Diseño Yaplicación de Medios

Instituto Veracruzano de Educacin Superior
Subdireccin de Educacin Superior
Antologa
VI V Semestre Semestre
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en PJA
VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO
VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECTORIO
Mtro. Fidel Herrera Beltrn
Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz
Dr. Victor A. Arredondo A.

Secretario de Educacin
Profr. Guillermo H. Ziga Martnez

Director General del Instituto Veracruzano de Educacin Superior
Profr. Ranulfo Lara Prez

Subdirector de Educacin Superior
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas
PROGRAMA DE ESTUDIOS PRESENTACIN

Porque el retorno a taca se encuentre lleno de andanzas y aventuras, iluminadas por Dioses e impregnadas de unicornios. Que sea un trecho largo conformado por mltiples pueblos con costas y velos de agua salada en cuyos oleajes se arrullen las estrellas cadas. 1.
Las gotas de lluvia, cual si fueran brochazos de pintura, transforman en un instante los tonos casi cafs del pasto por donde van pasando; el paisaje adquiere un matiz claro; los matorrales viejos se cubren con un manto nuevo, impregnado de retoos. Desde un lindero es posible observar la transicin de los pastizales, aspirar la humedad, el olor a hierba mojada, percibir el sonido que produce el agua a veces como un murmullo y en otros instantes estridente y violento. El estar en uno de ellos es contar con una ubicacin privilegiada, se tiene una perspectiva completa del paisaje, al voltear la vista atrs se ve el sendero que nos condujo, mientras que frente a nosotros aparece una visin con caminos mltiples. Los lmites adquieren mltiples significaciones, en las construcciones culturales. En la magia desde una perspectiva temporal, hacen posible la conjugacin entre el tiempo mtico y el terrenal, es el momento a travs del cual lo sobrenatural puede presentarse, para que los rituales tengan una mayor eficiencia se recomienda desarrollarlos durante el amanecer, el crepsculo o a la media noche.
1. Itaca es el hogar de Ulises, al que retorna luego de veinte aos de ausencia, el mito griego relatado por Homero en la Odisea. Es un puerto seguro lleno de significados, al que siempre regresamos, luego de mil aventuras y vivencias. Ese espacio para m es una aula, en donde vierto aquello que encontr y aprend, prioritariamente como ser humano, aun cuando en un primer momento nada de encantador encontr en ser docente, por el grado de dificultad que implica, las redes polticas que estn detrs y por la poca compensacin econmica, actualmente con ms experiencia las gratificaciones que me genera ha ido compensando sus dificultades y es sin duda por la interaccin que propicia, uno de los lugares que ms me enriquecen.
Las alteridades en poltica adquieren muchos alcances, es uno de los espacios en los cuales se puede transformar o cuestionar un sistema poltico, en esas circunstancias se construy el Cristianismo, luego de cuarenta das en el desierto, Jesucristo a travs de una serie de smbolos sagrados y rituales tradicionales vence a la muerte y resucita, de manera semejante al mito griego del Ave Fnix. Los efectos cognitivos y las proyecciones que generan los linderos son mltiples y con diversos matices... Los estados de nimo y los recuerdos que propiciaron estas letras, es en esta perspectiva que vislumbr lo que ha sido mi quehacer como docente -en educacin superiordurante ms de siete ciclos agrcolas; y es a partir de estas experiencias y reflexiones que me di a la tarea de presentar esta antologa. Durante los primeros aos como docente, en algunos cursos las lecturas tuvieron una recepcin especial. Las construcciones en torno al poder fueron el eje temtico central de los primeros cursos que impart, tanto en las estructuras denominadas como formales, as como su difuminacin en la vida cotidiana. De manera general, recuerdo algunos de sus contenidos, tal es el caso de uno denominado como Antropologa Poltica, el cual lo disfrute intensamente; en l hicimos un recorrido desde su origen incipiente, durante la etapa de conformacin de la disciplina, posteriormente analizamos su consolidacin como una rama diferenciada, sus similitudes y distancias con la ciencia poltica, adems de algunas de sus propuestas actuales. En un tiempo estuve involucrada en el trabajo periodstico y en un curso doctoral, a partir de estas experiencias comprend lo que Paulo Freire (1985) y otros educadores crticos planteaban con respecto a la necesidad de que los maestros estn articulados a la realidad social,
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas econmica y cultural y que sobre esto reflexionen a travs de escritos, actividad que sin duda se refleja en las clases de quienes de manera cotidiana realizan este ejercicio; tambin en ese retorno a las aulas, entend que los textos columna vertebral de los cursos, podan ser analizados desde una perspectiva ms dinmica, tomando en consideracin aquello que en el proceso de enseanzaaprendizaje se ha denominado como currculo 2. La incursin en el Instituto Veracruzano de Educacin para Adultos (IVEA), la especficamente como asesora en licenciatura para Educadores de Adultos, me acerco a didcticas grupales y puse en prctica algunas de las metodologas del aula-taller para propiciar la participacin, creatividad y reflexin de los alumnos, algunos de ellos estaban familiarizados con esos planteamientos y otras estrategias psicopedaggicas, debido a que su actividad laboral es la alfabetizacin, lo que gener que se cubrieran casi todas las metas planteadas con disciplina y constancia, as como el gusto por aprender, este ltimo estuvo presente en gran parte de quienes le dimos forma a estas experiencias educativas. En los ltimos aos al acceder a una computadora con un sin fin de posibilidades y al centro de cmputo del Instituto de Investigaciones Histrico, Sociales de la Universidad Veracruzana empec a involucrar Las Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC) en mis cursos, los sistemas de videoconferencias interactivas, correos electrnicos, Chat, foros de discusin, sitios Web o bibliotecas digitales, empezaron a ser parte del lenguaje cotidiano de casi todos los docentes y ms de aquellos que hacemos trabajo periodstico y tratamos de hacer investigacin.
2
Las presentaciones en PowerPoint propician que lo visual y lo sonoro sean un apoyo fundamental para el proceso del aprendizaje y mayor es el xito al considerar en stas aspectos propios de la planeacin educativa. En un futuro cercano me agradara implementar con alumnos la realizacin de algunos videos, considero que despus de una lectura sistemtica, de la articulacin de la teora a la realidad y de su sometimiento al debate en una aula, el siguiente paso sera hacer un guin sobre algn tema especfico y plasmarlo de esta manera, en estos momentos esta experiencia la realizamos mediante una dinmica distinta, pero sumamente enriquecedora, los ensayos, en donde se desarrolla la reflexin y la escritura. El cine de arte, el histrico y los documentales, actualmente son unos de los recursos a los que acudo con frecuencia, debido a que permiten complementar o contextualizar algunos de los temas, al tiempo que al igual que los textos propicien el trascender las barreras, culturales, ideolgicas, del tiempo y espacio. Estos acercamientos, al igual que otros a diversas formas de artsticas pintura, baile, msica- han generado en quien esto escribe y en sus alumnos una mayor sensibilidad y apertura en el proceso de la enseanza aprendizaje. El diseo y aplicacin de medios para el aprendizaje de personas jvenes y adultas, por tanto, no puede ser considerado como algo tcnico y pragmtico, ya que su desarrollo implica un sustento cultural, pedaggico, terico y metodolgico, adems de un dominio y de experiencia en el rea en la cual sern empleados. En este espacio se enfatiza en la importancia de la formacin multidimencional del docente, en el uso de los textos, en la necesidad del ejercicio cotidiano de la escritura y la reflexin sobre el entorno, adems claro est del de la implementacin del currculo, para que la implementacin de las didcticas educativas tengan un sustento real y con ellas se logre un proceso de enseanza significativa y no bancaria como enfatizaba Freire.
El currculo, del latn Curriculum carta de navegacin. En el sentido educativo es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos.
FUNDAMENTACIN
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje de Personas Jvenes y Adultas
LA ARTICULACIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON OTRAS

para el Aprendizaje de Personas Jvenes y Adultas, se articula con diversas materias; pero
La materia Diseo y Aplicacin de Medios
forma parte del eje de formacin Prctica Educativa, es una materia que forma parte del sexto cuatrimestre y se va a desarrollar durante 17 sesiones en el aula, con una carga de cinco horas tres horas a la semana tericas y dos prcticas- ya que tiene las caractersticas de un Seminario, el cual es considerado un espacio de construccin de investigacin colectiva que vincula prctica-teora-prctica.
de manera muy especfica con las siguientes:
Entre las cinco horas a la semana, tambin se encuentra el trabajo extra clases, este ltimo va a consistir en la lecturas de los textos y en la elaboracin de un ensayo, que se ir trabajando a lo largo del curso, la materia tiene una asignacin de 10 crditos. Hablar de diseo y aplicacin de medios para el aprendizaje y de su sustento, es nodal en la licenciatura de Educadores para Adultos porque existen versiones que enuncian estas didcticas educativas, desde una perspectiva sumamente pragmtica y como si fueran recetas. Los educadores crticos como fue el caso de Paulo Freire, Michel W. Apple y otros muchos critican el papel del docente que deja de lado su compromiso social y su formacin como ser humano y se dedica a asumir su rol recitando textos y aplicando estrategias pedaggicas, de manera plana, sin contenidos y dejando de considerar que el proceso de la enseanza aprendizaje se construye de manera conjunta con los educandos, es decir, a partir de una interaccin constructivista. Este curso se va a centrar en la importancia de la formacin del docente, en el texto como columna vertebral de la enseanza y obviamente en algunos diseos y medios para el aprendizaje, en los cuales estn presentes las tecnologas contemporneas.
Didcticas Grupales, Seminario de Habilidades para el trabajo intelectual del primer cuatrimestre; Teoras del Aprendizaje del segundo cuatrimestre; Didctica de la Lengua y Literatura en Educacin de Personas Jvenes y Adultas del tercer cuatrimestre; Lengua y Comunicacin del cuarto cuatrimestre; y de manera muy puntual con el Uso de las Tecnologas de la informacin y Comunicacin en Personas Jvenes y Adultas del quinto cuatrimestre.
ENFOQUE
1. Que los estudiantes tengan un acercamiento con los requerimientos que implica el ser docente. 2. Dejar claro la importancia que tienen los textos y la escritura en el proceso-enseanza aprendizaje. 3. El uso de los textos en el aula con una perspectiva ms dinmica, en la cual el estudiante y el docente participen en la construccin del conocimiento. 4. Un recordatorio sobre la planeacin educativa y la construccin del currculo, desde la perspectiva del aula-taller. 5. Un recorrido histrico y conceptual hacia las nuevas Tecnologas Educativas (TE). a) Plantear el conjunto de habilidades cognitivas que pueden ser desarrolladas por estos medios. b) Analizar algunos casos concretos. 3
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 6. Analizar el papel de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC), en la educacin. a) La aplicacin prctica de algunas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en algunas experiencias educativas. 7. Destacar la importancia que tienen para la educacin algunos medios audiovisuales como es el caso del cine y el video.
ESTRUCTURA
UNIDAD I LAS HABILIDADES DEL DOCENTE PROPSITOS: Una aproximacin sobre tres aspectos importantes del quehacer docente; la planeacin, conduccin y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, as mismo algunos aspectos como son: Los principios del aprendizaje y el perfil deseable para un docente. Por otra parte se busca que los alumnos tengan algunas perspectivas de educadores crticos sobre la articulacin que debe existir entre la educacin y sociedad tomando en consideracin el bien comn. TEMAS: 1. Habilidades y Actitudes para la docencia.
1.1.Perfil deseable en un docente. 1.2.Planear el curso. 1.3.Actividades para favorecer 1.4.La
OBJETIVOS GENERALES:
Se busca que el estudiante: 1. Tenga claro el papel del docente en las aulas y la articulacin que debe tener con la sociedad. 2. Que sea consciente que los textos y la escritura son la columna vertebral del proceso enseanza-aprendizaje. 3. Propiciar un acercamiento con las tecnologas educativas, las cuales empezaron a desarrollarse desde la dcada de los ochenta. 4. Enfatizar en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, tomando en consideracin aspectos propios de la planeacin pedaggica.
el y su
aprendizaje. conduccin evaluacin.
de
un
curso
2. Un dialogo con educadores crticos, en donde est presente la articulacin entre poder y educacin; tambin debates contemporneos sobre la enseanza-aprendizaje.
2.1.Michel W. Apple: Una educacin en la
PERFIL DEL DOCENTE

El asesor que desarrolle este curso debe ser preferentemente un profesional de cualquier mbito de las ciencias sociales que se encuentre realizando programas educativos para medios de comunicacin televisivos o radiofnicos; tambin un docente con ms de cinco aos de experiencia como tal y que este realizando investigacin o trabajo periodstico; y por ltimo un pedagogo con experiencia y conocimiento en Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje de Personas Jvenes y Adultas.
cual la democracia, la bondad y la justicia social tengan un significado. 2.2.Samuel Bowles:La manera en que las escuelas forman a las personas, la personalidad y las percepciones. 2.3.Martin Carnoy: La finalidad de la investigacin y la docencia es acercarse a la verdad. 2.4.Paulo Freire: La relacin entre la educacin y poltica.

2.5.Hebert
Gintis: Una educacin democrtica y liberadora. 2.6.Henry A. Giroux: El papel de los docentes como intelectuales. OBJETIVOS: a) Presentar algunos elementos importantes en el quehacer docente, para la planeacin, la conduccin y la evaluacin del proceso enseanzaaprendizaje. b) Analizar las perspectivas de algunos educadores crticos sobre el papel que desarrollan en el mbito socialpoltico.
llevado en el quinto cuatrimestre, por tanto, se van a presentar las plataformas informticas para programas a distancia, sistemas de videoconferencias interactivas, pizarrones inteligentes, correos electrnicos, Chat, foros de discusin, sitios Web o bibliotecas digitales; entre otros.
Uso de las Tecnologas de la informacin y Comunicacin en Personas Jvenes y Adultas
Las Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC), han sido incluidas en las tareas educativas para apoyar los procesos de formacin, actualizacin y colaboracin en actividades educativas, por ese motivo en esta unidad se busca el darle continuidad al seminario
UNIDAD II PLANIFICACIN Y MEDIOS TECNOLGICOS PROPSITO: Las metodologas del aula-taller proponen la estructuracin de las actividades en guas que orienten al alumno, pero sin limitar sus posibilidades de creacin y que de manera conjunta en el saln de clases se desarrollen las capacidades intelectuales como una forma complementara con las reas restantes de la conducta. El eje del encuadre de estas tareas son las guas del trabajo y el sistema de evaluacin, aspectos en los cuales se va a enfatizar. La planificacin de la educacin en la actualidad se encuentra articulada con el potencial tcnico y psicopedaggico que ofrecen los medios de comunicacin, los cuales exigen una constante investigacin y evaluacin de sus usos. Un acercamiento a los antecedentes y conceptos de la tecnologa educativa (TE), es uno de los objetivos de este espacio, otro ms es el plantear el conjunto de habilidades cognitivas que pueden ser reforzadas con el uso adecuado de estos medios.
El desarrollo tecnolgico ha trado consigo que las TIC formen parte de la vida cotidiana de las escuelas; sin embargo, la decisin de implementar el uso de estos medios, no siempre va acompaado de anlisis formales sobre su pertinencia o contribucin en apoyo a la consecucin de los propsitos formativos del programa acadmico, por tanto, se busca que los alumnos tengan un acercamiento a estas posibilidades, pero sin dejar de lado aspectos propios del currculo. TEMAS: 1. El aula-Taller:
1.1.El planteamiento de la tarea. 1.2.Lo individual y lo grupal. 1.3.Tcnicas y procedimientos
de la metodologa del aula-taller. 1.4.El rol del docente y del alumno. 1.5.La evaluacin. 1.6.El aula-taller como propuesta metodolgica para distintos niveles de la enseanza. 2. Concepcin de la tecnologa educativa.
2.1.Antecedentes histricos. 2.2.(TE) y las teoras del aprendizaje. 2.3.(TE) y la Teora General de Sistemas. 2.4.(TE) y teora de la comunicacin. 2.5.Tendencias actuales.
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas tanto del trmino como del concepto. c) Analizar las tres reas que tradicionalmente se han considerado el ambiente bsico de la (TE), la Teora del Aprendizaje, la Teora General de sistemas y la Teora de la comunicacin. d) Plantear las tendencias actuales, en una revisin a textos de diversos autores. e) Estudiar una propuesta sobre un laboratorio de investigacin en medios tecnolgicos para la enseanza y el aprendizaje. f) Analizar algunos elementos para el diseo de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de habilidades. g) Establecer la injerencia que tienen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la educacin h) Plantear una experiencia educativa en la cual se emplearon Las TIC i) Diseo y desarrollo de Medios para la presentacin de clases UNIDAD III EL USO DEL VIDEO Y CINE EN EL AULA PROPSITOS: * Tener un acercamiento con la forma en que se utilizan los materiales multimedia en la educacin y presentar la manera en que se pueden realizar y construir un video educativo. * Hacer una evaluacin en la forma que el cine puede ser usado como recurso pedaggico. TEMAS: 1. Realizar un anlisis de los medios y materiales multimedias que se usan en la educacin 2. Las funciones que tienen los medios multimedia en el mbito educativo 3. La evaluacin de materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia.
3. Estudio y aplicaciones de los Medios en el proceso de enseanza aprendizaje.

3.1.Necesidad de investigar los medios. 3.2.Lneas de investigacin de las (TIC).
4. Elementos para el diseo de entornos educativos virtuales.

4.1.Los medios educativos en el desarrollo
de habilidades 4.2.El ambiente de aprendizaje identificacin de habilidades. 5. El uso de las (TIC).

5.1.Mapas
la
conceptuales multimedia 5.2.Actividades de informatizadas.
en
soporte
aprendizaje
6. El diseo y la aplicacin educativa en un caso concreto.

6.1.El uso del pizarrn 6.2.Proyector 6.3.Retroproyector 6.4.Diapositivas
OBJETIVOS: En esta unidad se busca: a) Mostrar la planificacin e investigacin en la propuesta educativa denominada como aula taller, la cual insiste en retomar instrumentos operativos orientados en el proceso de enseanza aprendizaje, pero sin constreir en moldes prefijados debido a que incorpora y requiere la creatividad de todos sus protagonistas. b) Presentar conceptualmente la Tecnologa Educativa (TE), realizando una revisin histrica,
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 4. Caractersticas tcnicas de algunos programas 5. Aportaciones de investigacin sobre hipertexto, hipermedia y multimedia 6. Anlisis, seleccin y evaluacin de medios audiovisuales didcticos 7. Propuesta para la utilizacin del vdeo en los centros como: Transmisor de informacin. Instrumento motivador. Instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Instrumento de evaluacin. Medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en su contenido del rea de conocimiento. Como herramienta de investigacin psicodidctica. Teora y prctica para la produccin de un vdeo educativo. 8. La elaboracin de un producto multimedia para su uso en contextos educativos. 9. El cine y la educacin. OBJETIVOS:
a) Que los estudiantes se familiaricen con
CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios que se establecen para que los estudiantes acrediten el curso son los siguientes:
1. Participacin fundamentada.... 10% 2. Entrega de reportes de lectura (uno por
cada sesin)..... 30%

3. Ensayo o Video...... 40% 4. Examen 3......20%
Observaciones:
* La participacin fundamentada se concibe como una relacin coherente que se establece entre lo que se recupera de las lecturas y a partir de ellos el anlisis de algunos aspectos cotidianos. * La evaluacin har evidente el que se hicieron las lecturas, se asisti a las sesiones y se desarrollo un criterio frente a los textos y a la realidad que se pretende estudiar. * El ensayo o el video sern el trabajo final que se ir desarrollando a lo largo del curso, al final de cada unidad se tendr que haber desarrollado algunos aspectos del contenido, la versin final se entregar al trmino de la ltima sesin, y se elaborar bajo las siguientes especificaciones: A. Ensayo
el lenguaje audiovisual, que tengan un acercamiento con esta propuesta tanto como un elemento para el aprendizaje, como que algunos pongan prctica la realizacin de uno tomando en consideracin algunas cuestiones claves que deben contener los productos multimedia de carcter educativo.
b) Destacar la importancia del cine como
a) Ttulo
Que describa aquello que se va a desarrollar pero que al mismo tiempo sea sugerente y sinttico.
recurso docente y cultural.
b) Presentacin
En este espacio estar presente la construccin del objeto, es decir aquello que se va a estudiar, de manera acotada y clara se debe enunciar un caso emprico
3
Temtico cuyo desarrollo permita cumplir con los objetivos planteados en cada unidad.
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas analizado con las lecturas vistas en clases y algunas que el estudiante consider pertinente a partir de sus experiencias e intereses.
1. Los temas pueden ser diversos pero
En este espacio estar presente la perspectiva analtica del alumno con respecto al caso estudiado, sus ideas, crticas, prospectivas y si se considera pertinente algunas propuestas. * El planteamiento emprico deber haber guardado a lo largo del ensayo una la articulacin terica, metodolgica con la propuesta inicial.
deben circunscribirse al eje central de la licenciatura, la educacin para los adultos, enfatizando en algunos de los temas vistos en el curso.
2. Debern
destacarse dos o tres conceptos que enuncien la perspectiva terica que van a desarrollar. acceder a la realidad.
e) Bibliografa
Es fundamental es la presencia de las fuentes consultadas (bibliogrficas, hemerogrficas y de otro tipo); en el caso de los informantes claves, deber estar su nombre y ubicacin econmica, poltica social en un entorno especfico, si el tema amerita el anonimato lo que se debe enunciar es el rol que desempean en el contexto en el cual se les ubic.
3. El mtodo y las tcnicas con que van a
4. Estar presente uno de los siguientes
planteamientos que sern los hilos conductores del desarrollo del trabajoHiptesis una o dos-; preguntas de investigacin dos o tres-; supuestos a desarrollar. * En esta parte y en todo el trabajo deben estar presentes las referencias citas en sus distintas modalidades- de los autores con los que estn trabajando; tambin debe hacerse uso de los pies de pgina, cuando estos sean necesarios.
f) del formato
Respetando las especificaciones del contenido, la presentacin es libre siempre y cuando sea realizada en computadora- el nmero de cuartillas deben ser las que se requieran para desarrollar el trabajo y eso lo determinar el autor, al igual que el tipo de letra, es decir, los aspectos relacionados con la presentacin corren por su cuenta. B. Video
1. Ttulo 2. Seleccin del tema y construccin del
Al terminar la unidad dos, se deber presentar la propuesta inicial del ensayo, este punto deber estar culminado. c) Desarrollo del trabajo.
El cuerpo del ensayo, estar formado por un caso emprico problematizado, el cual habr de desarrollarse dndole un seguimiento terico y considerando una estrategia metodolgica.
objeto, los contenidos de la historia que se pretende narrar audiovisualmente

3. La documentacin que dar sustento a
Este apartado deber culminar la unidad tres.
presentarse
al
la historia, que este presente una seleccin rigurosa y suficiente.

3.1
d) Comentarios finales o conclusiones
Una entrevista o varias con especialistas sobre el tema que se va a desarrollar.

4. Planificacin la forma en que las
imgenes se han de suceder en la cinta.

5. Parmetros a nivel estructural como:
BIBLIOGRAFIA
UNIDAD 1 1. MERCHAND, Hernndez.(1989) 2003. Habilidades y actitudes para la docencia, UAM, Unidad Azcapotzalco, Mxico en http://www.azc.uam.mx/rectoria/docencia/Habilid ades-actitudes-docencia.pdf o docencia@correo.azc.uam.mx 2. TORRES, Carlos Alberto. (1998) 2004. Educacin, Poder y biografa, Dilogos con educadores crticos, Siglo XXI, Mxico, pp. 15-153
El planteamiento, Desenlace.
Desarrollo
6. El Guin literario, en el cual este
presente una cierta idea de las imgenes que acompaaran los textos.
7. La presentacin del video.
* La elaboracin del ensayo ser individual, en tanto que la produccin del video podr ser un trabajo conjunto.
UNIDAD 2 19. PASEL, Susana. 1993. Aula-taller, Aique, Libro de Edicin Argentina, pp. 22-186 20. BARTOLOM, Pina Antonio R. Concepcin de la Tecnologa Educativa a Finales de los Ochenta abartolome@ub.edu y en http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/bartolo1.p df 21. MORALES, Cesreo y Patricia vila Muoz. 2000. Estudio y Aplicaciones de los medios en el proceso de enseanza aprendizaje, Direccin de Investigacin y Contenidos Educativos, ILCE, pavila@ilce.edu.mx y Mxico, en http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/do c/c36,estudios.pdf 22. BARROSO, Ramos Carlos. 2006. Elementos para el diseo de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de habilidades en Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, No. 21, Julio 06 y http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec21/cbarr osol.pdf 23. FERNNDEZ, Morante Mara del Carmen y Beatriz Cebreiro Lpez. 2003.Evaluacin de la Enseanza con TIC, en Revista de Medios y Educacin, Julio, Nmero 021, Secretariado de
Apoyos educativos durante las sesiones

1. Los textos sealados en las unidades. 2. Pelculas que tengan
como eje algunos contextos histricos que pueden ser las siguientes:
2.1 La Intolerancia (1916) 2.2 El Nacimiento de una nacin 2.3 1984 2.4 Metrpolois 2.5 Los Miserables 2.6 Doctor Zhivago 2.7
La Ley de Herodes
2. 8 El Laberinto del Fauno 3. Presentaciones de clases en PowerPoint y
con acetatos, para lo cual se necesitar en algunas clases un can y el proyector.

4. Una cmara y cintas para la realizacin de un
video.
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas Sevilla, Espaa pp. 65-72, La hemeroteca cientfica en lnea en ciencias sociales, www.redalyc.org y http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n2/n2art /art21.htm 23. PONTES, Alfonso, Jorge Gaviln y otros. (2005) 2006. Diseo y aplicacin educativa de un programa de simulacin para el aprendizaje de tcnicas experimentales con sistemas de adquisicin de datos en Rev. Eur. Ense. Divul. Experiencias, Recursos y otros Trabajos, Vol. 3 No. 2, pp. 251-267 y http://www.apacCientficas de Amrica Latina y el Caribe Ciencias Sociales y Humanidades, http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accio nMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza& articulo_id=331 29. Cmo realizar un material multimedia para su uso en contextos educativos, en http://personal2.redestb.es/jevabe/pautas.htm 30. Cine, Educacin en Valores y Sexualidad, 2005 en Sexpol, Septiembre/Octubre Nmero 66, http://www.auladecine.com/filmografias/sexualid ad_y_educacion_en_valores.pdf 31. VALERO, Martnez Toms. Las Hurdes, tierra sin pan en Cine Historia.Com, http://www.cinehistoria.com/las_hurdes.pdf
eureka.org/revista/Volumen3/Numero_3_2/Pont es_et_al_2006.pdf
24. Uso del audivisual en Internet como objeto de aprendizaje, Docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile en http://www.alejandria.cl/recursos/planificacione s/Jessica_P.doc UNIDAD 3 25. CAMBERO, Almenara Julio. 1999. Evaluacin de Medios y Materiales de enseanza en soporte multimedia en Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 13, pp. 23-45, y http://editor.edutec.rediris.es/documentos/1999 /evaluacion.html 26.CAMBERO, Almenara Julio. 1999. Anlisis, Seleccin y Evaluacin de Medios Audiovisuales Didcticos en http://editor.edutec.rediris.es/documentos/1992 /qurricul.html 27. CABERO, Almenara Julio. 1992.Propuesta para la utilizacin del vdeo en los Centros en http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/119.pdf 28. ROLDAN, Ismael y Toms Crdenas. 1994. Teora y prctica en la produccin de un Vdeo Educativo , en Comunicar, octubre, Nmero 3, Grupo Comunicar, Colectivo Andaluz para la Educacin en Medios de Comunicacin, Andaluca, Espaa, pp. 43-49, Red de Revistas
10
UNIDAD
I
LAS HABILIDADES DEL DOCENTE
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UNIDAD I
LAS HABILIDADES DEL DOCENTE
PROPSITOS: Una aproximacin sobre tres aspectos importantes del quehacer docente; la planeacin, conduccin y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, as mismo algunos aspectos como son: Los principios del aprendizaje y el perfil deseable para un docente. Por otra parte se busca que los alumnos tengan algunas perspectivas de educadores crticos sobre la articulacin que debe existir entre la educacin y sociedad tomando en consideracin el bien comn.
TEMAS: 1. Habilidades y Actitudes para la docencia.

1.1.Perfil deseable en un docente. 1.2.Planear el curso. 1.3.Actividades para favorecer el aprendizaje. 1.4.La conduccin de un curso y su evaluacin.
2. Un dialogo con educadores crticos, en donde est presente la articulacin entre poder y educacin; tambin debates contemporneos sobre la enseanza-aprendizaje.
2.1.Michel W. Apple: Una educacin en la cual la democracia, la bondad y la justicia social tengan un
significado.
2.2.Samuel Bowles:La manera en que las escuelas forman a las personas, la personalidad y las
percepciones.
2.3.Martin Carnoy: La finalidad de la investigacin y la docencia es acercarse a la verdad. 2.4.Paulo Freire: La relacin entre la educacin y poltica. 2.5.Hebert Gintis: Una educacin democrtica y liberadora. 2.6.Henry A. Giroux: El papel de los docentes como intelectuales.
OBJETIVOS: a) Presentar algunos elementos importantes en el quehacer docente, para la planeacin, la conduccin y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. b) Analizar las perspectivas de algunos educadores crticos sobre el papel que desarrollan en el mbito social-poltico.
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HABILIDADES Y ACTITUDES PARA LA DOCENCIA

Julio, 2003.
ESTIMADOS PROFESORES:
l presente material ha sido utilizado como apoyo al curso Habilidades y Actitudes para la Docencia, el cual he impartido desde 1989, dentro de la UAM-A a diversos grupos de profesores, con este se busca ofrecer una aproximacin tres aspectos importantes del quehacer docente; la planeacin, la conduccin y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, asimismo, el material incluye algunos aspectos como son: los Principios del aprendizaje, el Perfil deseable para un Docente y algunas sugerencias bibliogrficas comentadas. Esperando les sea de utilidad. Atentamente
TERESA MERCHAND HERNNDEZ COORDINADORA DE DOCENCIA UNIDAD AZCAPOTZALCO
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

1. Gue al estudiante Es importante que el alumno sepa que se espera de l, a dnde tiene que llegar? Que conozca en que punto est con respecto al curso. Que vaya reconociendo que hizo antes, que esta haciendo en ese momento y hacia donde ir su aprendizaje, para ello es indispensable que conozca el programa completo de la materia, platicar con el respecto al programa del curso, le ofrece una visin global del mismo y le orienta sobre las metas que habr de cumplir. 2. Desarrolle el contenido estructura jerrquica en una
docencia@correo.azc.uam.mx
CONTENIDO
1. Principios del aprendizaje. 2. Perfil deseable para un docente. 3. Primera habilidad del docente: planear el curso. 4. Actividades para favorecer el aprendizaje. 5. Segunda habilidad del docente: conducir el curso. 6. Tercera habilidad del docente: evaluar el curso. Bibliografa comentada
Es necesario proporcionarle organizacin al material a trabajar para hacerlo accesible al alumno. Esto le permitir al alumno ir estructurando adecuadamente, para ello se recomienda incluir: conceptos, ejemplos diversos, aplicaciones y resolucin de problemas, dndoles el ritmo y la frecuencia necesarios. Se recomienda abordar los temas de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto, etc. 3. Utilice todos los recursos disponibles Imgenes, manipulacin de objetos, experiencias de laboratorio, solucin de ejercicios, tareas extraclase, clases demostrativas, discusin grupal, interrogatorio, exposicin de alumnos, investigacin bibliogrfica, anlisis de casos, etc.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 4. Asegrese que el estudiante est activo Dentro y fuera del aula el alumno deber ponerse en contacto con el contenido para poder aprenderlo, ejercitndolo a travs del anlisis, sntesis, investigacin, solucin de problemas, al preparar un tema, etc. 5. Propicie un ambiente de comunicacin y cooperacin en favor del aprendizaje Elimine las barreras de comunicacin con sus estudiantes, esto tendr repercusiones sobretodo en la confianza que ellos tengan para poder aclarar sus dudas, fomente un ambiente de competencia individual y grupal esto favorecer el aprendizaje. 6. Ponga al estudiante en contacto con el contenido a travs de la prctica No permita que el alumno retome el contenido por primera vez en vsperas del examen, hay que fomentar el trabajo del alumno dentro y fuera del aula. En ese sentido, debemos enfatizar que el aprendizaje es un proceso de estructuracin e incorporacin gradual del conocimiento. 7. De y pida retroalimentacin Esta deber ser rpida y de ser posible positiva, trabaja mejor la recompensa que el castigo, la recompensa motiva al estudiante. En este caso, la funcin del docente deber ser de orientador, no de amenazador que quita toda posibilidad o inhibe las capacidades de los estudiantes, asimismo es necesario conocer que opinan los alumnos de nuestro desempeo, lo cul servir para reflexionar y reorientar nuestra accin. 8. Crea en la capacidad de los estudiantes Es importante tener una visin positiva y respeto hacia nuestros alumnos, pensando firmemente que ellos pueden hacer las cosas, hay que brindarles la oportunidad de contribuir en favor de su propio desarrollo, hay que buscar de hacerlos ms independientes, rompiendo poco a poco con el vnculo de dependencia tan nocivo para el aprendizaje que se da entre alumno-docente. 9. Enfrente al estudiante a retos Acte como orientador del proceso de aprendizaje, plantee problemas y preguntas que hagan realmente pensar y actuar a los alumnos, no los acostumbre a hacer todo por ellos. 10. No asuma de manera permanente un estilo de enseanza Use una variedad de estilos de enseanza y ejercicios de aprendizaje dependiendo del propsito que se persiga con cada contenido. Incorpore variedad en la forma de conducir su clase: exposicin, ejercicios individuales, trabajo en pequeos grupos, discusin, plenarias, etc. 11. Demustrese tal cual es Explote sus capacidades personales: voz, gestos, manos, elocuencia, capacidad de organizacin, cultura, vivencias y sobretodo su conocimiento y dominio de los temas, todo ello tambin es observado y sirve de modelo al alumno. 12. Propicie el trabajo en equipo No centralice el trabajo del aula en usted mismo, incorpore actividades en equipo orientadas a la solucin de problemas, discusin de algn tema, obtencin de conclusiones, esto ir adems en favor de la integracin grupal y de la adquisicin de habilidades de tipo formativo. 13. Haga que los estudiantes enseen a otros estudiantes
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Cuando los alumnos buscan la forma de hacer que otro aprenda lo que ellos ya saben, aprenden ms al buscar mtodos, ejercicios y actividades que les ayuden a hacer que su compaero aprenda, al igual que ellos, un determinado contenido o habilidad. Otra ventaja al incluir esta estrategia es que entre ellos se maneja el mismo lenguaje y se establece mejor la comunicacin. 14. Indague acerca del tipo de aprendizaje que se est generando en sus alumnos Determinar por preguntas, tareas, exposiciones o en el examen, si el nivel alcanzado por los estudiantes es profundo o superficial; es necesario considerar los diferentes niveles de aprendizaje que se han previsto alcanzar: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis o evaluacin. Si es necesario reorientar nuestra intervencin en el proceso de aprendizaje buscando lograr aprendizajes ms significativos. 15. Tenga siempre presente con quien va a trabajar No olvidar la heterogeneidad en cuanto a antecedentes y formacin de los estudiantes. Es importante ubicarnos en el contexto real del alumno considerando edad, intereses, carrera que estudia, nivel de la carrera que cursa: inicial, medio o final, prerrequisitos, materias subsecuentes, todo esto nos permitir responder mejor a sus expectativas. 16. Conozca bien el contenido para hacer una correcta planeacin Se recomienda utilizar la exposicin cuando un curso va a ser dado por primera vez, esto le dar al docente la oportunidad de conocerlo a detalle, para que en ocasiones posteriores pueda prever adecuadamente el tiempo y tipo de actividades que se requerirn para el aprendizaje de sus alumnos.
17. Sea entusiasta y demuestre el gusto por aprender El entusiasmo se contagia, es motivador, alienta al alumno a aprender y a que disfrute las actividades que se dan dentro y fuera de la clase, hagmosle sentir que lo que hace es importante. 18. Reflexione acerca de su prctica docente, esto posibilita el cambio Para llegar a hacer que sus alumnos aprendan, debe ser muy honesto y tratar de traducir todos los mensajes directos e indirectos que los alumnos le dan, los de la institucin, y los que usted mismo percibe en el ambiente que se genera cuando esta en contacto con ellos. Al reflexionar sobre lo que hace cotidianamente y teniendo el firme propsito de mejorar. Buscar mtodos, tcnicas, y se perfeccionar en la disciplina que ensea y har posible el cambio.
El trabajo docente es una actividad creativa, en la que la mejor retribucin es conseguir con ella, que tanto los alumnos como nosotros mismos logremos ser cada da mejores personas.
PERFIL DESEABLE PARA UN DOCENTE

Mostrar actitud positiva hacia la docencia. Conocer la funcin del docente como impulsor de cambio. Poseer una visin global de las implicaciones de la educacin. Asumir el liderazgo del grupo para el cumplimiento de los objetivos. Crear un clima de respeto, respetando a sus alumnos y colegas. Tener inters por la cultura y la situacin de su entorno. No aprovechar su situacin para ejercer manipulacin ideolgica. Tener compromiso con sus alumnos y con la Institucin a la que pertenece. 15
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Respetar y hacer respetar el tiempo de los dems. Favorecer la interaccin entre compaeros. No sorprender al alumno, fijar y dar a conocer las reglas con anticipacin. Utilizar estrategias que favorezcan la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades por sus alumnos. Confiar en las posibilidades de los alumnos. Establecer una comunicacin adecuada con el grupo para que se propicie una relacin eficiente docente-alumno, alumno-alumno, alumno-grupo en favor del aprendizaje. Tener un trato cordial con los alumnos y colegas. Ser responsable. Responsabilizar a los alumnos de su aprendizaje. Impulsar el autoaprendizaje en los alumnos. Favorecer la cooperacin grupal para el aprendizaje. Cumplir su palabra, evitar que interfiera la vida en el aula con los problemas personales. Ser justo, no otorgar preferencias ni dejarse influenciar por simpatas o antipatas. Poseer control y estabilidad emocional. Poseer un dominio profundo de la disciplina que se ensea. De acuerdo al nivel, tener la experiencia profesional necesaria que enriquezca su actividad docente. Estar actualizado. Poseer un alto sentido de tica profesional. claridad en cuanto a: sus antecedentes, consecuentes, seriacin, trimestre y nivel dentro del mapa curricular. Conocer los objetivos generales y particulares del curso, es decir, tener una visin clara de las metas que desean alcanzarse. Determinar con base en los objetivos, la conexin con otros cursos y a travs de la comunicacin con otros profesores, el nivel de profundidad que se dar al curso. Saber el tipo de estudiantes a quienes va dirigido el curso: tronco general, tronco bsico profesional o rea de concentracin, de que divisin (CBI, CSH, CYAD) y de cul o cules carrera. Realizar una planeacin preliminar de actividades tomando en cuenta el tiempo disponible para el curso. Seleccionar los materiales y bibliografa (textos bsicos y de consulta, revistas cientficas, etc.), cuidando su actualidad, pertinencia, nivel y disponibilidad. Seleccionar el mtodo didctico (1) y tipo de procedimiento didctico (2) para cada parte o tema del curso. La eleccin adecuada del mtodo y del procedimiento depender, de la funcin cognitiva, habilidad o actitud que se desee que el alumno aprenda o desarrolle, del tipo de materia, del tiempo disponible, del entorno, (medio ambiente, nivel de preparacin, nmero de alumnos por grupo, dinmica interna del grupo, etc.), de los recursos y de los materiales didcticos, entre otros. Prever el tipo de evaluacin es muy importante, esto nos orientar sobre el tipo de aprendizaje que se est dando en el alumno (superficial-profundo, voltil-permanente, con lagunas, significativo, etc.). Es necesario recordar que la evaluacin no debe limitarse a un momento especfico dentro del curso sino que debe estar presente a lo largo del mismo.
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PRIMERA HABILIDAD DEL DOCENTE: PLANEAR EL CURSO

Planear el curso, implica establecer un programa basado en actividades que nos lleven al logro de determinadas metas u objetivos de aprendizaje. Se recomienda considerar los siguientes aspectos para realizar el proceso de planeacin del curso:
1. Conocer
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la ubicacin precisa de la materia a impartir, con objeto de tener
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9. Realizar
la planeacin del curso a detalle, de ser posible por sesin, considerando los siguientes aspectos: contenido a desarrollar (desarrollo, repaso, frecuencia, ejercicios, problemas, evaluacin, etc.), tipo de alumno y tiempo disponible por tema.
Su eficiencia queda a nivel de simple informacin o comprensin. Ejemplos: textos de enseanza programada, videos, televisin, etc.
Es indispensable tener flexibilidad y capacidad de adaptacin a la situacin y condiciones particulares de cada grupo de aprendizaje.
MTODO DIDCTICO
No basta haber determinado lo que queremos hacer, debemos buscar el mejor camino para lograrlo, es nuestra responsabilidad como conductores del proceso enseanza/aprendizaje, trazar las estrategias para la realizacin de las tareas educativas, que nos den como resultado aprendizajes de calidad. Tipos de Mtodo: a) Centrados en el profesor El docente determina contenido, ritmo y orientacin de la enseanza. Se aplica generalmente a grupos numerosos. Su eficiencia depende casi en su totalidad de las cualidades del maestro. Se ahorran tiempo y recursos, pero su eficiencia real a nivel de aprendizajes, es poca y frgil. b) Enseanza Individualizada El estudiante selecciona medios y tiempo requerido de acuerdo a sus necesidades. Ritmo e intereses particulares. Se fomenta el auto-didactismo. c) Centrada en los materiales Puede llegar a un gran nmero de personas y de diferentes lugares ahorra tiempo y recursos humanos.
d) Mtodo activo Se basa en el principio de que la accin y la experiencia son el principal motor del aprendizaje. Filosofa: "aprender haciendo". Al alumno no se le presentan soluciones y resultados sino problemas y retos a resolver. El profesor orienta la participacin del estudiante. e) Mtodo dialctico Se basa en la discusin y en la controversia. Se utiliza el debate, la mesa redonda y la confrontacin. Se utiliza en dinmicas para pequeos grupos. Para grupos numerosos, se emplea la subdivisin de acuerdo con criterios y sistemas diversos para tareas especficas. f) Mtodos diversificados Los distintos mtodos se utilizan dosificndolos segn las circunstancias, por ejemplo: conferencia, seguida de preguntas, sesiones en pequeos grupos para anlisis y solucin de problemas, investigacin bibliogrfica y de campo, etc.
PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS
a) Exposicin La exposicin consiste en presentar un tema o asunto utilizando como medio principal el lenguaje oral, este procedimiento se utiliza para: Motivar al alumno a fin de despertar su inters en el tema.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Proporcionar una visin general sobre el tema. Integrar u organizar el conocimiento, recapitulando o conectndolo con el conocimiento previo o posterior. Agilizar el aprendizaje cuando el tiempo es escaso, ya que permite ir a los aspectos esenciales. Iniciar un tema es muy importante que profesor y alumno estn consientes que la comprensin, asimilacin y aplicacin de un tema no se logra utilizando slo la exposicin cuando se carezca de otros recursos. No debe ser demasiado larga, adaptarla de acuerdo a la situacin de los alumnos. Recordar antecedentes necesarios antes de abordar un tema. Controlar la atencin en el desarrollo de un tema. Estimular el pensamiento reflexivo. Detectar dudas, atrasos o adelantos. Verificar el aprendizaje. Afirmacin o sntesis del tema abordado.
Caractersticas de las preguntas: Ser claras y bien definidas. No dar a lugar a varias interpretaciones. No sugerir la respuesta. No propiciar que se conteste con monoslabos. Estar enlazadas lgicamente para que conduzcan a la profundizacin del conocimiento. Deben estimular y dirigir la actividad y atencin del alumno. No designar quin contestar antes de formular la pregunta, ya que el resto del grupo perdera el inters, slo se debe hacer cuando se quiere captar la atencin de un alumno en especial o cuando se desea dar confianza a los alumnos tmidos e inseguros. No utilizar el interrogatorio como un instrumento de castigo. Hay que evitar el monopolio sino propiciar que todos participen. Se pueden formar equipos y entre ellos formular preguntas. Las preguntas pueden estar dirigidas hacia el maestro o hacia algn invitado. El tiempo del interrogatorio lo fijarn las circunstancias, el contenido, la edad y el ambiente general de los participantes. puede usarse en dos
La exposicin consta de tres momentos: Introduccin: se ubica al alumno para que no se sienta ajeno al tema y se le dispone para abordarlo. Se prepara el "clima adecuado" para despus entrar en materia. Se da una visin general, se plantea un problema, se narra una experiencia o se describe su importancia para realizar su estudio. Desarrollo: es la parte central de la exposicin, se hace la presentacin ordenada del tema, cuidando una secuencia lgica, clara, que insista sobre los puntos esenciales para facilitar la asimilacin. Supone por parte del expositor la elaboracin de un plan cuidadoso que incluya objetivos, esquema a seguir y recursos a utilizar para hacer clara y atractiva la exposicin. Cierre: se hace una integracin de los aspectos ms relevantes de la sesin.
c) Demostracin El trmino sentidos:
b) Interrogatorio A travs de preguntas y respuestas hbilmente encadenadas se estimula el proceso de aprendizaje, puede cumplir diferentes fines dependiendo de intencin y momento, como:
1. Como un conjunto de razonamientos
lgicamente encadenados que llegan a concluir la validez de un principio.
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2. Como una exhibicin prctica que indica
la forma de realizar un proceso, un trazo, manejar un instrumento, un experimento, etc. La demostracin didctica es el procedimiento que consiste en ejemplificar en forma directa y concreta aquello que el alumno deber realizar posteriormente, se utiliza: Como complemento bsico de la exposicin, interrogatorio o cualquier otro procedimiento, haciendo pasar el conocimiento del plano verbal a la accin directa. Como instrumento indispensable en las ciencias experimentales.
travs de medios electrnicos de bsqueda, se utiliza para: Preparar al alumno para tomar parte en las discusiones del grupo antecedente para que el alumno pueda participar en pequeas exposiciones. Ampliar su informacin. Como auxiliar para generar en el alumno el sentido de bsqueda y a actuar con un criterio selectivo. para que el alumno participe ms en su propia formacin
Para dirigirla adecuadamente es necesario: Determinar los objetivos especficos de la investigacin. Hacer un inventario de la bibliografa existente (tema, nivel). Preparar una gua clara que facilite la investigacin. Verificar que el alumno sabe hacer fichas bibliogrficas, seleccionar contenido. Manejar material y datos recabados. Asesorar a los alumnos en el transcurso de la investigacin ayudando a apreciar. Ordenar y utilizar los datos recabados. Orientar al alumno en la sntesis de los aspectos esenciales.
Para realizar la demostracin hay que tener en cuenta: Definir los objetivos especficos de la demostracin. Sealar las diferentes etapas teniendo en cuenta el tiempo y el material requeridos. Ensayar suficientemente antes de presentarlo en clase, controlando sus elementos esenciales. Si es necesario preparar colaboradores. No es conveniente dejarla inconclusa, ya que se pierde la visin general del proceso.
Ya en el momento de la demostracin es necesario: Dar a los alumnos la explicacin necesaria insistiendo en lo esencial. Cuidar el ritmo para que se capte la idea del proceso integral. Repetir las veces que sea necesario. Proceder a la ejercitacin por el alumno.
Observacin: Fomentar esta actividad en el alumno constituye un valioso elemento de Autoformacin. e) Investigacin prctica y de campo Se pone al alumno en contacto con el tema a travs de la bsqueda de informacin en el ambiente que le rodea, valorando experiencias, entrevistas, observacin de fenmenos, encuestas, etc., es til para: Enlazar la teora con la prctica. Hacer conciente al alumno de su entorno (necesidades, posibilidades) como instrumento de proyeccin de la escuela hacia la comunidad.
d) Investigacin bibliogrfica Significa poner en contacto al estudiante con el tema a travs de la bsqueda de informacin actualizada en material impreso o a
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Dar al alumno elementos bsicos y experiencias que ejerciten su capacidad de confrontar, analizar y obtener conclusiones. Dar instrucciones generales. Insistir en que se analizarn puntos de vista no personas. Iniciar planteando una pregunta o emitiendo un juicio. Cuidar el ritmo evitando repeticin de ideas, monopolio, salidas de tema, acaloramientos excesivos, etc. Tomar nota de las distintas opiniones. Conducir al grupo a la elaboracin de conclusiones finales. No deber permitirse la divisin del grupo, sino utilizarla como recurso para que cada uno vaya madurando diversos aspectos de su personalidad.
Para dirigir una investigacin de campo es necesario: Determinar los objetivos especficos. Analizar las posibilidades de acceso al campo. Elaborar una gua para el alumno sealando: aspectos que debern observarse, puntos bsicos si se trata de una entrevista, formulacin de las preguntas si es una encuesta. Asesorar el trabajo de los alumnos y las conclusiones. Hacer sentir al alumno la necesidad de hacer en trabajo con seriedad y responsabilidad.
ACTIVIDADES PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE

Independientemente del procedimiento didctico elegido por el profesor, es necesario enriquecer el proceso enseanza-aprendizaje, otorgndole variedad a travs de la incorporacin de diversas actividades que contribuyan a lograr un aprendizaje eficaz, de otro modo slo se propicia en el alumno preferentemente: el conocimiento y la comprensin, sin llegar a niveles superiores dentro del dominio cognitivo del alumno. A continuacin se presentan una serie de actividades que refuerzan el aprendizaje de los alumnos y las habilidades que se esperara desarrollasen al realizarlas.
f) Discusin dirigida Consiste en llevar al alumno al anlisis de un asunto o problema, a travs de la discusin y exposicin de sus puntos de vista a fin de llegar a ciertas conclusiones o acuerdos generales, utilidad: Como medio para estimular el inters, poniendo en juego su capacidad al razonar y emitir juicios con claridad. Para responder la necesidad diaria de defender sus puntos de vista pero escuchando y valorando a los dems. Para reforzar lo ya estudiado sobre un tema como auxiliar para el maestro para observar el nivel de aprendizaje y las diferencias individuales. Como medio para tomar decisiones importantes a nivel del grupo.
Actividades para el alumno Habilidades que desarrolla

Lectura de algn material. Lectura gil y comprensin de textos. Sntesis escrita de lo ledo, reportes de lectura. Resumir y redactar correctamente con buena ortografa. Equipos de trabajo para presentar exposiciones. Lectura y comprensin de lo ledo, estructuracin y organizacin de lo que se desea transmitir, trabajo en equipo,
Al llevar a cabo una discusin dirigida es necesario: Fijar los objetivos especficos. Sealar los puntos claves que habrn de discutirse.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas elaboracin de material de apoyo para la exposicin, capacidad de hablar en pblico. Discusin en pequeos grupos y discusin dirigida. Trabajo en equipo, comunicacin, saber escuchar a los dems, respetar la posicin de otros, expresar y defender las propias ideas, modificar los esquemas propios en funcin de las aportaciones de los dems, habilidad para negociar. Ejercicios y problemas dentro y fuera del saln de clases, de forma independiente al profesor y en modalidad individual o en pequeos grupos. Capacidad de anlisis, sntesis, bsqueda de informacin, integracin de conceptos, pensamiento reflexivo, trabajo cooperativo cuando se trabaja con los compaeros, desarrollo gradual de solucin de problemas cada vez ms complejos. Trabajo en el laboratorio. Habilidad para integrar la teora y la prctica, capacidad de transferencia de los principios tericos a eventos experimentales. Investigacin terico-bibliogrfica o aplicada. Buscar bibliografa, elaborar hiptesis de trabajo, disear mecanismos para ratificarlas o refutarlas, disear instrumentos de captura de informacin, analizar los datos obtenidos, estructurar conclusiones, fundamentar las mismas y elaborar el reporte final. y significativa con relacin a los objetivos planteados. En la conduccin del curso es conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Establecer el encuadre al inicio del curso. Esto implica enunciar de manera muy clara y con oportunidad las reglas del juego, es decir, comunicar y acordar las condiciones operativas que regirn el curso, como son: Anlisis de expectativas del grupo. Roles que se asumirn para el docente y el alumno. Hora de entrada y salida, faltas, etc. Formato y condiciones de entrega de trabajos y tareas. Aspectos que se considerarn para la evaluacin y calificacin. Nmero y fecha de exmenes. Horario de asesora. Presentacin del programa. Examen diagnstico, el cual es opcional, pero su aplicacin sirve para tener una aproximacin sobre el nivel, aciertos y deficiencias del grupo. los tres
2. Recomendaciones para momentos de una sesin. a) Apertura
SEGUNDA HABILIDAD DEL DOCENTE: CONDUCIR EL CURSO

Conducir el curso significa en un sentido amplio, llevar al alumno a la adquisicin de aprendizajes, lo que implica buscar la forma de incorporar, modificar, corregir o simplemente incrementar su nivel de conocimientos, habilidades o destrezas y reforzar sus actitudes positivas. En este sentido, el docente deber tener la suficiente disposicin e ingenio para lograr este propsito; organizando las actividades en una secuencia continua, creativa
Recordar brevemente lo visto en la clase anterior. Concluir lo que hubiera quedado pendiente, como la conclusin de un tema, la solucin de problema, etc. Establecer al inicio de cada clase los objetivos que se desean alcanzar, de ser posible por escrito anotndolos en el pizarrn, esto es con el propsito de que el alumno se ubique y conozca cuales van a ser los temas para esa sesin.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas b) Desarrollo Resaltar en todo momento la integracin del conocimiento, dando importancia a cada objetivo, correlacionndolo con el aprendizaje previo y con el posterior. Enmarcar el contenido de cada actividad de enseanza-aprendizaje en un todo. Tratar en lo posible de ir enlazando o articulando los diferentes temas o unidades del curso. Cuidar el ritmo y la frecuencia incluyendo suficientes y variados ejemplos, problemas, lecturas, discusin, trabajo en equipo, dinmicas grupales, etc., Monitorear el aprendizaje a travs de la participacin, con preguntas abiertas y dirigidas, con la solucin de problemas, por la revisin de tareas, etc. Retroalimentar al alumno, es una tarea muy importante se puede hacer dando a conocer el desempeo grupal e individual basado en el resultado de trabajos y tareas, participacin e inters demostrado. *si la didctica empleada es grupal, elegir adecuadamente la tcnica a utilizar* 4. Demostrar el inters por los alumnos, llevando a cabo las siguientes acciones: Preparar cada sesin. Calificar y regresar tareas y exmenes. Indicar fallas u observaciones que retroalimenten al alumno. Resolver dudas dentro y fuera del aula. Promover su aprendizaje a travs de actividades que lo favorezcan. Respetar su ritmo. Respetar su tiempo.
5. Seleccionar los recursos didcticos. Es necesario seleccionar los recursos didcticos apropiados y de manera oportuna ya que constituyen un aspecto importante en el proceso de aprendizaje y pueden proporcionan al alumno experiencias sensoriales convenientes, que lo aproximen al conocimiento de una manera muy natural en donde es deseable que se involucren uno o ms de sus sentidos. Es necesario tener presentes los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos, que pueden ser: visuales, auditivos y kinestsicos o activos. Clasificacin de los materiales a emplear:
c) Cierre Recapitular tomando los aspectos importantes de la sesin y vinculndolos con su aplicacin o utilidad para los siguientes temas de este modo se dejan las bases para iniciar el tema de la siguiente sesin. 3. Coordinar el trabajo grupal e individual, a travs de: Control de la disciplina del grupo manejando adecuadamente el liderazgo. Crear un clima de respeto, comunicacin y cooperacin entre los participantes. Fomentar la participacin buscando mantener un ambiente de confianza a travs de las relaciones: profesor-grupo, profesor -alumno, alumno-alumno. No coartar su iniciativa y creatividad.
a) Materiales audibles Estimulan especficamente a travs del sentido del odo, como son: las grabaciones, el radio, CD. b) Materiales visuales Que estimulan el aprendizaje a travs del sentido de la vista, estos pueden ser: proyectados: como las transparencias, las fotos fijas, los acetatos, presentaciones pow er point, mater ial multimedia, etc.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas no proyectados: pizarrn, material impreso como: libros, revistas peridicos, grficas (lineales, de barras, circulares), carteles, maquetas, modelos tridimensionales, rotafolios, mapas, material e instrumentos de medicin y experimentacin, etc. Las caractersticas de los miembros que lo forman (edad, intereses, grado acadmico). La capacitacin del conductor (es indispensable conocer bien la tcnica antes de aplicarla).
c) Materiales audiovisuales Estimulan simultneamente el sentido de la vista y el odo; pueden ser: proyectados: como las pelculas, la televisin, CD-ROM, etc.; no proyectados: como las representaciones, las visitas, etc.
Como ejemplos de algunas tcnicas grupales tenemos: simposio, mesa redonda, panel, debate, entrevista, discusin dirigida, Philips 6,6, seminario, lluvia de ideas, etc.
TERCERA HABILIDAD DEL DOCENTE: EVALUAR EL CURSO Concepto de Global de Evaluacin

Resulta importante definir el concepto de evaluacin, entendiendo por esto, la obtencin de informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno, cuya interpretacin se emplea para decidir una accin entre distintas alternativas. Tradicionalmente la evaluacin, se ha concebido y practicado como una actividad Terminal del proceso enseanza-aprendizaje, sin embargo, la evaluacin en un sentido ms amplio considera la institucin en su totalidad. Hilda Taba1, se refiere a la evaluacin del currculo y considera que ste puede ser evaluado en sus objetivos, sus alcances, la calidad del personal docente, la preparacin de los estudiantes, la importancia relativa de las diversas materias, el grado en que se cumplen los objetivos, los medios de enseanza, etc., en este sentido, la institucin y el currculo no constituyen un producto final y terminado, sino que son procesos los cuales al ser evaluados, podrn ser modificados para darles un cambio de rumbo completo si esto es lo que se requiere. De este modo, la evaluacin a nivel institucional, tiene como propsito juzgar la adecuacin social, econmica y cultural de la institucin educativa en relacin al desarrollo de la sociedad. J. Mara Sancho2, define la evaluacin como "la realizacin de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, un hecho, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un
La efectividad en el uso de los recursos depende de que: Se seleccionen como un elemento que apoye el aprendizaje. Sean materiales claros y objetivos que aproximen al alumno a la realidad. Propicien una mayor actividad y despierten el inters.
Tcnicas Grupales: Son procedimientos para organizar y desarrollar la actividad del grupo, sus finalidades son: Aprender participando activamente. Crear actitudes positivas hacia aprendizaje. Desarrollar el sentido de grupo. el
Al seleccionar la tcnica grupal que se va a emplear es necesario tener en cuenta los siguientes criterios: Los objetivos que se persiguen. El tiempo disponible. El nmero de participantes (grupos grandes o reducidos). El ambiente fsico (espacio y recursos disponibles).
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas juicio valorativo, el cual generalmente se da en funcin de criterios preestablecidos y que tiene como finalidad informar para la toma de decisiones. Esto significa que la actividad de evaluacin puede tener diversas finalidades, como por ejemplo, determinar la eficiencia de la institucin educativa, la viabilidad de un plan de estudios, la competencia de los profesores, de los egresados, de los logros de los alumnos; determinar si el currculo es congruente con las necesidades de la realidad social, econmica y poltica de un pas, etc. Finalmente otro concepto de evaluacin del cual se rescatan elementos importantes es el de Manuel Fermn3; quin dice que desde el punto de vista educativo, se puede definir la evaluacin como un proceso sistemtico, continuo e integral destinado a determinar hasta qu punto fueron logrados los objetivos educacionales previamente determinados Es un proceso que aprecia y juzga el progreso de los alumnos de acuerdo con fines propuestos o metas por alcanzar. Con base en los conceptos anteriores, podremos decir que la evaluacin del hecho educativo es un proceso integral, sistemtico,
EVALUACION EN EL AULA
I. Objetivos de la evaluacin en el aula. Al proponer una metodologa de evaluacin (plan de evaluacin y diseo de instrumentos) podr lograrse lo siguiente: a. Evaluar el desempeo del alumno en cuanto a: Adquisicin de conductas que revelen su aprendizaje. Inferir el proceso de aprendizaje. Evaluar su desempeo individual. Evaluar su desempeo grupal.
b. Brindar al profesor: Resultados que le permitan realizar inferencias que le ayuden a reorientar o reforzar aquellos aspectos deficientes en su labor docente. II. Etapas en el diseo y aplicacin de los exmenes.
1. Determinacin del propsito del examen
gradual y continuo que comienza cuando inicia el estudio de una situacin y contina a travs de todo el proceso educativo, culminando con el anlisis sobre el desarrollo intelectual y social del alumno.
(diagnstico, formativo, sumario).

2. Elaboracin de una tabla de especificaciones
Desde este punto de vista la evaluacin tiene dos enfoques que son: 1. La acreditacin escolar. 2. La retroalimentacin del sistema institucional de la educacin, a travs de la evaluacin global de sus distintas partes.
3. 4.
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a travs de una seleccin de contenidos y objetivos especficos de aprendizaje a evaluar. Determinacin del nmero de reactivos que evaluarn cada uno de los temas. Determinar el puntaje que tendr cada reactivo (importancia, tiempo, nivel cognitivo). Seleccionar el tipo de reactivos. De respuesta abierta: ensayo, problemas, etc. De respuesta cerrada: opcin mltiple, falso -verdadero, completar, relacionar columnas.
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8. Elaborar los reactivos de acuerdo a ciertos
criterios dependiendo del tipo de reactivo que se trate. 9. Estructurar el examen 10. Aplicarlo. 11. Corregirlo y obtener resultados. III. Obtencin de una calificacin global. En un curso son muchas las actividades que pueden constituir fuentes importantes de datos para determinar el grado de aprendizaje de los alumnos a lo largo de un perodo escolar previamente establecido. Adems de los resultados de los exmenes formales en muchos cursos se dispone de informacin que incluye: calificaciones de proyectos, tareas, exposiciones, etc. y lo importante es saber combinar estos datos para obtener un ndice que refleje con exactitud todos los aspectos de las actividades de un perodo escolar. Es importante tener presente que cualquier medicin es una cuestin de tipo subjetivo en cuanto a que es el profesor quin determina el peso que tendr cada una de las actividades realizadas en el curso y peso que estar en funcin de la naturaleza y complejidad de las mismas. Es importante que desde el inicio del perodo escolar y en forma escrita, el profesor haga del conocimiento de los alumnos los aspectos que habrn de considerarse como importantes y que sern tomados en cuenta para la evaluacin global. 1. Taba, Hilda Elaboracin del Currculo, Teora y Prctica. Ed. Troquel Buenos Aires, Argentina,1986. 2. Sancho, Juana Mara. Los Profesores y el Currculum. Ed. Horsori, Barcelona, Espaa 1994. 3. Fermn, Manuel. La evaluacin, los exmenes y la calificacin Ed. Kapeluz, 1989.
BIBLIOGRAFA COMENTADA
1. Delors Jacques. La educacin encierra un tesoro. Ediciones UNESCO. 1997. Este libro es el resultado del trabajo que llevo a cabo la Comisin de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI. En el libro se analizan el presente y el futuro de la educacin desde una ptica global. Se tocan aspectos como: los cuatro pilares de la educacin, la educacin a lo largo de toda la vida, el papel del personal docente, la misin de la educacin remitida a los diferentes niveles educativos y el papel de los polticos en su impulso.
Gagn Robert. Briggs Leslie. La planificacin de la enseanza. Sus principios. Editorial Trillas. M xico 1993.
2. Se plantea la planificacin de la enseanza como la actividad del profesor que tiene como base los objetivos de aprendizaje: informacin, habilidades, actitudes y destrezas motoras. Asimismo se describen las etapas de la elaboracin de un sistema de enseanza. Finalmente se plantea la evaluacin como una etapa muy importante la cual debe ser referida a los objetivos de prendizaje. 3. Mialaret Gaston. Ciencias de la educacin. 3. Edicin. Ediciones Oikostau. Espaa 1991. El autor aborda diferentes concepciones sobre educacin y sobre los factores que la determinan. En lo referente a educacin intencionada e institucional toca elementos como son: los programas, los mtodos y las tcnicas pedaggicas. 4. Moreno Bayardo Guadalupe. Didctica.
Fundamentacin y prctica. Progreso. M xico 1994.
Editorial
Libro muy gil en que se tocan aspectos como: la importancia de la motivacin para el aprendizaje del alumno, la seleccin de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas objetivos de aprendizaje Bloom), las estrategias incorporarse al proceso, el medios de apoyo y recursos, referencia a dinmicas importancia de la evaluacin. 5. (Taxonoma de que pueden uso de diversos asimismo se hace grupales y la proceso educativo, el trabajo en grupo y la evaluacin de los aprendizajes. 8. Vargas Leyva Ruth. Reestructuracin industrial, educacin tecnolgica y formacin de ingenieros. ANUIES. M xico 1999. El libro presenta una amplia investigacin realizada en la zona norte del pas. El estudio se centra en los elementos que determinan la formacin de los ingenieros elctricos y electrnicos Se toman como ejes de anlisis para la formacin de ingenieros, la influencia de la reestructuracin industrial de la faja fronteriza, la educacin tecnolgica recibida y la formacin de profesional en la empresa. 9. Zarzar Charur Carlos. Habilidades bsicas para la docencia. Editorial Patria. Mxico 1993. El libro es una gua til y prctica tanto para quienes inician en la docencia, como para aquellos ms experimentados que desean continuar con su proceso de formacin docente, ya sea manera individual o grupal junto con otros acadmicos. El contenido incluye la clasificacin y alcance de los objetivos: formativos e informativos, el diseo del plan de trabajo de un curso, el desarrollo del encuadre y el diseo e instrumentacin de actividades de aprendizaje y la evaluacin de los aprendizajes. Se incluye tambin la forma de integrar y coordinar equipos de trabajo y se describen algunas tcnicas usadas para el trabajo grupal en el aula.
Pansza Margarita. Prez Carolina. Moran Oviedo Porfirio. Fundamentacin de la Didctica. Tomos I y II. 5. Edicin. Ediciones Gernika.
En el texto los autores analizan la practica educativa desde diferentes vertientes y abordando concepciones como: aprendizaje, docente, y alumno. Iniciando desde la educacin tradicional, la tecnologa educativa hasta los aportes que resultan de la didctica crtica. 6.
Se hace nfasis en la incorporacin dentro del proceso enseanza aprendizaje de estrategias que el alumno aproveche en la solucin de problemas empleando sus diferentes habilidades intelectuales. Se hace nfasis en el trabajo cooperativo como va eficaz para propiciar aprendizajes significativos en el aula. 7. Surez Daz R. La educacin: su filosofa, su psicologa y su mtodo. Editorial Trillas. 8 reimpresin. Mxico 1991. El autor hace un anlisis de como a todo concepto de educacin subyace siempre un concepto de hombre, es decir el tipo de individuo que se desea formar. Hace una introduccin a aspectos como: educacin y sociedad, algunas corrientes del aprendizaje y enseanza. En la parte de sistematizacin de la educacin, se refiere a la formulacin de los objetivos, seleccin de las tareas y estrategias de e-a, la comunicacin y motivacin dentro del
Priestley Maureen. Tcnicas y estrategias de pensamiento crtico. Editorial Trillas. Mxico 1996.
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UNIDAD
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PLANIFICACIN Y MEDIOS TECNOLGICOS
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UNIDAD II
PLANIFICACIN Y MEDIOS TECNOLGICOS.
PROPSITO: Las metodologas del aula-taller proponen la estructuracin de las actividades en guas que orienten al alumno, pero sin limitar sus posibilidades de creacin y que de manera conjunta en el saln de clases se desarrollen las capacidades intelectuales como una forma complementara con las reas restantes de la conducta. El eje del encuadre de estas tareas son las guas del trabajo y el sistema de evaluacin, aspectos en los cuales se va a enfatizar. La planificacin de la educacin en la actualidad se encuentra articulada con el potencial tcnico y psicopedaggico que ofrecen los medios de comunicacin, los cuales exigen una constante investigacin y evaluacin de sus usos. Un acercamiento a los antecedentes y conceptos de la tecnologa educativa (TE), es uno de los objetivos de este espacio, otro ms es el plantear el conjunto de habilidades cognitivas que pueden ser reforzadas con el uso adecuado de estos medios. Las Tecnologas de la Informacin y comunicacin (TIC), han sido incluidas en las tareas educativas para apoyar los procesos de formacin, actualizacin y colaboracin en actividades educativas, por ese motivo en esta unidad se busca el darle continuidad al seminario Uso de las Tecnologas de la informacin y Comunicacin en Personas Jvenes y Adultas llevado en el quinto cuatrimestre, por tanto, se van a presentar las plataformas informticas para programas a distancia, sistemas de videoconferencias interactivas, pizarrones inteligentes, correos electrnicos, Chat, foros de discusin, sitios Web o bibliotecas digitales; entre otros. El desarrollo tecnolgico ha trado consigo que las TIC formen parte de la vida cotidiana de las escuelas; sin embargo, la decisin de implementar el uso de estos medios, no siempre va acompaado de anlisis formales sobre su pertinencia o contribucin en apoyo a la consecucin de los propsitos formativos del programa acadmico, por tanto, se busca que los alumnos tengan un acercamiento a estas posibilidades, pero sin dejar de lado aspectos propios del currculo. TEMAS: 1. El aula-Taller:
1.1.El planteamiento de la tarea. 1.2.Lo individual y lo grupal. 1.3.Tcnicas y procedimientos de la metodologa del aula-taller. 1.4.El rol del docente y del alumno. 1.5.La evaluacin. 1.6.El aula-taller como propuesta metodolgica para distintos niveles de la enseanza.
2. Concepcin de la tecnologa educativa.

2.1.Antecedentes histricos.
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2.2.(TE) y las teoras del aprendizaje. 2.3.(TE) y la Teora General de Sistemas. 2.4.(TE) y teora de la comunicacin. 2.5.Tendencias actuales.
3. Estudio y aplicaciones de los Medios en el proceso de enseanza aprendizaje.

3.1.Necesidad de investigar los medios. 3.2.Lneas de investigacin de las (TIC).
4. Elementos para el diseo de entornos educativos virtuales.

4.1.Los medios educativos en el desarrollo de habilidades 4.2.El ambiente de aprendizaje y la identificacin de habilidades.
5. El uso de las (TIC).

5.1.Mapas conceptuales en soporte multimedia 5.2.Actividades de aprendizaje informatizadas.
6. El diseo y la aplicacin educativa en un caso concreto.

6.1.El uso del pizarrn 6.2.Proyector 6.3.Retroproyector 6.4.Diapositivas
OBJETIVOS: En esta unidad se busca: a) Mostrar la planificacin e investigacin en la propuesta educativa denominada como aula taller, la cual insiste en retomar instrumentos operativos orientados en el proceso de enseanza aprendizaje, pero sin constreir en moldes prefijados debido a que incorpora y requiere la creatividad de todos sus protagonistas. b) Presentar conceptualmente la Tecnologa Educativa (TE), realizando una revisin histrica, tanto del trmino como del concepto. c) Analizar las tres reas que tradicionalmente se han considerado el ambiente bsico de la (TE), la Teora del Aprendizaje, la Teora General de sistemas y la Teora de la comunicacin. d) Plantear las tendencias actuales, en una revisin a textos de diversos autores. e) Estudiar una propuesta sobre un laboratorio de investigacin en medios tecnolgicos para la enseanza y el aprendizaje. f) Analizar algunos elementos para el diseo de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de habilidades. g) Establecer la injerencia que tienen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la educacin. h) Plantear una experiencia educativa en la cual se emplearon Las TIC. i) Diseo y desarrollo de Medios para la presentacin de clases.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas distintos actores adems del planificador, debe incluir lo imprevisto, lo inesperado como algo esperable. El uso tradicional de la planificacin lleva al docente a ignorar la discrepancia entre la prediccin y lo ocurrido, o a desvalorizar lo imprevisto como ocasin de aprendizaje. La planificacin como conjunto de decisiones tomadas en el pasado se convierte as en un obstculo para actuar eficazmente en el presente. Por qu, entonces, no dejar todo librado a la improvisacin? Entre otras razones, porque se puede reconocer que un camino es mejor slo cuando se lo compara con otros. Es necesario encontrar una manera de planificar que permita prever caminos alternativos y reconocer en lo imprevisto una oportunidad, una manera de planificar en la que la previsin se enriquezca con la audacia. Aunque parezca contradictorio, para saber aprovechar una situacin inesperada es imprescindible haber planificado antes procedimientos alternativos para resolver situaciones de aprendizaje. El docente se va capacitando para "improvisar" cuando planifica y somete lo planificado a prueba en el trabajo del aula. Desde esta perspectiva, previsin no es sinnimo de rutina; ni improvisacin, de creatividad. Trataremos de abordar el problema del planeamiento de la tarea del aula desde una perspectiva que valoriza el proyecto, en la medida en que permite una correcta interpretacin de la situacin del proceso de enseanza-aprendizaje, ofrece una variada gama de recursos y procedimientos para facilitar el proceso e incluye la posibilidad de sustituir sus propias propuestas. En este captulo nos referiremos al planeamiento anual y al planeamiento de las unidades didcticas. La organizacin de un
CAPTULO I El planeamiento de la tarea en el aula-taller

xisten algunas palabras en el lenguaje docente que estn cargadas de connotaciones emocionales. Una de ellas es el trmino "planificacin". Con frecuencia, disposiciones rgidas e instrucciones vacas han convertido la estimulante experiencia de formular un proyecto en una tarea tediosa e intil. En consecuencia, asociamos el planificar con formularios preestablecidos, taxonomas, frmulas para enunciar objetivos, listas de verbos... Sin embargo sabemos que es necesario planear, organizar, programar la tarea del aula. En este capitulo no nos proponemos dar una "receta" para confeccionar planificaciones, sino puntualizar algunos aspectos esenciales del planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje que, adems, pueden resultar tiles en la preparacin de una planificacin. Como dijimos, la metodologa del aulataller sistematiza una forma de enseanzaaprendizaje intencional que rescata y potencializa las caractersticas del aprendizaje espontneo. Es por ello que el docente, como organizador del proceso enseanza-aprendizaje, debe planearlo. Dadas las caractersticas de este proceso, el planeamiento se concibe como un proyecto que permite la integracin de lo espontneo y lo creativo pero, a la vez, evita los riesgos de la improvisacin de una tarea sin objetivos precisos. El planeamiento de un proceso que se desarrolla dentro de un contexto integrado por innumerables variables, en el que intervienen
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas subtema que corresponde, aunque no exactamente, al tradicional "plan de clase" ser considerado en el captulo VI. Cuando nos disponemos a preparar el planeamiento anual, es decir, cuando comenzamos a disear el proyecto, contamos con nuestros conocimientos y con nuestra experiencia, pero necesitamos conocer al grupo con el que trabajaremos. Por eso el diagnstico inicial es un elemento imprescindible del planeamiento anual. El diagnstico inicial es un proceso acelerado de conocimiento de las caractersticas del grupo; permite tambin detectar los problemas individuales ms salientes. Las tcnicas que lo integran (registro de observacin de actividades individuales y grupales, prueba diagnstica, etctera) deben estar orientadas hacia la evaluacin del grupo en relacin con los objetivos o metas del aprendizaje que, en principio, proponemos para el trabajo durante el ciclo lectivo, y al registro de necesidades e intereses de los alumnos. La estimacin inicial nos permite realizar una prediccin, sin duda provisoria, respecto de cules sern los probables obstculos y logros durante el proceso de enseanza-aprendizaje; por ejemplo: posible dificultad generalizada para establecer nexos causales o probable facilidad para implementar el trabajo grupal por registrarse una buena disposicin para la tarea cooperativa. De acuerdo con esta prediccin, se deben reelaborar objetivos y seleccionar los contenidos. El eje del planeamiento anual son los objetivos y no los contenidos, ya que diversos contenidos pueden ser utilizados para lograr la misma meta educativa; por ejemplo: clasificar, reconocer secuencias, establecer nexos causales. .. Es por ello que los alumnos pueden participar en la eleccin de algunos contenidos. Para realizar el planeamiento, adems de las caractersticas del grupo, los objetivos y contenidos, se tienen en cuenta el tiempo, recursos de la infraestructura escolar, actividades, las formas de evaluacin y mtodo. los los las el
En el plan anual, mediante la eleccin del mtodo y el sistema de evaluacin, se fija el encuadre del trabajo, es decir, los elementos que se mantienen relativamente constantes, haciendo convergir todas las actividades hacia el logro de los objetivos. Al mismo tiempo, el plan anual debe ser lo suficientemente flexible en su implementacin como para incluir la riqueza de lo espontneo, sin perder su continuidad y su coherencia. Respecto de la formulacin de objetivos, consideramos conveniente reflexionar acerca de situaciones concretas que vive el docente de la enseanza media en la actualidad. Aunque las disposiciones vigentes enfatizan la importancia de los objetivos, los programas, hasta el momento, hacen referencia casi exclusivamente a los contenidos. En consecuencia, la tarea de determinar los objetivos de cada una de las asignaturas de primero a quinto ao queda librada a la decisin del profesor, del departamento de materias afines o, en el mejor de los casos, de cada escuela. Por otra parte, la propuesta de formular los objetivos en trminos de conducta observable se ha distorsionado al fragmentar la conducta del alumno en aspectos insignificantes. Se multiplican as los objetivos, que en una planificacin anual ascienden a cifras de tres dgitos y que evalan aspectos excesivamente parcializados del aprendizaje, casi siempre considerando productos, sin tomar en cuenta el proceso. Por ejemplo: formular numerosos objetivos, cada uno de los cuales requiere que el alumno localice el monte x, la cordillera z, el curso del ro d... en lugar de formular un
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas objetivo que permita evaluar la evolucin de la capacidad de interpretar un mapa y por consiguiente de localizar diferentes accidentes geogrficos. Adems, la tendencia a clasificar los objetivos en categoras rgidas (automatismos, conocimientos...) dificulta la evaluacin de la conducta integral del alumno. Resulta necesaria una amplia discusin de los objetivos de enseanza, de la que se derive el perfil correspondiente a las distintas etapas evolutivas del alumno de la enseanza media, que sirva de orientacin para el planeamiento de la tarea del aula. Dada la complejidad de la tarea, sugerimos la conveniencia de abrir espacios de reflexin dentro de cada comunidad educativa, con proyecciones hacia encuentros docentes ms amplios. Como un aporte a esta tarea de reflexin acerca de los objetivos de enseanza, y slo a manera de recordatorio, incluimos en este capitulo una sntesis de nociones bsicas de psicologa evolutiva. Generalmente, la iniciacin del ciclo de la enseanza media coincide con la pubertad, perodo critico de cambios somticos y psicolgicos. Esta coincidencia hace ms complejo el proceso de adaptacin a situaciones nuevas. La adolescencia constituye una etapa fundamental de la estructuracin de la personalidad. La enseanza media produce el egreso del alumno cuando an no ha culminado esta etapa. La aparicin de expectativas, proyectos, temores que suscita la proximidad del ingreso al mundo del trabajo y/o el inicio de estudios terciarios caracteriza el ltimo ao del ciclo. El registro de las necesidades intelectuales, emocionales y de accin de los alumnos, el reconocimiento de sus posibilidades de aprendizaje y las caractersticas del contexto social son puntos de referencia esenciales para la formulacin de objetivos o metas educativas. Para formular los objetivos del rea intelectual es necesario tener en cuenta el desarrollo del pensamiento. Segn Jean Piaget, la evolucin del pensamiento concreto caracterstico de la segunda infancia hacia el pensamiento formal se realiza de manera ms o menos continua. Hasta los once o doce aos las operaciones de la inteligencia son "concretas", es decir, se refieren a objetos de la realidad que puedan ser manipulados en la experiencia directa. Sin embargo, el nio puede referirse a objetos ausentes; en ese caso la representacin reproduce las caractersticas del objeto real. Se desarrolla la capacidad de agrupar, ordenar, clasificar. Estas operaciones concretas aluden tanto a objetos como a nmeros o conductas (reglas de juego, cdigos de grupo). Pero si se le pide al alumno que razone hiptesis simples con un enunciado general, el razonamiento vacila y vuelve a utilizar mecanismos anteriores. Respecto de esta evolucin, Piaget seala: "Pero a partir de los once o doce aos el pensamiento formal se hace posible justamente, o sea que las operaciones lgicas empiezan a ser transpuestas del plano de la manipulacin concreta al de las meras ideas... El pensamiento formal es por tanto hipotticodeductivo, o sea, es capaz de deducir las conclusiones que deben extraerse de simples hiptesis y no nicamente de una observacin real".1 Segn este autor, las operaciones formales facilitan al pensamiento del adolescente la libre actividad de la reflexin espontnea que le permite elaborar opiniones propias.
1 Jean Piaget: Seis estudios de psicologa, Ediciones Corregidor, Buenos Aires, 1973, por autorizacin de Barral Editores, Barcelona.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Pero, como contrapartida, la incorporacin de esta capacidad da lugar a una nueva forma de egocentrismo: el egocentrismo intelectual, que aleja la reflexin comprende que su funcin caracterstica, no es contradecir, sino preceder e interpretar la experiencia. 2 El mismo autor puntualiza que en esta evolucin del pensamiento influyen factores socioculturales: Segn el desarrollo del individuo, los intercambios que se registran ante l y su medio social son de naturaleza muy diversa y, por consiguiente, modifican la estructura mental e individual igualmente distinto. 3 Por otra parte, para formular los objetivos del rea intelectual hay que tener en cuenta que el pensamiento es una modalidad de conocimiento que se integra con la percepcin, la memoria, la imaginacin. Debe tomarse en cuenta que las transformaciones producidas en el rea cognoscitiva se correlacionan con los cambios de las restantes reas de la conducta adolescente. Conviene reiterar que considerar el proceso evolutivo intelectual del alumno no implica suponer que el desarrollo de la mente se produce espontneamente como consecuencia de la madurez biolgica. Las formas del pensamiento, su organizacin, los nexos internos se desarrollan en una relacin social y a travs de contenidos. Si bien, como dijimos anteriormente, el mismo objetivo puede lograrse mediante el desarrollo de distintos contenidos, esto no debe derivar en una eleccin indiscriminada de contenidos. Adems de tener en cuenta su vinculacin con intereses y necesidades de los alumnos, conviene seleccionarlos de acuerdo con objetivos especficos. Algunos contenidos son ms adecuados que otros para realizar comparaciones, generalizaciones, extrapolaciones... Sin embargo, visto desde la ptica de los objetivos, existen menos diferencias entre las diversas asignaturas que las que habitualmente suponemos. De qu depende que en su aprendizaje de las matemticas, el alumno desarrolle su capacidad de deduccin o se limite a mecanizar procedimientos de resolucin? Acaso muchos contenidos de geografa, historia o ciencias biolgicas no ofrecen posibilidades de desarrollar la misma capacidad deductiva, as como tambin las mismas posibilidades de repeticin memorstica? A partir de contenidos muy diversos pueden desarrollarse las formas bsicas del pensamiento: la abstraccin y la generalizacin, el anlisis y la sntesis que son los componentes de las dems formas de la actividad intelectual. Llegados a este punto debemos preguntarnos cmo podemos organizar los objetivos en un marco referencial que nos resulte til para realizar el planeamiento anual. Es necesario que la clasificacin no sea rgida. Sin pretender elaborar una taxonoma de los objetivos cognoscitivos, resulta conveniente discriminar niveles de conocimiento: informacin, comprensin, aplicacin, integracin. Estas distinciones son relativas, ya que por ejemplo la incorporacin de la informacin, supone por lo menos, un mnimo de comprensin. Con frecuencia, el componente afectivo o volitivo aparece implcito en algunos objetivos catalogados como cognoscitivos, referidos a respuestas que requieren la iniciativa del alumno o la aceptacin de un valor. Por ejemplo: "que el alumno enumere las ventajas del sistema de gobierno x".
2. Jean Piaget: Seis estudios de psicologa, Ediciones Corregidor, Buenos Aires, 1973, por autorizacin de Barral Editores, Barcelona. 3. Jean Piaget, Psicologa de la Inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires, 1964.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Los objetivos que se refieren a habilidades motrices o intelectuales (interpretar consignas, resumir, opinar...) pueden ser enunciados con mayor precisin. Aunque impregnado de cierta disociacin tradicional, el concepto "habilidad" permite aproximarse a una formulacin de objetivos ms operativa. Si, como dijimos, el aprender es un proceso de cambio, el punto central del planeamiento es la formulacin de objetivos actitudinales. Las actitudes son predisposiciones a actuar de determinada manera. Generalmente suele limitarse la extensin del concepto "actitud" a la esfera del comportamiento social. Sin embargo existen actitudes respecto del objeto de conocimiento que van estableciendo modalidades de relacin con l. Ante lo desconocido podemos experimentar curiosidad, desconfianza, temor... Ante cada objeto de conocimiento, ante cada acto de aprender aparece cierta modalidad estable de accin, pensamiento y afecto que constituye una actitud de aprendizaje, una matriz de aprendizaje. El planeamiento del aprendizaje requiere como paso previo un anlisis de las matrices de aprendizaje de los integrantes del grupo, sobre la base del diagnstico inicial y evaluaciones posteriores, que permita la rectificacin y el enriquecimiento de estas maneras de aprender. Para proponer metas, para formular objetivos es necesario saber qu obstculos tienen los alumnos y con qu posibilidades cuentan para procesar la experiencia. La rectificacin y el completamiento de las matrices de aprendizaje es el ncleo esencial de los objetivos de enseanza. Es por ello que debemos especificar las actitudes que nos proponemos promover, actitudes que se refieren al objeto de conocimiento y a la relacin con los otros, actitudes que configuran no slo la manera de aprender, sino tambin la manera de ser de cada persona. Justamente, la adolescencia es una etapa de reestructuracin de la personalidad, de desarrollo y fijacin de actitudes, de profundizacin del proceso de internalizacin de normas y valores. Existe una correlacin entre el tipo de relaciones que se mantienen en el grupo que el individuo integra y su proceso de internalizacin de normas. Tambin se correlaciona el tipo de liderazgo que existe en un grupo con el desarrollo de determinado tipo de actitudes en sus miembros. Por ejemplo: si un grupo es liderado autoritariamente es muy probable que en sus miembros se desarrollen actitudes de inseguridad, sometimiento y pusilanimidad. Retomaremos el tema de la formacin de actitudes en el captulo siguiente para vincularlo con la experiencia grupal del adolescente, y en el captulo V, en relacin con el rol docente. Quiz quien haya iniciado la lectura de este captulo esperando encontrar una taxonoma de los objetivos de la educacin que pueda utilizarse en la confeccin de una planificacin se sienta defraudado. Adoptar un criterio clasificatorio siempre supone cierta arbitrariedad. Esto es ms notorio cuando intentamos efectuar una abstraccin estableciendo subdivisiones en un proceso unitario como es el aprender. Por eso no procuramos construir una clasificacin de objetivos de slida estructura lgica; preferimos encauzar la reflexin haca el problema de los objetivos, destacando algunas limitaciones de la conceptualizacin usual, para centrarla en el concepto de "matrices de aprendizaje". La formulacin de categoras taxativas parece una necesidad menos urgente que el reconocimiento de la importancia de la formulacin de objetivos en trminos de rectificacin, completamiento y enriquecimiento de las matrices de aprendizaje.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas El objetivo general de la metodologa de aula-taller consiste en sustituir una manera de aprender, a la que genricamente denominamos "tradicional", por otra manera de aprender; dicho de otro modo: proponemos como objetivo fundamental corregir, completar y enriquecer la matriz de aprendizaje. Sabemos que modificar una modalidad relativamente estable de accin, pensamiento y emocin frente al acto de aprender y al objeto de conocimiento no es una tarea fcil de poner en prctica. Sin embargo, ocasionalmente lo hemos intentado ya ms de una vez. Proponemos sistematizar aquello que hacemos intuitivamente cuando elogiamos el trabajo de un alumno inseguro para que confe ms en su propia capacidad, o cuando tratamos de tranquilizar a otro alumno que no recuerda un conocimiento porque "se puso nervioso". Convertir esa intuicin en un objetivo racionalmente formulado e incluirlo en el proyecto de trabajo anual probablemente permitir superar generalizados obstculos afectivos y de accin: inseguridad, miedo, ansiedad, etctera. Tambin es necesario convertir esa vaga apreciacin sobre los alumnos: "no saben estudiar", en un registro de los principales obstculos intelectuales. No conviene limitarse a enunciar generalizaciones que sealen al memorismo o a la "falta de razonamiento" como obstculos que se originan en la manera de aprender, en la matriz de aprendizaje que han desarrollado ciertos alumnos. Resulta ms operativo realizar apreciaciones ms especficas; por ejemplo: dificultad para generalizar o para establecer una relacin en la que intervengan ms de una causa. De esta manera se podrn formular objetivos ms precisos. El problema de la seleccin de contenidos est estrechamente relacionado con el de la organizacin de las unidades de aprendizaje. Como dijimos, la determinacin de los objetivos y el registro de las necesidades e intereses de los alumnos orienta la seleccin de contenidos. Para organizar los contenidos suele utilizarse un criterio exclusivamente epistemolgico: se toma en cuenta el ordenamiento lgico de los conocimientos sin considerar las caractersticas del proceso de aprendizaje. Por ejemplo: si se trata de una asignatura "nueva" para el alumno, se comienza por definir su objeto, quiz sus mtodos, y a veces se hace referencia a ciencias auxiliares. Es probable que los alumnos comprendan muy poco esta primera unidad. Organizar los contenidos teniendo en cuenta las posibilidades de aprendizaje de los alumnos no implica renunciar a un ordenamiento temtico, sino encontrar un criterio didctico. Mientras que la escuela tradicional consideraba las unidades didcticas como una subdivisin del contenido de la asignatura, para la escuela activa la unidad sintetiza una experiencia de aprendizaje surgida de un propsito, inters o necesidad de los alumnos. Las deficiencias del planeamiento basado en unidades de contenido se derivan del mismo criterio de organizacin, que no toma en cuenta el proceso de aprendizaje. Algunos autores que han utilizado el concepto de "unidades de experiencia" consideran irrealizable el planeamiento anual porque los intereses, necesidades y propsitos de los alumnos no pueden ser previstos con anterioridad. La puesta en prctica de esta postura tiene considerables riesgos de dispersin y discontinuidad. Ambos criterios Ignoran la unidad esencial del ensear y el aprender; uno centra su ptica en el lugar del maestro y el otro, en la situacin del alumno.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La experiencia docente muestra que hay un trmino medio practicable. Por eso proponemos el planeamiento de unidades de enseanza-aprendizaje. En el planeamiento de unidades de enseanza-aprendizaje, de acuerdo con los objetivos seleccionados, se organizan actividades en las que se desarrollan ciertos contenidos. Si bien al planificar la tarea anual obviamente desconocemos las necesidades e intereses que pueden surgir durante el ao lectivo, contamos con el registro del diagnstico inicial. Asimismo, sabemos que existen necesidades e intereses comunes a cada etapa evolutiva, dentro de un determinado contexto social. Adems, el plan anual es concebido como un instrumento flexible que permite modificaciones para responder a experiencias vitales. Por otra parte, el mismo proceso de enseanza-aprendizaje debe estar planeado de manera tal que posibilite la apertura a experiencias nuevas en las que se manifiestan necesidades quiz no reconocidas con anterioridad por el alumno. Tambin debe estimular la aparicin de intereses que se encuentran adormecidos por la incidencia de distintos factores, entre los que se destaca la matriz de aprendizaje desarrollada por la enseanza tradicional. La eleccin de la metodologa del aulataller es particularmente significativa porque permite articular determinados contenidos de una asignatura con una situacin concreta de aprendizaje. Un programa no se puede interpretar siempre de la misma manera, ya que cada grupo escolar tiene caractersticas propias y es afectado por circunstancias particulares. En la elaboracin del planeamiento anual el docente integra las directivas del sistema educativo enunciadas en el programa con su propia perspectiva, surgida a la vez de experiencias anteriores situaciones actuales. y del registro de
Tal vez cause extraeza la escasa referencia a las actividades que hemos hecho hasta aqu. Parecera contradictorio respecto de la propuesta metodolgica del aula-taller, que privilegia la experiencia. Sin embargo tal omisin es intencional. Referirse a las actividades del docente y sus alumnos sin un anlisis previo del marco referencial corre el riesgo de confundir los medios con la finalidad. En ocasiones, el descubrimiento de la importancia de la experiencia en el aprendizaje induce a algunos docentes a sumergirse en un torbellino de actividades sin tener en claro los objetivos. La actividad no tiene un valor en s misma, sino en la medida en que posibilita una experiencia de la que se deriva un cambio en el sujeto que la realiza. Es por ello que el planeamiento de los objetivos debe preceder al de las actividades de enseanza-aprendizaje. En el plan anual, mediante la eleccin de un mtodo que incluye un criterio de evaluacin, se fija el encuadre de trabajo. El encuadre es el conjunto de constantes metodolgicas que organizan la realizacin de las tareas. Incluye pautas normativas de las relaciones de interaccin y determina los requisitos a los que debe ajustarse una actividad para ser considerada una experiencia de enseanza-aprendizaje. Toda experiencia de enseanzaaprendizaje debe tener como objetivo fundamental rectificar, completar y enriquecer las matrices de aprendizaje de los participantes. La metodologa del aula-taller se estructura a partir de este objetivo bsico. La organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en tres momentos as como las tcnicas y recursos propuestos se derivan del objetivo o propsito de rectificar,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas desarrollar, completar y enriquecer la manera de aprender de cada uno de los miembros del grupo. Recordemos que de acuerdo con el diagnstico inicial se establecen los objetivos generales a partir de los cuales se elabora el resto de la planificacin anual, se determinan los objetivos especficos de cada unidad y de cada subtema. En sntesis, se puntualizan los cambios generales que se desean producir en distintas reas de conducta, se especifican los cambios cada vez ms y luego se seleccionan las actividades ms apropiadas para lograrlos. Podramos preguntarnos cmo se integra lo ocasional, lo espontneo a lo previsto en el planeamiento anual. Se puede decir, sin incurrir en una contradiccin, que en el tipo de planificacin que prescribe la metodologa del aula-taller est prevista la inclusin de lo imprevisto. La metodologa propone una experiencia abierta, especialmente en las actividades de afianzamiento, extensin e integracin. Los alumnos suelen proponer actividades. Lo imprevisto puede aparecer tanto a travs de stas propuestas como en un suceso que afecte de alguna manera a los miembros del grupo. En ambas situaciones es conveniente que el docente analice la posibilidad y la conveniencia de realizar cambios en las actividades en relacin con el logro de objetivos. Sugerimos que el docente analice la inclusin de una actividad no planeada propuesta por los alumnos, teniendo en cuenta si permite el logro de los objetivos de la unidad que est desarrollando o de otros objetivos incluidos en el planeamiento anual o de objetivos no previstos. En los dos primeros casos la decisin acerca de la sustitucin de contenidos y actividades es fcil, ya que contamos con un factor adicional: la evidencia del inters o necesidad como desencadenante del proceso de enseanza-aprendizaje. Slo requiere un posterior reajuste del planeamiento. Si las actividades propuestas por los alumnos no corresponden a objetivos previstos, puede suceder que el docente, en un primer momento, slo registre el inters o necesidad de los alumnos que emerge de la situacin pero no encuentre el objetivo, no visualice la actividad como posibilidad de implementacin de una experiencia de aprendizaje. En este caso debe profundizar su anlisis. Es conveniente tener en cuenta que, en ocasiones, las necesidades o los intereses de los alumnos se manifiestan de manera directa. En otras oportunidades, la necesidad aparece disfrazada, es decir, un determinado requerimiento de los alumnos en realidad encubre una necesidad distinta a la manifestada, generalmente vinculada con el rea afectiva. Es importante entonces reconocer cul es la necesidad real para promover una situacin de aprendizaje destinada a satisfacerla. Por eso, realizar una actividad .sin tener en claro cul es la meta educativa es arriesgarse a no satisfacer la necesidad que la motiv. No es una tarea sencilla evaluar la conveniencia de sustituir lo planificado por otro esquema de trabajo, entre otros motivos porque se ha trabajado mucho en ello. Es necesario no dejarse llevar por la inercia de lo ya planificado, que obstaculiza nuestro criterio para captar las posibilidades de aprendizaje de una situacin imprevista. Se debe estar dispuesto a renunciar al uso tanto de un plan anual o un plan de unidad como de una gua de trabajo de un subtema desde el momento mismo en que se los est preparando. Lejos de ser una tarea intil, el planificar cuidadosamente prepara al docente para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje y 'elegir en cada momento el objetivo ms importante, el contenido ms conveniente, la tcnica ms oportuna.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La metodologa del aula-taller ofrece al docente un criterio para seleccionar aquellos problemas, planteos, interrogantes que constituyen aperturas adecuadas, a la vez que lo instrumenta a travs de una sistematizacin de tcnicas y procedimientos variados. Asimismo, la puesta en prctica de esta metodologa por los docentes de un departamento de materias afines, y mejor aun por docentes de una escuela, facilita la implementacin de las correlaciones que, intentadas a partir de los contenidos, muchas veces resultan costosas, forzadas y hasta en ocasiones imposibles. Todo planeamiento anual requiere la especificacin del criterio de evaluacin. Cada criterio de evaluacin se deriva de una determinada concepcin del aprendizaje y est ntimamente vinculado a la adopcin de un mtodo de enseanza. La concepcin en la que se fundamenta la metodologa del aula-taller destaca la unidad del proceso enseanza-aprendizaje y caracteriza al aprendizaje como un proceso de cambio por el cual se modifica la conducta del sujeto de una manera relativamente estable, resultante de su experiencia social. Por consiguiente, la evaluacin se caracteriza por ser un seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje con finalidad informativa, orientadora y rectificadora, tanto para el alumno como para el docente. El anlisis de los aspectos que se deben tener en cuenta al evaluar y la sistematizacin de tcnicas y recursos requieren una consideracin detenida. Dada la importancia del tema, ser tratado en capitulo aparte. Respecto del planeamiento anual, el criterio de evaluacin integra, junto con la metodologa, el encuadre de la tarea y debe por lo tanto ser explicitado a los alumnos. En el planeamiento anual deben considerarse, adems, los recursos que ofrece la infraestructura escolar. Aunque no nos detendremos ahora en este aspecto, sugerimos analizar en qu medida el uso de un determinado elemento facilita u obstaculiza el proceso de enseanza-aprendizaje. El desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje requiere un tiempo que procuramos estimar en el planeamiento anual y en el planeamiento de unidades. Para hacerlo conviene tener en cuenta que se trata precisamente de un proceso y que no podemos utilizar el criterio tradicional, que calculaba el tiempo en funcin de la duracin de la explicacin de un contenido y el control de su memorizacin. De esta consideracin no se infiere que debamos renunciar a fijar lmites temporales, pero el planeamiento debe ser flexible tambin en la estipulacin del tiempo, ya que se privilegia el logro de objetivos sobre el desarrollo de contenidos. En sntesis, el planeamiento que proponemos es un instrumento operativo que orienta el proceso de enseanza-aprendizaje, sin constreirlo en moldes prefijados porque incorpora y requiere la creatividad de todos sus protagonistas.
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CAPTULO II Lo individual y lo grupal: aspectos complementarios del aula-taller

Cuando iniciamos esta tarea de reflexin, que intenta ser compartida, sealamos que existen supuestos encubiertos difciles de percibir y superar porque forman parte de hbitos que nos parecen maneras "naturales" de ensear y de aprender. Que el alumno trabaje en forma exclusivamente individual y que slo sea el maestro quien ensee no son hechos naturales sino hbitos socialmente condicionados. La enseanza tradicional intentaba suprimir la interaccin e ignoraba los vnculos que existen entre los compaeros de curso. Desde esa ptica, la interaccin grupal es percibida como ocasin de distraccin, perturbacin o desborde y en consecuencia pretende congelarla mediante una disciplina rgida. La imagen del maestro tradicional exponiendo al frente de un grupo inmovilizado y silenciado, que oscila entre el sometimiento y la complicidad, ha sido objeto de frecuentes criticas desde la perspectiva de la relacin docente-alumno. No ha ocurrido lo mismo respecto de la relacin alumno-alumno. Algunos docentes que mantienen relaciones cordiales con sus alumnos paralizan, evitan o ignoran la interaccin entre compaeros. Subsiste en ellos un prejuicio derivado de la escuela tradicional que les impide percibir, en la compleja red vincular que une a los compaeros de un curso, la posibilidad de aprendizaje. Como respuesta a esta actitud docente, el grupo mismo no reconoce, porque no lo vivencia, las posibilidades de aprendizaje que ofrece la interaccin grupal. Comparte con el docente el mismo prejuicio respecto de la relacin entre compaeros. Por eso, cuando el docente comienza a utilizar la metodologa del
aula-taller debe dar tiempo al grupo para adaptarse a una manera distinta de aprender y reconocer la influencia modificadora de su propia interaccin. Existe otro prejuicio, bastante generalizado, respecto de la inclusin de tareas grupales en la enseanza, que consiste en suponer que con ello se "descuida" la individualidad del alumno y se produce una homogenizacin que deteriora el desarrollo de la personalidad. Para desechar este prejuicio resulta necesario esclarecer la funcin de los grupos en el proceso de individuacin. Adems, reiteramos que la metodologa del aula-taller incluye momentos de trabajo grupal, pero tambin momentos de trabajo individual. Conviene tener presente que la suposicin de que el trabajo grupal desdibuja la individualidad y que la relacin de enseanzaaprendizaje se establece en una sola direccin no son los nicos prejuicios que existen respecto de las relaciones entre el individuo y el grupo dentro del mbito escolar. Como paso previo a las consideraciones estrictamente metodolgicas referidas al trabajo individual y grupal en el aula-taller, nos referiremos al mar conceptual que sirve de fundamento a esta metodologa y que permite esclarecer supuestos que obstaculizan su comprensin. Desarrollaremos algunos conceptos bsicos sobre los pequeos grupos y la influencia de los grupos en el desarrollo de la personalidad, particularmente durante la adolescencia. El ser humano nace dentro de un grupo: la familia. A travs de la relacin afectiva que lo vincula con su madre, el nio aprende a dar y a recibir afecto; esta relacin se va ampliando gradualmente al mundo familiar. Son stas las primeras relaciones sociales del nio y
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas constituyen la base de sus futuros vnculos con los otros miembros de la sociedad. El ser humano adquiere hbitos, conocimientos y desarrolla actitudes y afectos porque hay un grupo social que le ensea, La socializacin, es decir, el aprendizaje de la v/da social que se inicia en la familia se completa en otros grupos sociales. Todo grupo social se caracteriza por tener cierta permanencia; sus integrantes comparten fines y normas y entre ellos existe interaccin, es decir, la conducta de cada uno influye en el comportamiento de los dems. Los miembros de un grupo se comunican con regularidad, se, toman en cuenta mutuamente y tienen conciencia, en distinto grado, de poseer caractersticas comunes que establecen su diferencia con los otros. Algunos grupos tienen un alto grado de cohesin, mientras que en otros el sentimiento de pertenencia es ms dbil. Dentro del grupo, cada individuo ocupa una posicin (status). A cada posicin le corresponde una funcin, es decir, el cumplimiento de una conducta determinada por normas (rol). A lo largo de nuestra vida, en forma sucesiva o simultnea, integramos diferentes grupos; en cada uno de ellos ocupamos un status y desempeamos un rol. Nuestra conducta cotidiana se desenvuelve dentro de los contextos grupales de los que formamos parte. Existen grupos cuyos miembros ocupan distintos status, por ejemplo: la familia. En otros grupos los miembros ocupan el mismo status; ocupan la misma posicin por tener la misma edad o la misma ocupacin, etctera. Se los denomina "grupo de pares". Otro criterio para clasificar grupos sociales toma en cuenta el tipo de vinculo que une a sus miembros. Se denomina "grupo primario" al grupo pequeo en el que cada miembro conoce a todos los dems y mantiene con cada uno un contacto personal. A otros grupos sociales, que por ser de un tamao considerable no permiten un vinculo personal entre todos sus miembros, se los designa con la expresin "grupos secundarios". Los integrantes de grupos secundarios se tratan de acuerdo con la posicin que cada uno ocupa. Los compaeros de una divisin forman un grupo primario, mientras que los integrantes de una escuela grande constituyen un grupo secundario. Grupo pequeo y grupo primario no son conceptos equivalentes. Si bien casi siempre los grupos primarios son pequeos, no todos stos son grupos primarios. En sntesis: todo grupo se constituye a travs de una red de interaccin que puede ser ms formal o ms personal e Intima, estimulante o inhibidora, cooperante o competitiva. Tambin todo grupo cumple en forma espontnea o intencional con una (uncin sociallzadora, adems de otras finalidades explcitas e implcitas que pueda tener. George Herbert Mead desarroll el concepto de "rol" y destac la funcin socializadora del grupo primario. Este autor explica que cada individuo llega a conocer su propia Individualidad gradualmente, a partir de la relacin con los miembros de los grupos a los que pertenece. El nio Intornallja, incorpora como propias las actitudes y conductas de los otros mediante la capacidad de asumir sus roles. Se reconoce como "yo" desde el lugar que ocupa en la familia, en el grupo de juegos, en la escuela. Se experimenta a si mismo desde los puntos de vista de los otros miembros del mismo grupo social. Desde su nacimiento, el nio pertenece a un medio sociocultural determinado; los papeles que asume durante el proceso de formacin de su personalidad son los que su ambiente le ofrece.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Esta concepcin del desarrollo de la personalidad a travs de la sucesiva adopcin de los papeles de las diferentes personas que rodean al nio, hasta la total internalizacin del sistema de relaciones sociales de la comunidad en la que vive, constituy un aporte fundamental a la psicologa social y ha influido sobre tas ciencias de la educacin. Es un enfoque qua permite plantear de otra manera la relacin entre el Individuo y el grupo; si bien destaca la influencia social, la individualidad se conforma como una singularidad diferente y personal justamente a partir del lugar social particular que ocupa cada individuo. Desde otra perspectiva, Jean Piaget destaca la importancia del grupo para la elaboracin de la moral autnoma. Segn este autor, durante la niez se desarrollan dos tipos de morales: la autnoma y la heternoma. La moral autnoma est basada en el respeto unilateral, caracterstico de la relacin del nio con el adulto; el adulto Inculca reglas que el nio vive como externas y que cumple por miedo a la sancin. La moral autnoma est basada en el respeto mutuo, caracterstico de la relacin entre pares; el nio internaliza las normas y en consecuencia las cumple por conviccin. Segn Piaget, el fin de la educacin moral es formar personalidades autnomas, aptas para la cooperacin. Las relaciones de cooperacin entre nios y adolescentes se pueden desarrollar tanto en los Juegos pautados como en otro tipo de actividad grupal. Slo la formacin moral que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de cooperacin produce una real transformacin de la conducta. Charles H. Cooley, socilogo que caracteriz los grupos primarios y su funcin dentro de la sociedad, elabor la teora denominada del "yo espejo" en la que sostiene que los sentimientos que el Individuo tiene para si mismo estn determinados por la actitud que le atribuye a los otros respecto de si. El nombre de la teora proviene de la siguiente idea: nos vemos en el espejo que nos ofrecen los dems miembros del grupo. Nuestra estimacin, nuestros sentimientos de satisfaccin o insatisfaccin se derivan de la imagen que creemos mostrar a los dems y de los juicios que creemos los otros formulan respecto de nosotros. Michael Olmsted, en su obra "El pequeo grupo", sintetiza los resultados de distintas Investigaciones acerca de la Influencia del grupo sobre las actitudes y el comportamiento Individual: "Las Investigaciones en este sentido han sido numerosas durante los ltimos aos y han dado lugar a tres generalizaciones interrelacionadas: que el cambio en grupo es ms fcil de lograr que el cambio de los individuos tomados separados; que sus efectos son ms permanentes, y que es probablemente aceptado si el individuo participa en la decisin".1 Desde distintas perspectivas, entre las que no podemos dejar de mencionar la teora de Freud y las escuelas psicoanalticas derivadas de su pensamiento, diversos autores han destacado la importancia de los grupos primarios en la formacin de la personalidad. Estos aportes pueden sintetizarse en la siguiente generalizacin: en cada etapa evolutiva del individuo los grupos primarlos le proporcionan sostn afectivo y socializacin. El grupo, al mismo tiempo que cumple con estas funciones, restringe, en cierto sentido, limita a sus integrantes, que aunque satisfechos, en distinta medida, por las gratificaciones que reciben, sienten tambin necesidad de diferenciarse de l. El equilibrio entre aceptacin y resistencia al grupo vara segn el individuo en razn de diversos factores, entre ellos la edad.
1 Michael S Olmsted: El pequeo grupo, Editorial Paldoa, Buenos Aires, 1966.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La rebelin ms notable en relacin con la familia y otras figuras sustitutivas de la autoridad de los padres se produce durante la adolescencia. En su proceso de individuacin, el adolescente se Independiza gradualmente del grupo familiar. La inseguridad que le produce la prdida de sus roles y de su identidad infantil induce al adolescente a vincularse muy estrechamente con su grupo de pares, ya que en l encuentra un espacio para el ensayo de otros roles. El grupo de pares se convierte en el grupo de referencia ms importante, es decir, en el grupo que proporciona los modelos de conducta. Distintos autores coinciden en afirmar que, en todo grupo primario, cada miembro desarrolla expectativas que en cierta medida condicionan la conducta de los otros miembros; as tambin su propia conducta responde a las peculiaridades de la interaccin grupal. Enrique Pichn Rivire seala que: "La estructura y funcin de un grupo cualquiera, sea cual fuere su campo de accin, estn dadas por el interjuego de mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. stos representan modelos de conductas correspondientes a la posicin de los individuos en esa red de interacciones, y estn ligados a las expectativas propias y a las de los otros miembros del grupo".2 Las particularidades de la historia personal de cada integrante, as como las alternativas de la interaccin grupal determinan que cada uno asuma, es decir, tome para s cierto rol y adjudique, atribuya a otros miembros diferentes roles. El grupo se estructura sobre la base del interjuego de roles entre los que se destacan los del lder, chivo emisario, portavoz y saboteador. Este autor sostiene que quien se hace depositario de los aspectos positivos del grupo se convierte en lder. El liderazgo puede referirse a distintos aspectos: conocimiento, afecto, poder, etctera. Es as que aun dentro del mismo grupo pueden surgir diferentes lderes. El mismo proceso de asuncin y adjudicacin de roles hace que un integrante resulte depositario de los aspectos negativos del grupo: desconocimiento, inseguridad, agresividad, indiferencia, etctera. Se configura entonces una situacin de rechazo en la que el integrante se convierte en el chivo emisario. El rol de portavoz se caracteriza por una participacin que expresa las necesidades de todo el grupo: informacin, estmulo, cambio, proyecto, etctera. El rol de saboteador dificulta el desarrollo de la tarea grupal; es el depositario de la resistencia que surge frente al miedo al cambio. El desarrollo de las expectativas recprocas supone que entre los miembros del grupo existe comunicacin, es decir, se produce un intercambio de mensajes y que en consecuencia se producen fenmenos de aprendizaje. El interjuego de roles es funcional y operativo cuando existe complementariedad de roles, cuando los distintos integrantes cooperan para realizar una tarea comn. En cambio, cuando aparece, la suplementariedad de roles, es decir, dos o ms integrantes del grupo intentan protagonizar el mismo rol, se genera una situacin de competencia, se obstaculiza la tarea. Enrique Pichn Rivire elabora una didctica a la que caracteriza como una estrategia destinada no slo a comunicar conocimientos, sino bsicamente a desarrollar aptitudes y modificar actitudes.
2 Enrique Pichn Rivire: El proceso grupal, Oel psicoanlisis a la psicologa social I, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1982.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Propone como tcnica, el trabajo en grupo operativo, que tiene como objetivo centrar la interaccin en la tarea, potencializndose as la accin grupal, siempre que se visualicen, se aborden y resuelvan los obstculos que surjan en la dinmica grupal. La tcnica operativa tiene como finalidad que los participantes aprendan a compensar, es decir, a pensar juntos y a vencer las dificultades del aprendizaje a travs de la cooperacin y complementariedad de roles. Los integrantes del grupo trabajan con un coordinador y un observador. El coordinador mantiene con el grupo una relacin asimtrica, requerida por su rol: detectar los obstculos y operar, es decir, intervenir para que el grupo pueda resolver los obstculos cognoscitivos y afectivos. Utiliza distintos recursos: seala, interpreta, integra, sintetiza, sugiere, etc. El observador hace un registro de las intervenciones verbales, gestuales, corporales, de los silencios, de la distribucin espacial de los miembros del grupo, etc. Luego el observador trabaja junto con el coordinador con el planeamiento de la estrategia para reencauzar la conducta grupal. En el trabajo con grupos operativos el equipo constituido por el coordinador y observador tiene como funcin hacer al grupo ms operativo, ms eficaz para el logro de su objetivo. Le muestra al grupo su propio proceso y promueve en cada integrante el reconocimiento de sus logros y de sus obstculos. El grupo resulta as una estructura de accin y operacin. Es necesario aclarar que la metodologa del aula-taller no incluye la tcnica de grupo operativo, pero en distintas tcnicas de trabajo grupal propuestas de trabajo grupal se toman en cuenta algunos enfoques de la tcnica operativa. Esta rpida y sin duda incompleta presentacin, de los que a nuestro juicio, constituyen, los principales enfoques de la temtica de los grupos desde la perspectiva de la sociologa, la psicologa, y la psicologa social tiene por objeto mostrar que individuo y grupo no son realidades opuestas ni irreconciliables. Cada individuo adquiere una manera de ser propia a travs de la interaccin con los otros, proceso mediante el cual l tambin modifica a todos los protagonistas en una relacin mutuamente transformante. La interaccin grupal no es un simple fondo sobre el que se recorta la participacin individual; es la trama que permite entender cada una de las conductas individuales. Es conveniente aclarar que los efectos de la interaccin espontnea son diversos. La interaccin grupal puede estimular la competencia o la cooperacin, el desarrollo de actitudes autoritarias o democrticas, la estereotipia o la movilidad de roles. De ah que la interaccin como situacin del proceso enseanza-aprendizaje debe encuadrarse. Por lo tanto, en la metodologa del aula-taller se especifican las condiciones que debe cumplir la interaccin para lograr metas educativas. En cada actividad grupal se fijan los objetivos, se especifican los contenidos y se seleccionan las tcnicas que se consideren ms adecuadas para lograr las metas educativas propuestas. Especialmente apto para el logro de objetivos actitudinales, afectivos y de accin, el trabajo grupal es tambin un medio eficiente para abordar la comprensin de la informacin y las actividades de extensin, ya que la heterogeneidad de enfoque y puntos de vista permite abrir el tema a distintas posibilidades de exploracin. La metodologa del aula-taller utiliza un variado espectro de tcnicas grupales, que toman en cuenta distintos niveles de interaccin, y que van desde el simple cuchicheo entre compaeros hasta las complejas tcnicas de investigacin. Entre las tcnicas ms usuales podemos mencionar las diversas modalidades de trabajo
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas en subgrupos. Con menor frecuencia se recurre a la retroalimentacin circular, el debate, la escenificacin, etctera. Cada una de ellas tiene una dinmica propia y se adecua mejor a determinadas situaciones del proceso" de enseanza-aprendizaje, como lo veremos en el prximo capitulo. El docente es el coordinador de las tareas grupales: organiza l mismo o supervisa la organizacin de las actividades, seala lmites, observa y evala el proceso grupal. El desempeo del rol de coordinador puede despertar en el docente incertidumbre acerca de cmo manejar la dinmica grupal. Es por ello que dedicaremos a ese tema gran parte del captulo V. No obstante queremos dejar por lo menos esbozados algunos aspectos centrales de la tarea de coordinacin. El trabajo grupal no queda nunca librado al azar. Siempre el docente cuenta con una gua de trabajo que pauta la actividad. La gua es un plan de trabajo que puede apenas indicar los pasos fundamentales o especificar detalladamente cada una de las conductas que deben realizar los alumnos. El uso de gulas de trabajo desarrolla en los alumnos actitudes ms independientes a la vez que libera al docente de la montona tarea de reiterar indicaciones. La gua de trabajo puede ser proporcionada por el docente; con frecuencia el grupo puede modificarla y hasta en determinadas ocasiones proponer su propia gua de trabajo. De acuerdo con las caractersticas del grupo, su experiencia en este tipo de tareas y las dificultades especificas de la actividad, el docente decidir el grado de participacin del grupo en la elaboracin del plan de trabajo. Las tcnicas grupales, lejos de restar importancia al rol docente, requieren de l una modalidad de conduccin que, basada en la observacin de la interaccin, se dirija a reencauzar la tarea y a reorientar la participacin de los integrantes del grupo. Conviene que en su rol de observador, el docente se detenga en el registro del interjuego de roles porque, con frecuencia, en los grupos suele aparecer la estereotipia, es decir, determinados integrantes repiten conductas, asumen siempre el mismo rol. Se debe planear entonces una estrategia para producir la rotacin de roles, para lograr que no sea siempre el mismo alumno el que lidere la tarea, que quien aporta siempre desde el rea intelectual pueda hacerlo desde lo afectivo... No siempre la cooperacin, consecuencia de la complementariedad de roles, surge espontneamente en un grupo. Con frecuencia el docente debe orientar la dinmica grupal para superar situaciones de competencia, rivalidad, agresin. Adecuadamente guiado, el grupo mismo puede convertirse en generador de cambios. Una manera de lograrlo es a travs de la prctica de la auto evaluacin y de la evaluacin grupal. En ocasiones observamos en los grupos situaciones contradictorias. Por momentos los integrantes de un grupo parecen fundirse durante la realizacin de una actividad, en un clima de unidad casi sin diferenciacin; en otros momentos parece evidente la necesidad de diferenciacin y recorte individual. En la implementacin de las tareas grupales debemos procurar que al cabo de un determinado periodo se produzca la discriminacin de cada integrante dentro de un clima de cooperacin general. Este proceso se estimula adems con la realizacin de actividades individuales. La metodologa del aula-taller incluye las actividades individuales en continua alternancia y complementacin de las tareas grupales.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Los objetivos que se logran a travs de la realizacin de las actividades Individuales y grupales son complementarlos. El trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a compensar y a cooperar, y desarrolla actitudes de tolerancia, solidaridad y responsabilidad. El trabajo individual, tal como lo plantea la metodologa del aula-taller, estimula en el alumno la independencia de pensamiento, opinin y accin, desarrolla la capacidad de organizacin del tiempo y del trabajo, refuerza la individuacin pero no el individualismo. Ambas modalidades de trabajo tienen como objetivos comunes promover el desarrollo de actitudes y habilidades para la autoevaluacin y por consiguiente estimular el proceso de rectificacin y enriquecimiento de las matrices de aprendizaje. En la vivencia de los alumnos, ambas modalidades de trabajo tambin aparecen como formas de pensar, sentir y actuar complementarias ya que durante el proceso de enseanza-aprendizaje de cada subtema pasan alternativamente de un tipo de actividad a otro. Mientras realiza su trabajo individual el alumno sabe que no est aislado, puede estar a solas consigo mismo, pero no se siente separado del grupo porque su tarea forma parte de una sucesin de actividades que se integran en un proyecto comn. Conviene destacar que en la metodologa del aula-taller el trabajo individual se plantea con caractersticas muy distintas a las que tiene en la enseanza tradicional. Nada tiene de rutinario, montono o repetitivo. En el aula-taller el trabajo individual satisface la necesidad de reflexin personal, de confrontacin con el propio conocimiento, de reconocimiento de dudas, de esclarecimiento de opiniones, de contacto con emociones y sentimientos, de anlisis de proyectos. El trabajo individual puede ser el punto de partida para un trabajo grupal o el cierre de una serie de actividades grupales. Como actividad inicial prepara para el intercambio de opiniones y experiencias y, en consecuencia, para el enriquecimiento que produce el trabajo grupal. Como cierre de una serie de actividades grupales, el trabajo individual permite a cada integrante procesar los diversos intercambios realizados. Conviene aclarar que sta es una de las formas en que se puede organizar la alternancia de las tareas individuales y grupales, que desde luego podrn variarse segn el caso. Ms adelante consideraremos los distintos tipos de actividades individuales y grupales que se pueden incluir en una gua de trabajo, pero no queremos finalizar este captulo sin mencionar algunos esquemas de consignas que pueden adaptarse a distintas asignaturas. Es necesario advertir que los esquemas de consigna, separados del contexto de una gula de trabajo, sin referencia a un contenido determinado, slo pueden servir para aproximarse de una manera rudimentaria al conocimiento de los objetivos y de la estructura de las tareas individuales y grupales que propone la metodologa del aula-taller.
Esquemas de consignas de tareas individuales

Te proponemos sacar las conclusiones de la siguiente experiencia... Compara... sealando semejanzas y diferencias. Reflexiona y responde... Cmo actuarlas si...? Elige entre las siguientes ideas la que consideres ms adecuada para (sintetizar o titular o para colocar debajo de un grfico o dibujo). Marca con una cruz las caractersticas... y explica por qu no corresponden las restantes.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Qu sentimientos te despierta la imagen, situacin, etctera? Qu principio, ley o frmula se puede aplicar para resolver el siguiente problema? Indica tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. Fundamenta tu opinin. Lee el siguiente texto y responde de acuerdo con la gua de anlisis Opina. La metodologa del aula-taller propone actividades individuales y grupales en Ice distintos momentos del proceso de enseanzaaprendizaje. La eleccin de una u otra modalidad de trabajo depende de varios factores. Como coordinador de actividades, el docente planifica, de acuerdo con el diagnstico inicial y un proyecto graduado de obtencin de objetivos, las tareas de cada unidad y de cada subtema. Al elaborar o elegir una gula de trabajo planea las tareas individuales y grupales ms aptas para lograr los objetivos. Pero tambin como coordinador de actividades, observa los emergentes, es decir, las situaciones ms significativas que surgen cada da. La evaluacin de cada una de estas situaciones concretas en relacin con lo planificado permite al docente tomar una decisin acerca de la modalidad de trabajo que conviene adoptar.
Esquemas de consignas de tareas grupales

Consulta con tu compaero y responde. Compara tu respuesta con la de tus compaeros. Elabora una conclusin. Renete con tus compaeros y busca informacin sobre... Elabora con tus compaeros argumentos que confirmen o refuten... Te proponemos discutir con tu grupo las respuestas a las siguientes preguntas. Elabora una conclusin general. Investiga... Para realizar la investigacin te sugerimos agruparte con algunos de tus compaeros. Discute con tu grupo un plan de trabajo Proponemos la siguiente gula, que se puede modificar, abreviar, ampliar o reemplazar... Elabora con tus compaeros propuestas fundamentadas sobre... Te proponemos organizar junto con tus compaeros... Discute con tus compaeros e indica tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes aseveraciones. Fundamenta tu opinin. Debate con tus compaeros... Si en la discusin aparecen desacuerdos muy marcados, proponemos realizar un juicio oral o debate parlamentario. Redacta junto con tus compaeros un informe sobre la experiencia vivida durante.
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CAPTULO III Tcnicas y procedimientos de la metodologa del aula-taller

Guas de trabajo
El esquema de la clase tradicional inclua, luego de la exposicin del maestro y/o la memorizacin de la informacin por parte de los alumnos, la realizacin de ejercicios rutinarios de fijacin, tales como responder cuestionarios que requeran respuestas literales o repetir con otros dalos el problema tipo. El cambio en la concepcin del aprendizaje propuesto desde distintos enfoques cientficos ha derivado en una indagacin metodolgica acerca de las actividades que posibilitan y estimulan el aprendizaje. Desde hace algunos anos se ha difundido la tcnica de "estudio dirigido", cuya finalidad es ensear a estudiar y recuperar a los alumnos que se rezagan en el aprendizaje. Esta tcnica consiste en guiar al alumno para que realice las operaciones de anlisis y de sntesis que requiere la comprensin de un texto, aunque el estudio dirigido puede abarcar tambin otro tipo de tareas. En nuestro medio se han generalizado algunos recursos, como, por ejemplo, reconocer deas principales y secundarias o diferenciar definiciones de ejemplos. El estudio dirigido realizado en clase y la tarea dirigida sobre la base de instrucciones escritas denominadas "gulas de estudio" abarca diverso tipo de actividades de acuerdo con los distintos niveles de conocimiento y segn la modalidad de realizacin individual o grupal. Las actividades de la gula de estudio, si bien desarrollan habilidades intelectuales, suelen no dejar espacio para la manifestacin de necesidades e intereses de los alumnos. Para satisfacer estas necesidades e intereses,
otras metodologas supervisado.
proponen
el
estudio
Mientras que en el estudio dirigido el docente suministra todas las indicaciones, en el estudio supervisado solamente indica el tema; el esquema de desarrollo es propuesto y realizado por el alumno asistido por el profesor. El estudio supervisado tambin puede llevarse a cabo en forma individual o grupal. Esta tcnica se aplica preferentemente fuera de clase y presenta serios riesgos de desorientacin y dispersin, a menos que los alumnos tengan una preparacin adecuada, lograda a travs de la realizacin gradual de tareas guiadas y semiguiadas. La metodologa del aula-taller propone la estructuracin de las actividades en guas que orienten al alumno pero sin limitar sus posibilidades de creacin y que desarrollen sus capacidades intelectuales en forma conjunta y complementaria con las restantes reas de conducta; por sus caractersticas, preferimos denominarlas "gulas de trabajo". En la metodologa del aula-taller, las guas de trabajo constituyen la columna vertebral del encuadre de la tarea. Recordemos que el encuadre de la tarea est constituido por los elementos que se mantienen relativamente constantes para lograr los objetivos, por ejemplo, adems de las gulas de trabajo, el sistema de evaluacin. La preparacin de las gulas de trabajo requiere del docente una constante bsqueda de tcnicas y procedimientos que seleccionar tomando en cuenta los objetivos o metas educativas tras una previa y cuidadosa evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. En este capitulo nos referiremos exclusivamente al planeamiento de las guas de trabajo. Las particularidades del rol docente y del rol del alumno durante el desarrollo de las actividades sern analizadas en el siguiente
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas capitulo. Sin embargo, conviene recordar que, de acuerdo con la concepcin del aprendizaje en la que se basa la metodologa del aula-taller, el alumno aporta a partir de sus experiencias, intereses, dudas, opiniones... Por ello las propuestas de trabajo incluyen e incentivan la participacin activa del alumno. Creemos conveniente hacer una advertencia acerca de lo que significa "participacin activa". Algunas interpretaciones incorrectas confunden aprendizaje activo con hiperactividad. Adems, para que el alumno aprenda activamente no basta con que realice actividades; es imprescindible que esas tareas le permitan procesar el conocimiento, es decir, efectuar todas las operaciones intelectuales que produzcan la elaboracin de la informacin y que integre el pensamiento con el afecto y la accin. Cuando se planea la gua de trabajo de un subtema es necesario tener presente, adems de los objetivos especficos de dicho subtema, los objetivos de cada uno de los tres momentos en los que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje: actividad inicial, desarrollo del marco terico y actividades de afianzamiento, integracin y extensin. Respecto de los objetivos intelectuales del subtema, el docente debe analizar los contenidos para reconocer los procesos que los alumnos debern realizar para comprenderlos. Las actividades que seleccione sern las que en cada caso orienten y faciliten las operaciones del pensamiento por ejemplo: abstraer, generalizar y los distintos tipos de razonamiento analoga, induccin, deduccin. Luego ordenar las actividades en una secuencia; la gradacin de las dificultades estar prevista en funcin de los procesos requeridos para la elaboracin del conocimiento y de los obstculos previsibles. Al preparar la gua de trabajo el docente tendr tambin en cuenta los objetivos actitudinales y los posibles obstculos afectivos del subtema y planear actividades que soliciten a los alumnos valoraciones o decisiones. Asimismo debe prever en qu momento del proceso es ms conveniente incluirlas. Con las coordenadas formadas por los objetivos del subtema y los objetivos de los tres momentos, el docente elaborar una gula de trabajo que es una especie de esquema organizador del proceso de enseanzaaprendizaje. Recordemos que cada uno de los tres momentos del proceso de enseanzaaprendizaje tiene objetivos especficos. El objetivo general de la actividad inicial es centrar la atencin del alumno en el tema que se desarrollar, para que reconozca cules son sus conocimientos previos, plantee sus dudas y eventualmente corrija sus errores. Es conveniente que la primera actividad propuesta en la gua de trabajo estimule al alumno para que aporte espontneamente la informacin que ya posee sobre el tema y utilice diferentes capacidades y habilidades que requiera la elaboracin del marco terico. Por ejemplo: hay tareas que pueden ser resueltas con la informacin que el alumno ha incorporado tanto en el aprendizaje sistemtico como asistemtlco; otras que por su planteo problemtico la permiten desarrollar su capacidad de anlisis; otras en las que tiene que ejercitar una habilidad de observar o Inferir, o de opinar o de tomar una deolilon Aulmlimo, la gula d trabajo puede Iniciarse con una gula de anlisis de un texto (documento, informacin periodstica, fragmento de un libro...) o de una imagen (fotografa, diapositiva, pelcula). El uso de imgenes o de textos no se limita a la actividad inicial sino que puede emplearse en el desarrollo del marco terico y de las actividades de afianzamiento, integracin y extensin.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Uno de los factores que el docente tiene que tomar en cuenta para seleccionar la actividad inicial es la profundidad con que desee evaluar los conocimientos previos que posee el alumno para evitar reiteraciones en la informacin y detectar dudas y errores. Otros factores son e1 inters potencial del tema y los obstculos afectivos previsibles. El objetivo general del desarrollo del marco terico es que el alumno incorpore conceptos instrumentales que le permitan la comprensin y la aplicacin del conocimiento. Quiz sea oportuno recordar en este momento alguna de las crticas que realizamos a la clase expositiva, porque el hbito de explicar un tema antes de que los alumnos lo estudien resulta tan "natural" que requiere un constante replanteo. Como sabemos, la presentacin sintetizada de conocimientos que se realiza en la clase expositiva no permite a los alumnos realizar los pasos que implica su elaboracin. Por qu explicar lo que el alumno puede averiguar por si mismo o con la ayuda de sus compaeros, si es adecuadamente orientado? Justamente la gua que proponemos para este momento es una gua de trabajo que organiza los procesos de anlisis y de sntesis, requeridos para lograr una adecuada comprensin de la informacin. Esta metodologa tiene la ventaja de desarrollar en los alumnos las capacidades que les permitirn obtener y comprender esta y cualquier otra informacin de similar dificultad. Lejos de restarle importancia al rol docente, la metodologa del aula-taller requiere que el docente, adems de saber seleccionar un texto adecuado, sea un cuidadoso evaluador de los procesos de aprendizaje de los integrantes del grupo, para programar las actividades, y un hbil coordinador de las tareas. Recomendamos al docente que cuando prepare las actividades correspondientes al desarrollo del marco terico examine detenidamente el texto informativo que los alumnos debern analizar para determinar los procesos de pensamiento que implica su comprensin. Si el docente considera que el grupo necesita ser orientado para realizar la lectura comprensiva del texto informativo, puede seleccionar las actividades que considere pertinentes, alternando el trabajo individual con el grupal. A modo de ejemplo incluimos un listado de algunas actividades: Reconocer el tema o situacin (leer todo el texto). Reconocer subtemas o secuencias (delimitar subtemas o secuencias con Ilaves o corchetes y colocar subttulos a ellos). Reconocer ideas eje (subrayar las palabras o frases que las expresen). Reconocer enumeraciones, definiciones y ejemplos. Ejemplificar a partir de definiciones dadas. Reformular definiciones. Establecer relaciones entre conceptos (por ejemplo: causa-efecto, comparaciones, etctera). Formular preguntas cuyas respuestas se encuentren en la informacin proporcionada por el texto. Formular preguntas o hiptesis sobre aspectos del tema que despierten inters y cuyas respuestas no aparecen en la informacin proporcionada en el texto y que pueden ser punto de partida de una bsqueda de informacin o investigacin posterior. Distinguir los hechos de las hiptesis. Reconocer y diferenciar las oraciones en las que se enuncia una Informacin de las que expresan opiniones del autor.
Ejemplo: a) Observa la siguiente imagen ("Sin pan y sin trabajo", leo de Ernesto de la Crcova).
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas b) Reflexiona sobre la situacin que estn viviendo los protagonistas. Escribe un re/ato que incluya cmo han llegado los protagonistas a vivir la situacin que refleja el cuadro y cul es el desenlace de la historia. Ten en cuenta los datos aportados por la sntesis informativa. Es necesario evitar la rutina, que congela el inters y paraliza el aprendizaje. Por eso, la aplicacin de la metodologa del aulataller requiere del docente una permanente evaluacin para determinar en cada momento qu tipo de conducta conviene promover y una constante creatividad tanto en la preparacin como en la ejecucin de las gulas de trabajo. Recomendamos incluir en las guas de trabajo consignas que indiquen la realizacin de operaciones reversibles: agregar, sustraer; armar, desarmar, etctera. Si en algunas oportunidades se solicita al alumno marcar con una cruz o subrayar las caractersticas que corresponden a un objeto, en otras conviene sustituir esa consigna por otra que prescriba marcar con una cruz o subrayar las caractersticas que no corresponden. Si se ha utilizado con cierta frecuencia la consigna: "Completa esta grilla con palabras relacionadas con el concepto X (concepto central de la sntesis informativa)", se puede alternar con esta otra: "Confecciona una grilla utilizando como palabra-eie uno de los vocablos del titulo de la sntesis informativa: a) Escribe en forma vertical la palabra-eje. Busca trminos que se refieran a conceptos que aparecen en la sntesis informativa y que incluyan una de las letras de la palabraeje. b) Escribe la definicin que corresponde a cada concepto, numerndolo segn corresponda. Puedes intercambiar tu grilla con tus compaeros, para que cada uno resuelva el trabajo que otro realiz. En el primer caso se le proporciona la grilla que incluye la palabra-eje y la definicin de los conceptos; el alumno slo debe completarla. En el segundo caso el alumno debe crear una grilla para que otros la completen. En la medida de lo posible, y en tanto no se pierda claridad y precisin, es aconsejable variar las formas de enunciar la consigna. Por ejemplo: Ordena iniciando la serie con el "X" mayor. Ordena la serie en forma decreciente. Ordena la serie de manera tal que en ltimo trmino quede el "X" menor. El cambio en el enunciado de la consigna contribuye a eludir la mecaniza-cin, que, desde luego, debe evitarse fundamentalmente a travs del planteo de actividades que requieran el uso de distintas capacidades y habilidades. No debemos caer en la simplificacin de pensar que, como el cambio evita la rutina, se debe cambiar constantemente. As como hay mejores formas de enunciar consignas, existen mejores maneras de encauzar el proceso de pensamiento para facilitar la realizacin de determinada operacin. El cambio debe producirse para evitar el hbito, que empobrece una conducta (por ejemplo: ante un problema, no pensar y aplicar mecnicamente la frmula de resolucin del ejercicio tipo), pero no para sustituir aquellos hbitos que permiten desarrollar conductas apropiadas (por ejemplo: subrayar las ideas principales en el texto para luego realizar la sntesis de la informacin). En este como en otros aspectos, la metodologa del aula-taller requiere el uso del criterio personal del docente que la aplique para evaluar cada situacin y obrar en consecuencia.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Asimismo, requiere del docente la preparacin cuidadosa de la gula de trabajo con anticipacin, pero tambin la capacidad de reconocer la oportunidad de aprendizaje en una situacin imprevista y de planear rpidamente un esquema de tareas alternativo. El rol de observador le permite interpretar la dinmica grupal y detectar obstculos, as como evaluar aspectos de la conducta de sus alumnos (por ejemplo: capacidad de comunicacin, de cooperacin) que resultaran ms difciles de notar en otras modalidades de actividad. Como coordinador debe organizar las actividades e intervenir oportunamente para superar obstculos. Como sabemos, la metodologa del aulataller incluye momentos de trabajo grupal pero tambin momentos de trabajo individual. Cada modalidad de trabajo contribuye de distinta manera al desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. Es importante que el docente pueda discriminar dentro de ese proceso cundo es conveniente optar por una u otra modalidad de trabajo y al mismo tiempo est instrumentado para seleccionar la tcnica ms eficaz. Existen diversas tcnicas grupales. Algunas son especialmente aptas para iniciar el tratamiento de un tema; otras, en cambio, resultan ms adecuadas para profundizar o culminar el desarrollo de una unidad de aprendizaje. Aunque todas favorecen la comunicacin, ciertas tcnicas son especialmente recomendables para superar obstculos intelectuales o afectivos. Algunas tcnicas grupales resultan muy sencillas de coordinar; otras, por el contrario, exigen del coordinador mayor habilidad. En ciertos casos sealaremos algunos recaudos o precauciones que es necesario tomar para realizar la tarea responsablemente. Pero nos resulta imprescindible alertar sobre el "esto no es para mi". No hay otra manera de aprender a coordinar una tarea grupal que coordinando y reflexionando luego sobre la experiencia. Para coordinar una tarea grupal en el aula no se requiere ser un experto en psicologa, sociologa o psicologa social; slo es necesario ser un docente, es decir, alguien que es capaz de ensear porque es capaz de aprender.
Tcnicas grupales
El trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y actuar junto con otros (copensar y cooperar). La aplicacin adecuada de tcnicas grupales por parte del docente hace que el grupo se convierta en el espacio propicio para un aprendizaje activo, en el mbito para que el alumno sea receptor y productor de informacin, para que confronte su pensamiento y acepte la disidencia (se reflexiona sobre el concepto expresado por el otro, se lo reconoce como distinto, incorporndolo as al esquema referencial individual); es un lugar en el que se elaboran y resignifican normas de trabajo y criterios de evaluacin. Asimismo, el grupo es para el alumno un mbito de contencin ya que es un lugar de pertenencia y referencia; ello da la posibilidad de reconocerse como diferenciado y, a la vez, ligado al otro; le permite vivir la experiencia emocional de identidad, reconocer que tambin los otros tienen dudas, temores, deseo de logros. En el trabajo grupal se pierde el individualismo, no la identidad, y se gana en cooperacin. Por otra parte, las tcnicas grupales permiten que el proceso enseanza-aprendizaje no se estereotipe en el docente; que la produccin no est cristalizada en l, sino que se dinamice a travs de la interaccin grupal, en la que cada integrante es productor de ideas, normas, modos de accin... El docente asume en este tipo de tareas el rol de coordinador, que implica el de observador y, slo ocasionalmente, el de informante.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Otra forma especial del trabajo en subgmpos es el collage. El tipo de trabajo que requiere el collage posibilita una cantidad mayor de integrantes. Especialmente indicado para situaciones en las que aparecen obstculos afectivos, confusin o conflictos, la tcnica del collage facilita la expresin de sentimientos y emociones y luego avanza hacia la comprensin de un tema o situacin. El desarrollo de la actividad es el siguiente: El docente propone la realizacin de un collage e indica el tema. La realizacin de la actividad requiere que cada suborupo cuente con material apropiado: cartulina, diarios, revistas, papeles de colores o trapos, marcadores, tijeras, pegamento, etctera. Cada subgrupo realiza el collage en un tiempo determinado. Cada subgrupo presenta al resto su collage sin explicarlo. Los integrantes de los otros subgrupos dicen lo que ven. Un vocero del subgrupo que realiz el collage explica lo que quisieron representar; pueden participar en la explicacin otros miembros del subgrupo. El docente gula un dilogo en el que se realiza un primer nivel de integracin respecto de lo explicitado verbalmente por el subgrupo y por los restantes alumnos. Luego de la presentacin de todos los collages, el docente coordina una tarea de sntesis oral en la que se integran las semejanzas y diferencias, acuerdos y desacuerdos, etctera. como actividad de cierre de un proceso de aprendizaje, a modo de sntesis. La aplicacin de la tcnica de collage corre el riesgo de convertirse en una actividad meramente ldica si pierde de vista el objetivo, que es lograr un proceso de esclarecimiento conceptual e integrar el pensamiento con la afectividad. La eficacia de esta tcnica depende particularmente de la capacidad de coordinacin del docente para conducir los momentos de sntesis. El docente debe estar muy atento y registrar lo ms significativo tanto cuando los alumnos que no han hecho el coliage dicen lo que ven como cuando cada subgrupo explica lo que quiso representar. Los integrantes del grupo general que no han realizado el collage, a veces, no solamente hacen una descripcin de lo que perciben sino que lo explican e interpretan a partir de sus propias ideas y valores; en ocasiones manifiestan lo que sienten y hasta pueden llegar a interpretar el porqu de la distribucin de las imgenes, palabras o frases y el porqu de los espacios ocupados y vacos. En este momento o luego, cuando el grupo que hizo el collage explica lo que quiso representar, puede llegar a descubrir, a partir de lo aportado por el grupo general, niveles de su mensaje que al hacer el collage no habla percibido. En cada caso la manifestacin libre de los que no realizaron el collage y el enriquecimiento del subgrupo autor se produce si y slo si se siguen las secuencias establecidas para la presentacin, interpretacin y explicacin de los collages. Puede suceder que durante la presentacin del collage el grupo general requiera a los autores que hagan una lectura de frases o imgenes pequeas que no pueden visualizar. Es conveniente que el docente invite a que se acerquen para mirar el collage, porque
Esta tcnica permite el desarrollo de un proceso; se parte de imgenes, impresiones, emociones y se logra gradualmente una elaboracin conceptual que no excluye el afecto. La tcnica del collage puede utilizarse como actividad inicial para promover la aparicin y manifestacin de intereses, necesidades, emociones e ideas de los alumnos respecto de un determinado tema o situacin, o
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas se corre el riesgo de que el vocero del subgrupo autor vaya conduciendo la lectura de contenidos escritos o de imgenes con un orden que es el propio, o el del subgrupo autor, pero no el de los dems. El coordinador puede sealar que si los autores realizan la lectura se pierde la posibilidad de que cada uno comience a interpretar el collage desde sus propias ideas y sentimientos. La tcnica de collage permite a todos los integrantes vivenciar que las deas, sentimientos y proyectos de accin pueden ser expresados de distintas maneras a travs de las imgenes y que pueden Integrarse. El coordinador ayuda al grupo a darse cuenta de que a partir de la reflexin sobre lo que se siente surgen las ideas, juicios, prejuicios y que a travs de este medio pueden ser reconocidos y analizados; que detrs de la interpretacin intelectual de un mensaje subyacen sentimientos y valoraciones; que un mensaje es interpretado de acuerdo con nuestras matrices de aprendizaje; que en un mensaje podemos transmitir ms de lo que sabemos; que a partir de un "juego" como elegir figuras, recortar y pegar, se puede llegar a veces a reflexiones y anlisis ms profundos que a partir de una propuesta "seria". El nivel de profundidad con que el docente puede conducir la interpretacin en los momentos de sntesis no depende solamente de su habilidad como coordinador sino tambin de la plasticidad del grupo. Recomendamos a los docentes no dejarse amedrentar por la complejidad de la tarea. El reconocimiento de las dificultades es el primer paso para resolverlas. Sugerimos animarse a coordinar un collage, evaluar luego la experiencia, corregir errores e intentar una y otra vez para irse capacitando gradualmente. presente o un que, a partir representan reelaboren un actitud. hecho histrico. El objetivo es de lo vivencial, tanto quienes como quienes observan, conocimiento o analicen una
Para el desarrollo de esta tcnica es conveniente tener en cuenta las siguientes pautas: La situacin o problema que se represente puede haber sido previsto con anterioridad, o surgido espontneamente en un momento de la clase, como emergente grupal. La situacin que habr de escenificarse tiene que ser claramente propuesta; para ello, los integrantes del grupo aportan ideas, datos para enriquecer el armado de la escena por representar (momento, conductas de los personajes, etctera). En el caso de escenificacin de hechos histricos puede incluirse la investigacin de informacin complementaria. El grupo decide si la escenificacin tendr una estructura bien definida o, a partir de un esquema, se dejar librada en cierta medida a la improvisacin de los "actores". Se puede incluir en la dramatizacin un narrador que presente las distintas escenas o momentos. Es muy Importante que el grupo tenga bien claro cul es el objetivo de la escenificacin y la situacin que se quiere analizar, para luego poder discutir sobre ello. Se eligen los "actores" entre los miembros del grupo. En la eleccin de los "actores" se combina la postulacin o autopostulacin de los alumnos con la designacin del coordinador. Es conveniente tener en cuenta a quines se asignan determinados roles: los papeles que pueden provocar cierto rechazo o impopularidad deben darse a alumnos seguros de si mismos, apreciados por el grupo y que no puedan ser afectados por el rol. Tampoco es conveniente dar papeles con actitudes
Role-playing (juego de roles) o escenificacin

Esta tcnica consiste en representar, dramatizar o teatralizar una situacin del
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas semejantes a las que los alumnos tienen en la vida real (no debe elegirse a un tmido para hacer el papel de tmido). Antes de la representacin es aconsejable proporcionar a los intrpretes un espacio que puede ser un rincn del aula y unos minutos para ubicarse en su rol. Se representa la escena y el docente corta la accin cuando considera que se ha logrado brindar la suficiente informacin y elementos para opinar. Se discute la situacin representada; el docente acta como coordinador. Es conveniente, en primer trmino, facilitar a los intrpretes el comentario de sus impresiones, sus sentimientos frente a la actuacin del rol, las ideas que fueron surgiendo a medida que se escenificaba. Esto permite, adems de un aporte valioso de informacin, dar a los "actores" el espacio para que expliquen su desempeo y anticiparse as a posibles criticas de los espectadores. A continuacin todo el grupo expone sus impresiones, plantea a los intrpretes dudas, discute el desarrollo de la escena, propone otras posibles escenificaciones, etctera. A veces conviene repetir la representacin, incorporando las crticas y propuestas aceptadas por el grupo. Los actores pueden tambin intercambiar sus papeles. Si aparecen crticas centradas en la labor actoral es aconsejable replantear el objetivo del role-playing, que no es realizar una actividad artstica sino utilizar la escenificacin para completar o rectificar el conocimiento o para evaluar conductas. Finalmente se sacan las conclusiones sobre el problema o situacin que ha sido objeto de la escenificacin. A la etapa de anlisis y discusin debe drsele todo el tiempo necesario, que no ser inferior a media hora. El docente, como coordinador, conducir dicho anlisis y discusin, para lo cual es conveniente que est instrumentado con una gua. Si se trata de una escenificacin de hechos histricos, la gua debe incluir el anlisis de la informacin; se considerar si las situaciones dramatizadas son verdicas, si las actitudes y conductas de los personajes son verosmiles y compatibles con la informacin. Existe una informacin que se debe considerar no slo en el caso de las dramatizaciones sobre temas histricos o la escenificacin del funcionamiento de instituciones, como, por ejemplo, el Parlamento, un banco, etctera, sino tambin hay una informacin implcita en la dramatizacin de escenas de la vida cotidiana, que puede ser correcta o estar distorsionada. Conviene partir del anlisis de la situacin general que se representa para detenerse luego en la conducta de cada personaje. Preguntarse cules son sus motivaciones, si sus actitudes corresponden a la situacin, etctera. Tambin se puede incluir en la gua el anlisis de las vivencias del grupo observador, porque puede ser un elemento clave para la elaboracin de la sntesis final, especialmente en los casos en que se escenifican situaciones que despiertan algn grado de conflicto. Luego del anlisis de la dramatizacin, el docente gula al grupo para que realice una sntesis de la informacin y de las opiniones aportadas durante la discusin. La tcnica de role-playing es especialmente apta para detectar distorsiones, errores y confusiones en la comprensin de la informacin. Cuando hay que actuar de acuerdo con un conocimiento, se hace evidente el nivel de comprensin alcanzado. Por otra parte, a travs del anlisis de lo vivencial se pueden evaluar y modificar actitudes. Por lo tanto, el role-playing, lejos de ser una mera diversin, es una tcnica que permite corregir, profundizar y evaluar tanto a los alumnos como al docente.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Es conveniente comenzar a utilizar esta tcnica escenificando situaciones muy simples pero bien estructuradas, en las que los intrpretes deban improvisar menos. En ciertos casos pueden hacerse representaciones con enfoques alternativos, es decir, mostrar la situacin de dos maneras diferentes, para resolver una duda o para hallar una solucin ms adecuada al problema. Tambin es aconsejable que se estimule en forma sucesiva la participacin de todos los miembros del grupo, para desalojar la actitud de los que "critican desde la silla" sin atreverse a participar, y tambin para evitar la estratificacin de roles en el grupo, que aumentan la jactancia de los ms seguros y el apocamiento de los ms tmidos. Tambin puede planificarse la participacin de todos los alumnos al mismo tiempo en escenas muy breves. El tema debe posibilitar diversidad de enfoques o variedad de ejemplos para que las escenificaciones no resulten reiterativas, aunque en realidad no se producen nunca dos escenas iguales'. Dada la complejidad de la tcnica consideramos conveniente sintetizar los pasos del desarrollo de la actividad: El docente solicita al grupo la enumeracin de ejemplos, aspectos, secuencias, etctera. Pasado dicho tiempo, el docente invita a los subgrupos a dramatizar la escena elegida.
En este momento puede utilizar cualquiera de los siguientes tipos de consigna: Solicitar a cada subgrupo que, previo a la dramatizacin, anuncie la escena y presente a los personajes, o bien: Requerirle que acte directamente para dejar a los otros alumnos la tarea de reconocer la escena y personajes; en este ltimo caso solicitar a cada subgrupo que le entregue por escrito el titulo que se representar.
El docente no debe determinar el orden de actuacin de los subgrupos, sino que debe permitir que ste surja naturalmente. Puede suceder que ningn subgrupo quiera ser "el primero" (especialmente cuando la experiencia es nueva); es necesario entonces que el docente observe qu subgrupo, en su actitud gestual y corporal, muestra que est ms distendido y que lo que necesita para actuar es slo un pequeo estmulo; puede entonces invitarlo a que sea el primero. Durante la dramatizacin pueden darse distintas situaciones. Puede ocurrir que algn alumno no verbalice la actuacin pero participe gestualmente; si los dems integrantes del subgrupo lo aceptan naturalmente, es posible que ello ya se haya acordado al planificar la escena. Puede suceder tambin que algn alumno, en el momento de actuar, se niegue a hacerlo, sorprendiendo a los dems integrantes. El docente reflexionar junto con ellos que en la vida cotidiana hay personas que muchas veces no hablan o no se mueven, e invitar al "no actuante" a que se ubique en escena de la manera en que se sienta ms cmodo. El docente tratar de evitar que el alumno quede marginado de la tarea.
Seguidamente propone que formen subgrupos. Una vez que estn formados, les da las siguientes consignas: Elegir, para dramatizar, alguno de los ejemplos; aspectos, secuencias, etctera, mencionados. Planificar la dramatizacin de la situacin elegida, discutiendo sobre qu personajes intervienen y cules son sus conductas. El docente fija como tiempo mximo diez minutos para organizar la escenificacin.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Mientras los subgrupos actan, el docente registra de cada uno el tema o situacin, los personajes y las conductas que se muestran. Terminadas las actuaciones, el docente gua el anlisis de las distintas escenificaciones. En ocasiones un subgrupo anuncia una escena y acta otra. Por ejemplo: anuncia que representar funciones de la familia (crianza, socializacin...) pero lo que dramatiza luego es una escena de celos. El anlisis debe incluir estos "errores", porque muchas veces encubren necesidades emocionales que se expresan indirectamente. En ciertas temticas, como la del ejemplo anterior, la aplicacin de esta tcnica puede resultar muy movilizadora. En estos casos el docente deber evaluar previamente las caractersticas del grupo y su propia capacidad de coordinacin. de tratarse y explica el procedimiento que se seguir; tiempo y forma de exposicin de los integrantes, forma y momento de participacin del auditorio, etctera. Cada expositor hace uso de la palabra (alrededor de diez minutos). El coordinador ir cediendo la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva. Asimismo, ir tomando notas durante las exposiciones. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador (cuya actitud debe ser en todo momento imparcial y objetiva) resume brevemente las deas aportadas por cada participante, sealando las diferencias ms notorias que se hayan planteado. El coordinador puede invitar a continuacin a cada expositor a ampliar, aclarar o concretar sus ideas en pocos minutos; puede haber dilogo entre ellos. Teniendo en cuenta el plazo fijado, el coordinador da por finalizado el intercambio y realiza una sntesis final en la que figuren tas coincidencias y diferencias, A continuacin propone al auditorio hacer preguntas sobre lo expuesto, a los integrantes de la mesa redonda. Esa intervencin puede ser oral o a travs de preguntas escritas. Esta ltima forma favorece la organizacin de la discusin y permite al coordinador descartar aquellas que no son pertinentes.
Mesa Redonda
Esta tcnica se utiliza para mostrar ante un auditorio los acuerdos y divergencias que pueden tener distintas personas o subgrupos respecto de un tema, situacin o problema. Las pautas de esta tcnica son las siguientes: Los integrantes de la mesa redonda no pueden ser menos de tres ni ms de seis (comnmente son cuatro). Deben ser elegidos teniendo en cuenta que su participacin debe proporcionar al auditorio una informacin vlida y pluralista sobre el asunto que se trate. Es conveniente, por ello, que los integrantes de la mesa redonda hayan tenido una reunin previa a la fecha de la misma, asi como minutos antes de darle comienzo; esto permitir al coordinador ubicarlos de tal manera que, en la exposicin, vayan alternndose los puntos de vista opuestos o divergentes. La mesa redonda tiene un coordinador, que en la apertura menciona el tema que habr
Para ello puede efectuarse un intervalo, anunciando previamente a los asistentes que la formulacin de preguntas se har en forma escrita e indicando a qu integrante est dirigida. En el intervalo, los organizadores de la mesa redonda van recogiendo las preguntas, que se entregan al coordinador, quien, junto con los integrantes, las clasifica por temtica o teniendo en cuenta a quin van dirigidas. El coordinador lee cada pregunta, especificando a
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas quin va dirigida, y el correspondiente har la devolucin. integrante anlisis y para la sntesis; desarrollen actitudes de respeto por las disidencias y por el encuadre. Finalizada la mesa redonda en el aula, el docente suele realizar con sus alumnos una evaluacin conjunta de la actividad, o solicitarles un breve comentario escrito de la misma (individual o subgrupal). La evaluacin conjunta, subgrupal o individual puede ser orientada por el docente. Sugerimos la siguiente gula (que podr ser ampliada o modificada por el docente, si as lo quisiera). a) Hubo organizacin en el desarrollo de la mesa? b) Fueron claras las exposiciones? c) Qu informacin te/les result ms interesante y por qu? d) Cmo se resolvieron las preguntas o dudas planteadas por el auditorio?
Es conveniente que esta tcnica se aplique en forma secuencial para que los alumnos vayan adquiriendo experiencia y, con ello, seguridad. Puede iniciarse en el aula para luego realizarla con alumnos de otros grupos; y finalmente con profesores e invitados extraescolares. En el aula puede organizarse con las siguientes pautas (algunas de ellas tambin pueden aplicarse extraaula): El docente y los alumnos discuten la eleccin del tema de la mesa redonda y quines han de ser sus integrantes. Respecto de los temas, pueden tomar se como base aquellos sobre los cuales los alumnos han investigado (ya por bibliografa, ya por trabajo de campo) y de los que pueda haber distintos enfoques. Elegidos el lema y los expositores, se fija la fecha en que se realizar la actividad. El docente deber orientar a los que van a constituir la mesa para que organicen su informacin de tal manera que cada exposicin sea un complemento de las otras y, adems, una sntesis ajustada a un determinado tiempo {quince o veinte minutos).
Debate parlamentarlo o juicio oral

Esta tcnica tiene como objetivo que los alumnos aprendan a reconocer que pueden existir distintos criterios o enfoques de una situacin, as! como a fundamentar las ideas u opiniones que exponen. Bsicamente, la tcnica se ajusta a la siguiente normativa: el docente plantea al grupo discutir una situacin o temtica que, por sus caractersticas, lo estimule a asumir una posicin polar: "estar en favor o en contra de..." La forma de discusin consiste en que la mitad del grupo debe actuar como defensor o promotor de la situacin y la otra mitad como fiscal o detractor. El docente fijar un tiempo para que cada subgrupo elabore y discuta internamente los argumentos que hade utilizaren la defensa o en la detraccin.
Creemos conveniente que en las primeras experiencias de mesa redonda el docente sea el coordinador, a fin de dar apoyo a los noveles expositores y para que se mantenga el encuadre de tiempo y temtica tanto para los integrantes de la mesa como para et auditorio. Luego puede resultar apropiado que el docente incorpore en lo forma rotativa y cuando lo considere conveniente a un alumno como coordinador. En su rol de coordinador de la mesa redonda el docente debe proponerse como objetivo, entre otros, que los alumnos adquieran habilidades para el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas En el caso de que el grupo sea muy numeroso para posibilitar la participacin de todos los alumnos en la propuesta de argumentos, ya sea como defensores, ya como fiscales, sugerimos la siguiente secuencia: En un primer momento cada subgrupo se subdivide para realizar la tarea. En un segundo momento los subgrupos parciales se integran y hacen una puesta en comn para seleccionar y organizar los argumentos que se esgrimirn en el debate general. diversas maneras enriquecimiento. de potencializar ese
Las distintas tcnicas grupales que presentamos, como todas las propuestas incluidas en la metodologa del aula-taller, son susceptibles de recreacin por parte de quienes las aplican. En ocasiones, los docentes que utilizan tcnicas grupales encuentran resistencias y obstculos institucionales. Ciertos directivos y algunos colegas manifiestan objeciones. Las crticas generalmente apuntan a que el aula y aun la escuela entera se desorganiza, que no se mantiene la disciplina, que a los alumnos les gusta porque lo que quieren es no estudiar, que slo algunos trabajan y los dems no hacen nada, que as no se puede evaluar. Originadas en los ya mencionados supuestos de la escuela tradicional, estas criticas encuentran tambin argumentos en los resultados que obtienen quienes adoptan el trabajo grupal con superficialidad y sin instrumentarse. Pensamos que los docentes que han ledo con detenimiento estas pginas pueden elaborar una rplica fundamentada.
En el momento del debate el docente puede actuar como coordinador, o un alumno, si aqul lo considera posible; otra alternativa es que el docente y un alumno coordinen. Es importante que el docente enfatice para ambos sectores las consignas de respetar al otro y de aportar argumentos en la defensa o cuestionamiento de la situacin. El tiempo del debate se ajustar al desarrollo y clima de la discusin. Cuando el docente considera que ste est decayendo o los argumentos se estn agotando, efecta el cierre haciendo una sntesis de las opiniones favorables y desfavorables respecto de la situacin planteada inicialmente. Efectuada la sntesis, solicita a cada subgrupo su conclusin. El objetivo fundamental de esta actividad no es dictar un fallo ni que los argumentos utilizados por un subgrupo convenzan al otro y lo hagan cambiar de opinin, sino que cada parte (la fiscal y la defensora) haya podido "escuchar" a la otra y considerar valiosos sus juicios u opiniones, aun en la disidencia. A travs del anlisis de las diferentes tcnicas grupales reconocemos que el trabajo cooperativo enriquece, pero que no es suficiente trabajar junto con otros; existen
Tcnicas de investigacin
Algunas propuestas didcticas incluyen la investigacin como una actividad de los alumnos. La consigna suele enunciar simplemente: "Investiga x tema", corno si investigar fuese una tarea sencilla o se pudiera hacer de la misma manera en primero, tercero o quinto ao. Tanto para elaborar como para utilizar una metodologa de la investigacin fundamentada resulta necesario considerar el nivel evolutivo de los alumnos y reflexionar acerca de la organizacin de las tareas tomando en cuenta los objetivos de este tipo de actividad.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas El objetivo general de las actividades de investigacin es iniciar al alumno en la utilizacin del mtodo cientfico para desarrollar en l ciertas modalidades de pensamiento y accin: anlisis crtico, rigor lgico, objetividad, apertura hacia nuevos enfoques, disposicin para reconocer el error, etctera. El diagnstico inicial permite elaborar un pronstico acerca de la posibilidad de abordaje de una investigacin con determinado grado de amplitud o profundidad. Para ello debe incluir tareas en las que se requiera al alumno establecer relaciones causales de diferente complejidad de acuerdo con el nivel evolutivo esperable. Otro factor que se debe tener en cuenta para planificar las tareas de investigacin es la experiencia previa de los alumnos en este tipo de actividades. En ocasiones esa experiencia no es la ms adecuada para orientar a los alumnos en la bsqueda del conocimiento; generalmente han realizado simples recopilaciones o acumulaciones de datos, han asistido en el laboratorio a la reproduccin de experimentos hechos por el docente como "ilustracin" del conocimiento y su experiencia no va mucho ms all de "la germinacin del poroto". Es conveniente averiguar mediante un dilogo abierto qu tipo de tareas de investigacin han realizado. Al planificar conviene tener en cuenta, adems de las caractersticas del grupo de alumnos, las peculiaridades de la institucin escolar, desde la infraestructura hasta las relaciones sociales existentes, y aun alguna referencia de las familias de los alumnos y de la comunidad en general. La ejecucin de un buen plan de investigacin puede ser saboteada por la incomprensin familiar o por la dificultad en el acceso a las fuentes de informacin. Una vez evaluados todos los factores enumerados, es imprescindible elaborar una gua o plan de investigacin como base para que los alumnos la modifiquen de acuerdo con sus necesidades e intereses. Lejos de restarles creatividad, la gulabase permite a los alumnos la reorganizacin, el replanteo de la tarea. Evita que los alumnos copien la informacin sin seleccionarla, que acumulen datos sin analizarlos y, por consiguiente, no elaboren conclusiones; impide la repeticin; posibilita el contacto directo con el fenmeno o con la fuente bibliogrfica adecuada; integra tanto el rea intelectual como la afectiva y la volitiva porque requiere del alumno opiniones y decisiones; evita la desorientacin y hace improbable que el alumno recurra al adulto para que "le haga la tarea", y encuadra, en el caso de considerarlo conveniente, la consulta a determinadas personas. .. En sntesis, evita que disfrazada con una consigna renovadora se realice una actividad tradicional. A medida que los grupos van adquiriendo experiencia en el uso del mtodo cientfico requieren menos orientacin, hasta llegar, en los ltimos aos de la enseanza media, a elaborar totalmente sus propios planes de investigacin. Orientadas adecuadamente, las tareas de investigacin contribuyen a desterrar del aula la idea de que el conocimiento est cristalizado en la ciencia y que el docente y los libros son los depositarios de la sabidura. Los alumnos no slo comprendern que las ciencias son perfectibles y estn en constante proceso de completamiento y correccin, sino que adems se arriesgarn a buscar los conocimientos por s mismos con ms confianza, sin temer tanto a la duda y al error. La prctica de las tareas de investigacin permite vivenciar la construccin del conocimiento y reconocerlo como un producto social; contribuye a la desmitificacin del rol del cientfico, presentado por la enseanza tradicional como un ser humano "diferente", y despoja a la ciencia del carcter autoritario que tiene cuando se presentan sus afirmaciones como definitivas e incuestionables.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas A travs de su propia experiencia, el alumno valorar adecuadamente el conocimiento cientfico diferencindolo de otras modalidades del conocimiento humano. Aunque el anlisis epistemolgico excede los lmites de este trabajo, consideramos til precisar el significado de algunos trminos, como "conocimiento cientfico", "experimento", etctera. El conocimiento cientfico se diferencia de otras modalidades del conocimiento humano porque es verificable. Otros conocimientos pueden ser verdaderos, pero slo el conocimiento cientfico es verificable. La verificacin en las ciencias empricas se realiza confrontando el pensamiento (expresado en la hiptesis) con la realidad. Una hiptesis es una enunciacin que relaciona por lo menos dos variables: la variable independiente (causa) con la variable dependiente (efecto). La hiptesis puede incluir una tercera variable, denominada "interviniente" porque interviene, modifica la relacin entre las-otras dos. Ejemplo: "El nivel de aprendizaje es mayor si se utilizan tcnicas de enseanza participativa y el grupo es heterogneo". El mtodo cientfico consiste entonces en plantear problemas, construir hiptesis (probables respuestas) y someter esas hiptesis a los procedimientos de verificacin. El experimento es el mtodo ideal para verificar la hiptesis. En ese caso debe cuidarse de mantener las restantes variables fijas (en un mismo punto) para que no se alteren los resultados. En nuestro ejemplo deberan mantenerse fijos: el nivel intelectual del grupo, el nmero de integrantes, el tipo de liderazgo, la duracin de la tarea, etctera. Muchas veces no es posible realizar un experimento, especialmente en el caso de las ciencias sociales; pero se puede recurrir al mtodo de la observacin, a la consulta de un registro de datos confiables, etctera. Se puede llegar a la formulacin de las hiptesis de diversas maneras; por generalizacin de observaciones, por analoga y aun por intuicin. El verdadero trabajo cientfico comienza cuando se somete la hiptesis a la prueba de la experiencia. Por eso, el docente no debe "presionar" para que se formule una hiptesis que l considera verdadera. El grupo aprender, incluso si se plantean hiptesis que resulten refutadas por la confrontacin emprica. S, en cambio, procurar sealar distorsiones o "trampas" tendientes a acomodar los hechos para confirmar o desconfirmar una hiptesis. Pensamos que es oportuno incluir una aclaracin respecto del trmino "hiptesis" para anticiparnos a una duda que con frecuencia plantean los alumnos. En matemtica la hiptesis es un enunciado que expresa lo que ya sabemos, "el conocimiento seguro", mientras que en las ciencias empricas enuncia el conocimiento que debemos verificar. La matemtica es una ciencia formal; la verificacin de enunciados formales slo incluye operaciones racionales. A partir de ciertos axiomas que se aceptan como punto de partida (indemostrados e indemostrables] se deducen, se demuestran otros enunciados. El resultado de una demostracin se utiliza como hiptesis en el siguiente paso, construyendo de esta manera una cadena de conocimientos cuyo primer eslabn es el conjunto de principios o axiomas, que son hipotticos. Suponiendo que estos principios son verdaderos, el resto de enunciados derivados de ellos tambin lo ser. En sntesis, para que un conocimiento sea considerado cientfico se debe poder precisar cmo se ha llegado a presumir que es verdadero, enumerando los mtodos y
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas procedimientos empricos o racionales que se han utilizado para verificarlo. La verificacin consiste en confirmar o desconfirmar un enunciado. La verificacin de enunciados formales slo consiste en la confrontacin con otros enunciados, mientras que las proposiciones que se refieren a fenmenos naturales o sociales se verifican con procedimientos empricos: la medicin, la observacin, el experimento. La observacin es el procedimiento bsico de las ciencias empricas. La descripcin cientfica se inicia con la observacin. El experimento incluye una observacin de los fenmenos predichos por la hiptesis. En las ciencias empricas se relacionan hiptesis para construir teoras explicativas. Las teoras proporcionan modelos conceptuales que permiten describir, explicar y predecir los fenmenos de una clase. Esta digresin que destaca la diferencia entre las ciencias formales (matemtica y lgica) y las empricas, no es intil; responde a la necesidad de que los docentes reflexionemos una vez ms acerca de los objetivos de "nuestra asignatura". No tomar en cuenta si se trata de una ciencia o no y qu tipo de ciencia es acarrea el riesgo de hacernos olvidar la peculiar estructura de conocimiento que abarca. El mtodo de una ciencia tampoco es ajeno al aprendizaje de dicha ciencia; ms bien es la columna vertebral que permite comprender, integrar y aplicar la informacin. Cuntos alumnos terminan quinto ao con la idea de que la matemtica se agota en un conjunto de reglas que prescriben procedimientos; no se los ha instrumentado para resolver problemas que requieran el uso de la deduccin. Cuntos oros tampoco estn instrumentados para utilizar la observacin o el experimento en la solucin de un sencillo problema cotidiano. Respecto del proceso de enseanzaaprendizaje de las ciencias empricas, si logramos que los pberes y adolescentes sean buenos observadores, les resultar relativamente sencilla la incorporacin de los otros pasos del mtodo cientfico a su esquema referencia. No se trata slo de buscar recursos para agudizar la percepcin de los alumnos sino tambin de crear situaciones de aprendizaje en las que se reconozcan factores o aspectos significativos de un objeto o situacin, situaciones en las que se integre el pensamiento y la percepcin en la discriminacin y la comparacin de cualidades o de relaciones dadas. De esta manera, el trnsito de la observacin a la formulacin de hiptesis y la verificacin experimental es gradual. Estimamos oportuno aclarar que algunos autores sostienen que toda observacin implica una hiptesis, en tanto destacamos algunos aspectos como relevantes y no nos dispersamos en la captacin de innumerables observables. La observacin en el aula-taller tiene caractersticas diferentes a la observacin utilizada en la enseanza tradicional; no se hace una separacin taxativa entre el describir y el explicar; el trnsito de la observacin a la formulacin de hiptesis es gradual y la observacin es guiada fundamentalmente para desarrollar en el alumno la capacidad de observar. La finalidad de la gula de observacin, que puede ser ms o menos estructurada, no es mantener a los alumnos en los estrechos mrgenes de un cuestionario rgido, sino brindar la oportunidad de vivir la observacin como una situacin en la cual *se puedan formular preguntas y obtener respuestas. Consideramos innecesario aportar argumentos para fundamentar por qu se desvirta el experimento cuando se lo utiliza para "mostrar" o "ilustrar" un conocimiento. En cambio, consideramos oportuno destacar que la incorporacin al aula de tcnicas experimentales no se agota en la manipulacin de objetos. Que los alumnos realicen recuentos,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas mediciones, observaciones, etctera, no basta. Desde la ptica de un anlisis superficial podra parecer que los alumnos estn protagonizando un aprendizaje activo, cuando en realidad realizan una secuencia de acciones sin comprender su finalidad, disociando la accin de la reflexin. Obviamente, en el aula-taller resulta imprescindible que los alumnos sepan para qu estn realizando las operaciones concretas que incluye lodo experimento. En un proceso de enseanzaaprendizaje autnticamente activo, el uso de las tcnicas de investigacin no se limita a las asignaturas tpicamente experimentales: fsica, qumica, ciencias biolgicas, sino que se extiende a otras modalidades del conocimiento cientfico. En ciencias sociales muchas veces resulta difcil, cuando no imposible, utilizar el mtodo experimental; en ocasiones se puede recurrir a la encuesta y a instrumentos como el cuestionario o la entrevista, a los que nos referiremos ms adelante. Tambin la investigacin bibliogrfica puede ser incluida en el aula-taller, a condicin de que, como cualquier otro tipo de tareas de investigacin, est adecuadamente orientada. En trminos generales, para conducir una investigacin deberan tenerse en cuenta los puntos enunciados en el siguiente esquema: 1. Planteo del problema. 1.1 Delimitacin del problema. Eleccin del tema del trabajo de investigacin. 1.2 Recopilacin de informacin. 1.3 Anlisis de la informacin (subrayado, fichaje, etctera). 1.4 Planteamiento de subtemas (reduccin del tema general a los subtemas que se van a investigar). Planteamiento de interrogantes fundamentales (dudas o lagunas del conocimiento). 2. Formulacin de la hiptesis. 2.1 Enunciado de las hiptesis centrales (formulacin de la/las suposiciones que respondan al/los interrogantes fundamentales). 2.2 Enunciado de las hiptesis secundarlas (formulacin de la/las suposiciones que pueden ser confrontadas con los datos empricos). 3. Diseo de las operaciones instrumentales. 3.1 Eleccin de las fuentes que se utilizarn en la investigacin (instituciones, grupos, documentos, etctera). 3.2 Seleccin de las tcnicas que se utilizarn para recoger la Informacin (entrevistas, cuestionarios, mediciones, observaciones, fichaje, etctera). 3.4 Preparacin de los instrumentos (cuestionarios, gua de entrevista, etctera). 4. Recoleccin de los datos con los instrumentos preparados (trabajo de campo). 5. Elaboracin de los datos. 5.1 Clasificacin de los datos (confeccin de cuadros, grficos u otras formas de sntesis). 5.2 Anlisis e interpretacin de la informacin. Para el caso en que no se haya incluido el punto 2 (formulacin de hiptesis): 6. Conclusiones (elaboracin de un informe). 6.1 Presentacin de los resultados de la investigacin (respuestas a las dudas o completamiento de la informacin). 6.2 Anlisis de las coincidencias o divergencias de los resultados obtenidos con la informacin inicial. 6.3 Planteamiento de nuevas dudas o interrogantes respecto del tema elegido y en relacin con el tema general. Para el caso en que se hayan formulado hiptesis:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 7. Conclusiones (elaboracin de un informe). 7.1 Presentacin de los resultados de la investigacin. 7.2 Comparacin de las conclusiones con las predicciones (hiptesis); confirmacin o refutacin de las hiptesis. 7.3 Decisin sobre las hiptesis. 7.3.1 Reajuste de las hiptesis: correccin o reemplazo en caso de que resulten refutadas. 7.3.2 Incorporacin de la hiptesis confirmada al marco terico. 7.4. Planteamiento de nuevas dudas o interrogantes (nuevas hiptesis). Examen de posibles extensiones o derivaciones del conocimiento adquirido a otros campos. Slo a modo de aclaracin ejemplificaremos a continuacin algunos puntos de este esquema que pueden ofrecer mayor dificultad de interpretacin: Tema de investigacin: 1. La drogadiccin. 1.1. Causas de la drogadiccin. 1.2. Planteamiento de subtemas:caractersticas de la personalidad del adolescente proclive a la adiccin. Caractersticas de la personalidad del adolescente adicto. Influencia del medio familiar: constitucin (ausencia fsica o psicolgica de la madre, del padre o de ambos); caractersticas de la interaccin del grupo familiar, actitudes (conciencia o negacin del problema, etctera). Planteamiento de interrogantes: 1) Existe relacin entre la vivencia de inseguridad y las conductas de evasin de la realidad? 2) Hay relacin entre adiccin, experiencia de frustracin y necesidad de evasin? 3) Qu relacin existe entre la experiencia de abandono, la ausencia fsica o psicolgica de los padres y el surgimiento de sentimientos de inseguridad? 4) Qu relacin existe entre el grado de reconocimiento de la enfermedad por parte del adicto, la actitud de los padres y la posibilidad de recuperacin? 2. Formulacin de hiptesis centrales. 2.1. Los sentimientos de inseguridad y minusvala favorecen la aparicin de conductas de evasin. La experiencia de abandono y ausencia de las figuras paternas favorecen las conductas de adiccin. La falta de conciencia del problema y de colaboracin en el tratamiento disminuye la posibilidad de recuperacin del adicto. 2.2. Formulacin de hiptesis secundarias. El mayor porcentaje de adolescentes drogadictos pertenece a ncleos familiares con problemas de ausencia fsica o psicolgica de uno o ambos padres. Los mayores porcentajes de recuperacin de adictos se logran en los casos en que sus padres colaboran en el tratamiento. Ya hemos sealado que la amplitud y profundidad con que se proyecte una investigacin depende de muchos factores. Por eso, al mismo tiempo que ofrecemos a los colegas este esquema de plan de investigacin, queremos comentarles que a nuestro juicio no importa demasiado si .se cumple con todos los puntos explicitados en esta gua, sino que lo fundamental es iniciar a los alumnos en la bsqueda y la verificacin del conocimiento. Nos parece conveniente incluir los ejemplos de gua-plan de investigacin que siguen, en distinta medida, los puntos sealados en el esquema, de acuerdo con la estimacin del nivel evolutivo de los alumnos. Dada nuestra formacin, preferimos utilizar ejemplos de tareas de investigacin en ciencias sociales. El siguiente ejemplo corresponde a la primera tarea de investigacin propuesta en el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas texto Educacin cvica 3. Pasel-Asborno, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1987. Incluye indicaciones detalladas que, en este caso, pueden resultar tiles a los docentes; por ejemplo: la referencia a la confeccin de cuestionarios, codificacin y tabulacin. No es necesario, y a veces no es posible, entrevistar a todas las personas que nos podran suministrar informacin; se selecciona a algunas de ellas como muestra de la totalidad; que las personas elegidas sean representativas de la totalidad o universo depende del mtodo de seleccin de la muestra. ste es un problema estadstico que escapa a los lmites de nuestra propuesta de Investigacin. En esta investigacin es necesario determinar un criterio para seleccionar las familias migrantes y los miembros que se entrevistarn. Dado el tipo de seleccin posible en nuestros trabajos, los resultados sern estimativos y las generalizaciones relativamente confiables. II) Formular hiptesis. En grupo y con los conocimientos adquiridos sobre el tema, confeccionar un listado de posibles respuestas a los problemas que se desea investigar. Estas posibles respuestas son hiptesis que se van a confirmar o no al recabar informacin. Por ejemplo: "Las familias que migran lo hacen por problemas de trabajo"; "Los miembros jvenes de las familias migrantes se adaptan totalmente a la sociedad a la que se han incorporado". La hiptesis es un enunciado en el que se relacionan por lo menos dos variables: la causa (variable independiente); el efecto (variable dependiente). En algunos casos se incluye una tercera variable (interviniente), que es una causa secundaria. Por ejemplo: "Los miembros ms jvenes de las familias migrantes ("edad": variable independiente) que poseen mayor nivel educacional ("nivel educacional": variable interviniente) se adaptan totalmente a la sociedad a la que se han incorporado" ("grado de adaptacin": variable dependiente). Antes de formular las hiptesis conviene confeccionar un listado de causas posibles. Por ejemplo: hacer una lista de las causas posibles de migracin. Se pueden agrupar
Investiga sobre la familia migrante argentina. Proponemos una serie de pautas para realizar esta investigacin.
Recomendamos que sean tenidas en cuenta cada vez que se desee realizar un trabajo similar.
a) Determinar el o los objetivos de la investigacin. En este caso obtener informacin sobre: Cules son las causas predominantes por las que /a familia argentina deja su lugar de origen. Condiciones actuales de las familias que migraron. Grado de adaptacin de los distintos miembros de la familia.
b) Discutir en grupo el plan de investigacin. I) Elegir las fuentes de informacin que se utilizarn: datos bibliogrficos y/o datos de la realidad (trbalo de campo). En el caso de elegir el trabajo de campo, analizar la conveniencia de incluir la encuesta como medio auxiliar de la investigacin. En esta investigacin, el uso de la encuesta permitir poner a prueba la informacin y las hiptesis que se tengan sobre el tema migraciones internas, pues se las podr confrontar con la informacin directamente recogida en familias que hayan migrado. Si se incluye la encuesta como medio auxiliar de la investigacin, es necesario determinar a qu crculo de personas se han de dirigir las entrevistas, es decir, hay que determinar la muestra.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas en: econmicas, etctera. educativas, de salud, en traducir el texto de una respuesta a un nmero. Precodificar o dar un nmero previo facilitar el recuento si se lo realiza manualmente y se har imprescindible si los datos se procesan por computadora. En caso de que la escuela cuente con sistema de computacin se recomienda solicitar al profesor de computacin asesoramiento para el precodificado de las respuestas y para todos los pasos correspondientes al procesamiento de los datos. Realizar las entrevistas. Recuento y tabulacin de las respuestas. Para el recuento manual de los datos es conveniente disponer de una hoja para cada pregunta y volcar en ella las respuestas en forma de palotes. Por ejemplo: respuestas sobre grados de adaptacin. Tamao de la muestra: 50 personas
1 adaptacin total 2 adaptacin parcial 3 no adaptacin 20 20 10
III)Elaborar el cuestionario para realizar las entrevistas. El cuestionario es un instrumento que permite la recoleccin organizada de datos sobre lo que se desea investigar. El cuestionario se elabora tomando las listas de hiptesis. En este caso es conveniente formular las preguntas necesarias sobre causas de migracin, condiciones de vida y grado de adaptacin. Las preguntas deben ser claras y precisas de manera que sean fcilmente comprendidas por el entrevistado. La formulacin de las preguntas debe ser neutra, es decir, no debe inducir las respuestas. Ordenar las preguntas agrupndolas por temas. Tener en cuenta, adems, que conviene comenzar con preguntas cuyas respuestas requieran un escaso compromiso por parte del entrevistado y terminar con las que demanden respuestas ms comprometidas. En general no es conveniente solicitar el nombre y apellido del entrevistado. Las preguntas de un cuestionario pueden ser abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas limitan la respuesta a la eleccin de una de las alternativas propuestas. Por ejemplo: "Su vivienda es propia, alquilada, prestada, otros?" Las preguntas abiertas permiten la respuesta espontnea y el aporte de toda la informacin que el entrevistado desee dar. Por ejemplo: "Por qu migr de su provincia?" Un cuestionario puede incluir preguntas abiertas y/o cerradas. Utilizar unas u otras depender de lo que se desee recoger: una informacin amplia o datos especficos. IV)Codificar. Para cada pregunta que se formule hay posibles respuestas. A cada respuesta posible debe drsele un nmero que sirva como cdigo para su posterior clasificacin y recuento. Codificar consiste
El recuento de respuestas no slo puede hacerse en tablas simples (considerando una sola variable) sino que tambin pueden tenerse en cuenta dos o ms variables. La relacin entre datos (cruce de variables) enriquece la informacin. En el momento de formular las hiptesis conviene pensar los cruces de variables que pueden resultar ms significativos: edad, sexo, nivel educacional, etctera. Por ejemplo: respuestas sobre grados de adaptacin segn edad. TOTAL
1 Adopcin Total 2 Adopcin Parcial 3 No Adopcin 20 20 10
JOVENES MAYORES
14 10 1 6 10 9
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas V) Volcar en cuadros los datos tabulados. Por ejemplo: Grados de adaptacin segn edad a) Objetivo de la investigacin.
Grado de adaptacin Edad Base1 Adaptacin total No adaptacin Total entrevistad os 50 20 10 Jvenes (de aos) 25 Mayores (de aos 25 24% 36%
Educacin cvica 2, Pasel-Asborno, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1986). Investiga.
Obtener informacin sobre: En qu consisten los derechos sociales reconocidos por el articulo 14 bis de la Constitucin Nacional. Qu leyes reglamentan su ejercicio. Cmo se ejercen estos derechos.
40% 14 40% 10 20% 1
56% 6 4% 9
Adaptacin parcial 20
40% 10 40%
Los totales de cada columna sern tomados como base para calcular los porcentajes de las cifras de cada columna. VI) Anlisis de cuadros. La informacin que ofrecen los cuadros permite confirmar o refutar las hiptesis. c) Realizar un informe. Los resultados del anlisis se resumen en un informe escrito. El informe se inicia con una breve descripcin de los pasos de la investigacin, objetivos, metodologa, etctera. Los resultados deben ser resumidos y las respuestas a los problemas deben tener un carcter general. Se adjunta al informe el cuestionario utilizado y los cuadros. Pueden agregarse reflexiones o informacin sobre la experiencia vivida durante la realizacin de la investigacin. Si se ha elegido como nica fuente de informacin material bibliogrfico, se cotejan las hiptesis con la informacin proporcionada en la bibliografa. Los resultados obtenidos en este tipo de investigacin tambin se sintetizan en un informe. El segundo ejemplo corresponde al desarrollo de uno de los subtemas de la unidad "La Constitucin Nacional" del programa de educacin cvica de segundo ao (extrado de
Por la extensin y diversidad del contenido del artculo constitucional, sugerimos considerar las siguientes reas: 1 Derechos del trabajador. 2 Garantas reconocidas a las asociaciones gremiales. 3 Derecho a la seguridad social. Para realizar la investigacin te sugerimos agruparte con algunos de tus compaeros. Discute con tu grupo un plan de trabajo. Proponemos la siguiente gua, que se puede modificar, abreviar, ampliar o reemplazar. b) Plan de investigacin: pautas generales. I) Releer atentamente el prrafo correspondiente a cada rea temtica. Averiguar el significado de los trminos o expresiones que resulten desconocidos o confusos. Transcribir cada uno de los derechos o garantas. II) Discutir qu personas y/o instituciones podran dar informacin sobre el tema; por ejemplo, trabajadores en relacin de dependencia, profesionales, empresas, gremios, instituciones pblicas.Elegir las fuentes de informacin que resulten ms accesibles y adecuadas.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas III)Elaborar los cuestionarios teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: Considerar las caractersticas de la fuente de informacin a la que se recurrir. Formular las preguntas de manera tal que se pueda recoger toda la informacin que se necesita de acuerdo con los objetivos planteados. Diferenciar claramente las preguntas que se refieren al contenido de la ley, a la prctica del derecho y a la opinin del entrevistado. Organizar el cuestionario; procurar seguir un orden; por ejemplo, de lo mas general a lo ms especfico. empleado pblico, proteccin al trabajador menor de edad...). Derecho a agremiarse. 2 Garantas reconocidas asociaciones gremiales. a las
I) Para informarse sobre este tema se puede entrevistar a autoridades de distintos gremios, delegados gremiales, trabajadores cuya experiencia se considere adecuada para responder u otra persona que por su actividad profesional conozca el tema. II) Para la confeccin de los cuestionarios agregamos para este tema algunas especificaciones. Es conveniente hacer una clasificacin de estos derechos y garantas. Proponemos las siguientes: I) Derechos de las asociaciones gremiales. Derechos de los representantes gremiales.
IV)Realizar las entrevistas que se consideren necesarias para completar la informacin. Sugerimos que la entrevista sea lo ms espontnea posible y que el cuestionario se utilice como gula de apoyo y no como un instrumento rgido. c) Pautas especificas para investigar cada rea. 1 Derechos del trabajador.
3 Derecho a la segur/dad social. Para investigar sobre este tema, y debido a su diversidad, proponemos realizar un ordenamiento de subtemas, por ejemplo: seguros. jubilaciones y pensiones. familia y vivienda.
I) Para informarse sobre este tema se puede entrevistar a trabajadores en relacin de dependencia, representantes gremiales, abogados, contadores. II) Para la confeccin de los cuestionarios agregamos, adems de las recomendaciones generales formuladas anteriormente, algunas especificaciones. Es conveniente hacer una clasificacin de estos derechos. Proponemos la siguiente: Derecho a reclamar determinadas condiciones de trabajo: derechos comunes que comparten todos los trabajadores en relacin de dependencia y derechos que corresponden a situaciones especficas de trabajo (por ejemplo, estabilidad del
II) Para informarse sobre los respectivos subtemas se puede entrevistara agentes de seguros, propietarios; personal de una caja de previsin social, jubilados, pensionados, gestores; jefes de familia (hombres o mujeres), propietarios cuya vivienda haya sido declarada "bien de familia". Para los tres subtemas puede utilizarse como fuente a profesionales: abogados, contadores. III)Para la confeccin de los cuestionarios recomendamos tener en cuenta la divisin de subtemas; reconocer y diferenciar los enunciados constitucionales
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas que establecen normas muy generales de aquellos que establecen las normas en forma detallada. d) Realizacin de un informe. Redactar un Informe con los datos obtenidos. Si se desea, se pueden agregar impresiones sobre la experiencia vivida en las entrevistas. Nota: Dado lo extenso y variado de la investigacin, se puede discutir entre todos la conveniencia de distribuir entre subgrupos la investigacin de las reas propuestas en el punto a). En este caso, el informe de cada subgrupo deber darse a conocer a los restantes compaeros. El ltimo ejemplo corresponde al desarrollo del subtema "Problemas de las provincias", de la unidad "Las provincias", correspondiente al programa de educacin cvica de primer ao. Con simples variantes formales se puede utilizar para la investigacin de los problemas de los habitantes de la Capital Federal. (Extrado de Educacin Cvica 1, Pasel-Asborno, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, 1985.) Realiza una encuesta sobre problemas que afectan a tu provincia. los c) Confecciona una lista de problemas. Anota la frecuencia con que han aparecido determinados problemas en las respuestas (por ejemplo: cuntas veces aparece el problema de vivienda, cuntas veces el de salud, etctera). d) Elige uno de los problemas reconocidos por la mayora de los encuestados. Compara sus respuestas. e) Formula tu opinin.
a) Prepara un breve cuestionario. Por ejemplo: Cules son los principales problemas de esta provincia (o regin)? Cmo podran solucionarse?
b) Registra las respuestas. Procura entrevistar

a la mayor cantidad posible de personas, cuidando que los encuestados sean de distinto sexo y edad y pertenezcan a diferentes niveles socioeconmicos (educacin, ocupacin...)
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CAPTULO IV El rol del docente y el rol del alumno en el aula-taller

La caracterizacin tanto del rol del docente como del rol del alumno en la metodologa del aula-taller se fundamenta en una concepcin del aprendizaje que explicitamos en el captulo I. A modo de sntesis de lo ya expuesto, podemos decir que el aprendizaje: est indisolublemente ligado a la vida; aparece vinculado con el inters y la necesidad del sujeto que aprende; implica un cambio que se puede manifestar en distintas reas de conducta; es resultado de un proceso; se genera en una situacin de contacto con el medio e interaccin con los otros; incluye momentos de ensear y momentos de aprender; va conformando una matriz que el sujeto utiliza para organizar e interpretar la experiencia.
ensear y del aprender y la reflexin sobre nuestra experiencia docente. En el aula-taller los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje son el docente y sus alumnos; ambos forman parte de la unidad del ensear y el aprender, es decir, durante el proceso de enseanza-aprendizaje tanto el docente como los alumnos viven momentos de ensear y de aprender. Este anunciado tal vez sorprenda e incomode a los docentes con formacin tradicional. En realidad, podemos quiz tranquilizarlos diciendo: en el aula tradicional el docente no aprende. Si durante la clase el docente explica, pregunta y califica sin modificar lo que haba planificado, sin tener en cuenta o sin dar lugar a la formulacin de preguntas o planteos que abran otras perspectivas sobre el tema; si no duda alguna vez acerca de su conocimiento o su manera de actuar; si no se encuentra afectivamente comprometido en la situacin y no reflexiona sobre lo que siente, entonces no ha aprendido nada. Sus alumnos habrn aprendido tan slo a repetir. Cuando ante una situacin el sujeto no duda, no vacila es porque responde con un repertorio de hbitos anteriormente adquiridos. Los hbitos pueden resultar muy tiles y hasta son imprescindibles para afrontar situaciones que se repiten pero, desde luego, en esas circunstancias no hay aprendizaje. En todo aprendizaje se produce una reinterpretacin que puede referirse a un conocimiento, una valorizacin o una manera de actuar. La situacin de aprendizaje incluye un primer momento de desorganizacin, de confusin, un momento de descubrimiento y luego, finalmente, una reestructuracin en la que se liga lo nuevo con lo viejo, resignificndolo.
Estos enunciados, lejos de constituir un dogma, conforman el soporte cientfico de la metodologa del aula-taller. Sabemos que no existen ciencias acabadas ni definitivas y que, por lo tanto, debemos continuar investigando acerca del aprendizaje. Con lo que ya sabemos, procuramos construir una estrategia del ensear y del aprender que tambin requiere la confrontacin con la experiencia. Reiteramos que afirmar que el aulataller es una propuesta abierta no es un recurso retrico. La propuesta metodolgica del aulataller es esencialmente crtica y no sera coherente si no incluyera la posibilidad de correcciones y enriquecimientos. Esta apertura requiere los aportes de tareas distintas pero complementarias: la investigacin cientfica de los procesos del
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Es por eso que la metodologa del aulataller revaloriza la confusin y la duda como momentos del aprendizaje. Adems, recomienda al docente no alarmarse si nota, en determinada circunstancia, que su grupo de alumnos parece "retroceder" durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Generalmente se trata de un proceso de reelaboracin en el que se buscan otras relaciones, otros nexos. Es conveniente diferenciar confusin de obstculo. El obstculo es un escollo, una traba que dificulta, que perturba y que hasta puede llegar a bloquear el aprendizaje. Cierto tipo de obstculos provienen de carencias de informacin o de experiencia para conectarse con un nuevo conocimiento o situacin. Otro tipo de obstculos se originan en el rea afectiva; dependen de la manera que tiene el sujeto de relacionarse con los otros o con el conocimiento. El sujeto suele saber que tiene un obstculo para cierto tipo de aprendizaje aunque desconozca cmo se ha originado y lo atribuya a causas falsas. Por ejemplo, los alumnos suelen decir': "no entiendo matemtica"; "historia no me queda", "a la profesora x no le entiendo"; "cuando paso al frente me olvido todo"; "para el dibujo soy un tronco"... Los obstculos cognoscitivos y afectivos suelen realimentarse y reforzarse mutuamente. Ensear es, fundamentalmente, ayudar a superar obstculos. El objetivo esencial de la metodologa del aula-taller es contribuir a la configuracin y/o correccin de una matriz de aprendizaje que permita al alumno aprender a aprender. Quiz en ocasiones se haya usado la frase "aprender a aprender" con demasiada ligereza. Por eso conviene detenernos para precisar su significado. Desde que el nio nace comienza a aprender. La capacidad de aprender est integrada por la capacidad de reconocer, discriminar, relacionar, etctera. Si en ese primer periodo el nio se vincula con adultos que emiten mensajes ambiguos, confusos, falsos, autoritarios o descalificadores, su desarrollo resulta perturbado y se conforma una matriz de aprendizaje con serios inconvenientes. No es necesario reiterar qu tipo de matriz de aprendizaje contribuye a formar una enseanza escolar dogmtica y autoritaria. Los factores familiares y escolares mencionados desarrollan en el nio y en el adolescente "malas" maneras de aprender, inoperantes, insatisfactorias. Cuando decimos que en el aula-taller se aprende a aprender, queremos decir que se corrigen maneras de aprender obstaculizantes y se promueven maneras liberadoras de aprender. Tanto el docente como los alumnos estn dispuestos a ensear y a aprender, a superar obstculos, a compensar y a cooperar. A diferencia de la enseanza tradicional, que prescribe roles fijos al extremo de estereotiparlos, la metodologa del aula-taller propone al docente y a los alumnos roles mviles, aunque no simtricos. El docente desempea el rol de lder formal de la tarea, pero tambin experimenta situaciones de aprendizaje, y los alumnos, alternativamente lideran de manera informal asumiendo roles de enseanza o conduccin. La expresin "informal" significa que la metodologa no establece para los alumnos roles previamente pautados y reconocidos como, por ejemplo, jefe de grupo, secretario, adalid, etctera, sino que plantea la necesidad de producir la rotacin de roles entre los alumnos. Los roles de docente y alumno son interdependientes. Un docente lo es en tanto se relaciona con sus alumnos, y un alumno aprende a ser alumno en su relacin con docentes. El tipo de interaccin que se establece entre el docente y sus alumnos los va configurando como tales.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La interaccin que se produce en la enseanza tradicional conforma un alumno pasivo, desinteresado, sometido, desvalorizado... En el aula-taller el rol del alumno es diferente al rol que le asigna la enseanza tradicional. El alumno se siente reconocido; se valora su conocimiento y su experiencia previa. Aporta no slo desde su saber sino tambin a partir de sus errores o dudas, posibilitando correcciones o aclaraciones que de otra manera no se hubieran producido. El alumno puede expresar lo que piensa, puede opinar y proponer. Este rol es asumido gradualmente por alumnos que han sido formados en la enseanza tradicional. Ante una actitud de cambio manifestada por el docente, se produce un proceso de retroalimentacin que gradualmente libera tambin a los alumnos de los roles tradicionales. El cambio del rol docente es el punto de partida de cualquier cambio del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. No queremos decir con esto que el cambio en el sistema educativo dependa de una posicin voluntarista de los docentes. La complejidad del problema del cambio del sistema educativo exige la consideracin de mltiples variables y excede el propsito de este trabajo. El tipo de interaccin que se establece en el aula tampoco depende slo del docente; existen factores institucionales y, en general, factores sociales que pautan la interaccin. Sin embargo, slo cada docente con su grupo de alumnos son quienes pueden iniciar la transformacin de los roles tradicionales. Cada docente, junto con sus alumnos, puede ir creando en el aula un espacio donde se pueda aprender a pensar, a organizar, a experimentar y se disponga de un tiempo para aprender a trabajar cooperativamente pero tambin a animarse a la creacin individual. La resistencia al cambio puede aparecer en las relaciones institucionales y aun dentro del mismo grupo de alumnos. Es probable que algunos alumnos con serios obstculos afectivos o cognoscitivos prefieran aferrarse a conductas estereotipadas y requieran al docente que asuma su rol tradicional. Es necesario entonces elaborar estrategias para ayudar a superar obstculos, a corregir matrices de aprendizaje, es decir, modificar formas inadecuadas de aprender. La ms elemental coherencia interna de la concepcin del aula-taller Implica no negarnos como docentes lo que estamos proponiendo para nuestros alumnos: la posibilidad de indagar, de investigar, de intercambiar ideas y experiencias, de probar nuevos recursos. Quiz sea la indagacin sobre nuestro propio rol el aspecto que ofrece mayor dificultad para el anlisis porque cuestiona lo que hemos hecho hasta ahora, lo que sabemos y lo que somos como docentes. En el aula-taller el docente desempea un rol ms complejo que el que le atribuye la enseanza tradicional: proporciona el encuadre de la tarea, planifica, organiza y coordina las tareas individuales y grupales, observa y evala el proceso individual y grupal. El encuadre general de las tareas de enseanza-aprendizaje abarca los elementos que se mantienen relativamente constantes: las normas de respeto mutuo, las pautas acerca del trabajo en clase y extraclase, el criterio de evaluacin, etctera. El encuadre general debe ser explicitado por el docente al comienzo del ao lectivo. Adems, cada modalidad o tipo de actividad, por ejemplo, retroalimentacin circular, debate parlamentario, tiene un encuadre especfico que el alumno debe conocer antes de iniciar la actividad. Los alumnos no slo deben conocer sino tambin comprender y compartir el sentido de las pautas establecidas; por ejemplo: deben considerar "justo" el criterio de evaluacin, deben valorar como "conveniente" un determinado procedimiento. Para lograrlo, es necesario posibilitar el anlisis
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas y la discusin de las normas y su eventual modificacin. El rol de establecer y mantener el encuadre corresponde al docente; es un rol de autoridad. La manera en que el docente ejerce ese rol en el aula-taller lo diferencia tanto del docente tradicional como del docente laissez faire. El estereotipo de docente tradicional es autoritario porque se le ha asignado el rol de depositario de la verdad; considera el orden y la disciplina un fin en s mismo; impone sus decisiones sin tomar en cuenta otros puntos de vista; le gusta inspirar temor ms que autntico respeto; muchas de las normas que establece pueden llegar a ser arbitrarias y se preocupa de controlar especialmente su cumplimiento externo. Una variante del modelo de docente tradicional, considerado a veces el "maestro ideal", disimula su autoritarismo bajo formas paternalistas que tambin desvalorizan al alumno; encubre su dogmatismo y suficiencia con un disfraz de indulgencia y hace sentir a sus alumnos que no pueden hacer nada sin l. El modelo de docente laissez faire no asume el rol adulto, no reconoce la necesidad de establecer un marco normativo para conseguir los fines del grupo. Este tipo tiene distintas variantes que van desde el docente ablico y desinteresado hasta el que se autodenomina "democrtico"; en este ltimo caso suele apelar a recursos demaggicos para conseguir el apoyo de sus alumnos e inspira adhesiones pasajeras ms que autntico afecto y valoracin positiva. La metodologa del aula-taller caracteriza la autoridad en el rol docente a travs de una doble fundamentacin: una concepcin filosfico-poltica y un soporte cientfico. La concepcin filosfico-poltica que le sirve de fundamento es la democracia. La democracia no es nicamente una forma de gobierno sino tambin la expresin de determinada actitud frente al hombre, a las relaciones entre los hombres y a las relaciones entre los hombres y el Estado. De acuerdo con la concepcin democrtica, la autoridad surge como una necesidad de los grupos, de las instituciones y de la comunidad en su conjunto para poder cumplir con sus fines. En el sistema de vida democrtico no todos los roles de autoridad surgen por eleccin, entre otras razones porque algunos integrantes de grupos o instituciones son menores; por ejemplo: los roles de autoridad en la familia. Los elementos comunes a toda organizacin democrtica son: todos los miembros participan aunque sea en distinta medida; el rol de autoridad es un rol de servicio; el orden que se establece a travs de las normas no es un fin en si mismo sino un medio para lograr los fines; las normas son racionales, es decir, deben sealar las mejores maneras de actuar para obtener los fines y deben ser cumplidas por conviccin. Otra caracterstica que conviene tener presente es la posibilidad de auto-correccin de la organizacin democrtica. El soporte cientfico que fundamenta el concepto de autoridad de la metodologa del aula-taller se encuentra en los aportes de la psicologa, la sociologa y la psicologa social. En su proceso de socializacin el nio cumple al principio las normas para complacer a sus padres o por temor a la sancin. Gradualmente las va aceptando y las incorpora a su conducta por conviccin. El proceso de internalizacin de normas contina durante la pubertad y la adolescencia y culmina en la adultez, entendida no como simple etapa cronolgica sino como un estado de madurez. El tipo de autoridad, y por consiguiente, el tipo de relaciones que existe en los grupos que el nio y el adolescente integran influye decisivamente en el proceso de internalizacin de normas y, por ende, en las caractersticas de la personalidad. La personalidad en desarrollo
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas no slo requiere del adulto el sealamiento de lmites para lograr la internalizacin del marco normativo, sino tambin una funcin de apoyo y contencin. El nio y, con mayor frecuencia, el adolescente en su bsqueda de identidad se rebelan contra la autoridad adulta. Pero hay otra necesidad de la personalidad en desarrollo que no se visualiza con tanta facilidad: la necesidad de ser sostenido hasta lograr seguridad y confianza en s mismo. Una de las mayores dificultades respecto del rol de autoridad del adulto consiste en lograr un delicado equilibrio que permita promover en el nio y en el adolescente el desarrollo de actitudes de independencia y responsabilidad y a la vez le seale lmites. La incapacidad o la inseguridad del adulto para sealar lmites tiene consecuencias opuestas a las que produce el autoritarismo, pero igualmente nocivas para el desarrollo de la personalidad. La relacin docente-alumno en los niveles de enseanza primario y secundarlo es un caso particular de la relacin adulto-nio o adulto-adolescente. La complejidad del problema de las caractersticas de la autoridad docente exige ser investigada y debatida. En el aula-taller la autoridad del docente se pone al servicio del desarrollo de la personalidad de los alumnos. El docente proporciona el encuadre de la tarea pero las normas son explicadas, discutidas y analizadas. Aunque podamos formular estas generalizaciones, quedan por resolver problemas concretos. Uno de estos problemas es qu modalidad tiene que tener el rol de autoridad del docente segn las distintas etapas evolutivas de los alumnos. Otro aspecto complementario del anterior requiere plantearse qu caractersticas debe tener la participacin de los alumnos, especialmente qu injerencia deben tener en la toma de decisiones, teniendo en cuenta los distintos niveles de enseanza. El tema desemboca en la consideracin del sistema educativo y su relacin con el sistema social. Tambin, a manera de generalizacin, se puede afirmar que si se quiere lograr un sistema de vida y de gobierno democrticos, el sistema educativo debe cambiar, lo que implica no slo la reconsideracin de la relacin docente-alumno, sino tambin la relacin docente-docente y docente-autoridades educativas. Otro aspecto del rol del docente en el aula-taller es el de planiflcador y organizador de las tareas. En los captulos II y III hemos desarrollado temticas que remiten a este aspecto del rol del docente. El principal rol del docente en el aulataller es el de coordinador de las tareas individuales y grupales. La incorporacin del rol de coordinador de las tareas grupales presenta mayores dificultades que otras facetas del rol del docente propuestas por esta metodologa. Por eso le dedicaremos una especial consideracin. El rol de coordinador incluye una modalidad de conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje que se caracteriza por fijar el encuadre en el inicio de una actividad, reencauzar la tarea y reorientar la participacin de los integrantes del grupo durante el desarrollo del trabajo para optimizar los resultados. El rol de coordinador es eminentemente operativo. Alerta a lo que aparece como significativo, atento a los emergentes, el coordinador aplica estrategias para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje, estrategias que ha ido elaborando mentalmente durante el desarrollo de la actividad y/o previsto a partir del anlisis de la evolucin del grupo. En consecuencia, el rol de coordinador implica el rol de observador.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Los docentes que aplican por primera vez tcnicas grupales suelen sorprenderse cuando se dan cuenta de lo que pueden observar una vez que han dado las consignas y los alumnos comienzan a trabajar. En el captulo anterior caracterizamos la observacin como un proceso de reconocimiento de los factores significativos de un objeto o situacin que implica o lleva a la formulacin de una hiptesis. Mientras observa, el docente va formulando hiptesis acerca del acontecer grupal. Estas suposiciones sirven de fundamento a sus intervenciones como coordinador. La psicologa social nos aporta una serie de conocimientos que conviene tener en cuenta para poder observar aspectos significativos de un grupo; por ejemplo, el tipo de relaciones que se establecen y el proceso de asuncin y adjudicacin de roles. El grupo es un sistema de relaciones. Cada integrante, al interactuar con otros, se va formando una representacin interna de cada uno de ellos. Esta representacin lo predispone a actuar con cada uno en forma particular. Al actuar, cada integrante va comportndose de cierta manera en su relacin con los dems; por ejemplo: el alumno que "se hace el gracioso" porque el grupo espera de l esa manera de actuar. Se ha producido entonces un proceso de asuncin y adjudicacin de roles. El proceso de asuncin y adjudicacin de roles est determinado, a la vez, por caractersticas de personalidad del sujeto y por lo que les est pasando a todos los integrantes del grupo. En este proceso aparecen los modelos de conducta que corresponden a la posicin de cada miembro en la red de interaccin grupal, relacionados con las expectativas propias y las expectativas de los otros miembros del grupo. El sistema de relaciones en el grupo es dinmico; se constituye y luego se transforma constantemente. Esto no Impide que, con frecuencia, determinados integrantes repitan conductas, asuman siempre el mismo rol: ser objeto de agresin, burla u otro tipo de rechazo; obstaculizar la tarea mediante bromas o crticas destructivas, etctera. Los roles que suelen estereotiparse con mayor frecuencia son los de lder, chivo emisario y saboteador. En ocasiones dos o ms miembros del grupo quieren desempear el mismo rol, por ejemplo: ser el que dice cmo hay que encarar la tarea; ser el que expone las conclusiones del trabajo grupal... Se produce entonces la suplementariedad de roles y, en consecuencia, aparece la competencia de manera manifiesta o encubierta. Por el contrario, cuando cada integrante aporta de acuerdo con sus posibilidades se produce la complementariedad de roles. La competencia genera agresin; la calidad de la tarea grupal se empobrece hasta llegar, en ocasiones, a la parlisis de la produccin, es decir, el grupo no puede realizar la tarea debido al grado de conflicto que existe entre sus miembros. La complementariedad de roles permite la cooperacin; la tarea grupal se enriquece con el aporte de diferentes perspectivas. La observacin permite registrar si hay estereotipia o suplementariedad de roles y sirve de base a las hiptesis que el docente hace para interpretar la situacin. Como coordinador, el docente procura modificar la situacin removiendo los escollos que obstaculizan el aprendizaje. Aunque puede utilizar diferentes estrategias, quiz la ms enriquecedora y eficiente es la que orienta a los integrantes del grupo para que, a travs de la reflexin, de la autoevaluacin y de la evaluacin del grupo, modifiquen su rol. El uso de otros recursos, como, por ejemplo, cambiar de grupo a un integrante, no suele ser tan eficaz. En una situacin de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas rechazo el docente puede optar por cambiar de subgrupo al integrante agredido, pero generalmente el subgrupo va a encontrar a otro integrante para depositar aspectos negativos y reiniciar la agresin. A su vez, quien fue objeto de agresiones y rechazos en un subgrupo frecuentemente va a suscitar similar actitud en miembros de otro subgrupo. La conveniencia de mantener durante cierto tiempo la integracin de los subgrupos para posibilitar el anlisis y la modificacin de ciertas conductas no debe llevarnos a pensar que la constitucin de los subgrupos debe ser permanente. Por el contrario, la participacin en diferentes subgrupos favorece la comunicacin del grupo-divisin. En ocasiones, por ejemplo, la realizacin de una tarea de investigacin compleja requiere una considerable permanencia que puede extenderse a un cuatrimestre o a todo el ao. En otras tareas puede ser conveniente promover una frecuente rotacin. En el mismo curso se puede alternar o estructurar simultneamente la formacin de grupos de larga permanencia para la realizacin de cierto tipo de tareas grupales y grupos de menor duracin para la ejecucin de otras actividades. En las primeras actividades grupales es preferible dejar que los alumnos se agrupen de acuerdo con sus preferencias. Luego es aconsejable promover la comunicacin entre los alumnos que interactan con menor frecuencia. Uno de los recursos para hacerlo consiste en explicar a los alumnos la conveniencia de formar grupos heterogneos porque el aporte de diferentes capacidades y habilidades facilita la complementariedad y por ende la creatividad. A veces cuesta persuadir a ciertos alumnos muy rgidos, que slo aceptan como compaeros de su subgrupo a personas que se les asemejen o que puedan liderar sin dificultad, rechazando todo lo distinto. Tambin en este caso es aconsejable promover la reflexin individual y grupal. Las generalizaciones anteriores son tan slo sugerencias que el docente puede tomar en cuenta cuando se pregunta qu hacer para modificar una situacin de estereotipia o de suplementariedad de roles. Asimismo recomendamos dar tiempo a los alumnos y darse tiempo como coordinador para modificar algunas conductas y actitudes muy estereotipadas. Adems es importante evaluar los casos en que la conducta del alumno tiene caractersticas que requieren la intervencin del gabinete psicopedaggico, si lo hubiera; el llamado a reunin de profesores del curso; la entrevista a los padres y cualquier otro tipo de recurso que permita compartir la responsabilidad del docente en la reorientacin de la conducta del alumno. Las intervenciones del coordinador se fundamentan en una evaluacin del proceso de aprendizaje grupal. La evaluacin no es slo una forma de anlisis de lo aprendido por los alumnos, sino un momento de retroalimentacin del proceso de enseanzaaprendizaje. La evaluacin presenta problemas complejos que requieren una consideracin detenida. Sin embargo, no se puede dejar de mencionar el tema de la evaluacin cuando se analiza el rol del docente como coordinador de las tareas grupales. Como coordinador, el docente planea su estrategia y realiza sus intervenciones basndose en la evaluacin del proceso de aprendizaje grupal. Es necesario destacar que la evaluacin de la actividad grupal no slo se refiere a la dinmica de los grupos sino que tambin incluye la consideracin del nivel de informacin, comprensin y aplicacin de la temtica. La evaluacin sistemtica de ciertos procesos grupales permite construir uno de los instrumentos de evaluacin de las tareas grupales que se puede complementar con otro tipo de registro respecto de los conocimientos.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Adems de las variables "movilidad de roles" y "cooperacin", podemos incluir en el esquema de evaluacin del aprendizaje grupal el registro de distintos aspectos de la interaccin: comunicacin, participacin, responsabilidad-, organizacin y creatividad. La interaccin de los alumnos se intensifica en los subgrupos. En toda situacin de interaccin hay intercambio de informacin, hay comunicacin. La comunicacin en los subgrupos no slo se refiere a la temtica o a la interpretacin de la consigna, sino que tambin incluye la manifestacin de necesidades individuales. Cada vez que se forma un subgrupo cada integrante tiene expectativas; cada uno est centrado en su propia necesidad aunque no sea siempre consciente de ello. Las necesidades pueden ser diferentes o semejantes, pero nunca idnticas. Si los integrantes no reconocen primero cules son sus necesidades y las explicitan al subgrupo, la comunicacin se dificulta y perturba el aprendizaje. Slo el ejercicio de la reflexin y la prctica de la autoevaluacin prepara gradualmente a los alumnos para el reconocimiento de sus propias necesidades y la comprensin de las necesidades ajenas. El coordinador debe estar particularmente atento para reconocer las necesidades comunes, para identificar al portavoz del grupo, es decir, aquel integrante que se identifica con lo que les pasa a los otros miembros del grupo y que lo expresa. Hay subgrupos que entran en tarea ms rpidamente que otros. En los momentos iniciales el coordinador debe evaluar si la comunicacin que se establece permite prepararse para trabajar mejor o, por el contraro, descentra la atencin de los miembros del subgrupo de la tarea. En este ltimo caso puede acercarse al subgrupo y hacer un sealamiento. Durante el desarrollo de las actividades el docente observa, registra y evala si los integrantes se escuchan unos a otros o si hay monlogos o dilogos paralelos. Tambin registra si -la comunicacin se centra en un integrante, si todos se comunican con todos o si alguno o algunos miembros quedan excluidos de la red comunicacional. En muchas oportunidades la intervencin del coordinador puede no ser inmediata, ya que suele demorarse a la espera de una autocorreccin. Sin embargo no es conveniente postergar demasiado una intervencin en los casos de marginacin e incomunicacin. Es necesario aclarar que el alumno que permanece callado no siempre est en una situacin de incomunicacin. No slo se debe registrar la comunicacin verbal sino tambin la no verbal: gestos, actitudes corporales... La participacin se puede manifestar a travs de una mirada, un gesto de asentimiento, etctera. La falta de comunicacin puede deberse a distintas causas, como, por ejemplo, no comprender el sentido de lo que sucede; no animarse a participar. El docente procurar averiguarlas para intervenir eficazmente. Una de las principales tareas del coordinador es facilitar la comunicacin dentro de cada subgrupo y entre los subgrupos. Se puede decir que facilitar la comunicacin es facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce entre los alumnos. Respecto de la comunicacin en la interaccin docente-alumnos, debe ser clara y completa. Los mensajes del docente deben ser explcitos; no dar lugar a sobreentendidos ni malentendidos. El docente debe comprobar que el mensaje emitido haya sido correctamente recibido por sus alumnos y estar atento para captar no slo los mensajes explcitos sino tambin los mensajes encubiertos. Las distintas variables: comunicacin, cooperacin, movilidad de roles, participacin, responsabilidad,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas organizacin y creatividad estn relacionadas entre si y con el aprendizaje. Si hay buena comunicacin, se produce una adecuada participacin, se organiza una manera de realizar la tarea en la que cada uno aporta y s siente responsable; surge la cooperacin, la produccin grupal se enriquece y hay aprendizaje. Cuando aparecen obstculos en el aprendizaje grupal el docente debe evaluar en qu variable aparece con ms notoriedad el escollo, para operar sobre ella. Casi siempre el coordinador interviene acercndose al subgrupo y dialogando con sus miembros. Slo en el caso en que se registren obstculos comunes la intervencin del coordinador se generaliza. En cambio, en su rol de observador conviene que el docente tenga una perspectiva general de los subgrupos y se acerque a uno de ellos slo en el caso de que tenga que obtener una informacin muy especfica. La coordinacin de las actividades individuales es conocida por todos los docentes. Mientras los alumnos realizan la tarea se orienta a los que lo demanden y a los que, a travs de miradas, gestos o actitudes corporales manifiesten tener alguna dificultad. Cuando hayan finalizado la tarea individual es conveniente que algunos alumnos lean sus trabajos para promover el dilogo, a fin de que aparezcan dudas, aclaraciones, ampliaciones, opiniones, etctera, que faciliten la autocorreccin. Tanto en la coordinacin de las actividades individuales como grupales, el docente acompaa y promueve el proceso de enseanza-aprendizaje, ayuda a superar obstculos cognoscitivos y afectivos, corrigiendo y enriqueciendo las matrices de aprendizaje de sus alumnos. En ocasiones el docente encuentra resistencias particularmente fuertes a nivel individual (por ejemplo: un alumno que insiste en "estudiar de memoria" o que quiere realizar en forma individual una tarea grupal) o a nivel grupal (por ejemplo: reiteradamente demorar mucho para entrar en tarea, no admitir la rotacin de roles). Las resistencias encubren miedos, inseguridades. Por eso, a veces, conviene adoptar una estrategia que incluya el fortalecimiento y la revalorizacin de ciertos aspectos personales o grupales antes de intentar promover el cambio. El trabajo en subgrupos facilita el cambio individual cuando el subgrupo es heterogneo, mientras que cuando se constituyen grupos homogneos los integrantes suelen reforzar sus resistencias. En este ltimo caso el coordinador procurar elaborar una estrategia para producir la reubicacin de los miembros. Salvo excepciones, conviene esperar a la finalizacin de la realizacin de una gua de trabajo para proponer cambios en la integracin de los subgrupos. Aunque consideramos conveniente incluir en este capitulo una serie de recomendaciones y sugerencias acerca del rol de coordinador, no existen "recetas" infalibles para coordinar. Tampoco proponemos un modelo de coordinador ideal. Cada docente que adopte la metodologa del aula-taller ir elaborando su propio estilo de coordinacin. Proponemos una forma de conduccin. Esta forma de conduccin integra las funciones de observador y de coordinador. En el aulataller el docente, como observador, diagnostica y registra situaciones de estancamiento del proceso de enseanza-aprendizaje; formula hiptesis sobre las resistencias y los obstculos. Como coordinador, planea estrategias para crear condiciones que permitan superar los obstculos. Interviene para lograr que los alumnos protagonicen un proceso de progresivo esclarecimiento y para promover aperturas a nuevas modalidades de pensar, hacer y sentir
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas que les permitan liberarse de esquemas rgidos y aprender juntos con otros. Tanto el docente como los alumnos realizan un proceso creativo: uno, para descifrar, reencauzar y rectificar; otros, para aprender a aprender de otra manera. Tanto el docente como los alumnos son protagonistas; stos indagan, formulan preguntas, encuentran respuestas, opinan, discuten, interactan con sus compaeros y reflexionan sobre su propia conducta y la ajena. El docente en el aula-taller aparentemente "hace mucho menos" que el docente tradicional. Habla slo cuando es necesario, porque no est atento a su propio discurso sino al proceso grupal. Ayuda a superar obstculos cuando los alumnos no pueden resolverlos. Est alerta para brindar el apoyo intelectual y el sostn emocional, pero no sobreprotege a sus alumnos ni los abruma con reiteradas recomendaciones. Deja hacer con prudente confianza, pero est presente para contener o poner lmites necesarios para lograr los objetivos. Tal vez pueda parecer extrao que en un capitulo que se titula "El rol del docente y el rol del alumno en el aula-taller" le hayamos dedicado tan pocas lneas al rol de los alumnos. No se trata de un olvido ni de la manifestacin involuntaria de una concepcin maestrocntrica: es intencional. Nada resulta tan vaco como los enunciados referidos al protagonismo de los alumnos cuando no van precedidos o, por lo menos, acompaados por una fundamentacin cientfica y un respaldo metodolgico. Por eso preferimos transmitir nuestra experiencia acerca de la manera de crear condiciones para que los alumnos aprendan a aprender de una manera liberadora y creativa.
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CAPTULO V Los subtemas de una unidad didctica

Como qued dicho, en la metodologa del aula-taller el desarrollo de un subtema de una unidad didctica se organiza en tres momentos: actividad inicial, desarrollo del marco terico y actividades de afianzamiento, integracin y extensin. La divisin de la enseanza de un tema en pasos o momentos nos remite a nuestro pasado, evoca viejas lecciones de didctica o de historia de la educacin y, casi invariablemente, nos provoca una vaga sensacin de tedio. Todas esas divisiones tenan algo en comn: suponer que el alumno, conducido por el docente, va desde la total ignorancia hasta el conocimiento completo. Se pensaba que la mente del alumno era una "pgina en blanco" en la que el docente iba inscribiendo el conocimiento. Esas divisiones esquemticas y rgidas no correspondan a la realidad; se basaban en la psicologa asociacionista, que conceba el conocer como un proceso lineal y mecnico. Aunque se haya desechado la psicologa que servia de base a los pasos de la enseanza tradicional, muchos docentes siguen procediendo como si ante* de iniciar el tratamiento de un tema el alumno no supiera nada y despus do "recibir la enseanza" debiera saberlo todo. Por eso es necesario destacar que no se trata de lo mismo; los momentos de la organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje en el aula-taller se basan en otra concepcin del aprendizaje. No reiteraremos la concepcin del aprendizaje ni los fundamentos cientficos en los que se basa la metodologa del aula-taller. Preferimos presentar una imagen.
Si tuviramos que representar visualmente la totalidad de conocimientos que un sujeto tiene en determinado momento de su vida, se nos aparecera una trama en la que hay sectores de tejido espeso, donde los hilos establecen conexiones fuertes, pero tambin hay partes en las que existen hilos sueltos; otras donde la tela se adelgaza y aparecen agujeros; en otros sectores, en medio de una trama compacta, existen pequeos orificios; en otros, hilachas enredadas; en otros, islas de tejido carentes de nexos o dbilmente ligadas al resto del tejido... La tela no tiene orillos terminados y el tejido se puede prolongar en todas direcciones. Si relacionamos esta imagen con el procedo de enseanza-aprendizaje que se realiza en el aula-taller, podramos decir que el docente acompaa a sus alumnos para que examinen el tejido de su conocimiento, descubran los agujeros, desenreden los hilos, tejan con mayor destreza estableciendo nuevos nexos y aumentando la superficie de la tela. Tambin el docente examina, corrige y amplia sus propios conocimientos y su manera de aprender. El proceso de enseanza-aprendizaje en el aula-taller no puede cristalizarse en moldes rgidos, en etapas cerradas en si mismas. Tales encasillamientos no concuerdan con una concepcin puede considera al aprender como un proceso que avanza, da rodeos, se completa y se vuelve a abrir en nuevas bsquedas. Los tres momentos actividad Inicial, desarrollo del marco terico y actividades de afianzamienlo, integracin y extensin son secuencias que se interpenetran para posibilitar el completamlento, la correccin y el enriquecimiento del conocimiento. En los primeros captulos enunciamos que la actividad inicial es la apertura para promover la aparicin y la manifestacin de los intereses y necesidades del alumno.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Si continuamos comparando el conocimiento con un tejido, podramos decir que la actividad inicial consiste, tanto para el docente como para los alumnos, en el reconocimiento del estado de un determinado sector de la tela que nos permite averiguar qu parte hay que reparar, completar o seguir tejiendo; cules son los conocimientos que poseen los alumnos, qu errores y qu dudas aparecen, cul es la informacin que requieren. A diferencia de "la motivacin" con la que se pretendi remozar la enseanza tradicional, la actividad inicial no intenta captar la atencin de una manera artificiosa. No es una "treta" para interesar temporariamente a los alumnos y despus endilgarles una informacin que nada tiene que ver con sus necesidades, sus dudas, sus errores. La actividad inicial debe estimular al alumno para que aporte espontneamente la informacin que ya posee sobre el tema y para que utilice diferentes capacidades y habilidades que suponemos necesarias para la adquisicin del marco terico. Si el docente prepara una gula de trabajo que incluya una buena actividad inicial, evitar reiteraciones en la informacin, no omitir aclaraciones necesarias ni descuidar aspectos del tema que interesan a sus alumnos. Las tareas de la actividad inicial pueden ser muy diferentes. En este capitulo presentaremos algunos ejemplos de nuestros libros Educacin cvica 1, 2 y 3. En los captulos VIII y IX se incluyen ejemplos de desarrollo de subtemas de diferentes asignaturas; en algunos casos hemos requerido la colaboracin de colegas. Un tipo de tarea inicial puede ser resuelto con la informacin que el alumno ya ha incorporado tanto en el aprendizaje sistemtico como en el de la vida cotidiana. Se revaloriza al alumno como poseedor de algn conocimiento. Otro tipo de actividad inicial parte de un planteo problemtico y permite desarrollar capacidades y habilidades requeridas para comprender el marco terico. Respecto del tema "Caracteres exclusivos del comportamiento humano" (poseer inteligencia racional, lenguaje simblico, crear cultura, ser libre, ser moral, ser responsable), que corresponde a la primera unidad del programa de educacin cvica de primer ao, proponemos la siguiente actividad:
Cmo resolveras el siguiente problema?

Te encuentras solo/sola en una habitacin de un primer piso, cerrada con llave. Quieres salir. No tienes la llave. La Imagen muestra slo un ngulo de la habitacin. Puedes imaginarla en su totalidad y con los elementos que se pueden encontrar en ella. Responde: 1. Cules serian las distintas formas para salir de la habitacin?
2) Elige cul te parece la ms adecuada.
3) Conclusin (Completa): Para resolver el problema he utilizado mi capacidad de:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 4). Qu hara algn animal en esa situacin de encierro? (Por ejemplo: un pjaro, una rata, un perro...)
Segundo ao. Unidad sptima: "La unidad latinoamericana"; subtema: "El subdesarrollo".
Responde:
5. Conclusin final: Frente a un problema, si comparo la conducta humana con la de otros animales, puedo decir que: Si se clasificara a todos los pases del mundo en pases muy ricos, pases medianamente ricos, pases pobres y pases muy pobres, entre que tipos rJe pases ubicarlas a la Repblica Argentina? Qu tomarlas en cuenta para ubicarla as? La actividad inicial puede consistir en una gula de anlisis de un texto (fragmento de un texto, documento, informacin periodstica) o de una imagen (fotografa, diapositiva, pelcula). Ejemplo de actividad inicial en la que se utiliza una gula de anlisis be una imagen. Corresponde a segundo ao; unidad segunda: "La Constitucin Nacional"; Subtema: "Los derechos sociales; el articulo 14 bis". Observa la imagen.
Para resolver otro tipo de actividad inicial los alumnos tienen que desarrollar su capacidad de observar, de inferir, de opinar o de tomar una decisin. En estos casos no slo son importantes las coincidencias que se produzcan, sino tambin las divergencias. Inclusive los alumnos pueden llegar a captar que el anlisis de conclusiones, decisiones u opiniones divergentes enriquece el abordaje de un lema a travs de distintos enfoques o perspectivas. Veamos dos ejemplos:
Tercer ao. Unidad primera: "Poblacin de la Repblica Argentina"; sub-tema: "Caractersticas sociales, culturales, tnicas, etctera, de la poblacin".
Responde:
a) Si un extranjero te preguntara cmo es y cmo vive un argentino, qu le contestaras?
b) Si comparas tu respuesta con la de tus compaeros, cules son las coincidencias y cules las divergencias?
c) Por qu consideras coincidencias y/o divergencias?
que
existen
A fines del siglo ltimo, en muchos pases era cosa corriente encontrar en el fondo de la mina nios que realizaban los trabajos
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas ms duros. En ocasiones se los ataba a los vagones para el transporte del mineral.
(Imagen y leyenda reproducidas del articulo "Los derechos de 900 millones de nlos", revista "El Correo de la UNESCO", octubre de 1957.)
Gua de anlisis de un articulo periodstico: tercer ano; unidad cuarta: "Defensa de los derechos humanos"; subtema: "Racismo y otras formas de discriminacin social".
Responde:
a) Qu sentimientos te despierta la imagen? Por qu?
b) Lee la leyenda escrita al pie de la imagen y opina sobre la situacin de estos nios.
c) A qu poca corresponde la situacin que muestra la imagen?
d) Qu derechos humanos te parece que no se respetaban?
e) Actualmente, existen en nuestro pas nios en situaciones semejantes? Por qu?
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Lee el siguiente fragmento de un artculo periodstico.
Los negros paralizaron el pas

JOHANNESBURGO (ANSA, EFE, AFP y Reuter) - Con una huelga general sin precedentes, que paraliz el pas y que segn el propio gobierno fue acatada por el 90 por ciento de los trabajadores negros (indios, mestizos y asiticos), fue recordado ayer el dcimo aniversario de la sublevacin del gueto de Soweto, sofocada por el gobierno en 1976 al costo de 700 vidas. El paro fue acompaado por oficios religiosos multirraciales, que se desarrollaron primeramente, registrndose solamente episodios aislados de violencia en algunos guetos negros. Esta situacin dio un rotundo ments a las previsiones apocalpticas del gobierno de Pieter Botha, que das atrs aplic nuevamente el rgimen de excepcin y detuvo a miles de opositores. Ayer, no obstante, Pretoria instaur una rgida censura de prensa, en una medida unnimemente definida como de corte totalitario. Los inmensos guetos que rodean a las ciudades blancas del pas parecieron ayer poblaciones fantasmas, ya que hombres y mujeres se abstuvieron de concurrir a sus lugares de trabajo y, segn lo dispuesto por los organizadores del paro, se encerraron en sus viviendas a efectos de no dar ninguna excusa para posibles represiones. Las calles fueron vigiladas por miles de soldados y policas armados de guerra, quienes se desplazaban en carros de combate. En las ciudades blancas, tambin desiertas, el temor de los pobladores se aproxim a la histeria. Las calles importantes fueron cortadas al trnsito y alrededor de las escuelas para blancos centenares de padres montaron guardia ostensiblemente armados. Adems de la huelga, la otra forma de adhesin a la jornada de protesta fue la participacin de la poblacin en una enorme cantidad de oficios religiosos multirraciales, que el gobierno no se atrevi a prohibir. En Johannesburgo, el obispo Des-mond Tutu llam a una reconciliacin entre blancos y negros, conden toda forma de violencia, pidi la ayuda de la comunidad internacional y subray que "el apartheid no se puede modificar, hay que eliminarlo". El obispo agreg que la solucin "es simple pero no fcil", y consiste en que "los blancos acepten de una buena vez que los negros son seres humanos, igual que ellos". [ -..]
(De "La Razn", 17-6-86.)
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Nota: El apartheid es un sistema de separacin racial vigente en la Repblica de Sudfrica por el cual cada grupo o subgrupo tnico debe mantenerse en su respectiva zona sin mezclarse con los dems. a) Qu ejemplos de represin encuentras en el texto?
Es importante destacar que la calidad de la tarea inicial no est en relacin directa con la originalidad o el ingenio con que est planteada sino con el logro de sus objetivos. Existe una confusin bastante generalizada: suele considerarse aula-taller a toda enseanza que utilice recursos entretenidos y que requiera de los alumnos una constante actividad. No cualquier actividad de los alumnos corresponde a la metodologa del aula-taller. Slo puede considerarse aula-taller si la actividad que realizan los alumnos est orientada hacia la elaboracin y el procesamiento del conocimiento. Slo si sirve para adquirir, corregir, completar el conocimiento, establecer nuevos nexos y relaciones y abrirlo a otros interrogantes es una actividad que permite procesar el conocimiento. Lo divertido, lo entretenido o ingenioso de las actividades tampoco es una caracterstica que permita identificar al aula-taller. Una historieta o un Juego pueden ser incluidos provechosamente en una actividad inicial o en una actividad de afianzamiento, integracin y extensin, pero si se limitan a (a lectura de la historieta o a la realizacin del juego, si slo se las acompaa de una pregunta trivial y no se las utiliza para reflexionar, opinar, analizar los propios sentimientos o realizar otro tipo de elaboracin, no son actividades de aprendizaje. Es cierto que a la enseanza tradicional le sobra solemnidad y le falta sentido del humor, Justamente porque el humor puede ser el resultado de una manera distinta de mirar la realidad y la falta de solemnidad la espontaneidad, otra manera de entender las relaciones entre los seres humanos es en que un juego, un chiste, una historieta pueden convertirse en el elemento desencadenante de una situacin de aprendizaje. La metodologa del aula-taller se caracteriza entonces por la manera, por el modo de utilizar elementos no convencionales. Tambin se
b) Qu actitudes o sentimientos de los dos sectores de la poblacin mencionados en el articulo periodstico se describen?
c) Recuerda la informacin que posees sobre el apartheid. Consulta con tus compaeros y escribe los datos que consideres ms importantes.
d) Relee la opinin del obispo Desmond Tutu y responde: I) Cul es la solucin que propone para eliminar el apartheid?
II) Por qu piensas que e! obispo Desmond Tutu opina que "la solucin es simple pero no fcil"?
d) Opina. Te parece adecuado el titulo del artculo periodstico? Por qu?
Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas distingue por la forma de encarar la aparicin de dudas y errores. Dadas las caractersticas de la actividad inicial, es en este momento cuando con mayor frecuencia aparecen errores y dudas. Respecto de cmo trabajar el error pueden plantearse distintas situaciones. Si el error es individual o de un subgrupo, el resto de los integrantes, con la gua del docente, actan como correctores. Si el error es de todo el grupo, pueden presentarse dos variantes: en algunos casos el grupo, convenientemente orientado por el docente, rectificar el error; en otros casos que ofrezcan mayor dificultad el docente plantear los interrogantes que se contestarn de acuerdo con lo que los alumnos encuentren en el material de informacin o en las actividades de afianzamiento, integracin y extensin. La duda tambin debe ser considerada como un punto de partida del conocimiento, porque Implica un interrogante o una actitud crtica que lleva a la bsqueda de la verdad. Tambin, de acuerdo con los casos, las dudas que aparezcan durante la actividad inicial podrn resolverse en ese momento o en otros. Obviamente, los errores y las dudas pueden aparecer en cualquier momento del proceso de enseanza-aprendizaje y es conveniente que el docente d tiempo a los alumnos para corregir o completar su conocimiento. Es importante que el docente reflexione y analice su propia actitud ante la duda y el error. La intolerancia al error y a la duda est profundamente arraigada en nuestras matrices de aprendizaje: por eso no es fcil, ni para el docente ni para los alumnos, aceptarlos como parte del proceso de enseanza-aprendizaje. La escuela tradicional sancionaba el error y suprima las dudas, especialmente las cuestionadoras. Aunque hace dcadas que se dej de colocar un bonete de burro al alumno que se equivoca, ha perdurado la actitud reprobadora y, en consecuencia, el temor a equivocarse. Todava hoy los alumnos temen equivocarse; muchas veces no plantean sus dificultades de comprensin ni se atreven a exponer sus dudas, aunque en otros aspectos su conducta parezca desinhibida y hasta desenfadada. Muchas veces el docente no puede superar el rol de "depositario del saber" que le asigna la enseanza tradicional; se avergenza de no saber algo. no tolera sus propios errores y dudas y, por consiguiente, tambin es intolerante con las dudas y errores de sus alumnos. Generalmente, la Intolerancia del docente no se manifiesta en sanciones tan humillantes como en el pasado; pero la actitud reprobadora persiste y tambin persiste el sentimiento de desvalorizacin en quien mostr su no saber. La actitud intolerante del docente se puede manifestar en reproches directos, cierto tono burln o formas ms veladas de reprobacin. Los alumnos silencian sus dudas para evitar exponerse a esas formas de agresin. Identificados con la actitud de intolerancia de algunos docentes, los alumnos suelen burlarse de los errores de sus compaeros. En ocasiones la Intolerancia a la duda y al error lleva al docente a querer resolverlos inmediatamente. Si se apresura a dar la informacin correcta, si no permite a sus alumnos recorrer el camino que va del error o la duda al saber, slo logra sepultarlos bajo una cscara de seudoconocimiento. As slo se "maquilla" el error y se ahoga la duda, impidiendo que acten dentro del proceso de aprender. Entre las causas que llevan a muchos docentes a no abrir el campo del conocimiento permitiendo preguntas o cuestionamientos encontramos un arraigado miedo a no sabor. Liberarse del rol de "sabelotodo" para asumir el de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas orientador, poder acompaar a los alumnos en la bsqueda de cualquier conocimiento, permite al docente tener una experiencia liberadora y gratificante. Por todo lo expuesto reiteramos la necesidad de reflexionar y analizar nuestras propias actitudes ante el no saber, la duda y el error. El proceso de enseanza-aprendizaje que comienza en la actividad inicial recordando, relacionando, infiriendo requiere la incorporacin de conceptos instrumentales que permiten completar, corregir, ampliar el conocimiento. Durante el desarrollo del marco terico el alumno incorpora conceptos instrumentales, es decir, ideas que pueda utilizar como herramientas para interpretar el mundo natural o cultural. Generalmente el desarrollo del marco terico se hace sobre la base de un texto informativo pero no siempre es as. En ciertos casos la sntesis informativa puede ser sustituida por una gula de actividades. Si el alumno puede acceder al conocimiento mediante la deduccin, la induccin, la analoga, la observacin o la experimentacin, es conveniente desarrollar el marco terico mediante una gula que organice el proceso de razonamiento y/o la experiencia, requiriendo al alumno que construya la informacin. La gula de actividades del marco terico puede incluir recursos diferentes: observar la realidad, una serie de diapositivas o una pelcula, pautar la realizacin de un experimento u organizar el razonamiento deductivo. La preparacin de una gula de actividades para el desarrollo del marco terico requiere especial cuidado ya que cada consigna debe orientar adecuadamente al alumno para que redescubra el conocimiento. La posibilidad de aplicacin y, sobre todo, la frecuencia de esta modalidad de trabajo depende de las caractersticas de las asignaturas y de los temas. Por ejemplo: es muy probable que se la pueda utilizar con relativa frecuencia en matemtica y ciencias biolgicas, pero difcilmente se podr recurrir a ella en historia. Aun en materias en las que se pueden utilizar frecuentemente las gulas de desarrollo del marco terico se recurre a un texto informativo. El texto informativo que se utilice debe ser una sntesis adecuada del tema, tener calidad cientfica, estar redactado en lenguaje claro y preciso y estar estructurado en forma tal que permita la aplicacin de tcnicas de lectura comprensiva y la ampliacin de la informacin de acuerdo con las necesidades e intereses que el docente registre. Una sntesis adecuada debe incluir redes conceptuales, explicaciones y cadenas inferenciales, no slo conclusiones o informacin excesivamente condensada. De manera que el alumno, utilizando una gula de trabajo, pueda realizar los procesos de anlisis y sntesis necesarios para lograr un adecuado nivel de comprensin. El desarrollo del marco terico requiere del docente mucho ms que "saber explicar". Requiere la capacidad de demorar su rol de informante hasta cuando su intervencin sea imprescindible; requiere saber acompaar a los alumnos en el ensayo de nuevas vas de bsqueda del conocimiento que les servirn para aprender cualquier otra informacin de similar dificultad; requiere saber sostenerlos en los fracasos y alentarlos para que, a travs de una propuesta diferente, superen la confusin, la duda, e! error. Para ello es necesario que, adems de conocer el nivel evolutivo que han alcanzado los alumnos, reconozca las secuencias de pensamiento, los tipos de operaciones intelectuales que requiere la comprensin de una informacin determinada.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Y con esto no queremos decir que el docente deba ser un experto en psicologa de la inteligencia; alcanza con que en cada caso se detenga, reconstruya las secuencias y los nexos que implica un determinado conocimiento, y considere qu Upo ce obstculos han sorteado ya sus alumnos y cules pueden ofrecerles cierta dificultad. Esto es el meollo del aula-taller. Tomando en cuenta todo lo anterior, el docente debe programar una gula de actividades que ofrezca la posibilidad de procesar la informacin, elaborando consignas que incluyan, por ejemplo: identificar ideas principales y secundarias, reconocer nexos causales, establecer comparaciones, realizar extrapolaciones, etctera, segn hemos visto en "gulas de trabajo" del captulo IV. Finalmente, el docente debe coordinar las actividades individuales y grupales. En sntesis, proponemos al docente reconocer las operaciones intelectuales que requiere el procesamiento de un conocimiento y la integracin de las restantes reas de la conducta, crear las actividades-instrumentos adecuadas para los distintos niveles de elaboracin, establecer un tipo de interaccin cooperativa, estar atento a los emergentes y dispuesto a orientar su satisfaccin. En el proceso de desciframiento, construccin y completamiento del conocimiento y enriquecimiento y correccin de las matrices de aprendizaje no hay lmites precisos entre las actividades de desarrollo del marco terico y las de afianzamiento, integracin y extensin. Como sealramos en el captulo IV, es necesario que el docente tenga especialmente presente los objetivos del planeamiento anual cuando prepara o selecciona las actividades de afianzamiento, integracin y extensin porque existe gran variedad de tcnicas y procedimientos. Obviamente, el docente tambin tiene que considerar los emergentes, las necesidades y requerimientos que se plantean en el aqu y ahora. Y reiteramos: debe estar dispuesto a dejar de lado todo lo que ha planificado si considera que la satisfaccin de las necesidades o intereses emergentes requieren la realizacin de otras actividades. Tampoco en el caso de las actividades de afianzamiento, integracin y extensin el docente debe dejarse tentar por el prestigio de una determinada tcnica, la originalidad de un recurso, la novedad de un tipo de actividad. Debe proponer a sus alumnos aquellas tareas que mejor se adecuan a ese momento del proceso de enseanza-aprendizaje, las que permitan reelaborar, reestructurar, resignificar ese determinado conocimiento. A continuacin presentamos las actividades de afianzamiento, integracin y extensin que corresponden a dos subtemas cuyas actividades iniciales ya expusimos. Corresponden a los subtemas "Caracteres especficos de la conducta humana" y "Racismo y otras formas de discriminacin social". La sntesis informativa que corresponde al subtema "Caracteres especficos de la conducta humana" (primer ao) se refiere a los siguientes aspectos: poseer una inteligencia racional, comunicarse mediante un lenguaje simblico, crear cultura, ser libre, ser moral, ser responsable. Las actividades propuestas para al afianzamiento, la integracin y la extensin del conocimiento de este subtema son las siguientes: 1) Analiza los siguientes ejemplos, respondiendo las preguntas planteadas: Ejemplo I: El hornero construye su nido.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas a) Qu diferencia existe entre el nido que construye y los que construyeron sus antecesores? c) Qu diferencia existe entre su construccin y la de hombres de otros lugares?
b) Alguien le ense a construirlo?
d) Esta conducta tiene las caractersticas de una conducta racional porque
c Qu diferencia existe entre su construccin y la de otros horneros?
2) Analiza las situaciones respondiendo las preguntas. Ejemplo I:
planteadas,
d) Esta conducta tiene las caractersticas de una conducs instintiva porque
Ejemplo II: El hombre construye su casa.
a) Mediante qu se comunican?
b) En qu casos pueden hacerlo?
Ejemplo II:
a) Qu diferencia existe entre la casa que construye y la que construyeron sus antecesores?
b) Alguien le ense a construirla?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas a) Mediante qu se comunican? La sntesis informativa correspondiente al subtema "Racismo y otras formas de discriminacin social" se refiere a los caracteres de la personalidad autoritaria y su relacin con la discriminacin y el prejuicio; el racismo como forma de discriminacin, factores histricos y sociales; grados de discriminacin social; formas ocultas y manifiestas. (Este subtema corresponde al programa de educacin cvica de tercer ao). Como actividades de afianzamiento, integracin y extensin de esos conocimientos proponemos: 1) a) Lee la siguiente informacin que se refiere a experiencias sobre prejuicio racial realizadas por distintos cientficos. b) En cada caso escribe la conclusin que sacas de la experiencia (la hiptesis que verific el cientfico).
b) En qu casos pueden hacerlo?
3) Completa la historieta.
Qu est deliberando?
c) Subraya en el texto de la sntesis informativa la Informacin que se relaciona con la conclusin y coloca en el margen el nmero que corresponde a la experiencia cientfica.
Qu decisin toma? (dibuja o escrlbe)

4) a) Enumera algunas decisiones que puedes tomar ahora que eres adolescente y que antes tomaban tus padres.
b) En consecuencia, qu nuevas responsabilidades tienes?
J. L. Moreno desarroll un mtodo para estudiar las relaciones de preferencia y rechazo en los grupos (tests sociomtricos). En uno de sus estudios interrog a un gran nmero de escolares estadounidenses sobre las preferencias y rechazos respecto de sus compaeros de clase y los motivos de esas elecciones. En las respuestas de nios de jardn de infantes no detect ningn rechazo por motivos raciales. A medida que aumentaba la edad e los escolares disminuan las simpatas interraciales y aumentaban los rechazos.
5) Opina. Qu responsabilidades sientes que ya puedes tomar y todava a sociedad no te o permite?
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Mara Jahoda, en un trabajo que se refiere a las relaciones raciales y aja salud mental incluido en una publicacin de la Unesco, cita un ejemplo de una campaa antirracista realizada en los Estados Unidos de Amrica. En la campaa se utiliz un afiche que mostraba un alegre grupo de nios blancos jugando juntos y un nio negro con expresin triste, alejado del grupo; la leyenda deca: "El prejuicio hace sufrir a nios inocentes". Se preguntaba a las personas acerca del significado del afiche. Las personas racistas generalmente interpretaban que el nio negro estaba triste porque lo queran obligar a jugar con nios blancos y los chicos negros prefieren jugar con compaeros negros.
b) Qu argumentos suelen utilizar los racistas para justificar su posicin?
c) Qu datos tomarlas en cuenta para comprobar que la teora de la superioridad racial es cientficamente falsa? Trata de formular una hiptesis cientfica verificable.
d) Piensas que la teora de la superioridad racial es moralmente condenable? Por qu?
Seeleman realiz una experiencia con estudiantes blancos estadounidenses. Les present una primera serie de fotos de personas negras y blancas. En la presentacin de la segunda serie de fotos introdujo un cierto nmero de fotos de la primera serie, y pidi a los estudiantes que reconocieran las fotos que hablan visto antes. Los estudiantes con prejuicios raciales reconocieron muchas menos fotos de personas negras.
d) Piensas que la teora de la superioridad racial es socialmente injusta y peligrosa? Por qu?
3) a) Discute con tus compaeros si en nuestra comunidad existen grupos o sectores de la poblacin que son objeto de discriminacin o prejuicio. Sugerimos utilizar la siguiente gula para analizar denominaciones, expresiones y conductas sociales respecto de sectores o grupos discriminados. Considera: denominaciones burlonas o despectivas, chistes; expresiones como: "No tengo nada contra ellos, pero... " "Cuanto ms los trato, ms me doy cuenta... " "Tenia que ser...!"; conductas como: no aceptar que formen parte de una institucin, no relacionarse, no aceptar como amigo.
2) a) Lee el articulo 1 de la Declaracin Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminacin Racial. (Esta declaracin fue hecha por la Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminacin Racial, convocada por la ONU y realizada en Ginebra en 1978.) "Toda doctrina de superioridad racial es cientficamente falsa, moralmente condenable, socialmente injusta y peligrosa, y no tiene justificacin alguna."
b) Proponemos construir una escala de distancia social respecto de cada uno de los grupos que se
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas consideran objeto de prejuicio, para realizar una encuesta. Sugerimos utilizar un procedimiento similar al usado por el psiclogo Bogar-dus, que construy una escala para determinar a qu distancia se desearla mantener a los miembros de cada uno de los grupos discriminados; en un extremo de la escala se negaba el acceso de los miembros de esos grupos al pas y en el otro extremo se aceptaba la posibilidad de casamiento. La escala Incluye una serie de afirmaciones (por ejemplo: "No se deberla permitir la entrada al pas a personas que pertenezcan a la raza x", "No se deberla permitir que personas que pertenezcan a la raza x ingresen a las escuelas en las que se educan nuestros hijos"). El entrevistado debe manifestar su acuerdo o desacuerdo. Si incluyes como objeto de la investigacin grupos o sectores ligeramente discriminados, adecua el extremo de la escala que supone mayor rechazo. Por ejemplo: "No es conveniente que en nuestro vecindario se establezcan personas que pertenecen al grupo x". Una vez confeccionada la escala, se procede como en cualquier encuesta. 4) Debate con tus compaeros. En nuestra comunidad se discrimina a la mujer? 5) Elige una de las siguientes propuestas para investigar: a) Causas histricas de un caso de discriminacin social. b) El prejuicio encubierto en los medios masivos de comunicacin. Selecciona. Peridicos y revistas (analiza el lenguaje informativo y expresivo empleado en titulares y artculos). Historietas, pelculas o series (analiza las caractersticas de hroes, villa nos, personajes cmicos, etctera). c) El prejuicio encubierto en la publicidad (analiza las caractersticas fsicas de los modelos publicitarios). Realiza un informe del tema elegido.
6) Opina. Existen prejuicios respecto de la edad de las personas?

La concepcin cientfica en la que se fundamenta la metodologa del aula-taller considera al conocer como una de las manifestaciones del aprender, ya que tambin se aprende a actuar y a sentir. El conocer no se produce en forma aislada, sino que es un proceso en el que se integra lo intelectual con el sentimiento y la accin. Es un proceso en el que tambin se entrega lo viejo con lo nuevo, lo que ya se sabia con lo que se descubre. Es un proceso en el que se alternan situaciones en las que se comparte la bsqueda o el hallazgo con situaciones en las que cada individuo reflexiona sobre su propio conocimiento. Finalmente, el aprender es un proceso que se inicia con el nacimiento y que se prolonga durante toda la vida, excepto que existan graves trastornos de la salud mental. Esta fundamentacin nos ha llevado a estructurar el desarrollo de cada subtema de una unidad didctica como una secuencia que reconoce un pasado y se proyecta hacia el futuro, un proceso que incluye lo que el alumno ya sabe, lo instrumenta para que enriquezca la calidad de su conocimiento y le abre perspectivas hacia nuevos interrogantes y nuevas respuestas. Proponemos tareas; organizamos las actividades de manera tal que el alumno utilice sucesivamente distintas capacidades: percibir, pensar, emocionarse, reflexionar... Durante el desarrollo de los tres momentos se alternan las actividades grupales con las individuales para lograr objetivos complementarios. No se sigue una secuencia lineal. No hay momentos rgidos ni frmulas fijas. Quiz sea sta una buena oportunidad para reiterar que no existen recetas ni recursos infalibles. De ninguna manera proponemos los ejemplos de este capitulo como paradigmas sino como esquemas de trabajo que hemos utilizado en el aula. Los mostramos como puntos de referencia
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas para que puedan ser analizados, criticados, rectificados. Presentaremos un ejemplo ms. Intencionalmente elegimos una gula que utiliza recursos muy sencillos, en los que resulta fcil reconocer los objetivos generales de los tres momentos y el proceso de aprendizaje recorriendo una especie de camino en espiral. La gua corresponde al primer subtema de la segunda unidad (La escuela) del programa de primer ao. c) Por qu se dice que la escuela es el segundo hogar?
El hogar educa y la escuela instruye. Hogar y escuela se complementan para educar. La familia educa y la escuela tambin. d) Cul es, segn tu opinin, la diferencia entre los lazos afectivos que unen al grupo familiar y los que unen al grupo escolar?
Relaciones de la escuela con la familia

Observa el siguiente grfico
e) Elige entre las siguientes ideas las que consideres ms adecuada para colocar debajo del grfico.
El hogar es la primera escuela.
La escuela es el segundo hogar.
Los padres son siempre los primeros educadores: de ellos reciben los hijos las enseanzas iniciales, tanto de manera espontnea como intencional. Los padres socializan o educan intencionalmente cuando se lo proponen de manera deliberada. Es decir, ensean normas, imponen sanciones, muestran su conducta como ejemplo, proporcionan informacin, etctera, con el propsito de producir un cambio en la conducta de sus hijos. Los padres educan espontneamente cuando, sin que ellos se lo propongan, su conducta es tomada como "modelo" por sus hijos. stos imitan la conducta de sus padres. Cuando pequeos juegan a "ser pap o mam"; a medida que crecen van dejando de reproducir esos roles e incorporan, gradualmente y sin darse cuenta, modos o formas de actuar de sus progenitores (gestos, expresiones, maneras de resolver una situacin, etctera).
GUA DE ANLISIS a) Por qu se dice que el hogar es la primera escuela?
b) Cul es, segn tu opinin, la diferencia entre la enseanza que recibes en tu hogar y la que recibes en tu escuela?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas El padre educa Intencionalmente cuando. La madre educa espontneamente cuando. El padre educa espontneamente cuando que constituyen la herencia cultural de la sociedad a la que pertenece. Cuando el nio ingresa en la escuela ya ha realizado experiencias, ha desarrollado hbitos, ha adquirido conocimientos y ha formado actitudes que lo capacitan, en distinta medida, para incorporar lo nuevo. La influencia familiar no cesa aunque el nio asista a la escuela durante cierto nmero de horas diarias. Por eso la familia es el principal agente socializador. En la sociedad existen otros grupos que socializan al nio y al adolescente: escuela, iglesia, grupo de amigos, club... La escuela se propone educar y lo hace de una manera sistematizada. 1) Qu dificultades se presentan cuando la escuela no cumple con su tarea educativa? Se dice que la escuela ofrece una enseanza sistematizada porque establece objetivos (qu quiere lograr), selecciona contenidos (qu va a ensear) y utiliza mtodos (cmo ensear para que se aprenda mejor). Asi, maestros y profesores desarrollan programas de acuerdo con un plan de estudios y cumpliendo un determinado horario. Pero tambin la escuela educa de una manera espontnea. Al actuar, maestros, profesores y alumnos se muestran, aun sin proponrselo, como "modelos" para otros. 2) Ejemplifica dos enseanzas que los profesores imparten de manera intencional y dos de manera espontnea. 3) Cules son los datos que permiten afirmar que ests aprendiendo educacin cvica de una manera sistemtica? 4) Recuerda dos conocimientos o valoraciones que tu familia te haya enseado de manera espontnea. a) b)
Tambin los comentarios, ideas o valoraciones expresados sin intencin o propsito determinado son asimilados por sus descendientes. Este tipo de educacin espontnea o tambin llamada no intencional, es la que predomina en la vida familiar y la que mayor influencia tiene sobre los hijos. De manera espontnea o intencional, la familia incesantemente transmite hbitos, normas, valores, conocimientos, creencias, etctera, aprendizaje de la vida social (socializacin) se inicia en la familia. Pero llegado el momento oportuno, el nio debe integrarse a otros grupos para completar el desarrollo de su personalidad.
SNTESIS INFORMATIVA La familia y la escuela como agentes socializadores

ACTIVIDADES
1) a) Reconoce en el siguiente texto las enseanzas que los padres imparten de manera intencional y de manera espontnea. Despus de cenar, la familia se rene frente al televisor. La madre se demora un poco porque quiere dejar la cocina ordenada. Comienzan a ver una serie policial; el padre comenta el aumento de violencias en este tipo de historias, y luego de consultar con todos, cambia de canal. Pasan un rato agradable disfrutando una vieja pelcula musical. Al finalizar este programa los hijos insisten en ver el siguiente, pero la madre les recomienda descansar lo suficiente para poder ir a la escuela por la maana. El padre, a su vez, les recuerda que deben preparar cada da todas las materias para no atrasarse en sus estudios. Los chicos hacen un gesto resignado. El padre, sonriendo, les anuncia que el prximo fin de semana harn todos un paseo interesante. b) Completa. La madre educa intencionalmente cuando
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 5) Completa el siguiente cuadro, indicando en cada caracterstica mencionada existe, predomina o no existe segn corresponda.
Cuadro comparativo Caractersticas de la educacin familiar y escolar
Familia: Espontnea: Intencional: Tipo de educacin Sistemtica:
Escuela: Espontnea: Intencional: Sistemtica:
No sistemtica: No sistemtica:
6) Responde:
a) Cmo puede colaborar la familia con la escuela? b) Cmo puede colaborar la escuela con la familia? 7) Opina. La escuela puede modificar conductas de loa alumnos? Por qu?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas evaluado. Slo se verifica la posesin de conocimientos; en el caso de incluir una "nota de concepto" no se expllcitan los aspectos que se toman en cuenta. La evaluacin termina convirtindose en instrumento para controlar a los alumnos y para reforzar la distancia entre stos y el docente; a veces la evaluacin cobra el carcter de una sancin. Considerar la evaluacin como momento distinto y separado del resto de las tareas de la enseanza y del aprendizaje es otra de las manifestaciones de disociacin de la conducta, caracterstica de la enseanza tradicional. Evaluar es estimar, apreciar el valor de objetos y conductas. Existe una evaluacin implcita en la simple percepcin: percibimos la belleza de un objeto, la injusticia de una conducta, el empeo con que un alumno realiza su tarea o la distraccin de otro. Dentro de un proceso ms complejo, la evaluacin puede explicitarse en juicios de valor. Se aprende a percibir y, por consiguiente, a evaluar. Entre los mltiples estmulos que existan en cualquier situacin, la atencin selecciona algunos de acuerdo con los intereses, experiencia, profesin... Aun con escasa experiencia, cualquier docente es capaz de reconocer si un grupo est o no interesado en una tarea, si un alumno est atento o disperso. Con algo ms de experiencia, el docente registra la falta de comprensin de una explicacin en una mirada vaga o el sbito darse cuenta expresado en el "brillo" de una cara. Sin embargo, raramente se considera que esas percepciones son ya una evaluacin. Desde luego que hace falta sistematizar la observacin y encontrar una forma de registro, pero la evaluacin que puede hacer un docente comienza con la simple percepcin de la tarea del aula. En este sentido podemos decir que existe una continua evaluacin dentro del mismo proceso de enseanza-aprendizaje. Que sea imposible ensear sin evaluar al mismo tiempo no significa que no sea conveniente y, ms an, que no sea
CAPTULO VI La evaluacin en el aula-taller

Si tuviramos que representar la enseanza tradicional mediante una sola escena, posiblemente elegiramos aquella en la que un docente evaluaba a un alumno que "daba la leccin". Veamos las variantes que poda tener esa escena: el profesor incesantemente formulaba preguntas, sin dar tiempo al alumno para que pensara las respuestas. Otras veces se mantena silencioso e impasible mientras el alumno balbuceaba la informacin. En ocasiones demostraba su enojo ante la ignorancia o el mal comportamiento de su discpulo y la calificacin era comunicada como si fuera una sancin. En otras oportunidades, la calificacin era ocultada para que el alumno "no se durmiera en los laureles". Y luego de la media hora de evaluacin, segua la media hora de explicacin del tema nuevo. Detengmonos a pensar en qu medida esta concepcin de la evaluacin ha sido superada. Si tomamos un dato objetivo de la realidad, se puede reconocer que el sistema de evaluacin ha cambiado. Sin detenernos a analizar las virtudes y defectos del actual sistema de evaluacin, conviene tener en cuenta que para que se modifique la manera de evaluar no basta con que cambie el rgimen de evaluacin y promocin. Es necesario que tambin se produzca una modificacin subjetiva en el docente, un cambio interno en la concepcin de la evaluacin. Realizaremos el anlisis crtico de los supuestos sobre la evaluacin de la enseanza tradicional para evitar que alguno de ellos persista en nuestro criterio de evaluacin y condicione nuestra actitud al evaluar. En la enseanza tradicional la evaluacin se realiza en un momento distinto y separado del resto de las tareas. Se hace sin la participacin del
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas necesario dedicar momentos especales a la evaluacin, pero integrndola dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. En la enseanza tradicional, asi como la evaluacin aparece escindida, desprendida del ensear, tambin se encuentra disociada del aprender. No se reconoce que mientras se aprende se estima, se evala si se comprende, si se duda o si se necesita completar la informacin. Esta evaluacin rudimentaria puede ser completada en un momento de anlisis sobre el propio proceso de aprender para corregir, rectificar, reformular, completar e integrar. La enseanza tradicional no admite la necesidad de autoevaluacin de quien est aprendiendo. Le atribuye exclusivamente al docente la capacidad y el derecho de evaluar. Por eso requiere que el alumno se limite a aceptar el sealamiento de errores y aciertos que hace el docente y le niega la posibilidad de preguntar, de analizar, de cuestionar la evaluacin. Acaso alguien puede comprender la evaluacin que otro hace de su trabajo o de su conducta sin haberse autoevaluado y sin cotejar su opinin con la del evaluador? Que slo sea el docente el que evala parecera ser un principio que encierra una contradiccin si no lo vinculramos con el autoritarismo que caracteriza a la enseanza tradicional. En este sistema, en realidad, no interesa que el alumno comprenda el sealamiento que incluye, de manera implcita o explcita, toda evaluacin; se procura ms bien la aceptacin de un veredicto. Por eso se califica de impertinente cualquier cuestionamlento. Detengmonos un poco en este aspecto. Acaso hay algo ms pertinente que saber por qu nos han evaluado de determinada manera? Sin embargo, muchos docentes pueden vivir como un ataque hacia su persona cualquier requerimiento de explicaciones sobre una evaluacin. Es necesario sealar que, en ocasiones, el requerimiento es formulado con agresividad. No ha de extraarnos este hecho en una realidad educativa en la que el autoritarismo se resquebraja sin ser sustituido, generalmente, por una conduccin que sea liberadora y a la vez continente. No hace falta destacar que en la enseanza tradicional la evaluacin constituye uno de los pilares en los que se asienta la autoridad del docente. Podemos estimar el grado de perduracin de formas autoritarias de convivencia en la escuela tomando en cuenta cmo actan profesores y alumnos cuando "ya se cerraron las planillas". Un aspecto que exige mayor anlisis es la asociacin entre evaluacin y sancin. El tema se relaciona con los conceptos de "premio" y "castigo" y con el clima afectivo de las relaciones entre docentes y alumnos. En la enseanza tradicional la evaluacin es vivenclada, tanto por el docente como por los alumnos, como un premio o un castigo y no como el reconocimiento de logros y obstculos en el proceso de aprendizaje, La asociacin entre la idea de evaluacin y las de premio y castigo quiz sea uno de los supuestos que requieran mayor reflexin y anlisis porque est muy incorporado a nuestras matrices de aprendizaje y ligado a profundas y tempranas experiencias afectivas. Por consiguiente, es mucho ms probable que condicione nuestra actitud al evaluar. En la escuela tradicional se mistifican las relaciones afectivas entre el docente y sus alumnos. Respecto del tema que estamos considerando, "para el docente los alumnos deben ser todos guales", pero de hecho no lo son; despiertan en l afectos positivos o negativos. Si se pretende ignorar o negar esta realidad emocional,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas como lo hace la enseanza tradicional, los afectos del docente suelen manifestarse en el momento menos oportuno, el momento de la evaluacin, circunstancia en que tambin el alumno vive intensos fenmenos afectivos. El esclarecimiento de los propios sentimientos, y no su artificial supresin, es lo que permite al docente evaluar con mayor objetividad y crear un clima en el que los alumnos se sientan seguros y confiados. La "nota de concepto" que no se basa en un registro objetivo de conductas observables es otro ejemplo de cmo la resonancia afectiva no analizada conduce a la arbitrariedad. Otras de las disociaciones que caracterizan la enseanza tradicional, y por consiguiente, su criterio de evaluacin, es separar y privilegiar el rea intelectual. Pensamos que este aspecto ya ha sido suficientemente analizado en otros captulos, por lo que slo destacaremos que limitar la evaluacin al rea intelectual resulta contradictorio si durante el proceso de enseanza-aprendlzaje se procur desarrollar tambin las restantes. Las observaciones y reflexiones precedentes acerca de los supuestos sobre la evaluacin en la enseanza tradicional no tienen la intencin de constituir un anlisis organizado del sistema, los criterios ni las tcnicas, sino alertar acerca de lo que en la enseanza, por ser habitual, es considerado "natural", y ensayar una mirada que se detenga en los aspectos ms encubiertos de nuestra actividad cotidiana. Tampoco realizaremos un anlisis del actual sistema de evaluacin. Nos limitaremos a enunciar el criterio de evaluacin que corresponde al concepto de aprendizaje y a la metodologa del aula-taller. La funcin general de la evaluacin, lejos de dispensar premios y castigos, es el reconocimiento de logros y obstculos en el proceso de enseanzaaprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos propuestos. A travs de la evaluacin se reconocen las modificaciones producidas en la conducta y los obstculos que impiden otras modificaciones deseables. La evaluacin permite, a travs de una visin retrospectiva de la tarea realizada, rectificar o ratificar maneras de actuar. En consecuencia, la evaluacin no slo forma parte del pro.ceso de enseanza-aprendizaje sino que tambin es un aprendizaje en si misma. El docente y los alumnos estn involucrados en la evaluacin aunque sta opera de diferente manera en uno y en otros. La evaluacin cumple funciones distintas para el docente y para el alumno. Para el docente la.evaluacin puede ser diagnstica, verificadora y orientadora. Adems es un factor de re-troalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que, basndose en lo evaluado, el docente reorganiza la planificacin y modifica la tarea del aula. Respecto del alumno, la evaluacin es un anlisis valoratlvo Integral de su conducta, de su aprendizaje en las reas del pensamiento, el sentimiento y la accin con respecto a los objetivos o metas propuestos en la planificacin, la evaluacin permite al alumno completar el estudio a travs del reconocimiento de los logros y obstculos de su proceso de aprendizaje. La evaluacin incluye y supone la autoevaluacin del alumno y del docente. No coloca al docente y al alumno en una situacin de enfrentamiento, en la que uno juzga y el otro es juzgado, sino que posibilita la complementarie-dad de puntos de vista a travs del intercambio de juicios de valor. La evaluacin puede referirse tanto al proceso de aprendizaje individual o grupal como a los productos del aprendizaje: pruebas, informes, etctera. Los criterios de evaluacin y los cdigos deben ser comunicados a los alumnos al comienzo del ao lectivo; adems deben ser explicados, analizados y discutidos. A partir de ese anlisis pueden ser completados, modificados o
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas rectificados. Una vez establecidos, no se modificarn unilateralmente y sin que medie una nueva situacin de anlisis. Es conveniente considerar indicadores objetivos de los diferentes aspectos susceptibles de ser evaluados, pero es aconsejable incorporar, adems, la expresin de la opinin subjetiva tanto del docente como de los alumnos, en una instancia de reflexin comn. En este contexto, el requerimiento de explicaciones por parte del alumno respecto de su evaluacin no constituye una situacin diferente a la solicitud de una aclaracin o la ampliacin de un concepto. Tanto en esta circunstancia como en aqulla, el rol del docente es esclarecer. Que la evaluacin sea un momento enriquecedpr del proceso de enseanzaaprendizaje depende de la actitud de los protagonistas. Para llegar a evaluar de acuerdo con la propuesta de la metodologa del aula-taller, la actitud del docente y la de los alumnos tienen que modificarse. La iniciativa debe partir del adulto. Luego, el proceso de retroalimentacin posibilitar nuevos cambios, tanto en los alumnos como en el docente. Para iniciar el proceso de cambio el docente puede utilizar diferentes estrategias, teniendo en cuenta la experiencia previa de los alumnos en el mbito escolar y familiar. El cambio supone periodos de transicin. No es una tarea sencilla disminuir los miedos y las ansiedades de los alumnos, crear un clima de mayor seguridad y confianza en el que se animen a reconocer sus dificultades y sus logros, instrumentar a los alumnos para que, gradualmente, puedan abordar aspectos ms profundos de la autoevaluacin, lograr que cada alumno aprecie la importancia que tiene la evaluacin para su madurez, conseguir que el grupo reconozca el valor de la evaluacin para mejorar la interaccin y facilitar la integracin. El cambio debe comenzar ineludiblemente por el anlisis de nuestros propios temores y expectativas. Tampoco resulta sencillo aceptar crticas respecto de nuestra manera de evaluar o de conducir las actividades. Una evaluacin ser completa y eficaz si y slo si como docentes hacemos, adems de la evaluacin de la tarea individual y grupal, una autoevaluacin de nuestra tarea a partir de un anlisis en el que es importante considerar, junto con los resultados que nosotros mismos percibimos, las opiniones y valoraciones que hagan los alumnos. Las inquietudes y aportes que los alumnos puedan manifestar son emergentes que se debern tomar en cuenta porque provienen de protagonistas del proceso de enseanzaaprendizaje y que por lo tanto perciben y juzgan la realidad de la convivencia en el aula. La autoevaluacin de nuestra tarea es el principal recurso que tenemos para confirmar o replantear nuestra metodologa de trabajo. Aunque la autoevaluacin sea un componente central de la evaluacin, en el aulataller se utilizan distintos recursos y tcnicas para evaluar. Que en la metodologa del aula-taller se destaque la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje no implica que se desdee la evaluacin de productos, como por ejemplo, pruebas, fichas, informes, etctera. La evaluacin del proceso se completa con la evaluacin de productos del aprendizaje. A travs de diversas tcnicas y recursos se pueden evaluar productos y procesos de aprendizaje asi como el logro de objetivos respecto de todas las reas de conducta. Por ejemplo: para evaluar el aprendizaje que se ha producido en un subgrupo durante una tarea de investigacin podemos considerar el proceso de aprendizaje llevando el registro de distintos momentos de la tarea grupal e individual y del producto final, constituido por el informe y la exposicin ante el grupo general. Respecto de una tarea de investigacin cuya realizacin abarque varias semanas, evaluamos el proceso recorriendo los subgrupos peridicamente y registrando la
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas realizacin de tareas parciales de acuerdo con la gua-plan de investigacin utilizada, y verificando tambin en qu medida cada uno de los integrantes de cada subgrupo ha realizado un aporte respecto de la bsqueda de material, anlisis de datos u organizacin y realizacin de la tarea. Se pueden evaluar tambin los productos parciales, como por ejemplo, calidad y pertinencia del material bibliogrfico seleccionado, correccin del fichaje, etctera, y, por ltimo el producto final. Luego de la exposicin de la sntesis de la tarea de investigacin ante el grupo general y la discusin o debate a que d lugar, se puede realizar la autoevaluacin: analizar el trabajo del subgrupo y considerar en qu medida ha aportado cada uno de los integrantes a la tarea grupal. Luego la evaluacin se completa con las apreciaciones de los integrantes del grupo general y del docente. Para evaluar el aprendizaje que se ha producido durante el proceso de enseanzaaprendizaje de una unidad didctica tambin pueden tomarse en cuenta el proceso y los productos parciales y finales. Durante el desarrollo de las actividades individuales y grupales el docente puede llevar un registro de observaciones puntuales de la conducta de cada alumno respecto de las tres reas: pensamiento, sentimiento y accin. Por ejemplo: puede registrar si en clase realiza las tareas de la gua, si participa en las actividades grupales, si cumple con las tareas extractase, etctera. El docente tambin puede registrar las alternativas de la interaccin grupal; por ejemplo: si un determinado grupo demora excesivamente para entrar en tarea, si hay suplementa-riedad o complementariedad de roles, etctera. El desarrollo de una unidad didctica puede culminar con distintas tareas de sntesis: retroalimentacin circular, conclusiones personales sobre un debate, una prueba o cerrarse con una tarea de autoevaluacin. A travs de estos ejemplos vemos cmo distintas formas de anlisis y valoracin de la tarea individual y grupal contribuyen a la realizacin de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula-taller. Comenzaremos el tratamiento de las distintas tcnicas y recursos para la evaluacin con la consideracin de las tcnicas ms conocidas, las que permiten evaluar productos del aprendizaje respecto del rea intelectual. La evaluacin de conocimientos puede realizarse a travs de tres tipos de pruebas: las pruebas tradicionales mejoradas, las pruebas semiobjetivas y las pruebas objetivas. Las pruebas tradicionales o pruebas de desarrollo se utilizan para evaluar, adems del conocimiento, la capacidad de organizar una exposicin. Generalmente, en la enseanza tradicional las pruebas de desarrollo se limitan a requerir una repeticin memorstica no slo de informacin sino tambin de la organizacin de un tema. A fin de evitar el riesgo de que no sean eficientemente medidas la informacin y la comprensin, el docente puede utilizar algunos recursos que le otorgan a la prueba mayor objetividad y validez. Uno de esos recursos es utilizar la categorizacin de C. Weidman para la formulacin de preguntas tradicionales; estas categoras se distinguen por la palabra o frase Inicial de las preguntas o consignas que corresponden: Qu, quin, cundo y dnde.., Haga una lista de... Enumere... Caracterice... Describa... Seale diferencias... Compare... Explique... Discuta.., Desarrolle... Haga un resumen de... Evale... .'
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Mediante estas consignas, el docente utiliza un lenguaje preciso con el que seala qu quiere medir (nivel de informacin, habilidad para describir, capacidad de opinar, sintetizar...), lo que implica para el alumno economa de tiempo y esfuerzo en la resolucin de las actividades; se otorga asi a la prueba mayor validez. En caso de evaluar respuestas a preguntas o actividades que requieren desarrollo de contenidos, es aconsejable preparar, previamente a la correccin, una clave o parrilla con las ideas o conceptos fundamentales. En esta clave deben figurar aquellas ideas o relaciones que el docente considera necesarias y suficientes para estimar satisfactoria la respuesta. Tal clave le permite efectuar un comentario fundamentado de la evaluacin. No es conveniente que el docente utilice con frecuencia pruebas de desarrollo para evaluar el conocimiento, porque la organizacin de las ideas corresponde a la etapa ltima del aprendizaje; la sntesis. Por otra parte se debe tener en cuenta que estas pruebas de desarrollo provocan casi siempre la repeticin merr.orstica. A causa de ello, salvo excepciones, no se utilizan en el aula-taller ni para evaluar organizacin de conocimientos ni informacin. Una manera de completar el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la evaluacin de productos consiste en tomar pruebas parciales breves en los primeros o en los ltimos minutos de la clase para verificar el nivel de informacin y comprensin del conocimiento. Estas pruebas parciales pueden estar constituidas por una o dos preguntas o una o dos actividades breves con consignas similares a las que se utilizan en las guias de trabajo. Un recurso para evaluar la capacidad y el hbito del alumno de localizar informacin adecuada y elaborarla es la llamada prueba "a libro abierto". Este tipo de prueba tiene como objetivo que, sobre la base de una guia y a travs del manejo de bibliografa, el alumno ubique la informacin que corresponde, establezca relaciones y obtenga conclusiones. Uno de los objetivos de toda evaluacin es que, a partir de ella, el alumno modifique los conceptos errneos, incorpore otros, complete informacin, revea relaciones- .. Por ello es importante que el docente marque la omisin, el error o la confusin que encuentre en la prueba para que el alumno los corrija por si mismo y seale, en los casos que asi lo requieran, la forma (me-morlstica, confusa, incompleta.. .) en que fueron presentados los contenidos. Slo de esta manera la evaluacin deja de ser un dictamen calificador o descalificador y pasa a formar parte, naturalmente, del proceso de aprendizaje; por supuesto, esto implica que se den varias condiciones: un nivel de madurez del grupo para corregir sus propios errores; la posibilidad de que el alumno haga la correccin consultando material bibliogrfico; la necesidad de que el profesor corrija, por lo menos dos veces, cada prueba. Las denominadas "pruebas semiobjetivas" incluyen las asi llamadas de "complelamienlo", "apareamiento" y "alternativa". Las pruebas de completamlenlo consisten en llenar espacios de oraciones, fragmentos, cuadros sinpticos y grficos. Para elaborar este tipo de pruebas es conveniente hacer algunas consideraciones: Deben evitarse expresiones ambiguas. Debe evitarse que la expresin quede mutilada al dejar varios espacios en blanco.
En las pruebas de apareamiento se presentan columnas. Cada columna debe agrupar elementos de una misma categora. Cada elemento de la primera columna debe unirse al elemento o elementos que le correspondan en la otra. Cuando la prueba es elaborada de tal manera que un elemento de una de las dos columnas tiene un nico par en la otra, conviene que una de las
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas columnas tenga un "distractor", es decir, un elemento ms que la otra; que pertenezca a la misma categora que la de los otros elementos, y que sea de similar extensin. Este distractor evita que la ltima pareja de ideas se arme por eliminacin. Obviamente, se debe aclarar al grupo escolar la presencia de este distractor. Por ltimo, en las pruebas de alternativa se requiere del alumno el reconocimiento de la falsedad o verdad de una serie de proposiciones. Para disminuir la posibilidad de opciones azarosas se solicita al alumno que las justifique mediante una explicacin, una ejemplificacin, etctera. No es conveniente utilizar este tipo de prueba para evaluar aquella informacin para la que se requiere slo memoria, ya que en caso de que la proposicin sea verdadera la justificacin se convierte en una redundancia, porque es obvio justificar un dato. En un sentido amplio pueden considerarse pruebas semiobjetivas aquellas cuyas consignas especifiquen con precisin las distintas operaciones intelectuales que debe realizar el alumno: enumere las caractersticas comunes de...; compare teniendo en cuenta...; subraye la idea principal y ejempliflquela, etctera. En las pruebas objetivas o de seleccin mltiple, cada uno de los ejercicios que la conforman contiene una pregunta o completamiento y tres o ms respuestas, de las cuales, o bien una es verdadera y las dems falsas, o bien todas son verdaderas, pero una es ms precisa y completa. Los enunciados respectivos son: "Marca la respuesta correcta" y "Marca la respuesta ms precisa y completa". Respecto de este tipo de pruebas es Importante sealar que miden informacin, comprensin o aplicacin. La eleccin de una sola respuesta sobre la base de tres o cuatro evita en gran medida que el alumno conteste por azar. Las respuestas que se presentan deben estar redactadas con similar forma o estructura y extensin. Las respuestas falsas deben ser verosmiles. Como recomendaciones generales respecto de las pruebas de conclmiento consideramos que: Es necesario que la evaluacin contenga ejercicios o actividades que mi dan o permitan evaluar distintos niveles: informacin, comprensin, aplicacin. Es necesario que los distintos temas propuestos a los subgrupos sean pa ralelos, es decir, con un grado de dificultad semejante. Es importante que el ordenamiento de las actividades dentro de la prueba se presente con la siguiente curva de dificultad: fciles, difciles, muy difciles, medianamente difciles. Es decir, que en las primeras se tenga en cuenta que el alumno no est totalmente concentrado, y en las ltimas, que se halla fatigado. Es necesario confeccionar, antes de la formulacin de los ejercicios de la evaluacin, una tabla de especificacin. En ella el docente registrar los subtemas sobre los que se propone evaluar, la cantidad total de actividades que tendr la prueba y la distribucin de stas de acuerdo con los subtemas con siderados y los tres niveles de conocimiento. La prueba, parcial o total, debe ser ejercitada previamente para que el alumno se familiarice con ejercicios y consignas. Es conveniente que el alumno conozca la fecha de la prueba de una unidad y, si es posible, que el docente la fije con l de comn acuerdo, para as poder prepararla con un nivel de compromiso que es obviado en la prueba "sorpresa". El objetivo de la evaluacin no es "sorprender" al alumno en lo que no sabe, sino diagnosticar (ayudar a determinar cules son los resultados) y
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas pronosticar (a partir de ella pueden determinarse hasta cierto lmite los posibles logros del alumno). A fin de que el alumno vaya desarrollando el juicio crtico y autocrtico y se confronte con la realidad adulta, el docente puede utilizar distintos recursos; uno, por ejemplo, es que al final de una prueba el alumno tenga la posibilidad de evaluar y calificar la suya, aun cuando la calificacin definitiva provendr del profesor. La evaluacin de productos individuales no se limita a la obtenida a travs de los distintos tipos de prueba; incluye, adems, la correccin de las guas de trabajo que estn integradas por distintos tipos de actividades de diversa complejidad, que van desde actividades destinadas a la fijacin de la informacin hasta actividades de extensin. A travs de su anlisis se pueden evaluar los tres niveles de conocimiento as como la organizacin de los trabajos, la responsabilidad en el cumplimiento de los tiempos estipulados, etctera. Para evaluar los productos grupales se requiere un criterio que al igual que en el caso del criterio para evaluar el trabajo individual, debe ser conocido por los alumnos. Para determinar ese criterio conviene tener en cuenta algunas crticas respecto de la posibilidad de evaluar el producto de una tarea grupal. Una de las objeciones ms frecuentes es que la calificacin de un producto grupal iguala aportes distintos; se dice que la calificacin es injusta porque "algunos alumnos trabajaron mucho y otros no hicieron nada". Ciertas crticas aluden a la posibilidad de "ayuda" de personas ajenas al grupo; otras, en cambio, se refieren a la calidad habitual de monografas, informes, etctera, objetando que suelen ser simples copias de material bibliogrfico o tareas individuales yuxtapuestas con escaso nivel de integracin. Es preciso reconocer que cuando la tarea grupal no es planeada ni conducida con propiedad, estas crticas son vlidas. En el caso del anlisis del producto grupal, se evidencia la necesidad de completarlo e integrarlo con la evaluacin del proceso de ejecucin de la tarea. Este seguimiento y las observaciones respecto de la manera de trabajar y las evaluaciones de los productos parciales van operando sobre los problemas de comunicacin, integracin, cooperacin o responsabilidad que puedan aparecer, evitndose asi que algunos integrantes no participen y que otros monopolicen la direccin y realizacin de la tarea. Asimismo, una buena coordinacin del trabajo grupal por parte del docente va logrando gradualmente una mayor integracin en el subgrupo que se refleja en la integracin del producto. ste deja de ser una suma de trabajos individuales. La cooperacin y complementariedad de aportes posibilita altos niveles de creatividad. Si la tarea se ha planificado teniendo en cuenta variables respecto de la situacin de los alumnos y la situacin ambiental, si se ha preparado una gula que oriente la actividad y que especifique los pasos a seguir, disminuye el riesgo de que los alumnos soliciten a sus padres u otros adultos que "les hagan el trabajo". Otra ventaja de la tarea de seguimiento es que se detecta rpidamente este tipo de interferencia. En ese caso es conveniente que el docente promueva la reflexin grupal para desarrollar actitudes de responsabilidad que produzcan la modificacin de la conducta. Es conveniente destacar que no todos los miembros de un subgrupo deben obtener la misma calificacin por su participacin en el proceso o en el producto. A esta evaluacin individualizada de una tarea grupal contribuye fundamentalmente la autoevaluacin en la que cada integrante del grupo analiza los logros y los obstculos de su aporte al trabajo grupal. Superadas las primeras evaluaciones, donde el "amiguismo" puede alterar los juicios valorativos, las apreciaciones se van ajusfando a la realidad. Suele ser bastante difcil que un integrante sostenga haber realizado una contribucin, que en verdad no hizo, ante la mirada de los dems.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas tradicional muchas veces perturba la maduracin y el equilibrio del nio y del adolescente. Poco importa si se sustituye una escala numrica por una conceptual si no se cambia lo esencial, y lo esencial es la finalidad que debe tener la evaluacin. Si se encara como mera verificacin de la informacin o acreditacin para el otorgamiento de ttulos, no se reconoce la funcin formativa de la evaluacin. No es una tarea fcil conciliar la adopcin de un criterio que considera la evaluacin como un proceso de concientizacin y transformacin, con la realidad de nuestras aulas. Sin embargo, es posible aproximarse a una forma de evaluacin ms integral y operativa. Aportamos algunas sugerencias acerca de qu tomar en cuenta para evaluar actitudes y cmo orientar el proceso de autoevaluacin. Para evaluar los cambios actltudlnales no as oonvanltnta dtjar librada la evaluacin slo a la captacin Intuitiva. Dabamoa alaborar un Initrurn que permita el registro de conductas objetivas y que tambin integre nuestras "impresiones", posibilitando una verificacin de los datos obtenidos mediante ese registro emocional a travs de una confrontacin con la experiencia. Es aconsejable preparar una guia de observacin cuyo uso vaya agudizando nuestra percepcin y, a la vez, facilite el registro. Para orientar nuestra observacin podemos considerar dos aspectos: la actitud de los alumnos hacia la tarea y las actitudes hacia los otros, tanto en el trabajo individual como en las tareas grupales. Respecto de las actitudes hacia la tarea individual podemos tomar en cuenta, entre otros aspectos: cmo se acerca al objeto de conocimiento (ante un tema o una tarea nuevos se muestra inseguro, ansioso...)?; cul es su grado de concentracin en la tarea?; cmo afronta los obstculos (se desalienta rpidamente, es tenaz...)?; puede reconocer sus logros; los disfruta; en qu medida necesita del
La evaluacin de procesos abarca la valoracin de conductas observables durante un perodo. Se parte de una evaluacin diagnstica o inicial, que sirve como punto de referencia para determinar avances, estancamientos o retrocesos. Si caracterizamos el aprendizaje fundamentalmente como un proceso de cambio por el cual se modifica la conducta del sujeto de una manera relativamente estable como resultado de su experiencia social, es imprescindible evaluar la modificacin de actitudes. Durante el proceso de enseanzaaprendizaje se producen modificaciones en las actitudes, es decir, en las predisposiciones para actuar de determinada manera. Como resultado de la conducta que el alumno va desarrollando en la experiencia grupal se modifica su manera de aprender y, por ende, su manera de ser. Una autntica evaluacin debe ser una estimacin, una valoracin de los cambios de las maneras de aprender, de las modificaciones de las matrices de aprendizaje, de su correccin y enriquecimiento. La evaluacin se convierte asi en el motor que impulsa la transformacin de la conducta. Esta evaluacin transformadora comienza siendo orientada por el docente y acompaada por el grupo; culmina en la autoevaluacin que, a su vez, se retroalimenta con las apreciaciones de los otros. Llegados a este punto podemos preguntarnos: pretender evaluar de esta manera es una utopia? Con aulas superpobladas, con tan poco tiempo... Cmo acompaar a cada alumno para que realice este proceso de reflexin y cambio? Sabemos que el otro tipo de evaluacin, la que se limita a ser una observacin externa, un juicio ajeno, no suele producir cambios positivos en la manera de aprender. Acompaada generalmente por intensos fenmenos afectivos: desvalorizacin, envidia, competencia, etctera, la evaluacin
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas reconocimiento del docente, de sus pares o de ambos?; requiere ayuda, brinda ayuda?; cumple con las consignas?; respeta el tiempo asignado?. Con referencia a las actitudes hacia la tarea grupal podemos preguntar acerca del inters, la atencin, el aporte a la organizacin, la responsabilidad, etctera. Para orientar la observacin de la participacin de cada integrante pueden incluirse en la gula, entre otras, las siguientes preguntas: qu tipo de aportes predomina en su participacin: la informacin terica, los de ndole vivencial o afectiva, los que llevan a una resolucin?; realiza intervenciones pertinentes o que dispersan al grupo?; colabora, sabotea o se margina?; monopoliza la tarea o escucha e integra los aportes de los dems?; acepta el disenso? Otro eje que se debe tener en cuenta para evaluar la conducta dentro de un grupo es la comunicacin. Conviene observar y registrar cmo se ubica cada alumno en la red comunicacional; si la comunicacin es fluida o hay obstrucciones; si hay participacin y comunicacin dinmica y conjunta; si participan en el dilogo un nmero escaso, regular o total de integrantes; si hay marginacin o automarginacin. Es conveniente considerar tambin el proceso de adopcin y adjudicacin de roles, la estereotipia o la movilidad, la suplementariedad o la complemen-tariedad, la cooperacin y la competencia. La enumeracin precedente no es exhaustiva. No pretende ser ms que una orientacin para que cada docente elabore su propio instrumento para evaluar actitudes. Tampoco es necesario que en las primeras evaluaciones el registro del docente abarque todos los aspectos mencionados. Por el contrario, conviene comenzar por evaluar uno o dos aspectos de la tarea grupal para ir incorporando gradualmente otras reas de registro y evaluacin. Sabemos que lo ideal serla confeccionar una ficha-registro para el grupo o para cada integrante, en la que el docente vaya asentando en distintos momentos las conductas ms reiteradas, los cambios de actitudes y roles, etctera. Sin embargo, atendiendo a las posibilidades reales de tiempo, cantidad de alumnos, suma de horas ctedra, es recomendable que el docente lleve alguna forma de registro por escrito (con sistema de claves, organizacin funcional, etctera) que le permita repasar rpidamente sus observaciones circunstanciales sobre un alumno o un grupo escolar, para poder detectar con ductas reiteradas o los cambios de actitudes o roles. Para promover actitudes favorables a la autoevaluacin es imprescindible crear un clima de confianza y distensin. Como toda situacin nueva, la situacin de autoevaluacin produce resistencias. La autovaloracin, la autoevaluacin requiere una profunda transformacin de la matriz de aprendizaje. Reclama nada menos que remover los cimientos del autoritarismo. Es preciso reconocer que no hay una autoridad que sea "duea de la verdad", la nica que seala los aciertos y los desaciertos, la que distribuye los premios y los castigos, y la que cosifica al otro con una etiqueta, con una evaluacin. En la prctica de la autoevaluacin y de la evaluacin grupal se evidencia la posibilidad de que todos podemos tener acceso a una parte de la verdad y que entre todos se logran perspectivas ms abarcativas. La autoevaluacin posibilita mayor libertad, pero requiere mayor responsabilidad. Por eso forma parte de un proceso de aprendizaje que lleva tiempo y requiere el apoyo y sostn del docente. El progresivo autoconoci-miento es causa y a la vez consecuencia de la autoevaluacin. Conviene iniciar la autoevaluacin del alumno proponindole el anlisis de algunas variables, como por ejemplo, la dedicacin o el empeo en la tarea, la facilidad o dificultad para relacionarse con los compaeros del grupo. Luego, con el sostn del docente, puede ir avanzando en aspectos ms profundos de la autoelevacin: el reconocimiento de logros y obstculos respecto del objeto de conocimiento y la relacin con los otros.
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La incorporacin de la autoevaluacin al sistema de evaluacin es uno de los cambios ms resistidos, aun por los docentes que reconocen con lucidez otras falencias de la enseanza tradicional y que estn dispuestos a modificar su manera de trabajar en otros aspectos. No es casual que esto ocurra, porque la adopcin de un sistema de evaluacin que incluya la autoevaluacin del alumno supone renunciar definitivamente a la omnipotencia del "magister dixlt". Adelantmonos a las objeciones. Es verdad que generalmente los alumnos, aun los mayores, no saben autoevaluarse. Es una verdad tan inconmovible como la que sostiene que el docente tradicional no aprende cuando ensena. Este tipo de docente no aprende cuando ensea porque ha bloqueado su capacidad de aprender. Si el alumno no sabe autoevaluarse es porque no se le ha permitido hacerlo. Es porque se ha limitado ntencionalmente la espontnea apreciacin sobre lo que hace, porque se le ha negado su derecho a estimar, valorar y opinar sobre su propia conducta y la conducta ajena, porque se ha sancionado como impertinencia cualquier intento de aclarar o cuestionar una evaluacin del docente. En sntesis, porque se ha bloqueado la capacidad de autoevaluacin. Esto constituye un verdadero deterioro psicolgico; produce inseguridad, indecisin, dependencia, sometimiento. Pero no es irreversible. El cambio en el sistema de evaluacin, que incluye como momento central la autoevaluacin, no es un cambio accesorio ni complementario. Se encuentra en el centro mismo de la cuestin. No podemos aprender de otra manera si no evaluamos de otra manera.
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CAPTULO VII La metodologa del aula-taller en las distintas asignaturas del nivel medio
Los planes y programas de estudio de la enseanza media estn, a la fecha, desactualizados. La estructura de las principales modalidades, as como los programas de muchas asignaturas, no han sido modificados desde hace varias dcadas. Estos problemas requieren un anlisis cuidadoso para no caer en soluciones improvisadas. La consideracin de las distintas modalidades, su finalidad y su organizacin excede los propsitos de este trabajo. Nos limitaremos a sealar y, en algunos casos, a reiterar ciertas observaciones respecto de los programas de estudio con la intencin de reconocer y tomar en cuenta los obstculos para poder superarlos. Con frecuencia los programas de estudio incluyen contenidos desactualizados y los presentan desintegrados del resto de las materias. As, por ejemplo: lengua, historia, geografa, fsica, como las dems asignaturas, constituyen enfoques parcializados de sectores de la realidad y no parecen tener nada en comn. Un plan de estudios que separa las materias con criterio rgido, un programa que presenta los contenidos desgajados, escindidos de la realidad, perturba el desarrollo intelectual y emocional del adolescente. Adems, el criterio de organizacin en que se basan no concuerda con la evolucin actual de las ciencias. Muchos cientficos consideran ineludible el contacto y la comunicacin con otras ramas del saber para completar su propia perspectiva. Junto al desarrollo de una asombrosa especializacin, la Investigacin cientfica se encamina hacia un nuevo plano de integracin, capaz de superar la fragmentacin del objeto de conocimiento. Sin embargo, las sistematizaciones
que integran el conocimiento a travs de todas las perspectivas posibles son escasas. Con programas que mantienen las distintas ciencias en compartimientos estancos y que disocian el conocimiento de la realidad; con textos que se adecan a esta disociacin, cmo dar respuesta a las necesidades e intereses del alumno, que se refieren a problemas concretos respecto de si mismo y del mundo en el que vive? Sin dejar de reclamar una reforma estructural de la enseanza media, tal como estn las cosas podemos convertir una asignatura acadmica en un conjunto de conocimientos que sirva a los alumnos para entender la realidad y para adaptarse activamente a ella. Sabemos que el profesor de una asignatura y sus alumnos no constituyen una "isla", que es conveniente que todos los colegas del departamento de materias afines o, mejor an, que todos los Integrantes de una comunidad educativa se pongan de acuerdo para ensayar otra manera de ensear y de aprender. ste es un cambio deseable, pero, por qu no empezar a cambiar desde "nuestra" asignatura? Pensamos que la metodologa del aula-taller puede contribuir a ese cambio porque es una herramienta que permite articular determinados contenidos con una situacin concreta de aprendizaje y facilita la correlacin entre asignaturas, no simplemente desde la coincidencia en una informacin puntual, sino en la manera de abordar el objeto de conocimiento y de implementar el proceso de enseanza-aprendizaje. Proponemos la metodologa del aula-taller como una estrategia aplicable en todas las asignaturas de la enseanza media para promover situaciones de aprendizaje. En captulos anteriores hemos intentado mostrar que, desde el punto de vista de los objetivos, las diferencias entre distintas asignaturas no son tan marcadas como habitualmente se supone. A partir de contenidos muy diversos el alumno puede desarrollar la abstraccin, la generalizacin, el anlisis, la sntesis, asi como la capacidad de tomar decisiones, de opinar, de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas reflexionar sobre sus sentimientos y experiencias, de autoevaluarse; en sntesis, puede desarrollar la capacidad de aprender y de ensear. Esta consideracin no implica ignorar que existen objetivos especficos en cada asignatura. Lo que tienen en comn los profesores de msica, matemtica, historia... es que deben presentar situaciones de aprendizaje para alumnos cuya conducta puede manifestarse predominantemente en el rea del pensamiento, el sentimiento o la accin, pero que siempre son personas que interactan dentro de un grupo inserto en determinado medio. A travs de la metodologa del aula-taller proponemos una manera de organizar la situacin y conducir el proceso de enseanza-aprendizaje que es comn a todas las asignaturas del nivel medio. Aunque consideramos imprescindible enfatizar este aspecto comn, es necesario reconocer las particularidades de cada asignatura, especialmente respecto de la adopcin de tcnicas y procedimientos. En diversas oportunidades destacamos que la metodologa del aula-taller es una propuesta abierta, susceptible de correcciones y enriquecimientos. Uno de los aspectos de la metodologa que exige ser completado es, precisamente, el que se refiere a las particularidades del proceso de enseanzaaprendizaje de cada asignatura. Nuestra propuesta es a la vez una convocatoria que exhorta a compartir experiencias con otros colegas, comenzar a elaborar gulas de trabajo que sirvan como puntos de referencia a otros profesores y estructurar, poco a poco, una estrategia especfica para cada asignatura. Tambin, slo a manera de puntos de referencia, incluimos en este capitulo gulas de trabajo de distintas asignaturas de nivel medio. Como en ocasiones anteriores, reiteramos que no se trata de modelos perfectos, sino de proyectos perfectibles. Nuestra intencin es presentar estas gulas de trabajo para que cada docente realice su anlisis crtico: seale errores, reconozca aciertos, sustituya, modifique. En algunos casos hemos requerido la colaboracin de colegas que han trabajado coordinados por Susana Asborno. Con ellos compartimos una concepcin del aprendizaje y una metodologa que supone libertad y creatividad en quien la emplea. Es por eso que los trabajos no tienen homogeneidad formal sino una coincidencia en lo esencial. En todos ellos el tratamiento de un subtema se estructura en tres momentos: actividad inicial, desarrollo del marco terico y actividades de afianzamiento, integracin y extensin, con ciertas variantes en cuanto a la duracin de cada uno de ellos. Es conveniente recordar que el desarrollo del marco terico no siempre se realiza mediante actividades que permitan la lectura comprensiva de una sntesis Informativa. Cuando es posible acceder al conocimiento a travs del razonamiento, la observacin o la experimentacin resulta ms adecuado utilizar una gula de actividades para organizar el proceso que permita al alumno construir la informacin. En estos casos las gulas de actividades para el desarrollo del marco terico pueden incluir recursos muy variados: el anlisis de una imagen visual, un poema, una cancin o una cadena deductiva, la observacin de una situacin cotidiana, la realizacin de una serie de experimentos... La adopcin de una u otra forma de abordar el desarrollo del marco terico depende no slo de la asignatura sino tambin del tema. La presentacin de trabajos se limita al desarrollo de subtemas de algunas asignaturas ya que la intencin no es proporcionar un repertorio de "recetas" sino promover nuevas bsquedas. ASIGNATURA: Historia ANO: 1. MODALIDAD: Ciclo bsico. Comercial diurno. TEMA: El Imperio Carolingio. El mundo cultural y social carolingio y la Europa no carolingia. Los orgenes del nuevo orden feudal. OBJETIVOS: Que el alumno:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas ubique hechos histricos en el tiempo y en el espacio; analice y sintetice un texto informativo; establezca relaciones causales; en este caso, especialmente, relacione sucesos polticos con cambios sociales; desarrolle su capacidad de anlisis crtico, interpretacin y valoracin personal. de los monjes y no se atreve a llegar tarde por temor al administrador. Probablemente para mayor seguridad la semana anterior le ha regalado huevos y legumbres a fin de que est de buen talante; pero los monjes no permiten que sus administradores acepten sobornos (como a veces sucede en otros fundos) y Bodo sabe que no le ha de tolerar que llegue tarde al trabajo. Como es el da que le corresponde arar, se pone en marcha con su gran buey y con su pequeo Wido, para que corra junto al animal con una picana, yse rene con camaradas de algunas de las alqueras cercanas que tambin van a trabajar a la casa grande. Todos se congregan algunos provistos de caballos y bueyes, otros de zapapicos, azadones, palas, hachas y guadaas y luego se alejan en grupos para trabajar en los sembrados, prados y montes del manso seorial de acuerdo con las rdenes impartidas por el administrador. El manso vecino al de Bodo est ocupado por un grupo de familias: Frambert, Ermoin y Ragenold, con sus mujeres e hijos; Bodo les da los buenos das al pasar; Frambert ha de construir una cerca alrededor del monte para evitar que los conejos salgan y se coman las mie-ses tiernas; a Ermoin le han ordenado que acarree una gran carga de lea a la casa y Ragenold debe reparar un boquete en el techo de un granero. Bodo se aleja silbando y tiritando con-su buey y su muchachito, y no vale la pena acompaarlo porque ara todo el da y merienda debajo de un rbol con los otros labradores, y todo ello es muy montono. "Regresemos y veamos qu hace Ermentrude, la mujer de Bodo; tambin ella est atareada, pues es el da sealado para pagar el tributo en aves de corral, que consiste en una polla gorda y cinco huevos. Deja a su hijita Hildegard al cuidado de su segundo hijo, de nueve aos de edad, y se encamina a la morada de una vecina que tambin tiene que ir a la casa grande. La vecina es una sierva y debe entregar al administrador una pieza de pao de lana, que ser enviada a Saint-Germain para hacer un hbito monacal. Su marido ha de trabajar todo el da en los viedos del amo, pues en este fundo por lo general los siervos cuidan de las vias, en tanto
ACTIVIDAD INICIAL: a) Lee el siguiente texto: La historiadora Eilen Power en su libro Genfe de la Edad Media, propone aprender historia a travs de relatos acerca de la vida cotidiana de hombres y mujeres comunes. Para que conozcamos este tema elige contar la historia de Bodo, campesino que vivi en los tiempos de Carlomagno. Es necesario aclarar que, aunque en el catastro (registro estadstico) de la abada de SaintGermain des Prs figura un campesino de ese nombre, asi como tambin su esposa e hijos y varios datos respecto de sus ocupaciones, la autora, a partir de informacin cientfica, supone cmo podra haber transcurrido uno ae los das de su vida. Transcribiremos parte de esta narracin personificada. "La abada posea una finca pequea, Villaris, cerca de Pars, en el lugar ocupado al presente por el Parque de Saint>Cloud. Al hojear las pginas del catastro de Villaris descubrimos que viva all un hombre llamado Bodo. Su esposa se llamaba Ermentrude y sus tres hijos Wido, Gerbert e Hildegard; posea una alquera pequea con tierras labrantas, prados y algunas vias. Acerca de la actividad de Bodo sabemos casi tanto como acerca del trabajo que cumple un pequeo propietario de la Francia actual. Tratemos ahora de imaginarnos un da de su vida. A fines del reinado de Carlomagno, una hermosa maana de primavera, Bcdo se levanta muy temprano porque es el da que le corresponde trabajar en las tierras
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas que los hombres libres se ocupan de la labranza. Ermentrude y la mujer del siervo van juntas a la casa seorial; all reina gran actividad; en el taller de los hombres se hallan varios diestros operarios: un zapatero, un carpintero, un herrero y dos plateros; no hay ms porque los mejores artesanos de los fundos de Saint-Germain viven junto a los muros de la abada, a fin de trabajar para los monjes all mismo ahorrndose los inconvenientes del acarreo. No obstante en todos los fundos siempre haba algunos artesanos, sea que fueran siervos dependientes de la casa grande, sea que vivieran en mansos arrendados por ellos mismos; y los terratenientes hbiles trataban de disponer de tantos operarios diestros como fuera posible. Carlomagno orden a sus administradores que tuvieran en su jurisdiccin buenos operarios, es decir herreros, orfebres, plateros, zapateros, torneros, carpinteros, pescadores, espaderos, operarios que sepan hacer lminas de metal, jabn, cerveza, sidra, sidra de peras y otras bebidas; panaderos que hagan pasteles con destino a nuestra mesa, rederos que sepan fabricar redes para pescar y para cazar aves, y otros que sera demasiado largo enumerar. Algunos de estos operarios sin duda estaban trabajando para los monjes en el fundo de Villaris. "Pero Ermentrude no se detiene en el taller de los hombres, va al encuentro del administrador, lo saluda con respeto, le entrega el ave y los huevos y luego se dirige apresuradamente hacia el sector de la casa destinado a las mujeres, para charlar con las siervas. En aquella poca los francos al igual que los griegos en la Antigedad tenan por costumbre instalar a las mujeres de la servidumbre en un sector aislado donde realizaban las tareas que consideraban adecuadas para ellas. Si en la casa grande hubiera vivido un noble franco, su esposa habra vigilado el trabajo de sus siervas, pero como en la casa de piedra de Villaris no viva ninguno, el administrador deba ocuparse en esas tareas de inspeccin. El sector destinado a las mujeres estaba formado por un grupito de casas y un taller, rodeados por un espeso seto que tena un portn provisto de un slido cerrojo al igual que un harn para que nadie pudiera entrar sin autorizacin. Los talleres eran sitios cmodos, caldeados con estufas. AH Ermentrude (a quien por Mr mujer se le permita entrar) encontr a una docena de siervas hilando y tiendo telas y cosiendo prendas de vestir; todas las semanas, el fatigado administrador les traa materia prima para su trabajo y se llevaba lo que haban hecho." "Pero Ermentrude, despus de haber charlado, tiene que marcharse apresuradamente, y lo mismo debemos hacer nosotros. Retorna a su alquera y comienza a trabajar en el viedito; despus de una hora O dos, regresa para preparar la comida de sus hijos y luego pasa el resto del da tejindoles abrigadas prendas de lana. Todas sus amigas estn trabajando en las alqueras de sus respectivos maridos: algunas se ocupan del gallinero, otras cuidan las legumbres, otras cosen en sus casas puesto que en una alquera las mujeres tienen que trabajar a la par que los hombres: en tiempos de Carlomagno, por ejemplo, en la prctica, esquilar las ovejas era una tarea casi exclusivamente femenina. Por fin, Bodo regresa a la hora de la comida y. tan pronto como se pone el sol, se acuestan, pues sus velas fabricadas a mano dan solo una luz vacilante y, adems, ambos deben levantarse temprano por la maana." "Asi es, entonces, como pasaban habitualmente sus jornadas de trabajo Bodo y Ermentrude. Sin embargo se podria hacer una objecin; todo esto est muy bien, de acuerdo: tenemos datos sobre los fundos en que vivan esos labriegos, sobre los arrendamientos que tenian que pagar y sobre los servicios que deban prestar; pero, cmo sentan, pensaban y se divertan cuando no estaban trabajando?" "Los sentimientos de Bodo, por cierto, eran muchos y muy intensos. Cuando alguna fra maana se levantaba para arar los acres del abad, en medio de la escarcha en tanto que sus propias tierras reclamaban su trabajo a menudo tiritaba, se sacuda la escarcha de la barba y deseaba que la casa grande y todas sus tierras se fueran a pique al fondo del ocano (al que, en realidad, nunca haba
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas visto y no poda imaginar). O quiz deseaba ser el cazador del abad y estar cazando en la foresta, o un monje de Saint-Germain y estar cantando melodiosamente en la iglesia de la abada, o un mercader y estar acarreando fardos de mantos y cintos a lo largo de la carretera a Pars: en una palabra, deseaba ser cualquier cosa, excepto un pobre labriego que ara la tierra ajena. Un escritor anglosajn ha imaginado un dilogo con l: "Bien, labrador, cmo marcha tu trabajo?- Oh, seor, trabajo rudamente: salgo al amanecer, llevo los bueyes al campo y los unzo al arado- Pese a que el invierno nunca ha sido tan riguroso, no me atrevo a quedarme en casa, por temor a mi seor; debo arar, cada da, un acre ntegro o ms, despus de uncir los bueyes y de unir la reja al arado! Tienes algn compaero? Tengo un muchacho, que azuza los bueyes con una picana y que ahora est ronco de fro y de tanto gritar (Pobrecito Wido!) Bien, bien, es un trabajo muy duro?" Si, por cierto, es un trabajo muy duro. "No obstante, a pesar de lo rudo que era su trabajo, Bodo cantaba con fuerza para animarse a si mismo y para animar a Wido..." b) Responde: l.-Qu servicios deban prestar Bodo y otros campesinos a los monjes de la abada? 2.- Quin controlaba estos trabajos? Qu otras funciones de control ejerca? 3.-Qu actividades realiz Ermentrude durante el da? 4.- Qu diferencia te parece que existe entre la obligacin que deba cumplir Bodo y la primera actividad que realiz Ermentrude? 5.-Qu tareas realizaron los siervos? 6.- Qu diferencias te parece que existan entre la situacin de Bodo y su familia y la de los siervos? 7.- Qu opinas sobre la forma de vida de Bodo y de cada uno de los miembros de la familia sobre los que posees informacin? SNTESIS INFORMATIVA (marco terico): La sntesis se refiere a la evolucin del reino de los francos, la constitucin del Imperio Carolingio, su desintegracin y los orgenes del feudalismo. Una de las informaciones que se proporciona es la llegada de Carlomagno al poder, comenzando por la accin de sus antecesores: Carlos Martel y Pipino el Breve en relacin con la invasin musulmana y el apoyo del papado a la restauracin de un imperio cristiano. Se mencionan las conquistas de Carlomagno, su consagracin como emperador en la Navidad del ao 800. El texto se acompaa con un mapa del Imperio y de los pueblos que lo rodeaban. Se describen las divisiones territoriales, las disposiciones administrativas y los sistemas de control establecidos por el emperador; se nombran los cargos. Se proporciona informacin que permite ampliar la comprensin de la situacin descrlp-ta en la actividad inicial; se especfica la creacin de marcas, conda dos y tierras de las provincias eclesisticas; se amplia la informacin sobre tributos y servicios, la situacin de los arrendatarios y los siervos; asimismo se destaca la evolucin que se produce haca la unificacin de una clase servil durante los siglos posteriores. Se enumeran algunos factores que conspiraron contra la unidad y que posibilitaron el localismo que deriv hacia una organizacin feudal. Se hace referencia a los sucesores de Carlomagno: Ludovico Po y sus hijos y el tratado de Verdn firmado en 843. Se proporcionan datos acerca del surgimiento de los estados vecinos del norte y del este de Europa, elementos Internos e influencia del Imperio.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La sntesis informativa finaliza con una referencia a las invasiones de los siglos IX y X mencionando los pueblos invasores, tas reglones afectadas y las caractersticas de saqueo y depredacin. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: 1.-Ubica en la "lnea de tiempo" las fechas mencionadas en la sntesis informativa. (Para representar la "lnea de tiempo" se pueden utilizar tiras de papel plegado para el trabajo individual y una tira de cartulina para el trabajocolectivo.) Menciona algunos procesos que se produjeron durante la poca estudiada y que no pueden ser sealados con un punto en la "lnea de tiempo" (justa mente por ser procesos). 2.-Subraya en el texto de la sntesis informativa aquellos datos que te permitan comprender mejor el relato de la actividad inicial. Con la informacin adquirida corrige y/o completa la respuesta a la pregunta N 6 de la actividad inicial. 3.-Encierra entre corchetes el texto de la sntesis informativa que corresponde a la sucesin del trono de Carlomagno hasta el Tratado de Verdn. Responde: I.- Qu se estableci en el Tratado de Verdn? II.- En qu normas de la tradicin de los francos y de otros pueblos germanos se fundament el Tratado? III.- Qu consecuencias tuvo repartir el territorio del Imperio entre todos los hijos de Ludovico Po? IV.- Por qu piensas que, generalmente, las monarquas establecieron normas de sucesin por las que slo uno de los miembros de la familia recibira el trono? V) Opina: La norma que establece que sea slo uno de los miembros de la familia el que herede el reino, es justa? Es conveniente para el reino? Por qu? 4.-Subraya en el texto de la sntesis informativa los datos sobre las invasiones de los siglos IX y X. Marca sobre el mapa que se incluye en la sntesis informativa las reas afectadas por las invasiones de los siglos IX y X. Utiliza un color diferente para cada pueblo invasor. Escribe una oracin en la que sintetices los datos respecto de las reas afectadas. O bien en la sntesis que corresponda la informacin sobre las Invasiones que afectaron al Imperto Romano a partir del siglo lll. Compara las invasiones de los germanos y de los hunos con las invasiones de los siglos IX y X. Seala algunas semejanzas y diferencias. 5.- a) Lee la siguiente informacin: En el transcurso del siglo X, en numerosas regiones los jefes polticos tuvieron cada vez ms dificultades para mantenerse en su lugar y hacerse obedecer. En el exterior, eran el blanco de las amenazas permanentes de vecinos ambiciosos. En el interior de su principado o de su condado, en un clima general de guerra e inseguridad, a menudo eran incapaces de imponer su autoridad. En otras palabras, en diversos lugares se constituyeron zonas territoriales ms o menos vastas que escapaban progresivamente a la dominacin del conde o del prncipe local, ya que stos no podan intervenir en ellas: eran los seoros banales, que se desarrollaron en las regiones donde la autoridad central era menos firme. A causa de la inseguridad creciente de finales del siglo IX y principios del X, la vida se refugi todava ms en el campo. Contra las agitaciones de la poca y sobre todo para satisfacer ciertas ambiciones, se fueron elevando poco a poco plazas fortificadas. En los ltimos tiempos carolingios, estos castillos se establecan an por iniciativa del rey o bajo su control. En el transcurso
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas del siglo X, escaparon progresivamente al dominio de la corona e incluso de los prncipes o condes que ha-bfan tomado el relevo de la monarqua. Estos castillos a menudo simples torres de madera flanqueadas por algunas palizadas se hallaban en poder de antiguos administradores carolingios (vizcondes, vicarios, procuradores) o de propietarios lo suficientemente poderosos para imponerse; sus poseedores se aprovecharon de su situacin local para convertirse en seores o castellanos casi independientes. En su castillo, el seor mantena a unos hombres de armas, los milites, y tambin a caballeros, sus vasallos, que reclutaba entre los habitantes del seoro. Esta plaza fuerte, con su guarnicin, constitua para el seor un slido apoyo para resistirse a la tutela poltica del conde o del prncipe e imponerse sobre las poblaciones circundantes. En la misma poca, determinados centros religiosos dotados de inmunidad, antao ligados al rey, se liberaron de toda tutela. Al trmino de estas luchas, una nueva forma de dominio se haba impuesto en el campo. Los derechos del poder pblico (el banum) haban pasado a manos de los seores castellanos. En el territorio (distrito) de su castillo, el seor dictaba las leyes y se encargaba, con sus caballeros, de hacerlas respetar. Los hombres del seoro, in potestate, se hallaban bajo su proteccin, y pagaban, en contrapartida, un impuesto personal: la talla (tolta/quista). El seor poda exigir de ellos que prestaran servicio militar o contribuyeran a la defensa de la fortaleza e incluso a su edificacin y mantenimiento. Tambin poda imponerles otras prestaciones personales para la construccin o reparacin de rutas, caminos o puentes. El seor perciba cnones sobre las mercancas que circulaban por sus tierras y controlaba las ferias y los mercados. En algunos casos, Incluso acuaba su propia moneda, smbolo por excelencia de su triunfo e Independencia. En numerosas reglones, a comienzos del siglo XI, el seoro banal era el marco normal en que se ejerca el poder; el seor, confiado en el poderlo que le conferan los nuevos castillos y sus guarniciones de caballeros, ejerca sobre los campesinos de sus tierras una autoridad que entonces no conoca otros lmites que los de su rapacidad, aunque ms tarde se verla atemperada por la costumbre. La ruptura con los tiempos carolingios pareca consumada. Eric Bournazel: Las estructuras polticas del reino occidental en el siglo X, Historia Universal Salvat, Tomo VI, Buenos Aires. b) Responde: I.- De qu manera los seores locales aumentaron su poder? II.-Para qu se construyeron los castillos hacia fines del siglo IX y principios del X? Qu cambios se produjeron en el control de esas fortificaciones durante el siglo X? III.- Qu recursos utilizaban los seores locales para contar con la presencia de hombres que prestaran servicio militar, armas y fortificaciones? c) Opina: Qu diferencias puedes sealar entre la situacin de los hombres que habitaban los fundos en la poca del Imperio Carolingio y los hombres que habitaban un seoro hacia fines del siglo X y comienzos del siglo XI? d) Coteja tu trabajo con el de algunos compaeros. Intercambia ideas acerca de los acuerdos y desacuerdos entre las opiniones. Escribe tres oraciones en las que se enuncien las causas de algunos cambios en la situacin de los hombres que habitaban un seoro respecto de los habitantes de los fondos de la poca carolingia. e) Renete con algunos compaeros para buscar informacin sobre la vida en los monasterios en la poca carolingia.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Escribe los datos obtenidos; indica la fuente. Puedes agregar cualquier informacin que te parezca interesante; por ejemplo: datos sobre la arquitectura, que permitan comprender mejor el tema. f) Lee la siguiente informacin: "San Bonifacio implant en todos los monasterios del Imperio Franco la regla de San Benito e instituy las escuelas monsticas. La institucin de escuelas monsticas se hizo siguiendo una costumbre imperante en los antiguos monasterios orientales, y tambin en la regla benedictina: la de admitir nios desde los siete aos en la comunidad de los monjes. Estos nios, sacrificados por sus padres a Dios, se llamaban pueri oblati. Deban permanecer en el monasterio toda su vida... Los pueri oblati vestan el hbito de monje y tomaban parte en los rezos de coro diurnos y nocturnos; estaban sometidos en absoluto al rgimen monstico... El rezo de coro, efectuado durante el dla.yja noche, absorba cuatro horas; la enseanza y el estudio, unas seis." August Messer: Historia de la pedagoga g) Compara la vida de los "pueri oblati" con la de los hijos de Bodo y escribe una conclusin. 7.- Enumera clases, tipos de gente que vivieron durante los siglos IX y X en Europa, como por ejemplo, monjes, "micci dominici", siervos, etctera. Coteja tu trabajo con el de algn compaero y completa la lista. Supongamos que te encuentras en el "tnel del tiempo" y tienes que elegir nacer un da del siglo IX o del siglo XI. Qu fecha eliges? Por qu? Qu es lo qu ms te gustara ser? Por qu? Qu es lo que menos te gustara ser? Por qu? 8.-Te proponemos elaborar un relato semejante al de la actividad inicial. Renete con algunos compaeros y discute la eleccin de la situacin; por ejemplo: la construccin de una fortificacin, la invasin de los vikingos, una reunin en la corte de Carlomagno, etctera, y selecciona los personajes. Para completar la informacin utiliza bibliografa. Escribe el relato. Cada subgrupo leer su narracin y los compaeros del grupo general opinarn acerca de la veracidad de la informacin y la verosimilitud del relato. Una variante es utilizar el relato para organizar una escenificacin. Discute con tus compaeros la opcin. ASIGNATURA: Ciencias biolgicas ANO: 1. MODALIDAD: Ciclo bsico. Comercial diurno. TEMA: Ecosistema humano o artificial; ecosistema natural. OBJETIVOS: Que el alumno: establezca interpelaciones entre factores biticos y abiticos; reconozca la incidencia de la vida social y cultural del hombre sobre el medio en que vive; desarrolle sentimientos positivos hacia todos los seres vivos y actitudes favorables a la preservacin y cuidado del medio ambiente.
Nota: Con este tema se inicia el estudio de la asignatura. En lugar de comenzar a estudiar los ecosistemas "puros" y luego incluir como un subtema el ecosistema humano se parte de la experiencia del alumno en el lugar en que vive. ACTIVIDAD INICIAL 1.-Responde: Te gusta el lugar en que vives? Por qu? Qu tipo de lugar (por ejemplo: el campo, las sierras, una gran ciudad)
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas le parece ms conveniente para el desarrollo de la vida humana? Por qu? 2.-Renete con algunos compaeros para discutir si en la zona que est ubicada la escuela existe contaminacin ambiental. Considera distintos tipos de contaminacin. Realiza la puesta en comn. 3.-Opina: Los adelantos tcnicos de la poca actual, han mejorado o han empeorado la vida del hombre? Por qu? SNTESIS INFORMATIVA {marco terico): La sntesis informativa comienza haciendo referencia a que el hombre satisface sus necesidades produciendo importantes modificaciones al medio ambiente. Se clasifican y definen los factores del ecosistema humano. Se clasifican y definen los factores del ecosistema natural. Se enumeran algunos ejemplos de ecosistemas naturales. Por ltimo se caracteriza la ecologa especificando su objeto. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: 1.a) Completa: Un ecosistema est formado por y el lugar habitado por ellos. Si se modifica uno de los elementos de un ecosistema. Establece las relaciones que existen entre algunos de sus componentes. 3.-Enumera cinco ecosistemas naturales que no se hayan nombrado en la sntesis informativa. Elige uno de ellos para describir y explicar. Enumera los componentes biticos y ablticos. Establece algunas relaciones entre ellos. Qu condicin se tiene que dar para que podamos afirmar que es un ecosistema natural? 4.- Qu modificaciones produjo el hombre en su medio en la prehistoria? De qu manera afect la flora y la fauna? (Si lo consideras necesario, consulta tu libro de historia.) Qu modificaciones en el medio se produjeron como consecuencia de la industrializacin y la urbanizacin? La palabra ecologa fue creada a partir de dos palabras griegas: "olkos", que significa "casa", y "logos", que es "ciencia". Relaciona este dato con la informacin de la sntesis Informativa. Escribe una conclusin. 5.- Problemas para discutir en grupo: Qu componentes de un jardn son naturales? Cules son culturales? En qu lugares de una ciudad predominan los fenmenos naturales sobre la accin modificadora del hombre? Qu regiones o lugares de nuestro pas consideras que no han sido modi ficados por el hombre? 6.a) Los ecosistemas poseen una capacidad de autorregulacin, es decir, si su equilibrio es
b) Construye una definicin de ecosistema a partir del completamiento anterior. 2.- Enumera algunos de los componentes del ecosistema en que vives.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas alterado, puede restablecerse; pero si el equilibrio es perturbado en exceso existen riesgos de que se produzcan modificaciones peligrosas en el ecosistema. La capacidad de autorregulacin de los ecosistemas permiti que el hombre realizara sus actividades econmicas y sociales durante siglos sin perturbar en exceso el medio que habitaba. En la poca actual la tecnologa introdujo factores que alteraron profundamente el ambiente, a punto tal que hallegado a volverlo peligroso para el hombre mismo. En las ltimas dcadas han surgido posiciones opuestas ante el problema: los ecologistas o conservacionistas, que se oponen a las modificaciones del medio ambiente, y los productivistas, que destacan la necesidad de de sarrollar la actividad productiva del hombre. b) Discute con tu grupo y responde: Elige entre los siguientes datos, los que, de acuerdo con tu opinin, indicaran un peligro para el ecosistema: ser habitado por el hombre; existir peligro de extincin de algunas especies animales; sustitucin total de la flora; construccin de viviendas; explotacin de minerales. e) Si tuvieras la oportunidad de dialogar con un ecologista, qu le diras? f) Si te encontraras con un productivista, qu le diras? g) Lee los siguientes fragmentos de artculos periodsticos: I.- La depredacin de peces en el Alto Paran. POSADAS.- En esta zona, en donde hasta hace poco el ro era un reducto natural y salvaje, riqusimo en ic-tiofauna y de belleza incomparable, el hombre viene arrasando con cuanto pez lo habita, empleando los mtodos ms depredatorios que puedan imaginarse. Tripulando lanchas con poderosos motores fuera de borda cuyo tronar atenta contra el medio y el paisaje, los "cazadores" (no pescadores) que navegan el Alto Paran emplean redes de arrastre, espineles y hasta explosivos para alzarse con cualquier pieza de cualquier tamao. La construccin del enorme dique de Itaip constituye un vallado artificial para los peces migrantes que secularmente suban aguas arriba con el fin de reproducirse, hasta encontrarse con los saltos de Guayra, actualmente desaparecidos por el mismo embalse. La obra no se construy con escala para peces y, en consecuencia, desde el Iguaz hacia el Norte, en un tramo de 17 kilmetros del Paran, la ictiofauna queda atrapada. A su vez, trata de desviar hacia cataratas, al Este, en el amplio estuario del ro Iguaz, donde permanece igualmente aprisionada por las enormes cascadas. Es all en donde est ocurriendo la matanza y de ello pueden dar cuen ta deportistas argentinos y funcionarios del Parque Nacional del Iguaz. Quienes nada pueden hacer para evitarlo, excepto controlar nuestras costas, en la medida de lo posible. Radios brasileas y paraguayas que se escuchan perfectamente aqu informaron de un reciente tornep en donde se habran capturado
c) Indica tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones. Fundamenta tu opinin: El hombre tiene derecho a poner la naturaleza a su servicio. Si el hombre no interviene ningn ecosistema se modifica. d) Qu productos de la actividad humana consideras que constituyen un verdadero peligro para la vida del hombre?.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas alrededor de 2.300 kilogramos de pescados de toda clase en pleno tiempo de desove, cifra realmente escalofriante. ("La Nacin", 25 de enero de 1985.) II.- Conservacin en el Chaco Desarrollo sin destruir el ambiente. La posicin de los productivistas a menudo se opone a la de los ecologistas, especialmente en regiones marginales como el parque chaquefto donde los recursos naturales se hallan en un frgil equilibrio. Sin embargo, algunos especialistas sostienen que el desarrollo es posible sin destruir el medio ambiente. Para ello recurren a ciertas prcticas que han denominado "biotecnologa". Con respecto a los pastizales existen. La provincia de Buenos Aires, con el apoyo de la Administracin de Parques Nacionales, tiene un proyecto de caractersticas especiales en el partido de Magdalena, desarrollado por la Fundacin CEPA Centro de Estudios y Proyectacin del Ambiente y avalado a su vez por el Programa MAB de la UNESCO. Se trata del Parque Costero del Sur, en el que se unen valores naturales y culturales a nivel continentalpudiendo a su vez transformarse en una de las grandes zonas recreativas cercanas al rea metropolitana de Buenos Aires y una de las reservas de avanzada en la materia, declarada en Pars hace unos aos como Reserva de Biosfera Mundial. III.- Plan de preservacin del Parque Costero del Sur. El parque se inicia a 110 kilmetros de Buenos Aires y a slo 80 de La Plata, inmediatamente despus del predio del Regimiento 8 de Tanques, con asiento en Magdalena. A partir de all, en sus casi 100 kilmetros de largo costero, por un ancho medio de 7, su superficie prevista alcanza casi 75.000 hectreas. El arrinconamiento que ha sufrido esta rea por la distribucin de las rutas, la ribera y la baha de Sambo-rombn explica quizs que se hayan refugiado all cientos de especies de fauna y flora autctonas, sumado a ello el atraso econmico y la baja rentabilidad del agro local, donde se mantuvieron actividades ganaderas extensivas de baja de natural y slo pequeos ncleos de poblacin. IV.- Educacin y ecologa en un sector de la Costanera Sur El mbito natural que se form en los ltimos tres aos en los terrenos que ocupara el balneario municipal, desde el antepuerto hasta la Ciudad Deportiva de Boca, a orillas de la ciudad, llev a Amigos de la Tierra a encarar una campaa de educacin ambiental. sta se desarroll durante los dias hbiles en ese mismo escenario silvestre, con la participacin de alumnos de escuelas y colegios locales. Esa entidad conservacionista persigue, de esa forma, lograr una toma de conciencia global que permita evitar los procesos destructivos que, causados por el hombre, sufre la naturaleza. Las visitas duraron tres o siete horas, en relacin con los turnos simple o doble de los establecimientos educativos, y se realizaron diariamente, con un lmite de 120 alumnos para cada uno de los turnos. Al final de cada recorrido, los nios disfrutaron de una jornada al aire libre paradjicamente a escasos metros de las moles de cemento y el smog y observaron algn gaviln de los baados en busca de su presa, un hurn que escapaba de los curiosos entre la vegetacin, un pigu parado con sus alas abiertas para secarse al sol sobre una rama o algn otro ejemplar de los muchos animales y aves que cohabitan en este parque natural que ahora disfruta la ciudad. ("La Nacin", 30 ta diciembre de 1985.) b) Responde:
Qu acciones perturbadoras del medio ambiente mencionan las noticias?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Qu actividades humanas se han realizado sin perturbaren exceso el equilibrio del medio ambiente? Qu zonas se mencionan como preservadas de la accin perturbadora del hombre? Qu caractersticas tiene cada una de ellas? Qu instituciones se ocuparon en cada caso de la preservacin del medio ambiente? c) Opina: Qu piensas que han aprendido los alumnos que realizaron la visita que se menciona en uno de los artculos periodsticos? Qu lugar prximo a tu escuela piensas que serla conveniente visitar para estudiar un ecosistema natural? Por qu? Proponemos organizar una visita a una zona donde la accin modificadora del hombre no haya alterado demasiado el medio ambiente para observar las relaciones entre factores biticos y abiticos. A continuacin sugerimos la siguiente gula de actividades de cada grupo escolar: I.- Elegir el lugar donde se realizar la experiencia y formar los subgrupos. II.- Discutir el procedimiento. Elaborar un plan en el que pueden incluirse, entre otras, las siguientes actividades: Anotar en una hoja de papel el nombre de la localidad y la fecha de realizacin del trabajo. Tambin se puede registrar la hora de inicio y finalizacin del trabajo. Orienta la zona valindose del sol y de la brjula. Se delimita la zona que corresponde a cada subgrupo con estacas. Se dibuja un plano en forma esquemtica. Se ubican los vegetales ms repetidos, utilizando los smbolos: rboles hierba arbustos Se realizan las mediciones y registran datos sobre la temperatura del que lo, del curso de agua, si lo hubiera, turbidez del agua (utilizando el disco de Secchi), direccin de la corriente, profundidad, etctera. Se recogen muestras de suelo y de agua. Se recogen ejemplares animales y vegetales.
III.-De acuerdo con el plan de observacin se prepara el material. El material propio de cada subgrupo puede consistir en: un cajn con manijas; estacas de madera, trozo de caa o palo; pala de campamento; cinta mtrica; cuchillo; latas y frascos; manga para cazar insectos (se prepara formando un aro con un alambre cubierto con un tul o tela similar y sujeto a un palo); bolsas plsticas, telas y diarios; elementos para la higiene personal; merienda.
Entre todos los equipos se preparar un botiqun. El colegio proporcionar las brjulas y los termmetros. IV.- En cada subgrupo se discute acerca de las normas que se deben cumplir durante el trabajo de campo. Se tomar en cuenta la preservacin del medio ambiente estudiado y el objetivo del trabajo. Se realiza la puesta en comn para establecer las normas a las que se ajustar la conducta de todos los que participen en la experiencia. V.- Se realiza el trabajo de campo y luego se busca informacin sobre las muestras recogidas. Se procura establecer algunas relaciones entre los factores abiticos y biticos registrados.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Se sugiere preparar terrarios, peceras, etctera, para conservar algunos de los ejemplares capturados. VI.- Cada subgrupo redacta un informe sobre la informacin obtenida. VII. Se realiza la puesta en comn de la experiencia y la informacin complementaria. 9.- Proponemos observar el medio en el que vives para registrar y evaluar las modificaciones que el hombre realiza sobre alguno de los factores que conllevan al ecosistema humano. I.- Discutir acerca del lugar donde se realizar la experiencia (puede ser una plaza, los terrenos prximos a las vas del ferrocarril, el propio domicilio, etctera). II.- Discutir el procedimiento. Sugerimos registrar los factores biticos que el hombre cultiva, cria, protege, etctera, y los factores biticos que el hombre persigue, trata de eliminar, etctera. Tambin se debe registrar la accin del hombre sobre los factores abiticos. III.- De acuerdo con el plan de observacin se prepara el material; por ejemplo: cajas, frascos, etctera. IV.- Se realiza el trabajo de campo y luego se busca informacin sobre algunas relaciones entre los distintos factores del ecosistema humano estableciendo causas y efectos. V.- Se discuten y evalan las acciones benficas y perjudiciales del hombre sobre el medio ambiente. VI.- Cada subgrupo redacta un informe. VII.-Se realiza la puesta en comn. 10.- Confecciona una cartilla de recomendaciones prcticas para proteger a tu comunidad de los peligros de la contaminacin ambiental. Sugerimos rotar los subgrupos y confeccionar una lista de los principales problemas de contaminacin mencionados en la puesta en comn de la actividad anterior. La cartilla puede incluir recomendaciones respecto de la vivienda, los lugares pblicos, el manejo del automvil, etctera. 11.- Discute con tu grupo y consulta con las autoridades del colegio la posibilidad de realizar alguna de las siguientes actividades: huerta escolar; jardn escolar; cuidado de un predio pblico (plaza, sectores de estacin de ferrocarril, etctera); construccin y cuidado de peceras, terrarios, jaulas para conservar distintos tipos de especies animales.
ASIGNATURA: Msica. AO: 1 MODALIDAD: Ciclo bsico. PROFESORA: Alicia Marta Herbn. COORDINACIN: Susana Asborno. TEMA: Instrumentos musicales. Su clasificacin en familias. OBJETIVOS: Que el alumno: Logre discriminar auditivamente los timbres de diferentes objetos sonoros no formales y de instrumentos de las distintas familias; Reconozca y explique, a partir de experiencias concretas, las causas por las que un instrumento pertenece a una familia u otra.
El desarrollo de este tema presupone haber trabajado en profundidad los siguientes contenidos: sonido y ruido, cualidades del sonido, condiciones necesarias para que el sonido exista (cuerpo emisor, medio transmisor y receptor). De esto ya se dio un ejemplo y a travs de l pueden inferirse otras actividades que conduzcan a la construccin de objetos sonoros no formales empleando materiales de desecho (diferentes tipos de envases,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas chapitas, gomas, elsticos, botellas, tubos, caos, papeles, globos, utensilios de cocina, varillas de metal, botones de distintos tamaos, hilos, sogas, etctera). El objetivo de esta actividad es que los alumnos clasifiquen los materiales vibrantes productores del sonido en: -cuerdas que vibran; columnas de aire que vibran; -un cuerpo o membrana que es puesto en vibracin por medio de un golpe. ACTIVIDAD INICIAL: Agrupa los materiales u objetos de acuerdo con el elemento que vibra. Esta actividad podr ser realizada individualmente o en subgrupos de acuerdo con la cantidad de material acopiado. Si cada uno de los alumnos cuenta con abundantes y variados elementos sonoros, es mejor que lo hagan individualmente; en caso contrario, se pueden unir en pequeos equipos para reunir mayor cantidad de objetos sonoros. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL MARCO TERICO: 1.- De los instrumentos sonoros que construste o los elementos sonoros que encontraste cules son los elementos vibrantes productores del sonido? Enumralos y descrbelos. Tienes entre ellos algunos a los que se puede hacer vibrar de ms de una manera? Descrbelos. Si tienen una botella, por ejemplo, podrn extraer de ella vibraciones mediante un golpe en su cuerpo o Insuflndole una columna de aire. Estas actividades servirn para que el alumno comprenda la Importancia que para la clasificacin de los instrumentos tienen no solamente el elemento vibrante, sino el modo de accin que se ejerce sobre l. Esto le permitir entender por qu a pesar de que en los idifonos es el cuerpo mismo del instrumento el que vibra y en los membranfonos en cambio es el parche o membrana,'es decir, pese a la diferencia en el cuerpo productor de las ondas sonoras, ambos pertenecen a un mismo grupo: el de la percusin. Otro ejemplo diferente se da en los cordfonos con el piano. A ste se lo considera un instrumento de cuerda percutida, incluyendo en su calificacin tanto el elemento vibrante como el modo de accin ejercido sobre las cuerdas. El docente inducir a sus alumnos a incorporar la siguiente informacin: los instrumentos musicales los dividimos en tres grupos o familias, de acuerdo con el elemento que vibra y el modo de accin que ejercemos sobre l. Si una cuerda es la que produce la vibracin, su grupo ser el de cuerda o cordfonos; si es una columna de aire, ser un instrumento de viento o aerfono, y si para extraer de su cuerpo un sonido es preciso golpearlo, percutir una membrana o el cuerpo mismo del instrumento, pertenecer a la familia de la percusin. 2.- Selecciona el material sonoro cuyos elementos vibrantes sean cuerdas. Hazlos vibrar de diferentes modos. Responde: Qu diferencias existen en los modos de extraer la vibracin de las cuerdas de un violn, una guitarra y el piano? La informacin a incorporar en este tem ser: entre los cordfonos encontramos instrumentos de cuerda punteada, frotada y percutida, es decir, tres modos de accin diferentes. 3.-Observa los instrumentos a los que debes percutir para extraer de ellos el sonido. Responde:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Al trabajar los distintos miembros de cada grupo se inducir a relacionar entre tamao y grosor y altura del sonido. Despus de estas actividades el docente inducir a incorporar la siguiente informacin: estos grupos son una clasificacin universal pues estn basados en los nicos elementos vibrantes (hasta la aparicin en este siglo de la electricidad y su aplicacin en lo musical) para la construccin de instrumentos musicales. En todos los tiempos, geografas y culturas. Como la audicin es la base fundamental de este subtema (lo que no constituye una excepcin pues sta es la base de todas las actividades del taller musical), no slo estar presente en el continuo trabajo perceptivo hecho con los materiales y objetos sonoros descubiertos, utilizados y empleados hasta el momento, sino que puede ser ampliado con una discografla acorde. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: Forma un pequeo equipo con algunos de tus compaeros para investigar en libros, revistas, enciclopedias nuevos datos que puedan aportar sobre los instrumentos y sus familias. El equipo buscar tambin materiales grficos que ilustren lo investigado (lminas, dibujos, diapositivas). Busca entre los discos y cseles que posees, asi como los pertenecientesa familiares y amigos, grabaciones en las que se escuchen obras ejecutadas por distinlos ejemplares de cada grupo (violn, charango, guilarra, piano, carinele, trompeta, bandonen, etclera). Escchalos con atencin para comentarluego en clase lo escuchado. a) Concurre y busca en embajadas, clubes de colectividades, instiluciones como el Inslituto de Musicologa Carlos Vega dalos y materiales grficos y grabaciones sobre instrumentos de las tres
El elemento vibrante es en todos el mismo? Por qu? Registra por escrito los diferentes elementos vibrantes. El docente inducir a sus alumnos a incorporar la siguiente informacin: si el elemento sonoro de un instrumento de percusin es un parche o membrana, ste pertenecer al subgrupo de los membranfonos; si es el mismo cuerpo del instrumento el elemento vibrante, ser un idifono. 4.- Responde: Un flautista, un bandoneonista y organista que ejecuta obras en el gran rgano la iglesia, cmo consigue cada uno extraer sonido de su instrumento? Describe las formas que lo hacen. un de el en
El docente inducir a sus alumnos a incorporar la siguiente informacin: el flautista, como el obosta, el clarinetista, el trompetista, etctera, producen el sonido insuflando en sus instrumentos una columna de aire, mientras que en el bandonen o el acorden existe un fuelle asi como en los grandes rganos los tubos afinados se hacen sonar mediante el aire provisto por un fuelle y dirigido desde un teclado. 5.a) Recuerda Instrumentos que conoces, que has visto y escuchado en recitales, conciertos, discos, cseles, pelculas, ilustraciones grficas, lminas, etctera. Enumralos. b) Completa el siguiente cuadro sinptico. Idifonos Cordfonos Percusin Familias de instrumentos Aerfonos Membranfonos
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas familias de dislinlas culturas, Incluidas aquellas como las indgenas de nuestro lerrilorio y Amrica lalina. El docente puede hacer aportes de importancia en maleria de grabaciones para ser escuchadas y comenladas en clase. Por ejemplo, en lo alenle a los antecedentes de aquellos que son de uso corriente en la zona del mundo conocida como Occidente existen en plaza grabaciones de msica medieval o renacentista ejecutada con Instrumentos originales o construidos sobre la base de ellos. Existen excelentes grabaciones, en lo que respecta a lo estrictamente musical y tambin en lo didctico, de msica e instrumentos de otras pocas, como "Msica Medieval" (Serie Difusin Musical- Del Repertorio Golden Guinea. 70.272), en cuya tapa y contratapa se encuentran herniosas reproducciones y explicaciones de los bellsimos ejemplares que interpretan las obras grabadas. stas son muy cortas (de modo de poder ser escuchadas en dosis apropiadas por los adolescentes) y con especificaciones en cada una de ellas de cules son los instrumentos que las ejecutan. Tambin se destacan cseles de Pro Msica de Rosario, del sello Qualiln, con excelente informacin: "Msica Medieval y Renacentista" (del siglo XII al XVI); "Msica de la Edad Media" (del siglo XII al XV); "Msica Inglesa del Renacimiento". Del sello Co-sentino, tambin en versiones del Pro Msica de Rosario, "Canciones Picarescas y Danzas del Renacimiento", con instrumentos originales (IRCO 486). Para no quedarse solamente en el pasado y presente de la cultura europea, se puede recurrir a grabaciones de instrumentos de pueblos indgenas americanos. En el Instituto de Musicologa Carlos Vega, en Buenos Aires, se puede conseguir material valiossimo y asesoramiento bibliogrfico sobre las culturas americanas autctonas, lo mismo que en muchas localidades del interior del pas. De culturas ms alejadas se pueden escuchar excelentes grabaciones, como, por ejemplo, "The sound of India", grabacin de Ravi Shankar en sitar y un extraordinario percusionista en tabla y tambura (CBS 159004). Para escuchar al antecesor del piano, el clave, se puede recurrir a un csete editado por Qualitn (4052): "6 sonatas para clave y flauta", de Mozart, interpretadas por Mario Videla, o a "El arte del clave", disco grabado por Wanda Landowsha (RCA Vctor L.M. 2194 Sello Rojo). ASIGNATURA: Matemtica. ANO: 2 MODALIDAD: Ciclo bsico. Comercial diurno. TEMA: Equivalencia y superficie poligonales. OBJETIVOS: Que el alumno: desarrolle el pensamiento abstracto; defina conceptos; establezca nexos y relaciones entre conceptos; deduzca frmulas; aplique los conocimientos tericos a la resolucin de problemas prcticos.
ACTIVIDAD INICIAL: a) Observa esta figura compleja.
Colcale letras en cada vrtice y responde: Qu polgonos reconoces en la figura compleja? Cuntos polgonos de cada clase hay? b) Coteja tu respuesta con la de tus compaeros. Verifica las coincidencias y las discrepancias. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL MARCO TERICO: 1.a) Elabora la definicin de consecutivo observando las figuras. tringulo
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Los siguientes tringulos no son consecutivos. a) Grfica polgonos equivalentes al dado. Toma en cuenta que se dice que dos o ms polgonos que admiten la misma descomposicin en tringulos son equivalentes.
b) Si un tringulo y un paralelogramo tienen alturas congruentes, qu relacin tiene que establecerse entre la base del paralelogramo y la del tringulo para que sean polgonos equivalentes? c) Traza un cuadriltero y transfrmalo en un tringulo equivalente. Completa la definicin: Dos tringulos son consecutivos si tienen en comn y ningn otro punto en comn. Completa el enunciado de acuerdo con la definicin anterior: d) Traza un tringulo y transfrmalo en un cuadriltero equivalente. e) Diferencia los conceptos de superficie y rea a partir de la siguiente relacin: Asi como cada linea tiene su longitud, cada superficie tiene su rea. En qu unidades, mltiplos y submltiplos se puede expresar la superficie de un plano? Te proponemos jugar al "dime cmo eres y te dir cmo te llamas". Recuerda las propiedades de los lados, los ngulos y las diagonales de los cuadrilteros. Escribe en tiras de papel las propiedades de cinco de ellos, dejando un espacio para colocar el nombre del cuadriltero. Por ejemplo: Ser paralelogramo y tener un ngulo recto: Intercambia el material con tus compaeros. Completa el material que te entregaron con los nombres de los cuadrilteros correspondientes. Pega las tiras de papel en tu gua de trabajo. Registra el nmero de aciertos y corrige los desaciertos.
Se dice que tres o ms tringulos son consecutivos si se puede esta blecer un ordenamiento tal que con el siguiente y que ningn par de tringulos. b) Observa la figura de la actividad inicial y nombra tringulos consecutivos. a) Ordena los siguientes elementos que corresponden a la definicin de polgono y agrega el o los nexos necesarios. que cada uno sea consecutivo con el siguiente. una figura plana es un polgono. que ningn par de tringulos tenga puntos interiores en comn. si se puede descomponer en un conjunto ordenado de tringulos.
Responde: Algunos de los cuadrilteros que pueden observarse en la figura de la actividad inicial ya estn descompuestos en los tringulos que los integran? Cules son?
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6.- Forma subgrupos y realiza las siguientes actividades: a) Observa la figura b) Cuenta o suma los crn2 que mide su rea; escribe el resultado. Mediante qu otra operacin obtienes ese mismo resultado? Qu operacin resulta ms prctica, especialmente en el clculo de grandes reas? Escribe la frmula de la superficie del rectngulo: Traza un cuadrado. Recuerda las propiedades de sus lados. Tomando en cuenta las propiedades de sus lados, deduce la definicin del rea del cuadrado. Escribe la definicin del rea del cuadrado: Escribe la frmula del rea del cuadrado: a) Observa la figura. b)
IV.-a) Observa la figura b) Deduce la definicin del rea del tringulo. Escribe la definicin del rea del tringulo: Escribe la frmula del rea del tringulo: V.-a) Observa las figuras b c
Qu tringulo? Qu relacin puedes establecer entre la altura del trapecio y la altura del tringulo? c) Deduce la frmula del rea del trapecio: Completa la definicin del rea del trapecio: El rea del trapecio es la mitad del producto de la suma de longitudes de: VI.-a) Observa la figura.
c) Si generalizamos, podemos definir el rea del rectngulo. Completa el enunciado: El rea del rectngulo es el producto de la longitud de su base cm d) Recuerda el concepto de equivalencia de polgonos y deduce la definicin de rea del paralelogramo. Escribe la definicin del rea del paralelogramo: Escribe la frmula del rea del paralelogramo:
b) Qu relacin puedes establecer entre las diagonales del rombo, las bases medias del rectngulo y los lados correspondientes? Escribe tu conclusin: c) Qu son los lados del rombo respecto de cada uno de los rectngulos en que queda dividido el rectngulo abcd por las diagonales del rombo r y pq, y en qu los divide?
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d) Completa la definicin: El rea del rombo es igual de las longitudes de sus diagonales. Escribe la frmula: VII.- a) En el rectngulo_abcd traza la base media. Por un punto cualquiera p que pertenezca a ab que no sea el punto medio traza una perpendicular a mn y que corte a de en un punto que denominaremos q. ab b) Escribe la frmula del rea del romboide: ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: 7.- a) Explica los siguientes enunciados utilizando conceptos y/o grficos: La frmula de) rea del rombo es vlida para el rea del cuadrado. El rea del trapecio puede obtenerse multiplicando la dase media por la altura. Para calcular el rea de polgonos irregulares conviene descomponerlos en polgonos ms simples. 6 cm
25 cm Agrega elementos a la figura I y a la figura II aumentando su complejidad. Incluye los datos necesarios para hallar las reas. Qu datos necesitas para hallar el rea de la siguiente figura? Colcalos y resuelve.
b) Traza un romboide de manera que mn y pasean las diagonales. c) Compara este caso con el caso del rombo. Seala semejanzas y diferencias. d) Deduce y escribe la definicin del rea del romboide: a) Calcula el rea de las figuras sombreadas.
e) Propone el clculo de reas de dos figuras combinadas. Traza las figuras e incluye los mnimos dalos necesarios. 8.- Enumera superficies de la escuela cuyas reas puedas medir. Selecciona tres de ellas, mdelas y realiza el clculo correspondiente a su rea. Observa las superficies que requieran mantenimiento (pintura, cambio de cobertura, baldosas, azulejos, etctera). Averigua precios y plantea un proble ma acerca del costo de la reparacin.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 9.- Elige una de las siguientes actividades: Confecciona una guarda utilizando tringulos y cuadrilteros. Algunos pintores han querido reducir la multiplicidad de las formas de la realidad a figuras y cuerpos geomtricos. Enumera objetos cuya silueta, segn tu opinin, se adapte mejor al trazado de los polgonos estudiados. Dibuja uno de ellos encerrndolo en el polgono correspondiente. TEMA: La conducta atencional. OBJETIVOS: Que el alumno: Elabore, a partir de la informacin terica y de su experiencia inmediata, un marco terico que le permita explicar los fenmenos psquicos estudiados; Resignifique su experiencia cotidiana a travs de ese marco terico; Profundice el autoconocimiento respecto de su conducta atencional; Elabore y aplique tcnicas para desarrollar distintos aspectos de la conducta atencional propia y ajena.
10.- Forma subgrupos y realiza alguna de las siguientes actividades: a) Confecciona una grilla. Utiliza como palabra eje el trmino "equivalencia". Escribe en forma vertical la palabra eje. Busca trminos que se refieran a los polgonos, sus elementos y propiedades de lados, ngulos o diagonales y que incluyan una de las letras que componen la palabra eje. Escribe la definicin que corresponde a cada concepto, numerndolos segn corresponda. Intercambia tu grilla con tus compaeros de otro subgrupo para que cada subgrupo resuelva el trabajo que otro realiz. b) Construye un rompecabezas. Construye un cuadrado. Subdivldelo en tringulos y cuadrilteros de manera tal que quede formado un rompecabezas de regular complejidad. Numera cada figura para recordar su ubicacin. Reproduce la figura en cartulina y recorta. Intercambia las figuras recortadas con los companeros de otro subgrupo y arma el rompecabezas que otro realiz. ASIGNATURA: Psicologa. AO: 4. MODALIDAD: Bachillerato.
ACTIVIDAD INICIAL: 1)Qu avisos publicitarios recuerdas? Elige cinco de ellos y escribe por qu los recuerdas. Enuncia una oracin en la que se relacione memoria y atencin. Qu factores objetivos (cualidades de los objetos) despiertan tu atencin? Coteja tu respuesta del ejercicio anterior con la de tus compaeros. Realiza un listado de los factores objetivos de la conducta atencional. SNTESIS INFORMATIVA (marco terico): Opiniones que la estiman en trminos de segundos, minutos y horas (sin aclarar que esas estimaciones utilizan criterios de duracin diferentes). Por ltimo se describen grados de fatiga atencional y concomitancias somticas. La sntesis Informativa se limita a sealar que la conducta atencional es la concentracin de la actividad consciente (lo que permitir luego destacar que no slo se refiere a la percepcin).
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Tambin se hace una referencia a la duracin de la conducta atencional; se mencionan ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: 1.-Lee el siguiente fragmento y responde: a) Qu teora de la percepcin se puede aplicar en la Interpretacin de este fragmento? Por qu? b) Qu Helor la uncin? "Sin un mnimum de atencin no veramos nada. Pero la atencin no es otra cosa que una preferencia anticipada, preexistente en nosotros, por ciertos objetos. Llevad al mismo paisaje un cazador, un pintor y un labrador: los ojos de cada uno vern ingredientes distintos de la campia; en rigor, tres paisajes diferentes. Y no se diga que el cazador prefiere su paisaje venatorio despus de haber visto los del pintor y el labrador. No: stos no los ha visto, no los ver nunca, en rigor." Fragmento del ensayo Corazn y cabeza, de Ortega y Gasset Venatorio: relativo a la caza de venados y otros animales de caza mayor 2.- Caracteriza la conducta atencional y los factores que influyen sobre ella en el siguiente fragmento de conducta: "La obra no le pareci interesante. Se fij en el vestuario y en el maquillaje de la primera actriz. De pronto la situacin le record su infancia. El personaje comenz a recordar su vida en la casa paterna. Sigui el acto as, sin respirar. El intervalo le pareci largo. El teln tard en levantarse. La obra volvi a parecerle lenta". Intercambia ideas con tus compaeros y realiza un listado de los principa les factores subjetivos que determinan la conducta atencional. Selecciona tres de ellos que no se hayan mencionado en las actividades ya realizadas, y ejemplifcalos. 3.- Explica y amplia las siguientes afirmaciones: Atender implica no atender. La amplitud del campo atencional est en relacin inversa con la intensidad de la atencin. La atencin puede ser voluntaria o espontnea. 4.- Caracteriza la atencin voluntaria y la espontnea no slo teniendo en cuenta la participacin de la voluntad, sino tambin la duracin y la intensidad de la conducta atencional. Describe una conducta cotidiana en la que se manifieste atencin espon tnea y otra en la que se evidencie una conducta atencional voluntaria. Opina respecto de la siguiente afirmacin: "La diferencia entre atencin espontnea y voluntaria es relativa; ambas se limitan a ser dos aspectos de un mismo proceso". Fundamenta tu opinin desde un punto de vista terico (mencionando los conocimientos que permiten sustentarla) y desde un punto de vista emprico (citando ejemplos de conductas cotidianas). 5.a) Qu criterio utiliza para clasificar la atencin cuando se enumeran las categoras; concentrada, sxtsnsa, dispersa? b) Enuncia otros criterios para clasificar la atencin y enumera las categoras correspondientes. c) Supon que trabajas como seleccionador de personal para empresas, qu tomarlas en cuenta, respecto de la atencin, para recomendar una secretaria, un colectivero, una enfermera, un psiclogo?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas 6.a) Tomando en cuenla tus conocimientos como estudiante de psicologa, di qu le diras a un profesor que se queja de algunos de sus alumnos diciendo: "El alumno X est siempre en la Luna." "El alumno Z no sabe ni siquiera copiar del pizarrn." "Al alumno T no le interesa nada." Discute con tus compaeros el tema de la conducta atencional respecto del mundo externo y del mundo interno. Elabora una sntesis conceptual. Expresa tu acuerdo o desacuerdo respecto de la siguiente afirmacin: "Cuando la atencin se dirige a contenidos de conciencia se llama reflexin y cuando se dirige a fenmenos externos, observacin". Fundamenta tu opinin. 7.- Relee la sntesis informativa y realiza las siguientes actividades: a) Por qu piensas que distintos autores tienen opiniones tan diversas sobre la duracin de la conducta atencional? b) Grfica la conducta atencional. c) Elabora un ejemplo que corresponda al grfico anterior. d) Enumera los factores que se relacionan con la duracin de la atencin. Explica por qu la observacin de los distintos estados de fatiga atencio nal permite afirmar que el hombre es una unidad psicosomtica. Discute con tus companeros y elabora recomendaciones que un estudian te debe tener en cuenta ante la aparicin de distintos grados de atencin. Consulta con tu profesor la conveniencia de colocarlo en o de la escuela. la cartelera del aula
8.- Proponemos construir y aplicar una prueba para evaluar la duracin de la atencin, las oscilaciones y la aparicin de la fatiga atencional o tipo de atencin predominante. Sugerimos: Formar subgrupos. elaborar una prueba. Cada subgrupo conveniente como por se lachen o juego de los
Para construir la prueba es utilizar materiales accesibles ejemplo. Impresos en los que circulen determinadas letras, el alele errores, etctera.
Es conveniente recordar los requisitos de conf labilidad y validez que debe tener un test antes de evaluar los resultados que podamos obtener al administrar y evaluar la prueba. Los miembros de cada subgrupo que prepararon la prueba la administrarn y evaluarn la tarea de otros compaeros. Luego Invertirn su rol y sern eva luados con otro test preparado por otro subgrupo. Evala tu propia conducta atencional. Ten en cuenta todos los factores es tudiados. Considera qu aspectos podran mejorarse. Renete con compaeros que reconozcan tener problemas de atencin si milares al tuyo. Discute un posible pian para mejorar la atencin en el que se incluya la realizacin de distinto tipo de actividades. 9.- Elige una de las siguientes actividades: Elaborar un aviso publicitario para el diarlo mural del aula o de la escuela que promueva
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas conductas que consideres adecuadas para mejorar la convivencia escolar. Confeccionar una coleccin de tarjetas para desarrollar la atencin y mejo rar la ortografa de los alumnos de los primeros aos. Organizar una "bsqueda del tesoro" en la que la Interpretacin de las cla ves o pistas requiera suma atencin. 11.- Organiza junto con tus compaeros un debate en e! que se analicen las caractersticas que deberan tener las clases de diferentes asignaturas para despertar mayor atencin en los alumnos. ASIGNATURA: Geografa. AO: 4. MODALIDAD: Comercial diurno TEMA: Tipos de clima. OBJETIVOS: Que el alumno: Describa las caractersticas de los distintos tipos de clima; Explique las caractersticas de los distintos tipos de clima estableciendo relaciones de causaefecto; Aplique el conocimiento obtenido en la interpretacin de su experiencia cotidiana. respecto de que septiembre sera un mes decisivo para el sector agropecuario, en funcin de los factores climticos. La prolongada sequa registrada en la Argentina llev a establecer comparaciones con el fenmeno ocurrido recientemente en los Estados Unidos, pero ambos sucesos son radicalmente diferentes. La escasez de precipitaciones que soport el agro norteamericano se produjo durante el verano, cuando los granos gruesos ya haban sido sembrados, por lo que las perspectivas de recuperacin de los cultivos afectados se reducan a la mnima expresin, como finalmente sucedi. La poca del ao, adems, tena singular importancia por las altas temperaturas que asolaban al pas y calcinaban los cultivos. A ello debe agregarse la incidencia que tendra una eventual prdida de la cosecha sobre los mercados internacionales, dado los volmenes de produccin que arrojan a ellos-los Estados Unidos, lo que llev a los incrementos de precios registrados. Dicha situacin no tiene comparacin con el caso argentino, ya que los efectos de una prdida de la produccin agrcola local afectaran especialmente al mercado interno, pues los excedentes exportables, por su volumen, no son de gran importancia para la formacin de los precios internacionales. La provincia de Crdoba era una de las ms afectadas por la falta de humedad. En la zona de Ro Cuarto, por ejemplo, no llova desde el 23 de marzo, es decir, desde haca seis meses. Pero el jueves llovi con mucha fuerza, para alegra de los hombres de campo que se disponen a sembrar maz. En el norte de la provincia no llueve desde enero y en algunas regiones hubo abundantes incendios, lo que llev al gobierno provincial a
ACTIVIDAD INICIAL: a) Lee el siguiente fragmento de un artculo periodstico:
Las ltimas lluvias alivian al agro

Las lluvias de diversa intensidad registradas en casi todo el pas constituyeron un alivio para los productores agropecuarios, cuyas explotaciones estaban soportando una de las ms intensas sequas de la historia reciente. La situacin antes de estas esperadas precipitaciones se presentaba preocupante en casi todas las regiones y en general haba coincidencias
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas declarar el estado de emergencia en algunos departamentos. "La Nacin", 24 de septiembre de 1988. A qu fenmeno se refiere la noticia? Con qu otro fenmeno lo compara el autor del artculo? Qu diferencias establece? Opina: De qu manera afecta este fenmeno climtico a distintos sectores de la poblacin argentina (productores, consumidores)? Enumera los factores que determinan el clima de un lugar. Coteja tu lista con la de tus compaeros y compltala. Recuerda la informacin adquirida sobre cada uno de estos factores. Intercambia datos con tus compaeros y escribe sobre cada factor (por ejemplo: latitud) la informacin que consideres importante. ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL MARCO TERICO: Te proponemos elaborar la informacin sobre tipos de clima en la Repblica Argentina, a partir de tus conocimientos previos y tu capacidad de razonar. Puedes utilizar materiales que corresponden a subtemas tratados con anterioridad, como, por ejemplo, mapas de isotermas, precipitaciones, corrientes marinas. Sugerimos formar subgrupos para elaborar la informacin y redactar una sntesis. REPBLICA ARGENTINA Tipos de clima CLIDOS: A: Tropical con estacin seca B: Subtropical sin estacin seca C: Tropical serrano
TEMPLADOS: CH: Templado serrano D: Templado ocenico E: Templado pampeano F: Templado de transicin RIDOS: G: Semirido H: rido de las sierras y bolsones I: rido patagnico J: rido andino punefto FROS: K: Fri hmedo de las cordilleras Patagnica Fueguina L: Nival LL: Magallnico M: Fro antartico N: Insular ocenico Basado en la clasificacin climtica de Koppan Trazado de reas climticas tomado de un mapa editado por el IQM.
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Observa el mapa: a) Enumera las variedades del tipo de clima clido. Describe sus caractersticas. Para algunas variedades de clima se propone una gula de anlisis que se puede modificar y/o completar. En los primeros casos la gula contiene indicaciones que se hacen innecesarias a medida que se desarrolla el trabajo. Por ese motivo el nmero de indicaciones se reduce progresivamente. Es conveniente, entonces, que el subgrupo discuta y confeccione una gula de anlisis antes de procesar la informacin. 1. Tropical con estacin seca (otros autores lo consideran subtropical). Dnde localizas esta variedad de clima clido en la Repblica Argentina? Observa el mapa de las isohietas anuales y de enero y de julio. Cul es la estacin seca? Entre qu valores oscilan las precipitaciones anuales? Existen variaciones interregionales? Qu factor puede producir la falla de regularidad de las precipitaciones? Observa el mapa que corresponda. Cul es la temperatura media anual y estacional? Existe gran amplitud trmica anual? Hay variaciones interre gionales respecto de la temperatura? Relaciona todos los factores que tienen que ver con la temperatura. Qu vientos afectan la regin? Por qu, en ocasiones, llegan hasta all masas de aire antartico? Qu fenmenos producen? 2. Subtropical sin estacin seca. Qu zona abarca? Describe las precipitaciones; explica su regularidad. Caracteriza el verano y el invierno; seala semejanzas y diferencias respecto de la variedad de clima anterior.
Consulta el mapa de isbaras; describe y explica los vientos que soplan en la regin. 3. Tropical serrano (otros autores lo consideran subtropical). Qu zona abarca? Describe las precipitaciones. Por qu slo las laderas orientales de las sierras estn cubiertas de vegetacin? Recuerda las lluvias de tipo orogrfico. Describe el invierno y el verano. Incluye el factor relieve. b) Enumera las variedades del tipo de clima templado. Describe sus caractersticas. Qu importancia tiene el clima templado para el desarrollo de la vida humana? Qu factor es comn a todas las variedades? c) Enumera las variedades del tipo de clima rido. Describe sus caractersticas. Qu faclor es comn a todas las variedades? d) Enumera las variedades del tipo de clima fri. Describe sus caractersticas. Realiza la puesta en comn para corregir y completar la informacin, ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN V EXTENSIN: 1.a) Lee la siguiente definicin de clima: "El clima es el conjunto de fenmenos meteorolgicos que caracterizan el estado medio de la atmsfera en un lugar determinado de la superficie terrestre."
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas b) Elabora una definicin del concepto "clima" en la que se incluyan los factores modificadores del clima. 2.a) Lee el siguiente informe meteorolgico: Templado; luego, inestable El Servicio Meteorolgico Nacional inform que ayer se registraron lluvias ligeras en el norte de Tierra de Fuego. En el resto del pas reinaron condiciones de buen tiempo. El cielo se hall despejado en todo el centro y norte del territorio y nublado en la Patagonia. La temperatura oscil entre -3 y 5 grados en e! sur y noroeste de la Patagonia, Cuyo y centro de Buenos Aires; y entre 5 y 11 grados en el resto de la Repblica, excepto en el norte del Litoral, donde vari entre 11 y 15 grados. En esta capital y sus alrededores la jornada se present buena y templada, con cielo despejado, ascenso de la temperatura, ndices medios de humedad y vientos del sector nordeste. ASIGNATURA: Literatura iberoamericana argentina. AO: 5. MODALIDAD: Bachillerato. PROFESORA: Francisca Di Garlo. COORDINACIN: Susana Asborno. TEMA: Mi ciudad. OBJETIVOS: Que el alumno: Reconozca en todos los textos literarios las caractersticas geogrficas y sociales del lugar en que vive. Analice l lenguaje propio de la ciudad. Valorice su pertenencia al lugar en que'vive. Establezca relaciones entre el lenguaje popular y el lenguaje elaborado. Exprese sus opiniones, sentimientos y fantasas en forma potica. 2. Analiza los recursos estilsticos (anforas, anttesis, encabalgamiento y metforas; explica estas ltimas, adems de transcribirlas). 4. Responde individualmente. Qu sentimientos te provoc el poema? Por qu? 5. Analiza en subgrupo la versificacin. y Nota: Es importante que el material seleccionado exprese el habitat de los alumnos. ACTIVIDAD INICIAL: 1. Tango: "Farol", de Hornero Expsito (grabado en 1943). Siempre que sea posible se comenzar por escuchar el tango, teniendo cada alumno el poema escrito. Trabaja en subgrupo. Lee la biografa del autor y relee el poema.
Responde:
A qu lugar y poca se refiere el autor? Transcribe las palabras o frases que lo indican. Quines son los protagonistas? Escrbelo. Qu recursos estilsticos utiliza el autor para presentar la naturaleza? Subryalos en el poema y escribe el recurso. a) Quin es Carriego? Qu temas utiliza en sus poemas? Infiere por qu el autor dice "... Las penas populares de Carriego". b) Qu clase social describe el autor y qu connotan sus versos? Transcrbe los y explcalos. c) Cules son los sentimientos que nos transmite el poeta? Transcribe los versos que asi lo expresan.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Puesta en comn. (Tener en cuenta las coincidencias y diferencias. Cada uno justificar su trabajo.) ACTIVIDADES DE DESARROLLO DEL MARCO TERICO: I) "Fundacin mtica de Buenos Aires", de Jorge Luis Borges (extrados de Cuaderno San Martin, 1929). 1.- Trabaja individualmente. Lee el poema y la biografa de J.L. Borges. Subraya las palabras que te resultaron de difcil comprensin en la primera lectura. Trabaja en subgrupo. 2.- Responde sobre la estructura del poema. A qu tiempos histricos se refiere el poema? Cules son las estrofas que sirven de enlace? Selalas en el poema. 3.- Analiza histricamente el poema. Investiga y sintetiza la informacin que encuentres sobre Juan Daz de Solls. Investiga y sintetiza las fundaciones de Buenos Aires. Busca informacin sobre Hiplito Yrigoyen, teniendo en cuenta: Perodos presidenciales. Medidas que modificaron socioeconmica del pas. a) Realiza una sntesis escrita. b) Relaciona tu investigacin histrica de Juan Daz de Sols y las fundaciones de Buenos Aires con lo que Borges nos dice en el poema. Escribe tus propias conclusiones. la situacin c) Releyendo tu investigacin sobre Hiplito Yrigoyen, qu te sugiere el siguiente verso? "El corraln seguro ya opinaba Yrigoyen" 4.- Analiza estilsticamente el poema. Qu connotaciones tienen para vos las siguientes palabras? Sueera, azulejo, extraados, salvaba y sahum. Transcribe los recursos de estilo que encuentres en el poema utilizando tu vocabulario tcnico; cuando trabajes con metforas no olvidar aplicarla, 5.- Analiza semnticamente el cierre del poema. 6.- Analiza'la versificacin del poema. Puesta en comn. Opina: Qu sentiste en tu primera lectura del poema? Y despus de analizarlo? Trabaja en subgrupo. 1. Responde: Qu diferencias encuentras en la estructura externa entre el poema de Hornero Expsito y el de Jorge Luis Borges? Escrbelas. Teniendo en cuenta la lengua utilizada, qu diferencias encuentras? A qu movimiento literario pertenece cada poema? Por qu? Explica las diferencias reconocidas en los poemas teniendo en cuenta la biografa de cada autor. Opina: Cundo podemos decir que un poema es popular? Por qu? 2. Produccin en subgrupos. Describe el barrio en que vives; puedes realizarlo en prosa o en verso. Elige uno de estos ttulos o bien piensa otros: 1) Desde la ventana del bar. 2)
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Mi moto te recorre y te admira. 3) Lugar de amigos. II) "En el mnibus" de Carlos Drummond de Andrade. (Antologa de cuentistas latinoamericanos, Editorial Colihue, Buenos Aires, 1986.) Trabaja individualmente. Lee el cuento. Escribe los ncleos del relato (son aquellos que hacen avanzar la accin). Escribe una sntesis a partir de los ncleos. Responde: En qu movimiento literario lo ubicaras? Por qu? 1. Describe los personajes que consideres ms importantes y las actitudes que apruebas o rechazas de ellos. Compara el trabajo con el de tus compaeros. Trabaja en subgrupo. 2. Responde: a) Qu tcnica utiliza el autor para hacer el relato ms vivido? b) Cundo y por qu surge el conflicto? Dramatzalo. Puesta en comn. Trabaja individualmente. Qu otras situaciones de conflicto no aparecen en el cuento y se manifiestan cotidianamente? Descrbelas. Cules son las causas por las que aparecen esas situaciones? Escribe las conclusiones. Puesta en comn. 5. Produccin en subgrupos. Escribe un cuento que provoque sonrisas y confusiones. Ubica el conflicto en la ciudad (en un transporte pblico, en la calle, en un caf o en un "boliche"). ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO, INTEGRACIN Y EXTENSIN: I) Produccin individual. Escribe un cuento utilizando como tcnica, adems de la narracin, la descripcin (la primera le dar accin a los personajes, la segunda mostrar el lugar donde stos se mueven). II) Produccin subgrupal. Relee la produccin subgrupal en la que se describi al barrio. Piensa un trabajo donde utilices otros cdigos imagen y/o msica adems de la palabra. Para ello te proponemos partir de la descripcin del barrio, modificndola segn las necesidades de aplicacin de los otros cdigos, y realizar eleccin un audiovisual, un collage o un mural.
3. a) Imagina un cambio de actitud en algn personaje. b) Reelabora el cuento a partir de ese cambio de actitud. Puesta en comn. Trabaja en subgrupo. 4. Responde: Cules son las situaciones de conflicto del cuento que ves con mayor frecuencia en tu vida cotidiana?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas experiencia social y cultural del sujeto le posibilita entablar una especie de dilogo imaginario con el material impreso, audiovisual o con la computadora. No es casual que en las novelas o pelculas de ciencia ficcin sea tan frecuente la fantasa acerca de computadoras que terminan reaccionando como seres humanos. Es posible que en este tipo de educacin solitaria el sujeto adquiera una informacin; inclusive, si la enseanza est bien programada, es probable que alcance buenos niveles de comprensin, pero es muy improbable que modifique actitudes, sentimientos o que se produzca un cambio integral de su conducta. De manera que, sin negar la utilidad que pueda tener esta forma de enseanza en algunas circunstancias, opinamos que el aprendizaje que se produce en forma solitaria es parcial y disociado. La modalidad de la interaccin vara de acuerdo con las distintas etapas evolutivas. Asi como se producen tambin otros cambios, se incorporan distintas capacidades que se integran y estructuran con las ya existentes. Es por ello que resulta necesario desarrollar investigaciones para encontrar aquellas estrategias que sean ms adecuadas para desarrollar el proceso de enseanza-aprendlzaje en cada etapa. Tambin es necesario discutir los objetivos de cada ciclo de enseanza y de cada modalidad para adecuar, modificar, sustituir tcnicas y recursos metodolgicos. Qu factores comunes podemos reconocer en procesos de enseanza-aprendizaje tan diferentes como los que se desarrollan en jardn de Infantes, ciclo primario, enseanza media, nivel terciario y educacin no formal que justifiquen una extensin de la propuesta metodolgica? En todos los casos el sujeto tiene una experiencia previa que incluye conocimientos, dudas, errores, que debe ser reconocida, valorada e Integrada al proceso. Adems, durante el proceso de enseanza-aprendizaje se produce una elaboracin intelectual ms simple o ms compleja,
CAPTULO VIII El aula-taller como propuesta metodolgica para distintos niveles de enseanza
Consideramos conveniente explicitar los fundamentos en los que se basa nuestra propuesta de extender la metodologa del aula-taller a todos los niveles de la enseanza formal y aun a otras situaciones de aprendizaje, como por ejemplo, cursos de perfeccionamiento o actualizacin, campaas sanitarias, etctera. Aunque el proceso de aprendizaje tenga caractersticas especificas en cada etapa evolutiva, existen algunas constantes. Recordemos que el aprender es un proceso, aparece vinculado con necesidades e intereses del sujeto que aprende, produce un cambio que se manifiesta en distintas reas de conducta, va conformando una matriz de aprendizaje que el sujeto utiliza para interpretar la experiencia y se genera en una situacin de contacto con el medio y de interaccin social. La metodologa del aula-taller privilegia la interaccin como situacin de aprendizaje, destacando que la interaccin grupal no es un simple fondo sobre el que se recorta el comportamiento individual, sino la trama en la que se generan las conductas individuales. Es en relacin con los otros que el sujeto va adquiriendo una manera de ser en la que se incluye su manera de conocer, su matriz de aprendizaje, que comienza a formarse en la relacin inicial del beb con su madre. Por lo tanto, todo aprendizaje es aprendizaje social. Podr objetarse que en el caso de la enseanza programada, la educacin a distancia, el sujeto que aprende est solo frente a una informacin, Este tipo de educacin solitaria puede producirse en un determinado periodo de la vida que ha sido precedido por un aprendizaje social. La
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas a partir de la incorporacin de la informacin nueva. En ningn caso el conocimiento se completa totalmente, sino que se abre a nuevos interrogantes. El reconocimiento de estos hechos nos lleva a proponer el esquema de organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje estructurado en tres momentos: actividad inicial, desarrollo del marco terico y actividades de afianzamiento, integracin y extensin. Tambin son comunes a toda situacin de enseanza-aprendizaje momentos en que predomina el intercambio, la interaccin entre dos o ms sujetos, y momentos en los que cada uno se conecta con su propio conocimiento, sus dudas, sus opiniones, sus proyectos. Es por eso que proponemos en todas las situaciones de aprendizaje la alternancia de actividades individuales y grupales. El sujeto que aprende no slo realiza procesos intelectuales; en el conocer estn involucrados el afecto y la accin. El proceso de enseanza-aprendizaje produce un cambio que se manifiesta en las distintas reas de la conducta del sujeto aunque la modificacin sea ms notoria en una de ellas, de acuerdo con los distintos objetivos propuestos. Si bien un objetivo de la enseanza universitaria puede ser formar investigadores y un objetivo de la enseanza en jardn de infantes, promover el desarrollo esttico, el proceso de enseanza-aprendizaje, si no se lo disocia artificiosamente, abarca y compromete al ser humano en forma integral. Por ejemplo: un investigador no es una mquina de pensar y experimentar, no debe alcanzar el conocimiento "puro"; esta idea corresponde a un supuesto de la enseanza tradicional. El cientfico realiza su tarea en un medio social; su investigacin es promovida o rechazada; tiene sentimientos y valoraciones acerca de su propio trabajo; tambin tiene proyectos y opiniones. La reflexin sobre estos factores, lejos de ser ajena a la investigacin cientfica, permite reconocer obstculos y alcanzar una objetividad que incluye el anlisis de factores histrico-sociales y factores subjetivos. Consideremos el otro aspecto del ejemplo: si el desarrollo esttico de un nio se limita a "cultivar su percepcin", si no se le permite manifestar sus rechazos y sus elecciones, y decidir acerca de los objetos que prefiere en su vida cotidiana, su seudoformacin esttica estar disociada del resto de su conducta. Reiteramos, el proceso de aprender se manifiesta en las distintas reas de conducta; por eso proponemos para todos los niveles de aprendizaje actividades que promuevan un cambio integral e integrado. A manera de sntesis podramos decir que desde el comienzo de la vida aprenders aprender aprender, mejorar, corregir, desarrollar, enriquecer las matrices de aprendizaje. ste debiera ser el objetivo general de todos y cada uno de los distintos niveles de la enseanza formal y de la enseanza no formal. En estas apreciaciones se fundamenta nuestra propuesta de extender la metodologa del aula-taller a todas las situaciones de aprendizaje. En esta como en otras oportunidades reiteramos que es una propuesta abierta. Por ser algo lejana nuestra experiencia en aulas de enseanza primarla y muy breve en aulas de enseanza terciarla nos limitamos slo a esbozarla. En este caso tambin se presentan algunos trabajos con la Intencin de promover ti anlisis, la discusin y la creatividad. El registro trmico mximo se anot a las 16.20 con una marca de 207Cy el mnimo, a las 8.10, se situ en 11C. La humedad se mantuvo en ndices medios durante todo el dia, alcanzndose una mxima del 77 por ciento a la 1 y una mnima, a las 16, del 43 por ciento.
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La presin atmosfrica se ubic por arriba de los valores normales, con marcas que variaron entre 1,023,1 y 1.019,5 mlibares, registradas a las 11 y a las 20, respectivamente. El cielo permaneci despejado y los vientos prevalecieron del sector nordeste. "La Prensa", 17 de julio de 1988. a) Clasifica los datos segn correspondan a los distintos tipos de clima estudiados. b) Indica en cada caso si coinciden o no con los valores medios del mes de julio. c) Lee durante varios das la Informacin meteorolgica que corresponde a la zona en que vives y regstrala, confeccionando tu opinin. Concepcin de la tecnologa educativa a finales de los ochenta Antonio R. Bartolom Pina Departamento de Didctica y Organizacin Educativa Universidad de Barcelona abartolome@ub.edu
Contenido 1. 2. 3. 4. 5. 6. Antecedentes histricos T.E. y teoras del aprendizaje T.E. y la Teora General de Sistemas T.E. y teoras de la comunicacin Tendencias actuales Visin sinttica
Referencias Bibliogrficas 1. Antecedentes histricos
Al intentar situar los antecedentes histricos de la Tecnologa nos encontramos con referencias (Saettler, 1968)1 que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, ms cercana a nosotros, a la propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente entre la Psicologa y sus aplicaciones, concretamente entre la Psicologa y la Enseanza. Sin embargo, para muchos autores debemos buscar los comienzos del uso del trmino y la existencia del concepto en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el concepto de Tecnologa Educativa comenz a usarse en los aos sesenta". Sin embargo la expresin "Tecnologa Educativa" era ya utilizada en aos anteriores; segn Colom (1986, 22) la Tecnologa Educativa se identifica inicialmente con los medios, tras la Segunda Guerra Mundial. Ms tarde y bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de conducta se plantea una Tecnologa Educativa como diseo de estrategias, uso de medios y control del sistema de comunicacin. En cualquier caso Chadwick hace notar en otra publicacin (1978, 13) que "los avances ms importantes en Tecnologa Educativa se han producido en los ltimos 30 aos".
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Gagn y Briggs (1976) enmarcan histricamente la Tecnologa Educativa a partir de un nmero creciente de influencias. Citando a Lumsdaine (1964) agrupa las primeras influencias en tres lneas: a) La existencia de un inters por las diferencias individuales del aprendizaje en la dcada de los aos 50, citando la investigacin educativa militar, en el desarrollo de aparatos para la autoenseanza (Pressey, 1950; Briggs, 1960), los programas ramificados de Crowder (1959), aplicaciones de la computadora a la enseanza, etc. La ciencia conductual y teora del aprendizaje, dando como referencia anterior la teora de contigidad de Guthrie (1935) y como destacado exponente a Skinner. Las aportaciones de Skinner desde la perspectiva de una aplicacin tecnolgica de la ciencia de la conducta y sus interesantes aportaciones en relacin a una "tecnificacin" de la enseanza mediante mquinas se plasman por escrito en 1954, en su clebre artculo "The Science of Learning and the Art of Teaching", publicado en "Harward Educational Review", aunque pasa inadvertido. En 1958 publica "Teaching Machines" que es recibido con el mayor inters (Skinner, 1979, 7).3 En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las tres reas que forman la cuna o el ambiente bsico de la Tecnologa Educativa son la Psicologa del Aprendizaje, el enfoque sistemtico y el desarrollo de los medios de comunicacin (pg.13). Posteriormente ste ltimo aspecto hay que ligarlo con el estudio de la Teora de la Comunicacin y su aplicacin al mbito educativo. Estos tres aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de ste captulo.
b)
c) La tecnologa representada por el los modernos equipos de cine, televisin y videotape. Recordemos que es al final de la dcada de los 50 que Ampex produce el primer sistema de registro magntico de la seal de vdeo. Sin embargo estos autores se dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la Tecnologa Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y as es recogido en la definicin de la Unesco (Unesco, 1984, 43). As, en 1960 James Finn propone el nombre de "Instruccin y Tecnologa Educacional" en vez del "Departamento de Instruccin Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producir en 1970. En Inglaterra en 1967 se haba creado el "Consejo Nacional de Tecnologa Educativa". Slo ms tarde, hace notar el texto de Unesco, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnologa Educativa como un modo sistemtico2 de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseanza y el aprendizaje.
2. T.E. y Teora del Aprendizaje El diseo instruccional es un proceso tecnolgico basado en tres campos: la psicologa del aprendizaje, el anlisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93). El diseo instruccional, como sujeto bsico de la Tecnologa Educativa, marca en este sentido las reas de Teora cientfica subyacente a dicha tecnologa. Sin embargo, inicialmente no era en una Teora del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino en una visin conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas "ciencia de la conducta", en base a la cual disearemos procesos de instruccin de cara a unos objetivos (Ball y Green, 1974; Reid, 1973). El concepto de aprendizaje tiene siglos pero su desarrollo parte, segn Chadwick (1978, 14) de Willian James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva fisiolgica, de Pavlov. Este autor distingue dos lnea bsicas, una hipottico deducativa representada por Hull entre los aos 40 y 50, y otra conductista, representada por Skinner, a finales de los 30. La expansin a reas educativas se produce despus de la Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la Instruccin programada. El punto de partida podemos encontrarlo como elemento ms conocido en Skinner para quien la tecnologa de la enseanza es fruto de una rama de la psicologa: el anlisis experimental del comportamiento (Skinner, 1979, 73-201). Esto se ha traducido en mquinas de ensear y en enseanza programada. La terminologa correspondiente impregna toda su obra, as dice: "El primer paso en el planeamiento de una enseanza es definir el comportamiento terminal". Sin embargo hoy en da esta perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnologa Educativa, aunque persisten ciertas caractersticas que suponen una innegable herencia suya. Como ejemplo podemos citar la definicin de Tecnologa Educativa de la II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin, Febrero de l976, citada por Mallas (1979, 22): "Es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanzaaprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje..." Travers (1978) insiste en que la T.E. no puede fundamentarse nicamente en una ciencia de la conducta (pg. 100). Incluso Clifton B. Chadwick (1983, 99) an cuando sigue insistiendo en la necesidad de analizar la "conducta final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una evolucin desde el conductismo hacia una psicologa cognitiva. Hay que convenir que cuando Skinner seala el peligro que podra suponer una tecnologa de la enseanza a la que en el futuro habra que ponerle freno, era demasiado optimista, al menos en un plazo medio.El mismo Travers (1978, 102) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato parece tener poca importancia para el aprendizaje cognitivo humano. Como un artculo especialmente relevante por lo que supone de rompimiento con el conductismo debemos citar el escrito de Mansfield y Nunan (1978). Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cmo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagn y Briggs, 1976, 15) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas de capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarqua de aprendizaje" ver la obra citada. Al tiempo que se sentaban las bases para una Teora del Aprendizaje ms compleja y explicativa, se perda la confianza en una Teora segura y fiable. "En la actualidad, pues, la teora general de aprendizaje no es ms que una aspiracin, a veces adormecida, en la mente de los psiclogos" (Jaez, 1983, 134). Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigedades que desde la Psicologa puedan llegar en orden al desarrollo de una Teora General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de aprendizaje fundamentados empricamente y cuya aplicacin a las situaciones instruccionales es competencia de la Tecnologa Educativa. 3. T.E. y Teora General de Sistemas En el punto anterior hemos citado a Chadwick (1978) con referencia a los fundamentos del diseo instruccional como proceso tecnolgico; l sealaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era lgico desde el momento que la
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Tecnologa Educativa es concebida como algo ms que la resolucin de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje (Unesco, 1984, 43s). Esta evolucin desde una Tecnologa identificada inicialmente con los medios y ms tarde bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de la conducta, hacia un proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables resulta especialmente potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teora de la Educacin con especial insistencia en los elementos cibernticos del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar ms pero son sobradamente conocidas en Espaa las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teora de la Educacin en este tema. La aceptacin de la Teora de Sistemas (o la Teora General de Sistemas) como la base para una Tecnologa Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el enfoque sistemtico contribuye con herramientas y conceptos de organizacin a la Tecnologa Educativa" (Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentacin de los conceptos fundamentales sistmicos orientados hacia el diseo instruccional. La aplicacin de Modelos Sistmicos a la Tecnologa Educativa tambin ha sufrido diversas vicisitudes. "En el campo de la investigacin educativa, el modelo de anlisis input-output ha demostrado su incapacidad para determinar el funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo, 1983, 29). Se est refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnologa Educativa supone la aparicin del paradigma presagio-producto; ste qued superado por el paradigma proceso-producto, pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres: cognitivo, mediacional, etc.(Escudero, 1980; Prez Gmez, 1982). Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnologa Educativa el paradigma ecolgico el cual "significa el anlisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el sistema instruccional, de forma que el diseo no se conciba como una estructura o sistema de relaciones estticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o aparicin de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos caractersticos de este modelo: el crecimiento y adaptacin al sistema y la existencia de sensores ayudas a la toma de decisiones (Prez Gmez, 1982; Gimeno Sacristn, 1985). La Tecnologa Educativa no puede reducirse hoy a una aplicacin literal de los elementos que le aporta la Teora de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos tericos para el diseo instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente flexibles. 4. T.E. y Teora de la Comunicacin La Tecnologa Educativa surgi ntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre las personas (Rossi y Biddle, 1970).4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que ms se insista: el desarrollo tecnolgico de los medios y la comprensin de la integracin de estos medios en Educacin (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teoras psicolgicas este aspecto queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociologa y Psicologa de la Comunicacin y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicacin, ha cambiado los papeles. Si Educar es en ltimo trmino, comunicar a otro alguna perfeccin (Redondo, 1959) para autores actuales, no lo es en ltimo trmino, sino en primero (Rodrguez Diguez, 1983b, 15-16): "Todo proceso que suponga un transporte de informacin y cuyo destinatario sea en ltimo
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas trmino, el ser humano, lo entederemos genricamente como comunicacin. Y aquellos procesos de transmisin de informacin que impliquen el acercamiento entre la configuracin actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificacin de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de 'actuar' en situacin previa al hecho de recibir el estmulo que determina tal modificacin, y su modo de operar despus de recibir el estmulo -estmulo que supone comunicacin- se vea reducida ser comunicacin educativa o simplemente educacin". La cita es larga pero por lo que entraa de definicin precisa de Educacin como proceso de Comunicacin la hemos recogido entera. Para el autor de este trabajo ste es un concepto clave en la comprensin del fenmeno educativo hoy, pero su importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno ms directamente implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la prctica. Entonces es posible ver que aplicando un anlisis comunicacional al proceso de enseanzaaprendizaje puede ste ser mejorado sustancialmente. La creacin de diseos de instruccin en base al estudio de las relaciones de comunicacin presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora (Gimeno Sacristn, 1981, 183). El proceso de comunicacin se ha estudiado generalmente en base al esquema propuesto por Shannon y reproducido a continuacin: El esquema se enriquece con la incorporacin del feed-back y es el que bsicamente sigue Gimeno Sacristn cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y est inspirado en el diagrama que desarroll Shannon (1949) al elaborar una teora matemtica de la comunicacin. Ms adelante volveremos a tratar este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnologa Educativa hoy, y nos refiramos a la cuarta lnea propuesta por Rodrguez Diguez y que relaciona con la definicin propuesta por Fernndez Huerta (1970) para la "Tecnologa Didctica": sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos. 5. Tendencias Actuales El desarrollo actual de la Tecnologa Educativa permite la coexistencia en su seno de diferentes tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas. As, la reduccin de la Tecnologa Educativa al estudio del uso de equipos y sistemas (Squires, 1972) todava aparece en Romiszowski (1981) si bien relacionandola adems con el software correspondiente a esos equipos. En esa lnea se han producido, sin embargo, algunos cambios de perspectiva. As Chadwick (1983, 99) seala una evalucin desde los medios de masas a los medios individuales. En cualquier caso, si bien nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la Educacin, no podemos por menos de sealar su importancia. Hay que indicar que las publicaciones referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 % del total de publicaciones recogidas en Educational Technology Abstracts en estos ltimos aos. Las reas cubiertas por esta publicacin como includas en la T.E. son:
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Diseo y planificacin Mtodos de Enseanza Medios Instruccionales Recursos instruccionales Aprendizaje Assessment5 y Evaluacin
Sin embargo, la investigacin sobre la aplicacin de los equipos y recursos choca con una constatacin que Chadwick (1983, 100) la expresa as: "Con el tiempo se ha visto que no haba aumentos importantes en los ritmos de aprendizaje en clases con tecnologa, que las innovaciones tecnolgicas no reducan los costos por alumno, y que la difusin de tecnologa no era una cosa rpida y eficiente". En definitiva, se han producido unos cambios en las preguntas que se hacen en este mbito. Siguiendo con la cita de Chadwick (1983, 107) vamos a reproducir por su especial significacin un prrafo: La T.E. "no est preguntando cmo podemos usar los objetivos especficos para mejorar la enseanza?, sino est preguntando cul es el papel de los objetivos especficos en el desarrollo de estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta "cmo podemos usar la Televisin educativa para masificar la Educacin?" sino "cules son los aspectos de la Televisin educativa que son ms sobresalientes y cmo podemos integrarlos en un programa sistemtico de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe") "cmo podemos desarrollar materiales instruccionales rgidos?" sino "cul es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cmo se puede facilitar tal aprendizaje a travs del diseo de loas condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "cmo hacer esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "cmo hacer un programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?" Cmo puede verse la evolucin supone pasar de una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse
por las causas de los procesos, de una atencin a los grandes grupos a un fijarse en las diferencias individuales. Pero si nos fijamos atentamente encontraremos que estos cambios suponen tambin una invasin por parte de la T.E. de terrenos pertenecientes a otras ciencias como la didctica o la psicologa. Por ello Rodrguez Diguez (1983, 4) ha sealado "tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el momento presente en torno al sentido y caracterizacin de la Tecnologa Educativa". Vamos a comentarlas brevemente. "La primera supone la identificacin casi total de Tecnologa Educativa y Didctica". Se trata de sustituir la Didctica por la Tecnologa Educativa, y en esta lnea podemos citar a autores como Louis de Hainaut (1969) y Wong y Raulerson (1974) que incluyen la determinacin de objetivos, el diseo de procesos y la evaluacin. "La segunda supondra una diferenciacin entre ambas disciplinas en funcin de su objeto formal, y no as del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento indito de Escudero en el que se sealan dos lneas de la T.E. as entendida: a) La T.E. presenta un enfoque operativo y sistemtico dirigido a la instrumentacin del curriculum, al diseo, desarrollo y control de la enseaza y el aprendizaje. b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y orientado por el marco terico y conceptual de la Didctica (cuerpo terico de conocimientos descriptivos, explicativos y predictivos).
La tercera dimensin identifica Tecnologa y Pedagoga, y en esta lnea Rodrguez Diguez sita a Garca Carrasco (1981). Por mi parte situara en esta lnea a un grupo de pedagogos que se han acercado desde los Departamentos de Teora, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la Pedagoga como Tecnologa Educativa, o, mejor, una "visin tecnolgica de la Teora de la Educacin".
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Una cuarta lnea para Rodrguez Diguez sera, partiendo de la definicin de Fernndez Huerta ya citada: Sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos. De aqu se insistira en optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didctico.Esta lnea refleja en el fondo la creciente importancia que en nuestra sociedad estn tomando los sistemas de comunicacin y la mejor comprensin que de estos procesos dispone el hombre. Anteriormente ya hemos tratado esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusin en diferentes estudios desde perspectivas diferentes. As Slaughter (1978) cuando habla de que la Tecnologa Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones de futuro desarrollo de la tecnologa: el ordenador, el enfoque de sistemas y las comunicacines. Con esto llegamos a un punto muy interesante: en el fondo la Tecnologa Educativa, como otras reas de conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en que se desarrolla. En el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto entre su origen, en una poca de exaltacin de la tecnologa como solucin para los problemas del mundo, y las tendencias actuales de una sociedad en busca de un nuevo encuentro del hombre con el hombre. As Villar Angulo (1983) insistir en que "el curriculum del tecnlogo se debe establecer sobre la premisa de una tecnologa humanista" (pg. 19) y recoge las opiniones de Aguado y Gallego. Slaughter mismo (1978) ya insiste en que "la Tecnologa Educativa no intenta deshumanizar la Educacin, por el contrario, la humanizar si se utiliza correctamente" (pg. 63). Otro ejemplo del cambio de perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de Shavelson recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de interrelaciones que se dan en el acto didctico presupone: 1. Conocimiento de acciones alternativas includas en el deseo preinteractivo. 2. Condiciones ambientales que se escapan al control de profesor. 3. Resultado de acciones realizadas (= cuantificado por evaluacin) 4. Utilidad de las acciones realizadas. 5. Meta o serie de metas que se buscan por la decisin. Es inmediato constatar la distancia que separa esta concepcin del acto didctico de los planteamientos tecnolgicos de hace escasamente dos dcadas con la definicin objetivos operativos especficos y precisos. Nos encontramos pues con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseo tecnolgico. As no es de extraar que Atkins (1978, 138) resalte que los cambios (horario flexible, enseanza en equipo, etc.) son ideas a adaptar, no paquetes a adoptar. Llegados a este punto se impone realizar una sntesis, y esto ser tratado en el punto 6 6. Visin sinttica Esta visin no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero s resaltar aquellos aspectos que de modo ms pronunciado la marcan. Conviene hacer notar que en ocasiones no se fundamentarn en autores determinadas concepciones cuando stas han sido ya presentadas anteriormente y no sera relevante. Esta visin es el reflejo de 17 aos de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con diferentes funciones, es fruto de la evolucin personal y tambin est sujeta a evolucin. Finalmente no vamos a redactar una definicin de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar, aclarandolos convenientemente. Estos seran:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La T.E. trata del diseo de procesos educativos en orden a la consecucin de objetivos determinados Sigue siendo vlida la afirmacin de Gagn y Briggs (1976) "la razn principal de planificar la enseanza es hacer posible la consecucin de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31); tambin, como dice Gimeno Sacristn (1981) la existencia de objetivos es necesaria en toda norma tecnolgica.6 Pero el carcter de estos objetivos variar en funcin del tipo de proceso. Nosotros hablamos aqu de "procesos educativos" en cuanto no queremos reducirlo a procesos referidos estrictamente al aula o a temas instructivos. Sin embargo entendemos que aquellos incluyen tambin stos. As, y volviendo al tema de los objetivos, es obvio que poseern un carcter diferente los objetivos de una campaa educativa a travs de los medios para disuadir del consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un mtodo AV para el aprendizaje de la mecanografa en 30 horas. Naturalmente esto implica diferencias tambin en el momento de evaluar la consecucin de estos objetivos, como veremos ms adelante. Existe tambin una referencia en este punto a los "procesos educativos", sin embargo no debe entenderse situada en la lnea de Castillejo (1986) cuando habla de la "tecnologa de los procesos educativos" (pg. 71) sino como una referencia al Diseo, como elemento central de la Tecnologa Educativa. La T.E. realiza el diseo de procesos educativos a partir de las aportaciones de ciencias como la Didctica, la Psicologa, la Teora de Sistemas, la Teora de la Comunicacin (y ciencias relacionadas), la Fisiologa y otras. Tambin aqu seguimos considerando vlida la vieja concepcin de la Tecnologa Educativa como aplicacin prctica de la Investigacin Cientfica (Kearsley, 1984). Sin embargo aqu conviene sealar varios aspectos. En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o desarrollar, por ejemplo, la Teora de Sistemas. En relacin a este proyecto docente concreto conviene tambin resaltar que se sita dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras reas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teora del Aprendizaje, Fundamentos biolgicos, Teora de Sistemas, Didctica General, Ciberntica, etc. Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas intepretaciones y podemos caer en la crtica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado la dimensin teortica; la T.E. es ms que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de una "coincidencia entre Teora de la Educacin y Tecnologa Educativa" (pg. 22). As pues desde aqu debemos situarnos claramente en una lnea distinta que concibe la Tecnologa Educativa como una tecnologa en el sentido como es interpretada sta en relacin a la Ciencia actualmente y tal y como ha sido suficientemente revisada en el captulo I.1. Recordemos, sin embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978). Desde nuestra perspectiva, en la que lo que se est fundamentando es una disciplina y no una ciencia, este estudio epistemolgico no es el tema central. Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didctica debemos sealar el papel de sta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en funcin de los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visin tecnolgica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero (1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseos educativos.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La T.E. realiza el diseo de procesos educativos con referencia a situaciones concretas. Nos situamos en la lnea de Clarke (1982) cuando habla de proyecciones de tecnologas concretas a situaciones singulares. En este sentido se marcan distancias respecto a la Didctica, estimuladora de modelos generales, en tanto que la Tecnologa Educativa trata de la aplicacin de dicho modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de teora generadora de diseos. La expresin "situacin singular" no debe entenderse como una restriccin a situaciones concretas -fsica y temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a problemas concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto aquellos como stas no necesitan tener una referencia unvoca en la realidad educativa. Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacristn (1981) a la definicin del grupo destinatario en la definicin de objetivos y en el diseo (pg. 39) y en la misma lnea la importancia a la definicin del grupo-diana de Ferrndez (1983, 54) ya que "En enseanza individualizada no existen programaciones universalizables"7. La T.E. realiza el diseo de procesos educativos entendidos como procesos de comunicacin. Esta es una reduccin drstica del nivel de definicin que hasta ahora permita la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de otra forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras perspectivas, y se da por supuesto su inclusin como objeto de estudio, se toma partido por una lnea concreta. La perspectiva comunicacional o la adopcin de un paradigma ecolgico queda justificada por dos elementos: en primer lugar, la actualidad y robustez de este paradigma (Escudero, 1979; Titone, 1981; Rodrguez Diguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la trayectoria personal del autor. La tecnologa educativa no se centra exclusivamente en el individuo. Esta apreciacin, por lo dems obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la T.E. en los que se ha insistido fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. As, la siguiente cita de Gagn y Briggs (1976): "Mientras la 'enseanza' puede ser primordialmente una actividad de grupo, el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social". De hecho estamos recogiendo la preocupacin de Grannis (1978, 104-106) cuando habla de la importancia en el diseo educativo del ser social del hombre como primate que s, y del ambiente fsico, manipulacin de la realidad preferida a los sistemas de smbolos. La Tecnologa Educativa realiza el diseo de procesos didcticos en base a una investigacin evaluativa continuada. De alguna manera se trata de recoger la preocupacin actual por una tecnologa flexible que se adapte a la realidad, al tiempo que aprovechar los resultados que estn proporcionando las nuevas tendencias en investigacin que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominacin "Investigacin-accin". Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos plantearnos la necesidad de evaluar si stos o aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carcter que pueden tomar segn el tipo de diseo lleva a plantear la evaluacin ms que en trminos de medicin de resultados, en trminos de interaccin investigadora con los participantes en el proceso.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Este proyecto orienta la disciplina Tecnologa Educativa desde la perspectiva del diseo educativo. Existe una recopilacin de definiciones recogidas por Ferrndez (1983, 36-37) que "demuestra esta comunidad de opinin de los distintos autores" en este tema: las ideas de proceso y de anlisis de componentes son comunes a diferentes planteamientos de la tecnologa didctica, an recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de instruccin", "modelo logstico instruccional", "Sistema Integral Enseanza-Aprendizaje", etc. En definitiva, "dos alternativas jerarquizadas": "qu hacer?" y "cmo hacerlo?". El siguiente grfico ilustra el planteamiento presentado. Queda pendiente un ltimo aspecto: el adjetivo. Tecnologa Didctica, Educativa o Instruccional? Aunque el trmino Tecnologa Didctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios (Gerlach y Ely, 1979) es posible que esto sea ms un problema de traduccin que de intencin original. En la obra de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1977) el trmino se identifica con lo que otros autores denominan Educativa o Instruccional. Los trminos Tecnologa Instruccional y Tecnologa Educativa son sinnimos para Chadwick (1978, 10) aunque la definicin de la Unesco los diferencia (Unesco, 1984, 60). Aqu se ha optado por el trmino "Tecnologa Educativa" porque ste es el aceptado en el Curriculum en el que se enmarca este proyecto docente. Adems permite una interpretacin ms amplia y flexible. Referencias Bibliogrficas Atkins, N.P. (1978). La tecnologa educativa y la tarea de los especialistas en curriculum. En Witt, P.W.F., Programacin y Tecnologa Educativa. Salamanca: Anaya. (135-145). Ball, S. y Green, E.J. (1974). Aprendizaje, Enseanza y Tecnologa Educacional. Buenos Aires:
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Qu quiere decir "realizar un diseo educativo"? Recurrimos a una vieja definicin de Gagn y Briggs (1976, 230) que entendida en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser suficientemente clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al "proceso de planeamiento conforme al cual se desarrolla el sistema de enseanza, se pone en prctica, controla y evala".
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Chadwick, C. B. (1983). Los actuales desafos para la Tecnologa Educativa. Revista de Tecnologa Educativa, 8(2), 99-109. Clarke, M. (1982). Tecnologa aplicada a la educacin o Tecnologa Educativa? Perspectivas, XII(3), 337-348 Colom Caellas, A.J. (1986). Pensamiento tecnolgico y teora de la Educacin. En J.L. Castillejo y Ot., Tecnologa y Educacin. Barcelona: Ceac. (13-30). Crowder, N.A. (1959). Automatic tutoring by means of intrinsic programming. En E.H.Galanter (Dir.), Automatic Teaching: The State of the Art. New York: Wiley. (109-116). Davies, I. (1979). Mxico: Diana. Garca Carrasco, J. (1981). Variables de estado en un sistema tecnoeducativo. Ponencia en el Salamanca, Mayo de 1981.
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Estudio y aplicaciones de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje

Proyecto de vinculacin con todas las reas acadmicas del Instituto
El potencial tcnico y psicopedaggico que nos ofrecen los medios tecnolgicos exigen una permanente investigacin y evaluacin de sus usos educativos, con el fin de enriquecer los modelos y estrategias de intervencin que actualmente se encuentran en planificacin y otros ms en operacin. Para tal efecto, se hace necesaria la creacin de un laboratorio de medios para llevar a cabo de manera eficiente y econmica el estudio de stos, que a la vez represente un espacio til para incursionar de manera sistemtica y general en la problemtica que implica el manejo de diferentes medios a una escala nacional. Es importante anotar que las tecnologas se transforman y diversifican de una manera impresionante en sus lenguajes, formas y usos, por ello es evidente la necesidad de contar con los diferentes medios para atender las propuestas educativas a las que se recurre de manera cada vez ms frecuente.
encuentran en planificacin y otros ms en operacin. Para tal efecto, se hace necesaria la creacin de un laboratorio de medios para llevar a cabo de manera eficiente y econmica el estudio de stos, que a la vez represente un espacio til para incursionar de manera sistemtica y general en la problemtica que implica el manejo de diferentes medios a una escala nacional. Es importante anotar que las tecnologas se transforman y diversifican de una manera impresionante en sus lenguajes, formas y usos, por ello es evidente la necesidad de contar con los diferentes medios para atender las propuestas educativas a las que se recurre de manera cada vez ms frecuente. Una aproximacin alternativa a los estudios y aplicaciones de los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Introduccin. Los medios de comunicacin e informacin

Los medios de comunicacin e informacin influyen claramente en nuestra percepcin e interaccin con el mundo, puesto que a travs de ellos nos informamos acerca de los acontecimientos actuales a nivel mundial, funcionan como una ventana a la visin de otras culturas y maneras de pensar, vestir, alimentarse, etc., inclusive nos acercan a otras manifestaciones de la vida y la naturaleza, que difcilmente estaran al alcance de nosotros si tal informacin no estuviera disponible en los medios. Los medios informticos se estn convirtiendo en una poderosa herramienta de desarrollo personal y corporativo, sobre todo por las posibilidades del manejo de informacin especializada y la interactividad que nos permite imprimir en los procesos que lleva a cabo esta herramienta, una direccionalidad personal, adaptando as la informacin presente a nuestras necesidades particulares. Una de las clasificaciones ms tiles que han surgido para poder estudiar a los medios se refiere a las posibilidades de interaccin o "rplica" que presentan. As, se habla de medios de "una va" y medios de "dos vas" (Bates, 1995), para
Objetivo
Crear un laboratorio de investigacin en medios tecnolgicos para la enseanza y el aprendizaje, a operar conforme a una estrategia de estudio con fundamentos tericos y metodolgicos que oriente las aplicaciones en materia de radio, televisin, software y multimedia a los procesos educativos.
Descripcin
El potencial tcnico y psicopedaggico que nos ofrecen los medios tecnolgicos exigen una permanente investigacin y evaluacin de sus usos educativos, con el fin de enriquecer los modelos y estrategias de intervencin que actualmente se
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas diferenciar aquellos que operan bajo un esquema tcnico y comunicacional basado en el flujo de informacin del emisor al receptor, pero no a la inversa, y aquellos que permiten esa reversibilidad. Sin embargo, la rpida convergencia de los medios est rompiendo este esquema clasificatorio, lo que hace que en el futuro todo sistema comunicacional pueda ser interactivo. Esto no solamente rompe con la visin que tradicionalmente se tiene acerca de la comunicacin de masas, en cuanto al acceso a grandes grupos poblacionales, sino que adems posibilita la incorporacin de mltiples puntos de vista, y quienes son informados se convierten a su vez en informadores. Esto imprime una gran responsabilidad social a las corporaciones de medios y al gobierno, para asumir y fomentar una visin crtica de los medios y de su oferta comunicacional e informativa. Las consecuencias que estos cambios tienen para la educacin son de un enorme alcance, y al menos plantean dos acciones fundamentales. Por un lado, es necesario formar a la poblacin en el manejo de los medios para posibilitar su participacin eventual en ellos, en una perspectiva de educacin para los medios; por otro lado, la incorporacin de los medios en el proceso educativo que en estos tiempos es una realidad altamente consolidada- conlleva la tarea ingente de adaptar los medios a los procesos concretos de enseanza y aprendizaje en el aula y en el hogar. promueve la enseanza y el aprendizaje cooperativos, por lo que tanto alumnos como profesores y padres de familia se comunican y afianzan sus logros educativos de una manera colectiva. Estos dos programas de la SEP son responsabilidad del ILCE, en su mayor parte, por lo que sus contenidos y sistema de operacin constituyen una tarea cotidiana para nuestra institucin. El ILCE, adems, mantiene una tradicin de ms de 40 aos en la produccin de medios para la educacin filminas, diaporamas, videos, programas televisivos, software educativo, entre otros- por lo que no es posible soslayar los avances que ha logrado y la penetracin que ha tenido en el sistema educativo. Es depositario de material educativo audiovisual proveniente del certamen Premio Japn que lleva a cabo la prestigiosa cadena televisiva nipona NHK, para su promocin en la regin latinoamericana. Adems, apoya la distribucin de videos y software multimedia de carcter educativo, que el ILCE adquiere de empresas productoras mexicanas y extranjeras. Por otro lado, el ILCE mantiene una oferta educativa centrada en diversos tpicos de la tecnologa educativa, la comunicacin educativa y la educacin a distancia, uno de los cuales lo constituye el estudio de los medios para la educacin. Adems, el uso de los medios para impartir los cursos y postgrados a distancia va en aumento y se aprovecha su diversificacin y confluencia para vehicular las propuestas educativas, sobre todo aprovechando los sistemas Edusat y Red Escolar que soporta el ILCE y el sistema de videoconferencias que administra la UNAM. Existe adems otro servicio que proporciona el ILCE y que hace uso de los medios. El Centro de Documentacin para Amrica Latina (CEDAL) es un centro bibliogrfico especializado en comunicacin educativa, aunque tambin maneja informacin relativa a tecnologa educativa y educacin a
Los medios en el ILCE

En nuestro pas se ha optado por avanzar en la incorporacin de los medios en los procesos educativos, por lo que actualmente contamos con dos programas de carcter nacional, Edusat y Red Escolar, que cumplen esta labor. Edusat es un sistema de televisin educativa va satlite, con diversos canales y contenidos para diferentes niveles educativos de la educacin formal, y tambin para la educacin semiformal e informal. La Red Escolar es una propuesta dirigida a la educacin bsica, cuyos propsitos se encaminan a la generacin y operacin de espacios educativos virtuales, a travs de una red telemtica que
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas distancia. En el CEDAL existe material audiovisual filminas, diaporamas y videos-, impreso libros y revistas especializadas- e informtico CD-Rom y software multimedia. Adems, se encuentra en proceso la consulta en lnea, a travs de la red informtica del ILCE. Una ltima consideracin acerca de la importancia y el auge de los medios y las nuevas tecnologas en el ILCE es el uso interno de la red informtica entre las diversas reas, que ha agilizado la administracin institucional y los procesos que requieren compartir informacin; la incorporacin del servidor del ILCE para administrar cuentas de correo electrnico de todo el personal, que ha posibilitado una comunicacin expedita y documentada sobre todo al exterior de la institucin, y ha facilitado las tareas de investigacin e intercambio de informacin con otras instituciones nacionales e internacionales; por ltimo, la proliferacin de las pginas Web, que manejan las reas sustantivas de las Coordinaciones de Informtica, Radio y Televisin, e Investigacin y Desarrollo del ILCE, lo cual ha permitido poner a disposicin de diversas audiencias la programacin de Edusat, los proyectos colaborativos de la Red Escolar, los resultados de investigaciones realizadas, y los ambientes virtuales de cursos y postgrados a distancia. terreno para las necesidades de uso de medios en el futuro educativo del pas. Aparte de la "macroinvestigacin" y la investigacin de campo que se est realizando en el ILCE con respecto a los medios particularmente un estudio de audiencias del sistema Edusat y la investigacin de carcter internacional acerca de las actitudes de los escolares y profesores hacia la computadora y el medio informtico- resulta indispensable desentraar preguntas concretas, que generen respuestas en apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje. Qu significa el lenguaje de los medios?, cmo se aprende con los medios?, cul es el tiempo televisivo y de video que resulta idneo para el aprendiz?, qu caractersticas es necesario que posean los ambientes virtuales para propiciar el aprendizaje de los nios?, qu caractersticas debe poseer un video educativo? Para contestar stas y otras preguntas similares, la investigacin que resulta pertinente es la experimentacin y el trabajo de laboratorio, es decir, la prueba de los medios in vitro y el estudio in situ, esto es, en la realidad de la situacin de aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinaria basada en las aportaciones de la psicologa, la comunicacin y la pedagoga. En este sentido, no hay un reto mayor que desentraar a los medios en su relacin con el receptor o aprendiz, lo mismo que sus posibilidades didcticas. Uno de los parmetros con los que se puede valorar ese reto es la relacin de los procesos de produccin de los medios con el aprendizaje. El proceso de produccin de un audiovisual o software multimedia est marcado por el sino de la glorificacin o la desgracia, sin haber medias tintas, porque el proceso resulta sumamente azaroso y la planeacin no es suficiente o la visin del producto que se espera parte de bases endebles. El tomar en cuenta al receptor o al usuario final es la mayora de las veces una etiqueta, que se explicita en el propsito pero no se observa en el resultado, porque no existen muchos elementos para llegar a ese nivel de concrecin. Y no es suficiente el conocer las necesidades educativas del receptoralumno para llegar a conformar un producto
Necesidad de investigar a los medios

Todo lo anterior ha puesto a nuestra Institucin en una posicin de vanguardia en la produccin y uso de medios, sin precedente en otro momento histrico del ILCE, y a la vez con una gran responsabilidad, dado el mbito educativo para Latinoamrica en que se mueve. Los interrogantes sobre el significado de los medios en la educacin y sus usos ms convenientes son recurrencias obligadas en la institucin, ya que pueden incidir en los procesos de produccin y desarrollo de material educativo y en general en la oferta educativa que desde aqu manejamos. Es por ello que la investigacin de los medios resulta necesaria y urgente en este momento histrico, ya que de esta manera podrn sustentarse los proyectos en marcha y al mismo tiempo preparar el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas adecuado a esas necesidades; es indispensable conocer suficientemente los procesos psicolgicos de quien aprende, sus motivaciones y las herramientas de que se vale para llegar a desarrollar aprendizajes significativos. Por otro lado, los medios en ocasiones llegan a ser sobrevalorados a los ojos de algunos educadores al constituirse como elementos indispensables del proceso educativo, sin los cuales no es posible generar aprendizajes. En otras situaciones, los medios son subvalorados, al considerarse que slo son un vehculo de entretenimiento y demeritan la calidad de la educacin. Este tipo de actitudes hacia los medios generan un clima particular y dicen mucho acerca del contexto educativo en que se introducen. Fuera de este contexto, es decir, de las condiciones fsicas del medio y las actitudes de los usuarios, resulta muy poco significativa la eficacia con que se puede conducir una investigacin sobre los medios. subyacen en la investigacin de dichos campos de estudio varan tanto al interior, como al exterior de cada uno de stos.* En otras palabras, ello significa que en estricto sentido no se podra hablar de ciertas lneas tericas o metodolgicas "nicas" que prefiguren el proceso de investigacin en el campo de la tecnologa y la comunicacin educativas. Ahora bien, entre los propsitos generales que han guiado los procesos de investigacin, se puede observar: la incorporacin de las nuevas tecnologas y propuestas comunicacionales a partir de modelos de racionalidad prctica; la ampliacin del horizonte de conocimientos y tcnicas dentro del propio mbito educativo y la incorporacin de nuevos medios o instrumentos tecnolgico/comunicacionales para conseguir mejoras en la optimizacin de los procesos educativos (Daz-Barriga y Hernndez, 1994). Bajo este panorama, la investigacin en el campo de la tecnologa y comunicacin educativas ha abordado tpicos diversos como: 1. El planteamiento de modelos tecnolgicoscomunicacionales en mbitos educativos, con el objetivo de optimizar la enseanza o el aprendizaje. En la sistematizacin de programas de intervencin, es decir, en evaluar la introduccin de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin en los sistemas de enseanza. 2. Por ltimo, la vertiente con mayor auge ltimamente, es la caracterizacin de los medios a partir de sus efectos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, a partir del anlisis de la interaccin entre "los sujetos y los medios tecnolgicos-comunicacionales". Conviene subrayar que en realidad esta lnea de investigacin se ha centrado ms en las caractersticas nicas y especficas de los medios; en los tipos de programas - amigables, interactivos, etc.- y en los lenguajes de los mismos, antes que en las caractersticas cognitivas y contextos especficos de los usuarios (Bartolom y Sancho, 1994). Sin embargo, no se puede negar que durante el desarrollo de su prctica se ha puesto nfasis en:
La investigacin emprica en los campos de la tecnologa y la comunicacin educativas

Para dar cabida a cualquier intento de investigar a los medios desde el mbito educativocomunicacional, es necesario partir de una perspectiva terica y metodolgica que oriente y de sentido a los resultados que se obtienen. Esa perspectiva puede surgir de dos campos de estudio estrechamente vinculados con los medios y los procesos educativos: la tecnologa educativa y la comunicacin educativa. Dentro de los campos de estudio de la tecnologa y la comunicacin educativas, la investigacin se ha desarrollado de manera ambivalente, es decir, se ha erigido como el ariete en la conformacin de un cuerpo organizado de conocimientos en esos campos, con la intencin manifiesta de justificarlos como cuerpos tericos; y por otra parte, mediante la investigacin tambin se ha pretendido responder a ciertas problemticas inmediatas y concretas del fenmeno educativo. Los supuestos tericos y metodolgicos que
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El uso de medios en contextos instructivos. El planteamiento de estudios de carcter analtico e interactivo.
El laboratorio de medios
De manera general, la investigacin de los medios ha estado signada por una preocupacin social que ha sido fructfera, sobre todo en la explicacin de los mecanismos en que opera su influencia sobre la poblacin y la cultura. Estos estudios han generado a su vez multitud de interrogantes adicionales y nuevas necesidades de investigacin. Segn Rodrguez Bravo (1993) "...los estudiosos de la comunicacin estamos invirtiendo demasiados esfuerzos en etapas metodolgicas preliminares centradas en la formulacin de problemas demasiado generales y en la exploracin y descripcin global de sistemas, que en realidad estn ya lo bastante resueltas, y que es necesario fragmentar y acotar el universo comunicativo sin ningn pudor, de modo que nos resulte posible entrar de una forma amplia y profunda en la contrastacin experimental que corresponde a una disciplina que estudia hechos reales". De modo que la investigacin de los medios en el momento actual podra enriquecerse mediante la experimentacin para dar respuesta a problemas concretos como los que seala el mismo autor: cmo se organiza el ritmo visual?, cmo se estructura la redundancia para que sea eficaz?, de qu manera se puede medir la influencia expresiva del ritmo oral en la prosa?, cules son los parmetros que influyen en la persuasin? En el mbito educativo la experimentacin con los medios es una necesidad que en ltima instancia tiene su base de contrastacin en los parmetros valorativos de eficiencia y eficacia de los procesos educativos. En la medida en que la intervencin de los medios signifique la posibilidad de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, la investigacin para su correcta explotacin est justificada. Es por ello que se plantea la conformacin de un laboratorio de investigacin de los medios para la educacin.
De hecho, se puede decir que la prctica de la investigacin - en esta ltima vertiente- ha conducido a subrayar la precaucin de sobrevalorar el uso de dichos recursos al margen de la contextualizacin de los espacios y usuarios a quienes se dirigen y, en consecuencia, a poner de manifiesto la necesidad de ahondar en los estudios analticos e interactivos que expliquen el carcter de las relaciones que se generan entre este tipo de medios y las diferencias individuales y culturales de los sujetos a quienes se dirige (Amador, 1993). Asimismo, es importante sealar que la investigacin sobre medios, ha hecho evidente que el desarrollo de las tecnologas de informacin tiene implicaciones y consecuencias pedaggicas, pues al agilizarse los procesos informativos con recursos tecnolgicos cada vez ms sofisticados, se incorporan nuevos cdigos a los procesos de diseo y produccin de mensajes que demandan otro tipo de habilidades cognitivas para la lectura, decodificacin y resignificacin de los mensajes. Por otra parte, el desarrollo de estos estudios tambin ha planteado la necesidad de formular estrategias de investigacin que de manera inmediata brinden propuestas para un mejor aprovechamiento de los medios, es decir, que complementen la comprensin de sus implicaciones educativas en los procesos de apropiacin y resignificacin de los mensajes en funcin de las caractersticas del receptor, del emisor y del contexto de uso. Es en este sentido que resulta pertinente investigar a los medios en el contexto de laboratorio, como una aproximacin alternativa a los estudios y aplicaciones de estas herramientas en el proceso de enseanzaaprendizaje.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Veamos a continuacin cules son los aspectos que han fundamento a este laboratorio de medios. Cuando se habla de laboratorios de medios, generalmente se tiene una visin estrecha de lo que implica la investigacin de los mismos: por un lado, se piensa en los laboratorios de informtica, tan populares en las escuelas, o bien se piensa en laboratorios de montaje y edicin, o produccin en multimedios, para la generacin de productos novedosos que puedan competir en el marketing general de los medios. Un laboratorio para la investigacin con una orientacin educativa contiene lo anterior y se esfuerza por delinear respuestas a las interrogantes ms significativas de las aplicaciones de los medios al mbito educativo de una manera integral: Estudia los medios a travs de su observacin constante y rigurosa, contrastando hiptesis y teoras, y generando nuevas interrogantes; analiza los medios en su individualidad, para destacar sus particularidades y efectos nicos; Investiga a los medios en su conjunto para encontrar sus caractersticas comunes y efectos combinados; Por ltimo, indaga la convergencia de los medios en la explotacin de las nuevas tecnologas, los llamados multimedios. El laboratorio de investigacin es pues, un espacio y a la vez una estrategia alternativa para estudiar a los medios mediante la observacin (constante, rigurosa) y la contrastacin de hiptesis y teoras tanto de aquellas que ya se han formulado al respecto, como las que se desprenden de otros estudios relacionadas directamente con el uso, caracterizacin o influencia de los medios en el fenmeno educativo.
Conceptualizacin y caracterizacin
Con miras a acotar y definir con mayor precisin los trabajos a desarrollar dentro del laboratorio, es pertinente aclarar lo que se entender por tal, y ms an, delimitar las caractersticas y tipos de investigacin que se pretende llevar a cabo en el mismo. Considerando que los laboratorios que estudian a los medios se han extendido por el mundo al menos desde hace tres dcadas, a partir del reconocimiento de su enorme influencia en todas las esferas de la vida social e individual, se puede pensar que un laboratorio ms no significa un cambio en la informacin, los datos, la teora o los usos y la aproximacin de la gente hacia los medios. Quiz tal crtica es saludable y no se puede soslayar al iniciar un proyecto de esta naturaleza. Sin embargo, al parecer tal empresa es justificable a la luz de ciertos hechos que hemos encontrado: Cuando los investigadores reportan sus hallazgos e hiptesis que surgen a partir de su trabajo en los laboratorios de investigacin, generalmente se guardan de hablar del laboratorio en s. Esto es comprensible puesto que reportan sobre los objetos que han estado investigando, no sobre las condiciones fsicas y estructurales bajo las cuales investigan. Una consecuencia clara de ello es la escasa informacin que se encuentra acerca de los laboratorios de investigacin de medios que existen. Los laboratorios de medios en la actualidad se estn dirigiendo a la investigacin de la informtica, las telecomunicaciones y los multimedios, por los avances en la convergencia tecnolgica que se perfila en el corto plazo. Sin embargo, los medios de comunicacin "tradicionales", como la televisin, el video o el radio no se siguen investigando en la misma proporcin.
Bases tericas para el estudio de los medios

La investigacin de los medios en el contexto del laboratorio, desde la perspectiva de la comunicacin y tecnologa educativas, tendr una orientacin interdisciplinaria, o sea, precisa estar basada en las aportaciones de tres disciplinas
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas fundamentales: la psicologa, la comunicacin y la pedagoga. Hay conceptos y teoras, hiptesis y creencias sobre los medios por las cuales se puede empezar a vislumbrar la investigacin. Hay teoras psicolgicas del aprendizaje que parecen tener afinidad con la investigacin sobre los medios. La teora del ACT de Anderson y la de Esquemas de Rumelhart y Ortony (Cfr. Pozo, 1993) parecen ser afines con las tecnologa de los medios, as como otras teoras ms antiguas sobre la percepcin, como la Gestalt (en particular algunas de sus hiptesis como la de la buena forma), que an conserva su fuerza en la produccin de mensajes. El aprendizaje mediatizado en la teora del aprendizaje vicario de Bandura (1996) es importante. Los elementos tericos de Gagn (1987) acerca de las condiciones para el aprendizaje, as como el aprendizaje por descubrimiento y el andamiaje de Bruner (1987) o los organizadores previos de Ausubel (1983), estn resultando de una vigencia singular con el uso de las computadoras y las telecomunicaciones para el aprendizaje, y por supuesto el constructivismo (Gmez-Granell y Coll, 1994) y los planteamientos de Piaget y Vigotsky (Baquero, 1996). Esto solamente en cuanto a la teora sobre el aprendizaje. En el campo de la comunicacin, existen diversas teoras e hiptesis dignas de ser investigadas, como la hiptesis del cultivo que ha propuesto George Gerbner y de la aguja hipodrmica, que sostienen una influencia directa del medio sobre la audiencia, y por otro lado el modelo de efectos y el modelo de anlisis crtico de las audiencias que han propuesto Valerio Fuenzalida y otros. Estos modelos y teoras han sostenido los estudios sobre la violencia en los medios (Orozco, 1997). Por otro lado, la investigacin de la recepcin ha estado asociada desde hace dcadas al modelo de usos y gratificaciones, en los que se plantea la pregunta qu hace la audiencia con los medios?, en lugar de la clsica qu hacen los medios a la audiencia? La fuerza de este modelo en la actualidad se centra en el estudio de las audiencias activas, a nivel tanto individual como social. Otra de las teoras influyentes es la de mediaciones de Orozco y Charles (1992a), en la que se postula que la explicacin de la recepcin slo puede hacerse mediante el anlisis de mltiples mediaciones de carcter individual, estructural, contextual, institucional, cultural, econmico y poltico. Como una aportacin metodolgica para el estudio de los medios es la tcnica del anlisis de contenido y el anlisis del discurso que permite investigar los contenidos de los medios desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa. La teora de los formatos o matrices culturales del ingls Raymond Williams, seguido por Jess MartnBarbero en nuestro continente ha dado una dimensin culturalista al estudio de los medios. Dentro de la Pedagoga, la incorporacin de los medios a propuestas educativas concretas, as como el desarrollo de estrategias didcticas para el tratamiento de los contenidos a travs de los lenguajes y formas de expresin del medio, ha conducido a la formulacin de diversas hiptesis al respecto, las cuales estn presentes fundamentalmente en la orientacin general de educacin para los medios o pedagoga de los medios (Aparici, 1997), en el modelo dialgico de Freire (1974); en los modelos de aprendizaje activo-participativo de Kapln (1987); en la propuesta de mediacin pedaggica de Gutirrez y Prieto (1996).
Lneas de investigacin
Para poder desarrollar un laboratorio que investigue los medios, necesitamos primeramente observarlos, y sobre todo, enfocarnos hacia sus manifestaciones y posibilidades educativas. Desde una perspectiva de educacin para los medios, hay cuatro maneras de observarlos: como herramienta didctica, como recurso expresivo, como fuente de informacin y como objeto de estudio. Producto de tal observacin, es posible llegar a su caracterizacin y metodologa de intervencin en el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas mbito educativo. Despus de perfilar las posibles bases tericas del estudio de los medios, considerados que sern tres las lneas fundamentales de investigacin en el laboratorio: La caracterizacin de los medios, sus lenguajes y formas de expresin, as como sus posibilidades de interactividad con el receptor. Los efectos en el receptor, en trminos de los procesos de apropiacin y resignificacin de los mensajes y sus implicaciones en el aprendizaje, la memoria y la percepcin. Los diversos modelos y modalidades educativas a los cuales es posible adecuar un uso diferenciado de los medios, que se concretiza en procedimientos didcticos especficos. trabajo del laboratorio, puesto que se trata de explicar el fenmeno de los medios en torno a la educacin y ubicar las mltiples determinaciones que lo hacen posible, sobre todo en el anlisis del contexto. As pues, el tipo de investigacin que se propone llevar a cabo en el laboratorio sern los estudios de corte experimental y los estudios de campo, mismos que se diferenciarn por las caractersticas, propsitos y alcances de la investigacin planteada, el nmero de variables consideradas, el control ejercido sobre las variables o factores extraos, por el escenario en el que tendr lugar la investigacin y el marco conceptual que la sustenta.
Presupuestos metodolgicos de la investigacin emprica

El laboratorio supone el desarrollo de actividades de investigacin en condiciones cuidadosamente diseadas, es decir, bajo una estrategia terico-metodolgica y con un enfoque cualitativo y/o cuantitativo, con el fin de obtener informacin y resultados inmediatos que coadyuven a la comprensin del uso y aplicacin de los avances tecnolgicos y comunicativos en distintos mbitos de la educacin. En tales circunstancias, sern los procedimientos y postulados de la investigacin emprica los que delimitarn fundamentalmente la elaboracin de los trabajos al interior del laboratorio. Sin entrar en la discusin sobre el carcter epistemolgico de las ciencias sociales, se puede decir que an dentro de los enfoques antipositivistas, la investigacin emprica - dentro de la cual se inscriben la experimentacin propia del laboratorio- , ha desarrollado un papel importante, ya que la observacin, recoleccin, procesamiento y comprensin de los datos empricos es, inevitablemente, uno de los procedimientos imprescindibles del quehacer cientfico. Asimismo, a partir de la misma perspectiva de la investigacin emprica, se tiene contemplado incorporar los estudios de campo al
Estudios experimentales
En el laboratorio de investigacin sobre medios, el estudio experimental: Se plantear bajo condiciones rigurosamente controladas explicitadas previamente en un diseo de investigacin, a fin de observar y medir el comportamiento y las relaciones de las variables contempladas en la constitucin del objeto de estudio. El control y manipulacin de las variables independientes permitir determinar las relaciones causales con la variable dependiente, a fin de llegar a un nivel de anlisis explicativo. Estudiar en profundidad uno o pocos casos, para lo cual la seleccin de los sujetos estar claramente definida de acuerdo con las hiptesis a comprobar, las caractersticas del diseo de la investigacin, as como los alcances del estudio. Utilizar tcnicas de obtencin de datos altamente estructuradas, a fin de dar cuenta de una manera medible y cuantificable de los cambios operados en la variable dependiente, as como del nivel de control y manipulacin de la(s) variable(s) independiente(s).
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Estudios de campo
Se llevarn a cabo en las situaciones reales que tiene lugar la manifestacin del objeto estudio, para la observacin y registro aquellos aspectos relevantes de investigacin, sin intervenir en su desarrollo. en de de la
1. Planteamiento del problema, delimitacin y definicin clara del objeto de estudio, slidamente fundamentado en una investigacin documental y resultado de un proceso de anlisis y reflexin sobre la evidencia y argumentos relativos a un tema, teora o hiptesis. 2. Propsitos de la investigacin. Son objetivos que guan la investigacin basados en las vinculaciones entre lo terico, lo metodolgico y lo tcnico, ya que en su clara enunciacin queda explcito: a) hasta dnde se piensa llegar en los niveles de explicacin del objeto de estudio; b) desde dnde (tratamiento terico); y c) el cmo se trabajar (metodologa). 3. Formulacin de hiptesis claras y precisas en las cuales se definan y delimiten difanamente las variables a observar. 4. Diseo de la investigacin, entendido como el arreglo de las condiciones en que se llevar a cabo el estudio de acuerdo a la(s) hiptesis que se pretende contrastar, es decir, es el ordenamiento o secuencia de las actividades que se van a llevar a cabo para probar una hiptesis. As pues, el diseo de una investigacin comprende los procedimientos mediante los cuales se reunirn y se analizarn los datos o la informacin disponible. El diseo contempla los elementos siguientes: a) Definicin de las caractersticas de los sujetos: nmero de sujetos, edad, sexo, nivel socioeconmico, escolaridad, caractersticas socioculturales, etc. b) Determinacin y elaboracin de los instrumentos correspondientes. No es necesario describir los tipos de instrumentos que se usan en uno u otro tipo de propuestas metodolgicas, aunque en trminos generales, se puede decir que: En la investigacin experimental el tipo de instrumentos sern aquellos que por sus caractersticas posibiliten obtener los datos referidos al comportamiento de la variable dependiente, as como mantener el control
Este tipo de estudio proporcionar una serie de datos e informacin suficientes para complementar las investigaciones de tipo experimental, o bien, el planteamiento en los casos que as se requiera, de nuevos proyectos de investigacin a ser atendidos en el laboratorio bajo una metodologa experimental:
A. En tanto el propsito de los estudios de campo sea el diagnstico de la situacin en que se manifiesta el objeto de estudio, sus resultados pueden derivar en la necesidad de realizar una investigacin experimental. B. En el caso que el estudio de campo derive de los resultados de la investigacin experimental, su propsito ser analizar el objeto de estudio en su escenario natural. Las tcnicas de obtencin de datos son de baja estructuracin, esto es, pretendemos con la aplicacin de estas tcnicas el registro de aquellos acontecimientos pertinentes a los propsitos de la investigacin, mediante la observacin y explicitacin de lo que sucede en el escenario natural en que tiene lugar el fenmeno objeto de estudio, sin pretender encontrar una explicacin a profundidad del mismo, sino slo una aproximacin.
Proyectos de investigacin del laboratorio

Su elaboracin implica una previa recopilacin del estado del arte sobre el objeto de estudio. Algunas caractersticas o elementos a considerar en la presentacin de los proyectos de investigacin del laboratorio sern los siguientes:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas sobre las variables independientes. Su elaboracin y uso exige una mayor sistematizacin, a fin de obtener informacin lo ms precisa posible, o bien, con un nivel de medicin ms elevado. Entre los instrumentos ms socorridos en la investigacin de campo, podemos mencionar las entrevistas, tests, cuestionarios, lista de observacin, guas de observacin, etc., todos son tiles en realidad, pero la efectividad de cada uno depende de su formulacin clara y aplicacin oportuna. resultados especficos que contribuyan a la explicacin de fenmenos educativos con uso de medios.
Diseo del laboratorio

En las lneas de investigacin se percibe claramente la necesidad de recurrir a los espacios educativos reales, para poder contrastar y validar las hiptesis generadas en el espacio del laboratorio. La observacin de los medios in vitro, en condiciones arregladas para el control de variables, necesita la contrastacin in situ, en el espacio real del aula y la escuela, sobre todo por las repercusiones tan fuertes que tiene el contexto real en que se usan. Sin embargo, el espacio del laboratorio es la principal fuente de los conocimientos que se pretende documentar para nuestra institucin. Es por ello necesaria la especificacin de las condiciones de operatividad y equipamiento que permitan su funcionamiento ptimo, con la finalidad ltima de lograr un nivel de eficacia aceptable. En seguida se propone un modelo para el diseo del laboratorio, considerando los elementos ms importantes que influyen en la conformacin de un ambiente ptimo para la investigacin de los medios. Bibliografa Amador, R. (1993) Medios educativos y nuevas tecnologas. Memorias del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico, Jalapa Ver., pp.33-34. Aparici, R. (1997) La educacin para los medios de comunicacin. Antologa. Mxico, SEP-UPNILCE. Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983) Psicologa Educativa, Mxico, Trillas (2 edic.). Bandura, A. (1996). "Teora social cognitiva de la comunicacin de masas" En:Jennigs, B. y Zillman,
c) Especificacin de las condiciones en que ser desarrollada la investigacin. Aun cuando un estudio de campo permita una aproximacin natural al objeto de estudio, debe considerarse la especificacin de la situacin en que ser llevada a cabo la investigacin. En el caso de la investigacin experimental, las condiciones en que se llevar a cabo el estudio exige un control directo sobre la(s) variable(s) independiente(s), ya que se buscan explicaciones basadas en relaciones causales entre las variables contempladas bajo un contexto rigurosamente controlado que posibilite registrar, con la mayor precisin posible, los cambios observados en la variable dependiente. En este sentido, dentro de este tipo de investigacin se han desarrollado diseos especficos que van de los ms sencillos a los ms complicados, de acuerdo al nmero de variables independientes (diseo de dos grupos, diseos factoriales), la necesidad de controlar variables secundarias adicionales (diseo Solomon), si la variable independiente adopta ms de dos valores (diseo multigrupos o multivariables). 5) Resultados y presentacin de la informacin. Lo anteriormente expuesto nos permite tener una aproximacin de lo que ser el trabajo de investigacin a realizar en el laboratorio de medios, cuyos productos sern documentados en reportes de investigacin, mismos que sern publicados, a fin de aportar y dar a conocer
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Elementos para el diseo de entornos educativos virtuales con base en el desarrollo de habilidades
1. INTRODUCCIN
Con la inclusin de las TIC en la tarea educativa, surgieron una serie de innovadores medios que han sido adoptados por las instituciones para apoyar los procesos de formacin, actualizacin y colaboracin en actividades educativas intra e interinstitucionales de sus comunidades acadmicas. Hablar de plataformas informticas para programas a distancia, sistemas de videoconferencia interactivos, pizarrones inteligentes, correo electrnico, Chat, foros de discusin, sitios Web o bibliotecas digitales, entre otros; comienza a convertirse en lenguaje cotidiano en las escuelas. Sin embargo, la decisin de implementar el uso de estos medios, no siempre va acompaada de anlisis formales sobre su pertinencia o contribucin en apoyo a la consecucin de los propsitos formativos del programa acadmico. La incorporacin de medios innovadores en la educacin implica darle vida a un proceso que inicia con el conocimiento de las caractersticas tcnicas de los mismos, la identificacin de aspectos conceptuales mnimos que se requieren para su utilizacin y la practica en su manejo. Una segunda fase requiere orientarlos en su utilidad educativa, esto es integrarlo en actividades de aprendizaje cotidianas y aprovecharlos como herramienta para acceder a otros apoyos educativos: contenidos temticos, informacin sobre organismos y dependencias, software informtico, cursos complementarios; o simplemente para realizar lecturas, elaborar textos, grficos o presentaciones. Sin embargo, posterior a este momento, se requiere an de la fase que cierre el proceso, site a los medios educativos utilizados en donde realmente les corresponde y enlace el uso de estas herramientas con los propsitos especficos de formacin que se plantean en los diversos niveles educativos. Esta
tercera fase, sin la cual todo esfuerzo anterior se ve limitado en su efectividad, consiste en identificar y elegir los medios a usar y estrategias pedaggicocomunicativas concretas que se requieren para apoyar y mejorar la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y competencias, la formacin de hbitos y el fortalecimiento de los valores, que cada proyecto o programa acadmico propone en lo especfico. Por tanto, partiendo de la premisa de que el uso de cada medio educativo incide en diversa medida en el fortalecimiento de diferentes habilidades cognitivas, se realiz un anlisis para identificar cules de stas ltimas pueden ser reforzadas con la aplicacin pertinente de los medios basados en las TIC; tomando como contexto el entorno de aprendizaje del Programa de Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin, realizado bajo la plataforma denominada Campus Virtual Politcnico (Programa MADE-CVP). Esta propuesta considera que no es el simple hecho de utilizar un medio educativo determinado, la causa para que el estudiante desarrolle tal o cual habilidad, sino, como ya se seal, este proceso estar ponderado por el contexto en que se integra el medio, por sus caractersticas tcnicas, la metodologa de enseanza, las estrategias pedaggicas diseadas para su uso, la calidad de sus contenidos y las caractersticas personales del usuario.
2. INCIDE EL USO DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES?

McLuhan consider que los medios inciden en los mensajes que transmiten, en tal forma que integr esta idea en su famosa frase el medio es el mensaje (Fernndez y Hernndez, 1995, p.109, 112), para determinar a que punto los medios alteran el proceso comunico-educativo. Por el contrario, existe quien los define como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin, dejndolos en un plano de simple canal (Cabero et. al., 1999, p.54-55). Ambas posiciones cuentan con seguidores y hay tambin
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas quienes las integran. Por ejemplo, Colom, Sureda y Salinas (1998, p.63) consideran que los medios educativos deben ser conceptualizados en sus dos dimensiones: como elementos vehiculizadores de mensajes y como contextos o ambiente donde se produce la accin educativa. Esto implica que si el medio es concebido como instrumento didctico vehiculizador de mensajes, influye en la forma en que stos son transmitidos e interviene en el efecto producido por dichos mensajes en los procesos cognitivos. Sin embargo, cuando el medio educativo es considerado como ambiente, entonces afecta todo el proceso educativo incidiendo incluso en los comportamientos y actitudes de los individuos. Es fundamental sealar que el desarrollo de habilidades se encuentra asociado, adems de las caractersticas propias del medio y las estrategias de uso, a un conjunto de factores, que conforman el entorno de aprendizaje. Actualmente, el diseo de entornos educativos bajo plataformas virtuales, pretende la construccin de escenarios educativos centrados en el alumno, que promuevan el estudio independiente y fortalezcan el pensamiento crtico e innovador, mediante el trabajo colaborativo y aprovechando, tanto los medios tradicionales como las TIC. En estos innovadores ambientes se requiere optimizar todos los componentes que integran el proceso de aprendizaje, con la finalidad de lograr los propsitos sustantivos de la educacin, de tal manera de que los participantes, adems de adquirir conocimientos, desarrollen habilidades y competencias; orienten sus actitudes, formen hbitos y fortalezcan sus valores. En esta lnea, uno de los conceptos que mejor define al medio educativo es el que propone Cabero (1999, p.59), quien seala que los medios son elementos curriculares que por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y comprensin de la informacin por el alumno y la creacin de entornos diferenciados que propician aprendizajes. Esta concepcin cobra especial significado cuando se aplica a medios educativos surgidos de las TIC, los cuales son usados generalmente en programas acadmicos puestos en entornos virtuales; pues en este caso, el medio adquiere especial protagonismo en el proceso de enseanza, convirtindose no slo en el elemento central de comunicacin entre profesor y alumno, sino en el principal presentador de los contenidos temticos. Bajo esta mirada, el aprovechamiento ptimo de los medios requiere del conocimiento de sus posibilidades en relacin con los contenidos que se van a transmitir, las intenciones formativas propuestas y el impacto de su utilizacin. Si como asegura Cabero, los medios propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, cabe preguntarse: en el desarrollo de qu habilidades cognitivas especficas incide el uso de los medios educativos surgidos de las TIC? Sin embargo, un anlisis sobre medios educativos, implica no solamente tomar en cuenta su funcionamiento o formas de uso; pues la incidencia que stos tienen en los procesos cognitivos resulta ms importante para el docente que la destreza operativa. Lo que es fundamental tener claro por ejemplo, no es tanto el proceso para enviar un correo electrnico, sino la relacin entre la construccin de un mensaje pertinente para este medio por el discente y el ejercicio de concrecin de ideas que requiere, lo que a su vez incide en el reforzamiento de sus habilidades de sntesis y comunicacin por escrito. Para responder a la pregunta general planteada, se requiere dilucidar previamente las siguientes: Incide de igual forma, en el desarrollo de habilidades cognitivas, el utilizar diferentes medios en un entorno educativo virtual? Existe mayor incidencia en el desarrollo de habilidades el utilizar medios surgidos de las TIC sobre los medios tradicionales? Cmo identificar que tipo de habilidades refuerza el desarrollo de un medio en particular?
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3. MTODO Y ESTRATEGIA DE ANLISIS

El ejercicio de anlisis que se ofrece a continuacin consisti en la identificacin del conjunto de habilidades cognitivas que se relacionan con el uso de cinco medios educativos en un entorno educativo virtual; el cual se fundament en un mtodo de anlisis deductivo a partir de la caracterizacin de los aspectos intervinientes en el fortalecimiento de cada habilidad y, posteriormente, de la asociacin lgica entre dichos aspectos con las caractersticas peculiares de cada uno de los medios. En trminos generales, este proceso se abord de la siguiente forma: Se defini el propsito del anlisis y las preguntas que guiaran la actividad. Se caracteriz un entorno educativo virtual especfico, en el cual fuera posible ubicar la utilizacin de los medios. Se definieron las caractersticas intrnsecas de cada medio y las formas en que fue tilizado de acuerdo con el diseo instruccional desarrollado para el programa acadmico elegido. Se identificaron los componentes de cada habilidad en trminos de acciones concretas. Se estableci la asociacin entre los dos aspectos anteriores, ponderndolas con las caractersticas del entorno de aprendizaje.
de discusin, pginas Web y videoconferencia), utilizados durante el desarrollo de los cursos del Programa. Es pertinente sealar, que el Chat y el foro de discusin fueron habilitados solamente en tres de los 16 cursos, mientras que las videoconferencias en 14 de ellos y los dos medios restantes estuvieron disponibles a los alumnos en la totalidad de los cursos
5. PRINCIPALES RESULTADOS
El anlisis se realiz con los cinco medios mencionados, obtenindose como primer resultado una depuracin de la amplia clasificacin de las acciones, y en consecuencia habilidades, propuestos inicialmente para identificar los que en efecto se relacionan con el uso de cada uno de los medios. Por otra parte, durante el anlisis de las videoconferencias, se observ que stas (en la mayora de los casos) incluyeron el uso de dos medios educativos ms: los videos y los esquemas. Adems, se identific que prcticamente las actividades que realizaron los alumnos durante su interaccin con dicho medio (propuestas o no por los profesores), se circunscribieron en dos dimensiones, la participacin individual (sesiones de preguntas, comentarios y exposiciones, entre otras) y las actividades por equipo (desarrollo de trabajos, plenarias y discusiones, por ejemplo). Estas actividades fueron analizadas, especialmente, porque permitieron revisar a detalle la interaccin de los alumnos en y con el medio en cuestin. Para lo cual fue necesario identificar desde el inicio el conjunto de acciones que se relacionan con el desarrollo de las actividades anteriores, las que sumadas a las propiciadas por el uso de los medios anotados en el prrafo anterior, conforman el total de habilidades que se observaron y analizaron durante este estudio. Aunque este estudio se centra en los medios basados en las TIC, el ejercicio de anlisis original se extendi a todos lo medios educativos utilizados durante los cursos del programa citado
4. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y LA IDENTIFICACIN DE HABILIDADES

Para la realizacin de este anlisis se tom como entorno educativo el Programa MADE-CVP, un programa semipresencial con sede de transmisin en la ciudad de Mxico (Unidad Zacatenco del IPN) y desarrollado en los Centros de Educacin Continua de Morelia, Tijuana y Cancn; siendo el principal medio la videoconferencia interactiva y apoyado por el uso de la plataforma de Internet. En este anlisis se incluy a cinco medios basados en las TIC (Chat, correo electrnico, foro
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas (Barroso, 2002, p. 178-182), lo que permiti incluir en la misma grfica los resultados obtenidos considerando todo el conjunto. Este resultado no implica que un medio sea mejor que otro, sino que incide en el reforzamiento de diferente tipo de habilidades.
BIBLIOGRAFA
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6. CONSIDERACIONES FINALES
A manera de conclusin y como consecuencia de la reflexin sobre los resultados obtenidos, a continuacin se presentan algunas ideas integradoras entre dichos resultados y las lecciones aprendidas: Cada medio educativo de acuerdo con sus caractersticas funcionales peculiares, las estrategias propuestas para su uso y el entorno educativo en el que se integra; incide en el reforzamiento de diferentes habilidades cognitivas. Los medios basados en las TIC no presentan ventaja o desventaja sobre medios ms tradicionales en relacin con el aspecto estudiado, simplemente inciden en un conjunto diferente de habilidades y acciones. Los medios apoyados por la plataforma de Internet (Chat, foro de discusin, correo electrnico y pginas Web) muestran la posibilidad de incidencia en el reforzamiento de un significativo conjunto de habilidades, principalmente las requeridas para ser efectivo en un entorno educativo virtual. La disponibilidad y uso de un medio especfico, no es determinante para reforzar una habilidad, debe considerarse tambin, la constancia y la pertinencia con que se utiliza. Un anlisis cuidadoso de las diferentes caractersticas y potencial de los medios utilizados en entornos educativos virtuales no slo es til, sino tambin necesario, para disear entornos de aprendizaje efectivos y orientados al cumplimiento de los objetivos que en torno de la formacin se ha planteado cada programa acadmico.
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DISEO Y APLICACIN EDUCATIVA DE UN PROGRAMA DE SIMULACIN PARA EL APRENDIZAJE DE TCNICAS EXPERIMENTALES CON SISTEMAS DE ADQUISICIN DE DATOS
INTRODUCCIN
En los ltimos tiempos, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) aplicadas a la educacin cientfica han experimentado una gran evolucin, tanto en el desarrollo de herramientas cada vez ms potentes como en la mejora pedaggica de los contenidos del software educativo. En este rea de trabajo, numerosos estudios han mostrado la utilidad didctica de las nuevas tecnologas, como medios interactivos de comunicacin que permiten el acceso a toda clase de informacin (textos, imgenes, tipos diferentes de datos, grficas, etc.), como instrumentos para la resolucin de ejercicios y problemas, como herramientas que efectan simulaciones de los experimentos y de los fenmenos cientficos, o para medir y controlar experimentos de laboratorio (Long, 1991, Pontes, 2005a). De modo ms especfico, en el campo de la enseanza de la ingeniera, adems de las aplicaciones generales de las nuevas tecnologas que se han citado anteriormente, numerosos trabajos publicados en libros y revistas han mostrado las interesantes posibilidades educativas que ofrecen los programas de ordenador para mejorar los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, se pueden programar tareas para explicitar los conocimientos previos de los alumnos, ayudndoles a sugerir sus propias hiptesis y contrastarlas con los modelos tericos, con objeto de promover la comprensin de los conceptos cientficos mediante procesos de cambio conceptual (Windschitl & Andre, 1998). Se pueden disear programas-gua de actividades que ayuden a reflexionar durante la
interaccin del alumno con los programas de simulacin y mejorar la compresin de los modelos cientficos simulados. Se pueden considerar las actividades de resolucin de problemas y la realizacin de experimentos virtuales, por parte de los alumnos, como actividades o procesos de investigacin orientada (Pontes, 1999). Por ltimo, tambin se pueden elaborar instrumentos de autoevaluacin del conocimiento, adaptados a cada tipo de alumno, que permitan analizar el progreso seguido durante el aprendizaje de un tema y realizar diagnsticos sobre deficiencias o proponer nuevas tareas para seguir avanzando. En definitiva, creemos que las nuevas tecnologas pueden utilizarse como herramientas de reflexin donde el alumno es protagonista de la construccin del conocimiento y controlar de forma consciente su propio proceso de aprendizaje (Pontes, 2005b). En este contexto de aplicacin de las TIC a la mejora de la educacin cientfica y tecnolgica se inserta este proyecto de trabajo, que se ha centrado en el desarrollo y aplicacin prctica de un sistema tutorial interactivo y un laboratorio virtual sobre el manejo de un sistema computacional de adquisicin de datos experimentales conectado a un sistema de sensores fsicos que actan como instrumentos de medida en el laboratorio de Fsica. Este proyecto, por tanto, se puede incluir en un subdominio de la Informtica Educativa, denominado Laboratorio Asistido por Ordenador (LAO) o tambin Experimentacin Asistida por Ordenador (EXAO), donde el ordenador se considera como instrumento de laboratorio asociado a un sistema de adquisicin de datos recogidos por diversos sensores, en aquellos experimentos en los que se necesitan un gran nmero de datos experimentales, pudiendo ser procesados adems con programas del propio ordenador (Collins & Greensalde, 1989; Cortel, 1999). En la actualidad, los fabricantes de material de laboratorio de Fsica van incluyendo cada vez mayor nmero de equipos experimentales que llevan ordenadores acoplados, los cuales recogen y tratan los datos experimentales, a partir de los
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas cuales se pueden realizar simulaciones, construir grficas que muestran la relacin entre variables o realizar clculos y ajustes de diferente tipo que ayudan al estudiante en el desarrollo de la experiencia. Esta aplicacin de los ordenadores puede ser muy til en la enseanza experimental de la Fsica y en la formacin de ingenieros, a nivel bsico y avanzado, ya que puede servir de introduccin al interesante dominio de la automatizacin, que tiene tanta importancia en la Ingeniera moderna (Meyer, 1992; Li, 1998). En los ltimos aos ha tenido lugar un desarrollo importante de los sistemas informatizados para la adquisicin y tratamiento de datos experimentales, as como para el control de aparatos e instrumentos, porque se han desarrollado equipos potentes y asequibles que han permitido la incorporacin inmediata de estos sistemas al mbito industrial y cientfico. Paralelamente, tambin han aparecido equipos experimentales dirigidos a la enseanza de carcter cientfico o tcnico que han pasado a formar parte del catlogo de instrumentos de laboratorio. Un sistema de adquisicin de datos (SAD) es un dispositivo de medicin que permite que los datos experimentales obtenidos con sensores de diversas magnitudes fsicas sean ledos automticamente, almacenados y analizados por un ordenador personal (Gil y Rodrguez, 2001). El ordenador, provisto de una interfase apropiada y de un programa de adquisicin y anlisis, permite a su vez procesar y monitorear en tiempo real las variables relevantes del sistema fsico en estudio. En muchos laboratorios cientfico-tcnicos, al igual que en las industrias modernas, se utilizan diversas interfases y sensores electrnicos para medir distintos parmetros de cualquier tipo. Tales sensores son los elementos que transforman la magnitud que se desea medir en una seal elctrica. En general, cada sensor necesita un pequeo circuito auxiliar para amplificar o ajustar la seal elctrica. Dicha seal se enva a un circuito ms complejo, llamado interfaz o interfase, que la transforma en una secuencia de valores digitales de tensin que el ordenador puede leer, almacenar y procesar. El repertorio de sensores que existe en la actualidad es muy amplio en cualquier equipo experimental asociado a un SAD. De hecho, hay sensores disponibles para medir cualquier magnitud fsica, qumica, o biolgica imaginable y es frecuente encontrar en los laboratorios docentes sensores de temperatura, de presin, de conductividad, de medida de pH, de campo magntico, de intensidad luminosa, de posicin, etc. Con el fin de aprovechar algunas de las muchas posibilidades que ofrece el campo de la experimentacin asistida por ordenador en la enseanza de la fsica, llevamos varios aos trabajando en la utilizacin didctica de un sistema computacional de adquisicin de datos fsicos (Pontes et al., 2003). Sin embargo, hemos observado que este sistema es bastante sofisticado y no resulta fcil de manejar a nuestros alumnos, de modo que hemos considerado necesario elaborar un programa informtico de simulacin que ayude a los estudiantes a familiarizarse previamente con los instrumentos y tcnicas que requiere la experimentacin asistida por ordenador, partiendo de un prototipo inicial que hemos tratado de ampliar y mejorar. Esta actividad se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto de innovacin educativa apoyado por la Unidad de Garanta de Calidad de la Universidad de Crdoba. En el desarrollo de este proyecto educativo convergen las aportaciones de dos lneas de trabajo diferentes: la utilizacin didctica de programas de simulacin para mejorar el aprendizaje de la Fsica (Pontes et al, 2001; Pontes, 2005b) y la utilizacin de programas de ordenador para controlar sistemas de adquisicin de datos experimentales obtenidos mediante distintos tipos de sensores fsicos (Cortel, 1999; Gil y Rodrguez, 2001). Estas lneas de trabajo, que podran desarrollarse de forma independiente, tienen dentro de este proyecto de trabajo un hilo conductor comn que es la utilizacin de las nuevas tecnologas informticas en el aprendizaje de la fsica universitaria y en la formacin cientfica de estudiantes de ingeniera (Li, 1998).
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OBJETIVOS DEL PROYECTO

En este proyecto de innovacin hemos tratado, en primer lugar, de desarrollar un programa informtico de simulacin que ayude a los alumnos a familiarizarse con un sistema computacional de adquisicin de datos experimentales, con el fin de facilitar posteriormente el uso prctico del citado sistema en el desarrollo de experiencias de laboratorio de Fsica. Estos fines generales se pueden desglosar en diversos objetivos ms concretos o especficos, como son los siguientes: Disear un software interactivo destinado a integrar las nociones bsicas sobre sensores y sistemas de adquisicin de datos, con objeto de aplicar tales instrumentos en el desarrollo de experiencias correspondientes a los programas de fsica de primer curso de universidad en distintas titulaciones de los estudios de ingeniera. Proporcionar al programa informtico un interfaz amigable, que sea de fcil uso y disponga de ayuda, que permita navegar libremente por los diferentes mdulos del sistema, que sea interesante desde el punto de vista educativo y que resulte atractivo para el usuario. Incluir en el programa un sistema tutorial interactivo y multimedia (con hipertexto, imgenes, animaciones,) donde se combinar el acceso a la informacin sobre los conceptos fundamentales sobre sensores fsicos y sistemas de adquisicin de datos, a nivel universitario bsico, con el desarrollo de actividades orientadas a favorecer el desarrollo de destrezas experimentales y procedimientos cientficos. Construir un laboratorio virtual en el que se llevarn a cabo los experimentos adecuados para mejorar la comprensin de los conceptos desarrollados en el sistema tutorial, junto con un editor de prcticas guiadas, donde el
usuario podr desarrollar de forma virtual una serie de montajes prcticos, con objeto de llegar a familiarizarse con el funcionamiento del sistema de adquisicin de datos. Elaborar un conjunto de materiales didcticos que ayuden a los alumnos a realizar de forma prctica (utilizando el sistema real de adquisicin de datos y los sensores correspondientes) una serie de experiencias de fsica, que han estudiado previamente con ayuda del programa de simulacin. Analizar la influencia de la aplicacin informtica elaborada, y de los materiales didcticos complementarios, en el proceso de aprendizaje que realizan nuestros alumnos a travs de las experiencias de laboratorio. Al desarrollar estos objetivos tambin hemos intentado contribuir al avance y profundizacin de la lnea de trabajo llevada a cabo por un grupo de profesores y alumnos colaboradores del Departamento de Fsica Aplicada de la UCO, relacionada con la elaboracin de laboratorios virtuales y programas de simulacin de fenmenos y experimentos fsicos (Pontes et al., 2001, Pontes et al., 2003), tratando de mantener el mayor grado de coherencia con respecto a otras aplicaciones anteriores, para que los alumnos usuarios se familiaricen rpidamente con el nuevo software.
FASES DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

Hemos de indicar que al iniciar este proyecto de innovacin educativa, pretendemos comenzar a desarrollar un extenso plan de trabajo que no se puede llevar a cabo en un slo curso, ya que la problemtica didctica abordada en este proyecto es muy amplia. A medio y largo plazo se pretende renovar la metodologa y los recursos didcticos que se utilizan en el desarrollo de los trabajos prcticos de Fsica, introduciendo las nuevas tecnologas de la informacin (TIC) como herramientas de adiestramiento virtual y, tambin,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas como instrumentos de recogida y anlisis de datos experimentales. Por tanto, dado que la elaboracin y evaluacin de software educativo es un proceso lento y dificultoso, pretendemos realizar una serie de proyectos sucesivos, en los que vamos a ir tratando de superar diversas etapas con objetivos y tareas muy concretas, sobre la base de que los resultados de cada proyecto servirn como punto de partida para el desarrollo del siguiente. En lo que respecta a las acciones realizadas en este primer proyecto, llevado a cabo durante el curso acadmico 2004-05, podemos distinguir varias fases de desarrollo que se describen a continuacin.
Fase de elaboracin del material didctico

Tras la fase preparatoria hemos procedido a elaborar un sistema multimedia que ayude a nuestros alumnos a comprender el funcionamiento de un sistema computacional de adquisicin de datos y que, mediante el desarrollo de experiencias virtuales, les permita familiarizarse con el uso del ordenador como instrumento de laboratorio cuando se conecta a un conjunto adecuado de sensores fsicos. Para desarrollar este material informtico hemos partido de un prototipo inicial (Pontes et al., 2003), que ha sido ampliado y mejorado a lo largo de esta etapa. Las caractersticas del programa, junto con algunas imgenes que permitan comprender mejor la estructura del mismo, se detallarn en un apartado posterior de esta memoria. Al mismo tiempo que se desarrollaba el programa de simulacin hemos elaborado un conjunto de materiales didcticos que ayuden a los alumnos a realizar de forma prctica una serie de experiencias de Fsica, utilizando el sistema real de adquisicin de datos y los sensores correspondientes. En el primer ao de esta innovacin educativa hemos elaborado un conjunto de boletines de prcticas restringido al bloque de trabajos prcticos de electricidad, una vez que los alumnos han estudiado previamente el desarrollo de las mismas con ayuda del laboratorio virtual.
Fase de preparacin
Antes de comenzar a desarrollar el proyecto se han analizado diversos programas de informtica educativa, relativos a la enseanza de la ciencia y la tecnologa, con objeto de recabar informacin acerca de las caractersticas generales que debe poseer el software didctico en tales dominios, mostrando especial atencin por el tratamiento informtico de la simulacin de fenmenos y por el diseo de laboratorios virtuales. Entre tales programas se encuentran varios proyectos de fin de carrera de estudiantes de ingeniera tcnica, realizados en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad de Crdoba, que han tratado el tema de los sistemas de adquisicin de datos y su utilizacin en el desarrollo de experiencias de Fsica, de Electricidad o de Electrnica. Al mismo tiempo, en esta fase preparatoria se ha realizado una revisin de trabajos sobre la problemtica didctica del aprendizaje experimental de la Fsica, con objeto de identificar los aspectos pedaggicos ms importantes que se queran integrar en el desarrollo del sistema informtico (contenidos tericos, experiencias virtuales, tareas de desarrollo de destrezas, actividades sobre aprendizaje de procedimientos).
Fase de aplicacin
Una vez que se ha finalizado el desarrollo del programa informtico de simulacin hemos tratado de utilizarlo en nuestra prctica docente, como herramienta complementaria en la programacin de trabajos prcticos de fsica, en primer curso de ingeniera tcnica de diversas especialidades de nuestro centro (en forma de experiencia piloto), siguiendo la metodologa de trabajo que se describe en un apartado posterior.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Tambin hemos tratado de analizar la influencia de esta aplicacin informtica, y de los materiales didcticos complementarios, en el proceso de aprendizaje que realizan nuestros alumnos a travs de las experiencias de laboratorio, evaluando los informes de las sesiones de trabajo realizadas con el software y el sistema de adquisicin de datos experimentales.
Tutorial
En este mdulo se tiene acceso a un documento interactivo donde el usuario puede consultar todos los temas fundamentales sobre los sistemas de adquisicin de datos y los sensores de medida de un laboratorio, as como los aspectos ms importantes sobre los laboratorios virtuales, las prcticas guiadas y las animaciones. Tales contenidos se exponen con un nivel de formulacin conceptual que pueda ser comprendido por alumnos de los ltimos cursos de bachillerato y de primer curso de la universidad. Como puede observarse en la figura 1, en realidad se trata de un hipertexto integrado por cuatro partes diferentes que se describen a continuacin. En primer lugar existe un Tutorial general, donde se representan, con ayuda de dibujos y esquemas, los conceptos bsicos del tema y las configuraciones ms conocidas sobre sistemas de adquisicin de datos. A continuacin se dispone de un Tutorial del laboratorio virtual, donde se presentan los objetivos de las experiencias que se implementan en el mdulo de laboratorios virtuales, se exponen los fundamentos tericos de cada experiencia simulada, se aconsejan unos pasos a seguir en la realizacin de cada experimento virtual y, por ltimo, se exponen las conclusiones que se derivan del experimento. Tambin existe un Tutorial de prcticas guiadas, donde se presentan los objetivos de las experiencias que se implementan en el mdulo de prcticas guiadas y se explica el procedimiento que debe seguirse para realizar una prctica real con ayuda del sistema de adquisicin de datos y de los sensores o elementos fsicos que sean necesarios. Por ltimo, se dispone de un Tutorial de animaciones, donde se presentan los objetivos y caractersticas de cada una de las aplicaciones prcticas de los sensores que se implementan en el mdulo de animaciones, se exponen los fundamentos tericos de cada aplicacin y se explica la funcin de los diferentes controles relacionados con la ejecucin de cada animacin.
CARACTERSTICAS Y APLICACIONES DEL SOFTWARE

Para desarrollar el programa informtico al que nos hemos referido anteriormente (en la fase de elaboracin de material didctico) hemos partido de un prototipo inicial, elaborado previamente (Pontes et al., 2003), que en este proyecto se ha ampliado y desarrollado con mayor profundidad. El programa se ha elaborado en el lenguaje Visual Basic 6.0 y, por tanto, se trata de una aplicacin informtica para el entorno Windows que debe ser instalada en un ordenador personal o en una red local. Los usuarios de esta aplicacin informtica son nuestros propios alumnos y otros estudiantes de ciencias o ingeniera que puedan estar interesados en su utilizacin, siempre que dispongan en los laboratorios de sus centros de un conjunto de sensores fsicos adecuados, de un sistema de adquisicin de datos como el que hemos utilizado en nuestra experiencia y del software Data Studio que acompaa al citado sistema (Pasco, 2000). En el futuro tenemos previsto ir ampliando este software y realizar una versin en Visual Basic.Net que pueda ubicarse en Internet y pueda ser utilizada por un nmero mayor de usuarios.
Estructura del programa Sensores 1.0

La aplicacin desarrollada en este proyecto, que se denomina Sensores 1.0, est constituida por los siguientes mdulos principales: Tutorial, mdulos se describen a continuacin:
Laboratorio Virtual, Prcticas Guiadas, Animaciones y Ayuda. Las principales caractersticas de tales
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas al fenmeno de cada y rebote en el suelo de una pelota, controlado por un sensor de movimiento situado por encima de la pelota. La grfica adjunta representa el tipo de representacin de la posicin de la pelota respecto al tiempo que proporciona el sistema de adquisicin de datos real disponible en nuestro laboratorio (Pasco, 2000), cuando se utiliza el software Data Studio para analizar los datos que proporciona el sensor de movimiento al citado sistema.
Ventana de acceso a las diversas partes del mdulo tutorial.
Figura 1.
Animaciones
Para mejorar la comprensin de los conceptos desarrollados en el tutorial se hace referencia, a lo largo del mdulo de Animaciones, a una serie de aspectos relacionados con el comportamiento de los sensores en la medida de diferentes magnitudes fsicas. Tales fenmenos pueden simularse mediante el ordenador, como puede observarse en la figura 2, presentando animaciones que facilitarn al alumno la comprensin de los mismos, de forma visual y ms atractiva que en los libros de texto. Las animaciones o simulaciones de fenmenos fsicos controlados por algn tipo de sensor se incluyen en un mdulo independiente al que se puede acceder desde el men principal y desde los distintos bloques del mdulo Tutoriales. En las actividades de este mdulo el programa de simulacin no proporciona datos cuantitativos como ocurre en el mdulo llamado laboratorio virtual, sino que se centra en proporcionar una visin animada del proceso fsico y en mostrar unas relaciones de tipo grfico que ofrecen informacin sobre la naturaleza del fenmeno, desde el punto de vista terico. Finalmente, en este mdulo, el desarrollo de cada animacin se controla con varios botones de la parte superior de la pantalla que permiten iniciar, avanzar o detener la animacin. En la figura 2 se muestra un ejemplo de animacin correspondiente
Ejemplo de ventana del mdulo Animaciones.
Figura 2.
Prcticas Guiadas
En este mdulo se incluyen una serie de experimentos de montaje y medida de magnitudes con sensores fsicos, utilizando el sistema de adquisicin de datos de la marca Pasco. En este mdulo no se pretende manipular datos procedentes de prcticas simuladas, como ocurre en el mdulo denominado Laboratorios Virtuales, sino que se pretende fomentar el aprendizaje de destrezas y procedimientos experimentales, tratando de familiarizar al alumno con la utilizacin del sistema de adquisicin de datos que utilizar posteriormente en las prcticas reales. Para ello se dispone de una especie de vitrina virtual, donde existe un conjunto de materiales necesarios para realizar el montaje de una experiencia, y al lado derecho hay una ventana de trabajo que representa una mesa de laboratorio, como puede observarse en la figura 3.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas El proceso a seguir en cada prctica guiada consiste en conseguir que el alumno vaya eligiendo los materiales adecuados para realizar el montaje, arrastrndolos con el ratn desde la vitrina hasta la ventana de trabajo, y tras finalizar el montaje poder realizar las mediciones necesarias con los sensores conectados al circuito diseado. Si el alumno realiza el montaje correctamente se le permitir realizar de forma virtual las mediciones de los parmetros del circuito que se le indiquen, mediante los sensores conectados a la interfaz del sistema de adquisicin de datos. El desarrollo de la experiencia seguir, por tanto, una secuencia similar a la que desarrollaramos en un laboratorio real. Los iconos de la vitrina de material disponible se encuentran al principio activos (dibujados en negro), pero a medida que se van utilizando para realizar el montaje van quedando inactivos (dibujados en gris). adiestramiento previo en el manejo del sistema de adquisicin de datos. En la figura 3 se muestra una etapa del proceso de montaje virtual de una experiencia sobre el funcionamiento del circuito RCL en corriente alterna, utilizando un sensor de voltaje (canal A) y un sensor de intensidad de corriente (canal B). En la ventana derecha de dicha figura se muestra, de forma bastante realista, la disposicin final del montaje del circuito con todos los elementos que lo integran: PC con el software Data Studio, interfaz del SAD, panel de montajes (con resistencia, bobina y condensador, sensores y cables de conexin.
Laboratorios Virtuales
En este mdulo se incluyen una serie de experimentos simulados, como el que se muestra en las figuras 4 y 5, que tienen el objetivo de ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos de carcter procedimental y a comprender mejor la naturaleza de las relaciones de tipo cuantitativo que existen entre las variables fsicas, medidas con sensores y controladas por un sistema de adquisicin de datos. Las experiencias simuladas se incluyen en un mdulo independiente al que se puede acceder desde el men principal o tambin desde el tutorial, mediante botones de enlace.
Ventana de trabajo del mdulo Prcticas Guiadas.
Figura 3.
En el montaje virtual de cada experiencia el alumno puede optar por seguir las orientaciones que ofrece el programa en cada etapa hasta finalizar el montaje, o bien puede optar (sobre todo al principio) por solicitar al programa la realizacin del montaje de forma automtica (incluyendo explicaciones sobre cada etapa). En cualquiera de tales opciones lo que se pretende es fomentar el aprendizaje de procedimientos experimentales y el
Simulacin de un circuito RC en el mdulo Laboratorios Virtuales
Figura 4.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Dentro de este mdulo se han implementado (en la primera versin del programa) una serie de experiencias virtuales relacionadas con el manejo de sensores elctricos, utilizados en la medida de variables relacionadas con el funcionamiento de sistemas elctricos y electrnicos. En estas experiencias tratamos de simular el funcionamiento de la interfaz y de los sensores de voltaje e intensidad de corriente de un equipo experimental basado en el sistema de adquisicin de datos descrito anteriormente. En cada experiencia simulada de este mdulo se muestran, de forma interactiva e instantnea, los cambios que se producen en diversas magnitudes del sistema, al modificar una variable cualquiera del mismo, como puede verse en la figura 4 donde se ha simulado el comportamiento de un circuito RC en corriente alterna, incluyendo los datos de entrada (valores a introducir por el usuario) y los datos de salida (ventana de resultados) o medidas que recogen los sensores de la experiencia conectados al SAD. Desde cada experiencia simulada se pueden abrir ventanas que dan acceso a tablas de datos experimentales y a grficos que muestran la relacin funcional entre diversas variables del circuito. En la figura 5 se muestra el resultado de pulsar el botn grficas para visualizar la relacin entre voltaje e intensidad de corriente en el mismo circuito RC de corriente alterna de la figura 4. En la primera versin del programa Sensores se han simulado, dentro del mdulo Laboratorios virtuales, slo experiencias relacionadas con el uso de sensores de medida de magnitudes elctricas, con el fin de poder empezar a utilizar el programa como instrumento de adiestramiento de nuestros alumnos en el uso del sistema de adquisicin de datos real. En versiones posteriores del programa se irn implementando experiencias virtuales relacionadas con el estudio de fenmenos ondulatorios, pticos, mecnicos, trmicos o magnticos, que requieren la utilizacin de una gama ms amplia de sensores.
Ayuda
Adems del Tutorial el usuario puede acceder desde cualquier parte del programa, a un mdulo de ayuda que es tambin un hipertexto donde se ofrece informacin completa e interactiva sobre la estructura y uso del programa. A este mdulo puedenacceder usuarios que no tengan necesariamente grandes conocimientos de informtica, por lo que la estructura del mismo es bastante fcil de manejar, ya que el programa presenta el aspecto tpico de un software realizado bajo entorno Windows, que est bastante estandarizado, lo cual facilita el manejo del programa por parte de todo tipo de usuarios. Metodologa de utilizacin del software en esta experiencia En general el usuario de esta aplicacin informtica puede acceder a cada mdulo del programa de forma independiente, de modo que puede utilizar el sistema de la forma que estime conveniente. Sin embargo, para obtener el mejor aprovechamiento didctico del programa, cuando el usuario es un alumno, le aconsejamos seguir el orden que se propone a continuacin: 1) Navegacin inicial por el hipertexto de Ayuda para conocer la estructura del programa y la forma de utilizarlo. 2) Consulta de los contenidos en hipertexto del mdulo Tutorial, tratando de familiarizarse con
Grfica V-I de la simulacin del circuito RC en corriente alterna.
Figura 5.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas los conceptos bsicos sobre sensores fsicos y sistemas de adquisicin de datos. 3) Acceso al mdulo de las Animaciones que ilustran la simulacin dinmica de diversos procesos en los que se utilizan sensores fsicos. 4) Aprendizaje por simulacin de los procesos de manejo del sistema de adquisicin de datos, accediendo al mdulo de Prcticas Guiadas, donde se indican todos los pasos a seguir para disear experimentos de carcter virtual. 5) Desarrollo de tareas de aprendizaje relacionadas con las experiencias incluidas en el mdulo denominado Laboratorio virtual. El manejo del programa de simulacin del sistema de adquisicin de datos se puede realizar en el propio laboratorio de Fsica, en las aulas de informtica del centro de clculo, o en la casa de los alumnos, ya que slo se necesita de un ordenador personal para instalar y ejecutar el software citado. Para el anlisis de los contenidos del programa y para desarrollar todas las actividades simuladas (animaciones, prcticas guiadas y experiencias incluidas en el laboratorio virtual) se pueden necesitar bastantes horas de trabajo por parte del alumnado. Pero en nuestra experiencia docente los grupos de alumnos participantes han realizado varias sesiones de trabajo de un par de horas, seleccionando para cada sesin algunas actividades concretas que ilustren previamente las experiencias reales que se van a realizar despus con el sistema de adquisicin de datos, los sensores y dems instrumentos requeridos en cada prctica. En cada sesin de trabajo experimental los alumnos, distribuidos en pequeos grupos, han utilizado el programa informtico desarrollando las tareas recogidas en un programa-gua, que es un documento de trabajo complementario destinado a orientar la actividad que realiza el alumno con el ordenador y a favorecer la reflexin o el debate durante el proceso de aprendizaje desarrollado con ayuda del software. Por tanto, la metodologa educativa que empleamos en esta experiencia es la misma que ya hemos aplicado en ocasiones anteriores utilizando otros programas informticos de simulacin y que se ha descrito de forma ms amplia en otros trabajos anteriores (Pontes et al., 2001; Pontes, 2005b). Tras el proceso de adiestramiento en el uso del SAD, utilizando el programa de simulacin Sensores, se forman grupos de alumnos que proceden a disear y realizar diversos experimentos en el laboratorio de Fsica, haciendo uso del sistema de adquisicin de datos real y de los sensores fsicos que sean necesarios para el desarrollo de cada experiencia. En tales sesiones los alumnos de cada grupo, bajo la supervisin de un profesor o de un colaborador del departamento experto en el manejo del SAD, van realizando las actividades planteadas en los boletines o programas-gua de cada experiencia (materiales complementarios), formulando hiptesis, introduciendo datos y analizando los resultados que proporciona el sistema de adquisicin de datos en cada experimento. Finalmente, los alumnos que han participado en esta primera experiencia han tenido que elaborar y presentar un informe escrito del trabajo realizado en cada sesin, donde deben sintetizar e interpretar los datos recogidos durante la experiencia y deben responder a las cuestiones planteadas en el programa-gua de actividades de cada experiencia. Tambin han tenido que realizar una prueba escrita donde se plantean algunas preguntas que nos permiten valorar la influencia educativa de los instrumentos didcticos desarrollados en este proyecto.
PRIMEROS RESULTADOS Y VALORACIN DE LA EXPERIENCIA

En el desarrollo de este proyecto podemos distinguir dos tipos de resultados. Por una parte se han desarrollado diversos tipos de materiales educativos relacionados con la enseanza experimental de la Fsica y el aprendizaje de destrezas cientficas. Por otra parte se han aplicado tales materiales en un contexto real y hemos tratado de evaluar su influencia recogiendo unos primeros resultados sobre el proceso educativo.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Con relacin a los resultados materiales o a los productos elaborados, en primer lugar se ha diseado el programa de simulacin denominado Sensores, cuya ampliacin y mejora, a partir de un prototipo inicial, constituye el fin principal del proyecto, ya que con este software se pretende mejorar el manejo de instrumentos sofisticados como los sistemas de adquisicin de datos y el aprendizaje de tcnicas experimentales relacionadas con tales sistemas. En segundo lugar, adems del software descrito, se han elaborado diversas guas de prcticas o programas de actividades para orientar el trabajo de los alumnos durante el trabajo experimental. Tales tipos de materiales slo tienen utilidad si se dispone del sistema de adquisicin de datos experimentales y de los sensores fsicos necesarios para el desarrollo de las experiencias correspondientes. Con relacin a los resultados educativos, ya hemos indicado que los alumnos tenan que presentar un informe escrito del trabajo realizado en cada sesin de laboratorio, interpretando los hechos observados y los datos recogidos en cada experiencia. El anlisis de tales informes y los resultados procedentes de una prueba escrita final nos han permitido valorar la influencia educativa de los materiales didcticos que se han utilizado en este proyecto. Los datos sobre el proceso educativo recogidos con tales instrumentos no son concluyentes porque en este primer curso slo ha participado un grupo reducido de alumnos de primer curso de ingeniera tcnica. Sin embargo, podemos destacar algunos resultados cualitativos, de carcter provisional, que nos pueden servir para continuar avanzando con el desarrollo del proyecto en los prximos cursos. En primer lugar hemos podido observar que el uso de este software ha contribuido a familiarizar a nuestros alumnos con el SAD y a realizar prcticas reales de Fsicautilizando sensores, superando las dificultades de manejo del sistema que habamos apreciado antes de desarrollar el citado software, lo cual nos ha permitido realizar una valoracin cualitativa de esta innovacin docente. Tambin hay que indicar que, en nuestra opinin, la experimentacin asistida por ordenador proporciona una imagen ms amplia de los hechos que se pretenden interpretar, al poder disponer en la pantalla del ordenador de grficos que muestran la relacin entre diferentes variables del fenmeno fsico. Adems contribuye al desarrollo de habilidades de tipo manual (montaje, medicin) y capacidades de tipo intelectual o destrezas cientficas (capacidad de observacin y de expresin, orden, perseverancia, reconocimiento de errores, representacin y anlisis de datos...) que ofrecen una oportunidad de manifestarse mucho mayor que en otras actividades, como la resolucin de problemas. Estos aspectos favorecen la realizacin de experimentos de laboratorio concebidos como pequeas investigaciones (Sierra, 2003). El uso del ordenador en el laboratorio tambin simplifica las tareas tediosas de realizacin de muchas mediciones, porque el sistema de adquisicin de datos puede realizar las medidas de un modo extremadamente rpido, lo que facilita el acceso a experiencias inimaginables hace algunos aos, o que se realizaban de un modo tan lento que resultara insufrible para los alumnos. Realiza tambin la parte ms pesada del trabajo experimental, que corresponde a la representacin grfica de los datos y la bsqueda de un modelo matemtico (normalmente una funcin) que se ajuste a dichos datos. Esta caracterstica es esencial en aquellas experiencias en las que se pretende obtener resultados de tipo cuantitativo, especialmente si se considera la breve duracin disponible para las sesiones de tipo prctico. Por ltimo, aunque en este tipo de experiencias se emplean montajes similares a los que se utilizan en la experimentacin convencional, pero sustituyendo los aparatos de medida por los sensores apropiados, sin embargo el sistema de adquisicin de datos por ordenador permite medir, representar resultados y obtener modelos matemticos a gran velocidad. Este hecho posibilita la repeticin de experimentos haciendo, si es
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas necesario, las modificaciones oportunas para ver inmediatamente sus efectos. Por tanto, el uso del ordenador en el laboratorio permite dedicar mucho ms tiempo a la discusin de los resultados, al planteamiento de hiptesis y su verificacin experimental. Todas estas ventajas se incrementan cuando se utiliza un software de adiestramiento y familiarizacin de los alumnos con el sistema de adquisicin de datos, como hemos podido observar en el desarrollo de esta experiencia educativa. La experiencia llevada a cabo hasta ahora nos permite afirmar que la aplicacin del software elaborado favorece la comprensin del funcionamiento instrumental del sistema de adquisicin de datos y de los sensores que lo acompaan, de modo que los alumnos que lo han utilizado alcanzan un mayor grado de familiarizacin con la metodologa experimental y con el instrumental, antes de pasar a utilizarlo en la realizacin de experiencias reales. Creemos que esta experiencia tambin ha resultado til para la formacin didctica de las personas que han participado en el proyecto, ya que la bsqueda de soluciones a las dificultades de que experimentan nuestros alumnos de ingeniera, en torno al aprendizaje de la fsica experimental siempre supone una perspectiva innovadora con respecto al proceso educativo. As mismo, la elaboracin de material didctico conlleva necesariamente un proceso de estudio de trabajos previos, de reflexin y de discusin colectiva entre docentes que es poco frecuente en los departamentos universitarios. Por otra parte, dado que en este caso hemos procedido a la elaboracin de un material didctico basado en las nuevas tecnologas de la informacin y en el uso experimental de un sistema de adquisicin de datos, ello ha requerido la colaboracin de los profesores con alumnos colaboradores que son expertos en programacin informtica, lo cual supone la creacin de un equipo de trabajo ms amplio y en el que la interaccin es ms enriquecedora. Estos primeros resultados nos parecen moderadamente satisfactorios y nos animan a seguir avanzando posteriormente en esta lnea de trabajo, utilizando este software con muestras de alumnos ms numerosas y evaluando de forma cuantitativa los resultados del proceso educativo. Tambin trataremos de seguir aplicando esta metodologa de trabajo para desarrollar nuevas experiencias que puedan integrarse en el programa de simulacin y que puedan realizarse en el
CONCLUSIONES
En este trabajo hemos presentado una experiencia relacionada con el desarrollo de un proyecto de innovacin educativa sobre el uso de las TIC en la formacin cientficotcnica de los estudiantes de primer curso de ingeniera tcnica. Esta experiencia es la primera etapa de un proyecto ms amplio, en la que se ha desarrollado una aplicacin informtica centrada en simular el funcionamiento de un sistema de adquisicin de datos, cuando se conecta a un conjunto de sensores que sirven como instrumentos de medida de variables fsicas en el laboratorio. Dicha aplicacin consta de un sistema tutorial y diversos mdulos de simulacin que se han descrito anteriormente. Desde el punto de vista docente esta primera aplicacin se ha utilizado como instrumento de enseanza virtual en una fase previa al uso real del citado sistema de adquisicin de datos, por parte de nuestros alumnos en el desarrollo de experiencias de laboratorio, como medio para mejorar el desarrollo de destrezas cientficas entre los estudiantes. La aplicacin, en forma de experiencia piloto, de los materiales elaborados (software y programas de actividades) ha resultado til para los alumnos que han participado en esta primera aplicacin de la experiencia, como se deduce de la valoracin que ellos mismos hacen en los informes de prcticas.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas laboratorio con ayuda del sistema de adquisicin de datos.
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PLANIFICACIN DISCIPLINA: EDUCACIN UNIDAD: DISEO Y DESARROLLO DE

MEDIOS I. Informacin general: Curso: Curso Taller: Uso de Medios en la Docencia. Poblacin objetivo: Docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Nombre de unidad de aprendizaje: Diseo y Desarrollo de Medios. Nombre del audiovisual utilizado: Usos del Retroproyector.
denotacin y connotacin) y principios de la percepcin. IV. Objetivo general de la unidad: Elaborar medios para el aprendizaje aplicando principios especficos de diseo. Planificar e implementar una sesin de clase presencial que considere el uso correcto de medios para el aprendizaje.
V. Metodologa: El curso de capacitacin se desarrollar a travs de tcnicas metodolgicas activas, las que combinarn exposiciones temticas con actividades de aprendizaje, aplicacin y demostracin a travs de Talleres individuales y grupales. VI. Recursos: Texto escrito o manual, estructurado con los temas, actividades de aplicacin, pautas de autoevaluacin y pautas con criterios de evaluacin respecto de los trabajos individuales y grupales. Estos medios impresos permitirn a los participantes del Curso Taller concentrarse en las exposiciones, ejemplificaciones, demostraciones y actividades prcticas, ms que en consignar apuntes respecto al contenido o consignar instrucciones para desarrollar los talleres, afianzar temas en domicilio a travs de la lectura personal, etc. En todas las sesiones de clase presencial, se usarn medios visuales tales como lminas y presentaciones en PowerPoint para presentar el contenido y ejemplos de las actividades prcticas, individuales y grupales a desarrollar durante los talleres, medio audiovisual vdeo para presentar informacin, ejemplificar y demostrar ciertos usos y aplicaciones del retroproyector, adems de equipos tales como data show, una cmara de vdeo, de uno a 5 retroproyectores y transparencias para demostracin y prctica, un PC con conexin a Internet cada dos personas, con programa
II. Fundamentacin tcnica de la necesidad de aprendizaje: La docencia impartida en la universidad, por profesionales expertos en su materia que no poseen formacin pedaggica, en algunas ocasiones, no atiende los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos o no facilita el aprendizaje, debido a que la informacin (contenidos, procedimientos, etc.), normalmente son entregados a travs de canales tradicionales, como son la clase expositiva o la clase magistral, pero sin apoyo de medios o bien con uso inadecuado de stos, limitando as las instancias de interaccin y de participacin activa de los aprendices. En este caso nos referimos a medios de aprendizaje que no consideran principios generales y especficos en su diseo, usos que no responden al contenido, objetivo y tipos de aprendizaje, mal manejo o falta de experticia del docente para usar el medio y(o) equipo, etc. III. Conductas de entrada o requisitos: Conocimientos a nivel terico y prctico de principios especficos aplicables al diseo de mensajes escritos y de imgenes visuales, principios formales de la imagen (ncleo semntico,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Microsoft Office e insumos propios a los medios a elaborar en los diferentes talleres. VII. Evaluacin: La evaluacin del aprendizaje y adquisicin de habilidades, ser formativa y sumativa. Cada trabajo de taller y algunas actividades de aprendizaje, sern retroalimentada por el capacitador y evaluadas en forma grupal e individual, a partir de pautas con criterios preestablecidos. El proyecto final consistir en la planificacin individual de una sesin de clase relacionada con un tema especfico y propio a la especialidad o curso que imparte el docente en la universidad, y posterior implementacin frente a sus compaeros del Curso Taller. Esta sesin de clase debe tener una duracin de 30 a 45 minutos y debe considerar el uso, de a lo menos, dos tipos de medios para el aprendizaje, estudiados durante el curso de capacitacin. La calificacin final ser el resultado de la evaluacin de talleres grupales e individuales (incluyen la autoevaluacin) y el proyecto final con una ponderacin de 60% y 40% respectivamente. La escala de evaluacin es de 1.0 a 7.0 con un 70% de exigencia para la nota 4.0
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Curso Taller: Uso de Medios en la Docencia

PLANES DE CLASE UNIDAD III : Diseo y Desarrollo de Medios Sesin N3 Fecha: ______________ Total de horas: 4 horas cronolgicas
Objetivo(s) Generales: Elaborar medios para el aprendizaje aplicando principios especficos de diseo. Planificar e implementar una sesin de clase presencial que considere el uso correcto de medios para el aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECFICOS Al trmino de la clase los participantes sern capaces de: CONTENIDOS ACTIVIDADES MEDIOS EVALUACI N Evaluacin formativa.
Unidad III: Diseo y Desarrollo de Medios Tipos de pizarrn. Plan de uso de pizarrn. Sugerencias para el uso adecuado del pizarrn.
1. Elaborar un plan de pizarrn para una temtica propia a su especialidad o curso.
Tcnica pregunta respuesta para recordar aspectos fundamentales de la sesin anterior respecto a principios especficos aplicables al diseo de mensajes escritos y de imgenes visuales, principios formales de la imagen y principios de la percepcin. Anlisis de algunas imgenes que consideran los principios estudiados Sntesis en la pizarra considerando las respuestas y anlisis de los participantes. Atencin de posibles consultas. Presentacin de objetivos de aprendizaje de la sesin. Exposicin temtica del capacitador donde se destaca la importancia que tiene para el aprendizaje de los alumnos el plan de uso de pizarrn. Ejemplificacin y sugerencias para la elaboracin de un Plan de pizarrn. Aplicacin de tcnica pregunta respuesta para verificar comprensin. Lectura compartida en conjunto con el capacitador, de instrucciones del Taller N4 Utilicemos adecuadamente el pizarrn tradicional. Desarrollan Taller N4: forman grupos de 4 a 5 participantes, seleccionan una temtica y elaboran un plan de uso de pizarrn. (Cada participante copia el plan de pizarrn en el formato dado). Leen alternadamente sugerencias para el uso adecuado del pizarrn y eligen al azar a un representante del grupo para que desarrolle el plan frente al curso (de 5 a 10 minutos como mximo).
Pizarra y plumn Lminas con imgenes y textos
Evaluacin Transparencias, retroproyector y(o) formativa. data show. Taller N4: Utilicemos adecuadamente el pizarrn tradicional . Pizarra, borrador y plumones de diferentes colores (negro, rojo, azul y verde).
2. Desarrollar, frente a un grupo de personas, un plan de pizarrn considerando las sugerencias para la presentacin de informacin propias al medio para el aprendizaje pizarrn.
Presentacin de los grupos y completacin Lista de cotejo: Uso adecuado del individual de la lista de cotejo para evaluar pizarrn. uso adecuado del pizarrn. Asignacin de puntaje a cada presentacin Formatos para la evaluacin del de los grupos. Taller N4. Obtencin de notas (1.0 a 4.0) a partir de la autoevaluacin y evaluacin de Pizarra, borrador y plumones. compaeros de curso respecto al desarrollo del plan de pizarrn. Anlisis del grupo curso en conjunto con el capacitador, de las fortalezas y debilidades detectadas durante las demostraciones del uso adecuado del pizarrn. Sntesis del tema tratado en la sesin.
Evaluacin formativa y sumativa a travs de autoevaluaci n, evaluacin grupal y evaluacin de otros grupos respecto al uso adecuado del pizarrn
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OBJETIVOS ESPECFICOS Al trmino de la clase los participantes sern capaces de: 3. Evaluar, a partir de una lista de cotejo, el uso adecuado del pizarrn
CONTENIDOS
ACTIVIDADES MEDIOS EVALUACI N
PLANES DE CLASE UNIDAD III : Diseo y Desarrollo de Medios Sesin N4 Fecha: ______________ Total de horas: 4 horas cronolgicas
Objetivo(s) Generales: Elaborar medios para el aprendizaje aplicando principios especficos de diseo. Planificar e implementar una sesin de clase presencial que considere el uso correcto de medios para el aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECFICOS Al trmino de la clase los participantes sern capaces de: CONTENIDOS ACTIVIDADES MEDIOS Tcnica pregunta respuesta para recordar aspectos Pizarra y plumn fundamentales de la sesin anterior respecto a uso correcto del pizarrn. Sntesis en la pizarra considerando las respuestas y anlisis de los participantes. Atencin de posibles consultas. EVALUACI N Evaluacin formativa.
1. Elaborar
diferentes tipos de trasparencias considerando las sugerencias especficas para su diseo.
Unidad III: Diseo y Desarrollo de Medios Concepto de retroproyector y tipos: de transmisin y de reflexin. Caractersticas del retroproyector. Sugerencias para el uso del retroproyector. Ventajas y desventajas del retroproyector. Las transparencias: concepto y tipos
Presentacin de objetivos de aprendizaje de la sesin. Recuerdan experiencias previas de enseanza aprendizaje apoyadas con retroproyector. Exhibicin masiva, va Internet, del primer segmento del vdeo Usos del Retroproyector (Segmento 1: Tipos de retroproyector). Asociacin de lo visto con experiencias previas, anlisis y comentarios del segmento del vdeo destacando las semejanzas y diferencias entre los tipos de retroporyector. Exhibicin masiva, va Internet, del tercer segmento del vdeo Usos del Retroproyector (Segmento 3: Instalacin y precauciones para extender su duracin). Generacin individual y compartida de un listado de sugerencias para la instalacin y precauciones con el retroproyector. Demostracin del capacitador con el equipo, segn listado de sugerencias y precauciones. Ejercitacin y prctica en parejas, con el equipo y transparencias de texto e imagen, bajo la supervisin del capacitador. Exposicin temtica del capacitador donde se destacan las ventajas y desventajas del uso del retroproyector, concepto y tipos de transparencias. Ejemplificacin de tipos de transparencias. Aplicacin de tcnica pregunta respuesta para verificar comprensin.
PC con conexin a Evaluacin Internet, data show, formativa. parlantes. Vdeo Usos del Retroproyector (Segmento 1: Tipos de retroproyector, Segmento 3: Instalacin y precauciones para extender su duracin). 1 a 5 retroproyectores y transparencias modelo. Transparencias para apoyar la exposicin.
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OBJETIVOS ESPECFICOS Al trmino de la clase los participantes sern capaces de: Uso didctico del retroproyector: pizarrn luminoso; completacin; descubrimiento y presentacin gradual por superposicin; completacin con luminogramas; uso de materiales transparentes; combinacin retroproyector data show; remedos transparentes; combinacin de lquidos con color; demostraciones de campos electrostticos y magnticos; proyeccin de figuras opacas, teatro de sombras. Sugerencias para la elaboracin de transparencias. Lectura compartida en conjunto con el capacitador, de instrucciones del Taller N5 Diseo y desarrollo de transparencias: forman grupos de 2 participantes, revisan en el PC el Segmento 4 del vdeo: Uso didctico del equipo y materiales, consignan y describen, por escrito, cada una de las tcnicas de presentacin de la informacin, seleccionan alguna temtica propia a su especialidad, disean y desarrollan manualmente y(o) con el programa PowerPoint, transparencias segn sugerencias dadas y criterios de evaluacin presentes en el manual. Proyeccin de las transparencias diseadas por cada grupo, destacando los criterios usados en su diseo. Recepcin de transparencias y evaluacin segn criterios preestablecidos. (entrega en la prxima sesin). Autoevaluacin y evaluacin de compaero de grupo. Anlisis del grupo curso en conjunto con el capacitador, de las fortalezas y debilidades detectadas en las transparencias, durante la proyeccin de stas. Discusin acerca de las aplicaciones posibles, transferencias o adaptaciones de las tcnicas y tipos de transparencias desarrolladas en cada especialidad. Sntesis del tema tratado en la sesin.
CONTENIDOS
ACTIVIDADES MEDIOS EVALUACI N
PCs con conexin a Internet, data show, parlantes y programa PowerPoint. Vdeo Usos del Retroproyector (Segmento 4: Uso didctico del equipo y materiales). Manual del curso. Taller N5 Diseo y desarrollo de transparencias 5 pliegos de papel cuadriculado. 5 transparencias en blanco como mnimo para cada grupo, 5 lpices de cada color (para transparencias). Cartulina, tijeras, cinta adhesiva, etc. Impresora color.
Evaluacin formativa y sumativa a travs de autoevaluaci n, evaluacin grupal y evaluacin del capacitador respecto a los cuatro tipos de transparencias desarrolladas.
Las sesiones siguientes de la Unidad III consideran: Vdeos pedaggicos, documentales: Adopcin evaluacin de la calidad. recreativos o adaptacin y y Presentacin en PowerPoint: desarrollo y forma de uso. Uso pedaggico de Internet. Innovaciones en los medios. diseo,
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UNIDAD
3
EL USO DEL VIDEO Y CINE EN EL AULA
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UNIDAD III
EL USO DEL VIDEO Y CINE EN EL AULA.
PROPSITOS: * Tener un acercamiento con la forma en que se utilizan los materiales multimedia en la educacin y presentar la manera en que se pueden realizar y construir un video educativo. * Hacer una evaluacin en la forma que el cine puede ser usado como recurso pedaggico. TEMAS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Realizar un anlisis de los medios y materiales multimedias que se usan en la educacin Las funciones que tienen los medios multimedia en el mbito educativo La evaluacin de materiales en soporte hipertexto, hipermedia y multimedia. Caractersticas tcnicas de algunos programas Aportaciones de investigacin sobre hipertexto, hipermedia y multimedia Anlisis, seleccin y evaluacin de medios audiovisuales didcticos Propuesta para la utilizacin del vdeo en los centros como:
Transmisor de informacin. Instrumento motivador. Instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes. Instrumento de evaluacin. Medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en su contenido del rea de conocimiento. Como herramienta de investigacin psicodidctica. Teora y prctica para la produccin de un vdeo educativo. 8. La elaboracin de un producto multimedia para su uso en contextos educativos. 9. El cine y la educacin. OBJETIVOS: a) Que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje audiovisual, que tengan un acercamiento con esta propuesta tanto como un elemento para el aprendizaje, como que algunos pongan prctica la realizacin de uno tomando en consideracin algunas cuestiones claves que deben contener los productos multimedia de carcter educativo. b) Destacar la importancia del cine como recurso docente y cultural.
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EVALUACIN DE MEDIOS Y MATERIALES DE ENSEANZA EN SOPORTE MULTIMEDIA

En cuanto a la primera, el lector puede encontrar suficiente informacin en los trabajos de: Dorrego (1991), Cabero (1994), Sevillano (1995), Cebrin y Ros (1996) y Squires y McDougall (1997). Y a ellos remitimos al lector, por motivos de espacio. Digamos solamente que la evaluacin de materiales, lo mismo que la de otros elementos y componentes debe de cumplir una serie de principios que de acuerdo con los estndares que propusieron el "Comit conjunto de estndares para la evaluacin educativa" (Sanders, 1998), podemos concretarlos en cuatros grandes grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisin. Los primeros pretenden asegurar que la evaluacin servir para responder a las necesidades de informacin de los usuarios; el segundo, que la evaluacin se desarrolle en marcos naturales, que los diseos propuestos sean operativos en el contexto prctico y que no consuman ms recursos materiales, de personal o tiempo que los necesarios para contestar las preguntas de evaluacin; el tercero, que se efecte de una forma tica; y el ltimo, la evaluacin revelar y divulgar informacin tcnicamente adecuada sobre los rasgos que determinan el valor o el mrito del programa evaluado. Por lo que respecta a la segunda, ya en otro trabajo (Duarte y otros, 1995) realizamos algunos comentarios respecto a las caractersticas definitorias y delimitacin de los conceptos hipertexto, hipermedia y multimedia. All hacamos clara referencia a que la no secuencialidad ni linealidad de la informacin, eran la caractersticas ms significativas que los diferenciaban de otros modos de organizacin de la informacin, sean estos impresos, audiovisuales, informticos o sonoros. Dicho en otros trminos, su caracterstica ms distintiva es que permiten que el sujeto en funcin de sus intereses o necesidades, recorra la
n este artculo se aborda la problemtica de la evaluacin de medios y materiales multimedias desde la perspectiva de su uso en educacin. Para ello en un primer momento se analizan las caractersticas de este tipo de materiales, las funciones bsicas, ventajas y limitaciones que puede tener su uso en contextos educativos, finalizando con algunas de las aportaciones que se pueden extraer de la investigacin sobre estos materiales, y que pueden guiar su evaluacin. In this article hit is approached the problem of the evaluation of means and material multimedias from the perspective of their use in education. For hit in a first moment the significant characteristics of this type of materials are analyzed, later the basic functions, advantages and limitations that he/she can ave their use in educational contexts, concluding with some of the contributions that can be extracted of the investigation on these materials, and that they can guide their evaluation. DESCRIPTORES: Multimedia, hipertexto e hipermedia, Interactividad, Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, Evaluacin de materiales, Enseanza y Aprendizaje.
INTRODUCCIN
Abordar la problemtica de la evaluacin de los materiales multimedia requiere inicialmente, por una parte referirnos de forma general a la evaluacin de medios y materiales de enseanza tanto de la perspectiva de las tcnicas, estrategias y dimensiones desde las que suele hacerse, y por otra, concretar la significacin del trmino multimedia y las diferencias que puede tener con otros afines como los hipertextos e hipermedia.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas informacin presentada en el medio de forma no preconfigurada y establecida por el diseador o productor del medio. Al menos no de una manera tan rgida como en otros medios, tales como un libro de texto tradicional. Otra de las diferencias entre los medios anteriormente citados y los multimedias nos la encontramos en los cdigos y elementos que movilizaban, de forma que mientras unos son bsicamente textuales, otros introducen elementos visuales, tanto estticos como en movimiento, sin olvidarnos de la posibilidad de incorporar sonidos. Uno de los trabajos que se ha dedicado especficamente a analizar la separacin conceptual de los hipertextos, hipermedia y multimedio es el publicado por Tolhurst (1995), que llega a diferenciarlos en los siguientes trminos:
Hipertextos como una organizacin no lineal de
tiene margen de libertad para poder decidir su propio itinerario de navegacin lo ms adecuado a nuestro juicio sera utilizar el concepto de presentacin multimedio, mientras que si hacemos referencia a medios que adems de integrar texto, imagen y sonido permiten la libre navegacin del usuario sera ms correcto hablar de hipermedios. Son hipermedios estos ltimos porque combinan los lenguajes diversos del multimedio y la estructura de nodos y enlaces de los hipertextos. El hipermedio, por tanto, ser un multimedio con estructura de hipertexto o dicho de otro modo, un multimedio interactivo." (Prendes, 1996a, 157). Continuando con sus caractersticas definitorias, podemos identificar al menos tres como bsicas en los materiales multimedia: 1. Integracin de diversos formatos (textual, grfico, sonoro) y de grandes volmenes de informacin, 2. Facilidad de acceso a la informacin, 3. E interactividad. Es precisamente la ltima caracterstica de la interactividad, una de las ms significativas. As Bartolom (1994b) uno de los autores espaoles que ms ha trabajado sobre la temtica, nos llama la atencin respecto a la interactividad como una de las referencias bsicas de los multimedias, ya que: "Estn basados en el sujeto y son altamente interactivos con l" (Bartolom, 1994a, 197). Sin intentar profundizar en esta caracterstica definitoria de la interactividad, digamos solamente que se han establecido diferentes niveles de la misma (Ely, 1989; Bartolom, 1994 a y b). Niveles que van desde aquellos programas donde el nivel de interactividad que permite con el usuario es mnimo, y la secuencia que se debe seguir ha sido previamente preconfigurada por el profesor o diseador del programa; hasta los que permiten una navegacin absolutamente libre para el usuario, de manera que ste decide no slo la secuencia y el recorrido de la
acceso a la informacin textual;

Hipermedios
como uniones interactivas de informacin que est presentado en mltiples formas que incluyen texto, imgenes, y mltiples formatos que incluyen o grficos animados, segmentos en movimientos, sonidos y msicas;
Y los multimedias que se refieren a los mltiples
formatos de medios para la presentacin de la informacin. Para este autor las relaciones entre los tres medios citados se pueden establecer como de inclusividad progresiva, de manera que los multimedia incluyen a los hipermedia e hipertextos, mientras que los hipermedia incluyen a los hipertextos. En esta lnea de establecer relaciones de inclusin progresiva nos encontramos tambin en el trabajo de Prendes (1996) en el cual la profesora de la Universidad de Murcia nos indica que: "Si hacemos referencia a documentos lineales multicdigos en los cuales el usuario no
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas informacin, sino tambin mediante qu tipos de cdigos quiere recibirlas: textuales, icnicosvisuales estticos, icnicos-visuales cinticos, o auditivos. Ahora bien, no debemos olvidar, como nos apunta Reeves (1993, 98) que: "La calidad de la interaccin est determinada por las destrezas y experiencias que el estudiante tiene con el medio y el grado en el que el medio ha sido diseado para soportar la interaccin." O dicho en otros trminos, la interaccin no slo vendr determinada por las caractersticas secuenciales previstas en el programa, sino tambin por la habilidad del sujeto para la interaccin con el mismo, y por las caractersticas tcnicas utilizadas en el diseo del programa. Aspectos que como indicaremos ms adelante, condicionarn claramente la evaluacin que realizaremos de estos tipos de programas. Hemos de precisar antes de continuar que es importante tener en cuenta que hablamos de interaccin instrumental, y no de interaccin cognitiva entendiendo que la primera es la que se establece entre el individuo y el medio, mientras que la segunda se refiere a la interaccin entre las personas, que puede, o no, ser propiciada o facilitada por los propios medios (Prendes, 1996b). Siguiendo con las caractersticas que deben de tener los multimedia, Gallego y Alonso (1995, 183-184) nos llaman la atencin respecto a que son cuatro las fundamentales: 1. Interactividad 2. Ramificacin, que es la capacidad que tienen los sistemas para responder al usuario. 3. Transparencia, ya que deben de estar organizado de forma que la audiencia se centre ms en los mensajes que comunican, que en el medio empleado que es empleado para ello... 4. Navegacin, la capacidad que poseen para que el usuario pueda desplazarse por los mismos, en forma no secuenciada linealmente. Otra de las caractersticas que en la actualidad diferencia un enfoque multimedia de otros, es asumir que los diversos lenguajes y sistemas simblicos que movilicemos son combinados, que no yuxtapuestos, en torno a un equipo informtico. Son estos equipos alrededor de los cuales se organiza y distribuye toda la informacin, y se lleva a cabo la formacin multimedia. Como los ha definido Johnston: "La capacidad para procesar varios tipos de medios por ejemplo, textos, datos, grficos, imagen fija, animacin, vdeo, audio, y efectos especiales sobre el mismo ordenador y al mismo tiempo." (Johnston, 1990, 47) Como ya llegamos a sealar en otro trabajo: "En definitiva, lo que facilitan estos medios es que los receptores en la ejecucin de la lectura no lineal, conocida como navegacin, construyan en funcin de sus intereses y necesidades, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir tambin sobre los sistemas simblicos a travs de los cuales consideran oportuno recibir y relacionar los conocimientos, formando estructuras de conocimiento claramente diferentes a las previstas y planificadas por el diseador del programa, todo ello dependiendo del nivel de libertad de movimiento que le es concedido previamente al usuario" (Cabero, 1996, 205). Para finalizar estas referencias al concepto de multimedia, podemos decir que son medios que permiten la presentacin al sujeto de diferentes tipos de cdigos y lenguajes, que van desde los textuales hasta los icnicos sonoros e icnicos visuales, tanto de forma esttica como dinmica. Presentacin que se realiza de forma no lineal y secuencial, sino altamente ramificada, permitiendo que el sujeto en la interaccin con el medio pueda avanzar por la informacin de forma personal y que en tal avance construya de forma significativa el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas conocimiento, el cual responder a las necesidades que en ese momento se plantee el sujeto. Todo ello girando alrededor del medio informtico y diversos perifricos asociados al mismo. Es de sealar desde el principio que si hasta hace relativamente poco tiempo los materiales multimedia con los que contbamos en nuestro contexto eran ms bien limitados, entre otros motivos por su costo y la falta de equipos que permitan su utilizacin ltimamente estas producciones estn aumentando no slo en cantidad sino tambin en producciones especficas dentro de nuestro contexto. As, frente a las bases de datos tradicionalmente utilizadas en el terreno de la educacin (Cabero y Duarte, 1994) como son la "Education Library" o la "ERIC", en la actualidad estamos contando con nuevas como la elaborada por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas o el proyecto recientemente terminado entre la Universidad de Colima (Mxico) y la Universidad de Sevilla dirigido por el profesor Antonio Garca Gutirrez, y denominado COMNETAL ("Red de centros de documentacin en Comunicacin de Amrica Latina") y que presenta los textos completos de diferentes revistas dedicadas al terreno de la comunicacin publicadas en diferentes pases Latinoamericanos. Ahora bien, estas bases de datos no slo se presentan con relacin a cdigos textuales sino tambin a signos icnicos visuales con la presentacin de imgenes que pueden ser analizadas por el usuario e incorporadas a trabajo que est realizando, o referidas a mapas o imgenes para el diagnstico en medicina. Las Enciclopedias Multimedias son posiblemente unas de las que ms inters estn despertando, debido a las posibilidades que ofrecen para desarrollar un verdadero contexto multimedia, sin olvidarnos de la ventaja de reducir su volumen. En nuestro contexto dos son posiblemente las que se estn presentando en el mercado con mayor significacin: "La Enciclopedia Multimedia Salvat" y "La Encarta" de Microsoft. En la misma lnea que las enciclopedias nos encontramos con los diccionarios. En este caso dos de los ejemplos ms destacable que nos
FUNCIONES EN EL MBITO EDUCATIVO

Realizadas estas precisiones iniciales respecto a los medio multimedia, pasaremos a continuacin a detenernos en las funciones que pueden desempear en el mbito educativo. Al respecto, Bartolom (1994b) diferencia dos grandes grupos de multimedias: para informar y para formar; o como los denomina en otro trabajo (Bartolom, 1994 a), multimedia informativos y multimedias para el autoaprendizaje. En los primeros podemos encuadrar, las bases de datos, los libros multimedias, las enciclopedias, los diccionarios y los hipermedia. Y en los segundos los programas de ejercitacin, los tutoriales, los programas orientados hacia la resolucin de programas, y los simuladores y videojuegos. Como podemos imaginarnos, en algunos de los programas, establecer estas diferencias resulta verdaderamente complejo, ya que han sido concebidos con una parte destinada a la formacin y otra a la informacin.
MULTIMEDIAS PARA:
INFORMAR * Bases de datos, * Libros multimedias, * Enciclopedias, * Diccionarios, * Hipermedias. FORMAR * Programas de ejercitacin, * Tutoriales, * Programas de resolucin de problemas, * Simulaciones, * Videojuegos
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas encontramos en nuestro contexto son el Diccionario de la Real Academia Espaola, o el diccionario del uso del espaol de Mara Moliner. En cuanto a hipermedia podemos sealar el proyecto "Hipermedia for Teaching", subvencionado por la UE, a travs del programa Comett y desarrollado por diferentes universidades europeas, centrado en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. En el caso de los materiales para la realizacin de programas nos encontramos con los materiales publicados ltimamente para que los estudiantes realicen ejercicios de lectura, escritura o formulacin qumica. En cuanto a los tutoriales, aunque tambin podramos considerarlos como de ejercitacin, podemos citar la coleccin de materiales multimedia denominados "Aula CD" elaborados conjuntamente por IBM y la Editorial Planeta. "La calidad de la interaccin est determinada por las destrezas y experiencias que el estudiante tiene con el medio y el grado para el cual el medio ha sido diseado para soportar la interaccin" Dicho en otros trminos, no debemos de caer en el error de pensar que las potencialidades o limitaciones que se puedan alcanzar con el medio se encuentren exclusivamente en l, sino asumir que el medio interacciona en un contexto fsico, tecnolgico, psicolgico, didctico, organizativo, y humano, que repercutirn en qu resultados que se consigan con el mismo, de manera que los productos que se obtengan no dependern exclusivamente de sus caractersticas tecnolgicas sino de la interaccin que se establezca entre las dimensiones anteriormente indicadas y el medio. Teniendo siempre en cuenta lo limitado de los estudios realizados al respecto, y sin olvidarnos que los problemas no se dan forma unidireccional sino en interaccin de las diferentes dimensiones que se comparan y contrastan, podemos indicar que las limitaciones se pueden encuadrar en las siguientes grandes dimensiones: caractersticas tecnolgicas, caractersticas personales de los usuarios, perspectivas metodolgicas y didcticas y organizativas. Las limitaciones en la dimensin tecnolgica las podemos especificar en las siguientes:
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE SU USO EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Antes de adentrarnos en la problemtica de la evaluacin de los programas multimedia, creemos que es necesario realizar algunas referencias a las crticas que se le han hecho, y que deben de ser tenidas en cuenta a la hora de formular una propuesta de formacin de instrumento para la evaluacin y anlisis de los medios a los cuales nos referimos. Estos problemas y limitaciones, los podramos situar en diferentes niveles, que sin la pretensin de acotar el tema podemos concretar en los siguientes: relacionados con las potencialidades y caractersticas tecnolgicas de los medios, en relacin con los usuarios, desde una perspectiva didctica y metodolgica, y referidos a los contextos organizativos y formativos en los cuales van a ser introducidos. Como nos llama la atencin Reeves, (1993, 98):
Aunque el software va hacindose cada da ms fcil de manejar y ms natural para la interaccin con l, hoy por hoy se necesitan unos conocimientos mnimos informticos, no tanto para su manejo, como para la construccin colaborativa del conocimiento. Suelen darse, sobre todo en los sistemas construidos de forma ms abierta, problemas de desorientacin y desbordamiento cognitivo para la construccin del conocimiento. Ello repercute en que nos encontremos que muchas veces los que han interaccionado con ellos, cuentan haber tenido una "experiencia" interesante, pero no son capaces de recordar, ni el proceso seguido,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas ni los conocimientos iniciales de los que partieron, sino solamente los productos alcanzados, perdindose de esta forma las posibilidades que poseen como elementos para la asociacin de informacin y conocimientos. Algunos de los programas realizados estn ms construidos sobre la base de los principios tcnicos y estticos, que didcticos y educativos. Asumindose, como en el caso de otros medios que es ms importante la forma que el contenido. Y que las formas en las cuales estn diseados y producidos pueden dificultar la localizacin de informacin especfica, ya que el conocimiento base a aprender puede no estar bien estructurado, tanto desde el punto de vista tcnico, como cientfico y didctico. de en los las
de los mismos. Estudiante que deber pasar de ser un mero receptor pasivo en el proceso de enseanza-aprendizaje, a un constructor activo. Ello implicar el dominio de estrategias y tcnicas para localizar y seleccionar informacin. Desde la perspectiva metodolgica y didctica, nos encontramos con diferentes problemticas que podemos encuadrar en las siguientes:
Respecto a las limitaciones estudiantes, las podemos concretar siguientes:
Por lo general los usuarios suelen tener baja formacin para interaccionar con el hardware y software que son necesarios para que funcione el multimedia o hipermedia. Tenemos poca informacin respecto a cules son los mecanismos que suelen principalmente utilizar los usuarios en la eleccin de determinados caminos, y formacin de propuestas de elaboracin del conocimiento. La forma en la cual algunos estn construidos y diseados repercute en la existencia de problemas de desbordamiento y abandono. Aspectos sobre el cual tenemos cierto desconocimiento sobre cmo llega a producirse. La posibilidad que tienen para que los estudiantes pasen por el conocimiento de forma desmotivada e instruccionalmente inexistente, ya que el mero recorrido por las diferentes pantallas y sistemas simblicos del programa, no significa que se produzca un aprendizaje o adquisicin de informacin. Y la necesidad de contar con un nuevo tipo de estudiante, menos preocupado por la adquisicin memorstica de conocimientos, y ms esforzado por la construccin significativa
Desconocimiento de investigaciones que establezcan pautas para su diseo y pragmtica de uso en contextos educativos. Falta de software adecuado adaptado a los currcula oficiales. Software producido con excesiva tendencia conductista, que propicia la actitud pasiva en el usuario y un mero recorrido lineal por la informacin. Y suele existir ciertos problemas para que los estudiantes lleguen a una sntesis o resumen de los contenidos fundamentales desarrollados.
Para finalizar, podemos indicar que las limitaciones organizativas que presentan para su incorporacin en contextos formales de enseanza son:
Existen problemas respecto a la presencia de hardware adecuado en los centros para que puedan ser utilizados como instrumentos constantes en el proceso de enseanzaaprendizaje. Y si estas dotaciones llegan a existir, son mnimas. La utilizacin de los multimedia requiere movernos en un nuevo tipo de enseanza no bancaria de la educacin, en la cual el rol del profesor debe de cambiar del de mero depositario del saber al de organizador de situaciones de aprendizaje y evaluador de los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Posiblemente nuestro sistema escolar no est preparado, ni metodolgica ni fsicamente, para trabajar dentro de una enseanza individual y colaborativa, como requiere la utilizacin de los multimedias.
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Y por ltimo, no podemos olvidarnos de la necesidad de contar con nuevas estructuras organizativas en los centros, donde las variaciones de espacio y tiempo son contempladas.
Ahora bien no todo va a ser limitaciones, por el contrario se han apuntado diferentes ventajas y posibilidades que ofrecen para su incorporacin a la enseanza y que a grandes rasgos van desde el rico contexto que ofrecen, hasta las facilidades que propician. Estas ventajas sin el nimo de acotarlas las podemos concretar en las siguientes:
La posibilidad de una mayor adaptacin a las caractersticas, actitudes y aptitudes de los usuarios, as como La posibilidad de una mayor adaptacin a las caractersticas del contenido en s, ofreciendo un mismo fenmeno, concepto u objeto desde diferentes sistemas simblicos. Hace posible la interconexin de informacin de diferente ndole y naturaleza. Facilita el acceso a la informacin con el menor retardo de tiempo. Actitudes positivas que inicialmente despierta en el estudiante, y que puede ser utilizada por el profesor de manera que el receptor invierta la mayor cantidad posible de efecto cognitivo en la interaccin con el medio. Desarrollar la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, no basadas en el aprendizaje memorstico. Y puede ser compartido por ms de un usuario, sobre todo en los multimedias distribuidos.
evaluacin. Pero antes nos gustara recordar que las implicaciones de los factores aludidos, y otros que no hemos comentado, nos lleva a que puede ser difcil e incluso en muchos casos, infructuoso, evaluarlos sin tener en cuenta los contextos en los cuales van a ser utilizados, las caractersticas de los estudiantes que interaccionan con los mismos, la experiencia previa que tienen para su manejo, o su motivacin. Al mismo tiempo, como nos sugieren Squires y McDougall (1997), una perspectiva lineal y exclusivamente centrada en aspectos tcnicos o puramente estticos, es balda para la seleccin de materiales a aplicar en contextos educativos, siendo en consecuencia, ms partidarios de una perspectiva de evaluacin colaborativa entre las diferentes personas que intervienen en el proceso de diseo, produccin y utilizacin del mismo; es decir, diseadores, profesores y alumnos. Sealar que entre los instrumentos de evaluacin de materiales multimedia que vamos a describir, incluiremos no slo los referidos a los hipermedia y multimedia, sino tambin algunos destinados a la evaluacin de software informtico en general, ya que existe, por una parte, una clara asociacin entre los materiales que analizamos y los informticos, y por otra, que algunas de las propuestas formuladas puedan ser directamente aplicables a los medios que directamente estamos analizando. Las dimensiones que se han propuesto para la evaluacin de estos materiales varan de unos autores a otros. As "Texas Learning Technology Group" (Knight, 1993), presenta un instrumento de evaluacin que se encuentra formado por cinco dimensiones que pretenden recoger informacin en los siguientes grandes aspectos:
Dimensin Aspectos analizados
LA EVALUACIN DE MATERIALES EN SOPORTE HIPERTEXTO, HIPERMEDIA Y MULTIMEDIA

Comentados los aspectos anteriores referidos tanto a su definicin, como a las ventajas e inconvenientes que presentan para su incorporacin, este tipo de medios en contextos formativos, pasaremos a la problemtica de su
Diseo del medio Tipo de pantalla, formas de almacenamiento y aleatorizacin de datos, uso de los grficos, textos, botones de control de navegacin. Caractersticas tecnolgicas Tamao de los ficheros, capacidad de animacin, tiempos de acceso,
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capacidad de movimiento de imgenes, capacidades de audio, calidad de imagen y audio, opciones del sistema operativo.) Aspectos personales Usabilidad, manejabilidad, facilidad de instalar hardware y software, nivel de entrenamiento, nivel de aprendizaje requerida. de Estabilidad del distribuidor oficial, vendedores alternativos, mercado. Costo total del sistema, de los materiales necesarios.
Dimensin - Calidad instructiva en general
Tipologa contemplados
de
tems
"El programa permite acabar una leccin en una clase tipo:" "La instruccin se integra con la experiencia previa del estudiante"
Factores venta
- Contenido
"El contenido es preciso" "El contenido es actual"
Dimensin costo
- Adecuacin del programa
"Se emplea un enfoque pedaggico superior a otros" "El nivel de legibilidad est adecuado a la poblacin estudiantil destinataria"
Por su parte, Salvas y Thomas (1984) elaboraron una lista de comprobacin de software diferenciando entre criterios de evaluacin para el profesor y criterios de evaluacin para el estudiante. Incorporando en el primero: aspectos educativos (definicin y claridad de los objetivos, adecuacin a las caractersticas de la audiencia, ...), reaccin del usuario (poder motivador, facilidades para la interaccin con el mismo, ...), de lectura (legibilidad, adecuacin y oportunidad del lenguaje...), funcionales (rapidez y facilidad en el lanzamiento del programa, velocidad, ...), de explotacin de la mquina (rendimiento, requisitos necesarios...), y sobre el material complementario. Y en el segundo: educativos (flexibilidad de la estructura para el usuario, facilidad de recuerdo...), funcionales (claridad de las instrucciones, control de dificultad...), de explotacin de la mquina (uso de efectos especiales), y el material complementario. Posiblemente uno de los instrumentos ms completo sea el elaborado por la OTA (1988), construido a partir de la revisin de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evaluacin de evaluacin del software, junto con la colaboracin de diferentes profesores, editores de software y consultores privados. En l se recogen dimensiones.
- Tcnicas de formulacin de preguntas
"Las respuestas pueden repasar"
incorrectas
se
"El nmero de intentos permitidos es apropiado y razonable" Enfoque/motiva cin "El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje" "El estudiante disfruta utilizando el programa" "El estudiante mantiene una actitud positiva ante el uso del programa" - Control del estudiante "El estudiante puede revisar instrucciones y entornos previos" "Puede finalizar en cualquier momento la actividad y regresar al men principal" - Objetivos de aprendizaje, metas y resultados Retroalimentaci n "Los objetivos para el aprendizaje son constatables y de propsitos bien definidos" "Es apropiada a la poblacin destinataria, no es amenazadora ni premia inadvertidamente las respuestas incorrectas" "La retroalimentacin es relevante
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para las respuestas del estudiante" - Simulacros "El modelo de simulacin es vlido y ni demasiado complejo ni simple" "las variables usadas en la simulacin son las ms pertinentes" - Capacidad de modificacin por el profesor "El profesor puede regular parmetros con facilidad" los
modificacin de cdigos o manipulaciones inusuales del disco" "El tiempo de inicio para la implementacin del profesor no es excesiva" Para el estudiante "El tiempo de inicio es lo suficientemente breve para permitir completar la leccin" "El estudiante necesita tener conocimientos mnimos sobre ordenadores para operar con el programa" - Grficas y audio "Las grficas y el audio se utilizan para motivar" "Las grficas y el audio son apropiados para la poblacin estudiantil destinataria" - Perifricos incluidos en el paquete de software - Hardware y productos del mercado "Los perifricos son duraderos" "Los perifricos son sensibles" "En comparacin con otros productos similares, el potencial uso del programa justifica su precio" "No requiere de otros perifricos adems de los incluidos en el paquete, o que son excesivamente caros"
"El profesor puede cambiar, suprimir o aadir problemas" - Evaluacin y grabacin de resultados "Si las pruebas se incluyen los criterios para el xito son apropiados para las capacidades/aptitudes de la poblacin a la que va destinado" "Si se incluyen las pruebas, el contenido refleja de forma precisa el material presentado" Documentacin y materiales de apoyo "La calidad del paquete es duradera y apropiada para el uso del estudiante" "Son materiales orientativos" - Calidad tcnica claramente
"El audio es claro y eficiente" "Los caracteres de texto utilizados son claros, adecuados y visualmente interesantes"
- Claridad
"Las declaraciones educativas y las pertenecientes al proceso son claras" "Lis indicadores de pantalla muestran claramente donde debe centrar la atencin el usuario" "El entorno/marco del formato es claro, inequvoco y coherente de pantalla a pantalla"
- Inicio y desarrollo
Para el profesor: "El uso del programa no precisa
Reconociendo el hecho sealado por Sevillano (1995, 468) sobre el carcter excesivamente descriptivo y presentista de modelos cerrados de evaluacin de medios, as como el de genricos y poco prcticos en muchas ocasiones de los abiertos. Nosotros vamos a proponer algunas dimensiones que consideramos que deben contemplarse en la evaluacin de los multimedia, junto con algunos de los tems que la incluiran.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Si bien, ello lo hacemos ms con un carcter de orientacin, que debe de ser replanteado en funcin de los contextos donde vayan a aplicarse y los objetivos concretos que se persigan, que como una propuesta cerrada y formalizada directamente a aplicar en cualquier contexto educativo o formativo y para cualquier material multimedia. Coincidimos plenamente con Squires y McDougall (1997) cuando llaman la atencin respecto al poco valor que han llegado a tener las listas de control y los marcos de referencia para la evaluacin y seleccin de software, siendo ms interesante utilizar una perspectiva interaccionista de los actores principales en el proceso de produccin y utilizacin del software tomados de dos en dos: diseador, profesor y alumno. Ello nos permitira no slo no centrarnos en aspectos marginales para la utilizacin didctica de los programas, como los meramente tcnicos y esttico, sino tambin abordar aspectos relacionados directamente con la utilizacin y el comportamiento del programa en el contexto educativo. De todas formas, pensamos que una perspectiva abierta que nos indique algunos elementos para realizar la reflexin puede ser til, de ah nuestro inters en la presentacin de las mismas. Las ocho dimensiones que proponemos son:

sealadas, no obstante, antes nos gustara matizar dos aspectos: Primero que el valor que se le asigne a cada una de las dimensiones deber decidirlo el lector, as como su concrecin en un determinado tipo de escala. Y segundo, tales valoraciones dependern de los objetivos que se persigan y del tipo de material (enciclopedia, diccionario, simulador) que queramos evaluar.
Caractersticas tcnicas del programa. Hardware y perifricos que requiere: facilidad de presencia en los centros escolares. Capacidades y potencialidades tecnolgicas que requieren en el ordenador. Tamao de los ficheros y mtodo de comprensin utilizado. Capacidad de almacenamiento. Tiempo de acceso al programa y a partes individuales del mismo. Capacidad del programa para la utilizacin de sonidos, de imgenes en movimiento, de animacin y de grficos. Posibilidad de que el programa pueda ser utilizado en diferentes plataformas. Permite que pueda intervenir sobre el mismo el profesor o el estudiante. El programa puede soportar las modificaciones de programadores y usuarios. Permite la utilizacin de diferentes perifricos (teclado, ratn, joystick) para la interaccin con el programa. Posibilidad de impresin de los datos en papel.
Caractersticas y potencialidades tecnolgicas. Diseo del programa desde el punto de vista tcnico y esttico. Diseo del programa desde el punto de vista didctico. Contenidos. Utilizacin por parte del estudiante: manipulacin del programa e interactividad. Material complementario. Aspectos econmicos/distribucin. Contexto.
Diseo del programa desde un punto de vista tcnico. Calidad del programa respecto a la utilizacin del audio, imgenes estticas y en movimientos, y animtica. Tamao de los textos y grficos utilizados adecuados para su observacin correcta. Utilizacin del programa sin conocimientos previos de informtica.
A continuacin pasaremos a presentar algunos de los tems que podran incluirse dentro de cada una de las dimensiones anteriormente
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Sincronizacin entre los diferentes elementos utilizados en el programa. Los grficos utilizados son fciles de comprender e interpretar. Las transiciones entre las diferentes pantallas del programa son efectivas. Los efectos especiales son utilizados de forma coherente y eficaz. Cuando los estudiantes deben de introducir alguna respuesta solamente se activan las teclas con las que puede responder. Aporta informacin sobre la utilizacin realizada por el usuario, tiempo invertido y desarrollo seguido. Diseo del programa desde un punto de vista didctico.
Adecuacin de los contenidos presentados con el currculum oficial. Inclusin de ejercicios y actividades a desarrollar por el sujeto Los ejercicios y actividades estn en relacin con los contenidos desarrollados en el programa. Se ofrecen diferentes niveles de dificultad de manera que el programa pueda ser adaptado a los conocimientos previos del estudiante y a sus necesidades. Los niveles de dificultad utilizado se apoyan en una lgica discernible (capacidad de lectura, conocimientos adquiridos por el estudiante). Se presentan diferentes ejercicios y actividades sobre un mismo concepto. Utilizacin del programa tanto en un contexto grupal como individual de enseanza. Adecuacin del programa para ahorrar tiempo al estudiante y al profesor en comparacin con otros medios. El nivel de legibilidad de los textos, grficos, esquemas, es adecuado a la poblacin estudiantil a la cual va destinado. La forma de presentacin de los contenidos y actividades motiva al estudiante
El programa fomenta el trabajo cooperativo entre los estudiantes. El programa desarrolla la creatividad y el pensamiento divergente. Las estrategias metodolgicas que se utilizan en el programa para el desarrollo de los contenidos son innovadoras. El programa permite que el estudiante pueda tomar una serie de decisiones tanto respecto a los contenidos con los que quiere interaccionar, como a la forma simblica como quiere interaccionar. Los objetivos a alcanzar por el programa estn claramente definidos por los diseadores/productores. Refleja el programa la cultura donde el estudiante se desenvuelve. Los modelos de simulacin que se ofrecen son vlidos: ni demasiado simples, ni demasiado complejos. Existencia de mens de ayudas para los estudiantes. Da el programa informacin sobre los errores cometidos. El programa permite que el estudiante corrija las respuestas ofrecidas antes de ser aceptadas. En el programa se utilizan recursos estticos y tcnicos para llamar la atencin al estudiante a los elementos ms significativos. El programa favorece la igualdad entre las culturas, gneros y etnias. Contenidos.
El contenido que se presenta es actual y vlido desde el punto de vista cientfico. Los contenidos se presentan en una secuenciacin y estructuracin correcta. Los contenidos son presentados de forma original y atrayente. El volumen de informacin presentado es suficiente, para el dominio correcto de los contenidos por parte del estudiante y la adquisicin de los objetivos previstos para el programa.
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Utilizacin por parte del estudiante: manipulacin del programa e interactividad.

Es complicado de manejar para el estudiante tipo al cual va destinado. El estudiante puede alterar la marcha y la secuencia del programa. El nivel de navegacin que permite desorienta al estudiante. Facilidad para volver al men principal Facilita la construccin activa de conocimiento en el estudiante, o simplemente repetitiva Es fcil de instalar y desinstalar. Ofrece retroalimentacin positiva. La retroalimentacin que ofrece nos es aburrida ni ofrece informacin innecesaria. El programa permite que el estudiante realice su propio itinerario formativo Material complementario.
Lo razonable que es la inversin en funcin de la relacin costo-durabilidad cientfica y costo-durabilidad temporal del material. Rentabilidad de la adquisicin del material en comparacin con otros productos similares existentes en el mercado. Existencia de copias de seguridad o reserva. Existencia de apoyo tcnico y didctico por le distribuidor. Existencia de vendedores/distribuidores paralelos. Existencia de apoyo por parte del distribuidor/vendedor. Existencia de versin educativa del programa. Existencia de costo de actualizaciones especiales. Contexto.
Existencia de material complementario de apoyo. Claridad de las explicaciones tcnicas, didcticas y operativas ofrecidas en los materiales complementarios. Inclusin de ejemplos de propuestas de utilizacin y explotacin. Se ofrece informacin respecto a cmo los contenidos presentados se desarrollan con el currculum oficial. Presenta ejemplos de otros materiales con los cules pueda interaccionar el estudiante o el profesor para la profundizacin en los contenidos. Se ofrece informacin sobre el proceso de evaluacin realizado con el programa y los resultados y dificultades localizados. Aspectos econmicos/distribucin programa. del del
Cmo se ve afectado el contexto por la introduccin del programa. Cmo el programa puede afectar al contexto educativo.
APORTACIONES DE LA INVESTIGACIN SOBRE HIPERTEXTO, HIPERMEDIA Y MULTIMEDIA

Efectuados estos comentarios respecto a las dimensiones e tems que podramos considerar para realizar la evaluacin de los materiales multimedia, pasaremos a presentar algunos de las aportaciones que se pueden extraer de la investigacin sobre estos materiales y que pueden guiar su evaluacin. Aunque antes, es conveniente reconocer que se han hecho pocos estudios, ya que el inters se ha centrado ms en los aspectos tcnicos, estticos y de desarrollo tecnolgico, que en aspectos didcticos y de estrategias de utilizacin. Las aportaciones que realizaremos van a ir dirigidas a tres aspectos fundamentales: problemtica de la navegacin y desorientacin en el programa, principios para el diseo tcnico-
Justifica los beneficios potenciales programa el costo invertido.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas esttico de los programas, y principios para su diseo didctico. Dos de los problemas con los que suele encontrarse el sujeto que interacciona con estos medios son: el de la desorientacin y el desbordamiento cognitivo, como consecuencia directa de la cantidad de informacin a la que se ve algunas veces sometido el sujeto y del nivel de concentracin que le exige para recuperar informacin y recordar el lugar en el cual sta se encontraba. La desorientacin y el desbordamiento suele producirse cuando el sujeto, o no sabe: donde se encuentra, cmo volver al lugar del cual parti, cmo localizar la informacin que necesita, o simplemente se siente incapaz de realizar una sntesis de la informacin que ha podido revisar. Aspectos que le puede llevar a abandonar por sentirse perdido dentro del programa. Es cierto que algunas veces estos problemas son consecuencia directa de la falta de experiencia de los sujetos para interaccionar con materiales multimedia, pero tambin lo es que tambin influye el diseo de pantallas, y la secuenciacin y estructuracin de la informacin prevista por el diseador del programa. Como ya apuntamos en otro momento, dos son las consecuencias que pueden derivarse, sobre todo cuando el cuerpo de informacin es muy amplio y/o complejo, y se da una gran libertad al alumno para la navegacin libre por el programa: "...que el alumno no solamente se pierda, sino que adems viaje por la base de conocimiento, sin llegar a ser capaz de establecer ningn tipo de relacin significativa entre la informacin que se le presenta, entre otras causas por su propia desmotivacin, o bien, por una instruccin ineficaz; y dos, que el tipo de relaciones que se establezca sean negativas, es decir contrarias al conocimiento cientfico" (Duarte, y otros, 1995, 57). Las propuestas que podemos ofrecer al problema que comentamos, pasan tanto por la formacin de los usuarios en la interaccin con este tipo de programas, como por la utilizacin de estrategias especficas en cuanto al diseo y estructura general del programa, y de los elementos a introducir en cada una de las pantallas y componentes. En este sentido se han ofrecido algunas ideas para evitar los problemas apuntados, de las cuales podemos resaltar las siguientes:
Facilitar mediante ayudas visuales en la pantalla informacin suficiente, para que el estudiante identifique dnde se encuentra, qu recorrido est realizando, y desde dnde puede volver a incorporarse en determinada posicin del programa. Incluir ayudas para facilitar la seleccin, organizacin e integracin de la informacin seleccionada. Utilizar diseos de pantallas, que en funcin de los objetivos que queramos conseguir faciliten la navegacin abierta por el programa, mediante la unificacin perceptiva de todos los elementos; o por el contrario, que faciliten la discriminacin para que el sujeto se vea orientado hacia una propuesta de recorrido especfica. Utilizar elementos que ayuden a recordar las direcciones tomadas. Ofrecer en el programa posibilidades para poder reflexionar crticamente sobre las decisiones tomadas y los aprendizajes alcanzados. En este sentido no debe olvidarse que la utilidad de los conocimientos son ms significativas conforme mayor sea el nivel de procesamiento movilizado y la comprensibilidad que se vaya adquiriendo de la informacin por la que se navega. Abrir vas de integracin y ayuda, para que los nuevos conocimientos que sean presentados, puedan ser puestos en relacin con los contenidos ya dominados o comprendidos. Propiciar organizaciones que faciliten la transferencia de la informacin a diversos contextos y a diversas perspectivas sobre la informacin. Introducir la posibilidad de eleccin de diferentes niveles de navegacin. Al principio
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas puede ser conveniente trabajar con programas con orientaciones muy lineales, progresivamente se le puede ir dando la libertad al estudiante para la eleccin de los caminos que considere oportunos. Incluir la posibilidad de poder tomar notas, modificar la estructura prefijada por los diseadores, e incorporar elementos informativos personales para la comprensin del significado de los mismos. Ello por supuesto teniendo en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los usuarios. Establecer mecanismos para reflexionar sobre lo significativo de la eleccin adoptada y lo importante de que ella se encuentre apoyada en creencias y significados, y no sean debidas a la causalidad o a la mera ejecucin. E incluir elementos grficos de referencia que ayuden a comprender y recordar las decisiones adoptadas. Ahondando en la bsqueda de principios nos encontramos con la propuesta de Schwier y Misanchuck (1994, 212), que partiendo de la premisa que el objetivo de los materiales multimedias aplicados al terreno educativo no es deslumbrar, asombrar o divertir, sino ensear e instruir, indican que se deben de respetar los siguientes principios bsicos: simplicidad, coherencia, claridad, consideraciones estticas como son el equilibrio, la armona y la unidad, la utilizacin del espacio en blanco, y el tiempo. El principio de la simplicidad, viene a llamarnos la atencin respecto a la necesidad de presentar un slo mensaje en cada una de las pantallas, sin la necesidad de complicarnos con grficos, sonidos y animaciones superfluas. El de la coherencia, nos sugiere el no llamar la atencin de forma innecesaria, de manera que se consiga una congruencia en la presentacin de la informacin, mediante por ejemplo, la consistencia del nivel del discurso y estilo de la presentacin de una seccin a otra, la situacin de los diversos elementos, el uso del color, los accesos a la estructura, el estilo de los grficos, o los nombres de los comandos y manera de evocarlos. Con el de la claridad, se nos llama la atencin en diferentes cuestiones que van desde los contenidos, de manera que reflexionemos sobre los que realmente deben de ser conocidos y aprendidos por el estudiante en la interaccin con el programa, hasta el lenguaje y esttica que debe de ser empleado para facilitar la comprensin de la informacin. En el primero de los casos una de las estrategias a utilizar es que el diseador/productor del programa tenga bastante claro cules son los contenidos que pretende comunicar y de ellos cules son los aspectos verdaderamente significativos que deben de ser capturados por el receptor. En cuanto al segundo: utilizar un lenguaje comprensible, presentar las ideas de forma escueta y sin retrica literaria, utilizar frases cortas, evitar construcciones compuestas, usar la voz activa, ms que la pasiva, evitar las declaraciones negativas y
Con respecto al diseo de las pantallas, lo primero que debemos de sealar en oposicin a los comentarios realizados anteriormente, es que en este caso s contamos con ms referencias y estudios, aunque tambin lo es que stos son en la mayora traslaciones a la organizacin de las pantallas multimedia de principios formulados para los materiales impresos. Como propuesta inicial para la presentacin de pantallas puede ser significativo tener en cuenta las propuestas que realizan Hannafin y Hooper (1989), que afirman que stas deben de poseer las siguientes caractersticas: 1. Centrar la atencin. 2. Despertar y mantener el inters. 3. Facilitar el proceso de profundizacin. 4. Implicar al alumno. 5. Facilitar la presentacin. navegacin a travs de la
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas construcciones con dobles negaciones, y usar ejemplos familiares para los alumnos. Respecto a las consideraciones estticas que deben de contemplarse en el diseo de pantalla, contamos con conocimientos generados a partir de las investigaciones que se han realizado con los medios anteriormente indicados (Cabero y otros, 1995). As el sangrado, la el equilibrio entre texto e imgenes, la utilizacin de la negrilla o cursiva como elementos para la llamada la atencin, longitud de lneas en funcin del tamao de la pantalla, volumen de informacin que puede ser situada en la pantalla, tipo de letra a utilizar, espacio interlineal, etc., parece ser que repercuten directamente sobre la comprensin de la informacin presentada aumentando la lecturabilidad del texto e imgenes presentado. A estos elementos directamente extrados de los materiales impresos podramos aadir otros ms propios de los materiales multimedias, como es la ubicacin de iconos que puedan reducir el trabajo de memorizacin de los estudiantes de las diferentes actividades que deben de realizar. La utilizacin del "espacio en blanco", es decir, de aquel que no se encuentra ocupado ni por textos, ni por grficos, ni por iconos de ayuda, puede ser de gran ayuda para: juntar o separar ideas, dar claridad a la presentacin en la pantalla, o ilustrar las relaciones. Aunque es cierto que en los materiales multimedias el tiempo de presentacin e interaccin con y dentro del programa, es controlado por los usuarios, tambin lo es que puede ser utilizado para la presentacin secuenciada de partes de grficos, la animacin de determinados objetos y fenmenos, o simplemente controlar el tiempo que el sujeto puede tener a su disposicin para la contestacin de determinados tests o la realizacin de actividades y ejercicios. En cuanto a principios a contemplar para el diseo didctico de los materiales multimedia, posiblemente las referencias con las que contemos sean menores que el caso anterior, aunque tambin podemos extrapolar aportaciones del diseo didctico de otros materiales audiovisuales, como son los casos de la utilizacin de organizadores previos, la redundancia de la informacin, la formulacin de preguntas, o la utilizacin de sumarios y elementos para la sntesis de los trabajos. Una propuesta que consideramos interesante en cuanto a los principios a contemplar para el diseo de materiales multimedia, es la formulada por Park y Hannafin (1993), que llegan a identificar veinte principios, con sus posibles implicaciones educativas, que pueden ser interesantes contemplar a la hora de disear este tipo de materiales. A continuacin presentamos aquellos que a nuestra manera de ver pueden ser ms significativos, o no han sido apuntados por nosotros en otro momento del artculo.
Principio Implicaciones el diseo para
- Relacionarse con el Situar informacin que conocimiento previo sea capaz de dominado por el estudiante acomodarse a mltiples niveles de complejidad y acomodarse a la diferentes niveles de conocimientos previos. - Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que muevan al estudiante a generar su propio y nico significado - Tener en cuenta que el aprendizaje est influenciado por cmo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido. La utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y la Incluir ayudas instruccionales para facilitar la seleccin, organizacin e integracin de la informacin. Organizar la informacin que en su conjunto sea consistente con las ideas El conocimiento que es procesado de forma dbil o superficial se caracteriza por tener un
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comprensibilidad. - El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares. - El aprendizaje mejora cuando se aumentan los artculos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender. - El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa
pequeo valor para el estudiante. Usar metforas familiares para expresar el contenido de la informacin y disear el interfaz. Presentar la informacin utilizando mltiples y complementarios smbolos, formatos y perspectivas Incluir actividades que aumenten las caractersticas percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar. Estructurar las presentaciones e interacciones para complementar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea. Facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales. Ofrecer mtodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde mltiples perspectivas y conocimiento transversal por mltiples caminos. Ofrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentacin diferencial por respuesta en el que la informacin crtica se
incluya. - Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes. Las representaciones visuales del contenido de la leccin y su estructura, mejora la comprensin del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje. Ofrecer procedimientos de navegacin claramente definidos y accesos a ayuda online. Ofrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexin entre conceptos e hipermapas que indiquen la localizacin por el estudiante de otros segmentos de la leccin.
Los sujetos varan Ofrecer diversos tipos completamente en sus de asistencia tctica, necesidades de gua instruccional y procedimental. Los aprendizaje efectivos adaptan a individuales sistemas de son ms cuando se las diferencias relevantes. Los multimedias interactivos deben de adaptarse de forma dinmica tanto a las caractersticas de los individuos como de los contenidos. Ofrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual. Emplear un diseo de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fcilmente comprendidas y que estn en consonancia con los requerimientos del aprendizaje.
- El aprendizaje mejora cuando la competicin decrece con recursos cognitivos similares, y disminuye cuando aumenta la competicin con los mismos recursos. - La transferencia mejora cuando el conocimiento se sita en contextos autnticos y realsticos. - El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento. La retroalimentacin aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante.
Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los ms estructurados. - El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente, y lgicamente organizado.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Para finalizar, indicar que dada la significacin que estos materiales estn adquiriendo en el terreno educativo se hace ms urgente su reflexin y evaluacin en cuanto a su estructura organizativa y didctica, de manera que evitemos encontrarnos con materiales altamente sofisticados desde un punto de vista tcnico y esttico, y con baja rentabilidad educativa. DENZIN, N.K. (1978): The research act: a theoretical introduction to sociological methods, Nueva York, McGraw-Hill. DORREGO, E. (1991): Dos modelos para la produccin y evaluacin de materiales instruccionales, Caracas, Universidad Central de Venezuela. DUARTE, A. y otros (1995): Instruccin informatizada y simulada: los hipertextos e hipermedia, en VILLAR, L.M. y CABERO, J. (coods): Aspectos crticos de una reforma educativa, Sevilla Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 41-59. ELY, , D.P. (1989): Protocols and processes for promoting interactive cross-cultural media transfer, en TUCKER, R.N. (de): Interactive media, Londres, Kogan Page, 26-34. GALLEGO, D. y ALONSO, C. (1995): Sistemas multimedia, en RODRIGUEZ, J.L. y SENZ, O (dirs): Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Alcoy, Mrfil, 165-186. GROS, B. (codd) (1997): Diseo y programas educativos. Pautas pedaggicas para la elaboracin de software, Barcelona, Ariel. HANNAFIN, M.J. y HOOPER, S. (1989): An integrated framework for CBI screen design and layout, Computer in Human Behavior, 5, 155-165. IBAEZ, J. (1986): Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica, Madrid, SXXI. JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION (1988): Normas de evaluacin para programas, proyectos y material educativo, Mxico, Trillas. JONHSTON, S.J. (1990): "Multimedia", Info World, 12, 8, 47-52.
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ANLISIS, SELECCIN Y EVALUACIN DE MEDIOS AUDIOVISUALES DIDCTICOS.

En los ltimos aos la presencia de medios audiovisuales en las instituciones escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde los propios centros, o bien por los proyectos (Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo los criterios que se siguen manejando para su utilizacin, se apoyan ms en principios administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que pudiramos denominar tcnico-didctico y curriculares. Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexin terica sobre cmo y por qu los medios deben ser utilizados en el curriculum. Se ha asumido que deben introducirse, y que sto automticamente significa una innovacin en el terreno educativo, y repercute en un aumento, cuantitativo y cualitativo, de la transmisin de informacin y del procesamiento de la misma por el alumno, creando entornos ms favorables para el aprendizaje. La preocupacin por identificar principios para el anlisis, utilizacin y evaluacin de los medios didcticos es una constante en la literatura e investigacin sobre medios de enseanza. Higgins y otros (1989), al revisar los tpicos ms frecuentes recogidos en algunas revistas especializadas de Tecnologa Educativa, encuentran que el 17 % de los artculos se refieren al tpico: "Seleccin y utilizacin de medios". Por otra parte, resulta difcil encontrarnos algn manual de medios audiovisuales aplicados a la enseanza, publicados en los ltimos aos, que no aborde la problemtica que comentamos y que no ofrezca o revise algunos de los modelos formulados al respecto. Pero antes de adentrarnos en esta temtica, nos gustara sealar algunas de las ideas que manejamos en la actualidad sobre los medios, y que en cierta medida fundamentarn nuestra posterior exposicin.
Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y funcionalidad que los profesores le conceden a los medios, son: las percepciones que se tienen de los mismos como elementos extracurriculares, y la limitada formacin recibida para superar una mera utilizacin instrumental. Los estudios realizados sobre los medios que conoce y utiliza el profesor, una revisin de los mismos puede encontrase en la obra de Area (1989)-, ponen de manifiesto cmo mayoritariamente los profesores tienden a utilizar un nico medio: el textual. Por otra parte, las investigaciones que han analizado la introduccin de nuevas tecnologas en el aula, como la informtica (Escudero y otros, 1989) o el vdeo (Lpez-Arenas y Cabero, 1990), llaman la atencin respecto a la falta de elementos de referencia que manejan los profesores para curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una utilizacin puntual y centrada en sus aspectos tcnicos y de enseanza y aprendizaje de sus lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en el vaco sino dentro del curriculum, por ello cualquier pretensin de abordarlos que no contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional, simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que ms o menos pronto son olvidados por el profesor, y relegados a funciones ldicas y motivadoras. Como seal Zabalza (1983, 123): "un anlisis de los medios como subsistemas individuales son aportaciones parciales y nada fructferas". Esta concepcin del medio como un elemento curricular ms, nos permite la reflexin siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de enseanza-aprendizaje no dependern exclusivamente del medio en s, sino de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos, mtodos, estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluacin... Y es en funcin de los mismos donde adquirirn sus posibles significaciones educativas e instruccionales. Desde esta ptica, debe quedar claro que "... el papel de los medios en el proceso
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas instructivo, no es el de meros recursos o soportes auxiliares, ocasionales, sino elementos configuradores de una nueva relacin, profesoralumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc..., incidiendo en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de las mismas instituciones docentes" (Sevillano, 1990, 78). En este sentido, Medina y Dominguez (1989, 419), presentan un modelo de investigacin y elaboracin de medios, donde son puestos en relacin con la concepcin curricular y de enseanza, con el contexto, con las tareas de aprendizaje a realizar, con los objetivos, contenidos... Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e irreductible, sino que est compuesto por una serie de elementos internos (instrumentales, sintcticos, semnticos y pragmticos) que influirn en su concrecin y aplicacin en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarn diversas formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios para su seleccin y diseo. Cabe por tanto preguntarnos, y en consecuencia realizar diferentes tipos de anlisis, respecto a cules son las caractersticas tcnicas e instrumentales ms adecuadas (luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o qu elementos de sus lenguajes pueden ser ms facilitadores para alumnos con determinadas caractersticas cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qu dimensiones podemos contemplar para el diseo de los mensajes; o qu estrategias instruccionales puede movilizar el profesor para alcanzar determinados objetivos y propiciar especficos contextos de aprendizaje. Como recogen diversos estudios y metaanlisis sobre la investigacin en medios de enseanza (Salomon y Clark, 1977; Clark, 1983; Escudero, 1983a y b; Clark y Salomon, 1986; Clark y Sugrue, 1988; Cabero, 1991), sta ha pasado desde los estudios centrados en su componente instrumental a anlisis centrados en sus dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se relacionan con otros elementos curriculares; desde estudios centrados en sus potencialidades como transmisores de informacin a estudios sobre sus posibilidades cognitivas, y a la significacin de los participantes en la interaccin con los mismos como elementos determinantes en su concrecin e interpretacin. Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes lineas que han configurado las investigaciones realizadas sobre medios de enseanza: conductista, cognitiva, actitudinal y econmica. La orientacin conductista se preocup fundamentalmente por los posibles efectos que los medios podan tener sobre el rendimiento, intentando buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio ms eficaz y vlido. La cognitiva, se desarroll fundamentalmente en la bsqueda de los efectos que los atributos de los medios podran tener sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento. Las actitudinales parten del supuesto de que las creencias que tengamos hacia los medios condicionarn las interacciones que establezcamos con los mismos y los productos que se consiguen, buscando efectos interactivos entre las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y medio sobre el procesamiento de la informacin. Y la econmica, preocupada por el efecto del medio sobre el costo de la instruccin y sobre el tiempo invertido en la misma. Para Salomon (1991a), tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas investigaciones en medios, y que deben dar cobertura a los nuevos enfoques realizados sobre los mismos: 1.-El alumno es un procesador activo y consciente de la informacin mediada que recibe, de manera que tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente sobre el medio, como lo que el medio pueda hace sobre el sujeto. Diversos estudios realizados por el ltimo de los autores citados, ponen de manifiesto, cmo las actitudes que el alumno tenga hacia un medio
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas concreto determina el tipo y grado de interaccin que establezca con el mismo, y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no solamente influyen las percepciones que se tengan hacia el medio, sino tambin las percepciones mostradas hacia los contenidos y mensajes que comunica (Beentjes, 1989). 2.- Abandonar la linea de investigacin comparativa de medios, concretada en la pregunta: ensea mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cmo los medios funcionan en el currculum, es que no existe un medio ms eficaz que otro como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el medio, el grado de isomorfismo entre los sistemas simblicos movilizados por el medio y los sistemas simblicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan hacia los mismos, los sistemas simblicos movilizados por el medio, los contenidos transmitidos, su forma interna de diseo, las tareas especficas de aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan. Frente a la linea comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: anlisis de contextos donde los medios se insertan y cmo pueden ser moduladores y modulados por los mismos, estrategias concretas de utilizacin en funcin de determinadas caractersticas cognitivas de los estudiantes, actitudes que profesores y alumnos tienen hacia medios en general y medios concretos, anlisis de dimensiones organizativas para su insercin en los centros, estudios sobre las variables internas a considerar en su diseo, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologas, toma de decisiones del profesor respecto a los medios, creencias que el profesor tiene sobre los medios... (Cabero, 1991, 535). Lneas que estn propiciando nuevas maneras conceptuales de abordarlos, y principios para su diseo y aplicacin. 3.- Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vaco, sino en un contexto social de interaccin. Contexto que se ver condicionado y condicionar la concrecin y utilizacin del medio. En este sentido, Salomon (1991b), en un artculo cuyo ttulo es sugerente de lo que comentamos: "Studying the flute and the orchestra: controlled vs. classroom research on computers", llama la atencin respecto a dos tipos de estudios que podemos realizar sobre el medio informtico: analticos y sistmicos (fig. 1.); y el papel diferencial que el contexto juega en ellos, y las diferentes aportaciones que para la pragmtica y comprensin de los medios pueden extraerse de cada uno de ellos. Entrando en la preocupacin central del artculo: el anlisis, la seleccin y la evaluacin de medios. Lo primero que tenemos que sealar, utilizando las palabras de Schramm (1977, 263), y que sintetizan nuestra opinin al respecto es que: "No hay un libro de recetas de cocina para la seleccin de los medios que pueda aplicarse automticamente en todo el sistema educativo." Por tanto, debe quedar claro desde el principio, que abordar esta perspectiva en la bsqueda de principios generalizables y transferibles a cualquier situacin instructiva y contexto educativo es una posicin balda y conceptualmente errnea. Para bien o para mal, no disponemos en la actualidad de una nica teora comprensible y transferible sobre cmo los medios funcionan en el curriculum. Por otra parte, como ya se ha sealado, los medios se usan en determinados contextos, y es en ese uso donde se justifica su razn de ser. La preocupacin por el anlisis y la seleccin de los medios es situada por Romiszowski (1974) en los comienzos de la dcada de los setenta. Concretndose en diversas propuestas clasificatorias, y en la formulacin de diferentes modelos, generales y particulares, de anlisis de medios.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Los criterios utilizados al respecto son diversos, y van desde el rgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles funciones didcticas que puede desempear o cubrir, pasando por administrativos, cdigos y lenguajes utilizados, relacin maestro-medio, histricos... Planteamientos que fueron abordados por nosotros en otro trabajo (Cabero, 1990); por ello, aqu simplemente expondremos algunas ideas. De entrada, tenemos que sealar que pocas son las ideas lineales que podemos extraer de las clasificaciones formuladas, para la fundamentacin y apoyo al profesor en la seleccin de los medios de enseanza. Y ello debido a una serie de razones. En primer lugar, los criterios utilizados no siempre tienen una clara relacin a la utilizacin de los medios en contextos instructivos y en el proceso de enseanza-aprendizaje; algunas se han realizado tomando como componente definitorio y relevante del medio su dimensin instrumental; bastantes propuestas han sido extradas desde investigaciones comparativas, en las cuales no se contemplan al profesor y al alumno en la interaccin y concrecin del medio en el proceso de enseanza-aprendizaje; y su fuerte orientacin behaviorista. Sin olvidar, que cualquier concrecin de un medio depende del contexto fsicopsicolgico-curricular donde vaya a insertarse. Por ello, el profesor debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y sugerencias, que posteriormente, trs su reformulacin en funcin de sus necesidades y expectativas, le lleven a su seleccin para su contexto especfico de utilizacin. Entre las clasificaciones propuestas una de las ms conocidas es la formulada por Dale en 1954, y conocida con el nombre del "cono de la experiencia". En l se ordenan los diferentes medios (experiencia directa, experiencia simulada, dramatizacin, demostraciones...) que puede movilizar el profesor, en funcin del grado de semejanza que guardan con la realidad. Aunque para Dale abstraccin creciente no significa dificultad creciente, en su aplicacin ha sido mayoritariamente entendida de esta forma. Una de las crticas que se puede realizar al planteamiento de Dale, fue sealada por Escudero (1983a, 103105), al llamar la atencin sobre que el mero contacto del sujeto con el objeto no basta: "es necesaria la actividad, la elaboracin, la construccin sobre el objeto, la realizacin por parte del sujeto de operaciones que le permitan transformar el objeto en s en objeto estructurado cognitivamente. Y esto no se deriva, per se, del mero contacto con el objeto real, o con su representacin ms realista." Un gran nmero de clasificaciones se han afanado en la bsqueda de relaciones entre funciones didcticas y medios instructivos; de ellas, tal vez las ms conocidas sean las de: Allen (1967), Briggs (1970), Brunswic (1971) y Gagn (1970), y la de Fernndez Huerta (1974) en nuestro contexto. Para no extendernos en las mismas, comentaremos brevemente las de Allen y Gagn. Allen (1967), ordena nueve tipos de medios (imagen fija, cine, televisin, objetos tridimensionales, grabaciones sonoras, enseanza programada, demostracin, libro de texto y presentacin oral), con seis tipos de aprendizaje (aprendizaje de informacin tctil, de identificacin visual, de principios conceptos y reglas, aprender a aprender, adquisicin de habilidades y percepcin de acciones mecnicas, y desarrollo de actitudes, opiniones y motivaciones deseables). De acuerdo con su propuesta, el cine sera el medio ms idneo para alcanzar los determinados tipos de aprendizaje identificados, y el menos eficaz, las grabaciones sonoras. Teniendo mayores posibilidades "instructivas", segn su clasificacin, las experiencias mediadas, que las directas. Sealar tambin, que para tres tipos de aprendizajes: informacin tctica, destrezas mecnicas y actitudes no especifica a ningn medio como el correcto para alcanzarlos. Por su parte, Gagn (1970) relaciona siete medios de enseanza (objetos para la demostracin, comunicacin oral, material impreso, imgenes fijas, imgenes en movimiento, pelculas
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas sonoras y mquinas de ensear), con ocho funciones didcticas (presentacin del estmulo, direccin de la atencin, provisin del modelo de realizacin que se espera del alumno, provisin de orientaciones externas, direccin del razonamiento, produccin de transferencia, evaluacin de los resultados e informacin al alumno sobre sus resultados). En este caso, los medios que propone, que mejor pueden cumplir las diversas funciones didcticas, son: la comunicacin oral y las mquinas de ensear. Tambin, en su anlisis, la experiencia mediada ofrece ms posibilidades que la directa. Las crticas recibidas por este tipo de clasificaciones son diversas y podemos encuadrarlas en las siguientes: Comparan medios no homogneos. Los objetivos y funciones didcticas seleccionadas, son discutibles, arbitrarias y generales. El medio es contemplado solamente en funcin de sus caractersticas instrumentales. Su sentido rgido. Las valoraciones no son uniformes, en las diferentes propuestas. Se aglutinan en una misma categoras medios diferenciados. La no contemplacin del papel que profesor y alumno, juegan en la interaccin con el medio. Y el olvido del contexto como elemento significante de los medios. adentrndonos en sus dimensiones internas (atributos estructurales y funcionales, posibilidades cognitivas, contenidos...), y las relaciones que stas pueden establecer con otros elementos curriculares (Cabero, 1990, 61-62). Dentro de los modelos, podemos diferenciar los generales y los referidos a medios concretos. En los generales, tal vez sea el cubo taxonmico de Clark (1975) uno de los que ms ha influido en las nuevas perspectivas que manejamos sobre la investigacin en medios de enseanza. En l, contempla tres grandes dimensiones para su elaboracin: atributos de los medios, contenidos y conductas, desde una ptica interaccionista. Respecto a modelos formulados para el anlisis concreto de medios, podemos sealar el de De Pablos (1986) respecto al cine, el de Bates (1980) y Salomon y Martn (1983) para la televisin educativa, y el de Cabero (1989) para el anlisis del vdeo didctico. En ellos, se analizan sus posibles eficacias e influencias en funcin de una serie de dimensiones y los elementos internos que lo forman. As por ejemplo, para Bates (1980), la eficacia de un programa educativo televisivo depender de la interaccin de tres grupos de factores: organizativos (organizacin institucional y operativa, estructura poltica-econmica, disponibilidad y seleccin...), programa (calidad, funcin del medio, componentes...), y alumnos (caractersticas individuales, contexto y proceso de aprendizaje...). Nosotros, en el que formulamos para el anlisis de la utilizacin didctica del video (Cabero, 1989), contemplamos cuatro grandes dimensiones que en interaccin, determinarn los productos a alcanzar: el alumno (caractersticas cognitivas y aptitudinales, actitudes hacia el video, dominio de sus sistemas simblicos...), video (caractersticas tcnicas, sintcticas, semnticas...), usualidad concedida al vdeo (roles de utilizacin didctica...), y contexto instruccional de uso. Para finalizar estos comentarios de los diferentes modelos de anlisis de los medios de
Frente a estas propuestas clasificatorias, se han planteado otras, la de los modelos de medios, que presentan claras diferencias respecto a las anteriores: las bases conceptuales en las que se apoyan son por lo general las cognitivas; poseen un mayor grado de flexibilidad; el medio no es percibido como globalidad, sino como la interaccin de una serie de componentes susceptibles de analizar independientemente y con virtualidades educativas especficas; y posibilitan variables para abandonar la lnea comparativa de medios,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas enseanza, haremos referencia al formulado por Escudero, para la investigacin en medios de enseanza. Modelo que se apoya en cuatro bases conceptuales: el enfoque sistemtico de los medios, su anlisis funcional en relacin a la facilitacin de procesos y operaciones cognitivas, su adecuacin a las diferencias individuales de los sujetos, y la relacin de stos con contenidos y efectos diferenciales sobre el aprendizaje (Escudero, 1983a, 112). El modelo es formulado bajo el planteamiento interactivo de los diseos ATI, y presenta tres grandes dimensiones en interaccin: rasgos del sujeto x tareas x medios. Retomando el planteamiento anteriormente expuesto de Schramm, respecto a la inviabilidad de formalizar propuestas clasificatorias cerradas, vlidas y transferibles a cualquier contexto educativo; asumiendo la poca utilidad mostrada por las clasificaciones de medios formuladas para su seleccin y utilizacin; y entendiendo que el profesor es uno de los elementos ms importantes a la hora de decidir sobre qu medio seleccionar y cmo usarlo, lo ms idneo ser sealar principios abiertos que le ayuden al profesor a reflexionar sobre el medio a elegir. Y en este sentido algunos autores (Brown y otros ,1977; Anderson ,1976; Gerlach y Ely ,1979; Dick y Carey, 1978; y Bates ,1988); plantean algunas preguntas y criterios a considerar: objetivos a alcanzar, su nivel de complejidad, costo, disponibilidad, posibilidad de diseo por parte del profesor y el alumno... Nosotros, en otro trabajo (Cabero, 1989, 70), proponamos, sin un sentido dogmtico, algunas ideas a contemplar por el profesor a la hora de seleccionar los medios, las cuales presentamos a continuacin: El curriculum es el espacio donde los medios adquieren sentido. La seleccin de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: contenidos, objetivos, mtodos, estrategias de aprendizaje..., y los participantes en el acto instruccional. Las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio pueden ser relevantes de cara a la interaccin que establezcan con los mismos. El contexto instruccional, psicolgico y fsico es un elemento condicionador para la posible insercin del medio. Las posibilidades de intervencin sobre el medio por profesores y alumnos es un elemento a considerar. Reflexionar sobre el acto didctico en el que se utilizarn y la metodologa que se aplicar sobre el mismo. En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la intervencin de profesores y alumnos en la construccin y elaboracin de sus mensajes. Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contempladas.
Respecto a medios concretos, como las transparencias, las diapositivas y los vdeos, que son los medios audiovisuales ms usuales en nuestro contexto educativo, algunas de las preguntas que el profesor puede formularse para su seleccin y evaluacin pueden ser: Transparencias Resulta satisfactoria desde un punto de vista tcnico? La composicin utilizada facilita su lectura y comprensin de la informacin? Se incluye solamente la informacin necesaria? Posibilita la participacin del estudiante? Incluye elementos para resaltar la informacin necesaria? El tamao de las letras y grficos son adecuados? Diapositivas Es buena la imagen tcnica y artsticamente? Atrae la atencin? Es perceptible por todos los alumnos? Incorpora elementos que faciliten la comprensin del tamao relativo del objeto?
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas La informacin ofrecida es cientficamente correcta? La imagen centra la atencin en una idea? Presenta elementos innecesarios? Vdeos El vocabulario es comprensible y adaptado a los alumnos? Es cientficamente correcta la informacin? Existe relacin entre el sonido y la imagen? Se repiten los conceptos fundamentales varias veces a lo largo del programa? Cuntos conceptos son tratados en el videomensaje? Evita la verborrea? El ritmo de presentacin de la informacin es adecuado para las caractersticas de mis alumnos? Se perciben bien los grficos? Se explican los errores ms comunes y la forma de evitarlos? Los contenidos transmitidos se adecan a las posibilidades expresivas del lenguaje audiovisual? Qu duracin tiene el programa? La evaluacin de medios puede desempear diversas funciones que podramos sintetizar en las siguientes: adquisicin o compra de equipos, bsqueda de criterios para la utilizacin didctica de los medios, posibilidades cognitivas y expresivas que ofrecen, diseo y rediseo del mensaje elaborado. Sin olvidar aspectos referidos a su rentabilidad econmica. Ni que decir tiene que la evaluacin de los medios est estrechamente relacionada con su seleccin, de manera que como pautas generales para su evaluacin, pueden ser tiles los criterios anteriormente presentados para su seleccin. Por otra parte, no debemos olvidar que la evaluacin de cualquier medio debe, en primer lugar, comenzar con una clara referencia al papel futuro que se le atribuir en el proceso de enseanzaaprendizaje. Luego, los primeros elementos evaluativos deben ser, a nuestra manera de ver: para qu se utilizar?, y por qu debe ser utilizado? Si anteriormente sealamos que el medio no debe percibirse como globalidad, es lgico suponer que su evaluacin deber alcanzar sus diferentes dimensiones especficas. Desde la evaluacin de sus parmetros tcnicos e instrumentales, que posiblemente tendr que realizarse con criterios tcnicos, fsicos y ergonmicos, hasta la evaluacin de sus parmetros didcticos-curriculares, referidos al diseo interno de la estructura del mensaje utilizado, sin olvidar las caractersticas cientficas y socioculturales del mensaje comunicado. Salomon y Martn (1983) (fig. 2) han formulado un modelo de evaluacin de la televisin educativa que refleja lo que estamos comentando. Parten, para ello, de tres componentes en el proceso de comunicacin o educacin: las entradas (el insumo), los productos a alcanzar y el proceso, o actividad de mediacin que relaciona a los otros dos. Identificando siete tipos posibles de investigacin del medio que comentamos y que desde, una perspectiva general, pueden transferirse a la evaluacin de otros medios: de la
Para finalizar estos comentarios sobre la seleccin de medios, nos gustara hacer una llamada de atencin sobre dos criterios que el profesor debe tener presente a la hora de su seleccin: la comodidad que el medio suponga para l, y la autoconfianza que tenga en su utilizacin tcnica, smica y didctica. Respecto al ltimo apartado de nuestro artculo, el de la evaluacin de medios, sealar que las tcnicas y estrategias utilizadas para ello son diversas. As, Eraut (1990), identifica cuatro grandes aproximaciones: evaluacin por un jurado, solicitando las opiniones de los usuarios potenciales, evaluacin intrnseca por la cual el medio es sujeto a un estudio prolongado y analizando en un grupo piloto sus posibles influencias en el aprendizaje. Goodman (1982), por su parte propone tres tcnicas a utilizar: cuestionarios a los usuarios, la medicin de reacciones y las entrevistas a grupos especficos de usuarios.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas entrada, del proceso, de los productos, de la entrada-producto, de la entrada-proceso, y de la entrada-proceso-producto. Cada una de estas "evaluaciones" persiguen objetivos diferentes, y permiten la utilizacin de estrategias y tcnicas especficas de anlisis. La evaluacin de la "entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las caractersticas de los receptores de los mensajes. La evaluacin del "proceso" se refiere a las situaciones circundantes al programa, en las estrategias didcticas que suelen aplicarse sobre el mismo, los estudiantes y el profesor, adoptndolas como variables que influyen en los productos a alcanzar con el medio. La evaluacin del "producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la interaccin con el medio, la adquisicin y desarrollo de habilidades cognitivas, y la modificacin de las actitudes de los receptores hacia los contenidos y hacia el medio. La evaluacin "entrada-producto", se presenta como la ms usual de las utilizadas, suele adoptar la forma de relacionar determinadas caractersticas o formas de diseo de un programa con determinados productos a alcanzar con el mismo, o la significacin de determinadas habilidades cognitivas de los estudiantes en los productos cognitivos y de rendimiento que se obtienen con un medio, adoleciendo del problema de olvidar la influencia de las variables procesuales. La evaluacin "entrada-proceso", se preocupa por la significacin que determinadas variables de entrada pueden tener en los procesos intermedios de aprendizaje. La evaluacin "proceso-producto", busca relaciones entre factores organizativos y contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con los mismos. Y por ltimo, la evaluacin "entrada-proceso-producto", que persigue analizar los efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un contexto particular de aprendizaje. La evaluacin de medios didcticos aplicados en contextos curriculares no debe limitarse a elementos referidos exclusivamente al propio medio, sino tambin a metodologas, sentido pragmtico, que sobre ellos pueden aplicarse. Como sealamos, las posibles virtualidades que puedan tener dependern directamente de cmo son usados por los profesores. En un estudio (Cabero, 1989; De Pablos y Cabero, 1991), que realizamos sobre las posibilidades que el vdeo pudiera tener como transmisor de contenidos curriculares se pone de manifiesto lo que comentamos. En l contrastamos dos formas diferenciadas de utilizacin por los profesores, a las que denominamos como lineal y estructurada. La forma lineal vendra a corresponder con la manera usual de utilizar el vdeo: breve presentacin del contenido del videomensaje por el profesor, visionado y formulacin de preguntas y aclaraciones de las dudas surgidas en los alumnos. Por el contrario, en la forma estructurada, el profesor podra utilizar todas las posibilidades tcnicas (pausas, revisionado del programa, modificacin de la velocidad...), y de intervencin didctica (formulacin de preguntas, comentario de fragmentos de informacin vistos anteriormente...). Los resultados confirman las ideas intuitivas que todos tenemos sobre las dos formas comentadas, aunque los utilicemos de forma contraria. En consecuencia, nuestro estudio confirma la idea expuesta anteriormente, y es que la forma en que el profesor utilice el medio y su grado de participacin en la concrecin del mensaje es determinante para los resultados que se puedan alcanzar. Las actitudes que los alumnos tienen hacia los medios parecen influir en los resultados que obtengan con el mismo. Nosotros, tanto en estudios referidos al medio vdeo como en uno en desarrollo, respecto al informtico, hemos encontrado relaciones estadsticamente significativas entre las actitudes hacia los medios mencionados y los rendimientos que con los mismos los alumnos llegan a obtener. Gimeno Sacristn (1988, 193-195), al mismo tiempo de reconocer la dificultad que entraa ofrecer principios generalizables para todos los medios y todas las situaciones de enseanza, presenta unas pautas bsicas que pueden ayudar
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas al profesor para la valoracin de materiales curriculares. Pautas que las divide en tres grandes dimensiones: orientaciones bsicas, contenidos y estructuracin pedaggica. En las orientaciones bsicas incluye: anlisis del productor y el proceso de elaboracin, existencia de orientaciones pedaggicas y psicolgicas para su explotacin, adecuacin al alumno... En los contenidos llama la atencin respecto a las concepciones socioculturales que pueden subyacer en los mismos, su conexin interdiciplinar, si existe una secuencia u orden de temas propuestos, curriculum oculto... Y en relacin a la estructuracin pedagogica, diferencia entre las tareas que debe realizar el profesor (papel que cumple con el uso de diversos tipos de materiales, extensin de la programacin que permite cada material...) y las que debe realizar el alumno (el tipo de tarea que el material propone al alumno, los recursos que sugiere utilizar o combinar con otros medios...). Para finalizar nos gustara realizar una llamada de atencin a la necesidad de realizar estudios evaluativos que aborden la problemtica de las claves organizativas (Lpez-Arenas, 1989), para la insercin de los medios. Aspectos, que por su significacin, han sido identificados en diferentes modelos de medios. Sabemos que los "aspectos intangibles", identificados por Percival y Ellington (1984), o de "orgware", sealados por Dobrov (1979), son determinantes para la concrecin del medio, si bien desconocemos, posiblemente por la falta de estudios, en qu direcciones e interacciones se producen estas influencias. ANDERSON, R.H. (1976): Selecting and developing media for instruction, Van Nostrand Reihhold Company International Offices. BATES, A. W. (1980): "Towards a better teoretical framework for studying learning from educational television", Instructional Science, 9, 393-415. BATES, A.W. (1988): "Enseanza, eleccin de medios y relacin coste-rentabilidad de los sistemas alternativos de suministro de enseanza", CEDEFOP, 1, 27- 34. BEETNJES, J. (1989): "Learning from televisin and books: a dutch replication study based on Salomon's model", ETR&D, 37, 2, 47-58. BRIGGS, L.J. (1970): Handbook of procedures for the desing of instruction, New jersey, Educational Technology Publications. BROWN, W. y otros (1977): Instruccin audiovisual, Mxico, Trillas. CABERO, J. (1989): Tecnologa Educativa: utilizacin didctica del video, Barcelona, PPU. CABERO, J. (1990): Anlisis enseanza, Sevilla, Alfar. de medios de
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PROPUESTAS PARA LA UTILIZACIN DEL VDEO EN LOS CENTROS

Algunas ideas introductorias.
El vdeo es posiblemente uno de los medios audiovisuales que ms fuertemente se ha introducido en los ltimos aos en nuestros centros y cultura escolar. Y esto es independientemente del nivel educativo al que nos refiramos, si bien es cierto, que como toda innovacin educativa, aunque con ello no queremos decir que el vdeo por s slo lo sea, tiende inicialmente a desarrollarse ms en los niveles primarios y secundarios del sistema escolar. No queremos que nuestras palabras tampoco se entiendan que su aumento ha sustituido a otros materiales ms tradicionales y consolidados en nuestra cultura escolar como son los impresos, las diapositivas o el retroproyector; sino simplemente que ha existido un aumento cuantitativo de su existencia y grado de utilizacin en los centros. Los datos que nos permiten conocer su presencia varan de unos estudios a otros. As (Castao,1994, 306-311) en una investigacin sobre las actitudes que los profesores del Gran Bilbao tenan hacia los medios audiovisuales en general, encuentra que el vdeo en comparacin con el magnetfono, proyector de diapositivas, retroproyector, y ordenador, era el ms utilizado; en concreto, el 72,2% indicaban utilizarlo. Esta disponibilidad era independiente del nivel educativo donde impartan las clases los profesores (EGB, BUP, FP y REM) y del tipo de centro (pblico, privado e ikastola). Por su parte, (De Pablos Ramrez, 1988) al analizar el equipamiento y utilizacin de los medios audiovisuales por los profesores, encontr que el vdeo era uno de los preferidos en comparacin con el proyector de diapositivas, magnetofn y retroproyector, y tambin uno de los que principalmente adquiriran para su centro.
Las razones de esta presencia y el inters despertado son diversas y sin nimo de acotarlas las podemos sintetizar en las siguientes: - El inters social que el medio ha despertado. Cada ao aumenta progresivamente el nmero de ventas de vdeos estacionarios y videograbadoras porttiles. Por dar algunos datos, la facturacin en millones de pesetas de ventas de magnetoscopios ha pasado de 11.000 en 1989 a 14.000 en 1991, y el nmero de videopelculas editadas pas de 28.778 en 1984 a 2.192.952 en 1991. (Alvarez, J.M., 1991, 78, 100) La disminucin del coste de los equipos y material de paso a utilizar. La facilidad progresiva de uso de los equipos. El inters mostrado por las diferentes Administraciones, por asegurar su presencia en los centros, con la puesta en funcionamiento de diferentes planes y proyectos: Mercurio, Imaxema Escola, Zahara XXI,... Las percepciones favorables iniciales que hacia el medio parecen tener profesores y alumnos. El aumento de material comercial producido con fines didcticos. La ampliacin del nmero de centros de recursos donde los profesores puedan obtener materiales para su utilizacin en clase. Y la diversidad de usos que el medio que comentamos puede desempear en el terreno educativo.
Realizadas estas precisiones y antes de empezar nuestras reflexiones sobre las diversas formas en las que el vdeo puede ser utilizado en el terreno educativo, nos gustara realizar algunas referencias a dos preguntas: qu vamos a entender por vdeo? y bajo que principios didcticos nos vamos a mover?. Como es lgico las contestaciones que demos a estas preguntas, deben de servirle al lector como plataforma para comprender la filosofa e ideologa en la cual nos vamos a mover en el presente captulo y a partir de las cuales vamos a proponer diferentes formas de utilizar el vdeo en la enseanza.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Entrando en la primera, ya hace tiempo que especificamos lo que entendamos por el vdeo, en concreto: un "medio de comunicacin con unos elementos simblicos determinados, que permiten la creacin de mensajes por el usuario, cuya concepcin tcnica es la imagen electrnica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnolgicos, que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario". (Cabero, 1989, 113) Desde esta perspectiva debe de quedar claro que nuestras referencias van a ir dirigidas al vdeo y no a la televisin, respecto a la cual y como ha sido puesto de manifiesto por diversos autores (Bates, 1984; Cebrin, 1987; Cabero, 1989), existen unas claras diferencias, como por ejemplo el horario de la emisin, posibilidad de revisin de los materiales, la participacin de los receptores en la construccin de la informacin, y la posibilidad de manipular la informacin durante el visionado. En relacin a la segunda, los grandes postulados didcticos que nos mueven sobre los medios (Escudero, 1983 y 1991; Median y Domnguez, 1989; Cabero, 1992; Martnez, 1992) y que logicamente van a influir en nuestra concepcin didctico-curricular que tengamos del vdeo son las siguientes: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmerso, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente en base a las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que estos puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico..., de manera que el medio se ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos. Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan. Ello nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios.
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Formas de utilizar el vdeo en la enseanza

Sin lugar a dudas las caractersticas tcnicas de la tecnologa vdeo y el conglomerado de medios que la forman, hacen que este medio pueda utilizarse de diversas maneras en la enseanza. No nos equivocamos al afirmar, que pocos son los medios audiovisuales que se utilizan en la enseanza que pueden ser utilizado en tal diversidad de formas como el que analizamos. En un trabajo que realizamos hace tiempo (Cabero, 1989, 114) despus de sealar que su "consideracin de medio didctico vendr de contemplarlo como un conjunto de instrumentos tecnolgicos, a travs de los cuales vamos a almacenar, elaborar, mediar y presentar la informacin a los alumnos, utilizando para ello las posibilidades que ofrecen sus sistemas simblicos y sus interacciones con la estructura cognitiva del alumno; todo ello inmerso dentro de un contexto escolar, respondiendo a un plan curricular determinado y con un pragmtica concreta de uso"; y a partir de un modelo de utilizacin didctica que propusimos (fig. 1), que planteaba que los productos que se podran alcanzar con el vdeo dependan de la interaccin una serie de dimensiones: el alumno, el medio vdeo en s, la usualidad concedida al medio y el contexto instruccional donde fuese utilizado, todas ellas inmersas dentro de un espacio curricular concreto, llegamos a identificar una serie de roles de utilizacin didctica del vdeo, como all los denominamos: transmisor de informacin, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de formacin del profesorado, herramienta de investigacin psicodidctica, instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica, y formacin de actitudes del alumno. Figura 1: No queremos decir, que estas funciones agoten las posibilidades de utilizar el vdeo en la enseanza. As (Martnez, 1991) nos habla que el vdeo puede desempear cuatro funciones bsicas
en este contexto: didctica, formacin y perfeccionamiento del profesorado, recursos de expresin esttica y de comunicacin, e instrumento de investigacin. Nadal y Prez (Nadal y Prez, 1991, 90-91) sintetizan las funciones en las siguientes: presentar los temas en una primera toma de contacto, motivar por su diseo atractivo, transmitir informacin, permitir la visualizacin de formas estructuras y procesos, suscitar debate a travs de su planteamiento, promover actividades, hacer recapitulaciones y repasos, y ser instrumentos de evaluacin. Ferrs (Ferrs, 1988) por su parte especifica las siguientes: informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigadora, ldica, metalingstica e interaccin de funciones. Cebrin Herreros (Cebrin Herreros, 1987) las sintetiza en ocho: instrumento de produccin y creatividad, instrumento de anlisis de la realidad circundante para los usuarios, recurso para la investigacin, experimentacin y seguimiento de procesos en los laboratorios y dems trabajos de tipo emprico, instrumento para la autoobservacin en las aulas, para la difusin de la informacin, soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales, recurso para el anlisis crtico de producciones audiovisuales y de la circulacin de informacin, y el vdeo como medio de enseanza al servicio de las disciplinas curriculares.
Y por ltimo, la propuesta de Salinas (Salinas, 1992) que presenta tres funciones bsicas: medio para la enseanza, para la
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas formacin del profesorado, para la investigacin y como contenido didctico; encuadrando en la primera tres formas bsicas de utilizarlo, como medio para la presentacin de la materia por el profesor, medio para la educacin audiovisual e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes. Nosotros en este trabajo vamos a analizar las siguientes grandes funciones que el vdeo puede desempear para la educacin en general y en el proceso de enseanza-aprendizaje en particular: a) Transmisor de informacin. b) Instrumento motivador. c) Instrumento estudiantes. de conocimiento por los Antes de abordar las posibilidades y peculiaridades que tiene el vdeo como transmisor de informacin creemos que es conveniente realizar una llamada de atencin a las actitudes que solemos tener hacia estos medios y que condicionarn el tipo de interaccin cognitiva que establezcamos con ellos. En esta lnea diferentes estudios realizados tanto fuera(Beetnjes, 1989; Salomon, 1983 y 1984; Cennamo, 1993) como en nuestro contexto (Cabero, 1989; Cabero y otros, 1993;Barbosa y Bartolom, 1990) ponen de manifiesto que tendemos a percibir la televisin y el vdeo como un medio fcil para el aprendizaje y del cual podemos aprender con un mnimo gasto de esfuerzo cognitivo. Esta percepcin nos lleva de acuerdo con la teora del "Esfuerzo mental invertido o AIME" formulada por Salomon a entender que cuando interaccionamos con este medio tendemos a invertir menos esfuerzo mental y como consecuencia de ello obtener pobres resultados de aprendizaje. Estas aportaciones nos lleva a reclamar la necesidad de que se aplique a la hora de utilizar el vdeo determinadas estrategias didcticas que repercutan en la modificacin de las percepciones iniciales que los alumnos puedan tener del medio, para que cuando trabajen con l inviertan esfuerzos especficos que le lleven a capturar y trabajar mentalmente con la informacin, y romper actitudes sociales y sanitarias en los estudiantes, para el desarrollo sensoriomotor de los estudiantes, con una funcin meramente ldica, o para la educacin a distancia.
El vdeo como transmisor de informacin.

Una de las funciones ms tradicionales que desempea el vdeo en la escuela, es la de transmitir los contenidos que los estudiantes deben de aprender en su currculum. O en otros trminos, el vdeo como instrumento que presenta la informacin a captar y aprender por los estudiantes, desempeando funciones de elaboracin del currculum. (Gimeno, 1988).
d) Evaluador de los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes. e) Medio de formacin y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didcticas y metodolgicas. f) Medio de formacin y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento. g) Herramienta de investigacin psicodidctica. h) Herramienta para la investigacin de procesos desarrollados en laboratorios. i) Instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes. De nuevo sealar, que con estas funciones no pretendemos agotar sus posibilidades en las enseanzas, sino ms bien abrir unas perspectivas para la reflexin y el anlisis. As, por ejemplo, puede utilizarse tambin como medio para formar y facilitar el desarrollo de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas la preconcepcin que el simple visionado puede ser suficiente para la captura y comprensin de la informacin. Dos aspectos bsicos podemos tratar en relacin con las posibilidades que el vdeo pueda tener como instrumento de transmisor de informacin. El primero se centra en analizar cmo pueden disearse de manera lo ms eficaz posible los vdeos para que puedan desempear mejor esta funcin. O dicho en otros trminos, qu caractersticas puede tener un vdeo didctico y cul puede ser la manera ms til de disearlo. Y el segundo, dirigido a conocer de qu manera ms eficaz pueden utilizarse los vdeos didcticos. Pero antes de adentrarnos en intentar dar una explicacin a estos aspectos puede ser conveniente aclarar qu es lo que vamos a entender por vdeo didctico, frente a otro tipo de vdeos como los de entretenimiento y divulgacin. Por vdeo didctico podemos entender de acuerdo con (Cebrin, 1994, 34), aquel "que est diseado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso concreto de enseanza aprendizaje de forma creativa y dinmica". Es decir, aquel cuyo contenidos sean propios de un currculum acadmico, que posea una estructura de organizacin de la informacin que facilite su comprensin y dominio, y que se adapte en nmero de conceptos transmitidos, vocabulario utilizado y complejidad de la informacin, a las caractersticas psicoevolutivas, culturales y educativas de sus receptores potenciales, todo ello inmerso dentro de un plan curricular especfico. Abordando el primer aspecto sealado: cmo deben de disearse los vdeos didcticos?. Lo que tenemos que asumir es que no existe una respuesta nica, ya que su contestacin depender del marco terico que adoptemos de referencia, y adems hoy por hoy no disponemos de una amplitud de datos a partir de la investigacin que nos permitan obtener resultados definitivos. Pero asumiendo este planteamiento, no podemos tampoco olvidar que algunos estudios han aportado pistas para su diseo (Cabero, 1989; Martnez, 1991; Vilches, 1993; Bravo, 1994; Cebrin de la Serna, 1994), como las que a continuacin sealamos: * La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de la informacin fundamental por diferentes sistemas simblicos, como por la simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin. * Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta cul es el tiempo idneo que debe de durar un vdeo didctico?, pues para contestarla debemos tener presente una serie de cuestiones como las caractersticas de los receptores, contenidos transmitidos, el diseo interno del mismo y el ritmo, entre otros. Si podemos sealar de acuerdo con las aportaciones de la psicologa del procesamiento de la informacin y de la percepcin, memoria y atencin, que tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para estudiantes de secundaria y universitaria. * Aunque un vdeo didctico transmisor de informacin, no es un vdeo de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de disearlo los elementos simblicos que posee, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisual. * La utilizacin de un breve sumario al final del vdeo con los aspectos ms significativos comentados en el programa, es un elemento significativo que ayuda al receptor a recordar la informacin fundamental. * Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y comprensin de los fenmenos y objetos. Lo tcnico debe de supeditarse a lo didctico. * Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos ms importantes, as a
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas como a redundar sobre los mismos consecuencia facilitar la comprensin seguimiento de la informacin. y en y el transmisores de informacin: aquellos en los que el profesor debe utilizarlos tal cual han sido producidos y pensados por el realizador ("vdeos para uso ntegro y directo") y aquellos que el profesor puede adaptar a sus necesidades ("vdeos para adaptar por el usuario"). Presenta en los segundos, una estructura que facilitara que el profesor pueda construir su propio programa en funcin de sus necesidades. Esta configuracin parte por no ofrecerle al profesor una nica versin del programa, sino ms bien diversas partes del mismo (fig. 2) para que l en funcin de sus necesidades y caractersticas de sus estudiantes, construya el programa definitivo. Como nos dice el autor: "cada uno de los bloques debe de tener sentido en s mismo y por su contenido y forma de expresin, debe ser susceptible de ser unido al siguiente que se seleccione" (Martnez, 1991, 15).
* La dificultad de la informacin debe de ser progresiba, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensin y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevar a una desconexin del receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las caractersticas psicoevolutivas de los receptores. * La utilizacin de organizadores previos, es decir, de fragmentos de informacin que cumplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar la nueva informacin que se les presentar con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva, al principios de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos del programa. Por otra parte, como bien saben los realizadores de televisin, los minutos iniciales son los ms importantes para motivar a los receptores hacia el programa. * Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficcin y de realismo. No debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser til para el aprendizaje. * Y por ltimo, aunque anteriormente sealamos que lo tcnico debe de estar supeditado a los didctico, ello no debe entenderse como que el programa no debe tener unos parmetros de calidad similares a otros tipos de emisiones. Estrechamente relacionado con estos comentarios est el tema de la evaluacin de los vdeos didcticos, pero ello lo abordaremos en un apartado final del captulo, presentando diferentes propuestas elaboradas por autores de nuestro contexto: Salinas, Cebrin de la Serna y Martnez. En relacin a la configuracin de los vdeos didcticos el profesor (Martnez, 1991), tras diferenciar dos grandes tipos de vdeos como
Figura 2 Efectuadas estas matizaciones respecto a la primera pregunta, es el momento de adentrarnos en la segunda: cmo debe de utilizarse un vdeo didctico? Y para ello creo que lo mejor es comentar los resultados obtenidos por nosotros en una investigacin (De Pablos y Cabero, 1990), en sta le dijimos a los profesores participantes que despus de seleccionar aquellos vdeos que consideraban ms adecuados para los contenidos curriculares que tenan que comunicar y las caractersticas de sus estudiantes, lo utilizaran con dos grupos de formas claramente diferentes. En uno de una forma lineal, es decir, realizando a los alumnos una presentacin del documento donde se explican los objetivos que se pretendan alcanzar,
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas motivos por los que se les proyectaba, posteriormente el visionado lineal del documento y al final unas preguntas sobre las posibles dudas que podran existir. Y en otro, de una forma que podramos definir como "ms estructurada", la cual se diferenciaba con la anterior en que durante el visionado del documento el profesor podra utilizar las posibilidades instrumentales (pausa, avance rpido hacia adelante, avance rpido hacia detrs, cmara lenta...) y de intervencin didctica (formulacin de preguntas por parte del profesor y los alumnos, traslacin de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de aquella parte que el profesor consideraba ms significativa...) que considerara oportunas. Los resultados encontrados nos permiten concluir que la forma que aqu hemos denominado como "estructurada" facilita la adquisicin y recuerdo de la informacin presentada por el vdeo. Por otra parte, las actitudes que los alumnos tenan hacia el vdeo como instrumento de aprendizaje eran posteriormente ms significativa, en una segunda medicin en aquellos grupos en los que el profesor haba utilizado el vdeo en esta forma estructurada. Desgraciadamente nuestro uso comn que realizamos del vdeo se acerca ms a la forma que hemos considerado como lineal. Ni que decir tiene, que la forma estructurada de utilizacin requiere que el profesor analice y visione previamente el videodocumento a su introduccin en clase, de manera que pueda percibir su adecuacin a los estudiantes, los errores que pueda contener el documento, y la estructuracin que deba realizar para su utilizacin en el aula, planificando la intervencin y detestando errores y las dificultades concretas para sus estudiantes. Para finalizar estas referencias, es interesante realizar unas matizaciones relacionadas con algunas variables que pueden condicionar la utilizacin didctica del vdeo. Estas matizaciones las centramos en cuatro: la actitud que los profesores deben tener durante la utilizacin de los programas en clase, la relacin evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el vdeo, la interaccin entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observacin del vdeo y los contenidos presentados por l, y la necesidad de materiales de acompaamiento. Con la primera matizacin queremos llamar la atencin, respecto al valor que tiene la actitud que el profesor mantenga durante el visionado del vdeo en clase. Comportamientos del profesor, como por ejemplo: la lectura de algn documento impreso, desatencin, o abandono de la clase, llevar a los estudiantes a tender no prestar atencin a la informacin presentada en el videodocumento y en consecuencia a no invertir el esfuerzo mental necesario para una interaccin cognitiva necesaria con el documento. Es lgico que ocurra, que el alumno piense que si el profesor no le presta la atencin conveniente al documento, por qu voy a prestrselo yo. Sin olvidar que en estos casos se est abandonando la clase al dominio del medio. Otra matizacin a considerar es la relacin entre los contenidos que se presenten por el vdeo y los contenidos y actividades requeridas por el profesor en los instrumentos de evaluacin que utilice para determinar las calificaciones de los alumnos. No debe de quedar dudas que si el profesor "pregunta en el examen" solamente aspectos no aparecidos en los videodocumentos, la prxima vez que visione un vdeo los alumnos tendern a percibirlo como una informacin de enriquecimiento y no fundamental. Y por ltimo, una llamda de atencin a que con el vdeo se elaboren buenos materiales impresos de acompaamientos. Estos pueden incluir: las actividades de extensin que los alumnos y profesor pueden realizar una vez visionado el documento, bibliografa para el profesor y los alumnos de profundizacin del tema, trminos tcnicos en los que los alumnos puedan tener algn problema para su comprensin y que a
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas lo mejor deben de ser aclarados antes de su proyeccin en el aula. Digamos, puesto que estamos en el tema, que a la televisin, por ser el medio de los analizados ms relacionados con el nuestro, se le concedan, excelentes y altas posibilidades para "motivar y mantener el inters" y "dirigir la atencin de los estudiantes". La mayora de los estudios que han analizado los usos a los que se destinan el vdeo por parte de los profesores (Escudero y otros, 1989; Salinas, 1992) llegan a la conclusin que uno de los ms utilizados es para motivar a los estudiantes hacia los contenidos y actividades que posteriormente van a desarrollarse en clase, o bien que tienen que afrontar de manera autnoma. Frente al diseo utilizado en los otros transmisores de informacin, en este caso ms que una secuenciacin lineal y altamente estructurada, deben de utilizarse planteamientos ms abiertos y flexibles, que faciliten la elaboracin de resultados finales y la formulacin de interrogantes especficos por los estudiantes. En su utilizacin podemos distinguir una serie de fases: proyeccin privada por parte del profesor, presentacin del vdeo a los alumnos, proyeccin del documento, actividades (debates en grupos, realizacin de dibujos y murales sobre el contenido del vdeo, comentarios de textos, dramatizaciones, segunda proyeccin si es necesaria y elaboracin de conclusiones). Por ltimo, queremos realizar una llamada de atencin respecto al efecto novedad del medio. Efecto que fue apuntado en su momento por(Clark, 1983), y que nos lleva a sealar que cuando se introduce cualquier nueva tecnologa en el aula, tiende a capturar la atencin tanto del alumno como del profesor, pero progresivamente stos se vayan acostumbrando al medio, esta falsa eficacia disminuir, y el medio tender a desempear su verdadero significado, pudindose perder estos valores motivacionales que inicialmente se le conceden, si no se aplican con sentido y estrategias didcticas.
EL VDEO COMO INSTRUMENTO MOTIVADOR

La motivacin ha sido siempre percibida como un factor de extremada importancia para que el aprendizaje no slo se produzca, sino para que se produzca en una manera significativa y guiada en la lnea planificada por el profesor. Tal es su significacin que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedaggicas admiten que deben de poseer los profesionales de la enseanza, es la de saber motivar a sus estudiantes hacia los contenidos y actividades que se realizarn. Es precisamente este poder motivador para captar y mantener la atencin de los receptores una de las ventajas que la mayora de los autores le conceden a los medios audiovisuales, tanto a los tradicionales como a las denominadas "nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin". "Poder" que les es concedido a partir de las cargas emotivas y afectivas que se le suponen a la imagen en particular y a los medios audiovisuales en general, y el grado de semejanza con la realidad que suelen poseer. Recordemos que (Gimeno, 1981, 198) le concede a los medios tres funciones bsicas: motivadora, portadora de contenido y estructurante. En la que a nosotros aqu nos interesa llamar la atencin que "es el primer efecto de su uso, y pueden emplearse solamente con este fin." Es ms, en su momento la mayora de las taxonomas que se formularon en torno a las posibilidades instruccionales que podran cubrir los diferentes medios audiovisuales (Allen, Brunswic, Fernndez Huertas, Gagn, Decaigny... - (Cabero ,1991)) introducan una categora para analizar las posibilidades motivacionales que podran tener los diferentes medios.
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El vdeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes.

Las caractersticas tcnicas del vdeo, la facilidad con que se puede captar la informacin de la realidad y la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados, hacen que pueda ser un instrumento idneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que los rodea. En definitiva consiste en contemplar al medio de acuerdo con el planteamiento comunicativo formulado por (Cloutier,1975) como self-media, es decir como un medio que facilita que podamos pasar de ser meros receptores de informacin, a emisores de mensajes. La concepcin del vdeo como instrumento de conocimiento vendr de asumirlo como "un elemento de trabajo del grupo-clase; a travs de l ser persigue que el alumno deje de ser slo un receptor de cdigos verboicnicos para convertirse en emisor de mensajes didcticos. Por tanto, el vdeo se contempla aqu como medio de obtencin de informacin mediante la grabacin de experiencias, situaciones, conductas..." (Cabero y otros, 1985, 12). No debemos olvidar que desde la perspectiva crtica curricular, los medios adquieren un significado para el anlisis, reflexin, crtica y transformacin de las prcticas de enseanza, convirtindose en elementos de pensamiento, cultura y anlisis de la realidad contextual educativa, con un sentido fuertemente emancipatorio y rompiendo una concepcin bancaria de la educacin. Ya en otro trabajo, (Cabero, 1991) apuntamos que en el terreno educativo podran distinguirse diferentes tipos de producciones audiovisuales: realizadas por el profesor y/o los alumnos, realizadas por los profesionales de los medios, y producciones realizadas por instituciones educativas. En las primeras que son las que ahora aqu nos interesan, llambamos la atencin sobre una serie de posibilidades que podran tener este tipo de producciones: su carcter motivador, la fuerte contextualizacin de los medios producidos,
la realizacin del trabajo desde una perspectiva colaborativa ya que deben de diferenciarse y repartirse roles especficos (guionista, cmara, locutor, guionista...), el aprendizaje sobre la tecnologa y las posibilidades semiolgicas de los propios medios, el desarrollo de destrezas escritas ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la informacin a las exigencias que demanda el medio y su concrecin en un guin, mejora de la pronunciacin, mejora del clima y ambiente de clase y cambio en las relaciones profesor-alumno, y la adquisicin y mejora de destrezas tcnicas para el manejo de diferentes instrumentos tcnicos. En una investigacin que llevamos a cabo (Lpez-Arenas y Cabero, 1990) para analizar las posibilidades que el vdeo podra tener como instrumento de conocimiento por parte de los alumnos, que fue realizada en el contexto de las enseanzas medias (BUP y FP), y en la que participaron profesores voluntarios que impartan clases de dibujo, historia y geografa, formacin humanstica, ingls y delineacin, y en la que se utiliz para la recogida de informacin la observacin no participante, las entrevistas y el diario del profesor. Obtuvimos las siguientes conclusiones: La necesidad de una formacin tcnica y didctica del profesorado para que sea capaz de disear estrategias para la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento. La necesidad de una justificacin metodolgica previa por parte del profesor, a la implantacin del medio en el aula. Para que el vdeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodologa de indagacin. Es imposible esta forma de utilizacin del vdeo con grupos-clase de tamao de los actuales. Esta estrategia de utilizacin didctica del vdeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor. Y produce una gran motivacin por los alumnos.
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas En esta misma lnea se est desarrollando un estudio sobre la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento para el aprendizaje de la geologa por los alumnos de magisterio en la Universidad de Sevilla. Los resultados por ahora encontrados nos permiten apuntar una serie de ideas provisionales (Domene y Hernndez, 1994), respecto a sus posibilidades didcticas cientficasconceptuales: los alumnos han tenido ms conocimiento de la material tras la lectura de los textos de documentacin, y han adquirido mayor inters por los temas, tanto por la toma de contacto con la realidad como por la lectura de textos. En relacin a las posibilidades didcticos literario-videogrfico, los alumnos han conocido y aprendido la lectura de imgenes, as como el anlisis y seleccin de los textos. Y por ltimo, en relacin a sus posibilidades didcticos-tecnolgicas: los alumnos han llegado a conocer el funcionamiento de una cmara de vdeo, una mesa de edicin y la realizacin de un guin. Debemos de ser consciente, que el valor educativo de esta forma de utilizacin del vdeo radica no en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos: seleccin de contenidos, elaboracin del guin, anlisis de la realidad y adecuacin a los sistemas simblicos del medio. Si la formacin del profesorado es necesaria para determinados usos del vdeo, en ste es ms necesario que en otros, ya que posiblemente el profesor cuenta con menos referencias conceptuales y pragmticas, que le sugieran cmo abordar el trabajo en clase desde esta perspectiva con los estudiantes para que la situacin instruccional se convierta en un recurso para el cambio e innovacin de la actividad de la clase, y no en mera actividad ldica y de entretenimiento con un medio tecnolgico. Por ltimo, no debemos olvidar, como ha sugerido (Marcelo, 1994, 25): "que para mejorar la calidad de la educacin hay que modificar la cultura y las formas de trabajo, tanto de profesores, alumnos y directores, en el propio centro." Desde esta perspectiva, no debe de quedar dudas que la utilizacin del vdeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes se ver condicionada por el tipo de modelo organizativo del centro, algunos favorecern no slo la introduccin del vdeo como instrumento didctico-curricular, sino tambin en una amplitud de funciones, y otros, limitarn su presencia a la motivacin y transmisin de informacin. (Duarte y Cabero, 1993).
EL VDEO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN.

La utilizacin de los medios audiovisuales y materiales de enseanza como instrumentos de evaluacin de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes, tiene cierta tradicin en determinadas reas del conocimiento, por ejemplo la grabacin en audio de ejercicios de pronunciacin y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, o la disminucin de estilos artsticos. Como instrumento de evaluacin el vdeo podra utilizarse en una doble va: 1) Diseo de situaciones especficas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos. 2) El vdeo como autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas. El primer caso consistira en presentarle a los alumnos una serie de secuencias ("interpretar las fases seguidas en una intervencin mdica", "identificacin de los estilos artsticos de una serie de monumentos", "en una prctica de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados"...) para que aplicando los conocimientos adquiridos emita un juicio de valor. Estos "videoclip evaluativos" pueden presentarse bajo diversas formas, simulacin del comportamiento de un fenmeno, presentacin en
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas pantalla de diversos objetos para su discriminacin, dramatizacin, descripcin de fenmenos y su representacin en grficos para el anlisis por el estudiante de la fiabilidad de la representacin, presentacin de acontecimientos para que el alumno explique y comente... El segundo de los casos y apoyndonos en las posibilidades que el vdeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestin. En un estudio con alumnos de FP de la rama de Hostelera que llevamos a cabo para conocer las posibilidades y limitaciones que el vdeo podra tener desde esta perspectiva evaluativa (Lpez-Arenas y Cabero, 1990), encontramos una serie hallazgos que a continuacin describimos: Las grabaciones realizadas por el profesor persiguieron una triple intencin: correccin y autocorreccin de los alumnos participantes en las prcticas, utilizacin posterior de las videograbaciones para transmitir informacin a otros grupos, y empleo de stas para evaluar los conocimientos de otros grupos que tenan que identificar los errores que sus compaeros haban cometido. Las grabaciones que al principio eran realizadas slo por el profesor, con el paso del tiempo fueron ejecutadas tambin por otros alumnos, en este caso stos deban identificar mediante el empleo del zoom los errores cometidos por su compaero que realizaba la accin. Se daba por tanto un doble proceso evaluativo, del estudiante que ejecutaba la accin y del que la grababa. Los alumnos rpidamente se olvidaron del posible impacto que podra tener la cmara de vdeo, y la asumieron como otro instrumento tcnico ms de la clase. Los resultados de las evaluaciones alcanzaron un sentido ms objetivo, ya que eran no slo el resultado de la percepcin y autoridad del profesor, sino tambin de la autopercepcin del estudiante y de la opinin de sus compaeros. Aument el ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor inters por las actividades de la clase y la participacin en los coloquios. El vdeo aportaba la ventaja de que por medio de l se podra almacenar el proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento podra revisarse el avance del estudiante. Como podemos imaginarnos no todos los contenidos y actividades, se prestan a esta forma de utilizacin del vdeo, sus posibilidades se centran fundamentalmente en aquellos donde el alumno debe de desarrollar algn comportamiento observable.
Las funciones del profesor en una y otra forma de utilizacin del vdeo como instrumento de evaluacin son diferentes. En la primera el profesor tendr que grabar y editar situaciones para evaluar a los estudiantes. Y en la segunda, deber seleccionar las situaciones evaluativas, reflexionando sobre el por qu y cmo de dicha introduccin, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a ser introducido.
EL VDEO COMO MEDIO DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO EN ASPECTOS Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS.
El vdeo debido a su instantaneidad para reproducir las imgenes grabadas ha sido, y es, uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, independientemente del modelo y orientacin conceptual en la que nos apoyemos. Es ms, en algunos modelos todo ha tendido a girar en torno a estrategias que se apoyaban en este medio. Su uso se ha visto incrementado por la facilidad de manejo y la portabilidad de los nuevos equipos que estn apareciendo en el mercado, de
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas manera que resulta ms elemental materiales videogrficos especficos. producir posible "miedo" del profesor a que sea grabada su ejecucin y se comporten artificialmente, la concepcin exclusivamente tcnica que tiene de la enseanza, y el no poder olvidar que la cmara de vdeo no es imparcial sino que recoge lo que la persona que la maneja quiere que registre. An asumiendo estas crticas, posiblemente bien fundamentadas aunque tambin con un sentido excesivamente dogmtico, no podemos olvidar que el simple hecho que el profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y til para su autoperfeccionamiento y consecucin de una enseanza reflexiva. Desde posiciones cognitivas, donde se perciben a los profesores como profesionales racionales y reflexivos que actan de modo determinado para alcanzar ciertas metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos complejos e inciertos como son los escolares (Marcelo, 1987, 1994). Desde esta perspectiva como se ha sugerido, la formacin del profesorado ya no se contempla como la adquisicin rutinaria de conocimientos y estrategias de enseanza, sino ms bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnstico, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos (Marcelo, 1987). Aqu el vdeo puede ser un medio bastante til ya que por medio de l se le pueden presentar a los profesores una serie de incidentes o acontecimientos crticos, bien reales o simulados, para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir de la observacin del incidente crtico el profesor, una vez haya analizado y comprendido el problema, debe de adoptar diversas decisiones que puedan resolver el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible implicacin en el aprendizaje. La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un vehculo significativo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado. Siguiendo a (Marcelo, 1991) para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso, debe de cumplir una serie de
Las formas de utilizarlo que podemos distinguir en la formacin y perfeccionamiento del profesorado, de acuerdo con una serie de autores de nuestro contexto (Garca Alvarez, 1987; Salinas, 1992; Marcelo, 1994; y Villar, 1986 y 1990), las podemos sintetizar en: microenseanza y supervisin clnica, toma de decisiones, estudio de casos y la auto y heterobservacin. La microenseanza y la supervisin clnica, que algunas veces ha sido confundida con la simple retroaccin en vdeo al profesor, nace aproximadamente hacia los aos sesenta en la Universidad de Stanford y se consolida como tcnica y estrategia de formacin y perfeccionamiento hacia las dcadas de los 70 y 80. El objetivo bsico que se persigue con ella es que el profesor adquiera y perfeccione una serie de destrezas didcticas, mediante la ejecucin de las mismas en clases reducidas, tanto en trminos de tiempo, como de nmero de alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesin de trabajo. El vdeo ha sido utilizado en la microenseanza, tanto en el paradigma de condicionamiento como en el de imitacin (Villar, 1986). En primero, el profesor ejecuta una clase que es grabada en vdeo y posteriormente con el visionado de la grabacin y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se refuerzan o autorefuerzan las conductas supuestamente deseables y se sealan las conductas negativas a suprimir. Por el contrario, en el segundo el profesor tras observar una clase grabada en vdeo, impartida por un profesor experto, debe de tratar imitarla, imitacin que es grabada en vdeo y posteriormente comparada con el modelo. Como estrategia de formacin y perfeccionamiento ha recibido una serie de crticas que deben de ser asumidas por las personas que la pongan en prctica: su fundamentacin conductista, su artificialidad y mecanicismo, el
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas caractersticas: totalidad (deben de reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad. Y pueden darse diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnologa vdeo: el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolucin de problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimiento y comprensin, que es el ms reciente y el que hace ms hincapi en el anlisis de cmo el caso presentado puede suponer una representacin del contenido que el caso plantea. Por ltimo, el vdeo puede jugar un papel importante, como indica (Salinas, 1992), para la autoobservacin y heteroobservacin por parte del profesor de su prctica docente para mejorar su desarrollo profesional. En cierta medida suponen las formas ms simples, no por ello menos vlida, de utilizar el vdeo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, consisten simplemente en que el profesor observe su ejecucin y analice y reflexione sobre su propio comportamiento (autoobservacin), o que otro compaero o compaeros observe su ejecucin y le comente las precisiones que considere oportunas para la mejora de su actuacin (heteroobservacin o "coaching") (Marcelo, 1994). implican un costo elevado en su produccin y permiten una rpida distribucin, y en consecuencia difundir rpidamente los conocimientos que se vayan gestionando.
EL VDEO COMO HERRAMIENTA DE INVESTIGACIN PSICODIDCTICA.

La incorporacin del vdeo en el terreno de la investigacin psicodidctica es, en comparacin con otros medios como la fotografa y el cine relativamente reciente, y ello ha sido posible, por una parte gracias al avance tcnico que ha permitido la elaboracin de cmaras porttiles que graban en condiciones mnimas de luz; y por otra, al avance y refinamiento de las tcnicas de anlisis y recogida de informacin. Si hace relativamente poco tiempo era difcil encontrar investigaciones que utilizaran este instrumento de investigacin, en la actualidad pocas son las investigaciones psicodidcticas que no llegan a utilizarla como tcnica de recogida de informacin, independientemente que nos movamos en una lnea cuantitativa o cualitativa. Para Leinhardt (Leinhardt, 1989) el vdeo ha sido utilizado en la investigacin didctica en diferentes caminos: en la investigacin proceso-producto como una fuente de datos de interaccin profesoralumno, en la investigacin sobre los procesos cognitivos de toma de decisin de los profesores, en estudios etnogrficos, y en estudios de laboratorios en situaciones de interaccin. Para finalizar estas breves referencias dos llamadas de atencin. La primera, que una de las crticas que se le achaca a su utilizacin es que los actores pueden mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cmara. Sin entrar en que existen procedimientos para que los actores no perciban la presencia de la cmara, la realidad es que cuando se utiliza este tipo de tcnicas, los actores a la segunda o tercera sesin de grabacin, se encuentran familiarizados con la presencia del medio y continan con su comportamiento "natural".
EL VDEO COMO MEDIO DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DE LOS PROFESORES EN SUS CONTENIDOS DEL REA DE CONOCIMIENTO.
Una lnea similar a la del vdeo como transmisor de informacin para los estudiantes, es la de transmitir conocimientos a los profesores para su actualizacin y puesta al da en su rea de conocimiento. Sealar simplemente en este uso, que estas producciones no tienen por que tener un tratamiento audiovisual complejo; clases magistrales, conferencias, y mesas redondas..., pueden ser perfectamente vlidas para el objetivo que comentamos, con la ventaja adicional que no
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Precisamente por estos comentarios, en algunos estudios las primeras grabaciones no son contempladas y sirvan simplemente de entretenimiento. Y la segunda, que desgraciadamente se la presta menos atencin y que creemos que tiene bastante importancia, es que no debemos olvidar que una imagen nunca es la realidad por mucho que posean un elevado grado de iconicidad, sino una transformacin mediada de la misma, y como transformacin ha sido realizada por alguien, con unos instrumentos tcnicos que transforman la realidad, y con una finalidad especfica. Debemos de ser conscientes por tanto que la cmara no registra la realidad del profesor, sino la realidad que quiere registrar el operador de la cmara. utilicen cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso", y "obtener y seleccionar informacin utilizando las fuentes de las que habitualmente se encuentran disponibles, tratarla de forma autnoma y crtica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los dems de manera organizada e inteligible" (Real Decreto 1007/1991). Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetizacin icnica han sido diversas y (Masterman, 1993, 16-17) las ha sintetizado en siete: 1) El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad contempornea. 2) La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de concienciacin. 3) El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios. 4) La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales. 5) La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales de todas las reas. 6) La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro. 7) El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la informacin. Esta educacin debe de estar dirigida por una serie de principios, que podemos sintetizar en los siguientes: Estar dirigidas por el principio de la prctica: smica, interpretativa y tcnica. Aunque esto no debe de entenderse como que la mera realizacin prctica sea suficiente.
EL VDEO COMO RECURSO PARA LA INVESTIGACIN DE PROCESOS DESARROLLADOS EN LABORATORIOS.

El vdeo, lo mismo que el cine y otros medios audiovisuales, puede utilizarse para registrar fenmenos no perceptibles por el ojo humano y facilitar de esta forma su posterior estudio. Hoy en da estas posibilidades se amplan con la aparicin de nuevos instrumentos tcnicos, que facilitan la grabacin de un fenmeno a intervalos temporales previstos por el investigador, la posible introduccin dentro de los organismos con la endoscopia o la microvideografa, o la posibilidad de transferir a papel para comodidad de estudio los fenmenos registrados.
El vdeo como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes.

Sin lugar a dudas cada da va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras escuelas, la formacin de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios de comunicacin de masas. As, por ejemplo, en las enseanzas mnimas correspondiente a la ESO se formulan diversos objetivos relacionados con el aspecto que comentamos: "interpretar y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Debe de iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificacin de mayor nmero de objeto y el de acostumbrar al alumno a una recepcin activa ante la informacin visual. Aprender los elementos bsicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cmara, ngulos, composicin de la imagen, significacin de los diferentes tipos de sonidos...) Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y tcnicas, debe de desarrollarse otro tipo de destrezas, en concreto la interpretativa, con el objeto de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos. Y que toda la actividad debe estar dirigida por el principio y la idea de que los medios son sistemas simblicos y nunca la realidad misma y por lo tanto susceptibles de modificacin y transformacin consciente e inconsciente. Para facilitar la consecucin de estos principios y el aprendizaje sobre el mundo de la imagen y los medios de comunicacin, el vdeo puede ser de gran ayuda, tanto por la posibilidad que tiene de presentar informacin para el aprendizaje e interpretacin de determinados cdigos y sistemas simblicos, como para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su construccin reflexionar sobre las posibilidades y significaciones que cada sistemas simblico posee, y las cargas expresivas y emotivas que connotan. por los productores, consulta a expertos, y "por" y "desde" los usuarios (Cabero, 1994). Como es bien sabido cualquier evaluacin de un medio debe de realizarse teniendo en cuenta los diferentes aspectos que lo conforman y que estn a l relacionados: contenidos que transmite, caractersticas tcnicas, organizacin interna de la informacin, coste, objetivos que persigue... En el caso del vdeo se han formulado diferentes propuestas evaluativas, nosotros nos vamos a centrar en tres efectuadas por autores espaoles, para que le sirvan a lector como grandes marcos de referencias para que l de acuerdo con los objetivos que persiga en su evaluacin, formule y concrete el propio. Uno de estos instrumentos es el elaborado por Salinas(Salinas, 1992) profesor de la Universidad de las Islas Baleares y consta de tres grandes bloques: datos generales (Ttulo; Autor/es; Productor, ao y lugar de produccin; Nacionalidad; Duracin), Contenidos (Calidad cientfica; refleja los postulados cientficos del momento?; es veraz?; est actualizada la informacin?; Presentacin del contenido: est organizado?, es clara la informacin que se presenta?, es coherente el contenido?...; Ritmo de presentacin: es rpido?, es lento respecto al contenido presentado?, el contenido est adecuado a los objetivos del programa?), y audiencia (el programa est adaptado a la poblacin estudiantil a la poblacin estudiantil a la que se dirige? y la poblacin destinatario est suficientemente definida?). El segundo que presentamos es el propuesto por Cebrin de la Serna(Cebrin de la Serna, 1994), profesor de la Universidad de Mlaga. En este caso para su concrecin parte de los elementos del currculum: objetivos (A quin va dirigido?, est claramente expresados los objetivos que se persiguen?, establecen unos niveles de dificultad y una serieacin?, se conocen los objetivos desde el principio?...), contenido (ofrece un mapa semntico de contenido?, cmo se usan los recursos grficos, animaciones por
La evaluacin de vdeos didcticos.

Las tcnicas que se pueden utilizar para la evaluacin de medios y materiales de enseanza son diversas, y van desde los cuestionarios, las entrevistas individuales o en grupos, pruebas de recuerdo y comprensin de informacin, grabacin en vdeo de las reacciones y conductas que los estudiantes realizan frente al material, escalas de actitudes, y grupos de discusin. Pudindose stas aplicar desde diferentes estrategias: autoevaluacin
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas ordenador, etc?...), requisitos y metodologas que ofrece para su uso y consumo (qu duracin tiene?, plantea tiempo de pausa?, requiere de otros materiales para trabajar este tema y objetivos?...), evaluacin (qu se espera que adquiera el alumno despus de su visionado?, ofrece resmenes?, muestra un mapa semntico ptimo?...) y profesorado (ofrece una gua completa para el profesorado y los estudiantes?, motiva y sugiere actividades complementarias o distintas alas que se observan en el vdeo?, qu requiere el profesorado antes de esta tarea: seleccionar unos contenidos, preparar unas cuestiones, etc?...). Y el ltimo, el elaborado por el "Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa" de la Universidad de Murcia dirigido por el profesor Francisco Martnez: FICHA DE EVALUACIN DE VIDEOS DIDCTICOS TTULO DE LA SERIE: TTULO O NMERO DEL PROGRAMA: PRODUCTOR: DISTRIBUIDOR: DURACIN: FECHA DE PRODUCCIN: NIVEL AL QUE SE DESTINA: TEMA: OBJETIVOS (EXPLICITOS O IMPLICITOS): EVALUACIN: ALTO MEDIO BAJO DESCRIPCIN: DESCRIPCIN DEL CONTENIDOS: ELEMENTOS CONCEPTUALES (TEORICOS): ELEMENTOS DE PROCEDIMIENTO: ELEMENTOS ACTITUDINALES:
CAPACIDADES REQUERIDAS: CONOCIMIENTOS PREVIOS: CAPACIDAD LECTORA Y VOCABULARIOS: CAPACIDAD MATEMTICAS: ASPECTOS DESTACABLES: ASPECTOS MEJORABLES: RECOMENDACIONES DE CARCTER GENERAL: EVALUADOR: EVALUACIN: CARGO: FECHA: FIRMA DEL EVALUADOR:
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas DESPIERTA EL INTERS DEL ALUMNO - CON RELACIN AL ENTORNO PROXIMO: - CON RELACIN AL PROPIO CONTENIDO: - MODOS DE EXPRESARLO: * OPERACIONES COGNITIVAS QUE PERMITE: - RECEPCIN DE INFORMACIN: - CLASIFICAR: - ORDENAR: - COMPARAR: MANTIENE EL PROGRAMA LA ATENCIN DEL ALUMNO - CON RELACIN AL ENTORNO PRXIMO: - CON RELACIN AL PROPIO CONTENIDO: - APLICACIN DE REGLAS: - RESOLUCIN DE PROBLEMAS: OBJETIVOS PERTINENTES PARA NECESIDADES CURRICULARES: FIJA CLARAMENTE LOS OBJETIVOS: PERMITE PARTICIPACIN AL PROFESOR: PROPORCIONA GUAS PARA LA DISCUSIN O EL DEBATE: FACILITA LA REALIZACIN DE EJERCICIOS POSTERIORES: LAS
CALIDAD TECNICA PERMITE LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO * TIPOS DE INTERACCIN: - INDIVIDUAL: - GRUPAL (pequeo grupo): - DE CLASE (gran grupo): * OPERACIONES COGNITIVAS QUE EXIGE: - RECEPCIN DE INFORMACIN: - CLASIFICAR: - ORDENAR: - COMPARAR: - APLICACIN DE REGLAS: - ANLISIS: - RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
Para finalizar una llamada de nuevo de atencin, a que lo que justifica cualquier medio en el enseanza, no es el medio en s sino las estrategias didcticas que se apliquen sobre l, y el currculum dentro del cual lo insertemos.
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Como paso previo a la elaboracin de un producto multimedia de carcter educativo es preciso responder a tres cuestiones clave:
Determinar con claridad el contenido sobre el que va a tratar el audiovisual. Es preferible optar por un tema especfico (p.ej. el abuso en el consumo de agua) antes que un contenido general (p.ej. la educacin ambiental). Para definir con claridad y precisin el contenido de un multimedia puede ser muy til el uso del mapa conceptual. Es muy importante describir a los posibles destinatarios o usuarios del material que vamos a elaborar. Hemos de hacerlo de un modo genrico, pero preciso (p.ej. edad,
Cmo realizar un material multimedia para su uso en contextos educativos A continuacin vamos a exponer, de modo esquemtico, las fases y pasos a seguir para el diseo y elaboracin de materiales educativos multimedia. Por motivos didcticos se har una descripcin lineal del proceso, lo cual no quiere decir que necesariamente se sea el orden de puesta en prctica para este tipo de actividad creadora. I. FASE DE DISEO. Proceso de planificacin para la elaboracin de materiales a) Anlisis de la situacin y primera toma de decisiones Determinar el contenido a tratar Definir la audiencia Establecer las finalidades educativas Evaluar los recursos humanos y materiales Elegir el medio de expresin Estimar la duracin del material audiovisual b) Planificacin y temporalizacin del proceso Determinacin del tiempo disponible para la realizacin del material.
QU?
A QUIN?
curso, motivaciones, intereses, necesidades educativas, estilos de aprendizaje, etc.)
PARA QU?
Desde el comienzo de la elaboracin de un producto multimedia es imprescindible determinar cules son las metas o finalidades educativas que persigue el material. Estos objetivos han de ser realistas y exclusivamente relacionados con el propio producto audiovisual.
Lo que debemos evitar a toda costa en un audiovisual es el aburrimiento. Nuestro trabajo puede ser tcnicamente imperfecto, pero nunca debe aburrir. Tenemos que tener siempre presente que cada imagen, sonido o texto que incluyamos ha de ser necesario, til y atractivo para los posibles destinatarios. Hemos de ganarnos en cada recurso multimedia la atencin del usuario.
Control continuo de los recursos disponibles
c) Desarrollo del producto audiovisual
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Definir los objetivos Organizar el contenido Elaboracin del guin audiovisual
Utilizacin del producto segn las pautas de la gua didctica. Evaluacin del material durante y despus de su uso.
II. FASE DE PRODUCCIN - Proceso de realizacin
de materiales
a) Elaboracin del producto multimedia Desarrollo e implementacin del guin audiovisual (registro y/o creacin de imgenes y sonidos)
b) Ensayo del producto y revisin Realizacin de una experiencia piloto. Evaluacin y, en su caso, modificacin de producto hasta su versin definitiva. c) Realizacin de la gua didctica
Orientaciones para el uso educativo del material multimedia.
d) Uso y evaluacin del audiovisual
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Las Hurdes, tierra sin pan Toms Valero Martnez
ajustada del pan es la de alimento bsico, y as nos lo recuerda el fragmento anterior. La enfermedad era, tambin, una de las principales caractersticas de la regin. De hecho, eran habituales endemias como el bocio o el paludismo, causadas y agravadas por la inanicin, y la insalubridad del lugar, respectivamente. Y por ltimo, la miseria era connatural a esas gentes, que careca de la educacin necesaria. Las costumbres autctonas son tan feroces como habituales en muchos pueblos de la Espaa de la poca. El narrador cuenta que "ante el pueblo reunido, los hombres ms recientemente casados deben, cada uno, arrancar la cabeza de un gallo". El dramatismo de tal escena da la impresin de que el espectador asiste a un acto de barbarie exclusivo, cuando la realidad de la poca nos ensea que costumbres como aqulla no eran muy diferentes de otras, de parecido calado. Por otra parte, escenas tales como la un burro rodeado de abejas, a causa de cuyas picaduras, sufre un fatal desenlace; la de una nia enferma; la de los hombres que recorren a pie y descalzos distancias muy extensas para procurarse provisiones, o la de las muestras comparativas del mosquito anfeles (portador del paludismo), y del mosquito comn; todas ellas dan una idea del sentido didctico que Luis Buuel quera conferir al documental. Un burro agonizante es una muestra de las carencias inherentes a un pueblo marginal. La enfermedad se aduea de los ms dbiles, con ms fiereza. El sacrificio, por su parte, se impone como una necesidad irrenunciable para combatir el hambre. Por ltimo, el mosquito constituye una prueba fehaciente de la existencia de endemias. Todas estas imgenes no estn exentas, sin embargo, de artificios. P.ej.: La nia enferma estaba aquejada de un agudo dolor de muelas, pero la imagen de la dentadura que ausculta la cmara, corresponde a la de una anciana del pueblo. En otra secuencia, aparece una cabra despendose de un risco, aparentemente, de
Introduccin: La idea de rodar un reportaje sobre la pauprrima regin de las Hurdes en 1933 que no, en 1932 como se crea hasta hace muy poco tiempo (tal y como subraya la tesis de Maurice Legendre)-, la concibi Luis Buuel inspirado por "los estudios del Dr. Gregorio aran sobre la enfermedad del bocio en aqullos parajes". Le faltaba, sin embargo, el dinero necesario para empezar el rodaje. A propsito de eso, contaba que, "un da, en Zaragoza, hablando de la posibilidad de hacer un documental sobre las Hurdes, con (su amigo) Snchez Ventura y Ramn Acn, -ste le dijo de pronto: - Mira, si me toca el gordo de la lotera, te pago esa pelcula-.
Tres nios comen un trozo de pan mojado en el agua. El pan, hasta estos ltimos tiempos, era casi desconocido en las Hurdes. ste ha sido dado a los nios por el maestro, que generalmente, les obliga a comerlo en su presencia, por miedo a que tan pronto lleguen a sus casas, sus padres se lo quiten.
los habitantes de una regin azotada por el hambre, la enfermedad, y la miseria. Los crucigramas nos dicen que la definicin ms
Las Hurdes, tierra sin pan es un homenaje a
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas forma natural, cuando, en realidad, con un objetivo tcnico, haba sido abatida de un tiro. no slo es una crnica social de una crudeza parangn, en un pas que no reconoca existencia de lugares olvidados, sino tambin, instrumento didctico, que aunque alarm a autoridades, persegua un buen fin. El 3 de marzo de 1933 se funda la CEDA (Confederacin Espaola de Derechas Autnomas), dirigida por Jos M Gil Robles, y se erige como opositora a la poltica republicana de izquierdas. El 17 de mayo de ese mismo ao se promulga la "Ley de Congregaciones Religiosas", que establece la completa separacin de los religiosos, de la actividad docente. Las discrepancias tcticas entre el entonces presidente de la II Repblica, Niceto Alcal Zamora, y el "Primer Ministro" o presidente del gobierno, Manuel Azaa; los problemas sociales, agravados por profundos desequilibrios econmicos, entre unas y otras regiones; el enfrentamiento secular entre partidos de la Izquierda y de la Derecha, el conservadorismo de la Oligarqua y la Iglesia, opuesto al reformismo de los partidos de la Izquierda; eran sntomas de una inestabilidad, que haca temer lo peor. En este momento histrico se circunscribe la pelcula-documental Las Hurdes, tierra sin pan, de Luis Buuel, que, dadas las circunstancias, se interpret como un gesto de provocacin. El documental clamaba a la justicia social, y denunciaba, a un tiempo, la miseria de una tierra olvidada. Como consecuencia de todo lo anterior, se prohibi su proyeccin hasta aos despus. Objetivos pedaggicos: Conocer y analizar la II Repblica Espaola. Determinar las causas de la Guerra Civil, y analizar su desarrollo. Aproximacin a la biofilmografa de Luis Buuel. Procedimientos: Valoracin del documental como instrumento didctico. Anlisis de los personajes del documental, con relacin a su entorno. Deteccin de los problemas a los que se enfrentan stos, y estudio de sus causas.
Las Hurdes, tierra sin pan, de Luis Buuel,
sin la un las
Contexto histrico: Para entender por qu Las Hurdes, tierra sin pan levant tanto revuelo, hay que tener en cuenta que se rod en un momento de una grave inestabilidad social, auspiciada por acontecimientos que ya anunciaban el advenimiento de la Guerra Civil espaola. El 9 de septiembre de 1932 se aprueba la "Ley de Bases de la Reforma Agraria". Poco despus, el Estatuto de Autonoma de Catalua. La "Ley de Bases de la Reforma Agraria" prevea expropiar las tierras pertenecientes a la Nobleza y a la Iglesia sin indemnizacin, y redistribuirla entre los campesinos, a fin de fomentar su asentamiento en zonas improductivas. La aprobacin del Estatuto de Autonoma de Catalua viene precedida de la proclamacin por parte de Francesc Maci en 1931, del Estado Cataln. En aqulla poca surgen, adems, sindicatos estrechamente vinculados a la tierra, que defienden cambios estructurales, encaminados a satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin rural, sobre todo, en los territorios menos industrializados. Frente a estos problemas de ndole social, se alzan otros, de naturaleza poltica. El renacimiento de los autonomismos cataln, gallego y vasco, alarma a la clase poltica espaola, que tema por la desintegracin de la "unidad nacional".
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Diseo y Aplicacin de Medios para el Aprendizaje en Personas Jvenes y Adultas Actitudes: Valorar las diferencias sociales, y los desequilibrios nter territoriales con espritu crtico. Plantear alternativas a problemas como la pobreza, la miseria y el analfabetismo. Interrogarse sobre la veracidad del filme, y sobre su finalidad ltima. Para saber ms: Ficha tcnico-artstica: Nacionalidad: Espaola. Fecha de rodaje: del 20 de abril al 24 de mayo de 1933. Productor: Ramn Acn. Director: Luis Buuel. Ayudantes de direccin: Pierre Unik y Rafael Snchez Ventura. Argumento: Inspirado en un libro de Maurice Legendre. Guin: Luis Buuel, Pierre Unik y Julio Acn. Fotgrafo: Eli Lotar. Montaje: Luis Buuel. Msica: Extractos de la 4 sinfona de Brahms (sonorizada en 1937). Sonido: Charles Goldblatt y Pierre Braunberger. Narrador: Abel Jackin (de la versin restaurada, Francisco Rabal). Intrpretes: habitantes de las Hurdes (Cceres). B/N. Duracin: 27 minutos.
Bibliografa
BUUEL, Luis. Mi ltimo suspiro. Plaza & Jans. Barcelona, 1982. CRUZ, Dolors. UTRERA, Carmen. Cronologa de la Historia de Espaa IV. Siglo XX. Acento (Col. Flash). Madrid, 1999. IBARZ, Merc. Buuel documental. Tierra sin pan y su tiempo. Prensa Universitaria, Zaragoza, 1999. TMIME, . BRODER, A. CHASTAGNARET, G.
Historia de la Espaa contempornea. Desde 1808 hasta nuestros das. Ariel. Barcelona, 1995.
Internet: - Amplia retrospectiva sobre Las Hurdes (en pdf): http://www-derecho.unex.es/ - Breve, aunque completa biofilmografa de Luis Buuel: http://www.dhistoria.com/ - Centenario del nacimiento de Luis Buuel: http://www.indexnet.santillana.es/ - Filmografa de Luis Buuel: http://redescolar.ilce.edu.mx/ - Pgina oficial del centenario de Luis Buuel: http://www.luisbunuel.org/ - Pgina del Gobierno de Aragn sobre Luis Buuel: http://bunuel.aragob.es/
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Dr. Victor A. Arredondo A.

Profr. Guillermo H. Ziga Martnez

Profr. Ranulfo Lara Prez

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PROGRAMA DE ESTUDIOS PRESENTACIN

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LA ARTICULACIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA CON OTRAS

de manera muy especfica con las siguientes:

aprendizaje. conduccin evaluacin.

PERFIL DEL DOCENTE

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Uso de las Tecnologas de la informacin y Comunicacin en Personas Jvenes y Adultas

3. Estudio y aplicaciones de los Medios en el proceso de enseanza aprendizaje.

4. Elementos para el diseo de entornos educativos virtuales.

de habilidades 4.2.El ambiente de aprendizaje identificacin de habilidades. 5. El uso de las (TIC).

conceptuales multimedia 5.2.Actividades de informatizadas.

6. El diseo y la aplicacin educativa en un caso concreto.

cada sesin)..... 30%

recurso docente y cultural.

3. El mtodo y las tcnicas con que van a

4. Estar presente uno de los siguientes

objeto, los contenidos de la historia que se pretende narrar audiovisualmente

Este apartado deber culminar la unidad tres.

la historia, que este presente una seleccin rigurosa y suficiente.

d) Comentarios finales o conclusiones

Una entrevista o varias con especialistas sobre el tema que se va a desarrollar.

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imgenes se han de suceder en la cinta.

6. El Guin literario, en el cual este

Apoyos educativos durante las sesiones

2. 8 El Laberinto del Fauno 3. Presentaciones de clases en PowerPoint y

con acetatos, para lo cual se necesitar en algunas clases un can y el proyector.

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TEMAS: 1. Habilidades y Actitudes para la docencia.

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HABILIDADES Y ACTITUDES PARA LA DOCENCIA

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

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PRIMERA HABILIDAD DEL DOCENTE: PLANEAR EL CURSO

la ubicacin precisa de la materia a impartir, con objeto de tener

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c) Demostracin El trmino sentidos:

1. Como un conjunto de razonamientos

lgicamente encadenados que llegan a concluir la validez de un principio.

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Actividades para el alumno Habilidades que desarrolla

2. Recomendaciones para momentos de una sesin. a) Apertura

SEGUNDA HABILIDAD DEL DOCENTE: CONDUCIR EL CURSO

TERCERA HABILIDAD DEL DOCENTE: EVALUAR EL CURSO Concepto de Global de Evaluacin

(diagnstico, formativo, sumario).

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Fundamentacin y prctica. Progreso. M xico 1994.

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2. Concepcin de la tecnologa educativa.

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