La necesidad de la educacin fsica escolar*

Benilde Vzquez

La justificacin de la educacin fsica en la escuela

Dos cuestiones necesitamos dilucidar ahora: una, si la educacin fsica es necesaria a los nios y a los adolescentes, y otra, si es en la escuela donde debe facilitarse.

Aspectos generales
En primer lugar diremos que la educacin fsica como intervencin sistemtica e intencional sobre el ser humano con fines previamente asignados es tan necesaria como en otros mbitos educativos. Generalmente, la necesidad de la educacin y por lo tanto su justificacin ltima se fundamenta por dos vas: una, por la inmadurez del ser humano al nacer, y otra, por las exigencias de la sociedad en la que vive. Curiosamente las dos afectan fundamentalmente al cuerpo. La inmadurez del ser humano al nacer es por lo pronto una inmadurez corporal, acentuada ms especialmente en el estado de su sistema nervioso. Todos sabemos que si no se ayudara al recin nacido perecera, ya que no nace con el repertorio de respuestas motrices necesarias para atender ni a sus necesidades ni a las exigencias del medio. Esta inmadurez inicial o falta de acabamiento es lo que hace que la naturaleza humana sea una naturaleza indeterminada y plstica, por lo tanto sin una direccin fija en el ser y en el obrar. La falta de un sistema adecuado de respuestas instintivas hace que el ser humano deba aprender las respuestas necesarias para sobrevivir, estando condicionado este aprendizaje por la estimulacin que recibe. El aprendizaje corporal es el aprendizaje inicial; la utilizacin del propio cuerpo a travs del movimiento como primer instrumento de actuacin en el entorno es una tarea ineludible para el nuevo ser. Pero este aprendizaje puede hacerlo, como todos los aprendizajes, espontneamente, o bien mediante la intervencin sistemtica del adulto. Entre las actividades corporales, Mc Graw distingue las filogenticas de las ontogenticas; las primeras se deben ms a la maduracin que al ejercicio y al aprendizaje, y las segundas se deben sobre todo a este ltimo. El andar se consigue ms por maduracin de las distintas estructuras anatmicas y nerviosas que porque
* En La educacin fsica en la educacin bsica, Madrid, Gymnos, 1998, pp. 151-166.

ensayemos con el nio a ponerle de pie; pero evidentemente el andar bien o mal, de una manera o de otra, con gracia o sin coordinacin, se debe a un proceso de aprendizaje. Por lo tanto lo biolgico no garantiza por s solo el buen funcionamiento o el funcionamiento socialmente esperado de las capacidades corporales. En este sentido es curioso constatar cmo la historia de la educacin, salvo en lo que se refiere a la crianza, ha dado por supuesta la sabidura de la naturaleza en este aspecto, en contraposicin a otros aspectos educativos en que con mayor o menor intensidad, segn las teoras, se ha realizado una intervencin pedaggica. Se ha considerado durante mucho tiempo en la educacin que el cuerpo no era su objeto y por lo tanto slo se le tena en cuenta en relacin con la salud, pero no se conceba el aprendizaje corporal. Hoy, por el contrario, el aprendizaje corporal es considerado objeto educativo como lo pueden ser los otros aprendizajes. El hombre tiene que aprender a utilizar su cuerpo en las mejores condiciones y de la forma ms eficaz y segn los fines que persiga en cada momento, as que no se entiende muy bien por qu esto se ha dejado abandonado al tipo de aprendizaje por ensayo y error, como no sea por vestigios del tradicional dualismo. El hombre nace con unas capacidades fsicas transmitidas genticamente, pero stas no se actualizan si no es a travs de la actividad, del ejercicio, y muchas no llegarn a su plenitud si no se ejercitan en el momento oportuno (periodos crticos). El desarrollo sano de la personalidad exige el cuidado precoz de la actividad corporal. Exige no slo la adecuada proteccin alimenticia y sanitaria, sino tambin proteccin y estimulacin psicomotora oportuna; el nio debe tener la oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontneos y para elaborar esquemas intencionados de accin, comunicacin y representacin corporal y activa (M. Yela, 1982). En efecto, el hombre no sufre su cuerpo inevitablemente como le sucede al animal, su comportamiento no le es impuesto de una manera unvoca por su naturaleza; el hombre tiene que aprender su comportamiento. A diferencia del animal que se rige por sus instintos, el hombre tiene que elaborar l mismo su plan de comportamiento (Kant). El hombre puede dejar en suspenso sus urgencias naturales y reflexionar sobre ellas; as tiene sentido la afirmacin de Herder de que el hombre es el primer liberado de la creacin. En este sentido el hombre no solamente es cuerpo, dir O. Gruppe (1976), sino que tiene cuerpo; el hombre tiene cuerpo porque lo construye. Evidentemente el cuerpo se nos da pero tener un cuerpo u otro depende en buena parte de nosotros, de la educacin. Precisamente la educacin fsica, sostiene el mismo autor, es posible porque el hombre puede hacer esta construccin, puede darle sentido al cuerpo: lo corporal se presenta al hombre como una tarea. Pero no solamente es p osible, sino que adems es necesaria, segn vimos antes. Educar el cuerpo no es algo aadido a la educacin sino que es la educacin misma. El cuerpo es el origen de la personalidad y matiza todo su desarrollo (M. Yela, p. 228), de ah la importancia que tiene. La relacin que uno establece con su cuerpo, las decisiones

que toma sobre l son temas esencialmente educativos que los educadores no pueden pasar por alto. Habra que preguntarse, como lo hace O. Gruppe, si el olvido o el abandono de la educacin fsica por la educacin formal no esconde un desconocimiento de la verdadera naturaleza humana. Concebir la educacin como viene hacindose todava, como educacin slo del espritu, es falsear dicha naturaleza. Es evidente que el objetivo de la educacin no es el cuerpo sino el hombre, pero el hombre no es slo espritu sino tambin cuerpo y el cuerpo se vuelve humano por la educacin. La segunda va de necesidad de la educacin es justificarla por exigencias sociales y culturales. Exige la sociedad actual grandes prestaciones corporales? Evidentemente no; no estaramos, pues, en el caso de la gimnasia industrial de Pestalozzi, ni tampoco en la gimnasia militar, uno de los objetivos ms generalizados desde los orgenes de la educacin fsica, puesto que la preparacin de las Fuerzas Armadas en la actualidad no se basa fundamentalmente en la fuerza fsica de sus soldados. En una sociedad en que se ha ido sustituyendo la fuerza de los brazos por la fuerza de la mente podra parecer intil ese esfuerzo educador; sin embargo y paradjicamente, al hombre del siglo casi XXI le resulta imprescindible la ejercitacin del cuerpo si no quiere ver atrofiadas antes de tiempo muchas de sus funciones y capacidades corporales y si desea funcionar adecuadamente en sociedad. Esto lo conocen muy bien las grandes empresas modernas que incluyen en sus propuestas de trabajo la prctica de ejercicios fsicos a costa de la propia empresa (proporcionando tiempo, instalaciones, etctera). Pero aun pensando que esta oferta est dirigida sobre todo a fines econmicos y de rendimiento laboral y no fundamentalmente a satisfacer las necesidades del individuo, una mirada a las condiciones de vida de gran parte de nuestra poblacin nos manifiesta la poca actividad corporal desplegada en el actual sistema de vida y no slo en el sistema de trabajo, y la necesidad de compensarla. As, los desplazamientos en vehculos; la sustitucin continua de las labores que realiza directamente el hombre por trabajos de mquinas apropiadas; las viviendas con espacios muy reducidos; las ciudades con el mnimo espacio disponible para el peatn, etctera, exigen que se d cada vez mayor importancia a las actividades fsicas como medio de equilibrio psicofsico y de mantenimiento. Por otra parte, si es verdad que la vida profesional actual no se basa en la fuerza corporal, s en cambio exige un mayor ajuste psicofsico que implica un control corporal importante. La observacin de los cambios ms recientes en la sociedad y en el sistema productivo con una reduccin progresiva del tiempo de trabajo pone tambin de manifiesto la ampliacin continua del tiempo libre, en el que las actividades fsicas ocupan un porcentaje muy alto y obtienen una preferencia creciente, lo que obliga a que el individuo acceda fcilmente a ellas por medio de una preparacin bsica. Diramos que actualmente los objetivos de la educacin fsica no son slo los utilitarios sino en gran parte los recreativos y sociales en general.

En resumen, tanto desde el punto de vista de las exigencias personales, como desde el punto de vista de las necesidades sociales, la educacin fsica aparece plenamente justificada. Si el hombre es una unidad bio-psico-social la educacin debe atender a esta unidad, y no fragmentarla. ste es el concepto de educacin que recoge el trmino educacin integral que, en palabras de G. Hoz, es aquella que pone unidad en todos los posibles aspectos de la vida de un hombre, o bien aquella que centrndose en un aspecto determinado se dirige a todos los dems (Garca Hoz, 1968). Han sido muchos en la historia de la pedagoga, desde Platn hasta Rousseau, desde Victorino da Feltre hasta Pestalozzi y a las tericas realizaciones actuales los que han argumentado la necesidad de esta educacin integral. De las consideraciones generales sobre la educacin fsica pasemos ahora a la educacin fsica en la escuela. Es hoy habitual diferenciar los aprendizajes sociales en tres tipos, en razn del grado de formalizacin o institucionalizacin. Un tipo se refiere a los menos formalizados, los que espontneamente tienen lugar en los distintos mbitos y grupos sociales y que no estn expresamente orientados a un fin, sta es la educacin informal. El resto de la educacin, aquella que s es intencional y cuenta con unos medios expresamente orientados a un fin educativo se puede subdividir en educacin formal y educacin no formal en razn de que haya sido o no reconocida e incorporada al sistema educativo institucional y regulado, caracterstico de toda sociedad moderna (Tourin, 1983). La educacin de un tipo u otro y la proporcin que representa en el conjunto del aprender y ensear vara de una sociedad a otra. En las sociedades modernas se ha pretendido incorporar a la educacin formal un volumen muy amplio de saberes para transmitir. Pero en los ltimos tiempos, de cambios tecnolgicos y sociales tan importantes, surgen con tal frecuencia nuevas parcelas del saber o del hacer que se consideran muy importantes o que adquieren una fuerte demanda social que hacen surgir iniciativas sociales muy abundantes fuera del sistema formal, demasiado rgido y lento en los cambios. Esto hace que la llamada educacin no formal se haya desarrollado en los pases que admiten la iniciativa privada y se convierta en un sector muy dinmico y estimulante a la vez del sistema educativo o educacin formal, que lentamente y a veces con evidente retraso va incorporando esas parcelas a su quehacer. En relacin con la educacin fsica, y como consecuencia de la nueva valoracin social del cuerpo y de las nuevas exigencias sociales sobre el mismo, cabe destacar que en los tres tipos de educacin considerados: informal, no-formal y formal, la educacin fsica ha recibido un fuerte impulso en algunas de sus formas. Tambin aqu, como en la educacin en general, cabra decir que este impulso y demanda llega al sistema formal, pero es el ms lento y tardo en reaccionar. Basta recordar las variadas prcticas corporales y la proliferacin de servicios que en relacin con ellas se ofrecen y, por otra par te, la poca importancia real que se da al tema en el sistema educativo.

Nuestra atencin se centrar en la educacin formal y dentro de ella en la educacin bsica. Despus de lo dicho, parecera ya justificada la inclusin de la educacin fsica en la educacin bsica, que, por supuesto y en principio, no se cuestiona. Pero veamos algunos de los poderosos argumentos que la sustentan. Cuatro seran los principales.

Principales argumentos
Ante todo y como ms inmediato estara el argumento histrico. Desde hace ya tiempo la educacin fsica se ha ido incorporando a la educacin general y hoy en los sistemas educativos modernos es una disciplina ms del curriculum, aunque su desarrollo prctico sea un tanto peculiar y desigual. Esta situacin histrica se refleja en la propia terminologa: la expresin generalizada de educacin fsica as lo atestigua. Para el caso de Espaa su presencia en la legislacin escolar ser sealada posteriormente. Hay tambin evidentemente razones de filosofa y poltica social que vienen a coincidir en general con las que han llevado a la creacin y la extensin de una educacin b sica y comn para toda la poblacin infantil. Estas razones son, de una parte, colectivas: los intereses sociales de contar con una poblacin instruida y educada en los valores, ideas y prcticas que favorecen la integracin y el funcionamiento colectivo; de otra, individuales, aunque generales, como las anlogas oportunidades de promocin y participacin social ofrecidas a todos. La educacin fsica, como cualquier otro aspecto educativo, no debe ser patrimonio de unos cuantos, y solamente a travs de la incorporacin real al sistema educativo puede cumplir el ideal social de igualdad de oportunidades. En otro lugar hemos apuntado que la educacin fsica haba sido histricamente una educacin de clase. Pues bien, todava actualmente la discriminacin en nuestro pas en este tema se puede confirmar. La dotacin de profesores de educacin fsica para los colegios nacionales es de 808 para un total de 6 995 centros, mientras que para los privados es de 3 508, para 4 528 centros (J. Crespo, 1986). Por qu unos s y otros no? Un argumento lgico ser comparar los fines de la educacin en este nivel con los de la educacin fsica y comprobar que coinciden en lo fundamental. Siguiendo a J. Ulmann (p. 447) podramos caracterizar a la educacin por sus mayores rasgos formales y comprobar luego que tambin la educacin fsica los presenta. Vamos a referirnos a tres: 1. La educacin hace referencia a la cultura, y culturales son los valores a los que se dirige, incluso en la educacin que mantiene a la naturaleza como ideal. 2. Toda educacin tiende a conformar al educando en esos valores que en abstracto sern lo verdadero, lo bueno, lo bello y en concreto estarn especificados por las circunstancias de cada caso (polticas econmicas, sociales y culturales). Por eso, distintos grupos e individuos asignan diferentes fines a la educacin; de ah las diversas concepciones doctrinales de la misma. 3. Ninguna educacin puede pretender incorporar al nio ni tampoco al adulto toda la cultura, de ah que haya que elegir y establecer una progresin.

Pues bien, la educacin fsica no puede dejar de tener estos mismos rasgos formales de toda educacin, dice Ulmann. La educacin fsica significa tambin una llamada a la cultura, a sus valores y a sus contravalores aplicados al cuerpo en un tiempo y lugar dados; la educacin fsica trata de aproximar al individuo a esos modelos culturales desarrollando en lo fsico la traduccin de esos valores dominantes; y en tercer lugar la educacin fsica, ms que en la educacin en general, tendr que elegir y secuenciar en razn del desarrollo individual. Resulta, pues, que los fines de la educacin fsica no pueden es capar a los que se imponen a toda educacin, son fines culturales (J. Ulmann, p. 449). Pero es ms, histricamente se constata la convergencia de los fines de la educacin fsica con los que fijan los sistemas pedaggicos predominantes y as ocurre en nuestra poca. En efecto, a cuatro reduce este autor las grandes corrientes educativas actuales y sus pretensiones: 1. Liberar la naturaleza, y por lo tanto desarrollar en el nio una vida de acuerdo con ella (Educacin Nueva en general). 2. Subordinacin de la naturaleza a la cultura, al espritu (en sus diversas manifestaciones segn las distintas concepciones y orgenes de la cultura). 3. Pretensin de armonizar las exigencias de lo real con el principio de placer (educacin no represiva en su sentido ms amplio). 4. La importancia concedida al desarrollo y la creatividad personales. En correspondencia con esas pretensiones tendramos correlativamente una educacin fsica natural de tipo funcional predominantemente, otra orientada al servicio de la cultura que se refiere a la adquisicin de las prcticas y actitudes corporales ms propias de nuestra poca; otra, que pretende reflejar los deseos de naturaleza freudiana, la expresin corporal; y por ltimo la que se refiere al cuerpo como fuente de valores e impulsos creativos, apuntando a una especie de creatividad orgnica. Un ltimo argumento, tratndose de la educacin bsica, y por tanto primaria en el sentido literal, tenemos que aadir a las anteriores razones generales y comunes a las otras reas educativas. En la educacin del cuerpo las primeras edades tienen una significacin de especial necesidad y urgencia. Al ser la educacin fsica mucho ms dependiente del desarrollo corporal y dada la naturaleza de ste, la falta de la educacin correspondiente en las primeras etapas puede ser un condicionamiento, una limitacin insuperable, para futuros desarrollos y prestaciones corporales. Valgan como indicativo de lo que estamos diciendo dos ejemplos, uno de naturaleza ms profunda que se refiere al desarrollo y la elaboracin del esquema corporal, y que todos los especialistas sealan como finalizado en torno a los 12 o 13 aos, lo que significa que los aos de la educacin bsica son cruciales en cuanto a la formacin y el enriquecimiento del mismo; otro tiene que ver con la progresiva prdida de la plasticidad biolgica. Si la habituacin a determinados comportamientos corporales no se realiza en los llamados periodos crticos, muchas capacidades corporales no alcanzarn su desarrollo ptimo nunca y el nivel de

las performances disminuir. La investigacin actual sostiene que si una habilidad no se ha desarrollado en el momento oportuno, las posibilidades de adquisicin en una poca posterior pueden desaparecer (R. Rigalt y otros, 1979, p. 129). Evidentemente en los dems mbitos educ ativos estos condicionamientos existen pero no son tan rgidos.

