‫بسم ال الرحمن الرحيم‬

‫والصلة والسل م على الرحمة المهداة للعالمين‬

‫نظريات التعلم واستراتيجيات التدريس وتطبيقاتها‬
‫نظرية البنائية وتطبيقاتها التربوية‬
‫موضوع النشاط‪ :‬المنطلق الفكري للبنائية وأبرز منظريها‬
‫الاساس الفكري للبنائية‪:‬‬
‫" إن الاساس الشنشائي لي هيكل جديد من الممكن تحقيقه من خل ل النضج والوعي والتجربة"‪.‬‬
‫بدايات ظهور الفكر البنائي‪:‬‬
‫* أو ل بيان راسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر )‪1710‬م( في مقولة‬
‫الفيلسوف اليطالي ‪ " Giambattista‬إن الله يعرف العالم لشنه هو الذي خلقه‪ ،‬وما يستطيع الكائن البشري أن‬
‫يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط"‪.‬‬
‫* في عام )‪1778‬م( كتب الفيلسوف اللماشني ‪ Emmanuel Kant‬في كتابه الشهير " شنقد العقل الخالص" يقو ل "‬
‫يستطيع العقل الشنساشني أن يفهم فقط ما أشنتجه هو شنفسه وفاًقا لخططه الخاصة به"‪.‬‬
‫البنائية في المعجم الدولي للتربية‪:‬‬
‫طا في بناء أشنماط التفكير لديه شنتيجة‬
‫" هي رؤية في شنظرية التعلم‪ ،‬وشنمو الطفل‪ ،‬قوامها أن الطفل يكون شنش اً‬
‫تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة"‪.‬‬
‫ويؤكد الكثيرون على أن البنائية شنظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي حيث يتمكن المعلمون من‬
‫تدريس طلبهم بطرق توصف بأشنها بنائية إذا كاشنوا على وعي ودراية بالكيفية التي يتعلم بها هؤلء الطل‪.‬ب‪.‬‬
‫وتعبر البنائية في أبسط صورها وأوضح مدلولتها عن أن المعرفة بُتبنى بصورة شنشطة على يد المتعلم ول‬
‫يستقبلها بصورة اسلبية من البيئة‪.‬‬
‫أبرز منظري البنائية‪:‬‬

‫‪ -1‬جان بياجيه‬
‫‪ -3‬فايجو تسكي‬

‫‪ -2‬جون ديوي‬
‫‪ -4‬ارشنست فون جلاسر فيلد‬

‫موضوع النشاط‪:‬‬
‫المقولت الرئيسة في شنظرية البنائية ومبادئها الاسااسية‬
‫" يبني الفرد الواعي أو المطلع معرفته الذاتية في عقله اعتمااًدا على خبرته ول يستقبلها بصورة‬
‫)‪(1‬‬
‫اسلبية من الخرين"‪.‬‬
‫" المعرفة واسيلة شنفعية وظيفتها هي التكيف مع العالم التجريبي )المحس( وخدمة تنظيم العالم‬
‫)‪(2‬‬
‫التجريبي"‪.‬‬
‫"المعرفة تكون جيدة طالما تؤدي إلى تسيير أمور الفرد معرفاًيا عند تعامله مع عالمه المحس"‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫المبادئ الاسااسية للبنائية كنظرية في التعلم المعرفي‪:‬‬
‫‪ -1‬المتعلم ل يستقبل المعرفة ويتلقاها بشكل اسلبي لكنه يبنيها من خل ل شنشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -2‬يحضر المتعلم فهمه المسبق إلى مواقف التعلم ويؤثر هذا الفهم في تعلمه للمعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬إن معرفة الفرد دالة لخبرته‪) .‬فالمعرفة دائاًما قرينية أو اسياقية بمعنى أشنها ل تنفصل عن العارف بها‪ ،‬ول عن‬
‫مواقف الخبرة المنبثقة عنها(‪.‬‬
‫‪ -4‬يبني المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتياًا‪ ،‬حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية بناء على رؤية خاصة‬
‫به‪ ،‬فالفكار ليست ذات معان ثابتة لدى الفراد‪.‬‬
‫‪-5‬المعرفة ليست موجودة بشكل مستقل عن المتعلم‪ ،‬فهي من ابتكاره هو وتكمن في عقله )دماغه( ومن ثم فهي‬
‫تصبح أاساس شنظرته إلى العالم من حوله وعلى أاسااسها يفسر ظواهر هذا العالم وأحداثه‪.‬‬
‫‪ -6‬المعرفة "عملية" وليست "شنتيجة"‪.‬‬
‫مفهوم التعلم وخصائصه من منظور البنائية‬
‫مفهوم التعلم من منظور البنائية‪:‬‬
‫"عملية بناء إبداعية مستمرة يعيد خللها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعى لفهم أواسع وأشمل‬
‫من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة"‪.‬‬
‫خصائص التعلم من منظور البنائية‪:‬‬
‫)‪ (1‬التعلم عملية بنائية شنشطة ومستمرة وغرضية التوجه‪.‬‬
‫)‪ (2‬تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه بمشكلة أو مهمة حقيقة‪.‬‬
‫)‪ (3‬تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خل ل عملية تفاوض اجتماعي مع الخرين‪.‬‬
‫)‪ (4‬المعرفة القبلية للمتعلم شرط أاسااسي لبناء التعلم ذي المعنى‪.‬‬
‫)‪ (5‬الهدف من عملية التعلم الجوهري هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية المماراسة على خبرة‬
‫الفرد‪.‬‬
‫مفهوم التدريس من منظور البنائية‪:‬‬
‫عملية تنظيم لمواقف التعلم في غرفة الصف وغيرها بما يمكن المتعلم من بناء معرفته بنفسه مع قليل من‬
‫التوجيه والرشاد من قبل المعلم‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة في التعلم من منظور البنائية‪:‬‬
‫‪ -1‬الاستعداد والقابلية للتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬الطرق التي يمكن أن بُتعد بها مجموعة من المعارف التي يمكن أن يستوعبها المتعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬التسلسل الفضل الذي يمكن أن بُتقدم به المادة الدرااسية‪.‬‬
‫‪ -4‬طبيعة الثوا‪.‬ب والعقا‪.‬ب وتوقيت كل منهما‪.‬‬
‫مبادئ التدريس البنائي‪:‬‬
‫‪ -1‬التأكيد على التعلم ل على التدريس‪.‬‬
‫‪ -2‬التفكير والنظر في التعلم على أشنه عملية‪.‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ -3‬التأكيد على السياق الذي يحدث فيه التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬أخذ النموذج العقلي للمتعلم في العتبار‪.‬‬
‫‪ - -5‬تشجيع وقبو ل ذاتية المتعلم ومبادراته‪.‬‬
‫‪ -6‬النظر إلى المتعلمين على أشنهم أصحا‪.‬ب إرادة وغرض‪.‬‬
‫‪ -6‬أخذ طريقة تعلم المتعلمين في العتبار‪.‬‬
‫‪ -7‬أخذ معتقدات المتعلمين واتجاهاتهم في العتبار‪.‬‬
‫‪ -8‬دمج المتعلمين في مواقف تعلم حقيقية‪.‬‬
‫‪ -9‬التأكيد على الداء والفهم عند تقييم التعلم‪.‬‬
‫مراحل التدريس البنائي‪:‬‬
‫‪ - 1‬التنشيط‪ ،‬وفيها يقوم المعلم بـ ‪ :‬إثارة الدافعية لتعلم موضوع الدرس‪ ،‬التعرف على ما لدى الطل‪.‬ب من أفكار‬
‫أولية مسبقة حو ل موضوع الدرس‪ ،‬طرح المشكلة‪ /‬السؤا ل المطلو‪.‬ب البحث عن حل أو إجابات عنه‪.‬‬
‫‪ - 2‬الاستكشاف‪ ،‬وفيها‪ :‬يتوصل الطل‪.‬ب بأشنفسهم إلى الحلو ل‪ /‬الجابات للمشكلة‪ /‬السؤا ل موضع الاستكشاف‪،‬‬
‫مماراسة الطل‪.‬ب لعمليات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ -3‬المشاركة‪ :‬تباد ل الفكار بين أفراد الصف فيما وصلوا إليه من إجابات وحدوث تعديلت في أبنيتهم ) تراكيبهم‬
‫( المعرفية‪.‬‬
‫‪ -4‬التواسيع‪ ،‬وفيها يتم‪ :‬إثراء معرفة الطل‪.‬ب عن موضوع الدرس‪ ،‬تطبيق ما توصلوا إليه من معلومات في‬
‫حياتهم العملية‪ ،‬ااستخدام هذه المعارف في اتخاذ قرارات في القضايا الشخصية والمجتمعية‪.‬‬
‫التدريس الفعا ل من منظور البنائية‪:‬‬
‫" هو التدريس الذي يخاطب البنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬ويواكب النمو المعرفي لديه‪ ،‬ويلئم شنواتج تعلمه‪،‬‬
‫ويساعده على تحقيق درجة أعلى من المعالجة للمعلومات والكتشاف القائم على شبكة مفاهيم في عقله"‪.‬‬
‫موضوع النشاط‪ :‬أدوار المعلم والمتعلم واسمات كل منهما في التدريس البنائي‬
‫أدوار المعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬تنظيم بيئة التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬توفير أدوات التعلم بالتعاون مع طلبه‪.‬‬
‫‪ -3‬دمج الطل‪.‬ب في خبرات تتحدى المفاهيم أو المدركات السابقة لديهم‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية روح الاستفسار والتساؤ ل لدى طلبه‪.‬‬
‫‪ -5‬تشجيع المناقشة البنائية بين طلبه‪.‬‬
‫‪ -6‬إشراك طلبه في عملية إدارة التعلم وتقويمه‪.‬‬
‫‪ -7‬ااستخدام أاساليب وأدوات متنوعة في التقويم تتنااسب مع مختلف المماراسات التدريسية‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫أدوار المتعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬اكتشاف ما يتعلمه من خل ل مماراسته للتفكير العلمي‪.‬‬
‫‪ -2‬بناء معرفته الذاتية بنفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن معنى لخبراته مع مهام التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬مشاركة زملئه في إشنجاز مهام التعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬مشاركة المعلم والزملء في إدارة التعلم وتقويمه‪.‬‬
‫اسمات المعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬معلم متعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬يفصل بين المعرفة واكتسابها‪.‬‬
‫‪ -3‬ذكي في اشنتقاء أشنشطة التعلم‪.‬‬
‫‪ -4‬يسمح بوقت اشنتظار بين السؤا ل والجابة‪.‬‬
‫‪ -5‬يقبل ذاتية المتعلم ومبادراته‪.‬‬
‫‪ -6‬يغذي الفضو ل الطبيعي لدى طلبه‪.‬‬
‫‪ -7‬يشجع ااستفسارات الطل‪.‬ب‪.‬‬
‫‪ - 8‬يسمح بوجود قدر من الضوضاء إذا كاشنت هذه الضوضاء شناجمة عن الحركة والتفاعل والتفاوض الجتماعي‪.‬‬
‫‪ -9‬شنموذج يكتسب منه الطل‪.‬ب الخبرة )التلمذة المعرفية(‪.‬‬
‫‪ -10‬يمثل أحد مصادر تعلم الطل‪.‬ب وليس المصدر الرئيس للمعلومات‪.‬‬
‫اسمات المتعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬متعلم شنشط‬
‫‪ -2‬متعلم مبتكر‬
‫‪-3‬‬
‫أاساليب تقويم التعلم في إطار البنائية‪.‬‬

‫‪ -2‬متعلم اجتماعي‬

‫* ينادي البنائيون بتطبيق وااستخدام ما يطلقون عليه " التقويم الحقيقي"‬
‫*التقويم الحقيقي‪ :‬أاسلو‪.‬ب يستخدم لفهم وتقدير المعرفة الموجودة لدى الطالب من خل ل مواجهته‬
‫بمشكلت العالم وتحدياته الحقيقية‪ .‬ويتسم هذا الاسلو‪.‬ب بالاستمرارية والواقعية والشنتقائية وكذلك‬
‫التسلسل والموضوعية‪.‬‬
‫أهداف التقويم الحقيقي‪:‬‬
‫)‪ (1‬تنمية قدرة الطالب على الاستجابة وليس مجرد الختيار من بين عدة اختيارات تم تحديدها مسباًقا‪.‬‬
‫)‪ (2‬اختبار مهارات التفكير العليا بالضافة إلى المهارات الاسااسية‪.‬‬
‫‪4‬‬

‬ب من جهة أخرى‪.‫)‪ (3‬ااستخدام محاور متعددة لتقييم أعما ل الطل‪.‬ب‪.‬‬ ‫)‪ (4‬خرائط المفاهيم‪ :‬وهي راسوم تخطيطية ثنائية البعد أو متعددة البعاد تعكس مفاهيم بنية محتوى‬ ‫النص‪ ،‬يتم تنظيمها بطريقة متسلسلة تتخذ شكل هرماًيا‪ ،‬إذ يوضع المفهوم الرئيس في قمة الخريطة‬ ‫وتندرج تحته المفاهيم القل عمومية في المستويات الدشنى‪ ،‬مع وجود روابط توضح العلقات بين‬ ‫المفاهيم الرئيسة والفرعية‪.‬ب من جهة وبين المعلم والطل‪.‬‬ ‫ويشير شنمو اسجل الداء إلى مدى مشاركة المتعلم في اشنتقائه للمواد المختارة‪ ،‬ويؤخذ في الحسبان‬ ‫التقويم الذاتي للمتعلم باعتباره أهم مكون في شنمو اسجل الداء‪ .‬‬ ‫‪5‬‬ . 294‬‬ ‫النقطة الاسااسية في شنظرية التعلم الجتماعي هي أن الناس يتعلمون من خل ل التقليد وملحظة شنماذج القدوة‪،‬‬ ‫وأن ما يشاهده الطفا ل يكون له تأثير كبير على اسلوكهم الختياري‪ .) .‬‬ ‫‪(1997.‬‬ ‫)‪ (7‬المزج بين التقويم والتوجيه‪ :‬فالتقويم يجب أل يعكس فقط مجرد معلومات دقيقة عن أداء الطل‪.‬وهي تقلل من أهمية التعزيز‬ ‫في التعلم‪ ،‬كما تراه المدراسة السلوكية‪ ،‬وتعزو التغير في السلوك والتعلم إلى الملحظة والتقليد‪Snowman.‬ب‬ ‫بل يجب أن يكون حافاًزا لهم‪ ،‬ومسهاًما في تحسين عملية التدريس‪.‬وبما يسمح للباء بالطلع على‬ ‫الشنشطة التي يماراسها أبناؤهم خل ل عملية التعلم ومعد ل شنموهم‪.‬‬ ‫)‪ (5‬معالم بلوغ المنتهى‪ :‬والتي تتطلب من المتعلمين عرض ما تعلموه من محتوى ومهارات أاسااسية‬ ‫في الفصل أو أمام مجموعة من الرفاق‪ ،‬وغرضها أن يظهر المتعلم تمكنه من التغلب على التحديات‬ ‫التي واجهته‪ ،‬والتي تطلبت تحليله البيني للمجالت الدرااسية المختلفة‪ ،‬أو تحليله لمجا ل درااسي محدد‪.‬‬ ‫)‪ (5‬تشجيع الطل‪.‬‬ ‫أشنماط التقويم الحقيقي في إطار الفكر البنائي‪:‬‬ ‫)‪ (1‬تقديرات الداء‪ :‬وتختص بقياس قدرات الطل‪. p.‬ب في إشنجاز المهام بتطبيقهم للمعرفة التي بحوزتهم‪،‬‬ ‫وبعرضهم لمكاشنات ااستخدامها في حل المشكلت التي واجهتهم بصورة ذات مغزى‪.‬‬ ‫)‪ (6‬تشجيع التعاون بين الطل‪.‬ولذلك يطلق على هذه النظرية أيضا شنظرية‬ ‫التعلم بالملحظة‪ .‬‬ ‫شنظرية التعلم الجتماعي )وتسمى أيضا التعلم بالملحظة(‪ ،‬طرحها إلبرت باشندورا‪ .‬‬ ‫)‪ (2‬اختبارات الكتابة‪ :‬وتختص بقياس كل من مهارات فنون اللغة وقياس المحتوى المعرفي لمجالت‬ ‫طا مختلفة من مهارات‬ ‫عدة‪ ،‬وذلك حين يطلب من المتعلم كتابة موضوع محدد أو أن يستخدم أشنما اً‬ ‫الكتابة " ككتابة تقرير أو مقا ل"‪.‬‬ ‫)‪ (4‬تقييم المشاريع الجماعية بشكل مباشر‪.‬ومن الواضح أن أصل الفكرة ليس جديدا‪ ،‬فأثر الملحظة والتقليد في التعليم معروف منذ القدم‪.‬‬ ‫)‪ (3‬اسجلت الداء‪ :‬وهي عبارة عن اسجلت للتعلم والتقويم تتجمع فيها عينات من أعما ل المتعلمين‬ ‫) التي توضح‪ :‬تحصيلهم‪ ،‬تقدمهم وجهدهم( وتشمل كل من مخرجات التعلم‪ ،‬إلى جاشنب عملياته‪ .‬وقد‬ ‫تركز على مجا ل درااسي معين أو أكثر من مجا ل‪.‬ب على أن يقيموا أعمالهم بأشنفسهم )التقويم الذاتي(‪.‬‬ ‫نظرية التعلم التجتماعي وتطبيقاتها التربوية‬ ‫تعددت النظريات التي تحاو ل تفسير كيفية حدوث التعلم‪ ،‬ومن هذه النظريات شنظرية التعلم الجتماعي‪.

‬ويكون التعلم حسب‬ ‫الشنماط التالية‪:‬‬ ‫المتناع )الحجام(‪ .‬مثا ل ذلك‪ ،‬طالب يراقب كيف يراسم معلم التربية الفنية البيت فيراسم مثله‪.‬فالمتعلم هنا يقلد ما يراه‬ ‫أمامه‪ ،‬فيكف عن العمل‪ .‫وهي في الصل امتداد وتطوير للنظرية السلوكية‪ ،‬حيث ترى شنظرية التعلم بالملحظة أن التعلم يحصل شنتيجة‬ ‫لمحاكاة اسلوك مشاهد‪ ،‬لكن هذه المحاكاة ل تكون بشكل فوري وآلي بل بعد عمليات عقلية تشمل تنظيم المعلومات‬ ‫وتفسير المثيرات )السلوك الملحظ( وتكوين الفروض عن شنوع الاستجابة المرغوبة التي تؤدي إلى التعزيز‬ ‫المطلو‪.‬مثا ل ذلك طالب يرى الفوضى عند مقصف المدراسة ويرى عدم الهتمام بالنظام ول أحد ينكر ذلك من‬ ‫المعلمين فيقوم بعمل الشيء شنفسه‪ ،‬ففعل الخرين لهذا العمل غير المقبو ل وعدم وجود عقوبة يؤديان إلى أن يتعلم‬ ‫الفرد فعل ذلك الشيء‪.‬‬ ‫‪6‬‬ .‬فالملحظة كاشنت اسببا في ترك العمل‪.‬‬ ‫التيسير‪ Facilitation .‬ففي كثير من الحيان شنتعلم أل شنفعل الشيء الذي شنعرف كيف شنعمله لن النموذج )القدوة(‬ ‫الذي شنلحظه أحجم عن فعله‪ ،‬أو عوقب بعدما فعله‪ ،‬أو فعل شيئا مختلفا عما قصدشنا عمله‪ .(Disinhibition‬ويكون حين شنقوم بعمل ل يكون عادة مقبول‪ ،‬لكننا شنفعله لشننا شنرى شنموذجا يفعله ول‬ ‫يعاقب‪ .‬‬ ‫تعلم الملحظة الحقيقي‪ True observational learning .‬ب )فطيم والجما ل ‪.‬‬ ‫الغراء )‪ .‬‬ ‫مراحل عملية التعلم بالملحظة‪:‬‬ ‫التعلم بالملحظة ل يحدث فجأة أو من خطوة واحدة‪ ،‬بل عادة ما تمر عملية التعلم بالملحظة بأربع مراحل‬ ‫رئيسة‪ ،‬ومن خل ل هذه المراحل الربع جميعا تتم عملية التعلم بالملحظة‪.‬حيث يقوم الفرد بعمل شيء ما لم يكن يفعله عادة‪ ،‬ليس بسبب أشنه ممنوع بل بسبب أشنه‬ ‫ليس لديه دافع لفعله‪ ،‬لكنه يتشجع لفعله بعد رؤيته لمن يفعله‪ .(154 ،1988‬‬ ‫وتحاو ل النظرية أن تفسر كيف أن ما يشاهده الطفا ل من مواقف عدواشنية تجاه الخرين‪ ،‬اسواء حقيقية أو في‬ ‫حظ على مكافأة شنتيجة لعدواشنيته‪.‬‬ ‫التلفزيون‪ ،‬ينعكس على اسلوكهم مع الخرين‪ ،‬خاصة إذا حصل ذلك المل ظَ‬ ‫طرق حدوث التعلم‬ ‫حسب النظرية الجتماعية في التعلم‪ ،‬فإن الفرد يتعلم من خل ل مشاهدة اسلوك الخرين‪ .‬مثل أن يقوم شخص بالتصفيق لمحاضر أعجبه‬ ‫حديثه بعد أن يبدأ غيره بالتصفيق‪.‬وفيه يكون التعلم شنتيجة لملحظة مقصودة والهدف‬ ‫منها المحاكاة‪ .

‬‬ ‫‪ .‫‪ .‬‬ ‫• الحرص على أل يتعرض الطل‪.‬وقد عرف اسلوك الاستجابة بأشنه تجاو‪.1‬الشنتباه ‪ ،‬فلكي شنتعلم من الخرين ل بد أن شنتنبه لما يعملون وشنلحظه باهتمام ومتابعة‪ ،‬فأولى المراحل هي‬ ‫ملحظة السلوك المراد تعلمه والشنتباه له‪.‬ب أو رد فعل من الكائن‬ ‫للبيئة ‪ 0‬كما عرف السلوك الفاعل بأشنه ما يقوم فيه الكائن بالتأثير في البيئة والفعل فيها ‪ ،‬ثم ظهر تصور ثورشندايك للتعلم‬ ‫بالتأثير )قاشنون الثر ( والذي يعتقد أن تأثير التعزيز هو تقوية الرابطة بين المنبه والاستجابة‪ .‬‬ ‫النظرية السلوكية وتطبيقاتها التربوية‬ ‫النظرية السلوكية‬ ‫كاشنت بدايات التجاه السلوكي على يد العالم) جون واطسون( عام ‪1913‬م وهو عالم شنفس أمريكي تأثر بأعما ل العالم‬ ‫الرواسي بافلوف )‪ 1849‬ــ ‪ ( 1958‬تأثرا عظيما واشنتهى به المر إلى اعتبار السلوكية هي علم النفس الوحيد وإشنها تقف‬ ‫على قدم المساواة مع علوم الحيوان والفسيولوجيا والكيمياء ‪ ،‬وتعتبر السلوكية من وجهة شنظر بافلوف درااسة الفعا ل‬ ‫السلوكية بصورة مباشرة ‪ ،‬ثم جاء اسكنر الذي ولد عام ‪1904‬م في إحدى مدن بنسلفاشنيا المريكية حيث اهتم بدرااسة‬ ‫كتابات واطسون وبافلوف حو ل اسلوك الشنسان والحيوان ثم التحق ببرشنامج الدرااسات العليا في علم النفس في جامعة‬ ‫هارفارد وبدأ تجاربه على الفئران وأصدرها في كتا‪.‬‬ ‫العناصر الاسااسية التي تقوم عليها النظرية السلوكية‬ ‫‪ -1‬السلوك في الغالب متعلم‬ ‫أي أن السلوك الشنساشني في معظم أشنماطه متعلم اليجابي منه أو السلبي على حد اسواء وبهذا فمن الممكن‬ ‫إكسا‪.4‬الشنتاج ‪ ،‬وهو أداء العمل كما رآه المتعلم‪ .‬‬ ‫‪ .‬ب هذا التجاه أن السلوك متعلم من البيئة ومن أشهر رواده بافلوف‪ ،‬اسكنر ‪ ،‬باشندورا‪ ،‬واطسون‪ ،‬ثورشندايك وجا‬ ‫ثري‪ .‬ب أداءها‪ ،‬ويكرر ذلك حتى يعطي‬ ‫الفرصة الكاملة لهم في مرحلة الشنتباه‪.‬ومن ذلك‪:‬‬ ‫• أن يقوم المعلم بعرض المهارات التي يرغب من الطل‪.‬وهذا‬ ‫الدافع غالبا ما يحكمه الموقف الذي يمر به الفرد‪.‬ب الخرين بأداء‬ ‫العمل‪.‬ويمثل هؤلء التجاهات الرئيسة لتفسير السلوك‪،‬‬ ‫وأشهر هذه التجاهات الربطي الذي تمثله شنظرية ثورشندايك واسكنر ‪ ،‬والشرطي الذي تمثله شنظريات بافلوف وجا ثري‬ ‫‪،‬والتكاملي وتمثله شنظريات الجشطالت ومن هذه النظريات)المحاولة والخطأ ‪ ،‬القتران‪،‬وقاشنون التكرار لواط اسون(‪.‬ب بعنوان اسلوك الكائنات الحية عام ‪1938‬م ثم اشنتقل إلى جامعة‬ ‫مينواسوتا عام ‪ 1936‬م لمواصلة أبحاثه على الحيواشنات‪ .‬ب وبخاصة الصغار لمشاهد غير مرغوبة‪ ،‬كمشاهد العنف‬ ‫وشنحوها‪ ،‬لن ذلك قد ينعكس على اسلوكهم‪.‬ب الطالب السلوك اليجابي‪ ،‬وتعديل السلوك السلبي لديه أو إلغاؤه وااستبداله بسلوك إيجابي‪.‬ومن الطبيعي أن أداءه في أو ل المر لن يكون على درجة عالية من‬ ‫التقان‪ ،‬لكنه البداية‪ ،‬ويزداد التقان مع تكرار ذلك العمل‪ ،‬ومع تكرار ملحظة المثا ل الو ل‪.‬‬ ‫‪7‬‬ .‬‬ ‫• أن يكافئ من يقومون بأداء المهارات المطلو‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫التطبيقات التربوية لنظرية التعلم التجتماعي‬ ‫لهذه النظرية تطبيقات كثيرة‪ ،‬وقد اعتمد عليها المربون منذ أقدم العصور‪ .‬‬ ‫يعتبر أصحا‪.‬وظهرت مفاهيم مثل‬ ‫المعزز والتعزيز وتشكيل السلوك وإطفاء السلوك‪.‬ب تعلمها‪ ،‬حتى يغري الطل‪.3‬الدافعية ‪ ،‬بحيث يكون لدى المتعلم دافع لداء السلوك الذي اسبق ورآه‪ ،‬ورأى شنجاح الخرين في أدائه‪ .2‬الاسترجاع‪ ،‬فما شنشاهده من اسلوك‪ ،‬ل يلزم لكي شنتعلمه أن شنؤديه في الحا ل‪ ،‬بل قد شنحتفظ به حتى يأتي وقت‬ ‫شنكون بحاجة إلى ااستخدامه‪ ،‬فتحدث عملية التقليد والتعلم من الملحظة‪.

1‬إن السلوك الشنساشني يخضع لعدد من المتغيرات أو المؤثرات الداخلية )أي بالفرد شنفسه( أو الخارجية في البيئة‬ ‫المحيطة بالشنسان‪.‫‪ -2‬الدافعية‬ ‫هي المسئولة عن تحرير مخزون الطاقة لدى الطالب بتوجيه اسلوكه ليشبع حاجاته وطالما أن السلوك متعلم فل‬ ‫يحدث التعلم بدون دافعية ‪0‬‬ ‫‪ -3‬المثير والاستجابة‬ ‫كل اسلوك للطالب عبارة عن ردة فعل أو ااستجابة لمثير قد تعرض له‬ ‫ااستجابة اسليمة‬ ‫مثير‬ ‫ـــــــــــــــ‬ ‫اسلوك إيجابي بناء‬ ‫مبنية على الشنسجام‬ ‫ااستجابة غير اسليمة‬ ‫مثير‬ ‫ـــــــــــــــــ‬ ‫اسلوك اسلبي‬ ‫عدم اشنسجام مع المثير‬ ‫‪ -4‬التعزيز والمماراسة‬ ‫إن تعزيز الاستجابة اليجابية للمثير أي السلوك اليجابي يقوي هذا السلوك ويثبته وهذا يؤدي إلى تطبيقه‬ ‫ومماراسته في المستقبل عند مواجهة مثير مشابه‬ ‫المسلمات الاسااسية التي تستند إليها النظرية السلوكية‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪8‬‬ .

‬ب‪.‬ب فيه‬ ‫مستخداًما التجاه السلوكي في التعامل مع الفراد بشكل رئيس‪.‬‬ ‫ويركز التجاه السلوكي على ثلثة أشنواع رئيسة من التعلم‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ التعلم الشرطي‪:‬‬ ‫يحدث التعلم شنتيجة لمثير قبلي غير شرطي طبيعي‪ ،‬وعند تكرار اقتران المثير غير الشرطي مع مثير محايد‬ ‫يصبح للمثير المحايد شنفس قوة المثير غير الشرطي ويولد شنفس الاستجابة التي يولدها المثير غبر الشرطي‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تعزيز السلوك المنااسب بإجراءات التعزيز المختلفة أو التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫إطفاء السلوك غير المنااسب عن طريق إيقاف التعزيز‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ التعلم الجرائي‪:‬‬ ‫‪9‬‬ .4‬إن السلوك الشنساشني اسواء اليجابي أو السلبي منه متعلم أي مكتسب من عملية التعلم والتعليم ويمكن تعديل السلوك‬ ‫غير السوي من خل ل تطبيقات النظرية السلوكية‬ ‫‪ .‬‬ ‫إطفاء السلوك غير المنااسب عن طريق العقا‪.‬‬ ‫يعرف التعلم على أشنه‪:‬‬ ‫عملية يتعرض فيها المتعلم إلى معلومات أو مهارات ويتغير اسلوكه أو يتعد ل بتأثير ما تعرض له‪ ،‬وهذا‬ ‫التغيير ثابت شنسبيا لن التعلم اللي ل يشكل تعلما‪ ،‬ولن عملية التغيير التي حدثت هي عملية لتحقيق هدف لحظي‬ ‫وبتحقيقه تنتهي دواعي ااستعماله أو تكراره أو تعديله أو تحسينه‪.‫‪ -2‬إن السلوك الذي يتم تعزيزه يكون أكثر قابلية للتكرار من السلوك الذي ل يتم تعزيزه‬ ‫‪ -3‬إن السلوك الشنساشني إجرائيا قابل للملحظة والقياس والتقويم ضمن معايير محددة‬ ‫‪ .‬‬ ‫ثالثا‪ ،‬الضبط الذاتي عن طريق‪:‬‬ ‫تدريب المتعلم أن يضع أهدافا وأن يتعامل مع المثيرات في بيئته الخاصة وصول إلى تحقيق السلوك المرغو‪.‬ب ‪ -‬تزويد المتعلم بمثيرات منااسبة للسلوك‬ ‫د‪ -‬تزويد المتعلم بنموذج لسلوك منااسب‬ ‫ثاشنيا‪ ،‬ضبط توابع السلوك عن طريق‪:‬‬ ‫‬‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫مفضل‪.‬‬ ‫ااستخدام الفرص المنااسبة للشنخراط في شنشاط محبب كمكافأة للطفل على اسلوك غير‬ ‫وضع هدف ومراقبة التقدم للوصو ل إليه‪.5‬إن السلوك لدى فرد أو مجموعة أفراد ليس بالضرورة يكون قد شنتج عن شنفس العوامل والمؤثرات‪ ،‬وقد ل يؤدي شنفس‬ ‫المؤثر بالضرورة إلى شنفس الاستجابة عند الفراد المختلفين ول يؤدي شنفس الاستجابات عند شنفس الفرد تحت ظروف‬ ‫مختلفة ‪0‬‬ ‫وتعتبر تكتيكات التدخل في هذا التجاه اسلسة التطبيق في الصف‪ ،‬حيث إن معظمها يتطلب من المعلم إعادة تنظيم البيئة‬ ‫أو مراقبة السلوك وأهم هذه التكتيكات‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫أول‪ ،‬التدخل البيئي عن طريق‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تغيير الموقف بوااسطة‪:‬‬ ‫أ‪ -‬إزالة المثيرات المشتتة‬ ‫ج‪ -‬إبعاد المتعلم عن الموقف غير المنااسب‬ ‫‪.

‬‬ ‫‪ -7‬تكوين الميو ل‪.‬‬ ‫ومن الطرق التي يستعين بها المعلم لتحقيق دافعية التلميذ شنحو موضوعات التعلم على وجه أفضل ما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬توضيح الغرض وصياغة الدروس في صورة مشكلت‪.‬‬ ‫ثاشنيا‪ ،‬مراعاة عامل النضج في التعلم المدراسي‬ ‫ثالثا‪ ،‬المماراسة والتعلم المدراسي‬ ‫ويمكن أن يوجه المعلم تلميذه لشنواع من النشاط من خل ل مماراسة التلميذ للموضوعات المتعلمة مثل ) الشرح‬ ‫النظري‪ ،‬المناقشة‪ ،‬القراءة‪ ،‬إجراء التجار‪.‬‬ ‫وبذلك ينظر هذا التجاه إلى الشنسان على أشنه عضوية بيولوجية يجب أن تتفاعل مع البيئة لجل البقاء‪ ،‬كما أن‬ ‫التفاعل ليس عشوائيا‪ ،‬ولكنه منظم ويتبع قواشنين محددة‪ ،‬وبذلك يوجد علقة وظيفية بين اسلوك الشنسان وما يحدث‬ ‫في البيئة قبل وبعد حدوثه مما يجعلنا قادرين على التنبؤ بالسلوك وضبطه ويمكن أن يكون الضبط داخليا أو‬ ‫خارجيا‪.‬ب والثابة‪.‬‬ ‫السلوك المنحرف أو الشاذ اسلوك متعلم‪ ،‬يتضمن منظومة من الاستجابات غير الفاعلة في التعامل مع المشكلة‬ ‫التي لها تأثيرات جاشنبية غير مرغو‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية للنظرية السلوكية‬ ‫الشروط الاسااسية اللزمة لحدوث التعلم هي‪:‬‬ ‫أول‪ ،‬الدافع للتعلم‬ ‫إن وجود دافع عند المتعلم شيء أاسااسي في عملية التعلم ول تتم بدوشنه وأفضل المواقف التعليمية هي التي تعمل على‬ ‫تكوين مثل هذه الدوافع عند الفراد‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ التعلم بالملحظة‪ :‬يتعلم الفرد الاستجابات الجديدة في المواقف الجتماعية من خل ل ملحظة اسلوك النموذج‪.‬ب‪.‬‬ ‫‪ -2‬زيادة الخبرة بالموضوعات التعليمية المراد تكوين دافع لها‪.‬‬ ‫‪ -4‬النجاح والراسو‪.‬ب والذهو ل والخوف والقلق ‪0‬‬ ‫يتعامل هذا التجاه مباشرة مع السلوك المستهدف من خل ل زيادة السلوك إذا كان مرغوبا فيه أو التقليل منه إذا‬ ‫كان غير مرغو‪.‫حيث أشار اسكنر إلى أن السلوك الجرائي اسلوك إرادي تزداد احتمالية حدوثه في المستقبل إذا اتبع بنتائج اسارة‪.‬‬ ‫‪ -3‬العقا‪.‬‬ ‫‪ -6‬تكوين عادات تدفع التلميذ شنحو القيام بأعما ل مماثلة‪.‬ب فيه أصل‪.‬ب فيها‪ ،‬ويتبع مثل هذا السلوك الفشل والشنسحا‪.‬ب فيه أو تشكيل السلوك في حالة عدم وجود السلوك المرغو‪.‬‬ ‫‪10‬‬ .‬ب ‪ ،‬القيام بالمشروعات(‪ ،‬ولكي ينجح المشروع ل بد من المرور بعدد من‬ ‫الخطوات‪،‬منها )اختياره‪ ،‬وضع خطته ‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقييم(‬ ‫دور المعلم في التدريس حسب النظرية السلوكية‬ ‫يتحدد بما يلي‪:‬‬ ‫‪ -1‬تحديد التلميحات التي يتوقع من خللها ااستدعاء الاستجابات المرغوبة‪.‬‬ ‫‪ -5‬صياغة الدروس في صورة مشكلت‪.

‬ب منه‪.‬ب مثيرات محددة تشكل هدفا‬ ‫للتعلم‪ ،‬وتقديم التعزيزات المنااسبة لتلك الاستجابات التي حدثت في مواقف التعلم‪.‬‬ ‫تنظيم العملية التدريسية لزيادة دافعية الطالب للتعلم‬ ‫لزيادة دافعية الطلبة للتعلم وااستثارتها شنحو الموضوعات المختلفة وجذ‪.‬‬ ‫‪ -1‬التعليمات‬ ‫تقدم التعليمات اللفظية حسب ااستيعا‪.‬ب المطلو‪.6‬تحديد الوقت المنااسب لتقديم التعزيز لكل فرد في المجموعة المستهدفة لتضمن حصو ل كل فرد على التعزيز الذي‬ ‫ينااسبه ‪0‬‬ ‫‪ .‫‪ .4‬تجزئة المهام التعليمية إلى جزئيات صغيرة تضمن قدرة المتعلم على أدائها بحيث يحقق الاستجابة الصحيحة شنسبة عالية‬ ‫من أفراد المجموعة المشتركة في المواقف التعليمية أو التدريبية‪.‬ب قبل البدء بتقديم التعليمات‪.7‬تحديد الوقت الذي يحتاجه كل متعلم للتأكد من شنجاحه في أداء المهمة ضمن الموقف التعليمي الذي يواجهه‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -5‬التأكيد على ضرورة تقديم التعزيز للمتعلمين في الموقف الذي يستجيبون فيه ااستجابة صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -2‬اللغة اللفظية يجب أن تتلءم مع مستوى ااستيعا‪.2‬تنظيم المماراسات العملية والخبرات لظهور المثيرات والاستجابات وااستدعاء الاستجابات المنااسبة في المواقف‬ ‫التعليمية الواقعية‪.‬ب الطالب‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -5‬تقديم المواد والدوات بصورة منظمة‪.‬‬ ‫ومن هذه الملقنات‪:‬‬ ‫‪11‬‬ .‬‬ ‫‪ .‬ب مهارات جديدة وذلك لمساعدتهم على أدائها بنجاح أو للتذكر في خطوات معينة‪.‬ب الطالب وباللغة المطلوبة وحتى يكون لها أثر إيجابي لبد من الحصو ل على اشنتباه‬ ‫الطالب قبل تقديم هذه الرشادات‪ .‬‬ ‫‪ -6‬عدم تقديم عدد من المواد في آن واحد‪.‬ب اشنتباه الطل‪.‬‬ ‫‪ -3‬تقديم معلومات كافية للطالب لكما ل المهمة بااستقللية قدر المكان‪.3‬تنظيم الظروف البيئية المنااسبة للمتعلمين للحصو ل على ااستجابات صحيحة في حالة غيا‪.‬وعلى المعلم أن يكون قد رتب الدوات اللزمة للمهمة التعليمية في مكاشنها الصحيح‬ ‫مراعاًيا المور التالية عند تقديم التعليمات‪:‬‬ ‫‪ -1‬جذ‪.‬ب اشنتباههم شنحو ما يدراسون ل بد من تنظيم عملية‬ ‫التدريس بحيث تتضمن التالي‪:‬‬ ‫‪ -1‬التعليمات‬ ‫‪ -2‬الملقنات‬ ‫‪ -3‬المعززات‬ ‫وهذه تزيد من قدرة الطالب على التنبؤ بالموضوعات اللحقة وتساعده على مواجهة تشتت الشنتباه ومقارشنة التغير وفقدان‬ ‫الدافعية‪.‬‬ ‫‪ -2‬الملقنات‬ ‫يمكن ااستخدام الملقنات عند تعلم الطل‪.‬‬ ‫‪ -4‬ترتيب وتنظيم المواد التعليمية بشكل يساعد الطالب على ااستيعا‪.

‬‬ ‫‪ -3‬تقديم معلومات واضحة للطالب عن الاستجابة الصحيحة والاستجابة الخاطئة‪.‬ب فيه مباشرة‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫المور التي يجب على المعلم مراعاتها عند ااستخدام التلقين‬ ‫‪ -1‬التأكد من تلقي الطالب التعليمات التي يحتاجها لشنهاء المهمة المطلوبة بنجاح‪.‬‬ ‫‪ -2‬مدى منااسبة الملقنات لمستوى وقدرات الطالب‪.‬ب(‬ ‫فمهما كاشنت المعززات لبد من إتباعها بمعززات اجتماعية‪.‬‬ ‫فالفكرة الولى‪:‬‬ ‫فيما شنراه هي أن اسلوك الكثيرين يتعد ل في اتجاه هدف معين بطريقة تدريجية بوااسطة التعزيز‪ ،‬ومثا ل ذلك تشكيل السلوك‬ ‫في الصف‪ ،‬فتشجيع القران أو غضبهم والذي يتم بطرق غير لفظية يكون له الثر الكبر في تعديل اسلوك تلميذ ما‪،‬‬ ‫فالطالب المهرج يتوقف عن تهريجه إذا لم يعطه زملؤه أي اهتمام‪ ،‬بل قد يكون السبب في أشنه صار مهرجا هو تشجيع‬ ‫زملئه واهتمامهم به‪.‫أ‪ -‬التلقين الجسدي حيث يمسك المعلم بيد الطالب لكتابة حرف ما‪.‬‬ ‫‪ -2‬تكرار تقديم المعزز‪.‬‬ ‫‪ -3‬المعززات‬ ‫على المعلم أن يكتشف المعززات الخاصة بكل طالب حتى يستطيع إيجاد أثر لهذه المعززات وإل ل يصبح لها دور في‬ ‫حياة الطالب ومن هذه المعززات)المعززات الطبيعية‪ ،‬مثل‪ :‬الثناء والمدح أو من خل ل الشنشطة أو الطعمة أو اللعا‪.‬‬ ‫يتضح من الدرااسات أن اسلوك الكثير من الناس يتم صياغته وتشكيله عن طريق التعزيز وأن البشر غالبا ما يستخدمون‬ ‫أاساليب التشكيل لتعديل اسلوك من حولهم من البشر عن عمد‪.‬‬ ‫‪12‬‬ .‬ب‪ -‬التلقين اللفظي وهو ما يطلبه المعلم من الطالب لفظيا كأن يقو ل )اراسم دائرة على السبورة(‪.‬‬ ‫وهناك أمور يجب على المعلم مراعاتها عند ااستخدام التعزيز مثل‪:‬‬ ‫‪ -1‬تقديم المعزز بعد السلوك المرغو‪.‬‬ ‫‪ -4‬تنظيم البيئة الصفية حتى ل يتعرض الطالب لملقنات غير هادفة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تقديم الملقنات للطالب قبل الاستجابة الخاطئة حتى ل تعرضه للفشل‪.‬‬ ‫‪ -4‬أن تتنااسب المعززات مع قدرات الطالب وحاجاته‪.

‬‬ ‫ومن رواد التجاه المعرفي علماء النفس اللمان )ماكس فرتهيمر(‬ ‫و )كيرت كوفكا( اللذان اشنصب اهتمامهما على اسيكلوجية الدراك والتعلم والتفكير ‪ .‬‬ ‫وقد تبلورت تلك النظريات في اتجاهين‪:‬‬ ‫الو ل ‪ :‬التجاه الرتباطي أو السلوكي‪ :‬ويتزعمه علماء المدراسة السلوكية‪ ،‬وقد ااستخدمت التجار‪.‬‬ ‫التجـاه المعرفي ومحاوره الاسااسية ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫إن تفسير ظاهرة التعلم في ضوء العلقة بين المثير والاستجابة ينطوي على تبسيط مخل وتناقض حاد‬ ‫لما تنطوي عليه النفس الشنساشنية من إمكاشنات وقوى وطاقات عقلية معرفية واشنفعالية ووجداشنية‪ ،‬وهذا‬ ‫‪13‬‬ .‬‬ ‫وهناك الكثير من النظريات التي حاولت تفسير ظاهرة التعلم لكوشنها من أكثر الظواهر التربوية والنفسية‬ ‫ااستقطاباًا لهتمام علماء النفس التربوي ‪.‬‬ ‫النظرية المعرفية وتطبيقاتها التربوية‬ ‫يرى الكثير من علماء علم النفس التربوي أن التعلم عبارة عن تغير شنسبي في المعرفة أو المهارة أو السلوك شنتيجة‬ ‫للمماراسة أو الخبرة أو التدريب‪ ،‬ومن المؤكد أن الوظيفة الاسااسية للمدراسة مساعدة التلميذ على التعلم بفاعلية ‪.‫الفكرة الثاشنية‪:‬‬ ‫الاستخدام المباشر من قبل كثير من الناس لاساليب التشكيل للتحكم في اسلوك الخرين‪ ،‬وهو أمر شائع ومعروف‪ .‬‬ ‫الثاشني‪ :‬التجاه المعرفي ‪ :‬وتقوم التجار‪.‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫ااسترجاع أو ااستعادة المعلومات السابق تخزينها بما يتلءم مع طبيعة الموقف أو الاستثارة‪.‬‬ ‫ويقوم هذا التجاه على الهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية‪ ،‬مثل‪ :‬الشنتباه والفهم والذاكرة والاستقبا ل‬ ‫ومعالجة وتجهيز المعلومات‪ ،‬كما أشنه يهتم أيضاًا بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها من حيث‬ ‫التمايز والتنظيم والترابط والتكامل والكم والكيف والثبات النسبي ‪ ،‬كما أشنه يهتم بالاستراتيجيات المعرفية‬ ‫باعتبارها ترتبط إلى حد كبير بالبنية المعرفية من شناحية أخرى والتي من خللها يحدث ما يلي‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫الشنتباه الشنتقائي للمعلومات التي تستقبل‪.‬ب الولى التي‬ ‫قامت عليها تلك النظريات السلوكية صيغاًا بسيطة للتعلم مثل الحركات الولية والمهارات اللفظية‬ ‫والقدام أو الحجام عن مماراسة بعض الشنماط السلوكية بااستخدام التعزيز‪.‬ب الولى لنظريات التعلم المعرفي على ااستخدام صيغ للتعلم أكثر تعقيداًا‬ ‫تعتمد على دور العمليات العقلية المعرفية في التعلم‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫تخزين هذه التراكيب في الذاكرة والحتفاظ بها لحين الحاجة إليها‪.‬و)كيرت ليفيه( الذي اهتم‬ ‫بمكوشنات أخرى في الوقف التعليمي مثل المجا ل النفسي والدافعية والسلوك الجتماعي إلى جاشنب ما اهتم به علماء‬ ‫النفس الجشتالتيون وهذه المكوشنات تشكل المجا ل الدراكي للمتعلم‪ ،‬ولذا عرفت شنظرية )كيرت ليفيه( بااسم‬ ‫شنظرالمجا ل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫إعما ل التفكير وإعادة صياغة المعلومة وبناء تراكيب معرفية جديدة‪.‬ومن‬ ‫أمثلته تمادي المدرس في التواسع في موضوع معين أو طريقة معينة للتهكم عن طريق إشارات أو أصوات الاستحسان أو‬ ‫الاستهجان من اسامعيه أو مشاهديه‪.‬‬ ‫التفسير الشنتقائي للمعلومات التي تستقبل‪.‬‬ ‫كما أاسهم في تدعيم هذا التجاه كثير من علماء علم النفس المعرفي مثل‪:‬ميلر و بوشفيلد و تولفنج و‬ ‫أوزوبل وبروشنر وجاشنييه ‪.

‬‬ ‫)‪ (2‬شنظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى‪.‬وقد كان لاستخدام هذه المفاهيم أثره المباشر‬ ‫وغير المباشر في التفسير الكيفي لظاهرة التعلم من حيث طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها وعملياتها وشنواتجها ‪.‬‬ ‫ومن أهم تلك المفاهيم ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫الكل أو الموقف الكلي‬ ‫بُيشكل الكل المدرك وعلقته بالجزاء التي تكنّوشنه مفهوماًا أاسااسياًا من المفاهيم التي قامت عليها شنظرية‬ ‫الجشتالت ‪ ،‬والكل هو مدرك اسابق منطقياًا ومعرفياًا عن الجزاء أو العناصر التي تكنّوشنه حيث ل تقوم‬ ‫الخيرة بوظيفتها كأجزاء إل في إطار هذا الكل‪.‬‬ ‫المفاهيم الاسااسية للمنظور المعرفي ‪:‬‬ ‫تقوم النظريات المعرفية على عدد من المفاهيم الاسااسية‪ .‬‬ ‫وفيما يلي يتم عرض شنظريتين من النظريات المعرفية‪ ،‬وهما‪:‬‬ ‫)‪ (1‬شنظرية الجشتالت‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫المعرفـة‪:‬‬ ‫يشير مفهوم المعرفة إلى تفاعل كل من العمليات العقلية والعمليات المعرفية )المحتوى المعرفي(‬ ‫والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي تنعكس في قدرة الفرد على حل المشكلت ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫يعتقد علماء علم النفس المعرفي أن اسلوك الشخص هو دائماًا محكوم أو على القل قائم على ما لدى‬ ‫الفرد من معرفة وأشنه شنتاج لما يعرفه الفرد‬ ‫ويفكر فيه‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫المعنى ‪:‬‬ ‫وهو خبرة شعورية عقلية أو معرفية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تحدث حين تتكامل الرموز‬ ‫والمفاهيم والدللت وتتفاعل مع بعضها البعض لتكوين المعنى المدرك‪.‬‬ ‫‪14‬‬ .‫التبسيط يعد قاصراًا عن تقديم تفسيرات مقنعة لكثير من القضايا والعمليات المرتبطة بظاهرة التعلم‬ ‫وبصفة خاصة التعلم الشنساشني‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫تجهيز ومعالجة المعلومات‪/:‬‬ ‫ويقصد به بناء تراكيب أو أبنية معرفية تقوم على إدماج المعلومات أو الخبرات الجديدة في‬ ‫المعلومات أو الخبرات السابقة ثم إعادة توظيف أو ااستخدام شناتج هذا الدماج في المواقف الجديدة ‪.

‬‬ ‫المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظريـة‬ ‫جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫الجشتالت‬ ‫ن مختلفة في اللغة العربية فهي تعني الصيغة أو الشكل أو‬ ‫تشير هذه الكلمة اللماشنية الصل إلى معا ٍ‬ ‫النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية‪..‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫التوازن أو التساق المعرفي‬ ‫يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد شنوع من الشنسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد‬ ‫اكتسابه من خبرات جديدة من شناحية وااستبصار الموقف المشكل والوصو ل إلى حل له ومن ثم ااستعادة التوازن‬ ‫المعرفي من شناحية أخرى‪.‬‬ ‫أي أن إدراك الحركة شنشأ عن عملية مزج للعناصر وإيقاع التتابع بينهما‪ ،‬وهو ما يختلف عن العناصر‬ ‫شنفسها‪ ،‬ومعنى هذا أن المدرك يختلف عن أجزائه المكوشنة له ‪ .‬‬ ‫وهو كل متسق أو منتظم أو ذو معنى قابل للدراك تحكمه علقات بين مكوشناته‪ ،‬وهذه العلقات هي التي‬ ‫تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع‪..‫نظرية الجشتالت‬ ‫ظهرت هذه النظرية في ألماشنيا على يد )فرتهيمر( كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية‪..‬‬ ‫وبخاصة مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه الولى المكوشنة له‪.‬‬ ‫الاستبصار‬ ‫‪-2‬‬ ‫هو الوصو ل إلى الحل فجأة وبطريقة اسريعة وحااسمة أو هو إدراك العلقات الموجودة في الموقف المشكل‬ ‫والوصو ل إلى الحل أو الحلو ل المنااسبة دفعة واحدة ‪.‬‬ ‫فنادت هذه النظرية بدرااسة السلوك ككل فدرااسة السلوك كأجزاء ل يحقق الهدف المرجو من درااسته‬ ‫لن طريقة الدرااسة غير ملئمة ومضللة ‪.‬وقد قادت منطقية هذا التفسير وواقعيته إلى عدة‬ ‫محاور تشكل أهم الاسس التي تقوم عليها شنظرية الجشتالت كما أن هذه الظاهرة تفسر لنا الحركة في الصور‬ ‫السينمائية‪.‬‬ ‫ل لدى الفرد وهو أهم في شنظرهم من أي مكافآت خارجية أو أية صورة‬ ‫وهذا التوازن يصبح دافعاًا داخلياًا أصي اً‬ ‫من صور التعزيز أو الدعم‪ ،‬وهذا التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة‪.‬‬ ‫وقد اشنطلقت مدراسة الجشتالت من مقالة لـ)فرتهيمر( عن الدراك الظاهري للحركة أطلق عليها ظاهرة )فاي(‬ ‫‪ ،‬والاساس الذي تقوم عليه هذه الظاهرة ‪ :‬أشنه إذا ومض ضوءان على شنحو منقطع وبصورة معينة تتعلق بإيقاع‬ ‫الفرق الزمني بين ظهورها فإشنهما يعطيان الشنطباع بأن ضوءاًا واحدااً يتحرك ‪ ،‬وتبدو أهمية هذه الظاهرة في أن‬ ‫إدراك تتابع حركة الضوئين أو الوميضين ل يمكن تفسيره عن طريق تحليل كل من الضوئين الوامضين على‬ ‫شنحو متقطع ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫إعادة التنظيم الدراكي‬ ‫‪15‬‬ .

‬ب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية‪ .‫والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو محددات أو معطيات الموقف المشكل بصورة‬ ‫تكتسب معها هذه المتغيرات أو المعطيات معاشني أو علقات جديدة‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫يحدث التعليم عن طريق الاستبصار‪.‬‬ ‫مثـا ل‪ :‬مـن خـل ل الـنظر إلـى الرقـام التـالية أوجـد الرقم المفقود ‪[ 08273645 ] :‬‬ ‫من الممكن أن يكون هناك شيئ من الصعوبة في التعرف على الرقم المفقود‪ .‬ولكن لو أعدشنا تنظيم هذه‬ ‫الرقام لتكون ] ‪ [ 08 27 36 45‬لمكن بيسر واسهولة ااستنتاج الرقم المفقود من حيث أن التنظيم السابق أظهر‬ ‫علقات بين ثنائيات العداد ‪ ،‬وهذه العلقة تيسر عملية ااستبصار الحل والوصو ل إليه‪.‬ب في كتابه " عقلية القردة " الذي شنشر عام ‪1925‬م ‪ ،‬واسوف شنعرض لنوعين من تجار‪.‬ب المثا ل التالي للعلقة بين التنظيم الدراكي وااستبصار حل المشكلة‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫تحدث عملية الاستبصار من خل ل الدراك المفاجئ للعلقات بين الواسائل والغايات وإعادة التنظيم‬ ‫الدراكي لمحددات الموقف المشكل‪.‬ب الموزه ‪ ،‬ولكن يمكن الحصو ل على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل‬ ‫ل في محاولت فاشلة لجذ‪.‬‬ ‫)‪ ( 6‬يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو ااستعادة التوازن المعرفي‪.‬ب على مجموعة من الشمباشنزي وقد وصف‬ ‫]كوهلر[ هذه التجار‪.‬‬ ‫تجربة العصـا‪:‬‬ ‫وضع ]كوهلر[ قرداًا داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام )الموزه( خارج القفص بحيث ل يمكن‬ ‫الوصو ل إليها باليد مباشرة‪ ،‬ووضع داخل القفص عصا‪ ،‬وفي البداية حاو ل القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه‬ ‫فشل في تلك المحاولة‪ ،‬وبعد فترة لحظ القرد وجود عصا داخل القفص‪ ،‬فأمسك بها وبدأ في ااستخدامها‬ ‫ااستخدامات خاطئة‪ ،‬وفجأة تغير اسلوك القرد وأخذ بااستخدام العصا بنجاح في جذ‪.‬ب الموزه إليه‪ ،‬وعندما كرر‬ ‫كوهلر شنفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم‪ ،‬ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد‬ ‫وضعه في القفص‪.‬‬ ‫وقد قام ]كوهلر[ بإجراء تجربة أكثر تعقيداًا من التجربة السابقة وتتلخص في أشنه وضع داخل القفص‬ ‫عصوين قصيرين ل تكفي إحداهما لجذ‪..‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫يعتمد شنجاح الكائن الحي في حله للمشكلت التي تواجهه على الكيفية التي بُيدرك بها محددات أو‬ ‫خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار‪.‬‬ ‫ويمكن أن شنضر‪.‬ومن‬ ‫هؤلء العلماء العالم اللماشني ]كوهلر[ الذي قام بتصميم وإجراء تجار‪.‬ب الطعام بااستخدام أحد‬ ‫الخرى فتتكون عصا طويلة ‪ ،‬وقد ااستغرق القرد وقتاًا طوي اً‬ ‫العصوين‪ ،‬وأخيراًا أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الخرى ‪ ،‬فوجد شنفسه‬ ‫‪16‬‬ .‬‬ ‫الفروض التي تقوم عليها شنظرية الجشتالت‬ ‫لقد أقام علماء مدراسة الجشتالت شنظريتهم على الفروض التالية‪:‬‬ ‫عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإشنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل‬ ‫)‪(1‬‬ ‫تلك المشكلة لاستعادة التوازن‪.‬‬ ‫)‪(5‬‬ ‫التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان‪.‬ب‬ ‫]كوهلر[ وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق‪.‬‬ ‫الجراءات التجريبية‬ ‫أجرى علماء شنفس الجشتالت العديد من التجار‪.

‬ب السابقة تأكيداًا ودعماًا لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أاساس‬ ‫إدراك العلقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل‪ ،‬أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا‬ ‫الموقف في‬ ‫صيغة كلية‪.‬ب الصندوق الثاشني ووضعه فوق الصندوق‬ ‫الو ل ثم صعد فوقه وجذ‪.‬ب الطعام‪ ،‬ومعنى ذلك أن‬ ‫القرد أدرك العلقة بين العصوين وعندما كرر ]كوهلر[ تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الخرى‬ ‫بمجرد دخوله للقفص وااستخدم العصا للحصو ل على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولت خاطئة ‪.‬‬ ‫مما يد ل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلقات الموجودة في المجا ل الدراكي‪.‬‬ ‫ل‪ :‬إذا راسمت مجموعة من الخطوط المتوازية غير المنتظمة في بعدها‪ ،‬فإن أزواج الخطوط ذات‬ ‫فمث اً‬ ‫البعاد القريبة الطبقة تدرك على أشنها مجموعات من الزواج كما في الشكل التالي‪:‬‬ ‫‪17‬‬ .‬‬ ‫قاشنون القـر‪.‬ب الصندوق أاسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه‪.‬‬ ‫ويتضح من خل ل التجار‪.‬‬ ‫تجربـة الصندوق‬ ‫قام ]كوهلر[ بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في اسقف القفص‪ ،‬ووضع داخل القفص صندوقاًا‬ ‫بحيث يؤدي ااستخدامه إلى حصو ل القرد على الطعام‪ ،‬وبدأ القرد بمحاولت فاشلة‪ ،‬وأخيراًا وقع شنظره على‬ ‫الصندوق وفجأة جذ‪.‬‬ ‫قوانين التعلم في نظرية الجشتالت‬ ‫يؤكد ]كوفكا[ أن بعض قواشنين الدراك التي وضعها ]فرتهيمر[ تعتبر في ذاتها قواشنين للتعلم يمكن بها‬ ‫تفسير بعض مواقف التعلم‪ ،‬ومن هذه القواشنين‪:‬‬ ‫قاشنون المتـلء‪:‬‬ ‫ل ما ممتلئ فإشنهم يقصدون أن طبيعة هذا الشكل ممتلئة كأحسن‬ ‫فعندما يقو ل علماء شنفس الجشتالت أن شك اً‬ ‫ل شكل دائرة فإشنه يكون ممتلئاًا إذا كاشنت طبيعته الدائرية ممتلئة كأحسن ما‬ ‫ما يمكن في أجزائه ‪ ،‬فإذا كان الشكل مث اً‬ ‫يكون في كل جزء من محيط الدائرة ‪.‬ب أن وصو ل الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة اسريعة شنتيجة‬ ‫حدوث الاستبصار في الموقف المشكل‪.‬ب‪:‬‬ ‫ن العناصر أو الشياء تكنّون شكل المجموعات طبقاًا للطريقة التي توضع بها‪ ،‬وبالتالي يساعد تقار‪.‬ب الطعام ‪.‫ممسكاًا بعصاًا طويلة ‪ ،‬فقفز من مكاشنه بسرعة كبيرة وااستخدم العصا الطويلة في جذ‪.‬ب‬ ‫إ نّ‬ ‫الشياء من بعضها إدراكها كمجموعة أكثر من أن تدرك على أشنها وحدات أو عناصر منفصلة‪.‬‬ ‫وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداًا وضع ]كوهلر[ داخل القفص صندوقين‪ ،‬بحيث ل يمكن الوصو ل للطعام‬ ‫إل بوضعهما فوق بعضهما ‪ ،‬وقد قام القرد بمحاولت فاشلة وفجأة جذ‪.‬‬ ‫كما يتضح من هذه التجار‪.

‬‬ ‫‪18‬‬ .‫وهذا يوضح لنا لماذا يحدث التعلم بسرعة في حالة ما إذا كاشنت عناصر الموقف على خط واحد أو في‬ ‫شنفس التجاه‪ ،‬كما يحدث في تجار‪.‬‬ ‫وقد أشار ]فرتهيمر[ إلى وجود شنوعين من أاساليب حل المشكلت‪ ،‬شنوع يتميز بالاستبصار وشنوع‬ ‫ل لهـذين‬ ‫وقد ضـر‪.‬ثم طلب منهم إيجاد‬ ‫مساحة متوازي الضلع فاشنقسم التلميذ إلى فريقين‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل‪.‬‬ ‫التطبيقـات التربوية لنظرية الجشتالت‬ ‫أفرزت شنظرية الجشتالت العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها داخل الصف‪ ،‬بهدف الوصو ل‬ ‫إلى تعلم أكثر فاعلية‪ ،‬ومن هذه التطبيقات‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫ااستشارة دافع الفضو ل وحب الاستطلع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاًا له‬ ‫) ااستعادة التوازن المعرفي (‪.‬‬ ‫ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضو ل وحب الاستطلع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه‬ ‫الغاية‪.‬ب القردة حينما يوضع العصا والموز في خط واحد مما يسهل إدراك القرد لحل‬ ‫المشكلة والوصو ل إلى الهدف‪.‬ب ]فرتهيمر[ مثا اً‬ ‫يستخدم قواعد قديمة من مواقف اسابقة بطريقة غير صحيحة‪،‬‬ ‫النوعـين في كتابه " التفكير الشنتاجي" ‪ .‬ب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن‬ ‫طريق الفهم وليس الحفظ‪ ،‬وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلميذ بأن المساحة‬ ‫الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل ‪ .‬‬ ‫يتضح من خل ل النظر في الشكل السابق أن إدراك الموضوعات الكثر إغلقاًا أاسرع وأاسهل لشنها تميل‬ ‫إلى تكوين الصيغ أو الصور الكلية للشكا ل أو الموضوعات ويؤدي قاشنون الغلق عند الجشتالتيين دوراًا مشابهاًا‬ ‫لدور التعزيز في النظريات السلوكية‪.‬‬ ‫يصف الجشتالتيون الفصل الدرااسي بأشنه شنوع من العلقة بين المدرس والطالب تقوم على الخذ والعطاء‬ ‫)‪(2‬‬ ‫فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلقات وتنظيم الخبرات في أشنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر‬ ‫الدرااسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام‪.‬‬ ‫ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أشنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن‬ ‫التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ‪ ،‬فإن خفض الغموض أو إزالته وااستعادة التوازن‬ ‫المعرفي ] أي الوصو ل لحل المشكلت [ يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية‪.‬حيث قام بتعليم عدد من الطل‪.‬‬ ‫ولكن التعزيز هنا ليس بالحصو ل على المكافأة بل في فهم العلقات التي تربط بين عناصر الموقف‬ ‫وتكوين الصورة أو الصيغة الكلية التي يحققها قاشنون الغلق‪ ،‬وبالتالي الوصو ل للحل عن طريق الاستبصار‪.‬‬ ‫قاشنون الغلـق‪:‬‬ ‫ويعني أن إدراك الشكا ل شبه المغلقة أو شبه الكاملة على أشنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون أكثر مما‬ ‫تدرك على أشنها أشكا ل وحدات مفتوحة‪.‬‬ ‫مما يعني ارتياد مدراسة الجشتالت لحد أهم المجالت التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر‬ ‫وهو تنمية التفكير البداعي لدى التلميذ‪.‬‬ ‫وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الدراك الفجائي للعلقات بين عناصر الموقف فإشنه يتضمن دون أدشنى‬ ‫)‪(3‬‬ ‫شك عمليات عقلية أاسااسية يماراسها التلميذ في مواقف التعلم ‪ ،‬وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلقات‪..

‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬‬ ‫شنظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى لـ)اوزوبل( ‪:‬‬ ‫تمثل شنظرية ]أوزوبل[ للتعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى إحدى النظريات المعرفية الهامة التي‬ ‫حاولت أن تفسر ظاهرة التعلم من منظور معرفي‪.‬‬ ‫وكان من بين شنتائج تلك الدرااسة‪:‬‬ ‫* أن الطفا ل يستطيعون ترتيب مجموعات الصور المترابطة منطقياًا بصورة صحيحة بنسبة )‪،(%90‬‬ ‫بينما كان من الصعب جداًا ترتيب الصور غير المترابطة‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد ‪ ،‬فهذا التنظيم والترابط يؤدي إلى حماية الفكرة‬ ‫الجديدة من الفقد والنسيان السريع ‪ ،‬فالفكار التي يتم تنظيمها بوضعها في علقة ارتباطية مع الفكار‬ ‫الخرى تكون أقل عرضة للنسيان من الفكار التي توضع بمعز ل عن غيرها من الفكار‪.‬فالرتباط إذا كان حقيقياًا كان تأثير التعلم السابق على اللحق إيجابياًا‪ ،‬أما إذا كان‬ ‫الرتباط تعسفياًا كان التعلم أقل فاعلية وأكثر قابلية للنسيان‪.‬‬ ‫‪19‬‬ .‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على اكتسا‪.‬‬ ‫وقد أجرى ]براون ومورفي[ درااسة بعنوان " البنية العشوائية مقابل البنية المنطقية لدى أطفا ل ما قبل‬ ‫ل في اسن )‪ (4‬اسنوات )‪ (24‬مجموعة من الصور‪ ،‬تحتوي كل‬ ‫المدراسة [ حيث عرض على )‪ (50‬طف اً‬ ‫مجموعة على‬ ‫)‪ (4‬صور وكاشنت الصور في بعض المجموعات مترابطة ويمكن ترتيبها بشكل منطقي ‪ .‬ب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاشني والدللت‪.‫اعتمد الفريق الخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الضلع ووصله بالطرف الخر‪ ،‬بحيث‬ ‫‪-2‬‬ ‫يتحو ل من متوازي الضلع إلى مستطيل‪ ،‬وهذا الحل من النوع الو ل ]الاستبصار[‪.‬‬ ‫العوامل التي تؤثر على اسرعة وفاعلية التعلم عند ]أوزوبل[‬ ‫ل ويمكن ااستعراض هذه العوامل على‬ ‫يرى ]أوزوبل[ أن هناك بعض العوامل المهمة ليكون التعلم فعا اً‬ ‫النحو التالي‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫يرى ]أوزوبل[ أن التعلم هو شنوع من أشنواع النشاط الفعلي المعرفي فيه يتفاعل التمثيل المعرفي الداخلي‬ ‫للمعلومات والخبرات السابقة والمعلومات الجديدة ‪ ،‬وهذا التفاعل هو الذي يؤثر على تعلم المعلومات‬ ‫الجديدة ‪ ،‬فناتج التعلم يختلف باختلف مدى قدرة المتعلم على عمل الرتباط بين المعلومات الجديدة‬ ‫والمعلومات السابقة‪ .‬‬ ‫* كان معد ل شنسيان الصور غير المترابطة أاسرع مع مرور الزمن‪.‬‬ ‫ويرى ]أوزوبل[ أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطها بالمعرفة والخبرات السابقة‪ ،‬وبهذه‬ ‫الطريقة تأخذ المعلومات الجديدة بالضافة إلى المعلومات السابقة معنى خاصاًا لديه ‪ ،‬وعلى ذلك فإن اسرعة‬ ‫وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها‪:‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد‪.‬والبعض‬ ‫الخر من المجموعات تحتوي على صور غير مترابطة ويصعب ترتيبها بشكل منطقي‪.‬‬ ‫الطار العام للنظريـة‬ ‫حاو ل ]أوزوبل[ في هذه النظرية تفسير كيف يتعلم الفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة ‪.

‬‬ ‫شمو اً‬ ‫المنظمـات البُمسبقة أو التمهيدية ‪:‬‬ ‫بُيقصد بها مجموعة من العبارات التنظيمية التي تكون على درجة عالية من التجريد والعمومية والتي‬ ‫تستوعب أو تضم موضوعاًا ما‪.‬‬ ‫أشنماط التعلم في شنظرية ]اوزوبل[‬ ‫هناك أربعة أشنماط من التعلم لدى ]أوزوبل[‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫)‪(1‬‬ ‫النمط الو ل ‪ :‬التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى التام‪.‬‬ ‫البنيـة المعرفيـة‪:‬‬ ‫يقصد بها المفاهيم أو الفكار شبه الثابتة والمنظمة تنظيماًا ذاتياًا ومتمايزاًا في وعي المتعلم‪ ،‬ويفترض‬ ‫ل في القمة إلى المفاهيم القل‬ ‫]أوزوبل[ أن طبيعة هذا التنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الكثر شمو اً‬ ‫ل‪.‬‬ ‫أو هي الفكار الرئيسة المراد ااستخلصها من تعلم موضوع ما وترتبط بتفاصيل ذلك الموضوع‪.‫)‪(3‬‬ ‫تزداد قابلية المعلومات للحفظ والتذكر كلما أمكن لكل من المعلم والمتعلم اشتقاق المعاشني والدللت‬ ‫حيث تميل المادة الجديدة إلى أن تكتسب جزءاًا من معناها الضافي من العناصر المألوفة والمشابهة لها‬ ‫في البنية المعرفية ذات المعنى‪.‬‬ ‫)‪(4‬‬ ‫النمط الرابع ‪ :‬التعليم بالكتشاف القائمة على الحفظ‪.‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫النمط الثاشني ‪ :‬التعلم بالاستقبا ل القائم على الحفظ‪.‬‬ ‫المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية‬ ‫المعنـى‪:‬‬ ‫يرى ]أوزوبل[ أن الشيء يكون له معنى عندما يستثير في وعينا صورة مكافئة له فأي مفهوم ل يكتسب‬ ‫معناه إل إذا كان موجوداًا من قبل في العقل – فكلمة اسيارة ل ل تتخذ معنى لدى الفرد إل إذا كان هناك تمثيل‬ ‫عقلي لماهية السيارة‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫النمط الثالث ‪ :‬التعلم بالكتشاف القائمة على المعنى التام‪.‬‬ ‫أما في التعلم بالكتشاف فإن المتعلم يؤدي دوراًا رئيساًا في تحديد و تشكيل بعض هذه المعلومات‬ ‫والمعارف‪ ،‬أي أن المتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات في هذا الموقف بشكل مستقل عما يعرض عليه‪.‬‬ ‫الفروض التي تقوم عليها شنظرية ]أوزوبل[‬ ‫الفرض الو ل‪:‬‬ ‫‪20‬‬ .‬‬ ‫فمن خل ل التعلم بالاستقبا ل ل يقوم المتعلم بأي دور في اكتشاف هذه المعلومات وإشنما دوره يتحدد في ااستقبا ل‬ ‫المعلومات التي تعرض أمامه فقط‪.

‬‬ ‫الفرض الرابـع‪:‬‬ ‫تتاح المعلومات اللفظية للمتعلم من خل ل أاسلوبي التعلم بالاستقبا ل أو الكتشاف‪.‬‬ ‫التطبيقات التربوية لنظرية ]أوزوبل[ ‪:‬‬ ‫من خل ل ااستقراء شنظرية ]أوزوبل[ يتضح لنا أن التعلم ذا المعنى يؤكد على دور العمليات المعرفية‬ ‫كالفهم والدراك والاستدل ل في التعلم ‪.‬‬ ‫الفرض السابع‪:‬‬ ‫التعلم بالكتشاف القائم على المـعنى أكثر فاعلية من التعلم بالكتشاف القائم على الحفظ ‪.‬‬ ‫الفرض الثاشني‪:‬‬ ‫الرتباط بين مواد التعلم الجديدة والبناء المعرفي للفرد قد يكون جوهرياًا بمعنى أل تتغير هذه العلقة‬ ‫الرتباطية بتغيير صيغ التعبير عنها‪ ،‬وقد يكون ارتباطاًا تعسفياًا ينعدم فيه عامل المعنى‪.‬‬ ‫الفرض الثامن ‪:‬‬ ‫التعليم بالكتشاف القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى ‪.‫يصبح التعلم أكثر يسراًا كلما كان حجم الرتباط بين ما يتعلمه الفرد ومحتوى البناء المعرفي لديه كبيراًا‪.‬‬ ‫الفرض الخامس‪:‬‬ ‫ااستخدام المنظمات المسبقة يرفع من كفاءة عمليتي التعليم والتعلم وبُييسر عملية إحداث ترابطات لشبكة‬ ‫المعاشني داخل الذاكرة‪.‬‬ ‫‪21‬‬ .‬‬ ‫الفرض الثالث‪:‬‬ ‫لكل فرد أاسلوبه الخاص المميز في ااستقبا ل ومعالجة وتجهيز المعلومات ومن ثم تسكينها داخل بنائه‬ ‫المعرفي‪ ،‬حيث تكتسب هذه المعلومات معناها الخاص في ضوء ما لدى المتعلم من خبرات شعورية ومعلومات‬ ‫اسابقة ‪.‬‬ ‫الفرض السادس‪:‬‬ ‫التعلم بالاستقبا ل القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبا ل القائم على الحفظ والاستظهار‪.

1‬تفكير ااستنتاجي تأملي يركز على تحديد ما شنصدقه‪ ،‬وما شنفعله‪.2‬عملية إثبات البراهين وتقويمها‪.‬‬ ‫‪ .‬ب مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫ن عديدة‪ ،‬من أهمها‪ :‬الكشف عن العيو‪.‬‬ ‫اسمات المعلم‪:‬‬ ‫صبور مثابر غير متعجل للنتائج‪ ،‬غير متسرع في أحكامه‪.‬ب التعلم القائم على الكتشاف والاستقبا ل ‪.‬‬ ‫لديه الخلفية المنااسبة التي تؤهله لداء أدوار المدر‪.‬‬ ‫يدر‪..‬‬ ‫يعطي طلبه فرصة كافية للتأمل والتفكير في القضية أو السؤا ل‪.‬‬ ‫كما أن من أاسس النظرية المساهمة في اشنتقا ل أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ‪ ،‬وهنا يرى‬ ‫]أوزوبل[ أن هدف التعلم المدراسي هو مساعدة المتعلم على اكتسا‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫استراتيجيات تعليم التفكير الناقد‬ ‫مفهوم التفكير الناقد‪:‬‬ ‫يعرف التفكير في أبسط معاشنيه بأشنه ما يجو ل في الذهن من عمليات تسبق القو ل أو الفعل‪ ،‬تبدأ بفهم ما شنحس به‪،‬‬ ‫أو ما شنتذكره‪ ،‬أو ما شنراه وتمر بتقييم ما شنفهمه وتنتهي بمحاولة حل مشكلة تعترضنا‪.4‬التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز والختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز‬ ‫بين الفكار الصحيحة والخاطئة‪.‬‬ ‫‪22‬‬ .‬ب والمشرف والموجه‪.‫كما أن التعلم في هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة التي تسهم في إدراك وتمييز‬ ‫الفكار الموجودة في المادة الجديدة ‪ ،‬وبناء علقة ذات معنى بين هذه الفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم ‪.‬ب طلبه على‪:‬‬ ‫التمييز بين المعلومات الصادقة والدعاءات الكاذبة‪.‬الخ‬ ‫لديه مهارات العداد النفسي والتربوي‪ ،‬وتشمل حب الاستطلع والثقة بالنفس وقدرتها على التفكير‬ ‫والوصو ل إلى النتائج‪ ،‬والمروشنة والشنفتاح الذهني‪ ،‬وحب التغيير‪ ،‬والشنسجام الفكري‪ ،‬والقدرة على‬ ‫القناع‪.‬‬ ‫كما أن شنظرية ]أوزوبل[ بُتعنى بأاساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له في المادة التعليمية‪،‬‬ ‫وبأاساليب تقديم هذه المادة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ .5‬تفكير تأملي ومعقو ل‪ ،‬مركز على اتخاذ قرار بشأن ما شنصدقه وشنؤمن به أو ما شنفعله‪ ،‬وما‬ ‫يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأاسئلة وبدائل وخطط للتجريب‪.‬‬ ‫ ل‪.‬‬ ‫وهناك عدة تعريفات للتفكير الناقد وردت في الد‪.‬‬ ‫لديه روح التدريب والشراف والتوجيه وحب العمل‪..‬ب‬ ‫ويستخدم تعبير "التفكير الناقد" في عالم الواقع للدللة على معا ٍ‬ ‫والخطاء‪ ،‬الشك في كل شيء‪ ،‬التفكير التحليلي‪ ،‬التفكير التأملي‪ ،‬حل المشكلة‪ ،‬كل مهارات التفكير العليا في‬ ‫تصنيف بلوم )التحليل‪ ،‬التركيب‪ ،‬التقويم(‪ ،‬كل مهارات التفكير المهمة‪ ،‬التفكير الواضح‪ ،‬التفكير اليقظ‪ ،‬التفكير‬ ‫المستقل والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم التساق‪.‬‬ ‫‪ .3‬الحكم على موثوقية شيء وقيمته ودقته‪.‬‬ ‫اسمات المعلم وأدواره في تعليم التفكير الناقد‪.‬ب المعلومات والحتفاظ بها ‪ ،‬ثم شنقلها إلى‬ ‫ل عن أهميتها التطبيقية في مجالت التعلم المدراسي الخرى ‪ ،‬كتخطيط المناهج‬ ‫المواقف التعليمية الجديدة‪ ،‬فض اً‬ ‫الدرااسية ‪ ،‬وأاساليب التدريس ‪ ،‬وخاصة تطبيق أاسلو‪.‬ب التربوي‪ ،‬شنورد منها هنا‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ي عا ٍ‬ ‫س شنقد ٍ‬ ‫وااسع الطلع‪ ،‬يتمتع بح ٍ‬ ‫أدواره‪:‬‬ ‫يهيئ لطلبه بيئة التعلم الملئمة لكتسا‪.‬‬ ‫لديه شنطاق وااسع من الدراك الحسي يمكنه من النظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا‪.

‬‬ ‫إبداء وجهة شنظرهم في مختلف القضايا والموضوعات‪.‬‬ ‫التركيز على شنقد الفكار ل شنقد الفراد‪.‬‬ ‫يدر‪.‬‬ ‫تجنب الحكام العاطفية‪.‬ب على مهارات التفكير الناقد‪.‬وهو يهتم بشكل أاساس بالطريقة التي‬ ‫يتعلم بها الطل‪.‬‬ ‫الاستقللية في التفكير عن الخرين‪.‬ب المفهوم والفكار‪ .‬‬ ‫والتعلم الاستكشافي يقع في مقابل التعلم التوضيحي أو الشرحي‪ ،‬الذي يقوم فيه المعلم بتقديم المفهوم وشرحه‬ ‫للطل‪.‬ب على مهارات التفكير الناقد‬ ‫التعلم الستكشافي الموتجه‬ ‫مادة علمية ‪ :‬التعلم الاستكشافي‬ ‫يقوم التعلم الكتشافي على أاساس ااستثارة أذهان الطل‪.‬‬ ‫كيفية التحقق من الخبار التي يسمعوشنها عن طريق الفحص والمراجعة‪.‬‬ ‫الخطوة الولى‪ :‬اختيار المثلة‬ ‫"إن اختيار المثلة أمر بالغ الهمية في درس التعلم الاستكشافي‪ ،‬لن الطل‪.‬‬ ‫كيفية التحقق من الخبار التي يسمعوشنها عن طريق الفحص والمراجعة‪.‬ب عن طريق المثلة والاسئلة لكتشاف العلقات بين‬ ‫الشياء وتكوين المفاهيم‪ .‬‬ ‫يعود تطوير هذا النموذج إلى أفكار التربوي المريكي جيروم بروشنر‪ .‬ب وتوجيهه من خل ل طرح الاسئلة‬ ‫عليهم والجابة على أاسئلتهم‪.‬‬ ‫تجنب الحكام العاطفية‪.‬‬ ‫التمييز بين الحقائق والراء‪.‬‬ ‫النظر لي موضوع من جميع جواشنبه‪.‬ب يجب أن يعتمدوا فقط على‬ ‫المعلومات التي تعطى لهم من خل ل المثلة لتكوين التعميم )القاعدة( ‪ abstraction‬التي يراد تدريسها أو‬ ‫الوصو ل إليها‪ ".‬فخل ل التعلم الاستنتاجي )أو القيااسي أو الشرحي( يمكن أن يتلفى المعلم النقص الحاصل في‬ ‫المثلة من خل ل زيادة توضيح القاعدة‪ ،‬بينما هذا الخيار غير ممكن في عملية التعلم الاستكشافي لن العتماد‬ ‫يكون بشكل كلي على المثلة‪" .‬فالاستكشاف هنا يكون من جاشنب الطل‪.‬وتعتمد هذه العملية على ااستثارة حدس الطل‪.‫التمييز بين الحقائق والراء‪.‬‬ ‫الاستقللية في التفكير عن الخرين‪.‬ب‪ ،‬أو بتقديم القاعدة )التعميم( وشرحها للطل‪.‬‬ ‫‪23‬‬ .‬ب‪ ،‬بعملية تعاوشنية مع المعلم‪.‬‬ ‫يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطل‪.‬‬ ‫مادة علمية ‪ :‬الخطوات الرئيسة في التدريس الاستكشافي‪.‬‬ ‫حرية التفكير‪.‬‬ ‫يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطل‪.‬ب طلبه على‪:‬‬ ‫التمييز بين المعلومات الصادقة والدعاءات الكاذبة‪.‬‬ ‫إبداء وجهة شنظرهم في مختلف القضايا والموضوعات‪.‬‬ ‫عدم التسرع في إصدار الحكام على الشخاص أو القضايا‪.‬‬ ‫عدم التسرع في إصدار الحكام على الشخاص أو القضايا‪.‬ب ثم إعطائهم تطبيقات عليها‪.‬‬ ‫حرية التفكير‪.‬‬ ‫التركيز على شنقد الفكار ل شنقد الفراد‪.‬‬ ‫النظر لي موضوع من جميع جواشنبه‪.

‬فااستعما ل الطرائق‬ ‫الثلث في التعليم يساعد على تلبية احتياجات أكبر عدد ممكن من الطل‪.‬وهذا النوع من التعلم مفيد للمجموعات الخرى التي تحتوي على إمكاشنيات‬ ‫مختلفة ومتعددة ‪.‬ب‪.‬‬ ‫ـ حسب الرشادات والتعليمات المعدة مسبقا تستخدم الواسائل وتجرى التجار‪.‬‬ ‫لذلك يتميز التعلم التعاوشني بصورة واضحة عن الطرائق الخرى بجعله التعليم أكثر فاعلية‪ ،‬إذ يتم التعلم بطريقة‬ ‫أفضل وينمي في الفراد مهارات اجتماعية‪ .‬ب على اعتبارهم تابعين له‪.‬ب اعتمادا على المعايير المقررة ومدى التزامهم بها‪.‬‬ ‫وفيما يلي توضيح لهم جواشنب التعلم التعاوشني‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬مفهوم التعلم التعاوشني ‪ :‬بعد هذا العرض الموجز لمفهوم كل من التعلم الفردي والتعلم التنافسي يمكن‬ ‫تحديد مفهوم التعلم التعاوشني بأشنه ذلك النمط الذي يعمل فيه التلميذ معا لزيادة النمو الجتماعي و الكاديمي لديهم‬ ‫وذلك من خل ل الظروف المنااسبة التي تمكنهم من التشارك في إشنجاز الواجبات الكاديمية لتحقيق هدف عام‬ ‫مشترك‪ .‬‬ ‫‪24‬‬ .‬ب ـ التعلم التنافسي‪:‬‬ ‫ويعمل فيه التلميذ ضد بعضهم البعض لتحقيق هدف معين يمكن لبعض التلميذ تحقيقه ويتم تقييمهم على أاساس‬ ‫اسرعتهم ودقتهم في إشنجاز العمل‪ .‬ولكن هذا ل يعني أن ل مكان للطرائق الخرى‪ .‬ب وينظر لنفسه على أشنه المرجع الوحيد وصاحب السلطة في هذا‬ ‫الموضوع‪.‫"إن أو ل اسؤا ل يجب أن يطرحه المعلم عند العداد لعملية الاستكشاف الموجه هو )ما هي المثلة التي يمكن‬ ‫أن أقدمها للطل‪.‬‬ ‫ـ يتعامل مع المعارف والمعلومات على أشنها بضاعة تنقل من مكان لخر من خل ل طرق التدريس‪.‬‬ ‫‪.‬ويتم تقييمهم ليس فقط على تحصيلهم الخاص ‪ ،‬وإشنما أيضا على تحصيل المجموعة ككل‪ .‬لذلك فإشنهم‬ ‫يعملون لمصلحة المجموعة كلها‪ .‬‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫ـ طل‪.‬ب لتساعدهم على فهم القاعدة أو المفهوم؟(‪.‬ب‪.‬‬ ‫ـ يتعامل مع الطل‪.‬‬ ‫ـ يقيم المعلم أداء الطل‪.‬ب يستمعون أو ينسخون ما يمليه عليهم المعلم وهم جالسون باشنتظام في صفوفهم‪.‬‬ ‫ـ يتمثل دور المعلم في إيصا ل المعلومات للطل‪.‬‬ ‫ااستراتيجيات التعلم التعاوشني‬ ‫قد يكون من المفيد بداية التعرف على مفاهيم طرائق أخرى من التعلم ل تنسجم ومفهومها مع هذا النمط من‬ ‫التعليم ومنها‪:‬‬ ‫أ‪ -‬التعلم الفردي‪:‬‬ ‫ويعمل فيه التلميذ فرادى لتحقيق أهداف وضعت خصيصا لهم‪ ،‬وليس مقارشنة بغيرهم‪ ،‬ويتم فيها تقييمهم على‬ ‫أاساس معايير خاصة بهم‪ .‬أو يكلفهم بواجبات ويحلوشنها‪.‬وشنتيجة لذلك فإن بعض التلميذ يعملون بجد في إتمام المهمة المعطاة بينما ل‬ ‫يعمل باقي الطراف بنفس الجدية لعتقادهم أشنهم لن ينجحوا في ذلك‪.‬ب‪ .‬‬ ‫ـ معلم يطرح الاسئلة ويجيب عنها الطل‪.‬وفيه يحاو ل التلميذ تحقيق شنتائج مفيدة لهم شخصيا بغض النظر عن غيرهم من‬ ‫الطل‪.‬ب ‪.

‬ب‪.‬‬ ‫آلية تنفيذ التعلم التعاوشني‪:‬‬ ‫هناك عدة خطوات على المعلم أن يقوم بها عند التخطيط للعمل التعاوشني‪:‬‬ ‫ـ تحديد الهداف‪ :‬يجب على المعلم أن يحدد بوضوح الهداف من المهمة أو المشروع‪ ،‬يشمل ذلك الهداف‬ ‫الدرااسية والهداف التعاوشنية ‪.‬ب‪.‬‬ ‫د‪ -‬يجب ااستعما ل المهارات الشخصية )‪ (inter personal‬بشكل منااسب ويتم ذلك بمساعدة وإشراف المعلم ومن‬ ‫خل ل التقييم الذاتي ‪.‬‬ ‫ج ـ الطريقة المتشابكة‪ :‬كل فرد في المجموعة لديه جزء من المهمة وعند جمع جميع الجزاء يتحقق الهدف‪.‬‬ ‫العناصر الساسية للتعلم التعاوني‬ ‫يمكن تحديد العناصر الاسااسية للتعلم التعاوشني فيما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬التكا ل المتباد ل اليجابي )‪ (interdependence‬ويمكن التوصل إليه بوضع خطة عمل تتضمن أهدااًفا متبادلة‬ ‫وتوزيع العمل على المجموعة وتوزيع المواد المستعملة ومصادر المعلومات وتعيين الدوار وإعطاء إمكاشنات‬ ‫مشتركة‪.‬ب ـ مشروع جماعي‪ :‬وفيه يعمل الطل‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ يعتبر المعلم هو المرجع في العلم وأشنه القادر على إجراء التجار‪.‬‬ ‫‪25‬‬ .‬‬ ‫‪ 4‬ـ قدرة المعلمين على ضبط الطل‪.‬ب ‪ -‬التفاعل وجها لوجه ‪.‬ب وتوضيح الفكار الغامضة‪ ،‬ول يستطيع‬ ‫الطل‪.‬‬ ‫يمكن للمعلمين اختيار الطريقة المنااسبة حسب شنوع المشروع أو النشاط واحتياجات الطل‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ لكون المعلمين دراسوا بنفس الطريقة ‪.‬‬ ‫ج ‪ -‬المسؤولية الفردية ‪ :‬كل تلميذ مسؤو ل عن العمل المعطى لذلك يتعاون التلميذ معا للوصو ل إلى المستوى‬ ‫المنااسب من تحقيق الهدف‪.‬‬ ‫أسباب تفضيل المعلمين للتعليم التقليدي‬ ‫‪ 1‬ـ اعتقاد المعلمين أن ااستراتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على الطل‪.‬‬ ‫أشنواع التعلم التعاوشني‬ ‫يمكن تقسيم التعلم التعاوشني إلى ثلثة أشنواع‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬تعليم الشنداد‪ :‬وهذا يشمل تلميذين الو ل يعلم الثاشني أو يساعده في تعلم مهارات جديدة ‪0‬‬ ‫‪.‬ب فهم ذلك إل بعد التوضيح‪.‬‬ ‫ـ يجري المعلم التجار‪.‬‬ ‫‪.‬ب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية ‪0‬‬ ‫‪ 5‬ـ اسرعة إشنهاء المنهاج‪.‬ب ويشرح أمامهم ويناقشهم في ذلك‪.‬ب المعملية والتطبيقات العملية أمام الطل‪.‫ـ تبني المعلمين المنحى الشنتقالي للمعرفة وااستخدام مفاهيم ومصطلحات مثل غرس الفكار وتوصيل المعلومات‪،‬‬ ‫شرح الفكار وإعطاء الحقائق‪.‬ب معا بجمع معلوماتهم ومهاراتهم لعمل مشروع أو إشنهاء مهمة‪.

‬ب دقة الملحظة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬احترام آراء الخرين وأفكارهم ووجهات شنظرهم‪.‬‬ ‫أهمية التعلم التعاوشني‬ ‫تبدو أهمية التعلم التعاوشني من كوشنه يتيح ما يلي‪:‬‬ ‫ـ القدرة على التصا ل والتواصل مع أشنماط عديدة من الناس ‪.5‬الاستخدام المتباد ل للواسائل التعليمية والمواد الدرااسية مع الزملء بفاعلية‪.‬يمكن ااستخدام‬ ‫المجموعات الكبيرة للطل‪.‬‬ ‫ـ الاستماع لراء الخرين وأفكارهم ‪.‬ب الكبر اسنا والذين لديهم خبرة في العمل التعاوشني كما تحدد طبيعة المهمة حجم‬ ‫المجموعة فالعمل في بحث أو تقرير يحتمل وجود مجموعة كبيرة بينما يفضل أن تؤدى المهام السريعة في‬ ‫مجموعات صغيرة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫ـ التعبير عن الراء والمشاركة في اتخاذ القرار ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .6‬احترام ومراعاة مشاعر الخرين في المواقف المختلفة‪.‬‬ ‫ـ ترجمة الراء وتطبيق الفكار واقعيا ‪.4‬التعبير عن الراء بصوت هادىء ‪.‬‬ ‫ـ تنمية علقات قائمة على المحبة والحترام وعدم التمركز حو ل الذات في العمل‬ ‫ـ اكتسا‪.8‬طرح الاسئلة الجيدة في إطار الموضوع وصياغة الاسئلة السابرة‪.‬‬ ‫ـ النظر للموضوعات من وجهة شنظر الخرين ‪.‬‬ ‫مهارات التعلم التعاوشني‬ ‫ينمي التعلم التعاوشني لدى الطل‪.‬‬ ‫‪26‬‬ .‬‬ ‫‪ .7‬تقبل النقد البناء والمناقشة بموضوعية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬القدرة على النقد البناء لفكار الخرين ‪.‬‬ ‫ـ تنمية القدرة على المناقشة وإدارة الحوار ‪.‬ب المهارات التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬الاستماع لفكار الخرين‪.‬‬ ‫ـ تباد ل الخبرات مع الخرين‪.‫ اتخاذ القرارات قبل تنفيذ الخطة ‪ -‬تحديد حجم المجموعة‪ :‬يفضل المجموعات الصغيرة للصغر اسن ظَا)‪2‬ـ ‪(3‬‬‫وللمجموعات التي لم تمر بهذه الخبرة من قبل وكذلك عند قصر الوقت المعطى للمهمة‪ .‬‬ ‫ـ توزيع المهام بين أفراد الفريق ‪.‬‬ ‫ـ تقبل آراء الخرين ومناقشتها بموضوعية‪.‬‬ ‫ـ توفير التغذية الراجعة للاستفادة منها ‪.‬‬ ‫‪ .

1‬الطريقة المقصودة‪ :‬وفيها يتم تشكيل المجموعات وفق معايير محددة مثل التحصيل الدرااسي والجنس‪ .‬‬ ‫ـ تنمية مهارة الصغاء لراء الخرين‪.‬ب ‪.‬‬‫ إحداث تغييرات إيجابية في اتجاهات الطل‪.‬‬ ‫ـ رصد المعلم لمدى تقدم طلبه والاستفادة من شنتائجهم بشكل مستمر ‪.‬واعتمادا على الهدف‬ ‫التربوي للنشاط التعليمي أو في ضوء فلسفة المدراسة تشكل المجموعة‪.‬‬ ‫ـ تقبل الطالب للتعلم الذاتي ومماراسته له ‪.‬‬ ‫تشكيل المجموعة في التعلم التعاوشني‬ ‫تشكل المجموعات بإحدى الطرق التالية‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫مزايا التعلم التعاوشني‬ ‫ إحداث تعديلت في اتجاهات الطلبة للفضل ‪.2‬الطريقة العشوائية‪ :‬ل تراعى فيها معايير محددة‪.‬‬ ‫ـ إتاحة الفرصة للطلبة للختيار حسب رغباتهم وميولهم ‪.‬‬ ‫ـ رصد التطورات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة‪.‬ب‪ -‬غير متجاشنسة فتكون مستويات الطل‪.‬‬ ‫‪27‬‬ .‬‬ ‫ـ إتاحة الفرصة لكل فرد في المجموعة لطرح أفكاره وآرائه‪.‬وفي‬ ‫الطريقة المقصودة تكون المجموعة إما‪:‬‬ ‫أ ‪ -‬متجاشنسة من حيث المستوى التحصيلي أو الجنس‪.‬‬ ‫ـ اكتسا‪.‬‬ ‫ـ يتباد ل الطل‪.‬‬‫ ينمي مهارة التصا ل والتواصل مع الخرين ‪.‬ب الخبرات ويتعلمون من بعضهم البعض‪.‬‬ ‫ـ رصد التطورات والمستجدات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة‪.‫ـ توفير الشنسجام مع أهداف النشاط ‪.‬‬ ‫ـ تدريب الطالب على المناقشة والمحادثة والحوار وتباد ل الراء‪.‬‬ ‫‪ .‬‬‫ـ يشجع على العمل الجماعي )التعاون(‪.‬ب متنوعة) متفوقون ‪ ،‬متواسطون‪ ،‬ضعاف(‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ـ تعويد الطالب التعبير عن رأيه وأحااسيسه وأفكاره‪.‬‬ ‫ـ تشكيل أشنماط اسلوكية جديدة لدى الطلبة ‪.‬ب العلمي لحل المشكلت ‪.‬ب مهارة الاسلو‪.

‬ب‬ ‫‪ -1‬القيام بأشنشطة بشكل ثنائي‪.‬ب للتعليم الخاص‬‫دور المعلم‬ ‫‪ -1‬توجيه الطل‪.‬‬ ‫‪ -3‬تقديم تعليمات بشكل جماعي‪.‬‬ ‫‪ -3‬مناقشة موضوع محدد بشكل ثنائي‪.‬‬ ‫‪ -2‬التعليم من طالب إلى طالب‪.‫الشكا ل التنظيمية للتعلم التعاوشني‬ ‫ تنظيم الطل‪.‬‬ ‫‪28‬‬ .‬‬ ‫ تنظيم الطل‪.‬‬ ‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬ب وإرشادهم‪.‬ب للتعلم الفردي‬‫الدوار المتوقعة من المعلم‬ ‫‪ -1‬تقديم توجيهات وإرشادات بشكل جماعي‪.‬‬ ‫‪ -2‬التنقل بين المجموعات أثناء العمل وتقديم والمساعدة‪.

‬‬ ‫تنظيم الطل‪.‬‬ ‫‪ -2‬تقديم توجيهات بشكل جماعي‪.‬ب لنقاش المجموعات الدائرية المتداخلة‬ ‫الدوار المتوقعة من المعلم‬ ‫‪ -1‬ملحظة عمل كل مجموعة من المجموعات أثناء قيامها بالعمل‪.‬ب لنقاش الخبراء‬ ‫الدوار المتوقعة من المعلم‬ ‫‪29‬‬ .‬‬ ‫تنظيم الطل‪.‫‪ -2‬تعليم مباشر ‪0‬‬ ‫‪ -3‬التنقل وتقديم المساعدة إذا طلبت منه‪.‬‬ ‫تنظيم الطل‪.‬‬ ‫‪ -3‬السماح بمشاركة جميع أعضاء المجموعات بالنقاش الجماعي بعد عرض موضوع النقاش من المجموعة‬ ‫الصغرى‪.‬‬ ‫‪ -4‬التصا ل المباشر مع منسقي المجموعات‪.‬ب لشنشطة فردية كل حسب رغبته ‪.‬‬ ‫‪ -3‬معلم يقدم تعلياًما مباشاًرا ‪.‬ب‬ ‫‪ -1‬مماراسة الطل‪.‬‬ ‫‪ -2‬التطبيق العملي من قبل المعلم لنشاط معين أو فكرة ما ‪.‬ب‬ ‫‪ .1‬شنقاش بين أعضاء المجموعة الصغرى لموضوع ما ومراقبة وتعليق وااستفسارات من المجموعات الصغيرة‬ ‫الخرى ‪.‬‬ ‫‪ -4‬التنقل وتقديم المساعدة للطلبة أثناء قيامهم بالعمل‪.‬‬ ‫‪ -2‬ملحظة أعما ل الطلبة بشكل مباشر ‪.‬‬ ‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬‬ ‫‪ -3‬تقديم التعليمات لهم بشكل جماعي‪.‬‬ ‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬‬ ‫‪ -2‬مشاركة أعضاء المجموعة الثاشنية في المناقشة القائمة بين أعضاء المجموعة الصغرى‪.‬‬ ‫‪ -4‬التعلم الفردي‪.‬‬ ‫‪ -3‬التوجيه والرشاد المستمران أثناء اسير العمل‪.‬ب للتعليم الفردي وشنقاش المجموعات الصغيرة‬ ‫الدوار المتوقعة من المعلم‬ ‫‪ -1‬توجيه الطلبة وإرشادهم‪.

‬‬ ‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ يعمل جميع أفراد المجموعة معا لشنجاز عمل أو مهمة واحدة منذ البداية وحتى الشنتهاء من إشنجاز هذه المهمة‬ ‫ولتنظيم العمل بشكل منااسب يتطلب في هذه الحالة أن يكون للمجموعة مقرر أو منسق‪.‬ب النقاش ‪.‬ب‬ ‫‪ -1‬الاستماع إلى النقاش واحترام آراء الخرين ‪.‬‬ ‫‪ -4‬التوجيه والرشاد المستمران‪.‬‬ ‫‪30‬‬ .‬‬ ‫‪ -2‬المشاركة في الحوار القائم‪.‬ب‬ ‫‪ -1‬الاستماع إلى النقاش ‪.‬‬ ‫‪ -2‬تنظيم اسير عملية النقاش وتوزيع الاستفسارات بشكل عاد ل‪.‬‬ ‫‪ -3‬اللتزام بآدا‪.‬ب للمناقشة الجماعية الدائرية الموجهة من المعلم‬ ‫الدوار المتوقعة من المعلم‬ ‫‪ -1‬إدارة النقاش ‪.‬‬ ‫‪ -3‬المشاركة في النقاش الجماعي القائم‪.‬‬ ‫‪ -2‬طرح الاسئلة والاستفسارات للمور الغامضة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬إدارة الجلسة وتنظيم النقاش ‪.‬‬ ‫‪ -4‬تقديم توجيهات بشكل جماعي ‪.‬ب النقاشز‬ ‫‪ -4‬التعبير عن الراء والفكار ووجهات النظر‪.‬‬ ‫‪ -3‬تلخيص آراء المجموعات و محاولة ااستخلص رأي مشترك للجميع‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ تقسيم الطلبة إلى عدة مجموعات وتوزيع أجزاء المهمة الواحدة على هذه المجموعات بحيث يكمل الجزء‬ ‫المكلفة به كل مجموعة الجزاء أو المهام المكلفة بها المجموعات الخرى‪.‬‬ ‫الدوار المتوقعة من الطل‪.‬‬ ‫تختلف طرق توزيع العمل داخل المجموعات اعتمادا على طبيعة المهمة‪.‬‬ ‫‪ -3‬مراقبة مدى اللتزام بآدا‪.‬‬ ‫‪ -4‬العمل بااستقللية‪ :‬حينما توزع مهام منفصلة على مجموعات منفصلة فإن كل مجموعة تستقل بعملها‪.‬‬ ‫ومن هذه الطرق ما يلي‪:‬‬ ‫‪ 1‬ـ تجزئة المهمة الواحدة على أفراد المجموعة بحيث يأخذ كل فرد جزاًءا ينجزه وإشنجاز مجموعة الجزاء من‬ ‫قبل جميع أعضاء المجموعة يشكل إشنجاز المهمة كاملة وبالتالي يبذ ل جميع العضاء في المجموعة جهودهم‬ ‫لتحقيق هدف واحد مشترك‪.‬‬ ‫تنظيم الطل‪.‫‪ -1‬ملحظة المجموعات وضبط أدائهم‪.

‬‬ ‫ـ عدم اللتزام بتحقيق الهداف المراسومة للجلسة التعليمية‪.‫المور التي ينبغي على قائد المجموعة عدم القيام بها‪:‬‬ ‫ السلوك مع أفراد المجموعة بطريقة غير لئقة‪.5‬ااستعراض معظم الحلو ل والبدائل المقترحة للحل والتوصل للحل الواسط‪.‬‬ ‫‪ .‬‬‫ـ الحكم على وجهات شنظر أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫‪ -3‬تخفيف حدة الشنفعا ل للحد من اسوء الفهم بين أعضاء ‪.‬‬ ‫‪ -8‬الصغاء الجيد وتطوير التفكير ‪.‬‬ ‫ـ التعامل بازدواجية مع بعض فئات من أفراد المجموعة‪.‬‬‫ الصرار على أن رأيه هو الصحيح فقط ‪.‬‬ ‫ـ حضوره لقاعة التدريس دون إعداد وتخطيط وتحضير مسبق‪.‬‬ ‫ـ عدم احترام الوقت المخصص للجلسات والدخو ل في مناقشات ل علقة لها بالجلسة‪.‬‬ ‫‪31‬‬ .‬‬ ‫أمور شنعزز القيام بها أثناء العمل في المجموعات‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -6‬تقبل واحترام آراء واقتراحات أفراد المجموعة من خل ل تمثل السلوك اليجابي ‪.‬‬ ‫ـ السماح بالمناقشات الثنائية‪.‬‬ ‫ـ عدم السماح لفراد المجموعة بطرح وجهات شنظرهم ‪.‬‬ ‫‪ -4‬السماح بتباد ل الخبرات وتفعيل التواصل بين أعضاء المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ -7‬تعميق الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬إعطاء شنفسه الحق بالتحدث بلسان الخرين دون تفويض ‪.2‬العمل على تقريب وجهات شنظر أعضاء المجموعة للوصو ل إلى قرارات واقتراحات بناءة‪.1‬تحديد المشكلت التي قد تحدث بين أعضاء المجموعة والعمل على إيجاد الحلو ل المنااسبة لها‪.‬‬ ‫ـ إهما ل أاسئلة أفراد المجموعة ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫اسلوك الجماعة أثناء العمل داخل المجموعة‬ ‫السلوكيات التي شنحاو ل البتعاد عنها أثناء العمل في المجموعات‪:‬‬ ‫‪ -1‬التدخل بدون مبرر أثناء حديث أحد أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫‪ -9‬توفير البيئة التي يسودها الشعور بالثقة وتقبل النقد‪.

7‬الذاتية والتقليل من أهمية وجهات شنظر أفراد المجموعة وأفكارهم وطروحاتهم وخبراتهم ومهاراتهم ومعارفهم‬ ‫دون مبرر‪.‬‬ ‫‪ -8‬يعرض أفكاره بطرق مختلفة تلئم الظرف القائم‪.‬‬ ‫‪ -5‬الغموض مع أفراد المجموعة مما يؤدي إلى ظهور مشكلت ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -4‬الحوار الثنائي مع بعض أفراد مجموعة من المجموعات لمدة زمنية طويلة‪.‬ب‪.‬‬ ‫‪ -2‬المشاركة في تنظيم عملية التعلم‪.‬‬ ‫‪32‬‬ .6‬عدم إشنجاز المهام الجزئية الموكولة إليه يؤدي إلى عدم تحقيق أهداف الجلسة )مثل تغيير موضوع النقاش(‪.‬‬ ‫‪ -5‬اللتزام بآدا‪.‬‬ ‫‪ -10‬يحترم شنفسه ويثق بها ويفخر بإشنجازاته‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -6‬المشاركة في تنظيم العمل بالتعاون مع الخرين‪.‫‪ -3‬التقليل من أهمية آراء بعض أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫دور الطالب في التعلم التعاوشني‬ ‫‪ -1‬تحمل مسؤولية التعلم‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -11‬يستمع لراء الخرين ويحترمها‪.8‬تعقيد المور البسيطة والتعامل معها بصورة معقدة ‪0‬‬ ‫‪ -9‬عدم السماح لعضاء الفريق بالحديث والتعبير عن وجهات شنظرهم من خل ل القيام بسلوكيات غير إيجابية‪.‬‬ ‫‪ -3‬اتخاذ القرارات والمبادرة بطرح حلو ل للمشكلت‪.‬‬ ‫‪ -12‬يضع شنفسه في مكان الخرين‪ ،‬وينظر إلى المور من خل ل زاوية شنظرهم‪.‬‬ ‫‪ -2‬المبادرة بأشنشطة من أفكاره‪.‬‬ ‫‪ -9‬يشارك في تقديم أعماله وأعما ل الخرين‪.‬ب العمل التعاوشني ‪.‬‬ ‫دور المعلم في التعلم التعاوشني‬ ‫أول‪:‬الدور الفني‬ ‫‪ -1‬توفير بيئة تعليمية آمنة غير مهددة للطل‪.‬‬ ‫‪ -7‬تنظيم عمله بااستقللية في العما ل الفردية‪.‬‬ ‫‪ -4‬توجيه مهارات التعلم‪.‬‬ ‫‪ -4‬شنقل المعلومات والمهارات المكتسبة إلى مجالت أخرى وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪ -3‬إتاحة الفرصة للمتعلمين لتخاذ قرارات حو ل محتوى التعلم‪.

‬ب لزالة حواجز الخوف والرهبة والتلعثم‪.‬‬ ‫‪ -5‬متابعة اسير العمل في المجموعات للتأكد من مشاركة الجميع وتعاوشنهم‪.1‬التعلم البداعي هو ذلك التعلم الذي يستجيب لشنماط التغير الخاصة بالطالب والتي ترتبط‬ ‫بالخصائص العقلية النمائية لهذا الطالب‪.‬‬ ‫‪ -2‬توضيح التعليمات اللزمة لتنفيذ المهمة ‪.‬تقويم درجة التعاون‬ ‫بين أفراد المجموعة من خل ل الملحظة المباشرة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -11‬التبسط مع الطل‪.‫‪ -5‬التقويم المستمر لعما ل الطل‪.‬‬ ‫‪ -7‬توفير المواد التعليمية اللزمة للعمل‪.‬‬ ‫‪ -7‬التأكد من إشنجاز العمل على مستوى المجموعة وعلى مستوى أفرادها‪.‬‬ ‫‪ -3‬متابعة اسريعة في بداية الحصة للتأكد من أن المجموعات قد باشرت العمل ‪.‬ب في أثناء العمل في المجموعات مثل اللتزام بالتوجيهات والبتعاد‬ ‫عن الشناشنية واحترام آراء الخرين‪.‬‬ ‫‪ -4‬الملحظة المستمرة للتأكد من أن كل طالب يقوم بالدور المكلف به ‪.6‬التأكد من ااستثمار التجهيزات والمواد التعليمية المتوفرة مع مراعاة حرية الحركة والعمل للمجموعات ‪.‬‬ ‫‪ .‬ب وتقبل بعضهم بعضا‪.‬ب‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫تعليم التفكير البداعي‬ ‫تعريف التفكير البداعي‬ ‫يمكن أن شنلخص البداع بأشنه ما ينتج عنه تفكير إبداعي أصيل‪ ،‬مميز وشنافع يساعد في تطور تربوي أو‬ ‫اجتماعي أو تكنولوجي ما‪ ،‬أو يسهم في حل مشكلة ما بطريقة مبتكرة أو مميزة معتمدا على أصالة التفكير في‬ ‫فحص أكبر عدد ممكن من الفرضيات المتوفرة واختيار الحسن والشنسب للواقع التربوي أو الجتماعي أو‬ ‫التكنولوجي وغيره‪.‬ب الحوار مثل ‪:‬الاستئذان‪،‬وعدم المقاطعة وتقبل النقد‪ -10 .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -6‬توفير المكان المنااسب لعمل الطل‪.‬ب ولمشاركاتهم‪.‬‬ ‫‪ -13‬العمل على توطيد العلقات بين الطل‪.8‬توضيح السلوكيات المتوقعة من الطل‪.‬ب إلى مراعاة آدا‪.12‬مراقبة اسير العمل في المجموعة للحيلولة دون السيطرة الفردية والتمحور حو ل الفراد‪.‬‬ ‫خصائص التعلم البداعي‬ ‫‪ .9‬توجيه الطل‪.‬‬ ‫‪33‬‬ .‬‬ ‫ثاشنيا‪ :‬الدور الداري للمعلم في التعلم التعاوشني‬ ‫‪ -1‬تحديد المهمة المراد إشنجازها ‪.8‬اختتام الحصة بتلخيص ااستراتيجيات التعلم والفكار والنواتج التعليمية التي حصلت للمتعلمين‪.

‬‬ ‫‪ -4‬هو التعلم القابل للاستعما ل في الحياة مما يجعله أكثر فاعلية وأكثر بقااًء‪.‬‬ ‫‪ -11‬هو التعلم الذي يتصف بالمروشنة والتساع‪.‬ب‬ ‫والعلقات أكثر منه باحاًثا عن النتائج‪.‬‬ ‫‪ -6‬هو التعلم الذي يتضمن معلومات ومهارات واتجاهات قابلة للبقاء‪.‬‬ ‫‪ -5‬هو التعلم الذي يتنااسب وإمكاشنات كل فرد وقدراته واتجاهاته الذاتية‪.‬‬ ‫‪ -16‬هو التعلم الذي يشكل في حد ذاته معززاًا ومثيراًا لدافعية المتعلم للتعلم‪.‫‪ .‬‬ ‫‪ -7‬هو التعلم الذي يؤدي إلى تطوير التفكير البداعي لدى الفرد ويجعل منه باحاًثا عن الاسبا‪.‬‬ ‫‪ -15‬هو التعلم الذي يمكن قيااسه وتقويمه بهدف تحديد مداه ودرجته‪.‬‬ ‫مستويات التفكير البداعي‬ ‫‪34‬‬ .‬‬ ‫‪ -10‬التعلم البداعي هو التعلم الذي يطور علقات تعاوشنية بين الطلبة وينمي بينهم روح العمل التعاوشني‬ ‫وقواعده بحيث يتعلم الطلبة من خلله العمل في جماعات يتبادلون خللها الراء والفكار‬ ‫والواسائل والاساليب‪.‬‬ ‫‪ -9‬هو التعلم الذي يجعل من المتعلم محوراًا ومركزاًا له ليصبح هذا المتعلم صاشناًعا لعملية تعلمه وليس‬ ‫مجرد طرف اسلبي‪.‬‬ ‫‪ -12‬هو التعلم المستمر بااستمرار الحياة ول يتوقف عند حدود الزمان والمكان‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .2‬هو التعلم ذو المعنى بالنسبة للمتعلم ول يكون كذلك إل إذا ارتبط بحاجات حقيقية للمتعلم‪ ،‬اسواء‬ ‫كاشنت حاجات جسمية أو عقلية أو اجتماعية أو شنفسية أو روحية‪.‬‬ ‫‪ -3‬هو التعلم القائم على الخبرة اسواء أكاشنت خبرة مباشرة حقيقية أم خبرة غير مباشرة‪.‬‬ ‫‪ -14‬هو التعلم الذي يربط بين النظرية والجواشنب التطبيقية العملية بصورة متكاملة‪.8‬هو التعلم القائم على العمل والموجه شنحو الحياة ويساعد الطالب على تطوير مهارات العمل المنتج‬ ‫والقيم الجتماعية الصيلة‪.13‬هو التعلم المتكامل الذي يستهدف تحقيق النماء المتكامل للفرد جسمياًا وعقلياًا واجتماعياًا‪.

‬ب المدراسة‪.4‬زيادة الثقة بالنفس‪.2‬مستوى البداع الشنتاجي‪ ،‬حيث يظهر الميل لتقييد النشاط الحر التلقائي وضبطه وتحسين أاسلو‪.‬ب الداء‬ ‫في ضوء قواعد معينة‪.6‬فتح النقاش الفكري ‪ ،‬مع توفير الجو المنااسب لذلك ‪.‬‬ ‫‪ -12‬عمل برامج " دورات " توجيه وإرشاد المبدعين‪.7‬تشجيع حرية الكلم‪.‬‬ ‫ل مهما في الاسس أو المبادئ العامة التي تحكم‬ ‫‪ .3‬التنافس في مجا ل إخراج التفكير البداعي‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .9‬أن تهتم مجلت الطفا ل بالتفكير من حيث إثارة المسائل والتمارين الذهنية‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -14‬تشجيع عادة المطالعة ‪.8‬تقديم الرشاد للطل‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -13‬تعليم الطفا ل طرق حل المشكلت‪.‬‬ ‫‪35‬‬ .‬‬ ‫‪ .‫‪ -1‬مستوى البداعية التعبيرية‪ ،‬وذلك كما تتمثل في الراسوم التلقائية للطفا ل وهو أكثر المستويات أاسااسية‬ ‫ويعد ضروراًيا لظهور المستويات التالية جميعا ويتمثل في التعبير عن المستقبل دون حاجة إلى المهارة‬ ‫أو الصالة أو شنوعية الشنتاج‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .1‬‬ ‫التدريب على إشنتاج أفكار جديدة‪.‬ب حو ل طرق الاستفادة من المعلومات‪.‬‬ ‫‪ .‬ب‪.5‬مستوى البداعية المنبثقة‪ ،‬وفي هذا المستوى شنجد مبدأ أو افتراضا جديدا تماما ينبثق عند المستوى الكثر‬ ‫عا في الفكار‬ ‫ل وتنو اً‬ ‫أاسااسية والكثر تجريدا‪ ،‬حيث يتطلب هذا النوع من مستويات البداع فكاًرا أصي اً‬ ‫المطروحة ‪.‬‬ ‫‪ -15‬الهتمام بمعملية فهم المقروء‪.2‬إثارة الدافعية للبحث والكتشاف‪.4‬مستوى البداع التجديدي أو الاستحداثي‪ ،‬ويتطلب تعدي اً‬ ‫ميدااًشنا كلاًيا في الفن أو العلم أو الد‪.‬‬ ‫كيفية تنمية البداع‬ ‫ومن أجل الاستمرار في عملية تنمية البداع عند طلبنا ‪ ،‬يمكن عمل التالي‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -10‬تشجيع وتعزيز الطالب المبدع أمام جميع طل‪.11‬تقدير الفكرة البداعية‪ ،‬واحترامها من قبل المدراسة والاسرة ومؤاسسات الطفولة المحلية‪.3‬مستوى البداع الختراعي‪ ،‬وأهم خصائص هذا المستوى الختراع والكتشاف اللذان يتضمنان المروشنة‬ ‫في إدراك علقات جديدة وغير عادية بين الجزاء التي كاشنت منفصلة من قبل‪ ،‬كأن يعبر المبتكر‬ ‫بإشنتاجه عن طريقة جديدة لدراك المثيرات‪.5‬احترام الراء المختلفة‪.‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫‪ -12‬تعبيره عن الكيفية التي يرى بها العالم من حوله يتصف بالصدق والماشنة‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪36‬‬ .4‬إحسااسه الصادق بالرضا والرتياح النفسي لمماراسة عمله‪.‬‬ ‫‪ ..8‬يتحدى شنفسه في تحقيق المور الصعبة‪.‬‬ ‫‪ .9‬يفضل أن يتابع المسائل بنفسه‪ ،‬ول يعتمد على الخرين إل قليل ‪.‬‬ ‫‪ -23‬الهتمام بإجراء مسابقات البداع المحلية في الكتابة البداعية ‪.7‬يعمل بكل ثقة وعزم‪.1‬درجة ذكائه أعلى من المتواسط‪.5‬قدرته على إعطاء عدد من الحلو ل البديلة لمشكلة ما‪.‬ب تنمي الذهن والتفكير لدى الطل‪.‬من أبرزها ما يلي‪:‬‬ ‫‪ .3‬إحسااسه المتميز بالبيئة المحيطة به من حوله‪.‬‬ ‫‪ -13‬رصيده من المعلومات أعلى من رصيد الشخص العادي‪.‬ب‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -21‬تطوير طرق تنمية البداع‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -22‬الهتمام بموضوع الصحة العامة "العقل السليم في الجسم السليم"‪.‬‬ ‫صفات الشخص المبدع‬ ‫يتميز الشخص المبدع بمجموعة من الخصائص والصفات‪ .‬‬ ‫‪ -11‬ولعه في العمل أو اللعب بالشياء غير المحتملة أو غير المتوقعة‪.‫‪ -16‬ابتكار ألعا‪.6‬قدرته على إقناع الخرين‪.2‬اسرعة تقدمه شنحو الجادة في العمل‪..‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -10‬يعتبر خبرته أاسمى صور الحقيقة ‪.‬‬ ‫‪ -17‬تعزيز علقة الشنسان بالطبيعة الجميلة‪ ،‬لما لها من علقة بالمشاهدة والمتابعة والبحث‬ ‫والتفكير‪.‬‬ ‫‪ -20‬تطوير طرق التفكير وحل المشكلت ‪.‬‬ ‫‪ -18‬إعداد البيئة المنااسبة في البيت والمدراسة للتعبير عن الفكار البداعية‪.‬‬ ‫‪ -19‬الهتمام من قبل المربين بالتدريب الفردي للمبدعين‪.

‬‬ ‫‪ -15‬اهتمامه بالمعاشني الوااسعة والعلقات القائمة بين الشياء أكبر من اهتمام العاديين‪.‬‬ ‫‪ -16‬رغبته الصادقة في الاستفادة من إمكاشنياته الدراكية والمعرفية والتعبيرية‪.‬‬ ‫المبادئ الاسااسية للعصف الذهني‬ ‫‪37‬‬ .‬‬ ‫معوقات التفكير البداعي‬ ‫هناك بعض المعوقات التي تقيد الطاقات البداعية‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫ المعوقات الدراكية‬‫ العوائق النفسية‬‫ التركيز على ضرورة التوافق مع الخرين‬‫ القيود المفروضة ذاتيا‬‫ التقيد بأشنماط محدده للتفكير‬‫ التسليم العمى بالفتراضات‬‫ التسرع في تقييم الفكار‬‫ الخوف من اتهام الخرين لفكارشنا بالسخافة‬‫مفهوم العصف الذهني‬ ‫العصف الذهني أاسلو‪.‫‪ -14‬اهتمامه بتوظيف المعلومات أهم من اهتمامه بالمعلومات ذاتها‪.‬ب تعليمي وتدريبي يقوم على حرية التفكير ويستخدم من أجل توليد أكبر كم من‬ ‫الفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة خل ل جلسة قصيرة‪.

‬‬ ‫ثاشنياًا‪ ،‬إطلق حرية التفكير‪ :‬أي التحرر مما قد يعوق التفكير البداعي وذلك للوصو ل إلى حالة من‬ ‫الاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد اشنطلق القدرات البداعية على التخيل وتوليد الفكار في جو ل يشوبه الحرج‬ ‫من النقد والتقييم ‪ ،‬ويستند هذا المبدأ إلى أن الخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراًا أفضل عند‬ ‫الشخاص الخرين ‪.3‬تقسيم الموضوع إلى أجزاء وتقسيم المشاركين إلى مجموعات وتكلف كل مجموعة بتناو ل‬ ‫جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله‪.6‬جلسة التقييم‪:‬‬ ‫آليات جلسة العصف الذهني‬ ‫هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها‪:‬‬ ‫ل من جمـيع المشاركين في وقت واحد إذا كان العدد منااسباًا‪.5‬تحديد أغر‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫معوقات العصف الذهني‬ ‫فيما يلي جملة من عوائق التفكير التي تعود إلى أاسبا‪.‬‬ ‫‪ -3‬عوائق تتعلق بشعور الشنسان بضرورة التوافق مع الخرين ‪.‬ب فكرة‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -2‬عوائق شنفسية وتتمثل في الخوف من الفشل ‪.‫يعتمد شنجاح العصف الذهني على تطبيق أربعة مبادئ أاسااسية هي‪:‬‬ ‫ل ‪ ،‬إرجاء التقييم‪ :‬ل يجوز تقييم أي من الفكار المتولدة في المرحلة الولى من الجلسة لن شنقد أو‬ ‫أو اً‬ ‫تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك اسوف يفقده المتابعة ويصرف اشنتباهه عن محاولة الوصو ل إلى فكرة أفضل‬ ‫لن الخوف من النقد والشعور بالتوتر يعوقان التفكير البداعي ‪.‬ب شخصية واجتماعية أهمها‪:‬‬ ‫‪ -1‬عوائق إدراكية تتمثل في تبني الشنسان لطريقة واحدة بالتفكير والنظر إلى الشياء‪.‬‬ ‫ثالثاًا ‪ :‬الكم قبل الكيف ‪ :‬أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد أكبر قدر من الفكار مهما‬ ‫كاشنت جودتها ‪ ،‬فالفكار الطريفة وغير المنطقية أو الغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الفتراض بأن الفكار‬ ‫والحلو ل المبدعة للمشكلت تأتي بعد عدد من الحلو ل غير المألوفة والفكار القل أصالة ‪.1‬تحديد ومناقشة المشكلة ) الموضوع ( ‪.‬‬ ‫‪38‬‬ .2‬إذا كان عدد المشاركين كبيراًا فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات ‪ ،‬ومطالبة كل مجموعة بتناو ل‬ ‫الموضوع بكامله ‪ ،‬ثم تجمع الفكار من المجموعات وتحذف الفكار المكررة‪.‬‬ ‫‪ .1‬تناو ل الموضوع كام اً‬ ‫‪ .3‬تهيئة جو البداع والعصف الذهني‪:‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫رابعاًا ‪ :‬البناء على أفكار الخرين ‪ :‬أي جواز تطوير أفكار الخرين والخروج بأفكار جديدة فالفكار‬ ‫المقترحة ليست حكراًا على أصحابها فهي حق مشاع لي مشارك تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها ‪0‬‬ ‫خطوات جلسة العصف الذهني‬ ‫‪ .4‬العصف الذهني‪:‬‬ ‫‪ .2‬إعادة صياغة الموضوع‪:‬‬ ‫‪ .

‬ب ‪.‬‬ ‫خطوات حل المشكلة‬ ‫تطرق كثير من المربين لخطوات حل المشكلة‪ ،‬ورغم أشنهم قد اختلفوا في بعض الخطوات التي قد ل‬ ‫تكون جوهرية إل أشنه بصفة أاسااسية يمكن أن تتمثل هذه الخطوات في التي‪:‬‬ ‫‪ .3‬يقاس مدى شنجاح الطريقة بمدى تطور اسلوك المتعلم ‪.2‬فرض الفروض المختلفة لحل المشكلة ‪.‫‪ -4‬عوائق تتعلق بالتسليم العمى للفتراضات ‪.‬‬ ‫هناك علقة وثيقة بين التفكير وحل المشكلت؛ ذلك لن حل المشكلت يتحقق حصراًا بوااسطة التفكير بأشنماطه‬ ‫المختلفة‪ ،‬ول يمكن تحقيقه عن أي طريق آخر‪ ،‬وأن التفكير وطرائقه وأاساليبه وشنتاجاته تتكون على أفضل وجه‬ ‫ل للمشاكل أو المسائل والمهام التعليمية‪،‬‬ ‫في اسياق حل المشكلت‪ ،‬أي عندما يصطدم المتعلم باعتباره حل اً‬ ‫بالمشكلت والمسائل التي تتنااسب مع مستوى شنموه العقلي‪ ،‬ويتمكن من التعامل مع معطياتها‪ ،‬وصياغتها‪،‬‬ ‫ومعرفة حدودها‪ ،‬والحصو ل على البياشنات والمعلومات المتصلة بها‪ ،‬وإيجاد حلو ل لها‪.‬‬ ‫‪ .5‬تطبيق القرار ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -12‬أن تنمي لدى الطلبة التجاه شنحو التعاون ‪.2‬أن تكون الطريقة موافقة لسن الطل‪.‬‬ ‫‪ -13‬تسهل عملية التفاعل بين المعلم والطالب ‪.3‬جمع المعلومات عن كل فرض‪ ،‬وتفسيرها وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪ .4‬اتخاذ فرض معين " الاستنتاج والتوصل إلى قرار" ‪.1‬ل توجد طريقة واحدة يمكن وصفها بأشنها الفضل على الطلق ‪ ،‬بل لكل درس ظروفه‬ ‫ومواقفه ومتطلباته وبناء عليه فلكل درس طريـقة تكون الشنسب من بين الطرق ‪.6‬أن تهتم الطريقة بالاسس السيكولوجية عند عرض المادة فتراعي ميو ل ورغبات وقدرات‬ ‫وااستعدادات الطل‪.7‬أن تراعي الطريقة الفروق الفردية بين التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .1‬تحديد المشكلة ‪.‬‬ ‫‪ .‬ب ومراحل شنموهم ‪ ،‬ودرجة وعيهم ‪ ،‬وأشنواع الخبرات‬ ‫التعليمية التي مروا بها من قبل ‪ ،‬وذلك تجناًبا للتكرار والملل ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ -5‬عوائق تتعلق بالخوف من اتهامات الخرين لفكارشنا بالسخافة‬ ‫‪ -6‬عوائق تتعلق بالتسرع في الحكم على الفكار الجديدة والغريبة ‪.‬‬ ‫‪ .8‬أن يكون موقف التلميذ إيجابياًا ل اسلبياًا في كل مراحل الدرس ‪.9‬أن تنمي الطريقة لدى الطالب الرغبة في الكتشاف والبتكار ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .4‬أن تحترم الطريقة شخصية المتعلم ‪.5‬أن تساعد الطريقة على تنمية مهارات التفكير العلمي ‪.‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪39‬‬ .‬‬ ‫ثاني‪ً،‬ا ‪ ،‬طريقة حل المشكلت‪:‬‬ ‫المشكلة هي أمر يثير الحيرة أو اسؤا ل يحتاج إلى إجابة مما يتطلب التفكير والبحث عن حل من خل ل‬ ‫التعميم أو الاستنتاج ‪ ،‬وطرق حل المشكلة تتمثل في شنشاطات مختلفة منها على اسبيل المثا ل إعداد بحث فصلي‬ ‫وإعداد تقرير شفهي ‪ ،‬وبصفة أاسااسية فإن أي شنشاط تعليمي يسعى فيه المتعلم اسعياًا حثياًثا للبحث عن الجابة أو‬ ‫التفكير فيها يعد شنشاطا متعلقا بحل المشكلة ‪.‬‬ ‫‪ -11‬أن تتلءم الطريقة مع الوقت المخصص للدرس ‪.‬‬ ‫‪ -10‬مروشنة الطريقة وصلحيتها للتكيف إذا دعت الظروف الصفية إلى ذلك‪.‬‬ ‫مبادئ الطريقة الجيدة في التدريس‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪ .

‬‬ ‫‪40‬‬ .‬‬ ‫‪ -15‬أن تستفيد من شنظريات التعلم ‪.‫‪ -14‬بُتعدهم لتعلم جديد ‪ ،‬وتواسع آفاقهم إلى رحا‪.‬ب أواسع من المعرفة ‪.

41 .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful