‫مهارات وعمليات التفكير‬

‫د‪ /‬أسامة جبريل أحمد‬

‫كلية التربية جامعة عين شمس‬
‫‪Osama_geb@hotmail.com‬‬
‫‪2003‬‬

‫ويتناول هذا المحور مفهوم التفكير‪ ،‬وأهميته‪ ،‬و عملياته ومهاراته ‪ ،‬وبعض‬
‫التصنيفات المقترحة لمهارات التفكير‪ .‬وفيما يلى عرض لذلك‪:‬‬

‫أولً ‪ -‬التفكير مفهومه وأهميته‬

‫أخذ موضوع التفكير يستقطب اهتمام المنظرين والمصلحين التربويين فى مختلف‬
‫أنحاء العالم –وخاصة فى الوليات المتحدة المريكية – حيث قامت حركة الصلح التربوى‬
‫بمهاجمة أساليب التدريس السائدة‪ ،‬وطالبت بضرورة الموازنة بين التدريس القائم على الحفظ‬
‫والستظهار والتدريس الذى يوسع المدارك وينشط عمليات التفكير‪.‬‬

‫حيث يدور معظم التدريس الصفى حول نقل المعلومات إلى الطلب من خلل‬
‫المدرسين والكتب المدرسية المقررة‪ ،‬وهذا يتعارض مع ما تقدمه علوم المستقبل عن عصر‬
‫المعلومات‪ ،‬حيث أصبح التعليم من أجل المعلومات محدود الفائدة‪ ،‬وأصبحت الحاجة إلى‬
‫التفكير فى هذه المعلومات مطلبا حيويا للتعليم‪.‬‬

‫فليست المعلومات مجرد حشد لبيانات ووقائع‪ ،‬وإنما هى منهج تفكير وأسلوب للتعامل‬
‫مع البيانات وتنظيمها؛ بحيث يتم الوصول إلى نوع من المعرفة لها بنية ودللة‪ ،‬وتعين على‬
‫إصدار الحكام واتخاذ القرارات‪ ،‬وحل المشكلت والتوصل إلى بدائل‪ ،‬أو علقات جديدة‪.‬‬
‫والمعلومات والتفكير ليسا شيئين متضادين‪ ،‬وإنما هما متلزمان ومتفاعلن‪ ،‬فالتفكير‬
‫يع يد تشك يل المعلومات‪ ،‬وت ستدعى المعلومات التفك ير‪ ،‬وبذا فإن المعلومات لي ست البد يل عن‬
‫التفكير‪ .‬فتزويد المتعلم بالمعلومات هو قاعدة التفكير‪ ،‬وإنتاج المعرفة هو فى حقيقته التفكير‪،‬‬
‫وتطور المعرفة إنما هو وصف لتطور أساليب التفكير وعملياته‪ .‬وفى ظل التوجهات التربوية‬
‫الحديثة ينبغى توفير الوقت الكافى ليمارس المتعلم التفكير الذى يساعده على تشكيل المعلومات‬
‫بالسلوب الذى يجعل المعلومات قابلة للنقل للعالم الخارجى‪.‬‬

‫وقد اعتبر التفكير بمثابة النافذة التى يطل منها المتعلم على المنجزات العلمية‬
‫والتكنولوجية الحديثة؛ لمحاولة فهمها من جهة‪ ،‬والسهام فى دفع عجلتها إلى المام من جهة‬
‫ثانية‪ ،‬وأصبحت القدرة على التفكير هى المهارة الساسية اللزمة لدراسة أى مبحث كان‪ ،‬أو‬
‫القيام بأى عمل مهما كان نوعه‪ ،‬وخاصةً فى ضوء التنبؤات التى أشارت إلى أن عمال‬
‫المستقبل سيضطرون إلى استبدال مهنتهم بأخرى خمس مرات‪ ،‬أو ستا خلل حياتهم‪ ،‬مما‬
‫سيجعل المرونة واستمرار التعلم وكيف نتعلم والتعامل مع المور الغامضة والشائكة فى قائمة‬
‫الولويات للمهارات المطلوبة للمهنيين فى المستقبل‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ولذلك فقد زاد الطلب الجتماعى على مهارات التفكير العليا‪ ،‬فمهارات مثل‪ :‬التحليل‬
‫ومرونة التفكير‪ ،‬والحل التعاونى للمشكلت‪ ،‬تعتبر الن متطلبات أساسية للعديد من العمال‪.‬‬

‫وأصبح هو بؤرة الهتمام من السياسات التربوية‪ ،‬وأرجعت ذلك إلى‪:‬‬

‫النظرة المعرفية للذكاء‪ ،‬والتى أشارت على أن القدرة على الذكاء قابلة للتعديل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫المدخل البنائى فى التعلم‪ ،‬والذى يؤكد على نشاط التلميذ واستغلل بنائهم المعرفى‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫عن طريق إيجاد وتنسيق علقات فى خبرتهم العقلية‪.‬‬
‫منظور معالجة المعلومات؛ والذى يتعامل مع اكتساب المعلومات وتوسيعها وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد انعكس هذا الهتمام بمهارات التفكير العليا من خلل‪:‬‬

‫التقارير القومية التى أبدت زيادة التركيز على التفكير فى المدارس‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أعمال التربويين التى حاولت وضع مفهوم للتفكير‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطوير طرق التدريس ومواد المنهج لمساعدة المعلمين لتعزيز تفكير التلميذ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تطوير ورش العمل وبرامج للتفكير من خلل المنظمات المتخصصة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫الجهود القومية والمحلية لدمج وحدات اختبارية تتطلب مهارات تفكير عليا فى‬ ‫‪-5‬‬
‫الختبارات التحصيلية‪.‬‬

‫ويتفق معظم التربويين على أن التعليم من أجل التفكير هدف مهم للتربية‪ ،‬وعند‬
‫صياغتهم لهدافهم التعليمية نجدهم يعبرون عن آمالهم‪ ،‬وتوقعاتهم فى تنمية استعدادات طلبتهم‬
‫كى يصبحوا قادرين على التعامل بفاعلية مع مشكلت الحياة المعقدة حاضرا ومستقبلً‪ ،‬ولكن‬
‫النتائج الفعلية لهذا التعليم تشير إلى أننا نخرج أعدادا هائلة من الطلب الذين تتجلى خبراتهم‬
‫بصورة أساسية فى تذكر واستدعاء المعلومات‪ ،‬بينما يفتقرون بشكل ملحوظ إلى القدرة على‬
‫استخدام تلك المعلومات فى التوصل إلى اختيارات أو بدائل‪.‬‬

‫وأمام هذا الواقع تبرز أهمية تعليم مهارات التفكير وعملياته التى تبقى صالحة متجددة‬
‫من حيث فائدتها واستخداماتها فى معالجة المعلومات‪ ،‬مهما كان نوعها‪ ،‬ويشير ستيرنبرج‬
‫‪ Sternberg‬أن المعارف مهمة بالطبع ‪ ،‬ولكنها غالبا ما تصبح قديمة‪ ،‬أما مهارات التفكير‬
‫فتبقى جديدة أبدا‪ ،‬وهى تمكننا من اكتساب المعرفة واستدللها بغض النظر عن المكان‬
‫والزمان‪ ،‬أو أنواع المعرفة التى تستخدم مهارات التفكير فى التعامل معها‪.‬‬

‫ورغم أن تحقيق هدف تطوير وتنمية تفكير التلميذ قد حظى بالكثير من المناقشة‬
‫والعمل الفعلى‪ ،‬فما زال هناك الكثير مما هو مطلوب إنجازه فى جوانب عديدة‪ ،‬فليس هناك‬
‫تفهم كامل للتحول الشامل الذى تتطلبه تنمية حقيقية لتفكير الطلب‪ ،‬ومازال شائع أن نجد‬
‫مديرين للمدارس ومدرسين يعتقدون أن تنمية التفكير هو نتيجة مباشرة وآلية لتغطية محتويات‬
‫معينة‪ ،‬ومن الشائع أيضا أن نواجه بسوء فهم شامل لطبيعة البناءات العقلية الساسية واللزمة‬
‫لتفكير منضبط موجه ذاتيا وعقلنيا‪.‬‬

‫والتفكير مفهوم معقد ينطوى على أبعاد ومكونات متشابكة‪ ،‬تعكس الطبيعة المعقدة‬
‫للدماغ البشرى‪ ،‬فهو يتألف من ثلثة مكونات هى‪:‬‬
‫عمليات معرفية معقدة‪ ،‬وعمليات معرفية أقل تعقيدا‪ ،‬وعمليات فوق معرفية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫معرفة خاصة بمحتوى المادة‪ ،‬أو الموضوع‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫استعدادات وعوامل شخصية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ويعتمد التفكير من جهة على التعلم والتذكر‪ ،‬ويعتمد من جهة أخرى على تنظيمنا‬
‫الدقيق لخبراتنا السابقة بطرق جديدة‪.‬‬

‫وقد أدى هذا التعقيد فى مفهوم التفكير إلى تعدد تعريفاته وتعدد اتجاهاته‪ ،‬حيث إن‬
‫هناك عدم اتفاق بين العلماء حول التعريف العام للتفكير‪ ،‬هل هو عملية سلوكية خارجية‪ ،‬أم‬
‫أنه عملية معرفية داخلية ؟‬

‫فالتفكير فى أبسط تعريف له‪ :‬عبارة عن سلسلة من النشاطات العقلية التى يقوم بها‬
‫الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد‪ ،‬أو أكثر من الحواس الخمس‪،‬‬
‫والتفكير بمعناه الواسع‪ :‬عملية بحث عن معنى فى الموقف‪ ،‬أو الخبرة‪ .‬وتناول العديد من‬
‫التربويين تعريف التفكير فيما يلى‪:‬‬
‫‪"o‬المتداد بالدلة بصورة تتسق معها بما يؤدى إلى ملء الثغرات فيها"‪،‬‬
‫وهذا يتم من خلل الحركة العقلية عبر تتابع من الخطوات المترابطة‬
‫التى يمكن تبينها أثناء التفكير‪ ،‬أو أن يؤجل ذكرها حتى وقت لحق‪،‬‬
‫فالتفكير يشمل واحدا من ثلث عمليات؛ لملء الثغرات داخل مخ‬
‫النسان وهى‪ :‬الدخال ‪ ،‬الستقراء ‪ ،‬التفسير‪.‬‬
‫‪"o‬الشتقاق العقلى للعناصر العقلية من الداركات والمعالجة العقلية لهذه‬
‫الفكار‪ ،‬أو المزج بينها"‪.‬‬
‫‪"o‬المعالجسة العقليسة للوارد الحسسى‪ ،‬بهدف تكويسن الفكار والسستدلل‬
‫حولها‪ ،‬أو الحكم عليها"‪.‬‬
‫‪"o‬استكشاف للخبرة من أجل الوصول إلى هدف"‪ ،‬وهذا الهدف قد يكون‬
‫الفهم واتخاذ القرار والتخطيط وحل المشكلت‪ ،‬والحكم على شىء ما‪.‬‬
‫‪"o‬المعالجة العقلية للمدخلت الحسية‪ ،‬وذلك لتشكيل الفكار‪ ،‬وبالتالى قيام‬
‫الفرد من خلل هذه المعالجة بإدراك المور والحكم عليها"‪.‬‬
‫‪"o‬المهارات العلمية التى يمارس الذكاء من خللها نشاطه على الخبرة"‪.‬‬
‫‪"o‬القدرة على القراءة بين السطور والتقييم‪ ،‬ومن ثم إصدار الحكام"‪.‬‬
‫‪"o‬العملية الذهنية التى يتفاعل فيها المتعلم مع ما يواجهه من خبرات‬
‫ومواقف‪ ،‬ويولد فيها الفكار ويحللها ويحاكمها‪ ،‬ويعيد تنظيمها‬
‫وترميزها‪ ،‬بهدف إدماجها فى بنائه الذهنى‪.‬‬
‫‪"o‬عملية عقلية تجاه موقف معين قد يكون الموقف مشكلة‪ ،‬تؤدى إلى فهم‬
‫عناصر الموقف والتصرف المناسب تجاهه‪ ،‬فإذا كان الموقف مشكلة‬
‫يصل الفرد إلى الحل‪ ،‬وإذا كان غير ذلك يصل إلى تفسير الموقف‪،‬‬
‫والتنبؤ بما سيترتب عليه حتى يمكن الضبط والتحكم بحيث‪ ،‬تأتى النتائج‬
‫مناسبة وصحيحة"‪.‬‬
‫‪"o‬أن التفكير هو تلقى مثير خارجى عن طريق إحدى الحواس‪ ،‬يتبعه قيام‬
‫عمليات داخلية عند النسان‪ ،‬فإذا كان المر يقتضى اختزان المعلومات‬
‫الجديدة‪ ،‬قام الدماغ بمقارنتها مع أخرى شبيهة لها‪ ،‬وسبق اختزانها‪ ،‬كما‬
‫يقوم بتصنيفها وبرمجتها‪ ،‬وتتم هذه العملية بسرعة فائقة ودون تصميم‬
‫مسبق‪ ،‬سواء أكان ذلك على مستوى الوعى‪ ،‬أم اللوعى"‪.‬‬

‫وفى ضوء العرض السابق لتعريفات التفكير يتضح أنه ل يوجد تعريف واحد مرض‬
‫للتفكير؛ لن معظم التعريفات مرضية عند أحد مستويات التفكير‪ ،‬فمفهوم التفكير إنما يكون‬

‫‪3‬‬
 ‫دائما من منظور زمنى خاص‪ ،‬فالوقات المختلفة لها عمليات التفكير الفريدة بها‪ ،‬فالنظر إلى‬
‫التفكير فى القرن العاشر يختلف عما نظر إليه فى عصر النهضة‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬عمليات التفكير‬
‫تعسد الجراءات العقليسة المسسماة بعمليات التفكيسر‪ ،‬عمليات ثريسة متعددة الجوانسب‪،‬‬
‫ومركبسة؛ كاتخاذ القرار‪ ،‬وحسل المشكلت‪ ،‬وتتطلب هذه العمليات اسستخدام مهارات تفكيسر‬
‫متعددة‪ ،‬فمهارات التفك ير هى إجراءات معرف ية أب سط من العمليات م ثل الملح ظة والمقار نة‬
‫والستنتاج‪ ،‬أما عمليات التفكير فهى أكثر عمومية‪ ،‬وأوسع مدى‪ ،‬وتأخذ وقتا أطول لتنميتها‪.‬‬

‫وتستند عمليات التفكير المركبة على مجموعة من مهارات أساسية قائمة وراء تنميتها‪،‬‬
‫وبعض هذه المهارات يكون أكثر أهمية لعملية مركبة معينة أكثر من العمليات الخرى‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإ نه من الضرورى أن يكت سب المتعلمون ال صغار المهارات ال ساسية أولً‪ ،‬ثم تقدم إلي هم‬
‫العمليات المركبة فى سياق مرتبط باستخدام هذه المهارات‪.‬‬
‫وللعملية التفكيرية أربعة مستويات هى‪:‬‬
‫م ستوى الضوا بط المعرف ية‪ :‬ال تى تع تبر من القرارات ال ساسية فى عمل ية اكت ساب‬ ‫‪-1‬‬
‫المعرفسة‪ ،‬وتوجيسه عمليات التفكيسر‪ ،‬ومسن المهارات فسى هذا المسستوى؛ التحليسل‪،‬‬
‫والتركيب‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والسيطرة على الذاكرة‪ ،‬واتخاذ القرارات‪.‬‬
‫م ستوى تعلم كيف ية التعلم‪ :‬هى الطرق ال تى ت ساعد المتعلم فى تنظ يم إجراءات كيف ية‬ ‫‪-2‬‬
‫الحصول على المعرفة وتعديلها‪.‬‬
‫م ستوى التفك ير المرت بط بالمحتوى المعر فى‪ :‬ح يث ي ستخدم المتعلم فى هذا الم ستوى‬ ‫‪-3‬‬
‫المهارات التى اكتسبها فى المستويين السابقين فى تحصيل المعرفة‪ ،‬وفهم بنية المادة‬
‫العلمية المتضمنة فى المحتوى‪ ،‬وفى التعرف على الفكار الجديدة‪ ،‬وتنظيمها وربطها‬
‫بالتعلم السابق‪ ،‬ودمجها فى بنيته المعرفية‪.‬‬
‫مستوى التفكير التأملى‪ :‬حيث يتعدى المتعلم مستوى الحكام والقواعد البسيطة‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫والعلقات الظاهرية بين المعلومات‪ ،‬ويركز على تشكيل المعنى الحقيقى من خلل‬
‫اكتشاف أوجه التشابه والختلف‪ ،‬ومن خلل تطبيق عمليات الستقراء والتقويم‪،‬‬
‫والستنتاج؛ ليكون فهما كاملً لجزاء المحتوى المعرفى للمادة الدراسية‪ ،‬ثم يستعمل‬
‫ذلك كله فى بناء قواعد معرفية جديدة‪ ،‬وتوقعات مستقبلية مبنية على ذلك‪.‬‬

‫ويحلل "جون ديوى عملية التفكير من الناحية المنطقية إلى خمس مراحل‪:‬‬
‫الشعور بالمشكلة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تحديد المشكلة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫فرض الفروض‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫التحقق من صحة الفروض‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تطبيق الفرض الصحيح‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ويمكن تحليل لعملية التفكير‪:‬‬

‫تحدث داخليا فى الدماغ‪ ،‬أو النظام المعرفى‪ ،‬ويستدل عليها من السلوك الظاهر‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تشمل على مجموعة من العمليات المعرفية فى النظام المعرفى‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تؤدى إلى السلوك الذى هو حل مشكلة ما‪ ،‬أو هو موجه نحو الحل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ويتضح من التحليلت السابقة أن جوهر عملية التفكير هو حل المشكلت‪ ،‬فالتفكير‬
‫يشمل العمليات العقلية المعرفية التى تظهر فى صورة نشاط عقلى يصدر عن الفرد فى أثناء‬
‫حله لمشكلة ما‪.‬‬
‫ويمكن التمييز بين العمليات التى تعتمد على المنبهات الخارجية‪ ،‬وتسعى لكى تكون‬
‫مبدعة‪ ،‬والتى تعتمد على كل من المنبهات الخارجية والداخلية‪ ،‬ويقترح أربع عمليات تفكير‬
‫مركبة هى‪:‬‬
‫حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫التفكير البداعى‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫فى حين يرى "مارزانو وآخرون" أن كلً من التفكير الناقد والبداعى ليسا عمليتين‬
‫منفصلتين؛ بل إنهما وصف للطريقة التى تنفذ من خللها عمليات التفكير‪ ،‬ولذلك ينبغى أن ل‬
‫يعتبرا من العمليات العقلية بالمقارنة مع حل المشكلت‪ ،‬واتخاذ القرار التى تعتبر من تلك‬
‫العمليات‪،‬وبدلً من ذلك فإن هذين النمطين من التفكير يتضمنان أحكاما حول نوعية التفكير‪،‬‬
‫فعندما نحل مشكلة ما‪ ،‬أو نضع قرارا ما‪ ،‬فإننا نقوم بذلك بشكل إبداعى نوعا ما‪ ،‬وبشكل ناقد‬
‫إلى حد ما‪.‬‬

‫وقد حدد مارزانو وآخرون ثمانى عمليات للتفكير وهى‪:‬‬

‫‪Concept formation‬‬ ‫تكوين المفاهيم‬ ‫‪-1‬‬
‫‪Principle formation‬‬ ‫تكوين المبادئ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪Comprehension‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪-3‬‬
‫‪Problem solving‬‬ ‫حل المشكلت‬ ‫‪-4‬‬
‫صناعة القرارات ‪Decision making‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪Research‬‬ ‫البحث‬ ‫‪-6‬‬
‫‪Composition‬‬ ‫الصياغة‬ ‫‪-7‬‬
‫‪Discourse‬‬ ‫التعبير الشفوى‬ ‫‪-8‬‬

‫ونسستخلص مسن العرض السسابق بأن هناك منظومسة متكاملة‪ ،‬ومتناسسقة مسن عمليات‬
‫التفك ير المرك بة‪ ،‬وال تى تتض من مجمو عة من مهارات التفك ير ال ساسية‪ ،‬ال تى يقوم ب ها الفرد‬
‫أثناء ممارسته لعملية تفكير مركبة‪.‬‬

‫ثالثا‪ -‬مهارات التفكير‬

‫يمكن النظر إلى مهارات التفكير كعمليات صغرى بالمقارنة بعمليات التفكير المركبة‪،‬‬
‫وهى تستخدم فى خدمة عمليات التفكير‪ ،‬بمعنى أنه عندما ينغمس الفرد فى عملية من عمليات‬
‫التفكير سيستخدم العديد من مهارات التفكير الساسية‪ ،‬وتعتبر مهارات التفكير بمثابة الدوات‬
‫التى يحتاجها الفرد حتى يتمكن من التعامل بفاعلية مع أى نوع من المعلومات‪.‬‬

‫وقد يكون من المفيد التمييز بين العمليات والمهارات فى ضوء ما إذا كانت أهدافا‪ ،‬أو‬
‫مسائل لبلوغ الهدف‪ ،‬فالعمليات المستخدمة فى أنشطة غرفة الصف تكون موجهة نحو‬
‫الهداف‪ ،‬ويقوم التلميذ بمهارات متعددة من أجل إدراك مفهوم شىء ما‪ ،‬أو لتأليف شىء ما‪،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫أو لحل مشكلة… أى أن العمليات تتضمن استخدام سلسلة من المهارات تهدف إلى بلوغ نتاج‬
‫محدد‪.‬‬

‫ويصعب تعريف المهارة بأكثر من القول "المهارة هى المهارة"‪ ،‬فالفضل توضيح‬

‫المهارة بأمثلة‪ ،‬وليس باستخدام التعريف‪ ،‬فالمهارة فى التفكير مهارة واسعة تتضمن معرفة‬
‫ماذا ستفعل‪ ،‬ومتى تفعله‪ ،‬وكيف‪ ،‬وما الدوات اللزمة‪ ،‬والنتائج‪ ،‬وما الذى ينبغى أخذه‬
‫بالهتمام‪ ،‬فالمهارة فى التفكير تولى اهتماما كبيرا بالدراك وبالقدرة على الفهم وبتوجيه‬
‫النتباه‪.‬‬

‫ويتسع الحديث عن مهارات التفكير ليشمل أنواعا من السلوك الفطرية؛ كالمرونة‪،‬‬

‫والثبات‪ ،‬وتحرى الدقة والصواب‪ ،‬والخذ بوجهة النظر الخرى بعين العتبار‪ ،‬والدخول فى‬
‫المخاطرة‪ ،‬والتجاه نحو دليل تستند عليه فى ما تتوصل له من استنتاجات‪ ،‬وكذلك العواطف‬
‫والحاسيس‪.‬‬

‫فمهارات التفكير تتفاوت فى مفاهيمها حسب طبيعة كل مهارة‪ ،‬والهدف المستخدم‬

‫لجله‪ ،‬وهناك جدل مستمر بين خبراء التربية حول هذه المفاهيم؛ فالسيكلوجيون يفسرون‬
‫مهارات التفكير نتيجة تأثير التجارب النفسية على التفكير‪ ،‬ويركزون على مهارات ما وراء‬
‫المعرفة ‪ .Metacognitive‬فى حين أن خبراء المناهج ينظرون إلى مهارات التفكير من‬
‫منطلق الوسائل ومجالت تحقيقها‪ ،‬ويركزون على الخطوات الضرورية لية مهارة من‬
‫مهارات التفكير وطرق التدريس المناسبة لتنميتها‪.‬‬

‫وح ين تبدأ المدارس عمل ية إدخال مهارات التفك ير فى مناهج ها التعليم ية‪ ،‬وممار ساتها‬
‫التربويسة فهسى غالبا مسا تبدأ بتعريسف لمفهوم هذه المهارات‪ ،‬وغالبا مسا تكتفسى بتعريسف ضيسق‬
‫محدود لهذا المفهوم‪ ،‬المر الذى ينشأ عنه أسئلة تبعث على الحيرة‪:‬‬
‫كيف يمكن لهذه المهارات أن تطبق فى مواقف مختلفة‪ ،‬وفى مجالت دراسية متنوعة؟‬ ‫‪-‬‬
‫كيف يمكن أن ننقل هذه المهارات فى المواقف التى تعلمناها منها إلى مواقف حياتية‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى جديدة خارج نطاق المدرسة الضيق؟‪.‬‬

‫وتعتبر مهارات التفكير من أهداف غالبية المواد الدراسية‪ ،‬ولكن تتفاوت عمليات‬
‫الهتمام بها حسب طبيعة كل مادة دراسية‪ ،‬والسبب فى ذلك أن مهارات التفكير تتدرج من‬
‫البساطة إلى التعقيد حسب المواقف العملية التى تتطلب هذا النوع من التفكير؛ فالتذكر يعتبر‬
‫عملية بسيطة يقوم فيها الفرد باسترجاع المعلومات المناسبة حسب الموقف التعليمى‪ ،‬أما‬
‫الستنتاج والتحليل فهى عمليات أكثر تعقيدا تتطلب تجزئة المعلومة‪ ،‬أو الفكرة طبقا لخطة ما‪،‬‬
‫ولسباب محددة‪.‬‬

‫وهناك أنواع عديدة لمهارات التفكير حسب طبيعتها‪ ،‬ومستوياتها‪ ،‬والهدف من‬
‫استخدامها‪ ،‬ولذلك فليس هناك نظام تصنيفى واحد يمكن الستقرار عليه‪ ،‬ومن الفضل أن‬
‫يختار المعلمين المهارات التى تمثل ما يريدون للتلميذ أن يصبح متمكنا منها‪ ،‬وأن تضمن هذه‬
‫المهارات المحددة فى مناهج‪ ،‬وبرامج المدرسة‪.‬‬
‫وفيما يلى عرض لبعض تصنيفات مهارات التفكير‪:‬‬

‫‪ -1‬تصنيف بلوم‬

‫‪6‬‬
 ‫قدم بنيامين بلوم ‪ Benjamin Bloom‬تصنيفا لمهارات التفكير من المحسوس‬
‫‪ Concrete‬إلى المجرد ‪ Abstract‬وتعتبر مهارات التفكير الثلثة الخيرة مهارات تفكير عليا‬
‫‪Higher – order skills‬‬
‫‪Knowledge‬‬ ‫المعرفة‬ ‫‪-1‬‬
‫‪Comprehension‬‬ ‫الفهم‬ ‫‪-2‬‬
‫‪Application‬‬ ‫التطبيق‬ ‫‪-3‬‬
‫‪Analysis‬‬ ‫التحليل‬ ‫‪-4‬‬
‫‪Synthesis‬‬ ‫التركيب‬ ‫‪-5‬‬
‫‪Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫‪-6‬‬

‫‪ -2‬تصنيف جيلفورد‬
‫يهتسم جيلفورد بكسل مسن العمليات اللتقائيسة والفتراقيسة التغيريسة‪ ،‬وهدفسه النهائى هسو‬
‫التوصل إلى تحديد ماهية الذكاء‬
‫‪Units‬‬ ‫وحدات‬ ‫‪-1‬‬
‫‪Classes‬‬ ‫فئات‬ ‫‪-2‬‬
‫‪Relations‬‬ ‫علقات‬ ‫‪-3‬‬
‫‪Systems‬‬ ‫نظم‬ ‫‪-4‬‬
‫‪Transformation‬‬ ‫تحولت‬ ‫‪-5‬‬
‫متضمنات ‪Implications‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ونجسد فسى أعمال كسل مسن بلوم وجيلفورد أبعادا ضمنيسة لتتابسع مهارات التفكيسر‪،‬‬
‫فالمهارات تتدرج بصفة عامة من العمليات البسيطة إلى العمليات المركبة‪ ،‬ومن الكثر عيانية‬
‫إلى الكثر تجريدا‪.‬‬

‫‪ -3‬تصنيف باربرا برزيسن‬

‫تقترح باربرا برزيسسن خمسس فئات لمهارات التفكيسر السساسية وهسى؛ التسسبيب‪،‬‬
‫والتحويلت‪ ،‬والعلقات‪ ،‬والتصسنيف‪ ،‬والتميزات وتشمسل كسل فئة منهسا عددا مسن المهارات‬
‫الساسية التى تستخدم لغرض تفكير محدد‪.‬‬
‫المهــــارات‬ ‫الفئــــة‬
‫‪ -‬الستنتاج‬ ‫‪ -1‬التسسبيب‪ :‬إقامسة علقات سسبب ‪ -‬التنبؤ‬
‫‪ -‬التقدير‬ ‫‪ -‬الحكم‬ ‫ونتيجة‬
‫‪ -2‬التحويلت‪ :‬ربسط الخصسائص ‪ -‬قياس التمثيل (المضاهاة)‬
‫المعروفسة بغيسر المعروفسة‪ ،‬خلق ‪ -‬المجاز‬
‫‪ -‬الستقراء المنطقى‬ ‫معنى‬
‫‪ -3‬العلقات‪ :‬الك شف عن عمليات ‪ -‬الجزاء والكليات‪ ،‬النماط‬
‫‪ -‬التحليل والتركيب‬ ‫منتظمة‬
‫‪ -‬التتابع والتنظيم‬
‫‪ -‬الستدلل المنطقى‬
‫‪ -4‬التصسنيف‪ :‬تحديسد الخصسائص ‪ -‬التشابه والختلف‬
‫‪ -‬التجميع‪ ،‬الفرز‪ ،‬المقارنة‬ ‫المشتركة‬
‫‪-‬التمييز على أساس إما‪ /‬أو‬
‫‪ -‬التعريفات والحقائق‬ ‫‪ -‬الوحدات‬ ‫‪ -5‬التميزات ‪ :‬التعرف على‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬التعرف على المشكلة ‪ /‬الداء‬ ‫الخصائص الفريدة‬

‫‪ -4‬قائمة مارزانو‬
‫يرى مارزانسو "أنسه يصسعب تحديسد قائمسة شاملة مسن مهارات التفكيسر‪ ،‬ولكسن هناك‬
‫مجموعة محدودة تستخدم بكثرة فى تنفيذ الكثير من عمليات التفكير ‪ ،‬وقد حدد إحدى وعشرين‬
‫مهارة تفكير‪ ،‬جمعت فى ثمانى فئات هى‪:‬‬
‫‪-1‬تحديد المشكلة‬ ‫‪ -1‬التركيز‬
‫‪-2‬صياغة الهداف‬
‫‪-3‬الملحظة‬ ‫‪ -2‬جمع المعلومات‬
‫‪-4‬صياغة السئلة‬
‫‪-5‬الترميز‬ ‫‪-3‬التذكر‬
‫‪-6‬التذكر (السترجاع)‬
‫‪-7‬المقارنة‬ ‫‪ -4‬مهارة التنظيم‬
‫‪-8‬التصنيف‬
‫‪-9‬الترتيب‬
‫‪-10‬التمثيل‬
‫‪-11‬تحديد السمات والمكونات‬ ‫‪ -5‬التحليل‬
‫‪-12‬تحديد النماط والعلقات‬
‫‪-13‬تحديد الفكار الرئيسية‬
‫‪-14‬تحديد الخطاء‬
‫‪-15‬الستدلل‬ ‫‪ -6‬التوليد‬
‫‪-16‬التنبؤ‬
‫‪-17‬التوسيع‬
‫‪-18‬التلخيص‬ ‫‪ -7‬التكامل‬
‫‪-19‬إعادة البناء‬
‫‪-20‬بناء المعايير‬ ‫‪ -8‬التقويم‬
‫‪-21‬التأكد‬

‫ويؤكد مارزانو أن هذه المهارات يمكن أن تستخدم فى أى مرحلة فى عملية التفكير‪ ،‬وبأن‬
‫مهارة التفكير نفسها قد تستخدم باستمرار‪ ،‬ويحذر من أن تحديد هذه المهارات على هذا الشكل‬
‫يجب ال يفسر على أنه يدعم إمكانية تعليم كل مهارة على انفراد‪ ،‬فيؤكد مارزانو البتعاد عن‬
‫تدريس مهارات منفصلة‪.‬‬

‫‪ -5‬قائمة لوسن وزملؤه‬

‫أعد لوسن وزملؤه قائمة بمهارات التفكير الداخلة فى توليد واختبار القضايا السببية‪،‬‬
‫وتع تبر ب عض المهارات فى هذه القائ مة مهارات ابتكار ية‪ ،‬وبعض ها مهارات ناقدة‪ ،‬والب عض‬
‫الخر يجمع بين مهارات التفكير الناقد والبتكارى‪ ،‬وتشمل القائمة المهارات التالية‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫دقة وصف الظواهر‬ ‫مهارة‬ ‫‪-1‬‬
‫الحساس والبدء بالسؤال السببى‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-2‬‬
‫التعرف والبتكار وصياغة بدائل الفروض‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-3‬‬
‫توليد التنبؤات المنطقية‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-4‬‬
‫التخطيط والتحكم فى التجارب لختبار الفروض‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-5‬‬
‫تجميع وتنظيم وتحليل الخبرات الملئمة والربط بين البيانات‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-6‬‬
‫رسم وتطبيق النتائج السببية‪.‬‬ ‫مهارة‬ ‫‪-7‬‬

‫‪-6‬قائمة مهارات عمليات العلم‬

‫قدمت دونا ولفنجر (‪ )wolifinger‬تصنيفا متطورا لعمليات العلم حيث قسمت عمليات‬
‫العلم إلى ثلثة عمليات رئيسة هى‪:‬‬
‫الملحظسة– التصسنيف– التصسال –‬ ‫‪ -1‬عمليات العلم الساسية‬
‫علقات المكان‪ -‬ال سئلة الجرائ ية‪-‬‬
‫علقات العدد‬
‫التفاعل والنظمة‪ -‬السبب والنتيجة‪-‬‬ ‫‪ -2‬عمليات العلم السببية‬
‫الستدلل‪ -‬التنبؤ‪ -‬الستنتاج‬
‫ضبسسسط المتغيرات‪ -‬صسسسياغة‬ ‫‪ -3‬عمليات العلم التجريبية‬
‫الفروض‪ -‬تف سير البيانات‪ -‬التعر يف‬
‫الجرائى‪ -‬التجريب‬

‫ومن خلل العرض السابق لتصنيفات مهارات التفكير‪ ،‬يتضح وجود العديد من‬
‫المهارات التى ينبغى أن يكتسبها التلميذ أولً قبل التدريب على العمليات العقلية المركبة‪،‬‬
‫ولذلك يلزم تفعيل تعليم مهارات التفكير من خلل تدريب التلميذ على استخدام هذه المهارات‬
‫عن طريق إحداث التكامل بين المحتوى التعليمى‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬مع مهارات التفكير داخل‬
‫المناهج الدراسية‪.‬‬

‫المراجع‬
‫إبراهيم الحارثى (‪ :)1999‬تعليم التفكير‪ ،‬كتاب الرواد ‪ ، 2‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقرى‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫إبراهيم كرم (‪ : )1993‬مهارات التفكير‪ :‬مفاهيمها ومستوياتها وأنواعها وطرق تنميتها‪ ،‬مجلة التربية‬ ‫‪-2‬‬
‫والتنمية‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬شهر مايو ص ص ‪.221-197‬‬
‫إبراهيم كرم (‪ : )2000‬المناهج الدراسية وتنمية مهارات التفكير‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬ ‫‪-3‬‬
‫التدريس‪ ،‬المؤتمر العلمى الثانى عشر" مناهج التعليم وتنمية التفكير"‪ 26-25 ،‬يوليو‪ ،‬دار الضيافة‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬ص ص ‪.129-105‬‬
‫إدوارد دى بونو (‪ :)1989‬تعليم التفكير‪ ،‬ترجمة عادل ياسين سلسلة الكتب المترجمة‪ ،‬الكويت‪ :‬مؤسسة‬ ‫‪-4‬‬
‫الكويت للتقدم العلمى‪.‬‬
‫أرثر كوستا (‪ :)1998‬أداء المعلم الذى يمكن التلميذ من التفكير‪ ،‬تعليم من أجل التفكير‪ ،‬ترجمة صفاء‬ ‫‪-5‬‬
‫العسر القاهرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬
‫المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية (‪ :)1995‬التدريس لتنمية المهارات العليا للتفكير‪ ،‬سلسلة‬ ‫‪-6‬‬
‫الكتب المترجمة (‪ ،)2‬القاهرة‪.‬‬
‫باربرا برزيسن (‪ :)1997‬مهارات التفكير‪ ،‬إعادة النظر فى المعانى والنماذج ‪ ،‬قراءات فى مهارات‬ ‫‪-7‬‬
‫التفكير وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى‪ ،‬ترجمة فيصل يونس القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫بارى باير (‪ :)1997‬ماذا تقدم الفلسفة لتدريس التفكير‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير وتعليم التفكيرالناقد‬ ‫‪-8‬‬
‫والتفكير البتكارى‪ ،‬ترجمة فيصل يونس القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫بروس ولمان (‪ :)1997‬كيف نجعل العلوم أكثر علمية‪ ،‬تعليم التفكير والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد‬ ‫‪-9‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫جابر عبد الحميد (‪ :)1999‬استراتيجيات التدريس والتعلم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫جابر عبد الحميد (‪ :)2000‬مدرس القرن الحادى والعشرين الفعال‪ ،‬المهارات والتنمية المهنية ‪ ،‬سلسلة‬ ‫‪-11‬‬
‫المرجع فى التربية وعلم النفس (‪ ،)14‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫حسنى عصر (‪ :)2001‬التفكير‪ ،‬مهاراته وإستراتيجيات تدريسه‪ ،‬مركز السكندرية للكتاب‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
‫دنيس آدمز‪ ،‬مارى هام (‪ :)1999‬تصميمات جديدة للتعليم والتعلم‪ ،‬تشجيع التعلم الفعال فى مدارس‬ ‫‪-13‬‬
‫الغد‪ ،‬سلسلة الكتب المترجمة (‪ ،)11‬المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية‪.‬‬
‫روبرت سوارتز (‪ :)1997‬صهر تعليم التفكير فى محتوى التعليم‪ ،‬تعليم التفكير والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر‬ ‫‪-14‬‬
‫عبد الحميد ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1998‬أبعاد التعلم دليل المعلم ‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد وآخرون ‪،‬‬ ‫‪-15‬‬
‫القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪-2000‬أ)‪ :‬أبعاد التعلم تقويم الداء ‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد وآخرون ‪،‬‬ ‫‪-16‬‬
‫القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪-2000‬ب)‪ :‬أبعاد التعلم بناء مختلف للفصل المدرسى ‪،‬ترجمة جابر عبد‬ ‫‪-17‬‬
‫الحميد وآخرون ‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1996‬أبعاد التفكير‪ ،‬ترجمة يعقوب نشوان ‪ ،‬محمد خطاب‪ ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫‪-18‬‬
‫الفرقان‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1997‬أبعاد التفكير‪ :‬إطار للمناهج والتعليم‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير‬ ‫‪-19‬‬
‫وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى ‪ ،‬ترجمة فيصل يونس ‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫روبرت مارزانو وآخرون (‪ :)1997‬أبعاد التعلم‪ :‬إطار متكامل للتعليم‪ ،‬قراءات فى مهارات التفكير‬ ‫‪-20‬‬
‫وتعليم التفكيرالناقد والتفكير البتكارى‪،‬ترجمة فيصل يونس‪ ،‬القاهرة‪:‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫ريتشارد براوات‪ :)1997( ،‬لماذا نطمر مهارات التفكير فى تعليم المادة الدراسية‪ ،‬تعليم التفكير‬ ‫‪-21‬‬
‫والمنهج‪ ،‬ترجمة جابر عبد الحميد‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫عادل العدل (‪ :)1999‬العمليات المعرفية ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الصابونى‪.‬‬ ‫‪-22‬‬
‫عبير عبد الحليم (‪ :)1999‬فاعلية التدريس بإستراتيجية فورشتين للثراء الوسيلى على التحصيل‬ ‫‪-23‬‬
‫الدراسى وتنمية بعض مهارات التفكير فى مادة العلوم لدى طلب المرحلة العدادية رسالة ماجستير‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫فتحى جروان (‪ :)1999‬تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الكتاب الجامعى‪.‬‬ ‫‪-24‬‬
‫فتحى الزيات (‪ :)1996‬سيكولوجية التعلم بين المنظور الرتباطى والمنظور المعرفى‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار‬ ‫‪-25‬‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬
‫كمال زيتون (‪ :)2000‬تدريس العلوم من منظور البنائية ‪ ،‬السكندرية‪ :‬المكتب العلمى للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫‪-26‬‬
‫مجدى عبد الكريم (‪ :)1995‬دراسات فى أساليب التفكير ‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬ ‫‪-27‬‬
‫مجدى عبد الكريم (‪ )2003‬اتجاهات حديثة فى تعليم التفكير‪ ،‬إستراتيجيات مستقبلية لللفية الجديدة‪،‬‬ ‫‪-28‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى ‪.‬‬
‫محمد عبد الرحيم عدس (‪ :)1996‬المدرسة وتعليم التفكير‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪-29‬‬
‫ناديا هايل السرور (‪ :)1998‬تربية المتميزين والموهوبين ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪-30‬‬
‫نايفة قطامى (‪ :)2001‬تعليم التفكير للمرحلة الساسية ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر‬ ‫‪-31‬‬
‫نجيب إسكندر إبراهيم (‪ :)2000‬الدارة المدرسية والبداع‪ ،‬منفستو البداع فى التعليم‪ ،‬المحرران‪:‬‬ ‫‪-32‬‬
‫مراد وهبة‪ ،‬منى أبوسنة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬

‫‪33-Carr, Kathryn (1990): How Can We Teach Critical Thinking, Eric Clearinghouse on Elementary‬‬
‫‪and Early Childhood Education, Urlana, ERIC ED326304.‬‬

‫‪10‬‬
33-Dorene, Ross; and Others, (1993): Reflective Teaching for Student Empowerment,
Elementary Curriculum and Meathods,New York.
33-Dujari, Anuradha (1994): The Effect of Two Components of the Dimensions of Learning Model
on the Science Achievement of Underprepared College Science Students, ERIC ED379158.
33-Iqbal, H.M & Shayer, M (2000): Accelerating The Development of Formal Thinking in Pakistan
Secondary School Students Achievement Effect and Professional Development Issues, Journal of
Research in Science Teaching, v37 n3, pp 259-274.
33-Jay, McTighe & Jan, Schollenberger (1991): Why Teach Thinking? A Statement of Rationale,
Developing Minds, A Resource Book for Teaching Thinking, Edited by Arthur, Costa
Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
33-John, Barell (1991): Reflective Teaching for Thoughtfulness, Developing Minds, A Resource
Book for Teaching Thinking, Edited by, Arthur, costa, Association for supervision and curriculum
Development .
33-Knapp, Clifford (1992): Thinking In Outdoor Inquiry, Eric Clearinghouse on Rural Education
and Small Schools, ERIC ED348198.
33-Lawson, Anton (1993): At What Levels of Educations Is The Teaching of Thinking Effective?,
Theory into Practice, v32 n3, pp 170-178.
33-Lewis, Arthur; Smith, David (1993): Defining Higher Order Thinking, Theory into Practice,
v32 n3 p131-137.
33-Marzano, Robert (1998): What Are The General Skils of Thinking and Reasoning and How Do
you Teach Them, The Clearing House, V 71 n5 PP 268-285.
33-Marzano, Robert (1991): Fostering Thinking across The Curriculum Through Knowledge
Restructuring, Journal of Reading, v34 n7, pp 518-525.
33-Marzano, Robert (1992): A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of
Learning, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
33-Marzano, Robert (1993): How Classroom Teachers Approach the Teaching of Thinking, Theory
into Practice, v32 n3, pp154-160.
33-Marzano, Robert; And Others (1988): Dimensions of Thinking A Framework for
Curriculum and Instruction, Association for Supervision and Curriculum Development,
Alexandria.
33-Marzano, Robert; And Others (1990): Integrating Instructional Programs through Dimensions of
Learning, Educational Leadership, v47 n5 pp17-24.
33-Marzano, Robert; and Debra, Pickering (1997): Dimensions of Learning Trainer's Manual,
McREL (Mid-continent Regional Educational Laboratory), Colorado.
33-Onosko, Joseph (1990): Comparing Teachers’ Instrunction to Promote Students’ Thinking,
Journal of Curriculum Studies, v25, n 5, PP 443-461.
33-Presseisen, Barbara (1992): Implementing Thinking in the School's Curriculum, Paper
presented at the Annual Meeting of the International Association for Cognitive Education
(3rd, Riverside, CA, February 9, 1992).
33-Stahl, Robert (1994): Using "Think-Time" and "Wait-Time" Skillfully in the Classroom, ERIC
Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education, Bloomington, ERIC ED370885.
33-Swartz, R; Perkins, P (1990): Teaching Thinking Issues and Approaches, New York, Midwest,
Publications.
33-Tarleton, Deena(1992): Dimension of Learning a Model for Enhancing Student Thinking and
Learning , ERIC ED36132.
33-Tobin, K.G (1984): Effect of Extended Wait Time on Discourse Characteristics and Achievement
In Middle School Grades, journal of Research in Science Teaching, v21 n8 pp 779-791.
33-Trumper, Ricardo (1991): Being Constructive: An Alternative to the Teaching of the Energy
Concept- Part Two, International Journal of Science Education, v13 n1 pp1-10.
33-Underbakke, Melva; And Others (1993): Researching and Developing the Knowledge Base for
Teaching Higher Order Thinking, Theory into Practice, v32 n3 p138-146.
33-Yildirim, Ali (1994) :Teachers’ Theortical orientations Toward Teaching Thinking, Journal of
Educational Reserch, v88 n1 Pp28- 35.

11