‫تعليم مهارات التفكير‪ :‬التجاهات والبرامج‬

‫د‪ /‬أسامة جبريل أحمد‬
‫كلية التربية جامعة عين شمس‬
‫‪Osama_geb@hotmail.com‬‬
‫‪2003‬‬
‫يتناول هذا المحور أهميية تعلييم مهارات التفكيير‪ ،‬والتجاهات المختلفية لتعلييم التفكيير‪،‬‬
‫وعرض لبعيض براميج ونماذج تنميية مهارات التفكيير سواء من خلل محتوى حير أو عيبر‬
‫المنهج‪ ،‬وفيما يلى تفصيل لذلك‪:‬‬
‫أولً‪ -‬أهمية تعليم مهارات التفكير‬
‫تعد تنمية مهارات التفكير من أكثر الهداف التربوية أهمية فى العصر الحالى‪ ،‬ولقد‬
‫كان ذلك نتي جة إح ساس التربوي ين بأن الع قل البشرى ب كل ما يض مه من قدرات متنو عة‪ ،‬هى‬
‫فى المقام الول قوى فعالة‪ ،‬ومؤثرة من أجل إحداث التطور فى شتى مجالت الحياة‪ ،‬ومن ثم‬
‫فإن تنمية تلك المهارات هى من صميم مسئولية التربية‪ ،‬مهما تعددت مؤسساتها‪ ،‬ومستوياتها‪،‬‬
‫وأساليبها‪.‬‬
‫وتنطلق حركية تعلييم التفكيير المعاصيرة مين افتراض مفاده "أنيه يمكين تعلييم التفكيير‬
‫وتعلمه"‪ ،‬فالفرد يولد ولديه القدرة على التفكير بشىء من التدريب والعناية‪ ،‬فالتفكير من حيث‬
‫هو وظي فة‪ ،‬أو مظ هر من مظا هر النشاط العقلى يم كن تدري به‪ ،‬وتوجي هه وج هة معي نة‪ ،‬و فق‬
‫شروط التعلم العامة‪.‬‬
‫وهناك فرق بين تعليم التفكير‪ ،‬وتعليم مهارات التفكير‪ ،‬فتعليم التفكير يتضمن تهيئة‬
‫الفرص والمواقف‪ ،‬وتنظيم الخبرات التى تتيح الفرصة أمام التلميذ للتفكير‪ ،‬أما تعليم مهارات‬
‫التفكير يتضمن افتراض أن التفكير مثله مثل أى مهارة قابلة للتعلم‪ ،‬والنقل‪ ،‬والتوظيف فى‬
‫مواقف حياتية‪ ،‬أو أكاديمية جديدة‪ ،‬ويتضمن أيضا تعلم استراتيجيات وعمليات ذهنية‪ ،‬ومناسبة‬
‫استخدامها‪ ،‬ومستوى استخدامها‪.‬‬
‫وهناك عدة عوامل تفسر الفتقار الراهن للنجاح فى تعليم التفكير وهى‪:‬‬
‫استخدام تقنيات تدريس غير مناسبة‪.‬‬
‫‬‫الفتقار إلى التطابق بين ما يتم تدريسه‪ ،‬وما يتم فحصه كمهارات تفكير‪.‬‬
‫‬‫عدم التفاق على مهارات التفكير التى ينبغى تعلمها‪.‬‬
‫‬‫عدم التعرف على مهارات التفكير التى ينبغى تعلمها‪.‬‬
‫‬‫كما حدد الباحثون أسباب تدنى ممارسات التفكير فى الخبرات المدرسية فى‪:‬‬
‫إن صياغة الهداف التربوية المتعلقة بالتدريب على التفكير ل تسمح للمعلم بمعرفة‬
‫‬‫هذه الهداف‪ ،‬وتمثلها وفهمها‪ ،‬ومن ثم تنفيذها؛ لنها غير واضحة‪ ،‬ومعدومة فى كثير‬
‫من الحيان‪.‬‬
‫إن كثير من الخبرات المتضمنة فى الكتاب المدرسى تركز على نتاجات معرفية‬
‫‬‫سطحية‪ ،‬ل تسمح للطلبة بالتفاعل والتغيير والتحديث والفهم ول نقلها إلى مواقف‬
‫جديدة‪.‬‬
‫إن المعلومات التى يتضمنها الكتاب المدرسى تركز على الجانب المعرفى؛ مما يجعل‬
‫‬‫الطلب فى كثير من المواقف يركزون على حفظ المعلومات‪.‬‬
‫افتراض أن بعض المواد دون غيرها يمكن أن يسهم فى التدريب على التفكير يقصر‬
‫‬‫مسئولية التدريب على هذه المواد‪.‬‬

