II Modulo Nivel Inicial

________________________Programa Presupuestal Logros de Aprendizaje de la EBR -PELA -2013_____________________
II MODULO NIVEL INICIAL
Contenidos: Comprensin de textos Produccin de textos Plan Lector Niveles de escritura Estrategias para agrupar y clasificar Estrategias a partir de agrupaciones El juego y su importancia Juegos Psicomotrices La importancia del dilogo La capacidad de decidir Evaluacin de Aprendizajes Reflexin sobre la prctica
Prof. Nilza Ordua Paredes

__________________________________________________________________________________________________Prof. Nilza Ordua Paredes -Formadora del Nivel inicial
Formadora del Nivel Inicial PELA 2013
COMUNICACIN
El rea de Comunicacin tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, grfico- plstico, sonoro, entre otros), as como el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. En este II mdulo de Formacin del nivel inicial del Programa presupuestal logros de Aprendizaje, abordaremos ms explcitamente sobre la Comprensin de Textos. COMPRENSIN DE TEXTOS El rea de Comunicacin es el espacio en el que se busca favorecer el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir. El enfoque comunicativo textual propone que dichas habilidades se desarrollan a partir de la construccin del sentido de los mensajes escritos u orales- en diversas situaciones autnticas, es decir, reales. Entonces, los nios deberan comprender diversos tipos de textos y no solamente textos narrativos, es decir cuentos. El nfasis esta puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.
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Es importante la disposicin del aula y de nuestros nios y nias en el momento de leer!
Qu es leer?
Existen muchas y variadas definiciones de lo que es leer. Sin embargo, segn el enfoque que desarrolla capacidades en los nios y nias, la comprensin de textos es entendida como un proceso en el que el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y reconstruir su significado. Mabel Condemarn afirma que en este modelo, leer es un proceso interactivo que involucra tres componentes: 1. 2. 3. Lector: que tiene sus propios saberes, actitudes y habilidades; as como sus propios propsitos para leer. Texto: que debe considerar las ideas que escribe el autor pero tambin sus intenciones, la estructura del tipo de texto y su contenido. Contexto: que comprende varios elementos: la razn o el propsito que lleva a leer un texto, las intervenciones del profesor y de los compaeros, el tiempo del que se dispone, del ambiente, del lugar, etc.
Para evaluar el proceso lector de nuestros nios y nias es importante que la docente tome en cuenta estos tres componentes, ya que si uno falla afectar el xito de la lectura.
En qu situaciones?
Como docentes debemos buscar diferentes situaciones para generar en los nios y nias la necesidad de leer. Isabel Sol nos propone: 1. Leer para obtener una informacin precisa. Ej. Buscar en el diccionario. 2. Leer para realizar algo concreto. Ej. Hacer una torta. 3. Leer para obtener informacin de carcter general. Ej. Leer un peridico. 4. Leer para aprender. Ej. Resolver interrogantes o hacer una investigacin. 5. Leer para revisar un escrito propio. Ej. Releer una produccin textual. 6. Leer por placer. Ej. La hora de lectura personal. 7. Leer para comunicar un texto a un auditorio. Ej. Leer una poesa.
Momentos y Niveles de Comprensin de la Lectura:

Momentos: Antes durante- despus Niveles: Literal-Inferencial-Criterial
Momentos de la lectura
Una buena secuencia metodolgica de comprensin lectora debe asegurar que el proceso tenga actividades y/o intervenciones pertinentes para cada momento. ANTES Se lee el texto a solas para saber su contenido. Se activan procesos mentales. Se define el propsito de la lectura. Para qu voy a leer? Generar una inquietud que se necesita resolver. Se utilizan los saberes previos. Se puede ampliar la informacin bsica del nio para asegurar que entienda el texto. Hace anticipaciones (se basa en las imgenes o pistas que le brinda el texto). DURANTE Tener una visin global del texto. Detenerse a entender el significado de una palabra del texto, si es necesario. Se controla el cumplimiento del propsito. Se verifica si se est comprendiendo. Se toman decisiones segn el propsito: - Sigo leyendo? - Me sirve para encontrar la informacin que estoy buscando? - Estoy comprendiendo? - Necesito conocer el significado de una palabra para comprender? Se realizan anticipaciones, se buscan explicaciones. Acomodamos nuestro tipo de lectura al propsito. DESPUS Se verifica el logro del propsito lo alcanc? Se contrasta entre los saberes, creencias previas y lo que plantea el texto. Se verifica las anticipaciones o hiptesis planteadas en un inicio. Se plantea dudas y busca respuestas. Se concluye, tener una comprensin global de lo ledo. Se desarrolla el despus por placer. Se realizan diferentes preguntas sobre la lectura.
Niveles de comprensin
La ECE toma en cuenta estos tres niveles en la evaluacin ya que permiten medir los niveles de logro de los nios y nias en relacin con a capacidades. La capacidad crtica no se evala ya que la calificacin de estas respuestas tomara mucho tiempo y los resultados llegaran tarde. LITERAL Consiste en ubicar ideas, datos e informacin diversa que se encuentra escrita en el texto. Las respuestas estn en el texto. Por ejemplo. Quin fue a dejar los pasteles a la abuelita? INFERENCIAL Consiste en usar la informacin del texto para deducir una idea que no est escrita, pero que se puede sobrentender. Para dar respuestas se deben relacionar los hechos del texto. Qu rasgos de carcter destacan en los personajes? CRITERIAL Consiste en opinar sobre un texto usando argumentos que demuestren su comprensin. Se responden en base a su juicio y/o transformando situaciones. Cul es tu opinin con respecto a las corridas de toros? Qu personaje te hubiera gustado ser?
QUE CAPACIDADES DEBEMOS TRABAJAR EN NUESTRO NIVEL INICIAL?

COMPRENSION DE TEXTOS- CAPACIDADES DEL DCN.

Competencia: Comprende e interpreta mensajes de diferentes imgenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas.
Capacidades Indicadores discriminando visualmente los detalles principales respondiendo a preguntas argumentando sus respuestas - Nombra los detalles principales de imgenes observadas. - Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversas lminas. - Explica el significado de situaciones del texto escuchado - Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos ledos o narrados por un adulto. - Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras. - Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras significativas. - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms le llaman la atencin, en textos de estructura simple, con imgenes. - Menciona el significado de algunas seales como el cielo nublado, gestos, seales de trnsito, seales de peligro, etc. - Narra el texto utilizando imgenes secuenciadas. - Ordena las secuencias de un cuento. - Cumple instrucciones para elaborar trabajos - Comprende un texto instructivo
Identificar
Imgenes describiendo varias caractersticas de los objetos o personajes observados.
Comprender Diferentes situaciones de textos ledos de su tradicin cultural y explicar

Respecto al contenido del texto dando a conocer su opinin sobre el mensaje y la trama del mismo. El significado de algunas seales y cdigos lingsticos y no lingsticos. La secuencia de imgenes Indicaciones sencillas Pautas de la lengua escrita para la lectura.
Anticipar
relacionndolo con sus propias experiencias.
Identificar y utilizar Describir Seguir Identificar y utilizar
comunicando su significado en forma ordenada para elaborar trabajos sencillos
teniendo en cuenta la linealidad, - Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba posicin del papel, posicin del abajo). libro, orientacin: de izquierda a - Explica para qu sirven algunos textos (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del derecha, de arriba hacia abajo, etc. aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano. Utiliza la biblioteca como un medio - Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar de informacin informacin, aprender, seguir indicaciones, etc.). dando su opinin sobre ellos. - Hacer lectura silenciosa de textos reales y fantasiosos. - Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms le llaman la atencin.
Elegir Realizar Identificar
Textos diversos de su agrado y los lee autnomamente. Lectura silenciosa de diversos textos de hechos reales y fantasiosos. Seales de su entorno sociocultural.
de su experiencia directa y material - Menciona el significado de seales de peligro, seales de evacuacin, lneas de trnsito sin equivocarse. grfico.
COMPRENSION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Competencia: Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas segn el propsito de lectura mediante procesos de interpretacin y reflexin
Capacidades Indicadores 3 aos Esto no se exige en estas edades. Identifica dnde est escrito y qu puede decir en carteles, etiquetas, marcas comerciales y textos de su entorno letrado, relacionando elementos (imgenes, colores, formas, tipografa, ttulos, etc.) del mundo escrito. 4 aos 5 aos Explica para qu sirven algunos textos (libros de cuentos, peridicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.) que forman parte de su entorno cotidiano. Identifica textos de su entorno cotidiano incluyendo los tecnolgicos (TV, computadora) relacionando elementos del mundo escrito: imgenes, colores, formas, tipografas, ttulo, palabras conocidas (su nombre, el de sus compaeros, nombres de personajes, etc.). Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin (de izquierda a derecha) y direccionalidad (de arriba abajo).
SE APROPIA del sistema de escritura.
Identifica algunas palabras conocidas, como su propio nombre, marcas comerciales y seales de trnsito, en textos de su entorno letrado, relacionando elementos del mundo escrito: imgenes, colores, formas, tipografa, ttulos. Aplica las convenciones asociadas a la lectura, como la posicin del libro para leer, entre otras. Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en diversos tipos de textos.
TOMA DECISIONES ESTRATGICAS segn su propsito de lectura. IDENTIFICA informacin en diversos tipos de textos segn el propsito. REORGANIZA la informacin de diversos tipos de texto. INFIERE el significado del texto. REFLEXIONA sobre la forma, contenido y contexto del texto.
Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean segn su propsito lector (disfrutar, buscar informacin, aprender, seguir indicaciones, etc.
Localiza informacin (palabras referidas a un tema que se investiga), en diversos tipos de textos que combinan imgenes y palabras. Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos ledos o narrados por un adulto. Representa, mediante el dibujo, algn elemento (personajes, escenas, etc.) o hecho que ms le ha gustado de los textos ledos o narrados por un adulto. Relaciona personajes de diversos textos ledos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra. Anticipa el contenido del texto a partir de algunos Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras significativas. indicios: imgenes. Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales y objetos en diversos tipos de Deduce las caractersticas de los personajes, personas, animales, textos que escucha. objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha. Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha. Dice si le gusta o no el texto que ha escuchado. Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que ms le llaman la atencin, en textos de estructura simple, con imgenes.
MATRIZ DE INDICADORES DE COMPRENSIN LECTORA DE LA EVALUACIN CENSAL

CAPACIDAD LECTORA Lectura inicial Identifica informacin literal en textos escritos. INDICADORES/DESEMPEOS
Establece correspondencia entre una palabra/oracin y un dibujo. Localiza datos explcitos: qu, quin, cundo, dnde Reconoce la secuencia o el orden de los hechos en el texto. Deduce la causa de un hecho o afirmacin en el texto. Deduce el significado de palabras o expresiones utilizando informacin del texto. Deduce el tema del texto. Deduce la idea ms importante del texto. Deduce las cualidades o defectos de los personajes del texto. Deduce la enseanza del texto. Deduce el propsito del texto. Opina crticamente acerca de la actitud / acciones de los personajes del texto.
Infiere informacin a partir de textos escritos.
Evala el contenido y la forma del texto escrito.
CMO PODEMOS ABORDAR ESTAS CAPACIDADES LECTORAS EN EL NIVEL INICIAL? En el anterior mdulo, con respecto a la Comprensin de textos, se propuso trabajar el Despus con placer haciendo que nuestros nios y nias expresen de diferentes formas el contenido, personajes o lo que ms significancia tuvo el texto. Ahora se propone realizar el despus realizando las preguntas literales, inferenciales y criterial. Emplearemos las preguntas segn el texto que se emplear. Veamos un ejemplo. Comprensin de un texto narrativo.
LA LAGUNA DE LAS FLORES

Haba una vez una laguna llamada waytaqucha, que significa laguna con
flores
Muy cerca, viva

Andrs
con su esposa
Justina
y sus hijas
Jacinta y Julia.
Esta familia deseaba criar

truchas
en sus
aguas.
Un da,
Julia
la hija menor de la familia, pasteaba sus

ovejas
en las orillas y
escuch una voz que deca: Julita, diles a tus padres que s desean criar
truchas
en
mis
aguas
deben convertirme en la laguna ms hermosa del mundo
adornada con
flores
.Si cumplen lo que les pido multiplicar y cuidar las

truchas
les cont a sus padres lo que escuch. Ellos, con la ayuda de sus comadres
Julia
rodearon a la laguna con hermosas

Juana y Mercedes flores
convirtiendo a
Waytaqucha en la laguna ms bonita del mundo.
La laguna, muy agradecida, cumpli su promesa. Por eso, ahora

Andrs, Justina y sus hijas
cran y pescan bastante

trucha
en sus
aguas.
Escucha con atencin y marca con una x su dibujo. 1. Andrs viva con su esposa Justina y sus hijas Jacinta y Julia. (Establece correspondencia entre oracin y dibujo)
2. Julia pasteaba sus ovejas. (Establece correspondencia entre oracin y dibujo)
3. La familia de Andrs viva: (Localiza datos explcitos del texto)
Muy cerca de la laguna
Muy cerca del cerro
Cerca de las flores
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4. Quin pasteaba las ovejas? (Localiza datos explcitos del texto)
Andrs
Julia
Justina
5. Segn el texto. Cul de estos hechos ocurri al final en el cuento? (Reconoce la secuencia o el orden de los hechos en el texto)
Julia pasteaba a sus lanudas ovejas
Julia cont a sus padres lo que escuch
Julia y su familia cran y pescan truchas
6. Por qu la laguna quera que le adornaran con flores? (Deduce la causa de un hecho o afirmacin en el texto)
Porque quera ser ms famosa
Porque quera ser la ms hermosa
Porque quera tener muchas truchas
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7. Qu quiere decir la frase la laguna cumpli su promesa? (Deduce el significado de palabras o expresiones utilizando informacin del texto)
Que llen de flores la laguna
Que llen de truchas la laguna
Que llen de agua la laguna
8. De qu trata principalmente el cuento? (Deduce el tema del texto) a) Trata de julia y sus lindas ovejas que pastea b) Trata del deseo de Andrs de criar truchas c) Trata del deseo de la laguna en ser ms hermosa 9. Qu quera principalmente la familia de Andrs? (Deduce la idea ms importante del texto) a) Pastear ovejas en el campo b) Criar truchas en la laguna c) Sembrar flores en el campo 10. Cmo eran las comadres? (Deduce las cualidades o defectos de los personajes del texto) a) Buenas b) Asustadas c) Vendedoras 11. Qu nos ensea el cuento? (Deduce la enseanza del texto) a) A ayudarnos mutuamente b) A criar truchas en la laguna c) A adornar con flores la laguna 12. Para qu se escribi este texto? (Deduce el propsito del texto) a) Para darnos informacin b) Para contarnos una historia c) Para darnos un consejo 13. Qu opinas de la actitud de la laguna? (Opina crticamente acerca de la actitud/acciones de los personajes del texto)
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Tambin podemos comprender textos descriptivos, instructivos, informativos.
EL PROCESO DE APRENDER A LEER Y ESCRIBIR

El ser humano est en constante necesidad de comunicarse; primero a travs del lenguaje oral y luego, cuando este se ha fortalecido, a travs de la lectura y la escritura. Si nuestras aulas familiarizan al nio con las herramientas de escribir y leer, le posibilitamos otros medios para seguir construyendo sus ideas, pensamientos y desarrollarse cognitivamente. En este sentido, si en el aula se escribe y se lee, el nio mismo pedir e imitar dichas acciones. No debemos privarle de dichas iniciativas. Pongamos un ejemplo, un nio de tres aos hace algunos trazos, como crculos o redondeles y palotes, y nos dice que es un nio jugando, lo recomendable es que escribamos en un lugar del dibujo lo que el nio nos dice qu es y lo que est sucediendo en su dibujo. No lo forzamos a escribir ni leer, pero le damos significado a su accin expresiva. Otro ejemplo, un nio de cuatro aos coge un libro y nos cuenta que sucede en la escena, lo escuchamos, le agregamos algunas ideas al cuento o le hacemos algunas preguntas adicionales, sin necesariamente decodificar lo que dicen las letras. Es permitir la interaccin de la expresin escrita con el nio, el texto y el facilitador (padre, madre, docente). Al inicio del desarrollo de estas habilidades la cercana del facilitador ser de suma importancia, con el paso de los aos el nio se har autnomo en el uso de estas habilidades. Poco a poco el entorno educativo ingresa en este quehacer de estimulacin de la lectura y escritura, y es recomendable no forzar al nio a hacerlo. Hay que fomentar estas habilidades pero siguiendo el ritmo del nio, no todos evolucionan en este aprendizaje al mismo tiempo.
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A la fecha se sabe que el aprendizaje de la lectura y escritura no termina en estos primeros grados, sino contina a lo largo de la primaria, secundaria y la educacin superior. Algo que debemos tener siempre en cuenta es que ensear a leer y escribir no se trata solamente de letras, sonidos, slabas, trazos, sino de significados y de motivacin. Mientras ms libros haya en casa, los padres disfruten la lectura y le lean cuentos a sus nios pequeos; las instituciones educativas cuenten con bibliotecas, hayan ambientes de lectura en el aula, se desarrollen proyectos de expresin escrita y de lectura, el docente sea modelo de lector y escritor; y las comunidades brinden acceso a bibliotecas y generen ferias de libros; ms se ayudar al desarrollo de estas habilidades; por supuesto siempre respetando la etapa evolutiva en que se encuentre el nio y nia.
PRODUCCION DE TEXTOS
Escribir textos en forma coherente teniendo en cuenta un propsito, un plan, una finalidad, es decir escribir de verdad!
Involucra procesos de:
Planificacin Textualizacin Revisin y Edicin
Se busca la expresin libre y creativa
En el primer mdulo de Comunicacin del PELA, recordemos que se identificaron tres momentos en el proceso de escribir o producir un texto, los cuales son:
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La planificacin es el momento en el cual debemos poner en claro el propsito del texto que vamos a producir, para quin o quines vamos a escribir, para qu vamos a escribir, qu tipo de texto corresponde escribir y, finalmente qu va decir el texto. La textualizacin o escritura del texto es el momento en el que se escribe desarrollando las ideas de acuerdo a lo planificado. Probablemente en el transcurso de la escritura surgirn tambin nuevas ideas que complementarn lo planificado. La Revisin y reescritura constituyen el momento en el que el autor lee lo que ha escrito con el propsito de evaluar e introducir cambios para mejorar su texto. En cierto sentido, escribir necesita ser visto como un proceso de revisin y correccin continua hasta obtener una versin final, la cual se consigue despus de varias revisiones y reajustes.
Esta es la ruta de trabajo que puedes seguir para que yo pueda producir textos sencillos que tenga sentido!
Los nios dictan, la maestra escribe. Los nios y nias que inician el aprendizaje formal de la escritura en el jardn, necesitan vivenciar el proceso completo de escribir un texto y sentir que son capaces de producir escritos para expresarse y comunicarse, enviando mensajes y contando sus experiencias, sueos o fantasas, en una situacin comunicativa real. Cuando nuestros nias y nios dictan un texto, escriben en voz alta, y con ayuda de nuestro conocimiento del cdigo alfabtico y la habilidad de nuestra mano, se publica el texto. Esto permite que su atencin est centrada en la produccin del mensaje y en la forma de expresar las ideas para que sus lectores las entiendan. El texto que nias y nios producen puede convertirse en objeto de anlisis, revisin y mejoramiento. En este proceso, podrn adquirir mejores conocimientos sobre las funciones de la escritura, las propiedades de los textos y aspectos del sistema de escritura.
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Esta estrategia, conocida como: Los nios dictan, la maestra escribe, nos da la posibilidad de ayudar a que nios y nias realicen diversos aprendizajes: Conocern las funciones de la escritura. Se expresarn oralmente con ideas completas, con claridad y con distintos propsitos. Producirn textos completos con propsitos claros en situaciones reales de comunicacin. Experimentarn el proceso de produccin de escritos: planificacin, textualizacin y revisin; Distinguirn las diferencias que existen entre el lenguaje que se utiliza para hablar y el lenguaje que se utiliza para escribir. Adecuarn lo que quieren escribir al tipo de texto que se ha elegido y al destinatario el mensaje.
Veamos cmo pueden ayudarme!
Estrategias: Cambio del final del cuento Proponemos a nias y nios producir los textos cuando las situaciones identificadas surjan en el aula. Por ejemplo, podemos planificar el uso de esta estrategia para cambiar el final de algn cuento que hayamos trabajado previamente utilizando diversas estrategias de comprensin lectora. Cmo planificamos? Dialogamos con ellos sobre el texto que van a escribir con nuestra ayuda. Conversamos sobre qu dir el texto, a quin lo van a dirigir y con qu propsito. En el caso de escribir un nuevo final para un cuento conocido podemos pensar en que el cuento con el nuevo final ser incorporado en la biblioteca del aula. Pedimos a los nios y nias que recuerden y narren el cuento ledo como lo recuerdan, a excepcin del final, que deber ser distinto. Escuchamos con atencin sus ideas y las escribimos en un papelote que colocamos en una de las paredes del aula.
Hacemos la primera escritura? Pedimos que nos dicten las ideas tal como deben quedar escritas. Las escribimos tal como las expresan, en papelotes o en la pizarra. Expresamos oralmente lo que vamos escribiendo. 16
Pedimos que nos dicten otra idea cuando hayamos terminado de escribir la anterior. Escribimos con letra clara, legible y de tamao regular. Colocamos los signos de puntuacin necesarios en el texto. Escuchamos con atencin el intercambio de ideas respecto a cmo tiene que continuar el escrito. Observamos qu problemas van surgiendo y cmo los van resolviendo. Preguntamos si no entendimos algo que dijeron. Escribimos el texto hasta que terminen de dictarnos.
Etapa de revisin y mejoramiento Releemos el texto y preguntamos a nias y nios si el mismo dice lo que queran comunicar y si tiene las caractersticas que se haba acordado. Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos orienten en las mejoras que quieren hacer. Ponemos a su consideracin los aspectos del texto que a nosotros nos interesa que sean analizados. Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelgrafo.
Etapa de meta cognicin y sistematizacin Una vez que se considera el texto terminado, se procede a realizar actividades relacionadas con procesos de metacognicin y sistematizacin. Se trata de sacar el mximo provecho posible al proceso de escritura que se acaba de vivenciar. Hacemos, preguntas: o Qu hemos aprendido al escribir este texto? o Nos acordamos qu tipo de texto hemos escrito o Qu partes tiene el cuento? o Cmo logramos escribir el cuento? o Qu cosas nos ayudaron a escribirlo, es decir, qu estrategias utilizamos?
Los TEXTOS PRODUCIDOS se fijan en alguna pared del aula para que sirvan de referencia en futuras oportunidades en las que escribiremos de nuevo el tipo de texto que hemos producido!
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ESCRIBAMOS CON LOS NIOS Esta estrategia tiene el propsito de mostrar a nios y nias que escribir no es un acto nico de magia o inspiracin, sino que se trata de un proceso de trabajo que podemos aprender. Lo que queremos es mostrarles cmo van plasmndose las ideas y las palabras en el papel, los pensamientos que acompaan las decisiones que se hace al escribir, as como los diferentes momentos del proceso de construccin de un texto. Adems tendremos la oportunidad de mostrar a los nios que el aprendizaje de la escritura dura toda la vida, y que nosotros mismos tambin seguimos aprendiendo a escribir. Darles la oportunidad de que ellos escriban a su manera, es un principio que debe existir en el aula para saber en qu nivel de escritura se encuentran. QU TIPO DE TEXTOS ESCRIBIREMOS? TIPOS DE TEXTO (TIPOLOGIA TEXTUAL)
Hay diferentes criterios para clasificar los distintos tipos de texto, de ah la existencia de diversas tipologas textuales vlidas!
Para complementar esta informacin general, presento a continuacin las caractersticas de algunos de los textos que ms usualmente aparecen en el mbito escolar:
Cuadro 1 - Caracterizacin de los textos que aparecen con ms frecuencia en la escuela.

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Textos
Caractersticas Tiene ritmo. Est escrito en versos y suele tener Poema rima. Es un relato en prosa de hechos ficticios que tiene un Cuento inicio, accin, nudo o problema y un desenlace. Priman el dilogo y la descripcin. Es un relato imparcial de hechos de actualidad. Comienza Noticia con la descripcin del hecho ms importante para finalizar en el detalle.
Textos literarios
Textos periodsticos Entrevista
Se realiza mediante la conversacin. Frecuentemente est combinado con hilos descriptivos y argumentativos, transcribe algunos fragmentos del dilogo, indicando con guiones el cambio de interlocutor. Predominan, como en todos los textos informativos, Definicin las oraciones enunciativas, incluyen frases claras, vocabulario preciso. Es una narracin corta hecha por alguien acerca de Biografa la vida de otra persona, est enunciada en tercera persona. Tiene tres partes: ttulo, lista de elementos a usar, Instructivo
Textos de informacin cientfica
Textos instruccionales Receta
desarrollo de las instrucciones.
Igual que el anterior.
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Consta de: - Encabezamiento, que hace referencia al lugar y al tiempo de produccin, los datos del destinatario, la frmula del tratamiento empleada para establecer Carta personal Textos Epistolares el contacto. - Cuerpo de la carta, donde se desarrolla el mensaje - Despedida, incluye saludo y firma a travs del cual se introduce el autor en el texto. Tiene un estilo formal que recurre al uso de las frases de cortesa y a las frmulas para apertura y Solicitud para cierre. Tiene base icnica, combina la imagen plana con el texto escrito. Son representadas en vietas con personajes Historieta Textos humorsticos ficticios de la imaginacin del autor, el dilogo se representa con globos definidos, los pensamientos con globos en forma de nubes y cuando se enfatiza la voz, con globos en forma de estrella. Es un relato que puede incluir un dilogo corto, Chiste expresivo, jocoso, que produce hilaridad. Tiene lenguaje sencillo. Presenta imgenes coloridas, textos breves con letras de diferentes tamaos y formas que permiten su lectura Afiche Textos Publicitarios desde la distancia, ubicados sobre cartulina, cartones, papeles de grandes medidas. Son como los afiches, pero expanden con mayor amplitud su base informativa, es mucho ms descriptivo y en algunos casos, argumentativo, son de menor tamao y se presentan en forma de cartillas y trpticos. Folleto El programa PISA ha propuesto una clasificacin textual acorde con la complejidad y diversidad estructural que exige hoy el uso de signos con intencionalidad comunicativa.
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Las clasifica en textos continuos y discontinuos. Textos Continuos Caracterstica En este tipo de texto la informacin hace referencia a las propiedades de los objetos con respecto al tiempo. Suelen responder a la pregunta de cundo o en qu orden. Generalmente se construyen en base a la combinacin de elementos que desarrollan hechos reales o imaginarios, en espacios y tiempos determinados. Su desarrollo responde a ncleos temticos que se desarrollan en funcin a conflictos. Poseen un inicio, un clmax y un cierre o final. Por ejemplo; los cuentos, ancdotas, fbulas, leyendas, etc. En este tipo de texto la informacin se presenta en forma de conceptos, los mismos que se presentan de manera analtica. Su finalidad es brindar una explicacin sobre el modo en que sus elementos constitutivos se interrelaciona en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta de cmo. Este tipo de texto se organiza en prrafos definidos por ideas principales e ideas complementarias, las mismas que van progresivamente explicando y detallando informacin. Podemos considerar los informes y artculos acadmicos. Tambin se encuentran incluidos algunos textos periodsticos como los artculos de actualidad y los reportajes. Es el tipo de texto en el que la informacin hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Su estructura se consolida en la caracterizacin y para ello utiliza la adjetivacin y la comparacin como recursos ms importantes. Tenemos como ejemplos: la topografa, el retrato, etopeya y la prosopografa. Este tipo de texto presenta proposiciones que se sustentan en la relacin entre conceptos y otras proposiciones. Por su naturaleza responder a una estructura arbrea, es decir, a partir de una proposicin llamada tesis se desprenden un conjunto de proposiciones denominadas argumentos y contraargumentos. Su finalidad es demostrativa y persuasiva porque buscan generar opinin a favor o en contra y en otros casos, un cambio de actitud o comportamiento. Los ensayos, las monografas y las editoriales, constituyen ejemplos representativos. Este tipo de texto presenta indicaciones sobre lo que se debe hacer en determinadas circunstancias. Puede estructurarse en base a procedimientos, normas, reglas, mandatos etc., que especifican comportamientos que se deben adoptar. Corresponden a este tipo de textos los manuales, reglamentos, recetas y guas de procedimientos. Texto que se elabora con la finalidad de normalizar y conservar informacin.
NARRATIVO
EXPOSITIVO
DESCRIPTIVO
ARGUMENTATIVO
INSTRUCTIVOS
DOCUMENTARIO/
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FUNCIONALES
Por lo general poseen una estructura o formato definido y son de carcter institucional y formal. Por ejemplo: el DNI, las partidas de nacimiento, casamiento o defuncin; tambin los memorando, los oficios y solicitudes. Constituido por una serie de fragmentos o estructuras textuales vinculadas entre s, de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, ello permite que el lector acceda a distintas rutas y formas de acercamiento al contenido de los mismos. Por ejemplo: las enciclopedias, los diccionarios temticos, el peridico, las revistas, etc.
HIPERTEXTO
Textos discontinuos CUADROS Y GRFICOS
Caractersticas Son representaciones icnicas de datos. Generalmente se emplean en la argumentacin cientfica y tambin en publicaciones periodsticas con la finalidad de presentar visualmente informacin pblica numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones.
TABLAS
Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios por ello podemos afirmar que forman parte de una estructura informativa. Ejemplos: hojas de clculo, formularios, programaciones, etc. Son textos que suelen acompaar descripciones tcnicas o a los textos
DIAGRAMAS
expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace...? , los segundos cmo funcionan...? Son textos discontinuos que muestran las relaciones geogrficas entre
MAPAS
distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas.
FORMULARIOS
Son estructuras con formatos precisos. Se utilizan con la finalidad de registrar datos precisos, incluyen formatos de respuestas ya codificados. Algunos ejemplos: las encuestas, cuestionarios de migracin, etc Constituyen textos conformados por signos muy variados. Lneas, formas,
IMGENES
colores, texturas e iluminacin son algunos de estos signos. Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas,
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publicitarias, acadmicas, etc. Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En AFICHES, PANCARTAS, CONVOCATORIAS ellos se da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados. Hoy por hoy los encontramos en una diversidad de formas y forman parte de los medios de comunicacin masiva. Se encuentran dentro de esta clasificacin las invitaciones, los requerimientos, los avisos y advertencias. VALES O BONOS Son textos que certifican o testimonian ciertas posesiones o servicios. Son ejemplos tpicos las facturas, los ticket, vales, etc. CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y certificados de estudios. .
Entonces, qu tipos de textos se pueden producir en el jardn?
Cmo ya se indic antes, el Jardn contribuir al desarrollo y nias de las competencias lingsticas de nios en contacto con los diferentes
ponindolos
tipos de textos desde el inicio de clases.
En este sentido, no existe ninguna receta
acerca de cules textos se pueden o no se pueden trabajar en el jardn. Por lo general, las docentes eligen trabajar invitaciones, cartas, afiches, cuentos, adivinanzas, poesas,
canciones, recetas y rimas, porque suelen ser los tipos de textos con los cuales estn ms familiarizados los nios y nias.
ESTRUCTURAS DE LOS TEXTOS

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PODEMOS PRODUCIR TEXTOS A PARTIR DE:

A partir de lminas A partir de siluetas Material concreto: tteres Dado Simbolimix A partir de recreaciones. una situacin real:
La docente construye textos junto con los nios (cuentos historias, relatos, etc.), para que sean compartidos con los dems. Se pueden hacer uso de diferentes tcnicas, por ejemplo:
Continuando la historia. La docente inicia una historia y cada nio va agregando algo a la trama, hasta completar toda una historia. A partir de. La docente inicia una historia a partir de un paseo o visita, una lmina, a partir de siluetas, a travs de tarjetas secuenciales, etc. Completando. Donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras, frases o partes, los nios van completando la historia de manera creativa. Cuento con msica, es aquel que se empieza por escuchar melodas y segn eso se crea una historia imaginando situaciones. Comienzo de una historia. Damos una oracin sencilla para iniciar la historia, cada nio debe continuar con una frase que tenga sentido, para as formar una gran historia. Propiciar la narracin de otras experiencias como un sueo significante. Invitamos a los nios y las nias a traer de su casa el dibujo de algn sueo que haya tenido (tambin lo podemos realizar en clase). Solicitamos a los nios y nias traer de su casa una foto familiar de alguna ocasin especial. Se forma un crculo y cada nio narra su experiencia con respecto a la fotografa Qu ests haciendo?, quines estn en la foto?, cmo se llaman?, Qu les gusta hacer? Cada nio dibuja o pega siluetas en una hoja teniendo en cuenta la secuencia del cuento creado (inicio, argumento y final).con la ayuda de la docente arman el cuento, dibujan la caratula, ponen el nombre de los autores unen las hojas elaboradas y se perfora, engrapa, anilla o empasta el cuento .Los nios lo presentan y cuentan a todos sus compaeros, y luego se coloca en la biblioteca. Elaborando carteles, afiches, invitaciones, murales letrados.
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Y en la produccin escrita, en qu tipo de letra debe escribir mi profesora?
La Produccin oral son actividades importantes que deben ser realizados siempre en un ambiente de confianza, libertad que me permita expresarme, existen juegos o creaciones literarias que con musicalidad y sonoridad me divierten!
Segn CondemarIn y Chadwick (1989) el aprendizaje de la letra manuscrita o ligada favorece que el nio perciba visualmente cada palabra como un todo. Esta percepcin de las palabras como unidades separadas dentro de oraciones o prrafos evita la tendencia a escribir sin los espacios correspondientes entre palabra y palabra. Adems, las evidencias experimentales revelan que la escritura cursiva o ligada es ms rpida que la escritura imprenta o script, por el hecho que el ligado favorece la fluidez y el dinamismo de los trazos. Por otra parte, sostienen que este tipo de escritura se retiene mejor en la memoria, dado que constituye una respuesta motora continua, mientras que la escritura imprenta o script constituye una respuesta motora discontinua. Cmo desarrollamos la estrategia en el aula?
Proponemos la actividad en una situacin real en la cual nosotros necesitamos escribir un determinado texto. Por ejemplo, cuando necesitamos convocar a los padres de familia a una reunin o queremos enviar una nota a alguna institucin para poder realizar una visita. Fijamos hojas grandes de papel (papelotes) en la pared. El papel tiene que ser suficientemente grande como para escribir las oraciones en cada hoja, y que los nios puedan ver bien lo que se va escribiendo. Alentamos a los nios y nias a que se incorporen en el proceso de construccin del texto, pidindoles que nos hagan sugerencias.
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Como saben, nosotros no podemos estar mucho tiempo quietos! As que deben tratar de realizar este proceso de manera gil y animada! Como el escribir es un proceso que toma su tiempo, podemos revisar y terminar al da siguiente!
Dimensiones de la Escritura
Qu es escribir? La escritura es un proceso intelectual y motriz que permite producir textos, con sentido de acuerdo a las necesidades de comunicacin.
Es registrar lo que se habla, es someter el lenguaje hablado a un proceso de elaboracin.
Es expresar en forma escrita ideas y sentimientos.
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DIMENSIONES
Dimensin motriz
ASPECTOS A CONSIDERAR
Prehensin: posicin pinza Presin: Fuerza muscular Independizacin de segmentos finos Direccionalidad: derecha, izquierda Nocin Espacial: arriba, abajo Discriminacin visual: iguales, detalles Fluidez manual: velocidad y claridad de trazo
Dimensin Cognitiva
Caractersticas de la escritura - Arbitrariedad - Estabilidad - Convencionalidad - Ubicacin espacial Niveles de escritura - Estrategias para facilitar el paso de un nivel de escritura a otro. Utilidad Poder
Dimensin Social
Dimensin Afectiva
Placer Significado y validez Fortalecimiento de la Identidad y autoestima de quien escribe. Intencionalidad de la escritura.
Dimensin Motriz: Para lograr la coordinacin motora fina de los nios y nias se debe trabajar en formas conveniente, no se trata de dar ejercicios por darlos, sin el uso de un mtodo adecuado. Grafismos: Podemos hacer nuestro lbum de grafas para que nuestros nios elijan la grafa que se llevarn a casa de tarea. Aqu les presento una actividad de aprendizaje: Dimensin Cognitiva: Caractersticas de la Lengua escrita:
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Arbitraria
Porque los signos o grafas no tienen relacin con el objeto que se representa.
Convencional Estable
Porque surge cmo un producto de consenso. Porqu las grafas mantienen sus caractersticas y no se pueden cambiar.
Ubicacin Espacial
Las letras ocupan un lugar en el espacio.
PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA ESCRITURA

Cuando los nios y nias ingresan a la escuela ya tienen un conocimiento de la lengua escrita puesto que en nuestra sociedad, especialmente la urbana, las escrituras (lase textos) aparecen en forma permanente, en peridicos, revistas, libros, avisos publicitarios en las calles y en la TV. envases de productos alimenticios y de medicamentos, etc. El nio que observa el mundo que lo rodea no es indiferente a esta afirmacin, pregunta por ellos, los reconoce por la forma y color (por ejm. la propaganda de Coca Cola, Fanta, etc.) y repite sus nombres como si supiera leer, observa cmo sus padres y hermanos leen y escriben, y formula sus propias hiptesis sobre esta actividad. Pero como el medio cultural del cual provienen los nios es diverso, algunos han tenido ms oportunidad de tener contacto con la escritura que otros y presentan un progreso marcado en su evolucin. Sin embargo, el proceso de adquisicin de la lengua escrita es similar en ambos, pero el ritmo evolutivo vara. A continuacin se describen las diferentes conceptualizaciones que realizan los nios acerca de lo que escriben y de lo que leen y que son indicadores de los diferentes momentos evolutivos del proceso de adquisicin de la lengua escrita, de acuerdo con las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y su equipo de trabajo.
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Etapa pre silbica. Escriben las letras que conocen, sin tener relacin estricta con la palabra.
Etapa silbica. Escriben una o ms letras por cada slaba
Etapa silbico-alfabtica. Ya hay una las letras que escribe. relacin mayor entre la slaba y
VAMOS
COCINAR
Etapa alfabtica. A cada letra le corresponde un sonido.
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PRODUCCION DE TEXTOS- CAPACIDADES DEL DCN.

Competencia: Produce textos empleando trazos, grafismos o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontnea con sentido de lo que quiere comunicar. Indicadores Capacidades
Producir
Escribir Dar Producir
Dibujos que tienen relacin con la realidad para transmitir mensajes e ideas, sentimientos y conocimientos de lo vivido. Utilizando signos y smbolos no convencionales. Su opinin sobre diferentes textos elaborados por l y/o por sus compaeros. Diferentes textos planificando el qu, para qu y cmo del texto.
con intencionalidad.
- Utiliza dibujos para expresar sus experiencias. - Utiliza dibujos para expresar sus ideas, sentimientos y conocimientos sobre hechos vividos. - Escribe el nombre de su dibujo utilizando grafismos. - Utiliza grafismos para escribir sobre situaciones de la vida diaria. - Escribe una carta, receta, etc. utilizando grafismos, reconociendo sus estructuras. - Dice si le gusta o no el texto elaborado.
creando textos con diferentes formatos. comunicndose con claridad.
analizando la situacin
Construir Iniciar
Textos sencillos que son dictados por el adulto. Situaciones de escritura para expresar una idea.
colectivamente considerando ciertas convencionalidades: Se escribe de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo. Copia una esquela pequea para mam, copia un saludo en la tarjeta para mam, etc. Les coloca nombre, los describe con grafismos o letras. Verbalmente
- Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de los textos que va a producir. - Dicta textos a su docente o escribe a su manera, segn su nivel de escritura, indicando qu va a escribir, a quin y qu le quiere decir. - Propone ideas, personajes y situaciones para construir un texto colectivamente. - Diferencia el dibujo de la escritura. - Utiliza el sentido de izquierda a derecha segn su escritura. - Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una lnea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a derecha) de la escritura. - Copia palabras muy significativas en forma correcta. - Copia pequeos textos para dar a conocer informacin sin equivocarse.
Reproducir
Palabras y textos pequeos para dar a conocer informacin cotidiana que le es til y reconoce algunos signos. El dibujo para expresar sus experiencias. Ideas e historias sencillas sobre su produccin y comprende que llevan un mensaje.
Utilizar Comunicar
- Realiza dibujos figurativos para expresar sus experiencias colocndoles un nombre. - Escribe con grafismos acerca de su dibujo. - Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado. - Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere comunicar.
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PRODUCCION DE TEXTOS -CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Competencia: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificacin, textualizacin y revisin, con la finalidad de utilizarlos en diversos contextos. Indicadores Capacidades 3 aos 4 aos 5 aos SE APROPIA del sistema de Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una lnea imaginaria) y direccionalidad (escribir de izquierda a escritura. derecha) de la escritura. PLANIFICA la produccin de Esto no se exige en esta diversos tipos de textos. edad. Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quin), el tema (qu va a escribir) y el propsito (para qu va a escribir) de los textos que va a producir. TEXTUALIZA experiencias, ideas, sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito. Dicta textos a su docente o escribe a su manera, segn su nivel de escritura, indicando qu va a escribir, a quin y qu le quiere decir. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un mensaje. REFLEXIONA sobre el proceso de produccin de su texto para Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado. mejorarlo. Revisa el escrito que ha dictado, en funcin de lo que quiere comunicar.
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PLAN LECTOR
El Plan Lector de Educacin Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los nios y nias el placer por la lectura.
El Plan Lector de Educacin Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van a promover en los nios y nias el placer por la lectura, a travs del desarrollo de capacidades comunicativas de expresin, comprensin oral y produccin de textos, que se deben impulsar desde la Institucin Educativa y Programa de Atencin No Escolarizada, motivando la participacin de la familias y comunidad en esta tarea. De esta manera el Plan lector en Educacin Inicial tiene dos intenciones,

Desarrollo de la Expresin Oral Placer por la lectura
QU CONDICIONES SE DEBEN GENERAR PARA LA APLICACIN DEL PLAN LECTOR? Para el xito del Plan Lector en las Instituciones Educativas y Programas No Escolarizados es necesario contar con ciertas condiciones bsicas. Dichas condiciones son:

Personal docente sensibilizado y comprometido Espacios fsicos preparados Materiales variados Padres de familia y comunidad sensibilizados e involucrados
QU ESTRATEGIAS SE DEBEN DESARROLLAR? 1. BIBLIOTECAS AMIGAS DE NIOS Y NIAS
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Esta estrategia ofrece oportunidades a los nios para interactuar con el mundo escrito, encontrando en l informacin y recreacin en forma organizada. Esta estrategia se ejecutar a travs de: a. Implementacin de la biblioteca de aula b. La biblioteca maternal o de familia c. El cuaderno viajero 2. MOMENTO LITERARIO O LA HORA DEL CUENTO Durante la maana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten los nios y las nias a su Institucin Educativa o Programa, se desarrollan diversas actividades o "Momentos pedaggicos". Uno de stos lo constituye el "momento literario" o "la hora del cuento", tiempo en el que la docente o promotora ofrece a nios y nias la oportunidad de relacionarse con toda la gama de actividades literarias tales como el escuchar cuentos, poesas, adivinanzas, trabalenguas, rimas, entre otros y no solo escucharlos sino adems crear, recrear, dramatizar diversas situaciones. 2. INVOLUCRAR A LOS PADRES DE FAMILIA Y COMUNIDAD EN LA LECTURA DE CUENTOS A LOS NIOS Y NIAS, SEA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA, EN LOS PROGRAMAS DE ATENCIN NO ESCOLARIZADA O EN EL HOGAR. Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el gusto por la lectura, el goce al escuchar y contar relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el desarrollo de capacidades comunicativas en los nios, de manera que se involucren y conviertan en promotores de la lectura al interior de su familia y en la comunidad de tal modo que al ser invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras historias a los nios lo realicen con agrado y esto se llegue a convertir en una prctica permanente en sus hogares y otros espacios. INDICADORES DEL PLAN LECTOR El Plan lector tendr una duracin de un ao como mnimo, en el cual se espera evaluar los siguientes indicadores en los nios: Inicio Asiste al sector de biblioteca y utiliza los materiales que en ella encuentra (cuentos, hojas, crayolas, lminas, etc.) Proceso Habla y pregunta en su lengua materna sobre situaciones de la vida cotidiana. Explora diferentes tipos de material escritos, los interpreta y dice de qu tratan. Dice si le gust o no los diferentes materiales escritos que ha explorado y explica por qu.
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Dibuja trazos, grafismos y formas convencionales de escritura de manera espontnea y explica lo que realiz.
Impacto Se acerca y revisa espontneamente diferentes textos y comenta sobre ellos manifestando sus emociones.
Cmo organizamos nuestra biblioteca en nuestras aulas?
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LA CONCIENCIA FONOLGICA La conciencia fonolgica se define como la capacidad de darse cuenta de las unidades en que puede dividirse el lenguaje oral. La conciencia fonolgica abarca: a) La conciencia lexical: darse cuenta que para comunicarnos usamos frases y oraciones que estn formadas por palabras; b) La conciencia silbica: darse cuenta que las palabras estn formadas por silabas. c) La conciencia fonmica: darse cuenta que las silabas estn conformadas por unidades del habla ms pequeas, a las que llamamos fonemas. De qu manera se desarrolla la conciencia fonolgica? Para un nio de alrededor de 5 aos no es muy difcil darse cuenta que para comunicarnos utilizamos oraciones y que esas oraciones estn formadas por palabras (conciencia lexical). Con un poquito de esfuerzo, el nio llegar a tomar conciencia de que las palabras estn formadas por slabas (conciencia silbica); y, con un poco ms de esfuerzo, llegar a darse cuenta que las silabas estn formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, tambin llamados fonemas (conciencia fonmica). Pero, de qu manera un nio puede llegar a tomar conciencia de las partes que conforman el lenguaje oral? 0, dicho de otra forma, cmo se desarrolla la conciencia fonolgica en sus aspectos lexical, silbico y fonmico? Las investigaciones sealan que el desarrollo de los diferentes aspectos de la conciencia fonolgica de un nio, se ve favorecido por: a) el contacto con el mundo escrito, y b) por la realizacin de actividades especficas orientadas al desarrollo de la conciencia fonolgica.
Ahora slo enfocaremos la conciencia silbica?
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ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA SILABICA Existe consenso generalizado en relacin a que la conciencia silbica de los nios se desarrolla tempranamente, entre los 4 5 aos de edad, e incluso antes. En cierto sentido, las silabas pueden ser consideradas como unidades naturales del habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Algunas de las actividades especficas que apoyan el desarrollo de la conciencia silbica de los nios son: 1. Decir canciones o rimas, separando las silabas. Invite a los nios a decir canciones o rimas, separando las silabas:
2. Desfilar marcando las silabas Invite a los nios a desfilar al comps de una cancin dando golpes con la mano o con un tamborcito, marcando el paso, segn las slabas que vamos pronunciando. 3. Contar las slabas de las palabras Elija algunas palabras significativas para los nios (el nombre de los personajes de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a pronunciarlas separando las slabas y colocando una semillita sobre su banco por cada slaba que pronuncian. Despus de pronunciar palabra. cada palabra, pregunte por el nmero de slabas que tiene cada
4. Buscar objetos cuyos nombres tengan cierto nmero de silabas Pedir a los nios que busquen en la sala, objetos cuyos nombres tengan cierto nmero de slabas. Por ejemplo: Maestra: Digan cosas que sus nombres tengan dos golpes de voz- slabas.
Nio 1: Si-lla Nio2: Me-sa Y as sucesivamente
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PROCESOS MENTALES EN EL AREA DE COMUNICACIN ORGANIZADOR EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL SEGUNDA LENGUA EXPRESION Y COMPRENSION ORAL PROCESOS MENTALES Escucha, Responde, Reconoce, Asocia, Elabora, Describe, Utiliza, Narra, Se comunica. Incrementa, Expresa, Se Relaciona Identifica, Comprende, Se anticipa, Utiliza, Describe, Elige, Realiza, Sigue. INFIERE, SE APROPIA, TOMA DECISIONES REORGANIZA, REFLEXIONA Produce, Escribe, Da su opinin, Construye, Escribe, Reproduce, Utiliza, Comunica. PRODUCCIN DE TEXTOS RECUPERA, FORMULA, COMPRUEBA, OPINA, SE APROPIA, PLANIFICA, TEXTUALIZA, REFLEXIONA EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICA (musical, plstica, corporal y dramtica) Realiza, Aprecia, Utiliza, Crea, Desarrolla, Distingue, Identifica, Entona, Interioriza, Vivencia, Expresa, Imita, Incorpora, Elabora.
COMPRENSIN DE TEXTOS
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EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Antes que se pensaba del aprendizaje de la matemtica? Para ensear a sumar se tiene que partir de la tcnica operativa, es decir del algoritmo! Solo los privilegiados son capaces de aprender matemtica! La matemtica solo son nmeros y frmulas! Despus entenders para qu sirve la matemtica, primero tienes que aprender para que luego te des cuenta de su utilidad!
LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Qu es una situacin problemtica? Una situacin problemtica es una situacin nueva, de la cual no se conoce de antemano el mtodo de resolucin. Esta novedad implica que nuestros nios y nias tengan que pensar para encontrar una o varias estrategias que les lleve a solucionar la situacin.
Situacin problemtica Implica pensar. Descubren diferentes estrategias para llegar a la solucin. Tienen un planteamiento ms abierto, varias maneras de solucionar. Ejemplo: La maestra le dice a Juan que lleve tres vasos de vidrio al sector del hogar. Por el camino se rompe uno. Qu pasa despus?
Ejercicios Implica mecanizar. Se conoce el mtodo de resolucin. Solo se acepta una forma de resolucin. Ejemplo: La maestra le dice a Juan que lleve tres vasos de vidrio al sector del hogar. Por el camino se rompe uno. Cuntos vasos quedan?
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Qu necesitan los nios para aprender a resolver problemas?

Despertar la curiosidad y mantener el inters y la curiosidad a lo largo de todo el aprendizaje. Los problemas no se aprenden escuchando a la maestra ni repitiendo. Se aprenden haciendo, maginando, manipulando, simulando, discutiendo, compartiendo, observando, visualizando, etc. Hay que permitir que cada nio utilice aquella estrategia que se adecue ms a sus posibilidades: un dibujo puede ser. Fomentar la verbalizacin durante y despus del proceso de resolucin. Plantear a los nios y nias distintos tipos de situaciones problemticas, utilizando un soporte grfico, o slo preguntando. Pueden ser: En situaciones reales En situaciones dramatizadas En situaciones manipulativas Una parte con material, y otra parte verbal Situaciones grficas, con imgenes o ilustraciones
Ahora se aprende matemtica resolviendo problemas

En contextos
SIGNIFICATIVOS
COMPLEJOS
VARIADOS
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QUE SEAN SIGNIFICATIVOS

Que den sentido a que los nios y nias estn aprendiendo o que hayan aprendido dentro o fuera del jardn.
Ligadas a las experiencias de los nios y nias, en la vida cotidiana, juegos, imaginativos etc.
Ligados a otros campos del saber.
Ligados a cuestiones propiamente matemticos, relaciones entre las nociones.
Buscar y obtener respuestas que se puedan transformar en preguntas
En contextos complejos
Poner en juegos intuiciones, la creatividad, las experiencias y los conocimientos adquiridos.
Desarrolla las actividades en forma individual o grupal.
En contextos variados
Mirar desde sus diferentes sentidos
Adicin no solamente es agregar, sino poner juntos avanzar ganar
Descubrir la pertinencia de ideas, nociones y herramientas matemticas en la resolucin de problemas
No en todos los problemas en las que intervienen nmeros tiene sentido sumar
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Cmo se da esta resolucin de problemas?
Qu nos dice PIAGET sobre la matemtica?
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El razonamiento lgico matemtico

Desde el nacimiento los nios van creando y madurando las estructuras de razonamiento lgico matemtico gracias a las interacciones con las personas y el medio que le rodean. Desde este punto de vista, despus de la familia o juntamente con ella, es la institucin la que ha de proporcionar al nio las herramientas necesarias que le permitan ir construyendo el propio razonamiento lgico matemtico. El desarrollo progresivo de este razonamiento permite al nio ir reestructurando la mente, ir desarrollando la capacidad de razonar y sobre todo ir interpretando el mundo que le rodea. Para conseguir estos propsitos en las primeras edades el razonamiento lgico matemtico se ocupa de analizar las cualidades sensoriales: color, forma, textura, olor, tamao, desde tres puntos de vista que coincide con tres grandes capacidades del ser humano: Identificar, definir y/o reconocer estas diferentes cualidades Analizar las relaciones que se establecen entre unas y otras Observar sus cambios.
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Esto no es nuevo, diferentes actores se han referido a este tema, como Mara Montessori, (1914) cuando propone el desarrollo de la inteligencia a travs de la educacin sensorial y Canals (1992) que ha hecho una clasificacin de las estructuras mentales en los nios y nias de 0 a 6 aos. Identificar, definir y/o reconocer estas Relacionar cualidades sensoriales diferentes cualidades Reconocimiento de las diferentes Relaciones de equivalencia: cualidades sensoriales: forma, color, clasificaciones medida, grosor, textura, etc. Relaciones de orden: Agrupacin de elementos por una ordenaciones. cualidad comn. Correspondencias cualitativas: Agrupaciones de elementos por dos o emparejamiento o asociaciones. ms cualidades comunes. Seriaciones
Observar sus cambios Operadores directos. Operadores inversos. Operadores neutros. lgico
lgicos
lgicos
De acuerdo con Piaget e Inhelder (1941) las primeras estructuras lgico matemticas que adquieren los nios son las clasificaciones y las seriaciones. En este mdulo enfatizaremos el trabajo de la CLASIFICACIN.
CLASIFICACION
El clasificar permite al nio ordenar su mundo y su pensamiento de una manera lgica, realizando agrupaciones que responden a diferentes criterios, a propiedades comunes y no comunes.
Cuando es el nio quien ordena su propio mundo y pensamiento, los criterios tienen que provenir de l mismo. Poco a poco cada uno ir formulando otros criterios y estableciendo relaciones entre las agrupaciones.
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Esta capacidad se desarrolla en el nio en la medida de su crecimiento biolgico y especialmente de la posibilidad que tenga para experimentar con una gran variedad de materiales en situaciones diferentes. Por ello tu tarea ser preparar dichas situaciones para que el nio pueda clasificar libremente y luego sea capaz de explicar el trabajo que ha realizado. La manipulacin de objetos es esencial para el desarrollo del pensamiento lgico. Tanto Piaget como Dienes sealan que el pensamiento empieza en la accin, sobre objetos concretos
Bloques lgicos de Dienes.

Los bloques lgicos fueron diseados por el matemtico canadiense Zolten P. Dienes. Y se trata de un material lgico estructurado basado en 4 cualidades muy cercanas al nio. El juego original est constituido por las 48 piezas que resultan de combinar las siguientes propiedades: tres colores, cuatro formas, dos tamaos y dos grosores. La finalidad es mltiple: atributos, clasificacin, seriacin, correspondencias, cardinal, cantidad, lgica, patrones, etc.
cualidades
atributos
forma Cuadrado Rectngulo Triangulo Crculo 4 atributos x Total 48 piezas.
color Rojo Azul Amarillo 3 atributos x
Medida/tamao Grande Pequeo
grosor Grueso Delgado
2 atributos
2 atributos
Elaboracin de materiales estructurados.

Para construir un material estructurado, es necesario en primer lugar, elegir una coleccin de objetos, o un dominio bsico y luego combinar sus propiedades ms evidentes, de modo que cada uno de los elementos resulte diferente de las otras den una propiedad (ser grande, pequea, blanca, negra, chata, redondeada, etc. El nmero de piezas recomendable es de 12 o 24 de manera que cada uno pueda cuidar su propio material.
Material formado por piedras.

cualidades forma Chatas Redondas color Blancas Negras Marrones x Medida, tamao Grande Pequeo
atributos
2 atributos x 3 atributos Total: 12 piezas

Prof. Nilza Ordua Paredes -Formadora del Nivel inicial
2 atributos
__________________________________________________________________________________________________-
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Este material puede ser recolectado por los nios y seleccionarlas con tu ayuda. Luego lo guardas en bolsitas para que no se confundan con las otras.
Material formado por los frutos del eucalipto.

Entre los frutos del eucalipto encontramos dos formas tpicas (conitos y tapas de las cuales podemos obtener otras dos ms pegando dos conitos o dos tapas: pelotas y tapas. cualidades forma Trompo Tapa Rombo color Rojo Azul Amarillo x Medida, tamao Grande Pequeo
atributos
3 atributos x 3 atributos Total: 18 piezas
2 atributos
Tambin podemos visualizar el material de esta manera para una mejor comprensin.
Cmo podemos trabajar con estos materiales? Si bien se puede utilizar materiales como semillas, palitos, figuras, etc. La clasificacin como operacin lgica requerir que se use material organizado con diversas cualidades. Al trabajar con este material los nios lo exploran, lo nombran y reconocen formas, colores, tamaos. Deben manipular libremente y darles el tiempo para su exploracin.
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Segn Piaget, en el Nivel Inicial los nios pueden clasificar en colecciones figurales y colecciones no figurales. Vemos el siguiente ejemplo de agrupacin.
Se les pide a los nios que agrupen, planteando esta situacin: Todos tienen que irse a su casa y para ello deben juntarse las que crees que van juntas! Los criterios deben salir de los nios, nunca de ti. Averigua el criterio utilizado. Pregunta: Por qu lo juntaste as? Comprueba el criterio utilizado. Insiste: Puedo poner este ac? (Cambiando un elemento de un grupo y llevndolo a otro) Por qu? O dices Un nio puso esto ac, qu te parece? Hizo bien? Por qu? Pide que le nombre a su conjunto. A este grupo, qu nombre le ponemos? Cmo se llamar este grupito? Trata de que agrupen de otra manera. Piensa de que otra manera pueden ir juntas. Fjate bien en qu otra cosa se parecen? Por qu lo pusiste as? Pide a los nios que lo dibujen.
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SERIACION.
La seriacin, consiste tambin en ordenar los objetos. Pero no slo los separa de otros, sino que les da un lugar de acuerdo con alguna caracterstica, a travs de una ordenacin que se refiere a ms que o menos que. Con la seriacin no slo se separan las cosas por su semejanza o diferencia, sino que, efectuando un proceso ms complejo, se les coloca por tamaos, grosores, utilidades, funciones, etc. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difcil que un nio que no ha desarrollado esta posibilidad pueda entender qu es una cantidad, es decir comprender dnde hay ms y dnde hay menos. Tampoco puede tener la nocin de nmero, lo que implica saber que stos son series ordenadas de smbolos que representan cantidades diferentes: as un cuatro es ms que un tres pero menos que un siete. La seriacin es una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto y los ordena segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente, posee las siguientes propiedades:
Reversibilidad: Con esta propiedad el nio es capaz de comprender simultneamente dos

relaciones que son inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Conserva la propiedad de los objetos y puede compararlos en un sentido u otro. Transitividad: Al establecer una relacin entre elementos, el nio aprende el proceso y puede despus establecer por deduccin las relaciones que existen entre otros objetos en circunstancias o situaciones diferentes. Su habilidad le ayuda a transitar de un problema a otro, aplicando soluciones conocidas. La construccin de relaciones lgicas est vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje, a la afectividad y socializacin del nio y de la nia, lo que permite resolver pequeos problemas de acuerdo a su edad. El desarrollo del lenguaje y la percepcin favorecen las estructuras mentales que llevan al sujeto tanto a la clasificacin como a la seriacin, y ambos procesos logran que ste maneje con xito las relaciones y soluciones a enfrentar en un problema matemtico. DE LAS COLECCIONES REALIZADAS PODEMOS TRABAJAR CUANTIFICADORES Y CORRESPONDENCIA
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LA MATEMTICA, UN LENGUAJE PARA COMUNICAR

Para los nios, el dibujo es un primer nivel de representacin, permite representar acciones y situaciones concretas para organizar, modelarla y a su vez comunicar. Adems el dibujo, no es la realidad entonces promueve la abstraccin. Esto tiene sus implicancias metodolgicas ya que los nios deben tener la oportunidad de producir sus propias representaciones, para que se mantenga la significatividad de stas. Adems, estas representaciones proporcionan mucha informacin acerca de las conceptualizaciones que tienen y tambin sobre su nivel de abstraccin.
A travs de la representacin, las maestras pueden observar qu y cmo piensan, qu tan cerca o lejos se encuentran para comprender otras formas de expresar grficamente determinadas nociones.
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En este proceso de elaboracin del lenguaje matemtico tenemos el cdigo. La codificacin: En el desarrollo de la actividad, los nios se enfrentan a la necesidad de codificar un objeto, una caracterstica, una ubicacin, un desplazamiento para recordar o comunicar. Estos cdigos que pueden ser ms o menos figurativos, permiten a los nios ingresar en el mundo de la simbolizacin, estos smbolos deben ser propuestos por los mismos nios para que pueda ser vlido para comunicar. Luego, a partir de los signos propuestos y consensuados por los nios, se pueden pasar mediante una simple transferencia al cdigo convencional (el cdigo de los matemticos). Interpretar o decodificar: Despus de haber representado y codificado una situacin o acciones, se coloca a los nios en una situacin inversa, de interpretacin o de lectura, eso es desde lo abstracto a lo concreto. La representacin simblica del lenguaje matemtico se desarrolla al propiciar las representaciones grficas en el cierre de actividades de movimiento, psicomotrices, grfico plsticas, cientficas y en las unidades didcticas donde existan contenidos matemticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material concreto.
Al invitar a los nios a la verbalizacin a travs de preguntas abiertas, el objetivo de esta verbalizacin es promover una representacin verbal de los nios con sus propias palabras de lo que estn experimentando. Al ofrecer a los nios oportunidades suficientes para comunicar experiencias matemticas. Al plantear y orientar la resolucin de problemas de las situaciones que se presentan en el aula y pueden ser resueltas por los nios con apoyo de la maestra.
Veamos las capacidades de matemtica.
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MATEMATICA CAPACIDADES DEL DCN

Nmero y Relaciones. Competencia: Establece relaciones de semejanza y diferencia entre personas y objetos de acuerdo a sus caractersticas con seguridad y disfrute.
Capacidades Identificar, relacionar y describir. Agrupar Comparar y describir Agrupar y representar Construir y establecer Construir y verbalizar Establecer Caractersticas preceptales y/o En situaciones de la vida diaria. funcionales en personas y objetos. Objetos, formas geomtricas, con uno o dos atributos Colecciones de objetos En forma grfica colecciones de objetos La relacin trmino a trmino El orden en una serie. Secuencias o sucesiones por color Verbalizando los criterios de agrupacin propuestos por l. Utilizando cuantificadores aproximativos y comparativos Sealando el criterio de agrupacin Indicadores - Seala objetos a partir de sus caractersticas preceptales. - Expresa caractersticas de objetos y personas - Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. - Dice el criterio de agrupacin cuando se le pregunta - Dice con sus palabras los criterios de agrupacin de una o ms colecciones de objetos usando los cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms qu, menos que. - Expresa con material concreto, dibujos, la agrupacin de una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. - Argumenta el criterio de agrupacin.
En dos colecciones con objetos - Relaciona dos colecciones de objetos estableciendo la relacin trmino a trmino correctamente. (tazas con platos, ollas con tapas, etc.) Utilizando objetos y material representativo de su entorno. Utilizando objetos de su entorno y material representativo Utilizando material estructurado y no estructurado, verbalizando el criterio de ordenamiento. - Forma series (crecientes y decrecientes) utilizando diversos criterios: forma, tamao y forma, etc. y las argumenta. - Sigue sucesiones tomando en cuenta diferentes atributos (color, forma, tamao) en forma ordenada. - Ubica elementos en una sucesin en forma correcta y argumenta. - Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una coleccin de hasta 3 objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de grueso a delgado, para construir la nocin de nmero. - Construye usando material concreto o grfico, una coleccin ordenada de hasta 3 objetos, segn su propio criterio - Establece la relacin entre el nmero y la cantidad (1-9) en diferentes colecciones de la vida cotidiana. - Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos. - Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas. - Cuenta elementos de su entorno correctamente. - Registra datos usando palotes y puntos en : cuadros de doble entrada: control de asistencia, cuadro de cumplimiento de responsabilidades, etc. y los interpreta con seguridad. - Soluciona problemas sencillos en situaciones cotidianas correctamente.
Ordenar
Objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de grueso a delgado En colecciones la relacin entre nmero y cantidad de 1 hasta el 9. El conteo espontneo Datos de la realidad Situaciones problemticas
Identificar y establecer Utilizar Registrar Resolver
En situaciones de la vida diaria con diversos elementos de su entorno. Utilizando palotes y puntos en cuadros de doble entrada. De la vida cotidiana
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Geometra y Medicin. Competencia: Establece y comunica relaciones espaciales de ubicacin, identificando formas y relacionando espontneamente objetos y personas. Capacidades Indicadores Identificar y Formas geomtricas Relacionndolas con objetos de su - Reconoce figuras geomtricas (cuadrado, tringulo, crculo, rectngulo, rombo y ovalado) en los objetos de la vida representar entorno cotidiana, demostrando seguridad. Explorar e identificar Relacionar y describir Identificar Construir, identificar y describir Reconocer Establecer Caractersticas de los cuerpos geomtricos Formas y slidos geomtricos de su entorno. Posiciones. Sucesiones de personas y objetos identificando el orden de cada uno. Diferentes direccionalidades Relaciones espaciales En objetos de su entorno; a travs de manipulacin, observacin y comparacin Estableciendo semejanzas y diferencias Con su cuerpo, objetos y material grfico. Descubre sus ubicaciones - Menciona cuerpos geomtricos (cubo, esfera, y cilindro) en objetos de su entorno, los manipula, observa y compara.
- Vincula slidos geomtricos y formas geomtricas estableciendo semejanzas y diferencias sin equivocarse - Se ubica en el espacio adoptando diferentes posiciones, en relacin a su cuerpo, objetos y material grfico. - Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. - Dice los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. - Se desplaza en diferentes direcciones ubicndose en el espacio correctamente. - Sigue trayectorias utilizando diferentes direccionalidades sin equivocarse. - Realiza movimientos corporales en relacin con los objetos en forma creativa.
Al desplazarse con su cuerpo en el espacio. Con su cuerpo y los objetos
Comparar Comparar Comparar Identificar
Longitudes al medir diferentes objetos de su entorno. La altura al medir diferentes objetos. La capacidad de diferentes recipientes Sucesin de acontecimientos.
Describiendo las relaciones y utilizando medidas arbitrarias. Utilizando medidas arbitrarias. Describiendo la relacin. En la vida cotidiana: antes de, despus de, ayer, hoy y maana.
- Relaciona longitudes al medir objetos de su entorno utilizando medidas arbitrarias. - Establece semejanzas y diferencias al medir objetos de su entorno y personas usando medidas arbitrarias estableciendo relaciones: ms largo, ms corto, igual de largo, etc. - Diferencia la capacidad de diversos recipientes verbaliza las relaciones. - Ordena una sucesin de acontecimientos de la vida cotidiana correctamente. - Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, despus.
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MATEMATICA- CAPACIDADES E INDICADORES DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

NMERO Y OPERACIONES. COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados . Indicadores Capacidades 3 aos 4 aos 5 aos Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas referidas a agrupar, ordenar y contar . MATEMATIZA
situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. REPRESENTA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. COMUNICA situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos. ELABORA estrategias haciendo uso de los nmeros y sus operaciones para resolver problemas.
-Explora libremente situaciones cotidianas referidas a agrupar objetos usando material concreto no estructurado y estructurado. -Expresa libremente con material concreto las agrupaciones que realiza, a partir de situaciones cotidianas. -Dice con sus propias palabras las caractersticas de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores muchos, pocos.
-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual -Expresa con material concreto y dibujos simples la agrupacin de objetos, de acuerdo a un criterio perceptual -Dice con sus propias palabras las caractersticas de las agrupaciones de los objetos usando los cuantificadores muchos, pocos, ninguno.
-Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. -Expresa con material concreto, dibujos o grficos, la agrupacin de una coleccin de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. -Dice con sus palabras los criterios de agrupacin de una o ms colecciones de objetos usando los cuantificadores muchos, pocos, ninguno, ms qu, menos que.
-Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una

coleccin de hasta 3 objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de grueso a delgado, para construir la nocin de nmero. -Construye usando material concreto o grfico, una coleccin ordenada de hasta 3 objetos, segn su propio criterio. -Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin con la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar. -Dice los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el tercer lugar. -Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los nmeros ordinales en relacin a la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar. -Dice los nmeros ordinales para expresar la posicin de objetos o personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.
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UTILIZA expresiones simblicas, tcnicas y formales de los nmeros y las operaciones en la resolucin de problemas.
-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 03 objetos. -Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 03 objetos en situaciones cotidianas.
-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 05 objetos. -Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 05 objetos en situaciones cotidianas. -Explora el uso de los nmeros naturales hasta 5 para contar con material concreto, a partir de situaciones cotidianas. -Expresa de diversas formas los nmeros hasta 5, con apoyo de material concreto estructurado y no estructurado y con dibujos simples, a partir de situaciones cotidianas
-Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones de 10 objetos. -Expresa con objetos, dibujos una coleccin de hasta 10 objetos en situaciones cotidianas.
ARGUMENTA el uso de los nmeros y sus operaciones en la Construccin del significado y uso de las operaciones en situaciones problemticas referidas a agregar, quitar y juntar. resolucin de -Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-quitar, hasta 5 OBJETOS. problemas
-Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes temporales: antes, durante, despus.
-Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar el enunciado de problemas cotidianos referidos a agregarquitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma verbal y concreta. -Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando) para resolver problemas de contexto cotidiano que implican acciones de agregar-quitar y juntar con resultados hasta 5 objetos. -Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de contexto cotidiano que implican las acciones de agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto.
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CAMBIO Y RELACIONES COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados. Indicadores Capacidades 4 aos 5 aos MATEMATIZA situaciones que involucran irregularidades, equivalencias y Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin en situaciones problemticas que cambios en diversos contextos. involucran regularidades. Contina y menciona la secuencia Contina y menciona la secuencia con patrn de repeticin de REPRESENTA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en con patrn de repeticin de hasta hasta 3 elementos en diversos contextos (movimientos diversos contextos. 2 elementos en diversos contextos corporales, sonidos onomatopyicos, ritmo en la percusin, (movimientos corporales, sonidos con objetos o grficos). COMUNICA situaciones de regularidades, equivalencias y cambios en onomatopyicos*, ritmo en la diversos contextos. percusin, con objetos o grficos). Construye secuencias con patrones de repeticin dado o propuesto por l, de hasta 3 elementos, en diversos contextos ELABORA estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones (movimientos corporales, sonidos onomatopyicos, ritmo en para resolver problemas. la percusin, con objetos o grficos). Construccin del significado de diversos tipos de relaciones lgicas, espaciales, numricas y UTILIZA expresiones simblicas, tcnicas y formales de los patrones, relaciones de cambio en situaciones cotidianas reales. relaciones y funciones en la resolucin de problemas. Explora y menciona relaciones Explora y menciona relaciones de parentesco, utilidad y espaciales entre pares de objetos espaciales entre pares de objetos que cumplan una relacin a ARGUMENTA el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver que cumplan una relacin a partir partir de consignas dadas en situaciones de su contexto problemas. de consignas dadas en situaciones cultural, natural, etc. de su contexto cultural, natural, etc. Usa cuadros de doble entrada simples y diagrama de flechas para sealar relaciones entre colecciones de objetos.
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Recomendaciones para trabajar matemtica
Observar el entorno a partir de los diversos sentidos para ir interpretando el mundo que le rodea. Vivenciar las situaciones a travs del propio cuerpo y del movimiento, ya que ofrecen numerosas oportunidades de exploracin del entorno que le rodea. Manipular, experimentar, favorecer la accin sobre los objetos, dado que es a partir de la accin sobre los objetos cuando el nio puede ir creando esquemas mentales de conocimiento. Es necesario pues, priorizar las habilidades que permiten dominar procedimientos para llevar a cabo tareas simples) ante los conocimientos de tipo conceptual, sobre todo si estos conocimientos no se ofrecen en un contexto significativo para el nio. Jugar si tenemos en cuenta que el nio est en una fase ldica de su desarrollo. Hacer actividades en entornos simulados, a partir de los recursos informticos, despus de haber garantizado suficientemente la manipulacin y la experimentacin con materiales diversos. El trabajo con lpiz y papel, con un planteamiento de ficha, no tiene cabida en estas primeras edades, y se puede dejar en todo caso para la primaria. Verbalizar las observaciones, las acciones y los descubrimientos efectuados a travs de la interaccin, el dilogo y la negociacin, con el objetivo de favorecer la compresin e interiorizacin de los conocimientos. Plantear actividades manipulativas y experimentales a partir del trabajo cooperativo, con diferentes organizaciones del alumnado, con todo el grupo-clase, medio grupo o un grupo reducido, por parejasEs importante fomentar la participacin de todos. Programar este tipo de actividades de forma sistemtica durante todo el ao, de una o dos veces por semana, es decir con un planteamiento cclico, no lineal. Basar el aprendizaje de las estructuras lgico matemticas en un enfoque global, a partir de actividades contextualizadas.
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JUEGOS PSICOMOTRICES
Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social del nio, presento una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y que ms potencia el desarrollo del hombre.
ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO Desarrollo psicomotor Coordinacin motriz. Equilibrio. Fuerza. Manipulacin de objetos. Dominio de los sentidos. Discriminaci n sensorial. Coordinacin visomotora. Desarrollo cognitivo Estimula atencin, memoria, imaginacin, creatividad, discriminacin la fantasa y realidad, y pensamiento cientfico matemtico la la la la la de la el y Desarrollo social Juegos simblicos Procesos de comunicacin y cooperacin con los dems. Conocimiento del mundo del adulto. Preparacin para la vida laboral. Estimulacin moral. del desarrollo Desarrollo emocional Desarrolla la subjetividad del nio. Produce satisfaccin emocional. Controla ansiedad. la
Juegos cooperativos Favorecen la comunicacin, la unin y la confianza en s mismos. -
Desarrolla el rendimiento, la comunicacin y el
Controla la expresin simblica de la agresividad. Facilita la
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Capacidad de imitacin.
lenguaje, y pensamiento abstracto
el -
Potencia el desarrollo de las conductas pro sociales. Disminuye las agresivas y pasivas conductas -
resolucin conflictos.
de
Facilita patrones de identificacin sexual.
Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educacin inicial.

El juego es un camino natural y universal para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego ya que; adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al nio experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica en la formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento por s mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y sta fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El juego se convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987).
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Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que el aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido (Lee. 1977). El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los nios desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego (DES.1967). El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979). El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la qumica cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro. En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina, 1975).
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Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego y una creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965). Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro. Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que, mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un aprendizaje no ldico. La necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales, obligan al nio a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al nio en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986). Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del nio. El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de que las inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podran rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los nios durante los cinco aos siguientes y quiz en un futuro ms amplio.
En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin del individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que el juego aparece como algo inherente al nio.
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Actividades Psicomotrices
La aplicacin de actividades psicomotrices, ayuda a estimular las reas de desarrollo en el nio preescolar? La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es decir, que busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduracin de las funciones neurolgicas y a la adquisicin de procesos cognitivos, desde los ms simples hasta los ms complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la intencionalidad, la motivacin y la relacin con el otro.
La teora de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del nio(a) y en los primeros aos de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz. La etapa en el jardn es de suma importancia ya que durante este tiempo, toma conciencia de s mismo, del mundo que le rodea, y a la vez va madurando intelectualmente, as como afectivamente. El jardn juega un papel predominante en esta etapa de la vida, ya que los educadores tendrn que facilitar en el nio la asimilacin e integracin de todas las vivencias que tendr en estos primeros aos, recordemos que el nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente explora el mundo que le rodea, se descubre a s mismo y a los dems, aprende de cualquier circunstancia y se enriquece a cada momento en cada una de las reas: Motriz, Cognitiva y Afectivo-social.
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Algunos juegos psicomotrices: Juego: El dado travieso

Qu lograremos? - Identificar los sonidos y las posiciones. - Mencionar el patrn de repeticin de una secuencia de sonidos onomatopyicos. - Construir una secuencia de sonidos y posiciones a partir de un patrn dado. Qu necesitamos? Un dado gigante que se puede construir con una caja de cartn de tamao mediano. En cada cara del dado, la maestra pondr algunas tareas, como las que se sealan a continuacin. - En una cara del dado, la tarea ser dar dos palmadas. - En otra cara, la tarea ser saltar en el sitio. - En otra cara, gritar lo ms fuerte que se pueda. - En otra cara, abrazar a un amiguito. - En otra cara, caminar como sapitos. - En otra cara, rerse con muchas ganas. Cmo lo haremos? La docente lanza el dado tres veces seguidas. Los nios y nias deben estar atentos a las tareas que salen para recordarlas. Una vez que tienen las tres tareas (por ejemplo: saltar en el sitio, abrazar a un amiguito y rerse con muchas ganas), las realizan una y otra vez, en el orden en que salieron, sin parar hasta que la docente diga: Alto. Luego, invita a los nios a que estn atentos para lanzar el dado nuevamente, para ver qu nuevo grupo de tres tareas les toca. La idea es que la docente deje que ellos repitan la secuencia de tareas unas tres o cuatro veces, antes de indicar alto, para luego buscar el nuevo grupo de tareas.
Juego: Jugando con las figuras sonoras

Qu lograremos? - Mencionar el patrn de repeticin de una secuencia de sonidos omatopyicos. - Continuar una secuencia de sonidos onomatopyicos - Construir una secuencia con tarjetas a partir de un patrn dado. Qu necesitamos? Radio (si el aula es amplia, contar con parlantes), un CD con sonidos, paletas o tarjetas con las figuras de los sonidos. Cmo lo haremos?
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Los nios, libremente, se agruparn en equipos de cuatro integrantes como mximo. La docente repartir a cada equipo un juego de tarjetas con dibujos que representan los sonidos que escucharn y les explicar la importancia de mantener el silencio para el desarrollo del juego. Ella inicia el juego haciendo escuchar el primer sonido, que cada equipo tendr que asociar con una de las tarjetas o paletas que estn en su mesa. Para indicar que el equipo encontr la figura, cualquiera de sus integrantes levantar la paleta, la tarjeta o la mano. Igual se procede con cada uno de los sonidos que continan. Gana el equipo que haya adivinado ms sonidos. Finalmente, los nios formarn con las tarjetas un patrn de repeticin, cuyos sonidos emitirn siguiendo la secuencia correspondiente. Por ejemplo, la docente emplea un CD que contiene la grabacin de sonidos que emiten algunos animales. A cada equipo, reparte tarjetas con dibujos de los animales cuyos sonidos estn en el CD. Suena el primero, que es el de un pajarito, y cada equipo busca la paleta o tarjeta con el pajarito; al encontrarla, levantan la mano para dar a conocer la respuesta. En seguida, se contina jugando a escuchar y asociar los otros sonidos. Los nios colocan en la mesa, en la pizarra, en un papelote, o en otro lugar visible, las tarjetas o paletas con la secuencia de sonidos escuchados. Por ltimo, los nios juegan a emitir esos sonidos repitiendo el patrn con las tarjetas. Sugerencias para los sonidos: Pueden ser grabaciones de animales, de instrumentos musicales, del entorno, de acciones de personas (toser, rer, llorar, etc.).
Juego: Los grandes y los pequeos

Qu lograremos? - Diferencia tamaos grande y pequeo - Discrimina tamaos por el tacto Qu necesitamos? - Paolones - Bloques lgicos - Soguilla - Lana Cmo lo haremos? En el patio formamos dos grupos grandes. Cada grupo elige su representante. Dividimos el espacio del patio con una soguilla. El representante venda los ojos a cada nio que participar, de ambos grupos. La consigna para el juego es Tu amigo te guiar para que elijas dos fichas, una grande y otra pequea. Despus de manipular y diferenciar, con ayuda de los representantes dejaran las fichas: En un lado la ficha grande y en el otro lado la ficha pequea. As pasan todos los nios, en forma ordenada.
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Los representantes verifican que todas las fichas sean del mismo tamao: las grandes en un lado y las pequeas en otro lado. Luego todos pasamos a ver lo que hicieron los grupos. Separan los bloques pequeos de los grandes verbalizndolo y luego guardamos los bloques lgicos en diferentes recipientes.
Juego: Jugamos a las carreritas

Qu lograremos? - Nocin de agregar, quitar. - Conceptos y habilidades lgico-matemticas - Cantidades, los conceptos numricos Qu necesitamos? - Dados personalizados - Huevos o pelotas de plstico - Envases de huevos Cmo lo haremos? 1. Se divide al grupo de nios en equipos de 4 o 6. Estos equipos se pueden colocar separados en media luna. A cada equipo le asignamos un envase de diferente color. 2. Sorteamos o elegimos el equipo que comienza el juego. 3. Cuando un nio/a tira el dado, debe poner o quitar huevos en el cartn correspondiente. 4. Gana el equipo que antes llena su envase de huevos o pelotas (seran doce) En este caso, el dado que hemos utilizado se correspondera con el siguiente dibujo:
Juego: Jugando con botones

Qu lograremos? - Cuantificadores aproximativos - clasificar, contar, agregar, ordenar Qu necesitamos? - Unos botones grandes, o cualquier otro elemento adecuado y sensible de cuantificarse - (unos "tazos", chapas o tapones de botellas, elementos de construccin...) - Recipientes de colores
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Cmo lo haremos? 1. Los jugadores/as se colocan junto a su caja (identificada con algn color) en la zona del aula que determinemos (puede ser un extremo del aula) 2. Repartimos o arrojamos los botones por todo el aula, de forma aleatoria (encima y debajo de las mesas y sillas, en la alfombra...). Lgicamente el nmero de botones depender del nivel y el nmero de participantes. As, por ejemplo, en 5 aos para 6 jugadores podemos utilizar unos 60 botones, de forma que cada jugador obtenga al final del juego alrededor de 10 botones. 3. A indicacin nuestra se iniciar el juego. Los nios/as debern ir recogiendo los botones de uno en uno y volver hasta su caja para introducirlos en ella. 4. El juego termina cuando ya no queden ms botones por el aula. 5. Una vez finalizado el juego cada jugador/a cuenta los botones que ha recogido. Es en este momento cuando podemos trabajar a nivel oral conceptos numricos: quin ha recogido ms, quin menos, quin tiene igual que... etc.
Otra posibilidad es la de trabajar con los colores (identificacin, clasificacin). Por ejemplo, los nios/as se mueven al ritmo de la msica y cuando pare deben coger un tapn y agruparse por colores, o dirigirse hacia un aro del color que han cogido, despus podemos nombrarlos, contarlos, compararlos... Este tipo de juego, con las variaciones indicadas u otras que queramos introducir (es cuestin de prctica y de imaginacin), son muy dinmicos y divertidos para los pequeos y conseguimos con ellos trabajar diferentes aspectos del currculo: Conceptos bsicos cuantificadores: muchos, pocos, ms que, menos que, tantos como, igual que... Actividades de clasificacin, cuantificacin, ordenacin, adicin... Coordinacin general psicomotora: de forma rpida deben localizar los botones, sortear mesas, sillas, compaeros, correr, agacharse, arrastrarse... Coordinacin viso -manual al recoger los botones y al introducirlos en su caja. Atencin, concentracin, memoria... La serie numrica y los colores. Estos juegos los solemos realizar a primera hora de la maana, despus de la Asamblea. Es una actividad que "cansa" a los nios y es muy adecuada para emprender posteriormente tareas ms tranquilas y relajadas.
Juego: Cunto necesito?

Qu lograremos? - Cuantificadores comparativos - contar, ordenar, ubicar Qu necesitamos?
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- Tableros con figuras geomtricas diseadas. - Hojas sueltas - lpiz Cmo lo haremos? Los nios eligen el cartn que deseen. La profesora les pregunta cuantas figuras necesitan? Los nios representan la cantidad de figuras y de que caracterstica de la manera que haga posible completar su plantilla. La profesora les entrega las fichas que necesitan.
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LA CAPACIDAD DE DECIDIR "El ejercicio cotidiano y constante de utilizar la capacidad de decidir es la nica manera de desarrollar la conexin con nuestras necesidades, nuestros intereses y nuestra forma de sentir el mundo. Es decir, es la nica manera de llegar a saber quines somos realmente".
Leamos esta historia:
Cuando Susanita era beb, sus paps con la mejor intencin, la llevaron a un Centro de Estimulacin Temprana donde el adulto a cargo de la sesin le ofreca una serie de objetos, uno tras otro, puestos delante de Susanita, para que ella siga el ejemplo que el adulto le daba de la funcin y el uso que ese juguete tena. A los 4 aos, Susanita empez a ir al jardn. Sentada en el suelo, escuchaba la presentacin que haca la maestra de un dibujo de un precioso gato que haba que colorear con el color marrn. Ya en la primaria, Susanita vea las lminas de clasificaciones de insectos en su clase de Ciencias Naturales, para despus pasar a hacer un trabajo sobre la familia de los arcnidos. Ese mismo da llev a su casa la tarea del curso de Lenguaje, donde deba separar el sujeto y el predicado de 20 oraciones. Unos aos despus, en tercero de secundaria, la frmula para encontrar la hipotenusa era un tema de preocupacin para Susanita, ya que sin poder memorizarla no pasara el examen de Matemticas. Hacia la mitad del ltimo ao de secundaria, en una sesin de Orientacin Vocacional, Susanita se enfrenta a la pregunta: Qu carrera quieres estudiar, a qu quieres dedicarte en la vida?... Susanita, pasa muchas noches en su cama, dndole vueltas a una posible respuesta.
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Para muchas personas todava es difcil entender que desde que somos bebs tenemos todas las capacidades necesarias para tomar decisiones. La mayora de nosotros creci en sistemas educativos muy verticales, donde las actividades cotidianas estaban sentadas y decididas por adultos que parecan tener todo muy claro. Lejos de la posibilidad de haber elegido por nosotros mismos las propias actividades e intereses, nos encontramos an con la arraigada idea de que si un adulto no le ensea al nio, este jams llegar a aprender lo que podra. An nos cuesta mucho confiar en que el nio o la nia, en conexin con sus necesidades y deseos, tiene la capacidad para elegir las actividades para las que est preparado. El ejercicio cotidiano y constante de utilizar la capacidad de decidir es la nica manera de desarrollar la conexin con nuestras necesidades, nuestros intereses y nuestra forma de sentir el mundo. Es decir, es la nica manera de llegar a saber quines somos realmente. Un entorno preparado para el aprendizaje, de acuerdo a la etapa evolutiva de los nios que lo ocupan, debe ofrecer un inmenso abanico de posibilidades para motivarlos a actuar siguiendo una interaccin que les permita diferenciar, valorar y escoger. Que les sirva para tomar decisiones a cada instante y en diferentes niveles. No slo seguir una nica posibilidad que el adulto escoge de forma arbitraria siguiendo objetivos ms arbitrarios an.
En nuestras aulas debemos desarrollar la autonoma, desde el momento de que nuestros nios entran al saln: -Cuando elije el sector donde va jugar. -Cuando elije con que jugar. -Cuando registra la asistencia. -Cuando escoge el color de hoja para dibujar. -Cuando elije el color para pintar. Esta preocupacin por el entorno en el que se deben educar nuestros nios es el camino de una nueva forma de entender la educacin, una opcin de vida que apueste por la confianza en la inmensa capacidad que tiene el ser humano de aprender a buscar lo que es mejor para s mismo. Decidir desde la propia motivacin interna nos lleva al compromiso, a la pasin por involucrarnos en esa tarea, a la responsabilidad de asumir nuestros propios retos a ser los protagonistas de nuestras propias vidas.
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EL DILOGO EN EDUCACIN INICIAL

El lenguaje oral es el que tiene mayor importancia en el jardn. Por eso se ha llegado a establecer la necesidad de su enriquecimiento en la escuela por medio de la conversacin y el dialogo. En el desarrollo de las conversaciones, el nio ir perfeccionando su vocabulario, lo enriquecer con nuevas y variadas palabras que tomar de su interlocutor, corregir poco a poco su fontica, ir aprendiendo a situar las frases con arreglo a una determinada sintaxis, en definitiva, aprender a comunicarse de manera correcta y con coherencia , logrando as establecer un dilogo con sus semejantes, y no menos importante, aprender a expresar sus propios pensamientos internos, ideas y sentimientos, a exponer su propio yo. Debemos de tener en cuenta los siguientes aspectos: encontrar el momento oportuno para dicha conversacin, ya sea por el lugar adecuado o por el instante preciso. encontrar el tema para que la conversacin se produzca de modo totalmente espontneo por parte del nio y de una manera cordial y lo ms fluida posible por parte de la maestra. Para conseguir este ltimo punto, las conversaciones partirn de temas de la vida del nio, temas que sean significativos para l, que le hagan hablar libre y abiertamente por que sean comunes en el o al menos los haya vivido. Por ejemplo podemos citar: - la familia (padres, hermanos, relaciones con estos, abuelos, mascotas, etc.) - la casa (cmo es, qu hay en ella, para qu sirven las cosas que hay, etc.) - los juguetes (los que ve, los que tiene, describirlos, forma, tamao, colores, etc.) -la clase (cmo es, quin est en ella, qu objetos contiene, etc.) - las fiestas (cumpleaos, santos, fiestas del pueblo, ferias,
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etc.) Desde el primer momento se procurar ensear a los nios a respetar el turno de palabra, dicindoles que hay que esperar hasta que el que habla termine de hacerlo, y pidiendo turno de palabra, para que no nos pongamos a hablar todos a la vez. Se buscar un rincn tranquilo de la clase y pondremos a los nios sentados formando un crculo para que todos puedan verse las caras mientras hablan. Se dar oportunidad a todos de expresarse, frenando a aquellos alumnos que siempre piden turno de palabra, y animando a los que casi nunca lo hacen (por vergenza, timidez, etc.)
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Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin tiene como finalidad contribuir a la mejora o cambio de los procesos de enseanza y aprendizaje, sin sancionar ni presionar a los nios, a quienes se les respeta como sujetos que estn prendiendo y que tienen una historia personal y social en proceso de construccin. La evaluacin est al servicio de: - Reconocer lo que el nio sabe y puede hacer. - Comprender que hay cosas que no sabe hacer y que puede aprender. - Comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. Como docentes, debemos tener claridad de lo siguiente: - Para qu se evala? - Qu se evala? - Cundo y cmo se evala? En Educacin Inicial, la observacin es la principal tcnica que se utiliza para realizar la evaluacin permanente del progreso de los nios. La observacin del desarrollo del pensamiento matemtico nos demandar poner atencin en lo que saben hacer los nios en diferentes contextos, situaciones e interacciones en relacin con las competencias, capacidades e indicadores que se tienen que lograr en este nivel. Observacin espontnea, permite registrar datos cualitativos de los nios, en particular y/o del grupo en general, en cualquier momento del ao; por lo tanto, no es planificada. Por ejemplo, la docente est acompaando a los nios a la hora del juego libre en los sectores y observa que Laura, que est en el sector de construccin, no puede armar una torre alta con los bloques de madera y no puede encajar las piezas de construccin. Esta observacin la registra en su anecdotario. Observacin sistemtica, consiste en establecer previamente el aspecto del aprendizaje que se quiere registrar. Para ello, es necesario formularse preguntas previas respecto de lo que se pretende observar. Por ejemplo, si los nios utilizan adecuadamente los cuantificadores al establecer semejanzas y diferencias entre las colecciones que agrupan. Por ejemplo, si queremos saber si nuestros nios han desarrollado la nocin bsica de agrupar, estos son los indicadores:
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Si queremos evaluar si los nios han desarrollado la capacidad de secuenciar, estos son los indicadores:
Si queremos evaluar si nuestros nios tienen la nocin de ordinalidad, estos son los indicadores.
Para el conteo a partir de colecciones:
Para la nocin de secuenciar:
La evaluacin es permanente, lo importante es que todos aprendan, nadie se quede atrs.
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REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA

Reflexionar sobre la prctica invita a pensar en las acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El acompaante como apoyo al docente de aula, debe pensar en lograr los aprendizajes en los estudiantes de la institucin que acompaa. La reflexin es sin lugar a dudas uno de los elementos ms relevantes para dar respuestas a los cambios de la sociedad actual, sin embargo esta reflexin no est orientada slo a "pensar", sino vinculada a aspectos evaluativos y autoevaluativos de la realidad y de nuestro quehacer como acompaante. Prez Gmez afirma: La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. Desde luego en este contexto las "representaciones" de quienes interactan en este escenario se vuelven un insumo relevante para la comprensin de los fenmenos involucrados en los procesos de prcticas pedaggicas. El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los siguientes conceptos que integran la concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional ante las situaciones de la prctica:
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer. Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se acta, es decir, un metaconocimiento en la accin. Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que el sujeto realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.
La formacin del profesor busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad.
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EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Cambia el rumbo el caminante aunque esto le cause dao y as como todo cambia que yo cambie no es extrao. Julio Numhauser Acompaar es una palabra que evoca la sensacin de estar cerca, de apoyar, gestionar y canalizar las necesidades y dificultades del acompaado/a, adems de potenciar sus habilidades y destrezas en beneficio del proceso pedaggico a su cargo. Significa estar, observar, describir, socializar y guiar procesos para el desarrollo de la prctica del acompaado/a. El acompaamiento y monitoreo son acciones facilitadoras de nuevas experiencias o de un refuerzo de stas que permiten un mayor impacto en el desarrollo personal y profesional de los docentes de la institucin educativa. De esta manera las visitas de aula y las observaciones en el aula sern tcnicas para posibilitar el crecimiento personal y profesional del equipo docente, para reflexionar y analizar la prctica educativa desde una visin de mejora continua. El proceso de acompaamiento dentro de la institucin educativa: Debe construir, orientar y generar junto al docente la reflexin sobre su prctica pedaggica y la coherencia de la misma con el ser humano que pretende formar. Supone retos, compromisos; pasa a constituirse en un proceso, no en una accin de un momento.
Demanda: - Un acompaante con competencias para la comunicacin, guiar las necesidades y dificultades que se presentan en una sala de clases. - El/la acompaado/a, por su parte, plantea sus necesidades y dificultades, construir con el acompaante los procedimientos y las estrategias que le permitan un avance de calidad de su quehacer educativo.
Este proceso coloca en las manos de todo el personal la responsabilidad de su crecimiento o formacin y el cambio en la prctica educativa.
PERO, QU ES ACOMPAAR?
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Dos caminantes desolados. Han salido sigilosos... y escapan. Entre aburridos, decepcionados y llenos de miedo. Dos ms que dan su espalda a la esperanza; dos menos en una comunidad que se desmiembray conversaban entre s todo cuanto haba pasado. Jess iba a ser el libertador de Israel. Pero todo se ha ido al garete. Cabizbajos, entristecidos, interiormente derrotados, hablando de todo lo que haba pasado, y cuando ya atardece, cierran el ltimo captulo de su desconcertante aventura. Lo mejor es volver a casa, olvidarse de todoLa vida de fe, a veces, se nos hace tan dura y, frecuentemente, tan desesperanzada. Un camino que nos parece no ir a ninguna parte y que, en el fondo, reclama a gritos la presencia de un verdadero acompaante. Se alejaban como muchos de nosotros, creyentes de Viernes Santo, incapaces de ser ante el mundo testigos de la Vida. Compaero de camino: acompaante. Mientras conversaban y discutan, Jess mismo se acerc y comenz a caminar con ellos. Sale a su encuentro en el camino. l toma la iniciativa. No les reprende por su desilusin o por su desnimo, sino que se interesa por la situacin que est viviendo. Se pone al servicio de sus sentimientos. De qu van hablando? Parte de la vida, de su realidad, de lo que han vivido y viven los discpulos. Ellos estn desconcertados y tristes. Algo les impeda darse cuenta de quin era. Caminan y conversan, pero estaban cegados y no podan reconocerlo. El proceso de la fe es un largo camino. Se les abrieron los ojos y le reconocieron, pero l desapareci. El proceso del acompaamiento y de ver en lo profundo ha sido largo. La razn busca pero quien verdaderamente encuentra es el corazn (F. Ramis). Jess desaparece, pero queda para siempre en los corazones de sus discpulos. Lo importante de la vida se atesora en el corazn. Se quita de su vista como el profeta poderoso en obras y palabras ante Dios y ante todo el pueblo, para convertirse en el corazn de su corazn: el Seor de la Vida. Aquel acompaante.
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CARACTERSTICAS DE ACOMPAANTE En la lectura anterior el acompaante: No se hace protagonista. Calla su historia personal y su verdadera personalidad. Hace camino con ellos, uno ms, paso a paso. Porque el camino se hace al andar... No se impacienta ante su ceguera y cerrazn. Propicia nuevos lugares de encuentro: el camino, la Palabra, la mesa, el corazn. Los anima y los lanza, sin que ellos se sientan forzados, al retorno, a la comunidad. No espera agradecimientos ni aplausos. Se retira desapareci de su lado.
Es necesario que el acompaante sea capaz de disear estrategias flexibles para atender las demandas, los deseos y necesidades de los diversos actores del proceso, a fin de que tomen conciencia de la conveniencia de introducir cambios en su prctica cotidiana, as como tambin para acompaar las buenas experiencias, ayudar a sistematizarlas y aprender de ellas. Lectura 1
Una vez, un maestro estaba dando clase a sus alumnos. Aquella maana quera ofrecerles una leccin distinta a las que vienen en los libros. Despus de pensar un poco, ide la siguiente enseanza: Hizo una mancha de tinta china en un folio blanco de papel. Reclam la atencin de los alumnos y alumnas y les pregunt: -Qu ven? -Una mancha negra, respondieron a coro. - Se han fijado todos y todas en la mancha negra que es pequea, replic el maestro, y nadie ha visto el gran folio blanco que es mucho mayor.
Para analizar la lectura comenzaremos por preguntar cuando acompaamos: En qu fijamos nuestra mirada: en la mancha negra o en el papel blanco? En ambos? Cmo logramos el equilibrio requerido para cumplir con nuestro trabajo?
El ACOMPAAMIENTO INSTITUCIONAL A continuacin hay tres casos de instituciones educativas donde se realiz una visita institucional. }
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CASO 1: INSTITUCIN EDUCATIVA PRIMARIA N 26890 Datos generales: Regin Provincia Distrito Centro Poblado Lima San Gernimo Lauca Lauca Estudiantes Grados N aulas Primero 1 Segundo 1 Tercero 2 Cuarto 1 Quinto 1 Sexto 1 Total 7
Personal Director/a Docentes Personal administrativo
N 1 7 1
N de nios 16 29 62 23 27 22 187
Situacin: La institucin educativa se encuentra ubicada en un pequeo centro poblado, cerca de la capital del distrito de Lauca. Una de las caractersticas de la institucin educativa es que antao tuvo gran nmero de estudiantes en relacin a las dems IIEE del distrito. El director ha manifestado que cuentan con todos los documentos de gestin (PEI, PAT, RI, PCI y otros planes como el plan lector y de contingencia) elaborados por un profesional especialista. Todos estos instrumentos se entregaron a la UGEL y ni al director le interes socializarlos ni a los docentes solicitarlos, sin embargo ya todos cuentan con su programacin curricular anual. La reunin de los docentes est programada para realizarse bimestralmente, pero no se desarrolla porque algunos no aceptan participar en ella ya que consideran que su labor solo es en el aula. La reunin de padres de familia se realiza para cada actividad del calendario festivo, es decir, para celebrar: aniversario de la IE, del Centro Poblado, entre otros, pero en la agenda de estas reuniones no se consideran temas relacionados con los aprendizajes de los estudiantes. En la institucin educativa ha disminuido el nmero de estudiantes matriculados, principalmente en primer grado. Segn comentarios de los padres de familia, esto se debe a los bajos niveles de aprendizaje que muestran los nios y el trato poco amable de parte de algunos profesores y el administrativo. En la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE), los estudiantes del segundo grado obtuvieron los siguientes resultados: a) El 10% se encuentra en el nivel 2 b) El 70% se encuentran en el nivel 1 c) El 20% se encuentra por debajo del nivel 1
Nota:
En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayora de preguntas de la prueba. En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. Todava estn en proceso de lograrlo. Solamente responden las preguntas ms fciles de la prueba. Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las preguntas ms fciles de la prueba.
CASO 2: INSTITUCIN EDUCATIVA SAN TARCICIO
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Llego a la Institucin Educativa San Tarcicio, ubicado al oeste de la ciudad. El pueblo ha crecido considerablemente desde su fundacin, tanto en estructura como en personal, y funciona como escuela comunitaria con una jornada integral y completa. Atiende a 280 alumnos y alumnas desde la inicial el 6 grado de educacin primaria. La docente de turno me dio la bienvenida y le pidi a un alumno que me acompaara a la direccin donde me esperaba la directora. Al caminar observo limpieza, pulcritud y la ambientacin de la mayor parte de los espacios. Entro a la direccin y solicito la visin del funcionamiento global de la institucin, destacando la cohesin del equipo directivo as como su capacidad de adaptarse para responder a las diversas exigencias. Igualmente, me presenta una sntesis del trabajo que se lleva a cabo en cada uno de los niveles atendidos. Durante la entrevista, les informo que el propsito de mi visita de acompaamiento es apoyarlos en el proceso de revisin y reconstruccin de su proyecto educativo institucional PEI a fin de adaptarlo a las nuevas realidades del contexto. Se mostr muy satisfecha y manifest que estaban necesitando esa ayuda para organizar un proceso participativo en el cual todos se formaran y aprendieran. Comienzo por pedirle que me informe qu ha hecho para funcionar como equipo, cmo toman decisiones y delegan las responsabilidades. La directora me explica que han establecido dos horas semanales para reunirse, compartir ideas y dificultades, revisar los acuerdos y tomar decisiones y que estas reuniones han contribuido a mejorar el funcionamiento del equipo. Tambin le pregunto cul es la relacin de las familias con la institucin educativa, a lo cual me responde que realmente las familias son luchadoras pero participan poco en las actividades planificadas, cada quien se esfuerza por buscar soluciones personales y no por lograr mejoras para la comunidad o para la institucin educativa. Seguidamente, le pregunto si conoce el entorno y las organizaciones comunitarias que hacen vida en l, a lo cual me responde que s y me explican que existen asociaciones deportivas y grupos culturales. La directora me informa que existen tambin redes de atencin integral y servicios para ayudar a las familias pero la mayora no participa en ellas. Posteriormente, acordamos la fecha para una prxima visita y pasamos a un saln donde nos reunimos con los padres y representantes, escuchamos la narracin de los hechos y sus planteamientos y entre todos decidimos qu queremos hacer para buscar soluciones que beneficien a todos.
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CASO 3: INSTITUCIN EDUCATIVA MULTIGRADO 14348 DE PALO GRANDE Carlos buen da! - con tono amable se dirige Carmen a su director - tengo una propuesta y necesito tu opinin. S!, responde con alegra Carlos. Mira, mis nios me estn proponiendo ir a visitar el pantanal para observar los ecosistemas. Me parece muy buena idea, adems don Macario nos puede acompaar l conoce el lugar. Terminada las clases nos reunimos con todos. Mientras tanto en el aula de 3 y 4, Daniel se encontraba bailando y cantando con sus nios y nias celebrando el cumpleaos de Marisela. Los nios al ver a Carmen muy entusiasmados la saludan y le invitan galletas y torta. Al finalizar la jornada, el director invita a todos a reunirse para definir las principales actividades de la unidad didctica del mes siguiente. Al escuchar a Carmen todos consideran que la propuesta es pertinente. Claro amigos - acota Pedro con entusiasmo - pero adems, dado que el propsito de la unidad es concientizar a los nios y la comunidad en el cuidado de la naturaleza, es importante considerar una jornada de sensibilizacin con participacin de los padres de familia. Claro muy buena idea seala el director as estaremos asegurando los aprendizajes de nuestros nias y nias con la participacin de los padres. Bueno chicos se levanta con entusiasmo Carlos - haciendo un punto a parte, este viernes es la Kermes de solidaridad con las familias que perdieron sus viviendas por el huayco. Maana acordamos en qu vamos a participar. Pasados unos minutos don Manuel, un padre de familia nuevo en la institucin se acerca a la oficina del director con la intencin de conocer sobre el desempeo de su hijo. El director lo recibe amablemente y ante la solicitud de Manuel le informa detalladamente los logros y las dificultades en el aprendizaje del menor. Don Manuel muy contento con el desempeo de su hijo, se desplaza por los ambientes de la I.E. observando cmo los nios trabajaban alegremente en grupo con sus computadoras XO en ambientes limpios y seguros. Don Manuel no dejaba de sorprenderse al ver el huerto escolar, los jardines, el peridico mural con las actividades previstas por la I.E, fotografas, resultados ECE. Mientras lea, con orgullo deca sta es la escuela que quiero para mi hijo!
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FORMAS DE INTERVENCIN: LA VISITA EN AULA PRIMERO LO PRIMERO
Un ratn entr de noche en una tienda. Ola todas las cosas buenas que haba all dentro: la mantequilla, el queso, el tocino, el chocolate, el pan. As que se levant sobre las patas traseras estirando el hocico y soltando un silbido de alegra. Pero, con qu debera empezar primero? Le iba a hincar el diente a un paquete de mantequilla cuando desde algn lado le lleg el aroma riqusimo a tocino y desde otro lado el olor irresistible del queso. A punto de devorar el queso le invadieron las fragancias del chorizo. El pobre ratn corra de un lado a otro, saba y no saba lo que tena que comer primero. Y de repente se hizo de da. La gente entr en la tienda y echaron de all al ratn. Y ste les cont despus a otros ratones: nunca jams volver a esa tienda, cuando quieres empezar a comer te echan afuera!
Como acompaantes no podemos quedarnos indecisos como el ratn, es indispensable que decidamos qu hacer y para ello vamos a preguntarnos y preguntarle a nuestros acompaados: Cules son las necesidades de la institucin educativa? ..... ........ De estas necesidades qu es lo primero que debemos hacer? ...... Somos capaces de seleccionar las acciones ms importantes y dedicarles suficiente tiempo y energa? .... Cul sera el impacto de la accin? .... Qu beneficios traera su ejecucin? .. A continuacin, presentamos un relato para reflexionar sobre la necesidad de autoevaluar nuestras acciones a fin de lograr nuestros objetivos.
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Haba una vez un leador que se present a trabajar en una maderera. El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores an, as que el leador se propuso hacer un buen papel. El primer da se present al capataz, que le dio un hacha y le asign una zona del bosque. El hombre, entusiasmado, sali al bosque a talar. En un solo da cort dieciocho rboles. Te felicito-, le dijo el capataz. Sigue as. Animado por las palabras del capataz, el leador se decidi a mejorar su propio trabajo al da siguiente. As que esa noche se acost bien temprano. A la maana siguiente, se levant antes que nadie y se fue al bosque. A pesar de todo su empeo, no consigui cortar ms de quince rboles. Debo estar cansado, pens. Y decidi acostarse con la puesta de sol. Al amanecer, se levant decidido a batir su marca de dieciocho rboles. Sin embargo, ese da no lleg ni a la mitad. Al da siguiente fueron siete, luego cinco, y el ltimo da estuvo toda la tarde tratando de talar su segundo rbol. Inquieto por lo que dira el capataz, el leador fue a contarle lo que le estaba pasando y a jurarle y perjurarle que se estaba esforzando hasta los lmites del desfallecimiento. El capataz le pregunt: -Cundo afilaste tu hacha por ltima vez? -Afilar, no he tenido tiempo para afilar. He estado demasiado ocupado talando rboles.
Al analizar la lectura y situarnos como acompaantes, es necesario que nos preguntemos: Nos hemos detenido para pensar cmo estamos realizando nuestras acciones? .. Estamos obteniendo los resultados que esperbamos? .. Por qu si nos estamos esforzando no logramos los resultados esperados? .. La autoevaluacin es un proceso mediante el cual se valoriza la propia actuacin y se descubren los cambios necesarios para mejorar el propio aprendizaje. La autoevaluacin que realiza un o una
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acompaante es una reflexin crtica en la cual nos convertimos al mismo tiempo en observadores y objetos de anlisis, un momento en el cual debemos preguntarnos: Cmo ha sido mi prctica de acompaamiento? .. Cmo han sido mis interacciones con los acompaados? -... Qu contradicciones existen entre mi prctica y mis intenciones o concepciones? .... Hay coherencia entre mis palabras y mis acciones? .... He sabido escuchar sin juzgar? .. He sabido mirar, reflexionar y luego actuar? .... Qu elementos puedo considerar positivos de mi prctica como acompaante? .. La autoevaluacin implica, entonces, una mirada profunda a la propia prctica, a las acciones realizadas como acompaantes, a los marcos conceptuales y a las interacciones realizadas. La autoevaluacin permite:
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Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de los indicadores previamente establecidos. Participar en la construccin de su proceso de aprendizaje. Retroalimentarse y retroalimentar a otras personas.
Al autoevaluarnos nos damos cuenta de que no basta con intentar hacer las cosas, hay que hacerlas bien. No es suficiente definir lo que queremos conseguir ni empearnos en ello con dedicacin, esfuerzo y sistematicidad, es necesario intentarlo bien, con las herramientas adecuadas y puestas a punto para cada accin o reto y comprobando de forma frecuente si realmente estn funcionando, si nos estn sirviendo para transitar nuestro camino y acercndonos a nuestros objetivos. En tal sentido, para evaluar si lo que hacemos como acompaantes lo estamos haciendo de la mejor forma posible necesitamos informacin, no basta con suposiciones y buenas intenciones. Igualmente, nos corresponde ayudar a nuestros acompaados promoviendo espacios para la reflexin de sus prcticas y orientndolos acerca de en qu aspectos tendran que mejorar. UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE PARA LA ASESORA CRTICA REFLEXIVA: EL CUADERNO CAMPO El concepto de diario o cuaderno de campo est histricamente ligado a la observacin participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada (Taylor y Bogdan, 1987). Como acompaantes pedaggicos debemos aprender a mirar para poder captar lo verdaderamente importante, debemos dirigir nuestra mirada al interior del equipo o de la institucin educativa, pero para hacerlo, se requiere saber mirar, ampliar la mirada para ir ms all de lo que se ve a simple vista. Para Nicastro (2006): hay miradas que viajan, miradas que portan, miradas que hablan slo se puede mirar acomodando nuestra mirada a aquello que se ofrece a ser mirado. Jackson (1999), citado por Nicastro (2006), seala que podramos creer que como acompaantes deberamos tener posturas neutrales y miradas imparciales, pero en realidad lo que buscamos es
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justamente lo contrario: un acompaante que se acerca y se involucra, que tiene sus percepciones e intuiciones. LO ESCENCIAL ES INVISIBLE A LOS OJOS Saint Exupery Para ejemplificar esta frase de Saint Exupery te presento el siguiente cuento: Hace algn tiempo un supervisor muy reconocido por su labor educativa, perteneciente a un equipo ministerial nacional, fue invitado a una exposicin de proyectos que haba organizado un docente nuevo en una institucin educativa. El supervisor se present acompaado de dos maestros que se estaban capacitando para asumir el rol de supervisores. El maestro nuevo como era inexperto e inseguro cometi numerosos errores: no respet la secuencia prevista, olvid colocar algunos grficos, tropez, se equivoc al nombrar algunas personas Sin embargo, en todo momento ayud a los alumnos cuando estos no eran capaces de expresarse, los felicit con abrazos cuando terminaban su exposicin, les hizo sentir que eran capaces de enfrentar el reto, involucr a los padres en la exposicin Al terminar la actividad los maestros que asistieron con el supervisor criticaron duramente al maestro responsable de la actividad. Por el contrario, el supervisor dijo: - Es la mejor exposicin de proyectos a la que he asistido. - Supervisor,- dijeron los maestros en formacin cometi una gran cantidad de errores. - Es verdad, pero tiene una verdadera vocacin y siente la docencia en su corazn -replic el invitado. Fjense cmo se entreg a la actividad, como motiv a sus alumnos y alumnas, cmo logr que los padres asistieran. Para analizar el cuento te pedimos que reflexiones y respondas las siguientes interrogantes: Qu miraron los maestros en formacin? Qu mir el supervisor? Por qu crees que cada uno dirigi su mirada a diferentes aspectos de la actividad? Por qu cada uno vio cosas diferentes? Si t hubieras sido el acompaante de esa actividad, qu hubieras visto? Ejemplo 1: Registro de visita al aula Grado: 5 grado Proyecto: El ro Matrcula: 38 alumnos rea: Matemtica
A las 9:00 am llegu al aula, salud a los nios y a la maestra y me puse a acompaarlos. Para comenzar la actividad, la maestra pidi a los alumnos que pusieran atencin y observaran el pizarrn. Dibuj unas lneas verticales y le pregunt al grupo: Cmo se llaman estas lneas?
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Algunos alumnos dijeron que verticales y otros horizontales. Nuevamente volvi a preguntar: Cmo son las lneas que estn paradas? Todos respondieron: Verticales. A continuacin dibuj lneas horizontales en el pizarrn y pregunt: Cmo se llaman estas lneas?. Los nios respondieron: Horizontales. Seguidamente, les pidi a los alumnos que sacaran su tablita y le pregunt a Mara: Cmo la hiciste?. Ella respondi que haba tomado una tabla, haba trazado las lneas verticales y despus las horizontales, marc una separacin con puntos y les coloc los clavos. Les dijo: Vamos a dejar las tablitas y vamos a mirar en el saln, y les pidi que indicaran qu figuras geomtricas podan observar a su alrededor. Jos respondi: La puerta es un rectngulo, Ernesto dijo: La caja de tizas tiene figura cuadrada. A medida que los nios decan las figuras, ella las dibujaba en el pizarrn y enfatiz la diferencia entre rectngulo y cuadrado. Luego invit a los alumnos a tratar de dibujar algunos animales relacionados con el proyecto a partir de las figuras geomtricas que ellos conocen. Omar pas a la pizarra y dibuj un pez utilizando un rombo y un tringulo. La maestra coloc en la mesa lana de distintos colores y los invit a hacer figuras con ellas dicindoles: Intenten, pues. Tambin les recomend que hicieran un nudito al terminar la figura para que no se suelte la lana. Los alumnos hicieron distintas figuras, al terminar la maestra lo felicitaba y lo mostraba al resto del saln para estimularlos. Para finalizar, los alumnos explicaron que haban hecho y se expusieron las figuras para que todos pudieran verlas. Ejemplo 2: Registro de una visita al aula Son las 8:10 de la maana. En el aula del primer grado de la I.E. n 50321 de Kachiunuyuq, unos nios gritan, otros corren por el aula, algunos estn sentados esperando que comience la clase. La profesora, poco rato despus ingresa al aula, grita pidiendo que se callen, los nios se ubican en sus sitios y se sientan. Despus de rezar y cantar una cancin, la profesora comienza a trabajar. Dibuja y escribe en la pizarra, explica y formula preguntas. Los nios y nias participan, algunos levantando la mano y otros gritando en coro. La profesora contina explicando, pero muchos se distraen y no le escuchan, algunos estn mirando sus libros, otros estn jugando con monedas, dos nios estn haciendo sus tareas, otros pelean y algunos estn participando a gritos (dos o tres a la vez). La profesora hace preguntas levantando ms la voz para que le escuchen. Como la bulla es cada vez ms fuerte golpea la mesa gritando: Silencio! Los nios y nios sobresaltados se sientan y se callan, los dems siguen haciendo lo que quieren. La profesora se desespera y comienza a amenazar Se van a quedar sin desayuno! Algunos se sientan y otros siguen jugando. La profesora amenaza de nuevo Se van a quedar sin recreo! Los nios y nias siguen haciendo, cada uno lo que le parece. La profesora grita ms fuerte: Cllense! Toca el timbre, los nios dan un grito de alegra, la profesora cierra la puerta y les no les deja salir hasta que terminen de copiar lo de la pizarra.
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Ejemplo 3: Registro de una visita a un aula Ingreso al saln de clases junto a la maestra, ella me presenta al grupo me siento en la ltima fila. Los alumnos le comentan a la maestra que se sienten muy molestos porque dicen que ellos escriben los pupitres y eso no es verdad. Le manifiestan su deseo de escribirle una nota al director explicndole que no son ellos sino los del turno de la tarde. La maestra les responde que ahora no van a hacer eso, les reparte unas fotocopias y les dice que van a trabajar produccin de textos informativos. Los alumnos que se encuentran al fondo de la clase hacen algunos comentarios, mientras los que estn en el frente le preguntan a la docente cmo estaban los trabajos. Ella le llama la atencin a Orlando porque est fuera de su lugar. Otro estudiante insiste con la carta para el Director, frente a esa inquietud la docente le explica que no van a trabajar con la carta, que ella va a pensar cmo resolver esa situacin. - Ahora vamos a trabajar con normas de ortografa a partir de sus producciones explica. Y contina diciendo: - He visto demasiados problemas con respecto a las normas de acentuacin, por esta vez no les he bajado puntos por eso. Si es necesario empezar de cero, empezaremos de cero, pero este tipo de dificultades debemos superarlas-. Luego agrega: -El uso de la g y la j es otro problema serio, por eso les traje esta fotocopia, tienen que leer las consignas-. El clima es distendido. La profesora est sentada y muy atenta a las necesidades de los alumnos, les explica que va a devolver los trabajos y a pasar las notas mientras ellos resuelven los ejercicios que acaba de entregar. Los alumnos trabajan en forma ordenada, no interrumpen su trabajo, hablan en un tono discreto, hacen algunos comentarios personales pero continan trabajando. Algunos pegan la fotocopia en la carpeta mientras preguntan qu hay que hacer para matemtica. La maestra se pone de pie y les dice que antes de hacer las actividades hay que leer bien las consignas. Luego, les pide que intenten definir las palabras sin fijarse en el diccionario. Tienen que tener en cuenta los prefijos y los sufijos dice, y agrega: -La idea es que escriban solitos una definicin-. Una alumna se queja: -Pero yo no s lo que quiere decir antropo-. La profesora le pregunta a la clase si alguno tiene idea, otra alumna levanta la mano: - Quiere decir hombre-. La profesora sonre y la felicita. Poco a poco los dems alumnos se van animando con otros prefijos: geo es tierra, bio es vida y con los sufijos loga, estudio. La docente pregunta: cul es la finalidad del ejercicio? Y ella misma contesta. - La idea es que a travs de este ejercicio se puedan dar cuenta que hay elementos que me ayudan a sacar conceptos. Despus, si quieren usar el diccionario lo hacen pero en principio traten solos-.
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Luego, la maestra contina explicando la consigna del punto 2, le pregunta a un alumno: - Qu tienen en comn las palabras urgencia, emergencia, agenda, agencia? Tienen que estar atentos y preguntarse si pertenecen a alguna familia de palabras, si existe alguna relacin semntica entre ellas. Bueno, con esas palabras deben construir un texto, manos a la obra! No se olviden de ponerle un ttulo al texto que construyan. Mientras yo voy a ir entregando los trabajos prcticos-. La profesora va llamando a los alumnos y les explica los puntos en los que se equivocaron. Una parte de la clase trabaja, otra conversa en voz baja sobre otros temas y de tanto en tanto tratan de resolver algn ejercicio. Otros se dispersan. Hay quienes se paran y van a consultar al escritorio, las profesora los atiende. Forman fila, no se amontonan, esperan su turno. Los que reciben sus calificativos del trabajo prctico comentan las notas pero no en un tono de queja, al contrario hacen autocrtica. Por momentos el murmullo se vuelve ms intenso. La docente se muestra amable, en ningn momento levanta la voz. Suena el timbre. Salen a recreo. Inquietudes del acompaante: Por qu no aprovechar la escritura de la nota al director para trabajar la escritura de un texto con significado para los alumnos? Cul es la finalidad del ejercicio? Por momentos, la docente no les da tiempo de construir sus conocimientos, pregunta y responde ella misma. Para centrar la mirada podemos plantearnos algunas interrogantes, entre ellas: Cul es el rol del acompaante durante la observacin? Qu actitud asume? Cmo afecta su presencia el ambiente de aprendizaje? .. Qu le dice la actividad observada sobre la filosofa del educador y el desarrollo de capacidades? Cmo describiras el registro realizado? Qu aspectos te llaman la atencin en el registro? Qu preguntas haras? Qu aspectos te parece importante rescatar? Bibliografa:
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