La educacin fsica y la renovacin de la escuela

La sociedad actual es una sociedad de cambios y de crisis; cambios y crisis que no han olvidado a la escuela, ms para exigirle y criticarla q ue para ofrecerle ms recursos y facilitarle los cambios. Esto es as especialmente en la prctica; en lo terico, en todo caso han abundado los planteamientos a la vez crticos e innovadores o sugerentes de una escuela adaptada a la nueva situacin social, una escuela renovada. Las crticas en la educacin general son abundantes y, en lo fundamental, coincidentes en crticas de diversas orientaciones. Atenindonos a la actualidad y en todo caso a los ltimos anlisis, los ocurridos en los aos ochenta, se destaca, tanto en la reforma producida al comienzo de la dcada con el establecimiento de los Programas Renovados, como la que desde hace unos aos estn experimentando las autorida des educativas, que el gran problema de nuestra educacin bsica es el fracaso escolar; aunque no siempre definido con precisin, alcanza porcentajes muy elevados (35% no obtiene el ttulo de graduado escolar). Sin entrar ahora en el anlisis de la cuestin, que veremos ms adelante, lo que s es verdad es que este dato es todo un sntoma de la poca adecuacin del sistema educativo en su conjunto a las necesidades del alumno y a las exigencias de la sociedad. La falta de xito en el mismo puede deberse a mltiples causas, tanto sociales como personales, pero por ceirnos al mbito pedaggico pueden estar tanto en el profesorado como en el propio alumno, en los curricula como en los mtodos de aprendizaje que se emplean. Abstraccin hecha de los dems factores y a efectos de nuestro trabajo, nos centraremos en los dos ltimos, que ponen de manifiesto el tipo de escuela que tenemos. Tambin aqu el tipo de anlisis que se hace suele ser coincidente y se citan: enseanza memorstica y repetitiva en vez de creativa; sobrecarga en las programaciones; escasa importancia a las materias instrumentales; carcter demasiado abstracto de los contenidos; contenidos no actualizados. A pesar del sinfn de declaraciones abogando por una educacin bsica no tanto propedutica a los niveles superiores sino ms bien dirigida a conseguir una formacin integral del alumno y el desarrollo de su personalidad, lo cierto es que todava nuestra escuela sigue siendo esencialmente intelectualista, tanto en los contenidos como en los mtodos y sistemas de aprendizaje. El objetivo fundamental de desarrollo de la personalidad sealado en lugar destacado por nuestras leyes educativas (Ley General de Educacin, 1970 y Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin, 1985), aparece diluido, cuando no olvidado en la

prctica entre la maraa de contenidos, programaciones, evaluaciones, etctera. En efecto, en la prctica el gran objetivo real es la adquisicin de contenidos resumidos en una nota que declara al alumno apto o no apto para seguir adelante. A pesar de todas las revoluciones pedaggicas habidas y de todas las declaraciones polticas, el nio sigue siendo en muchas escuelas un ser artificialmente reducido por decirlo con palabras de Heine (1964); el tipo de vida que experimenta en la escuela no tiene nada que ver con la vida que l experimenta fuera. Los objetivos cognitivos parecen ser los nicos y aun as ms en su aspecto material (contenidos) que en el formal (desarrollo de las capacidades intelectuales), olvidndose los afectivos y psicomotores. La Ley General de Educacin de 1970 recoga s estos aspectos, pero no se seal en qu consistan, por ejemplo, los objetivos afectivos y cmo deban evaluarse, traducindose en una impresin que el profesor tena respecto de la actitud positiva o negativa del alumno en relacin con una materia determinada. En el caso de los objetivos psicomotores recogidos por la misma ley en su artculo 16 como desarrollo de la capacidad fsico-deportiva, estaban mnimamente diseados pero no hubo una regulacin posterior de las enseanzas de educacin fsica y deportiva (Informe de la Comisin de Evaluacin de la Ley General de Educacin, de 1976); es ms, este mismo informe afirma que hay indicios para suponer que la situacin de la educacin fsica y deportiva haba sufrido un sensible deterioro tanto a nivel de profesorado como de instalaciones. Aspectos como el desarrollo del carcter, la vivencia y la utilizacin del propio cuerpo, la formacin esttica e incluso el aprendizaje profundo de las normas sociales y de convivencia, no siempre son atendidos suficientemente por nuestras escuelas. La escuela, hoy, debe ser ms formativa que informativa y ampliar consiguientemente sus objetivos educativos, entre otras cosas porque el nio est cada vez ms tiempo en la escuela y menos en casa; el nio cada vez es menos educado por su madre debido al acceso de sta al mundo del trabajo, y ms por la institucin escolar. Por esta razn la escuela se est convirtiendo cada vez ms en un centro de vida, y la vida es ms rica que la simple adquisicin de conocimientos; la vida no e s slo la vida intelectual, aunque la inteligencia haya de regir los dems aspectos de la misma. Precisamente lo que el nio debe aprender es esa direccin consciente de su propia vida a travs de la inteligencia, pero hay que enserselo, no ocultrselo o simplemente abandonarlo. La introduccin prctica de nuevos contenidos en los curricula creemos que es una exigencia urgente en la educacin bsica que no ha pasado de afirmaciones generales. No se trata, evidentemente, de una nueva acumulacin sino de una reorganizacin del curriculum actual. Basar todos los objetivos en los cognitivos supone dejar al margen de la experiencia infantil otros campos como el de la vivencia artstica o el de la vivencia corporal. Estamos acostumbrados a or que lo verdaderamente rentable tanto para el alumno como para la sociedad es el desarrollo de la inteligencia, ya que sta es la que ha podido distanciar definitivamente al hombre de los dems seres de la naturaleza. Ahora bien, el desarrollo de la inteligencia no se hace en abstracto sino en un individuo

determinado con una personalidad determinada que es la que le permite actuar; es sabido que el hombre acta segn su personalidad, no exclusivamente segn su inteligencia (los ejemplos son cotidianos), y esto tambin sucede en el alumno. El objetivo educativo prioritario debera ser el desarrollo de la personalidad, pero parece que nuestra educacin concede mucha ms importancia al saber que al ser; a la transmisin de conocimientos que al propio desarrollo personal. No nos damos cuenta que incluso para adquirir un saber, en este caso saber obligatorio, es necesario tener antes el deseo de adquirirlo, y para ello haber liquidado algunos problemas emocionales que pueden bloquear la propia capacidad cognitiva. Centrar la educacin sobre todo en los contenidos intelectuales supone dividir al escolar: el nio que tiene que aprender determinados contenidos escolares el nio de la escuela, por un lado, y por otro el nio de la calle, que vive una vida espontnea que no tiene muc ho que ver con aqulla. De ah la falta de motivacin por los aprendizajes escolares que est en la base de gran parte del fracaso escolar . Refirindonos al campo de la educacin fsica, sta suele quedar como una educacin marginal, tanto por los recursos que se le asignan, como por los horarios, el profesorado o la simple indiferencia de los equipos educativos hacia ella. Gran parte de stos la encuentran til como descarga de las tensiones del aula o como desarrollo y mantenimiento de la salud; otros, los ms, consideran que resta tiempo a otras actividades ms serias y rentables en el futuro. Evidentemente lo que esto pone de manifiesto es incluso, sin entrar en otras consideraciones, el estrecho sentido de rentabilidad que se maneja. El desarrollo de las capacidades fsicas beneficia fundamentalmente al individuo y, en efecto, la educacin fsica se mueve ms en el campo de las vivencias, de ah que no parece directamente transformable en producto sujeto a la ley de la oferta y la demanda, salvo en el caso del deportista de lite, siendo esto ltimo quiz la razn de que los recursos se orienten sobre todo a las instituciones deportivas y no a las educativas. Se olvida as con frecuencia que la eficiencia corporal en el trabajo, la promocin de la salud y el concepto de bienestar psicofsico (objetivos incluidos en la educacin fsica) podran suponer una gran economa frente a los accidentes laborales y a las enfermedades reales o psicosomticas que producen gran ausentismo laboral. En otro lugar (B. Vzquez e I. Alonso, 1986) hemos sostenido que la educacin fsica se sita en la encrucijada de la educacin actual. En efecto, en el marco de la demanda que desde hace aos viene hacindose desde los organismos internacionales sobre la diversificacin del s istema educativo en general, y en particular del nivel obligatorio, la educacin fsica, ms joven, flexible y motivadora, pudiera servir de ejemplo y estmulo para la diversificacin general. Y esto en dos mbitos, en el del curriculum y en el de la metodologa. En cuanto al primero, no se trata de aumentar indefinidamente los contenidos curriculares ni de satisfacer unas demandas profesionales que llegaran a convertir al escolar en vctima de las necesidades de los adultos, sino de abrir nuevos

horizontes tanto al desarrollo personal como de sentar el germen de nuevas profesiones que la sociedad demanda; se trata en definitiva de abrir la escuela a la sociedad y a sus necesidades. Los grandes talentos deportivos, igual que los artsticos, en nuestro pas, se han desarrollado al margen de la escuela, y no sabemos cunto pudieran aumentar stos si la educacin fsica y la educacin artstica estuvieran desarrolladas seriamente desde el nivel obligatorio. En cuanto al segundo, posiblemente sea sta una de las disciplinas ms adecuadas, contrariamente a lo que el deporte deja ver, para la puesta en prctica de los principios ms actuales de la pedagoga sin la continua espada de Damocles, de abarcar todos los contenidos programados oficialmente como en las dems disciplinas. En la educacin fsica los contenidos son verdaderamente medios educativos , en el sentido instrumental de la palabra medio. La educacin fsica puede representar, aparte de sus tareas especficas como asignatura, una forma determinada de llevarse a cabo la formacin y la educacin, por lo que no debe ser entendida como una mera parte de la educacin total, sino como un principio necesario de la educacin (O. Gruppe, p. 49). Recogiendo algunos de los principios de la nueva pedagoga (R. Marn, 1982) veamos la especial significacin que alcanzan en la educacin fsica: Actividad propia frente a actividad del profesor. Autonoma propia frente a dependencia. Autocontrol propio frente a control externo. Creatividad propia frente a rutina. Inters por la actividad frente a pasividad. Individualizacin frente a masificacin. Socializacin frente al aislamiento.

Juego como actividad motivante frente a trabajo. Los comentaremos brevemente referidos a la educacin fsica. Actividad propia. Evidentemente nadie se puede mover por otro; claro que la actividad propia tiene muchos grados, desde el simple mimetismo hasta la autorrealizacin. La educacin fsica ser verdaderamente educacin si consigue la autorrealizacin fsica, si el individuo genera, decide y controla su propia actividad. La propuesta de problemas motrices que deben resolver los alumnos, la tctica individual o colectiva, el resultado de la propia experiencia, etctera, son altamente motivantes para el alumno y le dan el sentido fundamental de actividad propia. Autonoma. Ser autnomo es ser fuente y origen de las propias acciones y decisiones. La educacin fsica debe liberar al nio de sus propios miedos corporales, de los estereotipos sociales transmitidos a travs de las modas culturales, de los prejuicios, de la manipulacin ya sea a travs del deporte, del espectculo, del erotismo o del avasallante consumismo. Tener autonoma corporal es poder disponer libre y conscientemente del cuerpo y de sus acciones; el cuerpo no deber ser una rmora o un lastre que llevemos

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pesadamente, ni tampoco una imposicin social que nos lleve a perder nuestra identidad. Autocontrol . La actividad fsica establece continuamente el feedback en su ejecucin, desde la ms automatizada (no se alcanza el automatismo si no es mediante el tanteo, y por lo tanto a travs de ese feedback) hasta la ms creativa; sin el establecimiento de esta retroaccin la eficacia sera nula. Por lo tanto el nio debe aprender a controlar su propia actividad ya que es el verdadero protagonista; el resultado de la accin es directamente observable y por lo tanto evaluable por l mismo. La actividad fsica es un buen campo de observacin propia. Creatividad. Desde el mimetismo infantil hasta la expresin propia hay todo un camino que recorrer para la educacin fsica. Desde el gesto estereotipado y automatizado hasta la rotura del automatismo con vistas a acciones ms complejas e innovadoras; desde las habilidades cerradas (de Knapp) en que la consecucin del automatismo es lo esencial, hasta las habilidades abiertas en que el individuo tiene que adaptarse continuamente a las variantes condiciones del medio que exigen de l la aportacin de conductas no previstas de antemano, la educacin fsica es un campo de expresin creadora importante. No es el ms educado fsicamente el que ha conseguido automatizar ms conductas, sino aquel que consigue romper el automatismo en el momento oportuno y aporta una conducta nueva. Lo primero es un simple adiestramiento, aunque cueste mucho conseguirlo, y lo segundo es movimiento verdaderamente humano y creativo. Inters. El inters es el motor de la actividad. Sabemos que el querer hacer, el querer aprender es el requisito previo para aprender, de ah que la motivacin del aprendizaje sea una tarea indispensable para el docente. Pues bien, la actividad fsica es naturalmente motivante en los nios. stos aman y necesitan el movimiento, aunque haya grandes diferencias individuales en cuanto a las necesidades motrices. Los estudios sobre el inters y las actitudes de los escolares hacia la educacin fsica se han hecho desde hace tiempo y en dos direcciones: como actitudes hacia las enseanzas de educacin fsica entre otras enseanzas y en cuanto actitudes hacia el deporte (J. Bielefeld, 1.9). En la primera direccin las respuestas han sido consistentes desde que empezaron a hacerse estudios a principios de siglo; segn los resultados, la educacin fsica est entre las enseanzas preferidas, tanto en 1911 como en 1978 en pases como Alemania Federal, Noruega, Finlandia, Dinamarca y muchos otros. Esta preferencia disminuye a medida que avanza el nivel escolar. Los tipos psicomotores son distintos (Bizet) pero a veces el menor inters por las actividades fsicas no es una causa sino un efecto, producido en muchas ocasiones por un autoconcepto negativo sobre sus propias posibilidades motrices generado o por experiencias anteriores, superproteccin de los padres, alguna enfermedad crnica, etctera, o por las propias expectativas del profesor sobre sus posibilidades. Esto se puede observar claramente en la enseanza deportiva donde los menos buenos pierden inters por falta de estimulacin del profesor.

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Una mala estrategia pedaggica puede ocasionar que el nio rechace el movimiento, sobre todo aquel que tiene menos necesidades en este campo; para l las experiencias motrices gratificantes son fundamentales. Individualizacin. Si el principio de individualizacin es bsico en la pedagoga actual, en las actividades fsicas es totalmente incuestionable. Las caractersticas corporales, los niveles de crecimiento y desarrollo, las experiencias motrices previas, el ritmo cintico (A. M. Seybold, 1974) son muy distintos de unos nios a otros dentro de la misma edad cronolgica; una educacin fsica cientfica slo puede hacerse partiendo del propio individuo y de sus caractersticas. Si a esto se aade la forma que tiene cada nio de asumir su cuerpo, la gratificacin o frustracin que las actividades fsicas le han supuesto anteriormente, las expectativas que sus padres y profesores tienen sobre su propia eficacia corporal, no podemos entender la educacin fsica masificada y todos a una. Socializacin . El movimiento humano es el medio ms natural de relacin que el hom bre tiene, pero no solamente con el medio fsico sino fundamentalmente con el me dio social (H. Wallon). A travs del movimiento nos manifestamos ante los dems; el porte, la expresin facial, el gesto agresivo, violento o comprensivo y solidario, estn manifestando una forma de relacin con el otro. Tenemos que aprender a utilizar nuestros gestos en consonancia con los de los dems; pero no slo a travs de los movimientos bsicos y cotidianos, sino tambin por medio de formas ms rituales como pueden ser el juego o el trabajo. El juego motriz y el juego deportivo son un buen campo de socializacin no slo de las conductas motrices (sociomotricidad), sino tambin, como todo juego, de conductas sociales globales. Como sabemos, a travs del juego el nio aprende a ser protagonista y a depender menos de los mayores, su conducta debe estar regulada por l mismo en funcin de las circunstancias y de las conductas de los dems. Pero adems el nio realiza actividades fsicas rara vez en soledad, sino ms bien en grupo; si, adems, estas actividades se hacen en la naturaleza las marchas, acampadas, escaladas, etctera exigen un gran espritu de solidaridad y cooperacin convirtindose en un buen medio de aprendizaje de las relaciones sociales. Desde una problemtica social ms amplia habra que tomar en cuenta ciertos problemas sociales o juveniles considerados hoy como de graves consecuencias y difcil solucin. A la escuela se le pide, o, al menos de ella se espera, que los solucione o contribuya a solucionarlos. A este respecto la educacin fsico-deportiva podra jugar un papel importante en la integracin social de los adolescentes y jvenes, al menos en los siguientes aspectos: Integracin juvenil mediante la actividad deportiva (equipos, clubes, federaciones, etctera), frente a la integracin en grupos marginados. Ejercicio fsico, frente a la drogadiccin. Aventura, riesgo y competicin en el deporte, frente a la delincuencia y la violencia.

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No faltaran, por supuesto, quienes ante estas atribuciones a la educacin fsica hablen de una nueva manipulacin o alienacin, o de sucedneos frente a otras soluciones sociales ms directas, tajantes o revolucionarias para resolver estos problemas, pero estas crticas, como se sabe, son las mismas o paralelas a las que se hacen a la educacin en general, desde unas u otras posiciones ideolgicas. Aqu no vamos a entrar en ellas, pero s a decir que, efectivamente, no consideramos que la educacin fsica sea la solucin, ni pretendemos justificar la falta de otras medidas sociales; slo pretendemos afirmar que la educacin fsica, dentro de la educacin, tendr algn efecto hacia estos fines que la educacin general sin ella no tendra, y que estos fines no podrn conseguirse en la edad juvenil si antes, en el periodo educativo, no se ha desarrollado la capacidad y las actitudes positivas hacia las prcticas fsicas y deportivas. Sera sta una forma de disminuir la distancia entre la escuela y la extraescuela (J. M. Cagigal, 1979, p. 57). Juego. Si el aprender jugando es una mxima en la pedagoga infantil actual desde Frbel, la educacin fsica se presenta como un campo inestimable para ello. Sabemos, adems, que el juego hasta los 14 aos es sobre todo juego corporal: ya sea funcional, simblico o reglado, pasando de ser individual en los primeros aos a ser colectivo en plena edad escolar. El principio del juego es fundamental en la didctica de la educacin fsica; muchas actividades fsicas no tienen sentido ms que por su componente ldico. Tan ligado est el componente ldico a la educacin fsica que la muestra mxima de la maestra corporal en nuestros das recibe el nombre de Juegos, nos referimos a los Olmpicos, naturalmente. Respecto del juego, dos son las funciones que la educacin fsica debe cumplir en la escuela: una, la educacin a travs del juego , en la lnea de la posible transferencia de los comportamientos exigidos en la prctica de los ejercicios fsicos y el deporte, a la vida en general, y otra, para nosotros todava ms especfica, la educacin para el juego. Es sabido que las tendencias ldicas y el inters por el juego disminuyen con la edad, llegando incluso a acotarse ste en nuestra sociedad como actividad tpicamente infantil y poco seria para el adulto. Esa disminucin de las tendencias ldicas, es una tendencia de la naturaleza o una exigencia cultural? Habra que recurrir, evidentemente, a las diversas teoras del juego que se han formulado para aclarar la cuestin. En efecto, algunas teoras explicativas del juego como las biolgicas: exceso de energa (Schiller, Spencer), ejercicio preparatorio (K. Groos) estimulante del desarrollo, etctera, se avienen bien al juego infantil (aunque no lo explican totalmente). Como corolario de estas teoras se desprende la idea de que el adulto juega menos porque no lo necesita biolgicamente. No as las teoras psicolgicas: diversin, catarsis (Carr, 1902), realizacin de tendencias antisociales (Freud, Adler) que explicaran tanto el juego infantil como el del adulto.

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Ahora bien, observando los hechos es incuestionable que el adulto juega menos que el nio. Gran parte de la tarea educativa consiste, precisamente, en hacer pasar al nio del mundo del placer al mundo de la realidad, del juego (actividad autoplacentera) al trabajo (actividad impuesta y utilitaria); el principio pedaggico del juego al trabajo confirma este esquema, aunque como muy bien seala R. Marn (1982) debe ser superado por el ideal de el trabajo como juego, por la incorporacin al propio trabajo del principio del placer en cuanto aqul rena no solamente el valor utilitario sino tambin el de autorrealizacin y satisfaccin propio del juego. Nuestra cultura y sistema de vida actual, propios de la sociedad industrial, entre cuyos rasgos destacan la eficacia, el espritu de trabajo, la competitividad, etctera, ha ido alejando al hombre de su espritu ldico; acuciado adems por las necesidades econmicas y de consumo que le han llevado a aceptar trabajos no deseados, el pluriempleo, etctera; ha desarrollado una moral del trabajo que le ha convertido en un trabajador permanente para quien es difcil llenar el tiempo libre, si no es con otro trabajo; el llamado sndrome del fin de semana lo atestigua. Se han impuesto el homo sapiens y el homo faber sobre el homo ludens (Huizinga, 1938). Por el contrario, la sociedad posindustrial se vislumbra como una sociedad de mayor tiempo libre, la sociedad del ocio, o la cultura del ocio (Dumazedier, 1950); sociedad que es realidad ya para algunos sectores de la poblacin (semana de 35 horas laborales es una exigencia de muchos sindicatos). Pues bien, en este sentido, se impone a la educacin actual la preparacin o la educacin para el ocio y el tiempo libre, de tal manera que ste sea un tiempo de creacin y expresin personal. Creemos que a la educacin fsica le corresponde fomentar esta educacin para el juego a travs de las actividades que le son propias: juegos deportivos, danza, actividades en la naturaleza, etctera.

Actividades motrices y aprendizajes escolares: el ejemplo del fracaso escolar

Como manifestacin quiz la ms expresiva de las numerosas deficiencias que se achacan a la educacin bsica, tomemos el caso del fracaso escolar y veamos sus relaciones con la educacin fsica. Buena parte de la gran preocupacin que los individuos y los gobiernos sienten por la educacin se centra en su rendimiento, su xito o, por el contrario, su fracaso. Por razones evidentes el fracaso escolar ha centrado la atencin y movilizado no pocos recursos en busca de las causas y sus remedios. La produccin cientfica, ms o menos rigurosa, es abundante pero dentro de su variedad son bastante uniformes la tipificacin y la agrupacin de los diversos factores o causas sealados del fracaso escolar. En un estudio sinttico y de mbito internacional, J. Blat Jimeno (1984) ordena en tres grandes bloques los factores determinantes del xito y el fracaso escolar. Estos bloques o conjunto de factores, que de una u otra manera se fijan en prcticamente todos los

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estudios sobre el tema son: factores externos, personales e internos (externos e internos con referencia a la educacin misma). Los factores externos (medio familiar, disparidades lingsticas, medio rural o urbano, etctera) y los internos (cualificacin de los maestros, programas, etctera) no interesan aqu ms que muy indirectamente, por lo que nos detendremos en los factores personales. Los factores personales, a su vez, se agrupan en tres tipos: inteligencia y aptitudes, la afectividad y las insuficiencias personales. La inteligencia y las aptitudes tenidas en cuenta son las definidas y medidas por los tests de inteligencia en uso (recordemos que los tests introducidos por Binet a principios de siglo, fueron buscando, precisamente, la manera de detectar anticipadamente los fracasos escolares). Entre los factores afectivos se citan: seguridad, estabilidad y confianza en los dems, que hacen referencia simultnea al hogar y a la escuela. Finalmente, en las insuficiencias personales se incluyen otros fenmenos generadores de dificultades escolares: trastornos de nutricin, problemas de carcter orgnico, sensorial, neurolgico y de otra naturaleza que afectan especialmente al aprendizaje como la dislexia, la discalculia u otros handicaps . Se incluyen en este grupo otros factores de fracaso que no consideraremos por ser ms propios de los grupos anteriores, como las relaciones afectivas madre-hijo o las expectativas que el profesor tiene sobre el alumno. Las insuficiencias personales propiamente tales, citadas en trminos globales son, a nuestros efectos, de dos clases: Por un lado, los problemas sanitarios (nutricin, orgnicos, sensoriales, neurolgicos). Y, por otro, los psicomotrices. Guy Avanzini, con un enfoque y una metodologa distintos, aclara mucho ms el tema para nuestros intereses. Tambin diferencia Avanzini los tres tipos de factores: ambientales, escolares e individuales, pero introduce otra distincin en el anlisis que ayuda a localizar las causas. Se trata de la distincin entre fracasos globales y parciales, aunque stos determinen a aqullos muchas veces. Detenindonos tambin aqu en los factores personales, en los relativos al fracaso global considera dos: la insuficiente inteligencia y la pereza. Esta ltima, que no tiene base cientfica alguna, viene a ser un fantasma inventado por quienes necesitan descargar no slo sus causas sino culpas varias en el nio y conlleva numerosas y peligrosas consecuencias sobre l: la magia de la palabra pereza acta y el pensamiento regresa en cierto modo a un estado primitivo (Avanzini, 1982, p. 43). No hay por tanto pereza, sino explicaciones de un comportamiento que se eluden por las razones que sea; es un trmino cubre-lo-todo. Entre los fracasos parciales considera tres mbitos clave: la lectura, la escritura y las matemticas, por su naturaleza instrumental bsica. En los tres pueden incidir, y de hecho inciden, elementos de la inteligencia, afectivos, ambientales e internos del centro escolar y

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sus mtodos. Pero en los tres trastornos hay una modalidad importante (dislexia, disgrafa y discalculia, respectivamente) en los que un factor fundamental son las deficiencias en la ordenacin y la estructuracin del espacio y el tiempo. Tanto en el estudio de Blat Gimeno, como en el de Avanzini parece, pues, que la relacin del cuerpo con el xito o el fracaso escolar se presenta, al menos en algunos casos, como decisiva. Conclusiones que coinciden con las de otros estudios y de otros mbitos. En efecto, el estudio de las dificultades para dominar los aprendizajes escolares bsicos o instrumentales (lectura, escritura y clculo) puso de manifiesto que dichas dificultades no provenan exclusivamente de las capacidades mentales del nio sino que aparecan ligadas a las dificultades de organizacin espacio-temporal y a trastornos del esquema corporal. En Espaa, S. Molina (1983), despus de hacer una revisin crtica de las teoras sobre la dislexia, recomienda que se preste atencin, antes de iniciar a los alumnos en la lectura, a sus niveles madurativos ms directamente relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura: estructuracin espacio-temporal, lenguaje oral y orientacin viso-espacial. Esto es lo que ha llevado a introducir en algunas escuelas, tanto europeas como americanas, programas de actividades motrices orientados a la prevencin de estas dificultades. J. Le Boulch (1969) propone considerar a la educacin psicomotriz como el cuarto aprendizaje de base; R. Muchielli (1979), autor de una gran cantidad de estudios sobre dislexia sostiene, incluso, que la educacin motriz o psicomotriz no debe ser slo una parte del programa escolar o reducirla a unas sesiones determinadas, sino que debe estar en la base de cualquier actividad y de cualquier aprendizaje en estas edades. En nuestro pas, J. M. Cagigal (1979), considerando que gran parte del fracaso escolar pueda estar causado por la prematura intelectualizacin de los aprendizajes escolares, propone una mayor participacin de la dimensin corporal en la educacin bsica. Otros autores son ya clsicos en estudios sobre este tema. Kephart (1960) considera que un adecuado desarrollo perceptivo-motor es requisito preliminar para el aprendizaje de la lectura; Bruner (1973) da gran importancia al desarrollo de la coordinacin manual que considera ligada ntimamente a las capacidades intelectuales del nio; Frostig y Maslow (1984) despus de muchos estudios experimentales proponen tambin la educacin motriz como un aprendizaje bsico en todo proyecto educativo por las repercusiones que tiene en el aprendizaje escolar directa o indirectamente. B. J. Cratty (1974) despus de analizar una gran cantidad de investigaciones, considera que, en general, buenos programas de experiencias motrices en nios de preescolar y de educacin bsica pueden mejorar las tareas escolares, por las siguientes razones: 1. Las habilidades fsicas desarrolladas en el juego y en periodos ms estructurados de educacin fsica mejorarn los sentimientos generales de eficiencia en el nio. 2. Las destrezas motrices creativas, fomentadas por medio de diversas formas de

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expresin artstica y de juegos motores en los que se estimula un comportamiento selectivo en los nios, probablemente desembocarn en una participacin ms activa y cualitativa en todos los aspectos de interaccin social que prevalecen en las escuelas elementales. 3. Los nios activos, si estn demasiado tiempo quietos y encerrados , seguramente emprendern con menos entusiasmo las tareas de clase. Los investigadores sugieren que tener inmviles durante periodos prolongados a nios con buena condicin fsica, que verosmilmente necesitan desplegar gran actividad, puede estar contraindicado en las escuelas elementales. 4. El movimiento parece ser una necesidad inherente de los nios, que al ser reprimido puede conducir a comportamientos indeseables. Cratty, despus de analizar los resultados de muchos estudios realizados en suyos propios, llega a algunas conclusiones:
EUA y

los

1. A veces se consiguen mejoramientos en los aprendizajes escolares y el rendimiento escolar a travs de las actividades motrices simplemente por un mejoramiento en el concepto de s mismo; el xito en las actividades motrices mejora el autoconcepto, que viene a funcionar como motivacin aportando seguridad en s mismo, ms que como una transferencia real. 2. Para que se produzca la transferencia deseada debe incluirse en los programas de educacin motriz la participacin de aquellas operaciones mentales que queremos mejorar, ya que la transferencia de la accin motriz a la accin mental no es automtica. 3. Si se quiere producir dicha transferencia deben buscarse cules son los puntos comunes y de contacto entre ambos aprendizajes e incluirlos en la experiencia motriz. A conclusiones parecidas llegan tambin algunos estudios posteriores; R. V. Shefard y otros (1982) y S. Keller (1982) en una revisin histrica sobre la supuesta relacin entre actividad fsica y logros acadmicos, considera que el desarrollo de las condiciones fsicas refuerza las habilidades acadmicas. En resumen, parece que, aunque no hay r esultados definitivos y unitarios en estas investigaciones (los resultados no significativos pueden deberse, como afirma el propio Cratty a la pobreza o falta de adecuacin de las experiencias motrices propuestas), razones de estrategia pedaggica avalaran la utilizacin de los programas de actividades motrices en la escuela elemental. Es evidente que el nio tiene gusto y necesidad de movimiento, pero tambin es verdad que este movimiento se traduce casi siempre en forma de juego y es mal tolerado por el adulto, y tambin por el profesor, sobre todo si ste tiene la mentalidad de que el nio es un trabajador escolar y por lo tanto debe inhibir los movimientos y canalizar esa energa intil en fuerza de trabajo. Esto supone que para muchos nios el hecho de enfrentarse con los aprendizajes escolares suponga un verdadero sacrificio y que no alcancen el rendimiento adecuado no por falta de capa-

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cidades sino porque no pueden concentrarse en la tarea, lo que puede, adems, traducirse en una aversin a dichos aprendizajes y a la escuela en general. Incluso esto se puede complicar ms profundamente si el nio se queda atrapado respecto de sus compaeros ms dciles , desencadenando un sentimiento de frustracin e incapacidad generalizado. Por todo ello, no solamente deben promoverse dichas actividades motrices, sino tambin hacer desaparecer algunas pretendidas tcnicas de motivacin escolar que prohben las actividades fsicas en los estudiantes porque les distraen; sobre todo en aquellos nios que van mal en los estudios, lo cual significa, probablemente, privarles de aquellas esferas de actividad en las que se sienten ms seguros y gratificados. La estrategia pedaggica ser justamente la contraria, como se ha podido ver.

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