‫فالدروس التى يفترض أنها تعلم التلميذ التفكير ل تعبر تماما‪ ،‬وفى وضوح عن‬
‫طبيعة عمليات التفكير المتضمنة فى تناول المعلومات فى تلك المواد بحيث يفشل التلميذ فى‬
‫فهم عمليات التفكير‪ ،‬أو تعلمها – المتضمنة فى تلك المعلومات‪ ،‬فتدريس أى مهارة من‬
‫مهارات التفكير يحتاج إلى معرفة المهارة ذاتها‪ ،‬وكيف تعمل‪ ،‬وكيف يمارسها الفرد‪ ،‬وماذا‬
‫عليه أن يفعل كى يمارسها‪ ،‬ويتمكن منها‪.‬‬
‫ويذكر الباحثون أن المقدرة على التفكير هى مستحدثة أكثر من كونها طبيعية‪ ،‬وبالتالى‬
‫فإذا أردنا أن نعلم التفكير فيجب علينا أن نعلمه كمهارة‪ ،‬فمهارات التفكير أصبحت أمرا‬
‫جوهريا فى العالم المعاصر‪ ،‬فهى مهارات حياتية يومية‪ ،‬يحتاج إليها كل فرد من أفراد‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫ولذلك اتجه بعض المربين إلى بناء برامج خاصة لتنمية التفكير منفصلة عن المناهج‬
‫الدراسية‪ ،‬وطرقا أخرى لتعليم التفكير عبر المناهج الدراسية‪ ،‬وقد ظهر هذا الختلف بين‬
‫نماذج التفكير نظرا لختلف التجاهات التى انطلق منها أصحابها‪ ،‬والنظرة السيكولوجية التى‬
‫انطلقوا منها لتفسير العمل الذهنى‪ ،‬والمعالجات الذهنية التى يفترضون توظيفها فى المواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬وفيما يلى عرض لتجاهات تعليم التفكير‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬اتجاهات تعليم التفكير‪:‬‬
‫هناك عدة اتجاهات فى تعليم التفكير لعل من أهمها تعليم التفكير من خلل المنهج المدرسى‪،‬‬
‫وتعليم التفكير كمنهج مستقل‪ ،‬وفيما يلى تفصيل لهذين التجاهين‪.‬‬
‫التجاه الول‪ :‬تعليم التفكير من خلل المنهج المدرسى‬
‫يتفق معظم الباحثين على أن تعليم التفكير ومهاراته هو أمر الزامى علينا القيام به من‬
‫خلل محتوى المناهج والمواد الدراسية التى يتناولها التلميذ فى المدرسة‪ ،‬وهو يتعلم التفكير‬
‫فيها من خلل تحليله لمحتوى المادة الدراسية‪ ،‬وما فيها من أهداف معرفية وسلوكية وما‬
‫تحويه من مهارات مباشرة‪ ،‬أو غير مباشرة‪ ،‬عقلية‪ ،‬أو جسمية‪ ،‬أو مهارات وجدانية‪ ،‬أو‬
‫عملية‪ ،‬ومن خلل ما يستخرجه منها من قيم‪ ،‬ومثل‪ ،‬وعادات‪.‬‬
‫وهذا هو التجاه السائد فى تعليم التفكير‪ ،‬حيث إن تعليم مهارات التفكير واستراتيجياته‬
‫فى كل مادة دراسية؛ يسهم بشكل طبيعى وتلقائى فى ممارسة العمليات المختلفة فى سياقات‬
‫منظمة محددة‪.‬‬
‫وهذا ما أيده الكثير من التربويين حيث أكدوا على أن مهارات التفكير يجب أن تدخل‬
‫فى المنهج المدرسى منذ رياض الطفال‪ ،‬وفى كل موضوع دراسى ويذكر مارزانو أنه ل‬
‫يوجد بناء لمهارات التفكير ومهارات الستدلل بعيدا عن نسق المادة الدراسية‪.‬‬
‫ويقوم هذا التجاه على مدخل الصهر "الطمر" التضمين" ‪ Infusion‬حيث يتطلب هذا‬
‫المدخل تدريس مهارات التفكير على نحو واضح فى إطار تعليم المحتوى ذاته‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق الختيار الدقيق لكل من المهارات والمحتوى‪ ،‬ويتطلب إعادة بناء دروس المحتوى‬
‫باستخدام أساليب منوعة بما فى ذلك التأكيد الصريح على عمليات التفكير التى تدرس‬
‫واستراتيجيات ما وراء المعرفة‪ ,‬ومن النماذج التى تم بنائها فى ضوء هذا التجاه‪:‬‬

‫‪ -1‬نموذج برونر للتفكير الكتشافى‬
‫يرى برونير أن على المعلميين أن يضعوا التلمييذ فيى مواقيف تعليميية تحفزهيم على‬
‫التجرييب بأنفسيهم؛ ليكتشفوا بنيية الموضوع الدراسيى‪ ،‬ويقترح أن يتعلم التلمييذ عين طرييق‬
‫قيامهم بالنشاطات التى تساعدهم فى اكتشاف المبادئ بأنفسهم‪ ،‬فهو يرى أن التعليم بالكتشاف‬
‫يثيير حيب السيتطلع والدافعيية للتعلم‪ ،‬كميا ينبغيى أن يهييئ المعلم الظروف فيى الموقيف‬
‫التعلي مى؛ ل كى يند مج التلم يذ فى إجراء النش طة الكتشاف ية‪ ،‬ويطرح برو نر أ سلوبين للتعلم‬
‫الكتشافى‪:‬‬
‫الكتشاف المو جه‪ :‬الذى ي تم ف يه توج يه الطلب من خلل ب عض ال سئلة ال تى تث ير‬
‫أ‪-‬‬
‫اهتمام الطلب عن طر يق عرض مشكلت تث ير التفك ير لدي هم‪ ،‬وتحفز هم للب حث عن‬
‫الحل‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكتشاف غ ير المو جه‪ :‬يشترك الطلب ف يه ب كل طاقات هم‪ ،‬وي ستخدم التفك ير الحد سى‬
‫والتفكير التحليلى‪.‬‬
‫‪ -2‬نموذج التفكير الستقرائى‬
‫ويسمى أيضا نموذج "هيلدا تابا" ويقوم هذا النموذج على ثلثة افتراضات‪:‬‬
‫أن التفكير يمكن أن يعلم‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫أن التفكير عملية ذهنية نشطة يتفاعل فيها التلميذ مع المعلومات‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫تسلسل عمليات التفكير فى سياق منطقى على شكل مهمات‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫ويتكون النموذج من ثلث استراتيجيات تتكون كل واحدة من ثلث مراحل على النحو‬
‫التالى‪:‬‬

‫‪ -1‬استراتيجية تكوين المفهوم‬
‫مرحلة التعداد ووضع العناصر فى قوائم‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة وضع الشياء فى مجموعات‪.‬‬
‫ج‪ -‬مرحلة وضع الشياء فى فئات‪.‬‬
‫‪ -2‬استراتيجية تفسير البيانات‬
‫تحديد العلقات والبعاد‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬الوصول إلى استدللت‪.‬‬
‫‪ -3‬استراتيجية تطبيق المبادئ‬
‫الوصول إلى فرضيات وتنبؤات‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬شرح ودعم التنبؤات والفرضيات‪.‬‬
‫ج‪ -‬التحقق من الفرضيات والتنبؤات‪.‬‬
‫‪ -3‬نموذج أبعاد التعلم‬
‫قدم" روبرت مارزانو" ‪ Robert Marazano‬نموذج تعليمى نما فى ضوء إطار شامل أشتق‬
‫من نتائج البحوث الشاملة فى مجال التعلم المعرفى‪ ،‬وأطلق عليه "نموذج أبعاد التعلم"‪Model‬‬
‫‪ Dimensions of Learning‬ويستطيع أن يستخدمه المعلمون من مرحلة رياض الطفال حتى‬
‫نهاية المرحلة الثانوية‪ ،‬والهدف النهائى للنموذج أن يصبح التلميذ متعلمين قادرين على‬
‫تطوير أنفسهم وقدراتهم على نحو يجعلهم قادرين على الستمرار فى التعلم خلل حياتهم‪،‬‬
‫ونظرا لكون هذا البرنامج موضوع اهتمام الدراسة الحالية فسوف يتم تناوله بشىء من‬
‫التفصيل فيما بعد‪.‬‬

‫التجاه الثانى‪ :‬تعليم التفكير كمنهج مستقل‬
‫ويقوم هذا التجاه على مدخل التجسير ‪ Bridging‬أى استخدام مهارات التفكير فى‬
‫دروس المحتوى بعد أن يدرسوا المهارات فى دروس منفصلة عن المنهج التعليمى المعتاد‬
‫على نحو مباشر‪ ،‬ويتم هذا عادة بتنظيم التعليم بحيث يحث التلميذ على استخدام مهارات‬
‫العبور عند التفكير فيما يتعلمونه فى الدرس‪.‬‬
‫ويؤيد هذا التجاه كوستا ‪ Costa‬حيث يطالب بعدم دمج تعليم التفكير ضمن المنهج‪،‬‬
‫ويبرر ذلك بأنه يمكن تقييم التفكير بشكل أفضل إذا ما طبق كبرنامج خاص‪ ،‬ومستقل‪ ،‬وكذلك‬
‫دى بونو “‪ "DeBone‬الذى يقول "أن تركيز النتباه والتعميم اللزم‪ ،‬وتطوير المهارات القابلة‬
‫للتحويل والنتقال كل ذلك لن يحدث إذا تم تعليم التفكير من خلل المنهج المدرسى‬
‫العتيادى"‪ .‬ومن البرامج التى تم بنائها على هذا التجاه‪:‬‬
‫‪ -1‬برنامج تسريع التفكير ‪CASE‬‬
‫‪Cognitive Acceleration Through Science Education‬‬

‫يقوم هذا البرنا مج على افتراض ضم نى "أن نا إذا ا ستطعنا تنم ية مهارات التفك ير فى‬
‫يتخدام هذه المهارات إلى المجالت الخرى‪،‬‬
‫يل اسي‬
‫يتطيع أن ينقي‬
‫مجال العلوم فإن الطالب يسي‬
‫ويتكون البرنا مج من (‪ )30‬نشاطا يع طى كل منه ما فى ح صة إضاف ية مدت ها ساعة ون صف‬
‫موزعه على سنتين بمعدل نشاطا واحدا كل أسبوعين‪ ،‬وتتكون فلسفة التدريس فى هذا البرنامج‬
‫من أربعة عناصر‪:‬‬
‫أ‪ -‬المناقشات الصفية‬
‫و هى المناقشات ال تى يجري ها المدرس مع الطلب حول النشاط المع نى‪ ،‬وطرق تنفيذه‬
‫بهدف توضييح المصيطلحات‪ ،‬وتكويين لغية تفاهيم مشتركية بيين المعلم والطلب‪ ،‬ويكون دور‬
‫المعلم هو دور المي سر والم سهل لعمل ية التعلم والمو جه للنش طة‪ ،‬والمناقشات ال تى تؤدى إلى‬
‫تنمية التفكير‪.‬‬
‫ب‪ -‬التضارب المعرفى‬
‫يقصد به تعر يض الطلب إلى مشاهدات من خلل النشاط تكون بمثا بة مفاجأة لكونها‬
‫متعار ضة مع توقعات هم‪ ،‬أو مع خبراتهم ال سابقة‪ ،‬أو مع مشاهدات يتعرضون ل ها فى بدا ية‬
‫النشاط‪ ،‬يتولد نتيجية لهذه المفاجأة حالة مين الندهاش تدعيو الطالب لعادة النظير فيى بنيتيه‬
‫المعرفية‪ ،‬وطريقة تفكيره لكى يتكيف مع الدلة التجريبية الجديدة‪.‬‬
‫جـ‪ -‬التفكير فيما وراء التفكير‬
‫يق صد بذلك التفك ير فى ال سباب ال تى د عت إلى التفك ير فى المشكلة بطري قة معي نة‪،‬‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى إيجاد مرحلة من الوعى عند المتعلم تجعله يدرك معنى ما يقول‪ ،‬وما‬
‫يعمل‪ ،‬وتجعله يدرك لماذا يعمل بهذه الطريقة‪ ،‬ولماذا يفكر بها‪.‬‬
‫د‪ -‬التجسير‬
‫يقصد بها ربط الخبرات التى حصل عليها الطالب فى هذا النشاط مع خبراته فى‬
‫الحياة العملية‪ ،‬وفى المواد الخرى‪.‬‬
‫وقد أجريت عدة دراسات للتعرف على أثر استخدام نموذج السراع المعرفى من‬
‫خلل العلوم فى إسراع النمو المعرفى للتلميذ‪ ،‬وزيادة تحصيلهم الدراسى‪ ،‬فقد توصلت دراسة‬
‫إلى فعالية النموذج فى تنمية التفكير الشكلى والتحصيل لدى تلميذ المدرسة العدادية فى‬
‫باكستان‪ ،‬وإلى فعالية النموذج فى تسريع النمو العقلى والتحصيل فى الفيزياء لطلب الصف‬
‫الول الثانوى فى سلطنة عمان‪ ،‬وإلى فعالية النموذج فى تنمية التحصيل والتفكير الستدللى‬
‫والناقد لدى تلميذ الصف الثالث العدادى‪.‬‬

‫‪ -2‬برنامج تحسين التفكير بطريقة القبعات الست‬
‫يتركز هذا البرنامج على تقسيم التفكير إلى ستة أنواع أعطى كل منها لونا خاصا ليدل‬
‫على نوع التفكير المطلوب وهذه النواع هى‪:‬‬
‫أ‪ -‬تفكير القبعة البيضاء‬
‫وهيو التفكيير الذى يسيتند إلى الحقائق والرقام ويكتفيى بالمعلومات المفيدة‪ ،‬فينبغيى‬
‫تحديد الحاجة من المعلومات‪ ،‬وطرح التساؤلت حول جدوى المعلومة‪ ،‬كما يجب أن يميز بين‬
‫نوعين من الحقائق‪ ،‬النوع الول هو الحقائق الواقعية‪ ،‬والنوع الثانى هو الحقائق التى نعتقدها‪،‬‬
‫أو نرغب فى وجودها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تفكير القبعة الحمراء‬
‫و هو طري قة لخراج العوا طف والنطباعات ول كن ض من المراق بة والملح ظة ل كى‬
‫ت صبح العوا طف جزءًا من عمل ية التفك ير الكل ية الشاملة للموضوع‪ ،‬في جب الن ظر إلى التفك ير‬
‫فى العواطف والحاسيس على أنه أحد أصناف التفكير فقط‪ ،‬ول يجوز أن نجعله مسيطرا على‬
‫أصناف التفكير الخرى‪.‬‬
‫جـ‪ -‬تفكير القبعة السوداء‬
‫وهو التفكير الناقد الذى يبرز النواحى السلبية فى الموضوع مستندا إلى أسباب‬
‫ومبررات منطقية‪ ،‬فيبحث دائما عن المور التى تجعل الفكرة غير مجدية‪ ،‬فالتفكير الناقد‬
‫جزءا مهم من عملية التفكير؛ لنه يساعد فى جعل صورة الموضوع واقعية ومتكاملة‪.‬‬
‫د‪ -‬تفكير القبعة الصفراء‬
‫و هو التفك ير اليجا بى المتفائل‪ ،‬ف هو يب حث عن الجوا نب اليجاب ية فى المشروع‪ ،‬أو‬
‫الفكرة‪ ،‬فهو موقف عقلى متفائل إيجابى يجعل الفرد يبصر الجوانب اليجابية التى ستحدث فى‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬تفكير القبعة الخضراء‬
‫هو التفكير البتكارى وهو الذى يطرح البدائل المختلفة والفكار غير العادية‪ ،‬ويرتكز‬
‫هذا النوع من التفكير إلى أن البداع يمكن تنميته وتعلمه‪ ،‬وأنه ليس مجرد موهبة فيركز هذا‬
‫النوع من التفكير على التنمية المقصودة للبداع‪.‬‬
‫و‪ -‬تفكير القبعة الزرقاء‬
‫إ نه ما وراء المعر فة ‪ Metacognation‬وهذا النوع من التفك ير يكون بمثا بة الضا بط‬
‫والموجه المرشد الذى يتحكم فى توجيه أنواع التفكير الخمسة السابقة‪ ،‬وهو الذى يقرر النتقال‬
‫من نوع إلى آخر‪ ،‬ويقرر متى يبدأ نوع ما من التفكير ومتى ينتهى‪.‬‬
‫‪ -3‬برنامج الكورت ‪Cognitive Research Trust CORT‬‬
‫لقيد طور دى بونيو أداة للتفكيير فيميا أسيماه أدوات مؤسيسة البحيث المعرفيى ‪Tools‬‬

‫‪ CORT‬إذ ركيز على قضاييا تثيير النتباه‪ ،‬وافترض أن التدرييب على التفكيير مهيم‪ ،‬وحتيى‬
‫يتحقق أهدافه لبد من تدريس مهارات التفكير فى دروس مستقلة تسمى دروس علم التفكير‪.‬‬
‫ويتكون البرنا مج من ست وحدات تعليم ية تغ طى جوا نب عديدة للتفك ير‪ ،‬وتتألف كل‬
‫وحدة من عشرة دروس‪ ،‬وهذه الوحدات هى كالتى‪:‬‬
‫الوحدة الولى ‪ CORT 1‬توسـيع الدراك‪ :‬وتعنيى بتدرييب الطلب على التفكيير فيى جمييع‬
‫جوانيب الموقيف بكيل الطرق المختلفية‪ ،‬ويأخيذ النتائج المترتبية على كيل اختبار بالنظير إلى‬
‫الهداف المتحققة‪.‬‬
‫الوحدة الثانية ‪ II CORT‬التنظيم‪ :‬تعنى بتوجيه انتباه الطلب بفاعلية وبصورة منتظمة‪ ،‬مع‬
‫التركيز على الموقف‪.‬‬
‫الوحدة الثالثة ‪ III CORT‬التفاعل‪ :‬تعنى بالمسائل المتعلقة بكفاية الدلة والحجج المنطقية‪.‬‬

‫الوحدة الرابعة ‪ IV CORT‬البداع‪ :‬تعرض عددا من استراتيجيات توليد الفكار ومراجعتها‬
‫وتقييمها‪.‬‬
‫الوحدة الخامسـة ‪ CORT V‬المعلومات والمشاعـر‪ :‬تعنيى بالعواميل النفعاليية المؤثرة على‬
‫التفكير‪.‬‬
‫الوحدة ال سادسة ‪ VI CORT‬الع مل‪ :‬تع نى بتقد يم إطار عام لمعال جة المشكلت‪ ،‬سواء بر بط‬
‫الستراتيجيات التى عرضت فى الدروس السابقة‪ ،‬أو بأخذها على انفراد‪.‬‬
‫وي ستخدم دى بو نو إطارا موحدا لت طبيق جم يع الدروس ال تى تضمن ها برنام جه لتعل يم‬
‫التفكير‪ ،‬وقد حدد الخطوات المتبعة حسب الترتيب التى‪:‬‬
‫تقديم المهارة‪ ،‬أو موضوع الدرس باستخدام بطاقة العمل التى يعدها المعلم للطلبة‪.‬‬
‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬إعطاء أمثلة لتوضيح طبيعة المهارة‪ ،‬ومناقشة الطلب فى معناها واستخدامها‪.‬‬
‫جي‪ -‬تقسيم الطلب إلى مجموعات صغيرة من ‪ 6 – 4‬وتكليفهم بالتدريب على مهمة محددة‬
‫فى بطاقات العمل لمدة ثلث دقائق‪.‬‬
‫السيتماع إلى ردود فعيل المجموعات على المهمية التيى قاموا بهيا‪ ،‬بتقدييم اقتراح‪ ،‬أو‬
‫د‪-‬‬
‫فكرة واحدة من قبل كل مجموعة‪.‬‬
‫هي‪ -‬تكرار العملية بالتدريب على مهمة أخرى‪ ،‬أو فقرة ثانية من بطاقة العمل‪.‬‬
‫تدعيم عملية تنفيذ المهمة باستخدام النقاط الجرائية الواردة فى بطاقة العمل‪.‬‬
‫و‪-‬‬
‫إعطاء واجب منزلى‪.‬‬
‫ز‪-‬‬
‫‪ -4‬برنامج الثراء الوسيلى‬
‫أعد هذا البرنامج روفين فورشتين بهدف تحسين الداء المعرفى للفرد‪ ،‬والوصول به‬
‫إلى مسيتويات أعلى مين التفكيير‪ ،‬وذلك مين خلل إكسيابه المهارات المعرفيية وتعدييل البنيية‬
‫المعرفية لديه‪ ،‬ويتكون برنامج الثراء الوسيلى من مجموعة من التدريبات تتطلب من المتعلم‬
‫القيام ببعض المهام‪ ،‬والتى يكتسب المتعلم من خلل حلها مهارات عقلية‪.‬‬
‫وتتضمين اسيتراتيجية الثراء الوسييلى لفورشتيين خميس عشرة وسييلة ‪Instruments‬‬
‫تتكون كل و سيلة من مجمو عة من التدريبات من نوع الور قة والقلم‪ ،‬وت ستخدم فى التدر يس‬
‫دا خل الف صل الدرا سى ح يث يتراوح عدد الح صص من ثلث إلى خ مس ح صص أ سبوعيا‪،‬‬
‫والوسائل الثرائية هى‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪-11‬‬
‫‪-13‬‬
‫‪-15‬‬

