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Arte na Educao: pr ingls ver ou disciplina fundamental? Philippe Meirieu Publicado em Enfant, Art, Citoyennet. Rvue du Thtre. Hors srie n 13, juin 2001, pp. 20-29. Traduzido por Maria Lcia de Souza Barros Pupo

Gostaria de defender a idia de que a arte na educao no nem pr ingls ver, nem uma disciplina entre outras. No quadro da primeira infncia particularmente, no se pode considerar a educao artstica como uma matria a ser ensinada do mesmo modo que as outras aritmtica, gramtica, histria ou mesmo educao fsica. Acho, pelo contrrio que a arte pode ser considerada como uma dimenso educativa essencial do conjunto das disciplinas de ensino. Apresentar todas essas disciplinas em uma perspectiva artstica faz com que assumam um sentido diferente aos olhos das crianas, coloca-as no interior de uma construo da personalidade que no mais exatamente a mesma e inscreve as crianas em um mundo que vamos chamar simblico, que lhes permite sair de sua infantilidade mesmo permanecendo crianas. Para ilustrar esse ponto de vista, desenvolverei duas idias simples: em matria de educao, o essencial a construo do sentido e a inscrio em uma perspectiva de universalidade. Essas duas idias so ao mesmo tempo contraditrias e solidrias s h sentido subjetivo e construo pessoal porque h o universal objetivo, e, inversamente mas ajudam a compreender o lugar da arte no desenvolvimento da pessoa. A questo do sentido uma velha questo pedaggica. Atribuir sentido ao saber no uma exigncia datada de alguns anos ou de dezenas de anos. Poder-se-ia dizer que desde que existe reflexo sobre a pedagogia, o homem se interrogou sobre isso. Plato j se interessava pelo sentido dos saberes e o pedagogo, na Antigidade o que leva a criana escola, ao mestre, ao preceptor -, se interroga sobre o sentido das disciplinas ensinadas e no somente sobre o seu contedo: ele tenta ligar os dois. Entretanto esta questo ficou adormecida enquanto era resolvida de modo teolgico; enquanto a religio permaneceu como pensamento dominante em nosso Ocidente, todos os problemas de sentido eram referidos quilo que fazia o sentido ltimo, o da vida em si mesma, e o do conjunto do universo: Deus. No portanto um acaso se os dois primeiros grandes pedagogos que foram Montaigne e Rabelais aparecem no momento em que comeam a desmoronar as grandes certezas da Idade Mdia, em que as grandes descobertas tcnicas, cientficas, geogrficas fazem vacilar toda uma srie de realidades consideradas como essenciais, no sentido prprio do termo, at ento. No por acaso, tampouco, que o primeiro a se interrogar realmente sobre a questo do sentido de uma maneira especificamente pedaggica evidentemente Rousseau. Desde ento, repetimos o Emilio e sua famosa lio de astronomia: Emilio no est interessado nos astros, nos pontos cardeais, no quer saber como se deslocar levando em considerao a localizao da lua e do sol... At o dia em que seu preceptor o perde numa floresta, logo antes da hora do almoo, quando ele tem sede e fome. Como Emilio quer encontrar seu caminho e o nico meio para faz-lo localizar o sol e os pontos cardeais, Emilio vai achar importante aprender astronomia.

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Esta situao primeira da pedagogia foi declinada desde ento em uma profuso de estratagemas de todo tipo. O pedagogo, como o preceptor, passa seu tempo tentando fazer crer criana que ela deseja (ou que ela julga importante por si mesma) o que ele mesmo considerou necessrio que ela deseje... e que a criana no pode desejar por sua prpria vontade, pois, se esse fosse o caso, ela j estaria educada. O educador passa ento seu tempo fazendo de conta que explica criana que ela, a criana, que decide... o que na realidade decidido pelo seu mestre. Este estratagema funcionou relativamente bem durante muito tempo, mas os pedagogos o gastaram at o fim, sob todas as suas formas e o que chamamos hoje de didtica apenas uma maneira um pouco argumentada de declinar o estratagema pedaggico de Rousseau. O que chamamos situaes problema, os problemas abertos so apenas uma outra maneira de colocar a criana numa situao na qual ela encontra um obstculo; age-se ento de modo a que ela v em direo a solues que permitam super-lo e que ela se aproprie dessas solues, construindo assim os seus saberes. Poderamos dizer que esse estratagema ainda est bastante difundido e seria bem temerrio aquele dentre ns que afirmasse que no o utilizar jamais, nem com seus filhos nem com seus alunos. De modo sistemtico, instalaremos obstculos e, a partir deles, tentaremos fazer se deslocar a criana em direo a objetivos que ns mesmos teremos identificado de antemo como sendo importantes. Mas o que me parece caracterizar a modernidade pedaggica que, em um certo nmero de lugares, cada vez mais numerosos, o estratagema no funciona mais. Porque, na imensa maioria dos casos, o pedagogo utiliza o estratagema para procurar fazer compreender que os saberes so teis, enquanto que a prpria categoria da utilidade recusada por aqueles a quem esses saberes so ensinados. Dizendo de outro modo, tomemos o caso de Clestin Freinet, pedagogo muito conhecido. Ele introduz a imprensa na escola, depois a organizao do jornal escolar, emitindo a hiptese de que, atravs da imprensa, as crianas podero descobrir um certo nmero de regras de ortografia e de gramtica que se tornaram necessrias: no haver mais necessidade de ensinar-lhes, porque o jornal os far ter acesso a essas regras, que vo emanar naturalmente de um trabalho no qual eles tero investido sua energia. Para que uma tal frmula funcione preciso ento que o jornal seja percebido como um objeto de desejo por parte dos alunos. Ora, o que se passa hoje que h alunos que no querem mais fazer jornais... E quando eles recusam os objetos sobre os quais so levados a trabalhar, o pedagogo que utiliza o estratagema corre perigo. Ele se debate e se apia nos mtodos ditos tradicionais, por ter experimentado o fracasso daquilo que ele acredita serem os mtodos renovados, que, na realidade tm trezentos anos. De fato, redescobrimos, graas s crianas que se recusam a entrar no jogo escolar, a relao entre o funcional e o simblico. Reaprendemos que se as coisas so importantes para ns, humanos, no porque elas so teis e funcionais, mas porque elas tm um lugar no nosso universo simblico. Claude Lvi -Strauss que, voltando da Amrica do Sul, observa que aqueles que chamamos de seres primitivos passam seu tempo a andar lado a lado de frutas particularmente saborosas e nutritivas que no consomem, enquanto fazem quilmetros de caminhada no deserto para colher ervas nauseabundas com as quais fazem chs nem agradveis nem nutritivos. E Lvi-Strauss conclui de tudo isso, o que continua sendo atual, que as coisas no so conhecidas porque so teis, mas so declaradas teis porque so primeiro conhecidas 1. Seno as frutas selvagens seriam colhidas. E as ervas que so declaradas teis o so porque tm um lugar no universo simblico das pessoas que se representam o mundo.
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Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage, Plon, 1962 e Pocket, 1985.

Para ser mais trivial, eu poderia explicar a vocs que os ndios da Amrica do Norte consomem ces regularmente e consideram sua carne como a melhor de todas, porque se pode sabore-la mediante receitas muito variadas alm do que uma carne que no tem riscos de nos transmitir a doena da vaca louca. Eu poderia mesmo dizer a vocs que economicamente, se fizssemos criao de ces na Frana para coloc-los em aougues, seria extremamente interessante no plano financeiro e isso permitiria nutrir muita gente. Eu poderia ser muito convincente, mas duvido que amanh, voltando para casa, muitos faam um espetinho com seu co... Porque a racionalidade da demonstrao se choca de modo irredutvel com o fato de que em nosso universo cultural, o lugar do co no o da vaca: o de um companheiro, no de uma carne para consumo. Essas so sem dvida banalidades estrangeiras s preocupaes de vocs... Talvez no seja bem assim, porque retiro disso a concluso seguinte, extrada do contato com jovens, alunos e tambm com adultos: no fundo, o que prioritrio o lugar dos objetos no universo simblico: a partir do momento em que uma criana desqualifica de imediato os saberes escolares e os considera como estrangeiros ao seu universo simblico at como saberes que comprometem o equilbrio desse universo, porque fazem dentro dele uma intruso excessiva, abalando seus valores fundamentais o saber rejeitado, to fortemente quanto vocs rejeitam a idia de consumir cachorro. Vocs rejeitam esse consumo porque em sua construo mental vocs vivem com casas que so conectadas a um certo nmero de objetos e de pessoas e essas casas determinam muito amplamente o que vocs consideram como til e importante. E isso verdadeiro para tudo, a alimentao no cotidiano se ns comssemos para nos alimentar, comeramos uma vez a cada trs dias, isto seria mais do que suficiente para a vestimenta se nos vestssemos apenas para no sentir frio nos vestiramos todos do mesmo modo e viveramos de uma maneira relativamente pouco agradvel. por isso que fracassamos tanto ao explicar s crianas que preciso aprender na escola porque til. Fracassamos quase tanto como quando eu explico a vocs que preciso comer cachorro. Porque ns nos situamos em um registro no qual as crianas no nos ouvem: a utilidade no nem perceptvel, nem significativa, ela no aparece como suscetvel de atribuir sentido ao seu universo simblico. a razo pela qual estamos hoje diante dessa perda de sentido dos saberes escolares, que so desqualificados de antemo. Procuramos convencer as crianas que preciso aprender a ler porque, porque, porque... e se eles no quiserem porque? Voc vai aprender a ler porque assim voc vai poder ler o guia de programao da televiso. Sim, certamente serei mais autnomo se puder ler sozinho o guia de programao da televiso. Voc vai aprender a ler porque assim voc vai poder encontrar um nmero de telefone na lista. Sim, certamente serei mais autnomo se puder ler sozinho um nmero de telefone na lista. Voc vai aprender a ler porque assim voc vai poder ler as instrues de uso de aparelhos eletrodomsticos. Sim, certamente, tudo isso verdade, mas e se isso no me interessar, tornar-me autnomo? Se eu posso me contentar em pedir a algum o nmero de telefone, ou de zapear diante da televiso sem ter necessidade de consultar o programa? Na realidade, por que consultar o programa, zapear mais agradvel, mais de acordo com os hbitos do grupo no qual eu vivo... Explique-me, diz a criana, para que serve isso de verdade; para mim, isso no serve para nada ! Para que isso lhe sirva, seria preciso que ele estivesse convencido que importante ler a programao antes de ligar a televiso, o que no evidente. No posso convencer uma criana que importante aprender a ler para decifrar um programa de televiso e olh-la de modo inteligente apenas se ela pensar, como eu, que olhar a televiso de modo inteligente lig-la no comeo do programa, apag-la no final, olhar o programa em sua totalidade

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e discuti-lo com as pessoas prximas. Eu preconizo a utilidade, enquanto que o que precisa ser construdo o prprio lugar dos saberes e sua funo no seu universo mental. Para muitas de nossas crianas, os saberes suscitam uma inquietao, um medo fundamental porque eles desconstrem o seu universo. Um psicanalista de quem gosto muito, autor de um livro timo, A criana e o medo de aprender 2, Serge Boimare explica muito bem at que ponto aprender pode gerar medos terrveis em um certo nmero de crianas. Particularmente as aprendizagens que a escola prope podem revirar completamente toda uma srie de processos psicolgicos aos quais a criana se agarra e que constituem uma segurana para ela. Da o medo de aprender , como modo de permanecer dentro de uma carapaa... Serge Boimare se vale da imagem de Hrcules e mostra como ele se fecha na pele do leo de Nemia, sua carapaa viril, para disfarar sua inquietao e transformar em violncia sua fraqueza interior, porque no sabe transform-la em desejo. Se essa questo do sentido se tornou to importante, sem dvida em grande parte porque os saberes ensinados na escola so alijados das questes fundamentais que lhes deram origem. No fundo, por que estudamos matemtica, histria, biologia? Essencialmente para passar nos exames, numa pedagogia que Paulo Freire qualificava de bancria: dou um pouco do meu tempo para conseguir algumas notas. Em contraposio, as verdadeiras questes, as questes fundamentais so raramente abordadas. E quando elas emergem pelos poucos interstcios que o permitem, elas so freqentemente reprimidas. Em uma de suas obras, que se chama justamente Dar sentido escola3, um de meus colegas cita o fato de uma menina de terceira srie que explica professora que existe uma semente que, uma vez colocada na terra d uma planta que por sua vez dar uma outra semente, etc. E a menina pergunta: E a primeira semente? A professora responde que a menina no poderia compreender a resposta a essa questo, que no para a sua idade e que o tema no faz parte do programa. Podemos rir da professora, mas ns teramos ficado to embaraados quanto ela. Com alguma experincia teramos comeado dizendo: Essa uma boa pergunta, o que teria tranqilizado a menina . Mas depois... Teramos falado de Darwin, da gerao espontnea, etc.? Talvez tivssemos sido levados, aps termos reconhecido a legitimidade da sua questo, a lhe explicar como os homens tentaram resolv-la desde que esto na terra, pela mitologia, pelo criacionismo e pelo evolucionismo... Teramos tentado mostrar que a sua questo no boba, que ela mesma que faz com que as pessoas trabalhem nas cincias, tanto quanto Hesodo quando escreve a Teogonia. Essa questo fomenta o saber, o saber aprender e o desejo de conhecer, a epistemofilia... que no uma doena sexualmente transmissvel, infelizmente: simplesmente o amor ao saber. Essas questes fundamentais so esquecidas com freqncia excessiva, ou mesmo afastadas sistematicamente, porque nos remetem aos nossos medos de adultos. Como responder menina, sobretudo se sua questo tem relao com seu prprio nascimento e com o desejo de saber de onde ela mesma vem? Poderamos multiplicar os exemplos que mostram a que ponto a escola afastou sistematicamente as questes antropolgicas, constitutivas daquilo que nos faz homens, formuladas cedo por todas as crianas. Por que posso detestar e amar algum ao mesmo tempo? Se eu for em frente, onde vou chegar? O que acontece para alm do infinito? A escola abandonou essas questes que eram tradicionalmente tratadas pelo conto, pela mitologia, por toda uma srie de formas de expresso tradicionais. Ela as deixou para o mercado. Quem trata delas hoje? Walt Disney, os mangs, os filmes de ao americanos... At os Pokemon falam desses temas fundamentais, tais como o da rivalidade entre irmos,
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Serge Boimare, Lenfant et la peur dapprendre , Dunod, 1999. Michel Develay, Donner du sens lcole, ESF, 1997.

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por exemplo, essencial desde Caim e Abel e at antes deles. Esses temas so tratados nas zonas nas quais o mercado se apropriou da infncia, porque ns, educadores, desertamos um pouco desse campo. Isso ocorre a tal ponto que vivemos estranhos paradoxos. H muito tempo sabemos que uma das coisas que mais fascinam os homens e as crianas, o mapa de geografia. Mas como possvel que, quando Indiana Jones procura o Graal com um mapa, isso apaixone as crianas, e que quando se quer que eles faam um mapa de geografia e Perceval quem procura o Graal, isso lhes parea to entediante? O mapa um labirinto, uma mentalizao do espao, uma coisa formidvel sobre a qual se sonha... Eu mesmo quase s viajo nos mapas, porque infinitamente mais agradvel e rico do que viajar na realidade. um universo fabuloso e tambm um dos primeiros meios pelos quais o homem comeou a no mais se perder. Ele trabalhou o espao para domin-lo, para que ele no lhe causasse mais medo. Se queremos reabilitar o mapa, preciso faz-lo mostrando que ele responde a uma questo antropolgica e angstia de se perder, e no apenas que um instrumento para avaliar a capacidade do aluno de se localizar num plano cartesiano. O que no quer dizer que no ser necessrio um dia falar de plano cartesiano, de escala, abscissa, coordenada... Mas esses dados s tero sentido se o mapa tiver recuperado seu estatuto simblico, seu lugar no universo mental do aluno. E no apenas para encontrar o caminho da estao, que se pode sempre perguntar a algum, mas tambm e sobretudo porque toda criana tem medo de se perder, no s para ir estao, mas principalmente em um mundo que ela no conhece, no compreende, que lhe hostil e estrangeiro, no qual seus nicos pontos de referncia so os vnculos afetivos presentes em sua famlia. preciso ento recuperar as questes fundamentais e reinscrever os objetos do saber nessa espcie de sopro primeiro que os fez emergir na histria dos homens. Terminarei esse ponto com um caso. H pouco, em uma classe eu escutava uma professora que contava o Pequeno Polegar com muito talento. uma velha histria, cujos detalhes eu no lembrava mais e que me surpreendeu, talvez por ser bastante sangrenta, ou melhor, cruel abandono da criana, traio dos irmos, antropofagia, etc. com subentendidos sexuais extremamente violentos. E as crianas estavam completamente apaixonadas pelo Pequeno Polegar, que elas escutavam com0 alguma coisa de absolutamente essencial. Em seguida a professora me explicou que, se eles esto to apaixonados pelo Pequeno Polegar, porque ele lhes fala deles mesmos, de suas verdadeiras questes: seu medo de serem abandonados pelos pais, seu medo de serem comidos. Observa-se a essa fronteira to delicada entre a afeio e a voracidade, provavelmente a nica questo humana que valha a pena ser trabalhada: a partir de qual momento o outro me ama tanto que me sufoca? E como ele poderia me amar suficientemente sem me sufocar? Essas questes que interessam evidentemente em primeiro lugar s crianas, no podero ser tratadas pela professora mediante uma psicanlise barata; ela vai faz-lo trazendo um objeto cultural artstico tambm, no qual a criana vai se reconhecer, vai saber que se est falando dela, sem que seja violada em sua intimidade. Ela vai identificar que se trata de alguma coisa que lhe diz respeito, que essa coisa a vincula aos outros alunos da classe e que ela no a nica a ter essas angstias; que essa coisa a conecta tambm s pessoas que existiram antes dela na histria do mundo, e talvez mesmo quelas que existiro depois dela... Porque o mximo do prazer para uma criana que gostou do Pequeno Polegar, cont-lo por sua vez aos outros, de modo que, ao faz-lo, ela possibilite que outros tambm vivam as emoes que ela viveu. Atingimos a um ponto fundamental e vocs podem estimar a importncia que pode assumir o que se chama de arte. A arte pode ser justamente essa maneira de introduzir uma dimenso antropolgica, questes fundamentais sob uma forma

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aceitvel pelo imaginrio infantil, e no numa disciplina separada. Essa forma aceitvel deve ao mesmo tempo ser eficaz em termos da relao entre os meios e o resultado, em termos de elipse: preciso deixar a criana pensar e por isso que o contrrio de arte no a no-arte, mas a obscenidade, ou seja, aquilo que diz tudo e no permite pensar, nem imaginar, nem encontrar seu prprio lugar. fcil constatar que a arte vai possibilitar o acesso a essas questes, reinscrever a criana numa cadeia genealgica, o que essencial para crescer. necessrio que eu saiba que minhas angstias no so apenas minhas, o que as amplia, e porque eu sinto que elas so tambm de outros que eu as relativizo, que eu posso domin-las e viver com elas. A arte vai favorecer e permitir isso sob formas diversas, picturais, teatrais, musicais, etc. Todas as formas de arte possveis so ecos dessas questes fundamentais, mas expressas de tal maneira que so tratveis pelo imaginrio infantil. Tomemos o exemplo da sexualidade, que preocupa as crianas. Sobre essa questo, os discursos de tipo pregao, ou de tipo cientfico, ou de tipo demonstrao exaustiva vo provocar rejeio, deboche ou medo. Por outro lado, sabe-se bem at que ponto um quadro, uma forma de expresso pictrica ou uma cena de teatro podem permitir entrar na compreenso da complementaridade dos sexos, apresentando imagens apreensveis pela inteligncia da criana, em um dado momento da evoluo dessa inteligncia. Chego assim a uma segunda srie de observaes: a arte est na convergncia entre a questo do sentido e uma segunda questo essencial para as crianas de hoje, a do acesso ao universal. A noo de universalidade intrinsecamente ambgua, dado que a Declarao Universal dos Direitos do Homem foi feita... em nome do povo francs. em nome de um povo particular que se declara universalmente os direitos humanos. E em nome dos direitos humanos que se ir ensinar aos africanos nossos ancestrais, os gauleses, porque preciso que eles tenham acesso cultura... j que os direitos humanos o afirmam. Verifica-se que a noo de universal foi instrumentalizada em benefcio do Ocidente que, depois de ter feito dela um instrumento de liberao de seus prprios sujeitos, a transformou em um instrumento de opresso de outros e de imposio de suas prprias normas culturais. Percebe-se que certas maneiras de impor a universalidade tm relao com a colonizao e no h necessidade de ser sbio para saber que a colonizao continua atualmente em nossas periferias, a frceps, com toda uma srie de populaes que continuamos a colonizar do interior, com os mesmos mtodos, os mesmos princpios e os mesmos efeitos... Ou seja, os efeitos em termos de agressividade ou de fechamento produzidos em outras pocas pela colonizao externa. Impor s crianas formas culturais consideradas como universais e superiores s outras, numa abordagem que eu qualifico de colonizao como provocao, uma maneira de negar o que as outras culturas, por um lado, e o que toda criana, por outro, podem descobrir de verdadeiramente universal. E contra essa maneira um pouco arrogante de impor um universal que seria edificado uma vez por todas pela Academia Francesa e o Panteo reunidos, me parece interessante explorar caminhos nos quais o universal se constri com as pessoas, num trabalho no qual se encontram as singularidades e as diferenas. O verdadeiro universal modesto, no o que se impe, aquele ao qual se tem acesso. Se Os Miserveis de Victor Hugo so um texto universal, se a Tempestade sob um crnio de Jean Valjean um texto universal que exprime, de maneira forte, o que o caso de conscincia de um indivduo partilhado entre duas exigncias contraditrias, no porque a Academia Francesa o declarou, explicando que se tratava de uma obra-prima a ser ensinada a todos. porque milhes

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de professores conseguiram, abordando Jean Valjean e a Tempestade sob um crnio, fazer as crianas perceberem que aquilo de que trata diz respeito tambm a eles. O universal foi construdo no educativo. por isso que emito esta hiptese: em um certo nmero de lugares em que o que se chama hoje de interculturalidade se reduz geralmente multiculturalidade ou justaposio das culturas com, evidentemente, uma hierarquizao sutil entre elas, acredito que seja necessrio passar por uma confrontao que permita ter acesso maneira pela qual essas diferentes culturas respondem juntas, diferentemente, mas juntas, s famosas questes antropolgicas acima mencionadas. Quando retomei, h alguns anos, um curso de francs em um liceu profissionalizante, trabalhamos com meus alunos sobre a funo da mscara, comparando a Commedia dellArte italiana, a estaturia africana e as Mil e Uma Noites. E terminamos estudando juntos o ltimo ato das Bodas de Fgaro de Mozart, mostrando como, atravs de sucessivos golpes de teatro, a mscara podia ao mesmo tempo ser uma maneira de se esconder ou de se revelar... Descobriu-se que a questo da mscara a questo do si mesmo e do outro, do quem eu sou atrs do que eu escondo, etc., e que essa questo, constitutiva do humano, se vive no cotidiano por exemplo na gang na qual as pessoas se perguntam o que o chefe esconde atrs da mscara. Nas Bodas a mscara alada a tal grau de expresso e fora que lhe permite falar ao conjunto dos homens que comearam a explorar o difcil caminho de acesso a essa problemtica. Tocamos a o ponto no qual a arte um extraordinrio elemento federador entre os homens. Para retomar uma expresso de Edgar Morin, ela produz religao. Ela religa, com a condio de no faz-lo simplesmente como quando se anexa ou se coloniza, mas religa como quando se faz um apelo, religa de modo a que se possa compreender que o que dito ecoa tambm em pessoas diferentes daquelas que o dizem. Em relao a esse aspecto, se pode avaliar bem o alcance da educao artstica, na medida em que ela uma verdadeira educao cidad: ela fundadora da cidadania porque mostra que o homem algum de sagrado. E essa descoberta do sagrado atravs das formas de expresso artstica alguma coisa de absolutamente fabuloso. H um ano tive a sorte de ser convidado para um colquio de msicos que atuam com jovens e de abordar essas questes com pessoas que dominavam muito bem a msica (que eu s conheo como amador). Eles me confirmaram at que ponto o que tentavam realizar participava quando tinham xito - dessa abordagem: partir de formas de expresso primitivas ou de msicas populares utilizadas pelas crianas, para mostrar que atravs das confrontaes e das superaes sucessivas, h desafios comuns. O rap, por exemplo, constitui o primado do ritmo sobre a melodia, o que remete a uma questo central da histria da msica. Eles me explicaram com muita perspiccia, como eram capazes, atravs da msica, de promover o acesso de crianas diferentes, dentro do respeito de sua diferena, a uma forma de universalidade. Concluindo. Se a arte, para mim, no pr ingls ver, nem tampouco uma disciplina de ensino na escola primria, ela deve necessariamente ser uma dimenso da educao. De certo modo, a exigncia artstica, a exigncia na perfeio do gesto, na economia de meios em relao aos efeitos que se pode produzir, absolutamente essencial porque ela o que faz funcionar, provavelmente, a construo do simblico no sentido primeiro que lhe atribuem os psicanalistas. Gosto de lembrar a etimologia desse termo segundo Franois Imbert, que quer dizer sym-boilos, sem dardo, ou seja sem a violncia, sem a passagem ao ato. A capacidade de simbolizar a capacidade de viver em um universo no qual no se passa ao ato, capacidade de ter acesso a esse gesto primeiro do humano que se exprime to bem, por exemplo, na metfora dos cavaleiros da tvola redonda: depositar a sua espada na entrada. Existe a uma

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dimenso que se pode atingir em todas as disciplinas; a razo pela qual acredito que entre 0 e 10 anos, j que esse o objeto deste colquio, uma profuso de formas de arte acessvel s crianas pelas matemticas e pelo conto, msica e teatro, gesto, mmica, voz... Uma dimenso fundamental porque, como dizia o grande pedagogo do ensino artstico, Germaine Tortel, a arte conduz o gesto essncia e ao delineamento, ela conduz focalizao no objeto e torna possvel que todo o peso de um corpo passe em uma mo4. Existem a muito a ser trabalhado de modo que essa dimenso artstica esteja - com os professores e os profissionais que possam ajud-las presente no universo da criana como uma exigncia para lutar contra a disperso permanente do cotidiano, a tentao do imediatismo, do agora mesmo : exigncias da concentrao, da ateno, da escuta, da economia de meios, que so fundamentais para o acesso ao simblico e na construo da personalidade. Philippe Meirieu professor universitrio e diretor da IUFM de Lyon.

Germaine Tortel, Lenfant emerveill. crits sur lart. CRDP de Lille, 1979.