‫المستويات المعيارية‬

‫"الـتربيـة القائمـة على المعاييـر"‬

‫د‪ /‬أسامة جبريل أحمد‬

‫كلية التربية جامعة عين شمس‬
‫‪Osama_geb@hotmail.com‬‬
‫‪2008‬‬

‫جزء من رسالة الدكتوراه بعنوان‬

‫منهج مقترح فى الكيمياء للمرحلة الثانوية العامة بمصر فى ضوء‬

‫مستويات معيارية مقترحة‬

‫‪1‬‬
‫يشيـع الـيوم في التربيـة ما يسمى بالـتربيـة القائمـة على المعاييـر ‪Standard‬‬
‫‪ ،Based Education‬ولقد وصف محلل السياسة التعليمية آن لويس ‪ Anne Lewis‬عام‬
‫ل عند الحديث عن الصلح التربوي‪.‬‬ ‫‪1995‬م حركة المعايير بأنها أحد القضايا الكثر تداو ً‬
‫والمعايير مصطلح شائع الستخدام في كثير من المجالت‪ ،‬غير التربوية‪ ،‬فمثلً هناك معايير‬
‫الجودة في‪ :‬الصناعة‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والتقنية‪ .‬وتساعد المعايير على إرساء ضوابط صارمة فيما‬
‫يتعلق بتشييد المباني‪ ،‬والجسور‪ ،‬والطرق السريعة‪ ،‬ومخرجات التعليم حيث تضعها الحكومات‬
‫والمنظمات المتخصصة لحماية الناس وتحسين أساليب معيشتهم‪ ،‬أي أن الهدف من المعايير‬
‫تحسين مستوى حياة الناس وزيادة فعاليتهم وإنجازاتهم‪.‬‬
‫اولً‪ -‬تعريف المستويات المعيارية‬
‫يشير المعيار فى اللغة العربية إلي ما اتخذ أساسا للمقارنة والتقدير‪ ,‬والمعيار فى‬
‫الفلسفة‪ :‬نموذج متحقق أو متصور لما ينبغى أن يكون عليه الشئ‪.‬‬
‫وفى اللغة النجليزية يشير المستوي المعياري ‪ Standard‬إلي "ما يحدد من قبل السلطة‬
‫أو العرف أو الموافقة العامة كنموذج أو مثال ‪ Model or Example‬يستخدم من قبل‬
‫صانعى القرار للمقارنة أو محك للتميز" ‪ .‬ويعرف أيضاُ بأنه " ما يحدد من قبل السلطة كقاعدة‬
‫لقياس الجودة‪ ,‬الوزن‪ ,‬الحجم "‪.‬‬
‫وبالتالى يشمل المستوي المعياري هدف ‪( Goal‬مايجب فعله) وقياس ‪ Measure‬للتقدم‬
‫نحو ذلك الهدف (كيف تحقق الهدف جيدا)‪.‬‬
‫أما في مجال التربية فيشير المستوي المعياري ‪ Educational standard‬إلي‬
‫"مستوى محدد من التميز فى الداء أو درجة محددة من الجودة ينظر لها كهدف محدد مسبقا‬
‫للمساعى التعليمية‪ ,‬أو كمقياس لما هو مطلوب تحقيقه لبعض الغراض"‪.‬‬
‫ويعرف كل من جريب وسندى ‪ Grabe & Cindy‬المستويات المعيارية بأنها " ماينبغى‬
‫أن يعرفه الطلب ويكونوا قادرين على أدائه وعمله‪.‬‬
‫وأشار كل من سايكس وبلستريك ‪ Sykes & Plastrik‬إلي أن المستويات المعيارية‬
‫هى "أداة مصممة بدقة وشكل مناسب هدفها اتخاذ القرارات والحكام فى إطار معنى وقيم‬
‫مشتركة"‪.‬‬
‫وأشار اونيل ‪ O'Neil‬إلي أن المعايير هى "ما يحتاج أن يعرفه الطلب ويستطيعون‬
‫عمله"‪.‬‬
‫واشار كل من هاريس و كارى ‪Carry& Harris‬إلى أن المستويات المعيارية هي‬
‫"عبارات عامة تحدد المعارف الساسية (تشمل ما يجب أن يعرفه الطالب والفكار الكثر‬
‫أهمية وتأثيرا واستمرارية‪ ,‬والقواعد والمبادئ النابعة من النظام)‪ ,‬والمهارات الرئيسية (تشمل‬
‫ما يجب على الطالب أن يكون قادرا على فعله مثل طرق التفكير والعمل والتواصل والتقصى)‬
‫التى يجب أن تدرس وتعلم فى المدرسة‪ ,‬فالمستويات المعيارية تصف التجاهات والسلوك‬
‫المتعلقين بالنجاح داخل وخارج المدرسة"‪.‬‬
‫وبمراجعة التعريفات السابقة للمستويات المعيارية يمكن تعريف المستويات المعيارية‬
‫بإنها‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫"عبارات عامة تصف المعارف والمهارات العقلية والعملية الساسية التي يجب أن‬
‫يعرفها الطالب‪ ،‬ويكون قادرا على القيام بها فى دراسة مادة معينة‪ ,‬وتتصف بالعمومية‬
‫والشمول‪ ,‬وتُصاغ بحيث تصف مهارة أو قدرة أو هدفا عاما "‬

‫ثانيا‪ -‬تاريخ حركة المستويات المعيارية‬

‫يرجع تاريخ المعايير إلي تاريخ اتفاق البشر حول الطرق المختلفة لتطوير المواد‪،‬‬
‫العمليات‪ ،‬المنتجات‪ ،‬وتبادل تلك المعلومات بين الناس الذين هم فى حاجة إليها‪ ،‬ومع مرور‬
‫الوقت حدث تطوير وتعديل مستمر لهذه المعايير كاستجابة للتغير التكنولوجى أو نتيجة لبعض‬
‫الكوارث أو الحوادث الصناعية التى أعقبت مباشرة إدخال قوة البخار؛ فمثلً الحادث المروع‬
‫الذى حدث فى أحد مصانع جزيرة مانهتن ‪ Manhattan‬فى عام ‪1911‬م والذى أدى إلي‬
‫مصرع ‪ 150‬امرأة أدى إلي بناء معايير حازمة وصارمة لمن الحرائق‪Ravitch, Diane,( .‬‬
‫‪)1995,p8‬‬
‫وتستخدم المعايير بشكل يمثل لغة عامة مشتركة بين الناس تمتد تقريبا إلي كل جزء فى‬
‫حياتهم اليومية؛ فهم يعتمدون على معايير فى البناء‪ ،‬وفى التصالت‪ ،‬كما يعتمدون على‬
‫معايير للصحة والمان‪ ،‬وهناك معايير المهنة التى تفترض أن يحمل كل مهنى معايير‬
‫الرخصة لمجاله‪ ،‬إلي غير ذلك من المعايير التى تتضح فى القطاع العرضى للحياة اليومية‬
‫المعتادة والتى تعكس تطبيق المعايير بشكل كلى فى جميع أوجه الحياة؛ ويبدو أن هناك أهمية‬
‫كبيرة فى وضع تلك المعايير‪ ،‬فهى تحسن من جودة الحياة وبدونها سوف تصبح الحياة خطرة‬
‫وفى حالة من الفوضى بحيث ل يمكن التنبؤ بها‪.‬‬
‫وجاءت حركة المستويات المعيارية في التربية مقترنه بالبحث عن مسببات الجودة فى‬
‫التعليم لن المعايير مصطلح شاع استخدامه فى مجالت الصناعة‪ ,‬والزراعة‪ ,‬والتجارة‪,‬‬
‫والهندسة وغيرها ليقيم مواصفات جودة المنتج‪.‬‬
‫وعلي مر العصور كان هناك سعى نحو الجودة فى التعليم والتعلم‪ ,‬وتمثل هذا السعى‬
‫خلل العقود القليلة الماضية فى حركة ما سمي بالهداف السلوكية التى تؤكد تحقيق التعلم فى‬
‫شكل أفعال إجرائية يمكن ملحظتها وقياسها‪ ,‬تل ذلك حركة نواتج التعلم التى اهتمت بوجود‬
‫نظرة استباقية لنواتج عملية التعليم والتعلم‪ ,‬ومنذ اواخر الثمانينات ومع الهتمام بالنظرة‬
‫المعرفية ومجتمع المعرفة‪ ,‬جاءت ثقافة المعايير للسعي نحو الجودة‪.‬‬
‫وقدم المجلس الوطنى لمدرسى الرياضيات (‪ )NCTM‬كلمة معايير لتكون كلمة شائعة‬
‫فى الحوارات عن التدريس عندما أصدر " معايير التقييم والمناهج للرياضيات المدرسية" فى‬
‫عام ‪ ,1989‬استجابة للنتقادات التى جاءت فى تقرير أمة فى خطر‪ ,‬والتقارير المرتبطة‬
‫بالحتياجات فى الرياضيات‪ ,‬وتحمل هذه العبارة بين طياتها رؤية مهنية لما ينبغى للطلب‬
‫معرفته وفعله كنتيجة للهداف التعليمية المحددة لتدريس الرياضيات ووفرت وسيلة لمساعدة‬
‫مدرسى الرياضيات على تحقيق هذه الهداف‪.‬‬
‫وفي اواخر الثمانينات والتسعينيات عبر السياسيون فى الوليات المتحدة عن اهتمامهم‬
‫الكبير بتحسين التعليم‪ ,‬وتمثل ذلك " بالهداف التعليمية الوطنية" التى تحدث عنها الرئيس‬
‫جورج بوش وحكام الوليات فى البلد بقيادة بل كلنتون الحاكم آنذاك فى قمتهم غير المسبوقة‬
‫فى عام ‪1989‬م‪ .‬وأرست الهيئة المشرفة على الهداف التعليمية الوطنية فكرة معايير المواد‬
‫الدراسية وتقييم الداء‪ .‬وطرح الرئيس المريكى جورج بوش عام ‪1991‬م وثيقة "استراتيجية‬

‫‪3‬‬
 ‫للتعلم" ضمن مشروع "أمريكا عام ‪ "2000‬اوضح فيها أن التحسين الحقيقى فى التعليم‬
‫المريكى لن يتحقق دون أحداث ثورة فى المناهج وطرق تدريسها‪.‬‬
‫وتضمنت حركة المستويات المعيارية المواد الدراسية المختلفة‪ ،‬فقد وضعت معايير فى‬
‫العلوم والرياضيات‪ ,‬فنجد على سبيل المثال‪ ،‬معايير الرياضيات التى قـدمها المجلس‬
‫القـومى لمعلمى الرياضيات‪ ،‬ومعايير التربية التى قدمتها لجنـة البحث القومى؛ للوصول‬
‫للمجتمع المثقف علميا‪ ,‬وكذلك معاييراللغة النجليزية ‪ ESL Standards‬التى قدمت لتعليم‬
‫اللغة النجليزية كلغة ثانية بالنسبة للمتحدثين باللغات الخرى (‪ ،)TESOL, 1997‬وغيرها‬
‫من المعايير التى تهدف إلي تحقيق أهداف محددة واضحة فى النظام التربوي‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬أهمية المستويات المعيارية‬
‫يشهد العالم اليوم ثورة علمية وتكنولوجية في شتى ميادين الحياة‪ ،‬وهذا يستلزم أفراد‬
‫ذوي سمات خاصة‪ ،‬يستطيعون التكيف مع التغيرات العلمية والتكنولوجية الحادثة في المجتمع‪،‬‬
‫ولن يتأتى هذا إل من خلل تطوير التعليم عن طريق وضع فلسفة جديدة تهدف إلي تغيير‬
‫طرق تفكير المتعلمين ليكونوا قادرين على مجابهة المشاكل التي تواجههم في عالم سريع‬
‫التغير‪.‬‬
‫والتحديات التى تواجه مجتماعتنا كثيرة فقد زادت الحاجة إلي أن يمتلك كل فرد فى‬
‫المجتمع المهارات والمعارف التى يحتاج اليها من أجل تنمية ذاته والقيام بدوره فى المجتمع‪,‬‬
‫ومن ثم تزداد حاجة المجتمع إلي أفراد متعلمين بصورة أفضل‪ ,‬ومن أهم خطوات الوصول‬
‫إلي متعلم أفضل هو وضع توقعات تعليمية عالية لكل الطلب‪ ,‬وانطلقا من هذه الرؤية‬
‫ظهرت حركة المستويات المعيارية فى التعليم‪.‬‬
‫وتعتمد حركات إصلح التعليم فى الونة الخيرة على تحديد مستويات معيارية تهدف‬
‫إلي تقديم رؤية واضحة لمدخلت العملية التعليمية ومخرجاتها بما يضمن تحقيق الهداف‬
‫المنشودة‪ .‬وتستند الدعوة إلي استخدام المعايير فى إصلح التعليم والرتقاء بجودته على عدة‬
‫أمور منها‪:‬‬
‫‪-‬تقدم المعايير محكات للحكم على تقدم المتعلمين نحو رؤية قومية لتعلم وتعليم‬
‫مجال معرفى معين‪ .‬ويظل المتعلم مسئولً ومحاسبا على تحقيق معايير‬
‫محددة‪.‬‬
‫‪-‬يمكن للمعايير تحسين الداء‪ ,‬حيث أنها تعرف وتحدد بوضوح ما ينبغى تعلمه‬
‫ونوع الداء المتوقع‪ .‬كما أنها تحدد ما ينبغى على المعلم وعلى المدرسة أن‬
‫يسعيا إلي تحقيقه‪.‬‬
‫‪-‬تعتبر المعايير مناخ للحكم على الجودة فى مجال معرفى معين (جودة ما‬
‫يعرفه المتعلم ويمكنه عمله فى هذا المجال‪ ,‬جودة البرنامج الذى يتيح لهم‬
‫الفرصة للتعلم‪ ,‬وكذلك جودة النظام والممارسات التقويمية والسياسات)‪.‬‬
‫‪-‬ل تقدم المعايير مناهج محددة أو طرق تدريس معينة أو مصادر تعليمية‬
‫بعينها ولكنها تتيح الفرصة لواضعى المناهج للختيار بما يتناسب مع ظروف‬
‫المواقف التعليمية ومتغيراتها العديدة ‪.‬‬
‫‪-‬تضع المعايير خطوطا عريضة تساعد واضعى المناهج ومنفذيها على تحديد‬
‫الهداف التى تسعى المعايير لتحقيقها‪ ،‬كما أنها تتيح قدرا من المرونة بما‬
‫يسمح بتكييف المحتوى مع الحاجات الخاصة للمتعلمين وللظروف الخاصة‬

‫‪4‬‬
 ‫بكل مدرسة‪ .‬ويترك لمن يخططون وينفذون المناهج الدراسية معالجة المدي‬
‫والتتابع وتنسيق المفاهيم والمعالجات والموضوعات‪.‬‬
‫‪-‬تحقق المعايير مبدأ تكافؤ الفرص‪ ,‬حيث تضع المعايير مبدأ "أن جميع الطلب‬
‫ينبغى أن يتلقوا الفرص التعليمية ذاتها" ونفس توقعات الداء بغض النظر عن‬
‫هوية آبائهم والمكان الذى يعيشون فيه"‪ .‬وأحد الهداف الساسية للمعايير هى‬
‫التأكيد على أن الطلب فى جميع المدارس يتاح لهم برامج ومقررات للدراسة‬
‫على نفس المستوى من التحدى‪ ،‬بمعنى أن توقعات التعلم عالية لجميع‬
‫الطلب‪ ،‬وأن جميع المعلمين معدين جيدا للتدريس‪.‬‬
‫‪-‬يتميز إصلح التعليم المعتمد على المعايير بأنه إصلح شامل وبعيد المدى‬
‫يشمل جميع عناصر العملية التعليمية ويهدف إلي تحقيق تغييرات ضرورية‬
‫ومباشرة‪.‬‬
‫‪-‬تمثل المعايير تحديا للمتعلمين مما يدفعهم إلي بذل أقصى جهد للوصول إلي‬
‫تحقيق المعايير وبالتالى تحقيق مبدأ التميز‪ .‬يركز فى التعليم القائم على‬
‫المعايير على تطبيق الطلب للمعرفة‪.‬‬
‫‪-‬تتضمن المعايير تغييرات في جوهر التدريس ( محتوي المنهج‪ ,‬طرق‬
‫التدريس‪ ,‬واستراتيجيات التقييم‪.)....,‬‬
‫‪-‬البيئة التى تقوم على أساس المعايير توفر للمعلم الفرص لختيار النشطة‬
‫التى تمكن المتعلم من تحقيق المعايير‪ ,‬وتحدد للمتعلم ما هو مطلوب منه لكى‬
‫يعرفه ويقوم بادائه‪.‬‬
‫‪-‬يزود التعليم القائم على المعايير الطلب بالتغذية الراجعة عن مدى اقترابهم‬
‫من المعايير أو أدائه على معايير محدده‪ ,‬حيث تزود نتائج التقييم بمعلومات‬
‫حول مدى تحقيق التوقعات‪ ,‬وتخبر المعايير الطلب بما هم فى حاجة إليه‬
‫لكي ينجحوا فى المدرسة‪ ،‬وتخبرهم بمدى تقدمهم فى التحصيل‪ .‬كما تقدم‬
‫نتائج التقييم معلومات للموظفين والكليات حول ما إذا كان خريجو المدارس‬
‫الثانوية يمتلكون حقا المعرفة والمهارات الضرورية للعمل أم أنهم يحتاجون‬
‫إلي دراسات لحقة‪.‬‬
‫‪-‬تمد المعايير الطلب والباء بمعلومات دقيقة حول المنهج والتسهيلت‬
‫الملئمة وفريق المعلمين المعدين جيدا‪ ,‬وكيف يتم مقارنة تحصيل الطلب‬
‫بالمدارس الخرى على مستوى الدولة‪ ،‬وكيف يتم قياس أداء أفرادهم بالنسبة‬
‫للتوقعات التى وضعتها المدرسة‪.‬‬
‫‪-‬تلعب المعايير القومية دورا مهما فى تقديم وظيفة منسقة قيمة‪ .‬ففى غياب‬
‫معايير ظاهرة‪ ،‬فإن الجزاء المختلفة للنظام التعليمى سوف تعمل بدون تنسيق‬
‫أو ارتباط وغالبا ما سوف تكون متناقضة‪ .‬فمعايير المحتوى ـ على سبيل‬
‫المثال ـ يمكنها أن تنسق وتربط بين الجزاء المتنوعة من النظام التعليمى‬
‫لترقية تعليم الطلب للتعليم بالكيفية التى تصبح فيها جميع الجزاء المختلفة‬
‫المكونة للنظام التعليمى تركز على نفس الهدف وهو مساعدة الطلب أن‬
‫يتعلموا فى مستويات عالية من التحصيل‬
‫‪-‬تسعى المعايير للتوحيد بين المناطق المختلفة فى الدولة‪ ,‬حيث تضع المعايير‬
‫القومية ما هو متوقع من الطلب فى العمار المختلفة‪ ،‬وبالتالى فإنه عندما‬

‫‪5‬‬
 ‫ينتقل الفراد من مدينة إلي أخرى أو من منطقة إلي أخرى يمكنهم أن يتلقوا‬
‫نفس التعليم دون أن يكون هناك اختلف فى المحتوى‪.‬‬
‫وتتعدد أهمية معايير تعليم العلوم بالنسبة لعناصر عملية التعليم‪ ,‬المتعلم والمعلم‬
‫والمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للمتعلم‬
‫تحدد المعايير مجموعة واضحة من التوقعات حول أداء المتعلم‪ ،‬مما يساعد فى فهم ما‬
‫يجب أن يفعله المتعلم للوصول إلي تلك التوقعات‪ ،‬كما تمثل المعايير تحديا أمام المتعلم‪ ،‬وعليه‬
‫أن يركز معارفه وقدراته لمواجهة هذا التحدي‪ .‬وهذا ما أشارت اليه العديد من الدراسات مثل‪:‬‬
‫دراسة (‪ )Seiler, Goale,2001‬والتي أشارت إلي تحسن مستوى التحصيل الكاديمي لدى‬
‫طلب المرحلة الثانوية الذين يدرسون وحدة "أنواع البيئات" باستخدام مدخل معايير تعليم‬
‫العلوم‪ ,‬كما أشارت دراسة (‪ )Butler, Jane, 2000‬أن استخدام الستقصاء والسئلة مفتوحة‬
‫النهايات يساعد فى تحسين التحصيل وتحقيق معايير تعليم العلوم بالمرحلة المتوسطة فى‬
‫المدارس الحضرية للمريكيين من أصل أفريقي بولية اوهايو‪ ,‬كما يؤدى ذلك إلي تنمية اتجاه‬
‫الطلب نحو مادة العلوم‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للمعلم‬
‫تساعد المعايير المعلم فى اختيار خبرات المنهج وتنظيمها فى محاور مباشرة بغرض‬
‫جعل التعلم قصديا وغرضيا‪ .‬لذلك اتجهت بعض الدراسات لتدريب معلمي العلوم على استخدام‬
‫معايير تعليم العلوم مثل دراسة (‪ )Huber, Richard, 2001‬التي ربطت بين تدريب معلم‬
‫العلوم على استخدام معايير العلوم وتحسن قدرة طلبهم بالمدارس المتوسطة على حل‬
‫المشكلت وتحسن اتجاهاتهم نحو التعلم التعاوني والستقصاء العلمي‪ ,‬ودراسة (‪Audet,‬‬
‫‪ )Richard and Jordan, Linda, 2000‬التي استخدمت معايير تعليم العلوم كأساس لتنمية‬
‫معلم العلوم مهنيا من خلل نموذج للتكامل بين برامج التدريس وأداءات المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬بالنسبة للمدرسة‬
‫تمثل المعايير بؤرة للتطوير والتحسين المستمر للمنهج‪ ،‬كما تمثل مرجع للتأكد من‬
‫جودة العمل التربوي بالمدرسة‪ ،‬وكدليل جيد لمقارنة الداء التعليمي بين القطاعات التعليمية‪.‬‬
‫حيث أشارت دراسة (‪ )Spillane, James P. & Karen A. Callahan, 2000‬إلي أن‬
‫استخدام معايير تعليم العلوم يساعد فى سهولة تعديل السياسات والقرارات التعليمية لتحقيق‬
‫التساق فى تدريس العلوم بين القطاعات التعليمية فى الوليات المتحدة المريكية‪ .‬كذلك‬
‫أشارت دراسة (‪ )Leonard, William, 2001‬أن استخدام معايير تعليم العلوم يساعد فى تقويم‬
‫المناهج التقليدية للبيولوجي بالمرحلة الثانوية‪ ،‬وتحديد أوجه الستقصاء البحثي والنشطة‬
‫المهارية التي ينبغي أن يتضمنها منهج البيولوجي بالمرحلة الثانوية‪.‬‬

‫رابعا‪ -‬أنواع المستويات المعيارية‬

‫يبدو أن استخدام المعايير فى تنظيم المنهج أمر حديث‪ ،‬فالمتتبع لتطور التنظيمات‬
‫المنهجية يجد أنها مرت بالعديد من المراحل بدءا بالتنظيم التقليدى الذى يعتمد على الهداف‬
‫ومرورا بالتنظيم الذى يقوم على مخرجات التعليم وأخيرا التنظيم المنهجى الذى يعتمد على‬
‫المعايير‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫أن حركة المعايير كانت تطورا طبيعيا لما سبقها من حركات فتركيزها على مفهوم‬
‫الداء يعكس الفادة من التطور الذى طرأ على حركة الهداف التعليمية بتركيزها على‬
‫السلوك‪ ,‬ومقصدها بأن المعايير إنجازات يلتزم المعلم بضمان تحقيقها تدعيم لمفهوم المساءلة‬
‫التى نادت بها حركة الكفايات التعليمية‪ ,‬وتأكيدها على الداءات التى يظهرها المتعلمون فى‬
‫سياق واقعى؛ استفادة من حركة نواتج التعلم‪.‬‬
‫وتتبنى العديد من دول العالم معاييرا للتأكيد على جودة التعليم وضمان تحقيق مستويات‬
‫مرتفعة من التعليم‪ ،‬حيث يصبح بادٍ للعيان ما هو متوقع أن يتعلمه الطفال؛ للتأكيد على أن‬
‫جميع الطفال يتوافر لديهم الفرص التعليمية ذاتها‪.‬‬
‫ويبدو واضحا أن استخدام المعايير القومية فى مجال التعليم على نطاق عالمى يأخذ‬
‫صورتان مختلفتان؛ فقد تضع بعض الدول معاييرا قومية تجسد منهجا قوميا‪ ،‬يشكل نوعا من‬
‫التوحد بين ما يتعلمه الطلب فى أنحاء الدولة المختلفة‪ ،‬وهناك دول أخرى تشجع على‬
‫الختلف والتنوع فى التعليم‪ ،‬لذلك نجد معاييرا مختلفة تتبناها كل ولية أو مقاطعة‪.‬‬
‫فنجد دولً مثل اليابان وفرنسا والمملكة المتحدة تتبنى منهجا قوميا يوصّف معاييرا‬
‫للمحتوى‪ ،‬ففى اليابان ـ على سبيل المثال ـ نجد أن هناك معايير لمحتوى كل مادة دراسية‪،‬‬
‫فى جميع الصفوف فهى توجه المعلمين وتحدد لهم ما هو مفترض أن يتعلمه الطالب فى كل‬
‫صف‪ ،‬ولكنها لتملى عليهم ما ينبغى أن يتم عمله كل يوم أو كيف يقوم المعلم بتدريسه‪ ،‬وهذا‬
‫التوصيف هو ما يقوم عليه المدخل اليابانى فى كل مادة دراسية عبر المنهج القومى؛ حيث يتم‬
‫تحديد الفكار الساسية التى ينبغى أن يتعلمها الطلب فى كل صف‪ ،‬أما المفاهيم والمهارات‬
‫الجديدة فيتم إضافتها لما سبق أن تعلمه الطالب وعلى ذلك نجد أن الكتب الدراسية اليابانية‬
‫المختلفة تعكس ما الفكار الكبرى التى يتضمنها المنهج القومى‪.‬‬
‫وهناك دولً أخرى مثل الوليات المتحدة المريكية وألمانيا وكندا تضع فيها الوليات أو‬
‫المقاطعات المختلفة معاييرا للمحتوى؛ حيث تقدم الخطوط العريضة للمنهج أو الطار المنهجى‬
‫العام والذى يتألف من معايير محتوى واضحة‪ ،‬وعلى ذلك قد يختلف ما يدرسه الطلب من‬
‫ولية إلي أخرى‪ ،‬فليس هناك اتفاق أو اجماع حول المحتوى المناسب‪ ،‬كما أن تعليم العلوم‬
‫يعتمد غالبا على اهتمام المعلم وخبرته‪ ،‬ولن المدارس ليس لديها توقعات معينة حول ما ينبغى‬
‫أن يتم تعليمه‪ ،‬فإن العلوم قد ل تدّرس بالكامل فى بعض الصفوف‪ ,‬مما يجعل من الهمية‬
‫بمكان أن تتبنى كل ولية معاييرا للمحتوى‪ ،‬تحدد من خللها الخطوط العريضة للمنهج‪.‬‬
‫وتصنف المستويات المعيارية إلي عدة أنواع‪:‬‬
‫‪.1‬معايير المحتوى ‪content standards‬‬
‫تصف معايير المحتوي ما هو مفترض أن يعلمه المعلم‪ ،‬وما هو متوقع أن يتعلمه‬
‫الطلب‪ .‬فهي تقدم توصيفات واضحة ومحددة للمعرفة والمهارات التى ينبغى أن يتعلمها‬
‫الطلب‪ .‬وتتضمن المعرفة أكثر الفكار أهمية وبقاءا‪ ،‬وكذلك المفاهيم والقضايا والمعلومات‬
‫الخاصة بالمجال‪ ,‬بينما تتضمن المهارات طرق التفكير والعمل وتبادل الفكار والستدلل‪،‬‬
‫والكتشاف التى تميز كل مجال دراسى‪ ,‬وعلى ذلك ينبغى أن تكون هذه المعايير متاحة لكل‬
‫مدرسة‪ ،‬لكى يسهل على الطلب والباء الطلع عليها‪ ،‬وبذلك تكون توقعات المدرسة‬
‫مفهومة‪.‬‬
‫وينبغى أيضا أن تكون معايير المحتوى قابلة للقياس‪ ،‬حتى يمكن أن يظهر الطلب‬
‫فهمهم للمهارات والمعرفة‪ ،‬وبذلك تكون ذات قيمة للمعلم والطالب‪ ,‬كما ينبغى أن تكون‬

‫‪7‬‬
 ‫واضحة بشكل كاف بحيث يسهل فهمها من قبل المعلمين ليعرفوا ما هو مفترض أن يتعلمه‬
‫الطلب ويمكنهم فى تصميم دروسهم بحيث يساعدوهم فى تعلم ما هو متوقع منهم‪.‬‬
‫‪.2‬معايير الداء ‪performance standards‬‬
‫تتألف معايير الداء من مؤشرات خاصة بالداء وكذلك مهام أدائية‪ ،‬وتجيب معايير‬
‫الداء عن السؤال التالي "إلي أى مدي نحكم على الداء بأنه تتوافر فيه مقاييس الجودة أو أنه‬
‫جيد بشكل كاف؟"‪ ,‬كما تصف هذه المعايير نوع الداء المناسب‪.‬‬
‫ويحمل الداء عنصرين‪ :‬العنصر الول هو طبيعة الحدث (مثل كتابة مقالة ـ إثبات‬
‫برهان رياضى ـ عمل مشروع ـ أداء اختبار‪ ..‬إلخ) المتطلب لظهار معيار المحتوى الذى‬
‫تم تحقيقه‪ ،‬والعنصر الخر هو جودة أداء الطالب الذى سوف يتم الحكم عليه (ما هو‬
‫استحقاقه؟ هل مجرد درجة النجاح أم درجة المتياز والتفوق؟)‪ .‬وينبغى أن يراعى فى تصميم‬
‫معايير الداء أن تكون انعكاسا لمعايير المحتوى التى تقيسها‪.‬‬
‫‪.3‬المعايير الميسرة للتعلم ‪opportunity-to-learn standards‬‬
‫تحدد المعايير الميسرة للتعلم مدى توافر البرامج التعليمية‪ ،‬وهيئة التدريس‪ ،‬والموارد‬
‫المدرسية الخرى والتمويل اللزم لها‪ ،‬وغيرها‪ ،‬كما تشير أيضا إلي جميع النشطة التى‬
‫تدعم وتساند الهداف المقصودة‪ ،‬كما تتضمن مجالً واسعا من متغيرات خبرات بيئة الفصل؛‬
‫من معرفة ومناقشات ومواد ووقت ومكان متاح وسياقات اجتماعية تتضمن جماعات الرفاق‬
‫وأولياء المور وغيرهم‪.‬‬
‫فالمعايير الميسرة للتعلم تشمل جميع ظروف البيئة المدرسية التى تجعل الطلب قادرين‬
‫على تحقيق التحدى الذى تقدمه معايير المحتوى ومعايير الداء‪ .‬فل ينبغى أن يتوقع من‬
‫الطلب أن يحققوا مستويات عالية من المعايير إل إذا كانت مدارسهم تمتلك مصادر ملئمة‪.‬‬
‫مما سبق نجد أن هذه النواع الثلثة من المعايير مرتبطة ببعضها؛ فمعايير المحتوى‬
‫سوف تكون ل جدوى منها بدون معايير للداء‪ ،‬كذلك فإن المعايير الميسرة للتعلم ل يمكن أن‬
‫تعمل بمفردها دون معايير المحتوى ومعايير الداء‪ ،‬وكما أن هناك اتصالً رأسيا ومستمرا بين‬
‫المعايير عبر المراحل والصفوف والوحدات الدراسية المختلفة فل بد أن يكون هناك أيضا‬
‫اتصالا أفقيا بين أنواع المعايير المختلفة؛ فمعايير الداء ينبغى أن تقابل وتتفق مع معايير‬
‫المحتوى وتقيس التحصيل‪ ،‬والمعايير الميسرة للتعلم المخططة جيدا ينبغى أن تشمل مجالً‬
‫واسعا من متغيرات الفصل الدراسى بحيث تساعد على تحقيق ما تنشده كل من معايير‬
‫المحتوى ومعايير الداء وبالتالى يمكنها أن تساعد الطلب فى إحراز النجاح‪ .‬ويبدو أن النتباه‬
‫إلي عملية تصميم شاملة أمر ضرورى ومهم يمكنه أن يجلب التناسق والوضوح اللزمان‬
‫لمناهج المدرسة التى يتم تخطيطها‪.‬‬

‫خامسا‪ -‬مشروع المعايير القومية للتربية العلمية‬

‫لقد بذلت جهود متعددة لتطوير مناهج العلوم وخصوصا في الوليات المتحدة المريكية‬
‫من خلل وضع أهداف حديثة تعزز الثقافة العلمية وفقا لمعايير قومية‪ ،‬مثل تلك التي تقدمها‬
‫المؤسسة القومية للعلوم (‪ ،)NSF‬والجمعية المريكية لتقدم العلوم (‪ ،)AAAS‬والجمعية‬
‫القومية لمدرسي العلوم (‪.)NSTA‬‬
‫و من أ جل تحق يق هذا التطو ير تم ع مل العد يد من المشروعات العالم ية م ثل‪ :‬حر كة‬
‫إصـلح مناهـج العلوم فـي ضوء التفاعـل بيـن العلم والتقنيـة والمجتمـع (‪ ،)STS‬ومشروع (‬

‫‪8‬‬
‫‪ )2061‬للجمعيـة المريكيـة لتقدم العلوم (‪ ،)AAAS‬ومشروع المجال والتتابـع والتناسـق (‬
‫‪ ,)SSC‬ومشروع المعايير القومية للتربية العلمية (‪.)NSES‬‬
‫ويع تبر مشروع المعاي ير القوم ية للترب ية العلم ية (‪ )NSES‬أ حد أ هم المشروعات ال تي‬
‫ت مت خلل فترة الت سعينات في الوليات المتحدة المريك ية‪ ،‬وأ سهمت بش كل فا عل في تطور‬
‫التربية العلمية‪ ،‬وكان لها صدى واسع في اوساط المختصين بالتربية العلمية في جميع أنحاء‬
‫العالم‪ .‬و قد حددت الكاديم ية القوم ية للعلوم (‪ )National Academy of Science, 1996‬ثل ثة‬
‫ع شر هدفا لتدر يس العلوم‪ ،‬شكّلت ال ساس للمعاي ير القوم ية للترب ية العلم ية(‪ ،)NSES‬وأكدت‬
‫هذه الهداف على إعداد الطلب القادريـن على إثراء الخـبرة وإثارة المعرفـة والفهـم للعالم‬
‫الطـبيعي‪ ،‬واسـتخدام العمليات العلميـة المناسـبة والمبادئ فـي صـناعة القرارات الشخصـية‪،‬‬
‫ـة والهتمامات‬ ‫ـة والحوارات حول المور العلميـ‬ ‫ـي المناقشات العامـ‬‫ـي فـ‬‫والشتراك الواعـ‬
‫التكنولوجية‪ ،‬وقدرتهم على زيادة إنتاجيتهم العلمية من خلل استخدام المعرفة والفهم واكتساب‬
‫المهارات لتكوين الشخص المثقف علميا‪.‬‬
‫ويوضح كولنس (‪ )Collins, Angelo, 1997‬مدير هذا المشروع التنفيذي خطوات‬
‫تنفيذه‪ ،‬حيث ذكر أنه بعد موافقة مجلس البحاث القومي المريكي (‪ )NCR‬على دعم مشروع‬
‫جمعية معلمي العلوم القومية (‪ )NSTA‬الذي يهدف للقيام بوضع معايير قومية لتدريس العلوم‪،‬‬
‫تم تشكيل لجنة استشارية تتألف من ممثلين عن عدة منظمات قومية لتدريس العلوم للمساعدة‬
‫في تخطيط المشروع وتوجيهه واختيار الكوادر البشرية المؤهلة للعمل في المشروع‪.‬‬
‫ويذكر كولنس (‪ )Collins, Angelo, 1997‬أن هذا المشروع الضخم مرّ بثلث‬
‫مراحل من الصياغة والمراجعة‪ ،‬بدأت المرحلة الولى في بدايات العام ‪1992‬م‪ ،‬بدراسة عدد‬
‫من معايير تدريس العلوم في دول مختلفة‪ ،‬وعدد من المشروعات الصلحية في تدريس‬
‫العلوم‪ ،‬ومناهج العلوم في الوليات المختلفة‪.‬‬
‫وعقدت مجموعة العمل أكثر من ‪ 200‬حلقة نقاش في عدد من الجهات والمنظمات ذات‬
‫الصلة لتستطلع آراء المختصين‪ .‬وبدأت المرحلة الثانية في ربيع عام ‪1993‬م‪ ،‬تم خللها‬
‫النتقال من القراءات والمناقشات واللقاءات وحلقات النقاش إلي مرحلة العمل الفعلي بصياغة‬
‫هذه المعايير‪ ،‬حيث بُدئ بمعايير المحتوى ومعايير التدريس والتقييم‪ .‬وخلل تلك الفترة تزايد‬
‫الهتمام بجوانب التربية العلمية الخرى خارج إطار غرفة الصف‪ ،‬فاتجه المشروع إلي‬
‫التركيز على معايير البرامج الخاصة بالمدارس والمناطق التعليمية‪ .‬وتوسع بالهتمام بمعايير‬
‫النظام المرتبط بالولية والصناعة والمال وغيرها‪ .‬وقد ساهم العديد من معلمي العلوم والعلماء‬
‫والمهتمين بتعليم العلوم بتقديم العديد من الضافات والنقد لهذه المعايير بصورتها الولية‪.‬‬
‫أ ما المرحلة الثال ثة والخيرة فبدأت في بدا ية عام ‪1994‬م‪ ،‬وشهدت بدايت ها إعداد ن سخة‬
‫اوليـة مـن المعاييـر القوميـة للتربيـة العلميـة (‪ )NSES‬حيـث عرضـت على مجموعات عمـل‬
‫مركزية من الخبراء للمراجعة المكثفة والنقد والتنقيح‪ ،‬ثم تم عرضها على نطاق قومي حيت‬
‫وزع أك ثر من ثلث ين ألف ن سخة خلل ثل ثة أش هر؛ من أ جل المراج عة والملحظات والن قد‪،‬‬
‫حيث قامت أكثر من ‪ 250‬مجموعة عمل تتكون من معلمين وعلماء وإداريين وباحثين بإبداء‬
‫الملحظات والتعليقات‪ ،‬ثم قا مت اللج نة المركز ية بتحل يل هذه الملحظات ودرا ستها‪ ،‬وخلص‬
‫المشروع بإعداد الن سخة النهائ ية‪ ،‬و سمح بن شر المعاي ير القوم ية للترب ية العلم ية (‪ )NSES‬في‬
‫ديسمبر عام ‪1995‬م مع حقوق الطبع للعام ‪1996‬م‪.‬‬
‫وتقدم هذه المعايير رؤية متماسكة لما يعينة كون الفرد مثقفا علميا‪ ،‬حيث تصف ما‬
‫يجب على جميع الطلب فهمة وما يمكنهم فعله كنتيجة لخبراتهم التعليمية المتراكمة‪ ،‬وتقدم‬

‫‪9‬‬
 ‫اسسا للحكام المتعلقة والتعليم والتقييم والسياسيات والمبادرات التى توفر الفرص لجميع‬
‫الطلب للتعلم بطرق تتماشى مع هذه المعايير‪.‬‬
‫وتشمل المعايير القومية للتربية العلمية ستة مجالت رئيسة تغطي جوانب التربية‬
‫العلمية المختلفة‪ ،‬وتتمثل هذه المعايير في‪ :‬معايير المحتوى ‪ ،Content Standards‬ومعايير‬
‫التدريس ‪ ،Teaching Standards‬ومعايير النمو المهني ‪Standards for Professional‬‬
‫‪ ، Development‬ومعايير التقييم ‪ ،Assessment Standards‬ومعايير برنامج التربية‬
‫العلمية ‪ ،Science Educational Program Standards‬ومعايير نظام التربية العلمية‬
‫‪.Science Educational System Standards‬‬
‫وينطوي تحـت معاييـر المحتوى ‪ Content Standards‬ثمان محاور رئيسـة تمثـل‬
‫معاييـر لتصـميم المحتوى الدراسـي لمناهـج العلوم حسـب المراحـل التعليميـة بدءا مـن رياض‬
‫الطفال وح تى نها ية المرحلة الثانو ية (‪ ،)K-12‬ح يث ق سمت هذه المعاي ير على ثلث مرا حل‬
‫رئيسـة‪ :‬تشمـل المرحلة الولى الصـفوف مـن رياض الطفال وحتـى الصـف الرابـع (‪،)K-4‬‬
‫وت ضم المرحلة الثان ية ال صفوف من الخا مس وح تى الثا من (‪ ،)8-5‬وتش مل المرحلة الثال ثة‬
‫الصـفوف مـن التاسـع إلي الثانـي عشـر (‪ .)12-9‬وتنقسـم محاور معاييـر المحتوى الدراسـي‬
‫للعلوم إلي‪:‬‬
‫‪)1‬معاييـر المفاهيـم والعمليات الموحدة ‪Unifying Concepts and Processes‬‬
‫‪:Standard‬‬
‫ير كز هذا المحور على تنم ية المفاه يم والعمليات الموحدة وال تي ل يم كن تحقيق ها من‬
‫خلل مرحلة دراسـية واحدة‪ ،‬وإنمـا يتطلب تحقيقهـا فترة طويلة مـن الزمـن‪ .‬وتضـم معاييـر‬
‫المفاهيـم والعمليات الموحدة المفاهيـم الكـبرى التاليـة‪ :‬النظام والترتيـب والتنظيـم (‪System,‬‬
‫‪ ،)Order and Organization‬الدليـل والنماذج والتفسـير (‪Evidence, Models, and‬‬
‫‪Change,‬‬ ‫‪Constancy,‬‬ ‫ـــر والثبات والقياس (‪and‬‬ ‫‪ ،)Explanations‬التغيـ‬
‫‪ ،)Measurement‬التطور والتزان (‪ ,)Evolution and Equilibrium‬والشكل والوظيفة‬
‫(‪.)Form and Function‬‬
‫وت مد معاي ير المفاه يم والعمليات الموحدة الطلب بأفكار قو ية ت ساعدهم فى ف هم العالم‬
‫ال طبيعى‪ ,‬و هي متكاملة ومكملة لى برنا مج علوم مدر سى ول خبرات تعلم الطلب فى العلوم‪,‬‬
‫ويجـب أن يطور الطلب الفهـم والقدرات المرتبطـة بهذا المعيار فـى جميـع المراحـل (مـن‬
‫الروضة وحتى الصف الثانى عشر)‪.‬‬

‫‪)2‬معايير العلم كطريقة للستقصاء ‪:Science as Inquiry Standard‬‬

‫تحدد هذه المعايير الموضوعات التي يجب أن يتضمنها اعتبار العلم طريقة للستقصاء‪،‬‬
‫وتوزيعها حسب المراحل التعليمية‪ .‬ويظهر من خلل هذه المعايير تأكيدها على أن تعلم العلوم‬
‫عملية نشطة تعتمد على الستقصاء والتحري خلل فترات زمن ية طويلة‪ ،‬واستخدام المهارات‬
‫المتعددة لجمع البيانات وتحليلها ومناقشتها وتفسيرها‪ .‬كما تؤكد على النمو المعرفي للمتعلمين‬
‫بالعتماد على مهارات التفك ير في م ستوياتها العل يا كالتفك ير البدا عي والنا قد‪ .‬وتؤ كد معاي ير‬
‫هذا المجال على التكامل بين العلم كبناء معرفي وكطريقة للبحث والستقصاء‪ .‬وتركز تحديدا‬
‫على م ساعدة المتعلم ين على تطو ير فهم هم للمفاه يم العلم ية وطبي عة العلم‪ ،‬وتطو ير قدرات هم‬
‫لكتشاف العالم بأنفسهم‪ ،‬واستخدامهم للمهارات والقدرات والتجاهات المرتبطة بالعلم‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وتعتبر معايير العلم كطريقة للستقصاء أساس فى تنظيم المنهج‪ ،‬وفى خبرات تدريس‬
‫العلوم للطلب‪ ،‬ويل قى هذا المعيار الضوء على القدرة على إجراء ال ستقصاء‪ ،‬وعلى المفاه يم‬
‫السـاسية عـن السـتقصاء العلمـى التـى ينبغـى أن يطورهـا الطلب‪ .‬ويذهـب التأكيـد على‬
‫السـتقصاء أبعـد مـن مجرد اسـتخدام عمليات العلم‪ ،‬حيـث يؤكـد على النمـو المعرفـى للطلب‬
‫بالعتماد على التفكيـر الناقـد والسـتدلل العلمـى المطلوبيـن فـى اسـتخدام الدليـل والمعلومات‬
‫لتكوين تفسيرات عملية‪.‬‬
‫‪)3‬معايير العلوم الفيزيائية ‪:Physical Science Standard‬‬
‫تحدد الموضوعات التـي يجـب أن تتضمنهـا عمليات تعلم وتعليـم العلوم الفيزيائيـة‪،‬‬
‫وتوزيعهـا حسـب المراحـل الدراسـية‪ .‬وتركـز على الحقائق والمفاهيـم والمبادئ والنظريات‬
‫والنماذج المتعلقة بشكل عام بعلمي الفيزياء والكيمياء‪.‬‬
‫‪)4‬معايير علوم الحياة ‪:Life Science Standard‬‬
‫تحدد الموضوعات التـي يجـب أن تتضمنهـا عمليات تعليـم وتعلم العلوم البيولوجيـة‪،‬‬
‫وتركز على الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات والنماذج المتعلقة بعلوم الحياة‪.‬‬
‫‪)5‬معايير علوم الرض والفضاء (‪:)Earth and Space Science Standard‬‬
‫تحدد الموضوعات ال تي ي جب أن تتضمن ها عمليات تعل يم وتعلم علوم الرض والفضاء‬
‫وتوزيعها حسب المرحلة التعليمية‪.‬‬
‫‪)6‬معايير العلم والتكنولوجيا ‪:Science and Technology Standard‬‬
‫تحدد معاي ير العلم والتكنولوج يا الموضوعات ال تي ي تم من خلل ها الر بط ب ين ما هو‬
‫طبيعي وما هو من صنع النسان‪ ،‬وتوضح العلقات بين العلم والتكنولوجيا بهدف تنمية قدرة‬
‫المتعلم على اتخاذ القرار‪ .‬وتتكون معاييـر هذا المجال مـن عنصـرين رئيسـين همـا‪ :‬تطويـر‬
‫القدرة المتعل قة بالت صميم التكنولو جي و حل المشكلت‪ ،‬وال خر بتطو ير ا ستيعاب أو جه الش بة‬
‫والختلف بين العلم والتكنولوجيا وتأثرهما بالمجتمع‪.‬‬
‫‪)7‬معايير العلم من منظور شخصي واجتماعي ‪Science in Personal and Social :‬‬
‫‪Perspectives Standard‬‬
‫تسعى معايير العلم من منظور شخصي واجتماعي بربط المتعلمين مع واقعهم الشخصي‬
‫والجتما عي‪ ،‬وم ساعدتهم على ف هم القضا يا المتعل قة بالمجت مع م ثل‪ :‬قضا يا ال صحة وال سكان‬
‫والموارد الطبيع ية والبيئة‪ ،‬من أ جل تزويد هم بأ سس اتخاذ القرار حول ب عض القضا يا المه مة‬
‫التي سيواجهونها في المستقبل‪ ,‬والتى ستمكنهم من اليفاء بالتزاماتهم كمواطنين‪.‬‬
‫‪)8‬معايير تاريخ وطبيعة العلم ‪:History and Nature of Science Standard‬‬
‫تشمل معايير تاريخ وطبيعة العلم فهم طبيعة وتاريخ العلم والوجه النساني للعلم والدور‬
‫الذي يمارسـه فـي تطور الحضارات‪ ،‬وكيفيـة حدوث التطورات العلميـة المتعاقبـة‪ ,‬وتسـتخدم‬
‫معاي ير تار يخ وطبي عة العلم فى برا مج العلوم المدر سية لتوض يح المظا هر المختل فة للعلوم فى‬
‫المجتمع والنواحى النسانية لها‪ ،‬وكيفية حدوث التطورات العلمية‪.‬‬
‫وتمثل الفئات السبع الولى معاييرا للصفوف من رياض الطفال وحتى الصف الرابع‪,‬‬
‫ومن الصف الخامس إلي الثامن‪ ,‬ومن الصف التاسع إلي الثانى عشر‪ .‬اما الفئة الخيرة‬
‫فتتداخل مع جميع الصفوف‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫سادسا‪ -‬مفاهيم مرتبطة بالمستويات المعيارية‬
‫•العلمات المرجعية ‪Benchmarks‬‬
‫تعرف العلمات المرجعية بأنها‪ :‬مثال حقيقى لداء الطلب طبقا لسنهم أو صفهم أو‬
‫درجة نموهم‪ ،‬و تشير العلمات المرجعية إلي عينات من أداء الطلب حيث توضح الداء‬
‫المطلوب من الطلب لتحقيق المستوى‪ ،‬كما تشير إلي الهداف المتوقعة من الطلب فى صف‬
‫معين أو عمر معين ‪.‬‬
‫وتقدم العلمات المرجعية تغذية راجعة لكل من الطلب والمعلمين والباء‪ ،‬كما تقدم‬
‫صورة حقيقية واضحة عن مدى تحقق المستوى ‪ ،‬فهى عبارات عامة تصف ما يجب أن يصل‬
‫إليه المُتعلم فى كل مكون من مكونات المستوي المعياري‪ ،‬وتكون صياغتها أكثر تحديدا من‬
‫صياغة المستوي المعياري‪.‬‬
‫•مؤشرات الداء ‪Performance Indicators‬‬
‫الداء هو السلوك المرئي الظاهر الذي يمكن ملحظته وتقديره وتقويمه‪ ,‬وتعبر‬
‫مؤشرات الداء عن أداءات قابلة للقياس والملحظة يؤديها الطلب‪ ,‬وتوضح هذه المؤشرات‬
‫تقدم الطلب صوب تحقيق المستويات المنشودة‪ ,‬ويجب أن يتوافر في هذه المؤشرات كل من‬
‫الصدق والثبات بحيث يدل تحقق هذه المؤشرات علي تحقق المستويات المعيارية‪.‬‬
‫وتعتبر مؤشرات الداء والمشتقة بعناية ودقة من المستويات المعيارية موجهات جيدة‬
‫للمتعلمين والباء فهى تفيد المتعلم فى تعرف المطلوب من تعلمه بدقه‪ ,‬وتفيد المعلمين فى‬
‫التخطيط للتدريس‪ ,‬والتعرف على مدى اتقان الطلب للمحتوى وتحديد أوجه القصور لديهم‪.‬‬
‫كما تُعرف مؤشرات الداء بأنها" عبارات تصف النجاز أو الداء المتوقع من المتعلم‬
‫وتتدرج في عمقها ومستوى صعوبتها وفقا للمراحل التعليمية‪ ,‬وتتصف صياغتها بأنها أكثر‬
‫تحديدا وأكثر إجرائية‪ .‬ومؤشرات الداء هي وصف واقعي لداء الطالب بهدف إظهار براعته‬
‫فيما يمتلكه من مهارات ومعارف‪ ,‬وتشير مارجريت اسنو وآخرون (‪Snow, Margaret & al,‬‬
‫‪ )2000‬إلي أن مؤشرات الداء هى أداءات قابلة للقياس والملحظة يؤديها الطلب‪ ،‬وتوضح‬
‫هذه المؤشرات مدى تقدم مستوى الطلب صوب تحقيق مستويات المحتوى ومستويات الداء‪,‬‬
‫ويرى هاريس أن مؤشرات الداء هى مقاييس تصف الداء المتوقع لتحقيق مستوى المحتوى‪.‬‬
‫وتعتبر معايير الداء من الوسائل التي تساعد في الجابة علي السؤال‪ :‬كيف نعرف ما‬
‫تم انجازه؟‪ ,‬حيث يعرفها (‪ )Paul Bullen, 1991‬بأنها "مقياس عددي للدرجات لتحديد مدي‬
‫تحقق الهدف"‪.‬‬
‫ويشير محمد رجب فضل ال (‪ )2005‬إلي عدد من السمات التي ينبغي توافرها صياغة‬
‫مؤشرات الداء وهي‪ :‬الوضوح‪ ,‬النتماء إلي المعيار المشتق منه‪ ,‬التكامل مع المؤشرات‬
‫الخرى؛ لتشكل في مجملها الداء المقصود من وراء المعيار‪ ,‬عدم التناقض مع المؤشرات‬
‫الخرى المشتقة من نفس المعيار‪ ،‬إمكانية ملحظته وقياسه‪ ,‬بيان استخدام وتوظيف المعرفة‪,‬‬
‫الرتباط الوثيق بالجوانب المهمة من المهارات والمعارف المتضمنة في المعيار‪.‬‬
‫وبذلك يمكن تعريف مؤشرات الداء بأنها "عبارات محددة تصف مستوي الداء المتوقع‬
‫من المتعلم من معارف ومهارات أدائية قابلة للقياس والملحظة والتي يجب أن يصل إليه‬
‫المتعلم لتحقيق المهمة المطلوبة‪ ,‬وبالتالي تحقيق المستوى المعياري المنشود"‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫•قواعد التقدير ‪Rubrics‬‬
‫يُعرف مابري (‪ )Mabry, Linda 1999‬قواعد التقدير بأنها " ترجمة للداء المثالي أو‬
‫المرغوب في مواصفات محددة ودقيقة وواضحة "‪ ,‬وبذلك تجاوز مصطلح قواعد التقدير‬
‫نوعية الداء إلي الداء المثالي أو المرغوب‪ .‬وتعرف مؤسسة سكاربوروه للتربية قواعد‬
‫التقدير بأنها "مجموعة من الخطوط المرشدة للتقويم والتي تحدد الخصائص والبعاد التي سيتم‬
‫تقييمها بمعايير أداء واضحة ومقياس تقدير مدرج"‪.‬‬
‫ويعرفها موسكال (‪ )Moskal, Barbara 2000‬بأنها "مخططات رصد وصفية يقوم‬
‫بإعدادها المعلم أو المقوم لرشاد أو تحليل أو تقييم نواتج العمليات التي يقوم بها الطالب أو‬
‫أداءه الحقيقي لمهمة تعليمية "‪.‬‬
‫وتوضح مارجريت سنو وأخرون أن قواعد التقدير هي معايير وصفية متدرجة تصنف‬
‫أداء الطلب في كل درجة من درجاتها المختلفة للحكم علي مدي تحقيق الطلب لمستوي‬
‫التعلم المطلوب منهم‪ ,‬وتستخدم كمرجعية عند تقويم أداء الطلب من حيث مدي ارتباط أدائهم‬
‫بمستوي التعلم‪.‬‬
‫و يتضح من التعريفات السابقة لمصطلح قواعد التقدير أنها "مقياس يتكون من‬
‫مجموعة محكات تصف التوقعات التي ينبغي للطالب القيام بها لمهمة أو تكليف محدد والتي‬
‫سيتم تقييمها ليحصل الطالب على درجة من درجاته المختلفة"‪.‬‬

‫أهمية قواعد التقدير للمستويات المعيارية‬

‫تتميز مقاييس قواعد التقدير بعدة مزايا وفوائد ‪:‬‬
‫•تساعد المعلم في تحديد مستوى التميز وكيف يساعد الطلب للوصول إليه‪.‬‬
‫•أنها فعالة في كل من التدريس والتقييم‪ ,‬فيمكن من خللها تحسين أداء الطالب‬
‫بتوضيح توقعات المعلم لهذا الداء ومستوى جودته‪.‬‬
‫•تفيد في تكوين أحكام عقلنية حول أداء الطالب لدى كلً من المعلم والطالب‬
‫نفسه ولدى أقرانه‪ ,‬مما يزيد من مستوى تحمله لمسئوليته عن تعلمه‪.‬‬
‫•تسهل التواصل والتفاعل المشترك بين الطلب لتقويم أدائهم ذاتيا‪ ,‬فتتيح إمكانية‬
‫قيام الطالب بتقييم أداءه ذاتيا أو تقييم أداءات أقرانه‪.‬‬
‫•تمد الطالب بالتغذية الراجعة أثناء تعلمه ‪.‬‬
‫•تزيد من وعي الطالب بالمحكات المستخدمة في التقييم الذاتي وتقييم القران‪.‬‬
‫•تجعل عملية التقييم أكثر موضوعية‪ ,‬حيث تساعد المعلم على الدقة وعدم التحيز‬
‫في التقييم ورصد الدرجات‪.‬‬
‫•تسهل التواصل بين المعلم واولياء المور لتعريفهم بالهداف المنشودة ونتائج‬
‫أداء أبنائهم لتحقيقها‪.‬‬

‫أنواع مقاييس قواعد التقدير‬

‫هناك نوعان رئيسيان من مقاييس قواعد التقدير هما ‪:‬‬
‫‪ – 1‬قواعد التقدير التحليلية ‪Analytical Rubrics‬‬

‫‪13‬‬
‫وتصمم على أساس تقسيم الداء إلي مكوناته الرئي سية والفرعية‪ ,‬والغرض منها توفير‬
‫التغذ ية الراج عة ع ند كل م ستوى من م ستويات الداء و في كل مه مة‪ .‬وتزود المعلم بتحل يل‬
‫للداء وتحديـد لنقاط القوة والضعـف فـي الداءات الفرعيـة‪ .‬ويُسـتخدم مقياس التقديـر التحليلى‬
‫لتحقيق الهداف التالية ‪:‬‬
‫•الحُكم على الداءات المُعقدة‪.‬‬
‫•تقديم تغذية راجعة تفصيلية توضح جوانب القوة والضعف فى الداء‪.‬‬
‫‪ – 2‬قواعد التقدير الكلية ‪Holistic Rubrics‬‬
‫وتصـمم على أسـاس اعتبار الداء كـل ل يتجزأ‪ .‬والغرض منهـا تحديـد المسـتوى النهائي‬
‫للداء‪ .‬ور غم أن ها سريعة و سهلة ال ستخدام‪ ,‬إل أن ها ل تو فر التغذ ية الراج عة للطالب‪ ,‬وأ قل‬
‫تحديدا لنقاط القوة والضعف في الداء‪ .‬ويستخدم التقدير الكلى لتحقيق الهداف التية‪:‬‬
‫•الحُكم على الداءات البسيطة ‪.‬‬
‫•إعطاء نظرة عامة وسريعة عن جودة الداء‬
‫كيفية إعداد مقاييس قواعد التقدير‬
‫لعداد قواعد التقدير يمكن اتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪.1‬تحديد ناتج التعلم المراد تنميته أو تقييمه في أداء الطالب ‪.‬‬
‫‪.2‬توصيف أقصى وأقل أداء ‪ ,‬والمستويات المختلفة للداء المتوقع بينهما ‪.‬‬
‫‪.3‬عرض نماذج وأمثلة أمام الطلب للداء الجيد والداء الضعيف ‪ ,‬وتحديد‬
‫الخصائص التي تجعل العمل جيدا وتلك التي تجعل العمل رديئا ‪.‬‬
‫‪.4‬مراجعة وتعريف أبعاد الداء ‪.‬‬
‫‪.5‬وضع مقياس أو تدريج لوصف تدرج الداء أو المخرجات في كل بعد ‪.‬‬
‫‪.6‬تجريب المقياس استطلعيا لتقويم نماذج من أداء الطلب‪.‬‬
‫‪.7‬مراجعة مقياس تقدير الداء في ضوء تجريبه واستخدام الطلب له ‪.‬‬
‫ومن الدراسات التي اهتمت بقواعد التقدير دراسة خالد صلح على الباز (‪)2008‬‬
‫والتي أشارت إلي فعالية استخدام مقاييس تقدير الداء في تدريس الكيمياء بالمرحلة الثانوية‬
‫على التحصيل والقدرة على حل المشكلت والعمل التعاوني‪.‬‬
‫المراجع‬
‫‪.1‬أحمد النجدى وآخرون (‪ :)2005‬اتجاهات حديثة فى تعليم العلوم فى ضوء‬
‫المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية‪ ,‬سلسة المراجع فى التربية‬
‫وعلم النفس‪ ,‬الكتاب ‪ ,33‬دار الفكر العربى‪.‬‬
‫‪.2‬المجلس العلي للتعليم (‪ :)2004‬معايير المناهج التعليمية بدولة قطر‪ ,‬معايير‬
‫العلوم‪ ,‬هيئة التعليم‪.‬‬
‫‪.3‬جمال سليمان الزغاط (‪ : )2005‬تقويم أداء تلميذ المرحلة العدادية فى ضوء‬
‫المستويات المعيارية للستماع ‪ ، ،‬المؤتمر العلمى السابع عشر "مناهج التعليم‬

‫‪14‬‬
 ‫والمستويات المعيارية" ‪،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ‪ ،‬المجلد‬
‫الثالث‪ 27 -26 ،‬يوليو ‪ ،‬ص ص ‪.1088-1049‬‬
‫‪.4‬حسن شحاته (‪ :)2005‬ثقافة المعايير والتعليم الجامعي‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع‬
‫عشر "مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪ ,‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬
‫التدريس‪ 27-26( ,‬يوليو)‪ ,‬المجلد الثانى‪ ,‬ص ص ‪.76-51‬‬
‫‪.5‬خالد صلح على الباز (‪ :)2008‬فعالية استخدام مقاييس تقدير الداء في تدريس‬
‫الكيمياء بالمرحلة الثانوية على التحصيل والقدرة على حل المشكلت والعمل‬
‫التعاوني‪ ,‬مجلة التربية العلمية‪ ,‬المجلد الحادي عشر‪ ,‬العدد الثاني‪ ,‬ص ص ‪-1‬‬
‫‪.34‬‬
‫‪.6‬خالد صلح على الباز(‪ :)2005‬تطوير منهج العلوم بالمرحلة العدادية بالبحرين‬
‫فى ضوء معايير تعليم العلوم‪ ,‬المؤتمر العلمي التاسع‪ ,‬الجمعية المصرية للتربية‬
‫العلمية‪ :‬معوقات التربية العلمية في الوطن العربي "التشخيص والحلول"‪ ,‬المجلد‬
‫ص ص ‪135-111‬‬ ‫الول‪,‬‬
‫‪.7‬رشدى لبيب قلينى (‪ :)1966‬مستوى تدريس الكيمياء بالمدرسة الثانوية‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪.8‬رودجر و‪ .‬بايبي (‪ :)2004‬إعادة التفكير في العلوم الفيزيائية في برامج المدرسة‪,‬‬
‫تعلم العلم في القرن الحادي والعشرين ‪,‬ترجمة‪ :‬مصطفي إبراهيم فهمي‪ ,‬مكتبة‬
‫السرة‪.‬‬
‫‪.9‬سيد ضيفي حسن (‪ :)2007‬تطوير منهج العلوم في الحلقة الثانية من التعليم‬
‫الساسي فى ضوء المعايير العالمية لتدريس العلوم‪ ,‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪.10‬صبحى حمدان أبو جلله وآخرون (‪ :)2004‬تقويم منهاج العلوم للصفين الول‬
‫والثانى من المرحلة الولى فى دولة المارات العربية المُتحدة فى ضوء المعايير‬
‫العالمية لمناهج العلوم ‪ ،‬مجلة القراءة والمعرفة‪ ,‬الجمعية المصرية القراءة‬
‫والمعرفة ‪،‬ع ‪ ، 38‬أكتوبر‪.‬‬
‫‪.11‬عبد السلم مصطفي عبد السلم (‪ :)2006‬تدريس العلوم ومتطلبات العصر‪ ,‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫‪.12‬عبد اللطيف حيدر (‪ :)1998‬إصلح تعليم العلوم‪ :‬التجربة المريكية والستفادة‬
‫منها‪ ,‬المؤتمر العلمي الثاني "إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين"‪,‬‬
‫الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ 5-2( ,‬أغسطس)‪ ,‬المجلد الثاني‪ ,‬ص ص ‪-593‬‬
‫‪.615‬‬
‫‪.13‬عزة شديد محمد (‪ :)1996‬تصور مقترح لمنهج الفيزياء للصف الثاني الثانوي في‬
‫ضوء الهداف المعاصرة للتربية العلمية‪ ,‬رسالة دكتوراه‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة‬
‫السكندرية‪.‬‬
‫‪.14‬عفت مصطفى الطناوى (‪ :)2005‬معايير محتوى مناهج العلوم مدخل لتطوير‬
‫مناهج العلوم بالمرحلة العدادية‪ ,‬المؤتمر العلمي التاسع "معوقات التربية العلمية‬

‫‪15‬‬
 ‫في الوطن العربي "التشخيص والحلول"‪ ,‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪31( ,‬‬
‫يوليو‪ 3 -‬أغسطس)‪ ,‬المجلد الول‪ ,‬ص ص ‪.94-59‬‬
‫‪.15‬عفت يوسف حسين (‪ :)2005‬دراسة لولويات معايير التربية العلمية فى ضوء‬
‫حركة المعايير والمشروعات العالمية والحتياجات المعرفية لتلميذ المرحلة‬
‫العدادية‪ ,‬رسالة ماجيستير‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة طنطا‪.‬‬
‫‪.16‬على محى الدين راشد (‪ :)2003‬تطوير مناهج العلوم بالمرحلة العدادية فى‬
‫مصر فى ضوء المعايير العالمية للتربية العلمية‪ ,‬مجلة مستقبل التربية العربية‪,‬‬
‫العدد (‪ ,)31‬المركز العربى للتعليم والتنمية‪.‬‬
‫‪.17‬فايز مراد مينا (‪ :)2005‬المعلم والمستويات المعيارية‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع‬
‫عشر "مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪ ,‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬
‫التدريس‪ 27-26( ,‬يوليو)‪ ,‬المجلد الثانى‪ ,‬ص ص ‪.141-137‬‬
‫‪.18‬فهد بن سليمان الشايع‪ ,‬محمد بن عبد العزيز العقيل (‪:)2006‬مدى تحقق معـايير‬
‫المحتوى من رياض الطفال إلى الصف الرابع (‪ )K-4‬بمشروع المعايير القومية‬
‫للتربية العلمية المريكية (‪ )NSES‬في محتوى كتب العلوم بالمملكة العربية‬
‫السعودية‪ ,‬للمؤتمر العلمي العاشر "التربية العلمية تحديات الحاضر‪ -‬ورؤي‬
‫المستقبل"‪ ,‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ 30( ,‬يوليو‪ 1 -‬أغسطس) المجلد‬
‫الول‪ ,‬ص ص ‪.345-321‬‬
‫‪.19‬ليسيل تروبريدج وآخرون‪ ,‬ترجمة محمد جمال الدين‪ ,‬وآخرون (‪ :)2004‬تدريس‬
‫العلوم فى المدارس الثانوية‪ ,‬استراتجيات تطوير الثقافة العلمية‪ ,‬دار الكتاب‬
‫الجامعى‪ ,‬العين‪.‬‬
‫‪.20‬مجدى رجب إسماعيل (‪ :)2005‬فعالية وحدة دراسية مقترحة فى ضوء معايير‬
‫الجودة لتعليم العلوم فى تنمية الثقافة العلمية‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع عشر "مناهج‬
‫التعليم والمستويات المعيارية"‪ ,‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪-26( ,‬‬
‫‪ 27‬يوليو)‪ ,‬المجلد الثانى‪ ,‬ص ص ‪.498-469‬‬
‫‪.21‬محمد رجب فضل ال (‪ :)2005‬متطلبات التقويم اللغوى فى ظل حركة المعايير‬
‫التربوية‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع عشر "مناهج التعليم والمستويات المعيارية"‪,‬‬
‫الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬المجلد الول‪ ,‬ص ص ‪.178-145‬‬
‫‪.22‬محمد رضا البغدادي (‪ : )2003‬تاريخ العلوم وفلسفة التربية العلمية‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬
‫دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪.23‬محمد صابر سليم (‪ :)1998‬أضواء على تطوير مناهج العلوم للتعليم العام فى‬
‫الدول العربية‪ ،‬مجلة التربية العلمية‪ ،‬المجلد الول‪ ،‬العدد الثانى‪ ،‬ص ص ‪-1‬‬
‫‪.19‬‬
‫‪.24‬محمد عزت عبد الموجود (‪ :)2005‬مناهج المستقبل‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع عشر‬
‫"مناهج التعليم والمستويات المعيارية" الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪,‬‬
‫المجلد الول‪ ,‬ص ص ‪.194-179‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪.25‬محمد مصطفي محمد (‪ :)2004‬تقييم مخرجات برنامج إعداد معلم العلوم في‬
‫الكيمياء بكليات التربية في ضوء البنية المفاهيمية لعلم الكيمياء‪ ,‬رسالة ماجستير‪,‬‬
‫كلية التربية‪ ,‬جامعة السكندرية‪.‬‬
‫‪.26‬محمود كامل الناقة (‪ :)2000‬البرنامج التعليمى القائم على الكفاءات‪ ,‬أسسه‬
‫وإجراءاته‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪.27‬ناجى رجب سكر‪ ,‬ونائلة نجيب الخزندار(‪:)2005‬مستويات معيارية مقترحة‬
‫لكفايات الداء اللزمة للمعلم لمواجهة مستجدات العصر‪ ،,‬المؤتمر العلمى السابع‬
‫عشر‪ ,‬مناهج التعليم والمستويات المعيارية‪ ,‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق‬
‫التدريس ‪ ,‬دار الضيافة‪ ,‬جامعة عين شمس‪,‬المجلدالثانى‪ ,‬ص ص ‪.677-653‬‬
‫‪.28‬نبيل عبد الواحد فضل (‪ :)1995‬تحليل محتوى كتب الكيمياء للمرحلة الثانوية من‬
‫منظور الثقافة العلمية‪ ،‬المؤتمر العلمى السابع "التعليم الثانوى وتحديات القرن‬
‫الحادى والعشرين"‪ ،‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ‪ 10-7‬أغسطس‪،‬‬
‫المجلد الثانى‪ ,‬ص ص ‪.20-2‬‬
‫‪.29‬وزارة التربية والتعليم (‪ :)2003‬المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،‬المجلد الول‪.‬‬
‫‪.30‬وزارة التربية والتعليم (‪ :)2003‬المعايير القومية للتعليم فى مصر‪ ،‬المجلد‬
‫الثالث‪.‬‬
‫‪.31‬وليم عبيد (‪ :)2005‬معايير معلم الرياضيات‪ ,‬المؤتمر العلمى السابع عشر "مناهج‬
‫التعليم والمستويات المعيارية"‪ ,‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬المجلد‬
‫الول‪ ,‬ص ص ‪.256-247‬‬
‫‪.32‬هالة محمد طليمات (‪ :)2002‬دراسة تحليلية تتبعية لمدي اتساق مقررات‬
‫البيولوجي بالتعليم الثانوي في مصر مع تطور توجهات التربية العلمية خلل‬
‫أربعين عاما‪ ,‬مجلة التربية العلمية‪ ,‬الجمعية المصرية للتربية العلمية‪ ,‬العدد الثالث‪,‬‬
‫المجلد الخامس‪ ,‬سبتمبر‪ ,‬ص ص ‪.102-49‬‬
‫‪.33‬هدي سعد السيد (‪ :)2004‬أسس توجيه المستويات المعيارية للتعليم في مصر في‬
‫ضوء المستويات المعيارية الدولية‪,‬مجلة التربية‪ ,‬الجمعية المصرية لتربية المقارنة‬
‫واإدارة التعليمية‪ ,‬السنة السابعة‪ ,‬العدد الثاني عشر‪ ,‬أغسطس‪ ,‬ص ص ‪.71-17‬‬
‫‪34. Audet, Richard and Jordan, Linda )2000(: A professional‬‬
‫‪Development Model For Exploring the National science Education‬‬
‫‪standards, Science Educator; 49)1(, pp 27-33.‬‬
‫‪34. Bill G. Aldridge & Arnold A. Strassenurg )1995(: “Scope, Sequence,‬‬
‫‪and Coordination of National Science Education Content‬‬
‫‪Standards”, National Science Teachers Association.‬‬
‫‪34. Butler, Jane )2000(: Urban African- American Middle school science‬‬
‫‪students: Does standards-based teaching make a difference?, Journal‬‬
‫‪of Research in science Teaching; 37 )9(, PP 1019- 1041.‬‬
‫‪34. Carry, Judy & Harris, Douglas.)2001(: Succeeding with Standards:‬‬
‫‪Linking Curriculum, Assessment, and Action Planning,‬‬

‫‪17‬‬
 Association for Supervision and Curriculum Development Virginia,
USA, p184.
34. Collins, Angelo. )1997(. National Science Education Standards:
Looking Backward and Forward. The Elementary School Journal,
97 )4(, 299-313
34. Douglas B. Reeves )2001(: “101 Questions & Answers about
Standards, Assessment, and Accountability”, Advanced Learning
Center, Inc.
34. Goodrich, Heidi )2000( : Using Rubrics to promote thinking and
Learning , Educational Leadership ,V.57 ,N.5, pp 13-18.
34. Henry W. Heikkinen )2002(: Thinking About Content Standards,
Chemistry in the National Science Education Standards, American
Chemical Society
34. Huber, Richard )2001(: The Impact of Standards Guided Equity and
problem solving Institute on participating science Teachers and their
students, school science and mathematics, 101 )6(, pp319-327.
34. Iris R. Weiss, Michael S. Knapp, Karen S. Hollweg, and Gail Burrill
)2001(: Investigating the Influence of Standards: A Framework for
Research in Mathematics, Science, and Technology Education,
Committee on Understanding the Influence of Standards in K-12
Science, Mathematics, and Technology Education, Center for
Education, National Research Council,
http://www.nap.edu/catalog/10023.html
34. Jane Butler Kahle, Judith Meece, Kathryn Scantlebury )2000(: Urban
African-American middle school science students: Does standards-
based teaching make a difference?, Journal of Research in Science
Teaching Volume 37, Issue 9, pp: 1019-1041
34. John Kordalwski )2000(: “Standards in the Classroom”, Teachers
Collage Press, New York.
34. Leonard William H. )2001(. Performance Assessment of a standards-
based High school biology Curriculum, American Biology Teacher;
63 )5(, pp310-316.
34. Lynn A. Steen )1995(: “Standards for School Science and
Mathematics”, National Science Foundation.
34. Mabry, Linda )1999(: “Writing to the Rubric: Effects of traditional
Standardized Testing on Direct writing Assessment “ , Phi Delta
Kappan ,V. 75 , N.4, http://www.pdkintl.org/kappan/kmab9905.htm

18
34. Mertler, Craig A. )2001(. Designing scoring rubrics for your
classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7)25(,
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=25.
34. Moskal, Barbara M. )2000(. Scoring rubrics: what, when and how?.
Practical Assessment, Research & Evaluation, 7)3(.
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=3
34. National Research Council )1996(: National Science Education
Standards, www.nap.edu/readingroom/books/nses.
34. National Research Council )2000(: Inquiry and National Science
Education Standards, A Guide for Teaching and Learning, Center
for Science, Mathematics, and Engineering Education, National
Academy Press, Washington, D.C.
34. National Research Council )NRC(. )2001(. National Science
Education Standards )8th ed.(, Washington, D.C.: National Academy
Pres.
34. O'Neil, J. )1993(: Can National Standards Make A difference?,
Educational Leadership, vol.50.No5, p4
34. Ravitch, Diane, 1995, National Standards in American Education:
a citizen's guide, Brooking Institution Press, Washington, D.C.
34. Seiler, Goale )2001(: Reversing the Standard direction: Science
Emerging from the Lives of African. American Students, Journal of
Research in Science Teaching; 38 )9(, PP 1000-1014
34. Snow, Margaret & al )2000(::Implementing the ESL standards for
pre- k12 students through teacher education , TE-SOL
34. Sollomon, Pearl )1998(: The Curriculum Bridge, From Standards
to Actual Classroom Practice, corwin Press. INC
34. Spillane, James P. & Karen A. Callahan )2000( Implementing State
Standards for Science Education: What District Policy Makers Make
of the Hoopla, Journal of Research in Science Teaching; 37 )5(, pp
401-425.
34. Sykes, G. & Plastrik, P.)1993(: Standards Setting as Educational
Reform, Washington, Eric Clearinghouse on Teacher Education, p4
34. Wayne G.Sanstead )2002(: “ North Dakota Standards and
Benchmarks”, North Dakota Department of Public Instruction.

19