‫تنظيم النقاط‬
‫الصور التوضيحية‬
‫التوجه فى الفراغ ثنائى البعد‬
‫المقارنات‬
‫المتواليات العددية‬
‫التصنيف‬
‫العلقات الزمانية‬
‫تصميم الستنسل‬

‫‪-2‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪-10‬‬
‫‪-12‬‬
‫‪-14‬‬

‫الدراك التحليلى‬
‫التوجه فى الفراغ أحادى البعد‬
‫التوجه فى الفراغ ثلثى البعد‬
‫العلقات العائلية‬
‫القياس المنطقى‬
‫التعليمات‬
‫العلقات المتعدية‬

‫ويمر درس الثراء الوسيلى بمرحلتين أساسيتين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة العداد للدرس‪.‬‬
‫فيى هذه المرحلة يقوم المعلم بتحدييد أهداف الدرس‪ ،‬والمثلة التيى يسيتخدمها كتطيبيق‬
‫فى المواقف الخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة تقديم الدرس وتشمل‪:‬‬
‫المقد مة‪ :‬ل تز يد عن ع شر دقائق ف قط ح يث يعرض المعلم الهداف الخا صة ب صفحة‬
‫(أ)‬
‫التدريبات‪.‬‬

‫(ب) العمل المستقل‪ :‬يقوم التلميذ بالعمل المستقل على القل لمدة خمس وعشرين دقيقة من‬
‫الدرس حييث يبدأ كيل تلمييذ فيى حيل التدريبات الخاصية بالدرس فيى كراس النشاط‪،‬‬
‫ودور المعلم هو تقديم مساعدات فردية للتلميذ‪.‬‬
‫(جي) المناقشة‪ :‬بعد انتهاء الطلب من العمل المستقل يبدأ المعلم فى مناقشة الحلول المتنوعة‬
‫التى توصل إليها التلميذ‪.‬‬
‫الملخص‪ :‬يستغرق الملخص ‪ 5‬دقائق‪.‬‬
‫(د)‬
‫‪ -5‬برنامج المفكر المتمكن ‪Master Thinker‬‬

‫يهدف هذا البرنامج إلى تعليم الفراد كيفية التفكير وتدريبهم على استراتيجيات تفكيرية‬
‫تج عل من هم مفكر ين جيد ين‪ ،‬وقام ديبو نو ‪ De Bono‬ببناء هذا البرنا مج عام ‪ ،1988‬ويتكون‬
‫البرنا مج من حقي بة تحتوى على أرب عة أشر طة م سجلة ح يث تدرب المدرب ك يف يدرب‪ ،‬ثم‬
‫هناك كتاب ين يحتويان على محتوى البرنا مج‪ ،‬وكتاب ثالث مل حق‪ ،‬ويق سم محتوى البرنا مج إلى‬
‫عدة أبواب وهى‪:‬‬
‫الباب الول والثانيى‪ :‬تعرييف بالبرناميج والتركييز على أن التفكيير مهارة‪ ،‬وأنيه بحاجية إلى‬
‫أدوات وطرق وأهمية امتلكنا لمهارات التفكير‪ ،‬وكيف ندرب أنفسنا على التفكير‪.‬‬
‫الباب الثالث‪ :‬يوضح العل قة ب ين الذكاء والتفك ير‪ ،‬وأن الذكياء يفكرون ب سرعة‪ ،‬و هم يقفزون‬
‫إلى النتائج ب سرعة‪ ،‬و هم يخافون من النتائج غ ير المضمو نة لخوف هم من الوقوع فى الخ طأ‪،‬‬
‫وهذا يبعدهم عن المغامرة والبداع أحيانا‪.‬‬
‫الباب الرابع‪ :‬يركز على توضيح مفهومين مهمين‪:‬‬
‫الول‪ :‬التفكير النشط‪ ،‬أو الفاعل عندما تحدد المعلومات التى تحتاجها فى إنجاز مهمة‪.‬‬
‫والثانى‪ :‬التفكير المتفاعل ويحدث عندما تتوفر لديك المعلومات وتستجيب لها‪ ،‬وتتفاعل معها‪.‬‬
‫الباب الخامس‪ :‬يعطى وصفا للبرنامج ويشبه نظام التفكير بالنظام الجسدى للنسان‪.‬‬
‫الباب ال سادس‪ :‬يشت مل على تدريبات ت ساعد الفرد فى معر فة كيف ية تقي يم الفكار الهند سية فى‬
‫الموضوع الواحد‪.‬‬
‫الباب ال سابع‪ :‬يشت مل على تدريبات تو ضح كيف ية تقي يم الجا نب القوى فى الفكرة‪ ،‬والذى يأ تى‬
‫من المعلومات والمنطق والمشاعر‪.‬‬
‫الباب الثا من‪ :‬يشت مل على ا ستراتيجيات تو ضح كيف ية ر بط الفكار ببعض ها الب عض‪ ،‬وتحد يد‬
‫العلقات بينها‪.‬‬
‫الباب التاسيع‪ :‬يقدم تماريين توضيح كيفيية المحافظية على بناء الفكرة المتكاملة عنيد الضافية‬
‫إليها‪ ،‬أو الحذف منها‪.‬‬
‫الباب العاشر‪ :‬وهو مظهر الفكرة‪ ،‬ويركز على كيفية إخراج الفكرة‪.‬‬
‫الباب الحادى عشر‪ :‬يوضح ناتج التفكير‪ ،‬وما هى قيمة التفكير‪.‬‬
‫الملحق‪ :‬يشمل على تمارين عامة‪ ،‬شاملة بعضها تحتاج فى حلها إلى الورقة والقلم‪ ،‬والبعض‬
‫الخر يحتاج إلى أدوات ومواد مثل العلب وكاسات الماء‪.‬‬
‫‪ -6‬برنامج أدوات التفكير لتوجيه النتاج ‪DATT‬‬
‫‪Direct Attention Thinking Tools‬‬

‫أنجز هذا البرنامج دى بونو عام ‪ ،1977‬ويصلح لتعليم التفكير للراشدين حيث يحتوى‬
‫هذا البرنامج على عشرة أدوات لتعليم التفكير هى‪:‬‬
‫التتابع والنواتج‪.‬‬
‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪-9‬‬
‫‪-10‬‬

‫اليجابى – السلبى – الهتمام والثارة‪.‬‬
‫عرف – حلل – قسم‪.‬‬
‫اعتبار جميع العوامل‪.‬‬
‫الهداف‪.‬‬
‫الحتمالت والختبارات‪.‬‬
‫قيم الخرين‪.‬‬
‫القيم المشتركة‪.‬‬
‫الولويات المهمة‪.‬‬
‫القرار – التصميم – القنوات – الفعل‬

‫‪ -7‬برنامج روابط التفكير ‪Think Links‬‬
‫يتكون هذا البرناميج مين ‪ 36‬لعبية توضيحيية تيم تطويرهيا لتنميية مهارات تفكيريية‬

‫متنو عة‪ ،‬وتتنوع هذه اللعاب فى التعق يد من م ستوى البتدائى ح تى الر شد‪ ،‬ك ما أن اللعاب‬
‫مصممة لتكون مختلفة فى المستوى والشكل‪ ،‬وقد تم تجميع هذه اللعاب تحت عشرة عناوين‬
‫رئيسية هى‪:‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪-5‬‬
‫‪-7‬‬
‫‪-9‬‬

‫المزاوجة‪.‬‬
‫وصف الشكل‪.‬‬
‫التجميع‪.‬‬
‫حل المشاكل‪.‬‬
‫قص القصص القصيرة‪.‬‬

‫‪-2‬‬
‫‪-4‬‬
‫‪-6‬‬
‫‪-8‬‬
‫‪-10‬‬

‫النماط‪.‬‬
‫الربط والعلقات‪.‬‬
‫المزاوجة العشوائية‪.‬‬
‫الترتيب بشكل نظامى‬
‫قوة المجموعات‬

‫ومن خلل العرض السابق لتجاهات تعليم التفكير‪ ،‬نجد أن التجاه الخاص بتنمية‬
‫مهارات التفكير من خلل منهج مستقل قد حظى بالكثير من الهتمام‪ ،‬ولكن فى الوقت الحالى‬
‫أصبح التجاه الخاص بتنمية مهارات التفكير من خلل المنهج الدراسى هو التجاه السائد فى‬
‫تعليم التفكير‪.‬‬
‫فيذكر روبرت سوارتز (‪ )1997‬أن ثمة مؤشرات على أنه حين يستخدم برنامج‬
‫منفصل باعتباره الداة الوحيدة لتعليم التفكير فإنه مهما كانت فاعليته فقد ل تبلغ هدفها لن‬
‫انتقال أثر ما يتعلم إلى عمل أكاديمى أخر إلى التفكير فى الحياة اليومية أقل مما نود أن يكون‬
‫عليه‪ ،‬ويذكر أيضا سبب تعليم التفكير فى سياق المادة الدراسية بأن ما ندرسه للتلميذ فى‬
‫مجالت المحتوى ليس مجموعة من قطع المعلومات الجامدة غير الفعالة‪ ،‬وإنما هى المادة‬
‫الولية التى يستخدمها المتعلمون لكى ينغمسوا فى كثير من تفكيرهم‪ ،‬فالمعلومات الموثوق بها‬
‫والمناسبة هى المادة الخام لمهام تفكيرنا والتى ترشدنا فى حياتنا‪.‬‬
‫ويشير ‪ yildirim‬إلى أن تدريس مهارات التفكير بشكل مباشر غير منتج‪ ،‬لن‬
‫الهتمام المباشر قد يبعدنا عن المحتوى الدراسى ولكن تضمين مهارات التفكير داخل المحتوى‬
‫يشجع التلميذ على التفكير من خلل المحتوى نفسه ويبعدنا عن استرجاع وحفظ المعلومات‬
‫فقط‬
‫ويشير "مارزانو" على أن تعزيز التفكير من خلل المنهج يكون فعال‪ ،‬وذلك بتشجيع‬
‫التلميذ على القيام بمهام مركبة وذات معنى وطويلة الجل مثل اتخاذ القرار‪ ،‬الستقصاء‬

‫العادل‪ ،‬والستقصاء العلمى‪ ،‬وحل المشكلت والتأليف‪ ،‬وهذه المهام تتطلب أشكال تدريسية‬
‫يلعب فيها المعلم والتلميذ أدوار جديدة‪.‬‬
‫ويذكر " ارثر كوستا " أن تعليم التفكير بشكل مباشر قد يرتبط فى أذهان التلميذ‬
‫باعتباره مادة منعزلة عن الحياة سواء داخل المدرسة أم خارجها‪ ،‬وأنها تشغل ساعات كذا فى‬
‫يوم كذا‪ ،‬وإنها ترتبط بمعلم معين "معلم مهارات التفكير"‪ ،‬بل لبد أن يتلقى التلميذ ما يثير‬
‫ويدعم مهارات التفكير أثناء اليوم المدرسى بشكل عام‪ ،‬ول يتم ذلك ال من خلل المقررات‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ولكن مشكلة تعليم التفكير من خلل المنهج – كما يقول دعاة التجاه المباشر – أن‬
‫صهر التعليم المباشر لمهارات التفكير فى محتوى التدريس قد يشتت ذهن التلميذ‪ ،‬ويجعل من‬
‫الصعب تعليم هذه المهارات‪ ،‬والتى هى موضوع التعليم‪ ،‬وأن مهارات التفكير قد تكتسب‬
‫أهمية مبالغا فيها فى مقابل أهداف المادة الدراسية‪ ،‬وحين يحدث هذا تصبح مهارات التفكير‬
‫شيئا آخر إضافيا على الطلب تعلمه فى منهج تعليمى مزدحم‪ ،‬بينما يرى دعاة الصهر أن‬
‫تدريس مهارات التفكير منفصلة يخلق ثغرة بين الدروس التى يتم فيها تعلم هذه المهارات‬
‫والمادة الدراسية التى نريد لتلميذنا أن يستخدموها فيها بحيث يصعب عليهم أن يطبقوا هذه‬
‫المهارات على محتوى التعلم‪.‬‬
‫وقد ل يكون الجمع بين السلوبين مستحيلً‪ ،‬بل ربما يكون مفيدا‪ ،‬فكل المدخلين‬
‫يتساوى من حيث الهمية والحيوية‪ ،‬وأن الختيار بينهما قد يكون على أساس القتصاد‪،‬‬
‫وأسلوب التدريس بل وحاجات التلميذ كأفراد‪ ،‬وسواء استخدم المعلمون أى من التجاهين‬
‫فإنهم يحتاجون أن يذكروا ويدركوا دوما أن الغرض من كل تعليم للمهارة هو مساعدة الطلب‬
‫على التعلم‪.‬‬
‫المراجع‬
‫‪ -1‬إبراهيم الحارثى (‪ :)1999‬تعليم التفكير‪ ،‬كتاب الرواد ‪ ، 2‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقرى‪.‬‬
‫‪ -2‬إبراهيم كرم (‪ : )1993‬مهارات التفكير‪ :‬مفاهيمها ومستوياتها وأنواعها وطرق تنميتها‪ ،‬مجلة التربية‬
‫والتنمية‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬شهر مايو ص ص ‪.221-197‬‬
‫‪ -3‬إبراهيم كرم (‪ : )2000‬المناهج الدراسية وتنمية مهارات التفكير‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬
‫التدريس‪ ،‬المؤتمر العلمى الثانى عشر" مناهج التعليم وتنمية التفكير"‪ 26-25 ،‬يوليو‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬ص ص ‪.129-105‬‬
‫‪ -4‬إدوارد دى بونو (‪ :)1989‬تعليم التفكير‪ ،‬ترجمة عادل ياسين سلسلة الكتب المترجمة‪ ،‬الكويت‪ :‬مؤسسة‬
‫الكويت للتقدم العلمى‪.‬‬
‫‪ -5‬أرثر كوستا (‪ :)1998‬أداء المعلم الذى يمكن التلميذ من التفكير‪ ،‬تعليم من أجل التفكير‪ ،‬ترجمة صفاء‬
‫العسر القاهرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬
‫‪ -6‬المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية (‪ :)1995‬التدريس لتنمية المهارات العليا للتفكير‪ ،‬سلسلة‬
‫الكتب المترجمة (‪ ،)2‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -7‬باربرا برزيسن (‪ :)1997‬مهارات التفكير‪ ،‬إعادة النظر فى المعانى والنماذج ‪ ،‬قراءات فى مهارات‬
‫التفكير وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى‪ ،‬ترجمة فيصل يونس القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ -8‬بارى باير (‪ :)1997‬ماذا تقدم الفلسفة لتدريس التفكير‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير وتعليم التفكيرالناقد‬
‫والتفكير البتكارى‪ ،‬ترجمة فيصل يونس القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ -9‬بروس ولمان (‪ :)1997‬كيف نجعل العلوم أكثر علمية‪ ،‬تعليم التفكير والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد‬
‫القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ -10‬جابر عبد الحميد (‪ :)1999‬استراتيجيات التدريس والتعلم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪ -11‬جابر عبد الحميد (‪ :)2000‬مدرس القرن الحادى والعشرين الفعال‪ ،‬المهارات والتنمية المهنية ‪ ،‬سلسلة‬
‫المرجع فى التربية وعلم النفس (‪ ،)14‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪ -12‬حسنى عصر (‪ :)2001‬التفكير‪ ،‬مهاراته وإستراتيجيات تدريسه‪ ،‬مركز السكندرية للكتاب‪.‬‬

‫‪-13‬‬

‫دنيس آدمز‪ ،‬مارى هام (‪ :)1999‬تصميمات جديدة للتعليم والتعلم‪ ،‬تشجيع التعلم الفعال فى مدارس‬
‫الغد‪ ،‬سلسلة الكتب المترجمة (‪ ،)11‬المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية‪.‬‬
‫روبرت سوارتز (‪ :)1997‬صهر تعليم التفكير فى محتوى التعليم‪ ،‬تعليم التفكير والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر‬
‫عبد الحميد ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1998‬أبعاد التعلم دليل المعلم ‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد وآخرون ‪،‬‬
‫القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪-2000‬أ)‪ :‬أبعاد التعلم تقويم الداء ‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد وآخرون ‪،‬‬
‫القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪-2000‬ب)‪ :‬أبعاد التعلم بناء مختلف للفصل المدرسى ‪،‬ترجمة جابر عبد‬
‫الحميد وآخرون ‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1996‬أبعاد التفكير‪ ،‬ترجمة يعقوب نشوان ‪ ،‬محمد خطاب‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬
‫الفرقان‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1997‬أبعاد التفكير‪ :‬إطار للمناهج والتعليم‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير‬
‫وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى ‪ ،‬ترجمة فيصل يونس ‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1997‬أبعاد التعلم‪ :‬إطار متكامل للتعليم‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير‬
‫وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى‪،‬ترجمة فيصل يونس‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫ريتشارد براوات‪ :)1997( ،‬لماذا نطمر مهارات التفكير فى تعليم المادة الدراسية‪ ،‬تعليم التفكير‬
‫والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫عادل العدل (‪ :)1999‬العمليات المعرفية ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الصابونى‪.‬‬

‫‪-23‬‬

‫عبير عبد الحليم (‪ :)1999‬فاعلية التدريس بإستراتيجية فورشتين للثراء الوسيلى على التحصيل‬
‫الدراسى وتنمية بعض مهارات التفكير فى مادة العلوم لدى طلب المرحلة العدادية رسالة ماجستير‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫فتحى جروان (‪ :)1999‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الكتاب الجامعى‪.‬‬
‫فتحى الزيات (‪ :)1996‬سيكولوجية التعلم بين المنظور الرتباطى والمنظور المعرفى‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬
‫كمال زيتون (‪ :)2000‬تدريس العلوم من منظور البنائية ‪ ،‬السكندرية‪ :‬المكتب العلمى للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مجدى عبد الكريم (‪ :)1995‬دراسات فى أساليب التفكير ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫مجدى عبد الكريم (‪ )2003‬اتجاهات حديثة فى تعليم التفكير‪ ،‬إستراتيجيات مستقبلية لللفية الجديدة‪،‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى ‪.‬‬
‫محمد عبد الرحيم عدس (‪ :)1996‬المدرسة وتعليم التفكير‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫ناديا هايل السرور (‪ :)1998‬تربية المتميزين والموهوبين ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫نايفة قطامى (‪ :)2001‬تعليم التفكير للمرحلة الساسية ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫نجيب إسكندر إبراهيم (‪ :)2000‬الدارة المدرسية والبداع‪ ،‬منفستو البداع فى التعليم‪ ،‬المحرران‪:‬‬
‫مراد وهبة‪ ،‬منى أبوسنة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬

‫‪-14‬‬
‫‪-15‬‬
‫‪-16‬‬
‫‪-17‬‬
‫‪-18‬‬
‫‪-19‬‬
‫‪-20‬‬
‫‪-21‬‬
‫‪-22‬‬

‫‪-24‬‬
‫‪-25‬‬
‫‪-26‬‬
‫‪-27‬‬
‫‪-28‬‬
‫‪-29‬‬
‫‪-30‬‬
‫‪-31‬‬
‫‪-32‬‬

‫‪33-Carr, Kathryn (1990): How Can We Teach Critical Thinking, Eric Clearinghouse on Elementary‬‬
‫‪and Early Childhood Education, Urlana, ERIC ED326304.‬‬
‫‪33-Dorene, Ross; and Others, (1993): Reflective Teaching for Student Empowerment,‬‬
‫‪Elementary Curriculum and Meathods,New York.‬‬
‫‪33-Dujari, Anuradha (1994): The Effect of Two Components of the Dimensions of Learning Model‬‬
‫‪on the Science Achievement of Underprepared College Science Students, ERIC ED379158.‬‬
‫‪33-Iqbal, H.M & Shayer, M (2000): Accelerating The Development of Formal Thinking in Pakistan‬‬
‫‪Secondary School Students Achievement Effect and Professional Development Issues, Journal of‬‬
‫‪Research in Science Teaching, v37 n3, pp 259-274.‬‬

33-Jay, McTighe & Jan, Schollenberger (1991): Why Teach Thinking? A Statement of Rationale,
Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking, Edited by Arthur, Costa
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
33-John, Barell (1991): Reflective Teaching for Thoughtfulness, Developing Minds, A Resource
Book for Teaching Thinking, Edited by, Arthur, costa, Association for supervision and curriculum
Development .
33-Knapp, Clifford (1992): Thinking In Outdoor Inquiry, Eric Clearinghouse on Rural Education
and Small Schools, ERIC ED348198.
33-Lawson, Anton (1993): At What Levels of Educations Is The Teaching of Thinking Effective?,
Theory into Practice, v32 n3, pp 170-178.
33-Lewis, Arthur; Smith, David (1993): Defining Higher Order Thinking, Theory into Practice,
v32 n3 p131-137.
33-Marzano, Robert (1998): What Are The General Skils of Thinking and Reasoning and How Do
you Teach Them, The Clearing House, V 71 n5 PP 268-285.
33-Marzano, Robert (1991): Fostering Thinking across The Curriculum Through Knowledge
Restructuring, Journal of Reading, v34 n7, pp 518-525.
33-Marzano, Robert (1992): A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of
Learning, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
33-Marzano, Robert (1993): How Classroom Teachers Approach the Teaching of Thinking, Theory
into Practice, v32 n3, pp154-160.
33-Marzano, Robert; And Others (1988): Dimensions of Thinking A Framework for
Curriculum and Instruction, Association for Supervision and Curriculum Development,
Alexandria.
33-Marzano, Robert; And Others (1990): Integrating Instructional Programs through Dimensions of
Learning, Educational Leadership, v47 n5 pp17-24.
33-Marzano, Robert; and Debra, Pickering (1997): Dimensions of Learning Trainer's Manual,
McREL (Mid-continent Regional Educational Laboratory), Colorado.
33-Onosko, Joseph (1990): Comparing Teachers’ Instrunction to Promote Students’ Thinking,
Journal of Curriculum Studies, v25, n 5, PP 443-461.
33-Presseisen, Barbara (1992): Implementing Thinking in the School's Curriculum, Paper
presented at the Annual Meeting of the International Association for Cognitive Education
(3rd, Riverside, CA, February 9, 1992).
33-Stahl, Robert (1994): Using "Think-Time" and "Wait-Time" Skillfully in the Classroom, ERIC
Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, Bloomington, ERIC ED370885.
33-Swartz, R; Perkins, P (1990): Teaching Thinking Issues and Approaches, New York, Midwest,
Publications.
33-Tarleton, Deena(1992): Dimension of Learning a Model for Enhancing Student Thinking and
Learning , ERIC ED36132.
33-Tobin, K.G (1984): Effect of Extended Wait Time on Discourse Characteristics and Achievement
In Middle School Grades, journal of Research in Science Teaching, v21 n8 pp 779-791.
33-Trumper, Ricardo (1991): Being Constructive: An Alternative to the Teaching of the Energy
Concept- Part Two, International Journal of Science Education, v13 n1 pp1-10.
33-Underbakke, Melva; And Others (1993): Researching and Developing the Knowledge Base for
Teaching Higher Order Thinking, Theory into Practice, v32 n3 p138-146.
33-Yildirim, Ali (1994) :Teachers’ Theortical orientations Toward Teaching Thinking, Journal of
Educational Reserch, v88 n1 Pp28- 35.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful