Revista Sisifo

O ttulo escolhido para a revista tambm justifica uma explicao breve.
A pessoa humana constitui o nico ser existente no universo que
busca permanentemente conhec-lo, o que inerente sua sobrevivncia e afirmao da sua especificidade humana. Como Ser curioso, est condenado a aprender e a interrogar-se. um trabalho permanente e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomear, sempre. A produo de conhecimento assume formas diversas, nas quais se inclui o saber cientfico. Este distingue-se pelo seu carcter sistemtico, pela utilizao consciente e explicitada de um mtodo, objecto permanente de uma meta anlise, individual e colectiva. O trabalho cientfico consiste numa busca permanente da verdade, atravs de um conhecimento sempre provisrio e conjectural, empiricamente refutvel. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeo ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionrios que anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich um desses exemplos). a partir destas caractersticas do trabalho cientfico que possvel comparar deuses a que foi sujeito
Ssifo
n.
a aventura humana do conhecimento condenao pelos

de incessantemente recomear a mesma tarefa.
revista de cincias da educao

Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa Direco de Rui Canrio e Jorge Ramos do
08 Jan | Fev | Mar | Abr 2009
> Formao de Professores

coordenao de Maria Teresa Estrela e Isabel Freire
issn 16464990 http://sisifo.fpce.ul.pt
ndice
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nota de apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DOSSIER Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro Carlos Marcelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desenvolvimento profissional e carreira docente Fases da carreira, currculo e superviso Jos Alberto Gonalves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722 12 36
SSIFO
REVISTA DE CINCIAS DA EDUCAO N. 08
Formao de Professores
Edio Responsveis Editoriais deste nmero: Maria Teresa Estrela e Isabel Freire
2336
Director: Rui Canrio Director Adjunto: Jorge Ramos do Conselho Editorial: Rui Canrio, Lus Miguel Carvalho, Fernando Albuquerque Costa, Helena Peralta, Jorge Ramos do Colabor adores deste nmero: Autoria dos artigos: Isabel Alarco, Teresa Fragoso de Almeida, Joo Amado, Maria Joo Andr, Sara Bahia, Joo Barroso, Ana Paula Caetano, Elsa Carvalho, Jos Esprito Santo, Manuela Esteves, Maria Assuno Flores, Ana Maria Forte, Isabel Freire, Jos Alberto Gonalves, Carlos Marcelo, Jos Carlos Morgado, Rejane Penna, Gilberto Ferreira da Silva, Maria de Lurdes Silva, Ana Margarida Veiga Simo. Tradues: Mark Ayton, Thomas Kundert, Filomena Matos e Tnia Lopes da Silva Secretariado de Direco: Gabriela Loureno e Mnica Raleiras Logotipo Ssifo Desenho de Pedro Proena Arr anjo Gr fico Pedro Serpa Informao Institucional Propriedade: Unidade de I&D de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa issn: 16464990 Apoios: Fundao para a Cincia e a Tecnologia Contactos Morada: Alameda da Universidade, 1649013 Lisboa. Telefone: 217943651 Fax: 217933408 email: sisifo@fpce.ul.pt
Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores Manuela Esteves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3748 tica profissional e Formao de Professores Ana Paula Caetano, Maria de Lurdes Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formao de Professores em contextos colaborativos Um projecto de investigao em curso Ana Margarida Veiga Simo, Maria Assuno Flores, Jos Carlos Morgado, Ana Maria Forte, Teresa Fragoso de Almeida . . . . . . . . . . . O lugar da afectividade na Relao Pedaggica Contributos para a Formao de Professores Joo Amado, Isabel Freire, Elsa Carvalho, Maria Joo Andr . . . . . . . Formao de Professores para a preveno da indisciplina Jos Esprito Santo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4960
6174
7586 87100
Especificidades da formao de professores de artes e de humanidades Sara Bahia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101112 RECENSES Recenso de Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts, de Marilyn Cochran-Smith; Sharon Feiman-Nemser; D. John McIntyre & Kathy E. Demers [2008]. 3rd Edition. New York: Routledge & ATE Manuela Esteves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113114 Recenso de Juventudes e insero profissional, de Natlia Alves [2008]. Lisboa: Educa/Ui&dCE Joo Barroso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115118 CONFERNCIAS Formao e Superviso de Professores Uma nova abrangncia
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, 3 de Maio de 2007
Isabel Alarco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119128 OUTROS ARTIGOS Saberes e prticas Uma experincia de anlise sobre dimenses culturais na atividade docente Rejane Penna, Gilberto Ferreira da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129-138 Ssifo, revista de cincias de educao: Instrues para os Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139140
s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a o n . 8 j a n / a b r 0 9
issn 1646-4990
Editorial
Este nmero da revista Ssifo, consagrado temtica da formao de professores, foi pensado e elaborado durante o ano de 2008. Esse ano, no que diz respeito aos professores dos ensinos bsico e secundrio, em Portugal, foi tambm o ano de todos os descontentamentos. Em 2008, em resposta ao apelo de todas as organizaes sindicais e tambm de diversos movimentos espontneos e autnomos, por duas vezes, os professores se concentraram e desfilaram nas ruas de Lisboa. A primeira manifestao realizou -se em 8 de Maro e conseguiu reunir cerca de 100.000 professores, ou seja, dois teros da classe profissional. A surpresa pelo carcter indito deste nvel de adeso viria a repetir -se no dia 8 de Novembro, quando, por presso da base sobre os sindicatos, os docentes voltaram a encher as ruas de Lisboa. Neste segundo caso, a adeso foi ainda maior, 120.000 professores, o que corresponde a trs quartos da totalidade dos professores, vindos, em condies difceis, de todos os pontos do pas. As duas manifestaes tiveram lugar num fim de semana (Sbado) e o nmero de manifestantes foi confirmado, de forma convergente, por uma diversidade de observadores independentes, nomeadamente a imprensa, a rdio e a televiso. Na sequncia destes protestos, os professores realizaram duas greves nacionais (a 3 de Dezembro de 2008 e a 9 de Janeiro de 2009), com taxas de adeso superiores a 90%. Face a to eloquentes provas de descontentamento e de revolta, e s medidas adoptadas pelo Ministrio da Educao, ser oportuno lembrar que em Setembro de 2007, no quadro da Presidncia

Portuguesa da Unio Europeia, decorreu em Lisboa a Conferncia Desenvolvimento Profissional dos Professores. Para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida. O documento de base dessa conferncia explicita os problemas que se colocam e que decorrem, quer de questes demogrficas, quer da crescente complexidade da profisso docente, qual correspondem novos papis, novas exigncias e um alargamento do mbito da sua misso profissional. Para dar resposta a uma situao que problemtica, reconhece -se a necessidade de melhorar as polticas e as prticas de formao de professores que, no conjunto dos pases europeus, so tidas como insatisfatrias. Essa aposta na qualidade da formao, com desejveis consequncias num melhor desempenho profissional, indissocivel, como se afirma no documento, de um esforo a fazer para construir uma opo atractiva de carreira. Tal objectivo implica recrutar os melhores, persuadir trabalhadores a mudar de profisso em favor da carreira docente, contrariar sadas da profisso, quer precoces, quer de professores mais experientes. Em sntese, aponta -se como objectivo central motivar profissionalmente os professores, fazendo corresponder a uma elevao dos nveis de exigncia uma aposta na formao e na criao de melhores condies de exerccio profissional. Enunciam -se, como orientadores da aco a desenvolver, quatro grandes princpios: fazer do ofcio de professor uma profisso altamente qualificada, baseada em processos de formao ao longo de toda a carreira,
1
marcada pela mobilidade e apoiada em dispositivos de parceria. Do debate realizado foi possvel identificar a necessidade de, no plano poltico, encontrar respostas adequadas para trs grandes desafios: O primeiro consiste, como se disse, em tornar a profisso docente uma profisso atractiva. Est em causa resolver os problemas de recrutamento e de renovao do corpo docente, superando a contradio entre a generalizada retrica sobre o papel chave dos professores e, por outro lado, a dura realidade de uma profisso marcada pelo individualismo defensivo, estratgias de fuga, crise de autoridade, nveis crescentes de sofrimento no trabalho; O segundo corresponde a tentar contrariar a invaso da escola pelos problemas sociais que lhe so externos. O crescimento de processos de dualizao social e de vulnerabilidade social de massa confronta escolas e professores com tarefas de carcter assistencial, o que prejudica a misso fundamental da escola e fonte de perturbaes da identidade profissional docente; O terceiro diz respeito necessria superao do paradoxo entre a autonomia e o controlo. Estudos comparados recentes, no espao europeu, vieram evidenciar a emergncia de novas formas de regulao que privilegiam o nvel local e a autonomia das escolas, mas que , paradoxalmente, concomitante com um reforo do controlo e a percepo, por parte dos professores, de uma perda crescente da sua autonomia profissional. Em Portugal, as razes de to elevados nveis de descontentamento e revolta dos professores radi-
cam, obviamente, na forma e no contedo das medidas assumidas pela actual equipa do Ministrio da Educao. Os professores sentem na pele a precariedade e o desemprego, vem reduzidos os salrios reais e aumentado o seu perodo de trabalho, vem cortada, ou fortemente dificultada, a sua progresso na carreira por via da definio de uma nova estrutura da carreira docente, so objecto de um kafkiano processo de avaliao do desempenho. A situao evoluiu num tal sentido que no mais possvel circunscrever o debate s suas dimenses tcnicas. O caso assume contornos sociais e polticos de uma aco muito injusta. Aos investigadores em cincias da educao e formadores de professores deveria caber um papel importante no esclarecimento da situao actual. Estranhamente, a maioria por omisso (envergonhada ou prudente) ou por aco (precipitada) assume uma atitude veneranda perante o poder e estabelece juzos de valor (depreciativos) sobre os professores. Estes so encarados como os outros, com quem no h manifestaes visveis de solidariedade. Por que ser?
Notas 1. Cf. portugal 2007. Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa, 27-28 de Setembro de 2007.
Rui Canrio (Lisboa, Maro de 2009)
ssifo 8 | editorial
issn 1646-4990
Nota de apresentao
Formao de Professores
Maria Teresa Estrela Isabel Freire
A educao escolar , actualmente, um campo de aco em constante mutao. Mudanas organizacionais, curriculares, extra-curriculares e outras, definidas no quadro de sucessivas reformas e polticas educativas, exigem dos professores novos papis e novas competncias. O prprio quadro legislativo da formao inicial de professores, para responder s novas orientaes impostas pela Declarao de Bolonha, foi profundamente alterado e os Centros de Formao Contnua, em funo do novo quadro organizativo, foram objecto de grandes reformulaes. Se certo que esta realidade interpela todos os professores, tambm as instituies formadoras e, obviamente, os investigadores so chamados a contribuir para a busca de respostas a estes desafios. A Formao de Professores continua a ser, justificadamente, uma rea importante da investigao educacional. indubitvel que muito se tem publicado neste domnio e que vamos conhecendo um pouco melhor o modo como os professores constroem o seu conhecimento profissional. No entanto, julgamos que para alm do conhecimento de realidades locais e da confirmao de quadros tericos que tm orientado a investigao, esta ainda muito dependente das grandes temticas que se desenvolvem a partir dos anos 80. A aposta na qualidade da formao de professores continua a ser um objectivo central a atingir, quer ao nvel poltico, quer da investigao e das instituies formadoras, quer ainda ao nvel das escolas e dos agrupamentos. Por isso, a questo da competncia docente, no quadro de um processo

de desenvolvimento profissional responsvel e comprometido, crucial para a melhoria da qualidade da educao e tambm da motivao e da realizao profissional dos docentes. Pensar a formao e a profissionalidade docente levanta-nos hoje em dia um conjunto vasto de interrogaes, que vo muito para alm dos lugares comuns e dos grandes chaves da formao. Elas no podem deixar de passar pelos problemas do desenvolvimento e da identidade profissional dos professores, pela clarificao do prprio conceito de competncias e de competncia, pela diferente natureza das competncias requeridas pelo desempenho das suas funes na escola, com especial relevo para competncias geralmente menos abordadas na investigao e na formao, como as relacionais, ticas e estticas. Neste nmero da revista Ssifo, cuja temtica eleita a da Formao de Professores, trazemos um conjunto de artigos, com os quais pensamos contribuir para o aprofundamento destas questes. Pretendemos com estes textos proporcionar aos leitores acesso a alguns dos estudos realizados neste mbito por investigadores da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Porque investigao abertura ao mundo e aos outros, quisemos trazer tambm o contributo de outros investigadores. Assim, no primeiro texto, Carlos Marcelo apresenta-nos uma viso geral e actualizada do desenvolvimento profissional e da construo da identidade profissional, articulando a vertente mais pessoal
3
com a colectiva, que envolve as experincias vividas em contexto laboral, com carcter formal e informal. Nesta ltima vertente, o autor d especial nfase articulao do desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento organizacional das escolas. No segundo texto, Jos Alberto Gonalves analisa, em particular, o conceito de carreira docente como um percurso relacional e contextualmente construdo. Detm-se depois na formao inicial e, a partir de dois estudos realizados sob sua orientao na Universidade do Algarve, caracteriza prticas de superviso de alguns formadores relacionandoas com a fase da carreira em que se encontram. Manuela Esteves, no texto seguinte, analisa detalhadamente a polissemia do conceito de competncia, em diferentes campos cientficos e dentro do mesmo campo, para concluir sobre a necessidade da construo de uma acepo especfica de competncia em educao e formao de professores. Discute a seguir a construo e o desenvolvimento das competncias dos professores em programas portugueses actuais de formao de professores, destacando a importncia dos modelos e das estratgias relativamente importncia da estrutura. O texto de Ana Paula Caetano e Lurdes Silva aborda a questo da tica profissional na docncia, apresentando os resultados da primeira etapa de uma investigao realizada no mbito do projecto Pensamento e formao tico-deontolgicos de professores, financiado pela FCT. A partir da anlise de contedo de entrevistas semi-directivas feitas a professores de diferentes nveis de ensino, as autoras caracterizam as concepes ticas, pessoais e profissionais dos professores e a sua atitude face eventual existncia de um cdigo deontolgico docente, e perspectivam algumas estratgias de formao tica desejadas pelos professores. No quinto texto deste dossier temtico, Ana Margarida Veiga Simo e outros, apresentam o projecto Formao de Professores em Contextos Colaborativos. Este projecto constitui uma parceria entre investigadores da Universidade de Lisboa (FPCE), da Universidade do Minho e da Universidade Nova de Lisboa e nele participam, com os seus projectos de doutoramento, dez doutorandas de cursos destas universidades. um projecto que tem como grandes linhas orientadoras, por um lado,
4
ssifo 8 | nota de apresentao
a da formao de professores em contexto laboral, por outro, a da formao atravs da investigaoaco em contextos colaborativos. Porque a formao de professores tem como referente necessrio os alunos, realidade que os escritos sobre a formao muitas vezes colocam entre parntesis, os dois textos seguintes abordam o problema da formao relacional dos professores, partindo de investigaes realizadas sobre comportamentos relacionais dos alunos. O primeiro, da autoria de Joo Amado e outros, partem de duas investigaes centradas na afectividade na relao pedaggica, a partir das perspectivas de alunos. Combinando anlises de natureza qualitativa e quantitativa e cruzando-as com a reviso da literatura do tema, os autores discutem os resultados destas investigaes e retiram algumas implicaes para a formao de professores. O texto de Jos Esprito Santo traz-nos os resultados de dois conjuntos de estudos realizados a partir de duas abordagens diferentes problemtica da indisciplina, uma inspirada pela corrente de organizao da sala de aula (classroom management), outra assente na criao de dispositivos que promovam o envolvimento do aluno na construo da disciplina. Das experincias formativas realizadas e do estudo dos processos e dos resultados, o autor tece consideraes acerca da formao de professores neste domnio. O conjunto dos textos fecha com um artigo de Sara Bahia, no qual a autora foca uma outra dimenso que se apresenta como central no trabalho dos professores e que Bahia equaciona como crtica e a exigir reflexo na formao de professores a generalidade e a especificidade do conhecimento veiculado e o modo como os professores em formao dele se apropriam. O texto argumentativo, parte de um estudo de inqurito realizado com professores de humanidades e de artes que frequentaram o Curso de Profissionalizao em Servio da FPCE-UL. O dossier completa-se, ainda, com o texto da conferncia Formao e superviso de professores: uma nova abrangncia, proferida por Isabel Alarco, Professora Catedrtica aposentada da Universidade de Aveiro, no dia 3 de Maio de 2007, integrada num Ciclo de Conferncias organizado pela Unidade de Investigao e Desenvolvimento de Ci-
ncias da Educao e que se realizou na FPCE-UL. A autora alarga o conceito de superviso formao contnua, situa-o na escola e liga-o ao prprio conceito de desenvolvimento organizacional.
Finalmente, na rubrica recenses, Manuela Esteves apresenta a obra Handbook of research on teacher education. Enduring questions in changing contexts (2008).
issn 1646-4990
Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro

Carlos Marcelo
marcelo@us.es Universidade de Sevilha (Espanha)
Resumo: Entende -se o desenvolvimento profissional dos professores como um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competncias profissionais, atravs de experincias de ndole diferente, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissional tem vindo a modificar -se durante a ltima dcada, sendo essa mudana motivada pela evoluo da compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Nos ltimos tempos, tem -se vindo a considerar o desenvolvimento profissional como um processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experincias, planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente. Deve entender -se o desenvolvimento profissional dos professores enquadrando -o na procura da identidade profissional, na forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. uma construo do eu profissional, que evolui ao longo das suas carreiras. Que pode ser influenciado pela escola, pelas reformas e contextos polticos, e que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram um complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais. Palavras -chave: Desenvolvimento profissional, Identidade profissional, Aprender a ensinar, Formao de Professores.
Marcelo, Carlos (2009). Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 7-22 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
A formao de professores ainda tem a honra de ser, simultaneamente, o pior problema e a melhor soluo em educao. Michael Fullan, 1993
INTRODUO Quando falo ou escrevo sobre desenvolvimento profissional docente tenho sempre o hbito de referir a obra de Linda Darling -Hammond, O Direito de Aprender (Darling -Hammond, 2001). E fao -o porque entendo que necessrio recordar que as escolas foram criadas com o intuito de transformar as mentes dos alunos em mentes educadas e que, hoje em dia, para que esse direito se continue a respeitar, exige -se dos professores um esforo redobrado de confiana, compromisso e motivao (Marcelo, 2002). Muito se tem escrito sobre a influncia que as actuais mudanas sociais esto a ter na sociedade propriamente dita, na educao, nas escolas e no trabalho dos professores. Sempre soubemos que a profisso docente uma profisso do conhecimento. O conhecimento, o saber, tem sido o elemento legitimador da profisso docente e a justificao do trabalho docente tem -se baseado no compromisso em transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos. Para que este compromisso se renove, sempre foi necessrio, e hoje em dia imprescindvel, que os professores da mesma maneira que assumido por muitas outras profisses
8
se convenam da necessidade de ampliar, aprofundar, melhorar a sua competncia profissional e pessoal. Zabalza (2000) afirmava que convertemos a agradvel experincia de aprender algo de novo cada dia, num princpio de sobrevivncia incontornvel (p. 165). Sendo assim, para os docentes, ser professor no sculo XXI pressupe o assumir que o conhecimento e os alunos (as matrias -primas com que trabalham) se transformam a uma velocidade maior que estvamos habituados e que, para se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender dos alunos, teremos de fazer um esforo redobrado para continuar a aprender. Relatrios internacionais recentes tm centrado a sua investigao e destacado a importncia do papel dos professores nas possibilidades de aprendizagem dos alunos. Vai neste sentido o ttulo do relatrio recentemente publicado pela OCDE: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers (OCDE, 2005). No ttulo diz -se que os professores contam, ou seja, tm que ser tomados em considerao na melhoria da qualidade do ensino que os alunos recebem. Neste relatrio afirma -se que: Actualmente existe um considervel volume de investigao que indica que a qualidade dos professores e a forma como ensinam o factor mais importante para explicar os resultados dos alunos. Tambm existem evidncias considerveis de que os professores variam na sua eficcia. As diferenas nos resultados dos alunos so, por vezes, maiores dentro de uma mesma escola do que entre escolas. O ensino um trabalho exigente e no qualquer
ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro
pessoa que consegue ser um professor eficaz e manter essa eficcia ao longo do tempo (p. 12). Este relatrio reflexo da preocupao, a nvel internacional, com os professores: como fazer com que a docncia seja uma profisso atractiva, como conservar no ensino os melhores professores e como conseguir que os professores continuem a aprender ao longo das suas carreiras. Mais recentemente, no mbito da II Reunio Intergovernamental do Projecto Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe, que se celebrou em Buenos Aires nos dias 29 e 30 de Maro de 2007, apresentou -se um documento de discusso sobre polticas educativas, no qual se afirmava que os docentes so actores fundamentais para assegurar o direito educao das populaes e contribuir para a melhoria das polticas educativas da regio (p. 49). Em paralelo com o estudo da OCDE, a prestigiada Associao Americana de Investigao Educacional (AERA) tornou pblico o relatrio que tenta resumir os resultados da investigao que se tem feito em Formao de Professores, bem como propor polticas educativas que tenham em conta esses resultados. Afirma -se que: em todas as naes existe um consenso emergente de que os professores influem de maneira significativa na aprendizagem dos alunos e na eficcia da escola (Cochran -Smith & Fries, 2005, p. 40). Na mesma linha, Darling -Hammond (2000) afirmava que a aprendizagem dos alunos depende principalmente daquilo que os professores sabem e do que podem fazer. Deste modo, centramos o tema deste artigo num aspecto fundamental das discusses sobre a profisso docente: os processos usados pelos professores nas suas aprendizagens, processos esses que desenvolvem e melhoram o seu reportrio de competncias. importante relembrar que no partimos do zero, o desenvolvimento profissional docente e a anlise dos processos do aprender a ensinar tm sido uma preocupao constante dos investigadores educacionais nas ltimas dcadas. Tm sido feitas centenas de investigaes e dezenas de revises com o intuito de compreender estes processos. Tanto a terceira (Wittrock, 1986) como a quarta edio (Richardson, 2001) do Handbook of Research on Teaching, integram captulos de reviso e sntese acerca dos professores, da sua formao e evoluo. Estas obras, bem como artigos de reviso recentes,

publicados em revistas especializadas (como os de Cochran -Smith & Zeichner, 2005; Feiman -Nemser, 2001; Putnam & Borko, 1998; Wideen et al. 1998; Wilson & Berne; Zeichner, 1999) permitem -nos configurar um panorama bastante actualizado no que diz respeito ao conhecimento acumulado sobre o processo de aprender a ensinar, tanto nos seus aspectos consensuais como nos mais discutveis. Partindo destas revises, j bastante amplas, podemos fazer o ponto de situao e estabelecer um corpo de conhecimento acumulado suficiente para comear a dar uma resposta pergunta: Como se aprende a ensinar?
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: A QUE NOS REFERIMOS? Neste artigo optamos pelo conceito de desenvolvimento profissional de professores. No nosso contexto podemos fazer referncia a outras noes: formao permanente, formao contnua, formao em servio, desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagem ao longo da vida, cursos de reciclagem ou capacitao (Bolam & McMahon, 2004; Terigi, 2007). No entanto, pensamos que a denominao desenvolvimento profissional se adequa melhor concepo do professor enquanto profissional do ensino. Por outro lado, o conceito desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e continuidade que, em nosso entender, supera a tradicional justaposio entre formao inicial e formao contnua dos professores Rudduck referia -se ao desenvolvimento profissional do professor como a capacidade do professor em manter a curiosidade acerca da sua turma; identificar interesses significativos nos processos de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o dilogo com colegas experientes como apoio na anlise de situaes (Rudduck, 1991, p. 129). Deste ponto de vista, o desenvolvimento profissional docente pode ser entendido como uma atitude permanente de indagao, de formulao de questes e procura de solues. De seguida apresentamos algumas das mais recentes definies do conceito desenvolvimento profissional de professores, formuladas por autores de relevo:
9
O desenvolvimento profissional dos professores vai para alm de uma etapa meramente informativa; implica adaptao mudana com o fim de modificar as actividades de ensino -aprendizagem, alterar as atitudes dos professores e melhorar os resultados escolares dos alunos. O desenvolvimento profissional de professores preocupa -se com as necessidades individuais, profissionais e organizativas (Heideman, 1990, p. 4); O desenvolvimento profissional de professores constitui -se com uma rea ampla ao incluir qualquer actividade ou processo que tenta melhorar destrezas, atitudes, compreenso ou actuao em papis actuais ou futuros (Fullan, 1990, p. 3); Define -se como todo aquele processo que melhora o conhecimento, destrezas ou atitudes dos professores (Sparks & Loucks -Horsley, 1990, pp. 234 -235); Implica a melhoria da capacidade de controlo sobre as prprias condies de trabalho, uma progresso de status profissional e na carreira docente (Oldroyd & Hall, 1991, p. 3); O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experincias de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes, tentam, directa ou indirectamente, beneficiar os indivduos, grupos ou escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educao nas salas de aula. o processo mediante o qual os professores, ss ou acompanhados, revem, renovam e desenvolvem o seu compromisso como agentes de mudana, com os propsitos morais do ensino e adquirem e desenvolvem conhecimentos, competncias e inteligncia emocional, essenciais ao pensamento profissional, planificao e prtica com as crianas, com os jovens e com os seus colegas, ao longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes (Day, 1999, p. 4); Oportunidades de trabalho que promovam nos educadores capacidades criativas e reflexivas, que lhes permitam melhorar as suas prticas (Bredeson, 2002, p. 663); O desenvolvimento profissional docente
10
o crescimento profissional que o professor adquire como resultado da sua experincia e da anlise sistemtica da sua prpria prtica (Villegas -Reimers, 2003). Como podemos verificar, as definies, tanto as mais recentes como as mais antigas, entendem o desenvolvimento profissional docente como um processo, que pode ser individual ou colectivo, mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente a escola e que contribui para o desenvolvimento das suas competncias profissionais atravs de experincias de diferente ndole, tanto formais como informais. O conceito de desenvolvimento profissional docente tem vindo a modificar -se na ltima dcada, motivado pela evoluo da compreenso de como se produzem os processos de aprender a ensinar. Na reviso da investigao que se tem feito em torno do desenvolvimento profissional docente, Villegas -Reimers (2003) mostra que nos ltimos tempos se tem vindo a considerar que este um processo a longo prazo, que integra diferentes tipos de oportunidades e de experincias, planificadas sistematicamente, de forma a promover o crescimento e desenvolvimento profissional dos professores. Assim sendo, est a emergir uma nova perspectiva que entende o desenvolvimento profissional docente como tendo as seguintes caractersticas: 1. Baseia -se no construtivismo, e no nos modelos transmissivos, entendendo que o professor um sujeito que aprende de forma activa ao estar implicado em tarefas concretas de ensino, avaliao, observao e reflexo; 2. Entende -se como sendo um processo a longo prazo, que reconhece que os professores aprendem ao longo do tempo. Assim sendo, considera -se que as experincias so mais eficazes se permitirem que os professores relacionem as novas experincias com os seus conhecimentos prvios. Para isso, necessrio que se faa um seguimento adequado, indispensvel para que a mudana se produza. 3. Assume -se como um processo que tem lugar em contextos concretos. Ao contrrio das prticas tradicionais de formao, que no relacionam as situaes de formao com as
4.
5.
6.
7.
prticas em sala de aula, as experincias mais eficazes para o desenvolvimento profissional docente so aquelas que se baseiam na escola e que se relacionam com as actividades dirias realizadas pelos professores; O desenvolvimento profissional docente est directamente relacionado com os processos de reforma da escola, na medida em que este entendido como um processo que tende a reconstruir a cultura escolar e no qual se implicam os professores enquanto profissionais; O professor visto como um prtico reflexivo, algum que detentor de conhecimento prvio quando acede profisso e que vai adquirindo mais conhecimentos a partir de uma reflexo acerca da sua experincia. Assim sendo, as actividades de desenvolvimento profissional consistem em ajudar os professores a construir novas teorias e novas prticas pedaggicas; O desenvolvimento profissional concebido como um processo colaborativo, ainda que se assuma que possa existir espao para o trabalho isolado e para a reflexo; O desenvolvimento profissional pode adoptar diferentes formas em diferentes contextos. Por isso mesmo, no existe um e s um modelo de desenvolvimento profissional que seja eficaz e aplicvel em todas as escolas. As escolas e docentes devem avaliar as suas prprias necessidades, crenas e prticas culturais para decidirem qual o modelo de desenvolvimento profissional que lhes parece mais benfico.
De uma focagem centrada nas necessidades dos adultos, para outra centrada nas necessidades de aprendizagem dos alunos; De uma formao desenvolvida fora da escola para formas mltiplas de desenvolvimento profissional realizadas na escola; De uma orientao baseada na transmisso aos docentes de conhecimentos e das competncias feita por especialistas, ao estudo dos processos de ensino e de aprendizagem, pelos professores; De um desenvolvimento profissional dirigido aos professores, como principais destinatrios, a um outro dirigido a todas as pessoas implicadas no processo de aprendizagem dos alunos; De um desenvolvimento profissional dirigido ao professor, a ttulo individual, criao de comunidades de aprendizagem, em que todos professores, alunos, directores, funcionrios se consideram, simultaneamente, professores e alunos.
IDENTIDADE PROFISSIONAL E PROFISSO DOCENTE Dado que assumimos, claramente, o desenvolvimento profissional como um processo que se vai construindo medida que os docentes ganham experincia, sabedoria e conscincia profissional, gostaria agora de aprofundar o papel que a identidade profissional joga no desenvolvimento profissional e nos processos de mudana e melhoria da profisso docente. Esta uma reflexo que considero necessria uma vez que atravs da nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos que nos vejam. A identidade profissional a forma como os professores se definem a si mesmos e aos outros. uma construo do seu eu profissional, que evolui ao longo da sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e contextos polticos, que integra o compromisso pessoal, a disponibilidade para aprender a ensinar, as crenas, os valores, o conhecimento sobre as matrias que ensinam e como as ensinam, as experincias passadas, assim como a prpria vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram
11
Na mesma linha, Sparks e Hirsh (1997) identificaram algumas das mudanas que se tinham vindo a produzir no desenvolvimento profissional docente: De um desenvolvimento profissional orientado para o desenvolvimento do indivduo, para outro orientado para o desenvolvimento da organizao; De um desenvolvimento profissional fragmentado e desconexo para um coerente e orientado por metas claras; De uma organizao da formao a partir da administrao, para outra centrada na escola;

um complexo emaranhado de histrias, conhecimentos, processos e rituais (Lasky, 2005). Temos que considerar identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve de forma individual e colectiva. A identidade no algo que se possui, mas sim algo que se desenvolve ao longo da vida. A identidade no um atributo fixo de determinada pessoa, mas sim um fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do intersubjectivo e caracteriza -se como sendo um processo evolutivo, um processo de interpretao de si mesmo enquanto indivduo enquadrado em determinado contexto. Sendo assim, identidade pode ser entendida como resposta pergunta: Quem sou eu, neste momento? (Beijaard et al., 2004). Os autores supracitados, atravs de uma reviso das investigaes recentes, definiram as seguintes caractersticas: 1. A identidade profissional um processo evolutivo de interpretao e reinterpretao de experincias. Uma perspectiva que assume a ideia que o desenvolvimento profissional dos professores nunca pra, constituindo -se como uma aprendizagem ao longo da vida. Assim sendo, a formao da identidade profissional no se constri respondendo pergunta: Quem sou eu, neste momento? Mas sim em resposta pergunta: Quem que eu quero ser? 2. A identidade profissional depende tanto da pessoa como do contexto. A identidade profissional no nica. Espera -se que os professores se comportem de uma maneira profissional, mas no porque adoptam caractersticas profissionais prescritas (conhecimentos e atitudes). Os professores distinguem -se entre si em funo da importncia que do as essas caractersticas, desenvolvendo uma resposta prpria ao contexto. 3. A identidade profissional docente compe -se de sub -identidades mais ou menos interrelacionadas. Estas sub -identidades tm a ver com os diferentes contextos em que os professores se movem. importante que estas sub -identidades no entrem em conflito. O conflito aparece, por exemplo, quando surgem mudanas educativas ou nas condies
12
de trabalho. Quanto mais importante uma sub -identidade , mais difcil modific -la. 4. A existncia de uma identidade profissional contribui para a percepo de auto -eficcia, motivao, compromisso e satisfao no trabalho do professor e um factor importante para que este se converta num bom professor. A identidade influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos. Neste momento, o conceito de identidade profissional docente est sujeito a uma reviso. Do ponto de vista de Bolvar, as mutaes das ltimas dcadas geraram ambiguidades e contradies na situao profissional dos professores. A crise da identidade profissional docente deve ser entendida no quadro de um certo desmoronamento dos princpios da modernidade, que davam sentido ao sistema escolar (2006, p. 13). Estas mudanas no tm s a ver com a prpria profisso docente, mas tambm com um quadro mais geral de transformaes sociais, que tem esbatido os espaos tradicionais de identificao sexual, religiosa, familiar ou laboral (Bolvar, 2006, p. 25). Transformaes essas em que o local e o global, a estabilidade e a mudana, esto a assumir um papel desestabilizador, quando comparamos com as certezas que as nossas sociedades tinham noutras pocas. As mudanas e as novas realidades, referidas por Bolvar, requerem que se observem as repercusses que esto a ter nos professores. Qualquer discusso sobre o desenvolvimento profissional deve tomar em considerao o significado do que ser um profissional e qual o grau de autonomia destes profissionais no exerccio do seu trabalho. Nos ltimos anos temos assistido a uma situao de stress e desmotivao entre os docentes. Em muitos pases existem altos nveis de desero e muita dificuldade em recrutar novos docentes, verificando -se situaes de eroso da profisso, diminuio do status, interferncias externas, aumento da carga de trabalho (Bolam & McMahon, 2004).
O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E O PROCESSO DE SE TORNAR PROFESSOR Ser um bom professor pressupe um longo processo. Os candidatos que chegam s instituies de formao inicial de professores no so recipientes vazios. Nas suas investigaes, Lortie (1975) afirma que as milhares de horas de observao enquanto estudantes contribuem para a configurao de um sistema de crenas acerca do ensino, por parte dos aspirantes a professores, e, por outro lado, ajuda -os a interpretar as suas experincias na formao. Por vezes, estas crenas esto to enraizadas que a formao inicial incapaz de provocar uma transformao profunda nessas mesmas crenas (Pajares, 1992; Richardson & Placier, 2001). A formao inicial tem sido sujeita a mltiplas investigaes e estudos (Cochran -Smith & Fries, 2005). De uma maneira geral, nota -se uma grande insatisfao, tanto por parte das instncias polticas como da classe docente em exerccio, acerca da capacidade de resposta das actuais instituies de formao s necessidades da profisso docente. As crticas que as consideram como tendo uma organizao burocratizada, em que se assiste a um divrcio entre a teoria e a prtica, uma excessiva fragmentao do conhecimento ensinado, um vnculo tnue com as escolas, esto a fazer com que algumas vozes proponham a reduo temporal da formao inicial e o incremento da ateno dada ao perodo de insero profissional dos professores. Neste sentido vo as concluses do relatrio da OCDE, a que j fizemos referncia, que afirma, em concreto, que: As etapas da formao inicial, insero e desenvolvimento profissional deveriam estar muito mais interrelacionadas, de forma a criar aprendizagens coerentes e um sistema de desenvolvimento da profisso docente O assumir a perspectiva de aprendizagem ao longo da vida obriga a maioria dos pases a darem um maior apoio aos seus professores nos primeiros anos de ensino e a proporcionarem -lhes incentivos e recursos para um desenvolvimento profissional contnuo. De uma maneira geral, seria mais adequado melhorar a insero e o desenvolvimento profissional dos professores ao longo da sua carreira, em vez de aumentar a durao da formao inicial (OCDE, 2005, p. 13).

Por contraponto, vale a pena recordar o excelente artigo escrito por David Berliner (2000), no qual este refuta uma dzia de crticas que habitualmente se fazem formao inicial de professores (que para ensinar basta saber as matrias, que ensinar fcil, que os formadores de professores vivem numa torre de marfim, que as disciplinas de metodologia e didctica so dadas de forma superficial que no ensino no h princpios gerais vlidos, etc.). Do ponto de vista do autor, so crticas no isentas e que reflectem uma viso bastante limitada acerca da contribuio da formao inicial para o desempenho dos professores. Diz Berliner: penso que se tem dado pouca ateno ao desenvolvimento dos aspectos evolutivos do processo de aprender a ensinar, desde a formao inicial, insero e formao contnua (2000, p. 370). Neste processo, a formao inicial joga um papel importante e no de pouca importncia ou substituvel, como alguns grupos ou instituies tm sugerido. Os professores passam por diferentes etapas no seu processo de aprendizagem. Bransford, Darling -Hammond e LePage (2005) defendem que, para dar resposta s novas e complexas situaes em que se encontram os docentes, conveniente pensar nos professores como peritos adaptativos, ou seja, pessoas que esto preparadas para fazer aprendizagens eficientes ao longo da vida. Isto, porque as condies sociais esto em constante mudana e cada vez mais se pede s pessoas que saibam combinar competncia com capacidade de inovao. Neste contexto, as investigaes que se tm realizado tm procurado estabelecer diferenas entre os professores em funo da idade, bem como desenvolver o conceito de percia. Sendo assim, tem -se analisado esta evoluo, salvo em casos excepcionais, desde o primeiro ano de experincia docente. Encontramos, igualmente, estudos que tentam compreender o processo de converso em perito; assim como investigaes que analisam o que faz e quais as caractersticas de um docente perito. Da anlise destes estudos ressalta o contraste entre professores peritos e professores principiantes. importante assinalar que, quando falamos de professores peritos, estamos a falar no s de um professor com pelo menos 5 anos de experincia, mas tambm de pessoas com um elevado nvel de conhecimento e destreza, coisas que no se adquirem de forma natural, mas
13
que requerem uma dedicao especial e constante (Bereiter & Scardamalia, 1986, p. 10). Assim sendo, no com o mero transcorrer dos anos que o professor perito conquista a sua competncia profissional. Como assinala Berliner, no totalmente seguro que a simples experincia faa o melhor mestre. Se no se reflecte sobre a prpria conduta, nunca se atingir um pensamento e uma aco prprios de um perito (Berliner, 1986). Segundo Bereiter e Scardamalia, os peritos em qualquer rea tm as seguintes caractersticas em comum: complexidade de competncias, ou seja, as aces do perito apoiam -se numa estrutura diferente e mais complexa que as do principiante, exercendo um controlo voluntrio e estratgico sobre as partes do processo, que se desenvolve de uma forma mais automtica no caso dos principiantes. Em segundo lugar, o perito possui uma grande quantidade de conhecimentos, quando comparado com o principiante. Em terceiro lugar, assinalam a prpria estrutura do conhecimento. Para Bereiter e Scardamalia, os principiantes tendem a ter, o que podemos descrever como, uma estrutura de conhecimento superficial, algumas ideias gerais e alguns detalhes relacionados com essa ideia geral, mas no interrelacionados. Por seu lado, os peritos tm uma estrutura de conhecimento profunda e de multi -nveis, com muitas conexes inter e intra -nvel (1986, p. 12). A ltima caracterstica que diferencia o perito do principiante a representao dos problemas: o perito recorre a uma estrutura abstracta do problema e utiliza uma grande variedade de tipos de problemas guardados na memria. Pelo contrrio, os principiantes deixam -se influenciar pelo contedo concreto do problema, pelo que tm dificuldades em represent -lo de forma abstracta (Marcelo, 1999). Finalmente, e para complementar o que foi dito anteriormente, Bereiter e Scardamalia (1993) fazem uma distino entre percia cristalizada e percia fluida. A percia cristalizada consiste no desenvolvimento de procedimentos que se foram aprendendo com a experincia e que se utilizam para resolver tarefas de forma adequada. A percia fluida consiste em capacidades que surgem quando o perito enfrenta novas e desafiantes situaes. Esta percia fluida, ou adaptativa, desenvolve -se ao longo da vida, aumentando medida que as pessoas enfrentam novas situaes.
14
Portanto, sabemos que os professores peritos reconhecem e identificam caractersticas de problemas e situaes que podem escapar ateno dos principiantes. O conhecimento do perito muito mais do que uma lista de factos desconexos acerca de determinada disciplina. Pelo contrrio, o seu conhecimento est interrelacionado e organizado em torno de ideias importantes acerca das suas disciplinas. Esta organizao de conhecimentos ajuda os peritos a saber quando, porqu e como utilizar o vasto conhecimento que possuem numa situao concreta. Bransford, Derry, Berliner e Hammerness (2005) assinalaram a necessidade de estabelecer a diferena entre o perito rotineiro e o perito adaptativo. So ambos peritos que aprendem ao longo da vida. O perito rotineiro desenvolve um conjunto de competncias que vai aplicando ao longo da vida, cada vez com mais eficcia. Pelo contrrio, o perito adaptativo tem uma maior disponibilidade para transformar as suas competncias, aprofund -las e ampli -las continuamente. Estes autores defendem uma ideia, do meu ponto de vista, muito interessante se queremos entender o processo de insero profissional e, consequentemente, programar aces de formao para professores principiantes.
principiante frustrado inovao

tim a
perito adaptativo
de o r l i da d d e rr bi c o a p ta ad
p e
perito rotineiro eficincia
Assim, advogam que h duas dimenses relevantes no processo de converso em professor perito: inovao e eficincia. Desenvolver uma s dimenso pode no apoiar o desenvolvimento da capacidade adaptativa. A investigao mostra que as pessoas que mais beneficiam das oportunidades de aprendizagem so aquelas que articulam as duas dimenses, situando -se dentro do corredor de adaptabilidade ptima. J existem muitos programas que esto a
adoptar a ideia de percia adaptativa como padro de desenvolvimento profissional.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E PROCESSOS DE MUDANA NOS DOCENTES Como j dissemos, desenvolvimento profissional e processos de mudana so variveis intrinsecamente unidas. O desenvolvimento profissional procura promover a mudana junto dos professores, para que estes possam crescer enquanto profissionais e tambm como pessoas. Muitas investigaes se tm dedicado a tentar perceber como se do estas mudanas e desenvolvimentos, no fundo, como se constroem as aprendizagens. No estudo dos processos de mudana, d -se um grande destaque aos preconceitos e crenas dos docentes. Na formao de professores tem -se dado uma especial ateno anlise das crenas que os professores em formao trazem quando iniciam o seu percurso profissional. Entende -se crenas como as proposies, premissas que as pessoas tm sobre aquilo que consideram verdadeiro. As crenas, ao contrrio do conhecimento proposicional, no necessitam da condio de verdade refutvel e cumprem duas funes no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as crenas influenciam a forma como os professores aprendem e, em segundo lugar, influenciam os processos de mudana que os professores possam encetar (Richardson, 1996). A literatura resultante das investigaes que se tm feito acerca do aprender a ensinar, identificou trs categorias de experincias que influem nas crenas e conhecimentos que os professores tm sobre o ensino: Experincias pessoais: incluem aspectos da vida que conformam determinada viso do mundo, crenas em relao a si prprio e aos outros, ideias sobre a relao entre escola e sociedade, bem como famlia e cultura. A origem socio -econmica, tnica, de gnero, religio pode afectar as crenas sobre como se aprende a ensinar. Experincia baseada em conhecimento formal: o conhecimento formal, entendido como

aquele que trabalhado na escola as crenas sobre as matrias que se ensinam e como se devem ensinar. Experincia escolar e de sala de aula: inclui todas as experincias, vividas enquanto estudante, que contribuem para formar uma ideia sobre o que ensinar e qual o trabalho do professor. Das descobertas mais divulgadas conta -se aquela que afirma que as crenas que os professores j trazem consigo, quando realizam actividades de desenvolvimento profissional, afectam directamente a interpretao e valorizao que os professores fazem das suas experincias de formao de professores. Esta modalidade de aprender a ensinar faz -se atravs da aprendizagem por observao (Lortie, 1975). Uma aprendizagem que, muitas vezes, no se gera de forma intencional, mas que vai penetrando, de forma inconsciente, as estruturas cognitivas e emocionais dos futuros professores, chegando a criar expectativas e crenas difceis de eliminar. Ainda que, em muitas investigaes, se costume confundir crenas de conhecimentos, estes so fenmenos que se deveriam diferenciar. Muitas vezes, o conhecimento descrito como estando baseado em evidncias, dinmico, sem influncias emocionais, internamente estruturado e que se desenvolve com a idade e a experincia. O conhecimento conceptual usado para resolver problemas. A quantidade, organizao e acessibilidade do conhecimento conceptual diferenciam os peritos dos principiantes. Pelo contrrio, as crenas por vezes so descritas como estticas, vinculadas a emoes, organizadas em sistemas e sem apoio em evidncias. As crenas tm funes afectivas e valorativas, actuando como filtro de informao que influencia a forma como se usa, guarda e recupera o conhecimento. Por outro lado, tambm predizem condutas (Gess -Newsome, 2003, p. 55). A investigao que se tem feito sobre os sistemas de crenas tem tido grande importncia, porque tem apontado explicaes sobre o porqu de muitas aces de desenvolvimento profissional no terem um impacto real na mudana das prticas de ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alunos. Portanto, se se quer facilitar o desenvolvimento profissional dos docentes, devemos compreender
15
o processo mediante o qual os professores crescem profissionalmente, bem como as condies que ajudam e promovem esse crescimento. O modelo que est implcito na maioria dos programas de desenvolvimento profissional pode ser observado nas etapas da figura seguinte. O desenvolvimento profissional pretende provocar mudanas nos conhecimentos e crenas dos professores. Por sua vez, a mudana nos conhecimentos e crenas provoca uma alterao das prticas docentes em sala de aula e, consequentemente, uma provvel melhoria nos resultados da aprendizagem dos alunos.
No entanto, como demonstraram Guskey e Sparks (2002), os processos no funcionam desta forma. Do ponto de vista destes autores, os professores mudam as suas crenas, no como consequncia da sua participao em actividades de desenvolvimento profissional, mas sim comprovando, na prtica, da utilidade e exequibilidade dessas novas prticas que se querem desenvolver. A mudana de crenas um processo lento, que se deve apoiar na percepo de que os aspectos importantes do ensino no sero distorcidos com a introduo de novas metodologias ou procedimentos didcticos.
O modelo implcito no desenvolvimento profissional docente
Formao de professores
Mudana no conhecimento e crenas
Mudana nas condutas das turmas
Mudana nos resultados da aprendizagem dos alunos
Modelo do processo de mudana dos professores, de Guskey
Formao de professores
Mudana de prticas na sala de aula
Mudana nos resultados da aprendizagem dos alunos
Mudana nas crenas e atitudes dos professores
Clarke e Hollinsworth tm criticado os modelos anteriores por serem lineares e no representarem a complexidade dos processos de aprendizagem dos professores nos programas de desenvolvimento profissional. Eles propem um novo modelo no linear, mas sim interrelacionado. Segundo este modelo, a mudana ocorre atravs da mediao dos processos de aplicao e reflexo, em quatro mbitos:
16
o domnio pessoal (conhecimentos, crenas e atitudes do docente), o domnio das prticas de ensino, as consequncias na aprendizagem dos alunos e o domnio externo. Estes autores defendem que o desenvolvimento profissional se produz tanto pela reflexo dos docentes, como pela aplicao de novos procedimentos (evidentemente que nem sempre a reflexo conduz a aprendizagens).
Modelo inter - relacional de desenvolvimento profissional (Clarke & Hollingsworth, 2002)
domnio externo
Fontes externas de informao ou estmulo
domnio pessoal
Conhecimentos, crenas e atitudes
domnio das prticas
Experimentao profissional
Resultados obtidos
aplicao reflexo domnio das consequncias
OS CONTEDOS DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Sobre o que versa o desenvolvimento profissional docente? Quais so as suas matrias e contedos? Esta uma pergunta incontornvel quando abordamos a temtica do desenvolvimento profissional docente. E, basicamente, esta pergunta leva a que coloquemos outras: o que que os professores conhecem e o que que devem conhecer? Quais os conhecimentos relevantes para a docncia e para o seu desenvolvimento profissional? Como que este conhecimento se adquire? Cochran -Smith e Lytle (1999) diferenciaram este tipo de conhecimento o conhecimento para o ensino tendo em considerao a origem, processo e papel dos professores no processo de produo desse mesmo conhecimento. Assim, estabeleceram diferenas entre: Conhecimento para a prtica: nesta primeira concepo entende -se que a relao entre conhecimento e prtica aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prtica e, desta forma, conhecer mais (contedos,

teorias educativas, estratgias instruccionais) conduz, de maneira mais ou menos directa, a uma prtica mais eficaz. O conhecimento para ensinar um conhecimento formal, que deriva da investigao universitria, ou seja aquele de que se fala quando os tericos dizem que o ensino gera um corpo de conhecimento distinto do conhecimento comum. Nesta perspectiva, a prtica tem muito a ver com a aplicao do conhecimento formal s situaes prticas de ensino. Conhecimento na prtica: a nfase da investigao sobre aprender a ensinar tem sido colocada na procura do conhecimento na aco. Pensa -se que aquilo que os professores conhecem est implcito na prtica, na reflexo sobre a prtica e na indagao e narrativa dessa prtica. Um pressuposto desta perspectiva resulta da convico de que o ensino uma actividade envolta em incerteza, espontnea, contextualizada e construda como resposta s particularidades do dia -a -dia das escolas e salas de aula. O conhecimento emerge da aco, das decises e juzos que os professores tomam. Este um conhecimento que se
17
adquire atravs da experincia e deliberao, sendo que os professores aprendem quando tm a oportunidade de reflectir sobre o que fazem. Conhecimento da prtica: esta ltima tendncia est includa na linha de investigao qualitativa, mas prxima do movimento denominado o professor como investigador. Parte -se da ideia que em ensino no tem sentido distinguir entre conhecimento formal e prtico, mas que o conhecimento construdo de forma colectiva no interior de comu-
nidades locais, formadas por professores que trabalham em projectos de desenvolvimento da escola, de formao ou de indagao colaborativa (Cochran -Smith & Lytle, 1999). Um dos contributos que continua a ser utilizado para compreender o conhecimento dos professores o de Grossman (1990). Morine-Dershimer e Kent (2003) alteram o modelo proposto por Grossman, incorporando as descobertas de investigaes mais recentes. No seu modelo, o conhecimento dos professores inclui os seguintes elementos:
Categorias que contribuem para o Conhecimento Didctico do Contedo (Morine-Dershimer & Kent, 2003).
Procedimentos de avaliao de resultados Fins educativos, propsitos e valores Conhecimento pedaggico Conhecimento didctico do contedo Conhecimento sobre os alunos e sua aprendizagem Conhecimento de contextos especficos Conhecimento do contedo Conhecimento do currculo
Conhecimentos de contextos educativos gerais
18
Em primeiro lugar, destaca -se a necessidade de que os professores possuam um conhecimento pedaggico geral, relacionado com o ensino, com os seus princpios gerais, com a aprendizagem e com os alunos, assim como com o tempo acadmico de aprendizagem, o tempo de espera, o ensino em pequenos grupos, a gesto da turma, etc. Inclui, tambm, o conhecimento sobre tcnicas didcticas, estruturas das turmas, planificao do ensino, teorias do desenvolvimento humano, processos de planificao curricular, avaliao, cultura social e influncias do contexto no ensino, histria e filosofia da educao, aspectos legais da educao, etc. Para alm de conhecimento pedaggico, os professores tm que possuir conhecimento sobre as matrias que ensinam. Conhecer e controlar com fluidez a disciplina que ensinamos, algo incontornvel no ofcio docente. A este respeito, Buchmann diz que conhecer algo permite -nos ensin -lo; conhecer um contedo em profundidade significa que, de uma maneira geral, se est mentalmente organizado e bem preparado para ensin -lo (1984, p. 37). Quando o formador no possui conhecimentos adequados acerca da estrutura da disciplina que est a ensinar, pode representar o contedo aos seus alunos de forma errnea. O conhecimento que os formadores possuem do contedo a ensinar tambm influencia o qu e como o ensinam. O Conhecimento Didctico do Contedo aparece como um dos elementos centrais do saber do formador. Representa a combinao adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o correspondente conhecimento pedaggico e didctico
necessrio para o fazer. Nos ltimos anos, tem -se trabalhado em diferentes contextos educativos com o intuito de clarificar quais os elementos deste tipo de conhecimento profissional do ensino. Como linha de investigao, o Conhecimento Didctico do Contedo representa a confluncia de esforos de investigadores do ramo da didctica com investigadores de matrias especficas preocupados com a formao de professores. O Conhecimento Didctico do Contedo leva -nos a um debate sobre a forma de organizao e de representao do conhecimento, utilizando analogias e metforas. Coloca a necessidade de que os professores que se encontram em formao adquiram um conhecimento prprio de um perito do contedo a ensinar, para que possam desenvolver um ensino propcio sua compreenso por parte dos alunos.
CONCLUSO O desenvolvimento profissional docente um campo de conhecimento muito amplo e diverso, do qual tentmos mostrar algumas das suas ideias gerais. Aprofundar requer uma anlise mais pormenorizada dos diferentes processos e contedos que levam os docentes a aprender a ensinar. E no existe apenas uma resposta a esta questo. Mas, seja qual for a orientao que se adopte, necessrio que se compreenda que a profisso docente e o seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar a qualidade da aprendizagem dos alunos.
19
Referncias bibliogrficas Beijaard, D.; Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 2, pp. 107 -128. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1986). Educational relevance of the study of expertise. Interchange, 17, 2, pp. 10 -19. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Surpassing ourselves: An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court Publishing. Berliner, D. (1986). In Pursuit Of The Expert Pedagogue. Educational Researcher, 15, 7, pp. 5 -13. Berliner, D. & Calfee, R. (1996). Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan. Berliner, D. C. (2000). A personal response to those who bash teacher education. Journal of Teacher Education, 51, 5, pp. 358 -371. Biddle, B.; Good, T. & Gooson, I. (1998). International Handbook of Teachers and Teaching. New York: Kluwer. Bolam, R. & McMahon, A. (2004). Literature, definitions and model: towards a conceptual map. In C. Day (ed.), International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Berkshire: McGraw -Hill Education, vol. 33 -60. Bolvar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin. Mlaga: Aljibe. Bransford, J.; Darling -Hammond, L. & LePage, P. (2005). Introduction. In L. Darling -Hammond & J. Bransford (eds.), Preparing teachers for a changing world. S. Francisco: Jossey Bass, pp. 1 -39. Bransford, J.; Derry, S.; Berliner, D. & Hammerness, K. (2005). Theories of learning and their roles in teaching. In L. Darling -Hammond & J. Bransford (eds.), Preparing teachers for a changing world. S. Francisco: Jossey Bass, pp. 40 -87. Bredeson, P. V. (2002). The architecture of professional development: materials, messages and meaning. International Journal of Educational Research, 37, 8, pp. 661 -675. Buchmann, M. (1984). The priority of Knowledge and understanding in teaching. In L. Katz & J. Raths (eds.), Advances in Teacher Education. Norwood: Ablex, vol. 29 -50.
20
Clarke, D. & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 8, pp. 947 -967. Cochran -Smith, M. & Fries, K. (2005). The AERA Panel on Research and Teacher Education: Context and Goals. In M. Cochran -Smith & K. Zeichner (eds.), Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 37 -68. Cochran -Smith, M. & Lytle, S. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher, 28, 7, pp. 15 -25. Cochran -Smith, M. & Zeichner, K. (2005). Studying Teacher Education. The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Darling -Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8, 1. Consultado em Maro de 2009 em http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/ Darling -Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel. Day, C. (1999). Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press. Feiman -Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record, 103, 6, pp. 1013 -1055. Fullan, M. (1990). Staff Development Innovation and Institutional Development. In B. Joyce (ed.), School Culture Through Staff Development. Virginia: ASCD, pp. 3 -25. Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press. Gess -Newsome, J. (2003). Secondary Teachers Knowledge and Beliefs about Subject Matter and their impact on instruction. In J. Gess -Newsome (ed.), Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and the its Implication for Science Education. New York: Kluwer Academic Publisher, pp. 51 -94. Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher. Teacher Knowledge and Teacher Education. Chicago: Teacher College Press.
Guskey, T. R. & Sparks, D. (2002). Linking Professional Development to Improvements in Student Learning. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association. Hargreaves, A.; Lieberman, A.; Goodson, I. & Hopkins, D. (1998). International Handbook of Educational Change. New York: Kluwer. Heideman, C. (1990). Introduction to staff development. In P. Burke et al. (eds.), Programming for staff development. London: Falmer Press, pp. 3 -9. Houston, R. (1990). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillam. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, pp. 899 -916. Lortie, D. (1975). School Teachers: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Marcelo, C. (1999). Formacin de profesores para el cambio educativo. Barcelona: EUB. Marcelo, C. (2002). Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento. Educational Policy Analysis Archives, 10, 35. Consultado em Maro de 2009 em http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35/ Morine -Dershimer, G. & Kent, T. (2003). The Complex Nature and Sources of Teachers Pedagogical Knowledge. In J. Gess -Newsome (ed.), Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and the its Implication for Science Education. New York: Kluwer Academic Publisher, pp. 21 -50. OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OCDE. Oldroyd, D. & Hall, V. (1991). Managing Staff Development. London: Paul Chapman. Pajares, M. F. (1992). Teachers Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62, 3, pp. 307 -332. Putnam, R. & Borko, H. (1998). Teachers Learning: Implications of New Views of Cognition. In B. Biddle et al. (eds.), International Handbook of Teachers and Teaching. London: Kluwer, pp. 1223 -1296. Richardson, V. (1996). The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In J. Sikula; T. Buttery & E. Guyton (eds.), Handbook of

Research on Teacher Education. New York: Macmillan, pp. 102 -119. Richardson, V. (2001). Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. New York: American Educational Research Association. Richardson, V. & Placier, P. (2001). Teacher Change. In V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. New York: American Educational Research Association, pp. 905 -947. Rudduck, J. (1991). Innovation and Change. Milton Keynes: Open University. Sikula, J.; Buttery, T. & Guyton, E. (1996). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan. Sparks, D. & Hirsh, S. (1997). A New Vision for Staff Development. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development and National Staff Development Council. Sparks, D. & Loucks -Horsley, S. (1990). Models of Staff Development. In W. R. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Education. New York: McMillan Pub., pp. 234 -251. Terigi, F. (2007). Desarrollo profesional continuo y carrera docente en Amrica Latina. Paper presented at the Desarrollo profesional docente en Amrica Latina. Lima. Villegas -Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: an international review of literature. Paris: UNESCO/International Institute for Educational Planning. Wideen, M.; Mayer -Smith, J. & Moon, B. (1998). A critical Analysis of the Research on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Reseach, 68, pp. 130 -178. Wilson, S. & Berne, J. (1999). Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary Professional Development. In A. Iran -Nejad & P. D. Pearson (eds.), Review of Research in Education. Washington: American Educational Research Association, pp. 173 -209. Wittrock, M. (1986). Handbook of Research on Teaching. Fourth Edition. New York: American Educational Research Association. Zabalza, M. (2000). Los Nuevos Horizontes de la formacin en la sociedad del aprendizaje (una
21
lectura dialctica de la relacin entre formacin, trabajo y desarrollo personal a lo largo de la vida). In A. Moncls Estella (ed.), Formacin y Empleo: Enseanza y competencias. Granada: Comares, pp. 165 -198.
Zeichner, K. (1999). The New Scholarship in Teacher Education. Educational Researcher, 28, 9, pp. 4 -15.
22
issn 1646-4990
Desenvolvimento profissional e carreira docente Fases da carreira, currculo e superviso

Jos Alberto Gonalves
jagoncal@ualg.pt Universidade do Algarve
Resumo: O presente artigo toma como ideia central e ponto de partida o conceito de que a carreira profissional docente um percurso relacional e contextualmente vivenciado e construdo, em que a pessoa -professor se vai diacronicamente desenvolvendo, segundo um conjunto de etapas ou fases com caractersticas prprias, em espaos e tempos diferenciados e com necessidades especficas de formao. No processo contnuo de tornar -se professor, cada docente, face aos desafios e exigncias da sociedade, da escola, dos alunos, das famlias e das comunidades, assume mltiplas funes. Entre estas esto as de construtor e de gestor do currculo e as de formador, designadamente como supervisor das prticas pedaggicas dos cursos de formao inicial, cujo desempenho depende e traduz a pessoa e o professor que cada docente , pelo que, para as investigarmos e melhor compreender, no podemos deixar de as situar no momento da carreira em que o mesmo se encontra, com as suas caractersticas e necessidades especficas.
Palavras -chave: Etapas da carreira, Formao de Professores, Currculo, Superviso.
Gonalves, Jos Alberto (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente Fases da carreira, currculo e superviso. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 23-36 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
23
INTRODUO hoje inquestionvel que a formao ao longo da vida uma resposta necessria aos permanentes desafios da inovao e da mudana e, simultaneamente, condio de promoo do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Importa, assim, que nos preocupemos em compreender como os docentes se vo tornando professores ao longo da sua carreira, para, deste modo, se encontrarem as respostas formativas mais adequadas s caractersticas especficas de cada momento da sua condio de pessoas -profissionais, tendo presentes, ao mesmo tempo, as diferentes conjunturas scio -educativas. Esta foi uma preocupao que sempre marcou a minha actividade tanto na formao de professores como na investigao, designadamente nos estudos que constituram a minha dissertao de Mestrado (Gonalves, 1990) e a minha tese de Doutoramento (Gonalves, 2000) e ainda em dissertaes e teses que tenho vindo a orientar, cujas linhas de investigao se tm centrado quer em dimenses especficas da aco docente quer em campos da formao inicial de educadores e professores. No presente artigo, tomando como ponto de partida o itinerrio -tipo da carreira que delineei e considerando dois campos correlativos da formao o currculo e a superviso , integrarei numa reflexo mais global alguns dos resultados obtidos em duas dissertaes de Mestrado que orientei (Gaspar, 2003; Severino, 20041), aps o respectivo enquadramento conceptual.
24
A CARREIRA DOCENTE COMO PERCURSO DE DESENVOLVIMENTO E FORMAO A carreira docente configura -se como um processo de formao permanente e de desenvolvimento pessoal e profissional do adulto -professor, que compreende no apenas os conhecimentos e competncias que o mesmo constri na formao, mas tambm a pessoa que ele , com todas as suas crenas, idiossincrasias e histria de vida, e o contexto em que exerce a actividade docente (Hargreaves & Fullan, 1992). Assim sendo, necessrio se torna compatibilizar o desenvolvimento do professor com o desenvolvimento organizacional da escola, processo que, segundo Day (1999), deve atender a seis princpios: i) o desenvolvimento do docente contnuo, realizando -se ao longo de toda a vida; ii) deve ser auto -gerido, sendo contudo da responsabilidade conjunta do professor e da escola; iii) deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos necessrios sua concretizao; iv) deve responder aos interesses do professor e da escola, embora nem sempre em simultneo; v) deve configurar -se como um processo credvel; e vi) deve ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores, designadamente as especficas da sua etapa de desenvolvimento profissional. A maneira de ser professor varia, pois, ao longo da carreira, configurando um processo evolutivo em que possvel identificar momentos especficos, marcados por diferenas de atitude, de sentimentos e de empenhamento na prtica educativa, resultantes
ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente
do modo como ele percepciona as relaes com os seus pares e com os alunos, a sua prtica e o sistema educativo em geral (Gonalves, 1990; Gonalves & Simes, 1991). Em sntese, podemos afirmar que cada docente se torna no professor que como resultado de um processo idiossincrtico e auto -biogrfico de desenvolvimento pessoal e profissional que, tendo por base as suas caractersticas pessoais e a sua personalidade, se realiza atravs de transies de vida, para que concorrem factores de natureza pessoal e scio -profissional que compreendem o ambiente de trabalho na escola, as caractersticas especficas da profisso (Glickman, 1985), os contextos histricos e organizacionais e as culturas em que os professores desenvolvem o seu trabalho, bem como as respectivas fases de desenvolvimento cognitivo e emocional (Day, 1999; Hargreaves, 1998). So muito diversificados, porm, os pressupostos tericos e metodolgicos e as formas que podem revestir e configurar os estudos sobre a vida profissional ou a carreira dos professores, tal como se torna evidente na sistematizao que deles faz Nvoa (1992). Deste modo, e considerando que o comportamento profissional dos professores, e o seu desenvolvimento, s pode ser convenientemente compreendido quando situado no contexto mais lato de uma carreira e de uma histria de vida pessoal (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994, p. 45), optei, nos processos investigativos que desenvolvi e que, no seu conjunto, assumem uma perspectiva de investigao longitudinal, por considerar o conceito de carreira como uma sucesso de ciclos de vida profissional, no quadro terico -metodolgico da abordagem biogrfica, e tomando por referente os trabalhos de Huberman (1989, entre outros). Em concreto, procedi anlise dos percursos profissionais de 42 professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico do concelho de Olho, obtidos por rememorizao retrospectiva, atravs de entrevistas semi -estruturadas de cariz auto -biogrfico, com o fim de i) identificar os aspectos temticos e/ou traos caraterizadores da carreira, genericamente entendida, e ii) encontrar as regularidades dos respectivos vividos profissionais que me pudessem facultar o estabelecimento de um modelo de desenvolvimento dessa mesma carreira, bem como os traos que me

permitissem caracterizar cada um dos respectivos momentos, fases ou etapas. Este conjunto de procedimentos permitiu -me, assim, elaborar um primeiro itinerrio -tipo de carreira. Seis anos depois, levando em linha de conta que, ao longo do seu percurso profissional, o professor acumula e reinterpreta a experincia que vai adquirindo (Ball & Goodson, 1985), processo que o leva, em funo dos contextos envolventes, a (re)definir e a modificar as suas atitudes e valores acerca do ensino, dos alunos e da educao em geral, reelaborando e redimensionando as suas perspectivas profissionais, voltei a entrevistar as mesmas docentes, recorrendo a idnticos procedimentos metodolgicos. Analisados os dados obtidos, foi -me possvel (re)delinear, no plano diacrnico, as respectivas trajectrias profissionais e, ainda, atravs de sucessivos processos de comparao e triangulao, reconceptualizar o itinerrio -tipo que havia construdo (Figura 1), composto por cinco fases ou etapas, a saber:
figura 1 etapas da carreira
anos de experincia
1-4
etapas/traos dominantes
o incio choque do real, descoberta estabilidade segurana, entusiasmo, maturidade divergncia (+) empenhamento, entusiasmo divergncia (-) descrena, rotina
5-7
8-14
15-22
serenidade reflexo, satisfao pessoal renovao do interesse renovao do entusiasmo desencanto desinvestimento e saturao
23
Fonte: Gonalves, 2000, p. 438.
Fase 1: O incio Esta primeira fase, cuja designao se ficou a dever ao modo como as entrevistadas se referiam sua entrada na profisso, prolonga -se at cerca dos 4 anos de servio e caracterizada por uma variao entre a luta pela sobrevivncia, determinada pelo choque do
25
real, e o entusiasmo da descoberta de um mundo profissional ainda algo idealizado, que se abre s professoras que esto a iniciar a sua carreira. Aquelas para quem o primeiro aspecto se constitui como determinante, o incio do percurso profissional pauta -se por uma luta pessoal entre a vontade de se afirmar e o desejo de abandonar a profisso, onde pesam, de acordo com as suas palavras, a falta de preparao, real ou suposta, para o exerccio da docncia, as condies difceis de trabalho e o no saber como fazer -se aceitar como professora, fruto da inexperincia. Quando o trao determinante o entusiasmo da descoberta, a entrada na carreira vivida sem dificuldades, dada a convico ou o sentimento de se sentirem preparadas, ainda que essa facilidade inicial tal como algumas rememoraram no seja mais que aparente ou ilusria. Fase 2: Estabilidade A segunda etapa, que oscilar entre os 5 e os 7 anos do percurso profissional, podendo prolongar -se, em alguns casos, at cerca dos 10 anos, caracteriza -se por um assumir de confiana, a que no so alheios a tomada de conscincia de que se capaz de gerir o processo de ensino -aprendizagem, a satisfao pelo trabalho desenvolvido e um gosto pelo ensino, por vezes at ento no pressentido. uma fase de acalmia, relativamente uniforme para todas as professoras, quer o incio tenha sido fcil ou problemtico. Fase 3: Divergncia De cerca dos 8 aos 14 anos de servio, o desequilbrio torna -se dominante, divergindo a carreira das entrevistadas, por referncia fase anterior, pela positiva ou pela negativa, independentemente do sentido do incio do seu percurso profissional. esta divergncia que leva umas a continuarem a investir, de forma empenhada e entusistica, na carreira, procurando uma cada vez maior valorizao profissional, enquanto outras, pelo contrrio, se alheiam, alegando cansao e saturao, deixando -se, mesmo, cair na rotina. Fase 4: Serenidade A quarta fase situa -se entre os 15 e os 22 anos da carreira, caracterizando -se, tal como a sua designao
26
expressa, por uma acalmia distendida, fruto no propriamente de uma quebra no entusiasmo profissional da etapa anterior, mas, sobretudo, por um distanciamento afectivo e por uma capacidade de reflexo e ponderao, determinadas tanto por um processo de reinteriorizao como pela experincia. O sentimento dominante , nesta altura, a satisfao pessoal por saber o que se est a fazer, na convico de que se faz bem, o que, por vezes, j no ser alheio a um certo conservadorismo. Fase 5: Renovao do interesse e desencanto Em fim de carreira, isto , entre aproximadamente os 23 e os cerca de 31 anos de servio, os percursos profissionais podem voltar a divergir em sentidos opostos. A maior parte das entrevistadas demonstrou, ento, cansao, saturao e impacincia na espera pela aposentao, enquanto algumas, segundo as suas prprias palavras, j no se sentiam mesmo capazes de ouvir e aguentar as crianas. Outras, por seu lado, em nmero bem menos significativo, pareciam ter reinvestido na profisso, revelando um interesse renovado, mostrando -se entusiasmadas e desejando continuar a aprender coisas novas. Refira -se, ainda, que algumas destas ltimas acabaram por derivar para o desencanto, mas que tal nunca se verificou em sentido contrrio. Resta -me acrescentar que, sendo os percursos profissionais pessoalmente vivenciados e socialmente construdos, neles pesando, por vezes, de modo determinante, factores de natureza aleatria, o desenvolvimento da carreira docente no deve ser tomado num sentido determinstico, dada at a sua possibilidade de alterao configuracional, designadamente em termos de limites temporais das etapas ou fases, sempre que a estrutura da carreira e/ou algumas das suas condicionantes se modificam.
PERSPECTIVAS CURRICULARES AO LONGO DA CARREIRA Mudando, como referi, em diversos aspectos, o pensamento e a aco dos professores, ao longo das diferentes fases ou etapas da sua carreira, para isso concorrendo tambm a formao contnua e o
conhecimento experiencial construdo ao longo do tempo como resultado da prtica educativa desenvolvida e do trabalho com os pares, lgico admitir que tambm se alterar diacronicamente o modo como os mesmos perspectivam e gerem o currculo. Foi este o tema central do estudo, que orientei, realizado por Gaspar (2003), cujos objectivos principais visavam a identificao e caracterizao das perspectivas curriculares de 15 professoras do 1 Ciclo do Ensino Bsico do concelho de Mrtola e a compreenso da influncia do seu percurso profissional na construo dessas perspectivas, pela leitura triangulada destas com as caractersticas do seu percurso profissional, tomando como referencial de anlise o itinerrio -tipo de carreira descrito no ponto anterior. Em termos conceptuais, o currculo entendido, neste estudo, como um campo crtico de aquisio de saberes de referncia e de competncias para aprender (...) que viabilizem processos realistas de formao ao longo da vida (Roldo, 1999a, p. 17) e, ao mesmo tempo, como um projecto integrado de cultura e de formao, que fundamenta, articula e orienta todas as actividades e experincias educativas realizadas na escola, dando -lhes um sentido e intencionalidade e integrando todo um conjunto de intervenes diferenciadas num projecto unitrio (Alonso, 1996, p. 11). Tomado como projecto, o currculo implica tomadas de deciso, a diversos nveis, contextos e prticas, que supem diferentes momentos (concepo, desenvolvimento e avaliao), no mbito de um tempo e espao prprios, e opes, de acordo com trs aspectos essenciais: modelo curricular a adoptar, organizao interna que o currculo pode assumir e papel a desempenhar pelos professores (Pacheco & Paraskeva, 2000). Assim sendo, compete escola o reajustamento e a definio dos instrumentos curriculares que consubstanciam a concretizao das orientaes definidas a nvel nacional, delineadas no mbito da poltica educativa adoptada, competindo ao professor a sua adequao realidade singular de cada turma e de cada aluno. Estamos, assim, no campo do desenvolvimento curricular, dizendo Roldo (1999b, p. 38), a propsito, que o mesmo corresponde a um processo de deciso e gesto curricular, o que implica construir

e fundamentar propostas, tomar decises, avaliar resultados, refazer e adequar processos ao nvel da escola e dos professores. Os professores assumem -se, ento, neste contexto, como construtores e gestores do currculo, papel no alheio, por certo, ao seu processo de desenvolvimento profissional, na medida em que as suas concepes pessoais sobre o mesmo dependem dos valores que defendem e do seu conhecimento prtico, de acordo com a sua maturidade e as suas experincias profissionais (Brazo, 1996). Em termos de resultados, o estudou permitiu no s caracterizar, na generalidade, as perspectivas curriculares das 15 professoras (3 por cada uma das cinco etapas do itinerrio -tipo), mas tambm a evoluo destas ao longo da carreira, dimenso que, de modo especfico, agora nos interessa. Numa anlise interpretativa global e transversal dos dados, obtidos atravs de entrevistas semi -estruturadas de natureza retrospectiva, passarei, de imediato, a referir apenas os aspectos mais significativos da evoluo das perspectivas curriculares das protagonistas do estudo ao longo da sua carreira, tomando por referncia as quatro categorias que emergiram no processo de anlise de contedo das entrevistas: incio da carreira, momento actual, momentos considerados de mudana na sua prtica e expectativas profissionais futuras. Quanto primeira, todas as entrevistadas se pronunciaram, sobretudo as da quarta e quinta etapas da carreira (serenidade e renovao do interesse e desencanto), como resultado, porventura, do maior distanciamento em termos temporais relativamente ao incio do seu percurso profissional. Relevam das afirmaes proferidas, em termos de valores percentuais, os seguintes indicadores: utilizava muito os manuais escolares, numa ntida e tradicional colagem do conceito de currculo a manual, e era menos criativa, querendo por certo significar uma ainda menor competncia na gesto e operacionalizao dos princpios e contedos curriculares. Merecem ainda referncia os indicadores s pensava no que tinha que ensinar, que traduz uma centrao na tarefa, fruto da inexperincia e de um ainda pouco elaborado conhecimento experiencial, e trabalhava mais de modo individual, significando um fechar -se em si prprias fruto da insegurana e do individualismo docente ainda no vencido.
27
A categoria momento actual, compreende vivncias positivas e negativas. As primeiras, com muito maior peso relativo, ficaram a dever -se, principalmente, s entrevistadas que se situavam nas fases da divergncia e da renovao do interesse e desencanto, talvez como resultado de alguns traos caracterizadores que as aproximam. Curiosamente, as professoras que se encontravam na fase da serenidade no se pronunciaram sobre o aspecto. Os indicadores mais expressivos desta subcategoria so: gosto daquilo que fao, tenho muito entusiasmo e tenho mais experincia, significando um assumir -se definitivo como profissional e uma competncia construda de gesto do processo educativo, nas suas diferentes dimenses. No que s vivncias negativas se refere, devem -se as mesmas, quase exclusivamente, s entrevistadas da primeira fase da carreira, expressando -se, sobretudo, em referncias a ansiedade, indeciso, cansao e pouca experincia, sentimentos e/ou atitudes perfeitamente compreensveis para quem est a iniciar o seu mnus profissional. Passando referida terceira categoria de anlise momentos considerados de mudana na sua prtica nela se destaca, por presente no discurso de todas as entrevistadas, o indicador tenho vindo a mudar, que traduz a sua tomada de conscincia quanto evoluo na sua actividade docente. Mais especificamente, identificam como momentos de mudana no plano curricular: o aparecimento da rea -Escola, as alteraes dos programas e a introduo/alterao do modelo de gesto das escolas. Sem negar a importncia efectiva destes aspectos, a sua prevalncia em termos de referncias, traduz, na verdade, que os professores mudam as suas prticas curriculares mais por imposio externa do que por um processo natural de desenvolvimento intrnseco ao funcionamento pedaggico da escola e a uma auto -reflexo sobre a sua prtica. Quanto a esta categoria, detenhamo -nos, ainda, na identificao dos aspectos mudados na sua prtica, que constitui uma das respectivas subcategorias. Deles relevam, como mais indicados e pelo seu significado curricular: diminuio da importncia do manual escolar (devido a entrevistadas de todas as fases da carreira, excepto, como natural, da primeira), valorizao com colegas/comunidade e valorizao das vivncias dos alunos (presentes
28
nos discursos das professoras das trs ltimas fases da carreira) e, ainda, valorizao da participao dos alunos no processo de aprendizagem, de acordo com as afirmaes das protagonistas das etapas da estabilidade, da divergncia e da renovao do interesse e desencanto. Todos estes indicadores indiciam uma descentrao de si e da tarefa, uma maior abertura ao trabalho cooperativo e uma ateno redobrada s condies de aprendizagem e aos problemas dos alunos, resultantes no s de uma maior mestria educativa, para que concorre, por certo, uma leitura compreensiva mais aprofundada dos princpios, conceitos e orientaes curriculares e uma acrescida capacidade de os operacionalizar e implementar, construdas diacronicamente, mas tambm da descoberta do significado e importncia formativa do trabalho inter -pares. Centremo -nos, por ltimo, na categoria expectativas profissionais futuras, cujos indicadores mais significativos so: quero aprender mais e gostava de continuar entusiasmada, que expressam, respectivamente, um sentido de construo permanente do ser professor e um sentimento de satisfao e/ou realizao profissional. Uma anlise de conjunto dos dados, feita em funo das etapas da carreira, permite -nos, ento, evidenciar os seguintes aspectos, em termos de evoluo das perspectivas curriculares das entrevistadas: a primeira fase da carreira caracterizase, principalmente, pelo reconhecimento de uma menor participao no desenvolvimento do currculo, a que no alheio o relevo dado aos manuais escolares, e por uma menor preocupao com os alunos, congruentes, alis, com as caractersticas desta etapa do seu percurso profissional, marcada por uma centrao nas suas pessoas e/ou nos contedos; nesta etapa tambm que o trabalho conjunto com as entidades locais menos valorizado; nas trs primeiras etapas da carreira (incio, estabilidade e divergncia) mais valorizado o trabalho realizado em grupo pelos alunos, influncia, porventura, das alteraes sobrevindas, desde 1974, na formao dos professores; as trs ltimas fases do percurso profissional so aquelas em que o trabalho com os colegas
mais considerado como importante em termos de aprendizagens e formao; as etapas da divergncia e da serenidade so aquelas em que mais se afirma o protagonismo das entrevistadas quanto ao desenvolvimento curricular, dada, porventura, a experincia acumulada, o entusiasmo que caracteriza a primeira, se vivida pela positiva, e o distanciamento reflexivo que a segunda pressupe; a valorizao dos alunos aumenta ao longo da carreira, sendo, sobretudo, nas duas ltimas fases que as entrevistadas os consideram como parceiros do processo educativo; igualmente nestas duas ltimas etapas que as protagonistas do estudo denotam maior tendncia para considerarem os pais como parceiros educativos e em que assumem algum protagonismo face a outros agentes educativos locais com que a escola desenvolve projectos; nas trs ltimas fases do percurso profissional, mas sobretudo nas da serenidade e na da renovao do interesse e desencanto, as entrevistadas revelam uma maior capacidade de reflexo e de sentido de mudana, o que no deve ser alheio a um certo distanciamento afectivo e sentido crtico acerca do vivido, facilitado pelo fenmeno de (re)interiorizao scio psicolgica que comea, ento, a definirse.
SUPERVISO E FASES DA CARREIRA Reportando -nos, agora, formao inicial e, mais exactamente, ao campo da superviso das prticas pedaggicas, Severino (2007) desenvolveu, sob minha orientao, um estudo, cujos objectivos principais eram: i) identificar e caracterizar os estilos de superviso das educadoras cooperantes do Curso de Formao de Educadores de Infncia da Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve e ii) conhecer se e como os estilos de superviso das mesmas so influenciados pelo desenvolvimento das respectivas carreiras. Este estudo parte do pressuposto de que a prtica pedaggica ou iniciao prtica profissional e a respectiva superviso so componentes essenciais do processo formativo docente. Toma a primeira na acepo de componente curricular da formao

que tem por finalidade explcita a iniciao dos futuros educadores/professores no mundo da prtica docente e proporcionar -lhes o desenvolvimento de competncias necessrias a um desempenho adequado e responsvel (Formosinho, 2001). Entende a segunda como superviso sinrgica, na conceptualizao que dela fazem Janosik e Creamer (2003), quando a perspectivam como um processo que reconhece as necessidades de desenvolvimento dos formandos e as metas das organizaes educativas, numa relao dual em que supervisor e supervisando tm que aprender a utilizar confluncias de energias e de esforos e uma comunicao bi -lateral com enfoque nas competncias e metas necessrias ao desenvolvimento interpessoal e construtivo de todos os sujeitos envolvidos. Na formao inicial, o supervisor (tanto o da instituio de formao como o educador/professor cooperante, isto , aquele em cuja sala/turma o formando realiza a sua prtica pedaggica) dever assumir -se como um mediador entre o supervisando e o seu ambiente formativo, salientando dados potencialmente relevantes, a partir dos quais o formando poder construir novos significados (Garmston et al., 2002). Para tal, e dando corpo substantivo ao processo supervisivo, dever o supervisor criar situaes geradoras de uma interaco verdadeiramente educativa que favoream a comunicao, a negociao, a argumentao e a actuao estratgica dos interlocutores em presena (Vieira, 1995, p. 56). Assim sendo, e sem menosprezo pelas suas dimenses cientfica e pedaggico -didctica, a superviso deve configurar -se como um processo humanista e desenvolvimentista, de natureza essencialmente relacional, cuja essncia se traduz no estabelecimento de relaes facilitadoras do desenvolvimento dos futuros educadores/professores, baseadas em atitudes de ajuda, disponibilidade autenticidade, encorajamento e empatia dos supervisores, as quais se constituem, afinal, como factores de promoo do crescimento e da aprendizagem dos formandos (Gonalves, 1998). Em congruncia, para que se produza uma comunicao autntica, de colaborao, compreenso e encorajamento, o supervisor deve ser detentor de uma vasta gama de competncias, a que Glickman (1985) chama skills interpessoais e que Acheson e Gall (1993) consideram que se expressam nos se29
guintes comportamentos comunicativos: i) escutar primeiro, falar depois, ii) aceitar e utilizar as ideias dos formandos, iii) colocar questes de clarificao e iv) felicitar os formandos pelos seus sucessos. So estes comportamentos que configuram a consecuo da interaco comunicativa, consubstanciada em quatro processos: o dilogo de acon-
selhamento e os seus enfoques, o feedback, como estratgia construtiva da comunicao, a comunicao no -verbal, como factor de compreenso do formando e a metacomunicao e o seu papel no processo de superviso, na sistematizao de Gonalves e Gonalves (2002), que a Figura 2 representa.
p ro c e s s o s co m u n i cat i vo s na s r e l a e s d e s u p e rv i so p ro c es s o s co m u n i cat i vo s na s r e l a e s d e s u p e rv i so
figura 2
Os enfoques do dilogo de aconselhamento
O feeddback como estratgia construtiva da comunicao
A comunicao no verbal como factor de compreenso do formando
A metacomunicao e o seu papel no processo de superviso
d e s e n vo lv i m e n to p e s s oa l e p ro f i s s i o na l d o s u p e rv i s o r e d o s u p e rv i sa d o Fonte: Gonalves e Gonalves, 2002, p. 498.
De forma sinttica, caracterizemos, ento, cada um destes processos comunicativos: a) O dilogo de aconselhamento deve ser colaborativo, aberto, franco e emptico e perspectivado como uma forma de ajudar o formando a desenvolver o pensamento reflexivo sobre a sua prtica, a relacionar conhecimentos tericos com situaes experienciadas e a construir um estilo pessoal de actuao. b) O feedback, enquanto estratgia construtiva da comunicao, deve ser objectivo, descritivo, construtivo, formativo e no apenas crtico, salientando os aspectos mais positivos da aco do formando, ajudando -o a tomar decises sobre a sua aco futura. c) A comunicao noverbal, como factor de compreenso do formando, possibilita ao supervisor interpretar as mensagens no -verbais do supervisando, no sentido de o ajudar a superar as dvidas, anseios e preocupaes que no manifesta verbalmente, por inibio ou receio de ser mal compreendido.
30
d) A metacomunicao significa a relao de compreenso, a nvel superior, entre o cdigo digital da comunicao (o contedo ou mensagens verbais) e o respectivo cdigo analgico (formas de comunicao no -verbal). Na realidade, o supervisor deve ser, antes de mais, um perito em relaes humanas, gerando uma comunicao dialctica, que passe pelo saber ouvir e pelo desejar compreender, com o intuito de promover o desenvolvimento dos formandos. Segundo Glickman (1985), so trs os pr -requisitos que devem estar presentes na aco do supervisor: o conhecimento, as competncias interpessoais e as competncias tcnicas, os quais configuram e se expressam no seu modo de actuao, dando corpo ao respectivo estilo de superviso. Distintas so as conceptualizaes acerca dos estilos de superviso, tendo Severino (2007) adoptado a de Zahorik (1988), esquematicamente representada na Figura 3.
e st i l o s d e s u p e rv i so e st i l o s d e ac t uao d o s u p e rv i s o r Prescritivo t i p o d e s u p e rv i so p r at i ca da Superviso activa o q u e va l o r i z a Os comportamentos a desenvolver t i p o s d e s u p e rv i s o r acadmico mestre mentor crtico humanista reformulador terapeuta defensor investigador
figura 3
Interpretativo Apoiante
Superviso activa Superviso reactiva
As ideias A pessoa
Fonte: Severino, 2007, p. 58.
Sinteticamente, so trs os estilos de superviso: i. prescritivo: o supervisor realiza uma superviso activa, preocupando -se, fundamentalmente, com os comportamentos a desenvolver pelos formandos, isto , privilegia a competncia tcnica, traduzida, sobretudo, no desenvolvimento de skills instrucionais e de tcnicas de gesto do grupo/turma. Est, assim, particularmente atento quantidade e solidez dos conhecimentos do formando (o acadmico), prescreve comportamentos, apresentando -se como especialista e modelo (o mestre), aconselha como tutor, no abdicando, porm da sua autoridade (o mentor) e elenca, analisa e interpreta os comportamentos dos supervisandos, sugerindo e apoiando aces que os mesmo devem ter em conta (o crtico); ii. interpretativo: o supervisor desenvolve tambm uma superviso activa e valoriza mais as prprias ideias, em que se centra, do que os pontos de vista dos formandos, levando -os, no entanto, a tomar conscincia do que ocorre na sala de aula, questionando a sua prtica e sugerindo processos que conduzam mudana (o humanista), e enfatizando as aces que devem desenvolver, prescrevendo e exemplificando comportamentos (o reformulador); iii. apoiante: o formador usa uma superviso reactiva, valorizando a pessoa, o que o leva a analisar e a aceitar os pensamentos e as aces dos supervisandos. Em conformidade,

afectivo, emptico e encorajador, centrando -se na pessoa do formando e ajudando -o a projectar o seu plano de aco (o terapeuta), serve de mediador e coopera com o supervisando, que impele a tomar decises responsveis, eliminando ou reduzindo as dificuldades com que este se depara na sala de aula ou na escola (o defensor) e assume -se como questionador, visando conhecer em pormenor as prticas de ensino do supervisando, avaliando a eficincia destas e decidindo caminhos futuros para a aco (o investigador). Foi tomando este modelo como referente que a autora do estudo, de acordo com o primeiro dos dois objectivos atrs enunciados e recorrendo tcnica do questionrio, identificou e caracterizou os estilos de superviso do universo de 15 educadoras de infncia cooperantes do 4. Ano do Curso de Formao Inicial de Educadores de Infncia da ESE da Universidade do Algarve. Feito isto, e pelo recurso a tabelas de configurao sucessivas, seleccionou os quatro casos considerados como mais representativos dos estilos de superviso identificados, com base no seu posicionamento nas etapas da carreira do itinerrio -tipo por ns construdo, com vista consecuo do segundo objectivo anteriormente referido (Ana, do estilo apoiante e que se encontrava na fase da estabilidade, Joana e Ins, ambas na fase da divergncia, mas a primeira do estilo prescritivo e a segunda do interpretativo e, por ltimo, Matilde, na fase de serenidade e do estilo prescritivo).
31
Ora, no havendo estilos puros de superviso, na medida em que todos os supervisores, independentemente da sua experincia pessoal, profissional e no campo da formao apresentam, transversalmente, caractersticas de uns e outros estilos, embora havendo um que sempre dominante, seria, no entanto, de esperar que, acompanhando o fluir natural da sua carreira, at pela sua crescente maturidade, segurana, mestria e saber experiencial diacronicamente construdo, designadamente na prtica da superviso, se verificasse uma passagem do estilo prescritivo para o interpretativo e deste para o apoiante. A ser assim, verificar -se -ia a existncia de um processo progressivo de descentrao pessoal e de sentido acrescido de ajuda, acompanhamento, encorajamento e relao emptica das supervisoras com os formandos, ao longo das suas carreiras. Todavia, na anlise interpretativa dos dados relativos aos quatro casos estudados, recolhidos com recurso a entrevistas semi -directivas, tais expectativas, no sendo negadas, tambm no se confirmam, tal como, de seguida, se evidencia: Supervisora Ana Encontra -se na fase da estabilidade (6 anos de servio). Tem, portanto, pouca experincia profissional e evidencia o estilo apoiante, que significar uma capacidade de anlise, de reflexo e de relacionamento aberto pouco comum numa fase ainda relativamente inicial da carreira. Supervisora Joana Situa -se na etapa da divergncia, pela positiva (9 anos de percurso profissional), e apresenta caractersticas que a situam no estilo prescritivo, embora com um peso j sinificativo das que configuram o apoiante e no o interpretativo, como seria lgico esperar se o processo evolutivo fosse linear. Tal circunstncia poder -se -, porventura, ficar a dever a uma estabilizao supostamente alcanada e que agora posta em causa pela divergncia, que abre caminho diversificao de pontos de vista, aspiraes e actividades. Supervisora Ins Encontra -se na fase da divergncia (14 anos de carreira), agora pela negativa, evidenciando o estilo apoiante, embora tendendo, ainda que moderada32
mente, para o interpretativo. De acordo com os dados, este caso poder constituir -se como expresso de um agudo sentido crtico, que leva simultaneamente, mas de forma antittica, tanto a uma viso humanista da superviso como a um desencanto profissional. Supervisora Matilde Posicionada na fase da serenidade (20 anos de servio), deveria evidenciar, de acordo com a nossa hiptese de estudo, o estilo apoiante, quando apresenta o prescritivo, embora evidenciando algumas caractersticas do apoiante. Sumariamente, este estudo, ainda que de natureza exploratria, leva -nos a afirmar que os estilos de superviso das suas protagonistas dependero mais das suas caractersticas pessoais do que propriamente das respectivas fase da carreira, embora, numa leitura mais fina dos dados, se encontrem indcios evidentes de uma interpenetrao de factores e circunstncias que apontam para uma certa complementaridade entre os dois campos.
CONCLUSO O itinerrio -tipo da carreira, que elaborei, no deve ser considerado como uma inevitabilidade, mas, sim, como um percurso tendencial, que ajuda, no s a sistematizar os diferentes momentos e circunstncias que do sentido e forma e ainda legibilidade investigativa e interpretativa carreira dos professores, mas tambm a compreender melhor as suas reais necessidades de formao, nos diversos campos da sua aco educativa, designadamente na suas funes de gestores curriculares e de formadores (supervisores). Constituindo a pessoa e o profissional uma unidade intrnseca, natural se torna admitir que o professor que cada docente , em cada momento do seu vivido, contextualmente situado, seja o conjunto idiossincrtico da pessoa e do professor, com a sua personalidade, conhecimentos, competncias, crenas, atitudes e experincias, que marcam, decisivamente, a sua posio na sociedade, na docncia e nas relaes com os outros, designadamente com os alunos, com os pares e com a comunidade.
Deste modo, tal como evidencimos, atravs da breve sntese de alguns resultados de dois estudos empricos, embora de carcter exploratrio, possvel estabelecer um certo paralelismo evolutivo entre as etapas da carreira genericamente entendida e a perspectiva e a aco curricular dos professores, por
um lado, e, por outro, ainda que de forma pouco mais que indiciada, daquela com o exerccio da funo de supervisor da formao inicial de educadores de infncia, processo em que pesam, de maneira decisiva, as caractersticas pessoais, designadamente as competncias relacionais.
33
Notas 1. Publicada em 2007. Vide referncias bi blio grficas.
Referncias bibliogrficas Acheson, K. A. & Gall, M. D. (1993). La supervision pdagogique. Mthodes et secrets dun superviseur clinicien. Montral: Les Editions Logiques. Alonso, L. (1996). Inovao curricular e mudana escolar: o contributo do projecto Procur. Lisboa: Ministrio da Educao Programa Educao Para Todos. Ball, S. J. & Goodson, I. F. (1985). Understanding teachers: concepts and contexts. In S. J. Ball & I. F. Goodson (eds.), Teachers lives and careers. London: The Falmer Press, pp. 1 -26. Brazo, M. M. (1996). Concepes curriculares dos professores e decises sobre o currculo formal. Revista de Educao, VI, 1, pp. 43 -61. Day, C. (1999). Developing teachers. The challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. Formosinho, J. (2001). A Formao prtica de professores. Da prtica docente na instituio de formao prtica pedaggica nas escolas. In B. P. Campos (org.), Formao profissional de professores no ensino superior. Cadernos de Formao de Professores, 1 INAFOP. Porto: Porto Editora, pp. 46 -64. Garmston, R.; Lipton, L. & Kaiser, K. (2002). A psicologia da superviso. In J. Formosinho (org.), A superviso na formao de professores II. Da organizao pessoa. Porto: Porto Editora, pp. 17 -132. Gaspar, M. S. P. (2003). Perspectivas de professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico sobre o currculo. Dissertao de Mestrado. Faro: Universidade do Algarve. Glickman, C. D. (1985). Supervision of instruction. A developmental approach. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Gonalves, J. A. (1990). A carreira dos professores do ensino primrio. Contributo para a sua caracterizao. Dissertao de Mestrado. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
34
Gonalves, J. A. (2000). Ser professora do 1. Ciclo. Uma carreira em anlise. Tese de Doutoramento. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Gonalves, J. A. & Gonalves, M. R. (2002). Profissionalidade docente: um percurso relacionalmente construdo. In M. Fernandes et al. (orgs.), O particular e o global no virar do milnio. Cruzar saberes em educao. Actas do 5. Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Lisboa: Edies Colibri/ Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, pp. 555 -604. Gonalves, J. A. & Simes, C. (1991). O desenvolvimento do professor numa perspectiva de formao permanente. Inovao, 4, 1, pp. 135 -147. Gonalves, M. R. (1998). A dimenso relacional no processo de superviso de professores. Dissertao de Mestrado. Faro: Universidade do Algarve. Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana. O trabalho e a cultura dos professores na idade psmoderna. Lisboa: McGraw -Hill de Portugal, L. Hargreaves, A. & Fullan, M. F. (1992). Introduction. In A. Hargreaves & M. F. Fullan (eds.), Understanding teacher development. New York: Teachers College Press, pp. 1 -19. Huberman, M. (1989). La vie des enseignants. volution et bilan dune profession. Lausanne: Delachaux et Niestl. Janosik, S. & Creamer, D. (2003). Introdution. A comprehensive model. In S. Janosik (ed.), Supervising new professionals in student affairs. A guide for practioners. New York: Brunner -Routledge, pp. 1 -16. Kelchtermans, G. & Vandenberghe, R. (1994). Teachers professional development: a biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26, 1, pp. 45 -62. Nvoa, A. (1992). Os professores e as suas Histrias de Vida. In A. Nvoa (org.), Vidas de professores. Porto: Porto Editora, pp. 11 -30. Pacheco, J. A. & Paraskeva, J. (2000). Territorializar o currculo atravs de projectos integrados. In J. A. Pacheco (org.), Polticas de integrao curricular. Porto: Porto Editora, pp. 7 -37. Roldo, M. C. (1999a). Currculo como Projecto O papel das escolas e dos professores. In
R. Marques & M. C. Roldo (orgs.), Reorganizao e gesto curricular no Ensino Bsico. Reflexo participada. Porto: Porto Editora, pp. 11 -21. Roldo, M. C. (1999b). Os Professores e a gesto do currculo. Perspectivas e prticas em anlise. Porto: Porto Editora. Severino, M. A. F. (2007 [2004]). Superviso em Educao de Infncia: supervisores e estilos de superviso. Penafiel: Editorial Novembro.
Vieira, F. (1995). Pedagogia para a autonomia implicaes discursivas e anlise da interaco. In I. Alarco (ed.), Superviso de professores e inovao educacional. Aveiro: Edio CIDInE, pp. 53 -68. Zahorik, J. (1988). The observing -conferencing role of university supervisory. Journal of Teacher Education, 38, 2, pp. 9 -16.
35
36
issn 1646-4990
Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores

Manuela Esteves
mesteves@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Resumo: O conceito de competncia definido e interpretado de mltiplas formas, quer entre campos cientficos diferentes, quer mesmo dentro de um nico desses campos. Defende -se no presente artigo que h a necessidade de forjarmos uma acepo especializada de competncia em educao e em formao de professores, em torno da qual os investigadores possam convergir e que contribua para intervenes mais consistentes dos profissionais. A construo e o desenvolvimento das competncias dos professores no contexto dos actuais programas portugueses de formao so discutidos e defendida a ideia de que, mais do que da estrutura desses programas, importa cuidar do modelo ou modelos que os inspiram e das estratgias que so postas em marcha. Palavras -chave: Competncia, Competncia profissional, Conhecimento profissional, Formao de Professores.
Esteves, Manuela (2009). Construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 37-48 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
37
Como sucede com quase todos os conceitos em educao, tambm o conceito de competncia susceptvel de mltiplas formas de definio e de interpretao, quer nos coloquemos numa perspectiva sincrnica e consideremos o seu uso num mesmo tempo mas em espaos diversos, quer observemos a evoluo histrica dos sentidos dominantes que foi adquirindo. nesta perspectiva que se compreendem os eptetos de conceito nmada, voltil, bastardo com que tem sido qualificado, como recorda Jonnaert (2002, p. 26). Para alguns autores, seria ento o caso de, em Educao, se dever pura e simplesmente abandonar um termo que se presta a to grandes confuses. Obviamente no nos reconhecemos em tal posio, e da este artigo com o qual pretendemos (imodestamente) contribuir para a anlise crtica e a discusso do conceito de competncia profissional dos professores e, simultaneamente, dar nota dos resultados de alguns trabalhos portugueses recentes de investigao que se orientaram para esta problemtica. Utilizada pela psicologia, pela lingustica, pelas cincias do trabalho, pelas cincias da educao e da formao, a noo de competncia muda de sentido consoante o domnio em que utilizada. Embora nesta oportunidade pretendamos focar o conceito de competncia quando usado a propsito da profisso docente e da formao para essa profisso, ser inevitvel referir outros campos de saber cientfico e de aco onde o mesmo utilizado, at para operarmos a sua distino, por oposio, no campo que nos interessa.
38
COMPETNCIA(S) E EDUCAO O conceito de competncia ressurgiu em fora no campo educacional, nos anos 90 do sculo passado, relacionado com a aprendizagem dos alunos, a formao dos professores e a formao profissional em geral, assumindo contedos e sentidos no necessariamente idnticos nessas diferentes reas e, com isso, contribuindo para dissonncias importantes mesmo entre os investigadores dos campos mencionados, para j no falar dos sentidos ainda mais dspares presentes nos discursos dos professores e dos formadores. Como se constroem as competncias? E as competncias profissionais? Como se desenvolvem? Quais as mais importantes no desempenho docente? Podem as competncias ser avaliadas? E, se sim, como? Afinal, de que falamos quando falamos em competncias? Tais so algumas das questes que hoje esto no centro de muitas discusses tanto na aco profissional dos professores em relao aos seus alunos como na formao para a docncia e na gesto das carreiras docentes. Uma primeira aclarao que nunca despiciendo tentar fazer, embora de h muito tenha sido assinalada, a da diferena entre o conceito no singular (a competncia) e o conceito usado no plural (competncias). Na primeira forma, a competncia, o conceito remete para a qualidade que separar profissionais competentes de profissionais incompetentes, profissionais mais e menos competentes. Nesta acepo, competncia tomada como um
ssifo 8 | manuela esteves | construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores
trao global inerente aco do indivduo ou do grupo profissional, trao sobre o qual possvel emitir um juzo de valor. J nas formas uma competncia, as competncias, o conceito remete para um certo nmero de traos particularizveis evidenciados na aco, que podem ser observados e descritos sem que necessariamente se lhes tenha que atribuir um valor. Em exemplos como questiona os alunos, diversifica os materiais, usa recursos tecnolgicos, estamos perante traos sobre os quais nos podemos limitar a constatar a presena e a respectiva frequncia, ou a ausncia, sem os qualificarmos. O somatrio destas competncias entendidas em sentido analtico to pouco habilitar por si s emisso de juzos de valor sobre a competncia global de um profissional. Dizer, ento, a competncia, em sentido global, ou uma competncia, em sentido analtico ou particular, faz toda a diferena em termos conceptuais.
Discutiu -se ento (e, em outros termos, ainda hoje se discute) se uma competncia o mesmo que uma performance, mas na acepo dominante em que a competncia era tomada at aos anos 80 (comportamento directamente observvel), convenhamos que ambas se confundiam efectivamente. E, desse modo, os programas que comearam por se designar uns como CBTE, outros como PBTE, rapidamente passaram a ser conhecidos mais simplesmente como P/CBTE (Performance/Competency Based Teacher Education), como se de uma s entidade se tratasse. O sucesso do movimento, particularmente assinalvel nos EUA e no Reino Unido entre os anos 60 e 80, deveu -se em boa parte ao apoio e consagrao que recebeu das polticas educativas levadas a cabo pelos governos respectivos. Swanchek e Campbell (1981) sintetizaram as caractersticas dos programas P/CBTE nos seguintes traos: a especificao precisa das competncias ou comportamentos a serem aprendidos; a modularizao da instruo; a avaliao e o feedback; a personalizao; a experincia de campo. A seleco das competncias a adquirir era feita de entre aqueles comportamentos dos professores que a investigao cientfica de natureza experimental tivesse mostrado que estavam positivamente correlacionados com aprendizagens dos alunos. Para as autoridades governamentais, a formao centrada nos comportamentos observveis dos professores era uma garantia de maior exigncia em termos de qualificao e certificao para a entrada na profisso e, por isso, em alguns casos, impuseram ou induziram fortemente o desenvolvimento universal de programas deste tipo. Tal imposio encontrou sempre reaces por parte de instituies do ensino superior que no se reconheciam nesse modelo de formao. Mas os problemas tambm existiam entre os que se mostravam dispostos a aderir ao movimento. Burke et al. (1975, p. i), anotaram que um dos problemas persistentes enfrentados pelas instituies que pretendem redefinir os seus programas de
39
OS PROGRAMAS P/CBTE (PERFORMANCE / COMPETENCY BASED TEACHER EDUCATION) Existe um consenso alargado entre os especialistas de que o movimento de formao baseada nas competncias teve o seu incio nos EUA, no campo especfico da formao de professores, nos anos 60 do sc. XX, movimento que posteriormente viria a alastrar a outros campos de formao profissional (Burke et al., 1975; Elam, 1971; Houston, 1980). Embora se possam encontrar casos de formao profissional baseada nas competncias desde os anos 20, no quadro da aliana entre desenvolvimento industrial e formao profissional, parece fora de dvida que foi sob a influncia da psicologia behaviorista triunfante nos anos 50 que se assistiu, sucessivamente, a reformas dos currculos escolares de forma a centr -los em objectivos comportamentalistas de aprendizagem (corporizando o que ficou popularizado como pedagogia por objectivos) e s reformas dos programas de formao de professores centrados ou baseados na aquisio de competncias entendidas como comportamentos observveis que tivessem uma correlao positiva com o aumento ou a melhoria dos resultados dos alunos.
s sifo 8 | manuela esteves | construo e desenvolvimento das competncias profissionais dos professores
formao de professores na direco de actividades baseadas na competncia a falta geral de definio e de critrios sobre o que constitui exactamente um programa de formao de professores baseado nas competncias. O mesmo autor, Burke, viria mais tarde, em 1989, a considerar que se mantinham vlidos os critrios para descrever e avaliar os programas baseados na
competncia, desenvolvidos pelo National Consortium of Competency Based Education Centres, nos anos 70. Trata -se de um conjunto de vinte e quatro critrios que vale a pena aqui transcrever na medida em que iluminam de modo muito preciso o que foi (?) o movimento de inspirao behaviorista de formao de professores baseado em competncias.
Critrios para descrever e avaliar os programas baseados na competncia

Especificaes das competncias 1. As competncias baseiam -se numa anlise do papel ou papis profissionais e/ou numa formulao terica das responsabilidades profissionais. 2. As afirmaes sobre as competncias descrevem resultados esperados da performance de funes relacionadas com a profisso ou aqueles conhecimentos, skills e atitudes que se considera serem essenciais para a performance dessas funes. 3. As definies das competncias facilitam uma avaliao referida ao critrio. 4. As competncias so tomadas como preditores potenciais da eficcia profissional e so sujeitas a procedimentos de validao contnua. 5. As competncias so especificadas e tornadas pblicas antes da instruo. 6. Os formandos que completam programas de formao baseada nas competncias mostram uma vasta gama de perfis de competncias. Instruo 7. O programa de instruo deriva de e est articulado com competncias especficas. 8. A instruo que suporta o desenvolvimento de uma competncia est organizada em unidades com uma extenso tal que possa ser gerida. 9. A instruo organizada e concretizada de modo a acomodar o estilo de aprendizagem do formando, a sua preferncia por uma dada sequncia, o ritmo e as necessidades detectadas. 10. A progresso do formando decidida aps ter demonstrado uma competncia. 11. A extenso do progresso do formando dada a conhecer a este ao longo do programa. 12. As especificaes da instruo so revistas e modificadas com base nos dados do feedback. Avaliao 13. As medidas de uma competncia esto validamente relacionadas com a definio dessa competncia. 14. As medidas de uma competncia so especficas, realistas e sensveis a flutuaes. 15. As medidas de uma competncia discriminam, com base em padres (standards), o cenrio para a demonstrao das competncias. 16. Os dados proporcionados pela medio das competncias so utilizveis e teis para a tomada de decises. 17. As medidas e os padres das competncias so especificados e tornados pblicos antes do processo de instruo. Governo e gesto 18. So produzidas declaraes polticas escritas para orientar, em termos gerais, a estrutura, o contedo, a operacionalizao e a base de recursos do programa. 19. As funes, responsabilidades, procedimentos e mecanismos de gesto so definidos claramente e tornados explcitos. Programa global 20. O pessoal docente associado ao programa tem a inteno de modelar as atitudes e os comportamentos desejados da parte dos estudantes do curso. 21. So tomadas medidas para orientao, avaliao, aperfeioamento e recompensa do pessoal docente. 22. A investigao e as actividades de disseminao so parte integrante de todo o programa de instruo. 23. necessria flexibilidade institucional em relao a todos os aspectos do programa. 24. O programa planeado e operacionalizado como um sistema completamente unificado e integrado. Fonte: Burke et al., 1975, citado em Burke, 1989, pp. 13-14.
40
Apesar de longo, este quadro tem o mrito de tornar extraordinariamente claros o conceito de competncia adoptado, os papis atribudos aos formandos, aos formadores e s instituies de formao, bem como o lugar reservado investigao. Os conhecimentos e atitudes dos formandos, tal como referido no tpico 2, parecem representar uma concesso queles que entenderiam excessivo considerar a competncia como sendo exclusivamente da ordem da performance. Nesse aspecto, j anteriormente Elam (1971) tinha sido ntido no mesmo sentido, ao afirmar que a avaliao de uma competncia exige a performance como primeira evidncia, mas tambm toma em considerao o conhecimento (p. 7). Os micro -ensino na sua feio inicial (anos 60 -70), a simulao, particularmente a do tipo jogo de papis, a superviso concebida num cenrio behaviorista concorreram, como opes metodolgicas, para a concretizao de programas em que as competncias a desenvolver pelos professores em formao se confundiam inteiramente ou quase com a respectiva performance.
Esta abordagem pelas competncias genricas focou sobretudo os modos como os profissionais se tornam competentes e destacou um conjunto de qualidades pessoais relevantes, para alm das caractersticas cientfico -tcnicas inerentes aco. Em lugar de centenas ou mesmo de milhares de competncias associadas a um dado desempenho profissional, nesta corrente foram identificadas listas bem menos numerosas de competncias genricas (geralmente, entre oito e quinze) que estariam em condies de retratar o perfil de profissionais competentes. Uma dessas listas, proposta por Boyatzis (1982), foi construda a partir do estudo de uma amostra de cerca de 2000 gestores que actuavam em 41 tipos de empregos diferentes. A ttulo de exemplo, vejam -se as doze competncias que foram enunciadas: Preocupao com o impacto Uso diagnstico de conceitos Orientao para a eficincia Pro -actividade Conceptualizao Auto -confiana Uso de apresentaes orais Gesto de processos grupais Prtica de um poder socializado Objectividade perceptiva Auto -controlo Energia e adaptabilidade
DAS MICRO - COMPETNCIAS S COMPETNCIAS GENRICAS As crticas ao conceito de competncia de recorte behaviorista e aos programas de formao a ele associados foram permanentes mas tornaram -se particularmente vigorosas a partir dos anos 80. Dois argumentos foram mais persistentemente invocados: a inadequao da definio analtica das competncias para retratar o perfil dos profissionais mais bem sucedidos, perfil esse que no se limitaria ao mero somatrio de competncias isoladas; a falta de evidncias cientficas que corroborassem a superioridade dos programas baseados nas competncias em relao a outros. Entretanto, estudos realizados na Europa continental em diversas reas da formao profissional que no exclusivamente a de professores foram pondo em evidncia que os profissionais excelentes apresentavam um conjunto de competncias genricas ou globais bem mais importantes para explicar o seu sucesso do que as competncias analticas muito numerosas a que a anlise das funes laborais tinha conduzido.
Mais do que no movimento CBE, nesta perspectiva de adopo das competncias genricas discutiu -se se estas seriam inatas, aprendidas ou ambas as coisas. O que no obstou ao desenvolvimento de programas de formao orientados expressamente para a construo e o desenvolvimento de competncias deste tipo, em relao a muitas profisses. A este propsito, refira -se, por exemplo, a lista de dez competncias para ensinar no ensino fundamental, em torno das quais se organizou o programa de aperfeioamento dos professores e professoras de Genebra e de que Perrenoud (2000) d notcia detalhada: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem Administrar a progresso das aprendizagens Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao
41
Envolver os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho Trabalhar em equipa Participar na administrao da escola Informar e envolver os pais Utilizar novas tecnologias Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso Administrar a sua prpria formao contnua.
QUALIFICAO, CONHECIMENTO E COMPETNCIA: QUE RELAES? Jonnaert (2002) defende a tese de que a noo de qualificao profissional foi evoluindo nas ltimas dcadas at se aproximar muito da de competncia. Num primeiro momento (anos 50 a 80), a qualificao era definida como o conjunto de capacidades e de conhecimentos socialmente definidos e requeridos para realizar um determinado trabalho (Jonnaert, 2002, p. 14). Tratava -se de entender a qualificao como conjunto de qualidades evidenciadas pelo sujeito antes de desenvolver uma aco profissional concepo que, segundo Jonnaert, sustenta uma viso instrumentalista e prescritiva da profisso (e, por inerncia, da formao para a profisso). Num segundo momento (anos 80), a qualificao passou a ser definida preferencialmente como a capacidade individual para dominar uma dada situao de trabalho, mobilizando cada profissional, o seu prprio potencial. H aqui j uma ntida aproximao noo de competncia, pela associao do campo de trabalho concreto evidncia da qualificao do profissional. Num terceiro momento (sobretudo desde os anos 90), a qualificao definida como aquilo que acompanha a estruturao da aco. O fim e o espao da aco do profissional, bem como a autonomia que este tem, passam a fazer parte integrante da noo de qualificao. Segundo De Terssac (1996, citado por Jonnaert, 2002, p. 15), a competncia ultrapassar, contudo, mesmo esta terceira acepo de qualificao, por representar tudo o que posto em jogo numa aco e tudo o que permite dar conta da organizao da aco.
42
As competncias so ento definidas por Jonnaert como as formas como os sujeitos gerem os seus recursos cognitivos e sociais na aco, numa dada situao. muito frequente encontrarmos quem considere que, sempre que se fala em competncias, em formao baseada nas competncias, isso significa o menosprezo e a subalternizao do conhecimento, em favor da mera aprendizagem e treino de performances, com um sentido utilitrio imediato. A evoluo do conceito de competncia que acima acabmos de evocar retira legitimidade a este ponto de vista. Tal posio no sequer autorizada luz da concepo comportamentalista das competncias e muito menos luz das concepes sobre as competncias de inspirao construtivista. Umas e outras aceitam, ainda que com graus diferentes de relevncia atribuda, que o conhecimento e a compreenso, e o desenvolvimento de disposies cognitivas de ordem mais elevada, de anlise, de sntese, de avaliao, de crtica, de pensamento divergente que os currculos de educao escolar so supostos estimular e fazer desenvolver, so pilares fundamentais da construo das competncias, tanto mais quanto maior for a complexidade dos problemas a resolver e/ou da profisso a desempenhar. O que ocorre, e importante assinalar que nas formaes orientadas para o desenvolvimento de competncias, a conceptualizao que se fizer destas bem como a seleco das que devem ser desenvolvidas num dado cenrio de formao, subordinam a definio dos objectivos de aprendizagem, a seleco e organizao dos contedos e, especialmente, as metodologias a utilizar. Os conhecimentos que os currculos proporcionam no valem por si mesmos, mas pela possibilidade de ajudarem a desenvolver as competncias de cada sujeito e de serem, por este, investidos na aco. M. raut (1996), na sequncia de muitos outros autores que se dedicaram ao exame e anlise da relao entre conhecimento e competncia, oferece algumas perspectivas que consideramos interessantes para a discusso dos conceitos de conhecimento e de conhecimento profissional. O autor apercebeu -se de que s parte daquilo que um profissional competente faz, encontra razes no programa de formao orientado para o desenvolvimento de competncias que lhe possa ter sido proporcionado. Haver
largas reas do saber -fazer omissas nos programas de formao, e mesmo quando h coincidncias, o conhecimento comum a ambos os cenrios o da formao e o da aco profissional estruturado, nomeado e percebido de formas diferentes. A prtica profissional reclamar o concurso, ora de sequncias fixas de aces para enfrentar situaes de rotina, ora de combinaes originais de aces para enfrentar e resolver problemas novos ou inesperados, situaes estas ltimas em que avulta a competncia para tomar decises pertinentes. A situao pode ainda variar em complexidade consoante o problema a resolver esteja bem definido ou se apresente mal definido nos seus contornos. Falar simplesmente em teoria e prtica, como tradicionalmente se fez e, muitas vezes, por facilidade e rotina, se continua ainda a fazer em muitos discursos relativos formao, redutor da complexidade dos conhecimentos postos em jogo na aco profissional. As teorias (e no a teoria) que o profissional usa, integram seja as teorias com valor universal que a cincia produziu, seja teorizaes que esse profissional construiu generalizaes que revestem a forma de teorias implcitas, crenas, convices, de que, por exemplo, os estudos sobre o pensamento do professor nos foram dando conta e ajudando a distinguir e analisar. Conhecimento proposicional (ou declarativo), conhecimento processual, conhecimento procedimental, conhecimento prtico, conhecimento tcito, so categorias que permitem dar conta da complexidade do conhecimento profissional e que nos levam a compreender melhor as dificuldades, tantas vezes sentidas em trabalhos de investigao sobre a aco prtica e as competncias dos professores, em desvelar tanto conceptual como empiricamente os tipos de conhecimento e modos de cognio associados s performances. Mesmo sabendo destas dificuldades, raut sugere que s se pode caracterizar o conhecimento profissional se o entendermos e analisarmos contextualizado no modo como aprendido e no modo como usado em situao de trabalho. Seguindo estas reflexes, pensamos que predomina hoje um cenrio bem distinto do que prevaleceu nos anos 60 -80 (ainda que as concepes deste perodo no tenham desaparecido por completo), na medida em que parece incontornvel:
Assumir que no h competncias sem conhecimento e sem conhecimento profissional, mesmo que parte deste seja tcito ou implcito; Assumir que o conhecimento profissional mais complexo do que a dicotomia tradicional conhecimento terico -conhecimento prtico levaria a pensar; Assumir que o conhecimento profissional ou pode ser fundamento e resultado do exerccio de competncias, seja para os que se preparam para a profisso, seja para os profissionais j em exerccio. Estamos ainda na fase de testar diferentes hipteses sobre quais os tipos de conhecimento e de conhecimento profissional que melhor servem o propsito de contribuir para a construo das competncias dos professores, com alguns resultados por vezes espantosos em relao ao que algumas ideias persistentemente repetidas ao longo de dcadas nos tinham levado a acreditar (Kennedy, 2008).
COMPETNCIA: FORJAR UMA SIGNIFICAO ESPECFICA EM CINCIAS DA EDUCAO E DA FORMAO Le Boterf (1995, 1997, 2001), fazendo a distino entre profisses simples e profisses complexas, interessa -se, a certo passo, especialmente pelo tipo de competncias necessrias ao desempenho das profisses complexas. Define estas ltimas, como aquelas profisses em que os profissionais devem enfrentar o desconhecido e a mudana permanente (1997, p. 21). O aumento da complexidade dos problemas a tratar, o carcter incerto do contexto de trabalho, as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias e pelas novas formas de organizao do trabalho, a evoluo dos sistemas de valor e das aspiraes dos indivduos, so aspectos aduzidos para alicerar a tese de que a eficcia do trabalho no consente que o profissional simplesmente se limite a executar instrues que lhe sejam dadas (1997, p. 27). Embora o autor no esteja a referir -se especificamente profisso docente mas a uma gama diversificada de profisses, julgamos que aquela preen43
che largamente os atributos mencionados, integrando portanto o leque das profisses complexas. Inscrevendo -se na linha de pensamento dos que preferem definir as competncias como um conjunto pouco numeroso de traos genricos, Le Boterf (1997, pp. 37 -94) identifica seis competncias inerentes aos profissionais que sabem gerir a complexidade: Saber agir com pertinncia; Saber mobilizar num dado contexto; Saber combinar; Saber transpor; Saber aprender e saber aprender a aprender; Saber empenhar -se.
A competncia est subsumida numa aco contextualizada no uma disposio do sujeito anterior aco (o que a distingue de capacidade e de saber -fazer genrico); Entre os recursos que o sujeito mobiliza na aco podero estar disposies inatas; A mobilizao de recursos pelo sujeito feita segundo redes operatrias e no por simples adio ou numa lgica de sequncia linear; A competncia no se confunde, portanto, com a performance. Parte dos programas educativos e formativos que visam o desenvolvimento de competncias dos alunos/formandos dirigir -se -o apenas promoo de competncias virtuais disposies que podero vir a ser activadas pelo sujeito no futuro, sem se saber bem onde nem quando. Outros programas lidam com a promoo de competncias efectivas ou seja, a situao formativa incorpora cenrios reais ou simulados onde o sujeito deve enfrentar e resolver com xito problemas de aco contextualizados. Os conhecimentos, as capacidades, os saberes -fazer, as habilidades ou skills, as motivaes, ainda que sendo elementos constitutivos das competncias efectivas, no se confundem com estas, por faltar a situao contextualizada onde a sua mobilizao em rede seja de facto feita.
No s se est longe das listas de competncias analticas propostas no mbito do movimento P/CBTE, como a definio de cada competncia associa explicitamente o saber ou conhecimento, a aco e o contexto da aco. Contextos e situaes de trabalho que, como se disse, so marcados pela indeterminao, pela incerteza, muitas vezes tambm pela urgncia e, sempre, pela necessidade de encontro de respostas que tenham algum grau de originalidade em relao ao j sabido, ao j feito anteriormente. Importa ainda sublinhar a natureza da ltima das competncias listadas saber empenhar -se que remete para um domnio eminentemente social ou socio -afectivo, onde a motivao, o interesse, a vontade do profissional, avultam. Na mesma senda de Le Boterf quanto conceptualizao da competncia em educao e formao, Perrenoud (1997) sugere que nos libertemos da significao do conceito recebida da lingustica (potencialidade inata do sujeito que se actualiza na performance) e procedamos a uma reapropriao especfica do conceito quando usado no mbito das cincias da educao. Indo um pouco mais longe, Jonnaert (2002, p. 31) sugere, ento, a seguinte definio: uma competncia faz, no mnimo, referncia a um conjunto de recursos que o sujeito pode mobilizar para tratar uma situao com sucesso. Desta concepo importa reter que: A competncia no se refere exclusivamente a recursos cognitivos, mas tambm a uma srie de outros recursos de origem diversa;
44
UMA LINHA DE PESQUISA SOBRE SABERES E COMPETNCIAS DOCENTES Nos ltimos anos, tem -se desenvolvido na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Lisboa uma linha de pesquisa emprica em torno dos saberes profissionais e das competncias dos professores. Os resultados dos trabalhos que em seguida referiremos ajudam a aprofundar e sistematizar o conceito de competncia, ao mesmo tempo que proporcionam uma viso sobre os modos como as competncias se constroem e modificam. M. Fryxell, num trabalho concludo em 2003, ocupou -se das representaes de professores do ensino secundrio de lnguas estrangeiras, sobre os saberes profissionais de que os mesmos eram portadores. Sem surpresa, os professores inquiridos
realavam o papel primordial da experincia, da aco contextualizada, como tendo sido o esteio mais importante da constituio desses saberes. Ainda que reconhecendo a importncia dos saberes cientficos adquiridos antes de passarem prtica profissional, sublinharam o papel incontornvel da experincia para a apropriao e consolidao das competncias de que se consideravam detentores no momento em que foram inquiridos. Um outro aspecto que julgamos de sublinhar foi o facto de, nas entrevistas, esses professores recorrerem com grande frequncia a narrativas de casos especficos ocorridos em determinados momentos das suas carreiras, para conseguirem elucidar melhor competncias novas que pensavam ter passado a possuir. Tal facto, a nosso ver, refora a ideia de que as situaes e os contextos de trabalho so imprescindveis se se quiser compreender a gnese e a natureza das competncias, corroborando opinies de Jonnaert, Le Boterf ou Perrenoud j acima mencionadas, ou ainda de M. raut quando afirmou: No se pode caracterizar conhecimento profissional sem ter em conta o modo como este aprendido e como usado (1996, p. 19). Num outro estudo, concludo em 2005, H. Bernardes obteve alguns resultados que vo no mesmo sentido. Ao inquirir professores do 1 ciclo para esclarecer quais as fontes dos seus saberes profissionais e das suas competncias constatou que aqueles valorizavam predominantemente a aquisio/ construo desses saberes realizada em contexto pedaggico e na interaco com os pares, e faziam uma relativa secundarizao das aprendizagens realizadas em ambientes formais de formao, como so os cursos de formao inicial. Alis, convergentemente, a componente mais valorizada nesses cursos era a do estgio pedaggico enquanto fonte mais relevante da formao das competncias. E. Mesquita (2005) ocupou -se do estudo das representaes de alunos/futuros professores, na fase de concluso da sua formao inicial, acerca das competncias mais necessrias para a docncia e do modo mais adequado de as construrem. Os inquiridos caracterizavam o exerccio da profisso docente como tendo por base um saber especfico e multidimensional. Na aco do professor destacavam sobretudo os aspectos relacionais com os alunos, as famlias, os colegas e a comunidade em geral. Outros domnios de competncias tambm consideradas re-
levantes eram as de administrar a sua prpria formao, enfrentar deveres e problemas ticos, conceber dispositivos de diferenciao pedaggica, administrar as aprendizagens dos alunos, envolver estes no processo e organizar as situaes de aprendizagem. Quanto ao dispositivo de formao que lhes tinha sido proporcionado, destacavam a componente de prtica pedaggica supervisionada como a mais relevante para a construo das suas competncias. G. Barreira (2006), embora trabalhando sobre as concepes de professores cooperantes de escolas do 1 ciclo, chegou a resultados idnticos aos de Mesquita acima citados. L. Lousada (2006) pretendeu comparar concepes de professores principiantes e de professores experientes no que respeita competncia docente. Constatou que tanto uns como outros destacavam o primado dos valores ticos no exerccio da profisso e atribuam aco do professor as finalidades de instruir e de educar. Registou diferenas de opinio quanto s competncias mais valorizadas pelos inquiridos: os professores principiantes tendiam a dar maior importncia manuteno da disciplina na aula e motivao dos alunos, e a competncias de ordem cientfica e tcnica; os professores experientes tendiam a valorizar mais fortemente competncias de ordem pessoal e relacional (segurana, auto -confiana, proximidade em relao aos alunos e aos seus problemas, tolerncia). O papel da experincia para o desenvolvimento das competncias foi reconhecido por todos. A. Reis e C. Teixeira concluram em 2006 estudos em que os inquiridos eram professores supervisores da prtica pedaggica de candidatos docncia no 1 e no 2 ciclos do ensino bsico, respectivamente. Reis visou esclarecer as concepes de competncia reflexiva sustentadas pelas suas inquiridas. Estas destacaram tratar -se de uma competncia manifestada atravs do questionamento, da problematizao, da anlise das prticas e das suas consequncias, mediante a qual se descobrem nexos entre prtica e teoria e se alcana uma relativizao dos saberes. Falando do modo como os seus formandos desenvolvem essa competncia, referem tratar -se de uma construo gradual que apenas comea na formao inicial e que encontra um suporte adequado na produo de narrativas pelos estagirios.
45
Teixeira ocupou -se das concepes de professores supervisores acerca das competncias necessrias ao exerccio dessa funo. Os inquiridos discriminaram competncias em dois planos: o do saber cientfico e o das qualidades pessoais, tendo atribudo experincia e auto -formao a origem das competncias de que se julgavam portadores. Outros estudos desenvolvidos no mbito da formao de enfermeiros e focados nas competncias dos supervisores da prtica clnica chegaram a resultados convergentes com os que acabam de ser referidos, no que se refere s competncias profissionais dos formadores.
FORMAO E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DOS FUTUROS PROFESSORES A digresso breve que acaba de ser feita por algumas etapas marcantes da evoluo do conceito de competncia, at reclamao contempornea de um significado especfico do campo das cincias da educao, ajuda a examinar a uma nova luz alguns dos velhos problemas com que nos defrontamos recorrentemente na formao de professores. A formao profissional de professores , por definio, uma formao compsita para a qual concorrem diversas componentes. Se admitirmos que a competncia ou as competncias s se verificam na aco profissional contextualizada (ponto de vista que defendemos), h que admitir que nem todas essas componentes da formao estejam orientadas, de forma imediata, para a construo e o desenvolvimento de competncias dos professores. O que no significa que no se deva discutir estratgias e condies para uma reorientao dos programas de formao de forma a que todas as componentes contribuam efectivamente para a construo das competncias necessrias aos profissionais do ensino. No caso portugus, em 2007, a nova legislao sobre habilitaes para a docncia consagrou seis componentes de formao inicial, cuja relevncia passar pela superao de problemas com que nos temos defrontado e que esto devidamente identificados.
46
A componente de formao na rea da docncia, que contempla a aprendizagem do conhecimento relativo aos futuros contedos a ensinar, organiza -se com independncia (por vezes, excessiva, como notrio nos casos da preparao para o 3 ciclo do ensino bsico e para o ensino secundrio) em relao ao uso que esse conhecimento vir a ter por parte daqueles que iro ser professores. Continuar a repetir -se muito provavelmente aquilo que alguns trabalhos de investigao mostraram em relao ao passado: lacunas graves de preparao cientfica dos professores recm -formados em relao a determinados contedos constantes dos programas de ensino bsico ou secundrio; uma relao com o saber mais do tipo consumidor do saber do que de produtor do mesmo (Estrela et al., 2002, p. 24). Falta, tambm, do conhecimento pedaggico do contedo, noo de que Shulman (1986) fala para significar a combinao adequada entre o conhecimento da matria a ensinar e o modo pedaggico de a fazer aprender pelos alunos. Ser aqui j o caso de contemplarmos uma segunda componente de formao, a da didctica especfica, onde deveria ser procurada essa aliana mais forte e bem sustentada entre a matria de ensino (sem ignorar a sua natureza epistemolgica particular), por um lado, e, por outro, os conhecimentos relevantes sobre os processos de aprendizagem de crianas, jovens e adultos, pblicos diferenciados com os quais os professores so chamados a trabalhar regularmente. A investigao realizada em Portugal nos anos 90 sobre a formao inicial de professores assinalou, em alguns casos, deficincias importantes no desenvolvimento de competncias de ordem didctica em programas oferecidos por instituies de ensino superior, especialmente por escolas superiores de educao, no que respeitava s disciplinas de Matemtica, Cincias da Natureza, Lnguas Estrangeiras, Tecnologias da Informao e da Comunicao, Fsica e Qumica (Estrela et al., 2002, pp. 32 -34). O saber pelo amor do saber com desprezo total pelo uso que os estudantes de ensino superior viro a fazer desse saber, a prevalncia de uma lgica transmissiva do saber entendido como patrimnio esttico e a inerente no iniciao dos estudantes nas questes epistemolgicas da sua rea de conhecimento nem na investigao cientfica, que ainda marcam muitos dos cursos de licenciatura, constituem limitaes
srias na preparao de quem vai ser professor. a partir de cenrios como estes que, depois, no seja de admirar que haja professores que no desenvolvem o ensino experimental das cincias com os seus alunos, ou que no tm nenhuma noo de como se podem usar os saberes das humanidades ao servio de projectos de promoo de competncias efectivas dos seus alunos. Outras componentes de formao como as de formao educacional geral e formao cultural, social e tica, formalmente mais prximas do desempenho profissional especfico de um professor, podero no conduzir ao desenvolvimento de competncias profissionais efectivas se nelas tambm prevalecer a lgica que acima referimos como afectando pelo menos parte, se no mesmo boa parte, das formaes superiores. Alguns trabalhos de investigao tm assinalado lacunas de formao no mbito das cincias da educao, desarticulao entre os diversos saberes que estas proporcionam, desfasamentos temporais entre o momento em que esses saberes so adquiridos e o momento em que devem ser usados ao servio das prticas profissionais, e, consequentemente, falta de significado desses saberes para os formandos por no percepcionarem a sua relevncia para o campo de trabalho profissional. Do mesmo modo, poucos tm sido os programas de formao que se ocupam deliberadamente do desenvolvimento pessoal, social e tico -deontolgico do formando. Em regra, no so reconhecidos nem tidos em conta nos espaos formativos os pr -conceitos e preconceitos, as crenas, as atitudes e os valores que os estudantes desenvolveram enquanto alunos, muito antes de terem decidido ser professores. A quase unanimidade de declaraes quanto inteno de formar profissionais reflexivos tem, depois, pouca traduo ao nvel das estratgias e mtodos usados na formao, levando a presumir que, na melhor das hipteses, a reflexividade de que se fala
no ultrapassar a rea das competncias do professor como um tcnico que aplica conhecimentos que outros produziram. Resta referir as componentes de iniciao prtica profissional e de formao em metodologias de investigao educacional como ltimos redutos de que se dever legitimamente esperar que proporcionem o desenvolvimento de competncias necessrias ao desempenho de uma profisso complexa. Para que tal acontea, importa superar as limitaes, por vezes graves, que os antigos estgios apresentavam: falta de articulao entre instituies e formadores do ensino superior e do ensino no superior; uma viso predominantemente tcnica da aco do professor; a falta de formao especializada de muitos supervisores e orientadores para a funo que esto a desempenhar. A iniciao dos futuros professores nas metodologias de investigao educacional poder, por seu lado, no vir a ter a relevncia esperada para o desenvolvimento da autonomia dos mesmos, se a formao nessa rea se apresentar afastada da procura de solues para problemas da prtica profissional real com que cada formando se esteja a confrontar num dado contexto escolar concreto. Em sntese: por muito interessante que seja (e ) observar as componentes da formao dos professores que num dado momento histrico so consideradas necessrias para a construo e o desenvolvimento de competncias, aquilo que se nos afigura como mais elucidativo da profissionalidade que efectivamente se perspectiva e estimula o modelo conceptual e a estratgia que se adopta, no em abstracto mas no campo das prticas de formao efectivamente postas em marcha. Mutatis mutandi, tambm as competncias das instituies de formao e dos formadores sero o conjunto de recursos de diversas naturezas que umas e outros podem mobilizar e mobilizam de facto para tratar com sucesso o problema da formao dos professores como profissionais competentes.
47
Notas 1. No original: Professional knowledge cannot be characterized in a manner that is independent of how it is learned and how it is used.
Referncias bibliogrficas Barreira, G. M. J. (2006). Concepes de professores cooperantes sobre a profisso docente e as competncias profissionais do professor do 1 ciclo. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Bernardes, H. R. (2005). O conhecimento profissional dos professores: natureza e fontes. Contributo para o seu estudo. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Boyatzis, R. (1982). The competent manager. N. York: John Willey. Burke, J. W. (ed.) (1989). Competency Based Education and Training. Londres: The Falmer Press. Burke, J. B.; Hansen, J. H.; Houston, W. R. & Johnson, C. (1975). Criteria for Describing and Assessing Competency Programmes. N. York: Syracuse University. Elam, S. (1971). Performance Based Teacher Education What Is the State of the Art? Washington, DC: AACTE. raut, M. (1996). Developing Professional Knowledge and Competence. Londres: The Falmer Press. Estrela, M. T.; Esteves, M. & Rodrigues, A. (2002). Sntese da Investigao sobre Formao Inicial de Professores em Portugal (19902000). Porto: Porto Editora INAFOP. Fryxell, M. M. C. (2003). Representaes dos professores sobre os seus saberes profissionais e sobre a construo desses saberes. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Houston, W. R. (1980). An analysis of the perfor mance -based teacher education movement. In G. Fardig (ed.), Prospects of PerformanceBased Vocational Teacher Education Proceedings of National Invitational Conference at Orlando, Fla, March 1980, College of Education, University of Central Florida, pp. 1 -11.
Jonnaert, Ph. (2002). Comptences et Socioconstructivisme Un cadre thorique. Bruxelas: De Boeck. Kennedy, M. M. (2008). The value added by teacher education. In M. Cochran -Smith et al. (orgs.), Handbook of Research on Teacher Education Enduring questions in changing contexts. 3 ed. N. York: Routledge & ATE, pp. 1249 -1271. Le Boterf, G. (1995). De la Comptence: essai sur un attracteur trange. Paris: Les ditions dOrganisation. Le Boterf, G. (1997). De la Comptence la Navigation Professionnelle. Paris: Les ditions dOrganisation. Le Boterf, G. (2001). Construire les Comptences Individuelles et Collectives. Paris: Les ditions dOrganisation. Lousada, L. M. X. B. (2006). Representaes da competncia docente. Comparao das dimenses identificadas por professores principiantes e experientes. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Mesquita, E. C. (2005). Representaes sobre a profisso docente e das competncias para a docncia. Estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Perrenoud, Ph. (1997). Construire des Comptences ds lcole. Paris: PUF. Perrenoud, Ph. (2000). Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed. Reis, A.V. (2006). Professores reflexivos concepes dos supervisores da prtica pedaggica. Estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 2, pp. 4 -14. Swanchek, J. & Campbell, J. (1981). Competence/performance -based teacher education: the unfulfilled promise, Educational Technology, (June ), pp. 5 -10. Teixeira, C. A. P. (2006). Concepes de supervisores e cooperantes a formao e as competncias para a superviso pedaggica na formao inicial de professores do 2 ciclo do ensino bsico. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FPCE -UL.
48
issn 1646-4990
tica profissional e Formao de Professores

Ana Paula Caetano
apcaetano@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Maria de Lurdes Silva

mdelurdesilva@gmail.com EB 2,3 Fernando Pessoa, Lisboa
Resumo: Inseridas num projecto de investigao sobre pensamento tico -deontolgico, no qual, numa primeira fase, se entrevistaram trinta e seis professores dos diversos nveis de ensino, consideramos neste artigo as questes relativas tica e formao. Identificamos alguns aspectos que dizem respeito formao tica de professores e que relacionam esta formao com as outras dimenses em estudo, nomeadamente com a regulao e a elaborao de um cdigo deontolgico e com as concepes ticas, pessoais e profissionais, dos professores. Para alm de uma anlise interpretativa dos dados e de uma breve reviso dos estudos e da legislao actual, tecemos reflexes em torno de perspectivas e estratgias a considerar na formao tica dos professores. Palavras -chave: tica, Formao de Professores, Deontologia, Dilemas.
Caetano, Ana Paula & Silva, Maria de Lurdes (2009). tica profissional e formao de professores. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 49-60 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
49
INTRODUO As questes ticas, entendidas como dimenses complexas e integradoras, onde se imbrica o racional e o emocional, o afectivo e o intuitivo, o pensamento e a aco, o objectivo e o subjectivo, extravasam a reflexo sobre os valores e intersticiam -se no quotidiano dos indivduos e das comunidades, contribuindo para que a equacionem os seus sentidos individuais e colectivos. A educao, como empreendimento social, mediadora entre um passado que se pretende veicular e um futuro que se visa preparar, em tenso entre a socializao e conservadorismo, por um lado, e a transformao e desenvolvimento, por outro, ela prpria intrprete, construtora e difusora de sentidos. Deste modo, os seus intervenientes, organizados em torno de estruturas de diversos nveis e abrangncias, ao confrontarem -se com as questes do sentido e das finalidades, mas tambm dos meios e dos processos, implicam -se de modo mais ou menos consciente com as questes ticas. Trata -se de um dilogo que cada um tem de fazer, nos contextos diversos onde essas dimenses se evidenciam. Desde os normativos legislativos que determinam e regulam o sistema, at s interaces particulares que se estabelecem nas escolas e nas salas de aula, h um encadeamento de decises que importa consciencializar e aprofundar. Consideraremos neste artigo as questes relativas tica e formao e iremos identificar alguns aspectos que dizem respeito formao tica de
50
professores e que relacionam esta formao com as outras dimenses em estudo, nomeadamente com a regulao e a elaborao de um cdigo deontolgico e com as concepes ticas, pessoais e profissionais, dos professores.
TICA E FORMAO DE PROFESSORES Sendo embora poucos, os estudos realizados em Portugal e que se debruaram sobre a concepo da docncia e a regulao da profisso j permitem afirmar que os professores portugueses vem a sua ocupao como eminentemente tica. Esses trabalhos de natureza emprica do -nos a conhecer que os professores, quando lhes pedido para se exprimirem acerca do que pensam que ser professor, definem a sua profisso como uma actividade constitutivamente tica: tica porque o professor deve agir na observncia de um conjunto de princpios de natureza moral e tambm porque o que se espera do professor que ele recorra a uma estratgia, desenvolva um mtodo e disponha de recursos para promover a formao tica dos alunos. Com efeito, relativamente ao modo como os professores definem a docncia, assume particular relevo a funo de educar, formar os alunos e contribuir para o desenvolvimento pessoal e social das crianas e jovens, sublinhando -se que ser professor () obriga a um modo particular de ser e de estar (Silva, 1994, p. 93). Pensam assim, tanto os professores mais jovens, e que se encontram no incio da carreira, como os professores mais
ssifo 8 | ana paula caetano, maria de lurdes silva | tica profissional e formao de professores
velhos, j no topo ou no meio da carreira, que colaboraram no estudo de Silva. Para todos eles, a ideia de docncia organiza -se em torno de dois plos: um, a afirmao que o desempenho da profisso reclama dos profissionais caractersticas especiais e lhes impe exigncias de comportamento e, outro, que a docncia se realiza na transformao do aluno com vista a que se conduza por referncia a valores de natureza tica. Para estes docentes parece ser claro que levar cada pessoa descoberta do que em si humano e a constituir -se, desse modo, como sujeito moral e tico autodeterminado , propriamente falando, a tarefa educativa (Seia, 2003, p. 37). A educao , e deve ser, concebida como formao global do indivduo para a cidadania e, indirectamente, como construtora da coeso da cidade, sendo, nessa medida, um verdadeiro instrumento poltico () uma aco poltica (Seia, 2003, p. 37). Como para Plato, tica, poltica e pedagogia esto assim estreitamente ligadas. Ao entenderem que a profisso de professor tem essencialmente estas dimenses, tal no significa que considerem que a docncia no tenha por funo a transmisso -aquisio de conhecimentos. Claro que tem, mas a dimenso tica da docncia parece ser sublinhada. Tambm vo nesse sentido os resultados de uma investigao levada a cabo por Aline Seia que, ao estudar as representaes de professores sobre a sua praxis, visando compreender se possvel encontrar () uma conceptualizao tica comum capaz de fundamentar uma deontologia profissional, conclui que as referncias aos deveres profissionais, pelos professores, parecem sugerir, luz de uma tica da virtude, de inspirao aristotlica, um elenco de virtudes pessoais e profissionais a desenvolver pelos professores e apontam para a necessidade de formar os alunos mediante a transmisso de valores (Seia, 2003, pp. 235 -236). Num outro estudo, ao procurar saber -se, junto de professores estagirios, qual a interpretao que atribuam aco educativa, salientam -se aspectos que confirmam o carcter eminentemente tico e moral da profisso [ que] tem portanto uma base ou substrato axiolgico (Mourinha, 2003, p. 72). Estes professores consideraram fundamentais os papis relativos organizao de aprendizagens curriculares mas, de facto, o maior nmero de referncias situa -se ao nvel da categoria professor educador moral e axiolgico (Mourinha, 2003, p. 72).

Em artigo de sntese publicado em 2003 e destinado a caracterizar o pensamento tico deontolgico de professores portugueses do ensino ps -primrio a partir de estudos de natureza emprica, Maria Teresa Estrela diz que ressalta a evidncia que a quase totalidade dos docentes por eles abrangidos se identifica com a funo de educador dos seus alunos e () descrevem a sua funo em termos morais (Estrela, 2003, p. 11). Estes estudos apontam, nas suas concluses, para a necessidade de promover uma formao tica dos professores, bem como para a reflexo e investigao sobre esta. Para Maria Teresa Estrela a formao tica dos professores, quer inicial, quer contnua, poder dar um contributo decisivo para o salto qualitativo que representa a passagem da consciencializao para a conscientizao () e poderia partir da reflexo sobre as situaes de ensino que devem ser exploradas e questionadas luz da tica pessoal e profissional, elas prprias sujeitas a reflexo e questionamento (), e ser confrontadas com o pensamento de grandes pensadores da tica (Estrela, 2003, p. 18). Verifica -se, no entanto, que as escolas de formao de professores e educadores tm concedido um lugar menor ou ignorado totalmente formao tica dos seus formandos (Estrela, 1999, p. 27), sendo a investigao nessa rea quase omissa. Tambm so muito poucos os estudos a nvel internacional que se debruam sobre estas questes. Tal confirmado por revises da literatura de Oser (1994), Hansen (2001), Colnerud (2006), Willemse et al. (2005). O estudo a que este artigo reporta visa precisamente aprofundar as questes associadas ocorrncia e necessidades de formao tica dos professores, bem como promover prticas de investigao -formao nesta rea.
TICA E SISTEMA EDUCATIVO A natureza propriamente tica da docncia j assoma na legislao portuguesa, ainda que timidamente. As dimenses ticas so consideradas como importantes no nosso sistema educativo e esto presentes em vrios documentos legislativos, quer no que respeita formao dos alunos, quer no que respeita formao dos professores, sendo consideradas
51
componentes relevantes para o exerccio profissional. Veja -se, por exemplo, a Lei de Bases do Sistema Educativo, onde as questes ticas, associadas aos valores sociais, espirituais, morais e cvicos, esto implcitas, quer como princpios organizativos, quer como objectivos do ensino bsico e secundrio. Assim, nos princpios organizativos faz -se referncia a uma preparao para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos (); c) assegurar a formao cvica e moral dos jovens () contribuir para desenvolver o esprito e prtica democrticos (Lei n 49/2005, de 30 de Agosto, artigo 3, alneas b), c) e l)). Tambm ao nvel da formao dos professores, no Decreto -Lei que aprova o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr -escolar e nos ensinos bsico e secundrio surgem como componentes da formao inicial a formao cultural, social e tica () que abrange, nomeadamente: c) a preparao para as reas curriculares no disciplinares e a reflexo sobre as dimenses tica e cvica da actividade docente (Decreto Lei n 43/2007, de 22 de Fevereiro, artigo 14). Para a formao contnua, uma das reas privilegiadas a formao tica e deontolgica (Decreto -Lei 15/2007, de 19 de Janeiro, artigo 6, alnea d). Esta formao pretende, por um lado, ajudar os professores na formao tica dos seus alunos, e, por outro lado, apoi -los no exerccio de uma profisso eminentemente tica: veja -se o Decreto -Lei n 240/2001, de 30 de Agosto, que aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio, onde expressamente no captulo II do anexo se faz referncia dimenso tica, desdobrada em diversas alneas, bem como o que se diz sobre os direitos e deveres dos professores presentes no Estatuto da Carreira Docente dos educadores de infncia e dos professores dos ensino bsico e secundrio (Decreto -Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro, artigos 4 e 10). Infelizmente, neste domnio, a legislao no tem tido uma concretizao que se considere satisfatria. Tal a opinio dos professores quando, no mbito do estudo actual e de outros estudos anteriores, so questionados acerca da pertinncia e acerca da sua experincia de formao neste campo. Aqui, como tantas vezes acontece, o que considerado desejvel
52
no tem correspondncia na realidade presente e passada dos professores. Note -se, ainda, que se trata de um desejvel hipottico idealizado no plano do possvel, parecendo haver, por outro lado, resistncias por parte dos professores a uma formao nesta rea, quando esta se torna uma realidade provvel. Pretendemos ultrapassar estas resistncias e para tal importante ouvir os professores acerca das suas necessidades mais concretas e das suas propostas em termos de contedos, modalidades e estratgias de formao. Esta fase da investigao, de questionamento atravs de entrevistas e questionrios, visa tambm uma recolha de dados a este propsito, no apenas para uma compreenso do pensamento tico -deontolgico dos professores, mas tambm para a preparao de uma fase de formao tica dos professores, a ser efectivada posteriormente.
UM ESTUDO SOBRE PENSAMENTO E FORMAO TICO - DEONTOLGICOS DE PROFESSORES Este artigo baseia -se em dados recolhidos numa 1 fase de um projecto de investigao intitulado Pensamento e Formao tico -Deontolgicos de Professores, desenvolvido em duas instituies de ensino superior, por uma equipe que abrange docentes de todos os nveis de ensino, e da qual fazemos parte. Neste projecto, iniciado em 2004 e com financiamento a partir de 2006, da FCT, pretende -se conhecer o pensamento tico -deontolgico de docentes de diferentes nveis de ensino, identificar necessidades de formao no domnio tico e deontolgico, identificar prticas docentes em ordem promoo do desenvolvimento tico dos seus alunos e identificar e pr em aco estratgias de formao adequadas s necessidades detectadas e construir materiais destinados reflexo. A 1 fase, referente prossecuo dos dois primeiros objectivos, iniciou -se com a preparao, conduo e anlise de entrevistas semi -directivas feitas a trinta e seis professores dos diferentes nveis de ensino, desde o pr -escolar ao ensino superior. A anlise de contedo, do tipo indutivo, foi o mtodo de anlise considerado, tendo em conta a diversidade e fluidez de perspectivas, que no se enquadram de forma clara em esquemas conceptuais bem delimitados. As entrevistas foram o ponto de
partida para a elaborao de um questionrio, j testado, e do qual se fez um primeiro tratamento estatstico descritivo e uma anlise factorial. A aplicao do questionrio est na sua fase de finalizao. A partir das entrevistas e questionrios sero inventariados princpios, dilemas, prticas, necessidades de formao e pistas de organizao da formao que podero ser considerados na concepo de projectos de formao, a desenvolver numa segunda fase, com vista prossecuo do terceiro e quarto objectivos.
FORMAO TICA DE PROFESSORES Que implicaes para a formao decorrem das concepes dos professores acerca da tica e acerca de como esta aprendida? Que conceitos de tica emergem? Como se posicionam os professores face a uma formao tica? Em que medida se sentem satisfeitos com a formao recebida? Como pode (ou no) ser articulada a formao e um cdigo deontolgico da profisso docente, na regulao tica da profisso? Estas so algumas das questes a que procurmos responder neste e no prximo ponto. Sero tratadas de forma interpretativa, articulando os dados recolhidos nas entrevistas com algumas reflexes que estes suscitaram. Formao e concepo pessoal de tica Num discurso que questiona a relao entre tica pessoal e profissional, muitos dos professores entrevistados tm uma viso centrada em princpios e valores, orientadores da aco, que, segundo a maioria, so comuns aos domnios pessoais e profissionais. Numa lgica expressamente aplicativa, mas que pode ser bem mais complexa e recursiva, os princpios e valores so por vezes entendidos como dimenses intrnsecas (que no se podem descolar de mim, professor de 1 ciclo), pelo que se interligam nos dois domnios. Estes dados podem ser entendidos no sentido dos professores considerarem maioritariamente que a tica profissional de algum modo um prolongamento de uma tica pessoal, dando nfase a uma perspectiva em que a identidade profissional e pessoal se integram num todo, mais do que se diferenciam segundo diferentes papis. Este talvez um factor que explica porque consideram que a mudana, nestes domnios,

lenta e difcil. Da que se questione o papel da formao nessa mudana. Mais do que visar a mudana de princpios e valores, os discursos sobre formao parecem privilegiar uma perspectiva contextualista e consequencialista, de desenvolvimento profissional, embora com diversidade de propostas que apontam para a reflexo sobre situaes concretas (metodologia de projecto, uso de narrativas, dramatizaes e debates), sem descurar linhas de estudo sobre normativos e fundamentos ticos e linhas de reflexo conceptual. Numa perspectiva de aprendizagem das dimenses ticas, pela qual se acentua o seu carcter adquirido, a formao e o estudo surgem como fontes de formao tica, mas referidas por vezes de um modo um pouco vago e sem muita nfase. Na escola, as regras e os modelos encontrados nos professores, tambm as experincias de justia e de injustia constituem as principais fontes. Na formao inicial so poucas as referncias que realcem o seu papel formativo a nvel tico. As leituras so referidas por professores de todos os nveis de ensino, com nfase, nomeadamente na rea da Psicologia, Pedagogia, Antropologia, Filosofia, e ainda na rea da Literatura. So enunciadas, por vezes com um grau de detalhe que assinala ttulos de livros considerados significativos. Por outro lado, acentuam, como outras fontes de desenvolvimento tico, a famlia (um factor amplamente referido por professores de todos os nveis de ensino). Acentuam, ainda, o percurso de vida na sua complexidade e totalidade, a assinalando acontecimentos scio -histricos relevantes e experincias em contextos mltiplos, profissionais e no profissionais, muitas destas feitas de modo mais autnomo. Os amigos e outros eus significativos, bem como a religio, so outras fontes referidas com menos destaque, no sendo assinaladas por professores de todos os nveis de ensino. Esta ideia de que a formao do sujeito tico se faz em grande parte fora do mbito educativo formal, escolar e formativo, parece dar pouca esperana para uma formao mais estruturada. Esta reflexo tambm nos leva a questionar o papel de um cdigo deontolgico que consigne os princpios, direitos e deveres dos professores, pois se a formao tem potencialmente pouco impacto, o que dizer de uma via mais normativa?
53
A noo de tica gira em torno de princpios e valores, orientando a aco o estabelecimento de regras para o bem, nomeadamente o bem do aluno. Os professores orientam -se maioritariamente por uma perspectiva contextualista e consequencialista que considera, no particular, a proteco do outro e o cuidado, atravs do dilogo e da anlise de situaes concretas, mas tambm so orientados por valores como o respeito e a solidariedade, a liberdade e autonomia, a justia, imparcialidade e igualdade, a honestidade e verdade, a responsabilidade e dignidade humanas, o rigor e a competncia. Estes so princpios e valores que se revelam e expressam em domnios diversos da actividade docente, em particular na relao com os alunos, na organizao curricular e condutas docentes dentro e fora da escola, em relao a colegas, ao sistema educativo e sua profisso, mas tambm na relao entre professores, a famlia e a comunidade. Verifica -se, ainda, que os professores entrevistados no atribuem quase nunca aos princpios e valores uma natureza universal, mas uma natureza subjectiva e intersubjectiva, no os considerando como um patrimnio comum a todos, assinalando processos de relativismo contextual, associado formao, conformidade e regulao social, que aproximam profissionais de um mesmo ofcio e ajudam a construir a(s) cultura(s) de escola. Mais uma vez se refora a ideia de que a formao dever partir desta dimenso subjectiva e contextual, embora em articulao com uma dimenso mais universalista. Os valores e os princpios descontextualizados no devero estar cabea numa formao como esta, se nos procurarmos adaptar ao modo como os professores concebem, ligam estas vertentes ticas. A serem trabalhados, precisam ainda de ser articulados com as questes de educao e formao tica dos alunos. Da formao recebida formao desejada Os dados analisados, relativos aos educadores e professores da educao pr -escolar, dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio apontam para uma desfasamento entre a formao recebida e a necessidade sentida de uma formao na rea da tica. A experincia ter sido nula ou quase nula, quer na formao inicial, quer na formao contnua. S no pr -escolar, uma educadora diz ter
54
tido uma disciplina de tica na sua formao inicial e so muito poucos os que afirmam ter trabalhado questes ticas em reas e disciplinas que se debruavam sobre outros temas. Na formao contnua o panorama mantm -se e as questes ticas so por vezes, raramente segundo as entrevistadas, trabalhadas a propsito de temas mais abrangentes. Por contraste, so frequentes as referncias pertinncia de uma formao inicial e contnua na rea da tica, embora entendida de modo diferenciado, pelos professores dos diversos nveis de ensino. Uma formao inicial que fornea fundamentos para a prtica, que se constitua como uma formao rigorosa e organizada, motivadora para as questes ticas e que seja ela prpria uma experincia onde se vive a tica. Uma formao contnua que, numa fase em que poder haver mais sensibilidade para o tema, permita colmatar a distncia entre a teoria e a prtica, pela consciencializao de si prprio, que crie condies nas quais os professores possam parar para pensar, que mobilize o tratamento de temas actuais, que ajude a gerir relaes de grupo e que oriente a formao tica dos alunos. Entre a formao inicial e a formao contnua Para alm desta similaridade de experincias e posies face necessidade de uma formao na rea da tica, quer inicial, quer contnua, surgem muitas outras similaridades no modo como se concebe a formao desejvel. Assim, ao nvel dos contedos, os valores, as atitudes e comportamentos so referncias frequentes, quer para a formao inicial, quer para a formao contnua. Tambm o trabalhar sobre situaes profissionais concretas e debruar -se sobre questes da sociedade so assuntos referidos para a formao inicial e contnua. Em termos de modalidades e estratgias de formao, so centrais, para todos os nveis de ensino, as referncias reflexo como estratgia de formao, uma reflexo colaborativa e introspectiva, sobre si, sobre os contextos, sobre as finalidades, sobre as prticas, sobre os outros, privilegiando a anlise de situaes concretas e de experincias pessoais. A ideia de se organizar a formao na forma de uma disciplina bastante referida quer para a formao inicial quer para a formao contnua, no sendo no entanto consensual.
Mas os dados tambm apontam para algumas diferenas de perspectivas sobre a formao inicial e a contnua, que podero ser aprofundadas com a continuao do estudo. Veja -se, por exemplo, as modalidades de formao, com propostas muito mais diversificadas na formao contnua, em relao qual surgem sugestes como o estudo de casos para a resoluo de problemas e de situaes do dia -a -dia, a discusso, a simulao, a troca de experincias, a construo de materiais, mas tambm o estudo e leitura, conferncias, seminrios e aces de formao, a colaborao de peritos, a dinmica de grupos, o ldico, a investigao -aco, a reflexo sobre cdigos ticos. Estas propostas so interessantes para quem, como ns, perspectiva avanar concretamente no terreno, para a formao contnua, e parece -nos que podem ser conjugadas em modalidades diversas, onde se privilegiem os crculos de estudo e projectos de investigao -aco que, partindo de situaes do quotidiano, e em situaes colaborativas, promovam a pesquisa emprica, a fundamentao terica, a reflexo tica e a transformao emancipatria. A criao de diferentes ncleos de formao, de diferentes nveis de ensino, cujos formadores estejam envolvidos neste projecto de investigao pode favorecer o desenvolvimento de uma rede alargada de projectos de formao -investigao na rea da tica. Esta ideia de rede , alis, uma ideia mobilizada por alguns dos professores entrevistados. , ainda, neste sentido, que perspectivmos um projecto colectivo a partir de grupos de formao que se alarguem em rede, rentabilizando as possibilidades das novas tecnologias, e se transformem em comunidades (Estrela, 2008, p. 25).
FORMAO E REGULAO TICA DA PROFISSO O PAPEL DE UM CDIGO DEONTOLGICO Apesar dos dados sobre regulao tica da profisso indicarem que h professores que consideram que a formao no d tudo (educadora) e que um cdigo deontolgico pode ser importante, no normalmente feita uma relao explcita sobre como a formao pode ser associada a um cdigo, apesar de haver quem, quando questionado sobre a formao

inicial, a ligar implicitamente ao cdigo, afirmando que era importante as pessoas j iniciarem com um cdigo de tica, e de haver quem considere que o cdigo poderia facilitar a formao da conscincia profissional e ser a base de uma formao deontolgica. Assim, mais do que processos que se alimentassem entre si, surgem como modos paralelos e complementares de regulao. No entanto, os dados tambm no negam ou recusam formas recursivas pelas quais o cdigo pudesse ser uma meta a clarificar no mbito de uma formao, ou pelas quais um cdigo pudesse ser entrada para reflexo e debate em processos de formao. Destacam ao nvel da formao, isso sim, uma via menos apriorstica e mais contextualista, reflexiva e prtica, embora no excluindo o recurso a leituras e por vezes apontando para linhas investigativas nas quais a teoria e a prtica se alimentariam mutuamente. Destacam, ainda, a importncia de que o processo de elaborao do cdigo seja caracterizado por esses mesmos processos contextualistas e reflexivos, no interior da profisso, devendo ser os prprios professores, mesmo que mobilizados externamente, aqueles que deveriam definir os seus princpios orientadores, atravs de dilogos e discusses, em contextos diversificados. Com efeito, se verdade que os educadores e professores entrevistados vem como finalidade para a regulao tica da profisso a salvaguarda dos profissionais e a publicitao das obrigaes, dos deveres e direitos dos professores, o cdigo surge tambm como um instrumento para que os valores e princpios relativos s crianas sejam respeitados. Este ponto de vista sugere que o cdigo , seno indispensvel, pelo menos til a trs nveis: ao nvel da interveno e da relao dos professores com os alunos, ao nvel da interveno e da relao dos professores junto da sociedade e ao nvel da relao com os seus pares. Seguindo esta linha de raciocnio, o que se afigura que, para os professores e educadores entrevistados, o cdigo havia de dizer duas coisas quais so os valores e princpios relativos s crianas (e, por extenso, relativos aos alunos) e quais so os direitos e deveres dos professores. O cdigo e a elaborao do cdigo poderiam ter um potencial formativo por proporcionarem, seja aquando da sua feitura, seja posteriormente, uma reflexo centrada nos prprios fins da educao, isto , sobre os
55
valores e os princpios da educao. O cdigo, pelo seu contedo, oferecer -se -ia como material de formao sobre o que e para que serve a profisso de professor e como deve ser desempenhada. Isto, por um lado. Por outro, como diz uma professora do 1 ciclo, na profisso de professor, tal como na do mdico, a questo a tica, querendo -se com isto talvez dizer que o cerne do exerccio profissional o bem do outro. E ser por causa de a questo ser a tica que no se v como no se seja formado para bem lidar com a questo tica. Outros docentes, pelo facto de haver um cdigo, no sabem se isso mudaria (); a base a formao das pessoas: no vem, parece, que uma coisa e a outra se poderia conjugar. E acrescentam que mais do que um cdigo, a escola devia ter um centro de recursos, para todos os professores, que as escolas deviam ser dotadas das infra -estruturas bsicas. Quase se poderia dizer que melhores condies de trabalho, uma formao adequada e um melhor funcionamento das escolas tornariam desnecessrio o cdigo, no apenas no se estabelecendo uma vantagem para a formao da existncia de um cdigo, como se considerando mesmo o cdigo como dispensvel. Esta perspectiva padeceria de uma viso redutora da profissionalidade docente (Reis Monteiro, 2006, p. 1), subestimando a dimenso deontolgica do agir profissional, para alm de parecer no partilhar da noo de que o porqu e o para qu da docncia devem ser objecto tanto da formao como do cdigo, dada a natureza questionadora e questionvel da docncia (Seia, 2003, p. 105) e que, por isto mesmo, o cdigo e a formao podero alimentar -se reciprocamente. Mas sendo a questo a tica, voltando quela docente, estar -se -ia prximo da considerao de que a preparao das novas geraes de cidados uma das finalidades em torno da qual existe um amplo consenso () e que a cidadania tem uma dimenso tanto poltica como social e que uma e outra envolvem uma componente tica (Howard, 2005, p. 43). Esta componente tica manifesta porque no caso das profisses da educao () no est apenas em causa a tica do sujeito, isto , o respeito da dignidade e direitos do educando, mas est essencialmente em jogo o sujeito tico, ou seja, a formao da conscincia moral e o desenvolvimento da capacidade de autonomia e responsabilidade das crianas, adolescentes, jovens,
56
e eventualmente, adultos (Reis Monteiro, 2006, p. 6). Sendo evidente esta componente tica, a formao de professores como educadores morais devia ocupar os currculos de formao de professores e a questo da regulao tica da profisso no poderia estar ausente desses programas.
REFLEXO FINAL PARA UMA FORMAO TICA DE PROFESSORES Partindo da anlise dos dados recolhidos atravs de entrevistas, numa primeira fase de investigao, postos prova pela aplicao de questionrios a centenas de docentes, preparam -se agora os passos para uma segunda fase, onde a formao tica dos professores seja posta em curso e seja objecto, ela prpria, de investigao. Tendo em conta as perspectivas dos professores, mas tambm diversas perspectivas tericas sobre tica e formao de professores, equaciona -se uma via que acentue o trabalho colaborativo e reflexivo, onde o professor tome a responsabilidade pela sua actuao tica e desenvolvimento tico dos seus alunos. Procurar -se - partir da prpria experincia e dos dilemas que ela lhe coloca, para questionar as concepes ticas de cada um e dos seus pressupostos (Estrela, 2008, p. 25). No sentido de dar voz aos professores, perspec tiva -se, entre outras estratgias, partir dos seus dilemas reais (Beyer, 1997; Caetano, 1997, 1998; Woods et al., 1997) e tenses, entendidas aqui num conceito amplo que agrega as dificuldades, problemas, dilemas subjectivamente colocados pelos sujeitos em situaes profissionais, constituindo assim experincias subjectivas de conflito, discrepncia, ques tio namento e incerteza, que empurram as pessoas para direces opostas, tendo uma dimenso pessoal e emocional associada de inquietao, impacincia ou mesmo ansiedade, e que resultam num processo de deciso mais ou menos reflexivo que pe em confronto diversas perspectivas, sentimentos, aces, interaces e suas consequncias bem como elementos de ordem contextual. O conceito aponta assim para uma dialgica atravs da qual as tenses se equacionam, se aprofundam e, por vezes, se atenuam ou superam, de uma forma mais ou menos intensa, mais ou menos problemtica e difcil, mais ou menos criativa ou estratgica, mais ou
menos livre ou limitada por constrangimentos situacionais (Caetano, 2002). Esta opo sustentada pelas entrevistas, em que foram diversos os dilemas e tenses referidos, nomeadamente na relao com os alunos, com os pais e com os colegas e funcionrios. Pretende -se, assim, usar os dilemas -tenses, dos prprios ou de terceiros (pela apresentao de casos e leitura de extractos das entrevistas efectuadas), para aprofundar as questes ticas, o pensamento tico -deontolgico e competncias diversas, quer de ordem pessoal, nomeadamente de ordem cognitiva (como o conhecimento tico, a reflexividade tica e a conceptualizao tica com a construo de modelos e sistemas prprios), emocional e volitiva (ligadas motivao, deciso e aco), quer competncias de ordem interpessoal (tais como empatia, escuta activa, resoluo de conflitos, etc), quer, ainda, competncias transversais, como a responsabilidade, autonomia e criatividade. Ao equacionar os dilemas e as tenses, em geral, como ponto de partida e eixos de anlise para a formao, podemos encaminhar o trabalho do seu aprofundamento apelando para a escrita reflexiva em torno das dimenses ticas, prticas e contextuais (partindo de uma formulao mais genrica tenso -dilema e solicitar que cada um elabore registos narrativos de situaes concretas que operem com esses dilemas mais amplos), para leituras diversificadas, modelizaes complexas, debates ou roleplaying. Tambm importante procurar uma unidade criativa que supere o conflito e faa a integrao. Isso pode e deve passar por dar ateno a cada dimenso do conflito e por fazer o dilogo entre as diversas posies alternativas, mas tambm pode passar pela cumulatividade das alternativas, por superar o conflito por uma unidade criativa onde, por exemplo, se apelem a novos valores, outras solues onde os valores no estejam em contradio; ou mesmo por manter a contradio, desenvolvendo imagens que tornem conciliveis os aparentes inconciliveis. Equacionar o dilema pode, ainda, ser trabalhado atravs de um compromisso, por remeter para o bem do todo, em vrios nveis de abrangncia, ou para princpios e valores considerados hierarquicamente mais bsicos e fundamentais. Pode, por outro lado, passar por manter abertura a solues particulares e contextualizadas, pela participao do todo, pela vigilncia ao instante e

totalidade singular de cada situao. A tenso , assim, entendida num sentido positivo, geradora de movimentos criativos que podem ser aproveitados como oportunidades de reflexo e de mudana, em contextos formativos. Mas as tenses e os dilemas so apenas uma, de muitas outras entradas possveis. Trata -se, pois, de procurar integrar objectivos e perspectivas distintas, de tica e de formao, onde as dimenses aquisitivas, analticas e processuais -experienciais se conjuguem numa via dialgica e investigativa e onde a abordagem deliberativa, relacional e crtica se aprofundem, emergindo diferenciadamente a partir dos interesses e necessidades de cada grupo. Trata -se de uma formao assente numa tica da discusso, destinada a promover () verdadeiras comunidades comunicacionais (Moreau, 2007, p. 67) e onde os professores se assumem como verdadeiros agentes morais. Trata -se de um modelo integrador que dever obedecer a uma dupla orientao, que visa a tomada de conscincia dos aspectos e problemas de carcter tico () e a tomada de conscincia de si em aco, enquanto pessoa total, eticamente responsvel (Estrela, 1999, p. 30). Esta uma formao que refora uma perspectiva tica assente numa fundamentao intrnseca, numa reflexividade crtica e criativa, prtica e terica, mas tambm numa experincia emocional e intuitiva, aberta e flexvel aos contextos, pelo que dela emergem princpios e valores a um tempo singulares e universalizveis, construdos em comunidade, pela participao democrtica de todos e de cada um dos implicados. Deste modo preconiza -se o desenvolvimento de uma tica que opera criativamente na confluncia entre vrias perspectivas: onde uma tica da compreenso, pela reflexo, empatia e equanimidade, se conjuga com uma tica do cuidado e da rel(ig)ao, pela valorizao do outro e das consequncias dos actos sobre os outros, onde se d primazia s emoes e sentimentos morais como estmulos para a aco e o juzo moral () com nfase no particular mais do que no universal (Howard, 2005, p. 52), conjugadas numa linha de tica experiencial de ateno ao prprio, aos outros e aos contextos, e de uma tica das virtudes, que emergem de toda essa experincia, sem descurar vias mais deontolgicas e teleolgicas que apoiam e direccionam as experincias e que delas resultam.
57
Esta uma formao que assume o que de positivo a ps -modernidade acentua nomeadamente a voz plural, local, historicamente contextualizada dos seus intervenientes, vozes e vises que conflituam no interior de cada um e no confronto entre os diversos. Mas as vozes e vises transportam dentro de si essas dimenses transversais dos princpios e valores bsicos, entendidos como universalizveis. Trata -se, assim, de uma formao na qual o dilogo, intrnseco relao entre a modernidade e a ps -modernidade, se actualiza. Esta , ainda, uma formao que se compromete com uma viso complexa, onde as esferas individuais, interpessoais, institucionais, comunitrias e mesmo planetrias se consideram de uma forma
interdependente. Uma viso complexa pressupe uma articulao entre o todo e a parte, entre o bem comum e o bem individual, sobressaindo princpios e valores como a responsabilidade, a autonomia e a solidariedade, considerados em contextos participativos e democrticos (Morin, 2002, 2004). Trata -se de uma formao que favorece a dialgica criativa, reflexiva e auto -reguladora entre o universal e o singular, o pensamento e a aco, a razo e a afectividade, as intenes e os resultados, os contedos e os contextos, sendo a flexibilidade e fluidez qualidades que interpenetram o que mais estvel e que actualizam os sentidos, pelo que o instante e o movimento so partes relevantes do processo.
58
Referncias bibliogrficas Beyer, L. (1997). The moral contours of teacher education. Journal of Teacher Education, 48, 4, pp. 245 -254. Caetano, A. P. (1997). Dilemas dos professores. In M. T. Estrela (org.), Viver e construir a profisso docente. Porto: Porto Editora, pp. 191 -221. Caetano, A. P. (1998). Dilemas dos professores, deciso e complexidade de pensamento. Revista de Educao, VII, 1, pp. 75 -90. Caetano, A. P. (2002). Tenses na investigao -aco e processos de mudana. Actas do 5 Colquio da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao de 2000. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Colnerud, G. (2006). Teacher ethics as a research problem: syntheses achieved and new issues. Teachers and Teaching: theory and practice, 12, 3, pp. 365 -385. Estrela, M. T. (1999). tica e formao profissional dos educadores de infncia. Cadernos de Educao de Infncia, 52, pp. 27 -32. Estrela, M. T. (2003). O pensamento tico -deontolgico de professores em estudos portugueses. Cadernos de Educao FaE/UFPEL, Pelotas, 21, 9 -20 (Jul -Dez), pp. 9 -20. Estrela, M. T. (2008). Reflexes preliminares a uma interveno no domnio de uma formao tica de professores para o amanh. In J. J. Boavida & A. Del Dujo, Sociedade sem Fronteiras os limites da educao (em publicao). Estrela, M. T & Marques, J. (2008). Vers une formation thico -dontologique des enseignants. Comunicao apresentada no Paris International Conference on Education, Economy and Society, que decorreu a 18 de Julho.
Hansen, D. T. (2001). Teaching as a moral activity. In V. Richardson, Handbook of Research on Teaching. Washingon: American Educational Research Association, pp. 826 -857. Howard, R. W. (2005). Preparing moral educators in an era of standards -based reform. Teacher Education Quarterly (Fall), pp. 43 -58. Moreau, D. (2007). Lthique professionnelle des enseignants: dontologie ou thique applique de lducation. Les Sciences de lEducation pour lEre Nouvelle, 40, 2, pp. 53 -75. Morin, E. (2002). Os sete saberes para a educao do futuro. Lisboa: Piaget. Morin, E. (2004). Le mthode. 6. thique. Paris: Seuil. Mourinha, L. (2003). O pensamento tico -deonto lgico de professores estagirios. Revista Portuguesa de Pedagogia, 37, 1, pp. 69 -82. Oser, F. K. (1994). Moral Perspectives on Teaching. Review of Educational Research, 20, pp. 57 -121. Reis Monteiro, A. (2006). Deontologia ou tica profissional: a excepo das profisses da educao. Seminrio Ser Professor Hoje, organizado pelo Sindicato dos Professores da Grande Lisboa. Seia, A. (2003). A docncia como praxis tica e deontolgica. Lisboa: Ministrio da Educao/DEB. Silva, M. L. (1994). A profisso docente. tica e deontologia profissional. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (policopiado). Willemse, M.; Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2005). Values in education: a challenge for teachers educators. Teaching and Teacher Education, 21, pp. 205 -217. Woods, P.; Jeffrey, B.; Troman, G. & Boyle, M. (1997). Restructuring schools, reconstructing teachers. Buckingham: Open University Press.
59
60
issn 1646-4990
Formao de Professores em contextos colaborativos. Um projecto de investigao em curso

Ana Margarida Veiga Simo
amvsimao@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Maria Assuno Flores

aflores@iep.uminho.pt Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho
Jos Carlos Morgado

jmorgado@iep.uminho.pt Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho
Ana Maria Forte

anaxavierforte@gmail.com Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho (Doutoranda)
Teresa Fragoso de Almeida

teresafalmeida@sapo.pt Universidade de Lisboa (Doutoranda)
Resumo: Neste texto apresentamos os principais eixos estruturantes e dimenses de um projecto de investigao em curso, entre as Universidades de Lisboa, Minho e Nova de Lisboa, no mbito da formao de professores em contextos colaborativos, bem como o seu enquadramento e fundamentao. Comeamos por fazer uma breve conceptualizao do projecto com base nas linhas orientadoras, discursos e desafios que hoje se colocam formao de professores. Seguidamente, apresentamos os pressupostos do projecto de investigao formao de professores em contextos colaborativos e discutimos os conceitos -chave que lhe esto subjacentes. Por fim, descrevemos o processo do seu desenvolvimento e apontamos alguns resultados j publicados noutros lugares. Palavras -chave: Formao contnua de professores, Desenvolvimento profissional, Colaborao, Investi gao -aco.
Veiga Simo, Ana Margarida; Flores, Maria Assuno; Morgado, Jos Carlos; Forte, Ana Maria & Almeida, Teresa Fragoso (2009). Formao de Professores em contextos colaborativos. Um projecto de investigao em curso. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 61-74 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
61
INTRODUO Num momento em que a escola, enquanto instituio educativa e formativa, se depara com inmeros desafios e enfrenta profundas alteraes, a educao e a formao ganham um sentido renovado e vem reforado o seu valor estratgico como factores determinantes de inovao, de progresso, de competitividade, de excelncia e de bem -estar econmico e social. Neste contexto, a questo da qualidade do ensino e das aprendizagens (e tambm da qualidade dos professores) tem sido uma das palavras -chave dos discursos polticos e debates que se tm gerado em torno do tema Educao. Ora, como lembra Nvoa (1992, p. 9), no possvel existir ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. Um preceito que contribuiu para que a formao de professores se transformasse numa rea de investigao e conhecimento capaz de oferecer solues para alguns dos problemas com que se deparam os sistemas educativos (Marcelo, 1999). Assim se compreende que, tanto a nvel nacional como internacional, a formao de professores continue a preencher uma boa parte dos debates em educao e a ser elemento de referncia nas polticas educativas, o que demonstra a sua influncia na qualidade do desempenho profissional dos docentes e, por consequncia, na melhoria dos processos de ensino -aprendizagem que se desenvolvem nas escolas. , pois, em torno dos contributos que a formao de professores pode propiciar, tanto ao nvel do
62
desenvolvimento profissional docente, quanto da mudana e melhoria das prticas curriculares que se desenvolvem nas escolas, que pretendemos reflectir neste texto, no sentido de enquadrar e apresentar um projecto de investigao em curso. Partindo dos desafios que, nesta matria, se tm vindo a colocar mais recentemente formao de professores, apresentamos na segunda parte do texto um projecto de investigao que temos vindo a desenvolver em torno formao de professores em contextos colaborativos.
DESAFIOS NA FORMAO DE PROFESSORES semelhana do que tem acontecido no campo da economia, as questes de carcter social e cultural tm merecido uma ateno crescente por parte da Comisso Europeia, com sucessivos apelos aos distintos pases comunitrios para encetarem reformas no campo da educao e da formao e concretizarem os objectivos estratgicos do programa de trabalho Educao & Formao para 2010. Estes visam colocar a Europa na rota da economia baseada no conhecimento e transform -la num espao competitivo escala do planeta, sem que esse processo resulte do sacrifcio do nvel e da qualidade do emprego, da debilidade da coeso social ou da agresso sustentabilidade ambiental. Tais propsitos inserem -se num movimento de regulao mais amplo que serve de esteio construo de uma nova ordem educativa mundial (Laval
ssifo 8 | veiga simo, flores, morgado, forte, almeida | formao de professores em contextos
& Weber, 2002), cujos autores, actores e aces gravitam essencialmente no domnio supranacional e que, na opinio de Antunes (2007, p. 14), tm sido os principais propulsores das mudanas conceptuais, institucionais, axiolgicas e relacionais que hoje se verificam no campo educativo. Com efeito, tanto a nvel poltico como territorial, tm sido evidentes os esforos da Unio Europeia para ampliar a sua capacidade de actuao e influncia, para definir uma matriz poltica que norteie os destinos educativos dos vrios pases que a integram e para conceber novas entidades que, no se confundindo com os sistemas educativos e de formao nacionais, aparecem codificadas sobre a designao de espao europeu (do conhecimento, do ensino superior, de educao e formao, de aprendizagem ao longo da vida, de investigao e inovao) (Antunes, 2007, pp. 17 -18) e visam cumprir os desgnios estipulados para o desenvolvimento de um novo modelo social na Europa. Neste empreendimento, a qualidade do ensino ministrado um factor determinante, o que confere um papel central aos processos de educao e formao e uma responsabilidade acrescida a professores e formadores, j que da qualidade da sua formao acadmica e profissional e do servio que desempenham depende, em muito, o melhor ou pior desempenho dos estudantes. Tambm a este nvel, a Comisso Europeia tem revelado grande sensibilidade, criando mecanismos para consolidar o conceito de uma dimenso europeia na formao de professores e desenvolvendo programas comunitrios para promover a mobilidade e apoiar o desenvolvimento de competncias pelos docentes. Em qualquer dos casos, estamos convictos de que no se trata de desenvolver um tipo nico de professor, j que os sistemas educativos europeus so diferentes e ningum pode pensar em qualquer tipo de uniformizao (Freitas, 2007, p. 8). Sendo certo que a profisso docente construda na base de valncias comuns, o que permite que professores de diferentes pases se reconheam facilmente como pares, a verdade que subsistem diferenas que, no sendo suficientes para descaracterizar a profisso, no permitem uma verdadeira identidade (Freitas, 2007, p. 8). Da a necessidade de encontrar caminhos que apontem para o desenvolvimento de um paradigma de professor

europeu, ancorado num conjunto de conhecimentos e competncias reconhecidos como essenciais para a docncia e que, alm de tentar harmonizar diferentes tipos de formao docente e estimular o intercmbio e a cooperao entre professores de diferentes pases, facilite a construo de um espao educativo europeu a vrias vozes, sem deixar de ter em conta princpios e objectivos comuns. Esse perfil de professor, para alm dos saberes cientficos, especficos da rea de conhecimento a que o professor se encontra vinculado, deve incluir uma srie de competncias didcticas e pedaggicas inerentes funo docente que permitam no s recorrer a mtodos de ensino e aprendizagem mais construtivos e mais centrados no trabalho em equipa, mas tambm desenvolver aces que respondam aos problemas ticos e s diferenas que ainda persistem no interior de muitas salas de aula. Nesse leque de competncias, devem ainda ser tidas em conta destrezas que permitam aos docentes explorar oportunidades fornecidas pelas novas tecnologias, fazendo delas um recurso para engendrar formas de aprendizagem mais individualizada, bem como as que permitam desenvolver atitudes investigativas, aqui vistas como meio de actualizao e aprofundamento de conhecimentos, de reflexo sobre o trabalho desenvolvido, de tomadas de deciso, de resoluo de problemas e de desenvolvimento profissional contnuo. nesta ordem de ideias que a formao de professores se configura como uma dimenso estruturante da mudana e melhoria das prticas curriculares e, por consequncia, dos sistemas de educao e formao. A partir do momento em que se compreendeu que a formao inicial representa apenas uma etapa precedente entrada na profisso, a formao contnua e o conceito de desenvolvimento profissional contnuo (Day, 2001) ganharam novos sentidos e passaram a ser tidos como elementos de referncia, tanto ao nvel da construo da identidade profissional docente, como da concepo e operacionalizao dos processos de ensino -aprendizagem. Na verdade, se ao nvel da formao inicial se deve propiciar aos futuros professores a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias inerentes tarefa educativa, a formao contnua, que deve comear quando o docente inicia funes, tem a seu cargo a tarefa de compaginar
63
pensamento e aco, reformular e actualizar a preparao dos professores, questionar as prticas de ensino, identificar problemas e necessidades () e desenvolver novas formas de relacionamento e novos modos de trabalho (Morgado, 2007, p. 48). Formao inicial e formao contnua assumem -se, assim, como componentes nucleares do desenvolvimento profissional e da mudana ou inovao das prticas curriculares. Porm, o sucesso da formao de professores, sobretudo ao nvel da formao contnua, depende da capacidade das escolas se envolverem na concepo e desenvolvimento colectivo de projectos de formao que respondam s suas necessidades e que permitam encontrar respostas para os problemas com que se deparam no seu dia -a -dia. No deixando de reconhecer a importncia de um plano de formao de mbito mais global, bem como de alguns apoios externos (recursos humanos, financeiros e materiais), estamos convictos de que se tais projectos eclodirem no seio de cada instituio, ou conjunto de instituies que se organizem para esse efeito, sero mais profcuos e relevantes, por responderem melhor s necessidades e interesses das escolas e permitirem que os docentes se assumam como autores dos seus prprios processos de formao. Alis, o momento de mudana que, no terreno da formao de professores, se vive actualmente nas instituies de ensino superior, s surtir os efeitos desejados se, ao nvel das escolas, a formao contnua se estruturar numa lgica mais contextualizada, isto , se repousar numa identificao constante de necessidades e problemas para, a partir deles, se idealizarem projectos de formao e (re)definirem linhas de aco pedaggica. No fundo, uma formao que viabilize uma aprendizagem contnua no decorrer do prprio exerccio profissional (Campos, 2002), privilegie a investigao como estratgia de formao, capacite os professores para uma tomada de conscincia profissional de si em situao (Estrela & Estrela, 2001, p. 12) e os mobilize para conceber e desenvolver prticas pedaggicas que respondam com eficcia s exigncias profissionais com que actualmente se deparam. Alm disso, a formao contnua deve, ainda, cumprir dois aspectos essenciais. Por um lado, ser informada pela investigao, o que implica que se desenvolva no sentido de preparar os professores,
64
tanto para recorrer investigao produzida no domnio da educao, quanto para agir com esprito investigativo (Campos, 2002, p. 73). Os desafios que hoje se colocam profissionalidade docente assim o exigem, j que a actividade profissional fundada em rotinas se revela obsoleta, prevalecendo a singularidade de cada contexto educativo e a necessidade de uma constante (re)adaptao da aco educativa. Por outro lado, a formao contnua deve fomentar o desenvolvimento de prticas colaborativas nas escolas. Ao desempenho mais individualista do professor, tpico do ensino de cariz disciplinar que prevaleceu durante muito tempo, contrape -se a necessidade do trabalho em equipa, sem o qual ser invivel qualquer tentativa de gesto curricular flexvel e diferenciada, de desenvolvimento de uma atitude docente mais autnoma e de construo de uma nova cultura docente. Foi com base nos princpios que vimos enunciando que delinemos o projecto de investigao formao que apresentamos de seguida.
O PROJECTO FORMAO DE PROFESSORES EM CONTEXTOS COLABORATIVOS Pressupostos e Justificao Trata -se de um projecto iniciado em 2006 que assenta na ideia da colaborao como pilar central do trabalho dos professores, da sua formao e do seu desenvolvimento profissional, desenvolvendo -se num contexto de colaborao (desde a sua gnese at sua concretizao e avaliao) entre trs investigadoras da Universidade de Lisboa, uma da Universidade Nova de Lisboa e dois da Universidade do Minho, nove professoras/doutorandas em Educao (cinco a iniciar e outras quatro a terminar) e cinco colaboradoras, num total de vinte elementos da equipa de investigao. O desenvolvimento do conhecimento acerca dos processos de aprendizagem dos adultos reala claramente a importncia da reflexividade e da aprendizagem em contexto, reforando a necessidade de articulao entre os processos de trabalho e os processos de formao. No que diz respeito formao de professores, tambm se reclama, cada vez mais, a importncia da procura, em cada escola,
de um projecto coerente entre as prticas educativas dos alunos e os processos de formao dos professores. Se se acredita que o aluno pode ser construtor do seu prprio conhecimento, participando em processos de colaborao com os seus pares, sob orientao do professor, por que razo os professores no podem igualmente desenvolver a sua competncia e a sua profissionalidade em contacto com os seus pares em local de trabalho? Esta perspectiva levanta um conjunto de questes que tm a ver, no s com a formao propriamente dita (com as polticas e os processos de formao), mas tambm com aspectos que se cruzam com o desenvolvimento das escolas, enquanto locais de trabalho e de aprendizagem de alunos e de professores. Assim, as questes que norteiam este projecto de investigao so as seguintes: Como que os processos de colaborao/ formao se reflectem na qualidade do ensino de um determinado grupo de professores e no desenvolvimento de competncias de cada um deles? Como que se transferem os saberes partilhados em processos de colaborao na escola para os saberes experienciados por cada professor na sua prtica? Como que so vividos e avaliados, pelos professores, os processos de participao estruturada em que colaboram, no sentido de se responder a problemas concretos com que a escola se defronta? Como que convive nos professores a construo da sua autonomia profissional e os processos de colaborao em que participam? At que ponto as oportunidades de desenvolvimento profissional e de colaborao tm efeitos mais ou menos duradouros nos contextos em que ocorrem? No quadro de novos desafios e responsabilidades com que so interpelados as escolas e os professores dos ensinos bsico e secundrio, parece -nos importante o desenvolvimento de projectos de investigao colaborativa, a partir dos quais se possa conhecer melhor as diversas modalidades de trabalho colaborativo (desde o trabalho de equipa, tutoria, ao mentoring, entre outras), no sentido de

uma interveno mais fundamentada. Assim, com o projecto que aqui apresentamos pretende -se: Contribuir para um melhor conhecimento das oportunidades formativas existentes no local de trabalho dos professores em vrias escolas; Compreender os reflexos de uma formao participada e colaborativa no desenvolvimento profissional do professor; Equacionar os processos de desenvolvimento da autonomia do professor no seio de um processo colaborativo de participao/formao; Perceber como se articulam os processos de formao em contexto colaborativo e as prticas educativas dos professores que neles participam. Conceitos organizadores do projecto Entre os conceitos norteadores e transversais aos diferentes sub -projectos que integram este projecto de investigao (ver mais adiante) encontram -se a colaborao e a reflexividade, a formao em contexto laboral, o desenvolvimento profissional, a investigaco -aco e o impacto nos alunos e na escola. Exploramos, seguidamente e com mais detalhe, alguns destes conceitos. Contextos colaborativos Os desafios que se colocam actualmente escola e aos professores geram permanentes confrontos com o saber e, no caso da formao de docentes, apelam a um questionamento constante da sua profissionalidade. O contexto de trabalho, enquanto local de construo do conhecimento profissional dos professores, assume particular importncia pois permite um vaivm entre uma teoria e uma prtica que a interpreta, a desafia, a interroga e, por isso, tambm a fecunda e faz desenvolver (Formosinho & Machado, 2007, p. 77). A emergncia deste conceito de formao em contexto implica, para a formao de professores, que estes se mobilizem com o objectivo de, em trabalho colaborativo, enfrentarem as tenses inerentes funo educativa e, em conjunto, tentarem ultrapass -las. Glazer e Hannafin (2006, p. 180) defendem que a aprendizagem realizada fora do contexto de trabalho aumenta o reportrio individual dos professores mais do que influencia a comunidade
65
profissional, limitando a compreenso e o impacto colectivos. No mbito deste projecto, pretendemos que os professores, em colaborao, melhorem, no s os seus prprios desempenhos profissionais, como tambm que essa melhoria constitua uma mais -valia para a comunidade educativa. A este propsito, Day (2001, p. 16) defende que os professores devem ter oportunidades para participar numa variedade de actividades formais e informais indutoras de processos de reviso, renovao e aperfeioamento do seu pensamento e da sua aco e, sobretudo, do seu compromisso profissional. A investigao tem vindo a demonstrar que o crescimento profissional dos professores aumenta quando valorizado um trabalho colaborativo, em que existe uma constante interaco que permite a partilha de experincias de sucesso e a aprendizagem com os erros dos seus pares (Lave & Wenger, 1990; Gallagher & Ford, 2002; Boyd, 1992, citados por Glazer & Hannafin, 2006). Tambm um estudo de Lee e Judith Shulman (2004, citados por Roldo, 2007, p. 26), que defende a aprendizagem como processo formativo na actividade de um professor, requer a ancoragem na reflexo colectiva; na anlise e observao conjunta das situaes concretas da aco docente; na procura colaborativa de mais informao, geradora de novo conhecimento profissional e na realizao de aces de ensino em formato partilhado. Assim, o projecto que aqui se descreve prope a colaborao como factor de aprendizagem profissional, atravs da estimulao de interaces recprocas entre os professores. Neste contexto de colaborao, torna -se visvel a articulao entre os processos de melhoria da escola e a formao e o desenvolvimento profissional dos professores. Investigaoaco Nesta dinmica de formao colaborativa que defendemos, pensamos que a investigao -aco colaborativa constitui a metodologia de investigao mais adequada. A expresso investigao -aco tem sido utilizada com diferentes usos e sentidos mas, de uma forma genrica, pode definir -se como uma vasta gama de estratgias realizadas para melhorar o sistema educativo e social (Latorre, 2004, p. 23). A existncia de concepes diversas sobre esta metodologia
66
de investigao ocasionou o aparecimento de modelos diferentes, muito embora todos se inspirem na conceptualizao de Kurt Lewin (1980 -1947). O modelo defendido por Kemmis (1989, citado por Latorre, 2004) pareceu -nos o mais adequado por ser aquele que melhor se aplica ao ensino. Este modelo organiza -se em dois eixos: um estratgico (aco e reflexo) e outro organizativo (planificao e observao). Estes eixos relacionam -se de forma interactiva, o que permite a compreenso e a resoluo de situaes da prtica educativa. A modalidade defendida por Kemmis e Carr (1988, citados por Latorre, 2004, p. 31), que nos parece adequada aos objectivos que defendemos, a investigao -aco crtica ou emancipatria que acrescenta s outras duas modalidades que surgem na literatura sobre esta temtica (tcnica e prtica) a preocupao, no s com a transformao da organizao e prtica educativa, mas tambm com a organizao e prtica social. Nesta perspectiva, os professores envolvidos, numa estrutura horizontal, partilham reflexes, decises e responsabilidades, no s sobre eles prprios mas tambm sobre a comunidade educativa, e as suas respostas sero em forma de prtica transformada, prticos transformados e cenrios onde as suas prticas ocorrem transformados, em determinado tempo e em determinado lugar (Kemmis, 2006, p. 473). Perez Serrano (1990) destaca, como aspectos do conceito de investigao -aco, os seguintes: pressupe mudana, transformao e melhoria da realidade social; implica a colaborao; desenvolve -se seguindo uma espiral de ciclos; um processo sistemtico de aprendizagem contnua; orienta -se para a criao de grupos de reflexo autocrticos; participativa; metodologicamente concebe -se de um modo amplo e flexvel; prope um novo tipo de investigador; parte da prtica; pretende ter rigor metodolgico; comea por operar pequenas mudanas; permite criar registos das melhorias realizadas. Kemmis e McTaggart (1988, citados por Latorre, 2004, p. 27) consideram, por sua vez, como metas da investigao -aco, melhorar e/ou transformar a prtica social e/ou educativa, em vez de procurar uma melhor compreenso dessa prtica; articular de maneira permanente a investigao, a aco e a formao; aproximar -se da realidade, vinculando
a mudana e o conhecimento; fazer os professores protagonistas da investigao. Assim, a investigao -aco colaborativa induz os professores a teorizar acerca das suas prticas, questionando, nos seus contextos, a aco e as suas consequncias e compreendendo as relaes entre a circunstncia, as aces e as consequncias nas suas prprias vidas. O trabalho colaborativo da investigao -aco pressupe um trabalho conjunto de investigadores e prticos, com a consequente implicao de ambos. Pressupe um processo de aprendizagem focalizado, fundamentalmente, na planificao da aco e na avaliao dos resultados. Latorre (2004, p. 24) considera a investigao -aco como um questionamento prtico realizado pelos professores de forma colaborativa, com a finalidade de melhorar a sua prtica educativa atravs de ciclos de aco e de reflexo. O movimento contnuo, de natureza cclica, entre a aco e a reflexo, permite um processo de questionamento entre aquilo que so as evidncias e a interpretao do grupo colaborativo, ou seja, uma espiral dialctica entre a aco e a reflexo, de modo a que ambos os momentos fiquem integrados e se complementem (Latorre, 2004, p. 32). Formao e Desenvolvimento Profissional de Professores A formao de professores tem sido situada por alguns autores (Estrela & Estrela, 2006; Nvoa, 1992) numa encruzilhada. Maria Teresa Estrela e Albano Estrela (2006, p. 73) argumentam que o discurso terico da formao pouco sustentado em trabalhos empricos que confirmem a sua adequao ao real. Por outro lado, referem, baseando -se na literatura a que tiveram acesso, uma certa incapacidade de inovao de prticas e de renovao do discurso. Mas, esse facto no retirou importncia formao contnua. Pelo contrrio, os autores consideram -na relevante a vrios ttulos: i) pela valorizao do trabalhador consignada na legislao referente ao trabalho; ii) pelas prticas formativas que ocupam milhares e milhares de horas a formadores e formandos; iii) pelos investimentos financeiros mobilizados por organismos privados e estatais, a nvel nacional e internacional; iv) pelo conhecimento gerado pela necessidade de fundamentar, desenvolver e avaliar as prticas de formao e os seus efeitos.

A formao contnua constitui um conceito polissmico remetendo para diferentes vises, diferentes sensibilidades ideolgicas e diferentes epistemologias (Estrela & Estrela, 2006). A partir da anlise das vrias definies de formao contnua, os autores isolam dois pontos consensuais, isto , trata -se de uma formao que se segue formao inicial e supe uma intencionalidade, orientando -se para determinados fins (Estrela & Estrela, 2006, p. 74). Contudo, como reconhece Corcoran (1995, citado por Pacheco & Flores, 1999), muitas vezes os conceitos de desenvolvimento profissional e formao contnua so utilizados como sinnimos. Maria Teresa Estrela e Albano Estrela (2006, p. 75) encaram a formao contnua como o conjunto de actividades institucionalmente enquadradas que, aps a formao inicial, visam o aperfeioamento profissional, pessoal do professor remetendo para o desenvolvimento profissional o conjunto de processos de mudana da pessoa em relao com o trabalho, operados ao longo da carreira e que decorrem de uma pluralidade de factores (). Por seu turno, Day (2001) defende que o conceito de desenvolvimento profissional no exclui a formao contnua de professores na forma de cursos, mas situa -a num contexto de aprendizagem mais vasto, no sentido de promover o crescimento dos indivduos e das instituies, realizando -se tanto dentro como fora dessas mesmas instituies. Trata -se de uma viso holstica do desenvolvimento profissional contnuo dos professores que engloba os desafios e os constrangimentos que afectam a sua capacidade para se empenharem profissionalmente e para desenvolverem as suas competncias, cujo sentido depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares nos quais realizam a sua actividade docente (p. 15). Salienta, ainda, o autor (p. 18), que o conceito de desenvolvimento profissional inclui quer a aprendizagem eminentemente pessoal, sem qualquer tipo de orientao, a partir da experincia (), quer as oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, quer ainda as mais formais oportunidades de aprendizagem acelerada. No entanto, sublinha Day (2001), para promover e gerir o desenvolvimento profissional, de uma forma eficaz, mais importante uma perspectiva centrada no aprendente do que centrada na instruo, chamando a ateno para os vrios
67
factores que, estando interligados, contribuem para a qualidade da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais. Assim, um bom ensino exige que os professores (re)analisem e revejam regularmente a forma como aplicam princpios de diferenciao, coerncia, progresso, continuidade e equilbrio, no s no que e no como ensinar, mas tambm no porqu, ao nvel dos seus propsitos morais bsicos (Day, 2001, p. 25). A formao contnua, como tem sido sustentado, pretende melhorar as competncias profissionais, mas, para isso, a forma como se organiza e se contratualiza de enorme importncia para a sua adequao s situaes profissionais. Assim, num mundo caracterizado pela mudana, Day (2001) sustenta como factores -chave no desenvolvimento profissional contnuo, o tempo e as oportunidades, bem como as disposies e capacidades dos professores para aprenderem com outros no local de trabalho e com outros elementos da escola. Todo o desenvolvimento profissional envolve alguma aprendizagem e, necessariamente, alguma mudana. Nesse sentido, desenvolvimento e mudana apresentam -se de modo indissocivel. No entanto, a mudana s ocorre se o professor quiser mudar. Como refere Day (2001, p. 17), os professores no podem ser formados (passivamente). Eles formam -se (activamente). Assim, os vrios estudos tm mostrado que a mudana requer a cooperao activa dos professores. No entanto, existem vrios constrangimentos que constituem obstculos mudana, nomeadamente ao nvel das culturas profissionais. neste sentido que McLaughlin e Talbert (2001, referenciados por Day, 2004, p. 198) defendem que as comunidades de aprendizagem de professores constituem o melhor contexto para o crescimento profissional e para a mudana. Nesta sequncia de ideias, Day (2004, p. 199) argumenta que, embora por definio o professor seja responsvel pela qualidade do seu trabalho na sala de aula, as escolas que adoptam os ideais e prticas de comunidade tm uma responsabilidade colectiva em relao s condies em que os professores e os alunos trabalham. Neste sentido, Sachs (2003, citado por Day, 2004, p. 202) defende que os professores desempenham um papel essencial na definio da cultura da escola, devendo transformar -se em profissionais activistas. Embora a construo de
68
redes de aprendizagem colaborativas leve bastante tempo, a literatura sugere que estas oferecem benefcios significativos, quer para os docentes quer para os alunos. Segundo Day (2004, p. 207), a colaborao tende a reduzir o sentimento de impotncia dos professores e a aumentar a sua auto -eficcia colectiva e individual. Maria Teresa Estrela e Albano Estrela (2006, pp. 78 -79), recorrendo a vrios estudos sobre a formao contnua, reflectem um olhar desencantado, levando -os a considerar que se tratou de uma oportunidade parcialmente perdida de renovao da escola e da cultura dos professores, devido ao grande desfasamento entre as intenes e as realizaes, entre as retricas e os normativos da formao e a sua concretizao no real. Os autores argumentam que contrariando os seus prprios pressupostos, no tiveram em considerao as culturas docentes e as culturas das escolas e no deram voz voz dos professores, de forma a partir delas para, com elas, se promover a mudana (p. 79). Os mesmos autores advogam, ainda, o reforo do caminho da investigao emprica e a construo sobre os seus resultados dos modelos tericos para a sustentao da mudana, o que implica ouvir mais a voz dos professores, associ -los mais investigao, ter mais em considerao as culturas docentes, no para as eternizar, mas para que elas mudem de dentro para fora e, no como se tem pretendido e apesar de todos os discursos em contrrio de fora para dentro (p. 79). Tambm ns partimos destas premissas e inicimos o projecto que a seguir descrevemos de forma breve. Breve descrio das opes metodolgicas Para o desenvolvimento do projecto de investigao (que inclui vrios sub -projectos), optou -se pela combinao de mtodos quantitativos e qualitativos, embora com maior nfase nos segundos. Recorreu -se utilizao de questionrios, de entrevistas semi -estruturadas, da observao e da estimulao da recordao. Na maior parte dos casos dos sub -projectos, a investigao -aco colaborativa (Kemmis, 2006), foi a opo privilegiada pois, como salienta Caetano (2004, p. 50), esta estratgia de investigao permite: um processo sistemtico e continuado de pesquisa e transformao pelo qual
o conhecimento se constri na aco e para a aco. A documentao de todo o processo, atravs das prprias produes realizadas pelos professores e alunos em momentos de planificao, desenvolvimento das actividades de interveno e avaliao so objecto de anlise. De referir ainda que o projecto se desenvolveu (ver figura 1) de acordo com um conjunto de fases que tiveram em conta as dimenses transversais e concorrentes dos vrios sub -projectos, por um lado, e a sua especificidade, por outro. Assim, numa primeira vertente, para alm da constituio da equipa de investigao com base num conjunto de interesses comuns, foram desenvolvidos os seguintes aspectos: construo colaborativa do projecto, discusso e clarificao das metodologias de investigao e construo de instrumentos de recolha de dados comuns (de acordo com os conceitos estruturantes atrs mencionados, mas sem perder de vista a especificidade de cada projecto). A reflexo sobre
a investigao e os projectos de interveno, bem como a divulgao da investigao em congressos nacionais e estrangeiros, foram tambm questes que ocuparam grande parte das reunies de trabalho e jornadas de reflexo, no mbito do projecto. Numa segunda vertente, j mais direccionada para a concretizao dos vrios sub -projectos, incluram -se as seguintes actividades: interveno formao dos professores nos vrios contextos escolares, com durao varivel em funo da natureza, mbito e participantes dos respectivos sub -projectos; construo colaborativa do projecto (na fase dos projectos de interveno); discusso e concepo de metodologias de formao -interveno, desenvolvimento, monitorizao e reviso da interveno -formao; reflexo sobre a formao e a interveno; devoluo de dados nos vrios contextos escolares e nas reunies da equipa de investigao e divulgao da interveno -formao nos vrios contextos.
figura 1 Desenvolvimento do projecto de investigao

formao de professores em contextos colaborativos Equipa de Investigao Formao dos investigadores
Construo colaborativa do projecto Co -construo dos instrumentos de investigao Reflexo sobre a investigao e a interveno investigao impacto nos alunos, nos docentes e na instituio
Subprojectos Investigao/Formao em contexto laboral Investigaoaco colaborativa Investigao Interveno/formao dos professores nos vrios contextos
Concepo da interveno formao Desenvolvimento da interveno formao Monitorizao da interveno formao Reviso da interveno formao Primeiros resultados/pistas de investigao
Concepo de metodologias de investigao Recolha e anlise de dados Devoluo de resultados Disseminao
Eixos estruturantes dos vrios sub - projectos O projecto de investigao que caracterizamos neste artigo inclui, como j dissemos, um conjunto de vrios sub -projectos/projectos de interveno/formao em vrios contextos escolares. Assim, e muito sumariamente, os diferentes sub -projectos ocorrem em agrupamentos de escolas e em escolas no Norte e Centro do pas e incluem:

Um grupo de professores de Lngua Materna do Ensino Secundrio Uma equipa de professores de uma turma de alunos em risco de abandono escolar do Ensino Bsico Um grupo de professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico de uma Escola Privada Um grupo de professores do 2 e 3 Ciclos que leccionam em contextos multiculturais
69
Docentes que desempenham cargos de gesto num agrupamento de escolas Um grupo de professores de vrios departamentos numa EB 2,3 Oficina de formao com professores do Ensino Bsico Crculo de estudos com professores do Ensino Bsico Dois grupos de Educadores de Infncia
REFLEXES FINAIS Alguns resultados preliminares deste projecto tm sido divulgados em vrios congressos nacionais e internacionais (Flores et al., 2007a, 2007b; Forte & Flores, 2007, 2008; Freire & Santos, 2007; Santos, 2007a; 2007b; Veiga Simo, Flores, Forte & Cadrio, 2007, entre outros), decorrentes sobretudo de trs sub -projectos. De um modo geral, uma leitura dos dados analisados at ao momento sugere que os contextos e processos colaborativos proporcionam o desenvolvimento da competncia tcnico -profissional dos professores, ao mesmo tempo que as representaes sobre os contextos de trabalho, sobre si prprios e sobre os outros tambm sofrem mudanas. Por outro lado, estas mudanas parecem traduzir -se numa maior valorizao das oportunidades profissionais e numa maior confiana para enfrentar novas situaes. Os participantes reconhecem e valorizam a importncia e o potencial da colaborao, mas tambm ressalvam a necessidade de valorizar mais esta dimenso do seu trabalho, sobretudo no que se refere a condies e recursos, nomeadamente tempo, incluindo ainda formao e oportunidades de desenvolvimento profissional em colaborao. Alguns dados apontam para concepes de colaborao docente algo redutoras, associadas dificuldade em definir o conceito. O trabalho colaborativo surge relacionado com a planificao e outras actividades mais circunscritas no tempo. Dificuldades pessoais, falta de formao e de oportunidades de desenvolvimento profissional
relevantes, aliados a factores de natureza organizacional e contextual, emergem como principais constrangimentos ao trabalho colaborativo. A importncia da liderana, das oportunidades para partilhar experincias, a motivao e a satisfao profissional surgem como aspectos centrais na promoo e nos efeitos da colaborao. Estes resultados corroboram, entre outros, Veiga Simo, Flores e Ferreira (2007), quando salientam a importncia das lideranas para a criao e manuteno de culturas orientadas para a aprendizagem e para o desenvolvimento profissional dos professores, a motivao dos professores como motor da sua aprendizagem e desenvolvimento profissional, associada criao de um sentido para o seu trabalho e a maior ateno s condies de trabalho e s oportunidades de aprendizagem no local de trabalho. Os dados apontam ainda para a discusso por parte dos professores de assuntos profissionais, sendo que os problemas a este nvel no se situam nos docentes, mas na falta de espaos e de tempo. Embora expressem que h facilidade de relacionamento, destacam sobretudo os espaos formais, nomeadamente reunies, o que tambm corroborado pela natureza de alguns projectos em que esto envolvidos (projectos decorrentes da Administrao Central ou projectos iniciados pelos rgos de direco). Tambm referenciam alguns constrangimentos que existem a nvel de escola, nomeadamente as condies para investirem no seu desenvolvimento profissional. Embora do cmputo geral sobressaia uma viso positiva, manifestam alguma ambiguidade em relao a alguns aspectos, nomeadamente em relao colaborao e cultura profissional, aspecto que vai ser objecto de interveno na 2. fase do projecto. No mbito dos vrios sub -projectos procura -se, agora, averiguar em que medida o impacto das oportunidades formativas, que o trabalho de colaborao proporciona, persiste no tempo, e se estes professores (participantes nos projectos de interveno) mantm, noutros contextos, as suas prticas de trabalho de equipa.
70
Notas 1. Cf. http://ec.europa.eu/education/policies/2010. 2. Existem autores, como Readings (2003), para quem as mudanas na educao reflectem a perda de capacidade do Estado conduzir os destinos educacionais, dando azo ao protagonismo do mercado, com as consequncias mercantilistas que da podem advir para a escola pblica. Em idntica linha de pensamento, Laval e Weber (2002) sublinham que a educao est a deixar de ser um bem comum e a transformar -se num factor decisivo de produo, numa lgica utilitarista que a reduz a um servio, um produto comercializvel. 3. Referimo -nos ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), criada em 2000 (Cf. http://entep. bildung.hessen.de/) e que tem como objectivos a anlise e discusso das polticas educativas a nvel nacional e europeu, e ao documento Princpios Comuns Europeus para as Competncias e Qualificaes dos Professores e Formadores (http:// www.eu2007.min -edu.pt/np4/27.html), produzido com o objectivo de concorrer para a definio de referenciais e princpios comuns nas qualificaes e competncias dos professores, de modo a melhorar a qualidade do seu desempenho. 4. So exemplos os programas Socrates, Leonardo da Vinci e o novo Programa no domnio da aprendizagem ao longo da vida (2007 -2013), desenvolvidos para melhorar e promover o desenvolvimento de competncias dos docentes (Cf. COM (2007) 392 final, de 3.8.2007). 5. Para uma leitura mais profunda sobre alguns aspectos que estiveram na base deste projecto, ver Veiga Simo, Caetano & Freire (2007); Flores, Rajala, Veiga Simo, Tornberg, Petrovic & Jerkovic (2007); Veiga Simo, Flores & Ferreira (2007). 6. Uma verso adaptada do questionrio Desenvolvimento Profissional dos Professores, de Flores e Veiga Simo, no mbito de um estudo internacional (Portugal, Finlndia e Srvia e Montenegro).
Referncias bibliogrficas Antunes, F. (2007). Das polticas europeias s polticas nacionais: educao e professores em transio dvidas, incgnitas e princpios comuns. In J. C. Morgado & I. Reis (orgs.), Formao e

Desenvolvimento Profissional Docente: Perspectivas Europeias. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 13 -27. Caetano, A. P. (2004). A Complexidade dos Processos de Formao e a Mudana dos Professores Um Estudo Comparativo entre Situaes de Formao pela InvestigaoAco. Porto: Porto Editora. Campos, B. (2002). Polticas de Formao de Profissionais de Ensino em Escolas Autnomas. Porto: Edies Afrontamento. Conselho da Unio Europeia (2004). Educao e Formao para 2010. A urgncia das reformas necessrias para o sucesso da estratgia de Lisboa. Projecto de relatrio intercalar conjunto do Conselho e da Comisso. Consultado em Outubro de 2007 em http://ec.europa.eu/education/ policies/ 2010/doc/jir_council_pt.pdf Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora. Day, C. (2004). A paixo pelo ensino. Porto: Porto Editora. ENTEP (2007). Conference Partnership and Research in Teacher Education for Innovation and Creativity, in University of Ljubljana. Consultado em Outubro de 2007 em http://entep.bildung.hessen.de/ Estrela, M. T. & Estrela, A. (2001). Introduo. In M. T. Estrela & A. Estrela (orgs.), IRA Investigao, Reflexo, Aco e Formao de Professores. Porto: Porto Editora, pp. 9 -12. Estrela, M. T. & Estrela, A. (2006). A formao contnua de professores numa encruzilhada. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.), Formao de Professores de Lnguas Estrangeiras: Reflexes, Estudos e Experincias. Porto: Porto Editora, pp. 73 -79. Flores, M.; Veiga Simo, A. M.; Forte, A. & Cadrio, M. (2007a). Teacher Professional Development and Collaboration: Opportunities and Limitations in Two School Settings. Paper presented at ISATT, Changing Roles of Teachers and Teaching, Canada (http://www.ed.brocku. ca/issatt2007). Flores, M.; Veiga Simo, A. M.; Forte, A. & Cadrio, M. (2007b). Reflecting on Two Teacher Professional Development Experiences: Implications for In -Service Teacher Education and Teacher Collaboration. Paper presented at the
71
52nd World Assembly of the International Council on Education for Teaching (ICET), University of San Diego, San Diego, California, USA. Flores, M. A.; Rajala, R.; Veiga Simo, A. M.; Tornberg, A.; Petrovic, V. & Jerkovic, I. (2007). Learning at work Potential and Limits for Professional Development. In J. Butcher & L. McDonald (eds.), Addressing Challenges and Making a Difference. Making a Difference: Challenges for Teachers, Teaching, and Teacher Education. Rotterdam: Sense Publishers, pp. 141 -156. Formosinho, J. & Machado, J. (2007). Nova profissionalidade e diferenciao docente. In M. A. Flores & I. C. Viana (orgs.), Profissionalismo docente em transio: as identidades dos professores em tempos de mudana. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 71 -91. Forte, A. & Flores, M. (2007). Desenvolvimento Profissional de Professores e Oportunidades de Aprendizagem no Local de Trabalho: Alguns Resultados de um Estudo em Curso. In Actas do IX Congresso Internacional Galaicoportugus de Psicopedagogia. A Corua: Universidade da Corua, pp. 1933 -1944. Forte, A. & Flores, M. A. (2008). Perspectives and Strategies on Teacher Development in the Workplace. Comunicao apresentada 53 Assembleia mundial da International Council on Education for Teaching (ICET). Braga: Universidade do Minho. Freire, I. & Santos, M. V. (2007). Liderana e prticas colaborativas em contexto escolar um estudo de caso. Comunicao apresentada no IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, sob a temtica Formao de Educadores e Professores. Universidade da Madeira. Freitas, C. V. (2007). Novos desafios europeus sobre formao de professores. In J. C. Morgado & I. Reis (orgs.), Formao e Desenvolvimento Profissional Docente: Perspectivas Europeias. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 7 -11. Glazer, E. M. & Hannafin, M. J. (2006). The collaborative apprenticeship model: situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education, 22, 2, pp. 179 -193. Kemmis, S. (2006). Participatory action research and the public sphere. Educational Action Research, 14, 4 (December), pp. 459 -476.
72
Latorre, A. (2004). La investigacinaccin. Conocer y cambiar la practica educativa. Barcelona: Gra. Laval, C. & Weber, L. (2002). Le Nouvel Ordre ducatif Mondial. OMC, Banque Mondial, OCDE, Commission Europenne. Paris: Nouveaux Regards/Syllepse. Marcelo, C. (1999). Formao de Professores Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora. Ministrio da Educao (2007). Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Conferncia promovida no mbito da Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia. Consultado em Outubro de 2007 em http://www.eu2007. min -edu.pt/np4/27.html Morgado, J. C. (2007). Formao e Desenvolvimento Profissional Docente: desafios contemporneos. In J. C. Morgado & I. Reis (orgs.), Formao e Desenvolvimento Profissional Docente: Perspectivas Europeias. Braga: CIEd, Universidade do Minho, pp. 41 -57. Nvoa, A. (1992). Formao de professores e profisso docente. In A. Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, pp. 13 -33. Pacheco, J. & Flores, A. (1999). Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora. Perez Serrano, M. G. (1990). Investigacinaccin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson. Readings, B. (2003). A universidade em runas. Coimbra: Editora Angelus Novus. Roldo, M. C. (2007). Questes de qualidade e eficcia no trabalho de Professores. Noesis, 71 (Out./Dez.). Santos, M. V. (2007a). Um processo colaborativo de Formao Contnua em contexto escolar. Comunicao apresentada no XV Colquio da AFIRSE, sob a temtica Formao de Professores. Universidade de Lisboa. Santos, M. V. (2007b). Um processo colaborativo de formao em contexto escolar um estudo de caso. Comunicao apresentada no IX Congreso Internacional GalegoPortugus de Psicopedagoxa sob a temtica modelos e dispositivos de formao. Universidade da Corunha.
Veiga Simo, A. M.; Caetano, A. P. & Freire, I. (2007). Uma formao para o Desenvolvimento Profissional em Contexto Laboral. In J. C. Morgado & I. Reis (orgs.), Formao e Desenvolvimento Profissional Docente: Perspectivas Europeias. Braga: CIEd, pp. 41 -72. Veiga Simo, A. M.; Flores, M. A. & Ferreira, A. (2007). Oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional no local de traba-
lho: uma proposta de questionrio. Arquiplago Cincias da Educao, 8, pp. 59 -116. Veiga Simo, A. M.; Flores, M. A.; Forte, A. M. & Cadrio, L. (2007). Desenvolvimento Profissional de Professores e Prticas de Colaborao: Resultados de dois Estudos de Caso. Comunicao apresentada no IX Congresso da SPCE, sob a temtica Formao de Educadores e Professores. Universidade da Madeira.
73
74
issn 1646-4990
O lugar da afectividade na Relao Pedaggica. Contributos para a Formao de Professores

Joo Amado
joaoamado@fpce.uc.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Isabel Freire
isabel@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Elsa Carvalho
elsa.carvalho@netvisao.pt Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos do Cadaval
Maria Joo Andr

mariajoao.andre@sapo.pt Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos de Pataias
Resumo: Depois de analisarmos algumas linhas de investigao sobre a dimenso afectiva da relao pedaggica, apresentamos os principais resultados de duas investigaes recentes, conduzidas em escolas portuguesas, a partir das perspectivas de alunos do 2 e do 3 ciclos do ensino bsico (Carvalho, 2007; Andr, 2007). A primeira, entre outras metodologias, recorre anlise de narrativas dos alunos para pr em evidncia a sua (in)satisfao face qualidade da relao com os professores. A segunda, parte da anlise de dados recolhidos atravs de entrevistas e da aplicao da sub -escala Relacionamento com Professores do Questionrio da Vivncia Acadmica (QVA) (Almeida et al., 2002), pondo em evidncia as qualidades apreciadas nos professores, mormente as do domnio relacional, em funo da idade e do gnero dos alunos e retirando algumas implicaes para a formao de professores. Palavras -chave: Relao Pedaggica, Afectividade, Perspectivas dos alunos.
Amado, Joo; Freire, I.; Carvalho, Elsa & Andr, Maria Joo (2009). O lugar da afectividade na Relao Pedaggica. Contributos para a Formao de Professores. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 75-86 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
75
INTRODUO Apesar do investimento generalizado na formao de professores, continuam a sentir -se dificuldades no domnio da relao pedaggica. Tem sido dado pouco espao a esta dimenso da actividade docente, quer na formao inicial quer nas modalidades de formao contnua. Particularmente na primeira, a problemtica da relao pedaggica abordada (quando o ) de forma dispersa, assistemtica e pouco fundamentada. Todavia, quando se analisam as necessidades de formao dos professores ou se estudam os efeitos do primeiro choque com a realidade, verifica -se que este um domnio relevante e referenciado. Sabemos, ainda, que existe um nmero substancial de professores que, ao longo da carreira, no consegue superar dificuldades no campo relacional, o que se reflecte negativamente no sucesso dos alunos, no bem -estar e na realizao profissional dos prprios, como os estudos o tm evidenciado. Se certo que a actual conjuntura scio -econmica e cultural desafia a formao docente no sentido de dar respostas inovadoras em campos como, por exemplo, do desenvolvimento curricular ou da tecnologia da comunicao e da informao, tambm no podemos ignorar que a dimenso relacional um verdadeiro ultimatum criatividade, capacidade de auto -controlo e de auto -afirmao e, concomitantemente, capacidade de descentrao e de trabalho em equipa dos docentes. A par destas capacidades e competncias de mbito pessoal e social, o professor precisa de estar apetrechado para
76
saber observar e analisar as situaes educativas, atravs da aplicao de tcnicas e instrumentos de pesquisa, e da capacidade de olhar a informao luz de uma multirreferencialidade terica que lhe facilite bons diagnsticos e respostas adequadas aos diferentes contextos. Cabe investigao construir conhecimento acerca desta realidade, fornecendo os quadros de referncia e as orientaes metodolgicas que enquadrem esta dimenso da formao profissional dos professores e da sua praxis. O presente texto decorre, pois, da nossa convico de que, para alm de outras dimenses da relao pedaggica se torna necessrio produzir conhecimento em torno da relevante dimenso afectiva das vidas dos professores, dos alunos e da interaco entre ambos. O modelo de relao pedaggica dominante nos tempos modernos abafou, durante muito tempo, a expresso da afectividade, uma vez que o ideal de relao assentava na transmisso do saber e no distanciamento entre o mestre e o aluno. A par dessa realidade, e apesar do impacto lento e progressivo de outros modelos pedaggicos que salientam o papel da afectividade e da sua expresso na relao pedaggica, a investigao no tem dado uma ateno particular ao seu estudo. Neste artigo, depois de clarificarmos alguns dos conceitos fulcrais para a anlise do tema, ensaiaremos uma reviso da investigao e dos modelos pedaggicos que tm contribudo para a compreenso da mesma. Focaremos sobretudo a relao pedag-
ssifo 8 | amado, freire, carvalho, andr | o lugar da afectividade na relao pedaggica
gica em sentido restrito, designadamente nas interaces entre aluno -professor e entre alunos. Numa segunda parte apresentaremos resultados de duas investigaes realizadas junto de alunos do ensino bsico acerca da sua percepo do relacionamento com os docentes. LINHAS DE ESTUDO DA AFECTIVIDADE NA RELAO PEDAGGICA Concebemos a relao pedaggica como uma das concretizaes da relao educativa. Esta ocorre sempre que se estabelece uma relao entre pelo menos dois seres humanos, em que um deles procura, de modo mais ou menos sistemtico e intencional e nas mais diversas circunstncias, transmitir ao outro determinados contedos culturais (educar), desde os mais necessrios sobrevivncia a outros que podem ser da ordem da fruio gratuita (Amado, 2005, p. 11). J a relao pedaggica, no seu sentido mais restrito, consiste no contacto interpessoal que se estabelece, num espao e num tempo delimitados, no decurso do acto pedaggico (portanto, num processo de ensino -aprendizagem), entre professor -aluno -turma (agentes bem determinados) (Estrela, 2002, p. 36). Quer a qualidade desses contactos, quer os seus resultados dependem de mltiplos factores, de entre os quais a pessoa do professor e a pessoa do aluno so determinantes, envolvendo a subjectividade, as interpretaes (individuais e partilhadas) em torno das situaes e vivncias da aula e da escola, os trajectos de vida e os projectos pessoais. esta combinao de subjectividades que torna fundamental a exigncia de uma tica que mantenha o professor alerta para a sua responsabilidade como mediador na construo do itinerrio do aluno, enquanto autoridade nos planos cognitivo, moral e afectivo. Uma responsabilidade que se alarga para alm da construo de cada rumo particular e que atinge a sociedade e o futuro. Tal como se espera que ele diga a verdade (lgica, cientfica e moral), tambm se espera que ele tenha comportamentos e atitudes que relevam dos seus valores cvicos, ticos e morais (Sco, 1997, p. 73) e, consequentemente, interaja com justia, no se limitando ao

respeito pela lei e pela regra, mas com desvelo e o reconhecimento do outro (Amado, 2000). O conceito de afectividade polissmico. A consulta de dicionrios aponta para sentimentos de apego e de ternura, relao de cuidado e de ajuda e, ainda, empatia, amizade, afecto, amor e carinho. Espinosa (2003), na esteira de outros autores (Martin & Briggs, 1986), prope uma anlise da afectividade em cinco componentes: motivao, confiana em si, atitudes, emoes e atribuio causal. Estas cinco componentes jogam um papel de grande importncia na aprendizagem e no ensino (Espinosa, 2003, p. 37). A investigao sobre o tema vai acentuado, conforme os pressupostos dos seus autores, este ou aquele domnio e, at, acrescentando outros, como crenas, sentimentos, interesses, valores, etc., o que traduz a complexidade e amplitude do objecto de estudo em causa. A nossa abordagem no conseguir libertar -se destas ambiguidades; contudo, privilegiaremos os sentidos que apontam para atitudes de respeito, de empatia, de abertura ao outro, e que se prendem com sentimentos (bem -estar subjectivo) e emoes (alegria, satisfao, confiana, sentimento de si), decorrentes de situaes e contextos de interaco pedaggica em que aquelas atitudes prevalecem. A discusso sobre o papel da afectividade na educao vem de to longe como a prpria discusso das relaes entre pensamento e sentimento, razo e emoo, mente e corao. Segundo Dewey (2004 [1916]), os grandes problemas da educao provinham da ausncia de uma ideia de continuidade entre a razo e o corpo, a pessoa e a sociedade, a pessoa e a natureza; e Montessori (1969) considera que o grande problema da educao tradicional est no fosso que ela manteve entre a criana e o adulto, este pretendendo a todo o custo sujeitar aquela. Em geral, todo o pensamento pedaggico reformador do Sculo XX, independentemente das diferenas conceptuais e processuais de cada corrente, propunha a ligao e a interdependncia funcional entre as capacidades intelectuais, emocionais, sociais e manuais, em nome do desenvolvimento integral e da autonomia da criana. A investigao vem mostrando que pela afectividade que o indivduo tem acesso aos sistemas simblico -culturais originando a actividade cognitiva e possibilitando o seu avano, pois so os
77
desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleco de actividades e objectos (Leite & Tagliaferro, 2005, p. 50). Processos cognitivos e afectivos interrelacionam -se e influenciam -se mutuamente. Essa linha de investigao est fortemente apoiada nos trabalhos de Wallon (1968) e de Vygotsky (1998). Uma das ideias centrais do pensamento de Vygotsky, contida no conceito de zona de desenvolvimento proximal, a de que relaes concretas entre pessoas esto associadas ao desenvolvimento das funes superiores, tornando -se assim fundamentais as atitudes de ajuda e apoio exercidas pelo professor. Tambm as recentes investigaes no campo das neurocincias vm demonstrando que sentimentos e conscincia no so estranhos e separados; sentimentos e emoes tm um forte impacto na mente, podendo dizer -se que constituem as razes da conscincia (Damsio, 2000). Estudos deste domnio sugerem, ainda, que o crebro humano precisa de um certo desafio para activar emoes e aprendizagem, e que um ambiente fsico seguro particularmente importante na reduo de nveis exagerados de stress, nocivos ao bem -estar e aprendizagem (Muijs & Reynolds, 2005, p. 25). Parece, pois, haver uma forte relao entre as aprendizagens dos alunos e: a qualidade das relaes educador -criana, nomeadamente a segurana e o conforto emocional, em fases precoces da escolaridade (Pianta et al., 1995, p. 296); o apoio social (traduo de social support) que obtm por parte dos educadores (Hughes et al., 1997); o ethos de escola onde se cultive a proximidade nas relaes humanas, em articulao com a autoridade dos adultos (Freire, 2001). Estas concluses vieram reforar a ideia j defendida pelos pedagogos da Escola Nova, de um indispensvel investimento nas condies do ensino, incluindo condies afectivas favorveis, para que se verifique a aprendizagem de contedos a par de uma educao integral do aluno, contemplando conhecimentos, emoes, valores e atitudes. Essas aprendizagens tornam -se facilitadas quando o indivduo trabalha com prazer e quando os seus esforos so coroados de xito. Isto significa que o
78
xito escolar depende tanto dos aspectos intelectuais como dos afectivos (Neves & Carvalho, 2006, p. 202). Dito de outro modo, se as aprendizagens escolares dependem de um conjunto de exigncias de ordem tcnica, assentes num saber fazer que o avano nos conhecimentos e novas tecnologias garante e exige, no podem deixar de assentar, por outro lado, num conjunto de caractersticas afectivas identificveis que faa com que os contedos toquem a pessoa do aluno e activem os mecanismos cognitivos para trabalhar a informao e para que a aprendizagem significativa se efectue (Gonalves & Alarco, 2004, p. 6). Torna -se, pois, fundamental analisar a questo da afectividade em sala de aula, o que significa analisar as condies concretas pelas quais se estabelecem os vnculos entre o sujeito (aluno) e o objecto (contedos escolares) (Leite, 2006, p. 25), tendo em conta a interaco e as condies de ensino propostas pelo professor. Para operacionalizar essa anlise h que verificar o modo como as interaces so produzidas e interpretadas no ntimo dos sujeitos implicados nelas. Sendo assim, o lugar da afectividade na relao pedaggica uma questo que tem de ser perspectivada e analisada segundo diversos ngulos. Analisar a questo na perspectiva da relao do professor para com os alunos, implica dar conta do modo como estes percebem a aco daquele no domnio do respeito (incluindo a capacidade de os escutar), no plano da competncia (preocupao pelas aprendizagens efectivas de cada um), no plano da justia relacional e da gesto dos poderes (ausncia de favoritismos, ausncia de excluso, partilha de decises e de iniciativas), e no plano pessoal (abertura aos interesses e problemas do aluno, cuidado e preocupao, valorizao da sua liberdade e sentimentos, etc.). Neste campo, entre as concluses evidenciadas pela investigao, salientamos as que demonstram que, quanto mais os alunos percepcionam a ausncia de favoritismo e a neutralidade por parte dos professores, mais confiam neles e lhes atribuem um estatuto de autoridade (Gouveia -Pereira, 2008). Amado (2001, p. 402) chama a ateno para o fenmeno da reciprocidade de sentimentos e de comportamentos que se traduz numa relao directa entre a simpatia do professor e a adeso afectiva e
comportamental do aluno, numa espcie de causalidade circular entre a simpatia, o respeito mtuo e os comportamentos ajustados. So tambm clssicos os estudos que revelam diferenas acentuadas na interpretao e valorizao das aces docentes em funo da idade, do nvel de escolaridade e do sexo dos alunos (Gilly et al., 1975; Leite & Tassoni, 2002). A este propsito Amado (2001, p. 404) verificou que, na fase da adolescncia, o aluno, quando o professor ultrapassa certos limites nas manifestaes verbais de carinho e afecto para com ele e a turma, interpreta essas manifestaes como uma estratgia de seduo, utilizada para exercer um controlo que aos seus olhos no legtimo, constituindo uma espcie de violncia (ainda que simblica) inaceitvel. Tudo aponta para o facto de que, nestas idades, a simpatia do professor no se demonstra por uma dimenso afectiva, mas por uma competncia de ordem tcnica, a capacidade de fazer participar o aluno na aula (Amado, 2001, p. 404). A dimenso afectiva na gesto do currculo est associada a categorias do comportamento verbal e no verbal do professor; falamos de posturas no verbais, tais como a proximidade (deslocaes do professor para junto dos alunos numa atitude de ajuda) e a receptividade (traduzida no esforo por olhar e ouvir o aluno). J as categorias da comunicao verbal do professor, positivamente avaliadas, so mltiplas, salientando -se verbalizaes de incentivo, ajuda, feedback e elogio. Trata -se de comportamentos docentes que, segundo uma sntese apoiada em diversos autores (Amado, 2001; Freire, 1990, 2001; Gonalves & Alarco, 2004; Leite & Tagliaferro, 2005; Leite & Tassoni, 2002): encorajam os alunos no desempenho das tarefas, manifestando expectativas positivas acerca das suas possibilidades; ajudam e colaboram na compreenso de contedos (repetindo, fazendo esforo por serem claros), na resoluo de problemas, no desempenho de tarefa; promovem uma avaliao humanizada (e, por isso, justa), respeitando as capacidades e caractersticas do aluno, levando -o a participar activamente no processo, a reflectir e a aprender a partir dos seus prprios erros; implicam os alunos nas decises e escolhas

dentro da aula, quer no que respeita estrutura das actividades curriculares (alguns contedos em opo, mtodos de ensino e aprendizagem, processos e momentos de avaliao, etc.), quer no que respeita estrutura das relaes sociais (definio de regras, debate sobre o seu incumprimento, decises quanto penalizao das infraces, etc.); no marginalizam, no estigmatizam, no ridicularizam nem excluem ningum da ajuda que prestam, chegando ao ponto de a individualizar quando necessrio e possvel. Num estudo sobre uma experincia de gesto personalizada do currculo, em que se observou grande parte dos comportamentos docentes acima especificados, Gonalves e Alarco (2004, p. 12) concluem: definir critrios de escolha a nvel individual possibilitar uma ligao afectiva ao que se escolhe, logo, chamar o aluno a decidir cham -lo a reflectir, a assumir responsabilidade pela sua deciso, ligando -se afectivamente a ela. Acresce a todos estes aspecto da ordem do saber fazer e do profissionalismo, a esfera das caractersticas pessoais do professor, em que sobressaem a disponibilidade (capacidade de ouvir e entender sem deixar de ser crtico), a aproximao amistosa e respeitosa (por exemplo, cumprimentar e falar com o aluno em contextos exteriores escola e aula) e, muito especialmente, a capacidade de criar um clima de bemestar e de humor (onde o aluno se possa rir e, ao mesmo tempo, sinta incentivo para trabalhar). A exigncia de que o professor seja capaz de temperar a severidade com humor reconhecida desde h muito (Dubberley, 1995). Segundo Amado (2001, p. 345) os alunos, conhecendo bem os seus professores, elaboram uma espcie de tipologia que lhes permite regular os prprios comportamentos face ao estilo que naqueles predomina: h, assim, a este respeito pelo menos trs tipos de professores: aqueles com quem se pode brincar e abusar e no dizem nada; aqueles com quem se brinca mas no se pode abusar; aqueles com quem nunca se pode brincar. Outro aspecto relacionado com a gesto das interaces respeita ao exerccio do controlo disciplinar. O modo como o professor exerce esse controlo determinante para o (in)sucesso da relao peda79
ggica. A investigao (Estrela, 2002; Richmond & McCroskey, 1992) tem vindo a concluir que as bases coercitiva e legtima do poder esto negativamente associadas s aprendizagens afectivas e cognitivas dos alunos; ao passo que o uso do poder referente (pessoal) e de perito (cognoscitivo), suscitando a adeso do aluno pessoa do professor, se correlaciona com a aprendizagem e com o comportamento disciplinado. Embora o professor nas situaes de perturbao deva fazer prevalecer a sua autoridade, tem de o fazer dentro dos parmetros do respeito pela pessoa do aluno. o prprio aluno que valoriza a capacidade de constranger do professor (tal como a capacidade de ensinar), mas exige que ela se exera com humanismo (Amado, 2001). Outra perspectiva de anlise da relao do professor com o aluno remete para a inteno de alcanar, na prtica docente, um conjunto de objectivos de carcter afectivo. Martin e Briggs (1986, citados por Neves & Carvalho, 2006) consideram que para os docentes difcil conceptualizar e avaliar tais comportamentos e, muitos deles julgam impossvel no s falar desses temas como atingir objectivos dessa ordem. No entanto, a necessidade de fomentar, a par dos saberes curriculares, um clima scio -afectivo positivo entre os alunos (capacidade de trabalhar em grupo, solidariedade e entreajuda, aceitao do outro -diferente, conscincia da incompletude dos indivduos e dos saberes) tida no s como necessria e urgente mas possvel, o que apela a um forte investimento da formao de professores nesse domnio. Um outro plano de anlise o da atitude do aluno para com o professor e as consequncias pessoais que da decorrem. Os sentimentos do professor face s caractersticas das turmas e ao comportamento e desempenho de alguns alunos tm motivado estudos sobre a motivao para a docncia (Jesus, 1996), o mal -estar docente (Esteve, 1992), as emoes (medos, culpa, prazeres e sofrimentos) dos professores (Blanchard -Laville, 2001). Como diz Hargreaves (1998, p. 159), embora se tenha vindo a obter um bom conhecimento acerca do pensamento do professor nas diversas dimenses da sua actividade profissional, sabemos bastante menos acerca do modo como sentem quando leccionam, das emoes e desejos que motivam e moderam o seu trabalho. Esta dimenso emocional do ensino, apesar de
80
alguns estudos recentes (Fernandes, 2008) continua uma linha aberta para mais investigao. O terceiro plano de anlise a que nos referimos o da relao entre alunos. A investigao tem mostrado que a escola um lugar de que o aluno gosta, mais pelo convvio e pelas amizades entre os pares, do que pelas aulas e pelas aprendizagens. No entanto, tambm se tem verificado uma associao positiva entre o gostar da escola, a ateno prestada pelo professor e o sucesso acadmico (Feitosa et al., 2005). A relao de amizade e companheirismo entre alunos e as suas repercusses na consecuo dos objectivos educacionais, ainda que pouco estudadas, tm -se revelado fundamentais para que o aluno goste da escola e obtenha sucesso (Berndt & Keefe, 1992). Sabe -se desde Lewin (1936) que um bom clima de grupo condio fundamental para bons desempenhos e para a satisfao pessoal de todos os seus membros. Pode dizer -se at que grande parte das informaes, das atitudes e dos valores que os jovens adquirem na escola elaboram -se no seio deste territrio complexo e mais ou menos inexplorado que constitui o sistema de pares (Ortega, 1997, p. 146). Retomando o que acima dizamos, necessrio considerar que o professor, enquanto ensina, tem de se empenhar de forma equilibrada em duas grandes categorias de actividades: as de instruo, como perito, e as de animao da turma, como mediador e como lder. Se a primeira tem um sentido comum, a segunda define -se como um conjunto de processos que permitem organizar e coordenar os esforos voluntrios e colectivos dos alunos, para que se atinjam os objectivos, pessoais, de grupo e da escola, objectivos que no so apenas do domnio cognitivo, mas tambm de ordem afectiva e social.
O BOM E O MAU ENSINO E A (IN)SATISFAO DOS ALUNOS Nesta segunda parte do -se a conhecer, de forma sinttica, duas investigaes realizadas sobre a temtica da afectividade e das emoes no contexto da relao pedaggica. O primeiro estudo, de autoria de Elsa Carvalho (Carvalho, 2007), teve como objectivos, entre outros, conhecer como que os alunos interpretam as interaces da vida na aula, como percepcionam
a relao didctico -pedaggica que a se estabelece, quais so os principais factores que, do seu ponto de vista, favorecem a aprendizagem, emoes e bem -estar. Foi usado como instrumento de recolha de dados um questionrio de perguntas abertas, aplicado a uma amostra de 310 alunos, repartidos pelos 5, 7 e 9 anos de escolaridade de duas escolas pblicas da Regio Centro. O questionrio, composto por 6 questes, procurava caracterizar o pensamento do aluno acerca do que ocorria nas aulas em que aprendia e se sentia feliz, e nas aulas em que os resultados e os sentimentos eram inversos. Por exemplo, a primeira questo era formulada nestes termos: Coloca -te na situao das aulas em que consideras ter aprendido algo mais e que, ao mesmo tempo, te sentiste bem e feliz. Escreve o que fizeram os professores nas aulas em que aprendeste e te sentiste bem. A anlise de contedo permitiu estabelecer como reas temticas: os mtodos de ensino, o estilo de comunicao e a dimenso relacional da aco docente. Faremos um breve resumo das concluses a propsito da dimenso relacional. Globalmente, o que sobressai um enorme contraste nos sentimentos e emoes que se geram, no ntimo dos alunos, em funo de uma ou de outra das situaes, como se pode ver no quadro n1.
quadro 1 Os sentimentos dos alunos e o processo de ensino -aprendizagem
estados emocionais dos alunos Na situao de bom ensino
Felicidade Satisfao Orgulho Confiana Auto-estima Motivao
como responsveis pelos sentimentos positivos ou negativos do aluno: a) o estilo de relao sustentado pelo professor; b) as caractersticas pessoais do professor e suas atitudes e valores; c) o modo como controla e regula o comportamento discente. a) O estilo de relao sustentado pelo professor. Nas aulas em que o aluno se sente satisfeito e feliz, a relao pautada pelo entendimento e, acima de tudo, pela compreenso e pela confiana. Essa aula fez -me sentir bem, como se estivesse em casa, -vontade, sem ningum a dizer: Pra quieto, no mexas nisso! Foi bom. O ideal, para muitos dos inquiridos, um professor () que saiba ser divertido, brincalho e que saiba impor o respeito ao mesmo tempo. O humor, quando integrado nos prprios contedos de ensino, permite uma melhor aprendizagem, desperta o interesse, ameniza as tarefas e permite o envolvimento do aluno na aprendizagem, ao ponto de este ter a percepo de que o tempo passa mais depressa e que at apetece l ficar mais tempo. Mas estes aspectos no deixam de estar associados com a gesto da comunicao verbal e no verbal, com as metodologias empregues pelos professores e com os prprios contedos. Testemunhos como o seguinte so expresso dessa perspectiva: Eu, em E.V.T. senti -me bem porque no sabia fazer uma cara e perguntei stora e ela soube -me explicar muito bem. Ela foi ao p de mim, muito querida e com muita pacincia. O feedback positivo, da iniciativa do professor, surge como um outro factor comunicativo para a satisfao do aluno, com fortes repercusses no reforo da sua auto -estima: Senti -me uma pessoa mais inteligente, mais completa. Esforcei -me por compreender. b) As caractersticas pessoais do professor, invocadas e valorizadas positivamente nesta amostra, foram: simpatia, serenidade, tolerncia, pacincia, compreenso, respeito, equidade, igualdade, justia e imparcialidade. Estas caractersticas, bem como os valores e as atitudes docentes, tm um peso considervel na relao que se estabelece na sala de aula e jogam com a aprendizagem e sentimentos positivos do aluno. Muitos destes aspectos esto bem presentes neste outro testemunho: Nas aulas em que considerei ter aprendido algo mais e em que me senti
81
Na situao de mau ensino

Infelicidade Insatisfao Tristeza Culpa Desnimo Revolta Impacincia Medo Aborrecimento Desmotivao
Fonte: Carvalho, 2007, p. 163.
Pode dizer -se que, para alm dos mtodos e do estilo de comunicao, h todo um conjunto de caractersticas relacionais estabelecidas na aula a considerar

bem e feliz, o professor era simptico, meigo () olhava de maneira igual para todos () e tratava todos da mesma forma. Para o professor ramos todos iguais, no embirrava com os alunos e no havia preferncias. Para alm disso trata -se de professores que esto ali para ajudar, demonstram compreenso, oferecem iguais oportunidades de intervir e participar e so justos: no havia injustias: se eu levantasse primeiro o brao, era eu a falar (); () a professora justa com todos, deixa todos irem ao quadro (). c) Para a gesto dos comportamentos da aula fundamental um pequeno conjunto de regras, claras, negociadas e que comprometam os actores no seu cumprimento. Fazer cumprir as regras implica a adopo de estratgias que se revelaro mais ou menos eficazes consoante os professores e a imagem que eles passam de si aos seus alunos. Uma sntese das representaes do aluno em torno da manuteno da ordem e do controlo das suas condutas, e que o aluno associa ao bom ensino, contempla aspectos como: criar um clima de respeito, estabelecer regras e faz -las cumprir, repreender com razo, repreender serenamente, castigar justamente, monitorizar as tarefas. Existe uma frequncia expressiva de testemunhos indicando que nas aulas em que aprendem e se sentem emocionalmente bem existe um ambiente de respeito e de regra. Para que este ambiente exista torna -se necessrio que os alunos compreendam a razo de ser da regra, o que tambm depende do esforo do professor: Quando algum diz uma piada a turma comea a rir e depois no pra de brincar, mas se os professores falassem connosco calmamente e nos explicassem que no podemos fazer isso, acho que resultaria. Apesar de ele poder achar que j somos grandes para isso. Enfim, os resultados das anlises efectuadas indicam -nos que, entre o vasto conjunto de dimenses e factores apontados por estes alunos como promotores da sua aprendizagem e satisfao, contam -se, em primeiro lugar, as competncias comunicacionais do professor e, em segundo lugar, o tipo e a qualidade da relao que com eles estabelece (Carvalho, 2007, p. 192).
82
EMOES E AFECTOS NA VIVNCIA ESCOLAR O estudo de Maria Joo Andr (Andr, 2007), perseguindo a obteno de objectivos semelhantes aos do estudo anterior, apoiou -se na aplicao de uma sub -escala do Questionrio da Vivncia Acadmica (QVA) que procura avaliar a forma como os jovens se adaptam a algumas das exigncias pessoais, relacionais e institucionais da vida acadmica. Esta sub -escala, centrada sobre o Relacionamento com Professores, foi sujeita a um conjunto de alteraes na sua estrutura lingustica, de forma a adequar melhor os itens ao nvel de ensino e de desenvolvimento dos alunos a inquirir; procedeu -se, posteriormente, anlise das suas qualidades psicomtricas, tendo -se concludo que as mesmas eram boas (DP, 7.47; Alfa, 833). S depois desses procedimentos foi aplicada a 142 alunos do 6 (n=85,60%) e do 9 anos (n=57,40%) de uma escola pblica da Regio Centro. Na distribuio por gnero, considerando os dois nveis de ensino, 69 alunos eram do gnero masculino (48,6%) e 73 do gnero feminino (51,4%). As idades oscilavam entre os 11 e os 18 anos, sendo a mdia de idades no 6 ano de 11,59 (DP=.89) e no 9 ano de 14,44 (DP=.73). A sub -escala composta por 12 itens, relativos ao dilogo com os professores, ao contacto dentro e fora da sala de aula e percepo da disponibilidade de tempo dos professores para com os alunos. As diferenas entre as mdias na sub -escala, em funo do ano de escolaridade, permitem verificar que os alunos do 6 ano apresentaram mdias significativamente superiores aos do 9 ano. Este resultado sugere que o ano de escolaridade apresenta um efeito diferencial no relacionamento percebido pelos alunos com os seus professores. Os resultados sugerem, pois, que medida que os alunos avanam no nvel de escolaridade, os aspectos relacionais com os professores deixam de ser to relevantes. A anlise da correlao entre a idade dos alunos e os dados obtidos permite concluir, tambm, que medida que a idade aumenta, diminuem as pontuaes na referida sub -escala; parecea, pois, que a idade dos alunos se correlaciona negativamente com o relacionamento percebido pelos alunos com os seus professores. medida que os alunos crescem, passam a desvalorizar um pouco mais
a proximidade com os professores, dando mais importncia s suas competncias acadmicas e pedaggicas. Verificou -se, ainda, que os alunos da amostra tinham uma representao muito positiva do seu relacionamento com os professores. Estas concluses reforam os resultados de outras investigaes, j referidas, que sublinham a correlao negativa entre a idade e a valorizao da relao prxima com os professores. Outros resultados, porm, no foram no mesmo sentido do que a investigao em geral tem apontado. Assim, de admitir que a questo da repetncia no se reflicta, de forma diferencial, no tipo de relacionamento percebido pelos alunos. Outro dado contraditrio o que se refere ao gnero; segundo os dados obtidos, o gnero parece no exercer um efeito diferencial no relacionamento percebido pelos alunos com os seus professores. Enfim, trata -se de concluses a exigir mais investigao. Segundo a autora (Andr, 2007, p. 134), alguns dos critrios de avaliao utilizados pelos alunos em relao aos docentes podero ser sistematizados da seguinte forma: os alunos valorizam positivamente os professores em funo das suas tcnicas de ensino, ou seja, os que ajudam e explicam bem, variam o ensino e permitem maior liberdade; a preferncia foi tambm para professores carinhosos, bem -humorados, amistosos e compreensivos; a firmeza e controlo so atitudes muito enaltecidas, contudo, a excessiva severidade ou a brandura so vistas de uma forma negativa; a justia ou a injustia nas atitudes, ou o tratamento diferencial de alguns alunos, so critrios igualmente utilizados para a avaliarem os seus professores.
zagem e num clima de convivncia saudvel. Na segunda e terceira partes do trabalho, sntese de dois estudos realizados em escolas de 2 e 3 ciclos, o que mais se salienta que, no prprio discurso do aluno, a eficcia do ensino no depende apenas da qualidade cientfica dos procedimentos didcticos mobilizados mas est fortemente relacionada com o registo da afectividade, no sentido que lhe demos acima. Conclui -se tambm que pela sua competncia profissional, tanto ao nvel cientfico, como pedaggico e relacional, que o professor pode legitimar a sua influncia perante o aluno, sublinhando -se a importncia do respeito e da abertura ao outro. Tais evidncias permitem -nos equacionar algumas sugestes tendo em vista a formao de professores: equacionar a dimenso relacional como parte central no currculo na formao inicial; considerar que o desenvolvimento profissional dos docentes se faz na interaco com os contextos de trabalho; formar professores significa, acima de tudo, preparar pessoas que vo colaborar na educao de pessoas em desenvolvimento; o que implica adquirirem a capacidade de vir a estabelecer ligaes entre os domnios da aprendizagem cognitiva e da afectividade; tornando -se, entre outros aspectos, aptos para uma escuta activa da voz do aluno; isso mesmo ter implicaes no s ao nvel dos contedos e referncias tericos como na seleco dos prprios modelos de formao, com especial incidncia nos modelos reflexivos e nos que se empenham na preparao dos futuros professores atravs da investigao. Ultrapassmos o tempo da grande expresso demogrfica da populao estudantil e da presso para a formao inicial de professores em grande nmero. A aposta agora a da qualidade e, em nosso entender, esta est para alm da indiscutvel competncia cientfica. necessrio formar professores realmente motivados e vocacionados para o desempenho das suas funes, que simultaneamente sejam pessoas capazes de criar condies favorveis aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, que sejam capazes de os respeitar e de os amar. Contudo,
83
CONSIDERAES FINAIS Procurmos mostrar como as questes da afectividade, entendida como capacidade de empatia, respeito mtuo, conhecimento e crena nas capacidades dos outros, se constituem como competncias bsicas, de professores e alunos, para que se torne possvel o desenvolvimento de uma relao pedaggica de qualidade. Na primeira parte, vimos como a investigao aponta para os vrios domnios em que estes efeitos se fazem sentir, sendo de salientar os que se repercutem na motivao para a aprendi
partilhamos com Teresa Estrela (2002, p. 48) a ideia de que mais fcil amar o aluno do que respeit -lo. Amar, expressar sentimentos como a ternura, algo de instintivo, espontneo e imediato; mais difcil respeitar, porque implica compreenso (revelao e doao mtua), tica (responsabilidade pelo outro em si e pelo futuro que se anuncia e nascer dos seus projectos), capacidade de olhar o outro (o aluno) como pessoa e de nos olharmos a ns
(professores) na interaco com ele (o aluno como um alter ego). Nas palavras sbias de George Steiner (2003, p. 15): obviamente, as artes e os actos do ensino so dialcticos, no sentido prprio deste termo to abusivamente utilizado. O Mestre aprende com o discpulo e modificado por esta inter -relao atravs de algo que, idealmente, se converte num processo de troca. O acto de dar torna -se recproco, como nos meandros do amor.
84
Notas 1. Segundo Cobb (citado por Hughes et al., 1997, p. 76), social support define -se como o sentimento de ser apoiado, amado e valorizado pelos outros. 2. Investigao realizada por Elsa Carvalho com vista obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao, orientada por Joo Amado. 3. Investigao realizada por Maria Joo Andr com vista obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao, orientada por Graa Seco. 4. Instrumento construdo e validado por Almeida, Soares e Ferreira (2002), com o objectivo de compreender os processos pessoais, interpessoais e institucionais experienciados pelos alunos na sua entrada no ensino superior. Na sua estrutura original constitudo por 170 itens, com um formato tipo Likert de cinco nveis de resposta, que se distribuem por 17 sub -escalas.
Referncias bibliogrficas Almeida, L.; Soares, A. P. & Ferreira, J. (2002). Questionrio da Vivncia Acadmica (QVA -r). Avaliao do ajustamento dos estudantes universitrios. Avaliao Psicolgica, 2, pp. 81 -93. Amado, J. (2000). Interaco pedaggica e injustia na aula. In M T. Medeiros (org.), Adolescncia: abordagens, investigao e contextos de desenvolvimento. Ponta Delgada: Direco Regional da Educao dos Aores, pp. 120 -145. Amado, J. (2001). Interaco pedaggica e indisciplina na aula. Porto: Edies ASA. Amado, J. (2005). Observao e anlise da Relao Pedaggica. Relatrio de disciplina Concurso para Professor Associado. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Andr, M J. (2007). A dimenso afectiva na Relao Pedaggica. Representaes dos alunos dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Berndt, T. & Keefe, K. (1992). Friends influence on adolescents perceptions of themselves at school. In D. H. Schunk & J. L. Meece (eds.), Student

Perceptions in the Classroom. Hillsdale, New Jersey: LEA, pp. 51 -73. Blanchard -Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris: PUF. Carvalho, E. (2007). Aprendizagem e satisfao Perspectivas de alunos do 2 e 3 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Damsio, A. (2000). O Sentimento de Si. Lisboa: Publicaes Europa -Amrica. Dewey, J. (2004 [1916]). Democracia y Educacin. Madrid: Ediciones Morata. Dubberley, W. S. (1995). El sentido del humor como resistencia. In P. Woods & M. Hammersley (eds.), Gnero, Cultura y Etnia en la Escuela. Barcelona: Paids e MEC, pp. 91 -112. Espinosa, G. (2003). LAffectivit lcole. Paris: PUF. Esteve, J. M. (1992). O malestar docente. Lisboa: Escher. Estrela, M T. (2002). Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na Aula. Porto: Porto Editora. Feitosa, F.; Matos, M.; DelPrette, Z. & DelPrette, A. (2005). Suporte social, nvel socioeconmico e o ajustamento social e escolar de adolescentes portugueses. Temas em Psicologia, 13, 2, pp. 129 -138. Fernandes, L. C. (2008). Os medos dos professores e s deles? Lisboa: Edies Sete Caminhos. Freire, I. (1990). Disciplina e Indisciplina na Escola Perspectivas de alunos e professores de uma escola secundria. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Freire, I. (2001). Percursos disciplinares e contextos escolares. Dois estudos de caso. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Gilly, M.; Martin, M. & Rohrer, B. (1975). Contri bution ltude de la Perception du Matre para llve en fin de scolarit primaire. Bulletin de Psychologie, 318, XXVIII, pp. 16 -17. Gonalves, L. & Alarco, I. (2004). Haver lugar para os afectos na gesto curricular? In Gesto Curricular Percurso de Investigao. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 159 -172. Gouveia -Pereira, M (2008). Percepes de justia na adolescncia. A escola e a legitimao das
85
autoridades institucionais. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana. Lisboa: Mc Graw Hill. Hughes, J. N. et al. (1997). A positive view of self: Risk or protection for aggressive children? Development and Psychopathology, 9, pp. 75 -94. Jesus, S. N. (1996). A motivao para a profisso docente. Aveiro: Estante Editora. Leite, S. & Tagliaferro, A. (2005). A afetividade na sala de aula: um professor inesquecvel. Psicologia Escolar e Educacional, 9, 2, pp. 247 -260. Leite, S. & Tassoni, E. (2002). A afetividade em sala de aula: as condies de ensino e a mediao do professor. In R. G. Azzi & A. M. F. A. Sadalla (orgs.), Psicologia e formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, pp. 113 -141. Leite, S. A. (2006). Afectividade e prticas pedaggicas. In S. A. Leite (org.), Afectividade e prticas pedaggicas. S. Paulo: Casa do Psiclogo, pp. 15 -45. Lewin, K. (1936). Principles of Topological Psychology. New York and London: Mcgraw -Hill Book Company, Inc. Lck, H. & Carneiro, D. G. (1983). Desenvolvimento Afectivo na Escola: Promoo, medida e avaliao. Petrpolis: Vozes. Martin, B. & Briggs, L. (1986). The affective and cognitive domains: integration for instruction and research. New Jersey: Educational Technologies Publications.
Montessori, M (1969). A Criana. Lisboa: Portuglia Editora. Muijs, D. & Reynolds, D. (2005). Effective Teaching. Evidence and practice. London: SAGE Publications Ltd. Neves, M. C. & Carvalho, C. (2006). A importncia da afectividade na aprendizagem da matemtica em contexto escolar: Um estudo de caso com alunos do 8. ano. Anlise Psicolgica, XXIV, 2, pp. 201 -215. Ortega, R. (1997). El Proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar. Revista de Educacin, 313, pp. 143 -158 Pianta, R. C. et al. (1995). The first two years of school: Teacher -child relationships and deflections in childrens classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7, pp. 295 -312. Postic, M. (1984). Relao Pedaggica. Coimbra: Coimbra Editora. Richmond, V. & McCroskey, J. (1992). Power in the classroom. Hove and London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Sco, J. (1997). Chamados pelo nome: da importncia da afectividade na educao da adolescncia. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Steiner, G. (2003). As lies dos mestres. Lisboa: Gradiva. Vygotsky, L. S. (1998). A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (1968). A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70.
86
issn 1646-4990
Formao de Professores para a preveno da indisciplina

Jos Esprito Santo
jsanto@eseb.ipbeja.pt Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Beja
Resumo: Neste artigo revisitam -se dois conjuntos de estudos, tendo em vista repensar a problemtica da formao de professores para a preveno da indisciplina, luz da experincia adquirida como formador de cursos de formao inicial e contnua de professores numa Escola Superior de Educao. Pese embora as diferenas em termos das orientaes tericas e das estratgias metodolgicas que os enquadram e estruturam, se procurou, atravs deles, ensaiar estratgias, a partir de uma interveno de carcter formativo com professores, tendo em vista a criao de uma disciplina pr -activa na sala de aula. Em ambos se valoriza o papel do professor para a consecuo deste desideratum. No primeiro, conceptualizando -o enquanto agente de organizao da aula atravs do uso de competncias postas em relevo pela chamada corrente da classroom management. No segundo, perspectivando -o, enquanto profissional que integra nas suas prticas dispositivos pedaggicos e competncias, valorizadas especialmente por modelos de extraco psicolgica, susceptveis de promover nos alunos um envolvimento participativo e motivado na criao da disciplina em sala de aula. Dos elementos de caracterizao das intervenes formativas seguidas e dos principais resultados obtidos atravs destes estudos feita uma reflexo contributiva para a organizao e estruturao da formao de professores no domnio da preveno da indisciplina. Palavras -chave: Indisciplina, Formao de Professores, Superao de dicotomias paradigmticas, Tempo e suporte.
Esprito Santo, Jos (2009). Formao de Professores para a preveno da indisciplina. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 87-100 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
87
INTRODUO A indisciplina dos alunos hoje um fenmeno, que, pela sua extenso e ressonncia social no pode deixar de interpelar todos quantos directa ou indirectamente esto ligados ao territrio pedaggico, em especial os que talvez sofram mais os seus efeitos: os professores. A minha experincia de investigao nesta matria tem vindo a evidenciar, contrariando at posies h muito firmadas na literatura de referncia, que, actualmente em muitos casos, so mesmo os professores h mais tempo em actividade que correm o risco de sofrer mais os efeitos da indisciplina discente na esfera pessoal e profissional, por estarem cultural, e nalguns casos, tcnica e emocionalmente, mais desmunidos do que os seus colegas recm -chegados profisso para prevenirem as situaes em que ocorrem incidentes disciplinares. A interveno disciplinar de carcter preventivo, concebida como a competncia que permite compreender e neutralizar as causas dos comportamentos de indisciplina na sala de aula, , pela sua complexidade, uma das facetas mais exigentes da actividade docente. A investigao, realizada nacional e internacionalmente, tem mostrado que esta competncia nem sempre est presente no repertrio cognitivo e procedimental de muitos docentes, pelo que, a formao, enquanto eixo fundamental do desenvolvimento profissional dos professores, pode dar um contributo para uma mudana positiva das suas prticas e das representaes que as suportam.
88
Cientes da importncia do contributo da formao para este domnio da profissionalidade docente, apresentamos, neste artigo, uma sntese do dispositivo de formao adoptado em dois conjuntos de estudos, apresentados em provas de Doutoramento concludas em 2003, atravs dos quais se visava ensaiar estratgias para promover a preveno da indisciplina. Procuramos, com base na reflexo sobre algumas das caractersticas e dos resultados mais relevantes dessa investigao -formao e na experincia posterior adquirida como formador, assinalar alguns eixos bsicos em torno dos quais se poder articular e organizar a formao de professores no domnio da preveno da indisciplina.
PRIMEIRO CONJUNTO DE ESTUDOS Breve enquadramento metodolgico O primeiro conjunto de estudos que seleccionmos para apresentar neste artigo envolveu 6 professores e 21 alunos pertencentes a turmas do sexto, stimo e oitavo anos de escolaridade. Combinou uma metodologia de estudo de caso, prpria de uma estratgia de investigao qualitativa, com uma perspectiva mais positivista e experimentalista atravs da utilizao de um planeamento experimental de caso nico A -B -A mitigado. Atravs desta investigao pretendeu -se, primariamente, analisar os efeitos de um processo de formao/superviso (levado a cabo para implementar nos formandos um estilo de disciplinao preventiva
ssifo 8 | jos esprito santo | formao de professores para a preveno da indisciplina
centrado em estratgias decorrentes da corrente da Classroom Management), nas conceptualizaes dos professores, na prtica docente e no comportamento dos alunos. Pretendeu -se, secundariamente, em relao a turmas de duas professoras participantes na experincia, apurar se havia ou no transferncia dos efeitos da interveno (em termos de modificao do comportamento dos alunos) para o contexto de outras disciplinas, cujos professores no tinham participado na aco de formao. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram: uma grelha para observao das estratgias de gesto da aula e de disciplinao dos professores (IOEGAD), uma grelha de observao sistemtica dos comportamentos de indisciplina dos alunos, observaes de carcter naturalista e entrevista semi -directiva a professores e a alunos. O programa de formao Pressupostos de base As intervenes formativas desencadeadas assentaram no reconhecimento de que uma adequada actuao disciplinar dos professores depende essencialmente do uso de estratgias de gesto da aula identificadas na fundamentao terica ligada corrente da Classroom Management. Pretendia -se que os professores/formandos se aproximassem deste modelo, adquirindo, parafraseando Brophy (1988), no s conhecimento proposicional (descrio das estratgias de management), mas tambm conhecimento procedimental (como implementar essas estratgias) e conhecimento condicional (quando e porqu implement -las). Para a consecuo destes dois ltimos propsitos reconhecia -se, e essa era uma das assumpes no menos importantes das intervenes formativas realizadas, que a prtica do professor, com mais ou menos limitaes, tem estatuto epistemolgico e, por isso, no se tratava de aplicar, simplesmente, o modelo da Classroom Management na aula, mas, sim, de adquirir saber contextual, que permitisse escolher, como salienta Alarco (1991, p. 16), o mais relevante desse mesmo modelo e adequado a cada situao, sem, contudo, estar preso a ele. Nessa perspectiva organizou -se a formao na base de pressupostos de superviso colaborativa e de investigao -aco, adoptando um processo que conduz o formando reflexo e resoluo de problemas

pedaggicos, que ocorrem na especificidade das situaes de ensino -aprendizagem, de modo a permitir -lhe uma apropriao e uma reconstruo contextualizada das estratgias decorrentes do quadro terico e emprico da classroom management. Procurou -se, por outro lado, luz de uma perspectiva construtivista, aprofundar o trabalho tendente tomada de conscincia e a uma possvel transformao das crenas eventualmente inadequadas dos professores sobre o fenmeno da indisciplina. O modelo de formao prosseguido, aproxima -se, por essa razo, do modelo construtivista para a formao de professores proposto por Thomaz (1990). Este modelo, de que a seguir se far uma caracterizao mais detalhada, foi por mim ensaiado em vrias situaes de carcter formativo, como so as que envolveram os seis professores participantes no conjunto de estudos ora em abordagem Descrio do modelo de formao seguido Para ajudar os professores a adoptarem a abordagem da Classroom Management utilizou -se um modelo de formao que comportou as seguintes etapas: Encontro de probservao: uma sesso com vista, por um lado, a pr cada participante a par do programa de formao, cimentar a relao de confiana entre os intervenientes; e, por outro, a fazer emergir, atravs da resposta a um conjunto de questes abertas, o universo de significaes dos formandos face ao fenmeno da indisciplina, de modo a fomentar a tomada de conscincia das suas prprias ideias sobre este fenmeno. Observaes prexperimentao: realizao de observaes de carcter sistemtico e naturalista, a cargo do formador, para o registo das competncias de disciplinao dos professores e dos comportamentos de indisciplina dos alunos. Encontros para promover o confronto das ideias dos professores com as ideiaschave do modelo da Classroom Management: uma etapa que se desdobrou em duas fases. Numa primeira fase, atravs de uma nica sesso (deliberadamente organizada para promover nos formandos a tomada de conscincia das suas prprias perspectivas ou teorias sobre o fenmeno da
89
indisciplina), proporcionava -se a devoluo das opinies emitidas anteriormente (nas respostas s questes colocadas pelo formador na primeira etapa) e dos resultados das observaes, conduzindo -se, com base nestes elementos, uma discusso em grupo, de modo a que cada um pudesse expor as sua ideias sobre o conceito e causas da indisciplina, bem como sobre as suas estratgias reais e desejadas de disciplinao, as razes para a sua utilizao, as suas implicaes educacionais e os motivos das dificuldades sentidas. Nas sesses correspondentes segunda fase, procurava -se levar os formandos a confrontar as suas concepes e as suas prticas com as ideias -chave do modelo da Classroom Management. Experimentao: a etapa mais longa do processo formativo, que teve uma durao que oscilou em relao aos seis professores a que se reporta este estudo, entre 8 e 18 semanas. Esta etapa envolveu, para cada formando, a realizao de vrios ciclos de investigao -aco. Cada ciclo era constitudo por trs fases planeamento/ ensaio, aco/observao e reflexo/avaliao. Na fase de planeamento/ensaio tinha lugar, num primeiro momento, a seleco dos comportamentos de disciplinao do professor que deveriam ser promovidos e reforados ou, ao invs, que deveriam ser reduzidos e, se possvel, eliminados. Num segundo momento procurava -se criar condies para o transfert destas competncias para a sala de aula, utilizando -se para esse efeito (quando comportavam algum grau de complexidade), duas das estratgias recomendadas por Joyce & Showers (1988): a modelagem ou demonstrao, atravs de casos prticos que dessem oportunidade aos professores para se aperceberem de como funcionam na prtica as competncias de ensino alternativas; e prtica da competncia em condies de simulao. Na fase de aco/observao procurava -se que cada formando cumprisse o que tinha sido programado anteriormente, quer no tocante prtica de competncias desejveis quer em relao reduo ou eliminao dos seus comportamentos inadequados de gesto da aula.
90
A interveno orientou -se, tambm, em direco a uma abordagem de Disciplina Assertiva, procurando -se ajudar os professores pouco afirmativos ou agressivos quando lidavam com o fenmeno da indisciplina a fazerem valer os seus direitos sem atropelar os dos alunos. Nesta aproximao Disciplina Assertiva a interveno dirigiu -se, em maior ou menor grau (conforme as necessidades de cada um dos professores), s componentes no verbais da comunicao. O desempenho de cada formando, durante esta fase do ciclo de investigao -aco, era acompanhado pelo formador que fazia, para cada novo conjunto de competncias introduzido, observaes sobre o comportamento dos alunos e sobre as condutas de disciplinao dos professores. Cada ciclo da espiral de investigao -aco completava -se com a anlise/avaliao dos elementos recolhidos nas observaes realizadas na fase anterior e nos relatos e impresses de cada professor sobre as incidncias das suas aulas. Antes de se passar ltima etapa decorria um perodo de tempo de, pelo menos, trs semanas, que designmos de moratria, durante o qual os formandos, se assim o entendessem, solicitariam o apoio do formador. Pretendia -se que a passagem de uma situao de suporte e acompanhamento frequentes a uma situao que se desejava de maior autonomia, no fosse feita de forma brusca, de modo a evitar condutas regressivas por parte dos professores. Adopo da inovao: Esta ltima etapa refere -se prtica autnoma dos comportamentos de disciplinao e de gesto da aula introduzidos na etapa anterior, depois da cessao do acompanhamento do supervisor aos formandos. Para verificar se tinha havido, ou no, adopo da inovao realizavam -se, 2 meses aps o ltimo apoio prestado aos formandos mais um conjunto de observaes referentes quer s estratgias de disciplinao dos professores quer ao comportamento dos alunos. Resultados Tendo em conta os objectivos prosseguidos atravs deste programa de formao, de que atrs demos conta, procuraremos, de seguida pr em evidncia os resultados que consideramos mais salientes.
Conceptualizaes dos professores sobre indisciplina A vivncia do percurso formativo provocou algumas mudanas no discurso dos participantes sobre o fenmeno da indisciplina no que diz respeito s duas dimenses que foram objecto de anlise: causas da indisciplina e estratgias de disciplinao consideradas adequadas. Os dados apurados mostraram que houve em termos gerais, da parte dos professores, um acolhimento de novas concepes procedentes do modelo emprico -terico da classroom management que suportou as intervenes formativas, sem que, todavia, esse acolhimento fosse feito custa da substituio das concepes mais enraizadas dos professores. Ou seja, no obstante as lacunas que uma investigao deste tipo comporta, pode -se afirmar que o impacto desta aco no ocorreu, contrariamente s vises, em meu entender idlicas, de alguns tericos da mudana conceptual, com base em rupturas, saltos qualitativos bruscos, rectificao dos contedos precedentes, mas sim pela reconciliao das novas concepes com as j existentes atravs de um processo de hibridao e de reestruturao. Estratgias de disciplinao dos professores De um modo geral houve, para todos os professores, entre o perodo de pr -teste e o de interveno, uma melhoria na utilizao das diferentes estratgias que foram objecto de interveno, melhoria essa que se traduziu por um incremento significativo ou por uma reduo significativa (consoante se tratassem de estratgias consideradas desejveis ou indesejveis) nos valores dos registos efectuados. Entre o perodo de interveno e de seguimento (2 meses aps o terminus da interveno) manteve -se em relao a trs professores a tendncia no sentido de uma melhoria na utilizao das referidas estratgias, tendncia essa, que, de um modo geral, no teve traduo para as diferentes estratgias intervencionadas, em termos de significncia estatstica. Contrariamente, em relao a outros dois professores, verificou -se uma tendncia reversiva para a maioria das estratgias utilizadas, e em relao a um professor essa reverso circunscreveu -se a um leque menor de estratgias. Refira -se que a reverso nos resultados no perodo de seguimento ocorreu com os professores que passaram por um processo supervisivo mais curto, o que deixa entender uma

relao entre a dimenso temporal das aces de carcter formativo e os seus benefcios junto dos formandos. De salientar, que houve efeitos colaterais ao nvel das estratgias, constantes da grelha de observao utilizada, que no foram intencionalmente objecto de interveno, o que, penso, poder ser explicado quer pelo princpio da implicao de competncias formulado por Albano Estrela et al. (1991) quer pelo facto dos professores terem tido ao longo do perodo de experimentao uma atitude mais atenta a essas estratgias do que habitualmente teriam se no tivessem ficado despertos para elas por via da sua participao nestas aces de formao. Comportamento dos alunos Entre a fase de pr -teste e de ps -teste, houve para o conjunto dos 6 professores uma reduo no comportamento de indisciplina dos alunos, sendo essa reduo estatisticamente significativa entre a distribuio de comportamentos nos dois perodos de observao, nas aulas de 5 professores. Esta tendncia no sentido de um decrscimo dos valores registados foi, no entanto, contrariada, devido a um incremento da indisciplina, em relao a trs professores na categoria Convenes Sociais e em relao a todos os professores na categoria Relao AlunoAluno. A anlise dos dados mostrou tambm que houve um aumento na frequncia de comportamentos que ou so menos valorizados pelos professores, porque menos perturbadores do ritmo da aula, ou escapam mais ao seu controle (e. g., atirar papis ou outros desperdcios para o cho); o que significa que os alunos encontraram na sua emisso como que uma vlvula de escape para o aumento da frustrao e da instabilidade causadas por uma relao provavelmente mais restritiva do que a que tinham antes da interveno. Entre as fases de ps -teste e de seguimento verificou -se uma tendncia j anteriormente constatada em relao s estratgias de gesto e organizao da aula dos professores: por um lado, um decrscimo dos comportamentos de indisciplina nas aulas dos professores onde se verificara uma evoluo sustentada na utilizao das referidas estratgias e, por outro, um incremento nas ocorrncias de indisciplina nas aulas dos professores, onde se verificara reverso na utilizao dessas estratgias.
91
Relativamente procura de indcios da transferncia transsituacional das mudanas positivas verificadas no comportamento dos alunos de duas participantes na interveno formativa, os dados obtidos com base nos registos efectuados nas aulas de seis professores (3 por turma) apontaram para a no projeco para esses contextos pedaggicos dos efeitos da interveno. Dados procedentes da anlise qualitativa Numa anlise qualitativa informao recolhida no domnio das opinies dos intervenientes no processo pedaggico, confirmaram -se os dados de natureza quantitativa relativamente aos efeitos positivos da interveno sobre o comportamento dos alunos e sobre o desenvolvimento das competncias de actuao disciplinar dos professores. Com efeito, as opinies expendidas pelos ltimos, a quente, revelaram que a formao recebida permitiu a tomada de conscincia de terem existido mudanas no comportamento dos alunos, ter contribudo para o desenvolvimento de prticas de disciplinao mais adaptadas, ter gerado efeitos positivos na prpria esfera emocional e afectiva de alguns professores e, curiosamente, parece ter provocado tambm nalguns professores, um incremento da metacognio (conhecimento, conscincia e controle das suas prticas). Da anlise qualitativa quanto s razes explicativas para a no reverso dos resultados, na fase de seguimento (2 meses aps o terminus da interveno), nas aulas de trs professoras, concluiu -se que: a facilidade de apropriao permitida pelo tipo de estratgias de disciplinao em jogo nas aces formativas, as caractersticas da superviso prosseguida (prolongada no tempo, frequncia e qualidade do apoio, gradual atenuao do processo supervisivo), o apport motivacional trazido pela observao da eficcia das estratgias postas em prtica, o hbito de auto -vigilncia, foram factores que, salvaguardada a devida reserva em relao a concluses provenientes deste tipo de dados, criaram condies para o desenvolvimento, por parte das formandas, de expectativas no sentido de uma maior controlabilidade e (tambm por este ltimo motivo) para uma mudana sustentada das suas estratgias de disciplinao. A extenso da anlise qualitativa aos motivos que tero estado na origem da reverso, na fase de
92
seguimento, dos resultados registados nas aulas de dois professores, fez ressaltar, com base na reinterpretao dos dados de natureza quantitativa, a ideia de que o factor tempo (as aces formativas realizadas com estes dois professores tiveram uma durao substancialmente mais reduzida do que as realizadas com os outros professores) teria sido o grande responsvel pela inexistncia de uma mudana sustentada nas estratgias de disciplinao destes dois professores.
SEGUNDO CONJUNTO DE ESTUDOS Enquadramento terico e metodolgico da investigao Em virtude dos resultados do conjunto de estudos que acabmos de apresentar no indiciarem transferncia das mudanas comportamentais para outros contextos pedaggicos, foi desenhado, posteriormente, um outro programa de interveno inspirado em modelos tericos de carcter psicolgico, em especial, do modelo scio -cultural vygotskyano e do modelo da auto -determinao formulado por Decy e Ryan, no mbito das teorias sobre motivao intrnseca. Com esta interveno formativa, pretendia -se promover nos participantes um estilo de actuao disciplinar susceptvel de desenvolver uma maior auto -regulao comportamental por parte dos alunos e assumia -se que podia conduzir a mudanas transtemporais e transsituacionais no comportamento de indisciplina dos alunos. Este programa de interveno envolveu 5 professoras que leccionam a disciplina de Lngua Portuguesa e 3 amostras de alunos pertencentes a turmas dos sexto, stimo e oitavo anos. Para a amostra 1 (composta por 29 alunos) foi utilizado um planeamento quasi -experimental pr -teste -ps -teste com grupo de controlo e para as amostras 2 (com 11 alunos) e 3 (com 10 alunos) um planeamento hbrido com caractersticas quer de plano quasi -experimental pr -teste -ps -teste com grupo de controlo, quer de plano experimental de caso nico de tipo A -B -A. A durao da interveno foi de um ano lectivo para as professoras do grupo experimental da amostra 1 e de quatro meses para as das amostras 2 e 3.
O modelo de formao seguido nesta investigao procurou (tal como o que foi adoptado nos estudos anteriormente descritos) conciliar perspectivas opostas: a epistemologia scio -construtivista e de racionalidade prtica com a perspectiva das aquisies ou de racionalidade tcnica. Como instrumento privilegiado para a aproximao entre estas duas abordagens foi utilizada a superviso pedaggica para permitir que as competncias a desenvolver no traduzissem receitas absolutistas baseadas no conhecimento terico -emprico disponibilizado nas sesses presenciais de formao, mas antes pudesse contribuir para uma prtica
de disciplinao personalizada que incorporasse reflexiva e criticamente esse conhecimento. O processo formativo foi, na sua estrutura, idntico ao seguido por ns em relao aos estudos anteriormente apresentados, sendo que as diferenas verificadas se situaram nos contedos introduzidos (orientados para promoverem a auto -regulao dos alunos) e ao nvel de um maior volume de trabalho prtico, ligado, sobretudo, construo de instrumentos de observao e registo (que cada professora adaptou de acordo com as particularidades e especificidades das suas aulas). Apresentam -se, de seguida, os objectivos e os contedos da aco de formao.
Quadro 1 Identificao dos objectivos e dos contedos da aco de formao

objectivos Problematizar o conceito de disciplina, perspectivando -a na ptica da auto -regulao dos alunos. Compreender os factores desencadeadores da indisciplina na sala de aula. Analisar e questionar as estratgias habitualmente utilizadas pelas formandas para a resoluo de situaes de indisciplina. Desenvolver competncias para uma gesto preventiva da indisciplina. Distinguir os valores essenciais, para serem trabalhados didacticamente, tendo em vista a promoo das regulaes associados ao comportamento disciplinado. Desenvolver competncias de conduo de debates. Promover a auto -regulao comportamental dos alunos (dado que se assume que algumas das competncias que se pretende estimular nas professoras, atravs de contedos conceptuais, procedimentais e atitudinais que o programa de formao contempla, so conducentes a um estilo de disciplinao susceptvel de desenvolver nos alunos uma maior auto -disciplina). contedos 1. Conceito de (in)disciplina 2. A preveno da indisciplina delimitao do conceito na perspectiva da auto -regulao comportamental: 2.1 A importncia dos primeiros encontros. 2.1.1 Adopo de regras na sala de aula. 2.1.1.1 Regras das regras. 2.1.1.2. Procedimentos para o estabelecimento de regras com os alunos. 2. 2. Consequncias lgicas. 2. 2. 1. Conceito; 2. 2. 2. Procedimentos para o estabelecimento de consequncias lgicas com os alunos. 2. 2. 3. Procedimentos para a sua administrao. 2. 3. Contratos com os alunos. 2. 4. A observao e avaliao das infraces s regras pelos alunos: tcnicas e instrumentos 3. Mensagens -eu e mensagens -impacto. 4. Resoluo pacfica de problemas. 5. Tcnica de construo conceptual de valores. 6. Aplicao das tcnicas de construo conceptual de valores e de resoluo de problemas no contexto do trabalho de anlise e interpretao de textos em Lngua Portuguesa. 7. Competncias de conduo de debates.
Resultados Relativamente disciplina onde decorreu a interveno, os resultados obtidos, de natureza quantitativa (baseados nas observaes em sala de aula) e qualitativa (baseados nas opinies de professoras e de alunos), mostraram, para as trs amostras, uma reduo significativa do comportamento de indisciplina dos alunos, reduo essa que atravessou

todas as categorias comportamentais, ao contrrio da investigao por ns conduzida luz do quadro terico -emprico da classroom management. Quanto avaliao do impacto externo e da estabilidade temporal dos efeitos da interveno no comportamento dos alunos, s em relao amostra 1 houve evidncia estatstica das suas potencialidades. No que diz respeito avaliao dos efeitos
93
da interveno no discursos dos alunos, ao nvel da orientao motivacional do seu comportamento, s em relao amostra 1, em especial aos alunos mais velhos, houve indcios em termos estatsticos, de um incremento da orientao interna e de uma diminuio da orientao externa. Importa, ainda, sublinhar os efeitos diferenciais da interveno em funo da varivel tempo: os alunos (da amostra 1) que beneficiaram da interveno ao longo de um ano lectivo apresentaram melhores resultados, do ponto de vista da auto -regulao comportamental, do que os (das amostras 2 e 3) que estiveram sujeitos interveno apenas durante um quadrimestre lectivo. Confirmou -se um dos pressupostos (embora no explcitos da investigao), qual seja, a de que s com intervenes de longo prazo possvel provocar mudanas em processos complexos, imbricados no prprio desenvolvimento scio -cognitivo e afectivo dos alunos. A avaliao exploratria, atravs da anlise caso a caso e global aos dados referentes s estratgias e prticas que se pretendia desenvolver por intermdio do programa de superviso/formao, permitiu mostrar que o referido programa teve efeitos positivos, para todas as professoras, ao nvel da generalidade das competncias nele contempladas, como as que dizem respeito ao uso de mensagens eu e de mensagensimpacto, utilizao de tcnicas de construo conceptual de valores e de resoluo de problemas em situaes de anlise e interpretao de textos, conduo de debates, e mediao para o desenvolvimento nos alunos no s da sua capacidade de realizao de registos sobre o comportamento de indisciplina ocorrido em sala de aula como da administrao de consequncias lgicas. Confirmou -se, atravs desta avaliao o que j era anunciado pelos dados (anteriormente expostos) de avaliao quantitativa e qualitativa sobre o impacto da interveno nos alunos, impacto este que, como refere Albano Estrela (1991, p. 28), parafraseando Arturo de la Orden, o critrio mais importante na avaliao dos efeitos dos programas de formao no desenvolvimento das competncias profissionais dos professores. O reconhecimento de que a aco de formao contribuiu para o desenvolvimento de competncias prticas esteve tambm presente no discurso das prprias formandas. Verificou -se atravs dos
94
seus depoimentos que a aco de formao conduziu a um maior enriquecimento profissional, com a aquisio de competncias de actuao disciplinar, uma maior preparao para enfrentar e prevenir a indisciplina e, em dois casos, com o desenvolvimento de uma prtica favorvel auto -disciplina dos alunos. Da anlise do discurso das professoras ressaltou que para a maioria delas se verificaram tambm aquisies no mbito da conduo da anlise e interpretao de textos. Paralelamente a estas aquisies e em ntima associao com elas, a anlise do discurso evidenciou que o programa de formao ter conduzido aquisio de conhecimento profissional utilizvel no contexto da sua prtica e mudana de atitudes face s questes da (in)disciplina na sala de aula. Em relao a este ltimo aspecto e, de acordo com o discurso de algumas participantes, o programa de formao teria contribudo para uma mudana na sua forma de encarar quer o papel do professor quer dos alunos na regulao da disciplina.
CONSIDERAES FINAIS Chegados a este ponto dever, desde logo, sublinhar -se que aos resultados positivos alcanados, atravs das intervenes formativas realizadas, no alheio o prprio processo formativo seguido nos dois conjuntos de estudos aqui referenciados, o qual, do ponto de vista do seu enquadramento na problemtica da formao contnua de professores, se pautou pelas actuais propostas, feitas, nacional e internacionalmente, nesta matria, que tm subjacentes quer as orientaes de carcter scio -construtivista e cognitivomediacional, quer as perspectivas do desenvolvimento profissional do professor centrado na escola. Ou seja, para utilizar outro registo, este tipo de formao partiu de pressupostos que se identificam com os modelos centrados na anlise, segundo Ferry (1987), ou orientados para a pesquisa (inquiry oriented), segundo Zeichner (1983). Relevou tambm, devido quer s especificidades do prprio processo de formao (especialmente as que decorrem da necessidade de aquisio e treino de competncias no existentes no repertrio procedimental dos professores), quer s imensas potencialidades que lhe reconhecemos do ponto de vista do
seu contributo para uma profissionalidade docente cientificamente fundamentada que, inserindo -se no chamado modelo da racionalidade tcnica, o transcende pela dimenso scio -construtivista. Tratou -se, portanto, de um processo formativo de largo espectro em que se conciliaram, de forma mutuamente fecundante, perspectivas tericas e epistemolgicas habitualmente consideradas opostas em termos do enquadramento terico da formao de professores e este , ousamos afirmar, um dos elementos -chave para a explicao dos resultados obtidos. O que foi referido nos pontos anteriores deste artigo ps em evidncia, para os dois conjuntos de estudos, que as intervenes formativas proveitosas exigem, como tem sido assinalado pela literatura (Day, 1999; Eraut, 2000; Hargreaves, 1998), tempo e suporte. Estas duas variveis revelaram -se determinantes para a aquisio de competncias de disciplinao, por parte dos professores, mas tambm para provocar mudanas comportamentais positivas nos alunos. Tratam -se de duas variveis que no podero nunca deixar de estar presentes quando se estrutura qualquer plano ou programa de formao visando influenciar a aquisio ou a mudana de prticas conducentes preveno da indisciplina. Por outro lado, o conjunto de dados provenientes da investigao que levmos a cabo mostra que em matria de actuao relacional e disciplinar os professores necessitam de aprender competncias de especialista (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Mais do que em qualquer outra poca, o ensino, nos nossos dias, uma actividade altamente complexa e deliberada e que exige competncias relacionais e de disciplinao extremamente refinadas em combinao com uma slida base de conhecimentos da matria a serem ensinados. Diferentemente do que acontecia antes, os cenrios da actividade docente exigem em matria relacional e disciplinar, a aquisio de um currculo devidamente articulado de saberes, saberes -fazer e de atitudes. Na formao para a capacitao (ou seja, tornar os professores capazes de desenvolver as suas prprias solues) importante ( luz da processologia seguida nesta investigao) encarar as diferenas dos professores e perceber que a individualizao um princpio a ter em conta. De acordo com este princpio, procurar aplicar de forma uniforme

competncias (quaisquer que elas sejam) pernicioso. Basta pensar (como no -lo demonstram as teorias construtivistas) que o conhecimento e as competncias passam sempre por um processo de reconstruo pelos sujeitos aprendentes, e que uma das caractersticas dos sistemas, mesmo o pessoal, a auto -organizao, segundo a qual s aquilo que faz sentido no sistema captado. A superviso colaborativa, atravs de um amigo crtico ou de um supervisor, surge como um instrumento privilegiado na promoo desta individualizao. Para tal, a pessoa que desempenhar este papel ter de estabelecer interaces complementares flexveis (dilogo e negociao) ao invs de interaces complementares rgidas (dependncia/passividade), com os professores. O conhecimento que se possui sobre como aprendem os adultos e de forma mais concreta os professores, parece apontar que o elemento mais decisivo a prtica. Por consequncia, o contedo mais apropriado para fazer significativas as diversas ofertas tericas que pode trazer um supervisor, a prtica educativa do professor, as suas realizaes, as suas dificuldades e problemas. Os supervisores colaboraro com os professores na ajuda ao seu desenvolvimento profissional na medida em que consigam conectar a teoria com essa prtica, problematizando -a em contextos clnicos de observao, anlise e reflexo. No entanto, essas interaces e parcerias so escassas na vida da escola e dos professores. A cultura de escola faz com que os professores trabalhem isoladamente. Professores isolados raramente tm oportunidade de receber apoio atravs de modelagem e de feedback que so dois instrumentos fundamentais para aquisio de qualquer competncia. Um pressuposto bsico operacional decorrente destes dois conjuntos de estudos para as escolas o de que deveria ser garantida a assistncia ao desempenho de todos os seus membros, desde os alunos aos professores. Para os professores mais novos fundamental essa ajuda porque o desgaste provocado pelas dificuldades da gesto da (in)disciplina podem contribuir para uma mentalidade de sobrevivncia, um conjunto de mtodos de ensino restrito e uma resistncia a mudanas curriculares e de ensino que pode permanecer durante toda a
95
carreira (Huling -Austin, 1986; Romatowski et al., 1989; citados por Gordon, 2000, p. 11). Mas a assistncia aos professores deveria tambm ser extensiva aos que esto na fase de formao inicial. A indisciplina uma realidade nas escolas que urge ser combatida e, portanto, a formao de professores deve estar referida a essas questes. H que contrariar esta realidade e transformar a formao inicial num perodo privilegiado para o desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros professores. Os curricula de formao inicial devero proporcionar ao futuro professor um conhecimento dos processos de disciplinao na sua dimenso terica (causas e circunstncias que favoream a indisciplina, indicaes para detectar os problemas, como estabelecer e manter a disciplina, como envolver os alunos). Mas a formao inicial no se pode reduzir, como tanta investigao nacional e internacional tem mostrado, dimenso acadmica, tem de integrar uma dimenso prtica e reflexiva, sendo fundamental que um dos objectivos da formao inicial de professores seja o de proporcionar ao formando um ambiente de aprendizagem com amplas oportunidades (atravs de situaes simuladas e reais, nos seus estgios pedaggicos) para resolverem uma variedade de problemas atravs da mobilizao de uma variedade de estratgias, nomeadamente as que integraram os programas de formao adoptados nos dois conjuntos de estudos que aqui sinteticamente apresentmos. A formao inicial, tal como a formao contnua, no domnio relacional e disciplinar requer o desenvolvimento de um tipo de conhecimento profissional muito peculiar, um conhecimento complexo no s de saber, mas tambm de saber -fazer. uma formao terica -prtica com uma mescla de tcnica e de arte. No tm, por isso, sentido em matria de formao relacional e disciplinar, as posies exclusivistas, que levam, invariavelmente, ao estreitamento do campo de opes que a fundamentam. Sintetizando, sugere -se que as estratgias formativas para promover o desenvolvimento profissional dos professores em matria relacional -disciplinar, luz do que foi exposto ao longo deste artigo, sejam organizadas em torno dos seguintes vectores:
96
Ser uma formao continuada no tempo, porque a mudana das prticas e das representaes que as suportam um processo duradoiro, complexo e lento; Ser uma formao que decorra das necessidades concretas sentidas pelos professores nas suas prticas escolares e que tenha como finalidade colaborar com estes na reflexo e clarificao das situaes educativas e na procura de solues para os problemas com que se confrontam; Ser uma formao apoiada no dilogo interactivo com um parceiro que tenha observado a aula, com vista a levar o professor a pensar retrospectivamente no que ocorreu e reconstruir os acontecimentos sob um ponto de vista diferente; Ser uma formao que envolva a colaborao entre professores e entre estes e formadores, de modo a que os sujeitos possam colocar os seus problemas especficos, as suas dvidas, as suas angstias perante as dificuldades que encontram e receber dos seus parceiros informao terica e prtica, anlises comparativas, sugestes para a resoluo de problemas, de forma a que o sujeito sinta que no est isolado e que pode contar com a experincia dos seus colegas e o conhecimento e o apoio dos formadores; Ser uma formao centrada na reflexo e investigao das prticas dos professores, visando o aprofundamento da sua autoconscincia em relao, quer sua forma de actuar quer aos pressupostos em que assenta a sua prtica; Ser uma formao desafiadora das assunes tcitas, pelo que, dever proporcionar oportunidades (atravs de debate, informao terica -tcnica, demonstrao com base em exemplos realistas) para os professores considerarem porque que as novas prticas so preferveis s suas prticas habituais; Ser uma formao enraizada na escola e nos contextos especficos em que o professor desenvolve a sua aco, evitando problemas de pertinncia, relevncia, transferncia e utilizao do conhecimento encontrados nos modelos tradicionais de formao;
Ser uma formao orientada para proporcio nar a aquisio e desenvolvimento de competncias, enquanto saberes ligados aco e partindo dela, tendo em vista um desempenho personalizado na prtica profissional; Ser uma formao em que o recurso aos quadros tericos de referncia dever surgir em estreita ligao com a anlise das prticas, ultrapassando -se, assim, o discurso dicotmico entre a racionalidade tcnica e a racionalidade prtica, que tem caracterizado o debate em torno da formao e desenvolvimento profissional dos professores. Terminamos, assim, este artigo, retomando as ideias com que inicimos este ponto: a formao relacional e disciplinar para ser profcua ter de ser uma formao superadora de dicotomias paradigmticas. Um dos princpios bsicos que orienta esta perspectiva formativa a do desenvolvimento no professor da capacidade de compreenso situacional dos problemas educativos e da reconstruo
da prpria experincia e do prprio conhecimento pedaggico atravs de apoios e de parcerias adequadas. Mas, por se tratar de um tipo de formao numa rea em que o repertrio procedimental dos professores no habitualmente muito diversificado, como fizeram notar alguns autores (Domingues, 1995; Estrela, 1986), necessrio alguma formao terico -tcnica. Para superar o hiato entre formao terica necessria e a indispensvel formao prtica, so importantes as aproximaes entre o modelo epistemolgico scio -construtivista e de racionalidade prtica com o chamado modelo das aquisies ou de racionalidade tcnica, devendo recorrer -se a estratgias e a metodologias, como a superviso pedaggica e a investigao -aco, onde haja observao e anlise de situaes, de modo a permitir que o docente (enquanto profissional desejavelmente reflexivo em todos os domnios da sua actividade) construa de forma idiossincrtica o seu prprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica (Gomez, 1995, p. 110).
97
Notas 1. O modelo proposto por esta autora baseia -se no que foi elaborado pelo socilogo americano Everett Rogers (1967, citado por Thomaz, 1990), que constitudo por cinco estdios pelos quais passam os indivduos durante o processo tendente a favorecer a adopo de uma inovao. Esses estdios so, segundo este autor, citado por Thomaz (p. 169): (1) Consciencializao: neste estdio o indivduo exposto inovao mas no possui informao detalhada acerca dela; (2) Interesse: durante este estdio, o indivduo favoravelmente impressionado, procura informao adicional; (3) Experimentao: neste estdio a inovao aplicada em pequena escala de modo a que o indivduo possa ajuizar a sua utilidade; (4) Avaliao: este estdio constitui uma espcie de experimentao mental em que o indivduo considera as possveis consequncias da aplicao da inovao aos acontecimentos passados, presentes e futuros; (5) Adopo: neste estdio final tem lugar a deciso do uso alargado da inovao. 2. Quando estava envolvido mais do que um formando e no caso de um deles apresentar, segundo o critrio do formador, um domnio razovel de uma determinada competncia; o processo de desenvolvimento desta competncia por parte do colega que manifestava mais dificuldades na sua utilizao, passava tambm, sempre que possvel, pela observao em situao de sala de aula do modo como aquele a punha em prtica e pela discusso dos resultados dessa observao. 3. As componentes da linguagem no verbal objecto de interveno foram: o olhar (olhar os alunos nos olhos em vez de baixar os olhos), a expresso facial (eliminar expresses de insegurana, como a tremura nos lbios quando falava), a postura (manter os ombros direitos em vez de os manter descados), volume de voz (aumento do volume de voz), tom de voz (procurar, conforme os casos, expressar menos rispidez, mais contundncia, mais afecto). Para produzir as mudanas desejadas foi realizado ensaio condutual nos encontros formador -formando(s) e em casa, tendo -se utilizado o espelho e registos udio para permitir a retroalimentao dos formandos em relao ao seu desempenho.
98
4. Baseada no discurso dos participantes, do prprio investigador e na reinterpretao de elementos provenientes dos resultados quantitativos. 5. Traduzida na modificao (embora mitigada) das crenas das professoras, que se constatou na entrevista realizada aps a interveno, em relao s causas e forma de combater a indisciplina.
Referncias bibliogrficas Alarco, I. (1991). Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schon e os programas de formao de professores. Cadernos CIDInE, 1, pp. 5 -22. Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and teacher education, 4, 1, pp. 1 -18. Day, CH. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdeterminatiom in human behavior. New York: Plenum Press. Domingues, I. (1995). Controlo disciplinar na escola. Processos e prticas. Lisboa: Texto Editora. Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press. Eraut, M. (2000). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press. Estrela, A.; Pinto, M.; Silva, I.; Rodrigues, A. & Pinto, P. (1991). Formao de professores por competncias Projecto FOCO. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Estrela, M. T. (1986). Une tude sur lindiscipline en classe. Lisboa: INIC. Ferry, G. (1987). Le trajet de la formation. Paris: Dunod. Gomez, A. (1995). O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In A. Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote, pp. 93 -114. Gordon, S. P. (2000). Como ajudar os professores principiantes a ter sucesso. Porto: ASA. Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana O trabalho e a cultura dos professores na idade psmoderna. Lisboa: Mc Graw -Hill.
Joyce, B. & Showers, B. (1988). Student achievement through staff development. New York: Longman. Thomaz, M. F. (1990). Um modelo construtivista para a formao de professores. In J. Tavares & A. Moreira (eds.), Desenvolvimento, aprendizagem,
currculo e superviso. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 165 -177. Zeichner, K. (1983). Alternative paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher Education, XXXIV, 3, pp. 3 -9.
99
100
issn 1646-4990
Especificidades da formao de professores de artes e de humanidades

Sara Bahia
nogueira@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Resumo: A questo de partida da presente reflexo a de saber se a formao de professores deve ter em conta a especificidade do domnio de conhecimento dos formandos. Ser que um professor de artes e um professor de humanidades deve ter exactamente a mesma formao que um professor de cincias naturais ou exactas? Ou ser que deve haver uma diferenciao em termos de formao? Se sim, a que nvel? Na base desta questo encontra -se o debate acerca da generalidade versus especificidade do desenvolvimento e da produo do conhecimento. Ser que o desenvolvimento do conhecimento e a sua produo so gerais, independentes dos domnios onde surgem, como no caso dos grandes criadores do Renascimento que brilhavam tanto nas cincias como nas artes (Martindale, 1989)? Ou ser que se trata de conhecimentos isolados em mltiplos domnios como avanam autores como Gardner (1988)? Ou ser, ainda, que a produo do conhecimento num determinado domnio constitui uma forma de expresso diferente de um mesmo processo de desenvolvimento que deve ser tido em conta na formao de professores? A anlise dos argumentos esgrimidos por 46 professores de humanidades e de artes que frequentaram nos ltimos anos o Curso de Profissionalizao em Servio da FPCE -UL sobre necessidade de uma formao especfica permite avanar com a ideia de que o contexto particular deste domnio do conhecimento deve ser tido em conta na formao, nomeadamente, o seu carcter esttico, crtico e criativo. Os professores inquiridos foram unnimes em afirmar que a formao deve ser especfica, referindo no s razes didcticas, como tambm aspectos de natureza terica e meta -terica relativas especificidade natureza das disciplinas que leccionam bem como s dificuldades na implementao dos seus contedos concretos. Estas respostas parecem ir ao encontro da assuno de Boorstin e Pelikan (1981) de que existem algumas diferenas em termos dos domnios especficos do desenvolvimento e da produo do conhecimento e que essas diferenas devem ser tomadas em considerao quando se procura fomentar o processo de desenvolvimento e de produo do conhecimento, que constitui, em ltima instncia, o objectivo central da formao de professores. Palavras -chave: Formao de Professores, Educao artstica, Pensamento crtico, Desenvolvimento esttico.
Bahia, Sara (2009). Especificidades da formao de professores de artes e de humanidades. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 101-112 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
101
TRS PARADIGMAS DE FORMAO DE PROFESSORES A conjuntura poltica, social e cultural de hoje atribui formao de professores um papel cada vez mais relevante no desenvolvimento das qualidades necessrias para fazer face s mltiplas e rpidas mudanas que o mundo da educao vive (van Huizen et al., 2005). No entanto, em termos meta -tericos, tericos e prticos a formao de professores tem sido acusada de falta de explicitao (Ginsburg & Clift, 1990) e de integrao dos diversos paradigmas em que assenta (e.g. Yarger et al., 1977), limitando -se muitas vezes mera absoro de alguns elementos dos paradigmas vigentes, mesmo que do ponto de vista terico sejam (ou paream ser) incompatveis (Clark & McNergney, 1990). De acordo com van Huizen et al. (2005), a formao de professores tem tradicionalmente valorizado um de trs paradigmas tericos: um centrado nas competncias do professor, outro centrado no professor como pessoa e, um outro, centrado na reflexo e na questionao. A formao de professores centrada em competncias tem como base um padro impessoal de ensino e explicita os objectivos do trabalho docente bem como os critrios de avaliao a adoptar. De acordo com este paradigma, o professor deve ser formado para alcanar diariamente um desempenho eficaz no contexto da sala de aula, podendo mesmo no reflectir sobre as finalidades e valores do ensino (e.g. Elam, 1971). A metfora que melhor descreve este paradigma
102
a do equipamento. Neste sentido, o professor deve ter sua disposio um manancial de competncias e de estratgias que deve aplicar da forma indicada nas situaes e nos contextos adequados. Por seu turno, a formao de professores centrada na dimenso pessoal salienta como principal ferramenta de ensino a prpria pessoa do professor, na medida em que o processo de ensino implica um ajustamento adequado entre o professor profissional e o professor pessoa (e.g. Combs, 1965; Fuller, 1969). Nesta linha, a formao de professores dever incidir no desenvolvimento da dimenso pessoal, nomeadamente a construo de uma identidade pessoal e profissional integrada (e.g. Nias, 1987), que para muitos tericos passa pela construo de narrativas de onde emergem contedos simblicos que possibilitam a categorizao dos processos subjectivos do professor bem como a sua reorganizao, abrindo, assim, novas possibilidades (e.g. Nvoa, 1992). Como refere Polkinghorne (1988), a identidade pessoal constri -se atravs de uma configurao narrativa pessoal que permite compreender a prpria existncia como um todo e compreend -la como a expresso de uma histria nica em constante desenvolvimento. Segundo Phinney (2000), existe uma necessidade universal para cada pessoa se definir a si prpria tendo em conta o contexto em que se desenvolve, desde as identificaes precoces caractersticas da infncia at a uma compreenso pessoal mais interiorizada na vida adulta. As narrativas so ferramentas de interpretao e de construo de significado que sempre serviram o estudo da
ssifo 8 | sara bahia | especificidades da formao de professores de artes e de humanidades
cultura (Bruner, 1990). Contudo, a construo de narrativas autobiogrficas apresenta algumas limitaes na medida em que os relatos de vida se tendem a aproximar do modelo oficial de si, variando em termos de forma e contedo segundo a qualidade e o contexto social em que ocorre (Bourdieu, 1996). Para alm disso, a construo da identidade do docente implica no s o desenvolvimento pessoal e profissional, como tambm o institucional, devendo os processos de formao de professores atender a todas estas facetas (Nvoa, 1992). Um terceiro paradigma emergiu como alternativa: a formao de professores centrada na reflexo e na questionao. A ideia de base desta linha consiste na construo e reconstruo de repertrios profissionais ao longo da prtica docente atravs da constante avaliao, reflexo e questionao, na medida em que professor simultaneamente um investigador e um prtico reflexivo (Stenhouse, 1975). Assim, a adopo de uma atitude de pesquisa em relao prpria prtica gera a reflexo crtica. Na base deste paradigma encontram -se as concepes de aprendizagem e de desenvolvimento que privilegiam o pensamento crtico e criativo. A ttulo de ilustrao, Vygotsky (1978) defendia que cada pessoa um inventor flexvel do seu futuro pessoal e contribui potencialmente para o futuro da sua cultura. Tambm Piaget (1988) defendia que o principal objectivo da educao deve ser o de criar pessoas capazes de realizarem coisas novas, e no simplesmente repetirem o que as geraes anteriores fizeram. Piaget (1988) utilizava os termos criatividade, inveno e descoberta para realar a necessidade de formar mentes crticas, capazes de ir para alm da aceitao passiva daquilo que o meio oferece. Neste sentido, a formao de professores deveria constituir uma oportunidade e reflexo crtica, de questionao, e de produo criativa de novas abordagens pessoais ou mesmo mais alargadas, que possibilitem a adaptao s mudanas que vo surgindo em termos educacionais. Sem dvida que cada um dos paradigmas tradicionalmente valorizados pode conter aspectos enriquecedores para o professor na medida em que atendem a uma componente relevante da actividade docente. Os trs nfases diferentes na formao de professores assentam em diferentes concepes da aprendizagem e do desenvolvimento e valorizam a

interiorizao de diferentes ferramentas por parte do professor: equipamento facilitador da aprendizagem, capacidade de auto -ajuda e capacidade de reflexo. No entanto, se cada um destes aspectos for tomado isoladamente ou se for excessivamente sobrevalorizado pode envolver riscos em termos de centrao excessiva numa caracterstica (van Huizen et al., 2005) ou de negligncia de outros aspectos importantes no processo de ensino fundamentais e ter pouco ou nenhum impacto limitado na prtica docente (van Huizen et al., 2005).
NOVOS PARADIGMAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES Embora a possibilidade de reconciliao dos trs paradigmas clssicos seja questionvel na medida em que estes tm como base concepes epistemolgicas diversas, a tendncia para olhar para os vrios fenmenos naturais e culturais sob uma perspectiva sistmica, herdada da ciberntica, possibilita a abertura integrao de paradigmas e ao ecletismo, o que pode constituir uma forma de superao dessa dificuldade de reconciliao. A perspectiva sistmica tem como base a ideia de que o todo maior que a soma das partes, a ideia de que todos os sistemas possuem subsistemas integrados e relacionados entre si e, ainda, a ideia da circularidade, ou seja, de que todos os componentes se influenciam mutuamente (Schaffer, 1996). Nesta acepo, o cerne da formao deixa de pertencer exclusivamente ao formador e passa a depender do formando que visto como um agente activo da sua prpria formao atravs da constante construo e reconstruo dos conhecimentos envolvidos no processo docente. Neste sentido, as perspectivas e as representaes de que o formando parte para a sua formao servem de base para a sua construo de saberes, nomeadamente, a interiorizao de novos conceitos e a reestruturao de esquemas, atitudes ou crenas vigentes, ou seja, a assimilao e a acomodao preconizados pela teoria da equilibrao (e.g. Piaget, 1971). A valorizao do todo e da complexidade do processo de construo profissional e pessoal do professor implica no s a to almejada transformao activa e envolvente da informao em conhecimento
103
mas tambm em sentimento, salientando -se, assim, a dimenso afectiva que passa a ser vista como intrinsecamente inseparvel da dimenso cognitiva. Independentemente do debate acerca da primazia da dimenso cognitiva sobre a afectiva, ambas tm correspondncia e podem influenciar -se mutuamente (e.g. Piaget, 1962). Consequentemente, em termos de formao de professores, no basta a interiorizao de ferramentas e sua utilizao e aplicao adequadas, como defende o paradigma centrado nas competncias. necessrio a integrao de conhecimentos e competncias no ser de forma a saber fazer e agir e tambm a saber ser, permitindo mobilizar eficazmente esses saberes em funo dos contextos e dos problemas. A ideia de circularidade entre as mltiplas componentes do conhecimento encontra -se patente na noo freiriana de dilogo (e.g. Freire, 1996) conducente desestruturao -reestruturao do conhecimento. A circularidade estaria presente no desafio que a formao dever constituir com base no dilogo e na experincia prtica, em particular no confronto com as situaes do quotidiano social e profissional. A horizontalidade e expressividade do dilogo possibilitaria um desafio conducente construo do significado enquanto pessoa (Freire, 1980) e, acrescente -se, profissional. Por seu turno, a noo de circularidade est igualmente presente na teoria de Wittgenstein (1966), na medida em que os conceitos so vistos como circunstncias que remetem uns para os outros e a sua construo conseguida atravs da investigao pessoal dos mltiplos nveis dos sistemas simblicos quotidianos, nomeadamente da linguagem estruturante. Consequentemente, o processo de construo do conhecimento estaria intrinsecamente associado s circunstncias imediatas em que o processo de formao ocorre, remetendo para a noo de contexto realada por Vygotsky (e.g. 1978). De acordo com van Huizen et al. (2005), a teoria vygostkiana constituiria um paradigma alternativo para a formao de professores. A tnica no contexto seria uma forma de integrao das vrias dimenses valorizadas pelos paradigmas clssicos e de superao da limitao da centrao exclusiva num desses paradigmas. O conceito subjacente teoria scio -contextual o de construo de andaimes inventado por Wood, Bruner e Ross (1976) para
104
descrever a interaco tutorial inerente interaco pessoa -meio, e constituiu uma metfora que sugere o apoio -para -se -chegar -mais -longe (Loureno, 2005). Neste sentido, a formao de professores seria um processo de construo de andaimes atravs da interaco, da co -questionao guiada e da investigao reflexiva que possibilitariam reestruturaes e novas construes do conhecimento. Os novos paradigmas da formao de professores emergem a partir da noo de que os processos de ensino e de aprendizagem ocorrem sempre em contexto e so determinados pelas circunstncias em que se desenvolvem. Numa altura em que o ensino parece ser cada vez mais uma actividade caracterizada pela incerteza, a formao de professores deve proporcionar ferramentas que permitam lidar com a imprevisibilidade e a ambiguidade que essa incerteza acarreta (Edwards et al., 2002). De entre essas ferramentas encontram -se a aprendizagem experiencial e avaliao significativa (e.g. Wood, 2000), a aprendizagem atravs da participao social e cultural (e.g. Ten Dam & Blom, 2006), as estratgias colaborativas (e.g. Edwards et al., 2002) e a construo de andaimes (van Huizen et al., 2005). At que ponto estas ferramentas so igualmente necessrias na formao de professores dos vrios domnios do conhecimento? H domnios em que a sua utilizao parece ser mais relevante do que outros?
GENERALIDADE VERSUS ESPECIFICIDADE DO CONHECIMENTO A educao formal, e, consequentemente a formao dos agentes que nela actuam, privilegia quatro grandes pilares educacionais que, segundo Delors (1996), incidem sobre o saber, o saber fazer, o saber relacionar -se e o saber ser. As linhas orientadoras da educao promulgadas pelos organismos responsveis ao nvel mundial, nacional e local, visam, recorrentemente, assegurar e aprofundar a cultura humanstica, artstica, cientfica e tecnolgica, bem como desenvolver capacidades de expresso e comunicao e a sensibilidade tica e esttica. Em ltima instncia, os contextos de educao formal possibilitam a formao dos futuros guardies do patrimnio natural e cultural da humanidade atravs da passagem de memes gerao seguinte (Dawkins, 1976).
Na sua essncia, os contedos das disciplinas que veiculam o conhecimento cientfico, tecnolgico e artstico constituem os saberes constituintes do patrimnio natural e cultural, e, nesse sentido, poder -se - defender que a formao dos professores que os transmitem s futuras geraes no ter necessariamente de atender s eventuais diferenas em termos de domnios do conhecimento. Contudo, a revoluo cientfica iniciada em finais do sculo XVI acabou por divorciar cincia e arte (Jardine, 1999), ou na acepo de Snow (1959), a cultura das Artes e das Cincias Humanas e a cultura das Cincias Exactas. Se bem que autores como Adams (1907, 1918), Snow (1959) ou Popper (1978) tenham defendido as vantagens de uma viso integradora do conhecimento face aos inconvenientes da sobre -especializao, valorizando o acesso terceira cultura (Snow, 1959) ou ao mundo 3 das ideias (Popper, 1978), esse acesso ao mundo integrador parece, de acordo com o paradigma scio -contextual e sistmico, passar pelo reconhecimento da especificidade, em particular no que concerne a formao de professores. Esta ideia ganha mais peso quando se toma em considerao a investigao que mostra que as representaes implcitas dos professores acerca do desenvolvimento do conhecimento e a sua produo variam de acordo com os seus domnios especficos de especializao (e. g. Sternberg, 1985). Esta ideia tambm reforada pela anlise das caractersticas do conhecimento cientfico e artstico. A discusso acerca da generalidade versus especificidade da formao de professores em funo do domnio do conhecimento implica necessariamente um posicionamento face ao debate acerca da generalidade ou especificidade do desenvolvimento e da produo do conhecimento que ocorre no seio dos debates tericos acerca da criatividade. A criatividade um processo geral, independente dos domnios onde surge, como no caso dos muitos criadores Iluministas que trilharam caminhos nas cincias e simultaneamente nas artes, como mostra Martindale (1989)? Ou ser, pelo contrrio, um conjunto de mltiplos domnios, como avanam autores como Vernon (1989) que descreve a taxionomia da criatividade artstica, cientfica e social e como Gardner (1988) que defende que a produo criativa num determinado domnio est dependente do tipo de inteligncia? A resposta a este debate poder residir

na distino entre processo e produto (Sternberg, 2001). Ao perspectivar o desenvolvimento do conhecimento e a sua produo como um processo enfatiza -se o modo como se organiza e disponibiliza a informao interiorizada, bem como as mltiplas conexes neuronais possveis entre os conhecimentos dos vrios domnios (e.g. Martindale, 1989) sugerindo a ideia de um processo criativo geral com expresso em mltiplos domnios (Sternberg, 2001). No entanto, como referem Boorstin & Pelikan (1981), em termos de investigao, necessrio aprofundar as diferenas nos padres de criatividade nas cincias e nas artes, no s para as explicar, como tambm sugerir formas de as fomentar. Uma das reas em que a investigao tem verificado diferenas entre os domnios das artes e das cincias o das definies e crenas pessoais dos professores acerca da criatividade. Sternberg (1985) apurou que as teorias implcitas dos professores acerca da criatividade variam de rea para rea de conhecimento. Enquanto que os professores de arte valorizam a imaginao e a originalidade, a abundncia e a vontade de experimentar novas ideias como aspectos determinantes da criatividade, os professores de filosofia salientam a capacidade de jogar imaginativamente com noes e combinaes de ideias, bem como a criao de classificaes e sistematizaes do conhecimento que desafiam as convencionais. Por seu turno, os professores de fsica acentuam a componente da inveno, capacidade para encontrar ordem no caos, questionao dos princpios bsicos; enquanto que os professores de gesto explicam a criatividade como a capacidade para encontrar e explorar novas ideias vendveis. Neste mbito, trs estudos realizados no mdulo de Actividades de Integrao da Profissionalizao em Servio da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa por professores de Artes Visuais, Lnguas e Literaturas Modernas, Filosofia, Histria e Geografia, encontraram algumas das diferenas entre professores dos vrios grupos disciplinares de algumas escolas do Distrito de Lisboa. Muito embora os estudos tivessem objectivos diferentes, todos verificaram que os professores de artes e de humanidades valorizam aspectos diferentes da expresso e apresentam convices diversas. Num estudo que envolveu 30 professores, Jacob, Viana, Silva, Pichel e Domingues (2000)
105
constataram que os professores de cincias e de economia descrevem de forma literal a partir de adjectivos concretos doze rostos produzidos por pintores e escultores famosos, enquanto que os professores de humanidades inquiridos utilizam descries mais abstractas e subjectivas e os professores de educao visual qualificavam os mesmos rostos de modo semelhante ao dos prprios artistas que os criaram. Uma tendncia equivalente tambm se verificou num outro estudo que procurou esclarecer a importncia que as imagens tm na educao formal e verificou que embora 103 professores reconheam a relevncia da imagem, nem todos mostram tirar o mximo partido desta e explorar as suas mltiplas possibilidades (Matias, Senra, Carrola, Tom, Sequeira & Pereira, 2002). Apenas os professores de artes e de humanidades so capazes de descrever uma imagem de forma no -estereotipada, retirando dela mais informao do que os seus colegas de outros domnios do conhecimento. Na mesma linha, a crena de que h um dom particular para o desenho conferido a uma minoria da populao distingue 25 professores de cincias e de economia de 15 professores de artes e de humanidades que no acreditam to convicta e deterministicamente na fora do mito do jeito para o desenho. De novo, s os professores de artes e de humanidades consideram a possibilidade de aprendizagem e de melhoria deste tipo de expresso (Moreno, Simes, Pinto, Godinho & Neves, 2005). As diferenas entre os professores dos vrios domnios do conhecimento no se centram apenas nas teorias implcitas, crenas, atitudes e opinies. Essas diferenas prendem -se tambm com as finalidades das disciplinas que leccionam. No negando os pontos em comum das mltiplas expresses do conhecimento, os objectivos curriculares propostos para as disciplinas cientficas e tecnolgicas diferem nalguns pontos dos objectivos propostos para as disciplinas de artes e humanidades, na medida em que estas possuem formas diversas de compreenso do mundo, umas valorizando mais o mundo natural e outras o cultural, umas procurando mais a objectividade e outras a subjectividade, umas almejando a decifrao e outras a encriptao. Na aprendizagem dos padres do conhecimento cientfico enfatiza -se a lgica e a interiorizao das leis gerais da natureza obtidas e testadas atravs do mtodo cientfico, enquanto que na aprendizagem dos padres culturais
106
e artsticos valoriza -se a esttica e a expresso de ideias e de emoes. Como refere Leontiev (2007), a arte transmite significados pessoais e exerce um profundo impacto na personalidade humana na medida em que possui a capacidade de revelar, expressar e comunicar o sentido pessoal da realidade. Face a estes dados, o paradigma vygostkiano de formao de professores preconizado por van Huizen et al. (2005), defenderia que o contexto especfico da rea disciplinar deve ser tido em conta para a construo de andaimes quer do professor em formao quer tambm dos seus alunos. Do mesmo modo, do ponto de vista do paradigma centrado nas competncias, as ferramentas de uns de outros tambm difeririam pela maior ou menor valorizao da lgica ou da expressividade. A construo da identidade do professor tambm seria perspectivada sob diferentes ngulos de acordo com a sua rea de especializao na medida em que a observam e compreendem patrimnios diversos. E, inevitavelmente, a reflexo crtica acerca da sua actividade e prtica profissional tambm variaria. Partindo do pressuposto de que o desenvolvimento e a produo do conhecimento podem assumir diferentes formas de expresso que devem ser contempladas na formao de professores, procurou -se conhecer as opinies de professores de artes e humanidades acerca da especificidade da sua formao.
OPINIES DE PROFESSORES DE ARTES E DE HUMANIDADES Foram recolhidas opinies escritas de 46 professores profissionalizados que frequentaram o Curso da Profissionalizao em Servio na FPCE/UL em diferentes anos lectivos. Este curso frequentado por professores em exerccio de funes que ingressaram num curso superior que no dava acesso directo carreira de ensino (no caso das Artes) ou que por razes inesperadas acabaram por mudar o seu percurso profissional (no caso das Humanidades). Esta amostra de convenincia era constituda por 14 professoras e 17 professores licenciados em Arquitectura ou Artes Plsticas (Pintura, Escultura, Desenho) e Design, e 15 professoras e 10 professores de Lnguas e Literaturas Modernas ou Clssicas,
Histria ou Geografia, todos docentes do 3 Ciclo e do Secundrio de escolas pblicas ou privadas do Distrito de Lisboa. O objectivo deste levantamento era o de averiguar quais os aspectos da formao de professores considerados como essenciais por professores de Artes e de Humanidades. Para tal, foi pedido a cada professor que desse, por correio electrnico, a sua opinio acerca da necessidade de uma formao especfica para professores nas suas reas do conhecimento. No caso de uma resposta afirmativa era -lhes solicitado que escrevessem quais os aspectos especficos que um professor de artes ou de humanidades deveria aprender durante a sua formao. Da anlise de contedo das respostas obtidas emergiram trs grandes categorias: a esttica, o pensamento crtico e a expresso criativa. Na categoria Esttica incluram -se as respostas que defendiam a ideia de que os professores de artes e de humanidades deveriam aprender a contribuir para a fruio e produo de bens culturais (professor de humanidades). De entre as mltiplas formas de valorizao da esttica encontram -se amar todas as artes em geral (professora de humanidades), aprender a inspirar os outros (professor de artes) e aprender a transmitir conhecimentos e emoes, amar a vida e os alunos (professor de artes). Nesta categoria colocaram -se tambm respostas como aprender a fazer um esforo para encontrar a essncia da sua arte (professora de humanidades) ou mostrar o valor das disciplinas que lecciona (professora de artes). Em termos mais concretos foram referidas estratgias como estimular o gosto pela leitura (professor de humanidades) atravs da partilha de textos, leituras, opinies, sentimentos (professora de humanidades) ou saber conversar com a Obra, esgrimir argumentos, zangar -se e odi -la para depois, exausto, descansar... ofuscado pela sua beleza e superioridade (professora de artes). A noo de que os professores de artes e humanidades devem aprender a ensinar aos alunos que as artes e as humanidades tambm se aprendem e de que devem ensinar os alunos estes domnios do conhecimento, que pelo menos, merecem que se faa um esforo para encontrar a sua essncia (professora de humanidades) foi adicionalmente apontada como um objectivo especfico da formao destes professores. A valorizao da dimenso esttica da formao foi

