Bellocchio Competenciasfinal

Educacin basada en competencias y constructivismo
Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germn lvarez Mendiola Mtra. Laura Gmez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Ynez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muoz Izquierdo Mtro. Carlos Palln Figueroa Dr. Roberto Rodrguez Gmez Lic. Carlos Rosas Rodrguez Coordinador de la coleccin: Rolando E. Maggi Yez
Educacin basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo xxi
Mabel Bellocchio
371.394 B45 2010
LC1031 B45 2010
Bellocchio, Mabel Educacin basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. 2. ed. -- Mxico, D.F.: Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, Direccin de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, 2010. 106 p. (Coleccin Cuadernos Casa ANUIES; no. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1. Educacin basada en competencias. 2. Educacin superior-Europa. 3. Globalizacin. 4. Constructivismo (Educacin). 5. Maestros universitarios. I. t. II. Serie.
Diseo editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edicin estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodrguez Segunda edicin, 2010 2010, ANUIES Tenayuca 200 Col. Santa Cruz Atoyac Mxico, D. F. 2010, Universidad de Colima Av. Universidad 333 Col. Las Vboras Colima, Col. 2010, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Av. Henry Dunant 4016 Ciudad Jurez, Chihuahua
isbn 978-607-451-029-4
Impreso en Mxico
ndice
Presentacin a la segunda edicin Introduccin Captulo 1. La Educacin Basada en Competencias (ebc) 1. 1. Qu son las competencias 1. 2. Las competencias genricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. 3. Las competencias genricas en el Proyecto Tuning 1. 4. Las competencias genricas en el Espacio Europeo de Educacin Superior 1. 5. Las competencias especficas 1. 6. Las competencias profesionales 1. 7. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. 8. La vinculacin universidad-empresas 1. 9. Fundamentos epistemolgicos de la ebc Actividades del Captulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25
Captulo 2. El Constructivismo 2.1. Hacia un constructivismo integrador 2. 2. La prctica constructivista como primera competencia docente 2. 3. Importancia de la Lgica en la formacin de las competencias genricas. Un ejemplo aleccionador Actividades del Captulo 2
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Captulo 3. La ebc integrada al modelo constructivista 3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista 3.2 El lugar de las competencias genricas en distintas clasificaciones 3.3. El currculum basado en competencias 3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria 3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa 3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por mdulos 3.5. La evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3.5.1. Tcnicas evaluativas 3.5.2. Matrices de valoracin Actividades del Captulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78
Bibliografa Glosario
93 99
A Arturo, Fabin y Lupita, en Mxico. A Luciano, Paula y Flor, Lucano, Joaqun, Ramiro, Milena, Mara Paz, Juan Jos y Bianca Luisilla, en Argentina.
Presentacin a la segunda edicin
on gran alegra presento la segunda edicin de este libro, realizada en forma conjunta por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). El valioso apoyo de estas instituciones permitir compartir con un mayor nmero de personas una visin humanista del enfoque de competencias, en el marco general de la educacin concebida como bien pblico no negociable y derecho social universal. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas, en esta nueva edicin se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior. Espero que este libro sea de utilidad a quienes estn comprometidos creativamente con los estudiantes en la construccin de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. Mabel Bellocchio Ciudad de Mxico, otoo de 2010
introduccin
a Educacin Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. Primero, porque desde hace una dcada su aplicacin se extiende vertiginosamente por diferentes pases como Estados Unidos de Norteamrica, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Canad, Mxico y numerosos pases de Amrica Latina; y segundo, porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educacin, tanto la formal e informal, como la no formal. Por otro lado, el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedaggico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi, tambin a nivel mundial. Ningn proyecto formativo que se precie de calidad podra prescindir, en la actualidad, de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante, aplique dinmicas de grupo, asigne al maestro un rol descentralizado de gua u orientador, afirme categricamente la importancia de los conceptos previos para la construccin de los nuevos y sostenga la produccin y organizacin de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia, por mencionar slo los elementos ms conocidos del constructivismo clsico. En este trabajo los profesores, los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares que van desde una educacin tradicional hacia otra basada en competencias encontrarn elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc, analizarn la relacin entre ambas corrientes y podrn explicar por qu el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo acadmico. Con este objetivo, se trazarn los principales lineamientos tericos y se propondrn tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Los trminos propios de la
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temtica abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. El plan de este trabajo incluye tres captulos: el primero est dedicado a la descripcin de la ebc, el segundo al constructivismo y el tercero de integracin al diseo de una prctica educativa constructivista y basada en competencias. La mayor parte de las reflexiones que aqu se presentan son producto del dilogo fructfero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educacin superior (ies) mexicanas, que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo, Currculum Basado en Competencias y Evaluacin de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias, que he impartido entre los aos 2005 y 2010 para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (anuies). Y, es preciso decirlo, constituyen una visin particular de los temas tratados, que no pretende ser nica ni definitiva.
Captulo 1 La educacin basada en competencias (ebc)

1. 1. Qu son las competencias
En el documento del Proyecto Tuning para Amrica Latina (PTAL)1 se afirma que, en sentido amplio, las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida (ptal, 34). Esta definicin es valiosa porque muestra el alcance de las competencias, que trasciende los lmites del mundo acadmico, pues las situaciones de la vida pueden presentrsenos tanto en la escuela como en la calle, la casa o el trabajo. Sin embargo, habra que completarla con esta aclaracin: las competencias son capacidades, pero capacidades desarrolladas y en condicin de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. En este sentido, toda competencia es una capacidad, pero no toda capacidad es una competencia. Por ejemplo, cualquier nio de diez aos es capaz de tocar el piano, pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. Hay una nocin clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teora y la accin. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situacin concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la accin competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174), una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), proEl Proyecto Tuning para Amrica Latina es un programa de integracin interinstitucional de las universidades latinoamericanas, en torno a la educacin basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. Inici formalmente en octubre de 2004.
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La educacin basada en competencias (ebc)

cedimentales (que prescriben la va que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu momento hay que empezar una determinada accin). Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud, 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano, ubicarse dnde est, pedir informacin o consejos, por un lado, y por el otro dispone de distintos conocimientos, como concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de seales geogrficas, etc. Quien tiene la competencia de saber atender a un nio enfermo est en condiciones de observar seales fisiolgicas, tomar la temperatura, administrar una medicina, y tambin dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologas y sus sntomas; sabe qu medidas urgentes, terapias y precauciones deben tomarse; cules son los riesgos y qu medicamentos, servicios mdicos y farmacuticos son los ms adecuados. Por eso, lo que distingue a las personas competentes, en cualquier tipo de mbito (laboral, acadmico, profesional, entre otros), no son tanto los conocimientos que poseen, sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente, eficaz y duradero (Le Boterf, 2001: 17). En este sentido, las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, comprensin, capacidades y habilidades (ptal, 2004: 37). En suma, las caractersticas que revisten las competencias, son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. Toda competencia, por tanto, involucra las dimensiones cognitiva, afectiva y volitiva de un sujeto en situacin. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. 3) En ellas se involucran, indisociablemente, la teora y la accin. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta, hasta lograr la coincidencia de ambos en la realizacin de una accin informada. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios, preparndonos para responder en escenarios complejos y novedosos.
La mayor parte de estas caractersticas son consideradas en el Modelo Curricular para la Educacin Superior de la Universidad de Colima (2008), en cuya redaccin particip activamente (N. de la A.).
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5) Las competencias no son dones innatos, sino capacidades integrales que se desarrollan por mediacin pedaggica. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias ms que otras pero, en principio, todas las competencias son educativamente desarrollables. 6) Las competencias mantienen entre s relaciones de fundamentacin. Las competencias genricas aquellas que nos forman como personas, son fundantes3; mientras que las especficas aquellas vinculadas con algn campo de estudio en especial, son las fundadas. El principio formativo que las rige sostiene que slo se es buen profesional, sobre la base de ser buena persona. 7) En el contexto de uso, una competencia nunca est aislada, siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias, y donde el predominio de una no implica la anulacin de las otras. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeo complejo. Una competencia no es una cosa, ni una entidad identificable con algn instrumento de observacin; es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas, comparada en cada caso con un estndar de lo que significa ser competente. 9) La autonoma personal se apoya en el logro de las competencias genricas y el desarrollo de sus dos ncleos, a saber: el lgico y el moral. 10) Las competencias estn situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan histricamente.
1. 2. Las competencias genricas en el programa DeSeCo, de la ocde

Son competencias genricas, aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas, en cualquier rea de estudio o trabajo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeo laboral y, en general, para desenvolvernos con xito en la vida (De Ass Blas, 2007: 35). Asimismo, las competencias genricas son transversales y transferibles a diferentes mbitos profesionales (Proyecto Tuning, 2003). Una clasificacin integradora de las competencias genricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias)4 de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (ocde). All las competencias se ordenan en tres grandes grupos, que podramos llamar de dominio simblico, interaccin social y autonoma personal. Este programa busca definir las competencias que
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El trmino fundantes, equivale a que dan fundamento. Vase Brunner, Jos Joaqun, Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo.
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pueden considerarse bsicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida.5 El criterio de clasificacin de estas competencias clave se form teniendo en cuenta: a) la contribucin de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad; b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos; y c) su relevancia, tanto para especialistas como para las personas en general. De este modo, la clasificacin resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. Competencias de dominio simblico y tecnolgico: son todas las utilizadas para el pensamiento, las operaciones de clculo y el uso de las computadoras. Competencias de interaccin social en grupos heterogneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas, a la prevencin y solucin de conflictos y al cuidado del carcter tico de las relaciones humanas, sobre todo en grupos de diferente extraccin. Competencias de autonoma: presuponen las anteriores y propician la elaboracin de planes de vida, emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.
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Estas competencias para la vida se vinculan, igual que en la clasificacin anterior, a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar, decir y hacer. Muestran, de forma dinmica, la evolucin de una persona desde el dominio de su aparato lgico-lingstico hasta su autonoma, es decir su madurez personal, social y profesional.
Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genricas integradas
Autonoma Interaccin social Dominio simblico
En este texto, se dan por sinnimos los conceptos de competencia genrica y clave, aunque algunas taxonomas pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Las key competences son genricas, ya que funcionan como llaves que nos abren el camino para la adquisicin de otras competencias.
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1.3. Las competencias genricas en el Proyecto Tuning
Otra clasificacin de las competencias genricas, similar a la anterior, aunque utiliza otras categoras, es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educacin Superior (eees) (Proyecto Tuning, 2003: 81-82), que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equivalentes, aunque sus categoras principales no sean las mismas. Todas las competencias genricas (Proyecto Tuning, 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para Amrica Latina, pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. Como puede apreciarse, los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categoras equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones; por ejemplo, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simblico.
Cuadro 2 Las competencias genricas en el Proyecto Tuning
Clasificacin de las competencias genricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistmicas Interpersonales

Herramientas para el aprendizaje y la formacin Relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuacin Creatividad Espritu emprendedor Capacidad innovadora Gestin por objetivos Gestin de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideracin personalizada Estimulacin intelectual Delegacin Orientacin al logro Capacidades que permiten mantener una buena relacin social con los dems
Tipos de pensamiento Organizacin del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolucin de problemas Toma de decisiones Planificacin Uso de computadoras Gestin de bases de datos Comunicacin verbal Comunicacin escrita Manejo de idiomas extranjeros
Resistencia/adaptacin al entorno Automotivacin Sentido tico Diversidad y multiculturalidad Comunicacin interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociacin
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Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas
Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo

De dominio simblico Interaccin social De autonoma
Proyecto Tuning
Instrumentales Interpersonales Sistmicas
1.4. Las competencias genricas en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

Coherentemente con estas clasificaciones, en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias clave como aquellas que son necesarias para la realizacin personal, la inclusin social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente, son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004, 13). Una competencia clave es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal:
a. Perseguir objetivos personales, llevados por sus intereses, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. b. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. c. Tener aptitud para desempearse en un puesto de trabajo.
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En este documento se reconocen ocho competencias clave, cuyos nombres son los siguientes: 1. Competencia matemtica 2. Competencia en ciencia y tecnologa 3. Competencia digital 4. Aprender a aprender 5. Competencias interpersonales, interculturales y sociales 6. Competencias cvicas 7. Espritu emprendedor 8. Expresin cultural Cada competencia se define por sus caractersticas generales y por los conocimientos, destrezas y actitudes que integra. Por ejemplo:6
Cuadro 4 Componentes de la competencia matemtica, en el eees Dominio

Competencia matemtica
Definicin de la competencia
De acuerdo a la evolucin de la competencia matemtica, esta implica, dependiendo del contexto, la habilidad y disposicin para usar diversos tipos de pensamiento matemtico (lgico y espacial), as como el de representacin (frmulas, modelos, constructos, grficos/cuadros), que tienen aplicacin universal a la hora de explicar y describir la realidad
Conocimiento
Conocimiento completo de trminos y conceptos matemticos, incluyendo los teoremas ms relevantes de geometra y lgebra. Conocimiento y comprensin de los tipos de preguntas a las cuales las matemticas pueden dar una respuesta
Destrezas
Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros, as como para revelar las ideas bsicas de una determinada lnea de argumentacin. Capacidad para utilizar frmulas y smbolos matemticos. Habilidad para pensar y razonar de forma matemtica, abstrayendo, generalizando y construyendo modelos. Capacidad para entender y utilizar (decodificar, interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. Disposicin para el pensamiento crtico. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informtica)
Actitudes
Respeto a la verdad como base del pensamiento matemtico. Disposicin para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. Disposicin para aceptar y rechazar opiniones de otros, basndose en razones vlidas o invlidas
La lista completa de las ocho competencias, con sus componentes de conocimiento, destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la pgina: http://www.educastur.princast. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf
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1.5. Las competencias especficas
Se han definido las competencias especficas como aquellas que se vinculan al desarrollo de reas especiales del conocimiento, que incluyen saberes siempre transferibles de orden terico-prctico. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que las competencias especficas son decisivas para la identificacin de titulaciones, para su comparabilidad y para la definicin de ttulos de primero y segundo ciclo (Proyecto Tuning, 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la regin, segn el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas, lo que permitir garantizar la movilidad estudiantil y docente. De esta manera, las competencias funcionaran como un baremo7 que facilitara la determinacin de las equivalencias, con mayor estabilidad que la bibliografa siempre cambiante de los programas de estudio; adems de fundar la movilidad en criterios prcticos o del saber hacer que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa, ya que el mero conocimiento terico no garantiza la capacidad de su aplicacin. Por ejemplo, quien inicie su formacin en el rea del conocimiento arquitectnico, tendr que desarrollar como competencias especficas las vinculadas al diseo habitacional o al clculo de resistencia de materiales, mientras quien se forme como mdico deber desarrollar competencias para el conocimiento de la anatoma, fisiologa y patologa humanas. Estas competencias deben ser desarrolladas, en todos los casos, con la mediacin pedaggica de expertos en cada una de las reas, en un programa de formacin profesional.
1.6. Las competencias profesionales

Las competencias profesionales consisten en la aplicacin de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. O sea, son las mismas competencias especficas, pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo, en programas de formacin profesional.8
Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o caractersticas de un conjunto de personas o cosas. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educacin. Por ejemplo, Monereo y Pozo (2007: 17), afirman al respecto: El sistema educativo no puede formar especficamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato, no slo por la diversidad de esas tareas, sino tambin porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan. Las universidades deben garantizar una slida formacin bsica en competencias genricas y profesionales, a modo de crear las condiciones ms favorables para la continuacin del proceso formativo en el campo laboral.
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La principal caracterstica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos, y se corresponden nicamente con las exigencias de la produccin y el empleo, sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de ndole psicopedaggica (De Ass Blas, 2007: 46). No obstante, estas resultarn imprescindibles al momento de formar a los sujetos. Los objetivos esperados son precisados en los estndares de competencia, enunciados que en trminos operativos expresan una competencia profesional. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados, previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. La adecuada evaluacin de la competencia y la posibilidad de su acreditacin dependern en gran medida de la precisin de estos enunciados. Las principales funciones que cumplen los estndares de competencia, son:
a. Definir con precisin las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). b. Constituirse en los objetivos de los programas de Formacin Profesional. c. Ser el parmetro para la evaluacin y certificacin de las competencias.
En la actualidad, cada vez son ms las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formacin profesional con base en el paradigma de la formacin basada en competencias, cambiando el anterior basado en el conocimiento. Sin embargo, no se trata de paradigmas opuestos, sino distintos. Como afirma Francisco de Ass Blas: para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisicin de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificacin reduccionista, ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente slo a un tipo de contenidos formativos, a saber, la informacin y datos sobre hechos, junto a los conceptos, teoras, principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). Pero, mientras que para la formacin basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formacin y el referente del diseo de los programas formativos, para el enfoque de la formacin basada en la competencia slo interesa incluir como objeto de forma21

cin aquellos hechos y conceptos que, junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes), son tiles para la adquisicin de la competencia profesional, que es lo que constituye el autntico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Ass Blas, 2007: 68). En el mundo educativo no es nueva la inclusin de las actitudes y los procedimientos, junto a los contenidos especficamente conceptuales. La novedad es que en el marco de la ebc, esta formacin integral se realiza teniendo en consideracin los estndares de competencia definidos por expertos ocupacionales, estndares que funcionan como punto final y de partida del diseo de los programas de formacin. Como punto final, constituyen la meta de todo currculum de formacin profesional y, como punto de partida, permiten orientar la organizacin de los contenidos, su seleccin y su jerarqua, las actividades de aprendizaje y la metodologa de la enseanza.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias, no debemos interpretar esta ltima modalidad en menoscabo de la formacin integral que ofrecen las instituciones de educacin superior, ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigacin. De hecho, la Educacin Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales, pues las enmarca en una dimensin de formacin integral del estudiante. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales, sin ms, dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras, pero fuera de la formacin profesional universitaria, en el mbito exclusivo del mundo laboral.10
La ebc es compatible con diversas estrategias didcticas que podran enriquecer el enfoque y adquirir, en dicho marco, un sentido enriquecedor. Como afirma Daz Barriga (2006: 35) el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibilidad que podra ser interesante examinar. 10 Contribuye a la confusin entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educacin basada en competencias laborales. Es probable que, con el tiempo, estas instituciones superen la influencia de la concepcin empresarial de las competencias, encuentren un lenguaje propio y eviten trminos descontextualizados como cliente (por alumno), marketing, mercado, valor agregado, entre otros.
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1.7. Las competencias en el mundo
laboral y en el mundo educativo
La formacin por competencias en el campo laboral o educacin basada en normas de competencia es muy diferente a la formacin profesional recibida en la Educacin Basada en Competencias, porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempear un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa, que educar de manera integral a una persona, para que se desempee como ciudadano y profesional en una sociedad. Si bien la ebc se inspira en la formacin segn normas de competencia laboral, se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonoma y el derecho a la educacin de todos los ciudadanos, a lo largo de la vida.
Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo
Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad

Optimizar ganancias en el sector productivo
Las competencias en el mundo educativo (ebc)

Mejorar a los ciudadanos, en lo personal y lo profesional y a la sociedad, en su conjunto. Es un derecho Est determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad
Naturaleza Es un servicio de la enseanza Duracin Carcter Resultado

Est determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa
1.8. La vinculacin Universidad-empresas

En relacin a este tema, acaso la pregunta ms importante que se ha formulado es la siguiente: Cmo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?11 En efecto, a ms de una dcada de formulada, esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia, pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil, del Instituto Tecnolgico de Illinois, en el Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnolgico, Innovacin y Poltica Industrial. Experiencias Nacionales e Internacionales, realizado en Mxico, del 25 al 27 de septiembre de 1996.
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tigacin universitaria como criterios acadmicos a los proyectos empresariales. No se trata de eso. Bien entendida, la relacin universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciacin de fines de los dos mbitos. Ms bien, debe consistir en un sistema de vnculos coyunturales que beneficie a ambos trminos sin alterar su identidad ni sus propsitos. Sin embargo, en este vnculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no est dems recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. La explotacin comercial de las universidades pblicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la funcin primordial del derecho a la educacin de los ciudadanos. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las polticas sociales educacin, salud, seguridad social inducido por el modelo de desarrollo econmico neoliberal, impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos, 2005: 19 y ss.). 2. La amenaza que representan los vnculos empresariales para la comunicacin abierta y la publicacin oportuna de los resultados de investigacin (Weil, 2000: 89). 3. El peligro de que el afn de lucro distorsione el juicio cientfico de los investigadores (Weil, 2000: 91). 4. El involucramiento de las universidades en investigaciones no ticas (proyectos para disear proyectiles, gas nervioso, campaas dirigidas a engaar al pblico, entre otros). 5. La prdida de la autonoma universitaria para el trazado de los objetivos de investigacin. Atentos a estos riesgos, sera posible planear programas de vinculacin que se propongan evitarlos. Consolidar los fines formativos de la universidad, resistir la tentacin de los financiamientos condicionados, fortalecer la autonoma universitaria, superar la ingenuidad ideolgico-poltica, tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculacin, pueden considerarse: 1. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento.
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2. Que para los proyectos de investigacin se disponga de tecnologa, materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de produccin. Que se cuente con escenarios reales para las prcticas profesionales. Que se facilite la insercin laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado.
3. 4.
La relacin entre las universidades y las empresas es compleja y su orientacin depende de la visin del mundo que se adopte, pues la vinculacin puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros pases o para encaminarnos en la senda de un desarrollo global, endgeno y sostenido (Bunge, 1985: 204).
1.9. Fundamentos epistemolgicos de la ebc

Si tuviramos que tipificar epistemolgicamente la teora de la Educacin Basada en Competencias, podramos decir que implica un conductismo no reduccionista, un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teora (Bellocchio, 12 de julio de 2008). Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognicin, en la conciencia de las herramientas que usamos en la construccin del conocimiento y conlleva, por tanto, una revaloracin de la lgica aplicada, tanto en el currculum como en la construccin de los aprendizajes. La metacognicin es el conocimiento del conocimiento. Es un saber interdisciplinar lgico, semitico, epistemolgico y psicolgico que debe adquirirse en cursos de lgica aplicada a la construccin del conocimiento. Es decir, que no est garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Por ejemplo, podemos tener conciencia de que razonamos, o sea, darnos cuenta de que estamos hacindolo; pero tendremos metacognicin si, a la vez, sabemos en qu consiste razonar, cules son sus modos posibles, sus reglas, etc. La metacognicin, como todo conocimiento, es un proceso preponderantemente mental. Sin embargo, cuando hay conciencia metacognitiva, sta se revela en nuestra conducta verbal, en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje, en el orden expositivo y hasta en la correccin de las acciones que exigen altos niveles de interpretacin o comprensin previa. Por 25

eso, la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Porque permite evaluar la conducta integralmente, teniendo en cuenta los procesos tericos formativos en los que est fundada.12 La ebc, adems, es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formacin de conocimientos de orden actitudinal y procedimental, de all la importancia que cobran disciplinas como la tica y la metodologa en la formacin de los aprendizajes. El reto de articular conceptos, procedimientos, actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuo piagetiano, cuyo ms alto exponente es Lawrence Kohlberg. Y, por ltimo, implica un pragmatismo que recupera la teora porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento, articulando la dimensin del proyecto y el diseo, con la dimensin real de la accin que los ejecuta. Y, por si esto fuera poco, tendramos que agregarle a la teora de la ebc, elementos del anlisis funcional, de la Teora General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobn, S., 2007). Sin embargo, la ebc no es una mezcla caprichosa; es un posicionamiento eclctico, metdico y sistemtico, que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan, especialmente, en el nivel superior. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociacin herencia positivista entre la teora y la accin. Aprobar un curso, una materia, un ciclo, todo un programa educativo, en varias instituciones de enseanza es, an hoy, una cuestin de buena memoria. Como slo se trata de repetir, ms que de comprender; y de saber, ms que de saber hacer, es fcil engaarnos entre nosotros y hasta autoengaarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Pero ms temprano que tarde, los problemas emergen. Muy frecuentemente esto ocurre en el
Acerca de esta concepcin, an no hay acuerdo unnime. En 2001, Andrew Gonczi deca que para algunos, las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral ms la experiencia en un puesto de trabajo; mientras que para otros, las competencias constituyen una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la prctica y la teora, a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, de demostrar la capacidad de aprender a aprender (Gonczi, 2001: 37-38). Este ltimo punto de vista se sostiene en este trabajo, de all la importancia que se le otorga a la metacognicin.
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mundo laboral, donde el desempeo de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educacin centrada en la enseanza y no comprometida con el fomento de las competencias genricas y especficas reales que deben desarrollar los estudiantes. Ahora bien, la ebc no es un modelo, es un enfoque (Tobn, Sergio, 2008: XXIV).13 No lo es, porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta segn el sentido del paradigma que la fundamenta. Segn Sergio Tobn, la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemolgicos: el anlisis funcional, el conductismo, el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobn, S., 12 de julio de 2008). El anlisis funcional (Catalano, 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral, para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificacin de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. Este fundamento es muy importante, entonces, para el logro de competencias dentro del mundo laboral. Sin embargo, es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales, y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. El conductismo, por su parte, en la medida en que slo considera y evala la conducta observable, resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexin metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluacin de los resultados de aprendizaje, la nocin misma de competencia va ms all de las conductas observables. Por simple anlisis conceptual de los trminos involucrados, el conductismo, implicado parcialmente en los procesos evaluativos, no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. El pensamiento complejo es un mtodo hermenutico de construccin del saber humano que complementa a la Teora General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto por ejemplo, los procesos educativos con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistmica, dentro de factores de orden, caos e incertidumbre (Tobn, S., 2008: 3 y ss.). La teora del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc,
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El modelo es el constructivismo que la sustenta.
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pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teora especfica del aprendizaje, transferible al mbito escolar, con tradicin pedaggica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. El constructivismo es, hasta el momento, el modelo sobre el cual es posible apoyar, de manera ms eficaz, la ebc. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformacin de los esquemas de accin de Jean Piaget (Perrenoud, Philippe, 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra prctica, ya sea concreta, simblica o de operaciones mentales. Asimismo, la ebc se enriqueci, aun en el mundo laboral, teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos otro gran pilar del constructivismo y la construccin de competencias profesionales mediante la discusin y debate entre los propios trabajadores (De Ass Blas, 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente, como apoyo de la ebc, nos encargaremos en el prximo captulo.
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Actividades del Captulo 1

1. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas ms abajo:
Esas capacidades formales saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofa, literatura, historia) o de las ciencias y matemticas, o tambin de otros contenidos ms aplicados. Para adquirirlas, lo esencial no es el contenido sino el mtodo, el enfoque, el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento; el contenido vara, del mtodo depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Hoy, a estas capacidades formales se las est llamando competencias, y como tales estn reconformando todos los currculos (Latap, 2008: 22-23). a) Las capacidades formales que menciona el autor, qu lugar ocuparan en la clasificacin de las competencias clave? b) Qu disciplinas metatericas pueden contribuir especficamente a la formacin de estas capacidades, adems de la filosofa, la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas competencias qu reflexin le merece?
2. Lea el apartado sobre competencias genricas en el documento Proyecto Tuning para Amrica Latina (pp. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. 3. Indique
a) Cul es el tipo de competencia (genrica o especfica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuacin. b) En caso de que se trate de una competencia especfica, identifique el campo de estudio. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas.
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Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informticas bsicas para sistematizar e interpretar la informacin en el mbito educativo. Disear proyectos de intervencin educativa en mbitos no formales, en ambientes urbanos de alto riesgo, mediante la utilizacin de las herramientas terico-metodolgicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la poblacin. Desarrollar modelos matemticos basados en la lgebra, para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situacin econmica actual de Mxico, que eviten riesgos en las finanzas personales.
3)
4. Identifique, en la redaccin de las competencias del ejercicio anterior, los siguientes componentes:
a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condicin o modo e) Contexto f ) Actitud o valor
5. Redacte cinco competencias tpicas de su rea de estudio o especializacin, incorporando los seis elementos sealados en la pregunta anterior. 6. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. 7 Investigue acerca de la Educacin Basada en Competencias, en Mxico.
a) b) Antecedentes. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institucin (escuelas normales, institutos tecnolgicos, universidades tecnolgicas y politcnicas, universidades).
8. Comente por qu estara de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto Las competencias en la educacin superior: demo nio u oportunidad?, de Adriana Aristimuo:
a) Tan solo existe una tensin aparente entre los conceptos de educacin general o formacin integral y el enfoque por competencias y por lo tanto ste no necesariamente empobrece el currculo. La introduccin del enfoque por competencias no necesariamente est guiado por una mentalidad instrumental, ya que estimula y propicia la reflexin sobre los procesos de diseo curricular, las prcticas de enseanza, y las formas de evaluacin, entre otros. 30
b)

c) Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafos. Las instancias formales de formacin en servicio y monitoreo de sus prcticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y efectivamente puede llevar a cambios en las prcticas.
9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres reas diferentes. Luego comparar los planes de estudio de las mismas reas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia, en cada caso. 10. Desglose los componentes de conocimiento, destrezas y actitudes, en las siguientes competencias:
a) Competencia en ciencia y tecnologa. b) Competencia digital. c) Aprender a aprender. d) Competencias interpersonales, interculturales y sociales. e) Competencias cvicas. f ) Espritu emprendedor. g) Expresin cultural.
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Captulo 2 El constructivismo
2.1. Hacia un constructivismo integrador
El trmino constructivismo no es unvoco. Se le atribuyen diversos significados en funcin de la ptica desde donde se lo concibe, y raramente se adopta una posicin incluyente que permita explicar holsticamente su principal objeto de estudio, a saber: el anlisis de los procesos de construccin del conocimiento. El conocimiento es un fenmeno que requiere una explicacin interdisciplinaria donde, al menos, estn involucradas la Psicologa, la Sociologa y la Epistemologa, por lo que mantener la existencia de un constructivismo nicamente psicolgico, socio-histrico, o epistemolgico sera, en el fondo, desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. Hay, en esta corriente, componentes de distintas ndoles que el lector tendr que tener en cuenta y, sobre todo, no confundir. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (Daz Barriga-Arceo, F. y G. Hernndez Rojas. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo, en el mbito del aprendizaje escolar y la intervencin educativa, se vincula a los siguientes problemas: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos cu-
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rriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de transmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.
Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporneo, investig no tanto las diferencias individuales de la inteligencia, sino la estructura intelectual del ser humano en general, as como sus variaciones a lo largo de la vida. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo.
La relacin que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y, sobre todo, su capacidad de respuesta, fue haciendo que a travs de los aos generara una tradicin pedaggica propia, incorporada en los hechos a la formacin actual de los docentes y, en general, vinculada al concepto de buen profesor (Maldonado Gmez, C., 2007: 47-51). Como afirman Csar Coll e Isabel Sal (1997:13) su utilidad reside, nos parece, en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educacin, nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente, y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones ms especficas. Pero la concepcin constructivista es til por algo ms. Porque se explicita, y contribuye as al ejercicio de contraste con las teoras de los profesores. Porque no es un marco excluyente, sino abierto, en la medida en que debe profundizar todava mucho en sus propios postulados, y en la medida en que necesita enriquecerse, en general y para cada situacin educativa concreta, con aportaciones de otras disciplinas. Y si se nos permite, porque es una 34
El constructivismo
aproximacin optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan, y porque seala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. A continuacin se presentan las caractersticas ms divulgadas del constructivismo aplicado a la educacin: 1. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino una reconstruccin de la misma, mediada por nuestros esquemas mentales. Modelo de enseanza activa y centrada en el estudiante. Se aplica preferentemente con dinmicas de grupo. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje, aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. Afirma categricamente la importancia de los conceptos previos para la construccin de los nuevos. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse no sin cierta crisis en funcin de los ulteriores requerimientos cognitivos.
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6. 7.
Estas caractersticas son las ms difundidas. Sin embargo, hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo est en construccin. No es un paquete cerrado que muri con Piaget (1896-1980), sino que sigui desarrollndose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Lev Vigotsky (1896-1934), por ejemplo, a quien suele presentrselo en oposicin a Jean Piaget, puede ser visto como el primer representante del constructivismo social, tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicolgico y lgico o tambin llamado del cambio conceptual. Segn Isabel Sol y Csar Coll, necesitamos teoras que no opongan aprendizaje, cultura, enseanza y 35

desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicacin (1997: 11). Y, completando la idea, que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicacin integral del aprendizaje, en correspondencia con las mltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende.
Segn Lev Vigotsky, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduracin por s sola no es capaz de producir funciones psicolgicas que suponen el empleo de signos y smbolos; stos son el resultado de una interaccin social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporacin e internalizacin de las conductas sociales (Vigotsky, 1979: 94).
b) La segunda es que se trata de una teora del conocimiento que tampoco naci con Jean Piaget. Si quisiramos encontrar su fuente, un origen o una paternidad, la hallaramos en el siglo xviii prusiano, en la ciudad de Knisberg, donde naci, vivi y muri Manuel Kant (1724-1804). Para Kant, tal como fundamenta en su Crtica de la razn pura, conocer es construir la objetividad. No en sentido fsico, claro est, sino en el sentido de que en el acto de conocer, nosotros volvemos inteligible la realidad, con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. Conceptos sin intuiciones, dice Kant, son vacos. Intuiciones sin conceptos, son ciegas (). Intuicin y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni conceptos sin intuicin, que de alguna manera les corresponda, ni intuicin sin conceptos, pueden dar un conocimiento (Kant, 1972: 18). Esta doble participacin de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer, proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. Por eso no conocemos las cosas en s, sino las cosas reconstruidas (significadas o interpretadas) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es, como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla, entindase, volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relacin directa con el mundo. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget, el padre del constructivismo contemporneo, conoca muy bien a Kant y que, en cierto modo, construye su teora del aprendizaje conservando la caracterstica principal de la posicin kantiana, a saber, la superacin de la teo36
El constructivismo
ra especular del conocimiento,14 mediante la participacin activa del sujeto. La posicin dialctica o constructivista dijo Piaget consiste () en considerar al conocimiento como vinculado a una accin que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a travs de las transformaciones introducidas por esta accin (1967: 1244). El dictum piagetiano de que la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma, tiene que ver con esta interaccin entre el sujeto y el objeto, que vuelve inteligible o cognoscible la realidad, en una dialctica entre asimilacin y acomodacin (Castorina). c) En tercer lugar, hay que entender qu significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. Suele entenderse, por ejemplo, y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educacin (Carretero, 2002) que el cognitivismo es conceptualista, es decir, que el cognitivismo excluye por definicin todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. Sin embargo, Jean Piaget y, sobre todo, su discpulo Lawrence Kohlberg, conciben el conocimiento como una fuente rectora no slo de conceptos, sino de toda nuestra vida afectiva, volitiva y moral (Kohlberg, 1992). No slo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos, sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y, en general, toda nuestra conducta (Moreno Marimn y Sastre, 2003).
Lawrence Kohlberg, en su tesis doctoral El desarrollo de la autonoma moral entre los 10 y los 16 aos (1958), investig la hiptesis de que dicho desarrollo contina ms all de las edades estudiadas por Piaget, concluyendo que los ltimos estadios del razonamiento moral slo se logran en la adultez.
d) En cuarto lugar, debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognicin. No slo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interaccin didctica, sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construccin del conocimiento. Por eso no se entiende bien a bien cmo en nuestras escuelas se exige la aplicacin del enfoque constructivista y no se ensea Lgica, la ciencia que estudia la correccin del pensamiento. En la Educacin General Bsica, por ejemplo, hay 220 horas dedicadas a la enseanza de las Matemticas y ni una sola hora a la enseanza de la Lgica, que aparece como un saber subyacente e inexplorado.
La teora especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo, donde el mundo se refleja tal cual es.
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e) En quinto lugar, hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediacin semitica en la construccin de los conocimientos, a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Segn Jos Antonio Castorina, los sistemas semiticos se constituyen culturalmente y estn presentes en el entorno de los nios y llegan a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo. La posicin constructivista que sostiene este autor involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado, as como la posibilidad de su reconstruccin individual en trminos de su actividad (Castorina, 2001: 14-32). El conocimiento del lenguaje, con la carga sociocultural que ste conlleva es una condicin de posibilidad del xito de las experiencias didcticas constructivistas. Entonces, a la lista de las caractersticas ms divulgadas del constructivismo, aadamos estas otras: que el constructivismo est en construccin, que no muri ni naci con Jean Piaget, que consiste en un cognitivismo amplio, no reductivo, donde el conocimiento est involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales, afectivos, volitivos y de carcter moral; que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicacin una prctica metacognitiva, por parte tanto de los maestros como de los alumnos.
Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador
Psicolgico (D Ausubel)
Social (L Vigotsky)
Constructivismo
Gentico (J Piaget)
Moral (L Kohlberg)
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El constructivismo
2.2. La prctica constructivista
como primera competencia docente
Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado, crtico, amplio y profundo, que respalde una aplicacin inteligente de un enfoque de educacin basada en competencias. Pero qu son las competencias docentes? Se trata de competencias especficas del profesional de la educacin, enumeradas por Miguel ngel Zabalza (2003: 70-168), lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya haba formulado en 1999. En una mezcla de las ms relevantes que figuran en uno y otro autor, stas seran: Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los contenidos Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje Relacionarse constructivamente con los alumnos Trabajar y ensear a trabajar en equipo Evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin docente Implicarse institucionalmente Si revisamos una por una estas competencias, podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. O, dicho con mayor rigor, que todas estas competencias docentes se desarrollaran, muchsimo mejor, si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versin amplia y crtica. Por ejemplo, si consideramos las cuatro primeras competencias, aquellas en donde est en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente, a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los contenidos, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje, para cumplir con todas ellas qu mejor que un docente experto en rastrear ideas previas, detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilacin de los conocimientos nuevos, y todo eso hecho con una prctica metacognitiva acorde, que le permita identificar
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definiciones mal construidas, clasificaciones incorrectas, mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lgica. Asimismo, el segundo grupo de competencias, aquellas en donde est en juego especialmente el temple moral del docente, como relacionarse constructivamente con los alumnos, trabajar y ensear a trabajar en equipo, evaluar los procesos pedaggicos para mejorarlos, afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin docente e implicarse institucionalmente, constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista, consciente de que hay una lgica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autnoma y nuestros procesos de adaptacin al medio. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lgico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus races en la accin. Surgen como reflexin consciente de la prctica. Atraviesan por una primera fase egocntrica, basada en la unilateralidad. Conducen a formas de equilibrio superior, basadas en la reciprocidad (Daz y Medrano. s/f: 19).
Como vemos, el constructivismo no apunta nicamente a formar buenos aprendices, sino apunta tambin a formar buenas personas. El hecho de adoptar, entonces, un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse, en su conjunto, como una competencia docente primordial.
2.3. Importancia de la Lgica en la formacin de las competencias genricas. Un ejemplo aleccionador

Todos los enfoques, mtodos y tcnicas didcticas conocidos, entre los que podramos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas, as como el Aprendizaje Basado en Casos, incluso la Formacin por Competencias, suponen el dominio de la metacognicin. Sin metacognicin, es decir, sin un conocimiento especfico de las herramientas con las que construimos el conocimiento, difcilmente puede tener xito una de ellas. En efecto, nadie se propondra el logro del ms simple aprendizaje si no creyera, al menos, 40
El constructivismo
que dispone de un saber, ms o menos intuitivo, acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Pero la metacognicin es algo ms que un saber intuitivo: es hacer explcitos los procesos de construccin del conocimiento que estn implcitos en el aprendizaje. Un ejemplo aleccionador lo viv al impartir los cursos de Bases y estrategias del constructivismo a docentes de educacin superior. En ellos aplico una prueba de diagnstico (ver p. 42) que rastrea la epistemologa implcita en el conocimiento que poseen los maestros. El propsito de esta prueba es el de identificar los prejuicios, de origen positivista, que actan como obstculos para la construccin de nuevos conocimientos; prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lgica aplicada a los procesos de conocimiento.15 Para dar una idea ms acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribir algunos tems de la prueba de diagnstico, con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas, sobre un total de 150. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara,16 la Universidad Autnoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa,18 de Tabasco. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.19 La prueba de diagnstico comienza con el siguiente tem de opcin mltiple: 1. Seale la opcin correcta: a. La definicin nos dice lo que un nombre significa. b. La definicin de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. c. La definicin nos permite captar la esencia de las cosas.
Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Todava hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras; es decir, no se
Los resultados de esta investigacin fueron presentados en la ponencia La prctica metacognitiva como condicin de posibilidad del abp en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Aprendizaje sin lmites. Universidad de Colima. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Colima. 16 21-23 de septiembre de 2005. 17 21-23 de enero de 2008. 18 6-8 de julio de 2006. 19 Se dispone de un archivo de ms de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso, y el promedio obtenido por los maestros en un pretest, aplicando una escala de 0 a 10, oscila entre 3 y 5 puntos. Y en el postest, se eleva de 6 a 8 puntos.
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comprende la definicin como un recurso semitico, sino ms bien como una entidad cuasi metafsica que permite captar la esencia de las cosas.
Resultados: Opcin a: 20% Opcin b: 33% Opcin c: 47%

Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes, el esencialismo detectado es aplastante. Para revisar este esencialismo, se trabaja con textos breves de John Hospers, Umberto Eco y Jorge Luis Borges, entre otros. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carcter semitico de las definiciones (Bellocchio, 2007). Otro tem que quisiera destacar es el siguiente:
2. Es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita tener la certeza de que maana saldr el sol? S No
En este caso, el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. El objeto de este tem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y, obviamente, las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la nocin de razonamiento lgicamente vlido, asociado, muy probablemente, a la ausencia de la Lgica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental, donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentacin, sus tipos y caractersticas, realizndose ejercicios de transferencia ad hoc. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez, se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos vlidos de los falaces. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista, por lo que se procede a la valoracin de los razonamientos inductivos como vas de ampliacin del saber y modos tiles de guiar una investigacin. Otro tem relevante de la prueba diagnstica es el que se presenta a continuacin:
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El constructivismo
3. Indique cul o cules de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intencin de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposicin. Se cree que el ltimo enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y slo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lgicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lgicas y las empricas, con sus respectivos criterios de determinacin, formal y fctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lgica y la Matemtica, que a la vez carezcan de toda informacin valiosa acerca del mundo. En el siguiente tem, se pregunta por la distincin entre el plano lgico y el plano real.
4. Indique cul o cules de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lgica: a. Libro, estante, biblioteca b. Mxico, Amrica, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, slo en un 20% los maestros responden correctamente por la opcin c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lgicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lgico y el plano real, como ocurre en la mayora de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lgicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y tambin los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lgica de conceptos como una cadena definicional de la especie nfima, como por ejemplo, en el caso de ser vivo, vegetal, 43

confera, pino, donde para la definicin de pino acudimos a las clases de mayor extensin lgica de la misma serie. Asimismo, la distincin de los planos lgico y real permite clarificar la interaccin entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lgica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), estn mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por ltimo, en la misma prueba diagnstica se inquiere acerca de la nocin de verdad, tan cara al conocimiento cientfico. El tem es el siguiente: 5. Sealar la opcin correcta: a. La verdad es una propiedad metaterica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La nica verdad es la realidad. En este caso, el resultado en coherencia con las respuestas anteriores es el siguiente: Para la opcin a, que es la correcta, hay slo un 37% de respuestas, repartindose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opcin esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores ensean a sus alumnos desde la ptica de la epistemologa positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actan como verdaderos obstculos para la construccin del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didcticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La induccin tiene validez lgica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lgicas y no lgicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.
En conclusin, si los conocimientos estn epistemolgicamente comprometidos por falta de conciencia lgica y metacognitiva, hay un gran nmero de problemas que difcilmente podran resolverse, por ms duchos que seamos en cualesquiera de las tcnicas conocidas de 44
El constructivismo
aprendizaje. El desafo para todas ellas, hoy en da, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formacin en lgica aplicada de profesores y alumnos, situacin que obstaculiza, de entrada, el xito de cualquier metodologa de innovacin. El remedio, sin embargo, est al alcance de la mano; slo hara falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lgica aplicada a la construccin del conocimiento y b) destinar unas horas del currculum escolar, en todos los niveles de enseanza, a la reflexin y prctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educacin es el aprender a aprender, compleja funcin que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metfora de la Comisin Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20
Para un mayor desarrollo de la metacognicin, vase mi libro Estrategias para la construccin del conocimiento cientfico (Bellocchio, 2007).
20
45
Curso Bases y estrategias del constructivismo anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnstico de ideas previas
No consulte con nadie antes de contestar; intente responder espontneamente a las indicaciones de cada tem, a la derecha de la lnea. Puede haber ms de una opcin vlida.
1. En relacin a la nocin de definicin, indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
a. La definicin nos dice lo que la cosa definida es en realidad. b. La definicin aclara el significado de los trminos. c. La definicin capta la esencia de las cosas.
2. En relacin a la nocin de ciencia: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F)
a. El primer paso de la investigacin cientfica es la observacin cuidadosa de la realidad. b. La ciencia actual es mejor que la de hace mil aos. c. La astrologa es una ciencia.
3. En relacin a la nocin de verdad, responda si las proposiciones son (V) o (F):

a. La nica verdad es la realidad. b. Las verdades formales son absolutas. c. Para confirmar una hiptesis fctica, es necesario aplicar la Falacia de Afirmacin del Consecuente.
4. Indique cules de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv):

a. Hoy va a llover o no va a llover. b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. c. Hoy anunciaron que va a llover. d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad.
5. Es posible construir un razonamiento lgicamente vlido, que me permita tener la certeza de que maana saldr el sol?
S No Principales tems de la prueba de diagnstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo.
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El constructivismo
Actividades del Captulo 2

1. Elabore un cuadro que contenga las caractersticas y los autores clsicos y contemporneos que se reconoceran en un constructivismo integral. 2. Elija una serie de conceptos que mantengan entre s relaciones de inclusin lgica y construya un mapa conceptual. 3. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lgicamente. Evale la correccin de los mapas encontrados. 4. Investigue acerca de los dilemas hipotticos de Kohlberg y construya, por analoga, tres dilemas reales vinculados a problemas de su institucin (la violencia institucional, los castigos que aplican los maestros, el desprecio a los compaeros discapacitados, entre otros). 5. Analice la afirmacin de Jean Piaget: La lgica es la moral del pensamiento, como la moral es la lgica de la accin (1932). 6. Para Piaget, el pensamiento lgico y la conciencia moral, tienen caractersticas comunes: tienen sus races en la accin, atraviesan una primera fase egocntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Daz y Medrano, 1994: 19).
En relacin a esta afirmacin, a. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lgico y conciencia moral. b. Defina las nociones de desarrollo cognitivo y desarrollo moral, en Jean Piaget. c. Investigue la relacin entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.
7. Qu antecedente filosfico se reconoce en la nocin piagetiana de autonoma moral?
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La educacin basada en competencias (ebc) 8. Qu comentarios puede hacer al siguiente texto ?

Piaget supona que algunas personas podran permanecer heternomas durante toda su vida. En realidad, en nuestra muestra, que utiliza la Forma A, el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo, comenzando en Tipo A heternomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Muy pocos de nuestros sujetos eran autnomos Tipo B en una primera prueba. El 5% que lo fueron, permanecan autnomos Tipo B continuamente. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A, luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. Este grupo comprenda el 33% de la muestra total (Kohlberg, 1992: 625).
9. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Prximo. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedaggica. 10. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein, cuya tesis principal afirma que la inteligencia es drsticamente modificable. 11. Entre 1929 y 1968, Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educacin de la unesco. En calidad de tal, redact cuarenta discursos que, al decir de su discpulo Alberto Munari,21 constituyen el autntico credo pedaggico de Jean Piaget. De estos discursos se transcriben, a continuacin, algunas afirmaciones. Lalas atentamente, analcelas y pondere su vigencia:
a. b. c. Slo la educacin puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolucin, violenta o gradual (Piaget, 1934: 31). La coercin es el peor de los mtodos pedaggicos (Piaget, 1949: 28). Una verdad aprendida no es ms que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno (Piaget, 1950: 35). Los mtodos activos () en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas, son igualmente necesarios para el adulto y para el nio Cabe recordar, en efecto, que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo, el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolucin de las reacciones en el curso del desarrollo mental (Piaget, 1965: 43).
d.
Alberto Munari se doctor en Psicologa Gentica Experimental bajo la direccin de Jean Piaget, en 1971. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del mtodo cientfico: consecuencias para la enseanza y La Escuela de Ginebra despus de Piaget.
21
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El constructivismo 12. Para realizar con 3 o ms equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.

Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instruccin de completar oraciones del tipo: Las razones que justifican la adopcin del constructivismo, son o Para evaluar el nivel de desarrollo moral, se puede o Una ebc sin constructivismo, nos conducira a a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compaero de al lado, quien lee lo escrito y agrega su opinin, hasta completar la ronda, en un mximo de 7 minutos. b) Al finalizar el tiempo de elaboracin, cada equipo titula su escrito, en 3 minutos. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. d) En los siguientes 5 minutos, se hace una evaluacin general del tema y de la participacin de los equipos.
13. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. Se procede a comentar el texto con la misma tcnica del ejercicio anterior, hasta el punto d) inclusive.
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Captulo 3 La Educacin Basada en Competencias integrada al modelo constructivista

3.1. Perfil de la ebc, bajo un modelo constructivista
Tal como se vio en el captulo 1, el enfoque de la Educacin Basada en Competencias no es autnomo, en el sentido de que depende del modelo epistemolgico que lo fundamenta. Si se basa en el anlisis funcional, permitir identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier mbito del sector laboral. Pero si se fundamenta en el constructivismo, contribuir a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante, culminen en una prctica eficiente, dirigida a la solucin de problemas. Segn dijimos, para Sergio Tobn la formacin por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemolgicos: el del funcionalismo, el de la teora organizacional conductual, el del constructivismo y el del pensamiento complejo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. Y los dos ltimos son aplicables al mundo de la educacin. Es ms, ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradiccin. Sin embargo, este autor prefiere como fundamento del enfoque la teora del pensamiento complejo de Edgar Morin.
Cuadro 6 Teoras que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo
Mundo laboral
Funcionalismo Teora organizacional conductual
Mundo educativo
Pensamiento complejo Constructivismo
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En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemolgicos que subyacen al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn (2008), y en donde se puede observar la concepcin parcial del constructivismo, reducido al estudio de los procesos laborales.
Cuadro7 Los modelos epistemolgicos que subyacen al enfoque de competencias, segn Sergio Tobn22
Funcionalista
Enfatiza en actividades y tareas
Conductualorganizacional
Registro de comportamientos
Constructivista
Complejo
Procesos laborales
Anlisis de problemas
Epistemologa funcionalista
Epistemologa emprico analtica y neopositivista
Epistemologa constructivista
Epistemologa del pensamiento complejo Persona
El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. Las razones que sustentan esta opcin son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las tcnicas didcticas, entre las cuales podramos incluir el pensamiento de la complejidad, el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc), por mencionar slo algunas que, aplicadas al logro de aprendizajes significativos, enriquecen y actualizan al constructivismo. Por su tradicin pedaggica, para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo, desde hace dcadas, vienen trabajando el constructivismo. Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educacin centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. Por atender al desarrollo integral del estudiante, tanto en los aspectos lgicos como en los aspectos sociales y morales.
2)
3) 4)
Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluacin de las Competencias, en el congreso Internacional Las competencias en la educacin del Siglo XXI, Universidad Anhuac, 12 de julio de 2008.
22
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La EBC integrada al modelo constructivista

En los hechos, el enfoque de la Educacin Basada en Competencias (ebc) sobre bases constructivistas consistir en la bsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final, sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una prctica eficiente.
Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educacin Basada en Competencias
Compatibilidad con todas las tcnicas didcticas Aspira al desarrollo integral, cognitivo, metacognitivo y moral
Posee una gran tradicin pedaggica Est centrado en el aprendizaje, a lo largo de toda la vida
Ventajas del constructivismo

3.2. El lugar de las competencias genricas
en distintas clasificaciones
En el Proyecto Tunning para Amrica Latina, empleadores, maestros, egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genricas empricas (vinculadas a la prctica), que consideraban indispensables para que un egresado est en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. Eligieron 27 competencias, que pueden ubicarse perfectamente en la clasificacin del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.
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Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones
Proyecto Tuning para Amrica Latina

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicacin oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autnoma Capacidad para formular y gestionar proyectos
Proyecto DeSeCo
Competencia de dominio simblico Competencia de interaccin social Competencia de dominio simblico Competencia de autonoma Competencia de autonoma
Competencias clave en el EEES

Competencia matemtica Competencias cvicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espritu emprendedor
3.3. El currculum basado en competencias

El currculum basado en competencias es un plan de estudios que, acorde con su nivel y jerarqua, se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genricas y las especficas de cada programa educativo. Los niveles de enseanza determinan el nivel del currculum, en tanto su jerarqua depende de la autoridad que lo traza, desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales, pasando por las secretaras o ministerios nacionales de educacin. Cmo se construye un currculum basado en competencias? Pues, orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia, con la gua de los estndares de competencia de cada profesin. Es fcil enunciarlo, pero esta orientacin por competencias debe darle al currculum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realizacin de las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza (2003), el currculum no surge de la nada ni es una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada. Es un documento que se construye, en cada nivel de formacin, considerando las necesidades del medio social y laboral, dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad. Veremos la construccin de un currculum basado en competencias, vlido para una carrera de nivel superior, en sus pasos principales.
54

3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones, lejos est el tiempo tanto en Europa como en Amrica Latina para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza, septiembre de 2007). Para ello se requerira introducir cambios radicales de orden acadmico, administrativo y sindical que pocas instituciones estaran dispuestas a realizar. Mientras tanto, en una fase inicial de adaptacin al enfoque, las ies adoptan modelos mixtos, donde se trata de compatibilizar la formacin de competencias bajo un esquema resignificado de materias. Los pasos principales para disear un plan de estudio mixto, por competencias y asignaturas, son:
Anlisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopcin del enfoque EBC Determinacin del campo problemtico de la profesin Definicin del perfil profesional o determinacin de la macrocompetencia Definicin de objetivos Seleccin de contenidos Distribucin de los bloques formativos Incorporacin de actividades Metodologa de la enseanza Diseo de prcticas profesionales Organizacin en el tiempo
Evaluacin
1) Anlisis de fuentes externas e internas y fundamentacin del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificacin de la carrera, en el contexto socioeconmico y cultural donde se encuentra la institucin y las competencias genricas y especficas que se requieren para la formacin y el ejercicio profesional del egresado. 55

2) Determinacin del campo problemtico Identificacin del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la regin) a las que se propone dar respuesta el programa educativo, atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local, regional y nacional. 3) Definicin del perfil profesional o determinacin de la macrocompetencia Este paso es una gua para el desarrollo de todo el proceso. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarn a la formacin de profesionales competentes, es decir, egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. El conjunto de acciones que estar en condiciones de realizar el egresado aunando saberes tericos, prcticos y formativos, puede denominarse macrocompetencia.23 Por ejemplo, la macrocompetencia para un egresado de la carrera, inspirada en los estndares de competencia de arquitectura, podra ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras, integrando conocimientos tericos y prcticos vinculados a la funcin, la estructura, la expresin de la forma y la normativa arquitectnicas, para responder a las necesidades habitacionales de la poblacin en diferentes contextos urbanos y rurales, teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. Para formular una macrocompetencia, es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: Qu va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinacin del contenido de la accin competente, vinculada al perfil ocupacional). Cmo lo va a hacer? (Determinacin de medios o procedimientos). Para qu? (Determinacin de finalidad). Dnde? (Determinacin del contexto y su problemtica).
No todas las profesiones cuentan con legtimos estndares de competencia; una carencia significativa son los estndares de competencia docente, aunque haya una gran bibliografa que desarrolle el tema. Una contribucin significativa la dio la unesco con los Estndares de Competencia en tic para Docentes, localizable en: http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
23
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Con qu actitud predominante? (Determinacin del valor o la intencionalidad tica de la competencia).
En el ejemplo anterior, la determinacin del contenido de la accin es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras; la determinacin de medios o procedimientos: integrando conocimientos tericos y prcticos vinculados a la funcin, la estructura, la expresin de la forma y la normativa arquitectnicas; la determinacin de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la poblacin; la determinacin del contexto y su problemtica: en contextos urbanos y rurales, y la determinacin del valor o la intencionalidad tica de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. 4) Definicin de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formacin por competencias: los procesos de aprendizaje, la adquisicin del conocimiento y su aplicacin o transferencia; pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso, conocimiento y transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teora y accin, donde el conocimiento se construye con el propsito de servir a la realizacin de una prctica informada. 5) Seleccin de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarn en funcin de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir, como respuesta, un perfil profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendr que enfrentarse como profesional, equivale a entrenarlo para su desempeo en el vaco. Por eso, la seleccin de los contenidos en un currculum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. Adems, segn aconseja el psiclogo y pedagogo espaol Miguel ngel Zabalza, el currculum tiene que disearse con un modelo output, es decir, un modelo donde la seleccin de los contenidos no responda a la pregunta Qu debe aprender un estudiante para ser fsico?, porque todo conocimiento sera bienvenido y necesario 57

para su formacin, sin lmites; sino que responda a la pregunta: Qu tiene que saber un egresado de Fsica para poder desempearse en un puesto de trabajo? En este ltimo caso, se dejaran contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza, septiembre de 2007). En el marco ebc, la seleccin de los contenidos por materias coincide con la seleccin de las unidades de competencia que habrn de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso, en la nomenclatura tradicional. El plan de estudios de una carrera, entonces, estar coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias, que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia.
Cuadro 10 Niveles de competencia
Macrocompetencia (de la carrera)

Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temticos de cada materia)
Una vez seleccionadas las unidades de competencia, hay que pasar a su descripcin, considerando los seis componentes que se han justificado (verbo, objeto, finalidad, condicin, contexto y actitud o valor); luego, se deber asignarles un lugar en el plan, en los diversos bloques formativos, y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. Finalmente, las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. Al respecto, afirma Miguel ngel Zabalza: La integracin en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formacin en esa competencia. Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres mbitos bsicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte terica de la competencia), dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de prctica) y evaluar su dominio (o, en su caso, posibilitar la autoevaluacin del alumno). Se trata, recordmoslo, de tres componentes sustantivos de la didctica de las competencias (2007: 22). 6) Distribucin de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Para ello, pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse bloque formativo que se conforma con un 58

equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades especficas propias del campo problemtico de la profesin, sobre las cuales se realiza un proyecto de investigacin o intervencin. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los lmites de sus asignaturas e inclusive de sus reas y recuperen para sus alumnos el carcter interdisciplinario de la produccin del saber. Es bueno recordar que la unesco, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999, destac entre otras necesidades, la superacin de la monodisciplinariedad como poltica cientfica del siglo xxi, hasta suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como prctica comn (anuies, 2006b: 116). Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen, extremando sus conocimientos en relacin con el de los dems, en un discurso donde el objetivo sea la construccin de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemtica estudiada. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos, en el aula o fuera de ella, guiando las actividades especialmente programadas y fomentando, a la vez, la autonoma de los estudiantes para la gestin de sus aprendizajes futuros. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina competencia global o interdisciplinaria y se logra en un tiempo que puede ir ms all de la duracin de un cuatrimestre o semestre lectivo. El diseo de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo, de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemtico del programa educativo.
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Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes prdidas registradas en la industria asentada en el cordn industrial de la zona norte del Estado de Mxico, debidas a la descompostura de maquinaria elctrica, en la carrera de Ingeniera Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Fsica, Mecnica, Electricidad y Electromagnetismo y Mquinas Elctricas propone: 1. Obtener la informacin relevante en la zona afectada, que incluya datos generales de las empresas investigadas, prdidas atribuidas a descompostura de maquinaria elctrica, tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. 2. Desarrollar un programa ecolgico de mantenimiento y prevencin de fallas. 3. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementacin del programa.
La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos, es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos elctricos de uso comn mediante la interpretacin de los principios y leyes bsicas de la electricidad y el electromagnetismo, a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores elctricos, en el que se evale y reduzca el consumo de energa elctrica y la disposicin de residuos generados en la conservacin de los mismos. Cada una de las materias componentes del bloque tendr, a su vez, una unidad de competencia que le es propia. Pero, con el fin de resolver este aspecto del campo problemtico de la profesin, lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vnculos interdisciplinarios y resuelvan, a la vez, un problema de inters social.24 7) La incorporacin de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Todas las materias, incluso las llamadas tericas tienen que ejercitarse
Una labor encomiable en este sentido, la realiza la Universidad Autnoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculacin Docente, instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la poblacin, con la intencin de contribuir a la solucin de los complejos problemas sociales y econmicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida de los chiapanecos. Ejemplos: Anlisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo, diseo de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la regin de Comitn, entre otros.
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en torno a actividades, que exijan ms que conocimiento y comprensin, y que logren aplicar en contextos tericos o prcticos los conocimientos adquiridos.
Un buen diseo de actividades, requiere que: a. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. Se vinculen a problemas del mundo real c. Se articulen con los intereses de los estudiantes
Si se satisfacen estas condiciones, se le encuentra fcilmente justificacin al saber. La tan trillada pregunta que, en vano, se formularon tantas generaciones de estudiantes: Y esta materia para qu sirve?, no debera tener cabida en el contexto de la ebc. 8) La metodologa de la enseanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crtico e incluyente que tenga en consideracin: a) El papel activo del sujeto en la construccin del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorstico, estimulando la comprensin y la generacin de ideas para la solucin de problemas). b) El manejo consciente de las herramientas lgico-semiticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemolgicas). c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vnculos directos e indirectos de los contenidos de la enseanza con la posibilidad de solucin de los problemas del medio). d) El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer semestre, que todo lo enseado atienda a su conformacin) 9) Evaluacin Tratndose de un diseo curricular por competencias, la evaluacin tiene que centrarse en la construccin de la prctica informada; ya no habr de evaluarse la capacidad de retentiva, sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. stos debern recrear situaciones verosmiles, donde el alumno ensaye su desempeo en escenarios laborales posibles; a medida que transcurran los semestres de formacin, la evaluacin podr ser trasladada a escenarios reales. En un plan de estudios, por la generalidad del documento, slo podrn registrarse criterios amplios, dirigidos a la evaluacin de aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales que
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permitan ponderar los niveles de acercamiento e integracin alumnoalumno, alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. 10) Diseo de prcticas profesionales Las prcticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral, en el que finalmente habrn de desempearse los egresados. Bajo el enfoque ebc, las prcticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesin, donde el encuentro con problemas concretos y la asuncin de responsabilidades, ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que, como afirma Lvy Leboyer, la mejor enseanza jams ser capaz de proporcionar (1997: 27). 11) Organizacin en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisicin de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. Si bien no hay competencia sin aprendizaje, puede haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la accin, el aprendizaje an no constituye competencia; slo hay competencia si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el conocimiento. Tratndose de un proceso ms largo y complejo que el de la simple adquisicin de la informacin, el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales, entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando an no han desarrollado sus propias competencias genricas o especficas. Si bien la estimacin del tiempo destinado a la realizacin del programa, los ciclos, los bloques y las materias es fija, la duracin real de los mismos es flexible. Por lo tanto, las estructuras administrativas tambin deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemticas estudiadas, sin obstaculizar en ningn momento los procesos pedaggicos.
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Cuadro 11 Diseo de un plan de estudios mixto, por competencias y asignaturas
Diseo curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura

1) Anlisis de fuentes externas e internas y fundamentacin del programa educativo 2) Definicin del campo problemtico 3) Definicin del perfil profesional o determinacin de la macrocompetencia 4) Determinacin de los objetivos Determinan el sentido y la justificacin de la carrera, en el contexto socioeconmico y cultural donde se encuentra la institucin y las competencias genricas y especficas que se requieren para la formacin y el ejercicio profesional del egresado. Identificacin del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la regin) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. Descripcin de las acciones que ser capaz de llevar a cabo el egresado, con la finalidad, los conocimientos, los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estndares de competencia que correspondan. Definicin de las metas del programa formativo, desde el punto de vista de la institucin. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido, los procesos y la transferencia del conocimiento.
5) Definicin de las materias Seleccin de las materias esenciales cuyo contenido terico-prctico debe dominarse para desempearse en la profesin, siguiendo un modelo output. 6) Definicin de los bloques Diseo de grupos flexibles de materias complementarias, reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigacin y/o la intervencin en el campo problemtico del programa educativo. 7) Incorporacin de actividades Enumeracin de las principales actividades que realizarn los estudiantes previstas para la transferencia del conocimiento, tanto en contextos tericos como en contextos prcticos, dirigidas al logro de los objetivos del programa. Definicin de los criterios didcticos que se utilizarn para la formacin, construccin y desarrollo de las competencias en los estudiantes, incluyendo diseo de actividades, mbitos de aprendizaje y materiales requeridos. Determinacin de los criterios de orden cognitivo, procedimental y actitudinal, que permitirn evaluar la relacin alumno-alumno, alumnomaestros-materias y alumno-comunidad, considerando evidencias, estndares y niveles de desempeo, en escenarios hipotticos y reales. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. Se realizan, generalmente, en el ltimo ciclo de la formacin superior. Determinacin de la duracin flexible del programa, los ciclos, las materias y los bloques formativos.
8) Metodologa de la enseanza
9) Metodologa de la evaluacin
10) Prcticas profesionales
11) Cronograma
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3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalizacin del enfoque ebc habr que transformar el rol tradicional de las asignaturas, caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. De all la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos, que son espacios especialmente concebidos para la prctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. Los planes de asignatura tendrn un nuevo formato que las instituciones irn diseando con criterios propios, aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. Los componentes bsicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificacin del bloque formativo de pertenencia, en el semestre, cuatrimestre o ciclo que transcurra; 2) Ubicacin en algn sector del campo problemtico de la profesin; 3) Propsito clave u objetivo del curso; 4) Unidad de competencia de la asignatura; 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura; 6) Estrategias didcticas; 7) Actividades; 8) Contenidos; 9) Matriz de evaluacin general; 10) Cronograma. 1) Identificacin del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni nica. Esto es, una materia puede pertenecer a ms de un bloque a la vez y, llegado el caso, salirse de l. Lo importante es que siempre se halle integrada, por lo menos, a uno de los bloques prediseados en el plan de estudios. 2) Ubicacin en algn sector del campo problemtico de la profesin La asignatura, como miembro de un bloque formativo, atender aspectos de su incumbencia especfica (por ejemplo, en la asignatura de Qumica, el tratamiento de los aspectos qumicos de un problema de salud o del medioambiente). 3) Propsito clave u objetivo del curso El propsito clave es el objetivo que se traza el maestro, como coordinador general de la asignatura. Igual que en el plan de estudios, los objetivos deben considerar los conocimientos que habrn de construirse, los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisicin (por construccin) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64

plano de la accin, en escenarios tericos o prcticos, en este caso vinculados especficamente con la asignatura. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estar en condiciones de hacer cuando pruebe la integracin de sus conocimientos (conceptos, teoras, procedimientos, actitudes), al acreditar la materia. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo, objeto, condicin, finalidad, contexto y valor o actitud. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias), son las competencias parciales que debern desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia, a fin de que se logre la unidad de competencia. 6) Estrategias didcticas Todas las estrategias didcticas deben estar dirigidas al logro de la adquisicin y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Si antes las estrategias se dirigan a la obtencin de conocimientos, en el marco del enfoque ebc, ese es slo el comienzo, pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la accin. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasin ms propicia para poner a prueba la formacin integral del estudiante y deben estar especialmente diseadas en orden a los criterios de evaluacin. Todas las materias, aun las tericas puras, tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes, en contextos tericos o prcticos. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc, pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los conocimientos de orden conceptual y la investigacin debern ejercerse intensamente, en el entendido de que la calidad de la prctica depende de la calidad de la teora que la orienta. Una bibliografa acorde con los contenidos y actualizada, debe aparecer como el sostn terico de la marcha del curso. 9) Matriz de evaluacin general Es aconsejable incluir una matriz de evaluacin general, donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores), se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeo, a travs de sus indicadores correspondientes. Asimismo, en la matriz de evaluacin deben figurar las evidencias que, 65

como pruebas de conocimiento, procesos de aprendizaje, productos o actitudes, se han reunido a lo largo del curso. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Sin embargo, es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluacin para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.
Cuadro 12 Componentes bsicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc
Componentes bsicos de un programa de asignatura

1. Bloque formativo 2. Campo problematico 3. Propsito clave u objetivo 4. Unidad de competencia de la asignatura 5. Elementos de competencia 6. Estrategias didcticas 7. Actividades 8. Contenidos 9. Matriz de evaluacin general 10. Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Se contextualizan la materia y el bloque en relacin a los problemas reales del medio local, regional o nacional. Se determina la finalidad del curso, desde el punto de vista del coordinador de la materia. Se describe lo que el alumno estar en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temtico de la materia. Se mencionan las tcnicas didcticas (abp, abc, aprendizaje colaborativo, etc.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). Se anticipan las principales actividades que habrn de realizarse para la ejercitacin y evaluacin de las competencias. Se seleccionan los contenidos mnimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. Se incluye una matriz de evaluacin o valoracin, con los criterios generales para aprobar el curso, el peso asignado a los distintos aspectos, los niveles de desempeo y los indicadores previstos. Se indica la duracin de la asignatura y los distintos ejes temticos.
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3.4. De cara al futuro: el reemplazo
de las asignaturas por mdulos
La educacin basada en competencias, se ha dicho, es compatible con la estructura curricular de asignaturas. Sin embargo, para que este enfoque sea cabalmente aplicado, habra que reemplazar las asignaturas por mdulos. Ahora bien, este es un cambio radical que pocas instituciones estaran dispuestas a realizar, sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. Pese a ello, universidades de nueva creacin o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical, pueden atreverse a suprimir las asignaturas y disear mdulos que las sustituyan. Los mdulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temtica, por lo cual, el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los mdulos). Los problemas refuerzan la vinculacin del estudio con la vida real, mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferir en el tratamiento de los problemas. Los pasos a seguir en la elaboracin de los mdulos interdisciplinarios, son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Determinacin de la temtica. Trazado del objetivo general del Mdulo. Definicin de la unidad de competencia. Identificacin de las disciplinas convergentes. Definicin de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Mdulo. 6. Metodologa de la enseanza. 7. Explicitacin de los criterios de evaluacin. A continuacin se presentar, a modo de ejemplo, un esquema muy simplificado de Mdulo de Sistema Cardiovascular, de la carrera de Medicina.25
Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam, durante el curso Curriculum basado en competencias, impartido en Casa anuies, del 3 al 5 de septiembre de 2008.
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Mdulo de Sistema Cardiovascular 1. Temtica: Sistema cardiovascular 2. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visin integradora y terico-prctica, anatomo-fisiolgica, histolgica, patolgica y farmacolgica del sistema cardiovascular. Nota: El objetivo debe contener el propsito general del mdulo, desde el punto de vista del coordinador del mismo. 3. La unidad de competencia del mdulo: Explicar la anatoma, histologa, fisiologa, patologa y farmacologa del sistema cardiovascular, a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus caractersticas en estado de salud y enfermedad, con inters investigativo y referencia a las principales patologas cardiovasculares, padecidas en Mxico. Nota: La unidad de competencia a diferencia del objetivo que describe el propsito del maestro describe la competencia lograda por el alumno. Contiene seis elementos: accin, objeto, finalidad, condicin, contexto y valor o actitud. 4. Disciplinas intervinientes: Anatoma, histologa, fisiologa, patologa y farmacologa del sistema cardiovascular, convergiendo (en este caso) en el estudio terico prctico del sistema cardiovascular. Nota: En la seleccin de las disciplinas convergentes debe drsele prioridad a la participacin de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema, segn los requerimientos del objetivo general. En este caso, por ejemplo, se han omitido algunas disciplinas (bioqumica, embriologa) que bien podran participar, en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Los mdulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). 5. Para la unidad de Anatoma del sistema cardiovascular, el elemento de competencia (o subcompetencia) sera: Identificar en superficie y por imgenes las estructuras anatmicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfolgicos hacia la clnica para una mejor comprensin de las maniobras semiolgicas. Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temtica, de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del mdulo.
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6. Metodologa de la enseanza: En el marco de la ebc, la metodologa de la enseanza es interactiva, constructivista y centrada en el estudiante. Admite todas las tcnicas que posibiliten la transferencia de la teora a la accin, especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). Asimismo, puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro, en el marco de una racionalidad dialgica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. 7. La evaluacin de la unidad de competencia del mdulo, debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva), del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). Por lo tanto, es necesario incluir, al menos, un criterio de cada dimensin, y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. El criterio es inobservable directamente, por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Por ejemplo, para el criterio conocimiento del sistema cardiovascular, el descriptor de un nivel alto de desempeo, sera: Explica la conformacin, estructura, funcin y organizacin del sistema cardiovascular, diferenciando sus caractersticas en estados de salud y enfermedad. Un descriptor que corresponde a un criterio del rea procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los rganos. Un descriptor que corresponde a un criterio del rea valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano, tanto en seres vivos como en cadveres.
Los niveles de desempeo sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. Estos niveles son estipulativos, permiten identificar logros e indicar los aspectos que an es necesario mejorar. Por lo general, se utilizan las categoras de insatisfactorio, bsico, competente y destacado, con sus correspondientes descriptores, referidos a cada uno de los criterios; aunque tambin pueden utilizarse las categoras de bajo, medio y alto. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas, como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia, en cada matriz de evaluacin. La evaluacin, en el marco de la ebc, es esencialmente formativa, es decir, se utiliza ms como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promocin o acreditacin. Es indudable que este ltimo sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional, pero el carcter principal de la evaluacin es el de contribuir a la formacin de las competencias genricas y especficas en los estudiantes.
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3.5. La evaluacin de los aprendizajes
bajo el enfoque de competencias
Evaluar es emitir un juicio de valor, basndose en algn tipo de medicin o registro ordenado de lo que se evala. Por ejemplo, segn Santibez Riquelme, yo puedo medir las dimensiones de una mesa; pero evalo si podr pasar por alguna puerta en especial. Textualmente dice el autor: Cuando, despus de comparar una mesa con el metro (o unidad mtrica decimal) se concluye que sta tiene 2 m de largo, 1 m de ancho y 80 cm de alto, tal conclusin es producto de una medicin. En cambio, si sobre la base de los mismos datos cuantitativos, se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada, tal conclusin es producto de una evaluacin. La medicin implica cuantificacin. En cambio, la evaluacin interpreta los datos ofrecidos por la medicin y presupone un juicio de valor (2001:15). Para evaluar los aprendizajes, bajo el enfoque de competencias, tambin se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes, que son esencialmente cualitativas, la medicin consistir en la contrastacin de sus caractersticas con un patrn de actitudes previamente determinado. En el contexto de la ebc, las caractersticas principales de la evaluacin, son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluacin sumativa), continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formacin, a partir de una prueba de diagnstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusin, sino como instrumento de mejora). b) Se realiza por criterios, a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. c) Es retroalimentadora. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia, mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. d) Es integral. No evala slo conocimientos, sino tambin procedimientos y actitudes. e) Se realiza siempre en un contexto prctico, ya sea en escenarios hipotticos, ya sea en escenarios reales. f ) Se lleva a cabo en dos fases. La primera fase evala la adquisicin (por construccin) de conocimientos, es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. La segunda, la transferencia de estos conocimientos, primero a escenarios hipotticos y luego, a escenarios reales. En esta fase, las tcnicas didcticas de 70

aprendizaje basado en problemas o en casos, proyectos y debates, tambin resultan excelentes tcnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicacin de los mismos. g) El objetivo de la evaluacin de los aprendizajes, bajo el enfoque ebc, es permitir la formacin de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la accin; por eso, la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. h) La evaluacin bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluacin), sus compaeros (coevaluacin) o su maestro (heteroevaluacin); admite tambin la inter-evaluacin, o la evaluacin de todos a todos. i) Los criterios generales de evaluacin deben ser conocidos por todos los evaluados, desde el inicio del curso. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje, los criterios deben ser presentados antes del evento. j) Los criterios de evaluacin deben ser acordados (o negociados) con los alumnos. En suma, la evaluacin en el contexto ebc, rene las caractersticas y la normativa de una evaluacin innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir, determinando qu hay que evaluar, para qu, cmo, con qu actividades, con qu criterios y con base en qu evidencias. 3.5.1. Tcnicas evaluativas Como se ha adelantado en las caractersticas generales de la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque ebc, sta tiene dos fases: una de evaluacin de conocimientos y procesos; y otra de evaluacin de la transferencia de los mismos, a escenarios hipotticos y reales. 71

Las principales tcnicas que se aplican en la primera fase, son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una lnea o por un signo de interrogacin; se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. Para evitar las respuestas azarosas, pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultnea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultnea es imposible). c) Jerarquizacin Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronolgico, lgico, evolutivo o de alguna otra manera. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de informacin, por ejemplo, un nombre y una fecha, un lugar y un acontecimiento, una causa y un efecto, un trmino y su definicin, entre otros. e) Opcin o eleccin mltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. En este caso tambin puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios, lo cual refina considerablemente la evaluacin. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves, sobre asuntos esenciales. g) Ensayo Se solicita la redaccin de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas, donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. 72

h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que l le ha asignado a los conceptos dentro de una red temtica. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lgica del concepto que quiere ilustrarse. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplan la informacin del mapa. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes da por da y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. k) Tcnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos, sobre temas que creen ignorar. Todas estas tcnicas tradicionales, en primera instancia, permiten evaluar conocimientos. Sin embargo, tambin podran ser tiles para evaluar las competencias metacognitivas, cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende, pero tambin la capacidad de comprensin y comunicacin escrita del alumno que lo redacta; con la tcnica de la pregunta, igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje; con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero tambin procedimientos y habilidades metacognitivas, y as sucesivamente. Por eso, ms que hablar de tcnicas exclusivas para evaluar conocimientos, se ha hablado en primera instancia de tcnicas apropiadas para hacerlo, aunque todas son adaptables a la intencin del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. Ahora bien, para la segunda fase donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento, en un primer momento a escenarios hipotticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales, o de riesgo mayor es recomendable utilizar las siguientes tcnicas que permiten la evaluacin del desempeo (donde la transferencia se puede observar).
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a) Mtodo de casos Permite evaluar casos de la vida real, analizando variables posibles y contrafcticas, a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervencin. Tambin puede entenderse como tcnica didctica. b) Solucin de problemas hipotticos Se realiza como ejercicio terico o prctico. En el primer caso, generando alternativas virtuales de solucin; en el segundo, a travs de la tcnica auxiliar de la simulacin, para resolver problemas en la accin (de orden mdico, econmico, administrativo, periodstico, entre otros), que involucran a otros sujetos (actores). En Espaa, por ejemplo, se aplican las pruebas ecoe (Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998, apelando a pacientes simulados estandarizados, es decir, actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. Durante este ejercicio, se les ensea a explicar sus sntomas de modo totalmente creble, estandarizada, evitando las palabras tcnicas, con un lenguaje coloquial y respondiendo especficamente a las preguntas que les realiza el mdico evaluado. La evaluacin la realiza un mdico evaluador externo que est en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluacin ebc, ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la prctica real. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos tericos o prcticos, cuya realizacin requiere de un largo periodo. Los primeros pueden ser investigaciones o diseos de investigacin o de intervencin, y los segundos pueden ser intervenciones en algn campo real (en una empresa, en una comunidad, entre otros mbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos
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Vase Semergen (s/f ).
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mecnicos o electrnicos, caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. d) Debate Es una tcnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genricas de interaccin social. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias a eleccin o al azar y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis, hasta convencer a su adversario. e) Portafolio El portafolio es una tcnica que permite recopilar y organizar la informacin que demuestra los diferentes niveles de desempeo que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participacin en un bloque formativo. Puede ser real o virtual, incluye diversos materiales (videos, fotografas, pruebas escritas, mapas mentales y conceptuales, etc.), y permite a los estudiantes participar en la evaluacin de su propio trabajo. En el marco de la ebc, el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje, dificultades, crecimiento personal, etc.), de conocimiento (pruebas escritas, ensayos, monografas, mapas conceptuales, etc.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotticos o reales, informes finales, creaciones, etc.). f) Rbrica Es una grfica que contiene criterios de evaluacin, rangos y ponderaciones, previamente definidos entre profesores y alumnos. Al igual que el diario o el portafolio, es una tcnica auxiliar metaevaluativa, pues permite al maestro evaluar su elaboracin y, a la vez, la evaluacin del objeto al cual se le aplica. Por ejemplo, puede construirse una rbrica para evaluar un debate y en ese caso, se evaluar tanto la elaboracin de la rbrica, como el debate mismo. La rbrica permite la participacin del alumno en su propia evaluacin, lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificacin.27
En Estados Unidos de Norteamrica, se utiliza la nocin de contrato negociable (Stix, 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluacin.
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Cuadro 13 Tcnicas evaluativas
Principales tcnicas evaluativas, en el marco de la ebc

Primera fase: evaluacin de conocimientos
Verdadero-Falso Apareamiento Opcin mltiple Ensayo Mapas conceptuales Tcnica de la pregunta
Segunda fase: evaluacin del desempeo (transferencia del conocimiento a la accin)

Mtodo de casos Solucin de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales
Ambas fases
Diario Portafolio Rbrica
3.5.2. Matrices de valoracin Sea cual fuere la tcnica aplicada, siempre la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque ebc, debe realizarse con apoyo en una matriz de valoracin. Puede ser una rbrica o un documento elaborado slo por el maestro, donde figuren los criterios, los niveles de desempeo y los indicadores de logro, tal como se muestra en el ejemplo siguiente, gentilmente cedido por las autoridades de la Direccin General de Educacin Superior de la Universidad de Colima.
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Cuadro 14 Niveles de desempeo
Niveles de desempeo estudiantil

Elemento y porcentaj e asignado
Transferencia del conocimiento
Insatisfactorio
Bsico
Competente
Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Demuestra claramente las subcompetencias
Destacado
Posee conocimientos, sabe aplicarlos y se aboca a la generacin de nuevos conocimientos
50 %
Carece de los prin- Posee conocimientos cipales conoci- pero tiene dificultades mientos del rea para aplicarlos. Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Escaso inters. No pierde la regularidad. Reconoce -sin iniciativa- la gua del maestro. Participa en algunas actividades del curso. Desarrolla algunas subcompetencias.
Relacin Alumno- No se interesa en Profesor la materia. No asiste a clase. No realiza las actividades del curso
15 %
Manifiesta inters por la materia. Interacta con el maestro. Participa en todas las actividades programadas. Demuestra claramente subcompetencias.
Manifiesta inters y curiosidad permanente. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Desarrolla ms subcompetencias que las estandarizadas.
Relacin Alumno- No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba- trabajo. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Desarrolla algunas subcom15 % petencias. Relacin Alumno- No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso inters en programas de responsabilidad social. Desarrolla algunas subcompetencias.
Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Demuestra claramente las subcompetencias.
Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Sabe resolver conflictos. Rompe esquemas de estandarizacin. Participa con inters y compromiso en programas de responsabilidad social. Es innovador y va ms all de las expectativas estandarizadas.
Participa con inters en los programas de responsabilidad social. Demuestra claramente las subcompetencias
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Actividades28 del Captulo 3

1. Revise y evale la aplicacin de la tcnica de proyecto que se presenta a continuacin:
Tcnica de proyecto 1.- Disear un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una poblacin total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniera y Negocios, en la sede San Quintn de la Universidad Autnoma de Baja California. Criterios 1.- Identificacin de la necesidad per cpita. 2.- Interpretacin de la necesidad 3.- Clculo del gasto de la bomba y capacidad del depsito 4.- Diseo del sistema de bombeo con sus componentes 5.- Construccin del sistema 6.- Evaluacin del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo, limpieza, claridad, orden HACER: *Realizar los procedimientos y clculos que integren el documento. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo, herramientas y lgica de su instalacin. *Conocimientos matemticos bsicos y elementales para su evaluacin. a) b) c) d) Aparecen los criterios de evaluacin? Se explicitan los indicadores? Se ponderan los aspectos a evaluar con algn tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible. Cmo podra mejorarse esta matriz de valoracin, conservando el ejemplo y los criterios presentados?
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Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California, Tecnolgico de Nayarit y Colima.
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La EBC integrada al modelo constructivista 2. Evale la elaboracin de las siguientes rbricas (A y B):
A Materia: Informtica I
Criterios Bajo Medio Alto
Interaccin Alumno-Profesor Ser Interaccin AlumnoAlumno
No se interesa por resol- Muestra inters pero no ver el problema hace propuestas
Se interesa en el problema y propone alternativas de solucin
No se integra en equipos de trabajo
Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo, colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema, pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema; necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema; necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medicin del pH Se interesa en el problema, hace propuestas y fomenta la solucin Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios bsicos de la medicin del pH. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medicin del pH.
Interaccin No se interesa en proAlumno-Comu- poner alternativas de nidad solucin Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedicin de pH tificar los principios bsicos de la medicin del pH. Identifica instrumentos de medicin de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medicin del pH.
Conocer
Uso de instrumentos de medicin Hacer Obtencin de indicadores para cualificar el pH
Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medicin, el instrumento de mediprofesor para usar el ins- realiza mediciones de manera cin del pH; an con la trumento de medicin completa y correcta y verifica asistencia del profesor. sus resultados. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia; pH, los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. miento con claridad.
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B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software bsicos, para administrar recursos de una empresa, mediante la elaboracin de ejercicios y prcticas, creando reportes textos, tablas y presentaciones. Aplicando base de datos a un nivel bsico con un manejo responsable de la informacin, en computadoras personales bajo ambiente de Windows. Matriz de Evaluacin
Nivel de desempeo Criterios Conoce lo que es un Organizacin de la in- gestor de base de formacin mediante un datos, pero no sabe gestor de base de datos organizar la informacin. Aplica los comandos bsicos para Creacin de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la informacin. La informacin que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la informacin son forzados, poca participacin en equipo. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la informacin, pero no de manera exitosa. Conoce y maneja un gestor de base de datos, conoce los diferentes sistemas de organizar la informacin y sabe cuando aplicarla.
Bajo
Medio
Alto
SABER SABER (CONOCER)
Crea una base de datos Aplica una base de con tablas, ndices, reladatos con tablas e ciones, consultas e inforndices y organiza mes, organiza la informala informacin. cin de manera ptima.
SABER HACER
La informacin que presenta el alumno es original, pero es de una calidad pobre.
La informacin que presenta el alumno es original y con muy buena calidad, buen trabajo en equipo.
SABER SER
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La EBC integrada al modelo constructivista 3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuacin, comprelas y evalelas, determinando -previamente- los criterios de evaluacin.
A. Programa sinttico Nombre de la materia: Clculo diferencial e integral
PE: Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboracin: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicacin: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de ltima actualizacin: Tipo de materia: Ciencias Bsicas Valor en crditos SATCA:
Horas de trabajo independiente Total de horas:
Campos problemticos: Uso racional de la energa en el sector social e industrial. Automatizacin de procesos en la industria regional. Bloque formativo: Clculo diferencial e integral, Mquinas Elctricas, Electrnica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicar las tcnicas de derivacin e integracin en el modelado de fenmenos fsicos a travs de funciones y clculo de mximos, mnimos, reas y volmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenmenos fsicos a travs de funciones y clculo de mximos, mnimos, reas y volmenes, a fin de resolver problemas prcticos de la ingeniera utilizando las tcnicas de derivacin e integracin, mediante un trabajo responsable en equipo.
CONTENIDOS
Elementos de competencia Modelar fenmenos fsicos por medio de funciones Ejes temticos UNIDAD 1. Introduccin Modelado de fenmenos fsicos usando funciones Funciones Limites y continuidad
Resolver problemas que implican razones de cam- UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones bio, mediante el uso de la derivada para determinar 2.1 La derivada como razn de cambio valores crticos, en el mbito de la ingeniera. 2.3 Regla de la derivacin 2.4 Regla de la cadena 2.5 Derivadas de funciones algebraicas 3.1 Problemas de partculas en movimiento 3.2 Mximos y mnimos 3.3 Trazo de curvas
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Calcular reas y volmenes aplicando tcnicas de UNIDAD 4. La integral y sus aplicaciones integracin para determinar la energa y el trabajo 4.1 Introduccin realizado en un sistema fsico. 4.2 Sucesiones y series 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.4 Teorema fundamental del calculo 4.5 Integral directa e indirecta 4.6 Integrales definidas 5.1 Sustitucin simple 5.2 Integracin por partes 5.3 Integrales de funciones trigonomtricas 5.4 Sustitucin trigonomtrica 5.5 Fracciones parciales 5.6 Integrales impropias 6.1 rea entre curvas 6.2 Volmenes 6.2.1 Mtodo de secciones transversales 6.2.2 Mtodo de capas cilndricas 6.3 Longitud de arco y reas de superficie de revolucin 6.4 Fuerza y trabajo
Actividades
Realizacin de ejercicios prcticos Reportes escritos Exposicin de resultados Discusin dirigida
Evaluacin del aprendizaje

Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluacin Campo de aplicacin
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B. Programa sinttico Centro universitario
C.U.C.E.A.
Departamento
Turismo
Academia
Operacin de Servicios Tursticos
Nombre de la unidad de aprendizaje

Operacin de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crdito
Tipo de curso Curso- taller
Nivel en que se ubica Licenciatura
Carrera Turismo
Prerrequisitos Agencia de viajes
rea de formacin
Especializante selectiva
Elaborado por
Fecha de elaboracin
30 Jul. 09
Presentacin
El turismo es una actividad econmica y estratgica, en funcin de los beneficios econmicos y sociales que representan para el desarrollo y la creacin de empleos para el pas. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos, por lo que se requiere la formacin de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios tursticos.
Propsito
Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes; las cuestiones operativas, administrativas y los principales servicios que ofrecen. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas tursticos, de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos. Diseo, elaboracin y operacin de itinerarios y servicios. Integrando el idioma Ingls como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formacin profesional, a partir de principios ticos y morales.
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Unidad de competencia
Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a travs del dominio de la geografa, idiomas y sistemas informticos, para asegurar la calidad del servicio al cliente, con eficacia y conciencia ecolgica, en el mbito donde se desempee.
Saberes
Saberes Prcticos Saberes Tericos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turstica. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.
Contenido terico prctico (temas y subtemas)

UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje. Contenido: Definiciones y conceptos bsicos. 1.1 Operadora de viajes 1.1.2 Funciones 1.1.3 Caracteristicas 1.1.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.1.5 Convenios 1.1.6 Homologacion de conocimientos 1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.2 El turismo social Duracin: 15 horas UNIDAD 2: Instalacin de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y fsicos para la instalacin de una operadora de viajes. Aplicar en escenarios simulados. Contenido: 2.1 Requisitos 2.2 Mobiliarios y equipo 2.2.1 Software a disear 2.3 Personal 2.4 Reglamentacin Duracin: 15 horas
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UNIDAD 3: Anlisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios tursticos. Aplicar en escenarios reales. Contenido: 3.1 Operadoras nacionales 3.2 Operadoras internacionales 3.3 Paquetes tursticos 3.4 Condiciones generales 3.5 Optimizacin de los servicios 3.6 Transportacin turstica nacional e internacional 3.6.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburbans) 3.6.2 Martima y pluvial 3.6.3 Area (formas valorables) 3.6.4 Otros 3.6.5 Clases de sus operaciones 3.6.6 Renta de autos Duracin: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las caractersticas de los diferentes servicios integrados para el diseo, costeo, operacin y comercializacin de los mismos. Aplicar en escenarios simulados y reales. 4.1 Servicios bsicos y complementarios 4.2 Diseo de productos turstico 4.3 Costeo 4.4 Operacin 4.5 Comercializacin 4.6 Comentarios generales unidad 4.7 Viaje de prcticas Duracin: 40 horas
Acciones
Presentacin en clase de una empresa turstica para su anlisis. Visita a diversas agencias de viajes. Realizar un viaje de estudios, organizando comisiones e integrando los servicios tursticos que se requieran para poner en prctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.
Elementos para la evaluacin

Elaboracin de las tareas previas Ejecucin del proyecto turstico Autoevaluacin y coevaluacin Metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin realizada por todos los participantes del proyecto)
Calificacin
40% Organizacin de la gira 30% Exposicin 20% Otras tareas 10% Participaciones
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La educacin basada en competencias (ebc) 3. Revise, en equipo, las cartas descriptivas que se presentan a continuacin, comprelas y evalelas, determinando -previamente- los criterios de evaluacin.
C
UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Acadmico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulacin Centro Semestre No. de horas por semana Horas tericas Horas prcticas TEORA Y POLTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMA FACULTAD DE ECONOMA 6 5 3 2
Nombre
Profesorado e-mail Responsable

X X
Teora
X
Prctica X X
INFORMACIN ACADMICA Presentacin de la asignatura

La teora y poltica monetaria es una rama de la economa que se encarga de analizar los fenmenos monetarios, presentes en el sistema de pagos, sea este nacional o internacional, con la finalidad de hacerlos ms comprensibles. Data de siglos atrs, pero su relevancia intrnseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando, los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economas modernas. Su vinculacin con el sector real de la economa, nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teora econmica contempornea.
Objetivos globales de la asignatura

Dotar al futuro Licenciado en Economa de una formacin adecuada, en trminos de los principales aportes tericos al estudio de los fenmenos monetarios imperantes hoy da en nuestro entorno nacional e internacional. Adems de revisar los principales conceptos, categoras, variables y formulaciones tericas que permitan al estudiante comprender, analizar y criticar la poltica monetaria empleada, bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria.
Competencia de la asignatura
Entender la poltica monetaria y su aplicacin en la actualidad, a travs del anlisis y entendimiento de las variables macroeconmicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria, con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y econmico de cualquier pas.
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La EBC integrada al modelo constructivista Temario

UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histrico y actual de la poltica monetaria, a travs de las principales aportaciones keynesianas y clsicas, para analizar la macroeconoma monetaria. Contenidos: La teora cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definicin del dinero La funcin de la demanda de dinero, oferta monetaria y tipos de inters Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economa. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisin Poltica monetaria, contenido, estrategia y transmisin de sus efectos Eficacia y lmites de la poltica monetaria La accin de la poltica monetaria en una economa abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer anlisis econmico a travs de los modelos de Cagan y de Dornbusch para as entender cmo los agentes se forman sus expectativas y cmo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansin monetaria en un pas. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinmico de primer orden Sistema Homogneo Sistema Autnomo Modelo de Dornbusch Implementacin de la poltica monetaria Sistema de Pagos
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La educacin basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluacin

La calificacin de la asignatura ser la obtenida a partir de: a) los exmenes parciales; b) las calificaciones de las tareas; c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluacin se aplicar durante las dos primeras parciales. Mientras que en la tercera parcial, el alumno tendr que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso.
Caractersticas del trabajo final

El trabajo final ser desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes, constar de un documento escrito y una presentacin que tendr lugar durante las dos ltimas semanas de clase. La idea es que escojan un pas, ya sea desarrollado o en vas de desarrollo y expliquen qu tipo de poltica monetaria es aplicada por su Banco Central, su objetivo principal de poltica monetaria, qu modelo de pronstico utiliza, cul es su mecanismo de transmisin, es decir, cmo afecta al sector real de la economa; cmo afecta en el bienestar de la poblacin el no cumplimiento de su objetivo principal y qu cambios propondran al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicacin de su poltica monetaria y as contribuir al desarrollo y crecimiento econmico del pas que representa. El trabajo escrito no podr tener ms de 20 pginas a doble espacio, incluyendo anexos y bibliografa. Al entregar el trabajo debern anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo deber estar escrito en forma de ensayo.
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D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genricas Materia Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado
Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en crditos
Propsito clave La asignatura Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propsito clave que los alumnos construyan metdicamente conocimientos sobre la historia, la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cvicas de integracin y responsabilidad social en su entorno. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos polticos, econmicos, sociales y educativos de los siglos xix y xx, a fin de ejercer una ciudadana crtica y responsable. Para lograr este propsito, se realizarn actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genricas: Competencias cognitivas Demostrar habilidad para acceder a la informacin relevante para los propsitos del curso. Dominar los procedimientos para la organizacin de la informacin obtenida. Expresarse con correccin en la comunicacin oral y escrita. Exponer los conocimientos adquiridos, con asertividad y fluidez. Generar hiptesis de resolucin de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano.
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Competencias de orden tico y ciudadano: Manifestar actitudes de integracin a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. Emprender el trabajo, en equipo, como una forma de interaccin colaborativa dentro y fuera del aula. Debatir inter-grupalmente, con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos, a fin de ejercer una ciudadana responsable.
La orientacin que brinda esta materia, se har teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografa, prefirindose los enfoques crticos, que inviten a la reflexin y al anlisis de las situaciones planteadas. Se trata de crear un espacio de conocimiento, reflexin y prctica en torno a un conocimiento que se organizar en torno a los siguientes ejes temticos o mdulos de conocimiento: Mdulos de conocimiento Mdulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales Mdulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolucin de la Independencia en Mxico Mdulo 3: Mxico en los siglos xix y xx Mdulo 4: El Mxico actual El conocimiento de estos contenidos se construir a travs de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos, en la ciudad de Colima. Visitas guiadas a edificios pblicos de Colima. Elaboracin de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de Mxico. Realizacin de obras de teatro histrico. Reconocimiento e interpretacin de mapas. Visitas a comunidades indgenas con realizacin de entrevistas videograbadas. Construccin de una maqueta de una ciudad prehispnica. Redaccin de trabajos de investigacin documental. Exhibicin y evaluacin de pelculas. Audicin y anlisis de letras de canciones propias de una poca. Lectura de diarios de pocas pasadas, en especial, del estado de Colima. Realizacin de peridicos murales con efemrides comentadas. Exposicin de temas ante el grupo. Elaboracin de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. Investigacin on line sobre distintos tpicos del programa. Elaboracin de una lnea del tiempo relevante para Mxico y el estado de Colima.
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El tratamiento colectivo de los ejes temticos, donde profesor/es y alumno/s construirn los conocimientos propios de la asignatura, propiciar la adquisicin de otras competencias, especficas de la materia, cuya evaluacin se har teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los mdulos. Contenido de los mdulos Mdulo 1: Historia, Sociedad y Estado. Nociones principales Esta unidad comprende la revisin de las distintas concepciones historiogrficas mexicanas, desde donde se acuaron las principales nociones de Estado y Sociedad; se espera que esta primera unidad permita la construccin de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. Elemento de competencia: -Adoptar una concepcin de la Historia como ciencia social crtica, que permita fundamentar las nociones de historia, sociedad, sistema poltico y Estado, en el contexto de la historia mexicana. Mdulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes histricos a la Revolucin de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las caractersticas culturales de los grupos indgenas mexicanos, en los periodos preclsico, clsico y posclsico; a la vez, incluye la llegada de los espaoles a Amrica, la Conquista de Mxico Tenochtitln, la sociedad colonial mexicana, incluyendo el periodo de la Revolucin de la Independencia. Elemento de competencia: -Reconocer los vnculos de identidad entre la cosmovisin prehispnica, la visin de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de Mxico. Mdulo 3: Mxico en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formacin del Estado mexicano, con sus diferentes formas de gobierno, entre las que se destaca el proyecto republicano, con orientacin liberal, que encabez Benito Jurez. Aparejadamente, comprende las bases del desarrollo econmico del porfiriato, asentado en la produccin hacendaria, el tendido de redes ferroviarias, el impulso a la industria textil y a la minera; en contraste con lo cual, se ver la marginacin de los sectores ms pobres de la poblacin (campesinos sin tierra, indgenas, trabajadores), con el fin de explicar las causas sociales y econmicas de la Revolucin Mexicana. Este periodo ser clave para entender el devenir histrico y la conformacin de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx, con apoyo en el conocimiento de los principales hechos polticos, econmicos, sociales y educativos del siglo xix. Mdulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de Mxico, en tiempos de la globalizacin y redefinicin de las polticas de relaciones internacionales. Incluye, asimismo, el estudio de las minoras tnicas, y la
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actuacin de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos, frente a las polticas estatales de subordinacin al mercado. Elemento de competencia: -Adquirir una visin informada de la historia de Mxico que le permita ubicarse como ciudadano, con referentes humansticos claros, frente a las contradicciones del mundo contemporneo.
4. A partir de las Normas de Competencia para el Gua de Turismo Cultural, elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera tcnica en Turismo Cultural.29
(...) 5.2.1 El gua especializado en turismo cultural, para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes. 5.2.1.1 Conocimientos: a) Vocabulario tcnico de turismo; b) aspectos histricos, geogrficos, artsticos, culturales, sociales y polticos del pas; c) tcnicas de conduccin de grupos; d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal; e) tcnicas de venta; f ) operacin de equipos audiovisuales; g) primeros auxilios bsicos. 5.2.1.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicacin; b) argumentacin lgica, clara y articulada, sin vicio de lenguaje y de gesticulacin; c) motivacin de grupos. 5.2.1.3 Actitudes: a) Activo. Tiene energa, necesita movimiento y actividad, gusta del ejercicio fsico, no puede estar quieto. b) Detallista. Metdico, ordenado, preciso, le gusta tener cada cosa en su sitio. c) Confiable. Establece relaciones fcilmente, sabe cmo actuar y qu decir, hace que otros se sientan cmodos. d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones, reservado en sus sentimientos, controla explosiones temperamentales. e) Prctico. Con los pies en la tierra, con sentido comn, le gusta reparar cosas.
29
Norma Tcnica Ecuatoriana, nte 2 433:2007.
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Bibliografa
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glosario*1*
Acreditacin: Reconocimiento o certificacin de la calidad de una institucin de educacin superior o de un programa educativo, que se basa en un proceso previo de evaluacin. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa. La acreditacin supone la evaluacin respecto de estndares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial educativa. (riaces) Autonoma universitaria: Principio fundamental que garantiza la independencia de las universidades o instituciones de similar condicin, en relacin con los poderes pblicos, en la toma de decisiones en el mbito de sus competencias. (riaces). Tuvo su origen en la Edad Media y adquiri una particular forma en Amrica Latina a partir del Movimiento de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Crdoba, Argentina, en 1918. Incluye en la mayor parte de los pases la capacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y dems legislacin interna, elegir sus autoridades, autogobernarse, planificar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto. En la mayora de los casos participan democrticamente del gobierno
* En su preparacin se han consultado diversas fuentes, que se citan con su correspondiente sigla. Cuando no hay sigla, es elaboracin propia. Fuentes: Glosario de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. iesalc / unesco. (mesalc). Localizable en: http://seed.lcc.ufmg.br/moodle_mesalc/mod/glossary/ view.php?id=26. Glosario de Competencia Laboral (cl), redactado por Ana Catalano, Susana Avolio de Cols y Mnica Sladogna. Localizable en: http://www.cinterfor.org. uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/glosario.pdf. Glosario para la actividad de Evaluacin de la Educacin Superior (ees). Localizable en: http://www.viep.buap.mx/comun/documentos/seg-pos GlosarioActividadEvaluacion.pdf. Glosario de Trminos vinculados con la Cooperacin Acadmica (anuies), de Carlos Mara de Allende y Guillermo Morones Daz. Julio de 2006, anuies. Localizable en: http:// www.anuies.mx/c_nacional/pdf/glosariocoopnal2-jul06.pdf. Glosario para la evaluacin y acreditacin de organismos acreditadores. Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (riaces). Localizable en: http://www4.uamericas.edu.ec/autoevaluacion/modelo/L.R.II.1%20 GLOSARIO%20RIACES.pdf. Glosario de Planeacin Estratgica de la Educacin Superior (ipn). (2004). Autores: Enrique Villa Rivera, Efrn Parada Arias, Yoloxchitl Bustamante Dez, Luis Fabila Castillo, Dolores Snchez Soler, Carlos Palln Figueroa, Elia Marm Espinosa, Rebeca Ambriz Chvez, Ana Emilia Lpez Rayn, Rosa Emilia Snchez Gonzlez y Roco Ledesma Saucedo, ipn, Mxico. Localizable en: http://www.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/5B2 ACF804FC5A2EAB464F7D8E9C5E1B/MPLR_XVII6C7B.PDF?MOD=AJPERES&CACHEI D=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5
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universitario los docentes, los estudiantes, los graduados y segn las normas los no docentes. Fuente: Glosario de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. (mesalc). Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupacin de materias o mdulos afines con sus respectivos maestros, en torno a una problemtica comn, de la vida real. La afinidad de los mdulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria, aunque formen parte de carreras diferentes. Por ejemplo, un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad, puede conformarse con mdulos de los programas de medicina, psicologa y educacin. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. En el contexto de la ebc, indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. Certificacin de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluacin realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado, o consensuadas por los actores de un sector de actividad. [Catalano, 2004: 217]. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. Tambin se aplica a ttulos y crditos. Implica la exigencia de sistematizacin, legibilidad y transparencia. (riaces). Competencia: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especificas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. (riaces). Las competencias tambin incluyen actitudes y/o valores. Competencias especficas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algn mbito del conocimiento, en especial. Se clasifican en generales y profesionales. Las generales nos permiten el dominio de los saberes bsicos de un campo de estudio. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un rea de conocimiento.
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Competencias genricas: Son competencias genricas, aquellas dirigidas a nuestra formacin como personas. En el Proyecto DeSeCo de la ocde, se clasifican en competencias de dominio simblico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicacin y su extensin en el manejo de las computadoras); competencias de interaccin social (solucin de conflictos, saberes sociales, trabajo colaborativo, actitudes de civilidad) y competencias de autonoma (expresan la madurez sociomoral de la persona, su iniciativa para emprender proyectos de vida, curiosidad intelectual, nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg], liderazgo, capacidad de conduccin de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedaggico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante; aplica dinmicas de grupo, asigna al maestro un rol descentralizado de gua u orientador, afirma la importancia de los conceptos previos para la construccin de los nuevos y sostiene que la produccin y organizacin de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales, confieren significado a la experiencia. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inditas donde los mtodos existentes no ofrecen respuesta. Estas soluciones deben estar en sintona con los valores ticos compartidos. En el plano didctico, la creatividad debe ser abordada como contenido formativo, como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluacin. Departamento Es la unidad acadmica en una institucin de enseanza superior, responsable de las actividades acadmicas dentro de un campo de estudio. En vez de que el curso vaya al alumno, ofrecindole un currculum prefijado e invariable, el alumno va al curso, modelando su propio currculum dentro de ciertos lmites. [Meneses, 1971] Dependencia de educacin superior (des): Figura creada por la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (sesic), en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep), para definir una forma de organizacin al interior de las instituciones de educacin superior (ies). En una des se agrupan Escuelas, Facultades, Centros de Investigacin o Dependencias afines por su rea del conocimiento, disciplinas que atienden, programas de estudio y lneas de generacin y aplicacin del conocimiento (lgac), y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso ms eficiente de los recursos
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materiales y del trabajo de los profesores. Su funcionamiento est sustentado en los cuerpos Acadmicos (ipn) Educacin Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante, orientado al desarrollo integrado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. La caracterstica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la accin, en escenarios hipotticos o reales. Flexibilidad: La diversificacin de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses, expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos, de titulaciones, de docentes y de horarios / espacios (ees). Flexibilidad administrativa: Caracterstica del funcionamiento de la estructura y organizacin de la gestin del currculum, que apoya al alumno facilitndole los procesos administrativos en el tiempo, lugar y forma en que los requiera (ipn) Formacin integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual, como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carcter relacional del conocimiento que acompaa su gestacin y su enseanza, involucrando a diversas disciplinas. En los diseos curriculares por competencias, los bloques formativos sern el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. Internacionalizacin: Se entiende la internacionalizacin de la educacin superior como el proceso continuo de transformacin integral de las instituciones, que incluye la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura y la extensin de los servicios, basado en los conceptos clave de calidad, pertinencia, equidad y eficiencia, orientado a la incorporacin de contenidos, materiales y actividades de cooperacin, colaboracin y compromiso internacionales, que prepare a los estudiantes para desempearse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formacin humanstica y axiolgica, verstiles y dinmicos, con capacidad de autoaprendizaje, comprometidos con la problemtica mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). Metacognicin Conocimiento del conocimiento. Reflexin informada sobre las estrategias que se aplican en la construccin del saber. 102
Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseanza Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institucin respecto de la forma y contenido de los procesos de generacin, transmisin, y difusin del conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propsitos y fines, en la misin, en los valores de la institucin y tener como horizonte de futuro la visin institucional. El modelo educativo es la representacin abstracta y esquemtica de las estructuras, objetivos y conocimientos, as como procedimientos y mtodos, relativos a los servicios educativos que proporciona una institucin. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los ms importantes contenidos de la formacin que habrn de estar incorporados en los programas de una institucin educativa. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institucin con la sociedad, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institucin respecto de la forma y contenido de los procesos de generacin, transmisin, y difusin del conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propsitos y fines, en la misin, en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visin institucional. El modelo educativo, se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad acadmica, pues debe fundamentarse en los principios, ideario y valores de la institucin, as como garantizar que la formacin de los estudiantes construya dichos principios, ideario y valores (ipn) Mdulo: Desde el punto de vista del diseo curricular, es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral, con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias reas acadmicas en un ciclo escolar (ees). Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades acadmicas en otro programa o institucin con reconocimiento o asignacin de crditos en el programa de origen. v. flexibilidad. Es conveniente 103
promover la movilidad del alumno durante sus estudios, mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. En Mxico estos niveles son: educacin elemental (jardn de nios); educacin primaria y educacin media (secundaria); estas dos consideradas como educacin bsica; educacin media superior (bachillerato y educacin tecnolgica de nivel medio) y educacin superior (que incluye formacin de profesional asociado, licenciatura y posgrado). La Clasificacin Internacional Estandarizada de la Educacin de la unesco, clasifica los niveles educativos asignndoles nmeros ascendentes a partir del nmero 1 para educacin bsica, hasta 7 para la educacin de posgrado (ipn). Organizacin acadmica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulacin de todos los niveles, elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia, investigacin y extensin de la cultura y los servicios de una institucin de educacin superior (ipn). Personal acadmico: Empleados de una institucin educativa de nivel superior, que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia, investigacin, vinculacin, extensin y difusin de la cultura (ees). Prcticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pblica o privada. En el marco estratgico de la movilidad acadmica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prcticas profesionales en empresas internacionales. Desde este punto de vista sera conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prcticas a travs de un programa de intercambio internacional, que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero, con su correspondiente evaluacin y acreditacin. Estas prcticas contribuiran de manera decisiva a la formacin integral del estudiante y a su idoneidad profesional, es decir, a hacerlo apto para competir en cualquier otro pas del mundo (anuies). Programa acadmico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos, actividades de aprendizaje, estrategias y metas que se traducen en una formacin completa en uno o ms niveles educativos, con un perfil determinado (ipn). Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar, describir y evaluar las caractersticas de la insercin y el desempeo laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104
dios de un programa acadmico. Esta actividad est cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de insercin laboral con el de insercin social (ipn) Sistema de Asignacin y Transferencia de Crditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unvocos para asignar valor numrico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios, con la finalidad de acumular y transferir crditos acadmicos. () [Permite] Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio nico para asignar y transferir crditos acadmicos que facilite la movilidad estudiantil, la flexibilidad curricular y la cooperacin nacional e internacional. (anuies, 2007:19) Tutora: Esquema institucional de apoyo al estudiante, mediante actividades que realizan uno o varios profesores, de acompaamiento a los alumnos en su trnsito escolar, que incluye la asesora, la orientacin sobre la construccin de su currculum, el apoyo y canalizacin hacia expertos en asuntos psicolgicos, de orientacin vocacional, de desarrollo humano, as como el seguimiento del desempeo individual y grupal de los estudiantes (ipn).
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Un enfoque y un modelo para la formacin pedaggica del siglo xxi Segunda edicin Se termin de imprimir en Exima (Expertos en Impresin, S. A. de C. V.) Panten 209, Bodega 3, Los Reyes, Coyoacn, 04330, Mxico, D. F. en noviembre de 2010, el tiraje fue de 3,000 ejemplares Impreso sobre papel couch de 90 grs. y couch de 300 grs. La composicin tipogrfica se realiz con tipografa Myriad Pro 10/13.32 pts.

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Educacin basada en competencias y constructivismo

371.394 B45 2010

LC1031 B45 2010

Presentacin a la segunda edicin

Captulo 1 La educacin basada en competencias (ebc)

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

1. 2. Las competencias genricas en el programa DeSeCo, de la ocde

La educacin basada en competencias (ebc)

Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genricas integradas

Autonoma Interaccin social Dominio simblico

Educacin basada en competencias y constructivismo

Cuadro 2 Las competencias genricas en el Proyecto Tuning

Clasificacin de las competencias genricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistmicas Interpersonales

La educacin basada en competencias (ebc)

Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo

1.4. Las competencias genricas en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

Educacin basada en competencias y constructivismo

Cuadro 4 Componentes de la competencia matemtica, en el eees Dominio

La educacin basada en competencias (ebc)

1.6. Las competencias profesionales

Educacin basada en competencias y constructivismo

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo

Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad

Las competencias en el mundo educativo (ebc)

Naturaleza Es un servicio de la enseanza Duracin Carcter Resultado

1.8. La vinculacin Universidad-empresas

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

1.9. Fundamentos epistemolgicos de la ebc

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

El modelo es el constructivismo que la sustenta.

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

Actividades del Captulo 1

La educacin basada en competencias (ebc)

Educacin basada en competencias y constructivismo

La educacin basada en competencias (ebc)

La educacin basada en competencias (ebc)

La educacin basada en competencias (ebc)

Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador

La educacin basada en competencias (ebc)

2.3. Importancia de la Lgica en la formacin de las competencias genricas. Un ejemplo aleccionador

La educacin basada en competencias (ebc)

Resultados: Opcin a: 20% Opcin b: 33% Opcin c: 47%

La educacin basada en competencias (ebc)

La educacin basada en competencias (ebc)

3. En relacin a la nocin de verdad, responda si las proposiciones son (V) o (F):

4. Indique cules de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv):

Actividades del Captulo 2

7. Qu antecedente filosfico se reconoce en la nocin piagetiana de autonoma moral?

La educacin basada en competencias (ebc) 8. Qu comentarios puede hacer al siguiente texto ?

El constructivismo 12. Para realizar con 3 o ms equipos de 4 a 6 personas, en 15 minutos.

Captulo 3 La Educacin Basada en Competencias integrada al modelo constructivista

La educacin basada en competencias (ebc)

Epistemologa emprico analtica y neopositivista

Epistemologa del pensamiento complejo Persona

La EBC integrada al modelo constructivista

Ventajas del constructivismo

La educacin basada en competencias (ebc)