ENSAYO: PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

ENSAYO: PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

ALUMNA: DELFINA ITSEL BALTIERRA ESPINO

DOCENTE: ESTHER ALDANA ESPINOZA

BENEMRITA ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL FRONTERIZA LIC. EN EDUCACIN PRIMARIA PLAN PILOTO 2012

MEXICALI, B.C. A 4 DE JUNIO DE 2013

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PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCAT IVA

Por: Itsel Baltierra INTRODUCCIN Miguel ngel Santos (1999) denomina patologa general de la evaluacin educativa a los problemas habituales que se resguardan en los procesos de evaluacin en educacin. Analiza distintas disfunciones y enfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de algunos de los elementos, como por la deformacin de su prctica y de su significado. En este ensayo se busca retomar algunos aspectos de estas patologas tratando de comprender un poco mejor como se debe realizar una evaluacin educativa justa y adecuada. DESARROLLO La patologa que afecta a la evaluacin afecta a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc (Santos, 1999)

A lo largo de artculo Patologas Generales de la Evaluacin Educativa Se aprecian distintas problemticas, pero me enfocare en las seis principales patologas que presenta la evaluacin educativa y que a mi juicio son muy influyentes, ya que muchos estudiantes podran incluso sentirse frustrados en su proceso de aprendizaje. Algunas de las patologas son: se evala slo al alumno, se evalan

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solamente los resultados, se evalan los conocimientos, se evala cuantitativamente, se utilizan instrumentos inadecuados y se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza aprendizaje. La primera patologa es ubicar la evaluacin solo en los alumnos, por lo tanto solo se califica al estudiante como nico responsable. Sin embargo, no se toma en cuenta aqu que existen muchos otros responsables del proceso educativo. En ocasiones las malas calificaciones han sido responsabilidad del alumno, ya que no se prepara convenientemente para un examen, no dedica el suficiente tiempo para estudiar, no pone atencin en las clases o simplemente faltan a ellas; sin embargo no debemos por ello desconocer la responsabilidad de los dems agentes que estn involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje. Algunos ejemplo que nos menciona M. Santos (1999): El no presentar satisfactoriamente un examen no necesariamente implica que no haya un esfuerzo. Puede ser que en la escuela no se favorezcan las habilidades para el estudio o quizs la prueba est mal diseada, es decir, que no responda a los criterios e indicadores de evaluacin. Otro factor a considerar est en los padres de familia quienes presionan a sus hijos con las notas ocasionando en ellos nerviosismo y estrs. De la misma manera, persiste an la prctica de comparar a los alumnos en base a una escala que va desde los desaprobados, insuficientes hasta los notables o sobresalientes. El problema est en que se pretende categorizar a los alumnos utilizando los mismos criterios estandarizados en situaciones desiguales lo que constituye una gran injusticia. En cualquiera de los casos es importante que cada uno de los actores educativos asuma sus responsabilidades y trabajen en conjunto para eliminar esta patologa, se debe buscar tener coherencia entre lo que se ensea, lo que se aprende y lo que se evala.

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La segunda patologa es la evaluacin de los resultados. En esta problemtica solo se valora el resultado obtenido si tomar en cuenta el proceso evaluar. Sin embargo una evaluacin real requiere que se evalen tambin los procesos. Buscando una evaluacin diagnostica, formativa y sumativa. Al respecto Miguel ngel Santos (1999) manifiesta que los resultados deben ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, los procesos que desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo, tambin son elementos que deben evaluarse. Una tercera patologa que se plantea es en la que solo se evalan conocimientos. En esta evaluacin se pretende slo y exclusivamente evaluar conocimientos, reduciendo la evaluacin a un criterio, dejando de lado la integralidad. Con la Reforma Integrar de la Educacin Bsica se maneja una evaluacin basada en competencias, en la que se requiere tener informacin sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos para emitir juicios de valor y tomar decisiones. El resultado de una evaluacin basada solo en conocimiento; es un alumno formado acadmicamente, con puros conocimientos tericos, pero con una deficiencia en el desarrollo de sus destrezas, habilidades, hbitos y valores. Por ejemplo, de qu valdra un alumno con conocimientos sobre gramtica, lingstica, fontica, fonologa, sino es capaz de expresarse oralmente de manera clara, coherente y fluida. Asimismo, sino es capaz de entender lo que lee y producir diferentes tipos de texto. En este caso el alumno no estara integralmente formado. Una cuarta patologa es la de evaluar solo cuantitativamente. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook, l986). El problema de esta evaluacin es alcanzar la objetividad real, ya que se dejan de lados

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aspectos importantes de la evaluacin como: Para qu sirve lo aprendido? Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Ha disfrutado lo aprendido? etc. Adems como nos menciona Miguel ngel Santos (1999) un nmero no puede establecer en qu medida se han logrado las capacidades. Por ejemplo qu diferencia en cuanto a su aprendizaje existe entre un alumno que obtuvo 10.5 puntos y por lo tanto est aprobado, de un alumno desaprobado que alcanz de nota 10 puntos? Indudablemente los separa medio punto que puede significar la promocin o repitencia. Aplicar los nmeros para medir el desempeo acadmico crea un grado de conformismo entre los estudiantes que solamente buscan una meta mnima aprobatoria, esto trunca la bsqueda de la excelencia. Una de las dificultades mayores que tienen los docentes y que est relacionada con la quinta patologa es la inadecuada formulacin de los instrumentos de evaluacin, los cuales no responden a criterios e indicadores que evidencien el logro de los aprendizajes. ...Tcnicamente no responden a una matriz de evaluacin y los tems no son diferenciados ni variados. Se utiliza un nico tipo de pregunta, dejando de lado preguntas de verdadero o falso, seleccin mltiple, apareamiento, completacin, propias de una prueba objetiva. Asimismo, se carece de instrumentos vlidos y confiables para evaluar las habilidades y sobre todo las actitudes de los alumnos. Ante esta situacin se puede afirmar que a instrumentos inadecuados le corresponde informacin equivocada sobre el real nivel de aprendizaje de los alumnos (Santos, 1999) Una ltima patologa y no menos importante es la habitual costumbre de evaluar sin tomar en cuenta lo desarrollado en el proceso de aprendizaje. En esta patologa podemos observar el proceso de

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enseanza aprendizaje nos puede llevar a concluir que no existe coherencia entre lo planificado, ejecutado y evaluado por el docente. Por ejemplo, se pretende evaluar habilidades y se utiliza instrumentos de evaluacin para medir especialmente conocimientos tericos; las actitudes son evaluadas con pruebas escritas; en suma no se utilizan instrumentos especiales para evaluar conocimientos, habilidades o actitudes que comprende toda competencia. CONCLUCIN En la evaluacin educativa existen muchas patologas que se deben de corregir, considero que una forma de superarlas es valorar el trabajo que el docente realiza, considerando si realmente se est evaluando adecuadamente el proceso de cada nio, tomado en cuenta que hoy en da debe ser una evaluacin formativa en el que se puede entender a la evaluacin de los aprendizajes como un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. La evaluacin no solo debe de ser del maestro a los alumnos, pues se debe combinar distintas modalidades como: Autoevaluacin, coevaluacin, la evaluacin de alumno a docente, etc. Haciendo responsable no solo al maestro sino a todos los actores educativos del proceso de aprendizaje y evaluacin. Dado la oportunidad al maestro realizar una evaluacin integral y global. BIBLIOGRAFA M.Santos (1999) Patologas generales de la evaluacin. Revista electrnica Dialnet. Recuperada: 20 de Mayo del 2013 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48299 (2011, 06). Patologia General De La Evaluacion. BuenasTareas.com. Recuperado 06, 2011, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Patologia-General-De-LaEvaluacion/2380455.html