‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺠﻬﻮﻱ ﻣﺮﺍﻛﺶ‬

‫‪2009/2008‬‬ ‫ﺷﻌﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺪﺭﺳﻲ‬

‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻛﺘﺎﺏ " ﺍﳌﻔﻴﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ " ﳕﻮﺫﺟﺎ‬

‫ﺗﺤﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ‬ ‫ﺇﻧﺠــﺎﺯ ﺍﻟﻄﺎﻟــﺐ ﺍﻷﺳﺘــﺎﺫ‬

‫ﺩ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺯﻭﻫﲑ‬ ‫ﺍﲪﺪ ﺳﻌـﺪﻱ‬

‫ﺗﻢ ﺇﻧﺠﺎﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻤﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﺇﻃﺎﺭ‬

‫ﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻭﺏ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‬
‫‪2009/ 2008 - 1430/1429‬‬
 c

 
 

 



2
 
 
 

 
  
 

3
 ‫‪ w‬‬
‫‪f‬‬
‫اﳊﻤﺪ ﷲ ﻣﺼﻮر اﳋﻼﺋﻖ‪ ،‬وﻣﻨﺸﺌﻬﻢ ﺑﻼ ﻣﺜﺎل ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﲪﺪا ﻳﺪوم ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻗﺐ اﻟﻠﻴﻞ واﻟﻨﻬﺎر‪،‬‬
‫واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﲆ ﺳﻴﺪ وﻟﺪ آدم‪ ،‬ﺟﺎء وﻃﺮﻳﻖ اﳊﻖ ﻗﺪ ﻋﻔﺎ‪ ،‬وﻧﻮره ﺧﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺸﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻣﺎ ﻋﻔﺎ‪،‬‬
‫وﺷﻔﻰ ﺑﺎﻹﺳﻼم ﻣﻦ ﻛﺎن ﻋﲆ ﺷﻔﺎ‪ .‬وﻋﲆ ﺻﺤﺎﺑﺘﻪ اﻷﺑﺮار‪ ،‬وﻗﺮاﺑﺘﻪ اﻷﺧﻴﺎر‪ ،‬وﻣﻦ ﳖﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﻬﻢ اﻟﻐﺾ اﳌﺪرار‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺈﲏ اﺧﱰت ﻣﴩوﻋﻲ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬ﺑﻌﻨﻮان "اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ :‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ" ﳌﺎ ﳍﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وﺗﺘﺠﲆ ﻫﺬه‬
‫اﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﻛﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻨﺎ ﻣﻔﻜﺮا‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﲑ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ ﻣﻦ دون ﺻﻮر‪ ،‬ﻛﲈ ﻗﺎل "أرﺳﻄﻮ"‪.‬‬
‫وﺣﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎن اﳊﺎﱄ "ﺣﻀﺎرة اﻟﺼﻮرة" ﻛﲈ ﻳﻘﻮل "روﻻن ﺑﺎرث"‪ .‬واﻟﺼﻮرة ﱂ ﺗﻌﺪ ﺗﺴﺎوي‬
‫أﻟﻒ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﲈ ﻳﻘﻮل اﳌﺜﻞ اﻟﺼﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺴﺎوي ﻣﻠﻴﻮن ﻛﻠﻤﺔ ﺑﻞ أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻟﻌﺒﺖ اﻟﺼﻮرة دورا ﻣﻬﲈ ﻋﱪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺮﺋﻴﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﻠﻔﻴﺰﻳﻮن واﻟﺴﻴﻨﲈ‬
‫واﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وﻓﻨﻮن اﻹﻋﻼم واﻹﻋﻼن‪ ،‬ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ وﻫﻴﻜﻠﺔ وﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺎﴏ ﺑﺄﺷﻜﺎل إﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫ﺣﻴﻨﺎ‪ ،‬وأﺷﻜﺎل ﺳﻠﺒﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧﺮى‪،‬إذ إن اﻟﺼﻮرة ﲢﴬ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺎرف ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﳊﺪﻳﺚ؛ ﻓﺘﺠﺪﻫﺎ ﺣﺎﴐة ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﰲ اﻷﺳﻮاق واﻟﺸﻮارع‪ ،‬وﻋﱪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪،‬‬
‫وﰲ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻴﺔ واﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺑﻄﺎﻗﺎت اﳍﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﺟﻬﺰة اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬واﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت‬
‫واﳍﻮاﺗﻒ اﳌﺤﻤﻮﻟﺔ‪ ،‬وﰲ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻻ ﲢﴡ وﻻ ﺗﻌﺪ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﺳﻬﻤﺖ اﻟﺼﻮرة وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ وﲡﻠﻴﺎﲥﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻮم اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﲈت‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎرض اﻟﻀﻮﺋﻲ‬

‫‪4‬‬
‫‪ Le Rétroprojecteur‬واﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ وأﺳﻬﻤﺖ أﻳﻀﺎ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‬
‫واﻟﱰوﻳﺢ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻣﺜﻞ‪) :‬أﻟﻌﺎب اﳊﺎﺳﻮب‪ ،‬واﻟﺮﺳﻮم اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‪...‬إﻟﺦ(‪.‬‬
‫وﻻ ﳛﺴﺒﻦ أﺣﺪ أن أﳘﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﳚﺎﺑﻴﺎت اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﻠﺒﻴﺎﲥﺎ أﻳﻀﺎ؛ إذ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﳌﺮء أن ﻳﻌﻠﻢ إﳚﺎﺑﻴﺎﲥﺎ وﺳﻠﺒﻴﺎﲥﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﺮى‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬وﻳﺘﻼﰱ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﺼﻮرة ﻣﺜﻼ‪ :‬ﺗﺰﻳﻴﻒ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﰲ وإﺧﻔﺎء اﳊﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫واﻹﻋﻼء ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺴﻄﺤﻲ‪ ،‬واﳌﺆﻗﺖ واﻟﻌﺎﺑﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﳊﻘﻴﻘﻲ واﳉﻮﻫﺮي‬
‫واﻟﺜﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ذﻟﻚ‪ :‬اﻟﻨﺪوات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﺣﺮة وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺬﻟﻚ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ وﻣﺼﺎدرة اﳊﻖ‪ ،‬وﻛﺬا زﻳﺎدة اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺑﲔ ﻗﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﳌﺼﻮرﻳﻦ‬
‫واﻟﺼﺤﺎﻓﻴﲔ ﺳﻌﻴﺎ وراء اﻟﺴﺒﻖ اﻹﻋﻼﻣﻲ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻘﻴﻢ واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫أﺧﻲ اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻫﺬه ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻣﻜﺎﻣﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﳊﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫ودورﳘﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﻣﻪ وﺗﻔﻜﲑه‪.‬‬
‫وﺳﻴﺄﰐ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل‪:‬‬
‫• اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ :‬اﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺳﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‬
‫• اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﲏ‪ :‬اﻟﺼﻮرة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫• اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻛﺘﺎب "اﳌﻔﻴﺪ" اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﺔ "ﻧﲈذج ﻣﻨﺘﻘﺎة‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ"‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪‬‬
‫ﲢﺪﻳﺪﺍﺕ ﻣﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‬

‫‪6‬‬
 ‫‪  1‬‬
‫اﻟﻀـــﻮﺋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺘﺎج ﺻﻮر ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﺄﺛﲑات ﺿﻮﺋﻴﺔ؛ ﻓﺎﻷﺷﻌﺔ اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﺼــﻮﻳﺮ ﱠ ْ‬
‫إن ﱠ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬه اﳌﺎدة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﺧﻴﺎﻻً داﺧﻞ ﻣﺎدة ّ‬
‫ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻀﻮء‪ ،‬ﺛﻢ ُ َ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮ ﱢ‬
‫أﻳﻀﺎ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ‪.‬‬
‫ﺻﻮرة ﲤﺜﻞ اﳌﻨﻈﺮ‪ .‬وﻳﺴﻤﻰ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻀﻮﺋﻲ ً‬
‫وﻛﻠﻤﺔ )ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﰲ( ﺿﻮﺋﻲ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻀﻮء‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ رﺳﻢ ﺻﻮرة ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﻀﻮﺋﻲ ً‬
‫و ُﺗﻠﺘﻘﻂ اﻟﺼﻮر ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام آﻻت ﺗﺼﻮﻳﺮ ﺗﻌﻤﻞ إﱃ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺑﻨﻔﺲ أﺳﻠﻮب ﻋﻤﻞ اﻟﻌﲔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ .‬ﻓﺂﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻛﺎﻟﻌﲔ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮ وﲡﻤﻌﻬﺎ ﰲ ﺑﺆرة‬
‫ﻳﺴﺠﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﻌﺪﺳﺎت‪ ،‬وﺗﻜﻮن آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺧﻴﺎﻻ ُ ﱠ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻋﺪد ﻏﲑ ﳏﺪود ﻣﻦ‬
‫ﺛﺎﺑﺖَا‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ً‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬا اﳋﻴﺎل اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﻌﻠﻪ ً‬
‫اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻣﻊ اﻹﺿﺎءة‪ .‬ﻓﺎﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ إﱃ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﻔﻴﻠﻢ داﺧﻞ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻓﺘﺴﺒﺐ ﺗﻐﲑات‬ ‫ﱠ‬
‫وﺗﱰﻛﺰ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺧﻴﺎل‪ .‬ﻫﺬه اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ُ َ ﱢ‬
‫ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﺳﻄﺢ اﻟﻔﻴﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻪ ﻟﻠﻀﻮء ﺑﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﰲ إﺟﺮاءات‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺘﻈﻬﲑ)اﻟﺘﺤﻤﻴﺾ(‪ .‬وﺗﻨﺘﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻀﻮء ﻟﻌﻤﻞ ﺻﻮرة ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻨﻘﻞ اﳋﻴﺎل ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﻢ إﱃ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ ورق ﺧﺎص‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﲬﺲ ﺧﻄﻮات أﺳﺎﺳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻇﻬﺎر ﺻﻮرة ﺿﻮﺋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲡﻤﻴﻊ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﳋﻴﺎل‬
‫‪ -3‬ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﻟﻠﻀﻮء‬
‫‪ -4‬ﺗﻈﻬﲑ اﻟﻔﻴﻠﻢ‬
‫‪ -5‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ وﺻﻒ ﳌﺮاﺣﻞ اﻹﻇﻬﺎر واﳊﺼﻮل ﻋﲆ ﺻﻮرة‪ :‬أﺳﻮد وأﺑﻴﺾ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺻﻮر ﻣﻠﻮﻧﺔ أو ﻓﻮرﻳﺔ ﻓﺴﻨﻌﺮض ﳍﺎ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻈﻬﲑ واﻟﻄﺒﻊ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫• ‪‬‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺻﻨﺪوق ﻟﻪ ﺣﺪﻗﺔ )ﻓﺘﺤﺔ( ﰲ أﺣﺪ ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪ ،‬وﺑﻪ ﻓﻴﻠﻢ ﰲ اﳉﺎﻧﺐ‬
‫ً‬ ‫آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻫﻲ‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺴﻘﻂ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ ‪.‬وﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﲨﻴﻊ ﺟﺪران آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺳﻮداء ً‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻐﺎﻟﻖ ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻓﻘﻂ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﳌﺎرة ﻣﻦ اﳊﺪﻗﺔ‪ .‬وﺑﺂﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ أداة ّ‬
‫آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻌﻤﻞ ﺻﻮرة‪ ،‬وﺗﺒﻘﻰ ﻣﻐﻠﻘﺔ ﺑﺼﻔﺔ داﺋﻤﺔ ﻟﺘﻤﻨﻊ اﻟﻀﻮء ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻔﻴﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺪﳼ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ اﻷﺷﻌﺔ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺗﻜﻮن اﳊﺪﻗﺔ ً‬
‫ً‬ ‫وﰲ ﲨﻴﻊ آﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ .‬وﲠﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﲡﻤﻊ اﻟﻌﺪﺳﺔ إﺿﺎءة ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﺾ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﰲ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ ﻗﺪ ﻳﻄﻮل اﻟﺘﻌﺮﻳﺾ ﻟﻌﺪة دﻗﺎﺋﻖ ﺑﺪون ﻋﺪﺳﺔ ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺧﻴﺎﻻ‬ ‫ﻟﻴﻜﻮن‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻔﺘﺢ اﻟﻐﺎﻟﻖ ﻳﻤﺮ اﻟﻀﻮء اﳌﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ اﳌﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺪﻗﺔ ﱢ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﻈﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﲤﺮ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﳉﺰء اﻟﻌﻠﻮي ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻜﻮن‬
‫اﳊﺪﻗﺔ ﻟﺘﻘﻊ ﻋﲆ اﳉﺰء اﻷﺳﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ ،‬أﻣﺎ أﺷﻌﺔ اﳉﺰء اﻷﺳﻔﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫ﻣﻘﻠﻮﺑﺎ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﳉﺰء اﻷﻋﲆ ﻣﻦ اﳋﻴﺎل‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻈﻬﺮ اﳋﻴﺎل‬
‫• ‪ ‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﱰﻛﻴﺰ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺪﺳﺔ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬه‬
‫واﺿﺤﺎ‪ .‬وﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ً‬ ‫ﻟﺘﻜﻮن ﺧﻴﺎﻻً‬
‫اﻷﺷﻌﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﲢﻨﻲ اﻷﺷﻌﺔ اﳌﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل اﳊﺪﻗﺔ ﱢ‬
‫وأﻳﻀﺎ ﺑﲔ اﻟﻌﺪﺳﺔ واﻟﻔﻴﻠﻢ‪ .‬وﻟﻜﺜﲑ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﺨﻴﺎل ﻋﲆ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﲔ اﳌﻨﻈﺮ واﻟﻌﺪﺳﺔ‪ً ،‬‬
‫ﻣﻦ آﻻت اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﻛﻴﺰ آﱄ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻪ ﲢﺮﻳﻚ اﻟﻌﺪﺳﺔ إﱃ اﻷﻣﺎم واﳋﻠﻒ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ آﻻت‬
‫آﻟﻴﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﳏﺪودة ﻣﻦ اﻟﻌﺪﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺮ أﺧﺮى ﻋﺪﺳﺎﲥﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ اﳌﻨﺎﻇﺮ ً‬
‫• ‪ ‬‬

‫‪8‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻔﻴﻠﻢ اﻷﺳﻮد واﻷﺑﻴﺾ ﻣﻦ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮرق أو اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ ﺗﺴﻤﻰ اﳌﺴﺘﺤﻠﺐ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﺒﻴﺒﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﻣﻦ أﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺘﺠﻤﻌﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﳉﻴﻼﺗﲔ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎدة ﺗﺸﺒﻪ اﳉﻴﲇ‪ .‬وأﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺟﺪا ﻟﻠﻀﻮء وﲢﺼﻞ ﳍﺎ ﺗﻐﻴﲑات ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﻀﻮء‪ .‬وﺗﺘﻮﻗﻒ درﺟﺔ اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ ﻫﺬه اﻷﻣﻼح ﻋﲆ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﻀﻮء اﻟﺴﺎﻗﻄﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﻜﺒﲑة ﻣﻦ اﻹﺿﺎءة ﲢﺪث ﺗﻐﻴﲑا أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﻟﺼﻐﲑة‪.‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺿﺎءة اﻟﺴﺎﻗﻄﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﲣﺘﻠﻒ ﻛﺜﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻜﺲ اﳌﻨﺎﻇﺮ اﻟﻔﺎﲢﺔ‬
‫ﻛﺒﲑا ﻣﻦ اﻟﻀﻮء‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ ﺗﻌﻜﺲ اﳌﻨﺎﻇﺮ اﻟﺪاﻛﻨﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻨﻪ أو ﻗﺪ ﻻﺗﻌﻜﺲ أي‬
‫ﻗﺪرا ً‬
‫اﻟﻠﻮن ً‬
‫إﺿﺎءة‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﲣﺘﻠﻒ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﻟﻸﻟﻮان اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬ﻓﺎﻷﻣﻼح ﺗﺘﻐﲑ‬
‫ً‬
‫ﻃﻔﻴﻔﺎ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﺮ رﺻﺎﴆ‬ ‫ﺑﺸﺪة ﻣﻊ اﻹﺿﺎءة اﳌﻨﻌﻜﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﺮ أﺑﻴﺾ أو أﺻﻔﺮ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﲑ‬
‫اﻟﻠﻮن أو داﻛﻦ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﻨﺎﻇﺮ اﻟﺴﻮداء اﻟﺘﻲ ﻻﺗﻌﻜﺲ أي أﺷﻌﺔ ﻓﻼ ﺗﺄﺛﲑ ﳍﺎ ﻋﲆ اﻷﻣﻼح‪ .‬واﻟﺘﻐﻴﲑ‬
‫اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﳛﺪث ﰲ أﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻮﻟﺪ اﳋﻴﺎل اﻟﻜﺎﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ ،‬ﻫﺬا اﳋﻴﺎل‬
‫ﻏﲑ اﳌﺮﺋﻲ ﳛﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻈﻬﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫• ‪ ‬‬
‫اﳌﺼﻮر ﻣﻦ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ وﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺈﺑﻌﺎده ﻋﻦ اﻷﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄي‬
‫ﱠ‬ ‫ُﳜﺮج اﻟﻔﻴﻠﻢ‬
‫ﺿﻮء إﺿﺎﰲ ﻳﻔﺴﺪ اﳋﻴﺎل اﻟﻜﺎﻣﻦ‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ ﺑﻪ إﱃ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﳌﻈﻠﻤﺔ أو ﻣﻌﻤﻞ أﻟﻮان‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُ َ‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺑﺎﳊﻤﻮض اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮل أﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﺤﻠﺐ إﱃ ﻓﻀﺔ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺘﻤﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﳋﻴﺎل ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن أﻣﻼح اﻟﻔﻀﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻟﺖ ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ اﻹﺿﺎءة ـ ﻋﻨﺪ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻈﻬﲑ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﱢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺾ ـ رواﺳﺐ ﻓﻀﻴﺔ ﺳﻤﻴﻜﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﻠﻮن أﺳﻮد‪ .‬أﻣﺎ اﻷﻣﻼح اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﲆ إﺿﺎءة‬
‫ﻻﺗﻜﻮن أي ﻃﺒﻘﺔ ﻋﲆ‬
‫ﱢ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻌﺪﻧﻴﺔ رﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﻗﺪ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ أو ﱂ ﲢﺼﻞ ﻋﲆ أي إﺿﺎءة ﻓﺈﳖﺎ ﱢ‬
‫اﻹﻃﻼق‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﻓﺎﲢﺔ اﻟﻠﻮن أو ﺷﻔﺎﻓﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ اﻷﻟﻮان اﻟﻔﺎﲢﺔ أو‬
‫ً‬
‫ﻓﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺤﻢ ﺑﻴﻀﺎء ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺪاﻛﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻇﺮ اﻟﺘﻲ ﻧﺼﻮرﻫﺎ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﺗﻈﻬﲑه‪ ،‬ﺑﻴﻨﲈ ﺗﺒﺪو ﻛﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻦ ﺳﻮداء‪ ،‬وﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻈﻬﲑ‬
‫ﺳﺎﻟﺐ أو )‪ (Négatif‬ﻟﺜﺒﺎت اﳋﻴﺎل ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ داﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫• ‪ ‬‬
‫ﺗﺸﺒﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻔﻴﻠﻢ وﺗﻈﻬﲑه‪ .‬ﻓﺄوراق اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﳌﻐﻄﺎة‬
‫ﺗﻜﻮن ﺧﻴﺎﻻً ﻛﺎﻣﻨًﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻬﺎ ﻟﻠﻀﻮء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺑﻌﺪ‬
‫ﺑﻤﺴﺘﺤﻠﺐ ﺣﺴﺎس ﻟﻠﻀﻮء ﱢ‬
‫اﻟﺘﻈﻬﲑ واﳌﻌﺎﳉﺔ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ اﳋﻴﺎل اﻟﺪاﺋﻢ ﻋﲆ ورق اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫أﺛﻨﺎء ﺗﻌﺮﻳﺾ اﻟﻮرﻗﺔ اﳊﺴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻀﻮء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﺎﻟﺐ ﲢﺠﺐ اﳌﺴﺎﺣﺎت اﻟﺪاﻛﻨﺔ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ اﻟﻀﻮء‪ ،‬ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﳌﺴﺎﺣﺎت ﰲ اﻟﺼﻮرة ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺴﺎﺣﺎت‬
‫اﻟﻔﺎﲢﺔ أو اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻓﺈﳖﺎ ﲤﺮر ﻛﻤﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﻣﻦ اﻟﻀﻮء إﱃ ورﻗﺔ اﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻓﺘﻈﻬﺮ اﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺴﺎﻗﻂ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻀﻮء ﻣﺴﺎﺣﺎت داﻛﻨﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻷﻟﻮان اﳌﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻋﲆ ورق اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺜﻴﻼﲥﺎ ﰲ اﳌﻨﺎﻇﺮ اﳌﺼﻮرة‪.‬‬

‫‪ 2‬‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ إﱃ اﳉﺰء اﳌﻜﺘﻮب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺻﻮرة ﺗﻮﺿﺢ وﺗﻀﻔﻲ ً‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﻄﺒﻮع ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬وﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ‪.‬وﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻋﻤﻼ‬ ‫رﺳﲈ أو‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻋﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﺻﻮرة ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ أو ً‬
‫ﻣﻦ أﻋﲈل اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺼﻮﻳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺼﻮرة ﳏﻔﻮرة ً‬
‫ﻣﺜﻼ‪ .‬وﻗﺪ ُﺗﺼﻨﻊ ﻣﻦ اﻟﻠﻮﻧﲔ اﻷﺑﻴﺾ واﻷﺳﻮد أو‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻮان‪ .‬وﻗﺪ ُﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﳌﺠﺮد اﻟﺘﺰﻳﲔ أو ﳉﺬب اﻷﻧﻈﺎر إﱃ‬
‫ﻗﺼﺔ أو ﻧﺺ ﻣﺎ‪ .‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﲆ َ ْ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو ﻹﳚﺎد ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺑﻘﺼﺪ إﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻷﻟﻮان إﱃ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮت أوﱃ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ اﳌﺨﻄﻮﻃﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﴫ ﰲ اﻟﻘﺮﻧﲔ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﻌﺎﴍ اﳌﻴﻼدﻳﲔ‪ .‬وﻇﻬﺮت ﰲ اﳌﺨﻄﻮﻃﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻨﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ أﻋﲈل‬
‫اﻟﻘﺮﻧﲔ ‪ 12‬و‪ 13‬اﳌﻴﻼدﻳﲔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻐﺪاد ‪.‬وﻛﺎﻧﺖ أﻏﻠﺐ رﺳﻮم ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ‬

‫‪10‬‬
‫وﺗﻮﺿﻴﺤﺎ ﻟﻪ‪ .‬وﰲ اﻟﻘﺮن ‪ 15‬اﳌﻴﻼدي ﻇﻬﺮت اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﳐﻄﻮﻃﺎت‬
‫ً‬ ‫ﴍﺣﺎ ﻟﻠﻤﺘﻦ‬
‫ً‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻴﻤﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﰲ اﻟﻘﺮﻧﲔ ‪ 16‬و‪ 17‬اﳌﻴﻼدﻳﲔ ﰲ ﳐﻄﻮﻃﺎت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻔﻮﻳﺔ واﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ أوروﺑﺎ ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﺖ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ أول ﻣﺮة ﻓﻴﲈ ﺳﻤﻲ "اﳌﺨﻄﻮط اﳌﴤء" ﰲ‬
‫اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬وﴍع اﻟﺮﻫﺒﺎن ﻳﺰﻳﻨﻮن اﳌﺨﻄﻮﻃﺎت ﺑﺎﻟﺬﻫﺐ واﻟﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻮرا ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﳋﺎﻣﺲ ﻋﴩ‪.‬‬
‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﻇﻬﺮت أول ﻛﺘﺐ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫وﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﻃﺒﻊ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ أﻟﱪﳜﺖ ﻓﻴﺴﱰ ﰲ ﻛﺎﻣﱪدج ﺑﺄﳌﺎﻧﻴﺎ وﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻗﻄﻌﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﳋﺸﺒﻴﺔ وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﻫﺬا اﻻﺳﻢ ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺘﺐ ﻷن اﻟﻌﲈل اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ً‬
‫ُ ﱠ‬
‫اﳋﺸﺐ ﰲ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ُ .‬‬
‫وﲤﺎﺛﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻄﻊ اﳋﺸﺒﻴﺔ اﻟﻴﻮم اﳊﺮوف اﻟﺒﺎرزة‪ .‬وﻛﺎن اﻟﻌﲈل اﳊﺮﻓﻴﻮن‬
‫وﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻠﻮﻧﻮن اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﻳﺪ ً‬
‫ﱢ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﲈذج اﻟﺸﻬﲑة ﳌﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ ﻛﺘﺎب ﺳﻔﻴﻨﺔ اﳊﻤﻘﻰ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ‬
‫"أﻟﱪﳜﺖ دورﻳﺮ" و رﻗﺼﺔ اﳌﻮت" اﻟﺘﻲ ﺻﻮرﻫﺎ "ﻫﺎﻧﺰ ﻫﻮﻟﺒﲔ" اﻹﺑﻦ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ ُﺗﻄﺒﻊ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﳋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﺘﻌﻄﻲ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ اﻷﺛﺮ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫ُﺗﻠﺼﻖ ً‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﻋﲈل اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ واﻟﺒﻨﺪﻗﻴﺔ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل‬
‫وﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﳋﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﱠ‬
‫اﳋﺸﺐ اﳌﻘﻄﻊ اﻟﺬي اﺣﺘﻞ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﲡﺎرة اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت‪ .‬وﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﻛﺎن "أﻟﱪﳜﺖ دورﻳﺮ"‬
‫واﺣﺪا ﻣﻦ أﺷﻬﺮ رﺳﺎﻣﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻣﺰج ﺑﲔ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ اﳊﻔﺮ‬
‫ً‬
‫ﻋﲆ اﳋﺸﺐ وﺑﲔ ﺷﻌﻮره ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺼﻨﻊ أﺷﻜﺎﻻً ﻷﺷﻴﺎء ﺣﻴﺔ ‪.‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم ً‬
‫ﻛﻼ ﻣﻦ اﳋﺸﺐ‬
‫واﻟﻨﺤﺎس ﳊﻔﺮ ﺻﻮره‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻴﻮم ﻓﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬إذ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺼﻨﻊ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺎ‪ ،‬دون‬
‫ﺧﺸﺐ وﻻ ﻧﺤﺎس‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻀﻐﻄﺔ زر‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﻟﻮان واﻷﺷﻜﺎل ﻓﻬﻲ ﻏﲑ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ ﻋﺎﱂ اﳊﺎﺳﻮب‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫• ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﻭﻣﻘﺎﺭﺑﺘﻬﺎ ﺳﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻗﺎل اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪" :‬اﻟﺼﻮرة ﺗﺮد ﰲ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب ﻋﲆ ﻇﺎﻫﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﴚء‪،‬‬
‫وﻫﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﻌﻨﻰ ﺻﻔﺘﻪ‪ .‬وﰲ أﺳﲈء اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ :‬اﳌﺼﻮر وﻫﻮ اﻟﺬي ﺻﻮر ﲨﻴﻊ اﳌﻮﺟﻮدات‬
‫‪1‬‬
‫ورﺗﺒﻬﺎ ﻓﺄﻋﻄﻰ ﻛﻞ ﳾء ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻮرة ﺧﺎﺻﺔ وﻫﻴﺌﺔ ﻣﻔﺮدة ﻳﺘﻤﻴﺰ ﲠﺎ ﻋﲆ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ وﻛﺜﺮﲥﺎ "‬
‫"أﻣﺎ اﻟﺼـﻮرة ‪ Image‬ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤـﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴــﺔ ‪.Imago‬‬
‫واﻟﺼﻮرة اﺳﲈ ﳌﺆﻧﺚ ﺗﻌﻜﺲ ﺷﺨﺼﻴﺔ أو ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ،‬أو اﻟﻨﺤﺖ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‪ ...‬وﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﺑﴫي ﻟﴚء ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﺮآة‪ ،‬أو ﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻟﺮؤﻳﺔ‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﻘﺪم اﻟﺼﻮرة اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬واﻷﺷﻴﺎء ﻛﲈ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ "‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﻳﻌﺘﱪ "‪" "Roland Barthes‬أن اﳌﻔﻬﻮم اﻷﺻﲇ ﻟﻠﺼﻮرة ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫‪3‬‬
‫‪ Imatiri‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ واﳌﺤﺎﻛﺎة"‬
‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﺪد ﻳﺮى ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪" :‬أن اﻟﻘﻀﻴﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﺗﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺄﰐ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة إﱃ اﻟﻌﲔ وﺗﺴﺘﻮﻃﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈﲑا ﻟﴚء ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻤﺜﻴﻠﻪ"‬
‫وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﺼﻮرة ﺗﺸﲑ إﱃ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﲔ ﻣﺎ ﲢﻴﻞ ﻋﻠﻴﻪ أو ﲤﺜﻠﻪ‪.‬‬
‫واﻟﻨﺎﻇﺮ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻳﺮى أن اﺳﺘﻌﲈل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﻮرة‪ ،‬راﺟﻊ إﱃ إﺣﺪى‬
‫اﳌﻘﻮﻻت اﻷﻛﺜﺮ ﻧﻘﺎﺷﺎ ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻤﻘﻮﻟﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻷﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ) ‪Signe‬‬

‫‪ (iconique‬ﻛﲈ ﺣﺪدﻫﺎ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻲ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ "ﺷﺎرل ﺳﺎﻧﺪرس ﺑﲑس" ﰲ ﺳﻴﺎق ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻷﻧﻮاع‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺪاﻟﺔ ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺴﲑورﲥﺎ اﻟﺘﺪﻟﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻤﻄﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻻﺷﺘﻐﺎل؛ ﻏﲑ أن ﻫﺬه ﺳﺘﴬب أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﰲ اﲡﺎﻫﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺨﺬ أﺑﻌﺎدا ﻋﺪﻳﺪة ﺣﺴﺐ‬
‫اﳌﺴﺎرات اﻟﺘﺄوﻳﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﻀﻌﺖ ﳍﺎ وﲢﻜﻤﺖ ﰲ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ وﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ج‪ 4‬ص‪.483‬‬

‫‪2 - Larousse de poche, nouvelle édition, Revue et mise à jour précise de grammaire p210‬‬
‫‪3 - Roland Barthes, L’obvue et l’obtus, Essai critique III collection, «tel quelques édition du‬‬
‫‪seuil » Rhétorique de l’image p :25‬‬
‫‪ - 4‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ :‬اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت )ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ( ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺒﴫﻳﺔ )اﻟﺼﻮرة ﻧﻤﻮذﺟﺎ(‪ .‬ﻋﻦ ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ "ﴍﻓﺎت" اﻟﻌﺪد ‪11‬ص‪.89‬‬

‫‪12‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻷﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ﰲ اﻻﺻﻄﻼح اﻟﺒﻮرﳼ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ "ﻋﻼﻣﺔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﲤﺜﻴﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺸﺎﲠﺔ‪ ،‬ﻛﻴﻔﲈ ﻛﺎن ﻧﻤﻂ وﺟﻮدﻫﺎ"‬
‫وﻋﲆ ﺣﺪ ﺗﻌﺒﲑ ﺷﺎرل ﻣﻮرﻳﺲ "ﺗﺸﻜﻞ اﳌﺸﺎﲠﺔ اﳋﺎﺻﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫وﲢﺪد ﻧﻤﻂ وﺟﻮدﻫﺎ وﺗﺪﻟﻴﻠﻬﺎ"‪.‬‬
‫وﻳﻤﻴﺰ ﺑﻮرس ﰲ اﻷﻳﻘﻮﻧﺎت ﺑﲔ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻳﻘﻮﻧﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ)‪:(Hypicône‬‬
‫واﻻﺳﺘﻌﺎرات‬ ‫"اﻟﺼﻮرة )‪ ،(Image‬اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ )‪،(Diagrammes‬‬
‫)‪(Métaphores‬؛ ﻓﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض اﻟﻨﻮﻋﻴﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ أو اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت ﻫﻲ اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﲤﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت؛ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﲔ أﺟﺰاء ﳾء ﻣﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﲈﺛﻠﺔ ﰲ أﺟﺰاﺋﻬﺎ اﳋﺎﺻﺔ ﻫﻲ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﲤﺜﻞ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﳌﻤﺜﻞ ﻳﺸﻜﻞ ﺗﻮازﻧﺎ ﳉﺰء ﻣﻦ ﳾء آﺧﺮ ﻫﻲ اﻻﺳﺘﻌﺎرات"‬
‫وﳑﺎ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻮرﳼ ﻫﻮ اﺗﺴﺎﻋﻪ ﻟﻴﺸﻤﻞ أﺻﻨﺎﻓﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺣﺎﻣﻠﻬﺎ اﳌﺎدي‪ ،‬وﺗﻨﻮع ﻣﺮﺟﻌﻬﺎ اﻹﺣﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻮأت اﻟﺮﻳﺎدة ﺑﲔ ﻧﲈذج اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻷﻳﻘﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻤﺜﻞ ﳍﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻷﻛﺜﺮ ﲢﻘﻴﻘﺎ‬
‫ﻟﻌﻨﴫ اﳌﺸﺎﲠﺔ‪ ،‬واﻷﻛﺜﺮ ﲤﺜﻼ أﻳﻀﺎ ﻷﺻﻞ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻛﲈ ﻳﻨﺤﺪر ﻣﻦ اﳉﺪر اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ )‪(Eikon‬‬

‫اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ )ﺻﻮرة(‪" ،‬ﻳﻤﻜﻦ اﳊﺪﻳﺚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ اﻳﻘﻮﻧﺔ ﻏﲑ ﺑﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﻷﻳﻘﻮﻧﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ (Les icons auditives)،‬ﻛﺘﻐﺎرﻳﺪ اﻟﻌﺼﺎﻓﲑ‪ ،‬واﻟﻜﻠﲈت اﳌﺤﺎﻛﻴﺔ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫واﻷﻳﻘﻮﻧﺎت اﻟﺸﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻄﻮر اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻳﻘﻮﻧﺎت اﻟﺬوﻗﻴﺔ ﻛﻨﻜﻬﺔ اﻟﺘﻮت"‪.‬‬
‫إﳖﺎ ﻋﻼﻣﺎت أﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺸﺎﲠﺔ ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻗﻨﻮات ﺗﺪﻟﻴﻠﻴﺔ أﺧﺮى ﻏﲑ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺒﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻤﺴﻴﺔ‪ ..‬اﻟﺘﻲ ﲤﺜﻞ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﲏ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﺜﻼ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻼﺳﻴﻤﻴﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﳛﺎﻛﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻨﻔﺲ وﺧﻮاﳉﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻠﲈ ﻳﻤﻜﻦ أن ﳛﺎﻛﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻛﲈ ﻫﻲ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪1 - Peirce (Charles senders ): écrit sure le signe, édition seuil, paris,1978,p149‬‬
‫‪ - 2‬ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪3 - Klineberg (Jean-Marie) : précis de sémiotique générale, édition de Book université 1996, P 378:‬‬

‫‪13‬‬
‫ﳑﺎ ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت إﲨﺎﻻ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻌﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﻮرة ﺿﻤﻦ أﺻﻨﺎف اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻛﲈ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﰲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪا ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻮرﳼ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬أن اﻟﺼﻮرة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺑﴫي‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﳌﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻷﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎم‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻷﺣﺮى أﻳﻘﻮن ﺟﺰﺋﻴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻛﻞ ﺻﻮرة أﻳﻘﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻛﻞ‬
‫أﻳﻘﻮﻧﺔ ﺻﻮرة‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﻬﻤﻮم اﻟﺼﻮرة ﲠﺬا ﻫﻮ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺳﺎد ﰲ اﻷﻋﲈل اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ‬
‫اﻻﻫﺘﲈم ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﺼﻮرة ﻣﺮاﻓﻘﺔ "ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺒﴫي" أي اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ‬
‫)‪.(Signe visuel‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ "اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺬي ﳛﺘﻮي اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﱰض ﻓﻴﻬﺎ أﳖﺎ اﻷداة‬
‫– أو إﺣﺪى اﻷدوات ﻋﲆ اﻷﻗﻞ – اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﲡﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ ﺑﻠﻮغ أﻫﺪاف‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺤﺪدة ﺳﻠﻔﺎ"‪.‬‬
‫وﻫﻮ "اﳌﺮﺟﻊ اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑه ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻪ –أي اﻟﻜﺘﺎب‪ -‬ﻫﻮ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻪ اﳌﺪرس ﰲ إﻋﺪاد دروﺳﻪ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن‬
‫ﻳﻮاﺟﻪ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﰲ ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس‪"..‬‬
‫وﻫﻮ‪" :‬اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﳌﻮاد واﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫واﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر‪ ،‬إﻧﻪ ﻫﻮ واﳌﺪرس اﳌﺼﺪران اﻷﺳﺎﺳﻴﺎن ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ...‬وأﳘﻴﺘﻪ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫§ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻳﻼزم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺧﻼ ل ﻣﺮاﺣﻞ ﲤﺪرﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﳌﺼﺪر اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﻘﻲ ﻣﻨﻪ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷوﻗﺎت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫§ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﳛﺪد ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ ﻣﺎ اﻟـﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﻳﺴـﻪ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴـﺬ وﻛﻴـﻒ؛ ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﺸﻤﻞ ﺗﻮزﻳﻊ اﳌﻮاد ووﻗﺖ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ "ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ " ص‪.189 -188 :‬‬

‫‪14‬‬
 ‫وﻳﺸﺎر إﱃ أﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ أﻧﻮاع اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫§ ﻛﺘﺎب )اﳌﺮﺷﺪ( اﻷﺳﺘﺎذ‪" :‬وﻫﻮ وﺛﻴﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺴﱰﺷﺪ ﲠﺎ اﳌﺪرس‬
‫ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻷﻫﺪاف أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﲈ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮاد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫§ ﻛﺘﺎب ﻋﻤﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﳚﺴﺪ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﲈرﻳﻦ واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﲠﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛ أﻓﺮادا وﲨﺎﻋﺎت ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ ﻛﺘﺎب ﻋﻤﻞ أو ﻧﺸﺎط‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻳﻀﺎ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮن واﺣﺪا ﳉﻤﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﻼل اﻟﻔﺼﻞ أو اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ .‬ﳏﺘﻮﻳﺎ ﻋﲆ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻷﻋﲈل اﳌﻘﻌﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺪﻳﺮﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﺎدة‪ ،‬وﲥﺪف إﱃ‬
‫ﺗﻮﻓﲑ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺘﺪرﻳﴘ‪ .‬أو ﻗﺪ ﻳﺘﺒﻨﻰ ﺻﻴﻐﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﺘﻤﺜﻼ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﴩات أو‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﲣﺺ ﻧﺸﺎﻃﺎ أو ﻋﻤﻼ ﺳﻴﻘﻮم ﺑﻪ أﻓﺮاد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ )أو ﲨﺎﻋﺘﻬﻢ اﻟﺼﻐﲑة( ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ‬
‫ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﺧﱪات اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫§ ﻣﺮﺷﺪ اﳌﻨﻬﺞ‪ :‬ﻫﻮ وﺛﻴﻘﺔ ﺗﺼﻒ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻜﻮﻧﻪ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وأﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮاد"‪.‬‬
‫ﺛﻢ إن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻟﻴﺲ ﳎﺮد وﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﳛﺪد‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺪرس ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﲈ وﻛﻴﻔﺎ‪ ....‬وﻫﻮ ﺳﻠﻄﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻄﺮق إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺸﻚ )ﰲ‬
‫ﻧﻈﺮ واﺿﻌﻴﻪ( إذ ﻳﺘﺠﻪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ ﻗﻴﺎس ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺑﲈ ﻳﻘﺮأه ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ...‬وﻫﻮ ﻳﱰﺟﻢ‬
‫ﻣﻦ وراء ﺳﻠﻄﺘﻪ ﺳﻠﻄﺔ اﳉﻬﺎت اﻟﺘﻲ أﻗﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫وﲤﺖ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻮﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻹدارﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺮﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﳌﻘﺮر اﳌﺪرﳼ اﻟﺮﺳﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ واﳋﱪة واﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻈﺎم اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﳌﺘﺒﻊ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﳌﻘﺮرة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -7‬اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﳉﻬﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮض رﻗﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﺘﺠﺎري ﺑﲔ اﻟﻨﺎﴍﻳﻦ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪17‬‬
 ‫• ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﺼﻮرة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺿﺎﺑﻄﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳋﻄﺎب اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺼﺪ إﻗﻨﺎع اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺄﺛﲑ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وإﻧﺸﺎء‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﳖﺎ إﺣﺪى اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﻗﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﳌﺤﺮﻛﺎت ﰲ‬
‫اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﴫ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻮرة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜﺜﻴﻔﺎ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﲆ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻟﻠﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‪ ،‬أي إﳖﺎ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻤﻞ داﺋﲈ ﻋﲆ ﲢﻮﻳﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ اﳌﺠﺮد إﱃ اﳌﺤﺴﻮس‪ ،‬وﻣﻦ ﻏﲑ اﳌﻌﻘﻮل إﱃ اﳌﻌﻘﻮل ﻷﳖﺎ ﺗﻠﻌﺐ ﺑﺈﺣﺴﺎس اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﺴﺎق وراء أﻓﻜﺎره وﺧﻴﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻤﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا ﻛﻠﻪ اﻟﺪور اﻟﻔﻌﺎل اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ‬
‫اﻟﺼﻮرة اﳌﻮازﻳﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎب ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﰲ اﻻﺳﺘﺌﺜﺎر واﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﲆ اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫وأﻓﻜﺎره‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﺴﻘﺎ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺪاﻟﺔ ﻷن أول ﻣﺎ ﻳﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳋﻄﺎب اﻟﻠﻐﻮي اﻟﱰﺑﻮي ﻫﻮ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل وﺗﻘﺒﻞ اﳋﻄﺎب اﻟﻠﻐﻮي‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺟﻠﺐ اﻫﺘﲈﻣﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ إذن اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﲠﺎ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﳌﻮازﻳﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﲤﻨﺤﻬﺎ ﻃﺎﺑﻌﺎ دﻻﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺘﲈﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﻘﺼﺪﻳﺎت‬
‫وﺧﻠﻔﻴﺎت اﻷﻃﺮ اﻟﺴﺎﻫﺮة ﻋﲆ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺐ ﻷﳖﺎ ﺗﻨﻀﻮي ﻋﲆ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻟﻮان‬
‫واﻷﺷﻜﺎل ﻏﲑ ﳏﺪد ﻛﲈ وﻻ ﻛﻴﻔﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪" :‬إن اﻟﺼﻮرة ﺗﻌﺪ ﻣﻠﻔﻮﻇﺎ ﺑﴫﻳﺎ ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻳﻨﺘﺞ دﻻﻟﺘﻪ اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﳐﺘﻠﻔﲔ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﲈ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼن ﰲ اﻟﻮﺟﻮد ﻛﲈ أن اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫اﻷﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ﺗﺸﲑ إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺆدﻳﺔ إﱃ إﻧﺘﺎج دﻻﻟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻐﻦ اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺣﺪود ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ ﻛﻜﻴﺎن ﺣﺎﻣﻞ ﻟﻠﺪﻻﻻت"‬

‫‪ - 1‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ :‬اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت )ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ( ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺒﴫﻳﺔ )اﻟﺼﻮرة ﻧﻤﻮذﺟﺎ(‪ .‬ﻋﻦ ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ "ﴍﻓﺎت" اﻟﻌﺪد ‪11‬ص‪.89‬‬

‫‪18‬‬
‫واﻟﺼﻮرة ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﳉﻬﺎ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد أو‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ أو اﻻﻗﺘﺼﺎد أو أﺷﻴﺎء أﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺘﺠﺴﺪ دور اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﻮﳖﺎ ﻣﻬﺪا وﺳﻨﺪا ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺳﺎﳘﺖ اﻟﺼﻮرة وﺗﻘﻨﻴﺎﲥﺎ وﲡﻠﻴﺎﲥﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺳﻮم اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠﲈت‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﻟﺴﻴﻨﲈ وأﺟﻬﺰة ﻋﺮض‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت "‪ "data show‬واﻹﻧﱰﻧﺖ‪ (...‬ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻄﺎق ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺸﲑ إﱃ أن اﻟﺼﻮر ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﲈذج اﳉﻴﺪة ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻷن ﳍﺎ ﻓﻮاﺋﺪ ﻛﺒﲑة ﰲ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻹدراك واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﺘﺼﻮر واﻟﺘﺨﻴﻞ‪ .‬وﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳊﺎﺳﻢ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم اﻟﺼﻮر ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ دور ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺼﻮر وﳏﺎﻛﺎﲥﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫‪télé‬‬ ‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪" .‬ﻓﻔﻲ ﳎﺎﻻت اﻟﻄﺐ ﻧﺠﺪ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻄﺐ اﳌﺮﺋﻲ‬
‫‪ médecine‬اﻟﺬي ﻳﲈرس ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﺟﻬﺰة ﻛﺜﲑة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺮؤﻳﺔ واﳌﺸﺎﻫﺪة ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ –ﲤﺜﻴﻼ ﻻ‬
‫ﺣﴫا‪ -‬أﺟﻬﺰة أﺷﻌﺔ إﻛﺲ‪ ،‬واﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ ﻓﻮق اﳊﻤﺮاء‪ ،‬وﲢﺖ اﳊﻤﺮاء‪ ،‬واﳌﻨﺎﻇﲑ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳉﺮاﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ وﻳﺮى ﺻﻮرﻫﺎ اﳌﺮﴇ واﻷﻃﺒﺎء وﻃﻼب اﻟﻄﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﳉﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻷﻃﺒﺎء ﲢﻠﻴﻞ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ أﻧﺴﺠﺔ اﳌﺮﴇ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ ﺻﻮر‬
‫اﳌﺦ‪ ،‬وﺗﺴﺠﻴﻞ ﴐﺑﺎت ﻗﻠﺐ اﻷﺟﻨﺤﺔ‪ ،‬أو ﻋﻤﻞ رﺳﻮم ﻗﻠﺐ وﻣﺦ اﳌﺮﴇ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﺟﺪون ﻋﲆ‬
‫ﺑﻌﺪ آﻻف اﻷﻣﻴﺎل ﻣﻦ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﲠﺎ اﻷﻃﺒﺎء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻮر ﰲ ﺛﻮان ﻗﻠﻴﻠﺔ إﱃ‬
‫ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﳌﻴﻜﺮوﺳﻜﻮب اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ﻣﻌﻤﻞ اﻟﻄﺒﻴﺐ‪ ،‬أو اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﳏﺎوﻻت ﻛﺬﻟﻚ ﻹﺟﺮاء ﺟﺮاﺣﺎت ﻋﱪ ﺻﻮر اﻟﻘﻤﺮ اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ"‪.‬‬

‫‪ - 1‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺷﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬ﻋﴫ اﻟﺼﻮرة‪" :‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت واﻹﳚﺎﺑﻴﺎت" ﳎﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 311‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.2003‬‬

‫‪19‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺼﻮرة ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻤﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻧﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ إﱃ ﺗﻘﺮﻳﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﳉﻤﻴﻠﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺮؤﻳﺔ ﻋﻨﺪه ﺑﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺒﺴﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ وﻟﻠﻔﻦ ﻋﺎﻣﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺬوﻗﻪ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺣﺴﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‬
‫ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺴﻴﻮﲏ‪":‬ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺼﻮرة وﺳﻴﻠﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﺘﺪرب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﺻﻘﻞ رؤﻳﺘﻪ‬
‫وإدراك اﻷﺷﻴﺎء واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻋﲆ ﺳﺎﺋﺮ أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ ..‬ﻓﺎﻟﺼﻮرة ﻫﻲ ﳎﺎل اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﳚﺮﻳﻪ اﻟﻨﺎﺷﺊ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻴﺪرك ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻛﻨﻪ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﻳﻠﻢ ﺑﺎﻷﺳﺲ اﳉﲈﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ"‬
‫ً‬
‫أﻳﻀﺎ‪" :‬إن ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺶء ﻋﲆ إدراك اﳌﻌﺎﲏ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﻔﻦ ﻫﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﻊ‬ ‫وﻳﻘﻮل‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻬﻢ اﳊﻴﺎة ﺑﲈ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻏﺮاﺑﺔ وﺳﻌﺔ وﺳﺤﺮ"‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴﺘﻮى رﻓﻴﻊ ﻣﻦ اﻹدراك ﻟﻸﺳﺲ اﳉﲈﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮرة‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺄﺗﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﺑﻤﲈرﺳﺔ داﺋﻤﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء واﺳﺘﺠﻼء أﺑﻌﺎدﻫﺎ ووﻇﺎﺋﻒ ﺣﻀﻮرﻫﺎ‬
‫وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬه اﳌﲈرﺳﺔ ﺗﻮﻟﺪ ﻋﻨﺪه ﻣﻠﻜﺔ ذوﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﺬوﻗﻴﺔ‬
‫اﳌﺪروﺳﺔ‪ ،‬إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﻛﲈ ﻳﻌﻤﻞ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻤﺮس ﻋﲆ ﺗﺮﻗﻴﺔ ذوق اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻋﻘﻠﻨﺘﻪ‪.‬‬
‫وﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺼﻮرة ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﻮرة ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﻳﺆﻛﺪه ﻋﺎﱂ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻌﺮوف "ﺟﲑوم ﺑﺮوﻓﺮ" اﳌﺸﻬﻮر ﺑﺪراﺳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ وﻋﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف واﻹﺑﺪاع‪ ،‬ذﻛﺮ دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺒﲔ أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﺬﻛﺮون ‪ 10%‬ﻓﻘﻂ ﳑﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ و‬
‫‪ 30%‬ﻓﻘﻂ ﳑﺎ ﻳﻘﺮؤوﻧﻪ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺼﻞ ﰲ ﺣﲔ ﻳﺼﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺬﻛﺮوﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ أو ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ‬
‫إﱃ ‪.90%‬‬

‫‪،‬ص‪298‬‬
‫‪ - 1‬ذ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺑﺴﻴﻮﲏ‪ :‬أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،4‬دار اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ً 1985‬‬
‫‪ - 2‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ص ‪.237‬‬

‫‪20‬‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺏ "ﺍﳌﻔﻴﺪ" ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .1‬ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻘﺮاء اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺣﻮاﻫﺎ ﻛﺘﺎب "اﳌﻔﻴﺪ" ﺗﺒﲔ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺼﻮر ﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻣﻮاﻗﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﺎد ﲣﺮج ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ ﲤﻮﺿﻌﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬وﻗﻮع اﻟﺼﻮرة ﰲ أﻋﲆ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﻮﻋﻬﺎ ﰲ وﺳﻂ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﻮﻋﻬﺎ ﻗﺒﺎﻟﺔ اﻟﻨﺺ )ﻣﻮازﻳﺔ ﻟﻪ(‪.‬‬
‫‪ -‬وﻗﻮﻋﻬﺎ أرﺿﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ )ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻟﻪ(‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻜﺎد ﺗﻮﺟﺪ ﺻﻮرة ﰲ آﺧﺮ اﻟﻨﺺ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن ﻛﻞ ﺻﻮرة ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﲥﺎ ﺧﻄﺎﺑﺎ أو رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺻﻮرة ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫ﻟﻨﺺ ﻣﺎ دون ﻗﺼﺪ رﺳﺎﺋﻞ ﲤﺮر ﻋﱪ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻳﻌﺪ ﻋﺒﺜﺎ‪ ،‬وأﻋﲈل اﻟﻌﻘﻼء ﺗﻨﺰه ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إذن‬
‫ﻓﻜﻞ ﺻﻮرة ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ أو ﻏﲑه ﻻﺑﺪ أن ﳍﻬﺎ ﻣﻐﺰى ﻣﻌﻴﻨﺎ ‪ ،‬أو إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﲥﺪف إﱃ ﻏﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﳌﺜﲑ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﻫﻮ ﻛﻮن اﻟﺼﻮر أﺣﻴﺎﻧﺎ ﲤﺮر رﺳﺎﺋﻞ ﻏﲑ ﻣﻘﺼﻮدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﻊ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬﺎ ﱂ ﲣﻄﺮ ﻟﻪ ﺑﺒﺎل‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻟﺪارس اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻷداة اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫أن ﻳﺴﺘﻨﺒﻂ دﻻﻻﲥﺎ وأن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻣﺎ وراء اﻷﻛﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺬا ﻓﺴﻨﺤﺎول ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ –إن ﺷﺎء اﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ‬
‫ﺣﻮاﻫﺎ ﻛﺘﺎب "اﳌﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪ ،‬وﺳﻴﻜﻮن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻋﱪ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ اﺛﻨﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺼﻮرة وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺺ‪،‬ودﻻﻟﺔ ﲤﻮﺿﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ‪ :‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ذﻛﺮ ﻣﻜﻮﻧﺎﲥﺎ ﺑﺸﻜﻞ وﺻﻔﻲ أوﻻ ﺛﻢ ﲢﻠﻴﻞ دﻻﻟﺔ ﻛﻞ ﻋﻨﴫ‬
‫وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪22‬‬
23
 ‫ﻣﺜﺎﻝ‪ :1‬ﻧﺺ ﻗﺼﻴﺪﺓ " ﺃﻓﺼﺢ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﲔ" "ﻷﲪﺪ ﺷﻮﻗﻲ"‪ :‬ﺹ ‪.42‬‬
‫• ‪‬‬
‫وردت اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﲠﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﰲ اﺳﺘﻌﲈل ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﻮن اﻟﺼﻮرة ﻣﺘﻮاﺷﺠﺔ ﻣﻊ‬
‫ﳏﺘﻮى اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺘﱪ ﺿﺎﻣﺔ ﻷﻟﻔﺎﻇﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺴﻴﺎق اﳌﺆﻃﺮ واﳌﻮﺟﻪ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻟﻘﻮة دﻻﻟﺘﻬﺎ وﻣﺼﺎﺣﺒﺘﻬﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻓﻬﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﻟﻸﺑﻴﺎت اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﳌﻠﻜﺔ اﳋﻴﺎل ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪،‬‬
‫وﻫﺬه ﻫﻲ ﻣﻴﺰة ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ أﳖﺎ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ ﰲ أي ﳊﻈﺔ ﻣﻦ ﳊﻈﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫• ‪‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺷﻤﺲ ﻃﻠﻌﺖ ﻟﺘﻮﻫﺎ‪ ،‬وﻧﻮر ﻣﻨﺘﴩ ﰲ أرﺟﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺟﻨﺒﺎت‬
‫اﻟﺼﻮر ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﻈﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻤﺲ رﻣﺰ ﻟﺒﻌﺜﺔ اﻟﻨﺒﻲ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻘﺘﴣ ﻗﻮل اﷲ ﻋﺰ‬

‫وﺟﺎل )ﻗﺪ ﺟﺎﺀﻛﻢ ﻣﻦ ﺍ‪ ‬ﻧﻮﺭ ﻭﻛﺘﺎﺏ ﻣﺒﲔ‪ ،‬ﻳﻬﺪﻱ ﺑﻪ ﺍ‪ ‬ﻣﻦ ﺍﺗﺒﻊ ﺭﺿﻮﺍﻧﻪ ﺳﺒﻞ ﺍﻟﺴﻼﻡ( ﻓﺒﻌﺜﺘﻪ ﺻﲆ‬
‫ﻧﻮر‬
‫اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻧﺴﺨﺖ ﻇﻠﲈت اﻟﴩك واﻟﻈﻠﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﻪ اﻟﺼﻮرة ﺣﻴﺚ أزال ُ‬
‫َ‬
‫ﻇﻠﻤﺔ اﻟﻠﻴﻞ‪ ،‬إﻻ ﺑﻘﺎﻳﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺒﻘﻴﺔ داﻟﺔ ﻋﲆ أن اﻟﻨﺒﻲ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ إﻧﲈ‬ ‫اﻟﺸﻤﺲ‬
‫ﻳﻤﻠﻚ ﻫﺪاﻳﺔ اﻹرﺷﺎد ﻻ ﻫﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‪ ،‬وﻗﺪ أﺷﺎر اﻟﺸﺎﻋﺮ إﱃ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺮاﺑﻊ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة ﺑﲔ اﻟﺼﻮرة واﻟﻌﻨﻮان "أﻓﺼﺢ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ" ﳌﺎ ذﻛﺮﻧﺎه آﻧﻔﺎ‪ ،‬ﺛﻢ إن‬
‫اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻈﻬﻮر واﻟﺒﻴﺎن‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺰوغ اﻟﺸﻤﺲ وﻃﻠﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻠﻌﺐ اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ دور اﻟﺴﻴﺎق اﳌﻘﻴﺪ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ ،‬إذ إﻧﻪ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﻘﺼﻴﺪة ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻨﻲ اﻟﺜﺎوﻳﺔ ﰲ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺼﻮرة ﺟﺎﻧﺐ اﳋﻴﺎل واﻟﺘﺄوﻳﻞ‬
‫واﻹﺳﻘﺎط ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫‪24‬‬
25
 ‫‪ 742‬‬
‫• ‪‬‬
‫اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل وردت ﰲ أﻋﲆ اﻟﻨﺺ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻘﻲ ﻣﺴﺘﻌﺮض‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﳌﺆﻃﺮ‬
‫واﳌﻤﻬﺪ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬أﻣﺎ أﻓﻘﻴﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﺘﺪل ﻋﲆ ﻛﻮﳖﺎ ﻋﺘﺒﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬أﻻ ﺗﺮى أﻧﻚ إذا ﻗﺮأت اﻟﻌﻨﻮان‬
‫"ﻧﺪاء" ﺗﻌﺬر ﻋﻠﻴﻚ ﲡﺎوز اﻟﺼﻮرة ﻣﺘﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﻨﺺ؟ ﻓﻮﺟﻮد اﻟﺼﻮرة ﰲ اﻷﻋﲆ ﲠﺬه اﻷﻓﻘﻴﺔ ﳛﺘﻢ‬
‫ﻳﻮﻟﻴﻬﺎ اﻫﺘﲈﻣﺎ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ أن َ‬
‫• ‪ ‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﲣﺼﺺ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﻨﻮان )ﻧﺪاء( إذ اﻟﻨﺪاء ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺤﺮب ﻛﲈ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺴﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺤﺺ ﺑﺎﻟﺼﻮرة ﻟﻠﺜﺎﲏ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ ﻳﻠﻌﺐ دورا ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻬﲈ ﰲ ﺣﴫ ذﻫﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬
‫ُ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﲪﺎﻣﺘﲔ ﲢﻤﻼن ﻏﺼﻨﻲ زﻳﺘﻮن ﺑﻴﻨﻬﲈ ﻳﺪان ﻣﺘﺼﺎﻓﺤﺘﺎن؛‬
‫إﺣﺪاﳘﺎ ﺳﻮداء واﻷﺧﺮى ﺑﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﳊﲈﻣﺘﺎن وﻏﺼﻨﺎ اﻟﺰﻳﺘﻮن ﻓﻴﺪﻻن ﻋﲆ اﻟﺴﻼم‪ ،‬وﴐورة اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪﻻﻟﺔ ذات‬
‫أﺻﻞ ﻳﻮﻧﺎﲏ‪ ،‬وﻳﺪل اﺧﺘﻼف ﻟﻮن اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻋﲆ وﺟﻮب اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وأﻻ ﻓﺮق ﺑﲔ أﺳﻮد‬

‫وأﺑﻴﺾ وﻻ ﻋﺮﰊ وﻋﺠﻤﻲ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮى‪ ،‬ﻛﲈ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ )ﺇﻥ ﺃﻛﺮﻣﻜﻢ ﻋﻨﺪ ﺍ‪ ‬ﺃﺗﻘﺎﻛﻢ( ‪.‬‬
‫وإﻧﲈ ﺟﻌﻠﺖ اﳊﲈﻣﺘﺎن ﻋﻦ اﻟﻴﻤﲔ وﻋﻦ اﻟﺸﲈل ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻛﻮن اﻟﺴﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺄﰐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺮﻓﲔ ﻣﻌﺎ‪ .‬وأﺛﺒﺘﺖ اﻟﻴﺪان دون ﺑﺎﻗﻲ اﳉﺴﺪ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻋﻤﻮم ﻫﺬا اﻟﺴﻼم أن ﻫﺬا اﻟﺴﻼم ﻻ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺬات ﻣﻌﻴﻨﺔ دون أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻠﻮ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺬوات ﻟﺘﻮﻫﻢ أن اﻟﺴﻼم ﺧﺎص ﲠﺎﺗﲔ اﻟﺬاﺗﲔ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻫﺬا ﺧﻼف ﻣﻘﺼﻮد اﻟﻨﺺ‪.‬‬

‫‪26‬‬
27
 ‫‪ 843‬‬
‫• ‪‬‬
‫ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﺑﺎﳌﻮازاة ﻣﻊ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻓﻬﲈ ﺧﺎﺻﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻟﺪن اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺴﻮاء؛ ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺼﻮرة ﺣﻴﺰا ﻛﺒﲑا ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﻳﻄﺎﺑﻖ ﺣﺠﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ أﳖﲈ ﻣﺘﺤﺪان ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﻻﻟﺔ أو اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻛﻼ ﻣﻨﻬﲈ ﻳﻔﻴﺪ ﻧﻔﺲ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎص ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺪﻻﻟﺔ اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﻷﻧﻤﻮذج‬
‫دﻻﻟﺔ أﻳﻘﻮﻧﻴﺔ ﺗﺼﻮر اﳌﻌﻨﻰ وﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ‪ ،‬ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬ﺑﲈ ﻳﻮاﻓﻖ ﻣﺮاد اﻟﻨﺺ‪ .‬ﰲ ﺣﲔ دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻨﺺ دﻻﻟﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﻔﺼﻞ ﻣﺎ أﲨﻠﺘﻪ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﻣﻌﺎﲏ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻻزدواﺟﻴﺔ ﺑﲔ اﻟﻨﺺ واﻟﺼﻮرة ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ ﲤﺜﻞ اﳌﻌﺎﲏ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫• ‪ ‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﺗﺪل ﺑﺪﻻﻟﺔ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﻨﻮان "ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺮوﻳﲔ" ﻓﻬﻲ إذن‬
‫ﻣﺮادف أﻳﻘﻮﲏ ﻟﻠﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﻳﻌﺪ داﻻ ﻟﻔﻈﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﲢﻮي ﺑﻨﺎﻳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺮوﻳﲔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻨﺎﻳﺎت ﺧﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬وأول ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻫﻮ زاوﻳﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﻠﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ رﻓﻌﺔ ﻣﻘﺎم ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺮوﻳﲔ ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ دور ﰲ ﲣﺮﻳﺞ اﻟﻌﻠﲈء‪ ،‬وﻧﴩ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﴩﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻗﱰان ﳉﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪور ﺧﻠﻔﻬﺎ ﻓﻴﺪل ﻋﲆ اﻟﻔﺮق اﻟﺸﺎﺳﻊ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻢ واﳉﻬﻞ‪ ،‬وﺑﲔ اﻟﻌﻠﲈء وﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻛﲈ ﺗﺪل‬
‫ﻛﺜﺮة اﻟﺪور ﻋﲆ ﻧﺪرة اﻟﻌﻠﲈء ﺑﲔ اﻟﻌﻮام‪.‬‬
‫وﰲ ﻧﻈﺮي أن ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺿﺎءة ﰲ اﻟﺼﻮرة ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ إﺷﻌﺎع اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻗﺪرﻫﺎ‪،‬‬
‫وﻛﺎن ﻋﲆ ﻣﻨﺘﻘﻲ اﻟﺼﻮرة أن ﳜﺘﺎر ﺟﻬﺔ ذات إﺿﺎءة واﻓﻴﺔ‪ ،‬إذ إن ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺿﺎءة ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺎت ﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﴚء اﻟﺬي ﺳﻠﻄﺖ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫واﺧﺘﻴﺎر اﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ ﻟﺴﻄﺢ اﳉﺎﻣﻌﺔ ﻓﻴﻪ دﻻﻟﺔ وإﺷﺎرة إﱃ اﳌﺜﻞ اﻟﺬي ﴐﺑﻪ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻣﻮﺳﻰ اﻷﺷﻌﺮي َﻋﻦ اﻟﻨ ِ ﱢ‬

‫ﱠﺒﻲ َ ﱠ‬
‫ﺻﲆ‬ ‫وﺳﻠﻢ ﻟﻠﻌﻠﲈء وﻏﲑﻫﻢ‪ ،‬ﻛﲈ ﺟﺎء ﰲ اﻟﺼﺤﻴﺤﲔ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ َ ِأﰊ ُ َ‬

‫‪28‬‬
 ‫أﺻﺎب َ ْ ً‬
‫أرﺿﺎ‬ ‫اﻟﻐﻴﺚ ْ َ ِ ِ‬
‫اﻟﻜﺜﲑ َ َ َ‬
‫ﻛﻤﺜﻞ ْ َ ِ‬ ‫اﳍﺪى َ ْ ِ ْ ِ‬
‫واﻟﻌﻠﻢ َ َ َ ِ ْ‬
‫ِ ِ‬
‫ﺑﻌﺜﻨﻲ اﷲُ ﺑِﻪ ْ‬
‫ﻣﻦ ُْ َ‬ ‫ﻣﺜﻞ ﻣﺎ َ ِ‬
‫ﻗﺎل‪َ َ َ ُ َ َ ":‬‬ ‫وﺳﻠﻢ َ َ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ َ َ ﱠ َ‬
‫اﷲﱠُ َ َ ِ‬
‫ْ‬
‫ِ‬
‫أﺟﺎدب َ ْ َ َ ْ‬ ‫اﻟﻜﺜﲑ َ َ ْ ِ‬ ‫ِ‬ ‫اﳌﺎء َ َ ْ َ َ ْ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ َ ِ ﱠ ٌ‬ ‫َ َ َ ِ‬
‫أﻣﺴﻜﺖ َْ َ‬
‫اﳌﺎء َ َ َ َ‬
‫ﻓﻨﻔﻊ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ َ َ ُ‬
‫وﻛﺎﻧﺖ ْ َ‬ ‫ﻓﺄﻧﺒﺘﺖ ْ َ َ َ‬
‫اﻟﻜﻸ َ ْ ُ ْ َ‬
‫واﻟﻌﺸﺐ ْ َ َ َ‬ ‫ﻧﻘﻴﺔ َ ِ َ ْ‬
‫ﻗﺒﻠﺖ َْ َ‬ ‫ﻓﻜﺎن ْ َ‬
‫ﻣﺎء َ َ‬
‫وﻻ‬ ‫ﲤﺴﻚ َ ً‬‫ﻗﻴﻌﺎن َﻻ ُ ْ ِ ُ‬
‫ﻫﻲ ِ َ ٌ‬ ‫أﺧﺮى ِ ﱠ ِ‬
‫إﻧﲈ َ‬ ‫َ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ َ ِ َ ً‬
‫ﻃﺎﺋﻔﺔ ُ ْ َ‬
‫ْ ِ‬
‫وزرﻋﻮا َ َ َ َ‬
‫وأﺻﺎﺑﺖ ْ َ‬ ‫ﻓﴩﺑﻮا َ َ َ ْ‬
‫وﺳﻘﻮا َ َ َ ُ‬ ‫اﻟﻨﺎس َ َ ِ ُ‬
‫اﷲﱠُ َِﲠﺎ ﱠ َ‬
‫ﻳﺮﻓﻊ ﺑِ َ ِ َ‬
‫ﺬﻟﻚ‬ ‫ﻣﻦ َﱂ ْ َ ْ َ ْ‬ ‫وﻋﻠﻢ َ َ َ ُ‬
‫وﻣﺜﻞ َ ْ‬
‫ِ ِ‬
‫ﻓﻌﻠﻢ َ َ ﱠ َ‬
‫وﻧﻔﻌﻪ ﻣﺎ َ ِ‬
‫ﺑﻌﺜﻨﻲ اﷲﱠُ ِﺑﻪ َ َ َ‬ ‫ﻓﻘﻪ ِﰲ ِ ِ‬
‫دﻳﻦ اﷲﱠِ َ َ َ َ ُ َ َ َ‬ ‫ﻣﻦ َ ُ َ‬ ‫ﻛﻸ َ َ ِ َ‬
‫ﻓﺬﻟﻚ َ َ ُ‬
‫ﻣﺜﻞ َ ْ‬ ‫ُِْ ُ‬
‫ﺗﻨﺒﺖ َ َ ً‬

‫أرﺳﻠﺖ ِِﺑﻪ"‪.‬‬
‫اﻟﺬي ُ ْ ِ ْ ُ‬ ‫ﻫﺪى اﷲﱠِ ﱠ ِ‬ ‫وﱂ ْ َ ْ َ ْ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ ُ َ‬ ‫ًَْ‬
‫رأﺳﺎ َ َ‬

‫ﻓﺪﻻﻟﺔ اﻟﻠﻮن اﻷﺧﴬ ﻫﻲ اﻟﻜﻸ واﻟﻌﺸﺐ اﻟﺬي ﴐﺑﻪ اﻟﻨﺒﻲ ﺻﲆ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﲈء‪ ،‬واﻟﺪور اﳋﻠﻔﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﻴﻌﺎن اﻟﺘﻲ وردت ﰲ اﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫‪29‬‬
30
 ‫‪ 1844‬‬
‫• ‪‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺴﺎو ﳌﺎ ﲢﺘﻬﺎ‬ ‫وردت اﻟﺼﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﰲ ﺟﻮف اﻟﻨﺺ‪ ،‬إذ إن ﻣﺎ ﻓﻮﻗﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﻴﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻷﺑﻴﺎت‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ دال ﻋﲆ ﻛﻮن اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻘﺮة ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻪ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﳛﺘﻢ ﻋﲆ اﻷﺳﺘﺎذ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻘﺼﻴﺪة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻓﻘﺮة ﻣﻨﻪ ﻻ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﲡﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺛﻢ إن ورودﻫﺎ ﻣﺘﻌﺮﺿﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻘﻲ‬
‫دال ﻋﲆ ﻛﻮﳖﺎ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﻨﺺ ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻓﻼ ﳚﻮز ﻟﻠﻨﺎﻇﺮ ﰲ اﻟﻘﺼﻴﺪة ﲣﻄﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻞ إن ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻳﻔﴤ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﻔﴤ ﻫﻲ ﳌﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫• ‪ ‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻬﺎﺟﺮ اﻟﺬي ﳛﻤﻞ ﺣﻘﻴﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺄس وﻣﻦ ﺧﻠﻔﻪ دار ﺧﺮﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ وراءه ﺳﻮر ﻟﻪ ﺑﺎب ودون ﻫﺬا اﻟﺴﻮر ﺑﻨﺎﻳﺎت ﺷﺎﻫﻘﺔ ﻳﻮﱄ اﳌﻬﺎﺟﺮ وﺟﻬﻪ ﺷﻄﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺪل اﳊﻘﻴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﻮي ﻓﺄﺳﺎ ﻋﲆ اﳊﻤﻞ اﻟﺜﻘﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻜﺎﺑﺪه اﳌﻬﺎﺟﺮ وﻫﺬا ﻣﺎ ذﻛﺮ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻨﺺ وأﲨﻞ ﰲ اﻟﻌﻨﻮان )ﻳﻮﻣﻴﺎت ﻣﻬﺎﺟﺮ(‪ ،‬واﻟﻔﺄس اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﻦ اﳊﻘﻴﺒﺔ ﺗﺪل ﺑﺎﻟﻠﺰوم ﻋﲆ أﺷﻴﺎء‬
‫أﺧﺮى داﺧﻞ ﳊﻘﻴﺒﺔ ﻛﺎﳌﻄﺮﻗﺔ وﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺮﻣﺰ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺨﺒﺄة ﻋﲆ أﻋﺒﺎء أﺧﺮى ﻟﻠﻤﻬﺎﺟﺮ ﱂ‬
‫ﻳﴫح ﺑﺬﻛﺮﻫﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ وإﻧﲈ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫اﳋﺮب ﻳﺪل ﻋﲆ ﻋﺰﺗﻪ وﻃﻤﻮﺣﻪ ﰲ اﳌﻌﺎﱄ وﻫﺬا ﻣﺎ دل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫َ‬ ‫اﻟﺒﻴﺖ‬
‫َ‬ ‫واﺳﺘﺪﺑﺎر اﻟﺸﺨﺺ‬
‫اﻟﺒﻴﺖ اﻷﺧﲑ‪ .‬وﻳﺪل اﻟﺴﻮر ﻋﲆ اﻟﻔﺎرق ﺑﲔ ﺣﻴﺎة اﻟﺒﺆس اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﳌﻬﺎﺟﺮ وﺣﻴﺎة اﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ‪،‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻮﻟﻴﺔ اﳌﻬﺎﺟﺮ وﺟﻬﻪ ﺷﻄﺮ اﻟﺒﺎب ﻓﺘﺪل ﻋﲆ ﻛﻮﻧﻪ ﺳﻠﻚ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻷﻗﻮم ﻟﻨﻴﻞ اﳌﺠﺪ‪ ،‬إذا أﺗﻰ‬
‫اﳌﻌﺎﱄ ﻣﻦ ﺑﺎﲠﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا ﺧﻄﺎب ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن ﻳﺴﻠﻚ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ؛ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ أﻣﺎﻧﻴﻪ‬
‫وأن ﻳﺄﰐ اﻟﺪار ﻣﻦ ﺑﺎﲠﺎ ﻻ ﻣﻦ ﻇﻬﺮﻫﺎ ﻛﲈ ﻓﻴﻪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻟﻄﻤﻮح اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻧﻴﻞ اﻟﺴﺆدد‪.‬‬

‫‪31‬‬
32
 ‫‪ 1005‬‬
‫• ‪‬‬
‫وردت اﻟﺼﻮرة أﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺮﴈ‪ ،‬وﺟﺎء اﻟﻌﻨﻮان "وﻟﻴﲇ" ﰲ ﺑﺆرة اﻟﺼﻮرة ‪،‬‬
‫وﺗﺘﺪرج اﻹﺿﺎءة ﰲ ﺣﻮاﳾ اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻔﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻞ وﺗﺘﺤﺪ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أﻣﺎ ورود اﻟﻌﻨﻮان ﰲ‬
‫ﺟﻮف اﻟﺼﻮرة ﻓﻬﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲤﺎزج ﺑﲔ اﻟﺪال اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻣﺪﻟﻮﻟﻪ اﻷﻳﻘﻮﲏ‪.‬‬
‫• ‪‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﻗﻮس اﻟﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻮﻟﻴﲇ‪ ،‬وﺧﻠﻔﻬﺎ ﺟﺒﺎل وﺗﻼل‪ ،‬وﻛﺬا ﻣﻨﻈﺮ‬
‫اﻟﺴﲈء اﻟﺰرﻗﺎء‪.‬‬
‫ﺗﺪل ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة إﲨﺎﻻ ﻋﲆ اﳌﺠﺪ اﳌﺘﺠﺬر ﰲ اﻟﻘﺪم ﻟﺪى اﳌﻐﺎرﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻔﺨﺮة‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻐﺮﰊ‪ ،‬وﻻ ﳜﻔﻰ ﻋﲆ اﻟﻨﺎﻇﺮ ﻣﺎ ﺗﺜﺒﺘﻪ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ ﺗﺸﺒﺖ ﺑﺎﳊﻀﺎرة اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻓﺘﺨﺎر ﲠﺎ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ وﻫﺬه اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻜﺎد ﳜﻠﻮ ﻣﻨﻬﺎ درس ﻋﲆ اﻹﻃﻼق‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﺗﻠﻘﻲ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺒﺪأ اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﺴﻠﻔﻪ؛ ﰲ ﻧﻴﻞ اﳌﺠﺪ واﻟﺴﺆدد‪ ،‬وﺟﻌﻠﺖ ﺻﻮرة‬
‫ﺑﺎب "وﻟﻴﲇ" أﻣﺎم اﳉﺒﺎل اﻟﺒﻌﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻣﺘﻘﺰﻣﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺒﺎب اﳌﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﻛﻮﳖﺎ أﺟﻞ‬
‫وأﺳﻤﻰ ﻣﻦ اﳉﺒﺎل اﻟﺮاﺳﻴﺎت‪ ،‬وﺟﻼﻟﺔ اﳌﺼﻨﻮع ﻳﻠﺰم ﻣﻨﻬﺎ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﺼﺎﻧﻊ‪ ،‬وﻫﻢ اﻷﺟﺪاد‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻫﻮ اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺬات ﻻ اﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن ﻫﺎ اﻟﺒﺎب ﻟﻴﺲ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻷﺑﻮاب؛ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺻﻞ ﲠﺎ ﻣﻦ داﺧﻞ إﱃ ﺧﺎرج‪،‬‬
‫واﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺑﺎب ﻳﺘﻮﺻﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺎرج إﱃ ﺧﺎرج‪ ،‬وﻣﻦ داﺧﻞ إﱃ داﺧﻞ؛ إذ ﻻ داﺧﻞ ﻟﻪ وﻻ‬
‫ﺧﺎرج‪ ،‬إﻻ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮاﻟﺞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻌﺘﱪه ﳎﺎزا إﱃ اﳌﺎﴈ اﻟﻌﺘﻴﻖ‪ ،‬إن اﻋﺘﱪ اﳊﺎﴐ ﻓﻀﺎء ﻓﺴﻴﺤﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻜﺲ أﻳﻀﺎ ﻓﺘﺄﻣﻠﻪ‪.‬‬

‫‪33‬‬
34
 ‫‪ 1106‬‬
‫• ‪‬‬
‫وردت اﻟﺼﻮرة ﰲ أﻋﲆ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻣﻊ اﻣﺘﺰاج ﻳﺴﲑ ﳑﺎ ﻳﲇ أﻫﺬاﲠﺎ اﻟﺴﻔﲆ‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ إﺷﺎرة‬
‫إﱃ ﻛﻮﳖﺎ ﲤﻬﻴﺪا ﻟﻠﻘﺼﻴﺪة‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﻘﺴﻤﺖ اﻟﺼﻮرة إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﻴﻤﲔ ﻫﻨﺎك ﻣﻘﻄﻊ ﳛﻮي ﻧﺨﻴﻼ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ ﺑﺎب ﻗﺒﻮر اﻟﺴﻌﺪﻳﲔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻴﺴﺎر ﺻﻮﻣﻌﺔ ﻣﺴﺠﺪ اﻟﻜﺘﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• ‪‬‬
‫ﻓﻴﲈ ﳜﺺ اﻟﻠﻮن‪ ،‬ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻠﻮن اﻷﲪﺮ ﻃﺎغ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﺜﻼث ﲨﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻧﺴﺠﺎم ﻣﻊ اﻟﻌﻨﻮان "ذﻛﺮى ﻣﺮاﻛﺶ اﳊﻤﺮاء"‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺼﻮرة ﻋﲆ اﻟﻴﻤﲔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻧﺨﻼ ﺑﺎﺳﻘﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺪل ﻋﲆ اﳌﺠﺪ واﻟﺴﻤﻮ‪ ،‬واﻷﺻﻞ‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﺛﺒﻮت أﺻﻮل اﻟﻨﺨﻞ ﰲ أﻋﲈق اﻷرض‪ ،‬ووﺟﻮد ﲬﺴﺔ أﺷﺠﺎر ﻣﻦ اﻟﻨﺨﻞ ﻓﻴﻪ‬
‫إﺷﺎرة إﱃ اﻟﻨﺠﻤﺔ اﳋﲈﺳﻴﺔ ﻟﺮاﻳﺔ اﳌﻐﺮب‪ ،‬وﺧﴬة اﻟﻨﺨﻴﻞ ﺗﺪل ﻋﲆ ﺧﴬة اﻟﻨﺠﻤﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﱪ‬
‫ﻓﻴﺪل ﻋﲆ ﻣﺼﲑ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺤﺘﻮم‪ ،‬وإن ﺑﻠﻎ ﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ اﳌﺠﺪ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺴﻠﻚ ﺳﺒﻴﻠﻬﻢ ﰲ ﻧﻴﻠﻪ‬
‫ﺑﺎﺗﺒﺎع ﴍاﺋﻊ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻟﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﻮرة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺒﺎع اﻟﺴﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻗﺮآن وﺳﻨﺔ "اﻟﺼﻮﻣﻌﺔ" ﻳﺆدي إﱃ اﳌﺠﺪ واﻟﺴﺆدد‪ ،‬ﰲ ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت؛ ﻣﻦ أدب وﻓﻘﻪ‬
‫واﻗﺘﺼﺎد وﺳﻴﺎﺳﺔ "اﻟﻨﺨﻴﻞ" ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﺆدد ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻫﺎدم اﻟﻠﺬات‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﻮت‬
‫"اﻟﻘﱪ"‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺪﻻﻻت ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؛ ﺳﻮاء ﻗﺼﺪﻫﺎ واﺿﻊ اﻟﺼﻮرة أم ﱂ ﻳﻀﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫رﻏﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪35‬‬
36
 ‫‪ 1467‬‬
‫• ‪‬‬
‫وردت ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﰲ ﺟﻮف اﻟﻘﺼﻴﺪة‪ ،‬إذ ﺳﺎوى ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﻴﺎت ﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫أي اﻟﺼﻮرة ﲤﺜﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ؛ ﻓﻬﻲ أﺑﻴﺎت ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻘﺼﻴﺪة ﻻ ﺗﺘﻢ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ إﻻ ﲠﺎ‪،‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻸﺳﺘﺎذ أن ﳛﻠﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﻜﺎﳖﺎ ﻻ ﰲ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮﺗﻴﺒﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة‬
‫ﻣﺘﻌﺮﺿﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻘﻲ؛ ﺣﺘﻰ ﻻ ﳚﺎوزﻫﺎ اﻷﺳﺘﺎذ إﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ دون دراﺳﺔ وﲢﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫• ‪‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻣﻦ رﺟﻞ ﻋﺠﻮز ذي ﺛﻼث أرﺟﻞ؛ واﻣﺮأة ﻋﺠﻮز أﻳﻀﺎ‪ ،‬واﺑﻨﻬﺎ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﺪ رﺟﻠﻬﺎ‪ ،‬وأﻣﺎﻣﻬﺎ ﺧﺮﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻘﻮد‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﻓﻬﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﺪرار اﻟﻌﻄﻒ واﻟﺸﻔﻘﺔ ﻷﺟﻞ اﳌﺤﺮوﻣﲔ وﻫﺬا ﻟﻪ‬
‫وﻗﻊ ﺑﺎﻟﻎ ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﳊﺪاﺛﺔ ﺳﻨﻬﻢ‪ ،‬وﴎﻋﺔ ﺗﺄﺛﺮﻫﻢ ﺑﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬واﻟﺮﺻﻴﻒ‬
‫اﳌﺼﺒﻮغ ﺑﺎﻷﲪﺮ واﻷﺑﻴﺾ ﻳﺪل ﻋﲆ أﻣﻠﻬﻢ‪ ،‬وﻋﲆ ﺑﺆﺳﻬﻢ واﺣﱰاق أﻛﺒﺎدﻫﻢ‪ ،‬واﻷم اﻷرﻣﻠﺔ ﻣﻊ‬
‫اﺑﻨﻬﺎ اﻟﻴﺘﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺴﺘﺪران ﻋﻄﻒ رﺟﻞ ﺻﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺬﳘﺎ ﳑﺎ ﳘﺎ ﻓﻴﻪ؛ ﺑﺄن ﻳﺘﺰوج اﻷم‪ ،‬وﻳﻜﻔﻞ اﺑﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻴﺘﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺤﻮز اﻷﺟﺮ اﻟﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻛﲈ ورد ﰲ اﻟﻘﺮآن اﳊﻜﻴﻢ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟﻠﻮﺳﻬﲈ ووﻗﻮف اﻟﺸﻴﺦ ﻋﲆ اﻟﺮﺻﻴﻒ؛ ﻓﻔﻴﻪ دﻻﻟﺔ ﻋﲆ ﲥﻤﻴﺸﻬﻢ؛ إذ ﻻ ﻳﻮﺟﺪون ﰲ‬
‫اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺸﺎرع‪.‬وﰲ ﻫﺬا دﻋﻮة إﱃ وﺟﻮب إدﻣﺎﺟﻬﻢ ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻄﻒ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺪل اﻧﺤﻨﺎء ﻇﻬﺮ اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻌﺠﻮز‪ ،‬ﻋﲆ ﻓﺮاغ ﺑﻄﻨﻪ‪ ،‬ﻻ ﻋﲆ ﻫﺮﻣﻪ؛ إذ‬
‫إن ﻓﺮاغ اﻟﺒﻄﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻳﻠﺰم ﻣﻨﻪ اﻧﺤﻨﺎء اﻟﻈﻬﺮ‪ ،‬وﻫﺬا ﳎﺮب ﻟﺪى أﻫﻞ اﻟﻄﺐ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺧﺎﲤﺔ‪:‬‬

‫إن اﳌﺘﺄﻣﻞ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص ﻳﻘﻒ ﺣﺎﺋﺮا أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺣﺎﺋﺮا أﻣﺎم‬
‫اﳋﻄﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‪ ،‬واﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﺒﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻓﻜﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ ،‬وﺑﺼﻢ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﻛﻠﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺑﻮﻋﻲ ﻣﻦ واﺿﻊ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن؛ ﻓﻌﲆ واﺿﻊ‬
‫اﻟﺼﻮرة ﺣﺬاء ﻧﺺ ﻣﻌﲔ أن ﳜﱪ دﻻﻻﲥﺎ‪ ،‬ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﲡﺎه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ "ﻓﺎﻟﺼﻮرة ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﳋﻴﺎل واﻟﻔﻜﺮ واﳌﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲨﻴﻌﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳊﻴﺎة وﻧﻤﻮﻫﺎ واﻻرﺗﻘﺎء ﲠﺎ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴﺔ ﳍﺎ ﺗﺪﺧﻞ‬
‫أﺳﺎﳼ وﺟﻮﻫﺮي ﰲ ﺗﺜﻘﻴﻒ ﻋﲔ اﻷﻓﺮاد واﳉﲈﻋﺎت‪ ،‬واﺳﺘﺜﲈر إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺬوق واﻻﻛﺘﺸﺎف واﻹﻧﺘﺎج‪"...‬‬
‫وإﲨﺎﻻ ﻓﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع اﳊﺴﺎس ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺴﺘﻔﻴﻀﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﲣﺼﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬وﺑﺤﺜﻨﺎ ﻫﺬا ﺧﻄﻮة ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ ﰲ اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﻗﺪ اﻋﱰاﻫﺎ ﻗﺼﻮر ﻛﺒﲑ‪ ،‬وﻫﻲ ﻏﻴﺾ ﻣﻦ ﻓﻴﺾ‪،‬‬
‫ورﺣﻢ اﷲ اﳊﺮﻳﺮي إذ ﻗﺎل‪:‬‬
‫ﻓﺠﻞ ﻣﻦ ﻻ ﻋﻴﺐ ﻓﻴﻪ وﻋﻼ‬ ‫وإن ﲡﺪ ﻋﻴﺒﺎ ﻓﺴﺪ اﳋﻠــﻼ‬
‫واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﲆ ﺳﻴﺪ وﻟﺪ آدم‪ ،‬وﻋﲆ آﻟﻪ وﺻﺤﺒﻪ أﲨﻌﲔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺳﺎر ﻋﲆ ﳖﺠﻬﻢ إﱃ‬
‫ﻳﻮم اﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﳏﻤﺪ زوﻫﲑ‪ ،‬اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﳎﻠﺔ "ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻐﺮﰊ" اﻟﻌﺪد ‪ 2‬ﻳﻮﻟﻴﻮز ‪.2006‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪.‬‬
‫‪ .3‬اﳌﻔﻴﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‪.‬ط ‪،2004‬‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة ‪ .II‬ﺳﻄﺎت‪.‬‬
‫‪ - .4‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ :‬اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت )ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﲥﺎ( ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺒﴫﻳﺔ‬
‫)اﻟﺼﻮرة ﻧﻤﻮذﺟﺎ(‪ .‬ﻋﻦ ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺰﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ "ﴍﻓﺎت" اﻟﻌﺪد ‪.11‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺷﺎﻛﺮ ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ‪ :‬ﻋﴫ اﻟﺼﻮرة‪" :‬اﻟﺴﻠﺒﻴﺎت واﻹﳚﺎﺑﻴﺎت" ﳎﻠﺔ ﻋﺎﱂ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ 311‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.2003‬‬
‫‪ .6‬ذ‪ .‬ﳏﻤﺪ ﺑﺴﻴﻮﲏ‪ :‬أﺳﺲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،4‬دار اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪.1985‬‬
‫‪ .7‬ﳏﻤﺪ زوﻫﲑ‪ ،‬اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬ﳎﻠﺔ "ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻐﺮﰊ" اﻟﻌﺪد ‪2‬‬
‫ﻳﻮﻟﻴﻮز ‪.2006‬‬

‫‪‬‬
‫‪8. Larousse de poche, nouvelle édition, Revue et mise à jour précise de grammaire.‬‬
‫‪9.‬‬
‫‪10. Roland Barthes, L’obvue et l’obtus, Essai critique III collection, «tel quelques édition‬‬
‫ـ ‪du seuil » Rhétorique de l’image‬‬
‫‪11. Klineberg (Jean-Marie) : précis de sémiotique générale, édition de Book université 1996‬‬
‫‪12. Peirce (Charles senders ): écrit sure le signe, édition seuil, paris‬‬

‫‪39‬‬