Didcticas delaFILOSOFA

Para una pedagoga del concepto

DIDCTICAS DE LA FILOSOFA
Volumen I

Director de coleccin "Filosofa Actual":

Dr. Germn Vargas Guillen

Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional, miembro de la Sociedad Colombiana de Filosofa y del Crculo Latinoamericano de Fenomenologa (Clafen)
Comit Consultivo:

Dr.

Luis Alberto Fallas Lpez,

Universidad de Costa Rica. San los (Costa Rica).

Dra. Julia

V.

Iribarne,

Academia de Ciencias, Buenos Aires (Argentina). Universidad de Antioquia, Medelln (Colombia). Universidad de Texas en Arlington (Estados Unidos).

Dra. Luz Gloria Crdenas.

Dr.

Harry

P.

Reeder,

Dr.

Sante Babolin,

Pontificia Universidad Gregoriana, Roma (Italia)

LosoPa
actuaI

Textos publicados: AL ACECHO DE LO PURO Luis A Fallas Lpez la. ed. ARISTTELES: RETRICA, PASIONES Y PERSUASIN Luz Gloria Crdenas Meja, 1 a. ed. DIDCTICAS DE LA FILOSOFA - VOLUMEN I Luz Gloria Crdenas Meja (editora)

Textos en preparacin: EL ROSTRO DEL HOMBRE Sante Babolin, la. ed. EL SOLIPSISMO Y LAS RELACIONES DE INTERSUBJETIVIDAD

Pedro Iuan Aristizbal Hogios, 1 a. ed.

HERMENUTICA Y COTIDIANIDAD Juan Manuel Cuartas, la. ed. MUIER Y NARRACIN

Carlos Enrique Restrepo (editor), la. ed.

PRAXIS FENOMENOLOGIA DE HUSSERL, LA

Harry P. Reeder. la. ed

Patricia Aristizbal Montes, la. ed.

Luz

Gloria Crdenas Meia

C arlos Enrique Restrepo

(Editores)

DIDACTICAS DE LA FILOSOFIA
Volumen I

Para una pedagoga del concepto

Esta publicacin cont con recursos de la Vicerrectora de Investigacin de la Universidad de Antioquia. a travs de la "Estrategia de Sostenibiiidad 2009" que benefici al Grupo Interinstitucional de Investigacin "Filosofa y Enseanza de la Filosofa".

Titulo Didcticas de la filosofia. Volumen / Editores Luz Gloria Crdenas Mejia Carlos Enrique Restrepo t SAN PABLO Carrera 46 No. 22A-90 Tel.:3682099 - /r/.v:2444383 -/////7:editorial(/:sanpablo.com.co wwvv.sanpablo.com.co BOGOT

ISBN 978-958-715-613-3

la edicin. 2011 Queda hecho el depsito legal segn Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995

Distribucin: Departamento de Ventas Calle 17A No. 69-67 Tel. :41I401I - Fax: 4114000 E-mail: direecioncomercialfa sanpablo.com.co COLOMBIA

PRESENTACIN

El maestro-filsofo
Filosofa: conocimiento por conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definicin de la filosofa. Pero ese conocimiento no es ajeno a una historia, que es la his toria de la sucesin de los sistemas, en la que el concepto es conservado en el tiempo. As, la historia de la filosofa construye un firmamento poblado por complejos sistemas que lo sideran y enmallan, constituyendo los Universales en los que se sostiene el sueo ilusorio de reinar sobre las otras formas de cono cimiento. Pero cada vez que el firmamento se cierra en s mismo y que la filoso fa llega a no tener ningn problema, a concillarse con la poca para constituir su identidad, es porque est por venir un nuevo movimiento, una nueva fuer za que hiende ese firmamento, dejando entrar un poco de caos en estado puro. Esa fuerza caotizante arrastra al concepto fuera del tiempo histrico que lo conserva: lo pone en devenir, lo hace saltar fuera del sistema, para ponerlo en relacin de vecindad con otros conceptos sobre el plano filosfico que, por un momento, es puesto de pie y obligado a abandonar cualquier trascendencia. De ese que fuera-del-tiempo trascendental anima y de el ese sus fuera-del-sistema en el que actualizaciones, est el poblado, es la precisamente, potencia nueva el campo real, campo concepto constituir virtual

perpetuamente

para

geogra

fa sobre la que los diferentes planos distribuyen y recomponen sus relaciones, hasta producir una nueva imagen del pensamiento. Al hacerlo, cambia la natu raleza misma de la filosofa, pues desde entonces "la filosofa es devenir, no his toria; es coexistencia de planos, no sucesin de sistemas1.

Dki.f.u/.k, G. & Guattari, F Qu es la filosofa? Anagrama, Barcelona, 1993, ''Introduccin'1,

pp. 7-18,

Presentacin

Pero der

cmo

orientarse la sus

en y

esta la o

compleja potencia

coexistencia de cada

de

planos

para de

po su

establecer de

naturaleza devenires

concepto

respecto del

historia, y tambin respecto de su posicin y de sus relaciones con los otros conceptos, sofo: del crear maestro: concepto. vnculo casos dice la eventuales modestia asumir creacin la del la de resurgimientos'5 maestro: pedagoga conceptos. hacer del Esta Grandeza la concepto; especie de fil del nuevos conceptos; del filsofo: en que la pedagoga de

Modestia

grandeza doble de Baruch

arriesgarse

maestro-filsofo singulares a una

-con

extraordinaria colectiva del del en

excepcin la que el

Spinoza- est presente a lo largo de la historia de la filosofa, se aboca en los experimentacin "disocia y la maestro, el lo como filsofo lanza lacques Rancire, de maestra saber", alumno, mientras el maestro

"ensea eso que an no sabe", lo que est en proceso de crear2. Acogiendo multiplicidad saberes experiencias en la aventura de relacionar su saber y su experiencia con aquello que como discpulo ignora, mientras que el filsofo lo arroja en plena mar forzndolo a pensar. En cierto modo, ese maestro-filsofo es una especie de implacable pro vocador que ensea a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre al alumno a ser un buscador, historias un de experimentador. poder o de la El En esencia, que la una se pedagoga convierten la no aspira, del concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la fi losofa, en fuerza cuenta creadora fabulosas de de potencia, disparidad, protocolos experimentacin conceptos para afirmar nuevos. diferencia,

siempre

maestro-filsofo

pues, a ser difundido, aspira a ser repetido, pero lo repetido no son sus con ceptos sino la diferencia, la potencia de la que son portadores.

El discpulo
Es evidente que "no se aprende a nadar en seco", ninguna explicacin colma el no-saber como tampoco dota de capacidad alguna; por el contrario, es en la relacin con el agua que el cuerpo se hace sensible a sus signos, de modo que al relacionarse con ese medio exterior sobre el cual se abre y en el cual acta, selecciona el conjunto de signos con los que se compone para constituir un entre-dos, una relacin de implicacin. De igual manera, en una relacin disci-

Rancif.rl, publicada blogspot.es/ en

|.

"Entrevista

sobre

maestro

ignorante",
Versin

concedida en

el

Io

de

noviembre

de

2004,

http://multitudes.samizdat.net.

espaol:

http://elvampiropasivo

Presentacin

pular no se trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discpulo, las cuales se encuentran racionalizadas por la distribucin y asignacin del conocimiento y la ignorancia en los trminos denidos por la relacin, y don de la relacin misma se ha convertido en una finalidad; tampoco se trata de que maestro y discpulo intercambien posiciones, revolucionando ambos en torno del centro -siempre esquivo- de la verdad o del ser. Quiz se trata ms bien de crear una zona de indeterminacin real, un afuera en el cual se com ponga la relacin, en el que la relacin se haga acontecimiento productor. En cual no esa zona de indeterminacin vaco, sino al real, el maestro, lleno en a de poseedor una de y mezcla ese del de saber, ideas se el en

arriesga su saber en el lmite de lo que no sabe, y el discpulo ignorante (lo quiere y el en decir contrario, poseedor con por el Pero el igual inadecuadas aventura que la nociones encuentro comunes), fortuito afecta habita potencia maestro la saber,

conocimiento.

Doble

devenir

implicacin

recproca que

discpulo,

haciendo de la

de la pedagoga un agenciamiento: aventura de exploracin del plano de con sistencia se que pre-filosfico discpulo esa (en relacin intensiva el para filosofa con la no-filosofa) y del plano filosfico que habita el maestro, y que presuponen ahora y es recprocamente. dispuesto y y creador. sera exploracin de un ser la potencia supone abstracto del de concepto devenir de su agi cartografiado, entonces dejando

intensivo, creacin

relacional

Experimentar

concepto,

recreacin,

aventurar

lanzamiento

dados

tados por la inminencia de la necesidad de pensar.

El medio presente
Destinada a este uso especfico, la filosofa libera su carga potencial direc tamente como problema, construccin de problema, composicin de un cam po problemtico que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y Guattari supieron reconocer al definir el oficio de la filosofa como un trabajo esttico de creacin, indisociable de una un pedagoga real aqu y del concepto. que Crear en esta lnea filosofante significa producir ahora, designa, como afirman

Deleuze y Guattari, "esta conjuncin de la filosofa o del concepto con el me dio presente"3. Pero esta conjuncin no se reduce a una coincidencia; es ms bien un entrelazado, un vnculo, una operacin de afirmacin simultnea, en la cual el concepto.no se confunde con el medio sino que acta, hace mqui

DF.Lh.uzt, C & Guattari, F. Op. di., p. 102.

Presentacin

na con l, lo modifica. Cpula del concepto con el medio, operacin ilativa de consecuencias y condicionamientos recprocos. Ahora bien, esta conjuncin no est exenta de peligros; estos la amenazan permanentemente, experimentacin cia es de la creacin dificultad y ya sobre para que sea una con abatir los componentes o a de abolicin. pre-filosficos con hundir su de su trascendencia la poca; e cualquiera, enfrentada poten la

conducirla a una lnea de representa

No menos peligrosa enemigos,

poderosos los a

filosofa hoy inventa su propia lengua minoritaria, en lucha con el estilo pro saico sus el tecnocratizado, (la De rivales otro el cada lado, banalizante la vez la de ms infantilizante la que una En el se nuevos esto la el otro concepes, de del tuadores capital4. de mercadotecnia, lingstica, insolentes con publicidad, encierra "patria caso etc.), siempre para

nuevos

yerguen

sombra

llamada

"tradicin"

peligro;

confundir confiscados que una en no por la filosofa en que,

plano un la ella

creacin

pensamiento" de un me en pero

(Grecia o Alemania), en lugar de invocar una nueva tierra y un pueblo nuevo nunca dio situar por es en sea la el el "ideal nacional". de este de una a particular este de a u singular nuestro, suramericano, referencia nombre sudaca, cuerpo de una una peligro estriba

disyuntiva

exclusiva una

Europa, otra, de

tambin identitaria

recodificacin conformacin eludir

discursiva de a Se la el sea -quiz un de trata, prctica para plano,

homogenizacin augura peligros, cierta fi

latinoamericana, nombre

bolivariana desptico.

traicionarse pues, losofa, a ciones sociales, nosotros", una que ni que de la

Mltiples del

podemos

universalidad en las sin las

reconocimiento para de usar que

subordinacin

pensamiento condi polticoun "entre con

secularizaciones recrear,

acadmicas.

entonces, filosfica fines del que y

difciles en el

implican filosofa.

coacciones duda para

inconfesables-, devenir

Repoblar

disponemos,

recreacin

conceptual

provocacin

pensamiento

en su intensa relacin con la vida; una sopha que conjuga el bos y el tfios en un renovado pftilos sobre el plano intenso de la vida. La tarea propiamente peda ggica responde, entonces, a la preocupacin tico-esttica y tico-poltica; "cmo orientarse en el pensamiento, en la filosofa?"5.

\bd., p. I 7.
Kant,

Cf.

I. Cmo orientarse en el pensamiento. Quadrata, Buenos Aires. 2005

Presentacin

El lugar del encuentro

En y sus

el

encuentro, en su

modesto, mutua de

insistente, en antemano

en su una

voz

baja,

que

establecen para el

maestro afirmando pensa

discpulo

soledad,

irrenunciable rigurosa

poblamiento,

distancias,

acordando

discrecin

miento, la filosofa, sus agentes y personajes, se lanzan en la tarea peligrosa de componer nuevos conceptos como estados de cosas. El encuentro entre maestro y discpulo tiene lugar y tiene un lugar, en el que se sella una alianza abierta a los encuentros y liberada los de las influencias. en los Quiz que es se de esta manera la como podemos calificar nuevos espacios agencia hoy filosofa.

Del aula al libro y a la revista institucional, y de estos a la revista efmera, los blogs, los sites de filsofos e iniciados, de profes y grupos confesionales, iniciados ahora se y resistentes, conjuga Sin con el lugar del encuentro se ha y modificado, ms bien tanto como las formas por las que pasaba la filosofa, pues la forma privilegiada del libro formas el libro menos ha totalizantes fragmentarias, ilocalizables. duda, cambiado de naturaleza, ya no reina como

unidad cerrada que enuncia un sistema o que es pieza de un sistema en s mismo cerrado; se abre sobre relaciones de vecindad y de distancia que hacen multiplicidad, el interior punto el lugares del y acentrados, otro los arrastra de tal manera sino en por es el que que la interpretacin-comentario ahora un sus por un tiene sistema que inmensa o se que punto no de ver resuena con que en sistema, la que pasa siempre fuera de automatismos cualquier que de una hace lanzadera produce

rizomticos, pensamiento comunes

cada

ilacin

entre-dos: lugares en los

comunes,

espacio-tiempos

singulares

nueva imagen del pensamiento. La ciones) cin los crea unidad con la el abierta de maestro-discpulo nuevas para de los de conjuga (y de la sus potencias de en los en el de campo rela

rizomtico

poblado

relaciones

nuevas

relaciones

no-filsofo, (plano

reconstruir planos). nuevo, una y

consistencia y

conceptos medio descubre de y

y dotar de una nueva potencia de resistencia y accin al filsofo en su rela con un tierra la Lneas en ese velocidades, viaje crea un medios, filosofa medio, viaja encuentra, mtodo

nuevo

reinventa

pragmtica,

transversa-

lista con el que y en el que de nuevo una pedagoga es posible.

Ernesto Hernndez B. Carlos Enrique Restrepo

Captulo I

LA PREGUNTA Y EL ASOMBRO FILOSFICOS

Mara Cfcilia Posada Gonzlez'

Con ocasin de este escrito, no intentamos reflexionar sobre la cuestin terica de si la filosofa es o no enseable, sino la contundente realidad histrica que nos la presenta como un saber en constante creacin, pero asociado a la prc tica del debate terico, oral o escrito, que conduce finalmente a la configura cin de grupos de amigos con quienes se comparte esta bsqueda pensante, o de opositores que se distancian para plantear nuevos inicios conceptuales. No cabe duda de que en la historia muchos filsofos se convirtieron en maestros y que muchas de sus teoras crearon escuelas. Y cuando la educacin se ins titucionaliz tad en las en todos sus niveles, A las la filosofa no de fue esta ajena a este proceso es y tambin tuvo un lugar como saber filosfico en los currculos, o como facul universidades. condiciones prctica docente que queremos referirnos, para asumir el reto de pensar una didctica de la filosofa pertinente a nuestros tiempos. Pero nos del aunque tema nuestro sin objetivo ciertas en su principal es prctico, tericas no es posible a lo ocupar que aqu Sabe

realizar situarme

precisiones sentido

relativas

entenderemos por didctica y por enseanza de la filosofa. Por lo que a la primera respecta, quiero estrictamente etimolgico. mos que sta es una palabra griega, exactamente el adjetivo didaklik, que al usarse sin sustantivo alguno supone una referencia tcita a la palabra lchne,

Realiz Griega,

estudios de

de

Doctorado

en

la

Universidad Grecia,

de

Atenas, en

Grecia

Especiaiizacin y Letras

en

Cultura

Instituto

Estudios

Macednicos,

Licenciada

Filosofa

Universidad

Pontificia Bolivariana. Libros Ares y Afrodita. De la tragedia a la opera Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln, 1986, Artculos: "La maestra 1 de los sabios en la antigedad" En: Filosofa pedagoga y ensean:a de

la Filosofa. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot 2004. pp, 15-28, "La ceguera de los mortales El fil
sofo: entre la burla humana o la envidia divina En- Esfurf/os de Filosofa No 34 Medelln 2006, pp. 49-62. "El enigma lenguaje de Parmnides". Fn Estudios de Filosofa. No 26, Medelln 2002 pp 13-22 Direccin electrnica: cosnikta@une.net co

Mara Cecilia Posada Gonzlez

arte, saber. La didaklik tchne traducira, entonces, el "arte de la enseanza", un "saber apto para ensear", una aplicacin de un saber en la accin de ensear que permita el buen logro de un acto, la enseanza, en este caso, de la filosofa. En cuanto a los mltiples sentidos que la expresin enseanza de la filosofa podra invocar, tendr en cuenta slo los siguientes: 1. El sentido comn y amplio, no conceptual. En la vida cotidiana, el verbo filosofar sear la a no se utiliza de manera rigurosa, sino como Se sinnimo trata esa al ms ser de racio de de y cinar. En consecuencia, el ensear a filosofar no es otra cosa que un en reflexionar, de la de argumentar, llamada y de analizar, o crtica, investigar. que bien formacin actitud espritu filosfico, caracteriza capacidad humano

asombro,

interrogacin

que resulta necesaria a todo saber. 2. La concepcin acadmica. Poco a poco, a lo largo de la historia, se fue constituyendo comentaristas transformando una y en tradicin un saber escrita, y, a terico obra de de los propios las escuelas, y filsofos o de sus la filosofa se fue ser pueden discpulos travs

cuyos

tratados

conceptos

aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia. 3. La El concepcin saber prctica. en Para tanto algunos filsofos de y la escuelas verdad, de debe la antige

dad, la filosofa era, ante todo, un modo de vida, un aprender a vivir bien. filosfico conocimiento transformar el alma y conducir al hombre a una vida virtuosa. El autntico filsofo vive como un hombre sabio, justo y bueno. 4. El concepto etimolgico: amor a la sabidura. La filosofa es bsqueda de la verdad, un ponerse en el camino de la indagacin constante. Se trata de la concepcin que piensa la filosofa como un deseo de aprender la realidad en su ser, de conocer ms all de lo que la multiplicidad cotidiana nos muestra, a partir de una toma de conciencia de que no sabemos las esencias o verdad de las cosas. Para iniciar la bsqueda es preciso desear el aprender, y este deseo no anida sino en quienes primero descubren su ignorancia. En cin una el caso de enumerada, la que concentrramos nuestra pre-conceptual, la formacin despertar pintadas de tendramos primaria y o de atencin en la primera concep muchas los su opciones capacidad de la que para de palabra pensar disear asombro. escrita, en nios, podramos

didctica.
para

Desde

estrategias Podramos loga. de

conseguir de

encausar

valernos de

la palabra

oral que narra, recita, canta, explica o dia proyectadas, etc. A juegos, medida avancemos

Tambin

imgenes teatrales,

representaciones

12

La pregunta y el asombro filosfico

los niveles de enseanza, podramos hacer de la literatura, las artes, la historia y y las ciencias de nuestros los mejores aliados sera para mantener utilizar activa la pregunta, el anlisis y la reflexin. Pero, en toda esta formacin de la capacidad pensante analtica educandos, posible como estrategia didctica un autntico texto filosfico, por ejemplo, uno perteneciente a un autor clsico de la filosofa? Quiz slo en los ltimos niveles de la educacin media y en la superior, y despus de realizar una seleccin adecuada de autores y de obras, con criterio didctico. No cabe entonces engaarnos. Por muy exitosa que re sulte nos una formacin del espritu filosfico filosofa, as sino de tan ampliamente slo entendido, al no encontraremos an enseando formando hombre

humanamente y en tanto ser racional. Uno de los pensadores del siglo pasado que ms claramente nos dej planteada la diferencia entre el ensear a pensar en general y el ensear a pensar de modo filosfico, fue Heidegger. Antes de Tales de Mileto, los hombres tambin pensaban y se asombraban de las cosas, pero slo despus de l, el hombre "medit", y ello quiere decir, pens el Ser. La di

dctica de la filosofa por la que estamos indagando debe, pues, apuntar hacia otra
concepcin del filosofar que realmente tenga que ver con el saber que desde Grecia se ha llamado Filosofa, y no con lo que cotidianamente y en sentido no riguroso suele llamarse espritu filosfico. Ensayemos nado tal saber de obra, entonces La la de con la segunda filosfica pensante otro que concepcin, occidental de este el muchos legado espritu autorizados para la que hemos una Si los que los de denomi monumen existe un filsofos. por el

"acadmica". fruto llamado la

tradicin actividad no es

contiene escrito

hombres.

Filosofa, razn

Aunque la opinin comn cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho utilizar ser y y estamos podemos de Sin desarrollando emitir los juicios filosfico, sobre poder la mero losofa saber manera racionales el para problemas a s de este de que

filosficos, ello no es as. Hace falta estudiar con rigor la Historia de la Fi pensamiento poder o propia. grandes filsofos existe acceder ahora formar nuestro "espritu filosfico", tambin concebido

esencial

embargo,

posibilidad

lleguemos a conocer las afirmaciones, las tesis, o si se quiere, las concepcio nes de los filsofos, y dedicar mucho tiempo a penetrar en los fundamentos y en el desarrollo de sus ideas, sin que a pesar de los esfuerzos, se logre llegar a lo fundamental se trata que de es el comprenderlas filosficos, del de manera captar esencial. el el Sucede a que, com cuando conceptos debemos mero distinguir llegar

prenderlos

verdaderamente

respecto

sentido

gramatical

de las palabras, asimilndolo sin duda, pero en el terreno de la mera repre sentacin. No en vano Heidegger, en sus lecciones sobre Qu significa pensar, nos advierte que

13

Mara Cecilia Posada Gonzlez

ocuparse de las disertaciones y los escritos de los grandes pensadores no es garanta de que estemos pensando o siquiera dispuestos a aprender a pensar. Por el contrario, el ocuparnos de la filosofa como si fuera una coleccin de pen samientos, puede sumirnos en el engao de que estamos pensando, en tanto consideremos que nos encontramos "filosofando" sin cesar. Y Heidegger insiste en que el pensar filosfico no pertenece, en general, a ninguna asignatura. Tampoco sirve para fomentar la cultura general. Es un pensar tal que para ser, no tiene necesidad de obrar ni de ser til. Los instantes dedicados a la meditacin esen cial o bien despiertan o bien ciegan y asolan para todo el porvenir las fuerzas fundamentales2. He aqu una reflexin que cabe invitar a hacer en este escrito:
cQu

tan

pertinente es el estudio de asignaturas de filosofa por parte de pblicos que slo la pueden concebir como cultura general o como erudicin9 Una sfico, filosofa de es no las mayores dificultades su arraigo un que en la de se nos presentan comn cuando de pretende filosofar acerca

mos poner a un estudiante en el camino de la comprensin de un texto filo precisamente es ms concepcin estos que es opinar crticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la que cmulo pensamientos subjetivos del mundo, del hombre, del origen de las cosas, etc. Slo despus de avanzar en el llamado "estudio de la Filosofa", y si la conduccin por este terreno es adecuada la y bien direccionada del asunto hacia filosfico Mientras de este y logro, el se un da, de repente, es como le es si se nos encendiera una luz y por fin nos fuera dado distinguir y comprender especificidad Pero rigor toma el del su pensamiento tiempo, de los que propio. fos esta comprensin espiritual. en el sin duda la y requiere grandes cierta filso

madurez, suele

digamos quedarse

tanto,

estudio

terreno

curiosidad

intelectual, o como mucho,

de la admiracin. En lo que ms debe insistir la enseanza acadmica de la filosofa es en el rigor que demanda su estudio, y en la diferencia entre pensar y opinar. Como dice Hegel: No existen opiniones filosficas... la filosofa no contiene nunca opiniones. La filosofa es el saber objetivo de la verdad, el saber de su necesidad, de su conocer reducido a conceptos, y no un simple opinar o devanar de opiniones. Si la historia de la filosofa no fuese nada ms que una galera de opiniones

- Heidkccer, M. Qu significa pensar? Nova, Buenos Aires. 1951, Primera Leccin

14

La pregunta y el asombro filosfico

acerca de la esencia de las cosas, sera en verdad una ciencia harto superflua y aburrida, por mucha utilidad que se sacase o se creyese sacar de todo ese trasiego de pensamientos y de esa erudicin. Estas obras seran algo seco, carente de inters, a no ser que se sienta gusto por la erudicin y se practique la ociosa curiosidad por las cosas intiles, aunque no faltan tambin quienes consideran til conocer diversos pensamientos y opiniones, porque piensan que ello estimula la capacidad de pensar y conduce, a veces, a la formacin de opiniones sabias o sensatas1. Aunque es dura la crtica de Hegel para quienes reducen la Filosofa a una tcnica para aprender a pensar o a un saber que ayuda a formar opiniones "sa bias", de es totalmente de la pertinente, filosofa. Si si los hemos de aplicarnos filosficos hoy a la concepcin vacos si didcticas conceptos permanecen

antes no estamos, digamos, a la escucha de lo que ellos han de comprender, entonces es preciso concebir una didctica de la filosofa propiciadora de tal com prender. Si la enseanza de la filosofa se concentra slo en asignaturas cuya materia nencia son de la de los pensamientos de los y grandes personales, tan filsofos, slo a lo entendidos que sumo sea como la un compendio opiniones didctica complejas utilizada, cualquiera perti

estaremos

suministrando

una cultura general, una erudicin filosfica. Pasemos ahora a la concepcin prctica, aquella que se deriv del inters

socrtico de buscar la verdad para obrar el bien. Aqu la filosofa no es un medio para llegar a un fin, sino un fin en s mismo, que consiste en la transforma cin de s para alcanzar la virtud. Puede decirse que, despus de Scrates, la mayora discurso de las escuelas ser filosficas de la si antigedad est consideraron de la que ningn merece llamado filosfico disociado vida filosfica.

Un filsofo que imagine que su discurso puede bastarse a s mismo sin estar en armona con su vida es un mero sofista o aparentador de sabidura. As, el platnico lidad su en vida. Polemn la Para el atac estoico a quienes silogstica, Epicteto, pretendan mas se eran hacerse admirar en que por la su habi de sobre argumentacin contradecan los conducta

despreciables

disertaban

el arte de vivir como hombres, en lugar de vivir ellos mismos como hombres. Sin el respaldo de la accin justa y bella, cmo puede haber verdad en un discurso que pretende decirnos lo que es la justicia y el bien? El amor a la sabidura no puede reducirse simplemente a una philologia. La didctica que cabe imaginar para esta concepcin de la filosofa no

puede ser otra que la del ejemplo del maestro, la de su vida como testimonio de las verdades que ensea. En un mundo como el de hoy valdra la pena

Hkckl., C.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa I. FCL. Mxico, 19%. p 18.

15

Mara Cecilia Posada Gonzlez

recordar esta faceta de la filosofa antigua: el compromiso prctico que la in dagacin de la verdad posea. Si el sello de garanta de la actividad filosfica no es slo el pensamiento que se produce sino tambin la vida que se lleva, tal vez la enseanza de la filosofa resulte menos vana e intil en los crculos no interesados en ella, y ms apasionante para los que ingresan a su mundo llenos de altas expectativas. En la Historia de la Filosofa se cuenta con mu chos habra ejemplos que de filsofos como que pensaron de un y vivieron filosficamente. de filosofa que A ellos tuviese acudir contenido programa

estos objetivos tericos y prcticos. Y habla como sino ten finalmente llegamos a nuestra ltima concepcin de la filosofa, la que desde entrega y La al en la as frente que la su y se propio destina del nombre: a que la amor pregunta. en a de la una Pero sabidura, misin este donde el del amor bsqueda vital, no es el los que dems de puede se planteada siente la arraigar sien La cambio donde late el es cumplimiento ineludible prende un y al

incompletud seguros.

incertidumbre pasin entendida, abre dicha nuevos del del

inslitamente sentido trascender preguntar la la en

filsofo,

originario, cotidiano, y

preguntar. un All que del

filosofa, peculiar radical est la tambin

reclama

sentido hace

pensamiento

preguntar

horizontes espanto

devocin

pensamiento. que nos despierto

peligrosidad

ante aquel

incertidumbre embelesamiento

abisma,

asombro,

aliento de todo filosofar. Pero no nimo, tacin que cul la tan sera con los a la didctica la ms sino la adecuada con el la en para ensear el una filosofa un esa de estado a que de la

comienza a

pensamientos comienzos que en nos de un de

asombro, tica,

amor, en

preocupacin, vivida

curiosidad, Platn

admiracin? sus la para dilogos gran socavar

Remontmonos socrticos.

antigedad, directamente,

filosofa platnico,

reflejados

represen la filosofa co

leg

Conozcamos

travs

texto

didctica las

Scrates

puso

accin,

interrogando

certidumbres

tidianas y dar lugar al asombro filosfico. El denominado

Hipias

menor

comienza

con

el

siguiente

reclamo

de

Eudico

a Scrates: Pero Scrates, por qu te quedas as de mudo luego que Hipias ha expuesto to das esas cosas? A qu se debe que t no unas tus elogios a los nuestros? O, si tienes alguna cosa que criticar, por qu no la criticas? Sobre todo estando entre nosotros aqu, es decir, entre gentes que afirman interesarse tan vivamente en las conversaciones filosficas'.

Pi -YTN. Dilogos I Credos, Madrid, 1997.

16

La pregunta ij el asombro filosfico

Justo estn aqu

lo

que

necesitamos! oyendo a

Personas un

amantes que

de

las

cuestiones

filosficas encon

reunidas

experto

confiesa

nunca

haberse

trado con un hombre que le fuera superior en nada. Pero Scrates no lo alaba y calla. La razn es que tiene muchas preguntas y primero quiere saber si el sabio Hipias no se molestara en escucharlas. He aqu su respuesta: Carecera de buen gusto, Scrates, yo que enseo esto a otros y que me hago pagar por ensearlo, si hoy cuando eres t quien interroga, no te oyera espont neamente con indulgencia y no te respondiera con mansedumbre". Destaquemos con multiplicar sus la peticin porque de en Y Scrates caso es de el que de que se le mal, responda lo para sin enfado, es sabio que en

mansedumbre,

comprender asunto,

seguro un

preguntas.

sencillo

Homero, no lo ser cuando la pregunta se torne esencial. El punto de parti da es el siguiente: Homero hizo de Aquiles el ms valiente de todos los que acudieron hombres su de la a Troya El El El y un hombre es verdico para tal y sencillo, cuyo comportamiento su que si se rige por la virtud, mientras de Ulises hizo el ms astuto y engaoso de los todos. problema que que con as miente mentir, Ulises es a ejercita admitir capacidad, es capaz es lo Ulises Aquiles inteligencia. verdad. a engaa habilidad porque tambin

razonamiento porque

planteado

conduce

superior

Aquiles

voluntariamente,

mientras

hace es a su pesar, sin intencin. As las cosas, habra que decir que el alma "ms justa" ser aquella que posee a la vez la ciencia y la fuerza, y puede ha cer el mal y voluntariamente. la verdad es Como que se percibe, Hipias no puede aceptar el esta conclusin, Scrates tampoco. Evidentemente, proble

ma que subyace aqu es el de la virtud como un asunto de la mera capacidad tcnica o cognoscitiva, o como un tema prctico, del obrar motivado por otro tipo logo? ya es de Si saber, el del Bien. que Pero nos todos cul es el a verdadero entre de aprender, objetivo menos En un de este de Hipias punto di las que del recordamos entonces encontramos dispuestos la personas Platn. amantes

conversaciones sabio,

filosficas,

descubriremos

intencin

dilogo, Scrates afirma: Hipias, yo no discuto en absoluto que t seas ms sabio y hbil que yo. Yo tengo la costumbre, cuando alguien me dice alguna cosa, de prestarle toda mi atencin, sobre todo cuando el que me habla me parece sabio; y puesto que yo deseo instruirme con lo que l me dice, le interrogo obstinadamente, y vuelvo sobre sus palabras y las comparo, a fin de comprenderlas mejor'.

dem.

" Idem.

17

Mara Cecilia Posada Gonzlez

As, el hombre que no haba conocido quien le fuera superior en nada, ter min siendo confundido por un ignorante. Por ello, las ltimas palabras del dilogo son de Scrates diciendo lo siguiente, no sin irona: Que vosotros los sabios estis sujetos a las mismas variaciones de cualquier ig norante es algo que para nosotros mismos resulta horrible, pues entonces, por mucho que recurramos a vosotros, no se nos sacar de nuestras incertidumbres7. Pero si en el Hipias menor podemos ver representada la accin del pregun tar que conduce de por medio de meras tomar deducciones un ejemplo al de absurdo, la demostrando del as la debilidad de nuestras opiniones si no se sustentan en la verdad, es del Hipias

mayor

donde

podemos

particularidad

objeto filosfico al que apunta el preguntar cuando es fundamental. Despus cmo o feo; un de da una en el breve que qu y conversacin se es el encontraba la belleza? y al amistosa, Scrates la termina y por referir la

censurando Como final de esta que

fealdad lo

alabando dej se

belleza, alguien le pregunt cmo se las arreglaba para saber lo que era bello acaso tuvo a s saba que pregunta tan descon amargos encontrase certado, reproches quedarse mudo firme marcharse hacindose pronto

mismo

propsito

con un hombre hbil como los sofistas, profundizara la cuestin: - Hoy me llegas t oportunamente. Explcame, pues, qu es la belleza y esfurzate por responderme con la ms estricta precisin. Es evidente que t conoces la cuestin a las mil maravillas y que esto no es ms que una menudencia entre los problemas que t conoces a fondo. - Un problema bien pequeo, Scrates: un problema insignificante, me atrevo a decir. - Tienes algn inconveniente en que yo haga las veces de mi adversario, presen tando objeciones a tus respuestas, de modo que me haga preparar a la perfec cin por ti? Tengo, en efecto, algn hbito en la presentacin de objeciones y me gustara plantearte las dificultades por m mismo, a fin de comprender ms a fondo. - Propon pues. El problema es en efecto simple, lo repito y yo podra ensearte a responder sobre temas mucho ms difciles, de modo que pudieras desafiar a todos los contradictores. - Oh, qu hermosas palabras! Dime pues, no es gracias a la belleza por lo que las cosas bellas son bellas? -S.

dem

18

La pregunta y el asombro filosfico

- La belleza es por tanto una cosa real? - Muy real. Qu dificultad hay en ello? - Entonces dime, qu es la belleza? - El que pregunta me pide al parecer, qu cosa es bella, no? - Yo no lo creo as, Hipias, sino que pregunta ms bien qu es lo bello. - Dnde est la diferencia? - Es que t no ves ninguna en ello? - Ni la ms pequea - Yo estoy seguro de que sabes de ello. Querido amigo, reflexiona: l no te pregun ta qu cosa es bella, sino qu es lo bello. - He comprendido. Lo bello es Scrates, para hablar con toda verdad, una bella virgen y no has de temer que se te refute porque sta es la opinin de todo el mundo. - El problema Hipias es que mi adversario me plantear que tambin una hermo sa yegua tiene belleza, y una hermosa lira y hasta una hermosa marmita. - Pero qu clase de hombre es ese? Es un descorts y maleducado que se atreve a nombrar cosas que no hay que nombrar en una conversacin seria. -As es Hipias: mal educado, grosero, sin otra preocupacin que la verdad. Dime pues, qu es lo bello segn tu opinin actual? - Voy a decrtelo. Si no me engao, buscas una belleza que nunca, de ninguna manera, a nadie absolutamente puede parecerle fea. - Enteramente, esta vez has captado a las mil maravillas mi pensamiento. - Escchame pues, y sbete que si alguien te hace una objecin, ser porque yo no s nada de nada. Afirmo, pues, que para todo hombre y en todo tiempo, lo ms bello que hay para un mortal es ser rico, gozar de buena salud, ser honrado por toda Grecia, llegar a la vejez luego de haber tributado a los padres muertos unas hermosas honras fnebres y recibir, finalmente, de sus propios hijos, unos bellos y magnficos funerales. - Ah, mi querido Hipias, mucho me temo que nuestro hombre querr castigarme por esta respuesta y me dir: Es que has olvidado lo que yo preguntaba Scra tes? Te estaba preguntando sobre lo bello en s, sobre esa belleza que unindose a un objeto cualquiera hace que ste sea bello, tanto si se trata de un hombre o de un dios, de una piedra o de madera. Y cuando te hablo de la belleza en s, no consigo hacerme entender mejor que si hablara a un mrmol, sin orejas ni seso. No te enfades Hipias si entonces dominado por el miedo le respondo: pero si es Hipias quien me ha dado esta definicin de belleza.

19

Mara Cecilia Posada Gonzlez

- Lo bello, tal como lo he definido, es y ser bello para todos, sin contradiccin posible, - Lo ser siempre? Insistir mi hombre; pues lo bello debe ser siempre bello. Acaso, segn Hipias, lo bello para Aquiles consisti en ser sepultado luego de sus antepasados, y tambin para los dems hroes y para los mismos dioses? - Qu historias son esas que me cuentas? Que te lleve el Hades! Si yo no he hablado de los dioses! - As pues, segn tu opinin, esta es una cosa impa y vergonzosa para los hroes, los hijos de los dioses. Entonces mi querido Hipias, nuestro hombre tendr ra zn en reprocharme que en todas mis respuestas a qu es lo bello, me he man tenido al margen de la respuesta que conviene a la pregunta qu es lo bello-5" Una y otra porque el vez, Scrates encontrar objeciones a las definiciones de Hipias no acaba de comprender la diferencia ntre preguntar por

sofista

lo bello en s y por una cosa bella. Sus respuestas: el oro, la conveniencia, lo til, la riqueza, la fama, etc., todas se refieren a asuntos particulares y no a la belleza en s, la esencial, la que no puede reducirse a la utilidad ni al bien, por lo menos de en este dilogo; tampoco puede Hipias, Scrates le pregunta si reducirse la belleza a lo agradable, pues no se encuentra en existen muchas formas de agrado. Al fin, despus de la refutacin de todas las definiciones las cosas y en las personas bellas como consecuencia, o bajo el efecto de una esencia o existencia (ousa) que les pertenece a todas sin estar completamente en ninguna. El dilogo parece terminar con una vacilacin y una duda:

"Ando

errante por todas partes en perpetua incertidumbre". Scrates reconoce que no sabe lo
que es la belleza. El saber es, en efecto, cosa difcil, pero, y stas son las lti mas palabras del dilogo, las cosas bellas son difciles. Scrates ejemplos esas lo dotada ya no se conforma contenidos su ser, esencial, del con en es en las las respuestas obras que de de tradicionales los poetas. lo que la exhibir o Ms con all los de

paradigmticos una

descripciones del mismo

cambiantes, gnero

investigacin decir, lugar

persigue permita los casos

permanece, identidad, que se

estable,

definicin

particulares

encuentran bajo esa definicin. En'definitiva, Scrates interrumpe el flujo del discurso de aquel que le

responde, llevndolo a la reflexin de lo que est enunciando mediante la pre gunta. Qu es lo que ha dicho? Tiene conciencia clara de lo que ha afirma do? El resultado de esta conduccin, de lo que el interlocutor crea saber a

dem.

20

Lu pregunta y el asombro filosfico

lo

que

verdaderamente de ignorancia. o refutacin

estaba El

enunciando, fue Scrates, por

por su

lo parte,

general asegura

ocasionaba que que tan

una slo

confesin prueba,

mtodo

llamado

lenchos.

palabra

significa

examen.

investiga, pregunta, filosofa. Lo particular de esta bsqueda es que no es una accin en solitario sino colectiva, realizada por dos o ms personas, donde el que interroga carece de una tesis propia. Adems, todo el progreso se realiza en el trayecto, en el laberinto de cuestiones que el interrogado debe transitar por s mismo. No hay forma de evitar este laborioso camino porque el conoci miento es la trayectoria por la cual el "ojo del alma" puede obtener una visin directa del concepto perseguido. En y el la la perspectiva viva. El socrtica, saber la educacin es eficaz filosfica como es una transformacin mediante las

de s mismo asistida por un maestro, en una pedagoga que supone el dilogo palabra slo el autodescubrimiento, a medida que convencimiento gradual que alumno obtiene desecha

respuestas convencionales, inadecuadas. El inducir mtodo al interrogativo lo que a cada que se nos revela que sus como propias la nica por s manera mismo. que hasta de ensear cabe con su

indirectamente fusin le haga

cual

tiene

descubrir

Slo

discpulo

examine

creencias de aqu

reconocer su ignorancia. A partir

cada cual tiene que

ver por s mismo lo que en verdad es. Scrates no defiende nada, se limita a deshacer los prejuicios y pone en evidencia la falsa sabidura. Platn pone de manifiesto que el verdadero pensador, y ante todo, el autn tico unir pedagogo, la depende a la aquel del habla cara La a cara, de la alocucin directa, para a en pregunta filsofo es respuesta. capaz de formacin verdadera permanece ligada

la accin concreta del maestro en la progresin de un dilogo efectivo. El ver dadero aportar siempre argumentos adicionales el dilogo o en defensa de su escrito para superar la resistencia de su interlo cutor. El filsofo se pone realmente a prueba en la argumentacin dialctica. Una tn, como el la que es didctica de la filosofa, partiendo en el ofrecen invitaciones en del la de los dilogos socrticos es una de Pla

realmente Estos

introductoria escritos una son inicia y

pensar de

conceptual, la de

autntica realistas Para adoptar esencial a Platn

protrptica. para lector vida que

arquetipos a filosofar, Con

suficientemente indagacin lo exhortaciones Gadamer para ve

presentar se al

imagen

adecuada

filosfica.

filosfica

perseverar

bsqueda

verdaderamente

conduce

alumbramiento

concepto.

razn

como el aliado de todos cuantos han perdido la fe en los juegos de los siste mas de la filosofa acadmica.

21

Mara Cecilia Posada Gonzlez

Pero tambin es posible una didctica de la filosofa que parta de los tex tos filosficos escritos en forma de ensayo o de grandes sistemas de pensa miento, ten una una en dado el que en de todo cada Cuando moderna, filosofar escrito lo que autntico anida la pregunta que a la fundamental, impulsaron griegos, y escucha el comienzo radical. El buen maestro debe sacar a la luz las preguntas que la pensar filosfico, una importa las es incertidumbres de los que estemos indagacin tal. leemos sentencia antiguos

argumentacin

pensemos en que todo eso nos concierne. Pero para poder pararnos a pensar lo que late en lo all dicho, tenemos que ejercitarnos en el pensar. Recorde mos, no lgica pensar sin en embargo, esta tanto la advertencia en lo el a sumo, de Heidegger sera el "sobre" acerca un curso el de que No el peor cami sobre a para ejercitacin sta, pensar piensa "sobre" escolar habitual

pensar. sino

aprendemos

originariamente

pensando

pensar,

cuando

intentemos

alcanzar aquello que provoca el pensar. Al final, es la propia existencia huma na el objeto de la pregunta filosfica, en cuanto sta pregunta de cara al ser. Para terminar, creo que a toda didctica de la filosofa le convendra tener muy presente el famoso epigrama sobre Herclito que heredamos de la an tigedad: No te apresures en terminar el libro de Herclito, el de feso; es un sendero en verdad muy arduo; es oscuridad y tiniebla sin luz. Pero si un iniciado te sirve de gua, el camino ser ms brillante que el sol. Lo que interesa nunca es la meta sino el trayecto.

22

Captulo II

RELACIN PEDAGGICA Y ENSEANZA DE LA FILOSOFA

|hon Fredy Lenis Castao1

El tema de este escrito plantea varias dificultades y retos, no slo por tratarse de una reflexin pedaggica sobre la didctica, sino tambin por algunas cues tiones inherentes a la relacin misma que se quiere describir y analizar. En cuanto a lo primero, podra decirse que la incursin pedaggica se jus tifica la en la lo medida entre mejor en que a toda y hacer didctica de las subyace la prcticas una cual de concepcin se hace sobre relacin enseante, posible alumno contenidos, necesario filosfica

explicitar

para

enseanza

una serie de acciones lo ms claramente planificada y consecuente. Del entre lidad lado misma de y la de se los obstculos relacin, el para los que veces el pensamiento los ms inherentes siguientes: son interseccin, emocional, a la sus lo la relacin intangibipolos, cual el o

profesor

estudiante,

podran pues

enumerarse entes se da como

tangibles

profesor-el

estudiante; perfila

entre, muchas

como mbito

encuentro

desencuentro,

ayu

da a confundir el anlisis2. Tambin est el auge de la virtuaiizacin al punto

Licenciado. Magster y candidato a Doctor en filosofa de la Universidad de Antioquia Profesor

del Instituto de Filosofa en dicha Universidad. Artculos: 'La educacin en el planteamiento de Tilomas Hobbes y algunas de sus implicaciones desde la perspectiva de la Teora Crtica". En Rcvislo Educacin u

Pedagoga. No. 26-27 Facultad de Educacin, Medelln, 2000, pp 179-187. "La construccin del sujeto moral
a partir de la tercera crtica kantiana". Universidad de Antioquia, Medelln, 2001, pp 410-418 El mal: desafo a la perfectibilidad moral y al ordenamiento jurdico Un ensayo a partir de la filosofa kantia na. En: Estudios de filosofa. No. 27. Instituto de filosofa. Medelln, 2003, pp. 107-126. Direccin electr nica: ohnlenisc(n gmail.com
J

Sin querer profundizar por la va de la relacin pedaggica como una relacin sensible y pasional,

es innegable que la ejemplaridad del maestro, y con ello su incitacin a la admiracin, se capta tambin a nivel emocional El hecho de que no sea nicamente a travs del discurso que. sensu estricto el docente expone su manera de actuar como tal -precisamente por ser tambin accin y no slo palabra- implica que la relacin contenga una dimensin afectiva que tiene que ver con el sentir y la percepcin Ingresa-

23

John Fredy Lenis Castao

que,

en

tiempos tenemos

de la

Internet, mana

hablar

de de

esta la

relacin filosofa

puede como

sonar

anacrnico. acad

Adems stos cismo guaje un la

epistmica

profesin

mica: lo fundamental no es la relacin entre los sujetos sino la relacin entre y el saber, y el conocimiento, la informacin. Por otra de su elaboracin conceptual, a como relacin nter e ha sus puede lo parte, la tendencia a e un len a Nohl\ fun slo travs de todo del a la especializacin desde los niveles bsico y medio: la filosofa, por el tecni abstraccin asimilarse superespecializado esoterismo tensin demasiado filosfico. formativa; de la esa pero misma as resistente es la no una los principiantes, plantea de pedaggica la y intra sido en incluso tanto a

cierto relacin como la aulas. una

Asimismo,

Hermann filosofa

intergeneracional explcita finalmente,

ciona sera de las un

enseanza una

escolar

forma proyecto Y,

formacin

generacional entendida bajo la

institucional, vertical

relacin

privilegiada dilemas

exclusiva sobre gida

relacin que

pedaggica todos

como

relacin

resuelve

concepto de autoridad y jerarqua. Cmo de la filosofa bsica cultivo lisis su sea y del enfrentar, Qu ser no pues, tienen est la de algunos que como de estos esas ante y retos y su a al hablar con sobre este en crtica la y didcticas Si la al que teora de educacin sino el decir an

filosofa? puede media

ver

problemticas todo la la

tema?

entendida

actividad

enseanza la

orientada la

profesionalizacin sera pertinente

pensamiento, -adems estos o el en

interpretacin, lectura implica -que

comprensin, relacin pueden

conceptual sentido, sta el

escritura-,

grados, maestro

una

fundamental ser los

entre

y praxis que se vive a travs de la experiencia del encuentro con la otredad, saber tambin compaeros clase-. Esta ellos. En triple este relacin orden de entre ideas enseante-aprendiz es pertinente traer y a conocimiento colacin podra exa

minarse, a su vez, a la luz de las relaciones de poder que se establecen entre algunos plantea mientos del filsofo francs Michel Foucault, para analizar algunas dimen-

mos, pues, al saber sobre el modo de ser del maestro y la manera de ser del alumno bajo el acicate de una experiencia emocional cuyas consecuencias plenas son impredecibles. Lo cual no significa, empero, que se deba llegar al extremo de afirmar que "el fundamento de la educacin es, pues, la relacin afectiva de un hombre maduro con un hombre en desarrollo" (Nom . H. Teora de la educacin Losada Buenos Aires. 1968, pp 45-461, pues, como dice Wulf aunque el clima de confianza afectivo generado en la relacin es muy po sitivo para el desarrollo de las tareas formativas, una relacin menos pasional entre un joven y un adulto ofrece tambin posibilidades de autorrealizacin" (Wulf, C "La relacin pedaggica" En: introduccin a la

ciencia de la educacin. Entre teora y prctica. Medelln: Asonen, Universidad de Antioquia, 1999, p 571. precisa
mente en tanto orientacin hacia la autonoma y la independencia.
1

Cf Nom , H. Op. di., p. 4 I

24

Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa

siones

fundamentales e a travs

de de

la la

relacin

pedaggica sino en de la

en

trminos de Esto

ya lo

no har

de y

do (auto)

minacin

imposicin

autoritaria,

trminos filosofa.

liberacin

subjetivacin

enseanza

especial

mente a partir de su texto La hermenutica del experiencia y los siglos y, occidental I en en o y II de de subjetivacin era: en la

sujeto4

que, a diferencia de los -Scrates, Sneca, filosofa Platn Marco como de la

textos de la dcada de los 70's o de la genealoga del poder", apela a una antigedad nuestra se bien, slo que Escuelas ms en pitagrica, de los tica estoica, que de

Aurelio, Epicteto, prcticos hoy la sigo las

etc - donde la enseanza de la filosofa deba tener efectos este sentido, Ahora (no tratara moral) slo pueden pensarse los efectos Est prcticos llamada

entendemos. general se

filosofa

estudiantes? teoras y

filosofa a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y con mismos, trata de aprendan conceptualizaciones filosficas para recitar de memoria, ms an, teniendo en cuenta que se trata de unos niveles educativos donde no se propone este saber como profesin? Veamos antigedad, del ms a la pasado bien base cmo sin o de se de resuelve la el asunto en la lo la de esa que no los efectos de la prcticos de la ense de la es de

anza/aprendizaje

filosofa enarbolar resumir anlisis

interpretacin dice este

foucaultiana La que trata

pretender simplemente un

bandera relacin

recuperacin autor. se

nostlgica estar

propuesta podra entonces

desarrollar

de

pedaggica

planteamientos

didcticos

autoritarios;

hacer una elaboracin a partir de lo planteado por Foucault, toda vez que ello nos da qu pensar en relacin con nuestro tema.

' Foucault, Cf

M La hermenutica del sitelo. FCE, Mxico: 2004

por ejemplo, Foucault, M. Los anormales. FCE. Mxico. 2001: Foucault. M. Vigilar u castigar Nacimiento de

la prisin. Mxico: Siglo XXI, 2001, Foucault, Michel. "Las mallas del poder" En. Esttica, tica y hermenu tica. Obras esenciales Vol III. Barcelona: Paids, 1999, donde, estudiando los procesos y cambios en las
relaciones de poder y saber que van desde el siglo XVII al siglo XIX. la relacin pedaggica es ante todo una relacin de vigilancia y control Al respecto es diciente la siguiente cita "Primero en los colegios y despus en las escuelas primarias observamos la irrupcin de esos mtodos disciplinarios en los que los individuos son individualizados en la multiplicidad. El colegio reuna decenas, centenares y. a veces, miles de colegiales, de escolares, y la cuestin era entonces ejercer un poder que fuera mucho menos oneroso que el poder del preceptor, que no puede existir ms que entre el alumno y el maestro. Nos encontramos con un maestro para decenas de discpulos. Sin embargo, es necesario que, pese a esta multiplicidad de alumnos, se consiga una individualizacin del poder, un control permanente, una vigilancia en todos los momentos. De ah la aparicin de ese personaje que todos los que han estudiado en colegios conocen bien, el vigilante, que en la pirmide corresponde al suboficial del ejrcito igualmente, la aparicin de la notacin cuantitativa, la aparicin de los exmenes, la aparicin de las oposiciones, la posibilidad, en consecuencia, de clasificar a los individuos de manera que cada uno ocupe exactamente su sitio, bajo los ojos de su maestro, o en la calificacin y el juicio que tenemos sobre cada uno de ellos' Foucault, Michel Las mallas del poder" Op cit . p 244

25

lohn Fredy Lenis Castano

1. E/ punto de partida foucaultiano

A diferencia de una prctica pastoral corno la de la confesin, que implica una actitud y el este de obediencia y sumisin, de la con Foucault rastrea occidental no est relaciones que entre el ms maestro ste". En discpulo sentido, propias la antigedad el otro apuntan

a la autonoma del dirigido que al acatamiento ciego de la ley por parte de relacin mediada fundamen talmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la bsqueda de una liberacin del sujeto: se trata ms de una subjetivacin que de una sujecin7. Este sujeto es un sujeto de acciones antes que un sujeto de teoras; el saber terico es un que el conocimiento no pretende Habra del mundo o del en yo el que no prescribe u o seala conductas, modificar tividad de la y tener efectos comportamiento si la la filosofa excesiva una figura orienta ac

cin existencial del sujeto; por su parte, el saber prctico s tiene como meta actuar. Si que no que preguntarse al entonces filsofo como como ejercicio tuviera implica tambin matizar teorizacin ejemplar,

misma.

imaginarse

como

habra entonces que distinguir la cultura de s que ste tendra que desarro llar de un mero cmulo de conocimientos -en el cual cabra tambin el saber sobre un cdigo de conducta determinado-, y pensarla ms bien como el intento y el esfuerzo por transformarse a s mismo, "modificarse y hacer de la vida una obra"8; ah residira tambin la originalidad del filsofo. Ahora, cin de la pregunta antigedad ceso, sin de lo si por algunas filosofa las permite que por vertientes que ver, y este de la la modernidad relacin del un en la del o con sujeto el enarbolaron la verdad dado para al y para una se a tema Esa una cierto concep haca ella, de la la las ac cierta grado de la

privilegiaba segn a

posibilidades tienen la entre que

lmites autor, de operarse travs la

acceder lograr implica un o

privilegio sujeto

transformaciones cual filosfica

dicho

denomina,

diferencia -a y

filosofa, si de se

espiritualidad'1. quiere, saber

obse

verdad el

conocimiento-

separacin

entre

epistemologa

ontologia,

independencia

saber,

bsqueda

definicin

verdad y el ser que quiere acceder a ella. En cambio, la perspectiva espiritual ana ms la verdad al momento ontolgico, ya que en ella el acceso al sa ber implica una transformacin del sujeto que puede conllevar a un estado

" C. Foucault, M Li hermenutica del sujeto. Op. cil , p 482

7

Cf. Ibid.. p. 483.

* Ibid.. p. 59. Cf. Ibid. pp 33-35

26

Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa

del

alma

caracterizado insondables a la terminara Estoy una

por para siendo

la el

tranquilidad, pensamiento. foucaultiana poco ante la de que muy

la

felicidad de la

la

angustia esto y que la

ante

los

abismos dad?
cNo

Pero,

significa quedar sera como,

adhiero moderni esta en de la

acrticamente propuesta? muchos Pierre

interpretacin de

antigedad

filosfico tal antigedad

impasible posible por

ante oponer

consciente

empresa

puntos

interpretacin

eiemplo,

Hadot111 de

o, para el caso de la modernidad, opiniones ms favorables a todo este del planteamiento perenne Ms est de el debate sobre dichos en la la perodos filosofa, en

Descartes o a Kant. Sin embargo, no hay que perder de vista que si bien en el trasfondo como algo o propio la la de conflicto bien y el interpretaciones es centrar para campaa de la separacin y la

lo que pretendo hacer en este ensayo no es directamente un debate sobre la antigedad foucaultiana: (auto)crtica que Foucault modernidad. relacin la la como propsito atencin los aspectos y asuntos que vale la pena poner de relieve de la interpretacin pedaggica Por rasgo y ello, tpico la sus de de implicaciones de y esa la filosofas una didctica filosofa. de despus Kantla pro-teortica modernidad entre El razn reto,

seala

algunas

-principalmente cuentra a si de en a la

Descartes de hay los

terica y razn prctica, la enseanza de la filosofa en la actualidad se en encrucijada analizar travs pensar de en si la dos caminos: de la teortica prcticos de En la prctica. y en otras entonces, cultivar se la es algunos efectos de la efectos prcticos filosofa. evidentes necesarios palabras, de

enseanza

teora

filosfica,

puede

enseanza-aprendizaje si podran

la filosofa sin arribar todava a una moral, o si se puede hablar de una tica enseanza-aprendizaje suma, articularse ambos elementos en una enseanza actual de la filosofa.

2. Intento de sntesis terico-prctica en la enseanza de la filosofa

Refiere y la los discpulo epicrea estaban Foucault se se que al en de de la una la antigedad de relacin romana con esa o relacin entre filsofo en o

daba

interior

escuelas

caractersticas

distintivas: afectiva

trataba

personalizada A

individual, haba que

amistosa y abierta, sincera o franca (sin secretos), pero no todos los discpu dispuestos misma manera. algunos conminar los a escuchar; por eso la imposicin y la obligacin tambin se hallaban en la institucin escolar. As se pasaba de un arte filosfico-retrico a un ejerci-

: "Cf.

HUijot, P. Reflexiones sobre la nocin de cultivo de s mismo". En: Balbh.r, E el al. Michel Foucault.

filsofo. Cedisa, Barcelona. 1990, pp 219-220

27

lohn Fredy Lenls Castao

ci ms directo y visible del poder y la autoridad. El maestro saba lo que era mejor para el aprendiz y en ello resida su autoridad. En para y res el la la escuela y en la estoica, la relacin del el docente-filsofo del pedaggica. Otra y era quien lo posea las la cualidades apertura de esta

refutar nexo

encauzar

inteligencia

otro11,

cual

implica

forma

institucionalizada aunque da su en no

relacin fue la de consejero privado o importancia amistoso. pues que as vnculo de y es lo sus mente o Consejero "uno pueden su no

preceptor1-

y comparte con las anterio necesaria sobre de filosfica mltiples en una que y opiniones

interpersonal existencia, hace en

directo, desde

entonces, general"1*; y

circunstancias escuela, existencia sofo

determinadas dar

adems

perspectiva tanto sobre maestro

filsofo

consejeros

opiniones

recomendaciones (docente,

facetas de la vida aqullas son, en todo caso, consejos de prudencia. El fil pierde carcter meramente profesional escuela o academia) y se generaliza como agente cultural. En sntesis mismo la sino es sujeto ejemplo hay el el que este en panorama, la y se cual la las el la cosmologa entre como del y la el las tica cosmos entran en y se una especie y el de s por pues, sujeto: que el de Como

relaciones vnculo teniendo

entre

(natural No y

s6cial)

constituyen

preocupaciones la

presocrticas oponen, del para de l.

pfiysis
que preciso

preocupacin el

antropolgico-socrtica. objetivo mundo e y

conectan saber

transformacin social medio la lo de En en

conocer

funcionamiento ubicarse, la una esta el escuela mirada presente doctrinas del

natural

pueda

cmo citar es de

actuar

intervenir

podramos hacer, de de no

estoica,

particularmente, retrospectiva14, trata la se tanto accin.

doctrina cual este es un

Sneca para quien la conversin a s es, a la vez, una conversin hacia lo que meramente no el se y y acenta el sentido, equi carcter prctico autorrelacin: contemplar

pasado

como

orientar

futuro, que

aprendizaje

preceptos, interiorizacin y las

concepciones

filosficas convierte como una

pamiento15, las

una

discurso sino

en

conviccin sobre

y en actos-, lo cognitivo representaciones

aparece, pues, no slo como capacidad para evaluar opiniones, tambin mirada

si el sujeto acta o puede actuar en funcin de stas, y sobre todo, de aque-

11

Cf Foucault. M La hermenutica del sujeto O p. di., p. 145. Cf. Ibid., p. 147

; :

Ibid., p. 149.
Cf. Ibid.. p. 259,

Cf. Ibid.. p. 310.

28

Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa

lias para

consideradas operar

como

verdaderas16. cuando

Por se

ello

puede la

decirse ocasin;

que as

se el

encarnan

espontneamente

presente

ocios

se

convierte en etfios. De este modo, la diferencia entre someter el individuo a la ley y ligarlo con la verdad es la meditacin; se trata de apropiarse de un dis curso de verdad, hacer la "subjetivacin del discurso de verdad''17. No se trata de hacer la comparacin del s mismo con una verdad que se yergue como ley a la manera de una palabra revelada y divina; en la ascesis pagana de la antigedad romana se busca nocemos escuchar, nominar como la verdaderos"l,, y la de leer-escribir trada ms bien "hacer propios los y ello los a y travs tres de tres cuales constituyen momentos lo discursos que reco fundamentales; podramos la de didctica que ejercicios claves

hablar,

meditacin

para

de la inquietud de s,

Escuchar,
apropiarse re que del se

es de

un lo

prestar til y es

atencin sacarle decir, del

para guardar

captar

los Esta

contrasentidos escucha lgica se para

poder requie en lo

as

provecho10. querer

saber dice,

escuchar, pero

silencio

concentrarse porque

tambin

deseo;

escuchar

aprende

algo20. Los adornos y la belleza del discurso pasan entonces a un segun do plano; lo central es la verdad de la que se habla, aunque esta verdad deba decirse de cierta manera, y lo que hay que aprender a escuchar es el carcter preceptivo el de la proposicin de la verdadera21 Ahora para bien, lo cual esa es tambin debe indispensable ejercicio memoria. escucha

aprender a depurar lo nuevo o el aporte de lo recin escuchado. En este sentido es un ejercicio selectivo22, es escucha reflexiva; el sujeto se mira a s mismo para sopesar qu tiene que incorporar de lo escuchado a lo que ya es. Es autosubjetivacin sopesada a travs de la encarnacin de los principios escuchados.

Leer/escribir-, esta lectura tiene por objetivo suscitar una meditacin25 que
va encaminada a extraer de cada texto un principio de vida para el suje to. La lectura no es importante, entonces, como acumulacin de saber, sino como orientacin de la existencia. El hecho de que sea una armazn

!"
7 !*

Cf I bil , p 437 I ind.. p. 316. I ind.. p 317.

Cf. Itn'd , p 322 -"Cf. I bd . p. 331 Cf Ib id.. pp 333-335 Cf bd. p 336 - Itn'd.. p 338

29

lohn F-redy Lenis Castao

construida por ei propio sujeto le da a la trama o conjunto de principios ticos el grado de coherencia necesario para convertirse en un tipo de pro yecto aunque existencial, como y Este de los se el mantenimiento sea a y travs escritura ms de de o s Una que y la formacin que de se la identidad, se un constructo solidifica principios ejercicio de un de mvil24. actividad siendo tiene esos fortalece, e y este

profundiza

la escritura como plasmacin de van asumidos como principios En reescritura de la la fin que

corpus
y de

doctrinas

interiori incorporar doctrinas se pue sentido, sobre

zados-". hacer sopesadas

propios como con

manera

contundente sobre

verdaderas20,

adems

correspondencia propia las vida-7.

establecer es ms

interlocutor sobre s

la meditacin escrita no es sobre el mundo o sobre un autor o sobre un texto; bien mismo, sobre propias convicciones, el discurrir de una existencia en camino a constituirse a s misma.

Hablar-,
-como las

es

un

instrumento, anterioresen

una la

tcnica, empresa

una de

prctica hacer

que

tiene los

sentido

dos

propios

principios

que una vez meditados se pretende apropiar, incorporar. No tiene el carc ter operativo de juzgar y condenar y corregir al sujeto segn una ley que se cuyo usa como criterio latinos para evaluar en su comportamiento como o pensamiento28. Es la apertura Del lado del maestro, ste tendr que hablar con parrehesa, con franqueza, sentido "los traducen general

libertas.

que hace que uno diga lo que tiene que decir, lo que tiene ganas de decir, lo que considera un deber decir porque es necesario, porque es til, por que es verdad"21', lo cual viene a amarrar la actividad docente a una eco noma del discurso en el ejercicio de decir lo pertinente, lo adecuado; en palabras de Foucault, una actividad que es a la vez una tcnica y una tica: Para que el silencio del discpulo sea un silencio fecundo, para que, en el fondo de ese silencio, se depositen como corresponde las palabras de verdad pertenecientes al maestro, y para que el discpulo pueda hacer con ellas esa cosa suya que lo habi litar algn da a convertirse en sujeto de veridiccin, es preciso que, por el lado del maestro, el discurso presentado no sea un discurso artificial, fingido... Es preciso que no sea un discurso de seduccin. Tiene que ser un discurso tai que la subjetivi-

Cf. I bd . nota 5, p. 340. Cf. Ibd p 341.

J "Cf. J7

I bd. p 342.

Cf I bd , p 343 Cf. Ibd , nota 22 p 348.

Ibid.. p 349

30

Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa

dad del discpulo pueda apropiarse de l y que el discpulo, al apropirselo, pueda llegar a su propio objetivo, a saber, l mismo30.

El

maestro

no

podr

entonces

tampoco

adular

al

discpulo,

la

franqueza

exige este decir directo y oportuno -aunque no hostil-, y por su centramiento en la verdad la relacin pedaggica se transforma en una relacin epistmicoprctica: debate, modo, el el de discpulo evaluacin ganar autonoma y en la medida parte en del que establece Es su propia relacin con el decir veraz31, pues la verdad se hace tema de crtica y mesurada cuidadosa por oyente. ms, el silencio de ste en la escucha de la verdad tiene que ser reflexivo. De este la diferencia radical entre saber terico y saber prctico es matizada y adquiere el significado del conocimiento de un ser-enseparada32. autoconocimiento

relacin y no el de la conciencia de una interioridad

Por otra parte, el carcter kairolgico u oportuno del decir veraz no es dado por una conciencia exacta y con unas reglas precisas dadas de antemano; corresponde ms bien a un arte conjetural, a un tacto pedaggico del maes tro para captar el momento adecuado para intervenir en el tono y la medida justos33. franca34, gumentos. La lo La autoridad cual se del maestro en hace provendr, verdadero aqu entonces, signo de ya de su prctica de ese decir y no slo del contenido de su saber, sino de su bsqueda abierta y constituye se honestidad que el intelectual, propio la cual lleva a la autocrtica e, incluso, a la modificacin de los propios ar interlocucin fundamental amor enceguece la autocrtica y el otro se convierte la mayora de las veces en el mediador privilegiado y necesario para llevarla a cabo35. De all resulta que no se trata de una relacin pedaggica sino psicaggica, pues mientras la primera transmite cerca, un saber, en gran la segunda el modifica encargado el sujeto, de aunque este ambas discurso estn muy pues medida realizar modifica

dor de la subjetividad es el maestro o el amigo como maestro36.

in 11

I bd., p. 351. Cf \bA p. 361. El caso de la educacin del prncipe es paradigmtico para entender la necesidad,

la urgencia, de que el maestro le diga la verdad al discpulo, independientemente de su estatus o poder econmico, social o poltico (I bd.. p. 263) como sucede en el A Icibades.

\bd. p, 271.

Cf I bd.. p 37 1
Cf I bd., p. 373. " Cf I bd. pp. 376 y 378 Cf. bd.. p. 388.

31

lohn Fredy Lenis Castao

Este sin que vidad por se o relacin ver

tema

de

la e

escucha y del con de la la

el

silencio Hoy

la de

meditacin que entre

plantean algo

la

ten de la tiene acti

entre

tradicin

innovacin37. proceso

podra la

decirse

clave y la de un

pedaggica precisamente la

general de El la

enseanza-aprendizaje pasividad deber y de la ser activo la

cuestin cultura. a

relacin

en la

recepcin entonces, de los

momento tradicin; que del

nutrido crtica e stos mo su

disposicin

atenta

frente como y de

innovacin La

presentan,

momentos logros este

requieren

asuncin

interpretacin

productos se hace

pasado. esencial.

decantacin ello hay

su sedimentacin es

una de las materias primas de la creacin; la tensin modo Por

acercamiento-distancia concentre propio tendr en su

mento en el que la fuerza de la relacin debe cesar para que el educando se meta y desarrolle no as con la forma slo su propio estilo, la que relacin le quiere consigo imprimir sino tambin mismo. a su El pensamiento, que acentundose sujeto

confrontarse

existencia,

con la obra que quiere hacer de ella; la hermenutica del mundo y sus azares se subsume de esta manera en la hermenutica del sujeto. Por todo lo anterior se hace necesario decir que si esta relacin prcticofilosfica del sujeto con el saber quiere evitar el riesgo de convertirse en un monlogo cerrado, tendr que pasar por la mediacin del otro que implica toma de distancia respecto a las propias concepciones. As, la crtica se hace indis pensable. Por ejemplo, el cuidado de s en el Alcibades de Platn31' es una crtica de la educacin recibida, es decir, de la tradicin; la reflexin no es, pues, pura autocomplacencia narcisista sino autocrtica40, con lo cual el arte retrico y pol tico no es solamente un aprendizaje que apunta al ejercicio del poder sobre los dems, sino tambin una actividad dirigida al cuidado crtico de s, al cultivo de s, y por ello al ejercicio de un poder y una capacidad sobre s mismo41 a travs de la incitacin y el tbano en que se constituye el maestro. Para nosotros esta tambin sera una diferencia entre el profesor de un sa ber y el maestro de la autocrtica. El primero se ocupa sobre todo de ensear conocimientos segundo se sobre el cosmos en y sobre al la naturaleza, a doctrinas de s y teoras; el concentra ayudarle discpulo ocuparse mismo como

proyecto. En esta medida, el profesor de filosofa le permite al aprendiz con frontarse con la filosofa misma como un proyecto existencial, una actitud.

i;

Cf. Ifid.. pp 391 y 392

1 1 Cf.

I fil'd

pp 428 y 429

" Platn. Alcibadcs. Aguilar, Buenos Aires, 1971.

;

Cf Foucault M. La hermenutica del sujeto. O p. cit.. pp 5! y 52

" Cf. I fil'd, p. 58

32

Relacin pedaggica y enseanza de la filoso/a

E ste cuidado de s4-1 podra leerse hoy a la luz de la discusin sobre las ideolo gas, la alienacin, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. La acti tud filosfica en la enseanza tendra entonces como sentido poltico incitar a los dems a ocuparse de s mismos, intentando tomar distancia respecto a lo que se dice o se hace, propio de las sociedades de consumo y mercado ac tuales. Por ello la conversin de la mirada hacia s mismo como alejamiento de la preocupacin por los otros15 es entendile como el esfuerzo por elegir,

configurar el proyecto de s lo menos determinado posible por los dems, por el deseo de complacer el deseo de los otros; una tica de s que tendra como condicin poner entre parntesis el deseo y las expectativas determinadoras de los dems respecto a s mismo, incluso las del maestro: ste se debe po ner a distancia para que la crtica sea efectiva, "su ms fina expresin es el tacto pedaggico"'4 que acepta incluso la tendencia de la relacin pedaggica a su desaparicin en aras de la constitucin del alumno como pensador. Pero si ser libre tambin es liberarse de s, sobre s?45 Precisamente ello significa
ccmo

entender el imperativo de volver que liberarse de las servidum

que

hay

bres que no dejan ejercer una potica de la subjetividad. Una vez ms en esta tarea del arte de vivir, la relacin pedaggica aparece como fundamental, pues el maestro no slo cumple las funciones del conseje ro o del orientador o gua, sino tambin de crtico y de normalizador. Se trata, por o consiguiente, positivo de la de una mezcla de entre el nivel entre crtico la y el nivel de constructivo construccin relacin, una tensin intencin

del discpulo, la realizacin de ste como proyecto, y la distancia y la crtica respecto de lo que impide que ello sea. Esta relacin debe tener impacto no slo en el futuro del estudiante, en lo que ste vaya a elegir, sino tambin en las esa ha los la elecciones doble la pasadas idea ser de de en la (carrera, posibilitar contraste primera sin amores, llegar y a a profesin, y que ser en lo amigos, la etc.). Tiene, Incluso educacin la pues, lleva no connotacin temporal: retrospeccin veces prospeccin. primera con

aparejada familiar dagoga

permitido, imperativos que

contraposicin ideologas, ejemplar:

educacin antipe valor de epopeyas,

y social: no sta

un sujeto implica,

que se

orienta segn un proyecto no sometido a (valores, referente etc,)41; del relatos, un desconocimiento total

educacin como

embargo,

tradicin.

tambin

opera

historias, etc., a travs de los cuales conocemos a los hroes y grandes muje-

Cf lll . p 265

l : Cf.

Ibti. p 219
>HL,

" Ni

H 0(1 cl p 49

Cf Foik vili M La hermenutica del sujeto Op cit , p 264 'Cf lm.,p 105

33

lohn Fredy Lenis Castao

res, adems de las relaciones cercanas en las que apreciamos modelos a imi tar47, aunque esto sea en el sentido plural de la expresin toda vez que se tra ta de una multiplicidad replicarse del de e influencias, impactar de la la mayora en en de el sus veces resto fragmentarias, la sociedad stos en a la recepcin activa que hace el sujeto de la puede travs incluso del tambin crtica cultivo aguijn alteridad4*. La crtica del maestro de podrn

estudiantes;

heredar el tbano socrtico a medida que cuestionan a los dems, lo cual se ra una estrategia de generalizacin de la inquietud de s4U. As el profesor, en tanto interlocutor, se presenta como agente de turbacin y descubrimiento a travs del dilogo0. Aqu encontramos ese sentido ms fundamental de la enseanza de la filo sofa en la educacin bsica y media: el equipamiento no consiste en apren der -esto una es, profesin o una carrera, sino en dotarse para afrontar crtica y filosficamente las difi fenomenolgica, hermenutica, conceptualmente-

cultades y las elecciones de la vida, incluyendo claro est la de la profesin1. De este modo, se trata de una enseanza peculiar: el arte de vivir, frente al cual una el primer y llamado en la escuela en la es el filsofo. de s Ahora no bien, entender negar de la el que y sentido de la enseanza de la filosofa en esos niveles de la educacin como incitacin a en ello profundizacin estn llamadas de la inquietud tipo de sta cuanto y con pretende (el rea buscar tambin chilleres de otro asignaturas tendr a una su como tica

valores, por ejemplo), sino que, en tanto no se trata de convertir a los ba profesionales el aporte y este alma crtica caso, se filosofa, en mismos La que manera hacerles ms decisivo relacin hermenutica, interpretacin, la sabidura y

fenomenolgica con otro, en

consigo el

existencia: amor para la a

crtica, lucha y teraputica consigo y con la cultura que exige la interlocucin maestro. filosofa como cuidado del revela, entonces, ocasin autocomprensin

y orientacin existencial.

Cf. i

p. 131 160 100

Cf. "Cf.

Und p Od p

Cf. Und p. 132 Cf. Ifj id. p 104

34

Relacin pedaggica ij enseanza de la filosofa

3. A manera de conclusin: hacia una ensenanza dialogante

La sino este tesis relacin entre caso, pedaggica roles entre o Se no trata, es un vnculo de de una la entre dos sujetos es el particulares, saber, la en sn indi por

dos

funciones

cuyo

trmino

mediador y

filosfico.

pues,

relacin tradicin

marcada

inconclusa

comunicacin

experiencia

vidual, intransferible y muchas veces errtica -como dira Not"2. No Es s4, es una relacin simtricaVi, y los la de pero tampoco pueden del necesariamente las u diferir autoritaria. de entre aplicar

recproca, y es

interactiva aparece

muchas

veces

conflictiva:

iniciativas, oponerse Podremos

mandas,

expectativas donde

participantes tentacin

autoritarismo.

entonces estrategias didcticas menos o ms autoritarias. La relacin el con el saber de que implica y la relacin maestro-alumno decir reta no

slo el campo de las representaciones, los conceptos y las imgenes, sino tambin la modo y el actuar comportarse, la dimensin Luego, slo sobre en lo podramos prctica una que del filosfico, filo consigo mismo, con los dems y con las cosas. Por ello el saber implica orientacin es, un es impulso hacia proyecto sfico que, en general, es un proyecto de configuracin subjetiva y social, esto lgica: proyecto clave la una tico-poltico. clarificacin conciencia no relacin se hace, pedaggicometodo objetivo el filosfica temtica, sino tambin

desarrollar

crtica

que se formula para ello y la manera misma de llevarlo a cabo. Incluso puede cin podra ser crtica e y decirse o En que la o y relacin como la con es, una se el saber propiamente como de la meramente manera actitud cientfico asun tcnica, inter crtica filosofa que sim sino

filosfica ingenua. desde la

instrumental, este

esto

desarrollada realizacin trabajar poniendo de la no la

una

cuestionadora primaria toda reto vez del

aplicativa de la poltica, asumir, ple

sentido,

podra

disciplinaria sociales,

secundaria existe de

filosofa a funcionar artes, esttica. en etc., Una una

en otras reas como ciencias naturales, ciencias que dilogo filosofa de saberes del ciencia, como terico-prctica simplista filosofa slo por tendra una

didctica concepcin

entonces, el

armazn

trabajo

proyectos,

como un real dilogo de saberes en pos de un problema.

Cf Not, L. La enseanza dialogante Hacia lina educacin en segunda persona Herder. Barcelona, 1992, p. 12 Cf. 16.. p. 27 ' Cf. I n'd-, p 28.

35

lohn Fredy Lenis Castao

Trabajar didctica no

por

proyectos que se

y ha

problemas esa planteado, de

corresponde, ya que, de con en

pues,

una o de

estrategia crtica Louis y Not, de

consonante

con

relacin

pedaggico-filosfica palabras

autoritaria de de

"para poder tomar iniciativas, es preciso por lo menos tener el deseo y la libertad requerir, co la gir con hacerlo: apreciar, por en libertad etc. El emprender, viene de organizar, la de expresar, de la deseo experiencia apropiada accin sugerir el pen corre relacin asignar

decidida por uno mismo, sin riesgo de s a n c i o n e s . . E l exigir, incursin un las error consiguiente, una ante una o intervenir incluso muralla crtico, o manera perspectiva poco explorada, las o

tacto pedaggi para

desatollar insuperable, en

samiento

bloqueado

aparentemente

interpretativo

contemplar bibliogrficas,

opciones

circunstancias

temticas

simplemente

una lectura, un texto o una tarea.

l|)k( p 99

36

Captulo III

HACER-SE SUJETO. UNA PERSPECTIVA PARA LA ENSEANZA DEL FILOSOFAR EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

Germn Vargas Guilln1

1. Exordio
La enseanza de la filosofa tiene la peculiaridad de que es, esencialmente,
la esfera de la prctica, el mbito de intervencin del filsofo y la esfera de socializacin guracin que vez de o la los publicacin filosofa primaria misma no slo de los Sin resultados embargo, en e la de por la investi gacin, sino tambin de lo que se ha acumulado histricamente, en la confi como sobre disciplina. de este paradjico rara el asunto parezca, programas universitarios formacin particular; profesin

reflexionan

sistemticamente

incluso,

tiende a verse a veces como "algo no filosfico" o "propio de los pedagogos", con lo cual se sita fuera del espacio de la reflexin filosfica en cuanto tal. Antes de dar curso a los tpicos que se tratan en este artculo quiero hacer explcitos unos presupuestos, o si se quiere: el lugar de enunciacin, desde el cual se desarrolla el punto de vista presentado. En primer trmino, la enseanza de la filosofa es, ante todo, el lugar de desempeo profesional no slo del proceso de comunicar los resultados del acumulado histrico, sino tambin de la inves tigacin filosfica; de hecho se puede decir que el aula, y en particular la con-

Doctor

en

Educacin, Unidos

Universidad en

Pedaggica

Nacional

Posdoctorado Universidad

en

la

Universidad Toms

de

Texas,

Estados

Magster

Filosofa

Latinoamericana,

Santo

Pregrado

universitario en Filosofa, Universidad de San Buenaventura l.ibros Ser y sentida. Hacia una fenomenologa

trascendental-hermenulica. San Pablo, Bogot 2009 Filosofa, pedagoga tecnologa Investigaciones de epistemo loga dla Pedagoga y Filosofa dla Educacin Universidad Pedaggica
Nacional/San Pablo, Bogot 2006

Tratado de Epistemologa Fenomenologa de la ciencia. la tecnologa y la investigacin social Bogot. Universidad

Pedaggica Nacional/San Pablo, 2006 La experiencia de ser San Pablo, Bogot, 2005. Pensar sobre nosotros mis

mos. San Pablo. Bogot. 2006. Web site: http://germanvargasguillen.com/ Direccin electrnica gevargasC"
pedaggica edu co

37

Germn Vargas Guilln

ferencia, la clase, y ms concretamente el seminario, son talleres del pensamiento. All el estudioso de la filosofa no slo lee en compaa, sino que descifra e in terpreta, propone hiptesis, acopia pruebas en pro y en contra de ellas, recibe retroalimentacin a partir de la puesta en prctica -ms o menos explcitadel principio de corregibilidad. En es es, segundo puede lugar, ser una la esto se puede repetir Este la es con un Aristteles: postulado ni un esto "Propio de la ciencia que se

que

enseada". variedad de ha si

epistemolgico conjunto es, si o ha

enlaza con la didctica; en l queda expreso el hecho de que la filosofa no digamos, si iluminacin, ser coleccin de poder por lo a todo qu des que de sentencias clebres, por clebres que ellas sean o que sean sus autores. Y, ciertamente, ser de la filosofa quiere pero "del etc o de se luego poder que si s toma no desde en qu ciencia, y lo todo luego, cmo discusin? camino se enseada, "todo no es decir existen me son vlidos lo es a fin, a que unos s; se resultados si me y

investigacin; pasa", lo s", pero, real",

cualquier

resultado preguntan, lo real lo saber lleg En

-pongamos, racional

ejemplo, lo

tiempo:

preguntan, racional la saber,

"pienso de

existo",

interesa, dnde cul pona

afirma, al para

tesis;
la

proviene?,

sustentarse?, queda cabo

pensamiento campado

continuaba preeminencia

del

mtodo:

llev

una tal sentencia apareciera y aparezca con pretensiones de verdad? En tercer lugar, es claro que la

filosofa

-tanto

su

aprendizaje

como

su

investigacin, como sus procesos de circulacin social- vive de la crtica-, ella misma es pensamiento crtico. Y qu quiere decir en este caso crtica? Vamos a indicarlo es la el en una clusula simple, los de noble y proveniencia posibilidades. pero: kantiana, pero En resumidas qu sim cuen ple: tas, deben ser establecimiento tiene de lmites de otras

filosofa ser

pluralidad por qu

sentencias, tesis o

bajo

condiciones o podran

son vlidas?, por qu tendramos que aceptar hoy su valor de verdad?, en qu corregidas?, para sentencias de tendran de relevadas tener an mayor capacidad explicacin, compren

sin o, en general, de verdad? En cuarto lugar, la filosofa es una tarea colectiva, comunitaria, intersubjeti va. Resulta muy poco posible delimitar la funcin crtica y la funcin intersubjetiva en el campo o la esfera de la investigacin filosfica. No obstante, la diferencia central entre En

idiosincrasia
cambio la

-que

se

puede tiene

modalizar la verdad

como como

"ideologa" horizonte

incluso

como "imaginera"- y filosofa es que aquella tiene slo un valor personal y/o contextual. filosofa

sub

specie

aeternis que se pretende no slo ciencia rigurosa, sino tambin como pfiilosopfiia perennis. Entonces lo que se dijo en la Grecia Antigua, con patrones y contextos

38

Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza ilei filosofar en la educacin secundaria

de referencias determinados, io discutimos fiic el nunc en cuanto a su verdad en s; y no vale por la nobleza de su proveniencia, ni por su antigedad, ni por su autoridad. Simplemente: vale o no vale. Y, por eso mismo, la filosofa es condicin de y un dilogo -aunque las palabras porque pueden se parecer una rebuscadas-

Iransstrico

transcultural,

precisamente,

presupone

humanidad

universal y total que habita de modo singular en cada quien, pero que en s une
las variedades de expresin de lo humano. En quinto lugar, la filosofa s tiene unos fundamentos que nacen de pre guntas o sea, tales las como: que pero cmo conocemos?, tanto hay por la cmo se lo valida como que el por es la lo conocimiento?, la el validez mundo, del la interpelan posibilidad sobre

conocimiento; tolgicas mologa), y

igualmente Pero

cuestiones hay

realidad, las cosas, el ser, o sea, son las preguntas cosmolgicas, nticas, onmetafsicas. las tambin del cuestiones (lgica), sobre sobre ciencia bello (episte (esttica). sobre formas pensamiento

Aunque la filosofa est compuesta, pues, de una gama de preguntas que dan origen a los diversos tratados, s parece que en s lo que es ms central en el sentido y la validez misma de la reflexin filosfica es el interpelar por el ser humano, por su ser, por su quehacer, por su conducta, por los principios que rigen su vida-, en resumidas cuentas, la filosofa es tica y lo es como ntima responsabilidad del sentido de s mismo, de la comunidad, de la historia, del mundo, del conocimiento del mundo, de las cosas y del ser. Obviamente, la filosofa debo la hacer explcito que pero lo es que que de no en este hay modo un caso como pensamos estos

desde la

fenomenologa, sin asumir

acuerdo se est

sobre

tpicos y que, en cierto modo, no es posible dar comienzo a cualquiera de las vertientes de filosofa cada designando bajo este ttulo.

2. Empoderamiento y prctica de s
El ltimo recodo del siglo XX nos dej, desde el campo de la enseanza de la filosofa, la renovada pregunta acerca de cundo iniciar la formacin filosfica. Slo hasta el siglo XX se dio origen al movimiento de filosofa para nios y de la

educacin filosfica. No obstante, cabe recordar cmo los antiguos griegos pensa
ron que el aprendizaje de la filosofa deba reservarse a la edad adulta, aunque en la madurez temprana (ca. 23 aos). O sea, aunque se conoce la reciente ini ciativa, s es posible ver que la historia de la filosofa est marcada por la cues tin: cundo poner en contacto a la persona con las cuestiones filosficas?

39

Germn Vargas Guillen

Los estudios de la psicologa gentica han mostrado que el yo es una de las estructuras que empiezan a configurarse pronto en la vida psquica infan til. Incluso, en el contexto de la psicologa gentica se habla de cmo la actividad primaria de succin es un acto reductivo en el que el nio, mutalis mutandis, hace la generalizacin de que la realidad es algo susceptible de ser chupado2, con lo cual se apunta a identificar los pasos ms elementales -podra decir se- de personalizacin del mando. Pero, cundo se somete el yo a un proceso de reflexin0, es decir, cundo se considera se "objeto pueden Esta de reflexin" bajo o el cundo ttulo lo se "tematiza0 a En general, de estas Piagetcuestiones agrupar nocin -tambin descubre proveniente

descenlramiento.

simultneamente

uno -primera per

sona- como uno ms que adems se halla en medio de los dems -segunda persona, "dems de los dems"-.
Y mente, parece que no est desorientada la reflexin si, para pensar la enseanza es es condicin de actuar condicin de de posibilidad posibilidad del del pensamiento, responsabilidad la potencia y es tica, en en la su

de 1a filosofa, se hace un rastreo sobre la nocin yo -ego-. sta, simultnea posibilidad fragilidad, polticamente. Descubrirse

yo,

en

filosofar.

Como

potencia

radicalidad un yo puedo; como fragilidad no slo es contingencia, sino -y de manera esencial- interdependencia que todo lo debe y todo lo proyecta a la vida comunitaria, esto es, a la intersubjetividad. Voy a expresar, antes de seguir con el anlisis, una ntima conviccin. Creo -aunque gicas debe y no tengo con el todas que las pruebas este de la antropolgicas, que la Y psicolgicas, de poner la voy a pedag filosofa orden en didcticas requiere despertar temaenseanza

empezar

adolescencia.

mis razones para ello. La primera y ms fundamental es que -pese a la denuncia psicoanaltica

sobre la perversidad infantil- la infancia tiene que ser gozada y los adultos es tamos en la ntima obligacin de hacerla lo ms feliz posible para los nios. La segunda es que creo, como lo ense C. Freinet, que se debe aprender de la manera ms natural: la escritura y la lectura, comenzando por el dibujo y la interpretacin de imgenes, hasta ir a los niveles ms complejos de la conceptualidad y de la argumentacin. Ahora bien, me parece que el plan-

- Pi,>,i i. I & Iniikiou B Psicologa del nio Morara, Madrid. 1970

40

teamiento contenidos

de y

Freinet las

requiere

un a

complemento los aprendices

esencial: para

|.

A. se

Comenio vayan

mostr

que la enseanza debe presentar con la mayor suavidad posible los temas, los experiencias que habituando a pensar y a actuar dentro de ese marco; indic que, empezando suavemente, se crean Inabitualidades o -si se quiere-se naturaliza o se vuelve como de la naturaleza propia.- el hablar, el razonar, el leer, el argumentar, el investigar, el actuar con correccin. Me parece, pues, que la didctica es la creacin de un dispositivo o de un ambiente de aprendizaje en el cual "lo ms natural" o "cercano a la experiencia" o lo que ha dejado "huella en la experiencia" del sujeto (Freinet) es presupuesto o punto de partida para encaminar suavemente los procesos hacia lo que hay que

naturalizar

en

la

conducta

en

el

comportamiento

de

los

sujetos

(Comenio).

Aqu se ve que educar es cuestin de tacto. El maestro en cuanto tal requiere una enorme capacidad de observacin y de discernimiento para poder aduar con tacto e introducir a los sujetos no slo en nuevas experiencias, sino para que ellas sean un "domino" en el cual desplieguen sus potencias anmicas. En tercer lugar, creo que -por lo que se acaba de indicar- no hay nada ms impropio que responder a preguntas que nadie ha formulado. Dentro de la filo sofa, ciertamente, cada vez que se sienta una tesis, se responde a una cuestin. Pero si no se ha formulado la cuestin, a qu viene la respuesta? Y, cada vez resulta ms claro que hay psicognesis y sociognesis del conocimiento. Enton ces las preguntas s pueden ser inducidas por los profesores, pero tienen que ser

formuladas por los estudiantes. Que los nios, vistos con ojos adultos de filsofo,
hacen con frecuencia preguntas metafsicas, es claro: a dnde van las personas cuando mueren?, que'es... -la variedad es amplia-: esto -bajo este ttulo caben desde las mesas o las canicas, hasta las ventanas y las nubes, los carros y el correo, etc ? No obstante, de all no se deduce que haya en ellos pensamiento formal base, o a abstracto su vez, -al del parecer, condicin necesaria Pero, para el anlisis faltan conceptual, experiencias pensamiento filosfico. adems,

esenciales: el enamoramiento, el amor, el sexo, la preocupacin por la imagen de s, la justicia, la amistad, el valor -ticamente considerado-, etc Y no es que el nio carezca de tales experiencias, sino de los conceptos y sus respectivas abstracciones para nombrarlas y para significarlas. En cuarto lugar, es imperativo reconocer que los sujetos estn en constitucin y se producen efectos de formacin. Fue less Palacio -en La cuestin escolar- quien seal s la frmula pero "a menor que edad en mayor formacin aos y de menor vida instruccin; nios a mayor edad, mayor instruccin y menor formacin". Tal vez la frmula sea en discutible, indica los primeros los viven

41

Germn Vargas Guilln

en

entornos

construidos

y,

hasta

cierto

punto,

determinados

por

los

adultos.

Esto no descarta el hecho de que el ingreso de nuevos sujetos, por ejemplo, al hogar no cambie el ritmo vital de las parejas o las familias; que los neosujetos no alteren los horarios, la dieta, el esparcimiento, la conducta sexual de los adultos, etc. Sin embargo, lo que se quiere enfatizar es que los adolescen tes y nes de al son por las principio prcticas, lo ponen todo en cuestin, negocian de s de no la la slo los espacios y de introducen ya nuevas interpretaciones ganado un ni a para marco quin corporalidad autonoma,

los regmenes de placeres y deseos. Y esto es lo que cuesta a las generacio adultas: vivencias, descampado cuando si los sin en parecan haber de enton quedan cambio, todas ces los jvenes vienen y subvierten el status quo. Y en medio de este torrente padres los carecen de interpretacin y y si, en sociedad, saber cmo temas actuar, acudir;

profesionales

juventud,

adolescencia

sus teoras quedan desafiadas por los hechos. Entonces queda en claro que la adolescencia es ante todo un estado vital de desafo. Y qu puede hacer un padre o un maestro frente a ese "mundo desbocado", como lo llama A. Giddens? Al parecer, slo queda una va, sin ms alternativa: enfrentar el desafo. Y ello ocurre por fuerza. Tal hacer frente, desde luego, se puede desde el autoritarismo o desde el consenso o desde el anarquismo familiar. Como se supondr, yo creo que la segunda -el consenso- es la manera. En quinto lugar, qu queda de y para el sujeto-padre o madre o maestro en esta condicin? Aqu quiero sealar que se abre un abismo entre autoridad y autorita

rismo. Claro est que el segundo es una opcin nacida de la desesperada falta
de autoridad, de medios persuasivos y convivenciales de ganar un puesto en la escena familiar o escolar. Y creo que la filosofa vive, precisamente, de poner en cuestin con autoridad el autoritarismo. Aqu hay que reconocer que los jvenes estn en y ante un despertar del yo pienso, yo existo; pero en parte esa afirmacin se convierte en negacin acrtica y dogmtica de la misma cualidad de sujeto -que

piensa y existe- para el adulto -padre, madre, maestro-.

Pienso, por tanto, en la validez del consenso. familia nuestras o en el mbito escolar, pero someterlo tambin el todo posiciones adultas, S, podemos y debemos, en a discusin. dogmtico Y esto de abrasa se quien

impulso

afirma por instaurarse como lugar de la razn, de la verdad y de la bondad. Si el consenso es la nota predominante en la familia y en la escuela, no basta con discutirlo todo y, dentro de tal discusin, moverse con una

razonabilidad

argumentativa; aqu se exige por igual una inteligencia narrativa que permita no
slo expresary defenderel punto de vista propio, sino ponerse en el lugar del otro,

42

Hacer-se nieto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria

tener "la secreta esperanza de ser persuadido por el otro"1. Pero no slo ar

gumentamos
desplegamos bles,

para la

hacer

visibles

nuestros de

intereses interaccin,

motivaciones, y estrategias

no

slo

inteligencia
acuerdos,

narrativa:
formas

aunque

imperfectos

siempre

corregi

adoptamos

convivenciales;

y todo ello a la luz de los mejores argumentos. Lo jvenes no que pasa, En pues, con la

formacin
una tal

moral -cabe
formacin es que si

decir: no no es se

filosficaslo pone tarea en

de de

los la

es que ponen a prueba principio, "idealista". dira, El

24 horas

al da el status cjuo.

Y por qu

enfrentarlo?

escuela, sino esencialmente, de la familia y de la sociedad en su conjunto. Y ciertamente un tal suena de problema marcha estilo

formacin, nos vemos

abocados

a los

diversos autoritarismos:

de los padres, de los maestros, de los jvenes. De esta manera, el empoderamiento no es x o y sujeto, sino del colectivo que se despliega y se construye en los vaivenes de la confrontacin generacional. Suspen der esta evidencia el significa de desterrar las la convivencia, creativas. la El formacin de se la per sonalidad, despliegue potencias

mismo

constituye

y despliega en cuanto se narra.

3. Los horizontes de sentido

Normalmente, los adultos tenemos ideas extraas sobre los jvenes. Voy

a hacer un breve recuento de las que me parecen -entre las que he odo- de las ms extraas: los jvenes son perezosos, leen poco y lo que leen no lo entienden, interesan un llam ritario que trata han por perdido nada de ficcin de los valores, La lista lo a como la por ms no puede el tienen respeto a a la autoridad, En Colombia laime no se lo serio. tender infinito. humorista hubo auto alguien se a

personaje

creado

asesinado Yo de no Slo

Garzn,

Cnico
y idealiza -como

Caspa.
los

Encarn o o

ultragodo,

retardatario, quiero quiero decir

atrabiliario, como que

anticuado

nuestra

sociedad. padres-

aparecer nuestra

jvenes

juventud.

cuando autoridad,

profesores

salvaguardar

todos se nos sale lo que tenemos de Cnico Caspa en nuestra alma. Mi experiencia cooperando con la educacin de tres jvenes -hoy da una

de 28 aos, estudiante de Doctorado en el nfasis de Filosofa y Enseanza de la

Ha dicho Carlos Augusto Hernndez, haciendo una parfrasis ele Gastn Bachelard. Cf Hernndez. C.
& Lpez,

C Las disciplinas lefes, Bogot 2000.

43

Germn Vargas Guillen

Filosofa; otra de 25 aos, artista plstica orientada a la pintura; y otra de 22

aos, sitaria fa, artista musical consagrada al del pianoprimer y 30 aos de las de docencia de durante univer filoso ms de -atendiendo comunicacin, adolescentes psicologa, ao carreras

pedagoga,

ciencias

sociales

25 aos-, sin terminar por completo de "superar" -en el sentido hegeliano de la Aufhebung- mi alma cniocasposa me llevara a responder a esas crticas de la siguiente manera: a, A nuestros ojos los jvenes son perezosos porque no nos tomamos

seriamente el trabajo de comprender y entender en qu se interesan. Para m el ejemplo por antonomasia fue la posicin adulta de Hermann ante su hijo Franz Kafka. El bueno del Franz volva de las tediosas horas de tra bajo de abogado y se tumbaba en el silln de la sala de la casa Pasaba tardes y tardes completas en una suerte de duermevela. En su vigilante actitud paterna, Hermann increpaba una y otra vez al hijo para que hicie ra "algo til" Al cabo, bajo sus expensas, el bueno del Franz accedi al padre y, con un socio, mont una fbrica de asbesto que no tard en ser un se total, rotundo y absoluto Hermann fracaso. hubiese Tena visto razn ms Hermann? las Hoy queda de su muy difcil asegurarlo. En su momento, frente a la debacle econmica que anticipaba, acaso tiles horas hijo en la venta de bisutera en la calle principal de Praga. Pero, con razn, se argumentar: cada zonzo que se tumba en un silln no es Kafka. Estoy de acuerdo. Pero, qu alberga una mente? Y, slo vale nuestro punto de vista adulto? En medio de todo, creo, el ejemplo de Hermann y Franz tiene un aspecto que no debe dejar de ser tenido en cuenta: el buenazo del Franz se gan su vida como abogado; como quie ra que sea, no es cierto que slo "pereceaba. Ms bien, podra decirse, lleg a un punto aceptable de ganarse la vida como un hombre honra do, y "holgazanear" en las tardes hasta que nos pudo legar la obra que conocemos. Ahora bien, reconozco que la pereza existe, pero en jvenes y en viejos. Y la mayora de las veces, creo, tiene motivo, causa y razn. No veo espe ciales argumentos para pensar que el palmars de la pereza se concen tre en los jvenes. Si Descartes pensaba que "lo mejor distribuido en el mundo es el buen sentido", se le tendra que objetar que no consider, para tal sentencia, la pereza.

44

Hacer-se mieto. Una perspectiva pura la enseanza ite! Hosofar en la educacin secundaria

b. Se dice que los jvenes leen poco y lo que leen no lo entienden. Yo estimo enormemente la remembranza juvenil que nos ofrece Heidegger sobre el roble alto a cuyo pie hay un banco de rstica carpintera. Sobre l haba, a veces, algn escrito de grandes pensadores que una joven inhabilidad trataba de des cifrar. Cuando los enigmas se agolpaban sin salida el sendero del campo ayu daba, pues guiaba serenamente el pie en lo sinuoso, a travs de la amplitud de la sobria campia' Hoy da pocos de diran sus que Heidegger era de un su mal lector -aunque, a claro, su

conocemos

errticas

etimologas,

"hacer

decir"

otros

propio pensar-, Pero quiz se puedan ver como verdaderas las aserciones en que afirma su "inhabilidad". Y tal no es propiedad del que luego llega ra a ser, por antonomasia, el filsofo de la Selva Negra. Nuestras actuales superaciones de las limitaciones como lectores de hoy son fruto de una spera lucha contra nuestra "inhabilidad" juvenil en la lectura Pero quiero dar un paso ms all. Me parece que el concepto mismo de lectura nos, exige una completa las ampliacin. No hay los slo lectura de textos, de letras, del sistema alfabtico; tambin se leen las imgenes, los ico los gestos, expresiones corporales, ambientes, las situacio nes, los grafitis, en fin, la accin. Y si a eso vamos, los adultos no tenemos ni la destreza, ni la disposi ni el entrenamiento "lenguajes", de para sino "leer" con en todo otras ese mundo de no simblico, semipor de lugar

cin, o

tico, icnico. Entonces, los jvenes s leen y de otro modo; no slo en bajo nuevos formas que procesamiento, forman aparece parte otro ejemplo, nuestro hipertextual, horizonte hipermedial, experiencia paralelo, Aqu,

adulta.

pues,

de enunciacin para el cual "nos faltan los nombres". Pero ca ahora un pongamos a la a hacer la cuestin Y de del lado adulto; cuntas un "sin horas joven? dedi Aqu el

adulto

lectura? juicios

cuntas, conjunto,

efectivamente, sumariamente,

procedemos

respetar

debido proceso". Y, de la comprensin; podemos comparar nuestra actual interpretacin,

construida con base en aos de lectura, de reflexin, de anlisis, de ense-

Meidlgglr. M Et sentiero del campo Eri: http://www.heideggeriana.com ar/textos/el_sendero_del_ cam

po. htm. Trad. Sobine Langenheim y Abel Posse Consultado: 18 de octubre de 2008

45

Germn Vargas Guilln

anza,

por

ejemplo,

con

la del

que

tenamos o de

de la no

textos

autores Aqu

cuando tam sus

recientemente nuestros

egresamos no

colegio los

universidad? deban

bin se exige eliminar el Cnico Caspa que nos habita y ms bien matizar juicios, porque estudiantes incrementar niveles de lectura, anlisis e interpretacin de los textos, sino porque la comprensin en s es una tarea infinita. c. Tambin se los acusa de haber perdido los valores; incluso se dice: son carentes de valores. Mi posicin en este respecto tambin es muy sen cilla. Yo creo que es imposible vivir sin valores; slo que, no siempre lo que valoraron creo nuestros que padres, lo valoramos valores luego en ms nosotros de una como hijos; se tambin nuestros propios ocasin

modifican, cambian. Y creo que tenemos un rasero para tasar la relacin

valor-accin cuando se trata de los otros, ms o menos ms estricta que

cuando se trata de nosotros mismos. En ms de una ocasin me pregunto si logro tanta consecuencia entre

"el pensar y el ser" o si, como escriba Cortzar (Rayuela, 2), "en mi caso el ergo de la frasecita aquella no era tan ergo ni cosa parecida". Creo, valores, incluso, que los a jvenes causa de se apartan somos deliberadamente ms prontos de en nuestros predicar

precisamente

que

los que en evidenciarlos en nuestras acciones. No digo que, entonces, lo que hacen los jvenes es lo verdadero, lo bueno y lo justo; digo que una actitud hacia el consenso -en la familia y en la escuela- abre las com puertas de la comprensin y el entendimiento: no para llegar a la fr mula ms bien frvola todo vale, sino ms bien para hacer valer el valor que cada quien impulsa; y no slo argumentativa, sino tambin experiencia! y existencialmente. d. Tambin se dice que los jvenes han perdido el respeto a la autoridad, el temor de Dios; se han vuelto una generacin sin Dios y sin ley. A lo pri mero lo que digo es que los jvenes han perdido toda confianza en el

autoritarismo; digo que si se les ordena y se les instruye, as porque s, sin

presentar motivos y razones para el despliegue de la accin, si se les pide obediencia ciega, si se decapita la estructura dialogal de la experiencia, se fracasa en la comunicacin, y no slo con los jvenes, sino tambin con cualquier persona. Ahora bien, como drsticamente lo relata Shoah, la pelcula de Lanzmann, no es Dios, sino el hombre el que ha muerto en Auschwitz. Quien quita

46

Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundara

a otro su capacidad de argumentar, de presentar su punto de vista, de hacer valer su derecho, le cabe el cargo de destituir lo humano de la accin o social. En cada uno de el nuestros sentido actos pleno tirnicos de o vandlicos pues, despticos, queda destituido humanidad;

como lo expres Hlderlin: somos humanos desde que somos una pala bra en dilogo. e. Se acusa a los jvenes de no hacer nada serio. Y qu es ms serio que el juego, que la seriedad del juego, segn nos lo ha hecho entender H.-G. Gadamer? Creo que los adultos con algn nivel de xito personal o social de todo presente tuvieron una apuesta radical de alguien que crey en sus potencialidades, en sus posibilidades, en sus probabilidades. Y de eso es de lo que se trata: no de ver al joven como un nio grande o un adulto en potencia, sino como persona, plena y completa, henchida s de horizontes de ser, pero un radical siendo al que se le puede dar espacio para compro meterse y para desplegar sus potencias fsicas y anmicas en el trance de llenar de contenido sus promesas. Vuelvo ahora al punto que tena en cuestin: horizontes de sentido. Este ttulo no se puede diferenciar de horizontes de ser. Si a todos y cada uno de los jvenes se los respeta como un yo puedo, no se trata de instruirlos o de mandarlos o de orientarlos; se trata de crear las condiciones -literalmente, como lo dice M. Heidegger- para poner en libertad al ente. Entonces la enseanza de filosofa no es un medio para repetir la catilinaria de las grandes frases o sentencias de los filsofos de todos los tiempos, sino que es un ejercicio de pensamiento crtico que despliega la inteligencia narrativa; aqu, al cabo, se trata de que cada quien se na rre a s mismo, construya su identidad; no slo reconozca un pasado, sino que figure y reconfigure su proyecto de ser. Y no importa si al cabo terminan o no en la Escuela de Filosofa, sino que vivan sus das bajo esa bella sentencia de Scra tes que nos leg Platn en la Apologa-, una vida sin examen no tiene objeto de ser vivida. Que los jvenes vivan filosficamente la experiencia significa que examinan su ser, su proyecto de ser, su sentido de ser; significa que se apropian de todas las posibilidades expresivas, y se expresan.

4. El lugar de la validez del discurso filosfico

La filosofa es -en su ntegro sentido- democracia radical y poltica del re

conocimiento. En su primera dimensin, no slo todo est en discusin y todos

los miembros del colectivo -sin distingos: de edad, sexo, pigmentacin, nivel

47

Germn Vargas Guilln

educativo, etc - son interlocutores vlidos y, en consecuencia, no slo cualquiera puede ponerlo todo en cuestin, sino exigir motivos y razones sobre todos los tpicos ria, de tienen de la vida, del horizonte poltico, de la interpretacin de la histo la distribucin que apoderarse de la riqueza, del acceso a las oportunidades; adems, de las posibilidades de la toma de decisiones, de la

cada vez con mecanismos ms transparentes, todos y cada uno de los sujetos ejecucin de las mismas y de la evaluacin permanente de la accin. En s, una formacin filosfica es una formacin poltica\ sta tiene por objetivo ltimo el reconocimiento y la superacin de su contrario: el desconocimiento, la

anulacin del otro, su silencio. Tal poltica del reconocimiento tiene un haz de matices
o de significados:

a.

Desde el sujeto mismo es la ntima comprensin de la intersubjetividad -familia, ciones, comunidad, pluralidad de sociedad, las nacin, cultura, organizacin de de na de culturascomo condicin posibilidad

su ser-en -el- mundo.

b.

Tambin desde el sujeto es la construccin del s mismo como sujeto tico, es decir, como primera persona de la responsabilidad en todas las dimensio nes de la vida colectiva, a saber, tica, economa, poltica, historia; esto es, de derechos la riqueza, humanos -en de especial: las paz y convivencia-, de distribucin y de distribucin oportunidades participacin

cisin, memoria -a saber: razn de los vencidos", restitucin del derecho a las

vctimas-, c. La poltica del reconocimiento, a su turno, es clarificacin del lugar de enun ciacin-, en nuestro caso: Amrica Latina. Y no se trata, ni mucho menos,
tan slo de un lugar geogrfico -aunque tambin lo es y requiere una

geopoltica
culturales intuicin,

del que la

conocimiento-, enriquecen el la

sino sentido

de

la

identificacin de el la filosofa

de y

tradiciones dentro slo de

ltimo y

ella de la tica, a saber, ms hondas y profundas razones para valorar la imaginacin, como afectividad de sentimiento del pensar no como en la

temas,

sino

condiciones

posibilidad

-acaso

modalidad, por ejemplo, de una crtica de la razn intuitiva, y, desde la tica, de la posibilidad de pensar la justicia no slo como distribucin,

De ah la sorpresa y la Imposibilidad de comprender, en 1a mayora de los casos por ejemplo el compromiso de Martin Heidegger con el Nacional Socialismo, en su momento, de ah la emergencia de la categora fuerte intelectual orgnico, que debemos a Antonio C.ramsci ' No voy a profundizar en el tema, que he desarrollado con cierto detalle en

de ser y del

lenguaje (Alejandra Libros, Bogot. 2003) y en Pemar sobre nosotros mismos lU P N 'San Pablo Bogot. 20061.

Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseanza del filoso/ar en la educacin secundaria

ni

slo

como

retribucin,

sino

en

especial

como

contribucin,

como

solidaridad, como compensacin y como compasin. d. Poltica del reconocimiento es, para nuestro caso, el paso del principio de iden tidad a los procesos de identificacin. stos parten de abrirse a la comprensin de la diferencia, comprensin en que se puede denunciar una y otra vez
cada nuevo matiz hegemnico de lo mismo -que bien se puede llamar:

terrorismo como un manto de "guerra santa" o "persecucin del mal, globalizacin

consumo trategias para como de uniformar los o de pretender capital, o uniformar TLC tanto para los patrones las slo de es desde imaginarios colectivos, mantener

acumulacin

democracia

entendida

el centro y con desconocimiento de las tradiciones vernculas-,

e.

Poltica del reconocimiento en fin, es la construccin de categoras de an

lisis donde emerja la reivindicacin de la diferencia que ha sido vejada o anulada o desconocida o excluida, a saber: la del migrante, la de los indgenas, la de los homosexuales y transgenricos, la de los negros, la de los locos, la de ios discapacitados, la de los intelectuales, la de los mendicantes, la de las mujeres, la de los artistas, la de los infantes, la de los jvenes. Una tal construccin de la diferencia es la lucha filosfica contra la hegemona y la mismidad -entendidas como pares- del eurocentrismo que slo puede ser superada desde la periferia.

Ensear el filosofar es formar polticamente a los sujetos para que pasen de la

denuncia a la tismo genrica -desde de las luego, siempre en necesaria habita y el vlidade la el injusticia despo caracterizacin formas que autoritarismo,

y la exclusin en diversos

mbitos de la experiencia

histrica. Se trata,

pues, con tal formacin de habilitar-se como sujeto (estudiante o profesor) para desplegar el reconocimiento que abre operacionalmente la va de la inclusin; y, sin embargo, ello pasa por mirar las manifestaciones de otredad que permiten ha cerse a la diferencia; a saber, olro del imperio, del poder hegemnico, de la ex clusin, de la barbarie, de la violencia, de la tirana, de la imposicin, del va sallaje, esta tes hasta hbito obra del autoritarismo, de dejen la digo de la pigmentocracia, todo lo del sexismo, digo del que de machismo, estudian reflexionar por el piensa la bien del clasismo. Y, digo, no es que los profesores de filosofa no tengamos todas formas y que y bien";

mismidad
tenemos de que ser la

internalizadas; la ntima -s la acaso estructuras digo, subversin,

contrario, peroque la

profesores

obligacin culturales,

tico-poltica "el

naturalizadas
que

costumbre;

platnicamente, insurreccin,

revolucin,

reforma,

49

Germn Vargas Guilln

el cambio, la emergencia de la otredad -en suma- acontece en la praxis, a saber: en el despliegue crtico del concepto a partir de la experiencia, precisamente para volver sobre la experiencia y transformarla. En ltimo trmino, hacer-se sujeto es formarse tico-polticamente. Y es que no es posible, de veras, amar o ensear o crear, etc., en fin, trabajar, sin producir la diferencia, sin la alteracin de lo mismo, sin la plenificacin de la otredad, sin la inclusin, sin poltica del reconocimiento. Cierto, pues, que la vida tica no es asun to slo de la deontologa de la profesin, sino praxis concreta en la vida de pareja, con los vecinos, con los migrantes, en suma, con la inclusin de todos los otros. Y entre liceo, berada tarea la ha de la creo que el lugar privilegiado para que esta reflexin sobre otredad y diferencia en el circuito de en sino la cultura los es, a la precisamente, que la de la la educacin; de la no la escuela, de porque diferencia sin el colegio, no por el sea ms esto universidad; consagrado familia, en esos fin, mbitos sociedad manera esto que aparece deli

formalmente porque espacios

variedad

ejemplarmente

formales

educacin,

se destituya la funcin formadora de la familia. Aqu es donde debemos interrogarnos como profesores de filosofa: cunto

hemos documentado de la diferencia y dnde? Amrica Latina es, por antono masia, lugar del diferendo, de la diferencia. Y cmo ensear filosofa sin el arte del quechua de las Kondori, naciones sin en la Lezama poltica Lima, sin el proyecto libertario de construccin sin Tpac Latinoamericana durante el siglo XIX,

Amaru, sin Maritegui, sin Vasconcelos, sin Caso, sin los argumentos contra el TLC, sin el reconocimiento de las luchas indgenas y negras? El lugar de validez, pues, de la enseanza del filosofar es el de la poltica del reco

nocimiento
consumo, el

como

empoderamiento etc.-; es

e la

identificacin apertura de

de

nosotros para

mismos que los

como jvenes

alterde lo mismo -el imperio, Europa, EE.UU., el libre comercio, la sociedad de

machismo, mundo se apoderen de esta problemtica, que a su vez hemos heredado de lo mejor de la tradicin de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia histrica.

Hacer-se
egocentrismo, munitaria, de

sujeto
de la

no

es, crtica

en y

ningn todo lo reflexiva,

sentido, contrario, es

exacerbacin es tico

del a

egosmo, la vida

del co

egolatra;

proyectarse

manera

compromiso

con la esperan

za de una humanidad arcana y distante, solidaria y plena, feliz y responsable; es, en fin, descentramiento, diferencia y alteridad.

50

Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria

5. La enseanza del filosofar

Creo, hasta cierto punto, que es una redundancia decir que la enseanza

en general -y en ese contexto tambin la enseanza del filosofar- se encuentra afectada tanto por las TIC y que stas, a su vez, son parte inherente de la con

dicin postmoderna. Entonces, viene al caso preguntar: Tienen sentido los idea
les modernos -en medio de la condicin postmoderna- para los jvenes? Al refiero multitud menos ni a en Arlington, ni a Dallas los y Fort Worth -con el esto indico que no me

Texas libros

Estados son

Unidosdel

filsofo tenor:

profesional "Los

constata y la

con perplejidad que en las libreras en la seccin de Filosofa empieza a haber de cuyos ttulos siguiente Simpson filosofa", "El Hombre Araa y la filosofa", "Pokemon y la filosofa; pero para aumentar su sorpresa evidencia que el estante de Filosofa forma parte del de

Religin, colinda con Autoayuda, con Nuera Era y con Esoterismo. La seccin de
Nios y la de Adolescentes, cada una por su lado, duplica o triplica en volumen de la oferta a la de Filosofa. La seccin propiamente de filosofa tiene volmenes con ttulos efectivamen te muy vendidos y a bajo costo; normalmente, ediciones de ttulos sobre los que no hay proteccin del derecho patrimonial. En resumidas cuentas, si no son libros para el consumo no estn en la librera; y se entiende: los costos de per sonal, de local, de servicios, etc,, hacen inviable vender ttulos especializados. La fuente ra, profesin de clsica, misma debe de si filsofo se cita est ms afectada de por al todo ios nuevos o patrones de tenedor de y de

escenarios

consumo:

-digamos-

250

palabras

una

pagarse la red; lo

derechos y en ella,

patrimoniales como en o

titular proceso se

los mismos. Si se quiere una obra especializada ya no vale la pena ir a libre debe la consultarse pregunta: consumo, a un queda quin vende ms barato dnde consigue

precio ms razonable? Y, lizados, ejemplo bajo. puede sores, La en efecto, a de los ser El libros ms del actualizados, monopolio de ejemplares mejor de dadas centros editados, tiende ms a especia como ser por muy son As, insti profe tambin

tienden mayor

objeto de

grandes editados estas de cada de las

firmas,

Springer.

nmero

cantidad el

compradores, bibliotecas, est

circunstancias, investigacin. vez es ms somos

institucionales: decirse, esto es, tucionalizado.

universidades, pensamiento filsofos, Los

"secuestrado", ya dije, Dentro

como

mayoritariamente

funcionarios

institucionales.

instituciones

51

Germn Vargas Guillen

hay una lucha a muerte por el reconocimiento: cada tendencia y cada profesor, a su a vez, como por encarnacin las becas, de los una tendencia las lucha por en

territorio.
fin, por

Se las

disputa,

muerte,

apoyos,

adhesiones,

formas

institucionales de validacin.
Otro ejemplo ahora ilustrativo: bajo el y obras mentado US$127; como las de de E Husserl -declarada tienen en su que obra

momento por la Unesco: Patrimonio de la humanidad que llega a 40 volmenes publicados oscilan o una monopolio esto Springerque tener precios la entre US$529 significa disponible

completa de este autor costara alrededor de US$ 13,1 20, loquesignificams menos el 25% del costo de una casa de habitacin o un apartamento para familia de clase media en Colombia. Pero obviamente es ridculo pensar

en tener slo la obra de Husserl, si se es un experto, digamos, en fenomeno loga; al menos se requerira la de autores como Heidegger, Lwith, Fink; pero tambin con necesidad Platn, la recepcin Lvinas, tener de francesa Henry, que obras en cabeza de de Sartre Y fuente y no a Merleau-Ponty hemos Husserl, Tambin en asocio la de las Ricoeur, Marin, sirvieron Berkeley, Courtine. Locke, mencionado digamos el

Agustn,

Descartes,

Hume.

investigador

tendr que hacerse a la tarea de tener acceso a las revistas especializadas. Como se sabe, tales "instrumentos de trabajo" son slo la "cuota inicial

de un trabajo experto, riguroso, cientfico, adecuadamente documentado. Uno podra hacer, incluso, una analoga: as como en ciertos ambientes que das citas bin mal si no tipo usas de "ropa fuentes, de de si marca", no tambin en filosofa quedas mal si no cierto hay sabes ciertas lenguas, si intelectual". No se agrega no vas a ciertos nada viendo el

congresos,

si no publicas en ciertas revistas. Y uno pudiera pensar que tam una suerte "arribismo

fenmeno con resentimiento. Todo esto es la diferencia entre periferia y centro. Aqu vienen al caso anlisis sobre la economa poltica del signo y sobre la produc

cin y reproduccin de capital simblico.

Entonces, tienes diceprecios el se entiende, puedes al jams la filosofa como caes a como

consumo
si y

por slo usas

supuesto; ests malas de

estratifica. quien a como

Voy a ponerlo en trminos muy grficos: si sabes qu es lo que necesitas y dinero, fungir asunto llegars especialista; a la en librera una -como dndole vueltas ediciones

mdicos,

estar

condicin

discusin

un par. Tambin, pues, la filosofa est sometida a las leyes del mercado y a las de la distribucin del capital simblico.

52

Hacer-se sujeto Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundara

Con de dar

cunta Me al le

frecuencia atrevo a

hablamos conjeturar al

de que

esto los

los

estudiantes que tiene ven por que

universitarios bien los com estu del

filosofa? acceso

profesores

prendida la cosa misma, en muchas ocasiones se mantienen en la puja por no estrecho fue las de a el crculo tener de la que pertenecen; que las nos de la se incluso, guiaron en tutora les los en la se ese diantes posibles mulos. Y creo que esto no siempre fue as, de hecho a mi generacin estudio: esos nalizada. entonces? de posible ediciones los cuntos campo de profesores de senda y acadmicas, jvenes lenguas expresaron perso de que camino tienen

clsicos, Pero, En

grupos

investigacin, educacin

cercana

universitarios

abre

secundaria,

jvenes

llegar a saber todo esto, a tener plena conciencia de que si se deciden por la filosofa como carrera cientfica, est implicado todo esto. Y los estudiantes de la carrera de filosofa, o los posibles aspirantes a ella,

tienen que saber cmo es esto. Y tienen que saber, igualmente, que en ste como en cualquier escenario el capital simblico se traduce en contable. Se pue den todos muchas de un mostrar son analogas concejales, tienen tampoco corrientes: alcaldes, el todos diploma son muchas de personas hacen no poltica, o todas pero no gobernadores, magistrados parlamentarios pero de las altas presidentes; son dueas muchos

personas bufete,

abogados,

cortes,

de ellos incluso quedan fuera de una y otra carrera. Las analogas se pueden multiplicar por tantas cuantas profesiones hay. Situar, pues, la filosofa y la enseanza del filosofaren la condicin postmoderna es quitar, carrera, daria si se quiere, el sueo el romntico a la profesin resaltar de filsofo. sigue que en Se puede hacer ver a los estudiantes que aqu hay una carrera promisoria y, como toda esforzada. cada Para caso colombiano su cabe que existien prome do todava una relacin de cinco vacantes para ensear filosofa en la secun por egresado que obtiene diploma profesional; dio un filsofo de un alto nivel de formacin tiene un salario competitivo con respecto al conjunto de cualquiera otra de las profesiones. La filosofa como profesin tiene simultneamente el lugar de lucha a muerte

por el reconocimiento que tiene cualquiera otra profesin; pero en ella est dado, en
todo caso, un espacio para la expresin de las potencias anmicas y de la perso nalidad. En medio de todo esto es posible vivir la filosofa como una vocacin y como un servicio. Uno y otro, en su momento, aunque vividos en primera persona por quien se consagra a la filosofa, evaluados social y culturalmente.

53

Germn Vargas Guilln

La enseanza del filosofar tiene que realizarse como enseanza de y para el pensa

miento crtico con argumentacin e inteligencia narrativa. Esto, en efecto, tiene que
pasar por el hecho de que tenemos que argumentar con y ante los jvenes sobre lo que es la filosofa como profesin y como tarea. En el primer sentido, es necesario que los jvenes logren ver que no se trata de un "apostolado", que es una funcin en la sociedad, que est sometida a los avatares de cualquier otro todo el quehacer; una como

tarea
del

ellos

tienen y

que del

llegar

comprender que

que

es a

ante crtica etc.

expresin las

pensamiento, la vida

pensamiento y

somete

el status quo en todos los rdenes de la existencia humana: el poder, el saber, conocer, instituciones, personal colectiva, los prejuicios, Como tarea la filosofa es una vocacin, es el llamado a poner en libertad la comprensin del ser. Como despliegue de la inteligencia narrativa los estudiantes y los profesores tienen que habituarse a seguir una historia que no sea la personal, sino la de otro(s), desarrollar la capacidad -para decirlo al modo de Kant- de ponerse en el

lugar del otro. Slo una tal capacidad nos desarraiga de la natural tendencia al
egosmo y a considerar siempre nuestro propio inters como el preeminente. La enseanza del filosofar tiene que enraizarse en el uso de entornos virtuales. Hasta el ahora, la y es cmo posible a el manera travs como de podemos no cada de vez la lograr la que falta los de estudiantes acceso que hemos implica ensear, a superen recursos la e aislamiento de parcialmente, pensadores desarrollo totalmente, ms Por

bibliogrficos obra investigado cmo es

completas nuestra

pginas

ofrecen pensado

muchos

clsicos7.

parte

inteligencia
para

narrativa
y

que por

tambin ejemplo,

el profesor se ponga en el lugar del joven y pueda tomar el riesgo de estudiar desarrollar software investigar reas del discernimiento moral -concretamente lo concerniente a la toma de de cisiones en sus consecuencias para consigo mismo y para con el otro-, de la lgica -particularmente la silogsticay de la argumentacin -en el mbito de los smiles y las analogas-. En que no mi entender, tanto tecnolgica; se de queda ah, corto de la pues, un la anlisis urgencia de de la condicin de la la postmoderna como la como

incluya

los

avatares

secularizacin

cultura

dimensin

mostrar

filosofa

Pongo aqu como ejemplos: para consultar obras de Platn, Aristteles, Descartes y Kant: http://www.

cervantesvirtual.com/: para la obra de F Nietzsche http://www.nietzscheana.com ar/. para las obra de Hei degger: http://www.heideggeriana com ar/. para consultar la obra de Derrida: http://www acquesderrida. com.a r/

54

Hacer-se sujeto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la educacin secundaria

profesin

las

TIC

como

condicin

necesaria

para

enfrentar

ia

distribucin

de capital simblico en este nuevo escenario.

Aprender a filosofar es aprender a enfrentar problemas Kant plante como las

cuatro hacer0, ha grandes qu M. me preguntas es lcito Es la de la filosofa: y como por qu puedo de conocer?, todas en las cada
cqu

debo

esperar0, pregunta

resumen

anteriores: momento,

qu es el hombre0 Y que esta ltima pregunta resume las anteriores nos lo dicho Buber. nosotros mismos en cada presente viviente. Para nosotros y para los jvenes las cuestiones estn ah planteadas; y es necesario que la filosofa misma se nos plantee como problema, que no se hable de ella como algo dado, que no se hable de ella como eje cutada por espritus inmateriales, que no se hable de ella como apostolado; en resumidas cuentas, que se la trate como una dimensin del mundo de la vida -como una de tipo profesional; Husserl deca: con la epoj profesional del

filsofo-,

ejecutada

por

personas

concretas

con

compromisos

existenciales

de

todo orden, con expectativas y horizontes de ser.

55

Captulo IV

ORIENTACIN FILOSFICA Y ENSEANZA DE LA FILOSOFA: AFINIDADES, DIFERENCIAS Y SINERGIAS OPERATIVAS

Augusto Cavadi1

1. La orientacin filosfica entendida dentro de la amplia familia

de las prcticas filosficas
En el ao 1998, el estudioso Alessandro Volpone propuso el uso de la de nominacin neo la ser forma "prcticas de en han decir, El de filosficas" para por en y para dialgico, algunos indicar la idea un de al complejo que "la de menos y heterog bajo puede tra disci fundado y la tambin entramado practicada es la ejercicios lugares, sido "como y unidos entendida situaciones concebidos ejercicio la estudioso, filosofa, duales, los que

con-filosofar,

trminos la sobre aos

contextos

diferentes y

dicionalmente plinar", sobre

produccin-reproduccin paritario el democrtico el propuso disenso, respeto

argumentacin mismo

contradiccin,

tolerancia'".

despus,

un criterio de catalogacin:

Actualmente

secretarlo

nacional

de

la

Associazioni

Italiana

Docenti

di

Filosofia

Responsable

de

la Scuola del Centro sicialiano di documentazione G Impastato di Palermo y docente vinculado al Liceo Clsico G. Garibald di Palermo. Italia. Miembro de la Asociacin Alhena - Forum per la Filosofia Italia Libros F.. per passione Iti filosofia tm't introduzioni' olla pi inutile di tutti la scienze. D.G. Editore. Trapani, 2006

Quando Ita problemi Iti e sano di menti, introduzione al pinlospliical counseling Soveria Mannelli, Rubbettino, 2002
Algunos artculos I .'uomo della strada e la filosofia "Gabbiani Ixy pp. I M i; Ragioni esistenziali dello studio della

tdosolia. 'Nuova Secondaria I9S9. 10, pp. 43-44 Filosofia per problemi Pruno progress II una ricerca - sperimentazio ne Nuove Ipotesi' IWI 2-1. pp. 238-242; Dm? modi per fare filosofia. Nuova Secondaria", 1993,4 pp, 65-66
.Veb sile: http "sw augustocavadi.eu/archivio/index litm Direccin electrnica: acavadiCnlycos.com -' El autor, en un exlenso artculo publicado posteriormente l Prcticas filosficas, formas de racionalidad

'tos del filosofar contempor,in,'o Kvkion. No. 8 2002. pp. I2-3>) ofreca una primera recoleccin: Socratic Cogite Socraticalki inspiml dialogue, Pfiilosopuj for titilaren Pliilosopliu mili dildren. Caf pililo, Piiilosopluj in business
nesl, lhilosopimal <.oun;elitg. Clnica! piilosopliu Pliilosopliical indwiienj Moral education

57

Augusto Cdvacli

Los nudos histricos relevantes en esta amplia gama de tradiciones de uso que, sin la existencia de proyecto unitario alguno, se han constituido paulatinamente en modo fragmentario e independiente durante el siglo XX, son por los menos tres o cuatro: el nacimiento de Sokratisches Gesprch de Nelson, Philosopluj for children de Lipman, Philosophische Praxis de Achenbach (...), el Caf phild de Sautet, etc... Cada uno de estos 'eventos' o perspectivas abre el horizonte a diferentes lneas de desarrollo en el mbito actual de las prcticas filosficas5

Por son incluso

asesora 'filosofa de Kreimer'",

filosfica ms para los

(it.

consulenza)
'filosofa el hacen de la

entendemos prctica' que entre

en o

Italia la

(en

mi

criterio o

expresiones

felices del cual

en parte,

'filosofa la

aplicada',

asesoras'), peruanos

movimiento asociacin

invoca Rojo"

Philosophische
argentina ZaCarmen

Praxis
Roxana 1

Achenbach4,

otros,

filsofa de

"Buho

vala y Octavio Obando, los espaoles los Barrientos Rastrojo'1, Luis Cencilo7, y Mnica Cavall*. Acojo una introduccin muy ilustrativa para estos temas, en la cual se afir ma que existen en el ingls varias frmulas en diversas y de denominacin en las y diferentes Be en francs lenguas ratung, porque ha sido contemporneas: alemn

Philosophische
en

Praxis

Philosophische
varios

Philosophy
En la

Practice
del

Philosophical
cambio, de

counseling'0,
surgen filsofos

Consultaron

philosophique.
trmino por

espaol, ETOR

problemas

equivalente

italiano (Asociacin

consulenza

(asesora/consultora), asesores/consulto

contestado

Cf. Volpone A. Dalepistemologa delta pratica alia filosofa in guanta pratica. En: Discipline filosoficie. No. I. 2005,

vol. 2, p. 23. La edicin de la revista es de Quodlibet IMaceratai. El presupuesto comn que est de fondo es: as como "no es necesario llevar por nombre Pel para jugar ftbol, o | im i Hendrix para tener una pro funda experiencia musical'', del mismo modo "filosofar no quiere decir necesariamente cultivar el delirio por ser Platn o Hegel, o incluso aspirar a suntuosas elaboraciones creativas de investigacin filosfica |pp. 26 - 271 ' Su obra fundamental es-. Philosophische Praxis (Kln. Dinter. 19841, traducido en italiano (de la edi cin original alemana de 1987) con el ttulo: La consulenza filosfica La filosofa come opporlunil pe la vila. Apogeo.Miln, 2004
1

Kreimer,

R. Art del buen vivir Anarres. Buenos Aires, 2002.

" Coordinador de la Revista ETOR y autor de Introduccin al asesoramento y la orientacin filosfica Ediciones Idea, Santa Cruz de Tenerife, 2005
;

De algunos ttulos de sus obras (Como Platn se vuelve terapeuta Syntagma Ediciones, Madrid. 2002) se D. Li consulenza filosfica Xenia, Miln, 2007. especialmente pp. 16-17

puede intuir su posicin entre las fronteras de la psicoterapia y el counseling filosfico.

* Miccione.
1

El enunciado Philosophical counseling (utilizado en aos pasados tambin por m), realmente es de los

menos convenientes, pues evoca un enfoque metodolgico exageradamente influido por la psicologa, en el cual, por otro lado, la filosofa corre el riesgo de ser utilizada meramente en sentido instrumental con el objeto de "aconsejar'' (ayudar y similares).
111

Achenbach,

C O p cit.. p. 18

58

Orientacin filosfica y enseanza ce la filosofa: afinidades, diferencias ti sinergias operativas

res es

espaoles), decir, con el

pues sentido

lo de

consideran la existencia

implicativamente a una fiscal, (consultor

demasiado actividad consultor

mercantil, poco rela o laboral

demasiado

vinculado

terminolgicamente

cionada

asesor fiscal, asesor empresarial etc.), y, por otro lado, directa y excesivamen te relacionado con el concepto de aconsejar, que no es realmente la tarea del 'asesor' filosfico. De aqu, entonces, la opcin por dirimir la cuestin con la expresin 'orientacin1 filosfica y 'orientador' filosfico.

2. Afinidad entre orientacin filosfica y prctica didctica

Ms entonces, nace de de la una vez el he recibido sobre la los siguiente y el varios objecin: docente puntos de de cul es la La que diferencia, cuestin pueden

entre

filsofo rplica

orientador

filosofa9 encuentro

justa

existir entre las dos profesiones o actividades: a. Ambas actividades comparten un presupuesto, llammoslo antropol

gico: las dos son posibles en la medida en que el interlocutor (alumno o cliente) sea,

por lo menos parcialmente, un potencial filsofo. Retomo una intuicin de Karl

Popper: casos, cada tiene uno poco "cada no sobre slo la Tal es tiene o uno propia decir, un como una filosofa; valor. piensa un tomar sin embargo, no y en ilustra la mayora esta una los de los ningn cuando Achenbach o del 'adquisicin actividad toma tomas ensear diferentes

fundamental': consciente, posicin de pensamientos posicin"'1.

filosofa, actividad

normalmente pensar posicin

como sino sobre las se

reflexiona, sobre

cuando propias

(....),

docente

kantianamente

propone

no la filosofa sino a filosofar, "el orientador quiere evocar al filsofo que se esconde en el consultante". b. Son gunda filsofos afinidad ambos, que pero slo en potencia. Tenemos, ms entonces, que de una los se pre

nace

del

aspecto

metodolgico

supuestos antropolgicos: el orientador, ascomo el docente, saben que estn ejer

ciendo una 'filosofa para no filsofos', y que, por lo tanto, necesitan 'talento de
traductor'12. el arte de En otras en palabras, un necesitan, accesible sobretodo las ideas y de elementalmente, la tradicin fi traducir lenguaje

losfica sin alterar o traicionar su rigor, y en lo posible, su esencial den

1
:

\bd.. p. 165.
Ilfllll

59

Augusto Cavddi

sidad. Por otro lado, en segundo nivel y de manera ms sutil, el arte de 'traducir' en lenguaje filosfico las cuestiones que nacen en la mente de los interlocutores, sean stas conscientes o no. Achenbach, en mrito a la cues tin, afirma que el talento de quien descifra la conciencia de los no filso fos, proveyndoles las palabras para expresarse, se coloca a s mismo en la posicin (o de "poder sobre entrar el cual filosficamente el orientador en dilogo su con ella misma"11. Se podra, entonces, utilizar la metfora del 'texto' para designar al consultante cliente), aplica habilidad hermenutica, precisando necesariamente que se trata de un texto narrativo, no filosfico: una narracin, casi una novela, de la cual "se extrae un principio filosfico que subyace para sacar a flote su relevancia"14. c. y Una es tercera afinidad est que relacionada las dos con el objeto de ambas actividades,

ms sustancial

anteriores. Ambos ejercicios, efectivamen

te, apuntan a volverse, tendencialmente, superficiales; se considerara en ambos ca sos un cierto fracaso si el interlocutor se atascara y se quedara en algn tipo de de sus dependencia. confa sus competencias Me y pregunto a puede si un perder ser posible afirmar la que crea "cuando un ne cliente problemas psiclogo terapeuta, dependencia

considerablemente

autonoma

cesaria para la reconstruccin de la historia de su vida, pues el terapeuta no le ensea cmo seguir con ese tipo de anlisis que l, en cambio, puede practicar"15; dudo, sin embargo, que el filsofo, ya sea como docente o como orientador, tos que ha motive realmente o en su la interlocutor enseanza una de verdadera "habilidades" "autonoma necesarias de su propio actuar", ya sea por medio de colocar en comn los "instrumen adquirido" usar16. mediante

para poderlos

I !

Miccione,

D. Le melafore..., p. 131.

" Raabe,

P B. Philosophical counseling: iheorij and practice. Westport, Praeger. 2001, p. 166, (Trac! italiana:

Teora e pratca delta consulenza filosfica, idee fondameiali. melodi e casi di sludio. Apogeo, Miln. 2006) El autor
retoma estudios precedentes de lames A. Tuedio y Ion Borowicz

dem.
Giacometti, G , en un aporte para el foro de socios de "Phronesis", 4 de mayo de 2007. El autor ilus tra, adems, estas mismas condiciones ambientales determinantes en un ensayo (actualmente en impren ta, pero ya disponible en www.platon.it/Articoli/Ragionareinrete pdfl, en el cual presenta un proyecto de ephilosophy: "Ciertamente, respecto a una prctica filosfica pura' el proyecto se distingue por el contexto escolar en el cual se lleva a cabo, que no puede caracterizarse por lo que llamaramos una caplive audience: los estudiante nunca son totalmente libres de optar o no por la practica (como se pedira en una verdadera prctica filosfical, incluso si se presentara como facultativa. Si bien la motivacin que surge del deseo de manifestar la propia visin de la realidad puede parecer normalmente dominante (es lo que se observa en los cuestionarios que proporciona los estudiantesl. no se puede excluir totalmente que algunos alumnos ejerciten una cierta influencia en el deseo de dar una buena impresin al docente, por ms que este ltimo evite sistemticamente evaluar directamente sus producciones textuales"

60

On,'litacin filosfica ij enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas

3. Diferencias entre orientacin filosfica y prctica didctica

Hemos enumerado las afinidades entre estas dos actividades, semejanzas que, sin embargo, no esconden las diferencias todava mayores entre ambas, a. Para iniciar, una aclaracin fenomenolgica evidente: el filsofo que contempla ser orientador ser buscado y remunerado por personas que realmente desean interactuar con l. Sujetos que, por tanto, hipotticamente, se identifican y quieren el enfoque filosfico, o personas, de todas maneras, predispuestas favorablemente al desarrollo de la actividad. All donde el filsofo ensea, especialmente en grados de secunda ria, no se puede mnimamente suponer a priori la misma disponibilidad de sus interlocutores: una de sus responsabilidades es, precisamente, crear las estrategias adecuadas para iniciar en el mundo de la filoso fa a quienes por varias razones se encuentran en la situacin de tener que estudiar una disciplina sin quererlo. Tngase presente, adems, que esta situacin est viciada en su misma base (entendiendo "viciada" como obstaculizada o poco genuina) por el ambiente en el cual tiene lugar la actividad: "el colegio, la educacin secundaria especialmente, es un deber, es obligatoria, es un trabajo, e implica, consecuentemente, esfuerzo (heternomo), y, sin lugar a dudas, evaluacin"17. b. Los clientes para la orientacin y los estudiantes de filosofa se caracteri zan por una disponibilidad diferente al momento de confrontarse, de dis cutir, y esto revela una posicin diferente con respecto al filsofo, orientador o docente. En el caso de los que piden asesora u orientacin, se trata, efectivamente, de una relacin -por lo menos tendencialmente- de paridad, mientras que la relacin maes tro-discpulo es, de por s, asimtrica. Estas afirmaciones estn directamente encuadradas en el mbito de los principios-, la experiencia demuestra con abundancia de ejemplos que muchos consultantes o clientes para la orientacin filosfica, aunque se coloquen en la relacin como co-filsofos, no logran estimular filosficamente al orientador en la misma medida en que ellos son estimulados; por otro lado, ciertos estudiantes, en cier tas circunstancias, contribuyen activamente al crecimiento intelectual de los docentes ms incluso de lo que ellos podran alcanzar personalmente. Notemos que hay una diferencia desde el punto de vista epistemolgico y ms all de cualquier nudo relaciona! emprico. La asimetra institucional y fisiolgica entre maestro y discpulo se hace evidente en modo inoculta ble cuando el nivel de enseanza (en algunos colegios, pero de modo ms notable en las universidades) exige que el profesor encamine a sus estu-

Nr.Ki, P II pensiero c la ri la. Cuida alia consulenza e alte pralicln filosofiche. Apo geo. Miln, 2004, p . 20

61

Augusto Cavadi

diantes no tanto hacia la historia de la filosofa (como pasa frecuentemente en Italia), sino hacia una filosofa especfica (caso particular de los colegios franceses, alemanes y anglo-americanos). Este modo de proceder, "una actitud constante de dilogo junto con su interlocutor en cam bio, no sera aceptable en una orientacin filosfica: el orientador debe asumir independiente mente del mayor nivel de cultura, de lucidez y de experiencia en la materia y en las competencias formales y materiales"1". En conclusin: madurar la "el una

orientador
capacidad

filosfico, personal que

aunque que le su

asuma permita

repetidamente ser filsofo inmortal

el ante en

papel de docente, no lo es; es un filsofo, verdadero y genuino, y debe, por tanto, cualquier tipo de saber o de problema. Debe, en otras palabras, vivir per sonalmente el no saber19 Si el sabidura filosfica tiene base socrtica

orientador

contemplara debe, al

la

enseanza, darse

sea

tica,

erudita,

existencial sus

doctrinal, su quehacer dejara de ser filosfico y su orientacin ya no sera un ejercicio filosfico; contrario, completamente con con vicciones a quien le ha pedido su orientacin, "debe colocar sus convicciones en juego con la firme intencin y voluntad de aprender del consultante"20. c. La tercera diferencia est relacionada con la finalidad de las dos actividades, a

saber, la aventura filosfico-dialgica y el menester pedaggico-didctico, respectivamen te. El primer objeto de la orientacin filosfica se debe entender como una
relacin de ayuda -aunque sea slo de carcter intelectual- para con suje tos para les por za de que buscan de modificar gilmente En el de excluye algunas o para contexto situaciones clarificar vitales, o por que lo menos, la que propia visin situaciones igualmente vitales: sujetos y buscan el y ayuda respeto cultu (jvenes

comprender crean los alumnos el

situaciones tales la de

problemticas la

angustias.

escolstico en

acadmico, intentos: cognitiva

sistemticamente permanecer la

ensean

tiene

derecho/deber filosfica para

esfera sus

ral, abandonando de manera explcita e intencional el uso de los espacios prctica orientar ptica interlocutores alumnos). No estamos excluyendo, quede claro, que un alumno en particular pueda

buscar en su docente un dilogo que le permita medir o reflexionar sobre

Aem. " I bA p. 21 I
Uha\. R. Philosophien! Counsiliiia as a Qaesl for WisAom. En: Pratical Pliilosoohy 4 1 2001 p 69 (Trad. itali ana en la coleccin de ensayos: Comprendere la vita. La consulenza filosfica come ricerca Aella saaae::a Apogeo, Miln, 20041,

62

Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas

sus crisis existenciales o tico-polticas a travs de la filosofa; en mi opi nin, sin embargo, en ese momento al docente no se le est pidiendo actuar como docente, sino precisamente ser un orientador filosfico. Por otro lado, quede tambin claro, no excluimos tampoco la posibilidad

-por estadstica muy frecuente- de que el estudio de la filosofa (entendi do ya sea como historia, ya sea de temticas particulares) pueda conllevar efectos -considerados benficosen la dimensin existencial de los estu diantes: s excluimos, en cambio, que dichos efectos -fuera de lo ocasio nal, de lo accidental y de lo deseable- puedan hacer parte de la finalidad operativa e institucional de la enseanza. Sera posible evaluar como fra casada una prctica docente de tres aos, al final de la cual el estudiante demuestre personal un (por buen nivel de y comprensin varios de las teoras por filosficas razones ense tipo adas, pero sin la mnima intencin de colocarlas en prctica en su vida muchsimos motivos, incluso de filosfico)? Siguiendo en la misma lnea, tenemos que: La orientacin filosfica no es un ejercicio acadmico de filosofa sobre problemas abstractos; al contrario, la orientacin se detiene particularmente en la filosofa con el propsito de articularla en la vida concreta. Por esto mismo es funda mental que el orientado exprese su modo de ser (incluidos sus problemas, sus actitudes, sus esperanzas, etc.) y sus teoras sobre lo pblico. La preocupacin principal es, entonces, la filosofa en la vida de los consultantes, no sus teoras sobre la vida21. d. Las diferencias en la actitud de los interlocutores (a), el tipo de relacin con ellos (b), y las finalidades profesionales (c), confluyen ulteriormente en diferencias sobre el plano metodolgico. La mayor de ellas, desde este punto de vista, tiene que ver directamente con el texto escrito. Para un docen te, el punto de la de referencia, del fundamental pensamiento: est para constituido leer, sucede por o en los textos clsicos recorrido preferible historia y explicados incluso comenta el caso,

dos, para introducirse en el tema, o como punto de llegada despus de un didctico desde mi propedutico22. en que se Esto ptica, le pide al alumno una elaboracin

sistemtica personal. No es posible eliminar, en este mbito escolar, la

Para varios colegas est bien tener como punto de partida los clsicos, precisamente para ubicar

algunas problemticas actuales pero sera mejor an "el canon inverso', partir de los problemas, discutir y redescubrirlos mediante la lectura de algn autor, ms que empezar en los textos mismos" (Giacometti, Giorgio, en su aporte para el foro de los socios de "Phronesis", citado anteriormente!
R uschmann,

E. Pbibsophixkt Beralung. Kohlhammer. Stuttgart. 1999, pp SI-83 ITrad. parcial en italia

no: Consulenza filosofica I parir A cargo de R. Longo. Armando Siciliano. Messina, 20041

63

Augusto Cavadi

confrontacin el do (de forma sonal punto de

del

estudiante por su la

con filosofa en

la del la y

literatura

filosfica. filosfico ha

En est ser este con

cambio, constitui madurar orientado de sentido, base en

referencia fase de

principal vida de

orientador
que que escrita. ser el se

fundamentalmente aquella manera oral que, y profana,

otro

conseguido para en

hasta

presenta alguien,

bruscamente), manera cada

que,

normalmente, Ya

manifiesta

raramente sin

se ha atrevido a intentar armar los 'captulos' de la 'obra' filosfica per casi conocerla, humano construye las experiencias de la vida, en las intuiciones subjetivas y en los condi cionamientos ambientales: En el mbito de la cosmologa o filosofa de la naturaleza (...), cmo se nos pre senta el origen y la evolucin del universo, la aparicin de la vida, la evolucin, etc.; determinadas representaciones metafsicas en el sentido de una ontologa (...), y de la respuesta individual al problema de la trascendencia; algunas cues tiones gnoseolgicas |relativas, por ejemplo. a| la distincin entre saber y creer; aserciones sobre valores y finalidades (. .), en el sentido de un sistema personal tico; aigo como una imagen del ser humano y las consiguientes representacio nes sobre el mal (negatividad, poder destructivo), en el ser humano en relacin con las debilidades en s mismo y en los otros, o sobre la muerte'*. Esta tas diferencia son de puntos idnticas, de referencia tambin se constata cuando pero cier con

iniciativas

como

recomendaciones

bibliogrficas,

diferente significado: La filosofa no se aplica como si los problemas del interlocutor pudieran ser abordados con Platn, con Hegel o con cualquiera. Las lecturas no son un re medio que sencillamente se receta. Acaso existe alguien que cuando se siente mal acude al mdico para escuchar una leccin de medicina? Del mismo modo, el consultante en la orientacin filosfica no espera ser adoctrinado, no est all para recibir locuaces e inteligentes discursos, ni para que se le ofrezcan teoras-5

- Achemalu C I a amsubna.... p. 13. : Cf S '' 1 r, M Un cal pour Socrale. Come Id filosofa pu insognurci d cai'iir II momio i oagi. Laffont, Pars, 1995 (Trac! italiana Socralo al caff Ponte alie Grazie, Miln. !997|

64

Orientacin filosfica ij enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias y sinergias operativas

La tido

bibloterapia nicamente y

(expresin como

que

era

usada

por de el

Sautet

),

podra para

tener

sen el

sugerencia la

diettica

alimentos

equilibrar

metabolismo

as

alcanzar

'sabidura'

que

orientador

debera

demostrar

y testimoniar, por lo menos en la medida en que, por su parte, "gracias a sus lecturas, te, haya haya y las consolidado un haya la capacidad sentido a los sentirse juicios de comprender todo cmodo aquello y y de ser con conscien es los pen pues sen otros

adquirido

sexto

para

que

normalmente

marginado, samientos, interlocutor, sacin de

aprendido y

tranquilo y poco

sensaciones realmente,

diferentes de la

comunes, o de la

en la medida en que l sea capaz de percibirlos sensiblemente unto con su podr entonces, tal vez librarlo de soledad,

aislamiento,

logrando

este

modo

conducirlo

hacia

criterios y parmetros de valoracin de la propia vida y de su circunstancia"26.

4. Sinergia operativa entre orientacin filosfica y prctica didctica

Hasta fronteras de si que bien el momento hemos la la pesar intentado y claridad delimitar, docencia y junto es a las afinidades, sin las aras Hay

entre no

orientacin
de sin

filosfica

filosfica. de las la dos

Un

apunte,

gratuita

meticulosidad: suficiente, entonces,

epistemolgica

condicin

necesaria,

deontologa alguno,

eficacia

profesional. se

admitir,

que

actividades

necesitan

en cierto modo, se llaman, e incluso se soportan recprocamente. Ya bases apuntaba Francesco y Dipaolo que en de pases una como Italia de se colocaron las

epistemolgicas

experimentales

especie

'giro

copernica-

no' de la didctica filosfica, con las contribuciones de la misma S.F.l. De la interpretacin de la enseanza de la materia como transmisin ex cathedra de nociones manualsticas, directa del y con en la de un enfoque de la de casi exclusivamente filosfica. con la La historicista, recuperacin en la se de

ha pasado al estudio y a la experiencia de prcticas especficas centradas en la confrontacin la centralidad textos ha tradicin un este nuevo ltimo texto conllevado ordenamiento relacin filosfica.

docente-discente

relacin

disciplina

Conocer los contenidos, en perspectiva histrica, doctrinal y conceptual, se

Aoiinbach,

G. La consulenza . , p 14

S.F.l. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSAI pet I insecinamento della filosofia nei licei Riflessioni indicazioni,

succterimenti En: Comunicazione Filosofica. No. 15, 2005; Web site: uw.s/Ut. V eri: Bollet'ino della Societ Filosofica s.liaiu. No I 5, 2005, p. 67

65

Augusto Cavadi

concibe ciertas reciente

en

funcin

de OSA la

un

desarrollo que por

progresivo, la

por en y

parte manera didctica

del de las

estudiante, -cito S.F.Ila

de el "al

habilidades documento de

filosficas

contribuyan, humana

decisiva

elaborado

comisin

enriquecimiento raciones del entiende y en al

formacin de como los

cultural,

civil y de

de

nuevas

gene

alcance sede

objetivos La de

cognitivos enseanza un saber

formativos la filosofa sino

generales no como se el

sistema

de esta

formacin

secundaria. transmisin de verdad,

acabado,

cultivo de un hbito de reflexin, de bsqueda y de razonamiento sobre cues tiones de sentido, autores de la tradicin El dero estudiante, 'laboratorio' de valor, adquirido mediante el dilogo con los

filosfica"27. con el profesor y mediante en las su ejemplo, se va se convierte un

junto de

en un 'sujeto filosofante' con todas sus consecuencias, y la ciase en un verda experiencias reflexivas cuales formando modo de ser, un ethos, se aprende el 'oficio del pensar mediante la reciproci dad sonal y la relacin dialgica y en sus diferentes niveles (intrapersonal, etc.). En interper las notas

docente-discente

discente-docente,

comunitaria,

al pie de pgina se ha dado ya cuenta de la abundante y rica bibliografa a propsito de esta temtica, y hemos citado el ltimo trabajo de Fulvio Cesare Manara.- Comunit di ricerca e iniziazione al filosofare. Appunti per una nuova didattica della

filosofia (Comunidad en bsqueda y la iniciacin al filosofar: apuntes para una

nueva didctica (con de la filosofa. Lampi en di Stampa, llevado Miln, a 2004), por y el Enzo manualRuffal

laboratorio

anexo

multimedial

CD),

cabo

di y Mario Trombino: L'officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia (El taller del pensamiento: ensear y aprender filosofa. LED, Miln, 2005). Siguiendo con nuestro discurso, Dipaolo contina en este modo: La nueva frontera de la enseanza de la filosofa en el sistema escolar (re cientemente prolongado a las nuevas secundarias contempladas en la reforma educacional de Moratti), no consiste en hacer comprender a los jvenes, por ejemplo, en qu consiste el dilogo socrtico, sino en aprender con ellos a colocarlo en prctica, en el aula y fuera de ella; no es explicar tericamente los elementos de un problema filosfico, sino ayudarlos a problematizar y a conceptualizar la experiencia autobiogrfica y sociolingstica de las cuales son ellos protagonistas, motivndolos de esta manera a estar en el colegio; ayudarlos a

J7

S.F.I. Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA) per l'insegnamento della filosofia nei licei Rillessioni. indicazioni,
li

suggerimenti. En: Comunicazione Filosofica No. 15, 2005; Web-site mnesfiil Italiana No I 5, 2005, p 67.

en Bollettino le!!,! Sodila Filosofica

66

Augusto Cavadi

mar de se

su falta en

papel) de

en

apstoles sin

religiosos

proselitistas la

ideolgicos. propia de

Pecaramos todas las

realismo, 'tcnico'

embargo,

negando y en

exigencia

generaciones y, en particular, de las ms jvenes, de tener maestros: entindan sentido instrumental sentido 'sustancial' como orientado res de vida. Si no tenemos la cuestin del primer punto de vista (nadie puede seriamente dudar de la oportunidad que tiene el orientador filosfico, y en mayor grado de y el docente, (la de transmitir nociones con histricas, las metodologas lgicas, habi lidades dialcticas, etc.), cmo, entonces, resolver el dilema del segundo punto vista ticas)9 confrontacin inevitable grandes cuestiones existenciales Mi posicin sera la siguiente: entre los perfiles opuestos de volver subjetiva, debe haber un cierto espacio para la comunica

se un gur o ser una enciclopedia andante que no permite manifestar la ms mnima conviccin cin, el que Kierkegaard llamaba 'indirecto'. El orientador y el docente no tienen que convertir a nadie o convencerlo de una perspectiva terica, pero como fil sofo s tengo el derecho, y tal vez incluso el deber, de no ocultar prudentemen te de manera impermeable mi modo de ser. Aquello en lo que me he convertido gracias a la filosofa no tengo el derecho de hacerlo vinculante o de imponerlo, pero tampoco tengo que esconderlo. El papa Pablo VI sostuvo en una ocasin que en el campo religioso existe ms necesidad de testimonios que de maes tros; me parece una indicacin valiossima para transferirla al campo filosfico. El orientador filosfico y el docente deberan autoconcebirse ms como testimo nios que como maestros o, si lo queremos decir de manera menos provocado ra, deberan autodefinirse maestros slo en cuanto ensean -en primer lugar y esencialmente- que todos somos condiscpulos ante los enigmas de la vidaiU.

Basndose en experiencias personales, Giorgio Giocometti ha intentado precisar tambin sobre el plano organizacional cmo la orientacin filosfica puede fundamentar la prctica didctica. Inicialmente indica las dos direcciones en las cuales "la orientacin filosfica representa una fuente considerable espe cialmente para los docentes": i ) "Directamente, el orientador filosfico, en modo anlogo a la labor en el mbito empresarial iCf. Cecchinato. F Filosofia e Management En: Pfiroiusis, No. 3. 20041 puede motivar una confrontacin interna entre grupos docentes con el fin de ayudarles a focalizar los nudos problemticos que tocan su vida profesional: cuestiones concernientes a las relaciones interpersonales, relaciones con los padres y estudiantes, interpretacin y discusin de las teoras pedaggicas y didcticas con las que estn vinculados, la relacin entre teoras didcticas y prctica, dificultades causadas por determinadas condiciones ambientales, estmulos y amenazas originados por los medios masivos de comunicacin, etc.: 2) Indirectamente, el orientador filosfico puede asumir un rol de formacin que facilite la aprensin de competencias filosficas para los docentes len el sentido especfico de la orientacin), con el fin de aplicarlas sobre sus relaciones con los estudiantes, para hacerlas ms profundas Ital como se organizan cursos de formacin referentes a las relaciones educativas de matriz psicolgicaI Luego, indica las modalidades que el orientador filosfico puede utilizar para colocarse a disposicin de los estudiantes: 11 "Para coloquios de ayuda, en el mbito del CIC (Centro de Informacin y Consultoral. normalmente presente en los colegios, espacios para el dilogo, o 2) mediante ventanillas' o consultorios especficos para la orientacin filosfica, asesora profesional"

68

Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa, afinidades, diferencias ij sinergias operativas

reconocer y a aprender la escucha activa, el respeto por el otro como premisa fundamental para el enriquecimiento de s mismos, promoverlos a la prctica de la democracia; en ltimas, darles la posibilidad efectiva de hacerse a s mismos preguntas, de interrogarse y de cuestionar la realidad, teniendo en la mira el 'buen vivir' en clave individual, social y poltica1.

4.1 Qu puede brindar la orientacin filosfica a la prctica didctica?

He sostenido, el personalmente, no la tiene o ticos que el en una en aula su su de el y clase, colegial de de o Si uni los un

versitaria, procesos estudiante tlvo; do, no

docente a

deber, la tica

tampoco kantiana

derecho, es si capaz al el

medir

existenciales, entiende el debera en

polticos que

ejercicio evaluacin

profesional. mbito alumno, que

perfeccin tiene

discutirla cognien sus sin

diligentemente,

docente ningn

limitar dejarse

momento con los

influenciar kantianos. algunos fabrica por

relaciones con la novia o cuando ejerce el voto poltico para un nuevo Sena manifiesta que en incoherencia este una teoras enfoque especie principios Hay admitir, El embargo, convertirse cabina pedaggico de conlleva que riesgos. profesor, referencias una cada que

por un excesivo respeto a las vivencias de los estudiantes, puede inclinarse a computador haciendo ajena a la en informacin, de el la sentido bibliogrficas, ascticas, consecuencia escuela

presurizada

totalmente

pregunta

estudiante, por ser persona, lleva en s mismo2". La orientacin filosfica, por su parte, tal vez puede ayudar a los docentes a ponerle lmites a este riesgo gracias a su atencin esencial y particular a las experiencias existenciales de sus interlocutores. Explico para entendernos; ni los orientadores ni los docentes pueden convertirse (sin el riesgo de alterar y defor-

Dipaol, F

II filosofo praticante, un paradigma professionale dallo studio del "consulente" ai banchi

di scuola. En: www.consulentefilosofico.it. Ms adelante, en relacin al docente, que es tambin orienta dor filosfico, agrega: "No se trata de vestir vanamente las ropas de Scrates, encarnado y en ejercicio con su grupo de discpulos hablantes. Tampoco de transformar los pasillos de nuestros colegios en corredores para recorrer formulando dogmas La sociedad, las instituciones nos estn pidiendo ser profesores es de cir, profesionales, no maestros espirituales o cuas de: hazlo por ti mismo" Se trata, entonces, nicamen te de tomar en serio un dato que es realmente nuevo- "Para hacer filosofa no slo hay que permanecer dentro de los lmites de la ley. sino que se logra, a pesar de todo, interpretar mejor su esencia" El riesgo es an mayor en la universidad. Pier Aldo Rovatti. conocido acadmico, ha anotado recien temente que muchos jvenes se inscriben en las facultades de filosofa jara alimentar un "deseo personal" y una relativa expectativa, no para dedicarse un da a la enseanza en algn colegio o probablemente en la misma universidad, sino para poder ejercer de alguna manera la profesin de filsofo'. Tal deseo y expec tativa se mantienen a pesar de la desilusin de los estudios universitarios que normalmente contrastan y difieren con estos obietivos de principio, a pesar de la diaria frustracin de sus deseos y de sus expectati vas debida a las tantas lecciones escolsticas y a los programas universitarios inmviles. Cf. Rovatti. P A La filosofa pu curan'? La coiisiilcnza filosfica in queslme Raffaello Cortina, Miln, 2006 pp 56-57

67

Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias

ij

sinergias operativas

4.2 .Qu puede brindar la prctica didctica a la orientacin filosfica?

Nos hemos detenido en las varias sensaciones que puede despertar la orien

tacin filosfica en quien ejerce la docencia filosfica, pero el intercambio puede

darse tambin en sentido contrario. Afirmamos que el orientador filosfico no es un docente, no tiene que evocar en la memoria de su interlocutor tres mil aos de tradicin filosfica antes de entrar a discutir con l el duelo de la prdida de un hijo o la oportunidad de realizar un viaje a otro continente por motivos de trabajo. Si algunos orientadores filosficos (como el alemn Achenbach) insis ten en esta diferencia, otros (como el canadiense Raabe) subrayan que de todas maneras el orientador, si quiere la autonoma del cliente, debe proporcionarle ins trumentos y elementos filosficos que le permitan continuar por cuenta propia la reflexin, y sobre todo, que le permitan afrontar solo eventuales dilemas en la vida. El orientador, por tanto, sin abandonar su rol, debe contar entre sus com petencias creo que algunas los habilidades tienen de un tipo pedaggico y didctico. valioso En que este tiene punto que docentes patrimonio emprico

ser transmitido a los orientadores, o del cual deberan -eso sera lo ideal- dejar se contagiar. No est dicho ni debe suponerse, efectivamente, que un orientador, por el hecho slo de 'saber' pensar filosficamente, sepa necesariamente comu nicar lo a sus interlocutores identificando los los elementos esenciales de la alfabetizacin y, adems, filos fica. Y, sobretodo, tampoco est sentenciado de ningn modo que, si lo hace, sepa hacer elementos 'objetivamente' graduan do la exposicin de los mismos segn el caso, teniendo en cuenta los tiempos de aprendizaje de cada persona. Forzando un poco la enunciacin de una frase dialctica, casi un eslogan, me atrevera a decir que mientras el enfoque mayutico del orientador filosfico puede ayudar al docente a hacer que el estudian te verbalice lo que en l subyace escondido, el enfoque pedaggico propio del docente puede llevar al orientador a saber callar todo lo que l sabe de filosofa para reducirlo a pocas y oportunas palabras, evitando as ahogar al estudiante con avalanchas de erudicin; la capacidad de saber racionar el saber sin afn y sin exhibicionismos: uno de los secretos del arte de ensear. Traduccin: J o s ? Fernando Rubio Navarro Director del programa de Historia Universidad Externado de Colombia

69

Captulo V

PUNTOS DE VISTA Y ELEMENTOS DE CONFIGURACIN DE UNA DIDCTICA DE LA FILOSOFA

A m a d o O s o r i o V.'

En ninguna otra especialidad docente, en virtud de la propia naturaleza de su asunto habra que

exigir ms decididamente personas de capacidad superior, posedas por el amor a la ciencia y el anhelo de verdad, como en sta \en la filosofa|, donde se han de transmitir los resultados de los esfuerzos ms sublimes del espritu humano en las cuestiones ms importantes de todas, a lo ms granado de la nueva generacin, estimulando su espritu de investigacin.
SCHOPENHAUER

... hay tantos que se llaman maestros y tan pocos que los son. tantos establecimientos

consagrados a la enseanza y tan pocas escuelas verdaderas

Frbel.

Desde el punto de vista del espritu, podramos decir que la filosofa es. cabalmente lo ms necesa rio de todo.
Hegel

Es comn que las exposiciones en torno a la didctica de un determinado saber o tcnica laria, as se basen en una interpretacin meramente instrumentalista o formu con el mtodo cientfico cuando se compendia como ocurre tambin

en unos potentes y casi milagrosos pasos o reglas que conducen por una senda expedita y fcil al "feliz" resultado. Esta concepcin, aplicada a la filosofa, es,

Maestro

de

la

Escuela

Normal

Superior

de

Manizales.

Licenciado

en

Filosofa

Letras

de

la

Universidad de Caldas Magister en Filosofa de la Universidad Nacional, Sede Bogot Ha sido docente de la Universidad del Quindo y de la Universidad de Caldas, actualmente ubilado del Departamento de Filosofa de la Universidad de Caldas. Entre sus principales publicaciones Introduccin a la filosofa presocrti-

ca Ls orgenes de la metafsica, de la dialctica y del nihilismo absoluto en Grecia Universidad de Caldas Manizales.
2002. Filosofa, filosofa de la educacin u didctica de la Filosofa Universidad de Caldas. Manizales, 200o

71

Amado Osorio V

en lo fundamental, equivocada por su carcter reducido e ilusorio: simplifica el ser de la didctica a un cmodo recetario y fomenta la idea de que sin mayor formacin y esfuerzo se pueden obtener supremos logros, de igual manera que se pueden alcanzar maravillosos resultados en la investigacin cientfica con el prodigio de las "reglas de oro": la inteligente formulacin de hiptesis y su adecuada contrastacin. Tal visin del problema es, por lo tanto, poco exigen te en materia de requisitos y conduce a apoltronar el pensamiento y a entume cer la voluntad. Los resultados finales que cabe esperar de este errtico punto de vista no podrn ser otros que impreparacin y unilateralidad, o sea, nada de hondura ni de consistencia. Para problema, comenzar debemos a sustentar que, una en la idea con alguna y en consistencia la sobre de este una

decir

concepcin

constitucin

didctica de la filosofa, hay que tener en cuenta varios factores de interpreta cin y de formacin, entre los cuales podemos advertir algunos como los si guientes.- carcter especfico de una didctica de la filosofa, exigencia de cla ridad debo tengo tece de la en de los fines que y en de de esta que las los dificultades, componentes no integridad puedo del en e interioridad etc. todos, del ni pues mis proceso embargo, realizarla, se basa formatlvo, naturaleza configuradores, abarcarlos es he como otras Sin

aclarar que en el

exposicin la

como lo exige la misma filosofa, de un modo cabalmente sustentado. Tambin reconocer reducido media. hayan la perspectiva acadmico por anlisis el que que ms ms parcial, ejercido mira, sobre todo en la experiencia particular y en la racionalizacin de lo que acon mbito estas Es funciones interesadas que la otras inter filosofa educador. enseanza esta Adems, hayan y reflexiones tienen principalmente, y de

posible, logrado de la

tanto,

personas la

cuestin de

iluminaciones una manera y, ms

universales, adecuada

instituciones seccin

resuelto

crucial

filosofa

educacin,

especficamente,

y su enseanza. Qu es una didctica de la filosofa, segn la precisin hecha? Es una di dctica especfica, es decir, segn la ndole de este saber. Elemental. Tan ca racterizada natacin se ar rozan, el a como nios tienen si o estuviramos cmo resolviendo y el problema se de pueden y de en cmo estas ensear didcticas Sin alfabetizar comunes el adultos. Seguramente

elementos que

mutuamente de la

instruir. la

embargo, no es lo mismo ensear cmo se debe respirar en el agua o ense abecedario el las explicar del problema en el o esencia la de condicin en Este humana, Descartes, problema movimiento kantianas Aristteles, concepto duda metdica Fichte.

antinomias

ciencia

72

Puntas de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

carcter cificidad

determinado de la

de

una

didctica que

de exige

la la

filosofa

lo

requiere entre

la

espe dos

preposicin

de,

correspondencia

los

aspectos que articula o que une: didctica y filosofa Sin embargo, antes de continuar, debo formular en este punto una adverten cia que me parece capital. El asunto de la didctica tiene sentido examinarlo en funcin de la enseanza de un determinado saber o tcnica, en este caso, la filosofa. Y, ms an, ampliando el contexto, la enseanza de la filosofa nos conduce o en son tarea. Esta jar de mos de realiza a sea, ella; a es situar decir, en la nos un que complejo profesan de de la que sujeto a los En campo su sujetos y que que realizan deben se esta ser actividad, porque a esta de en sido filosofa. profesionales profesin enseanza y hueso en referir, porque cuales otras saberes que la competentes

tarea

debemos quienes a as y en la si pues,

personalizarla, dedican de no maestros ocurriera, en sus

precisamente Finalmente, precisin este es

entidades necesario como en una

carne

tenemos un

realizarla,

filosofa saber,

podemos caeramos ha

personaje supuestos como sus la de a

implcito;

deplorables consciente actuar objetos, el

torno

este

pretensiones no pode quien

configurarse

ciencia de

cabalmente

reflexiva palabras, que es se su

demostrativa, filosofa al

inconvenientes. manera que y olvidan al

otros

dedican soporte Las

conocimiento didcticas

pero

sujeto,

epistmico; diversas

conocimiento

quien

construye

ciencia.

no existen por fuera de la labor de ensear, ni sta al margen de la actividad de personas, en funcin de la realizacin cabal de ese ejercicio. Esto hay que hacerlo explcito, as porque hay su es que su esta conciencia a la las que nos permite del su la el un comenzar que a sus y es superar esa visin instrumentalista y formularia a la que hice alusin hace un momento, ciencias an un y como recordarles objeto En en cientficos por es mundo son naturales por bastante su por pero la humanas filosofa m, configuracin, subjetividad momento problema

des-humanas espacio de

utilizacin. mientras verdad. de

muchas

disciplinas entonces,

extrao,

esencial funda

directo

horizonte

Para

mental que hay que abocar es el de la formacin de maestros de filosofa, y por eso creo que es en este marco de referencia donde tiene sentido exami nar la cuestin de las didcticas como un aspecto de un contenido integral. Y saber, teado, al para que el asunto de la naturaleza especfica de la enseanza de este que como y la hice alusin algo antes, La sino no quede no tan slo en seca tiene las la y dogmticamente unas peculiares tener es plan carac la que debo decir ms. Quien filosofa que

tersticas estudian

conocimiento, ensean

tambin estar

deben filosofa

quienes

pretenda

necesario

73

Amado Osorio V

tenga lidad ms, obvio

alma de

filosfica,

para terica a

poder que

adaptarse ha

una el

de

las

hermosas posibilidad es

cualidades y, un ade hecho

de su excelsa naturaleza, cualidad por la cual se convierte en la mayor posibi objetivacin que la producido por es hombre: No

necesidad que la en

muchos

coge

sorpresa decir,

obstante,

filosofa el

objetivamos, la lo

planteamos la verdad, ios

como Dios, mismos

problemas el destino filsofos, no

de reflexin los ms variados temas: el cosmos el tiempo, la nada, el arte, la historia, humano, porque y de sta por sante muerte, Y conocimiento, objetivamos ha sea, lo alma conciencia que ser han la etc. la tambin que o el dicho

filosofa, lo

pretendido estudiar absoluto. filosfica plstica en a

conciencia el ser, lo

ms

despierta, la

puede ignorarse a s misma, y por eso tiene que contemplarse desde adentro pensar acto, debe lo cual pensado, que en conceptos Con se para una pesar lo simple, nocin se y ha que ellos, ince causa, decir ser se sustancia, enunciado anteriormente meridianos, a todos y en

querido

cruzan poder

muchos

suficientemente convierte y

responder por

tambin

conciencia de que

multiplicada poseer

desarrollo

transformacin,

precisamente

meridianos tengan todos que desembocar en el objeto ltimo de que trata, o sea, que tenga que ver con el excepcional Captulo del Gran Libro csmico, en el cual se presenta la entraable relacin entre el Hombre y el mundo, entre el de "El concepto hombre y el el ser, ente correspondindole de esta entre nosotrosal 'hace hombre unidad ciencia'. asumir o En la este responsabilidad dice Heidegger: acaece hacer

des-extraar -un

conjunto

eximia

como

nada menos que la irrupcin de un ente, llamado hombre, en el todo del ente y, en tal forma, que en esta irrupcin y mediante ella, queda al descubierto el ente en su qu es y en su cmo es. Esta descubridora irrupcin sirve, a su modo, para que por vez primera el ente se recobre a s mismo"2. Y este maravilloso des-extraamiento lo realiza el hombre desde esta minscula y magnifica parcela, la Tierra, llamada por Hegel el "Centro metafsico del universo". Pero avancemos un poco ms. Considero que la idea de una didctica de la filosofa ria nos nos ofrece pero es la cierta que, perspectiva finalmente, que Una lo comprensiva, que hace es importante exigirnos para como mucho, necesa porque adecua concebida, inteleccin, dice cul la

formacin nuestra.

debemos didctica

tener de la

desempear as

damente

actividad

filosofa,

no puede reducirse, por lo tanto, a simples recomendaciones pedaggicas, a

HhiDtA.GLR. M Qu es metafsica? Tracl Xavier Zubiri Ediciones Siglo Veinte Buenos Aires 1979. p }9

74

Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

un mapa conceptual sobre lo que es la filosofa o el ocio del maestro, a unas reglas talleres o con cin, de de de introduccin ejercicio que faciliten a o los un procesos manual de sobre enseanza-aprendizaje, tcnicas as su de tenga a

interpretativo, corrientes y con

enseanza que ver

resmenes todos estos

sobre

problemas las y

filosficos, de

aspectos integral,

posibilidades flexiblemente

aprovechamiento, Aproximmonos

sino que una didctica de la filosofa se configura en una compleja intersec cabalmente interna histrica. a estas formulaciones que son las que le dan el sentido a esta presentacin. Para entender un problema se puede acudir a mitos (como el de la caver na de Platn), a parbolas (como la de los talentos de la Biblia), a modelos (como el ciberntico de la ciencia moderna). Aqu acudo a un paradigma que, pienso, orgnico existe que en todos nos el no la puede modelo podemos unidad dar de una lo hablar idea de bastante Segn partes, de los aproximada Hegel, de de lo que se lo pretende a lo orgnico significa la dife sustentar: orgnico. cuando rganos, nos referimos

sino

porque

cofuncional e

distintos no

componentes. existe entre

Esto ellos

son

imprescindibles

inseparables,

rencia entre lo esencial y lo inesencial, ni la primaca entre lo principal y lo secundario. Tan cierto es lo que se acaba de enunciar que morimos, es decir, fallamos corazn orgnico, un motor estructuralmente, y que no lo por y el colon es o el por los riones, excretor que por y el pncreas, Lo

la piel o el cerebro, por lo cual no es correcto afirmar que lo esencial es el inesencial las ser bajo aparato reproductor. no es

obstante puede que un que ser para que de lo

manipulaciones desguazado por funcionando. es

parciales un Pues

permite, y luego la

como pro por su cul

que

mecnico bien,

recompuesto

integralmente puesta, la es oficio. pienso Esto

siga

segn

analoga falla

maestro nos debe

alguien es

orgnicamente en la una didctica de

funcional: la

insolvencia es nuestro

cualquier integral

aspecto, para

competente maestros

integridad lo que

de

advertir ser

de

filosofa:

ideal

filosofa?,

incluye,

obviamente, ser un buen didctico. De lo anterior puede pensarse que mi propsito es extremar las dificulta

des o sugerir fines inalcanzables. Es cierto que lo que propongo es un desi

dertum
haciendo, nuestras

formativo y que potencias

que, es que

la

manera la por

de

una tan

idea

regulativa, nuestra

siempre vida y

se

est no

tan

grande

tarea, algn

corta

limitadas

siempre

lado

erraremos,

porque

todava

se ha inventado la va de la verdad pura, ni ningn humano ha logrado agotar la total experiencia. Sin embargo, tambin es cierto, y esto es lo que pretendo recabar, que en el terreno de la formacin de maestros ya mucho ha avanzado

75

Amado Osorio V

la que

humanidad, la filosofa que

que no

en slo

torno es

al un

problema cuerpo

educativo para

se

ha

teorizado y como

bastante, objetivo, nuestra y

conceptual razones obviara

vivo,

voluminoso asumirla

sino ramos

tambin a sus

tenemos

mltiples nos

impostergable pasin; es decir, que existe un terreno ya allanado que, si fu fieles enseanzas, equivocaciones elementales pifias de principiante. Es bueno, pues, que tomemos el asunto en serio y que no le rindamos ms culto a la desidia y a la improvisacin. Y me refiero, en este aspecto, sobre todo a las responsabilidades institucionales. Ya dad de del dije de que una Esta didctica es que una nos de idea la filosofa por a eso se que El va est constituyendo retomar en inscrita en el la la uni

una

compleja

interseccin; aplicada pueden

debemos

concepto tradicin algunas y pe

integridad.

recurrente

pensamiento sueltas

pedaggico,

diversos

aspectos. emrito

Veamos humanista

referencias

ilustrar.

dagogo espaol 1. L. Vives, con suma concrecin, expresa en sus Dilogos: - FLEXBULO. Por qu parte de ti eres hombre? - GRINFERANTES. Por todo mi ser3. Lo en que enuncia ser no el importante ofrecer una pedagogo ni ibrico es de acertado: nada. La en de nuestro

verdadero

podemos debe

aislarnos

despojarnos

educacin, correspon

consecuencia,

polivalente

direccionalidad,

dencia con lo que es el hombre como totalidad. La educacin debe armonizar el desarrollo y la conservacin de las distintas esferas del hombre, sus diver sas facultades y potencias. Y podemos rastrear esta tesis de la integridad en el mismo Platn, en

algunos pasajes de la Repblica: Pues bien, cul va a ser nuestra educacin9

cNo

ser difcil inventar

otra

mejor que la que largos siglos nos han trasmitido? La cual comprende, se
gn creo, la gimnstica para el cuerpo y la msica para el alma4. Por a consiguiente, quien el que mejor sepa como combinar el ms gimnstica perfecto y y msica y apli msico

carlas a su alma con arreglo a la ms justa proporcin, se ser el hombre podamos considerar armonioso con mucha ms razn que a quien no hace otra cosa que armonizar entre s las cuerdas del instrumento"'.

Vives. I.
1

L. Dilogos sobre la education Alianza, Madrid, 1987, p 197

Pi i.T'i Repblica. II, 376e

Ibid., 111,41 2a.

76

Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

el

sentido se

de

la

armona la

indicado del

por

Platn

es el se

claro que se

ya

que,

de

no

lograrla, mente forma a

unilateraliza gimnasia carcter un

formacin mientras

hombre: en el ese que

dedica

nica se en

la

adquiere rudo,

potencias que

campo,

pero

tambin solamente

con

instruye

la "msica" -en el sentido amplio de formacin en las ciencias y las artes de las una musas: vez cultura espiritual el para el alma0se de ablanda esa bastante. Y se por eso, a

comprendido

carcter

necesario

articulacin,

atreve

decir Platn: Pues ya tenemos ah las normas generales de la instruccin y la educacin7. Y como la idea aludida es reiterada en los grandes pedagogos, voy a citar

tres casos ms. Dice Pestalozzi: Si por educacin entendemos no solamente el hecho de explicar, en unos mo mentos determinados, un planeado curso de ejercicios, sino una vigilancia con tinua y bienhechora; si pensamos que no slo debe preocuparnos el desarrollar la memoria, la inteligencia y unas pocas facultades que tienen por objeto unas funciones ineludibles, sino que ms bien deberemos hacer que se cultiven to das las disposiciones de que la providencia nos ha dotado, sean las que sean, tendremos entonces que la tarea educativa, as ampliada, podr ser conside rada desde un criterio unitario. Vendr con eso revestida de un carcter ms sistemtico y ms filosfico que aquel montn de ejercicios inconexos que se yuxtaponen sin un principio unitario y se realzan, la mayora de las veces, con una total indiferencia, y a los que demasiado a menudo, y muy impropiamente, se les llama educacin8. Tambin elementos Herbart que hay reconoce que saber que en la educacin en un entran en juego muchos De ah

conjuntar

programa

aglutinador.

que hable de "la necesidad de concebir en una idea -de la cual pueda surgir la unidad del plan y la fuerza concentrada- la totalidad de una actividad tan infinitamente partes, dad de como este dividida lo es y, la sin embargo, de tan ntimamente Piaget y enlazada ha "En en todas la hay sus que educacin"q. Asimismo, advertido necesi

requerimiento

multilateralidad

sntesis:

efecto,

pensar que la educacin es un todo: en ella no puede haber un casillero para

" Marrou,
7

H Historia de lo educacin en la antigedad. FCE. Mxico, 1998, p I 10

Platn.

Repblica III, 412b.

I H. Cartas sobre educacin infantil. Tecnos, Madrid, 1988 p 81

Pest.ai.ozz1,

' Herbart, I F. Pedagoga general derivada del fin de la educacin Espasa-Calpe. Madrid, pp. 92-9'j

77

Amado Osorio V

la

inteligencia,

un

casillero

para

la

moral

un

casillero

para

la

cooperacin

entre los pueblos"10. Mas el alumno tambin hay que comprenderlo como un todo, de la misma manera que el maestro es, como maestro, un ser tota!. Bien lo ha expresado Hermann Nohl: Lo ms importante es que el educador sepa en este punto para decirlo con las palabras de Platn, 'clavar la mirada en toda el alma y que. en su accin sobre el educando, piense siempre en la estructura total de !a existencia humana, ayu dndole as a alcanzar la realizacin completa de su vida Mas lo decisivo es que el educador aplique esta concepcin a s mismo ponindose en guardia sobre todo contra la unilateralidad de su actitud pedaggica . A partir de lo visto, aproximmonos a una primera conclusin: una didc tica de la filosofa debe formarnos para enfrentar el problema de una manera integral, porque integral es el ser humano, integral es la filosofa, integral es el alumno, el maestro, la escuela, la sociedad, la historia: porque todos estos com ponentes estn implicados en una profunda interreiacin de mltiples hilos y variables que debemos ser capaces de prever, comprender y enfrentar. Aprove chemos otra vez la maravillosa pregunta para suscitar inquietudes y para orien tarnos en la bsqueda: Acaso la filosofa no es una rica totalidad de pocas, corrientes, sa, con matices, problemas, temores, valores intentos de solucin, limitaciones de vida, y posibilida inteligencias, y tratos des? Acaso nuestros alumnos no son cada uno en su ser una historia diver frustraciones, o harturas, potencias, concepciones merecen hambres especficos que comprensiones

diferenciados, porque han sido armados por el complejo mundo de la vida que se resiste a las secas recetas y a los rgidos compartimentos? Cada clase que dictemos no debe ser una obra perfecta a su manera, en la totalidad de sus momentos? proceso particular ella que envuelve Y del la la evaluacin Y no de la por la escolar parte filosofa asedian, este no de en y el debe este comprometerse complejo medio, del los tambin la con un integral? forma entramado historia contra que son

desarrollo escuela? Y

nuestro mismo

prejuicios

connaturalmente

contexto

problemtico contexto, no

carcter

determinante

perceptibles en los sujetos educativos los influjos de la sociedad1", y en la ins-

Piag t, Nohl,

I Di la pedagoga- Paids, Buenos Aires 1999 p d4

H Antropologa pedaggica fCE, Mxico, 1950, pp 291-292. . hay en nosotros una multitud de estados que expresan algo distinto de nosotros mismos, a saber,

la sociedad: son la sociedad misma viviente y operante en nosotros Sin duda nos sobrepasa y nos des borda, porque es infinitamente ms vasta que nuestro ser individual perc al mismo tiempo, nos penetra por todas partes Est fuera de nosotros y nos envuelve pero est tambin en nosotros y, por un lado entero de nuestra naturaleza, nos confundimos con ella'
Durkheiv E

Li

educacin moral Troltd.

Madrid

2002 p. 122

78

Puntos de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

titucin escolar actual no se cuelan la crisis de la historia, las depresiones de la poca y la conciencia deformada que auspician mltiples fuentes, incluidos los medios masivos de comunicacin? Entonces, qu aspectos debemos tener en cuenta en la unidad integrado-

ra en la que se ha machacado? El pedagogo francs Cousinet ha advertido, a nivel general, que un educador no podr serlo "si no posee, a la vez, el valer, el saber y el savoir faire. Si carece de valer, no puede ser un ejemplo, un buen ejemplo-, si le falta el saber, no puede ser un buen didctico. Si est falto del

savoir
"Es porque lo en

faire,
no

es han de

como pues, sido su del En

si que 'bien

no

existieran

su "El

valer Si los

su

saber"n.

Adems no la

agrega: es actividad Cousinet y que haya se

necesario,

sepa

'ensear'.

muchachos

aprenden

enseados'"11. Como tenga que

savoir
tres que

faire

constituye

propia del maestro, es el ars discendi de P. louvency, su tcnica por excelencia, esencial la profesin"1. maestro: nuestro caso: vemos, valer, aspectos conozca destaca la materia que formacin ensear. que

sepa

tenga

vala

como

maestro,

hundido en la filosofa y que sepa transmitirla. Digamos que, valores ta, da, como compendia sincero nimo por el y lado como del valer, por verdad, se el exigen debe otro, voluntad alegra Cualquier del educador un una serie de que humanis: y firmes, abnega all de entusiasmo,

maestro y su y

hombre, amor la

pues

encarnar sentida total, e profesor

prototipo

muchas respeto en solidario

cualidades: afecto ejercicio

vocacin paciencia intenso va ms

por

principios morales claros vital

responsabilidad epidrmica

profesional, corazn, socrtica.

bondadoso humildad

sinceridad,

ser un mero enseante o un eficaz divulgador, debido a que, as no se lo pro ponga ni se percate de ello, es un modelo total. Muy bien lo comprendi Tolstoi que reojo, en de por su experiencia modo cual, en pero, lo educativa: moldea cuanto al que el maestro Los ensea alumnos directamente, nos observan en agenciamos pero de los En igual implcitamente. somos sujetos un

semipblicos, potente cualidades gris,

dems nuestro propio ser. De ah que un educador puede ser un eficientsimo instructor tcnico, mismo y tiempo, deformador firmes y moral. este aspecto, y ms desde la filosofa, se requieren, hoy y en nuestro medio,' inquebrantables ante el nos movemos. virtudes catico, cvicas humanas, fro, urgentes, en que contexto robtico, triste, deshumanizado

Cousinet.

R. La formacin del educador Planeta Barcelona, 1975. p. 33

Ibd . p. 32
Ibd., p. 62.

79

Amado Osorio V

Y hasta lectual. de su

por

el

lado

del

saber? Adems la

Es tan

tan

clara

esta

necesicaa la

de

formacin porque

que si

sobra

sealarla. que exigen

perentoria y la que

desde no

filosofa, en lo del

en alguna ciencia se hace notoria la sed de saber es en esta disciplina inte Alguien alma que abrace las filosofa por de el sienta no ms la alma profundo hacia el un goce esttico conocimiento sabidura: posee disposicin

elemental

escuelas

apertura

misterio y vocacin infinita de verdad. O como lo expresa Hegel en el Prlogo de la Fenomenologa del espritu: "A la ciencia no le cuadra la moderacin en el recibir ni la parquedad en el dar", enunciado con el cus! nos quiere decir que la filosofa es desmesurada en el recibir y en el dar o sea que tiene que ser vida de instruccin y aprendizaje, si pretende desplegar sus grandes poten cias de conocimiento esencial y de gran vuelo universal Y en cuanto al saber ensear? A este respecto, creo que en nuestro medio an sas, ple bin cuales que, falta desde pueden puede ms mayor Y las conciencia posiciones de franca en los para realizar el debido a lo l hacia reconocimiento pedaggico hasta estas aquellas de de entre un odiosa este diver sim Tam los sitial y componente. dominantes sus efectos que prejuicio frente son que otros son

aquellas ser estar

animadversin

indiferencia,

aunque varios un

igualmente ubica la

lamentables. actitudes, en una

motivos su

sustentan

pernicioso que

filosofa de
y

que

reconocerle

merecida menosprecia

dignidad

reviste

particular

megalomana

saberes

oficios,

situacin

que ha sido hermosamente descrita por Erasmo de Rotterdam, cuando dice: Luego de stos |los jurisconsultos], avanzan los filsofos venerables por su barba y por su manto, que andan diciendo que eiios son ios nicos que poseen la sabidura y que todos los dems mortales son soo sombras errabundas. Pero, qu agradable delirio es el suyo cuando crean mundos innumerables, mientras se les antoja que miden el sol, la luna, las estrellas ias esferas, como con el dedo pulgar o con un hilo; mientras exponen vientos eclipses y dems fenme nos inexplicables, sin mostrar ninguna duda igua: que si hubiesen sido secreta rios del arquitecto de la naturaleza, o como si hubiesen legado hasta nosotros directamente desde la asamblea de los dioses! Tambin "Desde dad Popper la del diagnostica megalomana filsofo"17. esta ha Pienso soberbia sido que por filosfica la esta ms con estas palabras: enferme se

Platn,

siempre

extendida

ocupacional

propensa

infatuacin

infravalora el vnculo de la filosofa con la educacin y se desdea el compo-

" De Rotterdam, E. Elogio de la locura. Trad. Dr. Oliveri Nortes Vails Fe' : Navarra 2000. p. 109.
17

PopptR, K. "Cmo veo la filosofa En: Ln lechuza de Minerva. Qua ' :r Ctedra. Madrid 1979, p. 59

80

Punios de vista y elementos de configuracin de una didactica de la filosofa

nente

pedaggico, las

pues

se

considera de

que

no en

revisten el caso desde

mayor concreto una

inters, de la

que

son

algo que de por s otorga la formacin filosfica, o que, por un presunto o real formalismo, no saben facultades por no educacin, la filosofa, resolver afrontar cuestin rigurosa conceptua-

lizacin. Considero que este punto es uno de los ms sensibles del problema de la enseanza de la filosofa, o sea, el de la relacin entre la pedagoga y la filosofa; posiciones y es de importante se que, de la estn incidencia ofreciendo de antes quiero porque desde esta de ambos dos manera, ofrecer componentes, segn algunas un mi por dis y cri sobre que legales, exterioridades formativas modesto

profesionalizantes de el un maestro de

estructuradas Pero

terio no logran resolver la unidad integral e interna que requiere la formacin filosofa. reflexiones ms problema interiorizacin, examinar componente

debe agregarse a los tres aspectos advertidos por Cousinet: Si bien es cierto que la filosofa ofrece, por s misma, muchas capacidades que favorecen ms la posibilidad de una la solvente praxis para pedaggica, relacionar e tales ir al como: fondo hacernos competentes para comprensin,

de las cosas, para apreciar el recorrido global de los procesos e inferir con clusiones, etc., tambin lo es que el oficio del maestro en esta rea requiere, como trabajo. interiores dor, gico, un adems en cualquier ya Hay otro campo, sino que no como no no slo la correspondiente talento con sirve y unos para y especfica para o ins este avia truccin advertida, As tambin toda cierto coinciden persona disposicin misteriosos ser y la del mdico genio

quehaceres

pliegues

nuestros. de los

de igual manera no factores que la clase cmo se son o cualidades tema como una qu

todos tienen alma de educadores. Se necesita, pues, reseados, vocacin, ya espritu sea para creador asumir cmo pedag de indispensables resolver en el la de el aula. enseanza

concreto

para

cuestiones Por ajeno para mito

decisivas y en

funcionamiento adecua del cmo que el la por de indagacin lograr problema la filsofos; adentro Pero

escolar, damente ser; darle los vida, tiene todo a

disciplina sobre explicar al la de percaten de la

ejemplo,

motivar

aparentemente acudir del la presencia de que del

antojadizo algunos desde del

razonamientos actual yo,

cientficos

fundamentar sntesis,

cosmolgica;

vigencia estudiantes del la de que su

problema duda, el

nada; del

en

cmo

estn ser, del

atravesados lenguaje, y de del filosofa, su

problema

conocimiento, lo tiene a que la

muerte, estar para

historia, la los

tiempo de

concepto.

tambin estar la edu por

preparado ante

maestro

como algunos

educador,

enfrentar

desmotivacin profesores,

estudiantes frente

filosofa,

desparpajo

escepticismo

81

Amado Osorio V

cacin, y an su desgana por la vida misma. Asimismo debe saber encauzar el mpetu vital de la juventud y su prodigiosa inteligencia Los desafos no son, pues, pocos ni fciles, porque el desempeo no tie ne que ver solamente con un contenido en el que es necesario instruir, sino tambin, filosofa como bin que que de su el a nivel interno, da con la de en la tarea vida, nuestro pblicas adecuada la que aqu los una con que a de iluminadora y del a medio, de la filosofa, con o porque la tambin las lecciones nivel cuyo de como cualquier la externo adelanto o sortear un muy clase mal situaciones atraso del y los sino, la el con tam saber cuyo

desarrollo o,

filosfico condiciones ha es pues Baconsera llegan tenido, un -y si

cuenta,

crdito

descrdito

filosfico, desmonte se los

simplemente,

manera para

prejuicios positiva doctrina con discurso dispo entonces concien de la

secularmente racional pretenda, dolos en pero sobre labor de

acompaan

prerrequisito

construccin bien de y

podramos estudiantes situacin una

aprovechar iniciaran ya son para

filosofa

mente

blanco como la que Una al

favorable

establecer

filosfico, siciones miento, cia

conciencia

configurada

filosofa, equivale didctica

generalmente

indisposiciones, con la

hay que realizar con ellos un inteligente trabajo de limpieza y de desprejuiciaestablecer la relaciones requiere adecuadas un trato a ordinaria. filosofa persuasivo de su

conciencia no filosfica, porque el papel del maestro no es el de censurar pre potentemente hasta la iniciado, ms sino conducirlo de la racionalmente, misma manera partir nivel, instancia elevada, que nosotros mismos

en nuestro proceso formativo hemos tenido que adelantar esta superacin. Pero, cuentra vertidos? la puede en qu teora, programa, en discurso, con que manual ios dichos implica de instruccin se en ad dos

resuelta Nuestra otorgar

tan

compleja

articulacin relacin formacin

entre

distintos la

momentos entre

suficiencia una

componentes unidad

solamente

adecuada

conciencias y dos voluntades. Veamos el problema. En cia con ser y la todo proceso de y en de no sea educativo, la especie, del tiene con que es esencialmente en las una transferencia cultu

ral, se debe conjugar una doble conciencia y una doble voluntad: la concien voluntad representada individuo. y en o nimo la las en instituciones quiere eso y decir formadoras, que deben Este se y conciencia muchas voluntad armnica no se Conjugar y por

colocadas

unidad

inseparable parcial

correspondencia. las y como su instituciones sujetos de

aspecto los

veces sus se

cuenta,

desentienden alumnos ya

obligaciones, integran

asumen

separadamente,

comprometido filosofa no sea

impli vida o

cados. As pues, como por el lado de los estudiantes se puede presentar una escisin, porque, finalmente, opcin

82

Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

su te una

ejercicio las

profesional lo el que

no

lo

vean pueden en de esta

en

el

desempeo presas al y de de

magisterial, dicha dos y el

igualmen Ms es una

entidades

formadoras

estar cuanto dos y

separacin. institucional la compromisos:

especficamente, juntura y entidad filosfica, Y, en teresantes el aporta se

percibo

componente otra

exterior, espera de

proveniente que pero y en del el de

lados

componente esta

educativo de

pedaggico, resulte que que la que hemos se no elementos

instruccin esperado. in la

conjuncin he visto filosfico es de an y el de no Hegel,

producto se

ocasiones,

conjugacin tambin

positivos

generan manifestar en

resultados, filosfico, objetivo considero, del a

pueden se

carencia de uno y otro caso, o sea, de la educacin que no se realiza segn contenido con el contenido que que lenguaje pero interior imparte la al rela este y Y a cin profesional, enseanza. tenemos llegado desde Planteando

diagnstico concepto

intuicin concepto. y no

representacin

problema,

equivale

despliegue

configuracin

adentro,

sumatoria mecnica de elementos adyacentes. Por el lado institucional, como tambin por el lado de cada estudiante, des de el comienzo quiere de no de los ser, debe o quedar una las los claro escuela escuelas fines, sino de que de la formacin quien es como maestros es de filosofa, as como en una escuela de aviacin el principiante sabe qu profe sional en y medicina ingresa consciente claramente educa la de su dedicacin una vez se grade. Desde el comienzo, entonces, los futuros maestros precisados tivo Aqu y inteleccin filosofa de formacin el formacin, y riesgos integral, deben tipo del de incluida, tener solamente los tambin proceso

requerimientos quiere

integrales

obviamente, de la

tropiezos, decir

dificultades preparacin

ejercicio

profesional. natu

conciencia

comprensin

raleza del oficio y de sus implicaciones-, conciencia quiere decir, adems, que nada se puede esconder ni suponer, y con base en esa claridad la institucin orienta yo-, y el el alumno principio se del compromete, proceso, profesa, estos insiste o desiste. deben Y ser subrapuestos desde todos aspectos

sobre el tapete, de igual manera que alguien que se inscriba en una escuela de ftbol debe saber en qu se formar y a qu atenerse cuando se le agote su rpida carrera deportiva, o un militar en cuanto a las caractersticas de su instruccin y a los peligros de su trabajo. En nuestro caso, estamos hablando de la formacin advertido, como y no maestros debe de filosofa, una propsito que que debe ser explci cae del tamente ser profesin sorpresivamente

cielo o que al final del desarrollo del currculo nos es impuesta. Por mxima el lado de la conciencia su y de y la una voluntad institucional, debe y existir dise

claridad

sobre

cometido

organizacin

acadmica

83

Amado Osorio V

curricular y de no

acordes contenidos materias

con de

l.

Como

unidad La la

educativa eleccin formacin con de

debe las los el l. en

sujetarse

al

fin los la y

principal: objetivos propuesta la a el las que

formar

maestros

de
los

filosofa. cursos, las deben real su lo

asignaturas, seminarios, ritmo Hasta en el es diario

electivas, etc., la su etc., da de

prcticas

pedaggicas, deben tenerse sus

atmsfera ejemplo

intelectual, se les de el los rigor

corresponder responsabilidad, su se o que se o cual hay

cuestiones como los sus con

importancia

cuenta, estudio, tan porque, subsisten

profesores,

relaciones por en ltima

estudiantes, procesos cia, que mi fallas en un

conocimiento, todo que positivo

vocacin negativo hacer organiza

metodolgicos, indescartable sobra de

convierte,

instan evidente segn an y las en

modelo pero el el

Esto explcito segn de

hasta manera y

decirlo, Por

interpretar ejemplo, de los del

funcionamiento currculo se

institucional, adeca Gmez al

vacos.

los

caprichos con un incluir

necesidades exigencias el y pensum del tado crifica Freud, como nas norte? ran de

formativas profesionales un de

profesores futuro autor en de va los como

acuerdo en del

maestro9

cTendr

pertinencia Dvila y, la por con estudio Leibniz, lo este

interesantsimo formacin se el No y los le estudio sera y

Nicols mientras un

apre se sa

currculo

filosofa, solamente a ser

empirismo

racionalismo totalmente autores maestros? cuyo

dedica

semestre Spinoza. en

entretanto, prctica

Rousseau, pensar se a en

Schopenhauer, profesional algu este No tipo con menos,

conocimiento de los Y y

exigido en

interesante

que, deban

maestras Y que

doctorados cursos a

profesores

corresponder

seminarios en torno nada?

orienten la el entrega

nfasis? y el al

convendra que los criterios y las formas de evaluacin de los profesores fue guas No correctos entre dicen que imitar? no acadmica del aprovechar relaciones profesores alumnos interior qu no aparato escolar, desa

qu!?

nada,

ensean

Por

rrollo de los cursos de Aristteles, Descartes, Kant o Hegel de tal modo que sirvan para acopio mar de de los futuros y maestros organicen sus notas de anticipadamente qu que de no cmo de ensear alguna de y maestro? clase, hagan un una serie de bibliogrfico de un piensen por para puede sacar

problemas de importancia terica en esos pensadores? Y si la funcin es for maestros de un filosofa, estudiante educando permite servirnos en un la irresponsabilidad que O solamente qu acto un acadmica caiga un cuenta

excelente

germinar

buen

prestidigitacin

alumno

negligente

desaplicado

sabio e industrioso docente? Considero, cin a la al sfico, complementando es o decir, al estas de del reflexiones, desarrollo que del un curso de del caera Introduc saber filo muy bien

filosofa, comienzo

comprensin

de la naturaleza pensum,

final

Punios de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

para

que

el

estudiante

se

forme

una

idea

coherente

sobre

su

naturaleza,

tan

importante para tener el punto de vista general que lleve a abrazar la filosofa como el designio de su vida, como hilo articulador de su conocimiento, o como comprensin a su el de cualquier Y problema. que algo requiere que ms: para con darle sana que una o ios ser solvente mismos puedo y de respuesta intencin filsofos, sacar su sin a un alumno por o en persona maliciosa indague para este

pienso

descuidarlos

pensamiento problema los pitagricos ni que

integral, como decir

pueden escuela A sus

importante

referencia precepto del no

estudiar decisivas Pue cuanto verdad, hacien Epicuro en este

pedaggico.

Verbigracia, terica, Platn en su

deducciones

silencio. slo y en la De vez

do mirar a los sofistas en su funcin formadora de un nuevo hombre griego. Scrates: a do sus sino tiene. podemos vetas estudiarlo de sobre del que la la doctrinas tambin conciencia epistemolgicas, adems el del concepcin componente y profundo ciencia dilogo. fue, tal

aprovechando

mltiples integral

educacin,

importante

merecera

destacarse

maestro

aspecto tan ejemplar e irrepetible. Recordemos que Locke son los Ensayos so

bre el entendimiento humano, pero tambin su libro Pensamientos sobre la educacin.

Por qu no, al lado de la Crtica de la razn pura y de la Crtica de la razn prctica de Kant, revisar su Tratado sobre pedagoga? O no vale la pena innovar en es tas el ca asunciones? problema en Lo mismo Y debemos Hegel, no advertir de y Fichte, la por lo cual podemos germni Nietzsche: servirnos de sus Discursos a la nacin alemana, que es su texto en el que analiza educativo. de Schelling, dan para misma Ilustracin cabeza Lessing, estos aprovechamientos?

Solamente su Zaratustra o Humano demasiado humano, y no El porvenir de las

escuelas y Schopenfiauer como educador, dos libros, igualmente, admirables? Bertrand Russell lgica su La tambin e expuso de la de su pensamiento Y pedaggico, no y se como dedic Mili, con igualmente los ltimos en y un una escribi sobre la existencia de Dios, el matrimonio, los riesgos de una guerra nuclear, das los de historia al puede filosofa. la Popper por su Spencer vida anlisis televisin con potencia con deformadora Derrida

nios?

lista no

completarse fue un

con Gadamer. Ah!, y que no se me olvide Dilthey, cuyo silencio sera imper donable, porque solamente sapientsimo su oficio filsofo, sino tambin eximio maestro que elev a gran dignidad y que no consider

desgracia personal tener alumnos. Y integral: a ciertos para el estudiante todo este proceso ser la ocasin de su formacin descubrir problemas, afianzar conceptos, y le dar soltura madurar mental en la contenidos, comprender relaciones diferencias,

visin universal de lo que es la filosofa, aprender a mirar a los pensadores en sus lmites y en sus contextos y, lo ms importante de todo, podr com prender el sentido iluminador esencial de la filosofa como forma suprema

85

Amado Osorio V

de cin,

autoconciencia a su sistemas por la de el

humana. oficio

Tambin

se

equipar

con

visiones etc. Y la

claras qu

en

lo

referente

profesional:

naturaleza,

dignidad, econmica,

circunstancias,

tradi bueno de aula al

contratacin, estudio y de que la

remuneracin prevalece institucin porque para todo instalar en

que fuera asimismo la ocasin para ser alertado sobre las causas de la des motivacin crisis sobre de aspecto en un de muchos esto la se alumnos, las ver situacin en el familia sectores esta la educativa, presiones reflejado pedaggica, o para se esa debido otro econmicas

ciertos como logro

sociales,

clase.

Toda

integral formacin creo

que es necesaria, escena

porque un solo para

incompetencia para de esto? que una una Se an real poder

canzar la atencin de los alumnos y poder dar inicio a la clase, se convierte capital explicar cualquier y contenido seria. desarrollar est lo necesaria a que cualquier grando hecho al actividad realmente alusin? le manera est concentrada construyendo una falla Cmo Pero,

verdaderamente protuberante, entender

convergencia de las dos conciencias y de las dos voluntades, a las que hemos Creo falta subsiste proceso interiorizacin. este aspecto

de la cuestin? Demos objeto porque se de otro la Sin y breve filosofa embargo, se puntos a rodeo. Cuando veces como como y tener el tratamos cuesta un dice en punto la de una resolver gran y el fijo, no problema y exterior el vara del a

muchas cuando o vista de de

dificultad slo

precisarlo, objeto cons por des tienen subje antes

pretendemos

aprehenderlo

escueto La que

nosotros. desliza tantemente ciertas una

persistimos sus la en a la l

bsqueda, sino son de

transforma,

Heidegger: que

filosofa vamos ese

sus

planos'. validez cuanto remite

pasando objeto, de la

instancias que,

hermenutico-existenciales pesar interiorizante, sobre necesariamente filosfica que, tal motivo, la no y

como pensar la cualquier

progresivos mirada Ya parte

cubrimientos final se la interesada tividad, que al y del en en

proyeccin orienta mismo Por se o

que a

exterior,

reflexiones bsqueda

mundo,

instancia en

ontologa emerge y la de como

humana. hacienoc los sujetes

dijimos del se se

podemos sujetos

abandonar desde

ningn

momento problema elabora el y

hombre

finalmente, como

misterio.

cuales que

conocimiento que en quiere cualquier

interpreta segn de

realidad, que o

interpelan nos

se objetivan a s mismos, no podemos ser externos a la reflexin filosfica, lo decir, Heidegger, la pregunta la metafsica envuelve. parte del Esto es lo propio de la filosofa: emerger cada yo y la misma especie humana, momento pregunta respuesta haciendo en esa enigma; entonces, cautivos cuando de ella nos para situamos siempre. conscientemente A este interior emergen

cia, la filosofa se cuela en nuestras propias visceras, no nos da respiro, per manecemos es al que hay que acercar, con nuestro trabajo, a los estudiantes.

86

Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de lo filosofa

Igual tipo de referenciar se presenta en el caso de una didctica de la filo sofa. sta, por que el no lado est institucional, inscrita en no la puede conciencia ser algo advenedizo, ni en extrao, el com a la que se presta atencin de mala gana, a la que se atiende por obligacin estatutaria, orientadora promiso real. Si es algo ajeno a la unidad acadmica, si no se respira esa at msfera de quehacer educativo y de profesin docente, cmo puede lograr la realizacin del objetivo central que le da sentido7 Por el lado del futuro maes tro, dicha didctica no debe ser un instrumento exterior a sus sentimientos y a su saber, a su ms ntima vocacin, a la formacin terica que ha realizado durante muchos aos; la didctica de la filosofa, por parte de los dos polos que un deben recurso realizar y la intrnseca a la luego unidad, manera no de en su se un puede caja entender, que de pues, como en Una el instrumental, que destornillador una usamos

cualquier fuera de

momento nosotros, de una por

guardamos somos cul

herramientas. Voy a de de plantear la

didctica de la filosofa no existe por fuera de la institucin formadora ni por porque manera el nosotros directa: encarnacin. problema tiene dura formulario ni est de si la todo un en didctico pertrechado necesaria su filosofa sabi que ter son Mejor donde lo ha

ser eficaz, si quien lo usa no siente sinceramente amor por los alumnos, ni vocacin filosfica en ejercicio ni pedaggico, una elemental, el espacio tiene conciencia etc., y en inteleccin es que como sea,

deben realizar tanto el profesor como los estudiantes para que se d una real comunicacin cmodos por se etc., lo dicho: e educativo, anhelo mine rpido la clase y todo su empeo se reduce a que los alumnos realicen inefectivos los tenemos en ser cabales talleres de dentro consignados este e y tipo pobre en el de manual, que general qu para textos por producidos imaginacin, maestros nuestro lugar medio?

integralmente, cabales

agolpen

nosotros

sentimientos,

voluntad, filosofa?

conocimientos, Como

maestros,

dicho bella y condensadamente Platn: "Pues lo que uno no tiene o no cono ce, ni puede drselo ni enserselo a otro"IK. Este aspecto de la necesaria interiorizacin de la ciencia, ha sido magistral mente poder alemn:
Todo, absolutamente todo, tambin lo exterior por naturaleza, tiene que haber llegado a sernos interior antes de que podamos exponerlo exterior u objetiva-

recalcado l su lograr

por lo

Schelling

como

algo y

que en

es

exigible En un

cualquier la dice el

conocipara Proteo

miento-aunque

especifique

sobre

todo

relacin

con

historia-,

verdadera

asimilacin

difusin

pasaje,

' Plvron. Banquete I96e

87

Amado Osorio V

mente. Si en el historiador no despierta el tiempc a~: dibujarnos, nunca la expondr de una manera i r : : Todo saber y comprender comienza por la inter:czac:

cuya

imagen viva.

quiere Qu

.5

verdadera,

sera la historiografa |HisonV| si no viniera en su avud;5 ur sentido interior? ( . . . )

Pero, milacin ser

qu de un

significa saber,

interiorizacin? sino de verdadera las

Interioriza;:;r no es solamente asiasimila;:;es no incorporar del los en proinquipodr contenido,

bruto como lo hace el erudito, sino lograr la propia :r:-eleccin consciente del sentido palabras, sabe-rea'1 blemas, es decir, darles vueltas en la cabeza y eere^e 'r;s sitivo en el enigma. Si el maestro no ha avanzad; er es:e propia e insustituible iluminacin. con

mentalmente

inters no

aspecto,

transferir la pasin por el problema ni inducir a que \;s alumnos tengan su

Mas tambin debo decir, y este punto lo quiere sucr ayar de una manera espedal, zacin con la que nuestra del en gran saber de las la responsabilidad filosfico, filosofa, se sino con su no cesu : e~ es nl;=rrerrte con una interiori:~re'

personal estas

ura

_ acin de cada uno su responsabilidad, No podemos,

interioridad

naturaleza

cualidades

cuales

condensa s:ge:e_:es

elevada esencia.

pues, dejar de lado en esta exposicin los El por as ejercicio una como del del maestro es

rccnocimientos. e; rondo, est inspirado

dignsimo pues

cuando su o

sincera la

dimensin el

altruista,

sen::o; como

;;s .a grandeza del otro, :-:s aa el estmulo y se manera nos que, como pertenecemos

requiere verdadero

ejercicio

pastoral estos

zz~ eiio se aquilata la voe!

cacin padres,

mdico.

En

casos es

convierte en el objetivo de nuestra accin de .a :s ~a volcamos nuestro entusiasmo hacia h:~;s r:

y aspiramos a la magnificencia de ellos. Como - ;e~ a genos versos del poe ma de Octavio Paz, Piedra del sol: "Nunca la vida es ~ue sa es de otros / para que pueda ser he de ser otro, / salir de m. buscarrre me dan plena hay un existencia maestros en con egosta, / hambre muchas malsano de reas y ser oh: ~_e're -d; embargo, premisas, cuando que ;:ros / los otros que pan de todos. y Sin estas elementales vencidos,

pretenden, maestro

corazn

ai-_;s frustrados

cuartelero

desinteresa::: c;r la suerte de sus :~; maestros encarna,

discpulos es una contradlctio in adjecto. Nuestra abe* ::

Scheiung. F. W. Las edades del mundo Textos e Madrid, 2002, p 5 I Recordemos que para el lustre Comenio etimologa de esta palabra: Sabidura, del latn arm scerei*

: .

; * .

ir ;

:'e Navarro Prez Akal,

:.^ i a sabidura, segn la

ss

Puntos de lista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

por cia y

consiguiente, de la Este hasta de

solidaridad, y esta lo de su aspecto el final

porque elevada su

trabajamos finalidad muy Dice la

en bien

funcin Pestalozzi espiritual

de y del

la con

excelen entrega l fue es hecho

especie,

exige este

responsabilidades, pedagogo: "El

sacrificios. del

comprendi vida. prueba bienestar

consecuente que su capacidad

insigne

modo

ms

inequvoco

naturaleza

hombre

sacrificar

o su placer

subjetivos por la felicidad

de los dems, y de subordinar sus deseos personales a fines superiores"21. Y en correspondencia con el ser espiritual del hombre es que debemos las ineludibles como tareas un pedaggicas sentido es muy de la filosofa. que La palabra es

comprender tos en con puede

pritu, que es tan esquiva en su significacin para algunos, adquiri, con cier pensadores estas las Hegel, concreto, podemos resumir es cual hist determinaciones: generaciones Espritu es comunidad, porque de mancomunada por e lo

su accin; es necesario recuerdo, y por eso puede realizar el trabajo enlazado anteriores; la autoconciencia elabora las sus especie, comprender cmo humanidad sobrepasan sublime plano obras de ante y de colectiva cualquier las dems

ricamente, as como ha producido el arte o la filosofa, porque estos son megaproyectos es histricos de que su potencias porque individuo; existen le

reconocimiento en no a este como su

ontologa, de

cias avistadas no hay ninguna que la aventaje. De ah que a la filosofa, por instalarse competa, entraable bilidad manera: punto El amor elevado un El y comprensin y divulgativa R. parte La no de la y responsabilidad, sino una como de es propsito una pedagogo es, pues, por accesorio francs una circunstancial, lo ha es labor esta su

esencia,

funcin

formativa,

responsa

magisterial. "La a de conclusin la

Hubert

advertido mejor ya una

pedagoga

filosofa, ser

an,

acabamiento.

misma

filosofa

pedagoga. filosofa

sabidura,

definicin,

puede

egosta.

Toda

aspira a difundirse, a ser una propaganda. Tener la mano llena de verdades, y conservarla cerrada' es de espritus pequeos"22. O como lo expresa Marrou: "El Bien a que qu es de por s O y expansivo; como la los lo se que la ha posesin sealado en instruyen emplea del este a la saber verso tiende de espontneamente Schopenhauer: Kleist, para 'Aquellos "Y cuya decir comunicarse"2. hermosa los filsofos magistralmente

imagen

pensadores

humanidad!:

lmpara nocturna alumbra al mundo "24.

' Pfstm.ozzi, |. H. Of>. cl., p. 46

~ Hhbi r-i, R Tralrtito ifcpedagoga general. El Ateneo Buenos Aires. 1959, p

Makr.mu
1

10

H Op cit.. p 266

Si noptMi-Mitr. A. El inundo como voluntad u representacin (Libros III \ IV) Orbis Barcelona l c 85.p 70.

89

Amado Osorio V

Sin se ha

embargo,

quiero

destacar esta

que

ha

sido

Husserl

quien

ms

claramente y humana la de es una con

pronunciado porque

sobre

ineludible este saber esto

responsabilidad asume un

histrica

de la filosofa al elevar a los filsofos a la categora de funcionarios de la hu manidad", adorno manera quien Si cultiva compromiso y y lo con pecie humana, empeo que va ms all de cualquier afn privado o de mero intelectual. sincera, comprendemos claramente educativa asumimos nuestra responsabilidad nuestros vnculos

la filosofa no tendrn el carcter de una carga pesada y de una penosa obli gacin, sino que, por el contrario, nos nutrir de nimos nos deparar alegra y nos brindar satisfacciones. Esta referencia seguramente la conocemos todos nosotros, pero debo hacerla explcita hoy. Dice Husserl:
Hemos llegado tambin a darnos cuenta, del modo ms general, que la signifi cacin que el filosofar humano y sus resultados tiene": en la existencia humana global en modo alguno se limita a simples fines culturales privados o en algn sentido losofar, restringidos. Somos, pues -cmo La podramos ignorarlo?-, en

nuestro

fi

funcionarios

de

la

humanidad.

responsabilidad

enteramente

personal,

por nuestro propio y verdadero ser como filsofos en nuestra vocacin personal ms ntima entraa y lleva tambin en s la responsabilidad por el verdadero ser de la humanidad, que no es sino en cuanto ser tendente a un lelos, y que si puede ser realizado lo puede nicamente por la filosofa por nosotros, si es que somos seria y rigurosamente filsofos5.

El

compromiso nos

con y

la

filosofa muchas durante

as toda

entendido nos vida, la que ante un sobre un y

nos exige

obliga una

muchas el

res y

ponsabilidades, devocin, hoy, que ble sobre afligen voluntad,

pide

cualidades,

total

entrega

hondamente todo, que al ante

porque a la

siempre

maestro ante los

de filosofa tendr que ser consciente de que est atado a ese fin ltimo. Y las a desviaciones la se juventud, requiere claridad escolar en de afectan las la especial absoluto La ni humanidad, y una el descarros asedian una y de un la y dificultades temple, unos por ha amor misin, subordinaciones indeclina oficio, a por la La indeformables a desfalle

maestro, talento a sabe

definida situacin salir qu

principios, cer

genio

pedaggicos,

la complejidad humanidad absoluta a

porque riesgo

el contexto invita historia y se de mxima

inmediatamente mayora no

desbandada. gran pasando,

conducido por las

peligroso

punto

confusin.

est

preocupa

causas

de esta desventura. La misma escuela est en crisis y desconcertada.

Hijsslrl. E Li crisis de his ciencias europeas y la fenomenologa trascendental Crtica Barcelona, 1990. P 18.

90

Punios de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

Esto parta en

quiere un de de

decir colegio algunos

que

ninguna obviar por

didctica la el del y

de

ninguna del la una de de

materia problema serie de la a de

que de

se la y

im des aco que Por re O

puede

comprensin estudio, imperio con de, y

motivacin modamiento conspiran nista, estas antes de se ser de

alumnos

despreocupacin raigambre la filosofa, las estos a

muchos

docentes, el la

valores clase. debe

contra la

sentimientos para nuevas tambin didctica manera abstraen de O

nobles

vocaciones simplemente, ms cual de y

huma

dificultad estas su de se unas tiene menos la

maestro filosofa,

instalar

caractersticas sobre aludidas

mucho por el lo

flexionar

condiciones, enfrentar

determinaciones problemas. los formadoras alumnoslas la debe cuales Hoy pro ser los para hace es

debe estos que

estudio unidades

simplemente maestros a ha tiene de a les maestros

irresponsable no

las han en que y, de

acadmicas lanzan ni para

cruciales

asuntos sido lo hace la

experiencias mayores

advertidas apenas

preparado0

seguimos, dificultades y, es sin

fundamental, dos exigencia

improvisando? dcadas, formativa ms ser

maestro

fesin mayor,

atractivos complejidad Una

embargo, la

porque las

suma y por

paradjicamente, filosofa tareas tratar debe de

exigentes flexible que dnde

requisitos ajustarse algn

contratacin. actuales le no

didctica

condiciones

realizar ejemplo,

comprensivas explicar

tiempo

correspondan,

tn las causas de los males y cules son los agentes de deformacin. Si esto es cierto valdra la pena pensar y ha en introducir que asignaturas respondan de que su le que a examinen los nuevos y esta re ha

problemtica, ello, sido porque

asignaturas ningn

audaces se

flexibles

tos. Y esto lo puede hacer la filosofa, o por lo menos, nos debemos atrever a filsofo desentendido racional el propio ha presente, la

precisamente

ese

enraizamiento

permitido

gloria

de perpetuarse en la historia. Debemos promisos reconocer, otros por lo tanto, no se que echan la filosofa encima, tiene porque que no asumir existen com como

que

saberes

algo propio de su campo. Mientras que a la matemtica no le incumbe de una manera directa el problema del suicidio, del hambre o la crisis de la historia, a la filosofa s le conciernen entraablemente y no puede desentenderse de ellos. Por eso, por su mayor alcance de perspectiva y porque no le es ajeno ningn aspecto del ser humano, la filosofa tiene que convertirse en un pen samiento gua e iluminador y Pienso que, en e este aspecto, tenemos que ser

supremamente y realizar

ingeniosos ajustes hombre

creadores, Y

introducir

contenidos no o

adecuados son capri

ciertos el

curriculares. no es un

estas

modificaciones parlanchn

chosas,

porque

mero

sujeto

un

exclusivo

91

Amado Osorio V

epifenmeno de

epistemolgico, sino que

a est

lo

que

lo y

han

reducido de

algunas hechoa

corrientes un mo de

pensamiento, hoy,

enraizado bien en

pertenece del

mento histrico que es el que debemos comprender, y que, como est estruc turado parece orientado ms contrava sentido universal

la vida y de la felicidad humana. Retomando la pregunta de Husserl: "Pode mos vivir en este mundo en el que el acontecer histrico no es otra cosa que concatenacin incesante de mpetus ilusorios y de amargas decepciones?"26. Y de la mente tes la como la escuela no es una institucin separada del contexto, ni aislada historia, la a ella llegan diversos valores, y ecos, favorables o nocivos; esta necesaria in a las penetran para actitudes, reorientar A y concepciones. Con mltiple

fluencia tienen que enfrentarse los maestros, y con base en ella tomar urgen decisiones escuela se encauzar se su olvida racionalmente, esta Este para adaptarse y fue nuevas circunstancias. veces pierde responsabilidad, problema entonces suficiente

anquilosa

vitalidad.

mente advertido por Dewey, cuando afirma: La vida humana, sea individual o colectiva, est perturbada, confusa y en con flicto. O los medios educativos ignorarn tal estado de cosas y las escuelas pro seguirn por el mismo camino, limitndose en gran parte a proporcionar un conocimiento estandarizado y algunas formas de habilidad, con fines en s mismas, modificados slo por concesiones hechas a exigencias sociales mo mentneas, o bien enfrentarn el problema de la relacin existente entre la educacin y las necesidades y posibilidades de la situacin social. Si se enfren ta este ltimo problema, surgen entonces los problemas de la readaptacin de las materias del programa, de los mtodos de instruccin y de la organizacin social de la escuela27. A antes que esta de ver exigencia una tanto con readaptativa de la los es a la que de como la me con he los referido cuando que habl tiene la

flexibilidad

didctica

filosofa,

flexibilidad contenidos,

procedimientos

porque

filosofa nos debe servir para comprender y para vivir en el mundo de hoy. Por lo tanto, si es programas pertinente, hay que se cansan y se introducir reformas curriculares, porque los agotan, cuando estn en contrava de la tambin

vida y de la historia.

Ifl, p 7
- 7 Davrv, | El hombre y sus problemas Raidos. Buenos Aires. 1961. p 1 4

92

Puntos de vista ij elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

La porque cional en la

cuestin exista tiene de del

es en

sta. l la

El de

sentido sino la pues entre

racional porque y en el

del la de la

hombre razn vida. y

est

determinado, la que su lo ha

no

razn,

debe

guiar

estructura irra sido

fundamental advertido terdam poner est las

proceso

historia los lo

Sabemos este realizaron

una

presencia atrs, interseccin

importante

hombre, griegos y

aspecto

tiempo

mismos apolneo

existencia de Rot

hermosa nos ha en duda el

lo dionisiaco. Erasmo estudio en Sin

legado una sapientsima el un sentido con de que las se

obra de

la que demuestra embargo, Las en hoy se del no

el peso de lo irracional en la historia humana. Esto es claro: que no debemos emociones estimulan en el humanas. las y se presentando en encuentro en peligroso cosas desequilibrio que entre distintas y facultades causas la

hombre,

nfasis otras

desarrollan. dominante

egosmo

avaricia

ciega que impera a nivel planetario, y que se traducen en la formacin de un hombre que perdi su sentido en s mismo y al que se valida solamente como un eficaz, y rentable y la que las y dcil consumidor, y atrofiar cedan ni y este que para la lo el cual nico se necesita el parece sino su que fomentar animar de se la la la Este en imaginacin reflexivo tierra, lancen es que un se mercanca, emociones Para hombres piensen a y su porque inteligencia crtica, que la a de pensamiento

voluntad. no

propsito, opongan se no

necesitan

fcilmente

ante

tentacin

mucho est

resistencias, dispongan un piensa tipo en

aba

inmediatamente profundo mal inmediata

adquisicin que

consumo. ni

configurando

hombre

irreflexivo,

acta

ciegamente,

consecuencias,

causas, ni en relaciones, que fija en su mente objetivos rgidos, y que preten de conseguir sus fines a costa de lo que sea. Para m es tan grave el momento, que es el punto ms crtico al que ha llegado la humanidad, y es el momento de en mayor la en y y deshumanizacin, en las la la violencia fama, en y esto en lo el en podemos los percibir mltiples que se en de la las golpiza familiar, calle emocio en este con la violencia estadios, Los han torno comportamiento valores pandillas

jeras, nales el

intraescolar, supremos dejado sus a esta

desequilibrios agencian

psicolgicos.

masivamente:

dinero

inevitables secuelas. Pienso que cuestin y comprometerse

punto la filosofa, por poder ser la ms clara y equilibrada reflexin, puede dar luces persuasivas alarmante educacin de las emociones humanas, educacin que no es otra cosa que ser conscientes de ellas, de cmo funcionan y de cmo a partir de ellas nos ma nipulan; decir, en de poder sujetarlas ms inteligentemente que no se y sentirlas pierda el reflexivamente; momento es trminos filosficos, necesario,

cabalmente humano, de la mediacin del concepto, y que no seamos la atro pellada e impensada inmediatez y el mero impulso ocasional. Qu bien le ha-

93

Amado Osorio V

riamos a nuestra juventud en las aulas si por lo menos la formacin filosfica lograra benficos resultados con estas instrucciones, por lo menos para que aprendan a asistir racionalmente a los estadios y a ver la televisin. Forman do la inteligencia tambin nos puede conducir a benficas ilustraciones Verbigracia, lada a partir la la de teora de las inteligencias mltiples del de H. Gardner, de la formu de

investigaciones psquica y

neurofisiolgicas, del para el de hombre, orientar la una

estudio

cultura

los pueblos y del anlisis de muchos individuos, nos puede servir para com prender potencias a la cual mayor es real las en realizado una nes tan de estructura de le por los dan Daniel como son que informacin altamente signifi cuestin ser amor de es cativa que puede ser tenida en cuenta para un mejor aprovechamiento de las alumnos mxima vocaciones colegios el profesionales, Pero el de y puede las el importancia algunos complemento emocio

Goleman, una como es

inteligencia Hoy y y la que

emocional, asunto

utilidad. nosotros

Expliquemos el un

brevemente. pensamiento, racional directo

tomado

natural

determinacin

humana,

porque

naturaleza invent la

funcionamiento Podemos decir, reac para

emociones mucho,

explicables

cientficamente.

abreviando

camino

vida

cionar de una manera inmediata y brevsima. Esta es la va, por ejemplo, del temor ante una serpiente que vemos y que nos permite una actitud automti ca para huir de su presencia. Nosotros vemos la serpiente, la informacin lle ga hasta la retina, de ah se traslada al tlamo donde es traducida al lenguaje del cerebro y a la corteza cerebral, donde se analiza la informacin y se toman decisiones. Nueva permite namiento racional, la Sin embargo, loseph que Le Doux, otra un neurlogo secundaria, que el de pero una la Universidad rpida del sin de que York, descubri existe va, decir ms va

es la que va del tlamo a la amgdala y que, con base en su propia memoria, respuestas que ms es inmediatas. la que y va una Podemos hasta senda en la algo existe razo mediar de corteza as cerebral, unas indirecta, diez inteligente,

precisa,

que ante

estmulo reacciona

conciencia,

instantneamente,

como

milsimas

segundo. Sin embargo, a pesar de su importancia vital, esta segunda, que es la de las emociones, puede conducir a contestaciones de alto riesgo, pues puede llevarnos derivan que La se a de acciones la en su ciegas y, aquellos una y por a lo casos comportamientos tanto, de el que sujeto agresividad para saber irracionales, pierde y de el porque control, y que no se reflexin es, pues, situacin se debe as

presenta porque

violencia

irreflexivas.

emocional

inteligencia puede

debemos evitar

advertir

educar, que los

control en

servirnos para

destinos tantas

funestos,

pecto que pocas veces se tiene en cuenta en la formacin de los alumnos y preparara esta vida sortear circunstancias difciles, an para asistir a los estadios y no dejarse arrastrar por la avalancha

94

Puntos de vista lj elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

agresiva ofrece garanta y la

de

la que

gran

masa. la

Como vida.

dice Sin ni en

Goleman: para

"La los en

inteligencia trastornos un vida, Cl

acadmica -o las elevado e no

no es

prcticamente de

ninguna

preparacin

opor escuelas ignoran llamar destino

tunidadesnuestra

acarrea se

embargo, felicidad las de

aunque la -que

prosperidad, cultura emocional, tambin

prestigio concentran un tiene una

nuestras

habilidades rasgos importancia

acadmicas algunos para

inteligencia que

conjunto

podran nuestro

carcter-

enorme

personal''2*. Lstima que Goleman no explique en su libro a qu se debe este descarro irracional que se presenta a nivel planetario. Y cacin cir un en el mismo campo psicolgico sera igualmente de gran valor la expli del conductismo, las o que se a la una corriente por masa? de los que ha son estn sido la aprovechada y TV de la para las para los y y indu tcnicas vender deci cules jvenes a este humanos un cereal comportamiento y alienar programado. aplican gran de No No un concepcin siendo de

conductistas productos como siones son para ratas

programadores para manipular cmo los

tratados

palomas desde la una

laboratorio electoral? de es

preferencias opera a esto muchos

que van hasta sepan

compra

seguro Entender abrira

vida, un carro, ojos por

crocante, los que

definicin principales su

referentes Empero,

estmulo

cmo

conducta que debe

programada

ciertos

suprapoderes

ideolgicos. gados de na, en partir de

algo

quedar

perfectamente

establecido

respecto es que los expertos en Anlisis Motivacional (AM), que son los encar estas investigaciones, lo que buscan es hurgar en la psique huma capas bajas, para la descubrir nuestras connaturales para flaquezas a y, a ellas, tirarnos carnada correspondiente ponernos actuar sus

ciega e inconscientemente. Como sostiene K. Lorenz:

Mediante mtodos cientficos los publicistas han averiguado que es errneo dirigirse con razonamientos concienzudos al pblico solicitado. Es mucho ms recomendable interpelar a lo ms hondo y sensible del alma humana, incluso a las capas del subconsciente. No es eficaz, ni mucho menos, pretender incul car algo con tono doctoral. El publicista tiene xito cuando sabe manipular los instintos y las emociones. Quien quiera ganarse a la masa humana, utilizar la llave de su 'corazn', de su subconsciente, en el que residen las normas de com portamiento con programacin gentica, tales como el miedo, la sexualidad, la necesidad del orden jerrquico, etc., que son manipulables con ayudas de trampas despiadadas.

Goleman, Lorenz.

D La inteligencia emocional. Panamericana Santaf de Bogot, 1996, p 56.

K La decadencia de lo humano Plaza & lans. Barcelona. 1985. pp. 148-149

95

Amado Osorio V

si quieren ustedes, de ahora en adelante, ver TV, no como ingenuas ma

rionetas, sino como sujetos racionales y crticos que saben por qu son impor tantes, desde el punto de vista del mercado, cada vez que se sienten frente a una en de para lencia pantalla este el no olviden ustedes "Los sexual, la que los siguientes que de han de los reforzadores cito a sido son de el utilizados el y estudio dinero, de en son los el programas agua, que campo: contacto observan. la Simplemente, actuar Skinner, campen

reforzadores aprobacin los

objetos y

ocasin

agresivamente,

-tratndose reforzador la vio del

sujetos saber

humanospor qu

compaeros de

ste el ms generalizado". No es esta referencia un buen manual para ver TV, abusan medios del sexo masivos comunicacin ["contacto ("actuar agresivamente"), desbordado sexual"),

culto a la fama, del fetichismo por el dinero y de las escenas enmarcadas por seductores paisajes naturales y acuticos, por ejemplo, los realities? Y toque sabio to para na partir juvenil, virilidad, sado. que mente tabaco. anlisis, ha sido tabaco a en si en nuestros a cursos su mito por un hablamos de puro la de Platn. una y sin
tpor

qu

no

le

damos

un y

actualizado griego que que el de se se

caverna, capricho

representacin referente cualquiera cmo para a opera inducir

agudsima Los

perenne de lo que es la ilusin y la verdad? Ser ste un problema que el invent con hoy. real? de a invi caver a vitalidad placer, expre tabaco "El del este que de examinen ilustren de y a mundo ricas etc., es y lo la crticamente una propaganda muy claro configuradas asociadas pulqurrimos, parco, Y la cigarrillos fumar

ejemplo imgenes dientes un y Un y real lo

dicha

Propagandas y

sugestivas partir de

alegra, intensa verdad

salud, emocin, sobre el

rostros Esto es Y el

sonrientes

lenguaje letrerito que sobre por

pero

inteligentemente escondido, es lo la

sobresaliente propaganda? para e la la

impactante.

enuncia

disimulado, que tabaco7 resumen, Warren

muerto: verdad en negocio

nocivo cul cual es

salud",

advertencia el En

tampoco No un Buffet, me

suficiente

ilustradora

impactante verdad la pena

disimula

enormemente

detengo

vale

hacerse.

jugoso un

caracterizado

excelentemente

especialista

la inversin quien es reputado de ser el hombre ms rico de Amrica, quien dijo: "Yo quiero decirle por qu me gusta el negocio del cigarrillo. Cuesta un centavo hacerlo. Se vende por un dlar. Es adictivo. Y hay fantstica fidelidad marcada hierros que con enciende con fuego. En trminos fieles, irona y Y qu se sencillos: son nos como un negocio decir esclavo el redondo como el el y que tiene con Buffet quien consumidores sumamente Con se marca porque custica entrega ms grabados quiere un sobre ganado siempre Una

candentes. fuego un

negociante

para

cigarrillo.

verdad

cigarrillo?

mercanca

que destila enfermedad y muerte, es decir, todo lo contrario de lo que insina

Puntos de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

la

propaganda. de de las

Un

producto ms cncer uterino a su asma, produce

que

tiene

ms

de

5.000

sustancias

nocivas, cau cardiovasculares, diferentes garganta, de en los tos, las peso debido caso que que,

santes tipos de nios madres y

variadas de y

enfermedades: pulmonar de una del laringe,

enfermedades de boca, que, una una

cerebrovasculares, cncer: cuello del vejiga,

enfermedad

obstructiva mercanca produce: odo para el medio; beb, etc.;

crnica, esfago, el en

pulmn, pncreas;

expuestos gestantes

maligno graves

humo, riesgos

neumona, entre

bronquitis, ellos bajo

empeoramiento mayores trae

infecciones de muerte en

droga droga

posibilidades graves

sbita, nuestro de

etc., ser

a la nicotina, causa ms dependencia que la morfina y la cocana; una droga que consecuencias personal etc.; en integral: sntesis, problemas una droga psicolgicos, econmicos, familiares, empleo,

que es el asesino nmero uno del mundo, porque es el causante de 5'000.000 de muertes al ao, cifra que se doblar para el ao 2030. La informacin de la Organizacin Panamericana 10 de la de Salud es contundente: morirn por "De continuar las tendencias actuales, millones personas causas relaciona

das con el uso del tabaco en todo el mundo en el ao 2030; de ellas, la mitad vivir en las naciones en desarrollo. Hoy en da, en la Regin de las Amricas el tabaco causa ms defunciones que el sida, el abuso del alcohol y drogas, los accidentes por que, por de el trnsito uso del y la violencia, son y en conjunto. No obstante, No que las ser deben de que ser funciones mostrar develadas tabaco la totalmente la mentira dejar prevenibles". existen de ser y

la filosofa tiene algo que decir en estos temas de la salud y que sirve para efectivamente, la verdad ilusin que para podamos prisioneros irreden-

tos de la caverna platnica, as tengamos que salir solos y luego volver a ella para realizar el trabajo de iluminacin con los otro prisioneros? Y co mirada termino referente en el la a esta la exposicin escrutar de su una con es el esta otra en sugerencia. maravilloso. sus por Ya y su El tratado filosfi la son

cosmologa

realmente cosmos

Poder

desplegar etc.,

universo, historia que solar

magnificentes

dimensiones, situados podemos que la es Va

interpretar en el

desarrollo, gran gran en una

interrogar admiracin

destino, Y

posibilidades

suscitan

fascinacin.

comprendernos complejidad.

sistema

encierra

avanzar hasta la Va Lctea que es la galaxia a la cual pertenecemos. En ella estamos la Lctea llanes, situados, de pertenece la Osa a como un sabemos, podemos ms sistema Karina y un suburbio ms llamado bastante y el perdido que Local, Espuela Orion. Pero adentrarnos amplio, considerar Grupo una

formado ena

por unas treinta galaxias entre las que se encuentran la Gran Nube de Maga Mayor, Fornax, comparativamente verdadera na, pues apenas tiene unos 20 millones de estrellas. Y en estos espacios las

97

Amado Osorio V

distancias Local, tivo. la Pero aos-luz, agrupados tambin millones

son Va si en de

tan

descomunales est que ya se

que, de hace

pesar

de

pertenecer por con unos cierto

al 2.2

mismo realismo stos Claro

Grupo de obje estn que de

Lctea las

separada

Andrmeda difcil a pensar ios que a

millones

dimensin

galaxias de por ya

pertenecen mayores, todo no el Supercmulos

llamados se Y

Cmulos, por

enjambres redes

los

llamados para nos

Supercmulos. detenernos a

existen

extienden

centenares

aos-luz

universo.

comprender a la ima de

estas distancias amos. cuo rio o De esa

colosales

sabemos

qu

aferramos, si muchas Existe milesio cosmos los

ginacin o al pensamiento, o si, como en el caso de la duda cartesiana, so informacin Hasta dnde cientfica llega, lo podemos pues, este derivar preguntas una filosfico: infinitos se discute y de la la viaje universo? el el especie

de muro exterior que lo cerque9 Existe un solo universo o un sistema bina universos, mundos hoy en admirarlos. regreso o, experiencia como o Sin consider posible en Anaximandro? del para universo, escrutar inte una un Existen como sus vez si resante mltiples mltiples Podemos embargo, historias hundimos tambin como mirarnos alternativas podemos hacen desde se

da?

misterios tenida realizamos

realizar Y

sencillamente, la bella

astronautas, en una

contemplativa,

afuera.

entonces, subli

comparacin,

cosmologa

convierte

me antropologa:
Esta percepcin de la Tierra en toda su belleza -un globo azul y blanco flotando en y, la profunda algunos oscuridad han de la del espacio-, emocion vivamente fue una a los astronautas experiencia el como declarado Tierra posteriormente, que profunda

espiritual que modific para siempre su relacin personal con ella. Las magn ficas fotografas completa trajeron consigo proporcionaron smbolo ms poderoso para el movimiento de la ecologa global*".

Hasta esta

donde

se

sabe

ciencia

cierta, la

no

se

ha

encontrado

por

fuera

de

maravillosa aldea

perdida,

que es

Tierra,

algo parecido

a una flor, al

pensamiento, a un beso, a la ontologa de la carne, a un poema, a un carrusel escolar, etc.; algn en rincn una vez algunos ni siquiera se sabe a ciencia cierta que exista siquiera agua en de este universo. con esta cepa Si de tanta alharaca qu en sin tan informativa diremos cualquier embargo, poco el se da ha en del tan ante armado que se cosmos? extraos nuestros momentos posibilidad, bacterias y

encuentre les, de tal

elemental

lugar todava

Parece, entonces, por lo que se sabe hasta hoy. que somos muy excepciona absolutamente mismos, tan excepcionales, desconocidos, nosotros solidarios

males comunes como la enfermedad, la tragedia y la muerte; tan soberbios

Cai>k-v

F La Iraun? ii laiidfl Anagrama. Barcelona 1998 p 118

Punios de vista y elementos de configuracin de una didctica de la filosofa

y tan egostas. No es la existencia de la vida en la tierra y la existencia de la historia humana algo parecido a un eximio milagro? Por lo menos as lo en tendi Popper: "No sabemos cmo estamos vivos en este pequeo y maravi lloso planeta -o por qu habra de ser algo como la vida lo que haga tan bello a nuestro planeta. Pero aqu estamos y tenemos toda razn para admirarlo, y para sentirnos agradecidos por ello. Es algo cercano a un milagro"5'.

Popper. K. Op. cil., p 59

99

Captulo

VI

LA LGICA EN LA DIDCTICA DE LA FILOSOFA

Dario Antiseri1

1. Las teoras cientficas como respuestas a problemas cientficos

"Mi concepcin del mtodo cientfico puede resumirse diciendo que cons

ta de tres pasos: 1) Nos tropezamos con un problema. 2) Intentamos resolverlo, por ejemplo, proponiendo alguna teora nueva; 3) Aprendemos de nuestros errores, especialmente de los que se nos han

presentado en la discusin crtica de nuestros intentos de solucin. Para decirlo en tres palabras: problemas-teoras-crticas. Creo -contina Karl Popper- que en estas tres palabras: problemas, teoras,

crticas, puede resumirse completamente el modo de proceder de la ciencia

Se especializ en filosofa de la ciencia, lgica matemtica y filosofa del lenguaje en las universi dades de Viena, Munster y Oxford. Libros: 1/ pensiero accidentte dalle origini ad oggi. 3 voi.. La Scuola, Brescia 1983-2002. Karl Popper e il mestiere dello scienziato sociale, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2003. Principi liberali. Rubbettino, Soveria Mannelli. 2003 Cristiano perch relativista relativista perch cristiano, Rubbettino Soveria Mannelli, 2003. Idee fuori dal coro. Di Renzo, Roma. 2004 Ragioni della razionalit. Proposte teoretiche. Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005. Ragioni della razionalit. Interpretazioni storiografiche Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005

Come leggere Pascal Bompiani, Milano, 2005. Relativismo, nichilismo individualismo Fisiologia o patologia diti'Euro pa? Rubbettino. Soveria Mannelli, 2005 Come leggere Kierkegaard Bompiani Milano. 2005 Introduzione alla metodologia della ricerca Rubbettino, Soveria Mannelli, 2005. Perche la lede non pu essere messa all'asta Armando.
Roma, 2005 Liberi e solidali La tradizione del liberalismo cattolico Rubbettino. Soveria Mannelli, 2006 Obras en espaol: Historio de la filosofa (en coautora con Giovanni Reale) San Pablo Bogot. 2008-2009 Direccin electrnica, damisene luiss.it

101

Dario Antiseri

natural-1. Es el modo de proceder del fsico y del socilogo del historiador y del qumico, del bilogo, del economista, de! hermeneuta y del traductor y el gelogo. Las hiptesis, o conjeturas, o teoras estn en funcin de los problemas: son sospechas ta terica ser que es hay un que intento Y examinar. de Y cada examen autntico no de una propues llegar teora y a es

refutacin
ms

Nuestras pronto

hiptesis

pueden una

ser verificadas, pueden

no podemos

demostrar con certeza su verdad; sin embargo, s encontramos necesidad de salir mayor y de la de que

falsadas.
cientfica

mientras en que la

falsa, mientras ms pronto la hacemos falsa, la falsificamos ms rpidamente la comunidad a prueba predictivo. dbiles estar mejor los apremiante anterior, permiten identificados inventar poner y las ca una teora la contenido obscuridad explicativo de la

lustamente,

errores que nos

eliminados

constituyen

seales

luminosas

verna de nuestra ignorancia. Robert crtica la Oppenheimer frente el sostuvo a las que la fsica ideas y avanza es el la de de porque nica la ella, en nunca se diferencia est equivo realmente como por con el su

ca dos veces de la misma manera. Una vez ms Popper 'Creo que esta actitud consciente entre puede propias pero a importante ameba, mtodo de Einstein ameba Einstein, excitado muere

equivocarse, lo

diferencia La

gusto de encontrar un error en la teora propia, lo quiere encontrar, va en su cacera, para eliminarlo antes posible. ameba cambio, propia teora errada: Einstein hace morir la teora, en reemplazo suyo. "En el campo de quienes buscan la verdad no existe ninguna autoridad

humana, y quien se atreve a tomar el papel de juez, es arrollado por las risas de los dioses"'4. Este es el mensaje epistemolgico de Albert Einstein, el mis mo de Karl de Popper: una "Todo el No conocimiento an, obstante, permanece bien a falible, travs conjetural. de No existe ninguna justificacin, refutacin. ms entindase ninguna justificacin refutacio

definitiva es humana.

aprendemos

nes, es decir, mediante la eliminacin de errores'. La ciencia es falible porque

' "Las ciencias naturales como las ciencias sociales parten siempre de problemas: de que algo de spierta nuestra admiracin, como decan los filsofos griegos Las ciencia utilizan el mismo principio para resolver esos problemas el mismo mtodo que emplea e sano entendimiento humano el mtodo de ensayo y error Expresado con ms exactitud es el mtodo de proponer tentativamente soluciones de nuestro problema y despus eliminar las falsas soluciones como errneas Este mtodo presupone que trabajamos con una pluralidad de soluciones a modo de pruei>a Una solt: n tras otra es puesta a prueba y elimina" Popper. K La responsabilidad de vivir Paids Barcelona 1995 pp 17-41
Popplr.
!

K. Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista Tecnos. Madrid. 1974 p 74.

Einsicn. A. Cmo im al miwda Tusquets. Barcelona, 1997 p 126

102

La Idlica cu la didctica de la filosofa

2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de autnticos problemas filosficos

Veamos: la filosofa0 quera las teoras cientficas son respuestas son (construidas bajo presin y

provisionales) a problemas cien tficos. Ahora bien, se puede decir lo mismo de

cLos

problemas Carnapo

filosficos de verdad

scheinprobleme problemas

(pseudo-problemas)

-como

R.

existen

filosficos

autnticos

que exigen teoras filosficas especficas que tendran que ser sometidas a contro

les filosficos especficos9

Con el fin de dar mayor claridad a tales interrogantes, pongo en conside racin una conocida pgina de la autobiografa de Popper:
Al inicio del ao acadmico Claro, 1946/47, se trataba recib una invitacin de del Secretario formulacin del de

Moral Sciences Club de Cambridge para que leyera un ensayo sobre algn 'rom
pecabezas no existen filosfico'. autnticos obviamente sino una Wittgenstein, que estaba respaldada por su propia tesis filosfica, segn la cual problemas.en filosofa, slo rompecabezas lingsti cos. Como esa tesis estaba entre las que yo ms rechazaba decid hablar sobre si existen problemas filosficos. Mi conferencia (leda el -26 de octubre de 1946 en el estudio de R.B. Braithwaite en el King's College) comienza expresando mi sorpresa 'formular que vitacin, por haber sido invitado filosficos, haba por el y Secretario subray que a dar al sin una conferencia aquella sobre para in una algn rompecabezas filosfico, tomado que, negar escrito quererlo, implcitamente

existen

problemas

quienquiera posicin,

hubiera

evidentemente,

quizs

cuestin creada por un autntico problema filosfico. Est claro que con ello pretenda slo Introducir mi tema de una manera pro vocadora y tal vez con cierto tono gracioso. Y fue precisamente esto lo que hizo que Wittgenstein se levantara y dijera, alzando la voz, me parece adems con ra bia: "El Secretario hizo exactamente lo que se l dijo que hiciera. Obr siguiendo mis instrucciones". No le consecuencia tomaron mi hice caso y segu; pero sucedi que algunos de los observacin, entendida como un comentario jocoso, admiradores de Wittgenstein, presentes en la conferencia, se dieron cuenta y en como un grave reproche al Secretario. Y el Secretario hizo lo mismo, tal como qued en el borrador en el que se refiere al incidente, aadiendo al pie de pgi na: "Esta es la frmula de invitacin protocolaria del Club1'. De todos modos, segu con mi conferencia diciendo que si pensara que no exis ten problemas filosficos genuinos no podra ser claramente un filsofo; y que el solo hecho de que tantos, o tal vez todos, adopten de manera irreflexiva solu ciones poco sostenibles para tantos o quizs para todos los problemas filosfi cos. bastaba para justificar el hecho de ser un filsofo Wittgenstein se levant

103

Dario Antiseri

una vez ms, me interrumpi y habl por un buen tiempo sobre los enredos, los "rompecabezas", una lista los ms induccin? que que a y la inexistencia preparado de de los los de los problemas filosficos. En el momen to en que me pareci ms oportuno, fui yo quien lo interrumpi, presentando haba travs problemas filosficos que tales como: conocemos conocimiento problemas existencia del por in eran la lgicos obietos sentidos? rechaz, entonces el Obtenemos diciendo problema nuestro

Wittgenstein, filosficos.

Formul

sobre

finito potencial o actual, un problema que l rechaz por ser matemtico (esta negativa qued escrita en el acta). Record, entonces, los problemas morales y el problema de la validez de las normas morales. En este punto, Wittgenstein, sentado en sus unto a la me chimenea como desafi a los jugaba baqueta diciendo: nerviosamente de "da director un con de el de con atizador, regla un que usaba y le algunos "no momentos amenaces orquesta para enfatizar Ante

afirmaciones,

ejemplo

moral!", atizador".

repliqu:

conferencistas

invitados

esta respuesta, Wittgenstein enfurecido tir al suelo el atizador y se retir de la sala tirando la puerta al salir. Realmente tencia de lo lament muchsimo, filosficos reconozco y que fui a Cambridge este con la Pero es no

peranza de provocar a Wittgenstein para que defendiera su tesis sobre la inexis problemas autnticos debatir sobre punto. se me pas nunca por la cabeza hacerlo enfurecer, y fue una sorpresa constatar que era incapaz de entender una broma. Slo ms tarde me di cuenta de que quizs l s entendi que yo bromeaba y fue precisamente eso lo que lo ofendi. Pero aunque quise afrontar el problema de modo un poco gracioso, yo lo toma ba con la mxima seriedad, incluso an mayor que el mismo Wittgenstein, pues al fin de cuentas l no crea en la existencia de genuinos problemas filosficos. Despus de que^Wittgenstein nos dej, se dio entre nosotros una discusin bas tante ms agradable destacados a y pacfica en la que particip como hizo l uno de los (tal interlocutores vez equivo Bertrand en Russell. el Braithwaite modo me en luego

cadamente) un elogio, por ser, segn l, el nico que se haba atrevido a inte rrumpir Wittgenstein mismo que acostumbraba interrumpir a cualquiera. Al da siguiente, en el tren de regreso a Londres, en la misma cabina iban con migo dos estudiantes sentados uno frente al otro, uno lea un libro, y su amiga un peridico de izquierda. Despus de un tiempo ella le pregunt. "Quin es este tal Karl Popper?, y l le contest: "Ni idea, nunca he escuchado hablar de l". Esa es la fama. (Despus supe que en ese peridico haba un ataque contra

La sociedad abierta}.
El encuentro en el Club de Ciencias Morales se convirti casi de inmediato en un ir y venir de habladuras. Al poco tiempo me sorprend al recibir una carta de Nueva Zelanda en la cual se me preguntaba si era verdad que Wittgenstein y yo

104

Ln lgica en la didctica de la filosofa

habamos atizador. tanto",

terminado Ms cerca

agredindonos de casa, las

fsicamente historias eran

cada

uno

con

su

propio pero no

tambin

exageradas,

3. Problemas filosficos y teoras filosficas

Los filsofos, problema problemas y en filosficos se resuelven de los disolvindolos. de "La idea de es varios -escribe que los

modo

particular Mas, en

seguidores he aqu a

Wittgenstein,

Popper - que si un problema es soluble, no es posible que se trate de un filosfico"1. contra, Popper: "Considero problemas filosficos existen, creo incluso que he resuelto algunos"7. Conocemos conocimiento el en (de actual? la Las las cosas induccin? normas emprica? de es el que a travs Existe el de los sentidos? potencial, Obtenemos o tal vez Dios nuestro tambin exis

por

infinito

morales La

pueden

fundarse es no

racionalmente? guiada posee pueda por ningn darle? o

te o por el contrario no hay ningn Dios y la totalidad de lo real se resuelve realidad sentido se historia cclicas), uno en humana o de este y bien leyes El por son, inevitables o su es hombre el si el decadencia, progreso, sentido,

nico destino nos los a la

cada

nosotros mundo

libre o est determinado9 El hombre es alma y cuerpo o slo cuerpo, y su resuelve esperar de con enteramente 'cielos la inferior, el contrario existen, humano derecho de parte es lcito nuevos Es teora tierras Puede nuevas? acceder Cules

fundamentos verdad es

democracia?

conocimiento

certeza? una

posible

fundamentar aceptable?

racionalmente La razn

natural? Es nico el mtodo de las ciencias o pueden existir varios? El determinismo todava filosfica est de los idealistas, o del realismo? Y qu quiere decir seres racionales? Estos formas del teoras son, de del pues, en forma casual, algunos

problemas
filosofas de de

filosficos
la

que

hallan teoras y

respuesta en varias teoras filosficas tales como distintas teodiceas o diferentes atesmo, y del antropologas derecho, cientfico. filosficas, Teoras historia, gnero Estado doctrinas morales, cosmologas, este gnoseologas no

conocimiento

filosficas

na

cieron y no nacen por casualidad. Tienen, en lneas generales, rafees exlrafilos-

ficas -"en las matemticas, por ejemplo, o en la cosmologa, la poltica, en la

' PopptR, K Bsqueda sin trmino Una autobiografa intelectual Tecnos, Madrid. 1977 pp 164-166 " Ibnl p 167
7

Idem.

105

Dario Antiseri

religin Popperlosofa, teoras blemas la

o y que ms

en

la

vida

social". si son tales

"Los en

problemas problemas perecen"'.

filosficos urgentes Se el trata tejido

genuinos externos

-contina a los la fi de pro de forma), emite

estn

arraigados para

siempre resolver teoras de si

desaparecen surgen pero no urgentes-,

races que

efectivamente, de la historia

problemas ellas

urgentes-ordinariamente in-forman una

conforman

filosofa, en

pocas

simultneamente emite hoy

(clan la

por lo general, a la historia humana. Quermoslo o no. todos vivimos sumer gidos teoras en filosficas: un un un juez sentencia, en paciente es el sustentado gados presupuesto psicoanalista la de la las que puramente que metafsico. a el los de un presupuesto de la

de que el hombre es capaz de entender y de querer; y tal vez cerca a los juz encontramos y lo cura opciones hombre, Y todos de atiende de que de est vctima su angustia Nuestras nes del historia. asumiendo polticas, sabemos que concepciones idea hombre inconsciente. imge de la

ideologas justicia, tierra tener

partidos, libertad, de

implican visiones sangre

ideas

inundada

derramada de la

en nombre de ideas metafsicas, de metafsicas de la sangre o de la raza, o metafsicas clase pretenden verdades absolutas, sentidos historia justos e inevitables.

4. Teoras cientficas e ideas metafsicas

Una de de vez dejado como un de lado de el de principio tesis sobre de las verificacin, entre relaciones y admitido y entre no el criterio pue cientfi

falsabilidad afirmarse

criterio

demarcacin

ciencia

ciencia,

conjunto

teoras

cas (controlables fcticamente) e ideas metafsicas.

a.

Tesis semntica. Las teoras metafsicas (sobre el hombre, sobre la historia, sobre de el universo, Son etc., teoras antropologas etc.) no significativas, filosficas, de es decir, filosofas sensatas y de la historia, cosmologas sentido. filosficas, estn ninguna manera desprovistas comprensibles.

Una teora, en otras palabras, no carece de sentido por ser metafsica.

[>. Tesis de la relevancia. Visiones del hombre (el hombres es cuerpo y alma, el
hombre el es slo es cuerpo; su el hombre el es libre, el es hombre est determinado; observable, hombre inconsciente, hombre comportamiento

etc.), concepciones de la historia (la historia est dominada por una ley

Popplp,

K. "La naturaleza de los problemas filosficos y sus races en la ciencia' En Gmidras y niula-

nYmis El desarrollo del ionocimii'io (ii'ifio Paids, Barcelona. 1972 p 1(1(1

106

Lij lgica eii la didctica de la filosofa

de so; es

decadencia, la un historia absurdo que las su

la nos

historia la

se el

desenvuelve eterno est etc.),

forzada de y por

por lo la

una

ley

de la

progre historia ideas otros y

muestra

retorno guiada

mismo, la historia es Providencia, de Dios, (y

novedad

emergente; sin

historia

propsito, la gran son

teodiceas del las

negaciones

filosficas sobre el Estado y sobre la sociedad: estos tipos de ideas meta fsicas como cen constituyen gnoseologas), viven y historia de pensamiento ms filosfico teoras y a significativas mueren. La humana tierra

socialmente: por estas ideas y sobre la base de ellas los hombres condu vida, luchan menudo tambin est empapada de sangre derramada en nombre de ideas no falsables.

c.

Tesis sobre la constitucin de la ciencia. Las teoras cientficas no son teoras me

tafsicas. cia. La Y no obstante, est sin ideas metafsicas ideas del la es, de no sera posible si no la cien ciencia si no instituida sobre metafsicas: hecho mente en la estuvira de no que estu fin,

mos convencidos de la existencia de una realidad externa a la mente que indaga; esta si si no viramos no no estuviramos es de que deas Son persuadidos la realidad del valor extraordinario humana; si manera, cientfica, realidad externa comprensible para

persuadidos

cierta 'verdad' la (realismo,

ordenada; en cientfica

estuviramos existieran

convencidos

estas

metafsicas
ideas

mnimas

investigacin

sera

concebible.

metafsicas

comprensibilidad

del mundo, axioma de orden, valor de la verdad cientfica) las que fundan la investigacin cientfica.

d.

Tesis de metafsicas influyentes. Si la ciencia est instituida por deas metafsi cas, otras ideas influyen en el desarrollo influyentes de la investigacin el atomismo cientfica. antiguo, La el metafsica, escribe Popper, "es la fuente de la cual brotan las teoras de las ciencias empricas". Metafsicas son: mecanicismo de la modernidad, el materialismo histrico, etc.

e.
y T

Tesis

lgica.

Por

cada vale

teora porque

cientfica una M vale

altamente teora (teora

consolidada, que M

comprobable la no explica; es con

controlable, (teora

podemos

formular

metafsica metafsica).

cientfica)

trolable, pero podra ser verdad (incluso si en el momento no lo sabemos). Todo esto nos dice que el mbito de lo posiblemente verdadero no coincide con el mbito de lo controlable y de lo controlado, no coincide con el m bito de las teoras que, hasta donde sabemos, estn confirmadas.

f.

Tesis histrica. La anterior tesis lgica da cuenta del hecho histrico de que teoras que una vez fueron metafsicas, con el pasar del tiempo y la evolu-

107

Dario Antiseri

dn del saber de fondo se convirtieron en teoras cientficas: el atomismo, teora metafsica hoy es de la poca de Demcrito. Esta y todava se en los tiempos de Newton, teora cientfica. tesis superpone parcialmente,

aunque no se identifica, con la tesis (d (

g.

Tesis metodolgica. Dadas las tesis precedentes, si queremos el progreso de la ciencia, hacer que parecen tiles las los siguientes vigentes ellas de hechos vigentes: sea con imperativos mediante b busca que ci metodolgicos: la construccin en alternativas volver a) de busca teoras sicas con la controlables que la teoras

metafsicas permitan

contrasten construccin de

metaf cientfica con

estn intenta que

contradiccin

consecuencias pseudociencia;

slidas d)

teoras como

construye

metafsicas

pudieren

vertirse en 'fsicas', es decir, que pudieren, por lo tanto, escribir los pro gramas sario de de investigacin del futuro. P. hacer ms metafsica de la para ser nos aleja

K. Feyerabend afirm que es nece

buenos empiristas'. Poca metafsica,

hecho,

naturaleza, mucha metafsica nos acerca a ella:

esto pensaba Gastn Bachelard10.

5. Un problema inevitable: En qu consiste la racionalidad de las teoras filosficas?

As tficos, exigen sficas, como las su las teoras teoras cientficas teoras existen porque a existen que etc -. los los problemas cien filo

filosficas Estas la de

existen

debido filosficas

problemas y o

filosficos

solucin.

-teodiceas,

antropologas

filosofas

historia, (es

gnoseologas. decir,

sensatas sicolgica

significativas sociopolti-

para el individuo y de suma importancia para la sociedad, no pretenden tener nicamente

fuerza

pragmtica

funcionalidad

ca), sino que anticiparon y anticipan pretensiones de verdad: pretenden demos trar que el universo es o no es slo lo emprico: pretenden narrarnos la natu raleza del hombre (el hombre es alma y cuerpo, el hombre es su inconsciente, el hombre es al la sus comportamientos de es la en progreso las observables, (la dialctico, etc.), es de etc.), desvelarnos guiada la por el mostrar las leyes de subyacentes decadencia, de la desarrollo historia historia historia leyes

fundamento empirista;

conciencia

(pensamos

sensaciones

tradicin

o en los principios autoevidentes de la tradicin racionalista), establecer los

" Fr.vE.KAni ni). P. Cmo ser un buen empirista. Universidad de Valencia Valencia I 976 Bachi i apd. C. L a Ierre et les revenes de la volont. I Corti. Paris. 1948 p 108. tr esp La tierra u los ensueos

de la voluntad FCE, Mxico. 1996

108

La lgica en la didctica de la filosofa

fundamentos

racionales

de

las

normas

tico-jurdicas

(recurdese

la

tradi

cin del iusnaturalismo). He trolar y aqu, entonces, la a de irrefutables0 que, el problema o No y sucede ambas en una terico de de fondo: en valor
cCmo

podemos que una O

con teora habr de que

establecer equivale

verdad otra

la validez

de teoras cuando de en

no cientficas, de teoras cuando precisas cognoscitivo9

fcticamente metafsica nado un que suponer cierto

carecen por y de

cuando de y

cuando, ciencia

pocas

(en un determi de ciertas

'ambiente saber del

cultural' comn, una

caracterizado metafsica del

ciertos exhibir partes

valores 'indicios' y

tico-religiosos, de verdad' del

tecnologas

determinadas, aspectos

instituciones, provienen

etc.),

puede

'apoyo1

'consenso'

'ambiente

cultural' en el cual ha surgido y se desarrolla (o en el cual ha sido eliminada)? Debemos de veras borrar de nuestra mente la idea de que las teoras metaf sicas estn por fuera de la racionalidad porque no son cientficas9 En lucha realidad, entre que Y en otras en se la historia vida, al de del un pensamiento desarrollo, y filosfico natural se de vislumbra de teoras las la una fi

teoras, esta

una lucha

una (por

seleccin ejemplo,

losficas, vivientes. Existe, en

asemeja

desarrollo

seleccin

especies batalla y

pensamientos seleccin

cuando

no se resuelve con la mera fuerza poltica) se buscan argumentos donde sea. palabras, una histrica de las teoras metafsicas,

tal seleccin es, con frecuencia, una seleccin racional.

Pero, qu quiere decir seleccin racional de las teoras filosficas, si stas, siendo la no falsificables, racional de no las pueden teoras ser socavadas por los "hechos"? las Pues bien, meta seleccin metafsicas significa que teoras

fsicas pueden ser criticadas (y por tanto seleccionadas), aunque no puedan ser falsadas. La racionalidad de las teoras cientficas consiste en su refutabilidad por medio de

hechos. La racionalidad de las teoras metafsicas consiste en su criticabilidad. Pero, una

vez ms, qu quiere de decir

criticabilidad
es

de

las

teoras criticar

metafsicas? y

Con

qu

instrumentos

(tipos

argumentos)

posible

seleccionar

teoras

factualmente irrefutables? Y cul es el valor de estos 'instrumentos'?

6. La racionalidad de las teoras filosficas consiste en su criticabilidad

Las teoras filosficas son lo que son -es decir, se diferencian de las cien tficaslos no porque Y, no en Ahora son falsables, si si las no fueran son controlables filosficas mediante no son el recurso a -y hechos. realidad, bien, falsables fcticamente seran cientficas,

filosficas.

teoras

controlables

109

Dario Antiseri

por tre

lo los

tanto ser llevar

no

son de

seleccionabasy la escogidas? sobre su

mediante Todas o las bien

el

recurso teoras existe

los

hechos,

cmo en nos Se

pueden pueda

evaluadas a

filosficas algn ms

navegan que

remolinos

arbitrariedad,

criterio

decidir

racionalidad?

Todava

claramente:

puede atribuir racionalidad nicamente a las teoras cientficas o existe tambin una

racionalidad propia de las teoras filosficas? A este interrogante crucial, Popper res
ponde que tambin las teoras filosficas pueden ser racionales, aunque no se puedan cuando tado estn falsar sean fcticamente. Las son teoras criticables lgico, los etc filosficas cuando ), no que estn son racionales chocar con siempre y

criticables.
un

pueden en

fragmen poca "Por

tos del Mundo 3 (una teora cientfica, otra idea o teora filosfica, un resul matemtico, bien teorema y a una determinada a renunciar consolidados cuales dispuestas o crtica y

esto -escribe Popper en el Eplogo metafsica de! PostScript a la Lgica de la inves

tigacin

cientfica(Claro

es posible la est, puede

discusin racional haber otras teoras

de algunas que

teoras no son

metafsicas,

metafsicas,

susceptibles de discusin racional)". Entonces, una teora filosfica es racional si es criticable. La racionalidad de las teoras lidad' en como -cientficas de las lato. o filosficascientficas en que en es, el este consiste por lo en su un Popper criticabilidad. caso de haya la "Ya una asevera: La no 'falsabipienso, teoras atrs, tanto, criticabilidad diferencia

sentido

Nuevamente

PostScript. punto

tiempo

importantsimo

entre ciencia y metafsica . . . . Y en la medida en aue una teora metafsica pueda ser

criticada racionalmente, debera estar dispuesto a tomar en serio su reivindica

cin o de de implcita Y lo para an es, ser ms: considerada, "Toda est y las precis teora en slo teoras de "lo que por lo menos sin con algo, provisionalmente, importar porque discutir si es es un como intento verdadera"12. metafsica, resolver la racional, se cientfica

porque

relacin

ciertos

problemas, crtica parte quien de de

puede filosficas, Popper,

racionalmente

en

relacin con la situacin problemtica con la que est vinculadaSobre el problema

valoracin tambin y W. tenemos tales no como es consideraciones |. Agassi, |. demarcar entre agudas Watkins por Bartley, discpulos

importante

lo que es o no es emprico, sino entre lo que es racional y lo que es irracio nal, entre lo que es crtico y lo que no es crtico"

11

Poppi r

K. Posi Scriptum a la Lgica de la investigacim jjnc&j 'il Tor cuntica u el cisma en fsica Tecnos

Madrid, I9fi5.pp. 175-222

J

Ibidem.

Ibidem

110

La lgica en la didctica de la filosofa

Todo socavan

esto sus

hace

entender en

que tal

la

criticabilidad Y si esta les

de la

las

teoras

filosficas de las

es

una criticabilidad relativa: relativa a los instrumentos que, segn la ocasin, les pretensiones tener los

ambiente.
de verdadque una o

criticabilidad pretensin a las poca es

teoras (hace

metafsicas es relativa, tambin es relativa (en los casos en que se pueda) su pretensin referencia) cas desde de a un 'derechos relativa soportes eventuales cultural resultan teoras (teoras filosfi cientfi

'ambiente

determinada

cas, imgenes de la ciencia, valores compartidos, instituciones, etc ). En pocas palabras: las teoras cientficas son racionales porque son refutables fcticamente, do los son y son aceptadas y segn (ms cuando la o resultan llegan corroboradas a ser a pesar con de una de nues en tros intentos ms severos de falsarias. Las teoras filosficas son racionales cuan criticables, de ocasin menos aceptadas base indicios verdad y fuertes, dependiendo como los casos) sin y

disponibles en la cultura de la poca. As se configura la lgica de la investi gacin tregua muerte -cientfica entre de teoras, filosficase una como de discusin en ella tipo continua, vida: La lucha cambios de teoras; vislumbra seleccin una nacimiento, bsqueda

'darwiniano'.

teoras

racionales -cientficas o filosficas- es una bsqueda sin trmino.

7. Ejemplos de teoras filosficas criticables, criticadas

y por tanto 'racionales'
a.
El

Marxismo.
haya

El

marxismo, teoras o

en

su

componente

de

materialismo (en este de

histrico es

(el orden de los hechos econmicos es el orden de los hechos histricos), aunque una ca de generado cientficas un Es controlables sentido "metafsica sobre un los influyente" "programa la metafsico investigacin"), y dogmtica otros,

no es ciencia, sino metafsica: es una absolutizacin de la influencia econmi hechos en histricos. transformacin estrategia muy indebida admirada, "hecho entidad metafsica, entre

por Max Weber, E. Bernstein, Max Adler y Karl Popper, entre otros. En co") y tas cuanto que, son materialismo (y por adems, oposiciones dialctico, una la Las el marxismo es una del entre teora no refutable histri lgica marxisetc.,

fcticamente

tanto realiza reales,

metafsica deletrea

dogmtica

"progreso contradiccin de los de

confusin clases,

contradiccin

dialctica.

"contradicciones" de

dialcticas contraste

lucha

intereses,

Dario Antiseri

eventos

todos

que,

sin

ningn

problema,

se

pueden

describir

explicar

con teoras no contradictorias. Aparte de estas crticas fundamentales, el pensamiento marxista (en gran

parte de su tradicin) es un pensamiento que contradice el canon metodo lgico que nos obliga a aceptar las refutaciones. Parte de la tradicin mar xista se ha sido, por el contrario, una especie de sala quirrgica en de la cual han practicado intervenciones plsticas faciales (inyecciones

hiptesis

ad hoc) a la teora herida por las refutaciones tcticas

Entonces, la cual el no marxismo todos por el los es una teora metafsica son y que criticable y y criticada. Criti de y

cada con base en instrumentos cientficos (es decir, con base en la teora segn hechos histricos siempre puede necesariamente se ha terminados elemento econmico, darse, dado

se da el caso contrario, en el que elementos "ideales", como ideas religio sas o filosficas, to de dialctica no se ideales ticos o teoras econmicas), confundir con debe la cientficas han contradiccin sido el fundamen (la e contradiccin transformaciones

instrumentos

lgicos
lgica)

instrumentos

epistemolgicos (no se puede transformar un hecho en una entidad metafsica;

una teora irrefutable no es una ciencia; no es cientfica la actitud de salvar de la refutacin, a cualquier costo, una teora; no se puede sostener sensa tamente que una profeca poltica es una prediccin cientfica). El marxismo, en sus componentes fundamentales, no es una teora vlida. Y no lo es si valen los presupuestos de la crtica, es decir, los instrumentos

cientficos, lgicos y epistemolgicos con que ha sido atacada la teora marxista.

En este sentido la crtica filosfica de teoras filosficas es relativa a los pre supuestos dados en (o la argumentos cultura de o una partes poca, de saberes) que, presentes y consoli socavan las pretensiones de las teoras

filosficas criticadas (y por tanto, son criticables a fortiori).

b.

E/ -una afirma

lusnaturalismo.
tradicin que que existen,

La va

creencia de se

caracterstica (pensamos

de en Tal

la

tradicin a y la

iusnaturalista G. Radbruchfundamentar encontramos

Sfocles

Antgona)
enumerar creencia

que

pueden

identificar,

racionalmente,

valores

ticos

universales.

expuesta claramente en Sobre la repblica de Cicern: Hay una ley verdadera, la recta razn natural, presente en todos, invariable, eterna, que con sus mandatos exige al deber y aparta con sus prohibiciones del mal. No es posible eliminar el valor de esta ley, ni es lcito derogarla ni

I 12

La lgica en la didctica de la filosofa

abrogarla bajo ninguna circunstancia: ni el senado ni el pueblo pueden ab solvernos de la observancia de ella |... |. En Roma no es diversa de lo que es en Atenas, ahora no es diversa de lo que ser en el futuro; al contrario, todos los pueblos, en todos los tiempos, sern regidos por esta nica ley eterna e inmutable; y adems el nico maestro comn, por llamarlo de este modo, soberano de todos, ser Dios, slo l es el autor, intrprete y legislador de esta ley y quienquiera que no le obedezca estar renegando de s mismo y rechazando su misma naturaleza de hombre, y por esto incurrir en las mxi mas penas aunque pueda escapar de otros castigos1 \ La anterior es la definicin que Cicern ofrece del derecho natural. De otra manera, si echamos un vistazo a la historia y las vicisitudes de la huma nidad, tenemos entonces que repetir es de con Pascal por que un "el ro! robo, Verdad el asesi de aqu razn nato de los hijos o de los padres, todo ha tenido su lugar entre los actos virtuosos"; atentamente "singular los justicia, que limitada la hasta los montes Pirineos, de all en adelante un gran error"1'. Si miramos acontecimientos humanidad, entonces tiene Weber cuando afirma que el mundo de los valores es un mundo Este es el punto de vista de histrico. leyes Y desde de la

politesta16.
lgica, "vlidas", ticas, y vemos etc.,) existen

perspectiva

que los valores y las normas ticas son propuestas (de "ideales", de compor tamientos no slo "correctos", evala. "justas", no instrucciones explicaciones cientficas y no son proposiciones indicativas. La tica no describe, ella pre-scribe. La tica explica, Efectivamente: cientficas. existen explicaciones Existen

explicaciones

valoraciones

ticas. No se dan predicciones ticas (o estticas). La tica no sabe. La tica no es ciencia. La tica carece de verdad. La nes ciencia no produce no es (no produce lgicamente) aserciones tica. De las proposicio De toda la

descriptivas

posible

deducir

prescriptivas.

ciencia no es posible sacar un solo gramo de moral. La "gran divisin" en tre hechos y valores -la conocida ley de Hume- nos dice que del "es" no se deriva el "debe", del "ser" no se deduce el "deber ser". Todo el saber con cebible estaba no en produce lo valores, ni puede desmentirlos. que Por esto que Wittgenstein si incluso correcto cuando escriba "sentimos

todas las posibles preguntas de la ciencia recibieran una respuesta, los

"Cicern

Sobre la repblica Libro III, 22-33. Credos, Madrid, 1984, p 137

B Pensamientos 60 (294). En- Obras. Alfaguara, Madrid, 1981 pp 367-368.

' Pascal, Weber,

M. "La ciencia como vocacin". Conferencia en Munich, en 1919 En: II poltico u el cientfico CINAR. Mxico, 1989

1 13

Dario Antiseri

problemas

de

la

vida,

sin

embargo,

no

desapareceran

Sin

duda,

no

que

dara ninguna pregunta y esta es justamente la repuesta"17. La ciencia sabe, la tica valora. La tica no sabe la ciencia no valora. Los hechos no son valores. Las normas no se reducen a hechos. Pero, enton ces, si la tica no es ciencia, si la tica no es conocimiento, si la tica no se puede fijar decir, los fines no se puede para decir alcanzar en cientficamente, determinados el momento o entonces, fines, por
cqu

papel

juega la razn en la tica? La razn en la tica putae hacer mucho. Por ejemplo, puede que medios son puede decirnos puede ciertos irrealizables principio,

hacernos ver que la realizacin de un valor puede llevarnos a pisotear otro fin tambin aceptado como bueno, puede eliminar los desacuerdos en acti tudes que dependen de creencias, puede conducir al anlisis del mayor n mero ms de alternativas al en la solucin ver de las un problema tico, de puede hacernos eleccio responsables hacernos consecuencias nuestras

nes, y as sucesivamente. Pero lo ms importante que la razn puede hacer en el campo de la tica, est en hacernos ver que la tica no es ciencia y que los valores no poseen (como lo mostr, por ejemplo, H. Kelsen, y como ha sido confirmado en Italia por N. Bobbio y U. ScarpelIi) un fundamento, un

fundamento racional ltimo.

No es posible para la fundamentar totalidad del racionalmente derecho natural-, ningn se sistema slo tico, nin

gn valor supremo. Una norma -dada la ley de Hume, que es una ley de muerte funda presuponien do otra; y esta ltima se acepta porque, a su vez. se basa en otra. Y as se avanza hasta llegar a la norma (o al conjunto de normas) que funda (o fundan) el sistema, pero que, por su parte, no se funda (o no se fundan) en nada. Fundan el sistema en el sentido de que las otras normas se derivan de ellas. Pero ellas no se derivan lgicamente de nada: son dogmas. No son de rivadas de otras normas, son puestas, presupuestas al sistema en su totalidad: son propuestas ticas. Y estas no se fundan ni se refutan. Se aceptan o se rechazan. Si la ciencia carece de certeza, la tica carece de verdad. La ley de Hume es una ley mortal para el derecho natural. c. E Historicismo. Si por historicismo entendemos, con Popper, todas las filoso fas plo, es de de la historia que o de presumen haber que aprehendido guan sobre la las leyes (por ejem en su his decadencia la desarrollo) historia humana

totalidad, leyes que permitiran la prediccin de los (y por lo tanto, donde posible, intervencin socio-poltica los) acontecimientos

17

WlTTCENSTEIN. L. T ractatus, 6.52.

I 14

Le? lgica en la didctica de la filosofa

tricos se

futuros,

entonces tales el

se

puede previsiones

sostener son sino de

que

el

historidsmo Y son

es

una

teora filosfica (o un haz de teoras filosficas) que no se sostiene. Y no sostiene porque como a la imposibles. un imposibles porque la historia humana en su totalidad no es un sistema cerrado y re petitivo abierto: imposible pper: la cientficos (cclico) abierto sistema Un solar, solo en "sistema" es de extremadamente lo que por es hace Po creacin prediccin. humana las continua nueva informacin, los

cualquier historia y de

argumento gran parte ahora

asumido no

depende

descubrimientos posible

invenciones

tecnolgicas:

bien,

predecir con la ciencia de hoy el saber cientfico del maana; por lo tanto, no es posible predecir cmo ser en gran parte la historia del maana. Qu revienta, en este O caso, bien, las pretensiones otros de las de filosofas predicciones, historicisdistintas

tas? La idea de prediccin cientfica y la de la imposibilidad de un "autopredictor cientfico". existen tipos a las de la ciencia, que el hlstoricista pueda proponer como saber predictivo, aunque no cientfico?

d.

Fundamentalismo
inderivabilidad cuente

politolgico.
de de las dar

La

falibilidad a

del

conocimiento de hechos ltimos

humano la los a

la

lgica

normas

partir

(con

conse siste

imposibilidad

fundamentos

racionales

mas ticos), son los dos pilares tericos sobre los cuales se erige la sociedad

abierta. Y con esto nos ubicamos en el corazn mismo de la teora de la poltica.

sido Popper y otros desde el sostienen origen, que desde la teora poltica a occidental pesar de ha contaminada Platn, quien haber

sido un gran hombre, cometi tambin grandes errores. "Quin der do el debe terico mandar?" o el es, segn de la Platn, la pregunta Deben que debe los respon filsofos", los pocos

filsofo deben

poltica. los

mandar

respondi Platn. Y despus de l, la pregunta, segn la ocasin, ha teni otras repuestas: mandar religiosos, deben mandar ricos, los militares; no, deben mandar los mejores del pueblo, ms an, es mejor que mande uno solo, un tirano o un prncipe armado; debe mandar el pueblo; esta o aquella raza, esta o aquella clase. La teora de la poltica, en definitiva, ha salido en busca de la justificacin racional, de la legitima cin del poder de alguien, de algn grupo, de aquella raza, de alguna cla se. Ha salido en bsqueda de algo que no existe, desviada por la pregunta irracional de Platn. En realidad toda teora de la soberana conduce a paradojas. La esta pregunta otra: "quin debe mandar?" no es las racional. Racional es, ms de bien, mane

"cCmo

podemos

organizar

Instituciones

polticas

Dario Antiseri

ra que se pueda impedir que los gobernantes malos o incompetentes cau sen demasiado dao?" Esta es la pregunta que est en la base de la teora de la sociedad abierta. No quin debe mandar sino cmo controlar a quien manda: es lo (en con no que la quieren las constante saber los hombres de que falibles que en son la construyen, para y chocan las crtica perfeccionan poder en el entre y protegen otros instituciones propuesta falibles que democrticas, alternativas, poseen inventadas ideales que como convivir disenso) s. Pero

hombres olvidar

debemos

las

instituciones

fortalezas:

resisten

si la guarnicin es buena. Y, como no existen mtodos infalibles para evitar la

tirana, el precio de la libertad es la eterna vigilancia

e.

El
fecta

Constructivismo. racionalismoa ser expresada cre las

El es

constructivismo una la enfermedad y la frmula, de economistas

-que que segn

en a la

el

pasado ha La

tambin

fue e

lla in que debe

mado puede l

menudo cual y "el de

infectado

socilogos,

polticos sociedad

teora la

constructivista dado

con

hombre,

mismo

instituciones

civilizacin,

tambin poder alterarlas a su gusto de tal modo que satisfagan sus deseos o sus aspiraciones"'*. El constructivista piensa que de

todas

las

instituciones
elaborados las

-el

lenguaje,

el

Estado, in obra

el derecho, la moneda, la religin, las ciudades etc - son resultados de planes

intencionales,
dividuos o

realizaciones grupos. Las

proyectos

explcitamente no

por son

instituciones

-todas

instituciones-

ni de Dios ni de la naturaleza: ellas sern siempre el resultado de planes conscientes de los hombres. Una versin de la teora constructivista es el psicologismo, segn el cual el es tudio de la sociedad debera reducirse a la psicologa, porque si las insti tuciones sociales son el fruto exclusivo de esperanzas, miedos y proyectos conscientes, que son realizacin de deseos y necesidades humanas, entonces

la sociologa debera reducirse a la investigacin de esas esperanzas, miedos, necesidades y deseos: debera reducirse as a la psicologa. Una versin del constructivismo es la llamada teora conspirativa de la sociedad: detrs de cada evento social existe siempre alguien que lo ha querido, proyec tado y realizado (esto es el constructivismo). Por eso, detrs de cada evento

social

negativo

(pobreza,

desempleo,

la

"peste",

desastres

de

varios

gneros,

etc.) Hay seguramente alguien que ha conspirado. Tal teora -ha escrito Popper-

' Hayek. F. A Nkios estudios en filosofa, poltica, economa e (listona de las ideas Eudeba, Buenos Aires, 1981, p. '1

Le? lgica en la didctica de la filosofa

es La

"el

tpico en

resultado los

de

la

secularizacin cuyas

de

una

supersticin explican

religiosa. la his

creencia

dioses

homricos,

conspiraciones

toria de la guerra de Troya, ha muerto. Los dioses han sido abandonados. Pero su puesto ha sido ocupado por hombres o por grupos potentes -grupos siniestros de presin cuya perversidad es responsable de todos los males que sufrimos- como los famosos Sabios de Sin, los monopolistas, los ca pitalistas o los imperialistas19. Tal teora -prosigue Popper-, la teora conspirativa de la sociedad, "es ampliamente compartida y bajo la forma de la bsqueda ciedad, pida el de chivos expiatorios ha ha inspirado muchos conflictos en a la han polticos evitables"20. Al lado del pslcologismo y de la teora conspirativa de la so constructivismo del modelos de prosperado vigorosamente ininterrum propuesto su menudo tradicin

pensamiento

utpico,

cuyos

representantes anunciando

continuamente

sociedad

perfecta,

prximo advenimiento. As pues, detrs de cada evento social, sea bueno o malo, hay siempre

alguien que lo ha querido, diseado y realizado. Esta es la esencia terica del constructivismo. Pues bien, al ir a la caza de estos pseudo-racionalistas, que son los constructivistas, ese Hayek identifica afirma, en el racionalismo esta cartesia "Edad no la fuente de la cual "descienden" todas las formas modernas de cons tructivismo. Desde momento, prevalece irracional de la Razn", que fue dominada totalmente por el espritu cartesiano. En el

Discurso del mtodo, Descartes escribi: "Si Esparta fue, en otro tiempo, una
ciudad los las floreciente fue |...|, se debi de a la que sus leyes, habiendo por sido inventadas de Ilupor un solo hombre, tendan todas al mismo fin"-'1. La fe constructi.vlsta de iluministas que ahora expresada y son, mejor otras Hayek, el manera Voltaire cuando fini la voz "ley" en su Diccionario filosfico. "Si queris leyes buenas, quemad tenis, haceos segn para ha vosotros todos derecho "a todo solos"22. Cartesianos, ministas, su Positivistas, Hans al constructivistas: es el |...| una Y

no

usan

la razn, abusan de ella. Y de este abuso de la razn Hayek acusa incluso a

maestro Kelsen, de quien construccin el Y, cons an deliberada tructivismo, servicio intereses particulares determinados"

prosigue

Hayek,

infectado

socialismo".

ms, vastos sectores de la psiquiatra y de la psicologa.

" Popper, K "Prediccin y profeca en las ciencias sociales" En. Conjeturas y refutaciones. Op cit.. p

dem.
- Descartes, R. Discurso del mtodo ( 2 Parte). Orbis, Barcelona, I98'j p 54 - Voltaire, F Diccionario filosfico Tomo III. Daimon. Madrid. 1977, p I 19; citado por Hayek, F. A , Op. cit . p 5 - 11 ayek, F. A., Op. cit p 16

Dario Antiseri

Para

los

constructivistas,

la

sociedad

es

una

construccin
cdnde

deliberada

de

los hombres, que pretende un fin determinado. Y bien. dos de proyectos y humanos y explcitos realizan y razonados? y partidos, Es

est el error
sostener y acaso, que pen

del constructivismo? No es acaso verdad que as instituciones son resulta

falso tiranos parlamentos, proyectan lderes polticos empresarios grupos

econmicos,

instituciones?

Debemos,

sar que las instituciones sociales son fruto de la voluntad divina o de la ciega naturaleza? No son creaciones de los hombres que las han pensado y querido? Las instituciones, para ser ms concisos, no son el resultado de la accin humana? Conjuras y proyectos han existido y existirn siempre. Existe, en fin de cuentas,

la mecnica o ingeniera social. Y las instituciones son. indudablemente, fruto

de la accin humana. Pero los constructivistas no comprenden que, si bien

todas las instituciones son producto de la accin humana, pocas de ellas son
resultados tivista sido no de proyectos que humanos slo "una deliberados minora que de la y las conscientes. instituciones mayora que El son gran las El de construcha ha ellas entiende sociales

voluntariamente El

diseada, no

mientras sabe, no

surgido y crecido como resultado no premeditado de acciones humanas" (K. Popper). no constructivista de reconoce consecuencias no intencionales acciones humanas intencionales. constructivista

se da cuenta de que existen eventos e instituciones sociales de importancia

fundamental cuya gnesis no se debe para nada a los programas intencionales

de individuos o de grupos, y que existen desarrollos de realizaciones inten cionales (y por tanto, tambin de conjurasl que no constituyen efectivamen te la realizacin total de los objetivos previstos. "El da, la el ser derecho, y economa lenguaje, el ellos o el en Estado, Cari el lenguaje, otros han Hayek, las mil ciudades, fenmenos de el de mercado, la vida la social mone y de

-escribe

Menger-

particular" von un ms

surgido

manera un es

espontnea:

no

son
sin ni

proyectos deliberados de ningn individuo ni de ningn grupo-'1. "Que al menos

escribe de (los representa conjunto una verdad ordenado, obvia que resultado plan predeterminado, acrrimos por nadie.

siquiera fue

constructivistas, Es un orden

pseudo-racionalistas, espontneo, como el

los "cientifistas") se atreveran a poner en tela de juicio"-". El lenguaje no inventado diseado ojo, como el sistema nervioso, como el cerebro.

:i

NGtR.

C ProIems of Economics and Socioloijii Louis Schneider |Ed). University o Illinois Press, Ur

bana, 1963. p 146 Hayi k, F A , Op. di., p 6 ss.

118

Lii lgica en la didctica de la filosofa

Y aqu es preciso subrayar que an a partir de las intenciones que se llevan a cabo

surgen aspectos inesperados. Tomemos el caso de un jardn: "An si se lo ha

programado neral, la entre manera los con en de gran que cuidado estaba fines no -escribe planificado, pueden posibles y Popperalgunas lugar de el jardn, por regla ge crecer en algunas partes de manera inexacta. Y an si creciera de interrelaciones a todo un problemas". una tica imprevistas universo Y de luego: protes objetos planificados nuevos duda dar

posibilidades, Protestantismo

nuevos cre

"Es de Max Weber la tesis que afirma: 'slo el ascetismo intramundano del -sin intencionalmentetante que abri el camino de los negocios a los elementos ms devotos y rigoristas en lo tico, sealando su xito en la vida de los negocios como fruto de una conducta racional en la vida'"26. Maquiavelo, fueron claros consecuencias Paolo sobre no Sarpi, el Vico, de Mandeville, que las la Ferguson, acciones Rousseau, de A. Kant, los

hecho

intencionales

producen Smith,

intencionales.

Adems,

mano

invisible

beneficios pblicos no atribuibles a ningn diseo de inventor de los que habla

Hume, la astucia de la razn de Hegel, la heterognesis de los fines de Wundt, son testimonios pero dores das, ciones los es y un de E. tan contundentes de la conciencia de la que ms de tarde fines de har decir a Tolstoi en La guerra y la paz que "el hombre cree que vive para s mismo, instrumento la del inconsciente Una sino pasado, quien de tienen estado accin por los no histricos pensa nuestros tradi de universales como humanidad"27. para conciencia tambin que en que tenida slo a por

escritores Carr,

intelectuales que las

"hombres acuerdo efectos

pertenecen observar eran

diversas o

culturales a

han

acciones

individuos

menudo

no

esperados

pronos

ticados por ellos o incluso por ningn otro individuo. Si es vas es verdad del al que de Hay Mundo los que un vicios de privados buenas el pueden surgir el beneficios cual los pblicos, las cuqueros canti

igualmente

verdad

intenciones segn y bien

estn

empedradas haciendo

infierno. Nuevo

antiguo hacer

proverbio

fueron

para

terminaron

dades de dinero. Escriba Thoreau en el ao 1854: "No hay peor olor que aquel que viene de la bondad que termina en el mal |...|. Si supiera con certeza que alguien est llegando a mi casa con el motivo deliberado de

" Para la cita de Weber, Ct Economa y sociedad. FCE, Mxico, 1977. Vol I, pp 460-461; tambin, WfFtf r, M. Ln tica protestante y el espritu del capitalismo Pennsula Barcelona 1973 Toi.sroi L. W<ir and Peace. Oxford Classics 1970, Vol II, p 25; tr esp Lti atierra u la paz. Porra. Mxico, 1997

Dario Antiseri

hacerme un bien, escapara a toda prisa"-. Y he aqu el comentario de Mi 1ton que Friedman de se sobre lo una este fue pensamiento Thoreau. deThoreau Propongo, a ia Yo, lo dice, soy an ms es reformista que por tanto, simplemente cualquiera

agregue

onceava

enmienda

Constitucin:

libre de hacer el bien, pero bajo su responsabilidad . Con intenciones que eran buenas, los resultados se revelan, luego, desas

trosos. Se quera una cosa y se obtuvo otra. Se desea alcanzar un objetivo, y junto a l, se logra tambin otra cosa no deseada y tal vez impredecible. Y Incluso muchos emergen poderosos configuraciones picaros la terminan antigua sociales sin en que el ninguno fango segn de la las los cual haya es la deseado. Las conspiraciones muchas veces devoran a los conspiradores. hundidos sabidura cndalos, habiendo ignorado griega

honestidad es la mejor astucia. Pero qu este da: como he esta flujo 1) las aqu la cuestin de terica: de de rdenes cientfica; infinitos 3) las los Por qu existe Pues son de este bien, son infinitas fenmeno?
cPor

Por qu se

constante desenfrenado las una entre decir, se de es

aparicin

consecuencias espontneos? una 2) accin porque

inesperadas? todo humana las

esto

porque

consecuencias teora las son diversas

tan las

infinitas posibles acciones de a ca flujos tanto,

interacciones humanas, denas de

consecuencias posibles en porque

diferentes casuales abiertos y,

encuentros sistemas de

causales

independientes; multiplican

informacin

posibilidades

iniciativas

por

de interacciones. Entonces, lgicas. el Una constructivismo consideracin no de se sostiene, Bartley: "De debido Popper justamente aprend a que razones cuando

W.

digo una cosa no s realmente qu digo; y de Hayek que cuando hago algo no s realmente qu hago". Y esto porque las consecuencias de una teora son infinitas, como son infinitas las consecuencias de una accin humana. Y, dicho sea de paso, es escandaloso Multae que los vicios privados puedan

producir

beneficios todos

pblicos? los

utilitates
nos

impedirentur
dijo, no

si

omnia

peccata
an

discricte prohiberenlur, se impedira gran parte de lo til si fueran prohibidos

rigurosamente pecados. Esto Mandeville, sino, tes de l, Santo Toms de Aquino-1'.

* Thoreaij, H. D, Walden La vida en los bosques Parsifal Ediciones Barcelona. 1989, p. 76

Aquino.

T, Suma teolgica, II. Quest. 2. 7.8.1

120

La lgica en la didctica de la filosofa

Si

es

vlido

lo

dicho,

el

constructivismo

queda

despedazado.

El

constructi-

vista no es un hombre racional, es un irracionalista, ignorante frente a los supuestos y ciego frente a las consecuencias de la accin humana. Es un destructor de la razn. Y, junto con el constructivismo, se derrumba la teora

de la conspiracin (porque las consecuencias no intencionales nos llevan a en

tender que pueden existir juicios sin culpables y logros sin mrito alguno), cae el utopismo. Y simultneamente se abre a la indagacin socio-econmica un ilimitado y fecundo campo de investigacin: el de los anlisis relativos a las consecuencias no intencionales de las acciones humanas intencionales, el anlisis de la gnesis no intencional de las instituciones. Este tipo de anlisis es considerado, incluso, como la tarea fundamental de

las ciencias sociales tericas por los representantes ms eminentes de la gran

Escuela von de y economa Friedrich que A. es von la Escuela austraca: de Cari estos Menger, Ludwig en Mises Hayek. Seguidor pensadores,

estos y otros temas, es tambin Karl Popper. /) E Utopismo. Cuando el hombre intenta imaginar el paraso en la tierra, el resultado del inmediato terrenal es se un han infierno muy y respetable". se sta es una senten de cia de Paul ClaudeP". No obstante, como constructores racionales y profetas paraso presentado presentan estos enemigos la sociedad abierta que son los pensadores utpicos. Esos son, en general, escrutadores atentos de los males sociales de la poca y personas a me nudo sensibles a los sufrimientos humanos. Diagnosticadores penetrantes, pretenden conocer la naturaleza y los fundamentos de la sociedad perfecta. En consecuencia, en contra de la tradicin y privados de memoria histrica, pro ponen -como superingenieros de la sociedad- cambiar todo y comenzar de nuevo. Sin embargo, 1) No hay -y est bien insistir en este punto- ningn mtodo racional para establecer cul es la sociedad perfecta. 2) Si se se pudiera ir comenzar se de all literalmente debera donde haba de nuevo, a la como ameba, Adn al quiere y morir. el En utopista, no realidad

entonces podra

biolgicamente ms

volver

culturalmente

llegado

estamos hechos de tradicin. Y quien no tiene memoria no tiene futuro. 3) El utopista es vctima de una ilusin terica, ya que es un holista. Pero no es posible conocer la totalidad de la sociedad, y digamos de una vez que

1,1

Claudii P. Coinvrsalious dans le Loir-et-Cur l 19351 Gallmard Pars, 1984. p 22.

1 2 1

Dario Antiseri

nuestro

conocimiento est

se

puede en

desmentir, y

no

puede de

predecir

su

propio estar

desarrollo,

disperso

millones

millones

hombres,

nunca

concentrado en la cabeza de una sola persona. 4) Adems de ser iluso en la teora, el utopista es un inmoral: est listo a sacrificar los derechos de la generacin real y presente por mundos de felicidad que no se darn jams. 5) El utopista es de Utopa est la un totalitario. En l dormita un capitn aventurero. La isla lejana, felicidad lejos para de la discusin para y por tanto de la razn. La

utopa es evasin de la historia, fuga de la razn. El utopista suea apasio

nadamente

todos

poder

desinteresarse

tranquilamente

de los problemas y los sufrimientos de quienes le son vecinos. Wolfgang Kraus escribi:
Desde La repblica y las Leyes de Platn, pasando por el captulo de Plutarco sobre Licurgo, la Utopa de Thomas Moore y la Ciudad del sol de Campanella, hasta la

Atidntida
pavorosa puestos

de

Francis

Bacon

muchas dictaduras

otras

obras

se que

maniesta hoy

una

tendencia estos su parecen

hacia estados

sistemas ideales,

instituidos las

con

violencia polticas

Comparadas

con

conocemos

pases de libertad*1.

Apenas he esbozado aqu unas notorias lneas crticas sobre teoras filosfi cas, no que incluso nacen provienen muy por de conocidas mbitos y Son como ampliamente respuestas el compartidas. urgentes el a Las el teoras tico, filosficas apremiantes el poltico casualidad. problemas

cientfico,

religioso,

etc. Problemas extra-filosficos exigen soluciones filosficas Y estas soluciones son racio

nales en cuanto criticables. Y son criticables en la medida en que pueden llegar a

contrastarse con otros fragmentos del todo, por ejemplo, del saber cientfico, o de concepciones filosficas consolidadas y aceptadas y tomadas por verdaderas o vlidas en el contexto cultural de una cierta poca. Este es el ncleo terico de la ecologa de la racionalidad. Y, justamente, con este esquema de teora histrica de la

crtica se hacen comprensibles las diversas crticas que en el curso de la historia

del pensamiento han sido expuestas, segn la ocasin, en la discusin de teo ras filosficas, vale, de como por el ejemplo las teoras Y empiristas criticables el y o las que constituyen son teoras la tradicin del racionalismo o la tradicin idealista; cabe decir aqu: si la teora evolutiva filosficas entonces la ciencia idealismo el cae. criticadas el como inductivsimo, operacionismo, convencio

Kraus,

W. D/V verratene Anbei kih, 1978

122

Li lgica en la didctica de la filosofa

nalismo

el

mismo

falsacionismo.

criticable

criticado

es

el

pensamiento

utpico en su pretensin de tener a la mano un modelo perfecto y racional de sociedad. La realidad, finalmente, es que el pensamiento filosfico, a la par que el cientfico, se desarrolla sobre la base de lo que podramos llamar la "lgica de la discordia" o del "disenso". Debemos intentar disentir sobre cualquier teora cientfica y sobre cualquier teora filosfica, ya que nada hay de absoluto ni en la ciencia ni en la filosofa: nada de lo que es humano puede quedar por fuera de la crtica. Y por esto en las cosas humanas, segn mi criterio, la bacanal del espritu

crtico es preferible a la burocracia de la verdad.

8. Teoras metafsicas 'plausibles' y teoras metafsicas 'indecidibles'

Una cional tos como las si teora es filosfica, criticable. elegibles cultural ms el es de o propuesta Sin contra la menos las poca, fuertes (sea como es teoras de del que a solucin preciso los filosficas verdad" mismo cientfico "en que los los a algn que provienen problema, si los del es ra del

embargo,

resaltar

argumen

crticos

arsenal y

"ambiente" teoras

tambin

soportes hacen o 'ambiente tiempos

que,

presentndose plausibles As, un por difcil sopor predicho excep Y el

'indicios

aceptables sea

metafsicas,

provendrn decir

cultural'. antiguos

ejemplo, mente te serio

aunque del

determinismo
adecuado se

filosfico) Babilonios como de

hoy

defendible,

determinismo ).

reduca mirar

haban

con xito los eclipses de luna y Tales un eclipse de sol; pero era seductor y natural cionales Kant del fue -recuerda y un Watkinsde y un tales serio hechos y fulguraciones de la necesidad". teora por estaba la penetrantes recibi de determinista un su El omnipresente ms determinismo sistema fuerte estaba de y El en

determinismo

soporte

newtoniana: imagen soportado tecno

soportado

mundo-reloj de

Newton. en las

mecanicismo
cientficas

Descartes las

por los resultados de la 'indicios verdad'

naciente ciencia moderna. conquistas

positivismo encontr sus

realizaciones

lgicas de la poca. De igual manera, en los "hechos" psicolgicos, sociales y polticos encontraban su soporte las diferentes teoras sobre el estado de natu

raleza.
ha

Sobre

"hechos" S.

clnicos, "la

de

antropologa incluso

etc., la

dicen mala o

fundarse metafsica,

imgenes se basa

del hombre como la teora freudiana, la adleriana, y la unguiana. En suma, como escrito Ch. en Peirce, metafsica, sea esto efectivamente teoras dadas qu sobre en un gran una observaciones, adquisiciones y de aceptadas teoras la geometra consciente Basta no". Sobre lgicas en Newton "hechos", consoli y en influyeron ticas,

cientficas, poca medida,

matemticas, como vlidas. y la

conquistas pensar de mecnica

cmo,

euclidiana

conjunto

filosficas

(metafsicas,

gnoseolgicas,

123

Dario Antiseri

teolgicas,

polticas):

la

geometra

euclidiana

fue

durante

siglos

modelo

de

saber, ms tarde lo fue la mecnica de Newton. En suma, las teoras cientficas son racionales porque son refutables, y son aceptadas que son porque estn y corroboradas, son en cada es caso decir, porque con podran base ser en verdaderas "indicios conforme a lo que sabamos entonces. Las teoras filosficas son racionales por criticables, aceptadas los de verdad" (ms o menos fuertes, segn el caso), extrables de la cultura de la poca. De esta manera, la vida de las teoras filosficas es una lucha con tinua: del lucha con otras teoras que filosficas pueden en competencia, por el un en un 'ambiente1 tiempo y una se cual surgen un argumentos favorecer en cierto

teora y socavar otra, o bien eliminar ms de una. Pueden existir teoras que resuelven problema, encuentran soportes "ambiente cultural" estrellan con otras partes del ambiente (me parece que este es el caso en el que se encuentra hoy el tomismo). Y puede darse tambin que teoras de gran fuerza pragmtica, por ejemplo, presentan teoras slo que resuelven indicios problemas de prcticos pero, (tico-polticos) urgentes, aparentes verdad

no obstante, subsisten por su utilidad o su funcin poltica. Y uno de puede los tambin suceder que, clsicos de

si se aceptan determinados presupuestos,

la historia de las teoras filosficas: Se

entonces, algunas teoras metafsicas llegan a ser indecidibles. Esto nos pone ante problemas puede o no probar la existencia de Dios? Pues bien, es ms que evidente que si se acepta la idea kantiana por la cual, por ejemplo, la categora de causalidad no de puede Dios tener se un uso un trascendente, problema entonces el problema El de la existencia puede vuelve racionalmente indecidible. problema

decidirse slo si se logra destruir el presupuesto kantiano relativo a la impo sibilidad del uso trascendente de la categora de causa.

9. Un consejo didctico de Karl Popper sobre cmo leer

un libro de filosofa
Ludwig Wittgenstein: "La totalidad de las proposiciones verdaderas es la

ciencia natural total (o la totalidad de las ciencias naturales)" (Tractatus, 4.1 1). "La filosofa no es una de las ciencias naturales (la palabra "filosofa" debe significar algo que este sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales)" (Tractatus, 4.1 1 1).

Li lgica en la didctica de la filosofa

"El

objeto

de

la

filosofa

es

la

aclaracin

lgica

del

pensamiento.

Filosofa

no es una teora, sino una actividad" (Tractatus, 4.1 12) He aqu, entonces, que: El verdadero mtodo de la filosofa sera propiamente ste: no decir nada, sino aquello que se puede decir; es decir, las proposiciones de la ciencia natural -algo, pues, que no tiene que ver con la filosofa-; y siempre que alguien quisiera decir algo de carcter metafsico, demostrarle que no ha dado significado a ciertos signos en sus proposiciones. Este mtodo dejara descontentos a los dems -pues no tendra el sentimiento de que estbamos ensendole filosofapero sera el nico estrictamente correcto (Tractatus. 6.53). Karl Popper: "Mi opinin |... | es que tengo que seguir ocupndome de la filosofa ver. No slo logro mientras apreciar encuentre la problemas de una filosficos filosofa genuinos sin para resol Existen fascinacin problemas".

problemas filosficos genuinos y "estn siempre arraigados en problemas urgentes

externos a la filosofa y desaparecen si esas races perecen"32.

Por resolver. cin todo lo esto, Slo el quien la y estudia los es del grandes obvio), problema adoptada. una dar filsofos, los afrontado "Y slo al imagen modo debe hace ante que todo la intentar solu hecho grandes Por de

reconstruir

(conjeturalmente, comprensin la

problemas

ellos de de

intentaron

razonable las

propuesta esto, es -una

argumentacin puede capaz opinin de de

despus diferente usual

haber

estudiante imagen en

hacerse

filosofas que

sentido un

no-sentido

manifiesto". muy difundido

errado,

Popper,

ensear filosofa: Este que defino como 'mtodo prima facie para ensear la filosofa, y que pa recera el nico posible, consiste en dar a leer al principiante que suponemos que no est al corriente de la historia de las concepciones matemticas, cosmo lgicas y en general cientficas, tanto como polticas, las obras de los grandes filsofos, es decir, las de Platn y de Aristteles, Descartes y Leibniz, Berkeley, Hume, Kant y Mili. Pero, cul ser el efecto de semejante conjunto de lecturas? Un nuevo mundo de abstracciones sorprendentemente sutiles y vastas, a un nivel extremadamente elevado y arduo, se abre al lector. Resulta enfrentado a pen samientos y argumentos que son, a veces, no slo de difcil comprensin, sino que hasta le parecen irrelevantes, porque no logra descubrir a qu se refieren. El estudiante, sin embargo, sabe que estos son los grandes filsofos y que as es la filosofa. Emprender as un esfuerzo por adecuarse a lo que considera |... | el

' Poiplk, K. "La naturaleza de los problemas filosficos y sus races en la ciencia" En Conjeturas y

refutaciones Op. cil , p I 00.

Ifrni , p. 102.

125

Dario Antiseri

modo de pensar de esos grandes filsofos. Buscar hablar su extrao lenguaje, acomodarse a las tortuosas espirales de su argumentacin, y tal vez, incluso sumergirse en sus singulares desventuras Algunos pueden aprender tales ar tificios de un modo superficial, otros, en cambio, pueden encaminarse y llegar a convertirse en especialistas genuinamente fascinantes. Pienso, sin embargo, que debemos respetar a quien, una vez realizado su propio esfuerzo, llega final mente a la conclusin, que podra considerarse wittgenstaniana: yo tambin, como todos, me aprend la jerga. Es muy ingeniosa y fascinante. Ms an, pe ligrosamente fascinante; la simple verdad a este respecto, en efecto, es que se trata de un exceso de ruido para nada, de un montn de palabras sin sentido.

Pierre Duhem, en La teora fsica, afirma que "hacer el anlisis lgico de un principio conceptos teoras fsico y significa En hacer su anlisis vale puede histrico"". igualmente haber una Y para lo que vale para y de los las la los principios fsicos, los conceptos seria

filosficas.

consecuencia,

enseanza

filosofa, es decir, de los conceptos, de los problemas y de las teoras filos ficas sin la historia de estos conceptos, problemas y teoras? Escribe Popper:
|Un mtodo correcto crtico, para afrontar los problemas filosficosl consiste,

simplemente, en intentar descubrir qu han pensado y dicho los otros a prop sito del problema que se tiene entre manos, por qu lo tuvimos que afrontar; en qu modo lo hemos formulado, me de qu manera han porque intentado hace resolverlo. del Este mtodo, -insiste Popperparece importante parte mtodo

general de la discusin racional. Si ignoramos lo que piensan los otros o lo que pensaron en el pasado, la discusin racional llega indefectiblemente a un pun to muerto, aunque cada uno de nosotros han puede seguir en hablando el alegremente consigo consigo mismo. Algunos filsofos convertido virtud hablar

mismos, tal vez porque se haban convencido de que no haba con quien hablar. Tengo miedo de que la costumbre de filosofar en este nivel demasiado elevado sea un sntoma del ocaso de la discusin no racional. encuentra Sin duda Dios con habla quien casi valga exclusivamente consigo mismo porque ninguno

la pena hacerlo. Pero los filsofos deberan saber que no son ms semejantes a Dios que el resto de los hombres. Traduccin: )orge Antonio Meja

\nstituto de Filosofa, Universidad de Antioguia

" lin'd p. 101

r'

Dijhlu, P Lit Icori fsiui u objeto ij su eslruilurti. Herder, Madrid 2003

126

Captulo VII

DESASTRES DE LA FILOSOFA

Juan Manuel Cuartas

R.1

Para Elkin Salcedo, desastrlogo de profesin Siempre existe el riesgo de que el arte de "bien decir" se exima de la preocupacin de "decir la verdad".
Paul Ricoeur.

La metfora viva.

Si en la idea de desastre' -para comenzar- hay un acierto, una manera objetiva de da nombrar para la que ilustre y gran para de la prctica habr del filosfica por desastre una que situacin retraten de desgracia gana grande, fatalidad derrota, formas tanto una oportunidad

identificacin

hiperblicamen

te cmo en el ejercicio filosfico hay cosas de mala calidad, malos resultados, mala

organizacin. Si, por el contrario, el trmino 'desastre' no hace carrera ni consigue

identificar un tipo de problema, las consideraciones que hagamos aqu se vol vern sobre ellas mismas y, en el lmite de la discontinuidad, declararn: "Todo esto ha sido un completo desastre!". Vamos al punto. 'Desastres de la filoso fa' quiere significar algo prximo a las inestabilidades de la tierra, pertenecien do esta ltima, como la filosofa, a todos los seres humanos, en cuyo provecho se eleva y cobra sentido la vida. Pero tambin la tierra mata con un carcter implacable, como en su derrumbamiento la filosofa transportara el conocimiento humano

a las honduras del absurdo y el sinsentido. No vendra al caso aludir a lo inmotivado

en los desastres naturales, lo que no resulta del todo cierto en el momento en

Doctoren Filosofa de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED. Espaa Magster en Lingstica Hispanoamericana. Instituto Caro y Cuervo. Bogot Pregrado Universitario en Filosofa y Letras, Universidad de Caldas. Libros: Los rumbos de la mente Ensayos sobre la mente natural ij la inteligencia

artificial San Pabio, Bogot, 2007. Marvel Moreno, treinta aos de escritura de mujer Yerbabuena. Instituto Caro y
Cuervo, Bogot, 2006 El budismo y la filosofa. Editorial Universidad del Valle. Cali, 2007 Los 7 poetas del H aiku. Editorial Universidad del Valle, Cali, 200^ Pedagogas de la violencia Editorial Universidad del Valle, Cali, 2006 Direccin electrnica: uancuar60@ : yahoo ca

127

lun Manuel Cuartas R

que

nos

encontramos,

cuando

la

accin

humana

ha

modificado

drsticamen

te las pulsiones del planeta; igualmente la fragilidad tica de la filosofa, su relacin con el poder poltico, pueden no ser garanta para la sustentacin de un mundo de motivaciones y responsabilidades relacionadas con el conocimiento. En un 'desastre de la filosofa, si fuera efectivamente este un estado de cosas como lo son en la tierra los sesmos y las montaas ardientes, no costar reconocer la alteracin y el resquebrajamiento de un estado de regocijo con la verdad y con los mtodos de prosecucin del conocimiento verdadero. Cuando la a reclaman la evento sobreviene de tal sin embargo como en un desastre es se cobra conocimiento la y ser acciones dimensin la de que lo e irrecuperable; incomprensin den de en un tal comienzo dar a un las rgimen caso

experiencia realidad que

prdida

concomitante; observaciones ofrecida. Igual

desazn

nuevas queda el

queremos

desastroso

filosofa,

como

pudiera del

imposicin filosfico;

totalitario

declarase

exterminio

ejercicio

tareas para la restauracin se multiplican sin importar que la palabra fluya en espacios subterrneos. En el trmino 'desastre' no hay, probablemente, nada para evaluar. Antigua mente por eran, un los en se consideraba tener las este la existencia o mala felices, se que de las acerca negativos hacen se personas eran de la que como guiada con los su y soportada que se con vida. astro' Los para astros; buena seres de no estrella argumentos felicidad; los los con los

sustentaban

primeras sentido, de

discusiones eventos

mientras

'desastrados' desastres traen

exhiban infeli

desencadenamiento formaciones

relacionados

desplazamientos cidad,

sentido

esperar;

geolgicas

desintegran,

poblaciones

enteras

las que sobreviene la fatalidad. Por su parte, la que podra considerarse como una prdida de favorabilidad del astro en filosofa, se identificara con un or den de ideas resquebrajado en el que asuntos como la verdad y la justicia han quedado filosofa cientfico de la rotos, juega y el cuestin sin el opciones principal en la de inmediatas en general, existencia; de es restitucin. sentidos; el mientras estado que La activo enseanza con de o el de la rol ambos relacionada saber

discernimiento racional

comprensin constre

impostada

ida, la enseanza de la filosofa desprovista de objeto y razn crtica es un artificio lingstico que burla y simula la verdad. Hasta aqu basta, porque es preciso formular una pregunta; Es la filosofa,

o mejor an, la enseanza de la filosofa el objeto en cuestin para ser parangonado con las iras
de

de
un

la

tierra?

Cuando adquirimos

realizamos en

observaciones con l una

valoraciones posicin de

adecuadas naturaliza

problema,

relacin

128

Desastres de la filosofa

cin; que en el

el

problema al

nos

revela

sus todo

lincamientos da a aspiracin pone de que

crticos, que filosfica

en

los

argumentos estamos malcomasu la

sustentamos buen de no un es

respecto y

entender

filosficamente buscar que en el el

camino.

Difcilmente cuando cierto

una se algo

prensin alcanzado miendo

asunto,

manifiesto hemos en lo

conocimiento error

acertado,

comprendemos

cado

como

conocimiento

fundado

falso.

Se

desencadena

entonces un desastre filosfico; la primera verdad se fia resquebrajado y fia arrastrado en su cada otras tantas verdades que han mostrado carecer de soporte. En su momento, la
indagacin de cmo la vieja verdad se acercaba a su final, llev a Nietzsche a identificar los que denomin "cuatro grandes errores", a saber:

a.

Error de la confusin de la causa con la consecuencia. Efectos puramente ima

ginarios: pecados 'pecado', 'redencin', 'gracia', 'castigo divino', 'remisin de los

b.

Error de una causalidad falsa. Causas puramente imaginarias: 'Dios', 'alma', 'yo', 'espritu', la voluntad libre'. Error de las causas imaginarias. La moral y la religin caen en su integridad
bajo la psicologa del error.

c.

d.

Error de la voluntad libre. Con el concepto de orden moral del mundo' se

contina 'culpa'2. infectando la inocencia del devenir por medio del castigo y la

Abordaremos presencia zonas es, de

continuacin de la la

las

que

consideramos es a) frecuente; la la

zonas b)

activas las

donde de

la

'desastres

filosofa' siguiente:

enumeracin

dichas

tentativamente,

ignorancia;

'imposturas

intelectuales'; c) la mala enseanza de la filosofa.

1. Reconocimiento de la ignorancia
El en la pueblo primer historia de de desastre del la de la filosofa bajo la a no se hace un presente de la en de el sino manera que todo los lo reiterada un aspectos contra

pensamiento equivale ciudadana

forma en

ignorancia!

Imaginar

ignorantes

identificar estn

espacio

constitutivos

observacin,

rio, en absoluta confusin; dicho pueblo no se encuentra tampoco en un

- C Nii:tzsche, K E:. crepsculo de o dolos Alianza. Madrid, 2001, pp 67-76

129

lun Manuel Cuartas R.

estado natural o de ausencia del mal, sino ms bien en una situacin de per plejidad por en la que presunciones, y arrogancias, de los desatinos problemas. e imposturas corren autnticas descripciones anlisis

La

ignorancia

carece

del recurso, mtodo y sensibilidad necesarios para fundar el saber; adicionalmente, la

ignorancia ponerse ensear, dencia la a a nos da la clave su la un y de los de desequilibrios conocimiento formalizada de llenura y de de en y de la la enseanza; se y ponga "La errores, quien dispone en sin a

considerar ejecutar construir improvisacin causa

falta

experiencia saberes que no

transferencia entorno el e estado

experiencias, evi profunda escribi

difcilmente ignorancia

conocimiento comete

ignorancia.

desprecio

irrisin

disformes

Diego de Saavedra y Fajardo en su obra Los empresas (1640).

En la presuncin de ser y comportarse como un sistema, la ignorancia es falsa represen tacin de los saberes y las prcticas; como un "intrprete'1 de piano que reproduce
los movimientos del msico sin apenas distinguir lo negro del blanco,

ni mucho menos la articulacin de fuerzas y movimientos que traen la msi ca, de la misma manera ante las responsabilidades de la filosofa, la ignorancia genera

desastres no precisamente en la malcomprensin de la disciplina sino en su trivializacin y desordenamiento.

referencias, el En falso el desastre del de falso los conocimiento, textos la falsa la vinculacin falsa de

tratamiento

filosficos,

demarca

cin de las ideas, es evidente que desde la ignorancia la filosofa no es rigor evaluativo del de vnculo de la situacin de la del hombre en a el la mundo, deriva sino de desprendimiento impostadas estudia negligencia

tico

enseanza, de un

puesta teoras

franjas

conocimiento, valioso

pseudomanejo de

cientficas firme y

precariamente verdadero;

das y sin embargo impostadas. La crasa ignorancia representa la prdida de un tiempo desarticulado conocimiento de aquello que obliga y corresponde al aprendizaje y a la observacin crtica de la experiencia. El "La filsofo de de austraco-britnico Scrates Popper nuestra de 'slo llama s la de Karl que cabe los atencin R. no Popper, s nada', lo y la sobre resalta es que una el hecho de "el de que:

idea

idea del

palpitante conoci como In

actualidad"'5. miento parmetro

denomina de la

ignorancia",

decir:

contemplacin abusos

error

consideracin

"desastres

ignorancia".

vocando una nueva tica profesional, Popper conmina: "Tenemos que estar

Pom k, K "El conocimiento de la ignorancia' En: Polis. Revista ae la Unhvrsidad B olivariana. Santiago de
Chile. .2001

130

Desastres de la filosofa

continuamente con mos la

ai

acecho de ser de

para los

detectar en

errores, hacerlo.

especialmente Una vez

los

propios, debe de

esperanza

primeros

detectados, los

estar

seguros

recordarlos,

examinarlos

desde

todos

puntos

vista para descubrir por qu se cometieron"4. Queda norante dora la del por su considerar calidad al de que que ignorante, generador no se no de incurrir desastres, nunca, en su aqu con en su lo la desconsideracin desarticulaPopper, di

del actor en cuya "capacidad" reside la desproporcin de la ignorancia: el ig en fuerza conocimiento, fomenta presenta como no recomienda al

un examen del error y de s mismo. En la denuncia del ignorante se advierte inmensa desproporcin aplicacin saber; ramos, parafraseando a Nietzsche en el prlogo de Ecce Homo, que salta a la vista cmo "la desproporcin entre la tarea del filsofo y la pequeez de sus contemporneos pone de manifiesto el hecho de que ni lo han odo ni tam poco lo han de visto siquiera5. quien Y ser precisamente al filsofo Nietzsche, "como una restaurador terrible del concepto "cultura", concebir materia

explosiva", separando su concepto "filsofo" de los "rumiantes acadmicos".

Significa un desastre para la filosofa, efectivamente, masticarla misma sustancia sinsabor del falso conocimiento; no hacer digestin ni sacar provecho de los saberesI El ignorante
no tiene noticia de los de la responsabilidad del que implica el ejercicio el uso de del la filosofa; el ignorante destinos conocimiento, trivializa lenguaje,

tratamiento de los problemas y su fuente documental. Aristteles adverta; "Es ignorancia no saber distinguir entre lo que nece

sita demostracin y lo que no la necesita |... |. Hay la misma diferencia entre un sabio y un ignorante que entre un hombre vivo y un cadver". Aristteles examin el papel de la ignorancia en la clasificacin de las acciones humanas y a distingui un entre para la ignorancia anticipando universal que el de los y la principios, ignorancia de que total una inhabilita de u cir otra individuo realizar contrastes morales,

cunstancias

especficas,

desencadenamiento

conduce a resultados indeseados. Como contrapartida, ser en la enseanza donde se

apreciar la oficiosidad del saber que derrote la anttesis de la ignorancia.

2. imposturas intelectuales
Aludimos a las

imposturas

porque

en

no

pocas

oportunidades

se

advier

te la flagrancia de la malicia y la falsedad en el tratamiento de las fuentes

' dem

' Cf. Niitzschf, F Eccehomo. Alianza, Madrid. 1994 (Prlogo. 11

lun Manuel Cuartas R.

documentales. de manera

Cuando e

se

pone

en

ejecucin el

un

tipo es la

de

exposicin

acadmica

fundada en la artimaa retrica o en el fingimiento de saberes que se ofrecen abstrusa incongruente, resultado impostura: manipulacin de los saberes, y por tanto, engao o induccin al error. Ante la responsabilidad que implica llevar a las nuevas generaciones a que entablen vnculos correctos con que cesel no conocimiento, estamos un tipo un de desastre en expresin se anuncia con de estruendo: se ha es la no de impostura, pocas ve referentes, nterinteresados considerar -como hecho

como

postmoderna en

superposicin como el

aproximacin a los lenguajes de la ciencia, fragmentacin de la informacin. La propuesta postmoderna puede considerarse, cambio, ejercicio disciplinar suscitado por el ingreso de las tecnologas en los saberes cotidianos. Ahora bien, cuando se advierte que la construccin del tiempo y las acciones a travs de la educacin ha estado en manos de impostores, obviamente sobre viene un desastre: lo conocido se falsea, lo aprendido con dificultad abre su compuerta

hermtica y revela no contener nada. Llama la atencin cmo una ejecucin poltica
se pone aqu de manifiesto: el conocimiento no se comparte, sino que se impo ne e infunde en un aura de misterio, admiracin y respeto que no corre el riesgo de ser revisada y revaluada. E primer procedimiento de la impostura tiene que ver con la autoimputacin que sin el

menor empacho se hace del pensamiento y juicio de tal o tal autor, ejemplo de la cual
es la bien conocida parodia hecha por el profesor de fsica de la New York Uni versity, gressing Gravity", Alan the Sokal, ante sin el mundo a acadmico por mundial la con su ensayo: of "Trans Quantum Boundaries: Toward Transformative Hermeneutics revista

publicado

restriccin

alguna

prestigiosa

Social

Text

(No. 46/47, Duke University Press, primavera de 1996, pp. 217-252). En pala bras de Sokal: Estaba plagado de absurdos, adoleca de una absoluta falta de lgica y, por si fuera poco, postulaba un relativismo cognitivo extremo: empezaba ridiculi zando el "dogma, ya superado, segn el cual "existe un mundo exterior, cuyas propiedades son independientes de cualquier ser humano individual e incluso de la humanidad en su conjunto" para proclamar de modo categrico que "la 'realidad' fsica, al igual que la 'realidad1 social, es en el fondo una construccin lingstica y social"'. Posteriormente, franceses que en el no menos en llamativo cuestin por libro su en coautora con lean

Bricmont, Intellectual impostures (1998), stos hacen el recuento de los autores quedan puestos exacerbado cientificismo, sus vocabularios hermticos, sus ligeras interpretaciones de tesis de la mate-

Sokal, A. & Bricmont. |. Imposturas intelectuales. Paids. Barcelona. 1999. p. 20.

132

Desastres de la filosofa

mtica, como tour, no que,

la Henry

fsica,

la

qumica; lacques Giles

todos Lacan, Deleuze,

ellos Julia Flix

autores Kristeva,

de

altsimo Paul

reconocimiento, Bruno Lo Laanterior autores

Bergson, Baudrillard, una largo

Luce

Irigaray, Virilio. de al

lean significa en su

Guatari, vas

descalificacin trasegar

rotunda

del

pensamiento de

estos

acadmico,

abrieron

acceso

conocimien

to, con tesis sometidas a discusin en un ejercicio filosfico intenso. El desas

tre para la filosofa consiste en la actitud de la impostura, que Sokal resume en siete
despropsitos que se hacen presentes en aulas, captulos de libros, comuni caciones en congresos: 1. Lo menos que se pide a un autor o a un profesor es que sepa de qu est hablando cuando se remite a las ciencias naturales. 2. Un la discurso no es es una necesariamente exigencia profundo de por los el hecho de pero ser su oscuro; trata

dificultad

comprensiva

saberes,

miento bien puede ser abierto y claro. 3. La ciencia no es como tal un "texto", no se cita como un libro o un artcu lo; una comprensin cientfica puede significar la revisin total de una o ms teoras, es decir, otra visin de la realidad. 4. Copiar la de las de ciencias naturales sus mtodos con las y sus se anlisis trae consigo cualquier

adopcin

terminologas

falsas

que

desfigura

problema filosfico. 5. En hay sofa los mismos trminos el en los de que mayor Popper lo haba un hay no el sentenciado: rezago para de la de "No las filo los

autoridades", que la

principio de un

autoridad

representa

jerarquas

eclesisticas sombra

medievales;

desastre

filsofo

imposibilitando

pensamiento

nuevos tiempos. 6. No incurrir en la prctica del escepticismo radical; el escepticismo retorna

a los problemas, pero si se radicaliza es la muerte de toda aspiracin de conocimiento. 7. La ambigedad no es ninguna virtud del discurso, siendo en cambio

subterfugio para mantener una alternativa de participacin.

En su conjunto, las anteriores modalidades de imposturas consolidan una barrera tica para que la enseanza de la filosofa avance; en otras palabras, el

133

lun Manuel Cuartas R.

tiempo invertido en despertar del letargo, en renunciar al principio de autoridad, en advertir incongruencias, acusar la prdida de los mayores entusiasmos y bsquedas.

3. 'Desaprender', o la mala enseanza de la filosofa

Cuando la enseanza no da forma ni transforma, lo que se pone de mani fiesto es otro fenmeno al que damos el nombre de 'desaprendizaje'. Si el apren dizaje es mental. adquisicin serio. por medio los del estudio, desaprender es olvidar lo funda con lo fundante, que puede echarse Asunto Perder vnculos

al traste con la mala enseanza. Es sabido que la fuente del aprendizaje es el maestro, de quien se aprende, y que en el aprender se toman hbitos, prcti cas pedaggicas, del no procedimientos Sin sin ticos, como si ste considerramos estar a tan que el maes tro slo puede ser maestro, y que en el plano ms sublime se aprende de la sabidura do do la la que maestro. que habra puede porque acaso embargo, mayores hoy se podra luces slo reproducien An lo sabien sin de de aprendido, procedimientos enseanza acaso filosofa, llevan desaprender? desaprender este los la oficios

acontecimiento ilustrar ha porque

ms desde

injusto muchas hoy

que a

perspectivas de

evento didcticos sin la tica

gular,

renunciado

precisamente del

desapropian

enseanza

mayores

contemplaciones

evaluaciones

epistemolgicas,

lenguaje,-de

las acciones, de las formas de discernimiento. Sobreviene en consecuencia un de

sastre que no consiste en este caso en el derrumbamiento del conocimiento adquirido sino, ms grave an, en el derrumbamiento de nuestra imagen del mundo. Mala enseanza de la filosofa significa retroceso, rasgadura del tejido de la verdad, arrebato violento que favorece la irreflexin. En la prctica de la mala enseanza se desfondan los valores y el
aprecio Nez por de el conocimiento. y "El que llamado aprende El mala doctrina tendr -escribi dos Hernn en Toledo Guzmn, Pincianotrabajos

vano, uno en aprender mal y otro en desaprender lo aprendido"7. El estatus de la enseanza no es, por tanto, de desdear: oficio de trans formaciones, intercambio. despliegue La y propiciacin por su parte, del es saber una que antena seala que la manera seales como di se favorece la entrega del conocimiento en cuanto exigencia de la relacin y el didctica, capta versas y que establece el contacto. Si la didctica de la filosofa fracasa, todo est

fracasando en la enseanza, no se fomentan los anlisis, no se distinguen los problemas, la historia del pensamiento no aporta sentido ni las claves del autor, se pierden de vista las in-

1 Nui 1726-1739.

de

Toledo

Guxv.v.,

Epstolas

filosficas

3,

frag

Ln

Diccionario

de

autoridades.

Madrid

134

Desastres de la filosofa

tersecciones con otras disciplinas! El desastre procede en este caso de la respuesta

insincera a la pregunta por el valor del conocimiento, redundando en frmu las retricas que enfatizan sin convencer sobre asuntos como: a) el desarrollo de

las capacidades de entendimiento e interpretacin de los estudiantes, b) el fortalecimiento tico de la persona, c) la formacin en valores orientados a la convivencia. La enseanza exige verdades que permitan sopesar la densidad de los tiempos que se viven, al punto que in
vocar un cambio resida, no en las armas ni en la violencia, sino en la eleccin de del la enseanza; de nuevas -expuso en la didcticas del una se ensea en escuela Se para los nuevos sin tiempos. ensear y ese por "Adems los es existe el sin del un filo la problema problema desastre sofa, ensear resultados conocimiento entrevista ensea sin sin geografa procesos mayor

conocimiento esencial: de la sin

Estanislao filosofa sin

Zuleta-, biologa

educacin. filosofa,

filosofa, entendiendo

historia

filosofa

filosofa,

filosofa

posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, de ver Cuando la enseanza se vuelve una

contradicciones"8. de datos que no deja la

acumulacin

posibilidad de reflexionar, se refleja en los oficios didcticos la mala apropia cin de la filosofa que exige y aporta a todos los dems saberes. Desde la abstraccin una hasta la pregunta por lo sensible, la filosofa y es construccin dirigida anlisis motivar en el el arte a de la competencia analtica, de hermenutica, la cultura de los que dialctica ni retrica al

comprensin de la vida social y cultural. El juicio esttico, por ejemplo, no se encuentra ni al esttico se desvinculado requieren poltica, el renuncia pero hacer para humano textual, juicio con emplazamiento terico didcticas problemas,

vinculen

la expectativa catrtica de su gozo y aprendizaje.

4. La tica de los filsofos

A qu podemos aludir cuando afirmamos: "El conocimiento sin tica puede ser peligro

so"?

Hay,

sin

duda, que en

que

llevar de un un

el

conocimiento rendimiento, y decida

al

plano

de sin

la

accin,

instrulas tales

mentalizarlo estrategias casos se

en para

funcin la

movilizar una tica

reserva diversas. el

todas En

cumpla

papel de

situaciones para

estara

posibilidad

elegir

conocimiento:

que aquello que pase al piano de la accin se encuentre sustentado, por ejem plo, en la valoracin del intercambio, o en lo que se llaman hoy las virtu-

'

La

educacin: un campo

un de

campo

de

combate. Fundacin

Entrevista Estanislao

Estanislao

Zuleta

Versin Tercer

en

HTML.

Educacin

democracia, pp 25-26

combate.

Zuleta.

Corporacin

Milenio

Bogot

1995

135

lun Manuel Cuartas R.

des que que

civiles'. el

De y

otro

lado,

la

tica de

del

conocimiento prctico se de

alude los con este

los un

controles, mientras de rendimiento

dosificacin puede,

evaluacin humano sin al El embargo, punto

del

desempeo tica y

saberes,

obrar

desprovisto maneo que una de

identifica alude a y

estropearse

desencadenar de conflicto

desastres tipo guerra

tcnicos de puede

graves

consecuencias.

informacin

instruderivar

mentalizacin,

situacin

de un manejo deliberado de la informacin que echa al traste con los signos que vincularan la misma informacin con el dilogo y la paz. La puede se no enseanza consistir en de la la filosofa en el vuelve del a la la saber reflexin de su y sobre un de una tica que no tica que sino

solamente

cumplimiento

protocolo. libros y

Dicha

construye responde

consideracin slo

movilizacin

didctica, manuales,

necesariamente

utilizacin

tambin a la puesta en ejecucin de un tipo de discusin racional que sopesa interpretaciones y anuncia nuevos problemas. Filosofa sin tica puede significar un

desastre que revela la falta de consistencia y responsabilidad con el proceso de comunicacin que pide la filosofa. El proyecto filosfico pasa por la reconstruccin paulatina de un futuro percibido como cosa comn que parte de la subjetividad de quien lo idea, pero que necesaria mente fia de ser extensible a los dems.
Estamos de obligan que para en la en que obligacin funcin el en del de identificar entran alcance se un en y evento la en el panorama anterior que smbolos para la

desastres,

cual

consideracin vida, la como

las

previsiones

aprendizaje varios

accin, los cuatro tesis

se orienten hacia una recuperacin de fuerzas. El evento es la 'responsabilidad sealaremos breves movimientos, atencin de desastres de la filosofa:

a.

Un verdadero compromiso en quien ensea filosofa, para que el estudian te la pueda convertir en un saber para la vida, consiste en que toda ensean

za, en tanto que respuesta a las preguntas por el orden del mundo, debe satisfacer, ser un acto reparativo, el cumplimento de un gusto, la confianza en el, intercambio. b.
Hay responsabilidad en la correspondencia. En este sentido,

la

enseanza

fia de buscar guardar proporcin e igualdad entre una cosa y otra. Se anuncia as la
responsabilidad como un movimiento de ida y vuelta que da fin a la unidi reccional idad de la enseanza.

c. La responsabilidad es un ingreso motivado y justificado en el horizonte de la vida. De ma

nera expresa quien ingresa y quien acoge sortean una experiencia en la que cada cual vela por el otro. La enseanza se hace as mutua y transparente.

136

Desastres de la filosofa

d.

Evidentemente, la responsabilidad es algo que se asume. La enseanza a su turno no sera nada si no se asumiera, si no se respondiera de principio a fin. Se identi fica aquello que compromete, y la responsabilidad o la enseanza se dejan vivir en el conocimiento y en el intercambio.

Cuando no se responde ni se da razn, la tica del filsofo no ha emprendido an la tarea de evaluar los riesgos de desastre antes de que se precipite. Resulta apenas justo que
lleguemos a esta singular conclusin: La enseanza reclama no faltar al deber'.,

cabe decir, no ignorar la condicin tica de la comunicacin, sencillamente porque se tiene entre manos construir un tiempo nuevo.

137

Captulo VIII

POR UNA LECTURA R1ZOMT1CA

Daniel Lins1

Qu es el rizoma? El rizoma est hecho de mesetas: Una meseta est siempre en el

medio, no est ni al principio ni al final, el rizoma es un sistema acentrado, no jerrquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autmata central2.
El rizoma, como la meseta, est siempre en el medio, intermezzo, interser; sin arriba ni abao, sin comienzo ni fin: un punto del rizoma est conectado a todos los otros se puntos explaya haciendo en un del libro un inmenso de manglar, sin fin ni comienzo, que entrelazamiento protenas, caloras, gases,

lodo, gozos, placeres, detritus, y... oro -el cangrejo, en particular, y los crus tceos, en general, son el oro de los manglares-, olvido activo y devenires, ni simbiosis ni filiacin, sino alianzas, intercesiones, vecindades. El libro, como el rizoma, es una antigenealoga: Contrariamente al rbol, el rizoma no es objeto de reproduccin: ni reproduccin externa como el rbol-imagen, ni reproduccin interna como la estructura-rbol. El rizoma es una antigeneaioga, una memoria corta o antimemoria. El rizoma procede por variacin, expansin, conquista, captura, inyeccin. Contrariamente al grafismo, al dibujo o a la fotografa, contrariamente a los calcos, el rizoma est relacio nado con un mapa que debe ser producido, construido, siempre desmontable,

Profesor de de

del Paris

Departamento y VIII; Doctor

de en

Ciencias de Sociologa.

Sociales GT Universit

Filosofa de Paris

en VII,

la y

Universidade de en Magster

Federal Sociologa

do

Cear

Consejero Universit

ANPOCS

Coordinador

Filosofa

Contempornea

ANPOF

Posdoctorado Universit

de Paris X (Paris-Nanterre). Publicaciones: luzo e Verda de em Deleuze Annablume, Sao Paulo, 2004 O dedo

no olio Annablume. Sao Paulo, 2000. Antonia Artaud - O arlesao do corvo sem t irgaos. Relume Dumar, Rio de
laneiro, 1999 Ayrton Senna: imolafSo de um deus vivo. Ediges UFC Fortaleza, 1995. La philosophie l'ecoute

des enfants: Rousseau el le devenir enfanl de Deleuze. Paris: Editions NFU. 1991. Propfites el ilumines du NordEs( du Brsil Nanterre. Paris, 1989 Quilombos: les tulles implcitos dans lo dynamic\ue de la formation du Brsil Ehess, Paris I98K Direccin electrnica dlins2007(n'yahoo com.br - Dllluze. C & Guattri, F. Mil Mistns Pre-Textus, Valencia. 2002, p 26.

139

Daniel Lins

conectable, alterable, modicable, con mltiples entradas y salidas, con sus l neas de fuga3. Semejante a Internet, el rizoma es la cosa conectada en cualquier momen to, en cualquier lugar, en todas las lenguas, segn la creatividad de una gra mtica En de las invenciones: el eje primordial se de la lectura rizomtica al el o concepto hipertexto "creador". y, por so bre todo, su fuerza nmade, aquello que llamo lo nuevo, lo que est por venir. este sentido, por hipertexto y aproxima De modo de el tambin textual, tcnico lector lo de est El rizoma hecho creador participa elaborado "escritor", organiza Deleuze sino Guattari.

de palabras y, en ocasiones, de imgenes y sonidos. Aqu no se habla ya de "autor", un espacio principalmente, en el cual textual acompaa, pues

del movimiento de la narracin. El de la computador, memoria, de un anfitrin espacio e del hipertexto, que El el se torna la est un espacio de en el museolgico la creati

virtual

solicita texto libro el Ese y

participacin producido bajo

vidad del lector. Es una obra abierta, un saber en una red reconfigurable com puesta solitario, hipertexto, interior hacen del salir vnculos intertextualidad. Ahora un fragmentos, formato confinado pensado de al por es una obra hecha de trayectorias en la cual la idea de "obra nica", de autor aparece se el libro. desplazada. en red, lugar Esto del permite electrnico, que total se una resume libro liberando cerrado. texto libro hallaba sido

conjunto

travesa de haba

enunciados que

Mallarm en 1 gitur, proyecto inacabado: un texto encerrado en el interior de las pgi

nas de un libro tan solo puede aspirar a dejar su prisin4.

La apertura es la fuerza mayor de la reparticin. Un texto impreso es una red que pone en relacin enunciados verbales en un nmero limitado de p ginas. evasin de salvo mundo y embargo, Como en la un lector perdido que se en la el mundo imaginado de de su en novela, la quien parte en busca de redes virtuales es el lector que reconoce el modelo de la lectura, lo real busca necesidad y encontrarse se un lo Biblioteca El sin Babel al margen de la entonces, inestable, a

realidad, despojado de toda envoltura aprisionadora,

legible un por y sbitamente abierto", se todo, no puede para en ninguna escribir. ser red; ser "libro sobre libro ledo

cuando pasa, El es

torna

escrito.

texto electrnico,

su parte,

organiza

tambin

mudable,

admite

jerarqua,

ningn General ni Significante, es rizomtico. De l no se conocen ni comienzo ni fin determinados: se entra siempre por el medio como en una regin "con-

Itv'd , pp. 25-26. ' Mai i arm S. \gilur. Divagations, un coup de des Prefacio de Yves Bonnefoy. Gallimard, Paris, 1976.

140

Por uiiii lectura rizoma tica

tinua de intensidades, que vibra sobre s misma, y que se desarrolla evitando cualquier orientacin hacia un punto culminante o hacia un n exterior"".

1. Lo nuevo como creacin hurfana

Lo nuevo nace de una soledad acompaada. Principalmente, para que

lo nuevo acontezca es preciso que haya el olvido, una memoria de las palabras, aquello que no es an y que, desde el momento en que pasa a ser, se torna memoria, da sino que paso lugar es devenir, pasado. el He aqu, No la pues, nuevo, hacer de toda que su dinmica: el lo que es Lo (la memoria) es que lo el lo real un aloquenoesanflo implica en en de un lo por olvido). nuevo en el Es

por-venir.
los

historia, sino

nomadologa, eterno de una nuevo,

no hacer races,

rizoma, retorna lo del

apertura son

para

inmanencia diferencia produccin por

retorno lo

bloques como

forma

devenires. cual

mismo

que

aparece

supone

agente

-itinerante,

definicin-

experiencia

singular.

Lo nuevo, cuya mayor fuerza es su carcter primitivo o inmediato de la nove dad, ya sea puesto por la experiencia, ya sea por el ser, no significa que se presente por el espontneamente pensamiento, ni que sea reconocido el inmediatamente muchas como veces tal de justamente porque pensamiento,

pendiente de la opinin, es impotente para acoger lo nuevo. El principio de orfandad de lo nuevo, con sus dispositivos y fuerzas crea tivas made, con que a dos hacia su es rizomticas, movediza, lneas an del lector del su sus supone de fuga una y memoria de una y errancia de de los el hacia las palabras, que para texto su inventa en el una la una cartografa lectura n productora lectura apertura misma, devenir-senti tambin es muy

sentidos,

heterogeneidad simultneamente pero

singularidad propio hacia

mltiple

devenir-lector, convoca significativa ritmo, como de una

inventor

texto. mltiples no

Heterogneo, direcciones, vehiculan de no directamente la percepcin y que

parte al

texto-,

imgenes

referencias la como imagen. de un

mundo, Este

componente imaginaria, cmo sensorial de

representativo: texto

sonoridades, experiencia significa

visualizacin importante: puramente

actual/virtual la lectura,

aspecto

mantener

comprensin

cin, ni como recepcin psquica o afectiva?

Dei.euze, G.

& Guattari. F Op. cit., p. 26.

141

Daniel Lins

De hecho, si hay un proceso de subjetivacin del lector, inserto en el cam po de la afectividad y de las afecciones, no existe estrictamente nada de sen timental ms una ni de banda emocional, o aura justamente que un porque el lector es Esa aqu multiplicidad, no es, sujeto psicolgico. afectividad

pues, un estado de espritu ni un sentimiento colonizado, sino una tica de los

afectos-, he aqu la importancia de puntualizar la diferencia entre afecto y afec

cin. El afecto es del orden del deseo, al cual nada le falta: ni falta ni exce so, ni falta de la falta; es el conatus de Spinoza. La afeccin es del orden del trauma, de la de falta, un de la demanda al de constante rbol, otro de al amor, origen, La en es a la una produccin al psicolgica afectividad, dos y no singularidad sujeto una sujeto enjaezado estructura, de que

comienzo y al fin. Es el sujeto lineal por excelencia. El afecto, pues, y no la genera de del lectura-otra, vuelto modo. sujeto produccin es algo devenir senti en la intenta significados -representaciones multifactico: calcinadasinserto

interrogar el silencio de una escritura dominada por el lenguaje. Ahora bien, el lector en su errancia, marcado por una ontologa ssmica, por el fuga

adviene primero l entonces? o

en su acto de

lectura. Aunque sea tocado, atravesado ios cdigos, produce texto se sus lneas

significante al que enfrenta, el lector no se agota en dicho desafo. Qu hace Experimenta, Pero si mezcla los de para no morir sofocado por las significaciones que dictaminan lo que se debe sentir imaginar. sentidos de un hacen y se deshacen continuamente, sera vano querer fijarlos: La ausencia de significado transcendental

expande al infinito el campo de juego de la significacin6.

En todo experimento pues, de para Barthes existe, no exigen pues, del insiste cabe una los sobre todava lnea la artstica, En prctica o este de lnea una de la venenosa: las de tica

prudencia, la

"ahuyentar

devenires". la

contexto,

observaciones prudencia

lector/autor

creativa.

Barthes del texto,

particularidad a la

lectura: de una

si la figura del lector se afirma como uno de los lugares de produccin de la unidad multiplicadora renunciar ilusin semejanza entre la crtica y la lectura en la medida en que ambas no expresan el mismo tipo de deseo: Leer es desear la obra, es querer ser la obra, es negarse a duplicar la obra fuera de cualquier otra palabra que la palabra misma de la obra (...). Pasarde la lectura a la crtica es mudar de deseo, es desear no ya la obra, sino su propio lenguaje. Y, de este modo, remitir la obra al deseo de escritura del cual ella haba salido7.

" Derrida, | L'iiiituivet Ia diffmna' Seuil. Paris. 1967. p 411

7

Barthes, R Critique l vril 11966), reeditada por Seuil. Col ' Points", 1999, p. 85.

142

Por una lectura rizomtica

Temiendo cual todas

que las

se

llegase son

una

especie

de

relativismo Eco seala

absoluto, algunas

segn

el

lecturas

iguales,

Umberto

dificultades

propias al texto, que no deben ser subestimadas: Un texto 'abierto' es an un

texto, t un texto suscita infinitas lecturas sin por ello autorizar cualquier lectura posibleH.
Lectura/escritura, Lector/autor: dualidad o npcias y alianzas? Si hay una unidad de la lectura es de la escrita (...). Si la lectura es escrita, dicha unidad no designa ni la confusin indiferenciada ni la identidad con fortante (...). Sera necesario, pues, de un solo golpe, pero desdoblado, leer y escribir El suplemento de lectura o de escritura debe ser, pese a todo, rigurosamente solicitado por la necesidad de un juego, signo al cual es preciso atribuir el sistema de todos sus poderes.

2. Lectura y sentidos
Los sentidos son las piedras de una fachada que abriga una vida descono cida de la cual tan slo se puede desconfiar de su riqueza y proceso continuos de desterritorializacin. Lidiar con los sentidos es un riesgo, y el lector preci sa correr riesgos para engendrar su propia lectura y para, ms all de la mate rialidad de las palabras, entregarse a una lectura deseante cuya escritura es el trazo, el cuerpo: presencia de una ausencia, esto es, sentido que se imprime, bajo la mirada del lector, como la marca de un otro lugar que demanda tan slo estado encarnarse de en un real. presente y Su que es actual/virtual. lo virtual la Lo actual el del designa el cosas pasado, material presente; designa dinmica acontecimento devenir como

incorporal,

reparticin

traduce

diferenciacin y

creacin10. el sujeto que en se el en constituye significante, la propia a el partir de su de confrontacin reinventar fabrica el con texto

Lector/autor, periencia frontado en con el la

lo imposible tan slo puede ser un sujeto deseante. En lugar de cerrar la ex discurso, vida desafo el abre a la superabundancia de lo indito y a la incandescencia del deseo. Con tatuada escritura, lector sentidos, inventa el texto que se dispone a leer; l no es, empero, un plagiador, sino un ladrn abierto a las capturas:

' F.CO. IJ Lis limites de Iinterpretation. Le livre de poche ' Bi bl io essais", Paris, 1 992, p I 30. '* Drrioa. I "La Pharmacie de Platon" En Td Quel. No. 32. Paris: 1986. pp. 3-4 " Lins, D Iui'zo e verdade eut Deteu:e Trad Fabien Pascal Lins. AnnaBlume, So Paulo, 2005

143

Daniel Lins

Robar es lo contrario de plagiar, de copiar, de imitar o de hacer como'. La cap tura es siempre una doble-captura; el robo, un dobie-robu: as es como se crea un bloque asimtrico y no algo mutuo, una evolucin aparalela, unas bodas, siempre 'fuera' y entre'. Una conversacin sera precisamente eso". Al atribuir sentidos a la escritura, el autor atraviesa el texto, mientras que el lector se torna el intrprete, escritor del propio texto No hay asesinato del autor, ms bien encuentro de intercesores. El lector se coloca entre la orga nizacin de los valores del texto, bajo la forma de un universo simblico, y la

autonoma de una libertad que no se deja limitar por ningn objeto.

Leer el texto, leer el mundo es tambin un saber: resultado de un experi mento que permite al lector advenir en instancia de deseo por la voluntad del desafo. El experimento nunca est cerrado por la comunicacin jerrquica o significante, ni por aquello que el discurso recorta y exhibe. La escritura es el trazo o los pliegues que deja el sujeto de esta aventura. Contradiciendo el carc ter efmero e inmediato de la experiencia, la escritura tiende al intercambio y a la duracin; ella busca una convivencia. He aqu por qu los personajes creados por el autor/lector son sobre todo conceptos, engendramiento de una escritura, de una invencin. En este sentido, el acto de escribir, acto creador, como traduccin-traicin de la experiencia en palabras, se inscribe en una orden radical del gozo, esto es, en una potencia de sobrevivencia para ms all de la muerte: slo

los organismos mueren.

El sentido producido en la lectura es el trabajo de la memoria y del olvido, axiomas fundamentales de la invencin. l se sita en el intermezzo, en la travesa, no en la sustancia de las palabras, sino en su margen, all donde el deseo de los sujetos aflora, all donde algo se articula entre el lenguaje y el cuerpo, un amor increble: el lenguaje-cuerpo, en un devenir-cuerpo del pensamiento, an no transformado en tumba por la escritura. Pero el amor es marginal, del mismo modo que la escritura y la lectura nmade: entre-dos, esto es, en viaje, entre la experiencia del sentido recibido y del sentido a ser inventado, el devenir contra ponindose al pasado y al futuro, tornndose as una fuerza positiva acoplada al movimiento y a las capturas de devenires imperceptibles. Se trata, pues, de pensar con Deleuze y Guattari una otra "semitica contrasignificante", esto es, una produccin de signos que, en tanto que rompe definitivamente con la funcin de significacin, pone en riesgo toda recupe-

Dizlf.'izl,

C & P-MNti C. Dkifoiiii Pr-Textos. Valencia. 1980, p I I

144

Por una lectura rizomtica

racin una

bajo

la

forma una

de lnea

una de

totalidad fuga,

legtima brecha

designadora,

instaurando abierta

as en

resistencia,

una

irremediablemente

el orden del lenguaje12.

3. El devenir DJ del lector rizomtico

Dira, pues, que todo buen lector es una especie de deejay. El lector rizomtico, como aquello escritura el filsofo, es que el un artista, un constructor de conceptos hace trozos del de texto discos, del autor, cuyo proyecto lo en instiga a practicar la free lectura. Lo que el D) hace en msica se asemeja a "lector-ladrn" Al mezclar transformndolo el DJ los danzarina. secuencias, agencia

a fin de crear, con la ayuda de esos pedazos, disparates o patcfiwork: conjunto cualquiera formado de elementos heterogneos "cosidos" unos a otros. Ahora bien, mezclar significa untar los ritmos de dos o ms msicas en la misma velocidad, buscando una fusin o un paso de una msica a otra. La ban da sonora est compuesta de diversos trozos de grabacin o sample "hurtados" de otros discos para posterior ensamblaje a otros trozos. El DJ parte de una base, nes pero con lo indito al DJ, es y la que mezcla es el que produce, de de sus bajo la fuerza y de una in tensidad propia pice invenciones "conversacio

sujetos

meldicos,

fragmentos

msicas

apropiadas,

diferencias

que difieren. No es esto lo que hace Deleuze al leer a Spinoza y a Nietzsche?

Derrida, lector de Lvinas, al inventare1 propio texto del amigo filsofo, no es tambin, a su manera, un filsofo-lector DJ? La conversacin del DJ con los autores de los fragmentos de msicas por l robados no de ebrias un celebra D|, el la captura, mayor encuentra es una de la especie un un Inventio. de El "afuera" el es, texto y "entre" de una sin las los cuales viva habra en lector cual que libro-ritornelo, sujeto libro pues, en sonoridades un

irrupcin

otro

tambin

eclosionado,

devenir:

sujeto

sin subjetividad, autnomo en el sentido griego. El griego Nomos no remite en

primer lugar a la ley. El verbo nemein significa "compartir" y, ante todo, dejar a un rebao una parcela del pasto. Nomas es el trmino "que pasta" y nomos "aquello que es compartido". El segundo sentido, "uso" y "ley, es ajeno a mi inters en el presente contexto. Estoy ms prximo de la concepcin de los romanos que llamaban tambin "nmades" o nomos a las tribus errantes de

- Cf. Df.i

tuzi:,

& Gijattari,

F. Op. til., p. 138.

145

Daniel Lins

frica del Norte, siempre en procura de giones camino. donde La la hierba de es pasto rara. para procura

pastos para sus rebaos y nomadismo as, en estn una rene,

en las re asociados sola al palabra,

Nomadizar compartir

el rumbo a tomar en la bsqueda de sentido para la convivencia.

4. Lector: Intrprete o comentador?

Diferentes lectura: afectiva; de la empean lector puedan prisin en no y estos primera un la de teoras tres papel fbula, la slo insisten inicial del sobre del texto, son las Se sino los tres movimientos y de Salir no que comprende y As, deseo y toda des des del

percepcin

texto,

interpretacin dimensiones

intelectual y

recepcin

movimientos importante. mediante

concomitantes trata, pues, cuyos una

separados. el

visin

intelectual inscribir de

afectiva

personajes

pensamientos la fuerza

reacciones una cap

representarlo,

determinarlo. demanda

representacin-

determinacin-exilio

positiva,

tura, una conversacin que pasa necesariamente por la do primero, esto es, por el movimiento. Mantener, sera sus das ese por el la primeras empero, una del de relacin lector? la O monstruosa incluso, (las y de con el

agresin, en su senti

autor, del

con siglo

el XX) a

libro,

no de

destino
lecturas razn,

como

escribe con

Deleuze imagen,

respecto saber,

filosofa radical

mediados

domina

racionalidad

pensamiento

el

pensamiento que puede ser pensado:

Pero, ante todo, el modo de liberarme que utilizaba en aquella poca consista, segn creo, en concebir la historia de la filosofa como una especie de sodoma, o dicho de otra manera, de inmaculada concepcin. Me imaginaba culendome al autor y dejndolo preado de una criatura que, siendo suya, sera sin embar go monstruosa13. La lectura rizomtica dice, una lo que el escritor significa pone as literario producir y al lector en una situacin de intrprete, en o la el pensador semejanza? O mejor, escriben, Dejarla cabe sino pensar de

el sentido musical del trmino. No se trata, pues, de repetir lo que el filsofo

producir
crearla.

la
Hay

semejanza.

Qu

aparecer,

diferencia

entre

repetir

producir.

una

repeticin

que sea productora y no reproductora, intrprete, en el sentido cuasi-musical

" Dclf.uzl,

G. Conversaciones. Pre-Textos Valencia. 1996, p. 13.

146

Por una lectura rizomtica

de la palabra, y no comentadora. El intrprete es el opuesto del comentarista: los propios trminos que los designan los separan, a saber: Aquello que distingue el cum del comentador y el nter del intrprete. El primero ofrece en las mrgenes consideradas vrgenes un producto de acompaamiento, algo, dira vulgarmente, que 'combina': ese suplemento de informacin o de explicacin que, en el lmite del texto, en sus mrgenes, se une sin tocarse, sin realmente mezclarse, ms an, sin transformarlo o alterarlo". Dicho tal una pio cual de lo otro modo, el comentador que el vuelve intrprete aunque cuya al va texto, pues pretende conduce el dejarlo texto pro una o

encontr;

mientras sin

adelante, el

ora hacia las mrgenes, ora hacia el medio, ora hacia el afuera o el adentro, en escritura-experimento, de la con interpretacin las dualidades, con rigor necesario exige como musicalidad exteriores, potencia que creativa una

especie de ascesis del texto, haciendo de su lectura un acto libre, innovador: relacin imposiciones ms bien manipulacin una reproduccin considerada conforme. El intrprete, como su nombre lo indica, se mantiene en el corazn de un texto otro, vivo, lo pasando actualiza, en una le el da medio esa de de la pgina, que trabajando l lo se el texto lo tan uno en tras lo el proponindole especie sustitucin: descifra, efecta ejecuta, slo

realiza, presente.

"presentacin"

Al pasado, a la memoria del sentido deformado en significante, a los ma trimonios sellados un con el texto en acto por de el la comentador, letra: leemos el lector-intrprete, igno fuese rando las obligaciones a las cuales una vulgata juzga determinada de antema no, "opone presente un texto como si indito, como si acabase de ser La tentativa profusin cin? "La de del lector lo indito. de debe producido"1,5. de decir Pero, algo, de saber es inventar, lo abre entonces a una reconocer que la hacen "buena" que del interpreta las sen su aquella abandona propio Eco,

cmo

autntica abusivas que

interpretacin sentido, enfrentar

justamente

pretensiones y los

aprehensiones para

tido el objeto de un don y no el resultado de un trabajo, con los obstculos riesgos conseguirlo"16. Umberto por parte, considera:

1 4Macherey, P Ai ve S pinaza Eludes sur la doctrine et t'tiistire du spinozisme. PUF. Pars, Col. "Philosophes
d aujourd hui". 1992, pp 12-13. dem.
1,1 dem.

147

Daniel Lins

De hecho, si no se puede decir cul es la mejor interpretacin de un texto, se puede subrayar cules son erradas (...). Tras la produccin de un texto, es posible hacerlo decir muchas cosas (...), pero es imposible (...) hacerlo decir lo que no dice. Muchas veces, los textos dicen ms de lo que sus autores pretendan decir, y sin embargo, menos de lo que muchos lectores desenfrenados quisieran que dijesen17. Cabe, pues, pensar la lectura como un rizoma y no como un rbol. No, la lectura no es un simple acceso al mundo -esencial, pero reductor- de lo ima ginario, del sueo, de las bellas letras, palabras justas y lindas historias. Me acuerdo de la frase de Francis Ponge: "Si eleg escribir fue para obrar el mun do y no para ser obrado por l". Queda claro que el poeta percibe la lectura y s la la escritura o del como y un no acto El superior la de emancipacin, y ante y ms all el la es del simple en de de ocio mayor comentario. placer, medio, sensualidad, hurfano todo, deseo,

revolucionario

arborescente,

transversal, barroca, por

traduccin

del rizoma: cuyas

interser, e

manglar han

y catedral

lo contrario el mutismo

calma arborescente de la piscina o del acuario de saln desvitalizados, sin ondas inmanencia sido confiscadas

peligros,

un ojo sin luz ni gradiente: "Lo que est en juego en el rizoma es una relacin con la sexualidad, pero tambin con el animal, con el vegetal, con el mundo, con la poltica, con el libro (...) con todo tipo de 'devenires'"18.

5. El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio

El lector, inventor, productor, ms que el reproductor, es el surfista de la in manencia, en el sentido deleuziano: Los surfistas no paran de insinuarse en los pliegues de las ondas. Para ellos la onda es un conjunto de pliegues mviles (...). Todos los deportes nuevos -el surfing, el windsurftng, el ala delta- se basan en la insercin en una ondulacin preexistente. Ya no hay un origen como punto de partida, sino un modo de ponerse en rbita. Se trata fundamentalmente de situarse en el movimiento de una gran ola, de una columna de aire ascendente, de 'colocarse entre', y no ya de ser el origen de un esfuerzo1. Columna de aire ascendente: es lo que los surfistas llaman bocanada-, es una especie de "Afuera": un afuera ms lejano que todo exterior, que "se tuer-

Eco, U. O p. di , p. i 30 Dei eiize C & Gijaitari, F O p c/l.. p 26. Dei.euzi , C. Conversaciones. Op. til., p 194.

148

Por una lectura rizomtica

ce", "se pliega", y un adentro ms profundo que todo interior, que torna ape nas posible la cuyos nervios lo de relacin derivada son un la alma de lo interior con el exterior. Es esa torsin y cuya lectura Es con el slo ojo los puede del pliegues ser y silenciosa, grito despliegues que define "la carne, ms all del cuerpo propio y de sus objetos; una carne escritura-alma pues, curtida, del armoniosa: contenido contrario, mutismo. silencio,.el

conjuntamente

de un cuerpo-alma que no aguanta ms. alma agrietada de la cual escurre la savia-libro, venas excitadas, estranguladas por el gozo-, alma que ya no puede guardar meloda, de gozo: La carne de la sensacin y la materia de lo sublime estn inextricablemente mezcladas. La relacin con el otro |aqu el escritor, el autor del 1 ibro| no procede por identificacin de icono preexistente, inherente a cada individuo I...). No slo yo es otro, sino que es una multitud de modalidades de alteridad-'0. El la pjaro-sursta, de la lector lectura de ondas, vuela. El pjaro-surfista sobretodo en ama volar. en Con el el silencio de una lectura que se sale del comentario para tornarse poros y fascinacin musical, escritura danzarina, lquida, resbaladiza:

sueos mojados. El lector copula con la escritura y el libro se torna una fuente

prctica

silenciosa,

difundida

Occidente,

siglo IV, al percatarse que san Ambrosio lea en silencio, san Agustn contem pla el ojo del silencio: el libro se torna igual a un cuerpo cuyo poro de la piel sera el ojo.

Marginal,
para pobre, la salvarlo ya

como del no

todo propio "Si

enamorado, Salvador. como ella Ya hace misma

el no una no

inventor

precisa

crear de la

el de

"salvador" una hacer, poca en sino

hablar
cierta crea lo

sobre,
nada, eterno,

sntoma qu o

refugiarse,

filosofa

educacin, lo

reflexin

"sobre.... sobre?

podra sobre

reflexionar

Entonces

reflexiona

sobre

histrico",

pero no consigue ya agarrar la buena onda, hacer el buen movimiento: agres-

sio, agresin, vida!. Ahora bien, el lector, como el filsofo "no es un reflexivo,
es un creador". Un creador es alguien que crea sus propias imposibilidades, y al mismo tiempo crea un posible". Un poco de posible que me asfixio'. "Y la creacin se hace en escupitajos de estrangulamientos (...). Si el creador no es agarrado por el pescuezo por un conjunto de imposibilidades, no es un creador-1. Cmo imaginara! surfista, fino lector de las ondas, sin la creatividad-alianza de y con la propia onda? Ahora bien, quien dice creacin, dice peligro: correr

- Guattari. F. Caosmose. Trad. Ana Lucia de Oliveira y Lucia Claudia L.eao. Editora 34, Sao Paulo 2000. p 120. \bd.. pp 1 53-54.

149

Daniel Lins

peligro con arte, lo contrario, pues, del nihilismo o de la vida besta, axioma fundamental carga padre, un un del rbol acto se y en

homo
en la

otarios,
cabeza

esto y ser

es,

del

nihilista quiere motor de

de ser de

pacotilla, un escogido,

aquel en

que un lugar in que

procura

desesperadamente

comienzo,

inaugural: piensa

anhela por

adoptado, como

de escoger. El pensamiento, sin embargo, como la vida, es hurfano, es pura creacin. terruptor difundida, tura, placer del del Slo necesidad, de la los aprendizajes, empero, de por la lo mgico pero rbol, texto, automtico general el placer voluntad o aprender. Dira, fuera

la idea de provocar la voluntad de leer para motivar el aprendizaje est muy poco de elaborada que la lectura, argumentada ser estruc el nuevo, del pensamiento puede pensado. Principalmente,

pasa

necesariamente

por algo que est por venir, por lo impensable en el pensamiento. De hecho, la motivacin (aquello que hace sentido) es algo ms que la voluntad; es lo que funda el proyecto, aqu el proyecto de lectura: Una buena manera de leer, hoy en da, sera tratar un libro de la misma manera que se escucha un disco, que se ve una pelcula o un programa de televisin, de la misma manera que se acoge una cancin: cualquier tratamiento del libro que reclame para l un respeto, una atencin especial, corresponde a otra poca y condena definitivamente al libro. Las cuestiones de dificultad o de comprensin no existen. Los conceptos son exactamente como los sonidos, los colores o las imgenes: intensidades que convienen o no, que pasan o no pasan. Pop-filosofa. Nada que comprender, nada que interpretar--. Se puede, igualmente, situar la lectura rizomtica, a la manera de Guattari, en una tica de y y la esttica de la bajo transversalidad, el signo y de de una travesa, de saberes-sabores calcada y en los escritu paralelos, reparticin, vecindades, multiplicidad

intercambios sin oposicin

prcticas una

experimentos,

pensamiento

ra insertos en la vida que pasan tanto por la oralidad como por la escritura, ni inclusin de por la otra. No hay nada por incluir, sino por compartir. Los ejemplos del |azz, del Rap o del Hip-hop son formas expe rimentales marcadas por un devenir que mezcla y recicla, como en una tras lacin a travs de una membrana, haciendo rizoma, produciendo un nuevo modo de leer, una msica, un nuevo tipo de amor acoplado al movimiento de la lectura, multiplicador del tiempo del deseo, cuya resonancia es dionisaca23. Dira, a modo de in-conclusin, que un libro que reverbera es como un ro reconfortado por el sol: el agua corre, pero permanece en la ocupacin poten-

Jj

Di.i.t uzc. G. & Parnet. C. O, cit . p 8 Cf. L.ins D. "Mangues School ou por urna pedagoga rizomtica" En: Educado & Sociedade, Rerista

'

de Ciencias da Educado Campias CEDES, '>}, vol. 26, septiembre-diciembre de 2005 pp I 229-1 257.

150

Por una lectura rizomtica

te de su lecho que ella nutre y deteriora, mientras la superficie de las mira das La cual que de chispitas de fascina las la mirada. sus Cada cursos deseo En el chispita. sabios y invitacin producen el danzante, hechizo la el aguda, en el remite a las otras en orden a una dispersin de la luz rpidamente hipntica. corriente terminan el lector palabras, por su entonces encuentra fundirse soberana. placer, inscribiendo la palabra, en tensin "final"

en el gozo y el gozo en la duracin. Es en la realizacin del gozo, entretanto, final de del deseo, he aqu que el lector llega al silencio. Abandonado a lo largo del texto al riesgo y a la alegra, el libro-castillo re posa lector no ahora en la plenitud una de su nuevo intensa vaco, de un vaco sabe una carne, habitado que sin el cual escritura, especial ir al no hay ni autor ni lector. Leer, escribir es caminar hacia el silencio del ojo. El erotizado por prctica lectura la la toda necesariamente refinada, es el eje que "ertica", delicada, manifiesta bruta, del mediante gozo, movilizacin del

-procesual, aquello

cruel-de

leyendo/escribiendo, infinito:

fundamental

experiencia

silencio, la subida del mar hacia el sol y sus mezclas de fuego y sal. En estas condiciones, la lectura es entrega a las turbulencias y puede tan

slo ser liberada en un libro-tempestad-4. Traduccin: Carlos Enrique Restrepo Instituto de Filosofa, Universidad de Antioquia

Cf. SzrM.'v, P Lis proplilies du texle - UtiUmu. I.re selmi Melville Minuit. Pdris, 2004

151

Captulo IX

PEDAGOGA DEL DESGARRAMIENTO

C arlos Enrique Restrepo1

Los textos de Hegel que se ha dado en llamar Escritos pedaggicos tienen una doble procedencia. Por una parte, son una coleccin de Discursos compues tos por el filsofo entre 1809 y 1815 para la ceremonia anual de premios que se celebraba regularmente en el Gimnasium de Nremberg, del cual fue direc tor. Por otra parte, los componen una serie de Informes que, durante el mismo perodo y en la funcin de Consejero Escolar de Nremberg, Hegel dirigi a Immanuel Niethammer, su amigo y mecenas, quien tuvo a su cargo una refor ma educativa general para el reino de Baviera. Surgidos bajo esta circunstancia peculiar, los Escritos carecen, como es ape nas lgico, de toda apariencia de la de sistematicidad. de Hegel, Sin embargo, desarrollan diversos elementos a los que subyace una unidad interna que se supedita a las concepciones dominantes filosofa expuestas principalmen te en la Fenomenologa del espritu.

Licenciado, Coordinador recientes: la del Del

Profesor y Grupo rostro Mxico de al

Candidato a Doctor Investigacin Para pp una No del

dei

Instituto de de la la

de Filosofa entre En: y la

de la los

Universidad de Antioquia. aos 2005-2009. No 27, Artculos de Universidad Medelln, en

"Filosofas filosofa "La 36

Alteridad" donacin. de de Dios'

icono. 2007

Intersticios
constitucin de

Intercontinental, metafsica". 2007,

237-247:

'muerte Instituto

onto-teolgica Antioquia, del

En: pp.

Estudios
60-69;

de
El

Filosofa
cuerpo

Filosofa,

Universidad la

2007, pp 151-171: "200 aos de la Fenomenologa del espritu". En: Revista Universidad de Antioquia No. 289. Medelln espritu. Consideraciones sobre concepcin cuerpo Hegel" En: Discusiones Filosficas No 13 Universidad de Caldas, Manizales, 2008. pp. 25-43 1.a muerte de Dios' y la cuestin teolgica". En: Eidos No 8, Universidad del Norte, Barranquilla. 2008. pp. 182-194. Con Luz Gloria Crdenas estuvo a cargo de la edicin del Anuario Colomiiano de Fenonienoloaa Vol III (Medelln. 20091 Traducciones recientes: Marin. lean-Luc. Dios sin el ser. Ediciones El lago, Castelln. 2010 junto con Daniel Barreto y lavier Bassas Vila Direccin electrnica: alteridadC quimbaya udea edu co

153

Carlos Enrique Restrepo

Al

hilo

de

las

consideraciones

hegelianas

ofrecidas

en

los

Discursos,

se

tratarn en este escrito tres de dichos elementos: 1) El movimiento de la enajenacin. 2) La concepcin dialctica de la escuela. 3) La confrontacin del corazn y la realidad. En la medida en que su tratamiento no se restringe al problema de la educa cin filosfica, sino que se refieren ms bien a la formacin en general, estos elementos permiten cuando menos esbozar lo que cabra denominar una

pedagoga del desgarramiento.

1. El movimiento de la enajenacin (Discurso de 1809)

Una serie de las etapas de directrices cuyo una del pensamiento tambin la de Hegel del estriba mundo, en en considerar orden a a el una la

desarrollo de

del

individuo,

pero

historia

movimiento universal

progresivo que sera

conducira la "vida

paulatinamente del espritu",

figura total de su realizacin. Esta vida individual as descrita, y en cuanto tal indisociable vida obedece al movimiento de la Bildung entendida en su sentido general como formacin. La de la nocin de Bildung esto implica, la de modo como general, el el despliegue en su de la "vida

sustancia", de una

es,

manera ms

espritu,

manifestacin el compor natural",

histrica, alcanza su forma o figura concreta (por ejemplo, en los perodos de esplendor ciencia, al cultura); inherente pero una fundamentalmente, sobre el implica tamiento de y hacia el saber, el movimiento que va de la conciencia hacia la cual es elevacin "simple ser-ah y por medio del cual lo particular se hace uno con la sustancia conquistando su existencia real, lo que en el lenguaje de Hegel significa alcanzar su autoconciencia. En este en por sentido, parte el Hegel del hablar la de la

formacin
universal por el apropiacin

como del de

la los "en

tarea As, saberes la

peculiar la

del

individuo, supondr que

consonancia

con

obra

espritu.

formacin particulares extensin

individuo

constituyen

patrimonio

ganado

espritu

larga

del tiempo" (FE, 22)-, y que el individuo slo tiene que aprender y actualizar; de otro lado, ser conocimiento de s mismo, un saber nunca dado de ante-

Las referencias se harn entre parntesis al interior del texto, de acuerdo a las siguientes abrevia

turas, y seguidas del nmero de pgina: FE, para Fenomenologa del espritu. y EP, para Escritos pedaggicos. Las ediciones de referencia se indican en la bibliografa

154

Pedagoga del desgarramiento

mano

por

el

cual

el

individuo,

al

reconocer

el

espritu

como

su

sustancia,

llega a ser propiamente "s En todo, su acepcin siendo el de

mismo'1. pedaggica, La bien, el en a la formacin del la el al de mtodo conjuga dialctico ambos es, y de a ante al la s dicho

estrictamente segundo s. el segn lo Ahora cual del para ponerse

aspectos, principio

esencial.

formacin vive

individuo

conocimiento hegeliano slo nico

conforme obra s

espritu

contradiccin, movimiento del conocerse

conocimiento enajenacin otro" como

puede medio

mediante mismo: "El

(Entfremdung),

extraamiento volver

(Entausserung), puro

"hacerse

mismo en el absoluto ser-otro, este ter en cuanto tal, es el fundamento y la base de la ciencia o el saber en general" (FE, 19). La formacin supondr, pues, este salir de s mismo, la "fuerza portentosa de lo negativo" (FE, 23) en virtud de la cual la profundidad de la vida espiritual llega a ser tan grande "como la medida en que el espritu [particular o universal | se atreve a desplegarse o a perderse" (FE, 11). Hegel, por su parte, considera este movimiento de alienacin, enajenacin o

extraamiento como la condicin de la formacin teortica, caso de las ciencias

y sobre todo de la de filosofa, una 80), pero adems a cuyos de la en puede ser considerado anteriores exigir de se el se del principio conectan individuo todos llana uni la la general de la Bildung. De ah que, en lugar de ser concebido "como la tran quila los el los prolongacin posteriores" ineludible elementos cadena, el eslabones formacin el el cual dolor para (EP, de y su los progreso y por

desgarramiento puntos

(Zerrissenheit) de vista

descomponen abandonar a

existencia,

tanto,

representacin

particulares,

remontarse

versalidad del concepto. El comienzo de la formacin tiene lugar en el paso del individuo por esta escisin (Entzweiung)3, de en la el que experimenta propio, slo su de existencia perder disuelta. la su Slo el de estremecimiento diciones es capaz del de perder mundo "El dimensin verdad

lo cercano y familiar para verse de cara a lo ajeno, pone al individuo en con trabajo formativo: a s espritu en el conquista cuando (FE, 24), encontrarse mismo absoluto desgarramiento"

La formacin se juega, en consecuencia, en la esfera de esta dialctica entre

En su importante escrito acerca de la Diferencia cutre el sistema de filosofa de Ficite y el de Schelling 11 KOI I Hegel postula este concepto de escisin como la condicin del surgimiento de la filosofa. All sostiene: "La escisin es la fuente del estado de necesidad de la filosofa" (p I 2 i En ese escrito, este concepto encierra el mismo significado que tienen para nosotros los conceptos de desgarramiento y enajenacin Cf Hi cu G.W.F., Diferencia entre el sistema de filosofa de Fichle y el de Schellina Trad lun Antonio Rodrguez Tous Alianza. Madrid. 1989. pp I2ss.

155

Carlos Enrique Restrepo

lo propio y lo extrao, y se inserta as en el movimiento que Hegel llama supera

cin (Aufhebung). Bao esta lgica, el dolor de la enajenacin consiste en que

lo familiar se torna una realidad cancelada para que sobrevenga -no sin vio lencia- el rigor de una realidad nueva. En aspecto escinde aquel duales lo un en -dice que primer momento, es a esto de la este desgarramiento de al ha una interior alienado se el algo un le se de su han y conoce ella roto los de tan slo en que de con su se los la se

negativo;

experiencia se le

"conciencia

desdichada" misma: los inmediato vnculos

extremos Hegelpues unen se

contrapuestos quien slo una al significa

"Desdichado indivi

mundo

sentimientos,

que

forma mismo la

sagrada tiempo de

nimo

pensamientos modo que

vida, la fe, el amor y la confianza!" (EP, 81). Pero, en un segundo momento, negativo se torna positivo, "impulso vida" esta paracin extrao revela el bajo forma de universal", (en particularmente tal

presente en la juventud: un "impulso centrfugo del alma" (Ibd.) por el cual lo despierta atractivo una "verdadera cuanto

ausente,

dira Rimbaud) que, al existir slo bajo la forma de la distancia, exige en la misma medida rebasar la limitada individualidad. Hegel asegura que es sobre este impulso del alma -correlativo de la cons tante inquietud a se la del esprituque se aplica se el trabajo en de la la de la formacin. de en su la Para propio futilidad l, se trata de poner ante ese impulso un mundo lejano, un ideal que sirva de medida impulso realidad en individual la que debate ciega limitacin necesidad, presente, pero que sea a la vez un mundo tan concreto que impida que dicho pierda exteriorizacin del placer, o en la torsin que sera para esta "fuga" convertirse -como en el caso del alma romntica- en una pasin de abolicin. Inicialmente, cialel te" de la ha 74). Hegel encuentra y y las con esta "patria griega ha anhelada" y latina. en Sobre en el mundo todo los antiguo, griegos

por lo cual introduce en su programa formativo el componente -para l esen literatura germinado Para la lenguas el que los representan para l "el suelo sobre el que se ha asentado toda cultura, desde que (EP, permanecido conexin de esta permanen suerte, "el formacin, griegos representarn,

paraso del espritu humano y el ms bello mundo que ha existido" (EP, 78). Como tal es el mundo ante el cual -al menos en principio- tendr que medir se la formacin cultural plena. Sin embargo, no se trata para Hegel de relacionarse con lo antiguo, ese mun do de extrao, una slo bajo la forma de la nostalgia. lo antiguo, Ms a esencialmente fin de ponerlo se en tratar rela apropiacin transformadora de

156

Pedagogia del desgarramiento

cin ms su

con

el

presente, desdice de

"tener esta es

partir

de

all

algo

nuevo de

que la

elaborar" antigedad.

(EP,
En

75). En esto Hegel se aparta, sin duda, de los romnticos, al punto que, aos tarde, Discurso de exaltada seis valoracin aos inicial del 1815, decir, despus que venimos citando,

Hegel escribe: "Al pasado resulta intil echarlo de menos y desear su retorno, lo antiguo por el hecho de ser antiguo no es excelente, y del hecho de que fuese su apropiado y comprensible bajo otras no se sigue nada menos que sino esto: ms no bien que lo mantenimiento circunstancias sea deseable,

contrario" (EP, 127). Como tulado habra del quiera que sobre se el decida cual en la debe su toma de posicin la de Hegel A respecto dicho el a los

griegos, es justo retener de ella la necesidad de la enajenacin como el pos esencial que pensarse misma formacin. la sta principio hegeliana de asociar de tambin, dinmica, comprensin como

concepto

experiencia

(Erfahrung)4,

entendida

conjunto

los momentos de la exteriorizacin y el retorno a s mismo que constituyen el "devenir del saber" [FE, 19 ss). Lejos correlato tido de obtener de de del toda la reduccin deriva, y empirista su por o los un an cientificista, existenciario, y s de la experiencia esto es, La su necesarios como sen para

formacin de

conlleva trnsito la

sentido

errancia,

momentos saber

figuras mismo.

extravo

prdida

experiencia,

as concebida, puede ilustrarse con la "metfora" hegeliana del calvario del es

pritu, esto es: "como el camino de la conciencia natural que pugna por llegar
al le verdadero traza, saber, como o como otras a s el camino (...) del alma de que recorre al la serie su de de sus lo configuraciones tantas misma estaciones hasta trnsito que naturaleza

depurndose

elevarse

conocimiento

que en s misma es" (FE, 54). El movimiento de la enajenacin describir, segn esto, una trayectoria circu lar en la que, al final del recorrido, se retorna al punto inicial, pero enrique cido por el contenido que por habr el adquirido Hegel en razn de esta mediacin. a Un este lleva a s ejemplo y en otra s proporcionado cosa toda la la misma mismo puede por un resultar hombre en sugerente viejo,

respecto, a saber: que una cosa es una mxima moral en boca de un oven, mxima de la pronunciada vida. La que experiencia experiencia cuanto retorno

encierra, pues, este sentido existenciario -y no meramente cognoscitivo- sin

' Al respecto, vase la Introduccin a la Fenomenologa del espritu, pero tambin el conocido y extenso comentario de Heidegger a dicha Introduccin. Cf Heideccer, M "El concepto de experiencia de Hegel". En

Caminos de bosque. Trad Helena Corts y Arturo Leyte. Alianza, Madrid, 2003, pp 91 -1 56.

157

Carlos Enrique Restrepo

el

cual la

se

perdera moderna,

en en es

una una

mera

forma como

abstracta, mecnica un

como del

ocurre de saber,

en del

la

tecAs

nociencia como

repeticin

carente

contenido.

formacin

entendida

movimiento

mismo

modo hay que retener que el saber, en sentido hegeliano, es experiencia, vale de cir, enajenacin, extravo y retorno de la conciencia a s misma. Por eso Hegel escribe: "La conciencia slo sabe y concibe lo que est en su experiencia" (FE, 26). La formacin, por tanto, no puede estar separada de ella, sino que debe, por el contrario, los elementos integrarla bajo Hegel asocia esta al impronta existenciaria, que se resume en paso por la enajenacin: "La paciencia, el que

esfuerzo, el dolor y el trabajo de lo negativo" (FE, 16).

2. La concepcin dialctica de la escuela (Discurso de 1811)

La dialctica entre lo propio y lo extrao, en la cual estriba el movimiento de la enajenacin, constituye el elemento a partir del cual Hegel, en su Dis curso de 181 1, pensar el lugar que corresponde a la escuela, y con ello, la

formacin tica del hombre.

El escenario en y los formativo las ciencias de la de y a la escuela orden vez que Sin comprende y la que dentro an el con de en s las la natural mani del

instruccin destrezas fiesto tiempo de

saberes la

particulares, demanda a

habilidades, completa

tcnicas a

diverso

constituyen una

contenido estos

aprendizajes,

dedicacin

destinado

instruccin.

embargo,

contenidos,

a la escuela le compete una preparacin en lo referente a los principios y a las formas de actuacin que Hegel denomina formacin tica, y cuya apropiacin -a diferencia de los otros contenidos- no es tanto consciente, sino ms bien in consciente, debido a que tales principios representan "el elemento

sustancial

en el que vive el hombre y segn el cual acomoda y regula su organizacin espiritual y su existencia" (EP, 102). Hegel autonoma" sta se resume esta 107), la formacin muy tica de en su la idea de de e una "educacin por la sujecin para ciega la Por a

[EP,

propia del

tiempo

inspirada

Kantl

entiende

capacidad

individuo

abandonar

la autoridad, cuya nica legitimidad le viene de la imposicin de la obedien-

Kant ha establecido este paradigma cuando exige del individuo que alcance su "mayora de edad' entendida como la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la conduccin de otros" Como es sabido, en ello estriba para Kant la idea de la Ilustracin lAufklarungl. Cf. K a n t , I. "Qu es la Ilustracin

En: Filosofa de la historia Trad Eugenio maz. FCE. Mxico 2004 pp 25-38. Cf. tambin su pequeo trata
do de Pedagoga. Trad Lorenzo Luzuriaga y los Luis Pascual Akal, Madrid. 1991.

158

Pedagoga del desgarramiento

cia, a fin de que sea, en cambio, "el sentimiento propio acerca de lo que con viene el que determine la conducta" (Ibd). De esta manera, la formacin tica radica en la insercin de la conciencia en una comunidad de individuos, lo cual exige de ella la adquisicin de la confianza para habrselas con lo ajeno, sin dejar por ello de ser s misma. Ahora experiencia este bien, de conquistar la tico de la este "sentimiento De ah que propio" Hegel, supone, tambin sobre l, la

enajenacin.

considerando

todo

carcter

formacin,

proponga

una

comprensin

dialctica

de la escuela segn la cual sta conforma en s "un estado tico especial en el que se instala el hombre y en el que es formado para la existencia prctica mediante la habituacin a las circunstancias reales" (EP, 105). El

estado

tico

posibilitado

por

la

escuela

es

para

Hegel,

necesariamente,

un estado de escisin en el que la existencia del individuo se disuelve en ex tremos. De un lado, se halla la dimensin de lo propio -que aqu se refiere a la vida familiar-, y del otro, la de lo extrao que es su trmino contrapuesto, a saber, el mundo real. La escuela representa dicho estado al situarse en me dio de ambas esferas: entre la familia -que es una relacin del sentimiento y el amor en la que el individuo vale por s mismo, por el vnculo natural de la sangre- y el mundo real -en el que, como dice Hegel, "muy pocas cosas ocurren por amor" (EP, 105), y donde el hombre slo vale en razn del mrito propio, no por ser quien es, sino por lo que hace-. La escuela es la escisin, pero tambin el trnsito y la tensin de ambas esferas. Lo que va de la una a la otra es el movimiento que conduce al indi viduo de la existencia particular -limitada a s misma- a un orden real en el que la ahora impera una ley pero universal, reunidos ajena en la y o generalmente disolucin como escuela hostil entre a los de caprichos su de individualidad. separados, Este desgarramiento dos mbitos desde

escenario

conflicto,

es presentado por Hegel como sigue: A partir de ahora |en la vida escolar| el hombre se ve confrontado con la doble existencia en la que se descompone su vida y entre cuyos extremos, que en el fu turo se volvern ms tensos, ha de mantener su cohesin. La primera tonalidad de sus relaciones vitales desaparece; el hombre pertenece ahora a dos crculos separados, de los que cada uno slo toma en consideracin un aspecto de su existencia. Aparte de lo que la escuela exige de l, posee un mbito libre de la instruccin escolar que, en parte, se ha dejado todava a la discrecin de las re laciones familiares, pero, en parte, tambin a su propio arbitrio y determinacin (EP. 106).

159

Carlos Enrique Restrepo

La

eticidad

de

la

escuela

consistir,

segn

esto,

en

la

necesidad

de

pre

parar al individuo para el encuentro, la lucha y la escisin todava mayor re presentada por el mundo real. No obstante, en la medida del lugar intermedio que le corresponde, la escuela llega a ser ella misma una esfera peculiar que se distingue por completo de las otras, "una esfera que posee su propia ma teria y objeto, su propio derecho y su propia ley, sus sanciones y sus recom pensas" (EP, 105). Para comprender la peculiaridad de esta esfera es preciso insistir an en

su carcter de mediacin. Por una parte, la escuela no representa la cancela cin estar definitiva de la por vida otra familiar parte, y con la no la cual, no por es el contrario, -ni no deja de la relacionada; y apenas escuela en la todava totalmentedel

realidad, sino que sta slo se deja ver en ella bajo la forma de un orden pro visional do en preparatorio, objetiva avasalladora algn sobrevenida aunque mun en cuanto "esencia total". En sentido, presente

ella, la realidad sigue siendo exterior a la escuela, y slo la permea de modo gradual o progresivo:
La escuela posee una relacin con el mundo real, y su cometido consiste en preparar con a la juventud propia de para leyes el y mismo. de El mundo real que es tienen un todo firme, lo cohesin organizaciones como meta

universal; los individuos slo tienen valor en la medida en que se adecan y se comportan conforme a este universal, el cual no se ocupa de sus fines, de sus opiniones y mentalidades particulares. Pero en este sistema de la universalidad estn implicados, a la vez, las inclinaciones de la personalidad, las pasiones de la individualidad y el forcejeo de los intereses materiales; el mundo es el espectculo de la lucha de estas dos partes entre s. En la escuela callan los intereses privados y las pasiones egostas; ella constituye un crculo de ocupaciones que giran principal mente en torno a las representaciones y a los pensamientos. Pero si la vida en la escuela es ms desapasionada, tambin se halla privada a la vez del inters superior y de la seriedad de la vida pblica, para la cual es apenas un entrena miento silencioso e interior (P, 108).

As

entendido,

el

trabajo

preparatorio

realizado

por

la

escuela

no

equivale

nunca a la formacin tica completa, sino que sta, a pesar de la formacin escolar, permanece inconclusa y todava como una obra por realizar. El traba jo formativo de la escuela, segn el cual sta consiste en preparar al individuo para el encuentro con lo real, slo es concluido por la realidad misma. En efecto, slo los embates que le depara al individuo esta realidad aseguran que la

160

Pedagoga del desgarramiento

eticidad

llegue

ser

para

el

individuo

una

esencia

como

la

que

pretende

ser. La Bildungsroman o "novela de formacin" (caso paradigmtico del Wilfielm Meisler de Goethe) se atiene por entero a este principio". Pero al alcanzar esta "seriedad de la vida", para la cual la escuela ha deado de ser un refugio se guro por cuanto su carece La de la la satisfaccin del se que los aprendizajes se desgaja adquieren en las mundo slo ms mediante violentas que dirse Hegel se realizacin, siempre lo en "ley existencia individuo

oposiciones. mantiene ante ser,

realidad

abre como

un orden del

violento,

exterior, Esta

y con el cual nueva la de

se debate una del la

individualidad y la que de

desgarrada que ve sucumbir los encumbrados ideales de su corazn para me ahora universal. del experiencia la a desgarramiento y la desdicha enajenacin consecuencia, corazn", contradiccin

denomina

contrapuesta

accin

avasalladora

la realidad. En lo que sigue, nos ocupamos muy sumariamente de esta nueva forma del desgarramiento.

3. La confrontacin del corazn y la realidad {Discurso de 1813)

La salida del individuo de la vida escolar equivale para Hegel a la experiencia propiamente dicha de la escisin, y con sta, de lo propiamente tico. El

mundo se escinde en los extremos de una realidad que es por s misma, y de la conciencia que slo es en la medida en que se inserta en dicha realidad. La defini cin hegeliana de

cultura,
validez slo de hara y se

entendida realidad" hace el vida orden

como (FE,

"aquello 290), no a

en a

virtud la una sino,

de

lo

cual de

el esta la

individuo insercin. que el mediante

adquiere Pero la individuo

alude mediante vigente, una

necesidad por el

sta

posible,

apropiacin

en

suyo la

universal

contrario, particular

limitacin

individual

tarea

sumamente

dentro de lo universal. La experiencia inicial del encuentro con la realidad es la de esta limitacin a una esfera particular (por ejemplo, el trabajo), la cual pone en cuestin los anhelos y esperanzas que movieron al individuo en la juventud. El desgarra miento ahora experimentado se torna as en una fuente de desdicha. Escribe

' Para el anlisis del Wilhelm Meister de Goethe, obra que inaugura el gnero que desde Karl Morgens tern i 18201 se denomina Bildungsroman, remitimos a la conferencia del filsofo brasilero Marco Aurelio VVerle titulada: Teatro, formacin y vida en el Wilhelm Meister de Goethe". I.a conferencia fue presenta da en el Seminario: La funcin cultural de la pintura u la literatura en la esttica de Hegel, realizado en Medellin entre el 2 y el 5 de uni de 2009, organizado por el Instituto de Filosofa La edicin de los textos se encuentra actualmente en preparacin

161

Carlos Enrique Restrepo

Hegel: surgir

"Los aqu

ideales es la

de

la

juventud

son

algo de

ilimitado. dos

Se

llama

la

realidad sin

algo triste porque no corresponde con esa infinitud" (EP, I 20). Lo que vemos decidida pero contradiccin indisociablemente esferas independientes, En la aparente mediacin, relacionadas.

Fenomenolo

ga del espritu Hegel las denomina respectivamente "ley del corazn" y "ley de
la realidad" (cf. FE, pp. 217-231), La tiene como por ley que una la del ver corazn con esta alude al mundo interior de una individualidad ensoa muestra se

da, que funda su existencia en un mundo ideal. La realidad, en cambio, nada idealidad del concreta. que corazn, sino que ms bien se Pues bien, a los anhelos los es ser del esencia objetiva corazn o

opone la ley de la realidad. Ante la realidad, el corazn puede o bien sucumbir accin de la devastadora en realidad por la aquella sus representa ideales, en lo eso: para cual en ideales, intil, la bien lo Por

resistirse
propio

obstinadamente

afirmar

pues

consiste ceder

justamente ante-una juvenil del

realidad.

ms que el corazn se obstine en hacer valer su mundo propio y su exaltada intimidad, que el mundo termina ideal. realidad del frente indomeable, y la que a realidad insojuzgable, siempre por radica, desmiente siempre Esta candidez corazn somete

impotencia

corazn

su parte, en que su esencia es slo ideal, mientras que la fuerza de la realidad estriba en ser lo que es por s misma. Qu nes, vida? hacer entonces? resignarse apora se y
cResistirse

obstinadamente la lo genuina menos,

la

realidad, en una que

con

la

certeza de ser un esfuerzo intil, o sucumbir y renunciar a las altas aspiracio limitarse, De esta abandonar por esperanza dos verdadera definen la siguen, actitudes

insercin del corazn en esta esencia real: a. El desvaro y la soberbia de una razn infatuada que, habiendo renuncia do a los ideales, ahora slo procura la satisfaccin individual y cae, de este modo, en el "mundo del placer y la necesidad". b. La obstinacin del individuo en la afirmacin de su ideal, haciendo de su trabajo y de su accin una "rebelin de la individualidad". A la primera de estas actitudes, por su parte, est asociado el desprecio

para con todos los saberes y aprendizajes adquiridos durante la formacin'.

' El Fausto de Goethe ejemplifica bien esta primera actitud As lo sugiere Hegel cuando retoma los si guientes versos Desprecia el entendimiento y la ciencia / que son ios dones supremos del hombre ' Se ha entregado en brazos del demonio / y tiene necesariamente que perecer" i FE. p 2 I 4 i

162

Pedagogia del desgarramiento

Su

aspecto

nihilista

ha

impregnado

todo

el

romanticismo

alemn,

ha

quedado condensado en el poema de Schiller titulado justamente Los ideales:

Se han extinguido los claros soles que iluminaban el sendero de mi juventud se han desvanecido los ideales que antao dilataban mi entusiasmado corazn, ya no existe la dulce fe en los seres que mi ilusin produca para despojar a la realidad de su aridez, lo que entonces era tan bello, tan divino*.

La de

segunda

actitud, como

en

cambio, accin

sin

ser

por

ello

menos su

romntica,

preten con

hacerse

valer

una

revolucionaria,

pues

confrontacin

la realidad es la expresin de una intencin trasformadora. El corazn que no se resigna a la realidad se inserta en ella como quien aspira a transformar el mundo, propia ltimo siendo esta Si a la transformacin no la nica este condicin orden del real, para el hacer corazn posible la existencia. trmino, transformara sucumbira burgus, el

por la asfixia de la realidad opresora. Pero si la primera actitud conduce, en satisfaccin conformista individualismo desenlace de esta segunda es, por el contrario, el sacrificio de la individuali dad en nombre de un ideal universal:
Esta individualidad tiende, pues, a superar esta necesidad que contradice a la

ley del corazn, al igual que el padecer provocado por ella. Esto hace que la indi vidualidad no sea ya la frivolidad de la figura anterior, que slo apeteca el placer singular, sino la seriedad de un fin elevado, que busca su placer en la presenta cin de su propia esencia excelente y en el logro del bien de la humanidad. Lo que ella realiza es la ley misma y su placer es, por tanto, al mismo tiempo, el placer universal de todos los corazones. Ambas cosas son inseparables para ella: su placer lo ajustado a la ley, y la realizacin de la ley de la humanidad universal la preparacin de su placer singular (FE, pp. 218-219).

Lo singular se sacrifica aqu en nombre de lo universal. El Hiperin de Hlderlin ejemplifica de nuevas claramente este La movimiento desdicha revolucionario de esta del corazn se que se justo debate en su lucha frente a realidad. Su camino no est, sin embargo, exento contradicciones. individualidad reitera porque su ley "deja de ser ley del corazn precisamente al realizarse" (FE, 219). No es del caso seguir aqu su movimiento, que para Hegel termina en los

' Seim LLR. F. Poesia filosfica Traci Daniel In nera rity. Hiperin, Madrid, 1994, p 55

163

Carlos Enrique Restrepo

desvarios

de

la

virtud.

Su

necesaria

parlisis

sobreviene

ante

la

imposicin

incontenible de "el curso del mundo" (Cf. FE, p. 224 ss). Retengamos, en cambio, el elemento de la escisin, del desgarramiento, de la lucha como lo que de termina sentido reiterada con ese la relacin de del del la individuo Bildung. de El La con esta realidad entraa, tiene No inamovible, para que es una Hegel, contar y la con ella, el mismo mundo y experiencia pasiva

desgarramiento.

formacin escisin.

esencialmente

componente

conflicto

acumulacin

de saberes que se validan en s mismos, ni se dirige a una individualidad in maculada en su interior, sino que se mide de cara a la muerte y a la "potencia portentosa de lo negativo". Es en este sentido que proponemos a partir de Hegel una formacin en el seno mismo del desgarramiento.

4. A modo de conclusin
Llegados a este punto, sera preciso abandonar el mbito de los

Escritos

pedaggicos e internarse -ejerciendo otro rigor- en los desarrollos de la Fenome nologa del espritu. Hasta ahora slo hemos querido ilustrar las instancias por
las que tiene que pasar esta contradiccin que atraviesa desde su origen todo el movimiento de la formacin, as como los caminos que le suceden en sus ulteriores una ella que bajo de lo la desarrollos. de de Sobre de la la el base toda de estas de indicaciones Hegel. de la puede se construirse deduce en en de de la mirada incurre los que integradora con "pedagoga mirada discurso a no Tambin para sentido sucumbir del

necesidad rigores Contra Todo

abandonar un los cierto

edificante una luz

educacin, ms

frecuencia

pedaggico, la del

ofrecer, humano a un

cambio,

"realismo", esto

comprensin

consecuente

significan toda lo

aprendizajes al

expe
es tal in vez que serias ser

riencia.

apariencia, contrario,

significa hegeliano que

avasallante

nihilismo. biolgico, rente de

sentido de fuerzas

desgarramiento o de como dice

herente una comprensin de la vida como resistencia. Vida, an en su sentido significa eso. al como Ese un conjunto resisten, hecho de es Bichat, todo aquello que resiste a la elemento de La muerte1'. y su si La vida del espritu no es dife contradicciones plantea no formacin, autntica,

agonal,
Hegel

dialctico, idea

caracteriza sin ms

pensamiento "educacin".

exigencias a la prctica -a menudo infantilizante y trivial- de lo que se admite formacin, ella puede ajena a la condicin en la que toda individualidad se debate.necesariamente

' Bich vi,

M -F X Imvsliancimus fisiolgicas sobre la vida ij la muerte Tomo F Primera Parte, I. F Magen-

die IEd). Imprenta que fue de Garca, Madrid, 1827, pp. 13-14

164

Pedagoga del desgarramiento

en los extremos de una realidad desgarrada. Una pedagoga del desgarramiento sabe hacer de lo negativo una potencia de autoafirmacin; lejos de una "lgica de la renuncia", de una "ontologa del declinar", resuena en ella el llamado a una se Si de de bajo forma sita este en de el existencia corazn se que que de ha como guerrera, del debate de un Dasein las en nos y todos que -como dira Heideggerhistricas. de "estado con la realidad para es Ellos entera. En nuevas razn plantean no los estratos del un de es ese sentido es surgimiento nuevo la

tambin nuevos este la

necesaria tiempo poderes Las "real" forma

preparacin vuelto la vida y vida.

luchas

"indigente'1 individual ocupa

aplastan de se

litigio".

formas las

colectiva Qu

pueden

sustraerse existencia siempre la

extiende distintas

"mundializaciones".

hacer?,

pregunta. Aventuramos una respuesta: afrontar estas formas extremas del desgarra

miento, formarse en ellas, para ellas, convocando desde esa dimensin menor la vida que no sucumbe, cuyo espritu es la confrontacin, la contradiccin como
su elemento propio, una vida que resiste an en la mayor indigencia y penuria de los que tiempos, puede cuyo clamor de la siempre retorna desde un ante pasado el inmemorial, absoluto que de afronta las ms extremas formas de la devastacin y de la dominacin, nica salvarnos servidumbre universal seoro la muerte y de quienes la ejercen en nombre de un nico proyecto de mundo.

165

Captulo X

RUDOLPH STEINER Y LA EDUCACIN

Heiner Ullrich1

Las

ideas

reformadoras campo de

de

Rudoiph y ello

Steiner en

encuentran tan

actualmente variados como

un la

extraordinario

aplicacin,

dominios

educacin, la medicina, la agricultura y las artes plsticas. En cambio, su obra terica slo ha suscitado hasta ahora muy poco inters: las ciencias y la filo sofa lo ignoran casi por completo. Lo cierto es que, cuando sus concepciones son a discutidas, el dan tono lugar a controversias del panegrico, apasionadas. mientras los Sus discpulos adoptan univer menudo exaltado investigadores

sitarios se entregan a polmicas generalizaciones. Y es que el universo concep tual de Steiner no puede permanecer indiferente. Esto como tean puede escritor La problemas an autor, los e explicarse, que rareza casi de tales de su y una ante el todo, a por la variedad ms y a y de los magnitud de Los sus de su obra plan no

comprende insolubles a

actualmente menudo cientficos crtica de las Slo as los

trescientos filsofos.

cincuenta

volmenes. disponemos tigio tuales dades del y

carcter biografa

esotrico Steiner.

textos

Adems,

ensayos

existentes espiri hechos y

adoptan ms o menos el tono de la hagiografa. Para no perjudicar el pres ensayos de descuidan de numerosas y dependencias las aqu los defectos carcter de su Steiner, enmascaran las ideas discontinui

evidentes

curriculum

vitae.
vida,

expondremos

importantes

incontestables

como

fundamentales

accesibles que subyacen en su filosofa respecto al problema de la educacin.

Profesor del Instituto de Ciencias de la Educacin en dicha universidad Su trabajo est orientado al estudio de la pedagoga Waldorf y a la obra de Rudoiph Steiner Entre sus numerosas publicaciones des tacamos: \\UildorjpHdiun\lik mnl oklmllt Weltansciauung. Studhii zur Piiilamtilr der Waldorfsciuh i tnd zur Aulliropoloitii'

Rudolf

Sleiners

IWeinheim

Munich

Inventa.

19911.

Web-site.

www.uni-mainz.de/FB/Paedagogik/AC_

Schulpaedagogik/Heiner_.Ullrch php Direccin electrnica hemer ullrichc uni-mainz de

167

Heiner Ullrich

Hijo 25 de

de

un

empleado de 1861

de en

ferrocarriles Kraljevic

austriaco,

Rudolph su

Steiner

naci

el (sin

febrero

(Croacia).

Terminada

escolaridad

latn ni griego), Steiner, quien tiene la intencin de ensear en una escuela me dia, estudia de 1879 a 1883 historia natural y qumica en la Universidad Tcnica de Viena. Sin embargo, no concluye sus estudios y se consagra ms a la profundizacin de sus intereses literarios y filosficos. Sin disponer ya de una beca de estudios, se gana la vida de 1884 a 1890 como preceptor y educador de un nio discapacitado en una familia de la gran burguesa juda de Viena. Como aficionado a la filosofa y autodidacta que es, toma a su cargo durante el periodo de 1892 a 1897, bajo la recomendacin de su profesor de literatura y mentor espiritual Schroer, la edicin comentada en los de los escritos y cientficos Schiller en de lohann Wolfgang Goethe. Esta es la razn por la cual trabaja a partir de 1890 como colaborador independiente archivos Goethe Weimar. Las primeras obras de Steiner, incluida su obra principal, La filosofa de

la libertad ( 1894), nacen en esta poca, cuando intenta fundamentar filosfica

mente el idealismo objetivo de Goethe. Se opone a la filosofa crtica de Kant y al positivismo la cual las un el cientfico ser leyes de su y poca, va un ganar a y de una defiende una libertad que una metafsica que le se inductiva puede titular permitan segn alcanzar humano, csmicas Gracias por introspeccin interior psquica,

comprender

obrar

tico.

estudio

posteriormente

Verdad y ciencia, Steiner recibe el ttulo de doctor en filosofa en 1891 por la

Universidad de Rostock (Alemania). Concluidos como verso vanguardia de conferencias tario general de y los en de sus de la la la trabajos bohemia Biblioteca seccin editoriales, literaria, Teosfica alemana el en de de la emigra el a Berln en 1897. y en Trabaja el uni de

redactor, escritor, orador y catedrtico, e incursiona en el mundo de la movimiento dicta Ciencias de en obrero 1900 Ocultas, reformadores existenciales, Steiner las una serie

donde

conoce

a quien ser su segunda esposa, Marie Von Sivers. De 1902 a 1913, es secre Sociedad Teosofa en mil l un por representada adelante una a nivel internacional, desde 1907, por Annie Besant. Como director de un mo vimiento intensa renovacin como cerca que el y espiritual, de Annie oven

Doctor
y

Steiner
ms

despliega de seis de

actividad

conferencista treinta Besant,

viajero: muy

conferencias testimonio la India se Steiner

estenografiadas impresionante. hace proclamar separa de (Suiza), y

monografas es

ofrecen Cristo

Cuando

fuertemente

atrada

Krishnamurti

reencarnado,

ella y ms

funda, en

1912, la Sociedad Antroposfica con discpulos en en el

su mayora alemanes. Su sede se sita todava hoy en Dornach, cerca de Bale exactamente

Goetheranum

cuya

arquitectura

fue

disea-

168

Rudolf Steiner y lu educacin

da es

por

Steiner Como

y'donde, fundador fiel,

desde

1910, en

son de el

representados una curso de la las

los dos

misterios ideolgica ltimas y dicta de ideas la

que que

l le

compuso.

carismtico expone economa, que una

comunidad

enteramente la por El de

Steiner y la

dcadas religin en los toda aos la 7 el

de su vida el programa de una reforma espiritual en los dominios del arte, la educacin, cristiana, Europa. libertad y poltica va de a la medicina, y en de la que agricultura que sus Alemania innumerables Steiner la cursos reina conferencias vencida materializar inaugura

clima ofrece la

revolucionario crea nica

1918-1919

oportunidad escuela

sobre

educacin: una escuela

solemnemente doscientos

de septiembre de 1919, la Escuela libre VI aldo rf; es una escuela mixta primaria secundaria, (e'cole

unique)

que acoge

cincuenta

y seis nios provenientes en su mayora de familias de obreros de la fbrica de cigarrillos VJaldorf-Astoria en Stuttgart. La reforma pedaggica de Steiner se inscribe en el marco de la utopa poltica radical que en su momento l deno min la triparticin del organismo social. La estricta separacin de la vida cultural y econmica de del sistema as poltico como estatal debe la ser obtenida (jardines organizacin mediante infantiles, cooperativa la crea de la cin cursos establecimientos escolares autnomos escuelas,

universitarios),

mediante

vida econmica. El programa poltico de Steiner que apunta a una espiritualidad

libre y a una economa asociativa ha fracasado; pero su escuela ha probado ser,

por el contrario, un xito. Cuando l muere el 30 de marzo de 1925 en Dornach, mientras redacta su autobiografa que quedara inconclusa, los primeros alumnos de la Escuela Waldorf se alistan a pasar el bachillerato.

1. El "goetheanismo"
El tema central de la obra de Steiner es la experiencia sensible intrnseca a la naturaleza espiritual y la espiritualizacin de todos los dominios de la exis tencia. Ya a los diecinueve aos Steiner sufre por vivir en un mundo desmitologizado por la economa, la tcnica, las ciencias y la filosofa crtica. Siente, por el contrario, en lo ms profundo de su yo, la certeza evidente de la existencia de un universo espiritual que l haba experimentado. Al principio por de sus estudios si los cientficos, propsitos escribe de a un amigo eran que l se ha "Un

esforzado

comprender

Schelling

verdaderos:

secreto est presente en cada uno de nosotros; apartarnos de las vicisitudes del tiempo en nuestro yo ms profundo y contemplar ah, en nosotros, lo eterno inalterable". Y aade:
"Yo crea y creo an haber descubierto claramente el bien en lo ms profundo de m, yo lo

sospechaba ya desde hace mucho tiempo".

169

Heiner Ullrich

En intenta riencia

sus

escritos este que

de

epistemologa

que

preceden e all

los esta

de

teosofa,

Steiner msti

fundar objetiva por

conocimiento de all

absoluto, Ms que

incluso de los es

experiencia del al

ca, en abierta oposicin al criticismo de Kant y a la desvalorizacin de la expe resulta. afirma la lmites accesible Los el conocimiento pensamiento no
una

establecidos ideas, son

Kant, para por

Steiner Steiner

todo del

humano si ste quiere pretender la elucidacin del mundo. Bajo la forma de las pensar producidos es esencia mundo. por pensamientos son un conocimiento consciente; contrario,

penetracin incesante en el fondo abismal del mundo. Este se expresa en el organismo del mundo: su realidad suprema y ltima es el pensamiento que el ser huma

no

manifiesta as

travs la y

del

contenido el con la

que

son

las
vivir

ideas las de con

eternas. ideas del su la

Mediante La

la

experiencia

sensible

intelectual,

hombre

puede la la

directamente moralidad en

y el

reencontrar de este ser pensamiento

unidad y ms

profundidad encuentra en

abismal fuente fusin

mundo.

tica ideal

absoluto puro,

libre

que

exactamente,

profundidad

del mundo, es lo que Steiner llama el individualismo tico. La epistemologa y la tica del joven Steiner son, pues, a la vez ontologia y cosmogona, vuelta al realis mo so, La universal, y premoderno, obtener, sencillo y el realista: trabajo ellas del deben indicar lo al hombre en otro que se entrega a la reflexin introspectiva su deber y su posicin en el univer permitirle mediante de Steiner ciencias Goethe y la por pensamiento, que del de la e el tiempo se deba a la fe en la Revelacin, es decir, la satisfaccin del espritu. nueva el justificacin inters a la de las interpretacin las que su los objetivo-idealista naturalistas idealista arcaicos, proceden morfologa fenmenos mundo Goethe. an unidad incluso explica lisis de investigaciones en en

Contrariamente las de universal

experimentales investigaba encontraba

mediante

causas,

naturaleza,

en los arquetipos, la manifestacin progresiva de un espritu que puede adve nir a la conciencia y al lenguaje en el microcosmos humano. Este mera posible espritu a la
goetheanismo

metafisico, Steiner a

con la el

su

antropomorfismo romntica para y al el

implcito, traer arte; Su al

es

la

pri es el

respuesta superar invisible?

de

pregunta

fundamental:

Cmo lenguaje

intelectualmente La crtica mitolgica la reconciliar de la la

entendimiento la del religin llevando

saber

de Steiner

a la modernidad,

as como a los pre tambin a segunda apunta res superarse

rromnticos, para

busca

ciencia, intuitiva

renovacin reencontrar

cultura,

pensamiento

experiencia

primitivo.

puesta, no tanto filosfica y sistemtica como teosfica y esotrica, es lo que se llama las ciencias humanas antroposficas-, son ellas las que fundan su antropo loga pedaggica.

170

Rudolf Steiner y la educacin

2. La antroposofa
Steiner es una concibe de la antroposofa como una La extensin antroposofa de del conocimiento al cono es que

cientfico que gua "lo espiritual en el ser humano hacia lo espiritual en el universo especie misticismo y espiritual. racionalizado. La hiptesis agrega Steiner cimiento cientfico normal del mundo fsico el de un mundo en principio invi sible, suprasensible fundamental

"existe tras el mundo sensible, un mundo invisible, un mundo inaccesible lano a los sentidos como al pensamiento que loma los datos de los sentidos, y que es posible al hombre, mediante el desarrollo de sus capacidades potenciales, penetrar en ese mundo oculto". La segunda
premisa de Steiner es que cada uno es capaz de alcanzar los mundos supe riores ejercitando, por medio de la meditacin, su rgano de conocimiento: "El

hombre accede a los mundos superiores si adquiere, adems del sueo y la vigilia, un tercer estado de alma" en el que todas las impresiones sensibles quedan suspendidas
conscientemente. estadio En el al curso estadio de este adiestramiento, de la el discpulo Cuando el abandona alma ha la forma conceptual fija del pensamiento ordinario y se eleva, pasando por el imaginativo, intuitivo

clarividencia.

sido vaciada, se abre al mundo entero, se une a l pero sin perder su propia esencia. El r

gano de conocimiento se halla entonces abierto a la experiencia de la lgica viviente

del mundo espiritual y de su orden csmico. Las leyes fundamentales de este mundo espiritual oculto son los procesos de la reencarnacin y del Karma, as como la correlacin del el universo por y totalmente universo durante del y la el siete el macrocosmos el desarrollo influencia hombre pocas universo de y de del la un estas microcosmos. existencia leyes. slo e y se de Para incluso Segn cada Steiner y Steiner, individuo sus la se evolucin explican cpulos,

dis en hacia

tienen y el

mismo elevan

origen de

espiritual.

Encarnndose innumerables lo espiritual. La da y el la del del

planetarias,

reencarnndose nuevo

existencias,

hombre

cosmogona espritu mundo divino y en para

de el

Steiner mundo,

rene la

fundamentalmente en de de la la s la nueva de

el

mito en en la el

gnstico: del fusin cual La

ca alma el vive en

servidumbre redencin y de planetario y este mundo del

materia, mismo El Tierra,

elevacin

encontrar del de la gran

con

origen

espiritual de

hombre.

hombre

moderno fe

cuarto

estadio es una

desarrollo ayuda en

acontece Cristo

experiencia

individuacin

espiritualizacin. Para

lesucristo

nivel

evolucin.

Steiner,

no es en principio una personalidad histrica, sino un ser solar csmico. l es la reencarnacin de los espritus de Buda y Zaratustra y representa su sabidura religiosa. Mediante el sacrificio de su vida, estas fuerzas han irrigado la tierra;

Heiner Ullrich

es gracias a ellas como los hombres que participan de una civilizacin secu larizada y materialista pueden reencontrar el mundo espiritual. Es as como en cada hombre vive un ncleo espiritual. ste emana de los mundos espiri tuales y rene, en el nacimiento, la envoltura corporal del alma. Con la muerte, este ncleo se separa para reencarnarse en otra vida terrestre. En la siguiente reencarnacin, el alma hace entonces la experiencia -como en el budismode la recompensa o del castigo por los pensamientos y los actos de la vida anterior: este es el Karma, es decir, el encadenamiento de los destinos. La ley de la reencarnacin induce, de la en la antroposofa de Steiner, a una comprensin resueltamente nueva disposiciones corporeidad. ma y an La muerte y del nacimiento, de la experiencia histri que a no puede la todava expresar a en su nueva y ar al

ca y social. El recin nacido es para los padres un Yo muy antiguo, dotado de desconocidas educacin gentica y apunta afianzar Lo encarnacin, sostener se

monizar el desarrollo del ser espiritual en su cuerpo determinado por el Kar marcado psquicamente. que habitualmente atribuye

azaren las casualidades de la vida es en realidad un entramado de deudas no

pagadas y de relaciones vividas en vidas anteriores. La segunda ley fundamental del mundo espiritual es la analoga del micro cosmos: tras que de reinos el el la hombre mundo representa representa el al mundo hombre en "en pequeo" grande". animales, (microcosmos), La gradacin humanos) mien de los la

naturaleza

(minerales,

plantas,

anuncia

proximidad de lo espiritual; la persona humana rene en s los cuatro univer sos, o tambin las fuerzas influyentes csmicas-, ella es la realizacin de la creacin. De de de esta la la teora del que ser ellos resulta forman una con teora y el ser de la evolucin se pero (ms estn precisamente, poco a poco emparentados emanacin): unidad animales, plantas minerales diferencian

humano,

con l. El mundo mineral es como el zcalo o la base del hombre que se ha bra quedado en el nivel de Saturno de la evolucin terrestre. Las plantas pro cederan el nivel de la parte y los etrea y vegetativa del hombre al del as que se ha quedado del en solar-, Estos al animales corresponderan excluidos estn de Steiner, estadio proceso como la la humano de cuerpo

biopsquico en el que el proceso de encarnacin de lo espiritual no se habra producido. no son medicina sobre leza reinos hombre y la naturales, actual, naturalista unidad del humanizacin, con l. de La las ajenos ntimamente emparentados

homeoptica teora hombre de

enseanza la

ciencias naturales y de la ecologa ofrecida en las escuelas Steiner, se fundan esta del cosmos. cuatro Segn antroposofa, de fuerzas natura el rene genticamente figuras csmicas:

cuerpo fsico, el nico visible, lugar de las leyes mecnicas del reino mineral;

172

Rutlolf Steiner y la educacin

luego

el

cuerpo

vital

oculto,

etreo,

donde

operan

las

fuerzas

de

crecimiento

y de reproduccin, a semejanza del reino animal y vegetal; en tercer lugar, el cuerpo oculto astral o cuerpo sensorial, portador de las fuerzas psquicas ani males, de las pulsiones, de los deseos, de las pasiones; y finalmente, el Yo de la reencarnacin, que ennoblece y purifica los otros cuerpos. Estos cuatro cuerpos o cam pos de fuerza son para la antroposofa la clave esencial de la comprensin del hombre los 4 y del mundo-, del ella explica etc. de numerosos En la sus fenmenos obras del mediante la accin utiliza a de los 4: por ejemplo, los 4 elementos, las 4 estaciones, las 4 temperaturas, grados la conocimiento, tripartita ulteriores, hombre; Steiner ella igualmente estructura naturaleza remite

la antigua triada psquica del pensar, del sentir y del querer. En ble resumen, la orientacin en Fichte como romntica y de Steiner, inicia y en por tanto la por y en que teora del

conocimiento del

apoyada

Schelling, objetivo

experiencia ser una

sensi filosofa

pensamiento en

idealismo de la en un

acaba

oculta de la antroposofa dentro de una mitologa. Su filosofa de la libertad se transforma vida que de fe lo heteronoma historia ella orden. en el La de proclama orden de mundial La la mgico es, mtico, de de realidad, donde un la deviene que segundo csmica salvacin. nombre del antroposofa ciencia el tiene paradjico mito cifras, las

habitacin

universo,

simbolismo

el encantamiento de la analoga, la lgica viviente de las imgenes de Steiner y su destino son otras tantas tentativas por rehabilitar el pensa miento mtico y una vida cultural en una civilizacin cientificista.

3. La justificacin antropolgica de la educacin

Steiner elabora sus ideas sobre la educacin entre 1906 y 1909; estas son presentadas en Sin principio embargo, Nueva a bajo una forma de aparentemente y naturalista quienes Steiner cuando fundan concibe escribe; "Del ser del hombre en devenir resultarn naturalmente las perspectivas sobre la

educacin".
la

diferencia la

Dewey

Montessori, del nio,

Educacin

sobre

naciente

psicologa

una educacin sobre la base de su antropologa csmica espiritual: "S se puede

conocerla esencia del hombre en devenir, es preciso partir de lo que es la naturaleza oculta del ser humano". Para el Steiner goetheanista, el hombre es el microcosmos en el
que te el se se es cual manifiestan ascendentes comprendido las fuerzas todas de la como las un fuerzas proceso Segn y El tambin de las deas nio y de que y determinan del e los por siete grados naturaleza. desarrollo del adolescen intelectuales cada

crecimiento animales, el nio

metamorfosis

csmicas

vegetativas,

psquicas

despliegan

progresivamente.

Steiner,

experimenta,

173

Heiner Ullrich

aos, en conformidad con el ritmo csmico, una crisis, una metamorfosis y un renacimiento dramticos. Al trmino de su sptimo ao, la estructuracin del de organismo del nio est concluida, gracias al juego de las fuerzas etreas

crecimiento; stas nacen, es decir, se metamorfosean, en fuerzas de aprendiza je. El nio desarrolla entonces sus sentidos internos, est maduro para la en trada a la escuela. En el curso el del segundo de septenario, las las fuerzas de del las psquicas pasiones Ellas astrales todava a ocultas las forman del mundo pulsiones, y

y de los sentimientos. Estas fuerzas astrales se liberan en la pubertad y dan nacimiento estn nario. tnica se al En aptitudes de las pensamiento ocultas del del Yo, conceptual juicio. su servicio esta en propio fuerzas Steiner

yo,
el

que

adquieren de

madurez pla

intelectual y social como una un

con el nacimiento proceso

hacia el final desarrollo Los los del activa, ideas

del tercer septe manera sentidos sentidos externos internos me la

perspectiva, principio

comprende una

estrictamente reproductiva, y las

progresivo. categoras las

forman el

mediante

imitacin

mediante diante

imaginacin

entendimiento

pensamiento,

finalmente

universales

mediante

reflexin introspectiva. Para proceso espiritual Al decir, la el de Steiner se teosfico, En apodera del llegar el de su Es a ser de yo educado esta cuerpo cuando y es lo ha al mismo tiempo un por la un

reencarnacin. del tercer

curso el

evolucin

descendente, forma conquistado, comenzar

yo
as

eterno

nuevo entonces

completamente. espi

comienzo

septenario, cuerpo.

espiritual

integridad

puede

ritualizacin del alma y del mundo de las ideas. Los conceptos de evolucin y de personalidad son la base de la antropo loga pedaggica de Steiner. de su Su concepto que de personalidad una de uno se opone a la in l ser y vestigacin psicolgica La manera uno su de de tiempo tiene orientacin un de individuo los tipos un y se de emprica; debe de tipo

renueva sobre la base de su filosofa espiritualista la antigua teora de los cuatro temperamentos. entendida ramentos colrico. fisico notable en el fuerzas de Cada por especificidad unvoca en la estos en caracterolgica relacin con tempe psico

definidos

antigedad: cuatro reconocible Steiner, mediante astrales

melanclico, por un el y la su

flemtico, emotividad fijo una En de

sanguneo

temperamentos

representa

global, proceso tiene

psicolgicamente anatoma. (fsicas, como Para reencarnacin tarea

fsicamente constituye las cuatro la las

temperamento predominio de espirituales). equilibrar

csmicas

etreas,

consecuencia,

educacin

importante

armoniosamente

tendencias unilaterales del carcter.

174

Rudoif Steiner ij la educacin

En damento cultural ga

resumen, (como en

el

concepto (como y

de en y

educacin Kant y

de

Steiner ni se apoya

no una de

tiene una

un

fun socio-

filosfico-tico (como

Herbart),

dimensin una y de

Durkheim

Dewey);

tampoco

sobre

psicolo

emprica del la

Claparde la y

Montessori). aparece creador despertar de la

Proviene como de

neomitologa metamorfo que tarea el la creencia la

antroposfica y tiene ms bien un carcter metafrico. A la luz de la represen tacin sis; en el la sostiene microcosmos, es un el encarnacin de educacin y el un evolucin formas. y de gua los La surge educador jardinero suscita educador educacin,

espiritual,

reencarnacin;

deviene

sacerdote teora

espiritual:

pedaggica

armonizacin

resulta

temperamentos;

educador es entonces artista y salvador. Las metforas del crecimiento y de la salvacin, as como la metfora religiosa del despertar, estas verdades por hacer son otros tantos puntos de apoyo para los docentes y educadores de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner, y esto hasta nuestros das.

4. Steiner y la Educacin Nueva

Las ideas de Steiner sobre la educacin se quedan en mera teora durante diez aos. No es sino hasta 1919, ao de la revolucin alemana y apogeo del movimiento funda en lo rosos una datos internacional Escuela en la (y de de Educacin La contra su Nueva, propia de su que el pedagogo de Steiner ideolgica, que slo autodidacta integrar nume podan Nueva. parte realidad de los antropologa pedaggica tiempo, est

sucesivo,

comprensin datos

pedaggica jardines

resultar de frmulas abstractas. Es por esto que la prctica pedaggica de las escuelas Steiner infantiles) estrechamente emparenta da con la que es puesta en obra por otras corrientes de la Educacin Nueva. Esto es vlido, en primer lugar, para la estructura y la organizacin de las escue las que han permanecido casi intactas hasta el presente. 1. Son establecimientos que disponen de una autonoma econmica y cu-

rricular y que estn centrados en el nio Padres y docentes actan colec tivamente en procura del desarrollo del nio. 2. El jardn infantil un Steiner papel tiene un carcter como bastante en Frbel. familiar El y las educa al

doras

cumplen

maternal,

jardn

apunta

desarrollo de los sentidos por va de la imitacin y la experiencia-comunitaria dentro de una existencia bastante regulada. Por esta razn, los nios

175

Heiner Ullrich

se

entregan

cotidianamente adems, el

durante acento

dos

horas puesto

ai en

uego la

libre

con

mate y

riales

naturales;

est

creacin

artstica

la contemplacin de la naturaleza. 3. Las escuelas Steiner son escuelas nicas (coles uniques) donde los alum nos notas aprenden oficiales, untos los sin calificaciones elaboran y cada sin repetir un aos, reporte en grupos la que permanecen estables del primer al dcimo ao. En lugar de las libretas de docentes ao sobre esco laridad de cada uno. Es el desarrollo del nio lo que orienta el programa y el mtodo de enseanza. 4. La no misma de importancia y global. conferida a las a de actividades formar la jardinera, tanto cognitivas del como alum e

artsticas,

tcnicas manera

prcticas,

apunta

personalidad agricultura,

Actividades

artesana

industria apuntan a familiarizar al nio con la vida prctica. 5. En el curso de los ocho primeros aos, el docente es ante todo un edu cador. l dirige el mismo grupo durante ocho aos; cada da le dicta un curso de 2 horas que durante 4 semanas seguidas est consagrado a una de los las principales El materias material tradicionales. escolar ms por No los se utilizan est libros escolares por el Desde estandarizados. cuadernos importante mismos constituido

temticos

elaborados

alumnos.

primer ao, los nios aprenden dos lenguas extranjeras por medio de ac tividades ldicas en las que tienen lugar la conversacin y la narracin. 6. Las escuelas Estas Steiner son no tienen estn sede en director. agrupadas Stuttgart Las en en funciones el una curso All pedaggicas de se y

organizacionales semanales. de escuelas

ejercidas con

colegialmente

reuniones mundial la impulsa

escuelas

asociacin

Steiner

(Alemania).

creacin de nuevas escuelas y se organiza sobre todo la formacin de los docentes, con una orientacin antropolgica a la manera de Steiner.

Estas

caractersticas en general,

estructurales ya se de que en trate la se

de de

las

escuelas

Steiner

conducen en de en

los de

observadores como un

padres,

investigadores La historia tiempo

ciencias la las la

la educacin o ministros de cultura, a considerar esta escuela en primer lugar modelo prctico Educacin desarrolla aos Nueva. al escuela escuelas constituye fundada en 1919, insina un estrecho vnculo con la escuela-comunidad de vida

[Lebensgemeinschaftsschule)
experimentales de

mismo y

Hamburgo

los

veinte,

cuya

sntesis

la escuela del Plan lena de Petersen.

176

Riidolj Steiner y la educacin

Las lena, se

escuelas

nicas, por

autnomas, una

centradas

en

el una

nio

que vida

practican escolar,

la por

coeducacin como son las escuelas Steiner, as como las escuelas del Plan de caracterizan atmsfera familiar, intensa la disposicin de jardines, talleres y cursillos prcticos. En ellas se vela parti cularmente por el bienestar fsico y psquico de los alumnos; la educacin ar tstica y las fiestas que regulan la vida escolar ocupan all un lugar destacado. Los padres participan intensamente en la vida de la institucin, los docen tes asumen ante todo acompaar al nio a lo largo de todo su desarrollo. Est fuera el tienen, de sin lugar de la incurrir una en las Nueva, prcticas los selectivas que en en profesa y las su la el Estado. En seno Educacin clase jardines en etc.), las as infantiles notoria: como actividades escuelas estilo y Steiner

duda,

especificidad magistral), euritmia,

bastante

pedaggico religiosas bas

(profesor (cuentos,

principal, textos

artsticas

bblicos,

organizacin

tante estructurada y casi cultural de la educacin y de la enseanza.

5. La educacin como integracin en el cosmos

En al entorno la las prcticas Todas social y de las educativas son concebidas de como Steiner, la por Steiner reguladas. a que se no Por hay nada dejado tiempo, las En

azar.

dimensiones aparecen escuelas

realidad referidas en las

educativa,

espacio, esto,

fsico, las

conscientemente

todas los

actividades

pedaggicas

categoras suprimen

csmicas.

arquitectura

ngulos

rectos, un mundo en miniatura se ordena segn las leyes del cosmos. Alum nos y docentes ingresan al solemne recinto de la escuela como a un lugar de culto. fiestas para cer la las Es este all donde lugar al de ellos ritmo La una se relacionan de las como en una comunidad: estaciones, catedral el la en celebracin un saln debe las de las tiene cuatro reservado satisfa

propsito. exigencias del

escuela,

medieval, plano, de

educacin estn

espiritual: en

proporciones, exigencias.

la acstica, los colores, los motivos de la decoracin, la entrada de la luz y orientacin edificio concebidos funcin estas Los colores de los salones de clase varan conforme al desarrollo del nio; por ejemplo, del primer al octavo ao, los colores van del rojo al violeta, pasando por el amarillo, el verde y el azul. La decoracin de los salones de clase sigue esquemticamente dispuestos segn los los temas de los programas los escolares, y los desde colricos los se cuentos sientan hasta la literatura moderna. Los lugares de los alumnos del primer ciclo estn temperamentos: flemticos al rededor, los melanclicos y los sanguneos en el centro. Durante las clases, cada grupo es interrogado en orden sucesivo, a fin de equilibrar los impulsos.

177

Heiner Ullrich

Al igual que el espacio, el tiempo de la educacin est regulado. Los sep

tenarios o hebdmadas del desarrollo, marcados por el nacimiento de las nuevas

fuerzas del ser, principalmente al inicio de la segunda denticin y de la pu bertad, cacin as constituyen apunta de a el marco parte hacia pasando global. de la adentro. por En el curso de del cada septenario, los la edu por de cierta personalidad Durante alumno, perodos, de cada progresando, mtodos

decir, y a

afuera

estos

aprendizaje y de enseanza varan: van de la imitacin exterior al pensamiento formal mente abstracto, su modelo las actividades subdivide reproduccin. perodo de Contraria siete aos Comenio, Steiner

en tres perodos de dos aos y cuatro meses cada uno. En el curso del ao, el inicio de cada estacin se celebra al unsono con el ao litrgico cristiano; las fiestas son preparadas en las clases con ayuda de las leyendas relacionadas con ellas; los ritmos mensuales estn marcados por cursos de cuatro semanas y por las fiestas entre mensuales durante ante el por conjunto la las cuales de la los alumnos presentan El la ritmo mxima de del los re est sultados marcado, escolares comunidad. semanal

otros,

recitacin

peridica

boletn:

cada nio del primer ciclo (del primer al octavo ao) debe recitar ante el gru po, el da de su cumpleaos y al comenzar la clase de la maana, la mxima que el profesor de dibujo por una principal tienen le lugar ha dedicado los en su boletn las escolar; adems, de las clases siempre las sbados, reuniones son de profeso antes incita

res los jueves (despus de medioda y en la tarde). El ritmo de la jornada est marcado de las sucesin artsticas precisa: y materias Durante

tericas
cada

enseadas clase se

disciplinas

prcticas.

hora

primero la voluntad, luego los sentimientos del nio y, al final de la clase, el pensamiento del nio. El la entorno social del alumno del es dividido estrictamente: que de un ante lado, todo est la

proximidad El

omnipotente profesor

profesor en

principal de

ejerce

funcin educativa, y de otro, la zona ms distante de aquellos que solamente ensean. las la prctica principal, lleno de procura Su y globalidad, se as ensea funda como todas sobre las Con el materias del tradicionalmente relato del se importantes. imgenes realiza al enseanza

moralizador, ao de un los

sobre

actividades de pintura y de escritura de los alumnos. Es a partir de su conoci miento cuatro ntimo aos, nio como cada inicio balance docentes pedaggico. el tercer perodo del ciclo de siete aos y el comienzo del segundo ciclo de pasa bruscamente especializados: primado de la persona y de la imagen se diluye ante el primado de la cosa y del concepto.

178

Rudolf Steiner ij la educacin

El mbito del mundo fsico obedece igualmente al orden del cosmos. La sis tematizacin resulta ficacin de los gentica rene en del la el su de Steiner ciclos de de la los aqu propio el idea de la concentracin pedaggica y de la clasi temas, o ms bien, de de los En contenidos. y de este La sus pedagoga discpulos, programa contexto del nio Para todas del gradual son cada las Herbart

situndolo pocas

antropolgico. etapa,

programa de relatos

pedaggico,
con un las ao. particulares

desarrollo historia vnculo a las

genticamente temas materias

sincronizados durante los

humana. entre

constituyen

enseadas a

Durante el primer ao se trata de cuentos, fbulas y leyendas; se pasa luego progresivamente historias Antiguo Testamento, relatos legen darios locales, a la mitologa y a la historia de los griegos y de los romanos, a la Edad Media, a los siglos de los descubrimientos y de la Reforma, hasta la historia cultural moderna en el curso del octavo ao escolar. Esta ciencias gentico, ordenacin naturales una

orgnica
muestra

se

observa

en que,

todas sobre

las la

materias base de

de

las

escue principio lu

las Steiner, incluso en educacin musical y artesanal. El ejemplo del curso de claramente ecolgica este educacin moderna puede perfectamente tener

gar. En las escuelas Steiner, los cursos sobre la naturaleza estn dirigidos a la afectividad del nio de los seis a los nueve aos, quien vive todava en una simbiosis dar el mgico-animista tiempo con la la naturaleza. simpata Se trata con que ello l de salvaguar ha mayor posible fundamental experimenta

cia la naturaleza. A bre partir la base del del tercer y ao escolar, una comienza del para el nio de -quien la por piensa la de So

manera

ingenua

realista-

observacin

fisionmica universo

naturaleza.

pensamiento

totalizante

profesado

antro-

posofa, el mundo es considerado como la extensin del ser humano; el hom bre resume, por as decir, el reino animal, y el mundo vegetal es como el alma visible de la Tierra que se mueve tambin en el hombre. El sentimiento de la unidad vivos csmica son y el estudio del parentesco morfolgico que tienen de por todos objeto los el seres cuida completados mediante actividades

do del jardn escolar, as como las culturas biolgicas y la economa forestal. Sentirse responsable del entorno natural supone la toma de conciencia

de una intrincacin profunda del hombre y de la naturaleza y una implicacin activa de cada uno que va mucho ms all de una enseanza terica. Es sola mente a partir del sptimo ao escolar, y partiendo del mundo de los cuerpos slidos, que los alumnos son introducidos progresivamente en el

saber

domi

nante abstracto y analtico de la fsica moderna. Los cursos de ciencias natura

179

Heiner Ullrich

les en

de el

las

escuelas que

Steiner intenta a sus las

estn,

pues, en

al el

servicio alumno

de el

una mayor

educacin tiempo

global posible

entorno

preservar

el vnculo entre el hombre y la naturaleza, e incluso reactivarlo, mediante una enseanza puntos de adaptada encuentro estructuras reflexiones mentales actuales ulteriores. de la Resultan de ello sobre con filosofa natural

el problema de la educacin ecolgica. En las las de la resumen, iniciativas las prcticas presentan como Steiner los se y de pedaggicas de la de los un jardines parentesco Nueva. deben infantiles evidente Los estar y de con

escuelas

Steiner as

exteriormente mtodos distinguen sociales escuelas educacin las

contemporneas

Educacin educativos, por y la

objetivos exclusiva y al

enseanza, las

mente al servicio del crecimiento del nio y del adolescente. Entre las escuelas nuevas, cas escuelas espaciales, y extrema aqu, una sistematizacin de las contrariamente dimensin ritualizacin mundo ral, es la temporales, programticas estatales, de la prcti cultu de

pedaggicas. pluralista decir, a la

Enseanza profano

recobran

vez esttica, moral y religiosa. Esta vertiente metafsica de resulta directamente filosofa antimoderna

pedagoga

steineriana

la antroposofa.

6. \Jn xito grandioso

Las salido escuelas de la Steiner, as como sus jardines a la infantiles, cabeza del gozan de un xito

que va en crecimiento en el mundo entero. Durante las dos ltimas dcadas han marginalidad, para ponerse movimiento interna cional en favor de una Educacin Nueva. Desde plantado frica y su en fundacin en Alemania, luego est y 1919, el modelo las los de la escuela en Gran de de Steiner se ha im Canad, Latina Este. y Este SudJapn. xito

posteriormente en

Bretaa, Amrica del

Australia-,

conquist

metrpolis pases

Actualmente,

reapareciendo

Europa

extraordinario se traduce en las siguientes cifras:

180

Riidolf Steiner ij la educacin

Nmero de Escuelas Rudolph Steiner de 1919 a 1992

. .. .

Alemania

Francia

Europa

Territorio de Ultramar
0 0 0 8 21 74 149

Total

1919 1925 1938 1955 1971 1983 1992

I 4 8 25 32 80 144

0
0 0 1 4 8 10

0
3 8 8 42 154 289

1 7 16 42 99 316 592

Paralelamente, impresionante guna de tiempo persona. padres y y de de

el

nmero

de

jardines es

infantiles

de

institutos que la

de la

forma creacin iniciativa de

cin para los docentes de las escuelas Steiner est en aumento. Ante esta ola fundaciones el nuevas, ellas importante su subrayar a de escuelas Steiner no depende de la administracin escolar, ni la decide nin Por contrario, que salario un deben y los existencia de y los libre e La y educadores dinero del de la sobrellevan de actualmente docentes enormes educadores). cognitivo sacrificios

(mensualidades

donaciones

padres,

incluso negativa

reduccin puntos, la

voluntaria crtica y de

a una seleccin permanente de los alumnos por medio de notas y escalas de aprendizaje de los esencialmente grandes escolstico, estatales deciden que no da lugar a la dimensin afectiva y social, pero tambin el rechazo del anonimato principales burocracia invocadas complejos y escolares que que excluyen a los padres y a los alumnos de la vida escolar, tales son las razones por numerosos padres docentes participar en la creacin y en la adecuacin de escuelas Steiner. Los padres de los nios que frecuentan estas escuelas tienen, en su mayo ra, una formacin ellos social hacen que universitaria la y son de de una un medio social bastante y acomo de un y dado. A travs de su participacin activa en la creacin y en la vida de una escuela, mbito experiencia instituciones nueva de forma la comunitaria de la las tradicionales iglesia, familia

de la comunidad ya no permiten.

Heiner Ullrich

Las nos

escuelas han Steiner admitidos de a

Steiner

tienen

xito,

ciertamente, en

pero

el es

xito

de

los

alum impre

que

frecuentado (57,5%) para por

estas de

escuelas alumnos

Alemania de y

igualmente escuelas pesar sondeo en de y

sionante. Es as como en 1990 casi el doble de alumnos provenientes de las escuelas fueron sencia que notas oriundos aos. las a un estatales la au 1941) hacer alumnos una ms estudios de universitarios, doce Steiner ello

seleccin antiguos por

durante

De

cuantitativo

realizado nera des ticas,

escuelas movilidad hacia musical, Un

(nacidos y

1940 por por

se observa que, respecto al grupo-base, estas personas se distinguan de ma significativa de ocio de prctica de mayor geogrfica la cultura, una de como en la de social, y activida arts las que primer aptos a frecuentar sobre Steiner de son tienen la del ms mucho un orientadas continua. de la antiguos ha vez se ideas manifestaciones reciente escuela trata y

instrumento

artesana, una (se vida

seminarios biografas han hecho Hibernia estudio, para intereses,

formacin a

sondeo alumnos y

cualitativo

profesionales estudios estos tareas en que son Hermen,

universitarios defienden tienen una y nuevas

tcnicos

escuela

Alemania) tcnicas; a

revelado, mejor

complemento

alumnos

dirigir

mayor estn

autoestima,

mltiples

abiertos

particularmente

dispuestos

asumir responsabilidades sociales. La tes; escuela Steiner en la que la encuesta sus guan los en cuestin fue realizada muy por todos; es un

establecimiento los

particularmente pedaggicos de

exitoso: que

docentes son

son

competen llevan inscri

principios y de

seguidos la

una reflexin constante sobre su enseanza en el curso de conferencias peda ggicas cursos formacin continua; procuran continuidad bindose en una tradicin original. Este muchas dio han Como de perfil de caracteriza escuelas se tanto a las Pero escuelas el xito de de la Educacin Nueva no como se que a

las

Steiner.

estas con

escuelas una o por

debe ellos

solamente a su estilo educativo particular; el hecho de que los padres de me social privilegiado identifiquen y en En estas comn escuelas de las fuertemente fundado, casi cumplen, escuelas escuela un papel no, los una escogido escuelas que libremente privadas, social. el son ocasiones consecuencia, juega decisivo. funcin abier numerosos

quiranlo estatales,

discriminacin

desconocen

problemas tas a todos.

definicin

182

Rudolf Steiner y la educacin

7. Un balance contradictorio
Qu una se sabe se con Nueva de la pedagoga de Steiner tericos; en por la el mundo otra pedaggico?'Por se reconoce de la el Stei

parte,

ignoran

sus de

fundamentos algunos, por

parte,

el valor de sus prcticas. Mientras que los especialistas de las ciencias de la educacin, Educacin escuela espritu sino dolas ms Nueva tiva esta aos las excepcin han en desdean ejemplo, que sta de obra su pedaggica visita a por ner y de sus sucesores hasta los aos ochenta, tericos y practicantes de la constatado, aos Liga La como aos. durante estaba Educacin de primera mismo Steiner los veinte, animada Nueva

reformador. 1970, del

Internacional de la en

(World

Educasacn durante alterna cuenta diez del escue van sentido oculta que

tion Fellowship) fundada en 1921, no admiti, sin embargo, las escuelas Steiner
hasta as de miembros Desde seccin el que entre lengua escuelas la alemana, de la prolongado en una la aislamiento se de han haban como permanecido verdadera en las de luego, de

cincuenta a

entonces,

las

Educacin

situadas frente

Alemania, enseanza y de al pedagoga

perfilado alemana se por la

carcter intensa, son

confesional. interesa la

Teniendo

evolucin, Steiner. a Las

cientfica manera respecto Unos

durante

aproximadamente, la de crtica

pedagoga

posiciones

extremadamente prctica la un

diversas: cargada

entusiasmo

virulenta. Otros

resaltan

de una pedagoga de la globalidad del nio, sin preocuparse por la antropologa suprasensible de su Steiner. y acusan los de precisamente peligros crtica de neomitologa educacin, previenen Esta de contra adoctrinamiento se ve de

pueden resultar de ella. Al hacerlo, pierden de vista la gran diversidad de las prcticas adems, las pedaggicas. por el hecho de sus posicin que los son ideolgica antropsofos confirmada, que la todas antro pedagogos afirman

referencias

prcticas

sistemticamente

deducidas

pologa csmica del Maestro. Esta paradoja fundamental de la pedagoga de Steiner: la puesta en obra

de prcticas fecundas sobre la base de una teora oscura, puede a pesar de todo resolverse? Nosotros partimos del hecho de que no son las verdades sim plistas de cidad ellas de lo la doctrina antroposfica sino que es, por el contrario, la multipli experiencias que funda el sensibles, xito del de metforas de de de de y de mximas prcticas pedagoga el educacin relacionadas educativas moderna, gentico (cabeza, con sorprendente las la la puestas aquellas de la corazn (mante

en obra en las escuelas Steiner. La pedagoga de Steiner se basa slo en las instituciones que y Comenio y el enseanza mano), esenciales y del

sentido
haban la

comn
ya globalidad y

Pestalozzi del

preconizado:

carcter

aprendizaje,

principio

aprendizaje

actividades

comunitarias

183

Heiner Ullrich

niendo

untos,

durante

toda

su

escolaridad,

grupos

de

distintas

edades

ve

lando por instaurar una vida escolar bastante rica). Este dogmatismo pedaggico clsico est a la base del consenso que rene a docentes, de educadores otros y padres. de la de Contrariamente Educacin ortodoxia a los dogmatismos Neill, Es ms Gepor abiertos profesan esto que pedagogos una Nueva y de (Montessori,

heeb, etc ), los pedagogos de los jardines infantiles y de las escuelas Steiner claramente se voluntad algunos con personalizacin. notables les ha han observa los que pedagogos simpata. steinerianos Este dilogo los esta

blecido en Alemania un dilogo con representantes de las ciencias de la edu cacin, quienes sus consideran y sus permitido y mode confrontar normas formas pedaggicas con conceptos

los de las ciencias humanas. Nuevas formas de apropiacin y de evolucin de los elementos de la pedagoga de Steiner son quiz posibles, en el marco de la expansin de las constante fronteras que de la pedagoga Quiz de Steiner el experimenta recin igualmente comenzado fuera Europa. tambin dilogo

con la ciencia de la educacin facilite esta evolucin. Finalmente, amplio tntico de en las prcticas bastante son diversificadas, y demasiado con y su el abanico como bastante au de para

aprendizajes actividades

artsticos, comunitarias,

artesanales

sociales,

compromiso

importantes

jarlas nicamente en manos de los adeptos incondicionales de Rudolph Steiner.

Traduccin: Carlos Enrique Restrepo

Instituto de Filosofa, Universidad de Antioquia

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190

NDICE ONOMSTICO

Adn, 121 Adler, Max, 111 Agassi, loseph, 111 Agustn, san, 52, 149 Alcibades, 31, 32, 185 Ambrosio, san 149 Anaximandro, 98 Antgona, 112 Aquiles, 17, 20 Aquino, santo Toms de, 120 Aristteles, 38, 54, 72, 84, 125, 131

Besant, Annie. 168 Bichat, Marie-Frangois Xavier, 165 Bobbio, Norberto, 1 14 Bonnefoy, Yves, 140 Borowicz, lon, 60 Braithwaite, Richard Bevan, 103, 104 Bricmont, |ean, 132 Buber, Martin, 55 Buda, 172 Buffet, Warren, 96, 97

Campanella, Tommaso, 122 Bachelard, Gaston, 43. 108 Bacon, Francis, 82, 122 Balbier, Etienne, 27 Barrientos Rastrojo, los, 58 Barthes, Roland, 142 Bartley, William, 111, 121 Baudrillard, lean, 133 Bergson, Henry, I 33 Berkeley, Georg, 52, 125 Bernstein, Eduard, I 11 Capra, Fritjof, 98 Carnap, Rudolf, 103 Carr, Edward, 120 Caso, Antonio, 50

Caspa, Cinico, 43, 46

Cecchinato, Fabio, 68 Cencillo, Luis, 58 Cicern, Marco Tulio, 112, 113 Claparde, douard, 175 Claudel, Paul, 121

ndice onomstico

Comenio, juan Amos, 41, 88, 178, 184 Cortzar, Julio, 46 Corts, Helena, 157 Courtine, Jean-Frangois, 52 Cousinet, Roger, 79, 81 Cristo, 168, 172

Foucault, Michel, 25-30, 32, 33 Freinet, Clestin, 40, 41 Freud, Sigmund, 84 Friedman, Milton, 120 Frbel, Friedrich, 71, 175

Gadamer, Hans-Georg, 22, 47, 85 Deleuze, Gilles, 5, 7, 133, 1 39, 140, 141, 143-150 Democrito, 108 De Rotterdam, Erasmo, 80, 93 Derrida, lacques, 54, 85, 142, 143, 145 Descartes, Ren, 27, 44, 52, 54, 72, 84, I 17, 124, 125 Dewey, John, 92, 173, 175 Dilthey, Wilhelm, 85 Dipaolo, Francesco, 65, 66, 67 Duhem, Pierre, 126 Durkheim, mile, 78, 175 Gardner, Howard, 94 Garzn, Jaime, 43 Geheeb, Paul, 184 Giacometti, Giorgio, 60, 63 Giddens, Anthony, 42 Goethe, Johann Wolfgang, 161, 163, 168, 170 Goleman, Daniel, 94, 95 Gmez Dvila, Nicols, 84 Gramsci, Antonio, 48 Grinferantes, 76 Guattari, Flix, 5, 7, 139, 140, 141, 144, 145, 148, 149, 150 Eco, Umberto, 143, 147 Einstein, Albert, 102 Epicteto, 16, 25 Epicuro, 85 Eudico, 16 Hadot, Pierre, 27 Hayek, Friedrich August von, 117-118,

120, 121
Hegel, G W. F., 15, 58, 64, 71, 74, 75, 80, 83, 84, 85, 89, 1 19, 153-159, 161-165 Heidegger, Martin, 13, 14, 22, 44, 45, 47,

Fausto, 163
Ferguson, Adam, I 19 Feyerabend, Paul, 108 Fichte, Johann Gottlieb, 72, 85, 155, 156, 173 Fink, Eugen, 52 Flexbulo, 76

48,

52, 54, 74, 86, 157, 165

Hendrix, limi, 58 Henry, Michel, 52 Herclito , 22 Herbart, lohann Friedrich, 77, 175, 179 Hernndez, Carlos Augusto, 43 Hernndez, Ernesto, 9

192

ndice onomstico

Hiperin, 163, 164 Hipias, 17-21 Hlderlin, Friedrich, 47, 164 Homero, 17 Hubert, Ren, 89 Hume, David, 52, 114, 1 15, 1 19, 125 Husserl, Edmund, 51, 52, 55, 90, 92

Leo, Lucia Cludia, 149 Le Doux, loseph, 94 Leibniz, Gottfried Wilhelm, 84, 126 Lessing, Gotthold Ephraim, 85 Lvinas, Emmanuel, 52, 145 Leyte, Arturo, 157 Lezama Lima, los, 50 Licurgo, 122

Imaz, Eugenio, 159 Inhelder, Brbel, 40 Innerarity, Daniel, 163 Irigaray, Luce, 133 lesucristo, 172 louvency, Joseph de, 79

Lins, Fabien Pascal, 143 Lipman, Matthew, 58 Locke, lohn, 52, 85 Longo, R., 64 Lpez, Claudia, 43 Lorenz, Konrad, 95, 96 Lowith, Karl, 52

Kafka, Franz, 44 Kafka, Hermann ,44 Kant, Immanuel, 8, 27, 54, 55, 84, 85, 119, 124, 125, 158, 168, 170, 175 Kelsen, Hans, 114, 117 Kierkegaard, Soren, 68, 101 Kleist, Heinrich von, 89 Kondori, 50 Kraus, Wolfgang, 122 Kreimer, Roxana, 58 Krishnamurti, 168 Kristeva, Julia, 133

Luzuriaga, Lorenzo, 159

Macherey, Pierre, 147 Magendie, F., 165 Mallarm, Stphane, 140 Manara, Fulvio Cesare, 66 Mandeville, Bernard, 120, 121 Maquiavelo, Nicols, 119 Marco Aurelio, 25 Maritegui, Jos Carlos, 50 Marion, lean-Luc, 52 Marrou, Henri-Irne, 77, 89 Meister, Wilhelm, 161

Lacan, Jacques, 133 Lahav, Ran, 62 Langenheim, Sobine, 45 Lanzmann, Claude, 47 Latour, Bruno, 133

Melville, Herman, 151 Menger, Carl I 18, 122, 125, 131 Merleau-Ponty, Maurice, 52 Miccione, Davide, 58, 60 Mill, lohn Stuart, 85, I 25

193

ndice onomstico

Mises, Ludwig von, 121 Montessori, Mara, 173, 175, 184 Moore, Thomas, 122 Moratti, Letizia, 66 Morgenstern, Karl, 161

Piaget, lean, 40, 77 Platn, 17, 18, 22, 25, 32, 47, 52, 54, 58, 60, 64, 75-78, 80, 85, 87, 96, 1 15, I 16, 122, 125, 143 Plutarco, 122 Polemn, 16

Navarro Prez, lorge, 88 Neill, Alexander Sutherland, 184 Nelson, Leonard , 58 Neri, Pollastri, 61 Newton, Isaac, 108, 124 Niethammer, Immanuel, 153 Nietzsche, Friedrich, 54, 85, 129, 131, 145

Ponge, Francis, 148 Popper, Karl, 59, 80, 85, 99, 101-107, 110, 111, 115-1 19, 121, 125, 126, 130, 131, 133 Posse, Abel, 45

Raabe, Peter B., 60, 69 Radbruch, Gustav, 112 Rancire, laques, 6

Nohl, Hermann, 24, 33, 78 Ricoeur, Paul, 52, 127 Nortes Va lis, Oliveri, 80 Rimbaud, Arthur, 156 Not, Louis, 35, 36 Rodriguez Tous, luan Antonio, 156 Nez de Toledo y Guzmn, Hernn, 134 Rousseau, |ean-|acques, 84, 119, 139 Rovatti, Pier Aldo, 67 Obando, Octavio, 58 Oliveira, Ana Lucia de, 149 Oppenheimer, Robert, 102 Rubio Navarro, los Fernando, 69 Ruffaldi, Enzo, 66 Ruschmann, Ekcart, 64 Russell, Bertrand, 85, 104 Pablo VI, 68 Pascal, Blaise, I 13 Pascual, los Luis, 159 Paz, Octavio, 88 Peirce, Charles Sanders, 123 Pel, 58 Pestalozzi, lohan Heinrinch, 77, 89, 184 Petersen, Peter, 177 Saavedra y Fajardo, Diego de, 130 Salcedo, Elkin, 127

Sarpi, Paolo, I 19 Sartre, lean-Paul, 52 Sautet, Marc, 58, 64 Scarpelli, Uberto, 114

Schelling, F. W. |., 85, 87, 88, 155, 156, 169, 173

Schiller, Friedrich, 163. 168

194

Indice onomstico

Schneider, Louis, 119 Schopenhauer, Arthur, 71, 84, 85, 89 Schroer, Karl Julius, 168 Sneca, Lucio Anneo, 25, 28 Sin, Sabios de, 117 Skinner, Burrhus Frederic, 96 Smith, Adam, 119 Scrates, 15-22, 25, 47, 67, 85, 130 Sfocles, 112 Sokal, Alan, 132, 133 Spencer, Herbert, 85 Spinoza, Baruch, 6, 84, 142, 145, 147 Steiner, Rudolph, 167-184 Szendy, Peter, 151

Weber, Max, 111, 113, 119 Werle, Marco Aurlio, 161 Wittgenstein, Ludwig, 103-105, 113, 124 Wulf, Christoph, 24 Wundt, Wilhelm, 1 19

Zaratustra, 85, 171 Zavala, Carmen, 58 Zubiri, Xavier, 74 Zuleta, Estanislao, 135

Tales de Mileto, I 3 Thoreau, Henry David, 119, 120 Tolstoi, Leon, 79, 119 Trombino, Mario, 66

Tuedio, lames A., 60 Tpac Amaru, 50

Ulises, 17

Vasconcelos, Jos, 50 Vico, Giambattista, 119 Virilio, Paul, I 33 Vives, |uan Luis, 76 Volpone, Alessandro, 57, 58 Voltaire, Franois Marie Arouet, 1 18 Von Sivers, Marie, 168

Watkins, lohn, 111, I 24

195

NDICE DE MATERIAS

absoluto, 74, 123, 170 abstraccin 24, 135 accin (es) 16, 21-23, 28, 36, 45-47, 78, 88, 89, 1 19, 135, 136, 161, 162, 173 de ensear, 12 del preguntar, 18 humana (s), 118, 120, 121, 127 revolucionaria, 163 actitud (es), 12, 26, 33, 46, 63, 94, 112, 133, 163 crtica, 35, 102 filosfica, 33 pedaggica, 78 actividad (es), 24, 26, 30, 32, 40, 59, 61, 73, 74, 77, 79, 86, 125 artsticas, 177 comunitarias, 184 consciente, 59 docente, 30 filosfica, 16 ldicas, 176 pedaggicas, 177 pensante, I 3

afectividad, 48, 142, 179 afectivo/a, 24, 146 alma, 12, 18, 21, 27, 34, 43, 44, 76, 78, 80. 105, 108, 129, 149, 156, 157, 171 172, 174, 179 de educadores, 81 filosfica, 74 humana, 95 romntica, 156 visible, 179 alteridad, 50 amor (es), 16, 41,71, 79, 87, 91, 94, 142 144, 151, 156, 159 a la sabidura, 12, 16, 34, 89 propio, 31 anlisis, 13,25,45,46,49,85,94, 121, 126, 133, 134, 170 conceptual, 24, 41 histrico, 126 lgico, 1 26 motivacional, 95 textual, 1 35 antropologa (s), 98, 124

ndice de materias

filosficas, 105, 106, 108 pedaggica, 171, 174, 1 75 antroposofa, 171-173, 179, , 181 aprendizaje (es) , 28, 32, 38, 80, I 30, 134-136, 150, 181 ambiente de, 41 carcter gentico del, 184 de la filosofa, 25, 27, 39

magistral. 1 77 comportamiento (s|, 17 26, 30, 41, 9395, 107, 108, I 13, 154 comprensin, 14. 24. 38, 45, 46, 48, 54, 63, 78, 81, 83-85, 89, 91. 125. 126, 128-130, 135, 141, 164, 172, 173 cientfica, 133 dialctica. I 59 hegeliana, 157 comunidad, 39, 48, 89, 159, 169, 177, 178, 182 cientfica, 102 concepto (s), 5-9, 12, 15, 21, 22, 35, 41, 49, 74, 81, 83, 85, 94, 126, 144, 145, 150, 155, 179 filosficos, 14, 15 conciencia (s), 31, 35, 60, 74, 82, 83, 86, 87, 94, 109, I 19, 154, 156-158, 161, 170 conocimiento (s), 5-8, 12, 21, 24, 26, 32, 39, 41, 48, 73, 74, 80, 86, 87, 92, 102, 104, 106, 115, 122, 128-137, 155, 157, 170, 171, 173 cientfico, 106, 171

a priori, 61
arte (s), 13, 35, 74, 77, 89, 135, 167, 169, 170 conjetural, 31 de ensear, 69 de vivir, 16, 33, 34 filosfico, 27 retrico, 32 asombro 11-13, 16, 17 autoconciencia, 89, 154 humana, 86 autoconocimiento, 31 autonoma, 26, 31, 42, 60, 69, 144, 1 59, 175

bondad, 42, 120

humano, 105, 115, 127 constructivismo, 1 16-1 18, 121

ciencia (s), 38, 39, 71-75, 80, 85, 87, 103, 106-1 15, 133, 154, 155, 170, 173 experimentales, 170 humanas, 171, 184 moderna, 75, 124 natural, 35, 102, 125, 133, 179, 180 sociales, 35, 102, 121 Clase (s), 38, 66, 78, 81, 82, 86, 87. 91, 178

contradiccin (es), 57, 135, 161, 162, 164, 165 dialctica (s), 112 lgica, I 12 convivencia, 43, 48, 135, 144, 146 creacin (es), 7, 8, 1 1, 32, 41, 115, 1 18, 141, 143, 150, 172 artstica, 176 de conceptos, 6

198

ndice de materias

de escuelas, 181 cuerpo (s), 76, 105-108, 144, 172-174, 178 cultura (s), 26, 32, 34, 48, 49, 54, 62, 94, 95, 111, 112, 124, 131, 154, 156, 161, 170, 176, 182 de masas , 33 espiritual, general, 77, 14,15

educacin, I 1, 32, 34, 50, 72, 76, 77, 81, 83,95, 92, 94, 132, 135, 159, 164, 165, 167-169, 172, 173, 175, 177, 181, 184 artstica, 177 bsica y media, 24, 34 ecolgica, 178, 180 filosfica, 2 1, 39, 154 nueva, 173, 175-177, 180-184 primera, 33, 34, secundaria, 52, 61 enajenacin, 154-1 59, 161

poltica, 135

dasein, 165
democracia, 47, 49, 66, 105 deontologia, 49, 65 derecho (s), 46, 48, 62, 67, 68, 105, I 16, 1 18, 1 19, 160 humanos, 48 natural,105, 113-115 patrimonial, 51

enseanza (s), 11, 13, 15, 33-35, 41,45, 50, 60-63, 65, 71, 73, 81, 126, 130, 131, 134-137, 177, 178, 180-184 de la filosofa, 11, 15, 16, 25, 27, 34, 37, 39, 40, 66, 73, 81, 128, 129, 133, 136 entendimiento, 46, 135, 159, 163, 170, 174 epistemologa, 26, 39, 170

deseo (s), 29, 33, 36, 67, 142-144, 146, 148, 151 devenir (es), 5, 7, 8, 129, 141-145, 150, 157, 173 dilogo |s), 21, 22, 35, 39, 46, 62, 63, 66, 85, 136, 184 didctica (s), 12, 13, 16, 23, 29, 35, 38, 41,71,91, 134 nueva, 175 de la filosofa, II, 13, 15, 17, 22, 66, 71-99, 134 filosfica, 65 espritu (s), 89, 129, 154-157, 165, 170, esencia (s), 15, 21, 67, 72, 88, I 17, 160163, 171, 173 escuela (s) 13, 14, 27, 29, 36, 44, 45, 48, 52, 69, 75, 82, 83, 87, 88, 89, 91, 9496, 98, 124, 141, 159, 164-166, 173175, 178-180, 182-189 estoica, 28 escritura, 24, 30, 40, 142-145, 147-151, 178

didaktik, 11,12
disciplina (si, 12, 37,61,65,80, 130 discurso (s), 15, 16, 21, 28-31, 133, 143, filosfico, 47, 82 pedaggico, 164

171 Estado, 105, 107, I 16, 119, 177 esttica (s), 35, 39, 150 tica (s), 25, 27, 28, 30, 33, 34, 39, 48, 62, 113-115, I 19, 130, 135-137, 142,

199

ndice de materias

150, 170 formacin, 158-161 existencia (s), 21, 22, 29, 30, 34, 53, 59, 78, 89, 90, 93, 99 128, 154, 155, 158163, 169, 171, 176

ignorancia, 7, 12, 21, 102, 129-131 imagen, 41, 64, 88, 124, 126, 134, 139, 141, 146, 179 imaginacin, 48, 87, 93, 98, 174 inteligencia (s), 17, 28, 77, 82, 93, 94 acadmica, 95 emocional, 94, 95 narrativa, 43, 47, 53, 54 interpretacin (es), 24, 25, 27. 32, 34,

experiencia (s), 6, 24, 35, 36, 41, 45-47, 49, 62, 72, 75, 98, 128, 130, 136, 141, 144, 151, 156-159, 161, 162, 164, 170-173, 182

fenomenologa, 39, 52 fenmeno (s), 52, 120, 134, filosofa (s), 5, 7-9, I 1-17, 22, 24, 25-27, 33-35, 37-39, 41, 42, 47, 48, 53, 54, 57, 59, 61, 63, 64, 69, 71-75, 78-82, 85, 86, 89-93, 103, 123, 125-131, 135, 155, 167, 168 formacin, 13, 22, 24, 37, 42, 53, 66, 73, 74, 76, 79, 80, 82-87, 93, 95, I 35, 154159, 161, 164, 165, 176, 182 del maestro, 73, 79 filosfica, 39, 48, 81, 94

40, 42, 45-47, 65, 71, 72, 135, 146148, 170 investigacin, 21, 38, 52, 108, 111, 117,
1 2 1

cientfica, 72, 107 filosfica, 37, 38 psicolgica, 174

lenguaje (s), 24, 59, 94,96, 1 16, 1 19, 126, 131, 134, 142, 144, 154, 170 ley (es), 26, 29, 30, 46, 107, I 13-115, 1 18, 145, 159-164, 172 libertad, 36, 47, 54, 106, 116, 144

historia (s), 11, 13, 39, 47, 48, 54, 74, 78, 79, 81, 87, 91-93, 106-109, 1 13, 122, 135, 141, 154 de la filosofa, 5, 6, 13-16, 39, 62, 85, 106, 146 del pensamiento, 63, 107, 123, 129, 135 humana, 93, 99, 105, 106, 115, 179 horizonte (s), 38, 45, 47, 58, 73, 136 humanidad, 39, 46, 50, 75, 89, 90, 93, 113, 132, 163 idealismo, 123, 168, 173 identidad, 5, 21, 30, 47, 143

de la educacin, 169 interior, 168 lgica (s), 22, 39, 54, 85, 123, 132, 165, 171, 173

maestro (s), 6, 7, 9, 28, 30-35, 41, 42, 61, 74,75, 78, 79, 82, 84, 85, 87-91. 113, 134 de filosofa, 81, 90 marxismo, I I I , 112 materialismo dialctico, 112 histrico, 107, 111

200

ndice de materias

materia (s), 15, 62, 65, 79, 91 memoria, 25, 29, 48, 69, 77, 94, 140, 141, 144, 147 histrica, 122 metafsica, 107, 108-112, 124, 168 mtodo (s), 21, 38, 105, 122, 126, 130 cientfico, 71, 101 de enseanza, 176 de la filosofa, 125 dialctico, 155 modernidad, 26, 27, 107, 170 moral, 27, 77, 1 14, 129, 181 muerte (s), 74, 81, 89, 97, 99, 111, 144, 164, 165, 172

filosfico, 18 ontologia, 26, 64, 86, 89, 99. 142, 165, 170

pedagoga, 9, 21. 44, 81, 89 cientfica alemana, 183 del concepto, 6, 7 del desgarramiento, 153-165 de Steiner, 179, 181, 183, 184 pensamiento (s), 5, 8, 9, 13, 14, 16, 20, 22-24, 27, 32, 36, 38-41, 50, 51, 53, 72, 85, 92-94, 98, 125, 133, 141, 144 146, 150, 170, 173, 174, 178, 179 crtico, 38, 47, 53 filosfico, 41, 107, 109, 123 percepcin, 141, 146 persona, 39, 46-48, 53, 67, 69, 135, 172, 179 personalidad, 53, 160, 172, 174, 176, 178 placer (es), 89, 96, 148, 150, 151, 156,

mundo (s), 14, 16, 25, 28, 30, 32, 39, 40, 42, 44, 45, 50, 74, 86, 90, 92, 93, 96, 97, 105, I 13, 120, 129, 130,132, 134. 140, 141, 148, 156, 157, 159-161, 163-165, 169-174, 179, 181 de la vida, 55, 78

naturaleza, 32, 80, 108, I 16, 118, 170, 172, 174, 176, 179, 180

162, 163 prctica (s) didctica (s). 59, 61, 65, 68, 69 docente, 13, 63 educativas, 177, 183 filosfica (s), 57 pedaggica (s), 84, 134, 180, 183 proceso (s) de enseanza-aprendizaje, 32, 74

del hombre, 108, 173 del saber filosfico, 84 norma (s), 114 ticas, 113 tico-jurdicas, 109 morales, 104, 105

objetivo, 28, 29, 35, 83, 87, 88, 120 objeto de la filosofa, 86, 125 de la pregunta filosfica, 22

educativo (s), 82, 83 profesor (es), 23, 32-34, 49, 51, 54, 61, 66, 67, 79, 87, 133, 177, 178 psicologa, 44, 116-118 del nio, 173

201

ndice de materias

emprica, 175 gentica, 40

28, 29, 31, 32, 35, 53, 64, 66, 69, 7173, 79, 80, 88, 90, 108, 109, I 14, 130, 134, 136, 140, 144, 154, 155, 157, 170, 180

razn (es), 13, 27, 42, 44, 48, 93, 105, I 14, 121, 122, 146 crtica, 128 intuitiva. 48 lgicas, I 2 I natural, 11 3 racionalidad, 108-110, 123 racionalismo, 84, 116, 117, 123 realidad, 12, 39, 40, 67, 86, 105, 107, 128, 132, 133, 140, 154, 156, 161-165 educativa, 175 pedaggica, 177 reflexin, 1 3, 32, 40, 45, 66, 69, 93, 95, 170, 174, filosfica, 37, 39, 86 pedaggica, 23 relacin (es) afectiva, 24 pedaggica, 23-36 pedaggico-filosfica, 35, 36 religin, 106, 1 16, 129, 169, 170 representacin (es), 14,83,96, 130, 146, 155, 1 75 responsabilidad (es), 48, 74, 79, 84, 88, 89, 90, 92, 120, 131, 132, 136, 137 cientfico, 115, 123, I 28 filosfico, 11, 12, 82, 88 objetivo, 1 5 prctico, 26, 3 1 terico, 12, 26, 31 sentido (s), 12, 24, 30, 33, 39, 43-47, 50, 65-68, 73, 75, 86, 93, 105, 106, 1 10, 126, 128, 135, 143-148, 150, 157, 158, 164, 183 de la enseanza, 34 de la existencia, 59 sentimiento (s), 48, 125, 142, 159, 179 ser (es), 12, 13, 26, 39, 46. 47. 74, 78, 141 humano (s). 1 2, 39, 64, 78, 92, 132, 168, 170-172, 174, 179 racional, 13, ser-ah, 154 ser-en-el-mundo, 48 ser-en-relacin, 3 1 vivos, 1 79 sistema (s) 5, 9, 98, I 14, 1 15, 1 19, 124, 130, 169 alfabtico, 45 de formacin. 66 escolar, 66 personal tico, 64 poltico, 169 sociedad (es), 34, 42, 43, 48, 50, 53, 67, 78, 104, 107, 108, 115-118, 121-123 saber (es), 7, 11-13, 15, 18, 21, 24-26, de consumo, 33, 50

educativa, 90 tica, 40 retrica (s), I 35 revelacin, 170

202

ndice de materias

sujeto (s), 26, 28-34, 41-43, 48-50, 66, 73, 92, 95, 142-145

109, 1 14, 135, 160, 183 verdad, 7, 12, 15-20, 26, 29-31, 66, 73-75, 79, 85, 96, 102, 105, 107, 113, 115, I 19, 123, 127-129, 156 violencia, 49,93, 95-97, 122, 135, 156 intraescolar, 93

educativos, 78 tico, 48 filosofante, 66 psicolgico, 142 sustancia (s), 74, 131, 144, 154, 155

vocacin, 53, 54, 79, 80, 81, 84, 87, 88, 90 voluntad (es), 62, 72, 79, 82, 83, 87, 91

t chne, 11,12
tcnica (s), 15, 18, 30, 35, 71, 73, 79, 169 175, 181, 187 conductistas, 95 de enseanza, 75 teora (s), 24. 82, 94, 101, 102, 106, I 12, 1 16, 121, 122, 125, 126, 172175, 183 cientfica (s), 107, 108, 110, 120, 123 del conocimiento, 173 filosfica (s), 27, 63, 103, 105-1 12, 115, 123, 124, 126 metafsica (s), 106-1 11, 123, 124 tesis, 38, 41, 76, 103, 106-108, 132, 136 tiempo (s), 74, 81, 88, 91, 1 32, 137, 155, 165, 177-181 de aprendizaje, 69 tradicin, 8, 12, 32, 34, 35, 50, 86, 109, 112, 117, 122, 123, 182 filosfica 13, 59, 65, 66, 69

93, I 18. 129, 144, 150, 178, 184

yo. 26. 40, 42, 43. 47, 81, 86, 129, 169, 170, 172-174

unidad, 9, 74-77, 79, 81, 82, 149, 153, 170, 172 educativa, 84 validez, 39, 42, 47, 50, 86, 104, 109, 161 valor (es), 34, 38, 41, 46, 59, 66, 107,

203

NDICE GENERAL

Presentacin El discpulo El medio presente El lugar del encuentro Captulo i

La pregunta y el asombro filosficos

Captulo ii Relacin pedaggica y enseanza de la filosofa 1. El punto de partida foucaultiano 2. Intento de sntesis terico-prctica en la enseanza de la filosofa 3. A manera de conclusin: hacia una enseanza dialogante Captulo mi Hacer-se suieto. Una perspectiva para la enseanza del filosofar en la
educacin secundaria

1. Exordio 2. Empoderamiento y prctica de s 3. Los horizontes de sentido 4. Ei lugar de la validez del discurso filosfico 5. La enseanza del filosofar Captulo iv Orientacin filosfica y enseanza de la filosofa: afinidades, diferencias
y sinergias operativas

I. La orientacin filosfica entendida dentro de la amplia familia de las prcticas filosficas

2. Afinidad entre orientacin filosfica y prctica didctica 3. Diferencias entre orientacin filosfica y prctica didctica 4 Sinergia operativa entre orientacin filosfica y prctica didctica 4 I Que puede brindar Ui orientacin filosfica a la prctica
didctica1

59 61 65 67 69

4 2 Qu puede brindar la prctica didctica a la orientacin filosfica1 Captulo v Puntos de vista y elementos de configuracin DE UNA DIDCTICA DE LA FILOSOFA Captulo vi La lgica en la didctica de la filosofa 1. Las teoras cientficas como respuestas a problemas cientficos 2. El choque entre Popper y Wittgenstein sobre la existencia o no de autnticos problemas filosficos 3. Problemas filosficos y teoras filosficas 4. Teoras cientficas e ideas metafsicas 5. Un problema inevitable: En qu consiste la racionalidad de las teoras filosficas? 6. La racionalidad de las teoras filosficas consiste en su criticabiIidad 7. Ejemplos de teoras filosficas criticables, criticadas y por tanto'racionales1 8 Teoras metafsicas 'plausibles' y teoras metafsicas indecidibles' 9. Un consejo didctico de Karl Popper sobre cmo leer un libro de filosofa Captulo vii Desastres de la filosofa 1. Reconocimiento de la ignorancia 2. Imposturas intelectuales 3. 'Desaprender', o la mala enseanza de la filosofa 4. La tica de los filsofos Captulo viii Por una lectura rizomtica I. Lo nuevo como creacin hurfana 2 Lectura y sentidos 3 El devenir DI del lector rizomtico 4. Lector: Intrprete o comentador? 5 El surfista de la inmanencia o el ojo del silencio

71

101 101

103 105 106

108 109

III 123

124

127 129 131 134 135

139 141 143 145 146 148

Captulo ix Pedagoga del desgarramiento 1 El movimiento de la enajenacin (Discurso de 18091 2. La concepcin dialctica de la escuela (Discurso de 1811) 3. La confrontacin del corazn y la realidad (Discurso de 1813) 4. A modo de conclusin 153 154 158 161 164

Captulo x
Rudolph Steiner y la educacin 1. El "goetheanismo" 2. La antroposofia 3. La justificacin antropolgica de la educacin 4. Steiner y la Educacin Nueva 5. La educacin como integracin en el cosmos 6. Un xito grandioso 7. Un balance contradictorio 167 169 171 173 175 177 180 183 185 191 197

Bibliografa Indice onomstico Indice de materias

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