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ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA.

MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Alfabetizao

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo

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Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir... Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao Alfabetizar possvel Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever? Ser que a questo o mtodo? Mas... O que aconteceu? A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao. Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao Alguns princpios importantes Entendendo como pensam os alfabetizados O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

O trabalho por grupos diferenciados Jogos na alfabetizao Construindo um ambiente favorvel educao Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:


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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

ste caderno compe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma fsica, articula-se com a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes reas do conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as mltiplas autorias. O acompanhamento pedaggico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, no se trata de oferecer mais do mesmo, porque o turno dito regular transforma-se dentro do Programa Mais Educao/ Educao Integral, conectando-se ao turno inverso. Neste texto, coerentemente, com a ideia de educao integral e integradora do Programa, trataremos do processo de alfabetizao, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e extenses de turno. Seria um projeto de aes conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas, enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso, nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita. Com relao ao acompanhamento pedaggico de que tratam esses cadernos, afastase a ideia do que se chamou reforo - nada reforamos no h o que reforar, h o que significar e, nesse caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dana, da msica, do mundo miditico, do esporte, dos mltiplos textos vinculados s diferentes reas do conhecimento, tanto no turno considerado como regular como em sua extenso. Os sentidos da leitura e da escrita vo se produzindo nos trnsitos pelos espaos do bairro, da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se l a palavra. E a palavra a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre letramento no caderno Acompanhamento Pedaggico do qual este texto faz parte, nos fala do livro da vida. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compem a vida, narram a vida, ento, no faz sentido tratar a alfabetizao como algo fragmentado, em partes desconectadas as letras, os sons, juntar as letras, dar as letras. O seguir etapas rgidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos e, a partir dos quais se criam os mitos - das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens das crianas. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianas so facilmente alfabetizveis e temos comprovado isso cotidianamente. Parece, ento, que as chamadas dificuldades vo sendo geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianas, em seus saberes constitudos, e aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas enfadonhos rituais de leitura e de escrita que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criana e com suas expectativas de ler e de escrever. Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos histricos e algumas concepes tericas, mas, sobretudo, tratando a questo pelo seu reverso - o das possibilidades de sucesso e apontando para prticas pedaggicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens bem sucedidas. Como histrias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, comearemos contando algumas.

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Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir...

ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e muito, muito tempo atrs. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianas candidatas alfabetizao copiarem. Algumas ficavam muito tempo e no conseguiam copiar. A chegava a hora do recreio e elas no haviam copiado... Ento, a professora decidiu, mais ou menos no ms de abril, que essas crianas seriam reprovadas, pois no conseguiam nem copiar a data. Eram crianas com dificuldades de aprendizagem. E o tempo, como na letra da msica A linda rosa juvenil, correu a passar, a passar e aquelas crianas foram se tornando repetentes de no saber copiar a data. O curioso que elas entraram na escola cheias de esperana, porque iriam aprender a ler e a escrever, iriam penetrar os insondveis mistrios daqueles risquinhos que as pessoas transformam em histrias, notcias, rezas, cantorias e tantas outras coisas. Que coisas interessantes essas crianas reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O que elas pensavam sobre a escrita? Como essa histria real e, no seu desenrolar, no apareceu nenhuma fada mgica, no saberemos jamais de seus saberes - somente que eram incapazes de copiar a data. As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky com seus estudos, bastante divulgados nas dcadas de 80 e 90, nos ensinaram que as crianas pensam sobre a escrita, tm suas hipteses e nos mostram isso, quando contam com um ambiente propcio para suas manifestaes. Assim como as pesquisadoras, ns precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar investigador para as aes dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita. este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histrias que podem nos ajudar a compreender o modo como as crianas aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas prticas, para que esse processo seja bem sucedido. Teramos muitas histrias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas. Camila tem trs anos. Tem uma irm em idade escolar e vive num ambiente que se pode considerar muito rico em eventos de letramento, mas no parecia estar interessada pelo mundo da escrita.

Ela j estava imersa no mundo da escrita, construindo suas hipteses de leitura, apenas no havia sido provocada para mostrar seus conhecimentos.

Essa histria nos leva a outra, a de Pedro, tambmde trs anos, que disse, andando pela rua com a av, enquanto esta caminhava e ele insistia em ficar parado: Para um pouquinho, v. Eu estou lendo. Lendo? Qu? E a criana , diante da propaganda poltica: Vote em... - e seguiu com a leitura.

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Que tal nos tornarmos cmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianas, explorando, valorizando o que sabem e trabalhando, a partir da, para que avancem em suas hipteses? Essas so histrias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta que tenhamos olhos de ver o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores. Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaos educativos nas extenses de turno, nas diferentes reas de conhecimento, tm muitas histrias para contar. Quando falamos de escola, em se tratando de educao integral, estamos falando do espao escolar propriamente dito, mas inclumos tambm o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade, enfim os mltiplos espaos onde pode acontecer a educao. So responsveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, tambm pela alfabetizao, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaos so educativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos.

Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao

Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes. Sua irm pegou o tubo de pasta dental, e apontou para a marca, perguntando: Tem alguma coisa escrita aqui? Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse: Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o o dental.

Agora que nos tornamos cmplices de suas aventuras de leitura, conseguimos enxergar como Camila empresta significaes aos textos que esto em muitos lugares por onde ela anda e em materiais escritos com os quais ela convive: sinais de trnsito, placas, cartazes, revistas, objetos, rtulos, embalagens...

s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando, ainda, nem reconheciam letras ou sons so indcios de que a significao precede a decifrao, e isto foi muito bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no captulo III, do livro Psicognese da Lngua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianas buscam sentidos para os escritos palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto a base de tudo - devemos partir sempre do texto em nossas intervenes didticas, na sala de aula ou fora dela, em outros espaos onde muitos textos se oferecem leitura e convidam ao dilogo, prontos para serem significados. Coisas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como convite a produes de sentido, para uma criana que os toma como objeto de sua ateno, do seu desejo de descobrir os mistrios do que chamamos leitura. Mas no s o texto, tal como o entendemos como unidade lingustica, mas as palavras tambm esto na base de toda escrita. Assim como falou Neruda:

(NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produo de textos na escola, 1988.)

Trazer reflexes acerca do texto e da palavra remete-nos importncia da presena de todas as unidades lingusticas no processo de alfabetizao: os textos, as palavras, as letras, os sons. Ento, como vimos:

Para aprender a ler e a escrever preciso conviver com as diferentes unidades lingusticas que devem, portanto, ser trabalhadas em todos os espaos educativos.

Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades lingusticas? Nossos olhares investigativos tm nos mostrado que para aprender a ler e a escrever, preciso produo de significados, estabelecimento de relaes, mas tambm identificao e memorizao. No esquema, que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivncia das diferentes unidades lingusticas.

Copiar, ler, cantar, declamar

Identicar, reconhecer, comprar, analisar.

Mltiplas Unidades Lingusticas

Memorizar, construir um repertrio signicativo de palavras e texto

Conviver, Compartilhar, Cooperar


Construir textos coletivos e realizar leituras orientadas
Produzir e explorar texto, quando j se sabe ler. Compartilhar Leituras

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[...] Tudo est na palavra... Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que no a esperava e que lhe obedeceu. As palavras tm peso, plumas, pelos, tm tudo que se lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de ptria, de tanto ter razes... So antigussimas e recentssimas. [...]

Aprender com o corpo inteiro, com o espao, com diversos materiais, com textos, com palavras e letras.

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Aprender a ler e a escrever tambm...

Cantar, Danar, brincar, Jogar

Olhar, sentir, descobrir

Explora mltiplos materiais de leitura - roteiros mapas, embalagens/rtulos, jornais, revistas, bulas de remdio, quadrinhos, bilhetes, receitas, cartas, Bblias, folheto de orao, folders, cartazes, canes de igreja, cantigas de roda e letras de msica

Escrever. mesmo quando ainda no se sabe escrever

Algumas possibilidades de viver os processos de ler e escrever

Ler quando ainda no se sabe ler, recorrendo a letras de msica e qualquer texto memorizado, em mltiplos portadores de textos e tipologias textuais

Trabalhar, jogar e brincar com palavras e letras mveis.

Viver a sala de aula, ou outros espaos, como um grande livro de texto

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Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetizao/ letramento no se do desvinculados dos mltiplos campos do saber e estes, esto intimamente relacionados aos diferentes macrocampos que compem o trabalho do Programa Mais Educao. O acompanhamento pedaggico, trabalhado no caderno do qual este texto integrante, aborda Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a importncia da gua na natureza. Todas as aes, aqui propostas, podem ser realizadas, interligadas nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extenso de turno, quando trabalhando em conjunto. Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, abre-se um leque de possibilidades de se viver o letramento conhecer e analisar jornais, reconhecer e memorizar manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianas avanam na alfabetizao, produzem jornais, revistas da turma, da escola - podem acompanhar e produzir programas radiofnicos. Se pensarmos em televiso, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens quando de palavras, textos... Estabelecer relaes entre diferentes macrocampos deve ser a tnica de quem trabalha com Educao Integral.

Todas as crianas podem aprender as crianas so facilmente alfabetizveis. Os alunos esto em momentos diferentes de suas aprendizagens. O espao tem sua potica, e, por isso, fundamental criar ambientes favorveis para a aprendizagem:
- organizados - agradveis - bonitos - provocadores de sentimentos, de identidades e contruo de laos de pertencimento

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Esporte e Lazer Educao Ambiental

Promoo da Sade

histria das crianas que copiavam a data nos remete a reprovaes, insucessos e esta uma das questes que nos inquietam hoje na educao. A pergunta que se coloca em relao escola : Por que tantas crianas no aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender? No caso da alfabetizao isso se agrava, porque uma responsabilidade bsica da educao a de que as crianas, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, alm, claro, da construo de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso, muitas vezes, no acontece e a interrogao persiste.

Alfabetizar possvel

Investigao no Campo das Cincias da Natureza

Mltiplos Macrocampos: Ricas possibilidades de ler e escrever.

Comunicao e Uso de Mdias

Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever?

Educao Econmica

Cultura Digital

Direitos Humanos em educao

Cultura e Artes

Sobre o que ler, escrever, pensar o qu e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que l est proposto vale tambm para a alfabetizao e pode provocar a criao de outras propostas. Nestes apontamentos de possibilidades de aes pedaggicas h alguns princpios importantes a considerar, visto que so quase definidores das possibilidades de avano das crianas.

Este no um problema somente da atualidade. Ao longo da histria da Pedagogia, esse tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de fracasso escolar, conceito to polmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais Charlot (2000), na obra Da relao com o saber, fracasso escolar, como tal, no existe. Esses fenmenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) so mais bem explicados por correlaes entre situao social e econmica e escolarizao do que relaes de causa e efeito. O fato de o aluno ter determinada posio social e econmica no determina seus resultados escolares. Talvez devssemos examinar essa questo pelo seu avesso: O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetizao?

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Para comear a pensar sobre isso, convm assumir, primeiramente, um conceito de alfabetizao dentre outros possveis. Optamos pela concepo de Freire (1985), para o processo de leitura da palavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo. Alm disso, tratamos a alfabetizao como um processo em permanente construo, que no se inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita, mas comea na prpria vida, quando as crianas gesticulam, esboam sorrisos, movimentam seu corpo, situam-se no espao, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mos, de seus gestos, de gestos de outros, leem outros sorrisos, expresses de aprovao, desaprovao, processo esse, que segue pelos caminhos do ldico, de prticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao grau de letramento da instituio familiar ou da instituio escolar ou pr-escolar e dos espaos por onde anda a criana e ao modo como se estabelecem as interaes. A divulgao dos resultados das avaliaes a que vem sendo submetida educao, no Brasil, tornou a dar destaque alfabetizao pelos resultados obtidos pelo pas em vrias escolas. Em consequncia disso, a discusso sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender. Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos mtodos fnicos que, quando eram hegemnicos produziram os escandalosos ndices de reprovao que tanto nos mobilizaram por mudanas nos anos 60, 70 e 80. Outra declara que os maus resultados atuais so o resultado das prticas chamadas construtivistas, muito divulgadas entre ns nos ltimos 30 anos (Como? Se eles foram uma busca de alternativa ao insucesso anterior?). Um grupo de educadores declara com fora que a volta aos mtodos fnicos um retrocesso por no valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se d. Alm disso, argumenta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prtica no Brasil. A realidade que, em nosso pas, na maioria das salas de aula de todas as regies, os mtodos de orientao fnica seguiram dominando nas ltimas dcadas.

Em 1880, a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de Joo de Deus, poeta portugus, at hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre ns (MORTATTI, 2000). MUITA CALMA, ENTO!!!

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Se a soluo dos problemas de alfabetizao, no Brasil, dependesse apenas da escolha do mtodo certo, como vimos antes, j seria para termos zerado a produo de analfabetos.

No entanto, ao longo da histria da Pedagogia, muitas foram as discusses sobre os mtodos, sendo ora um, ora outro colocado no banco dos rus. Esgotadas as polmicas dos mtodos, pelo final da dcada de 70, passou-se a responsabilizar as crianas, sua famlia, seu grupo social por suas no aprendncias - fenmeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o de responsabilizar a vtima pelo prprio fracasso. Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela dcada de 80 comea a se desenvolver uma grande produo acadmica cientfica que agrega novas perspectivas de anlise aos estudos psicogenticos, com orientaes variadas, desde antropolgicas, psico e sociolingusticas, at sociolgicas -, inclusive, j fazendo crtica perspectiva psicogentica, quando tomada, por si s, como a nica resposta para a questo da alfabetizao. Tais estudos consideram-na generalista demais e desconsideradora das outras variveis que, seguramente, interferem no processo de alfabetizao como prtica scio-cultural. J fizemos referncia a essa crtica anteriormente e consideramos, como j afirmamos, que a psicognese, por si s, no resolve todas as

Ser que a questo o mtodo?

A TRAJETRIA DAS CRIANAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE


Alguns estudos tm nos ajudado a entender mellhor como as crianas aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode comear muito antes de sua entrada na instituio escolar. Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formao de smbolo nas crianas nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da imitao, da imitao diferida e do jogo simblico at a constituio do processo de simbolizao. Vygotsky estudou a relao entre pensamento, linguagem oral e escrita. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianas constroem e reconstroem hipteses sobre a lngua escrita, na interao com este objeto cultural e com os falantes de sua lngua, desde que a escrita se torne objeto de sua ateno. As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da compreenso da escrita a que deram os nomes de pr-alfabticas (pr-silbica e silbica), alfabticas e ps-alfabticas (j incluindo ortogrca) as etapas percorridas pela criana at a contruo do sistema de escrita alfabtico.

J que h um retorno a essa discusso, faremos um breve passeio pela histria dos mtodos. Os mtodos de alfabetizao situam-se, em sntese, em duas categorias: os sintticos, que partem das partes das palavras para o todo; os analticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes. Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os mtodos de alfabetizao, tanto sintticos, quanto analticos mais antiga do que as polticas de implantao de educao pblica e democrtica. Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a Cartilha Nacional Hilrio Ribeiro, que ensinava os valores fnicos das letras, pois, segundo o autor, com o valor que se h de ler e no com o nome das letras, e a Cartilha da Infncia, de Thoms Galhardo, que preferia o mtodo da silabao, porque considerava que no se deve consentir que as crianas soletrem, mas que pronunciem as slabas.

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questes, mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base terica importante, para orientar prticas pedaggicas que considerem tambm outros campos de estudos. At as descobertas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa, ainda no alfabetizada, compreende e opera com a escrita, pensvamos que o analfabetismo era homogneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo ao mesmo destino: do analfabetismo alfabetizao. escola caberia, portanto, apenas sistematizar o ensino da escrita e a reside o grande problema dos chamados insucessos.

Com isso, os docentes estavam referindo-se sequncia das lies da cartilha e em que ponto dela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, s se podia supor que eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lies de casa. Constituam-se como sequncias rgidas, de passos a serem seguidos no processo de alfabetizao, desconsiderando o ator principal o sujeito da aprendizagem, logo, quem no acompanhava ou era fraco ou tinha dificuldades de aprendizagem. Na poesia O Quadro Negro, de Ceclia Meireles explorada a perspectiva de um estudante que relata quo pouco fica de uma aula em que se demonstra o conhecimento.

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Na verdade, escola e aos educadores cabe entender que h muitos jeitos de no estar ainda alfabetizado, porque as pessoas constroem diferentes hipteses sobre o que seja a escrita e sobre com se escreve e como se l, ou seja, h mltiplos pontos de partida e so tambm, mltiplos os caminhos para a chegada.

O Quadro Negro Ceclia Meireles Depois que os teoremas cam demonstrados, quando as equaes se tiverem transformado, desenvolvido, revelado; e o mistrio das palavras estiver todo aberto em ores; quando todos os nomes e nmeros se acharem escritos e supostamente compreendidos, com vagaroso e leve movimento o Professor passar uma silenciosa esponja sobre as coisas escritas: e nos sentiremos outra vez cegos, sem podermos recordar o que julgvamos ter aprendido, e que apenas entrevramos, com em sonho.

Mas... O que aconteceu?

Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos Saram os mtodos, ao invs de sarem as concepes que atribuam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepo de que o conhecimento da escrita constri-se na interao entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa ltima ideia, alis, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. No se trata da questo especfica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. Por que isso aconteceu? Os mtodos tradicionais de alfabetizao, tanto sintticos quanto analticos, constituam sequncias rgidas de apresentao da escrita sem levar em considerao o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

Ento, como ficamos? Infelizmente, confuses entre teoria e prtica, quase, conseguiram promover certo esvaziamento do enorme poder desmistificador do modelo terico psicogentico de Ferreiro que conseguiu explicitar as diferenas de capital cultural que os alunos trazem para a sala de aula e que explicam muito de suas diferenas de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetizao. Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicao terica nos deu a entender, na prtica, a razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que conquistaram acesso educao formal.

Eles esto na vaca.


Eu j estou no queijo.
Voc aind leu a a no lata?

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Quando a psicognese da lngua escrita colocou as concepes sobre a escrita do sujeito, no alfabetizado no centro do processo de alfabetizao, passou a no fazer mais sentido respeitar a rgida ordem proposta pelos mtodos , porque se percebeu que s seria possvel ensinar indo ao encontro do que os alunos pensavam. O inestimvel valor da psicognese da lngua escrita nos permitir saber quais so os saberes prvios necessrios alfabetizao que os alunos concretamente trazem ou no desde fora da escola.

A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao.
Tudo isso?, Que letrinha pequenininha!, Quantas folhas tem isso? Qual a parte que tem de ler?

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A psicognese da lngua escrita estabeleceu uma ruptura epistemolgica que, ainda, difcil de dimensionar no campo dos estudos da alfabetizao. Foi atravs da compreenso da psicognese da lngua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicolgicos e sociais de aprendizagem e as concepes freireanas sobre a educao.

A psicognese da lngua escrita no um mtodo, mas sim, uma teoria psicolgica que oferece um modelo de explicao de como se d a construo da compreenso dos princpios que regem a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico.

A crtica adequada velha disputa, entre os mtodos de alfabetizao, deveria partir do fato de que a opo por qualquer um deles jamais foi condio suficiente para garantir o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos. Alm disso, avanos na compreenso em vrios campos de investigao que subsidiam a educao vm demonstrando insistentemente a importncia do sentido, do significado da contextualizao dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem. Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) j alertava para os riscos de um ensino da escrita fechado em si mesmo. So dele as palavras no quadro abaixo:

aulo Freire disse que a lngua produtiva e no reflexiva da realidade social. Isso significa questionar o pressuposto de que ns usamos a lngua apenas para organizar e expressar ideias e experincias. Ao contrrio, a lngua uma das prticas sociais mais importantes, uma prtica de significao como tambm um espao para o confronto cultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Ns dizemos o mundo e, ao diz-lo, ns o construmos. A alfabetizao precisa ser encarada como a relao entre os educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos (FREIRE, 1990, p. 101). A leitura pode ser um trabalho difcil e infrutfero, quando o aluno s tem as letras para tentar entender o texto, isto : s dominam a capacidade de decodificao o que est escrito. Nessa situao, o contedo do texto no pode provocar nenhuma pergunta, crtica, ideia ou reflexo nele. Prticas sociais e de significao atravs da linguagem dizem respeito ao letramento, tema que j foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremos apenas breves referncias a ele, com o intuito de mantermos a sequncia de ideias deste texto e reafirmarmos alguns conceitos.

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. (...) Essa situao lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica.

LETRAMENTO o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita Exige competncias variadas, como: Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se, Interagir como outros, interagir no imaginrio, no esttico, ampliar conhecimentos, seduzir ou induzir, divertir-se, orientar-se, para apoio memria, para catarse; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos ao escrever; Atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor. [In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo, Global, 2003.]

Em outras palavras, Vygotsky (1989) j apontava para a relao necessria entre os processos de alfabetizao e de insero das pessoas nas prticas sociais escritas, na cultura escrita, o letramento ou a cultura escrita.


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Por isso ngela Kleiman diz que aprender a ler e a escrever um processo de aculturao, de aprendizagem das prticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos no escolarizados (KLEIMAN, 2001, p. 236). E como se faz isso? ngela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento, independente da etapa de escolarizao em que se encontrem. Por Projeto de Letramento, Kleiman (2001) entende: O qu? Situaes didticas com sentido e significado social para os alunos. Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto. Produo e anlise fonticadas palavras e suas slabas. Produo de escrita com sentido e funo social.

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Quando e como? Diariamente. De forma sistemtica, contnua e produtiva. Por que? Porque sem isso a alfabetizao no acontece.

Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a aleitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua capacidade. uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagemda escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos curriculares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em que ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto. (2001, p.238)

Alguns princpios importantes

As crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso contumaz de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de alfabetizao e letramento.

U
1 2 3

Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao

ma abordagem psicogentica do processo de alfabetizao tem, como referncia terica principal, a epistemologia gentica de Jean Piaget aplicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigao da aprendizagem da escrita. comum que as prticas pedaggicas que assumem essa perspectiva agreguem tambm uma compreenso interacionista da aprendizagem baseada na concepo de construo social da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire. Em termos didticos, isso significa assumir trs princpios no planejamento cotidiano das intervenes junto aos aprendizes.

teoria psicogentica um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas, at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando: entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que se constituem as slabas orais. Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do cdigo alfabtico, ou seja, quando construiu a hiptese alfabtica de escrita, ainda h um longo caminho a ser percorrido at a completa alfabetizao, no sentido estrito do termo. Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreenso, a sequncia didtico-pedaggica precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras do alfabeto e seus sons na construo de palavras e textos significativos e com funo sociocultural. Por isso, um bom trabalho didtico de alfabetizao precisa propor:

PRIMEIRO: para poder planejar intervenes didticas eficazes o professor precisa reconstituir os conhecimentos implcitos na ao do aluno, ou seja, avaliar em que nvel psicogentico ele se encontra.

SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nvel psicogentico de cada um, necessrio propor situaes didticas que provoquem a desestabilizao das suas concepes de escrita a fim de lev-los a compreender fenmenos e conceitos novos e adquirir novas competncias, ou seja, avanar de nvel.

TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes entre as crianas seja no apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a vrias fontes.


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Conforme, Emlia Ferreiro, a escola no sabe lidar com as diferenas, no sabe como trabalhar a partir das diferenas assumidas como dado inevitvel, e no como castigo (FERREIRO, 2001, p. 38). No caso da alfabetizao no diferente. A teoria psicogentica de construo da lngua escrita proposta por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky : um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Elas concebem esse processo organizado em trs grandes fases ou nveis caracterizados pela predominncia de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita. Na fase pr-silbica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no to arbitrria quanto no cdigo alfabtico. Sua compreenso da escrita se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, mesmo que a pessoa j tenha deixado de ser figurativista e recorra a smbolos na tentativa de escrever. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Ela tambm tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos. Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual a natureza do cdigo alfabtico e que ele se refere transcrio de sons orais, mas, ainda, associa cada smbolo a uma slaba oral das palavras, de modo que, para ele, palavras trisslabas tm 3 letras; disslabas tm 2 e, assim, sucessivamente. O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabtica quando conseguir discriminar os diferentes fonemas que constituem as slabas orais e represent-los por escrito.

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Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homognea em que todos os alunos compreendem perguntas como o que comea com b e sabem qual a palavra que tem mais letras: borboleta (um bichinho to pequeno) ou boi (um animal to grande).

Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetizao constituda, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, at ento, excludos da cultura letrada e que tm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque tm diferentes compreenses da natureza e do funcionamento da escrita, no sabem lidar com essa diferena. Tudo que esses educadores tm para oferecer um mtodo que sempre serviu para aqueles que j sabem qual a natureza, qual o mecanismo de produo e de funcionamento do cdigo alfabtico e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades.

Entendendo como pensam os alfabetizados


PSICOGNESE LNGUA ESCRITA Se entendermos que a psicognese da escrita o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa at a apropriao da escrita, no sentido de saber usar como prpria, ento, precisaremos compreender o que isso implica:

O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente?

Perodos de equilbrio em que o sujeito mantm certa compreenso de como se escreve (os nveis
ou fases).

Perodos de conflito, frutos do desequilbrio da sua teoria pela apresentao de um problema para o
qual ela no d soluo (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem).

Reequilbrio em novo nvel, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo
ao seu esquema cognitivo anterior (hipteses de como se escreve). Exige:

concepo pr-silbica da escrita no uma maneira incompleta ou inferior de entendimento do sistema alfabtico de escrita, como o prefixo pr pode fazer parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lgica no a alfabtica, e que se pauta por outro tipo de relaes entre significante e significado. De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio, para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no tem a arbitrariedade do cdigo alfabtico. A compreenso da escrita pr-silbica, portanto, se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, embora j possa tender a deixar de ser figurativista e passe a recorrer a smbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, o sujeito nessa fase: Recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.

Compreender a realidade como processo e no como resultado de transmisso apenas. Compreender os erros construtivos para a demonstrao de como o aluno entende a natureza e os
mecanismos de funcionamento do cdigo alfabtico ( bom lembrar que nem todo erro construtivo, somente aquele que nos informa como o aluno est pensando); Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vo ao encontro do que os alunosnecessitam para avanar na compreenso e na habilidade de usar a escrita.


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Exemplo de escrita pr-silbica:

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita
OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...
Reconhecer o alfabeto como um cdigo de representao da linguagem baseado na transcrio fonolgica

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Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras) Conservar a escrita das palavras, reconhecendo a estabilidade da escrita

Atividades com o alfabeto Reconhecer as letras do alfabeto Analisar e comparar seus aspectos grficos, de forma e posio. Estabelecer relaes entre as letras e os sons que representam por meio de mltiplas atividades que destaquem as iniciais de palavras significativas. Atividades com palavras Fazer anlises no silbicas da constituio das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido das letras. Associar palavras escritas a objetos e imagens . Memorizar palavras significativas. Comparar palavras significativas. Discriminar oralmente as slabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de p, instrumentos musicais, etc. Atividades com textos Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diria para eles e com eles. Distinguir entre imagem e escrita. Interagir com diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Analisar a distribuio espacial dos textos e a orientao das fases (da esquerda para a direita, decima para baixo, o espaamento entre as palavras). Perceberas letras, as palavras e os sinais de pontuao como constituintes dos textos.

Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situaes didticas que oportunizem que seus alunos em nvel pr-silbico descubram que, na nossa lngua alfabtica, escrever implica registrar foneticamente as palavras e no aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona s falas e no aos objetos representados.

COMO SE FAZ ISSO? Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hiptese pr-silbica, precisamos faz-lo descobrir:

que a forma e a posio das letras so arbitrrias e convencionais; o que representam as letras do cdigo alfabtico; que a representao grfica das palavras estvel, isto , que se escreve uma palavra sempre do
mesmo jeito;

Consideraes particulares Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didticas dentre substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representao grfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que no sabem ler, pensar sobre a escrita. Trabalhar bastante a leitura com textos cujo contedo os alunos tenham memorizado: produes coletivas, pequenas histrias, letras de msica, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros. Fazer os alunos produzirem escrita espontnea diariamente , respeitando sua hiptese de compreenso dos mecanismos de produo da mesma.

que, em portugus, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaos
entre as palavras.


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Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses pr-silbicas sobre a escrita

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente?


O sujeito que faz hiptese silbica para compreender a escrita j a relaciona com a fala e no com os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabtico um cdigo de signos de 2 ordem, ou seja, um cdigo que remete a outro cdigo (no caso, fala) que a esse: Ao escrever palavras soltas, ele faz corresponder um smbolo grfico para cada slaba oral que consegue perceber. Percebe que no pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanncia da escrita). Pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento. Pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou no, conforme seu conhecimento (silbicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, s com consoantes ou com ambas). Ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal grfico; s posteriormente passa a atribuir um sinal para cada slaba oral. Permite-se escrever qualquer palavra (no mais apenas os nomes), mas no assegura a leitura de terceiros nem a sua prpria. Exemplo de escrita silbica:

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Participar da escrita de textos coletivos

Associar palavras e ou imagens

objetos

Participar da escrita de textos coletivos

Relacionar discurso oral e texto escrito

Distinguir entre Imagem e Escrita

io rbitrr a r e t car s ecer o lingustico h n o c Re gnos dos si

Interagir

com mlt abecedri iplos os

Reconhec er dif gneros d erentes e textos e suas fu nes soc iais

Memorizar palavras signicativas

Realizar variadas anlises no silbicas de palavras comparando umas com outras

Escre ve confo r diariam rme ent psico seu nve e gen l tico
s iniciai as s a r a v c Desta s signicati a r v la de pa

Reconh e os sin ecer as letras ais de p ontua o

Con se escr rvar a ita pala s das vras

to be lfa s a do cto ras aspe t e l s as seu sar dos i l a o An em t

Estabelecer relaes entre os sons que representam


dos textos Analisar a distribuio espacial e a orientao das frases

Rec o do nhec ss ign er car os lin ter li gu sti near cos

Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gnese da escrita e fez um grande avano no processo de escrita.


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OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...

Relacionar as letras aos sons que representam.

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?


uando o aluno atinge a compreenso dos mecanismos de produo e funcionamento da escrita alfabtica, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita a transcrio exata da fala. Comea a escrever algumas slabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silbico, o que pensa, no tem quaisquer preocupaes formais com a escrita, como separao de palavras, pontos, margens, pargrafos. atropelado pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda infinitamente mais rpido do que sua capacidade de registr-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as slabas escritas, principalmente as iniciais, so constitudas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda restrito e slabas assim so mais frequentes na lngua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razes expostas acima (ex.: secola para escola e, setela para estrela). Alm disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silbico-alfabeticamente ou at silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vm fazendo avanos, e no tm falhas ou faltas nos acrscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora no estejam, ainda, no desejvel status de alfabticos. Exemplo de escrita alfabtica:

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Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas, por meio do trabalho com paradigmas silbicos

Atividades com o alfabeto Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela anlise da primeira slaba de palavra variada. Prosseguir o estudo das formas e da posio das letras. Atividades com palavras Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras significativas extradas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leo, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fub; por exemplo. Comparar palavras memorizadas com a hiptese silbica: contagem do nmero de letras, desmembramento oral das slabas, contagem das letrase hipteses de repartio de palavras escritas. Atividades com textos Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Ler textos de contedo memorizado de antemo: letras de msica, versos, textos coletivos, dentre outros. Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfolgica: verbos, adjetivos, pronomes. Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreenso silbica do sistema alfabtico.
Propor hipteses de repartio de slabas de palavras escritas

Analisar e comparar paradigmas silbicos

Realizar diariamente escrita espontnea individual, conforme seu nvel psicogentico

Reconhecer os diferentes suportes dos diferentes tipos de textos e suas funes sociais

Construir e reconhecer paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras signi cativas extradas de um contexto com sentido e signi cado

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses silbicas sobre a escrita

Desenvolver a conscincia fonolgica atravs da discriminao dos fonemas constituintes da slabas no trabalho com paradigmas silbicos

Reconhecer todas as letras do alfabeto relacionando-as aos seus sons atravs da anlise da primeira slaba de palavras variadas

Destacar as slabas iniciais de palavras signi cativas.


Destacar oralmente as slabas das palavras

Participar da escrita de muitos e variados textos coletivos


30 Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita
Exemplo: cl, cail, trofl, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc. Erros motivados por desconsiderao das regras contextuais: Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empuro, etc. Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisao das vogais: Exemplos: transformaro, disero, influncia, inconstncia, ignuo, ifundado, image, figido, etc.

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OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...

Escrever ortogra camente

Ler com compreenso textos de seu nvel. Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas.

Erros de separao entre palavras nas frases ou entre slabas de palavras: Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finio, com petio, a genda, a sembleia, um bigo, etc.

Atividades com o alfabeto Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulao prximos como p/b, t/d, f/v, etc. Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortogrfico. Atividades com palavras Abordar os chamados erros ortogrficos no pela nfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didticas que problematizem as cencepes de escrita que explicam por que as crianas cometem determinados erros.

Atividades com textos Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funes sociais, de acordo com seu nvel. Observar e utilizar os espaos entre as palavras e os sinais de pontuao. Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e no verbal, sua compreenso dos textos lidos. Escrever textos variados diariamente.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortogrficos de maneira a desenvolver o trabalho pedaggico.
ontao da confr atravs la fa a od e anscri especidades alavras; ta a tr s e a escri e escritos e sua ncia de vrias p u q e d eia is n id ra ro o a p s r a e scincia - Sup de texto ntre a graa e do a con nvolven o e se e ra d a , p te m en pela co neticam lbica; lavras fo tese si s das pa perando a hip a b la s as ica e su er todas fonolg textos; - Escrev vras nos r as pala a escrita ra a p e S rmais d ectos fo sp a s o d s s fune ender a e compre r ente e b e rc racam mente, - Pe er ortog e, comu - Escrev eos, ond n t n o sp textos e z u uo de de prod s tempos, prod s e d a id icamente o ir bil at silab s prime er as ha u o o n lv o v te n n e m a c - Dese ti e b -alfa silbico

Erros motivados por transcrio da fala: Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc. Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulao prximos: Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc. Erros motivados por dificuldades na grafia de slabas complexas - encontros consonantais, letras mudas: Exemplos: peneu, adivogado, subistncia, sequessualidade, interpletao, pissicologia, intersequio, repuguinncia, etc. Erros motivados por supercorreo (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, pronuncia-se u, mas escreve-se i)


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O trabalho por grupos diferenciados
igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igualdade pode ser entendida como a condio de possibilidade para aprender e o direito aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criana de acordo com sua histria, suas vivncias, experincias, interaes. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras j nos mostraram que as crianas ingressam na escola em diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vo avanando na construo de seus conhecimentos sobre a lngua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como j destacou anteriormente. Como consequncia dessa inevitvel heterogeneidade de nveis psicogenticos, saberes, experincias de letramento, ritmos e culturas que constituem uma turma de alfabetizao, no se poderia falar seriamente de um binmio ensino-aprendizagem. As propostas e aes de ensino docente, muitas vezes, no encontram correspondncia nas aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que no eram esperados e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, no logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avano, no entanto esto ocorrendo aprendizagens coerentes com as condies de possibilidades de cada um. A teoria de Jean Piaget sobre a construo do conhecimento ajuda-nos a compreender esta no relao direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construo do conhecimento de cada indivduo, o que se tenta ensinar vai produzir efeitos de sentido diferentes em cada um. Quando se trata da alfabetizao, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente ntida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em ensinar ser seu resultado mais visvel. Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe no pode ser enfrentado por nenhum mtodo em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das necessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo. Diante dessa tarefa, a avaliao diagnstica constitui-se num dos pontos mais importante do processo de ensinar a ler e escrever. Essa avaliao praticada cotidianamente a busca permanente de estabelecer diagnsticos to precisos quanto possvel sobre como os alunos esto compreendendo o sistema de escrita, seus mecanismos de produo e funcionamento, suas funes sociais e como resolvem seus problemas que envolvem escrita, isto , como fazem para ler e escrever. Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam, para que cada um de seus alunos avance. Isso implica em organizar a sala de aula de outra forma, com um olhar que, ao mesmo tempo em que no perde o grupo como um todo, volta-se para cada um e promove agrupamentos flexveis que so montados, de acordo com propostas didticas e diferenciadas. Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contao de histria, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realizao de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas ten-

ham como objetivo especfico a construo da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo no est ainda habituado a essa forma de organizao das aes pedaggicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho, na medida em que os alunos vo se tornando mais autnomos para se organizar e realizar as tarefas, passam a compreender melhor o que est acontecendo em aula e se sentem aprendendo e atendido nas suas necessidades individuais e especficas. No so poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questes disciplinares. Alunos considerados difceis parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situaes conflitivas e de envolver-se em brigas e agresses, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a faz-lo. Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o autorespeito das crianas, a valorizao dos saberes que j trazem e dos que vo se constituindo. Os avanos perseguidos por educandos e educadores no se restringem a aprendizagens dos contedos, mas se traduzem tambm em mudanas de aes dentro do grupo os pequenos grandes avanos que vo, desde passar a entender-se como algum que conta no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivncia e a escutar o outro.

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OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO Nos pequenos grupos os alunos tm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de soluo e de problemas diferentes das suas e ouvir crticas que so bem mais aceitas no contexto do engajamento numa obra coletiva. H um impulso difcil de quantificar no processo de aprendizagem de todos nessas oportunidades e, quando avaliamos as situaes didticas planejadas e executadas de maneira a tirar proveito da socializao entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma experincia social.

Propostas didtico-pedaggicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nvel de comprometimento maior com os resultados, combatem a evaso e oportunizam a troca de saberes heterogneos. Claro que, para que isso acontea, essas propostas tm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados est diretamente relacionado ao processo de avaliao diagnstica permanente e ao respectivo registro por isso os grupos no so fixos, vo se transformando, conforme vai se alterando o diagnstico. Em vrias oportunidades, so formados trs grupos os que j leem etapa alfabtica; os que esto em seu tempo de pensar silbico e os que, ainda, no se preocupam com a pauta sonora (diferentes etapas do chamado momento pr-silbico de escrita, segundo Ferreiro), sendo que as atividades devem ser planejadas de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianas que j est no nvel alfabtico, pode trabalhar com leitura, produo de texto, busca de fluncia na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma histria coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silbico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras mveis.


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Jogos na alfabetizao

Construindo um ambiente favorvel educao

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educao escolar responsvel pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criana e pela sua insero gradual no mundo da cultura e da socializao. Um bom trabalho de alfabetizao procura, sempre que possvel inserir a criana no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte. A cultura ldica a forma prpria de conhecer e interagir das crianas. Se o educador consegue respeitar essa caracterstica e aproveit-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obter resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais Educao pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos. Quando as crianas so submetidas muito cedo a uma formalizao excessiva, perdem-se incontveis oportunidades de promover seu desenvolvimento atravs do que mais caracterstico dos processos de aprendizagem na infncia: o brincar. So exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de letras, de nomes das crianas), a memria, os domins, os quebra-cabeas, a amarelinha, os do tipo devagar se vai ao longe em que se avanam casas numa trilha com o auxlio de um dado (pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo Mico ou Bate-bate em que, em roda, vai-se cantando o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez). Quando houver coincidncia entre o nome da letra cantada e alguma das cartas jogadas, quem primeiro perceber, e for rpido, fica com todas as cartas da mesa. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda so excelentes tambm; o importante aproveitar, ao mximo, todas as formas criativas disponveis, para que as crianas possam brincar e aprender. O conjunto de materiais didticos adquiridos pela escola, a partir das sugestes da SECAD, constitui-se como um excelente recurso para realizao de propostas de Alfabetizao e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das letras mveis para identificao, memorizao de letras, construo da ordem alfabtica, formao e transformao de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginao e considerando o que est proposto neste texto, possvel valorizar o material didtico, realizando inmeras atividades que podem ser promotoras de momentos ldicos e de efetivas aprendizagens.

e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos estabelecer o mximo de relaes possveis entre fatos, eventos, situaes, conceitos parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de mltiplas relaes: ento, desde o incio, desde sempre, enfatizando o que j dissemos, anteriormente - coloca-se a possibilidade de as crianas trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, slabas isto, ento, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto a base de tudo. Faz-se necessrio que a criana v construindo um repertrio de letras, palavras e textos. A sala de aula, a escola como um todo o ptio, o refeitrio, os corredores devem ser um ambiente rico de estmulos a eventos de letramento variados atravs de cartazes, publicaes, avisos, sinalizaes, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades.

A LEITURA Existe o que poderamos chamar de perodo pr-alfabtico de leitura que engloba os procedimentos, as estratgias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada, antes de ele se alfabetizar. Essa leitura se d ainda de forma logogrfica, isto , o candidato a leitor aprende as palavras ou quaisquer partes, j que isso no faz sentido para ele. Ele recorre a indcios, contexto e conhecimento da funo social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que lhe so familiares.

Bingo de Letras

a ar p s ta ado r Ca Dit
de n scrita i m Do ra e e tu Lei

USE E E B A US

Vara ld Letr e as
Jogo da Memria de Slab as

Alfa bet Mv o el

Le Bara tra lh se od pa e lav ra

com esse tipo de leitura pr-alfabtica que tantas pessoas adultas no alfabetizadas conseguem desenvolver estratgias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada. A memria, recurso fundamental de preservao de culturas no letradas, desempenha, nesse perodo, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o carter mais ou menos formular semelhanas, distines, imagens. Atingido o patamar alfabtico na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estmulos escritos, tenta ouvir para ver. aquele momento em que a leitura puro decifrado, totalmente apoiado no reconhecimento acstico das letras. Muitas vezes, a pessoa j capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda no consegue executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador j no ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, s no sei juntar? Depois que se aprende a ler, torna-se impossvel calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rtulos nos supermercados, e todo e qualquer espao que sirva de suporte para escritas no cotidiano urbano.


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Isso no significa, contudo, que a leitura passe, da por diante, a fazer parte do dia-a-dia do sujeito alfabetizado para muito alm do tipo de interao com estmulos escritos, aos quais ele est constantemente submetido numa sociedade letrada. So muitas e variadas as funes sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da Histria, das mudanas culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e no em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ao, argumentos e no descries. Alm disso, eles no se apoiam na memria como comum tradio oral e tm padres prprios de construo, coeso e coerncia internas. Tudo isso o aprendizado da escrita, da cultura escrita.


IMPORTANTE As crianas dominam a fontica e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever, e no o contrrio disso, ou seja, fontica e ortografia no se constituem como pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita. O modo mais fcil de aprender a ler no com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos, embora, como j vimos neste caderno, as palavras tambm possam estar carregadas de sentidos e se tornarem palavras-texto.

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ESTRATGIAS DE LEITURA 1. A leitura depende daquilo que o leitor j sabe O bom leitor lana mo das seguintes competncias: a) tem um domnio situacional e relacional das condies de produo, de recepo e de circulao dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigao, em relao a que outros textos, sabe onde obt-los e em que lhe dizem respeito); b) tem um domnio referencial geral na rea de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento); c) tem um domnio textual de escritos com aquela configurao (formato, paginao, organizao geral, tipos de ilustraes, subttulos etc.). Sabe procurar e encontrar pistas. 2. A leitura depende da informao no visual Qualquer coisa que possa reduzir o nmero de alternativas que o crebro deve considerar medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramao e ilustraes, a utilizao das informaes do ndice, o reconhecimento de palavras-chave etc. 3. Aprende-se a ler lendo Ningum que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianas apontadas como tendo problema de reverso, ou seja, que confundem b e d, por exemplo, frequentemente recebem exerccios centrados na distino de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreenso e confuso. H ndices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmao de suas hipteses de significado: identificao de letras, identificao de palavras (dependendo de estratgias semnticas, sintticas e pragmticas). As regras fonticas e ortogrficas parecem imensamente simples para quem j conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente j a conhece inteira e no slaba por slaba.

(VIGNER, 1988)

ler no essa entrada em espaos desconhecidos, como certa tradio o subentendeu; , mais precisamente, a procura de uma confirmao, o acionamento de protocolos de leitura j constitudos, em presena de textos j repertoriados.


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Referncias
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FERREIRO, Emlia. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MACROCAMPO ALFABETIZAO

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Elaborao de texto e edio: Ivany Souza vila Maria Luiza Moreira Reviso de textos Ellen Neves

Srie Mais Educao

FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetizao leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de Ler. So Paulo: Contexto, 1985. KLEIMAN, ngela B., SIGNORINI, Ins e cols. O ensino e a formao do professor alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao. So Paulo: UNESP, 2000. NERUDA, Pablo In: NETO, Antonio Gil. A produo de textos na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1988. NUNES, BUARQUE & BRYANT. Dificuldades de aprendizagem da leitura: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1985.
Arte da capa: Cadernos Pedaggicos Mais Educao Alfabetizao

SNYDERS. Georges. Alunos felizes: reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 204p.
Projeto Grfico:

Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. Disponvel em: www.educacaointegral.df.gov.br/ VIGNER, Gerard. O texto - leitura e escrita. So Paulo: Pontes, 1988. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WEISZ, Telma. De boas intenes o inferno est cheio. Ou: Quem se responsabiliza pelas crianas que esto na escola e no esto aprendendo? PATIO Revista Pedaggica. V.4, n.14,pp.1013.Porto Alegre: Artmed, ago./out./2000. Disponvel em: www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=WEISZ,+TELMA.

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Educao Ambiental

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

1 2 3 4 5 6 7 8 3

A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo O Alerta Ambiental Espaos educadores sustentveis Representando espao + currculo + gesto Sugestes de atividades na escola Para saber mais Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:


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Se planejar para um ano, plante arroz! Se planejar para 10 anos, plante rvores! Se planejar para 100 anos, eduque as pessoas!
(provrbio chins)

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

omo pensar numa proposta de educao integral tendo o planeta em mente? Desta pergunta inquietante decorre um conjunto de reflexes para o presente caderno pedaggico, elaborado com o objetivo de subsidiar a construo de atividades que remetam para o macrocampo Educao Ambiental, do Programa Mais Educao1, que busca, por meio da configurao de arranjos educativos locais, promover a formao integral de crianas, adolescentes e jovens com a ampliao dos tempos, atores, territrios e oportunidades de aprendizagem. No Plano Nacional sobre Mudana do Clima2 consta um pargrafo inspirador que resume a proposta apresentada neste caderno:

(Parte IV. 4, item 12. Aes de educao ambiental)

Espaos educadores sustentveis so aqueles que tm a intencionalidade pedaggica de se constituir em referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos que mantenham uma relao equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim qualidade de vida para as geraes presentes e futuras.

Escolas podem ser espaos educadores sustentveis? Esta uma questo cuja resposta envolve a comunidade escolar, um importante agente social, convidada a se engajar nessa transformao possvel e necessria. Juntos, tendo uma escola republicana (do latim res-publica, a coisa pblica), podemos criar referncias de tempos e espaos sustentveis, promovendo uma gesto mais democrtica e participativa e, ainda, reorganizar o currculo na perspectiva da educao integral, com o planeta em mente. Afinal, se formos capazes de construir uma escola sustentvel, mostraremos ser possvel tambm a transformao de outros territrios casa, bairro, cidade, estado, nao.

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A sustentabilidade ambiental um dos princpios da educao integral (inciso V, art. 2 do Decreto n 7.083/10). O Plano Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC) foi lanado em dezembro de 2008, pelo Governo Federal. Estabeleceu, entre outras, uma meta de reduzir em 40% a mdia anual de desmate no perodo 2006-2009, em relao mdia dos dez anos anteriores (1996-2005), para evitar a emisso de cerca de quatro bilhes de toneladas de dixido de carbono. Em 2009, foram estabelecidos os princpios, objetivos, diretrizes e instrumentos para implementao da Poltica Nacional de Mudana do Clima (Lei 12.187/09).

Implementao de programas de espaos educadores sustentveis com readequao de prdios (escolares e universitrios) e da gesto, alm da formao de professores e da insero da temtica mudana do clima nos currculos e materiais didticos

Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Nesse processo, a educao ambiental cumpre importante papel, podendo ressignificar os tempos e espaos escolares e apontar trilhas transformadoras a serem percorridas na escola e na comunidade. No se trata apenas de reduzir impactos, de mitigar ou minimizar estragos. Mas de propor uma mudana na forma como vemos o mundo, a ns mesmos e as nossas relaes com os demais seres vivos do planeta, sejam estes humanos ou no. Para isso, precisamos mudar valores, atitudes e comportamentos individuais e coletivos. E a educao especialmente a educao ambiental est sendo convocada a participar dessa discusso. O momento dos mais propcios para nos servirmos da educao ambiental como elemento de transformao dos valores nocivos que contribuem para o uso predatrio dos bens comuns da humanidade, com as piores consequncias para o planeta e todos aqueles que nele vivem, inclusive o bicho-humano. As escolas tm a chance de se constiturem em incubadoras de vida sustentvel, mesmo que, obviamente, no possamos colocar sobre as costas de estudantes, docentes e demais membros da comunidade, a carga de mudar o mundo.

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O alerta ambiental

ada vez mais ouvimos falar que o lugar onde vivemos o planeta Terra que a nossa casa, enfrenta graves problemas ambientais. Est, por assim dizer, doente. Tal como nas doenas que acometem os seres humanos, o aumento da temperatura da Terra sinaliza algo e ultimamente ocupa o centro das atenes. A febre, todos sabemos, significa um alerta para as verdadeiras causas que geram a doena. Grande parte desses problemas diz respeito forma como as sociedades humanas tm feito uso de tudo o que est a sua disposio, como, por exemplo, as guas, os solos, as plantas, os animais e os ecossistemas onde vivem... A alterao na temperatura da Terra apontada como causa das to faladas mudanas climticas3 , que todos os dias so notcia no rdio, jornais, revistas, TV, internet. Mas as alteraes no clima constituem apenas a face mais visvel de um fenmeno mais amplo, conhecido como mudanas socioambientais globais, cujo enfrentamento no pode ser adiado. As mudanas ambientais globais, com as quais j comeamos a conviver, caracterizamse pela rapidez com que tm se manifestado na histria de nossa me Terra. Ao contrrio das transformaes naturais, que demoram milnios para se consolidar, as atuais precisaro ser enfrentadas nas prximas dcadas. Precisamos discutir e propor solues a ser implementadas, j e em todos os mbitos, o que demanda a construo de uma nova cultura, marcada pela noo de sustentabilidade.

Bens comuns da Humanidade - so sistemas naturais de interesse comum, dos quais depende a Vida de nossa Me Terra, como, por exemplo, os oceanos, que cobrem 70% do Planeta e hoje esto ameaados pela explorao exagerada dos recursos marinhos e pela poluio; a biodiversidade, ou diversidade da vida no Planeta; o ar que respiramos; e at o Espao Csmico, to pouco falado. Na rbita geossincrnica (35 mil quilmetros de altitude), j existem muitos satlites lanados pelo bicho-humano, para as mais diferentes finalidades. Desde os destinados para comunicao, e o monitoramento ambiental, at os com fins militares e aqueles que levam para o espao resduos gerados na nossa me Terra. Sabemos que cada pessoa, e cada grupo de pessoas, deve agir em defesa dos bens comuns e que preciso conhecer, para proteger. Sua administrao, entretanto, transcende jurisdies nacionais, sendo necessria uma ao global em favor deles, que tenha o suporte de normas internacionais. Por isso, j existem vrias Convenes Internacionais para reger os compromissos e cuidados que os pases devem assumir. Por exemplo: a Conveno dos Oceanos (1958), a Conveno da Biodiversidade (1992), e a do Espao Csmico (1967)4.

Sustentabilidade Este talvez seja o termo mais disputado da atualidade, desde que comeou a se difundir, na dcada de 1980, como parte da expresso desenvolvimento sustentvel. Para se ter uma dimenso dessa disputa, existem cerca de 80 definies para desenvolvimento sustentvel, que se baseiam no enunciado clssico do Relatrio Brundtland, segundo o qual a expresso trata do desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de suprir suas prprias necessidades. As variaes, direita e esquerda, apontam para a maior ou menor nfase nos aspectos econmicos, culturais, sociais e polticos dessa abordagem. Os crticos das polticas de desenvolvimento contrapem a este termo a ideia multifacetada das sociedades sustentveis, como aquelas socialmente justas, ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relaes de interdependncia e diversidade, tal como preconiza o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, de 1992. O conceito de sociedades sustentveis inclui, alm da sustentabilidade ecolgica, ambiental e demogrfica, os aspectos sociais, culturais, espirituais e polticos, capazes de garantir o bem-viver das pessoas, a cidadania e a justia distributiva, para a atual e as futuras geraes.

Mais do que mudar apenas valores, a educao ambiental assume a sua parte no enfrentamento dessa crise, radicalizando seu compromisso com mudanas tambm de comportamentos, sentimentos e atitudes, em conjunto e com reflexos para a totalidade dos habitantes de cada territrio. Ela se prope a fomentar processos continuados, estimulando o respeito diversidade biolgica, cultural e tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um modelo devastador das relaes humanas e dos seres humanos (SORRENTINO; TRAJBER, 2007)5. A escola, contudo, continua a ser o local por excelncia destinado aprendizagem. Tratase de um espao em que as bases da cultura da sustentabilidade podem ser delineadas. Afinal, se a concepo do mundo mudou, a escola constitui pea-chave nessa necessria reorientao paradigmtica. Tal processo pressupe ensinar a compreender os princpios bsicos da sustentabilidade, para sermos capazes de aplic-los em nossa vida diria. Em outras palavras, temos pela frente um duplo desafio: de um lado, o enfrentamento das mudanas ambientais globais; e, de outro, o desafio educacional de contribuir com uma educao

3 Elas ocorrem quando so lanados mais gases de efeito estufa do que a capacidade de as florestas e oceanos absorverem esses gases.

4 Agenda Ecolgica Gaia, de Silvia Czapski e Sueli Bacha, publicada pela Global Editora. 1992 (1 edio). 5 Polticas de Educao Ambiental do rgo Gestor. Artigo de Rachel Trajber e Marcos Sorrentino, publicado em Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola. Publicao da CGEA/Ministrio da Educao, DEA/Ministrio do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.

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integral e integrada, que transforme a escola num espao de aprendizagens significativas, contextualizadas.

Ao apostar na construo de um novo paradigma educacional, que compreenda o sujeito em sua totalidade, alm de respeitar e trabalhar com os saberes que extrapolam o conhecimento dito cientfico, o Programa Mais Educao caminha nessa direo. So tarefas que precisam e devem caminhar juntas, sendo os arranjos educativos locais na educao integral uma demonstrao de que esta aposta vale a pena.

Breve histria de um planeta fragilizado A figura 1, citada por Gadotti (2009)6, mostra a trajetria das principais modificaes ambientais no planeta desde o sculo XVIII, aceleradas com a Revoluo Industrial e o padro ocidental contemporneo de produo e consumo.

da populao; concentrao de gs carbnico na atmosfera; diminuio na camada de oznio; perda de florestas; extino de espcies; explorao pesqueira; uso da gua; consumo de papel; nmero de motores de veculos; e volume de investimentos estrangeiros. As curvas do grfico revelam ainda mais. So o retrato da construo histrica de uma sociedade que poderamos caracterizar como branca, masculina e ocidental, que dominou o imaginrio humano nas ltimas dcadas: a do crescimento econmico ilimitado como sinnimo de conforto e bem-estar. Com intensidade crescente, os seres humanos tm convertido bens naturais em bens de consumo. Sob este ponto de vista, pode-se entender que os problemas so socioambientais, pois dizem respeito ao impacto provocado no ambiente natural pelas sociedades humanas em sua trajetria histrica atual, que, por sua vez, revertem em impactos sobre a qualidade da vida humana no planeta. Tm, portanto, um efeito bumerangue: tudo que fazemos ao meio ambiente volta para ns mesmos, modificando nossa qualidade de vida e comprometendo a possibilidade de nossa permanncia na Terra.

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Efeitos das aes humanas sobre a Terra de 1750 at o ano 2000


1 Nothern hemisphere average surface 2 Population 3 CO2 concentration 4 GDP 5 Loss of tropical rainforest and woodland 6 Species extinctions 7 Motor vehicles 8 Water use 9 Paper consumption 10 Fisheries exploited 11 Ozone depletion 12 Foreign investiment

Qualidade de vida a percepo do indivduo de sua posio na vida no contexto da cultura e sistema de valores em que vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (WHOQOL GROUP, 1994) . Como fatores diretamente relacionados qualidade de vida destacam-se a sade fsica, mental e emocional, realizao pelo trabalho, longevidade, relaes familiares gratificantes, disposio, produtividade, dignidade e espiritualidade.

1750

1800

1850

1900

1950

2000

Fonte: Revista New Scientist (18 de outubro de 2008, p. 40)7.

Este grfico revela a confluncia global de crises, que se acentuou a partir de meados do sculo XX, considerando aspectos como: ocupao mdia da superfcie do hemisfrio Norte; aumento
6 Apresentao no colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, realizado em junho de 2009 pelo Grupo de Trabalho Matriz Energtica do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social, em parceria com o MEC, MMA e MME. Mais informaes: www.cdes.gov.br/exec/notainformativa/exibe_nota_informativa.php?p=f01200e46c415bd8 5ec0f03ae147ed652ad505bfbee45efba99ca3a72110 (Acessado em maro de 2010) 7 Citado por Gadotti, no colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, junho de 2009.

Nosso atual modelo de desenvolvimento coloca uma imensa carga sobre o planeta e, para garantir o futuro das crianas e jovens no mundo todo, precisamos pensar e agir no rumo da sustentabilidade. O alerta para os perigos tem soado sistematicamente h mais de um sculo. Um dos brados mais contundentes a famosa carta do Chefe Seattle9, de cuja autoria muito se desconfia, mas que tem inspirado quem aposta em outra forma de ser e estar neste planeta. Trata-se da resposta do chefe indgena ao presidente dos EUA, Franklin Pierce, quando este props comprar grande parte das terras de sua tribo, oferecendo, em contrapartida, a concesso de uma reserva indgena. Tudo o que ocorrer com a Terra, recair sobre os filhos da Terra, diz a frase mais conhecida desse documento. Contemporneo do Chefe Seattle, o escritor e naturalista Henry David Thoreau, em 1845, aos 38 anos de idade, viveu por dois anos na floresta s margens do lago Walden (Massachusetts, EUA), em busca de uma vida simples e autossuficiente. Com base em suas vivncias, Thoreau escreveu Walden, a vida nos bosques10, considerado quase to anticapitalista quanto o Manifesto Comunista , de Marx e Engels, embora afirme que a luta contra o modelo dominante depende mais da nossa mudana interior do que da mobilizao popular. Vale salientar que Thoreau foi o precursor da chamada desobedincia civil, instrumento poltico que mais tarde seria usado por Gandhi, com sucesso, no movimento de no violncia pela independncia da ndia. Contemporneo do Chefe Seattle, o escritor e naturalista Henry David Thoreau, em 1845, aos 38 anos de idade, viveu por dois anos na floresta s margens do lago Walden (Massachusetts, EUA), em busca de uma vida simples e autossuficiente. Com base em suas vivncias, Thoreau escreveu Walden, a vida nos bosques , considerado quase to anticapitalista quanto o Manifesto

10 THOREAU, Henry. Walden, a vida nos bosques. Ground Editora. 2007

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Comunista11, de Marx e Engels, embora afirme que a luta contra o modelo dominante depende mais da nossa mudana interior do que da mobilizao popular. Vale salientar que Thoreau foi o precursor da chamada desobedincia civil, instrumento poltico que mais tarde seria usado por Gandhi, com sucesso, no movimento de no violncia pela independncia da ndia. Em meados do sculo XX, mais precisamente em 1962, outro brado soou nos Estados Unidos, dessa vez proferido por uma mulher, a escritora e ecologista Rachel Carson, por meio do livro A primavera silenciosa12. Essa obra considerada um dos mais importantes alertas sobre os efeitos danosos de pesticidas e poluentes, cujo uso, associado a um novo modelo de produo e consumo, foi mundialmente disseminado aps a 2 Guerra Mundial, desencadeando uma grande inquietao internacional sobre a perda da qualidade de vida em escala planetria. Nessa mesma dcada, as preocupaes com o estado do meio ambiente cresceram. Em 1968, um grupo de especialistas de diferentes reas, empresrios e polticos, liderados pelo industrial Arillio Peccei, passou a se reunir em Roma para discutir a crise ambiental. Formava-se o Clube de Roma, que gerou controvrsia ao publicar o estudo Limites do Crescimento, em 197213. O documento, com ntida viso ecocntrica, define o problema ambiental como resultante da presso da populao sobre o meio natural e tornou-se foco das discusses da Conferncia de Estocolmo sobre meio ambiente, promovida pelas Naes Unidas naquele mesmo ano14. O modelo dominante do sculo XXI baseia-se na viso de que as principais condies para a felicidade so escassas, e que somente alguns, considerados ganhadores, conseguiro alcan-la. Os demais, vistos como perdedores, vo ficando para trs. Essa viso estimula a competio, a violncia, o medo da escassez e a necessidade de acumular sempre mais. Numa outra tica, fica evidente que a civilizao baseada em superproduo para superconsumo tem deixado deriva uma ampla margem da populao mundial, que vive em condies sub-humanas, em meio m nutrio, aos resduos descartados pelos bem-afortunados e clama por justia socioambiental.

(IPCC)15 de que as mudanas climticas no so um fenmeno distante, e que as aes humanas contribuem, sim, para seu avano, a humanidade se deu conta de que ultrapassou os limites.

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Globalizao Esse fenmeno caracteriza-se pela expanso capitalista, visando ampliao de mercados e de lucros (produo e consumo). Embora tenha se intensificado nas ltimas dcadas, o processo de globalizao antigo: iniciou-se com as grandes navegaes do sculo XV, intensificou-se na Revoluo Industrial e conquistou a sua feio atual com a revoluo tecnolgica, que imprimiu um ritmo ainda mais acelerado s mudanas aps a 2 Guerra Mundial. A globalizao est alterando nossas caractersticas sociais, culturais e polticas com uma impressionante rapidez e de forma contraditria. Entre outros aspectos, incentiva a formao de blocos de pases e, por outro lado, acirra os nacionalismos, o racismo e a xenofobia, pois o capital globalizado, mas o trabalho, no.

Em dezembro de 2009, realizou-se em Copenhague, capital da Dinamarca, a 15 Conferncia das Naes Unidas sobre Mudanas Climticas (COP-15), tambm conhecida como a Conferncia do Clima. Durante duas semanas, representantes de 192 pases travaram acirrados debates, na busca de um pacto global por meio do qual cada pas se comprometesse a assumir as medidas prticas necessrias para minimizar ou evitar os desastres ambientais. Como muitas vezes ocorre nos processos para desenhar acordos entre tantos pases, em que o consenso entre todos necessrio, a COP-15 no resultou no esperado acordo, que ficou para encontros posteriores. Apesar disso, muitos pases j comearam a dar suas prprias respostas mais ou menos vigorosas - s questes discutidas no evento. No Brasil, em 29 de dezembro de 2009, foi sancionada a Lei 12.187/09, que institui a Poltica Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC), estabelecendo medidas em carter de compromisso nacional voluntrio com vistas a reduzir, at 2020, as emisses brasileiras de gases de efeito estufa entre 36,1% e 38,9%. Pensar e Agir Local e Globalmente Como vimos, o momento atual, marcado pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade de compreendermos a complexa multicausalidade, prevermos seus efeitos e vislumbrarmos mudanas radicais. As evidncias incitam uma viso de mundo diferente da consolidada h sculos. Est claro que a humanidade no mais o centro do universo. A viso antropocntrica j est cedendo lugar a uma concepo de mundo na qual os seres humanos so encarados como participantes da complexa teia da vida, na condio de espcie composta de sujeitos autnomos, que, ao mesmo tempo, integram um organismo maior, com vida prpria, constitudo pelo prprio planeta. Vale reforar que a inter-relao entre as diferentes espcies uma realidade presente em toda a histria da vida em nosso planeta. Portanto, o dilema humano atual no est em buscar meios para deixar de fazer uso da natureza, j que isto uma caracterstica da inter-relao e no mudar, mas sim em rever o atual superuso desses recursos naturais, visando reverter o desequilbrio, que leva s mudanas ambientais globais. Nesse sentido, uma questo desafiadora que se coloca entre diferentes correntes de pensamento : devemos transformar radicalmente o sistema atual de produo e consumo, ou apenas
15 O documento-sntese est disponvel, em vrios idiomas, no site do IPCC: www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_synthesis_report.htm (veja outros links em Saiba Mais).

Com a busca de uma formao mais completa possvel de estudantes, a educao integral ajuda a provocar a reflexo, primeiro passo para as necessrias mudanas que levem melhoria da qualidade de vida, justia socioambiental. O caminho passa pela interseo entre diferentes campos de conhecimento (inter, pluri e transdisciplinaridade), e no nosso caso, pela articulao do macrocampo Educao Ambiental com os diferentes macrocampos, como: acompanhamento pedaggico, comunicao e uso de mdias, educao econmica etc.

Globalizao e a resposta do clima Nas ltimas dcadas, os alertas no pararam de soar. Mesmo assim e de forma crescente, a maioria dos pases do mundo aderiu ao modo de produo, s opes energticas, ao estilo de vida da sociedade ocidental, que se difundiu por todos os quadrantes do planeta por meio da globalizao. At que, em 2007, com o brado do Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas

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MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. (1 edio publicada em 1848). Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2273 CARSON, Rachel. A primavera silenciosa. Melhoramentos, 1968. Limites do Crescimento: Um Relatrio para o Projeto do Clube de Roma sobre o Dilema da Humanidade, de autoria de Donald e Daniela Meadows, J. Randers, e W. Behrens, pela Editora Perspectiva em 1972. 14 Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, conhecida como Conferncia de Estocolmo. Realizada de 5 a 17 de junho em Estocolmo, Sucia, considerada o primeiro grande encontro internacional, com representantes de mais de 100 naes, para discutir problemas ambientais. Resultou em um do documento histrico, com 24 artigos, e teve como desdobramento a criao do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), a primeira agncia ambiental global.

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reform-lo, para que se continue a explorar a natureza, ainda que de forma menos agressiva? No cerne desse dilema est a palavrinha mgica j mencionada: sustentabilidade. Entre as respostas, algumas correntes, sobretudo as que apostam na simples reforma do sistema, indicam a educao ambiental para produzir alteraes nos comportamentos individuais que, somados, repercutiriam no social. Na verdade, essa concepo desconsidera os intrincados processos de aprendizagem, bem como a necessidade de mudar atitudes, habilidades e, sobretudo, valores e no apenas comportamentos para se produzir transformaes sociais significativas. O fato que, diante das mudanas ambientais globais, no basta mais seguir o antigo jargo ambientalista de pensar globalmente e agir localmente. Nosso desafio atual consiste em aprender a simultaneidade do pensar e agir local e globalmente. O que isso significa? Perceber que o global est no local. O modelo de produo global permeia de tal forma a vida social, que, por mais diversas que sejam as condies em que vivemos, temos experimentado os mesmos dilemas nos quatro cantos do planeta. As bacias hidrogrficas do mundo, por exemplo, vivenciam problemas globais que so sentidos por toda parte: assoreamento, contaminao por agrotxicos, perda de matas ciliares. Isso se verifica na Bacia do Prata, no hemisfrio Sul, ou na Bacia do Mississipi, no hemisfrio Norte. As questes relacionadas qualidade do ar so comuns a cidades de grande porte de qualquer lugar do planeta. assim na Cidade do Mxico, no Ocidente, ou em Pequim, no Oriente. Constatar que o local tambm influencia o global. Especialmente num momento em que estamos mais e mais conectados por meio de diferentes sistemas de transportes e de comunicaes, as redes criadas em diversos nveis e mbitos desde a Internet s redes estruturadas por cientistas, educadoras e educadores, artistas ou tomadoras e tomadores de deciso poltica em temticas diversas possibilitam uma interao humana sem precedentes na histria16.

AES PARA ENFRENTAR AS MUDANAS AMBIENTAIS GLOBAIS Idealizada como material de apoio para a Conferencia Infanto-Juvenil de Meio Ambiente, em 2009, a publicao Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade17 constitui-se de cinco cadernos, que buscam sintetizar e discutir as principais vertentes das grandes mudanas ambientais em curso: o aquecimento global em si (Caderno Ar); as ameaas biodiversidade (Caderno Terra); a preservao e disponibilidade de gua (Caderno gua); e a questo da produo e uso da energia (Caderno Fogo). Para completar, um caderno com reflexes, desafios e atividades. No fim de cada caderno temtico, existe uma lista de sugestes de aes inspiradas nas informaes do prprio caderno, que podero ser empreendidas para o enfrentamento das mudanas ambientais. importante lembrar que cientistas tm previsto quais podem ser os impactos nos sistemas naturais e humanos, mas eles tambm alertam que s uma parcela dessas previses refere-se a consequncias inevitveis, isto , problemas j causados pelo modo de vida humano, que no d para reverter. Por isso, as aes foram classificadas em quatro categorias: aes de mitigao so aquelas que podem ser tomadas para minimizar os problemas previsveis, decorrentes das mudanas ambientais globais. Dependem de acordos entre estados nacionais, como, por exemplo, de aes que revertam os impactos de emisses de gases de efeito estufa a nveis anteriores e, portanto, diminuam o uso do petrleo, importante causador do aquecimento global; aes de adaptao, ou seja, aquelas voltadas para tecnologias pensadas para se adaptar aos impactos das mudanas vistas como inevitveis. Por exemplo, no caso das mudanas de clima, se uma comunidade estiver numa regio mais vulnervel ao aumento de enchentes, ou secas, ela deve saber como estabelecer sistemas de proteo contra esses eventos climticos extremos; aes preventivas referem-se opo por conhecimentos, valores e atitudes que evitem que o problema, possvel, venha de fato a ocorrer. So aes educativas e, portanto, ainda mais importantes e que precisam ser inseridas no currculo. Por exemplo, precisamos entender e pesquisar por que fundamental conservar matas nativas e prevenir problemas decorrentes de desperdcio de energia e gua, derrubada das rvores, poluio industrial, entre outros; aes transformadoras so aquelas capazes de provocar mudana de hbitos e comportamentos que reforcem o atual padro de produo e consumo. Elas ajudam no cotidiano das pessoas a edificar um mundo melhor, socialmente mais justo e ecologicamente mais equilibrado, colaborando com a melhoria da qualidade de vida. A gesto sustentvel da escola e das nossas casas, considerando os 5 Rs, a ecoeficincia energtica, o uso de bicicletas, o plantio de hortas, pomares e jardins enquadram-se nesta categoria. Algumas aes estaro ao alcance das nossas mos, da escola e da vizinhana, quer dizer, podero ser empreendidas de forma individual. Mas as transformaes societrias necessrias tero efeito apenas se forem coletivas. Vale lembrar que as sugestes tambm mostram que o reflexo da atividade proposta ser principalmente no mbito local, e/ou regional, e/ou nacional, e/ou global.

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Pens ar G

al b lo

Agi rL
Quer dizer, mudanas que ocorrem no local podem influir no global, servindo como referncias tambm para polticas que produziro impactos em outros lugares. Ao incluir o local no global contribumos para promover distintas formas de ver, abordar e transformar a realidade. A escola deve se preparar para dar s atuais geraes a capacidade de aprender a pensar e agir local e globalmente, entendendo a conectividade que existe entre estes dois movimentos.

al oc
Pen s a rL

16 O avano e o trabalho com redes so abordados com mais profundidade na rea de Comunicao e uso de mdias.

al oc

Ag i r Gl

al b o

17 Esse material didtico sobre mudanas ambientais globais est disponvel na Internet, na rea de Educao Ambiental do stio www.mec.gov.br/secad (acessar Programas e Aes e, em seguida, Educao Ambiental).

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Como a criatividade no tem limites, cada comunidade escolar poder criar suas propostas e solues, com base na realidade local e na troca de saberes, entre a escola e a comunidade.

Espaos educadores sustentveis

Assim, um espao educador sustentvel permite a troca constante de informaes entre os indivduos e o ambiente, de modo que grande parte dos processos de aprendizagem est sujeita a essa relao que se estabelece com o meio. Pode parecer impossvel mexer sozinho em todas essas reas, como o sugerido. Por isso, vale lembrar uma frase emblemtica da antroploga Margaret Mead: nunca duvide que um pequeno grupo de cidados preocupados e comprometidos possa mudar o mundo. De fato, s isso o que tem mudado.

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esquema mostrado na figura abaixo ilustra as mltiplas temticas a serem consideradas, quando falamos de uma maior interao escola-comunidade no fomento a sociedades sustentveis. Torna-se importante combinar esses itens, transformandoos em conhecimento sistematizado, capaz de ser reproduzido em outros espaos, e com fora suficiente para gerar novos hbitos de uma vida sustentvel, que tenham capacidade para se disseminar no entorno18.

OS 10 ITENS DE UMA ESCOLA SUSTENTVEL As orientaes para construir o Projeto Poltico-Pedaggico para uma escola sustentvel podem ser encontradas em muitos materiais acadmicos, paradidticos e na internet, e sero aprofundadas logo a seguir. Mas vale considerar estes itens como fundamentais na discusso e reflexo sobre o assunto:
INTEGRIDADE: preciso conciliar discurso e aes; a teoria do que se faz em sala de aula e o que se realiza no cotidiano da instituio;

ENERGIA E TECNOLOGIA LIMPA Fontes renovveis de energia Consumo eciente de energia Uso tico dos recursos naturais SEGURANA ALIMENTAR Distribuio equitativa Sade e nutrio Agroecologia Restaurao do solo

INTERAO HUMANA Direitos Humanos Gesto Democrtica Participao Comunitria Cooperao e Solidariedade Partilha do conhecimento

GESTO SUSTENTVEL DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM Espaos Educacionais Sustentveis


GUA

Bacias hidrogrcas saudveis Oceanos vivos

BIODIVERSIDADE Respeito s formas de vida Manuteno de espcies e ecossistemas Manejo ecolgico dos ecossistemas

ECONOMIA LOCAL Consumo Sustentvel Comrcio justo Cooperativismo

Espaos educadores sustentveis segundo Gadotti (2009)19

18 Vale notar que cada um dos componentes da figura tem conexo com outras reas de atuao e conhecimento, seja na escola, ou fora dela. O Programa Mais Educao cria a oportunidade de estabelecer essas relaes na prtica, isto , de relacionar cada tema proposto no macrocampo Educao Ambiental aos demais macrocampos que compem o programa. Por exemplo: Integrao Humana tem relao direta com o dos Direitos Humanos; Economia Local, com o macrocampo da Educao Econmica, mas tambm pode ter uma conexo com as reas de cincias e matemtica; Segurana Alimentar, com Sade na Escola. A partir da discusso das possveis relaes entre as reas, a escola poder assumir o desafio de colocar em prtica essas conexes e criar atividades que perpassam diversas reas. 19 Apresentao no Colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, j citado.

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CONHECIMENTO E SABERES : valorizao da diversidade com mltiplos saberes: populares, cientficos, artes dos povos tradicionais e originrios;

CULTURA: sustentabilidade no se constri com aes pontuais, mas com a transformao da cultura escolar e comunitria. Por essa razo, se necessita construir uma viso complexa da questo ambiental, a partir das interaes dinmicas entre ambiente, cultura e sociedade;

TICA DO CUIDADO: o meio ambiente a comunidade de vida da qual somos s uma parte, mas com a responsabilidade de cuidar. Cuidar da vida, da comunidade escolar, de ns;

TRANSFORMAO: a implantao de polticas de sustentabilidade nos confronta com inmeras contradies, principalmente no que se refere aos aspectos de mudanas de viso de mundo, bem como de viabilizao econmica ou tecnolgica;

DEMOCRACIA: para se construir uma escola sustentvel, preciso dialogar com os vrios atores e interesses envolvidos, tornando a escola uma referncia para a comunidade;

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RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL: a noo de sustentabilidade ultrapassa em muito os limites da escola. Trata-se de desenvolver uma cidadania ambiental, com responsabilidade individual e coletiva, local e global;

CRIATIVIDADE: estamos em plena transformao. No h solues prontas e cada escola pode encontrar caminhos inovadores em sua relao com a sustentabilidade;

METAS: preciso estabelecer aes e responsabilidades com metas estabelecidas coletivamente, a curto, mdio e longo prazos;

TRANSVERSALIDADE: a sustentabilidade depende da coerncia e articulao entre a organizao curricular, a gesto escolar e o espao educador.

Em seu artigo 1, essa lei indica que a educao ambiental consiste nos processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Para tanto, importante cultivar uma noo de educao ambiental que abranja as dimenses tica, esttica e poltica, ao mesmo tempo em que seja crtica, popular, dialgica, transformadora e emancipatria21. H tambm o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA22) , documento de mbito nacional referendado por consulta pblica, e trs textos internacionais, desenhados coletivamente nos anos 1990, que so referncia: o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, a Carta da Terra e a Agenda 2123. Eles podem ajudar a orientar as prticas pedaggicas, fornecendo os princpios, os objetivos, as finalidades e os instrumentos da educao ambiental24. Uma primeira recomendao de tratar a educao ambiental de forma transversal, numa viso sistmica e integrada, inserida nas diversas reas do conhecimento e com adoo dos princpios25 da educao integral. Existem dvidas sobre as abordagens interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, Quando nos limitamos s disciplinas compartimentadas, temos a impresso de estar diante de um quebra-cabea cujas peas no conseguiremos juntar para compor uma figura (Edgar Morin, citado por Maragon - 2006)26. Vale a pena voltar s definies:

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Projeto Poltico-Pedaggico e o sonho de escolas sustentveis Educadoras e educadores podem mediar o processo da construo da cidadania e de uma cultura que adote premissas e prticas sustentveis, aproveitando-se das ferramentas da educao ambiental. De que forma se pode construir esse processo na escola de Educao Integral? Com certeza, surgem muitas dvidas de como a educao ambiental assume este desafio de se incluir, de forma qualificada, no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) desde o espao escolar, passando pela gesto e adotando um currculo estimulante. Sabe-se que a concepo de uma parcela de educadoras e educadores sobre educao ambiental ainda se vincula a uma viso de meio ambiente marcada pela noo de natureza intocvel. Trata-se de uma viso que tende a restringir as prticas da educao ambiental s visitas ao jardim botnico ou ao zoolgico, coleta de lixo em volta dos rios e crregos, ao plantio de rvores em datas comemorativas ou a outra atividade pontual voltada para a conservao da natureza. Esta viso reducionista, entretanto, vem sendo superada. Ela comeou a ser substituda, no Brasil, por prticas de educao integral e ambiental mais complexas, que valorizam a dimenso socioambiental e um sentido de formao poltica de cidadania, isto , de exerccio de direitos, deveres e responsabilidades, com a participao democrtica dos cidados e cidads. Numa escola sustentvel, que pensa e gera espaos educadores sustentveis, pode-se praticar uma educao ambiental que no apenas diga s pessoas o que deve ser feito, mas que reflita em suas prticas cotidianas as premissas da sustentabilidade. Afinal, por que no comear a moldar a cultura da sustentabilidade em novos hbitos de vida desde a sala de aula? Existem alguns documentos fundamentais para trilhar este caminho, a comear pela Lei 9.795/99, que estabeleceu a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA)20.
20 Sancionada em 27 de abril de 1999, dispe sobre a educao ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Disponvel em: www.mma.gov.br/sitio/index. php?ido=legislacao.index&idEstrutura=20&tipo=0

EDUCAO AMBIENTAL NAS DISCIPLINAS

disciplina: constitui um corpo especfico de conhecimento ensinvel, com antecedentes prprios de


educao, treinamento, mtodos e reas de contedo;

multidisciplinaridade: ocorre quando a soluo de um problema requer informao de duas ou mais


cincias ou setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas sejam modificadas ou enriquecidas durante o processo; interdisciplinaridade: designa o nvel em que a interao entre vrias disciplinas ou setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a interaes reais, a certa reciprocidade no intercmbio levando a um conhecimento mtuo; transdisciplinaridade: envolve no s as interaes ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa, mas a colocao dessas relaes dentro de um sistema total, sem quaisquer limites rgidos entre as disciplinas.

A educao ambiental no Projeto Poltico-Pedaggico A insero transversal da educao ambiental no ambiente de aprendizagem escolar parece complexa, mas ser bem-sucedida se a escola se debruar a respeito, na construo ou reviso de seu Projeto Poltico-Pedaggico. O PPP um instrumento em torno do qual a comunidade escolar estimulada a se organizar e construir, dentro do seu espao, as tomadas de posio descentralizadas e o fortalecimento de atitudes democrticas e comunicativas no interior da escola. Quando ela consegue se organizar para tomar decises conjuntas, ela est construindo a sua autonomia e,

26 Citado por BARBOZA, L. M. V. et al. Educao ambiental para escolas sustentveis. In.: Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia, md. 1. Braslia : Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2009, p.53.


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principalmente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e como pretende chegar a esse lugar. Est diante da oportunidade quase mpar de as pessoas se verem, conhecerem, trocarem ideias e descobrirem as potencialidades de cada um no ambiente escolar. No se trata de simplesmente mudar a ordem ou os contedos que os estudantes vo ter na escola, mas de ir mais longe, debatendo e registrando intenes, propondo um projeto que se abra ao desenvolvimento de aes com a comunidade. O PPP favorece que a comunidade de educandas e educandos, seus familiares e responsveis possam ajudar a construir e acompanhar aquilo que lhe de direito: educao pblica de qualidade e sucesso escolar para todos27. O macrocampo Educao Ambiental prope que a escola incentive o desenvolvimento de habilidades e valores dos estudantes, professores e professoras, e demais profissionais para estilos de vida sustentveis. com novas finalidades. Pode-se comear por revisitar o projeto arquitetnico, pensando pequenas intervenes, para ampliar o aproveitamento da iluminao natural, garantir uma distribuio de cores harmoniosa, mais conforto trmico e acstico. Tudo isso favorece tambm um ambiente de aprendizagem e produo do conhecimento.

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Ansio Teixeira, entre 1931 e 1935, quando diretor de instruo pblica do Brasil, j pensava no papel pedaggico da organizao do espao escolar, no mbito do pensamento educacional. A proposta arquitetnica de Ansio Teixeira servia de apoio a uma nova e ousada concepo das prticas escolares, com seis tipos de programas arquitetnicos diferentes de escola-classe e escola-parque vinculados a uma filosofia escolanovista28. Segundo esse pensamento, uma nova educao pede uma nova arquitetura29.

O QUE PROJETO POLTICO-PEDAGGICO (PPP)?

Projeto: tem origem grega - lanar frente. Mas seu significado, como conhecemos agora, vem da
Itlia no sculo XV, como pourjet e project, que tinha na poca uma conotao de espao e movimento. Em educao, o termo tem o sentido de buscar um rumo ou uma direo por meio de uma ao intencional. Poltico: porque feito coletivamente e deve estar afinado com os interesses da comunidade escolar, e no nosso caso, a incluso da dimenso socioambiental e polticas ambientais para a sustentabilidade. Pedaggico: no sentido de definir aes educativas. Pode parecer bvio colocar dessa forma, mas importante nunca esquecer que, na escola sustentvel, o tema da sustentabilidade dever sempre ser pensado como parte integrante e integradora das aes.

Certas perguntas so capazes de ampliar a percepo do espao em que so favorecidos debates e aes para reduzir emisses de carbono e ao mesmo tempo ampliar o bem-estar das pessoas. Eis algumas: Os materiais construtivos so adaptados s condies locais do bioma onde se encontra a escola? Como se d o aproveitamento do terreno? Os materiais utilizados no oferecem riscos sade? possvel adotarmos medidas no prdio da escola para melhorar a eficincia no uso da gua e da energia? Nos ltimos anos, comeou a se falar mais da construo sustentvel. uma forma de construir, ou reformar, que contribua para um modo de vida mais sustentvel. Um dos fatores o consumo de energia. Se as janelas forem maiores e direcionadas para a luz do Sol, teremos mais iluminao natural, reduzindo a necessidade da iluminao artificial. Da mesma forma, paredes e tetos brancos ou com cores bem claras favorecem a reflexo da luz, tornando o ambiente tambm mais claro. Menos luzes tero de ser acesas. Pode-se ir bem alm do consumo de energia, buscando estudar o ciclo de energia e suas principais fontes, para entender os custos socioambientais, e como cada fonte de energia impacta o planeta, sob o ponto de vista das mudanas climticas. Ouvimos que nosso pas tem uma matriz energtica mais limpa que a da maioria das naes. Ser que assim? J mencionada anteriormente, a publicao Mudanas Ambientais Globais Pensar + Agir na Escola e na Comunidade aprofunda-se nesse tema no caderno Fogo, dando as bases para a discusso da matriz energtica da escola, bairro ou municpio. E, no final, traz algumas medidas prticas, no captulo Ao pela Energia. Colocando em prtica essa teoria, ao avaliar uma casa ou escola, por exemplo, sob o prisma do consumo de energia, muito se aprender. Pode-se constatar que, muitas vezes, com pequenas intervenes, associadas a pequenas atitudes prticas, como no deixar equipamentos ligados desnecessariamente, obtm-se avanos do ponto de vista da sustentabilidade. Algumas medidas podem estar ao alcance das mos. Aqui entram desde as mais difundidas, inclusive pela mdia, de no deixar lmpadas acesas toa e evitar desperdcio no uso de eletroeletrnicos, at outras, que dependem da criatividade do grupo, como, por exemplo, o aproveitamento de um material comum nas cozinhas da casa: papel-alumnio. Colando-o no teto, perto de
28 Movimento criado por um grupo de intelectuais na dcada de 1920, que ganhou impulso aps a divulgao do Manifesto da Escola Nova (1932), onde se defende a universalizao da escola pblica, laica e gratuita. Entre os seus signatrios, estava Ansio Teixeira. 29 DREA, Clia. Ansio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas, construindo sonhos. Tese de doutorado, UNEB/ em Impulso, Piracicaba, 17(44): 107-109, 2006.

Na prtica, o PPP funciona como uma reflexo coletiva sobre o cotidiano da escola, sendo preciso investir tempo, trocar experincias e propor dilogos com todos os segmentos da comunidade escolar para consolid-lo de forma inovadora, como queremos. Aprofundando-se na vida da comunidade escolar, um PPP voltado sustentabilidade, necessariamente, ter que mexer no trip espao-currculo-gesto.

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O espao sustentvel

Representando espao + currculo + gesto

Vamos ento repensar o ambiente, no sentido de torn-lo integrador, educador e sustentvel, o que implica sua adequao em termos arquitetnicos, isto , redesenhar os espaos de acordo
27 Texto extrado e adaptado do artigo Entre camelos e galinhas, uma discusso acerca da vida na escola, de Najla Veloso, publicado em: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola. Pela CGEA/ Ministrio da Educao, e DEA/Ministrio do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.


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onde h luminrias ou no ponto onde bate a luz do sol durante o dia, ele serve como refletor de luz, clareando mais o ambiente. Outras podem depender de um planejamento a mdio e longo prazo, de como realizar melhorias estruturais no local, para garantir um melhor aproveitamento de energia. Numa escola sustentvel e integral, uma das premissas justamente oferecer s novas geraes a oportunidade de vivenciarem o gosto pela cincia e tecnologia, a cultura e o trabalho, a diversidade e o respeito diferena. Ser que o ambiente escolar capaz de suprir tudo isso? Como oferecer uma educao contextualizada e que atenda necessidade premente de crianas e jovens de ver o mundo, perceber a cidade, conhecer e se preparar para conviver com o seu entorno imediato? Essas so questes que a educao ambiental pode contribuir para equacionar, quando se abre para aproveitar os espaos formais, no formais e informais de ensino e aprendizagem, ou seja, trata-se de uma educao ambiental que deve ir alm dos muros da escola. Observando a cidade, podemos verificar que existem vrios espaos disponveis para serem utilizados, como, por exemplo: parques, jardins, hortos florestais, museus, cinemas, parques de diverso, bibliotecas pblicas, centros culturais, telecentros, salas verdes, pontos de cultura, espaos com experincias inovadoras realizadas por organizaes no governamentais, empresas, rgos do governo etc. Um olhar mais atento descobrir uma infinidade de opes. A extenso de aes e de projetos ambientais desenvolvidos na escola e com a comunidade, o bairro e a cidade possibilita maior interao, socializao do saber e construo de cidadania. Sustentabilidade do entorno: horta, rvores, pomar, jardim
Telhas de amianto sero retiradas das escolas Na semana do Meio Ambiente, a Prefeitura, por meio da Secretaria Municipal da Educao e Cultura (SMEC), est lanando um programa de substituio das coberturas de telhas de amianto das escolas municipais por coberturas ecolgicas. De acordo com o secretrio municipal da Educao e Cultura, este tipo de cobertura provoca desconfortvel calor nas salas de aula, interferindo no desempenho das atividades pedaggicas, alm de se tratar de matria-prima prejudicial sade. Com este projeto, estaremos trazendo conforto ambiental para todos os alunos e professores da rede municipal de ensino, afirma. A aspirao do amianto pode provocar srios danos sade, comprometendo o sistema respiratrio. Os sintomas que podem aparecer depois de 20 a 30 anos aps o contato direto so: cansao, falta de ar, perda de peso e dor no peito. Estudos cientficos comprovam que o amianto uma fibra cancergena.

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As informaes coletadas podem servir para debater tambm a articulao com outros macrocampos do conhecimento, como o da educao econmica30, da arte, geografia e histria. As concluses podero influenciar a tomada de deciso.

QUANDO UMA DECISO POLTICA AJUDA Em junho de 2006, a Prefeitura de Salvador (BA) anunciou uma interveno nos prdios escolares com relao a um material construtivo por vrias dcadas muito difundido e, mais recentemente, questionado pelos riscos sade.

Espaos dentro e fora da escola Outros aspectos tambm podero ser avaliados, com relao aos espaos da escola e sua insero na comunidade. Qual a quantidade de rvores em relao ao espao construdo? Que tipos de espaos coletivos esto disponveis (quadras, bibliotecas, anfiteatro, jardins). Caso existam, como so utilizados? Alm da arquitetura da edificao escolar, pode-se trabalhar a paisagem do entorno da escola, com hortas, pomares e reas de lazer/esporte do bairro e do municpio. Muitas das prticas da escola podem beneficiar a comunidade, movimentando a economia local em torno de aes, como segurana alimentar e comrcio justo31. Um questionamento recorrente quando se trata da escola que opta pela educao integral : ser que a qualidade da educao alcanada apenas oferecendo mais do mesmo? Ou seja, trabalhar com os estudantes em sala de aula e nas dependncias da escola e em seu entorno imediato?
30 Veja tambm a Atividade 2, proposta neste caderno. 31 As escolas que optaram pelo macrocampo Educao Ambiental, no Programa Mais Educao, receberam kits que facilitam a implantao de uma horta no espao escolar, para facilitar a racionalizao do consumo de energia (iluminao) e gua. Neste caderno, focamos esses trs assuntos com mais profundidade, do ponto de vista da gesto.

Vamos imaginar um espao da escola, ou da sua vizinhana, onde cultivaremos um pequeno jardim de cheiros, cores e sabores, com uma variedade de plantas teis para nosso dia-a-dia, que convencionamos chamar de horta. Se no houver cho de terra para a atividade, podem-se reaproveitar latas, caixotes, floreiras ou vasos. Na prtica, aprenderemos que nossas plantas precisam de um ambiente favorvel para o melhor desenvolvimento, assim como todos os demais seres vivos que convivem conosco no planeta Terra. Podemos ajudar desde a fase de planejamento da atividade, escolhendo o local mais adequado, considerando fatores como a quantidade de luz solar, e pela seleo das espcies mais apropriadas para a regio e a poca do ano. O apoio continua na preparao do solo e das demais condies fsicas, para que as plantas nasam e cresam saudveis. Vale lembrar que na sala de aula e na vida, a observao e os cuidados com o verde de nosso entorno podem incitar o debate sobre uma das aes diretas mais comentadas para combater o aquecimento global: o plantio de rvores e a conservao de nossas florestas. As rvores nos do frutos, sombra e reduzem o rudo quando plantadas perto das janelas. Alm disso, cientistas descobriram que, sobretudo enquanto esto na fase de crescimento, as plantas sequestram (capturam) o carbono da atmosfera, quer dizer, elas precisam desta substncia qumica para compor suas razes, caules, troncos, galhos, folhas, e conseguem retir-la do ar para realizar a fotossntese o chamado ciclo do carbono. Por outro lado, quando uma rvore queimada ou cortada e sua madeira se decompe, o mesmo carbono volta atmosfera. Carbono, como se sabe, considerado o grande vilo do aumento do efeito-estufa. Basta usar o raciocnio lgico para entender que a conservao das florestas em p uma boa estratgia para garantir o equilbrio climtico. Como nada vem sozinho, ao conserv-las manteremos o habitat de espcies nativas, protegendo a biodiversidade brasileira, que uma das mais ricas do mundo, e, ao mesmo tempo, os recursos hdricos, j que os rios e lagos precisam das florestas para sua proteo. O plantio, por sua vez, contribui para o sequestro do carbono em excesso no ar, que contribui para as mudanas climticas. Fazer uma lista de benefcios do plantio de uma horta pode ser um


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bom exerccio ou tema para debate com a comunidade. Por exemplo: se temos o alimento em nosso prprio quintal ou jardim, usaremos menos meios de transporte para compr-los longe de onde estamos. O uso de veculos, vale lembrar, gera emisses de gases do efeito estufa. As justificativas de aprender a produzir e oferecer alimentos saudveis so apenas um motivo para escolher a horta escolar como uma excelente ferramenta, que impulsionar a escola sustentvel. Mais que isso, a produo da horta escolar desperta nos estudantes o gosto pelo cultivo, que pode gerar aes que ultrapassem a escola, estendendo-se a casa e ao bairro onde eles vivem. o caderno 2 - Orientaes para implantao e implementao da horta escola - ou simplesmente Caderno da horta rene as informaes bsicas sobre como implantar e implementar a horta na escola; o caderno 3 - Alimentao e nutrio caminhos para uma vida saudvel - objetiva sistematizar informaes que envolvem alimentao, nutrio e sade das crianas e adolescentes. Alm de dados sobre qualidades nutritivas dos produtos da horta, desperta para assuntos instigantes, como o posicionamento que devemos ter diante da cultura alimentar tradicional ou frente publicidade de alimentos industrializados. Em 2009 foram produzidos dois volumes adicionais, que compem o Caderno 4: Aprendendo com a horta I (6 a 10 anos) e II (11 a 14 anos). Em formato de cartilha, eles trazem dicas prticas para quem desenvolve a horta escolar33. importante lembrar que estes no so os nicos textos a subsidiar coletivos escolares que optam pela implementao de uma horta, como um elemento para fazer da escola um espao educador sustentvel. H outros textos impressos ou na internet, que tambm podem ser consultados e compartilhados. Os textos do projeto Educando com a Horta Escolar constituem um timo comeo de conversa, que pode extrapolar as divisas da escola, adentrando a comunidade, onde, com certeza, vivem pessoas que traro preciosos conhecimentos e prticas para o avano da experincia. Qual o tamanho do muro da sua escola?34
1. proporcionar descobertas; 2. gerar aprendizagens mltiplas; 3. integrar os diversos profissionais da escola, por meio de temas relacionados com a educao ambiental, alimentar e nutricional; 4. estimular o trabalho pedaggico dinmico, participativo, prazeroso, inter e transdisciplinar; 5. promover estudos, pesquisas, debates e atividades sobre as questes ambiental, alimentar e nutricional.

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EDUCANDO COM A HORTA ESCOLAR O desafio de promover a educao integral de crianas e jovens de escolas e comunidades do seu entorno, por meio das hortas escolares incorporando a alimentao nutritiva, saudvel e ambientalmente sustentvel como eixo gerador da prtica pedaggica motivou o projeto com este nome: Educando com a Horta Escolar. Fruto de uma cooperao tcnica entre a Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao (FAO) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, do Ministrio da Educao (FNDE/MEC), o projeto foi testado nos municpios de Bag (RS); Saubara (BA) e Santo Antnio do Descoberto (GO), durante os anos de 2005 a 2007. As diferenas regionais apenas enriqueceram o sentido da horta como uma estratgia viva, em pelo menos cinco aspectos:

Indo alm da comunidade que atua dentro da escola, o projeto assumiu, entre suas metas, o envolvimento de outros atores relacionados comunidade escolar, tais como: gestores pblicos, agricultores familiares, famlias, enfim, a comunidade externa ao espao fsico da escola, que tem relao, direta ou indireta, com ela. Como um dos resultados deste Projeto, temos hoje um conjunto de publicaes disponveis na internet, para subsidiar o planejamento e o dia-a-dia da horta escolar32. Trs documentos foram produzidos em 2007: o caderno 1, intitulado A horta escolar dinamizando o currculo da escola, estimula o debate acerca da funo social da escola, do currculo, do professor e das metodologias, na busca de uma educao de qualidade e da formao de pessoas mais conscientes, responsveis, ticas e instrumentalizadas para a vida. Traz tambm um conjunto de atividades pedaggicas, com a sugesto de que sejam reelaboradas, enriquecidas e adaptadas pelos docentes, de acordo com o nvel escolar da turma, a realidade local e possibilidades prticas de implementao;

Se essa interao escola-comunidade to importante, vale a pena propor uma reflexo, voltando ao seu cotidiano: a propsito, qual o tamanho do muro da sua escola? Da prxima vez que entrar ou sair, pare e observe o muro o construdo e o simblico. Como ele ? baixo, permitindo que do ptio e das salas de aula os/as estudantes observem a rua (ou a estrada) e a vida da comunidade? alto, dificultando que escola e comunidade interajam? Tem uma pintura recente, indicando o cuidado da escola em contribuir com o embelezamento da localidade? A comunidade escolar participou desse processo? Contm pinturas produzidas pelos prprios alunos e alunas em um projeto voltado a tornar o ambiente mais acolhedor? Pode at conter grafites, pois diferentemente da pichao, o grafite tambm uma expresso e uma forma de embelezamento35. Pode ser uma cerca simples ou mesmo uma cerca viva, que promova uma integrao maior com o ambiente natural. Melhor ainda, ser fazer a reflexo em conjunto. Por que e para que o muro foi construdo? Para impedir que alunos e alunas fujam das aulas e de um ambiente escolar desmotivador e opressivo? Ou, ao contrrio, para proteger estudantes de uma comunidade violenta? Indo um pouco mais fundo: o muro tem conseguido barrar a evaso escolar e a violncia nas relaes pessoais? Tem impedido a escola de vivenciar problemas tpicos das comunidades atuais, como: o uso de lcool, tabaco e outras drogas, a gravidez de adolescentes, a explorao sexual de crianas, o trfico de armas e de pessoas, o convvio com aquele crrego contaminado por esgotos, que passa ao lado ou com o trnsito intenso que mantm a rua enfumaada por gases txicos?

32 Kit do Mais Educao para escola que elegeu a horta como atividade no macrocampo Educao Ambiental: carrinho de mo, plantador (um de cada), rolos de barbante, tesouras de podar, ps, sachos, enxades (dois de cada), trs regadores de plstico, quatro enxadas, seis colheres de muda, alm de arame e sementes diversas. Atente para as conexes com outros macrocampos (Alimentao e Nutrio, ou a rea de cincias).

33 Todos as publicaes esto disponveis, no formato eletrnico, no site do projeto: www.educandocomahorta.org.br. 34 Extrado e adaptado de: BARBOZA, L. M. V. et al. Educao ambiental para escolas sustentveis. In.: Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia, md. 1. Braslia : Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2009. p. 46-8. 35 O macrocampo de Cultura e Arte trabalha especificamente este tema das intervenes artsticas nos espaos escolares. Vale uma consulta aos materiais disponveis.


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Alguns desses problemas destacados podem parecer alheios ao espao fsico da escola e temtica ambiental, mas um olhar mais atento descobrir as conexes. importante observar quais so os muros visveis e invisveis que separam escola e comunidade, em busca de pontes que possam restabelecer os elos perdidos. O que a escola faz para promover a qualidade de vida na comunidade? E para ser um espao de aprendizagem continuada, permanente, para todos e ao longo da vida? O que a comunidade traz para a escola como contribuio ao prazer de estudar e conviver? Como as famlias entram no espao escolar: subalternas, sem capacidade para interagir; agressivas, repletas de reivindicaes; ou colaborativas, complementando em casa o trabalho que se realiza na escola? disciplina, eixo, reas de conhecimento, projeto etc., com a temtica ambiental, de modo a imprimir novas dinmicas na relao ensino-aprendizagem, fazendo com que o currculo se aproxime mais da realidade vivenciada pelos estudantes. Vale reforar que o complexo mundo atual exige que todos tenham habilidades fundamentais, tais como leitura, escrita e clculo, e habilidades avanadas na resoluo de problemas, trabalho em equipe, pesquisa aplicada, gerenciamento do tempo, sntese de informao e saber tecnolgico (LEGAN, 2004)36. Para tanto, recomenda-se educadora ou educador relacionar o contedo a ser trabalhado com o cotidiano da comunidade escolar. Quer dizer, necessrio compreender problemas que afetam a vida de alunas e alunos, mas tambm da comunidade do entorno, de sua regio, de seu pas e do planeta. Por exemplo, os contedos devem considerar os elementos da cultura local, sua histria, o patrimnio material e seus costumes, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental, quando h condies para se desenvolver o raciocnio crtico, prospectivo e interpretativo das questes socioambientais, favorecendo a cidadania ambiental (LIPAI; LAYARGUES; PEDRO, 2007)37. Pode parecer um exerccio difcil, mas deve-se trabalhar o processo educativo para que v alm do domnio cognitivo, abrangendo as dimenses afetiva, tica e esttica do pblico escolar, encorajando ainda a ampla participao, de forma democrtica, nos processos de tomada de decises coletivas. Na escola sustentvel se produz conhecimento A educao ambiental educa com a sociedade, a vida e o planeta em mente. Quando aprendemos a reconhecer a complexidade da vida, passamos a respeitar, preservar e conservar. Precisamos conhecer nossa realidade para poder realizar nossos sonhos de qualidade de vida e construir a nossa felicidade. Cada escola pode ser, e algumas vezes j , um local de pesquisas do mundo, partindo e voltando para seu cotidiano e sua prpria realidade. Para que cada escola se torne um centro de produo (no s de reproduo) do conhecimento, com pesquisas em cincias humanas e biolgicas, precisamos trilhar alguns caminhos, para os quais sugerimos algumas pistas38. Esses caminhos passam pela informao, pelo conhecimento e pelos saberes acumulados. Algumas pistas se encontram na j citada publicao, Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade, que prope subsdios para um trabalho pedaggico inserido em contextos da contemporaneidade. Ele se baseia na prxis da inter e transdisciplinaridade da educao ambiental, provocando a reflexo, incentivando o debate, o raciocnio e a capacidade de aprender de forma continuada e permanente. O professor e a professora no precisam somente reproduzir o saber acadmico, mas podem e devem tambm produzir conhecimentos e realizar pesquisas sobre nossos sistemas naturais, to ricos em beleza e diversidade de espcies, bem como sobre as culturas humanas com as quais os seres humanos convivem, muitas vezes de forma respeitosa e integrada, outras vezes modificando e destruindo sem limites, principalmente ao longo das ltimas dcadas. Inovar, dialogar e fazer pesquisa sobre o meio ambiente no um bicho de sete cabeas, uma questo de atitude, raciocnio e mtodo.

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A ESCOLA SE ESPARRAMA PELA CIDADE E PELO MUNICPIO A cidade, o municpio e a prpria regio onde se situa a escola podem ser vistos como territrio de mltiplas possibilidades educativas. Por exemplo, praas, parques e jardins podem ser percorridos, observados criticamente e mapeados. H tambm Unidades de Conservao (UC) em cada estado e municpio que podem ser visitados com a mesma inteno. Vale lembrar que as UC so reas protegidas por lei para garantir a proteo do ecossistema e sua biodiversidade. Conforme os diferentes tipos previstos na lei, que instituiu o Sistema Nacional de Unidades de Conservao (Lei 9.985/00), h os parques nacionais, onde s se admitem pesquisas e visitao controlada; as florestas nacionais e reservas extrativistas que preveem alguns usos da rea, sem devastar; e reas de proteo ambiental que admitem a atividade econmica associada proteo ambiental. Existem tambm reservas privadas e Centros de Educao Ambiental. No mbito do Programa Mais Educao, esto previstos recursos de custeio para a realizao de passeios como esses. Quer dizer, a escola poder firmar parcerias para possibilitar a crianas e jovens conhecerem e utilizarem espaos externos escola, que representem extenses dos temas tratados em sala de aula. Indo alm da comunidade que atua dentro da escola, o projeto assumiu, entre suas metas, o envolvimento de outros atores relacionados comunidade escolar, tais como: gestores pblicos, agricultores familiares, famlias, enfim, a comunidade externa ao espao fsico da escola, que tem relao, direta ou indireta, com ela.

Vamos revisitar o currculo O currculo organiza o tempo dentro e fora da escola por meio de aes/atividades educativas para o alcance da sua finalidade. Ele implica necessariamente a interao entre os integrantes da escola, famlia, comunidade e as polticas educacionais, alinhados num mesmo objetivo e num referencial terico que o sustente: estamos falando da insero do tema Escolas Sustentveis na Educao Integral. Neste sentido, a organizao do currculo numa escola sustentvel e integral se d na ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas visando melhoria do aprendizado dos estudantes. H que se considerar, tambm, que a reorientao da educao atual em direo consolidao de uma sociedade sustentvel deve se dar em todos os nveis, de tal forma que se aproxime da realidade dos estudantes, visando auxiliar na tomada de decises em direo ao futuro que vo encontrar. necessrio repensar a matriz curricular, permeando os componentes curriculares,

36 LEGAN, L. A escola sustentvel: eco-alfabetizando para o meio ambiente. So Paulo: Imprensa Oficial, 2004 , p. 11-23. 37 Educao ambiental na escola: t na lei, artigo no livro Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola, publicado pela Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao, e Departamento de Educao Ambiental do Meio Ambiente, e UNESCO, em 2007. 38 A ltima parte desta publicao apresenta algumas atividades que visam apoiar a escola em sua tarefa de formar cidados e cidads com esprito cientfico, preparados para conhecer e interagir com seu meio.


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Metodologia cientfica39 A metodologia de pesquisa cientfica exige rigor ao descrever o caminho percorrido para a produo dos saberes, de modo que outros possam trilhar percursos semelhantes, comparando com seus prprios resultados e ampliando os conhecimentos existentes sobre o assunto. O que caracteriza a Cincia seu mtodo. Sendo crtica, ela oferece como metodologia a busca de elementos para o julgamento de verdades. Ao longo da era moderna, o mtodo cientfico passa a ser aplicado para criticar o que se tem como verdades sobre fatos do mundo, inicialmente do mundo natural, passando, aos poucos, ao mundo social. Muitos pensadores contriburam para construir uma forma do pensar cientfico que auxilia na busca de respostas a questes relacionadas ao mundo natural e social. Para descrever os fatos da natureza ou os fatos sociais, devemos partir de uma srie de procedimentos de observao criteriosa, ou da experimentao, que um controle obtido por meio de uma interveno planejada sobre a ocorrncia desses fatos. Se o argumento construdo conseguir conjugar adequadamente a descrio desses fatos a experincia com a demonstrao lgica da verdade das afirmaes sobre os mesmos a razo , aceitando que pode haver outras verdades, ou explicaes as hipteses este ser um argumento de prova das afirmaes em questo as teses. A pesquisa cientfica pode estruturar-se em torno de perguntas especulativas: O que o arcoris? Ou ento de grandes perguntas metafsicas: Como se originou o Universo? Ou, ainda, de perguntas aplicadas soluo de problemas prticos da realidade social ou natural: Como resolver o problema da violncia urbana? Ou: Como impedir a eroso nos loteamentos? Ou: Como encontrar uma vacina para o vrus da Aids? Nestes ltimos casos, trata-se de pesquisa de orientao tecnolgica, uma vez que se destina resoluo de problemas tcnico-prticos. A exigncia que os conhecimentos que venham a orientar as solues sejam cientficos. No entanto, essas pesquisas no precisam ser desenvolvidas apenas por cientistas, em laboratrios sofisticados, nas universidades ou centros especializados. claro que temos muito a aprender com os cientistas, mas sabemos que, em cada local, h pessoas que monitoram muito bem os processos da natureza no cotidiano, aquelas que retratam de maneira encantadora o que as pessoas pensam e falam sobre sua realidade. O conhecimento popular oferece riquezas fundamentais para o conhecimento cientfico, e a escola se torna um espao onde podemos fazer os dois dialogarem, comunicando seus achados e contribuindo para o crescimento de todos. A internet, quando disponvel, pode ser utilizada para a pesquisa de dados e informaes sobre qualquer tema. uma verdadeira biblioteca universal e democrtica, muito rica em informaes; entretanto, para que ela contribua com o processo educacional, preciso ter alguns cuidados. As alunas e os alunos precisam perceber que no devem copiar tudo indiscriminadamente. Ao contrrio, devem tentar avaliar o contedo com o olhar crtico de quem sabe que se trata de um meio de comunicao sem um filtro de qualidade. As informaes so muitas vezes excelentes, mas nem sempre confiveis. Por isso, fundamental aprender a selecionar o que interessa, adaptar o contedo s suas necessidades e informar a fonte das buscas. Dessa maneira, a rede mundial de computadores pode se tornar uma aliada, e no uma inimiga da sala de aula40. Um por todos e todos pelo conhecimento! Cada estudante deve participar de todas as etapas do trabalho. As inquietaes, curiosidades e sonhos dos jovens devem ser trabalhados desde a definio da pesquisa, seus caminhos e resultados, at sua apresentao e a avaliao final da atividade. Dessa forma, cada pessoa poder sentir que est contribuindo individualmente com suas ideias, textos e registros, e o professor ou professora ter subsdios para avaliar o desempenho de cada um na construo das experincias coletivas. As atividades propostas pretendem ajudar a produzir o pensamento cientfico na escola, junto com os jovens, pelo caminho das descobertas e do dilogo com pessoas da regio que conheam seu entorno, com tcnicos, com acadmicos, com pesquisadores e com os livros. Divulgar os resultados com o apoio das atividades do macrocampo Comunicao e Uso de Mdias trar seriedade e segurana para o grupo; uma oportunidade de experimentar diferentes maneiras de socializar os contedos de seu trabalho, alm de propiciar intervenes mais consistentes e transformadoras na comunidade. Assim, todas as pesquisas realizadas pela escola devem ser consideradas com grande seriedade tanto na dimenso de gerao de conhecimentos, quanto em seu poder de comunicar com outros pblicos fora da sala de aula. A partir dos resultados das pesquisas possvel at mesmo indicar propostas de polticas pblicas locais, que gerem mudanas. Para isso, essencial divulgar as aprendizagens para a escola como um todo, para a comunidade escolar e para os rgos interessados, por meio de diferentes formas de comunicao41. Caminhos para a gesto sustentvel Como implementar uma gesto socioambiental democrtica, participativa, que trabalhe com a gesto de pessoas e de recursos fsicos e financeiros? Um primeiro passo lembrar que a convivialidade em uma escola sustentvel calcada no dilogo e no compartilhamento de informaes, em que estudantes e demais componentes da comunidade escolar contribuem com a seleo das experincias de aprendizagem, com base nas suas histrias de vida, enquanto o/a educador/a assume o papel de facilitador/a. Esse mesmo time pode influir em reas como a gesto de recursos fsicos, quanto ao uso e manuteno dos espaos, a escolha de materiais mais sustentveis, bem como os cuidados com os resduos (5 Rs), uso sustentvel da energia e da gua. natural que nos perguntemos: de que maneira podemos implantar essas diretrizes nas escolas? Como abrir a escola comunidade? Como administrar eventuais conflitos internos nesse sistema, e os que a escola pode ter com a comunidade? Como fazer a gesto da escola sustentvel? COM-VIDA para a gesto Precisamos de uma ao estruturante, uma espcie de moldura com a qual possamos produzir intervenes transformadoras no cotidiano escolar da escola para a comunidade, da cidade ao pas. Para isso, sugerimos formar uma Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida COMVIDA na escola. A COM-VIDA se inspira na proposta do educador Paulo Freire de formao dos crculos de cultura e aprendizagem, que ele idealizou como espaos de trabalho, pesquisa, exposio de prticas

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39 Conceituao proposta pela Profa Eda Terezinha de O. Tassara. 40 Muitas atividades podem ser exploradas para estimular a leitura crtica de informaes encontradas nos meios de comunicao. Por exemplo, a leitura de notcias dadas em diferentes sites e outros veculos de comunicao, tratando de um mesmo tema. Tambm vale explorar a formao de redes e as diferentes formas de se comunicar, temas presentes no macrocampo Comunicao e uso de mdias.

41 Nos materiais do macrocampo Cincias, possvel aprofundar o tema.


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dinmicas e vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecimento, onde todos tm a palavra, onde todos leem e escrevem o mundo. Ela se constitui num espao democrtico e participativo de educao para a sustentabilidade, que promove a educao ambiental e se mobiliza em defesa dos direitos humanos e todas as formas de vida, da sade e saneamento ambientais. Ela estimula a construo da Agenda 21 na Escola e o enfrentamento coletivo da atual crise ambiental com aes educadoras sustentveis. social onde a sociedade manda recados por meio de leis, avaliaes, formas de controles, formadores de opinio etc., fazendo com que a escola seja um reflexo da sociedade. Ao prestar ateno nessas questes, talvez seja possvel detectar alguns muros invisveis capazes de interromper o fluxo de convivialidade e da aprendizagem coletiva no ambiente escolar. Esses muros devero ser demolidos para que a escola consiga modelar sua prpria sustentabilidade. Refletir, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar: gesto do lixo em 5R Quando examinamos estatsticas sobre prticas relacionadas ao tema meio ambiente assumidas nas escolas nos ltimos anos, surpreendente a popularidade de campanhas, projetos ou programas de coleta seletiva e reciclagem. Muitas vezes, elas propem a separao dos materiais reciclveis papis, plsticos, metais e vidros e o respectivo encaminhamento. Muitas vezes alunas e alunos recebem a tarefa de trazerem esses materiais de suas casas. Algumas escolas vo mais longe ao destacar alguns materiais para a reutilizao, como por exemplo: o aproveitamento do verso de folhas sulfite j escritas de um lado ou a escolha de alguns tipos de embalagens descartveis para a confeco de vasos ou enfeites nas aulas de educao artstica, que sero presenteados em ocasies especiais, como o dia das Mes. Ainda rara a utilizao dos saberes da comunidade, como, por exemplo, convidar uma artes da comunidade para mostrar tudo o que produz com materiais que, de outra forma, iriam para o lixo. Apesar de positivas, por estimularem a reduo do descarte ou a promoo de um novo uso daquilo que acabaria num lixo, ou aterro sanitrio, so propostas limitadas aos atos de reutilizar e reciclar. Numa escola sustentvel, o desafio ir alm, trabalhando com 5Rs.

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MOVIMENTO DE JUVENTUDE, COM-VIDA E A ESCOLA SUSTENTVEL A ideia de se criar COM-VIDA na escola de qualquer regio do pas nasceu como uma das deliberaes da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada em parceria pelos Ministrios do Meio Ambiente e da Educao, em 2003. A mobilizao envolveu conselhos jovens de meio ambiente, mais tarde consolidados como Coletivos Jovens de Meio Ambiente e REJUMA Rede de Juventude e Meio Ambiente pela Sustentabilidade. So grupos informais de jovens e organizaes juvenis que se mobilizam em torno da temtica socioambiental, seguindo trs princpios: jovem escolhe jovem, jovem educa jovem e uma gerao aprende com a outra. Essa histria est contada na publicao Formando COM-VIDA, Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola - Construindo Agenda 21 na Escola. Escrito como parte do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, o texto ganhou nova edio, para distribuio s escolas que escolheram o macrocampo Educao Ambiental, dentro do Programa Mais Educao. A publicao tambm est disponvel na internet42, e serve como um timo guia para aprofundar aes e relaes dentro da prpria escola por exemplo, pela participao no projeto poltico pedaggico e tambm no seu entorno, pois favorece o dilogo com a comunidade da rua, do bairro, da quadra, do municpio. Contribui, assim, para construir uma comunidade sustentvel, aquela onde as pessoas cuidam das relaes que estabelecem com os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem. Uma comunidade que aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito s diferenas.

5Rs O caderno Ar, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na Comunidade, j comentada, traz uma explicao sobre os 5 Rs que vale transcrever: refletir repensar sobre os processos socioambientais de produo e consumo; recusar - evitar o consumo exagerado e desnecessrio e recusar produtos que causem danos ao meio ambiente ou nossa sade; reduzir - gerar menos lixo, desperdiar menos, consumir s o necessrio; reutilizar - dar uma nova utilidade a materiais que, na maioria das vezes, consideramos inteis e jogamos fora; reclicar - transformar algo usado em algo novo por meio de processos industriais.

O ambiente escolar complexo, composto de valores, crenas e saberes diversificados que nem sempre esto explcitos currculo oculto mas que influenciam significativamente na formao e na aprendizagem dos sujeitos na escola. Aparece camuflado nas atitudes, muitas vezes discriminatrias, nas prticas cotidianas. Apesar da existncia de polticas educacionais, a questo do preconceito, da discriminao e do bullying continuam presentes no ambiente escolar. Alm de acentuar as desigualdades, no so adequadamente tratados pelos profissionais da educao por falta de conhecimento ou habilidades na percepo ou gesto de conflitos ocultos ou explcitos. A escola tem bullying43? Como so tratadas questes como o preconceito racial, as orientaes sexuais diferentes das convencionais, os comportamentos violentos, as necessidades especiais, sejam elas de aprendizagem ou de limitaes fsicas? Existe distino no tratamento de meninos e meninas, homens e mulheres? As diferenas so tratadas como desigualdades? A ideia de apartar, segmentar e separar se solidificaram em nossa cultura a ponto de estagnar nossa capacidade de dar respostas criativas aos problemas. Sabe-se que a desigualdade na sociedade reproduzida na escola, ou seja, o ambiente escolar a sntese dos aspectos de um projeto
42 Disponvel na rea de Educao Ambiental do stio www.mec.gov.br/secad (acessar Programas e Aes e, em seguida, Educao Ambiental) 43 A palavra bullying, em ingls, refere-se a um comportamento comum de espezinhar, desqualificar e agredir os outros.

Em um espao educador sustentvel, no basta a simples colocao de lixeiras no ptio, corredores e salas de aula, com as cores universais da reciclagem vermelho para o plstico, amarelo para o metal, verde para o vidro, azul para o papel e cinza para o no reciclvel que contribuem para o Reciclar. Tambm no so suficientes as prticas pedaggicas relacionadas a pesquisas, que privilegiam mais os processos cognitivos, sem entrar no campo afetivo, que leva ao comprometimento real das pessoas em direo sustentabilidade, ou a mera escolha de alguns materiais para o Reutilizar. Mas, se as pessoas compreenderem, de corao, que um copo descartvel vem de uma matriaprima que precisou de milnios para se formar, e consumiu energia para ser fabricado, bastando


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poucos segundos de uso para ser descartado. Que, com isso, ser transportado (com custos pagos por toda a sociedade) e despejado num lugar, onde permanecer por milhares de anos, enquanto se decompe. E que essa decomposio pode acarretar uma poluio prejudicial aos seres vivos, inclusive sade do bicho-homem... cria-se um comprometimento, que proporcionar uma nova forma de agir. O foco deveria estar no comeo de tudo: Por que produzimos tanto lixo? Por que consumimos tanto? Quais so as condies de produo dos objetos que consumimos? o Refletir. Aulas de histria e geografia so perfeitas para essa dimenso, como, por exemplo, refletir sobre o processo socioambiental de produo dos bens de consumo, desde a matria prima e a produo, passando pela distribuio e a embalagem, e chegando ao descarte quando vira lixo; de onde vm os produtos, que de preferncia devem ser produzidos perto da gente, pois os que so fabricados longe precisam ser transportados para onde estamos, consomem combustvel para o transporte, e esse combustvel emite gases-estufa. A matria-prima deve ser a menos poluente possvel. Tambm o uso deve ser avaliado: devemos evitar o que descartvel, preferindo tudo o que seja mais durvel. E cuidar do que durvel, para que no se deteriore rapidamente e, assim, dure o maior tempo possvel. A prxima pergunta deve ser: ser que tal produto contribui para a sustentabilidade em seu processo de produo, transporte e uso? Recusar consumo. Se depois de refletir, chegarmos concluso de que o produto no sustentvel socioambientalmente, devemos recusar seu consumo. Por exemplo: se um produto gera lixo demais ou tem muitas embalagens, no pode ser sustentvel e, portanto, deve ser rejeitado. Como fazer isso na prtica, na escola? Imaginemos, agora, que, durante a realizao de um diagnstico participativo, em que todos examinaro os pequenos hbitos do dia-a-dia, se verifique que o ch e o caf da sala das professoras e professores so servidos em copinhos descartveis, e que, no ptio da escola, estudantes usam copos descartveis para buscar gua no bebedouro. Uma atitude em relao a esse diagnstico poderia ser a coleta do material descartvel e seu encaminhamento para a reciclagem. Entretanto, se o engajamento for mais profundo, a reao ser a de rejeitar os descartveis, trocando-os pelas velhas xcaras em porcelana ou copos de vidro, ou at mesmo pelo uso de canecas, trazidas de casa! A prxima pergunta refere-se produo dos alimentos que chegam nossa mesa: o biscoito ou salgadinho que compramos passa pelo crivo da sustentabilidade? Reduzir o consumo. Quais os passos necessrios recusa do suprfluo e reduo do consumo? Vamos comear por uma pergunta ser que a gente precisa mesmo deste produto? Pela reviso de atitudes e hbitos cotidianos, teremos condies de reavaliar valores internos associados ao consumo. Chegaremos, ento, a um ponto crucial, que a escolha de indicadores para medir resultados. Quando falamos de 5Rs, ser que o melhor ser medir o volume de reciclveis coletados num determinado perodo? Se este volume for grande, no seria o caso de perguntar se estamos recolhendo tanto exatamente por estarmos consumindo demais? O que podemos fazer para reduzir o consumo? Depois dos questionamentos, vir a dvida: Como vamos medir essa reduo do consumo? Uma pista pode estar na produo total do lixo, com a medida de quantos reciclveis foram coletados, mas tambm de quanto seguiu para um lixo ou aterro. Quanto menos, melhor. Outra medida pode estar na avaliao da lista de compras de materiais da escola. Ser que precisamos de tudo isso? O que vem e de onde vem? Como foi produzido? Precisa de tantas embalagens? Ser que, pela escolha do que adquirimos, poderemos ajudar a tornar a sociedade mais sustentvel? Como estamos usando os materiais? Existe desperdcio? Cuidamos bem daquilo que temos, para que dure mais? O mesmo raciocnio, como veremos logo em seguida, poder ser aplicado nos temas do uso da energia e da gua. E poder tambm ser utilizado em todas as outras aes dirias da compra de materiais para a escola, at o consumo e uso cotidiano de produtos, por todas as famlias da comunidade escolar, pois j sabemos: tudo est interligado! Sem ela, no h vida: a gesto da gua Se embarcssemos numa nave espacial para ter a oportunidade de ver de longe nosso planeta, enxergaramos uma grande bola majoritariamente coberta de gua. Os continentes se mostram como ilhas de terra firme. Da mesma forma, todos os seres vivos, animais e vegetais so constitudos majoritariamente de gua. E nenhum vive sem ela. Mais que isso, a gua tem uma capacidade que chamamos de ao intemprica: ela capaz de moldar rochas, formar rios, lagos, influir no desenho da paisagem. como diz o ditado popular: gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura. O caderno gua, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e na comunidade traz muitas informaes e dados. gua de beber, cozinhar, lavar, molhar plantas, alimentar animais, para divertir, produzir, navegar, gerar energia. gua que ajuda a manter o clima equilibrado, mas que tambm afetada pelas mudanas climticas. Ao estudar seu uso, ao longo da histria, nos conscientizaremos que o relacionamento da humanidade com a natureza teve um mnimo de interferncia nos ecossistemas at a poca da Revoluo Industrial (sculo XVIII). Com a acelerao da produo e do consumo, ampliou-se o mau uso da gua. comum, hoje, o desperdcio e a contaminao que comea nas casas, empresas, escolas e alcana os cursos dgua. Para completar, convivemos com a destruio das matas ciliares, que beiram e protegem os rios, sobretudo nas cidades maiores, onde os rios se tornam cada vez mais sujos e maltratados, sufocados pela poluio, e passam a ser percebidos como esgotos e no mais como fonte de vida. Com isso, na prtica, quem mora na cidade acostuma-se a pensar que a gua limpa s aquela que chega pela torneira e vai embora pelos ralos. A escola, nesse sentido, um timo espao para reverter esse pensamento. Tambm aqui d para adaptar a metodologia dos 5 Rs. Primeiro deve-se refletir sobre os processos socioambientais de sua produo e consumo, compreendendo a origem da gua que consumimos, para onde vai a que descartamos e como ela usada em tudo o que fazemos e consumimos. Que tal visitar o rio que mais recebe esgotos da cidade? Dessa compreenso vir o gesto de recusar tudo o que represente desperdcio no consumo, ou contaminao, que prejudica o meio ambiente e nossa sade; a atitude de reduzir o consumo de gua (muitas vezes, pequenos gestos, como usar menos gua em atividades cotidianas, trazem enormes resultados); e a postura de reutilizar a gua da ltima lavagem de uma roupa, ou do banho, para limpar reas abertas, ou a gua da chuva coletada do telhado para regar plantas. So medidas de gesto da gua na escola, que cada pessoa da comunidade escolar tambm poder levar para sua casa e disseminar na comunidade. O processo de agir e pensar local e globalmente, alm das aes prticas na prpria escola, demonstrar a importncia de impedir a ocupao irregular das margens dos rios da cidade, da regio, do pas e mostrar a urgncia em lutar pela recomposio dos mananciais e suas matas

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ciliares. O uso cuidadoso e racional da gua ultrapassa, assim, os limites dos muros da escola, mediante um processo pedaggico participativo permanente, que incite a conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e aes para alcanar um mundo mais sustentvel.
Veja como este tema tambm foi tratado no Caderno Pedaggico do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico do Programa Mais Educao.

Sugestes de atividades na escola

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Onde menos vale mais: gesto da energia Como sugesto de atividade, pode-se organizar um mutiro, ou uma gincana, em que cada pessoa, ou grupo de pessoas, assuma a tarefa de visitar um determinado nmero de casas para observar como as famlias usam a energia. muito comum ver uma televiso ligada na sala sem ningum assistindo e luzes acesas toa, que geram desperdcio de energia. Existe uma grande variedade no consumo de energia, entre os eletrodomsticos, como geladeiras, chuveiros e lmpadas. H os que consomem muita eletricidade, e h modelos mais econmicos. Para ajudar os consumidores, existe o programa Procel, do Governo Federal, que informa o nvel de consumo de cada modelo. Alm de visitar as casas para observar como as famlias usam a energia, as pessoas tambm podero examinar como so os selos Procel, em lojas que vendem lmpadas e eletrodomsticos. A atividade que foi proposta para ser realizada nas casas tambm pode ser desenvolvida na prpria escola. Como detetives, as turmas podero esquadrinhar todos os cantos da instituio, para avaliar se existem equipamentos que consomem energia. Em caso positivo, devero avaliar dois aspectos: se esto ligados toa, e se h alguma opo para reduzir o consumo. No caso de lmpadas, uma boa ideia usar os modelos econmicos, como os propostos para as escolas que optaram pelo macrocampo Educao Ambiental. At agora, vimos duas formas de agir em relao ao consumo de energia dentro das casas: usar de um jeito mais econmico o que j est instalado; e escolher modelos mais econmicos, no momento da compra de um novo equipamento. Vale lembrar que a energia no move somente lmpadas e eletrodomsticos. Veculos automotores, como automveis, nibus e caminhes, usam combustvel para se deslocar e, como sabemos, emitem gases de efeito-estufa durante o uso. Outras pesquisas podem fazer parte das tarefas da gincana ou do mutiro, como, por exemplo: como os alunos fazem para vir at a escola? Quantas pessoas vm de carro? Quantas usam o transporte coletivo, bicicleta ou motocicleta? Quantas vm a p? As mesmas perguntas podem ser feitas para outras pessoas, em outras atividades, como trabalhar, se divertir, ou ir s compras. E quando saem de frias? Que meio de transporte costumam usar? Nessa pesquisa o caminho ser o mesmo. Comear pela observao e anotaes de todas as respostas, prosseguir com a discusso do que observou de errado, e de mais certo, fazendo um diagnstico do que pode melhorar. Para se aprofundar vale a pena consultar o caderno Fogo, da mesma publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e na comunidade, distribudo s escolas ligadas ao Programa Mais Educao, e tambm disponvel na internet. O mais importante nesse processo influenciar a comunidade e propor polticas pblicas pelas quais governo e sociedade estabeleam as regras gerais para todos. Este tambm um papel das escolas sustentveis. Por meio das COM-VIDAS, a discusso e as aes podem se disseminar, ajudando a construir uma sociedade sustentvel.

ada uma das sugestes abaixo, quase todas inicialmente preparadas para um caderno da publicao Mudanas Ambientais Globais: Pensar + Agir na Escola e na Comunidade, poder ser adaptada para a realidade local, se necessrio44. Tambm poder inspirar novas atividades, cujos resultados podem gerar interessantes discusses, que alimentaro a troca de saberes entre a escola e a comunidade45.

1. MAPEAR E PESQUISAR A BACIA HIDROGRFICA PARA CONSTRUIR MAQUETES Esta atividade provoca a discusso sobre vrios temas a respeito da gua na regio onde vive a comunidade escolar. Alm de descobrir que vivem e estudam numa determinada bacia hidrogrfica, importante tambm que as alunas e os alunos saibam de onde vem a gua, para onde vai e como ela usada em sua bacia. O primeiro passo representar os corpos dgua e seus usos pela populao local, por meio da construo coletiva de um mapa ou um cartograma uma espcie de mapa que pode ser preparado sem muito rigor com a escala e ainda incluir desenhos ou mesmo fotos, apresentando os locais, construes, atividades etc. Somente depois da elaborao do mapa que ser construda a maquete. Cada etapa de descobertas e de pesquisas precisa ser sistematizada com as alunas e os alunos, de modo que os aprendizados em todo o processo constituam textos coletivos. Isso importante para haver registros, participao, aprendizagem, mais clareza conceitual e apropriao dos contedos trabalhados, por parte de cada um e de todos. Etapas 1. Pesquisas para mapear a bacia hidrogrfica Devem ser mapeadas duas representaes. A primeira, apontando a situao original da bacia hidrogrfica da qual faz parte o municpio ou o bairro, mostrando o que acontece no percurso da gua at desaguar em outros rios e chegar ao mar; e a segunda, apontando a situao atual, com os mltiplos usos da gua naquela bacia hidrogrfica e suas consequncias. As buscas podem ser feitas na internet, na prefeitura ou na polcia, com organizaes ambientalistas, um rgo de pesquisa se existir e for de fcil acesso na regio e mesmo por meio de entrevistas com moradores. importante buscar um mapa da regio para localizar os rios, seus afluentes, as diversas nascentes, lagos e lagoas. Cada grupo de alunas e alunos pode escolher um corpo dgua para aprofundar a pesquisa, contribuindo para a produo conjunta do mapa da bacia. Pesquisar como era antes, se houve mudana de curso, construo de represas ou outras mudanas importantes, e por que elas aconteceram. Quando chegar mais prximo da escola, pode-se organizar uma visita a uma nascente, e seguir com o curso da gua at algum ponto rio abaixo para observar como est a margem e os ar44 A atividade 2, relacionada ao consumo consciente de energia e abastecimento de gua foi idealizada pelo Instituto de Defesa do Consumidor (Idec), como veremos. Sempre vale reforar que todas as atividades propostas podem inspirar a conexo com outros Macrocampos. A construo de uma maquete, por exemplo, tem relao direta com Cultura e Artes; Acompanhamento Pedaggico, Geografia, entre outros. A histria oral pode inspirar consultas ao Macrocampo Acompanhamento Pedaggico/ Histria, Comunicao e Uso de Mdias. E assim por diante. 45 Op. Cit.


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redores. fundamental anotar tudo, especialmente onde ficam os pontos mais altos e os mais baixos para onde a gua corre quando chove. Aproveitar para verificar as condies das guas ao longo do percurso, se o rio parece poludo, se h pescadores, reas de lazer, vegetao nativa, construes, matas ciliares invadidas por propriedades privadas (lembrando que os corpos dgua so propriedade da Unio) etc. Alm de anotar, d para fazer desenhos, fotografias e at entrevistar algum que tenha uma relao direta com o curso dgua: um morador ou moradora da vizinhana, por exemplo. interessante tambm buscar um contato com o Comit de Bacia da regio, acompanhar uma atividade e convidar membros desse Comit para irem escola. Vale a pena levantar iniciativas de proteo dos corpos dgua j existentes no local, fazer contato e convidar seus integrantes para realizarem palestras na escola. Os dados levantados ajudaro a construir o mapa ou o cartograma, que servir de base para a maquete. 2. Construo da maquete com a bacia hidrogrfica original e os usos da gua hora de sistematizar as informaes. Renam dados sobre os usos da gua na regio, e de que forma ocorrem. Confrontem as informaes encontradas com os dados contidos na discusso sobre a gesto da gua, neste caderno pedaggico. A gua usada com cuidado? H desperdcio? H poluio? O que acontece com quem vive ou trabalha rio abaixo? Pesquisem de onde vem a gua das torneiras; para onde vai o esgoto; se a gua tratada; se o esgoto vai para fossas ou encanado. Anotem tudo. O prximo passo ser planejar a maquete, pensando conjuntamente em cada item a ser representado, e quais materiais sero usados para faz-la. Todos podem contribuir, trazendo sucatas e objetos, alm da cola, tesoura, fitas adesivas, tintas etc. Planejem juntos cada passo, registrem e desenhem, antes de comear a montagem. A maquete poder ser exposta na prpria escola para a comunidade escolar e para as pessoas da comunidade, que podero assim conhecer e discutir a situao da bacia hidrogrfica de sua regio.

Hidrmetro de Ponteiros Tem 4 ponteiros. O primeiro esquerda respresenta o milhar, o segundo mostra a centena, o tereiro traz a dezena e o quarto a unidade. A medida em metros cbicos. Para checar o consumo, voc deve anotar os nmeros dos ponteiros da esqueda para a direita e confrontar com a leitura do ms anterior.

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Hidrmetro Digital Mostra o consumo em metros cbicos com um nmero. Para fazer o controle da conta e do consumo, basta anotar o nmero na hora em que o leiturista mede e confrontar com que vem a conta.

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O hidrmetro possui um lacre de segurana, que no pode ser rompido pelo consumidor. O lacre a garantia, para o consumidor e para a empresa responsvel pelo abastecimento de gua no municpio, de que o consumo de gua vai ser registrado com fidelidade, pelo funcionrio que faz a leitura peridica do medidor. A concessionria pode cortar totalmente o fornecimento de gua se o morador romper o lacre de segurana do hidrmetro. O corte pode acontecer tambm se o consumidor impedir o acesso dos leituristas, fizer ligaes clandestinas ou cometer qualquer outro tipo de fraude. Consumo excessivo pode significar vazamento Em caso de aumento do consumo de gua, preciso verificar se houve mesmo um aumento real naquele ms, comparando-o com os anteriores e com o consumo do ms correspondente no ano anterior. Todas essas informaes vm relacionadas, ms a ms, na conta de gua. Se houver suspeita de vazamento, numa residncia, por exemplo, recomenda-se fazer a leitura do hidrmetro noite, logo antes de todos irem dormir, para ter certeza de que ningum mais vai utilizar gua. Na manh seguinte, antes de abrir qualquer torneira, faz-se novamente a leitura. Se houver vazamento, essa nova medida ser maior do que a feita noite. Nesse caso, um encanador experiente pode ajudar a resolver o problema. Como se l uma conta de gua? Esta pergunta pode ser respondida pelas alunas e alunos, com apoio das professoras e professores, bem como de familiares de estudantes. Eis uma sugesto de pauta para um jornal ou programa de rdio, em articulao com o Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias: as alunas e alunos podem basear o trabalho nos esclarecimentos sobre a leitura da conta de gua. Podem conseguir contas de gua da sua casa e dos seus amigos, compar-las e pedir explicaes para os pais e professores. Devem pesquisar a compreenso das pessoas e usar os resultados para fazer uma reportagem. Se ainda restar alguma dvida, escrever empresa prestadora do servio na sua cidade, para obter mais esclarecimentos.

2. CAMPANHA NA ESCOLA: OS SERVIOS PBLICOS DE GUA E ELETRICIDADE46 Com o apoio do macrocampo Comunicao e uso de mdias, prope-se a realizao de uma campanha educativa sobre as particularidades tcnicas dos servios pblicos de gua e eletricidade. Vejamos a seguir algumas dessas particularidades:

gua Como fazer a leitura de um hidrmetro? Hidrmetro o medidor de consumo de gua, instalado em qualquer tipo de prdio-residncia, escola, estabelecimento comercial ou industrial, hospital... Ele pode ser de dois tipos: de ponteiros ou digital. Leia atentamente o quadro abaixo para tirar dvidas sobre como se faz a leitura desse aparelho.

46 Atividade proposta pela campanha Fique Ligado nos Seus Direitos, realizada pelo Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) em 2002, com metodologia e material didtico elaborado por Imagens Educao, no mbito do projeto Campanha de Informao Pblica em Escolas de So Paulo, Rio de Janeiro e Paran, com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e British Council.


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Energia eltrica: Como se l um relgio de luz? Os chamados relgios de luz so medidores de energia eltrica. Como no caso dos hidrmetros, h tambm os medidores digitais e os de ponteiro. Nas residncias so mais comuns estes ltimos. Veja como se faz a leitura desses medidores no quadro abaixo.
Relgio de 4 ou 5 agulhas No relgio de 4 agulhas, o primeiro medidor esquerda representa o milhar, o segundo a centena, o terceiro traz a dezena e o quarto, a unidade. A nica diferena do medido de 5 agulhas que, nele, as duas primeiras casas da esquerda medem os milhares de KWh consumidos. Para checar o consumo, voc deve anotar os nmeros dos relgios da esquerda para a direita e confrontarcom a leitura do ms anterior. A sua anotao eve trazer um nmero maior. Para testar seu relgio, desligue todos os aparelhos eltricos e observe se ainda assim as agulhas se mexem; elas devero car imveis, j que a casa no estar consumindo nada.

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KWh

Relgio Ciclomtrico Vericar o consumo neste tipo de relgio mais complicado. Por isso, o melhor voc fazer a anotao dos nmeos que aparecem no visor com bastante preciso, sem efetuar aproximaes. Depois, com o nmero em mos, voc liga pra sua concessionria e ela far os clculos para voc

quantidade de energia pode ser gerada rapidamente por uma fonte de alta potncia e lentamente por outra, de baixa potncia. Fontes de potncia diferentes geram diferentes quantidades de energia durante um mesmo intervalo de tempo. Vamos recorrer a um exemplo no campo da eletricidade. Se deixarmos duas lmpadas incandescentes acesas durante 1 minuto, numa rede eltrica de 120 volts, uma delas de 100 watts de potncia e outra de 60 watts, nesse perodo a lmpada de 100 watts ir transformar mais energia eltrica em luz e calor do que a de 60 watts. Isso acontece porque sua potncia maior. Fontes de mesma potncia geram quantidades iguais de energia em intervalos de tempos iguais, mas quantidades diferentes geram energias em intervalos de tempos diferentes. Exemplo: acenda duas lmpadas A e B, ambas de 100 watts, em uma rede eltrica de 120 volts. Vamos supor que a lmpada A fique acesa durante 2 minutos enquanto a B, apenas por 1 minuto. Elas tm a mesma potncia, mas a lmpada A transformar o dobro de energia eltrica que a B, pelo fato de ter ficado o dobro de tempo acesa. Usando smbolos matemticos, podemos escrever algumas equaes que nos ajudaro a entender, finalmente, o que vem a ser o kWh. Vamos usar a letra E para energia, P para potncia e T para o tempo. A definio de potncia o resultado da energia dividido pelo tempo: P = E / T. Podemos ento escrever a energia como sendo o produto da potncia pelo tempo: E = P. T. Se a potncia for medida em watt (abreviado por W) e o tempo em horas (abreviado por h) a energia ser medida em watt.hora, ou Wh. Se medirmos a potncia em quilowatt, que significa mil watts e abreviado por kW, a energia ser medida em quilowatt.hora, ou kWh. Assim o smbolo kWh representa uma unidade de medida de energia. Existem outras, mas essa a mais adequada para medir o consumo de energia eltrica e, por isso, ela utilizada nas contas de luz e vem servindo como referncia para cada consumidor saber qual sua cota mensal de eletricidade. s vezes essa unidade de medida aparece escrita como kW-h, o que no errado, embora o hfen seja desnecessrio, mas muitas vezes ela aparece nos jornais e revistas escrita como kW/h. Esta ltima representao errada, pois d a entender que a unidade de medida quilowatt dividido por hora e no multiplicado, como foi explicado acima. Voc sabe ler uma conta de luz? Nessa questo o prprio grupo pode construir a resposta, tambm com o apoio de docentes e familiares dos estudantes. Sugesto de pauta: faa aqui o mesmo que foi sugerido para as contas de gua. Alunas e alunos podem basear seu trabalho nos esclarecimentos sobre as contas de luz.

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A medida da energia eltrica feita em kWh. Mas, o que significa isso? O que significa quilowatt-hora, ou kWh? O kWh uma das unidades de medida de energia. Para dizer o que ela significa, preciso falar um pouco sobre o conceito de energia e entender o conceito de potncia. A energia uma das grandezas fsicas mais importantes, porque ela se conserva e pode se transformar de uma forma, em outra forma de manifestao. A energia eltrica apenas uma dessas formas. Outras formas de energia so o calor, a energia de movimento, a luz, o som, para citar alguns exemplos. Qualquer fenmeno em que haja transferncia de energia de um corpo para outro, ou transformao de energia de um tipo para outro, ocorre ao longo de um determinado tempo. Esse fenmeno pode ser lento ou rpido e isso depende da potncia da fonte de energia. Uma mesma

3. EMISSES DE CO2: QUANTO CADA FAMLIA EMITE?47 Qual a influncia de cada famlia, com as suas emisses de CO2, para transformar o clima e a temperatura da Terra? No Caderno Ar, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na Comunidade que mostra como alteraes na composio da atmosfera podem gerar o aquecimento global vimos que o CO2 considerado o principal gs-estufa e o aumento de suas emisses contribui para que aconteam as mudanas climticas.
47 Sugesto de atividade criada por Ricardo Burg Mlynarz, a partir de dados fornecidos por Miriam Duailibi, Instituto Ecoar para a Cidadania.


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O objetivo dessa atividade possibilitar que cada aluna e cada aluno estime a quantidade de CO2 (ou equivalente) emitida por sua famlia e reflita, de forma individual e coletiva, sobre como minimizar ou mitigar essas emisses.

Fonte de emisses Gs Natural (GN, ou gs de rua) Gs Liquefeito de Petrleo (GLP, ou de botijo) Gs Natural Veicular (GNV) lcool (etanol) Gasolina (misturada com lcool) Diesel Carne vermelha Lixo
Tabela Fontes importantes de emisso de CO2

Quantidade de CO2 emitida 1,96 kg por litro 3,034 kg por litro 1,96 kg por litro 1,548 kg por litro 2,165 kg por litro 2,654 kg por kg 3,7 kg por kg 1,794 kg por kg

2. Com base nas informaes da tabela, pea que as alunas e os alunos preencham as informaes, em conjunto com suas famlias, calculando a emisso mensal de CO2 para os produtos indicados. preciso detalhar como ser feita a medio, pois muitas dvidas podem surgir. Por exemplo, se a casa usar botijes (GLP), ser preciso dividir o volume de gs do botijo pelo tempo que dura (se for de 13 litros e durar dois meses, o consumo mensal ser de 6,5 litros). No caso do gs de rua (GN), a conta do ms traz a informao. Da mesma forma, preciso diferenciar o tipo de combustvel usado no automvel da famlia, e checar quantos litros so consumidos por ms. Se ningum tiver carro, mas andar de nibus, pode-se propor uma pesquisa sobre quanto leo diesel o nibus consome no percurso que os familiares fazem, e dividir por 30, que o nmero de assentos que possui, para saber o consumo num dia. Ficar claro que andar de nibus muito menos prejudicial, de que de automvel. 3. Cada aluna ou aluno construir sua prpria tabela, com base no exemplo abaixo. Vale lembrar que esse exemplo trata de uma famlia de quatro (4) pessoas, de classe mdia em cidade grande, que usa muito o automvel. claro que os nmeros podem ser bem diferentes em outras regies, ou se as pessoas tiverem um modo diferente de vida. Por isso importante que cada aluna e cada aluno assumam a tarefa junto a sua famlia, trazendo para a classe os resultados que obtiver. Exemplo:
Fonte de emisses Gs de cozinha (GLP, no exemplo) Combustvel (gasolina, no exemplo) Lixo Carne vermelha Consumo da famlia no ms (A) 31 litros 222,2 litros 84 12 Quanto CO2 emite (por litro ou kg) (B) 3,034 2,165 1,794 3,7 Emisso mensal de CO2 (em kg) (AxB) 94,054 526,614 150,73 44,400

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A tabela acima apresenta alguns itens de consumo, frequentes no dia a dia de uma famlia urbana, quantitativamente relevantes no que se refere emisso de CO2 (ou equivalente) para a atmosfera. Ao observar a tabela, vemos que em alguns itens a produo do gs-estufa supera o peso do produto. Fica mais fcil explicar esse clculo com o exemplo da carne vermelha. Uma informao importante que existe a emisso de gases-estufa durante o processo de digesto de alimentos do gado. Imaginem que um animal vive X anos, e emite uma quantia Y de gs no ar, durante a digesto. Basta multiplicar seu tempo de vida (X) pela emisso diria de gs (Y), para saber quanto gs o bicho lanou no ar durante sua vida. A preciso dividir esse nmero pelo nmero de quilos de carne que o animal gerou. O nmero da tabela acima uma estimativa feita por cientistas com base nesse raciocnio. Quanto ao lixo (resduos slidos), sabemos que ele sofre um processo natural de decomposio que emite gases-estufa, principalmente metano (CH4 o que tcnicos chamam de carbono-equivalente). Etapas: 1. O professor ou professora deve apresentar a tabela classe, propondo que escolham um dia que considerem mais adequado para discutirem com suas famlias o quanto se emite de CO2 (ou equivalente) em casa.

TOTAL NO MS 815,80 Dados Instituto ECOAR (famlia de classe mdia numa cidade de porte mdio ou grande) 4. A famlia do exemplo acima emite aproximadamente 815,80 kg de CO2 por ms. Mais de trs quartos de tonelada! Os nmeros obtidos pelos alunos da turma podem ser bem diferentes, mas com certeza espantaro. Comparando os dados obtidos sobre cada famlia da classe, possvel gerar uma reflexo sobre quanto pode diminuir a emisso familiar e/ou comunitria de CO2, item por item.

Gs: nem sempre d para trocar o gs de botijo (GLP) pelo de rua, que emite cerca de um tero menos de
gases estufa, mas pode-se reduzir o consumo de gs ao cozinhar. A classe pode pesquisar como reduzir o consumo de gs, para levar as informaes para casa. Lixo: quanto menor a quantidade de lixo que a famlia produz, menor a emisso de CO2 para a atmosfera. Momento para discutir a reduo do consumo, a reutilizao e a coleta seletiva (separao de reciclveis), para que materiais no virem lixo. Carne: se a famlia trocar a carne vermelha por carne branca, pelo menos alguns dias por semana, diminuir as emisses. Combustvel veicular: no exemplo acima, a famlia usa carro a gasolina. Se trocar por um modelo mais novo, mais econmico e movido a lcool, o consumo cair. H tambm alternativas, como o transporte solidrio (carona), uso da bicicleta, de nibus ou andar a p.

48 No Brasil no se usa gasolina pura nos veculos, mas uma mistura de gasolina e lcool em propores que variam de 71% de gasolina para 29% de lcool at 75% para 25%. Se fosse gasolina pura, as emisses seriam mais altas, de 2,37 kg de CO2 para cada litro de gasolina. Nessa tabela, para simplificar, usamos como referncia a proporo menos favorvel do ponto de vista do efeito estufa (75% gasolina), fazendo o seguinte clculo, para um litro: 0,25 x 1,548 (25% de lcool) + 0,75 x 2,37 (75% de gasolina) = 2,165.


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5. Vale tambm propor aes coletivas, como, por exemplo, incentivar as alunas e os alunos a implementarem a coleta seletiva na escola, na comunidade ou at montarem uma campanha no bairro para que as famlias reduzam as emisses de CO2. 6. Um exerccio interessante pode ser o clculo de quantas rvores so necessrias para compensar a emisso de CO2. Considerando que, em mdia, cada rvore nativa de Mata Atlntica captura 180 kg de CO2 ao longo de 30 anos, seria preciso plantar cinco (5) rvores para compensar as emisses indicadas na tabela (total das emisses /180).

como um rio que vai fluindo e a gente, sentado na margem, fica s observando, sentindo a passagem da gua. Seguem alguns exemplos de questes que podem ajudar a turma a orientar os entrevistados sobre o que contar de sua vida. Eles so apenas indicativos e no devem impedir que a classe toda participe da criao de seu prprio roteiro.

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4. HISTRIA ORAL: CONHECER HISTRIAS PARA FAZER A HISTRIA AMBIENTAL49 O objetivo desta atividade sensibilizar cada estudante para a percepo dos valores que orientam as relaes de sua comunidade com o meio ambiente, conhecendo um pouco as mudanas ocorridas ao longo do tempo. O professor ou professora pode propor a atividade para a sua turma iniciando com uma conversa sobre onde cada um nasceu, como so suas famlias, seus vizinhos e conhecidos ou se conhecem algum que tenha passado parte de sua vida em outro lugar. Sugira, ento, a atividade de desenhar o perfil da comunidade escolar em relao a suas origens e seu modo de vida atual. Traga a conversa para o meio ambiente natural. Ser que os antepassados tratavam a terra de maneira diferente da de hoje? Como ser que usavam a gua? O que comiam? Como lidavam com os bichos e as plantas? Discuta como eles comparam esses costumes dos antepassados com os atuais e qual sua relao com o bairro onde vivem. Para responder melhor a estes questionamentos, preciso fazer um levantamento na comunidade. Existem vrios mtodos para se realizar um levantamento bem feito. Para este caso, sugere-se as histrias de vida baseadas em entrevistas. Esse mtodo ajudar a colher as informaes de que precisamos, desde que sejam escolhidas as pessoas certas para darem os depoimentos: gente com mais idade, com um gosto especial por contar casos, que saiba falar bonito e colorido. Essas pessoas podem at desconhecer a leitura e a escrita, nunca terem frequentado a escola, mas tm um contato especial com a natureza e com os outros; elas so profundas observadoras da sociedade e da vida, alm de contarem histrias muito bem, a partir de sua prpria experincia de vida. Cada um de ns conhece algum assim. Etapas 1. Mtodo para a coleta de dados: roteiro da entrevista Histria de vida - este mtodo exige algum tempo disponvel. Quantas vezes j ouvimos nossos pais, avs, tios e amigos da famlia contarem momentos de suas vidas, passagens que marcaram e esto bem presentes em suas memrias? Quando nos propomos a utilizar o mtodo de coletar histrias de vida, devemos ouvir com respeito e registrar tudo com cuidado. Vamos pedir que algum nos conte sua vida, desde suas primeiras lembranas, deixando que as histrias venham tona de maneira descontrada, sem exigir muita preciso nas datas, nos nomes, simplesmente desenrolando o novelo de sua memria,

49 Sugesto de atividade adaptada da publicao Cadernos de Educao Ambiental: guia de atividades, Instituto Ecoar para a Cidadania e WWF, 2002, por Rachel Trajber e Teresa Pires de Castro Melo.


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As questes podem direcionar um pouco as histrias de vida para a questo ambiental, deixando sempre que as pessoas entrevistadas fiquem vontade para respond-las. Se quem estiver fazendo a entrevista perceber que precisa fazer algumas intervenes para garantir as informaes importantes para a sua pesquisa, pode ir perguntando com muita delicadeza ao longo da conversa, mas sem interromper muito. Qualquer que seja o mtodo, mais ou menos dirigido, importante explicar para a pessoa entrevistada a finalidade de seu depoimento, para que ela saiba que est participando de uma pesquisa da escola sobre como era a relao das pessoas com o meio ambiente e o que podemos aprender para modificar as relaes atuais. preciso tambm fazer um levantamento com toda a turma sobre os assuntos que julgam importantes para a pesquisa, sempre lembrando que fundamental entender como se d o envolvimento das pessoas com seu meio ambiente, com o seu sentimento de pertencer a um mundo, e o que se pode fazer para que a diversidade (biolgica e social) da cidade seja respeitada. 2. Registro das histrias de vida Com o roteiro da pesquisa na mo, cada um vai colher seu depoimento com a pessoa escolhida. A maneira mais fcil utilizar um gravador e depois escutar a fita, que pode ser transcrita por inteiro ou apenas para anotao dos pontos importantes. Se no for possvel utilizar um gravador, as anotaes devem ser feitas no decorrer da conversa. Cada turma deve utilizar os recursos tecnolgicos de que dispe: pode-se gravar em vdeo, em udio, tirar fotografias do entrevistado ou entrevistada (sempre com seu consentimento) ou fazer o registro por escrito, mo. Algumas pessoas especiais, que todo mundo queira ouvir, podem ser convidadas a conversar na sala de aula. Nesse caso, a sala pode ser preparada para receb-las, por exemplo, com todas as cadeiras em crculo, desenhos enfeitando as paredes, um vaso de flores e at alguma coisa gostosa para todos comerem no final da conversa. 3. Sistematizao dos resultados Depois de colhidos os depoimentos, o resultado da pesquisa pode vir de maneiras diferentes. Por exemplo, cada aluno ou aluna pode fazer seu relatrio escrito, para depois trabalhar em grupos e, a partir da leitura das transcries, cada grupo pode fazer o levantamento dos principais temas abordados nas entrevistas. Pode ser que aparea um tema levantado pelos entrevistados que no estava no roteiro. Se isso acontecer, o tema deve tambm fazer parte do resultado da pesquisa. Na sistematizao do material coletado, a transposio da linguagem oral para a linguagem escrita ser um excelente exerccio de observao dos padres de nosso idioma e seus usos. A explorao da fala de quem conta a histria pode mostrar a todos que no existe um falar errado ou um falar certo: o idioma se manifesta de forma rica e diversa e est disponvel para todas as nossas necessidades de comunicao, desde contar uma histria at fazer um relatrio cientfico. O importante saber utilizar todas essas possibilidades, cada qual em seu contexto, respeitando a diversidade e a pertinncia de cada uso. Temos certeza de que essa sugesto ser modificada e enriquecida por todos que a considerarem uma inspirao para o trabalho com a cultura, a linguagem, a cincia, a histria e as artes, sobre o meio ambiente, no espao escolar.

4. Comunicao50 Toda a pesquisa deve, tambm, ser comunicada a outras pessoas, e no apenas a alunas e alunos que participaram diretamente do trabalho. Nesse momento, entram a comunicao e a interdisciplinaridade. A atividade pode envolver diretamente a matemtica, na produo e diagramao de um jornal mural. A cartolina deve ser medida e quadriculada para contar com uma distribuio harmoniosa e homognea dos textos e fotos. A preciso e o planejamento so fundamentais. Aqui podem ser trabalhados conceitos como centmetros, metros, permetro e rea. A geografia ajuda a mapear as trajetrias de vida, os lugares de onde vieram e por onde passaram os entrevistados. Para essa atividade, interessante ter mapas do municpio, do estado, do Brasil e/ou do mundo. Comparem as atividades que as pessoas desenvolviam nos seus locais de origem com as atividades que elas realizam hoje, em seu atual local de moradia e observem em que sentido a vida delas mudou. Debatam as razes para essas mudanas. Discutam as diferentes opinies sobre as relaes das pessoas com o meio ambiente e seus sonhos de qualidade de vida. Caso tenham tirado fotografias, podem reproduzi-las ou, ento, fazer desenhos para compor os relatrios e o jornal mural. 5. Era uma vez... coleta de literatura oral interessante fazer um levantamento da literatura oral da comunidade, com foco em histrias e lendas presentes no imaginrio das famlias da turma, em especial aquelas que protegem o meio ambiente natural. Sabemos que essas histrias que passam oralmente de gerao em gerao representam uma maneira que as populaes tm de mostrar como entendem a vida e a morte, quais so seus valores, que atitudes aprovam ou condenam. O primeiro passo ser identificar na comunidade um bom contador ou boa contadora de histrias. Esses importantes personagens so fundamentais para a preservao da memria coletiva dos grupos e esto presentes em todos os lugares. Identifique, junto com a turma, que pessoas sabem e gostam de contar histrias e convide-as para vir cont-las na escola, para os alunos. Prepare um espao diferente para receber essa pessoa (ou pessoas), importante quebrar a rotina e arrumar o espao da sala de aula, de outra maneira. Uma sugesto para que a atividade fique mais agradvel que cada aluno traga um tapetinho de casa, para sentar-se no cho. Lies aprendidas com as histrias Depois de ouvir as histrias, possvel escolher uma ou vrias delas para trabalhar em grupos. H inmeras possibilidades de se recontar uma histria, por meio de vrias linguagens, mas todas elas devem comear por um trabalho de pesquisa dos elementos presentes na narrativa. Se na histria h um personagem que um animal, estudem o seu aspecto, os seus hbitos, o seu papel no ecossistema. Se a histria se passa no meio da mata, procurem definir que tipo de vegetao comporia essa mata, o nome das plantas, como elas so. Tambm importante desmontar a histria com alunas e alunos, identificando a sequncia das aes e o que acontece em cada uma delas. Enquanto esse trabalho acontece, pea que todos tragam materiais de sucata para a classe: papis, caixas, tintas, tecidos, latas, embalagens etc. Depois de ter os elementos e o enredo da histria bem claros, escolham a maneira pela qual toda a turma ou cada grupo prefere
50 O Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias aprofunda esse tipo de atividade e prope mais caminhos relacionados produo de pautas. A proposta tambm d pistas para conexo com outros Macrocampos, como Matemtica e Geografia.

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apresentar sua histria. Vocs podem seguir uma das sugestes abaixo ou inventar sua prpria maneira de comunicar a histria. Compondo as cenas no teatro Cada ao se desenrola em um local e podemos chamar cada conjunto de ao e cenrio de cena. Distribuam as cenas entre os grupos para que cada um seja responsvel por representar uma delas plasticamente, utilizando todo tipo de sucata para compor cenrios e personagens. Dando voz aos bonecos Uma apresentao de teatro de fantoches rene todas as linguagens, dando oportunidade para que alunas e alunos trabalhem com texto escrito e falado (na elaborao do roteiro e falas de personagens e narradores); com expresso plstica (na construo dos personagens e cenrios a partir de material de sucata); msica etc. Seja qual for a maneira escolhida para recontar a histria, organizem um grupo que ter como proposta, coloc-la no papel. Esse grupo ir transportar a linguagem oral para a escrita, compondo um livro de histria, que poder ser ilustrado, aproveitando aqueles que gostam de desenhar. Para produzir e reproduzir o livro, vale utilizar todo tipo de tecnologia: mimegrafo, xerox, computador ou outra qualquer que estiver disponvel. Um exemplo de pesquisa com histria oral Roas e queimadas: por que se queimam as florestas? Como toda pesquisa, precisamos comear por perguntas intrigantes e por uma hiptese. O objetivo chamar ateno para o problema das queimadas e compreender porque uma prtica de manejo pode ser adequada ou no, dependendo das condies, dos objetivos, das responsabilidades e da escala em que praticada. Devemos pesquisar vrias opinies em livros e tambm conversar com pessoas mais velhas da comunidade, ou com agricultores experientes. Os estudantes sero desafiados a descobrir quem queima e porque queimam a mata.

Atualmente existem outras prticas aprendidas com os ensinamentos antigos e tambm com a cincia. Elas tm conceitos e histrias diferentes, que podem ser pesquisados: agricultura orgnica, agroecologia, permacultura, agricultura biodinmica. Vamos pesquisar e entrevistar pessoas que atuam com as diversas prticas de manejo?

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7. JOGO DE PAPIS SOCIAIS RPG51 Conhecidos como RPG, os jogos de simulao de papis dos atores sociais estimulam o raciocnio, a pesquisa, a observao dos comportamentos na sociedade e a sistematizao de informaes relevantes. Trabalhar com Jogos de Papis Sociais bem divertido, alm de desenvolverem a imaginao, a inveno, a capacidade de trabalho em grupo, a expresso oral, a argumentao, a simulao de situaes e a dramatizao. Criar situaes de desempenho de papis sociais uma forma de abordagem pedaggica de temas e questes que envolvam conflitos. Essa estratgia especialmente recomendada para motivar alunas e alunos e desenvolver temas de maior complexidade, com diversos pontos de vista, posies polticas e interesses econmicos, como o caso das questes ambientais. Regras bsicas O exerccio proposto consiste em que uma classe simule uma audincia pblica a respeito de uma situao especfica, convidando outra classe para assistir s discusses. Os alunos convidados sero os ouvintes, como se fossem o rgo do governo que vai dar o parecer (julgar a matria) e tomar as decises para encaminhar o caso. O professor ou professora forma grupos para representar cada ator social. Cada grupo estuda o caso, faz pesquisas sobre o tema para enriquecer a argumentao e monta a defesa do ator social que representa. No dia da apresentao, cria-se uma mesa de mediao (professor ou professora e mais dois ou trs estudantes), cuja funo dar a palavra a cada ator, limitando o tempo e, ao final, abrindo inscries para discusso e contra-argumentao, regulando tambm o tempo. Os tempos, assim como as regras (ouvir sem interromper, ser respeitoso etc.), devem ser estabelecidos logo de incio pela mesa de mediao com clareza e transparncia. A seo de debates se inicia pela explicao resumida da situao escolhida para as pessoas que julgaro o caso. Ainda antes dos debates, a mesa de mediao pede uma primeira votao secreta, que ficar guardada numa urna, sem ningum olhar. Ao final dos debates, quando todos j conhecem o problema com maior profundidade, a mesa de mediao pede s mesmas pessoas que tornem a votar, em votao secreta, para a qual ser usada uma segunda urna. Depois, ocorre a apurao da segunda e da primeira votao, o que permitir perceber se houve mudanas de opinio aps os debates. Finalmente, as pessoas do grupo de ouvintes avaliam se os atores sociais foram convincentes em sua argumentao, e dizem se mudaram ou no de opinio e por qual razo. O professor ento comenta e completa, ou at corrige se tiver havido alguma distoro nas informaes.

DICA: Qual a diferena entre queimar uma pequena roa de coivara e provocar uma queimada em centenas de alqueires de ecossistemas preservados para plantar pasto ou uma cultura de soja? Roa de coivara uma prtica de manejo do solo feita tradicionalmente pelos ndios e caboclos. So pequenos plantios com menos de um alqueire, adequados aos ecossistemas tropicais e com as seguintes caractersticas: plantio de diversas variedades de cada espcie, imitando a floresta em sua diversidade (se no ano houver mais ou menos sol e chuva, ou algum tipo de praga atacar, sempre haver variedades resistentes que sobrevivero); proteo da mata com um aceiro - faixa capinada em volta da roa, parecida com um caminho, para que o fogo no se alastre; manuteno das rvores grandes, no terreno; adubao do solo com as cinzas, sem repetir a queimada no mesmo local; rotao das roas deixar aquele local descansar por no mnimo 7 anos antes de voltar a plantar, recuperando a vegetao nativa.

51 RPG a sigla, em ingls, para Role Playing Game. So jogos de simulao de papis sociais.


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Caso hipottico Foi liberada a construo de uma grande usina hidreltrica, com um lago que deixar submerso um territrio onde existem duas comunidades ribeirinhas: um quilombo e uma aldeia indgena. Na regio tambm h um stio arqueolgico, com uma gruta com desenhos e inscries prhistricas, alm de reas de mata nativa em bom estado de conservao. A energia eltrica gerada por essa usina poder ser utilizada para facilitar vrias atividades econmicas na regio, beneficiando cinco municpios com ndices de desenvolvimento humano (IDH) bem baixos, e ir favorecer um grupo industrial que utiliza eletricidade em grandes quantidades para produzir alumnio. Os empreendedores que esto propondo a construo da usina realizaram estudos de impacto ambiental (EIA) para provarem a viabilidade do projeto, e enviaram o relatrio com o resultado desses estudos (Relatrio de Impacto ao Meio Ambiente Rima) para as autoridades responsveis pela deciso de permitir ou no esse empreendimento. Para discutir o relatrio, ser realizada uma audincia pblica sobre a questo. Os atores sociais 1. Vrios moradores da regio (quilombolas e ndios, pessoas que vivem em pequenos bairros rurais e sitiantes isolados), que podem ser obrigados a sair de suas casas, mas somente sero indenizados se comprovarem que so os proprietrios. Muitos deles, no entanto, no tm documentos comprovando a antiga posse da terra ou a propriedade regular dela. 2. Um grande empresrio que quer a energia da usina para sua fbrica, pois assim ela sair barata para ele, j que o investimento do governo. Ele poder ter um preo competitivo e exportar seu produto. O empresrio convence os prefeitos da regio, apoiando as campanhas polticas deles e prometendo progresso, empregos etc. 3. O testa-de-ferro de um fazendeiro muito rico que grileiro de terras, sabendo da futura desapropriao, tenta comprar as terras bem barato, abaixo do valor, convencendo os moradores que, agora que a usina vai desapropriar as terras, cada dia que passa elas valem menos. Como a maioria dos moradores de posseiros antigos e sem registro das terras, o capanga invade, ameaa as famlias, coloca cercas e negocia com o cartrio para registrar as terras em nome do fazendeiro. 4. Uma associao dos moradores da regio, formada h algum tempo, que leva moradores para participar das audincias e defender seus direitos na negociao, garantir a titulao de suas terras e, principalmente, discutir a validade do projeto da hidreltrica. A diretoria consultou tcnicos do Ibama e descobriu que as audincias pblicas no deveriam ser para aprovar ou reprovar um nico projeto, mas para estudar alternativas. Existe a possibilidade de reduzir a cota (altura/profundidade) da rea a ser alagada ou de serem feitas quatro hidreltricas menores, em quatro lugares diferentes ao longo do rio, alagando e impactando menos. As condies seriam mais favorveis, com menor custo e menos destruio, mas o fazendeiro e o industrial no aceitam, pois no ganhariam tanto dinheiro. 5. Algumas famlias muito carentes, que desejam que a usina seja construda, diante de promessas de empregos, riquezas e progresso para a regio, feitas pelos interessados na construo da usina: o empresrio do alumnio, a construtora contratada, prefeitos e empresas fornecedoras de equipamento, que se interessam pela obra grande e no pelas quatro menores. 6. Tcnicos responsveis pelos estudos (EIA-Rima) que fizeram recomendaes mostrando que, apesar do impacto ambiental, vale a pena a construo da usina se forem tomadas algumas medidas mitigadoras como: indenizar os proprietrios; doar terreno aos quilombolas e

aldeia indgena para que possam reconstruir suas comunidades em local prximo; promover reflorestamento em outros locais para compensar as matas destrudas; fazer projetos de educao ambiental etc. Os tcnicos no levaram em considerao o fato de que existem stios de patrimnio cultural na regio que desapareceriam sob as guas: um antigo engenho do quilombo, um cemitrio indgena e o paredo com inscries testemunhando que a regio fora habitada por grupos humanos pr-histricos. Os estudos no apontaram essas riquezas ningum consultara de fato os moradores sobre os valores da regio. 7. Quatro dos cinco prefeitos que querem a construo da usina, pois isso traria desenvolvimento regio que at agora estava esquecida pelo governo estadual ou federal, gerando empregos durante a construo e, depois, conforme prometido, com o uso turstico da represa com passeios de barco, pesca, construo de hotis e pousadas nas margens. Eles acham que se j difcil construir uma usina, imagine quatro. 8. O prefeito da cidade mais prxima da represa, que contra essa soluo, pois seu municpio ir perder muitas terras frteis, ter problemas com os posseiros e quilombolas que no tm ttulos vlidos de propriedade e podero ser simplesmente expulsos, sem conseguir indenizao, indo parar na periferia do municpio. Ele ter problemas tambm com o aumento da criminalidade, com os canteiros de obras, ter de prover educao e sade para esses operrios e famlias e, aps a construo, ter problemas com os trabalhadores que ficaro desempregados e que tendero tambm a ir parar na periferia da cidade. Agora a reflexo H conflitos socioambientais em seu municpio? Ento, inspirando-se nesse exemplo, a classe pode pesquisar os detalhes, os mltiplos interesses e agendas secretas de cada ator social envolvido e montar o seu prprio Jogo de Papis Sociais.

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Para saber mais

uem aprende quer ir mais fundo. Trazemos abaixo algumas indicaes bibliogrficas, propostas pelos especialistas que contriburam para a produo deste livro e a equipe da Coordenao-Geral de Educao Ambiental do MEC. So textos que ajudaro a cumprir o desafio de pensar + agir na escola e comunidade.

Publicaes da srie Desafios da Educao Ambiental BRASIL, Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: 2004. 156p. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf. Um painel comparativo com as caractersticas das variaes poltico-pedaggicas da educao ambiental existentes no Brasil em suas mltiplas nomenclaturas.


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BRASIL, Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: 2005. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros.pdf (vol 1) www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros_2.pdf (vol. 2) Textos de vrios autores que oferecem reflexes tericas e sugestes de prticas para conceitos que vm animando a Educao Ambiental Crtica e Emancipatria, no vol. 1, e a formao de educadoras/es ambientais e coletivos educadores, no vol. 2. BRASIL, Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor, Consumers International. Ministrio da Educao. Ministrio do Meio Ambiente. Consumo Sustentvel: Manual de educao. Braslia: 2005. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel. pdf. Composto por sete temas - como gua e lixo -, apresenta para cada um deles conceitos e prticas, propondo temas para pesquisa e construo de projetos de trabalho na escola. BRANDO, C. R. Aqui onde eu moro, aqui ns vivemos: escritos para conhecer, pensar e praticar o municpio educador sustentvel. 2 ed. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, Programa de Educao Ambiental, 2005. - www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/mes_livro. pdf. Com base nos princpios do Programa Municpios Educadores Sustentveis, apresenta o espao pblico como pertencente ao cidado, aponta caminhos para o convvio no contexto da sustentabilidade praticada no mbito municipal, ampliando a concepo dos processos educacionais. Mudanas Climticas Documento Base da III Conferncia Nacional de do Meio Ambiente. Disponvel em: www. mma.gov.br/cnma/conferencia. Apresentao do tema e sugestes de aes prticas. Marengo, J, A 2006: Mudanas climticas globais e seus efeitos sobre a biodiversidade - Caracterizao do clima atual e definio das alteraes climticas para o territrio brasileiro ao longo do Sculo XXI. Ministrio do Meio Ambiente MMA, Braslia, Brasil, 212 p. (Srie Biodiversidade, v. 26). Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/imprensa/_arquivos/livro%20 completo.pdf. O que h em estudos observacionais e de modelagem da variabilidade climtica no Brasil, tendncias climticas observadas desde o incio do sculo XX e projees o sculo XXI. Cadernos de mudana do clima Ncleo de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica www.nae.gov.br/doc/mudancadoclima1/07parte02_vulnerabilidade_impactos_mudanca_do_ clima.pdf IPCC, 2007 Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Climate Change 2007: Synthesis Report (Resumo, dos principais pontos apresentados em fevereiro de 2007). Disponvel em: http://www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_ synthesis_report.htm (ingls), ou http://www.ipcc.ch/publications_and_data/ar4/syr/es/contents.html (espanhol).

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Referncias

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MACROCAMPO EDUCAO AMBIENTAL

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Elaborao de texto e edio: Rachel Trajber Silvia Czapski Colaborao Luciano Chagas Barbosa Patricia Ramos Mendona Tereza Moreira Agradecimentos Andr Arajo Poletto Bia Goulart Jos Domingos Vasconcelos Miriam Duailibi Ricardo Burg Mlynarz Silvia Pompia Teresa Melo Instituto de Defesa do Consumidor (Idec) Instituto Ecoar para a Cidadania Cristina Dmpel Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Educao Ambiental

Reviso de textos: Arte da capa:

Projeto Grfico: Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Esporte e lazer

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo De que esporte e lazer falamos? Que relao Esporte, Lazer e Escola pretendemos construir Que diretrizes orientam a construo da ao educativa integrada que propomos?

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Que atividades podem ser construdas na ao educativa integrada que propomos Para Refletir Referncias

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

presentamos a proposta de integrao entre Polticas Participativas de Esporte, Lazer e Educao com o objetivo de fomentar aes educativas voltadas autonomia cidad, contribuindo com a superao de desigualdades sociais e incluso educacional, assim como a promoo de mudanas concretas na vida dos brasileiros. Acreditamos que esta uma oportunidade mpar para a socializao das diretrizes e dos fundamentos que norteiam os Programas Sociais de Esporte e Lazer do Ministrio do Esporte em ao integrada com o Programa Mais Educao, marco importante para a atuao do esporte e do lazer na educao escolar e intersetorialidade dos campos envolvidos. Espao representativo de um novo tempo de desenvolvimento social e humano que assume o esporte e o lazer como meios e fins educativos. A proposta aqui apresentada enfatiza a importncia do estabelecimento de relaes interpessoais e coletivas para a apropriao e o acesso a conhecimentos e experincias de esporte e lazer, considerados como dois dos fatores prioritrios do desenvolvimento humano. Relaes que, para serem mantidas, devem priorizar os valores que aliceram a convivncia entre iguais e diferentes, bem como ampliar e diversificar as formaes e oportunidades de prticas de esporte e lazer pelos sujeitos de todas as idades. Entendemos que cada sujeito vive etapas diferentes de aprendizagem, com facilidades, dificuldades, competncias e habilidades diversas; com possibilidades de aprender que tambm se diferenciam uma das outras, traduzindo em experincias nicas as prticas culturais. Todos podem aprender coisas diferentes em tempos diferentes, o que garante a diversidade e a riqueza cultural. E, nesse contexto, o esporte e o lazer tm papis especiais na formao ampliada, tendo em vista a educao integral, que implica escola, famlia e comunidade. Temos frente o desafio da construo da sinergia capaz de reunir os esforos na mesma direo da conquista da cidadania pelo esporte e o lazer!


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De que esporte e lazer falamos?

stamos falando do esporte e do lazer considerados como direitos sociais de toda populao brasileira. Conquista alcanada a partir da Constituio Brasileira de 19881. Voc conhece esta Constituio? a nossa Carta Magna, que estabelece os princpios fundamentais que definem os direitos e deveres de todos os cidados, atenta para o bem-estar de todos. Uma das partes da Constituio Brasileira de 1988 dedicada Educao, Cultura e ao Desporto. Nesta parte, dois artigos garantem o direito ao esporte e ao lazer: o artigo 217 e o 227. O artigo 227 coloca bem claro que: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, ao direito vida, sade, alimentao, educao, lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Art. 227, Constituio Brasileira). J no artigo 217, Seo III, que trata do direito ao desporto, declarado o dever do Estado fomentar prticas desportivas formais e no formais, como direito de cada brasileiro, observando a promoo prioritria do desporto educacional e do incentivo ao lazer, como forma de promoo social. Mas a questo da garantia do direito no to simples como pode parecer. Isso porque ela no se limita a palavras e ideias, nem est fora das pessoas e s nas leis. O direito tambm no garantido de forma automtica. Ele se torna concreto na vida de todos quando as pessoas passam a cuidar das suas relaes com elas mesmas, com os outros e o lugar onde vivem e realizam suas atividades cotidianas2. Afinal, se os direitos existem para garantir o bem-estar da populao, no podemos esquecer que todos tm o mesmo direito e, ao mesmo tempo, a mesma responsabilidade e compromisso, para que os direitos aconteam de fato. O governo tem que fazer sua parte, elaborando e executando polticas e programas, garantindo equipamentos e atividades educativas, para que as pessoas tenham acesso s oportunidades disponveis de vivncias do que de direito. As famlias, as escolas, os clubes, a sociedade organizada, enfim, todas as instituies tm tambm que fazer sua parte, da mesma forma que importante a participao de todos nestas aes. muito importante que todos conheam seus direitos e deveres, para que tenhamos uma vida melhor em sociedade. O primeiro passo para que o direito ao esporte e ao lazer seja concreto a conscincia da sua importncia em nossas vidas. Falando sobre o lazer, Marcellino3 o destaca como cultura entendida no seu sentido mais amplo, vivenciada (praticada, fruda ou conhecida) no tempo disponvel das obrigaes profissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. O importante, como trao definidor, o carter desinteressado dessa vivncia. Nele no se busca outra recompensa alm da satisfao provocada pela situao vivida. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de

opo pela atividade prtica e contemplativa. Tempo disponvel implica liberao das obrigaes sociais. Leila Pinto4 complementa lembrando que o lazer tempo/espao/oportunidade privilegiado para vivncias ldicas. O ldico, por sua vez, representa as experincias prazerosas, de livre escolha dos sujeitos a partir das suas oportunidades de diversificadas prticas culturais, compartilhadas com o outro, exercitando a autonomia de todos. A ludicidade , pois, uma conquista do sujeito no contexto de suas relaes socioculturais, vivncia com sentidos e significados diversos, como de (re)criao, encontro e pertencimento. Afinal, sendo um fenmeno social que convive com as alegrias e os conflitos cotidianos, o lazer nas sociedades como a nossa tem vrias compreenses, algumas so at contraditrias. De modo geral, o entendimento sobre lazer comea por compreend-lo como a oportunidade de vivncias que no so obrigatrias. Isso porque so muitas as obrigaes que temos a cumprir todos os dias em casa, na escola, na igreja, no trabalho e em outros momentos. Por causa disso, muitas pessoas ficam escravas do relgio, vivendo sob a presso do estresse, com medo de perder tempo, oportunidades, dinheiro5. Em nosso meio, o lazer , muitas vezes, valorizado na sua perspectiva compensatria como um tempo de descanso - tempo livre das obrigaes do trabalho -, a ser vivido mais com o objetivo de recuperar as energias para retorno ao trabalho; ou na sua perspectiva utilitarista como tempo de consumo de muitos produtos e servios de entretenimentos. Neste contexto capitalista, muitos se sentem mal com o tempo desocupado, tempo assim concebido por ser um momento sem atividade, no pela escolha da pessoa, mas pela sua condio de desempregada. Com isso, essas pessoas tm dificuldades de atribuir ao seu tempo desocupado o sentido de lazer, sobretudo, porque nele esto vivendo vrios problemas (econmicos, estresse e outros) que dificultam, ou mesmo impedem o acesso s oportunidades de diverso e enriquecimento ldico da vida cultural, que do sentido ao lazer. Assim, o significado de lazer mais importante para ns seu entendimento como cultura vivida com alegria e liberdade no tempo disponvel fora das obrigaes sociais. Um tempo/espao/ oportunidade privilegiado para vivncias ldicas, para brincar de diferentes modos, participar de diferentes formas (assistindo, praticando, conhecendo) e em vrios lugares. Como um dos fatores de qualidade de vida, o lazer compreendido como meio e fim educativos para a formao de valores, e pode contribuir muito para o desenvolvimento social, cultural e humano6. Falando sobre o esporte, destacamos a diferena entre esporte de rendimento, esporte educacional e o de participao/lazer. O esporte de rendimento tem como caracterstica bsica ser praticado, segundo normas e regras nacionais e internacionais, com finalidade de obter resultados de alta performance e integrar pessoas e comunidade do Pas e estas com outras naes. J o esporte educacional caracteriza-se por se desenvolver por meio dos sistemas de ensino e formas sistemticas e assistemticas de educao, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcanar o desenvolvimento integral e a formao para a cidadania e para o lazer. Por sua vez, o esporte de participao/lazer caracteriza-se por se desenvolver pela livre escolha do sujeito, compreendendo as modalidades esportivas praticadas com finalidade de integrao dos praticantes na plenitude da vida social, na promoo da sade e da educao e preservao do meio ambiente7. O esporte , pois, uma produo cultural e sciohistrica.

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1 BRASIL. Constituio Federal Brasileira. So Paulo: Tecnoprint, 1988. 2 Consultar vdeo do Programa Segundo Tempo Recreio nas Frias verso 2010. 3 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 31.

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PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade: estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. Esporte de rendimento, esporte educacional e esporte de participao so manifestaes normatizadas pela Lei Pel - BRASIL. Lei n. 9.615/98 Institui normas gerais sobre desporto e d outras providncias. Documento.

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Como produo cultural, criao humana que pode ser redimensionada, recriada e reinventada pelos seus praticantes, segundo seus desejos e necessidades, a fim de que usufruam de atividades prazerosas, solidrias e de enriquecimento cultural, da mesma forma que possam adquirir senso crtico e autonomia para suas escolhas8. Como produo scio-histrica, o esporte pode representar um rico espao de exerccio da participao, da solidariedade, da cooperao, da autonomia, dentre outros valores que so basilares de uma sociedade cidad9. Como fenmeno sociocultural, historicamente determinado, o esporte emaranha-se com a histria das demandas e realizaes de cada poca, revelando contradies vividas na prtica social de cada sociedade. Ns vivemos em um contexto social contraditrio em relao ao que apresentamos e defendemos como prtica esportiva, ou seja, vivemos em um contexto onde o capital coloca-se como elemento chave na busca contnua pelos resultados, at mesmo o ganhar a qualquer custo. Nesse sentido, a competio esportiva valoriza, sobretudo, a sobrepujana, concorrncia, seleo, especializao e busca pela superao, independentemente das estratgias usadas e suas consequncias. Por isso, dependendo de como o esporte concebido e valorizado os princpios formativos a ele inerentes, pode ser interpretado e praticado de forma a reforar essas condies sociais contraditrias, que enfatizam o individualismo, a automizao e a instrumentalizao do corpo e do jogo, dentre outros aspectos que no consideramos na proposta que defendemos de educao para e pelo esporte. Como podemos ajudar para garantir o direito ao esporte e ao lazer como um dos fatores de qualidade de vida? Um primeiro passo considerarmos a educao conscientizadora para e pelo esporte e lazer como direito de todos, reconhecendo as diferenas entre as pessoas (na cor, no credo, na nacionalidade, nas habilidades corporais, na idade, na condio financeira, no gosto e interesse cultural). Por isso, temos que combater os preconceitos, as discriminaes, as violncias (que no acontecem s nas agresses fsicas e verbais, mas tambm quando amedrontamos os outros, causamos vergonha e humilhaes)10. Um segundo passo dado por quem acredita que seu agir pode ter um impacto na vida das outras pessoas, e, por isso, participa coletiva e solidariamente. Essas pessoas sabem que podem incorporar valores positivos no que fazem e, com isso, ajudar a melhorar a vida de todo o grupo. Um terceiro passo a valorizao e o reconhecimento da riqueza que o esporte e lazer possibilitam em seu aprendizado e vivncia, ou seja, a ampliao e aprimoramento das possibilidades motoras, de relaes sociais, de desafios, a explorao das relaes do cotidiano com diversos enfrentamentos relacionados aos espaos, materiais, tempos e regras implicadas, todos estes aspectos que podem contribuir com o processo informativo e formativo em relao vida11.
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. pp. 207-23. Para aprofundamentos sugerimos a leitura e discusso: dos livros Brincar, jogar e viver: Programa esporte e lazer da cidade (2008) e Brincar, jogar e viver: a intersetorialidade do PELC (2009), ambos os livros organizados pelo Ministrio do Esporte/Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, disponveis no site: www.esporte.gov.br/PELC/ Redecedes/publicacoes . Tambm vale a pena a leitura das seguintes obras: HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia; um olhar a partir das margens. So Gonalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. PALMA, A. T. V; OLIVEIRA, A.A. B. PALMA, J. A. V; COSTA, A. S. da; SANTOS, G. F. de L; RISSO, H. F. F; PAIVA, H. F. F. B; MOYA, L. F. da; GARCIA, O. de B; FOGAA, Jr; O. M. Educao fsica e a organizao curricular; educao infantil e ensino fundamental. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2008, v. 1, p.141. RINALDI, I. P. B; LARA, L. M. OLIVEIRA, A.A. B. Contribuies ao processo de (re)significao da educao fsica escolar: dimenses das brincadeiras populares, da dana, da expresso corporal e da ginstica. Revista Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, pp.217.242, 2009. SILVA, R. B. DA, OLIVEIRA, A. A. B., LARA, L. M., RINALDI, I. P. B. A educao fsica escolar em Maring: experincias de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.28, pp.69 - 84, 2007. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010 10 GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianas e jovens: razes e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia: um olhar a partir das margens. So Gonalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010. 9 8

Esses passos so fundamentais para a/o: 1. Busca da reverso do quadro de injustia social, reconhecendo e tratando o esporte e o lazer como direitos sociais de todos os cidados. 2. Universalizao da informao e do conhecimento sobre o esporte e o lazer. 3. Democratizao do acesso de todos s polticas pblicas de esporte e lazer, garantindo a participao dos cidados na gesto destas polticas. 4. Compreenso da importncia do esporte e do lazer para o desenvolvimento social, cultural e humano. 5. Valorizao do esporte e do lazer como dimenses da vida de todo cidado, espao com possibilidades de transformao sociocultural e histrica e de incluso dos sujeitos de todas as idades, gneros, etnias, deficincias e camadas sociais s oportunidades cotidianas de suas vivncias. 6. Compromisso com a educao para e pelo esporte e lazer, tendo em vista a humanizao das relaes e autonomia dos sujeitos. 7. Garantia de oportunidades de aprendizado e vivncia terico/prtica dos elementos constituintes do esporte e do lazer.

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Que relao esporte, lazer e escola pretendemos construir?

ara este tpico, partimos dos desafios da formao ampliada questionando: que relao essa? O esporte e o lazer esto no processo educacional h muito tempo, sendo desenvolvidos e praticados dentro de vrias concepes que so representativas de seu momento histrico. Dentro da perspectiva histrica, temos a concepo de atividade preconizada pelo Decreto-Lei 69.450/7112 , que concebeu a ideia central de que a Educao Fsica e seus constituintes so elementos parte do processo pedaggico e formativo da educao. Tal situao levou o esporte e o lazer a serem trabalhados como aes com o fim em si mesmas, atividades que se prendiam a vivncias momentneas e sem vinculaes com os preceitos pedaggicos maiores da educao, ou seja, um espao de ao motora isolada e descontextualizada de uma formao ampliada. Essa atuao e perspectiva levaram diversas geraes formadas a terem em seu imaginrio a ideia de que a Educao Fsica escolar e seus contedos so vazios e sem relaes pedaggicas com o todo da escola. Esta situao perdurou por muito tempo e comprometeu, de forma impactante, novos olhares e perspectivas. Com os avanos e estudos de profissionais da rea, houve o repensar e o exerccio de prticas diferenciadas para a rea de forma geral, resultando em produes que mobilizaram novos conceitos e procedimentos para a Educao Fsica escolar e no escolar. A partir da nova LDBEN 9.394/9613 , a Educao Fsica passa a ser considerada um Componente Curricular, ou seja, reconhece-se o seu valor pedaggico e a mesma colocada em igualdade com
11 HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. NBREGA, Terezinha Petrcia. Corporeidade e Educao Fsica; do corpo objeto ao corpo sujeito. 3. ed. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009. V; OLIVEIRA, A. A; HILDEBRANST-STRAMANN, R. A necessidade de mudana metodolgica no ensino da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 16, n. 1, pp. 6-13, out. 1994. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo; da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. TANI, G; BENTO, J. O; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006. Vieira, J. L. L. (Org.). Educao Fsica e esportes: estudos e proposies. Maring: Eduem, 2004. 12 BRASIL. Decreto n.69.450 de 01 novembro de 1971. Dirio Oficial da Unio. Braslia: 1971. Documento. 13 BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, 1996. Documento.

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Deste modo, a proposta do Esporte e Lazer busca refletir um formato que avance da compreenso tradicional de escola como instncia hermtica16 de educao em relao comunidade, abrindo-se, portanto, para a construo de projeto pedaggico e aes dialogadas entre todos os atores sociais que compem os cenrios pedaggicos que o grupo prope abarcar, pela negociao com vistas gesto compartilhada. A ideia de escola participativa, defendida por Lck17, nos oferece elementos que justificam o envolvimento de toda a comunidade nas posturas educacionais da escola, sobretudo, ao apontar a garantia de um currculo escolar que faa mais sentido realidade dos alunos. Portanto, os fundamentos que constituem a proposio de interveno pedaggica do Programa Mais Educao focalizam-se na afirmao da cultura dos direitos humanos, no entrelaamento entre os saberes comunitrios e escolares e na experimentao e consolidao de novos espaos educativos. Tais fundamentos regem a organizao das diversas aes que o compem e podem ser reconhecidas pelo entrelaamento entre os saberes comunitrios e escolares. A relao respeitosa entre estes saberes, equacionada mediante objetivos educativos de cada instituio, serve de base para a ampliao do tempo e espao de aprendizagem, a partir da seleo e incluso de aes socioeducativas que o integram18.
14 Destacam-se aqui os Programas Segundo Tempo (PST) e Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC). O Segundo Tempo um programa do Ministrio do Esporte, destinado a democratizar o acesso prtica e cultura do esporte, como instrumento educacional, independente de condio fsica, classe, etnia, raa, religio, gnero e nvel socioeconmico, mediante a oferta de atividades esportivas e complementares, a serem realizadas no contraturno escolar. Tem como finalidade o desenvolvimento de valores sociais, a melhoria das capacidades fsicas e habilidades motoras, a melhoria da qualidade de vida (autoestima, convvio, integrao social e sade), diminuio da exposio aos riscos sociais (drogas, prostituio, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil...), e a conscientizao sobre a importncia da prtica esportiva. Seu objetivo democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de incluso social, ocupando o tempo ocioso de crianas e adolescentes em situao de risco social. O PELC, criado, em 2003, pela Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, do Ministrio do Esporte, tem como objetivos ampliar aes de democratizao do acesso a conhecimentos e prticas de esporte e lazer, integrando a participao de pessoas de todas as idades, etnias, com deficincias e outras necessidades especiais. O Programa estimula a convivncia social, a formao de gestores e de lideranas comunitrias, bem como a produo e a socializao de conhecimentos, contribuindo para que o esporte e o lazer sejam tratados como polticas pblicas de direito de todos. Fomenta aes integradas com as demais polticas pblicas setoriais (Educao, Justia, Cultura, Sade, Cincia e Tecnologia e outros), com vistas promoo de incluso social e do desenvolvimento humano. Para tanto, o PELC desenvolve: implantao de Ncleos de Esporte Recreativo e de Lazer, desenvolvimento de pesquisa pela Rede CEDES, formao de gestores e gesto compartilhada, bem como gesto do conhecimento produzido, por meio de publicao de livros e cartilhas, criao de um Repositrio Digital para socializar a produo da Rede CEDES, apoio/realizao de eventos cientficos e apoio a publicao de peridicos da Educao, Esporte e Lazer. 15 BRASIL, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro atravs do programa dinheiro direto na escola PDDE, no exerccio 2009. [on line]. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-dinheiro-direto-na-escola/435 manualeducacaointegral/ download 16 Referimo-nos aqui a um modelo de escola que no se abre para o dilogo com os saberes comunitrios e que se limita a assumir o tradicional papel de transmisso de contedos curriculares sem preocupar-se como as significaes que destes operam junto aos saberes comunitrios. 17 LCK, Heloisa e colaboradores. A escola participativa: o trabalho de gestor escolar. Petrpolis: Vozes, 2005. 18 STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009 (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010.

as demais reas do conhecimento, devendo ser contemplada dentro das grades curriculares de toda Educao Bsica. Este contexto desafia o esporte e lazer na escola a serem articulados com o conjunto de atividades, tempos e espaos educativos das propostas educativas formais como das no formais, abrindo espao para a formao ampliada. O desafio posto pelo Programa Mais Educao aos Programas de Esporte e Lazer parceiros, especialmente o Programa Segundo Tempo e Programa Esporte e Lazer da Cidade, ambos do Ministrio do Esporte14, parte do reconhecimento de que, ao aderir no espao escolar s novas experincias de formao ampliada, precisam se integrar ao projeto pedaggico da escola, bem como dinmica social da comunidade que a acolhe. Com isso, favorece a ampliao e o enriquecimento progressivos da jornada escolar e, consequentemente, do currculo da Educao Bsica, como prope o Programa Mais Educao ao explicitar que a educao integral: [...] constitui uma estratgia para garantir ateno e desenvolvimento integral s crianas, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por imensas transformaes e exigncia crescente de acesso ao conhecimento, nas relaes sociais entre diferentes geraes e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das mudanas em nvel local, regional e internacional. Ela se dar por meio da ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhoram o aprendizado dos alunos15

Almeja-se, com a ampliao dos espaos e tempos de aprendizagem, no a hiperescolarizao, com o aumento da jornada escolar, replicando o mesmo currculo escolar, mas busca-se aportes de outras reas sociais e organizaes da sociedade civil para promover uma educao cidad19 a partir da articulao escola e sociedade. Parte-se do conceito de territrio apontado por Santos20 para explicitar a partilha de saberes construdos pelas diversas comunidades. Estes, na compreenso do Programa Mais Educao, configuram-se como potencializadores para o aprendizado significativo dos alunos da Educao Bsica, para alm dos contedos conceituais do currculo formal. A relao de estes saberes, na compreenso da proposta, possui pontos comuns, mesmo que expressem metodologias e formaes diferenciadas, sendo trabalho do professor relacion-los para primar por uma educao significativa para o educando21. O decreto que dispe sobre o Programa Mais Educao expressa, j nos objetivos do programa, a funo, dentre outras, de promover o dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, bem como de favorecer a convivncia entre professores, alunos e suas comunidades22. O ensejo de articulao entre os saberes escolares e comunitrios, bem como o envolvimento com a proposta pedaggica da escola, tambm se encontra com o merecido relevo na presente proposta23, buscando envolver diversos atores sociais em e com fins de avanar na ao educativa. So convocados gestores, professores, crianas e jovens com seus familiares para juntos comunidade organizarem estratgias de aprimoramento do processo educativo. O compromisso educacional proposto possibilita a percepo do impacto deste no rendimento escolar dos alunos, contribuindo com a Educao Integral, da mesma forma que contribui com a democratizao da prtica esportiva e de lazer. Convm ressaltar, ainda, a necessidade de que todas as pessoas envolvidas no Programa Mais Educao compreendam que a proposta educativa de que falamos neste Caderno acontecer em diferentes tempos e espaos educativos. Assim, integra o esporte e o lazer ao currculo das escolas numa perspectiva de formao ampliada, que inclui as prticas escolares vividas, ininterruptamente, no cotidiano das relaes entre alunos, professores e comunidades. Ao pensar a fuso do esporte e lazer no que se refere formao ampliada integrada proposta pelo Programa Mais Educao, temos pela frente outro grande desafio: a definio das diretrizes orientadoras da ampliao e do aprofundamento dos contedos inerentes aos campos nas discusses conceituais, procedimentais e atitudinais24 da ao educativa que propomos, tema da prxima parte deste Caderno.

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Que diretrizes orientam a construo da ao educativa integrada que propomos?


3.1 Vivncia ldica do esporte e do lazer

Segundo Leila Pinto25*, as brincadeiras26* no so inatas, pois brincar pressupe uma aprendi19 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA. Educao integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: MEC/SECAD, 2009. 20 ANTOS, Milton. A natureza do espao. So Paulo: Edusp, 2004. 21 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA. Rede de saberes mais educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral. Caderno para professores e diretores de escolas. Braslia: MEC/ SECAD, 2009. 22 BRASIL, Presidncia da Repblica. Dispe Sobre o Programa Mais Educao. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. 23 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. p. 207-235. 24 ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.


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zagem social que acontece na descoberta diria, que se d em tempos e espaos cotidianos. Na convivncia ldica h liberdade para as pessoas se diferenciarem uma das outras, manifestarem e buscar realizar suas preferncias e interesses culturais pela prpria escolha, o que gera alegria pelo fazer e participar. A motivao e o desejo de brincar envolvem os participantes, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar a manifestao cultural escolhida da forma mais prazerosa possvel. A satisfao na prtica ldica do esporte e do lazer est, pois, diretamente relacionada ao que o participante consegue realizar nos desafios que enfrenta, com suas aes bsicas e exigncias tcnicas implicadas. Por isso, uma falcia defender que o sujeito que no possui vivncias e conhecimentos adequados de uma ao, seja ela motora, cognitiva ou cultural, consiga sentir prazer e estmulo em sua realizao27. Em geral, o desejo fazer de novo o que j foi experimentado, reinventando a ao e superando os prprios limites28. No tempo de lazer, estas experincias encontram maiores oportunidades de acontecerem, uma vez que o tempo de lazer , tambm, em sua essncia, tempo ldico. Assim, quando se fala de aprendizagem social para o brincar no lazer no se trata de apenas aprender a jogar e ocupar o tempo livre, conforme analisam Oliveira e Perim29. Para eles, o acesso ao esporte (e lazer) de qualidade, implica em condies adequadas para as prticas desejadas e estmulo a uma interao afetiva que contribua para o desenvolvimento integral dos participantes. Interao que implica compreender que o ldico , como diz Huizinga30, uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo certa ordem e certas regras. Em outras palavras, a principal finalidade do ldico sua prpria vivncia definida, organizada e controlada pelos seus praticantes, argumento que nos leva a destacar o exerccio da liberdade como uma caracterstica que assegura a identidade ldica31. Sendo tempo de escolha dos sujeitos, o jogo ldico comea e acaba quando os participantes desejam. Sua durao definida pela prpria ao. Para Huizinga32, ele acaba quando algum deles o desmancha-prazer termo usado pelo autor para caracterizar o comportamento de quem desrespeita ou ignora as regras do jogo, escolhe no querer mais jogar, desfazendo a magia daquele momento. Em qualquer um desses casos, o jogo vivido acaba e pode ser recomeado como outra ao reorganizada pelos participantes motivados em continuar jogando. A anlise deste exerccio de limites no jogo nos permite entender que a ordem do mesmo fruto de valores praticados pelos participantes. Valores que podem ser at contraditrios, uma vez que o sujeito que escolhe no jogar, como diz Huizinga33, tanto pode sair do jogo por motivos de escolha de outra atividade que lhe cause maior interesse, como pode ser motivado pela discordncia das regras vividas, para ele muito violentas, ou por desejo de manipular a brincadeira
25 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11 ed. Campinas: Papirus, 2004. 26 Neste Caderno, o ldico expresso de diferentes modos, considerando os discursos de quem o vive e os que so produzidos e reproduzidos a seu respeito. Em geral, quem curte a vivncia ldica a entende como diverso, recreao; momento de vivncia, com muita animao, das atividades que gostam; brincadeira, brincar, brinquedo, jogo ou festa, ou seja, segundo estudos de Paulo de Salles Oliveira os termos brinquedo, brincadeira e jogo so, em sntese, representativos do ldico. Porm, brinquedo refere-se ao objeto utilizado no brincar, brincadeira ao vivida e jogo, especialmente, competio. Roger Caillois, por sua vez, destaca uma mudana de significado importante que o conceito festa comporta, pois, para ele, a festa, alm das caractersticas fundamentais da vivncia ldica presente nos outros termos (jogo, brinquedo e brincadeira), destaca a categoria excesso, que revela toda espcie de transbordamento. Ver discusso aprofundada em: PINTO, Leila M. S. de M. Vivncia ldica no lazer: anlise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008. 27 PALMA, M. S. VALENTINI, N. C. PETERSEN, R, UGRINOWITSCH, H. Estilos de ensino e a aprendizagem motora para a prtica. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. PETERSEN, R, e OLIVEIRA, Amauri A. B. Desordens motoras no aprendizado do esporte. In: GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianas e jovens: razes e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. 28 BENJAMIN, Walter. Reflexes; a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. 29 OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. 30 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1980. p.16. 31 MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990. SANTIN, Silvino. Educao Fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. Porto Alegre: Edies EST, 1994. 32 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1980. 33 Ibidem.

e atrapalhar a convivncia do grupo, dentre outros motivos. Se buscamos garantir a formao humana necessria superao de violncias de toda espcie, temos, pois, que garantir sempre a relao dialogada e respeitosa entre educandos, educadores e educandos. Afinal, a vivncia ldica um espao educativo privilegiado! importante esclarecer, aqui, que no estamos nos referindo liberdade como um bem absoluto, doado ou herdado, do qual podemos abusar. Tambm no estamos a limitando pela coao social sob a forma de tradio, costumes, leis ou regulamentos. Viver a liberdade tambm no fazer o que se quer, na hora e no lugar que deseja. Ao contrrio, como experincia cidad, a liberdade autonomia construda na interao com o outro34. Como nos ensina Alberto Melluci35, a liberdade vincula-se capacidade de as pessoas, coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e agirem de modos diferentes nas oportunidades possveis. Isso implica tanto a identificao e compreenso de oportunidades individuais e coletivas para a realizao de sonhos quanto o enfrentamento dos limites vividos nessa concretizao. Assim, na proposta pedaggica que estamos construindo, temos que atentar para os sentidos e maneiras como lidamos com a ordem necessria conquista da liberdade em nossas atividades. Isso porque jogar, brincar, pode ter diferentes sentidos. Com isso, a ordem no jogo ldico, tanto pode ser fruto de dilogos e negociaes sobre os limites e possibilidades (compreenso cidad) como ser fruto de fiscalizaes e valorizao da sisudez (controle moralista, repressivo e disciplinador do corpo), ou de educao utilitarista para ocupao do tempo com atividades teis na perspectiva dos adultos, do mercado, do controle da escola. por isso que, muitas vezes o esporte e lazer so tratados como coisas de vagabundo, inteis, quebra a rotina diria, vlvula de escape de uma escola tensa ou, meio de tirar a meninada das ruas36. Buscando a compreenso cidad da ordem do jogo, temos que abrir espaos para a prtica diria de regras de convivncia, de organizao de contedos, escolhas, exerccio de papis e responsabilidades construdas com base nos valores sustentadores da amizade, do respeito e valorizao do outro, da solidariedade, das habilidades e limites de cada pessoa. Para isso, fundamental o dilogo sobre os problemas e as descobertas coletivas das alternativas para os mesmos. Da a importncia da ao educativa de esporte e lazer ser planejada, organizada e vivida com a participao de todos, com conscincia de seus objetivos, fundamentos e finalidades37. Alm disso, a atitude conformista nos momentos ldicos de esporte e lazer deve ser identificada e superada, buscando-se participaes crticas e criativas que qualificam as atividades de esporte e lazer prticas, de assistncia e de aquisio ou troca de conhecimentos. A atitude conformista nestas atividades significa a expresso elementar de participao, ou seja, o sujeito brincante aceita e repete o que est pronto, mesmo que no entenda o que acontece. importante a modificao desse nvel para o crtico e o criativo. A crtica mobilizada pelo dilogo sobre dvidas, limites e outras possibilidades de esporte e lazer. A vivncia de alternativas sugeridas pelo grupo aponta para o rico exerccio da criatividade dos participantes nas atividades38. Por isso, importante que as crianas e os jovens tenham acesso a um repertrio variado, contendo jogos e brincadeiras que promovam o desenvolvimento das mais variadas habilidades fundamentais, de diversificadas formas de convivncia em grupos e de usufruto de espaos, tempos e materiais tambm diversificados, ampliando suas condies de conhecimento do prprio corpo

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34 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1996. 35 MELUCCI, A. A inveno do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Trad. Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrpolis: Vozes, 2001. 36 GOMES, Christianne e PINTO, Leila. O lazer no Brasil: analisando prticas culturais, cotidianas, acadmicas e polticas. In: GOMES, Christianne, OSRIO, Esperanza, PINTO, Leila e ELIZALDE, Rodrigo (Orgs.). Lazer na Amrica Latina/Tiempo libre, cio y recreaacin em Latinoamrica. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009. 37 PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade; estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. 38 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004.

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e suas interaes com os outros corpos e o ambiente. As brincadeiras e os jogos so uma constante na vida das crianas, independentemente de seu gnero, cor, nvel socioeconmico e/ou qualquer outro tipo de classificao ou referncia; so vitais para o crescimento e desenvolvimento infantil39. Alm disso, no podemos nos esquecer de que a cultura infantil essencialmente ldica, integrando experincias significativas ao longo de toda vida40. Propostas para a vivncia ldica do esporte e do lazer: Mobilizar atividades de esporte e lazer com muita alegria, liberdade e participao. Motivar para a reinveno dessas atividades, apropriando-se de modos diferentes dos espaos, materiais e tempos que os participantes tm disponveis. Reconhecer que os sujeitos tm tempos de aprendizagem diferentes; individuais e coletivos (o que aprendido, como e quando). Ressignificar o que aprendido, se apropriando do conhecimento e disponibilizando para uso em situaes diversas, com criatividade. Promover vivncia e livre escolha de atividades de esporte e lazer dentro e fora da escola, com oportunidades de: - coparticipao dos sujeitos com diferentes habilidades, respeitando os limites de todos os participantes; - comunicao entre os participantes sem agresses, com tolerncia, boa vontade e gentileza; - dilogos sobre os problemas e as conquistas vividos em cada ao; - tomada de decises coletivas sobre o que fazer, mobilizando todos; - manuteno de cuidados com o prprio corpo e o ambiente, a sade e a qualidade de vida. 3.2 Respeito e valorizao da diversidade cultural O esporte e lazer na vida moderna colocam-se como espaos privilegiados para a vivncia de valores que podem contribuir para mudanas de ordem moral e cultural. Devem ser encarados enquanto um campo de interveno pedaggica, com caractersticas especficas, sendo possvel com ele interferir e modificar a realidade social. Como desafio, os educadores devero tornar as atividades acessveis a todos, de forma qualitativamente superior existente (muito focada nos modelos da escola formal e do esporte de rendimento) e conceber a interveno no mbito do lazer como algo que possa contribuir para superar a lgica social pautada pela negao da diferena e desigualdade de acesso. As aes devem partir sempre do pressuposto de que as atividades esportivas propostas no visam, exclusivamente, ao rendimento, mas sim, valorizao das diferentes formas de expresso, ou seja, no porque um aluno no possui uma habilidade refinada no futebol que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se no apenas respeitar, mas tambm mostrar aos alunos que importante valorizar as diferentes formas de

expresso41. Para tanto, a ao comunicativa coloca-se como vital para essa superao42. A ao concreta e organizada dos educadores deve estender a todos o acesso s prticas culturais, qualificando e diversificando a vivncia cultural, buscando a promoo da autonomia dos participantes e colaborando para a superao das injustias sociais, pois a educao, como um processo de aprendizado da cultura e de seus sistemas simblicos, multifacetada, ou seja, no se restringe a um momento particular e formal da vida humana, mas est diluda nos mais diferentes espaos de relaes sociais43. A partir da compreenso do esporte e do lazer e do entendimento dos vrios tipos de conhecimentos implicados, dos contedos, atitudes e valores envolvidos e das possibilidades de se constiturem como ferramenta de participao, possvel construirmos novos arranjos e configuraes para os mesmos. A diversidade de que falamos muito rica. No Programa Mais Educao, o esporte e o lazer, como prticas sociais e de aprendizagem da cultura representam formas de educao que ocorrem em diferentes espaos e tempos dentro e fora da escola, envolvendo os saberes comunitrios (habitao, corpo/vesturio, alimentao, brincadeiras, curas e rezas, expresses artsticas, calendrio e narrativas locais, dentre outros) e os saberes escolares (a curiosidade, o questionamento, a observao, a descoberta, o jogar, o desafio, a experimentao, o debate, dentre outros) alertando para a premissa de que a escola no se encerra em si mesma, torna-se parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde est inserida44. No campo do lazer, Gisele Schwartz destaca as possibilidades culturais sugeridas por Dumazedier45, ampliadas por Luiz Otvio Camargo46 e a prpria Gisele47, enfatizando os interesses: Fsico-esportivos: prticas corporais e esportivas onde prevalece o movimento (esportes, caminhada, jogos, dana, ginstica, lutas, brincadeira, andar de bicicleta...). Para serem caracterizadas como atividades de lazer, as atividades fsico-esportivas devem ter livre adeso e serem realizadas em espao/tempo disponveis fora das obrigaes. Artsticos: contedos estticos, imagens, emoes e sentimentos, campo do imaginrio (teatro, cinema, exposies etc.) Intelectuais: busca de informaes, conhecimento do real, das memrias, das explicaes (leituras, cursos, entrevistas, debates...) Manuais: capacidade de manipulao, transformao de objetos e materiais (tapearia, bordado, costura, jardinagem, marcenaria...) Tursticos: conhecer lugares, paisagens, situaes, modos de vida (viagens, passeios) Sociais e virtuais: busca de relacionamento social, encontro pessoal ou virtual (bailes, bares, festas, almoos, clubes...) Pelas atividades digitais (internet, rdio, vdeo, cinema...) Quanto s possibilidades no campo do esporte, Tubino48 destaca os esportes: Tradicionais: de modalidades tradicionalmente consolidadas (atletismo, basquete, futebol, vlei...) De aventura/na natureza/radicais: envolvem desafios, inclusive riscos (na gua, no ar, na terra
43 MELO, Jos Pereira; DIAS, Joo Carlos Neves de Souza e Nunes. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educao. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, PR: Eduem, 2009. p. 34. 44 ARAJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidades, juntas, para a cidadania integral. Cadernos CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria, n. 2, p. 119-125. So Paulo: CENPEC, 2006. (p. 125) 45 DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia emprica do lazer. So Paulo: Perspectiva, 1979. 46 CAMARGO, Luiz Octvio. O que lazer. So Paulo: Brasiliense, 1986. 47 SCHWARTZ, Gisele. O ambiente virtual e o lazer. IN: MARCELLINO, N. C. Lazer e cultura. Campinas: Alnea, 2007. 48 TUBINO, Manoel. Estudos brasileiros sobre o esporte: nfase no esporte educao. Maring: Eduem, 2010.

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39 GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos para o Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. p. 81. 40 BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1997. 41 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. p. 207-235. 42 KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju - RS: Ed. Uniju, 1998.

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e no gelo) Das artes marciais: derivados das artes asiticas (jiu-jitsu, jud, carat...) De identidade cultural: de criao nacional e fixados em outros territrios (capoeira, cricket...) Intelectivos: praticados com movimento reduzido (xadrez, bilhar...) Com motores: nos quais as pessoas conduzem veculos com motor (automobilismo, motonutica...) Com msica: envolvem sintonia entre as pessoas e a msica de acompanhamento (ginstica rtmica, nado sincronizado...) Com animais: incluem animais (rodeio, turfe, hipismo...) Adaptados: modalidades adaptadas para pessoas com deficincias. Militares: criadas no meio militar e praticada no meio civil (esgrima, tiro...) Derivados de outros esportes: modalidades que tiveram origem em outras (futsal, futevlei...)

3.3 Promoo da intergeracionalidade Um grande diferencial desta proposta de Poltica Participativa de Esporte, Educao e Lazer a incluso de pessoas de todas as faixas etrias nas atividades. As mudanas na educao fazem repensar a tica e os valores, nas mudanas para novas condutas e novos conhecimentos que precisam ser implicados. Neste processo educativo, podemos trabalhar a dificuldade das pessoas em articular seus tempos de sobreviver e de trabalhar, apontando como alternativa a incluso de tempos para o esporte e o lazer50. Entendemos que o desenvolvimento humano est associado ao desenvolvimento da personalidade, ou das capacidades fsicas, biolgicas e psicolgicas, mas tambm ao desenvolvimento da sociabilidade, da individualidade e da liberdade de expresso, ao exerccio da cidadania e capacidade de contestar a realidade, que so possibilidades de interveno do lazer para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades. Discutindo essa questo, Amartya Sen define o desenvolvimento humano como um processo de escolhas das pessoas, que implica: respeito vida acima de tudo; direito de acesso a certas condies bsicas do bem-estar e da dignidade; direito de todos desenvolverem seu potencial; oportunidades educativas para isso ao longo da vida; dever de cada gerao legar s futuras um meio ambiente igual, ou melhor, do que o recebido das geraes anteriores; corresponsabilidade das pessoas, instituies, comunidades e sociedades nas decises que as afetam; promoo e defesa dos direitos humanos como caminhos para a construo de uma vida digna para todos; exerccio consciente da cidadania como melhor forma de fazer os direitos humanos transitarem da inteno realidade51. Na educao pelo e para o lazer, devemos considerar as experincias vivenciadas e as etapas de desenvolvimento dos participantes, entendendo que h interesses especficos, quando reunimos pessoas da mesma idade ou a convivncia entre geraes diferentes. O princpio aqui defendido o da incluso que transcende aos aspectos relacionados idade, incluindo outros como a deficincia, pois no esporte e lazer, muitos, so frequentemente excludos socialmente. Com isso, esse tema perpassa a indicao de aes que visem a conquistar e a manter em atividade todas as pessoas envolvidas como nosso pblico- alvo. A ideia bsica centrase na condio de que teremos a chance de mais quatro ou seis horas semanais para trabalhar, estimular e integrar crianas, adolescentes, jovens, suas famlias e comunidades aos conhecimentos, vivncias, cultura e outras opes sociais. Nesse sentido, destaca-se que imprescindvel a condio de incluso e visualizao da importncia que a participao conjunta de todos exerce no sucesso futuro das pessoas envolvidas52. A incluso implica considerar, tambm, as questes de gnero, superando os distanciamentos observados das meninas nas prticas oferecidas. Com isso, os educadores devem procurar mapear os problemas, idealizar aes que consigam estimular meninas e meninos, homens e mulheres s oportunidades de esporte e lazer e tambm disponibilizar a todos chances de vivenciarem juntos e separadamente suas mais diversas manifestaes53. O esporte , de certa forma, excludente se no for bem administrado. Contudo, ele pode servir como um elemento riqussimo de superao e estmulo s discusses sobre as diferenas sociais
50 51 52 53 ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1996. GOELLNER, S. V. Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. MARQUES, A. C. CIDADE, R. E. e LOPES, K. A. T. Questes da deficincia e as aes no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009.

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Enfim, o reconhecimento da diversidade em todas as aes que propomos realizar nas prticas de esporte e lazer precisa respeitar a sua realidade, o seu cotidiano, os aspectos positivos e a superao das dificuldades, com vistas a somar foras que permitam potencializar o trabalho da comunidade escolar e no atrapalhar ou disputar espao com as atividades j desenvolvidas na escola, como as aulas de Educao Fsica propriamente ditas49. Nesse sentido, buscamos integrar o Programa Mais Educao ao Plano Poltico-Pedaggico da Escola e, portanto, superar a ideia de uma ao exclusiva de contraturno como nica prtica da Educao Integral. Propostas para o respeito e valorizao da diversidade cultural: Promover diferentes gneros de participao no esporte e lazer, ou seja, pela assistncia/fruio, pelo exercitamento ou prtica, pelo conhecimento sobre os contedos culturais. A vivncia destas atividades necessita de condies adequadas para o acesso e a apropriao dos contedos pela prtica, pela contemplao e/ou pela informao, ou seja, posso gostar de danar ou de assistir a uma dana, ou preferir ler a respeito dela. So experincias de liberdade, prazer e desenvolvimento realizadas de forma livre, com atitude crtica e criativa. Fomentar e difundir prticas culturais locais, valorizando o outro: seus conhecimentos, suas prticas, experincias, criatividades. Ressignificar o uso de espaos esportivos e de lazer, respeitando a identidade esportiva e cultural local/regional. Adaptar as modalidades, construindo jogos a partir das concepes dos esportes regulamentados. Trabalhar com o entendimento do esporte enquanto fenmeno histrico e cultural, que precisa superar a oferta de modalidades esportivas tradicionais e utilizar a tcnica como algo a ser descoberto em funo das situaes de jogo. Popularizar conhecimentos: por exemplo, se para jogar basquete algum tivesse que esperar mais 09 pessoas e ter uma quadra de cimento com duas tabelas e cestas, seria difcil jogar. A limitao para esta prtica desta maneira fica grande. importante conhecer o jogo oficial para praticar em uma quadra ideal e tambm em outros espaos, adaptando as regras. Por que no oferecer na escola outros espaos para esta prtica com atividades alternativas ao jogo oficial? Por que no criar alternativas para jogar com um, dois, trs ou mais parceiros? Esta apropriao do jogo importante e deve ser construda no ambiente escolar, considerado um lugar para a aprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade.
49 importante frisar que a aproximao entre o Programa Mais Educao e o Programa Segundo Tempo busca fortalecer a proposta de turno ampliado da criana na escola e disponibilizar a ela uma formao enriquecida de vivncias e conhecimentos que possam favorecer a sua qualidade de vida por completo. Nesse sentido, espera-se estimular que as polticas pblicas relacionadas escola em perodo integral possam, em curto espao de tempo, ser implantadas em nosso pas. Contudo, vital que haja o entendimento claro, por parte dos envolvidos nesses Programas que as aes e aulas do Programa Mais Educao/Programa Segundo Tempo no substituem as aulas curriculares da Educao Fsica da grade curricular das escolas. As funes podem ser at similares, contudo, no podem se sobrepor ou serem excludentes.


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de gnero que se tm em todo o mundo. No se trata de uma exclusividade da sociedade brasileira, mas podemos contribuir, para que as futuras geraes superem quadros de discriminao que ainda hoje vivenciamos54. Por isso, muito importante que possamos compreender as especificidades e necessidades de cada ciclo de vida e das aes intergeracionais. Considerando as vivncias principalmente na faixa etria das crianas, adolescentes e jovens, entendemos que o educador deve: Considerar aes integradas rede de atendimento a que esto vinculados (Assistncia Social, Sade...). Considerar a importncia de viver e repensar as experincias, pois a partir delas os sujeitos podem fazer as codificaes necessrias e recri-las para usos em diferentes momentos. Considerar a era da informtica e sua intimidade com a nova gerao, ampliando o leque de ferramentas para serem utilizadas. Trabalhar na perspectiva da promoo da sade, evitando as consequncias da obesidade e sedentarismo na vida moderna. Trabalhar valores pessoais, educando para administrao dos conflitos. Oportunizar o conhecimento de outros locais da cidade. Proporcionar a socializao de conhecimentos educando para brincar/participar fazendo escolhas e sem violncias. Na faixa etria dos adultos, apresentamos a proposta de: Oportunizar opes para o lazer do adulto e sua famlia. Provocar o permanente interesse pela atividade fsica, com conhecimentos significativos sobre sua importncia e seus benefcios para a sade e a qualidade de vida. Instigar o estabelecimento de relaes solidrias no bairro e proximidades, praticado a socializao. Auxiliar na organizao dos tempos das tarefas dirias, planejando um tempo para si mesmo. Incentivar experincias da prtica de outras manifestaes culturais. Com os idosos, a proposta de atividades inclui: Oportunizar o estabelecimento de vnculos, atravs de atividades em grupos (vencer solido e socializar aspectos afetivos). Auxiliar no desenvolvimento da autonomia e independncia fsica. Discutir estratgias para vencer obstculos afetivos e financeiros (famlia e sociedade). Jogar com, e no, contra, preparando para atividades de lazer. Trabalhar o conflito para desacomodar, buscando a cidadania. Favorecer o acompanhamento das transformaes sociais (com a modificao e/ou adaptao de hbitos e costumes). Para atividades intergeracionais, reunindo participantes de diferentes geraes ou faixas de desenvolvimento, sugerimos: Desconstruir os preconceitos em relao s idades. Oportunizar prticas de atividades intergeracionais, propondo objetivos de interesses comuns entre os participantes, respeitando os limites individuais. Oferecer amplo repertrio das diferentes manifestaes culturais, com atividades que possam ser compartilhadas, independentemente da idade cronolgica ou gerao a que pertenam os
54 Idem

participantes. Proporcionar trocas de experincias, considerando os dois sentidos, entre os mais velhos e os mais jovens, facilitando a transmisso de valores, sentimentos, percepes e produes culturais. Praticar a solidariedade, atravs das relaes entre geraes e das trocas sociais, trabalhando na construo de novos vnculos sociais ente diferentes geraes. Ofertar as mltiplas possibilidades do esporte e do lazer, sensibilizando as pessoas para a aquisio de novos gostos e mostrando novos olhares possveis participao intergeracional. Propostas para o desenvolvimento de atividades com todas as faixas etrias: Promover atividades que gerem oportunidade de estabelecer relaes com sua faixa etria e com as outras, construindo convivncia entre pessoas de todas as idades. Mobilizar toda a escola, as famlias e comunidades do entorno, incentivando sujeitos para realizarem atividades de esporte e lazer nos diferentes espaos e equipamentos disponveis no lugar, em momentos tambm diferentes. Valorizar as necessidades e demandas das crianas, dos adolescentes e jovens, dos adultos e idosos, nas suas trajetrias reais, procurando conhecer melhor quem so, o que gostam, o que precisam para ter acesso s atividades de esporte e de lazer. 3.4 Promoo da interdisciplinaridade e intersetorialidade A proposta educativa que discutimos e o prprio conceito de educao integral, ao se sustentar na ideia de ampliao do tempo escolar dos alunos, sugerem-nos, tambm, a ampliao dos cenrios pedaggicos, os quais no ficaro circunscritos somente ao espao escolar. Neste sentido, sugere o reconhecimento de novas prticas educativas, ampliando as compreenses de contedos e metodologias no processo de ensino-aprendizagem55. Essa ao educativa requer:

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I - a articulao das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e prticas socioculturais [...]; II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas [...]; III - a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em interlocuo com as comunidades escolares; IV - a valorizao das experincias histricas das escolas de tempo integral [...]; V - o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto [...]; VI - a afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoo da equidade tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gnero, de orientao sexual [...]; e VII - a articulao entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produo de conhecimento, a sustentao terico-metodolgica e a formao inicial e continuada dos profissionais no campo da educao integral56.

55 Idem. 56 BRASIL, Presidncia da Repblica. Dispe Sobre o Programa Mais Educao. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

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Uma das contribuies do Ministrio do Esporte para a promoo do esporte e do lazer da comunidade escolar integrar os contedos e aes da educao formal ou escolar com as experincias propiciadas pelos Programas de Esporte e Lazer que envolvem as famlias e comunidades, incluindo todas as faixas etrias, em atividades sistemticas e eventos esportivos e recreativos. O desafio desenvolver as atividades, a partir do reconhecimento de que o esporte e o lazer so direitos sociais que contribuem de fato para o desenvolvimento humano, como apontado na parte anterior deste texto. Desafio que implica outros como o reconhecimento de que o desenvolvimento do esporte e do lazer precisa ser intersetorial, interdisciplinar e transversal aos processos educativos vividos dentro e fora das escolas. Isso requer que as aes aqui propostas possam e devam ser trabalhadas articulando diversas reas e disciplinas57. O fortalecimento e entrelaamento dos saberes tratados na escola na perspectiva interdisciplinar outra possibilidade que destacamos para pensarmos nas contribuies da vivncia do esporte e do lazer no projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse sentido, Arajo e colaboradores58, apoiados nas reflexes de Paulo Freire, apontam o trato com os temas geradores59 no processo de construo do conhecimento na escola, a partir de uma perspectiva dialgica do conhecimento, que prime por abertura de novas parcerias e pelo rompimento da rigidez disciplinar. A proposta interdisciplinar, na perspectiva indicada, aborda pontos relevantes da intercesso entre o Programa Mais Educao e os Programas Sociais do Ministrio do Esporte, tais como a relevncia social dos temas debatidos e elencados em articulao com a comunidade e a participao coletiva de todos no tratamento destes temas60. A partir da estratgia metodolgica apontada, na perspectiva interdisciplinar, possvel visualizar formas de organizao do trabalho escolar, a partir de temas (geradores) como a violncia ou a sade, que resgatam as manifestaes da cultura de movimento para o trato do conhecimento que no se esgota na execuo de tcnicas e tticas, ou mesmo na compreenso de conceitos que se isolem ao domnio da manifestao corporal, mas sim, que tratem o conhecimento destas prticas a partir de uma perspectiva contextual e, portanto, entrelaado com saberes da biologia, das cincias sociais, dentre outros61. A integrao que buscamos ter entre as reas da Educao, do Esporte, do Lazer, da Sade e da Segurana, por exemplo, implica conhecimentos e experincias diferentes, que em muito se aproximam, no trato das necessidades das pessoas e dos processos educativos desenvolvidos62. A relao entre os contedos e valores associados demanda a superao da fragmentao do planejamento, execuo e avaliao das aes integradas, envolvendo atores diferentes e a utilizao de equipamentos e recursos didticos diversos para a articulao das atividades. 3.5 Relao metodolgica participativa O princpio bsico do qual partimos para o processo metodolgico e sua estruturao o da participao. Com isso, enfatizamos que, durante todo o processo conforme salientado no item 3.4, h que se buscar o envolvimento e a participao efetiva de todos em construes coletivas. Esta proposta baseia-se na fundamentao de que precisamos ter exacerbado nas aes o senPINTO, L. M. et al. (Org.) Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Braslia: Ministrio do esporte, 2008. ARAJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educao Fsica no contexto escolar: exerccios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e Educao Fsica. Natal, RN: Paideia, 2005. Para saber mais sobre temas geradores: PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significaes e realidade: conhecimento (a construo coletiva do programa). In: PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, 1993. 60 www.esporte.gov.br/pelc 61 ARAJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educao Fsica no contexto escolar: exerccios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e educao fsica. Natal, RN: Paideia, 2005. 62 www.mj.gov.br/pronasci/pelc 63 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 3 ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 57 58 59

timento de pertencimento63. Os envolvidos devem estar de corpo inteiro entrelaados com as aes. Para isso, faz-se necessrio que entendam suas responsabilidades e compromissos com todo o processo. Nesse sentido, as manifestaes culturais relacionadas ao esporte e lazer vividas com conscincia de seus sentidos e significados so potencialmente fortes para esse exerccio de formao e cidadania. Portanto, no podem prescindir de uma interveno que busque a contnua participao e assuno da corresponsabilidade. Dessa forma, um aspecto bsico a ser seguido pelos responsveis na organizao e no desenvolvimento das aes relacionadas ao esporte e lazer o planejamento da ao imprescindvel ao processo. Entendendo que esse planejamento deve ser gestado com o envolvimento e a participao efetiva de todos, pois essa ao caracteriza-se como sendo pedaggica e norteadora do processo como um todo. Em se conquistando a participao, seguramente, se avana para compromissos mais efetivos sobre todas as demais aes. Contudo, como forma estimulante e providencial para esse primeiro passo, o responsvel pela organizao deve fazer uma leitura da realidade com a qual estar interagindo em sua estrutura e rede de oportunidades, ou seja, levantar os aspectos que possam identificar os costumes, as manifestaes culturais, esportivas e de lazer, o envolvimento com a escola e suas atividades, a participao das famlias e comunidades nas aes da escola, o cuidado com o meio ambiente da regio, dentre outros fatores que possam ser, oportunamente, tambm considerados nas aes a serem contempladas no planejamento. Essa ao coloca-se como uma parte inicial do planejamento e pode tambm contar com a contribuio de todos, pois pode partir de uma enquete bsica junto a todos os alunos, professores, coordenao pedaggica da escola, alm dos familiares, gestores e outros agentes parceiros, sendo os dados relatados por eles. Da mesma forma, isso no isenta o responsvel de uma busca ampliada de informaes para que potencialize as futuras reunies com os grupos constitudos. Esse trabalho, com toda certeza, enriquece e fortalece as escolhas das aes, segundo passo desta proposta, que deve contar com o envolvimento direto dos grupos constitudos. o momento de se partir para as escolhas! Aqui tambm se coloca a necessidade do entendimento de que se trata de um momento pedaggico. Podemos afirmar que ainda se pratica muito pouco o exerccio do planejamento participativo no setor educacional. Portanto, h que se pensar em estratgias e formas de envolvimento que possam sensibilizar e comprometer os envolvidos. A grande vantagem que se coloca para essa ao a de que os participantes integram-se ao por livre escolha e esto participando de forma espontnea. Isso se coloca como uma grande oportunidade pedaggica e ela no pode ser desperdiada. Os momentos devem ser enriquecidos com os aspectos informativos e formativos de todos os envolvidos, o que leva a entender que o processo participante , por si s, um ato que contribui com essa intencionalidade educativa. Os momentos reflexivos de elaborao e estruturao das aes devem ser pautados pelo estmulo participao de todos, independentemente de qualquer condio. Levar os participantes a sentirem-se integrados e corresponsveis deve ser a tnica em todos os momentos. No desenvolvimento desse processo, o responsvel tem que ter em mente a sua funo de educador, ou seja, h tambm que se considerar que toda essa ao visa, especialmente, educao para escolhas! Nossas crianas e adolescentes so frutos de aes e condutas sociais que lhes so impostas de forma direta pela escola, agncias sociais, igreja, comunidade constituda e de forma indireta pelos meios de comunicao e todas as suas formas de acesso ao pblico. Essa potencialidade de influncia sobre as novas geraes inviabiliza, por vezes, que eles consigam enxergar outras for-

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mas de ver, entender e participar no mundo, sendo conduzidos a reproduzirem valores, costumes e aes que nem ao menos entendem por que. Mais uma vez, esse exerccio de reflexo sobre o que fazer, como fazer e por que fazer, junto aos participantes das aes, pode servir de estmulo a um repensar sobre suas prprias condies de ser e estar no mundo. Essa mais uma aposta e defesa do processo participante defendido pelo esporte e lazer junto ao Programa Mais Educao. Aps a definio coletiva do que se quer para o perodo de desenvolvimento das aes, considerando-se as recomendaes dos programas de esporte e lazer, deve-se definir o quo longe ou o que se espera das aes propostas. Para tanto, o grupo deve pensar em como elencar os objetivos. Piletti64 destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera. Isso implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que se espera conseguir fazer/ realizar ao trmino das aes idealizadas e desenvolvidas65. Para tanto, o responsvel deve ter claro que educar pelo e para o esporte e lazer muito mais que dotar os educandos de habilidades e tcnicas especficas de modalidades esportivas e das formas de lazer. Trata-se de oportunizar o acesso a prticas que lhes permitam adquirir conhecimentos e saberes teis para sua formao humana, de maneira que reconheam o que, como e porque aprendem. O exerccio de dimensionar, na forma de objetivos, o que queremos e at onde podemos ir, pode ser extremamente rico para todos, pois nos ensina a ponderar, conhecer e reconhecer as possibilidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, coloca-se como imprescindvel que o responsvel mantenha continuada ateno junto com os participantes, das expectativas idealizadas nos objetivos e de como as aes tm influncia ao longo de todo o seu desenvolvimento. Os objetivos servem como linhas demarcadoras dos avanos das aes planejadas, organizadas e desenvolvidas. Evidentemente que nesse processo de planejamento os aspectos relacionados aos espaos e tempos disponveis, materiais e recursos humanos necessrios devem ser considerados, pois de nada adianta imaginar atividades aquticas se no se dispe de uma piscina, rio ou mar para tal. Portanto, um levantamento que possa subsidiar as discusses coletivas fator imprescindvel para toda a estruturao a ser elaborada. Entretanto, chamamos a ateno dos responsveis para algo que, por vezes pode influenciar o desenvolvimento das atividades. o cuidado que se deve ter em relao influncia subjetiva existente nos espaos e matrias, em que, por vezes, podem direcionar e determinar as aes motoras e os comportamentos. Este fato to fortemente impregnado pelo processo histrico da rea da Educao Fsica, Esportes e Lazer que nem sempre nos apercebemos dessa condio. A prtica do esporte e lazer faz uso de regras e cdigos de conduta a serem aprendidos, porm, passveis de serem alterados e adequados s condies, exigncias e motivaes dos diversos grupos a serem constitudos. Para tanto, os participantes devem ter clareza de que uma estimulao com variao de materiais e espaos poder, de forma muito clara, estimular novas vises e o rompimento de ideias e conceitos preconcebidos, propiciando a todos autonomia na escolha, na interpretao e na criao de novos momentos e aes que sejam adequados aos espaos disponibilizados, sem amarras. Entretanto, no se ignora o que se possui em relao ao esporte e ao lazer e sua condio bsica, ao contrrio, parte-se dela, porm sem limitar-se a ela. As vivncias relacionadas ao esporte e lazer podem ser construdas e desenvolvidas em espaos variados e com materiais tambm diversificados, sem que se constituam limitaes para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os materiais devem ser explorados em suas mltiplas
64 PILETTI, Claudino. Didtica geral. 21 ed. So Paulo: tica, 1997. 65 OLIVEIRA, A. A. B. de, MOREIRA, E. C., JNIOR, H. A. e NUNES, M. P. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a inteno compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, PR: Eduem, 2009.

possibilidades, sem que haja restries advindas de suas regras, pois nesses momentos de vivncias, reconhecimentos e criao h a possibilidade da transcendncia dos conceitos e, com isso, chances de novas interpretaes das manifestaes da cultura corporal. Ainda, como aspectos a serem observados pelo responsvel, esto as aes em relao aos procedimentos sobre a tcnica esportiva e dos outros contedos de lazer. As crianas, em especial, envolvem-se com as aes do esporte, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar da forma mais adequada possvel, dessa manifestao cultural o esporte. Os responsveis pelas aes que se vinculam ao processo de iniciao e desenvolvimento do esporte no podem deixar de repassar e ensinar aos educandos, fazendo uso de procedimentos e aes pedagogicamente adequadas, o esporte em suas mltiplas manifestaes, sob pena de desvirtuar os ideais bsicos, caso isso no seja atendido. Vale destacar que o Ministrio do Esporte, por meio de seus programas de esporte e lazer, disponibiliza comunidade material pedaggico que orienta de forma pedaggica como se trabalhar o processo de iniciao esportiva, com o uso de tcnicas e estruturas livres e ldicas66. Em relao s tcnicas, elas sero decorrentes das vivncias positivas, integradoras e estimulantes a serem estruturadas e desenvolvidas durante os encontros. Advoga-se a estimulao plena e a ampliao das vivncias sob o entendimento de que quanto mais vivncias e experincias forem proporcionadas aos educandos, tanto mais elas potencializaro suas habilidades s exigncias do cotidiano para uma vida ativa, assim como para as exigncias do prprio esporte. H que se entender que a satisfao na prtica esportiva est muito fortemente relacionada ao quo bem se consegue realizar suas aes bsicas e exigncias tcnicas. um equvoco negar tal considerao, pois a falta de vivncias e conhecimentos adequados de uma ao, seja ela cognitiva e/ou motora, pode comprometer sensivelmente a sua realizao e a sensao de prazer que ela possa proporcionar, se tais condies no forem atendidas. Por fim, chegamos a um aspecto dos procedimentos metodolgicos que se coloca como definidor do sucesso e das reformulaes necessrias para novas aes. Trata-se da avaliao. O esporte e lazer, conforme comentado at o momento, assim como outros contedos constituintes do processo formativo, tambm devem passar pelo crivo da avaliao, com a ressalva de que o processo avaliativo, aqui proposto, tem muito mais a ver com a reflexo sobre caminho percorrido do que a funo de aprovar ou reprovar os participantes. Nesse sentido, chamamos a ateno para o que salienta Moretto67, indicando que a avaliao um momento privilegiado de estudo e aprendizado e no um acerto de contas. Assim, para que ela se efetive na forma de um aprendizado de todos, deve-se colocar em discusso as aes desenvolvidas e a qualidade das mesmas, da mesma forma que os seus resultados. Obviamente, os resultados so decorrentes de todos os procedimentos e envolvimento tidos durante a vivncia e estudo dos conhecimentos trabalhados. O ponto de partida para o processo de avaliao centra-se nos limites e proposies estabelecidos nos objetivos. Ser com base na anlise de sua concretizao que o processo avaliativo deve se centrar. Para tanto, os envolvidos podem se valer de vrias tcnicas avaliativas, pois elas permitem olhares distintos sobre aspectos comuns e distintos, possibilitando uma variabilidade importante de dados que podem subsidiar reformulaes e avanos. Para as aes idealizadas em relao ao esporte e lazer no Programa Mais Educao, sugere-se

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66 OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org). Fundamentos pedaggicos para o Programa Segundo Tempo. Maring: EDUEM, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. 67 MORETTO, V. P. Prova: um privilgio de estudo, no um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2002.


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que se abra um leque de possibilidade de coleta de informaes, tais como: Observaes diretas no cotidiano das aulas, nas quais se deve considerar o envolvimento, participao, avanos em relao aos aspectos motores, fsicos e outros. Essa tcnica de avaliao coloca-se de forma interessante e pode trazer indicadores importantes ao processo de anlise das aes desenvolvidas, para tanto o responsvel deve construir uma planilha de aspectos a serem observados e controlar o nvel de entrada e o desenvolvimento conseguido durante todo o processo. Essa uma forma que exigir do responsvel ateno e rotina diria de registro. Avaliao em grupo ou rodas de conversa, baseada nos princpios: 1) O grupo um espao de identificao onde os participantes compartilham experincias, trocas de conhecimento e percebem que a situao vivida por cada um deles pode ser dividida com os demais; existem pessoas semelhantes vivendo situaes parecidas com quem se pode compartilhar afetos, conquistas e problemas. 2) O grupo um espao de diferenciao. Ao mesmo tempo em que ser igual aos demais, ter experincias e sentimentos semelhantes algo positivo, necessrio tambm sentirse singular. No grupo, as pessoas no so e no devem ser todas iguais. Um grupo totalmente homogneo no produtivo, e, muitas vezes, significa que as diferenas esto sendo abafadas. Ningum deve ser excludo ou rejeitado por ter uma opinio ou comportamento diferente. Estes devem ser colocados em debate com todos. 3) O grupo um espao para construo do protagonismo: sujeito ativo, participativo, que busca alternativas objetivas para a transformao social. No entanto, no possvel ser um protagonista sem estar referendado em um determinado coletivo. Isto , ser protagonista no ser um super-homem ou mulher-maravilha que, individualmente, busca as solues para os problemas. participar das aes de transformao da sua comunidade, escola, grupo sempre em busca de direitos coletivos e no satisfao de interesses individuais. A avaliao em grupo promove o exerccio da liderana, planejamento do futuro, construo coletiva de aes68. Testes antropomtricos, de aptido fsica, motora e nutricional. Estes podem ser aplicados no incio do programa, a fim de subsidiar sobre como os educandos esto chegando em relao aos aspectos vinculados aos testes e, posteriormente, a cada trimestre, replica-se para ver se h evoluo no quadro inicial. Dessa forma, o responsvel pelo programa deve esclarecer sobre cada um dos aspectos avaliados e qual a importncia deles para o desenvolvimento dos educandos. Salienta-se que inform-los sobre suas condies extremamente importante, pois pode contribuir com seus comportamentos na vida diria. Ainda como forma de aproximao do educando e famlia, sugere-se que os dados levantados cheguem at os familiares, pois muitas aes podem ser desencadeadas vinculando as famlias. Ressalta-se que o fato de se levantar os indicadores relacionados no deve caracterizar essa proposta como desenvolvimentista e/ou tcnica, contudo, inegvel que os conhecimentos advindos dessas propostas contribuem para a ampliao e enriquecimento das aes do esporte e lazer de forma geral. Autoavaliao. Est uma das formas mais recomendadas para as aes do Programa, pois contribui, substancialmente, para a tomada de conscincia sobre tudo o que se vivencia no seu desenvolvimento. Os educandos devem aprender a se observar e valorar o aprendizado realizado. A autoavaliao uma oportunidade tima para os momentos de reflexo e aproximao entre os envolvidos, os objetivos traados e os resultados atingidos. Como estratgia deve-se ter disposio planilhas que apontem os aspectos importantes que foram trabalhados e que merecem ser observados. Essa ao pode ser construda, desde o incio das aes de planejamento, pois na es68 RENA, Ana Cludia, BATISTA, Cssia B., MAYORGA, Cludia, SOUSA, Letcia e ABREU, Lindalva. Interveno psicossocial na formao de crianas e jovens. Cartilha 3 da Coleo: PINTO, Leila M. S. de M. e FUENTE, Adelina M. de la (Org.) Coleo Educativa do Espao Criana Esperana de Belo Horizonte. Rede Globo, UNESCO, PUC Minas, Prefeitura de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Lastro Editora, 2006. 69 Fonte de consulta para criao de instrumentos e modelos de avaliao: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de e colaboradores. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a inteno compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de.; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. pp. 237-294.


truturao dos objetivos so elencados os aspectos essenciais a serem buscados com a proposta69. Outras tantas formas de avaliao podem ser empregadas, contudo, elas so dependentes das proposies de atividades que sero desenvolvidas. O que se deve ter claro a importncia da avaliao para o redirecionamento das aes, pois somente com ela que se poder prospectar avanos para aes em continuidade ao processo formativo proposto. Propostas para a relao metodolgica Observar as indicaes propostas nas aes coletivas no item 3.5, tendo-as como basilares para o envolvimento de todos. Criar documentos prprios para o levantamento de dados da comunidade que possibilitem a elaborao de seu perfil sociocultural e esportivo, assim como estrutural em relao aos ambientes e suas constituintes. De posse do perfil, elencar quais so as oportunidades disponibilizadas. Buscar formas de envolver os educandos, desde o primeiro momento na tarefa de pensar os caminhos a serem seguidos, municiando-os sobre os levantamentos realizados. Ofertar aos educandos possibilidades de novas experincias, para alm do tradicionalmente disponibilizado, potencializando as oportunidades idealizadas. Criar rotinas de aes que sejam estratgicas na conquista e envolvimento dos educandos em relao ao comprometimento, estimulando-os assuno da corresponsabilidade, tais como responsabilidade pela organizao dos espaos, dos materiais, indicao e desenvolvimento de atividades, organizao de eventos, apoio no processo avaliativo, dentre outros. Estimular a participao da famlia nas aes do programa. O esporte e lazer possuem atrativos fortes que podem contribuir com o processo educacional geral na aproximao da famlia com a escola. Desenvolva eventos esportivos e de lazer com os quais os familiares tenham vnculo e responsabilidades. Organizar eventos com os quais possa informar aos familiares a situao dos filhos em relao aos aspectos antropomtricos, fsicos, motores e nutricionais. Muitas aes podem ser desencadeadas a partir das conversas e informaes repassadas aos familiares. Organizar eventos que possam indicar aos familiares o sucesso e potencialidades dos educandos. Enaltecer e valorizar os educandos aos seus familiares deve ser uma constante no processo, pois rompe com o estigma de que a escola s observa as falhas. Esse procedimento pode contribuir em muito com a formao da autoestima positiva dos educandos. Procurar manter um processo de vigilncia constante no progresso de desenvolvimento do Programa, isso pode facilitar a correo de rumos. Contudo, salienta-se que essa vigilncia deve ser, como nas demais aes, de forma coletiva. 3.6 Trabalho participativo para auto-organizao comunitria Para um trabalho coletivo participativo, as aes devem afirmar, primeiramente, um sentimento de pertencimento e de identidade do grupo, que identifica seus interesses comuns e os associa s prprias crenas, valores, interesses culturais e cultura popular, ampliando as experincias e contedos tratados na educao formal e no formal. O esporte e o lazer, como alternativas nesse processo, podem representar a identidade coletiva como meio educativo para aprendizagens da pessoa sobre ela mesma, dela sobre as outras pesso-

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as, o grupo e suas relaes mais amplas. Da a importncia da presente proposta educativa incluir possibilidades de organizao e ao comunitria conscientizadora, nas quais o esporte e o lazer atuam como alavancas de momentos participativos e de mudanas sociais voltadas garantia da cidadania e vivncia de seus valores fundamentais. O diferencial nessa proposta de ao comunitria do esporte e do lazer a ser desenvolvida no Programa Mais Educao , alm dos professores de Educao Fsica que trabalham com a ao educativa dos programas de esporte e lazer, integrarmos a atuao de agentes tambm como orientadores de atividades junto aos seus grupos locais. Estes agentes so pessoas da prpria comunidade, que, muitas vezes, j vm atuando, voluntariamente, na Rede Social com alguns contedos culturais, por exemplo, o futebol de vrzea e a capoeira. Possuem conhecimentos especficos que podem orientar algumas oficinas. Alm disso, possuem liderana mobilizadora de transformaes sociais e culturais no esporte e lazer vividos no cotidiano. Dividem responsabilidades e somam esforos para o desenvolvimento pleno e integral do ser humano. A ao comunitria aqui , operacionalmente, entendida como:


Terceira Fase caracteriza-se como continuidade da ao, com a retomada dos resultados dependentes de acompanhamento, num perodo de sedimentao, onde exigido acompanhamento direto, necessrio consolidao do processo, tendo em vista o alcance do estgio de autonomia, onde o acompanhamento ser levado a efeito a ttulo de reciclagem. Podemos observar, assim, que a proposta de ao comunitria que apresentamos tambm se fundamenta nas orientaes metodolgicas participativas, levando em conta a necessidade do conhecimento da realidade (interesses, aspiraes, limites e alternativas) como ponto de partida para o planejamento, organizao, realizao e avaliao das aes, envolvendo todos os participantes. Essa proposta entende como fundamental a organizao de grupos por meio de diferentes Comisses tendo frente lideranas que buscam integrar a participao de todas as pessoas e instituies envolvidas. O acompanhamento tcnico dos professores parceiros na ao est presente em todas as fases do processo, variando em intensidade, conforme as necessidades. Experincia que pode ser conhecida com maior detalhe nos relatos de experincias prticas vividas por Marcellino, publicados no livro Como fazer projetos de lazer: elaborao, execuo e avaliao.72 Propostas para desenvolver o trabalho coletivo da ao comunitria: Difundir a cultura do lazer por meio de atividades e eventos construdos e realizados de forma participativa com a comunidade. Desenvolver aes que gerem a oportunidade da auto-organizao comunitria e da intersetorialidade. Envolver toda escola e comunidade no planejamento, na realizao, na avaliao e no acompanhamento das atividades de esporte e lazer. Na prtica, um trabalho coletivo demanda aes conjuntas no planejamento, na execuo, no acompanhamento e na avaliao constante das atividades. Para tal, destacamos sugestes de encaminhamentos para cada uma das etapas citadas: Repensando o planejamento: Definir o pblico: oportunidade de pessoas em idade no escolar participarem, de permitir que a comunidade integre o programa e todos convivam na escola e fora dela, em espaos comuns; oportunidade de experincias e valores serem compartilhados e vivenciados em todas as faixas etrias. Selecionar os locais: como as escolas, em geral, no tm espao fsico suficiente e adequado para a prtica de atividades fora das salas de aula, e que acomodem esta populao diversificada, deve ser feita seleo de locais na comunidade, acessveis aos participantes, onde as atividades possam ser desenvolvidas. Sugerir os contedos: a partir dos contedos de esporte e lazer das manifestaes culturais, ampliar o leque de possibilidades para aprendizagem e prtica, pensando em como o esporte e o lazer podem contribuir com aquelas comunidades. Organizar a equipe: educadores, participantes, voluntrios, comunidade em geral. Realizar

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Nesse processo de interveno, Marcellino71 destaca a importncia de um plano geral de ao composto por trs fases interligadas, que so: Primeira Fase a da deflagrao propriamente dita, caracterizando-se pela ao sensibilizadora, levantamento de necessidades e possibilidades de interveno, definio de objetivos condutores da ao, seleo de instrumentos de interveno e realizao de atividades-impacto. A ao dos tcnicos est presente com muita intensidade, no planejamento, na organizao e na execuo, buscando estimular e/ou coordenar as iniciativas detectadas na anlise da situao. Segunda Fase marcada pela avaliao dos resultados da ao, geralmente ocorridos, no que pode ser denominado de perodo de carncia. Aqui, a intensidade da ao dos tcnicos j menor, mas continua presente, atravs, por exemplo, de contatos, buscando a efetivao de resultados latentes. Podem ser considerados dois grupos de resultados: respostas, que esto intrinsecamente ligados aos objetivos da ao, previstos no projeto, e, geralmente, necessitando de acompanhamento tcnico para a continuidade do processo; reflexos, que independem de acompanhamento, uma vez que so assumidos por grupos ou pessoas, ou podem nem mesmo estar previstos no planejamento da ao.

70 REQUIXA, Renato. Lazer e ao comunitria. So Paulo, SESC, 1973. 71 MARCELLINO, Nelson Carvalho. A teoria sociolgica da deciso e a ao comunitria como estratgias de planejamento em ao. In: PINTO, Leila Mirtes S. M. (Org.) Como fazer projetos de lazer: elaborao, execuo e avaliao. Campinas: Papirus, 2007. pp. 89-90

um trabalho socioeducativo que consiste numa interveno deliberada em determinada comunidade, atravs de atividades programadas em conjunto com pessoas e instituies locais, objetivando despertar e ampliar sua conscincia para os problemas da comunidade, sensibiliz-las para a mobilizao e coordenao de lideranas e predisp-las para a ao que vise o encaminhamento de solues daqueles problemas, ou a tentativa de realizao de aspiraes relacionadas com a comunidade como um todo.70

72 Idem.


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reunies comunitrias, com fruns deliberativos e participao aberta. Envolver a comunidade na proposta, garantindo a participao efetiva da populao na formulao de aes. Escolhendo as atividades Identificar as possibilidades existentes de manifestaes culturais, de acordo com a realidade local, as faixas etrias que sero envolvidas nas atividades, a partir dos interesses dos grupos. Incluir as atividades no selecionadas em princpio, aumentando o repertrio, e fazendo modificaes e adaptaes nas propostas iniciais de modo a: - respeitar a cultura local; - difundir contedos culturais diversos; - motivar para o conhecimento e a ressignificao das prticas na comunidade. Os contedos devem envolver metodologias para sua criao/reflexo e aplicao na escola e fora dela, para as pessoas desenvolverem o gosto pelas manifestaes de esporte e de lazer. Vivenciando as metodologias Propor diferentes mtodos e tcnicas de trabalhos, variando as dinmicas e trocando sugestes entre educadores e educandos, valorizando a criatividade, com os cuidados necessrios, visando s mudanas de atitudes (contemplar, participar, criticar). Incluir os diferentes meios de participao e conhecimento do esporte e do lazer: assistir, praticar, informar. Superar participaes conformistas: procurar evoluir do nvel elementar de participao (em que as atitudes so conformistas, de aceitao do que est pronto), para o nvel mdio (em que so realizadas crticas e apontadas dvidas sobre outras possibilidades de esporte e lazer) e com objetivo de alcanar o nvel superior (com sugestes de aes diferenciadas, nas quais aparea a criatividade dos participantes). Promover diferentes processos educativos pelo e para o esporte e lazer, tanto em aes sistemticas (vrias vezes por semana) como assistemticas (eventuais). Despertar a percepo crtica da sociedade, capacitando para uma avaliao do todo e para uma seleo/filtro do que preciso. Buscar a criao de novas expresses do saber, a partir da realidade e expectativa dos grupos, descobrindo alternativas criativas.


realizadas pelos educadores, durante as atividades, considerando a diversidade dos participantes, espaos e equipamentos disponveis ou possveis, provocando a participao coletiva nas aes. Segue abaixo um quadro geral com os contedos ou modalidades apresentadas neste captulo de caderno73. A organizao de oficinas pode contemplar todas as atividades sugeridas no Caderno, ampliando o leque das j existentes (escolinha de futebol, de xadrez, de dana...). Assim, as atividades, aqui sugeridas, podem ser oferecidas, na totalidade ou em partes, como Oficinas de Recreao e Lazer. importante lembrar que no estamos considerando como Oficinas de Recreao e Lazer certos modelos de propostas. Ao contrrio, esperamos que, como Oficinas de Recreao e Lazer sejam organizadas oficinas variadas considerando o conjunto de atividades proposto neste Caderno. O fundamental que essas Oficinas sejam ldicas, possveis de serem vividas com lazer pelos seus praticantes. Desse modo, podero ser organizadas Oficinas de Esportes, Artes Marciais, Dana, Ginstica, Jogos e Brincadeiras, dentre vrias outras modalidades no tratadas aqui, mas que podero enriquecer as experincias ldicas de lazer, como atividades artsticas, sociais, de leitura, poesia, atividades digitais, dentre outras.
Esporte Coletivo Individual Artes Marciais de aproximao Mantm a ditncia Outros
As modalidades

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Dana Tradicional e folclrica de rua outros geral

ginstica academia artstica

jogos e brincadeiras populares cantigas de roda tabuleiro

ESPORTE
O esporte, uma construo social, pode se colocar como um instrumento importante na formao moral, pois representa uma atividade regulada por normas que podem ser refletidas e trabalhadas pelos membros constituintes dos grupos. Nas atividades de esporte, os participantes precisam rever, alm das suas aes motoras, as atitudes morais, conhecimentos e habilidades, resultando num aprendizado importante para toda vida. A interao ldica transforma a prtica de esporte em momento privilegiado para se legitimar valores e possibilitar a participao de todos, independente do seu estgio de desenvolvimento motor, com alegria na sua realizao. preciso que os contedos liguem-se significao humana e social, permitindo que os participantes analisem de modo crtico e criativo as prticas esportivas nos contextos socioeconmicos, polticos e culturais. Ao decidir as regras de acordo com as necessidades do grupo, os participantes vivenciam a criatividade, o exerccio de limites, ao mesmo tempo em que criam alternativas para suas necessidades e solues de problemas vividos. O quadro abaixo apresenta algumas sugestes de contedo especfico de esporte coletivo e individual. Esporte Modalidades Coletivo Futebol/Futsal Voleibol Basquetebol Handebol Rugby Corrida de oriantao Individual Natao Atletismo Tnis de mesa Tnis de campo Badminton Ciclismo

Que atividades podem ser construdas na ao educativa integrada que propomos?

esta parte do Caderno do Macrocampo Esporte e Lazer foram selecionados contedos que podem auxiliar os educadores professores, monitores, agentes sociais a qualificarem suas atividades. Foram destacados os esportes, as artes marciais, a dana, a ginstica e jogos e brincadeiras com algumas informaes gerais, regras, espaos e equipamentos utilizados. Foram indicadas orientaes para adaptaes que podem ser

Esporte coletivo e individual


73 Colocamos, a seguir, fontes consultadas para a elaborao das atividades desta quarta parte de texto. Sugerimos tambm consulta s fontes j citadas neste Caderno, como bibliografias complementares para as discusses realizadas nesta parte de texto.


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Esportes coletivos A seguir, so apresentadas algumas modalidades de esporte coletivo, suas regras bsicas, os espaos e equipamentos utilizados e orientaes para adaptaes das atividades. Futebol O futebol um esporte de equipe jogado com onze jogadores, num campo de forma retangular, com um gol em cada lado do campo. O objetivo do jogo deslocar uma bola atravs do campo para coloc-la dentro do gol adversrio, utilizando os ps ou outro membro do corpo, a exceo dos braos e mos. Para ns, a finalidade do jogo a diverso, o lazer, jogar e torcer, fazer parte do espetculo. O Futebol de Salo ou Futsal jogado entre duas equipes de cinco jogadores cada, sendo um deles o goleiro. disputado em dois tempos de 20 minutos, cada um, e jogado em uma quadra lisa. As outras regras so, praticamente, iguais s do futebol, com poucas diferenas, como a ausncia do impedimento e o uso dos ps para cobrar os arremessos laterais.
Tanto no futebol quanto no futsal o goleiro tem a vantagem de poder utilizar qualquer parte de seu corpo, mas somente dentro de sua rea. Em ambos os casos, no segundo tempo da partida, as equipes trocaro de metade de campo e atacaro em direo oposta. Durante a partida, pode-se substituir jogadores por reservas. A partida dura dois tempos iguais de 45 minutos, cada um, (futebol) e 20 minutos cada um (futsal). Os jogadores tm direito a um descanso no meio tempo de, em mdia, 15 minutos. Em geral, praticado em um campo, de preferncia gramado, com uma trave em cada linha de fundo e uma bola. O jogo de futebol pode ser jogado em espaos de diversos tamanhos, com o nmero de jogadores que estiver disponvel. No caso de muitos jogadores para um espao pequeno, pode ser adotado o rodzio entre eles, por tempo ou por gol. A bola tambm pode ser adaptada, podendo ser de meia, de borracha, de papel... A partir de diferentes abordagens, pode-se, por exemplo, discutir a histria do futebol no Brasil, sua popularizao, deixando de ser um divertimento restrito classe dominante e passando a ser um movimento do povo. Pode-se tambm analisar como o futebol pode promover a integrao entre pessoas diferentes, especialmente na comemorao de um gol. Algumas variaes do esporte: futebol de areia (beach soccer): como a bola no rola facilmente como em superfcies planas, o passe valorizado, estimulando o jogo coletivo e o controle de bola areo; futebol-de-cinco: verso adaptada para deficientes visuais, na qual os quatro jogadores de campo usam uma venda sobre seus olhos. A bola do jogo, ao girar sobre si mesma deve emitir um som, o que pode ser improvisado envolvendo a mesma em um saco plstico; futebol-de-sete: verso adaptada para atletas com paralisia cerebral. Jogam 7 em cada time, no tem regra do impedimento. A maior diferena em relao ao futebol tradicional est na cobrana do arremesso lateral, que pode ser executado com uma das mos. Isso pode ser um diferencial interessante, pois tal ao pode desencadear novas dinmicas de jogo; futevlei: pode ser jogado em uma quadra de voleibol oficial, adaptada ou reduzida (dependendo do nmero de jogadores). Cada uma das duas equipes deve passar a bola por cima da rede utilizando a cabea e os ps. Variaes possveis: altura da rede, tipo de bola (tamanho, peso), possibilidade da bola pingar uma ou duas vezes etc..


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Jogo de futebol

Voleibol As equipes so divididas por uma rede que fica no meio da quadra. O objetivo da modalidade fazer passar a bola sobre a rede sem segur-la, utilizando toques com uma ou ambas as mos, buscando atingir o cho da quadra adversria, evitando que os adversrios consigam fazer o mesmo no seu campo.
O jogo comea com um dos times sacando. A bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do adversrio onde os jogadores tentam evitar que a mesma caia no seu campo, usando braos, mos e, em algumas situaes de defesa ou recuperao de bola, qualquer parte do corpo, incluindo os ps. So permitidos at trs toques na bola antes que ela passe por cima da rede, sempre alternando os jogadores que do os toques. Caso a bola caia dentro da quadra ou sobre a linha, ou seja, retida por um jogador marcado um ponto do time adversrio. O mesmo jogador no pode dar dois ou mais toques seguidos na bola, com exceo do toque de bloqueio. Todas as linhas delimitadoras so consideradas parte integrante do campo. Cada partida dividida em melhor de trs ou de cinco sets, que terminam, quando uma das duas equipes conquista 25 pontos com dois pontos de vantagem no placar, exceto no set de desempate (terceiro ou quinto), que composto de 15 pontos. Os seis jogadores de cada equipe so dispostos na quadra, trs mais prximos da rede, e trs mais prximos do fundo, sentido do comprimento. A cada alternncia de saque h um rodzio, no sentido horrio. O jogo pode ser jogado em ginsio coberto ou ao ar livre, em uma quadra com uma rede dividindo o espao em dois campos. H uma grande versatilidade quanto ao piso, sendo possvel se jogar, tanto em quadras cimentadas, de madeira ou sintticas (usualmente adotadas) quanto em superfcies de grama, areia ou mesmo de terra. jogado com uma bola leve. O jogo de vlei pode ser jogado em espaos de diversos tamanhos, com o nmero de jogadores que estiver disponvel. No caso de muitos para um espao pequeno, pode ser adotado o rodzio, por tempo ou por ponto. A bola tambm pode ser de diferentes tamanhos e pesos, podendo ser de borracha ou de plstico, de vrios tamanhos. importante se propor, inicialmente, atividades que contenham elementos tcnicos e tticos mais simplificados dos considerados nos jogos formais. Existem trs sistemas de jogo no voleibol: o 6X0 ou 6X6 (todos os jogadores passam por todas as posies), o 4X2 (quatro atacantes e dois levantadores) e o 5X1 (cinco atacantes e um levantador). Para um desenvolvimento amplo das habilidades e capacidades motoras que o jogo requer, utilizar o sistema 6X0 ou 6X6, inicialmente, o mais recomendado.

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

REGRAS

ADAPTAES

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES


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Variaes podem e devem ser adotadas. O minivoleibol um jogo pr-desportivo muito utilizado. A quadra de voleibol dividida ao meio, transversalmente, e, em vez de dois times de seis jogadores, pode-se ter dois jogos simultneos com at cinco jogadores de cada lado. A rede mais baixa e a diminuio de espaos livres proporcionam maior dinmica ao jogo. O jogo do Cmbio tambm excelente opo de atividade pr-desportiva e que oferece maiores possibilidades de participao, em todas as faixas etrias. Pode ser desenvolvido com bolas variadas e com nmeros de participantes de acordo com o espao disponvel. Basicamente, a bola segura e passada por, no mximo, trs participantes e jogada para o outro lado. O jogo rede humana disputado por trs times, com um no meio da quadra fazendo o papel de rede, que tentar impedir que a bola passe para o outro lado e, se conseguir, o grupo que tocou, por ltimo, na bola passar a ser a rede.


REGRAS O tempo de jogo de 40 minutos, divididos em quatro perodos iguais de 10 minutos cada. Entre o segundo e terceiro perodos, h um intervalo, e invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes. Para o incio do jogo, a bola lanada ao ar por um rbitro, e um jogador de cada equipe posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro. O jogador no pode bater a bola com as duas mos, simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola, agarr-la com as duas mos e voltar a bat-la). O jogador no pode executar mais de dois passos com a bola na mo. O passe tem como objetivo a colocao da bola num companheiro que se encontre em melhor posio, para a criao de situaes de finalizao ou para a progresso no terreno de jogo. O jogo pode ser feito em ginsio ou ao ar livre. A quadra de jogo deve ter duas estruturas com as tabelas e cestas na altura determinada (podendo ser mais baixa para iniciantes), sendo jogado com bolas de basquete adequadas a cada categoria. Apresenta fundamentos que podem ser motivar a criao de vrios jogos, como por exemplo, disputas de arremesso ou concursos de habilidades com a bola. Pode-se promover o aprendizado dos fundamentos bsicos da modalidade, como controle de corpo e bola, dribles, passes e arremessos, por meio de exerccios combinados. As modificaes nas regras dos jogos podem ser estruturais, com mudanas na quadra (de tamanhos e pisos variados), na bola (de pesos e tamanhos diferentes), nos equipamentos (tabelas e cestas em locais diferentes e em alturas mais baixas), no nmero de jogadores (dependendo do espao) e utilizando meia quadra ou espaos reduzidos (em duplas ou trios fazendo cesta na mesma tabela). Tambm pode haver modificaes tcnicas, com alteraes no tempo de jogo, nos sistemas de defesa e ataque, nas faltas pessoais e coletivas, na pontuao e na arbitragem. O minibasquete pode ser citado como um bom exemplo de adaptao do jogo. Alm de tabelas mais baixas e bolas mais leves e menores, os rbitros so educadores, no somente, apitam, mas tambm instruem. A diviso em quatro tempos de jogo permite que se formem equipes de quinze jogadores, com a necessidade de cada um jogar um perodo inteiro pelo menos. H, comumente, ainda, o estmulo defesa individual, devido equiparao (baixos, altos, mais lentos, mais rpidos podem marcar-se uns aos outros) e ao desenvolvimento maior de capacidades e habilidades motoras. Outro exemplo o basquete de rua (street-ball), jogado geralmente em quadras abertas, praas ou ruas. Os jogadores usam movimentos com as mos de forma menos competitiva e mais lenta. Esta adaptao tem uma associao especial com a cultura da juventude, pois alm da ligao com a msica rap e hip hop, d ao jogador a liberdade de criar e improvisar jogadas espetaculares com alegria e ginga. uma continuao do basquete de quadra, no qual so valorizadas a habilidade e a criatividade de cada jogador. Com regras menos rgidas do que o basquete de quadra, pode ser jogado com qualquer tipo de formao, sendo a mais comum 3 contra 3. Um terceiro exemplo o basquete de areia, jogado em uma quadra de areia menor que a oficial, mas com duas tabelas e cestas. Em geral, so trs participantes por equipe. As regras seguem as do caador ou queima: quando a bola toca um jogador e bate no cho, lateral para a outra equipe; se a bola bate no cho e algum pega, segue o jogo. S so permitidos passes.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

Jogo de vlei e vlei cego sentado

ADAPTAES

Basquetebol Jogado por duas equipes de cinco jogadores, o basquetebol tem como objetivo marcar pontos lanando a bola dentro do cesto da equipe adversria e de evitar que o adversrio marque pontos. Os aros que formam os cestos so colocados a uma altura de 3,05 metros. Os jogadores podem conduzir a bola quicando contra o solo ou rolando a mesma com uma das mos, mas o jogo de passes considerado mais efetivo. A defesa muito valorizada no basquetebol e jogadas de interceptao de bola, muitas vezes, so mais valorizadas do que uma cesta. Por isso, considerado um jogo extremamente coletivo.

Corrida de orientao A corrida de orientao apresenta inmeras possibilidades de relaes com as mais variadas faixas etrias. Este esporte abre um leque de possibilidades, tanto de atuao quanto de apropriao de vrios lugares, especialmente, na natureza. Pode ser praticado na prpria escola, em clubes, chcaras ou bairro, onde tenhamos reas livres. Esta modalidade oferece contribuies pedaggicas por meio de um processo de construo de novos conhecimentos e habilidades. A partir de um mapa e uma bssola, os participantes

Handebol um esporte em equipe em que a bola deve ser conduzida e arremessada somente com as mos. Em um jogo de handebol, cada equipe composta por sete jogadores, sendo um o goleiro. A durao de cada tempo de 30 minutos, com intervalo de dez minutos. O nmero de substituies ilimitado, mas as mesmas devem ser feitas partindo da linha central da quadra. No necessrio


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parar o jogo para realizar as substituies, estas apenas podem se realizar aps o jogador a ser substitudo sair completamente da quadra. O objetivo bsico do jogo ultrapassar o adversrio e atingir a meta adversria, marcando um ponto, caso a bola ultrapasse a linha de gol.
Ao manejar a bola, permitido lanar, parar e pegar a bola com ajuda das mos, braos, cabea, tronco, coxa e joelhos (menos os ps). permitido segurar a bola, durante o mximo de trs segundos, e fazer o mximo de trs passos com a bola na mo. permitido tirar a bola da mo do adversrio com a mo aberta, no importa de que lado, e bloquear o caminho do adversrio com o corpo. proibido arrancar a bola do adversrio com uma ou com duas mos, assim como bater com o punho na bola que se tem nas mos. O goleiro pode jogar como jogador de campo, estando sujeito s mesmas regras que qualquer outro jogador. Dentro da sua rea pode jogar com qualquer parte do corpo. Os jogadores no podem entrar nas reas, tanto na defesa quanto no ataque. quadra de jogo lisa, duas traves com redes nas linhas de fundo. utilizada a bola de handebol, de acordo com a categoria. O handebol apresenta muitas possibilidades de adaptaes para jogos, e utiliza, principalmente, a corrida, o salto e o arremesso. Pode ser praticado em espaos de diferentes tamanhos e terrenos, e em quadras de futebol. Por ser o handebol um esporte essencialmente composto de passes e arremessos, o jogo dos dez passes pode ser considerado um bom pr-desportivo para o handebol. Tal jogo tem um formato simples, em duas equipes, sendo a equipe que conseguir executar 10 passes, sem que a outra equipe pegue a bola, marca pontos. Uma variao interessante estipular que, ao receber um determinado passe, o aluno no pode passar da mesma forma, ou seja, deve utilizar um passe diferente ou at mesmo criar um. A exemplo do minivolei e do minibasquete, o mini-handebol utiliza espaos reduzidos e bolas de tamanho adaptado. As balizas (traves) so menores, tm 1,60 m de altura por 2,40 m de largura, bem menores que a oficial. O tiro de 7 m no mini-handebol de 6 m, entre outras adaptaes. Outra verso do jogo o handebol de praia (beach handball), jogo dividido em duas partes de dez minutos, cada uma, havendo um intervalo de cinco minutos entre estas. Apesar de se considerar um jogo a juno das duas partes, o resultado no handebol de praia contabilizado, individualmente, (mais ou menos como no voleibol), isto , no final da primeira parte, ao vencedor atribudo um ponto. Caso haja uma equipe que consiga os dois pontos, a mesma declarada vencedora, caso contrrio, a deciso tomada com base nos tiros livres de seis metros. Quando o goleiro no est em posse da bola, ele pode deixar sua rea e jogar como um jogador de linha normal, com o resto do time. Se o goleiro, jogando na linha, marcar um gol, seu time ganha um ponto extra. Aps cada gol, o goleiro quem d continuidade ao jogo, lanando a bola de sua rea. Um gol vale a princpio um ponto. Mas vale dois pontos, se o gol for marcado em jogada area. Existem outras regras que diferenciam o handebol de praia do tradicional, mas as que foram citadas j do conta de mostrar que vale a pena a ampliao de possibilidades de recriao do esporte. Para praticar esta variao, no preciso ter, necessariamente, espaos com areia disponveis.


minutos contnuos. um esporte que possibilita a participao de todos, de todas as idades e habilidades. O rugby tem na unio e amizade suas maiores foras de coeso entre os jogadores e adeptos, transformando-os em uma grande famlia, independente de cor, raa, credo, apresentando valores extremamente positivos como a lealdade, o respeito, a garra, o trabalho em equipe, entre muitos outros, consolidando-se como uma modalidade esportiva para a formao integral do cidado. O senso de jogo justo traado pela disciplina, controle, respeito mtuo e camaradagem.
O objetivo do jogo levar a bola, para alm da linha de gol dos adversrios, e apoi-la contra o solo para marcar pontos. um jogo dinmico, no qual os mesmos jogadores que atacam tambm defendem. Embora se tenha que avanar com a bola, esta s pode ser passada com as mos para trs, ou lateralmente. A bola pode ser chutada para frente, mas os atletas da equipe do chutador, para poderem jog-la, necessitam estar atrs da bola no momento em que ela chutada. Esta aparente contradio cria a necessidade de um bom trabalho de equipe e disciplina, uma vez que pouco resultado pode ser obtido por um atleta individualmente. A bola de rugby de formato oval, mas outras bolas tambm podem ser utilizadas. O campo de formato retangular, com comprimento mximo de 144 metros e largura mxima de 70 metros. dividido pela linha do meio de campo que separa os dois lados. A superfcie deve ser de grama, mas tambm pode ser de areia ou barro. Vrios jogos podem ser oferecidos com as habilidades bsicas deste jogo, por meio de propostas de corridas, jogos de pegar e desviar, passes e lanamentos em todas as direes, e utilizando-se qualquer espao disponvel, de preferncia amplo. Algumas verses do jogo so apresentadas a seguir: O rugby tag pode ser praticado por adultos, crianas e equipes mistas, em que cada jogador (a) dever colocar os tags (coletes) na cintura. A equipe defensora dever retirar o tag somente do portador da bola. Cada equipe tem direito a trs ataques, aps estes, dever entregar a posse de bola para a equipe adversria. De preferncia, utiliza-se espaos com gramas ou uma quadra poliesportiva 40 x 20m, se possvel, em um espao maior. O tempo de durao pode ser adaptado, de acordo com o pblico praticante. Quando o jogador (a) apoiar a bola no cho depois da linha de gol adversria, vale um ponto e no existe converso. So entre quatro e seis jogadores em campo. O rugby de sete jogado com apenas sete jogadores em cada time e em dois tempos de sete minutos cada. A grande vantagem que o rugby de sete possui o fato de o jogo ser disputado em um curto perodo de tempo. O rugby em cadeira de rodas para atletas com deficincia nos membros e praticado na categoria mista, ou seja, podem jogar ao mesmo tempo jogadores do sexo masculino e feminino. O objetivo do jogo ultrapassar com a posse da bola entre cones dispostos na linha de fundo do adversrio. Cada jogador recebe uma pontuao, de acordo com o grau de deficincia.

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REGRAS

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

ADAPTAES

Rugby O rugby um esporte coletivo disputado por duas equipes de quinze jogadores, distribudos em 10 posies, com caractersticas e funes especficas, numa partida de duas partes de quarenta
Jogo de rugby tag
14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes


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conhecem o percurso por onde devem passar, pontos a serem visitados e o local da chegada. Os obstculos a serem superados so descobertos, durante a execuo da atividade, o que a torna interessante e apresenta aspectos diferentes de uma corrida para outra. A corrida de orientao deve priorizar um aprendizado significativo, em que a motivao do jovem e a qualidade do ensino so priorizados, visando formao do indivduo para o exerccio da cidadania e para a prtica do lazer. Na corrida de orientao, possvel incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos hbeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilizao da bssola, ou seja, boa orientao far maior diferena do que o simples condicionamento fsico. Os participantes devem escolher a melhor rota para percorrer um terreno pouco conhecido e cheio de obstculos antes de cruzar a linha de chegada. Em reas urbanas, o ptio e as salas de aula so opes para fazer parte do trajeto a ser percorrido pelos jovens. Quanto mais desafiante o percurso, ao envolver ambientes diferentes, melhor, porque os jovens precisam pensar em estratgias para determinar o que tm de fazer para vencer determinado obstculo. importante que todos participem da escolha do percurso e da confeco dos mapas, pois faz parte da aprendizagem analisar o espao, selecionar obstculos como cones, bancos e cordas que possam ser enfrentados e vencidos e elaborar as regras. A corrida de orientao propicia o desenvolvimento do trabalho em equipe, exigindo comunicao e discusso dentro do grupo, alm de estimular outros campos do conhecimento como o aprendizado da latitude, longitude, leitura cartogrfica, regras de conservao do meio ambiente, ngulos, clculos, velocidade, escalas, vegetao e caractersticas do relevo. Os jovens so levados a administrar seus prprios recursos para atingir o objetivo. Dessa forma, fica clara a importncia dessa modalidade como atividade ldico-desportiva contribuindo, pedagogicamente, para o processo de ensino-aprendizagem. Pode ser praticado na prpria escola, em clubes, chcaras ou bairro, onde tenham reas livres. Na corrida de orientao, possvel incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos hbeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilizao da bssola, ou seja, boa orientao far maior diferena do que o simples condicionamento fsico.
Por movimentar, praticamente, todos os msculos e articulaes do corpo, a prtica da natao considerada uma excelente atividade fsica, trazendo timos benefcios para o organismo, alm de ser recomendada para pessoas com problemas respiratrios. Embora os estilos de natao tambm sejam utilizados no lazer, muito comum que os nadadores recreativos utilizem estilos menos tcnicos, geralmente, mantendo a cabea fora da gua. Os estilos formais so: crawl, costas, peito, borboleta. Entre as habilidades aquticas bsicas a serem ensinadas esto: respirao, flutuao, domnio corporal no meio lquido, propulso de membros superiores e inferiores e iniciao aos diferentes estilos e ao mergulho. A prtica de natao propicia a superao do medo, garantia da sobrevivncia na gua e melhoria da resistncia cardiovascular. Piscina de diferentes tamanhos, formas e profundidades, lagos, rios, mar, entre outros. Utilizao ou no de diferentes objetos, como pranchas, nadadeiras, arcos, bolas, flutuadores. muito importante adotar uma metodologia de ensino que respeite as limitaes e os medos dos alunos. Em um esporte realizado no meio lquido, as leis fsicas so diferentes do que se est acostumado no dia-a-dia fora dgua. Assim, antes de se propor as atividades, h que se fazer um trabalho de adaptao ao meio lquido muito bem feito, que permitir ao aluno familiarizar-se com a gua. Pode-se considerar o aluno adaptado ao meio lquido, quando conhece a gua, desloca-se, sabe mergulhar, controla a respirao e abre os olhos dentro dgua. O educador dever considerar as caractersticas do ambiente, do local da atividade, do tipo de instruo dada (verbal, visual, demonstrativa) e do mtodo utilizado (comando, por instruo, por descoberta, por explorao). Tambm dever ter em conta as caractersticas do espao e do tempo requisitado nas atividades e da utilizao de materiais.iados.


A natao deve ser entendida como a adaptao do homem gua, por meio de movimentos que sustentem seu corpo e que controlem sua respirao e seu deslocamento. Uma sugesto de sequncia a ser seguida para promover a adaptao ao meio lquido a iniciantes andar na piscina para diferentes direes, bater pernas sentado na borda, bater pernas com duas mos na borda dentro da piscina. Em relao respirao bsica, pode-se fazer a tcnica fora dgua ou segurar com as duas mos na borda e colocar o rosto na gua (de p), e repetir o mesmo sem mos na borda. Para ensinar a abrir o olho na gua, pode-se colocar as duas mos na borda com o rosto na gua e enxergar o prprio p ou contar quantos dedos o colega ps. Uma atividade para ajudar a propulso consiste em buscar materiais no fundo da piscina, contar azulejos e passar por entre as pernas do professor ou do colega. Podem ser oferecidos jogos adaptados e brincadeiras na gua, como basquete, vlei, polo, estafetas de corridas e revezamentos, utilizando objetos, alvos, obstculos e desafios variados.

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Prtica da Iniciao Natao

Atletismo Visto como um conjunto de habilidades especficas, a iniciao ao atletismo utiliza as formas bsicas de correr, saltar, lanar e arremessar. Por se tratar de um esporte que utiliza, prioritariamente, movimentos naturais e por ter regras de simples assimilao torna-se um esporte de fcil aprendizagem e, portanto, de muito interesse para o/a iniciante.
O atletismo o esporte de base para todos os outros, constitudo por trs modalidades bsicas: corridas, lanamentos e saltos. As corridas dividem-se em curta distncia ou velocidade; mdia distncia ou de meio fundo; e longa distncia ou de fundo. Podem ser divididas tambm de acordo com a existncia ou no de obstculos (barreiras) colocados no percurso e com revezamentos. Nas corridas de curta distncia, a exploso muscular na largada determinante no resultado obtido. Por isso, existe um posicionamento especial para a largada, que consiste em apoiar os ps sobre um bloco de partida e apoiar o tronco sobre as mos encostadas no cho. Nas provas mais longas, a partida no tem um papel decisivo, e os corredores saem para a corrida em uma posio mais natural, em p, sem poder colocar as mos no cho. As provas de corrida so realizadas na Pista de Atletismo; as atividades de saltos realizadas em caixas de areia e os arremessos realizados em locais especficos. Algumas provas no utilizam materiais, outras utilizam basto, disco, pelota, vara, colcho, dardo, martelo, peso, barreiras, obstculo.

REGRAS

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES


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Sugere-se oferecer um grande nmero de oportunidades para o desenvolvimento de habilidades motoras variadas, proporcionando ao aluno experincias em corridas, equilbrios, lanamentos, saltos. As atividades a serem desenvolvidas devem ser ldicas, com ou sem bola, tais como piques com mudanas de direo, com formao de grupos, jogos de correr, saltar, lanar, estafetas e competies com utilizao de materiais diferentes e brincadeiras que combinem esses fundamentos. Sugere-se a utilizao de jogos baseados no atletismo que promovam o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao. As aulas podem ser iniciadas com conhecimento e reconhecimento do atletismo pelos participantes. Sugere-se realizar diversas atividades populares indicadas pelos alunos e que envolvam a corrida. Diferentes jogos e brincadeira possibilitam experimentar o se movimentar proporcionado pelo lanamento e arremesso, e os prprios alunos podem construir a pelota e perceber que materiais alternativos oferecem possibilidades de movimentos, assim como o peso, o disco e o martelo.


REGRAS

ADAPTAES

Uma partida composta pela disputa de pelo menos trs games/sets. Nesta forma reduzida ganha a partida o atleta que conquistar dois games/sets. Em jogos oficiais as partidas podem ser disputadas num total de cinco ou sete games. Cada game composto pela disputa de 11 pontos. No game/set, em caso de empate, o vencedor aquele que conquistar dois pontos de diferena. Um dos jogadores inicia o game realizando o saque. No saque, a bola precisa, primeiramente, bater na raquete, seguido de um toque no lado da mesa do sacador e depois no lado da mesa do oponente. Cada jogador tem o direito de realizar dois saques. Depois que um jogador executa seus dois saques, h alternncia de sacador at o momento em que um dos jogadores chega aos 11 pontos do game/set. Durante a disputa do ponto, a bola s pode bater uma vez de cada lado da mesa. Marcam-se pontos, quando o adversrio manda a bola para fora da mesa, no lado oposto ao seu, ou quando ele no alcana a bola, desde que esta tenha batido no lado de sua mesa. No game/set, caso haja empate em dez pontos, a alternncia acontece com apenas um saque por jogador. No jogo de duplas, o saque alternado entre jogadores e, necessariamente, precisa ser executado em diagonal, do lado direito da mesa at o outro lado direito. Cada jogador tambm executa dois saques. Durante o game/set, um atleta sempre vai sacar para um mesmo receptor da equipe adversria. No game/set subsequente, as posies de sacador e receptor so alteradas. Mesa especfica com uma rede no meio dividindo os dois campos, duas raquetes e uma bolinha. H uma linha vertical desenhada separando dois lados da mesa. Durante as aulas, o professor pode promover processos pedaggicos contemplando variaes: no nmero de jogadores em mesa, na velocidade da bola a ser rebatida, no local na mesa a ser jogado, no tipo de raquete, e na dimenso da bola. Tambm podem ser organizadas atividades de revezamentos e partidas por tempo ou pontos.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Salto em altura

Tnis de mesa Tambm conhecido como ping pong (expresso onomatopeica), o jogo de tnis de mesa pode ser disputado entre oponentes individuais ou entre duplas. O tnis de mesa uma modalidade que estimula o desenvolvimento da coordenao motora. Na execuo das tcnicas, h a necessidade de uma plasticidade no movimento de membros superiores (principalmente punho) que leva as crianas e adolescentes experimentarem vivncias motoras que demandam preciso. Estes movimentos precisos fazem do esporte uma alternativa para o trabalho da coordenao motora fina e para o domnio do movimento do corpo no espao de jogo (coordenao motora grossa). Alm do desenvolvimento das capacidades coordenativas, a prtica do esporte propicia o trabalho da ateno, da concentrao e do desenvolvimento de estratgias. Para a insero do esporte na escola como iniciao ao esporte com raquetes, as mesmas podem ser constitudas apenas pela lmina de madeira (plana e rgida). O aprendizado de tcnicas mais apuradas j demanda a utilizao de material emborrachado colado a sua superfcie. Esse material emborrachado permite a aprendizagem de tcnicas que conferem a bola efeitos de rotao. Para iniciao, pode-se considerar que a modalidade de baixo custo e no necessita um grande espao para a prtica.

Tnis de mesa

Tnis de campo O tnis de campo um esporte praticado ao ar livre e seu contedo bastante estimulante e divertido, podendo ser praticado por pessoas de todas as idades.


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REGRAS ESPAOS E EQUIPAMENTOS A ideia do jogo devolver a bola batendo do seu campo com o auxlio de uma raquete por cima de uma rede, na rea de jogo do adversrio, desencadeando trocas de bolas como uso de movimentos simples e adaptados situao. uma ao global das capacidades motoras do corpo traduzida pelos movimentos que levam obteno de resultados, ou seja, acertar a bola. Quadra de tnis, rede, raquetes e bolinhas. A modalidade desenvolve a ateno e concentrao, melhora a flexibilidade, a coordenao e a resistncia, promovendo maior mobilidade e melhor postura. Com a utilizao de materiais alternativos ou adaptveis, como raquetes e quadras menores, bolas sem presso e redes baixas, alm de regras simplificadas e de baixo custo possvel adaptar a modalidade para populariz-la ainda mais. Pode ser jogado na rua, em espaos sem rede, contra a parede, usando uma corda como rede. Os programas de iniciao e incluso por meio do tnis devem utilizar metodologia simples e ldica que facilite o aprendizado. O mini-tnis pode ser jogado em qualquer superfcie plana, com diversos tipos de bolas (materiais e modalidades). Sugestes de atividades: lanar a bola para o alto, deixar picar e pegar; o mesmo sem deixar a bola picar no cho, conduzir diferentes bolas rolando-as no cho com raquete, taco de golfe, em diferentes direes, conduzir as bolas equilibrando-as sobre a raquete, passar a bola com a raquete para o companheiro sem deixar cair no cho, passar a bola de raquete para raquete em um p s ou driblando a bola contra o cho. Na atividade guerra de bolinhas, uma equipe de cada lado da quadra, com o mesmo nmero de bolas para cada lado, lana as bolas do seu lado para o outro lado da quadra com o uso de raquetes, bastes ou ento com as mos.

senvolvimento das seguintes habilidades motoras: organizao e orientao espacial, lateralidade, equilbrio, coordenao motora e ritmo, fora, resistncia aerbica, velocidade, flexibilidade e coordenao. Desperta o esprito de competio saudvel, com a superao dos prprios limites. Alm disso, o badminton pode servir como reabilitao teraputica. Trata-se de uma modalidade em que no existe contato fsico, assim os riscos de coliso e contuso so reduzidos; o material leve (o que facilita o manejo), ainda, desenvolve a coordenao motora e se torna uma prtica ldica em funo da curiosidade em relao ao jogo pouco conhecido em nossa cultura.
Para iniciar o jogo, o sacador bate na peteca de baixo para cima e na direo diagonal, dentro da rea de saque. Quem recebe, fica na diagonal do sacador. Nos jogos em duplas, o parceiro pode ficar em qualquer lugar da quadra, se no atrapalhar a viso do adversrio. Se o placar do sacador for par, o saque feito pelo lado direito, se for mpar, pelo lado esquerdo. proibido dar dois toques seguidos no mesmo lado da quadra, tanto em duplas, como em simples. Se a peteca acertar um jogador, sua roupa, teto ou arredores da quadra, falta e ponto para o adversrio. A partida disputada em melhor de trs sets de 21 pontos, sem vantagem. Havendo empate em 20, vence o jogo o atleta que abrir dois pontos de vantagem, porm isso limitado a 30 pontos. Quadra com rede, raquete e peteca de badminton. Como jogo de recreao pode ser jogado com um nmero mpar de pessoas e sem a rede. Pelo fato de ser um esporte sem necessidade de muita aparelhagem especfica, o badminton pode ser jogado em qualquer superfcie relativamente plana e dura, tanto descoberta como coberta, sem perder os benefcios decorrentes dos exerccios. Tal como em outros esportes ou jogos, a coisa mais importante no badminton procurar se envolver com a atividade e se divertir.

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REGRAS

ADAPTAES

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Ciclismo Pedalar uma atividade divertida, de fcil acesso, que exige disposio e flego, melhorando com a prtica constante da atividade. Andar de bicicleta tambm uma maneira de mobilizar os jovens para o gosto pelos exerccios fsicos, sem obrigatoriedade. Alm de divertir, outro fator importante o desafio individual que o aprendizado impe. Por ser um exerccio aerbico, refora a capacidade cardiorrespiratria e o condicionamento fsico, trabalhando, especialmente, a musculatura das pernas e ajuda a controlar o peso. Ajuda o jovem a melhorar a coordenao motora, a noo espacial e o equilbrio. Na prtica do ciclismo, preciso lembrar a importncia de se adotar equipamentos de segurana, com destaque para o capacete, que deve ser bem ajustado cabea e preso sob o queixo. Na viso ambiental, a bicicleta o smbolo mundial do transporte sustentvel. Os benefcios de sua utilizao, tanto para os usurios quanto para as cidades so reconhecidos, alm de contribuir para a presena da mobilidade urbana sustentvel. O incentivo ao uso da bicicleta pode resultar em uma melhor qualidade de vida urbana para todos, seja pela diminuio das taxas de oznio e de monxido de carbono na natureza, seja pela reduo da poluio sonora. A bicicleta um veculo de transporte muito importante na mobilidade urbana e consequente impacto na cidadania, na incluso social, alm de se constituir em uma atividade com diferentes finalidades: lazer, competio, prtica de exerccios fsicos e/ou de promoo de sade preventiva, dentre outros.

Iniciao ao tnis de campo

Badminton Badminton um jogo que tem como objetivo rebater uma peteca com uma raquete. um esporte praticado individualmente ou em dupla, que utiliza material leve raquete similar ao tnis - e uma peteca, com a rede posicionada em uma altura maior e uma quadra um pouco menor. Os fundamentos tticos e as caractersticas vibrantes da disputa do jogo so estimulantes para todas as pessoas em todas as idades. A concentrao e as diversas tcnicas de movimentao e golpes ajudam no s no aperfeioamento do esporte, mas com a vida diretamente. A movimentao e os golpes ajudam a descobrir que a fora apenas uma das alternativas do badminton, mas no a fundamental. Propicia o de-


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ARTES MARCIAIS Assim como no esporte, o ensino das artes marciais deve propiciar um ambiente cooperativo e ldico, cujo eixo norteador a socializao. Ambiente que oportunize trocas, em que o educador minimiza a sua autoridade, mantendo sua importncia na relao; o participante tem conscincia do que faz e do sentimento dos outros, verbaliza, participa ativamente e decide. Ao obter equilbrio fsico e mental pela prtica de artes marciais, o participante alm de aprender defesa pessoal, desenvolve domnio do corpo, posturas, movimentos fundamentais, respirao, concentrao e tcnicas de esquiva. Todas essas habilidades contribuem para a formao do seu carter, desenvolvimento da autoconfiana, concentrao, fora de vontade, criatividade, compreenso, capacidade de anlise, planejamento e de discernimento das regras e limites. Nas atividades, a ideia dar aos participantes a possibilidade de intervirem e opinarem a respeito do contedo, proporcionando um momento democrtico e aberto criando um ambiente no qual h, necessariamente, tomada de deciso por parte de todos. Podem ser propostas dinmicas com o objetivo de fazer os participantes pensarem criticamente as artes marciais. Os temas tratados devem estar prximos realidade em que o participante est inserido, no deixando de lado a historicidade e a contextualizao das artes marciais. O educador pode enriquecer a troca no grupo e oferecer novos conhecimentos, democratizando os saberes existentes. As caractersticas das artes marciais favorecem criao de novos golpes e movimentos, que podem ser nomeados tornando-se uma construo cultural do grupo. A estrutura bsica para ensinar artes marciais deve buscar transformar os contedos, o sujeito e a tcnica para a execuo de dado movimento. preciso valorizar o modo pessoal de realizar os movimentos, (re) criar, inovar, enfim, permitir expresso com liberdade. So exemplos de artes marciais que podem ser oferecidos:
Artes Marciais Modalidade De aproximao Jud Jiu-jitsu que mantm a distncia Carat Taekwondo Outras Capoeira Tai chi chuan Ashtanga yoga

O jud desenvolve tcnicas de amortecimento, deslocamentos, postura, modos de segurar, arremessos e imobilizao no cho. Os rolamentos e as tcnicas de amortecimento so fundamentais para a segurana do praticante, pois dissipam a energia cintica. Usa a posio do adversrio em benefcio prprio em vez de projet-lo por superioridade de peso ou fora. Ao aplicar uma projeo, usa-se o corpo suavemente como uma s unidade. Todas as partes do corpo atuam em harmonia. O peso do corpo igualmente distribudo por ambos os ps, sobretudo, sobre a ponta dos dedos. ESPAOS E EQUIPAMENTOS ADAPTAES Sala ou salo com piso liso e coberto por tatames. O judoca usa uma roupa especfica que auxilia na execuo dos movimentos, o quimono. O equilbrio primordial para o jud. Saber cair a base indiscutvel das projees. A superao do medo da queda permite progredir nos conhecimentos do jud, possibilitando um esprito aberto para ataque e defesa. Alm de fornecer experincia sobre os princpios bsicos, a aula de jud pode dar nfase filosofia e oferecer oportunidades ao jovem de superao de suas prprias limitaes. Sugere-se proporcionar a prtica de atividades ldicas que incluam diferentes quedas e rolamentos, jogos de empurrar, puxar e segurar e situaes para equilibrar-se.

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Jiu-jitsu brasileiro
Alm de autodefesa, o jiu-jitsu brasileiro uma tcnica baseada nos princpios do equilbrio do sistema de articulao do corpo e das alavancas, evitando o uso da fora e de armas. O jiu-jitsu inclui defesa contra ataques e tcnicas de imobilizao. O professor deve ressaltar a importncia do comportamento tico entre os alunos, dando, assim, mais credibilidade e segurana ao ensino desta arte marcial. Por transmitir uma filosofia de vida, o jiu-jitsu pode vir a tornar o jovem mais tolerante, respeitoso e autoconfiante. O local da prtica composto de tatames e os atletas usam quimonos de tecido resistente, A cor da faixa corresponde graduao e usada sobre o palet, na altura da cintura e amarrada com um n especfico da modalidade. O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no cho e os golpes de finalizao. A prtica do jiu-jitsu envolve projeo, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada pelas costas e raspagem. interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repeties de finalizaes como chave de brao, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

Aikid Hapkido Artes marciais de: aproximao, que mantm a distncia e outras

ADAPTAES

Artes marciais de aproximao Jud


O jud fortalece o corpo de forma integrada com base nos princpios: mxima eficincia com o mnimo de esforo (utiliza a no resistncia para controlar, desequilibrar e vencer o adversrio), prosperidade e benefcios mtuos (solidariedade) e suavidade (melhor uso de energia). Nele, o progresso pessoal deve estar associado a ajudar o prximo, pois a eficincia e o auxlio aos outros criam um ser humano mais completo. O praticante no se aperfeioa para lutar, luta para se aperfeioar. Praticar jud educar a mente a pensar com velocidade e exatido, j que eficincia depende da preciso com que se usa a inteligncia. A pegada feita no quimono, podendo ser na gola e na manga.

Aikid
O aikid busca coordenar as atividades conjuntas do corpo e da mente, por meio de tcnicas de projeo ou tores de articulaes que neutralizam o adversrio, aproveitando sua prpria energia com um mnimo de fora fsica. O aikid tem como diferena fundamental a ausncia de competio entre os praticantes e uma forte nfase na preservao dos valores morais como a disciplina, o respeito, a gratido e a honra. Por meio da prtica desta arte marcial, os participantes so estimulados a superar as prprias dificuldades, limitaes e medos interiores, o que os torna melhor preparados para lidar com pessoas e situaes difceis. O termo aikid representa trs conceitos diferentes. O ideograma ai traz o conceito de harmonia, unio, integrao. O ideograma ki traz o conceito de energia, energia vital, vida.

REGRAS

REGRAS


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fd
A energia da vida flui com vigor, mas dentro da tica da no resistncia, sem uso da fora bruta, podendo ser praticada por ambos os sexos e em todas as idades. O ideograma do traz o conceito de caminho, modo de vida para o crescimento do homem. O aikid baseado em sete princpios filosficos de estratgia. O primeiro est relacionado antecipao, saber quem o adversrio e como o terreno onde vai ser desenvolvido o conflito. A melhor maneira de resolver um conflito encontrar uma soluo, antes, que ele se manifeste. O segundo princpio a autopreservao, ou seja, no ser atingido. Quando no existe agredido, no existe agresso. O terceiro princpio no bloquear, no ir contra a energia do atacante. Se no houver reagente, no haver fogo. O quarto princpio sempre procurar localizar-se em um ponto na retaguarda do atacante ou, no mnimo, em um ponto neutro, de forma a ser a sombra de suas costas. O quinto princpio manter o equilbrio, tanto fsico como psicolgico, buscando sempre que possvel, ser o centro do movimento. O sexto princpio neutralizar o adversrio com movimentos circulares descendentes e imobiliz-lo, em decbito ventral, sempre que possvel. O contato do ventre com a terra acalma e tranquiliza. O stimo princpio nunca deixar o adversrio, mesmo na finalizao do movimento, em situao humilhante e de extrema dor, seja fsica ou psicolgica. O local da prtica composto de tatames e os atletas usam quimonos de tecido resistente, A cor da faixa corresponde graduao e usada sobre o palet, na altura da cintura e amarrada com um n especfico da modalidade. O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no cho e os golpes de finalizao. A prtica do jiu-jitsu envolve projeo, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada pelas costas e raspagem. interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repeties de finalizaes como chave de brao, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.

portamento e da mente. Trata-se de uma reeducao da mente e dos padres de comportamento, em que o jovem vai, aos poucos, modificando e substituindo os pensamentos de agresso por pensamentos de harmonia. O treino tem trs partes: fundamentos (treino dos movimentos bsicos), forma (espcie de luta contra um inimigo imaginrio, em sequncias fixas de movimentos e encontro de mos, denominado de Kata) e luta, propriamente dita, (na forma bsica combinada com movimentos pr-determinados entre lutadores, denominado de Kumite). Um trabalho com bolinhas de grande valia para o desenvolvimento psicomotor, bem como trabalhar com os olhos vendados. As atividades de empurrar ou puxar o colega para tir-lo da roda, tentar desequilibrar o parceiro, fazendo uso apenas de uma das mos ajudam a desenvolver o equilbrio, a fora, a velocidade de reao e coordenao.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Prtica do carat

Artes marciais que mantm a distncia Carat uma luta de reflexos que trabalha velocidade, tcnica, estratgia, camaradagem e controle, em que prevalecem honra, lealdade e compromisso. predominantemente arte de golpes, como chutes, socos, joelhadas e cotoveladas e golpes com a palma da mo aberta, enfatizando tcnicas de percusso como defesas, socos e chutes, ao invs das tcnicas de projees e imobilizaes. Como ao educativa, visa a levar o praticante a perceber a si mesmo e seu semelhante, conscientizando-o do valor do respeito. Ao evitar maus hbitos, o jovem respeita a si mesmo. O esprito de esforo consiste no no esgotamento da fora, mas no estgio mais desenvolvido do esprito, sua conservao, gerando serenidade. No se aprende para lutar, luta-se, isto , esfora-se para aprender. O carat adota o quimono e as faixas coloridas que indicam o estgio do aluno. A ordem das cores das graduaes varia de estilo para estilo, mas como padro, a faixa iniciante a de cor branca. Em um plano simblico, o branco representa a pureza do principiante, e o preto aos conhecimentos apurados em anos de treinamento. O carat procura tambm conter o esprito de agresso. Na sua prtica, aprende-se a ser ponderado e prudente. Seu ensino inicia-se com golpes de defesa - no h golpes de agresso. O principal objetivo no o outro como alvo, mas a prpria pessoa. Isto estimula a tomada de conscincia de si e a superao de aspectos negativos do com-

Taekwondo

O taekwondo valoriza perseverana, integridade, autocontrole, cortesia, respeito e lealdade. Trata-se de uma tcnica de combate sem armas para defesa pessoal, envolvendo destreza no emprego das mos e punhos, de pontaps, de esquivas e intercepes de golpes com as mos, braos ou ps. a arte que treina a mente atravs do corpo baseada em tticas defensivas. A repetio ensina a pacincia e a resoluo de transpor obstculos, desenvolvendo autoconfiana. A prtica assegura boa sade, agilidade e serenidade mental. Os exerccios promovem ao jovem confiana em si mesmo, no s na fora fsica, mas tambm na disciplina mental. A forma do taekwondo compreende vinte e quatro posturas, cada qual com um caractere peculiar. As posies do taekwondo ensinam flexibilidade, equilbrio e coordenao de movimentos, enquanto os exerccios fundamentais ajudam a desenvolver a preciso e ensinam um modo particular de disciplina, bem como uma moral s e um ideal nobre. Os movimentos conjugados com o esprito possuem velocidade, equilbrio, flexibilidade e ritmo envolvendo destreza no emprego dos ps e das mos. Assim como em quase todas as artes marciais, o taekwondo possui graus que mudam de acordo com o estgio do aluno. Durante a prtica, no permitido agarrar, socar no rosto, atingir abaixo da linha de cintura ou empurrar o adversrio. A cortesia deve estar sempre presente nas relaes do aluno com o outro. O professor deve ressaltar a importncia da integridade, perseverana, autodomnio, esprito indomvel (onde o praticante permanece motivado na perseguio dos seus objetivos).


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Hapkido Hapkido uma arte marcial coreana de defesa pessoal cujos princpios bsicos so: no resistncia, que se refere a estar relaxado e usar a fora do oponente contra ele; movimento circular, que o conceito de ganhar fora e energia em um movimento circular; e o princpio da gua, que desenvolve a fora e a energia a partir do fluxo e refluxo da gua. O ideograma hap significa harmonia, ki significa energia interior e do significa caminho. O hapkido tambm utiliza o sistema de faixas que amarrada na cintura, por sobre o dobok, a vestimenta caracterstica dessa arte marcial. Dependendo do estilo praticado, as faixas podem adotar certas mudanas no grau de habilidade requerido ou cores. Hoje em dia, existem vrias ramificaes e estilos de hapkido, mas a caracterstica bsica desta prtica so os chutes e o arsenal de golpes e tcnicas de imobilizao. Uma sesso de treinamento inclui exerccios no cho, prtica individual, pugilato e exerccios para desenvolver a energia interna. Isso inclui golpes suaves ou fortes e tcnicas de imobilizao.

O perodo das aulas pode ser ocupado para conhecer, compreender, pensar e refletir sobre o mundo da capoeira e suas relaes com outros assuntos de relevncia para os alunos, alm, claro, do jogo, propriamente dito, o jogar a capoeira. Pode-se sugerir aos alunos criar seus prprios golpes e, em dupla, cada aluno cria uma defesa, ou um contra-ataque para o golpe j inventado, procurando resolver, de vrias formas, o mesmo ou diferente problema, ou criar novos problemas para o outro resolver.

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Outras Capoeira A capoeira, manifestao esportiva cultural, genuinamente brasileira, uma prtica cultural popular de jogo, ginga, golpes e dana em roda animados por instrumentos musicais como o pandeiro, o atabaque e o berimbau. Por meio da capoeira, possvel revisitar a atualizao de antigos dilemas raciais e, ainda, perceber os vnculos entre manifestaes populares e eruditas, ou entre a msica na capoeira e a poesia na vida real. A capoeira est centrada em torno da honra coletiva e da estratgia corporal de cada praticante da modalidade (capoeirista). H esforo constante, trabalho e clculo, intimamente vinculados ao combate e ao cuidado com o convvio grupal. Metfora das lutas, mas tambm das alianas vividas no cotidiano, a capoeira revela as artimanhas inventadas fora de suas rodas e limites, evidenciando o quanto a ludicidade depende do jogar, gingar e lutar. Vivncias prticas com os fundamentos da capoeira no devem se restringir pura execuo biomecnica de movimentos e golpes, mas serem acompanhadas de discusses sobre os rituais, as diferentes nomenclaturas, a etimologia, a aplicao, as possibilidades de sistematizao, os significados e as representaes dos golpes. O professor deve dar oportunidade aos jovens de problematizar, teorizar e reconstruir o repertrio cultural da expresso, com destaque para a ginga, os golpes, o canto interativo e a roda ldica. preciso resgatar a capoeira enquanto manifestao cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade e no retir-la do movimento cultural e poltico que a gerou. A prtica e ensino da capoeira no exigem espao especfico, podendo ser realizada em um salo ou ptio com piso liso e com condies de higiene para a atividade. Como vestimentas, os praticantes (capoeiristas) utilizam camiseta e cala de helanca, ambas brancas, que possibilita a execuo confortvel dos movimentos pela elasticidade caracterstica do material. Como sistema de graduaes, a capoeira adota o sistema de cordas de algodo coloridas que indicam o estgio em que o praticante se encontra. A ordem, a quantidade e cores das graduaes variam, de acordo com cada escola/grupo.
Roda de capoeira

Tai Chi Chuan

Baseado na observao da natureza e no estudo dos princpios da interao entre os diversos elementos, o tai chi chuan exercita e imita movimentos de animais como pssaros, tigres, cobras e ursos. Durante a execuo dos movimentos, a concentrao mantida em cada parte do corpo, fazendo com que o participante perceba a ligao e a interdependncia de todas as partes do corpo movendo-se em harmonia. Tambm chamada de meditao em movimento, o tai chi chuan condiciona e disciplina a mente a permanecer em estado sereno. Como arte marcial praticada, no apenas como uma tcnica, mas como uma prtica de conscincia onde se promove a integrao do corpo, da mente-corao e do esprito, beneficiando o desenvolvimento pessoal e o crescimento espiritual. Os movimentos lentos e suaves do tai chi chuan propiciam a restaurao do senso de equilbrio, relaxa e tonifica os msculos. A prtica ajuda a encarar os problemas com calma, sem desgaste fsico ou emocional. Com ateno plena e conscincia desperta, possvel concentrar a mente em algo positivo, como a compaixo ou a alegria. A prtica diminui a ansiedade de adolescentes com hiperatividade e deficincia de ateno promovendo um maior equilbrio emocional, dando fora, resistncia muscular e flexibilidade, alm de melhorar a postura. O tai chi chuan est baseado em um cdigo moral que engloba virtudes como humildade, respeito, devoo, lealdade e honra, especialmente, com relao aos mais velhos e famlia. Outras virtudes so a coragem o que pode servir para se elevar contra a injustia e a favor do que se acredita, sem medo em face de adversidades da vida e de seus desafios -, a perseverana e a pacincia. Essa prtica tem ainda que considerar a compaixo e a benevolncia, pois permite um despertar para a simplicidade, a sensitividade, a abertura do corao ao amor e compaixo. Esta modalidade oferece aos jovens que vivem no ritmo veloz das grandes cidades uma referncia de tranquilidade e equilbrio, que estimula a circulao, constri os msculos e mobiliza


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o sistema imunolgico, alm de aliviar os estados depressivos. A prtica gera um sentido de paz interior, na medida em que o jovem concentra-se nos movimentos sem se distrair. Com os seus movimentos lentos e circulares, aliados a uma respirao elaborada e profunda, a prtica atua diretamente no sistema nervoso humano. Ashtanga Yoga

Yoga uma modalidade que possui diversos estilos e escolas. O estilo aqui proposto reconhecido por apresentar grandes desafios e alta intensidade fsica. A ashtanga vinyasa yoga consiste na realizao de posturas cujo objetivo criar calor no corpo atravs da respirao. No havendo limite de tempo, gnero ou idade para desenvolver as prticas, dependendo exclusivamente de cada um. Com o calor, os fluidos corporais tornam-se menos viscosos, melhorando a circulao e eliminando substncias nocivas sade. Durante a prtica, os msculos e tendes se acomodam melhor em suas posies, devido frequente utilizao de fora e alongamentos. A prtica de posturas, junto com as tcnicas respiratrias, expande a capacidade inspiratria e expiratria, fortalecendo e alongando tambm os msculos intercostais. A srie primria deste estilo tem o objetivo de limpeza dos rgos internos e dos demais tecidos do corpo atravs do suor e do aumento da temperatura corporal, que causa transpirao, liberando os resduos do interior da pele. Com o decorrer da prtica, o aluno passa por mudanas fsicas e, com o passar do tempo, experimenta mudanas mais sutis nos estados, mental e emocional. A frequncia de flexes para frente, na prtica de posturas, limpa e recondiciona os rgos digestivos, melhorando o aumento da funcionalidade do sistema gastrointestinal. Tanto a sade fsica como a mental so dramaticamente afetadas pela condio dos sistemas digestivos. uma prtica feita em silncio e requer ao, respirao consciente, fora, flexibilidade e muita disciplina. Esses elementos geram um calor interno e um ritmo, criando um corpo forte, leve, flexvel e saudvel, alm de uma mente tranquila. Tranquilidade, equilbrio, foco, potncia e disciplina, so diariamente trabalhados na prtica do ashtanga yoga. Respirar um processo que ativa a concentrao e canaliza a energia. A fora interior, o foco e o condicionamento mental e fsico trabalhados com a prtica podem preparar o jovem para os desafios mais difceis de sua vida. Dana Representa uma das manifestaes da cultura humana, sendo uma das dimenses mais significativas da vivncia juvenil. A dana expresso de diversos aspectos da vida, sendo considerada uma linguagem social que permite a transmisso de sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas dos costumes e hbitos. Como arte uma representao estilizada e simblica da vida, deve encontrar os seus fundamentos, concretizando-se em uma de suas expresses. Alm da dana, a msica tambm est presente em muitos momentos de lazer: vivido em casa, no encontro com amigos, nas festas e, principalmente, nos bailes. Boa parte das pessoas tem na msica uma de suas principais escolhas de diverso, seja para ouvir, para danar ou tocar. No trabalho com a dana, o desenvolvimento da tcnica formal deve ocorrer paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreenso clara do significado dessa manifestao e da exigncia expressiva nela contida. Alm disso, outras formas de prtica

da expresso corporal podem ser oferecidas paralelamente dana, como, por exemplo, a mmica, contribuindo para o desenvolvimento da expresso comunicativa nos jovens. Deve-se, tambm, resgatar a cultura brasileira no mundo da dana, por meio da tematizao das origens culturais, como forma de despertar a identidade social do participante no projeto de construo da cidadania. Vale ressaltar, mais uma vez, que atividades que no venham ao encontro das necessidades de crescimento do jovem, e que favoream aspectos relativos busca de perfeio na execuo de movimentos em detrimento de seu significado, podem prejudicar a conquista da expresso criativa.

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Dana: Uma manifestao inclusiva

Oficina de dana

Nessas condies, possvel pensar numa metodologia de ensino cujo eixo norteador a socializao, ou seja, o ambiente de interao, durante a atividade, em que o aluno pode ter a oportunidade de tomar suas prprias decises a seu respeito e a respeito do grupo, assim como opinar e se posicionar sobre os saberes tratados. A seguir, so apresentados alguns exemplos de danas tradicionais, dana de rua, assim como outros tipos de dana como contato, improvisao, contempornea e circular/sagrada.
Dana Folclricas e Populares

De Rua Hip hop Break House Funk Rap

De Salo Valsa Tango Samba Rock Lambada

Outras Bal clssico Contempornea Contato improvisao Circular/sagrada

Modalidades Quadrilha Frevo Bumba-meu- Boi Samba Forr


Danas Folclricas e Populares

Danas folclricas e populares, de rua, de salo e outras.

A dana folclrica/popular trata da arte de danar do povo. Muitas tm origens annimas e foram passadas de gerao a gerao, durante um longo perodo de tempo, e sempre foram importantes componentes culturais da humanidade. O folclore brasileiro rico em danas que representam as tradies e a cultura de determinada regio. As danas folclricas esto ligadas aos aspectos


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religiosos, festas, lendas, fatos histricos, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. Caracterizam-se por apresentar msicas com letras simples e populares, figurinos e cenrios representativos. Estas danas so realizadas, geralmente, em espaos pblicos como praas e ruas, principalmente, por grupos de dana que se dedicam ao resgate dessas manifestaes e valorizam sua construo histrica e social. A seguir, apresentamos alguns exemplos. Quadrilha Os casais, vestidos com roupas tpicas da cultura caipira, como camisas e vestidos xadrez e chapu de palha, fazem uma coreografia especial na qual os pares ficam frente a frente. A sanfona, o tringulo e a zabumba so os instrumentos musicais que, em geral, acompanham a quadrilha, sendo tambm comuns a viola e o violo. uma dana tpica da poca de festa junina. Na quadrilha, um animador vai pronunciando frases enquanto os demais participantes se movimentam, de acordo com as mesmas. Consta de diversas evolues em pares e aberta pelo noivo e pela noiva, pois a quadrilha representa o grande baile do casamento que, hipoteticamente, realizou-se. Alguns exemplos de msicas de festa junina so: Capelinha de Melo, Pula Fogueira e Cai, Cai Balo Frevo O frevo uma dana brasileira com origens no Estado de Pernambuco, que mistura marcha, maxixe e elementos da capoeira, e caracterizado por seu ritmo acelerado. Criao de compositores de msica ligeira e com o intuito de animar os folguedos, o frevo ganhou caractersticas prprias acompanhadas de passos soltos e acrobticos. Trata-se de uma dana instrumental, inicialmente chamada marcha nortista ou marcha pernambucana, que fixou o estilo da marchinha carnavalesca carioca. A dana do frevo costuma ser de duas formas: quando a multido dana ao som de uma banda que segue os blocos carnavalescos, ou quando passistas realizam passos mais elaborados e usam um pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreogrfico. Entre as variaes encontra-se o frevo-cano, que tem uma introduo orquestral e andamento meldico, tpico dos frevos de rua; frevo-de-bloco, executado por orquestra de madeiras e cordas; frevo-de-rua, tocado por orquestra instrumental, sem adio de voz e com subdivises como: frevo-de-abafo, em que predominam as notas longas tocadas pelos metais; frevo-coqueiro, uma variante do primeiro, formado por notas curtas e andamento rpido; frevo-ventania, de uma linha meldica bem movimentada; e frevo-de-salo, um misto dos trs outros tipos que, como o nome j diz, prprio para o ambiente dos sales. Bumba-meu-boi O Bumba-meu-boi uma manifestao que integra folguedos ou danas dramticas, as quais tm enredo, histria que so revividas pelos personagens, por passos de danas e por instrumentos musicais. Nessa dana, que trata da histria de dois bois, o folguedo apresenta verses diferenciadas. Alguns acreditam que os dois bois so brasileiros, outros acreditam que tenha relao com bois da Frana e de Portugal, outros, porm, no afirmam a origem dos personagens. Os nomes do boi e dos personagens, bem como a histria, tambm apresentam verses diferentes. Os passos dessa dana no so marcados, o que faz um desenvolvimento do enredo dramti-

co. Alguns personagens: o boi, o dono do boi (fazendeiro), a mulher grvida (Catirina), esposo e empregado da fazenda (Pai Francisco), vaqueiros, feiticeiro, entre outros. Um dos passos bsicos assemelha-se a uma espcie de passo do cavalo manco, caracterizado por um molejo de pernas. Samba O samba um estilo musical caracterizado por elementos de origem africana e brasileira. Surgido no estado da Bahia, tocado por instrumentos de corda como o cavaquinho, o violo e variados instrumentos de percusso, como o pandeiro, o surdo e o tamborim. Considerada uma das principais manifestaes culturais populares brasileiras, o samba transformou-se em smbolo de identidade nacional e muito conhecido no exterior. Apesar do samba existir em todo o pas sob a forma de diversos ritmos e danas populares regionais, foi no Rio de Janeiro que a dana incorporou gneros musicais urbanos como a polca, o maxixe, o lundu e o xote, adquirindo um carter singular e criando o samba carioca carnavalesco. As escolas de samba adicionaram ao gnero uma cadncia mais picotada, com uma orquestra de percusses formada por surdos, tamborins e cucas, aos quais se juntam pandeiros e chocalhos. Este conjunto instrumental foi chamado de bateria e prestava-se ao acompanhamento de um tipo de samba que tomou conta do cenrio carioca. No Rio de Janeiro, o samba est ligado vida nos morros, sendo que as letras falam da vida urbana, dos trabalhadores e das dificuldades da vida de uma forma amena e, muitas vezes, com humor. Entre os paulistas, o samba ganha uma conotao de mistura de raas; com influncia italiana, as letras so mais elaboradas, dando espao ao sotaque dos bairros de trabalhadores. Com a bossa nova, o samba se afastou de suas razes populares, aparecendo fuses com outros gneros musicais, a exemplo do samba-funk, que mescla o samba com o funk numa mistura do compasso binrio do samba brasileiro com o quaternrio do funk americano, calcado na dinmica de execuo, conduzida pela bateria e baixo; do samba-rap, criado nas favelas e presdios paulistanos e cariocas; do samba-reggae, que surgiu, a partir de manifestao de grupos baianos, cariocas e paulistas em modificar o pagode tradicional. Enquanto que o samba de roda executado dentro de uma roda e acompanhado por palmas e cantos, o samba-enredo est ligado ao assunto que a escola de samba escolhe para o ano do desfile, que segue temas sociais ou culturais representados na coreografia e cenografia utilizada durante o desfile. J o samba de partido alto, com letras improvisadas, fala sobre a realidade dos morros e das regies mais carentes. O pagode utiliza instrumentos de percusso, sons eletrnicos, letras simples e romnticas. O samba-cano possui ritmos lentos e letras sentimentais e romnticas. O samba carnavalesco ou marchinhas foi elaborado para danar e cantar nos bailes carnavalescos. O samba exaltao possui letras patriticas e ressalta as maravilhas do Brasil, com acompanhamento de orquestra. O samba de breque tem momentos de paradas rpidas, em que o cantor pode incluir comentrios, muitos deles, em tom crtico ou humorstico. O samba de gafieira tem acompanhamento de orquestra, rpido e forte na parte instrumental e muito usado nas danas de salo. O sambalano surgiu em boates de So Paulo e Rio de Janeiro e recebeu uma grande influncia do jazz. Forr O forr uma dana animada, nascida em meio irreverncia, ousadia, necessidade de afirmao popular de suas manifestaes folclricas, religiosas e musicais e do desejo de diverso. An-

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tes denominado de forrobod ou baile popular, o forr se expandiu, com a intensa imigrao dos nordestinos para outras regies do pas, tanto pelas cidades do interior quanto pelo litoral, em festas improvisadas, com sanfonas, o zabumba e o tringulo. O forr um ritmo envolvente que traduz o estado de esprito alegre e participativo do povo, nas suas mais diversas manifestaes e nos seus momentos mais festivos. O forr danado em duplas, que executam diversas evolues. Os nordestinos mantiveram esse movimento vivo, visitando forrs e se apresentando sobre caminhes em praas pblicas e em comcios, dando dimenso nacional aos ritmos do serto. Com o surgimento de bandas formadas por universitrios, a dana passou a fazer parte do repertrio de shows em casas noturnas. O forr tradicional danado para frente e para trs, cujos passos mais comuns so: a levantada de perna e a testada (o cavalheiro e a dama encostam as testas). As letras deixaram de ter como foco a seca e sofrimento dos nordestinos e passou a abordar contedos romnticos, enfocados no cotidiano, nas belezas naturais e no Nordeste menos sofrido, mais alegre e moderno. Hoje, o forr moderno constitudo por baterista, guitarrista, baixista e outros equipamentos eletrnicos, trazendo um novo estilo de dana, para todas as idades e diversas classes sociais. Uma variao o forr universitrio, que tem vrias evolues e cujos passos principais so: a dobradia (abertura lateral como uma porta), a caminhada (que ao invs de ir para os lados, caminha pra a frente ou para trs), a comemorao (estilo de balanada com a perna do cavalheiro no meio da perna da dama), o giro simples, o giro do cavalheiro, o oito (quando o cavalheiro e a dama ficam de costas e passam um pelo outro). J o forr eletrnico uma variao moderna que utiliza elementos eletrnicos em sua execuo como o teclado, o contrabaixo e a guitarra eltrica. Dana de rua A dana de rua vem se destacando, nos ltimos anos, no Brasil e no mundo, com o aumento de festivais, grupos, eventos e alunos que procuram a tcnica, bem como tendo presena marcante em coreografias de comerciais na televiso, no cinema e, em especial, nos videoclipes. A dana de rua originou-se, ao final da dcada de 1920, com os negros norte-americanos e teve sua projeo dentro do movimento Hip Hop na dcada de 60; hoje, engloba desde estilos clssicos como o break at estilos mais recentes como o house. Movimento hip hop O hip hop trata-se de um movimento que vem se fortalecendo nas periferias dos grandes centros urbanos, desenvolvido, principalmente, por jovens negros, e tem se transformado em lazer em forma de luta e resistncia para grande parte de seus adeptos. Esse movimento surgiu nos Estados Unidos, no final da dcada de 1960, e buscou unir prticas culturais dos jovens negros e latino-americanos. Nesse movimento tem-se a linguagem artstica da msica (RAP-Rhythm and Poetry, pelos rappers e DJs), da dana (o break) e da arte plstica (o graffiti). Em nosso pas, o final da dcada de 80, marca a forte presena desse movimento, em especial o ritmo musical rap, que se tornou um meio para mobilizao e conscientizao dos jovens das periferias. Alm de aproximar os jovens da dana (por exemplo, o break, que est relacionado ao rap), ensinar passos e mostrar a histria do hip hop, a prtica pedaggica deve intervir na formao humana, na construo da cidadania e na contribuio para a busca da emancipao humana. O

aprendizado no pode ser refm das habilidades ou do esforo individual dos participantes, pois quando os jovens no possuem familiaridade com os movimentos, a insistncia no ensino baseado na repetio e na imitao acarretar em desinteresse. Dessa forma, o planejamento deve levar em conta, no s, o nvel inicial dos alunos, como permitir um ensino pautado na criatividade e na re-significao do hip hop, tornando-o mais fcil e mais prazeroso. Break O break uma manifestao popular de rapidez, fora e ousadia, retratando atravs das letras os problemas da juventude, alm de meio de recreao no mundo inteiro. O break consiste em se danar com passos diferentes, em movimentos circulares com as mos e ps no cho, de acordo com o ritmo da msica, sendo que o trmino deste movimento chamado de congelar. Ao mesmo tempo em que a msica flui harmoniosamente, a dana rapidamente congelada, exigindo balano como tcnica para travar o corpo. A complexidade aparece, justamente, na juno destes extremos, tornando o break uma dana divertida de se apreciar. O break uma vertente da dana de rua e surgiu das festas em que os jovens esperavam o animador de som comear a brincar com os intervalos de compasso e fabricar as batidas. Era, ento, anunciada a performance dos jovens que danavam nos intervalos da msica. Essa juventude criou tambm as danas robticas, a partir de influncias de sries de fico cientfica, imitando movimentos mecnicos: como robs comea-se a imitar ondas por todos os membros do corpo, dedos, braos, pernas, trax. House A cultura house surgiu, no incio dos anos 80, quando comearam a mixar msicas da disco em programas de bateria eletrnica. Esta dana no teve apenas um criador, pois foi de certa forma uma dana coletiva, mas com grande influncia da salsa e do sapateado e, posteriormente, da capoeira, retratando um verdadeiro trnsito entre linguagens, territrios e estilos de dana. Tratase de uma coreografia cuidadosa, refinada, bem humorada e inteligente. O house vem promovendo novos arranjos, experimentaes, combinaes e, consequentemente, novas formas de ao e de afirmao da dana de rua promovendo algumas das mais inquietantes e entusisticas produes da dana, conquistando espao, no apenas fsico, nos palcos, mas tambm na poltica cultural de vrias cidades. Os grupos e companhias de house vm estabelecendo novas condies de organizao, produo e divulgao, enfrentando editais pblicos para temporadas, prmios, leis de incentivo e financiamentos. Uma sugesto de coreografia pode ser inspirada em momentos da vida do participante, como por exemplo, o simples fato de procurar um emprego. Experincias neste sentido ou de outras situaes podem ser transformadas em um roteiro para uma apresentao de hip hop. O elenco pode mostrar o processo de risco no palco, detalhando as particularidades de cada situao. Vale ressaltar a importncia de desmistificar a ideia de que estilos de dana so estanques e sem mutao. Trata-se de um estilo dinmico, em que no h repeties de movimento e sempre acontecem duas ou trs coisas ao mesmo tempo. Existem centenas de pessoas que danam na rua. Mesmo no vindo das ruas, muitos danarinos envolvidos com o hip hop cruzaram-se com o house, no final dos anos 80, e incio dos 90. Esse encontro contribui com o house, no sentido de ampliar as habilidades e sequncias de passos, alm das influncias nos vocbulos e na melhora do sentimento na dana.

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Funk O funk um estilo reconhecido pela forte e rtmica seo de metais, pela percusso marcante e ritmo danante. Nos anos 70, o funk foi influncia para msicos de jazz, tornando o ritmo mais suave, mais lento, solto e orientado para frases repetidas e danantes. As bandas de funk criaram um estilo instantaneamente reconhecvel, repletos de vocais e coros de acompanhamento cativantes. Nos anos 80, o funk tradicional perdeu um pouco da popularidade medida que as bandas tornavam-se mais comerciais e a msica mais eletrnica. A partir do final dos anos 80, partes de antigos sucessos de funk comearam a ser copiados para outras msicas. Nessa poca, surgiram tambm algumas derivaes do funk, como a ramificao funk melody, que faz uso de caixas de ritmos e sintetizadores, e o funk metal, uma fuso entre guitarras distorcidas de rock e a batida do funk. Dana de salo A dana de salo uma manifestao que se originou nos bailes das cortes reais europeias do sculo XIV e que tem como caracterstica principal a execuo de passos por um casal de danarinos. Pode-se considerar toda dana social executada a dois como uma dana de salo. Em geral, as danas de salo so praticadas como forma de entretenimento, sendo tambm apreciada como desporto. Como exemplo dessa manifestao, podemos citar o samba de gafieira, o soltinho, o bolero, a valsa, o tango, o samba-rock, o zouk, a lambada, a salsa, entre outras. A seguir destacaremos algumas e delas. Valsa A valsa conhecida como a rainha das danas de salo, por ser a primeira dana de salo oficial. Caracteriza-se pelo ritmo de compasso ternrio e por um padro bsico de passo-passo-espera, resultando em um deslizar vivamente pelo salo. E uma dana comum em bailes de debutantes e casamentos. Algumas variaes desse tipo de dana podem ser percebidas atualmente: valsa vienense: dana em ritmo bastante rpido, a pioneira; valsa moderna ou inglesa: danada em ritmo mais lento, essa valsa uma derivao da valsa vienense; valsa internacional standard: em geral, danada apenas nas competies internacionais, tem a caracterstica do par sempre manter a posio fechada; valsa estilo americano: nesse estilo vrios movimentos so incorporados e o par deixa praticamente de ter contato um com o outro; valsa peruana: muito semelhante valsa inglesa, contudo, a msica fortemente influenciada por sons latinos e espanhis; valsa venezuelana: caracterizada por ter novos passos e msica includos na valsa clssica; valsa cross step: possui o passo cruzado como diferencial. Tango O tango uma dana caracterizada por coreografia complexa que exige de quem dana habilidades complexas. De compasso binrio e ritmo sincopado, a dana que teve origem principalmente em Buenos Aires e Montevidu e que esteve associada, desde o incio com bordis e cabars, tem na mulher um papel sempre submisso. As letras das msicas, em sua grande parte, apresentam o homem que sofre por amor, com tom nostlgico e melanclico. Atualmente, pode-se perceber

diferentes tendncias em seu estilo, como o tango-cano, o tango-milonga, tango-canyengue, tango-romanza e o tango-jazz. Samba-rock Samba-rock um tipo dana que surgiu, ao final da dcada de 60, nos bailes em casas de famlia e sales da periferia de So Paulo. Mescla movimentos do rock and roll e os passos do samba de gafieira. Outros nomes tambm ficaram conhecidos para denominar esse tipo de dana, como sambalano, swing, rock-samba, e, finalmente, samba-rock. Os festivais de dana eram locais de disputa entre os danarinos, levando ao aprimoramento desse tipo de dana. Um exemplo dessas disputas pode ser conferido no filme Os Embalos de Sbado Noite. Considera-se o sambarock, como uma manifestao que rene os ritmos americanos bebop, jazz e soul. Sofreu tambm influncias do do rockabilly, dos anos 50 e 60, contudo valorizou mais os giros do cavalheiro e da dama e movimentos mais suaves. Os negros da periferia de So Paulo, desde os anos 60, tambm danavam o samba-rock, porm com um toque de samba no p, gafieira, salsa e rock. Lambada Foi no Estado do Par que a lambada surgiu enquanto estilo musical no nosso pas. Resultou da interao da guitarrada (msica eletrnica do Par) com o carimb, alm de sofrer forte influncia do merengue, da cmbia e do zouk, isso porque as ondas de rdio curtas e mdias vindas das ilhas caribenhas podem ser captadas na regio norte do Brasil. A palavra lambada associava-se a msicas mais vibrantes, que eram tocadas em uma emissora local, e ao movimento das saias das praticantes, e com o tempo comeou a ser conhecida como um ritmo musical. E a partir do passo bsico da polca, adaptou a dana do carimb danada com duplas separadas, para ser danada com as duplas enlaadas. Outras Bal clssico O ballet clssico surgiu na Frana do sculo XVI. Tornou-se uma arte imortal, especialmente, devido aos espetculos, obras e intrpretes que foram sendo criados, ao longo dos anos, sendo exemplos de repertrios: Quebra-Nozes e O Lago dos Cisnes, ambos de Tchaikovsky. O bal uma dana que requer muita preparao fsica de seus praticantes, alm de acentuada tcnica corporal. A sapatilha de ponta e a saia de tutu so acessrios marcantes nesse tipo de dana que, entre outras, desenvolve o sentido rtmico, a sensibilidade, a musicalidade e as condutas psicomotoras. As posies de braos e de pernas definidas pelo francs Pierre Beauchamps descrevem o comeo ou o fim obrigatrio de todos os passos, alm de estarem intermediando as demais marcaes. Dana contempornea Mais que uma tcnica especfica, a dana contempornea uma coleo de sistemas e mtodos desenvolvidos da dana moderna e ps-moderna. Nela, o intrprete/bailarino ganha autonomia para construir suas prprias partituras coreogrficas, a partir de temas relacionados a questes polticas, sociais, culturais, autobiogrficas, comportamentais, cotidianas, como tambm a fisio-

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logia e a anatomia do corpo. As coreografias diferem do mtodo clssico, por no seguirem uma sequncia de fatos lgicos, mas passos fortemente misturados com sentimentos, alm de romper com a tcnica rgida do bal clssico. A dana contempornea passou a trazer discusso o papel de outras reas artsticas na dana, como vdeo, msica, fotografia, artes plsticas, performance, cultura digital e softwares especficos, que permitem alteraes do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice-versa. A dana contempornea busca uma ruptura total com o bal, chegando, s vezes, at mesmo, a deixar de lado a esttica: o que importa a transmisso de sentimentos, ideias, conceitos. Solos de improvisao so bastante frequentes e todos podem danar. O movimento trabalhado, onde a emotividade considerada, exigindo do professor um trabalho de pesquisa sobre a energia de cada um. Trata-se de um processo contnuo de dentro para fora, ganhando consistncia e forma. Para se expressar pelo corpo, preciso conhec-lo, esmiuar cada detalhe e explorar suas potencialidades. A ideia buscar a dana que existe dentro de cada um, sendo preciso estar atento ao corpo o tempo inteiro e reconhecer que o corpo que dana o mesmo que corre, brinca, come, ama e sofre. A dana contempornea usa as leis fsicas, como a gravidade e o peso do corpo a favor do movimento. Por isso, muitas coreografias de dana contempornea tm sequncias em que os bailarinos se entregam ao cho ou brincam com quedas, deslizes, variaes de nveis de altura: sentar, deitar, estar de p e cair de uma s vez ao cho. O fato que suas coreografias tendem a mostrar de forma mais ampla a relao do corpo com o espao, aproveitando as diversas possibilidades dessa interao. E, para fazer isso com conscincia, gerando movimentos harmnicos, expressivos, cheios de inteno e, ainda, sem se machucar, preciso conhecer os apoios, alavancas e ter fora muscular. A aula pode comear com sequncias de quedas e giros. O segredo est em saber onde se apoiar e em aproveitar o impulso de um movimento para iniciar o seguinte. O corpo constitui-se de vrios pedaos, o movimento possibilita juntar as peas e criar unidade. Questes que podem ser feitas aos alunos: onde meu corpo comea e termina? Que volume ocupo no espao? Contato improvisao O contato improvisao uma vertente de dana ps-moderna, em que as pessoas investigam os corpos em contato fsico com relao s foras da natureza, como a gravidade e a inrcia, improvisando movimentos umas com as outras. Contato improvisao abre dilogo para discutir, pensar, ensinar e desenvolver um mundo novo, comeando pelas questes do contato corporal, do conceito de beleza e da participao igualitria das pessoas em grupos sem hierarquias. Tratase de uma nova forma de movimento, uma improvisao por contato com outra pessoa, ou mais de uma, ou, ainda, um contato no sentido da percepo. Baseado na prtica da improvisao e na linguagem sensorial do toque, peso e presso, o contato improvisao oferece um mtodo para o desenvolvimento de uma mente perceptiva elevada e o prazer de danar. Conscincia corporal, expresso livre do movimento, tcnicas de relaxamento, princpios da fsica (percepes de peso, espao, gravidade, foras centrifuga e centrpeta) so diretrizes que regem essa dana. O foco est no aumento de possibilidades do tato como orientador do movimento, facilitador da entrega e que potencializa nveis mais sutis de comunicao no verbal. Isso requer que o participante reconhea a identidade e a integridade do outro, a partir da escuta corporal. A tcnica

no sobre quo rpido, alto, forte, flexvel o indivduo pode ser, mas na qualidade de uma parceria. Desperta um grande relacionamento entre os participantes, geralmente, divertido e delicado, fazendo das aes um ato de parceria. Ao utilizar diversas partes do corpo como suporte no cho, os participantes concentram-se em sentir o movimento mais internamente. Os desenhos no espao feitos pela passagem dos corpos, enquanto do suporte para guiar ou impedir a queda do outro, so espiralados atravs das trs dimenses, adquirindo um senso esfrico de espao. O participante descobre um novo jeito de se mover, romper padres, deixar-se levar, surpreender-se com a maravilha de dialogar com outros corpos e desenvolver assim outro vocabulrio, uma nova lngua. Dana circular sagrada O objetivo principal na dana circular sagrada, tambm conhecida como dana dos povos, no a tcnica, e sim, o sentimento de unio de grupo. Ela auxilia a pessoa a tomar conscincia de seu corpo fsico, acalmar seu emocional, trabalhar sua concentrao e memria. Nela so utilizadas msicas regionais e folclricas dos diversos povos do mundo, alm de msicas clssicas. A forma geomtrica circular tem um significado, representa a perfeio e a totalidade que o homem busca atingir. O crculo nasce, quando os participantes entram em contato com a parte de seu ser que est intimamente conectada com algo transcendental. Os passos incluem, desde os mais simples at os mais elaborados. Na atividade dana do celular, por exemplo, o professor forma um crculo com os alunos e desenvolve movimentos aleatrios sem aparente coordenao lgica. Aps esse exerccio, um aluno, por vez, pega o celular e coloca em um toque dando continuidade brincadeira. O professor poder utilizar movimentos de esportes para cada toque. importante um local de silncio para melhor desenvolvimento da atividade, que desenvolve a coordenao motora, a integrao e a socializao. Ginstica A ginstica envolve a prtica de uma srie de movimentos de fora, flexibilidade e coordenao motora, dentre outros. Engloba relao dos movimentos com os sentidos, inteligncia, sentimentos e costumes, e completo desenvolvimento das capacidades e habilidades de nosso corpo. Os benefcios da ginstica incluem tambm bem-estar, entendimento do sujeito como produto e produtor de cultura e de conhecimento, convivncia social, troca de experincias, descoberta de novas possibilidades de movimentos e ludicidade. Como ao coreogrfica, a ginstica tem sido parte de cerimnias de abertura de jogos, caracterizando-se como um dos pontos mais belos destes eventos. As coreografias so formas de socializar os conhecimentos produzidos e podem incluir elementos de jogos, brincadeiras, lutas, danas, esportes e ginstica, despertando a curiosidade e o interesse das pessoas. Para se chegar s coreografias, os alunos participam de oficinas, processos de experimentao, pesquisa e estudos das manifestaes da cultura corporal. Aplicada ao lazer, deve oferecer referncias tericas e prticas, a fim de enriquecer o olhar e as escolhas de atividades que possibilitem experimentar, sentir, tocar e se relacionar com o prprio corpo, (re)recriar relaes sociais, aprendizagens, intercmbios culturais e de expresso corporal. Seguem algumas sugestes de ginstica circense, de academia e artstica.

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Ginstica Ginstica Geral

De academia Alongamentos Aerbica Localizada Step

Modalidades Malabares Acrobacias Trampolim Tecido


Ginstica geral

Ginstica Artstica, Ginstica Rtmica Ginstica Artstica Ginstica Rtmica

Ginstica geral, de academia, artstica e rtmica.

A Ginstica Geral (GG) uma manifestao caracterizada como demonstrativa que engloba exerccios de modalidades competitivas de ginstica (ginstica artstica, ginstica rtmica, aerbica, esportiva, esportes acrobticos e trampolim), bem como outros elementos da cultura corporal (dana, lutas, jogos e brincadeiras, esportes, expresses folclricas nacionais, artes cnicas, prticas circenses, entre outras), podendo fazer uso de diferentes materiais de pequeno e grande porte, tradicionais e no tradicionais, ou ainda atividades sem utilizao de aparelhos. destinada a todas as faixas etrias e para ambos os sexos, sem limitaes para a participao e, fundamentalmente, sem fins competitivos. Desenvolve, sobretudo, a sade, a condio fsica e a integrao social, contribuindo para o bem-estar dos seus praticantes e representando fator cultural e social. Esta modalidade de ginstica oportuniza a participao do maior nmero de pessoas em atividades de demonstrao que podem ser valorizadas pela oportunidade de participao ldica nas coreografias realizadas, assim como em relao ao espetculo artstico. Oportuniza a autossuperao individual e coletiva, o intercmbio sociocultural entre os participantes, a valorizao do trabalho coletivo e dos talentos individuais. A Ginstica Geral tambm praticada em escolas, clubes, programas sociais e nos eventos de abertura e encerramento de competies, valorizando a participao inclusiva, a confraternizao dos participantes e a criatividade, sem limites, no uso de msicas, tempo, espao e materiais (convencionais e no convencionais) disponveis. A culminncia do trabalho a participao ldica e prazerosa de todos. Atualmente, uma das manifestaes da cultura corporal frequentemente presente na prtica da Ginstica Geral so as atividades circenses, haja vista a semelhana dos elementos corporais caractersticos do circo e da ginstica. O mundo do circo desperta interesse em vrias reas do conhecimento e fornece aos participantes a oportunidade de superao de desafios corporais num processo de ao-reflexo-ao, assim como contribuies de carter motivacional, ldico e de desenvolvimento da cognio. As prticas circenses/ginsticas incluem rolamento para frente, rolamento para trs, roda, tambm conhecida como estrelinha, parada de mos (popular bananeira), reverso, equilbrios como a prancha facial ou avio, esquadros, acrobacias coletivas (cambalhota em dupla), ponte e outros. Os exerccios podem ser feitos, individualmente, em duplas ou em equipe, em amplos espaos abertos. Essa variedade de opes torna a aula divertida e estimulante. A realizao de oficinas circenses envolve aquecimento, diagnstico dos conhecimentos prvios das habilidades circenses, aprendizagem das tcnicas circenses, processo criativo do grupo e apresentaes. Podem ser trabalhadas as capacidades fsicas de fora com exerccios de saltos na

cama elstica, no trampolim e combinaes de formas corporais. Os movimentos circenses/ginsticos trabalham tambm a coordenao motora, por meio dos malabares, o domnio espacial, a acuidade visual, a agilidade, a velocidade de reao e o equilbrio por meio de exerccios na barra e na perna-de-pau. As aulas de iniciao costumam englobar, principalmente, a acrobacia, que a disciplina bsica do circo e da ginstica. Podem ser oferecidas aulas de malabarismo, equilbrio, alongamentos, tecido e arte de palhao. Aps o aquecimento das articulaes e alongamento, podem ser executados os exerccios de acrobacias em solo como rolamentos, rodas, rodante, reverses, parada de mos e trampolim. Em seguida, conforme a identificao de cada um, os alunos partem para os exerccios de acrobacias areas que podem ser realizadas no tecido acrobtico, trapzio circense e fixo, em que o aluno necessita manter uma permanncia no ar, ao mesmo em tempo, em que realiza diversas prticas corporais de equilbrio, flexibilidade, fora, acrobacias, entre outras. Alm de proporcionar aumento da fora muscular, a tcnica circense desenvolve a flexibilidade, a agilidade, a circulao, a respirao, o reflexo e a concentrao. Outros aspectos trabalhados nas tcnicas circenses contribuem para o bem-estar dos alunos, como aquisio de novos valores sociais, desenvolvimento das capacidades coordenativas, descontrao, aquisio de novos conhecimentos, a descoberta de mais um talento desconhecido, alm do prazer em realizar as atividades. As atividades circenses/ginsticas visam a uma preparao voltada para a estruturao de valores de cooperao, disciplina, participao e respeito. Outra contribuio o fortalecimento da autoconfiana e da autoestima, causado pela superao dos prprios medos e obstculos que cada modalidade oferece, seja pelo esforo para manipular mais de trs bolinhas ou claves de malabares, ou por vencer o medo de escalar grandes alturas no tecido ou na corda. Alm disso, o aspecto ldico do circo proporciona o relaxamento da tenso do dia-a-dia. A atividade desafio das sacolas, inserida na categoria malabares, realizada com a explorao de material (trinta sacolas plsticas), com objetivo de no deixar que a sacola toque o solo. Os alunos devem manusear o objeto de diferentes maneiras: jogando por trs das costas, por baixo do brao, jogando e fazendo um giro no prprio eixo. Depois desta fase e do reconhecimento do material, o aluno dever abrir a sacola sobre a cabea, olhando para cima, tentar com um assopro forte mant-la no ar, ou lanar a sacola e bater o maior nmero de palmas possveis, antes de recepcion-la. Na atividade malabares com bolas, o professor disponibiliza uma bolinha (pode ser bola de tnis ou de borracha) para cada aluno que lana a mesma de diferentes maneiras, preocupando-se com a recepo, para que seja amortecida na chegada, pode ser lanada paralelamente, cruzada trocando de mo, fazendo giro ou batendo palmas antes de recepcion-la; depois disponibiliza uma segunda bola para cada aluno, que com uma bola, em cada mo, dever lan-las paralelamente sem trocar de mo, podendo ser lanadas simultnea ou alternadamente, cruzadas trocando de mo, primeiro, simultaneamente, e, depois, de forma alternada e o mesmo deve ser realizado em parbola. O prximo passo realizado com uma terceira bola. Inicie com duas bolas na mo 1, e uma na mo 2, a bola 1, posicionada na parte da frente da mo 1, deve ser lanada cruzando na direo da mo 2, quando a bola 1 estiver em seu ponto mais alto, a bola 2, segura pela mo 2, deve ser lanada cruzando na direo na mo 1, na sequncia a mo 2 recepcionar a bola 1 e a mo 1 dever lanar a bola 3, quando a bola 2 estiver em seu ponto mais alto para em seguida recepcionar a bola 2, como exemplificado pela figura abaixo:

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Ginstica de academia Alongamentos Alongamentos so exerccios voltados para o aumento da flexibilidade muscular, que promovem o estiramento das fibras musculares, fazendo com que elas aumentem a sua elasticidade. Os msculos responsveis pelos movimentos possuem, entre outras caractersticas, a elasticidade que lhes permite voltar ao tamanho normal depois de alongados. Tanto uma vida sedentria, como a prtica de atividade fsica regular intensa, em maior ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com diminuio da flexibilidade. Com a prtica regular de alongamentos, os msculos passam a suportar melhor as tenses dirias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de leses musculares. Os exerccios de alongamento devem ser feitos por todas as pessoas, em qualquer idade, a qualquer hora, e no requerem equipamento especial, nem treinamento prvio. importante fazer os alongamentos de manh, antes e depois da prtica esportiva, durante uma atividade fsica estressante ou quando sentir seus msculos com mais tenso. Com os msculos tensos ou encurtados, no haver amplitude normal de movimentos, nem uma boa circulao sangunea, alm de causar desconfortos e at dores. Da, a importncia de se realizar alongamentos com frequncia. Todos podem aprender a fazer alongamentos independentes do condicionamento fsico. Os efeitos do alongamento incluem reduo de tenses musculares, relaxamento, benefcios para a coordenao, pois os movimentos tornam-se mais soltos e fceis. Como deve ser feito? A respirao fundamental. Quando se respira, aumenta-se o relaxamento muscular. a respirao que d o ritmo ao exerccio e, por isso, deve ser lenta e profunda. Inicie o alongamento at sentir certa tenso no msculo e ento relaxe um pouco, sustentando alguns segundos, voltando novamente posio inicial de relaxamento. Os movimentos devem ser sempre lentos e suaves. O mesmo alongamento pode ser repetido, buscando alongar mais o msculo evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, aps cada alongamento, o msculo pode ser contrado por alguns segundos, voltando a ser alongado novamente. Quando alongar? importante alongar adequadamente a musculatura, antes, e, tambm, depois de uma atividade fsica. Isso prepara os msculos para as exigncias que viro a seguir, protegendo e melhorando o desempenho muscular. Os alongamentos podem ser realizados de manh, antes de comear o dia, no final do dia para aliviar as tenses acumuladas, depois de ficar sentado ou em p muito tempo, e principalmente antes e depois de atividades fsicas. Aerbica A ginstica aerbica usa grandes grupos musculares ritmicamente e continuamente. uma prtica, fcil, divertida e estimulante, caracteriza-se por ser alegre, com movimentos e expresses

corporais diversificados. uma atividade fsica realizada em grupo, cujo ritmo determinado pela msica. Os principais elementos da ginstica aerbica so coordenao motora e condicionamento fsico. Ela trabalha o dinamismo, a fora esttica e dinmica, flexibilidade e equilbrio. Os movimentos esto constitudos por uma srie de elementos que demonstram criatividade, carisma e interpretao da msica por meio do corpo e do movimento. Esse tipo de exerccio faz com que os rgos como o corao, os pulmes e o sistema cardiovascular trabalhem mais, proporcionando oxignio com mais rapidez e eficcia a vrias partes do corpo. Uma aula de ginstica aerbica pode incluir aspectos como saltos e giros, passadas variadas, exerccios de solo, apresentao, musicalidade, companheirismo, intensidade, postura e sincronismo. Exerccios com intensidade de baixo impacto so aqueles em que os ps esto sempre em contato com o piso, como por exemplo, marcha, saltito, step-touch (um passo lateral e volta), grapevine (deslocamento lateral cruzado), elevao de joelhos, toque no calcanhar e toque lateral. J os exerccios cuja intensidade de mdio impacto so caracterizados pela retirada dos dois ps do solo, mas a pessoa sempre volta tocando os calcanhares, meio e ponta no solo, a exemplo de skips, twists e plis. O exerccio de alto impacto caracterizado por tirar os dois ps do solo alternadamente ou ao mesmo tempo e o centro de gravidade sobe e desce, como por exemplo, corrida, corrida estacionria, chutinho, elevao de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo, pndulo lateral e saltito alternado. Todos estes movimentos podem ser utilizados nas aulas com variaes de repeties e movimentao de braos sendo interligados por transies simples ou giros, piruetas no solo ou no alto, saltos, funk ou movimentos isolados. A memria bastante explorada. Um dos aspectos mais importantes a capacidade de criar novas rotinas e movimentos para serem introduzidos nas aulas, gerando maior motivao nos alunos. Vale ressaltar que os movimentos novos devem ser coerentes com o estilo do aluno. Como criar? Juntamente com os alunos, possvel escolher trs ou quatro passos ou movimentos que os agradem, e tentar junt-los da forma que primeiro vier cabea, e estudar as possveis combinaes. Depois se pode variar a ordem dos movimentos at esgotar as possibilidades e selecionar as duas que mais os agradarem, procurando colocar fluncia nessas duas rotinas. Podem ser acrescentados outros movimentos, poses, expresses de estilo, giros, que ajudem a tornar a rotina mais motivante. Cada um pode procurar fazer o movimento do seu prprio jeito. As aulas podem ter variaes de estmulos vocais (frases acompanhando a msica), com quebra de movimentos e misturas. Ensina-se frase a frase e depois une todas. Ensina-se quatro oitavas e depois mais quatro e soma-se todas. Muda-se a coreografia, de acordo com a msica. Modifica-se a mesma coreografia para diversos ritmos diferentes (funk, hip hop, ax). Adota-se a aula virada para parede e depois para o espelho, dividindo a turma ao meio e de frente para o outro e trocando de lugares. As variaes de ginstica aerbica incluem o combo, que uma combinao de alto e baixo impacto; o cardio-funk, que resgata elementos do jazz, salsa, disco, afro e se apoia na utilizao de movimentos rpidos, curtos, e marcados com a combinao de braos, pernas e tronco; o step training que a derivao do banco sueco, utilizada na prtica do treinamento esportivo. Ainda hoje, a ginstica segue em evoluo criando novos mtodos, msica e tcnicas que permitam ampliar as variantes e expectativas, como por exemplo, a aerosalsa e cityjam. Tambm h outros tipos de ginstica como aerobahia (aerbica com estilos musicais da Bahia), aerofunk (aerbica com funk), aerodance (entram todos os tipos de ritmos) e aerolambada (aerbica com lambada).

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Localizada O nome ginstica localizada coerente com a forma como ela feita, com os exerccios priorizando sries para cada segmento muscular ou articular, incluindo exerccios com pesos (caneleiras ou halteres) e bastes, que contribuem para o fortalecimento dos msculos de forma geral. O professor deve elaborar um plano visando aos grupamentos musculares a serem trabalhados e quais acessrios a serem utilizados. A vantagem da localizada o desenvolvimento de grupos musculares de forma harmoniosa. A prtica de ginstica localizada aumenta a resistncia muscular, servindo de base para outras atividades fsicas como musculao e exerccios aerbicos. Quando o participante aumenta sua resistncia muscular, ele aprimora sua capacidade fsica, melhora sua disposio, adquirindo bem-estar emocional e melhora de sua autoestima. Na elaborao da aula de ginstica localizada, deve-se levar em conta o nvel de aptido inicial e faixa etria dos praticantes, os mtodos de treinamento (sistemas energticos que se quer alcanar, srie de exerccios e nmero de exerccios por grupo muscular), os recursos materiais (equipamentos) e a msica (velocidade e ritmo). Deve-se levar em conta a intensidade do estmulo (carga), densidade dos estmulos como esforo/pausa entre as partes da aula, durao do estmulo (tempo), amplitude do estmulo (volume, repeties e sries) e frequncia do estmulo (por semana). A sobrecarga apropriada para cada aluno depende da utilizao das seguintes variveis: intensidade, durao e frequncia. O desafio elaborar um programa de exerccios, para que o msculo seja fatigado e adquira fora ou resistncia de acordo com o nmero de repeties. Uma aula de ginstica localizada comea com aquecimento, que, geralmente, utiliza exerccios globais de baixa ou moderada velocidade e intensidade, combinados com exerccios de alongamento. Utilizam-se equipamentos que oferecem resistncia ao msculo: barras, halteres, elsticos, tubos cirrgicos, e por meio da concentrao de tenso muscular em quaisquer posies contra a gravidade. Step Step uma excelente atividade que contribui para a melhoria do sistema cardiorrespiratrio, que fortalece os msculos das pernas e dos braos, desenvolve a noo espacial, a coordenao motora e o reflexo. H aulas combinadas de step com localizada, com street, funk, com circuito e com halteres. Iniciantes devem comear com os steps mais baixos, 10 ou 15 cm de altura. O participante no deve ficar muito afastado do step, apenas o suficiente para dar um passo normal. O aquecimento com movimentos bsicos, o correto posicionamento do aluno em relao ao step e a conduo segura do educador durante toda a atividade so muito importantes. O step consiste, basicamente, em subir e descer de um degrau, enquanto se realiza uma coreografia ativa ao som de msicas danantes, ajuda no condicionamento fsico, sendo timo tambm para melhorar a coordenao motora e enrijecer a musculatura das pernas. A modalidade pode estimular a concentrao e a memria, uma vez que em aulas coreografadas, o aluno precisa relembrar a sequncia, estimulando processos de memorizao e concentrao. Deve-se subir e descer do step de maneira controlada (suave), para no aumentar o impacto. A altura do step deve estar sempre de acordo com o nvel do aluno. O professor deve introduzir os movimentos com os membros superiores, somente, aps o domnio dos movimentos dos mem-

bros inferiores. Ao subir no step, o aluno deve pisar com a sola dos ps totalmente evitando ficar com os ps para fora do mesmo (diminuindo o impacto), centralizar o passo. Ao descer preciso que o aluno d o passo bem rente ao step e permita que seu calcanhar toque o cho. Ao subir no step, o aluno deve manter o alinhamento postural mantendo a cabea, ombros para trs, a plvis em posio neutra (encaixada) e joelhos relaxados. No se deve inclinar o tronco para frente, mas subir como se tivesse uma linha reta em direo ao teto. Ginstica artstica e rtmica Ginstica artstica A ginstica artstica, tambm conhecida como ginstica olmpica um conjunto de exerccios corporais sistematizados, aplicados com fins competitivos, em que se conjugam a fora, a agilidade e a elasticidade. Baseia-se na evoluo tcnica de diversos exerccios fsicos, podendo ser praticada no solo ou em aparelhos. Para os homens, as provas so: barra fixa, barras paralelas, cavalo com alas, salto sobre a mesa, argolas e solo. As mulheres disputam exerccios de solo (com acompanhamento musical), salto sobre a mesa, paralelas assimtricas, e trave de equilbrio. Os movimentos dos ginastas no solo ou nos aparelhos so extremamente elegantes e demonstram fora, agilidade, flexibilidade, coordenao, equilbrio e controle do corpo. Abaixo seguem seus respectivos aparelhos: A barra fixa feita com ao polido, tem 2,4 m de comprimento por 2,8 cm de dimetro e fica a 2,5 m de altura em relao ao solo. Diferentes exerccios so feitos de forma contnua nesse aparelho, principalmente, base de balano (oscilao) e retomadas. As barras paralelas so duas barras de madeira (ou fibra) com 3,50 m de comprimento, colocados a uma distncia que varia de 42 cm a 52 cm uma da outra, a uma altura de 1,95 m. Os exerccios nas paralelas combinam diversos movimentos, mas principalmente largadas e balanos. O cavalo com alas um aparelho coberto de couro, com 1,60 m de comprimento, 35 cm a 37 cm de largura e 1,10 de altura, com duas alas de madeira de 12 cm de altura colocadas a uma distncia de 40 cm a 45 cm uma da outra. O ginasta, seguro nas alas, faz movimentos contnuos de balanos circulares, de tesoura e com as pernas juntas (volteio). O cavalo sem ala o mesmo aparelho anterior, com quatro diferenas: retiram-se as alas, aumenta-se a altura para 1,3 m, apresenta-se um trampolim ou uma cama elstica, diante do cavalo, onde se apoiam as mos para saltar e terminar em posio firme sobre um colcho posto a frente deste. Atualmente, as competies internacionais utilizam-se de uma plataforma de salto (Pgasus) com outras especificaes, e que tambm utilizado na ginstica feminina, em substituio ao cavalo sem alas. As argolas so aros de madeira ou de fibra de vidro, com 18 cm de dimetro externo, suspensas por correias de uma altura de 5,5 m, elas mesmas a 2,5 m do solo, e 50 cm de distncia entre si. A prova combina movimentos de impulso, fora e flexibilidade. No solo, os exerccios so executados numa rea quadrada, recoberta por um tatame de 12 m x 12 m, com mais 01 metro de faixa de segurana, em feltro ou outro material semelhante. Os exerccios exploram velocidade, flexibilidade, fora e equilbrio na execuo de saltos, giros e provas de elasticidade. A trave de equilbrio de madeira forrada com espuma e coberta com couro ou vinil. Tem 5 m de comprimento por 10 cm de largura e fica a 1,2 m do solo. A apresentao pode durar de 70 a 90 segundos e deve incluir movimentos em toda a extenso do aparelho.

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As barras assimtricas so paralelas e colocadas sobre suportes. A largura de ambas as barras semelhante, com 2,40 m. A barra menor ajustvel e pode ficar de 1,4 m a 1,6 m do solo. A outra tem altura de 2,20 m a 2,30 m. Elas devem estar afastadas uma da outra em pelo menos 1,00 m. Neste aparelho predominam exerccios de suspenso e voo e so utilizados como posio passageira os movimentos de apoio. Ginstica rtmica A ginstica rtmica entendida como a parte da ginstica que trabalha com a manipulao de aparelhos, abrangendo elementos corporais e acompanhamento musical. Assim, ao estabelecer o enlace corpo-aparelho-msica, torna-se uma manifestao com possibilidades de dinmica, criatividade, ludicidade com caractersticas prprias, diferentes de outras escolas de expresso corporal. A ginstica rtmica desenvolve harmonia, graa e beleza em movimentos criativos, traduzidos em expresses pessoais atravs da combinao musical, que transmite, acima de tudo satisfao esttica aos que a assistem. A ginstica rtmica explora as direes e planos em todas as suas possibilidades, e tem, na simetria e na bilateralidade, princpios fundamentais para uma elegncia e beleza destacveis. uma modalidade baseada nos exerccios de solo. uma modalidade que tem como base o trabalho corporal combinado com o manuseio dos aparelhos manuais, como: corda, arco, bola, maas e fita, em uma determinada composio de conjunto ou individual, de acordo com o acompanhamento musical. As sries de exerccios de conjunto e individual so chamadas de provas competitivas, quais sejam: exerccio de conjunto e exerccio individual. O objetivo do exerccio de conjunto mostrar o trabalho desenvolvido em uma composio de cinco ginastas numa durao de 2 min e 15 s a 2 min e 30 s. No exerccio individual, a performance realizada por uma ginasta no perodo de 1 min e 15 s a 1 min e 30 s. Uma composio de GR tem com elementos bsicos: escolha dos elementos corporais, escolha dos elementos dos aparelhos, ocupao espacial e variao da composio. Os elementos corporais na ginstica rtmica so divididos em: grupos de movimentos fundamentais (representados pelos saltos, equilbrios, pivots, flexibilidades e ondas) e outros grupos de movimentos (deslocamentos variados, saltitos, giros, balanceamentos e circundues). Os fundamentais so aqueles que, aliados ao manejo de aparelho, sero considerados como dificuldades e pontuados. Os outros grupos so os utilizados para compor a parte artstica da coreografia. Os aparelhos desta ginstica so descritos da seguinte forma: A corda leve e flexvel. Seu tamanho proporcional altura da ginasta, e possui tambm ns em suas extremidades. Os elementos podem ser realizados com a corda aberta ou dobrada, presa em uma ou nas duas mos, em direes e planos diferentes, com ou sem deslocamento, com apoio sobre um ou os dois ps ou sobre uma outra parte do corpo. Os grupos tcnicos do aparelho corda so: saltos e saltitos por dentro da corda, lanamentos e recuperaes, escapadas de uma ponta da corda, rotaes da corda, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. O arco deve ser feito de um material que no deforme ou seja muito pesado. Seu formato favorece rolamentos do arco (no corpo, no solo), passagens por atravs e por cima do arco, rotaes, lanamentos e recuperaes, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. A bola feita de plstico ou de borracha. A bola fica em constante movimento pelo corpo ou em equilbrio. Os movimentos tcnicos deste aparelho (rolamento, quicada, lanamento e recuperao, rotao, equilbrio da bola, transmisso de mos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito) realizados com controle e preciso esto sempre em combinao com os

elementos corporais tpicos desta modalidade. As maas so feitas de madeira ou plstico. O trabalho com este aparelho desenvolve o ritmo e a coordenao, alm da viso perifrica. So elementos tcnicos das maas: pequenos crculos molinetes, impulsos, rotaes das maas durante o voo, lanamentos e recuperaes, movimentos assimtricos, batidas, rolamentos, deslizamentos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. A maa-fita considerada o aparelho mais plstico da ginstica rtmica e composto por duas partes: o estilete, uma vareta e prpria fita, que pode ser de cetim ou outro material semelhante. Com a fita posvel criar desenhos no espao, formando imagens e formatos de vrios tipos. So elementos tcnicos deste aparelho: serpentinas, espirais, escapadas, lanamentos e recuperaes, impulsos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. De um modo geral, a ginstica rtmica possui trs caractersticas a serem trabalhadas: os movimentos corporais, o manuseio de aparatos e o acompanhamento musical. Esses trs elementos juntos formam a unidade que fundamenta esta modalidade. A introduo de aparelhos deve ser feita de forma gradual, para que o jovem se adapte s caractersticas de cada um deles.

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Jogos e brincadeiras O contedo jogo, representado pelos jogos cooperativos, jogos teatrais, jogos indgenas, jogos recreativos, as oficinas de expresso, dentre outros, compem uma enorme gama de recursos para novas e diferentes abordagens para as aulas, tornando-as atuais, diferentes e certamente atraentes. A partir desses contedos, os participantes estaro elaborando um conhecimento corporal, uma conscincia crtica, desenvolvendo a criatividade, vivenciando o prazer que acompanha a atividade ldica. Os jogos so ensaios de assimilao de experincias atravs do corpo. No jogo est presente o esttico, o prazer, o belo. O jogo propicia um espao para a liberdade, espontaneidade, criatividade, provocando o imaginrio e a fantasia, havendo sempre a possibilidade de modificao das regras, a fim de que elas se adaptem s necessidades do grupo. No jogo, existe sempre um parceiro com quem se joga. Esses jogos e atividades apresentam em sua essncia o ldico, o que possibilita colocar os jovens em atitude de espontaneidade para se expressar, criar, questionar e se conhecer. Quando algum joga, ele opera com o significado das suas aes, o que o faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, tornar-se consciente das suas escolhas e decises. A seleo dos contedos dos jogos deve considerar a memria ldica da comunidade em que o participante vive e oferecendo-lhe, ainda, o conhecimento dos jogos das diversas regies brasileiras e outros pases.
Jogos e Brincadeiras Populares Amarelinha Modalidades Elstico Betes/Taco Peteca Queimada Jogos e brincadeiras populares, de tabuleiro e outros. Dama Trilha Xadrez Domin Tabuleiro Outros Cooperativos Com msica Pintados no cho


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Jogos e brincadeiras populares O jogo e as brincadeiras populares promovem situaes de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construo de habilidades corporais bsicas, no desenvolvimento de dinmicas de produo em pequenos grupos e, ainda, como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificao e transformao de estruturas ldicas convencionais. Amarelinha/sapata Amarelinha fcil e divertida de brincar. uma brincadeira em que se percorre uma trajetria de quadrados riscados no cho de pulo em pulo. Amarelinha uma brincadeira que estimula o jovem a ter noes dos nmeros, trabalhando a ordem das casas numricas, alm de estimular a habilidade do equilbrio. O jogo consiste em pular sobre um desenho riscado, com giz no cho. O desenho apresenta quadrados ou retngulos numerados de um a dez e no topo o cu, em formato oval. Cada jogador, um de cada vez, joga uma pedrinha, inicialmente na casa de nmero 1, devendo acert-la em seus limites. Em seguida, pula em um p s nas casas isoladas e com os dois nas casas duplas, evitando a que contm a pedrinha, e na volta, deve recolher a pedrinha que est na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno; se completar essa sequncia de saltos, com xito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a sequncia de saltos da mesma forma da rodada anterior. No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha. Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar. Os participantes podem se organizar em pequenos grupos e desenhar a sua amarelinha, tendo como referncia o modelo apresentado. Elstico Na brincadeira do elstico, coloca-se um elstico de, em mdia, dois metros unido por um n, entre dois participantes frente a frente, que colocam o elstico em volta dos tornozelos, formando um retngulo. A terceira pessoa pula dentro do retngulo com os dois ps e, depois, com um pulo, pisa nas duas linhas de elstico. Com o outro pulo pisa com os dois ps fora do elstico, um de cada lado. O objetivo fazer tudo sem tropear, aumentando o grau de dificuldade. Em seguida, aumenta-se o grau de dificuldade: canela, batata da perna, joelho, coxa e cintura. Quando chega altura da cintura, deve-se levantar uma perna de cada vez, seguindo a msica cantada por todos. Nessa etapa, quando estiver dentro do retngulo, pisar primeiro em uma linha do elstico, prender firme e depois pisar na outra linha. Se errar, ser a vez da outra pessoa e, quando voltar vez, o jovem recomea o jogo na etapa que parou. Depois, o elstico fica na altura do peito, momento em que deve ser feita uma manobra de entrada e sada. Em seguida, a mesma manobra feita com o pescoo, e depois quem segura o elstico deve levantar o brao e, ao invs de usar as pernas, usa-se os braos (dentro, fora, dentro, pisa, fora e X). Se conseguir passar da, recomea tudo, mas quem segura o elstico utiliza somente uma perna, deixando o espao bem estreito. As variaes incluem ter duas pessoas pulando juntas e usar duas cadeiras como pontos de apoio.

Betes/taco Tambm conhecido como taco, bete, bets, um jogo cujo objetivo principal rebater a bola lanada pelo jogador adversrio. Betes jogado por duas duplas, sendo que uma tem o taco - rebatedores e a outra a bola - lanadores. A dupla que possui a bola tem por objetivo derrubar a casinha atravs do lanamento da bola, conquistando assim os betes. Cada casinha separada por uma distncia de 12 metros. Uma circunfrencia de 60 centmetros de dimetro desenhada em volta de cada casinha. Cada jogador da dupla que est com o bete fica posicionado em uma casinha, com o bete sempre tocando o cho dentro da circunferncia da casinha (esta posio referenciada como taco no cho), e devem rebater a bola, sendo que durante o tempo que a dupla adversria corre atrs da bola, a dupla que rebateu pode ficar trocando de lado no campo, sempre batendo os tacos no meio da quadra e sempre encostando o taco na circunferncia da casinha, fazendo, assim, um ponto para cada vez que bater os tacos no meio da quadra. O ponto s vlido, se os jogadores, aps baterem os tacos, alcanarem a circunferncia da casinha. Se a dupla que correu atras da bola derrubar a casinha ou queimar os que esto com os betes, ou seja, acertar a bolinha nos rebatedores, antes de voltarem a suas respectivas casinhas, esta dupla ganha os betes. O jogo acaba, quando uma das duplas conseguir marcar 25 pontos (betes), ou 12 pontos para jogos mais curtos, cruzar os betes no centro do campo e contar at dez em voz alta. Quando os adversrios acertarem a bola nas costas da dupla que estiver com o betes, os betes passam para a outra dupla e o jogo continua. Tambm existe uma regra que, aps cruzar os tacos dentro do campo, a equipe que tem a bola deve parar no local onde pegou a bola rebatida e contar trs passos, arremessando a bola em direo equipe do taco. Caso a equipe da bola consiga acertar a equipe do taco, essa ser considerada vitoriosa. Pegar a bola no ar d vitria automtica dupla sem o bete, que deve gritar vitria bets, entregue o taco. Se ao rebater a bola, a mesma cair em local de difcil acesso, a dupla que est de posse dos tacos s poder marcar pontos at que a outra dupla grite bolinha perdida e haja, claro, comum acordo quanto dificuldade de acesso. S marca pontos a dupla que estiver com os tacos. O jogador com o bete deve manter sempre o taco encostado no cho e dentro da casinha. Se os jogadores estiverem com os tacos fora da casinha, ou sem encostar no cho, o adversrio que estiver segurando a bolinha pode derrubar sua lata no cho ou queimar os jogadores com os tacos usando a bolinha e ganhar os betes. Se o arremessador acertar a lata com a bola, os tacos passam para os adversrios. Os jogadores com os tacos no podem betar para trs da casinha em que esto. O campo pode ser de qualquer tamanho ou no possuir limites, e de qualquer tipo de terreno. Pode ser praticado na rua, na praia, na grama ou no campo. Para jogar betes, so necessrios dois tacos de tamanho mdio, duas casinhas que podem ser garrafas plsticas, trips de madeira ou latas de refrigerante ou at trs ramos sem folhas de cerca de 30 cm, uma bola pequena de borracha, uma bola feita de meias, ou at mesmo uma bola de tnis. A seguir, algumas adaptaes do jogo: Em bete-ombro, o jogador que rebateu a bola, por ltimo, deve colocar o bete no seu ombro e o jogador da dupla sem o bete, que estava na casinha oposta, faz um lanamento do ponto aonde a bola parou (podendo dar um passo em qualquer direo). O bete-ombro s pode ser pedido pelo jogador da casinha oposta ao rebatedor e somente se este jogador j estiver de posse da bola. Em bete-lancha, o jogador que est sem o taco joga a bolinha, e se o jogador que est com o taco do lado oposto do jogador que jogou a bola encostar na bolinha com o p (ou outra parte do corpo) conta uma na lancha. Se os jogadores que esto com o taco marcarem 3 na lancha, eles perdem os tacos. Em bete pra trs, a bolinha que encostar no taco e for para trs do crculo do jogador que ten-

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tou rebater, contada uma para trs. Quando for contada trs para trs, d trs lances livres. Se a dupla estiver com duas pra trs, por exemplo e marcar pontos, so descontadas as vezes que a bolinha foi para trs, antes de dar trs para trs, descontando tambm os pontos.

Jogos de tabuleiro Damas O jogo de damas um jogo de tabuleiro que exige do jogador raciocnio e planejamento durante todo o jogo. praticado entre dois parceiros, num tabuleiro quadrado, de 64 casas, alternadamente claras e escuras, dispondo de 12 pedras brancas e 12 pretas. O objetivo capturar ou imobilizar as peas do adversrio. O tabuleiro deve ser colocado de modo que a casa angular esquerda de cada parceiro seja escura. A pedra movimenta-se em diagonal, sobre as casas escuras, para a frente, e uma casa de cada vez. A pedra pode capturar a pea do adversrio pra frente. A pedra que atingir a oitava casa adversria, parando ali, ser promovida a dama, pea de movimentos mais amplos que a simples pedra. Assinala-se a dama sobrepondo pedra promovida outra da mesma cor. A dama pode mover-se para trs e para frente em diagonal, diferente das outras peas, que se movimentam apenas para frente em diagonal. A dama pode tambm tomar outra pea pela frente ou por trs em diagonal. Quando na casa contgua a uma pedra houver uma pea adversria, com uma casa imediata vaga, na mesma diagonal, a pedra toma-la- passando para a citada casa vaga. Assim, a pedra toma para a frente e para trs, sendo este o nico movimento retrgrado da pedra. Se, no mesmo lance, se apresentar mais de um modo de tomar, obrigatrio executar o lance que tome o maior nmero de peas (lei da maioria). As peas tomadas s devero ser retiradas do tabuleiro depois de completo o lance. As brancas tm sempre a sada, isto , o primeiro lance da partida. O lance est completo, quando a mo do jogador tiver largado a pea, ao mov-la de uma casa para outra. O jogo de damas recebeu alteraes, dependendo da regio em que jogado. Tambm foram feitas modificaes nas regras, visando a dinamizar o jogo. A seguir, algumas variantes do jogo. Em dama sem captura, a dama move-se em diagonal, percorrendo as casas vagas que quiser, para diante ou para trs, no tomando no seu percurso qualquer pea de cor contrria e no podendo mudar dessa diagonal. Em dama com captura, se, na diagonal, houver uma outra pea adversria, a captura s pode ser efetuada se houver uma ou mais casas vazias, aps a pea adversria, sendo assim, a jogada obrigatria. A dama obrigada a ficar uma casa aps a pea capturada. Em damas portuguesas, o tabuleiro colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as pedras no podem capturar para trs; quando houver mais de uma opo para tomar o mesmo nmero de peas, dever optar o jogador pela que lhe permita capturar mais damas (lei da qualidade); no caso de uma tomada em srie, se a pedra passar pela ltima fileira, ser automaticamente promovida a dama. A dama pode andar quantas casas tiver disponveis, para a frente e para trs. Em damas italianas, o tabuleiro colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as peas no podem tomar a dama; se um jogador no tomar uma pea, quando for possvel faz-lo, perde o jogo; e quando houver mais de uma opo para tomada de peas, dever optar o jogador por tomar a pea mais valiosa, isto , a camisa Em damas inglesas, o jogador poder optar por capturar qualquer pea e no fazer obrigatoriamente a jogada que o permita tomar o maior nmero de peas. Em damas russas, a tomada no obrigatria e o fato de, no caso de uma tomada em srie, se a pea passar pela ultima fileira, ser promovida a dama e continuar a jogada j como dama. Em damas turcas, usa-se o tabuleiro de oito por oito casas e cada jogador tem dezesseis peas e as coloca inicialmente na segunda e terceira fileiras mais prximas de si. As peas movem-se de forma ortogonal, para os lados ou para a frente, mas no para trs. A captura tambm feita para

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Peteca Como forma de descontrao, entretenimento, diverso e recreao, o jogo de peteca prtico e barato. Por meio de um saque a peteca posta em jogo. A peteca jogada de um lado para outro da rede, por cada um dos adversrios. Marca-se um ponto, quando a peteca cair no cho, dentro dos limites da quadra, ou quando o adversrio que recebeu o saque a rebate na rede ou fora dos limites da quadra. Ganha o ponto o jogador que no deixou a peteca cair em seu campo. Os jogos so disputados em trs sets de vinte minutos cada um. O jogador que conseguiu o ponto, reinicia a disputa fazendo um novo saque. Algumas dicas incluem no jogar a peteca na mo do adversrio, antecipar a jogada e preparar o ponto sem precipitao, criando a oportunidade adequada. Pode ser realizado na quadra, na praia ou no calado, com uma rede e uma peteca. A peteca constituda de uma base que concentra a maior parte de seu peso, geralmente feito de borracha, e uma extenso mais leve, geralmente feita de penas naturais ou sintticas, com o objetivo de dar equilibrio ou orientar sua trajetria no ar, quando arremessada. O jogo de peteca proporciona a flexibilidade das articulaes, agilidade dos movimentos, amplia a capacidade respiratria, aumenta os reflexos e desenvolve a destreza. Os jogos podem ser simples ou em duplas, nos moldes de uma partida de tnis.

Queimada/carimbada/caador O jogo queimada, tambm conhecido por outras denominaes dependendo da regio, pode ser jogado em um terreno dividido em dois campos iguais, por uma linha reta traada no solo. O tamanho do terreno pode variar, conforme o nmero de jogadores. O jogo desenvolve a destreza, o domnio e a cooperao. Cada time fica situado em um campo e um dos jogadores, de cada lado, dever ser colocado atrs da linha de fundo do campo adversrio. Um jogador arremessa a bola ao campo adversrio com o objetivo de atingir, queimar, algum jogador adversrio. A linha do meio chamada de fronteira. A equipe fica distante da fronteira por alguns metros. Atrs do grupo, uma segunda linha traada, onde fica o cemitrio local, aonde vo todos que forem queimados da equipe adversria. Cada equipe possui seu cemitrio. Os componentes da primeira equipe chegam fronteira e atiram a bola na segunda equipe. Se a bola acertar algum da segunda equipe, esta ir para o cemitrio da outra equipe. Se algum conseguir agarrar a bola, tenta queimar algum da outra equipe ou passa para o outro da sua equipe que se encontra no cemitrio. Nenhum jogador pode atravessar as linhas para pegar a bola no campo adversrio. A cabea regio neutra, se algum for atingido nessa parte do corpo no vai para o cemitrio. Caso algum participante apenas rebata a bola com as mos sem segur-la ele deve ser considerado queimado. A equipe vencedora ser aquela que queimar todos os adversrios ou a equipe que tiver menor nmero de pessoas no cemitrio.


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a frente ou para os lados. A pea que faz a captura colocada na posio seguinte previamente ocupada pela pea capturada, que imediatamente eliminada (durante a jogada, e no ao final da mesma). As capturas so encadeadas. Quando uma pea chega ltima fileira, torna-se dama. As damas podem se mover tantas casas vazias quanto quiserem para a frente, para trs ou para os lados, e a captura feita por uma dama igual das peas normais, exceto por poder saltar por uma linha de casas vazias at alcanar a pea capturada. Quando possvel, a captura obrigatria e deve ser feita de forma a eliminar o mximo possvel de peas adversrias. A vitria ocorre ao capturar todas as peas do adversrio, imobiliz-lo ou deix-lo com, no mximo, uma pea contra uma dama. Em perde-ganha, aquele que ficar sem peas quem ganha. O jogador, portanto, deve oferecer suas peas ao adversrio, o mais rpido possvel.

Trilha Trilha ou moinho um tradicional e antigo jogo de tabuleiro. O tabuleiro consiste em trs quadrados concntricos conectados entre si. Cada jogador escolhe uma cor e dispe de nove peas, que so colocadas, alternadamente, nas posies de suas preferncias. Tanto os cantos dos quadrados quanto os pontos mdios de seus lados so posies iniciais e de jogo vlidas. O objetivo do jogo remover as peas inimigas at que restem, no mximo, duas. Cada vez que um jogador forma uma linha horizontal ou vertical com trs de suas peas (um moinho) sobre o tabuleiro, tem o direito de escolher uma pea inimiga para remover, desde que essa pea no faa parte de um moinho inimigo. O jogo comea com o tabuleiro vazio. As peas so posicionadas, alternadamente, nos pontos de intercesso das linhas, at que todas tenham sido posicionadas no tabuleiro. Ento, cada jogador move, na sua vez, uma de suas peas ao longo de uma linha, deslocando-a de um ponto (intercesso), at um que esteja vazio. No permitido pular peas, portanto s poder ser feito um movimento, se houver um ponto vazio vizinho a uma das peas. Quando um jogador consegue realizar um moinho, ou seja, alinhar trs peas (no vale em curva) ele pode retirar do tabuleiro uma pea de seu oponente. Esta pea no volta mais para o jogo. Lembre-se que as peas que estiverem formando um moinho no podem ser retiradas. Ganha o jogo aquele que conseguir reduzir o nmero de peas de seu oponente a duas, ou bloquear todas as peas dele de forma que no possam mais se movimentar. Neste tipo de jogo, o posicionamento inicial fundamental para o desempenho do jogador durante a fase de movimentao. A tal ponto que uma partida pode ser perdida ou ganha em funo deste posicionamento estratgico. Uma variante comum do jogo de trilha adiciona quatro linhas diagonais ao tabuleiro, tornando o jogo mais rpido e mais ttico.

Xadrez O xadrez um jogo de estratgia e ttica. O jogo deve ser ensinado de forma ldica e divertido, trabalhando-se a aquisio e a consolidao de valores ticos. O xadrez um grande impulsionador da imaginao, contribuindo para o desenvolvimento da memria, da capacidade de concentrao e da velocidade de raciocnio. Este jogo desempenha tambm um importante papel socializante, por ensinar a lidar com a derrota e com a vitria. O xadrez estimula o hbito de refletir,

antes de agir, alm de ensinar a arcar com as responsabilidades dos prprios atos. No jogo de xadrez, os participantes aprendem, a partir dos erros, permitindo um pensamento hipottico, analisando o fato, partindo de suposies e criando hipteses. O xadrez estimula tambm valores como respeito, responsabilidade, cortesia, humildade, perseverana, disciplina, tenacidade, autoestima, pacincia, autocontrole e tolerncia. De forma ldica, o participante aprende a analisar problemas, expor ideias, concluses e solues, avaliar vantagens e inconvenientes de uma deciso, aprender a planejar, responsabilizar-se por seus atos e assumir suas consequncias, aumentar a autonomia e controlar a impulsividade so apenas algumas das contribuies do xadrez na construo do carter de uma pessoa. Cada jogador controla dezesseis peas que podem ser de cor clara ou escura, normalmente brancas e negras. So necessrios um tabuleiro com oito fileiras e oito colunas composto por sessenta e quatro casas (sendo metade claras e metade escuras alternadamente). Para que o tabuleiro fique corretamente posicionado antes de cada partida, cada jogador deve ter um quadrado claro a sua direita. As peas so: oito pees, dois cavalos, dois bispos, duas torres, um rei e uma dama, sendo que cada tipo de pea possui um movimento caracterstico. No transcorrer da partida, quando o rei de um jogador diretamente atacado por uma pea inimiga, dito que o rei est em xeque. Nesta posio, o jogador tem que mover o rei para fora de perigo, capturar a pea adversria que est efetuando o xeque ou bloquear o ataque com uma de suas prprias peas, sendo que esta ltima opo no possvel se a pea atacante for um cavalo, pois tal pea pode saltar sobre as peas adversrias. O objetivo do jogo dar xeque-mate ao adversrio, o que ocorre quando o rei oponente se encontra em xeque e nenhum lance de fuga, defesa ou ataque pode ser realizado para anular o xeque. O rei a nica pea que nunca pode ser capturada, uma vez que a partida termina quando ocorre o xeque-mate, ou seja, a iminncia da captura do rei. Cada tipo de pea tem um valor e movimento diferente. O xadrez um jogo agradvel e instrutivo que pode ser jogado tambm por meio de redes digitais. O xadrez virtual um excelente exerccio para o crebro, pois exige que o crebro trabalhe o tempo todo e, assim, amplia outras reas de programao mental de raciocnio. O xadrez virtual possui a vantagem de trazer o jovem para um contato mais prximo consigo mesmo, porque caso se distraia, pode vir a fazer um lance errado. Jogando virtualmente, o jovem adquire um senso prtico de organizao, desenvolve, de forma muito especial, a memria e trabalha o planejamento e a pacincia. Alm de todo o desenvolvimento j citado, importante ressaltar que esse jogo requer grande eficincia cardiovascular, pois um crebro mais oxigenado possibilita maior lucidez e, principalmente, maior velocidade do pensamento, de interpretao e reao aos movimentos complexos. Alm de poder jogar com o colega ao lado ou contra o computador, o xadrez, via internet tambm uma excelente opo, pois os parceiros podem estar em qualquer lugar do mundo e serem encontrados a qualquer momento. Existem muitas variantes das regras de xadrez. H tipos em que alteram apenas o tempo da partida, e muitas variantes criadas com a finalidade de divertir ou aumentar as possibilidades do jogo, como: Em s cegas, um jogador no tem viso do tabuleiro (ou utiliza uma venda nos olhos, ou fica de costas para o tabuleiro, ou fica em sala separada), necessita guardar as posies de memria. Em problemas, um problema de xadrez normalmente na forma de uma posio de tabuleiro a partir da qual o jogador deve buscar a vitria (mate) ou uma posio claramente vencedora; o tipo de problema mais comum o mate em 2, onde as brancas devem dar mate em dois lances. No xadrez de fischer, a posio inicial das peas aleatria, o que torna intil a memorizao

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por parte dos jogadores de movimentos iniciais de abertura. Essa caracterstica muito importante para o desenvolvimento da criatividade e do talentos dos jogadores. No xadrez de capablanca, o tabuleiro possui 10 por 8 casas e duas novas peas, o arcebispo, que combina os movimentos do bispo e do cavalo, e o chanceler que une os movimentos da torre e do cavalo. O arcebispo tem a capacidade de dar sozinho o xeque-mate, desde que o rei adversrio esteja posicionado em uma das quatro casas no canto do tabuleiro. O arcebispo colocado entre o cavalo e o bispo da dama, o chanceler fica na ala do rei e valem as mesma regras do xadrez normal, acerca do roque, com a diferena de que o rei se move trs casas para os lados para rocar, no lugar de apenas duas como no xadrez ortodoxo. Algumas variedades propem a adoo de tabuleiros diferenciados, como o caso do xadrez rex, em que o tabuleiro constitudo de 85 casas (que podem ser hexagonais, retangulares ou circulares), de cores branca (27 casas), preta (27 casas) e cinza (31 casas). A adaptao consiste em acrescentar mais um bispo e 7 pees para cada jogador, definir a posio de cada pea no incio da partida (no tm posio pr-definida), definir a movimentao das peas, para que seja compatvel com o tabuleiro, modificar o nmero de direes, passando a ter duas a mais que o xadrez.

vrias combinaes. A forma mais comum de jogar o domin entre duplas (4 jogadores 2x2), onde cada jogador recebe 7 peas, ou joga-se em 2 jogadores com 7 pedras cada um e 14 pedras para comprar no caso do oponente no ter a pedra da vez. Os alunos podem fazer peas gigantes com material reciclvel. Cada jovem recebe uma pea e, em sua vez, tem de encaix-la numa das pontas. Com o tempo, os jovens ganham experincia e propem outras regras. Por mais complicadas que elas sejam, interessante experimentar o novo regulamento, pois isso significa que a turma refletiu sobre a atividade ou que quer compartilhar outra verso. Esse envolvimento pode ser um ponto de partida para discutir as regras. Outra sugesto de aula trabalhar com material reciclado. Para iniciar, recorte um papelo no tamanho de 10x5 cm. Encape o papelo recortado com papel reciclado. Corte tiras finas, cole nas bordas do domin e uma tira no meio para separar a gravura da palavra. Recorte as gravuras do tema escolhido e cole em uma das duas partes do domin. Escreva palavras na parte que ficou em branco para achar o seu par. A outra parte do domin, ficar com a gravura. Quando montar o domin, cole as gravuras e escreva as palavras, para que sejam usadas todas as peas. Outros Jogos cooperativos Jogos Cooperativos so organizados para promover a unio entre os participantes. Nestes jogos, no h o objetivo de vitria, mas de participar com os outros, descontrair e se divertir. A cooperao a meta a ser alcanada nestas atividades, onde possvel compartilhar com os outros. A participao em jogos cooperativos pode auxiliar no sentimento de diminuio de fracasso, bem como nas tomadas de deciso que usem a coragem. uma maneira de reforar sentimentos de confiana, partilha, ajuda, compreenso. Ningum perde e todos ganham. So atividades que podem ser criadas a partir de jogos existentes, e includas as modificaes que o transformem em situaes de parceria e de trabalho coletivo. Incluem jogos dos mais variados tipos, que exercitem o fsico, a memria, a deduo e outros. Existem diversos exemplos, como a dana das cadeiras cooperativa, salve-se com um abrao, cadeira livre, estamos no mesmo saco, alm de jogos coletivos com regras adaptadas.

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Prtica do xadrez Prtica do xadrez gigante

Domin O jogo domin desenvolve a percepo do sistema de numerao e estimula a associabilidade, a noo de sequncia e a contagem, alm de desenvolver o processo de clculo aritmtico da adio, subtrao e multiplicao. O primeiro a jogar pode ser por duas regras: O que tem a pedra 6x6 (barata, carreta, carrilho) comea a partida, ou quem sortear a pea mais alta antes de iniciar a primeira partida iniciar; as demais partidas iniciam no sentido anti-horrio a partir deste jogador. Quem baixar todas as peas ganha os pontos da soma das peas que sobrarem na mo do adversrio. O jogo fica fechado, quando no mais possvel baixar peas, geralmente, quando as duas pontas do jogo tm o mesmo nmero e no existem mais peas com este nmero na mo dos jogadores. Neste momento, quem tiver menos pontos em peas na mo, ganha e leva a pontuao em peas na mo do adversrio, no caso de jogo por pontos. Geralmente, uma disputa de domin feita em partidas seguidas, onde a dupla que acumular certo nmero de pontos primeiro a vencedora. O jogo composto de vinte e oito peas, com pontos marcados de zero (vazio) a seis, formando

Jogos com msica Os jogos com msica podem ser considerados todos aqueles jogos populares que possuem algum ritmo: ou cantado, ou atravs de palmas ou batidas. Em geral, so conhecidos pelas crianas e praticados em qualquer espao. Incluem uma ampla variedade e so apreciados em qualquer idade. Podem ser conhecidos, inventados ou reinventados. Podem ser modificados de acordo com a faixa etria, com adaptaes de outros jogos e atividades. Alguns so mais conhecidos, como ciranda, atirei o pau no gato, adolet, escravos de J, o limo entrou na roda, ovo podre, pula corda. interessante incluir estes jogos no repertrio de todas as idades, oportunizando esta experincia divertida a todos. Jogos pintados no cho Uma tima opo de atividades pode ser disponibilizada no cho, principalmente nas escolas. So jogos que, aps aprenderem, so realizados espontaneamente. medida que estimulam novas capacidades, provocam a imaginao e permitem diferentes adaptaes e improvisos. Quan-


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do so usados com algum material, estes so acessveis e de fcil construo. Seguem algumas sugestes de jogos a serem pintados no cho, com alguns exemplos: sapata/ amarelinha; caracol; briga de galo (dois de cada vez entram no crculo pintado e, agachados, tentam empurrar com as mos o colega para fora do crculo); jogo dos dados (um de cada vez joga o dado gigante e avana o nmero de casas que cair no dado); boliche na parede (soma de pontos); damas, xadrez, ludo e jogo da velha gigante (podem ser jogados com os prprios participantes, ou com peas feitas pelos mesmos).

Para refletir

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1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 7 S SA D A A 6 7

DA

ENT

obre o esporte e o lazer na escola, surgem algumas questes: Quais contedos a Educao Fsica escolar trabalha? Quais contedos do esporte, quais do lazer? Como estes contedos so vinculados com a educao para e pelo esporte e lazer na escola? Os contedos culturais do lazer so suprfluos? cio negativo ou positivo? Por que dizer: tirar a criana e o jovem da rua? No seria melhor devolver a rua para eles, como espao de criao, de convivncia e vivncia? Onde trabalhar a diversidade cultural da presente proposta de esporte e lazer? Sabemos que, em geral, as escolas no tm espaos adequados para as diferentes prticas do ensino formal, ainda mais estas atividades a serem desenvolvidas no turno inverso. Precisamos ressignificar espaos existentes na comunidade e sair da escola para utiliz-los? Mesmo nas escolas que no possuem quadra poliesportiva, o esporte e/ou o jogo desejado pode ser praticado? Como trabalhar? Onde realizar a vivncia das diferentes manifestaes culturais do lazer considerando seus interesses culturais fsico-esportivos, alm de tantos outros que podem ser vividos no lazer? Que disciplinas na escola podem tematizar a discusso destas prticas?

RAD A


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Referncias

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MACROCAMPO ESPORTE E LAZER

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Leila Mirtes de Magalhes Pinto Maria Leonor Brenner Ceia Ramos Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira Ellen Neves Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Esporte e lazer

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Direitos Humanos em Educao

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Dimenso Poltico-pedaggica Dimenso Conceitual

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Dimenso Prtrica Referncias

Material Didtico: Sugestes de oficinas Como o material est organizado? Sugestes bibliogrficas Expediente

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Programa Mais Educao tem como propsito ampliar a jornada escolar, oferecendo atividades pedaggicas e educativas diferenciadas, por meio da implementao da Educao Integral, que se refere a propostas pedaggicas que busquem estabelecer laos, vnculos e dilogos entre os saberes escolares e os saberes comunitrios e que afirme a educao como um direito de todos/as. Tem como preocupao central o desenvolvimento do ser humano, em todas as suas diferentes dimenses, a partir de vivncias e experincias de aprendizagens em tempos, espaos, ritmos e contextos diferenciados, de maneira que contemple o dilogo e articulaes entre os saberes da comunidade e os saberes oportunizados pelo currculo escolar formal. Nessa perspectiva, necessrio que as escolas participantes do Programa repensem seus Projetos Poltico-Pedaggicos, a fim de ampliar os tempos e espaos escolares, de maneira a garantir a diversidade de vivncias articuladoras de saberes aos seus alunos. Os Macrocampos oferecidos pelo programa visam construo da Educao Integral pelas instituies de ensino e sugerem possibilidades de atividades para se articularem com o currculo formal e com a realidade nas quais essas instituies esto inseridas. A escolha dos Direitos Humanos como um Macrocampo dentro do Programa Mais Educao revela a preocupao com importantes questes a serem enfrentadas por nossa sociedade: a garantia da plena realizao do direito educao, a formao dos alunos em valores fundamentais vida pblica e o conhecimento de sua condio de sujeitos de direitos. Portanto, educar em Direitos Humanos a partir de uma proposta de Educao Integral, requer, segundo a educadora Jaqueline Moll (2009, p. 15), que:

Assim, pensar a articulao entre o Macrocampo Direitos Humanos e as escolas , antes de tudo, pensar sobre a Educao em Direitos Humanos: suas caractersticas, implicaes e modos de fazer. Para tanto, preciso considerar as duas dimenses em que ela se realiza, ou seja, a educao como um direito humano e para os Direitos Humanos.

[...] pensemos na aproximao das prticas escolares em relao s outras prticas sociais e culturais, aos espaos urbanos tratados como territrios educativos. Pensemos ainda na escola em meio a um processo que imbrica saberes escolares aos saberes que circulam nas praas, nos parques, nos museus, nos teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaos de incluso digital, nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados na proteo das mulheres, das crianas e dos jovens.

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Dimenso poltico-filosfica*

(2007, p 13)

Portanto, a noo de Direitos Humanos ampla e complexa e a sua histria e o seu conceito no esto isentos de polmicas, dificuldades de delimitao e de contradies. Trata-se de uma noo relativamente recente na histria dos tratados produzidos pela comunidade internacional, qual remete as prprias contradies que a vida social proporciona. Trs grandes tratados do base para a formao da noo de Direitos Humanos (DH). O primeiro datado do perodo histrico da Revoluo Francesa (1789), com o ttulo Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. O segundo tratado se localiza na constituio da Independncia Norte-Americana (1787). O mais recente acordo internacional o documento intitulado Declarao Universal dos Direitos Humanos, elaborado no perodo posterior Segunda Guerra (1948). A expresso Direitos Humanos remete, muita vezes, a posies de cunho apaixonado, seja em sentido favorvel, seja em sentido crtico a esses direitos. Entre aqueles que se dizem seus crticos, corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos defendem apenas os que cometem delitos. Essa viso adota o pressuposto de que certos indivduos no merecem defesa e, quem sabe, nem merecem ateno por parte dos outros e da sociedade. Nesse caso, falar em direitos humanos de pessoas que transgrediram a lei ou a norma social significa desrespeitar essas regras e leis. A partir dessa viso, seria preciso punir severamente, at mesmo sem acatar direitos bsicos da pessoa que desrespeitou a lei ou regra.

Prof Maria Elly Herz Genro Faculdade de Educao UFRGS

Para assistir vdeos sobre direitos humanos, acessar: http://www.youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw http://www.youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo http://www.youtube.com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related

O objetivo estabelecido para esta parte do Prof Maria Elly Herz Genro texto o de interpretar os aspectos relativos Faculdade de Educao UFRGS dimenso poltica da educao em e para os Direitos Humanos. O foco do trabalho, portanTenta perceber a tua identidade to, fornecer elementos que contribuam para Procura no teu ntimo a verdade fundamentar a noo de Direitos Humanos e No s apenas mais uma pessoa as prticas que ela enseja, a fim de ressaltar Que aparece neste mundo toa sua importncia e significado na educao de Tenta encontrar as tuas razes crianas e adolescentes em situao de vulnerSeno pode ser que algum dia as pises abilidade social. S assim percebers quem tu s Deseja-se construir referenciais que tenham No sangue que te corre da cabea aos ps significado e/ou sentido para o professor em Talvez da tires uma lio suas prticas, considerando o contexto com o Sobre o que se passa neste mundo co qual ele atua, ou seja, a escola. Ser necessrio Muitas vezes preciso saber ouvir proporcionar acesso a aspectos histricos, fiIr em frente quando apetece desistir losficos e polticos que esto implicados no uso da noo e das prticas em Direitos Humanos. mais forte o homem que sabe criar um filho Essa abordagem se justifica, uma vez que Do que aquele que apenas prime um gatilho necessrio o fortalecimento da educao es mais fcil matar que ler um livro, verdade? colar entendida como educao integral - subMas a bala a priso, educao liberdade jacente ao Programa Mais Educao. Ela se (Da Weasel / Educao Liberdade) prope a oferecer condies de aprendizagem e formao de pessoas para a vida em sociedade e em comunidade, de forma a valorizar o convvio, a solidariedade e a afirmao dos indivduos e grupos sociais em suas identidades e em condio de dignidade humana. No que tange Educao Integral (EI) fundamental afirmar que esta exige mais que meros compromissos, exige condies objetivas, como infraestrutura adequada, formao dos diferentes sujeitos na concretizao da permanncia e de aprendizagens, nos espaos da educao pblica. Esta perspectiva se coloca na contraposio s desigualdades e diferentes formas de excluso social, poltica e cultural. Ela contribui para o pensar e agir educativo, valorizando a formao humana numa perspectiva global. A Educao Integral (EI) compreende o processo educacional como condio para o desenvolvimento humano, num contexto de educao pblica e democrtica. Para concretizar a qualidade deste processo deve-se levar em conta os mltiplos saberes existentes nos diferentes tempos e lugares em que as pessoas esto inseridas. Esses saberes so constitudos pelos conhecimentos sistematizados, prticas, crenas e valores dessas pessoas. Assim, a Educao Integral fruto de debates entre os diferentes atores sociais (poder pblico, comunidade escolar e sociedade civil) numa construo permanente de um projeto educativo que respeite e promova os direitos humanos e o exerccio da democracia.

A partir do Projeto Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente, que a escola pode orientar e articular aes e atividades voltadas para consecuo da Educao Integral, baseada em princpios legais e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde a escola est inserida. Enfim, trabalhar com a noo de Educao Integral supe valorizar e atuar com base em direitos. Os direitos humanos possuem uma relao fundamental com o acesso educao, com sua qualidade e com a dignidade dos sujeitos da educao. Dessa forma, focalizar o tema dos Direitos Humanos permite que se avance no sentido da educao integral se tornar efetiva, para alm de conceitos meramente tericos. 1.1 Aspectos terico-histricos da noo de Direitos Humanos vinculados educao escolar A noo de Direitos Humanos1 traz consigo a expresso de aprimoramentos produzidos nas relaes sociais, polticas e humanas entre pessoas e em sociedade. O Relatrio Anual da Rede Social de Justia e Direitos Humanos (2007) afirma que:

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A conscincia de que os direitos humanos precisam ser respeitados cresce em todos os continentes e constitui um dos pilares da construo de um outro mundo possvel. Para que essa construo chegue a termo, indispensvel definir direito humano como aquele direito inerente pessoa em si, independentemente da sua nacionalidade, da sua classe social, da sua religio, da sua condio pessoal. At um criminoso sujeito de direitos humanos, sem prejuzo da punio que deva receber pelo delito praticado.


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A viso exposta acima preconceituosa e isso pode ser constatado a partir da ideia de que todas as pessoas tm direito dignidade humana independente de quem seja, de que caracterstica possua ou de que delitos ela possa ter cometido. Dignidade algo difcil de definir em poucas palavras, mas pode ser compreendido por aqueles que compartilham de valores de sensibilidade humana ou de identificao subjetiva com o outro, simplesmente por ser humano. Esse fato permite que sejam respeitadas condies bsicas como no oprimir, no causar medo, no expor a outra pessoa a situaes que a desqualifiquem ou que sejam humilhantes. humilhantes. Os seres humanos, embora sejam bastante diferentes entre si, nos seus modos de viver e de ser, bem como quanto s condies materiais e de sobrevivncia que possuem, esto em condio de igualdade em relao ao fato de que partilham a fragilidade humana. Somos todos sujeitos a limites fsicos, psquicos e de outras naturezas, limites esses que, quando ultrapassados, causam algum tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade ou exercer a dignidade est diretamente ligado a ter e exercer direitos que so humanos e que se vinculam tolerncia e ao respeito humano. Maria Vitoria Benevides define dignidade como sendo: tos Sociais. Como entender e diferenciar essas formas de adjetivar o direito a ter direitos? Como garantir e lidar com direitos que so universais, individuais ou, ainda, coletivos no contexto de sociedades culturalmente diversificadas? Os Direitos Fundamentais que foram institudos pelas revolues burguesas, quase dois sculos antes da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), embora sejam direitos conceitualmente distintos, possuem relaes entre si. Aqueles foram fruto da modernidade iluminista, como ficou expresso por meio da Revoluo Francesa, e puderam afirmar liberdades e direitos registrados nos textos constitucionais, ou seja, so direitos positivados, transformados em leis.

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(BENEVIDES, 2005, p. 12)

Benevides, alm de ser pesquisadora, educadora em e para os Direitos Humanos e est preocupada e comprometida com os processos democrticos que fortaleam o exerccio da cidadania, que para ela, ocorre por meio de prticas sociais na vida poltica e cultural. Essas prticas precisam enfrentar as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminaes e, ao mesmo tempo, afirmar a tica da participao poltica e da dignidade humana. Assim, a ideia de dignidade humana tem origem em um posicionamento tico e vemos que:

(FACHIN, 2009, Prefcio)

Esse valor tico universal, ou seja, independe de naes ou comunidades que estabeleam regras prprias, muitas vezes capazes de conviver ou at promover condies de sofrimento humano. Assim que se entende que os Direitos Humanos so universais e no nacionais ou locais. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada pela Organizao das Naes unidas ONU, em 1948, deu incio compreenso contempornea de Direitos Humanos. Podem-se distinguir os direitos em Direitos Humanos, mas tambm em Direitos Fundamentais e em Direi-

[...] a tica dos direitos humanos a tica que v no outro um ser merecedor de igual considerao e profundo respeito, dotado do direito de desenvolver as potencialidades humanas, de forma livre, autnoma e plena. a tica orientada pela afirmao da dignidade e pela preveno ao sofrimento humano.

[...] aquele valor - sem preo! que est encarnado em todo o ser humano. Direito que lhe confere o direito ao respeito e segurana contra a opresso, o medo e a necessidade com todas as exigncias que, atual etapa da humanidade, so cruciais para sua constante humanizao.

(SARLET, 2006, p. 35 e 36)

A relao entre os dois tipos de direitos est basicamente na compreenso de que ambos supem a existncia de bens que so universais para a humanidade: o direito de expresso, pensamento, credo, desde a Revoluo Francesa de 1789; e o direito dignidade humana, independentemente de que pessoa se trate ou que possvel delito tenha cometido, desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. O processo histrico das sociedades ocidentais criou tambm a noo de direitos sociais, para alm dos direitos civis e polticos e mesmo dos direitos humanos. Os chamados Direitos Sociais so eminentemente coletivos e respondem a necessidades materiais dos indivduos em sociedade, como o caso do acesso sade, moradia, educao, entre outros. Se os direitos fundamentais so direitos positivos, que garantem segurana jurdica por meio de pactos legais, constitucionais existentes nos contextos de estados democrticos, por sua vez, os direitos humanos so conquistados para alm do ordenamento jurdico existente. Os DH possuem uma dinmica intensa, ou seja, so reconhecidos como tais medida que a sociedade e os segmentos sociais transformam um conflito, em regra de respeito dignidade humana. Alm do carter universal, os Direitos Humanos, constituem-se como unidade indivisvel, porque no dispensam os direitos de outra natureza que o precederam historicamente, como por exemplo, os direitos civis, polticos e sociais. Recentemente passamos a valorizar a diversidade cultural, constituindo novos direitos. 1.2 Aspectos culturais contemporneos sobre a ideia de Direitos Humanos A sociedade, fundamentada na desigualdade, no desperdcio e na destruio do meio ambiente, permite tambm a afirmao de novos valores, produzidos por diversos movimentos sociais e instituies. Com esses valores ocorre a revitalizao das energias de autorrealizao de pessoas vinculadas a projetos coletivos que buscam a satisfao das necessidades humanas. Pensar

[...] o termo direitos fundamentais se aplica para aqueles direitos do ser humanos reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de determinado Estado, ao passo que a expresso direitos humanos guardaria relao com os documentos de direito internacional, por referir-se quelas posies jurdicas que se reconhecem ao ser humano como tal, independentemente de sua vinculao com determinada ordem constitucional, e que, portanto, aspiram validade universal, para todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam um inequvoco carter supranacional (internacional).

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(SCHILLING, 2005, p. 125)

1.3 Trs geraes de Direitos em Educao Como se v a histria dos direitos humanos, no s est em constituio como tambm precisa estar sujeita a transformaes. Se nas sociedades ocidentais possvel afirmar a existncia de vrios tipos de Direitos em Educao (DE) civis, polticos, sociais e humanos. Do ponto de vista da educao, h uma interpretao que afirma pelo menos trs nfases para esse tema e a questo dos direitos culturais est presente, desafiando as novas elaboraes tericas, bem como o trabalho escolar. Schilling (2005) distingue trs tipos de direitos vinculados educao formal. A primeira nfase dos direitos vinculados educao diz respeito aos direitos de primeira gerao, situam-se no postulado do ensino universal para todos; o direito de todas as crianas e todos os jovens irem a mesma escola, at mesmo com uniforme que disfara as diferenas (SCHILLING, 2005, p. 118). Seria o direito poltico de acesso educao que, uma vez consolidado precisaria garantir a qualidade da aprendizagem.

indispensvel destacar que, falar em direitos vinculados educao escolar ou formal, tambm est relacionado com noes de direitos mais amplos do ponto de vista social. Em outras palavras, o direito aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo meio escolar, sob pena de se agredir/infringir um direito humano e sob pena de se diminuir a dignidade da pessoa que no aprende, porque sua cultura no objeto de ateno pela escola. Incorporar gradativamente direitos s prticas sociais e ao ordenamento jurdico condio para obter conquistas sociais e polticas. O surgimento dos direitos sociais foi dinmico e est aberto porque est sujeito a novas ampliaes e reinvenes. O mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade obter empoderamento nas relaes sociais, portanto indispensvel equilibrar poderes para garantir dignidade, como tambm so lutas e movimentos sociais os principais meios e agentes para a produo e/ou reconhecimento de direitos e de dignidade. A escola precisa agir no sentido dos direitos humanos na educao e na diversidade cultural e social3. Isso, entretanto, s pode se consolidar na medida em que houver disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que ainda no foi reconhecido como direito, em especial como direito humano: a diversidade cultural.4
2 3 Sobre esse assunto recomenda-se assistir ao documentrio Pro dia nascer feliz dirigido por Joo Jardim. Ao trabalhar com crianas e adolescentes sobre a noo de Direitos Humanos, sugere-se a consulta do livro Os Direitos Humanos escrito por Ziraldo. A obra, que uma parceria do Ministrio da Educao com a Unesco, traz todos os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas ilustraes: o Menino Maluquinho. As pginas coloridas da publicao foram desenvolvidas pelo prprio criador do personagem, o cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situaes que retratam os diversos temas dos Direitos Humanos como cidadania, igualdade, sade, meio ambiente, educao e moradia. Sobre a diversidade cultural no Brasil ver: www.diversidadeculturalbrasileira.com/ e portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10238&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

a produo e o consumo na tica do humano significa reconhecer que o mercado no a nica instituio organizadora da sociedade e das polticas. Outras instituies e movimentos tm o compromisso de desenvolver conhecimento e experincias que valorizam prticas solidrias, as quais atendem diferentes necessidades humanas, em diferentes contextos culturais. Para pensarmos alternativas de transformao, frente s novas questes colocadas pelo contexto contemporneo, necessitamos desenvolver um processo de interrogao em relao aos nossos modos de pensar e de atuar na relao com os outros. Nessa perspectiva, o nosso tempo aponta para a ateno s demandas educacionais, ecolgicas, tnicas, de gnero, de sexualidade, entre outras questes culturais. Esses so aspectos culturais contemporneos que tm colaborado para o aprimoramento da ideia e das prticas de Direitos Humanos. Diante disso, sentimos a necessidade de pensar a atuao das diferentes instituies educativas, suas contribuies para desenvolver experincias voltadas para a promoo da dignidade humana, que reconhea a dimenso cultural dos Direitos Humanos. Boaventura de Souza Santos nos inspira a pensar a ideia de reconstruo intercultural dos direitos humanos, uma vez que esses podem ser concebidos de vrias formas e no com base em um universalismo nico. Os tratados e convenes, segundo o autor, traduzem as aspiraes dos agentes dominantes na cultura ocidental, impedindo que seja expresso universal dos direitos humanos (SANTOS, 2006). Os Direitos Humanos precisam ser reconceitualizados como interculturais. Essa seria uma perspectiva emancipatria de transformao conceitual e de prticas, a qual pressupe relao equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competncia global e a legitimidade local (SANTOS, 2006, p. 442). Nesta perspectiva o Programa Mais Educao visa formar sujeitos na sua integralidade, envolvendo a diversidade cultural que compe a escola e desconstruindo muros que separam comunidade/escola, na visualizao de novos conhecimentos e valores. Esse modo de interpretar supe a relatividade de todas as culturas, pois todas as culturas tendem a constituir como universais, os valores que lhes parecem ou so tomados como fundamentais. O que se anuncia como vivel a busca de convergncias entre ticas culturais, na melhor das hipteses ser possvel obter uma mestiagem ou interpenetrao de preocupaes e concepes (sobre direitos humanos). Quanto mais igualitrias forem as relaes de poder entre culturas, mais provvel ser a ocorrncia dessa mestiagem (SANTOS, 2006, p. 443).

A segunda nfase dos direitos na educao trata da qualidade a ser garantida. De fato, aproximase da ideia de direito social, j que daria acesso intelectual e material aprendizagem a todos os indivduos. A autora chama ateno para o fato de que a educao e a cultura escolar pouco considera essa qualidade, porque tratam, a princpio, todos igualmente. Tratar igualmente indivduos com culturas e modos de vida distintos contribui para limitar o acesso a conhecimentos e consolida as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a segunda gerao de direitos no que tange educao seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam os Direitos Humanos das pessoas a terem dignidade proporcionada por meio da educao formal e da sociedade letrada. A terceira nfase est inspirada em estudos sobre a cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude Forquin). A autora refere-se a uma terceira gerao de direitos vinculados educao formal, no que diz respeito diversidade cultural. Estes direitos seriam urgentes e se constituiriam em direitos capazes de reconhecer a dignidade de diferentes culturas e pessoas na escola2, limite ainda no superado pela viso predominante que nivela todos a partir de um mesmo parmetro de histria de vida e de cultura. Esse limite da educao escolar deixa de reconhecer que a prpria educao um direito humano, que no pode dispensar o reconhecimento diversidade.

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A terceira gerao dos direitos educacionais pauta-se pelo signo da tolerncia, mediante a qual o encontro de culturas se faa e se refaa constantemente em uma sempre renovada convivncia e partilha entre diferentes naes, diferentes povos, diferentes comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas.

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A promoo de educao integral junto s crianas e adolescentes, em situao de vulnerabilidade social, um dos objetivos estabelecidos pelas polticas governamentais e, sem dvida, um dos caminhos para que a educao trabalhe em e para os Direitos Humanos, considerando o respeito diversidade cultural. Esse objetivo tambm um grande desafio, uma vez que exige a combinao de elementos de natureza variada, para que possa ser efetivado. A escola precisa transformar-se, proporcionando no apenas conhecimentos e metodologias tradicionais, mas questionando sua prpria cultura escolar - a fim de romper com seus preconceitos sobre possibilidades de aprendizagens e sobre valores e comportamentos das referidas crianas e adolescentes. Praticar educao em e para os DE na escola significa que esta deve ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais, que ela ainda no foi capaz de reconhecer ou lidar. Necessitamos de ateno e de produo de conhecimentos no conjunto da escola a partir de reflexo crtica sobre saberes, cujos sujeitos so portadores. Fomentar atividades educativas que ampliem tempos, espaos e oportunidades educativas, com vistas incluso de temas como direito de ir e vir acesso moradia, renda mnima, segurana alimentar, enfrentamento a preconceitos, relaes desiguais de gnero, etnia, sexualidade, dentre outros, so elementos bsicos para se educar e promover Direitos Humanos. O Campo dos DH deve estar articulado com os conhecimentos socialmente construdos e validados na escola. Ainda assim, consideramos crucial tratar de fatores culturais que tornam complexa a ideia de direito humano como algo universal. Os DE (concepo de dignidade humana correlata) precisam ser tensionados pela diversidade cultural, considerando que a ideia de dignidade humana pode ser permanentemente ampliada, ressignificada por novas demandas oriundas de formas diferenciadas e sofisticadas de preconceitos e discriminaes. No fortalecimento de uma concepo no hegemnica dos DH (padro ocidental/razo iluminista) constatamos que os diferentes movimentos que buscam uma democracia de alta intensidade, mais participativa e substantiva direcionam-se pela noo de igualdade e diversidade. Valores como igualdade, liberdade e diversidade humana, conceitos em disputa, so referncias incompletas que podem servir de eixos articuladores na qualificao das prticas educativas em direitos humanos, como formao poltica, tica e esttica. Rejeitamos visceralmente o direito in-diferena. necessrio ligar a diferena e a igualdade, pois consideramos que esta articulaao est no mago da prpria democracia. A nossa evoluo consiste em considerar gentes iguais como diferentes. Deve prevalecer um sentido de dignidade na busca da qualidade de vida, mesmo que as condies econmicas e sociais sejam adversas. O tratamento digno da pessoa, como pessoa, o fundamental. (Maria de Lourdes Pintasil: http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/entrevista_31081994.shtml).

Dimenso conceitual*

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inteno nesta parte sensibiliz-lo/a e conduzi-lo/a a uma reflexo no mbito da compreenso dos direitos humanos5. Para isso, tomamos emprestadas as ideias da sociloga Maria Vitria Benevides (2000, p. 03), que nos lembra de que os direitos humanos [...] so aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres humanos, sem quaisquer distines de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etria, classe social, profisso, condio de sade fsica e mental, opinio poltica, religio, nvel de instruo e julgamento moral. A partir, ento, deste entendimento de direitos humanos, necessitamos estabelecer alguns vnculos com a educao que realizamos em nossas escolas. Ou seja, desejamos inspir-lo/a e ao mesmo tempo instig-lo para a promoo e a afirmao dos direitos humanos no cotidiano do contexto escolar, como uma possibilidade de encurtar e minimizar as distncias e desigualdades culturais, sociais, polticas e econmicas existentes em nossa sociedade, bem como oportunizar a apropriao de saberes sobre a noo de direitos que viabilizem e fortaleam laos de convivncia de nossos/as educandos/as, tendo presente o respeito diversidade e pluralidade com relao aos jeitos diferentes de ser e de conviver. Trata-se de (re)construir relaes em que se possa conviver ao mesmo tempo com a participao, o dilogo, a solidariedade, a diversidade, a igualdade e o direito de expressar-se livremente e, para que isso acontea, necessrio pensar nas distintas pessoas com as quais convivemos diariamente em nossas vidas, e de forma mais prxima, no contexto escolar. Estas pessoas so diferentes e necessitam ser olhadas a partir deste ngulo para que possamos reconhec-las como iguais em dignidade e humanidade, porm diferentes em suas mltiplas identidades, no sentido da raa, da etnia, da sexualidade, do gnero, da religio, da idade, das capacidades fsicas e intelectuais, dos ritmos de aprendizagem, das crenas polticas, das regies geogrficas, etc. Cabe lembrar que dentre os vrios princpios de convivncia a participao um dos princpios que nos possibilita vivenciar os direitos humanos de maneira mais argumentativa, dialgica, democrtica e cooperativa nos tornando protagonistas de nossas trajetrias de vida. E qual seria o significado de participao?

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(Delgado, 2006, p.43)

Roseli Ins Hickmann - Faculdade de Educao - UFRGS Para um aprofundamento da temtica direitos humanos vale a pena consultar os seguintes sites: www.dhnet.org.br / www.direitoshumanos.usp.br / www.direitoshumanos.gov.br / www.mndh.org.br / www.dominiopublico.gov.br / www.plenarinho.org.br

[...] significa, em primeiro lugar, ter acesso informao para poder decidir. Implica igualmente desenvolver as habilidades e competncias necessrias para participar, como pensar nas diversas opes, transmitir opinies, ouvir o outro, tomar decises em grupo, etc. S participa quem aprende a faz-lo, o que evidencia a importncia da mediao educativa na constituio de seres humanos mais autnomos e solidrios. A participao exige um tempo de preparao, de reflexo e de dilogo, sob pena de ser inconsequente ou objeto de manipulao. Sem locais, estruturas ou espaos adequados, na famlia, na escola, na vizinhana, na regio ou mesmo a nvel nacional, a participao no passa de uma fachada que legitima simpaticamente a deciso dos adultos.

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Para que tal inteno se realize queremos convid-lo/a a refletir sobre algumas ideias que podero germinar possibilidades de ao e de interveno e que podero auxiliar na construo permanente de sujeitos de direitos no mbito escolar e, desta forma, contribuiro para a formao de sujeitos mais humanos e sensveis em nossa sociedade.

Para tanto, necessrio compreender as crianas, adolescentes e jovens que frequentam a escola como alunos/as e estes/as como sujeitos de direitos, isto , perceb-los a partir do seu ponto de vista, com seus interesses, necessidades, concepes do contexto sociocultural em que se encontram imersos, com distintos modos de olhar e dar sentido ao mundo em que vivem por meio de suas aes, pensamentos e palavras e no apenas do ponto de vista dos adultos.

Ou seja, necessrio olhar e perceber esta criana, adolescente e jovem no como um adulto em miniatura, mas como uma pessoa distinta do adulto e digna de respeito, escuta, dilogo, e, principalmente, como um sujeito com direito proteo integral, conforme prev o Estatuto da Criana e do Adolescente. Portanto, o Programa Mais Educao caminha no sentido de compreender as crianas, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, na medida em que respeita a cultura dos alunos, busca integrar escola e comunidade, conhecimentos do saber comum com os escolares e oferecer macrocampos, que cabe a comunidade escolar escolher de acordo com a sua prpria realidade. Tambm importante lembrar sobre a necessidade de sermos tratados de forma igualitria pelo mbito da lei e da justia e de transformarmos este direito igualdade em vivncias compartilhadas, onde o ser igual implica reconhecer que temos necessidades comuns como seres humanos e como sujeitos de direitos, mas que lei e a justia no podem anular o direito a ser diferente, em suas distintas expresses. Por exemplo, no que se refere igualdade, temos que ter presente em nossas vidas, que todos temos direito educao, a uma escola de qualidade na qual se possa aprender com respeito e dignidade. Por outro lado, necessrio pensar que cada um de ns tem um ritmo prprio para aprender e que necessita ser respeitado, aceito e desafiado dentro deste tempo e ritmo de aprendizagem, de acordo com as suas necessidades e capacidades, respeitando as suas diferenas. Portanto, igualdade e diferena so princpios que necessitam estar articulados e em dilogo constante, para que possamos tornar os direitos humanos um exerccio de alteridade de convivncia justa, respeitosa e democrtica. Mas o que quer dizer exercitar a alteridade nos nossos modos de ser e conviver? Significa compreender a alteridade como o exerccio da capacidade de respeitar e reconhecer a cultura e os direitos do outro, colocando-se no lugar deste outro, a fim de melhor compreend-lo, considerando que cada pessoa afeta e afetada pelo contexto sociocultural, econmico, poltico e histrico, em que se encontra inserida. Como nos lembra a escritora Ana Maria Machado (1996, p.58):

Tais princpios tambm se encontram vinculados a determinadas prticas socioculturais e de convivncia, que necessitam ser contextualizados e interpretados segundo padres e valores culturais que so construdos a partir da maneira como cada grupo/comunidade/sociedade simboliza e d significado aos seus rituais e modos de viver. Desta forma, a dimenso cultural dos direitos humanos tambm passa a se constituir como necessria e fundamental para a desconstruo de preconceitos e discriminaes em nossas escolas, pois oportuniza que se passe a olhar as crianas, adolescentes e jovens, com as suas distintas trajetrias de vida e inseres em famlias com uma multiplicidade de configuraes e relaes de parentesco. Tais arranjos familiares, em muitos casos, se distanciam dos modelos determinados pelos padres de uma determinada sociedade, quanto s prticas convencionais e tradicionais assumidas por homens e mulheres, que passam a ocupar posies diferenciadas, tanto na educao dos filhos quanto na diviso das tarefas domsticas. Sobre a temtica gnero e direitos, vale a pena assistir e dialogar sobre o vdeo Em frente da lei tem um guarda, dirigido por Ana Luiza Azevedo (2000). Tambm pertinente ter como uma referncia e um recurso em situaes de vulnerabilidade a lei N 11.340, de 07/08/2006, que visa coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, intitulada de Lei Maria da Penha. Outra ideia a ser compartilhada a de que educar para a vivncia dos direitos humanos a partir do ambiente escolar, atravs da Educao Integral, envolver-se com experincias que oportunizem s crianas, aos adolescentes e jovens, tanto na escola quanto em outros espaos de convivncia, o exerccio da tica como o aprendizado do cuidado de si, desenvolvendo experincias que possibilitem aprendizagens com relao preservao da integridade fsica, psquica e emocional, liberdade, autonomia, participao, proteo, solidariedade, ao respeito diversidade etc., dando o contorno da dimenso tica que deve estar presente no iderio e vivncia dos direitos humanos.

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Mas o que se quer dizer com ensinar s crianas, aos adolescentes e aos jovens o aprendizado do cuidado de si? Neste caso, o cuidado de si deve ser compreendido como uma atividade poltica, uma prtica cotidiana do cuidado da alma e do corpo, um preceito de vida em que vamos realizando transformaes em nossa forma de ser, agir e sentir, nos tornando soberanos de ns mesmos e independentes. Quanto mais formos capazes de aprender a cuidar de ns mesmos, mais seremos capazes de cuidar dos outros e de nos tornarmos responsveis pelos demais em nossa sociedade. Isto , sermos cidados comprometidos com o bem-estar de todos que esto nossa volta, buscando viver e nos guiar, ento, pelo princpio do cuidado de si e pela tica.

Quer dizer, no d para querer igualdade sem tolerar a diferena, para no virar opresso. Todo mundo deve ter direitos iguais, as pessoas devem ser iguais perante a lei. Mas isso em momento algum deve significar que elas tenham que ser iguais. Porque, simplesmente, no so e no sero nunca. A igualdade tem que se dar na esfera do convvio social, no mundo do direito, na legislao que garanta justia em todos os nveis. Porque e eu acho isso to bonito que me comovo s de pensar igualdade tem a ver com justia e isso inveno da humanidade em seu processo de civilizao..

Ensinar o cuidado de si mesmo s crianas, aos adolescentes e jovens indica que eles j no podem ficar mais exclusivamente sujeitos aos cuidados do adulto, pois o adulto nem sempre, tampouco inerentemente, envolve-se com o respeito e as exigncias dos direitos das crianas, dos adolescentes e dos jovens, no sentido de acolh-los, ampar-los e respeit-los em suas identidades etrias e em seus modos de ser e pensar prprios. Ensinar, interpelando-os com os discursos sobre as crianas, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, implica dizer-lhes que se protejam daqueles adultos que os pem em perigo, os desrespeitam, os levam ao desamparo, ao abandono, a situaes de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Trata-se da preservao da vida dos sujeitos infanto-juvenis, produzida pela articulao dos direitos-proteo ( vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, pro-

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fissionalizao, convivncia familiar, etc.) com os direitos-liberdade (liberdade de expresso, de opinio, de reunio, de ter escolhas, de ser ouvido, de participar, de ser aceito na sua diferena/ alteridade de ser criana e/ou adolescente, de crena e culto religioso, de brincar, de praticar esportes, de divertir-se, etc.). Embora tenso e paradoxal, para muitas crianas, adolescentes e jovens, os discursos e prticas que os assujeitam so os mesmos que propem que resistam e se insurjam contra todas as prticas que atentam contra suas vidas. Ou seja, observa-se uma mirada tensionada por contraposies e (com)posies na qual os direitos-proteo ao promoverem um discurso protecionista da infncia e da adolescncia - seja no mbito pedaggico ou familiar - se aproximam das prticas culturais oportunizadas pelo currculo escolar, marcadamente atravessadas pelas tecnologias do poder disciplinar, enquanto os direitos-liberdade ao promoverem um discurso emancipador estabelecem sintonias e aproximaes com as tcnicas de si, naquilo que possibilita s crianas e adolescentes escolarizadas assumirem-se como sujeitos de direitos com autonomia, capacidade e competncia para aprenderem a cuidar de si (Hickmann, 2008). nesse movimento, de trnsito e tenso entre as tecnologias de poder e as tcnicas de si que se (re) produz a vida deste sujeito criana, adolescente ou jovem como um sujeito de direitos menos submetido e subjugado ao discurso do outro-adulto, na posio de submisso ao poder do adulto, pois somente os direitos que se conhecem que se podem exigir que se cumpram. Ou seja, quanto mais conhecermos e nos apropriarmos sobre o que temos direito, em nossa sociedade, mais poderemos encontrar os caminhos para que eles se tornem acessveis e reais em nossas vidas.

Cabe, ento, considerar que a escola um espao privilegiado para oportunizar situaes de vivncias e de aprendizagens, tanto pelo currculo formal em articulao com as atividades da jornada ampliada, por meio de oficinas, debates, palestras, sesses de cinema, exposio de cartazes e fotos, apresentao de peas teatrais, festivais de dana e grupos musicais, quanto por meio de visitas a diferentes espaos como feiras, museus, memorial da justia, cmara de vereadores, assembleia legislativa, etc. Espaos que possibilitem pensar como os direitos humanos e, de forma singular, os direitos promulgados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - Lei 8069/1990, possam se tornar presentes na realidade de cada indivduo, problematizando temas do nosso dia a dia como educao, sade, alimentao, moradia, no violncia, lazer, trabalho, cultura, esporte, transporte, etc., que possam tornar a vida a ser vivida mais digna e menos injusta.

considerar o ECA como um discurso, com poder e fora de lei, que visa preveno e proteo, principalmente ao tentar deslocar as crianas, adolescentes e jovens das classes mais vulnerveis da posio de risco, ou como um gerador de risco sociedade, tornando-se imprescindvel para proteger a infncia e a juventude das adversidades e intempries do viver. Neste sentido, o Estatuto da Criana e do Adolescente ao se tornar visvel, vivenciado e apropriado por toda comunidade escolar, (alunos/as, pais, professores/as, educadores/as sociais, funcionrios/as, etc.) no contexto do currculo escolar pode promover mudanas na forma das pessoas se relacionarem e se respeitarem como sujeitos portadores de direitos, bem como de construir possibilidades. Possibilidades de se realizar escolhas pessoais, a partir da maneira como estas crianas, adolescentes e jovens se relacionam consigo mesmos e com os outros. Possibilidades de permanecerem vivos, mais informados e esclarecidos sobre o que os atravessa, sobre suas histrias, direitos, violncias, liberdades e protees, constituindo, desta forma, um saber sobre si mesmos que os empodera e que os protege nas relaes com os adultos. Possibilidades de ocuparem um lugar de sujeito reconhecido, a quem j h consensos sobre direitos bsicos, deveres das instituies. Possibilidades que no se orientam em termos de sujeio e obedincia, com o intuito de submeter ou exaurir suas foras, mas, sobretudo, para investir produtivamente e positivamente em prticas de cuidado de si, que potencializem estas crianas, adolescentes e jovens, posicionados no lugar de sujeitos de direitos, para que sejam capazes de participar e contribuir no que lhes diz respeito, experimentando as mltiplas infncias, adolescncias e juventudes a que tm direito. Cabe lembrar, que os direitos humanos esto vinculados a normas, leis e estatutos, isto , a uma dimenso jurdica, que regulamentam os princpios de convivncia e que foram construdos historicamente e, portanto, necessitam estar constantemente sendo repensados e (re)elaborados para garantir e proteger os seres humanos contra qualquer abuso de poder que possa afetar a dignidade humana e, de forma especial, das crianas, adolescentes e jovens, pois necessitam ser tratados, ao mesmo tempo, com respeito e liberdade sem descuidar da proteo e do amparo. Para tanto, necessrio compreender, inicialmente, quem so os sujeitos envolvidos com os lugares de ser criana e adolescente e de ser aluno/a. importante educar o nosso olhar para perceb-los e torn-los visveis e construi-los na posio de sujeitos de direitos.

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Ao se observar a trajetria das legislaes que contemplaram os direitos da infncia, adolescncia e juventude no Brasil, constata-se uma intencionalidade em desconstruir a imagem da criana, do adolescente e do jovem visto como pobre, indigente, infrator e abandonado, bem como estando em situao irregular e sendo considerado menos humano em seus direitos. A inteno era, por meio da lei, tornar pblica a ideia de que as crianas, adolescentes e jovens deveriam ter direitos iguais e serem considerados sujeitos de direitos. Isto , o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA veio para tentar legitimar um direito infncia e adolescncia para todos, sem distines de classe social, de raa/etnia, de gnero, ou outra forma de discriminao cultural e/ou social. O ECA pode, ento, ser interpretado como um documento legal que visa normatizar e normalizar a vida das crianas e adolescentes para que possam vivenciar a experincia da infncia e da juventude, buscando incluir, tanto crianas e adolescentes que se encontram em situao de vulnerabilidade e risco, quanto crianas, adolescentes e jovens que querem apenas viver o seu tempo com os direitos que so peculiares a sua faixa etria. Trata-se, portanto, de

Quem so as crianas e adolescentes que vo escola e que tero de construir-se e identificar-se com o lugar de ser aluno/a na sala de aula e de ser sujeito de direitos? So crianas e adolescentes marcados por diferentes trajetrias e histrias de vida, que vo dando o contorno para que sejam mltiplas as identidades que teremos que dar conta na escola e sociedade contempornea.

Se observarmos diferentes salas de aula, nas diversas regies de nosso pas, possvel perceber uma multiplicidade de infncias e adolescncias em circulao, em seu interior6. Pode-se observar que so crianas e adolescentes atravessados por muitas histrias, enredadas por tramas mais tensas, intensas, alegres, dolorosas, fantasiosas, solitrias...: crianas e adolescentes com tnis rasgado e costurado mo em casa, cabelos com cortes da moda que foram cortados no salo de beleza unissex da esquina, que no destoam tanto dos cortes do shopping, e que aparecem como algo bastante desejado por muitos/as meninos/as; crianas e adolescentes com maus tratos fsicos e com histrias nebulosas sobre os motivos de tal acidente; crianas e adolescentes cuja me chamada constantemente porque seu/sua filho/a considerado pela escola como hiperativo


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e necessita ser tratado, medicalizado em sua subjetividade; crianas e adolescentes que colecionam figurinhas de bandas e grupos musicais e que fariam de tudo para poderem ir ao show de suas bandas preferidas; crianas e adolescentes que realizam tarefas domsticas para ajudar em casa, que nem sempre se distinguem do trabalho infanto-juvenil realizado informalmente por outras tantas destas crianas e adolescentes, como auxiliar na coleta e reciclagem do lixo; crianas e adolescentes que se misturam aos jovens de seu bairro e que utilizam o grafite como uma arte, expresso e lazer, que tambm remete aos processos de juvenilizao da cultura , em busca de convivncias mais identitrias com a sua turma; crianas, adolescentes e jovens que tm gostos musicais de diferentes gneros, como Rap, Funk e Hip-Hop, e que encontram na msica e na dana formas de manifestarem seus estilos de vida, amores, sonhos e dissabores; crianas, adolescentes e jovens que vo e voltam da escola sozinhos e/ou acompanhados, por irms e irmos, muitas vezes tendo que cuid-los e proteg-los dos possveis perigos e riscos que o espao da rua impe. Sucintamente, sobre essas crianas e adolescentes, com suas mltiplas experincias de infncias e adolescncias, que necessitamos nos interrogar e nos inquietar, buscando compreend-las e posicion-las no lugar de sujeitos de direitos e portadores de dignidade. Se voc quiser explorar a temtica das mltiplas infncias e adolescncias, com as quais convivemos e compartilhamos inmeros momentos em nossas prticas didtico-pedaggicas, recomenda-se assistir ao vdeo-documentrio Ciranda, cirandinha: histrias de circulao de crianas em grupos populares, de autoria da antroploga Cludia Fonseca (1994), assim como o vdeodocumentrio A inveno da infncia, dirigido por Liliana Sulzbach (2000), tendo como fio condutor a instigante afirmao: ser criana no significa ter infncia. Tambm merece ateno o documentrio denominado Criana, a alma do negcio8 , bem interessante para problematizarmos as relaes entre infncias, direitos, consumo e publicidade, to presentes na sociedade de mercado atual. Nos documentrios sugeridos acima se percebe, ento, que o lugar da infncia e da adolescncia tem aparecido de forma hbrida, nmade e heterognea, migrando em seus significados, de acordo com as caractersticas dos contextos histricos, geogrficos, econmicos, polticos, sociais e culturais. Neste sentido, diversos filmes tm buscado captar os distintos cenrios infantojuvenis como uma forma de nos sensibilizar para que passemos a viver experincias em direitos humanos de forma mais cotidiana, incluindo e priorizando as nossas crianas e adolescentes como protagonistas. Com o intuito de aprofundar e ampliar o leque de perspectivas analticas, envolvendo a relao entre infncia, adolescncia e cinema, sugiro consultar a obra: A infncia vai ao cinema (2006), organizada por Ins Teixeira, Jorge Larrosa e Jos Lopes. Dentre uma gama de filmes, destacaria Crianas Invisveis (2005), com suas sete histrias curtas sobre o universo das mltiplas infncias e adolescncias que esto em circulao pela sociedade contempornea. um convite para que miremos a infncia e a adolescncia de maneira caleidoscpica, transitando dentre muitos e distintos sentimentos como a delicadeza, a ternura e a generosidade, ou como o desamparo, o medo e a solido. A cada histria, somos interpelados por cenas que nos capturam pela densidade do humano e que nos sensibilizam, nos instigam, nos causam desconforto, nos desassossegam, ou ainda nos convocam a penetrarmos pelos labirintos de nossos coraes e de nossas memrias infanto-juvenis e de vivncias escolares para interrogarmos sobre o que temos feito para e com as nossas infncias e adolescncias. Os limites entre a insensibilidade e a humanizao so tnues e delicados e esto a cada instante nos fazendo penetrar em ns mesmos para resgatarmos horizontes de possibilidades para as crianas e adolescentes expostos em suas sensibilidades, tanto nas tramas narradas nos filmes, nos documentrios, na literatura, quanto na vida que tem urgncia em ser vivida, de maneira que elas possam experimentar as suas infncias e adolescncias de forma mais digna e humana, sem descuidar dos seus direitos. Com o intuito de contribuir didaticamente para a construo deste lugar de sujeito de direitos junto s crianas, adolescentes e jovens que frequentam a escola, voc poder desenvolver algumas oficinas que podero ser vivenciadas de acordo com as necessidades e interesses dos diferentes grupos, considerando as vrias faixas etrias. Abaixo, voc encontrar uma sugesto de oficina. Fique bem vontade para adapt-la ao seu grupo de estudantes.

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Temtica: infncia, adolescncia, juventude e o trabalho infanto-juvenil. Sugesto de ttulo da oficina:


Saiba: todo mundo tem direito infncia e juventude - Objetivo: problematizar as relaes entre infncia, adolescncia, juventude e mundo do trabalho, de maneira que os sujeitos da aprendizagem, participantes da oficina, compreendam que o trabalho precoce e em condies adversas pode contribuir para que a vida de muitas crianas, adolescentes e jovens seja vivida sem terem o direito a experimentarem o seu tempo de infncia e de juventude, bem como de usufrurem dos direitos que lhe so prprios na condio de sujeitos de direitos, como o direito ao lazer, ao esporte, brincadeira, educao, cultura, sade, e etc., conforme prev o Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.060/1990. - Recursos/material a ser explorado: uma mochila ou sacola contendo pequenos objetos que remetam a diferentes momentos e experincias da vida das crianas, adolescentes e jovens, como por exemplo, trabalho, afazeres domsticos, brincadeiras, jogos, diverso, estudo, esportes, msica, dana, etc.; msica: Criana no trabalha - Composio: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit CD Canes Curiosas (1998); msica: Saiba Composio: Arnaldo Antunes CD Saiba (2004); msica: Eu despedi o meu patro Composio: Zeca Baleiro CD PetShop Mundo Co (2002); livros paradidticos: Serafina e a criana que trabalha (Ed. tica), Trabalho Infantil: o difcil sonho de ser criana (Ed. tica), Antes que o mundo acabe (Ed. Projeto), A outra face: histria de uma garota afeg (Ed. tica), Gibi A turma da Mnica em: o Estatuto da Criana e do Adolescente (verso em pdf, 2006, disponvel no site www.promenino.org.br); tiras/charges da declarao dos direitos da criana comentada por Mafalda e seus amigos para o UNICEF (ver livro: Toda Mafalda da primeira a ltima tira, Quino, Ed. Martins Fontes); Crnica: Alunos Eduardo Galeano; aparelho de som porttil; papel pardo; folhas coloridas; lpis/caneta; pincel atmico; barbante/cordo e prendedores. - Tempo previsto: no mnimo, dois (2) encontros.

Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU&feature=related

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- Inspirao/situao desencadeadora/encaminhamentos: 1 momento: solicitar que cada participante retire da sacola ou mochila um objeto e pense sobre o seu significado comparando, interrogando e relacionando os direitos das crianas, adolescentes e jovens com o mundo do trabalho, expondo suas ideias ao grande grupo, enquanto coloca o objeto sobre uma mesa, no centro da sala. 2 momento: audio acompanhada da letra da msica Criana no trabalha - Composio: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit - CD Canes Curiosas (1998). Aps a escuta da msica cada participante convidado a pronunciar em voz alta uma palavra que tenha julgado significativa, que poder ser registrada no quadro ou num painel feito com papel pardo, abrindo-se o debate com todo o grande grupo. 3 momento: narrar algumas histrias, bem como interpretar algumas imagens dos livros paradidticos: Serafina e a criana que trabalha (Ed. tica); Trabalho Infantil: o difcil sonho de ser criana (Ed. tica). Estes livros so mais recomendados para crianas e pr-adolescentes. Caso voc queira desenvolver esta atividade com jovens e adolescentes sugere-se os seguintes livros: Antes que o mundo acabe (Ed. Projeto); A outra face: histria de uma garota afeg (Ed. tica). 4 momento: varal de ideias - converse com o seu parceiro/colega ao lado e depois escreva junto com ele uma histria inventada que aborde algum dos assuntos debatidos em nossas oficinas, para que possa ser lido, comentado, compartilhado e pendurado no varal de ideias. 5 momento: audio da msica Saiba - Composio: Arnaldo Antunes CD Saiba (2004), acompanhada da verso escrita e de comentrios pelos participantes, relacionando-a com o ttulo da oficina. Caso o grupo seja composto de adolescentes e jovens, sugere-se substituir esta msica por outra denominada: Eu despedi o meu patro Composio: Zeca Baleiro CD PetShop Mundo Co (2002), que tambm poder ser acompanhada de verso escrita e comentrios. 6 momento: leitura e reflexo coletiva da crnica Alunos de Eduardo Galeano, contida na obra De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso (1999).

Dimenso prtica*

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sta dimenso prope-se a oferecer subsdios para articular o Macrocampo Direitos Humanos prtica cotidiana escolar. Ele est dividido em duas partes nas quais descrevemos:

a especificidade da ligao entre o Macrocampo Direitos Humanos e o trabalho escolar; uma plataforma de dilogo entre escola e o Macrocampo Direitos Humanos. Acreditamos que considerar a educao como um direito humano realizado pelas instituies de ensino traz implicaes de carter poltico-pedaggico para o trabalho escolar. Sendo um direito, preciso garantir que todos tenham acesso educao e aos bens culturais nela difundidos. Assim, preciso que a escola tenha um olhar investigativo para a comunidade na qual est inserida, diagnosticando quais os entraves para a plena realizao desse direito. O levantamento das caractersticas da comunidade escolar (seus modos de ser e viver), seus ndices de evaso e reprovao, so alguns dos aspectos a serem observados na elaborao dos diagnsticos. Feito o diagnstico, fundamental pensar em aes coletivas e dialogadas que possibilitem a superao desses entraves, promovendo a realizao plena do direito. Aes coletivas e dialogadas, pois devem ser objeto de reflexo de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: educadores, gestores, alunos e pais. Os fruns coletivos, tais como: conselho de escola, APM, comisses de classe, entre outros, so instncias privilegiadas para a discusso dessas questes e para a elaborao de aes educativas neste sentido. A segunda dimenso a ser considerada na Educao em Direitos Humanos a formao para os Direitos Humanos, ou seja, para a participao ativa na sociedade democrtica, na vida pblica de nossa sociedade com a considerao da condio de sujeitos de direitos que todos somos. Dentro desta dimenso importante ressaltar que os Direitos Humanos alm de ser um campo de saberes a ser aprendido e debatido, so tambm um conjunto de valores que orientam nossas prticas e condutas. Isso quer dizer que uma Educao para os Direitos Humanos no se faz apenas com a discusso do contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, mas tambm e, sobretudo atravs da conduta dos educadores em sala de aula, na maneira como a escola dialoga com a comunidade, nas escolhas dos contedos e metodologias que sero utilizados. Assim, a formao para os Direitos Humanos no deve ser preocupao apenas do educador responsvel pelas oficinas do Macrocampo Direitos Humanos, mas tambm de toda a comunidade escolar. As oficinas aqui sugeridas oferecem situaes para que os alunos se reconheam como sujeitos de direitos e nesse sentido sejam capazes de lutar pela sua realizao e ampliao. A partir do dilogo com a cultura, em diversas linguagens como a cano ou as artes plsticas, elas procuram discutir o lugar dos Direitos Humanos na cultura brasileira. Ou seja, a partir de elementos vivenciados pelos educandos que se colocam as reflexes sobre o assunto. Para que a escola alcance o sentido de uma educao para os Direitos Humanos, ela deve considerar, como nos diz o Prof. Jos Srgio Carvalho:

Na prxima seo voc ter oportunidade de relacionar as ideias apresentadas no decorrer deste caderno com algumas possibilidades de encaminhamentos prticos, com o intuito de oferecer inspiraes para aprendizagens e vivncias em suas oficinas de Direitos Humanos.

Diana Mendes Machado da Silva FFLCH-USP / Luciana Bilh Gatamorta FE-USP


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O aprendizado de princpios e valores ticos, como os que animam os Direitos Humanos, no se d, portanto, pela sua simples veiculao verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas sociais cotidianas dos profissionais da educao, da conscincia que tem dos princpios que as animam e do significado de seus esforos no sentido de os traduzirem, aplic-los e mant-los vivos. A melhor forma de cultiv-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da humanidade torn-los presentes no s em suas palavras, mas em suas aes como professores e profissionais da educao
(CARVALHO, 2007, pp.483-484)

3.2 O Macrocampo Direitos Humanos e a escola De acordo com o documento de referncia para esta discusso:

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(Arroyo, 2002 apud Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 31)

(CARVALHO, 2007, pp. 484)

, portanto, atravs da discusso dos temas, das prticas cotidianas e tambm de exemplos de conduta que se d o ensino dos valores ligados aos Direitos Humanos. Dentro das diversas reas de conhecimento, possvel discutir os princpios que orientam os Direitos Humanos, a saber, o respeito, a tolerncia, a diversidade cultural, sem realizar uma falsa operao de ligao com a temtica:

(CARVALHO, 2007, pp. 482-483)

Por ltimo, defendemos que, ao realizar o seu papel de instituio cultural distribuindo os bens culturais para todos, vencendo velhos mecanismos de excluso e autoritarismo, ao dialogar com seus alunos e comunidade as escolas j esto realizando uma Educao em Direitos Humanos.

Um professor de literatura, por exemplo, encontrar na tradio literria brasileira personagens, eventos e configuraes sociais que lhe permitiro anlises crticas e reflexes ticas vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de histria encontrar no mbito de sua disciplina outras inmeras oportunidades de abordar o tema, vinculando seu ensino no s transmisso de um conhecimento especfico, mas ao cultivo de um conjunto de valores que, por seu carter pblico, devem nortear a ao conjunta de toda a instituio. Isso porque os contedos escolares no so meras informaes, eticamente neutras, mas representam uma herana simblica pblica qual atribumos valor.

O trecho selecionado figura como a sntese das intenes deste item. Nele procuramos explicitar que relaes podem ser estabelecidas entre o Macrocampo Direitos Humanos e as unidades escolares envolvidas com a proposta, considerando algumas das dimenses supracitadas: Projeto Poltico-Pedaggico, Tempos, Espaos e Currculo, alm de Gesto e Comunidade Escolar. Como descrito anteriormente, no que se refere especificamente Educao em Direitos Humanos, acreditamos que ela acontecer na medida em que a escola estiver empenhada em fazer do ensino de valores fundamentais vida pblica os princpios que norteiam toda e qualquer prtica educativa, para alm de sua mera tematizao. O que poder ocorrer de variadas formas e em diferentes nveis, em acordo com as opes poltico-pedaggicas que ela assumir. Inicialmente, destacamos alguns dos princpios que sustentam esta perspectiva de trabalho, pois como j descrevemos na dimenso poltica e conceitual, os direitos humanos no so aqui entendidos apenas como contedo didtico-pedaggico, mas principalmente como um conjunto de ideais, valores e condutas. Desse modo, em nossa viso, assumir a defesa dos Direitos Humanos na educao escolar exige: o reconhecimento da diversidade cultural (expressas pela diferena etria, tnica, de gnero, entre outras) presente na comunidade escolar; o reconhecimento do contexto sociocultural no qual a escola est inserida, de forma a gerar situaes significativas de ensino-aprendizagem; o envolvimento na luta pela garantia de acesso aos bens culturais e aos saberes das reas de conhecimento para a comunidade escolar (aqui entendida como comunidade de aprendizagem9). Da observao desses princpios decorre uma consequncia programtica para a unidade escolar:

Uma comunidade de aprendizagem uma comunidade humana organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria, suas crianas, seus jovens e adultos, graas a um esforo endgeno, cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias (Torres, 2003, apud Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 31).

Ao que acrescentaramos que sendo um professor justo que ensinamos o valor e o princpio da justia aos nossos alunos; sendo respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que ensinamos o respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as virtudes, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. E pelas mesmas formas

A construo da proposta de Educao Integral [...] carrega, em sua dinmica, as tenses candentes vividas para reorganizar espaos, tempos e saberes. Por isso, preciso convergir, para o seio dessa proposta, o dilogo numa rede de coletivos de ao para reeducar a gesto poltica dos sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um sistema de comunicao com estudantes, profissionais da rea de educao, professores, gestores de reas afins e outros parceiros, para troca de informaes, acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto poltico e pedaggico que contemple princpios, aes compartilhadas e intersetoriais na direo de uma Educao Integral.


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Uma educao voltada para os Direitos Humanos dever estar assegurada no Projeto PolticoPedaggico da escola. A defesa dos Direitos Humanos pode integrar o conjunto de princpios e metas que orientam o documento, servindo como subsdio para as prticas escolares e, ao mesmo tempo figurar no ncleo de aes pontuais e continuadas previstas pela unidade escolar. Desta forma, garante-se institucionalmente a preocupao com o tema, na forma de respaldo tericometodolgico. Assim, ela deve ser promovida por toda a comunidade escolar, nas diferentes situaes de encontro e convvio, tais como reunies de conselho de escola, reunies pedaggicas, comisses de classe, grmio estudantil, recreios, passeios, entre outros. Contudo, preciso notar que ter em pauta os Direitos Humanos no significa que eles devam ser debatidos em toda a ocasio, mas que sejam considerados em quaisquer temas e decises a serem tomadas pela escola. Para tanto, estes atores sociais precisam conhecer o campo de conhecimentos relacionados aos Direitos Humanos. Tempos, espaos e currculo, gesto e comunidade escolar Passemos agora ao cotidiano escolar propriamente dito. Neste item, oferecemos sugestes de articulao entre o Macrocampo Direitos Humanos e a escola, considerando algumas de suas principais dimenses: TEMPOS, ESPAOS e CURRCULO, GESTO e COMUNIDADE ESCOLAR. Optamos por apresent-la a partir das possibilidades oferecidas pelo material que orienta o trabalho deste Macrocampo na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAO. Acreditamos que ele, como totalidade e em suas parcelas organizativas (oficinas e atividades) sejam representativos da proposta que desejamos apresentar. Abaixo apresentamos como exemplo a oficina que aborda as questes da desigualdade e direitos humanos, que versa especificamente sobre a desigualdade racial e traz como contedo a anlise de uma cano, seguida de uma srie de atividades que buscam aprofund-la: DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS Tema: Desigualdade tnico-racial Objetivo: refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira destacando a questo racial. Tempo necessrio: 3 encontros Material necessrio: cpias da letra da cano para que seja lida em dupla, pelos alunos; papel sulfite; lpis de escrever; lpis de cor; canetinhas e borrachas; Cd player; Cd Do coccix at o pescoo, Elza Soares Gravadora Latin 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial. Atividade: audio da cano. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Discusso e produo textual sobre desigualdade racial. Primeiro Encontro Audio da cano A carne. Leitura da letra da cano a ser realizada pela turma. Discusso sobre a cano a partir das seguintes questes: a. Por que, em sua opinio, o autor afirma que a carne negra vai de graa pro presdio e para debaixo do plstico, e vai de graa para o subemprego e para os hospitais psiquitricos? b. Por que a carne mais barata do mercado a carne negra? Vocs conseguem estabelecer relao entre esta afirmao e a Histria do Brasil? De que momentos vocs lembraram? Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial, para o prximo encontro.


Segundo Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Reunir o material trazido pela turma. Leitura prvia, seleo e classificao do material trazido (separar o que o grupo acha interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. Levantar com a turma todas as informaes necessrias que devem constar nos cartazes. Sugerir temas e possibilidades de abordagem. Apresentao dos cartazes para a turma e o educador. Terceiro Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Fazer sntese oral desta oficina, estabelecendo relao com a oficina anterior sobre desigualdade racial (oficina 2). Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo Declarao dos Direitos Humanos e redigir, em pequenos grupos, artigo especfico sobre racismo e desigualdade racial. Apresentao dos artigos para a turma e o educador.

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Como podemos notar, a problemtica da desigualdade racial, expressa pelo artista, discutida, a um s tempo, no campo da arte, da linguagem e comunicao, no campo da histria e da poltica, sem, contudo, tratar-se de contedo exclusivo dessas disciplinas, situao que possibilita, nesse contexto, sua explorao por todas elas, se os educadores assim o desejarem. As caractersticas desta oficina, em atendimento proposta do Programa Mais Educao, enunciam possibilidades para o trabalho interdisciplinar, apontando caminhos tambm para outra forma de olhar a organizao do CURRCULO. Podemos analis-la ainda sob outro aspecto, considerando a perspectiva de aprendizagem do educando. interessante notar que a oficina organiza-se como sequncia de atividades10, o que facilita a troca de conhecimentos entre educadores e educandos, favorece o respeito aos modos e ritmos de aprendizagem, alm de fornecer a gradao de dificuldade necessria a toda aquisio e/ou construo de conhecimento, conforme a orientao encontrada no texto de referncia.

(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 36)

Ainda a partir da quarta oficina, podemos inferir outras possibilidades de compreenso e uso dos TEMPOS escolares. A mediao entre os turnos, prevista por esta oficina (na sugesto de exposio e discusso dos trabalhos, por exemplo), aponta possibilidades de dilogo e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e do contraturno, o que garante a integrao e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas e, portanto, entre os perodos. Alm disso, sua organizao interna promove no s a reflexo sobre o problema da desigualdade racial em nosso pas como tambm o desenvolvimento de uma srie de contedos que podem susten-

10 Compreendemos sequncia de atividades na perspectiva de Delia Lerner. Para ela, a sequncia de atividades uma modalidade organizativa do conhecimento em que as atividades apresentam diferentes nveis de elaborao do contedo para que exista a progresso de desafios necessria construo de conhecimento pelos educandos. Ver: LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Faz-se necessria uma nova organizao do currculo escolar, em que se priorize muito mais a flexibilizao do que a rigidez ou a compartimentalizao, o que no significa tornar o currculo frgil e descomprometido com a aprendizagem do conjunto de conhecimentos, que estruturam os saberes escolares.


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tar projetos maiores, com mltiplos enfoques, temporalidades, mtodos e atividades envolvidas. Essa variedade, por sua vez, favorece a sedimentao e o aprofundamento de saberes necessrios ao desenvolvimento intelectual dos educandos. Em suma, preciso notar que a proposta de Educao Integral no visa somente ampliar a jornada, mas considera que ela:


ncia para o debate nacional, p.33). A descrio das possibilidades dessa relao, encontradas no documento de referncia, destaca a interao entre as pessoas, que, mobilizadas por ideais comuns, engendram uma nova comunidade, tal como descrevemos no item 3.1, como caracterstica intrnseca defesa dos Direitos Humanos. Nessa oficina, a relao entre gesto e comunidade escolar pode ser apreendida pelo movimento realizado pelos membros dessa comunidade que, articulados por um projeto comum, buscam solues para as dificuldades relacionadas escolha e solicitao de espaos para o desenvolvimento das atividades, exposies de trabalhos, material didtico, convite para as apresentaes dos trabalhos, entre outros.

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(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p.36)

No que se refere concepo e ao uso dos ESPAOS, a oficina tambm oferece pistas para novos arranjos pedaggicos, em diferentes nveis. Considerando o espao propriamente escolar, a sugesto para organizar exposies para toda a comunidade escolar, com os trabalhos desenvolvidos pelos alunos promove a socializao dos conhecimentos abordados e a tematizao dos Direitos Humanos entre os atores da comunidade escolar. Ao mesmo tempo, considerando outra escala, mobilizamos o sentido educativo de outros espaos institucionais medida que solicitamos uma circulao significativa do educando. Especificamente nessa oficina, isso sugerido quando a atividade solicita um olhar, uma pesquisa sobre a temtica, depois da coleta de dados e informaes sobre o assunto. O circuito (casa, biblioteca, livraria, banca de jornal, centros culturais e a prpria escola) percorrido por esse educando na busca de informaes, produz sentido educativo para estes espaos, na medida em que: a) esses espaos so utilizados para a produo de conhecimento; b) as pessoas que neles trabalham so investidas e compartilham desse valor. Desse modo:

(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p.34)

No que se refere relao entre GESTO E COMUNIDADE ESCOLAR preciso pontuar o fato de que [...] essa relao pode ser marcada pela experincia de dilogo, de trocas, de construo de saberes e pela possibilidade de juntas, constiturem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo que a interao entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na comunidade pode auxiliar a superao de preconceitos, muitos deles calcados em esteretipos de classe, raa/etnia, gnero, orientao sexual, gerao, dentre outros (Srie Mais Educao Educao Integral - Texto refer-

[...] a escola por meio de planejamento, projetos integrados e tambm de seu projeto pedaggico pode proporcionar experincias, fora de seu espao formal, que esto vinculadas a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar. Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros espaos socioculturais, sempre acompanhadas por profissionais que, intencionalmente, constroem essas possibilidades educativas em outros espaos educativos que se consolidam no projeto maior o do espao formal de aprendizagens.

[...] auxilia as instituies educacionais a repensar suas prticas e procedimentos, a construir novas organizaes curriculares voltadas para concepes de aprendizagens como um conjunto de prticas e significados multirreferenciados, interrelacionais e contextualizados, nos quais a ao educativa tenha como meta tentar compreender e modificar situaes concretas do mundo.

3.3 Sistematizando a discusso e planejando novas aes Nossa preocupao neste item propor uma reflexo sobre os possveis dilogos entre as aes que tm sido realizadas pela escola e as sugestes do caderno no que concerne promoo dos Direitos Humanos. Retomando o diagnstico sugerido no primeiro item desta discusso, considere sua realidade escolar a partir das questes e tabela a seguir: Reconhecendo a comunidade: Faa um levantamento de informaes sobre seus modos de ser e viver

Como esses conhecimentos podem mobilizar novos olhares sobre:

DIMENSO TEMPOS

NOVAS FORMAS DE ATUAO

ESPAOS

CURRCULO

GESTO e COMUNIDADE ESCOLAR


30 Referncias
AZEVEDO, Ana Luiza. Em frente da lei tem um guarda. Vdeo. Porto Alegre: Casa de Cinema de Porto Alegre/Themis - Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero, 2000, 20min. BENEVIDES, Maria Vitria. Prefcio. In: SCHILLING, Flvia (org.). Direitos Humanos e Educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: FEUSP, Editora Cortez, 2005. ____________. A educao em direitos humanos: de que se trata? Disponvel em: http://www.hottopos.com/convenit6.victoria.htm Acesso em 16/09/2009. BIASOLI-ALVES, Zlia Maria Mendes e FISCHMANN, Roseli (org.). Crianas e adolescentes: construindo uma cultura da tolerncia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001. CARVALHEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro Edies, 2001. CARVALHO, Jos Srgio. Uma idia de formao continuada em educao e Direitos Humanos, In: Educao e Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. Rosa Maria Godoy Silveira, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007. CARVALHO, Jos Srgio (org.). Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. CUCINOTTA, M. G., TILESI, C., VENERUSO, S., (Produtores), CHAREF, M., LUND, K., KUSTURICA, E., CHAREF, M., VENERUSO, S., WOO, J., LEE, S., SCOTT, R. (Diretores). Crianas invisveis. Filme. Frana/Itlia, 2005. CUNHA, Marcelo Carneiro da. Antes que o mundo acabe: uma novela de textos e imagens. 12 ed. Porto Alegre: Ed. Projeto, 2009. ELLIS, Deborah. A outra face: histria de uma garota afeg. So Paulo: Ed. tica, 2009. FACHIN, Melina Girardi. Fundamentos dos Direitos Humanos: teoria e prxis na cultura da tolerncia. Rio de Janeiro: Renovar, 2009. FONSECA, Cludia. Ciranda, cirandinha: histrias de circulao de crianas em bairros populares. Vdeo. Porto Alegre: UFRGS/NAVISUAL, 1994, 27 min. GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso. Porto Alegre: L&PM, 1999. HICKMANN, Roseli Ins. Dos direitos das crianas no currculo escolar: miradas sobre processos de subjetivao da infncia. Porto Alegre: UFRGS, 2008, Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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31

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32 Material didtico: seguesto de oficinas


Como o material est organizado?
Este material est organizado em mdulos temticos, oficinas com temas especficos e encontros em que se desenvolvem as atividades, como no esquema a seguir:

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ORIENTAES GERAIS PARA O EDUCADOR Apresentao

arece ser cada vez mais recorrente a proclamao de que o ideal maior da ao educativa escolar deva ser a preparao para o exerccio da cidadania e a formao de uma conduta tica e solidria, fundada nos Direitos Humanos. Porm, a escola brasileira, em que pese a retrica sobre os ideais da cidadania e da igualdade, tem sido marcada por prticas e concepes que valorizam seu impacto mais por eventuais benefcios privados em geral de natureza econmica do que por seu potencial de transformao social e de construo de compromissos com a esfera pblica e seus valores. Por essa razo, a Educao em Direitos Humanos foi identificada como tema fundamental no Programa Mais Educao Educao Integral e tornou-se um dos macrocampos a ser desenvolvido junto a professores e alunos das redes pblicas. Este material busca oferecer uma oportunidade para fundamentar uma concepo de educao na qual os ideais e valores dos Direitos Humanos, da Democracia e da Cidadania sejam vistos como eixos norteadores de toda e qualquer prtica educativa. Da que seu papel deva ser o de impregnar a vida escolar, no s como um tema transversal, mas por meio de aes integradas que promovam e cultivem um modo de vida democrtico e solidrio. Destinado a apoiar o trabalho dos educadores do Programa Mais Educao, junto a crianas e adolescentes na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAO, as sugestes de oficinas procuram abordar aspectos dos Direitos Humanos a partir de situaes concretas e do dilogo com variadas linguagens. Esto sujeitas a modificaes e acrscimos de novas atividades, temas ou abordagens por iniciativa dos educadores ou mesmo dos jovens envolvidos. Acreditamos que a possibilidade de dilogo seja a grande riqueza deste material.

Bom trabalho!

Cada mdulo possui um tema geral no qual se desenvolvem oficinas para aprofundamento da temtica em questo. As oficinas so divididas em encontros para que o assunto seja adequadamente abordado. As oficinas esto organizadas em sequncias de atividades, ou seja, as atividades apresentam diferentes nveis de elaborao do contedo para que exista a progresso de desafios necessria construo de conhecimento, pelos educandos11. Isso no significa que no possam ser alteradas, ampliadas, realizadas fora da ordem em que esto apresentadas ou mesmo trocadas por outras oficinas. Cada comunidade escolar e cada educador devem avaliar a pertinncia das oficinas e encontros aqui propostos e adapt-los de acordo com sua realidade local, trabalhando como protagonistas no processo de formulao de seus Projetos Polticos Pedaggicos. Por exemplo, se o educador
11 Ver: LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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avaliar que um encontro, oficina, ou mesmo um tema no esteja adequado para o trabalho com a turma e deseje substitu-lo por outra atividade, estar plenamente de acordo com os princpios do Programa Mais Educao. Todo o contedo do material aqui apresentado deve ser entendido como sugesto para abordar o Macrocampo Direitos Humanos e no como um conjunto fechado de atividades que deve ser aplicado sem alteraes. Ele visa a oferecer pistas metodolgicas e alguns exemplos para o trabalho com o assunto. As atividades aqui sugeridas pressupem divulgao e socializao para a comunidade com o objetivo de integrar o tema dos Direitos Humanos ao cotidiano escolar. Por isso, indicamos o uso dos murais das escolas para a exposio dos trabalhos realizados. Alm disso, de fundamental importncia que as crianas e adolescentes, participantes do trabalho com o Macrocampo Direitos Humanos, produzam materiais a serem expostos e divulgados. Assim, alm de comunicar seus aprendizados, podem se apropriar da temtica, refletindo sobre sua realidade e apresentar encaminhamentos para questes ligadas aos assuntos abordados. importante que os educadores compreendam a estrutura deste material e que conheam as oficinas em tempo hbil para preparar, adaptar e organizar o material necessrio para sua execuo. Alm disso, todos os trabalhos realizados pelo grupo ao longo das oficinas, depois de expostos, devem ser reunidos e guardados para posterior utilizao nas atividades de fechamento. Todo o material foi pensado para o trabalho com turmas heterogneas, com crianas e adolescentes entre os 10 e 14 anos. Acreditamos que mesmo as crianas menores possam participar e contribuir com as discusses das temticas aqui sugeridas, podendo contar com parceiros mais experientes para o desenvolvimento das atividades. no contato e interao com os outros, com o diferente, que as crianas e adolescentes aprendem e se desenvolvem, realizando no dia a dia o ideal do respeito e da tolerncia. Neste material, sugerimos 50 encontros, cada um com 1h30m de durao, a serem realizados ao longo de um ano de trabalho, devendo ser adaptados de acordo com a realidade local. Esperamos que o trabalho com os Direitos Humanos no se esgote na sua mera tematizao, pois atravs da discusso dos temas, das prticas cotidianas e tambm de exemplos de conduta que se d o ensino desses valores. Portanto necessrio que toda a comunidade escolar se integre a esse trabalho, como apontado na Dimenso Prtica do Caderno de Subsdios TericoMetodolgicos.


Mdulo - Direitos Humanos

OBJETIVO Este mdulo destina-se a apresentar aos alunos, a Declarao Universal dos Direitos Humanos a partir da abordagem de alguns artigos selecionados e da leitura comentada da Cartilha Direitos Humanos, elaborada pelo cartunista Ziraldo.
OFICINA 1: 9 encontros

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OFICINA 2: 2 encontros OFICINA 3: 2 encontros OFICINA 4: 2 encontros OFICINA 5: 4 encontros


Mdulo - Estatuto da criana e do adolescente OBJETIVO Este mdulo destina-se a apresentar aos alunos, o Estatuto da Criana e do Adolescente, documento que garante a proteo da infncia e adolescncia em nosso pas, princpio sugerido na Declarao dos Direitos Humanos.

OFICINA 6: 12 encontros
Mdulo - Desigualdades e Direitos Humanos

OBJETIVO
Este mdulo destina-se a discutir com os alunos, os Direitos Humanos a partir do problema da desigualdade que assume vrias faces em nosso pas.

OFICINA 7: 1 encontro OFICINA 8: 1 encontro OFICINA 9: 2 encontros OFICINA 10: 3 encontros OFICINA 11: 2 encontros OFICINA 12: 2 encontros
Mdulo - Atividades de Fechamento OBJETIVO Este mdulo destina-se ao fechamento dos trabalhos com o macrocampo Direitos Humanos. As turmas escolhero uma modalidade artstica para sintetizar os conhecimentos aprendidos durante o ano. Espera-se o envolvimento da comunidade escolar para que esses trabalhos possam ser divulgados.

Sntese dos mdulos e oficinas sugeridas O material sugere cinco mdulos temticos no total. Cada um deles se desenvolve com nmero de oficinas e encontros especficos, como descritos na sntese abaixo: Mdulo - Conhecendo a turma OBJETIVO Este mdulo tem como objetivo integrar a turma e iniciar a preparao para o trabalho com o macrocampo Direitos Humanos. OFICINA PREPARATRIA: 3 encontros

OFICINA DE FECHAMENTO: 5 encontros


TOTAL DE MDULOS TEMTICOS: 5 TOTAL DE OFICINAS: 14 TOTAL DE ENCONTROS COM 1h30m DE DURAO: 50 TOTAL DE ANEXOS: 17


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Aspectos metodolgicos do material As sugestes de oficinas e encontros tm a caracterstica de se apresentarem com uma abordagem que relaciona o contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos e do Estatuto da Criana e do Adolescente com diferentes linguagens, tais como: msica, fotografia, pintura, revista em quadrinho, literatura, textos jornalsticos e teatro. Essa abordagem tem o objetivo de aproximar a temtica ao universo das crianas e adolescentes, bem como ampliar o repertrio de conhecimentos sobre as linguagens artsticas e culturais brasileiras. H uma metodologia prpria de trabalho para cada uma das linguagens aqui apresentadas. Essa metodologia pode ser ampliada, adaptada e servir de base para a criao de novas oficinas pela escola e educadores, de acordo com as necessidades locais.


Artes Discusso de produes artsticas e manifestaes culturais que, tenham como tema os Direitos Humanos. A cultura hip hop; entre outros. Educao Fsica Corpo ideal X corpos rejeitados (a busca de um corpo ideal e as questes ligadas ao preconceito contra a obesidade e os distrbios alimentares; o culto ao corpo magro, branco, etc.). Essas so apenas algumas sugestes de trabalho para diferentes reas de conhecimento. Outros contedos e estratgias devem ser utilizados para a abordagem dos Direitos Humanos pelas escolas. Segue agora as sugestes de oficinas para o trabalho no Macrocampo Direitos Humanos.

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Possibilidades de aprofundamento dos estudos em diferentes reas de conhecimento A temtica dos Direitos Humanos muito rica e permite a discusso e aprofundamento por diferentes reas do conhecimento, possibilitando o dilogo e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e do contraturno, o que garante a integrao e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas. Assim destacamos a seguir algumas temticas, contedos ou estratgias que podem ser desenvolvidas por diferentes reas de conhecimento: Lngua Portuguesa Discusso de obras literrias em que a temtica dos Direitos Humanos aparece. Matemtica Anlise e elaborao de grficos e tabelas com dados e informaes sobre os Direitos Humanos. Histria A Revoluo Francesa e a primeira Declarao dos Direitos do Homem e do cidado. As teorias racistas ao longo da histria. A Segunda Guerra Mundial: nazismo, fascismo, antissemitismo, perseguio poltica, etc. Escravido moderna. Trabalho infantil. Histria dos povos indgenas. Histria da frica; e outros. Geografia Organizao do espao urbano (relao entre centro periferia), as lutas por moradia. As disputas pela terra. A relao entre os chamados pases desenvolvidos e os pases em desenvolvimento; entre outros. Cincias Naturais Questes ligadas sade. Meio ambiente e ecologia. Consumo sustentvel; entre outros.

CONHECENDO A TURMA

CONHECENDO A TURMA OFICINA PREPARATRIA Objetivos Integrar o educador comunidade escolar. Integrar a turma ao educador. Preparar a turma para o trabalho com o Macrocampo Direitos Humanos.

Tempo necessrio para a oficina: 3 encontros

Material necessrio: cartolinas ou papel pardo (craft), papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas, borrachas, cola, tesoura; revistas e jornais para recorte; cd com canes infantis e juvenis, cd player; mquina fotogrfica.

Atividades: roda de conversa para apresentao, levantamento de expectativas iniciais e divulgao geral da proposta de trabalho. Primeiro encontro
Encontro entre o educador e a comunidade escolar para apresentao de propos-

tas e possibilidades de integrao, como usos dos espaos escolares, divulgao de atividades e convite comunidade para a participao em eventos promovidos pelas turmas participantes do Programa Mais Educao.


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Segundo encontro
Acolhimento das crianas e adolescentes em uma roda com almofadas ou cadeiras e


Primeiro encontro Roda de Conversa para levantamento e registro sobre o que os alunos sabem sobre Direitos Humanos.
Formar uma roda com a turma e iniciar a conversa perguntando: Vocs j ouviram falar

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com msicas infantis e juvenis. Apresentao do educador, das crianas e adolescentes: nome, idade, onde moram, estudam, seus interesses, etc. Conversa sobre o que as crianas, adolescentes e o educador esperam desses encontros. Registro dessas ideias. Apresentao da proposta das oficinas e afirmao da importncia dos encontros e da frequncia dos educadores e jovens envolvidos. Terceiro encontro Acolhimento dos novos integrantes (se houver). Retomar as expectativas da turma e do educador a partir da leitura do registro do encontro anterior. Sugerir o registro dessas ideias de maneira diferenciada, com desenhos, pinturas ou colagem em papel. Apreciao e registro fotogrfico dos trabalhos. Construo de mural com este material para consulta posterior, ao fim das oficinas. Discusso sobre a possibilidade de concretizar tais expectativas. Realizao de combinados (contrato pedaggico, a critrio do educador e do grupo) para que essas expectativas possam se efetivar.

em Direitos Humanos? O que vocs sabem sobre isso? Deixar que os alunos se expressem a vontade e a partir do que disserem, fazer outras perguntas, estimulando-os a falarem mais. Ex: que direitos ns possumos? Por que os seres humanos possuem direitos? Registrar o que forem dizendo em um cartaz na prpria roda. Aps a conversa, ler para a turma o que foi registrado. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem cartazes sobre a conversa que tiveram, procurando expressar atravs de desenhos, recortes e frases aquilo que sabem sobre Direitos Humanos. Expor os cartazes feitos pelos alunos em mural da escola.

Segundo encontro Conhecendo a Cartilha por todos. Discusso sobre a cartilha a partir das questes: a. No ltimo encontro vocs disseram o que sabiam sobre Direitos Humanos. Agora que lemos a cartilha, o que podemos dizer sobre eles? b. Quais so os direitos que todos os seres humanos possuem que esto descritos na cartilha? c. O que chamou sua ateno durante a leitura? d. Vocs j viveram situaes semelhantes quelas que aparecem na cartilha, ou conhecem algum que j viveu? Conte para a turma. Aps a discusso, registrar em um cartaz as primeiras concluses do grupo sobre o que so Direitos Humanos, quais so os direitos fundamentais que todos ns possumos. Deixar o cartaz fixado na sala. Terceiro Encontro Por que houve necessidade de criar os Direitos Humanos?
Separar a turma em grupos e pedir para relerem a cartilha do Ziraldo das pginas 1 Leitura da Cartilha do Ziraldo (texto e ilustraes) feita pelo educador e acompanhada

DIREITOS HUMANOS

OFICINA 1 Tema - Declarao dos Direitos Humanos Objetivos Levantar e registrar o que os alunos sabem sobre os Direitos Humanos. Conhecer os direitos fundamentais dos seres humanos a partir da Cartilha do Ziraldo. Relacionar os Direitos Humanos com as vivncias das crianas e adolescentes. Tempo necessrio para a oficina: 9 encontros Material necessrio: cartilha do Ziraldo; cpias dos textos em anexo, quando houver necessidade; cartolinas ou papel pardo (craft), papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas, borrachas, cola, tesoura; revistas e jornais para recorte; Cd Jesus no tem dentes no pas dos banguelas ou Acstico Tits Vol. 1 do grupo Tits, Cd player.

a 11 e responderem questo: por que houve necessidade de criar os Direitos Humanos? Pea para eles anotarem o que discutiram em uma folha, para ser lida para o resto da turma.


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Durante a atividade, acompanhar os grupos para garantir que faam a leitura e discu-


Cada grupo l o que escreveu para o resto da turma, discutindo os aspectos semel Aps a leitura dos grupos, fazer um registro coletivo sobre o tema ser igual, mas res-

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tam a questo a partir do que leram. Aps o registro das concluses dos grupos, pedir para eles lerem para o resto da turma o que escreveram e discutiram. Coletivamente, discutir a questo a partir do que for lido pelos grupos. Se houver necessidade, volte cartilha para garantir que todos compreendam quando e por que a humanidade percebeu a necessidade de criar os Direitos Humanos. Para terminar, pedir para os alunos registrarem, em forma de desenhos, a conversa que tiveram. Quarto encontro Os Direitos Fundamentais
Leitura do texto O que so Direitos Humanos?, que consta no anexo 1, feita pelo edu-

hantes dos textos escritos.

peitando as diferenas, com as concluses tiradas pela turma e colocar em um cartaz para deixar na sala.

Sexto encontro Direito ao trabalho


Leitura dos Artigos XXIII e XXV da Declarao Universal dos Direitos Humanos no

cador e acompanhada por todos. Ler o texto uma vez na ntegra, depois ler pargrafo por pargrafo e discutir com a turma. Leitura das pginas 8, 9, 12 e 13, da Cartilha do Ziraldo, feita pelo educador e acompanhada por todos. Conversar com a turma sobre o que entenderam dos textos lidos, fazendo uma comparao entre eles. Fazer uma lista, junto com as crianas e adolescentes, com os direitos fundamentais de todo ser humano que so descritos nos textos. Dividir a sala em grupos e pedir para cada grupo elaborar um cartaz, usando desenhos, recortes e frases sobre um dos direitos da lista (cada grupo dever escolher um direito diferente). Apresentar os cartazes para o resto da turma e organizar uma exposio em mural da escola.

anexo 3, feita pelo educador e acompanhada por todos. Discutir com a turma cada item dos artigos, a partir das seguintes questes: Esse direito respeitado no Brasil? Por qu? Toda pessoa que exerce a mesma atividade recebe a mesma remunerao por isso? D exemplos. Todos que trabalham recebem um salrio justo? O que seria necessrio para assegurar bem estar s pessoas? Dividir a sala em 5 grupos para que cada um elabore uma pequena cena sobre um dos itens discutidos, com o cuidado de no repeti-los. Apresentar as cenas para o resto da turma.

Stimo encontro Direito ao lazer, cultura e educao


Ouvir a cano Comida, do grupo Tits. Discutir sobre os elementos musicais como: ritmo, melodia, identificao de instrumen Discutir sobre a letra a partir da seguinte questo: por que eles no querem s comi Voltar Cartilha do Ziraldo e reler com a turma a segunda coluna da pgina 27. Pedir

Quinto encontro O que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas?
Reler com a turma as pginas de 2 a 7 da Cartilha do Ziraldo e a partir do texto e da

tos e relao entre letra e msica. da? O que mais eles querem?

imagem, discutir a seguinte questo: o que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas? Fazer a leitura dos Artigos I e II da Declarao Universal dos Direitos Humanos no anexo 2 e discutir com os alunos cada artigo, destacando os seguintes trechos: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Todas as pessoas tem capacidade para gozar os direitos e liberdades da declarao, sem distino.
Dividir a turma em grupos e pedir para fazerem dois pequenos textos, um descrevendo

para a turma relacionar esse texto com a cano. Conversar com os alunos sobre como o direito ao lazer, cultura e educao podem ser garantidos. Registrar em um cartaz o que disserem para fixar na sala. Oferecer para a turma diversos materiais e pedir para eles registrarem a discusso da maneira como desejarem: atravs de desenhos, poemas, textos, recortes, canes, etc. Socializar os trabalhos produzidos. Oitavo encontro Direito Liberdade
Leitura do Artigo IV, da Declarao Universal dos Direitos Humanos no anexo 4, feita

as diferenas dos seres humanos e outro descrevendo no que somos iguais.

pelo educador e acompanhada por todos.


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sil? Quando foi abolida? Vocs acham que ainda existe escravido no Brasil? Onde ela ocorre? Aps a discusso, distribuir e ler com a turma, o texto informativo: A escravido nos dias de hoje, autor: Eduardo de Freitas, Graduado em Geografia, Equipe Brasil Escola. Link para o texto: www.brasilescola.com/sociologia/escravidao-nos-dias-de-hoje.htm Discutir o texto para que todos o compreendam. Dividir a sala em grupos e pedir aos alunos que faam cartazes para informar ao resto da escola, sobre a existncia de escravido no Brasil, na atualidade. Apresentar os cartazes para o resto da turma e organizar uma exposio em mural da escola. Nono encontro Fechamento da discusso sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos
Reler com a turma o registro feito no primeiro encontro (levantamento dos conheci Perguntar a eles se, depois do trabalho realizado, possvel compreender melhor tudo Discusso do artigo a partir das questes: o que escravido? Quando ocorreu no Bra-

Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: livro Na minha escola todo mundo igual, de Rossana Ramos, Priscila Sanson. Editora Cortez, 2004; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro infantil: Na minha escola todo mundo igual. Primeiro Encontro
Leitura do livro, realizada pelo educador, em voz alta. Apresentao das ilustraes do livro para as crianas. Discusso sobre o livro a partir de questes orientadoras como: qual o assunto do

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mentos prvios dos alunos) e a Cartilha do Ziraldo.

livro? Quais so os personagens da histria? Em que espao acontece a histria? De que forma as crianas lidam com as diferenas? Leitura do Artigo VII, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 5) relacionando com a histria lida. Segundo Encontro
Retomar a histria lida, no encontro anterior. Pedir para a turma comparar a situao do livro com sua experincia na escola: como Produo final (desenho ou texto) sobre o assunto, utilizando o Artigo VII da Declara-

o que foi apresentado, se o que sabiam antes do trabalho foi ampliado. Discutir com a turma alguns temas e direitos importantes que esto descritos na Cartilha e que no foram trabalhados (direito a sade, registro civil, meio ambiente, trnsito, cdigo do consumidor, autoridade, tortura). Pedir para eles observarem as ilustraes da Cartilha, feitas para cada texto e discutir: as ilustraes esto de acordo com o texto? Elas acrescentam informaes ou apenas descrevem o que est escrito? Distribuir folhas para os alunos e orient-los a fazer uma histria em quadrinhos sobre o que aprenderam ao longo da oficina. Lembrar que as ilustraes devem estar de acordo com o texto, podendo acrescentar informaes a ele. Expor as histrias em quadrinhos para o resto da turma.

so tratadas as diferenas?

o dos Direitos do Homem (anexo 5). Organizar a turma em pequenos grupos para a produo. Breve apresentao dos trabalhos para o educador e a turma.

DIREITOS HUMANOS OFICINA 3 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Discutir o direito diferena a partir da noo de alteridade. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para visualizao em dupla; papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; imagem S Jos normal, que se encontra no livro: TONUCCI, F. Com olhos de criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

DIREITOS HUMANOS OFICINA 2 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Discutir o direito diferena a partir da experincia do cotidiano escolar. Desenvolver conceitos e hbitos para uma convivncia pautada pelo respeito diferena.


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Atividade: leitura, interpretao e discusso da imagem S Jos normal. Produo de narrativa sobre a imagem. Primeiro encontro Levantamento das caractersticas das crianas apresentadas pela professora na imagem S Jos normal. Descrio das caractersticas fsicas das crianas. Discusso das questes: qual a diferena entre as caractersticas de Jos e as das outras crianas? Por que s Jos era normal na viso da professora? Discusso sobre quais as possveis consequncias da classificao dos alunos, feita pela professora. Comparao com as experincias pessoais das crianas. Discusso com turma sobre a possibilidade de transformar a ilustrao em narrativa e criar um roteiro coletivo para realiz-la.
DIREITOS HUMANOS OFICINA 4 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Refletir sobre o direito diferena a partir da discusso sobre a identidade de gnero. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: livro Por que meninos tm ps grandes e meninas tm ps pequenos? de Sandra Branco, editora Cortez, 2004; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro. Discusso sobre situaes do cotidiano. Primeiro encontro Leitura do livro em voz alta, realizada pelo educador. Interpretao do texto a partir das questes: de que diferena o livro trata? Em que situaes, na sua escola, essa diferena aparece? Faa uma lista com outras situaes em que essa diferena aparece e escreva, em grupo, como vocs tratam essa diferena. Segundo Encontro Retomar a histria contada no encontro anterior. Realizar breve explanao sobre diferena e desigualdade. O educador deve fornecer exemplos para que a turma possa perceber a distino entre os conceitos. Levantar junto com a turma exemplos de tratamento desigual em relao a gnero no Brasil. Discutir com a turma, a partir das situaes levantadas, o excerto sobre diferena e desigualdade ( anexo 6).

DIREITOS HUMANOS OFICINA 5 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Refletir sobre o direito diferena a partir da discusso sobre a formao da identidade de gnero. Tempo necessrio: 4 encontros Material necessrio: livro O menino que brincava de ser de Georgina Martins, editora DCL, 2000; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro. Dramatizao da histria. Primeiro encontro Leitura da primeira parte do livro, realizada em voz alta, pelo educador. Interpretao do texto, a partir das questes: quem o protagonista do livro? Quais so os personagens do livro? Qual o conflito apresentado pela histria? Releitura do texto, destacando os personagens e suas caractersticas, e os principais elementos do enredo. Apresentao da proposta de dramatizao do livro, feita pela turma. Seleo de passagens da primeira parte do livro a serem dramatizadas. Segundo encontro
Leitura da segunda e ltima parte do livro, em voz alta, feita pelo educador. Interpretao do trecho a partir da seguinte questo: como o conflito da histria foi

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solucionado? Seleo de passagens da segunda parte do livro a serem dramatizadas. Estudo das passagens selecionadas. Levantamento de tarefas necessrias para a realizao da dramatizao. Distribuio de tarefas para a montagem da pea.

Terceiro encontro

Levantamento dos personagens e suas caractersticas. Distribuio de papis a serem interpretados na montagem final. Leitura dramtica da pea (cada um l o personagem ou narrao que far). Montagem de cenrio. Ensaio geral.

Quarto encontro Apresentao da dramatizao para a comunidade, previamente convidada


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE


ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE a. Onde o texto foi publicado? Quem o autor? Qual a data de sua publicao? b. Com qual finalidade o texto foi escrito? c. Qual o pblico a que se destina o texto? d. Por que o ttulo do texto Com direitos desde o bero - H dezoito anos, uma lei foi criada para proteger as crianas e os adolescentes brasileiros? Relacione o ttulo ao contedo do texto. e. Localize no texto e discuta: quem considerado criana e adolescente? Quando e por que o ECA foi criado? f. De acordo com o texto, o ECA totalmente cumprido? Por qu? Fazer uma lista junto com a turma com os direitos descritos no texto. A partir da leitura do Artigo 4 do ECA (anexo 7), identificar, discutir e acrescentar lista, outros direitos que constam neste artigo. Aps a discusso, pedir para a turma comparar os direitos registrados na lista com aqueles que eles descreveram no primeiro encontro: quais so os direitos que se repetem? Quais so os que a turma no havia colocado? Quais so os que a turma colocou e no foram contemplados no ECA? Conversar com a turma sobre o que ela acha que deveria ser feito para que o ECA fosse totalmente cumprido no Brasil. Fazer um pequeno texto coletivo com a discusso realizada, registrar em um cartaz e deixar fixado na sala. Terceiro encontro Direito vida e sade roteiro: a. Descreva as sensaes que lhe causam. b. Descreva os elementos que compem a obra (pessoas, objetos, cenrio, etc.). c. Descreva como esses elementos esto dispostos na obra, bem como as cores utilizadas na pintura (nesse momento, pea aos alunos para descreverem o que h no centro do quadro, nas extremidades, ao fundo e qual a disposio dos objetos). d. Descreva a cena retratada na obra (o que est sendo mostrado). e. A partir da descrio, fazer uma possvel interpretao da obra: por que as pessoas esto chorando? O que aconteceu? Quem so eles? Aps a leitura da obra, explicar quem foi Candido Portinari (texto de apoio que consta no anexo 8). Voltar obra e questionar se, sabendo mais sobre o pintor e a Srie a qual pertence o quadro, possvel entend-la melhor. Conversar sobre as novas interpretaes. Ler o Artigo 7 do ECA (anexo 8) para a turma e relacionar ao quadro: vinte e um anos depois da criao do ECA, vocs acham que essa cena ainda se repete? Por qu? Depois da discusso, pedir para a turma criar frases sobre o Artigo 7 e sobre a cena que analisaram no quadro, para serem espalhadas pela escola.
Leitura da pintura Criana Morta (1944) de Candido Portinari, a partir do seguinte Discusso do texto a partir das seguintes questes:

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OFICINA 6 TEMA - O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Objetivos Levantar e registrar o que os alunos sabem sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Conhecer o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); Relacionar os direitos descritos no ECA com as vivncias das crianas e adolescentes. Tempo necessrio para a oficina: 12 encontros Material necessrio: cpias dos textos em anexo, quando houver necessidade; cartolinas, papel pardo (craft) e papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; revistas e jornais para recorte; materiais reciclveis; tecidos, tinta guache, cola e tesoura; Cd Canes curiosas Palavra Cantada, Cd Cano dos Direitos da Criana Toquinho, Cd player; argila ou massinha (que pode ser feita com farinha, gua e tinta guache). Primeiro encontro Roda de Conversa para levantamento e registro sobre o que os alunos sabem sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
Formar uma roda com a turma e iniciar a conversa perguntando: vocs j ouviram falar

no ECA? O que vocs sabem sobre isso? Deixar que os alunos se expressem vontade, fazer outras perguntas durante a conversa, a partir do que disserem, estimulando-os a dizerem mais. Ex: que direitos as crianas e adolescentes possuem? Quais deveriam possuir? Registrar o que forem dizendo em um cartaz na prpria roda. Aps a conversa, ler para a turma o que foi registrado. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem cartazes descrevendo quais direitos eles acham que as crianas e adolescentes deveriam possuir. Expor os cartazes, feitos pelos alunos, em mural da escola.

Segundo encontro Incio de conversa


Leitura feita pelo educador e acompanhada por todos, do texto informativo Com

direitos desde o bero - H dezoito anos, uma lei foi criada para proteger as crianas e os adolescentes brasileiros Autor: Cathia Abreu. Cincia Hoje das Crianas - 11/07/2008: www.cienciahoje.uol.com.br. Link para o texto: cienciahoje.uol.com.br/123524.


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Quarto encontro Direito liberdade e ao respeito Ouvir a cano Deveres e Direitos do CD Cano dos Direitos da Criana de Toquinho e discutir com o grupo sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir a cano com a turma, a partir da descrio das situaes que ela apresenta e comparar com as experincias das crianas. Fazer a leitura do Artigo 15 do ECA (anexo 9) e a interpretao do mesmo. Pedir para a turma discutir a seguinte passagem da cano: Meninos e meninas, no olhem cor, nem religio, relacionando com o artigo lido e o trabalho das Oficinas do Bloco 2, que tratam do tema direito diferena. Aps a discusso, pedir para o grupo pintar cenas que tratem do tema da msica e do Artigo 15 (usar tinta guache e cartolinas).


Fazer a leitura do Artigo 60 do ECA (anexo 11) e discutir a partir da questo: esse di-

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reito plenamente respeitado? Por qu? Descrevam situaes em que esse direito no respeitado. Relacionar o artigo cano trabalhada, discutindo por que as crianas no devem trabalhar. Chamar a ateno para a defesa da ao de brincar, descrita na msica. Aps a discusso, listar com o grupo situaes que conhecem de trabalho infantil e discutir com eles quais as possveis solues para as situaes descritas. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem panfletos informativos sobre a proibio do trabalho infantil, para ser entregue na comunidade em dia a ser programado coletivamente. Stimo encontro Direito de brincar
Iniciar a discusso sobre o direito de brincar a partir da seguinte questo: na cano

Quinto encontro Direito educao, informao, cultura e lazer mesmo, comentando cada um dos itens dos artigos: direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa e direito informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, e debater as seguintes questes: a. Por que todas as crianas e adolescentes tm direito educao, informao, cultura e lazer. O que isso ajuda no seu desenvolvimento? O que vocs pensam sobre isso? b. Esses direitos so plenamente respeitados no Brasil? Por qu? Comentar a partir de experincias vividas. Separar a turma em grupos e pedir para elaborarem pequenos textos explicando por que toda criana e adolescente tem direito educao, informao, cultura e lazer. Pedir para os grupos lerem seus textos para o resto da turma, estimular as crianas e adolescentes a comentar os textos dos colegas, debatendo as ideias. Sexto encontro Trabalho infantil Ouvir a cano Criana no trabalha, do CD Canes curiosas do grupo Palavra Cantada, selo Palavra Cantada, 1998. Discutir sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, comparando com as experincias das crianas.
Fazer a leitura dos Artigos 53, 55 e 71 do ECA (anexo 10), interpretao e discusso do

Criana no trabalha, do grupo Palavra Cantada, quais so as atividades que as crianas fazem, que so descritas? Perguntar se eles conhecem as brincadeiras descritas na cano, questionar como elas so, perguntar se eles conhecem outras brincadeiras infantis e propor que eles brinquem (brincadeiras que aparecem na cano: esconde-esconde, pula-cela e pega-pega). Aps as brincadeiras, confeccionar com a turma brinquedos com material reciclado (bonecas de pano ou sabugo, carrinhos com garrafa pet e caixinhas, vai e vem, etc.). Utilizar garrafas pet, caixinhas de vrios tamanhos, barbantes ou novelos de l, retalhos de tecido, cola, tesoura e outros materiais que possam ser teis na elaborao dos brinquedos. Oitavo encontro Convivncia familiar e comunitria
Separar a turma em grupos e pedir para que leiam e discutam o artigo 19 do ECA

(anexo 12) e registrar o que conversaram. Quando todos acabarem, pedir para cada grupo ler seu registro e continuar a discusso a partir da questo: esse direito plenamente respeitado? Por qu? Comentem relatando fatos que conhecem. Reunir os grupos novamente e distribuir argila ou massinha para que construam pequenas esculturas sobre o que conversaram nesse encontro (se optar por utilizar a massinha com farinha e gua procure fazer a massa antes desse momento, junto com a turma). Nono encontro Direito de viver sem violncia Ouvir a cano Castigo no, do CD Cano dos Direitos da Criana, de Toquinho.


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Discutir sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumen Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, compa-


tos e relao entre letra e msica.
Dcimo segundo encontro Terminando a conversa Ouvir a cano Imaginem, do CD Cano dos Direitos da Criana, de Toquinho. Discutir sobre os elementos musicais como: ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, comparando com as experincias das crianas. Explicar que essa cano uma verso da msica Imagine de John Lennon, feita por Toquinho e Elifas Andreatto (se possvel, oua a verso original, junto com as crianas e adolescentes). Separar a turma em grupos e pedir para que eles faam verses dessa mesma cano, falando sobre os direitos das crianas e adolescentes. Com as verses prontas, pedir que os grupos cantem para o resto da turma.

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rando com as experincias das crianas. Leitura do Artigo 130 do ECA (anexo 13) e interpretao do mesmo. Relacionar a cano ao artigo lido. Pedir para a turma fazer ilustraes (desenhos) sobre a discusso que tiveram. Dcimo encontro Proteo s crianas e adolescentes e o Conselho Tutelar

Pedir para relatarem alguns casos. Leitura dos Artigos 70, 131 e 132 do ECA (anexo 14), interpretao e discusso dos mesmos, retomando a conversa inicial. Separar a turma em pequenos grupos, entregar uma das situaes abaixo e pedir para discutirem o que est sendo apresentado, a partir das questes propostas: a. Renato tem 6 anos. Toda vez que ele faz alguma coisa errada, seus pais batem nele com o cinto, at deix-lo todo marcado. Qual o problema desse caso? Como resolv-lo? b. Joana tem 7 anos, mora com sua me e seu irmo de 4 anos. Nenhuma das crianas est na escola. Quando a me de Joana sai para trabalhar, deixa a menina sozinha em casa cuidando do irmozinho e tranca a porta. Qual o problema dessa cena? O que fazer para acabar com essa situao? c. Francisco tem 8 anos. Todo o dia, depois da escola, vai para o farol (sinaleira, semforo) de uma grande avenida e vende balas. Qual o problema desse caso? Como essa situao pode ser resolvida? Depois da leitura e discusso dos grupos, pedir para eles elaborarem uma cena com a soluo que encontraram para cada situao e apresentar para o resto da turma. Dcimo primeiro encontro Jogo da memria
Retomar com a turma a lista de direitos da criana e do adolescente feita no segundo Ler cada um dos direitos, lembrando-se das discusses de aprofundamento que fizeram

Iniciar o encontro perguntando se conhecem o Conselho Tutelar e qual a sua funo.

DESIGUALDADES E DIREITOS HUMANOS

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 7 TEMA - Desigualdade Social Objetivo Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira, em face dos artigos XXIII e XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 15). Tempo necessrio: 1 encontro Material necessrio: cpias de trecho do conto para leitura em dupla. (fonte: COLEO PARA GOSTAR DE LER VOLUME 1 CRNICAS. So Paulo, Editora tica, 1981). Atividade: leitura, interpretao e discusso de texto literrio: Sers Ministro de Carlos Drummond de Andrade.
Leitura realizada pela turma, de trecho do conto Sers ministro. Identificao dos elementos que compem a estrutura do conto, a partir das questes:

encontro.

sobre alguns. Dividir a sala em grupos de 4 participantes e pedir para que construam um jogo da memria com os direitos da criana e do adolescente (usar quadrados recortados de cartolina, lpis de cor e canetinhas). Pedir para decidirem em conjunto como os direitos sero representados, seguindo a regra de que para cada direito, duas imagens iguais devem ser produzidas. Ao trmino da confeco do jogo, brincar.

quem so os personagens do conto? Em que espaos a histria se desenvolve? Qual o conflito do conto? E o desfecho? Interpretao do conto a partir da questo: o que o conto revela acerca da desigualdade no Brasil? Comparao entre as situaes descritas no conto e as experincias das crianas e adolescentes. Sntese oral da discusso.


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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 8 TEMA - Desigualdade tnico-racial Objetivos Refletir sobre as caractersticas da desigualdade racial brasileira. Tempo necessrio para a oficina: 1 encontro Material necessrio: cpias da letra da cano para leitura em dupla. (vagalume.uol.com.br/), Cd player, Cd Sem Limite: Milton Nascimento, 2001. Atividade: Audio da cano Morro Velho de Milton Nascimento. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano.
Ouvir a cano Morro Velho de Milton Nascimento. Leitura da letra da cano a ser realizada pelas crianas. Discutir sobre a cano a partir das seguintes questes:


Atividade: Audio da cano Cultura Lira Paulistana de Itamar Assumpo. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Primeiro encontro Ouvir a cano Cultura Lira Paulistana, de Itamar Assumpo, sem acompanhar a letra. Ouvir a cano com leitura de trecho da letra, pedindo s crianas e adolescentes que notem a diferena entre ouvir a cano com e sem acompanhamento da letra. Discutir sobre a cano, a partir das seguintes questes: a. leia novamente os versos de nmero 17 at os de nmero 24. A partir deles comente o conceito de cultura que o autor apresenta; b. leia os artigos XVIII e XIX da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 16), e analise-os a partir da reflexo sobre o direito cultura, realizada pelo autor da cano. Sntese escrita das discusses deste encontro a ser feita pela turma em parceria com o educador. Segundo encontro a. b. Leitura da sntese do encontro anterior. Em seguida, responder as questes: Para vocs, o que significa o direito cultura? Vocs acham que o acesso cultura direito que se realiza plenamente? Por qu? Formar grupos de 3 ou 4 alunos e pedir a eles que escrevam, desenhem ou utilizem outra linguagem para representar o conflito entre desigualdade social e direito cultura, com o auxlio da cano. Em seguida, os trabalhos devem ser apresentados e debatidos pelo grupo.

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Msica a. Quais instrumentos so utilizados na msica? O que o arranjo musical sugere? b. Em que momento a melodia da voz muda? Por qu? Que sensao criada nesse momento? Letra a. Em que espao a histria se passa? b. Quem so os personagens apresentados e qual a relao entre eles? c. O que separa os personagens? O que acontece a partir da? d. Relacionando a cano s discusses deste bloco, explique por que, embora amigos na infncia, suas trajetrias de vida foram to diferentes.
Sntese oral das discusses.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 10 TEMA - Desigualdade tnico-racial Objetivo Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira destacando o problema racial. Tempo necessrio: 3 encontros Material necessrio: cpias de trecho da letra da cano para leitura em dupla; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; Cd player, Cd Do coccix at o pescoo, Elza Soares - Gravadora Latin 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial. Atividade: Audio da cano. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Discusso e produo textual sobre desigualdade racial. Primeiro Encontro
Ouvir a cano A carne.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 9 TEMA - A desigualdade social e o direito cultura Objetivos Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira com enfoque na dimenso cultural. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla; papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas.


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c. Por que, em sua opinio, o autor diz que a carne negra vai de graa pro presdio, e para debaixo do plstico, e vai de graa pro subemprego e pros hospitais psiquitricos? d. Por que a carne mais barata do mercado a carne negra? Vocs conseguem estabelecer relao entre esta afirmao e a Histria do Brasil? De que momentos vocs lembraram? Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial, para o prximo encontro. Segundo Encontro
Retomar as discusses do encontro anterior. Reunir o material trazido pela turma. Leitura prvia, seleo e classificao do material Leitura da letra da cano a ser realizada pela turma. Discusso sobre a cano a partir das seguintes questes:


Atividade: anlise, interpretao e discusso de texto imagtico - quadrinhos do cartunista Quino. Primeiro encontro Observao da imagem. Identificao dos elementos que integram a imagem. Descrio da maneira como estes elementos esto dispostos na imagem. Caracterizao e comparao dos espaos representados. Inferir a partir da anlise dos quadros anteriores qual seria o terceiro quadro da imagem e desenh-lo. Comparao do quadro imaginado com o terceiro quadro publicado no livro de origem (QUINO. Potentes, prepotentes e impotentes. So Paulo: Martins Fontes, 2003.). Interpretao da imagem. Breve exposio sobre a desigualdade no Brasil considerando os elementos presentes nas imagens e aqueles levantados pela turma. Relacionar a imagem ao artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17).

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trazido (separar o que o grupo acha interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. Levantar com a turma todas as informaes necessrias que devem constar nos cartazes. Sugerir temas e possibilidades de abordagem. Apresentao dos cartazes para a turma e o educador. Terceiro Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Fazer sntese oral desta oficina, estabelecendo relao com a oficina anterior sobre desigualdade racial (oficina 2). Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo Declarao dos Direitos Humanos e redigir, em pequenos grupos, artigo especfico sobre racismo e desigualdade racial. Apresentar os artigos para a turma e o educador. DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 11 TEMA - Desigualdade Social Objetivos Discutir o artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17), considerando o problema da desigualdade social brasileira. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla; papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas.

Segundo encontro Retomar a discusso do encontro anterior. Pedir que a turma elabore uma narrativa oralmente, a partir de nova observao da imagem. Construir um roteiro para a redao da narrativa produzida oralmente. Dividir a turma em pequenos grupos para a escrita da narrativa, a partir do roteiro construdo coletivamente. Fazer a leitura dos textos para a turma. Expor os textos, associados imagem, no mural da escola.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 12 TEMA - Desigualdade Social Objetivo Discutir o artigo XXV, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17), considerando o problema da desigualdade social brasileira. Discutir a desigualdade social brasileira a partir do problema da ocupao dos espaos urbanos. Tempo necessrio: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla (presente na revista A E. Carta Capital. 10/05/2006. p.15. Foto: Sebastio Moreira); papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; imagens ou textos que reportem a problemtica da moradia.


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Atividades: anlise e interpretao de fotografia, discusso e produo textual considerando o artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos. Primeiro Encontro a. Identificar os elementos/objetos que integram a imagem, apontando-os um a um. b. Descrever a composio desses elementos na imagem (como esto organizados, qual sua posio, etc.). c. Caracterizar e comparar os espaos residenciais representados. d. Discutir o que esta imagem nos revela acerca da desigualdade na ocupao dos espaos urbanos. Pedir turma que traga imagens ou textos que reportem a essa problemtica, no prximo encontro. Terceiro Encontro Retomar a discusso realizada no encontro anterior, a partir da leitura do artigo XXV, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17) e de nova observao da imagem. Reunir o material trazido pela turma e fazer leitura prvia, seleo e classificao desse material (separar o que o grupo achar interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. O objetivo do cartaz ser, a partir do que sugere a fotografia de Sebastio Moreira, representar a desigualdade no direito moradia, apresentando dois padres diferentes de habitao no mesmo espao. Os textos selecionados podem servir de legenda, caso sejam adequadas imagem produzida. Apresentar os cartazes para o educador e a turma.
ATIVIDADES DE FECHAMENTO Pedir para a turma observar a imagem e resolver as seguintes questes:


O grupo pode se dividir em cinco equipes, para que todas as propostas sejam realizadas, ou podem escolher apenas algumas propostas, de acordo com a preferncia da turma. Alm das propostas de produo artstica, o grupo dever escolher um dos temas trabalhados ao longo do ano, para abordarem em suas produes. As equipes podem utilizar produes feitas por elas ao longo do ano, e aperfeio-las para o trabalho final. A cada encontro ser realizada uma etapa do trabalho. Primeiro encontro: apresentao dos objetivos da oficina de fechamento do trabalho, organizao dos grupos e escolha das propostas de produo artstica, bem como dos temas a serem abordados. Segundo encontro: estudo do tema escolhido pelos grupos e reviso dos trabalhos realizados ao longo do ano. Terceiro encontro: planejamento do trabalho, ou seja, como os grupos iro apresentar os temas em suas produes. Quarto encontro: realizao dos trabalhos. Com os materiais necessrios, os grupos devero realizar suas produes planejadas no encontro anterior. Quinto encontro: apresentao dos trabalhos para o resto da turma e comentrios sobre o que foi produzido. SUGESTES DE PRODUES ARTSTICAS Proposta 1: criar verso de uma cano O grupo criar uma nova letra para uma cano j conhecida, sobre um dos temas trabalhados, devendo escolher a msica, criar a letra e planejar a forma de apresentao. Proposta 2: criao de uma cena O grupo dever elaborar uma cena a partir de um tema trabalhado, pensando a situao a ser apresentada na cena, o texto (se for necessrio), os personagens, a movimentao, o figurino e o cenrio. Proposta 3: histria em quadrinhos O grupo dever elaborar uma histria em quadrinhos sobre um dos temas trabalhados, escolhendo a histria a ser contada, criando os personagens e as ilustraes. Proposta 4: instalao artstica O grupo dever escolher um tema e elaborar trabalho plstico (pintura, escultura, maquete, instalao com objetos), selecionando o material que ser utilizado, e planejando como ser a abordagem do tema e a exposio dos trabalhos. Proposta 5: elaborao de cartazes informativos O grupo dever elaborar cartazes informativos sobre o tema escolhido, escrevendo os textos, selecionando imagens para compor o cartaz, organizando espacialmente o trabalho e escolhendo um lugar para fix-los na escola. Tempo necessrio para a oficina: 5 encontros Material necessrio: cpias das propostas artsticas e os materiais selecionados pelos grupos nos trs (3) primeiros encontros.

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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA DE FECHAMENTO TEMA - Fechamento do trabalho Objetivos Produzir trabalhos artsticos a partir dos temas trabalhados ao longo das oficinas. Proposta Esses ltimos encontros foram pensados para que a turma desenvolva trabalhos artsticos, a partir dos temas abordados ao longo do ano. So apresentadas cinco propostas de trabalho para serem escolhidas pelas crianas e adolescentes, com auxlio do educador.


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Primeiro encontro: organizao do trabalho
Apresentar para a turma o trabalho que foi realizado nos cinco ltimos encontros: ob Dividir a turma em cinco grupos. Ler as propostas de produes artsticas e decidir com a turma o que cada grupo far. Com as propostas distribudas, pedir para os grupos escolherem um tema estudado ao


ANEXOS

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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 1

jetivos, etapas do trabalho e apresentao final.

OFICINA 1 TEMA - Desigualdade Social Quarto encontro - Os Direitos Fundamentais Texto: o que so Direitos Humanos? Os Direitos Humanos so direitos fundamentais da pessoa humana. Esses direitos so considerados fundamentais porque, sem eles, a pessoa no capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida. O direito vida, alimentao, sade, moradia, educao, o direito ao afeto e livre expresso da sexualidade esto entre os Direitos Humanos fundamentais. No existe um direito mais importante que o outro. Para o pleno exerccio da cidadania, preciso que cada cidado tenha garantido todos os Direitos Humanos, e nenhum deve ser esquecido. Respeitar os Direitos Humanos promover a vida em sociedade, sem discriminao de classe social, de cultura, de religio, de raa, de etnia, de orientao sexual. Para que exista a igualdade de direitos, preciso respeito s diferenas. A igualdade racial e entre homens e mulheres fundamental para o desenvolvimento da humanidade e para tornar real os Direitos Humanos. Fonte: Brasil. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e mtodos anticoncepcionais / Ministrio da Sade, Secretaria de Ateno Sade, Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Braslia: Ministrio da Sade, 2006, caderno n 2.

longo do ano, para preparem sua produo. Socializao dos temas escolhidos por cada grupo. Se houver repetio de temas, pode-se conversar com os grupos para que troquem, ou pode-se realizar um sorteio entre eles. Pedir para a turma trazer no prximo encontro os materiais trabalhados ao longo do ano sobre os temas escolhidos, e tambm realizar novas pesquisas sobre os mesmos. Segundo encontro: estudando o tema

Ler e estudar em grupo, sobre o tema escolhido, por meio dos materiais trabalhados ao

longo do ano e outros que a turma trouxer sobre o tema. Registrar o que importante apresentarem sobre o tema. Acompanhar os grupos ao longo do estudo para garantir que no omitam aspectos importantes sobre o tema escolhido; orientar e acompanhar os registros dos grupos.

Terceiro Encontro: planejando o trabalho Pedir aos grupos que, a partir dos registros feitos no encontro anterior e das propostas escolhidas, planejem o que faro na apresentao final. Esse momento fundamental para o trabalho, pois os grupos decidiro o que fazer, alm de elaborar os rascunhos, ensaios e textos das apresentaes. Selecionar os materiais necessrios confeco dos trabalhos para o prximo encontro.
Acompanhar os grupos durante as discusses para auxiliar no planejamento do trabalho.

DIREITOS HUMANOS - ANEXO 2 OFICINA 2 Quinto encontro - o que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas? DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo I - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Artigo II - Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio.

Quarto encontro: fazendo o trabalho


Confeco dos trabalhos. Acompanhar os grupos durante a execuo de suas produes, auxiliar no que for ne-

cessrio.

Quinto encontro: apresentao final


Esse o grande dia: cada grupo apresentar o que produziu para o resto da turma. Aps as apresentaes, pode-se fazer uma roda de conversa para que eles comentem

sobre o processo de criao e tambm sobre o que acharam dos trabalhos dos outros grupos.

Observao: se for possvel, organize um dia para que os grupos apresentem suas produes para toda a comunidade escolar.


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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 3 OFICINA 1 Sexto encontro - Direito ao trabalho DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XXIII 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como a sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteo de seus interesses. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle. DIREITOS HUMANOS - ANEXO 4 OFICINA 1 Oitavo encontro Escravido DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo IV Ningum ser mantido em escravido ou servido, a escravido e o trfico de escravos sero proibidos em todas as suas formas.


DIREITOS HUMANOS - ANEXO 5 OFICINA 2 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948) Artigo VII - Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo da lei. Todos tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao.

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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 6 OFICINA 4 Segundo encontro Excerto: Partimos da premissa de que a igualdade no significa uniformidade, homogeneidade. Da, o direito igualdade pressupe e no uma contradio o direito diferena. Diferena no sinnimo de desigualdade, assim como igualdade no sinnimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupe uma valorao de inferior e superior; pressupe uma valorizao positiva ou negativa e, portanto, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar. A diferena uma relao horizontal, ns podemos ser muito diferentes (j nascemos homens ou mulheres, o que uma diferena fundamental, mas no uma desigualdade; ser uma desigualdade se essa diferena for valorizada no sentido de que os homens so superiores s mulheres, ou vice-versa, que os brancos so superiores aos negros, ou vice-versa, que os europeus so superiores aos latino-americanos e assim por diante). A igualdade significa a isonomia, que a igualdade diante da lei, da justia, diante das oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a todos. SOARES, Maria Victria Benevides. Cidadania e Direitos Humanos. in: Carvalho, Jos Srgio (org.). Educao, Cidadania e Direitos Humanos. So Paulo: Vozes, 2004, pp. 62-63.


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 7 OFICINA 6 Segundo encontro - Incio de conversa LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.


Em 1954, Portinari comea a sentir o efeito do contato dirio com as tintas. O mdico lhe diz que est com uma dose anormal de chumbo no organismo e, para evitar uma contaminao maior, deve abandonar por completo a pintura a leo ou similares. Candido Portinari falece em 6 de fevereiro de 1962, por contaminao das tintas, aos 58 anos de idade, no auge da fama, consagrado, no Brasil e no mundo, como um dos maiores pintores do Sculo 20. Sobre a pintura na poca Em oposio ao Impressionismo, o Expressionismo surge no final do sculo XIX com caractersticas que ressaltam a subjetividade. Neste movimento, a inteno do artista de recriar o mundo e no apenas a de absorv-lo da mesma forma que visto. Aqui ele se ope objetividade da imagem, destacando, em contrapartida, o subjetivismo da expresso. No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideolgico da poca, buscando analisar as contradies vividas pelo pas e represent-las pela linguagem esttica e assim, a linguagem expressionista ganha espao entre os brasileiros. Candido Portinari um dos expoentes dessa manifestao artstica no Brasil.

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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 8 OFICINA 6 Oitavo encontro Escravido LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Texto de apoio: Biografia de Candido Portinari Candido Portinari nasceu em Brodowski, prximo a Ribeiro Preto, no interior de So Paulo, em 30 de dezembro de 1903, filho de imigrantes italianos que vieram da provncia de Veneto. A produo de Portinari variada em seus temas e em algumas telas apresenta lembranas de Brodowski, jogos infantis e cenas de circo. As figuras so diminutas, sem rostos, contrastando com a imensido da paisagem, na qual predominam os tons de marrom, como em Futebol (1935). Revela forte preocupao social, procurando captar tipos populares e enfatizar o papel dos trabalhadores. Desde o incio de carreira, revela a ambio de criar uma pintura caracteristicamente nacional, baseada em tipos brasileiros. Consegue criar uma potica que trata dessas questes, possuindo um carter nacional e moderno, no apenas pelos temas, mas tambm por suas qualidades tcnicas. Portinari revela, desde o incio da carreira, admirao pela obra de Picasso, que renovada na dcada de 1940, aps a viso de Guernica (1937). Seu trabalho passa a apresentar mais dramaticidade, expressando a tragdia e o sofrimento humano e adquire carter de denncia em relao a questes sociais brasileiras, reveladas em obras como as da Srie Bblica e Os Retirantes. Na Srie Retirantes, apresenta um tema recorrente em sua produo, utiliza elementos expressionistas, derivados tambm da Srie Bblica, embora com uma dramaticidade mais controlada. As telas so construdas com pinceladas largas e em composies piramidais, apresentando tons terrosos e cinza, que realam o carter da representao. O artista expressa a tragdia dos retirantes por meio dos gestos e das lgrimas de pedra. Escolhe a pintura como via de luta e retorna ao pas.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 9 OFICINA 6 Quarto encontro - Direito liberdade e ao respeito LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 10 OFICINA 6 Quinto encontro - Direito educao, informao, cultura e lazer LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 12 OFICINA 6 Sexto encontro - Trabalho infantil LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz.


DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS - ANEXO 15 OFICINA 7 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948) Artigo XXIII 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como a sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle.

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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 13 OFICINA 6 Nono encontro - Maus tratos LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 130. Verificada a hiptese de maus-tratos, opresso ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsvel, a autoridade judiciria poder determinar como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 14 OFICINA 6 Dcimo encontro - Proteo s crianas e adolescentes e o Conselho Tutelar LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente. Art. 131. O Conselho Tutelar rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132. Em cada Municpio haver, no mnimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de trs anos, permitida uma reconduo.

DIREITOS HUMANOS - ANEXO 16 OFICINA 9 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XVIII - Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. Artigo XIX - Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.


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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS - ANEXO 17 OFICINA 11 e 12 Sexto encontro - Trabalho infantil DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle.


Sugestes bibliogrficas
BOBBIO, Norberto. O futuro da Democracia. So Paulo: Paz e Terra, 2000. BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: CATANI, Afrnio & NOGUEIRA & Maria A. (orgs.). Escritos de Educao. So Paulo: Vozes, 2003. CARVALHEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro Edies, 2001. CARVALHO, Jos Srgio (org.). Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. RIBEIRO, Renato Janine. A democracia. So Paulo: Publifolha, 2001. RIBEIRO, Renato Janine. A repblica. So Paulo: Publifolha, 2001. SCHILLING, Flvia (org.). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: Cortez, 2005. SCHWARCZ, Lilia. O espetculo das raas. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

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MACROCAMPO DIREITOS HUMANOS EM EDUCAO

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Direitos Humanos: caderno subsdios terico-metodolgicos Diana Mendes Machado da Silva Luciana Bilh Gatamorta Maria Elly Herz Genro Roseli Ins Hickmann Direitos Humanos: material didtico sugestes de oficinas Diana Mendes Machado da Silva Luciana Bilh Gatamorta Cristina Dmpel Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Elaborao de texto e edio:

Reviso de textos: Arte da capa:

Projeto Grfico: Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Cultura e Artes

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Professor como pesquisador da cultura local A pesquisa em arte: Por que importante a formao em arte? As linguagens Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo
EDUCAO E CULTURA

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

partir da contribuio de Paulo Freire, um dos maiores pensadores brasileiros, possvel dizer que a educao deve ser uma prtica participativa inseparvel do mbito da cultura. Na poca em que exerceu o cargo de Secretrio Municipal de Educao de So Paulo, ele afirmou: no basta Escola Pblica matricular meninos e meninas em suas atividades e programaes. Precisamos ir alm disso. preciso garantir vaga e matricular a cultura desses meninos e meninas [...] .1 Mas, como pensar os desafios metodolgico que envolvem a articulao entre educao e cultura, sem nos referimos diversidade cultural brasileira, sem nos referirmos riqueza e importncia das linguagens (visual, dramtica, musical, corporal) que se espalham pelo territrio nacional e refletem os saberes de cada regio e de sua populao? A aceitao e o reconhecimento dessa diversidade implicam em revermos, inclusive, certo elitismo peculiar formao cultural, deixando de lado as hierarquias criadas entre erudito e popular. Essas ideias nos levam a Darcy Ribeiro que, com tanta propriedade, estudou nossos contornos, buscando formular uma teoria da cultura que pudesse colaborar para nossa prpria inteligibilidade. O autor indaga em seu ltimo livro O Povo Brasileiro: como estabelecer a forma e o papel da nossa cultura erudita, feita transplante, regida pelo modismo europeu, frente criatividade popular, que mescla as tradies mais dspares para compreender essa nova verso do mundo e de ns mesmos? (RIBEIRO, 1995, p. 15). Segundo Darcy, sem o exerccio repetido e reprocessado da pergunta Como encontramos a ns mesmos?, no possvel nos referirmos a um povo do Brasil. Para ele, estamos ainda na luta para nos compormos diante da diversidade da qual fazemos parte, nos compreendermos como um povo novo, ao mesmo tempo singular e plural. Essas so questes que esto inseridas no nosso cotidiano de educadores, afinal, somos ns que cumprimos o importante papel de agentes no processo de constituio de um povo. Portanto, perceber a educao como cultura fundamental para a formulao de metodologias educacionais de qualidade capazes de assimilar os vrios aspectos culturais como fatores relevantes e que podem ser utilizados em benefcio de melhores resultados educativos. Compreender que a educao faz parte e tem responsabilidades com o processo de constituio e transformao de um povo, encar-la como suporte para a composio de contornos culturais. Alm disso, preciso lembrar, tambm, que a Educao Integral deve ser estruturada a partir de um dilogo entre comunidade e escola, entre estudantes e professores, levando-se em conta os saberes locais e a cultura da regio. Podemos dizer que, sem dvida, estamos aprendendo com estes novos desafios. Neste sentido, ao mesmo tempo em que presenciamos experincias escolares em que algumas prticas ampliam a noo de currculo, encontramos, tambm, experincias que esto, de fato, escalando os muros da escola, contemplando outros saberes em outros espaos. Firma-se, assim, a importncia de cada escola constituir seu prprio Projeto PolticoPedaggico (PPP) e, atravs de sua efetividade, integrar a unidade escolar ao territrio do entorno.
1 Referncia retirada do Programa Salto para o Futuro, srie Cultura Viva, Escola Viva. TV Educativa/MEC, 2009.

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Uma proposta de educao Integral, como pretende o Programa Mais Educao, exige, para alm da compreenso conceitual do termo, a efetiva busca de um projeto pedaggico articulado no todo da escola, sem diferenciar turno e contraturno. E, quando falamos neste todo, estamos abordando a ideia de uma formao mais completa possvel para o ser humano que, dentre vrios aspectos, dialoga com os saberes escolares e comunitrios, integra a comunidade escolar nas prticas educativas, visualiza os espaos da cidade como espaos em potencial educativos e prope uma articulao dos conhecimentos, uma educao intercultural. Em seu livro O Povo Brasileiro, Darcy Ribeiro nos lembra de que nunca houve na histria do Brasil um povo livre, uma sociedade estruturada a partir dos interesses da populao em busca de sua prosperidade (RIBEIRO, 1995, p. 408). Apesar de grave, temos que admitir que esta afirmao bastante verdadeira, e, talvez, seja esse o nosso grande desafio: inventarmo-nos. Tendo em vista as palavras instigantes de Darcy Ribeiro, no podemos esquecer que, atualmente, no Brasil, milhes de crianas, jovens e adultos no conseguem permanecer e concluir o processo de escolarizao, apesar de ter em lei o seu acesso garantido. Os nmeros nos oferecem a dimenso dos obstculos deste caminho, levando-se em conta, ainda, a existncia de problemas diferenciados em cada regio do pas. Para ns educadores, conhecermos melhor nossos alunos, como eles vivem, o que eles sabem, em que acreditam e qual o sentido que conferem leitura e escrita, entre outros saberes, condio bsica para a estruturao de aes educativas mais competentes e que possam unir a cultura comunitria prtica acadmica. Nesse sentido, a escolaridade e o conhecimento so responsabilidades compartilhadas em que preciso explicitar s articulaes entre sociedade civil, instituies de ensino, pesquisadores e educadores, cabendo ao governo federal coordenar as aes e programas indutores de polticas pblicas. Podemos, aqui, sublinhar, por exemplo, o Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania - Cultura Viva, do Ministrio da Cultura (MINC), que tem por objetivo incentivar, preservar e promover a diversidade cultural brasileira, ao contemplar iniciativas culturais locais e populares que envolvam comunidades em atividades de arte, cultura, educao, cidadania e economia solidria. Segundo o coordenador Clio Turino (Secretrio da Secretaria de Cidadania Cultural e Coordenador do Programa Cultura Viva), o Cultura Viva um programa de acesso aos meios de formao, criao, difuso e fruio cultural, cujos parceiros imediatos so agentes culturais, artistas, professores e militantes sociais, que percebem a cultura no somente como linguagens artsticas, mas tambm como direitos, comportamento e economia.2 Foi concebido como uma rede orgnica de criao e gesto cultural tendo como objetivo estimular a criatividade, potencializar desejos e criar um ambiente propcio ao resgate da cidadania, articulando atores prexistentes, pelo reconhecimento da importncia da cultura produzida em cada localidade. O Programa prev o envolvimento intelectual e afetivo da comunidade promovendo o estmulo criao e participao sociocultural, incentivando o processo de reinterpretao cultural, estimulando a aproximao e envolvimento entre diferentes formas de representaes artsticas e vises de mundo.3 Tem como pblico prioritrio o envolvimento de todos os brasileiros e brasileiras de todas as idades e regies sejam de comunidades urbanas, indgenas, rurais ou remanescentes quilombolas. O Cultura Viva formado por diferentes aes, tendo os Pontos de Cultura como os principais articuladores das aes e sedimentao do Programa. Estes atuam como mediadores na relao entre Estado e sociedade, agregando agentes culturais que articulam e impulsionam um conjun2 3 Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania. Cultura Viva: Autonomia, Protagonismo e Fortalecimento Sociocultural para o Brasil. MINC/2010, p. 8. Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania. Cultura Viva: Autonomia, Protagonismo e Fortalecimento Sociocultural para o Brasil. MINC/2010, p. 10.

to de aes nas comunidades, e destas entre si. O Ponto no tem um modelo nico ou rgido de programao e atividades; o aspecto comum a todos a transversalidade da cultura e a gesto compartilhada entre poder pblico e comunidade. O Programa favorece, ainda, iniciativas e encontros entre expresses de pessoas e grupos da Cultura Popular; a partir dele, podemos incorporar Educao Integral possibilidades temticas, segundo variados calendrios culturais: das micro-regies, do plantio-colheita, da tradio religiosa, da criao artstica musical, instrumentista etc., ou seja, podemos incorporar o ldico, a oralidade, a expresso corporal e outras linguagens de criao e circulao de conhecimento. Os Pontos de Cultura e Ao Gri so dimenses do Programa Cultura Viva que, desde o seu engendramento, solicitaram aos proponentes que seu credenciamento fosse embasado num PPP fruto da parceria com a escola pblica. Neste sentido, a apreenso da realidade local, a articulao da comunidade escolar e o compromisso com uma educao integral so pontos estruturantes para a composio deste Plano, na medida em que quisermos torn-lo significativo no processo educacional. Para maiores informaes sobre os Programas e suas aes, voc pode acessar o portal do Ministrio da Cultura (www.cultura.gov.br/site/). Estas so algumas aes que contribuem para repensar e reverter algumas de nossas marcas de origem, prejudiciais formao de um novo modelo educacional. Despojar-se destes hbitos culturais escolares significa superar a ideia de uma aprendizagem individualizada, a construo dos conhecimentos presos aos limites fsicos da escola, a organizao seriada, o distanciamento dos saberes populares e a figura do professor como nico detentor do saber, dentre outros. As pesquisas mais recentes (Redes de Aprendizagem UNICEF/MEC/INEP)4, no campo da educao brasileira, tm apontado que as escolas que mais avanaram no dilogo com a cultura local foram as que atingiram os resultados mais positivos. Podemos nos perguntar: o que esto fazendo estas experincias? Como essas escolas registram e socializam seus feitos? Podemos des-cobrir e divulgar alguns indicadores de uma Pedagogia da Cultura nessas iniciativas? Se no h registro sistemtico, e, se a socializao de resultados ficar restrita comunicao oral, como poderemos descobrir maneiras de mapear, refletir e divulgar? Seriam essas experincias geradoras de polticas pblicas capazes de darem novos rumos aos Projetos Poltico-Pedaggicos construdos pelas escolas? Parece bvio, embora, ainda, no seja uma prtica, que no h como um professor colocarse frente de um projeto de curso sem dialogar com os atores, territrios e saberes sociais que compem sua realidade. Acreditando que possvel progredir nessa direo, o Programa Mais Educao vem desenvolvendo uma metodologia articulada, um sistema de saberes capaz de assumir diversas formas, mantendo-se aberto s respostas e experincias de todos. Esta metodologia trata-se de um instrumento pedaggico destinado a facilitar as relaes que queremos construir entre os saberes escolares e a cultura, valorizando os aspectos culturais especficos de uma determinada regio/comunidade, procurando entrelaar estes dois universos em busca de uma formao mais dinmica e holstica dos indivduos. A proposta pedaggica que estrutura o Programa Mais Educao parte, tambm, do legado de Freire; do princpio de que crianas e jovens de qualquer regio, em meio aos desafios acadmicos, vivem num mundo com diversas experincias culturais e estas nos desafiam enquanto educadores, e tambm a outros profissionais da rea, a relacion-las aos saberes escolares. Essa viso nos leva a pensar as escolas como espaos da cultura, e, consequentemente, ns, educadores, independente de nossa rea de atuao, como agentes culturais. Portanto, o Programa Mais Educao pretende compor estratgias pedaggicas que incenti-

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Redes de aprendizagem: boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender. Braslia, DF: UNICEF, 2008.

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vem o dilogo e as trocas entre grupos distintos, contribuindo assim para a reformulao do funcionamento das instituies educativas, a fim de inseri-las na lgica da incluso e da formao integral de crianas, adolescentes e jovens.

Professor como pesquisador da cultura local

transgresso de regras. Desse ponto de vista, o fracasso escolar sempre abordado como uma diferena entre alunos, currculos e estabelecimentos, isto , o fracasso escolar, nessa perspectiva, nos faz concluir que a diferena uma falta, pois produz deficincias. A teoria da deficincia sociocultural realiza uma leitura negativa da realidade social, que se manifesta em termos de faltas. A anlise da relao com o saber implica, ao contrrio, uma leitura positiva desta realidade: liga-se a experincia dos alunos a sua interpretao do mundo, a sua atividade5 , ou seja, para a estruturao de uma didtica intercultural, necessrio que ns, professores, sejamos capazes de ler/compreender a cultura em seus aspectos visveis (materiais cermica, instrumentos musicais, construes histricas etc.) e invisveis (imateriais festas religiosas e populares, danas, modos de culinria, cantorias, relaes sociais e familiares etc.):

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Programa Mais Educao tem o desafio de incentivar educadores a assumirem o papel de pesquisadores da cultura local, recuperando a dimenso investigatria no exerccio da docncia. Conceber a cultura como um sistema de relaes de sentido, como nos apontam antroplogos contemporneos (Geertz, 2001 e Canclini, 2005), coloca a nossa prtica pedaggica em meio ao debate, pois a escola, ao menos como conceito, funciona como espao pblico, local de cruzamento de culturas, de relaes de grupos e saberes. Para pensarmos as articulaes entre cultura e educao, recorremos a um pensamento mais contemporneo em torno da didtica para quem o currculo, em sntese, pode ser considerado como um espao pblico em que, em meio a prticas, relaes sociais e embates, se produzem significados e identidades. Nesse espao, novos tempos podem ser anunciados (MOREIRA, 2001). Estudar os caminhos que levam construo de uma didtica interdisciplinar requer que pensemos currculo como prtica social, como espao de debate entre diferentes, como territrio contestado, historicamente construdo, que se articula diretamente com a pesquisa didtica do professor, seja em sua prtica docente, como em sua formao. Entre as vises multiculturais e interculturais em torno do tema das diferenas, diversos autores afirmam (Moreira, 2001, Canclini, 2005; Geertz, 2001) que o termo multiculturalismo induziria a uma concepo de sociedade construda como um mosaico, formada por culturas diferentes, dando ateno s minorias, mas sem, necessariamente, atentar para a integrao das mesmas. A expresso interculturalismo, por sua vez, sugeriria a interao, a troca, as sucessivas transformaes decorrentes da expresso do dilogo. O problema nos leva a reflexo: como ns, professores temos nos relacionado com as diferenas? Poderiam as escolas ser espaos em que o dilogo condio para o desenvolvimento de uma didtica aberta pluralidade cultural? Estamos construindo este dilogo? Ele possvel? Como conquist-lo? Mostra-se, ento, indispensvel refletir sobre os procedimentos capazes de garantir que nossos currculos e prticas pedaggicas possam representar espaos de pesquisa didtica apoiada nas diferenas que nos marcam. Que princpios precisam ser garantidos para que os projetos pedaggicos realizados por escolas de nosso pas possam estar associados expresso de nossa rica diversidade cultural? Muitas vezes, somos habituados a compreender os nossos educandos como sujeitos em situao de fracasso escolar. Charlot (2007) nos ensina que o problema que fracasso escolar remete sempre a uma noo de fenmenos designados por uma ausncia, uma recusa de estudar,

A leitura negativa a forma como as categorias dominantes veem as dominadas... Mas, ento, o que fazer? O que seria uma leitura positiva? Praticar uma leitura positiva prestar ateno tambm ao que as pessoas fazem, conseguem, tm e so, e no somente quilo em que elas falham e s suas carncias6.
O problema , portanto, de ordem epistemolgica e metodolgica. Praticar uma leitura positiva mais do que perceber conhecimentos adquiridos alm das carncias. ler de outra maneira o que lido como lacuna. Charlot (2007), diante de uma situao de fracasso escolar, realiza uma leitura positiva ao perguntar o que est acontecendo com esse estudante e no o que falta, as lacunas existentes. Trata-se de uma postura interessada em reconhecer o que leva a diferenas (por que o aluno fracassa?), buscando, a partir da, o aprendizado que o desafia. Propomos uma didtica intercultural, na qual tentamos entender o educando, a partir da sua histria, compreendendo o indivduo como um sujeito que interpreta, interfere e questiona o mundo, inaugurando outros mundos, isto , como sujeito que produz cultura, enquanto curte cultura. O sujeito do saber no pode ser compreendido sem que se pense em sua relao com o mundo. Os sujeitos estruturam-se atravs desta relao. No possvel pensar somente a razo em separado do mundo.7 A ideia de saber implica a de sujeito e suas relaes com o mundo. Nada nesta rea pode ser estudado em separado. Tudo est em relao. Se a questo do saber importante, porque saber relao.8 Para alm da ordem estritamente racional, precisamos reconhecer que as relaes de saber so mais amplas, so relaes sociais. E este saber social no enfrenta s o desafio de ser reconhecido, mas tambm o de ser construdo. Esta dimenso do sujeito com o saber, como construo, que lhe permite instalar-se no mundo, constitu-lo. O valor e o sentido do saber tambm vo nascer das relaes dessa apropriao. Como professores, nosso desafio compreender estas relaes do ponto de vista central da questo do aprender. Atuamos num ponto de intercesso, em que se manifesta uma tenso constante atravs da presena de diversas cincias, mas somos desafiados a enfrentar o problema de forma distinta, articulando as questes axiolgicas (o que devemos fazer?) e a preocupao com as prticas (o que podemos fazer e como?).

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CHARLOT, 2007, p.30 CHARLOT, 2007, p.30 CHARLOT, 2007, p.60 CHARLOT, 2007, p.61

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Uma escola que trabalhe numa dimenso intercultural e que promova uma educao para o reconhecimento do outro, atravs do dilogo entre diferentes grupos sociais e culturais, desafianos. Como afirma Candau (2009), precisamos construir uma escola para a negociao cultural, que enfrente os desafios da assimetria e avance na direo de um projeto comum, pelo qual as diferenas so dialeticamente integradas. Nesse sentido, afirma-se:

base reflexiva formadora. Escolas no so somente lugar-e-calendrio de aplicao de saberes; elas podem tornar-se espaos privilegiados de dilogo entre teorias e prticas, ou seja, de reflexo pedaggica e de construo de saberes sobre a prpria prtica educativa. Abaixo, apresentaremos uma sugesto de um plano de aula. Lembrando que se trata apenas de uma sugesto, pois cada escola tem a sua realidade.

Esta perspectiva ainda est em gestao de forma muito tmida e frgil, e os desafios para processos educativos so muitos, mas acredito que possvel caminhar nesta direo, fazendo do dilogo intercultural um eixo fundamental para reinventarmos a escola e construir permanentemente saberes, valores e prticas compartilhadas pelos diferentes grupos socioculturais presentes numa sociedade determinada9.
Segundo a autora, a didtica e a pedagogia so aes polticas, sociais, histricas e, portanto, coletivas. Se, atualmente, o campo da didtica est desafiado a enfrentar as relaes com a cultura, este enfrentamento no corresponde a algo externo escola, na mesma medida em que, se os alunos esto presentes em salas de aula, suas culturas tambm esto. Nosso desafio transformar a diversidade cultural em uma vantagem pedaggica, de forma a torn-la cmplice de nossas pesquisas e capazes de nos reinventar. Ns, professores podemos investigar como trabalhar as diferenas a partir da interlocuo e do dilogo. Candau (2009) defende [...] a posio de que a diferena constitutiva, intrnseca s prticas educativas, est no cho da escola, e atualmente cada vez mais forte a conscincia dos educadores de que integra o ncleo fundamental de sua estruturao/desestruturao. Tambm afirma [...] ser fundamental ter presente a dimenso cultural, para potenciar os processos de aprendizagem, torn-los mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas.10 A escola tem dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Os projetos pedaggicos estruturam-se, geralmente, buscando a neutralizao e a padronizao, pois repetir, aparentemente, mais seguro do que aventurar-se no desconhecido. Reconheamos: as escolas, ainda, no sabem escutar e apoiar-se em expresses da diversidade cultural! Ainda, no sabemos como encarar a diversidade e, a partir dela, compreender nosso inacabamento. Para tanto, fornecer sadas para a crise em que se encontra, uma responsabilidade nossa. Uma didtica construda em contextos interculturais permite que os diferentes sejam o que realmente so em relaes de negociaes, conflito e reciprocidade. Escola e comunidade so desafiadas a se complementar, uma em direo outra. Deste modo, contemplamos a diversidade considerando que cada turma nica, assim como tambm o so cada escola, comunidade ou regio. Este exerccio de reconhecimento exige recuperarmos a dimenso pesquisadora, tanto dos professores, quanto dos estudantes. Nossas pesquisas acontecem no cotidiano da escola e no apenas na Universidade. Se compreendemos a escola como espao pblico onde se cruzam culturas e produo de saberes, podemos pensar a atuao do professor para alm de mero transmissor de conhecimento; podemos superar o modelo de professor aplicador de metodologia fruto de racionalidade tcnica. A escola precisa tornar-se tambm espaos de pesquisa e de formao dos profissionais, assegurando uma
9 CANDAU, 2009, p. 60 10 CANDAU, 2009, p. 60

Anotaes para um plano de aula planejado, conforme didtica interdisciplinar-intercultural, atravs de aulas-encontro de letramento cultural.

O que seria uma aula-encontro? Ns, professores, podemos lecionar contedos de forma no convencional, isto , planejamos contedos que emergem na situao aula-encontro. Temos, aqui, alguns encaminhamentos facilitadores desse planejamento: 1 Podemos perceber o dinamismo da cultura em cada aula lecionada? Sim, o dinamismo cultural se expressa conforme vrios calendrios: civil, religioso, ecolgico, regional, sazonal, desportivo, institucional... e emocional-biogrfico (de cada pessoa). Como rastrear? E como tematizar? H um dinamismo percebedor? Um ponto de partida possvel retomar a concepo de professor (a) pesquisador (a,), pois com ela possvel mediar a percepo do dinamismo cultural local, regional, e assim por diante. Cada tema percebido (rastreado) aparece em cada aula e, o que melhor, o tema percebido de forma a solidificar um relacionamento (democrtico) entre educador e educando, ou seja, esta uma escolha conjunta. 2 A docncia caracteriza-se por diferentes formas de executar o planejamento: a) o educador, em cada turno e em cada turma, encaminha o que foi planejado, conforme um fluxo, ou de acordo com uma percepo, baseado no conhecimento de si e da turma; b) os educandos, que se educam em cidadania, atravs da participao, so corresponsveis pela aula-encontro, eles vivem os contedos. c) a unidade escolar e a rede (municipal ou estadual) buscam formas de compatibilizar as aulas-encontro dentro de um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Um PPP desdobra-se em etapas, articula tempos, espaos e calendrios: (a) do corpo docente da unidade escolar; (b) dos estudantes, que se formam sujeito em referncia comunidade e em relao ao modo de pensamento cientfico; esse equacionamento (c) poltico-pedaggico, isto , educao tambm escolarizao. Estamos tentando manter o elo escolarizao e educao. Cada professor supera as paredes da sala de aula, quando se politiza, isto , sua docncia tambm ocasio de cidadania, percepo da cidade como espao educativo. Cada aula-encontro um fluxo que correlaciona contedo e continente: - o contedo da disciplina vazado em expresso-expanso biolgica e sociocultural. Esse fluxo de contedo e continente poderia ser denominado: sistematizao. 3 Cada aula-encontro acontece num encadeamento de vrias linguagens. Lecionar sempre plurilinguagens. A relao educador-educando acontece na forma oral, na escrita,

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IMPORTANTE
no gestual, na forma musical, mimtica etc., ou seja, uma aula-encontro articula escrita, elementos de teatro, de canto, um vdeo-projeo DVD, algum recurso de dana, e assim por diante. Essa pluralidade polifnica exige que a avaliao seja norteada pelo aprendizado e no norteada pelo quantum que for transmitido. Numa didtica intercultural e interdisciplinar, o aprendizado no acmulo, expresso. Aprender no recitar ou repetir, reconhecer, (re) criar. Vale a pena relembrar que a relao educador-educando recproca, ambos ensinam e ambos aprendem. Isso no fcil, mas muito prazeroso. Ns, professores, estamos sempre reinventando o nosso perfil; o avaliador que se reconhece avaliado percebe que, por vezes, vive situaes de estar perdido. 4 importante fazer registro, fazer sempre dirio de bordo. A qualidade da avaliao (intercultural e interdisciplinar) requer registro polifnico, isto , avaliar utilizar a escrita, a fotografia, a dramaturgia (gestual), o repente (cantoria), algum recurso pictrico etc.; por vezes, quando o contedo lecionado complexo, a avaliao (e o registro) podem combinar duas ou mais linguagens. Cada aula-encontro (de todas as disciplinas) planeja e realiza uma avaliao-registro polifnico, que favorece e amplia a comunicao com a comunidade extraescolar. Ampliam-se os mecanismos de comunicao: jornalzinho, gravaes no celular, feira e varal da produo, uma rdio-escola organizada pelo diretrio estudantil, montagens (em data-show) feitas com recursos de informtica, alguma grafitagem ou outros registros que favorecem a interao educadores, educandos e familiares. No conjunto de seus procedimentos e encaminhamentos, essas aulas-encontro realizam um letramento cultural que envolve educadores, educandos e grupos sociais envolvidos na escolarizao. Esse envolvimento um processo que se avoluma, como bola de neve crescente. Ao ampliar a comunicao com grupos sociais (familiares), a escolarizao ir aproximar-se das expresses extraescolares, isto , a escolarizao incorpora a dana regional, absorve expresses do grupo de juventude, assimila recursos dos rituais religiosos, e assim por diante. Diante disto, que tal pesquisar a programao cultural da sua cidade e da sua escola? O que est acontecendo? Apresentaes de dana, teatro, shows, circo, cinema, aquelas expresses organizadas, a partir da cultura popular, como repente, mamulengo, presepada, os autos, maracatu, cirandas, chulas, boi-bumb, afox, entre outros. Todas estas manifestaes servem como objeto de pesquisa no processo educativo envolvendo toda a comunidade escolar. Numa didtica intercultural a comunidade ganha uma dupla dimenso: a de agente educador e a de sujeito que se educa, cabendo a ns, educadores, trilharmos esta via de mo dupla. Para tanto, preciso pensar a escola, tambm, como uma pequena comunidade condicionada e influenciada por outra comunidade mais ampla da qual faz parte. Escola e comunidade no so realidades distintas e incomunicveis, mas interdependentes e mescladas. De acordo com este ponto de vista, a comunidade no circunda a comunidade escolar, est, sim, presente nela, facilitando ou dificultando o cumprimento de suas funes. Ns, professores, tambm, poderemos desenvolver nossas pesquisas atravs dos Pontos de Cultura, respeitando o territrio onde nossa escola est situada. Uma boa opo utilizar o SIMEC (Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle) para mapear os pontos de cultura e as bibliotecas que se encontram no entorno escolar. O Simec, no seu processo de aprimoramento, acrescentar outros espaos e equipamentos culturais, tais quais museus, casas do patrimnio e outros que, tambm, podero ser observados. bom ficar sempre de olho, pois a cultura viva! E, lembrem-se, pensando nisso, que no devemos nos prender apenas nos pontos apresentados no SIMEC, pois podemos, como pesquisadores, descobrir novas iniciativas e espaos culturais na cidade.

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Cada escola pblica, que aderiu ao Programa Mais Educao, tem uma senha de acesso ao SIMEC (simec.mec.gov.br), que possibilita a visualizao de um mapa localizando a escola, os Pontos de Cultura e as Bibliotecas que esto situados no entorno. Para isso, s entrar com a senha da escola e clicar no globinho frente do nome da sua instituio.

Essas pesquisas podem valorizar a relao entre conceitos/reflexes x prticas/aes, garantindo, assim, a via de mo dupla essencial para o melhor processo educativo. A aprendizagem no deve ser somente conquistada a partir de livros e teorias, mas tambm, por meio dos fazeres e prticas realizadas dentro e fora das escolas. Vale lembrar que, a prxis a atividade por meio da qual a teoria se integra prtica, ou ainda, atravs da prxis que a prtica reconhece a teoria que est impregnada e subjacente a ela. Ao construirmos nossos projetos pedaggicos, poderemos utilizar os processos participativos, ou seja, o dilogo com diferentes grupos e experincias, sem esquecer-se da participao das lideranas comunitrias, como partes integrantes do projeto educacional.

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A pesquisa em arte: Por que importante a formao em arte?

A pesquisa em arte uma experincia nica e singular, uma experincia com ns mesmos: o que somos e o que so os outros. Trata-se de uma prtica que estrutura nossa subjetividade, na medida em que trata de uma experincia que construda de maneira distinta por cada um de ns. O que eu crio, s eu crio, no passvel de repetio. O que entendo/percebo/ concluo atravs da observao do trabalho do outro, igualmente individual. Diante da arte, as interpretaes so particulares, porque nossas experincias de vida so nicas. Portanto, preciso considerar a importncia da arte como espao de construo de subjetividades, em um mundo que busca homogeneizar nossas experincias, transformando-nos em simples consumidores de ideias e produtos. Criar necessariamente buscar alterar a ordem estabelecida, buscar outro real. E essa justamente a potncia revolucionria do ato da criao. A experincia com a arte algo avesso a classificaes, inimiga implacvel de todo pensamento dominador fechado a transformaes. Trata-se de uma guardi de possibilidades que no h como pr-determinar. As perspectivas no crticas e conformistas em relao ao futuro tm trazido de volta o tema da subjetividade como nica e legtima alternativa para o homem contemporneo. Se concordarmos que a pesquisa em arte estruturante de nossa subjetividade, repensar o papel de nossa subjetividade em nossas vidas significa valorizar a experincia artstica nas origens das concepes de sujeito e conhecimento. Dessa forma, poderemos compreender a subjetividade como uma reserva de esperana em meio sensao da falta de sada para os impasses sociais que nos desafiam hoje. Vivemos o carter e a dimenso educativa das utopias. So elas que afloram nos seres humanos a competncia do sonhar coletivo. O homem no nasce animal e depois adquire cultura. No! O homem um animal cultural e, desde sempre, elaborou e conquistou sua sobrevivncia no planeta atravs de respostas que foi criando diante dos desafios que enfrentou. Portanto, precisamos garantir nossa condio como seres criadores, sobretudo, numa sociedade que valoriza, principalmente, nossa capacidade de consumo em detrimento de nossa capacidade de expresso e criao. Experincia das diferenas numa perspectiva enriquecedora. No campo da pesquisa em arte, o encontro de particularidades ou diferenas sempre enriquecedor para quem cria porque, atravs do estranhamento do encontro com outro, encontramos novos desafios, vocabulrios, problemas, enfim, todo o material de que precisamos para estimular nosso raciocnio e nossa produo. No campo da arte, podemos experimentar o outro no como adversrio, mas como agente de instigao enriquecedora. O que afirmamos nas pesquisas com a arte a experincia de que no h identidade sem diferena, nem diferena sem identidade. O meu eu existe porque existem outros.

romover a fruio e a expresso atravs da arte e da cultura: quando se produz cultura tambm se produz conhecimento, ou seja, saberes. O objetivo da educao na qual acreditamos no somente dar acesso ao saber, mas tambm garantir espao para a produo de saberes (expresso material e imaterial).

Cultura criadora: um dos caminhos de emancipao para as nossas vidas aquele que frui numa cultura criadora. Ela poder nos instrumentalizar para a criao de sadas no estereotipadas. Se existem inmeros problemas aparentemente sem soluo, hoje, no mundo, talvez estejamos precisando inventar novas formas de pens-los. A experincia com a arte seria uma forma de liberdade do pensar, proporcionar alternativas para o crculo vicioso que nos tem trazido desesperana e sofrimento. Nesse sentido, reiteramos que a escola tambm precisa abandonar velhos hbitos que impedem o processo criativo. Contornos culturais em transformao: inspirados em Paulo Freire, ou na antropofagia de Oswald de Andrade, precisamos garantir que as pesquisas em arte nas escolas se constituam atravs de uma metodologia capaz de elaborar-se atravs de dilogo, de encontro, de escuta e de transformao. importante valorizar as possibilidades de influncia mtua, de troca, num espao no qual nossos contornos culturais esto em constante ebulio, inacabados e inquietos. Essa atitude aprendida nos permite agir como seres criadores e no consumidores. Para isso, no preciso ser artista ou possuir uma formao especializada em arte, preciso usar o mtodo artstico, ou seja, investigar sem normas fixas e questionar tudo. Descobrir sempre, inquietar-se, no render-se. importante que os indivduos possam permitir-se estar em constante mutao. Ns somos, simultaneamente, muitos em um e absolutamente singulares. Isso maravilhoso! E a arte um excelente espao para a vivncia desta experincia humana. Por isso, compreendemos que a arte aliada educao um fator fundamental para a transformao social. Diante do desafio da produo da cultura estamos sempre diante do problema da inter-relao de sujeitos e objetos. Como desenvolver uma metodologia capaz de respeitar as diferenas culturais e, simultaneamente, construir um campo de mltiplos atravessamentos onde sujeitos e objetos se criam constantemente? Aqui, temos que pensar sobre a concepo e a experincia de mtodo. Este que tem sido, para a modernidade europeia, o elo entre sujeito X objeto colocados de modo dicotmico. Como lidar com a cultura de massa sem preconceito, mas, simultaneamente, garantindo o debate crtico? Como lidar com a cultura de massa sem permitir que seus esteretipos estanquem os processos de criao e, consequentemente, a produo de subjetividades? Como garantir uma prtica que oferea condies s partes envolvidas de se influenciarem mutuamente? Como sugesto, podemos indicar o caderno do Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias que pontua a relao cultura de massa e meios de comunicao. Nesse sentido, a experincia com a arte pode significar uma experincia com a Histria: o fazer artstico nos possibilita viver uma realidade ficcional, inventada no momento de sua criao, podendo assim elucidar solues para os problemas e conflitos cotidianos. No processo de criao nos percebemos sujeitos capazes de provocar mudanas e rupturas na nossa trajetria de vida.

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As linguagens

este Macrocampo de Cultura e Artes do Programa Mais Educao, so utilizadas as linguagens artsticas: visual, musical, corporal e dramtica, em funo das atividades. Quando falamos em linguagem, estamos nos referindo a uma forma de expresso individual ou coletiva, um universo comunicacional composto por signos que podem ser visuais, auditivos, gestuais, entre outros. Portanto, linguagem diferente de lngua (idioma) - conjunto de palavras e expresses usadas por um povo e tem um carter mais abrangente e complexo no que diz respeito s vrias maneiras de representar ideias, sentimentos, realidades. Levando-se em conta que os indivduos podem usar os diferentes sentidos para compreender e produzir linguagem, possvel irmos alm e nos referirmos s linguagens artsticas. Como a arte uma das expresses da cultura de um povo e fonte inesgotvel de leitura metafrica e potica do mundo, ela poder traduzir o pensamento sensvel sobre o objeto representado, congregando signos diversos. So estes signos que, ao se agruparem e se interrelacionarem, vo criar as linguagens artsticas. Cada uma destas reas, apesar de composta por um alfabeto distinto, tem em comum a relao ntima que estabelece com a diversidade dos contextos socioculturais dos grupos envolvidos. Nesse processo, importante que ns, educadores, nos posicionemos como pesquisadores, com abertura e curiosidade, para que possamos descobrir a fora com que algumas linguagens artsticas relacionam-se com a populao de sua regio. Isto no significa que tenhamos que concordar com o gosto de nossos alunos, aqui, o importante respeit-lo. Certas expresses da arte, mais do que outras, tm razes profundas na cultura de uma localidade, so consideradas identidade para aquela populao e fazem com que os indivduos se envolvam e participem de uma forma mais contundente. LINGUAGEM VISUAL Quando falamos em linguagem visual, estamos nos referindo s diversas formas utilizadas pelos indivduos para criar e produzir imagens, assim como capacidade de cada um para perceber, sensivelmente, analisar e refletir sobre as imagens geradas nas mais diversas pocas e contextos socioculturais. De acordo com este universo, uma imagem pode ser considerada como conjunto de elementos visuais que, ao se organizarem e se inter-relacionarem, permite significados, informaes e sensaes, com vrios nveis de complexidade. As imagens produzidas podem ser classificadas de diversas maneiras: bidimensionais (pintura, desenho, fotografia, colagem etc.), tridimensionais (escultura, instalao, cenrios etc.), artesanais, tecnolgicas (audiovisual, vdeo-grafismo etc.), enfim, muitas so as categorias possveis; entretanto, esta diviso tem uma importncia tcnica em relao ao processo de criao, s estruturas da composio e comunicabilidade.

Fundamental perceber que a linguagem visual deve ser construda com a liberdade necessria para a experimentao, a investigao, a criao e a descoberta do mundo. Um dos caminhos que podemos trilhar junto aos educandos, dar incio ao processo de conhecimento sobre o vasto mundo das artes visuais: elementos, relaes entre eles, tcnicas, linguagens de expresso (desenho, fotografia, escultura etc.), Histria da Arte, relaes entre imagem e mdia/novas tecnologias, utilizao das ferramentas e materiais etc. Lembrando sempre da importncia de ter como referncia os saberes locais, o contexto sociocultural dos alunos e os recursos disponveis na regio. Mas produzir imagens to importante quanto aprender a ler estas imagens, no sentido amplo da interpretao, da sensibilizao e da reflexo. Nessa trajetria, Eco (1962) em sua Obra Aberta, afirma que o significado da obra se completa com a presena do receptor/pblico. Esta interatividade, o dilogo que o pblico estabelece com a obra, vai gerar a sua verdadeira essncia: ser um veculo de comunicao capaz de mobilizar a inteligncia sensvel e emocional dos indivduos. E para ler de maneira mais abrangente as imagens, podemos treinar nosso olhar, ampliar a nossa capacidade de enxergar e perceber o que no est explcito. Como no processo de alfabetizao da lngua portuguesa, onde as letras ao se combinarem formam palavras, que representam ideias e que, juntas, criam sentidos variados, assim tambm ocorre na linguagem visual. Neste novo alfabeto formado por pontos, linhas, cores, textura, espao, equilbrio, volume, movimento, os elementos tambm vo se associar de diferentes maneiras, originando muitos formatos de composio e, consequentemente, vrios significados. Para isso, importante lembrar que no h receita de bolo ou maneira correta de produzir imagens. O que h so ferramentas que viabilizam este caminho, bem como o conhecimento e a percepo sensvel. Como educadores, podemos, tambm, despertar nos alunos o interesse pela pesquisa sobre a Histria da Arte. Perceber que ao longo da Histria, estilos diversos foram criados e, muitas vezes, coexistiram, faz com que o respeito pela diversidade de expresses seja estimulado. Entre outras coisas, o aluno poder tambm enxergar que, atravs da Arte, os povos e suas realidades (pocas, contextos socioculturais) foram registrados; portanto, o seu universo e os saberes locais, tambm, podem fazer parte dos registros feitos por meio da linguagem visual. Uma boa estratgia realizarmos um mapeamento sobre as linguagens visuais mais prximas dos alunos e presentes em sua comunidade. Isto, certamente, facilitar o envolvimento e o interesse desse pblico com o trabalho realizado. A partir das festas populares, por exemplo, possvel extrair vrios caminhos para se trabalhar com a linguagem visual, seja por intermdio da construo de adereos, figurinos, cenrios, como tambm atravs dos impressos produzidos para divulgao do evento e das fotografias e vdeos que iro document-lo. Ao mesmo tempo, interessante que possamos exercitar com os alunos a leitura crtica dos estmulos visuais que os bombardeiam no seu dia a dia atravs dos meios de comunicao de massa. Para os alunos, aprender a ler de forma mais crtica essas informaes, ampliar sua viso de mundo e a conscincia cidad. Um bom recurso para o planejamento pedaggico a valorizao da interao entre a linguagem visual e os contedos escolares, assim como a integrao dessa com outras linguagens artsticas. Quanto mais circular for o processo educacional, mais harmnica e fluda ser a construo do conhecimento. Para explorar a linguagem visual, o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: pintura, escultura, grafite, desenho, cineclube e mosaico. Estas so atividades pedaggicas que, alm de possibilitar os diferentes fazeres-artsticos, promovem a construo do seu conhecimento

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e apreciao, correlacionando os seguintes aspectos: Que atividades da linguagem visual podemos trabalhar na Educao Integral? Desenho, pintura, escultura, cineclube, grafite, mosaico, colagem, relevo, instalao, cenrio, figurino, fotografia, audiovisual, vdeo-grafismo etc.. Que materiais podemos utilizar para construir essas composies? Podemos utilizar diversos materiais, desde os mais tradicionais at os mais inusitados. Por exemplo, tinta guache, tinta acrlica, tinta tmpera, tinta ltex, tinta leo, tinta spray, lpis preto (2B, 3B, 4B, 5B, 6B, 7B, 8B...), giz de cera, canetas hidrocor, cola, lpis de cor, argila, madeira, lantejoula, purpurina, pedras, papel picado, recorte de revistas e jornais, massinha de modelar, materiais reciclados (garrafas pets, caixas tetrapak, tampas de garrafas etc.), azulejo, diferentes tipos papel, telas, aguarrs, cimento, massa corrida, folhas da natureza, galhos, gros, ls, tecidos, ferro, prego, ou seja, qualquer material que estiver ao seu alcance. Que ferramentas podemos utilizar com estes materiais? Pincis de diferentes nmeros, bandeja para pintura, esptulas, rolinhos, esponjas, panos, martelo, estilete, tesoura, fitas adesivas, mo, p, cabelo, corpo etc. Quais so os elementos formadores da linguagem visual? A linguagem visual formada por elementos como os pontos, as linhas, as cores, as textura, a forma, o espao, o volume, os planos, a luz etc. Que relaes podem ser estabelecidas entre estes elementos que formam uma composio? Podemos observar o movimento, as dimenses, o equilbrio visual, a figurao, a abstrao, a figura e o fundo, os planos bidimensional e tridimensional, a diagramao, a comunicabilidade (o que compreendemos) etc. Como esta composio pode ser apresentada? Sobre que suporte? Valendo-se do papel, tela, rosto, cho, corpo, parede, vidro, espelho etc., alm da cultura digital e tecnolgica: internet, blog, site...; meios impressos de comunicao: revistas, jornal, outdoor, cartazes etc.; TV, celular, cinema etc. De que forma conseguimos contextualizar a composio ao longo do tempo? Atravs do estudo da Histria da Arte observando e analisando os diversos estilos, escolas, relaes com os contextos socioculturais, respeito diversidade etc. Como explorar os saberes locais? Podemos pensar esta questo tanto como fonte de inspirao para a produo artstica e cultural, quanto para a pesquisa da produo local j existente. Quais so as expresses artsticas mais presentes na cultura da regio? Que materiais so utilizados para esta produo local? Quem so estas pessoas artistas? Existem locais de exposio para este tipo de trabalho? Como so divulgados... Vamos observ-los, interpret-los, tambm, luz da linguagem visual. LINGUAGEM CORPORAL O corpo foi a primeira ferramenta que o homem usou para se comunicar. Atravs de seus gestos, de sua expresso corporal, ele foi capaz de transmitir seus sentimentos e pensamentos. Provavelmente, j ouvimos muitas vezes a expresso o corpo fala. Podemos conferir esta afirmao ao percebermos que, realmente, o nosso corpo capaz de traduzir at mesmo o que as palavras no dizem: o cansao, a tristeza ou a alegria, o entusiasmo, a ateno ou o desinteresse, so algumas das sensaes que podemos ler atravs da postura corporal, sem precisarem de uma explicao verbal.

Essa observao da linguagem corporal pode ser, para ns, um rico aprendizado, j que em muitas ocasies lidamos com alunos que tm alguma dificuldade de se expressar verbalmente ou alunos provenientes de realidades socioculturais distintas, que trazem estampadas no corpo caractersticas especficas da comunidade onde esto inseridos: forma de andar, forma de falar, hbitos, modo de se vestir etc. Mapear estas caractersticas corporais, fruto da singularidade de cada indivduo e tambm da cultura local, pode ser uma boa oportunidade para ampliarmos nosso canal de comunicao com os alunos e tambm entre escola e comunidade. Alm disso, considerando-se que o corpo humano pode ser uma ferramenta de comunicao to direta, transparente, cheia de informaes, e, levando-se em conta que, por meio dele, possvel tocar o lado sensvel, emocional e cognitivo dos indivduos, talvez, fosse interessante pensarmos no caminho inverso: como usar o trabalho corporal enquanto veculo facilitador do processo de ensino-aprendizagem? Como o trabalho corporal poderia auxiliar, inclusive, na assimilao dos contedos escolares e na construo do conhecimento? Se pensarmos que o ritmo est intimamente ligado contagem matemtica, possvel comearmos a criar diversas relaes e experincias favorveis educacionalmente. Quando nos referimos linguagem corporal inserida no contexto educacional, estamos falando sobre as vrias formas artsticas, criativas e sensveis de trabalhar o corpo humano e, no somente, ao ensino de tcnicas de dana. Pensando neste objetivo mais amplo, importante que possamos buscar nos saberes locais, no contexto sociocultural dos alunos, elementos para desenvolver esta linguagem no ambiente escolar. Para isto, importante investigarmos as possibilidades de jogos corporais, movimentos rtmicos, gestos expressivos, enfim, formas de valorizar a capacidade dos alunos de falar, corporalmente, de conhecer o prprio corpo, construir sua identidade, ganhar autoestima e se desenvolver enquanto indivduos. A linguagem corporal, assim como as linguagens visuais, dramtica e musical fonte de formao de um ser humano mais integral, mais consciente de si e de seus limites, mais preparado para entender o que o espao individual e o coletivo. Para ns, o trabalho corporal pode ser uma boa oportunidade de exercitar, junto aos alunos, as relaes sociais, o respeito pelo outro, a colaborao e solidariedade, ajudando-os tambm a vencer bloqueios que, muitas vezes, no so ultrapassados somente no dilogo verbal, pois precisam ser vivenciados por outros caminhos sensveis. A linguagem corporal, no mbito escolar, tambm poder contribuir para a formao de um indivduo mais criativo, trazendo novas vivncias, relaes, associaes, estruturas, combinaes. Ao propormos aos alunos a experimentao de movimentos diferentes, relaes inesperadas do corpo no espao, outras dinmicas interativas com os colegas de turma, a pesquisa sobre as formas de dana locais, estaremos estimulando a curiosidade, a investigao, a flexibilidade, a inteligncia sensvel e a criatividade. Consequentemente, estaremos fortalecendo a capacidade dos alunos de buscar e encontrar solues, inventar situaes, definir novos caminhos. Como mediador entre pensamento e ao, o movimento pode ser um veculo que, alm de permitir uma maior compreenso de si e do mundo, estimular a participao, a pr-atividade, o impulso para a superao, a mudana. Alm disso, atravs da dana, dos jogos corporais, das lutas como a capoeira, por exemplo, os indivduos desenvolvem a responsabilidade j que tero que se concentrar para aprender e memorizar os passos, a coreografia, as regras e depois tero que cooperar, dividir, ensinar, ser solidrios, j que trabalharo em grupo.

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A orientao espacial, o equilbrio, a agilidade, a resistncia so tambm alguns dos elementos que poderemos explorar. S preciso no perder de vista o carter artstico do trabalho corporal, pois estes contedos esto, muitas vezes, ligados recreao e ao esporte, minimizando a sua funo enquanto linguagem artstica. Ser interessante tambm, construirmos com os alunos uma pesquisa sobre as referncias histricas relacionadas s manifestaes corporais, observando como elas surgiram e se desenvolveram ao longo do tempo e das civilizaes. Mostrar que, em muitos momentos, a dana esteve associada religio, magia, s guerras, s festas populares poder estimular uma pesquisa com relao presena da linguagem corporal nas tradies e na cultura da regio. No Brasil, h uma grande riqueza rtmica e uma enorme diversidade de danas praticadas em territrio nacional. Um bom caminho seria buscarmos, junto s comunidades dos alunos, as razes voltadas para as danas folclricas, por exemplo, como um meio de resgatar e valorizar os saberes locais. Alm disso, como a dana tem um forte carter integrador, congregando, tanto as reas fsica, afetiva e intelectual quanto reunindo indivduos, ela poder servir tambm para atrair familiares e criar outros vnculos entre escola e comunidade. Uma boa estratgia, para isto, a realizao de algumas apresentaes de dana folclrica ou outros tipos de manifestaes corporais, que podero acontecer na escola, nos espaos pblicos ou nas ruas da comunidade. Da mesma forma, estes momentos podem ser propcios para articular outras linguagens artsticas, atravs da composio de cenrios e figurinos (linguagem visual), de acompanhamentos musicais (linguagem musical) e encenaes (linguagem dramtica). Importante tambm considerarmos que a dana, no Brasil, uma das manifestaes populares de maior fora e impacto, com grande penetrao nas diferentes classes sociais, sendo capaz de quebrar barreiras, integrar os indivduos e proporcionar respeito pelas diferenas. Somos um povo com ritmo, ginga, malemolncia. Manifestaes como o samba, o pagode, o funk, o rap, entre outras, esto presentes no dia a dia dos educandos, assim como, algumas danas folclricas fazem parte da cultura local.Portanto,no preciso negar a presena desses estilos de dana que esto,massivamente, no cotidiano dos educandos atravs da mdia, mas importante estimularmos a construo de uma viso mais crtica e abrangente sobre cada um deles, alm de promovermos a valorizao das danas que pertencem ao folclore da regio e que fazem parte da identidade dos educandos. Vale a pena novamente lembrar que para ns, educadores, essencial quando trabalhamos a linguagem corporal na escola, a ateno que podemos dar qualidade dos movimentos, a sua carga expressiva, natural e subjetiva, unidos aos aspectos culturais, ldicos, fsicos e educativos, mais do que qualquer preocupao com tcnicas para bailarinos, estilos e estticas profissionais. Para explorar a linguagem corporal o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: danas, capoeira e prticas circenses. Por meio destas atividades, possvel abordar e desenvolver diversas temticas explorando o corpo humano como uma forma de expresso, como meio de comunicao da arte que produzimos.

diversas, clssicas, contemporneas, folclricas, capoeira, danas africanas, intervenes artsticas, prtica circense, e tantas outras possibilidades de se comunicar utilizando o corpo, o movimento. Na linguagem corporal, o corpo nossa matria prima de expresso, portanto, preciso conhecer no s o todo, mas tambm suas partes e movimentos possveis. Quais seriam as possibilidades de movimento deste corpo - todo e parte? Conhecimento do corpo e suas partes, descobrindo as possibilidades de movimento, alongamentos, flexibilidade, jogos e exerccios corporais para ativar todas as partes e o conjunto. Alguns elementos da linguagem corporal: plano (baixo, mdio e alto), equilbrio, fora, resistncia, ritmo, tempo, fluncia, movimentos especficos e diversos (de acordo com cada estilo e dana trabalhada), orientao espacial, posturas etc. Podemos fazer uma pesquisa dos estilos de danas e expresses corporais na comunidade, cidade, estado, regio, pas, articulando os saberes locais e incentivando a pesquisa, seus respectivos movimentos, passos e ritmos. De que forma podemos juntar e combinar os elementos da linguagem corporal e seus diversos estilos para realizar uma composio, uma coreografia? A partir da combinao de diferentes elementos, d asas criatividade, voc pode ter uma surpresa!!! Voc tambm pode contextualizar os estilos de dana e movimento, de acordo com o contexto histrico e sociocultural de determinados perodos para compreender e problematizar a linguagem corporal ao longo do tempo.

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Alm destes pontos abordados, poderemos pesquisar e buscar participar de alguma apresentao de dana, capoeira ou circo que esteja acontecendo na cidade. LINGUAGEM DRAMTICA Desde pequena a criana vivencia, atravs de suas brincadeiras, o faz-de-conta. As experincias dramatizadas iniciam-se nessa fase, quando as meninas se colocam no lugar de me de suas bonecas ou os meninos no lugar de super-heris. Desta forma, as crianas experimentam, no mundo imaginrio, situaes e emoes, aprendendo, inclusive, a conviverem melhor com certas limitaes e frustraes trazidas da realidade e digeridas neste outro universo. Este um dos motivos pelos quais o brincar para as crianas to importante. A linguagem dramtica trabalhada no ambiente escolar, tambm no deve perder o carter ldico, o faz-de-conta infantil, o prazer e a espontaneidade. Para ns, educadores, esta pode ser uma boa estratgia para envolver os alunos de vrias faixas etrias, com personalidades diferentes e provenientes de diversos contextos socioculturais. Para tanto, precisamos nos desafiar a criar um formato de teatro na escola que no precise ficar preso aos didatismos explcitos ou as lies de moral. importante que tenhamos confiana na capacidade dos educandos (como atores ou espectadores) de interpretar, compreender e perceber sensivelmente o carter simblico e metafrico presente nos contedos das encenaes. Alm disso, fundamental lembrar que o espao cnico permite que os alunos vivenciem modos de ser e estar na vida, sem riscos, e isso j um grande aprendizado com vrias lies de moral, descobertas e concluses. O teatro para educar, no tem de restringir-se a um determinado formato que privilegie as mensagens transmitidas de um modo mais direto e simplista, no deixando espao para questionamentos, investigao, curiosidade, interpretao. So muitas as formas que podemos encontrar para exercitar a prtica teatral: fantoches, teatro

Contedos sugeridos Noo corporal a parte e o todo; Coordenao motora; Tipos de movimento intensidade, variaes etc.; Ritmo; Relao corpo/espao; Orientao espacial direo, lateralidade etc.; Equilbrio; Flexibilidade; Relaxamento; Construo coreogrfica; Danas folclricas; Capoeira; Estilos; Histria da dana. Fluncia; Quais atividades da Linguagem Corporal podemos trabalhar na Educao Integral? Danas


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de sombras, mmica, improvisaes, leituras dramticas, encenaes etc. A atividade de contar histrias tambm um timo recurso de dramatizao e podemos recorrer a ela dando vida aos personagens, criando uma entonao especial para transmitir a emoo de cada cena, utilizando a expresso corporal para dar mais realidade s situaes vividas na histria, entre outras coisas. Isto, certamente, estimular a imaginao dos alunos e servir, talvez, como um ponto de partida para outros exerccios dramticos. Os contedos escolares tambm podem ser utilizados como suporte criao teatral, porm, no recomendvel que a sua transmisso seja o objetivo maior do fazer cnico, nem o fator que ir legitim-lo. Para os alunos, sempre prazeroso unir aos jogos teatrais, os contedos que esto sendo abordados em sala de aula, pois isso facilita o processo de ensino-aprendizagem, complementando-o e tornando-o mais circular e integral. interessante que esta conexo estenda-se, igualmente, s vivncias cotidianas dos educandos e a sua realidade comunitria. Como os alunos vivem? Quais so seus hbitos e os costumes da sua comunidade? Quais as situaes que eles enfrentam? Estas indagaes so apenas algumas que podemos levantar, com o objetivo de orientar nossa pesquisa de temas geradores para improvisaes teatrais, por exemplo. Outro caminho possvel mapear no contexto sociocultural da regio, as festas populares e outras manifestaes folclricas, trazendo as razes dos alunos para o cotidiano escolar, valorizando-as e aproximando escola e comunidade atravs da linguagem dramtica. Alm disso, no podemos esquecer que esta linguagem congrega vrios elementos (cenrio, figurino, som, movimento) e se realiza atravs de diversos canais: teatro, TV, cinema, circo etc. Portanto, as possibilidades de leitura so amplas para os educandos enquanto espectadores e, nesta direo, importante que exercitemos com eles a capacidade de investigao e reflexo crtica. Como sugesto, podemos chamar a ateno dos alunos para o tipo de narrativa que est sendo encenada (comdia, drama, aventura etc.), para a caracterizao dos personagens, o tempo e o local onde acontece a histria, para o ambiente sociocultural relacionado, o tema principal, ou seja, fatores que daro suporte construo de uma viso mais abrangente e aprofundada sobre a encenao, criando nos alunos um distanciamento necessrio para uma percepo mais clara do limite entre fantasia x realidade e para uma anlise crtica. Este aprendizado pode auxiliar no processo de transformao dos alunos enquanto espectadores, deixando uma posio mais passiva em prol de uma atuao mais consciente e atenta, estendendo esta habilidade tambm para suas vidas. Como curiosidade, vale lembrar que a palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego theatron que significa local de onde se v (plateia). A linguagem dramtica trabalhada na escola deve ir um pouco alm, mostrando a importncia do como se v. Para os alunos, a atividade teatral mediadora de experincias, um espao onde possvel vivenciar diferentes identidades sociais, colocar-se no lugar do outro, projetar seu mundo interior, ser nico e ao mesmo tempo plural. Desta forma, o teatro, na escola, estimula a socializao e o respeito pelas diferenas, contribuindo para a reduo das injustias sociais e discriminao. Para ns, educadores, esta atividade pode ser uma ferramenta extremamente valiosa a servio de um trabalho comprometido com a melhoria da autoestima dos alunos, com a valorizao da inteligncia sensvel e do potencial criativo, com a construo do conhecimento e com a ampliao dos horizontes de crianas e adolescentes. Para explorar a linguagem dramtica, o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: teatro e leitura. Por meio destas atividades possvel abordar e desenvolver diversas temticas explorando as inmeras situaes dramticas que podem ser construdas a partir da representao e reflexo do cotidiano dos prprios estudantes, sem esquecermos que a linguagem dramtica pode congregar elementos de outras linguagens para compor a cena e/ou a pea.

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Contedos sugeridos Improvisaes utilizando temas geradores do cotidiano dos alunos e de sua comunidade; Leituras dramticas; Encenaes; Teatro de fantoches; Teatro de sombras; Pantomima; Jogos dramticos: objetos, situaes, relaes; Contar histrias; Anlise de peas, filmes, programas de TV.

Quais atividades da Linguagem Dramtica podemos trabalhar na Educao Integral? Teatro, teatro do oprimido, teatro de fantoches, teatro de sombras, teatro mudo, teatro do invisvel, teatro imagem, teatro de bonecos, leituras dramticas, anlise de peas, filmes e programas de TV, interveno, teatro de mscaras, teatro clssico, teatro do absurdo, teatro pico, teatro frum, teatro legislativo, leituras dramticas etc. Elementos que compe a atividade dramtica? Gestos (corpo), exerccios e jogos teatrais, narrativas, texto, personagens, sonoplastia, figurino, espao cnico (teatro de arena, teatro grego, teatro de rua etc.), cenrios, jogos de improvisao (temas geradores do cotidiano) etc. Construo e composio cnica a partir da combinao e utilizao dos diversos elementos que compe a linguagem dramtica. Montagem da pea. Contextualizao do teatro e suas diferentes formas e estilos, ao longo do tempo, Histria do Teatro. Saberes locais: representar e pesquisar temas cotidianos, construes e encenaes de histrias locais, sejam folclricas, lendas, histrias reais etc. Apresentao da pea na escola, comunidade e debate com o pblico. Articulao de idas ao teatro, formao de plateia. LINGUAGEM MUSICAL A msica, atravs de suas especificidades, tem a capacidade de interagir com outras linguagens e outras culturas. Comunica-se com a matemtica com a literatura, com as cincias sociais e humanas, com a arquitetura, com todas as formas de expresso artstica e com as novas tecnologias, permitindo vrios trabalhos didtico-pedaggicos. Apenas, por um instante, fiquemos em silncio, concentrados e tentemos imaginar um mundo sem sons. Em seguida, faamos um esforo para imaginarmos um momento importante em nossas vidas que no tenha sido acompanhado por msica. Seria o mesmo que imaginar um mundo sem luz, sem verde, sem vida. Se pararmos para analisar, todos os sons que ouvimos so como instrumentos musicais no convencionais tocando alguma melodia: os sons da natureza (o vento, os troves a chuva), e os sons da cidade (as vozes das pessoas, barulhos de carro, buzinas, trens, mquinas), tudo isto compe a paisagem sonora11, que nos traz o sentimento de pertencimento, de fazer parte dos ambientes nos quais vivemos e transitamos. Ns experimentamos a msica, todos os dias, em nosso cotidiano, ditando o ritmo dos exerccios fsicos, evitando a fadiga; criando um ambiente mais acolhedor nas clnicas, restaurantes, empresas, igrejas; reunindo jovens no seu entretenimento, embalando
11 Paisagem sonora: criada por Murray Schafer, compositor e artista plstico canadense, nascido em 1933, prope um novo olhar sobre o mundo pelo vis da escuta, apontando novos caminhos para a atuao sobre o ambiente sonoro. Segundo o autor, o termo refere-se a qualquer ambiente sonoro ou qualquer poro do ambiente snico visto como um campo de estudos, podendo ser esse um ambiente real ou uma construo abstrata qualquer, como composies musicais, programas de rdio etc. (Schafer, 1977).


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paixes; marcando as cerimnias da nossa sociedade; proporcionando o prazer da improvisao e dos jogos infantis; impulsionando as festas populares e influenciando nossas emoes, quando usada como fundo musical num filme ou em jogos eletrnicos. Olhando desta forma temos a impresso de que a msica pulsa cheia de vida nos diferentes ambientes nos quais vivemos. Por que o mesmo no acontece, quando ela est inserida no contexto escolar? A escola, como instituio, construda socialmente no pode abster-se de contemplar em sua ao cotidiana pedaggica os contextos histricos dos quais surgiram as linguagens que esto para alm do currculo formal; a histria da educao musical est associada cultura da humanidade e, portanto, faz-se necessrio reconhec-la e inseri-la como aliada ao trabalho e a prxis pedaggica de cada escola. Como a cultura, a msica dinmica e apresenta mltiplos usos e funes, sendo investida de diferentes significados: a funo de expresso emocional, de prazer esttico, de entretenimento, de comunicao, de representao simblica, de resposta corporal, de facilitar o conformismo s normas sociais, de validar instituies e rituais religiosos, de contribuir para a continuidade e estabilidade da cultura e a de contribuir para a integrao da sociedade. Assim, para discutirmos a importncia da msica na educao, necessrio pensarmos nos diversos significados atribudos msica, nas funes que ela pode desempenhar e em suas aplicabilidades em cada sociedade. Snyders (1992) comenta que a funo mais evidente da escola preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas como faz-lo e de que forma a educao musical pode nos auxiliar neste processo? No momento em que vivemos a expectativa da volta da msica nas escolas, a partir de 2011, o Programa Mais Educao apresenta-se como a oportunidade de viabilizar, dentro da perspectiva intercultural, oportunidades de vivncias musicais no ambiente escolar com variadas perspectivas e enfoques. Nesse sentido, para contribuir com a reflexo sobre a insero da msica nas escolas, importante analisar a situao da msica, no Brasil, a partir de 1971, quando a msica deixa de ser contedo obrigatrio e passa a fazer parte do campo mltiplo da arte. Fonterrada (1993) identifica, nesse contexto, duas linhas pedaggicas, a que ela chama de tradicional e alternativa. A tradicional aproxima-se do modelo de educao tecnicista e tem por objetivo a formao de instrumentistas, e a alternativa, que advoga a msica como uma prtica para todos, centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos. Inserida num modelo terico naturalista, a prtica educacional da msica ressalta a ampliao do universo sonoro, da expresso musical atravs da vivncia, experimentao livre, liberao das emoes, valorizao do folclore e da msica nacional. As duas linhas pedaggicas tradicional e alternativa detectadas por Fonterrada (1993) assemelham-se s linhas mencionadas por Swanwick (1998), que a partir da observao quanto diversidade de propostas de aprendizagem realizadas nas aulas de msica em escolas pblicas na Inglaterra, verificou que tais atividades poderiam ser classificadas em trs bases lgicas rivais: a tradicional ou centrada na matria, a progressista ou centrada na criana e a multicultural, que prioriza e enfatiza a livre experimentao em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; estimulando o educando a conviver com msicas do seu dia a dia e dentro dos padres musicais de sua cultura, observando e respeitando seu universo sociocultural e afetivo, pois uma das tarefas fundamentais da escola assegurar a igualdade de oportunidades, para que o educando possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural do qual provenha. A escola se no , pode tornar-se o espao mais democrtico de acesso a diferentes formas de aprender, permitindo aos educandos a oportunidade de conhecerem novas formas de interagirem com a msica, seja nas aulas formais, ou em atividades extracurriculares.


Diante desse panorama, preciso considerar a realidade da diversidade musical, no sentido de conhecer os sujeitos, dentro do contexto da escola e suas relaes com a msica, conhecer os alunos, suas prticas musicais, entender as articulaes produzidas entre sujeitos e suas subjetividades, estimulando-os a desenvolver a msica e a aprendizagem musical atravs de outras prticas, paisagens sonoras e instrumentos, lembrando que nem toda e qualquer prtica musical necessita ir para a aula ou precisa ser didatizada em atividades musicais formais. Assim, podemos partir do conhecido e desenvolver a construo do educador que queremos ser, ou ousarmos, resgatando as primeiras experincias musicais criativas e prazerosas que nos marcaram e oportunizar que sejam vividas em sala de aula como atividade ldica, motivadora, interessante. Se conseguirmos isto, j estaremos apoiando o desenvolvimento do educando em vrios aspectos (social, cognitivo, psquico, emocional, fsico) e possibilitando mudanas que devero passar obrigatoriamente pela ressignificao de nosso papel como educador. Aprendendo a apreender a partir da escuta Quando pensamos em msica, logo a associamos a expresso sonora, seja ela, tocar um instrumento musical, cantar ou apreciar uma performance. Escapa-nos a percepo de que antes de executar uma msica faz-se necessrio o ouvir. Ouvir sua emoo, seu grupo e sua realidade; para compor, interpretar, integrar e posicionar-se. Estas so etapas que aperfeioam a capacidade de analisar, criticar, tomar iniciativas e desenvolver aes, permitindo a construo de propostas que possam agregar no s as diferentes linguagens do Macrocampo Cultura e Artes, mas tambm de inserir nesta construo os outros contedos do currculo. As opes oferecidas, dentro da linguagem musical, no Programa Mais Educao permitem uma variedade de combinaes, de dinmicas de grupo, que podem ser exploradas enquanto reas isoladas Canto Coral, Percusso, Flauta Doce, Banda Fanfarra e Hip-Hop, como em seu conjunto. Elas podem tanto estar isoladas das outras linguagens, corporal, dramtica e visual, como trabalhar integradas dentro de projetos pedaggicos interdisciplinares. No contexto das manifestaes musicais, Millecco (2001) afirma que, quando a me usa a sua voz para, por exemplo, cantar uma cantiga de ninar para seu beb, estar proporcionando uma carga afetiva contribuindo, para que a criana sinta-se aceita, suficientemente amada para prosseguir desenvolvendo-se;

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Mais tarde, as cantigas e danas dos jogos infantis, contribuem para a elaborao de aspectos do desenvolvimento psicossocial e para a socializao da criana. Os jogos infantis so brincadeiras completas do ponto de vista pedaggico. Brincando de roda a criana desenvolve o raciocnio e a memria, estimula o gosto pelo canto e exercita naturalmente seu corpo. Poesia, msica e dana unem-se em uma sntese de elementos imprescindveis ao processo educativo
(MILLECCO12, 2001)

12 MILLECCO FILHO, Lus Antnio; BRANDO, Maria Regina Esmeraldo; MILLECCO, Ronaldo Pompont. preciso cantar - Musicoterapia, cantos e canes, Rio de Janeiro: Enelivros, 2001.


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Vale citar o exemplo das brincadeiras infantis, que, muitas vezes, ocupam um lugar na escola descuidado das inmeras possibilidades que carrega. As brincadeiras infantis envolvem a imaginao, a fantasia, o lidar com conflitos internos e angstias, busca de solues, ansiedades, limites. um convite ao movimento para um constante processo de ressignificao. Nascimento & Craveiro de S (2008)13, em seu artigo Re-significando o ato pedaggico atravs da Musicoterapia, evidenciam importante reflexo:


fundamental o fortalecimento de um ambiente de educao e cidadania integrada, reforando o j inerente s funes sociais que cabe escola exercer. Este ambiente integral e integrado pode surgir a partir da construo de espaos interativos mediados pela cultura, atravs da insero de atividades como teatro, dana e msica em sua realidade cotidiana. A escola precisa enxergar-se como espao de formao para todos os sujeitos nela envolvidos, permitindo a anlise das fragilidades, contradies, e mecanismos de excluso por ela provocados, transformando-se em um espao de convivncia harmnico, de solidariedade, prazer, alegria, aprendizagem e transformao social. Neste contexto, a msica pode ser uma grande colaboradora na provocao para essas mudanas. Escola e msica: como interagir? Com o intuito de auxiliar a escola a (re) pensar sua prtica pedaggica, a partir da linguagem musical, sero apresentadas algumas possibilidades didticas de utilizao da msica como instrumento pedaggico. Naturalmente, cada escola tem sua autonomia, conhece sua comunidade e seus alunos e, portanto, autora do que deseja propor, porm cabe a ns oferecermos algumas sinalizaes, que podem colaborar para este interagir. Desse modo, sugerimos atividades e projetos, que podem ser desenvolvidos, a partir da msica, no sentido de auxiliar o professor em sala de aula, seja integrando contedos, criando materiais ou envolvendo a comunidade. O objetivo inspirar os educadores a construrem outras propostas e buscarem novos caminhos, a partir de sua prpria experincia e conhecimento. Uma boa estratgia para inserirmos as linguagens musicais, no contexto escolar, realizarmos um mapeamento sobre quais suportes dessa linguagem esto mais prximas dos alunos e presentes em sua comunidade, como j sinalizado neste material. Este mapeamento vai permitir, com certeza, a identificao das possveis parcerias entre espaos de educao no formais, organizaes sociais do terceiro setor, sociedade civil, fortalecendo o sentimento de pertencimento entre escola, territrio e comunidade, na construo efetiva de arranjos educativos locais14. Partindo das histrias das famlias, dos vizinhos, do bairro podemos construir este mapa. Quem toca algum instrumento? Que tipo de msica escuta? Quem faz parte de alguma banda? Quais as propostas podem ser construdas com a comunidade para a celebrao de seus rituais simblicos? Para colaborar neste processo, descrevemos, a seguir, outras prticas musicais que podem contribuir significativamente com o fazer pedaggico e esto inseridas no Macrocampo Cultura e Artes: Percusso, Canto Coral, Banda Fanfarra, Flauta e Hip-Hop, podendo articular-se com outros Macrocampos do Programa Mais Educao, como Acompanhamento Pedaggico, Direitos Humanos, Educao Ambiental. Canto Coral Instrumento primordial, a voz , na criana, um modo natural de se expressar e comunicar, cunho da sua identidade individual, mas, igualmente marcado, pela vivncia familiar e pela cultura. No se duvida, por isso, que cantar seja uma prtica inequivocamente vivenciada por todas as crianas nas aulas do ensino bsico como forma de comunicao natural, indispensvel na abordagem curricular e programtica de qualquer aula de expresso musical e dramtica ou de educao musical.

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Acreditamos que a msica, enquanto expresso artstica e cultural, pode auxiliar no processo de desenvolvimento de sentidos e significados, mas tambm e, principalmente, no desenvolvimento do sentir, to importante no mundo de hoje, em que tudo contribui para a dessensibilizao, para a desumanizao do ser. Atualmente, fala-se muito em humanizao na sade, na educao e nas organizaes. Mas o que fazer, de quais recursos podemos dispor para conseguirmos sair desse crculo vicioso institudo, de falsos valores que so passados de pais para filhos e desintegram, cada vez mais, as relaes interpessoais e desequilibram os seres humanos? As crianas so educadas ainda no paradigma antigo, no qual o homem considerado somente quando capaz de produzir. Falar de incluso, de humanizao numa sociedade que dita normas de formao de pessoas competitivas e voltadas para o ter parece utpico. Porm, precisamos acreditar que possvel mudar. Novas propostas esto chegando com fora, ganhando, cada vez mais, os espaos acadmicos e cientficos. E com elas, a arte vem sendo reconhecida como uma das maiores foras agenciadoras de transformaes.
Tomamos, como exemplo, a brincadeira de roda ciranda, cirandinha para observar alguns aspectos envolvidos. Esta brincadeira circular exige que os participantes deem as mos, que o grupo encontre seu ritmo, caminhem e cantem juntos, com alterao de direo (Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar/vamos dar a meia volta/volta e meia vamos dar). A seguir, canta-se a fragilidade do compromisso ou relacionamento, o amor insuficiente (o anel que tu me deste era vidro e se quebrou/o amor que tu me tinhas era pouco e se acabou). Logo em seguida, passa por um momento de expectativa e ansiedade de ser escolhido (por isso, Dona Maria, entre dentro desta roda) e, tendo as atenes para si, no centro da roda, recitar um verso memorizado e despedir-se da experincia (diga um verso bem bonito/diga adeus e v-se embora). Estratgias para incorporar outras linguagens na ao pedaggica da escola Construir uma proposta de trabalho na escola, tendo como pano de fundo as diferentes linguagens artsticas, exige dos educadores um repensar sobre qual papel assumir diante deste novo universo de possibilidades; e da escola, como desenvolver este novo olhar aliado ao trabalho pedaggico que ela j desenvolve em seus espaos.
13 NASCIMENTO, S. R et al. A Musicoterapia na formao continuada de professores: re-significando o ato pedaggico atravs do autoconhecimento. In: XVII Simpsio de Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educao, 2008. Educao e sociedade: sentidos da formao humana. Goinia: Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, 2008.

14 Arranjo Educativo Local: espao de aprendizagem que visa a promover um maior nvel de igualdade para as pessoas da comunidade. No diz respeito ao ensino formal, mas sim, ao acesso a informaes que no teriam normalmente. Essas informaes so trazidas para o Arranjo pela prpria comunidade, indstria, entidades, e demais parceiros, dentro do conceito de cidade educadora. A proposta visa mobilizar e articular comunidade, instituies de ensino, organizaes no governamentais, poder pblico e setor privado, para que ajam em sinergia, em favor do desenvolvimento local, a partir da valorizao dos ativos sociais, ambientais e econmicos.


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Ferro (2001) questiona: ser igualmente vlido cantar por cantar? Na perspectiva da autora, quando uma criana comea, espontaneamente, a cantar ou o grupo sente desejo de faz-lo, se essa vontade respeitada e incentivada, podem viver-se momentos de grande alegria, comunicao e musicalidade. Mesmo quando o professor quiser acrescentar dimenso ldica a dimenso pedaggica, esta ser tanto mais vlida quanto mais o prazer se mantiver. Infelizmente, na maior parte das vezes, constata-se que, nos primeiros nveis do ensino bsico, o professor acaba por colocar um maior enfoque no cantar como fim a atingir, sem, antes, se preocupar com o meio para l chegar (desenvolvimento de atividades cujos fatores de ensinoaprendizagem no so suficientemente ponderados). O processo de ensino e aprendizagem da educao musical, ao alicerar-se na interao de um conjunto de atividades relacionadas com a audio, interpretao e composio, tem no canto coral um instrumento privilegiado para o desenvolvimento de competncias transversais a todas elas, perspectivando o seu contributo em torno da utilizao/explorao da voz e da interpretao da msica vocal feita em conjunto. Em geral, a voz da criana educa-se em grupo, isto , em coro, mas tambm a educao da voz necessariamente uma questo de aperfeioamento, pois ao educar uma voz estamos ao mesmo tempo educando uma pessoa. A atividade vocal em grupo contribui na regulao das relaes (esperar, aguardar a vez, conscincia de responsabilidade grupal) e oferece um ambiente de comunicao social e possibilidades de desinibio, desenvolvimento e amadurecimento emocional. No Canto Coral, de um modo particular, preciso que seja reconhecida a complexidade da experincia musical para no reduzir uma atividade to rica a uma simples dimenso, tcnica (a postura, a respirao/ apoio, a colocao etc.) ou somente os elementos materiais do discurso sonoro (altura, timbre, volume, afinao, articulao, sentido rtmico etc.). Ela precisa contemplar a estrutura e o discurso musical como um todo. Caminhos possveis Exerccios respiratrios:
Ao inspirar, imaginar que estamos cheirando algo muito gostoso. Ao expirar, que apagamos uma vela. De quatro, imitar um cachorro cansado respirando rapidamente. Deitados, respirar enchendo bem os pulmes, com um objeto leve sobre a barriga (na regio do estmago), a fim de sentir o movimento da respirao. Inspirar longa e profundamente o ar. Segurar o ar nos pulmes por alguns instantes. Expirar o ar de uma s vez pela boca.


Dizer toda a estrofe com ritmo. Fazer exerccios de respirao. Cantar com a letra a primeira estrofe, para as crianas aprenderem a melodia. As crianas ouvem. Cantar para as crianas, frase por frase. Repetir cantando com as crianas 2 ou 3 vezes para fixar. Repetir o processo para cada estrofe. Ao final, juntar as partes e cantar toda a cano, do incio ao fim, com as crianas; No esquecer a afinao antes de comear a cantar com as crianas. O professor deve indicar, atravs de gestos, o incio e o final da cano. Fazer as correes que se fizerem necessrias, repetindo a parte que no foi aprendida. Podem ser includas palmas, gestos, batidas etc., sempre no ritmo da cano. Usar variao de intensidade, ou seja, FORTE ou PIANO, ou ainda mudando o andamento. Depois que a cano estiver pronta, no se deve cantar com as crianas, para que o professor possa ouvi-las. O objetivo lev-las a cantar sozinhas, aps a aprendizagem. (BECKER, 1989). Recursos e repertrio 1. Exerccios/jogos progressivos para relaxamento e desenvolvimento da tcnica vocal, tcnica respiratria, postura, sensorialidade auditiva musical, concentrao, memria auditiva e expresso. 2. Explorao da voz, a partir de estmulos temticos, com criao de diferentes efeitos sonoros. 3. Improvisao de motivos meldicos (vocais), partindo de determinadas formas e estruturas de organizao musical (quadratura, ostinatos, harmonias pr-estabelecidas etc.). 4. Execuo de canes com partes para completar improvisando (tipo pergunta/resposta). 5. Apresentao e explorao de repertrio vocal/coral de origens, gneros e estilos diversos. 6. Aquisio de vocabulrio especfico e assimilao de conceitos relacionados com o canto. 7. Assistir a filme (s) alusivo (s) temtica musical (ex: o som do corao, os coristas etc.) propiciando o debate, estimulando o sentido critico e apreciativo. 8. Audio de temas de msica clssica (para posterior manipulao/reproduo vocal dos temas ouvidos, com fantoches). 9. Audio e comentrios baseados em CDs com temas de msica coral relacionados com o projeto a desenvolver. 10. Apreciao autocrtica de gravaes de trabalhos cantados em contexto de sala de aula. 11. Apreciao de vdeos com coros infantis selecionados, com posterior debate sobre as suas performances artsticas. 12. Anlise de gravaes com o desempenho do coro da escola nas ocasies festivas ou cerimnias em que participou. 13. Aprendizagem e execuo de temas cantados a unssono (prtica vocal mondica), em conjunto e com solos; em cnone e a duas ou trs vozes (prtica vocal polifnica); cappella e acompanhados com piano, ao vivo, com playbacks ou uso de computador/DVD e data-show. 14. CDs (udio) com msica para relaxamento; playbacks instrumentais ou temas de referncia para as propostas de repertrio a trabalhar; temas vocais da msica clssica (Ex: Hino da Alegria de Beethoven). 15. DVDs com temas de referncia para as propostas de repertrio a trabalhar. 16. Interpretao dos temas cantados em vrias tonalidades (adequadas extenso vocal dos alunos) e em diferentes ambincias acsticas.

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Prticas vocais: Distribuir a letra da cano. Cantar a cano para apresent-la aos alunos. Explicar o texto, especialmente, quando aparecem palavras desconhecidas ao vocabulrio. Dizer a letra da cano com o ritmo da msica. Deve-se trabalhar frase por frase, cuidando para manter a unidade de movimento. A criana ouve. Repetir a letra com o ritmo junto com a criana. A cano poder ser dividida em duas ou mais partes, dependendo do sentido dos verbos e dos momentos de repouso. Este repouso identificado pelo prprio verso ou pela mudana de melodia.


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17. Aparelho de som e vdeo para gravao do trabalho em sala de aula para posterior audio, anlise e crtica. 18. Exemplos de boas prticas apresentadas por coros infantis. 19. Apresentao pblica: nas festas escolares, eventos regionais, intercmbios, ocasies festivas comunitrias (escola/meio) etc. Flauta doce Instrumento muito usado na alfabetizao musical, este instrumento carrega o simbolismo dos instrumentos de sopro: vida. A possibilidade de execuo de melodia favorece a afetividade, a conscincia da respirao e seu fluxo na produo do som:


A realidade do aluno e a motivao para aprender A motivao do aluno vem ao encontro de suas necessidades, ele tem interesse em aprender coisas que venham a ter sentido em sua vida, que venham preencher alguma lacuna. Sem essa motivao, no haver o entendimento musical, ser apenas uma aprendizagem sem sentido. O compromisso com a diversidade Deve-se levar em conta, na aprendizagem musical, que os alunos so diferentes em vrios sentidos, tm desejos e interesses diversos. H de se pensar nessa diversidade e procurar adequar as atividades aos interesses dos alunos, buscando respeitar a cultura e o conhecimento de cada um, a fim de proporcionar uma aprendizagem favorvel ao desenvolvimento total do aluno. Dinmicas de grupo na sala de aula Devem-se elaborar atividades que envolvam todo o grupo, organizando as equipes de forma que sejam contempladas as potencialidades dos alunos, a fim de que um possa aprender com o outro. Em grupo, os alunos tero uma experincia nica, pois, dessa forma, j tero a noo de apresentao em pblico. O trabalho em grupo permite desenvolver o sentido de respeito ao fazer do prximo, ao espao do outro, pois o bom desempenho do grupo depende da unio de todos. Flauteando pelos cantos do Brasil: Ideias de repertrio para o ensino da flauta doce na escola Deve-se promover uma experincia bem diversificada de conhecimentos culturais aos alunos. Nesse sentido, preciso utilizar contedos e temas do folclore brasileiro, folguedos, danas, ritmos populares e outros, a fim de que o aluno amplie seu universo cultural, com uma experincia rica e desafiadora. Ao enfatizar esses itens, a autora refora a importncia da flauta doce na escola e, em especial, no Ensino Fundamental, por ser de grande importncia para o desenvolvimento pessoal, social e cultural do aluno. Nesse sentido, Beineke ressalta que:

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Utilizar a flauta pode estimular os processos orgnicos de respirao, o equilbrio, o autocontrole e o prazer oral e de expresso. Os sons ecoam com o ar vindo das entranhas, envolvendo o corpo inteiro - boca, processos respiratrios, tato conscientizando a percepo corporal e de vida. Conduz introspeco, ao isolamento, ao sentimento, atinge a afetividade e promove contato com a emoo e com a espiritualidade
(VASCONCELOS, 1995)15

Beineke, em seu artigo O ensino da flauta doce na educao fundamental, inicia, dizendo que a msica uma ao inerente da atividade humana, e sua manifestao se expressa no fazer musical, e aborda alguns subitens que reforam a importncia da prtica da flauta doce na escola que so utilizados aqui, como Caminhos Possveis de utilizao da flauta doce no contexto escolar. Valorizao das prticas musicais dos alunos O aluno no um vazio a ser preenchido, ele traz de casa algum conhecimento adquirido em suas experimentaes e vivncias dirias com o outro. Esse conhecimento deve ser aproveitado na socializao com os outros alunos, a fim de que as diversidades culturais sejam socializadas e expandidas. Esse conhecimento ser de grande valia na atividade prtica com a flauta doce, pois o aluno ter condies de sugerir msicas, ritmos, que podem ser utilizados em aula na aprendizagem. Priorizando a fluncia musical Deve-se levar em conta que o ato criativo do aluno permite uma aprendizagem mais significativa e positiva. Nas atividades com a flauta doce, deve-se deixar fluir a capacidade musical do aluno, pois atividades repetitivas, tcnicas que visem memorizao so cansativas e montonas, no permitindo a fluidez do pensamento e a expanso cultural do aluno. Por uma atitude criativa perante as prticas musicais O ato de criao permite a expresso singular e livre do aluno. uma ao que afirma o aluno como um ser ativo e pensante dentro do processo de ensino-aprendizagem da prtica musical.

A msica ajuda a demarcar territrios culturais (Silva, 1996), identificando grupos e formas de vida. Trabalhando com adolescentes, por exemplo, pode-se observar a quantidade de rotulaes que eles do a msica, como msica de criana, msica de velho, msica de amor, msica de gay, msica de igreja, msica de dana, msica para dormir, entre tantas outras (...)
(BEINEKE, 2001, p.61, apud BRSCIA)

15 VASCONCELOS, Carmen Lcia de. O simbolismo do instrumento musical no processo musicoterpico. Monografia escrita para concluso do Curso de Especializao em Musicoterapia e Arteterapia na Educao Especial. Goinia: Universidade de Gois-Instituto das Artes.1995.


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Banda Fanfarra


A banda de msica , para minha vida, um grupo de referncia; uma experincia da qual at hoje retiro ensinamentos e lies de vida. Nela convivi boa parte da minha adolescncia e juventude. Passava, constantemente, mais tempo na sede da banda do que no convvio de minha casa. A banda era a outra famlia, uma segunda famlia. Ali aprendi a respeitar regras; a compartilhar problemas e solues; a construir novas aspiraes, opinies, atitudes, ou seja, adquiri outra viso de mundo
(LIMA, 2005)

Relatos como esse sinalizam a importncia de proporcionar experincias de participao em uma banda de msica, bem como a influncia que traz para a vida de quem participa. Estar em uma banda significa, dentre outros aspectos, tornar possvel, criar vnculos a partir da relao que os participantes estabelecem uns com os outros e com a msica baseados na amizade, no reconhecimento, na disciplina e no prazer proporcionado pela prtica musical. Segundo Pereira (2003), a banda de msica, no Brasil, constituiu-se, em muitos casos, no nico local da cidade em que os jovens formam um grupo de amigos onde se concretiza a convivncia sociocultural mais efetiva, alm das atividades musicais, geralmente, gratuitas. Nessa perspectiva, importante considerar o favorecimento da incluso social, como fator de suma importncia, se considerarmos a falta de oportunidade que determinados alunos, especialmente de escolas pblicas, possuem fora do ambiente escolar. Em sua maioria, os alunos vm de famlias que no tm condies de adquirir um instrumento, muito menos de investir financeiramente em aulas de msica. Nesse sentido, criar condies, para que os materiais que compem o Kit da Banda Fanfarra sejam utilizados na escola, de maneira democrtica, criativa e prazerosa, pode colaborar para o movimento de ressignificao do sentido de pertencimento a um grupo e a um espao geogrfico, seja a escola, seja o bairro ou a rua onde as crianas moram. O trabalho musical que pode ser desenvolvido pelas bandas e fanfarras permite explorar os elementos musicais, a criatividade e a percepo auditiva. Percusso Muitas vezes, associado ao sagrado e a poderes curativos, os instrumentos de percusso mobilizam nossos instintos e nosso corpo ao, podendo ter um efeito estimulante, aumentando o rendimento corporal pela riqueza que as atividades rtmicas oferecem beneficiando o organismo, em geral, otimizando as oportunidades das atividades em grupo. Os instrumentos de percusso que compem o kit do Programa Mais Educao (o Programa oferece uma lista como sugesto, podendo ser alterada para valorizao da cultura local) podem ser utilizados para criar os diferentes universos rtmicos que iro auxiliar a prtica vocal. A zabumba, por exemplo, est presente no forr, baio, xaxado, xote e coco. O pandeiro, muito conhecido nas rodas de samba, tambm utilizado no baio e no maracatu. O atabaque no samba e no ax music, alm de ser considerado um instrumento sagrado nos rituais do candombl. Uma das sugestes de atividade pedaggica interdisciplinar explorar histrica e culturalmente a origem destes instrumentos colaborando para o aprendizado e as vivncias dos diferentes ritmos

que compem a rica diversidade cultural brasileira. Estes universos podem estar relacionados, ainda especificamente, com as manifestaes culturais na comunidade onde a escola est inserida, alem de dialogar diretamente com os contedos das disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa e, tambm, com as outras linguagens do Macrocampo Cultura e Artes. Outra proposta utilizar objetos reciclveis na construo de instrumentos de sopro e percusso, por meio de vivncias musicais, de carter ldico, com a criao de um enredo que promova o desenvolvimento da conscincia ambiental individual e coletiva, para a importncia da preservao do meio ambiente, do consumo consciente e da sustentabilidade. A utilizao de instrumentos de percusso alternativa proporciona a possibilidade de se trabalhar ritmos brasileiros e da msica internacional, com a utilizao de outros instrumentos meldicos ou a voz para a conduo das melodias, ampliando o alcance do trabalho, alm dos limites das salas de aula e da prpria escola, que pode promover na comunidade campanhas para o recolhimento de garrafas, latas e outros objetos que podem ser transformados em instrumentos musicais. Este trabalho oferece a perspectiva de um contato diferenciado com o universo musical estimulando a criatividade, permitindo que alunos e professores se utilizem do processo para enfatizar a importncia da reciclagem do lixo, da preservao do meio ambiente, dos cuidados com a sade, dentro deste contexto, da construo de instrumentos de percusso, a partir do lixo recolhido e da vivncia de uma experincia coletiva e sonora que valorize o trabalho em equipe, o protagonismo e a responsabilidade social. Os professores podem enriquecer esta experincia coletiva trazendo, ainda, outras linguagens, como grafite, dana, e recursos tecnolgicos, como projetores de alta definio, para enriquecer as possibilidades de novas dimenses da experincia esttica dentro da proposta pedaggica desejada. Caminhos possveis Prticas rtmicas Cada um diz seu nome para os colegas (um por um), primeiro baixinho depois alto. - Falar o nome depressa, depois devagar. - Falar o nome em ritmos diferentes, ou seja, uma slaba demora mais e as outras mais rpidas ou ao contrrio. Bater o ritmo do nome utilizando o corpo como instrumento: perna, barriga, ombro, cabea, palmas. Bater o ritmo utilizando instrumentos de percusso e percusso alternativos16 conduzindoos com base nos conceitos de acentuao, de movimento e de padro, realizando nuances de dinmica e andamento. Trabalhar com a dinmica fraco, forte, crescendo, decrescendo. Ex: - Quando bater forte, andar para frente. - Quando bater fraco, andar agachados. - Quando parar de bater, parar de andar. Caminhar seguindo um ritmo simples de msica que est ouvindo: - Caminhar em linha reta com um p atrs do outro. - Quando bater forte, andar para frente.

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16 Instrumentos de percusso alternativos: ganz (garrafa PET com brita zero); tamborim (fundo da garrafa PET tocada com baqueta para timbales); Filomena (lateral da garrafa PET tocado com baqueta convencional para bateria).


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- Caminhar como um rob, como um boneco de pano, como um militar, ocupando o menor espao possvel, com os ps para dentro; com os ps para fora, caminhar o mais lento possvel, esticando-se (BECKER, 1989). Hip Hop O termo hip-hop, que significa movimentos dos quadris, foi utilizado, pela primeira vez, por um msico jamaicano, Afrika Bambaataa, em 1968, para designar um movimento da juventude jamaicana imigrante nos EUA, manifestada por meio do rap (canto), do grafite (artes plsticas), da dana (break) e da discotecagem, com o objetivo de denunciar e discutir a situao poltica social e econmica em que estavam inseridos. No Brasil, o movimento surgiu na dcada de 80. Ainda, no existiam movimentos que retratavam exatamente o fundamento, o significado, na ntegra, desta cultura, porque todo aquele povo da poca (a maioria) desconhecia este nome hip hop. O que, na poca, foi propagado e muito, na mdia, era a febre chamada break dance. O hip hop a manifestao de uma cultura, ou seja, a importncia que um grupo conferiu a suas razes. Segundo Souza, Fialho e Araldi (2005), o hip hop surgiu, na segunda metade do sculo XX, no gueto do Bronx, em Nova Iorque. Hoje, o movimento pode ser considerado uma nova forma de cultura contempornea da juventude. uma forma de valorizar as expresses culturais juvenis, como expresso de cidadania, identidade e enraizamento de uma determinada cultura local. O hip hop uma das maneiras de estimular a participao juvenil em eventos e projetos sociais, artsticos, desenvolvidos nos contextos escolares e comunitrios favorecendo de fato seu protagonismo. difundido, principalmente, em reas consideradas vulnerveis socialmente, como prtica e expresso dos problemas sociais cotidianos vividos nestas regies, pois cria mecanismos de aproximao de jovens em situao de vulnerabilidade social, como sendo um veculo de expresso de sentimentos e pensamentos humanos, diante de uma determinada realidade. Nesse sentido, preciso considerar a produo esttica da msica do movimento hip hop, bem como sua dimenso tico-poltica e sua aceitao pelos jovens, principalmente, os que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos brasileiros. Assim, a escola, como espao pblico republicano, precisa reconhecer esta manifestao e dar vez e voz a este movimento como um potencial educacional de atividades curriculares, valorizando suas manifestaes artsticas, como potenciais mobilizadoras de aprendizagem, tirando partido positivo deste movimento que traz em sua constituio os seguintes elementos: o rap, o grafite, o MC e o break. Rap - rhythm and poetry, ou seja, ritmo e poesia, que a expresso msico-verbal da cultura; grafite, que representa a arte plstica, expressa por desenhos coloridos feitos por grafiteiros, nas ruas das cidades espalhadas pelo mundo; break dance, que representa a dana e o MC, que representa a conscincia e o crebro. Esses quatro elementos do hip hop pertencentes as quatro linguagens podem ser utilizados como prtica pedaggica integradora, trabalhadas e exploradas conjuntamente: o break (a dana), o MC (que compe a letra e canto), o grafite (linguagem visual) e o rap (a msica, mixagem, o DJ). E, ainda, do grafite, enquanto arte pblica, que est nos muros, nas ruas.


Caminhos possveis Transformando os elementos que compem o movimento hip hop Os quatro elementos podem gerar atividades ricas no espao escolar e fora dele, pois favorecem a organizao de oficinas prticas referentes cultura hip hop, como grafite (artes plsticas), msica (DJ), dana (break) e poesia (rap), atividades que podem ser oferecidas para toda a comunidade, por exemplo, aos finais de semana. As oficinas podem funcionar associadas a palestras, seminrios sobre histria da arte, cidadania, drogas, gravidez na adolescncia, violncias nas escolas e na comunidade. Alm disso, ao final de cada semestre, podem ser realizadas mostras das oficinas em eventos organizados pela escola em parceria com a comunidade, associaes, igrejas, enfim, utilizando os arranjos educativos daquele bairro, daquela cidade como colaboradoras de aes para a cidadania. A construo de coreografias e letras de rap A dana na cultura hip hop resultado da juno de vrios ritmos e estilos danantes surgidos, na dcada de 70, do sculo XX. Assimilado o sentido de protesto conferido historicamente dana nesse movimento, iniciou-se o processo de elaborao da composio coreogrfica. Para realizar esta atividade, os alunos podem construir, com auxlio do professor, uma composio coreogrfica com elementos bsicos do movimento cultural hip hop, a partir da escuta de vrias msicas, para que possam escolher a que mais se identificam para elaborar a coreografia e sua criao gestual. A construo do trabalho com o rap colabora, significativamente, para a reflexo do aluno sobre o seu lugar social, pois as letras das msicas so histrias reais que relatam dificuldades, mortes, impunidades, entre outros, o que podem gerar uma fantstica discusso em torno de problemticas, muitas vezes, vividas por eles mesmos. O hip hop a favor dos direitos humanos e da cidadania na escola Seguramente, oportunizar aos educadores e educandos o estudo da dana e o aprendizado da cultura hip hop, pode gerar preciosos momentos de reflexo dentro da escola. A elaborao de letras de rap e composio coreogrfica traz baila temas recorrentes e difceis de serem trabalhados nos contextos pedaggicos, como tica, gnero, religio, sexualidade, preconceito, discriminao, dentre tantos outros, o que pode ajudar a escola a ver que oferecer este tipo de oportunidade em seu espao, passvel de gerar mudanas, conforme o tratamento dado aos contedos, tornando vivel outro olhar para a dana, o rap e o grafite, no contexto educacional. A msica, alfabetizao e letramento: ler, cantar e declamar importante sinalizar as possibilidades que a msica oferece ao processo de alfabetizao, numa perspectiva de integrao com as atividades propostas no caderno pedaggico de Alfabetizao. A sonoridade, bem como outros elementos presentes nas letras das msicas, apresentamse como elementos interessantes na fase de aprendizagem da leitura e escrita. Transformar letras de msicas conhecidas pelas crianas em propostas de atividades didticas em sala de aula, tem se mostrado muito eficaz na organizao do pensamento dos alunos, quando esto apropriando-se do cdigo de base alfabtica. As msicas, em sua maioria, por serem cadenciadas de rimas, sonoridade e algumas de muita leveza, podem ajudar as crianas a aprenderem com mais facilidade.

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14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes


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Ao decorarem as letras das msicas em atividades na escola, num primeiro momento, elas podem ser desencadeadoras de produo textual rica de significao, pois far parte do contexto escolhido pelas crianas. Assim, partindo dessa possibilidade, os professores podem organizar um ba de msicas escolhidas pelas crianas e transformarem em material de apoio ao processo didtico de alfabetizao, pois, como bem sinalizado no caderno pedaggico alfabetizao, ler e escrever tambm cantar, danar e brincar. A msica tem um encadeamento fontico, que pode ser leve, pesado, ritmado em vrios espaos, o que proporciona ser cantada e registrada como significativa, transformando-se em um objeto que todos podem usufruir, principalmente, nos espaos escolares. Podemos afirmar que as msicas podem ser excelentes portadoras de suportes para a leitura, como bem pontua o caderno pedaggico dirigido alfabetizao: ler quando ainda no se sabe ler, recorrendo a letras de msica e qualquer texto memorizado, em mltiplos portadores de textos e tipologias textuais. Caminhos possveis: Ler e escrever, cantar e declamar: prticas significativas de alfabetizao e letramento Construir com as crianas um ba contendo um conjunto de msicas que se origine de um interesse real na vida dos alunos. Realizao de atividades significativas envolvendo o uso da escrita, a partir das msicas escolhidas: transformar as letras em histrias, com outros suportes de gneros, por exemplo, em narrativas, poemas, histrias em quadrinhos, dentre outros tantos possveis. Leitura dramatizada de textos originados de letras de msicas contidas no ba organizado pela turma. Produo de textos para serem transformados em letras de msicas, que sero lidos/cantados em um trabalho coletivo de alunos e professores: sarau musical ou musicado. Msica e escola, desafios e solues: consideraes finais Construir uma proposta de trabalho que envolva as diferentes linguagens artsticas, vai exigir dos educadores e da escola um posicionamento diferenciado frente ao trabalho material, com a reduo da fragmentao curricular-metodolgica, bem como a criao de um novo espao de mediao e dilogo, de educao e cidadania, que incorpore o educando no processo de produo de conhecimento e gesto da escola. A construo deste processo de incorporao do educando pode dar-se, por exemplo, a partir da insero de atividades, como o hip hop, no cotidiano da escola, utilizando temticas como a violncia, a cultura de paz e o respeito diversidade. Ao atender esses diferentes aspectos do desenvolvimento humano, a msica humaniza o conhecimento e potencializa o aprendizado, o que, segundo Bastien (2009)17, contribui, comprovadamente, para desenvolver a inteligncia emocional e competncia social do educando, ajudando-o a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. No podemos deixar de citar que a volta da msica, na Educao Bsica, traz consigo desafios para os quais preciso buscar solues. O maior deles gira em torno de como efetivar o dilogo entre os diversos atores envolvidos no processo educativo, para que os contedos musicais sejam includos no currculo escolar e possibilitem a formao integral dos educandos. Cabe perguntar,


ainda, como professores sem formao especfica nesta linguagem artstica abordaro os conhecimentos relativos ao fenmeno musical, com todas as especificidades inerentes s prticas e performances musicais. Uma das possibilidades ampliar as Diretrizes Curriculares vigentes, por meio da elaborao de um currculo de msica que, alm de abordar os contedos contemplados na DCE, possam incluir, tambm, a prtica instrumental, a prtica do canto coral e individual e a fundamentao terica, a partir da Educao Musical, como j sinalizado neste caderno pedaggico. Para finalizar, importante pontuar a necessidade de descobrirmos solues originais, que possibilitem a observao e reflexo sobre as diferentes aes e atitudes, diante da incluso dos contedos de msica na Educao Bsica e, principalmente, o de vencer o desafio de atender 50 milhes de crianas, que estaro nos bancos escolares de nosso pas espera da incluso desses contedos, j, a partir de 2011.

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Referncias

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Sites para consulta: www.patubate.com.br www.barbatuques.com.br www.udigrudi.com.br www.edumusical.org.br www.itaucultural.org.br www.funarte.gov.br www.percussionistas.com.br www.percussaoesucata.blogspot.com www.circoudigrudi.com.br


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MACROCAMPO CULTURA E ARTES

Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Adriano Nogueira Taveira Beatriz Salles Gisele Costa Sueli de Lima Ellen Neves Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Cultura e artes

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO .

Cultura digital

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Aproximaes e afastamentos entre espaos escolares, sociedade da informao e cultura digital Objetos de aprendizagem Quais so as condies de possiblidade para viver a cultura digital na escola? O que tudo pode uma cidade na cultura digital? As cidades digitais e as cidades educadoras UAB - Uma poltica de interiorizao da formao de professores e democratizao da cultura Acessibilidade digital Cultura e letramento digital Correio eletrnico, blogs, videoblogs e sitios Jogos interativos e mdias livres Educao e softwares educacionais Colaborao e aprendizagem Autoria colaborativa e cooperativa na internet: os cuidados necessrios Direito autoral n internet, plgios e outros cuidados Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Apresentao do Macrocampo

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Caderno Pedaggico intitulado Cultura Digital parte da Srie de Cadernos vinculados ao Programa Mais Educao SECAD-MEC. Tem por objetivo apresentar alguns exemplos e informaes aos monitores, professores e gestores da escola no sentido de oferecer possibilidades de tensionar uma prtica escolar refratada pela Cultura Digital em todos os campos da vida, seja do espao escolar ou no. Ele se encontra diretamente entrecruzado com todos os Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao muito especialmente por ser ele um macrocampo contextual, o da cultura hoje em um cotidiano que tambm digital. O Caderno Cultura Digital destinado aos que se interessam em pensar a escola integral nas suas mltiplas formas de ser e habitar a contemporaneidade, na tentativa de problematizar formas de pensar as comunidades hoje, na relao de todos para todos, considerando o compartilhamento de experincias, se expandindo do mais prximo e enraizado para o mais distante e virtual. A internet, assim como a prpria Cultura Digital, por ser dinmica e se comportar como um organismo vivo que renova seu tecido celular constantemente, nos apresenta um desafio enorme na escrita deste Caderno Pedaggico e temos a certeza de que este documento se atualizar nas prticas educativas de nossos leitores. Esperamos contribuir no s para o tensionamento de conceitos e experincias, mas tambm para a continuidade dos estudos, reflexes e prticas atravessadas pela Cultura de uso Digital. Bom trabalho a todos!

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Aproximaes e afastamentos entre espaos escolares, sociedade da informao e cultura digital

o Brasil, polticas pblicas de amplitude nacional na rea da educao tm focado a educao para o uso do digital (incluso tecnolgica, alfabetizao e letramento digital, informtica educativa...) a fim de integrar e coordenar servios avanados de computao, comunicao e informao. Investimentos em pesquisa e desenvolvimento educacional no contexto das redes sociais, da internet, do livro eletrnico, do compartilhamento do conhecimento... so fundamentais para que nos encontremos em condies de compreender o educar em sua plenitude, considerando novos tempos e espaos para a formao integral de cada cidado. Considerando o desejo de ampliao do acesso, meios de conectividade, formao de recursos humanos, incentivo pesquisa e desenvolvimento, comrcio eletrnico e desenvolvimento de novas aplicaes como um conjunto de aes que impulsionam sociedade e cultura, a definio das linhas polticas e aes estratgicas implementadas at o momento, vm garantindo a incluso e permanncia de nosso pas na chamada Sociedade da Informao (SI). Nos ltimos anos, os objetivos da SI no Brasil vm concentrando resultados significativos em algumas reas, tal como a de governo eletrnico, com destaque para: Sade (carto), Receita Federal (Imposto de Renda), Projetos de incluso sociais (Bolsas Famlia, etc...), votao eletrnica, incluso digital, software (programa de computador) livre e Educao (educao integral, microcomputador com baixo custo...). Portanto, na SI, polticas de governo se constituem na tentativa de impulsionar o cenrio educativo, informacional e econmico do pas, convertendo inovaes e conhecimentos em vantagens competitivas na qualificao social frente ao cenrio mundial. Assistir televiso, usar o telefone celular, movimentar a nossa conta bancria, verificar multas de trnsito, comprar produtos, trocar e-mail com pessoas que esto no outro lado do planeta, bem como pesquisar na enciclopdia Wikipdia (enciclopdia colaborativa, livre, multilingue e on line) e estudar a distncia so hoje atividades cotidianas no mundo inteiro e tambm no Brasil. Na mesma proporo, toda uma cultura produzida migra para o digital e exige, de maneira complexa, ativa participao. Nossas identidades e vida dependem deste movimento que tambm social (e cultural) justamente porque constri uma rede de significados, compartilhados e legitimados neste contexto, sustentados e repetidos, que hoje fazem dos dispositivos tecnolgicos, seu instrumento principal de propagao. Rede de contedos partilhados e legitimados no processo de difuso tecnolgica, educacional e lingustica, a ao social torna-se significativa ao definir coisas, codificar, organizar e regular conduta de uns em relao aos outros.

Estes sistemas ou cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ao social "cultural", que todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de significao
(HALL, 1997, p.16)

Considerando, assim, o acesso muitas vezes em tempo real aos acontecimentos,circulao e s informaes culturais alcanam lugares inimaginveis. As tecnologias proporcionam e mantm a revoluo da informao, estabelecendo novos indicadores de tempo e espao e de conscincia humana. A partir das principais perspectivas proporcionadas pela SI, novas formas de organizao e de produo em escala mundial se definiram, inserindo pases no cenrio econmico mundial. Possivelmente onde voc mora pode-se encontrar, sem muito esforo, produtos importados. Estes produtos esto compostos em parte ou integralmente por componentes produzidos em diversos pases e podem ser encontrados facilmente em nossos lares, como xampus, alimentos, cosmticos, eletrodomsticos ou eletroeletrnicos. Se no em produto nico, como os citados acima, podemos encontrar facilmente peas em um computador, por exemplo, provenientes de diferentes pases. Ou pelo contrrio, todo o produto pode ser proveniente de um determinado pas, apesar dele ser montado em outro, onde a mo-de-obra mais barata... Neste sentido, novas demandas sociais e polticas se ajustam e so criadas no intuito de consolidar o que hoje tem sido uma realidade na economia internacional. Na esteira deste movimento econmico e social intenso possvel discutir paralelamente o que hoje chamamos de Cultura Digital. A cultura1 se transmite, seja por meio de uma msica, de uma histria ou de uma vestimenta, e acontece de um desejo nato do ser humano de se comunicar, de se fazer entender. Para tanto, preciso haver o desejo de querer fazer, mostrar, compartilhar. Assim, de uma forma ou de outra, a cultura sempre se apresenta narrada, falada, escrita, desenhada... A cultura faz parte do desejo das pessoas e das comunidades, de perpetuar suas histrias, suas formas de usar, ver e praticar no mundo com o que estiver disponvel, enquanto agente possibilitador de aes criativas. No desejo de poder narrar registrando, ou registrar narrando, muito se escreveu, desenhou em diversos lugares, desde cavernas, cho de terra, bacias de barro...at os atuais jornais e revistas. Inicialmente foi possvel registrar junto em paredes de cavernas usando carvo, por exemplo, descoberto pela necessidade ou ao acaso. O mesmo podemos falar dos computadores e toda essa revoluo tecnolgica digital, pois os primeiros computadores surgiram para potencializar o armazenamento de informaes e tambm para transmiti-las a outros lugares. Quando foram descobertas as possibilidades que as mdias digitais - computadores pessoais, pen-drives (memria removvel), web-cams (filmadoras para computadores, etc) - oferecem, ou seja, quando percebemos que poderamos usar estas mdias para que nossas ideias chegassem mais rpido ao destino, seu uso foi intensificado ao ponto de considerar tais descobertas como uma verdadeira revoluo das mdias da cultura de uso digital. Vejamos como isso aconteceu numa linha histrica: primeiro surgiu o telgrafo que funciona por impulso eltrico e cdigo morse. Este foi o precursor do telefone, assim como a fotografia foi a precursora do filme. Essas tecnologias se difundiram nas diferentes culturas do mundo to logo quanto possvel e, com isso, imagens e fatos, congelados no tempo e no espao, fizeram da fotografia e das mensagens, smbolos de desejo de consumo por muitos sculos, eternizando momentos e informaes para sempre. Quando colocaram lado-a-lado imagens "congeladas" de um momento, transformaram-nas em uma pelcula, ou um filme, eternizando no s este momento, mas tambm seu movimento. Os filmes mexeram com os sentimentos das pessoas e romperam barreiras quando convidaram os espectadores a interagir com o que viam, pensando sobre como seria o futuro ou o passado, trazendo situaes cotidianas para serem visualizadas, atravs de
1 Guattari e Rolnik (2005) afirmam que existem modos de produo da cultura que so singulares, pois resistem aos processos de Cultura de Massa mercadolgicos, verdadeiras mquinas semiticas as quais produzem o equivalente material para o consumo. Os autores afirmam que em todos os aspectos culturais (tanto da cultura esprito, cultura alma coletiva ou mesmo cultura mercadolgica) existem linhas de fuga capazes de por em prtica uma produo de subjetividade que seja capaz de administrar a realidade das sociedades desenvolvidas e, ao mesmo tempo, administrar estes processos de singularizao subjetiva que no confinem as diferentes categorias sociais nos enquadramentos do poder.

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um dispositivo tecnolgico. Para uma pessoa que nunca tinha visto uma "pelcula", o assombro, o medo, a ansiedade e a angstia eram sentimentos comuns, s substitudos na medida em que entendiam e interagiam com a novidade. Nesse contexto histrico compreende-se que o acesso aos meios de edio de fotos e filmes, que antes eram restritos apenas a grandes empresas, potencializaram os seus desdobramentos e apresentaram condies de possibilidade para muitos acontecimentos no mundo da tecnologia de hoje. At pouco tempo atrs tnhamos que, numa escolha rpida, decidir que fotos artsticas de nosso casamento poderamos comprar, e se teramos como pagar tambm por uma empresa de filmagem, j que no tnhamos acesso a mquinas de qualidade. Nesta mesma poca, em torno dos anos 1990, s era possvel ao espectador trocar de canal ou alterar o volume de sua televiso, levantando-se do sof. Hoje, atravs do controle remoto ele no s controla a sua TV quanto pode controlar a casa toda. Desta forma, por meio do avano tcnico oportunizado pelas mdias digitais, a humanidade hoje pode no s acessar as informaes que esto disponveis na internet, quanto programar a que horas quer que as cortinas da casa se abram. O envolvimento da humanidade com estes dispositivos, desde metrpoles a escolas, vai estimulando as transformaes tecnolgicas, na tentativa de adaptar e melhorar o que preciso e descartar o que no preciso, traduzindo necessidades e desejos de todo um coletivo que social, poltico e tambm econmico. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), aproximadamente 86 milhes de pessoas, ou 53,8% dos brasileiros, tinham telefone celular para uso pessoal em 2008. Em 2005 eram apenas 56 milhes de pessoas, ou seja, 30 milhes a menos. O aumento vertiginoso da aquisio de aparelhos celulares pelos cidados brasileiros, nos faz deduzir que hoje a populao, com seus celulares pr-pagos, podem programar-se para gastar, conforme suas possibilidades financeiras. Isto pode ser considerado um avano, em termos econmicos, para famlias que antes tinham receio em usar esta tecnologia, pela impossibilidade de controlar os custos. Assim, possvel afirmar que no s usamos a tecnologia, como ela tambm nos usa moldando-se, potencializando-se no processo. Um exemplo o QR Code (em ingls Quick Response; em portugus, resposta rpida), um pequeno cdigo de barras em duas dimenses (2D) impresso ao lado de reportagens e publicidades de revistas e jornais, por exemplo: atravs de um software leitor de cdigo especfico, baixado (download) pelo celular, possvel a divulgao de informaes extras sobre o assunto... Muito usado no Japo, uma tecnologia que vem desde 2007 integrando mdias por meio de um dispositivo mvel. A Cultura Digital um campo vasto e potente, pois pode estar articulada com qualquer outro campo alm das tecnologias, como por exemplo a arte, a educao, a filosofia, a sociologia, etc. Nesta perspectiva a Cultura Digital, assim como uma proposta de educao integral, maximiza todos os campos dos saberes dispostos, tanto dentro quanto fora do espao escolar justamente por encontrar-se em um lugar que no pode fechar-se para o seu entorno, que o est desafiando a novos jeitos de aprender. Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao modelo hierrquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno escolar. Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando formas e jeitos de aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas formas de escolarizao e de fazer cultura. possvel pensar a Cultura Digital como um tipo de macrocampo, aquela que gestiona, intercruza as informaes e conhecimentos produzidos pela humanidade. Acontece que para esse macrocampo permear a nossa prtica necessrio uma srie de condies de reali-


zao da Cultura Digital. O texto vai buscar apresentar algumas destas condies e exemplos para que possamos perceber essa existncia. Em primeiro lugar podemos afirmar que o tempo escolar, os contedos e as metodologias, dependem tambm das relaes que o aluno estabelece com suas dvidas, elaborao de problemas, desejos e necessidades de pesquisa e qualificao de seus estudos em sala de aula. Ora, o fato da natureza da Cultura Digital ser interdisciplinar pode apresentar um caminho interessante para que o aluno encontre uma abertura maior nas relaes que ele ir estabelecer com o seu aprender. Da mesma forma o professor, que se v num dilema ao colocar lado a lado seus velhos mtodos e as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias, pode encontrar na Cultura Digital estratgias para desenvolver novas metodologias de ensino-aprendizagem que envolvam o aluno, fazendo da escola um local de pensamento sobre as possibilidades que as redes e comunidades digitais oferecem, tanto para o desenvolvimento intelectual quanto nas possibilidades de socializao e colaborao no coletivo escolar (apresentaremos algumas sugestes mais a frente no texto). Neste sentido, organizando as aprendizagens em sintonia com o coletivo, pensando no outro com sensibilidade e respeito, uma educao integral hoje se apresenta como um anseio da prpria comunidade escolar, fato esse, alis, decisivo para a manuteno do sucesso de qualquer reforma educativa. Esse processo pode ser chamado de Sociedade do Conhecimento (SC), estimulada e movida pela criatividade e inventividade cosmopolita na tentativa de buscar a responsabilidade em toda a ao humana. Na SC as escolas se apresentam como espaos para alm do racional, equilibrando conhecimentos cognitivos e sistmicos ao enfatizar as culturas de cuidado e solidariedade em seus relacionamentos, inclusive e especialmente os escolares. (Boll, 2009) Impossvel pensar no campo da Cultura Digital como algo maante, cansativo e sem atrativos. Tudo o que queremos conhecer, tudo o que precisamos conhecer e tambm tudo aquilo que ainda est por ser conhecido, ou j est disponvel na web (veja abaixo o significado) ou ns mesmos podemos disponibiliz-los. Neste sentido, e por oferecer diferentes formas de ver e ouvir, conceitos, ideias, festas, jogos, msicas e outras tantas formas de narrativas culturais digitais na www (em ingls world wide web que significa rede de alcance mundial, ou apenas web), estas formas se apresentam hoje como um poderoso dispositivo antifadiga do conhecimento escolar e no escolar. Neste documento temos a inteno de mostrar algumas possibilidades para que voc possa conhecer, reconhecer e at familiarizar-se com elas.

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Objetos de Aprendizagem

maginemos que um mesmo conceito de qumica pudesse ser analisado sob vrios pontos de vista, a partir de uma srie de simulaes feitas por meio de uma ferramenta interativa no computador. Ou ainda, imaginemos como poderia ser estruturado um dispositivo que problematizasse, atravs de imagens, o processo de alfabetizao de uma criana. A resposta para estes dois questionamentos so exemplos de como os Objetos de Aprendizagem (OAs) tm ocupado um lugar de destaque nas novas metodogias educacionais. Entende-se por OA um dispositivo digital ou no digital que, sob as diversas formas de manipulao a que se presta, possa dar suporte ao processo de aprendizagem. Segundo FABRE et al (2003, p.2), "o termo aplica-se a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. A ideia bsica de que os objetos sejam como blocos com os quais so construdos o contexto de aprendizagem". A metfora do bloco ou, como foi dito anteriormente, do dispositivo, uma ideia que remete a invenes que so anteriores aos objetos digitais. Um exemplo ancestral era digital e que, da mesma forma pode ser considerado como objeto de aprendizagem, o baco. O baco um tipo de calculadora ancestral que data de 3.500 AC com certeza um excelente dispositivo para compreendermos como funciona o sistema numrico e as mltiplas possibilidades de fazermos operaes matemticas diversas. uma inveno que move o pensamento e o raciocnio lgico de quem o manipula. Ora, com isso podemos concluir que os OAs tm na sua essncia esse conceito de multiplicidade de pensamento que resultam num aprender carregado de sentidos sobre um mesmo tema: no caso do baco, a matemtica. Um outro exemplo muito interessante de OA foi desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no Laboratrio de Estudos em Linguagem Interao e Cognio (LELIC2 ) sob, a coordenao da Profa. Dra. Margarete Axt, o Cartola. O Cartola um sofware de produo de textos que tem uma funo de reusabilidade Imagem esquemtica ilustrando um baco (possibilidade de us-lo em mltiplas intervenes) muito vigorosa, em funo de fugir da monotonia das tradicionais aulas de portugus. Ele pode ser usado por crianas em processo de alfabetizao e tambm por alunos que esto em fases mais adiantadas de produo textual. Segundo os pesquisadores e inventores deste software, ele um jogo que busca dimensionar as construes e reconstrues de textos individuais e coletivos na internet (Alves et all, 2007). Mas

http://www.lelic.ufrgs.br/portal/

de que forma? Justamente pela potencialidade de ser concebido enquanto jogo. Sabemos que, de um modo geral, o jogo desperta o interesse do aluno, pois desafia a criatividade e a vontade de resolver os problemas apresentados. O jogo Cartola apresenta uma interface amigvel envolvendo sons, imagens e palavras que funcionam como se sassem de uma cartola de mgico para servir de desafio a produo textual. Na sequncia o aluno, ao ouvir o som, ver a imagem e as palavras, convidado a criar um texto ou ler um texto. Caso ele opte por ler, ele poder interferir no texto que est lendo, sabendo que as verses originais sero guardadas. Caso o aluno opte em escrever o texto, outros alunos podero l-lo e tambm interferir. Portanto o Cartola um OA que trabalha tanto com a produo de sentidos, autoria e dilogos entre os textos e entre os autores do texto, quanto com a estrutura da escrita do aluno. Na imagem abaixo apresenta-se a interface do jogo uma vez que o usurio escolheu escrever um texto:

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Imagem retirada do sitio do LELIC, da interface do jogo cartola, onde podemos observar um elemento grfico (o sapo), um escrito (camelo) e o ouvido faz com que o usurio preste ateno em um som que compe o conjunto de estmulos para produo textual.

O carter verstil do OA nos faz pensar que, alm de ser um bloco concreto que problematiza o aprender, trata-se de um conceito mais amplo, pois ele faz pensar que tudo pode ser qualquer objeto. O princpio bsico para que exista tecnologia a inveno, a reusabilidade, a reciclagem. O que tentamos mostrar nesta discusso, para alm dos dois exemplos citados, um novo tipo de percepo sobre os objetos. As tecnologias nascem a partir da inveno que uma relao do pensamento do inventor com os mecanismos possveis nos objetos.

Adriana Vicente - Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia/ Universidade Federal do Rio de Janeiro


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Quais so as condies de possibilidade para viver a Cultura Digital na Escola?

m se tratando da Cultura Digital, preciso ainda oferecer condies de acesso internet ininterrupto nos espaos escolares e comunitrios de forma pblica e gratuita, para pais, professores, alunos... enfim, para toda a comunidade. Ao mesmo tempo que se garante a gratuidade torna-se necessrio oferecer condies de permanncia destes, abrindo os laboratrios em maior tempo e mantendo computadores em boas condies de uso. Desta forma possvel criar condies para que os educadores integrem definitivamente a Cultura Digital ao cotidiano escolar dentro e fora do espao da sala de aula. Infelizmente, ainda hoje a realidade destes profissionais da educao de uma mdia de 40 horas de sala de aula, sem chances de acesso muito menos de permanncia nos laboratrios. E a perguntamos: como o professor vai poder inventar e experimentar as tecnologias digitais, em toda sua complexidade conceitual e prtica, a partir destas condies precrias de trabalho? O que se percebe so situaes desconfortveis e as vezes at constrangedoras que acontecem entre os professores por quererem usar os recursos do laboratrio, mas no se sentirem "competentes" no manejo de softwares, de stios (ou sites em ingls) e de mdias. Sem tempo para fazer suas experincias prprias, resignam-se e, muitas vezes, acabam rendidos aos mtodos conteudistas e explicadores de outras tecnologias educacionais. Cabe lembrar que o caderno, o livro didtico e o quadro-negro podem funcionar como verdadeiros OAs se explorados no limiar de suas potencialidades. O que queremos dizer que temos que somar esforos em busca de um tipo de aprendizado cada vez mais inventivo, fazendo do espao escolar um lugar interessante. Por isso lutamos para estabelecer a educao integral para todos, na tentativa tambm de diminuir os altos ndices de repetncia nos anos iniciais em nosso pas. Infelizmente, privado de permanecer mais tempo na escola, nosso aluno fica na lan-house (estabelecimento comercial que disponibiliza acesso internet) conectado no MSN (Microsoft Service Network, ou portal de rede de servios da Microsoft) ou na vrzea jogando futebol com os amigos, pois nestes lugares ele ressignifica seu espao para fazer borbulhar seu pensamento e sua potencialidade de aprender. Falamos na lan-house e na vrzea de forma romntica, pois sabemos que os efeitos deletrios da evaso escolar so muito trgicos na nossa sociedade, pois o aluno que evade, facilmente bifurca para a violncia e descuido com a vida. Por isso apostamos em uma educao integral e integrada que oferea um tipo de incluso tecnolgica digital que aqui discutimos como um modo de resistncia em relao excluso social e a estagnao do aprender inventivo, interessante para o aluno, seus professores e comunidade. Feitas estas consideraes nos parece urgente identificar os espaos j disponveis onde se possam criar redes entre os profissionais da educao onde se possa interagir e problematizar toda uma cultura de uso digital hoje disponvel. Podemos citar o prprio site do Ministrio de Educao e Cultura (MEC) onde possvel, apenas fazendo um cadastro, usufruir de toda uma estrutura de consultas a planos de aulas e cursos de formao gratuitos disponibilizados por colegas e Instituies do Brasil inteiro. O professor pode tanto pesquisar esses planos de aula, quanto publicar o seu interagindo com todos que ali esto tambm cadastrados. Oportunizar a

qualificao permanente em rede seguida de remunerao condizente podem corroborar tanto para a incluso quanto para a permanncia pedaggica destes profissionais no mundo da Cultura Digital. Mas como possvel a escola apropriar-se da Cultura Digital em favor do pedaggico? Assim como uma abelhinha que entra na sala pode gerar um fenmeno que se transforme em foco de interesse de uma turma do Ensino Fundamental, fazendo dela todo o seu projeto de estudo, a CULTURA pulsante do DIGITAL est a espera de ser descoberta pelo educador e at mesmo pelo aluno que, tambm, ainda no a v neste contexto. Por exemplo: o filme do celular pode ser sobre o seu Joo da Padaria e suas Histrias, sobre a V Maria e seus trabalhos como parteira da cidade e at sobre suas proprias histrias pessoais, pois todos ns sempre temos o que contar. Quanto s mensagens em SMS (Servio de Mensagens Curtas, ou Short Message Service), que se propagam como vrus entre os alunos, estas podem ser elas mesmas estudadas em suas singularidades de escrita e compreenso, podendo at se transformar em um texto coletivo! Enfim, possvel desenvolver, descortinar, descobrir o que j est l pulsando sobre nossas vidas: toda uma Cultura Digital disponvel para ser recriada em suas singularidades, em suas comunidades, em suas escolas.

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O que tudo pode uma cidade na Cultura Digital?

oje temos a possibilidade de colocar toda a cultura de uma cidade em conversa, onde as pessoas podem, ao mesmo tempo que acessam informaes de utilidade pblica, conhecerem melhor seus vizinhos, sua histria, a histria de sua comunidade, seus espaos e suas culturas. Hoje possvel criar um portal, um stio na internet onde uma comunidade virtual interage com uma comunidade convencional (como uma cidade, por exemplo) numa relao de coexistncia. Para potencializar esta proposta, o Ministrio das Comunicaes tem elaborado nos ltimos anos Programas especficos, tais como o Plano Nacional de Cidades Digitais e o Plano Nacional de Banda Larga, a fim de incentivar municpios a desenvolver servios de infra-estrutura, telecomunicaes e internet, disponibilizando a sua populao informaes e servios pblicos e privados em ambiente virtual. Tal proposta est estreitamente afinada com os objetivos de aumentar a incluso tecnolgica digital e social. Para mais informaes a respeito, busque-as no site do Ministrio das Comunicaes e, quem sabe, traga mais esta possibilidade para sua comunidade, para sua escola. A ideia de congregar pessoas em um mesmo espao educativo fsico ou virtual tem se apresentado como uma necessidade emergente to forte que acabou criando cidades no enraizadas em espaos urbanos reais, ou seja, esse enraizamento no existe no mundo "convencional". Nessas comunidades virtuais possvel se expressar a partir de outras referncias de linguagem, que no as "convencionais", dando visibilidade a um personagem que existe na multiplicidade de si e com o qual voc interage - a estas personagens chamamos de avatares. Nestas cidades encontramos uma diversidade de ferramentas como chats e fruns (espaos virtuais de conversao), que nos do a chance de dialogar com outros avatares.

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Alguns exemplos destas cidades no enraizadas em espaos urbanos reais podem ser Twin Worlds, V-Chat, Digital EE e o famoso Second Life onde as pessoas acabam se encontrando para diferentes fins, desde pessoais, como namoros, estudos, etc., at profissionais como reunies de negcios (que, se fossem feitas no mundo convencional, poderiam ter um custo bastante alto). O Second Life que em ingls significa "segunda vida" pode ser usado tambm como um jogo, um mero simulador de realidade virtual. Como um ambiente virtual e tridimensional, na educao ele tem sido usado por educadores para ensinar ingls e espanhol a distncia. Temos tambm algumas cidades feitas para as crianas e adolescentes, tais como Haboo, Pandanda, Club Penguin, onde os avatares so mais simples de se construir e tambm significativamente fceis de administrar, mas mesmo na sua simplicidade preservam possibilidades de aes tais como: organizar sua casa virtual, encontrar seus amigos e at mesmo fazer refeies, assistir filmes e danar, tudo isso no mundo virtual. Vale ressaltar que nestes lugares podemos interagir com qualquer tipo de pessoa e, assim como na comunidade "convencional" a que pertencemos, o cuidado com o que se diz e o que se mostra fundamental. Nossa imaginao e significados que damos s coisas no mundo convencional, nem sempre podem ser os mesmos na realidade no convencional. A realidade virtual, ou realidade simulada, uma fico, algo no palpvel, uma potencialidade que convida um espectador a imergir, a entrar dentro do jogo, tal como usar um capacete digital ou uma caverna digital. A realidade simulada tambm pode estar na tela de um monitor, onde o teclado, mousepad (pano de borracha que suporta o mouse) e o mouse (ou rato em portugus, movimenta o cursor na tela do computador), ou uma luva, por exemplo, manipulam o que est sendo percebido no monitor. preciso cuidar, estar atento a limites e possibilidades de ao e reao nestes espaos, tanto da prpria pessoa quanto de quem interage com ela. Estes ltimos exemplos que falamos tm uma caracterstica comum: so produtos que existem no mercado digital e/ou na prpria rede e se mantm a partir do uso e do consumo, que so modos muito fortes da internet se manter viva. A experincia que iremos relatar a seguir diferente e tem seu incio nas pesquisas universitrias. O problema pedaggico a ser apresentado considera a possibilidade de se construir uma ponte entre o abismo existente entre a Cultura Escolar Convencional e o que propomos como Cultura Digital na Escola. Falaremos agora do projeto CIVITAS (Cidades Virtuais: Tecnologias de Aprendizagem e Simulao), desenvolvido pelo mesmo laboratrio e coordenao mencionados anteriormente quando nos referimos ao Cartola, o LELIC da UFRGS. Este projeto, ao ser aqui relatado, no tem a funo de ser planificado e tornado um projeto piloto nas escolas brasileiras, pois muito provvel que ele no seja passvel de planificao dado a sua singularidade. Ao trazer aqui alguns questionamentos metodolgicos do CIVITAS se pretende gerar pensamentos na escola integral, integrada Cultura de uso Digital, movendo a inveno de estratgias inclusivas no contexto escolar. Mas por que este projeto aparece aqui como uma ponte entre o convencional e o digital? Justamente por ter um pressuposto de que a incluso tecnolgica no entra na escola para substituir as metodologias existentes, pois as mudanas no se do de forma vertical, mas sim a partir de um envolvimento que venha de dentro da escola e, mais especificamente, da sala de aula. O diferencial desta proposta que as tecnologias entram na escola no apenas pelos computadores e os habituais laboratrios PROINFO (laboratrios vinculados ao Programa Nacional na de Informtica na Educao) j bastante disseminados na cultura escolar convencional, mas sim por um processo de formao de professores em servio que tem por objetivo inicial discutir a prtica pedaggica e as metodologias subjacentes a tais prticas.

O detalhe que esta discusso no tem como ponto de partida as teorias pedaggicas e polticas pblicas que versam sobre a incluso digital e o ciberespao (espao virtual da internet), mas sim um desafio bastante concreto e palpvel, tanto para as crianas quanto para os professores que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que tm como contedo programtico o estudo do municpio. O desafio inventar uma cidade. Na figura abaixo temos uma instalao de arte de uma das cidades inventadas pelas crianas.

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A imagem representa uma cidade construda pelas crianas do projeto CIVITAS. A ideia articular o convencional da sala de aula com a pesquisa e as tecnologias digitais. A instalao acima, feita de objetos e materiais sugeridos pelas crianas, permanece durante todo o ano letivo.

Para fazer movimentar o trabalho das cidades, os grupos de professores discutem, de forma paralela ao seu modelo programtico (relevo, hidrografia, limites, transportes, trs poderes, etc), propostas inventivas geradas a partir do currculo. As discusses apresentadas pelos outros Cadernos Pedaggicos do Mais Educao qualificam essa proposta ao considerar a Educao Ambiental, os Direitos Humanos e Cultura e Artes como macrocampos potencializadores destes conceitos curriculares. Traadas as propostas, os educadores desafiam os alunos para a inveno e escrita de uma cidade da turma, ou seja, uma cidade no enraizada em espao urbano real. Esta proposta, no desafio problemtico direcionado tambm s crianas, produz reflexo metodolgica tanto no grupo de professores em formao, quanto sobre os recursos tecnolgicos que sero necessrios para a construo desta cidade inventada pelas crianas. Atualmente o projeto CIVITAS desenvolvido em quatro cidades do estado do Rio Grande do Sul. Tais debates so presenciais e os registros destas discusses dos grupos de estudos ainda no


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se encontram disponveis na rede. Ao contrrio do que parece, essas cidades no enraizadas em espaos urbanos reais, inventadas pelas crianas, no se esgotam em alguns dias ou semanas... Elas duram o ano inteiro e essa durao faz com que as crianas habitem intensamente as cidades inventadas. Pensam em todos os sistemas que envolvem a gesto ambiental, transportes, poltica, ecologia, etc. E nesse exato momento que entra a Cultura Digital: ela aparece para as crianas e professores no processo de inveno, pois os desafios propostos implicam em uma srie de demandas em relao s tecnologias. Neste sentido, a Cultura Digital (assim como os outros macrocampos j citados: artes, direitos humanos...) acaba transversalizada no processo pedaggico convencional da escola onde o computador acaba sendo mais um dentre os mltiplos recursos tecnolgicos a serem includos no processo de aprender. A formao em servio dos professores, desencadeada a partir da metodologia do Projeto CIVITAS, nos prova que possvel a incluso digital na escola sem que o computador seja tomado como um imperativo categrico em termos de tecnologia. Ao contrrio, o computador s tem sentido se ele estiver inserido em um contexto de pesquisa e tem um papel to importante quanto o dirio de pesquisa, o registro de imagens, sons, percepes diversas sobre o objeto do conhecimento que, neste caso, a cidade. Por ser um projeto que tem uma presencialidade dos encontros de formao como prerrogativa para a incluso tecnolgica inventiva, a frequncia dos encontros de formao, a carga horria e os temas debatidos variam muito de municpio para municpio. Cada gestor da educao apresenta uma demanda e estas demandas so devidamente registradas e firmadas na forma de um convnio entre a universidade, laboratrio (LELIC) e o municpio em questo. Por fim existe ainda, junto ao projeto CIVITAS, um jogo de construo colaborativa em 3D (imagens em duas dimenses que do a iluso de terem trs dimenses): o CITT. Trata-se de um ambiente educacional programado pelos pesquisadores do LELIC com objetivo de ser mais uma possibilidade de aplicar as invenes que as crianas produzem nas maquetes e instalaes que fazem na sala de aula, s que desta vez de forma digital. Por ser um ambiente colaborativo possvel que outros usurios de outros computatores conectados internet possam interferir no mesmo ambiente que est sendo construdo. importante salientar que o CITT optou por ser um jogo multiusurio colaborativo e no competitivo como se apresenta a maioria dos jogos em 3D no mercado. Portanto ele coerente com o esprito colaborativo e de inveno coletiva que se quer construir, tanto como a j falada inveno de cidades no enraizadas em espaos urbanos reais. Abaixo seguem algumas imagens que mostram alguns elementos da interface grfica deste ambiente CITT, de construo de cidades no enraizadas e virtuais.
A imagem encontra-se publicada em MLLER et al (2008, p. 130), representa a interface grfica do jogo colaborativo CITT que foi desenvolvido a partir do contexto do projeto CIVITAS. O ambiente 3D permite que se construa, num primeiro momento, a geografia da cidade com o respectivo terreno, relevos, ruas, rios florestas. Logo aps, possvel ir inserindo edificaes e as histrias destas edificaes.

O exemplo do Projeto CIVITAS demonstra como possvel pensar num modo da Cultura Digital se fazer presente na escola sem causar um grande impacto para o processo de alfabetizao digital e formao dos professores que vem sendo considerada uma das dificuldades para os projetos de incluso tecnolgica digital. Quando interrogamos, o que tudo pode numa cidade?, queremos trazer ao leitor a discusso da cidade para a educao junto com seus problemas e solues. No contexto atual, a Cultura Digital no parece ser mais uma escolha, pois a tecnologia se impe como uma necessidade cotidiana. Ir ao banco retirar dinheiro sem ter um mnimo de conhecimento sobre tecnologias acaba expondo as pessoas a grandes riscos. Esse tipo de constrangimento, que por extenso atinge a escola impe que haja um comprometimento com a questo, de modo que essa discusso efetivamente entre no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola a fim de que, por extenso, atinja toda uma comunidade escolar, tal como pais, irmos, avs... Os dois quadros abaixo exemplificam, a partir do depoimento dos professores envolvidos na prtica do CIVITAS, o que imaginamos ser o comprometimento com a Cultura Digital na prtica pedaggica:

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(...) A sala de aula do 4 ano em questo possui uma ilha tecnolgica (trs computadores com Internet e uma impressora) e uma mquina digital que usada por todas as turmas. Neste momento podemos nos questionar: como pensar trs computadores numa sala de aula com mais de 20 alunos? Que estratgias o professor pode encontrar para que o uso do computador na sala de aula seja natural e um processo contnuo? Digo contnuo, por se trabalhar no computador como redes de pensamentos entre os alunos, onde eles podem retornar as suas escritas, repensar e continu-las ou construir novamente. E os contedos estipulados para esta turma? No incio do ano letivo o interesse dos alunos era basicamente por jogos nos computadores, pois este era o seu conhecimento sobre o PC, depois de alguns jogos comecei a incluir fotos em produes escritas no Word, fotos estas tiradas pela turma em passeios, em viagens, ou fatos inusitados do dia-a-dia na sala de aula. No incio os alunos faziam breves relatos sobre estas fotos e, com alguns questionamentos meus, comearam a criar histrias que poderiam ter acontecido nestes lugares. Cada vez mais os alunos familiarizavam-se com o uso dos equipamentos e assim eu os ia instigando a inventar, a criar, a escrever sobre o que poderia ter acontecido na situao daquela foto, Eles acabavam criando a partir do que havia acontecido realmente naquela ocasio.. Os alunos saam daquele real (imagem da foto) e imaginavam novos acontecimentos, em meio a isso muitas vezes voltavam ao plano real (palpvel, acontecimentos rotineiros). Os alunos acabavam contando o que realmente aprenderam naquele momento em que as fotos foram produzidas, j que as imagens os remetiam s lembranas daqueles momentos. Vamos pensar juntos numa destas prticas de sala de aula. Fizemos uma viagem ao centro do nosso municpio (Mato Leito) - lembremos aqui que o estudo do municpio um contedo do 4 ano. Nesta visita fotografamos ruas, casas, lojas, pessoas, praa, e at mesmo as placas com o nome das ruas da cidade, algumas destas placas por ngulos diferentes, posicionando-as como se no fossem simples placas informativas. Ao voltar para a escola observamos as fotos no computador, conversamos sobre elas e escolhemos algumas para produzirmos histrias que poderiam ter acontecido naquele local, seriam neste momento criaes, invenes e que poderiam tambm trazer alguns relatos. (...) Geralmente os alunos realizavam as atividades em duplas nos computadores, enquanto o restante da turma realizava outras atividades, no necessariamente ligadas quelas que estavam

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sendo feitas com o uso do computador. Com o passar do tempo estas vrias atividades acontecendo ao mesmo tempo na sala de aula passaram a acontecer de forma natural, alguns grupos ajudavam outros e os conhecimentos de tecnologia do computador, caderno e lpis se misturavam e produziam muitos sentidos. (...) Os novos conhecimentos iam de forma tranquila perpassando do computador para o caderno e vice e versa. A partir da criei um blogger para acesso dos alunos, onde poderiam postar fotos e suas produes. A escrita exige leitores e neste caso para que a professora (eu) no fosse a nica leitora, os motivei a postar suas fotos e produes no blogger, pois assim os colegas poderiam entrar e postar seus comentrios acerca da escrita do colega. Estes comentrios eram lidos fazendo com que o aluno voltasse a ler a sua escrita, relembrasse fatos, mudasse outros, continuasse ou iniciasse uma nova escrita. Estes comentrios exigiam um leitor responsvel, pois no se podia escrever qualquer coisa sobre a escrita do colega. Os alunos tambm desenvolveram sua autonomia, iniciativa para novas atividades, e o respeito pelo que o outro estava fazendo tornou-se fundamental. O endereo do blogger foi divulgado e professores de toda a escola acessavam, liam e deixavam seus comentrios, isso serviu como estmulo para a escrita dos alunos. As crianas criaram, construram novos conhecimentos com outras ferramentas sendo autorizados a transgredir o institudo, alm de divulgar os trabalhos da turma.

O quadro acima representa alguns recortes de um texto endereado ao MEC para a confeco deste caderno sobre Cultura digital. A autora do texto Simone Teresinha da Rosa Maggioni, professora de sries iniciais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Santo Antnio de Pdua do municpio de Mato Leito/RS. O texto refere o blog do ano de 2009, mas a professora j tinha feito a experincia de blogs com alunos no ano de 2008. Para conferir, acesse http://griloeaaranhaoretorno.blogspot.com/ referente experincia de 2009 e http://www.civitassap.blogspot.com/ referente experincia de 2008.

SOFTWARE LIVRE: CITT Pensando em utilizar mais os computadores da sala de aula e no us-los somente para pesquisa, num dos encontros de formao, destaquei o fascnio que as crianas tm nos jogos eletrnicos, como por exemplo, The Sims. Foi quando fui desafiada a testar o software Citt na minha turma. No Citt, alm da vivncia de situaes, o software potencializa a realidade virtual, h inveno e pode-se interagir se souber descobrir seus desafios/segredos/comandos. Assim, o software desenvolve outras competncias por ser uma tecnologia, de certa forma mais distante e limitada do que ocorre no manuseio com a sucata. Essas dificuldades oportunizam outras habilidades e invenes, como por exemplo, cdigos de cores para diferenciar a loja A da loja B. O horizonte com imagem do meio ambiente causou exclamaes positivas, tanto em mim como nas crianas. Mas qual o diferencial de ter um jogo com tal imagem? O aluno R.H. e eu sentimos que ele torna o ambiente do software mais real por apresentar uma possibilidade de se relacionar com a natureza e permitir que o pensamento saia em parte da mquina, e imagine um novo lugar, situado entre dois mundos, um lugar intermedirio.

Constatei ao utilizar o software na minha turma, que o CITT um jogo que contenta as crianas e os educadores, porque durante a atividade muitos conhecimentos so desenvolvidos e so desencadeadas novas buscas, e para os educandos, no perde o legal de jogar. Alm da comunicao entre os grupos de cada cidade, h colaborao e troca de ideias e conhecimentos (temas transversais, medidas, agricultura, indstria, comercio, redao, eleio, confeco de bandeiras e dinheiro...) que sugerem tambm simulaes com dinmicas. Mas no h confuso na cabea das crianas com o trabalho com diferentes moedas como o real, o diner e o vulcano? Percebeu-se que o trabalho abordou a diversidade, que tambm foi reforada pela pesquisa nos diferentes pases na internet, clculos de uma casa de cmbio e para a oferta dos terrenos a venda nos diferentes mundos. O aluno J.S. se confundia s vezes, porm a maioria criava e me questionava sobre os demais detalhes como, por exemplo, as moedas e os centavos. Os comandos tambm permitiram a viso area e nas demais dimenses, assim como o Google Earth, que auxiliou na leitura e construo de mapas. O mapeamento foi uma continuidade do trabalho com endereos, iniciado com a carta convencional para os alunos do outro municpio. Esse trabalho envolveu tambm a energia eltrica, que ficou sendo subterrnea.

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As cidades digitais e as cidades educadoras

s exemplos at ento apresentados nos fazem inferir acerca da importncia de ter um debate metodolgico srio em relao informtica na Educao, mas para que isso acontea, um aspecto que pode facilitar muito iniciativas como estas so as condies estruturais das cidades no que diz respeito internet banda larga (oferece maior velocidade de transmisso de informaes na web) e escolas conectadas a partir de uma boa estrutura. Enquanto conceito de Cidade Educadora, entendida como aquela que tem a cidade como pedagogia, onde cada museu, biblioteca, hospital, entre outros, assume sua responsabilidade educativa no contexto de um projeto conjunto, uma Cidade Digital pode se estabelecer como elo, congregando e fazendo fluir as ansiedades educativas que registram formas de ser e de se fazer cidado na comunidade. entendendo a relao com o saber que outros setores de uma mesma comunidade educativa se enriquece e busca articular os possveis, as possibilidades significativas de aprendizagens que so tambm sociais. Voltando a discutir esse importante espao da Cultura Digital, a interconexo com nossas cidades, os projetos de Cidades Digitais tm justamente esta funo. Quando se pensa em cidades enraizadas no mundo convencional, com destaque especial ao contexto da Educao, pensa-se pelo carter especial de poder fortalecer o vnculo social atravs deste digital, de forma que as informaes ali apresentadas possam contribuir para melhorar nossas aes polticas, culturais e econmicas, redefinindo inclusive a prpria dimenso pblica desta cidade na criao de uma cibercidadania (cidadania virtual).

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Na tentativa de contribuir tanto para a implementao quanto para a manuteno desta possvel cibercidadania, o governo instalou a rede sem fio em algumas cidades brasileiras, entre elas Almerim (PA), Santa Ceclia do Pavo (Paran), Belo Horizonte e Tiradentes (MG), Ouro Preto (MG), Parintins (AM), Pira (RJ), Aparecida (SP), criando verdadeiros territrios de informaes em rede, unindo escolas, postos de sade, hospitais, delegacias. Considerando os avanos deste projeto, sentidos sobretudo na qualidade e agilidade das informaes e do acesso da populao contemplada, denominado "Cidades Digitais", o Ministrio das Comunicaes tem intensificado aes nos ltimos anos para oferecer cada vez mais condies de aumentar a rede banda larga sem fio para os municpios do Brasil. A rede banda larga a partir do sistema sem fio (wireless), tanto no contexto das redes pessoais de curta distncia como aeroportos, bares, residncias, quanto de longa distncia entre cidades e estados via satlite ou rdio, pode fomentar novas prticas sociais ao oferecer a oportunidade de acesso internet a qualquer hora em qualquer lugar, com rapidez e qualidade. Ao contrrio da rede "discada", a rede wireless d a chance de potencializar o uso da internet. Da mesma forma, desde os celulares at os pequenos modens (aparelhos que conectam o computador internet) que so acoplados aos notebooks (ou laptop que significa computador porttil), os sinais de GPS, que um Sistema de Posicionamento Global, (em ingls Global Positioning System ou em portugus Geo-Posicionamento por Satlite), recebidos via wireless, localizam-nos em segundos ao mesmo tempo em que nos informam onde achar desde um endereo at qualquer referncia cadastrada. importante saber que os GPSs permitem leitura e interpretao de ruas e pontos tursticos, por exemplo. O GPS atualmente usado no s por motoristas, mas tambm por ciclistas, viajantes, pescadores, plantadores que buscam aumentar sua produtividade na lavoura. Na escola, o GPS pode integrar tantos os contedos presentes na Geografia e na Fsica quanto tambm facilitar a anlise das representaes espaciais da cidade, do estado, do pas. Enfim, desde sua comunidade mais prxima, como seu bairro, at outras inimaginveis... Assim como editamos sitios de bibliotecas on line, como a Wikipdia, podemos editar um grande mapa mundial, como o Google Earth e tambm o OpenStreetmap inserindo fotos de lugares, eventos... para que o mundo veja o que vemos, conhea o que conhecemos. Em Pira (RJ), por exemplo, temos tanto a "Cidade Digital" , quanto o Projeto "Pira Digital" e o Projeto UCA (Um computador por aluno) que juntos maximizam esforos na busca da democratizao tanto do acesso aos meios de informao e comunicao quanto da produo e gerncia destes espaos pelo prprio cidado, construindo e significando a necessria cibercidadania. O Projeto UCA a cada ano que passa alcana novos voos junto aos espaos escolares, junto aos alunos e professores que, com um lap-top por aluno fazem da sala de aula um lugar de laboratrio para suas experincias pedaggicas. Por isso hoje mais urgente ainda discutir os arranjos da sala de aula, aumentando o tempo escolar para dar conta deste novo mundo que se apresenta. necessrio incluir a discusso dos outros macrocampos anunciados pelos Cadernos Pedaggicos do Mais Educao, movimentando alunos e professores no uso de uma tecnologia que possa suportar todo esse mundo que estamos discutindo neste Caderno de Cultura Digital.

UAB Uma poltica de interiorizao da formao de professores e democratizao da cultura digital

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m dos fenmenos que tem sido mais evidente na internet, o qual acaba sendo uma marca registrada da Cultura Digital, a difuso das mais diversas informaes jornalsticas, sejam elas em mbito local, regional, nacional e mundial, tanto no nvel profissional quanto amador. Ler as notcias na internet hoje to corriqueiro quanto comprar o jornal de domingo na banca da esquina. Na internet, alm de existirem estruturas de notcias com caractersticas prprias dos textos digitalizados, textos curtos e com hiperlinks (referncia a um outro documento dentro de um texto), tambm temos acesso aos principais jornais do mundo, s principais manchetes do mundo que podem ser iguais s verses impressas ou numa estrutura prpria da linguagem digital. Muitas vezes, as notcias que vemos na televiso, por exemplo, remetem a textos e vdeos compartilhados na internet como fonte de notcia, podendo ser um texto ou notcia escrito por ns, tambm uma opo de informao. Outro aspecto a interatividade do leitor frente notcia, que pode dar sua opinio sobre as informaes veiculadas, avaliando se importante ou no o que acabou de acessar. Podemos dizer que esses podem ser exemplos de uma verdadeira revoluo na forma com que o cidado, tal como voc e as pessoas de sua escola, podem ver o mundo hoje em dia. Tanto a imprensa formal quanto voc, gestor, monitor, professor ou aluno, pode opinar, relatar e registrar sobre os acontecimentos na rede. A escalada para o uso das tecnologias digitais no campo do jornalismo e sua colaborao pessoal na publicao de informaes, diretamente na internet, um exemplo que ilustra o quanto a Cultura Digital tem influenciado diretamente as nossas vidas. Outro fenmeno decorrente da Cultura Digital que tem tido um impacto to grande nas nossas vidas quanto o da revoluo da informao na internet a educao formal. O Ensino a Distncia (EaD) oferece, no seu universo de atuao, cursos que vo desde o Ensino Mdio at a graduao e ps-graduao. Hoje contamos com instituies de ensino capazes de desenvolver um curso completo a distncia. No Brasil, o Ministrio da Educao vem investindo incansavelmente no credenciamento de instituies para que elas possam oferecer seus cursos superiores a distncia. Com essa possibilidade de estudos, voc poder ao mesmo tempo em que se qualifica utilizando a internet manterse prximo a sua comunidade, quem sabe at atuando profissionalmente, sem precisar se deslocar para os grandes centros Universitrios. Mas ateno: s um curso reconhecido pelo MEC, seja ele a distancia ou no, que poder emitir diplomas de graduao (Bacharelado, Tecnlogo e Licenciatura) e de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado). Essa informao pode ser consultada diretamente no site do MEC. Professores, gestores e monitores encontram hoje na Universidade Aberta do Brasil (UAB) uma possibilidade de se qualificar na modalidade EaD. Atravs da rede UAB, o MEC tem desenvolvido parcerias com as esferas municipais, estaduais e federais para oferecer tanto cursos de licenciatura, quanto de formao continuada para os profissionais da educao, em tempo e espao diverso educao presencial. Em tais espaos, chamados de Polos de Educao a Distncia localizados nos diversos territrios do pas, existe uma mediao complexa para que acontea o processo de formao. Os tutores presentes no Polo proporcionam suporte tcnico aos alunos e representam

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o elo de ligao deste com a universidade. Tambm auxiliam no acompanhamento da produo intelectual do aluno no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), monitorando tais processos no instituto onde se encontram os professores formadores do curso. Para que essa mediao acontea de forma vigorosa, tutores, alunos e professores, fazem uso das diversas tecnologias e mdias. Tais tecnologias, antes representadas pelo correio, rdio, televiso, vdeos, diapositivos e recursos audiovisuais, so hoje intermediadas principalmente por computadores equipados com softwares, celulares e os prprios AVAs, os quais possuem na sua arquitetura as mais diferentes ferramentas de interao e comunicao. Assim, considerando a convivncia proporcionada pela vasta expresso cultural disponibilizada nestes meios digitais possvel acreditar que o respeito diversidade e s diferenas estejam garantidas pelas especificidades humanas a que foram produzidas. Tambm possvel almejar que, considerando o processo de formao oferecido pelo sistema UAB, na mesma medida em que vo se qualificando, os gestores, professores e monitores problematizem a Cultura Digital e produzam conhecimentos para alm dos muros das suas escolas e das limitaes do mundo convencional, proporcionando uma educao integral e integrada s novas demandas educativas da Sociedade da Informao e do Conhecimento. Outra novidade que vem ano a ano aumentando a oferta so os cursos superiores de graduao tecnolgica. Competindo com os cursos presenciais e a distncia, estes cursos so de graduao plena, desenvolvidos normalmente entre dois e trs anos, tanto quanto os de licenciatura ou bacharelado. Atualmente podem ser encontradas, por exemplo, graduaes em Tecnologia, em Automao Industrial, em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas. Segundo dados atuais do site do MEC, as matrculas para este tipo de graduao saltaram de 278 mil inscritos em 2006 para 412 mil em 2008.

Acessibilidade Digital

t bem pouco tempo atrs, falar em "limitaes no mundo convencional" era tambm estend-las ao mundo digital. Muitas dificuldades de acessibilidade e usabilidade dos tpicos usurios de dispositivos tecnolgicos, de sitios se multiplicavam para as pessoas com alguma necessidade especial, tal como a surdez ou a cegueira. A tecnologia assistiva e a acessibilidade digital comearam a ser assunto em muitas pesquisas educacionais e computacionais para alm das formataes necessrias s pessoas portadoras de necessidades especiais, mas tambm nelas se concentravam. Esse pensar sobre a ao resultante deste processo de singularidades dos usurios, produziu grandes e profundas transformaes no mundo digital. Assim, a acessibilidade digital passou a no ser mais restrita queles usurios que, por um motivo ou outro, se encontravam deficientes para acessar o padro estabelecido pelas mdias digitais. Polticas e leis foram sendo desenvolvidas nos espaos comuns do nosso dia a dia, de forma que os at ento excludos total ou parcialmente destes lugares tivessem as mesmas condies de acesso e permanncia A acessibilidade digital hoje medida pela capacidade de um produto ser suficientemente flexvel para atender s necessidades e preferncias do maior nmero possvel de pessoas, alm de ser compatvel com tecnologias assistivas usadas por pessoas portadoras de necessidades especiais.

A acessibilidade (condies de acessar algo) e usabilidade (condies de permanecer acessando efetivamente algo) na internet referem-se capacidade de um usurio em, no uso de uma tecnologia de navegao (navegadores grficos, textuais, especiais para sistemas de computao mvel...) interagir compreendendo inteiramente as informaes nele apresentadas, mantendo-o em conexo com essas informaes de forma que ele se sinta contemplado em suas expectativas de navegao, ou melhor dizendo, includo digitalmente tanto pelo acesso quanto pela usabilidade do sistema. Da mesma forma que nos espaos convencionais, na web tambm preciso garantir acesso e permanncia (ou uso, usabilidade) dos usurios, criando vagas nos estacionamentos de shoppings para idosos, grvidas, pessoas com necessidades especiais, disponibilizando tradutores de Libras (linguagem de sinais para surdos) ou escrevendo na tela da televiso, criando produtos escritos tambm em Braille (sistema de leitura pelo tato para cegos), aumentando o nmero de livros faladosvenda nas livrarias... Muitas Universidades e empresas hoje concentram esforos para desenhar a web congregando a mais variada especificidade humana, desde redes de comunicao escritas e/ou faladas e/ou visualizados at a propria interatividade digital na televiso. Por falar na possibilidade de "falar" na internet, temos hoje disponvel um sistema para conversao humana: a rede VoIP, tambm chamado Voz sobre IP, telefonia IP, telefonia Internet, telefonia em banda larga e voz sobre banda larga. Trata-se de uma alternativa muito inteligente e segura, pois um canal de comunicao entre IPs. O IP (em ingls, Internet Protocol; em portugus, Protocolo de Interconexo) de um computador como se fosse o nmero de identidade da mquina (veja mais sobre isso nas prximas pginas deste Caderno). Portanto, usando esta rede na internet, podemos telefonar de VoIP para VoIP normalmente sem pagar nada, a no ser a conexo da internet. Mas se optarmos por fazer chamadas para outros telefones que no da rede VoIP (celulares e fixos) devemos pagar inserindo previamente crditos no sistema, normalmente atravs de um carto de crdito aceito pela rede. Como um carto de telefone, os crditos ficam armazenados no sistema VoIP e, conforme voc vai usando, eles vo sendo descontados. Hoje temos mais de 10 operadoras que podem ser usadas no Brasil, tais como Vono, Skype, Vox2go, MundiBrasil, Nikotel, Via Voice, Clubefone, Primeira Escolha, UOL e Conexion. E por falar em rede VOIP, falemos tambm sobre a Televiso Digital que, no Brasil, est programada para no mais receber sinais analgicos (sinal de fcil leitura) e sim digitais (informao convertida em bits), para aumentar tanto a informao transmitida quanto qualidade na imagem (alta definio), favorecendo a interatividade tambm neste dispositivo tecnolgico. O Ginga, desenvolvido no Brasil para uso na nossa TV Digital, um software em cdigo aberto que rene tecnologias e inovaes para melhorar a relao do espectador com a televiso de forma a criar "redes sociais" interativas tambm atravs deste dispositivo. A rede brasileira backbone (em portugus significa espinha dorsal) IP foi desenvolvida para dar suporte s coneces do servio local, regionais, e da para os nacionais ou globais. O projeto Infovia Brasil est sendo desenvolvido no Serpro - Servio Federal de Processamento de Dados empresa pblica vinculada ao Ministrio da Fazenda, justamente para suportar rede de comunicao de voz, dados e imagens de alta velocidade integrando todos os rgos da administrao pblica federal no Pas. Assim, considerando o avano da telefonia e da televiso brasileira, podemos criar novas possibilidades de usos pedaggicos incluindo-os tambm como recursos em nossos laboratrios, em nossas salas de aula. Uma turminha que usa um software compartilhado, tipo o CITT, pode no s enviar e-mail, mas tambm telefonar para divulgar suas novidades, assim como compartilhar em tempo real as impresses sobre um documentrio que esteja sendo visto ao mesmo tempo na

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televiso digital. Apesar das distncias geogrficas, a telefonia e a televiso digital no monitor dos computadores dos laboratrios de cada escola, podem aproximar experincias e garantir a problematizao necessria para compreender conceitos de vida e de cibercidadania.

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Cultura e letramento digital

ma pessoa letrada, popularmente, sinnimo de pessoa com conhecimento, com estudo formal de escola, de faculdade usando materiais convencionais como livros e cadernos. Normalmente vinculado a um sentido de quem sabe tudo, uma pessoa letrada vista com certa distncia, como se fosse melhor que os no letrados. Nesta lgica, ser letrado digital poderia ser aquele rapaz ou aquela menina que sabe se comunicar digitalmente usando materiais menos convencionais, como blogs (pginas da web personalizveis e utilizadas geralmente como dirios online), twitter (pgina na web que permite aos usurios enviar e receber atualizaes pessoais de outros contatos - em textos de at 140 caracteres, conhecidos como "tweets"), MSN (um programa da mensagens instantneas on line). Pensemos por a: uma pessoa que conhece bem a linguagem do Orkut (rede social vinculada ao Google) e do MSN, ao escrever seus textos em materiais convencionais poderia ter dificuldades em se fazer entender. Se sua apropriao dos cdigos de escrita do espao digital lhe garantem a possibilidade de fazerse entender competente e frequentemente, o mesmo pode no acontecer em outros espaos. O mundo em que vivemos hoje em dia vai muito alm do que podemos chamar de convencional, onde os espaos do cotidiano fsico (casa, escola, trabalho,etc.) se misturam aos espaos do digital (blogs, Twitter, MSN,etc.), e preciso estar preparado para se fazer entender competente e frequentemente em todos eles. Algumas expresses tpicas deste espao digital como tdb (tudo bem?), kd (cad), s2 (corao), eh () no so aceitas e at mesmo so incompreendidas pelas pessoas da comunidade do cotidiano fsico ou convencional, como as escolas. Ser letrado em nosso cotidiano atual, seja ele virtual ou convencional, compreender os usos e possibilidades das diferentes linguagens na comunicao, entre elas a linguagem narrativa verbal: a escrita. Neste sentido, ler mais que identificar letras e nmeros, palavras, desenhos, imagens. Para analisar e avaliar criticamente textos narrativos verbais ou no verbais, preciso identificar e problematizar a informao recebida, conhecendo e usando os diferentes tipos de mdias tanto para identificar situaes quanto para transform-las, dependendo do contexto em especial, em contextos sociais, como sua escola ou comunidade. Reconhecidamente nosso mundo se expandiu alm de fronteiras fsicas, convencionais e no convencionais, assim como nossa relao com este mundo que hoje no est reduzido somente aos espaos escolares. Estamos todos impregnados de Cultura Digital, no entanto alguns espaos de construo de sentidos precisam ser adequados, modelados ao seu prprio lugar de compreenso. Fazer-se entender, ser compreendido no espao da escrita das redes sociais que utilizam mensagens instantneas (ou sncronas) no necessariamente garante o mesmo nas redes sociais que no so instantneas (assncronas), como alguns blogs, sitios, bibliotecas virtuais, bem como em muitos espaos que utilizam a escrita convencional, como a escola, o trabalho, os livros. Apesar de algumas revistas impressas j trazerem estas escritas tpicas de mensagens sncronas, preciso discernir seu uso a fim de evitar justamente a incompreenso do que tentamos expressar ao outro.

Livros, revistas e outros tipos de publicaes impressas comearam a ficar disponveis na internet. Assim como os jornais on line, muitas bibliotecas comearam a disponibilizar na internet arquivos eletrnicos passando a ser definida como Biblioteca Digital de uma determinada escola, instituio, ou seja, apresentando-se como uma extenso da Biblioteca convencional at ento disponvel. Estes arquivos digitais vo desde monografias, livros vinculados a ela at imagens e filmes produzidos. J as Bibliotecas Virtuais, autnomas e autosuficientes em si mesmas, so totalmente virtualizadas e digitalizadas pois apresentam os arquivos somente neste formato. Um Livro Digital (Livro Eletrnico ou e-book) pode ser vendido ou baixado na internet desde que respeitadas regras, pois mesmo sendo comercializados digitalmente, esses livros so protegidos pelas leis de direito autoral e no podem ser alterados, plagiados, distribudos e comercializados sem a expressa autorizao do autor. E por falar em autor... aps setenta anos de falecimento do autor, sua obra literria entra em domnio pblico e, neste sentido, no h restries a cpias desde que devidamente referenciadas. Hoje, um ponto favorvel comercializao de livros pela internet a rapidez com que pode ser feito o processo, desde a compra em sebos de livros ou livrarias on line, at a leitura propriamente, quando o livro fica "baixado" no seu computador, digitalmente, respeitando o meio ambiente, j que, no formato digital nenhum papel utilizado, pois possvel a leitura direto na tela do computador (ou at do celular). Livros podem ser lidos em pequenos dispositivos feitos exatamente para esse fim, como os PDAs que em ingls significa Personal Digital Assistants, tambm chamados de Handhelds. E podem ser lidos literalmente, com softwares hoje que lem as palavras, no as letras, em voz alta sem o antigo sotaque robotizado... Para ler os livros digitais agora temos os e-readers, como o Kindle, Nook, Que e vrios outros. Projees estimam a venda de seis milhes de leitores eletrnicos at final de 2010. Considerando que o hbito de leitura no Brasil ainda baixo, mdia de leitura de 4,7 livros por ano para crianas e adolescentes que frequentam a escola, quem sabe os leitores eletrnicos de livros digitais podem contribuir para despertar o hbito de leitura dos jovens? E por falar em leitura... Quando falamos em Letramento Digital falamos tambm em nveis de diferenciao de tempo, de espao, de lugar, de acesso... e de recursos financeiros. Independente destes fatores que podem ser classificados como excludentes do processo social, preciso tambm discutir as condies de compreenso deste mundo digital. Se hoje temos condies de nos comunicar, de nos fazer entender nestes ambientes no convencionais, isso fruto da nossa interao com o meio. Para que nossa interao no seja apenas a de receber e enviar mensagens sncronas ou assncronas, precisamos conhecer outros recursos, hoje de fcil acesso e uso, que podem potencializar nossas condies de interpretao e compreenso, tais como recursos de edio de imagens, de fotos, de filmes, de msicas. Para essas funes existem softwares livres, assim denominados pelo fato de serem ferramentas construdas de forma aberta e colaborativa na rede, que podem garantir uma maior familiaridade com o que voc v e ouve nos espaos das mdias digitais e tambm o discernimento necessrio para compreender nosso mundo da Cultura Digital. Considerando as questes at agora apresentadas acreditamos que seja possvel criar uma Biblioteca Virtual, um Livro Virtual especifico para sua comunidade, em parceria com os professores da escola. Seria interessante tambm identificar as principais expresses usadas pelos alunos nas trocas de textos digitais, criando e publicizando um dicionrio de expresses digitais disponvel aos professores, para que eles possam us-lo pedagogicamente em suas reas e, at mesmo public-lo em um blog.

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Correio eletrnico, blogs, videoblogs e stios

Quando enviado um email (do ingls e-mail significa eletronic mail ou correio eletrnico), deve-se faz-lo observando trs campos a serem preenchidos: 1. O endereo do destinatrio do email (prestando ateno digitao correta); 2. O assunto; 3. O corpo do texto propriamente dito. Como o carteiro, que s encontra sua casa se o CEP (Cdigo de Endereamento Postal) estiver certo, o email s ser recebido pelo destinatrio se voc preencher corretamente o endereo. Pode at esquecer de digitar o assunto, mas sem o endereo de email do destinatrio, a mensagem no ser entregue. Hoje, os sistemas de contas de email j informam quando esquecemos ou escrevemos algo que possa prejudicar o envio. No entanto, se no endereo de email existir detalhes como nmeros ou mesmo partes do nome, sua mensagem pode ir para outra pessoa. Assim, sempre bom ter certeza de que o endereo est certo ou, na dvida, voc pode pedir ao destinatrio retorne o email para que voc tenha certeza de que ele chegou (por exemplo, finalize com "aguardo retorno"). Outra questo o assunto do email: sempre importante ser objetivo tanto na escrita do assunto quanto no prprio corpo do texto. Iniciar o email com uma saudao (ol, tudo bem?) e terminar com um at logo so gentilezas que no mundo digital tambm precisamos nos habituar a desenvolver. Na ideia de se colocar no lugar do outro, fundamental pensar que cada ao tem uma reao e, se voc no for claro e gentil o suficiente com a pessoa, pode ser que ela tambm no o seja com voc. O envio de mensagens por correio eletrnico surgiu antes da internet e foi exatamente por isso que a rede internacional de computadores se solidificou, pois a necessidade de comunicao, mais ainda de forma quase que instantnea, sempre foi desejo da humanidade. No ano de 1965 um sistema que possibilitava o envio de mensagens entre computadores de uma mesma marca contribuiu para a criao da ideia de "E-mail em rede" que acabou sendo consolidada s em meados de 1969 quando pessoas de locais distantes puderam enviar e receber mensagens. E o uso do sinal @ surgiu quando houve a necessidade de se separar os nomes do usurio e da mquina no endereo de correio eletrnico. Isso por volta do ano de 1971. Quando as dificuldades aparecem, busca-se encontrar solues e, neste caso, mais do que um avano tecnolgico, gerou-se a possibilidade de se enviar mensagens instantneas, quase que num formato de "pensar alto", onde possvel ao mesmo tempo que pensar, escrever compartilhando este pensamento na internet, alcanando milhares de possveis leitores que so tambm interlocutores destes pensamentos. At pouco tempo atrs, compartilhar e cooperar respeitava um espao e um tempo definido em sua regularidade: escrevia-se para jornais e revistas para compartilhar informaes e reflexes sobre os assuntos contemporneos. Tambm escrevia-se cartas que, para alcanar os destinatrios, demandavam um tempo e um espao considervel. As vezes, nesta interlocuo, as ideias mudavam a tal ponto que ficava invivel seguir. Hoje, este desejo de narrar, de contar histrias, de compartilhar e cooperar mais intenso justamente pelas possibilidades tecnolgicas, pela criao de dispositivos como os blogs que, considerando nossas angstias e necessidades humanas, se adaptaram, impulsionando e consolidando


este lugar, internet. Assim, cada vez mais preciso nos comprometer, nos responsabilizar pela internet, formando e informando-a, alimentando suas potencialidades e possibilidades. A autoria colaborativa e a autoria cooperativa podem estar presentes em um blogue, ou blog. Um blog um tipo de site que, desde meados de 1997, possibilita a atualizao instantnea e que pode aceitar vrios autores na edio de um post, ou artigos ou apenas pequenos comentrios, annimos ou no. O blog, que tem na sua raz a ideia de "unio, edio e pessoas", est organizado de forma cronolgica inversa e tem como principal foco publicar comentrios ou notcias sobre um determinado assunto, comercial, pessoal, ou ambos, como dirios online que tambm so comerciais. Normalmente um blog usa diferentes tipos de narrativas, de fcil edio, desde o texto, imagens, vdeos, msicas, jogos e links para outros blogs, pginas da web, colaborando para a formao de uma ampla rede de mdias sociais. Outro formato o microblogging, que consiste em blogs com textos curtos, como o Twitter, por exemplo, que hoje a nova "febre" na internet. Ele possibilita a publicao de frases pessoais de at 140 caracteres (letras ou nmeros), por SMS por meio da escrita normalmente feita em dispositivos portteis, como celulares. O Servio de Mensagens Curtas, ou Short Message Service (SMS), grtis na internet mas, para enviar a mensagem em formato SMS para telefonia celular, possvel que haja cobrana por parte da operadora telefnica. Desde sua criao em 2006 at maio de 2009, um estudo analisou mais de 11 milhes e meio de contas de usurios! Em fevereiro de 2009 o Twitter foi apontado em terceiro lugar como rede social mais usada (Facebook em primeiro lugar, seguido do MySpace). No blog, assim como no Twitter, a escrita mais solta, mais leve, sem tanta rigidez e cuidados gramaticais. No entanto, por se tratar de um meio de comunicao, preciso ateno e cuidado com o que se publica, considerando que aquele que l precisa entender o que voc escreveu. Outro espao hoje na internet o fotolog, sendo que neste o que predomina so fotos. Tambm o conhecimento de edio bsico, de fcil usabilidade e pode ser tambm compartilhado tanto em carter pessoal quanto profissional. Tem-se tambm o videolog (videoblogue, videoblog ou vlog) para postar exclusivamente vdeos que so exibidos diretamente sobre uma pgina da web, sem haver necessidade de baix-los no seu computador. Alguns stios possibilitam publicar os vdeos de forma gratuita, vdeos esses feitos tanto em celulares quanto em filmadoras analgicas ou digitais. Normalmente estes vdeos que ficam disponveis na internet tm uma durao mxima de 10 minutos, uma resoluo mnima de 320 por 240 pixels (menor componente de uma imagem digital em que milhares juntos formam uma imagem digital) e so comprimidos para facilitar a publicao e tambm a visualizao. Um exemplo de hospedeiro de vdeos o famoso YouTube que desde 2005 vem captando e divulgando em abundncia grandes e pequenos vdeos, filmes, videoclips, etc., feitos inclusive em celulares comuns! Antes do YouTube (you, em ingls voc e tube, tubo-apelido de televiso) poucos eram os mtodos de publicao de vdeos na internet e muito menos ainda de mtodos de fcil acesso e uso. Este site causa at hoje um verdadeiro impacto social visto que a narrativa produzida por filmes intercultural e qualquer pessoa de qualquer lugar do mundo pode assistir os filmes que ali so publicados, desde que tenha os dispositivos tecnolgicos que suportem aquela mdia. Muitos so os casos hoje de pessoas que fizeram seus prprios vdeos caseiros, de msicas, de animaes, etc., e que alcanaram sucesso internacional depois que os publicaram no YouTube. Outra rede social tambm vinculada ao Google, o Orkut, foi criada no intuito de ajudar as pessoas a se conhecerem e a manterem seus vinculos, mesmo a distncia, compartilhando vdeos, fotos e informaes pessoais. Desde 2004 esta rede Orkut (nome do projetista chefe, Orkut Bykkokten) os usurios no Brasil aumentam dia a dia estando hoje em mais de 23 milhes de

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brasileiros usurios. Considerando este nmero de usurios brasileiros, na tentativa de melhor gerenciar a rede, o Google decidiu investir de perto e, desde agosto de 2008, ele vem sendo operado no Brasil. Pense: considerando todos estes dispositivos, como voc poderia incrementar suas atividades neste campo da Cultura Digital? Busque ideias com seus colegas, com professores, gestores e alunos de sua comunidade. Juntos definam os recursos e objetivos, que, de preferncia, estejam vinculados s diferentes reas de ensino a fim de contribuir com as reflexes pedaggicas da escola onde voc est inserido. Enfim, mos a obra!

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Jogos interativos e mdias livres

utra febre que veio para ficar so os jogos de computador, os videogames, onde o usurio interage com um software instalado no computador, no computador da televiso ou em um pequeno monitor dos dispositivos portteis. Inicialmente o jogador interagia direto nestes dispositivos (era ele e o computador), o que foi superado, justamente pela possibilidade de conectividade. Hoje, um s jogo pode reunir milhares de jogadores on line em um nico espao. Podemos citar o MMOG (Massively Multiplayer Online Game) que um jogo de computador capaz de suportar centenas de milhares de jogadores on line. Os estilos podem ser muitos, desde a variedade de gneros e de dificuldades que podem ser pagos ou de graa, como por exemplo Guerra Khan,Travian, Galactic Wars, Tribalwars e um jogo de estratgia totalmente em software livre e ganhador de vrios prmios internacionais, o jogo "batalha de Wesnoth". Um jogo chamado de "multiplayer", ou multiusurio, j mencionado anteriormente quando falamos do CITT, aquele que tem a possibilidade de participao de mais de um jogador, simultaneamente. Esse tipo de jogo costuma vir com o nmero mximo de participantes j definidos em sua programao, enquanto que num jogo MMOG, no h essa definio. Este tipo de jogo on line, MMOG, desenvolvido para ser uma plataforma unicamente on line, pode ser jogado com milhares de pessoas, simultaneamente. Esses so exemplos de softs (abreviao de sotwares) que so de propriedade privada, onde precisamos pagar para sermos licenciados a jogar. O exerccio da produo multimdia em ferramentas digitais de baixo custo, somado possibilidade de uso da rede para distribuio dos contedos desenvolvidos, sejam eles jogos, textos, filmes, etc., viabiliza uma apropriao dos meios de produo cultural em larga escala. O acesso facilitado produo e publicao de contedos na rede exerce um efeito transformador na relao dos indivduos com a sua prpria cultura e no dilogo desta com a cultura de massa apresentada pela mdia. Trata-se de uma oportunidade tima para a construo de uma subjetividade mais sofisticada, capaz de dialogar com a diversidade que emerge das conexes interculturais da rede global. A prtica da cultura digital atravs das oficinas de edio de udio e vdeo foi implementada com sucesso nos Pontos de Cultura (ao prioritria do Programa Cultura Viva, vinculado ao Ministrio de Cultura), e tornou-se inspirao para outros projetos de incluso digital. Um bom exemplo de repositrio de tutoriais de edio de udio e vdeo o Estdio Livre, um conceito de ambiente colaborativo em constante desenvolvimento que tem por objetivo a forma-


o de espaos reais e virtuais que estimulem e permitam a produo, a distribuio e o desenvolvimento de mdias livres. Todas as ferramentas do Estdio Livre so baseadas nos conceitos de software livre, conhecimento livre e apropriao tecnolgica. Os estmulos interao com este ambiente se apresentam por meio de discusses em lista, oficinas e eventos presenciais, grupos de pesquisa, web colaborativo, blogs pessoais, mdias para download, manuais para usurias/os, fruns e outras ferramentas de trabalho colaborativo diferenciado. O projeto 'Estdio Livre' foi incentivado pelo Ministrio da Cultura e o servidor, com os contedos, encontra-se hospedado na Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). Outro projeto que apresenta tutoriais interessantes para a produo multimdia o NGO-ina-BOX, e seus contedos comeam a ser traduzidos para o portugus por meio de esforo de coletivos que atuam em articulao com os pontos de cultura. O projeto de pesquisa para a criaao e Implantaao do RIPE - Rede de Intercmbio de Produao Educativa iniciou suas atividades no segundo semestre de 2008 e articula aoes das Universidades Federal da Bahia e da Paraiba, com o sistema educacional basico e Pontos de Cultura dos municipios de Sao Felix, Irec e Salvador. Esse projeto vem desenvolvendo e implantando em escolas um processo de produao colaborativa e de circulaao de produtos multimidia e um sistema (plataforma em software livre) para disponibilizaao dos videos produzidos, em formato digital e com licenciamento aberto. De forma secundaria, mas nao menos importante, o projeto e o sistema podem vir a se constituir em uma importante colaboraao para a produao de conteudos para a TV publica brasileira e para os novos canais em implantaao a partir do Sistema Brasileiro de Televisao Digital Terrestre (SBTVD). A plataforma do RIPE inspirada no RITU (Rede de Intercmbio de Televisao Universitaria) desenvolvido pela Universidade da Paraiba, e busca implementar uma plataforma online que possa se transformar num espao de compartilhamento de produes feitas pelas escolas, com base no curriculo real e nao em curriculos idealizados. Com isso intensifica-se o dialogo entre as cincias, as culturas e os saberes. O RIPE um projeto do Grupo de Pesquisa Educaao, Comunicaao e Tecnologias (GEC.UFBA) e o Laboratorio de Aplicaoes de Video Digital (Lavid) financiado pela Fundaao de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). Procure fazer parcerias com os espaos de pesquisa de sua cidade, de seu estado. Veja na internet as Instituies e suas atividades de extenso junto s comunidades e converse com eles sobre as possibilidades de incluir sua escola neste trabalho inovador. Pontos de Culturas para edio de udio, vdeo, etc., jogos de estratgia, jogos interativos, etc., produo, distribuio e desenvolvimento de mdias livres, etc., h uma infinidade de novidades quentssimas esperando por voc e por seus monitorados em Cultura Digital: alcance-as e traga-as para sua escola.

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Educao e softwares educacionais, livres ou no

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ara conhecer nosso mundo nos tempos de hoje, em especial esse que estamos chamando de Cultura Digital, precisamos saber melhor o que software livre, onde o encontramos e o que ele pode fazer por ns. Os softwares educacionais, livres ou no, so programas que os computadores leem e interpretam para poder executar uma deter-

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minada tarefa solicitada por um usurio. Um software educacional chamado LOGO que hoje se apresenta em vrias verses, que livre e pode ser usado em tempo real ou baixado na internet, ajuda a compreender essa relao. Ele foi criado justamente para que crianas, jovens e adultos pudessem, por meio da linguagem de programao LOGO, comandar uma tartaruguinha (grfica, desenhada na tela do computador) a fazer desenhos e outros objetos, dos mais simples at animaes. O usurio aprende a linguagem usada pela tartaruga, ou seja, a linguagem que a tartaruga entende, ele a digita e pode comear a conversar com ela para que ela faa o que ele digita. O usurio pode apenas pedir-lhe que ande alguns passos como tambm pode program-la para fazer um quadrado na tela, pintando-o (dentro) em seguida. Ao conhecer a linguagem, comum achar fcil a tarefa, no entanto, basta comear a interagir com ela e com a tartaruga para perceber-se aprendiz, de fato. Essa linguagem requer muita concentrao e especial condio de previsibilidade, pois se esquecer de apenas um detalhe do comando a tartaruga no far o que o usurio pensou que pediu que ela fizesse e sim o que efetivamente ele comandou atravs da escrita da linguagem de programao. A linguagem LOGO permite tambm que se faa robtica (estudo que permite movimentar um rob por meio de circuitos integrados, congregando informaes da mecnica, eletrnica e computao), bem como possvel conhecer Inteligncia Artificial (IA), frmulas e outros contedos tpicos da vida escolar. Seu uso na educao problematiza este campo da programao estabelecendo uma relao crtica e efetiva entre computadores, linguagens e programao. No faz muito tempo, estes e outros softwares educacionais eram de difcil acesso, com preos altos e na grande maioria em ingls. Hoje, s possvel acess-los, baix-los e discuti-los, atualizando-os na internet, justamente por estarmos comprometidos com a Cultura Digital onde as possibilidades de produo almejam ser especialmente coletivas, colaborativas e tambm distributivas de informaes, servios e softwares. A Inteligncia Artificial uma rea de pesquisa da cincia da computao, que estuda mtodos e dispositivos tecnolgicos simuladores da inteligncia humana para resolver problemas. Programas para jogar xadrez e para sintetizar a voz humana so exemplos, tanto como alguns tipos de simuladores usados na educao e na psicologia, chamados de Agentes Inteligentes Artificiais (entidade computacional que reage a ao do usurio), que realmente conversam com os usurios, apresentando-se como verdadeiros psiclogos on line. Qualquer programa de computador que pode ser usado, copiado, estudado e redistribudo com poucos (ou nenhum) limites, que torne o cdigo fonte (tambm chamado de linguagem) disponvel pode ser chamado de software livre, segundo a definio criada pela Free Software Foundation. No entanto, software livre no quer dizer "grtis" mas sim "livre", de liberdade, pois ele pode sim ser vendido e comprado, mas isso uma exceo. O mais comum encontr-lo na internet, podendo ser baixado gratuitamente. E cuidado tambm com a palavra free e com a palavra freeware. Geralmente essas palavras indicam programas fechados, cujo cdigo fonte privativo e mantido em segredo. Apenas de forma temporria eles esto disponibilizados gratuitamente na internet. Uma das definies de freeware a de que o programa ainda no se tornou pago. Na educao o principal aspecto a destacar a forma comunitria e cooperativa de trabalho utilizada na produo de software livre. Nesse sentido, importante indicar seus aspectos filosficos: qual a concepo de ser humano, de sociedade e de mundo que estamos endossando, quando realizamos a opo entre software livre e software proprietrio? Qual a concepo de educao, de escola, de conhecimento e de aprendizagem? Quais so as condies que favorecem a aquisio e a democratizao de conhecimentos?


Para comear a discutir tais perguntas, preciso pensar que, da mesma forma que no ensino tradicional, na informtica educativa podemos perceber a presena de algumas linhas tericas que permeiam as prticas pedaggicas. Destacam-se, em termos gerais, duas concepes a respeito do conhecimento e da aprendizagem. Por um lado, uma viso que pode ser relacionada com o tecnicismo educacional, onde o computador visto como uma mquina capaz de executar programas didticos minunciosamente planejados por especialistas, atravs de pacotes de softwares fechados, sem possibilidade de alterao e sem interao alguma com os usurios. Por outro lado, encontramos uma viso de que os programas de computadores devem ser flexveis e abertos para alteraes que os usurios desejarem introduzir e que privilegiam as diversas formas de dilogo e cooperao, que podem ser estabelecidas entre os envolvidos no processo pedaggico. Podemos encontrar pelo menos essas duas grandes linhas tericas (existem outras, e nem sempre so definidas em uma ou outra, muitas vezes se misturam) na informtica educacional, tanto na presencial como no ensino a distncia. As mdias digitais apresentam enorme potencial para o ensino, mas difcil realizar esse potencial se as ferramentas so consideradas apenas tecnologias, e no formas de cultura e de comunicao. Um dos principais motores de todo este processo de inovao que acontece no ambiente digital a possibilidade de colaborao aberta e distribuda na rede. O advento do software livre, que por sua vez ajudou a impulsionar a infraestrutura da rede mundial de computadores, s foi possvel porque se criou este ambiente em que pessoas vivendo em locais diferentes puderam trabalhar juntas e colaborar em um projeto mtuo. Na dimenso da produo de conhecimento, foi esta mesma possibilidade de colaborao aberta na rede que gerou a Wikipdia e que se transformou no maior repositrio coletivo organizado de conhecimentos no mundo. Em estudo comparativo realizado pela revista Nature entre a Wikipdia e a Enciclopdia Britnica, foram compiladas listas de erros das duas e constatou-se que no havia muita diferena entre elas. O fato interessante a se destacar foi que, uma vez publicados os erros da Wikipdia segundo a Nature, no dia seguinte estavam todos reparados pelos usurios, o que obviamente, no se deu com a Britnica. O potencial da colaborao em rede nos permite vislumbrar um novo ambiente escolar, dotado de uma cultura ativa de aprendizagem. Neste cenrio, os sujeitos so autores e produtores participativos que realizam reflexes crticas, estabelecendo relaes e interagindo com respeito mtuo e solidariedade. A avaliao utilizada em modelos pedaggicos autoritrios visa ao controle e est baseada no produto final, desconsiderando o processo que foi realizado para chegar ao resultado. Em um modelo pedaggico que valoriza a aprendizagem, por outro lado, a avaliao entendida como um processo formativo e colaborativo constante, que tem por objetivo a correo de rumos - algo que acontece naturalmente nas comunidades de software livre. A dimenso da cultura participativa, alavancada pelas novas tecnologias e pela conexo em rede proporciona ambientes de relacionamento virtuais, que facilitam a expresso artstica e o engajamento cvico, fomentam a criao e o compartilhamento, e estabelecem um modelo informal de tutoria. A cultura participativa desloca o foco da educao, da expresso individual para o envolvimento comunitrio. Estamos deixando para trs um mundo onde alguns poucos produziam e muitos consumiam mdia, em direo ao futuro onde todos passam a ter papis mais ativos na cultura que produzida, e compartilhada. A operao de mltiplas tarefas geralmente confundida com distrao, mas da forma como a entendemos na perspectiva da cultura digital, o multitasking envolve um mtodo de monitorar e responder ao universo de informaes disponveis. Os estudantes precisam de ajuda no processo de distinguir entre estar disperso e estar operando mltiplas tarefas simultaneamente,

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neste sentido aquele papel do coordenador de laboratrio na frente, falando para todos e todos ouvindo, no atender a esses pressupostos. Assim, a orientao deste Caderno ser definir objetivos, traar metas e estabelecer tarefas e prazos, permitindo que os alunos possam otimizar seu tempo no laboratrio, cabendo ao monitor realmente monitor-los, orientando um a um no que se propem a realizar. O monitor circular entre eles na tentativa de garantir uma sintonia entre o grupo, ouvindo-os e ajustando tarefas. O novo espao miditico, formado pelas fontes da mdia tradicional, por projetos de blogs colaborativos, por sites alternativos de notcias, e por tcnicas sofisticadas de marketing, dirigidas a consumidores cada vez mais jovens exige que os estudantes sejam atendidos em suas ansiedades, a partir de seus lugares de reflexo, no havendo mais espao para aquele professor e monitor que delimitam sua ao considerando apenas suas experincias e o seu modo de olhar o conhecimento. Torna-se cada vez mais urgente que os estudantes adquiram habilidades em compreender mltiplas perspectivas, respeitando e mesmo explorando diferentes formas de ver o mundo, compreendendo uma variedade de normas sociais, e negociando entre opinies conflitantes. Assim, perguntamos como voc se organizou em seu grupo para orient-los em suas metas? Ser que seus monitorados no esto perdidos em suas multitarefas? Como voc poder ajud-los? Outra questo a ser pensada: como a Cultura Digital est articulada com sua comunidade e com os outros Cadernos Pedaggicos? Sua ao educadora est considerando os avanos pedaggicos apontados por este captulo, para uma metodologia que busca ser especialmente coletiva,colaborativa e tambm distributiva de informaes, servios e softwares? Os softwares que sua escola usa so freeware? Estas so apenas algumas reflexes a serem consideradas quando o assunto Cultura de uso Digital, atravessada por uma educao que se quer, integral e integrada e que respeita a autonomia e a cultura ativa de aprendizagem de cada educando.

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Colaborao e aprendizagem

importncia da cooperao no deve ser diminuda. O leitor atento deve ter observado que os exemplos citados at agora privilegiam esta forma de aprender no contexto da Cultura Digital. E esta palavra colaborao deve ter seu significado claramente definido. No deve ser confundida com um simples aglomerado de produes individuais. Cooperar realizar operaes de forma conjunta. A cooperao pressupe a relao entre pontos de vista diferentes, como resultado da superao da posio egocntrica. A autonomia se manifesta como respeito mtuo no sentido moral e intelectual. A ausncia de autonomia, a heteronomia, no permite a cooperao, pois o sujeito adere ao ponto de vista do outro, sob o efeito de sua autoridade ou prestgio (reais ou imaginrios), colocando-se em uma posio de dependncia. Nas relaes escolares, a submisso voluntria pode implicar em severas perdas, pois o respeito unilateral forma a base do conformismo intelectual e da cpia, da memorizao fugaz e da repetio estril. Nesse sentido pensamos que a Cultura Digital se apresente como uma forma de resistncia aos processos de aprender unilaterais. Como vimos, no podemos ser ingnuos afirmando serem as tecnologias uma tbua de salvao para os fracassos na Educao. Ao contrrio existem linhas de incluso das tecnologias nas escolas que reforam o ensino bancrio, conteudista e unilateral.


Afirmamos as prticas colaborativas na rede como uma forma de resistncia ao consumismo digital e qualquer forma de consumismo existente na educao. Consideramos incuos os recursos tecnolgicos se estes no estiverem a servio dos processos integrais e emancipatrios de aprender, pois sabemos que as tecnologias digitais, se usadas de forma semelhante s imposies existentes na sociedade de consumidores, podem reduzir cada vez mais a capacidade de nossos alunos e professores pensarem criticamente. Se assim fizermos, estaremos apenas reproduzindo na escola o que o consumismo produz ao nos convencer que nossa televiso j no serve mais e que agora temos que ter uma televiso de plasma, pois essa nos apresenta uma melhor imagem, melhor transmisso, e o velho bl-bl-bl, implcito no socius consumista, cuja finalidade de cegar nossa percepo em relao a sempre novos objetos do desejo. Polmicas parte, importante que se saiba que a Cultura Digital to malevel que se apresenta tanto a servio do comportamento consumista, quanto do emancipatrio e colaborativo. Pelas experincias que temos de observao das escolas, podemos afirmar que quando o computador aparece, ele entra na escola como tbua de salvao; quando a mquina fotogrfica aparece, fica trancada a sete chaves, como objeto do desejo inalcanvel, inatingvel; ou ainda quando as tecnologias so tomadas como mais uma disciplina a ser cumprida ou mais uma tarefa a ser vencida (aulas de informtica, com provas e contedos). Tais recursos se tornam to desinteressantes que perdem totalmente o sentido revolucionrio e potente que sua natureza comporta, especialmente no que diz respeito s novas formas de constituir relaes coletivas. O computador e a mquina fotogrfica digital s atingem seu objetivo no contexto de aprendizagem, no momento em que forem democratizados da mesma forma que o giz, o quadro negro e o caderno. Tais aspectos discutidos nos permitem distinguir entre uma cultura da passividade escolar e uma cultura ativa de aprendizagem. Nesta ltima, os sujeitos so considerados como autores e produtores participativos que realizam reflexes crticas, estabelecendo relaes e interagindo com respeito mtuo e com solidariedade. Na cultura de passividade, as relaes so hierrquicas, baseadas na coao e na solidariedade imposta. A avaliao utilizada em modelos pedaggicos autoritrios visa ao controle e est baseada no produto final, desconsiderando o processo que foi realizado para chegar ao resultado. Os testes, a comparao competitiva e a classificao so os meios utilizados para a fragmentao da solidariedade. Por outro lado, em um modelo pedaggico que valoriza a aprendizagem, a avaliao entendida como um processo formativo e cooperativo constante, que tem por objetivo a correo de rumos, o que no software livre totalmente possvel. Essa correo de rumos pode ser extendida a outras esferas, tais como o Creative Commons e o Domnio Pblico. Creative Commons uma organizao no governamental sem fins lucrativos que busca estimular a quantidade de obras criativas disponveis na internet, atravs de licenas prprias que permitam a cpia e compartilhamento. Em maio de 2009 a Wikipdia passou a ser licenciada duplamente pelo Creative Commons e pela GFDL (em ingls significa Free Documentation License, o mesmo que licena de documentao livre), o que faz dela um exemplo excelente de autoria colaborativa em rede, seguindo a mesma proposio do software livre: expanso da potencialidade humana em compartilhamento digital. As licenas da Creative Commons padronizam o licenciamento e a distribuio na Cultura Digital, tais como textos, msicas, imagens, filmes e at livros, artigos e obras musicais. Em se tornando um conjunto de bens culturais so de uso livre de todos. Neste sentido, tornam-se de Domnio Pblico, que, no Direito da Propriedade Intelectual, o conjunto de bens culturais (literrios, artsticos ou cientficos) cujos direitos econmicos no so de exclusividade de nenhum

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indivduo ou entidade, no entanto esto situados enquanto bens morais (direitos de natureza pessoal), necessitando sempre citar fonte e autoria em trabalhos escolares, por exemplo. Esta, muitas vezes, a queixa de muitos professores que tm trabalhos de pesquisa feitos na internet: o aluno no cita as fontes. Falaremos um pouco mais sobre isso no prximo captulo. Voc poderia realizar uma discusso muito mais interessante com seus educandos sobre o assunto deste capitulo: softwares livres e softwares proprietrios. Certamente voc entraria na discusso sobre o processo de ensino, de avaliao e tambm sobre a importncia da colaborao e cooperao para o sucesso dos softwares livres, reconhecendo ali uma opo tambm de vida, de ser e estar na sociedade da informao e do conhecimento. No prximo captulo falaremos exatamente sobre os processos de autoria colaborativa e cooperativa na internet, suas formas e costumes no compartilhamento digital.

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Autoria colaborativa e cooperativa na internet: os cuidados necessrios

ma das experincias mais significativas de envio de mensagens de e-mail, de arquivos e de participao em listas de discusso comeou no ano de 1981, atravs de uma linha telefnica e de computadores IBM chamada de BITNET Because It's Time Network. No intuito de agilizar e baratear a comunicao entre o meio acadmico, duas universidades dos Estados Unidos, a Universidade de Nova Iorque e da Universidade de Yale se "conectaram" e se tornaram precursores do que chamamos de colaborao e cooperarao em rede. No ambiente da cibercultura, possvel hoje encontrar os amigos (ou nem tanto) e conversar com eles em chats, fruns, etc., sistemas esses que permitem a interao sncrona instantnea, em tempo real entre as pessoas, o que no ano de 1981 poderia ser considerado um desejo longnquo. Temos em nossos tempos da cibercultura acesso tanto a milhares e milhares de arquivos, de todos os tipos, quanto condies de participarmos de listas de discusso, enviando mensagens e recebendo-as no mesmo instante em que foram enviadas. Nossa participao no se limita apenas a estes espaos: podemos incluir nossas fotos, impresses ou mesmo opinies, tanto no Google Maps (aplicativo de mapas da Google), por exemplo, quanto na Wikipdia. claro que existe uma equipe de editores que validam o que voc escreveu, para que possa ser publicado. Neste sentido, por uma questo de etiqueta na internet, preciso no s ter cuidado com quem falamos, mas sobretudo ter cuidado com o que falamos, e como preciso cuidar de onde se coloca o lixo produzido (se no cesto de papis, de latas, de vidros...) para que depois se faa a seleo e se encaminhe para a reciclagem, voc tambm precisa ser cuidadoso escolhendo bem o site onde coloca suas fotos, seus textos e suas mensagens. Assim como uma sacolinha de plstico pode matar uma tartaruga no mar, pois o mar no o lugar correto para coloc-la, uma opinio ou foto de mau gosto em sitios pblicos pode prejudicar uma pessoa. Pensando nisso, sempre bom se colocar no lugar do outro antes de qualquer atitude duvidosa, pois assim como no queremos que faam conosco, no devemos fazer com o outro. Muito melhor que proibir orientar para evitar problemas na rede: determinados sitios e atitudes no so moralmente corretas nem na rede virtual nem na rede convencional.


Falando em etiqueta na internet, e em segurana tambm, assim como voc no deve levar suas fotos para a praa da sua cidade e mostr-las a qualquer um que passe na rua, voc no deve se expor publicando fotos nas redes de relacionamento, hoje disponveis. Tudo o que voc publica na internet possvel de ser visto e analisado por outras pessoas, desde seus pais, professores, amigos at a prpria polcia, se necessrio. Todo computador possui Registro Geral, ou RG. A ICANN (Internet Corporation for Assigned Names and Numbers ou Corporao da Internet para Atribuio de Nomes e Nmeros) uma entidade internacional sem fins lucrativos, responsvel pela alocao do espao de endereos de IP e est vinculada ao Departamento de Comrcio dos Estados Unidos, desde o incio de suas atividades. Hoje alguns stios j publicam seu IP bem a vista, normalmente acima e a direita da pgina, para que voc tenha cincia de que seus dados, ou seja, o que voc faz navegando na internet, pode ser visto e rastreado. Seus dados pessoais na internet, como nome completo, CPF ou RG, ou mesmo seu endereo ou de sua escola nunca devem ser fornecidos ou publicados. Os bancos e outros rgos pblicos no se utilizam de contatos por e-mail por meio de mensagens indesejadas, chamadas tambm de spam, justamente por poder existir uma relao direta entre estes tipos de email, vrus e tentativas de roubos de senhas. Por um descuido do navegador, o vrus se instala no computador e faz cpias de si mesmo na tentativa de se espalhar entre outros computadores que puder. Normalmente quem "instala"o vrus em seu computador o prprio usurio ao abrir um anexo de email, por exemplo, ou mesmo pela no atualizao de um sistema operacional ou aplicativos. Alis, se voc receber uma mensagem que diga para clicar em algum link (uma referncia a algum site dentro de um texto, no caso, de uma mensagem de email), s clique se tiver muita certeza, pois nestes momentos melhor desconfiar e no perder tudo o que voc tem no computador, (ou at mesmo o prprio computador!) do que confiar cegamente. Desconfie, pois hackers e crackers esto sempre a espreita3. Apesar de terem o mesmo objetivo, atrapalhar nossa vida na internet, hackers so os que quebram senhas, cdigos e sistemas de segurana e crackers so os criminosos virtuais, que por meio das informaes conseguidas, extorquem as pessoas por serem indivduos que atacam outras mquinas para capturar senhas bancrias, nmeros de conta e informaes privilegiadas. Os vrus no se restringem somente aos computadores, mas sim a todos os dispositivos com acesso internet, inclusive celulares. Outra questo extremamente importante so os convites para ser amigo virtual de pessoas que voc nunca viu. melhor adicionar a sua lista de relacionamento somente as pessoas que voc conhece. Tambm importante apagar seus dados pessoais no computador da escola, da lanhouse. Como voc no gostaria que desconhecidos usassem suas informaes, contatos e etc. , na internet, roubando o que voc guarda com cuidado, tambm no deve ser correto voc com um simples clique abrir suas intimidades com estranhos, s porque eles o acharam na internet. Lembre-se: a internet de livre acesso e naturalmente um lugar aberto. Assim como voc tem regras ao andar na rua, pois olha o semforo para ver se o acesso est livre, procura andar na calada e usa at bon em dias de muito sol, na internet as regras tambm existem para que o andar seja calmo, tranquilo e seguro. Do contrrio, voc pode tambm receber um xingamento, uma buzinada ou at mesmo ficar todo queimado. Outro assunto que requer muito cuidado a exposio de fotos infantis na internet. Assim como se rouba senhas e outras informaes, pessoas que atuam de forma atica na rede podem usar fotos infantis para outros fins nunca imaginados por quem as disponibilizou. Sendo a internet de fcil acesso e propagao de imagens, um dos crimes virtuais mais combatidos hoje na rede a pedofilia.
3 O conceito 'hacker', um termo bastante disputado. O prprio Gilberto Gil, enquanto ministro, se anunciou como um ministro hacker, no sentido daquele que busca conhecer o sistema (software) para ento customiz-lo (transform-lo), e compartilhar o conhecimento com a coletividade. H quem diga que a cultura digital nasce da filosofia hacker, e os grandes desenvolvedores de software livre, quase todos, se consideram hackers. J os crackers so especialistas que atuam de forma atica, maliciosa.

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No Brasil, segundo o artigo 241 do Estatudo da Criana e do Adolescente (Lei no. 8069/90) proibido apresentar, produzir, vender, fornecer, divulgar (atravs de links) ou publicar, por intermdio de qualquer meio de comunicao, fotografias ou imagens com pornografia ou cenas de sexo envolvendo criana ou adolescente. Segundo a Organizao Mundial da Sade - OMS, adolescentes de 16 ou 17 anos podem ser definidos como pedfilos se apresentarem preferencia sexual por crianas pr-pberes pelo menos cinco anos mais novas do que eles. Neste sentido, os Conselhos Estaduais da Criana e do Adolescente, com a coordenao nacional da Secretaria Nacional dos Direitos Humanos, lanaram uma ampla campanha para coibir a prtica de crimes contra menores, atravs de denncias annimas feitas por meio do telefone 100. Esse assunto to srio quanto bullying (termo ingls que significa praticar atos de violncia fsica ou psicolgica repetidamente a fim de intimidar pessoas e grupos incapazes de se defender, infelizmente tambm muito comum na internet, definido nesse espao como ciberbullying ), mas pode ser resolvido atravs de investigaes de IPs, tal como aconteceu com uma ao entre a Polcia Federal do Brasil, a Interpol, o FBI e outras agncias de investigao que identificaram uma rede internacional de pedofilia na internet, desvendando e prendendo todos os articuladores. No caso de bullying, a pessoa infratora pode, no mnimo, responder processo por injria e difamao. Finalmente chegamos em uma pauta que tem dado muita dor de cabea a todos que do importncia autoria de suas produes intelectuais. Trata-se da autenticidade das produes intelectuais. Sempre que pegamos um texto em nossas mos acabamos nos perguntando: Ser que este texto foi escrito por esta pessoa mesmo ou foi copiado da internet? importante ter claro que, tudo o que voc pesquisa na internet, seu professor e seus colegas tambm podem pesquisar e achar, portanto a sua autoria e o respeito ao que os outros escreveram de fundamental importncia. Assim, sempre que voc copiar um texto coloque entre aspas, pois afinal foi outra pessoa que escreveu, e no voc. necessrio tambm informar a data em que a pesquisa foi feita e o endereo da internet deve entrar como referncia bibliogrfica. No entanto, h uma diferena entre cpia e pesquisa que precisa ficar registrado aqui. Se for pesquisar informaes sobre um determinado assunto, que foi pedido pelo professor, voc deve ler e escrever com suas palavras o que entendeu sobre o texto, ou, se usar algumas escritas igual ao que pesquisou, deve, como j foi dito, coloc-las entre aspas, pois foi escrito por outra pessoa. Mesmo que voc pesquise vrias bibliotecas ou stios, em busca de informaes na rede (que pode ser pelo portal do Technorati, Wikimapia, SourceForge, do Cuil, etc.) ou em metabusca de informaes (que pode ser pelo portal Mamma, Metaminer, Exploora, etc.) voc deve citar suas fontes, ou seja, o lugar onde as encontrou, como foi dito antes. Afinal, mesmo sabendo que as ideias ali publicadas so fruto de um contexto, de uma cultura, e que a cultura no se faz sozinha, preciso ser responsvel tanto com o que publicamos na internet quanto com o que dela tiramos. Veja na sua escola e na sua comunidade, se os alunos e professores esto cientes desta diferena entre cpia e pesquisa. Voc poder orientar trabalhos neste aspecto, considerando o que discutimos at aqui, produzindo blogs individuais de cada integrante, por exemplo, para discutir limites e possibilidades de escrita coletiva e colaborativa. Alm disso, poder tambm aprofundar a discusso sobre pedofilia e bullying, por exemplo, assuntos sempre to controversos e polmicos e pouco problematizados nos espaos escolares.


Direito autoral na internet: plgios e outros cuidados

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as suas conversas na internet, tanto em emails quanto em blogs ou comunidades, procure ser educado, cordial e atencioso. Comece a conversa sempre com uma saudao e termine com gentileza. Se voc perceber que algum est querendo incomodar o ambiente, ignore-o somente. Escrever com letras maisculas tambm somente as palavras que forem necessrias, pois na internet escrever com letra maiscula sinal de que a pessoa est gritando. E lembre-se: o objetivo da conversa se fazer entender, estabelecer o dilogo, portanto, ao escrever, escreva de forma que a outra pessoa realmente compreenda suas palavras, suas ideias... Use cdigos ou outro tipo de escrita somente em espaos que necessitem, tais como os SMS nos celulares, pois sabemos que quanto maior o texto, mais pagamos pela mensagem. Na internet e na escola, preciso ter um cuidado essencial que manter a comunicao na lngua comum a todos, caso contrrio a pressa pode ser inimiga da perfeio ou da nota/conceito do professor. Apesar de convergimos no desejo de nos comunicar, preciso reconhecer limites e possibilidades em cada dispositivo tecnolgico. Por falar em convergncia, hoje estamos nos movimentando para uma tendncia mundial definida como Cultura da Convergncia, na qual diversas mdias, compatveis entre si podem ser acessadas de diversos dispositivos tecnolgicos, assim como o prprio espao virtual tem-se "mesclado" ao espao convencional. Por exemplo, quando voc v um filme, antes mesmo de vlo no cinema, voc j recebe muita informao sobre ele, desde mensagens na televiso, rdio, sitios de webmail... at em celulares, apesar de que no Brasil essa modalidade ainda est em fase de desenvolvimento. No faz muito tempo, um filme ingls antes de ser lanado "alardeou", por meio de diversas mdias, seu enredo principal, que era de fico, colocando diversos cartazes de "procura-se" nas ruas das principais cidades do pas, mandando mensagens em celulares, publicando notcias em jornais, a fim de "localizar uma personagem do filme que se perdeu na floresta". Quem depois foi ver o filme, no soube definir se o filme era um "documentrio" ou uma "fico". De uma maneira geral, podemos chamar de convergncia tecnolgica tudo aquilo que "converge" seu uso em diferentes mdias (transmdias), compatveis entre si, mantendo a essncia da informao por meio de vrios meios, seja personal computer (PC), notebook, celular ou mesmo televisivo. Pensando em letramento digital e cultura da convergncia, possvel discutir o quanto uma narrativa entra na outra, sejam verbais ou no, onde imagens, ideias, histrias, msicas, etc., por meio do marketing, utilizam diferentes linguagens para conquistar a ateno do espectador, do consumidor on line. Falando em consumidor, ao acessar uma loja on line ou at simplesmente seu email voc entra em processo de troca com empresas miditicas que analisam suas escolhas: voc pede a informao, o site lhe d a que tem disponvel, mas tambm guarda o que foi solicitado para ser analisado quando oportuno. Por meio de nossas escolhas na rede, possvel traar o perfil (se homem ou mulher, idade, mdia de renda...), gostos e desejos, customizando e "reciclando" tudo o que fazemos on line, pois na rede tambm nada se perde, tudo se transforma. Nossas escolhas, assim, so filtradas a fim de proporcionar a interoperabilidade entre sistemas, empresas e produtos.

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Stios de revistas, jornais, empresas, escolas e cidades podem ser acessados de diferentes dispositivos, assim como trilhas sonoras, games, livros e revistas, documentrios, roupas, acessrios podem ser vendidos on line. A cultura da convergncia de informaes, publicidade e entretenimento na rede esto presentes nas diferentes mdias comunicativas e crescem assustadoramente entre ns. Da a importncia do letramento, tambm digital, a fim de que tenhamos discernimento entre o que precisamos, o que procuramos e o que nos foi disponibilizado pela internet. Tambm hoje temos na msica a possibilidade de "samplear", ou digitalizar, "gravar sons" de timbres musicais e armazen-los na memria de um computador atravs de um "sampler", composto por vrios dispositivos que armazenam e do o devido tratamento nos sons (samples) de arquivos digitais way (os mesmos de um CD-Compact Disc). Na hora da reproduo possvel que escutemos timbre por timbre, instrumento por instrumento ou como se fosse uma banda completa, revolucionando a msica eletrnica, desde o pop at o heavymetal, no Brasil e no mundo. Essa possibilidade at pode ser considerada um desdobramento do que consideramos aqui como cultura da convergncia, visto que podemos ter disponveis vrios sons do ambiente que remasterizados entram em sintonia atravs de nossa ao, junto aos dispositivos tecnolgicos. Da mesma forma, msicos de diferentes lugares do mundo podem, sem nunca ter se visto antes, gravar sons como se fosse uma banda completa. O encontro presencial dos msicos pode ser acessrio no campo da criao musical, pois o que converge o resultado final e no a presena fsica. Sons gravados de tubos de PVC, vidros, metais, pedras, borrachas, cabaas, gua, etc., todo e qualquer som pode ser gravado e sampleado, no s os produzidos por meio de instrumentos convencionais. Hoje temos tambm a Web Arte, ou arte desenvolvida junto com as diferentes mdias disponveis, como: computadores, teles, detectores de presena, etc., e a arte feita exclusivamente na rede e para a rede, que pode ser vista e ouvida na internet. O espectador se movimenta, faz suas escolhas e desta forma interage com a obra do artista, mas no de forma s contemplativa, mas especialmente participativa e ativa. Sua experincia acaba sendo, portanto, a seu modo, exclusiva. O Web Desing preocupa-se com os desenhos dos stios, projeta-os considerando a linguagem de programao, usabilidade e acessibilidade. Quantas vezes voc j buscou informaes em stios e acabou desistindo por que no encontrou o que procurava? Pode ser que o site visitado no tenha sido planejado para voc. Um webdesigner estuda o pblico a ser atingido, os objetivos e o contedo a ser apresentado pelo site, para s depois poder definir a estrutura, o layout (esboo, em portugus) e os servios a serem oferecidos atravs de diferentes dispositivos, desde PCs at palmbook (computadores de mo). A usabilidade de stios um quesito que preocupa os webdesigners. Quem navega nos stios deve sentir-se satisfeito e tranquilo, fazendo suas escolhas de forma intuitiva e prazerosa. Para finalizar queremos dizer que, se carregamos no dia a dia da escola o prazer de desbravar a rede e as tecnologias e percebemos que nossas relaes pessoais esto se transformando de forma revolucionria, com convico, estamos construindo a Cultura Digital e dela estamos nos servindo para o nosso aprender. No stio do programa Mais Educao est disponvel um vdeo intitulado O direito de Aprender, o qual apresenta um depoimento de Gilberto Dimenstein sobre a sua experincia pedaggica integral em redes comunitrias, que acontecem nas cidades enraizadas no real (no seu caso So Paulo). A partir deste depoimento podemos perceber que h uma afinidade muito grande com o que acreditamos ser o poder de resistncia no mundo virtual a partir da construo da Cultura Digital, justamente pelo carter indito que representa nas novas relaes sociais.


Dimenstein, ao falar de sua experincia com a Fundao Cidade Escola Aprendiz, nos diz o seguinte:

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O hospital fala com a escola, a escola fala com o centro de sade, o centro de sade fala com o teatro, com o cinema, com o professor aposentado de qumica. Um beco vira uma sala de aula que fala com o museu, o museu fala com a biblioteca, a biblioteca fala com a Escola Tcnica, que vai formar pessoas para trabalhar em bares. Os bares falam com a escola que quer formar mo de obra e, ento voc vai criando... Na verdade um grande ramal. Voc vai gerando grandes ns que formam grandes ramais de comunicao.

O interessante na fala de Dimenstein que enquanto ele fala, ao fundo aparece um mapa do bairro e as ligaes e deslocamentos que vo sendo representados em imagem, a partir da fala no vdeo. Fica evidente, no concreto do bairro e da experincia da proposta em questo, a ideia de convergncia ao territrio, que, ao mesmo tempo, apresentam um potencial de conexo e interao incrveis com o global. Essa ponte do local com o global, mas de um global singularizado pelo territrio, faz a Cultura Digital uma experincia importante na prtica pedaggica integral e na experincia comunitria. Cabe a ns experiment-la e problematiz-la constantemente.

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MACROCAMPO CULTURA DIGITAL

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Cntia Ins Boll Jos Ricardo Kreutz Colaboradores Margarete Axt Paulo Slomp Felipe Arajo de Andrade Jose Murilo Carvalho Junior Antonio Bezerra de Albuquerque Neto Marcio Tascheto da Silva Cristina Dmpel Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Cultura Digital

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Acompanhamento Pedaggico

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral? Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico? Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na perspectiva da Educao Integral? Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico? Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na perspectiva do Programa Mais Educao? Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho Como organizar as turmas? Por que importante o carter ldico das atividades? Como manter o dilogo com o currculo formal e acompanhar os resultados do Programa Mais Educao na aprendizagem e na permanncia dos alunos na escola? Referncias Matemtica Letramento Cincias Histria Geografia Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

rezados Profissionais da Educao, Dando continuidade srie de Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao, apresentamos o tema de Promoo da Sade. Nosso desafio com esta produo est em efetivarmos uma interface com os diferentes conceitos tratados at aqui em cadernos anteriores , ao mesmo tempo, em que ratificamos a existncia de uma escola que reconhea uma educao comprometida com a sade do escolar. Uma educao comprometida com diferentes culturas, gnero, diversidade sexual e com caractersticas singulares de cada estudante, capaz, assim, de pensar o territrio de responsabilidade escolar a partir de uma prtica educacional integral que promova o Desenvolvimento Sustentvel Inclusivo. Este caderno tem como objetivo oferecer subsdios para trabalhar com a promoo da sade na jornada de tempo integral na escola ou fora de seus limites fsicos, com os estudantes que participam do programa de educao integral Mais Educao. Na mesma perspectiva da Agenda Educao e Sade, do Programa Sade na Escola, uma ao entre os Ministrios da Educao e Sade, aqui, sero aproximados e desenvolvidos os temas educao e sade. O Programa Sade na Escola (PSE) foi institudo, para todo territrio nacional, atravs do Decreto n 6.286, de 5 de dezembro de 2007. O PSE tem como objetivo contribuir com a formao integral dos estudantes da rede pblica de educao bsica por meio de aes de preveno, promoo e ateno sade, visando a promover a sade e a cultura da paz; articular as aes do Sistema nico de Sade (SUS) s aes da educao bsica pblica; contribuir para a constituio de condies para a formao integral de crianas, adolescentes e jovens; contribuir para a construo de sistema de ateno social, com foco na promoo da cidadania e nos direitos humanos; fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades no campo da sade e que comprometem o desenvolvimento escolar; promover a intercomunicao escola/sade e fortalecer a participao comunitria nas polticas de educao bsica e sade. O PSE desenvolvido de modo intersetorial com a participao efetiva dos profissionais de educao e de sade, em consonncia com os princpios do Plano Nacional de Educao e do Sistema nico de Sade SUS. De acordo com o referido Decreto e documentos do programa, as aes em sade previstas para serem desenvolvidas, devem articular Sade e Educao, considerando a integralidade dos educandos, o que significa garantir aos estudantes: o direito s avaliaes clnica, oftalmolgica, auditiva, psicossocial, bucal, nutricional, bem como o acesso s aes educativas que lhes garantam educao permanente em promoo da sade e preveno de doenas e agravos sade promoo da alimentao saudvel, de atividades fsicas e corporais, higiene bucal, direitos sexuais e reprodutivos, sade mental e preveno ao uso e abuso do lcool, fumo, crack e outras drogas e a promoo de uma cultura de paz. As aes almejam integrar sade e educao bsica oferecendo s crianas, adolescentes e jovens escolarizados uma tutoria de resilincia, conferindo proteo contra a dependncia qumica, o risco de cncer, acidentes

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e violncia, doenas sexualmente transmissveis (DST)/AIDS, gravidez indesejada e doenas crnicas. O Caderno do Macrocampo Promoo da Sade ir contribuir para que tais objetivos sejam atingidos. Voc encontrar, neste caderno, uma srie de pontos importantes que se propem a viabilizar o incio da caminhada em sua escola. Sade condio de cidadania e mudana social, por isso, contamos com voc como aliado importante na efetivao dessa agenda to fundamental em nossas escolas.

A promoo da sade no ambiente escolar de educao integral

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Como promover a sade na jornada de tempo integral? Como podemos pensar a promoo da sade na perspectiva da educao integral? Profissionais da Educao, o que se pretende por meio desse caderno oportunizar que todos os profissionais que atuam na escola tenham uma maior aproximao e apropriao sobre o trabalho com educao e sade em uma escola que desenvolve aes na perspectiva da educao integral e integrada. Voc j parou para se perguntar qual a relao entre educao e sade? E, ainda, qual a relao entre educao e sade na escola de educao integral? Como trabalhar com o tema da sade na escola integral? Que atitudes precisam ser desenvolvidas para que tenhamos uma escola saudvel? Voc sabia que a Educao um dos determinantes sociais da sade? Para iniciarmos nossas reflexes, importante que tenhamos presente o significado de educao integral com o qual estamos trabalhando e tambm o que significa sade.

Podemos ser resilientes quando superamos desde um simples imprevisto ou problema at uma grande catstrofe. Desde 1980 vrios autores tm defendido que a resilincia pode ir alm dos aspectos individuais e ser uma dimenso das instituies formadoras de cidadania, como por exemplo, a escola. Essa instituio pode e deve ser um espao de enriquecimento da resilincia social e individual.

Co nd i Am

nmicas, culturais e o c e am oes de Vida bie Condi ci s nt s e de trabalho De e sem ai e de pr e


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Servios

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o Agrcola du Pro mentos e Ali ed

Socias

Habi ta o

Idade, gnero e fatores hereditrios

EDUCAO E SADE INTEGRAL: A PERSPECTIVA DA PROMOO SADE A perspectiva de educao integral adotada pelo Programa Mais Educao, a de oportunizar o desenvolvimento das crianas, adolescentes e jovens em todas as suas dimenses humanas (cognitiva, afetiva, tica, social, ldica, esttica, fsica e biolgica). O Programa Mais Educao possibilita o desenvolvimento de um novo paradigma educacional, ao compreender o estudante como um todo (na sua integralidade) e, no s facilitar o acesso a capi-

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tais culturais que promovam a insero social e possibilitem a diminuio das desigualdades, mas, principalmente, ao reconhecer e integrar os saberes populares aos conhecimentos cientficos. A Organizao Mundial da Sade definiu sade como o completo estado de estar fsico, mental, espiritual, destacando que sade no significa apenas ausncia de doena. No Brasil, a Constituio Federal de 1988, define sade como direito de todos e dever do Estado, indicando os princpios e as diretrizes do Sistema nico de Sade (SUS), associando sade a uma srie de direitos, respeitando princpios de universalidade e equidade. Enfatiza que ela acontece, quando alimentao, habitao, educao, renda, ambiente, trabalho, lazer, emprego e liberdade so garantidos s pessoas. Mas, ser que nisso que pensamos quando nos lembramos de sade? Percebemos que, no raro, quando as pessoas pensam ou falam em sade se referem s doenas. No mesmo?! Faa este exerccio: quando voc reflete sobre a necessidade de trabalhar questes de sade na escola, o que vem sua mente?

estar consigo mesmo, com os outros e com o ambiente. Nesse sentido, a educao dispe de recursos para intervir e modificar as condies de sade, elevando a qualidade de vida da populao. A escola um dos locais privilegiados para o desenvolvimento da articulao entre educao e sade, recomendao feita por rgos internacionais como a OMS (Organizao Mundial da Sade) e a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). escola cabe educar, garantindo a aprendizagem de determinadas habilidades e contedos, bem como hbitos e valores que so necessrios para melhorar a vida das pessoas e comunidades. Por isso, conhecimentos e hbitos de sade so temas de grande relevncia para escola. De acordo com documentos da Organizao Mundial da Sade (OMS) e da Organizao Pan-Americana da Sade (OPAS, 2003) podemos identificar uma trajetria de desenvolvimento de programas para a Para voc conhecer ainda mais acesse o caderno Sade na Escola em http:// promoo da sade no espao escolar nas ltimas dcadas. Progradtr2004.saude.gov.br/dab/caderno_ab.php mas desenvolvidos na Amrica Latina e no Caribe apresentam-se com linhas de ao semelhante a pases de outros continentes, indicando uma grande preocupao por parte de diferentes rgos internacionais. Porm, os enfoques dados por esses programas tm sofrido modificaes:

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A sade, como produo social, exige a participao ativa de todos os sujeitos na construo de aes que visem ampliao de escolhas mais saudveis. Dar visibilidade aos fatores que colocam a sade em risco e desenvolver estratgias para superar os problemas e adversidades identificados e vivenciados pela comunidade so propostas de aes em sade, pelos quais se compreendem como objetivo a reduo das vulnerabilidades e a ampliao da autonomia de sujeitos e coletividades. Para tanto, fundamental a articulao com os diversos setores da sociedade como: educao, cultura, lazer, esporte, transporte, planejamento urbano, sociedade civil, setor no governamental e setor privado, entre outros, para o desenvolvimento de estratgias. (Documento referncia Programa Sade na Escola, p.15)

Sade qualidade de vida, estando associada aos direitos humanos, como: o direito ao trabalho, habitao, educao, alimentao, ao transporte, ao saneamento bsico, cultura, previdncia, assistncia social e ao lazer. A escola comprometida com uma educao integral e integrada contribui significativamente para promoo de sade, quando suas aes pedaggicas tm como horizonte a garantia desses direitos. Pensando desta forma podemos afirmar que toda prtica de educao comprometida com o desenvolvimento integral tambm uma prtica de sade. Alguns marcos legais que ratificam o direito sade: A Constituio Federal de 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990) que regulamenta o art. 227 da Constituio Federal. Lei Orgnica da Sade (Lei n. 8.080/1990) que regulamenta a disposio constitucional que concebeu a sade como um direito social; Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas Lei n. 8.742/1993) que regulamenta o direito constitucional (art. 203) assistncia social do Estado; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB Lei n. 9.394/1996), que regulamenta o direito educao tambm como direito pblico subjetivo de todo cidado. O Programa Mais Educao propem um trabalho de promoo da sade para atingir crianas, adolescentes e jovens, abordando sade como um estado positivo e dinmico de busca de bem-

(...) at a dcada de oitenta e incio de noventa, tais programas caracterizaram-se por uma forte tendncia concentrao de esforos para melhorar condies de higiene e saneamento bsico, preveno de doenas transmissveis, tratamento de doenas especficas e realizao peridica e indiscriminada de exames mdicos ou provas de triagem.
(OPAS, 2003, p.9)

Voc pode conferir:

Tais programas ou intervenes nos espaos escolares realizavamse desarticuladamente, no contemplando diagnsticos amplos, pois se dirigiam para a busca de solues de problemas especficos. Dessa forma, no se efetivaram estratgias adequadas integrando polticas de educao com servios de sade, para avanar e atingir importantes objetivos, tanto na rea da educao quanto na rea da sade. De alguns anos para c, encontra-se cada vez mais fortalecida a ideia de promover a sade, mas agora atravs da integrao de temas de sade nos currculos e da articulao do setor educao com outros setores no mbito das Polticas Pblicas, a promoo da sade assumiu carter novo e importante a ser desenvolvido nas escolas.

A educao que produz sade / Ministrio da Sade. Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade. Departamento de Gesto da Educao na Sade. Braslia: Ministrio da Sade, 2005.

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Segundo a Organizao Mundial para a Sade, a implementao da promoo da sade no mbito escolar envolve a apresentao de trs componentes: Educao para a sade com um enfoque integral, baseada nas necessidades dos alunos em todas as etapas de seu desenvolvimento e de acordo com as caractersticas individuais, culturais e de gnero (valores positivos). Criao de ambientes e entornos saudveis, baseados, tanto em espaos fsicos limpos, higinicos e estruturalmente adequados com entornos psicossociais sadios, seguros, livres de agresso e violncia verbal, emocional ou fsica. Desenho e entrega de servios de sade e alimentao que buscam detectar e prevenir integralmente problemas de sade dando ateno prematura aos jovens, como tambm formar condutas de autocontrole, a preveno de prticas e de dos fatores de risco. (http://new.paho.org/bra/index.php?option=com_content&task=view&id=588&Itemid=1) Promoo da Sade
A escola de educao integral no pode restringir s aes de promoo da sade a prticas pedaggicas, que tm como nico objetivo informar os estudantes sobre temas de sade em atividades pontuais, como na tradio dos programas e aes de sade na escola relatados acima. A educao e sade na escola devem promover a formao e conscientizao da importncia da transformao de relaes com o ambiente, com os outros e consigo mesmo. Promoo da sade uma estratgia que envolve articulao entre diferentes setores, atores e reas do conhecimento em torno das condies sociais que contribuem ou dificultam para as pessoas o acesso sade, qualidade de vida e aos determinantes sociais da sade. Lembram, quando falamos que sade no somente a ausncia de doenas e que a Constituio Brasileira considera que para termos sade, precisamos garantir uma srie de outros direitos como trabalho, lazer, educao e cultura? Pois , quando nos preocupamos com questes sociais relativas sade tratamos dos determinantes sociais. Referncias para buscar mais informaes sobre determinantes sociais da sade:
A Carta de Ottawa um documento apresentado na Primeira Conferncia Internacional sobre Promoo da Sade, realizado em Ottawa, Canad, em novembro de 1986.
www.opas.org.br/promocao/uploadArq/Ottawa.pdf

que o trabalho com questes de sade propicie uma reflexo sobre a organizao social que vivemos na contemporaneidade e como ela contribui ou prejudica a construo de qualidade de vida. No trabalho com crianas, adolescentes e jovens, a ateno sade deve ter estratgias que propiciem o cuidado integral, com aes direcionadas vida cotidiana e a temas voltados para o conhecimento e desenvolvimento do autocuidado, do cuidado com o outro e com o ambiente. Nessa direo possvel pensar: o que contribui para uma vida saudvel? Na escola, locus do cuidado em sade, o profissional de educao pode assumir o papel de educador em sade, desenvolvendo o tema transversal sade, organizando e promovendo projetos que abordem questes relativas a esse campo de conhecimento, que estejam relacionados com as necessidades da realidade local: preveno a doenas mais recorrentes na comunidade, epidemias, hbitos de autocuidado e outros temas que partam do interesse dos estudantes. Ao desenvolver esse trabalho, os educadores devem buscar articulao com a Equipe de Sade da Famlia da comunidade, se houver. O trabalho com o tema sade nessa perspectiva possibilita articulaes com outras reas e conhecimentos. Os profissionais de educao e de sade devem buscar informaes sobre a comunidade local e construir um projeto de trabalho interdisciplinar, colocando em dilogo os temas da sade com as diversas disciplinas, como histria e geografia, matemtica, educao fsica, alm de um olhar para o processo de letramento que de forma significativa, tal como proposto pelo macrocampo alfabetizao, pode valer-se desse tema como gerador de aprendizagem (vide Caderno Alfabetizao). Tal abordagem s atingir seus objetivos, se a proposta for organizada com atividades que promovam uma aprendizagem significativa e que levem em considerao a realidade do territrio que a escola faz parte. No aconselhvel um trabalho prescritivo ou sem relao com as outras reas de conhecimento. Ao desenvolver ao de promoo da sade na escola, importante que estejam presentes os princpios da intersetorialidade e da territorialidade. A partir de agora vamos tratar desses dois conceitos que contribuem significativamente para produo de educao e sade integrais.

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INTERSETORIALIDADE
Intersetorialidade a articulao de saberes e experincias no planejamento, desenvolvimento e avaliao de aes em polticas pblicas, para que sejam alcanados resultados integrados em situaes complexas. Programas que envolvam a melhoria da qualidade de vida exigem uma viso integrada dos problemas sociais e de suas solues. Com o princpio da intersetorialidade, o desenvolvimento de polticas pblicas de promoo da sade pode otimizar recursos com solues integradas, j que a complexidade da realidade social requer vises amplas que integrem saberes provindos de diferentes reas.

Comisso Nacional de Determinantes de Sade http://www.determinantes.fiocruz.br/ Poltica Nacional de Promoo da Sade http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/politica_nacional_promocao_saude_3ed.pdf Carta de Ottawa

Para trabalhar com promoo da sade importante saber sobre os determinantes sociais, pois estas aes tratam da problematizao da vida cotidiana e questes que envolvem a produo coletiva de qualidade de vida e a importncia da discusso de polticas pblicas, procurando superar a responsabilizao individual pela falta de sade. A promoo da sade se faz pela discusso de estratgias coletivas e pessoais para melhorar as condies de vida. A perspectiva aqui proposta

(Lembre-se que a articulao intersetorial propicia a sustentabilidade das aes a partir da conformao de redes de corresponsabilidade. A integralidade das aes em sade abrange a ampliao da escuta das histrias individuais e coletivas, suas condies de vida e necessidades em sade, nas quais os sujeitos so considerados protagonistas na construo/produo da sade individual e coletiva .
(Documento do PSE, p.15)

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Ao se formar uma equipe de trabalho com professores da escola de educao integral e profissionais das equipes de sade da famlia, criam-se novas possibilidades de articulao dos diferentes campos de saber. Quanto maior a relao entre o educador e a comunidade, mais eficaz ser o trabalho de promoo da sade. Para construir relaes intersetoriais voltadas para aes de sade a primeira busca a ser feita na Unidade Bsica de Sade (UBS) mais prxima da escola. Se a escola ainda no manteve contato com os profissionais da sade, voc, profissional da educao pode fazer isso! Procure a UBS, converse com os profissionais de sade responsveis, verifique quais as necessidades de trabalhos educativos j detectados, partilhe essas informaes com a comunidade escolar. Nesse dilogo, importante que voc explique a proposta de educao integral, como se do as atividades do Macrocampo Promoo da Sade, como o Programa se articula com diferentes reas. Enfim, trocando ideias e informaes sobre quais aes poderiam ser desenvolvidas intersetorialmente. O prximo passo , junto com a equipe de sade, fazer um levantamento das potencialidades (hospitais, universidades, ONGs, pontos de cultura, igrejas, praas, campos de futebol, outros) e riscos da regio (bares, boates, pontos de trfico de drogas, avenidas com trnsito intenso, lixes, outros). Conhea e re-conhea sua comunidade. Responsabilize-se por ela! Com base nesse mapeamento, possvel estabelecer parcerias que enriqueam o trabalho de promoo da sade no territrio escolar, alm de facilitar a definio dos itinerrios educativos. A promoo da sade est relacionada com o desenvolvimento de uma perspectiva integral na abordagem da ateno sade. Essa integralidade deve se refletir na gesto intersetorial, que promove a sade como uma estratgia mais ampla de interveno para o enfrentamento dos problemas sociais que incidem sobre a sade das populaes e que desafiam os diferentes setores a uma ao compartilhada, visando construo coletiva de uma nova forma de compreender e abordar sade1.

COMO ORGANIZAR AS SITUAES DE APRENDIZAGEM DE MODO ARTICULADO COM AS AES DOS PROGRAMAS E PROJETOS DAS POLTICAS PBLICAS QUE CONVERGEM PARA O TERRITRIO ESCOLAR? A organizao do trabalho pedaggico, tambm, e fundamentalmente na escola de educao integral, envolve um planejamento ordenado e coerente da atividade educativa, com objetivos claros, assim como os meios que permitiro a prtica efetiva e articulada com a poltica pblica voltada para educao e sade. A forma como as atividades de promoo de sade so organizadas, dentro do tempo e do espao de um trabalho pedaggico, traduzem as concepes dos educadores e configuram o currculo da instituio. Dessa forma, muito importante que o educador tenha claro como e por que destinar o tempo para a atividade de promoo da sade do escolar. O planejamento pode ser definido como uma organizao prvia dos elementos que iro compor o desenvolvimento da atividade educativa, explicitando objetivos a serem atingidos e os meios a serem utilizados para tal. As vantagens de um planejamento bem organizado so: a definio clara das metas a serem atingidas e a forma de chegar a elas; unificar critrios na escola, desde que parta de princpios comuns, ajustar o processo de ensino-aprendizagem s necessidades de sade das crianas, adolescentes e jovens do territrio em que a escola est inserida e organizar o desenvolvimento das atividades, dos recursos e dos possveis parceiros. Tambm, indicado que se tenham vrios cuidados na elaborao das situaes de aprendizagem para os estudantes que participam de atividades de educao integral na escola. importante organizar um planejamento que: tenha coerncia com os objetivos da educao integral; seja coerente com as necessidades e caractersticas da faixa etria; seja construdo com a participao dos adolescentes e jovens; seja baseado em princpios de ludicidade; possa ser apresentado com clareza; esteja inter-relacionado e ordenado com o Projeto Poltico-Pedaggico e com a construo do currculo da cada escola; seja atrativo, variado e que no se estenda alm dos interesses dos educandos.

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Territorialidade
A territorialidade diz respeito s condies e caractersticas de determinado territrio como: costumes, histria do local, relaes entre as pessoas, recursos naturais, instituies e organizaes que esto presentes, acesso a equipamentos de educao, sade, transporte, emprego etc. Levar em considerao a territorialidade para aes de promoo sade implica uma anlise dessas condies e caractersticas para realizar o planejamento de aes e ampliar a responsabilidade da escola com aes educativas compartilhadas com as necessidades do territrio a que pertence. Na perspectiva dos princpios da intersetorialidade e territorialidade, possvel ampliar a temtica da sade na escola, realizando uma leitura do contexto social em que a comunidade est inserida e estabelecendo aes coletivas com rgos e instituies de sade. Nesse sentido, aplicando-se o princpio da territorialidade, necessrio um estudo do entorno imediato em que vivem os educandos (identificao de fatores potenciais para qualidade de vida e de fatores de riscos sade), suas caractersticas e as relaes que se estabelecem entre as capacidades e limitaes com o desenvolvimento psicofisiolgico, bem como com os cuidados com riscos de acidentes infantis.

Os princpios da ludicidade dizem respeito valorizao do carter ldico, no que se refere ao incentivo de atividades que promovam a alegria, o prazer, a cooperao e a socializao.

Ultimamente, temos ouvido falar muito sobre o trabalho com Projetos, mas muitas indagaes ainda surgem, pois apesar de j existirem vrias publicaes sobre o assunto, nem sempre os educadores se detm no tema, realizando um estudo cuidadoso e aprofundado. importante perceber que a escola no est sozinha, vrios so os atores sociais que se corresponsabilizam pela sade do escolar. Dessa forma, o trabalho com projetos torna-se uma excelente ferramenta de gesto do trabalho pedaggico e possibilita a articulao dos Programas e Projetos existentes na escola.

Referenciais para a construo da Poltica Nacional de Promoo da Sade, ABRASCO. Em: http://www.abrasco.org.br/GTs/GT%20Promocao/Seminario%20da%20Promocao/anexo5%20Referenciais%20para%20Construcao%20da%20Pol%EDtica%20Nacio1.pdf

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Quais as principais caractersticas do trabalho pedaggico com projetos e seu potencial para desenvolver aes de promoo sade? possvel afirmar que apesar de encontrarmos vrios autores e nomenclaturas sobre o trabalho com projetos, praticamente todos consideram que os projetos devem: a) ter suas temticas originadas de interesses ou de necessidades expressas pelos estudantes. Aes de promoo sade exigem que partamos de uma anlise da situao do territrio, uma avaliao dos determinantes sociais da sade. Por isso, possvel realizar um levantamento junto aos estudantes sobre a situao de sade da comunidade; b) envolver os estudantes em todo o processo de planejamento e avaliao: o que querem descobrir/aprender sobre aquele tema (questes e objetivos), como podem realizar essas descobertas e se foram vlidas as descobertas e as formas de realiz-las; Tambm pode acontecer o envolvimento de setores, organizaes e outras pessoas da comunidade, como por exemplo, a participao de profissionais da equipe de sade em todo esse processo. Planejar, executar e avaliar com diversos atores da comunidade promove a intersetorialidade necessria a prticas de promoo da sade; c) ter situaes de pesquisa, de busca pelas perguntas que se colocaram atravs de investigaes em diferentes fontes de informaes; d) compartilhar as descobertas realizadas por meio de alguma forma de divulgao. Na escola com educao integral essa forma de organizao do trabalho pedaggico torna-se interessante, vivel e com resultados muito positivos para toda a comunidade escolar, pois desenvolve aes, a partir da realidade vivida pelos estudantes, e pode provocar processos de transformao de prticas na comunidade ampliando tempo, espao e oportunidades educativas. O trabalho por projetos uma interessante ferramenta para integrar prticas pedaggicas de toda a escola. Os outros cadernos dessa srie podem auxili-lo na elaborao de projetos. No Caderno de AcompanhaO que voc acha de aproveitar as mento Pedaggico, voc pode encontrar maiores detalaes de Comunicao e uso de hes sobre o desenvolvimento da ao pedaggica atravs mdias para trabalhar temticas de Projetos na educao integral. Busque as informaes ligadas sade? Uma exposio l contidas e elabore com seu grupo de trabalho uma de fotografias, um festival de proposta. vdeos, um mural, um programa Quando voc estiver estudando o Caderno de Comude rdio, um jornal ou uma renicao e uso de mdias, por exemplo, lembre-se que vista de histria em quadrinhos o Direito Comunicao est diretamente relacionado pode funcionar como um excom o Direito Sade. A cidadania um processo de celente dispositivo de problemaconquista do sujeito em seus diferentes espaos e o Estizao de questes de sade. tado tem o dever de oferecer e implementar aes que cheguem a todos. Sade e Comunicao so mais que direito e dever, so campos de saberes que se aproximam para favorecer a qualidade de vida e a capacidade de estar junto dos sujeitos que querem uma sociedade melhor e mais justa. Por isso, considere em seu trabalho como profissional da educao a interface entre esses campos e os outros que fazem parte do Programa.

O PRINCPIO DA INTEGRALIDADE EM SADE NA ESCOLA DE EDUCAO INTEGRAL A escola, como locus de proteo social, deve propiciar o desenvolvimento integral do escolar e fortalecer seus espaos de participao e responsabilizao junto com diferentes atores sociais. A concepo da integralidade na educao e na sade um direito das crianas, adolescentes e jovens e deve ser garantido pela escola. escola no cabe mais o desenvolvimento cognitivo somente, mas acolher e proporcionar reflexes, sensaes e prticas que possibilitem aos estudantes viverem com dignidade e usufrurem de todo seu potencial de criao e desenvolvimento do cuidado consigo e com o ambiente. A escola integral aposta na sua capacidade de propor relaes educativas saudveis que estejam comprometidas com a construo da autonomia e do protagonismo juvenil a partir de vivncias coletivas nas aes de promoo da sade. S, assim, possvel a construo de um espao coletivo de bem-estar. O estudo do prprio corpo, das suas manifestaes sensoriais e a valorizao da identidade sexual, favorece o desenvolvimento igualitrio entre os gneros, evitando generalizar medos e inibies, assim como valorizar a aquisio progressiva da segurana afetiva e emocional. Quando a escola adota uma prtica pedaggica preocupada com o bem-estar, com o desenvolvimento social, fsico e o emocional para alm do cognitivo de seus estudantes, possvel identificar que aumenta a assiduidade, o rendimento escolar e os nveis de aprendizagem. escola cabe o papel de potencializar vivncias para uma compreenso do valor positivo da sade, promovendo a sade, levando construo de ambientes, relaes sociais e hbitos positivos para a sade, aumentando o grau de autonomia das crianas e jovens, atravs do conhecimento de si mesmos ao desenvolver a capacidade de iniciativa e autoconfiana. Nos prximos captulos voc encontrar temas especficos que podem ser desenvolvidos, quando pensamos a promoo da sade na escola. Esses temas foram elencados a partir de aes dos Programas Mais Educao e Sade na Escola.

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Alguns marcos legais que ratificam o direito sade:

A Constituio Federal de 1988; Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990) que regulamenta o art. 227 da Constituio Federal. Lei Orgnica da Sade (Lei n. 8.080/1990) que regulamenta a disposio constitucional que concebeu a sade como um direito social; Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas Lei n. 8.742/1993) que regulamenta o direito constitucional (art. 203) assistncia social do Estado; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB Lei n. 9.394/1996), que regulamenta o direito educao tambm como direito pblico subjetivo de todo cidado.

Projetos de Trabalho desenvolvidos por estagiarias do curso de Pedagogia da FACED/UFRGS em 2007 e 2008.

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Os cuidados com o corpo na integralidade do sujeito

Os cuidados com o corpo e o desenvolvimento de prticas promotoras de sade Existem vrias prticas de cuidados corporais que devem ser desenvolvidas, dentro e fora do espao escolar, pois contribuem para o fortalecimento de uma constituio psquica mais equilibrada e para o bem-estar fsico, emocional e social. Assim, possvel compreender o sentido que o cuidado com o corpo assume em uma criana e/ou um jovem em desenvolvimento. Grande parte dos vnculos relacionais que estabelecemos constitui-se em presena, ou seja, de corpo presente. O corpo passa a ser a expresso mais coerente de ns mesmos. Voc j observou como as identidades grupais dos adolescentes firmam-se no corpo? Como as tribos urbanas (gticos, hippies, punks , rappers e outros) usam o corpo para comunicar suas ideologias? Como a escola lida com essa pluralidade de identidades e a responsabilidade de promover aes coletivas de promoo da sade? Lembre-se que no trabalho com Projetos, o adolescente e jovem devem ser atuantes para que as aes sejam consensuais. Isso no enfraquece de modo algum o papel e a responsabilidade da escola, ao contrrio, a consolida em uma gesto democrtica e participativa. Respeitadas as escolhas individuais e as regras da escola, existem atitudes que se consagram, na maior parte das vezes, como desejveis e, indiscutivelmente, promovem o bem-estar e a sade do escolar. Trata-se do cuidado com a higiene corporal. No desenvolvimento de hbitos de higiene corporal est os hbitos de tomar banho, cuidar da limpeza das mos e unhas, dos cabelos, do vesturio e das horas de sono e da alimentao. preciso considerar que nosso Pas experimenta temperaturas climticas e condies sanitrias que precisam ser discutidas na escola, porque so vulnerabilidades para a sade do escolar.

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Quando minha mo direita toca a esquerda, sinto-a como uma coisa fsica, mas no mesmo instante, se eu quiser, um acontecimento extraordinrio se produz: eis que minha mo esquerda tambm se pe a sentir a mo direita. Nele (meu corpo) e por ele no h somente um relacionamento em sentido nico daquele que sente com aquilo que ele sente: ocorre uma reviravolta na relao, a mo tocada torna-se tocante, obrigando-me a dizer que o tato est espalhado por todo o corpo, que o corpo coisa sensitiva, sujeito e objeto.
(Merleau Ponty)

omo j mencionado anteriormente, papel da escola de educao integral oportunizar a apropriao dos diferentes saberes sobre o corpo, bem como sobre as condies de vida da populao escolar e a importncia de desenvolver aes que contribuam significativamente nos cuidados com o corpo. Mas o que o corpo? Quando falamos de cuidados com o corpo, estamos falando de cuidados consigo prprio, pois o entendimento que se tem a partir do princpio da integralidade de que somos sujeitos histricos, e como tal, constitumo-nos a partir da interao que realizamos com o espao e o tempo em que vivemos. O cuidado com o corpo deve, portanto, traduzir para a criana, o adolescente e o jovem sua autonomia e emancipao na promoo da sade e na preveno de doenas e agravos sade. escola cabe favorecer essa conquista do escolar. Entende-se por higiene corpo A abordagem dos temas relacionados ao corpo pode ral o conjunto de prticas e se dar atravs da integrao entre as diferentes reas do cuidados que tem por objeto conhecimento. Da mesma forma, ao serem abordados a conservao da integridade temas relacionados higiene, por exemplo, devem ser das funes do organismo e a considerados os contextos culturais e a instaurao de preservao da sade. prticas promotoras de sade no dia-a-dia da educao O termo higiene individual integral. muito mais amplo que o tema O desenvolvimento do tema higiene corporal est higiene pessoal, j que a higiene diretamente relacionado os cuidados com o corpo. individual engloba: higiene Por isso, importante buscar metodologias que sejam corporal, higiene e cuidados com participativas e que facilitem as diferentes expresses alimentao, higiene da ativida linguagem do corpo.
dade fsica, mental, sexual etc.

ESTRATGIAS DE AO De que forma podemos trabalhar esses hbitos na escola com crianas e jovens? Para o desenvolvimento de conhecimentos e hbitos de higiene corporal, pode ser organizado um projeto de trabalho. Para o desenvolvimento do projeto voc pode: Voc pode conferir: fazer um levantamento sobre os hbitos dos seus estudantes; levantar problematizaes sobre o tema com os estudantes, para que eles possam buscar conhecimentos e solues para questes relacionadas higiene corporal; organizar, com os estudantes, aes permanentes e campanhas que possam ser desenvolvidas na escola, como, por exemplo, o estabelecimento do momento para lavar as mos, antes das refeies, e campanhas que favoream a reflexo dos estudantes em relao importncia e aos valores de higiene e cuidados com o corpo. Na Revista Cincia Hojee Cincia Hoje realizar visitas no refeitrio para verificar a higiene das das Crianas voc pode encontrar vrios artigos que podem auxiliar na abordagem merendeiras, no trato corporal e na preparao dos alimentos.
do tema.

Podem ser realizadas diferentes atividades no desenvolvimento do Projeto, em articulao com outros macrocampos, como:

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elaborao de desenhos e outros trabalhos com artes plsticas (vide Caderno de Cultura e Artes) com enfoque no conhecimento e cuidado com o corpo; dramatizao de situaes que valorizem os hbitos de cuidados com o corpo e higiene (nesse exemplo, alm da articulao com Cultura e Artes, interessante o trabalho integrado com o macrocampo que aborda as questes relacionadas ao meio ambiente); desenvolvimento de pesquisas (com todas as faixas etrias) relacionadas ao assunto; narrao e produo de histrias (aqui, voc pode buscar articulaes com o processo de letramento); alguns questionamentos que podem ser abordados no desenvolvimento do projeto, para que busquem informaes e reflexes sobre hbitos de cuidado com o corpo: - quais os principais cuidados que devemos ter com os cabelos e as unhas? - qual a importncia que a escola tem na socializao das crianas e adolescentes? Como revelam esse valor por meio do cuidado ou no com o uniforme? - que tipo de roupa deve ser usada para dormir? E para passear? - como devem ser as roupas utilizadas em dias de frio e calor?

Promoo da sade bucal

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Lembre-se de que o estudante deve ser respeitado em relao as suas condies socioculturais e de renda familiar. Aqui, estamos discutindo o cuidado alicerado na corresponsabilizao da comunidade educativa e de sade em relao garantia de direito ao cuidado integral e no a partir de um discurso hegemnico e normatizador de prticas saudveis. Informaes que propiciem e facilitem aos estudantes conhecimentos sobre os cuidados com o corpo e as condies de vida da populao so importantes e necessrias, desde o incio da Educao Bsica, oportunizando a prtica da promoo da sade por meio de hbitos saudveis com o corpo. A motivao para o desenvolvimento de determinados hbitos de higiene um dos papis da educao integral, levando as crianas e jovens a perceberem que tais hbitos estaro ajudandoos a aumentar o nvel de bem-estar e as condies de sade.

promoo da sade bucal , tambm, ao de sade que precisa considerar a integralidade do sujeito e a participao da famlia, escola e representantes da sade, incluindo, a Estratgia Sade da Famlia. Quando prevemos em nossas intervenes que a criana, adolescente ou jovem deve, desde cedo, adquirir o hbito do cuidado com a boca, temos mais condies de alcanarmos o objetivo da crie zero... aos oitenta anos e, no s, aos oito anos de idade. Uma ao sistemtica, com objetivos claros e que reconhea a necessidade de um currculo com caractersticas que promovam os novos itinerrios formativos tm grande chance de resultar em uma educao integral e integradora, com cidados conscientes do cuidado com o corpo, com o outro e com o planeta. Para tanto, os Ministrios da Educao e da Sade esto juntos na implementao de aes que resultem em sade para todos. Esses Ministrios so responsveis pelo Programa Sade na Escola (PSE) e, por meio dele e de outras prticas sociais, poderemos fazer a diferena, especialmente, no cuidado com a sade bucal. Os profissionais de educao e de sade, com o apoio do macromodelo de sade bucal, o KIT Boco, devem desenvolver com crianas, adolescentes e jovens um trabalho educativo de escovao dentria. Vejamos quais so as questes principais que esto em jogo para promovermos uma sade bucal para todos os escolares: Todas as aes de sade bucal, assim como todos os envolvidos na ateno aos estudantes, devem objetivar o incentivo produo do cuidado, estendendo comunidade a preveno de qualquer doena bucal. Kit boco enviado s escolas pelo PSE Antes de qualquer ao necessrio que os educadores e os profissionais da estratgia Sade da Famlia tenham claro a construo da conscincia sanitria da comunidade do territrio que acompanham. Importante, portanto, determinar as linhas de cuidado que precisam estar centradas no acolher, informar, atender e encaminhar. Sabemos que a crie uma doena infectocontagiosa e transmissvel pela saliva. Evite soprar Conhea a POLTICA NACIONAL o lanche e compartilhar os talheres com as crianas e DE SADE BUCAL BRASIL SORcuidado para que eles no faam o mesmo. A bactria RIDENTE no site do ministrio da age quando encontra alimentos aucarados na boca, sade: www.saude.gov.br sendo facilmente prevenida por hbitos de higiene e Nela voc encontrar as proposparticipao ativa dos agentes que esto diretamente tas governamentais que propem em contato com os estudantes. garantir as aes de promoo, preciso tambm estar atento quantidade de preveno e recuperao da flor ingerida pelos estudantes. Ligue para a empresa de sade bucal dos brasileiros. abastecimento de gua da sua cidade e verifique se ele est sendo adicionado gua que sai na torneira. Se no

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tiver o flor necessrio, entre em contato com seus colegas da Estratgia Sade da Famlia que eles o/a ajudaro a encontrar uma sugesto vivel para a sua cidade e escola. O grupo de Promoo da Sade do Mais Educao pode configurar-se em um excelente dispositivo para aes indutoras em sade bucal. Cuidado com os dentes dos bebs: 1. Na creche e em casa (por isso, socialize essas informaes com os Voc pode conferir: pais e responsveis pelas crianas que voc acompanha), preciso limpar a boca e gengivas dos bebs, mesmo antes dos dentes aparecerem. Utilize um pano limpo ou gaze midos para fazer essa higienizao. 2. No permita que o beb adormea com a mamadeira de leite ou suco na boca, pois isso pode causar a conhecida crie de mamadeira. Sempre que ele tomar o leite, suco ou comer, limpe a boquinha e oferea um gole de gua, assim, ele criar desde cedo O copo de transio um copo que auxilia a transio do uso entre a o hbito de mant-la limpa. mamadeira e o copo infantil. 3. Aconselhe os pais dos estudantes que tm irmos mais novos a retardarem o mximo possvel a adio de acar nos alimentos dos bebs. Lembre-lhes de que ns que achamos mais gostoso um suco com acar. 4. Com um ano de idade, a criana j pode comear a utilizar o copo, antes disso, um copo de transio sempre bem vindo. Cuidado com os dentes das crianas: 1. Pesquisas tm mostrado que crianas que utilizam a pasta com flor, desde o surgimento do primeiro dente, no apresentam um ndice maior de florese que as que utilizam a pasta sem flor ou com pouco flor. Com isso, atualmente, sugere-se que, desde o nascimento do primeiro dente se comece com a pasta com flor. O alerta, no entanto, est na quantidade de pasta. fundamental que seja o mnimo necessrio higienizao da boca. 2. O uso da chupeta pode substituir a mamadeira para dormir, sem oferecer risco de desenvolvimento de cries. At os dois anos, ela pode fazer parte do cotidiano das crianas, mas oriente os pais para no usarem prendedor de chupeta, pois, assim, ela fica mais distante e no acionada a todo instante, evitando que os pais e cuidadores encontrem outra forma de resolver pequenos impasses com a criana pequena. Parar com o hbito da chupeta mais fcil que parar de chupar o polegar, logo, entre um e outro, melhor o primeiro. 3. Crie o hbito da escovao em sala de aula, logo aps o lanche. De dois em dois, os estudantes podem aprender muito e se habituar ao processo todo da escovao. Mostre-lhes como prazeroso fazer a higiene bucal.

Cuidado com os dentes dos adolescentes e jovens: 1. Nos ltimos dez anos, segundo informao do Ministrio da Sade, o Brasil teve muitos avanos na preveno e no controle da crie em crianas. Entretanto, a situao dos adolescentes, jovens, adultos e idosos uma das piores do mundo. de fundamental importncia que as escolas e a Estratgia de Sade da Famlia envolvam-se na promoo da sade bucal e na preveno das cries e outras doenas bucais. 2. Considerando essa realidade e todos os cuidados ticos envolvidos, voc pode acompanhar os adolescentes e jovens na recuperao da sade bucal e na continuidade do hbito de higienizao.

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Segundo a Dra. Liliane Narciso (2009) h algumas dicas importantes para voc passar adiante:

Estimule um momento de escovao familiar, a ingesto de gua, a escovao na hora do banho (sem
aumentar o consumo de gua, pois precisamos cuidar do planeta). Uso do fio dental e do limpador de lngua duas vezes por dia (se no seu territrio/escola, voc j estiver recebendo o kit de sade bucal do Ministrio da sade, utilize-o). Sugira que as crianas, adolescentes e jovens andem sempre com um kit de higiene na mochila. Priorize alimentos salgados e fibrosos no lanche, assim como ovo, chiclete sem acar e similares. Esses alimentos neutralizam a placa bacteriana. Promova o autoexame da cavidade bucal para preveno do cncer bucal.

Segurana com os dentes e a boca: A perspectiva do cuidado em sade bucal inclui, tambm, o cuidado com a segurana. Evitar que os estudantes batam os dentes importante. O ideal que a escola tenha alguns sinalizadores de perigo no espao escolar, quando no for possvel eliminar os riscos de incidentes. Perigos mais comuns: Cair das escadas Cair no parquinho Cair correndo ou tropear Empurrar ou puxar o colega com fora Morder objetos duros Cair com objetos na boca

Lembre-se: O flor precisa estar presente no cuidado dos pequenos de forma sistmica, com o uso da pasta com flor, e de forma ingerida, com o consumo de gua ou complementos de flor.

Dicas didticas Em sala de aula voc pode: Introduzir atividades didticas que estimulem o autocuidado no cotidiano escolar. Incentivar a construo de vdeos caseiros. Formar tutores e cuidadores de sade bucal na escola. Estimular, a partir de peas de teatro e pequenas apresentaes, visitas regulares ao dentista. Assistir e discutir com seus estudantes os vdeos do Ministrio da Sade sobre sade bucal, divulgados na pgina da internet.


24 Direito sexual e reprodutivo

trabalho integrado dos Ministrios da Educao e da Sade tem, desde 1995, otimizado esforos para garantir maior acesso ao tema da sexualidade e sade reprodutiva na escola. As aes governamentais e da sociedade civil, cada vez mais promovem o conhecimento e a informao sobre sexualidade, doenas sexualmente transmissveis e gravidez. Atualmente, temos a Conferncia do Cairo e a Conveno dos Direitos da Criana que ratificam os principais Em 2009, o Brasil teve, pelo Sisteinstrumentos de direitos humanos, especialmente ma nico de Sade, 444 mil parligados s crianas, adolescentes e jovens. Essas duas tos de mes entre 10 e 19 anos convenes abrem um campo de discusso que acolhe de idade. Dez anos atrs, foram as questes de sexualidade e sade reprodutiva. 712 mil partos. A reduo em Essa temtica se presta a uma srie de trabalhos de uma dcada foi de quase 40%. informao, problematizao e ao na escola. Os coordenadores do Mais Educao e demais profissionais de educao e de sade tm nela um espao rico para explorao e discusso, pois esse tema interessa bastante aos jovens e adolescentes na escola, mas, sobretudo, um tema que carece do desenvolvimento de aes mais efetivas de promoo e garantia dos direitos sexuais e reprodutivos no territrio escolar. So muitos os conflitos relacionais e violncias travadas na escola motivados por preconceitos e discriminao sexual. E voc educador? O que pensa, por exemplo, sobre a homossexualidade, a gravidez na adolescncia?

A sexualidade faz parte dessa experincia e est ligada ao prazer, afetividade, liberdade e sade. As conquistas sexuais tambm sempre estiveram ligadas ao rompimento dos preconceitos e das relaes de poder e controle que culturalmente acompanham a sociedade e o desenvolvimento dos adolescentes e jovens. Para estes, esse campo se traduz pela descoberta, experincia e liberdade pessoal e poltica (MS, 2006a). Programas como o Mais Educao e o Sade na Escola e o Projeto Sade e Preveno nas Escolas objetivam o cuidado e a escuta dessas crianas, adolescentes e jovens criando espaos saudveis e livres dos pr-julgamentos por parte do outro. A alteridade se coloca como uma condio para estar na vida, particularmente, na vida sexual.

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ATENO Ns, como educadores, devemos ter o cuidado de estarmos atentos a qualquer sinal de violncia sexual, especialmente na direo das crianas pequenas ou menores de 14 anos. A aplicao da presuno de violncia est em conformidade com a garantia dos direitos sexuais e reprodutivos, principalmente, do direito de viver uma vida livre de violncia.

Segundo o Ministrio da Sade (in Diretrizes para implantao do Projeto Sade e Preveno nas Escolas, 2006b, p.13): A educao e a assistncia sade relacionadas vivncia da sexualidade devem incorporar as dimenses de gnero, de orientao e identidade sexual, erotismo, emoo e reproduo, assim como a identificao das especificidades de cada ciclo do desenvolvimento humano, o reconhecimento da diversidade tnico-racial, a assuno de um conjunto de valores ticos e o exerccio da cidadania. A abordagem da sexualidade deve, ainda, em um contexto mais ampliado, superar o enfoque historicamente vinculado s questes reprodutivas para adquirir uma abordagem que tambm a relacione ao prazer. A sexualidade, alm de ser um elemento fundamental da condio Vc pode conferir: humana, deve ter suas diferentes expresses consideradas luz da cultura dos direitos humanos. A todo cidado deve ser assegurado o direito ao livre exerccio de sua sexualidade. O exerccio da sexualidade tem a iniciao sexual como fato social de importncia individual e coletiva, ganhando dimenses variadas nos contextos histricos e culturais. A idade mdia de iniciao sexual dos brasileiros est em torno dos 15 anos de idade, justificando a necessidade de dar nfase s aes de preveno e promoo sade direcionadas populao adolescente e jovem e ao enfrentamento da vulnerabilidade infeco pelo HIV, outras DST e gravidez no planejada dos segmentos da populao engajados na educao bsica.

A sade sexual e a sade reprodutiva ocupam um lugar importante na construo da igualdade de gnero e na construo de autonomia dos adolescentes e jovens, princpio fundamental na formao de pessoas saudveis e responsveis. necessrio reconhecer, no entanto, que as condies de construo da autonomia esto mais ou menos colocadas conforme as relaes e estruturas sociais em que adolescentes e jovens esto inseridos, marcadas por muitas formas de desigualdades.
(MS, 2006a, p.9)

Voc pode conferir:

Com o objetivo de facilitar a comunicao e abordagem do tema sexualidade a Equipe de educadores do PSE de Natal (RN) criou o Jogo das atitudes. Uma tima estratgia didtica!

Minimizar as desigualdades, rever as concepes de gnero e criar espaos para a discusso da construo da autonomia dos estudantes, fundamental para a implementao de um debate claro e livre de preconceito acerca da sexualidade e da sade reprodutiva na escola. Atualmente, as fronteiras cronolgicas nos ajudam a pensar as referncias legais, mas na prtica os sujeitos no se enquadram em modelos fixos e homogeneizantes. A adolescncia uma experincia singular de cada um e devemos estar atentos a essas modificaes no cotidiano da escola.


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Uma escola democrtica, que se prope a ser inclusiva e plural, no pode se furtar a discutir e inserir em seu Projeto Poltico- Pedaggico s temticas supracitadas, incluindo, a diversidade sexual e todas as discusses relacionadas s questes de gnero e, principalmente, s questes ligadas diretamente sade reprodutiva e sexual. Verifique se o seu estado e/ou municpio participa dos projetos e programas que seguem e explore suas contribuies com os estudantes do Mais Educao: Projeto Sade e Preveno nas Escolas (SPE) O SPE um programa importante para as aes do Ministrio da Educao e da Sade. Ele est contido dentro do Programa Sade na Escola (PSE), em seu componente dois que prev a Promoo da Sade e Preveno de doenas e agravos sade, que, por sua vez, sugere trabalhos de Educao para a Sade Sexual, Sade Reprodutiva e Preveno das DST/AIDS. O objetivo do Programa contribuir para a sustentabilidade de uma poltica de educao e sade, articulada ao Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, cujo campo de atuao compreende as temticas em: direitos sexuais e reprodutivos; gravidez na adolescncia; preveno das DST/AIDS; reduo de preconceitos e estigmas relacionados raa, etnia e orientao sexual e promoo da igualdade de gnero. Sua estratgia pedaggica a educao entre pares, ou seja, o protagonismo juvenil. Por meio da fora jovem, a aprendizagem acontece. inadmissvel que a escola perca estudantes para o preconceito. Voc tem alguma experincia educativa envolvendo um jovem soro positivo? Relate. Uma das aes do SPE a mquina de disponibilizao de preservativos nas escolas. O objetivo facilitar o acesso do adolescente e do jovem ao sexo seguro. Essa ao tem causado polmica na sociedade, e voc? O que pensa a respeito? Por que a sociedade despudorada na oferta de bebidas alcolicas (inclusive, nas residncias), mas no aceita a mquina de preservativos, por exemplo? Nesse debate, dialogam diversos saberes, sobretudo, o religioso e dos direitos humanos. No se furte a essa discusso, mobilize vontades (Bernardo Toro) no territrio escolar e conversem.


Projeto de Estgio Jovens+ Essa iniciativa seleciona jovens que vivem com HIV/AIDS para desenvolvimento de aes relacionadas ao enfrentamento da epidemia de aids no mbito dos Estados, DF e Municpios habilitados na poltica de incentivo as DST/HIV/AIDS. Ele se direciona aos jovens de 16 a 24 anos e tem o objetivo contribuir para qualificao e potencializao da atuao de jovens em espaos estratgicos de construo de poltica relacionadas s DST e AIDS, de servios de testagem e atendimento de pessoas que vivem com HIV/AIDS e Informe-se sobre: espaos comunitrios de controle social relacionados ao Rede Nacional de enfrentamento da epidemia de aids no Brasil. Adolescentes e Jovens Quando pensarmos a nossa atuao com os adolescentes, Vivendo com HIV/AIDS no podemos perder de vista, tambm, informaes como (RNAJVHA) a que segue:

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O nmero de nascimentos que so devido falta de conhecimento sobre contracepo ou insuficiente acesso contracepo deveria ser reduzido, considerando que estes direitos reprodutivos foram expressos j desde a Conferncia do Cairo de 1994 (mais de 600 mil dos 3 milhes de nascimentos so de mulheres menores de 20 anos, onde cerca de 25 mil so de mulheres de 10-14, 250 mil de mulheres de 15-17 anos e 350 mil de mulheres de 18-19 anos) .

(BERQU e CAVENAGHI in Trabalho apresentado no Encontro Anual da Associao Americana de Populao PAA em 2005, na Filadlfia)

Trata-se de jovens organizados que lutam para romper com os processos de tutelamento que regem os adolescentes jovens, pela autonomia para que as escolhas deles sejam respeitadas, pelo direito ao trabalho, sade, seguridade social e principalmente, pelo reconhecimento que so PESSOAS, sujeitos de sua prpria histria. http://vhiver.org.br/site/

Faamos o nosso trabalho, potencializando espaos como o Programa Mais Educao, para que consigamos constituir sujeitos que possam, efetivamente, fazer escolhas e viver prazerosamente a sua vida sexual e reprodutiva.

A parceria entre Educao e Sade tem acumulado uma srie de experincias vitoriosas. Em 1992, os Ministrios da Educao e da Sade publicaram portaria interministerial que garante a proteo dignidade e os direitos humanos das pessoas que vivem com HIV/aids. Em 1995, o Programa Nacional de DST e Aids, em parceria com as secretarias estaduais de educao, lanou o Programa Salto para o Futuro e o Projeto Escolas, capacitando mais de 250 mil professores e beneficiando mais de 10 milhes de alunos. Desde 2003, a integrao entre Sade e Educao vem promovendo a disponibilizao de preservativos em mais de 9 mil escolas da Educao Bsica. Em agosto de 2003, foi lanado o Projeto Sade e Preveno nas Escolas, uma iniciativa que integra sade e educao e proporciona ao jovem a oportunidade de se informar, dialogar e se prevenir de doenas sexualmente transmissveis (FOLDER MS e MEC, 2005).

Dicas didticas Nos encontros com o seu grupo do Mais Educao e do Sade na Escola, voc pode: Aproveitar as notcias da mdia, vinculadas s temticas trazidas nesse bloco, e armar debates com dois grupos, nos quais os alunos possam elaborar diferentes argumentos acerca das problemticas. Por exemplo: gravidez na adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, sexualidade, entre outros. Potencialize em sua escola, com os alunos, as campanhas de preveno das DST e AIDS que ocorrem em nvel nacional. No deixe de verificar se a indicao da LDB/1996, de inserir a educao sexual no currculo, est sendo cumprida. Faa uma pesquisa de interesse das crianas, adolescentes e jovens da sua escola para conhecer suas reais curiosidades e promova com os alunos do Mais Educao um Ciclo de Debates no contraturno. Voc pode, assim, oferecer e coordenar um espao rico em dilogo e transformao dos sujeitos.


28 Educao alimentar e nutricional


A Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio2 integra a Poltica Nacional de Sade (SUS) e foi publicada h 10 anos (uma reformulao est sendo construda em 2010). Ela responsvel por uma srie de avanos e conquistas na rea da alimentao e nutrio, o que fez com que se consolidasse como uma poltica setorial promotora de segurana alimentar e nutricional e do direito humano alimentao adequada. Ela apresenta as seguintes diretrizes: Voc pode conferir: estmulo s aes intersetoriais com vistas ao acesso universal aos alimentos; garantia da segurana e da qualidade dos alimentos e da prestao de servios nesse contexto; monitoramento da situao alimentar e nutricional; promoo de prticas alimentares e estilos de vida saudveis; preveno e controle dos distrbios nutricionais e de doenas associadas alimentao e nutrio; promoo do desenvolvimento de linhas de investigao; desenvolvimento e capacitao de recursos humanos.

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rofissional de educao, para te auxiliar no desenvolvimento do trabalho de educao alimentar e nutricional a ser desenvolvido na escola, importante que conhea os costumes alimentares da populao que atende nas atividades de educao integral. Alm disso, interessante que voc conhea a Poltica Nacional de Alimentao, que j temos [...] Com a boca a criana estabelecida em nosso pas. Tendo por base esses dois aprende a conhecer e saborear o pontos importantes, a escola poder ter melhores mundo: condies de trabalhar com a educao alimentar e amargo o chocolate, doce a nutricional das crianas, adolescentes e jovens. palavra? Segundo dados obtidos na PENSE, o consumo de salgado o preo, gostosa a guloseimas e de refrigerantes superou o de frutas frescas. sopinha? Boca puxa alimento, O consumo de frutas frescas foi de 31,5%, enquanto Alimento puxa sentimento, a proporo de alunos que consumiram guloseimas, Ambos puxam o pensamento em cinco dias ou mais na semana anterior coleta da (pois como pensar sem se pesquisa foi de 50,9%, e o percentual de estudantes que alimentar?) pensamento puxa consumiram refrigerantes foi de 37,2%. palavra, palavra puxa...[...] Como os profissionais de educao, de sade e os jovens Alexandra Rodrigues podem atuar na proposio de aes que qualifiquem as escolhas alimentares das crianas, adolescentes e jovens?

O que vida saudvel? Braslia: MS, 2008. 1 reimpresso. Esse material parte do kit do PSE encaminhado s escolas participantes do programa. Procure por ele na sua escola e utilize-o em suas aes no Mais Educao.

Voc conhece a pense? Pesquisa Nacional de Sade do Escolar OBJETIVO: O objetivo da pesquisa foi produzir informaes que permitissem conhecer a magnitude dos fatores de risco e proteo sade, orientar e avaliar as intervenes em sade adequadas ao adolescente, contribuindo para o monitoramento da sade do escolar. POPULAO-ALVO: A populao-alvo da pesquisa foi formada por escolares do 9 ano do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas. ABRANGNCIA GEOGRFICA: A pesquisa abrangeu os municpios das capitais e o Distrito Federal.
2 http://dtr2004.saude.gov.br/nutricao/documentos/pnan.pdf

Eu com minha famlia

Sade
Eu comigo mesmo
Eu com minha comunidade

Para implementarmos as diretrizes da Poltica Nacional com os estudantes, preciso que seja trabalhado o significado do que ter uma vida saudvel. Vejamos, segundo o lbum seriado O que vida saudvel (MS/SAS, 2008), o que est imbricado nessa conquista individual e cidad: Primeiramente, necessrio deixar claro que a inter-relao de uma srie de conquistas estabelece as condies para uma vida saudvel. Todas elas so igualmente importantes, agregando qualidade e constituindo um todo fortalecido. Estas conquistas so, entre outras: alimentao, educao, atividade fsica e afetos. Delas derivam o emprego, o salrio, o transporte, a segurana, o lazer, o saneamento, a paz e o sexo. Construir uma vida saudvel est para alm de uma alimentao saudvel, est tambm para a construo da interface entre o sujeito, a famlia e a comunidade a qual est prevista no Programa Mais Educao. A sade, portanto a construo de interface entre o sujeito, a famlia e a comunidade.


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Eu comigo mesmo: alimentao saudvel, atividade fsica, lazer, higiene, se gostar, espiritualidade e prazer de viver. Eu com a minha famlia: famlia compartilhando momentos/dilogo/cooperao/integrao; carinho/cuidado mtuo/ateno e dedicao e lazer. Eu com a comunidade: jogar lixo no lixo/plantar uma rvore/preservao dos espaos pblicos/ participar e incentivar a participao das pessoas em grupos ou associaes comunitrias. Uma alimentao saudvel um direito de todos e deve ser acessvel a toda populao, adequada em quantidade, em qualidade, segura e composta de alimentos in natura, produzidos na regio e da estao. No dia-a-dia da escola e da comunidade que acompanhamos, vimos que difcil o acesso s condies ideais de alimentao, mas com criatividade, aproveitamento dos alimentos e pesquisa na regio, voc poder coordenar uma aproximao desse ideal. Pesquise com os estudantes do macrocampo de sade e faa, junto com o grupo de direitos humanos (se houver na sua escola), um levantamento do que h na regio e que pessoas podem ajudar na otimizao dos alimentos e acesso a eles. Busque saber se h em seu estado uma lei que regula as cantinas escolares. Que tipo de gesto o Conselho Escolar faz sobre os alimentos vendidos nas cantinas, no porto da escola e at mesmo no lanche trazido de casa? Mobilizando a comunidade escolar e de sade, possvel pressionar o governo local para instituir a Lei das Cantinas. Vrios estados j publicaram a regulamentao do uso da cantina. Informe-se. Vale procurar a nutricionista ou um profissional equivalente (caso no haja na cidade), pastoral, associao, enfim, toda ajuda bem-vinda para melhorar a alimentao da sua comunidade. Veja a seguir os dez passos para uma alimentao saudvel (O que uma vida saudvel, 2008): aumente e varie o consumo de verduras, legumes e frutas. Coma-os 5 vezes por dia; coma feijo pelo menos 1 vez ao dia, no mnimo 4 vezes por semana; reduza o consumo de alimentos gordurosos como carnes com gordura aparente, salsicha, mortadela, frituras e salgadinhos para, no mximo, 1 vez por semana; reduza o consumo de sal. Tire o saleiro da mesa; faa pelo menos 3 refeies e 1 lanche por dia. No pule as refeies; reduza o consumo de doces, bolos, biscoitos e outros alimentos ricos em acar para, no mximo, 2 vezes por semana; reduza o consumo de lcool e refrigerantes. Evite o consumo dirio; aprecie a sua refeio. Coma devagar; mantenha o peso dentro de limites saudveis veja no servio de sade se o seu ndice de Massa Corporal est entre 18,5 e 24,9 kg/m2; IMC Classificao seja ativo. Pratique pelo menos 30 minutos de atividade <18,5 Baixo peso fsica todos os dias. Caminhe pelo seu bairro. Suba escadas. No passe muitas horas assistindo TV. 18.5-24.99 Normal
25-29.99 >30 Sobrepeso Obesidade


Dicas didticas Professor(a), O programa de merenda escolar est chegando a um nmero grande de escolas, seno quase todas, com ele voc tem um espao de pesquisa e trabalho muito interessante com os seus alunos. Por exemplo: descobrir a cadeia que est por trs desse alimento que chega escola; verificar os elementos sociais, econmicos e, principalmente, os nutricionais que esto implicados na escolha da alimentao da escola etc. Explore com seus estudantes os dez passos da alimentao saudvel e proponha atividades que eles possam efetivar no seu dia-a-dia. A horta escolar um projeto fundamental e pode ser desenvolvido com a ajuda da prpria comunidade, caso vocs pense em organizar mais um espao de interlocuo entre os diferentes agentes sociais do seu territrio. Veja mais no site: www.fnde.gov.br/index.php/programas-alimentacao-escolar

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A sade por meio da boa convivncia escolar

Esses passos se encontram nos materiais que tratam desse tema encaminhados a sua escola. O lbum seriado um excelente material de consulta e uso pedaggico nos projetos do Programa Mais Educao. Utilize-o para contribuir, para que mais e mais estudantes modifiquem e qualifiquem sua alimentao, considerando, inclusive, a valorizao dos alimentos regionais e das produes locais.

onforme vimos, a escola uma instituio interessante conferir o social, cujo compromisso no somente Caderno Pedaggico Esporte o de privilegiar o desenvolvimento de e Lazer. L voc encontrar competncias cognitivas, mas tambm informaes e sugestes espao para serem desenvolvidas as competncias que para o desenvolvimento de privilegiam as atitudes perante os outros, principalmente atividades esportivas, que no que diz respeito s relaes interpessoais. podem ser aes comuns A boa convivncia no espao escolar diz respeito de projetos diferentes, ou promoo da sade, j que saber conviver com o outro, formarem um mesmo projeto aceitar as diferenas, ter habilidades desenvolvidas para de valorizao da vida. a resoluo de conflitos so aes que configuram um espao social saudvel. O bem-estar de cada um, o desenvolvimento da autonomia e autoestima elevada so elementos importantes para o estabelecimento de relaes sociais saudveis e uma boa convivncia. O desenvolvimento de projetos tendo como foco a boa convivncia escolar, caros(a) educadores(a), pode estar relacionado a outras atividades, estabelecendo conexes com projetos j desenvolvidos em uma escola que se prope a trabalhar com a educao integral. Projetos voltados ao cuidado do prprio corpo, ao desenvolvimento dos esportes, valorizao vida podem ser projetos, cujas aes tenham objetivos comuns, dentre eles institucionalizar espaos para o dilogo, com maior participao dos estudantes, dos pais, dos educadores, dos profissionais de sade e de outros parceiros da escola nas tomadas de decises. A anlise, o debate e o estabelecimento de regras de convivncia escolar e compromissos de cidadania dos educandos de forma coletiva oportuniza que no ambiente escolar se instaurem prticas para o desenvolvimento de competncias e habilidades sociais.


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As habilidades sociais e as habilidades de vida As situaes cotidianas ou planejadas que requerem o uso de habilidades sociais de crianas e jovens contribuem para O termo habilidades sociais a preveno de conflitos, pois, quando estes surgem e so tem sido definido como o tratados adequadamente so solucionados ou at evitados. conjunto dos desempenhos Saber resolver conflitos, conviver com os outros, expressar apresentados pelo indivduo pensamentos e sentimentos adequadamente so habilidades diante das demandas de que facilitam as relaes interpessoais pautadas pela tica. uma situao interpessoal, Essas habilidades podem ser desenvolvidas pelo ser incluindo-se as variveis humano desde a infncia. A escola, como instituio social, culturais que contribuem para pode propiciar experincias adequadas, para que seus a competncia social. estudantes desenvolvam tais habilidades. A escola tem um (Del Prette & Del Prette, 1999) compromisso tico, constituindo-se um local favorvel ao exerccio da autonomia, da liberdade, do dilogo, da justia, da autoridade, do respeito, valorizando e potencializando as capacidades dos educandos, para construrem o conhecimento de forma significativa, para que vivenciem experincias cooperativas e de construo de regras, permitindo a discusso de normas e valores. Enfim, o compromisso da escola deve ser o de assumir-se como um espao para debater as diferentes realidades e promover uma viso crtica e solidria do comportamento humano. A boa convivncia no espao escolar, onde os sujeitos exercitam suas habilidades sociais, fundamental para o estabelecimento de uma vida saudvel, prevenindo situaes violentas, abusos de drogas e at mesmo problemas psicolgicos, como a depresso. Conforme Bandeira e cols. (2009, p. 542): No contexto escolar, as habilidades sociais mais enfatizadas e valorizadas nos estudos internacionais dos ltimos anos, [...] podem ser agrupadas em cinco conjuntos de comportamentos: 1. relao com os companheiros (cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda ou assistncia, convidar para jogo de interao); 2. autocontrole (controlar o humor, seguir regras, respeitar limites); 3. habilidades sociais acadmicas (envolver-se na tarefa, realiz-la de forma independente, seguir instrues); 4. ajustamento (seguir regras e comportar-se de acordo com o esperado); 5. assero (iniciar conversao, aceitar elogios, fazer convites). De acordo com Castellanos (2001), a iniciativa da OMS em inserir o modelo de habilidades de vida nas escolas deve-se s mudanas ocorridas nos ltimos anos na cultura mundial, o que tem refletido nos estilos de vida da populao. Em funo dessas transformaes observase que crianas e adolescentes de hoje no esto suficientemente competentes para enfrentar os enormes desafios e presses do mundo contemporneo, exigindo da escola um olhar mais cuidadoso e dedicado ao desenvolvimento dessas competncias. Ainda dentro da perspectiva de desenvolvimento de habilidades que favoream a melhoria da convivncia social, a Organizao Mundial da Sade vem sugerindo aes voltadas para a promoo de sade, atravs da realizao de programas baseados no modelo de habilidades de


vida. Esse programa considerado uma estratgia na reduo de comportamentos de risco e para o aumento dos cuidados com a sade fsica e mental, atravs da proposta Ensino de Habilidades de Vida, que tem demonstrado a importncia da promoo e do desenvolvimento de habilidades pessoais. Os desafios impostos por mudanas culturais significativas nos estilos de vida da populao, nas ltimas dcadas, tm se constitudo um desafio, por exigir significativamente habilidades sociais nas relaes interpessoais. Paiva e Rodrigues (2008, pp.677-678) explicam que, para a OMS, o conjunto de habilidades sociais envolve: o autoconhecimento, a empatia, a comunicao eficaz, relacionamentos interpessoais; tomada de decises, resoluo de problemas, pensamento criativo, pensamento crtico, lidar com os sentimentos e emoes, lidar com o estresse. Os autores explicam essas habilidades da seguinte forma: 1. Auto-conhecimento: Esta habilidade pode ser entendida como a busca de perceber e reconhecer em si prprios pensamentos, sentimentos e comportamentos de maneira realista, sendo fundamental no desenvolvimento dos adolescentes. Esta habilidade relaciona-se ao conhecimento e aceitao de nossos pontos fortes e fracos, gostos e interesses. 2. Empatia: Pode ser conceitualizada como a capacidade em compreender as pessoas, sendo capaz de entender o que leva um indivduo a comportar-se de determinada maneira. Trata-se de no julgar, antes aceitar a diferena, implicando em uma ao de solidariedade e aceitao. 3. Comunicao eficaz: Habilidade em se expressar, verbalmente ou no, de maneira apropriada diante de diversas situaes. A comunicao assertiva est relacionada a um conjunto de pensamentos, sentimentos e aes que auxiliam o jovem no alcance de seus objetivos pessoais de forma socialmente aceitvel (BOTVIN, 2004). 4. Relacionamentos interpessoais: Trata-se da capacidade em iniciar, manter relacionamentos de forma satisfatria, os quais so importantes para o nosso bem-estar mental e social, alm de ser capaz em terminar relaes de maneira construtiva. 5. Tomada de decises: Esta competncia compreendida pela capacidade em avaliar e deliberar as consequncias, riscos e benefcios que uma situao pode apresentar, sendo possvel escolher a melhor alternativa que propicie um maior estado de bem-estar, em detrimento daquelas que colocam em risco a integridade do indivduo. 6. Resoluo de problemas: a capacidade de lidar com situaes que causam tenso e/ou conflito de maneira construtiva, utilizando os recursos do prprio ambiente sem provocar danos aos demais. Trata-se de uma competncia importante, pois permite enfrentar de maneira construtiva os problemas da vida, uma vez que os dilemas no solucionados podem se converter em fontes de mal-estar fsico e mental. 7. Pensamento criativo: a capacidade do indivduo em buscar alternativas viveis, atravs da flexibilidade de pensamento, com o objetivo de facilitar o manejo de situaes diversas. Consiste na habilidade em utilizar a experincia, os recursos prprios do ambiente, sendo possvel manejar os recursos do prprio pensamento como imaginar, inventar, recriar e observar. 8. Pensamento crtico: Pode ser entendida como a habilidade de refletir, analisar e examinar as situaes da vida pessoal e social a partir de diferentes ngulos, perspectivas e opinies. Esta competncia contribui de certa maneira para o bem-estar de cada um na medida em que permite reconhecer os fatores positivos, negativos, internos e externos que influenciam nossas atitudes e comportamentos, o que aumenta a capacidade para se resolver de maneira assertiva

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as dificuldades encontradas. O indivduo crtico capaz de fazer perguntas e no aceitar os acontecimentos Em conjunto com essa sem desenvolver uma anlise cuidadosa em termos de publicao voc evidncia, razes e suposies. encontrar o caderno do 9. Lidar com os sentimentos e emoes: Esta habilidade macrocampo dos Direitos auxilia no reconhecimento das emoes, perceber sua Humanos. Leia esse caderno origem e identificar a maneira como estas influenciam os sob a tica da sade e comportamentos, alm de identificar melhores maneiras desenvolva projetos e aes de express-las. que garantam a interface 10.Lidar com o estresse: Trata-se da habilidade em entre as duas temticas. reconhecer, avaliar possveis fontes de estresse, encontradas em diferentes cenrios da vida, alm de identificar possveis alternativas para reduzi-las, como realizar mudanas em relao ao ambiente ou ainda ligadas ao estilo de vida. Implica ainda a capacidade em solicitar auxlio familiar, de amigos e, caso necessrio, apoio profissional, na tentativa de resolver as situaes geradoras de tenso. O desenvolvimento das habilidades sociais pode ser efetivado, quando so dadas oportunidades para as crianas e jovens de vivenciarem e buscarem resoluo para diferentes situaes. No cotidiano da educao integral, existem muitas situaes em que os estudantes conquistam o espao de protagonistas e exercitam as habilidades citadas anteriormente com maestria, conforme j vimos. A participao dos mesmos na resoluo de problemas de diferentes origens uma oportunidade para essa vivncia, mas a simulao de situaes desafiadoras propostas atravs de oficinas tambm pode contribuir para o desenvolvimento das habilidades, influenciando diretamente na formao de valores e atitudes. Por isso, ainda de fundamental importncia que nas propostas de educao integral seja planejada a abordagem dos direitos humanos e dos direitos da criana e do adolescente, pois a partir desses conhecimentos ser possvel compreender que, junto a estes direitos, coexistem os deveres e as responsabilidades a serem assumidos. A anlise do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) por toda a comunidade escolar possibilita de forma prtica a ampliao do conhecimento e do debate sobre os direitos e deveres de crianas e adolescentes. Nessa perspectiva, insere-se o trabalho de promoo do convvio saudvel. A escola, ao estar predisposta a prevenir situaes de violncia, atravs do incentivo ao bom convvio escolar, pode estabelecer parcerias com outros setores e rgos da sociedade, pois sendo estas questes fenmenos sociais, no possvel que a escola, isolada do restante do contexto, queira dar conta de problema to complexo. Portanto, estar junto com as Unidades As publicaes que apresentam oficinas pedaggicas sobre Bsicas de Sade, o Conselho Tutelar direitos humanos trazem vrias sugestes interessantes e outras instituies da comunidade, para o desenvolvimento desse campo do conhecimento e da vivncia do uso de habilidades sociais. assim como rgos oficiais, torna-se


imprescindvel, para que seja estabelecida uma rede de proteo social, com alternativas de solues a situaes de violncia e conflito que impedem a convivncia saudvel. Trabalhar em conjunto com outros setores da sociedade, oportunizando tempos e espaos, para que toda a comunidade escolar fale, reflita e pense solues, juntamente com reflexes sobre os direitos humanos um caminho que tem se mostrado efetivo. Os profissionais de educao, relacionando e pensando a escola como parte do processo de configurao social, podem comprometer essa instituio em um projeto poltico-pedaggico mais democrtico. Toda convivncia est baseada em um conjunto de normas e rotinas que deve ser construda coletivamente. Os acontecimentos dirios Esse livro faz parte do kit do Programa Sade na Escola e deve estar na sua baseiam-se e funcionam atravs das normas. Quando as normas escola. A leitura desse material pode ajud-lo (a) a elaborar vrias aes no so estabelecidas ou cumpridas, surgem conflitos e problemas educacionais. na convivncia. Por isso, refletir sobre as regras fator importante no estabelecimento de um bom convvio, principalmente, quando estamos falando do espao escolar, que um dos principais locais onde as crianas e jovens aprendem a importncia e o sentido das regras para viverem em grupo. Quando as regras so discutidas, est sendo estabelecido um espao de gesto democrtica das relaes, com base no consenso e na negociao, sem autoritarismos ou exacerbamento do poder. importante que a vida escolar seja vista como espao de democracia participativa, sem que haja o enfraquecimento da autoridade do professor. A gesto democrtica na escola, na sala de aula, parte da anlise dos acontecimentos da convivncia diria. Nessa anlise da convivncia diria esto implicadas as regras existentes. Dessa forma, possibilitar que a comunidade escolar participe e discuta as regras seguir um modelo democrtico de gesto das relaes sociais. A elaborao coletiva de regras explcitas e o estabelecimento de um modelo relacional baseado no respeito pluralidade, no desenvolvimento da cidadania ativa e transparente, com sanes explcitas e reconhecidas pela comunidade escolar podem ser consideradas como importantes e necessrias para a promoo da sade e preveno das violncias no territrio escolar . Quando toda comunidade escolar discute as regras reconhecida que a boa convivncia faz parte da vida social, do viver em coletividade visando ao bem comum e no aos interesses nem s necessidades individuais. A realizao de atividades que promovam a convivncia saudvel no ambiente insere-se na perspectiva do cuidado com a sude mental dos membros da comunidade escolar. Cabe ressaltar que o cuidado e a promoo da sade na escola diz respeito a ateno com a sade de todos sujeitos inseridos no ambiente da escola. O que desenvolver na escola, quando se fala em convivncia escolar? - A difuso de prticas de dilogo. - O incentivo resoluo pacfica de conflitos, partindo da realidade das situaes escolares, vivenciadas nos tempos e espaos da educao integral. - Educar para a convivncia e a preveno de condutas problemticas.

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Como desenvolver e incentivar a boa convivncia na escola? Desenvolvendo programas e atividades: - de educao em valores e para a paz; - de exerccio de habilidades sociais; - de instaurao de uma cultura de mediao e de resoluo de conflitos; - fortalecimento das instncias de representao juvenil no Conselho Escolar.
Coordenador(a) do Mais Educao! Vale conferir os materiais e sugestes de trabalho do Programa tica e Cidadania, do MEC para o trabalho de educao em valores.
http://mecsrv04.mec.gov.br/ seif/eticaecidadania/index.html Na escola, podem ser realizados fruns de debate sobre as regras da escola com estudantes, pais, professores, merendeiras, porteiro escolar, auxiliar de secretaria, ou seja, com todos os envolvidos no processo. Aps, os fruns as regras da escola podem ser trabalhadas com os estudantes, a partir de atividades de dramatizao e artes plsticas, com difuso do trabalho realizado e divulgao das regras. Nas turmas podem ser trabalhadas e desenvolvidas atividades a partir de histrias infantis e juvenis que enfoquem as relaes sociais para anlise e debate das situaes. Veja as sugestes de livros que podem ser utilizados no final deste Caderno.


A Sade ambiental , segundo Abrasco (2003), a rea da sade pblica afeta ao conhecimento cientfico e a formulao A Lei n 10.683 de de polticas pblicas relacionadas interao entre a sade 28/05/2003, afirma no art.27, humana e os fatores do meio ambiente natural e antrpico XX que de competncia que a determinam, condicionam e influenciam, com vistas do Ministrio da Sade a melhorar a qualidade de vida do ser humano, sob o ponto a sade ambiental e de vista da sustentabilidade. Tem como objetivo proteger e aes de promoo, promover a sade humana e colaborar na proteo do meio proteo e recuperao ambiente, por meio de aes integradas com instncias da sade individual e do governo e da sociedade civil organizada, com vistas ao coletiva, inclusive a dos enfrentamento dos determinantes socioambientais e trabalhadores e dos ndios preveno de agravos decorrentes da exposio humana a ambientes adversos (In no. 1, 07 mar./2005). O desenvolvimento sustentvel est ligado promoo da sade ambiental, pois quanto mais abrangentes forem as aes de promoo da sade, menor os riscos ambientais. Ele ainda prev princpios de equidade, solidariedade entre as geraes, balano entre o antropocentrismo e o ecocentrismo, participao social responsvel e integralidade.

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Vamos cuidar do Brasil com as escolas


Atuando junto aos sistemas de ensino e instituies de ensino superior, a Secad/MEC apoia aes e projetos de educao ambiental que fortaleam a PNEA e o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), em sintonia com os princpios e diretrizes do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, da Carta da Terra, da Carta das Responsabilidades Humanas e da Agenda 21.
Confira acessando: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=content&task=view&id=140&Itemid=280

Dicas didticas - Nas salas de aula e na escola, pode ser instaurada a prtica das Assembleias Escolares como forma de anlise e soluo de conflitos. Vide: material informativo Mdulo 2 Convivncia Democrtica, do Programa tica e Cidadania, do MEC. Disponvel em: http://mecsrv04.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/arquivos/convivencia.pdf vdeo: Assembleias Escolares. Brasil. Ministrio da Educao (MEC). Portal Domnio Pblico. 2005-10.
Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=51294

Promoo da sade ambiental

ED UC A

L NAS ESCOLAS NTA BIE M A

Presencial Formao Continuadas Material Didtico

egundo a Organizao Mundial da Sade (1988), a sade ambiental se refere aos aspectos da sade e qualidade de vida humana determinados por fatores ambientais, sejam estes fsicos, qumicos, biolgicos ou sociais. Refere-se tambm teoria e prtica de avaliao, correo, controle e preveno daqueles fatores que, presentes no ambiente, podem afetar potencialmente de forma adversa a sade humana de geraes presentes ou futuras. Considerando este conceito, voc pode articular entre os diferentes campos de saber, ligados ou no aos Programas Mais Educao e Sade na Escola, atividades intra e extraespaos da escola. Mobilizar as pessoas para o tema da sade ambiental urgente e, portanto, a escola tem uma responsabilidade tica com a qual ns devemos estar implicados diretamente.

Difusa Conferncias de Meio Ambiente nas escolas Mobilizao

A Distncia Rede de educao para a Diversidade

Aes Estruturantes COM-VIDAS Coletivos Jovens

Um dos nossos desafios mais importante modificar radicalmente as relaes de consumo, de alimentao e de cuidado com o corpo e com o meio ambiente. Esse trip ecolgico pode garantir a nossa sade e a do planeta. necessria a integrao conjunta de sade, desenvolvimento e ambiente para implementar a sustentabilidade.


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Sade
Desenvolvimento Sustentvel


Ambiente
o pensar e o agir h um grande abismo, mas possvel transp-lo se agirmos juntos. Agora, a sada para a sade do planeta agir e pensar local e globalmente, no temos mais tempo a perder. O conceito de Sade Ambiental uma resposta ao movimento global por um planeta mais saudvel (OMS, 2005) para desenvolver processos ecologicamente sustentveis. Essa temtica ser desenvolvida de maneira mais aprofundada no Caderno de Educao Ambiental, logo, voc poder ampliar sua leitura e enriquecer seu fazer pedaggico, sempre considerando que a sade do planeta e dos sujeitos, que o habitam, precisa estar em conformidade com os princpios ticos do cuidado com as nossas riquezas naturais e findveis. Nesse sentido, a rea de educao ambiental da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e No deixe de ler o Tratado de Diversidade SECAD do Ministrio da Educao prope educao ambiental para socieo crculo virtuoso da educao ambiental. O circulo dades sustentveis e responsabi composto por quatro elementos fundamentais para lidade global a escola: formao continuada presencial com apoio Disponvel em: http://portal.mec. de material didtico; formao continuada a distncia gov.br/secad/arquivos/pdf/educapor meio da Rede de Educao para Diversidade, aes caoambiental/tratado.pdf estruturantes por meio do COM-VIDAS e Coletivos Jovens e difuso por meio das conferncias de meio ambiente nas escolas e mobilizao. Uma estratgia efetiva a criao de Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas (Com-Vidas), para que os jovens protagonizem as aes!

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Desenvolvimento

Para a implementao da sustentabilidade necessrio que a escola possa integrar as polticas pblicas do territrio, sejam elas de carter social, econmico, institucional ou ambiental, pois o espao escolar pode se configurar como um agente de acompanhamento dos sistemas de gesto nacional, regional e local. Entre os 16 Princpios da Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (in Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global), destacamos alguns para voc considerar, quando estiver elaborando aes com os estudantes, que impactem a comunidade escolar: [...] A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal, promovendo a transformao e a construo da sociedade. [...] A educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado em valores para a transformao social. [...] A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas. [...] A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a histria indgena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, lingustica e ecolgica. Isto implica uma reviso da histria dos povos nativos para modificar os enfoques etnocntricos, alm de estimular a educao bilingue. [...] A educao ambiental deve promover a cooperao e o dilogo entre indivduos e instituies, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender s necessidades bsicas de todos, sem distines tnicas, fsicas, de gnero, idade, religio, classe ou mentais. [...] A educao ambiental requer a democratizao dos meios de comunicao de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A comunicao um direito inalienvel e os meios de comunicao de massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educao, no somente disseminando informaes em bases igualitrias, mas tambm promovendo intercmbio de experincias, mtodos e valores. [...] A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas formas de vida Estes princpios de educao compem um leque de possibilidades de se fazer promoo de sade ambiental. Volte neles e apresente-os com o Tratado de Educao Ambiental (em destaque no texto) escola. Voc perceber que a prtica pode ser mais simples do que imaginamos. Entre

Dicas didticas A partir do que vimos juntos, at aqui, sugerimos que voc possa fazer um ir e vir nos diferentes temas tratados e, junto com o seu grupo de alunos, cartografar o territrio e pensar atividades e atitudes que possam ser colocadas em prtica para fazer a diferena no dia-a-dia da escola. Por exemplo: Faa um filme em que o argumento, filmagem e roteiro sejam construdos pelos alunos com a temtica Sade Ambiental. Para isso, vocs podem assistir juntos ao filme Home, discuti-lo e, a partir dele, elaborar outras aes ambientais que preservem a sade humana de geraes presentes e futuras. Pesquise sobre a situao ambiental da escola e do entorno e proponha aes reais que mude, a hbitos e atitudes das pessoas. http://www.youtube.com/watch?v=uf8Nt759-y0&feature=related

16 Para a realizao das medidas do grupo e das Tartarugas Marinhas, aconselhamos o uso das TRENAS material didtico fornecido para as escolas pelo Programa Mais Educao.


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Valorizao da vida como forma de promoo da sade e preveno ao uso de lcool, fumo, crack e outras drogas

positiva ou negativamente. A estratgia de valorizao da vida implica no reconhecimento das escolhas que se faz e dos projetos para o futuro. Assim sendo, atravs de projetos educativos de valorizao vida configuram-se instrumentos e estratgias para a implantao de propostas preventivas, visando qualidade de vida e educao para escolhas saudveis.

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tualmente, o termo droga, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), abrange qualquer substncia no produzida pelo organismo que tem a propriedade de atuar sobre um ou mais sistemas, produzindo alteraes em seu funcionamento. Existem drogas lcitas (lcool, fumo, medicamentos) e ilcitas (maconha, xtase, cocana, crack e outras). O grande debate sobre o uso e a dependncia de drogas reside na explorao comercial das drogas. Isso significa um aumento significativo na oferta de drogas lcitas (propagandas de cerveja, vinhos, pingas; exposio nas prateleiras de supermercados, postos de gasolina, no interior das residncias familiares etc.) e ilcitas (traficantes e laranjas na porta das escolas, nas festas etc.) em todos os espaos sociais sem distino de classe social, etnia, gnero ou idade. Esse fato, em si, constitui-se em um risco para os adolescentes e jovens e os coloca em situao de vulnerabilidade. Recentemente, publicado o Decreto Presidencial n. 7.179, de 20 de maio de 2010 que institui o Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas, cria o seu Comit Gestor, e d outras providncias:

Valorizao da vida: Processo de ampliao de compromissos do adolescente e jovem em relao a si mesmo e ao outro, na busca da realizao de projetos pessoais e coletivos. uma ao dinmica, consciente, que no se esgota somente na busca da boa sade ou na qualidade de vida saudvel. Trata-se da compreenso da vida como horizonte de possibilidades em que mesmo dificuldades, desiluses e tristezas podem-se tornar desafios para a busca de solues e a organizao coletiva que vise transformao social.
http://www.imesc.sp.gov.br/infodrogas/valoriza.htm

Art.1o Fica institudo o Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas, com vistas preveno do uso, ao tratamento e reinsero social de usurios e ao enfrentamento do trfico de crack e outras drogas ilcitas. 1o As aes do Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas devero ser executadas de forma descentralizada e integrada, por meio da conjugao de esforos entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, observadas a intersetorialidade, a interdisciplinaridade, a integralidade, a participao da sociedade civil e o controle social. 2o O Plano Integrado de Enfrentamento ao Crack e outras Drogas tem como fundamento a integrao e a articulao permanente entre as polticas e aes de sade, assistncia social, segurana pblica, educao, desporto, cultura, direitos humanos, juventude, entre outras, em consonncia com os pressupostos, diretrizes e objetivos da Poltica Nacional sobre Drogas. Desse modo, fica clara a responsabilidade da educao de modo articulado com a sade, como medida de enfrentamento ao uso de drogas. Atendendo a esse chamado, tomarmos a estratgia de valorizao da vida, como forma de preveno ao uso de drogas, uma estratgia que tem sido utilizada em comunidades educativas, principalmente, na instituio escolar. Para o territrio escolar, convergem, como vimos, diversos Programas e Projetos intersetoriais voltados para o desenvolvimento de aes de promoo da sade e educao preventiva. A valorizao da vida se mostra efetiva para garantir os direitos individuais e coletivos dos escolares e assegurar escola o lugar de proteo social. Por essa razo, importante que os profissionais de educao e de sade realizem o mapeamento do territrio, conforme j dito no incio do caderno. Tudo que acontece ao redor da escola afeta a escola,

Muitas das pesquisas desenvolvidas, nos ltimos tempos, demonstram como inicia e se desenvolve o uso de drogas. Existem vrios fatores que podem aumentar as situaes de risco e vulnerabilidde de uma criana, adolescente ou jovem se tornar usurio de drogas. Os fatores de risco podem levar uma pessoa a aumentar o uso de drogas, porm os fatores de proteo podem diminuir tais riscos. Os fatores de risco e de proteo influenciam os estudantes nos diferentes momentos de suas Para Schenker e Minayo (2005): vidas e podem se modificar, se acontecerem intervenes Risco uma consequncia da preventivas. livre e consciente deciso de se Em geral, programas de preveno ao uso de drogas expor a uma situao na qual se que enfocam aes de interveno na infncia, com busca a realizao de um bem ou crianas, desde cedo, fortalecem os fatores de proteo de um desejo, em cujo percurso antes do aparecimento de problemas relacionados aos se inclui a possibilidade de perda comportamentos considerados de risco. ou ferimento fsico, material ou Por isso, a vivncia de aes que levem valorizao da psicolgico. vida e ao desenvolvimento de condutas positivas, desde a mais tenra idade, podem prevenir o uso de drogas atravs do fortalecimento de fatores de proteo. Alguns fatores de risco e proteo so:
Fatores de Risco Comportamentos agressivos desde muito cedo Falta de acompanhamento dos pais ou responsveis Abuso de substncias Facilidade de acesso a drogas Situaes de vulnerabilidade social autocontrole acompanhamento dos pais ou responsveis
conhecimento sobre as consequncias do uso de drogas

Fatores de Proteo

polticas antidrogas programas sociais


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Outros dados importantes apontados por diferentes estudos sobre o uso de drogas dizem que: - a famlia exerce grande influncia nos fatores de risco ou de proteo. Um vnculo afetivo saudvel estabelecido com os pais, ou com as figuras que exercem esses papis, fator de proteo ao uso de drogas. A combinao de alguns dos fatores, que seguem, faz com que os riscos sejam maiores para o uso de drogas: ausncia de vnculos com os pais, no acompanhamento materno, permissividade sem estabelecimento de limites, desde a infncia, ou educao excessivamente autoritria com pouca afetividade; - a escola, quando desenvolve atividades de promoo sade e esclarecimento sobre os melefcios do uso de drogas, exerce papel significativo como fator de proteo. Atividades que desenvolvam a criticidade e a capacidade reflexiva, principalmente, para uma anlise em relao ao que os meios de comunicao veiculam auxilia na proteo ao uso das drogas. No entanto, nesse espao o cuidado deve ser redobrado, porque desempenho escolar no satisfatrio e falta de motivao para a aprendizagem, junto a outros fatores individuais, familiares e sociais, tambm podem predispor ao uso de drogas. O que voc pde perceber que os fatores de risco e proteo podem ser: individuais, familiares, escolares e sociais. De acordo com Albertani, Scivoletto e Zemel (2008, p. 118) fazem parte dos fatores de risco e proteo:

Como a escola pode trabalhar com a valorizao vida e a preveno ao uso de lcool, fumo, crack e outras drogas? - quantos alunos esto matriculados nos diferentes nveis de ensino da escola? Quantos alunos participam do Mais Educao? - qual a faixa de idade predominante dos alunos? - qual a situao socioeconmica da populao? - quais os problemas que envolvem o uso de drogas na escola? J foi feito um levantamento com esses dados? - possvel detectar quais as drogas mais ofertadas e consumidas? Quais as caractersticas desse consumo?
(Consulta: Secretaria Nacional Antidrogas/Ministrio da Educao. Curso de Preveno do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Pblicas. Braslia, 2008)

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...os aspectos biolgicos, genticos e de relacionamento como a maneira de interagir na famlia, as oportunidades de conviver com as drogas e de obt-las, a cultura na qual a pessoa vive e os efeitos que cada droga experimentada causa especificamente no indivduo.
O importante ao educador o conhecimento das caractersticas da comunidade onde trabalha, detectando o risco e a vulnerabilidade que o territrio escolar oferta ao estudante. Pois, assim, o profissional de educao pode buscar maiores informaes sobre proteo e risco, tendo a clareza de que, tanto no que diz respeito aos fatores de risco, como aos fatores de proteo, h uma complexidade no problema, sendo necessria uma anlise de fatores de forma conjunta e nunca determinaes de forma isolada e descontextualizada. Quais estratgias podem ser usadas na escola para a preveno? As estratgias precisam ser combinadas para tornarem a preveno eficaz, no aconselhvel que sejam desenvolvidas isoladamente. Dentre as estratgias de preveno possvel citar: - conhecer o que os estudantes pensam; - considerar a realidade do estudantes; - desenvolver atividades de valorizao vida e de promoo da sade: atividades esportivas e alimentao saudvel etc.; - incentivar a reflexo; - desenvolver o autoconhecimento; - estimular a construo do conhecimento; - estimular a expresso de sentimentos e opinies; - desenvolver o tema drogasde forma integrada a outros conhecimentos e atividades; - estimular o desenvolvimento da criticidade.

Por meio do desenvolvimento de um projeto de trabalho, um projeto educativo! Primeiro, fundamental realizar um levantamento de dados fazendo uma identificao das caractersticas da comunidade escolar e do uso de drogas. Para isso, podem ser utilizadas questes como: A identificao da incidncia e prevalncia do uso de drogas na comunidade escolar, do conhecimento dos valores e hbitos culturais da localidade. Para isso, organizar um projeto educativo ou um programa de valorizao vida e preveno ao uso de drogas. Atualmente, temos visto a proliferao de diferente drogas, entre elas, o crack. Considere a possibilidade de trabalhar nos projetos com os diferentes tipos e a preveno ao seu uso, especialmente, do crack -uma droga que destri e mata nossos jovens no s nas grandes cidades. Levantamento de dados, estabelecer os objetivos e as estratgias pedaggicas para efetivar o projeto. O que queremos alcanar atravs da preveno e atividades que valorizem a vida? uma pergunta cuja resposta auxiliar na formulcao clara do objetivo para o projeto. O estabelecimento de objetivos a curto e mdio prazo, tambm, facilitar o desenvolvimento e sucesso das aes. As estratgias e atividades devem ser prticas e vivenciais. O desenvolvimento de oficinas uma das melhores estratgias para trabalhar com esse tema. O processo de avaliao deve acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades, para que sejam realizados ajustes, e verificado se os objetivos esto sendo atendidos.

Assim, um conjunto de aes de promoo da sade podem ser realizadas. Atividades relacionadas alimentao saudvel, sade fsica, mental, ambiental e cuidados com o corpo so atividades de valorizao vida e de promoo da sade. Nos volumes 13 e 14, do Cincia Hoje na Escola, possvel encontrar subsdios e reflexes didtico-pedaggicas sobre essas aes que abordam a sade de crianas e adolescentes. Voc deve ter recebido esses livros no material encaminhado pelo FNDE/MEC, por isso, procure-os e utilize-os para enriquecer, ainda mais, seu trabalho com os estudantes.


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Sugesto Oficina: estratgia pedaggica com aes participativas, dinmicas de grupo e vivncias ldicas.

Livros, sites e links

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Dicas didticas Voc pode organizar oficinas para os alunos, de acordo com a faixa etria. Podem ser realizadas oficinas de: - oficina da autoproteo e do autocuidado; - oficina de relaes de confiana (com dinmicas de grupo que trabalham sentimentos de segurana e confiana); - oficina sobre os danos sade causados pelo uso de drogas; - oficina da alimentao saudvel; - oficina dos cuidados com o corpo. Organizao de campeonatos esportivos. Organizao de gincanas com tarefas relacionadas ao tema valorizao vida.

Aqui voc encontrar vrias sugestes de livros, sites e links para utilizar nas atividades com seus estudantes.

PROMOO DA SADE BUCAL - VIANA, Vivina de Assis. Meu dente caiu. Editora L, s/d. - ALTENFELDER, Luciana. Leo est com dor de dente. So Paulo: Quinteto Editorial, s/d. - ODRIOZOLA, Beatriz. Vamos escovar os dentes. Editora Leitura, 2003. - JENNINGS, Linda. A dor de dente de Tito. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - MACHADO, Angelo. Dente. Editora Nova Fronteira Parad, 2004 [Coleo Gente Tem, Bicho Tambm] A HIGIENE E OS CUIDADOS COM O CORPO

A tica do fazer em educao e sade

ma das questes mais importantes na nossa formao em sade qualificar o nosso olhar na direo do cuidado e do aumento da vigilncia frente s situaes de iniquidade e violao, que cercam as crianas, adolescentes e jovens que acompanhamos na escola. Uma nova lgica em sade pblica comea a se criar, uma lgica na qual a escola e todos os outros espaos institucionais responsveis pela transformao do sujeito aliam foras, para que a educao e a sade consigam andar juntas na construo de um mundo ambientalmente sustentvel para todos que habitam o planeta. Nesse espao, de carter introdutrio s questes de sade, quisemos mostrar a vocs que possvel conhecer e fazer sade a partir de uma tica educacional, ou seja, a postura pedaggica precisa compor as aes, para que possamos garantir sucesso na promoo da sade e na preveno de agravos e doenas. Faa sua parte, leia mais a respeito dos pontos trazidos aqui e potencialize o seu saber e o dos estudantes, enriquecendo o espao escolar de todos ao seu redor. A interlocuo com os outros textos que compem essa srie fundamental para a interlocuo com os diferentes campos de saber que so alcanados pelo Programa Mais Educao. Esperamos que a sade permeie o seu olhar sobre o mundo, o seu tempo e a sua prtica pedaggica.

- BELLI, Roberto. Higiene com o corpo. Blumenau: Editora Todo livro, 2006 [Coleo Boas Maneiras]. - GORDON, Mike. Bom ou ruim? Aprendendo sobre sade e produtos qumicos. So Paulo: Scipione, 2002 [Coleo Aprendendo sobre]. - LLEWELLYN, Claire. Por que devo me lavar? Aprendendo sobre higiene pessoal. So Paulo: Scipione, 2002 [Coleo Meu Corpo]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Com os ps na cabea do rei. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Papai, o que vacina? So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Os ouvidos de Bolota. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Os olhos da montanha. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Tato, o polvo. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Z descalo. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - CARDOSO, Leonardo Mendes. Amanda no pas da conscincia. So Paulo: Editora do Brasil, 1999 [Coleo Sade]. - BARBOSA, Ely. Escovo e o porcalho. So Paulo: FTD, 1995. - Vamos falar sobre higiene pessoal. Coleo: Vamos falar sobre. So Paulo, Editora Ciranda Cultural, 2009. - SUHR, Mandy & GORDON, Mike. Eu creso. So Paulo: Editora Scipione, 2009 [Coleo Eu vivo]. - SUHR, Mandy & GORDON, Mike. Eu me mexo. So Paulo: Editora Scipione, 1996 [Coleo Eu Vivo]. - SUHR, Mandy & GORDON, Mike. Eu respiro. So Paulo: Editora Scipione, 1996 [Coleo Eu vivo].


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SEXUALIDADE E SADE REPRODUTIVA - Vamos falar sobre sexo. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 1997. - ANDRY, Andrew C. De onde vm os bebs. Rio de Janeiro: Editora Jose Olympio, 2003. - MAYLE, Peter & ROBINS, Arthur. O que est acontecendo comigo? Editora Nobel, 1984. - COLE, Babette. Mame botou um ovo! So Paulo: tica, 1996. - MAYLE, Peter. De onde viemos? Explicando as crianas os fatos da vida sem absurdos. Editora Nobel, 1998. EDUCAO ALIMENTAR E NUTRICIONAL - BELLI, Roberto. Higiene com os alimentos. Blumenau: Editora Todolivro, 2006 [Coleo: Boas maneiras]. - SUHR, Mandy & GORDON, Mike. Eu me alimento. So Paulo: Editora Scipione, 2009 [Coleo Eu vivo]. - CHILD, Lauren. Eu nunca vou comer um tomate. So Paulo: tica, 2007. - Vamos falar sobre a dieta saudvel. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - GORDON, Mike. Estou em forma? Aprendendo sobre nutrio e atividade fsica. So Paulo: Scipione, 2002 [Coleo Meu Corpo]. A SADE POR MEIO DA BOA CONVIVNCIA ESCOLAR - ANDRADE, Telma Guimares Castro. Boneco da paz. So Paulo: Editora do Brasil, 2007 [Coleo Ahora Si Fi]. - DOMINGUEZ, Mrcia Glria Rodriguez. E no tinha briga no! So Paulo: Editora do Brasil, 2008. - RIBEIRO, Jonas. Os bolos gigantes. So Paulo: Editora do Brasil, 2006. - RENNO, Regina & OTERO, Regina. Apelido no tem cola - O ldico no conhecimento do ser. So Paulo: Editora do Brasil, 2006. - RENNO, Regina & OTERO, Regina. Ningum igual a ningum. So Paulo: Editora do Brasil, 2008. - RENN, Regina. Seu Gentil. So Paulo: Editora do Brasil, 2007. - Vamos falar sobre os direitos humanos. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre o respeito e a igualdade. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre valores sociais. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre violncia na escola. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre a amizade. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. PROMOO DA SADE AMBIENTAL - Vamos falar sobre como cuidar do seu planeta. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. VALORIZAO DA VIDA COMO FORMA DE PREVENO AO USO DE DROGAS - Vamos falar sobre o lcool. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre o fumo. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009. - Vamos falar sobre viver sem drogas. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2009.

OUTROS LIVROS - BUENO, Eduardo. Passado a limpo: histria da higiene pessoal no Brasil. Guia Veja de Medicina e Sade. - CECCON, Claudius EISENSTEIN, Evelyn. Sade, vida, alegria! Porto Alegre: CECIP/ARTMED, 2000. SUGESTES DE VDEOS PARA CRIANAS, ADOLESCENTES E JOVENS SOBRE PREVENO E PROMOO DA SADE Os vdeos listados, abaixo, podem ser encontrados no Domnio Pblico (http://www. dominiopublico.gov.br): TRS POUCO (parte 1 e 2) Problematiza o autocuidado e questes da adolescncia a partir de estudos sobre a pele. TV ESCOLA SADE A acne (parte 1 e 2) Cncer de Pele (parte 1 e 2), Hansenase Mancha de pele (parte 1 e 2), Sade de Pele (parte 1 e 2). JUVENTUDE LIVRE DO TABACO: CONTROLE DO TABAGISMO (especial dia mundial sem tabaco - parte 2). Entrevista que aborda os malefcios do tabaco e discute o uso pelos jovens propondo estratgias de preveno. TV ESCOLA SADE JUVENTUDE LIVRE DO TABACO: HOMEM DE GIZ (especial dia mundial sem tabaco - parte 3). Vdeo direcionado a crianas. Personagem infantil aborda questes de autocuidado e discute o uso do tabaco como fator de risco sade. TV ESCOLA SADE SRIE ESPORTE NA ESCOLA HBITOS SAUDVEIS A prtica esportiva relacionada a outros hbitos saudveis que podem melhorar a qualidade de vida. Relata a experincia de uma escola e d dicas de atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. TV ESCOLA EDUCAO FSICA SRIE ESPORTE NA ESCOLA O esporte ao longo da vida, avs e netos realizam uma integrao atravs da prtica de atividade fsica. Discute a adequao da atividade fsica a cada momento da vida. D dicas de atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. TV ESCOLA EDUCAO FSICA SRIE ESPORTE NA ESCOLA Preveno s drogas discute a realizao de atividades esportivas como fator de preveno ao uso de drogas. D dicas de atividades para serem desenvolvidas com os estudantes. TV ESCOLA EDUCAO FSICA SRIE ESPORTE NA ESCOLA Vida legal mostra que a prtica de atividade fsica contribui para promoo da sade. D dicas de atividades para serem desenvolvidas com os estudantes.

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ALGUNS SITES E LINKS SENAD Secretaria Nacional Antidrogas www.senad.gov.br


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- Observatrio Brasileiro de Informaes sobre Drogas www.obid.senad.gov.br - OPAS Organizao Pan-Americana da Sade www.opas.org.br - MS Ministrio da Sade www.saude.gov.br - ANS Agncia Nacional de Sade Suplementar www.ans.gov.br/ - ANVISA Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria www.anvisa.gov.br - FIOCRUZ Fundao Oswaldo Cruz www.fiocruz.br - Revista Cincia Hoje das Crianas http://chc.cienciahoje.uol.com.br/ - Instituto Cincia Hoje www.cienciahoje.uol.com.br www.higienedosalimentos.com.br/ www.boasaude.uol.com.br www.mesabrasil.sesc.com.br/Cartilhas/Cartilha%20Higiene.pdf http://cienciasnaturaisavm.blogspot.com/2009/07/uma-questao-de-higiene.html http://cienciasnaturaisavm.blogspot.com/2009/07/uma-questao-de-higiene.html

___. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. rea de Sade do Adolescente e do Jovem. Marco legal: sade, um direito de adolescentes. Braslia: Ministrio da Sade, 2005. 60 p. il. (Srie A. Normas e Manuais Tcnicos). ___. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Marco terico e referencial: sade sexual e sade reprodutiva de adolescentes e jovens. Braslia: Editora do Ministrio da Sade, 2006. 56 p. (Srie B. Textos Bsicos de Sade). ___. Ministrio da Sade. Secretaria de Vigilncia em Sade. Programa Nacional de DST e Aids. Diretrizes para implantao do Projeto Sade e Preveno nas Escolas. Braslia: Ministrio da Sade, 2006. 24 p. (Srie A. Normas e Manuais Tcnicos). CARLINI-COTRIM, B. Drogas na escola: preveno, tolerncia e pluralidade. In: AQUINO, J.G. (org.) Drogas na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus. DE LA TAILLE, Y. 1998. SOUSA, P. M. L. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 2006. IPPOLITO-SHEPHERD, Josefa. Escolas promotoras de sade - fortalecimento da iniciativa regional - Estratgias e linhas de ao 2003-2012. Washington, D.C: OPAS, 2006. (Srie Promoo da Sade n. 4). Disponvel em: www.cepis.ops-oms.org/bvsdeescuelas/fulltext/EPSportu.pdf. JUNQUEIRA, Luciano A. Prates. A gesto intersetorial das polticas sociais e o terceiro setor. Sade soc. [online]. 2004, vol.13, n.1, pp. 25-36. ISSN 0104-1290. JUNQUEIRA, Luciano A. Prates. Novas formas de gesto na sade: descentralizao e intersetorialidade. Sade soc. [online]. 1997, v.6, n.2, pp. 31-46. ISSN 0104-1290.

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Referncias
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MACROCAMPO PROMOO E SADE

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Ftima Luclia Vidal Rodrigues Mrcia Rosa da Costa Ellen Neves

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Promo e sade

Reviso de textos:

Projeto Grfico: Arte da capa:

Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Comunicao e uso de mdias

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral? Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico? Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na perspectiva da Educao Integral? Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico? Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na perspectiva do Programa Mais Educao? Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho Como organizar as turmas? Por que importante o carter ldico das atividades? Como manter o dilogo com o currculo formal e acompanhar os resultados do Programa Mais Educao na aprendizagem e na permanncia dos alunos na escola? Referncias Matemtica Letramento Cincias Histria Geografia Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

proposta dos Cadernos Pedaggicos tem como objetivo contribuir na implementao, expanso e qualificao do Programa Mais Educao, dando sequncia trilogia composta pelas publicaes: Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral e Gesto Intersetorial nos Territrios, apresentadas por ocasio da implantao do Programa em 2007/2008, e que se encontram no site do Ministrio da Educao. Os macrocampos, em nmero de dez, esto assim intitulados: Acompanhamento Pedaggico, Comunicao e Uso de Mdias, Cultura e Artes, Direitos Humanos em Educao, Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Econmica, Esporte e Lazer, Cultura Digital, Educao Ambiental e Promoo da Sade. Os Cadernos Pedaggicos foram pensados para responder aos seguintes questionamentos, enunciados na Srie Mais Educao (2009): Como o desenvolvimento das atividades de Educao Integral dialoga com os contedos, as metodologias e a organizao do tempo escolar? Como ampliar o tempo educativo sem reforar a caricatura de um turno no qual se convive com o currculo formal e um contraturno preenchido com atividades acessrias que ajudam a tornar o tempo escolar suportvel? O que fazer para que as atividades de Educao Integral sejam as sementes que fecundem as mudanas no currculo formal? Como os diferentes macrocampos podem ser organizados e oferecidos nos contextos em que a escola no dispe de espao suficiente ou apropriado?

O Caderno Temtico do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, foco desta publicao, envolvendo diferentes reas de conhecimento, como Matemtica, Letramento, Cincias, Histria e Geografia, busca auxiliar as escolas na organizao pedaggica das atividades de Educao Integral, incentivando e fortalecendo os processos dialgicos para a reorganizao do tempo e do espao escolar e para a qualificao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola (MEC/SECAD, 2009). Como os demais, o caderno Acompanhamento Pedaggico apresenta-se como mais uma oportunidade de reflexo sobre o currculo formal da escola, visando contribuir para a construo e desenvolvimento de um Projeto Poltico-Pedaggico que garanta o dilogo e a integrao entre as diversas atividades do cotidiano escolar, permitindo qualificar as aprendizagens dos alunos e as propostas de trabalho dos educadores. A articulao dessas atividades sejam elas desenvolvidas no horrio regular ou no contraturno, dentro ou fora do espao escolar, envolvendo todas as experincias educativas oferecidas pela comunidade e/ou pela cidade, um caminho para a vivncia de um projeto de educao integral de fato construda coletivamente.
O Programa Mais Educao busca promover a ampliao de tempos, espaos, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educao, as famlias e os diferentes atores sociais. Isso porque, para alm do processo de escolarizao, a Educao Integral pressupe a aprendizagem conectada vida das crianas, adolescentes e jovens e a oferta de polticas pblicas.

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O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral?

Programa Mais Educao integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia do Governo Federal para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral, visando contribuir para a qualificao das aprendizagens escolares, diminuio das desigualdades educacionais e a valorizao da diversidade cultural brasileira.
Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares, importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas (Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008).

Dados do Censo Escolar de 2006, do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica - e do IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - evidenciaram as grandes desigualdades que existem nas escolas do pas em termos de vulnerabilidade, risco social, situao de pobreza, dificuldade de permanncia na escola, adequao e qualidade do atendimento, assim como baixo rendimento escolar, defasagem idade/srie, altos ndices de reprovao e evaso, apesar de o acesso escola ter sido ampliado consideravelmente.
Experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo (Texto Referncia para o Debate Nacional, 2008, p.7).

para um novo paradigma sobre o tema, isto , para uma forma renovada de conceber uma educao que considere a integralidade do ser humano, do nosso aluno. Nessa abordagem, o conceito de Tempo refere-se no s extenso da jornada escolar, em termos de quantidade de horas propostas pelo programa, como tambm qualidade das atividades a serem desenvolvidas.O conceito deEspao refere-se a todos os lugares em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados como espaos educativos. A territorializao prope que as polticas pblicas sejam articuladas em um determinado territrio. Nessa dimenso a intersetorialidade concebida como ao conjunta de diferentes polticas pblicas, das esferas federal, estaduais e municipais, para atendimento integral das crianas e jovens, envolvendo os diversos ministrios e diferentes iniciativas da sociedade civil, como ONGs e empresas, constituindo redes socioeducativas, que sero capazes de criar outra cultura do educar-formar, usando as potencialidades educativas da comunidade e da cidade. O conceito de Cidade Educadora concebe a cidade como um agente educativo, assim entendida por diferentes civilizaes. A Comunidade de Aprendizagem definida como uma comunidade organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria, suas crianas, seus jovens e adultos, [] baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias (TORRES, 2003, p.83).

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Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico?

Portanto, a proposta contemporneade Educao Integral que vem sendo debatida, especialmente por meio do Programa Mais Educao, apresenta a intersetorialidade como a principal caracterstica das polticas pblicas e aes governamentais que visam orientar a formulao e concretizao dessa proposta. A discusso sobre Educao Integral como processo que abrange a integralidade da pessoa humana e a de que a escola precisa levar isso em conta em seu projeto educativo vem sendo um discurso recorrente na histria da educao1.Na atualidade, qualquer proposta de Educao Integral que se queira implementar precisa considerar um novo paradigma para a educao que, assumida como responsabilidade social, produza a mobilizao de diversos atores sociais para o compromisso coletivo com a formao integral de crianas, jovens e adultos. Conceitos como tempo e espao, princpios como territorialidade, intersetorialidade e interministerialidade e concepes acerca de Cidade Educadora e Comunidade de Aprendizagem, amplamente discutidos especialmente nas publicaes que compem a trilogia2 j referida, apontam

Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O Macrocampo Acompanhamento Pedaggico refere-se s atividades pedaggicas propostas para as diferentes reas de conhecimento a serem desenvolvidas na perspectiva da Educao Integral, visando proporcionar:

Apoio metodolgico, procedimentos e materiais voltados s atividades pedaggicas e ldicas para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, de prticas de leitura e escrita, de Histria, de Geografia e das Cincias, contextualizado em projetos de trabalho educacional, de acordo com a necessidade e com respeito ao tempo de aprendizado de cada criana, adolescente e jovem.

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Desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrar experincias de Educao Integral, por parte de catlicos, anarquistas, integralistas. Entre tais experincias merecem destaque as propostas de Ansio Teixeira em Salvador e em Braslia. Texto Referncia para o Debate Nacional; Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral e Gesto Intersetorial nos Territrios, obras j referidas na apresentao deste caderno.

Com vistas ao planejamento de aes para esse macrocampo,deve-se comear problematizando o carter apenas acessrio ou alternativo que tem caracterizado as atividades desenvolvidas fora do turno regular ou da escola, assim como a ideia de reforo que acompanha especialmente as atividades das reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Da mesma forma, preciso questionar o uso que se faz de espaos como o Laboratrio de Aprendizagem que, disponveis em algumas escolas, ao invs de se tornarem espaos de investigao, de experincias pedaggicas e de aprendizagem, tanto para os alunos como para os professores, acabam tambm servindo para produzir o que se tem denominado hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo e no se apresentando como um lugar privilegiado de pesquisa

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e de produo prpria de conhecimento. importante tambm proceder a uma anlise cuidadosa do currculo institudo, para observar se as mltiplas linguagens e as diversas formas de expresso esto nele contempladas, de forma a garantir que as artes, a dana, a msica, o esporte, e outros, em todas as suas dimenses, assim como as novas tecnologias, faam parte da formao integral dos alunos. Deve ser realizado um levantamento atualizado dos espaos e dos recursos j disponibilizados e daqueles com potencial de aproveitamento, tanto na escola como na comunidade e na cidade. Tambm importante a identificao de aes decorrentes de diferentes polticas e esferas pblicas e da sociedade civil presentes e/ou disponveis no municpio e na rede escolar. A partir da, torna-se necessrio revisitar o Projeto Poltico-Pedaggico em vigncia nas escolas. Esta tarefa dever ser realizada pela escola, dando voz aos agentes envolvidos nas atividades do Programa Mais Educao, e aos diferentes parceiros: a comunidade, as famlias, as ONGs, as associaes de bairro, as empresas, e o governo.

O papel da escola nesse processo fundamental, como aponta o Texto Referncia para o Debate Nacional sobre Educao Integral acerca da funo social e do papel da escola, na perspectiva da educao integral:

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As experincias recentes indicam o papel central que a escola deve ter no projeto de Educao Integral, mas tambm apontam a necessidade de articular outras polticas pblicas que contribuam para a diversidade de vivncias que tornam a Educao Integral uma experincia inovadora e sustentvel ao longo do tempo (2008, p.7).

Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na perspectiva da Educao Integral?

Os debates pedaggicos nunca so meramente pedaggicos, eles sempre tm uma dimenso poltica. Um projeto pedaggico no apenas um programa de aes, de organizao, de gesto, mas remete a valores fundamentais [] Por trs do que s vezes parece ser uma escolha tcnica, operam valores ticos e polticos, certa representao do ser humano, da sociedade, das relaes que cada um deve manter com o mundo, com os outros, consigo mesmo (CHARLOT, 2004, p. 24).

Por meio da interao entre diferentes educadores da escola e sua comunidade, de setores governamentais, de agncias formadoras e de organizaes da sociedade civil, possvel transformar as histricas relaes entre as diversas instituies, substituindo a subordinao ou justaposio de umas e outras pela integrao e complementaridade, e assim produzir um projeto coletivo. Desta forma, rompe-se com o tradicional isolacionismo da escola, prevendo uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto poltico e pedaggico que contemple princpios e aes compartilhadas na direo de uma Educao Integral/ Integrada. O Projeto Poltico-Pedaggico, resultante desse processo dinmico, revelar movimentos de rupturas, superao, transgresses e ousadias e ser uma marca da identidade da comunidade educativa, na medida em que expressa um jeito prprio de fazer educao. O PPP assim construdo pode ser visto como um instrumento de luta e de resistncia poltica e pedaggica e de autoformao, porquanto sua permanente (re)construo possibilita a reflexo crtica sobre a prtica e permite sair do piloto automtico, da mera rotina (VASCONCELLOS, 2002). Celso Vasconcellos (2002) pode contribuir na retomada do PPP vigente nas escolas, a partir da sua reflexo sobre as etapas do processo de sua construo que, embora distintas, necessariamente no acontecem de forma linear.

A valorizao da pluralidade de saberes e o reconhecimento de distintas formas de conhecimento e suas expresses no mundo contemporneo contribuem para a construo de um projeto de sociedade democrtica, promovendo uma interao em rede com diferentes espaos sociais da cidade. Esta construo implica compreender a educao como responsabilidade e compromisso coletivos, prevendo movimentos de cooperao e de dilogo constantes entre as diferentes instituies educativas. Partindo, ento, do princpio de que o direito de aprender est relacionado a outros domnios alm da escola, reconstruir o Projeto Poltico-Pedaggico implica superar a fragmentao das experincias educativas e promover o desenvolvimento de um conjunto articulado de oportunidades de aprendizagem, potencializadas em diferentes espaos da comunidade e da cidade. necessrio ento, a partir da compreenso defendida no Programa sobre Educao Integral, revisar o Projeto Poltico-Pedaggico em desenvolvimento nas escolas e refletir sobre os princpios polticos que o vm sustentando, sobre as escolhas pedaggicas nele assumidas e sobre as aes cotidianas que a partir dele so desenvolvidas. preciso atualizar as informaes sobre as caractersticas, os novos interesses e as novas necessidades da comunidade escolar e do contexto social mais amplo, confrontando-as com as potencialidades e fragilidades do projeto existente.

Alar voo
Alar voo
Marco Referencial utopia coletiva e ideal desejado opo por valores e posio poltica

PPP
Colocar os Colocar os ps nops cho no cho

Marco Referencial utopia coletiva e ideal desejado opo Diagnstico por valores e posio poltica

PPP
Sonhar o sonho possvel sonho possvel

Sonhar o

Diagnstico necessidades e possibilidades leitura da realidade necessidades e possibilidades Programao tomada de decises tomada de decises proposta de ao proposta de ao

leitura da realidade

Programao

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A partir dessas ideias, pode-se perguntar:

1. Como a Educao Integral est pensada enquanto uma educao para a integralidade do ser humano? 2. O que j existe e o que necessrio para um projeto de Educao Integral? Com o que se conta? 3. Como fazer para alcanar o que se pretende? Como qualificar o que j existe?

Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na perspectiva do Programa Mais Educao?

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Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?

entre as diversas alternativas de organizao didtico-pedaggica Centros de Interesse, Oficinas Temticas, Temas Geradores - que podem ser utilizadas no desenvolvimento de quaisquer atividades educativas, os Projetos de Trabalho podem oferecer elementos interessante, se quisermos contemplar a articulao e a integrao entre todas as reas de conhecimento e as experincias educativas que acontecem a partir da escola. O princpio da interdisciplinaridade3 , que sustenta essa forma de organizar o processo educativo, favorece o dilogo entre os diversos agentes e as diferentes aes voltadas Educao Integral. Esta forma de organizao teve sua origem no incio do sculo XX com o advento da Escola Nova. Surgiu como uma reao ao silncio, ao imobilismo, aos contedos descontextualizados e ao descompasso entre a escola e a vida presentes na chamada Escola Tradicional4. Nasceu da constatao de que h temas, questes e problemas que precisam ser trabalhados e que no vm sendo contemplados pelas reas de conhecimento tradicionais e no fazem parte dos currculos por disciplina surgidos com a modernidade. Tal forma de trabalho permite desenvolver contedos relevantes, objeto de ateno em vrias reas de conhecimento. Os Projetos de Trabalho buscam romper com a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real, a fragmentao dos contedos, o protagonismo exclusivo do professor nas atividades educativas, a no participao efetiva dos alunos e a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos. O desenvolvimento de um Projeto de Trabalho5, como alternativa vivel para a operacionalizao de uma proposta de Acompanhamento Pedaggico, envolve um processo cooperativo de planejamento e de avaliao entre os alunos e os educadores que sero responsveis por eles. O tema a ser estudado no Projeto surge especialmente dos interesses revelados pelos alunos e/ou necessidades detectadas pelos professores, e traduzidas como possibilidades de estudo com a mediao do educador, que orienta a construo do Projeto, tendo em vista os objetivos educativos e de aprendizagem, traados pelo dilogo permanente com os professores do turno regular.
Fazenda, (1993, p. 31) caracteriza a interdisciplinaridade pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa. Para a autora [] em termos de interdisciplinaridade ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de copropriedade, de interao, que ir possibilitar o dilogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria, pela unitria do ser humano. Foram precursores desta proposta de organizao pedaggica: Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decrolly. com Dewey, no entanto, que se acentua a preocupao de tornar o espao escolar um espao vivo, aberto ao real, e Freinet intensificou esta preocupao. Fernando Hernndez (1998) um de seus idealizadores e tem suas ideias contempladas em vrias experincias de educadores e escolas brasileiras.

Programa Mais Educao busca mobilizar e articular pessoas e recursos para a formao integral dos alunos, favorecendo a integrao das diversas iniciativas educacionais sob uma adequada concepo de autonomia e parceria. Nesse sentido, o acesso s experincias da vida comunitria e da cidade, o reconhecimento e a valorizao da pluralidade de saberes e das distintas formas de conhecimento exigem a construo de uma cultura de cooperao e de dilogo, assim como um trabalho coletivo. Na escola, o trabalho pedaggico na forma de Projeto de Trabalho pode contribuir para esses objetivos, porquanto se baseia na ao coletiva, na potencializao de recursos e na descoberta e construo de novas possibilidades de aprender. De forma geral, podem-se destacar algumas caractersticas do Projeto de Trabalho, a partir de questes como: POR QU? Ressignificar o espao escolar. Desartificializar a escola: de auditrio para laboratrio. Oportunizar aprendizagens significativas. Promover a produo e a circulao da informao por diferentes meios e fontes. PARA QU? Romper com: oisolacionismo da escola; a fragmentao das experincias educativas; a desarticulao entre os conhecimentos escolares e a vida real; a fragmentao dos contedos; o protagonismo exclusivo do professor nas atividades educativas; a no participao efetiva dos alunos; e a avaliao exclusivamente final, centrada nos contedos assimilados. COMO? Articulando e integrando: contedos disciplinares; problemas contemporneos; concepes dos alunos; interesses de estudantes e professores; diferentes espaos da comunidade e da cidade; tempos e espaos, diferentes saberes e educadores; e polticas pblicas e aes locais.

4 5

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Os Projetos de Trabalho favorecem: a organizao de um currculo integrado, no fragmentado, sem o isolamento das disciplinas; a produo e circulao de informaes por diferentes meios e fontes; o papel do professor como problematizador; o dilogo e a atitude de escuta; a auto direo do aluno; e a avaliao enquanto referncia de avano educativo para alunos e professores. O tema de um Projeto pode ser escolhido a partir de: uma experincia comum do grupo; currculo formal; fatos da atualidade, eventos de impacto, fatos do cotidiano; datas comemorativas; uma questo pendente de outro projeto; um tema proposto pela professora ou pelos alunos. Seu desenvolvimento implica em: levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes, das suas curiosidades, do que os alunos desejam saber e ou fazer para aprender; montagem de um quadro de responsabilidades, diviso de tarefas, organizao do tempo, previso das etapas; levantamento das fontes de informao; planejamento do trabalho de campo; levantamento dos recursos disponveis e de atividades possveis: livros, revistas, jornais, filmes, entrevistas, passeios, visitas, bibliotecas; experimentos, fotos e msicas; organizao de sesses de estudo: registros, relatrios, resumos, vdeos, exposies orais, seminrios e debates; estratgias para buscar respostas s questes e hipteses levantadas, como um levantamento das fontes a serem investigadas; organizao de um cronograma de trabalho e da previso de atividades ou atividade de culminncia. O fechamento do Projeto a sntese Implica a reviso do caminho percorrido com a organizao e a anlise dos materiais coletados; as contribuies recebidas; e as produes feitas. o momento de avaliao do projeto: o que os alunos sabiam? O que descobriram? O que ainda querem (ou precisam) saber? A divulgao dos resultados para interlocutores reais pode ser feita por meio de mural, jornal, painel, dramatizao, relato oral, e outros. Organizao da Memria Histrica: organizao de dossi, portflio, pasta ou CD-ROM; elaborao de um livro, de um vdeo; elaborao de uma pea de teatro; organizao de uma exposio ou de um painel;

composio de uma msica, de um lbum, de poesias; criao de um folder explicativo sobre o tema estudado; e elaborao de maquetes, grficos, etc. Alguns exemplos de temas de Projetos de Trabalho6 Coisas de crianas. Menino brinca de boneca? Cantigas de roda: alfabetizao e afetividade de mos dadas. Poesia: palavras encantadas. Cavernas, castelos, cabanas e casebres: assim habita a humanidade. Representaes das crianas sobre o corpo. Trabalhando com mudanas de hbitos alimentares. A construo de novos saberes a partir de histrias infantis. Contos e lendas populares. Os Povos Indgenas. Uma turma: vrias faces, diversas histrias, inevitveis relaes. Construindo identidades por meio da literatura infantil. Porto Alegre Memrias. Construindo alicerces para pensar, criar, ler e escrever. Eu na escola, no bairro e no mundo. Reciclando o lixo, reciclando o mundo. Nosso corpo fala: Se ligue em voc. gua e Vida. Aprendendo por meio de brincadeiras e jogos.

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Projetos de Trabalho desenvolvidos por estagiarias do curso de Pedagogia da FACED/UFRGS em 2007 e 2008.

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Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho

Para uma melhor visibilidade do estudo pretendido, pode-se organizar uma rede temtica do Projeto, em que os desdobramentos do tema, surgidos naturalmente durante a problematizao inicial na definio do mesmo, se caracterizam como subtemas. Exposta na sala de aula, esta rede temtica pode ser complementada com informaes sobre as atividades previstas e realizadas, bem como sobre os recursos necessrios para o desenvolvimento do mesmo, possibilitando o acompanhamento coletivo do andamento do estudo.

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Ttulo do projeto: _____________________________________________________________

Introduo/ Problematizao

Delimitao da temtica por meiode um processo de negociao com os estudantes


sobre problemas que mobilizam a curiosidade do grupo orientado por questes como:o que j sabemos? O que queremos saber? Para que queremos estudar este tema? Como faremos?

Subtema

Descrio das atividades previstas para atender os interesses/necessidades dos alunos, assim como aos objetivos de aprendizagem traados para o grupo. Indicao da diversidade de fontes de informao e de estratgias de estudo, visando interao dos estudantes com recursos, pessoas-fonte e espaos da escola, da comunidade e da cidade para responder as questes que orientam o projeto. Sugere-se a realizao de entrevistas, visitas, leituras, pesquisas, experimentos, confeco de cartazes, maquetes e grficos, jogos, textos coletivos, etc. Pode ser prevista a construo de relatrios, de portflios ou de outros materiais que possam reunir comprovantes de experincias vivenciadas, descobertas e reflexes individuais e coletivas acerca das aprendizagens realizadas, possibilitando a sistematizao dos estudos desenvolvidos. Elaborao de cronograma de atividades.

Subtema

Desenvolvimento

Subtema

Subtema

Proposio de uma atividade coletiva que represente a culminncia do Projeto e que


tenha o carter de integrao, quando as descobertas sero socializadas, mostrando o que foi aprendido.Este fechamento deve envolver outros sujeitos da escola, da famlia ou da comunidade, para cumprir com a funo social e cultural da escola - seu compromisso com a compreenso e transformao da realidade. o momento de tornar claro o significado do tema estudado. Exemplos: mostra das aprendizagens/descobertas do grupo, para colegas de outras turmas e familiares; Passeata pela escola e comunidade com distribuio de folders; apresentao de uma pea de teatro, edio de um filme, de um livro da turma com apresentao para a comunidade.

Fechamento

Avaliao

Definio de critrios e instrumentos de avaliao, com a previso de autoavaliao, avaliao da aprendizagem dos alunos, da turma e do prprio Projeto de Trabalho, ao longo do seu perodo de realizao.

Da mesma forma, as questes iniciais propostas pelo grupo no momento da problematizao (o que queremos saber?) e o cronograma de atividades de carter geral deve ficar em lugar acessvel, para que possam ser adicionadas novas atividades para o grupo como um todo e aquelas relativas a cada pequeno grupo. Tambm pode ser organizada uma exposio de fotos, numa espcie de linha de tempo, registrando momentos significativos do Projeto. Na perspectiva da Educao Integral fundamental o levantamento de recursos que podero ser encontrados e disponibilizados nos espaos da escola, da comunidade e da cidade e que podero servir aos propsitos do estudo, tanto em termos de pessoas-fonte, como de instituies e espaos pblicos. Entre os recursos disponveis, encontram-se os kits do Programa Mais Educao, compostos por materiais pedaggicos e de apoio, indicados para o desenvolvimento de cada uma das atividades escolhidas pelas escolas que integram o Programa. Assim, para as atividades de cada uma das reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico Letramento, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia existe um kit de material especfico, selecionado pelas escolas disposio dos educadores. Outra maneira de organizar o estudo, alm da rede temtica, a construo de uma mandala (conforme Caderno Temtico Rede de Saberes j disponvel em site do MEC), apresentando e prevendo a articulao e o dilogo entre os diferentes saberes, comunitrios e acadmicos, presentes nas diversas reas de conhecimento do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico e tambm com os demais macrocampos. Esta proposta mais um interessante recurso para ser includo no planejamento e desenvolvimento no s do Projeto de Trabalho, mas na reconstruo do projeto poltico-pedaggico.
6 Projetos de Trabalho desenvolvidos por estagiarias do curso de Pedagogia da FACED/UFRGS em 2007 e 2008.

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Como organizar as turmas?

estratgias didticas nicas, objetivos no explicitados, planejamentos no partilhados podem ser considerados como desencadeadores do fracasso escolar para um nmero significativo de alunos, conforme Rheinheimer (2008).

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Todas as crianas sabem muitas coisas, s que algumas sabem coisas diferentes das outras
(WEISZ, 2009)

(SNYDERS, 1996, p.33)

O conhecimento das caractersticas dos alunos deve servir, no para classific-los, mas como entradas para diversificar os dispositivos didticos
(PERRENOUD, 2000, p. 193)

Para transformar a escola num espao onde a cultura local possa dialogar com os currculos escolares, importante reconhecermos que as experincias educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas
(Rede de Saberes, Mais Educao MEC/SECAD, 2008)

A formao das turmas para as atividades de acompanhamento pedaggico, portanto, no deve prender-se s turmas do horrio regular e pode, sempre que possvel e conveniente, mesclar alunos das diversas sries/anos, valorizando a diversidade de saberes, experincias de vida e trajetrias escolares. Nesse sentido, a mediao do educador fundamental para promover situaes e vivncias para que os alunos possam se expressar livremente, sentindo-se valorizados e respeitados neste espao diferenciado de atendimento pedaggico. Qualquer que seja o agrupamento preciso considerar a necessidade de estratgias pedaggicas diferenciadas, capazes de promover aprendizagens significativas, possibilitando que cada aluno supere as chamadas dificuldades na aprendizagem e valorize a escola, seu espao e suas experincias, desejando nela permanecer. Conforme Perrenoud (2001, p. 26): Toda situao didtica proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos inadequada para uma parcela deles. Ter ateno diversidade como eixo bsico do planejamento pedaggico uma ideia, que embora difcil de ser operacionalizada, precisa ser entendida e aceita como fundamental no momento contemporneo. Aulas centradas na exposio oral do educador, atividades uniformes,

As atividades previstas para o desenvolvimento do Projeto precisam levar em conta que indubitavelmente os alunos parecem aprender melhor quando a ludicidade est presente nas propostas. As brincadeiras, os jogos, os desafios, as situaes-problema, as dramatizaes, a contao de histrias, entre outras atividades ldicas, implicam em relao e interao e desenvolvem no s habilidades cognitivas, mas tambm atitudes sociais, como a cooperao, a responsabilidade, a solidariedade e o cumprimento de regras. Telma Weisz (2009, p. 2) aponta a ludicidade como um recurso importante para o educador, porquanto favorece: o resgate de conceitos e contedos que precisam ser abordados de forma diferente; e a superao de dificuldades pelo aluno, que pode descobrir novos caminhos para a construo de conhecimento e o seu estilo pessoal de aprendizagem. Conforme defende Georges Snyders (1996, p. 42): a escola deve ser um local de alegria para alunos e professores.

Como manter o dilogo com o currculo formal e acompanhar os resultados do Programa Mais Educao na aprendizagem e na permanncia dos alunos na escola?

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uais alunos sero chamados a participar das atividades de Acompanhamento Pedaggico? Um trabalho criterioso de seleo deve ser realizado de forma cooperativa pelos professores da escola, com base nas avaliaes realizadas e nos registros que possuem sobre os alunos, assim como nas orientaes do Programa Mais Educao. Segundo as diretrizes do referido programa devero ser contemplados os alunos que apresentam defasagem srie/idade em virtude de dificuldades de ensino e de aprendizagem; alunos das sries finais da 1 fase do Ensino Fundamental (4 e/ou 5 anos), onde existe uma maior evaso de alunos na transio para a 2 fase; alunos das sries finais da 2 fase do Ensino Fundamental (8 e/ou 9 anos), onde existe um alto ndice de abandonos aps a concluso; alunos de determinados anos, onde so detectados ndices de evaso e/ou repetncia, e assim sucessivamente. A partir dessa seleo, necessrio um olhar mais atento para cada um desses alunos, com o objetivo de traar um diagnstico acerca de suas necessidades e identificar possibilidades de agrupamentos diversos que contemplem tambm seus interesses e potencialidades.

Por que importante o carter ldico das atividades?

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Como fazer com que os alunos sintam que podem e devem reivindicar a alegria escolar no presente? Com professores que ousem dizer a seus alunos que o trabalho na escola o contrario do tdio: Ns vamos viver juntos uma bela aventura

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(PERRENOUD, 1999, p.15)

Essa modalidade de avaliao visa informar de maneira contnua e sistemtica a situao do educando no que se refere ao desenvolvimento de sua aprendizagem. Os resultados podem ser registrados num dossi, por meiode anotaes sobre suas produes, englobando: conselho de classe participativo; relatrio de avaliao individual do aluno; autoavaliao do aluno, da turma e dos educadores; anlise do dossi pela famlia.

Tendo em vista as reflexes at aqui desenvolvidas, como orientao geral para a operacionalizao do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico nas escolas participantes do Programa Mais Educao, sero apresentadas a seguir, orientaes especficas referentes a cada rea de conhecimento integrante desse macrocampo. Visando favorecer a articulao desejvel entre essas diferentes reas e os demais macrocampos componentes do referido Programa, o tema gua e cidadania: qualidade de vida no planeta foi escolhido pelos autores dos textos especficos como tema desencadeador de um Projeto de Trabalho. A partir das sugestes apresentadas, as escolas podero construir projetos condizentes com sua realidade e necessidades.
7 Este tipo de avaliao desenvolvido por Bloom (1966) nos Estados Unidos, com o nome de Pedagogia de Domnio (de Maestria). 8 Entre esses merecem ser referidos Astolfi e Develay (1995), Legrand (1973), Meirieu (1998, 2005).

s atividades de Acompanhamento Pedaggico, superando o carter de acessrios do currculo formal, podem constituir-se em alternativas viveis para a sua qualificao, aprimorando a conexo entre os saberes escolares e os saberes locais. Organizadas sob a forma de Projetos de Trabalho e articuladas com as demais atividades da escola, especialmente com as que tambm acontecem no contraturno, e de forma especial com as do turno regular, devem privilegiar a participao dos alunos a partir do planejamento do trabalho e considerar os conhecimentos que j possuem, valorizando suas fontes e potencializando os recursos disponveis para o seu aprofundamento. Um projeto gerado dessa forma tem em cada participante um autor e um crtico, podendo ser avaliado e retomado a qualquer tempo, porquanto os interesses e as demandas individuais se articulam com as questes da coletividade. Como todo processo educativo, o Acompanhamento Pedaggico exige procedimentos de controle e avaliao, acompanhando os efeitos das aes propostas em cada macrocampo e no conjunto dos macrocampos selecionados pela escola na aprendizagem dos alunos, objetivo principal do Programa Mais Educao. Para isso, necessrio: a previso de espaos de avaliao sistemticos; o compromisso com o registro sobre avanos e fragilidades do programa, das turmas e de cada aluno; a construo de instrumentos prprios para os referidos registros; e a socializao do que est sendo feito, num permanente dilogo entre todos os envolvidos. A participao dos educadores responsveis pelos diferentes macrocampos, em encontros sistemticos com os professores do turno regular para a troca de impresses e para o planejamento de aes convergentes, e em espaos formais de avaliao, como o Conselho de Classe deve ser incentivada pelo educador comunitrio e garantida pela equipe gestora da escola, tendo em vista que, cada vez mais, as teorizaes contemporneas vm defendendo que todo processo educacional impensvel sem uma proposta avaliativa condizente. Conforme Beatriz Fischer (2002) desde os anos 90, entretanto, o conflito de paradigmas epistemolgicos parece ter intensificado o nvel de ansiedade entre muitos docentes, tanto em relao forma de ensinar quanto forma de avaliar. Comenta a autora que quando no se possui dvidas acerca de como o aluno aprende, igualmente no se tem dvidas sobre como avali-lo, ou seja, se acreditamos que o aluno aprende de tanto ouvir, de tanto ver, ou de tanto repetir, tambm acreditamos que ele mostra ter aprendido ao reproduzir o que ouviu. Se ensinar entendido como sinnimo de transmisso, avaliar, consequentemente, concebido como sinnimo de mensurao daquilo que o aluno foi capaz de adquirir. No entanto, a partir dos anos 80 certezas sobre como se aprende, ou sobre como se processa o conhecimento, tm sido postas em questo e, consequentemente novas concepes e modalidades avaliativas comeam a proliferar a partir de questionamentos acerca da avaliao centrada na memria e na reproduo. Ao alterar-se o entendimento de como o aluno aprende, h que, em decorrncia, mudar-se radicalmente o modo de ensinar e avaliar. A partir do momento que se entende que o conhecimento no algo que est presente apenas nos livros, na cabea de alguns, ou em determinado lugar; que se aceita que determinado objeto nunca ser totalmente apreendido, que haver incompletude; que se acredita que h um processo no observvel, ou seja, que algo acontece com o aluno (na caixa preta) quando ele est aprendendo e que este processo to ou mais importante de que o produto final; que se concorda que perguntar, levantar hiptese to ou mais importante do que responder; que se assume que errar parte indispensvel do processo construtivo de conhecer; e que se aposta em tudo isso, ento a ao docente no pode continuar a ser como antes. Em outras palavras, o processo avaliativo no pode continuar a ser proposto como vinha sendo ao longo do tempo.

A modalidade de avaliao que vem sendo atualmente defendida, chamada avaliao formativa, precisa ser vista como um processo contnuo, participativo, como funo diagnstica, prognstica e investigativa, cujas informaes devem propiciar o redimensionamento da ao pedaggica, a reorganizao das prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo de educadores e mesmo da escola, no sentido de permitir avanos no entendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem (SMED/POA, 1996). Essa modalidade de avaliao atribuda por Philippe Perrenoud (1999, p.114) primordialmente a Benjamin Bloom (1966), que em diferentes publicaes afirma que todos podem aprender na escola desde que o ensino seja organizado de maneira a individualizar o contedo, o ritmo, e as modalidades de aprendizagem em funo de objetivos claramente definidos7, o que o prprio Perrenoud (1999, 2000 e 2001) entre outros autores contemporneos vm chamando de Pedagogias Diferenciadas8. Nesta abordagem, a avaliao se torna o instrumento privilegiado de uma regulao continua das intervenes e das situaes didticas. Ainda segundo Perrenoud (1999), assim nasceu se no a prpria ideia da avaliao formativa desenvolvida originalmente por Michael Scriven (apud PERRENOUD, 1999) pelo menos sua transposio pedagogia e s aprendizagens dos alunos. Afirma ainda o mesmo autor:

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[] o diagnstico intil se no der lugar a uma ao apropriada. Uma verdadeira avaliao formativa necessariamente acompanhada de uma interveno diferenciada, em termos de meios de ensino, de organizao dos horrios, de organizao do grupo-aula, at mesmo de transformaes radicais das estruturas escolares

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Referncias

TITTON, Maria Beatriz Pauperio; PACHECO, Suzana Moreira. Educao Integral e Integrada: Reflexes e Apontamentos. Curso de Extenso Universitria/Capacitao Profissional em Educao Integral e Integrada / MEC, 2009 TORRES, Rosa Maria. Comunidade de Aprendizagem: a educao em funo do desenvolvimento local e da aprendizagem. Instituto Fronesis Disponvel em: www.fronesis.org Acesso em 16/09/2009 VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002 WEISZ, Telma. LABORATRIO DE APRENDIZAGEM www.dombosco.com.br/colegio/1a4_laboratorio_de_aprendizagem.php.Acesso em 10/10/09

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7 Este tipo de avaliao desenvolvido por Bloom (1966) nos Estados Unidos, com o nome de Pedagogia de Domnio (de Maestria). 8 Entre esses merecem ser referidos Astolfi e Develay (1995), Legrand (1973), Meirieu (1998, 2005).


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Matemtica

caderno pedaggico Matemtica do Programa Mais Educao pretende apresentar e analisar alguns aspectos sobre a aprendizagem e o ensino dessa disciplina, para que os educadores, a partir de princpios, orientaes e relatos de experincias, possam criar situaes didticas que favoream a aprendizagem matemtica dos estudantes da jornada ampliada e que contribuam para a transformao no currculo da escola. necessria uma nova forma de conceber a experincia educativa e ousar na sua transformao, para que todos os estudantes aprendam com significado, os conceitos matemticos pretendidos pela escola. Acreditamos que o Programa Mais Educao poder influenciar, de forma positiva, na construo de uma nova cultura pedaggica, para que seja superado o rano de que a matemtica um tipo de conhecimento que poucos tm acesso, pois todos os estudantes precisam de boas oportunidades para acreditar na sua capacidade de aprender.

na jornada ampliada pelo Programa Mais Educao poderiam favorecer a aprendizagem dos estudantes, superando o carter de aulas de reforo e colaborando, tambm, para a transformao da realidade educativa, ao apontar para novos caminhos capazes de qualificar o ensino de Matemtica na Educao Bsica? A natureza do conhecimento matemtico Segundo Jean Piaget, h trs tipos de conhecimentos de naturezas distintas, que determinam formas de aprendizagens diferenciadas. O conhecimento fsico e o social, cujas fontes so parcialmente externas e o lgico-matemtico, cuja fonte interna. No conhecimento fsico, o sujeito aprende mediante a experincia fsica: ele age diretamente sobre o objeto e descobre as propriedades observveis do prprio objeto - por exemplo, uma criana de trs anos ao interagir, pela primeira vez, com uma caixa de giz de diferentes cores, poderia descobrir que o giz risca, quebra e, ao ser amassado vira p e que na caixa h cores distintas. O conhecimento social obtido por transmisso e, neste exemplo, para aprender o nome giz a criana precisaria interagir em prticas culturais com pessoas que nomeassem o objeto e que lhe transmitissem esse nome, quando fosse oportuno. O mesmo ocorreria para a aprendizagem dos nomes das cores amarelo azul rosa, branco ou dos signos numricos 1,2,3,

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A Matemtica e os processos de ensinar e aprender na escola e na vida Foram amplamente difundidos, nas escolas de Educao Bsica brasileira, os Parmetros Curriculares Nacionais organizados pelo MEC h mais de uma dcada (1997). Nele, destacado que, enquanto cincia, a Matemtica possui algumas caractersticas: abstrao; preciso; rigor lgico; carter irrefutvel de suas concluses e extenso campo de suas aplicaes. Observa-se, no entanto que, apesar de seu carter abstrato, os conceitos matemticos foram construdos a partir de problemas advindos do mundo real e, da mesma forma que, em sua origem, a matemtica relaciona-se com a necessidade do ser humano problematizar, compreender e transformar a realidade, os seus resultados formalizados encontram muitas aplicaes em outras cincias e em inmeros aspectos prticos da vida diria. Nesse sentido, o documento enfatiza que o conhecimento matemtico fruto de um processo de que fazem parte a imaginao, os contraexemplos, as conjecturas, as crticas, os erros e os acertos. Mas ele representado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque preocupao do matemtico comunicar resultados e no o processo pelo qual os produziu. Talvez, a resida o maior problema do ensino dessa disciplina: a precocidade na formalizao dos conceitos matemticos com a exigncia de um nvel de abstrao impossvel de ser atingido pelos estudantes que ainda no construram, em suas prticas sociais e culturais, as significaes suficientes para sustentar as aprendizagens pretendidas pela escola. preciso que o estudante atinja a formalizao dos conceitos matemticos, mas ela o resultado de um processo de construo ativa e no pode ser, portanto, o ponto de partida das intervenes pedaggicas. Os resultados das avaliaes realizadas pelos governos federais e estaduais, nos ltimos anos, tm revelado que os estudantes brasileiros no aprendem Matemtica como o esperado. Ainda convivemos com o mito de que poucos tm o dom para aprender Matemtica e de que s se aprende decorando tabuadas, frmulas, fazendo contas e realizando muitos exerccios, ou seja, concebese uma aprendizagem que se d forma passiva, mecnica, repetitiva e descontextualizada. Afinal, como se aprende Matemtica e como deveramos organizar a prtica pedaggica, para que todo o estudante tivesse a oportunidade de construir conhecimentos matemticos, nas atividades proporcionadas pela escola? E, de que forma as atividades escolares oferecidas

Por sua vez, o conhecimento lgico-matemtico provm de uma experincia diferenciada da experincia fsica, pois o sujeito, ao agir, precisa refletir sobre as propriedades das aes que ele introduz nos objetos. Na experincia lgico-matemtica, a aprendizagem ocorre por reinveno, ou construo. No exemplo, uma criana de seis anos, manipulando vrios gizes, poderia ordenlos do menor ao maior, classific-los pelas cores e cont-los dando-se conta de que tm mais gizes brancos do que coloridos. A ordem, a classificao e o nmero no so propriedades inerentes dos objetos, mas so propriedades das aes que a criana realiza ao estabelecer relaes entre os objetos, quando motivada por um interesse ou necessidade e, portanto, so de natureza lgicomatemtica. No entanto, h uma interdependncia destes trs tipos de conhecimento, pois para uma criana compreender as propriedades fsicas de um objeto como no exemplo, que o giz risca, quebra e, ao


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ser amassado, vira p - ela precisa estabelecer relaes entre estes observveis e as propriedades de outros objetos, ou seja, o conhecimento fsico se articula com o lgico matemtico. Por outro lado, para ela aprender o nome giz, quando desejar denominar este objeto, precisar estabelecer relaes de semelhanas e diferenas, reconhecendo o que e o que no giz. O mesmo acorre para o nome das cores: a criana precisa estabelecer relaes de semelhana e de diferenas entre as cores de diferentes objetos, por isso o conhecimento social se articula com o lgico matemtico. Nesta direo, quando a criana for capaz de quantificar as colees e dar-se conta de que tem mais gizes brancos do que coloridos sete brancos e seis coloridos e ao desejar registrar com propriedade, os signos 7 e 6, ela precisar ter acesso s informaes transmitidas pelo meio social e cultural. Assim, podemos afirmar que o conhecimento lgico-matemtico (quantificao numrica e classificao) tambm est articulado com o conhecimento fsico e social, pois a criana precisar interagir com diferentes gizes e conhec-los para desejar quantific-los, bem como necessitar ter acesso a informaes do meio para aprender a notao numrica (7 e 6) e registrar essas quantidades.


aos signos/notaes. O emprego da notao espontnea e a interao com a notao convencional favorecem o desenvolvimento matemtico do estudante, e a aprendizagem progressiva da linguagem matemtica lhe permite pensar melhor sobre suas aes, compartilhar e validar, no grupo social, suas descobertas, formalizando os conceitos matemticos. O conhecimento matemtico construdo, portanto, por sujeitos ativos que, ao interagirem com o meio em diferentes prticas sociais, sentem-se problematizados e desafiados a compartilhar significados com seus pares, frente aos problemas vivenciados. Diante deste contexto, estabelecem novas relaes e modificam suas concepes anteriores e a prpria maneira de pensar construindo, progressivamente e de forma cooperativa, respostas s situaes problemas que a realidade lhes coloca. Para tanto, recorrem ao uso de representaes grficas espontneas ou convencionais notaes para explicitar/comunicar as relaes estabelecidas. Por outro lado, esses registros provocam novas necessidades no sujeito, de refletir sobre suas aes recapitulando-as e antecipando-as, favorecendo o desenvolvimento do pensamento, simultaneamente ao da apropriao da linguagem matemtica. Zabala (2002) prope que o contedo de ensino da escola deveria ser a realidade. A escola cumpriria sua funo social se os estudantes fossem mobilizados a interagir ativamente com a realidade, em sua complexidade, para compreend-la melhor e transform-la, modificando, progressivamente, seu conhecimento cotidiano.
A concluso fundamental a de que o objeto de estudo na escola deve ser a realidade, e os processos de ensino devem favorecer ao mximo o estabelecimento do maior nmero possvel de relaes entre os diferentes contedos aprendidos. Condies que se do sempre nos mtodos globalizados, mas que tambm podem ocorrer utilizando outras formas de ensinar, sempre que se observem tais condies, ou seja, sempre que se baseiam no que denominamos enfoque globalizador. (ZABALA, 2002, p.35)

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Conhecimento lgico-matemtico
- Estabelecer relaes entre objetos: de semelhana, de ordem - Quantificar e operar sobre quantidades - Medir/comparar grandezas

Exemplo:

FONTE INTERNA: EXPERINCIA LGICO-MATEMTICA Descoberta da propriedade que a nossa ao introduz nos objetos Aprendizagem por construo ou reinveno Abstrao reexionante FONTE EXTERNA:

Conhecimento social
Buscar informaes no meio social: como que se escreve o sete? Qual o lado do sete? O que vem depois do vinte e nove?

Conhecimento fsico
Descobrir propriedades inerentes dos objetos - os que rolam, sujam, amassam, rasgam, quebram,...

Exemplo:

Exemplo:

EXPERINCIA FSICA Descoberta das propriedades observveis dos objetos Aprendizagem por descoberta Abstrao simples

REALIDADE COMPLEXA

CONTEXTUALIZAO ENFOQUE GLOBALIZADOR CONTEDOS:

Conhecimento matemtico cotidiano

REALIDADE COMPLEXA

CONCEITUAIS

ATITUDINAIS

PROCEDIMENTAIS Conhecimento matemtico cotidiano mais elaborado

Nesta perspectiva, podemos afirmar que, para construir o conhecimento matemtico, a criana precisa agir sobre os objetos e refletir sobre suas aes descobrindo suas regularidades/ propriedades por meio da experincia lgico-matemtica. Especialmente nos primeiros anos da Educao Bsica, a experincia fsica ser necessria para sustentar suas aes, pois a criana precisar manipular objetos diferenciados e descobrir suas propriedades para estabelecer relaes entre eles. Entretanto, a Matemtica no se reduz s aes do sujeito, pois tambm linguagem. Ao refletir sobre suas prprias aes organizando e estruturando os objetos e as experincias vividas, a criana precisar explicar e traduzir as relaes estabelecidas recorrendo a registros grficos,

TRABALHO ESCOLAR sujeitos ativos compartilhando signi cados e construindo novos conhecimentos

PROBLEMATIZAO

Apoio na matemtica nas diferentes disciplinas cient cas

PERTINNCIA


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E O ENSINO DA MATEMTICA?
Os conhecimentos matemticos precisam ser concebidos como meio para o aluno compreender e transformar a realidade e no como fim em si mesmos!


autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. importante destacar que a Matemtica dever ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocnio, de sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade esttica e de sua imaginao.

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O educador, para transformar sua prtica pedaggica, precisaria tambm respaldar suas intervenes nos estudos psicogenticos, ou seja, conhecer como a criana constri o seu conhecimento matemtico em prticas sociais do seu cotidiano, bem como problematizar a atividade do aluno e as suas realidades, por meio de intervenes que mobilizam a atividade construtiva e cooperativa da criana, resgatando o sentido e o prazer no aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e a conviver (contedos conceituais, procedimentais e atitudinais). Neste sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs/MEC (1997) destacam: A matemtica componente importante na construo da cidadania e precisa estar ao alcance de todos. A atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno. No ensino da matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos: um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes com princpios e conceitos matemticos. A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto , apreenso do significado; aprender o significado de um objeto ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e acontecimentos. Entende-se que ensinar matemtica, para que os estudantes possam compreender e transformar suas realidades implica em formar cidados que lidem com autonomia em diferentes prticas sociais, que envolvam nmeros e informaes que se apresentam na forma de dados quantitativos. Assim, as habilidades matemticas esto relacionadas com as do letramento e destacamos que, a partir de 2003, o termo numeramento passa a se relacionar com as habilidades matemticas de resoluo de problemas quantitativos relacionadas s demandas da vida social, do trabalho e do desenvolvimento da autonomia intelectual do cidado. Segundo Toledo (2004), numeramento envolve o manejo de situaes numricas, que no dependem apenas de conhecimentos tcnicos prprios da matemtica (regras, operaes e princpios), mas tambm das disposies, crenas, hbitos e sentimentos dos indivduos, frente s situaes que vivenciam. Os PCNs do MEC tambm encaminham princpios que articulam o ensino da Matemtica com a formao cidad e s habilidades de numeramento. MATEMTICA E CONSTRUO DA CIDADANIA/PCN Para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente, e, aprender a aprender. O ensino de Matemtica prestar sua contribuio medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a

Neste contexto, qual ser o papel do educador?


O educador deve proporcionar um ambiente de trabalho que encoraje o aluno a criar, comparar, discutir, compartilhar significados, registrar, rever, perguntar, cooperar, confrontar e ampliar ideias. Ele responsvel por criar situaes didticas contextualizadas que favoream o processo de construo do conhecimento matemtico dos estudantes, explorando situaes problemas advindas da vida cotidiana, de projetos de estudos, ou por meio de situaes ldicas e de jogos cooperativos.

Como organizar a prtica pedaggica matemtica num projeto educativo comprometido com a Educao Integral? Sugerimos que o professor considere duas possibilidades organizadoras de sua ao pedaggica: a construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e de jogos cooperativos e a construo de conceitos matemticos a partir de situaes-problemas que emergem do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo.

EXEMPLOS DE INTERVENES POSSVEIS EM CADA ABORDAGEM 1. A construo de conceitos matemticos por meio de situaes ldicas e jogos cooperativos: histrias, cantigas, brincadeiras e de jogos cooperativos. Muitas histrias infantis se estruturam em funo de relaes de ordem espao-temporal e de causalidade que podem fornecer excelente contexto para atividades matemticas. Sempre importante inicialmente trabalhar ludicamente com a histria, explorar o imaginrio, a interpretao, o reconto e a dramatizao, para ento propor uma interveno em matemtica. Dentre as histrias infantis destacamos algumas que colaboram para que a criana estabelea relaes de semelhana, de ordem, correspondncia e sejam desafiadas a quantificar numericamente seus personagens, ou outros contedos abordados no texto, alm de favorecerem a construo de noes de espao e forma: O grande rabanete, O sanduche da Maricota, Tudo por um pacote de amendoim (editora Moderna); A casa sonolenta, As trs partes, Caixas que andam, Clactclact(Editora tica), etc. Alm dessas histrias temos os clssicos contos de fadas com contextos muito apropriados para intervenes matemticas como, por exemplo, a histria dos Cachinhos Dourados ou denominada por outros autores, Os trs ursos- Branca de neve e os sete anes, e outras. Abaixo, destacamos uma interveno realizada com o clssico conto de fadas Os trs porquinhos.


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1.1.Histrias Infantisnas aulas de Matemtica Os Trs Porquinhos: Nessa interveno, a educadora9 explorou com um grupo de crianas do 1 ano, a contao da histria Os Trs Porquinhos com base no livro e com apoio de recursos didticos. Ela encorajou as crianas a atriburem nmeros para as casinhas dos porquinhos, segundo a ordem da narrativa a casa 1 ficou definida como a de Ccero, porque ele terminou a casa de palha mais rpido; a casa 2 ficou para o Heitor, pois foi o segundo a concluir sua casa, que era de madeira e a casa 3 ficou para o Prtico que terminou por ltimo a casa de tijolos. Explorando o Letramento, a correspondncia espao-temporal da narrativa e o uso dos signos numricos em prticas sociais numerao das casas de forma ordenada - a educadora props a produo de um relatrio ilustrando o que aprenderam na histria. Disps para as crianas trs quadrados recortados em papel pardo para que produzissem as casinhas dos porquinhos, caracterizando-as e numerando-as conforme a sequncia da histria, estabelecendo a relao entre a escrita do nome do porquinho e a do nmero de sua casa.


Outro exemplo: A cantiga dos 10 indiozinhos Sugerimos que o educador explore a representao da cantiga dos Dez Indiozinhos com os dedos das mos, Um, dois, trs indiozinhos, Quatro, cinco, seis indiozinhos, em que cada dedo representa um indiozinho. Tambm Sete, oito, nove, indiozinhos, proponha a dramatizao da brincadeira cantando a Dez num pequeno bote. msica, na medida em que dez crianas entram num Iam navegando pelo rio abaixo, bote imaginrio, organizado num espao delimitado Quando um jacar se aproximou, por dez cadeiras enfileiradas duas a duas. Aps o grupo E o pequeno bote dos indiozinhos, sentar no bote, as dez crianas imitam a remada, quase, quase virou, mas no virou. enquanto as restantes representam os jacars. Repetir a cantiga representando os ndios e o bote com diferentes objetos, por exemplo: dez tampas (uma tampa para cada ndio) numa bandeja (que representa o bote). Nestas brincadeiras, possvel utilizar os signos numricos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, que podem, por exemplo, marcar a posio das cadeiras na organizao do bote, ou a posio dos indiozinhos (o signo colocado no peito da criana que dever sentar na cadeira com a mesma numerao). O educador deve questionar: quem o ndio nmero 6? Onde tem seis ndios ao todo? Qual a cadeira com o nmero 10? Onde tem dez cadeiras ao todo? Com estas questes queremos que as crianas diferenciem o carter ordinal (que corresponde posio relativa da cadeira) do carter cardinal do nmero (que corresponde ao total de cadeiras)11. As crianas ainda podem realizar relatrios destas intervenes, como no exemplo abaixo, em que um grupo de treze crianas, aps vrias brincadeiras no contexto da msica12, realizou o seu desenho como ndio, organizando coletivamente o cartaz.

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1.2 As Cantigas de Roda nas aulas de Matemtica: As cantigas de roda tambm colaboram para que as crianas desenvolvam o imaginrio e estabeleam relaes de ordem temporal exercitando o pensamento matemtico, como na atividade em que a educadora10, por meio da cantiga A linda rosa juvenil, criou situaes didticas para que as crianas ordenassem fotos do prprio grupo em momentos diferentes da coreografia. As crianas ordenaram e numeraram as fotos explorando tambm a leitura e a escrita da narrativa, numa atividade tpica de letramento e numeramento relacionada valorizao das culturas da infncia.

Neste registro, que foi produzido coletivamente, as crianas deram-se conta que o total do grupo 13 crianas estava agrupado como 10+3= 13 E que, no nmero 13, o 3 representava os TRS indiozinhos que ficaram na terra, e o 1 representava UM bote com dez indiozinhos. Estas relaes so possveis de serem explicitadas e registradas pelas crianas, quando o educador problematiza a atividade do grupo visando favorecer o desenvolvimento do pensamento matemtico.

E o tempo passou a correr, a correr, a correr

A linda Rosa Juvenil, Juvenil, Juvenil Vivia alegre no seu lar, no seu lar, no seu lar.

E um dia veio uma bruxa m, muito m, muito m Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim

E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor

E um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim

A partir dessa cantiga, oportuno desafiar os estudantes a estabelecerem relaes entre o espao geogrfico e o contexto da vida dos ndios brasileiros, diferenciando os que vivem em reservas na cidade como o caso dos Kaiganges dareserva do Morro do Osso, na Zona Sul de Porto Alegre daqueles que habitam em reservas na Floresta Amaznica. Problematizar: que rio poderia ser esse? Em que rio poderia ter a presena de jacar? Onde poderiam viver esses ndios da cantiga?
11 Para a construo da diferenciao entre o carter ordinal e cardinal do n, o educador pode realizar intervenes semelhantes as descritas na atividade dos dez Indiozinhos com o jogo de nmeros com pinos emborrachados do Kit de Matemtica do Programa Mais Educao. 12 Produo dos alunos da turma da professora Cristiane Souza Goulart da E.M.E.F. Vereador Martim Aranha Porto Alegre.

9 Professora Joice Walder da E.M. E. F. Vereador Martim Aranha de Porto Alegre 10 Atividade desenvolvida pela educadora Bibiana Rangel Xavier numa classe com crianas de seis anos em Porto Alegre.


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Num projeto sobre a gua e a qualidade da vida no planeta ainda o educador poderia aproveitar o contexto da cantiga para explorar o porqu da necessidade das reservas indgenas estarem prximas aos rios; qual a relao entre a poluio dos rios e a extino da vida silvestre e em que medida isso afeta a vida dos ndios? 1.3. Exemplos de Jogos tradicionais: o Jogo da Amarelinha e Domins O jogo da Amarelinha um excelente recurso para as crianas conhecerem os signos numricos e a ordem ascendente e descendente, alm de exercitarem o movimento do corpo respeitando limites e realizando atividade cooperativa, a partir de regras combinadas no grupo. Nele, exploram-se tambm noes do espao topolgico dentro, fora, fronteiras (risco que no pode queimar), acima, abaixo, ao lado relativas, tambm, introduo dos estudos de Geografia. Este jogo no dispensa a participao e a mediao do educador encorajando as crianas a combinarem as regras, a se organizarem para o revezamento na partida, verbalizando e registrando o nmero da casa em que a jogada foi interrompida, para prosseguirem no nmero correto na prxima rodada. Destacamos que, no 1 ano, no deve haver muito rigor em relao s queimadas na risca as regras devem ser combinadas e adaptadas s possibilidades de aprendizagem de cada grupo. Apresentamos o registro feito por uma criana de 1 ano em que, alm de desenhar a amarelinha e os componentes de sua equipe no jogo representou at onde o seu grupo conseguiu jogar a Amarelinhano perodo delimitado pelo educador. Neste jogo, o educador dividiu o grupo em trs equipes e, de cada vez, uma equipe jogava alternando a participao de seus representantes em cada rodada. A equipe permanecia no jogo at um colega queimar, ou seja, pisar na risca, ou at o lanamento da pedra no atingir a casa do nmero desejado. Neste momento, as crianas anotavam o nmero da casa que deveriam prosseguir jogando na prxima rodada e uma nova equipe assumia o jogo alternando os colegas a cada novo nmero. Ao final do tempo estipulado, a equipe da menina que fez o relatrio ao lado tinha conseguido pular at o nmero 6. Atravs desse registro a criana sistematiza e amplia suas aprendizagens, pois toma conscincia de si no espao e na relao com os companheiros, expressando as aes de sua equipe na reconstituio da estrutura do prprio jogo de Amarelinha. Nesse sentido, observa-se uma atividade de Letramento em que o Numeramento est presente, pois a criana foi desafiada a pensar e a registrar matematicamente as aes realizadas numa prtica social, caracterstica das culturas da infncia. O jogo tradicional de Domin um recurso importante para os estudantes aprenderem a jogar de forma cooperativa. Suas peas convocam as crianas a realizarem vrias composies espaciais, alm de classificaes e ordenaes, explorando as relaes entre as quantidades e pensando tanto nas partes quanto nos totais. Os jogos de Domins possuem vrias verses adaptadas para finalidades pedaggicas, como o Domin da Adio em E.V.A. e de Frao em E.V.A. adquiridos pelas escolas, por meio doProgramaMais Educao. importante que o educador explore estes recursos com grupos de estudantes,


que estejam trabalhando com os conceitos implcitos nos materiais, pois os jogos colaboraram para a consolidao das aprendizagens dos estudantes. Tambm recomendamos que fossem propostas formas de registro das relaes estabelecidas ao longo dos jogos e que as crianas sejam encorajadas a inventarem outros jogos de domins. Alm de o jogo favorecer a consolidao da aprendizagem pelo domnio de alguns fatos fundamentais das operaes, as crianas aprendem a ser mais cooperativas, combinando regras e respeitando as combinaes, desenvolvendo assim, nestes contextos, tanto a autonomia moral, quanto a afetiva e a intelectual. Nesta direo, tambm oportuno proporcionar atividades diversificadas, com pequenos grupos de estudantes, para que explorem outros jogos do Kit de Matemtica, como o Alfa Numrico e Loto Aritmtico. 1.4. Jogo: construes com palitos explorando as regularidades do sistema de numerao decimal (uma proposta didtica para classes de quarto ou quinto ano) Contedos Matemticos: composio e decomposio numrica; valores absolutos e relativos dos algarismos na escrita numrica decimal; soma dos valores absolutos e soma dos valores relativos; adio, multiplicao e subtrao. Objetivo: analisar a diferena entre o valor absoluto e relativo dos algarismos que compem determinados nmeros, trabalhando conceitos e operaes matemticas, simultaneamente, Lngua Portuguesa e Artes, contextualizando a interveno no projeto de estudo da turma (neste exemplo meio ambiente). Material: palitos de picol; giz de cera; folhas de duplo ofcio; papel gessado colorido; dado de um at seis. FORMAS DE MEDIAO Problematizao: o educador conversa com o grupo sobre suas opinies acerca de um determinado tema explorado num projeto. Por exemplo, num projeto de estudo sobre a gua e a qualidade de vida, analisam as possibilidades da construo de um mundo em que haja preocupao com a no poluio dos rios e mares e maior preservao do meio ambiente, confrontando e problematizando as ideias que surgem. Logo aps sugerida a realizao de um jogo, para que os estudantes expressem seus sentimentos a respeito do tema e, ao mesmo tempo, aprendam conceitos novos em Matemtica. Para tanto, o educador prope que eles se organizem em equipes de 4 a 5 alunos. Cada equipe dever criar um nome e uma marca para ser identificado e esse nome precisa ser pertinente temtica do projeto. Os grupos se organizam, criam os nomes e os justificam aos colegas da turma. Desenvolvimento: a) o jogo: aps a formao das equipes, o professor registra no quadro negro a tabela para contagem de pontos, com os nomes e marcas das equipes. Cada equipe deve pintar 20 palitos nas cores vermelhas, azuis, amarelas e verdes: cinco palitos de cada cor.

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O professor recolhe os palitos de todas as equipes e prope um jogo para coloc-los venda. Combina-se a ordem das cores em que os palitos sero adquiridos em cada rodada (ex: na 1 rodada, os amarelos; na 2 rodada, os azuis; na 3 rodada os verdes e, na ltima rodada, os vermelhos). Um aluno por vez, de cada equipe, joga o dado, com os lados numerados de um a seis, para ver quantos palitos a equipe vai comprar. A cada rodada, troca-se o aluno da equipe que jogar o dado. Todos participam. O professor registra na tabela, com a colaborao dos alunos, o nmero de palitos sorteados em cada rodada e, ao final cada equipe calcula o total de palitos comprados. Por exemplo:


c) produo artstica sobre a preservao do meio ambiente Com os palitos que foram comprados, cada equipe dever realizar cooperativamente, na folha de desenho, uma construo sobre o tema meio ambiente, enfeitando-a com recortes de papel gessado/ papel dobradura:

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EQUIPES Gotinhas felizes 3 6 5 5

AO TODO 3 + 6 + 5 + 5 = 19

Tri

5 + 4 + 4 + 4 = 17
d) calculando os preos dos quadros Aps a elaborao dos cartazes, o professor sugere valores para os palitos:

Jardim

6 + 3 + 4 + 6 = 19

amarelos:1000 azul:100 verdes:10 vermelhos:1


5 2 3 3 5 + 2 + 3 + 3 = 13
Cada equipe, alm de construir uma paisagem com seus palitos sobre a temtica da paz, calcula o preo do seu quadro. Exemplo: a Equipe Gotinhas Felizes que possua o total de 19 palitos. S.M. 3000 + 600 + 50 + 5 = 3655 S.M.(3X1000) + (6X100) + (5X10) + (5X1) = 3655 O quadro custar R$3.655,00 Ao final dessa atividade, o educador explora a diferena entre os preos dos quadros das equipes elaborando novas situaes problemas. Logo aps analisa com o grupo a diferena entre o valor absoluto e o valor relativo dos algarismos dos nmeros que compem os preos dos quadros. Por exemplo, no nmero 3655: o algarismo de maior valor absoluto o 6 (correspondente ao nmero de palitos azuis). Nesse sentido, a soma dos valores absolutos dos algarismos refere-se ao nmero de palitos que a equipe adquiriu: 3+6+5+5=19. Enquanto que os valores relativos referem-se aos valores atribudos a cada palito, em funo da posio relativa que sua cor ocupou na tabela. Teremos, no mesmo nmero, o algarismo de maior valor relativo sendo o 3, pois vale 3000 e a soma dos valores relativos dos algarismos do nmero 3655, corresponder ao clculo realizado para determinar o valor do quadro: 3000+600+50+5= 365513.

Castelo encantado TOTAL:

19

15

16

18

19 + 17 + 19 + 13 = 68 (ou) 19 +15 +16 +18 = 68

b) o tratamento das informaes: analisar os dados da tabela, explorando o registro de Sentenas Matemticas (S.M.). Quantos palitos ao todo, cada equipe comprou? Quantos palitos foram comprados ao todo? (importante o professor analisar, com o grupo, as duas formas de calcular o total de palitos, adicionando os dados numricos nos totais da tabela: pela coluna vertical, ou pela linha horizontal): total por cores (horizontal): 19 +15+16+18 = 68 total por equipes (vertical): 19+17 +19 +13 = 68 Ao todo compramos 68 palitos.

13 Esta uma ocasio bem propcia para a representao dos valores dos quadros com o uso do BACO. Nesse exemplo, para representar o valor 3655 reais, seriam utilizadas 3 argolas no pino da unidade de milhar, 6 no pino das centenas, 5 no pino das dezenas e mais 5 argolas no pino das unidades simples. O professor encoraja o grupo e diferenciar o valor posicional/ relativo das argolas nas diferentes posies e o valor absoluto. A soma dos valores absolutos ser equivalente a soma das argolas: 3 + 6 + 5 + 5 = 19 argolas, enquanto a soma dos valores relativos ser obtida considerando o valor relativo de cada argola pela posio que ocupa no baco:(3X1000) + (6X100) + (5X10) + (5X1) = 3655.


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Importante confrontar essas duas somas: como pode um quadro com menor quantidade de palitos (13 da Equipe Castelo Encantado) custar mais do que outro que possui mais palitos (19 da Equipe Gotinhas Felizes)? Neste exemplo, as crianas confrontam os valores 5233 e 3655, respectivamente e verificam que a equipe Gotinhas Felizes, apesar de receber 19 palitos ao todo (3+6+5+5=19), o nmero de palitos amarelos que corresponde ao milhar apenas 3, enquanto que a equipe Castelo Feliz, mesmo tendo apenas 13 palitos (5+2+3+3=13) o quadro valer mais, pois o nmero de palitos amarelos 5, que corresponde a 5000 e R$ 5233,00 mais do que R$ 3655,00. e) fechamento: cada equipe convidada a dar um nome para sua obra de arte e elaborar um texto, ou uma poesia que fale do significado de seu quadro. Em seguida, apresentam seu cartaz lendo a histria da construo. Os quadros e os respectivos preos devem ser fixados na parede da sala de aula para compor a GALERIA DE ARTE da turma. Sugerimos que o professor, num 2 momento, crie com o grupo de alunos, diferentes problemas explorando as diferenas entre os valores dos quadros da GALERIA DE ARTE. Destacamos que esta atividade contextualiza a diferenciao entre a soma dos valores absolutos e relativos dos algarismos na composio da escrita numrica de uma forma ldica e criativa e articula o pensar matematicamente com outros saberes disciplinares. Observa-se que esta proposta pode estar adaptada ao contexto de qualquer projeto de estudo, desde que o educador solicite que os estudantes construam, com os palitos que receberam do jogo,um quadro que anuncie o que esto aprendendo no projeto que est sendo desenvolvido. Para as sries mais avanadas, o clculo do valor do quadro pode ser traduzido na forma de potncia de base 10, ou seja: 3655 =3 X (10)3 + 6 X (10)2 + 5 x (10)1 + 5 x (10)0 Sabendo-se que: 103=10 x 10 x 10 = 1000 102=10 x 10 = 100 101=10 100=1 Ainda podem ser acrescentados palitos com mais cores, explorando a casa das dezenas e centenas de milhares. Neste contexto, a potncia de dez se ampliaria: 104 = 10 x 10 x 10 x 10 = 10 000 e a) 5 = 10 x = 10 x 10 x 10 x 10 = 100 000 2. A construo de conceitos matemticos a partir de situaes problemas que emergem do cotidiano escolar, ou de contextos desencadeados nos projetos de estudo relacionados temtica gua e qualidade de vida 2.1. Um exemplo de classe de 1 ano14: num projeto sobre a Vida na gua, crianas do 1 ano resolveram adotar um peixinho Beta. A professora trouxe para a aula o peixe num saco plstico e props para o grupo a organizao do seu habitat: se o aqurio deveria ter cinco litros de gua, como eles poderiam medir esta quantidade para encher o aqurio? Depois de alguma discusso, as crianas decidiram que poderiam utilizar garrafas PETs de dois litros. Fizeram simulaes com


o material at que todos se convenceram de que utilizariam duas garrafas cheias, mais meia garrafa (como a garrafa cheia comporta dois litros de gua, um litro foi medido at a metade da garrafa). E prosseguiam: dois, mais dois, mais um so cinco; so duas vezes dois litros mais um litro Resolvido o primeiro problema, a professora props que cada grupo realizasse o registro de suas descobertas, oferecendo garrafinhas de papel recortadas. Ainda neste projeto, a professora trouxe outro problema ao grupo: para o peixinho ser colocado no aqurio era preciso neutralizar o cloro da gua. Explicou para os alunos que o cloro que o DMAE (Departamento Municipal de gua e Esgoto) coloca na gua para matar os micrbios e proteger nossa sade, faz mal aos peixinhos que so pequenos animais. Eles precisavam descobrir a quantidade total de gotas de anticloro que teriam de colocar na gua, sabendo que so necessrias cinco gotas para cada litro de gua. As crianas retomaram as garrafas PET e materiais de contagem para simular as gotinhas, compartilhando suas iniciativas com os colegas. Ao final, representaram a soluo encontrada utilizando material de colagem e registros: seriam necessrias 25 gotinhas de anticloro. Rangel (1992) j afirmava a importncia dos registros espontneos da criana frente s intervenes pedaggicas, especialmente, para a construo do conhecimento matemtico, pois neles, ela desafiada a compartilhar significados e a comunicar, de uma forma objetiva, suas descobertas ao grupo, fazendose entender pelo outro. A criana tambm motivada a recorrer notao matemtica para traduzir as relaes que estabeleceu, apropriando-se de uma nova linguagem enquanto provocada a refletir de forma mais qualificada sobre suas aes. Este relato ilustra o quanto um problema s real para o estudante quando contextualizado em situaes da vida cotidiana e que as simulaes e as discusses com os companheiros produzem maiores possibilidades de estabelecimento de relaes, por meio da construo compartilhada de significados. A produo de registros objetivos, que explicitam os caminhos percorridos pela mente para a construo da soluo, tambm favorece o desenvolvimento do prprio pensamento, pois h tomada de conscincia das relaes estabelecidas e de suas coordenaes, por meio do uso de representaes multissimblicas (colagem, desenho e o emprego variado de notaes matemticas). A interao desta turma com o peixinho pode desencadear novas atividades: a votao do nome do peixinho: o grupo prope, no coletivo, dois a quatro nomes e o educador entrega para cada criana um carto quadrado todos de mesma medida para que registrem o nome preferido, assinando seu voto. Os cartes so classificados, enfileirados e dispostos em

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14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes


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correspondncia termo a termo. O professor prope a anlise das diferenas das quantidades de votos, e as crianas cooperativamente organizam o grfico dos nomes escolhidos para o peixinho, analisando e registrando suas descobertas; planilha dos cuidados com o peixinho: a alimentao diria - quanto de rao por dia o peixinho deve receber e de quem ser a responsabilidade e a troca da gua semanalmente (assinalar os dias no calendrio e o nome dos responsveis em cada dia)15. 2.2. Exemplo de uma classe de 3 ano: ESTUDANDO A VIDA DO MAR Um grupo de crianas do 3 ano, estudando a vida do mar, faz pesquisa sobre as tartarugas marinhas que esto em extino. Nesta pesquisa, elas tiveram acesso seguinte informao: cada tartaruga coloca em torno de 120 ovos por postura, e so 5 posturas em mdia Para melhor compreender a informao, a professora prope um jogo:o jogo da canetinha veloz. A turma se dividiu em 5 grupos, para representar uma postura da mesma tartaruga. Cada grupo desenhou, num cartaz, a tartaruga e o buraco para a postura dos ovos, e ficou apenas com uma canetinha para a realizao do jogo. Uma das crianas do grupo iniciou o desenho dos ovos, quando o educador deu a partida. A um novo sinal palmas - a criana que estava com a caneta passou-a para o colega ao lado, que continuou desenhando os ovos. Este revezamento de papis entre os colegas do grupo se repetiu ao longo do jogo, a cada novo sinal do educador. O desafio era verificar em qual das posturas a tartaruga colocaria mais ovos: qual ser o grupo que desenhar, de forma coordenada, mais ovos, no tempo determinado pelo educador? Ao final do jogo, contam-se os ovos, agrupando-os de dez em dez. Cada criana conta dez ovos circundando-os com uma canetinha, e analisam o total de ovos colocados pela tartaruga, quantificando-os a partir dos agrupamentos de dez e elaborando seus registros.


tartaruga, numa mdia de cinco posturas, refletindo sobre o porqu estarem em extino se tantos ovos so colocados por cada uma num ciclo. Por meio dessa prtica, alm da possibilidade de compreenderem melhor os problemas da realidade, as crianas ampliam seus conhecimentos matemticos, de forma compartilhada numa prtica social caracterstica da infncia: o jogo de regras. importante enfatizar que o jogo e as aprendizagens matemticas precisam estar articulados com outros estudos relacionados vida das Tartarugas Marinhas, que necessitam tanto de conhecimentos da biologia, quanto da geografia e da histria. Assim, os estudantes poderiam pesquisar, na Internet, dados sobre a vida das Tartarugas Marinhas explorando novas relaes matemticas, como a mdia dos tamanhos e pesos de tartarugas adultas, de diferentes espcies. Para tanto, oportuno comparar as medidas das tartarugas com as dos estudantes do grupo: quantos e quais colegas precisariam subir na balana para atingir o peso da tartaruga X? Como poderamos comparar a medida do comprimento das tartarugas com a altura de vocs? O educador pode sugerir que as crianas reproduzam as medidas pesquisadas em barbantes, organizando-os de forma ordenada num painel que identifique cada espcie16. Para estudantes, em nvel de escolaridade mais avanado, pode-se explorar o conceito de MDIA, desafiando o grupo a realizar estimativas e clculos posteriores. O significado de mdia de pesos das tartarugas de cada espcie, ou mdia de comprimento, ser mais bem compreendida se a turma fizer analogias a partir da reconstruo desses conceitos, em pesquisas mais prximas a sua realidade. Por exemplo, calculando a mdia do peso e da altura do grupo. Qual ser a mdia da altura dos estudantes desse grupo? E a mdia do peso do nosso grupo? Aps os estudantes registrarem suas hipteses, discute-se com a turma como poderiam fazer esses clculos, at que compreendam que ser preciso somar a medida das alturas ou dos pesos de todos e dividir esse total (soma) encontrado, pelo nmero de indivduos do grupo. Interessante analisar: quem est acima da mdia do grupo (quanto acima), quem est abaixo da mdia do grupo (quanto abaixo)? Nestas intervenes fundamental a postura do educador valorizando a singularidade dos sujeitos, para que compreendam que os esteretipos e preconceitos provm de uma necessidade equivocada de se entender que o normal estar na mdia, enquanto que a regra que nos constitui a de sermos especialmente diferentes uns dos outros. Neste sentido, a matemtica pode colaborar para reflexes de ordem at filosficas.

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Finalmente comparam-se os totais dos grupos e ainda possvel desafiar as crianas com novas situaes problemas: quantos ovos a tartaruga da equipe A colocou a mais do que a tartaruga da equipe B? Se em mdia, a cada postura, a tartaruga coloca 120 ovos, em que grupo a tartaruga superou esta mdia? Quantos ovos ao todo a tartaruga da turma colocou em cinco posturas? Este jogo permitiu que as crianas compreendessem melhor a quantidade de ovos colocados por uma
15 Nesse contexto, o educador pode utilizar os BLOCOS LGICOS para representar os peixes. Pode por exemplo, apresentar 4 caixas e propor: como podemos separar esses peixes em quatro aqurios, juntando os que se parecem em cada aqurio? (pela forma). Quantos peixes ficaram em cada aqurio e quantos temos ao todo? Como podemos registrar essas quantidades em matemtica?(12+ 12 + 12 + 12= 48 ou 4 X 12=48). O professor volta a misturar as peas e pede para uma criana retirar apenas os peixes na forma triangular, contando-os e prope: se colocarmos num aqurio os 12 peixes de forma triangular e em outro aqurio todos os que no tm a forma triangular, quantos peixes iro para o outro aqurio? Como descobriram? Neste caso, se deve confrontar as diferentes solues dos estudantes (12 + 12+ 12=36, ou 3 X 12 = 36, ou 48 12 = 36, ou 48 10= 38 e 38 2= 36, ). O educador sugere que as crianas realizem a contagem das peas que restaram para confirmarem suas respostas. O mesmo problema pode ser proposto a partir de trs caixas, solicitando que o grupo separe os peixes nos aqurios pensando num outro critrio (COR). Nesta soluo descobriro que 16 + 16 + 16 = 48, ou 3 X 16 = 48. Ainda pensando em duas caixas (dois aqurios), as crianas podem separar os peixes grandes, dos pequenos, ou os peixes gordos, dos magros ( 24 +24 = 48, ou 2 X 24 = 48).

2.3. Exemplode uma classe do 4 ano no estudo da gua Uma turma do 4 ano estava estudando sobre a necessidade de reduzir o consumo de gua para garantir a sustentabilidade da vida no planeta. Na 2 feira, as crianas calcularam o consumo mdio de gua que se gasta, quando se escova os dentes com a torneira aberta. Um colega escovou os dentes na escola com a torneira aberta, enquanto a gua era coletada num balde que foi colocado abaixo da torneira. Depois, mediram a quantidade de gua transpassando-a, com o auxlio de um funil, para garrafas PET de dois litros. As crianas encheram 7 garrafas, e descobriram que o consumo mdio seria de 14 litros, pois 7X2 litros=14 litros. Todos participaram com entusiasmo da pesquisa/ experimento e ao retornarem aula registraram a concluso. Na 3 feira, realizaram clculos para saber a mdia de consumo de gua do grupo, no banho de chuveiro foram 14 crianas da turma que participaram da pesquisa, trazendo informaes de casa para serem tratadas em aula, por meio da elaborao de uma tabela. Na tabela, colocaram o nome dos quatorze colegas, o nmero de minutos gastos no banho e, com a informao de que, para cada minuto de banho no chuveiro, se gasta em mdia 6 litros de gua, fizeram o clculo do total de gua consumido por cada colega durante o seu banho. A turma toda estava envolvida
16 Para a realizao das medidas do grupo e das Tartarugas Marinhas, aconselhamos o uso das TRENAS material didtico fornecido para as escolas pelo Programa Mais Educao.


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com a atividade, a maioria dos alunos calculava o total de gua consumido pelo grupo somando os quatorzes valores retirados da tabela dois a dois, para depois realizar novos clculos com os sete subtotais, prosseguindo nos agrupamentos de forma cumulativa. A estagiria ngela17 assessorava algumas crianas e uma no sabia como proceder para realizar as suas contas, de onde iria tirar os dados para calcular o total de gua consumida pelos 14 colegas no banho apesar da tabela ter sido construda cooperativamente no quadro e de todos a terem registrado no caderno. A professora orientadora de estgio ficou ao lado dessa menina mediando sua pesquisa e observou que o seu problema no era relacionado ao domnio da tcnica operatria, mas relativo contextualizao da atividade. Com intervenes, a menina foi compreendendo o processo, fazendo a pesquisa correta dos nmeros que deveria somar e concluiu o trabalho com autonomia.

gasto daqueles que economizavam gua: 30 litros. Ficou evidente a perplexidade de algumas crianas que anunciavam: no justo, eu economizo a gua do banho e a mdia ficou muito alta. Assim, pressionavam os colegas a cuidarem mais do planeta. O trabalho prosseguiu com as crianas levantando alternativas para a reduo do consumo de gua. Consideraes Finais Estes relatos apontam para quatro grandes evidncias: a importncia de o estudante compreender as informaes retiradas de textos, internet, e livros atravs da realizao de experimentos, jogos e de pesquisa ativa em que o confronto dos pontos de vistas e a argumentao so necessrios para a construo compartilhada de novos conhecimentos; a importncia do processo de validao dos resultados pelo grupo, em que as verdades so aceitas enquanto tidas-como-partilhadas (FOSNOT, 2000), ou seja, ao invs do professor reforar a heteronomia natural das crianas, atribuindo certo ou errado nos exerccios de seus cadernos, o grupo confronta as respostas, revisa espontaneamente suas solues, refaz a atividade e se convence da soluo correta realizando aprendizagens compartilhadas; a necessidade da matemtica escolar no ser concebida pelos educadores como um estudo que possui um fim em si mesmo, mas como meio para os estudantes se desenvolverem, compreenderem melhor a realidade e se comprometerem com sua transformao; a compreenso de que no enfoque globalizador, os contedos conceituais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, medida de capacidade, noes de estatstica/ tratamento de informaes e calculo de mdia, consumo) so aprendidos simultaneamente com contedos procedimentais (tomando como exemplo o ltimo relato: medir a gua transportando-a, com a ajuda de funil, do balde para garrafas PET e calculando o total, organizar os dados em tabelas, realizar a leitura correta dos dados para somar de forma cumulativa) e com contedos atitudinais (referindonos ao ltimo relato: participao ativa e cooperativa dos alunos no processo, responsabilizando-se com a sua aprendizagem e a dos companheiros, perseverana na busca do resultado, contestao, indignao e construo de novas posturas frente ao consumo de gua exagerado do grupo). importante ainda ressaltar que, nas atividades da jornada ampliada, o educador deve valorizar a interpretao de dados, a representao, a argumentao, estratgias de clculo mental e os registros espontneos dos alunos na resoluo de operaes e de problemas. Neste sentido, explorar a quantificao das colees numerosas pelo agrupamento de dez em dez (como no jogo da canetinha veloz) e valorizar a decomposio numrica pelo valor posicional na realizao das operaes um excelente recurso. Nos registros abaixo, crianas de uma turma de 2 ano explicam como pensam matematicamente a adio sem reagrupamento. Observa-se nas explicaes das crianas, que,

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Na medida em que as crianas chegavam ao nmero total, observavam que no havia consenso no grupo. A estagiria encorajou as crianas a anotarem, individualmente, no quadro verde o total de litros que obtiveram no final do processo, para confrontarem suas respostas e verificarem se encontravam algum resultado comum. Trs nmeros estavam iguais, num repertrio de sete resultados (1.452 litros). O grupo desconfiou que essa era a resposta certa e alguns alunos, espontaneamente, refizeram seus clculos, corrigindo o resultado que tinham anteriormente registrado no quadro e justificavam o seu erro: esqueci de somar tal nmero Passou a ser uma questo de honra chegar ao total que estava sendo apontado pela turma como a resposta certa. Alguns no se importaram em se atrasar para a merenda, pois no tinham terminado suas operaes e todos trabalharam motivados! Os dados coletados nesta pesquisa apontavam disparidades grandes no grupo: uns consumiram mais de 150 litros de gua no banho e outros apenas 30 litros. A professora ngela iria propor a realizao do clculo da mdia do consumo da turma aps o lanche, mas todos j estavam bem preocupados com os resultados da pesquisa, pois j sabiam que a mdia do consumo total de gua diria por pessoa deveria ser 200 litros dados da ONU e alguns, s no banho, j estavam quase atingindo a sua cota diria. Aps o recreio retornaram aula e a estagiria props que o grupo realizasse o clculo da mdia de consumo da gua gasto no banho pela turma: se juntssemos numa grande piscina toda esta gua calculada pela turma 1.452 litros e repartssemos igualmente entre as 14 crianas da pesquisa, quantos litros de gua daria para cada criana consumir em mdia no seu banho? Aps o clculo, algumas crianas mostraram-se muito contrariadas com o resultado, pois o consumo mdio da turma ficou alto aproximadamente 104 litros - modificando consideravelmente o
17 ngela da Silva Santos - estagiria do Curso de Pedagogia do UniRitter/ Porto Alegre .


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para realizar a adio 23 + 31, as crianas pensam em 23 como 20+3 e 31 como 30+1. Assim: 23+31= 20+3 +30+1= 20+30+3+1=(20+30)+(3+1)=50+4=54. Nestas solues, elas revelam que so capazes de operar mentalmente, pois manipulam as quantidades em suas cabeas, a partir da compreenso das regularidades do sistema de numerao domnio do valor posicional e das propriedades da estrutura aditiva, isto : pela propriedade comutatividade, trocam mentalmente a ordem das parcelas e, pela propriedade associativa reagrupam parcelas somando primeiro os nmeros redondos(30 + 20) e a eles acrescentam a soma das unidades simples (3+1), pois esta estratgia gil para calcular mentalmente adies simples, na vida cotidiana. Trabalhando nesta direo a escola se aproxima das necessidades da vida cotidiana e valoriza a autoria do pensamento. Portanto, redireciona os contedos tradicionalmente trabalhados nos currculos e permite que os estudantes atribuam novos sentidos e significados aprendizagem escolar. Para a construo das regularidades do sistema de numerao decimal e a compreenso dos algoritmos tradicionais das 4 operaes bem oportuna a construo de intervenes didticas com a utilizao do Material Pedaggico Dourado (Kit de Matemtica do Programa Mais Educao), especialmente nas turmas a partir do 3 ano.

o quadrado ficar: 4/16 + 4/16 + 2/16 + 2/16 + 1/16 +1/16 = 16/16 = 1 quadrado. Recomenda-se que o educador encoraje os estudantes a realizarem dobraduras sucessivas em trs quadrados de mesmo tamanho do TANGRAN, explorando as metades geradas a partir da dobra pela diagonal, para que as diferentes fraes sejam delimitas e as equivalncias construdas.

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/4 1/8

/16

Ampliando o repertrio de sugestes para a organizao de situaes didticas O TANGRAN Esse jogo um recurso didtico a b bem favorvel aprendizagem da matemtica que relaciona conceitos relativos ao espao, forma, no e operaes. O Tangran um quebracabea secular, originrio da China com sete c peas geomtricas que compem um quadrado: dois tringulos grandes; um quadrado, um trapzio e um tringulo de tamanhos mdios; d e dois tringulos pequenos. As peas grandes tm o dobro do tamanho das peas mdias e o qudruplo do tamanho das peas pequenas. f Essas relaes de tamanho/rea entre as peas g que compem o TANGRAN, os estudantes devem construir comparando-as e encaixando umas sobre as outras ao medi-las, pois medir comparar grandezas. Ainda possvel trabalhar h i j noes de fraes com o uso desse material, considerando o quadrado composto pelas sete peas como uma figura que foi fracionada partida em sete pedaos. Cada parte representar uma frao (parte) desse quadrado original: os dois tringulos grandes representaro 1/4 do quadrado, as figuras medianas correspondero a 1/8 do quadrado e as pequenas 1/16. Juntando essas sete peas, teremos: 1/4 + 1/4 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/16 + 1/16 = 1 quadrado. importante destacar que esses conceitos e operaes precisam ser recriados pelos estudantes a partir das muitas relaes que devero estabelecer entre o tamanho e o valor numrico da cada parte (frao) do jogo. Esse um excelente recurso para explorar a equivalncia entre as fraes e introduzir o m.m.c. Nesse sentido teremos: 1/4 = 1/16; 1/8= 2/16 e o m.m.c. (4, 8, 16) = 16. A adio das sete partes que compem

Nesse sentido, 1/4 determinado pela dobradura da metade da metade do quadrado (1:2:2=1/4); 1/ provm da metade da metade da metade do quadrado (1:2:2:2=1/ ) e 1/ resulta da metade 8 8 16 da metade da metade da metade do quadrado (1:2:2:2:2=1/16). Salientamos que quanto mais o aluno agir e estabelecer relaes, produzindo os recursos que iro sustentar sua reflexo para a construo dos conceitos matemticos, mais significativa ser sua aprendizagem. O TANGRAN um recurso que pode ser adaptado para o trabalho, nas sries finais do Ensino Fundamental, tanto para estudar as propriedades do conjunto dos nmeros racionais, como para o trabalho em geometria, explorando relaes entre o clculo da rea do quadrado, retngulo, tringulo e trapzio. Ao trabalhar com o TANGRAN, pode-se propor que os estudantes pesquisem a lenda sobre a origem do jogo; localizem a China, no mapa mundo; observem os costumes dos chineses; e confeccionem diferentes figuras (lebre, pssaro, soldado, co, barco,) utilizando, sempre, as sete peas para comp-las, especialmente reconstituindo o quadrado. O jogo das sete peas pode ser confeccionado em papel colorido para que cada figura construda pelos estudantes possa ser colada e, com o uso de material grfico, possam enfeit-la e criar paisagens em seu entorno. Podem ainda ser desafiados a contar e a escrever histrias sobre sua produo. Nesse sentido, o educador organiza situaes didticas em que articula atividades de Artes, Lngua Portuguesa, Geografia, Histria e Matemtica, numa proposta que valoriza o ldico, a criatividade e o trabalho cooperativo.

homem

pssaro

barco

gato


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Outras atividades relacionadas ao projeto gua e qualidade de vida. Destacamos, no quadro abaixo, outras possibilidades de trabalhar com conceitos matemticos relacionados ao projeto de estudo GUA E QUALIDADE DE VIDA.

PROBLEMAS
1. Quantos litros de gua por dia uma pessoa deve tomar para ter uma vida saudvel? *Novos problemas: - apresentar copos plsticos de 200 ml e uma garrafa PET de 2 litros e questionar: se precisamos tomar 2 litros de gua por dia, quantos copos desse tamanho precisamos beber num dia?

PROPOSIES DIDTICAS
- levantar as hipteses do grupo e confrontlas; buscar a informao (aproximadamente 2 litros de gua); estabelecer relaes entre a informao e as atividades da vida cotidiana*; - levantar as hipteses das crianas (estimativas) e encher os copos com a gua da garrafa de 2L para descobrir que enchemos 10 copos de 200 ml. As crianas de nveis mais adiantados podem estabelecer as seguintes relaes: 1 litro = 1000 ml (mililitro) - convm que se utilizem medidores da vida cotidiana (mamadeiras, canecas de cozinha com graduao, e etc) e podem registrar: 1000 ml +1000 ml = 2000 ml = 2 L Ou: 2 X 2000 ml = 2 L 10 copos X 200 ml = 2000ml = 2 litros

NVEIS DE ENSINO
1 e 2 anos

3. Todos esses recipientes (apresentar garrafa de suco ou refrigerante de 1 litro, embalagem de 1 litro de leite com base retangular e quadrada, embalagem de produtos de limpeza de 1 litro) podem guardar a mesma quantidade de gua? Como podemos testar? 4. Como poderamos construir um cubo que tenha a capacidade de 1 litro? Qual dever ser a medida da base dos quadrados que iro compor este cubo? Como poderemos descobrir que os cubos que construmos tm a capacidade de 1 litro? - Quanto pesa um litro de gua? Como podemos descobrir a medida de massa de 1 litro de gua?

Analisar as hipteses do grupo e desafiar as crianas a transvazar a gua entre os recipientes para comparar a sua capacidade e poder generalizar que, mesmo os recipientes tendo formas diferentes, eles guardam a mesma quantidade de gua, ou de outro lquido qualquer.

1 e 2 ano

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- Levantar as hipteses do grupo e propor que faam os projetos de construo dos cubos em cartolina, atravs da confeco de cinco quadrados com a mesma medida de base, pois o cubo ficar aberto na face superior.

6 a 8 ano

3 ao 5 ano - Quantos quilos ter uma tonelada de gua?

- Apresentar medidores (canecas ou mamadeiras com graduao) e os estudantes iro separar, com apoio nos medidores, 1000 ml de areia para encher seus cubos18. Analisando os resultados da experincia, iro descobrir que 1 litro cabe num cubo de 10 cm de base, ou seja: 1L = 10 cm3. - Levantar as hipteses do grupo e realizar a medida de massa (peso) do recipiente vazio de um litro, com auxlio de uma balana, e medir novamente o recipiente cheio de gua, para calcular a diferena, concluindo que a medida de massa de um litro 1kg. - Levantar as hipteses do grupo e encorajar que pesquisem a informao: 1 tonelada = 1000 kg. Os estudantes, com apoio em quadrados de 1 metro por exemplo, confeccionados com TNT (1 m2) - podero compor um cubo com quatro estudantes firmando 6 quadrados (m2) em suas vrtices e analisando que um cubo com a base de um metro tem capacidade para 1000kg de gua, ou seja 1 tonelada. Por este motivo, muitos textos que falam da necessidade de preservarmos as reservas de gua de nosso planeta recorrem s expresses: toneladas de gua ou metros cbicos de gua (m3).

2. Se for preciso beber 10 copos de gua por dia como podemos distribu-los entre a manh, a tarde e a noite?'

As crianas podem realizar o planejamento de como iro beber gua durante o dia e confrontar as diferentes possibilidades de compor o total de10 copos. Por exemplo: TURNO
Manh Tarde Noite Total 4+4+2=10

1 e 2 ano

COPOS

N
4 4 2 10

18 Sugerimos a utilizao do Material Pedaggico Dourado recurso didtico que integra o Kit de Matemtica do Programa Mais Educao para representar a capacidade/ o volume de 1 litro, em que o cubo de madeira com a estrutura 10 X 10 X 10 = 1000 representaria um cubo de 10 cm3= 1l.


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As sugestes propostas nesta tabela podem ser enriquecidas em projetos que articulam as relaes matemticas, com o estudo do macrocampo Educao Ambiental. Nesse sentido, oportuno calcular a diferena entre adquirir, por exemplo, torneiras de fechamento automtico ou no, considerando no s o preo dos produtos, mas a economia no consumo de gua. O mesmo poderia ser proposto para a vlvula de descarga hidromecnica, com regulagem de vazo e a bacia sanitria de volume reduzido materiais do KIT desse macrocampo. Estes exemplos e os outros tratados, ao longo deste caderno, apenas ilustram algumas possibilidades de contextualizar o ensino de matemtica, em prticas sociais e culturais que valorizam a infncia, a autoria do pensamento e comprometem-se com a formao cidad (como o projeto GUA E QUALIDADE DE VIDA). Mais do que aplicar essas sugestes, cabe aos educadores aprenderem a intencionalidade transformadora da prtica educativa, que conduziu a organizao das situaes didticas aqui tratadas. Fica como desafio para o educador, a necessidade de adaptar, transformar e criar novas situaes didticas, que encorajem a atividade cooperativa e reinventiva dos estudantes, na medida em que so mobilizados a estabelecer o maior n de relaes possveis entre as novas informaes que tm acesso na escola e os conhecimentos que j construram na vida cotidiana, para que, alm de exercitarem a autoria do pensamento, aprendendo com significado os conceitos matemticos, possam compreender a realidade, interpretando dados, traduzindo-os e, especialmente, comprometendo-se com a construo de uma vida melhor para todos.

Letramento

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O contexto da proposta de Letramento no programa Mais Educao

temtica letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, do Programa Mais Educao, remete a uma concepo de alfabetizao ampliada. Pode-se pensar, tambm, de certa forma, em uma demanda de Mais Alfabetizao, no sentido de oportunizar a qualificao das relaes com a escrita e com a leitura, de modo que os alunos possam apropriar-se destas ferramentas para compreender e intervir criticamente sobre o mundo que os cerca. No contexto da educao atual, alguns autores apontam como pertinente o entendimento da diferenciao entre o significado dos termos alfabetizao e letramento. Para a compreenso das orientaes presentes neste caderno, tambm importante esclarec-lo, a fim de que se possa melhor organizar as intervenes no campo da leitura e da escrita. Magda Soares afirma:

REFERNCIAS E LEITURAS RECOMENDADAS: BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997. 3. 142 p. (Coleo Parmetros Curriculares Nacionais). BRIZUELA, M. Brbara. Desenvolvimento Matemtico na Criana: explorando as notaes. Porto Alegre: ArtMed, 2006. FOSNOT, Catherine Twomey. Construtisvismo. Porto Alegre, Artes Mdicas. 1998. KAMII, Constance. Crianas Pequenas continuam reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2ed. _____. Aritmtica: Novas Perspectivas. So Paulo: Papirus. 1992. MARINCEK, Vnia. Aprender Matemtica Resolvendo Problemas. Srie Cadernos da Escola da Vila; v 5. Porto Alegre: ARTMED EDITORA,2001. NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto alegre: Artes Mdicas,1997. ________________. Educao Matemtica: Nmeros e operaes. S. P.: Cortez Editora, 2005 PARRA, SAIZ, LERNER & COLS. Didtica da matemtica reflexes pedaggicas. Porto Alegre: ArtMed, 2000. RANGEL, A. C. Educao, matemtica e a construo do nmero. POA, Artes Mdicas. 1992. SMOLE, Ktia Stocco e DINIZ, Maria Ignez. Ler Escrever e Resolver Problemas: habilidades bsicas para aprender matemtica. POA: ArtMed Editora, 2001. _________________________. Cadernos de Matemtica: Jogos Matema de 1a 5ano. Porto Alegre: ArtMed,2007. TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. NUMERAMENTO E ESCOLARIZAO: o papel da escola no enfrentamento das demandas matemticas cotidianas. In: FONSECA, Maria Conceio F. Reis (org). Letramento no Brasil: Habilidades Matemticas. So Paulo: Global Editora, 2004. ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

H, assim, uma diferena entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado (atribuindo a essa palavra o sentido que tem literate em ingls), ou seja: a pessoa que aprende a ler e escrever que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da leitura e da escrita que se torna letrada diferente de uma pessoa que no sabe ler e escrever analfabeta ou, sabendo ler e escrever, no faz uso da leitura e da escrita alfabetizada, mas no letrada, no vive no estado ou condio de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita (SOARES, 2004, p.36).

O termo letramento, recente no campo dos estudos da educao e da lingustica, est ainda em uma fase de construo de sentidos. ngela Kleiman (1998, p.181) afirmou compreender letramento como as prticas e eventos relacionados com o uso, funo e impacto social da escrita. Nesta perspectiva Magda Soares (2002, p.144) atribui ao termo as prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas prticas so postas em ao, bem como as consequncias delas sobre a sociedade. A mesma autora aponta ainda, que possvel pensar em letramento tanto do ponto de vista individual, concentrando-se em capacidades e habilidades pessoais com o uso da lngua, como tambm, considerar o termo em uma dimenso social, admitindo uma variedade de expresses de letramento, vinculadas aos usos, aos significados e mesmo, importncia dos atos de leitura, de escrita e de oralidade, em diferentes comunidades. Neste sentido, considerando as dimenses do Brasil e sua imensa diversidade em termos sociais, culturais, econmicos e educacionais podemos, facilmente, pensar em muitas formas de letramentos, assim como tambm em diferentes possibilidades de interveno e transformao da realidade, por meio de uma sociedade letrada. Carlos Skliar (2002) bem definiu o conceito de letramento a partir da pluralidade de sua dimenso:
Talvez no haja alguma coisa que possa ser chamada de letramento e sim, letramentos, no plural, quer dizer, experincias vividas e pensadas s vezes parecidas, s vezes semelhantes, outras vezes opostas, e outras radicalmente diferentes, duais e antagnicas de se relacionar com um cdigo que instvel, fugitivo, enigmtico, pois se encontra no corao de uma(s) cultura(s) que (so) tambm instvel(veis), fugitiva(s) e enigmtica(s) (p.7).


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Nesta perspectiva, importante ressaltar que, as inmeras exigncias das sociedades ocidentais contemporneas suscitam a necessidade de apropriao crtica da linguagem por meio da fala, da escrita e da leitura, sendo necessrio ir muito alm do decifrar e do decodificar, inerentes aos processos de alfabetizao. Portanto, a discusso do letramento proposta aqui deve levar em conta as diferenas culturais marcadas nas prticas sociais de diferentes letramentos. possvel, por exemplo, que para uma determinada comunidade, a leitura da bblia em voz alta seja um evento significativo e que a pessoa designada para este ritual obtenha prestgio e reconhecimento de seus pares. A composio de poemas, contar histrias, catalogar, escrever cartas, organizar agendas, enviar mensagens pela internet, enfim, so inmeras as formas de participao em situaes que configuram diferentes formas de letramento. Pode-se pensar em atividades que so tpicas dos ambientes escolares, como colocar a data e escrever o nome em trabalhos, fazer ditados, murais com datas de provas, bilhetes endereados s famlias com informes sobre a rotina escolar, dentre tantas outras. Portanto, claro que esta discusso transcende em muito a questo dos mtodos de alfabetizao, deslocando-se para problemticas mais complexas, de insero e interao com o mundo letrado. Envolve pensar em aspectos histricos e socioculturais acerca dos usos e significados atribudos linguagem em determinados contextos e de como possvel alcanar nveis de participao na vida social procurando garantir assim, condies de cidadania mais intensa. O Programa Mais Educao possibilita ampliar as condies de experincias de letramento, por meio de seus diferentes projetos, oficinas ou de outras formas de trabalho com as mltiplas linguagens disponveis em seu cardpio. Como exemplo, destaca-se o macrocampo da Comunicao e Uso de Mdias com suas atividades de jornal, rdio escolar e mdias alternativas, assim como o dos Direitos Humanos em Educao e o da Investigao no Campo das Cincias da Natureza, como fontes de vivncias socioculturais de letramento em que as crianas e jovens podero estar inseridas. Contudo, para que haja um aproveitamento efetivo de todas essas oportunidades indispensvel que os educadores envolvidos neste trabalho, observem trs aspectos: a clareza das questes conceituais sobre cada temtica oferecida pelos macrocampos; a relevncia e o domnio de estratgias de planejamento do que ir ser proposto aos alunos; e o desenvolvimento de situaes de aprendizagem atividades que contribuam positivamente na condio do ensino e da aprendizagem do letramento. oportuno reiterar que as reflexes e as orientaes sobre letramento,s quais se prope esta seo do presente caderno,esto voltadas para um pblico constitudo de crianas e jovens, esclarecendo que o processo de letramento envolve as diferentes geraes.Portanto, a escola, na organizao de seu Projeto Poltico-Pedaggico, deve prever aes que se constituam em eventos significativos de letramento para toda a comunidade. E, neste sentido, a temtica do letramento, presente no macrocampo Acompanhamento Pedaggico, representa um importante apoio, na medida em que contempla uma proposta de abrangncia cada vez maior, em termos de experincias culturais e diversidade de linguagens, tendo a escola como ponto de partida para a articulao dos diferentes saberes. A discusso que se estabelece neste espao, assim como as propostas prticas que envolvem o letramento devem permitir adaptaes para qualquer faixa etria, diferenciando o nvel de profundidade da reflexo e as possibilidades de estabelecer relaes com a leitura e a escrita.

Letramento em dilogo com outros saberes Conforme o que foi destacado anteriormente, na introduo do caderno: Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico?, a metodologia de Projetos de Trabalho foi sugerida como uma consistente alternativa de planejamento, a fim de que haja um melhor aproveitamento das diversas experincias que podem ser vivenciadas por meio do trabalho com o letramento.

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(PACHECO; TITTON; XAVIER, 2010, Caderno de Acompanhamento Pedaggico)

Os autores do caderno Acompanhamento Pedaggico, Maria Beatriz P. Titton, Maria Luisa M. Xavier e Suzana M. Pacheco (2010, p.19), propuseram o tema gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, como um exerccio prtico para pensar na organizao de uma proposta de estudo que articule os diferentes conceitos das reas especficas de conhecimento. O fato de o tema escolhido derivar de uma questo de relevncia social de ampla abrangncia permite boas possibilidades de um enfoque interdisciplinar, ou seja, favorece a possibilidade de um dilogo entre os diferentes campos: o Letramento, a Matemtica, as Cincias, a Histria e a Geografia. Desta forma, tanto possvel assimilar conhecimentos inerentes aos contedos trabalhados, como construir novos conhecimentos e competncias por meio das vrias relaes possveis, no decorrer da implementao do Projeto de Trabalho, sem perder de vista a dimenso crtica e transformadora destas aprendizagens. Os conceitos destacados nos cadernos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico, que tratam das demais reas de conhecimento, referem-se historicidade, s relaes com o tempo e o espao, memria individual e coletiva, aos aspectos socioambientais, ao espao geogrfico como produto histrico, preservao, aos fundamentos da Matemtica e aos princpios das Cincias. Esses conceitos devem incluir contedos e atividades adequadas a uma compreenso crtica da realidade e do objeto de estudo, enfocado na temtica do projeto de trabalho a fim de possibilitar aprendizagens significativas. O tratamento das informaes presentes na temtica do projeto, a forma como os conceitos sero trabalhados, as reflexes e a socializao das aprendizagens significativas influenciam diferentemente a condio de letramento dos alunos. A nfase em atividades de pesquisa privilegia as interaes cooperativas com sujeitos que contribuem com seus diferentes saberes. Desta forma, por meio do dilogo permanente, o problema em questo, no caso aqui proposto como a gua e a Cidadania, ser analisado e debatido entre as ideias dos vrios campos do conhecimento. A elaborao de snteses ir documentar o que ser produzido em termos de conhecimento, permitindo que os processos de letramento transcorram em uma perspectiva crtica. Atividades que constituem boas intervenes no processo de letramento fundamental retomar as vrias sugestes de atividades sugeridas pelos cadernos das outras reas do conhecimento, pois as mesmas se constituem em prticas de leitura e de escrita, que

Os Projetos de Trabalho podem [] oferecer elementos interessantes se quisermos contemplar a articulao e a integrao entre todas as reas de conhecimento e as experincias educativas que acontecem a partir da escola.


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envolvem o letramento e so potencialmente fontes para os questionamentos e as reflexes sobre aspectos da vida em sociedade. So propostas que envolvem a interao com diferentes gneros discursivos, por meio de textos de estrutura diversificada, tais como grficos, mapas, depoimentos, registros de diferentes dados, histrias de vida, textos informativos, histrias em quadrinhos, obras da literatura, dentre outros. Este trabalho fundamental para a apropriao da leitura e da escrita de modo que a criana e o jovem conheam e possam fazer uso dos diferentes recursos lingusticos que so prprios de cada tipo de texto. A proposta de alfabetizao do Programa Mais Educao, conforme apontam Ivany vila e Maria Luisa Moreira no Caderno de Alfabetizao, compreendida como um modo de viver a leitura e escrita fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no escolares (2010) e, as possibilidades de viver este processo so enunciadas pelas autoras, por meio de variadas atividades que sugerem o envolvimento do cotidiano dos alunos. O trabalho com portadores de textos significativos como: letras de msica, jornais, panfletos de propagandas, escritas espontneas, mesmo quando os alunos ainda no apresentam o domnio da ortografia, so bem-vindos como desencadeadores do processo de construo da alfabetizao e do letramento. Os jogos do tipo Baralho de letras e palavras, Domin de leitura e escrita e o Jogo Primeiras Palavras, que fazem parte do kit de materiais da rea Letramento/Alfabetizao do Programa Mais Educao, e a pesquisa sobre o que h de escrita e leitura em diferentes territrios, referidas por vila e Moreira (2010) no Caderno de Alfabetizao, indicam apropriadamente o entendimento da alfabetizao em uma perspectiva ampliada. Ao propor atividades com os materiais do Kit de letramento, interessante que o educador planeje momentos mais dirigidos, alm de situaes livres nas quais os alunos interajam jogando e manuseando os materiais, como por exemplo, o educador poder: definir quem ir jogar com quem, em funo dos diferentes nveis de conhecimento em que se encontra cada aluno, de modo a incentivar a troca cognitiva entre os mesmos; e utilizar as palavras dos jogos para propor atividades de pesquisa e de escrita de textos variados, incluindo relatrios das rodadas de jogos, sempre procurando ampliar a abordagem lingustica que o jogo prope, inicialmente. H vrios jogos que envolvem a explorao do alfabeto, como o Alfabeto mvel em madeira ou plstico, o Bingo e o Varal de letras. Esses jogos podem ser utilizados para variadas atividades de letramento, desde aquelas que objetivam o prprio conhecimento do Alfabeto, o nome das letras e o seu valor sonoro, at a elaborao de dicionrios e glossrios, partindo da organizao das letras em sequncia alfabtica. Para obter um maior sucesso neste trabalho preciso alm de reconhecer os saberes que o aluno j tem sobre os usos da escrita e da leitura, apresent-lo a uma variedade de eventos lingusticos, em diferentes situaes que envolvem a fala, a escrita e a leitura, como formas de expresso. Para isso, ser necessrio partir tambm de modelos de textos j organizados de acordo com as convenes formais e usuais da lngua portuguesa. Assim como o professor da sala de aula, o educador do Projeto Mais Educao necessita organizar um contexto didtico-pedaggico variado e rico do ponto de vista lingustico, junto aos alunos. Para tal sugere-se providenciar: textos avulsos de diferentes tipos, como: convites, cartas, encartes, notcias de jornal, crnicas, bulas de remdio, receitas culinrias, ofcios, anncios de classificados, formulrios de identificao, etc.; revistas de variados assuntos, histrias em quadrinhos, folhetos diversos, jornais atualizados, livros, lbuns, guias de viagem e outros portadores de textos que puderem ser disponibilizados;


folhas brancas, papis diversos (papel pardo, cartolina, papel carto e etc.),canetas, lpis, borrachas, lpis de cor, canetas hidrocor, rguas, colas, tesouras, etiquetas, pastas e caixas. O planejamento das situaes e estratgias didtico-pedaggicas mediadas pela escrita e pela leitura deve estar conectado com a vida e deve fazer sentido, em alguma medida, no contexto comunitrio em que a lngua existe e em que o foco do problema est, de alguma forma, localizado. Portanto as atividades organizadas no projeto de trabalho devem ser para valer, isto , precisam se constituir como elementos de comunicao entre os diferentes agentes e as diferentes instituies que compe determinada realidade sociocultural. Organizao de uma textoteca e sugestes de atividades Os alunos, os familiares e pessoas da comunidade podem ser envolvidos na organizao da textoteca, de forma coletiva ou no, selecionando materiais que sirvam para ler, em diferentes ambientes. Os textos avulsos disponveis devem ser analisados e organizados pelos alunos, com a ajuda do educador, em caixas ou preferencialmente em pastas com classificador, de acordo com as caractersticas inerentes a cada um. O educador deve propor aos alunos que analisem os textos, buscando elementos e atributos de forma a classific-los de acordo com a funo da linguagem que predomina, como por exemplo, se servem principalmente para: informar, expressar sentimentos ou convencer algum sobre algo. E de outra forma, podero classific-los de acordo com o tipo de estrutura da linguagem, ao que Kaufman e Rodrigues denominam de trama: [] diferentes maneiras de entrelaar os fios, de tram-los, de tec-los, isto aos diversos modos de estruturar os recursos da lngua para veicular as funes da linguagem. (1995, p.16). O educador pode organizar fichas com perguntas que auxiliem os alunos a inferirem sobre o tipo de texto que esto analisando.

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EXEMPLO A Texto 1: Encarte de supermercado Para que serve? Onde podemos encontrar? EXEMPLO B Texto 2: Fbula O fato narrado pode acontecer de verdade? Por qu? Como sabemos que este texto apresenta uma histria?

Conforme o nvel de ensino dos alunos ou da faixa etria, podero ser feitas questes mais complexas tanto em relao ao contedo, no que se refere ao sentido dos textos, quanto s questes gramaticais pertinentes a cada tipo de texto como: uso de pontuao, tempo verbal da narrativa, uso de figuras de linguagem, etc.


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A textoteca ser um recurso simples e bastante oportuno ao trabalho de letramento, uma vez que o educador poder solicitar que os alunos pesquisem os materiais escritos em seu acervo, quando houver necessidade de produzir algum tipo de texto especfico, relativo a alguma atividade do projeto. Por exemplo, ao trabalhar a temtica da gua e Cidadania, no caderno das Cincias, Eunice Kindell e Helosa Junqueira sugerem que os alunos faam experimentos para verificar o estado da gua. O educador ento pode propor uma pesquisa na textoteca a fim de coletar textos de instrues e de relatos de experincias, como as fichas de instruo, de acompanhamento do experimento, relatrios, etc. A partir da anlise da estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que sero utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos de escrita, tais quais eles se apresentam no cotidiano, na vida social. A partir de pesquisa realizada na textoteca, o educador, preocupado com o letramento, poder lanar mo de textos que contemplem uma estrutura prpria dos textos cientficos, tais como relatrios, definies e fichas de registros de observao. Partindo da anlise da estrutura lingustica destes textos, o educador orienta a produo dos textos que sero utilizados no desenvolvimento das atividades do projeto, sempre partindo dos modelos de escrita, tais quais elasse apresentam no cotidiano, na vida social. Para isso, o educador no deve se esquecer de planejar situaes em que os alunos reflitam e se posicionem sobre o que esto estudando. Sobre o trabalho com diferentes portadores de textos e gneros discursivos na escola, autores como Josette Jolibert (1996, 1994), Ana Maria Kaufman, Maria Helena Rodrgues (1995), AnneMarie Chartier, Christiane Clesse e JeanHrbrard (1996) trazem interessantes contribuies s questes sobre letramento. Estas obras esto referenciadas no final deste caderno. Os alunos, independentemente da idade, devem valer-se de modelos de escrita que existem em sua comunidade e na sociedade de modo geral. preciso que as crianas e os jovens analisem a estrutura dos textos, verifiquem desde seu desenho grfico at a funo e o estilo de escrita que o material apresenta e depois organizem o seu prprio texto ou o texto coletivo, em se tratando de escritas da turma. Assim, importante que um jovem possa ter contato com um modelo de curriculum vitae, com um fanzine como so conhecidos os textos escritos por fs ou com uma crnica, na medida em que ele poder se utilizar destas formas de expresso escrita para se comunicar, expressando suas ideias. O mesmo processo deve ser proposto aos alunos menores desde o incio do processo de alfabetizao. No campo especfico do letramento, interessante pontuar a validade de uma pesquisa inicial com os alunos selecionados para participarem do programa, a fim de verificar os eventos de leitura, de escrita e de oralidade, que so comuns vida comunitria e ao entorno do qual os alunos fazem parte. importante que os educadores estejam receptivos e sensveis para identificar as marcas das diferentes experincias de letramento, presentes nos diversos contextos. H muitos estudos mostrando a diversidade e a presena dessas experincias, mesmo em grupos de baixo nvel socioeconmico, como mostram Ana Maria de Oliveira Galvo (2002) abordando a leitura de folhetos de Cordel, como prticas de letramento; Maria Isabel H. Dalla Zen (2005) com Histrias de leitura na vida e na escola de crianas carentes da periferia de Porto Alegre; e Suzana M. Pacheco (1994) analisando a produo de significados, a partir da interao entre crianas pobres e textos. Reconhecimento do contexto de letramento em que vivem os alunos Tomar como ponto de partida as experincias de letramento dos alunos das turmas do Programa Mais Educao pode ser um timo comeo para ampliar a rede de interaes com as diferentes


linguagens, estabelecendo, coletivamente, metas e estratgias visando interao e participao crtica diante dos eventos de letramento. oportuno lembrar que essa investigao tambm deve prever, no somente o conhecimento do contexto de letramento em que os alunos esto inseridos, como tambm a discusso desta condio em relao a outros contextos socioculturais da sociedade brasileira e do contexto mundial. O trabalho que est sendo proposto, inclusive considerando o exemplo do projeto de trabalho estabelecido neste caderno, pressupe questionar, colocar em dvida, comparar, conhecer diferentes posies, de modo que as crianas e jovens desenvolvam seu potencial de autores de suas ideias e, desta forma, possam influenciar criticamente o rumo de suas vidas e da vida em sociedade, de um modo cada vez mais amplo. A seguir, so sugeridos alguns procedimentos oportunos proposio deste trabalho: organizar fichas de registro, utilizando os textos da textoteca, como ndices, para anotar os dados coletados; passear pelo bairro e pela cidade em busca de expresses de leitura e de escrita em meios de transporte, praas, supermercados e centros comunitrios; questionar e chamar ateno para a forma como a escrita aparece em cada espao-suporte ou portador de texto cartazes, placas, folders, e outros; incentivar os alunos a lanarem hipteses acerca do que est escrito (Por que o uso de determinadas letras? Por que a utilizao de espaos? Por que a linguagem se apresenta dessa forma? Para quem foi escrito o texto? possvel compreender a mensagem do texto? De que outra maneira o texto poderia estar escrito?); comparar o que se percebe de escrita e de leitura nos diferentes espaos da cidade, como por exemplo: na comunidade onde moramos, no centro da cidade, no museu, no shopping, na igreja, etc.; entrevistar pessoas dos diferentes locais perguntando sobre seus hbitos em relao escrita e a leitura. Pode-se, por exemplo, pergunt-las em que momento do dia elas leem ou escrevem e para que o fazem; se gostam de ler e que tipo de leitura elas preferem; onde elas percebem mais prticas de ler, escrever, etc.; os dados da pesquisa podem ser catalogados e apresentados em grficos ao pessoal da escola e da comunidade. O educador pode selecionar algumas notcias sobre a situao de letramento da sua cidade, do Brasil e de alguns lugares do mundo e a partir da promover uma discusso sobre a necessidade de investimentos nesta rea. Existe uma grande variedade de ofertas de espaos onde a lngua circula. A escrita e a leitura fazem parte deste contexto, tanto na escola quanto fora dela. Conhecer um pouco desta realidade facilitar a ampliao de conhecimentos sobre o letramento e tambm favorecer a proximidade e o gosto pelas prticas que envolvem a leitura e a escrita. Valorizao do uso da biblioteca As bibliotecas as casas das palavras sejam elas escolares ou de outras instituies comunitrias como as igrejas e os clubes, so instncias mgicas onde possvel estabelecer inmeras relaes entre a escrita e a leitura, entre escritor e leitores e especialmente desenvolver o gosto pela leitura. Quando no houver nenhuma biblioteca por perto ou se a mesma estiver em condies precrias, a prpria organizao e incremento deste espao j ser uma aventura fantstica de letramento.

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interessante consultar o fascculo quatro do Pr-Letramento publicado pelo MEC/BRASIL, sobre a organizao e usos da biblioteca escolar e das salas de leitura, que pode ser acessado por meio do site: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_port.pdf. O texto aborda aspectos tericoprticos que envolvem essa questo, podendo auxiliar, neste sentido, o trabalho do educador. No final desta seo h vrios sites para consulta que podero auxiliar na organizao e no uso das bibliotecas. Observe abaixo algumas recomendaes em se tratando de bibliotecas e letramento: procure agendar previamente a visitao com o bibliotecrio, informando sobre as caractersticas dos alunos, assim, h mais chances de que a visita transcorra de forma produtiva; incentive os alunos a associarem-se s bibliotecas, para que possam retirar e levar os livros para a casa; no restrinja as escolhas de leituras dos alunos, de acordo com o que supostamente seria indicado para sua faixa etria, pois a relao com a leitura envolve tambm elementos subjetivos, alm da capacidade do leitor. importante deixar espao para a livre escolha dos ttulos, o que no quer dizer que o educador o mediador da leitura neste momento no possa sugerir aquilo que julgar ser interessante aos alunos; faa registros sobre as escolhas de leitura dos alunos, observe suas preferncias e resistncias. Se o aluno, por exemplo, frequentemente no consegue concluir a leitura dos livros que escolhe, oferea um livro de crnicas, pois so textos mais curtos ou uma histria em captulos, mostrando que ele pode ler aos poucos, conforme o seu ritmo; escolha dentre os temas preferidos, outros ttulos com diferentes verses ou adaptaes de histrias e filmes que abordam o assunto e promova Seminrios com debates sobre questes que a temtica suscitar. O Livro de Vida A construo do Livro de vida outra alternativa interessante para propiciar eventos de leitura e escrita com significado e funo social, conforme registrei em trabalho anterior (ALVES; PACHECO, 2009, p.74). A construo do Livro de vida est intimamente ligada ao texto livre, que tomando como diretriz a livre expresso da criana, se constitui em uma das tcnicas divulgadas por Celestin Freinet (1975). Esta tcnica pode ser utilizada em diferentes contextos, com alunos de todas as idades e nveis de escolaridade. Em caso de alunos ainda no alfabetizados, o professor age como escriba anotando os acontecimentos significativos para o grupo. Gradativamente os alunos vo se autorizando a fazer seus registros, dando corpo ao texto, estabelecendo discusses, pontos de vista, produzindo conhecimento e sentido. Algumas dicas podem facilitar a construo do livro: converse com os alunos sobre a histria do Livro de Vida, sobre Freinet e suas ideias acerca da educao; combine com o grupo como ser o livro: como ser a capa, que tipo de folha sero utilizadas, como estaro dispostos os registros, quais os materiais necessrios para a escrita, onde iro colar as fotos, a sistemtica da escrita, etc.; disponha as folhas diariamente em local acessvel a todos, elas podero,por exemplo, estar coladas com fita crepe na porta da sala, no quadro-verde ou mesmo sobre uma mesinha, desde que todos possam fazer seus registros a qualquer momento, de forma independente;


promova momentos de leitura e de registro coletivo, a partir de experincias significativas do grupo. O livro de vida oportuno para o desenvolvimento das propostas pedaggicas, das diferentes reas do conhecimento, inclusive como as indicadas no projeto gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta. Pode ser um recurso bastante frtil, proporcionando sentido identitrio aos grupos e ajudando a criar um clima de afetividade e disposio para o trabalho coletivo. Algumas palavras finais para pensar o letramento O domnio da escrita e da leitura, possibilitando a expresso crtica, criativa e transformadora da realidade, est longe de ser tarefa fcil educao brasileira, da mesma maneira como acontece em muitos outros pases do mundo. Entretanto, um trabalho adequadamente planejado, dentro dos propsitos da Educao Integral, como est previsto pelo Programa Mais Educao, pode ter impacto significativo no processo de letramento de milhares de crianas e jovens brasileiros. Este compromisso de todos, mas certamente, o papel do educador, que estar interagindo diretamente com os alunos, e em alguma medida com toda a comunidade, ser fundamental. Ser tambm relevante estabelecer formas de acompanhamento e de avaliao do crescimento das turmas, diante dos objetivos e das metas traadas no projeto de trabalho, no que concerne neste caso, ao letramento especificamente. No tpico inicial do caderno sobre o Acompanhamento Pedaggico j foi apontada a importncia desse procedimento. Esse exerccio possibilita alimentar a evoluo do trabalho e a dimenso dos resultados obtidos. Ser de fundamental importncia manter-se atualizado, lendo as publicaes acerca da discusso sobre a temtica do letramento, uma vez que ela ainda recente no campo educacional e h muitos autores escrevendo, apresentando pontos interessantes no mbito terico e prtico das questes que envolvem o letramento. Observe que nesta seo foram apresentadas apenas algumas sugestes que podero auxiliar no trabalho com o letramento. O educador responsvel por esse trabalho dever estar em constante sintonia com os professores e com a equipe pedaggica que acompanha os alunos no turno regular da escola, buscando e socializando informaes que possam auxiliar nas boas condies de letramento dos mesmos. Uma ltima ideia a ser trazida neste texto refere-se s condies de letramento do educador. inegvel que a relao que o adulto mantm com a leitura e a escrita ir influenciar as suas mediaes neste campo, junto aos alunos. Neste caso, interessante observar que o prprio trabalho de organizao de propostas de letramento, ou seja, selecionar os textos de diferentes gneros, ler e verificar quais as intervenes cabveis diante de cada atividade de reflexo sobre a leitura e a escrita, e as visitas aos diferentes locais que envolvem contextos lingusticos diversos, tais como museus, cinemas bibliotecas, dentre outros, j se constitui em ampliao das condies de letramento, uma vez que o sujeito interage com prticas socioculturais nas quais este processo emerge e se desenvolve.

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Cincias
Introduo

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Programa Mais Educao prev a oferta de um conjunto de macrocampos. O Macrocampo de Acompanhamento Pedaggico, foco desta publicao, refere-se s atividades pedaggicas propostas para as diferentes reas de conhecimento a serem desenvolvidas na jornada ampliada escolar. Assim como as outras reas de conhecimento em destaque neste Caderno Pedaggico, as Cincias Naturais tm um significativo e importante papel no processo de auxiliar as escolas na organizao pedaggica das atividades de Educao Integral, incentivando e fortalecendo as relaes dialgicas para a reorganizao do tempo e do espao escolar. As Cincias Naturais, tendo como ancoradouro os estudos do campo das Cincias Biolgicas, passam a ter um estatuto disciplinar diferenciado nas dcadas de 1960 e 1970, no Brasil, privilegiando, sobretudo, um currculo baseado na experimentao e na nfase importncia do mtodo cientfico. Nesse contexto histrico, a ideia era a de fomentar as carreiras cientficas, assim como outros pases, especialmente os Estados Unidos, vinham fazendo. Na dcada de 1980, a busca pelo incremento puramente cientfico para o Ensino de Cincias d lugar a um ideal de formao de um sujeito preocupado com as interlocues entre o campo das Cincias Naturais e as problemticas sociais. J a partir da dcada de 1990, os conhecimentos antes restritos somente ao Ensino de Cincias passam a ser tambm, veiculados e ensinados nos espaos no formais, como filmes, documentrios, programas de televiso, para citar apenas alguns. Para Marandino, Selles e Ferreira (2009, p.24) esses espaos j no apresentam os conhecimentos cientficos do modo como foram produzidos, mas os reelaboram com fins especficos, buscando torn-los compreensveis para os diferentes pblicos com os quais trabalham, dentre eles o escolar. Desse modo, entendemos que as Cincias Naturais atravessam cotidianamente a vida dos sujeitos, interpelando-os, motivando-os a tomarem posio sobre as mais diversas questes apropriadas por esse campo, mas que dizem respeito ao nosso modo de viver e conviver na natureza e com a natureza. gua: iniciando o mergulho

Considerando que o Caderno Acompanhamento Pedaggico constitui-se em uma rica oportunidade de reflexo sobre o currculo escolar ora vigente; que os Projetos de Trabalho so a alternativa de organizao didtico-pedaggica selecionada para desenvolver as atividades; que estes Projetos podem oferecer elementos interessantes e necessrios articulao e integrao das reas de conhecimento entre si e destas com as experincias educativas oriundas das comunidades escolares; e que, no sentido de favorecer a articulao desejvel entre as diferentes reas e os demais macrocampos do referido Programa, foi escolhido o tema gua e cidadania: qualidade de vida no planeta na qualidade de desencadeador de um Projeto de Trabalho. Apresentamos aqui um conjunto de informaes, conhecimentos e sugestes de atividades da rea curricular Cincias, componente desse Caderno, concebido como importante subsdio elaborao de projetos ou propostas de trabalho a serem realizados pelas escolas e suas comunidades. Pretende-se que as necessidades locais sejam observadas, investigadas, estudadas e analisadas tendo como amparo e fundamento as temticas prprias das Cincias Naturais, ou seja,


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intencionamos conduzir os professores, monitores, oficineiros e alunos, a leituras e interpretaes da natureza local e nacional, por meio da lente/foco especfico deste campo de conhecimento. Alm disso, enfatizamos que estas temticas especficas do campo das Cincias Naturais, como elementos de interlocuo, inserem-se e coadunam-se ao contexto epistemolgico de outros macrocampos do Programa Mais Educao, como por exemplo: Investigao no Campo das Cincias da Natureza, Educao Ambiental e Promoo da Sade, dentre outros. Sem gua no h vida: de qual gua se est falando? O tema desencadeador de um Projeto de Trabalho, gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, escolhido para compor este e os demais cadernos pedaggicos do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico, na rea Cincias, relaciona-se diretamente com a urgente necessidade de problematizar a gua nos seus aspectos biolgicos, fsicos, qumicos, sociais e culturais. Assim, partimos do princpio socioambiental que define a gua como uma substncia necessria e indispensvel existncia e manuteno da vida no planeta Terra. E, nesse caderno, a temtica gua ser por ns apresentada como um fenmeno natural que s se explica por meio das relaes entre esses campos. H muito tempo atrs, os seres humanos que estudavam Astronomia batizaram o planeta em que vivemos de Terra. Inicialmente, este nome poderia causar estranheza, pois caso estivssemos em um foguete viajando no espao csmico, veramos um planeta azul j que a sua superfcie formada por 70% de gua. Ento, por que Terra? Porque os humanos, embora necessitem de gua para viver, como todos os seres vivos, esto adaptados biologicamente para viver somente em ambientes terrestres, em ambientes aquticos ns no sobreviveramos. Ainda que a Terra seja um planeta com enorme quantidade de gua e que a maioria dos seres vivos seja adaptada vida aqutica, seu nome foi inventado pelos humanos que nela habitam. Sendo assim, podemos dizer que a denominao do planeta expressa o modo antropocntrico de conceb-lo e defini-lo como o habitat especial da nossa espcie, minimizando o valor dos demais seres vivos que tambm habitam na terra e na gua. Assim, o planeta gua tornou-se o Planeta Terra. Vale a pena percorrer um pouco da histria relativa origem da concepo de mundo Antropocntrica, por sua fora explicativa no campo das Cincias Naturais e pelas implicaes decorrentes disso nos processos de degradao ambiental.


Qual a origem da viso Antropocntrica?

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AT O SCULO XV

Aristteles (384 a 322 a.C.), filsofo grego e Cludio Ptolomeu (sc. II d.C.), filsofo, matemtico e gegrafo, tambm grego, afirmavam que a Natureza era sistmica, pois era constituda por fenmenos biofsico-qumicos interdependentes e em contnua relao. Portanto, era vista como algo animado e vivo: sons, cheiros, cores eram observados, sentidos e interpretados. Todos os seres eram considerados parte deste sistema, inclusive o Homem, no havendo distino entre Natureza e organismo, especialmente o humano.

PERODO MEDIEVAL, ENTRE OS SCULOS V E XV

Posio de subservincia do Homem a Deus, e a Natureza era considerada uma obra Divina. O Homem no se sentia dono nem das obras que ele mesmo produzia, j que os seus produtos pertenciam a Deus. Um exemplo desta posio so as pinturas que tinham a assinatura do artista escondida sob a tela, pois at mesmo as obras humanas deveriam pertencer a Deus (GRN, 2007).

O Homem, respaldado pelos conhecimentos tcnicos, cientficos e tecnolgicos produzidos a partir da Revoluo Cientfica Moderna (a partir do sculo XVII), se v como semelhante a Deus pela capacidade de manipular a Natureza e reinvent-la; este Homem se posiciona, agora, como o centro do mundo - viso Antropocntrica. Para a sua formulao filosfica e cientfica, as contribuies do filsofo ingls Francis Bacon (1561-1626) e do filsofo e matemtico francs Ren Descartes (1596-1650) foram, e ainda so, as referncias fundamentais. Um exemplo significativo dessa viso o conceito de Natureza: algo esttico, sem vida e mecnico, que pode ser estudada, controlada e dominada pelo Homem. O Homem, ento, retira-se definitivamente da Natureza para ser o dono dela (GRN, 2007).

Antropocentrismo - Homem ou humanos?

Distribuio da gua no planeta Terra


Em torno de 70% da superfcie da Terra coberta por gua. 97,5% da gua presente no planeta so salgadas e est nos mares e oceanos. 2,493% gua doce, mas se encontra em geleiras ou regies subterrneas de difcil acesso. 0,007% gua doce encontrada em rios, lagos e na atmosfera, de fcil acesso para o consumo humano.
Fonte: www.uniagua.org.br

Escrever Homem com h maisculo, ao invs de humanos, um dos modos de representar a posio central ocupada por nossa espcie (antropo: homem; centrismo: no centro) em relao s demais espcies vivas. Sendo assim, ocupar a posio central implica em ser mais apto, mais hbil, mais inteligente, enfim, ser melhor, mais importante e mais necessrio do que as outras espcies vivas. Assim, manifesta-se a espcie-Homem superior, que na explicao criacionista da origem da vida o representante de Deus na Terra. J na explicao evolucionista, essa suposta superioridade explicada como diversidade especfica da nossa espcie, a qual se expressa pela presena de algumas caractersticas fundamentais e que as diferenciam dos outros animais, como, por exemplo, a especializao de uma parte do sistema nervoso central, chamada de telencfalo, e a presena nas mos de um dedo agarrador de objetos, que age como pina, chamado polegar

PERODO MODERNO (SCULOS XVI-XIX)


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opositor. Estas duas adaptaes biolgicas conferem capacidades e condies peculiares aos humanos, que os diferenciam dos outros animais: uma aprimorada e precisa manipulao de objetos e um raciocnio lgico-matemtico e interpretativo bem desenvolvido, permitindo-lhe agir sobre a Natureza, modificando-a substancialmente. Antropocentrismo: o que significa ensinar sobre a utilidade dos Seres Vivos? Um significativo exemplo da continuada ressonncia da viso antropocntrica a ideia de Natureza como recurso natural a servio do Homem, evidenciando a consequente concepo utilitarista dos Seres Vivos e de toda a natureza, que desde ento passa a ser dominante. Um dos seus efeitos duradouros ainda presente nos livros didticos de hoje a concepo taxonmico-classificatria sobre os Seres Vivos, que os agrupam em categorias cujo referente o olhar do Homem, como por exemplo: teis ou nocivos; belos ou nojentos; com ou sem valor de troca; dependendo do benefcio direto que possam dar ao homem. Portanto, com base nestes pressupostos, que a gua, os seres vivos e no vivos e a cidadania humana sero abordados neste Caderno Pedaggico.


A gua pode acabar um dia? Voc sabia que toda gua existente hoje no planeta Terra j tem bilhes de anos? Pode parecer curioso pensar que a mesma gua com a qual tomamos banho, hoje, pode ter banhado nossos antepassados! O Ciclo da gua, um processo constante, contnuo e ininterrupto de mudana dos estados fsicos da gua, possibilita que ela circule no planeta, sem aumentar ou diminuir. Portanto, no h outra fonte de obteno de gua pelos humanos, alm desta que circula de diversos modos neste ciclo.

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Quando a Terra estava se formando, h cerca de 4,6 bilhes de anos, e depois com a sua evoluo, a gua se encontrava no estado de vapor. Mas a crosta terrestre foi se resfriando e a gua se condensou, formando lagos e oceanos e proporcionando o aparecimento da vida. A cincia ainda no conhece seres que consigam se desenvolver e sobreviver sem gua. Fonte: www.cienciahoje.uol.com.br/4294

(SANTOS, 2000, p.20)

A partir dos incios do sculo XX, com os estudos sobre as epistemologias da cincia, foi possvel realizar a crtica da concepo empirista-cartesiana de cincia (assim denominada pelas contribuies do filsofo Descartes), expressa acima. Pudemos ento compor outro olhar, focado no mais na relao Homem x natureza ou Homem e natureza e, sim, na totalidade das relaes entre os seres vivos e destes com os diversos ambientes naturais e culturais com os quais se relacionam. nesta teia de mltiplas relaes de manuteno e reproduo da vida que situamos os humanos e suas culturas. Se considerarmos, alm disso, os movimentos de hominizao e humanizao da espcie humana, esse outro olhar focado nas relaes constitutivas da teia da vida viabilizou-nos concebla no s como uma espcie biolgica, mas tambm como um coletivo de sujeitos histricos, condicionado socialmente nos seus tempos e espaos, criando, inventando e produzindo diferentes culturas nas variadas relaes com a natureza. Este entendimento faz aparecer, explicitamente, a mudana de posio do Homem-centro (antropocntrica) para outra, definida pelas relaes circulantes entre a biodiversidade e os ambientes por ela ocupados (ecocntrica ou sistmica).

O Ensino de Cincias tem se caracterizado pelo demasiado enfoque nas classificaes, nas nomenclaturas e em modos cartesianos e antropocntricos de ensinar. Sugere-se ao educador que redirecione seu olhar para as abordagens mais sistmicas que alm de articularem explicaes biofsico-qumicas dos eventos e seres da Natureza, focalizem em um homem tambm pertencente ao reino animal e, portanto, participante da teia de relaes biolgicas e sociais que permitem as diversas existncias.

Aranhas, escorpies, piolhos, baratas, vermes cobras, sapos, lagartixas, tubares, morcegos, entre vrios outros animais considerados feios, nojentos, escorregadios, transmissores de doenas, perigosos, venenosos, sujos, e etc., dificilmente so considerados dignos de sobreviverem as nossas aulas ().

Sabendo, ento, que a gua presente no planeta Terra finita, que o seu Ciclo no tem incio nem fim pois um ciclo - torna-se fundamental inserirmos nos ensinamentos desta substncia qumica, necessria vida de todos os seres vivos, incluindo os humanos, as noes de espao e tempo. Onde e quando ocorre o Ciclo da gua? Como podemos observ-lo e experienci-lo? Precisamos considerar, ainda, que a gua existente hoje muito mais antiga do que a prpria existncia de vida. H bilhes de anos as guas eram apenas guas salgadas, as guas doces surgiram muito tempo depois, por meio de processos fsico-qumicos que permitiram a origem e evoluo das mais variadas formas de vida. Vamos agora estud-la um pouco gua: Propostas de atividades A seguir, sugerimos algumas atividades que podem ser realizadas buscando contribuir para o desenvolvimento da temtica gua e Cidadania: Qualidade de Vida no Planeta, sob o olhar investigativo e problematizador das Cincias Naturais, com a incorporao de diferentes gneros textuais, como por exemplo, msicas, desenhos, fotos, imagens e teatro. Explorar estes outros gneros textuais permite aos educadores inserirem-se no contexto do Programa Mais Educao, tendo outros espaos-tempos de interlocuo para apresentar problemas ambientais complexos e trat-los por meio da ludicidade, to bem discutida por Fortuna (2000) em Sala de Aula Lugar de Brincar?. Neste sentido, as propostas sugeridas pretendem contribuir com a gradativa sada da viso Antropocntrica para a viso Sistmica, por parte das crianas, jovens e adultos presentes nas instituies de ensino. O Kit de Cincias e seus materiais Sugerimos, ainda, que o Kit de materiais de Cincias seja integrado ao planejamento das atividades aqui sugeridas, complementando e enriquecendo os projetos de estudo e pesquisa nas escolas. Tanto os professores, quanto os oficineiros podem criar alternativas experimentais que demandem o uso dos materiais do Kit, alm das que j apresentamos.


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Kit de materiais de Cincias


MATERIAL Sistema muscular/circulatrio Estao meteorolgica Microscpio Balana de bancada Lupa Binculo Relgio de Sol Apontador laser
Essa definio de seres vivos fundamenta-se em uma das explicaes vigentes sobre a origem da vida no planeta, ou das espcies vivas que habitaram e habitam o planeta Terra atual. A explicao darwinista ou Teoria da Evoluo de Charles Robert Darwin (1809-1882), alm do que j referimos, corrobora com a ideia de que a existncia de vida s ocorre na presena de gua, ou seja, no h possibilidade de existir alguma forma de vida sem gua. Sem dvida, no pode ser qualquer gua: precisa ser gua doce e com condies biofsico-qumicas necessrias e indispensveis para a manuteno da vida em geral e humana, em particular. A biodiversidade, j identificada no planeta Terra, composta de uma enorme variabilidade: tipos, formas, cores, tamanhos, etc. Entre os seres vivos conhecidos e pesquisados, a nossa espcie carrega um diferencial significativo: condies estruturais do seu Sistema Nervoso Central, que possibilitaram o desenvolvimento da capacidade de planejar as aes e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Mesmo com estas marcantes diferenas, com os demais seres vivos em relao dependncia da gua, somos exatamente iguais: sem gua no sobrevivemos! Atividade 2 Ciclo da gua na cozinha da minha casa: ser? a) Objetivos Levar o aluno a: identificar os diferentes modos da gua se apresentar na natureza; comparar os diferentes estados fsicos da gua na natureza; relacionar a existncia e manuteno da vida presena de gua; e estabelecer relaes entre quantidade de gua e presena de formas de vida. b) Procedimentos: solicitar aos alunos que tragam imagens de gua nos diferentes estados fsicos; montar um painel coletivo com as imagens selecionadas pelos alunos, apresentando as diferentes formas da gua; criar condies para que os alunos identifiquem e caracterizem os estados fsicos da gua, no painel; realizar um experimento: passos a) chaleira com gua lquida + calor (fogo) = gua fervendo b) gua fervendo + contato com tampa de panela fria = gua lquida escorrendo c) gua lquida no congelador = gelo d) gelo + calor (fogo) = gua lquida e) gua lquida + calor (fogo) = vapor Explicao: a mudana de estado fsico da substncia gua est diretamente relacionada com a mudana de temperatura. A gua presente no nosso planeta, em seus diferentes estados fsicos e tipos (doce, salgada, por ex.), quando em contato com temperaturas variadas gera um fantstico Ciclo da gua. Estudando o Ciclo da gua podemos compreender que as guas que compe este ciclo so sempre a mesma gua, isto , no h entrada nem sada de gua. O que ocorre um movimento cclico e contnuo de mudana do estado fsico dessa gua: ou slida ou lquida ou gasosa (ou vapor dgua). Assim sendo, podemos dizer que a gua do planeta Terra finita, em oposio ao mito do senso comum que afirma ser a gua interminvel. Da a urgente necessidade

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Atividade 1 como explicar o ciclo da gua? Sugere-se ao educador que cante com os alunos a msica gua (Paulo Tatit/Arnaldo Antunes), seguida de discusso sobre o que eles entendem por ciclo da gua e pedindo que pensem sobre a idade da gua, que existe hoje na terra. Problematizao: possvel existir vida sem a presena de gua? Para Aristteles, a gua era um dos quatro elementos componentes da natureza. O fogo, o ar e a terra eram os outros trs. Esta concepo aristotlica fundamentava a chamada Alquimia, antecessora da cincia Qumica. Com o gradativo desenvolvimento desta cincia, a gua deixa de ser um elemento (presente apenas na Astrologia) e passa a ter o seguinte conceito: gua uma substncia composta por tomos de hidrognio e oxignio, que pode ser encontrada em lugares variados do planeta Terra e em diferentes estados fsicos, componentes do Ciclo da gua. Mas, o que a gua tem a ver com a vida? Um dos maiores mistrios com o qual os humanos se debatem : como foi que a vida se formou neste planeta? No faltam teorias. Por mais de cem anos, a explicao cientfica sobre a origem da vida mais aceita pelos estudiosos da poca, afirmava que as molculas de DNA (vida) se formaram de aminocidos criados, espontaneamente, na mistura qumica grossa dos mares primordiais. A partir de 1952, quando o qumico Stanley Miller conseguiu recriar as condies dos oceanos primitivos em seu laboratrio, mostrando que os aminocidos podiam, de fato, ter surgido dessa sopa qumica, outra explicao cientfica estava nascendo. Esta comprovao em laboratrio possibilitou a primeira descoberta cientfica que sustentou, e sustenta at hoje, a teoria de que a vida na Terra evoluiu naturalmente de compostos inorgnicos nos oceanos. Esta teoria tem sido a pedra angular da Biologia desde ento (HAVEN, 2008, p. 272). Com base nessa teoria e nos conhecimentos posteriores, podemos afirmar que os primeiros seres vivos iniciaram sua existncia na gua. A partir da, um longo e complexo processo evolutivo vem acontecendo, gerando diferentes formas de seres vivos: animais, vegetais, bactrias, vermes, etc. O longo e gradativo processo evolutivo dos diferentes seres vivos foi e tem sido determinante na gerao de estruturas adaptativas, necessrias manuteno da vida das espcies, nos mais variados ambientes.

Kit de materiais de Cincias


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de criarmos situaes de aprendizagem que objetivem gerar nos humanos diferentes condutas de cuidado e preservao dessa mesma gua, pois como j vimos sem gua no h Vida. A partir do experimento e da explicao, sugerimos estudos sobre os chamados desequilbrios ambientais: poluio e contaminao da gua e suas consequncias socioambientais. Atividade 3 a criana como protagonista Roteiro de atividades: inicialmente sugere-se que a letra da msica Supergua (Beto Hermann) seja cantada; logo aps, as crianas podem construir imagens do heri Supergua e eleger a que mais gostaram; a turma ento, com a ajuda de um educador da rea das Artes Visuais, produz bonecos e cenrios para realizar um teatro que verse sobre a poluio das guas e sobre a possibilidade delas se tornarem Superguas, protetores das guas. A atuao das crianas como super-heris possibilita o exerccio de um protagonismo que poucos executam em seu cotidiano de vulnerabilidades sociais. Problematizao: possvel conservar a gua do planeta? Inicialmente, consideramos importante distinguir os conceitos conservar e preservar. Conservar significa poder usar, mas com parcimnia, com tica, com cuidado. Preservar refere-se a proteger do uso humano direto. Assim, como sabemos que a gua essencial vida de todos os seres vivos preciso que ela seja conservada, que seu uso seja feito de modo racional, evitando-se desperdcios e sua m distribuio. As relaes interdependentes dos seres vivos com os no vivos produziram e produzem os diferentes ecossistemas existentes no planeta Terra. O equilbrio dinmico nestes ambientes mantido somente em determinadas condies biofsico-qumicas. Tomemos como exemplo o equilbrio dinmico relativo floresta Amaznica, que age diretamente nos ciclos da gua e consequentemente no clima de diversas regies, tendo efeitos at o sudeste do Brasil. Mexer na floresta significa mexer em todo o ciclo hidrolgico de grande parte do pas. Por meio do ensino de Cincias, o estudante concebido como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem tem oportunidades de criar e aprimorar sua condio de pertencimento natureza. Em se percebendo constituinte e constituidor da natureza, poder compreender as relaes entre os seres vivos e no vivos como sendo sistmicas, viabilizando assim aes de carter responsvel, ticas e compromissadas com a conservao da vida no planeta. Com certeza, estas aes tambm precisam ser instigadas por meio das atividades a serem apontadas pelo macrocampo Educao Ambiental. Desse modo, condutas cidads incluem: buscar informaes relativas ao uso e ao desperdcio de gua no seu local de moradia ou de trabalho; pensar estratgias de conservao; discutir com as comunidades prximas, melhores modos de utilizao da gua; conhecer os diferentes seres vivos que vivem na gua e os problemas ambientais advindos da sua contaminao (por dejetos industriais, domsticos ou da agricultura) ou da poluio (diminuio do gs oxignio na gua com consequente morte de uma srie de seres que habitam os ambientes aquticos).


O desperdcio de gua tambm um problema grave, j que em todo o mundo as reservas de gua potvel (boa para beber) esto cada dia menores. Por isso, escovar os dentes com a torneira aberta, demorar horas no chuveiro ou deixar vazamentos sem conserto o primeiro passo para as torneiras de muita gente morrerem de sede no futuro Fonte: www.canalkids.com.br/cidadania/genteboa/lixo2.htm

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surpreendente pensar, em pleno sculo XXI, que as pessoas com acesso gua encanada e tratada, comprem sua gua de beber engarrafada, retirada diretamente de fontes ainda conservadas. Tambm gera perplexidade, saber que grande parte da populao mundial no tem acesso gua tratada, estando exposta a uma srie de doenas, que podem ser agravadas pela falta de assistncia, levando especialmente crianas morte (Clera, Disenteria, Febre tifide, Gastroenterite, Giardase, Hepatite infecciosa, Leptospirose, Paralisia infantil e Salmonelose).

O nmero de mortes provocadas por diarreia em crianas com menos de um ano de idade caiu 93,4% em 25 anos. De acordo com pesquisa divulgada pelo Ministrio da Sade, as mortes passaram de 32.704, em 1980, para 1.988, em 2005. (www.folha.com.br em 19.11.2009)

Atividade de fechamento: as crianas podem construir painis de como era seu bairro ou sua cidade, antes e como agora. O que mudou? O que piorou? O que melhorou? Que aes de cidadania so ali desenvolvidas e como o ambiente cuidado ou no? Atividade 4: Interpretando a msica e seus contedos A ideia deste texto foi a de problematizar a gua do Planeta Terra, desse modo sugerimos como atividade de fechamento a interpretao da msica Sal da Terra (Beto Guedes e Ronaldo Bastos). Sentadas em uma grande roda, as crianas podero formular suas dvidas e perguntas como se fosse o jogo do Telefone sem fio. Algumas questes problematizadoras podem ser: Por que dito na msica que temos que arrumar o cho da casa? A que casa voc acha que o compositor se referiu? Aparecem na msica questes relacionadas cidadania? Aparecem na msica questes de consumo e desperdcio? O que significa dizer que um mais um sempre mais que dois? Que paraso deve ser recriado?


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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FORTUNA, Tania R. Sala de aula lugar de brincar? In: Dalla Zen, M. I. H.; Xavier, M.L. (Orgs.) Planejamento em destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 147-164. GRN, Mauro. tica e Educao Ambiental - A conexo necessria. Campinas: Papirus, 2007. MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra E. e FERREIRA, Marcia S. Ensino de Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009 (Coleo Docncia em Formao. Srie Ensino Mdio). OLIVEIRA, Daisy L. O antropocentrismo no ensino de cincias. Iju/ UNIJU: Espaos da escola, 1992. SANTOS, Lus H. S. dos. (Org.) Biologia dentro e fora da escola: meio ambiente, estudos culturais e outras questes. Porto Alegre: Mediao, 2003.


Histria
Aprender Histria pode ser muito interessante!

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o contrrio do que acontece em muitas salas de aula, quando a nfase dos estudos de Histria a periodizao de fatos histricos, destacando heris nacionais, ou ainda homogeneizando o conjunto de acontecimentos singulares e distintos, distanciados no tempo e no espao, neste Caderno prope-se desconstruir essa viso linear e descontextualizada da Histria. O que aqui se sugere encontrar sentido no fazer pedaggico, por meio de desafios desencadeados de mltiplas formas: temas culturais ou questes norteadoras indiferente o nome que se atribui aos modos de envolver os alunos na instigante aventura de aprender. Com isso, alm de promover a construo de conhecimento permeada de significado concreto, promove-se com certeza a democratizao da cultura, possibilitando no s a solidificao de uma identidade local, como tambm o sentido de pertencimento a uma histria e a uma comunidade. A relao passado-presente, bem como a interconexo tempo-espao esto povoadas por mltiplas dimenses, envolvendo elementos de base material, cultural e tambm afetiva. Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios permitem proporcionar momentos de preciosas conquistas em termos de construo de novos conhecimentos, alm de favorecer que alunos e demais cidados da encontrar proximidade identitria, isto , reconhecerem-se como pertencentes a determinados grupos e identificarem-se como protagonistas de seu espao na comunidade. Cabe ainda destacar que quando bens naturais, materiais e culturais representam a histria e a memria de uma comunidade e em maior escala, de uma nao h maior probabilidade de ali ser promovida a edificao da cidadania e a escola, por meio de propostas que assumem tal perspectiva, estar cumprindo seu papel neste compromisso cvico. Por que muitas pessoas no gostam de estudar Histria? comum encontrarmos adultos que dizem no gostar de Histria, o que em geral se deve ao fato de, no seu passado de alunos, terem vivenciado aulas maantes, com contedos abstratos, desvinculados de seu dia a dia. No Programa Mais Educao estamos propondo alterar tal perspectiva, sugerindo outros modos de lidar com esta rea do saber, ou seja, estamos convidando educadores e alunos a conhecer outras formas de ensinar/aprender temas de Histria que, entre tantas finalidades, contribuem efetivamente para a construo tanto de nossa identidade pessoal como coletiva. Quando lidamos com a perspectiva do ensino da Histria, deve-se ter o cuidado de no transformar as propostas pedaggicas em atividades enfadonhas e sem sentido. Pelo contrrio, o mundo concreto, vivido e contextualizado, que deve servir como tema a ser contemplado. Para tal, determinante considerar algumas dimenses como essenciais em qualquer que seja a proposta a ser desenvolvida, as quais sero apresentadas ao longo do texto: historicidade e noo de tempo; memria individual e coletiva; preservao material e imaterial. Historicidade uma dimenso construda ao longo da infncia e adolescncia. preciso,aos poucos, entender que o mundo no foi sempre do jeito que hoje se apresenta para ns. Crianas


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e jovens lidam com a noo de tempo de diferentes modos. Dependendo da idade, por exemplo, o aluno pode no compreender como foi possvel viver sem a presena da TV, do MP4, ou mesmo de um refrigerador. A construo racional e cognitiva um processo que evolui ao longo de cada etapa de vida. preciso que o aluno, aos poucos, possa se dar conta que o mundo, as coisas que nele existem, os modos de viver, os sujeitos e sua respectiva cultura, fazem parte de um processo de longa durao. Neste sentido, o conhecimento do passado de uma comunidade, da famlia ou do bairro (e depois da cidade, por exemplo) permite reconhecer e refletir sobre as mudanas ocorridas no tempo. O passado como herana material e cultural precisa de um projeto educativo dinmico, que deixe de lado a dimenso saudosista, cristalizada, apontando para a preservao com vistas ao bem coletivo e identitrio de uma comunidade. Nem tudo que passado merece, por princpio, sua preservao. Em outras palavras, preciso selecionar criteriosamente o que deve ser considerado manuteno de patrimnio pblico da localidade. Nesta perspectiva, deve-se considerar aspectos relacionados natureza e paisagem, perpassando parques, prdios e demais monumentos arquitetnicos, considerando-os como stios histrico-ambientais, ou seja, como espaos e elementos a serem preservados ao longo do tempo, inclusive espaos a serem aproveitados como instncias pedaggicas do Programa Mais Educao. Na mesma direo, deve-se preservar os saberes comuns dos moradores, coletando testemunhos, em especial a partir de memrias de sujeitos, que tem muito a contar acerca do contexto em que esto inseridos, por meio de narrativas vividas ao longo dos tempos, agora merecedoras de registros a serem integrados em acervos da comunidade. Assim, conforme propsitos do Programa Mais Educao, a cidade como um todo passa a ser assumida como um espao educativo.


possvel igualmente ouvi-los sobre aspectos relacionados vida social e cultural de antigamente, sobre hbitos e costumes: Havia festa dos Santos reis? Como eram os festejos da padroeira? Como eram atendidos os doentes se no havia posto de sade? Nesta mesma perspectiva, valeria saber dos antigos moradores sobre os processos de transformao ocorridos ao longo dos anos, em termos de melhorias e perdas. A Histria viva! O processo histrico dinmico e passvel de ser revisto e reescrito. Toda a comunidade parte integrante deste processo, demandando ser chamada a dizer a sua voz. No contexto do Programa Mais Educao, enquanto estratgia para a implementao da Educao Integral, os projetos que integram ensino e pesquisa podem tornar-se o centro irradiador, que faz valer o cotidiano como objeto de estudo, despertando novos olhares para fatos comuns e descobrindo narrativas de sujeitos aparentemente sem importncia, que muito podem contribuir na escrita da histria local. H uma histria silenciosa que merece vir tona. Histria feita de resduos, verses mltiplas sobre os mesmos fatos, todos merecedores de se tornarem de domnio pblico. Cabe escola e a seus educadores promover projetos de aprendizagem visando refletir sobre a necessidade de preservao da memria e dos vestgios do passado, bem como estimular atitudes de respeito ao patrimnio natural, material e cultural, sem abandonar a ideia de futuro e da necessidade de possveis mudanas. Para tal, deve-se promover igualmente a noo de historicidade, a compreenso do conceito de transformao, permitindo que estudantes possam se dar conta de que se o mundo nem sempre foi do jeito que , poder vir a ser diferente, sem com isso devastar seu patrimnio. Nesta direo, interessante desenvolver atividades integrando diversos macrocampos, como por exemplo: histria, geografia, letramento, comunicao e uso de mdias, esporte e lazer, cincias, educao ambiental e direitos humanos. Para tal, possvel valer-se do uso dos kits de cada macrocampo do programa, escolhidos pela escola. Uma sugesto de atividade utilizando o recurso de mapas e/ou sua construo pelos alunos a elaborao de um mapa da regio, construdo a partir de entrevistas com os moradores mais antigos e ilustrado com fotos recolhidas e/ou desenhos elaborados pelos estudantes, a partir das descries dos moradores. interessante tambm contrapor os tempos, verificando e ilustrando como esta localidade se caracterizava antes e como est agora, constando semelhanas (o que permanece) e diferenas. Aqui lidamos igualmente com dimenses da natureza e da cultura, mas no h porque separar educao ambiental das demais instncias educativas. Educao ambiental no se restringe aos bens naturais, como geralmente refere o senso comum. Inclui a concepo de meio ambiente em sua totalidade, ou seja, considerando a interdependncia entre o meio natural, o socioeconmico e o cultural. Desta forma, a educao ambiental tem como objetivo fundamental a defesa da qualidade ambiental conectada ao exerccio e ao fortalecimento da cidadania, numa perspectiva de busca de melhores condies de vida. Aqui tambm hpossibilidades de propor atividades relacionadas ao campo dos Direitos Humanos, destacando a importncia de ser um cidado ativo no processo de reivindicao e compromissos com a comunidade/sociedade. Tambm, nesta mesma perspectiva, h possibilidades de serem desenvolvidas atividades de Cincias Naturais e de Geografia, propostas neste caderno.

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Os alunos muito podero contribuir como pesquisadores e preservadores da histria local

Projetos de aprendizagem fundamentados em tais princpios supem encarar o conhecimento de forma interdisciplinar, tornando mais flexveis as fronteiras entre as diferentes reas de conhecimento, alinhavando saberes a partir de propostas comuns. Neste sentido, incluem-se temas diversos, entre os quais questes de ordem ambiental, como a preservao de recursos naturais e mesmo culturais. Dessa forma estar considerada a preservao da memria local, dando voz aos sujeitos, em especial moradores de mais tempo na localidade, que muito tm para contar do passado daquele lugar, de como se caracterizava o contexto natural e tambm material. H muitos objetos antigos na comunidade, que merecem ser valorizados, pois ajudam a contar a histria local, o caso, por exemplo, de pilo de madeira, de aparelhos de TV antiga, canetas tinteiros e mquina de escrever que tambm nos contam a histria e o desenvolvimento tecnolgico das coisas que utilizamos ao longo dos tempos. possvel investigar junto a estes antigos moradores, a respeito da paisagem em tempos pretritos, os seguintes pontos: Havia um riozinho que permitia banhos da garotada? Havia alguma bica ou fonte para buscar gua? Havia mais rvores e passarinhos? Onde se faziam os cultos quando no havia a igreja construda hoje?


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Como ensinar e aprender Histria de outro jeito? Existem inmeras alternativas propondo projetos de trabalho interessantes no campo da histria. Todos eles podero envolver cada aluno e toda turma numa aventura fascinante, desde que sejam bem planejados e conduzidos. Nesta atividade o aluno pode encarar a pesquisa tambm sob sua dimenso ldica, no sentido de ir buscando pistas como um detetive. Ou seja, fazer do aluno um pesquisador diretamente frente s fontes, propondo o objeto cultural como fonte primria de conhecimento. importante mostrar que, a partir das mesmas fontes, cada aluno pode contar a histria de um ponto de vista diferente, evidenciando tambm a histria como diversas narrativas, que podem ser apresentadas de diferentes formas, utilizando diferentes reas do conhecimento e, principalmente, s reas ligadas a produo artstica e cultural. O estudo poder tornar-se ainda mais eficaz e interessante, se houver maior compreenso do contexto geogrfico, da localizao fsica e poltica do lugar em relao ao espao mais amplo, como estado, pas e mundo, valendo-se de mapas e globo terrestre. Sugere-se integrar as atividades de Histria com atividades de Geografia e Cincias, bem como integrar com atividades dos macrocampos Educao Ambiental e Promoo da Sade, utilizando recursos pedaggicos disponibilizados pelo Programa Mais Educao nessas reas. Todos os projetos, independente do tema e da durao, devem seguir alguns passos, no necessariamente na ordem proposta a seguir. Como ilustrao, podemos desenvolver um projeto a partir do tema gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, que pode ser comum a outras reas de conhecimento, como ser possvel perceber neste caderno. Planejamento do Projeto Levantamento dos conhecimentos existentes acerca do tema o que os alunos j sabem sobre o assunto. Por exemplo: antigamente no havia gua encanada, a gua vinha de uma fonte que tinha ao p do morrinho; depois algum fez uma bica dgua; dizem que at se vendia gua por um tempo; dizem que tinha peixe no riozinho, mas agora um valo com mau cheiro;dizem que quem trouxe gua tratada pra c foi o seu Fulano, vereador da poca, etc. Listagem de perguntas a partir das curiosidades surgidas podem surgir dvidas: como era o riozinho? Que causos podem se coletados entre os antigos moradores? Em que ano foi instalada a bica? Quem de fato foi o responsvel? E a gua tratada com encanamento para as casas, foi mesmo o tal vereador quem lutou por isso? Houve algum movimento por parte da comunidade? Que outras histrias sobre esta benfeitoria se pode saber? Como podemos buscar repostas para nossas dvidas? Existe atualmente algum movimento para despoluir o valo? Como podemos participar? Importante: todas estas atividades podem ser aliadas ao campo de Letramento. Organizao de um quadro de responsabilidades e diviso de tarefas para desenvolver a pesquisa, a partir da lista de dvidas. Levantamento de DVDs (fico e documentrios), bem como livros de literatura que contem situaes similares, narradas de outras formas, e sobre outros tempos e lugares. Sugere-se uma articulao com o macrocampo Direitos Humanos em Educao tendo em vista a importncia de cada aluno constituir-se como cidado, buscando seus direitos e tomando conscincia de seus compromissos coma comunidade. Elaborao de um cronograma com a organizao do tempo e previso das etapas. Levantamento das fontes de informao: jornal ou algum meio de divulgao da comunidade;


moradores mais antigos; cartrio (se existir na localidade); etc. Documentos no oficiais, como cartas pessoais, fotos, desenhos e depoimentos tambm constituem interessantes fontes de pesquisa. Levantamento dos recursos-livros que tratam desta cidade ou at mesmo do bairro; jornais; pessoas-fonte (diretora mais antiga da primeira escola); fotos que sejam cedidas por moradores; vdeos que algum da comunidade tenha produzido, etc. Verificar possibilidades de articular com atividades do macrocampo Cultura Digital, inclusive valendo-se dos equipamentos eletrnicos disponibilizados na escola ou na comunidade para acessar fontes, produzindo material e socializando descobertas. Organizao de entrevistas, passeios e visitas a antigos moradores para coletar memrias de pessoas idosas, ao cartrio da cidade para conhecer e pesquisar documentos antigos da localidade, e Prefeitura, buscando possveis informaes, fotos, etc. Se a escola escolher tambm o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, ser oportuno articular esta atividade com a Rdio Escolar, envolvendo demais professores e alunos. Visita a espaos que preservam a memria de objetos, como os museus, sejam eles de arte ou de objetos do cotidiano. Verificar junto prefeitura ou junto ao setor de patrimnio histrico, se h casas antigas da localidade tombadas pelo patrimnio ou se h necessidade de fazer campanhas em prol de tal objetivo. Organizao de sesses de estudo para apresentar aos demais colegas o que j foi pesquisado, mostrando registros, pequenos relatrios, fotos e demais documentos. Fazer levantamento das informaes que ainda faltam ser alcanadas, verificando possibilidades de ainda consegui-las. Levantamento de cane se demais formas de expresso, por meio de entrevista com antigos moradores da localidade e organizao de grupos para encenar episdios relatados pelos entrevistados. Aqui, mais uma vez, seria interessante articular com programaes envolvendo atividades do macrocampo Cultura e Artes, tendo em vista a possibilidade de cada participante, individualmente ou em grupo, expressar manifestaes artsticas. Articulao com o macrocampo Esporte e Lazer e Comunicao e Uso de Mdias pode ser interessante,em especial nas atividades do Jornal Escolar, da Fotografia e de Vdeos. Organizao de exposies orais, seminrios e debates para as demais turmas. Nesta etapa, h mais uma oportunidade de envolver colegas que estejam comprometidos com atividades do macrocampo Comunicao e Uso de Mdias. Apresentao dos resultados da pesquisa envolvendo representantes ou lderes da comunidade, bem como a indicao de problemas constatados, que aguardam soluo por parte dos responsveis, socializando assim as produes realizadas e compartilhadas por mais de uma rea e macrocampo. Ao final da pesquisa poder haver a divulgao dos resultados, por meio de atividades relacionadas ao eixo Comunicao e Uso de Mdias (rdio escolar e outras modalidades, caso estejam em ao na escola), assim como a exposio de trabalhos e dramatizaes. interessante fazer uma visita rdio local para que os alunos possam relatar para toda a comunidade o que aprenderam.Outra forma de registrar e divulgar os resultados da pesquisa para a comunidade (escolar e/ou local) pode ser sua publicao em jornal da cidade ou at mesmo em jornal elaborado pelos alunos.

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Que dimenses devem ser contempladas no estudo da Histria? Como afirmamos no incio do texto, so trs as dimenses bsicas que envolvem os temas do ensino de Histria:


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1. historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade; 2. memria individual e coletiva; 3. preservao material e imaterial. O desenvolvimento dessas dimenses precisam sempre considerar o nvel de compreenso do aluno, independente da idade. possvel, por exemplo, encontrar uma criana de dez anos que no sabe o que significa o dia de seu aniversrio, ou seja, no relaciona a data com sua prpria histria, com o dia em que nasceu. possvel tambm encontrar adolescentes, no final do ensino fundamental, que se atrapalham com acontecimentos fundamentais da histria do nosso pas como, por exemplo, misturam datas e informaes acerca da Independncia e Abolio da escravatura, no conseguindo situ-los na ordem cronolgica adequada, revelando uma dificuldade de articulao entre diversos acontecimentos. provvel que, no incio da escolarizao, no tenham vivenciado exerccios bsicos que permitam desenvolver a noo de tempo. A seguir, apresentamos algumas sugestes de atividades para desenvolvimento de cada uma das dimenses referidas, embora no cotidiano das aulas de Histria estejam inter-relacionadas. 1. Historicidade e noo de tempo: sequncia e simultaneidade Ideia norteadora para o projeto: seno passado esta localidade foi diferente, ento ela pode mudar e ser melhor do que hoje. Atividades relacionadas noo de sequncia (adaptar idade dos alunos) Pensar ou lembrar no seu dia de ontem: desenhar (ou escrever) as atividades realizadas desde a hora de acordar at a hora de ir dormir (o que voc fez antes de vir pra escola hoje? O que vai fazer depois?). Desenhar a sua histria, do nascimento at hoje, numa sequncia de dez quadrinhos. Observar o desenvolvimento de animais ou plantas, desenhando e fazendo um relatrio semanal sobre o observado. Fazer a linha de tempo de sua histria de vida, desenhando e escrevendo sobre momentos importantes. Exemplo:


Entrevistar me, pai, avs e fazer a linha de tempode suas vidas. Organizar a rvore genealgica da sua famlia, indicando os nomes sempre que possvel, podendo inserir fotos e datas. Organizar uma linha de tempo e indicar onde se situa o nascimento de cada membro da famlia.
AV MATERNA AV MATERNO AV PATERNA AV PATERNO

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ME EU EU

PAI

Observao: a partir das datas de nascimento, podem ser desenvolvidas atividades de matemtica comparando idades, identificando os mais velhos e os mais novos, agrupando-os e calculando a diferena de idade entre eles.

1948 av materna

1973 1974 pai me

2000 eu

Recortar uma histria em quadrinhos, misturar as partes e depois procurar reorganiz-las na ordem original. Caso preferir pode orden-las de outra forma, explicando a nova histria. Fazer um percurso com a turma, andando pela localidade, anotando o que vai observando, registrando problemas constatados, como por exemplo: um crrego com gua parada e com mau cheiro, uma praa sem cuidados, e etc. No retorno, registrar coletivamente o que foi visto, na ordem em que foi observado. Podem tambm analisar os problemas e levantar alternativas para sua soluo, elaborando um projeto para buscar solues. Coletar fotos antigas, na comunidade e no Arquivo Municipal, por exemplo, que revelem como era o lugar antes, e refletir sobre as mudanas ocorridas. Organizar um roteiro de perguntas a serem feitas aos moradores da comunidade, por meio de entrevistas a serem gravadas ou redigidas, com o objetivo de conhecer a origem da localidade, saber quem foram os primeiros moradores, quais as primeiras casas de comrcio, primeira escola, etc. Procurar colher depoimentos sobre curiosidades e acontecimentos pitorescos que tenham ocorrido naquela comunidade. Construir um mapa da comunidade, apontando pontos principais e vias de acesso e de circulao. Ao final das atividades cada aluno deve apresentar aos demais o que conseguiu colher e, juntos, sob a coordenao do educador, elaborar a histria local e montar uma linha de tempo. Fotografias podero ajudar a ilustrar os acontecimentos e alguns alunos podero fazer desenhos representando o que os entrevistados tentaram descrever. Atividades relacionadas noo de simultaneidade(adaptar idade dos alunos) Selecionar algumas datas e registrar acontecimentos que tenham ocorrido na mesma poca, em espaos diferentes. Buscar as informaes com moradores antigos da localidade e tambm em livros e jornais.

2000 Nasci

2005 Entrei na escola

2009 Quebrei o brao


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ACONTECIMENTOS IMPORTANTES LOCAL ANO 1500 1850 1889 1900 1968 1979 1990 1997 2000 2007 2010
Organizar um quadro mostrando os acontecimentos paralelos ocorridos ao longo de um domingo, envolvendo os membros da famlia ou do pequeno grupo da sala de aula. Em nosso bairro, na tarde de domingo, do dia 12 de maro, s 15 h estava ocorrendo:


Brasil Estado Comunidade Minha famlia
Exemplo de memria coletiva: conjunto de relatos orais ou escritos, ilustraes, fotos e objetos de grupos da comunidade, que permitam construir histrias envolvendo associao de bairro, grupo da igreja, time de futebol do bairro, clube de mes, etc. Sugestes de atividades desencadeadoras Dependendo da idade do aluno, deve-se iniciar a histria por objetos, roupas, fotos e demais documentos que lhe pertenceram quando beb, podendo tambm ser utilizados registros em forma de desenhos e escrita. Certamente os alunos tero que contar com a participao de um adulto que os ajude a contar a sua histria. Se o projeto for desenvolvido com adolescentes, eles podero construir portflios que falem de si, de seu passado, de seu presente e de seus sonhos para o futuro. Portflio uma espcie de arquivo, onde so organizados os trabalhos realizados pelo aluno, durante todo o processo de desenvolvimento de determinada atividade. Esse material permite que o aluno se organize melhor e desenvolva a habilidade de avaliar seu prprio trabalho e desempenho. Escrever sobre a histria da comunidade, a partir de depoimentos de pessoas mais velhas do local, como por exemplo: morador mais antigo da rua dos alunos, ou da vila; av/av ou at mesmo pai/me; um ex-prefeito ou ex-lder da associao de bairro ou do clube de mes, etc. Podem ser narrativas gravadas ou registradas em cadernos, ou mesmo escritas pelos sujeitos que concedem seu testemunho. Exemplos de questes que podem fazer parte da pesquisa: quem foram os pioneiros nesta localidade? De onde vieram? Como era este bairro antigamente? Como os moradores buscavam gua quando no havia o sistema de abastecimento? Como se organizavam para conseguir gua tratada? Em que poca isso aconteceu? O que havia, onde hoje a escola? Quem fez parte da construo? Foi uma demanda da comunidade? Como ocorreu esta conquista? Quem foram os principais protagonistas? Outros tipos de perguntas de ordem mais antropolgica podem ser feitas: como eram os casamentos no tempo do vov/vov? O que minha me se lembra do seu tempo de escola? Quais as brincadeiras preferidas na infncia do meu pai? E do meu av? Pesquisar em biblioteca da localidade, consultando jornais do ms de nascimento de cada aluno,as principais manchetes do dia de seu nascimento e do dia posterior, pois os fatos que acontecem em determinado dia s so publicados no jornal, no dia seguinte. Preservao material e imaterial: Ideia norteadora para o projeto: proteger e preservar ajuda na edificao da identidade de um grupo e de uma nao. Sugestes de atividades desencadeadoras Construir um museu da escola ou da comunidade recolher objetos, fotos e demais documentos que ajudem a formar um acervo, contando acontecimentos vividos pelos moradores ao longo dos anos. O recorte temporal pode ser estabelecido no projeto, mas em geral aceitam-se materiais pertencentes a antepassados mesmo que no tenham morado no local, devido importncia e preciosidade do que foi preservado. Pesquisar sobre: casas e demais monumentos que ajudem a contar a histria local; registro

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LOCAL Ginsio de esportes Casa do Pedro Praa central Igreja Y

ACONTECIMENTO Campeonato futebol de salo Aniversrio irmo do Pedro Apresentao da banda Culto dominical

Registrar acontecimentos ocorridos ao mesmo tempo em vrias localidades, a partir de noticirio de rdio, TV e jornais. Comparar e descrever diferentes locais da cidade na mesma semana ou paisagens e clima de diferentes estados do pas na mesma semana ou no mesmo dia. Memria individual e coletiva Ideia norteadora para o projeto: no h quem no tenha uma boa histria para contar. Exemplo de memria individual: um sujeito (entrevistado pelo aluno ou pelo grupo) fala sobre fatos, pessoas ou acontecimentos que tenha testemunhado ou que tenha ouvido algum mais velho relatar. Pode ser uma narrativa gravada ou escrita pelo prprio sujeito, a partir de perguntas formuladas previamente pelos estudantes.


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de prdios que estejam ameaando ruir e que deveriam ser conservados; e denncias, junto s autoridades, de prdios que estejam indevidamente ameaados de demolio. Levantar o patrimnio natural disponvel na comunidade, analisando as condies de preservao e/ou desconsiderao por parte da comunidade ou poder local. Elaborar projeto com objetivos relacionados conscientizao dos estudantes e da comunidade em geral, com vistas preservao do patrimnio natural e cultural. Conforme foi aqui sugerido, h formas simples, porm criativas, de transformar o ensino de Histria em momentos instigantes, que provoquem a curiosidade acerca de um passado no muito distante, permitindo ao aluno sentir-se protagonista de seu tempo e responsvel pelo cuidado e preservao da memria e patrimnio de sua localidade.


Geografia

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MATERIAIS PARA CONSULTA Sites interessantes sobre noo de tempo e historicidade http://www.ige.unicamp.br/~lrdg/tempo.htm http://www.cedecsementinha.com.br/modules/mastop_publish/files/files_4a8b0a5ce0512.doc http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1317t.PDF http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=oassuntoe.interna&id_tema=18&id_ subtema=1&cd_area_atv=4 Sites interessantes sobre memria individual e coletiva http://www.museudapessoa.net/ http://www.cdcc.sc.usp.br/escolas/esterina/projeto_escola_limpa.htm http://escolaememoria.tripod.com/ http://www.moradanova.ce.gov.br/admin/imagens/pp.pdf Sites interessantes sobre preservao material e imaterial http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./educacao/index.php3&conteudo=./ educacao/programas/escolapatrimonio.html http://minasempauta.wordpress.com/2009/06/24/preservacao-se-aprende-na-escola-educacaopatrimonial-e-levada-aos-alunos-da-rede-publica/ http://www.comciencia.br/reportagens/memoria/03.shtml http://www.curitiba.pr.gov.br/publico/noticia.aspx?codigo=17934&Alunos-resgatammem%C3%B3ria-da-comunidade-de-Santa-Felicidade

sta seo do caderno temtico trata do ensino da Geografia no Programa Mais Educao/ Educao Integral, apresentando reflexes tericas e propostas de desenvolvimento de um trabalho de acompanhamento pedaggico nesta rea do conhecimento, voltadas especialmente para educadores que atuaro na jornada ampliada escolar, mas destinase tambm aos professores do turno regular, porquanto se pretende que as aes pedaggicas aconteam de forma integrada. Inicialmente quero alertar que a Geografia deve se pautar pela compreenso dos processos e no pela enfadonha e acrtica forma classificatria que muitos de ns professores conhecemos to bem. Ateno educadores: est na hora de darmos um basta no ensino apenas informativo, chega de ensinarmos apenas qual o maior rio, a maior populao, o pico mais elevado, o maior produtor de abacaxi, as menores taxas de crescimento demogrfico.

Quem sabe chegou a hora de substituirmos um ensino apenas informativo por aulas prticas provocadoras de reflexo? Por exemplo, podemos levar os alunos a refletir sobre como est sendo utilizado o maior rio do Brasil, por quem e para qu? Como esto sendo ocupadas as encostas dos planaltos e que acidentes podem ocorrer por esse uso que desrespeita as leis da natureza? (www.folha.com.br em 19.11.2009)

A forma classificatria conservadora, pois no busca a compreenso dos processos que so sempre mais desafiadores e instigantes.

fundamental instigarmos as dvidas por meio de constantes questionamentos, como por exemplo: o que pode acontecer se ocuparmos reas junto s margens dos rios? Sero os rios responsveis pelas desgraas sociais ocorridas em consequncia das enchentes que desabrigam as pessoas, que vivem prximas as suas margens? Ou ser o processo capitalista excludente que impossibilita a muitos sujeitos de escolherem o lugar que desejam residir? fundamental espacializarmos os questionamentos com o auxlio do Atlas Geogrfico, que compe o kit de materiais do Programa Mais Educao.

Compreender os processos, por sua vez, tomar por base a anlise objetiva, apreender o conjunto das conexes internas com os seus conflitos, sua gnese, o seu desenvolvimento e suas tendncias, e os movimentos contraditrios como unidade dos contrrios. Tudo est ligado a tudo, uma interao insignificante, negligencivel num momento pode tornar-se essencial e importante em outro. importante captar as transies dos aspectos e contradies, as passagens de uns nos outros, as transies no devir. O processo de aprofundamento do conhecimento que vai do fenmeno essncia e da essncia menos profunda a mais profunda infinito, j que o conhecimento sempre aproximativo, pois as verdades so provisrias e as dvidas so mltiplas.


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O educador precisa saber lidar com as dvidas dos alunos e instigar-se tambm a ter dvidas. Muitas vezes saber questionar mais importante que saber responder. Por isso importante que ns, educadores, questionemos o que parece o bvio. No bvio poder estar um grande saber. Por exemplo: ao invs de convidarmos as pessoas para comemorar o nosso aniversrio, por que no as convidamos para comemorar mais uma volta realizada em torno do Sol? Ateno Professor! Utilize o globo, que compe o kit de materiais, e uma lanterna, para reproduzir o movimento representado a seguir.


As Cincias Humanas devem orientar as vivncias do aluno junto ao grupo, no espao onde ele convive, entendendo as relaes sociais que o cercam, alm de todo processo histrico de cada situao que se apresente no seu cotidiano. Podem-se buscar articulaes com as atividades de outros macrocampos, como por exemplo: a histria, o letramento, a comunicao e uso de mdias, o esporte e lazer, as cincias, a educao ambiental, cultura e artes e os direitos humanos em educao. Lembre-se que a vida se apresenta como uma totalidade, portanto necessita de todas as reas do conhecimento para ser compreendida. importante ter Considerando o exposto at aqui, podemos afirmar que o ensino de presente que Geografia conjuga o conhecimento temtico ligado ao espao geogrfico toda a aprendizagem significativa que deve estar vinculado ao cotidiano de alunos e educadores - com as est diretamente prticas pedaggicas, as quais necessitam priorizar a problematizao relacionada da vida, propondo diversas formas para a sua compreenso. A Geografia vida, ao espao s pode dar conta do todo, com o auxlio dos outros campos do que marca o conhecimento. aluno e que por Esse processo, por sua vez, est ancorado em pressupostos tericos ele construdo. e epistemolgicos, embora muitas vezes o educador no tenha tal clareza. Por exemplo: uma proposta pedaggica, preocupada apenas com a memorizao de nomes dos estados e suas respectivas capitais ou dos rios e dos mares, no favorece prticas baseadas em uma educao crtica, em que o aluno busca a compreenso, mesmo que provisria, da sociedade e da natureza, por meio de hipteses e de busca de solues, questionando as suas prprias descobertas e traando novas dvidas. Neste sentido, preciso buscar as interconexes entre a Educao, a Geografia e os demais campos do conhecimento. Assim, o educador, ao questionar os seus alunos sobre o trajeto entre a casa e a escola, por exemplo, no deve apenas trabalhar com a ordem dos elementos observados a partir da casa e depois a partir da escola, mas sim problematizar a existncia dos mesmos e a participao de cada elemento na formao da paisagem observada. Pode mostrar que, graas diversidade de elementos naturais e culturais que temos paisagens diferentes e, assim, identificamos os lugares. A Educao tem como uma de suas questes centrais a (re)construo de saberes. A interao entre os diversos saberes e o comportamento o resultado do processo de elaborao subjetiva nas trocas cotidianas, com as condies concretas da vida. O pensamento que cada um de ns constri por meio de operaes mentais/ tenses/mediaes representa a realidade objetiva a partir da apropriao e da interao com as diferentes experincias pelas quais somos desafiados a passar. Olhem como fundamental a construo No esqueam educadores! de propostas recheadas com dvidas e desafios!

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E T I V N CO
Venha comemorar comigo a realizao de mais uma translao. Ser no dia ..... s ..... horas. No falte!
P A C I F I C

TERRA
GREENLAND

SOL
Ridge
PORTUGAL SPAIN

Hudson Bay L. Winnipeg Great Lakes


CANADA

Labrador Basin

Charlie - Gibbs Fracture Zone

U. S. A.

Ohio

Missouri

chian

Mts.

Mississip

pi

Appala

A T L A N T I C
- Atlant

Colorado
THE BAHAMAS
Rio

ic

MOROCCO Canary Islands

Gulf of Mexico
CUBA DOM. REP. HAITI

Mid

Grande

ALGERIA WESTERN SAHARA

MEXICO BELIZE GUATEMALA EL SALVADOR HONDURAS JAMAICA

Caribbean Sea

MAURITANIA

NICARAGUA VENEZUELA

SENEGAL

MALI

COSTA RICA

PANAMA

Orinoco
GUYANA SURINAME FRENCH GUIANA

GAMBIA GUINEA BISSAU GUINEA

BURKINA SIERRA LEONE IVORY COAST BENIN TOGO GHANA NIGERIA

Niger
NIGER

COLOMBIA

Negro
ECUADOR

LIBERIA

SOUTH
Madeira

Amazon

Romanche Fracture Zone


SAO TOME & PRINCIPE

A n
d
e

Peru Basin

R i d g e

r u P e

BRAZIL PERU

O C E A N

GABON

C h

CONGO CONGO

n
i t a

BOLIVIA

AMERICA

Brazil Basin

Chile Basin

PARAGUAY

A t l a n t i c

Parana

ARGENTINA

M i d

URUGUAY

Convm lembrar que ensinar o saber geogrfico analisar historicamente o espao geogrfico e, em ltima instncia, compreend-lo pela sua essncia e contedo, no apenas pela aparncia ou forma. Quem no se interessa pela sua prpria histria? Como entender a organizao de uma cidade se no estudarmos a sua formao histrica? Analisar geograficamente o espao, quer dizer, portanto, compreender o passado luz do presente e o presente em funo da transformao social de um novo futuro. Nesse processo participamos como sujeitos, mas tambm como objetos no sentido de objeto histrico. Como seres condicionados e inacabados que somos, seremos capazes de transcender os prprios condicionantes histricos. Assim, o trabalho com as chamadas Cincias Humanas no Ensino Fundamental, onde se insere a Geografia, precisa ser orientado por propostas de atividades ou noes conceituais de carter mais globalizante. O ensino dessas cincias deve valorizar, desde o primeiro ano, a histria prpria do aluno, dentro do seu espao de vida o lugar. Todos os fatos devem estar relacionados com a histria de vida de cada aluno. A reflexo deve transitar em diferentes escalas de anlise e no apenas permanecer naquilo que local ou no tempo presente. O passado e o espao distante devem fazer parte das reflexes e devem ser representados de diferentes formas. Vale destacar a importncia ldica tanto em vivncias de reflexo quanto de representao. Os mapas podem fazer parte constante das propostas e podem ser explorados de vrias maneiras, desde a construo dos mesmos pelos prprios alunos, at a utilizao dos prprios mapas que compe o kit de materiais. Ele a sntese do espao representado de forma temtica. o mapa que possibilita colocarmos o mundo em nosso bolso! Portanto, professor, use e abuse do emprego do Atlas Geogrfico, como estmulo compreenso do espao.

E a s t

Angola Basin
ANGOLA

n c h r e

n s

O C E A N

CHILE

P a c i c i f R

NAMIBIA

Argentine Basin

SOUTH AFRICA

i s e
FALKLAND ISLANDS

Cape Basin

SOUTH GEORGIA ISLAND

Amundsen Abyssal Plain


Bellingshausen Sea Weddell Sea

Weddel Abyssal Plain

ANTARCTICA


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na relao sujeito/objeto, portanto, na interao do sujeito com o mundo exterior, que cada um de ns constri provisoriamente uma viso de mundo. O pensamento , ento, um processo de sntese, um resultado dessa interao. Observe educador, o quanto ns podemos contribuir para esse processo ao provocarmos a reflexo, ao propormos a busca de solues para as questes que evidenciamos no cotidiano e que muitas vezes afligem aos alunos. Podemos dizer, enquanto metfora, o seguinte: as estruturas internas que cada um de ns possui so os operrios que aprendem a construir conforme a obra e, que fazem obras conforme aprendem a construir, numa ao dialgica. Entretanto, a construo e o aprendizado ocorrem a partir do disponvel, ou seja, das condies objetivas/subjetivas da vida social.


Voc sabia que de toda a chuva que cai na terra, s um tero chega aos rios, e a tendncia voltar logo aos mares e oceanos? O restante infiltra-se no solo atingindo camadas rochosas e formando o lenol fretico, onde permanece por at dezenas de milhares de anos como gua subterrnea. esse manancial que alimenta as nascentes e os poos artesianos, ele mantm o nvel dos rios em pocas de seca. Ateno! A maior quantidade de gua - em torno de 94% salgada e est nos oceanos e mares. O restante, em torno de 6% gua potvel. No entanto apenas 0,01% ocorrem nos rios e lagos do mundo, disponvel para o nosso consumo. Temos ou no que economizar gua? O que aconteceria a sua comunidade se faltasse gua durante uma semana? Utilize o mapa mundi para verificar a relao existente entre gua e as terras emersas no globo. Fonte: www.oekosystem-erde.de/assets/images/planet-erde.jpg

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Operrios: Estruturas internas

Condies objetivas/subjetivas da vida social

Construo e aprendizado

Proposta 1: eu tambm sou responsvel! Para favorecer a compreenso da participao cidad na complexidade que envolve o espao geogrfico, pode-se recorrer construo de histrias em quadrinhos, produzindo dilogos que estejam inseridos no contexto social. Objetivo: produzir uma histria em quadrinhos, exercitando a temporalidade das aes, a partir das ideias acima apresentadas. Orientao A histria em quadrinhos a seguir apenas um exemplo. O educador poder sugerir que o aluno construa a sua prpria histria, a partir do relato de situaes concretas existentes na comunidade, mas interessante que o mesmo consiga criar no mnimo trs personagens um poder ser o vilo, outro o protagonista de bom carter e um terceiro poder ser o prprio aluno. Ttulo da histria: ____________________________________

impossvel construir uma casa de alvenaria com madeira, embora a madeira possa auxiliar na construo de uma casa de alvenaria. Por isso, a vinculao direta entre teoria (conhecimento) e prtica (ao), reconhecida como prxis. Nesta leitura o conhecimento uma construo do sujeito na sua unicidade, na relao mediada entre sujeito e objeto. Uma construo se d como um espiral ascendente provocado por interaes constantes. O conhecimento uma construo social e como tal no pode se libertar das posies e condies oferecidas pelos sujeitos educadores. A necessidade de autoria nos faz existir enquanto sujeitos cidados.

Tendo como referncia o projeto intitulado gua e Cidadania: qualidade de vida no planeta, escolhido pelos autores do Caderno Pedaggico Acompanhamento Pedaggico, como uma possibilidade de trabalho articulado entre diferentes reas do conhecimento, a partir de uma temtica desencadeadora, so apresentadas a seguir, exemplos de propostas de atividades.

Voc j pensou que ao invs de Terra talvez fosse o mais lgico chamarmos este planeta de Planeta gua? porque mais de trs quartos de sua superfcie coberta por gua. A quantidade total de gua no planeta est em torno de 1,348 sextilhes de litros. Apenas o Oceano Pacfico ocupa mais que a metade da superfcie do globo. Outro nome poderia ser o de Planeta Azul a Terra azul foi a frase famosa proferida em 1961 pelo astronauta russo Yuri Gagarin (1934-1968), primeiro homem a efetuar um voo espacial. Para trabalhar com o globo, leia Um Globo Em Suas Mos prticas para a sala de aula.
(CASTROGIOVANNI, A. C. e outros. 2 edio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005.)

Autora do desenho: Vernica Delabari Leal Vareira.


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Ateno professor! Voc poder integrar s reas de Cultura e Artes (pintura, desenho, grafite) e Comunicao e Uso de Mdias (histrias em quadrinhos) para propor ao aluno a criao total dos quadrinhos, estimulando a criatividade e a autoria do educando.


Proposta 3: o desafio da cidadania Objetivos Relacionar a existncia ou no da gua com diferentes situaes que ocorrem na sociedade contempornea. Construir um texto empregando dez palavras assinaladas no caa palavras. Buscar solues para questes observadas no cotidiano. Orientao As atividades propostas procuram mesclar desafios e produo textual. O caa-palavras solicita a prtica da observao e o desenvolvimento da concentrao. O fato de ter que construir um texto encaminha para a produo textual. O ato de colocar um ttulo possibilita a sntese. Sempre que lidamos com problemas, recomendvel desafiarmos os alunos a buscar solues. A construo de solues encaminha para o comprometimento cidado no basta criticar, preciso participar! 1. Apresenta-se um caa-palavras onde os alunos devem procurar 10 das vinte palavras listadas, utilizando o dicionrio para aprender o significado das palavras desconhecidas.

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Proposta 2:tomando banho e economizando gua Objetivos Perceber e representar mentalmente a imagem corporal, ver o corpo como um todo, descobrindo os elementos, segmentos corporais e as suas funcionalidades. Vivenciar cada uma das partes do corpo. Construir as noes bsicas topolgicas e iniciar as noes projetivas. Descobrir o cho/solo como ponto de referncia e de apoio espacial. Trabalhar os movimentos associados aos ritmos temporais. Construir as noes de ordenao temporal - presente, passado e futuro - associando ao ritmo. Ateno!
Se as crianas ainda no tiverem bem definidas as noes de lateralidade direita e esquerda - sugiro desenhar e colar um corao no lado esquerdo do corpo da criana e trabalhar com a representao lado do corao e lado oposto ao corao. Recomendo a leitura da seguinte bibliografia: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (Org.). Ensino de Geografia prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 7 edio, 2009.

ambiente; gua; liberdade; sede; energia; montanha; hidrografia; terra; vida; respeito; salinidade; guerra; natureza; deserto; poder; disputa; sujeitos; sustentabilidade; proteo; tica; cidadania.

Orientao Construir uma histria com as crianas para que cheguem necessidade de tomar banho. Imaginem que vocs esto sob um chuveiro ou bica dgua. Dependendo do lugar, podem estar na margem de um rio ou em uma queda dgua. Dependendo da temperatura predominante no dia, imaginem uma gua quente ou fria sobre o corpo. Comece ento a orientar o banho, podendo, por exemplo, seguir estes passos: lavar com a mo direita, o ombro esquerdo; lavar com a mo esquerda, o ombro direito; lavar o que lavamos antes do ombro direito; lavar com a mo direita, o p esquerdo; lavar a barriga de cima para baixo e depois de baixo para cima; lavar com a mo direita, o que lavamos antes de lavarmos a barriga; lavar com a mo direita a perna direita economizando gua (esfregar mais rpido o corpo); lavar a cabea economizando ainda mais gua.

CAA PALAVRAS
F F L F H I E W C A Z V Y S A R T I Z L Q J D E S E R T O X A O B B E T Q I N V T P M G I M D E V E G B C E N W H G U U B A R A P O D E R A T Z R E T I S D A S C B I G L E Q E R N E M A H M T E B I E R B S R A N E D I S P U T A H R T P A T T Q E J E T V N C D A V E V U E X Z M D E D P Q T C I I K R W F O C E A N O W Q C D T B E W A O Y E F X M N S H A O B Z T L R M P E S S O A S U L K A P R O T E O B T J E I C M O S G Y Q H U C U I D A D O S

Palavras encontradas: 2. Prope-se aos alunos a construo de um pequeno texto que trate da necessidade de economizar gua em nosso dia a dia, pensando na sua comunidade. Inicialmente os alunos devem escolher um ttulo, lembrando que o mesmo deve sintetizar o texto.

E assim o educador poder ir orientando um banho que evoque todas as partes do corpo, construindo a lateralidade, trabalhando noes de temporalidade e ainda podendo interagir com as atividades de teatro e dana do macrocampo de Cultura e Artes.

Ateno! Sublinhar no texto as palavras escolhidas. possvel dizer que estas palavras sintetizam o seu texto ou no? Por qu?


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3. Os alunos devem propor duas aes que podero amenizar os gastos com a gua e assim preservar melhor esse patrimnio natural, refletindo a partir do lugar em que os alunos residem. A tabela abaixo deve ser preenchida a partir de discusso com os colegas. Qual ser a nossa participao? O que esperamos com a sua implementao?


Proposta 5: o ciclo da gua 2 Objetivo Construir com os alunos um minissistemapara observar o ciclo da gua em escala pequena. Material necessrio Uma garrafa pet (garrafa plstica de refrigerante); uma tesoura; cerca de 250g de terra ou algodo hidrfilo - que se compra em farmcia (a quantidade de terra ou algodo deve dar para cobrir o fundo da garrafa e ficar com a espessura de mais ou menos cinco cm); cinco sementes de feijo ou outro gro de fcil germinao; fita adesiva (fita crepe ou fita adesiva); e gua. Como fazer 1. Corte a parte de cima da garrafa com uma tesoura (seis cm abaixo da tampa) para inserir a terra e as sementes. 2. Ponha a terra de modo a cobrir o fundo com uma camada de quatro (4) cm. 3. Faa cinco pequenos sulcos e ponha as sementes de feijo ou de outro gro. 4. Cubra as sementes com terra, delicadamente. 5. Regue com gua, de modo que a terra fique bem mida. 6. Pegue a parte da garrafa que foi cortada e enrosque na parte de baixo. 7. Vede as duas metades da garrafa com fita crepe ou fita adesiva. 8. Coloque a garrafa em local iluminado pela luz solar. 9. Observe como a gua vai evaporar (com o calor) e condensar (com o resfriamento) nas paredes da garrafa. As gotas cairo assim como a chuva, voltando para o solo (terra). 10. Anote quanto tempo leva para o ciclo comear. Desse modo, possvel compreender tambm as diferenas existentes entre os dias mais quentes e os dias mais frios. 11. Construa a histria do feijo. Aps a realizao da experincia, refletir as seguintes questes com os alunos: Qual a importncia da gua para a sobrevivncia dos seres vivos existentes no Planeta? Qual a importncia da energia solar para a distribuio da gua na superfcie do Planeta? Qual a relao entre a existncia das estaes do ano com a distribuio da energia solar sobre a superfcie da Terra? Qual a relao da ocupao humana com a distribuio da gua na superfcie terrestre? Observando o mapa da sua regio, quais so as cidades que se situam junto a importantes rios? Quais so as provveis consequncias desta situao?
Educadores lembrem-se de que as propostas da cincia geogrca devem possibilitar no apenas o conhecimento dos elementos que formam o Espao Geogrco, mas a compreenso da sua (re)construo e (re)organizao. Que responsabilidade, hein!
Ateno! A gua imprescindvel para o desenvolvimento de qualquer forma de vida na Terra. Quando atribumos gua um valor econmico e social, ela torna-se um recurso hdrico, por isso essa expresso aparece com tanta frequncia. A gua utilizada para as mais diversas atividades, e a que mais consome esse recurso a atividade agropecuria, depois a indstria e, por ltimo, o consumo humano. Professor observe no mapa do Brasil e da sua regio os principais elementos hidrogrcos, as suas nascentes, onde desguam e quais so os seus caminhos.

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Ao Proposta Ao 1 Ao 2

Por qu?

Quem envolve?

Proposta 4: o ciclo da gua 1 Objetivos Construir a noo de ciclo da gua. Explorar a linguagem musical. Avaliar a importncia da gua na organizao social e na construo do arranjo espacial. Orientao: cantar com os alunos a msica Planeta gua do compositor Guilherme Arantes (que pode ser encontrada facilmente na internet) e depois trabalhar com eles os seguintes desafios: O que significam os termos fonte serena e profundo groto inseridos no texto? Por que os riachos so inocentes? Os rios tambm so ou no inocentes? Por qu? Por que as guas dormem tranquilas no leito dos lagos? E no leito dos rios elas dormem tranquilas ou no? Por qu? Por que as gotas da gua da chuva podem ser alegres como um arco-ris ou tristes nas inundaes? Quando um rio inunda uma rea urbana e desaloja muitas famlias, a culpa da natureza? Por qu? Qual a importncia do Sol neste movimento da gua? A seguir, solicitar aos alunos que, enquanto estiverem escutando a msica, faam um desenho numa folha de papel. Devem representar a mensagem que o texto da letra evoca. Observar se eles conseguem desenhar o ciclo da gua e comentar os desenhos com toda a turma. OBS: Outras msicas, poesias e textos sobre a gua podem ser utilizados e problematizados de acordo com a realidade de cada localidade.

importante a compreenso de que a gua no se encontra imvel na Terra, mas parte de um sistema amplo que se organiza em forma de um ciclo. Um fator importante ao pensarmos sobre esse recurso o seu tratamento anterior para o consumo humano e o seu tratamento posterior para o retorno natureza. Tambm fundamental mostrar a relao da gua com a ocupao e organizao espacial. As cidades esto prximas ou afastadas de fonte natural de gua? Por qu?


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A Geografia deve valorizar as experincias dos alunos e os seus diferentes mundos, portanto no deve ser trabalhada em sala de aula com uma leitura simplista, mas sim dialgica. Vamos sair da sala de aula e ler o mundo em primeira mo, o que significa, por exemplo, descobrir que o movimento das sombras que as rvores formam est associado aos movimentos da Terra; que as chuvas no existem simplesmente porque existem as nuvens, mas sim porque h umidade para que haja as nuvens e esta umidade faz parte do ciclo da gua. importante ter presente que embora o pensamento positivista tenha predominado na concepo da Geografia, dita moderna, e mais remotamente o Iluminismo, a expanso do Capitalismo que foi e conflituosa gerou e continua gerando desigualdades sociais, dominaes e tenses entre o exerccio dos poderes, portanto, constri diferentemente o Espao Geogrfico.


Reflita com os alunos o quanto dispendioso replantar uma lavoura de soja ou de tomates, destrudas por uma chuva de granizo que no era esperada ou para retomar a vida aps a destruio de suas casas por uma avalanche de terra, ocorrida graas ao encharcamento do solo, ou por um terremoto, muitas vezes, destruidor de um pas. Portanto, a escola deve sim, problematizar a vida e dar espao aos alunos para construirem possveis solues.

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Assim, muitos so os objetivos da Geografia na escola e, dentre esses, destacamos alguns bem importantes: observar a manifestao do arranjo de elementos que constituem as diferentes paisagens geogrficas, como por exemplo, os elementos existentes em uma praa, numa rea urbana ou da localizao de um estabelcimento comercial no espao rural; caracterizar as diferentes paisagens geogrficas, pois tanto a Mata de Cocais como a Floresta Amaznica tm a sua existncia justificada pelo contexto histrico que a prpria natureza possui; investigaros processos de formao e transformao dos territrios, levando em considerao as tecnologiascomo diferentes formas de comunicao utilizadas nestes processos, no esquecendo de valorizar o ciber espao; analisar as modificaes, bem como os aspectos socioambientais na paisagem advinda dos processos de articulao existentes na sociedade, como a utilizao indevida de reas de equilibrio frgil, tendo como exemplo a ocupao das dunas nos litorais, as encostas de morros com o corte de mata nativa ou a constituio de uma cooperativa no espao rural; caracterizaros processos geogrficos que resultam em profundas mudanas na organizao e no contedo do espao, como o adensamento urbano, tanto pela ocupao irregular como por favorecimentos sociais. A ocupao nas margens de cursos de gua, desrespeitaas leis ambientais, transformando essas vias de escoamento das guas da chuva, muitas vezes, em depsitos de lixo. Esses objetivos buscam auxiliar na construo das seguintes competncias:

Muitas vezes, ouvimos dizer que o Sul rico e o Nordeste pobre, mas ns, educadores, sabemos que na realidade riqueza e pobreza esto presentes em todo o territrio. H favelas em Curitiba como h favelas no Recife, h bairros de ricos em Rio Branco como h bairros de pobres em Porto Alegre. Sabem por qu? Por que fazemos parte de um todo em que o sistema econmico o mesmo. Portanto, fica evidente que o Espao Geogrfico, objeto de estudo da Geografia, um conjunto indissocivel de sistema de objetos e sistema de aes.

A Geografia no Brasil sofre grandes transformaes a partir de 1978, com a volta de gegrafos exilados. Com reao ditadura militar ainda vigorando, a Cincia Geogrfica passa a adotar o Materialismo Histrico como paradigma e a dialtica como mtodo de investigao. A Geografia passa a ver o mundo com um olhar mais crtico, mais social e (re)nomeia o espao como seu objeto de estudo. O Espao Geogrfico passa a ter uma concepo de totalidade, no mais aceito estudar a cidade sem buscar a compreenso das diferenas que a existem, por que existem e a quem convm que existam. Tambm no basta apenas alertar para os problemas sem propor formas de ameniz-los, encaminhando para outras possibilidades. O estudo do local passa a ter um importante papel na compreenso do mundo cada vez mais globalizado, em que a parte representa a complexidade do todo.

Assim, o caminho terico e epistemolgico da Geografia Escolar deve ir ao encontro da busca, da superao, das desigualdades e da valorizao das diferenas, que caracterizam a existncia dos sujeitos e dos lugares.

claro que o Espao Geogrfico precisa ser entendido como um produto histrico, como um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais dos diferentes grupos que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e (re)constroem o mundo. Pense, por exemplo, nas diferentes lutas cotidianas que os sujeitos travam para chegar ao trabalho, muitas vezes andando em transporte pblico durante duas horas. Quais seriam as propostas para que os sujeitos pudessem chegar mais rapidamente ao trabalho?

compreenso e valorizao das particulares formas de viver e estar no mundo, portanto da formao do Espao Geogrfico; compreenso de que a comunicao tem um papel fundamental na expresso do mundo cada vez mais globalizado, embora no seja globalizado igualmente para todos; compreenso de que cada vez mais a globalizao tende pasteurizao das manifestaes culturais e, portanto, devemos valorizar as manifestaes locais; representao das diferentes configuraes socioespaciaisprovocadas pelo processo de globalizao e que muitas vezes nos levam a no valorizao das formas locais; reconhecimentode que h diferenas scio-histricas na formao geogrfica dos diferentes municpios, estados, regies e pases; avaliao do impacto da tecnologia na formao socioespacial.


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Portanto, educadores, valorizem em suas propostas, o respeito s diferenas, a riqueza que existe nas especificidades dos lugares e dos povos e ressaltem a dinmica preservacionista na relao sujeito/natureza, e assim estaremos construindo uma nova tica, e quem sabe um mundo melhor.


MACROCAMPO ACOMPANHAMENTO PEDAGGICO

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Realizao:

REFERNCIAS CASTRO GIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia caminhos e encantos. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.
Srie Mais Educao

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Introduo Maria Beatriz PauperioTitton Maria Luisa Merino de Freitas Xavier Suzana Moreira Pacheco Matemtica Ana Cristina Souza Rangel Letramento Suzana Moreira Pacheco Cincias Naturais Eunice AitaIsaiaKindel Heloisa Junqueira Histria Beatriz T. Daudt Fischer Geografia Antonio Carlos Castrogiovanni Cristina Dmpel Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

CAVALCANTI, Lana. Geografia e Prticas de Ensino. Goinia: Alternativa, 2002. MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005. SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996.

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Acompanhamento Pedaggico

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO .

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Investigao no campo das cincias da natureza

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Cincia e escola Cincia no dia a dia Como ensinar cincias? Por qu? Para qu? A pedagogia da pergunta Cincia na escola Cincia na rua Cincia em foco Cincia na rede Cincia e arte Cincia e mdia Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Apresentao do Macrocampo

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educaointegral nas escolas pblicas brasileiras chega como um reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o carter parcial e limitado que as poucas horas dirias proporcionam, em estreita associao com as mltiplas dimenses que caracterizam os seres humanos. Nesse contexto, o Governo Federal instituiu o Programa Mais Educao, por meio da Portaria Interministerial n. 17/2007, que integra as aes do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). O programa, que tem reafirmado os seus pressupostos no Decreto no. 7.083/10 representa uma estratgia do Governo Federal para estimular a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva da educao integral. Trata-se de uma ao intersetorial entre as polticas pblicas educacionais e sociais, com o desafio de colocar a escola em dilogo com propostas de diferentes ministrios, incluindo, nesse universo, aes em prol da popularizao da cincia que vm sendo realizadas pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia. Este caderno procura refletir e apontar caminhos e possibilidades para o desenho de aes do Macrocampo Investigao no Campo das Cincias da Natureza: cincia e sociedade no mbito da educao integral nas escolas pblicas brasileiras. Nos espaos e tempos destinados a esse fim, espera-se avanar, no sentido de estabelecer dilogos fecundos entre o conhecimento, historicamente acumulado, e o cotidiano da escola, da famlia, do bairro, da cidade. Espera-se realar os vnculos entre educao e vida, tendo como mediadora a forma de ver o mundo que a cincia nos aponta. Pretendese contribuir para o enriquecimento da noo de uma cincia aberta s necessidades da sociedade, por meio de um planejamento comunitrio e participativo. O caderno organiza-se em dois momentos. Na primeira parte, apresenta textos reflexivos, de autores do cenrio da educao e popularizao da cincia, que procuram fomentar o debate em torno das relaes cincia, escola e sociedade. Na segunda parte, sugere algumas possibilidades de ao das ideias apresentadas, tendo a escola como ponto de partida de um projeto de ensino de cincias que contribua para a ampliao da forma de ver e agir sobre o mundo que nos cerca. Este material tem por base a ideia do questionamento como mola propulsora do processo educativo; da procura incessante do homem, atravs da cincia, sobre como viver, atuar e interferir na realidade que se apresenta. E de como assegurar que os riscos e benefcios que a cincia nos traz sejam reconhecidos por todos. Porque o futuro, como dizia Paulo Freire, no pode ser previsto, mas pode ser inventado.

Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia Universidade Federal do Rio de Janeiro Organizao Caderno Cincia e Sociedade

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Cincia e escola

O ENSINO DA CINCIA EM NOVAS BASES1

presena da cincia no currculo escolar tornou-se realidade graas ao empenho de pessoas em diversas partes do mundo, que reconheceram, ainda no sculo XVIII, que a educao se estruturava em outras bases. De um lado, os processos produtivos passavam a demandar habilidades intelectuais diferenciadas. De outro, a legitimidade de um novo tipo de conhecimento dependia de amplo entendimento, com novas maneiras de ver o mundo. Durante a Idade Mdia, o acesso educao era regido pelas autoridades, que se legitimavam por uma suposta ligao direta com o divino. Uma concepo medieval que mudou com a Idade Moderna, quando se apostou na produo de conhecimento, transformando as estruturas de poder. Com o passar dos anos e a liberdade de pensamento, uma nova forma de saber passava a fazer parte da discusso, o ensino da cincia. A educao passava, tambm, por outra discusso. A quem se destinava? Se esse acesso fosse custeado pelo Estado, a crtica se tornava mais amarga, tendo, por vezes, sustentao at entre pensadores ultraliberais, como Herbert Spencer. Para este filsofo ingls, que viveu, entre 1820 e 1903, a educao deveria ser somente para quem pudesse pagar. Assim, os ricos precisavam ter acesso ao conhecimento justamente para manter suas fontes de renda, enquanto os pobres teriam seu sustento garantido por algum tipo de trabalho manual. Esse discurso foi muito til para manter a esttica social, que, alis, o ttulo de um dos livros de Spencer. Tais ideias ganharam adeptos tambm no Brasil. Coronis brasileiros exploravam a mo-de-obra de retirantes do interior do Nordeste, que, ao lado dos escravos, eram cruciais para completar o ciclo econmico regional. Terminada a colheita, voltavam para suas famlias, a fim de manter sua cultura de subsistncia. Afinal, que importncia poderia ter a educao para o trabalhador braal, fosse ele retirante ou escravo? Educao para todos Nossa histria econmica explica o fato de a educao pblica ser um fenmeno tardio. Nos tempos do Brasil Colnia, a imprensa e a manufatura eram simplesmente proibidas. O ensino da leitura era, antes de tudo, um ato elitista ou subversivo. Segundo intelectuais importantes na educao brasileira, como Ansio Teixeira, que viveu entre 1900 e 1971, o ensino pblico ampliou-se no Brasil acompanhado de certo estranhamento, com dvidas a respeito de sua real necessidade. Seu poder transformador era visto como um perigo manuteno dos valores e das relaes de poder vigentes. Assim, entende-se a luta para o reconhecimento da educao como direito e no como privilgio, ou seja, uma necessidade e no um simples regalo. Temos, hoje, um novo embate no Brasil, que busca ultrapassar o aspecto formal desse direito. Garantir educao para todos no significa apenas uma cadeira na escola por quatro horas ao dia, mas o acesso e domnio do acervo cultural da humanidade.

Cincia e cultura na escola A cultura cientfica faz parte do amplo acesso educao, e as famlias hoje sabem que a insero no mundo produtivo depende, de certa forma, desse domnio. Isso explica, pelo menos em parte, a grande demanda por escolas tcnicas. O cenrio econmico atual requer outro tipo de trabalhador. Mquinas agrcolas com orientao por satlite evidenciam outra demanda de mo-de-obra em todos os setores da economia. Da mesma forma, espera-se outro perfil de consumidor no pas, que possa formar um mercado interno receptivo a produtos com mais tecnologia agregada. O que falar, ento, do antigo ensino da cincia, baseado em um conhecimento estritamente escolar, na memorizao de longas listas de contedos cientficos, sem nenhuma utilidade prtica? Nesse sentido, a educao precisa de novas bases, que possam trazer o mundo real para a sala de aula. O ensino da cincia requer uma dupla atualizao no atual contexto brasileiro. De um lado, as famlias e a comunidade em geral precisam ter uma expectativa mais atual do que seja aprender cincia. Por outro lado, os contedos cientficos abordados na escola devem ser atualizados quando no corrigidos , de modo a aproximar o que se ensina na escola daquilo que a sociedade efetivamente demanda. Basta conferir o resultado de uma pesquisa realizada com pais de alunos de uma escola tradicional de So Paulo: a memorizao de contedos e termos tcnicos era muito mais valorizada do que a aplicao do conhecimento cientfico. Portanto, se h um consenso entre a comunidade cientfica o de que a produo do conhecimento cientfico no pode ocorrer, com eficcia, sem que os mtodos de ensino se alinhem com o que as pesquisas mais recentes sinalizam. Novas bases Toda vez que se fala em modernizao do ensino de cincias, pensa-se na montagem de laboratrios nas escolas. Mesmo sendo verdadeira a demanda por uma infraestrutura material e novos insumos, no faz sentido esperar por um laboratrio novo para colocar a produo do conhecimento cientfico em novas bases. O experimento, um elemento que trouxe grande inovao a esse procedimento, est ligado postura do estudante e predis- posio para colocar suas ideias prova. A cincia na escola, portanto, tem referncia em um campo de conhecimento amparado por dados de pesquisas, de prticas regidas por mtodos atuais de ensino. Esses no podem se dissociar do contedo conceitual, que emerge de consensos da comunidade cientfica. Colocar o ensino da cincia em novas bases significa, tambm, aproximar a realidade do mundo social do contexto da sala de aula. Isso pode tornar efetivo o direito educao para alm das simples declaraes de princpios e do palavreado rebuscado, to caro a certas elites, que enxergam a educao como verdadeiro risco para a manuteno de privilgios.

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Nelio Bizzo - Faculdade de Educao/Universidade de So Paulo

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A Arte de Observar Para Galileu Galilei, cientista italiano que viveu, entre 1564 e 1642, a observao no se limitava a uma funo fisiolgica dos olhos, mas seria, sobretudo, uma atividade intelectual, na qual projetamos nossas expectativas sobre um objeto e nos sentimos estimulados ou contrariados em nossas previses. J o famoso gelogo britnico Charles Lyell, do sculo XVII, dizia que o cientista tinha de decifrar e ler as marcas do ambiente, realando a postura intelectualmente ativa do observador. Isso explica a razo de a cincia poder ser aprendida em diversas situaes, mesmo sem ambientes especiais, e, provavelmente, explica a razo de a observao biolgica ser mais praticada na escola em relao a outras cincias.

Cincia no dia a dia2

oc pode despertar com um relgio programvel, tomar banho com gua tratada e fazer uso de produtos de higiene. Escolher roupas com fibras e tecidos concebidos a cada estao, fazer uma refeio matinal com leite pasteurizado e se transportar em veculos motorizados. Conversar por telefonia mvel, enviar mensagens pela Internet, ouvir msica e assistir a filmes lidos por laser em CD ou DVD. Para dormir, pode se deitar em colcho de espuma sinttica e, depois do noticirio da noite, acionar o controle remoto que desliga a TV. Na vida contempornea, no h atividades prticas que no dependam do que foi desenvolvido h pouco tempo pelo complexo cientfico-tecnolgico. Concorda? Por tudo isso, a cincia na formao escolar presena indispensvel, seja no domnio das linguagens, no desenvolvimento de saberes prticos e de uma viso de mundo atualizada. preciso conhecer O saber cientfico est em tudo. Para acompanhar o noticirio e participar de discusses atuais, como reduo dos arsenais nucleares, poltica de proteo da biodiversidade, a busca de sinais de vida em outros sistemas planetrios ou de primatas que nos antecederam na linha evolutiva, preciso compreender o que as pesquisas cientficas tm desenvolvido. Esse um dos privilgios de viver, com conscincia, em pleno sculo XXI. As cincias devem ser pensadas como equipamento essencial para a vida. Afinal, quem no gostaria de saber mais sobre a radioatividade em objetos de que faz uso ou sobre como surgiu e evoluiu a vida na Terra? Portanto, fazer uso prtico do conhecimento cientfico saborear sua beleza filosfica. O conhecimento cientfico pode nos proteger de danos promovidos pelo uso indiscriminado de certas tecnologias, entre outros benefcios. Por tudo isso, compreender a cincia essencial! Mas como colocar a cincia em prtica na escola bsica? Pode-se argumentar que esses conhecimentos foram desenvolvidos em sculos, e que no simples domin-los em poucos anos de con-


vvio escolar. Vemos estudantes de todas as classes sociais diante de um permanente espetculo de sons e cores nessa sociedade da informao, em cujas aventuras, as cincias nem sempre tm papel central. Alm disso, tanto os professores alfabetizadores quanto os professores de cincias tm limitaes em sua formao cientfica para uma apresentao conceitual. Ento, o que fazer? Cincia na escola Bons professores no precisam ter todas as respostas, mas formular boas perguntas e procurar responder aos questionamentos dos alunos. A escola pode e deve introduzir seus estudantes s cincias como linguagem, como instrumental e como viso de mundo. No incio do Ensino Fundamental, aprende-se a denominar elementos de vivncia natural tecnolgica, envolvendo, por exemplo, o corpo humano, os animais, os aparelhos, as nuvens, como objeto de seus desenhos, cantos e textos. Entre outras coisas, essa aprendizagem pode ser divertida! Nas etapas mais avanadas, podem ser tratados temas que exijam mais maturidade, como o entendimento da sexualidade, das enfermidades ou do aproveitamento de ciclos e dos recursos naturais para a obteno de energia e de matrias-primas. No Ensino Mdio, as cincias sero aprendidas em sua estrutura formal e abstrata; as substncias, em termos dos elementos da tabela peridica; o universo, mostrado em uma viso evolutiva como aquela que se dar depois , com o surgimento e a diversificao da vida. Mas ser que isso tudo cabe na formao escolar? Certamente. Mas somente, se superarmos a velha tradio do ensino introdutrio e formalista, em que s se fala da cincia do sculo XX depois de se esgotar a dos sculos XVIII e XIX, ou mesmo, quando pensamos que determinados assuntos, como processos qunticos e genticos, sejam proibidos para menores.

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Como ensinar cincias?3

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uando identificamos problemas no ensino de cincias, eles no esto em leis ou recomendaes, e sim, na escola e nos demais equipamentos culturais, ou na falta destes. Comecemos por lembrar que no basta ouvir falar das cincias para aprendlas, assim como o aprendizado das artes no se complementa sem uma vivncia delas. De qualquer forma, preciso caracterizar melhor o que seria essa convivncia. Se nos referirmos s linguagens das cincias, sua prtica fazer a leitura e escrita de textos significativos; se for o emprego dos conhecimentos para enfrentar problemas, sua prtica o tratamento em contexto de questes reais que os envolvam; se for o desenvolvimento de viso de mundo cientfica, estimular os jovens com os encantos da cultura em cincias.

Luis Carlos de Menezes - Instituto de Fsica/Universidade de So Paulo

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Diretrizes H 14 anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabelece que as cincias j envolvam compreenso do meio natural e social desde o Ensino Fundamental. No Ensino Mdio, necessrio o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, alm do conhecimento das formas contemporneas de linguagem, includas as linguagens das cincias. Um ano depois, em 1997, as Matrizes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) apresentam um conjunto de habilidades relacionadas aos conhecimentos cientficos esperados dos concluintes de cada etapa da educao bsica. Em 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) propem o aprendizado de cincias no Ensino Fundamental em quatro grandes temas: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Tecnologia e Sociedade; Ser Humano e Sade. No Ensino Mdio, com nfase em competncias: de Representao e Comunicao; de Investigao e Compreenso e de Contextualizao Sociocultural. No por acaso que essas orientaes foram concomitantes elaborao das primeiras Matrizes de Competncias do Exame Nacional do Ensino Mdio, organizadas em torno das cinco competncias de domnio de linguagens; da compreenso de fenmenos e processos; do enfrentamento de situaes-problema; da elaborao de argumentaes e de proposies solidrias. Essas diretrizes da educao sinalizam o longo caminho a percorrer, quando o assunto o ensino das cincias, estrada que depende de inmeros fatores para sua execuo. Outras diretrizes Essas inmeras orientaes no se limitam a sinalizar contedos, mas tambm recomendam procedimentos e mtodos, quando o assunto o conhecimento cientfico. Na LDB, a indicao por: metodologias de ensino e avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; nas Diretrizes: tratamento contextualizado do conhecimento; nos Parmetros: o aprendizado dos alunos e dos professores e seu contnuo aperfeioamento como construo coletiva, num espao de dilogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar e com a participao da comunidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais receberam, poucos anos depois, orientaes, conhecidas por PCN + Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (2002), que dizem: tendo em vista as prticas tradicionalmente adotadas na escola mdia brasileira, o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas. Assim, recomendam: a organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria pelo professor de cada disciplina, uma vez que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promover competncias. Em todas essas dimenses, existem escolas pblicas e privadas, com professores preparados e engajados, que tm feito muito bom trabalho. Equipadas com livros e experimentos, com acesso a centros e museus de interesse cientfico, em nada ficam a dever s nossas orientaes oficiais. No entanto, essas escolas representam uma exceo realidade, que se mostra despreparada para o ensino. Nosso problema, hoje, fazer com que a escola pronta para o ensino em cincias seja regra. Por sorte, j sabemos exatamente do que necessitamos: instituies com professores capacitados e engajados, bem equipadas e com acesso a centros e museus de cincia.

Luis Carlos de Menezes - Instituto de Fsica/Universidade de So Paulo

Por qu? Para qu? A pedagogia da pergunta4

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Durante algum tempo, talvez, antes das transformaes sociais, cientficas e tecnolgicas, cada vez mais aceleradas, nossa escola foi um territrio baseado em respostas. Sem pensar nas perguntas que as moveram, atravessvamos nossos dias de escola repetindo e acumulando conceitos, ideias e certezas j conhecidas. Nesses tempos, a escola esquecia ou talvez, simplesmente, no lembrasse que todo conhecimento comea pela pergunta. Comea pelo que chamamos de curiosidade. Em tempo de inquietaes, diante da velocidade com que a informao circula pelos mais diferentes meios, no nos basta acumular informao, no nos basta aprender o que j foi aprendido: torna-se imprescindvel aprender a perguntar. A certeza pode ser provisria. A realidade, transitria. A verdade, temporria. O que existe, hoje, pode no existir, ou pelo menos no do mesmo jeito, amanh. O que conhecemos, hoje, pode nos aparecer, daqui a pouco, com novas cores, novas formas, novas possibilidades. E, no meio desse cenrio, acende-se a questo: como educar para a pergunta? E afinal, o que perguntar? Pergunte-se voc mesmo, caro educador. Quantas vezes incitou seus alunos a viver uma indagao? Quando se comprometeu a viver com eles a aventura de procurar, no bairro, na praa ou com amigos as respostas que estavam procurando e que no se encontravam em nenhum livro? Quantas vezes, observando uma curiosidade latente, estimulou-os a investig-la? Quantas vezes agiu como mediador desse processo? Se voc respondeu sim para uma das questes acima, conhece bem o territrio sobre o qual estamos falando. Perguntar viver uma indagao, viver uma curiosidade e testemunh-la. Perguntar agir. da natureza humana perguntar, e cabe a todo processo educativo de uma sociedade democrtica foment-las, incentiv-las e conduzi-las a um caminho que leve crianas e jovens ao protagonismo de suas descobertas. Uma pedagogia da pergunta e para a pergunta baseia-se no princpio do movimento. Na pergunta-ao, ou seja, na pergunta que gera uma busca, que, posteriormente, poder gerar uma nova ao. O movimento que pensamos no somente de busca pela resposta, mas tambm de reinveno da realidade por meio das respostas encontradas, que podem gerar novas perguntas. A preocupao pela pergunta no pode ficar apenas no nvel da pergunta pela pergunta. Faz-se preciso ligar, sempre que possvel, pergunta e resposta a aes que foram praticadas ou que podem vir a ser praticadas ou refeitas. A cadeia de perguntas e respostas precisa estar amplamente vinculada realidade. Uma pedagogia da pergunta baseia-se, ainda, nos princpios do protagonismo e da liberdade. Confere ao educando o direito de participar de seu processo de conhecimento e, no, de, simplesmente, responder a uma determinada questo com base no que lhe disseram. Dessa forma, a educao realiza-se no sentido de experienciar, interagir e enfrentar os problemas da vida cotidiana. Nesse caminho, a educao baseia-se, de forma anloga, no caminho da cincia. E, para isso, no precisamos de muitos instrumentos e nem de um lugar especial. Um educador, que pode ser um professor, um monitor ou um voluntrio da comunidade, um grupo de cri-

Adriana Vicente - Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia/ Universidade Federal do Rio de Janeiro

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anas, jovens ou adultos, e um espao para conversa so os pontos de partida para a aventura. A observao de fatos do cotidiano como um rio que corre, uma luz que se acende ou uma questo de sade, outro ponto. A partir da, o grupo estipula o que deseja procurar suas perguntas e saem juntos em busca de suas respostas. E onde elas estaro? Podero estar nos livros ou na Internet, mas tambm podero estar na rua, na casa do vizinho, no ptio da escola, na cozinha, na memria dos habitantes da cidade ou, ainda, em um experimento criado para test-las. Enfim, podero estar na vida que passa observada com outros olhos os olhos atentos de quem procura. Lembremo-nos, ainda, de que h uma relao latente entre pergunta e assombro. Paulo Freire (2008) dizia que a pedagogia da resposta uma pedagogia da adaptao, e no da criatividade. No estimula o risco da inveno e da reinveno. E negar o risco, ele alertava, negar a prpria existncia humana. Uma educao de perguntas a opo de uma educao criativa e apta a estimular a capacidade humana de se assombrar. Por outro lado, a represso pergunta uma dimenso de uma represso maior a represso ao ser inteiro e s suas relaes com o mundo. Educar para a pergunta significa educar para a liberdade. E a entra a cincia. Se entendermos a cincia como uma forma humana de conhecer o mundo, percebemos que ensinar e aprender cincia na escola pode no ser apenas memorizar e repetir perguntas e respostas que j foram dadas. Fazer cincia na escola fazer perguntas, selecionar que caminhos escolher para buscar respostas, criar solues para problemas reais e, para tanto, no precisamos estar, necessariamente, na aula de cincia. Enfim, trabalhemos para que as escolas possam se transformar em pontos infinitos de interrogao, que crianas e jovens apresentem sempre olhares curiosos, repletos de sede de conhecer e atuar sobre o mundo em que vivem. E que a escola no somente respeite esse direito, mas tambm o incite, o fomente e o alegre.

Cincia na escola5

final, como trabalhar cincia na escola? Em primeiro lugar, preciso levar em considerao que essa possibilidade no significa explorar apenas conhecimentos relativos a disciplinas reconhecidas como cientficas qumica, fsica ou biologia, por exemplo. Trabalhar ou fazer cincia na escola significa escolher uma forma, um processo de construo de conhecimentos que, alm de conferir uma boa dose de autonomia ao educando, envolva observao, investigao, anlise e sntese. Procurar perguntas, investig-las e, por vezes, propor solues para problemas reais fazem parte dessa ideia. necessrio estimular os estudantes a perseguir seus questionamentos em um trabalho de equipe, e isso pode acontecer em diferentes reas do conhecimento. Apresentamos, neste caderno, formas, exemplos e possibilidades de realizar esse trabalho. A princpio, pode-se levar em considerao que ensinar e aprender cincia na Educao Bsica significa:

Quer conhecer mais exemplos de atividades para fazer na escola? Acesse: http://portaldoprofessor.mec.gov.br http://chc.cienciahoje.uol.com.br/experimentos/experimentos

No 1 Ciclo (1 ao 5 ano) Compreender a natureza como um conjunto dinmico. O ser humano faz parte desse conjunto e atua sobre ele. Identificar as relaes entre cincia, tecnologia e mudanas nas condies de vida das pessoas. Formular questes e propor solues para problemas reais. Utilizar conceitos cientficos bsicos. Combinar leituras, observaes, experimentos e registros para coletar, organizar e discutir informaes. O ensino de cincia no deve ser reduzido simples apresentao de definies cientficas. Valorizar o trabalho em grupo. Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas, discutindo aspectos positivos e negativos. No 2 Ciclo (6 ao 9 ano) Mostrar a cincia como elaborao humana para entender o mundo. Favorecer uma postura reflexiva e investigativa e colaborar para a construo da autonomia de pensamento e ao. Conhecer cincia ampliar a possibilidade de participao social e desenvolvimento mental exercer seu papel de cidado no mundo. Cincia como cidadania. No Ensino Mdio Desenvolver a capacidade de pesquisar informaes, analis-las e selecion-las. Desenvolver a capacidade de aprender, criar e formular, em vez do simples exerccio de memorizao. Como fazer? Um bom caminho trabalhar com sequncias didticas, baseadas nos seguintes passos: 1. Observao situao-problema Uma curiosidade sobre um fato qualquer gera esse primeiro momento. A questo pode surgir do grupo ou ser motivada pelo educador. A partir dessa situao-problema, o plano pedaggico desenvolvido. 2. Elaborao de questes Tendo por base a situao-problema, o grupo define e sistematiza as perguntas. Define tambm os locais e parceiros apropriados para a investigao. 3. Investigao Hora de ir luta! De posse das questes formuladas, o grupo sai em busca das respostas, que podem estar dentro ou fora do ambiente escolar.

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4. Anlise e registro dos dados Nessa hora, o grupo rene o material coletado, registrando e elaborando os dados, conforme a faixa etria. Histrias, desenhos, fotos, gravaes, tabelas e pequenos textos podem ser produzidos e organizados. 5. Compartilhamento das concluses e seu processo de estudo Chegou a hora de socializar, no somente, as concluses, mas tambm o processo de trabalho do grupo. Um livro que vai para a biblioteca, um pequeno artigo em um jornal local (que pode ser o Jornal escolar do Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias) e uma apresentao no ptio da escola ou em praa pblica so algumas das solues possveis. Como fazer? Exerccios de exemplo Tema A relao entre as chuvas e os deslizamentos de terra O que podemos fazer? Contedo Fenmenos naturais e catstrofes sociais 1. Observao situao-problema Durante o ano de 2010, a populao brasileira foi vtima de deslizamentos de terra e enchentes, em vrios pontos do pas, gerando mortes e desabrigados. 2. Elaborao de questes Como e por que acontecem esses deslizamentos? Podemos evit-los? Como se explicam suas ocorrncias nesses locais? Podemos atribu-los a aes humanas ou a reaes da natureza diante dessas atitudes dos homens? 3. Investigao Levantamento de matrias em jornais sobre os deslizamentos. Visita a um ponto de ocorrncia para observao da rea condies da terra, do solo, das rochas e dos tipos de moradia. Fotografar e descrever o que est sendo observado (esta atividade pode ser desenvolvida com o auxlio da Atividade de Fotografia do Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, do Programa Mais Educao). Entrevista com um gelogo sobre as questes levantadas, durante o processo de investigao. 4. Anlise e registro dos dados De posse de todo o material, os alunos conversam sobre o que foi observado e suas concluses. Montam um grande painel para registrar o processo de trabalho e escrevem uma carta sobre a experincia. 5. Compartilhamento das concluses e seu processo de estudo O painel exposto no corredor da escola. Durante uma tarde, os alunos compartilham suas descobertas, em um ciclo de debates, mostrando as imagens obtidas. A carta entregue subprefeitura local para sensibilizar as autoridades em relao ao problema. Tambm podem tentar publicar as observaes no jornal de bairro, ou no jornal elaborado na prpria escola.

Cincia entre quatro paredes Sugestes de atividades O fantasma Nesse experimento simples, em que se simulam imagens com a ajuda das sombras, voc e seus alunos podem se divertir com as histrias misteriosas e desenvolver conceitos de fsica, alm da literatura. O experimento pode ser feito em sala de aula ou em casa. O ambiente deve ter uma cortina (para bloquear a luz) e uma luminria. Se no tiver, improvise com lenis ou TNT, de preferncia branco, ou de cores claras e sem estampa. A luminria pode ser substituda por uma lanterna. Se houver uma mesa ou um armrio baixo na sala de aula, arraste-o para perto da cortina, mas no o aproxime muito. Voc precisar de espao para se esconder na cortina. Agache-se de maneira que seu corpo fique atrs da mesa; as mos devem aparecer. Apague as luzes e faa algumas formas com as sombras; crie histrias ou reproduza famosos contos de terror. Agora, pergunte aos alunos: como as sombras se formam? Pea que experimentem a brincadeira, discutam e registrem as concluses. E que, aps essas etapas, pesquisem sobre o assunto e o registrem novamente. Converse sobre o Teatro de Sombras e sua histria. A explicao: quando a cortina iluminada, sua mo bloqueia a passagem da luz em um ponto do tecido. Por isso, naquela rea aparece a sombra, que no uma forma real, o que possibilita a criao de figuras com suas mos.

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O Teatro de Sombras uma arte milenar do Oriente e j conseguiu encantar encenadores do mundo inteiro. uma linguagem que integra o campo do teatro de animao, em que esto inseridos marionetes, bonecos, objetos e mscaras. Aproveitem o momento e pesquisem sobre suas origens e lendas. No Youtube, vocs podem encontrar vdeos de grupos que utilizam essa tcnica e se inspirarem para criar suas prprias histrias.

Meu mofo de estimao Mofo de estimao? No! s um ttulo sugestivo para um experimento em que os alunos podem analisar o reino Fungi. Esses organismos se proliferam com uma rapidez impressionante, o que timo para a experimentao. Voc pode sugerir que seja feito na cozinha da escola. Material para a criao do mofo: - saco plstico - po, laranja ou tomate - armrio ou forno - lupa A laranja, o tomate ou o po devem ser colocados dentro do saco plstico, que precisa ser fechado com um n. Depois, armazena-se o saco em um lugar bem abafado e sem luz um armrio da cozinha ou da prpria sala de aula, por exemplo. Aguardar dois ou trs dias, no mnimo, e perceber o que aconteceu.


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hora da observao detalhada de diferentes tipos de fungo, com a ajuda de uma lupa. Que organismos so esses? Os alunos devem pesquisar sobre como esses organismos so formados e atentar para o fato de que eles podem estar por toda a parte, inclusive em forma microscpica, no ar, contaminando o que comemos. Os alimentos, quando armazenados em lugar quente, ficam propcios ao desenvolvimento dos fungos, pois comeam a entrar em decomposio, o que possibilita a observao em maior escala. De carona nessa ideia, e ainda na cozinha, prepare com seus alunos uma massa de po. O que acontece depois que colocamos o fermento e deixamos a massa descansar? Ser que h alguma relao com o que aconteceu no experimento anterior? Pea que registrem suas hipteses e procurem as respostas. Geral no cabelo! Esse um experimento que tambm serve como um grande incentivo higiene pessoal. A proposta ficar por dentro das reaes fsico-qumicas dos xampus e condicionadores quando lavamos o cabelo. Debaixo do chuveiro, depois de um dia inteiro suando e pegando poeira, os alunos passam o xampu nos cabelos, que devem estar grossos e engordurados. Pergunte se eles sentiram o cabelo mudar nessa hora e que mudanas so essas. Eles vo perceber que, junto com a gua, essa substncia tem efeito detergente, ou seja, de retirar a sujeira e a gordura dos cabelos. Por isso, quando passamos o xampu, nosso cabelo fica mais rebelde. Mas existe outra explicao. Alm da ao desengordurante, nosso cabelo fica spero com o xampu, porque ele formado por partculas minsculas, positivas e negativas, carregadas de eletricidade. Em contato com os detergentes presentes no xampu que tambm contm eletricidade e a maior parte com carga negativa , h uma sobrecarga negativa, quando lavamos o cabelo, o que causa o efeito arrepiado. Mas tudo se resolve, quando entra em cena o condicionador, que, ao contrrio do xampu, tem carga positiva. Em contato com o cabelo, a frmula cremosa equilibra a eletricidade. Assim, ele volta a ficar sedoso e fcil de pentear.

Essa dana de cargas eltricas positivas e negativas pode ser observada atravs de um experimento muito popular nos centros de cincia: o Gerador de Van der Graaff. um gerador de corrente constante, com intensidade variada, que deixa nossos cabelos, literalmente, em p!

Cincia no ptio Sugestes de atividades Falando distncia Esse experimento um clssico: o telefone de copos. Nele, h muito que investigar! E pode ser feito na quadra ou no ptio. Voc vai precisar de: - 2 copos de plsticos descartveis - barbante - tesoura sem ponta

Faam furos com a tesoura sem ponta no fundo de dois copos. Cortem um pedao de barbante o suficiente para ir de uma ponta a outra da quadra. Passem o barbante pelos furos dos copos, de maneira que um copo fique em uma ponta do barbante e o outro, na outra ponta. Faam um n para que o barbante no saia de dentro do copo. Depois, pea para que cada aluno fique com um copo. Enquanto um fala, o outro coloca o copo no ouvido. O barbante deve ficar bem esticado. Eles devem falar baixo. O que acontece? Por onde o som est passando? Como o som se propaga? Vocs vo observar que o som chega ntido e com rapidez ao outro lado. E o segredo est no barbante que une os dois copos. Ele possibilita que o som seja conduzido de um copo a outro, pura fsica! Agora, pensem juntos: no telefone convencional ou celular, como isso acontece? Pea que entrevistem as pessoas da escola e registrem as hipteses. Depois, eles podem pesquisar as respostas e divulgar suas descobertas para todos! Jogo de tnis com sabo A aula de Educao Fsica pode ser uma boa hora para sugerir essa atividade bem diferente. um torneio de tnis, mas com raquetes e bola feitos de sabo. No acredita? Ento, tome nota desse experimento para fazer com o grupo. Voc vai precisar de: - 200 mililitros de detergente - 100 mililitros de glicerina - 2 litros de gua - arame fcil de dobrar, mas firme, pois preciso torc-lo para fazer a raquete. - caneta sem a carga para fazer um tipo de canudo Faam a raquete torcendo o arame de maneira que fique com 12 centmetros de dimetro. Deixem uma ponta para fazer o cabo. Depois, misturem na bacia dois litros de gua, o detergente e a glicerina. Pronto! Agora, mergulhem o aro na soluo e vocs vero uma pelcula se formando. a raquete. Para fazer a bola e comear o jogo, mergulhem o tubo da caneta, por alguns segundos, na soluo e soprem a outra extremidade. A bola est pronta. V ocs vo perceber, com as raquetadas, que a bola no gruda na raquete. Por que isso acontece? Por causa das molculas de detergente que, misturadas s de gua e s de glicerina, se repelem e no deixam a bola de sabo grudar. Assim, a partida de tnis pode continuar. Bom jogo! Aproveitem para se divertir fazendo bolhas de sabo e se perguntar como elas se formam.

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Tenso superficial Como uma agulha pode ficar em cima da gua sem afundar? Como um mosquito, uma aranha ou outro animal pode pousar em cima da gua? Esses fatos podem ser explicados atravs da tenso superficial dos lquidos. Uma camada na superfcie do lquido faz com que ela se comporte como uma membrana elstica que no deixa o objeto afundar. Isso ocorre devido interao das molculas da gua. Faa outras experincias e explore esse fenmeno!

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Cincia na rua

rua, a praa, um jardim, um rio, ou at mesmo, a pequena lanchonete da esquina podem converter-se em espaos educativos. Voc j pensou nisso? Criando redes com outros setores da sociedade, que se encontram fora do ambiente da escola, voc pode potencializar e diversificar o processo educativo, oferecendo aos alunos a possibilidade de perceber e vivenciar de outra maneira o espao em que vivem. O conceito de bairro-escola alinha-se com essa proposta. Transformar a comunidade em um ambiente de aprendizagem, ampliando os limites da sala de aula um de seus desafios. Criada pela Cidade Escola Aprendiz, essa ideia pressupe que o aprendizado pode acontecer em qualquer lugar. Juntos, voc e seus alunos podem construir aos poucos trilhas cientfico-educativas: percursos pelos quais o processo pedaggico estende-se, extrapolando a sala de aula e incluindo praas, parques, atelis, terrenos abandonados, empresas, museus, cinemas, bibliotecas, supermercados e o que mais a imaginao permitir. Mas como fazer? Para alm das atividades, aqui sugeridas, voc pode construir novas atividades e novos percursos, seguindo alguns passos. Em primeiro lugar, discute-se com o grupo a investigao que se pretende fazer. A partir da, prepara-se coletivamente a sada. Se necessrio, o grupo entra em contato com o lugar a ser visitado, estuda o trajeto e a locomoo. Durante a preparao, os alunos discutem o que fazer, pesquisam o tema, registram as hipteses e perguntas a serem trabalhadas e, s ento, acontece o passeio. Na volta, ocorre o prolongamento do trabalho, quando se utiliza todo o material que os alunos trouxeram, inclusive, para verificar se as hipteses levantadas ocorreram na prtica. Depois, h um momento decisivo: a comunicao do que foi aprendido para fora dos muros da classe. Por fim, tudo pode ir para um livro, um caderno, um blog etc., em que ficam registradas as impresses sobre o passeio e suas descobertas. Cincia no bairro Sugestes de atividades Maravilhas no parque Nessa atividade, voc pode incentivar a observao de caractersticas prprias da natureza local, ao passear pelo bairro. Pode ser realizada em praas, parques e reas preservadas, ou at mesmo, em um terreno abandonado, com plantas, perto da escola. Voc vai precisar de: - barbante - lupa - caderno e lpis - mquina fotogrfica (se possvel) Chegando ao lugar, delimitem com o barbante uma rea para a observao. Com a ajuda da lupa e a sua superviso, cada estudante deve anotar tudo o que for possvel observar sobre o solo, as rochas, os pequenos animais que existem no lugar, as plantas locais... E fotografar, se for permitido no local, ou ento, como os antigos naturalistas, desenhar o que for possvel observar,

tentando registrar bem os detalhes. importante aconselhar os alunos a no tirar nada do lugar, arrancar plantas ou recolher animais. Os dados coletados, fruto da observao, so posteriormente levados para a escola. Juntos, desenvolvam um quadro descritivo dos materiais observados. Atravs desses vestgios, tentem imaginar o que aconteceu naquele local. Com isso, vocs aprendem a mapear a flora e a fauna e acabam sabendo mais sobre a natureza do lugar. Ao final, compartilhem suas descobertas com a comunidade escolar, no jornal da escola ou em um pequeno carto feito por vocs. Eleies vista! O conceito de experimento no est ligado apenas rea das cincias exatas. Nesse experimento, por exemplo, cincias sociais e humanas esto em questo. Voc pode trabalhar o conceito de cidadania por meio do direito ao voto e da escolha por governantes de forma consciente. A ideia incentivar os estudantes a ficar por dentro da poltica das eleies, na rua ou no bairro onde moram. Introduza o assunto, perguntando, se h praas bem conservadas, saneamento bsico ou se as ruas so asfaltadas e limpas. Mostre que a resposta para essas perguntas est relacionada poltica e aos governantes que os moradores escolheram. V alm e sugira o que podem fazer para ajudar na conscientizao da vizinhana na hora de voto. Para isso, preciso apenas lpis e caderno nas mos e bom nimo para correr o bairro. Os alunos devem fazer um tipo de entrevista com os vizinhos mais chegados, que pode conter as seguintes perguntas: 1 Voc se lembra em quem votou na ltima eleio para presidente, deputado, senador, governador ou vereador? 3 Voc acompanha o desempenho dos candidatos que ajudou a eleger? 4 Para voc, qual a importncia do voto?
Com essas informaes em mos, conduza seus alunos a uma avaliao sobre o quanto a comunidade entrevistada conhece o poder do voto. Organize com a classe, ou mesmo, mobilize toda a escola para uma campanha pelo voto consciente. Afinal, com o voto que ajudamos o pas a crescer.

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Lugares Sugestes para ampliao das possibilidades educativas Nos quatro cantos do pas, h espaos para visitar, que possuem extremo potencial educativo. Muitos deles oferecem atividades especficas para atendimento a grupos escolares, e alguns realizam aes que so executadas dentro da prpria escola. A grande maioria dessas instituies pblica e oferece entrada gratuita para estudantes. Mapeie essas possibilidades na sua cidade e divirta-se! Museus e centros de cincia H museus e centros de cincia espalhados por todo o pas. Nesses lugares, possvel visitar exposies e participar de atividades diversas, como oficinas, workshops, mostras de vdeos e palestras.

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Para descobrir onde ficam esses espaos na sua cidade, acesse www.abcmc.org.br e faa o download do guia de Centros e museus de cincia do Brasil 2009. Planetrios e observatrios Observar e descobrir histrias sobre o cu, estrelas e planetas distantes sempre intrigante. Nos planetrios e observatrios, podemos visualizar e aprender mais sobre os fenmenos celestes e sua interferncia na vida na Terra. Para descobrir, se h planetrios e observatrio em sua cidade, acesse: www.planetarios.org.br/planetarios/planetariosbr.html Jardins botnicos Bonitos por natureza, os jardins botnicos so espaos agradveis de visitar que congregam ensino e pesquisa sobre a flora de determinados ecossistemas. Um bom lugar para entrar em contato com a natureza e, de quebra, aprender um pouco sobre os ambientes naturais. Para descobrir onde eles ficam, acesse: www.rbjb.org.br/jardins Jardins zoolgicos e Aqurios Conhecer diferentes animais e saber mais sobre como vivem. Um passeio ao jardim zoolgico ou aqurio da cidade sempre uma boa pedida, repleta de possibilidades educativas. Voc sempre encontra profissionais especializados, como veterinrios e zootecnistas, que cuidam da sade fsica e mental dos animais e podem contribuir para a visita render ainda mais. Para informaes sobre o zoolgico de sua cidade, acesse: www.szb.org.br Se a sua cidade no tiver um zoolgico, acesse: http://zoologicovirtual.com.br Centros Vocacionais Tecnolgicos Os CVTs so unidades de ensino e de profissionalizao voltadas difuso do acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico e aos conhecimentos prticos na rea de servios tcnicos, alm da transferncia de conhecimentos tecnolgicos na rea de processo produtivo. Ideal para o apoio ao Ensino Mdio! Para saber sobre as parcerias realizadas em seu estado, acesse: www.mct.gov.br/index.php/content/view/309194.html Casa Brasil O projeto leva computadores e conectividade a diversas comunidades, privilegiando, sobretudo, aes em tecnologias livres aliadas a cultura, arte, entretenimento, articulao comunitria e participao popular. As atividades desenvolvidas estimulam a apropriao autnoma e crtica das tecnologias, como software livre, democratizao das comunicaes e desenvolvimento local orientado pelos princpios da economia solidria. Para descobrir se h uma perto da sua escola, acesse: www.casabrasil.gov.br

Cincia em foco

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articipar, renovar ideias, pesquisar, construir novos saberes. Metas como essas so possveis no Brasil, em movimentos que unem cincia, arte, cultura e incluso social. Os eventos congregam aes de norte a sul do pas e todos podem participar das mais diferentes formas. Confira!

Semana Nacional de Cincia e Tecnologia Dedicada divulgao e popularizao da cincia e tecnologia, a Semana Nacional realizada, desde 2004, no ms de outubro. Coordenado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, o evento tem a participao de vrios setores da sociedade, como prefeituras, instituies de ensino e pesquisa e museus, na realizao das atividades e na visitao. Acesse: semanact.mct.gov.br Semana Nacional de Museus Maio o ms em que se comemora o Dia Internacional dos Museus, um evento mundial, promovido pelo Conselho Internacional de Museus, que, a cada ano, escolhe um tema para a divulgao e a conscientizao mundial sobre a importncia dessas instituies. O Brasil aderiu a essa iniciativa e, desde 2003, existe a Semana Nacional de Museus. O propsito mobilizar as instituies nacionais a participarem do evento, incentivando a visitao aos museus. Seminrios, shows, exposies, visitas guiadas, palestras, exibio de filmes e documentrios esto entre as atividades que acontecem de norte a sul do pas. Acesse: www.museus.gov.br Semana Nacional do Meio Ambiente Evento que envolve toda a sociedade no debate e em iniciativas que promovam a educao e a preservao ambiental. Acontece sempre no ms de junho, quando se comemora o Dia Nacional do Meio Ambiente. Acesse: www.mma.gov.br Reunio anual da SBPC A cada ano, a Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia/SBPC realizada em um estado brasileiro diferente, sempre em uma universidade. O evento rene milhares de pessoas, entre cientistas, professores e estudantes de todos os nveis, profissionais liberais e demais interessados. Tambm so realizados diversos eventos paralelos, a exemplo da SBPC Jovem com programao voltada para estudantes da educao bsica e populao infanto-juvenil em geral. Acesse: www.sbpcnet.org.br

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Olimpadas de Cincias Matemtica, Lngua Portuguesa, Fsica, Astronomia, entre outras reas do conhecimento humano, so testadas nas Olimpadas Brasileiras de Cincias, com foco na educao e na pesquisa. Essas verdadeiras competies do saber cientfico visam a testar o conhecimento de alunos, ampliar e incentivar a pesquisa no Brasil. Fique de olho! Acesse: www.mct.gov.br

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Cincia na rede

Q
Sites

ue a Internet um recurso de possibilidades infinitas na rea de educao todo mundo j sabe, e difcil selecionar o que de fato vamos usar. Ao escolher um site ou um blog de referncia para pesquisa, verifique a credibilidade dele se ligado a uma instituio de ensino, se a linguagem acessvel aos alunos etc. Confira algu mas referncias, que podem servir como ponto de partida ao seu trabalho, embora sejam apenas uma parte muito pequena do que pode ser encontrado na rede. Navegue e descubra!

portaldoprofessor.mec.gov.br - Na pgina do Ministrio da Educao, voc encontra um pouco de tudo o que precisa: vdeos, textos, imagens e planos de aulas sobre diversas reas do conhecimento so alguns dos exemplos. Ao se cadastrar, voc ainda pode compartilhar com outros professores os projetos pedaggicos que desenvolve. canalciencia.ibict.br - No site do Ministrio da Cincia e Tecnologia, notcias de ponta em cincia no pas esto em linguagem acessvel. L voc tambm encontra uma galeria dos cientistas brasileiros e uma rdio memria, em que possvel ouvir entrevistas com personalidades da cincia brasileira. Boa pedida, principalmente para o Ensino Mdio. www.chc.org.br - Destinada a crianas e jovens, a Cincia Hoje das Crianas on-line apresenta educao, cincia e muita diverso na tela do computador. Conhecida como CHC on-line, traz artigos dos principais cientistas do Brasil, entrevistas com especialistas e pesquisadores brasileiros, alm de um blog com novidades da mascote da CHC, o dinossauro Rex. www.pulganaideia.com.br - Espao virtual para falar de cincia para crianas e jovens. As mais recentes descobertas cientficas, como as coisas funcionam e outros assuntos que envolvem cincia esto nessa pgina da Internet. www.bioqmed.ufrj.br/ciencia - O site Cincia para Crianas foi criado por um grupo de professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para disponibilizar um significativo banco de experimentos de cincia, de fcil reproduo na escola.

www.on.br/site_brincando - Em Brincando com Cincia, do Observatrio Nacional, voc encontra jogos, experincias, curiosidades e humor ligados Astronomia e Fsica, reas que despertam muita curiosidade em crianas e jovens. quid.sbq.org.br/ - O Quid+ um site com materiais voltados para crianas e adolescentes, no sentido de aproxim-los da qumica, retratando-a de forma ldica. Possui bons artigos, que mostram como a qumica faz parte no nosso cotidiano.

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Blogs exploradormirim.blogspot.com - A cincia pode estar em nosso dia a dia, o importante ter olhos de lince para explorar. Esse o convite do Clube do Explorador Mirim. O blog d dicas de exposies, filmes em cartaz, jogos on-line e sites de cincia. blogdafolhinha.folha.blog.uol.com.br - Dicas de programas, exposies, cursos, entre outras atividades, voc encontra no Blog da Folhinha. Um espao destinado interao entre o leitor e o encarte Folhinha, que acompanha o jornal Folha de So Paulo. scienceblogs.com.br - Um tipo de blog-portal que rene blogs de vrios cientistas brasileiros, contando suas aventuras pelo mundo da cincia, de forma aberta e inspiradora. Cada cientista fala sobre cincia do seu jeito, de forma leve e interessante. cincia escrita por quem pesquisa e tem um gostinho especial pela divulgao. Um prato cheio, principalmente, para o Ensino Mdio.

Cincia e arte

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A
Circo

arte possui a capacidade de nos fazer refletir sobre a vida e a forma como toda ao humana interfere no cotidiano individual e coletivo. Para servir de inspirao ao seu trabalho, conhea exemplos de manifestaes artsticas que tm a cincia como tema. Para isso, possvel desenvolver uma atividade coletiva com o Macrocampo Cultura e Artes do Programa Mais Educao. Artes Cnicas

Ficar por dentro de inmeras reas do conhecimento humano, experimentando e brincando. Essa a proposta do Circo da Cincia, uma iniciativa da Universidade Federal de So Carlos. Experimentos cientficos so manipulados em uma tenda, armada em gramados, para interao com o pblico. O objetivo divulgar a cincia de maneira ldica. Informaes: www.visite.ufscar.br

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Teatro O teatro a servio da divulgao cientfica. Esse foi o propsito para a criao da Seara da Cincia, da Universidade Federal do Cear, e do Cincia em Cena, do Museu da Vida da Fiocruz. As apresentaes trazem temas como corpo humano; natureza; energia, sade, entre outros assuntos que envolvem cincia e arte. Informaes: www.searadaciencia.ufc.br / www.museudavida.fiocruz.br Unir arte e cincia no palco a proposta da ACP Cultural. O grupo j levou aos quatro cantos do pas textos consagrados, como o monlogo Einstein e a pea Copenhagen. As apresentaes nos levam a refletir sobre as questes ticas da cincia. Informaes: www.arteciencianopalco.com.br Dana A Lmini Cia. de Dana desenvolve uma linha de trabalho voltada para a integrao da dana com a cincia e a tecnologia, propondo reflexes sobre o homem enquanto indivduo e ser social. Informaes: www.lumini.art.br Manifestaes Populares Cordel Essa uma das maneiras mais populares de expresso da palavra. Com esse gancho, a literatura de cordel se expandiu na rea da cincia. O livro Cordel e cincia, publicado pela Vieira & Lent, traz uma coletnea de 22 livretos, escrita por cinco cordelistas nordestinos, reunindo questes sobre sade, meio ambiente, astronomia e histria de grandes cientistas. Informaes: www.vieiralent.com.br/cordel.htm Carnaval Quer festa mais popular que o carnaval? Pois, ento, essa uma tima oportunidade para a popularizao da cincia. Com cincia na cabea e frevo no p o nome do bloco, que desfila pelas ruas de Recife desde 2005. Albert Einstein, Charles Darwin, Jos Leite Lopes, entre outros cientistas, j foram homenageados com bonecos gigantes, que so as alegorias do bloco. Uma iniciativa da prefeitura de Recife e de instituies ligadas educao, como a Universidade Federal de Pernambuco. Informaes: www.sbpcpe.org/fotos/2009/carnaval www.labjor.unicamp.br/midiaciencia/article.php3?id_article=533 No Rio de Janeiro, vrias escolas de samba j tiveram a cincia como tema de seus enredos. Nessas ocasies, samba, alegorias, fantasias e adereos foram inspirados nas descobertas cientficas e suas relaes com a sociedade. Quem sabe voc tambm no se inspira e sai com seus alunos sambando cincia por a? Informaes: www.casadaciencia.ufrj.br/Carnaval_Ciencia/cienciadasamba/index_e.html

Cincia e mdia6

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A
Rdio

qui, mais uma vez, as chances de encontrar algo interessante so quase infinitas. A mdia pode ser um canal, no somente de divulgao cientfica, mas tambm de reflexo sobre as interaes entre cincia e sociedade. L vo algumas dicas de programas, filmes e publicaes bacanas para voc trabalhar recordando, sempre, que o Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias do Programa Mais Educao pode ser um aliado importante para observar estas interaes.

Ser que um buraco negro vai engolir a Terra? Onde nascem os cometas? A criana pergunta e o cientista responde. Esse o propsito da Rdio CHC, da revista Cincia Hoje das Crianas. Os programas so gravados e os cientistas respondem a questes que as crianas enviam para a redao da CHC on-line. Programas disponveis em: chc.cienciahoje.uol.com.br/podcasts O projeto Ouvir Cincia tem a inteno de ajudar a mudar o quadro da cincia no rdio. A ideia disponibilizar um conjunto de programas radiofnicos de divulgao cientfica e tecnolgica para emissoras interessadas, sejam elas pblicas, privadas ou comunitrias. Fruto de uma parceria entre a Universidade Federal de Minas Gerais e o Departamento de Popularizao e Difuso de Cincia e Tecnologia/SECIS/MCT, com a colaborao do Museu da Vida da Fiocruz. Programas disponveis em: www.mct.gov.br/index.php/content/view/41936.html Cinema A vida de um dos maiores naturalistas da histria da cincia, que, inclusive, j esteve no Brasil, pde ser vista nas telas dos cinemas em 2010. O filme Criao traz tona a vida e as descobertas de Charles Darwin. Temas importantes, como a eterna polmica entre criacionismo e evoluo, esto presentes na trama, alm da representao da delicada relao que Darwin tinha com sua famlia. O filme baseado no livro do seu tataraneto, Randel Keynes. Disponvel em DVD TV Quem disse que existe cincia na televiso est com toda a razo! Prova disso a programao selecionada pelo projeto Ver Cincia. Uma coletnea de programas feitos no Brasil e no mundo, que pode ser vista em suas mostras. Informaes: verciencia.com.br Animais, evoluo, gua, cu e terra so alguns dos temas abordados nos programas da MultiRio. Exibida, diariamente, na BandRio e no canal 14 da NET, oferece programaes especiais para crianas e jovens, como os Detetives da Cincia, uma srie em formato de fico, voltada para alunos de 11 a 14 anos, com a consultoria do Instituto Cincia Hoje. Informaes: www.multirio.rj.gov.br

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Um projeto social de comunicao da iniciativa privada e de interesse pblico. Assim se faz o Futura, um canal que pretende alcanar crianas, jovens e famlias na busca pelo conhecimento. Conhea a programao: www.futura.org.br Jornais As principais notcias do mundo da cincia brasileira esto no Jornal da Cincia, uma publicao quinzenal da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia. Leia a verso on-line: www.jornaldaciencia.org.br/index2.jsp Revistas Editada para a divulgao cientfica ao leitor infantil, a revista Cincia Hoje das Crianas uma publicao mensal do Instituto Cincia Hoje. Artigos de cientistas, contos, poesias, jogos e dicas de livros, em uma edio ricamente ilustrada por artistas brasileiros, famosos por seus trabalhos em livros infantis. Leia a verso on-line: www.chc.org.br

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Livros

Referncias

ALVES, Rubem. Filosofia da cincia: introduo ao jogo e suas regras. So Paulo: Edies Loyola, 2003. BACHELARD, Gaston. Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Traduo de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. CHALMERS. Alan. F. O que cincia, afinal? Traduo de Raul Fiker. So Paulo: Brasiliense, 1997. FREINET, Clestin. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 2004. _________. Para uma escola do povo. So Paulo: Martins Fontes, 2001. FREIRE, Paulo. Por uma Pedagogia da pergunta. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
_________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2003.

MASSARANI, Luisa; TURNEY, Jon; MOREIRA, Ildeu de Castro (orgs.). Terra incgnita: a interface entre cincia e pblico. Rio de Janeiro: Vieira & Lent: Casa da Cincia da UFRJ: Museu da Vida/ Fiocruz, 2005.
6 Adriana Vicente Casa da Cincia da UFRJ Bianca Encarnao e Cathia Abreu Revista Cincia Hoje das Crianas

_________; MOREIRA, Ildeu de Castro; BRITO, Fatima (orgs.). Cincia e pblico: caminhos da divulgao cientfica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Cincia da UFRJ, 2002.

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Sites Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincia ABCMC www.abcmc.org.br Cincia, Tecnologia e Inovao para o Desenvolvimento Social www.mct.gov.br/index.php/content/view/42310.html Ministrio da Cincia e Tecnologia www.mct.gov.br Ministrio da Educao www.minc.gov.br

Documentos Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Braslia, DF: Senado Federal, 1996. Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Braslia, DF: INEP/MEC, 1997. Parmetros Curriculares Nacionais: 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica, 1997. Parmetros Curriculares Nacionais. 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, DF: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental, 1998. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia, DF: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2000. PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia, DF: Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. Rede de Saberes Mais Educao: Pressupostos para Projetos Pedaggicos de Educao Integral. Caderno para Professores e Diretores de Escolas. Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2009.


MACROCAMPO INVESTIGAO NO CAMPO DAS CINCIAS DA NATUREZA

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Fatima Brito Casa da Cincia da UFRJ Ildeu de Castro Moreira DEPDI/SECIS/MCT Coordenao Pedaggica Adriana Vicente Coordenao Editorial Simone Martins Colaboradores Isabel Azevedo Luciane Correia Maria do Socorro Moura Reviso Fernanda Cupolillo Parcerias Revista Cincia Hoje das Crianas / Instituto Cincia Hoje Ministrio da Cincia e Tecnologia Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Investigao no campo das cincias da natureza

Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO .

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Educao Econmica
COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo

05 07 08 12 15 17 25 26 35 37

Breve comentrio da evoluo do conceito de empreendedorismo Por que uma educao empreendedora?

Como trabalhar o empreendedorismo na educao bsica Metodologia Exemplo de uma escola empreendedora Educao financeira e educao fiscal Referncias Expediente

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Apresentao do Macrocampo

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complexidade do mundo moderno impe um processo educativo que estimule novos conhecimentos, habilidades, aptides e valores capazes de promoverem o desenvolvimento do potencial empreendedor que todo ser humano traz consigo, independentemente, de sua condio social; uma educao que gera no educando a autonomia de pensamento, sentimento, valorao, iniciativa e ao para empreender a prpria vida. por meio da educao que o empreendedorismo brasileiro poder sair ganhando e vice-versa. Nesse sentido, o Programa Mais Educao surge como um projeto indito vivel capaz de agregar uma srie de iniciativas pedaggicas que, atuando em sinergia, tem transformado a Educao Pblica no Pas. Em vista do direito de aprender dos estudantes, governos municipais e estaduais tm atuado em parceria com o governo federal, almejando ampliar as possibilidades de aprendizagens dos educandos. Ao mesmo tempo, redes educativas so tecidas nas cidades por meio de parcerias entre instituies e cidados. Contudo, sem um esprito empreendedor coletivo, a escola pode absorver o Programa Mais Educao como mais um conjunto de atividades complementares, perdendo, assim, a chance de abrir o leque de possibilidades de aprendizado aos educandos para alm dos muros da escola. Para tanto, faz-se necessrio oferecer metodologias que incentivem a comunidade escolar a sonhar consiga mesma, construindo caminhos para a implementao da Educao Integral em tempo integral Inserido nessa ambincia, este caderno quer oferecer uma tecnologia didtica para dar vazo a uma Educao Econmica pelo Empreendedorismo na Escola Pblica. Educao Econmica um dos macrocampos constitudos do Programa Mais Educao. Sabemos que se trata de um tema amplo, por isso mesmo, escolhemos um caminho didtico que primasse pela possibilidade criadora, inventiva, agregadora e intersetorial de aes envolvidas no Programa Mais Educao. Acreditamos que, promovendo o empreendedorismo social, estaremos incentivando as atividades oportunizadas pelo Programa Mais Educao para que possam, de alguma forma, continuar ecoando na vida dos educandos e de suas comunidades atravs dos anos. Urge aprendermos novas formas de sistematizarmos os sonhos e esperanas brotados pelo Programa Mais Educao, a fim de que os protagonistas desse processo possam torn-lo realidade. Empreendedorismo no um tema novo ou modismo: existe desde que o homem deu seus primeiros grandes passos em direo ao desenvolvimento e sobrevivncia. Os perodos foram marcados por descobertas, invenes e tcnicas que aumentam a possibilidade de sucesso dos grupos dominantes. A descoberta do fogo, por exemplo, bem demonstrou a capacidade evolutiva do ser humano. Podemos cham-la tambm de uma ao inovadora realizada pelo homem. Com o fogo, os homens poderiam espantar os animais, cozinhar, iluminar as residncias, enfim, a descoberta trouxe resultados para comunidade. Foi a partir dele que as pessoas puderam usufruir coletivamente de seus benefcios. A domesticao dos animais, o aparecimento da agricultura, a diviso do trabalho tambm so exemplos inovadores de uma dada poca.

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De certa maneira e, durante muito tempo, o termo empreendedorismo sempre esteve associado criao de um negcio. Contudo, seu significado transcende os aspectos econmicos expandindo-se aos fenmenos sociais. Em suma, o empreendedorismo no se restringe, exclusivamente, ao ato de ganhar dinheiro por meio de explorao de uma atividade econmica. Ele se constitui, sobretudo, de um posicionamento diferenciado frente aos desafios do contexto social. Trata-se de encontrar solues criativas, inventivas e sustentveis para garantir novas e melhores formas de vida. Embora o empreendedorismo apresente inmeras vertentes, o empreendedor possui caractersticas prprias, independentemente da rea em que empreenda. O empreendedor se caracteriza, em qualquer rea, pelo ato de sonhar e pela busca constante, a fim de transformar seu sonho em realidade.

O Desenvolvimento sustentvel um conceito sistmico, traduzindo um modelo de desenvolvimento global que incorpora os aspectos de desenvolvimento ambiental capaz de suprir as necessidades da gerao atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras geraes. o desenvolvimento que no esgota os recursos para o futuro. Foi usado pela primeira vez, em 1987, num relatrio elaborado pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criado em 1983 pela Assembleia das Naes Unidas.

A criatividade, a capacidade de estabelecer e atingir objetivos e metas, alm da acentuada conscincia em relao ao desenvolvimento sustentvel do ambiente no qual se insere, so pontos fundamentais de um perfil empreendedor. Sabemos que nem todos os empresrios apresentam conscincia dentro de uma lgica que inclua o desenvolvimento de seus empreendimentos sem causar impactos negativos ao meio ambiente. Por isso acreditamos que, por meio de uma Educao Econmica Sustentvel, poderemos construir outros modos de gerenciar os recursos finitos de nosso planeta.

Breve comentrio da evoluo do conceito de empreendedorismo

O pensamento econmico As primeiras compreenses do significado do termo empreendedorismo surgiram, a partir do sculo XVII, com o pensamento dos capitalistas e investidores considerados economistas da poca. Para eles, o empreendedorismo estava diretamente associado ao desenvolvimento econmico e criao de novos negcios. O empreendedor era definido como aquele indivduo que comprava produtos, principalmente agrcolas, por um preo certo e os revendia por um preo incerto, correndo todos os riscos inerentes s atividades relacionadas com o negcio. O empreendedorismo significava o controle e a coeso de algumas partes da economia, com intuito de satisfazer os clientes e, principalmente, gerar lucros e dividendos para os donos do capital.

O empreendedor considerado como aquele indivduo que destri a ordem econmica existente pela introduo de novos produtos e servios, pela criao de novas formas de organizao ou pela explorao de novos recursos materiais. (SCHUMPETER, 1961)

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Nos sculos seguintes, novos elementos foram agregados definio de empreendedorismo, mas, entre eles, a inovao ganhou notoriedade. Os autores, sobretudo os dos sculos XIX e XX, procuraram estabelecer que o empreendedorismo ocorresse sob certas condies, quais sejam:
Novas fontes de material Novas Organizaes Novos Produtos Novos Mtodos Novos Mercados

Os empreendedores foram, mais uma vez, comparados com os gerentes ou administradores, sendo analisados unicamente pelo aspecto econmico. Aqueles que organizavam uma empresa pagavam salrios e impostos, planejavam, dirigiam e controlavam as organizaes na perspectiva da acumulao e concentrao do capital. Ainda hoje, esse pensamento exerce uma influncia marcante na construo conceitual do termo empreendedorismo. Os aspectos empresariais, gerao de riquezas e o desenvolvimento econmico exercem papel relevante, no momento em que as pessoas procuram definir o empreendedor, associando-o, diretamente, figura do empresrio/proprietrio da empresa. As influncias socioculturais Como a sociedade reage aos desafios do empreendedorismo? Qual a sua valorizao? Como o empreendedorismo pode ajudar os grupos minoritrios a serem inseridos na sociedade? Como valorizar e ressignificar a posio da mulher nas atividades produtivas? Quais so nossas atitudes diante do fracasso, do risco? No incio do sculo XX, com as publicaes de Max Weber e as abordagens socioculturais, as definies para os empreendedores passaram a levar em considerao fatores ambientais. O contexto social adquiriu carter determinante para a formao do indivduo empreendedor. Instituies como a famlia, a educao formal (escola em todos os seus nveis), religio, a mdia e os ditados populares sempre desempenharam um papel importante no desenvolvimento dos indivduos. A existncia de um contexto empreendedor propiciaria o surgimento de novos empreendedores. Imaginemos, por exemplo, um grupo de indivduos que tivesse, na pirataria, sua organizao social, nas guerras e nas conquistas o seu modo de existir; cuidaria, certamente, para que a provesse, continuamente, dos elementos de que necessitasse. A organizao pirata seria tambm condizente com suas necessidades. O prottipo do cidado, ou cidado padro seria aquele que desempenhasse, com brilhantismo, o ofcio pirata; por exemplo, o mais forte, o mais destemido e o mais corajoso. Isso determinaria as habilidades que seriam cultivadas nos jovens. Nesse contexto, o papel da mulher e o da criana, possivelmente, seria definido como perifricos dentro do grupo, sem atuao na atividade produtiva principal da sociedade.

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O sistema produtivo de uma sociedade responsvel, direta e indiretamente, pelo provimento da sobrevivncia de seus membros. A compreenso de sua organizao e como essas relaes de produo se estabelecem e se perpetuam importante tambm para o desenvolvimento do comportamento empreendedor. No Brasil, por exemplo, o comportamento consumista foi fortemente influenciado pelos valores universais de consumo em massa ao longo das ltimas dcadas. Os valores e ideias que so incutidos nas pessoas, de forma subliminar, pelos pais, professores, amigos, sistema religioso acabam influenciando, decisivamente, na formao intelectual e na orientao profissional da vida do indivduo1. Os padres culturais dominantes de uma nao so fortemente marcados por um sistema de valores existentes no grupo majoritrio da populao e, normalmente, so estveis por longos perodos da histria O ser humano constitutivamente social. As relaes com as razes culturais da comunidade, do municpio, da regio, do estado, do pas acabam formando o perfil e o potencial comportamento empreendedor. O empreendedorismo um fenmeno cultural. Diz respeito ao sistema de valores de uma comunidade, a sua viso de mundo. Atualmente, muitos estudiosos continuam defendendo e reforando as teorias socioambientais, na perspectiva de compreender o empreendedor como membro de uma sociedade sujeito influncia dos seus valores culturais. O ser humano constitutivamente social. As relaes com as razes culturais da comunidade, do municpio, da regio, do estado, do pas acabam formando o perfil e o potencial comportamento empreendedor. O empreendedorismo um fenmeno cultural. Diz respeito ao sistema de valores de uma comunidade, a sua viso de mundo. Atualmente, muitos estudiosos continuam defendendo e reforando as teorias socioambientais, na perspectiva de compreender o empreendedor como membro de uma sociedade sujeito influncia dos seus valores culturais. Enfoque comportamental Na dcada de 1960, principalmente nos Estados Unidos, os estudos e pesquisas na rea da psicologia industrial/organizacional ganharam foras. As pesquisas estavam voltadas para a identificao de um comportamento modelo desses indivduos. Foi uma tentativa de responder tambm pergunta recorrente por que algumas naes eram mais poderosas do que outras, notadamente com o declnio do poderio americano frente aos soviticos nos anos 1950. Os psiclogos comeavam a desenvolver pesquisas, procurando identificar ou estabelecer relaes com as caractersticas pessoais dos seus membros e o modo como agiam na conduo de seus negcios. No entanto, algumas caractersticas como o comprometimento com as suas aes, liderana, esprito inovador, persistncia, autonomia em relao s regras estabelecidas, estabelecimento de metas e objetivos, propenso para assumir riscos, entre outras tidas como inerentes aos empreendedores de negcio, foram identificadas em outras pessoas que no eram proprietrios de empreendimentos econmicos. Nesse sentido, o conceito de empreendedorismo ligado, exclusivamente ao negcio, deixa de ser uma exclusividade. Comea, ento, uma nova viso para o empreendedorismo, agora, envolvendo os aspectos comportamentais e considerando, tambm, os empreendedores sociais.

Este tema muito instigante, pois influencia, diretamente, no modo como vivemos. Para aprofundar este tema, sugerimos uma leitura atenta do Caderno de Educao e Uso de Mdias do Programa Mais Educao.


Economia Solidria Essas pessoas que no exerciam atividades econmicas, mas apresentavam as mesmas caractersticas dos proprietrios de empresas e investidores poderiam ser consideradas empreendedoras? O que dizer do velho padre que aposentou a batina e se dedicou s causas sociais, fomentando a economia solidria atravs de cooperativas e ONGs? Persistindo, inovando processos, organizando a produo de bens e servios para a comunidade, identificando oportunidades para os problemas sociais, resgatando pessoas da situao de risco social, estabelecendo metas e objetivos, assumindo riscos sociais, psicolgicos e financeiros, etc. O caso do Banco Comunitrio do Conjunto Palmeiras, em Fortaleza (CE), um exemplo real. Trata-se de uma associao de moradores, que vem construindo um crculo virtuoso do desenvolvimento local por meio da prtica socioeconmica solidria. Essa prtica originou o Banco Palmas, que tem como misso implantar programas e projetos de trabalho e gerao de renda, utilizando sistemas econmicos solidrios, na perspectiva de superao da pobreza urbana. O banco agrega produtos e servios essenciais para o desenvolvimento sustentvel do bairro. Nesse contexto, a Economia Solidria tem muito a contribuir ao fomento e desenvolvimento da produo. A Economia Solidria vem se desenvolvendo muito no Brasil, apresentando uma resposta de parte da sociedade civil crise das relaes de trabalho e ao aumento da excluso social. Embora seja uma alternativa recente no pas, a Economia Solidria firma-se como um processo de organizao social, econmica e sustentvel dos trabalhadores na gerao de renda, trabalho e incluso social (CANADO et al, 2009). A constituio de empreendimentos econmicos solidrios articulados com redes de cooperao pode ser uma das contribuies da Economia Solidria para o desenvolvimento local. O mesmo autor, em 2007, j considerava a Economia Solidria como um outro modo de vida, em que valores percebidos vo muito alm da competio caracterstica da sociedade capitalista. A economia solidria uma forma diferente de olhar para o futuro das relaes sociais, uma estratgia de um novo modelo de desenvolvimento. So inmeras as contribuies da economia solidria para a sociedade brasileira, entre elas: I estratgias criativas de organizao do trabalho e da relao da atividade produtiva com a natureza, por meio de sistemas produtivos sustentveis; II consumo tico, consciente e responsvel, considerando os impactos sociais na produo de bens e servios para a mudana do comportamento do consumismo; III sistema financeiro solidrio, no especulativo direcionado para dinamizao da economia local e autogestionria; IV reduo da disparidade de renda e riqueza; V valorizao social do trabalho humano, superando a subalternidade; VI valorizao e incluso de todas as pessoas no desenvolvimento, contra todas as formas de preconceito e de discriminao por cor de pele, sexo, idade, etnia, cultura, religio, etc. Os exemplos revelados aqui e muitos outros existentes pelo Brasil afora ajudaram pessoas em situao de vulnerabilidades socioeconmicas a resolverem seus prprios problemas com criatividade, inovao e, acima de tudo, sede de realizao e superao de obstculos.

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Empreendedores sociais tm caractersticas semelhantes s dos empreendedores de negcios, mas possuem uma misso social onde o objetivo final no a gerao de lucro, mas o impacto social; so os agentes de transformao no setor social. No se contentam em atuar apenas localmente. So extremamente visionrios e pensam sempre em inspirar a sociedade com as suas ideias e como coloc-las em prtica. So persistentes e, ao invs de desistir ao enfrentarem um obstculo, os empreendedores sociais se perguntam: como posso ultrapassar este obstculo? e seguem com determinao suas respostas.

Por que uma educao empreendedora?

Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) quer uma escola democrtica e participativa, autnoma e responsvel, flexvel e comprometida, atualizada e inovadora, humana e holstica. Esses princpios contidos nos seus artigos vo encontrar concordncia com os princpios norteadores do empreendedorismo. Tanto as definies iniciais como as atualizadas do empreendedorismo exigem do empreendedor comportamento quanto os definidos pela LDB. Conclui-se que a LDB quer uma escola empreendedora. Mas possvel ensinar empreendedorismo? Sempre a primeira pergunta feita quando o termo empreendedorismo o centro da discusso. Alguns anos atrs se acreditava que o empreendedor era inato, ou seja, as pessoas j nasciam predestinadas ao sucesso. J nasciam prontas ou eram portadoras de genes especiais herdados de pais empresrios. Isso tudo no passa de um mito. Para elucidar, ainda mais, a questo, poderamos inverter a pergunta: possvel ensinar algum a ser empregado? Se observarmos melhor, notaremos que os valores do nosso ensino no apontam para o empreendedorismo, pelo contrrio, volta-se para a formao de profissionais que iro atuar no mercado de trabalho como empregados. Essa prtica educativa, ao longo dos tempos, vai tomando outros rumos, passando a considerar outros elementos fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano.

Quando a escola no empreendedora, ela favorece a permanncia da pirmide social com todas as suas injustias.

Vrios estudiosos enfatizam a possibilidade de se aprender e ensinar as pessoas a serem empreendedoras; contudo, para que ocorra o desenvolvimento das caractersticas do comportamento empreendedor, necessria a existncia das condies. Uma educao empreendedora requer, no entanto, metodologias especficas, a fim de que os alunos tenham exposio substancial com a mo na massa e tenham experincia com o empreendedorismo e o mundo de empreendedores, o que significa dizer que a prtica um elemento importante nesse processo. O aluno tem a oportunidade de experimentar um momento pedaggico com a presena de elementos reais e concretos, interagindo com os contedos programticos. No momento em que o aluno possa construir um plano de ao coletivo no qual ele mesmo ajudou

a identificar um problema na escola, por exemplo, e, a partir da situao encontrada, pode tentar resolv-la, aplicando seus conhecimentos adquiridos. Adiante, aprofundaremos mais tal metodologia (Captulo 5), dando exemplos de aes empreendedoras na escola pblica (Captulo 6). O empreendedorismo e as suas prticas podem ser aprendidos em qualquer idade. Tudo indica que o empreendedor resultado de um processo cultural. Por outro lado, se existem dvidas sobre a possibilidade de se ensinar algum a ser empreendedor, sabe-se que possvel que algum aprenda a s-lo em determinadas circunstncias que sejam favorveis ao autoaprendizado. A ampliao da jornada escolar poder favorecer as condies para o desenvolvimento das atitudes empreendedoras. A relao entre o sonhar e o realizar sonhos ter uma oportunidade de ser testada e apreciada pelos estudantes, estimulando-os a, desde cedo, a discutirem suas metas, suas escolhas e seus objetivos futuros. Sem abandonar os valores do sistema educacional, deve ser possvel encorajar estudantes a lidarem com novas formas do mundo real. (OLIVEIRA et al, 2009) Sugerimos alguns princpios desta ao educativa empreendedora na escola: Aprender fazendo. Encorajar participantes a encontrar e explorar conceitos amplos, a partir de suas realidades, contextualizando-as com uma viso multi e interdisciplinar. Prover oportunidades para a construo de redes educativas em prol de uma economia local e solidria. Ajudar os participantes a desenvolverem respostas emocionais, ao lidarem com conflitos, encorajando-os a fazer escolhas e assumir compromissos em condies de estresse e incerteza. Ao mesmo tempo, muito importante ressaltar que a escola no uma ilha. H uma inteligncia geral sendo produzida, coletivamente, e a internet um bom exemplo disso. H novos modos de produo de conhecimentos e riquezas sendo constitudos, ao mesmo tempo em que novas formas de explorao do trabalho tm gerado novas patologias individuais e coletivas (BIFO, 2007). As relaes de trabalho, hoje, tendem conectividade, simultaneidade e virtualidade. No se trata de valorar nosso tempo simplificando-o como bom ou mau. O importante saber ler o mundo com os educandos e a comunidade, a fim de criar empreendimentos capazes de garantir e oportunizar modos de vida saudveis e sustentveis a todos. Em suma, importante lembrar que: 1 No se nasce empreendedor, e sim, se torna empreendedor, por meio do convvio com pessoas empreendedoras, da permanncia em locais que possibilitem ser e do exerccio cotidiano. 2 Fatores culturais adversos, quando associados mobilidade social podem facilitar ou dificultar a manifestao e o desenvolvimento desse esprito empreendedor. 3 A escola o espao adequado para despertar as atitudes empreendedoras dos estudantes. Assim, o ambiente de sala de aula dever favorecer a disseminao da cultura empreendedora. preciso que acontea uma propagao da cultura empreendedora em toda a comunidade escolar, para que uma proposta pedaggica, com foco no desenvolvimento do protagonismo infantojuvenil, mediante o empreendedorismo, possa favorecer o empoderamento dos estudantes.

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Empreendedorismo, Protagonismo Juvenil e Autoestima A Autoestima a opinio e o sentimento que cada pessoa tem por si mesma. ser capaz de respeitar, confiar e gostar de si. Ela comea a formar-se na infncia, conforme as outras pessoas nos tratam. Quando criana, pode-se alimentar ou destruir a autoconfiana. Algumas caractersticas da baixa autoestima podem ser: insegurana, inadequao, perfeccionismo, dvidas constantes, incerto do que se , sentimento vazio de no ser capaz de realizar nada, depresso, no se permitir errar, necessidade de agradar, necessidade de aprovao, carncias afetivas, sentimento de rejeio e de abandono. Para elevar a autoestima, preciso: autoconhecimento, gostar da imagem refletida no espelho; identificar as qualidades e, no s, os defeitos; aprender com a experincia passada; tratar-se com amor e carinho; ouvir a intuio (o que aumenta a autoconfiana); manter dilogo interno; acreditar que merece ser amado (a) e especial; fazer todo dia algo que o deixe feliz. Pode ser coisas simples como danar, ler, descansar, ouvir msica, caminhar. Com a elevao de sua autoestima, podemos perceber como resultados: maior vontade em oferecer e receber elogios, expresses de afeto; diminuio de sentimentos de ansiedade e insegurana; harmonia entre o que sente e o que diz; necessidade de aprovao diminui; maior flexibilidade aos fatos; autoconfiana elevada; amor-prprio aumenta; satisfao pessoal; relaes saudveis; paz interior. As realizaes das atividades escolares, na sala ou fora da sala, devem seguir com situaes didticas capazes de oferecerem atitudes desafiadoras e investigativas, tendo em vista despertar o prazer de realizar tarefas e atingir objetivos. E, como toda ao educativa, a postura do educador precede seu discurso. O primeiro passo, em prol da ao educativa empreendedora, que propomos, passa pelo estmulo autoconfiana, perseverana e tenacidade, capacidade de inovar e gerar riquezas econmicas e sociais, conscientizando os educandos da sua condio de cidado, porque so essas habilidades e aptides, que sero necessrias para o enfrentamento das condies reais do ambiente para o desenvolvimento de seu territrio. Os educadores devem ter uma postura empreendedora, para formar alunos empreendedores capazes de agirem empreendedoramente para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica e participativa, autnoma e responsvel. O aluno, que ainda no despertou seu perfil empreendedor, poder aprender dentro dos mesmos padres em que o empreendedor real aprende, seja ele de negcios ou social: de forma a promover a autonomia, desenvolvendo o seu prprio mtodo de aprendizagem, fazendo e errando, definindo vises, buscando o conhecimento de forma pr-ativa, tudo isso dentro de uma cultura favorvel em que o contexto emocional importante. Portanto, a identificao das caractersticas empreendedoras, desde a mais tenra idade, fundamental para que a capacidade empreendedora possa ser estimulada. Empreendedorismo, Gerao de Riquezas e Igualdade Social Prope-se que a escola forme empreendedores. Mas isso no significa que estamos propondo que influenciemos os alunos a competir, desenfreadamente, imersos em uma livre iniciativa sedenta por lucros inescrupulosos, insensveis ao meio ambiente e promotora de desigualdade social. de outro empreendedorismo que estamos falando. Sonhamos com uma educao que promova a criatividade e a organizao social, oferecendo formao aos estudantes, para que eles possam

criar outros modos de gerar renda e gerenciar os recursos do planeta de maneira solidria e sustentvel. Tambm importante lembrar que trabalhamos por uma economia que funcione articulada em uma rede colaborativa. Sendo assim, muito importante o grupo, em questo, se perguntar quais so seus parceiros e quo organizadas so as pessoas de seu entorno. Cresce melhor quem sabe crescer e aprender juntos.

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Como trabalhar o empreendedorismo na educao bsica


Q uatro Perspectivas para o empreendedorismo na Escola:

1 A capacidade individual de empreender: (enfoque procedimental). Solues inovadoras. Incluir o agir como experincia didtica, alm do falar, ler e escrever. As aulas tericas intercaladas com aulas de campo, em forma de dinmicas e experincias vivenciais. 2 O processo de iniciar e gerir empreendimentos: (enfoque no saber). Uma metodologia a ser aprendida. 3 O movimento social de desenvolvimento do esprito empreendedor: (enfoque na cidadania), exercendo direitos e deveres. 4 Gesto Democrtica da Escola O empreendedorismo uma postura, um modo de agir no mundo. Estamos falando, portanto, da promoo de uma cultura participativa, solidria, agregadora, inventiva e geradora de riquezas a serem socializadas entre todos os membros de uma comunidade. Ora, assim sendo, tal postura pode ser evocada, durante a realizao de, praticamente, todas as aes promovidas pela Escola Integral. Parece-nos plausvel que um monitor de Educao Ambiental ou de Direitos Humanos, por exemplo, queira incentivar seus educandos a criarem possibilidades reais que deem continuidade aos propsitos educativos gerados pela ao educativa daquele instante. Como criar meios para que os educandos sigam produzindo riqueza de maneira sustentvel, respeitando os Direitos Humanos? Como no reduzir temas to importantes e complexos a instantes pontuais e efmeros na escola? Como associar o apreendido pelo Mais Educao com o mundo da vida dos educandos? A introduo do empreendedorismo, na educao bsica, tem um carter transformador, significando quebra de paradigmas na tradio didtica. Os autores enfatizam que, para um grande nmero de educadores, o sistema atual de ensino voltado para a aquisio de conhecimento sem se preocupar em desenvolver habilidades especficas para a aplicao deste na prtica; muito menos busca desenvolver a cultura empreendedora. Assim, os projetos para a formao empreendedora devem ser elaborados, a partir do desafio de se introduzir novos contedos e didticas, que superem obstculos e resistncias. Alm disso, o processo de gesto escolar dever ser pautado na participao ativa de toda a comunidade, incluindo alunos, pais, professores, funcionrios e todos os demais atores, que compem a ambincia educacional da instituio. A participao nas decises da vida da escola

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parte de uma postura empreendedora social. Espera-se que os gestores das redes de ensino, das escolas e os Conselhos Escolares percebam o carter educativo, emancipador e empreendedor de uma gesto democrtica. Este Caderno quer incentivar que integremos aes pedaggicas por meio de uma cultura empreendedora, gerando nos envolvidos neste processo: a criao, realizao e adaptao de sonhos em todas as etapas da vida; a capacidade empreendedora coletiva e individual; a participao na construo do desenvolvimento social sustentvel, mediante a cooperao, gesto democrtica, cidadania e da gerao de trabalho e da distribuio de renda, com vistas propagao de valores humanos e familiares, melhoria de vida da populao e reduo da excluso social; a discusso coletiva e solidria dos membros das comunidades locais sobre suas necessidades; o desenvolvimento sustentvel da comunidade local por meio de projetos individuais e/ou coletivos; Dentro dos contedos abordados pela Educao Econmica e Empreendedorismo, na Escola Pblica, no mbito do Programa Mais Educao, percebemos diversos aspectos que comungam com os outros Macrocampos do Programa Mais Educao, bem como de disciplinas tradicionais do ensino formal. Sendo assim, faz-se necessria uma relao multi e interdisciplinar para que o processo de ensino-aprendizado seja efetivo, e para que possamos desenvolver, ao mximo, os alunos nos aspetos trabalhados Em suma, neste caderno, abordaremos um caminho didtico, para se trabalhar Educao Econmica e Empreendedorismo na Escola Pblica. Para esse processo, faremos um passeio histrico neste caderno, abordando as primeiras relaes econmicas. Viajaremos at as primeiras feiras e mercados da Idade Mdia onde o conceito de mercado se forma e dissemina. Incentivaremos, tambm, ao trabalharmos o mapa dos sonhos, a prtica da formao do autoconhecimento, incentivando diferentes formas de aprendizado. Ao falarmos de economia pessoal e finanas, alm de promovermos conhecimentos matemticos, demonstraremos como aplicar esses contedos aprendidos em sala de aula, como porcentagem e juros, para melhorar e desenvolver prticas do cotidiano. Uma noo do espao geogrfico, tanto no aspecto fsico quanto no populacional ser desenvolvido, quando trabalhamos o mix do marketing, onde buscamos caracterizar o nosso cliente, fazendo um levantamento das caractersticas etrias e econmicas do nosso pblico alvo, assim como as caractersticas do espao que ocupam. O aprendizado do contedo empreendedor fundamental em todas as reas da educao, principalmente, se estiver, paralelamente ligado orientao para cidadania, ou seja, de suma importncia que o empreendedorismo seja ensinado desde a educao bsica at o ensino superior. No ser exagero afirmar que, em nossas escolas, ele to importante para qualquer estudante, como matemtica, para os engenheiros, ou cincias para os estudantes secundaristas. No almejamos, com o auxlio do ensino do empreendedorismo, centralizar a formao dos jovens nas prticas de negcios, mas sim, oferecer-lhes uma formao que lhes permita valorizar, ainda mais, o seu potencial empreendedor, visto que esse potencial pode lhes ser til na busca e compreenso de seus direitos como cidados, transformadores das realidades em que vivem.

2 BRASIL, Ministrio da Educao. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) define educao bsica como formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Ver Art. 21, Inciso I.

Metodologia
Os eixos temticos Autoconhecimento A estratgia didtica desse eixo temtico baseada em duas perguntas: Qual o seu sonho? Como ir realiz-lo?

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Essas duas perguntas funcionam como um gatilho disparador de todo o processo de ensino-aprendizagem para o empreendedorismo. Os educandos so motivados a construir uma espcie de roteiro, descrevendo seus sonhos e como iro transform-los em realidade. Nesse roteiro, o estudante vai descrever todas as etapas, por ele percorridas, iniciando com a definio do sonho, que o momento do educando, individualmente, identificar o seu sonho, indo, desde a compra de um brinquedo, at a construo de sua prpria casa; ingressar numa universidade ou ajudar um amigo a resolver um problema pessoal. Enfim, um momento muito especial onde o monitor precisa dar essa oportunidade e criar condies didticas, para que o educando, com muita criatividade, possa conceber o seu prprio sonho. Uma vez concebido o sonho, o prximo passo o autoconhecimento. O educando precisa saber se est preparado e se rene condies internas, energia e motivao suficientes para enfrentar os obstculos e realizar seu sonho. necessria uma dose de energia para se lanar em novas realizaes, que, usualmente, exigem intensos esforos iniciais. O empreendedor dispe dessa reserva de energia, vinda, provavelmente, de seu entusiasmo e motivao. Esse momento muito importante, porque os sonhos podem ser retificados e ou modificados. O exerccio do autoconhecimento permitir ao educando identificar seu perfil e se ele condizente com as exigncias do seu sonho. Caso contrrio, poder voltar a conceber novo sonho. O importante desenvolver a capacidade e ter a conscincia de saber que o que o educando faz o reflexo de quem ele . Ao reconhecer seus pontos negativos, poder mudar um por um. E, reconhecendo seus pontos positivos, sentir-se- mais confiante em sua capacidade de conseguir o que quer que deseje, independentemente das crticas ou opinies, que surgiro sobre ele, pois acredita ser capaz de conseguir tudo o que deseja. A rede social a prxima etapa do roteiro dos sonhos. importante que o aluno perceba a necessidade de organizar uma espcie de rede, para que ele possa inserir parentes, amigos, professores, membros da comunidade, livros, instituies, informaes, internet, ou seja, todos os recursos possveis, teis e disponveis, que utilizar para se aprofundar em seu sonho. Em uma rede, h caminhos mltiplos, vrias opes para se obter uma informao, adquirir um recurso. O empreendedor no age de forma isolada, mas sim, norteado de parcerias estratgicas, que o levaro a alcanar seus objetivos. Os atores podero modificar a cada fase da caminhada empreendedora; por isso, preciso ter conscincia para essa renovao constante da rede. Esses atores sempre desenvolvero um papel importante no processo. No processo empreendedor, exige-se um profundo conhecimento do contexto socioambiental. o palco onde acontecer a cena; portanto, seu diagnstico dever ser levado em considerao. A preocupao com o ambiente, no qual o sonho se desenvolver, ser estudado em seus mais varia-

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dos aspectos interdisciplinares: econmico, social, poltico, ambiental, geogrfico, histrico, etc. Aps o cumprimento de todas essas etapas, hora de uma reviso crtica do processo. Essa reviso crtica permitir ao educando analisar a viabilidade de seu projeto. o momento decisivo para a continuidade ou a concepo de um novo sonho, oportunidade para cada aluno ou grupos de alunos refletirem sobre a definio do sonho, suas caractersticas pessoais, seus pontos fortes e fracos, se ele possui condies de estabelecer uma rede social e se tem energia suficiente para enfrentar os desafios e os obstculos do ambiente. Uma vez superada essa fase, hora de buscar e gerenciar recursos necessrios para a realizao dos objetivos estabelecidos e definidos na reviso crtica. Esses recursos esto divididos em diversas formas: Econmicos. Humanos. Fsicos. Ambientais. Tecnolgicos. Os recursos necessrios realizao do sonho se dividem em material e imaterial. Os materiais so caracterizados pelos recursos palpveis e, geralmente, extrnsecos, como os recursos financeiros, objetos e outros, que possam receber tal conceituao; j os imateriais so de carter mais intrnseco e abstrato, como energia, fora de vontade, comprometimento, inteligncia, entre outros. O empreendedor, aps a identificao dos recursos, imateriais e materiais, necessrios busca da realizao de seu sonho, dever organiz-los, com a finalidade de diferenci-los entre prprios e de terceiros (ambos podem ser materiais ou imateriais), e fazer o levantamento dos que j possui ou daqueles que necessita buscar na rede social. Os recursos prprios so aqueles que o empreendedor possui, independentemente, de influncia externa, ou seja, s depende dele, para que sejam aperfeioados ou desenvolvidos. J os recursos de terceiros devem ser buscados na rede social ou contatos, visto que o empreendedor depende de outras pessoas ou meios no humanos para aperfeioar ou desenvolver. As fases anteriores da construo do roteiro so fundamentais, j que o sonhador ir, nessas fases, identificar os recursos necessrios de que ir precisar para buscar sua autorrealizao. O exerccio da busca dos recursos poder contribuir para uma reflexo mais apurada do contexto no qual est inserido. As possibilidades, as oportunidades, os problemas, os obstculos enfrentados so todos fontes de aprendizagem, momentos que podero ser transformados por meio de situaes didticas adequadas a elementos culturais favorveis criao de sujeitos autnomos, aprendendo com seus prprios erros e decises. A peculiaridade na busca pela realizao do sonho faz do empreendedor um protagonista de boa parte das aes que iro compor toda a trajetria, at a autorrealizao, assim ele, consequentemente, ir liderar ou direcionar e mobilizar uma srie de pessoas e coisas, a favor de sua aspirao prioritria, sendo que a liderana um fator determinante durante o processo de busca da realizao do sonho. Estratgia a forma como os recursos necessrios e adquiridos sero utilizados para que o objetivo seja alcanado. O sonho o objetivo a ser atingido, e cada empreendedor desenvolve sua prpria estratgia para alcanar sua autorrealizao. A caminhada em direo ao sonho a fonte de gerao e manuteno do nvel emocional, que d ao indivduo a capacidade de persistir e de continuar sua trajetria, apesar de obstculos, erros

e fracassos. A habilidade de tentar, de aprender com os erros e, portanto, de evoluir, constitui a prpria construo do saber empreendedor. No h uma frmula cientfica que ensine uma receita estratgica pronta e de carter padro. Cada sonhador ou empreendedor social ir desenvolver, organizar, planejar e direcionar suas aes da forma que julgar correta para o alcance de seu objetivo, pessoal ou profissional. Qualquer projeto de vida necessita de aes bem direcionadas e planejadas de forma minuciosa, para que se tenha xito no que se pretende alcanar. Para encerrar o perodo letivo, importante criar um ambiente propcio para a realizao de um evento cujo objetivo seja mostrar, mediante exposio, os trabalhos desenvolvidos e construdos, durante o perodo, oportunizando ao aluno uma sistematizao e contabilizao de sua trajetria e resultados. Um dos instrumentos sugeridos so as Feiras de Empreendedorismo. So, geralmente, realizadas, no final de ano letivo, envolvendo, interdisciplinarmente, vrias atividades curriculares da escola e da comunidade. As feiras devem ter, como foco principal, trabalhar as questes que envolvam o empreendedorismo como elemento propulsor de crescimento e desenvolvimento econmico, social e cultural de um territrio, utilizando suas diversas abordagens conceituais e compreendendo-o como ao transformadora de vises, projetos e sonhos individuais e ou coletivos em realidade. Empreendedorismo social O segundo eixo temtico constitui-se de procedimentos metodolgicos utilizados no desenvolvimento do Empreendedorismo Social na Escola e na Comunidade. A abordagem feita em sete etapas que convergem para um caminho: o do desenvolvimento de habilidades empreendedoras em crianas e adolescentes, por meio do planejamento, organizao e execuo de projetos sociais. Dessa forma, a metodologia busca a aliana do conhecimento empreendedor com os problemas que afetam a comunidade. O questionamento, envolvendo o verdadeiro significado da expresso educar para a cidadania, caracteriza educadores e militantes que procuram ajudar na modificao da sociedade, por meio de uma proposta de aprendizagem voltada para a cidadania. Esse aprendizado tem, como base, a criao de espaos onde sejam garantidos o dilogo ou debate, acerca das prticas sociais. Logo, o maior empreendimento tornar o jovem um protagonista, um ator social, diante da realidade de sua comunidade, gerando contribuies para sua formao como pessoa, trabalhador e cidado. O protagonismo infanto-juvenil, aqui proposto e definido no empreendedorismo social, corrobora, tambm, com as bases do Programa Mais Educao, na medida em que ele busca aproximar a escola da comunidade, rompendo os muros que cercam as instituies educacionais e integrando os saberes populares com aqueles tradicionalmente desenvolvidos na escola. A primeira fase um diagnstico da realidade social da comunidade e da escola cujo objetivo o um mapeamento das condies culturais, sociais, ambientais e econmicas do local, descobrindo os recursos materiais e humanos disponveis e a forma de organizao social existente. O levantamento propiciar conhecer as caractersticas do pblico alvo, suas expectativas e definir o grupo do projeto, os nomes, a faixa etria, etc. Depois do resultado do diagnstico, hora de buscar sugestes dos estudantes. hora de ordenar os dados, identificar problemas e oportunidades, definindo prioridades da escola e da comunidade numa listagem elaborada com possveis solues para cada um dos problemas le-

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vantados pelos prprios alunos, bem como a anlise dos recursos disponveis. Nesse momento, os problemas so transformados em oportunidades e desafios estimulantes para atitudes criativas e inovadoras. Na segunda fase, inicia-se o processo seletivo das propostas apresentadas. Nessa fase, ocorrer a validao de ideia. o momento para conferir as possibilidades de concretizar as ideias geradas no grupo e trabalhar as habilidades para a fixao dos objetivos e das metas. O Planejamento ou plano de ao ser a fase seguinte. Funcionar como um instrumento norteador das aes que sero executadas, por isso dever ser construdo coletivamente. Nele os sonhos e as ideias sero estudadas, interdisciplinarmente, procurando desenvolver atitudes proativas e investigadoras. Na quarta fase, a nfase a concretizao de suas ideias por meio de parcerias em que a exigncia para o sucesso proporcional ao desenvolvimento da habilidade de negociar, construir uma rede social e da captao de recursos humanos, fsicos e financeiros para o projeto. A partir da, o grupo estar em condies para executar o planejamento construdo coletivamente. A execuo exige, entre outras, a habilidade de articulao com os parceiros e participantes. Depender muito da energia e determinao do grupo; o aprender fazendo. Embora a avaliao conste como sexto passo do procedimento metodolgico junto com a organizao das informaes disponveis no ambiente, importante ressaltar que, na sequncia lgica dos passos e na didtica da aplicao, os procedimentos so organizados de maneira a enfatizar a dialtica da ao com a representao da realidade. O processo avaliativo no esttico e no dever ocorrer, apenas, no momento final, mas durante todo o processo de aplicao da metodologia. A ltima fase o recomeo. Indica que o processo interminvel, ou que o final de um empreendimento caracteriza-se pela sensibilizao dos alunos para perceberem novas oportunidades. Gerenciamento das finanas pessoais A importncia da educao econmica na escola parte do pressuposto de que pessoas bem sucedidas, social e economicamente, devem saber administrar com sabedoria seu dinheiro e sua vida. Elas tero que desenvolver algumas caractersticas do comportamento empreendedor, como saber ganhar dinheiro, saber poupar, saber gastar e saber doar.

Uma criana que aprende que doar importante vai saber ser solidria e a criana que aprendeu a poupar vai saber tambm poupar os recursos da natureza.

preciso entender que as mudanas na educao das crianas devem ir alm do portugus e da matemtica. A educao financeira, atravs do empreendedorismo, de fundamental importncia para a promoo de cidados, que pratiquem consumo consciente, responsvel e sustentvel dos recursos naturais e materiais, por meio do desenvolvimento de habilidades relacionadas ao gerenciamento de finanas pessoais.

Sugerimos que a metodologia seja repassada pelos monitores e/ou professores por meio de encontros semanais. Os primeiros encontros buscaro introduzir: Os conceitos de economia pessoal, como oramento familiar, uso consciente do crdito e o consumo consciente, responsvel e sustentvel dos recursos, concomitantemente, com a importncia e as vantagens e desvantagens dos documentos pessoais para o desenvolvimento da cidadania. O oramento pessoal e familiar, os alunos so alertados a terem cautela nos seus gastos e no oramento familiar e reconhecer a importncia de se fazer um oramento. As famlias precisam administrar receitas e despesas para ter sade financeira no lar. O encontro gastando com sabedoria tratar dos fatores que influenciam o nosso comportamento de compra (mdia, referncias, preo, garantia etc.). Os educandos percebem a importncia de considerar n fatores no momento da compra, para que possam sentir-se satisfeitos posteriormente. Conhecer as vantagens e desvantagens do uso do crdito e as oportunidades de investimento. Os encontros seguintes identificaro: Os interesses pessoais, as habilidades, as opes de carreiras e profisses e as escolhas hoje. Esses descritores interagem com um conjunto de conhecimentos importante, sob o ponto de vista da necessidade que o indivduo tem de conhecer e compreender as diferenas dos sistemas de iniciativa privada, os sistemas pblicos e os sistemas sociais. Os alunos percebem, logo, suas habilidades e interesses, por intermdio de uma atividade especfica chamada inventrio de interesses. Nesse inventrio, eles identificam algumas reas de atuao e aprendem que as escolhas que fazem, hoje, tm consequncias, agora, e no futuro. Sugerimos aos educadores que construam com os estudantes um Baralho do Trabalho, criando cartas com as mais variadas profisses. O jogo estimula os alunos a identificarem-nas por meio de pesquisa e contatos com profissionais de diversas reas, auxiliando-os na escolha de suas carreiras, identificando ocupaes que se relacionem com seus interesses e com suas habilidades.

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O trabalho surgiu, desde que o homem comeou a transformar a natureza e o seu ambiente, mesmo que de forma artesanal. Com a revoluo industrial e os princpios capitalistas surgiu ento a necessidade de organizar os trabalhadores, os processos e os instrumentos surgindo a ideia de emprego. Ao longo do tempo, o emprego instituiu-se como uma relao estvel considerando que existe um vnculo contratual com garantias de benefcios sociais por um lado e, por outro, o cumprimento de obrigaes

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A metodologia reserva um espao para discutir as condies de emprego e trabalho, as ferramentas para identificar oportunidades de emprego e de trabalho, as caractersticas e as demandas mercadolgicas.

Carreiras. Inventrio de Interesses das profisses. Pontos fortes e pontos fracos da pessoa. Oportunidades interessantes de trabalho. Trajetria de vida (acadmica e pessoal). Importncia de pensar no futuro

Consumo consciente, responsvel e sustentvel H um Caderno especfico sobre Educao Ambiental, nesta coleo, que pode ser um excelente subsdio para ajudar o educador a desenvolver esse eixo temtico. Contudo, tambm ressaltamos a dimenso do Consumo Consciente, Responsvel e Sustentvel neste Caderno de Educao Econmica, a fim de ressaltar que h uma estrita relao entre os modos de produo e o meio ambiente. Afinal, no h crescimento de riqueza ou da economia. Apenas h transformao de recursos finitos do planeta. Economia a gesto da nossa casa maior, nosso mundo. O meio ambiente no pode ser reduzido a preocupaes com a ecologia ou com a natureza. Os seres humanos nem sabem mais o que natureza, pois o meio ambiente j est to completamente penetrado e reordenado pela vida sociocultural humana, que nada mais pode ser chamado de apenas natural ou social. A natureza transformou-se em reas de ao nas quais precisamos tomar decises polticas, prticas e ticas. (BRASIL, 2008) Primeiramente, sugerimos que cada estudante faa uma lista de todos os recursos naturais e materiais que utiliza para viver ao longo de um dia. Da onde vm esses recursos? Como so gerados? Como so consumidos? Que finalidade d para suas sobras? Ser que no estamos sendo consumidos pelo nosso consumismo? Desejamos, de fato, tudo o que queremos comprar? Nossos desejos so autenticamente nossos ou criados por uma indstria cultural? Depois disso, sugerimos que o grupo faa um mapeamento dos recursos naturais do territrio onde a escola se insere. Da onde vem a gua que utilizamos? Como a utilizamos? Como a terra que habitamos? Como a tratamos? Da onde vm nossos alimentos? E o ar que respiramos? E a energia que movimenta nossas mquinas e ilumina nossa noite? Como gerada? bem aproveitada? Como gerenciamos esses recursos naturais? De quem a responsabilidade de cuidar desses recursos? Utilizar a observao sistemtica da realidade pelos educandos uma ao importante. Alm disso, ouvir as histrias dos mais antigos; saber como era o meio ambiente da comunidade, h alguns anos, e como as pessoas foram se relacionando com este ambiente, tambm, um bom caminho.

O grande desafio percebermos que nossa criatividade pode gerar modos de vida cada vez mais sustentveis.

Por fim, indicamos que, individual e coletivamente, faa-se uma relao entre os empreendimentos que queremos realizar em nossas vidas e na comunidade com os recursos naturais e materiais necessrios. importante trabalhar com os educandos a indissociabilidade entre qualquer empreendimento e seus impactos ambientais. Relembramos: no criamos nada, apenas transformamos os recursos existentes. Assim sendo, quais so os impactos ambientais de nossa ao empreendedora? Participao no controle social dos gastos pblicos
Controle Social a integrao da sociedade com a administrao pblica, com a finalidade de solucionar problemas e as deficincias sociais com mais eficincia. O Controle Social um instrumento democrtico no qual h a participao dos cidados no exerccio do poder, colocando a vontade social como fator de avaliao para a criao e metas a serem alcanadas no mbito de algumas polticas pblicas.

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Convidamos os professores e monitores para pensarem e praticarem com os alunos e a comunidade em geral o controle social como processo indispensvel ao exerccio efetivo da cidadania. A concepo da ideia partiu da necessidade do aprimoramento da cidadania em funo de uma participao mais equilibrada de todos na produo e no usufruto da riqueza gerada em cada cidade do Brasil. O indivduo torna-se contribuinte, no s quando paga impostos, mas tambm quando contribui com sua parcela de trabalho social para gerar riquezas e passar a exigir a sua justa distribuio. Toda sociedade tem a preocupao no apenas da manuteno, mas tambm do aprimoramento de suas instituies. Sendo assim, ela precisar de, pelo menos, dois instrumentos bsicos. O primeiro est relacionado com o trabalho social exercido efetivamente pelos cidados. E o segundo refere-se contribuio financeira, por meio de tributos, para que os rgos pblicos possam funcionar de maneira adequada. Os tributos so responsveis pelo financiamento das aes pblicas, como o saneamento bsico e a iluminao pblica, alm dos investimentos feitos na sade, educao, habitao e segurana. A proposta metodolgica, visando a atender demanda da educao bsica, dever ser trabalhada, de forma interdisciplinar e transversalmente, para abordar temas atuais e urgentes importantes enfrentados pelo cotidiano das pessoas. A educao voltada para o controle social contempla pelo menos trs critrios exigidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais: a) No que se refere urgncia social despertar sobre a importncia dos recursos pblicos e da fiscalizao de seu uso. b) abrangncia nacional destacar o equilbrio socioeconmico e a viabilidade de polticas pblicas de todos os entes que formem a Repblica Federativa do Brasil: a Unio, Os Estados, os Municpios e o Distrito Federal. c) possibilidade de ensino e aprendizagem na educao bsica, tendo em vista a mudana curricular e a maior participao do aluno na vida social observada nessa etapa da educao.

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Isso tambm um pr-requisito fundamental para a formao do aluno como cidado na sociedade moderna. O sucesso da educao do Controle Social depende, tambm, dessa aquisio por parte do aluno. Para isso, os professores e, no somente, um professor responsvel dever desenvolver atividades pedaggicas para adequar os conhecimentos adquiridos s situaes da vida real Essas atividades integradas podero ser desenvolvidas de diversas formas como: jornal, portflio, mostra de Histria em Quadrinhos, gincanas, oficinas de jogos, gerenciando os recursos pblicos, frum de pais; a famlia na construo da cidadania, campanha da nota fiscal; exerccio de direito, pleitos eleitorais simulados, visitas programadas s instituies de fiscalizao, como as Cmaras Municipais, Assembleias Legislativas e o Congresso Nacional, Seminrios e Eventos de culminncia do projeto. Essas so algumas sugestes que podero ser trabalhadas, transversalmente, com todas as outras disciplinas da matriz curricular da escola.

A estratgia metodolgica poder ser utilizada atravs de aprendizagem dinmica, ldica e socialmente contextualizada.

As chaves para o meu sucesso. Nele, possvel evidenciar a importncia da educao e da realizao do sonho. No primeiro momento, todas as fases educacionais so expostas para os alunos (desde o Ensino Fundamental, at o Doutorado) e, depois, eles realizam uma Estrada da Vida , definindo seus objetivos de vida, o que querem para seu futuro. Empreendedorismo de negcios Alguns desafios esto incorporados a esta metodologia, tais como a competitividade do negcio, a busca dos diferenciais competitivos e cooperativos; o alcance lucratividade, com tica e respeito ao meio ambiente e a produtividade necessria manuteno do empreendimento. Para a realizao de tal metodologia, os alunos devero criar uma microempresa onde os conceitos de empreendedorismo sero utilizados e discorridos por meio de oficinas de orientao. Na primeira oficina, trabalha-se a importncia do empreendedorismo de negcios para o desenvolvimento do pas, gerao de impostos, controle social e transparncia pblica. Aps o conhecimento dos conceitos que regem o empreendedorismo de negcio, busca-se realizar a identificao de oportunidades, realizando diferenciaes entre mercado e mercado consumidor, definindo quem seu consumidor e que necessidade ir tentar solucionar com a venda de um produto (bem ou servio), quais caractersticas esse produto dever possuir. Depois de ter identificado o pblico-alvo (consumidores) e as oportunidades ou necessidades que sero atingidas, identifica-se qual ser o seu mercado fornecedor, ou seja, quais so os recursos necessrios para a produo. Nessa fase, tambm avaliado o mercado concorrente no qual se verificam quais so as alternativas que este poder utilizar para adquirir uma fatia de mercado satisfatria. Em seguida, necessitamos abordar tpicos a respeito do marketing da empresa, definindo sua importncia, aplicabilidade, as diferenas entre marketing, publicidade e propaganda, mostrando o marketing como ferramenta, que liga a produo ao consumidor, atravs do levantamento das caractersticas esperadas pelos consumidores e a descrio do produto na hora da venda.
3 A Estrada da Vida uma ferramenta semelhante a um plano de ao. Nela sero sistematizadas todas as metas e os objetivos definidos pelo aluno, assim como os prazos, as aes e os responsveis.

A produo considerada a quinta etapa da metodologia. Nela, ocorre a elaborao do produto como um todo. necessrio fazer um fluxograma de todo o processo produtivo (sequncia lgica de atividades), de forma a identificar os procedimentos adequados s etapas de produo. Essas etapas podem ser sintetizadas em trs fases: diferenciao de produtos; forma de produo e distribuio de produtos. Depois dessas etapas anteriores, chegada a hora de trabalhar, diretamente, com dinheiro. Os estudos direcionados ao sistema financeiro da empresa iniciam-se com o planejamento. Em seguida, feito o levantamento de Custos Fixos e Variveis, analisando sua importncia, atravs da elaborao de banco de dados, listas de produto, fichas com custos dos produtos, entre outras tcnicas administrativas. Para concluir esta sexta oficina, busca-se aplicar o conceito de Ponto de Equilbrio, visando a estabelecer a relao demanda X oferta. Um penltimo passo busca avaliar a situao financeira da empresa. A partir dos conceitos aplicados na etapa anterior, podem-se calcular os lucros e prejuzos. Para culminar a metodologia, faz-se necessrio fundamentar todas as aes da empresa, incluindo os estudos de capital de giro e fluxo de caixa.

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Exemplo de uma escola empreendedora

Escola Municipal Dois de Julho, localizada no permetro irrigado de Manioba, distrito rural do municpio de Juazeiro (BA), vencedora do Primeiro Prmio Escola Empreendedora em 2007. A prioridade do projeto Aprender a transformar ideias em aes, nessa escola, pretendia atuar, significativamente, no contexto social dos alunos, garantindo o acesso aprendizagem pela valorizao da arte manual, fazendo da sensibilidade artstica o desejo de renovar a realidade, diante de um ato criador, a partir das tendncias e aptides da comunidade. A proposta da produo de vinagre da casca da manga foi considerada inovadora por estimular a cultura do reaproveitamento de resduos, que seriam lanados no lixo, prejudicando o meio ambiente. Considerando a situao socioeconmica das famlias e da comunidade, v-se, neste projeto, a oportunidade de incentivar a fabricao de diversos objetos artesanais, instigando a viso empreendedora e estimulando a cultura da sustentabilidade, quando esses produtos podem constituir-se em meios de complementao da renda familiar e melhoria da qualidade de vida. O projeto oportunizou, tambm, trabalhar os contedos curriculares, partindo de uma lgica contextualizada e interdisciplinar. Professores de diversas disciplinas contriburam, significativamente, para o sucesso do projeto. A contribuio individual de cada disciplina, durante o processo de fabricao do vinagre e do licor, foi importante sob o ponto de vista do processo de ensino-aprendizagem das crianas; o professor de matemtica interagiu com os conceitos de proporcionalidades, porcentagens, equaes, etc. A Qumica, com a composio de frmulas, a Lngua Portuguesa, com a construo de textos explicativos e a prpria disciplina de empreendedorismo, que organizou todos esses contedos curriculares, tornando a busca do conhecimento em algo prazeroso e divertido.

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Justificativa do programa

Educao financeira e educao fiscal

Educao Financeira nas escolas

m conjunto de pesquisas realizadas pela Data Popular (2008) sobre a organizao financeira das famlias brasileiras indica alguns problemas que merecem ser considerados com bastante cuidado. Dentre as pessoas pesquisadas, 54% informaram que, ao menos, uma vez na vida no conseguiram honrar suas dvidas. Alm disso, pouco mais de um tero (36%) declarou ter um perfil gastador e apenas 31% poupam, regularmente, para a aposentadoria. A pesquisa tambm apontou uma tendncia: as famlias tm destinado parte crescente de sua renda para o consumo, o que torna as taxas de poupana atuais demasiadamente baixas. Em resumo, estamos com um quadro de endividamento, consumo excessivo e baixos nveis de poupana, o que compromete a capacidade de investimento do pas e tem um efeito negativo sobre o nosso desenvolvimento. Quantos sonhos deixam de ser realizados por problemas dessa ordem? Quantos objetivos ficam eternamente fora do alcance? No so poucas as pessoas que, mesmo com muito empenho, no atingem suas metas e no conseguem compreender onde erraram. Uma noo apenas intuitiva de como lidar com despesas e receitas, a incapacidade de fazer um oramento ou de planejar podem levar a um descontrole financeiro que compromete anos de esforos fazendo com que as pessoas e, consequentemente o pas, alcancem resultados menores do que seu potencial lhes permitiria. Por que isso acontece? A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE, 2005) constatou que muitas pessoas em diferentes pases no s carecem dos conhecimentos e competncias necessrios para lidar de modo adequado com suas finanas pessoais como tambm desconhecem a prpria necessidade de tais conhecimentos. O ambiente familiar tem importncia fundamental na formao do ser humano, plantando e desenvolvendo valores ticos e morais, normas de conduta e socializao. No , pois, de se espantar que os dados levantados pela pesquisa da Data Popular indiquem uma clara associao entre o comportamento financeiro individual e o familiar. Famlias gastadoras geram filhos gastadores, da mesma forma que filhos poupadores vm de famlias poupadoras. Ou seja, as pessoas tendem a se comportar em relao ao dinheiro conforme aprenderam a faz-lo em casa. nesse contexto que este macrocampo pretende dar sua contribuio, trazendo informao e formao necessrias para o desenvolvimento de um programa bem delineado de Educao Financeira nas escolas brasileiras. Por meio de informao, trata de prover fatos e dados para que as pessoas se tornem mais atentas e conscientes em suas escolhas financeiras, compreendendo as consequncias de suas decises. A formao, por outro lado, refere-se ao desenvolvimento dos valores e das competncias necessrias para o bom uso dos conhecimentos obtidos. H tempos j se sabe que no basta fornecer informao, para que as pessoas mudem seus hbitos. preciso criar um novo posicionamento, uma nova atitude mental, para que os conhecimentos adquiridos sejam usados adequadamente, ou seja, para que haja, de fato, uma nova postura que contribua, para atingir suas metas de vida. Neste ponto, os macrocampos Educao Econmica e Educao Ambiental, aproximam-se, ressaltando a importncia de uma mudana de atitude, para que seus

objetivos sejam alcanados. No basta saber, preciso agir. Acreditamos que a combinao das vertentes de informao e formao seja importante, dentro de uma proposta de Educao Integral, em que os alunos so preparados a exercer uma postura crtica e uma ao transformadora diante da realidade. Com essa iniciativa, almeja-se que o aluno possa levar conhecimentos e atitudes financeiras saudveis para sua famlia e para seu entorno social, revertendo-se, assim, a tendncia apontada pela pesquisa da Data Popular. Para viabilizar, com sucesso, seus propsitos, o programa inspirou-se na experincia dos pases que haviam desenvolvido iniciativas de Educao Financeira em escolas de educao bsica. Ao estud-las, ficou patente que aquelas que se voltaram para situaes da vida cotidiana dos alunos foram as mais bem sucedidas. Com isso em mente, a indicao que a Educao Financeira seja abordada, a partir de questes reais com que nos defrontamos no mundo de hoje, questes essas marcadas por crescente complexidade no mundo financeiro. Agindo dessa forma, estaremos oportunizando a valorizao dos saberes comunitrios por meio dos quais as pessoas resolvem muitas das questes do seu dia a dia. O simples ato de fazer compras implica em algum nvel de planejamento, de elaborao de um oramento. Toda famlia tenta equilibrar suas receitas com suas despesas. Essa vivncia deve ser aproveitada em um dilogo produtivo com os saberes sistematizados da Educao Financeira, propiciando ao aluno interagir como membro ativo de sua comunidade, combinando ambos os grupos de saberes em uma formao a mais completa possvel. O primeiro passo, pois, determinar como as questes reais de vida (aqui chamadas de contedos sociais) e os contedos formais de Educao Financeira poderiam dialogar e compor uma estratgia didtica interessante para o aluno. Como contextualizar conceitos como taxa de juros, sistema financeiro nacional, oramento, receitas e despesas, dentre tantos outros? Contextualizar pode ser, justamente, a palavra-chave para isso. Ela remete a contexto, ou seja, situao real. Todo ser humano vive em um contexto balizado pelas dimenses espacial e temporal. Vivemos em um determinado local que englobado por outros: a rua est inserida no bairro, o bairro na cidade, a cidade no estado, o estado no pas, o pas no mundo. Essas interrelaes espaciais, s vezes, so ntidas, s vezes no to bvias, mas sempre presentes. Na dimenso espacial, enfatiza-se para os alunos a noo de que vivemos em um sistema, um conjunto em que as aes das partes influenciam-se mutuamente, ou seja, h conexes das partes, entre si, e destas em relao ao todo. Assim, as aes individuais tm impacto sobre o contexto social e vice-versa. Os problemas de um indivduo no devem afetar os demais, o consumo de uma pessoa no deve comprometer o oramento da famlia. Essas questes devem ficar circunscritas ao espao individual. Por outro lado, ningum uma ilha, portanto deve haver mobilidade suficiente para se compreender as relaes sociais, ou seja, os j mencionados laos entre as partes e o todo, que permitem a compreenso de interesses comuns e aes em conjunto. Esta compreenso j se encontra presente na vida em comunidade, em que uma rede de solidariedade e deveres permeia a vida dos indivduos. Podemos, ento, aproveitar esse conhecimento comunitrio, j existente, para facilitar a contextualizao dos conceitos de Educao Financeira. Do ponto de vista temporal, tambm se encontram fortes relaes. Vivemos em um tempo presente, no qual o passado est inscrito como memria e o futuro, como expectativa. O tempo presente derivado de aes tomadas no passado e nele que se constri, pelo menos, em parte, o futuro no qual iremos viver. Um programa de Educao Financeira deve abordar os conceitos, a partir da noo de que as decises tomadas no presente podem afetar o futuro. Da a necessidade de se aprender a elaborar um bom planejamento financeiro, a pensar, preventivamente, a proteger com seguros o que importante. Afinal, colheremos amanh o que tivermos plantado hoje.

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Cabe acrescentar que a contextualizao espao-temporal, porm, no tem como propsito, apenas, facilitar a compreenso dos conceitos. Antes, busca fornecer dados e condies para que os alunos transformem os conhecimentos em comportamentos financeiros saudveis. Este dilogo entre os saberes da comunidade e os sistematizados na escola encaixa-se dentro da perspectiva da educao integral em que se visa no apenas a expandir o horrio na escola, ou mesmo hiperescolarizar contedos especficos, mas sim, estabelecer uma rede de aprendizagem com a comunidade, que o territrio espao-temporal no qual os alunos esto inseridos, tornando o lar, as praas, mercados, dentre outros locais, tambm espaos de aprendizagem dentro de uma proposta protagonizada pela escola. Um ramo do conhecimento que guarda ntidas semelhanas com a abordagem espao-temporal da Educao Financeira a Ecologia. No toa que economia e ecologia tm o mesmo prefixo eco que significa casa em grego. Ambos, pois, pensam em como melhor cuidar da nossa casa, nossa vida, nosso planeta. Por isso, o programa de Educao Financeira deve estar intimamente atrelado aos cuidados para com o meio ambiente. Se reduzirmos o uso de papel, de energia eltrica etc., tanto o bolso quanto o meio ambiente vo agradecer. Na verdade, os Macrocampos Educao Econmica e Educao Ambiental, ambos componentes do Programa Mais Educao, igualmente, expressam ntida preocupao com a educao ambiental dos jovens. Por sua importncia em relao ao futuro no somente no plano individual, mas tambm nacional e global, a educao ambiental tem ntidos contornos transdisciplinares, ou seja, perpassa todas as reas do conhecimento. O olhar histrico pode mostrar como a sociedade lidou com o meio ambiente ao longo do tempo; o pensamento geogrfico trar observaes relativas s aes humanas (processos de produo de bens, por exemplo) e suas consequncias na ocupao e explorao dos espaos; a abordagem matemtica sempre poder contribuir com tratamento de dados quantitativos de tais aes e suas respectivas consequncias, fornecendo base concreta para anlises qualitativas; os conhecimentos de Lngua Portuguesa permitiro dominar a leitura, a interpretao e a produo de textos que tratem do assunto; a imensa quantidade de lixo que estamos produzindo, dentre outros, tema frequente em diversas produes artsticas, sendo que h muita pesquisa voltada para a busca de solues tecnolgicas para os problemas ambientais que nos assolam, atualmente, e no futuro. Da mesma forma, os conhecimentos de Educao Financeira, por sua fcil visibilidade no cotidiano familiar, permitem a mobilizao de diferentes saberes escolares, como matemtica, geografia, linguagem, dentre outros, e, por outro lado, diversos saberes familiares, levando, inclusive, a debates sobre questes ticas, ambientais e de diversidade. , pois, nessa perspectiva de inter-relaes de ideias e fenmenos, inaugurada pela Ecologia, que se prope a introduo da Educao Financeira nas escolas. Por meio dela, as escolas podero desenvolver valores, conhecimentos e competncias importantes para a conduo autnoma de uma vida financeira, contribuindo para complementar a formao do cidado. Princpios e Metodologia Foco na aprendizagem, protagonismo, diversidade e religao de saberes esses so os princpios do programa. Pretende-se, com eles, que a Educao Financeira possa, atravs da assimilao de seus conceitos e da construo das competncias necessrias para bem utiliz-los, trazer sua contribuio para a formao de cidados atentos, conhecedores da linguagem e funcionamento do sistema financeiro, conscientes do peso de suas decises sobre a vida das outras pessoas e sobre o seu prprio futuro, autnomos e protagonistas do seu prprio caminhar. Pretende-se,

tambm, que os alunos, assim financeiramente educados, tornem-se multiplicadores desses conhecimentos para benefcio de seus familiares e, consequentemente, da nao. Para se trabalhar de forma contextualizada os contedos de Educao Financeira com os alunos sugere-se a utilizao de Situaes Didticas apresentadas em sala de aula. Entende-se por Situao Didtica (SD), o conjunto de aes e atividades que desenvolvem no aluno as competncias que acionam os conhecimentos necessrios para lidar com as mltiplas e variadas situaes financeiras da vida cotidiana. Em outras palavras, as SDs conjugam objetos de contedo (conhecimento, conceitos) e objetos didticos (orientaes pedaggicas voltadas para o desenvolvimento de competncias) e no raro o fazem por meio de elementos ldicos que tornam a aprendizagem mais fluida e prazerosa e, por conseguinte, mais efetiva. Como o termo competncias abriga variadas conotaes, importante esclarecer qual o significado aqui assumido. Pode-se dizer que uma competncia a seleo eficiente de conhecimentos e/ou de esquemas necessrios para apresentar respostas a problemas, ou seja, a capacidade de encontrar dentro ou fora de si mesmo os recursos, no momento e na forma adequadas, para enfrentar uma determinada situao da melhor maneira possvel. Este conceito indica que o foco central do processo educativo encontra-se sobre a aprendizagem do aluno, isto , procura indicar as oportunidades que lhe so oferecidas, para que ele possa aprender. A seguir, alguns exemplos. Solicita-se que os alunos pesquisem os preos de compra de um objeto de seu interesse (celular, skate, par de tnis etc.) vista e a prazo. Dessa forma, ao se comparar o custo final de cada compra fica evidente a presena de juros embutidos na opo de compra a prazo. Esta situao permite trabalhar as diferenas entre juros simples e compostos e os ganhos financeiros de se poupar o dinheiro antes. Isso demonstra aos alunos que comprar a prazo no amplia o seu poder aquisitivo, apenas adia a despesa. Diferentes variaes desse tema podem ser trabalhadas em SDs diferentes para enfatizar um dos aspectos citados. O comportamento consumista versus o poupador um tema bastante importante por sua forte relao com a ecologia. Aqui, importante enfatizar que o comportamento poupador evita desperdcios tanto econmicos quanto ambientais. Outra opo interessante trabalhar oramentos. Os alunos podem ser solicitados a anotar suas despesas dirias em um caderno, por uma semana, e, depois, por um ms, para terem uma noo de seus gastos, o que, normalmente, gera algumas surpresas. Outras SDs mais elaboradas podem ser criadas com diferentes situaes oramentrias, como a comparao entre duas famlias fictcias, sendo uma gastadora e outra poupadora, ou mesmo compras em mercado ou oramentos para conserto da casa. O planejamento para uma compra, em longo prazo, ou para um evento, como uma viagem ou uma festa, um desdobramento natural das SDs sobre oramentos. Os oramentos pblicos e a responsabilidade da populao em se inteirar sobre o assunto, acompanhando as polticas pblicas tambm so um bom caminho a se seguir, apresentando-se nesse contexto a noo de oramento participativo. Os direitos do consumidor podem ser o foco de diferentes SDs, abordando-se cuidados de compra, a atuao do PROCON, garantias, reclamaes etc. O empreendedorismo, com foco na gerao de trabalho e renda, um elemento natural da Educao Financeira, pois os conhecimentos, a abordados, so importantes para um Plano de Negcios bem realizado e a viabilidade de uma empresa. Enfim, so diversos os temas e as inter-relaes que podem ser trabalhadas nas SDs de Educao Financeira, podendo-se incluir temas to complexos quanto Produto Interno Bruto (PIB), desenvolvimento econmico, MERCOSUL e temas simples, como uma lista de compras para o mercado.

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A linguagem utilizada, tanto em seus aspectos verbal quanto imagtico, deve remeter ao universo das crianas, adolescentes e jovens, tornando o aprendizado mais atrativo, e obedecendo as recomendaes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), para favorecer a legibilidade dos textos, utilizando-se vocabulrio, morfologia verbal e nominal, colocao pronominal e estrutura de frase compatvel com a condio de leitor em formao do alunado. Recomenda-se que o planejamento seja elaborado de forma participativa para que os professores possam se articular entre si. Essa estratgia favorece a realizao de atividades interdisciplinares em que conceitos de Matemtica (clculo de juros, percentagem, estimativas, leitura e interpretao de grficos e tabelas), Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de textos financeiros, jornalsticos, publicitrios etc.), Histria e Geografia (contextualizao dos contedos no tempo e espao), Biologia (impactos ambientais), Sociologia (impactos sociais), Filosofia (questionamentos ticos), dentre outros, possam ser trabalhados de forma articulada pelos educadores da instituio de ensino. O estudo de situaes de vida real que demandem contedos de Educao Financeira, em suma, apresenta uma tima possibilidade de trazer para nossos alunos uma gama de conhecimentos sociais e formais articulados com competncias que podem, de fato, trazer uma grande diferena para suas vidas e as de suas famlias. Educao Fiscal nas escolas A constituio brasileira assegura a todos os cidados de nosso pas uma srie de direitos para os quais o Estado tem um papel preponderante. O atendimento dos direitos constitucionais demanda que o Estado possua amplos programas de reduo de pobreza e garantia da qualidade de vida da populao (como sade, educao, segurana etc.). Atingido este ideal, os cidados tero, ento, a conscincia de que eles e seus filhos tm assegurados direitos, como educao e sade pblica de qualidade, moram em um pas seguro etc., ou seja, h uma situao de bem-estar social. Esta situao configura um tipo de organizao poltica e econmica em que o Estado desempenha um papel central na organizao das atividades econmicas, objetivando assegurar elevados nveis de progresso social. Um estado assim tem um custo elevado e, portanto, h necessidade de se arrecadar recursos e de que eles sejam bem administrados e empregados conforme os anseios da populao. Para que isso seja possvel, faz-se necessria uma populao consciente de seus direitos e deveres, que colabore para a arrecadao dos tributos e sua correta utilizao. Na maior parte da nossa Histria, bem como na histria do mundo, o Estado no se sentia obrigado a fornecer populao um relatrio sobre as finanas pblicas em que fossem demonstradas a arrecadao dos tributos, os gastos feitos com as verbas obtidas, suas justificativas e utilidades para a populao em geral. Isso j mudou, mas ainda so muitas as pessoas que possuem certo sentimento de averso em relao s taxas, impostos e contribuies, gerando um antagonismo desnecessrio entre os contribuintes e o Estado arrecadador. Essas pessoas, geralmente, sentem-se desobrigadas de contribuir para o combate evaso fiscal e tambm no exercem seus direitos de fiscalizar os gastos pblicos. A escola pode ter um papel fundamental para mudar essa situao mobilizando seu poder para construir conhecimentos, modificar atitudes e formar multiplicadores. Nesse contexto, o Programa Mais Educao traz a proposta de trabalhar os conhecimentos fiscais dentro de um contexto de educao integral na rede escolar. No se trata, aqui, de, simplesmente, expandir o horrio escolar, mas sim, de buscar uma formao integral, em que os saberes comunitrios do

contexto social dos estudantes e os saberes sistematizados da escola se encontrem em um dilogo produtivo. Este enfoque cria uma rede de aprendizagem em que os diversos ambientes vivenciados pelo aluno, escola, praas, mercados, seu prprio lar, se tornam espaos de aprendizagem protagonizados pela escola. As questes fiscais esto presentes no cotidiano dos alunos e seus familiares, nas contribuies pagas, nos impostos presentes nos produtos adquiridos, no hbito de exigir ou no a nota fiscal. Justamente, por isso, trabalha-se essa relao escola/cotidiano comunitrio para demonstrar o que cada um pode fazer em seu dia a dia, para que alcancemos a situao social desejada pelos brasileiros. Desta forma, o Programa Mais Educao busca contribuir para a formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres, dispostos a uma relao participativa e consciente entre o Estado e o cidado para a defesa permanente das garantias constitucionais. Uma referncia importante para a Educao Fiscal o Programa Nacional de Educao Fiscal (PNEF). Este programa apresenta uma abordagem didtico-pedaggica que visa a capacitar docentes e discentes a entender os processos de arrecadao de tributos e dos gastos pblicos. Para saber mais sobre o PNEF acesse: http://www.esaf.fazenda.gov.br/esafsite/educacao-fiscal/programa.htm Para atingir os objetivos da Educao Fiscal de tornar os alunos mais conscientes desse aspecto da cidadania, sugerido o estimulo de uma reflexo, partindo do prprio contexto social vivenciado por eles. As ruas precisam ser asfaltadas, a iluminao pblica demanda manuteno, as campanhas de vacinao pblica atingem milhes de brasileiros, escolas pblicas e instituies de sade pblica esto disponveis para os brasileiros, a segurana pblica patrulha as ruas. So muitos os servios pblicos usufrudos pelos brasileiros, tudo isso tem um custo. Quem paga essa conta? Todos ns! Deve ficar claro para a turma que, sem recursos, ou seja, sem arrecadar tributos, o Estado no tem como atender as demandas da populao. Com base neste entendimento, estimula-se uma nova compreenso nos alunos do seu dever de contribuir, solidariamente, para o bem-estar da sociedade como um todo e motivar os demais a fazer o mesmo. Em seguida, sugere-se motivar os alunos a compreenderem que, da mesma forma que contribuir nosso dever para com o bem-estar social, tambm seu direito acompanhar a aplicao dos recursos arrecadados, sendo este um papel de fundamental importncia para assegurar que esta aplicao seja feita com justia, transparncia, honestidade e eficincia. Uma opo interessante analisar um oramento pblico, com suas receitas e despesas. Deste modo, o porqu dos tributos torna-se claro para os alunos: eles so partes de um todo. Com isso, se desperta uma conscincia crtica de viso global e ao local, a qual minimiza possveis conflitos de relao entre o cidado contribuinte e o Estado arrecadador. Oportunidades, na escola, de se refletir sobre o oramento pblico, contribuem, para que o aluno se torne um cidado conhecedor de seus deveres e direitos, apto a buscar melhorias para todos, verificando e cobrando dos governantes como os seus tributos so utilizados para cobrir despesas pblicas. O cidado consciente sabe que, para cobrar seus direitos, deve tambm fazer sua parte. Nesse contexto, a Educao Fiscal deve ser entendida como um instrumento de construo de uma nova cultura cidad, fundada nos seguintes pressupostos: Conscientizao da funo socioeconmica dos tributos. Gesto e controle democrticos dos recursos pblicos. Vinculao entre a educao, o trabalho e as prticas sociais. Exerccio efetivo da cidadania.

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Com esses pressupostos, forma-se um novo entendimento da relao entre arrecadao de tributos e gastos pblicos, que contribui para mobilizar aes de responsabilidade cidad, por parte de docentes e alunos, cobrando-se aes mais eficientes na execuo do oramento pblico. Em outras palavras: ao compreender que o dinheiro arrecadado nos tributos retorna para o cidado, sob a forma de bens pblicos, como a iluminao nas caladas, escola pblica, posto de sade, dentre outros, o aluno torna-se mais disposto a exigir a nota fiscal, quando faz uma compra. Da mesma forma, a turma pode ser motivada a acompanhar reunies abertas sobre o oramento pblico, para assegurar que as verbas obtidas sejam gastas nos itens que a populao considera prioritrios. importante que os alunos tenham uma viso do sistema de arrecadao fiscal e a utilizao dos recursos arrecadados pelo governo. A compreenso da relao entre a Sociedade e o Estado fundamental para se entender a origem dos tributos. Ao se trabalhar essa questo em sala, pode ser interessante apresentar um breve panorama histrico dessa relao, trazendo os conceitos de constituio e cidadania. Por exemplo, no Imprio Romano e na Idade Mdia, os cidados contavam com poucos servios pblicos, mas tinham que pagar impostos. Na Histria do Brasil, a relao muitas vezes foi tambm injusta, levando a revoltas como a Conjurao Mineira de Tiradentes. Demonstra-se, assim, o processo longo e rduo at se atingir o Estado Democrtico de Direito e os direitos previstos na constituio, bem como uma reflexo sobre sua organizao e a prpria cidadania. Podem-se abordar, tambm, as relaes entre Estado e desenvolvimento social e econmico, muito evidenciada na Era Vargas e na fase de substituio das importaes, bem como a importncia da tica em tais relaes. Compreendido o papel social do Estado, no difcil perceber que ele precisa de recursos, para poder realizar seus propsitos, ser instrumento de distribuio de renda e indutor do desenvolvimento social do pas e contribuir para minimizar as diferenas regionais. A principal fonte de financiamento sustentvel do Estado brasileiro so os tributos, os quais so regulamentados pelo Sistema Tributrio Nacional, de acordo com a constituio. Com este intuito, diversas atividades podem ser realizadas, tais como: Leitura e interpretao de textos sobre a importncia dos tributos, sua origem e aplicao. Visita a sites sobre tributos. Visitas Cmara Municipal e/ou Secretaria da Fazenda. Pesquisa de campo, por meio de entrevistas sobre comportamentos cidados, tais como a exigncia de notas fiscais. Pesquisas sobre os principais problemas da comunidade, para efeitos de sugerir ao poder pblico o atendimento das necessidades mais prementes. Levantar e identificar siglas: COFINS, IPI, IOF, PIB, ISS, ICMS etc. Identificar os itens mais consumidos pelos alunos e verificar sua carga tributria. Analisar um oramento pblico. Acompanhamento e controle dos recursos/fontes a serem aplicados, a partir de oramento escolar ou familiar. Debate sobre a aplicao dos recursos pblicos da escola, por exemplo, o Fundo Rotativo. Dramatizaes de situaes de conflito e de negociaes entre diferentes grupos de atores sociais: um grupo de alunos representa o governo que deve gerir os oramentos pblicos; um segundo grupo interpreta comerciantes e industriais, e outro grupo, faz o papel de dirigentes de associaes de moradores. Gincana em que diferentes grupos competem para ver quem melhor administra os recursos pblicos.

Estas atividades, dentre outras, podem ter sua culminncia em gincanas, feiras culturais, ou mesmo, organizao de atos de cidadania. O PNEF uma fonte interessante de informaes, apresentando o conceito de tributo, sua importncia, para que o Estado possa realizar as atividades de bem comum de todos os brasileiros, a legislao e os princpios do Sistema Tributrio Nacional. Esclarecem-se as dvidas sobre as diferenas entre impostos, taxas, contribuies, emprstimos compulsrios, presentes, no somente, entre os alunos, como tambm entre muitos docentes e outros profissionais. A classificao dos impostos, sua repartio, as formas legais e ilegais de reduzir o pagamento tributrio, a importncia dos documentos fiscais tambm so mostradas. Este assunto conclui apontando para a importncia da participao da sociedade, para que os ideais de igualdade e justia vinculados arrecadao e destinao dos tributos sejam alcanados. Tendo sido bem compreendida a relao entre as receitas e as despesas pblicas em termos tericos, torna-se necessrio levar esse conhecimento, pelo menos, em parte, para a prtica, abordando-se a questo da gesto dos recursos pblicos. Com este intuito, os alunos so motivados as seguintes ponderaes: o que oramento? O que so planejamento e oramento pblicos? Afinal, quem decide onde os recursos pblicos sero gastos? Como isso controlado? Entre os assuntos a serem apresentados, sugere-se o Plano Plurianual (PPA), a Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO), a Lei do Oramento Anual (LOA), os princpios de execuo oramentria e contabilidade do oramento (com as classificaes de receitas e despesas) e a conceituaes sobre a natureza dos gastos. O enfoque do Programa Mais Educao enfatiza a importncia de contextualizar conhecimentos e trabalhar os saberes comunitrios. Muitas associaes comunitrias so ativas na demanda por aes pblicas que melhorem o bem estar social. Este conhecimento deve ser aproveitado e articulado com a compreenso dos mecanismos de controle da execuo do oramento pblico. Pode-se tratar do processo de compras no setor pblico, de mecanismos de controle social como a Lei de Responsabilidade Fiscal e o Portal da Transparncia www.portaldatransparencia.gov. br, enfatizando a importncia da participao de todos para o controle social o qual entendido como participao do cidado na gesto pblica, na fiscalizao, no monitoramento e no controle das aes da administrao pblica. Trata-se de importante mecanismo de preveno da corrupo e de fortalecimento da cidadania. Destaca-se, assim, a importncia de se acompanhar as contas pblicas. Princpios e Metodologia O Programa Mais Educao trabalha com a perspectiva de que a escola existe em um contexto, em um meio social com o qual deve estabelecer uma relao de dilogo, para construir um elo entre o conhecimento escolar, a necessidade social e a qualidade de vida dos cidados. As questes da realidade na qual ela se insere so investigadas pela escola, o que a mantm dinmica e antenada com as demandas de seu pblico. Assim, o conhecimento gerado facilmente percebido pelos alunos como sendo de importncia para sua realidade cotidiana, aplicvel em seu dia-a-dia. A temtica da Educao Fiscal, portanto, pode ser perfeitamente inserida dentro do programa, pois traz clara relao com o cotidiano dos alunos, tanto por meio dos servios e bens sociais que recebem, como dos tributos que eles e/ou seus familiares pagam direta e indiretamente. Isso dito, sugere-se a adoo do sistema de projetos proposto por Hernndez e Ventura (1998), em que se realizam atividades de pesquisa, partindo-se de problemas prximos da realidade e dos interesses dos alunos e da comunidade. A partir da problematizao inicial, em que se trabalham

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as ideias e conhecimentos prvios dos alunos sobre a questo, so realizadas as intervenes pedaggicas que podem seguir diversos caminhos, respeitando os diferentes olhares e as especificidades locais. O Caderno Macrocampo Acompanhamento Pedaggico explora este sistema, sendo por isso aconselhvel a leitura deste material. Estratgias so definidas para se atingir os objetivos dos grupos de trabalho e, depois, colocadas em prtica. As informaes coletadas so organizadas e sintetizadas, para que depois seja feita uma reflexo sobre elas. importante que os alunos sejam solicitados a dar sua contribuio participando de algumas das decises, para que tambm aprendam a analisar situaes, tomar decises e ter a experincia de pr em prtica o que foi planejado. Mesmo as resolues que so tomadas, previamente, pelo professor devem ser explicadas e justificadas, para que os educandos no se sintam alijados do processo. O trabalho por meio de projetos realizados em equipe desenvolve as habilidades de pesquisa, de socializao, trabalho cooperativo, dentre outras que sero vitais, futuramente, na vida profissional dos alunos. Os projetos devem abordar questes bem prximas da realidade e do interesse dos educandos e da comunidade. Assim, traz uma flexibilidade que permite incorporar acontecimentos recentes, trazendo dinamismo sala de aula. Os projetos podem ser de uma nica disciplina ou se desenvolver a partir de um tema que envolva professores de diferentes reas, ou mesmo a escola como um todo, promovendo aes interdisciplinares. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola pode ser o meio ideal para a gesto de um programa de Educao Fiscal na instituio, viabilizando a metodologia de projetos para trabalhar o tema. A construo de uma sociedade livre, justa e solidria, em que o combate pobreza e excluso social seja uma prioridade demanda que o Estado tenha os recursos necessrios para tal e aplique-os adequadamente. A compreenso da importncia socioeconmica dos tributos e da participao de todos no acompanhamento da elaborao e execuo dos oramentos pblicos vital para que esses objetivos sejam alcanados. nesse contexto que a Educao Fiscal vem apresentar sua contribuio e um bom material de apoio pode ser encontrado em: http://www. esaf.fazenda.gov.br/esafsite/educacao-fiscal/Edu_Fiscal2008/cadernos.htm O Programa Mais Educao, por sua proposta de integrar, dialogicamente, diferentes saberes em uma rede de aprendizagem ampla, que envolve diversos espaos de aprendizagem protagonizados pela escola, numa perspectiva de formao completa para o pleno exerccio da cidadania, um ambiente mais do que adequado para se trabalhar a Educao Fiscal com os nossos alunos. A temtica da Educao Fiscal estudada, ento, dentro de uma perspectiva em que os alunos so motivados a refletir sobre a presena dos tributos e efeitos da gerncia dos recursos do Estado no seu cotidiano para depois ponderar sobre a relao entre sociedade e Estado, obtendo uma viso mais ampla das questes fiscais e seu papel como cidados.

Referncias

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MACROCAMPO EDUCAO ECONMICA

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Educao Econmica e Empreendedorismo na Educao Pblica: promovendo o protagonismo infanto-juvenil Deranor Gomes de Oliveira Alexsandro Machado Educao Financeira e Educao Fiscal Laura Coutinho Helosa Padilha Ellen Neves

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Educao Econmica:

Reviso de textos:

Projeto Grfico: Arte da capa:

Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

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Territrios educativos para Educao integral

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

A Coleo Mais Educao

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Apresentao do Macrocampo O que o Programa Mais Educao tem a ver com Educao Integral? Como implementar o macrocampo Acompanhamento Pedaggico? Como (re)construir, ento, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) na perspectiva da Educao Integral? Como organizar as atividades do Acompanhamento Pedaggico? Quais as principais caractersticas de um Projeto de Trabalho na perspectiva do Programa Mais Educao? Passo a passo da construo de um Projeto de Trabalho

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

ste volume E faz parte do conjunto de Textos e Cadernos Pedaggicos que compem a Srie Mais Educao. O principal objetivo da Srie incentivar e fortalecer os processos dialgicos nas escolas e nos seus respectivos parceiros que participam do Programa Mais Educao na perspectiva da qualificao de seus projetos poltico-pedaggicos, assim como da implantao e do aprimoramento do Programa nos territrios onde estas escolas se localizam. Em um nvel mais amplo, esta produo chega para enriquecer o debate sobre o movimento de Educao Integral que retoma sua fora na atualidade da educao pblica nos municpios brasileiros, colaborando na construo de novos paradigmas que fundamentem e corroborem a produo e implementao de polticas educacionais especficas para a Educao Integral. O que se deseja que este debate envolva toda comunidade escolar estudantes, trabalhadores e trabalhadoras da educao, pais, mes, famlias e responsveis, gestoras e gestores assim como as pessoas, universidades, instituies governamentais e no governamentais e demais parceiros das escolas e dos rgos gestores do Programa presentes em todas as suas etapas. Trata-se de um grupo bastante amplo e diversificado e pensando nele, no sucesso do Programa Mais Educao e na melhoria da qualidade da Educao pblica brasileira que este material vem sendo produzido. A Trilogia1 de textos iniciais apresenta a conceituao Mais Educao, fundamentada na Educao Integral, partindo de seus antecedentes e a orientao para a operacionalizao e a implementao do Programa, sugerindo caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Os Cadernos Pedaggicos, por sua vez, tratam de cada um dos 10 macrocampos do Programa Mais Educao: 1. Acompanhamento Pedaggico, 2. Educao Ambiental, 3. Esporte e Lazer, 4. Direitos Humanos em Educao, 5. Cultura e Artes, 6. Cultura Digital, 7. Promoo da Sade, 8. Comunicao e Uso de Mdias, 9. Investigao no Campo das Cincias da Natureza, 10. Educao Econmica. A ideia de escrever textos e cadernos pedaggicos surgiu da necessidade premente de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. A proposta se estende na inteno de refletir sobre como o desenvolvimento de atividades na educao integral pode dialogar com os contedos e a organizao escolar, alm de provocar a organizao dos diferentes macrocampos a explorar os diversos espaos da cidade como territrios educativos. Ainda que as avaliaes sobre o Programa Mais Educao venham se dando de forma gradativa e, concomitantemente, a operacionalizao do Programa, no cotidiano dos trs anos de sua gesto, alm das reflexes promovidas nos encontros, debates e formaes que acontecem nos nveis municipal, estadual e nacional, pudemos perceber uma srie

1 Srie Mais Educao: (I) Referncia para o Debate Nacional: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_mais_educacao_2.pdf (II) Gesto Intersetorial no Territrio: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cader_maiseducacao_2pdf (III) Redes de Saberes Mais Educao: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral_2.pdf. Consultados em 10/08/2010.

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Onde guardar toda essa merenda que dobrou em quantidade? Nossa quadra no est coberta. E as crianas s tm a sala para ficar quando chove.

E neste cenrio de carncias que o Programa Mais Educao chega escola e diz:

E a escola, por vezes, rebate:

2 Bairro-Escola passo-a-passo. tem 8, p.18. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf Consultado em 10/08/2010.

Como? Sair para o bairro e buscar outros espaos, espaos parceiros?

O espao fsico da escola no determinante para a oferta de Educao Integral. O reconhecimento de que a escola no tem espao fsico para acolher as crianas, adolescentes e jovens nas atividades de Educao Integral no pode desmobilizar. O mapeamento de espaos, tempos e oportunidades tarefa que deve ser feita com as famlias, os vizinhos, enfim, com toda a comunidade.

de questionamentos de ordem geral que ocorrem em muitas das escolas e municpios atendidos durante sua implantao e implementao. So dvidas variadas, de ordem prtica e conceitual, que vo, desde questes relativas infraestrutura das escolas, dos espaos parceiros, passando pelo uso correto dos recursos e de sua prestao de contas aos recursos humanos (formao, contratao...) e, tambm, aqueles relativos a toda logstica necessria para o bom funcionamento do Programa Mais Educao. Outro ponto que provocou esta produo foi a urgncia em qualificar o debate em torno dos contedos e especificidades da formao dos educadores do Programa Mais Educao, dos professores e demais profissionais da educao nas escolas, assim como dos gestores locados na administrao pblica, responsveis pelo Programa Mais Educao em suas localidades. Alm da formao, tambm precisvamos refletir em torno da avaliao e monitoramento do Programa. Alm de todas estas questes, desde o incio da implantao do Mais Educao, buscamos superar a ideia deste ser um programa para ocupar os estudantes no perodo contrrio ao das aulas regulares, onde so oferecidas oficinas e atividades recreativas para evitar que as crianas no fiquem soltas pelas ruas e desocupadas - o que no traduz as intenes e objetivos do Programa. Alm disso, verificamos que a Educao Integral proposta pelo Programa Mais Educao poderia ser compreendida, nas escolas e nas demais instncias envolvidas, de uma forma muito limitada e, por vezes, equivocada, confundida, somente, com horrio integral, ou com escola de tempo integral. Pois ficar 7 ou 8 horas na escola no garante a Educao Integral. Outra questo relevante remete integrao das atividades do Programa Mais Educao com o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) das escolas e com as demais polticas pblicas do municpio, pois atravs desta integrao que conseguiremos superar a lgica do contraturno escolar, aproximando, de fato, a educao integral do currculo de toda a escola. So questes importantssimas e que precisam ser debatidas, dialogicamente, em todas as instncias do programa, desde o Ministrio da Educao at, l na ponta, pelo oficineiro, pela merendeira, pela criana que toca o tambor. Este debate j est em curso, sendo feito de vrias maneiras, a muitas mos. Na medida em que a rede atendida pelo Programa Mais Educao vem se expandindo, uma srie de trocas de experincias vem ocorrendo (debates, encontros, formaes, videoconferncias etc.) em que as dvidas e dificuldades dos gestores so expostas permitindo a socializao no s dos problemas, mas das solues, de metodologias e customizaes muito interessantes criadas a partir da territorializao do programa nas comunidades locais. Isso tudo vem dando subsdio para o aprimoramento da proposta inicial atravs de seu redesenho e complementao permanente. E neste contexto que a Srie Mais Educao justificase. Cada um de seus volumes tem seus objetivos especficos, mas todos tm um objetivo comum: provocar, aprofundar e qualificar o debate e a implementao da Educao Integral nas escolas pblicas brasileiras e nos territrios, ampliando horizontes, conectando pessoas, saberes, lugares.

Este Caderno

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tema deste caderno no faz parte da lista dos Macrocampos do Programa Mais Educao. Mas, ao mesmo tempo, faz parte de todos eles. um caderno coringa. E como tal tem a pretenso de se encaixar por entre os outros, potencializando seu valor. Trata dos espaos, dos lugares do Mais Educao: o lugar-escola, o lugarcidade. Os existentes, os necessrios, os possveis e os desejados.

Motivos O espao, assim como o tempo, tem sido tratado em nossas escolas (e, por conseguinte, no Programa Mais Educao), como algo que no , mas poderia ser. Quase sempre nos referimos a ele pelas faltas, pela negatividade: por no ser adequado, por estar em condies estruturais e ambientais ruins ou por ser muito pequeno, apertado; muito quente, ou muito frio; barulhento, escuro, depredado, feio, sujo, precrio, minsculo, bagunado,...enfim...impossvel!!! Na lista de dvidas, dificuldades e equvocos da qual falvamos, anteriormente, a coluna do Senhor Espao a mais cheia de itens, quase todos se referindo s questes de infraestrutura. Vejamos alguns:

Luis Tatit

Ou seja: para melhorar a qualidade da Educao de maneira geral e no nosso caso, aqui especfico, para dar condies de realizao do Programa Mais Educao, o caminho no pode se reduzir a construir mais escolas, com mais espao, mais salas, salinhas, sales, puxadinhos, puxades ou apenas ampliao da jornada escolar. Os princpios e fundamentos da Educao Integral pedem-nos qualidade e no s quantidade. Uma qualidade concebida, a partir de outros paradigmas muito distintos daqueles que, hoje, ainda so considerados na gesto de grande parte das escolas a partir dos quais so priorizados critrios de limpeza, organizao, ordem, controle, segurana, funcionalidade, eficincia... Pois, o que temos observado que mesmo nas escolas bem estruturadas, com todos os quesitos acima atendidos, os princpios da Educao Integral, por vezes, no entram, no cabem. Na escola, ainda, prevalece uma ordem que foi forjada em outro momento histrico, que tinha uma proposta de Educao bastante diferente da que temos hoje. Uma ordem super-resistente e poderosa, que enrijeceu o tempo e o espao e a nossa percepo sobre eles, de tal forma que chegamos ao ponto de a tomarmos como natural, inquestionvel e de ser impensvel a sua modificao, a ponto de dizermos:

fala de um gestor

importante dizer que falamos a partir de um senso comum, ou seja, de um sentimento comum que construmos a partir dos relatos que temos coletado nestes 3 anos do Programa Mais Educao. Sabemos que existem excees e que existem escolas que, alm de bem estruturadas, com tima infra-estrutura, so tambm bonitas e interessantes, e esto acima da mdia nacional no que se refere ao sucesso escolar. E que existem outras ainda que, mesmo no tendo uma infra-estrutura adequada, esto no topo do ranking do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). No temos aqui as estatsticas e todos os demais dados necessrios para uma comprovao cientfica. Os resultados a serem revelados pelo Levantamento da Situao Escolar (LSE) e as pesquisas e mapeamentos sobre a Educao Integral no Brasil devero trazer dados importantes para elucidar esta impresso. 4 Existem inmeros estudos que relacionam a infra-estrutura e o desempenho escolar dos estudantes e com a qualidade da educao de maneira mais ampla. As concluses so controversas. Uns observam que h uma relao direta entre a qualidade da infra-estrutura com a da educao e outros minimizam esta influncia. Indicamos algumas destas pesquisas no item 6, no final deste texto.

E vamos reproduzindo o mesmo modelito de sempre, porque ouso defender que nem sonhar conseguimos mais, pois se as escolas so assim, desde que nos entendemos por gente, como poderamos imaginar que fossem de outro jeito? E no impressionante que neste mundo onde tudo muda a cada instante, as escolas continuem iguais h tanto tempo e, detalhe: idnticas de norte a sul do Brasil, independente da cultura local, das diferenas de climas, das especificidades de cada PPP: idnticas no tempo e no espao? Entretanto, por outro lado, ao mesmo tempo, poderamos dizer, exatamente, o contrrio: que no existe nenhuma escola igual, neste Brasil, pois cada escola uma, com suas especificidades e especialidades. Especfica e especial. Por que feita de gente. E gente assim: variada, diversa, nica. Somos especficos, especiais. Mas, se somos to diversos no contedo -, por que as escolas so to iguais na sua forma? Como seria um espao que fosse feito pensando em todos ns, nas crianas, nos jovens e nos adultos

Lembrando sempre que estamos partindo de um senso comum, de um sentimento comum.

... mas os espaos das escolas sempre foram assim. Como poderamos mudar? E por que mudar? Para que? Escola assim mesmo.

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Ocorre que, assim, como dentro da escola, o espao de fora tambm tem sido considerado pelas faltas, pela negatividade. Pensa-se que a cidade no um espao apropriado para acolher nossas crianas e jovens. Ela pode ser perigosa, feia, violenta, barulhenta, poluda, inspita: no parceira, no. Ento, no difcil a gente entender as dificuldades encontradas pelos gestores para implantarem o Programa Mais Educao em suas escolas. Dentro no tem espao, fora no possvel. Mas... e agora? Onde que vamos pr a Educao Integral, o Programa Mais Educao? Guardlos em um armrio? Ou seja, como podemos reorganizar os espaos da escola e do entorno dela para praticarmos o Programa Mais Educao em toda sua potencialidade? Como podemos dar outro contedo, novas prticas e outros sentidos para o tempo educativo? E este o ponto a partir do qual nasceu este Caderno. Com ele, apresentamos a vocs uma srie de hipteses e proposies para refletirmos, conjuntamente, sobre esta questo. importante ressaltar que a carncia de qualidade e quantidade de tempo e de espao escolar e educativo, dentro e fora da escola, anterior chegada do Programa Mais Educao e da Educao Integral. Pois fato: basta darmos uma volta pelas escolas pblicas brasileiras, que poderemos observar que muitas delas, feias ou bonitas, grandes ou pequenas, estruturadas ou no, no tm dado conta de acolherem em seus espaos e tempos as necessidades e os desejos da Educao Integral, seja em jornada parcial ou integral!3 Obviamente, essas dificuldades no se restringem s questes relativas ao espao e dependem de outras questes envolvendo o projeto poltico-pedaggico, o currculo, a gesto, a formao, a avaliao, a ressignificao do tempo etc. Aspectos que tanto quanto ou mais que o espao fsico impactam na qualidade da educao. Assim sendo, no abordaremos as questes dos espaos e dos tempos escolares de forma isolada tcnica, esttica e quantitativamente -, mas sim, sempre de forma articulada aos diversos fatores e aspectos que compem a Educao Integral. Pois queremos, junto com vocs e com toda a comunidade escolar, nos perguntarmos: Qual a escola que queremos? Qual a infraestrutura da escola ideal para a Educao Integral na Cidade Educadora? Que outros tempos escolares e educativos podemos experimentar na escola e na cidade? Que outras pedagogias e prticas urbanas?4 Queremos convid-los a refletir sobre isso! Ento, melhor a gente comear a pensar, porque se no pensarmos, algum vai pensar de novo por ns, como tem sido desde que a primeira escola foi construda h sculos. Precisamos preparar-nos para entrar nesta discusso e influir nas decises sobre quando, onde e como reformar e construir escolas e, por que no, participar, tambm, das decises sobre os espaos do bairro, da cidade. O Programa Mais Educao precisa de muito espao e muito tempo, mas um muito que no se restringe h metros quadrados e a mais horas de relgio, no. muito mais que isso. E, ao mesmo tempo, muito menos. Explico: Quando o Programa Mais Educao chega a nossa escola ele impacta, afeta o status quo. que o Programa Mais Educao exigente, guloso. No quer s mais educao, quer tambm mais espaos, mais tempos, mais gente, mais oportunidade.

Peo a todos com licena, vamos liberar o pedao. Felicidade assim desse tamanho, s com muito espao! Caravana do Bairro-Escola Nova Iguau-RJ 5

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brasileiros, e no Brasil, nos territrios brasileiros, considerados todos nas suas especificidades; pensado para as nossas diferenas, particularidades, talentos, nos nossos jeitos de ser... Como seria? Um espao para sermos especiais e nicos, que nos acolhesse na nossa individualidade, e tambm, no nosso potencial de sermos muitos, comunidade, comunitrios. Mas, se somos to diversos no contedo -, por que as escolas so to iguais na sua forma? Como seria um espao que fosse feito pensando em todos ns, nas crianas, nos jovens e nos adultos brasileiros, e no Brasil, nos territrios brasileiros, considerados todos nas suas especificidades; pensado para as nossas diferenas, particularidades, talentos, nos nossos jeitos de ser... Como seria? Um espao para sermos especiais e nicos, que nos acolhesse na nossa individualidade, e tambm, no nosso potencial de sermos muitos, comunidade, comunitrios. Espaos pensados para todos e todas e para cada um e cada uma. Como seria o tempo escolar e educativo, se partssemos do pressuposto/aposta de que possvel fazer do tempo outra coisa, ter tempo para inventar o prprio tempo, dar ao tempo o tempo de inventar novos usos pedaggicos? Como pensar um tempo da diferena para alm da ditadura do relgio, da falta de tempo para os contedos e da prpria vivncia democrtica do aprendizado? Como seria? Podemos imaginar outros lugares-escola, lugares-tempo, lugares-cidade que no sejam esses onde no cabemos mais? possvel fazer as escolas e cidades de outro jeito? Esta ser nossa pergunta-guia neste Caderno-Coringa do Programa Mais Educao. Acreditamos que para fazer escolas e cidades de outro jeito, precisamos olhar para elas de outro jeito, pens-las de outro jeito, entend-las de muitos jeitos, para podermos imagin-las de outro jeito e re-invent-las de outro jeito. Re-olhar, re-compor nossos conceitos, derrubar pr-conceitos e entender que o espao e o tempo so muito mais do que parecem ser, e podem muito mais do que tm sido (ou do que no tm sido).

Ruben Alves

Ento, este Caderno poderia ter outro ttulo e se chamar: Exerccios de mudar o olhar o nome e Truques e Malabarismos de re-inventar espaos e tempos o sobrenome. Intenes A ampliao de tempos e espaos proposta pelo Programa Mais Educao no se limita a construir, reformar ou decorar espaos na escola ou de descobrir umas salas de parceiros no entorno da escola, para realizar as oficinas ou de fazer passeios pela cidade com os estudantes. Queremos ir alm.

Em Aprendiz de Mim um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004, p.114.

Para reinventar, precisamos redescobrir o que j temos, olhar com outros olhos, mais atentos, curiosos, perguntadores, desconfiados. Precisamos ir alm do bvio, do lugar-comum: a escola pequena, precria e a cidade feia, perigosa. Ainda que essa seja a realidade de grande parte de nossas cidades e escolas e, particularmente, daquelas atendidas pelo Programa Mais Educao (cidades grandes, mdias e pequenas, desiguais, ndices de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEBs - baixos etc.), acreditamos que o contexto proposto e propiciado pelo programa cria uma oportunidade mpar para revertermos essa situao. A rede integrada de parcerias integrando os diversos campos educativos (formal, no formal e informal), a intersetorialidade em todos os nveis de Governo, a riqueza e diversidade temtica dos macrocampos, o aporte de recursos e insumos materiais e imateriais, a presena da comunidade, dentro da escola, e a frequncia da escola nos espaos comunitrios... Tudo isso junto vem desafiando o status quo, este que resiste h tempos. Pois fato: se h uma coisa que custa a se modificar a configurao dos espaos e tempos escolares. Projetos inovadores, professores estimulados, estudantes empolgados... nada disso conseguiu romper a estrutura do espao-tempo escolar. De norte a sul do Brasil, faa chuva ou faa sol, as escolas so quase idnticas na sua organizao espao-temporal. Acreditamos que a criao/ampliao/reinveno dos espaos educativos depende de uma reflexo sobre a gnese do espao, do tempo e do territrio escolar do entendimento de como, quando e porque eles se fizeram assim. Alm disso, exige que compreendamos a relao do espao e do tempo com a educao, para identificarmos o potencial educativo da escola e do seu territrio, seja ele cidade ou campo. Este Caderno se prope, assim, a expor algumas destas reflexes para provocar e fortalecer a comunidade escolar a entrar neste debate e participarem da re-organizao e da re-significao dos espaos e tempos escolares. Para isso iremos: 1. Compartilhar algumas ideias que contribuam para refletirmos, crtica e interdisciplinarmente, sobre a qualidade do territrio escolar e de seu entorno, seja ele cidade ou campo, na perspectiva da Educao Integral e do Programa Mais Educao, ampliando e enriquecendo nosso repertrio em torno desta temtica. 2. Apresentar algumas sugestes para a reinveno dos espaos escolares e territrios da cidade a partir dos princpios e propostas do Programa Mais Educao. 3. Partilhar formas, contedos e sugestes para um novo encontro da escola e da cidade com o tempo, incidindo no potencial educativo dos territrios com a ampliao de jornada, na perspectiva da Educao Integral. 4. Aproximar sujeitos e campos que, historicamente, consolidaram-se, separadamente, mas que, na perspectiva da Educao Integral praticada pelo Programa Mais Educao, tm podido se reencontrar. Reencontro que vem criando possibilidades de superao da situao indesejada e conflitante em que vivemos, na atualidade, onde, por vezes, o que a escola ensina, em seguida, a cidade desensina e, vice-versa, pois, o que os estudantes aprendem na cidade, muitas vezes, desconsiderado e desqualificado pela escola.8 bom dizer que, alm da pesquisa bibliogrfica e dos muitos debates com os gestores do
8 Pois se tem uma coisa que o Programa Mais Educao tem feito de muito especial juntar o que estava separado. Esta sua essncia. Ele surgiu disso: juntar! E nasceu para isto: conectar! Potencializar recursos, programas, projetos, instncias de governo, ministrios, instituies de todo tipo, pessoas, ideias, realizaes e sonhos de futuro. Ligar a escola com a cidade, ligando pontos, formando redes, traando percursos de educao, proteo e desenvolvimento pessoal e local.

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Confesso minha dificuldade em perceber a beleza da cidade. No me vejo belo refletido nela. Mas sei que o problema no est na cidade, Est nos meus olhos.
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programa em todos os nveis, inspiramo-nos muito nos exemplos, sugestes, crticas e depoimentos relatados pelas escolas que fazem parte do Programa, alm de termos tido a oportunidade de ver ao vivo e a cores situaes muitssimo interessantes de propostas criativas e inovadoras no cho dessas escolas. Prticas surpreendentes que, mesmo em condies adversas, reverteram situaes de precariedade e, efetivamente, re-inventaram espaos e tempos educativos e desregularam a natureza9. a partir destas experincias, inspirados pelas escolas do Programa Mais Educao, que seguiremos nossa conversa, iluminada por artistas e pensadores de outro mundo possvel, encorajando-nos para realizarmos juntos a: reinveno pedaggica dos espaos e dos tempos da escola e da cidade, na perspectiva de serem Territrios educativos para a educao integral. Contedos O Caderno est estruturado da seguinte forma: Na parte 4, apresentaremos alguns princpios e conceitos sobre espaos e territrios educativos escolares, sejam eles na cidade ou no campo, a partir dos quais estruturaremos nossa proposta; falaremos sobre os porqus de nossas escolas terem essa cara, atravs de uma brevssima histria da arquitetura escolar e da importncia do Espao para a Educao, enquanto continente, contedo e agente educativo. Na parte 3, compartilharemos algumas abordagens e importncias de uma ressignificao necessria dos tempos da escola e de seus territrios, a partir do que o Programa Mais Educao tm acumulado de experincias, Brasil afora, com a ampliao de jornada. Na parte 5, falaremos sobre os impactos que as oficinas do Programa Mais Educao vm causando nos territrios e espaos escolares, apresentando algumas sugestes para reorganizao dos mesmos, a partir do que as escolas vm demandando, sugerindo e realizando nestes trs anos de vida do programa. Na parte 6, faremos consideraes sobre o potencial transformador que o Programa Mais Educao tem com relao re-significao e re-qualificao dos espaos da escola e de seu territrio, seja ele da cidade ou do campo, na perspectiva da Educao Integral e da Cidade Educadora. E por ltimo, na parte 7, proporemos caminhos, para que possamos aprofundar a reflexo em torno dos Territrios educativos para a educao integral e, consequentemente, aprimorar o Programa Mais Educao, criando canais de trocas, dilogos e conexes entre as escolas e oferecendo uma lista de referncias bibliogrficas e de outros materiais.

Inspirao OFICINA10 Tentei montar com aquele meu amigo que tem um olhar descomparado, uma Oficina de Desregular a Natureza. Mas faltou dinheiro na hora para gente alugar um espao. Ele props que montssemos por primeiro a Oficina em alguma gruta. Por toda parte existia gruta, ele disse. E por de logo achamos uma na beira da estrada. Ponho por caso que at foi sorte nossa. Pois que debaixo da gruta passava um rio. O que de melhor houvesse para uma Oficina de Desregular Natureza! P de logo fizemos o primeiro trabalho. Era o Besouro de olhar ajoelhado. Botaramos esse Besouro no canto mais nobre da gruta. Mas a gruta no tinha canto mais nobre. Logo apareceu um lrio pensativo de sol. De seguida o mesmo lrio pensativo de cho. Pensamos que sendo o lrio um bem da natureza prezado por Cristo resolvemos dar o nome ao trabalho de Lrio pensativo de Deus. Ficou sendo. Logo fizemos a Borboleta beata. E depois fizemos Uma ideia de roupa rasgada de bunda. E A fivela de prender silncios. Depois elaboramos A cano para a lata defunta. E ainda a seguir: O parafuso de veludo, O prego que farfalha, O alicate cremoso. E por ltimo aproveitamos para imitar Picasso com A moa com o olho no centro da testa. Picasso desregulava a natureza, tentamos imit-lo. Modstia parte, Manoel de Barros

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Compreenso pressupostos, conceitos e consideraes:


Alimentando o olhar, ampliando horizontes

Para imitar Picasso e desregular o bvio (e tudo o que nos parece natural), precisamos superar os modelos herdados que nos fazem acreditar que escola e a cidade so assim mesmo e sempre
9 Falamos, aqui, de uma natureza-natural da escola e da cidade, que fazem com que elas sejam assim, assim desse jeito que no tm mais jeito, como sempre foram, naturalmente, como se no pudessem ser de outro jeito.

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sero naturalmente. Como primeiro passo, propomos que a gente olhe para este bvio, este natural, com estranhamento. Refolhar, recompor nossos conceitos, derrubar pr-conceitos e escolher outros a partir dos quais possamos entender que o espao muito mais do que parece ser, e pode muito mais do que tem sido considerado por ns, pela escola, pela educao e pela arquitetura.

Alm disso, no decreto 7.083, de janeiro de 2010, encontramos: Art. 1o 3o As atividades podero ser desenvolvidas dentro do espao escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele sob orientao pedaggica da escola, mediante o uso dos equipamentos pblicos e do estabelecimento de parcerias com rgos ou instituies locais. Art. 2o So princpios da educao integral, no mbito do Programa Mais Educao: II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas; V - o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto, formao de professores e insero das temticas de sustentabilidade ambiental nos currculos e no desenvolvimento de materiais didticos.12 Ou seja: ampliao dos espaos central na proposta do Programa Mais Educao. Mas... De que espaos estamos falando? Da sala de aula? Precisamos fazer mais salas, isso? Este o ponto! Os espaos que devem ser ampliados para o Programa Mais Educao e para a Educao Integral so de uma natureza distinta da que estamos acostumados a tratar, ou seja: a ampliao que deve ser feita no espao , em primeiro lugar, a do seu conceito, de maneira que o espao escolar atinja o status de territrio educativo. Espao, lugar, territrio, ambiente. As pesquisas acadmicas que estudam este tema so de diversas reas do conhecimento: histria, geografia, sociologia, educao, filosofia, meio ambiente, sade, assistncia social, economia, arquitetura, urbanismo e outras mais. Cada uma delas, subdivididas em outras, dependendo da linha qual se vincula o pesquisador, tratar o espao de um modo diferente. Muitos distinguem espao de lugar; lugar de territrio; territrio de ambiente; ambiente de espao13. Ns aqui, por hora, na medida possibilitada por este Caderno, no distinguiremos uma coisa da outra e, daqui por diante, quando falarmos espao estaremos dizendo ambiente, lugar, territrio. Nossa inteno apresentar alguns conceitos que nos ajudem a entender os espaos da escola e da cidade na perspectiva da educao integral proposta pelo Programa Mais Educao. Conceitos que nos ajudem a ver mais longe, a ver melhor.

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Caravana do bairro-Escola /Nova Iguau-RJ

A importncia do espao na educao: do territrio escolar ao territrio educativo

David Orr 11

Milton Santos

11 CAPRA, F. et al. Alfabetizao Ecolgica A educao das crianas para um mundo sustentvel. So Paulo, Cultrix, 2006, p.117.

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Do decreto que dispe sobre o Mais Educao: DECRETO N 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Indicamos, no item 6, um conjunto de referncias bibliogrficas para aprofundar esta questo, a partir de diferentes correntes de pensamento que distinguem e co-relacionam todos estes conceitos. Territrio e Dinheiro. In: Territrio e Territrios. Niteri: Programa de Ps Graduao em Geografia PPGEO-UFF/AGB, 2002, p.10.

Relembremos dois dos objetivos centrais do Programa Mais Educao: 1. A corresponsabilizao de todos pela Educao, em que a escola reconhece e ganha outros parceiros no territrio local e como consequncia desta meta: 2. A ampliao dos tempos, dos espaos e dos contedos educativos dentro e fora da escola.

A importncia do lugar na educao Tem sido negligenciada por inmeras razes. Uma a facilidade com deixamos escapar o imediato e o mundano. As coisas mais mo costumam ser mais difceis de se ver. Outra porque o conceito de lugar nebuloso para os educadores, porque grande parte de ns consistimos numa populao destituda de lugar, para a qual os lugares circundantes no so mais fontes de alimento, gua, sustento, energia, materiais, amigos, recreao ou inspirao espiritual.

O territrio no apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O territrio tem que ser entendido como o territrio usado, no o territrio em si. O territrio usado o cho mais a identidade. A identidade o sentimento de pertencer quilo que nos pertence. O territrio o fundamento do trabalho, o lugar da residncia, das trocas materiais e espirituais e do exerccio da vida14.

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Ou seja, neste contexto nosso pressuposto ser o de considerar este espao/territrio, no apenas, como uma mera estrutura fsica grande/pequeno, feio/bonito...- mas como lugar de vida, de relaes. No como algo passivo, continente, mas como contedo e sujeito destas experincias, que as qualifica, interferindo na vida de quem os ocupam. Esta a essncia do potencial pedaggico dos lugares, do qual nos falou Paulo Freire. a partir dela que podemos entender a arquitetura como uma forma silenciosa de ensino. Esta ideia desenvolvida por Augustin Escolano (VIAO FRAGO, A. & ESCOLANO, 2001), educador espanhol. Diz ele:

H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao.


Paulo Freire19

15 muito importante reafirmarmos a centralidade da escola neste processo. 16 Sobre isso, ver o relatrio: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817 Consultado em 10/08/2010.

17 Descritas nos trs Cadernos da Trilogia conceitual do Programa Mais Educao. 18 Ver Rui Canrio, professor da Faculdade de Filosofia e das Cincias de Educao da Universidade de Lisboa, Portugal, em seu livro A Escola tem Futuro, Porto Alegre, Artmed, 2006, pp. 100-101. 19 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996, p.50.

O espao da escola no apenas um continente em que se acha a educao institucional, isto , um cenrio planificado, a partir dos pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes. A arquitetura escolar tambm, por si mesma, um programa, uma espcie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem, disciplina e vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e motora de toda uma semiologia que cobre diferentes smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos. No quadro das modernas teorias da percepo, o espao-escola , alm disso, um mediador cultural em relao gnese e formao dos primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem. A arquitetura pode ser considerada uma forma silenciosa de ensino.20Por tudo isso, propomos que o espao escolar seja analisado e apropriado como um construto cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos. .Como pedagogias, tanto o espao quanto o tempo escolar ensinam e atuam como elementos importantes na construo social e histrica da realidade. A arquitetura da escola, silenciosa, mas portadora de um discurso subliminar, como um currculo oculto21. Silenciosamente falante. Ou seja: Os lugares, e, particularmente, os espao-escola, tm potencial pedaggico e, atravs de suas paredes, nos ensinam e falam! Mas... falam o que? Ensinam o que? Vejamos. E para ver, feche os olhos e visualize sua escola. Esta onde voc trabalha ou aquela onde voc estudou. E pense o que este arranjo espacial lhe diz. O que voc ouve? O que voc sente? Acolhimento? Controle? Afeto? Alegria? O que? Gritos, gemidos ou uma bela cano?

Vocs j devem ter percebido que as questes relativas ao territrio vm assumindo grande importncia no contexto atual da educao brasileira e se relaciona com a crise geral que a educao e, por conseguinte, a escola vem passando. Crise em torno do seu papel, de sua funo, de seus objetivos, de seu sucesso ou fracasso. O contexto contemporneo de massificao crescente e de complexidade dos problemas da vida cotidiana vem tensionando a escola e questionando sua hegemonia educativa, pois esta vem perdendo seu monoplio no que se refere educao das novas geraes. A escola no consegue mais sozinha dar conta da educao das crianas, adolescentes e jovens. Diante disso, passamos a considerar este entorno por dois motivos basicamente: para resignificarmos a prtica educativa, ligando a escola com a vida da comunidade, considerando no projeto pedaggico os saberes emanados do contexto local, como tambm para dividir com a comunidade e com as demais instituies, ali localizadas, a responsabilidade sobre a educao das suas/nossas crianas, adolescentes e jovens, mas esta crise no exclusiva da escola. Estamos vivendo um trnsito paradigmtico em que os valores relativos ao mundo da educao, e tambm do trabalho, da cultura, das relaes sociais, da cultura, da economia, do desenvolvimento etc., esto todos sendo questionados. O fato que estamos a ponto de destruir o planeta, ou, antes disso, de eliminarmos a vida sobre a Terra. Parece exagero, mas isso mesmo que est acontecendo! E no tem como a escola ficar fora disso, ou seja: a crise da escola tem uma dupla entrada: de dentro para fora, a partir do questionamento sobre os papis e contedos da escola na vida das crianas, adolescentes e jovens e tambm na nossa, e outra, de fora para dentro, em que a escola um dos agentes/sujeitos no contexto geral do mundo contemporneo. E o conjunto de prticas educativas realizadas na escola sofre o impacto destas perplexidades e instabilidades, tanto na sua relao com as novas geraes como no campo das novas reas de conhecimento produzidas. E a gravidade da situao aproxima-nos a todos, dos mais diversos campos do conhecimento, das diferentes geraes e contextos e nos faz pensar qual educao queremos, qual escola queremos, qual cidade queremos, qual mundo queremos. Afinal, que outro mundo possvel? O compromisso com o presente e a responsabilidade com o futuro impulsiona-nos a compreender o que est se passando e, principalmente, buscar caminhos e alternativas para superar esta situao. neste quadro que a Educao Integral retoma seu vigor e que o Programa Mais Educao foi concebido. No centro de suas propostas est a abertura da escola para a comunidade, estabelecendo com ela novos pactos educativos de corresponsabilizao pela educao de suas crianas e jovens, num processo de territorializao da educao. Educao que se integra nos seus clssicos sistemas, at ento tomados separadamente: formal, informal e no formal, passando a compor um Sistema Educativo Integrado e Integral. Isso se d atravs de novas pactuaes entre o Estado e as organizaes da sociedade, coordenadas pela escola15. Nesse contexto, todo um debate em torno do territrio e dos espaos - escolares e no escolares - vem se intensificando dia-a-dia, a partir das discusses e propostas de Educao Integral que retomam toda sua fora na atualidade brasileira16. E no Programa Mais Educao esse debate potencializa-se. A intersetorialidade e as redes

sociopedaggicas propostas pelo Programa17, e que so fundamentais para a realizao da Educao Integral, esto totalmente relacionadas e dependentes do territrio. Assim, podemos dizer que o Programa Mais Educao prope pensarmos e praticarmos a Educao Integral a partir do binmio educaoterritrio, considerando a formao dos sujeitos da educao como inseparvel das relaes e transformaes ocorridas no ambiente, a partir do entendimento do carter territorial dos processos educacionais na escola e na cidade. E , exatamente, a partir deste binmio que se estrutura um conceito fundamental para nossa conversa: o conceito de Territrio Educativo, que remete a uma concepo abrangente de educao, em que o processo educativo confunde-se com um processo amplo e multiforme de socializao18. A partir deste princpio/conceito, o Programa Mais Educao qualifica o territrio como educativo convertendo-o, assim, em territrio intencionalmente educador.

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A Arquitetura Escolar: por que nossas escolas so assim? J se deu conta que as escolas so quase todas iguais por todo Brasil? As grandes, as pequenas, as novas, as velhas, quase todas se organizam a partir da mesma sequncia de espaos: recepo, secretaria, sala de professores, corredor, salas de aula, banheiros, refeitrio, cozinha, despensa... E as que no so assim sonham em ser. Seguir o modelo de sempre. Um modelo que nos d segurana e tranquilidade, ainda que aparentes. Mas... De onde veio este padro? Por que no muda, se mudaram os mtodos pedaggicos, os currculos, as formas de gesto da escola, a formao dos professores, as relaes de trabalho, as formas de produo, as cidades, a vida. Tudo muda e a escola (quase) sempre permanece a mesma. Por qu? Uma tipificao dos principais elementos que caracterizam a organizao escolar e uma perspectiva diacrnica que abarque a sua evoluo nos ltimos dois sculos permite-nos por em evidncia o carter tendencialmente uniforme e estvel das modalidades organizacionais do trabalho escolar. Tambm nos permite verificar que o ncleo duro desse tipo de organizao (a tecnologia da classe) instituiu-se como algo que no concebvel mudar radicalmente, na medida em que se encara como natural aquilo que uma construo social22. As palavras de Rui Canrio dizem de um modo sofisticado o que todos percebemos de maneira simples: se tem uma coisa que no muda nesse mundo-de-tantas-mudanas a escola.

Afinal de contas: como surgiram as construes escolares? Da cabea de quem surgiu esse esquema, essa frmula? Augustin Escolano responde-nos lembrando de que o filsofo francs Michel Foucault (2007), em seu livro Vigiar e Punir, compara os espaos das escolas com os dos quartis, das prises, dos manicmios e das fbricas, que, segundo ele, organizam os espaos de forma taylorista24 e panptica25. Foucault (2007) apresenta a escola como uma instituio que, assim como a fbrica, a priso e os manicmios, controla, vigia, reprime e dociliza os corpos. Seriam instituies exemplares fidedignas da sociedade industrial. Um espao que controla o movimento e os costumes, regularizando os ritmos de vida atravs da disciplina.

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E, ainda, nos perguntamos por que ser que as crianas e jovens de hoje no aprendem direito?! Colocamos a culpa nelas, nas suas famlias desestruturadas, nos professores descapacitados, na cidade violenta, no governo, nas verbas... Sim! Tudo isso colabora ou melhor: no colabora. Mas... No estranho que entra-ano-e-sai-ano e a gente continua projetando e inaugurando escolas idnticas? Algumas mais coloridas, mais novinhas, mas... no-fundo-no-fundo: sempre as mesmas! Mas por que no mudam as escolas? Por que este formato, este modelo to resistente? Ele to perfeito assim? Perfeito para qu mesmo?
*20 Artigo Arquitetura como programa, espao-escola e currculo. In: VIAO FRAGO, A. & ESCOLANO, A. Currculo, Espao e Subjetividade. A arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, pp.26-27. *21 O conceito de currculo oculto, difundido pelos autores da teoria crtica do currculo, entendido como o que est por trs da ao educativa, mas no est explcito, ou seja: as normas e valores que so implcitas, porm efetivamente transmitidos pelas escolas e, habitualmente, no so mencionados na representao feita pelos professores dos fins ou objetivos. APPLE, M. W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982, p.127. 22 CANARIO, Rui. Escolas: Elogio da Diversidade. In: Olhares para o Futuro. So Paulo: Escola da Vila, 2010, p.251. 23 Dito popular.

O que significa que no s a arquitetura, mas o arranjo do mobilirio, dos objetos escolares, tudo isso faz a cena disciplinada e controlada. Mas... Ser que, ao invs de ser um continente de poder, a escola no deveria ser um continente educativo? Saberamos educar de outra forma que no essa do controle dos corpos, do espao e do tempo? Difcil imaginar outras formas? Outros modos?

24 O Taylorismo uma teoria criada pelo engenheiro Americano Frederick W. Taylor (1856-1915) que a desenvolveu a partir da observao dos trabalhadores nas indstrias. O engenheiro constatou que os trabalhadores deveriam ser organizados de forma hierarquizada e sistematizada, ou seja, cada trabalhador desenvolveria uma atividade especfica no sistema produtivo da indstria. No Taylorismo, o trabalhador monitorado, segundo o tempo de produo, cada indivduo deve cumprir sua tarefa no menor tempo possvel, sendo premiados aqueles que se sobressaem, isso provoca a explorao do proletrio que tem que se desdobrar para cumprir o tempo cronometrado. 25 O Panptico era um centro penitencirio ideal criado pelo filsofo Jeremy Benthan, em 1785, na Inglaterra. Tinha formato de anel, no meio do qual havia um ptio com uma torre no centro. O anel dividia-se em pequenas celas que davam tanto para o interior quanto para o exterior. Em cada uma dessas pequenas celas, havia, segundo o objetivo da instituio, uma criana aprendendo a escrever, um operrio a trabalhar, um prisioneiro a ser corrigido, um louco tentando corrigir a sua loucura etc. Na torre havia um vigilante. O termo panptico foi utilizado em outros edifcios - prises, escolas, manicmios - que organizavam seus espaos de modo a permitirem o vigilante ver, sem ser visto, portanto, uma garantia de ordem. Assim, a vigilncia torna-se permanente nos seus efeitos, mesmo que no fosse na sua ao. Mais importante do que vigiar o prisioneiro o tempo inteiro, era que o mesmo se soubesse vigiado. Logo, no era finalidade do Panptico fazer com que as pessoas fossem punidas, mas que nem tivessem a oportunidade para cometer o mal, pois sentir-se-iam mergulhadas, imersas num campo de visibilidade. 26 ESCOLANO, A. No artigo anteriormente citado, pp. 27-28 27 FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007, p. 144..

Tem at aquela historinha de um homem que pediu para que quando morresse seu corpo fosse congelado e que fosse descongelado 150 anos depois. E foi! O homem ressuscitou em pleno vale do Anhangaba em So Paulo, em 2010. E imaginem o que ele viu! Meio atordoado ele saiu por a pelas ruas, quase foi atropelado e ficou em pnico. Impressionadssimo com tudo que tinha acontecido com o centro da cidade, as pessoas, as roupas, os prdios, os objetos. Tudo absolutamente diferente de sua poca, que no tinha geladeira, carro, avio, TV, nem rdio, muito menos computador, celular, internet... Estava quase desmaiando de susto quando viu uma coisa bem familiar: nossa: igualzinha! Por fora nem tanto. Mas por dentro... Quase idntica! Apesar dos mveis e objetos terem mudado um pouco, seu arranjo era o mesmo. O clima, o astral, os cheiros: tudo muito familiar. Como se o tempo no estivesse passado por ali. At o sinal do recreio: Pm!!! E ele suspirou tranquilizado: ufa! : estava na escola!23

Na disposio arquitetnica da escola relacionam-se assim o poder e o saber. o que Foucault (2007) chama de vigilncia hierarquizada em que a:

[...]arquitetura que no mais feita simplesmente para ser vista [...], ou para vigiar o espao exterior [...], mas para permitir um controle interior articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se encontram; mais geralmente, a de uma arquitetura que seria um operador para a transformao de indivduos: agir sobre aqueles que abriga, dar domnio sobre seu comportamento, reconduzir at eles os efeitos de poder, oferec-los a um conhecimento, modific-los27.

A espacializao disciplinar parte integrante da arquitetura escolar e se observa tanto na separao das aulas (graus, sexos, caractersticas dos alunos) como na disposio regular das carteiras (com fileiras entre elas); coisas que facilitam a rotina das tarefas e a economia do tempo. A espacializao organiza minuciosamente os gestos e faz com que a escola seja um continente de poder.26

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Deve ser difcil mesmo, uma vez que a maioria de ns estudou em lugares assim, de maneira que isso nos parece mesmo bastante natural. E, por assim ser, quase sagrado, imexvel. Mudar esse cenrio seria uma atitude profana, ou, no mnimo, bastante arriscada. Alm do que, nossa formao universitria (professores, pedagogos, historiadores, gegrafos, matemticos, arquitetos, engenheiros, e todos aqueles implicados com a escola), ainda, se d nas bases dos paradigmas positivistas, aqueles da separao, da especializao, da programao, do funcionalismo. Paradigmas estes que vm fundamentando nossa formao e nossa prtica e que, ao mesmo tempo, so os mesmos que orientam a produo dos arquitetos e demais profissionais que projetam e constroem as mesmas escolas h dezenas ou centenas de anos. Ou seja: mudar a cara das escolas no ser uma tarefa nada fcil. Este modelo da escolapanptico to forte que atravessou os mares e chegou at ns! Escolano (2001), Viao Frago (2001), Rui Canrio (2010), Jaume Trilla (1985), Foucault (2007) analisaram escolas do almmar e, pelo que sabemos, no estudaram as escolas brasileiras, mas suas reflexes iluminam as nossas, de norte a sul do Brasil e nos ajudam a superar este modelo a partir do entendimento da sua gnese. Mas... Mudar a cara da escola para qu mesmo? Para que possamos mudar a gnese de seu espao. Espao que foi cunhado em um momento histrico muito distinto deste nosso, com princpios e objetivos bem distantes destes que desejamos para ns e para nossas crianas e jovens: participao, cumplicidade, alegria, convivncia...

Integrando Arquitetura-Educao-Cidade: a atualidade dos Pioneiros e Inovadores Na histria da educao brasileira, alguns momentos se destacam na tentativa de reconfigurao dos espaos escolares de maneira a atender as inovaes pedaggicas na perspectiva acima colocada. Momentos dos quais destacamos alguns personagens-chave que nos abriram portas e caminhos na construo dos territrios educativos para a educao integral cujas ideias-fora inspiram-nos e encorajam, enriquecendo nosso repertrio. Fernando de Azevedo (1894-1974) e Ansio Teixeira (1900-1971), dois pioneiros do Manifesto de 193230, foram os primeiros a se preocuparem, no Brasil, com a qualidade dos prdios escolares. Eles a compreendiam de maneira articulada com a qualidade da educao e com uma viso ampliada de currculo, considerando, tambm, a recreao, a educao fsica, a sade, as artes e as cincias experimentais. Com os demais educadores da Escola Nova, tinham como objetivo nutrir o aparato cultural das transformaes da poca com as orientaes ideolgicas de democracia e, concomitantemente, com a de nacionalismo. Fernando de Azevedo, referindwo-se poltica de edificaes escolares, no Rio de Janeiro (19271937)31, sugeriu que esta deveria obedecer ao princpio de dar s escolas, desde sua arquitetura e fundamentos urbanos, um ambiente capaz de enraizar a criana no seu pas. Para ele, a questo das instalaes escolares era a mais complexa dentre as questes da educao.32 Ansio Teixeira (1936) d continuidade s propostas de Fernando de Azevedo (1932) substituindo a arquitetura neocolonial das escolas pela modernista, na rota da modernizao brasileira33. J, naquela poca, as grandes cidades brasileiras enfrentavam o problema da falta de qualidade das construes, assim como da falta de terrenos adequados para as escolas (no difcil perceber que, historicamente, os terrenos destinados s escolas pblicas so aqueles que sobram nos projetos de urbanizao das cidades). Diante disso, durante sua gesto como diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, no RJ (1931-1935), Ansio pensou em dois modelos para as escolas, j na perspectiva de uma educao integral: as escolas-classe, onde seria oferecido o ensino regular e as escolas-parque, onde teriam lugar as atividades do turno complementar. Ambas formariam um sistema articulado. Esta proposta foi retomada na Bahia, quando, finda a ditadura de Getulio Vargas (1947), em 1950, Ansio, ento como Secretrio de Sade e Educao do Estado da Bahia, constri ali o Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, exemplar da escola-parque, oferecendo educao integral em tempo integral34. Essas ideias e realizaes foram inspiradoras para a elaborao de uma srie de propostas educativas associadas a projetos arquitetnicos diferenciados que se sucederam, a partir de ento, pelos quatro cantos do pas. Projetos nos quais havia uma sintonia muito especial entre arquitetos, engenheiros e educadores, em que se propunha uma mudana radical e integrada dos mtodos e sistemas pedaggicos com os espaos arquitetnicos. Arquitetura e Educao passavam a se ressignificar, mutuamente, como expressa a arquiteta Lina Bo Bardi (1951, p. 54) neste depoimento:

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Pois, se como nos ensinou Paulo Freire (1985, 1987, 2005), hoje, desejamos e praticamos uma educao cidad, precisamos reorganizar nossos espaos-escola para que sejam espaoscidados: generosos, participativos, inclusivos. A escola que queremos para o Programa Mais Educao integral, integrada, integradora; uma escola que, em seu arranjo espacial, possa representar e potencializar o seu projeto polticopedaggico; uma escola com a cara de seus alunos, com a cara dos professores e de todos profissionais que ali trabalham, com a cara da sua comunidade, com a cara do Brasil. Parece at contraditrio: como a escola pode ter a cara de cada um e a de todas ao mesmo tempo? Isso o que ser gente, ser brasileiro; o Mais Educao. Ter identidade, mas ser parte da coletividade; igualdade com diversidade. Este o desafio:

A superao das modalidades histricas (e naturalizadas) da organizao escolar indispensvel num processo de contextualizao da ao educativa, na medida em que s essa superao poder permitir construir respostas adequadas diversidade. 29

28 FREIRE, P. A educao na cidade. So Paulo: Cortez Editora, 2005, pp. 96-97. 29 CANRIO, Rui. A Escola tem futuro? Das promessas s incertezas. So Paulo: Artmed, 2007, p.86.

Por isso tenho me referido necessidade de mudar a cara da escola nesta administrao, porque tenho certeza de que essa escola que expulsa os alunos (e isto tem sido chamado de evaso escolar!), que reproduz as marcas de autoritarismo deste pas, nas relaes dos educadores com os alunos, que tem bloqueado a entrada dos pais e da comunidade na escola, no tem a cara de que se possa gostar e manter.28

30 Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: lanado (1932), em meio ao processo de reordenao poltica resultante da Revoluo de 30, o documento tornou-se o marco inaugural do projeto de renovao educacional do pas. Alm de constatar a desorganizao do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educao e defendia a bandeira de uma escola nica, pblica, laica, obrigatria e gratuita. 31 Para saber mais, consultar de Fernando de Azevedo, Novos caminhos e novos fins, o captulo A Nova Poltica das Edificaes Escolares, So Paulo, Edies melhoramentos, 1958. 32 Em RODRIGUES, Sul Brasil Pinto. Espao Escolar e Cidadania Excluda. Rio de Janeiro: Revan, 2003, p. 78. 33 Para saber mais, consultar o captulo os Prdios e o Aparelhamento Escolares, em Educao para democracia, de Ansio Teixeira,. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936. 34 Sobre esta escola-parque, ver Uma Experincia de Educao Integral, de Terezinha Eboli. MEC/IBEB/Bahia,1969. Disponivel em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ me002672.pdf. Consultado em 13/07/2010.

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Na busca dessa sintonia, da integrao da arquitetura com a educao, queremos lembrar as lies que a arquiteta Mayumi Souza Lima (1934-1994) deixou-nos, como crtica fervorosa da qualidade dos espaos escolares e urbanos destinados s crianas e jovens, ao que dedicou seus estudos e prticas durante toda sua vida35. Dizia que:

Ao mesmo que lamentava, alertava-nos para o fato de que, nas grandes cidades brasileiras, a escola restava como a ltima e nica alternativa, para que as crianas pudessem ter uma experincia de espao pblico, uma vez que elas perderam o direito s praas e s ruas como espaos da brincadeira e da convivncia, mas dizia que para que isso se efetivasse, seria fundamental que a escola tivesse seus espaos e tempos reinventados, assim como proposto pelo Programa Mais Educao.

Essa reconquista (dos espaos pblicos pela criana, a partir da escola) requer o rompimento da escola/priso/fortaleza e sua transformao na escola/praa/parque
Ansio Teixeira37

Alm de arquiteta, Souza Lima era educadora e sua atuao profissional partia de um sentido amplo de formao a qual considerava ferramenta de transformao para a emancipao de todos os envolvidos no processo de concepo e construo das escolas: estudantes das escolas, estudantes de arquitetura, arquitetos, engenheiros, professores, operrios da construo e tcnicos dos governos, em todos os nveis, em que a formao estava intimamente ligada reflexo sobre a produo e o uso dos espaos educativos. Mayumi ensinou-nos que uso e produo de espaos so aspectos inseparveis e interdependentes da mesma questo, ou seja, que para entendermos como se d o uso da escola,

36 Sobre sua trajetria consultar: Arquitetura e Educao, So Paulo: Nobel, 1995. 36 SOUZA LIMA, Mayumi. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.11. 37 TEIXEIRA, Ansio. Educao para democracia. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio, 1936, pp. 101-102.

As ideias da Mayumi Souza Lima so diretamente relacionadas com as de Paulo Freire. Tanto um como outro propuseram a concepo de conhecimento partindo da observao da realidade, das vivncias cotidianas. Para eles, todos os espaos so potencialmente educativos, na medida em que refletem a nossa realidade, nosso cotidiano. Conviveram e trabalharam juntos na prefeitura de So Paulo (1989-1992), quando Paulo Freire ocupou a pasta da Educao. Nessa ocasio, ela criou o Centro de Desenvolvimento de Equipamentos Urbanos e Comunitrios (CEDUC) num esforo de mudar a forma de produo das escolas pblicas municipais conjuntamente com os demais equipamentos comunitrios (bibliotecas, postos de sade, equipamentos urbanos etc.) e com a reurbanizao de favelas, aliando pesquisa de materiais e sistemas construtivos e formao de pessoal. Segundo palavras da arquiteta, o ponto de partida era o usurio e o ponto de chegada seria a melhoria da qualidade do ambiente a ele oferecido39. Alm desta proposta destacamos outras que foram desenvolvidas para atender ao objetivo de melhorar a qualidade dos espaos escolares, a partir da integrao da arquitetura com a educao: o Convnio Escolar no Estado de So Paulo (1948-1955), os CIEPs (Centro Integrado de Educao Pblica), no Estado do Rio de Janeiro (500 unidades entre 1983-1987 e 1991-1994), os CIACs (Centro Integrado de Ateno Criana)(1991), rebatizados de CAICs (Centro de Ateno Integral Criana), proposta do Governo Federal (444 unidades em todo Brasil at 1994) e os CEUs (Centro Educacional Unificado), na cidade de So Paulo (21 unidades entre 2001-2004 e mais 24 unidades entre 2005-2010)40.

38 LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.102 (grifos dos autores). 39 LIMA, Mayumi Souza. Arquitetura e Educao. So Paulo: Nobel, 1995, p. 138. 40 Para saber mais: Sobre o Convnio Escolar em So Paulo, consultar FERREIRA, A., CORREA, M. E. e MELLO, M. (orgs). Arquitetura Escolar Paulista - anos 1950 e 1960. FDE, So Paulo, 2006. Sobre os CIEPs, indicamos O Livro dos CIEPs, organizado por Heloisa de Melo Martins Costa, Rio de Janeiro: Editora Bloch, 1986. Sobre os CEUs, consultar CEU, Educao e Cidade, de Maria Aparecida Perez e Og Dria (org.). Porto Alegre: Livraria do Arquiteto, 2007.

...as construes (das escolas) podiam se destinar tanto a crianas, a sacos de feijo ou a carros, pois so apenas reas cobertas, com fechamento e piso. (Pois) os seres humanos perderam no apenas a sua capacidade nica de dar sentido s coisas, mas tambm perderam o instinto primrio de todos os animais adultos de buscar o ambiente mais favorvel para o desenvolvimento dos seres jovens de sua espcie.36

de se esperar que a generosidade das ideias pedaggicas e a funcionalidade da arquitetura possam, enfim, se unir. Teremos geraes com o nimo dedicado e com o sentimento para o belo, somente, quando nossos filhos forem educados em escolas espaosas, abertas, simples, bem planejadas, que possam formar a educao visual e elevar o pensamento das crianas.

precisamos saber em que condies e a partir do que ela foi produzida. Partia da ideia de que todo espao que possibilite e estimule, positivamente, o desenvolvimento e as experincias do viver, do conviver, do pensar e do agir consequente, um espao educativo. Portanto, qualquer espao pode se tornar um espao educativo, desde que um grupo de pessoas dele se aproprie, dandolhe este carter positivo, tirando-lhe o carter negativo da passividade e transformando-o num instrumento ativo e dinmico da ao de seus participantes, mesmo que seja para us-lo como exemplo crtico de uma realidade que deveria ser outra. Na sua concepo o espao no educativo por natureza, mas ele pode tornar-se educativo a partir da apropriao que as pessoas fazem dele, ou seja, o espao potencialmente educativo. E o arranjo destes espaos no deve se limitar a especialistas (arquitetos, engenheiros...), mas sim, deve ser prtica cotidiana de toda a comunidade escolar:

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O espao da escola material pedaggico e ldico riqussimo para a populao, professores e crianas e que ser por eles transformado intencionalmente. Essa transformao no s uma questo de projeto arquitetural, limitada ao do arquiteto, mas , sobretudo, a transformao do modo de pensar o espao/servio educativo como o local da propriedade coletiva, pblica e, por isso, de sua apropriao dinmica, a cada novo grupo que entra na escola, reelaborando a histria da sua produo e de seus produtores38.

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... mas h um modo espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou se dissessem de si, falando quase como se as cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por homens e mulheres que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu, de as Cidades educarem.45

41 FAURE, E. Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973, p.34. 42 Sobre as Cidades Educadoras indicamos visita aos documentos disponveis no site da Associao Internacional das Cidades Educadoras AICE www.edcities.bcn.es e publicaes indicadas no item 6 deste caderno. 43 Belo Horizonte (MG), Campo Novo do Parecis (MT), Caxias do Sul (RS), Dourados (MS), Jequi (BA), Montes Claros (MG), Porto Alegre (RS), Santo Andr (SP), Santos (SP), So Bernardo do Campo (SP), So Carlos (SP), So Paulo (SP) e Sorocaba (SP). 44 Os relatos e reflexes dessa experincia esto no livro TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004. 45 FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez Editora, 1995, p.23.

A ideia da educao para o desenvolvimento local est diretamente vinculada a esta compreenso, e necessidade de se formar pessoas que, amanh, possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinmicas construtivas. Hoje,

46 TRILLA, J. Otras Educaciones. Animacin sociocultural, formacin de adultos y ciudad educativa. Barcelona: Antrhopos, pp.198-200. 47 CABEZUDO, A. Cidade educadora: uma proposta para os governos locais, in: Cidade educadora, princpios e experincias, pp. 11-14. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Cortez Editora, 2004, p.11.

E, desde ento, este movimento vem se intensificando pelo mundo todo com a criao da Associao Internacional das Cidades Educadoras (AICE) em 1990, em Barcelona, na Espanha42. No seu 1 Congresso, foi redigida a Carta das Cidades Educadoras, subscrita por 139 cidades, quase todas europeias. Segundo a AICE, hoje, so mais de 400 cidades educadoras, em 36 pases, em 4 continentes. No Brasil, desde 2001, a partir da entrada de Porto Alegre (RS), somos 13 as cidades educadoras associadas AICE43. Entretanto, este movimento do projeto educativo de cidade no restrito AICE. A experincia de Porto Alegre, primeira Cidade Educadora brasileira, j vinha sendo construda, desde 1989, atravs da implantao do Oramento Participativo (OP), antes mesmo da criao da AICE44. E antes do movimento das cidades educadoras entrar no Brasil, Paulo Freire j anunciava o papel educativo exercido pelas cidades, em 1993:

Se aprender ao de toda uma vida, tanto na sua durao como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer s suas fontes educativas, quer s sociais e econmicas, ento, preciso ir ainda mais alm na reviso necessria dos sistemas educativos e pensar na criao duma sociedade educativa. Esta a verdadeira dimenso do desafio educativo do futuro41.

A escola, como instituio caracterstica da modernidade, nasceu de uma ruptura com o local, mas, hoje, h um movimento de recontextualizao da ao educativa que se apoia na revalorizao do territrio onde a escola est inserida, que quer aproximar a escola da dinmica produtiva de seu territrio:

Uma nova viso est entrando rapidamente no universo da educao, de que os alunos, alm do currculo tradicional, devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde sero chamados a participar como cidados e como profissionais. O desenvolvimento moderno necessita cada vez mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e trabalham. No basta ter estudado quem foi D. Joo VI, se no conhecemos a origem ou as tradies culturais que constituram a nossa cidade, os seus potenciais econmicos, os desafios ambientais, o acerto ou irracionalidade da sua organizao territorial, os seus desequilbrios sociais. Pessoas desinformadas no participam, e sem participao no h desenvolvimento. O envolvimento mais construtivo do cidado se d no nvel da sua prpria cidade e dos seus entornos, na regio onde cresceu, ao articular-se com pessoas que conhece diretamente e instituies concretas que fazem parte do seu cotidiano. Trata-se de fechar a imensa brecha entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde cada pessoa se desenvolve.

Entre todas elas, assim como os CEDUCs, a Escola-Parque e os CEUs (na sua primeira etapa) propuseram a integrao da escola com a cidade. Nelas a escola no se limitava ao edifcio escolar, mas inclua um conjunto de outros edifcios que traduziam em profundidade o conceito de relaes entre a escola e a comunidade como promotora de conhecimento, cultura e transformao socia Ainda que tenham sido realizadas por um curto perodo de tempo e interrompidas pelas polticas que as sucederam, estas propostas tiveram grande impacto nos territrios onde foram implantadas, oferecendo educao e equipamentos de qualidade para a populao de baixa renda, elevando, consideravelmente, a qualidade de vida destas comunidades. Alm do que, sua concepo e metodologia de implantao deixaram-nos um legado riqussimo na perspectiva da criao e qualificao dos territrios educativos para a educao integral, assim como para a qualidade da educao em geral. Alm destes momentos e destes protagonistas histricos, outro personagem vem abrindo caminho na construo dos territrios educativos para a educao integral: a cidade. Foi, muito recentemente, que, no Brasil, a cidade passou a ser considerada como territrio educativo na sua totalidade, para alm da escola ou de um conjunto de edifcios. Todas as propostas s quais nos referimos, anteriormente, e mais outras tantas foram construindo esta ideia, da cidade educativa. A expresso cidade educativa tornou-se conhecida, a partir do Relatrio de Edgar Faure elaborado, em 1973, pela UNESCO e que tem por ttulo Aprender a Ser:

E, antes dele, Mayumi Souza Lima, em 1989, escreve A cidade e a criana, onde defende o direito das crianas cidade e seus espaos como lugar de aprendizagem, brincadeira, afeto e socializao e lamenta que a cidade industrial e capitalista lhes tenha roubando esse direito. O educador e a arquiteta clamam para que o direito educao na cidade seja garantido e do pistas de que isso se dar, quando a apropriao de seus espaos pblicos (incluindo as escolas) for feita atravs de processos coletivos e participativos. A cidade educativa , assim, uma ideia-fora que conscientiza o cidado da necessidade de nela intervir, com vistas otimizao de sua dimenso educadora46:

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Hoje, mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispe de incontveis possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos importantes para uma formao integral de seus habitantes. Por isso, o conceito de cidade educadora uma nova dimenso complementar e, at certo ponto, alternativa ao carter formalizado centralista e frequentemente pouco flexvel dos sistemas educativos47

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quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que no s os jovens, mas, inclusive, os adultos desconhecem, desde a origem do nome da sua prpria rua, at os potenciais do subsolo da regio onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto comea cedo.

A educao no deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua regio: deve dar-lhe os conhecimentos necessrios para ajudar a transform-la.48

Estudos como este, alertando para os cuidados que se deve ter na implantao do programa colaboram para a criao de uma rede de credibilidade e de sustentabilidade no s para o Programa Mais Educao, mas para outros projetos em andamento no pas, com vistas melhoria da qualidade da educao pblica. Este debate em processo acaba encorajando outras escolas/cidades a implantarem o Programa Mais Educao. Umas aprendendo com os erros e acertos das outras, e todas se dando conta da necessidade de reverem suas prticas educativas, ampliando seu horizonte pedaggico para alm da sala de aula e para fora dos muros da escola. Outro fato importante que percebemos nestes encontros, que em cada localidade o Programa Mais Educao ter uma cara, um modo de ser, pois se tem uma lio que o Bairro-Escola e a Escola Integrada nos ensinam a de que quanto mais o programa for made-in-home, feito pela comunidade escolar, com a participao de todos e todas, mais sucesso ele ter. Sucesso na perspectiva da escola fazer a diferena, ou seja: os estudantes aprenderem bem, interessada e alegremente. E os professores, os responsveis e demais envolvidos no processo educativo estarem satisfeitos, orgulhosos dos alunos, dos filhos e de si mesmos.

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Do artigo Educao e Desenvolvimento Local, de Ladislau Dowbor, escrito em abril de 2006. Disponvel em http://dowbor.org/artigos.asp . Consultado em 10/08/2010 (grifos dos autores). Ver no item 6. Para saber mais, ver ALVES, R. Aprendiz de mim, um bairro que virou escola. Campinas: Editora Papirus, 2004 e visitar o site http://www.cidadeescolaaprendiz.org.br/ . Para uma primeira leitura, ver Bairro-Escola passo-a-passo. MEC/UNICEF/Cidade/Escola Aprendiz, So Paulo, 2007. Disponvel em: http://www.unicef.org/brazil/pt/bairro_escola.pdf. Consultado em agosto de 2010.

*52 Discusses e produes realizadas no mbito de universidades, ONGs, Administraes Pblicas. Alguns exemplos para visitar: Universidade Federal do Rio de Janeiro - Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral http://www.unirio.br/cch/neephi/index.htm Cenpec http://www.cenpec.org.br Prefeitura de Apucarana http://www.educacaointegral.com.br/ E, no site da SECAD/MEC: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12372&Itemid=817 Todos consultados em 10/08/2010. 53 Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira. Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil.Brasil, MEC/Secad, 2009. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12372&option=com_content&view=article

luz destas propostas, como a de cidade educadora e a de educao comunitria, surgiu, em So Paulo, o Bairro-Escola da Vila Madalena. Cunhado, desde 1997, pela Associao Cidade Escola Aprendiz, em 2005 lana seu primeiro documento: Bairro-Escola uma nova geografia do aprendizado49. A simplicidade e a fora transformadora desta ao, que comea modificando um beco inspito em uma galeria a cu aberto, um importante marco referencial para os projetos educativos e urbanos que lhe sucederam50. Esta proposta, por sua vez, influenciou a criao e faz parte do DNA de outras duas que, juntas, foram enormemente inspiradoras para a concepo do Programa Mais Educao, em 2007, assim como de outras tantas pelo Brasil afora o Bairro-Escola de Nova Iguau (2005) e a Escola Integrada de Belo Horizonte (2007)51. Estes dois programas so exemplos preciosos de integrao dos sistemas educativos formal, no formal e informal e de um processo poltico-administrativo fundamentado na gesto intersetorial do territrio centrado nas pessoas. Porto Alegre, como pioneira, e mais recentemente Nova Iguau e Belo Horizonte abriram alas para a Educao Integral e o Programa Mais Educao passarem. No apenas por serem praticantes de Educao Integral, mas como cidades que construram, em perodos determinados, polticas pblicas intersetoriais e participativas em torno da educao. Nos seus relatos de prticas, nos encontros promovidos pelo Programa Mais Educao, estas cidades, atravs dos seus respectivos gestores do programa, socializam com os demais municpios/ escolas que participam tambm do programa, no s os sucessos, mas tambm as dificuldades e equvocos vividos durante a implementao do Programa Mais Educao, pois uma coisa precisa ser dita: no estamos apresentando nenhuma frmula mgica, tipo: seus problemas acabaram: Mais Educao! A partir de agora tudo est resolvido. Abra a escola para a cidade e o paraso se far. No se trata absolutamente disso. O cho da escola processo, construo diria, pedagogia ativa, da prxis. E, como diz o ditado, a teoria na prtica outra, por isso mesmo, a importncia das avaliaes em processo e da sua socializao. O Programa Mais Educao, assim como outros programas de Educao Integral em processo, no Brasil, vm sendo discutidos e avaliados das mais variadas formas por agentes os mais diversos52 interna e externamente a sua implementao.

Avaliaes que revelam no apenas sucessos, mas tambm uma srie de equvocos e dificuldades das mais diversas ordens. E estas avaliaes so ingredientes fundamentais nestas receitas. E socializ-las fundamental, para que estas e outras propostas aprimorem-se. Reproduzimos abaixo trecho de um destes estudos:

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Uma questo fundamental a ser planejada, em qualquer projeto de ampliao da jornada escolar, a disponibilizao de espaos adequados s necessidades de cada atividade a ser desenvolvida. Sabe-se que os prdios escolares, no Brasil, muitas vezes, so precrios em relao estrutura fsica, pouco adequados ao desenvolvimento das atividades, com poucos espaos ociosos. Articular espaos escolares e no escolares pode ser uma estratgia importante para equacionar essa questo. Entretanto, importante que a perspectiva no seja apenas a de suprir carncias de espao da escola, mas a de efetivamente estabelecer parcerias que potencializem a relao com a comunidade, em uma perspectiva de territrio educativo. A realizao dessas parcerias no pode substituir o investimento nas condies fsicas e na arquitetura da escola, as quais tambm constituem, em si, elementos educativos e componentes dos deveres do Estado em relao educao. Outro aspecto importante a ser considerado diz respeito s diversas realidades dos municpios brasileiros. Discutir o uso de espaos em escolas de uma grande cidade ou em escolas do campo exige lgicas distintas, o que no significa maior ou menor investimento por parte do Estado.53

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O que aprendemos com estas cidades pioneiras e inovadoras que a receita criar sua prpria receita. A partir de princpios comuns, elas criaram metodologias diferenciadas que vem colaborando, imensamente, para a implementao do Programa Mais Educao por todo pas. As lies foram to boas e to bem apreendidas que, passados alguns anos, j no so mais duas, mas muitas as cidades que exportam para outras cidades as receitas que suas escolas vm inventando e reinventando. Agora... falando em receitas... Escola Nova, Cidade Educadora, Bairro-Escola. Muito bem. Mas... onde que eu ponho esse trombone?! Existe alguma receita?

MODO DE FAZER Com muita VONTADE e PAIXO, encadeie tudo em forma de rede, integrando e potencializando cada componente em suas particularidades, sejam elas fragilidades, sejam qualidades. Esprema bem para tirar qualquer vestgio de explicao e de excluso. Aos poucos, a massa vai dando liga. Para que fiquei macia, vigorosa e saborosa, derrame sobre ela vrios frascos de criatividade. Um pouco de incerteza, um tanto de novidade, Dosando, criteriosamente, os ingredientes para a receita no desandar. Ah! No se esquea das dvidas: sempre do um toque especial, deixando, na boca e no ar, a curiosidade. Sem curiosidade no tem receita educativa que se sustente. As peraltices so bem-vindas, pois, mesmo que impliquem riscos, do um sabor muito especial ao prato. Se o imprevisto cair assim de repente na panela, aproveite!

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RECEITA DE MAIS EDUCAO MODA DA CASA54

INGREDIENTES Saia pelas ruas e, nos seus vastos campos semeados de gente, objetos e relaes, colha um punhado dos seguintes ingredientes: Diversidade Igualdade Pertencimento Intersetorialidade Transversalidade Protagonismo Gesto participativa Autonomia Envolvimento Sustentabilidade Espaos pblicos (do autntico) Quintais (podem ser emprestados) Leveza Beleza... E um bocado de gente.

DICAS DO CHEF: O sucesso dessa receita proporcional quantidade e variedade de mos que participam de sua feitura. De todo credo, de todo jeito, de toda cor. Quanto mais gente melhor! No se assuste se o sabor de sua receita ficar completamente diferente daquele que voc provou em outro lugar por a. que essa receita, como a do po de queijo ou cafezinho, varia muito de acordo com o lugar. A temperatura do ambiente, a cultura local e a inteno de quem faz podem mudar tudo, mas sempre contribuindo para tornar o seu sabor mais especial. Os ingredientes podem ser adaptados, conforme a regio. Por isso mesmo, o primeiro passo conhecer o lugar, seus frutos nativos, seus temperos usuais.

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Pedestres da histria: Esculpindo os temos da educao integral

Descontinuidades: construindo uma nova experincia de tempo na cultura escolar Bricolagens: encontros da escola com o tempo da vida

Giorgio Agambem

O que significaria pensar que toda cultura escolar , primeiramente, certa experincia do tempo? Que aprendizado do tempo criamos, quando, desde a mais tenra infncia, somos acostumados, culturalmente, com um tempo externo e mecnico, sempre disposto a fazer-nos correr atrs dele e, seno bastasse, quando imersos nesse tempo, quisssemos mat-lo, por no aguentarmos sua transcorrncia montona? Funcionando como um currculo-oculto na escola, a aprendizagem de certa experincia do tempo est implcita em sua forma organizacional. Assim como foi dito acima sobre o espao, na citao de Paulo Freire, a materialidade do tempo produz uma pedagogi-cidade indiscutvel. Nesse sentido, consideramos que uma nova cultura escolar s pode ser possvel, se mudarmos a concepo de tempo educativo que vigora em nossas escolas. O Programa Mais Educao, quando insiste na ampliao de jornada escolar, entende ampliao como abertura, como aprendizado de um novo olhar sobre o tempo e suas diferentes relaes com o territrio, com jeitos novos de vivenciar contedos e espaos enrodilhados em outras experincias de aprendizagens. Conforme o Decreto 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispe sobre o Programa Mais Educao:
Art.1 O Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em tempo integral. 1 Para os fins deste Decreto, considera-se educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.

A intensidade do tempo na escola no ditada ou dependente do tipo de contedo que se

55 AGAMBEN, G. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005, p.111.

Toda concepo da histria sempre acompanhada de uma certa experincia do tempo que lhe est implcita, que a condiciona e que preciso, portanto, trazer luz. Da mesma forma toda cultura , primeiramente, uma certa experincia do tempo, e uma nova cultura no possvel sem uma transformao desta experincia. Por conseguinte, a tarefa original de uma autntica revoluo no jamais simplesmente mudar o mundo, mas tambm e antes de mais nada mudar o tempo.55

ensina/aprende, no se trata apenas de colocar/inserir novos atores e contedos, mas de uma qualidade de relao, uma qualidade de percepo dos sentidos de espao e tempo educativos vivenciados na escola e fora dela. Sendo assim, no basta inovarmos nos contedos e atores e mantermos uma relao pedaggica engessada e anacrnica, incapaz de perceber as sutilezas e demandas da vida, incapaz de contextualizar seus educandos, incapaz, enfim, de criar interfaces com o mundo. Na esteira de Agambem (2005), uma educao inventiva, integral e transformadora necessita de um tempo inventivo, integral e transformador. Experimentar outro tempo da/na escola e fora dela, outro tempo da/na cidade, requer novas formas de encontro, de lugares e jeitos de fazer vida. Fazer cidade, fazer escola, fazer tempos e vivenci-los, o lugar comum de uma contrapartida criativa, em que a qualidade das relaes imprescindvel. Acreditamos que a escola possvel a aquela que desconfia de seus muros e limites, desafiando certezas e hbitos congelados por olhares e tempos do mesmo. Uma Educao Integral que seja coerente com as mltiplas dimenses do humano, potencializando inmeras singularidades e realidades culturais, assim como processos de aprendizagens, exige outro tempo. Qual o tempo de uma Educao Integral? De que concepo de tempo falamos e queremos em Educao Integral? O que significa uma Educao Integral em/ de Tempo Integral? Agamben (2005) ensina-nos que: [...]a histria, na realidade, no como desejaria a ideologia dominante, a sujeio do homem ao tempo linear contnuo, mas a sua liberao deste: o tempo da histria o cairs em que a iniciativa do homem colhe a oportunidade favorvel e decide no timo a prpria liberdade.56 Ento: como decidir a prpria liberdade na escola? Como sair da ideologia do tempo contnuo? Mais do que uma rapsdia de perguntas, preciso lanar a flecha do possvel para longe do circuito do j conhecido. Para tanto, quando falamos de abertura da escola, estamos indo de encontro ao modelo fabril, cronolgico e mecnico de organizao do aprendizado em que a escola, historicamente, foi constituda. Essa escola sem corpo, ou melhor, de docilizao dos corpos em que a fabricao em srie era/ sinnima de educao -, da linearidade, da sequncia e da previsibilidade confronta-se com a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao. No basta ampliarmos o tempo de permanncia na escola, se continuarmos a reproduzir padres de subjetividades standards. Ampliar o tempo e o espao escolar o espelhamento de um novo paradigma educativo, com outro fazer comunidade, com outro fazer tempo e espao. Dar vazo a uma pluralidade de tempos e no reduzir a experincia a um tempo nico impe um redimensionamento profundo no cotidiano das prticas pedaggicas e sociais. Milton Santos (1996) fala-nos da corporeidade dos homens lentos, ou seja, a simples experincia corporal do cotidiano, onde o lentificar no faz o circuito associativo da acelerao ou desacelerao, mas de outra modalidade do olhar. Ter tempo para olhar e o olhar no tempo uma forma de reinveno e ressignificao de espaos e cenrios urbanos e pedaggicos. A Educao Integral luta contra o empobrecimento da educao, com a reduo da educao a um carter propedutico, mera preparao para algo que vir depois, com a promessa de que tudo que no tem o menor sentido agora, passar como num passe de mgica, a ter no futuro.

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O desafio de pensar um tempo do agora, como nos ensina o pensamento de Walter Benjamin57, faz desse momento, um momento oportuno para fazermos as mudanas necessrias em nossas escolas, do contrrio, como pensar em ampliao de jornada sem cair no enfadonho tempo do mesmo? O Programa Mais Educao, no decorrer de suas diferentes experincias pelo Brasil, aposta na tentativa de instigar com ideias, recursos, novos atores e saberes, formas novas de pensar a escola e o territrio. Os novos arranjos educativos que vm saindo da em todo pas - podendo ser visualizados nos demais cadernos pedaggicos que compem essa srie -, nos demonstram um tempo plstico, inventivo. Como uma espcie de massa de modelar, jeitos imprevistos de viver a escola esto sendo produzidos por todos os cantos. Jeitos de ocupar o espao e o tempo educativo - consignados por misturas e bricolagens provenientes de realidades, culturas diversas e outras oportunidades educativas. Ocupar o tempo da escola com o aprendizado do audiovisual, produzir imagens de sua prpria comunidade, aprendendo a olhar-se de novo. Fotografar o entorno da escola com um olho na memria e outro na imaginao coloca o aprendizado para girar e fazer sentido no territrio. Criar formas novas de comunicao, seja atravs da confeco do jornal da escola ou da rdio escolar, vai costurando novas linhas de contato, numa tessitura em que o planejamento de uma aula no impede o acaso de intervir. Aprender outras modalidades esportivas e formas de lazer na cidade, re-aprendendo o movimento, o corpo e a presena do outro em formas solidrias e cooperativas de enfrentar os desafios do cotidiano, um aprendizado da cultura de paz. Confluir os diferentes programas, disciplinas e contedos para prticas pedaggicas territorializadas que ressignifiquem a escola e a cidade a partir de uma proposta de formao humana Integral, Integrada e Integradora. Pensar o espao da escola como espao educativo sustentvel, capaz de promover por sua prpria infraestrutura um contedo para Educao Ambiental. Ampliar o entendimento sobre a economia e suas relaes com a natureza. Enfim, so exemplos que nos provocam a pensar vide proposta de banco de dados novas situaes e cenrios na escola. Situaes e cenrios que desassossegam nossas certezas e hbitos, empurrando-nos para alm do bvio das velhas estruturas espaciais e temporais da escola e da cidade. Enrodilhar o espao e o tempo da educao em formas novas e criativas requer uma longa e rdua caminhada. Sabemos disso. No entanto, tambm sabemos das possibilidades, cada vez maiores de entrelaamento dos saberes e conhecimentos, em levar nossos olhos a passear pelos lugares educativos, promovendo novos cenrios no territrio, seja ele cidade ou campo e nos espaos escolares. Essa deriva de tempos e espaos que afetam, que obrigam a ir alm do bvio do cotidiano, vai movimentando sentidos e prticas pedaggicas/urbanas num esforo pblico de fazer cidade, escola e vida. Assim, como na bela imagem de Erclia - uma das cidades invisveis de talo Calvino -, estendemos fios entre as arestas das casas, dos muros, dos bairros, entre os cinemas, teatros, clubes, salo comunitrio. Vamos tranando relaes com fios brancos e pretos ou cinzas ou pretos e brancos, de acordo com o parentesco, troca, autoridade, representao. Quando os fios so tantos que no se pode mais atravessar, vamos embora, as casas so desmontadas e remontadas em outro lugar, restando apenas os fios e os sustentculos dos fios. Essas teias de aranha, entretecidas nos territrios, esticam as possibilidades de conciliao da escola com a comunidade, da escola com os saberes populares, da escola com outra forma e contedo, da escola com a vida.

Quando a escola de vidro Ruth Rocha

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Naquele tempo eu at que achava natural que as coisas fossem daquele jeito. Eu nem desconfiava que existissem lugares muito diferentes... Eu ia pra escola todos os dias de manh e quando chagava, logo, logo, eu tinha que me meter no vidro. , no vidro! Cada menino ou menina tinha um vidro e o vidro no dependia do tamanho de cada um, no! O vidro dependia da classe em que a gente estudava. Se voc estava no primeiro ano, ganhava um vidro de um tamanho. Se voc fosse do segundo ano, seu vidro era um pouquinho maior. E, assim, os vidros iam crescendo medida em que voc ia passando de ano. Se no passasse de ano era um horror. Voc tinha que usar o mesmo vidro do ano passado. Coubesse ou no coubesse. Alis, nunca ningum se preocupou em saber se a gente cabia nos vidros. E pra falar a verdade, ningum cabia direito. Uns eram muito gordos, outros eram muito grandes, uns eram pequenos e ficavam afundados no vidro, nem assim era confortvel. Os muitos altos, de repente, se esticavam e as tampas dos vidros saltavam longe, s vezes, at batiam no professor. Ele ficava louco da vida e atarraxava a tampa com fora, que era pra no sair mais. A gente no escutava direito o que os professores diziam, os professores no entendiam o que a gente falava... As meninas ganhavam uns vidros menores que os meninos. Ningum queria saber se elas estavam crescendo depressa, se no cabiam nos vidros, se respiravam direito... A gente s podia respirar direito na hora do recreio ou na aula de educao fsica. Mas a a gente j estava desesperado, de tanto ficar preso e comeava a correr, a gritar, a bater uns nos outros. As meninas, coitadas, nem tiravam os vidros no recreio. E na aula de educao fsica elas ficavam atrapalhadas, no estavam acostumadas a ficarem livres, no tinha jeito nenhum para Educao Fsica. Dizem, nem sei se verdade, que muitas meninas usavam vidros at em casa. Alguns meninos tambm. Estes eram os mais tristes de todos. Nunca sabiam inventar brincadeiras, no davam risada toa, uma tristeza! Se a gente reclamava? Alguns reclamavam. E ento os grandes diziam que sempre tinha sido assim; ia ser assim o resto da vida. Uma professora, que eu tinha, dizia que ela sempre tinha usado vidro, at pra dormir, por isso que ela tinha boa postura. Uma vez um colega meu disse pra professora que existem lugares onde as escolas no usam vidro nenhum, e as crianas podem crescer vontade. Ento a professora respondeu que era mentira, que isso era conversa de comunistas. Ou at coisa pior... Tinha menino que tinha at de sair da escola, porque no havia jeito de se acomodar nos vidros. E tinha uns que, mesmo quando saam dos vidros, ficavam do mesmo jeitinho, meio encolhidos, como se estivessem to acostumados que at estranhavam sair dos vidros. Mas uma vez, veio para minha escola um menino, que parece que era favelado, carente, essas coisas que as pessoas dizem pra no dizer que pobre. A no tinha vidro pra botar esse menino. Ento, os professores acharam que no fazia mal no, j que ele no pagava a escola mesmo... Ento o Firuli, ele se chamava Firuli, comeou a assistir as aulas sem estar dentro do vidro. O engraado que o Firuli desenhava melhor que qualquer um, o Firuli respondia perguntas mais depressa que os outros, o Firuli era muito mais engraado... E os professores no gostavam nada disso... Afinal, o Firuli podia ser um mau exemplo pra ns... E ns morramos de inveja dele, que ficava no bem-bom, de perna esticada, quando queria, ele espreguiava, e at mesmo

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gozava a cara da gente que vivia preso. Ento um dia um menino da minha classe falou que tambm no ia entrar no vidro. Dona Demncia ficou furiosa, deu um coque nele e ele acabou tendo que se meter no vidro, como qualquer um. Mas no dia seguinte duas meninas resolveram que no iam entrar no vidro tambm:- Se o Firuli pode por que que ns no podemos? Mas Dona Demncia no era sopa. Deu um coque em cada uma, e l se foram elas, cada uma pro seu vidro... J no outro dia a coisa tinha engrossado. J tinha oito meninos que no queriam saber de entrar nos vidros. Dona Demncia perdeu a pacincia e mandou chamar seu Hermenegildo que era o diretor l da escola. Seu Hermenegildo chegou muito desconfiado:- Aposto que essa rebelio foi fomentada pelo Firuli. um perigo esse tipo de gente aqui na escola. Um perigo! A gente no sabia o que que queria dizer fomentada, mas entendeu muito bem que ele estava falando mal do Firuli. E seu Hermenegildo no conversou mais. Comeou a pegar os meninos um por um e enfiar fora dentro dos vidros. Mas ns estvamos loucos para sair tambm, e pra cada um que ele conseguia enfiar dentro do vidro - j tinha dois fora. E todo mundo comeou a correr do seu Hermenegildo, que era pra ele no pegar a gente, e na correria comeamos a derrubar os vidros. E quebramos um vidro, depois quebramos outro e outro mais, dona Demncia j estava na janela gritando SOCORRO! VNDALOS! BRBAROS!(pra ela brbaro era xingao). Chamem o Bombeiro, o Exrcito da Salvao, a Polcia Feminina... Os professores das outras classes mandaram cada um, um aluno para ver o que estava acontecendo. E quando os alunos voltaram e contaram a farra que estava na 6 srie todo mundo ficou assanhado e comeou a sair dos vidros. Na pressa de sair comearam a esbarrar uns nos outros e os vidros comearam a cair e a quebrar. Foi um custo botar ordem na escola e o diretor achou melhor mandar todo mundo pra casa, que era pra pensar num castigo bem grande, pro dia seguinte. Ento eles descobriram que a maior parte dos vidros estava quebrada e que ia ficar muito caro comprar aquela vidraria tudo de novo. Ento, diante disso, seu Hermenegildo pensou um bocadinho, e comeou a contar pra todo mundo que em outros lugares tinha umas escolas que no usavam vidro nem nada, e que dava bem certo, as crianas gostavam muito mais. E que de agora em diante ia ser assim: nada de vidro, cada um podia se esticar um bocadinho, no precisava ficar duro nem nada, e que a escola agora ia se chamar Escola Experimental. Dona Demncia, que apesar do nome, no era louca nem nada, ainda disse timidamente:Mas seu Hermenegildo, Escola Experimental no bem isso... Seu Hermenegildo no se perturbou: - No tem importncia. A gente comea experimentando isso. Depois a gente experimenta outras coisas... E foi assim que na minha terra comearam a aparecer as Escolas Experimentais. Depois aconteceram muitas coisas, que um dia eu ainda vou contar...

Voltemos ao aqui-e-agora. A chegada do Programa Mais Educao, no ambiente escolar, apesar de ser necessria e bemvinda, tem causado, por vezes, uma sensao de desconforto nas escolas que o recebem, em funo do impacto que causam ao desorganizar as rotinas escolares. Cada uma das oficinas disponibilizadas pelos 10 macrocampos59 do Programa exige um espao especfico e adequado. Como estas atividades nem sempre faziam parte do currculo da escola, ficamos confusos em como, quando e onde as realizarmos. um trana-trana de atividades que assusta bastante, pois parece mais uma baguna. E como aprendemos que, com baguna, ningum aprende, a sensao que temos, quando toca o trombone ou gira a roda de capoeira, que aquilo tem mais a ver com divertimento, lazer, do que com educao. Como dissemos, os espaos de nossas escolas so inadequados para um currculo convencional, e que dir para um currculo integral, com atividades to fora do padro: Rdio? Jornal? Hip-hop? Banda Fanfarra? Yoga? Como fazer, ento? Se escolhemos 5 ou 6 oficinas, precisaremos arrumar 5 ou 6 salinhas a mais na escola? exatamente este o ponto: queremos evitar que a soluo desta situao se faa da mesma forma que vimos historicamente resolvendo: salas e mais salas. A gramtica organizacional da escola e a sintaxe espacial e temporal que lhe correspondem implicam num modo de organizar os espaos e tempos escolares de maneira a garantir a eficincia deste lxico. Disto resulta um ambiente homogneo, uniformizado que tenta resistir presso de diversidade trazida pelo seu pblico feito de pessoas diversas, diferentes impondo padres idealizados para um aluno mdio, padro. Quando o Programa Mais Educao chega escola, a tenso aumenta, pois ele essencialmente diversidade, variedade. Variedade de temas, de projetos, de mtodos. As dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao no cho da escola exigem espaos e tempos mais flexveis, dilatados. Mas... como a variedade pode sobreviver na homogeneidade? Por isso mesmo no bastar construirmos mais salas. A essncia destas propostas que apresentamos, assim como a do Programa Mais Educao a da requalificao da educao, a partir da implementao da Educao Integral, da requalificao das prticas e dos tempos e espaos educativos. Tempos e espaos educativos que incluem os tempos e espaos escolares, mas no se reduzem a eles, e devem incluir, tambm, os demais tempos e espaos urbanos, no escolares60. O direito educao de qualidade, na atualidade brasileira, no cabe mais apenas na sala de aula. Este o diferencial da proposta de Educao Integral no Programa Mais Educao, e que no estava presente nos projetos de educao integral propostos, anteriormente, no Brasil: a integrao da escola com a cidade, de dentro para fora e tambm de fora para dentro, da cidade para a escola. um movimento circular onde a escola reencontra-se com ela mesma, sai-e-volta, recompondo seus espaos e tempos. E o movimento, de busca para fora, requalifica a volta para dentro.

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P no cho, mo na massa

OS ESPAOS DA ESCOLA E DA CIDADE AFETADOS PELO MAIS EDUCAO: onde que eu ponho esse trombone?!?!? Receios, dificuldades, impedimentos e conflitos: oportunidades

59 1.Acompanhamento Pedaggico, 2.Educao Ambiental, 3.Esporte e Lazer, 4.Direitos Humanos em Educao, 5.Cultura e Artes, 6. Cultura Digital, 7.Promoo da Sade, 8.Comunicao e Uso de Mdias, 9.Investigao no Campo das Cincias da Natureza, 10.Educao Econmica. 60 importante diferenciarmos espao escolar e espao educativo. Retomando a ideia de territrio educativo, proposta por Rui Canrio, ou a de espao educativo utilizada por Mayumi Souza Lima, um espao educativo aquele que apropriado, significado pelos usurios, os espaos escolares no so necessariamente educativos.

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Pois . Se os espaos, de dentro da escola, no so l essas coisas, a situao do lado de fora no tambm a das melhores. Buscar parceiros! Ocorre, que nem sempre as parcerias existem e, em alguns casos, quando existem, no apresentam condies muito adequadas para o incio imediato das oficinas. Atravs dos depoimentos coletados, observamos uma srie de dificuldades relativas: distncia, segurana (lugares perigosos por violncia ou precariedade da infraestrutura, buracos etc.), acessibilidade (escadas que impossibilitam o acesso de usurios de cadeira-de-rodas, por exemplo), s condies de infraestrutura do parceiro (falta de moblia adequada, bebedouros ou sanitrios, entre outras) etc. Se no existem parcerias, melhor ficar dentro da escola mesmo. E dentro da escola, o jeito construir mais salas. E l se vai o pouco de rea livre que a escola dispunha. O que queremos sugerir que, antes de tomarmos este caminho, pensemos que o que se apresenta como dificuldade de, inicialmente, no termos espaos para as oficinas, pode transformar-se em uma oportunidade para reflexo e ressignificao de nossas prticas educativas e, consequentemente, na descoberta de outros modos de nos apropriarmos dos espaos da escola e da cidade. Como? A concepo do Programa Mais Educao vem sendo pensada e proposta na perspectiva da reinveno da prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com a vida, do desenrijecimento de seus tempos, da interlocuo entre os campos do conhecimento, em funo da compreenso e da insero qualificada no mundo. No reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituio escolar, possa recriar seu sentido na relao com outros interlocutores, outros espaos, outras polticas e equipamentos pblicos61. Outra escola, outra cidade. Outras, mas que resultem da reinveno das mesmas, a partir das que existem. Consideradas as suas precariedades e potencialidades e no de sua negao, bem entendido. Milton Santos (1926-2001) desafia-nos dizendo que nosso problema terico e prtico o de reconstruir espaos, para que no sejam veculos de desigualdades e, para isso, precisamos reestruturar a sociedade dando outras funes aos objetos de maneira que eles re-nasam com finalidades sociais renovadas. Para isso, segue o saudoso gegrafo: E continua dizendo que nem tudo ser inventado. Alguns objetos (objeto-escola, objetocidade) podero ser reabilitados atravs da atribuio de novas finalidades. Por isso, a concepo de Educao Integral do Programa Mais Educao prope a reinveno da escola, a partir da reinveno de seus tempos, espaos e relaes para que, com ou sem ampliao de tempo, a integralidade do desenvolvimento humano possa ser garantida, de maneira a possibilitar a construo de novos territrios fsicos e simblicos de educao pblica64. Mas...Como fazer isso? Como operar estas mudanas? Quem constri o territrio educativo? por outros modos de produo

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David Harvey65|

Concordamos que nossas escolas e nossas cidades no vo bem? Ou, dito de outra forma: que muitas coisas precisam ser melhoradas no que se refere s questes relativas nossa educao e qualidade da vida nos seus territrios, sejam eles cidade ou campo? As cidades e as escolas so como so, porque as fizemos assim. E, como diz o gegrafo Harvey, se as fizemos assim, podemos faz-las, refaz-las de outro modo. Que outro modo? As cidades e seus lugares (includas as escolas) foram feitas a partir de processos nada participativos. Muitos participaram de sua feitura, mas, digamos, na condio de obedientes e no de protagonistas. Alm disso, a histria da urbanizao conta-nos que a modernidade produziu espaos segregados, separando o morar do trabalhar, do divertir e do aprender. Separando ricos e pobres, crianas de adultos, prdios de parques. Espaos onde o pedestre no tem vez, muito menos as crianas. O rei o automvel. E as praas e os demais espaos pblicos: coitados! Cada vez mais escassos e menos cuidados. Foi isto o que produzimos dentro do sistema de produo que nos regula. Sistema que produziu, nada menos, que a possibilidade de destruio da vida no planeta. Pelo menos da nossa, seres humanos. Neste triste cenrio, a relao da cidade com a escola limita-se aos muros cada vez mais altos. Ento, como pensarmos em Educao Integral na perspectiva de uma cidade que no nada

61 62 63

MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de Janeiro, agosto de 2008, p.13. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010 Inseres dos autores. SANTOS, M. Pensando o espao do homem. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2009, p.82.

...ser preciso criar novos mecanismos que revertam as tendncias herdadas do modo de produo precedente (da escola separada da cidade, da vida62) e inventar outros objetos geogrficos (outros tempos-espaos), dotados de finalidade em consonncia com o novo modo (de educar integralmente) e destinados, sobretudo, a ajudar a liberao do homem e no a sua dominao63.

64 MOLL, J. op.cit, p.14. 65 De Utopias Dialticas, em BOSCH, E. (org.) Educacin y vida urbana: 20 aos de Ciudades Educadoras. Barcelona: Santillana, 2008, p.49.

O direito cidade (e escola) no apenas um direito condicional de acesso quilo que j existe, sim um direito ativo de fazer a cidade (e escola) diferente(s), de form-la(s) mais de acordo com nossas necessidades coletivas, definir uma maneira alternativa de simplesmente ser humano. Se nosso mundo urbano (e escolar) foi imaginado e feito, ento ele pode ser re-imaginado e refeito.

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educadora? Milton Santos, Paulo Freire, Mayumi Souza Lima trazem, na essncia de suas propostas, o recado de que escolas e cidades mais humanas (generosas, justas, inclusivas, de qualidade etc.) s podero ser feitas a muitas mos, coletivamente, com a participao de todos os segmentos da comunidade escolar e todos os setores da sociedade, ou seja, no mbito da escola, na parte que lhe/ nos cabe, o princpio da gesto democrtica indispensvel para este processo de requalificao da escola, da cidade, da educao. As cidades e escolas que participam do Programa Mais Educao vm construindo metodologias prprias, e que tentam dar conta deste desafio, a partir de suas realidades, ou seja, a partir das precariedades e potenciais. E j podemos afirmar que j esto em andamento novos modos de produo do territrio educativo escolar e urbano. Ainda no temos conhecimento de toda essa riqueza. No item 6, fazemos uma proposta, para que este banco de dados v sendo feito, mas, at o momento, o que sabemos que os modos-defazer Mais Educao so muito variados e as solues encontradas para os problemas tm sido encontradas, principalmente, atravs do que podemos chamar de parcerias criativas ou invenes parceiras. No estamos defendendo, aqui, o improviso e o amadorismo, de forma alguma, mas pelo que temos observado e pesquisado, juntando a teoria com a prtica, possumos argumentos para supor que os espaos e tempos escolares precisam adequar-se atualidade e esta adequao, talvez, se d fora dos padres que conhecemos: estes da ordem, da previsibilidade, das separaes, da funcionalidade, isto , os chamados padres cientficos modernos. Alguns autores que refletem sobre a transio paradigmtica que vivemos, e nos falam da crise dos modos vivendi e operandus, defendem que o imprevisto, a surpresa e o improviso sero as chaves para a produo de conhecimento, de cincia na atualidade, para a superao da cincia positivista moderna que nos trouxe at aqui66. Milton Santos est entre eles e nos provoca dizendo que:

O processo de reinveno dos lugares d-se, cotidianamente, quando reorganizamos os objetos, propomos novos modos de fazer o contedo de atividades necessrias, para darmos conta do projeto pedaggico da escola, do nosso planejamento coletivo e pessoal. O que queremos salientar, aqui, a importncia de explicitarmos estas mudanas e customizaes dos projetos e dos rituais escolares. E que esta conscientizao possa ser feita pelo coletivo da escola, organizadamente. Sugerimos, assim, que cada escola construa, coletiva e democraticamente, um roteiro prprio, envolvendo todos os segmentos (estudantes, professores, funcionrios, famlias e comunidade) consideradas as seguintes etapas: 1. Reflexo inicial em torno da importncia do espao para a educao. 2. Entendimento da organizao dos espaos da escola luz de seu projeto pedaggico e da chegada do Mais Educao. 3. Levantamento dos principais problemas que dificultam esta integrao e dos respectivos potenciais, dentro e fora da escola. 4. Elaborao de um projeto de interveno a curto, mdio e longo prazo, considerando responsabilidades, recursos financeiros, humanos e materiais. 5. Implantao/realizao do projeto. 6. Avaliao do processo e dos resultados iniciais obtidos. Num primeiro momento, este processo pode ser feito pela comunidade escolar, mas fundamental que ele seja revisto com a participao dos parceiros ou futuros parceiros da escola neste processo. Outra coisa importante que tudo seja registrado nas mais variadas linguagens: mapas, fotos, desenhos, entrevistas, poesias, relatrios, atas, msicas, danas, vdeos... Registros estes que devem ser socializados atravs das prprias oficinas: jornal, rdio, vdeos, internet, exposies, etc. sempre bom lembrar que esses exerccios sejam feitos de acordo com as intempries e especificidades locais e que se encaixem no passo-a-passo geral do Programa. E, assim, podemos seguir as trilhas propostas por Mayumi Souza Lima, de irmos nos apropriando, dinamicamente, dos territrios educativos, reelaborando a histria da sua produo e de seus produtores, fazendo da pedagogia um processo de configurao de lugares. Outros arranjos para a educao integral: redes e trilhas tecendo a cidade educadora Quando se modifica o espao de um edifcio ou recinto escolar ou uma aula, o que muda no seu aspecto, mas sim, sua substncia e funo, seu modo de operar, suas possibilidades e seus limites. Viao Frago As oficinas do Programa Mais Educao so de natureza bastante diversa das disciplinas curriculares, por isso no as chamamos de aulas, mas de oficinas69, atividades. Como vimos, as construes escolares no foram pensadas para acolher atividades assim, digamos, indisciplinadas. Realmente, fica mais fcil imaginar uma roda de capoeira na praa do que dentro do espao

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Assim sendo, para improvisar ser preciso muito preparo, profissionalismo. Como nos preparamos para isso? Poderamos falar em exerccios de reinventar lugares, onde estamos aproveitando o momento de procurar espaos para a realizao das oficinas do Programa Mais Educao, para compreendermos e, depois, reorganizarmos todos os espaos da escola, ou seja, no s para as oficinas, mas tambm para aqueles destinados s atividades previstas no currculo escolar regular68, antes da chegada do Mais Educao.

66 Para citar alguns: Boaventura Souza Santos, no seu Um discurso sobre as cincias; Felix Guattari, com As Trs Ecologias; Rubem Alves no Entre a Cincia e a Sapincia; talo Calvino em Seis Propostas para o Prximo Milnio, e Paulo Freire no Pedagogia para Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 67 SANTOS, M. A Natureza do Espao: Tcnica e Tempo, Razo e Emoo. So Paulo: Hucitec, 1996, p.330. 68 Seria desejvel que, aos poucos, a escola pudesse superar a separao entre horrio regular e horrio complementar ou perodo contrrio, entre currculo regular e currculo complementar e que passemos a entender os tempos, espaos e currculos integrais.

[...]quanto mais instvel e surpreendedor for o espao, tanto mais surpreendido ser o indivduo, e tanto mais eficaz a operao da descoberta. A noo de espao desconhecido perde a conotao negativa e ganha um acento positivo, que vem do seu papel na produo da nova histria67.

69 Nessa perspectiva, desejamos fazer uma escola nica, superando a ideia de duas escolas, de perodo contrrio e contraturno, em que a cultura e a educao integrem-se em um projeto pedaggico nico, integral e integrado, com formas de oferecer conhecimento para os estudantes, para que possam, tambm, se integrar e passarem a ter a mesma denominao.

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A cidade ganha humanidade a cada passo que recebe.


Manoel de Barros

O territrio percorrido e apropriado se (re)configura, ento, como um campo de ao, de relaes simblicas e desejantes. Como obra aberta composta por quem a percorre. Um texto coletivo, formado por frases escritas passo-a-passo. Texto configurado em forma de narrativas urbanas que alinhavam o corpo do passeante com a concretude da cidade. Mayumi Souza Lima, em suas pesquisas nas favelas paulistas, percebeu que, apesar de lhes ter sido roubado o direito a frequentarem e desfrutarem dos espaos da cidade, as crianas no

70 Projeto da Prefeitura de Barcelona, construdo a partir dos princpios da Cidade Educadora. Disponvel em http://w3.bcn.es/V45/Home/V45HomeLinkPl/0,3698,60797962_60807355_2,00.html Consultado em 10/08/2010. 71 Nova Iguau elaborou um sistema de edital pblico especfico para regular as parcerias das escolas.

escolar. Assim sendo, a busca por parcerias proposta pelo programa no vem apenas para atender a falta de espaos na escola, mas sim, porque a cidade tem um potencial educativo que pode atender s demandas da educao integral. muito importante lembrarmos que a ideia de fazermos parcerias vai bem alm de usarmos o salo da igreja ou do clube para fazer as oficinas. As parcerias so propostas na perspectiva de criarmos uma rede de corresponsabildiade, em torno da educao escolar, integradamente, com a educao no formal e informal existente nas localidades, ou seja, na direo da integrao destes sistemas de educao em um sistema educativo integrado, como exige a boa educao integral. Isso significa que, na base das parcerias, deve estar a socializao dos projetos pedaggicos de todas as entidades envolvidas e a busca de pontos comuns e complementares entre estes projetos. como se os PPPs, juntos, pudessem compor o que, em Barcelona, se chama Projeto Educativo da Cidade (PEC)70 e que poderamos chamar aqui de PPP do bairro. Mesmo que no se tenha, ainda, um PPP integrado, as regras das parcerias precisam ser pactuadas em um projeto comum a todos os envolvidos. E muito importante que, alm dos gestores, os estudantes e educadores, tambm, conheam e, de preferncia, participem da elaborao das regras, para que possam respeit-las conscientemente. O ideal que no mbito da administrao municipal seja criada uma legislao prpria atravs de editais e convnios, por exemplo, para a realizao das parcerias71. O ideal que sejam parcerias de ganha-ganha, em que todos aprimoram seus projetos educativos. E, por isso, desejvel que sejam de mo dupla, ou seja, que os parceiros, tambm, possam frequentar os espaos da escola. A escola visita na casa do vizinho, mas tambm pode ser anfitri. Neste contexto de criao e ampliao dos territrios educativos, um projeto feito pela prefeitura de Taboo da Serra (2005), em So Paulo, bastante exemplar. Foram alm: a Secretaria Municipal de Educao criou um programa (premiadssimo!) em que os professores visitam a casa de seus alunos. um ritual muito bonito em que ambos se preparam com roupa bonita, caf e bolo. As avaliaes sobre o impacto desta ao so as melhores, criando-se um crculo virtuoso de melhorias: nas relaes entre os professores e seus alunos e suas famlias, no aproveitamento e interesse dos alunos, no nimo e dedicao dos professores, que passaram a ser respeitados como foram um dia os mdicos e advogados da cidade. Outro exemplo interessante, que, assim como o de Taboo quebra paradigmas, o do Quintal da Mrcia, em Nova Iguau. Simplesmente, a Escola Municipal Professora Irene da Silva Oliveira, na Vila de Cava, utiliza o quintal de uma moradora do bairro para fazer as oficinas de Educao Ambiental. A Mrcia, dona do quintal, acabou se envolvendo tanto que passou a desempenhar o papel de educadora e no s o de emprestadora de quintal, a ponto de intervir nos contedos das oficinas e nos processos de avaliao e integrao com o PPP da escola. Outra coisa interessante que, a cada dois meses, os pais vivenciam um dia de oficina, igualzinha a de seus filhos. Nesse caso, podemos falar de um processo de publicizao do espao privado, que, em contraposio intensa privatizao dos espaos pblicos que nos rouba o direito a cidade, nos traz bastante esperana. Reafirmamos que a educao integral e cidad no cabem somente na sala de aula. gulosa: quer a escola toda, cada cantinho. E mais: quer todo o bairro, a cidade, ou seja, ela nos pede outros arranjos educativos, construdos a partir das redes tecidas pelos caminhos que ligam a escola aos parceiros.

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Quintal da Mrcia em Nova Iguau/RJ

Entre a escola e os espaos-parceiros h um caminho a ser percorrido. Um caminho que, ao ser trilhado com intencionalidade pedaggica, transforma-se em trilha educativa. A trilha em si um parceiro. um lugar, uma sala de aula. Assim, o Mais Educao nos pede espaos em movimento. E nessa perspectiva, as trilhas educativas nos parecem ser a referncia ideal para o programa. Um desenho que sintetiza e abarca as mltiplas dimenses deste tempo/espao em movimento. As trilhas no so a escola nem o parceiro, mas o que os une. Conforme estes caminhos vo sendo trilhados e enfeitados, a integrao da escola com a cidade realiza-se, materializa-se em formas e cores. A cidade enfeita-se de escola, de educao. E, ao percorrer a cidade, vamos tecendo novas territorialidades, e como aprendizes-cidados podemos (re)estabelecer sentido(s), buscando significados para alm do bvio visvel. Pelas trilhas e tramas, os estudantes vo recompondo redes de sociabilidade que requalificam o espao atravs do agenciamento de solidariedades e aglutinao de interesses, porque, sendo a trilha a trama da rede, ao ser percorrida, fortalece a prpria rede.

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tinham perdido sua capacidade de recriar espaos e objetos a partir dos seus prprios lugares. E as trilhas educativas reafirmam essa capacidade. Segundo a autora:

As dinmicas promovidas pelo Programa Mais Educao, no cho da escola, vm alterando percursos e possibilitando prticas conectivas culturais-educativas entre os sujeitos, suas aes e os territrios onde elas se do (escola e cidade), criando percursos que intensificam a produo de sentidos (de apropriao, de pertencimento, de identidade, de participao) e de registros simblicos pouco comuns no ambiente escolar. So novos sentidos, que provocam sentimentos de interesse e vontade, que colaboram, imensamente, para a re-significao das prticas educativas e dos prprios sujeitos e lugares, onde esta re-significao matria-prima para a re-qualificao destas prticas, destes sujeitos e destes lugares. Ao devolver as crianas s ruas e as ruas s crianas, como desejou Paulo Freire, o Programa Mais Educao re-significa o processo educativo nesta perspectiva, de insero da criana na histria da coletividade. Coletividade que passa a ser corresponsvel pela histria pessoal destas crianas. A articulao da escola com o contexto social e cultural permite aos estudantes e professores integrarem e relacionarem sua experincia escolar com as experincias de vida e, isso, que poder induzir construo de sentidos mais interessantes para escola, para a ao educativa escolar. E os tempos escolares aproximam-se dos tempos de vida, colaborando para o equacionamento da tenso existente entre eles. Esta aproximao fundamental, para que o direito educao se realize, segundo Miguel Arroyo (2004) coloca na concluso de suas Imagens Quebradas:

Por outro lado, a presena dos estudantes reinaugura as ruas, pois as pegadas das trilhas educativas deixam marcas de sentidos e de sociabilidade. E a cidade agradece. Cidade e escola, uma na outra ressignificadas, requalificadas. E ambas ficam mais belas... assim que a cidade ir,
74 Interessante observar que o artigo da Prof Jaqueline Moll (Diretora de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministrio da Educao, onde nasceu e gestado o Mais Educao) foi feito no contexto da Prefeitura de Porto Alegre - RS, gesto 2001-2004, trs anos antes da criao do Mais Educao, j preparava sua chegada. MOLL, J. A Cidade Educadora como Possibilidade: apontamentos. In: TOLEDO, L.; FLORES, M. L. & CONZATTI, M. L. Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, 2004, p.42. 75 MOLL, J. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos em Educao integral? Programa Salto para o Futuro Educao Integral. Rio de janeiro, agosto de 2008, p.14. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf Consultado em 10/08/2010

72 LIMA, M.S. A Cidade e a Criana, So Paulo, Nobel, 1989, p.101 (acrscimos dos autores). 73 ARROYO, M. Imagens Quebradas. Trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004, p.405.

A articulao entre tempos de sobrevivncia e tempos de escola demasiado tensa para milhares de crianas, adolescentes, jovens adultos populares. Enquanto essa tenso no for equacionada e enfrentada com polticas corajosas da infncia, adolescncia e da juventude, o direito educao continuar distante73.

[...]o espao construdo a histria dos trabalhadores que objetivamente o realizam, no gesto dirio de quem faz o tijolo, levanta paredes, recobre pisos, quebra pedras, mistura as tintas, recolhe o entulho... a histria das crianas e de seus pais. ( a nossa histria!) Que material melhor do que este (as trilhas educativas) para as crianas (e todos ns!) aprenderem a ver e a compreender a realidade, a possibilidade de transformao, o valor do trabalho e do trabalhador, a organizao da sociedade, as condies de sua vida e a de outros povos?72

efetivamente, assumir seu papel de educadora, e no, por convnio ou por decreto. Essa a cara da escola do sculo XXI, com sua arquitetura fluida, mutante, conectiva. Arquiteturas que alinhavam os pontos desconexos de nosso territrio, que ponham os corpos em movimento, dando aos estudantes e a todos da escola o direito de explorar os espaos da escola e do bairro. As crianas e jovens pedem-nos isso h tempos: o direito de se moverem, de explorarem, de conhecerem, de experimentarem a cidade. Cidade que, assim, vai conquistando seu desejo de ser por ns desejada e apropriada como uma grande rede ou malha de espaos pedaggicos formais (escolas, creches, faculdades, universidades, institutos) e informais (teatros, praas, museus bibliotecas, meios de comunicao, reparties pblicas, igrejas, alm do trnsito, do nibus, da rua)74. Um dia desejamos que a cidade, no seu conjunto, pudesse oferecer, intencionalmente, s novas geraes experincias contnuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. E a articulao seria feita, a partir da escola, e estas experincias poderiam dar novos sentidos aos contedos clssicos da educao escolar e prpria experincia escolar.75 Com o Programa Mais Educao isto j est acontecendo! Pois, pelo Brasil, j temos casos concretos de realizao do que um dia foi desejado, que a converso da cidade em territrio educativo, pela intencionalidade das aes que nela desenvolvemos. E vamos fazendo da cidade uma pedagogia, e da pedagogia uma ttica de ocupao e apropriao da cidade. Lembrando Paulo Freire, mais uma vez, da sua ideia de indito vivel, entendido como a possibilidade do impossvel se realizar, podemos falar que no Programa Mais Educao o indito se viabiliza.

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Ah! a rua. S falam de tirar as crianas da rua. Para sempre? Eu sonho com as ruas cheias delas. perigosa, dizem: violncia, drogas... E ns adultos, quem nos livrar do perigo urbano? De quem eram as ruas? da polcia e dos bandidos? Vejo por outro ngulo: um dia devolver as ruas s crianas, ou devolver as crianas s ruas; ficariam, ambas, muito alegres.
Paulo Freire

Escola Integrada/Belo Horizonte/MG

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Indito e vivel a conversa da escola com a cidade

Uma nova geografia de oportunidades Segundo Ana Maria Freire (1992), o indito vivel a(e)nunciado por Paulo Freire:

A ideia de indito vivel soa em ns como um: sonhe, acredite, empenhe-se que um dia o sonho se realiza. E o indito viabilizado seria, ento, a materializao historicamente possvel do sonho almejado, sonhado coletivamente. O sonho coletivo j produto e, ao mesmo tempo, produtor do indito vivel, pois quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites o indito-vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel76. Ao fazer da cidade uma sala de aula, ou seja, us-la como texto e contexto, territrio pedaggico, subvertemos as relaes educativas tradicionais em que um ensina e outro aprende, aproximando os contedos escolares da vida. A experincia de cidade aciona nossa curiosidade e interesse, to adormecidos pelo aparente beco-sem-sada em que a escola est colocada. O praticar a cidade provoca nossa vontade de conhecer e de intervir no mundo, essncia da pedagogia freireana: o encantamento da descoberta: esta a essncia do processo educativo, da relao pedaggica na qual acreditamos. Quando a cidade desvendada em seus segredos, o enigma da esfinge se resolve. A cidade decifrada. E no lugar de nos devorar, passa a acolher-nos e nos encantar. A dificuldade que ns temos para nos identificar com o entorno em que vivemos e trabalhamos imensa. E isto apontado como um dos fatores da perda de significado das cidades para ns, da relao entre as pessoas e seu territrio. E a cidade deixa de ser vista, sentida, significada como um bem comum, coletivo. A perda de significado que produz a indesejvel alienao. Alienao que cria desinteresse, distanciamento e, por sua vez, implica na degradao do espao urbano. Milton Santos diz que, quando o homem se defronta com um espao que no ajudou a criar, cuja histria desconhece, cuja memria lhe estranha, esse lugar a sede de uma vigorosa alienao.77 O Programa Mais Educao rompe este crculo vicioso e inverte esta relao substituindo a indesejvel alienao pelo interesse, que produz significao e pertencimento. Ao incentivar e favorecer os processos de leitura e interpretao do texto urbano, numa perspectiva educativa, a

76 FREIRE, A. M. Notas. In FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, pp. 205-207. 77 SANTOS, M. O espao do cidado. So Paulo: Nobel, 2000, p.61.

[...] algo que o sonho utpico sabe que existe, mas que s ser conseguido pela prxis libertadora e que na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade.

capacidade de compreenso das contradies existentes amplia-se e se ampliam as possibilidades de modificao da realidade, de modificao do espao urbano. Os novos hbitos escolares promovem novos usos urbanos. A cidade vai sendo praticada, percorrida, desvendada, revelada. As ruas ficam mais seguras iluminadas pela luz que vem dos olhos de quem as percorre. A cidade se enche de futuro. A cidade se renova e se requalifica, desempenhando sua funo de ser educadora, de ser incubadora de experimentos educativos. Atravs de um sistema de prticas que envolve as crianas, os jovens e seus educadores zanzando de l-pr-c e, tambm, as redes de parcerias vo se configurando em novos arranjos espaciais e simblicos, que vo desenhando uma cidade tramada por fios e laos de cooperao e confiana social, de orgulho e pertencimento. E, assim, vai surgindo a cidade que queremos: a cidade enquanto territrio existencial, como um sistema formativo integrado, como rede de proteo e desenvolvimento tecida pelo tranatrana dos passos e dos encontros. A partir desta rede de sociabilidades, formam-se lealdades e horizontes de ao nos quais a cidadania, de fato, se realiza e se enraza como parte da experincia de seres humanos concretos. Ela supera a condio de direito, dever, enquanto um conceito abstrato e passa a ser ao, atitude, produo individual e coletiva. Direito e dever praticado, sentido. A intensificao dos usos do territrio, seja ele cidade ou campo, e a criao de vnculos atravs de novas formas de apropriao e identidade so fatores fundamentais no s para conservao e manuteno desses espaos, mas, com a ampliao do seu sentido social, produzem o que estamos chamando de requalificao pedaggica da cidade. Os saberes e poderes transversais que a cidade oferece, podem contribuir, para que a escola reveja seus paradigmas em que se ritualizam os processos de ensino/aprendizagem, especialmente no que tange disciplinarizao/fragmentao do conhecimento, j precocemente institudos na educao dos pequenos. Saberes e poderes que nomeados de contedos alfabetizadores.78 Estes contedos alfabetizadores possibilitam no s a leitura da cidade, mas tambm provocam e promovem a releitura dos espaos da prpria escola, dando-nos condies de requalificar os espaos da escola, tambm, de maneira que eles saltem de escolares para efetivamente educativos, propiciando a ressignificao territorial da escola. Estamos levantando voo, partindo nesta aventura. Ontem, ramos 5 mil e, amanh mesmo, j seremos 10 mil escolas por todo Brasil. E cada vez mais seguiremos crescendo! Este processo vem propiciando a todos ns e, particularmente s comunidades escolares praticantes do Programa Mais Educao, o que Jaqueline Moll chamou de conscincia da expanso dos espaos educativos. esta conscincia que nos far construir nossos e novos Territrios educativos para a educao integral. Ela que nos ajudar a organizar os arranjos educativos, os espaos educadores sustentveis, de acordo com os biomas, as culturas e os sonhos de cada localidade, de cada comunidade. Ela nos dar pistas de como derrubar paredes, rebaixar os muros, plantar muitas flores e frutos, dentro e fora da escola, pintar as ruas, povoar as praas com brinquedos para os pequenos e grandes, para os que no andam e que no veem. Conscincia que nos ensinar ocupar os quintais, abrir as bibliotecas, tirar os carros de cima das caladas.

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78 Essa ideia de que a cidade alfabetiza, desenvolvida por Maria Teresa Goudart de Tavares, professora da Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo/UERJ. Ver no item 6.

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E quem sabe um dia, a partir dela aprendermos todas, professores, oficineiras, engenheiras, arquitetas etc. Junto com as crianas, jovens e idosos da comunidade, a desenhar e construir escolas e cidades com a fora inovadora da pedagogia que j praticamos. A cidade e a escola, juntinhas.

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Antes, era assim H escolas que so gaiolas. H escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o vo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so os pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. Com a expanso da conscincia do territrio educativo ficou assim.
Escola Integrada Belo Horizonte/MG

Rubem Alves

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Aprimoramento contruindo redes de encantamento mtuo

Compartilhando truques e processos laboratrio de reinveno de lugares: relatos e experincias, dilogos e conexes At o final do ano de 2010, seremos provavelmente 16 mil escolas participando do Programa Mais Educao. Nos muitos encontros municipais, regionais e nacionais do programa, temos podido testemunhar as dificuldades e avanos das escolas na implementao do Programa Mais Educao. Os depoimentos so riqussimos e mesmo nos casos em que no tm sido nada tranquilo este processo, temos aprendido muito umas escolas com as outras: suas metodologias e modos prprios de fazer o Programa Mais Educao. No que se refere adequao dos espaos e s respectivas alternativas encontradas pelas equipes gestoras e pela comunidade escolar e parceira, as experincias vividas so muitssimo ricas e variadas. Nossa sugesto que possamos criar um banco de prticas e metodologias, dentro desta temtica, para que as boas ideias possam ser socializadas pelo Brasil afora. Boas ideias mesmo que no tenham atingido seus objetivos. Boas ideias que possam, inclusive, no ter dado certo, em que possamos compartilhar situaes de fracasso e de sucesso, trgicas e cmicas, mas que so, todas, oportunidades de ampliao do horizonte educativo, e de questionamento e reflexo sobre as prticas escolares. Onde possamos contar como conseguimos sair para a rua com os estudantes, apesar de no termos nenhum parceiro; ou de como ficamos na chuva com a turma inteira, quando o parceiro resolveu, de uma hora para outra, no abrir a sala; ou de como descobrimos no bairro personagens especiais da histria da comunidade e que passaram a ser estudados no s nas oficinas, mas tambm nas aulas regulares. O sul aprendendo com o nordeste, e o norte, e o sudeste com o centro-oeste. A educao aprendendo com a sade e a cidade grande sendo ensinada pela pequena. Ganha a escola, ganha a cidade. Integra o professor com o oficineiro, a criana com o idoso, o padre com o pedreiro. Redes sociopedaggicas. Arranjos socioeducativos. Virtuais, presenciais. Vamos l: faa seu relato, conte sua histria. Leituras e navegaes: pequena coleo para desregular lugares Como dissemos, l no incio, escrevemos este Caderno inspirados por todos os interlocutores do Mais Educao, que ocupam os mais diversos lugares e pontos de vista: os gestores federais, os estaduais e metropolitanos, os municipais, os gestores locais, em cada escola, e, nelas, todos os que praticam este programa, enquanto educador e enquanto educando. No nos inspiramos em nenhuma pesquisa qualitativa, mas, sim, em percepes que fomos construindo, a partir dos relatos durante os encontros do Programa Mais Educao nestes seus quase quatro anos de vida.

Para dar conta de organizar estes relatos de forma a atender s sugestes e demandas mais importantes neles contidos, apoiamo-nos em alguns autores que falam nas mais variadas lnguas e linguagens. Dentre estes, queremos destacar aqueles que, apesar de no estarem mais vivos, atravs de suas ideias semeadas, fazem-nos ver melhor, cotidianamente, encorajando-nos a abrir caminhos e transpor fronteiras na direo dos Territrios educativos para a educao integral. Fernando de Azevedo (1894-1974), pedagogo; Ansio Teixeira (1900-1971), educador; Paulo Freire (1921-1997), educador; Milton Santos (1926-2001), gegrafo; Mayumi Souza Lima (19341994), arquiteta. A eles e a ela dedicamos esta querncia, este Caderno. Caderno que desejamos sejam os primeiros passos num caminho que nos leve a estes outros territrios. Para quem queira seguir este caminho, apresentamos, a seguir, uma seleo de textos destes e de outros autores, em forma de artigos, captulos, livros e sites, para que nos inspirem no processo de requalificao dos espaos das escolas e da cidade to necessrio para dar qualidade implementao do Programa Mais Educao e da Educao Integral nas escolas e nas comunidades. Desejamos que esta lista se multiplique, a partir das indicaes bibliogrficas contidas em cada um de seus itens, como tambm, a partir das experincias especficas de cada regio, de cada cidade, de cada escola, de cada professor, de cada oficina, de cada estudante. De maneira que o Programa Mais Educao, customizado em cada local, seja referncia viva para as demais cidades por todo Brasil. ...pois somos anjos de uma s asa: precisamos uns dos outros para voar... Autor Desconhecido

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BIBLIOGRAFIA

Bibiliografia

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MACROCAMPO TERRITRIOS EDUCATIVOS PARA EDUCAO INTEGRAL

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Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Introduo Maria Beatriz PauperioTitton Maria Luisa Merino de Freitas Xavier Suzana Moreira Pacheco Matemtica Ana Cristina Souza Rangel Letramento Suzana Moreira Pacheco Cincias Naturais Eunice AitaIsaiaKindel Heloisa Junqueira Histria Beatriz T. Daudt Fischer Geografia Antonio Carlos Castrogiovanni Cristina Dmpel Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO .

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Educao especial

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Mais Educao e educao inclusiva Educao Inclusiva a perspectiva das diferenas e da mandala de saberes A Poltica Nacional da Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva e do Programa Mais Educao A construo da escola de qualidade luz das diferenas: o Projeto Poltico-Pedaggico Organizao pedaggica das escolas das diferenas As prticas pedaggicas nas escolas das diferenas Referncias / Bibiliografia Organizao pedaggica das escolas das diferenas

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Apresentao do Macrocampo
SOBRE MANDALAS, EDUCAO E INOVAES

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feliz ideia de utilizar a Mandala para expressar o mote pedaggico organizacional do Programa Mais Educao chama-nos a ateno para condies que h tempos j deveriam ter sido aventadas, para que a educao escolar tome novos rumos. A mandala universalmente reconhecida como smbolo da totalidade, da integrao e da harmonia; o passado o presente e o futuro esto representados nas suas configuraes e diz a tradio oriental que no centro da mandala est a origem, a essncia da vida. Movimento, filtro de energias, roda da vida - todas as formas de significar uma mandala so ressignificadas em cada uma delas, porque uma por uma criada de forma individual, nica e exclusiva nas suas formas, cores, riscos, encantamento, irradiaes. As cores das mandalas no so escolhidas ao acaso por aqueles que concebem, recriam mltiplas formas de desenhar mandalas. H uma inclinao, uma tendncia nos desenhos de seus criadores, em todos os tempos. O branco quer dizer mudana, concentrao, paz, determinao; o preto: elegncia fora, autoconfiana; o vermelho: coragem, audcia, vitria; o laranja: alegria, energia, vitalidade, sucesso, otimismo; o amarelo: compreenso, iluminao sabedoria e prosperidade; o rosa: ternura, criatividade; o verde: cura, esperana, integrao; o azul: tranquilidade, renovao, segurana, proteo; o violeta: transmutao, intuio, dignidade; o marrom: organizao, disciplina, segurana; o dourado vitalidade, poder e abundncia; o prata ou cinza: lealdade, perseverana e o arco-ris, o equilbrio de todas as cores! Recriar a educao, idealizando-a como uma mandala um passo decisivo, que estvamos esperando, para que nossas escolas se convertessem, segundo o sentido dessa representao que os humanos tm utilizado para reunir seus mais desejados sentimentos e realizaes. Como forma singular dessa recriao, cada mandala um aluno, nas suas diferenas. Como forma plural de manifestaes da sabedoria contida em suas formas e cores, infinitamente transmutadas, a mandala o conhecimento, que se constri durante toda a vida. A mandala rene em um s smbolo os princpios e valores que a escola inclusiva e o Programa Mais Educao encerram em si mesmos, e sobre essa conjuno de fatores propomo-nos a discorrer, para que o poder desse enlace seja duradouro, cheio de energia e vitalidade, audacioso e seguro, como so as inovaes que derivam da esperana e da criatividade.

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Mais Educao e educao inclusiva

educao inclusiva marca presena no contexto do Programa Mais Educao, que, hoje, resgata o sonho, sempre presente, de uma educao integral para todos os alunos, quer seja em documentos da legislao educacional, como nas diferentes contribuies de educadores ao longo da histria da educao brasileira. Incluso e Educao Integral esto consubstanciadas nos mesmos fundamentos que indicam o papel central da escolarizao como um dos espaos e tempos de diferentes pessoas e vivncias e da necessria articulao de outras polticas pblicas que ampliem o conceito do processo educativo para alm da perspectiva escolar. a viso em rede que se abre, para tentar dar conta da complexidade do saber em suas mltiplas interfaces, indicando em sntese, os principais ingredientes que devem compor as propostas pedaggicas. As mandalas, no seu significado profundo, so smbolos da totalidade, incluso e harmonia e, como um crculo, que expressa o conjunto de energias que se irradiam, concentrando e absorvendo o saber, elas representam, muito acertadamente, como se pretende mudar, para melhor, as escolas por meio do Programa Mais Educao. O Mais Educao, sendo uma proposta de educao integral, articula o desafio da interlocuo escola/comunidade, como forma de qualificao da educao pblica brasileira. No contexto do Mais Educao, no apenas enquanto um Programa, mas como ao inerente prpria natureza do ser humano, a educao entendida como fora que expande tempos e espaos, tece ideias, sentidos, e busca parcerias intersetoriais e intergovernamentais. No terreno aberto dos objetivos explicitados pelo Mais Educao, de conquista efetiva da escolaridade dos estudantes, ampliao de experincias educadoras e de sintonia entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos locais e vice-versa (Rede de Saberes Mais Educao, 2009, p.13) a educao inclusiva o cenrio da coerncia e da interao entre o discurso e as prticas pedaggicas do Programa. A incluso est contida como pressuposto na metodologia do Mais Educao, para garantir o que o Programa se prope a ser:

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p.14)

Por outro lado, a Metodologia adotada no pretende apresentar um modelo; ao contrrio quer compor diversos modelos, porque nasce da riqueza de saberes existentes no Brasil (REDE DE SABERES MAIS EDCAO, 2009, p.13)

[...] um instrumento de dilogo e troca entre os saberes de escolas e comunidades (Rede de Saberes Mais Educao, 2009, p.14) e estar pautada nos saberes diferenciados, isto , queremos uma educao integral em que as diferenas e saberes possam desenvolver condies de mtuas influncias e negociaes sucessivas.

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 19)

A escola atenta s diferenas o mote da incluso escolar, o dilogo com cada pessoa em sua singularidade e com as culturas dos mltiplos espaos sociais se estabelecem espontaneamente. H, contudo, que se qualificar o conceito de diferena que subjaz a diversos projetos pedaggicos. A diferena, na viso educacional inclusiva, originria do mltiplo e no redutvel ao idntico, para que no se caia nas armadilhas em que se envolvem as escolas conservadoras. Estas se utilizam das diferenas para justificar a impossibilidade de alguns alunos nelas permanecerem, por no se enquadrarem em um padro normal e arbitrariamente definido. A diferena precisa ser entendida como enriquecimento, possibilidade, processo de construo, que prprio dos seres humanos. No pode ser o polo oposto de um padro hegemnico, para no continuar marcando alguns alunos e pessoas como as diferentes por razes tnicas, de gnero, de deficincias e outras maneiras de rotular e excluir. A identidade fixada, que categoriza os alunos surdos, indgenas, da zona rural e outros, isola cada um deles em um conjunto distinto de pessoas, discriminando-as. Quando as diferenas entre os alunos se enclausuram nos alunos diferentes, evidenciaram-se as relaes de poder que sustentam a construo social das identidades e diferenas nas escolas. Surge, da, todo o tipo de discriminaes, restries, fragmentaes e especializaes indevidas, que fazem perder a viso de rede, de mandala dos saberes, do crculo de vida, que deve caracterizar o processo de escolarizao. Diante disso, a identidade no somente um assunto ontolgico, mas essencialmente poltico. Os sujeitos esto situados no meio de espaos de diferenas de classe, gnero e, sem dvida, cabe a ns, educadores, promover a comunicao entre os diversos saberes e prticas (REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p.31). Nessa perspectiva, a diferena existe para construir conhecimentos e significados, e no para legitimar a condio de certos alunos cuja identidade est congelada em preconceitos, tais como, o aluno preguioso, ou o inteligente, o negro, o deficiente. Podemos frisar uma questo importante: o diferente sempre compreendido do ponto de vista da carncia (ou seja, por aquilo que lhe falta; ele diferente de mim, porque no...). Olhamos para o outro como diferente, porque ele no possui as experincias que temos (REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 20). No Programa Mais Educao, como em quaisquer outros, que zelam pela dignidade e integridade de uma formao, cada aluno se define como ser em construo, com possibilidades infinitas de se desenvolver. A incluso escolar preceitua e assegura o cumprimento do direito de todos educao, rejeitando as propostas educacionais de escolas pautadas no paradigma que concebe as pessoas como produtos prontos e projetados, segundo um modelo educacional unificado. Nessas escolas, pautadas na lgica excludente do bom aluno versus mau aluno, do aluno com deficincia versus aluno normal e, assim por diante, as diferenas esto enclausuradas em alguns alunos, como sendo os diferentes. Algumas categorias definidas a priori, sustentam a excluso expressa em classes comuns e especiais, em currculos comuns e adaptados, em escolas comuns e especiais. A clareza do conceito de diferena contribui para esclarecer o significado de uma educao integral. Vejamos:

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[...] estaria a escola sabendo agir sob a tica da diferena? Seramos ns, professores brasileiros contemporneos, capazes de estabelecer relaes verdadeiras com nossos alunos? Com os saberes de seus pais? Essas indagaes nos convidam a refletir sobre como as diferenas esto organizadas a partir de relaes de foras. E neste aspecto no podemos ser ingnuos: lidar com diferenas de saberes tambm lidar com diferenas de poderes, o que torna tudo mais delicado e tenso .

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As transformaes necessrias nos espaos e tempos escolares sinalizam a necessidade de se criarem novos programas educacionais que busquem a melhoria da qualidade de ensino, fundamentada no paradigma inclusivo. O Programa Mais Educao est comprometido com a educao como:

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 19)

Todo o embasamento de pensadores da cultura contempornea tem sinalizado para a necessidade da construo de propostas interculturais para a educao integral, sendo que:

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 20)

As provocaes educacionais do Mais Educao no apenas se limitam ao que o educador vai fazer na escola, quando se amplia o tempo de permanncia do aluno; implica em faz-lo:

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 20)

(REDE DE SABERES MAIS EDUCAO, 2009, p. 31)

A Educao Especial, na perspectiva da educao inclusiva, perpassa os nveis, etapas e modalidades de ensino, razo pela qual nos tempos e espaos do Programa Mais Educao ela se insere como parte de sua mandala de saberes.

Desse modo, coerente com a perspectiva das Mandalas de Saberes, que so:

[...] estruturas de dupla codificao, nem isto ou aquilo, mas isto e aquilo, o educador abre todos os seus poros, trabalha junto com e no mais sozinho. O seu lugar no mais somente dentro da escola, mas dentro do grupo em que a escola atua. A educao no se realiza somente na escola, mas em todo um territrio e deve expressar um projeto comunitrio.

[...] ampliar as nossas vises do outro. O problema com que lidamos, do encontro de saberes oriundos de diferentes contextos, um dilema-chave nas polticas socioculturais: a educao no Brasil precisa, alm de reconhecer as diferenas, corrigir as desigualdades e promover os ambientes de trocas.

[...] esses autores nos ajudam a compreender as condies atuais das trocas culturais pensando o problema a partir da inter-relao entre culturas. Eles embasam nosso esforo de rever a prpria noo de cultura, compreendendo-a como um sistema de relaes.

[...] um dos ambientes da cultura, um ambiente em que a sociedade reprocessa a si mesma numa operao sem fim, recriando conhecimentos, tecnologias, saberes e prticas. Independentemente da rea em que nos formamos, ns, professores, trabalhamos em territrios culturais.


Educao Inclusiva a perspectiva das diferenas e da mandala de saberes

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s indicadores de qualidade da educao inclusiva diferem dos que distinguem as nossas escolas em geral. O desenvolvimento pleno das capacidades do aluno o indicador mximo da competncia das escolas inclusivas e nessa plenitude no somos capazes de medi-la, dado que a incompletude o dado que se impe aos projetos e realizaes humanos. O processo educativo inclusivo sempre um devir, uma construo ininterrupta, que no conseguimos prever at onde chegar. Ambientes escolares inclusivos tm como suporte uma concepo de identidade e diferenas, em que as relaes entre ambas no se ordenam em torno de oposies binrias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico, saber/fazer...). Em escolas excludentes, a identidade normal tida sempre como natural, generalizada e positiva em relao s demais e sua definio provm do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade especfica atravs da qual as outras identidades so avaliadas e graduadas. A educao inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenas como resultantes da multiplicidade, e no da diversidade, como comumente se proclama. Suas escolas so escolas das diferenas. A escola inclusiva fundamenta-se no direito diferena. A diferena ilimitada e vem do mltiplo. Como na matemtica, a diferena vai produzindo outras diferenas, que vo se multiplicando infinitamente (SILVA, 2000). Por tudo isso, na educao inclusiva, os alunos se igualam pelas diferenas! As diferenas como eixo da educao repercutem nas aprendizagens e no desenvolvimento de cada aluno. O ensino, nas escolas das diferenas, no segue os mesmos propsitos de uma educao que atende a princpios organizacionais cuja base se assenta na pseudocapacidade que detemos, como educadores, de formar um cidado idealizado e universal, um modelo de aluno que convm, socialmente, economicamente e que possvel de ser prescrito, porque no se encarna em uma pessoa, tal qual ela . A escola das diferenas tem como mote questionar, colocar em dvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as prticas que, at ento, tm mantido a excluso por institurem uma organizao dos processos de ensino e de aprendizagem incontestveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de excluso dos diferentes, medida que estes podem ser direcionados para ambientes educacionais segregados. A escola das diferenas, pela qual a educao inclusiva se concretiza, depende de mudanas, de atualizaes, de redefinio de prticas pedaggicas, que vo alm da escola e da sala de aula. Torna-se patente a necessidade da implementao de iniciativas que envolvam professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compem uma rede educacional em torno de uma proposta comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, construda por cada uma delas. H que existirem programas que possam encaminhar as escolas a experimentar outras formas de realizao de seus objetivos, entre os quais programas educativos, como o Mais Educao cujas contribuies ajustam-se ao que se pretende nessa grande virada da educao para as diferenas.

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Essa razo nos d a dimenso das inovaes que a educao inclusiva prope ao ensino e aprendizagem e que tm ressonncia nas Mandalas dos Saberes do Programa Mais Educao. As concepes segundo as quais o ensino hoje ministrado e a compreenso do que aprender deixam de valer, quando se pretende atestar a qualidade da educao na perspectiva da incluso escolar e da rede de saberes proposta pelo Programa Mais Educao. A incompletude do processo educativo contesta os ndices de desenvolvimento educacional, que se apoia em medidas que desconhecem esse dado primordial do processo e tentam enquadrlo em contedos mnimos de aprendizagem, em ensino sequencial, em ordenao e hierarquizao dos objetivos educacionais, fragmentao disciplinar e outras mazelas da velha escola. A repetncia, pela deficincia, por problemas comportamentais e por outras razes provenientes de quadros educacionais excludentes passam a ser possveis, aceitveis e at justificadas. A incluso a fora propulsora que faz girar a Mandala dos Saberes, no sentido de integrar conhecimentos, assim como outros programas e projetos educacionais, que renem as escolas com suas comunidades, de modo que todos se enredem em novas possibilidades de se entender e de fazer acontecer uma educao de qualidade, multicolorida, dinmica e equilibrada. Iniciativas educacionais, que trazem a vida e a cidadania para dentro das escolas e dos seus alunos como esto patentes no Programa Mais Educao so imprescindveis, para que professores, alunos e comunidade reconsiderem os saberes escolares, entendam a extenso dos currculos e seus contedos e percebam as diferenas em seus matizes infinitos, como so concebidos na idealizao e confeco de mandalas, em todos os tempos e civilizaes. E esta concepo de vida e cidadania, na escola, norteia e permeia os caminhos pedaggicos da incluso.

A Poltica Nacional da Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva e do Programa Mais Educao

proposta de uma educao, verdadeiramente inclusiva, exige dos sistemas de ensino uma grande reviravolta em seus princpios de base. Deve ser o eixo integrador de todas as polticas e dos programas institudos, para que no se contradigam as iniciativas postas em prtica, com vistas a que as escolas se tornem cada vez mais qualificadas para atender a todos os alunos. A incluso escolar, como paradigma, requer uma coerncia interna dessas iniciativas. Do ponto de vista conceitual, a matriz que coordena o que se pensa e se faz em termos educacionais em um sistema de ensino. A educao inclusiva no constitui um programa, mas uma concepo poltica e pedaggica, no sentido de alavancar a qualidade da escola brasileira. Pensar em uma proposta de ensino, em programas e projetos, alicerados nesse paradigma o caminho que estamos construindo na Educao Especial para fazer frente ao direito de todos educao. A Educao Especial adiantou-se ao ensino comum, ao elaborar uma Poltica Nacional, fundamentada na incluso.

Em 2008, a instituio da Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da Educao Inclusiva, instaurou um marco na educao brasileira cujo impacto estamos conhecendo nos sistemas que a compem. Em seu texto introdutrio, o documento diz:

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(BRASIL, 2008)

O carter transversal e inclusivo da Poltica Nacional de Educao Especial, que perpassa todas as etapas, nveis e modalidades de ensino, est se consolidando, pouco a pouco, na organizao das redes de ensino brasileiras, provocando a reviso de seus parmetros e prticas pedaggicas excludentes. Na Emenda Constitucional n. 01, de 1969, o atendimento que vinha sendo prestado s pessoas com deficincia constava do Captulo Do Direito Ordem Econmica e Social. Na Constituio, de 1988, a Educao Especial passou a integrar o Captulo da Educao. A Educao Especial, hoje, destina-se a complementar a formao de alunos com deficincia, a partir de novos servios educacionais, que garantam a esses alunos acesso, participao e permanncia nas escolas comuns. A abordagem inclusiva da Educao Especial, ao fazer cessar os encaminhamentos de alunos s classes e escolas especiais, por no conseguir satisfazer s exigncias de seu processo de escolarizao, constitui um desafio que a escola comum tem de enfrentar, retomando os caminhos pelos quais ensina e buscando outros, alinhados incluso. A definio do pblico-alvo da Educao Especial, trazida pela atual Poltica, tambm pode ser considerada como um grande avano, no sentido de caracterizar quem so, de fato, os beneficirios dessa modalidade de ensino. O pblico-alvo da Educao Especial, na nova Poltica, constitudo pelos alunos com deficincia fsica, sensorial e intelectual, os alunos com transtornos globais de desenvolvimento (em que se incluem o autismo, a sndrome de Asperger, entre outros) e os alunos com altas habilidades/superdotao. A Poltica resguarda o seu pblico-alvo e os alunos em geral de serem direcionados ao ensino especial, por motivos os mais diversos e injustos como acontecia, anteriormente, na antiga concepo do ensino especial. As inovaes instauradas pela Poltica Nacional de Educao Especial reafirmam que todos os alunos devem pertencer a uma mesma escola, que de todos em suas especificidades. A Poltica garante aos alunos da Educao Especial, que esto em turmas comuns, servios e recursos que lhes proporcionem atuar com autonomia e independncia nessas turmas. Os servios atuais da Educao Especial no se ocupam do que prprio do ensino curricular, reforando-o ou substituindo-o. Esses servios atendem s necessidades dos alunos, sem, contudo, restringi-los a programas, currculos, estudos adaptados, que os diferenciem, excluindo-os, assim, dos ambientes e objetivos educacionais para todos.

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.

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A Poltica Nacional de Educao Especial, fundamentada nos preceitos inclusivos, tambm se reporta formao de seus professores, para os quais preceitua uma concepo pedaggica de base e conhecimentos referentes ao pblico-alvo do ensino especial. Os conhecimentos desses professores sero aprofundados e ampliados nos estudos que realizaro para atender cada caso. Sendo assim, no se esgotam em definies e em prticas predefinidas de atendimento e em predies de desenvolvimento universalizadas para esses alunos. A formao muda, no apenas nos seus contedos, que antes se voltavam para uma educao escolar substitutiva da escolarizao regular. Os professores da Educao Especial so formados para atender, nas suas especificidades, os alunos da Educao Especial, sem encaix-los em categorias. Os professores do ensino comum e do atendimento educacional especializado integram seus planos de trabalho, na medida em que cada professor, nos seus objetivos, tem o aluno como principal foco. O professor do atendimento educacional especializado, quando atua na sala comum, verifica o desempenho do seu aluno, a partir do plano de atendimento proposto, explicitando aos demais alunos e ao colega o que est ocorrendo e o que deve ser acrescentado, para que o desempenho desse aluno se aprimore e se torne cada vez mais autnomo na turma. Compete Educao Especial o acompanhamento e a avaliao do plano de atendimento do aluno na sala de aula, assim como dirimir as dvidas dos professores relacionadas aos recursos, equipamentos e linguagens que o aluno utiliza para aprender. Prev-se tambm que o professor da Educao Especial tenha um papel ativo na reorganizao pedaggica das escolas, para que a Poltica seja assimilada por todos, assim como a formao continuada em servio dos demais colegas, a fim de que todos possam trabalhar dentro de uma viso inclusiva de educao. O Atendimento Educacional Especializado AEE Os servios atuais da Educao Especial esto presentes na escola comum. A preferncia por estarem localizados na escola comum tem a ver com o sentido complementar e transversal da modalidade e com o fato de o aluno da Educao Especial no ser excludo do ambiente comum de aprendizagem de todos os alunos, para que possa ser atendido nas suas peculiaridades. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no que tange ao Atendimento Educacional Especializado AEE: Atendimento Educacional EspecializadoAE, explica que esse atendimento [...] identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (SEESP/MEC, 2008). Ao complementar e/ou suplementar a formao do aluno, o AEE visa autonomia do aluno da Educao Especial, na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria pelos sistemas de ensino. O AEE realizado em um espao fsico denominado Sala de Recursos Multifuncionais - SRMF e faz parte integrante do Projeto Poltico-Pedaggico da escola em que se situa. Na Sala de Recursos Multifuncionais, o pblico-alvo da Educao Especial atendido individualmente ou em pequenos grupos, conforme suas necessidades especificadas no Plano de AEE, sempre no turno inverso ao da turma de ensino regular. Os Planos de AEE so elaborados e executados pelo professor responsvel pelo atendimento, em parceria com o professor da sala de aula comum. A atuao do professor de AEE essencialmente pedaggica/educacional, no tem carter teraputico, cabendo-lhe, quando necessrio, a interface com os profissionais da rea clnica e de outras reas. A escola de tempo integral, proposta pelo Programa Mais Educao, tangencia os propsitos da Educao Especial e de seu servio de Atendimento Educacional Especializado. O aluno por

permanecer na escola, nos dois perodos, como os demais colegas, d continuidade a sua formao, complementada pelo AEE, sendo que este servio cada vez mais se enraza como um atendimento da escola, participando de projetos e de atividades que podem constituir-se em novos cenrios da Educao Especial. Ampliam-se as oportunidades de os Planos de AEE se expandirem e se enriquecerem, participando das aes que a escola comum organiza para os alunos em geral. A mandala dos saberes acrescenta outros conhecimentos e, ao girar, mistura-os aos j existentes. O ambiente de trabalho do ensino especializado e o ambiente do ensino comum mesclam-se, tornando-se cada vez mais articulados, o que favorece a escolarizao e a formao dos alunos em geral. Os professores do ensino comum e do AEE tero, naturalmente, que dividir, entre si, tarefas e atividades, que beneficiaro os alunos, entrosando seus objetivos de trabalho, modificando a avaliao do desempenho dos alunos nos intercmbios de ideias que surgirem desses encontros de trabalho. O AEE no se caracteriza como um reforo das atividades curriculares aos alunos da Educao Especial; todas as aes propostas pelos programas escolares, para que os alunos tenham complementadas as atividades curriculares so, portanto, de interesse do AEE, para diversificar seus Planos de atendimento. A escola de tempo integral organizada na perspectiva da educao inclusiva poder eliminar muitos preconceitos, que, ainda, persistem nas escolas comuns, em relao aos alunos da Educao Especial. Tambm poder favorecer a interao entre todos os alunos, a colaborao e o seu desenvolvimento acadmico e social. A programao do ensino especial para um aluno ou grupo de alunos da Educao Especial ganhar em naturalidade e extenso de seus benefcios ao ser compartilhada com todos os colegas. A Educao Especial integra o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, sendo a oferta do AEE realizada nas Salas de Recursos Multifuncionais, e os seus servios e recursos disponibilizados nos espaos comuns a todos os alunos. Essa concepo de Educao Especial no contexto do ensino regular envolve a participao da comunidade escolar. Os Recursos de Tecnologia Assistiva, tais como as Tecnologias da Informao e Comunicao TICs; a comunicao alternativa e aumentativa; a informtica acessvel; o soroban (baco), os recursos pticos e no pticos, os softwares especficos; os cdigos e linguagens; as atividades de orientao e mobilidade; Portugus e Libras, como segunda lngua, para os surdos, entre outros contedos da Educao Especial, podero ser utilizados por todos os alunos e professores e, no apenas, pelos que frequentam o AEE. A frequncia do aluno ao AEE condicionada a sua matrcula no ensino regular. Esse atendimento tambm pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou privada, sem fins lucrativos. Tais Centros, contudo, devem estar de acordo com as orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educao Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 4/2009). Na perspectiva da educao inclusiva, a organizao e a oferta do atendimento educacional especializado so realizadas, prioritariamente, nas Salas de Recursos Multifuncionais das escolas comuns. Os Conselhos de Educao dos estados e municpios tm atuao primordial, zelando para que os sistemas de ensino atuem de acordo com o que orienta a legislao, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e as Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n. 4/2009).

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Para a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos foi instituda a poltica de financiamento da Educao Especial, por meio do Decreto n. 6571, de 18 de setembro de 2008, que garante para efeito de distribuio dos recursos do FUNDEB o cmputo das matrculas efetivadas em atendimento educacional especializado, sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular.

A construo da escola de qualidade luz das diferenas: o Projeto Poltico-Pedaggico

as mandalas dos saberes, a escola desenha seu Projeto Poltico-Pedaggico, a partir da compreenso singular de cada ser humano em suas diferenas e na perspectiva plural da riqueza do coletivo, abrindo-se para um processo de movimento e de inovaes. O Projeto Poltico-Pedaggico na educao inclusiva parte essencial de uma escola viva, que valoriza as diferenas, na perspectiva de construo da cidadania. A participao efetiva dos alunos, dos professores, da famlia e da comunidade na elaborao, execuo e avaliao constante e contribui para transformar a realidade, tomando providncias para que as prticas aconteam de maneira pensada, articulada e refletida. Quando isto acontece, a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de aprendizagem, buscando alternativas, inventando caminhos, estudando as contribuies pedaggicas existentes, elaborando propostas de currculo, de avaliao e de organizao dos tempos e dos espaos. Todas as pessoas, professores, alunos, famlia e comunidade ensinam e aprendem, socializando suas experincias socioculturais, numa dimenso formadora e humana. Dessa forma, o Projeto Poltico-Pedaggico, ganha pleno sentido na escola inclusiva, pois um dos instrumentos de dilogo, possibilitando articulao, organicidade, participao, gesto coletiva e parcerias, nos mltiplos projetos construdos nas mandalas, permitindo que a escola visualize sua proposta, redes e relaes existentes. As escolas pautadas em um paradigma que no contempla as diferenas e equaciona o Projeto Poltico-Pedaggico, como um modelo j determinado, por muito tempo no atenderam a todos os alunos, com ou sem deficincia, justificando no estarem preparadas, fato que impediu o seu desenvolvimento inclusivo. No processo de transformao dessa realidade de homogeneizao na aprendizagem, a educao inclusiva contempla a concepo de um projeto vivo da escola, com ateno s diferenas, consolidado no planejamento da gesto, contemplando as demandas identificadas a partir do diagnstico da realidade. A legislao educacional brasileira explicita de forma clara a exigncia de uma gesto democrtica e um Projeto Poltico-Pedaggico, resguardando os direitos de cidadania. O artigo 12 da LDBEN (Lei 9394/96) define, entre as atribuies da escola, a tarefa de elaborar e executar sua proposta pedaggica, deixando claro que ela precisa, fundamentalmente, saber o que quer e colocar em execuo esse querer, no ficando apenas nas intenes expostas no papel.

A constatao da realidade escolar como um processo humano, coletivo e dinmico d fora elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, entendido, no apenas, como um mero documento exigido pela legislao no contexto burocrtico e administrativo, mas como um registro de significados, valores e opes. Ao enunciar objetivos, metas, escolhas, concepes, estratgias a serem tomadas, a escola define uma direo, revelando o seu carter POLTICO, pois, na medida em que se fazem escolhas, assume-se uma posio e, assim, se estabelecem prioridades e valores. Ao mesmo tempo, enquanto uma instituio escolar, ela explicita as formas de articulao, sistematiza aes, organiza o processo, que constitui a sua dimenso PEDAGGICA. Diante dos desafios da realidade, que requerem aes interdisciplinares, a gesto coletiva responde positivamente complexidade do mundo, evidenciando a impossibilidade do pensar isolado e desarticulado, alm de corresponder aos requisitos de uma aprendizagem significativa que acontece na medida em que a interao permanente e as relaes sociais articulem-se, referendando responsabilidade social e cidadania. O Atendimento Educacional Especializado AEE parte essencial do Projeto Poltico-Pedaggico e deve ser planejado, sistematizado, acompanhado e avaliado no ambiente da escola comum, permitindo acompanhar o desenvolvimento dos alunos que so pblico-alvo da Educao Especial, bem como a correta aplicao de recursos, materiais e equipamentos, no trabalho conjunto de remoo das barreiras e de viabilizao da acessibilidade plena. Alm da presena da famlia no processo escolar, no podem ser esquecidas as articulaes com a comunidade e com os demais segmentos do poder pblico, contribuindo para o entendimento de que a educao no apenas uma rea restrita escola e aos demais rgos do sistema educacional. Alguns indicadores importantes dessas parcerias so as articulaes entre as secretarias municipais com o Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judicirio, instituies e demais segmentos sociais, visto que estas parcerias colaboram com o trabalho educacional. Prever o desenvolvimento e a avaliao de aes sincronizadas com a sade, desenvolvimento social, esporte, cultura e demais segmentos fundamental para o Projeto Poltico-Pedaggico, ampliando as possibilidades da escola e fortalecendo a participao dos diferentes atores sociais.

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Organizao pedaggica das escolas das diferenas

ara reorganizar-se, de modo a atender o que demanda uma escola das diferenas, h que se ter conhecimento, determinao, disposio para enfrentar o novo. A gesto democrtica favorece as mudanas necessrias e, por meio do compartilhamento de estudos, iniciativas, escolhas, as equipes escolares sentem-se mais fortalecidas e aptas a ultrapassar as fronteiras que as impediam de conhecer e de avanar na direo da incluso. Muitas decises precisam ser tomadas pelas escolas na elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico, entre as quais, se destacam algumas, diretamente relacionadas com as mudanas que se alinham aos propsitos da incluso: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessrio, para que todos possam aprender; reprovar a repetncia; abrir espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o esprito crtico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionrios e alunos, porque essas so habilidades mnimas para o exerccio da cidadania; valorizando e formando continuamente o professor, para um ensino de qualidade. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola organizada, na perspectiva da educao inclusiva, traduz o salto qualitativo que a incluso demanda. Elas se apropriam de prticas de ensino colaborativas entre os alunos, entre os professores, entre as escolas e entre estas e as instituies de educao superior, entre outras que atuam na formao de redes de apoio incluso. A mobilizao do professor e/ou de uma equipe escolar em torno da incluso no acontece de modo semelhante em todas as escolas em nvel de sala de aula e de prticas de ensino. Mesmo havendo um Projeto Poltico- Pedaggico, que oriente as aes educativas da escola, preciso contar com a disposio individual e/ou grupal da equipe em vivenciar uma experincia educacional inovadora. As mudanas requerem um convencimento subjetivo, que no se limita a formao terico/instrumental, mas sim a um saber que construdo na experincia, reflexo, investigao e ao, a partir das quais o professor entende e atribui um sentido a sua atuao, dando o salto qualitativo na perspectiva do seu desenvolvimento profissional. O professor, ao ressignificar o seu posicionamento e prtica pedaggica, no excluir os alunos e desempenhar seu papel como formador, ensinando a todos, indistintamente considerando as diferenas. O carter de imprevisibilidade da aprendizagem constatado por professores que aproveitam as ocasies para observar, sem ideias pr-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrs do que quer entender, que questiona, duvida, que se detm diante do que leu e das respostas obtidas, desse aluno vido de conhecer, possudo pelo desejo de chegar ao que pretende e que, por todos os meios, procura encontrar a soluo para o que lhe perturba e desafia o pensamento. Ao se deixar levar por uma experincia de ensinar dessa natureza, querendo entender o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poder deduzir que certas prticas e aparatos pedaggicos, como os mtodos especiais e ensino adaptado para alguns alunos, no correspondem ao que se espera deles. Ambos tm origem no controle externo da aprendizagem, em opinies que circulam e se firmam entre os professores, creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado, pelas informaes equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.

As oposies e as contraposies incluso incondicional so frequentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na insero das diferenas nas escolas. Ao fazerem objees s inovaes educacionais, resguardando-se no despreparo para adot-las e ao resistirem ou refut-las, simplesmente, eles se distanciam da possibilidade de se (re) formarem e de se (trans) formarem pela experincia. Nos bancos escolares aprende-se a viver entre pares, a dividir responsabilidades, a repartir tarefas. Os ambientes que propiciam essas situaes desenvolvem a cooperao e a produo em grupo, com base nas diferenas e talentos de cada um e destacam a valorizao da contribuio individual para a consecuo de objetivos comuns de um mesmo grupo. A interao entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas nas turmas. Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e propem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de compartilhamento e difuso dos conhecimentos nas salas de aulas. Se as turmas so tidas como homogneas um dos argumentos de defesa dos professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino que o ensino torna-se excludente para certos alunos. As notas, provas e outros instrumentos de avaliao mantm a repetncia e a excluso nas escolas, porque so, em geral, classificatrios e com base no mrito. A avaliao contnua e qualitativa da aprendizagem, com a participao do aluno, tendo, inclusive, a inteno de avaliar o ensino oferecido e torn-lo cada vez mais adequado aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoo desse modo de avaliar a qualidade do ensino e da aprendizagem j diminuiria substancialmente o nmero de alunos que so indevidamente categorizados como incapazes de cursas as turmas comuns. Os professores, em geral, concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas sejam naturalmente heterogneas. Sentemse, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organizao pedaggica estabelecida pelas redes de ensino. Ao contrrio do que se pensa e se faz, as prticas escolares inclusivas no implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim, um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condies de aprender, segundo suas prprias capacidades, sem discriminaes e adaptaes. O ensino diferenciado e currculo adaptado promovem a excluso na incluso. O ensino diferenciado para alguns nega as aprendizagens diferenciadas e individualizadas, que caracterizam a qualidade do ensino inclusivo. O ensino coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um currculo que contempla as diferenas. No o aluno que se adapta ao currculo, e sim, este que deve reconhecer e valorizar as diversas respostas e os diferentes nveis de conhecimento a que de cada aluno capaz de alcanar. Outra barreira que impede a compreenso de uma escola das diferenas e verdadeiramente inclusiva a possibilidade de alguns alunos serem aprovados e certificados por terminalidade especfica, como prope a LDBEN/96. A terminalidade no faz sentido, quando se entende que a aprendizagem diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em um processo sem limites e, portanto, incompleto para todos e no especificamente para alguns. O ensino dos contedos das reas disciplinares (Matemtica, Lngua Portuguesa, Geografia, Cincias, etc.), muitas vezes, tratado como fim em si mesmo e de modo fragmentado nas salas de aula. A afirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima instncia, da disciplinarizao: s poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de vrias disciplinas. A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compar-

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timentalizao, mas no significa, de forma alguma, o avano para um currculo no disciplinar (GALLO, 2002, pp. 28-29). Eliminar as gavetas das disciplinas por um currculo no disciplinar implica um ensino em que se reconheam a multiplicidade das reas do conhecimento e o trnsito livre entre elas. importante no confundi-lo com os Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais; estes no superam a disciplinarizao, continuando a organizar o currculo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, como o meio ambiente, sexualidade, tica e outros. A transversalidade das aprendizagens e o currculo no disciplinar, sugeridos por Gallo (2002), envolvem processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caticas, mas que refletem o modo como aprendemos e damos sentido ao novo. Propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades, partindo de suas vivncias e do cotidiano das escolas. Os contedos curriculares vo sendo tramados em redes de conhecimento, que superam a decantada sistematizao do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a viso crtica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendimento das diferenas, a qual foge da tolerncia e da aceitao, atitudes estas que podem camuflar preconceito, indiferena, e desigualdade. O multiculturalismo crtico, segundo Hall (2003), um estudioso das questes da ps-modernidade e das diferenas, na atualidade, questiona a excluso social e demais formas de privilgios e de hierarquias das sociedades contemporneas, indagando sobre as diferenas e que apoiam movimentos de resistncia dos dominados. Esta posio multiculturalista toma como referncia a liberdade e a emancipao e defende que a justia, a democracia e a equidade no so dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradies da maioria. As prticas educacionais inclusivas, que derivam dos propsitos de se ensinar turma toda, sem discriminaes, tm sido descredenciadas pelos sistemas de ensino, desacreditadas pelos professores e/ou aceitas com parcimnia, desconfiana e sob condies pelas escolas e pelos pais. Motivos no faltam para que eles se comportem dessa maneira, pois a maioria foi formada no modelo escolar, que ainda vigora nas escolas regulares de nossas redes de ensino. Na concepo de um ensino cuja metfora as Mandalas do Saber, toda diferenciao que marca territrios (tnicos, espaos de gnero, fronteiras religiosas, isolamento por deficincia e risco social, reduto de classes regulares e especiais, diversidade cultural, entre outras) motiva um questionamento indispensvel de sua razo de ser. Escolas centradas em conhecimentos institudos e em identidades e contedos fixados excluem, porque reduzem ao Mesmo, ao Idntico, ao Uno sujeitos que no se igualam; limitam a multiplicidade e a singularidade dos alunos e dos saberes, controlando-os e disciplinando-os, apesar dos esforos envidados por qualquer mudana e programas inovadores. Cada mandala nica e nessa direo que a incluso escolar dimensiona a escola, o aluno, a aprendizagem de cada um. Novos tempos e espaos de aprendizagem nas escolas inclusivas so pensados, planejados e disponibilizados, visando perda da fora do controle e do poder disciplinar. O espao escolar lugar de realizaes pessoais, de trabalhos em grupo, que tm sentido para o aluno, ao estudar matemtica ou a mensurar uma caixa para reaproveit-la com outros fins, pois em ambos os momentos a cabea, as mos e todo o corpo agem para conseguir seus intentos. A mobilizao do aluno na consecuo de uma tarefa pertence a ele e s a ele cabe o seu controle.

Os tempos escolares no so lineares e acompanham os giros da mandala que o prprio aluno movimenta. A organizao pedaggica das escolas inclusivas compatibiliza-se com o que pretende o Programa Mais Educao. O espao das escolas inclusivas o terreno ideal para se fincarem os alicerces do tempo integral na educao brasileira.

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As prticas pedaggicas nas escolas das diferenas

o contexto da escola de tempo integral, a mandala da educaao ilumina-se com um colorido especial para o contexto da sala de aula. A gesto desse espao educativo corresponde capacidade do professor para orquestrar a interao entre os alunos em situao de aprendizagem, organizando os espaos, os tempos e os agrupamentos pertinentes as suas propostas didticas, constituindo-se ele mesmo em mediador entre os contedos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. O professor atribui grande relevncia ao ensino e gesto da sala de aula, um vez que a grande marca dessa escola a valorizao do papel social do aluno, qualquer que sejam suas caractersticas, pois tem como referncia o princpio da contribuio (POULIN, 2010). Deste modo, a classe do ensino regular constitui-se em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o processo de construo do conhecimento dentro de suas possibilidades. A valorizao do papel social do aluno s possvel na medida em que ele reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuio ao desenvolvimento de saberes, de saber-fazer e do saber ser coletivo. A criana, o adolescente e o jovem percebem-se como um indivduo que contribui para o desenvolvimento dos saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso mltiplas vantagens. Entretanto, essa participao ativa do aluno com deficincia, no contexto da sala regular, s possvel se o professor perceber esse aluno como sujeito de aprendizagem e se conseguir organizar propostas didticas que favoream essa participao. A percepo de professores de classes regulares a respeito de como eles organizam o trabalho, tendo em vista a presena de um aluno com deficincia foi investigada por O'Donoghue e Chalmers (2000). A pesquisa durou em torno de um ano letivo e teve como sujeitos 22 professores de escolas de Ensino Fundamental. Os resultados indicam que aps a interao dos professores com seus alunos, eles fazem uma estimativa das mudanas realizadas em suas salas e dos resultados positivos do trabalho. A pesquisa revela ainda que os professores consideram que o processo de incluso modifica a vida escolar e a relao com os demais membros da sua escola. A pesquisa realizada por ns em uma escola pblica da rede municipal de Fortaleza (FIGUEIREDO, 2008) evidenciou que as professoras em contexto de incluso atribuem transformaes, no somente, na gesto da sala de aula, mas tambm em sua vida pessoal. Essas mudanas no se fazem de modo similar nas crenas dos professores quanto as prprias capacidades de efetuarem a mudana, nem nos aspectos de investimento dessa mudana. Alguns professores aderem, rapidamente, e demonstram confiana na possibilidade de desenvolverem uma pedagogia que contemple as diferenas de todos os alunos. Outros, ao contrrio, resistem a essa ideia, e

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tem aqueles que vo se apropriando pouco a pouco dessa concepo e, aos poucos, vo implementando pequenas mudanas no ensino e na gesto da classe. Os aspectos de investimento das mudanas tambm se diferenciam. Alguns atentam, com rapidez, para a organizao da classe e as formas de agrupamento de seus alunos, outros priorizam o desenvolvimento de atividades com diferentes propostas didticas, que favorecem as diferentes possibilidades de aprendizagem dos alunos e h aqueles que comeam a transformao pelo desenvolvimento da pedagogia de projetos. A autonomia dos alunos para aprender, embora se constitua em aspecto essencial na sinfonia das prticas pedaggicas de ateno s diferenas, constitui-se no aspecto mais difcil a ser implementado pelos professores (FIGUEIREDO, 2008). Investigando o processo de mudana de prticas pedaggicas, no contexto da incluso escolar, Lustosa (2009) observou resultados semelhantes no processo de mudanas das professoras que fizeram parte de sua pesquisa. Em uma escola que organiza as situaes de aprendizagem considerando as diferenas dos alunos, o ensino e os apoios ao ensino integram-se para orquestrar a aprendizagem, garantindo a participao efetiva dos alunos em todas as prticas educativas. Elas se embasam na implementao de um ensino que leve em conta as especificidades de cada sujeito e que faz apelo a cooperao entre os alunos em situao de aprendizagem. O professor deve respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, favorecendo a atividade conjunta entre alunos com e sem deficincia no momento da realizao de projetos comuns. A colaborao estabelecida entre os professores outro aspecto que deve ser ressaltado, tambm, na escola das diferenas. O trabalho colaborativo entre os professores, que nesse contexto de aprendizagem, trabalham em cooperao, planejando suas atividades prticas de ensino, contribui para que eles se tornem mais capazes de atenderem s necessidades especficas de seus alunos cumprindo melhor os objetivos propostos. Os professores podem explorar diferentes modos de colaborar, de aprender e de co-ensinar, inclusive tendo os estudantes como parceiros colaborativos. Segundo Thousand e Villa (2006), os educadores podem construir diferentes possibilidades de colaborao, dentre elas, o suporte natural entre colegas, quando um colega assume a responsabilidade de apoiar a participao de um estudante com deficincia em atividades curriculares e atividades sociais. Por exemplo, os colegas podem tomar notas pelo amigo, facilitar a comunicao com os outros colegas, ajudar na locomoo, dentre outras possibilidades. De acordo com os autores, possvel, ainda, que dois ou mais professores trabalhem, colaborativamente, com grupos diferentes de estudantes em diferentes situaes. Essas aes, certamente, constituem-se em estratgias eficientes para a gesto da sala de aula, que contempla todos os alunos da turma, permitindo ao professor seguir a evoluo do desenvolvimento das competncias dos mesmos. A parceria constitui-se em um elemento rico de troca, quando um ou vrios adultos, podendo ser um professor especializado (no caso o professor do atendimento educacional especializado) encontra-se, regularmente, com o professor de sala de aula para trocar informaes sobre o progresso dos estudantes, avaliar a necessidade de adaptar ou complementar materiais e solucionar problemas em conjunto, inclusive, implicando os estudantes e suas famlias nessa discusso. Muitas outras formas de colaborao so possveis de serem implementadas no contexto de uma classe, que vive o princpio da colaborao em detrimento competio, e compreende o processo de construo do conhecimento como eminentemente cooperativo com o qual todos podem contribuir independendo de limites ou dificuldades. No que diz respeito a interao na sala de aula e nos espaos coletivos de educao, Hemmingson e Borell (2002) afirmam que promover a educao inclusiva tem, como pr-requisito, a participao efetiva dos alunos nos diversos ambientes escolares. Os autores argumentam que a maioria das barreiras enfrentadas pelos alunos tem origem na maneira como as atividades da

escola esto organizadas e so realizadas. A adptao fsica do espao no assegura a permanncia nem a participao dos alunos. Alguns resultados de estudos, realizados pelos autores, sugerem que a maneira como as atividades esto organizadas na escola deve ser o principal alvo da transformao para garantir uma total participao dos alunos que apresentam deficincia. Este aspecto no prev apenas a previso de atividades didticas, mas tambm o ambiente sociointeracional da escola (HEMMINGSON e BORELL, 2002). Nossa experincia indica que no se trata de uma questo de adaptao dos espaos ou do currculo, mas de inaugurar uma outra concepo de ensinar e de aprender na qual as atividades permitem aos alunos expressarem suas diferentes formas de aprenderem um mesmo contedo e os professores sentem-se capazes de diversificarem o ensino, contemplando em suas aes os diferentes nveis de evoluo conceitual de seus alunos, permitindo que estes expressem os conhecimetos construdos das mais diferentes maneiras. Em relao ao ambiente escolar favorvel incluso, Soodak (2003) faz referncia ao desenvolvimento de estratgias para melhorar a qualidade global do ambiente da sala de aula para acolher os alunos com deficincia. Essas estratgias contemplam a organizao de um ambiente no qual os alunos se sentem acolhidos, seguros e apoiados. Suas principais sugestes so: criar uma comunidade inclusiva, promover o sentimento de pertena, facilitar a aproximao das crianas, favorecendo a amizade entre os alunos, desenvolver a colaborao entre pais e professores e entre professores e outros membros da escola. Bloom e Perlmutter (1999) argumentam que os conflitos criados no contexto escolar podem ser resolvidos de modo construtivo, quando trabalhados na abordagem do tipo resoluo de problemas: a cada acontecimento perturbador provocado por um comportamento inadequado o professor procura discutir com todas as crianas as medidas que deveriam ser tomadas para contornar ou resolver aquele problema. Os autores exemplificam com o caso de uma criana com Sndrome de Down, que frequentemente fugia da sala. O professor discutiu o problema com a turma e pediu que escrevessem possveis solues para fazer a criana ficar em sala. As solues apresentadas pelos colegas estavam vinculadas aos aspectos afetivos e atitudinais tais como: demonstrar que gosta do colega e dar mais ateno para ele. Os autores ressaltam, tambm, a importncia da crena e do investimento no trabalho, para que o processo de incluso acontea. A interveno do professor extensiva a todas as crianas que constituem o grupo classe. Em nossa pesquisa (FIGUEIREDO, 2008), constatamos que o tipo de convivncia estabelecida na classe independe da presena de alunos com deficincia, bem como as dificuldades de insero no esto relacionadas deficincia, mas a forma como a criana educada. No espao da sala da aula, a convivncia torna-se mais harmoniosa, quando a professora consegue estabelecer, com seu grupo, um ambiente no qual as crianas sentem-se seguras, respeitadas, acolhidas e percebem o reconhecimento do outro sobre as suas aes. Para isso, o professor deve ser uma referncia de segurana sobre a qual a criana pode se apoiar, estabelecendo rotinas de trabalho na sala de aula, assegurando a participao de todos os alunos nas atividades da classe. Ainda no contexto da convivncia da classe, importante reconhecer que a criana fonte de um saber e de uma cultura, logo ela participa da construo de um saber coletivo, de modo que a participao de cada aluno nas atividades da classe reconhecida pelos demais colegas. O acolhimento garantido quando o professor faz o acompanhamento das estratgias utilizadas pelas crianas em suas aprendizagens, sendo capaz de ouvi-las manifestando interesse e afetividade por elas (pelos seus sucessos, suas dificuldades, suas preocupaes). Esses aspectos dizem respeito, diretamente, gesto da sala de aula, aspecto que se constitui elemento central na mudana de uma escola que exclui para aquela que inclui (FIGUEIREDO, 2010).

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De sonhos, esperanas e desejos A educao um campo em que no se caminha, seno pelo impulso do desejo, a fora dos sonhos e a energia da esperana. Impelidos pela vontade de que as escolas brasileiras alcancem um nvel de qualidade superior, criamos alternativas, propomos programas, projetos, envolvidos pelo encantamento da educao, porque s os que experimentam essa sensao conseguem pensar, fazer e reconhecer a beleza do ensinar e as delcias do aprender. Estamos diante de um quadro educacional extremamente promissor, embora ainda muito embaado e mesmo invisveis aos que no tm a nsia de fazer melhor, de concretizar o que pensam e o vislumbre de um futuro, que precisa ser construdo j, com o que temos nas mos e em nossas ideias. Foi com essa sensao de encantamento pela educao que lemos e entendemos os fins a que se prope o Programa Mais Educao e seus autores. Envolver-se no giro das mandalas, em suas combinaes de cores e formas infinitas, para representar um programa educacional implica em acreditar e testemunhar um posicionamento educacional que referenda a inteno e o compromisso de mudar a educao. Mas mudar transformando-a, em reviravoltas, que produzam novas tonalidades para o conhecimento e formas de disponibiliz-los, longe de encarcer-los nas linhas rebatidas dos velhos caminhos educacionais. A incluso tem o caleidoscpio como metfora. De to conhecido por todos ns, ele consegue explicar com a simplicidade do que verdadeira a impossibilidade de se educar e de se aprender por reproduo. Em seus giros, que engendram infinitas figuras circulares, nas quais crianas e adultos deixamse levar, ao faz-lo funcionar, o caleidoscpio e as mandalas se parecem e deixam patente uma referncia educacional poderosa a beleza e a multiplicidade de formas que se criam e recriam, tal qual o nosso pensamento se organiza e produz conhecimento vivo, precrio, mas autntico por ser assim. H os que veem nas mandalas a fixidez de um crculo e a repetio de linhas - desenhos estticos, fechados e prontos. H os que conseguem se perder no enlace de suas linhas e se encontre nas inmeras figuras que as mandalas incitam a descobrir. Existem muitas pessoas que se entretm com o caleidoscpio, reduzindo-o produo de delveis imagens cuja atrao se esgota rapidamente. Outras procuram entender os seus mistrios e no cansam de apreciar a sua engenhosidade e a proliferao das diferenas. Queremos integrar essas metforas e torn-las indissociveis, interpenetradas, enxergando as mandalas do saber no interior do caleidoscpio da incluso. Foi buscando essa composio que escrevemos os captulos antecedentes. Em mandalas e caleidoscpios no enxergamos apenas linhas, formas, cores, jogo de espelhos que (re) produzem com suas pedras multicores a beleza do acaso. O estar com o outro no estar junto ao outro nos ensina a incluso, explicando o efeito dos caleidoscpios, cujos fragmentos compem-se uns com os outros, formando e reformando mandalas, surpreendendo-nos com o que revelam aos nossos olhos extasiados pelas diferenas! Ao escrever esta contribuio ao Programa Mais Educao, nossa pretenso est em revelar o que est contido no caleidoscpio da incluso mandalas que ressaltam as diferenas nos contornos de seus desenhos e nos conhecimentos nele existentes. BRASIL, Decreto n. 6571, de 18 de setembro de 2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Braslia, 2008.

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