referida 14 vezes pelos 31 professores de artes e 9 vezes pelos 15 professores de humanidades. A categoria Crtica construda pelas respostas que reforaram a necessidade do professor desenvolver o seu prprio pensamento crtico bem como a rejeio da formatao (professor de artes) e a aprendizagem da subverso (professor de artes). Um professor de artes ou de humanidades deve aprender a criticar esquecendo -se do seu percurso e olhando para o dos outros (professor de artes), aprender a descontextualizar (professor de humanidades), a incutir o esprito de anlise e o esprito crtico (professora de humanidades) e a cultivar nos seus alunos o desejo de eterna inquietao (professora de humanidades). A formao de professores deve, ainda, ensinar o professor a aprender a ser curioso e levar descoberta (professora de humanidades). As estratgias especficas propostas para esta categoria incluem aprender a captar o modo de olhar de cada aluno sobre o que o rodeia e, em conformidade com essa especificidade, orient -lo nessa descoberta e apropriao de novos horizontes, com ferramentas que estruturem a sua leitura e anlise dos factos e processos (no caso de uma professora de humanidades), aprender a ler o aluno por detrs do trabalho, e mostrar -lhe como inverter essas posies (no caso de um professor de artes) e aprender a nascer de novo todos os dias (como quem diz que, deve sempre estar predisposto a ver o que o rodeia com novos olhos e novos olhares, sem nunca deixar de querer aprender) (no caso de outro professor de artes). Nesta categoria incluram -se, ainda, as respostas que apelam para a transdisciplinaridade: deve aprender a histria das suas artes, e, tanto quanto possvel (muito de preferncia), a das outras tambm (na opinio de uma professora de humanidades). Um professor de artes refere, como especfico do seu grupo disciplinar, a necessidade de aprender a gerir o pouqussimo tempo que tem para leccionar a(s) sua(s) disciplina(s), enquanto que outra professora de artes refere como prioridade aprender a encontrar qualidade na diversidade, outro aprender a lidar com as inmeras e variadas disciplinas que lhe podem ser atribudas, e outro ainda aprender a ser polivalente. A rea das artes inclui disciplinas de carcter mais tcnico (Geometria Descritiva), disciplinas de carcter mais artstico (Desenho,
107
Oficina de Artes, etc.) e disciplinas de carcter terico (Histria da Cultura e das Artes). A ideia da polivalncia tambm expressa como a necessidade dos professores de ambos os domnios aprenderem a considerar que a cultura no apenas visual ou apenas literria (professor de artes) e a relacionar -se interdisciplinarmente com os seus colegas (professora de artes). Um professor de artes, e no s, deve aprender a que no h duas aulas iguais, segundo outro professor de artes. A valorizao da dimenso crtica da formao foi referida 12 vezes pelos 31 professores de artes e 7 vezes pelos 15 professores de humanidades. Uma ltima categoria de respostas incide sobre a dimenso criativa das disciplinas humansticas e artsticas. A criatividade produto da pessoa, do processo e do contexto envolvente (e.g. Csikzentmihalyi, 1988), e implica a gerao e a explorao de ideias (Finke et al., 1992) e a sua comunicao (e.g. Sternberg & Lubart, 1996). Face multiplicidade de dimenses envolvidas, a categoria Criatividade incluiu respostas relativas s caractersticas criativas pessoais de professores e alunos, ao desenvolvimento do processo criativo, que abrange processos de observao e de gerao de ideias, e, ainda, a criao de produtos criativos e a sua expresso. Relativamente s caractersticas pessoais do professor as respostas descreveram a necessidade do professor aprender a essncia do ser humano como agente criador (professora de humanidades) e, inevitavelmente deve aprender a ser mais criativo (professora de artes). As respostas que ilustram a necessidade da formao atender ao processo criativo consideraram, num primeiro momento, aprender a ver (professora de artes) e observar tudo aquilo que nos rodeia, observar todos os estmulos e referentes (professor de artes). As outras respostas relativas ao processo incidiram na ateno dada utilizao da linguagem de uma forma superior (professor de artes) e compreender que nenhum aluno tem culpa de no escrever (ou desenhar) to bem como o professor (professora de humanidades). A produo criativa esteve patente em respostas que referiam a necessidade dos professores de artes e de humanidades aprenderem a sujar -se, desenhar e pintar palavras (professora de humanidades) ou aprender tcnicas teatrais (professor de artes). Nesta categoria incluram -se, ainda, as respostas que
108
expressaram a necessidade de uma formao que possibilite estimular a criatividade (professor de artes), a ensinar para a criatividade (realar a criatividade do aluno), no apenas no domnio plstico, mas atravs de estratgias criativas noutros domnios (professora de artes) e, ainda, aprender que a criatividade assume diferentes formas e inesgotvel (professora de humanidades). Enquanto que os professores de artes devem aprender a estar disponveis, pois podem receber mais do que do, os de humanidades devem aprender a no dar mais importncia a uma ou outra vrgula (quantas vezes facultativa) e concentrar -se nas Palavras. Uma ltima dimenso criativa valorizada foi a expressividade quer do professor quer do aluno. Um(a) professor(a) de artes ou de humanidades deve aprender a comunicar o que lhe vai na alma (professora de artes). A valorizao da dimenso criativa da formao foi referida 16 vezes pelos 31 professores de artes e 8 vezes pelos 15 professores de humanidades.
ANLISE CONCLUSIVA Mesmo no comparados com as opinies de professores de outros domnios do conhecimento, os argumentos que os professores inquiridos esgrimiram valem per se no sentido em que reflectem o modo como um grupo de professores de artes e de humanidades sentem as especificidades das suas disciplinas e revelam as dimenses que entendem que devem ser includas na formao. A esttica, a crtica e a criatividade constituem dimenses implcitas nas reas disciplinares ligadas s artes e s humanidades e conduzem flexibilidade que Hargreaves e Fullan (1998) referem ser uma mais -valia para pensadores e professores conseguirem lidar com a crescente diversidade e alcanarem uma mudana de atitude face ao status quo. Do ponto de vista vygotskiano (van Huizen et al., 2005), importa reconhecer na formao de professores o contexto especfico em que o processo educativo ocorre. Uma forma de atender ao contexto compreender os domnios do conhecimento que sensibilizam os alunos para o patrimnio natural. Assim, a construo de andaimes atravs da interaco, da co -questionao guiada e da investigao reflexiva em que a formao de professores
assenta deveria incluir as caractersticas particulares do domnio do conhecimento dos professores por forma a possibilitar as almejadas reestruturaes e novas construes do conhecimento por parte dos professores e, como consequncia, dos seus alunos. Do ponto de vista sistmico importa formar os professores nas mltiplas dimenses cuja dinmica circular revela, expressa e comunica o sentido pessoal da realidade (Leontiev, 2007). Embora a possibilidade de reconciliao de paradigmas clssicos seja questionvel, a tendncia para olhar para os vrios fenmenos naturais e culturais sob uma perspectiva sistmica, possibilita a abertura integrao de paradigmas e ao ecletismo, o que pode consti-
tuir uma forma de superao dessa dificuldade de reconciliao. Nesta lgica, a integrao das vrias vertentes do patrimnio cultural possibilitariam a construo de significados pessoais e exercem um profundo impacto na personalidade humana. Na conjuntura poltica, social e cultural de hoje, uma das formas de alcanar um referencial slido que permita integrar as mltiplas componentes dos paradigmas vigentes e emergentes de formao de professores poder residir na preocupao com as especificidades dos domnios do conhecimento que aspiram no s decifrao do conhecimento como tambm sua encriptao.
109
Referncias bibliogrficas Adams, H. (1907, 1918). The education of Henry Adams. Consultado em Agosto de 2005 em http://xroads.virginia.edu/~HYPER/HADAMS/ha_home.html. Boorstin, D. J. & Pelikan, J. J. (1981). Creativity: a continuing inventory of knowledge. In J. H. Hutson (ed.), The council of scholars inventory of knowledge sries (1). Washington: Library of Congress, pp. 6 -24. Bourdieu, P. (1996). A iluso biogrfica. In M. Ferreira & L. Amado (orgs.), Usos e abusos da histria oral. Rio de Janeiro: FGV, pp. 183 -191. Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Clark, D. & McNergney, R. F. (1990). Governance of teacher education. In W.R. Houston (ed.), Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan, pp. 101 -118. Combs, A. W. (1965). The professional education of teachers: a perceptual view of teacher preparation. Boston: Allyn & Bacon. Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: a systems view of creativity. In R. J. Sternberg (ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. NY: Cambridge University Press, pp. 325 -339. Dawkins, R. (1976). The selfish gene. New York: Oxford University Press. Delors, J. (1996). Prefcio: a educao ou a utopia necessria. In J. Delors; I. A. Mufti; I. Amagi; R. Carneiro; F. Chung; B. Geremek; W. Gorham; A. Kornhauser; M. Manley; M. P. Quero; M. A. Savan; K. Singh; R. Stavenhagen; M. W. Suhr & Z. Nanzhao (eds.), Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: ASA, pp. 11 -30. Edwards, A.; Gilroy, P. & Hartley, D. (2002). Rethinking Teacher Education: an interdisciplinary analysis. London: Routledge. Elam, S. (1971). Performancebased teacher education: what is the state of the art? Washington, D.C.: American Association of Colleges of Teacher Education. Finke, R. A.; Ward, T. B. & Smith, S. M. (1992). Cre110
ative cognition: theory, research, and applications. Cambridge, MA: MIT Press. Freire, P. (1980). Conscientizao: teoria e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. Fuller, F. F. (1969). Concerns of American teachers: a developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 29, pp. 325 -349. Gardner, H. (1988). Creative lives and creative works: A synthetic scientific approach. In R. J. Sternberg (ed.), The nature of creativity: contemporary psychological perspectives. NY: Cambridge University Press, pp. 298 -321. Ginsburg, M. & Clift, R. (1990). The hidden curriculum of pre -service teacher education. In W. Robert Houston (ed.), Handbook of research on teacher education. New York: Macmillan, pp. 450 -468. Hargreaves, A. & Fullan, M. (1998). Whats worth fighting for in education? Buckingham: Open University Press. Jacob, A. C.; Viana, B.; Silva, M. J.; Pichel, M. & Domingues, P. (2000). Pensar por imagens. Actividades de Integrao da Profissionalizao em Servio na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Jardine, L. (1999). Ingenious pursuits: building the scientific revolution. London: Little, Brown and Company. Leontiev, D. (2007). Translation of values through Art: Non -Classical Value Approach. In L. Dorfman; C. Martindale & V. Petrov (eds.), Aesthetics and Innovation. Cambridge: CSP, pp. 227 -240. Loureno, O. (2005). Piaget e Vygotsky, semelhanas e alm disso. In G. L. Miranda & S. Bahia, Psicologia da Educao: temas de desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Lisboa: Relgio dgua Editores, pp. 52 -71. Martindale, C. (1989). Personality, situation, and creativity. In J. A. Glover; R. R. Ronning & C. R. Reynolds (eds.), Handbook of creativity. New York: Plenum, pp. 211 -232. Matias, C.; Senra, F.; Carrola, F.; Tom, J.; Sequeira, L. & Pereira, N. (2002). Ver pela imagem.
Actividades de Integrao da Profissionalizao em Servio. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Moreno, J.; Simes, J.; Pinto, M. R.; Godinho, P. & Neves, S. (2005). A representao cultural do jeito para o desenho. Actividades de Integrao da Profissionalizao em Servio. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Nias, J. (1987). The Primary School Staff Relationships Project: origins, aims and methods. Cambridge Journal of Education, 17, 2, pp. 83 -85. Nvoa, A. (1992). Os professores e as histrias da sua vida. In A. Nvoa (org.), Vida de professores. Porto: Porto Editora, pp. 11 -30. Piaget, J. (1962). The relation of affectivity to intelligence in the mental development of the child. Bulletin of the Menninger Clinic, 26, 3, pp. 129 -137. Piaget, J. (1971). Biology and knowledge: An essay on the relation between organic regulations and cognitive processes. Chicago: University of Chicago. Piaget, J. (1988). Education for Democracy. In K. Jervis & A. Tobier (eds.), Education for democracy: proceedings from the Cambridge School conference on progressive education. Weston, MA: The Cambridge School, pp. 1 -9. Phinney, J. S. (2000). Identity formation across cultures: the interaction of personal, societal, and historical change. Human Development, 43, pp. 27 -31. Polkinghorne, D. (1988). Narrative, knowing and the human sciences. Albany: Suny Press. Popper, K. (1978). Three Worlds. The Tanner Lecture on Human Values. Comunicao proferida na University of Michigan e publicada em Michigan Quarterly, 1979. Consultado em Setembro de 2005 em http://www.tannerlectures.utah. edu/lectures/popper80.pdf Schaffer, H. R. (1996). Social Development. UK: Blackwell Publishers. Snow, C. P. (1959). The Two Cultures and the Scientific Revolution. Cambridge: Cambridge University Press. Stenhouse, L. (1975). Introduction to curriculum research and development. London: Heipnemann Education.
Sternberg, R. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, pp. 607 -627. Sternberg, R. J. (2001). Dr Jekyll meets Dr. Hyde: Two faces of research on intelligence and cognition. In J. S. Halonen & S. F. Davis (eds.), The many faces of psychological research in the 21st century. Consultado em Dezembro de 2001 em http://teachpsych.lemoyne.edu/teachpsych/faces/text/index.html Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51, 7, pp. 677 -688. Ten Dam, G. T. M. & Blom, S. V. (2006). The potential of a school -based teacher education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22, 6, pp. 647 -660. Van Huizen, P.; Van Oers, B. & Wubbels, T. (2005). A Vygotskian perspective on teacher education. Journal of Curriculum Studies, 37, 3, pp. 267 -290. Vernon, P. E. (1989). The nature -nurture problem in creativity. In J. A. Glover; R. R. Ronning & C. R. Reynolds (eds.), Handbook of creativity: perspectives on individual differences. New York: Plenum Press, pp. 91 -103. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wittgenstein, L. (1966). Lectures and Conversations on Aesthetics, Psychology and Religious Belief. Ed. Cyril Barrett. Oxford: Basil Blackwell. Wood, K. (2000). The experience of learning to teach: Changing student teachers ways of understanding teaching. Journal of Curriculum Studies, 32, 1, pp. 75 -93. Wood, D.; Bruner, J. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, pp. 89 -100. Yarger, S.; Howey, K. & Joyce, B. (1977). Reflections on preservice preparation: Impressions from the national survey. Journal of Teacher Education, 28, 6, pp. 34 -37.
111
112
issn 1646-4990
Recenses
Marilyn Cochran -Smith; Sharon Feiman -Nemser; D. John McIntyre & Kathy E. Demers (orgs.) (2008). Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts. 3rd Edition. New York: Routledge & ATE A TENTAO (E A NECESSIDADE) DA TOTALIDADE O Handbook of Research on Teacher Education constitui um clssico de consulta e estudo obrigatrios para todos aqueles que se interessam pela Formao de Professores enquanto domnio de investigao cientfica em educao. A terceira edio que acaba de ser publicada em 2008 mantm com as anteriores a primeira, publicada em 1990 sob a responsabilidade de W. R. Houston, e a segunda, publicada em 1996 sob a responsabilidade de J. Sikula o escopo de ajudar a promover a mudana educativa com base em evidncias cientficas slidas, embora se distinga claramente destas em termos da sua concepo geral e da estrutura adoptada. Cada edio constitui, em relao ao momento em que realizada, uma tentativa de responder a questes que, sendo permanentes, vo conhecendo respostas necessariamente diferentes, quer porque os contextos do desempenho e da formao profissional vo mudando, quer porque os processos investigativos vo permitindo acumular resultados em antigos e novos campos de pesquisa, ao mesmo tempo que vo, tambm eles, conhecendo reorientaes metodolgicas por vezes muito significativas. Trata -se, pois, de tentar codificar a base de conhecimento cientfico disponvel para, em cada tempo, prosseguir com o empreendimento de investigar e de formar professores da melhor forma possvel. Tarefa reconhecidamente difcil (se no impossvel), tal codificao aspira a oferecer um sentido de globalidade ou de
totalidade a milhares de trabalhos de investigao que se produziram nos Estados Unidos da Amrica nos ltimos doze anos, sem iludir a diversidade de opes cientficas, paradigmticas e metodolgicas, que sustentam os trabalhos, nem escamotear o quanto algumas dessas opes so mais influenciadas pelas agendas polticas e sociais que impendem sobre a educao e a formao dos professores do que pelo curso natural do avano do conhecimento. E necessariamente tambm, pondo em evidncia aqueles casos em que a investigao realizada at agora chegou a resultados contraditrios. Questes maiores continuam, ento, a ser as de se saber como que o conhecimento cientfico pode constituir -se em fundamento de melhores programas de formao e a de se saber o que conhecimento cientfico vlido e fivel no campo da formao de professores. Nem uma nem outra das questes tm ou alguma vez tiveram respostas fceis nem lineares. Mas tem havido um notrio esforo de aprofundamento e de compreenso do que nelas est envolvido e avanos que nos parecem muito promissores no sentido de uma apropriao mais prevenida e crtica das evidncias da investigao emprica. Este Handbook or Research on Teacher Education est estruturado em nove partes que tentam sucessivamente responder s seguintes perguntas: Qual a questo? Os propsitos da formao de professores O que que os professores deveriam saber? As capacidades dos professores: conhecimento, crenas, habilidades e compromissos Onde devem os professores ser formados? Contextos e papis na formao de professores Quem ensina? Quem deveria ensinar? Recrutamento, seleco e permanncia de professores na profisso
ssifo 8 | recenses
113
Ser que a diferena faz a diferena? Diversidade e formao de professores Como que as pessoas aprendem a ensinar? A aprendizagem dos professores ao longo do tempo Quem manda? Autoridade na formao de professores e poltica de certificao Como que sabemos o que sabemos? Investigao e formao de professores Para que serve a formao de professores? O lugar da formao de professores na formao dos professores. Cada uma das nove partes obedece a uma estrutura comum: tem uma introduo da responsabilidade do editor dessa parte, tem trs a cinco captulos de enquadramento do tema, tem uma seco denominada artefactos, onde foram acolhidos textos produzidos em diferentes pocas ou fotografias, e tem finalmente uma seco de comentrios elaborados por dois ou trs investigadores cuja opinio foi tida como relevante sobre o conjunto das produes anteriores. Tanto a seco de artefactos como a de comentrios correspondem aos aspectos mais inovadores da estrutura desta terceira edio. Com os artefactos proporciona -se ao leitor uma perspectiva diacrnica da abordagem do tema, facilitando -se a constatao de permanncias e de rupturas no modo de abordar o tpico em questo. Com os comentrios, fomenta -se a leitura crtica dos materiais reunidos, na medida em que somos confrontados com uma certa multiplicidade de apropriaes dos mesmos pelos diversos autores convidados a coment -los.
No fizemos uma leitura exaustiva da obra, nem imaginamos que seja quem for a faa trata -se de um nico volume de 1354 pginas (alis, desagradvel de manusear). A leitura flutuante que incluiu apenas as introdues, um captulo aqui, outro ali, e a leitura integral de duas partes, levam -nos a arriscar que se h uma palavra -chave dominante nesta obra, essa palavra diversidade. Lugar paradoxal onde toda a educao, toda a formao de professores e toda a investigao sobre uma e outra hoje se movem, como construir sobre essa (s) diversidade (s) as snteses provisrias de que cada um de ns e todos em conjunto (investigadores, formadores de professores, instituies de formao) necessitamos para continuar a percorrer os respectivos caminhos? Nesse aspecto, o Handbook fornece -nos os alicerces, um bom ponto de sustentao, mas remete a responsabilidade da sntese inteiramente para cada um dos seus utilizadores. Como, alis, pensamos que deve ser. Manuela Esteves
mesteves@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Esteves, Manuela (2009). Recenso da obra Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts, de Marilyn Cochran -Smith; Sharon Feiman -Nemser; D. John McIntyre & Kathy E. Demers [2008]. 3rd Edition. New York: Routledge & ATE. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 113-115 Consultado em [ms, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt
114
ssifo 8 | recenses
issn 1646-4990
Recenses
Alves, Natlia (2008). Juventudes e insero profissional. Lisboa: EDUCA & Unidade de I&D de Cincias da Educao.
Detentores de ttulos acadmicos que certificam trajectrias escolares longas e qualificantes, os jovens licenciados so, hoje em dia, confrontados com um futuro onde a incerteza impera e os riscos espreitam. A licenciatura j no garante, a muitos jovens, o acesso imediato aos empregos mais qualificados e melhor remunerados e os processos de insero profissional perderam a linearidade que durante sculos os caracterizou, transformando o emprego dos diplomados num problema social e poltico (p. 290).
Este excerto identifica claramente o tema central da obra de Natlia Alves, Juventudes e insero profissional, editada pela EDUCA e Unidade de I&D de Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. O objectivo consiste em interpretar e explicar esse fenmeno recente que faz com que a passagem da formao universitria para o mercado de emprego se tenha transformado num problema social e poltico. O que est em causa neste trabalho no a perda da eficcia da formao universitria na obteno dos melhores empregos, pois, como adverte a autora, verdade que a situao se deteriorou, mas os licenciados continuam ainda a constituir um grupo privilegiado no mercado de trabalho (p.2 91). O que motivo de interpelao e reflexo o modo como se caracteriza esse processo social longo e complexo de transio da escola para o trabalho, captado luz do conceito de insero profissional (com origem na sociologia francfona), que marca de forma evidente os percursos biogrficos e os processos de construo identitria dos jovens, e que pe em causa muitas das actuais polticas pblicas de educao (neste caso do ensino superior).
Baseada num profundo conhecimento da literatura da especialidade e na sua experincia pessoal de investigao sociolgica, em particular na temtica das relaes entre a educao/formao e o trabalho dos jovens, quer no domnio da formao profissional quer no domnio do ensino universitrio, Natlia Alves prope -nos, nesta obra, uma sntese feliz entre o trabalho de construo de um quadro terico de anlise e a definio de uma problemtica. O quadro terico (objecto dos trs primeiros captulos) toma com referncia os dois conceitos que do o ttulo obra: juventudes e insero profissional. No primeiro caso juventudes a autora apresenta, no captulo 1, uma breve mas elucidativa descrio do processo atravs do qual a juventude se generaliza e adquire consistncia social que ocorreu na modernidade, principalmente atravs da massificao da experincia juvenil. no quadro deste processo que a juventude vista como um problema social e como uma construo cientfica, incluindo aqui a prpria noo de pluralidade de juventudes. Mobilizando um vasto nmero de autores de diferentes tradies sociolgicas e dados referentes a diversos pases, Natlia Alves aborda, de seguida, o conhecido fenmeno do prolongamento da juventude e as suas consequncias nas polticas de juventude e de educao, no aumento da heterogeneidade das caractersticas dos prprios jovens e na diversidade dos momentos fronteira que os separam da vida adulta. Finalmente, analisada a situao existente em Portugal, neste domnio, luz da investigao produzida principalmente a partir dos anos 80 do sculo XX. No segundo caso insero profissional a autora apresenta, nos captulos 2 e 3, dois textos fundamentais para a compreenso do fenmeno da insero profissional dos jovens e para a anlise das polticas de emprego dirigidas a este pblico especfico. De realar que estes textos so escritos com notvel clareza e poder de sntese,
ssifo 8 | recenses
115
tomando como base uma extensa reviso de literatura de vrias quadrantes lingusticos, cientficos e tericos, adoptando, sempre que possvel, uma perspectiva comparada, em especial no que se refere s polticas de emprego e aos resultados dos estudos sobre insero profissional. O captulo 2 tem como ponto de partida a anlise do conceito de insero profissional (sua emergncia e desenvolvimento) no contexto de outras expresses igualmente utilizadas para designar esta fase do ciclo de vida em que os jovens do por concluda a sua formao e iniciam o processo de procura de emprego. A partir daqui, a autora procede a uma discusso terica de diferentes perspectivas em confronto que reforam a dimenso social deste fenmeno e a sua conexo com as questes mais gerais das polticas de mo -de -obra e de emprego e da incluso social. O captulo termina com uma anlise extremamente lcida e persuasiva sobre o modo como a insero profissional se transforma num problema social, mobilizando para o efeito a situao existente em Frana, na Gr -Bretanha, em Portugal e na Alemanha. O captulo 3 toma a insero profissional como rea de actuao das polticas pblicas analisando sobretudo os problemas do desemprego e as solues para o resolver. Mais uma vez, a perspectiva comparativa valorizada, recorrendo, neste caso, aos exemplos alemo, britnico, francs, sueco e portugus. Atravs destes vrios exemplos possvel pr em evidncia o facto de as polticas de insero terem subjacentes diferentes concepes de juventude e serem marcadas por entendimentos distintos quanto s causas do desemprego juvenil. neste contexto que so apresentadas e analisadas diferentes teorias explicativas do desemprego juvenil desde as mais globalizantes que remetem para a conjuntura econmica a sua principal responsabilidade, s que acentuam a responsabilidade do dfice (ou desajuste) de formao da populao juvenil. Independentemente das perspectivas adoptadas a concluso mostra que a insero profissional dos jovens vista pelos diversos estados como um problema poltico e social, o que est na origem da interveno dos poderes pblicos na gesto da transio para a vida activa, seja qual for a modalidade adoptada. A existncia destas polticas tem estado na origem do desenvolvimento crescente de uma sociologia da insero profissional cujos principais resultados so analisados por Natlia Alves, a partir dos trabalhos produzidos em Frana, Gr -Bretanha e Estados Unidos e com particular enfoque nos realizados em Portugal. Aps a apresentao do quadro terico de anlise em torno dos conceitos de juventudes e de insero profissional, a obra termina com um captulo dedicado construo de uma problemtica especfica, relativa ao caso particular da insero profissional das juventudes universitrias. A construo desta problemtica justifica -se pelo facto de, como assinalado na Introduo, esta obra 116
ssifo 8 | recenses
corresponder ao quadro conceptual que serviu de suporte investigao emprica realizada no mbito da tese de doutoramento que a autora apresentou em 2007, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, com o ttulo Insero profissional e formas identitrias. Percursos dos licenciados da Universidade de Lisboa. Na verdade, a questo da insero profissional dos jovens ganha uma dimenso especfica no contexto da massificao do ensino superior, com o consequente aumento de licenciados que ingressam no mercado de trabalho, num perodo em que as economias se confrontam com ciclos de crescimento cada vez mais curtos e com os efeitos dos processos de internacionalizao e globalizao. Por isso, Natlia Alves traa um quadro extremamente sintomtico do processo de expanso recente do ensino superior e das suas desigualdades em Portugal e em outros pases, analisando os impactos que teve no aumento da heterogeneidade da populao estudantil e nas mutaes no mercado de trabalho dos licenciados. A concluso que a autora retira da sntese dos estudos que mobilizou para este captulo desafiante no s para a reforma do ensino superior, mas tambm para a anlise da relao entre formao e emprego: A insero profissional dos diplomados do ensino superior , hoje em dia, uma problemtica que faz parte da agenda poltica em praticamente todos os pases industrializados. A perda de alguns dos privilgios, que desde sculos usufruram os detentores de ttulos que sancionam trajectrias de sucesso neste nvel de ensino, tem despoletado um aceso debate sobre a situao no mercado de trabalho ao qual os estabelecimentos de ensino superior no tm escapado. () [Contudo] Os diplomados do Ensino Superior continuam a gozar de uma situao francamente favorvel no mercado de trabalho e que pouco ou nada tem em comum com os discursos alarmistas produzidos pelos media e de que a opinio pblica faz eco. verdade que a precariedade est mais difundida e a estabilidade demora mais tempo a chegar, mas as vantagens comparativas do diploma do Ensino Superior no mercado de trabalho, em geral, e nos processos de insero profissional, em particular, continuam a ser inquestionveis, quer em Portugal quer nos restantes pases da UE (p. 300). Como se pode verificar pela recenso aqui feita estamos perante uma obra fundamental para compreender as relaes entre educao e trabalho, em geral e, mais particularmente, a especificidade que elas adquirem no quadro da insero profissional dos jovens licenciados. A temtica abordada com grande consistncia terica e, simultaneamente, com grande eficcia e acessibilidade discursiva, o que, infelizmente, nem sempre acontece neste tipo de textos de natureza mais acadmica. por isso, tambm, uma obra com grande sentido pedaggico, construda, muitas vezes, a partir das questes que
a prpria autora formula face a algumas insuficincias explicativas das teorias que mobiliza. Compreende -se, perfeitamente, os critrios editoriais que determinaram que s fosse includa na presente edio a parte referente ao enquadramento terico da tese de doutoramento de Natlia Alves, atrs referida. Contudo, recomenda -se vivamente, para os mais interessados, a consulta integral do trabalho emprico realizado e em particular a anlise feita a partir das significativas entrevistas obtidas pela autora junto de jovens licenciados em processo de insero profissional. S assim possvel descobrir, na sua plenitude, a potencialidade heurstica da argumentao e do quadro terico aqui apresentado. Uma referncia final deve ser feita ao momento em que a obra editada. A reflexo que foi realizada (e a investigao que se lhe seguiu) reporta -se a um perodo anterior ao que hoje possvel identificar como fim de um ciclo econmico (com a ecloso da crise de 2008 -2009) e antes de se sentirem os efeitos das transformaes originadas pelo chamado processo de Bolonha na organizao da oferta do ensino superior, na durao dos cursos e no estatuto da licenciatura na hierarquia dos diplomas. de prever que muitos dos pressupostos e dos dados do problema educao/formao/emprego e
os consequentes processos de insero profissional dos jovens licenciados estejam a ser alterados. E quando isto acontece no so s os problemas que mudam, so tambm o olhar que temos sobre eles e as solues que encontramos. Vale a pena esperamos pelo fim da histria deste perodo para confirmar a continuao (ou no) da validade de muitas das concluses que foi possvel obter com este trabalho.
Joo Barroso
barroso@fpce.ul.pt Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
Barroso, Joo (2009). Recenso da obra Juventudes e insero profissional, de Natlia Alves [2008]. Lisboa: Educa/Ui&dCE. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 116-118 Consultado em [ms, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt
ssifo 8 | recenses
117
118
ssifo 8 | recenses
issn 1646-4990
Conferncias
Formao e Superviso de Professores: uma nova abrangncia

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, 3 de Maio de 2007
Isabel Alarco
INTRODUO A superviso um dos meus interesses profissionais de preferncia. Depois de ter sido, eu prpria, professora, dediquei -me formao de professores e, dentro dessa temtica, direccionei sempre os meus interesses para a superviso. Dois anos aps ter terminado o estgio pedaggico, tornei -me supervisora. da que me vem o interesse em estudar, por um lado, a actividade supervisiva e, por outro, as questes da didctica, nomeadamente da Didctica de Lnguas, dado que a minha formao de base se alicera no curso de Germnicas. Ao longo da minha vida como supervisora e investigadora na rea, tenho combinado a experincia profissional com a reflexo sobre a experincia. o meu pensamento, resultado dessa combinatria, que hoje vos trago. No sei exactamente o que que o ttulo da conferncia fez ecoar em vs... Quando ns falamos em superviso de professores, pensamos sobretudo na formao inicial. O contributo que vos trago hoje vai para alm da formao inicial e, por isso, dei a esta conferncia o ttulo de: Formao e Superviso de Professores: uma nova abrangncia. Numa espcie de organizador avanado, esclareo que estruturei esta conferncia em duas partes. Numa primeira parte apresentarei uma re -conceptualizao do conceito de superviso que, na minha perspectiva, concede a esta actividade a superviso uma maior abrangncia, porque a estende escola. Hoje em dia considero que a superviso tem tambm por funo a dinamizao e o acompanhamento do desenvolvimento da escola. J no se ocupa s dos professores em formao inicial, mas de toda a escola e de todos os que, na escola, realizam o trabalho de ensinar, estudar ou apoiar a funo educativa. Portanto, este ser o primeiro momento, um momento de re -conceptualizao. Depois achei que tambm seria interessante trazer -vos o relato de um caso de inovao curricular que foi acompanhada de uma forma que considero supervisiva. E, assim, a segunda parte consistir na apresentao desse caso, no contexto de uma escola aprendente, ou reflexiva, noo que, mais frente, definirei. Tentarei analisar os factores que favoreceram a criao de uma cultura de aprendizagem partilhada e a influncia que essa cultura teve no processo de inovao curricular, que foi desde j digo, para no ficarem com falsas expectativas um projecto de inovao curricular no mbito do ensino superior (e no no mbito do ensino bsico ou secundrio). Eu prpria acompanhei esse processo. UMA NOVA ABRANGNCIA PARA A SUPERVISO No contexto supervisivo portugus (e digo portugus, porque diferente o contexto supervisivo portugus, ou o contexto supervisivo brasileiro, ou o contexto supervisivo americano) normalmente, quando se fala em superviso, pensa -se em superviso de professores em formao inicial. Foi neste mbito que eu trabalhei quase sempre a temtica da superviso. Primeiro, como supervisora na escola, depois como supervisora na universidade. Na primeira fase das minhas reflexes mais tericas e dos meus estudos empricos sobre a superviso, era sobretudo a formao inicial que estava em jogo. Contudo, j num livro que publiquei com Jos Tavares, em 1987 (e que foi um livro pioneiro no campo da superviso em Portugal, foi, penso, o primeiro livro em Portugal onde apareceu, no ttulo, a palavra superviso, ou pelo menos a expresso superviso da prtica pedaggica), ns dizamos que no quadro da formao contnua a superviso da prtica pedaggica emerge como uma auto e hetero -superviso, comprometida e colaborante,
ssifo 8 | conferncias
119
em que os professores se entre -ajudam a desenvolver -se e a melhorar o seu prprio ensino (Alarco & Tavares, 1987, p. 148). Portanto, j em 1987 tnhamos esta convico, mas ela tem -se vindo a intensificar e, hoje, pretendo alertar -vos para o papel da superviso na linha da formao contnua mais do que propriamente da formao inicial. Penso que, no futuro, esta dimenso vai ser muito importante, embora no se possa esquecer a superviso na formao inicial, at porque se esto atentos legislao que saiu recentemente sobre os cursos de formao de professores, verificaram com certeza na valorizao desta componente, expressamente designada no articulado por prtica de ensino supervisionada; esta a expresso utilizada. E evidente que no se pode perder a oportunidade (agora que a formao de professores, a nvel de formao inicial, no nos est a pr a presso da quantidade) de se ter em ateno a qualidade da formao em estgio e a oportunidade de desenvolver e investigar prticas supervisivas e assim criar, ou aprofundar, conhecimento sobre essa matria. Ultimamente, reconhecendo a importncia do papel que a escola hoje assume, comecei a pensar em superviso da instituio, ou da escola como organizao, ou antes como comunidade, na explicitao de Sergiovanni (1994). que, quando se fala em superviso, em termos de formao inicial, centramo -nos muito no professor; quando se fala em superviso em formao contnua, o foco incide sobre o colectivo dos professores. Mas o papel importante que hoje em dia atribudo escola, levou -me a re -conceptualizar o mbito da superviso. Assim, em 2002, portanto j mais recentemente, eu escrevia: Mantendo como objecto essencial da actividade supervisiva a qualidade da formao e do ensino que praticam, a superviso deve ser vista, no simplesmente no contexto da sala de aula, e normalmente a formao inicial era muito centrada na sala de aula, mas num contexto mais abrangente da escola, como um lugar e um tempo de aprendizagem para todos, crianas e jovens, educadores e professores, auxiliares e funcionrios e para si prpria, si prpria, a escola, como organizao qualificante, que, tambm ela, aprende e se desenvolve (Alarco, 2002, p. 218). A evoluo do meu pensamento teve consequncias ao nvel da explicitao do conceito de superviso. Enquanto que, em 1987, definamos a superviso como o processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarco & Tavares, 1987, p. 18), na 2 edio desse livro, revista e publicada em 2003, apresentmos a superviso como o processo de dinamizao e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organizao escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa, atravs de aprendizagens 120
individuais e colectivas, incluindo as dos novos agentes (Alarco & Tavares, 2003, p. 154). Se repararem bem, a superviso da formao inicial est includa, mas est inserida num contexto mais abrangente, que a superviso da escola e a superviso da formao contnua, ou seja, do colectivo dos docentes. E todas estas dimenses se interligam. Numa tentativa de sntese, no meu gosto por apanhar as ideias principais, eu poderia dizer que, quando olhamos para o desenvolvimento do percurso da superviso, notamos um alargamento da rea da sua influncia, notamos uma maior associao da superviso ao desenvolvimento profissional. Ao falar em desenvolvimento profissional, estou a pensar no s nos candidatos a professores, mas sobretudo, no desenvolvimento profissional dos que j so profissionais e se encontram em ambiente de formao contnua em contexto de trabalho; estou a considerar uma orientao mais colaborativa e menos hierrquica. Esta minha opinio corroborada pela de Sullivan e Glantz que, em 2000, afirmavam que a superviso do sculo XXI (e este o sculo em que estamos) ter fundamentalmente duas caractersticas. Uma caracterstica que chamam de democraticidade e uma segunda caracterstica que chamam de liderana com viso. Democraticidade, porqu? Democraticidade, porque uma superviso baseada na colaborao entre os professores, em decises participadas, e na prtica reflexiva, visando profissionais auto -dirigidos ou, se quiserem, como se diz mais frequentemente, autnomos. Mas tambm uma liderana que perspective o futuro. Portanto, uma liderana com viso, que promova os valores da democraticidade e desenvolva programas supervisivos com impacto Com efeito, a superviso tem que ter impacto na melhoria do ensino e da aprendizagem. Ou seja, em ltima anlise, quando trabalhamos com os professores, queremos, atravs deles, chegar aos alunos. Queremos que a educao seja melhor, que o ensino seja melhor. Passa -se pelos professores, mas tem -se em mente que o objectivo ltimo a qualidade da educao. Pergunta -se, ento, qual a funo dos supervisores institucionais. Costumo dizer que a funo dos supervisores institucionais , fundamentalmente, encorajar os professores a trabalharem em conjunto, como colegas, numa atitude indagadora e transformadora. O que que est em causa nesta concepo? O supervisor no aquele que faz, nem aquele que manda fazer; a pessoa que cria condies para que os professores pensem e ajam e faam isso de uma forma colaborativa, de uma forma crtica, indagadora, portanto, com um esprito de investigao que hoje absolutamente necessrio. No tm que ser, costumo eu dizer, investigadores no sentido verdadeiramente acadmico, mas tm que ter o esprito de investigao e tm que ser capazes de fazer algumas pequenas investigaes, porque s isso que possibilita que, realmente, haja inovao e transformao.
Se repararem, h uma constante na evoluo do meu pensamento Constante que se mantm desde as primeiras definies, desde a definio de 1987: o professor mais experiente, o professor que ajuda. Permanece a ideia da ajuda, do apoio, da ateno ao outro, s circunstncias e s necessidades. A essa ideia de apoio associo sempre a de desafio. Alis, costumo dizer que a superviso fundamentalmente um processo de desafios, acompanhados de apoios para que as pessoas sejam capazes de responder aos desafios. Esta convico tem -se mantido ao longo da histria do meu pensamento. Vou referir -vos agora uma pergunta que frequentemente me tenho colocado e qual ainda no consegui responder totalmente; apresento -vos, por isso, o ponto da situao do meu questionamento. E a pergunta : mas, afinal, quem so os supervisores institucionais? Quando se pensa em supervisor institucional, tem -se em mente uma pessoa que tem essa funo especfica? Quem so esses supervisores institucionais? O ponto da situao do meu pensamento reside no seguinte: todos os que esto na escola so supervisores. Entendendo a superviso como o processo auto -supervisivo e hetero -supervisivo de que falmos atrs, todos tm a funo de se entre -ajudarem e de contriburem para uma escola melhor. Porm, h uns que desempenham mais essa funo do que outros. Porqu? Se calhar, porque tm caractersticas que se adequam mais a essas funes. Destacam -se como lderes do pensamento, como pessoas que apoiam, que desafiam. Concebo at que, ao nvel das cpulas, portanto, ao nvel dos Conselhos Executivos, haja algum que tenha (ou venha a ter) uma responsabilidade acrescida em relao superviso da escola. E, assim, quando digo todos mas uns mais do que outros, a minha ideia a seguinte: em princpio todos so supervisores, e deve -se fazer os possveis para que todos tenham o esprito de auto -superviso e de hetero -superviso, mas convm que haja algumas pessoas que se sentem mais responsveis por fazer correr a dinmica supervisiva. Neste contexto, oportuno recordar Sergiovanni e Starrat, dois americanos que tm trabalhado muito as questes da superviso e que, em 2002, anteciparam que o futuro mostrar que a superviso dos Presidentes dos Conselhos Directivos e de outros ligados gesto, como pessoas que lideram, ser menos importante do que a superviso colegial, a que envolve os pares, isto , a superviso colaborativa e a hetero -superviso de que vos tenho vindo a falar. UM CASO DE SUPERVISO NUMA ESCOLA REFLEXIVA Na segunda parte desta conferncia dou -vos conta das minhas reflexes sobre um caso de superviso. Achei que poderia ser interessante. J o estudei de vrios pontos de vista, e vou agora olh -lo sob o ponto de vista da
superviso. Chamei -lhe: Um caso de superviso numa escola reflexiva. Escola reflexiva E chamei -lhe Um caso de superviso numa escola reflexiva, porque tenho vindo a considerar a escola com a capacidade de se pensar a si prpria. A essa escola pensante atribui a designao de escola reflexiva. O conceito no original. No fundo, trata -se do conceito de escola aprendente, qualificante, que vem na linha da Senge. Original , talvez a designao. Achei interessante chamar -lhe escola reflexiva, porque isso tem a ver com a histria do meu pensamento. Como alguns dos presentes sabem, eu introduzi em Portugal o pensamento do Donald Schn sobre o profissional reflexivo, na sequncia de uma licena sabtica que tive a oportunidade de realizar nos Estados Unidos, em 1989. Nessa altura, Schn era muito lido l e tambm eu tive oportunidade de o ler e de o estudar. No ano seguinte, em Portugal, no mbito da disciplina de Superviso que estava a leccionar no Mestrado em Superviso na Universidade de Aveiro (UA), achei interessante apresentar o pensamento de Donald Schn aos meus alunos. No final do curso e porque reconheci que os alunos tinham apreciado muito essa temtica resolvi escrever um artigo sobre o pensamento do Donald Schn, o artigo que saiu no nmero 1 dos Cadernos CIDInE, em 1992, nmero que se esgotou rapidamente porque as pessoas aderiram muito ideia do professor reflexivo. Mais tarde, em 1996, peguei nesse mesmo texto e reproduzi -o num livro que publiquei com os meus alunos da edio seguinte do mesmo mestrado, porque esses alunos, quando chegaram ao curso, disseram -me: Pois , professora, anda a falar muito de professor reflexivo e ns queremos saber como que se faz uma superviso que leve os professores a serem reflexivos! sempre a ideia do como, normalmente todos querem saber como fazer! Fizeram -me ento o desafio: altura de comear a dizer de uma forma mais concreta como que se forma um professor reflexivo. E eu devolvi -lhes o desafio, dizendo: Pois bem; ns estamos a comear o mestrado, estamos a comear esta disciplina, vocs vo ter que fazer trabalhos e, portanto, os trabalhos que vocs vo fazer vo ser orientados nesta linha, a de estudar estratgias de formao reflexiva de professores. E da resultou o livro, que se chama exactamente Formao Reflexiva de Professores: Estratgias de Superviso (Alarco, 1996). Masvoltemos ao caso em anlise no sem que antes vos d a minha definio de escola reflexiva. A designao e concepo datam de 2001, tendo aparecido nesse ano em diferentes livros, uns publicados em Portugal, outros no Brasil. Entendo a escola reflexiva como uma organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua actividade, num
121
processo heurstico, simultaneamente avaliativo e formativo (Alarco, 2001, p. 35). Acho que tambm interessante ressaltar um aspecto que tem a ver com a minha experincia de vida e a influncia que ela exerceu sobre o meu pensamento. Primeiro trabalhei a questo do professor reflexivo ao nvel individual, ao nvel do professor quando estava envolvida na superviso de professores em formao inicial embora j nessa altura admitisse as vantagens da superviso em formao contnua, como referi no incio. Entretanto assumi as funes de Vice -Reitora da Universidade de Aveiro e passei a ter outra perspectiva, a perspectiva da escola, da organizao, da comunidade. Foi essa perspectiva e essa necessidade de me preocupar com a Universidade (que, por ser universidade no deixa de ser escola, no ?) como organizao e comunidade e de perceber como que as vrias coisas jogam e como que preciso monitorizar, como que preciso a escola pensar -se e organizar -se em funo daquilo que quer ser Foi isso que me levou a esta conceptualizao e a esta designao: escola reflexiva. Nesta conceptualizao entraram, ento, dois factores. Por um lado, a minha experincia de estar frente de uma escola, e, por outro lado, a transferncia de elementos da definio de professor reflexivo para a de escola reflexiva. Surge -me assim a escola a pensar -se a si prpria (h aqui obviamente uma metfora) naquilo que quer ser, na misso que tem, e na forma como est organizada (ou desorganizada!) para cumprir essa misso. A escola tem de ter um processo de monitorizao, que inclui um processo de superviso, que tem a ver com o processo de se confrontar com aquilo que quer ser e o modo como est organizada para concretizar essa misso. Implica um confronto com a realidade, com a actividade. Este confronto envolve um processo heurstico, e esse processo heurstico, que desenvolvido, no pelas paredes da escola, mas pelas pessoas que a constituem, um processo que , simultaneamente, avaliativo do funcionamento da escola e formativo das pessoas que nele esto envolvidas e que, em princpio, devem ser todas. Como vem, por detrs desta concepo est tambm, como disse h pouco, a ideia da organizao aprendente de Senge (1990) autor que, na altura, tambm li e me influenciou. E finalmente o caso Ora bem, trata -se de um caso de qu, como diria Shulman (1986)? Trata -se da introduo de uma inovao curricular a aprendizagem base de projectos(ABP) que , no fundo, uma modalidade de aprendizagem base de problemas, normalmente conhecida como PBL, mas em que, porque se trata de cursos de Engenharia, os problemas se configuram em projectos.
Onde que o caso aconteceu? Aconteceu na ESTGA (Escola Superior de Tecnologia e Gesto de gueda), na Universidade de Aveiro. Numa breve apresentao, a ESTGA uma escola superior politcnica eu reforo isto, porque isto muito importante para o caso criada em 1997. A Universidade de Aveiro integra actualmente quatro escolas superiores politcnicas. A ESTGA foi a primeira. A segunda foi o ISCA (Instituto Superior de Contabilidade e Administrao). A terceira, criada de raiz, a Escola Superior de Sade (ESSUA). Mais recentemente foi criada a Escola de Design, Gesto e Tecnologia de Produo, Aveiro Norte. Integradas na Universidade de Aveiro, estas escolas gozam de bastante autonomia. A ESTGA ministra vrios cursos de Engenharia e alguns de Gesto, como os de Direco, Estudos Superiores de Comrcio, etc., mas ns vamos centrar -nos apenas nos cursos de Engenharia. Ou seja, o caso que vos vou apresentar tem a ver com os cursos de Engenharia. A misso da ESTGA A ESTGA foi criada em 1997. Na sesso de inaugurao, o ento Reitor, Jlio Pedrosa, acentuou a natureza da formao que se pretendia para a ESTGA como ensino superior politcnico. Uma escola integrada numa Universidade tem sempre uma tendncia grande para resvalar para um ensino universitrio e, portanto, na prpria inaugurao, no prprio discurso de inaugurao, o Reitor salientou que aquela Escola era uma escola politcnica. A formao que se pretendia visava: um domnio profundo dos conhecimentos de base; uma cuidada formao tcnica orientada para a profisso; e o desenvolvimento das competncias requeridas pelas necessidades das empresas locais. A mensagem implcita nas suas palavras no era menos importante do que a mensagem explcita. A mensagem implcita era a seguinte: Caros amigos (os caros amigos eram os professores da escola, naquela altura eram pouquinhos, ainda) preciso explorar e desenvolver metodologias consonantes com a formao superior politcnica. Ou seja, ele acreditava que o ensino ministrado naquela escola no podia ser uma rplica do ensino ministrado na universidade, mas tinha que ter caractersticas diferentes, prprias e desafiava meus senhores, mos obra pois tm a misso de pensar quais so essas caractersticas! Os primeiros alunos E entraram os primeiros alunos, em Outubro. Eram poucos alunos e tinham as seguintes caractersticas: grupo muito heterogneo; com notas muito baixas no secundrio, alunos que no tinham conseguido entrar na universidade, a maior parte deles habituado a um baixo nvel de exigncia; desmotivados; sem hbitos de estudo, utilizando estratgias de aprendizagem superficial e no de aprendizagem profunda; incapazes de gerirem a sua prpria aprendizagem; muito dependentes dos professores.
122
Esta foi a caracterizao que nos foi feita pelos docentes numa reunio em que ns (eu digo ns, porque eu era Vice -Reitora de Jlio Pedrosa) fomos escola no incio de Dezembro. Um problema Os professores mostraram -se muito preocupados. Preocupados, mas com uma atitude muito pr -activa. Aps fazerem a caracterizao que atrs apresentei, e bastante desafiados, nesta altura, nomeadamente pelo Reitor e comea aqui a entrar uma componente de superviso manifestaram a convico de que tinham de abandonar o tradicional mtodo expositivo, o mtodo que estavam a utilizar porque tambm tinham sido ensinados dessa forma. Consideravam -no agora desadequado, no s s caractersticas dos alunos, mas tambm s caractersticas do ensino superior politcnico, naquela rea: as Engenharias. O click estava feito. Havia ali, nitidamente, um problema a resolver e uma vontade de o solucionar. Uma hiptese de soluo. Um desafio Surgiu uma primeira soluo, ou, melhor dizendo, uma hiptese de soluo, uma hipottica soluo. que o Reitor tinha estado na Dinamarca e tinha contactado com o Reitor da Universidade de Aalborg. Tinha ouvido falar no modo como todos os cursos dessa universidade estavam estruturados: numa lgica de aprendizagem base de projectos. Da conversa, tinha retido a ideia como interessante. E para Portugal, tinha trazido um livro, pequenino, sobre a experincia (Kjersdam & Enemark, 1994). Disse -nos: Eventualmente, pode estar aqui uma soluo a explorar! Estvamos perante um desafio. Parecia uma soluo, mas seria mesmo? O que era preciso fazer? Em primeiro lugar, era preciso conhecer bem o modelo de Aalborg, conhec -lo em profundidade e saber de que que se tratava. Nesse sentido, o Reitor assinou um despacho em que me cometia a misso de proporcionar condies para explorar se a experincia de Aalborg faria sentido no contexto da ESTGA. Estvamos perante uma soluo hipottica; era preciso ver se seria ou no adequada. Ir ver para crer Aceitei o desafio e comecei por organizar uma viagem de estudo. Pus muito cuidado na sua organizao. Foram seleccionados seis docentes para irem comigo passar uma semana em Aalborg, no para passear, mas para mergulhar na Universidade das nove da manh at s seis da tarde, permanentemente em contacto com os responsveis, em contacto com os professores (podendo inclusivamente entrar nas aulas), em contacto com os estudantes, conversando com eles quando estavam em trabalhos de grupo, nas horas de refeies, etc. A visita foi previamente preparada. Antes de partirmos, lemos o tal livro que o Reitor tinha trazido e no qual se descrevia a inovao.
Quer isto dizer que tivemos uma primeira informao terica, a partir do livro. E tivemos uma reunio, ainda em Portugal, em que fizemos um levantamento das questes para as quais queramos trazer respostas. Tambm houve aqui um trabalho meu que considero que foi um trabalho de superviso. Naquela primeira reunio, elencmos a lista de questes. Quando chegmos, j sabamos o que que queramos ver. claro que observmos tambm outros aspectos, mas a visita orientava -se por alguns focos de observao j direccionados. J amos com um quadro de referncia, flexvel ainda, mas um quadro. Durante a visita, todos os dias, ao fim da tarde, nos reunamos para ver se j tnhamos as respostas para as nossas questes, ou se ainda nos faltava saber alguma coisa importante e elencvamos as respostas obtidas e as perguntas que entretanto iam surgindo. Para alm da coordenao do grupo pela Vice -Reitora e do levantamento de um quadro de compreenso, devo destacar que a visita teve uma excelente organizao por parte dos nossos anfitries. Eles organizaram tudo como devia ser, com muita informao, a vrios nveis, e com possibilidade de observarmos, questionarmos, interagirmos. Durante a visita, o cepticismo inicial dos seis docentes que comigo constituam o grupo deu lugar ao entusiasmo. E o entusiasmo foi crescendo de tal maneira que eu, que partida era a pessoa mais entusiasmada, senti necessidade de lhes refrear o deslumbramento. Por isso, a partir de certa altura, era eu quem dizia: Cuidado! Isto talvez no seja to bom como isso! preciso pensar! Foi, de facto, muito interessante ver as pessoas a transformarem -se nas suas convices. Depois da visita E o que aconteceu depois da visita? Da visita resultou um relatrio feito pelos docentes. Relatrio muito crtico, muito circunstanciado, com a descrio pormenorizada do modelo e a apresentao dos prs e dos contras. Eu no vou falar sobre os prs e os contras, porque isso daria uma outra conferncia; neste contexto estou a abordar o caso numa perspectiva de superviso. O relatrio, muito sensato, continha um alerta, dizendo que nunca se deveria proceder a uma transposio linear, ou seja, no se podia pegar no modelo de Aalborg e p -lo a funcionar em gueda sem mais. O relatrio foi objecto de um parecer meu, em que eu dizia: Proponho que se experimente na ESTGA. Divulgue -se o relatrio por todos os departamentos da UA. Porqu o teor deste parecer? Embora a Universidade estivesse envolvida num processo de reviso curricular, muito profunda e abrangendo todos os cursos, (processo que eu estava a coordenar e ficou conhecido como o Repensar os currculos), eu entendia que, por muito desafiante que a nova abordagem pudesse ser, seria um enorme risco tentar organizar todos os cursos da instituio nessa lgica, como chegou a ser aventado. No tinha dvidas de que se devia experimentar, na ESTGA, nos cursos de Engenharia, porque
123
se tratava de uma escola nova, pequena ainda, uma escola que enfrentava um problema, uma escola que naquele momento s tinha cursos de engenharia e um corpo docente muito motivado. A ESTGA parecia ser um cenrio muito bom para fazer esta experincia. Por outro lado, como estvamos a querer mexer com os cursos universitrios tambm, numa abordagem que antevia Bolonha, a divulgao do relatrio aparecia -me como mais um factor indutor de mudana e a residia a razo do meu desejo de divulgao. E a experincia foi feita na ESTGA. Como? Querero, naturalmente, saber a resposta. Perodo de incubao Houve um longo perodo de incubao. Este longo perodo de incubao foi intencional, porque ns, e nomeadamente eu, achamos que as inovaes no acontecem por imposio hierrquica, mas se desenvolvem nas culturas institucionais. E, portanto, era preciso tempo para que a ideia amadurecesse na prpria escola. Esse perodo de incubao envolveu a passagem da mensagem do grupo da visita para o colectivo da escola que, naquela altura, era constitudo por uns vinte e tal docentes. Tnhamos plena conscincia de que s valeria a pena avanar para um projecto daquela natureza, para uma inovao daquelas uma inovao que ia exigir muito dos alunos e sobretudo ia exigir muito dos professores se os docentes, os vinte e tal e no os seis, estivessem de acordo com a inovao. Era preciso ganhar para a ideia aqueles docentes que tinham ficado em Portugal e que, portanto, no tinham visto o PBL aqui chamo -lhe PBL, porque estou a falar de l, o PBL em aco. Eu tinha testemunhado a converso daqueles seis, mas agora era preciso que aqueles seis convertessem os outros. Era preciso envolver todos os docentes na discusso da ideia, para que a deciso fosse colectivamente assumida, e no fosse uma deciso de seis docentes e do Director da Escola, ou uma deciso da Reitoria da Universidade, que podia realmente dizer Faa -se!, mas no disse. A formao dos docentes em situao Simultaneamente, e ainda antes de os docentes da escola tomarem a deciso final de quererem avanar com a inovao curricular, comemos a organizar um conjunto de aces de formao porque, obviamente, era preciso formar os docentes para trabalharem noutros moldes. Realizaram -se, assim, uma srie de workshops. Numa caracterizao muito sinttica, direi que essas workshops de formao seguiram uma abordagem de aprender a fazer fazendo. Isto , se se queria implementar um projecto, uma inovao curricular que assentava numa aprendizagem base de projectos, ento os prprios docentes, na sua formao, tinham de meter as mos na massa e formar -se atravs de projectos. Qual era o projecto que eles tinham em mos? Era exactamente o novo projecto 124
de desenvolvimento curricular. Com efeito, aprenderam a trabalhar com a abordagem base de projectos, ABP, fazendo, eles prprios, um projecto de desenvolvimento curricular. Comeou assim a criar -se uma comunidade de aprendizagem, num esprito de aprendizagem realmente colaborativa entre os docentes todos. Numa determinada altura, achmos interessante perceber a opinio dos docentes sobre esta formao De um estudo de caso que foi feito sobre esta inovao (Gil et al., 2004), retirei as trs ideias que me pareceram mais significativas relativamente qualidade da formao. A primeira a ideia de que o formador era um facilitador. Houve vrias workshops, algumas feitas por pessoas de Aalborg e vrias feitas por um professor escocs que tinha ajudado a Universidade de Aalborg na concepo e implementao dos cursos e que, depois de ter vindo c uma vez, acabou por ser o principal facilitador da aprendizagem. A sua filosofia a seguinte: Vocs no pensem que sou eu quem vou tomar as vossas decises! Eu estou aqui para vos ajudar a decidir! Colocava -se, nitidamente, numa posio de facilitador. A segunda ideia a reter a da criao de uma comunidade de aprendizagem centrada na aco de desenvolver o currculo. Os docentes acharam que a ideia de tomarem o currculo como um projecto a desenvolver tinha constitudo uma excelente oportunidade de formao e possibilitado actividades cheias de significado. Ou seja, aquilo que lhes estavam a pedir para fazer nas aces de formao e fora das aces de formao, porque trabalharam imenso entre as aces eram coisas que faziam sentido para eles. Os docentes foram efectivamente muito envolvidos, porque, como j disse, sentimos que eles tinham que meter as mos na massa. Uma das maneiras de meter as mos na massa, naquela fase em que ainda no estava decidido se se ia por esse caminho ou no, foi a construo de um currculo virtual, ou seja, eles organizaram -se de forma a responderem seguinte pergunta: se ns formos por esta abordagem base de projectos, o que que isso implica? O que que implica em termos do currculo, que disciplinas deve haver, como que essas disciplinas se organizam e se relacionam com o projecto, como que se distribuem as horas, como que so os projectos, quais so as implicaes que isso tem na distribuio de servio docente, nos horrios, nos calendrios e at quais so as implicaes na prpria arquitectura da Escola (A Escola estava a ser construda, portanto, havia ainda a possibilidade de se tomarem decises e, por isso, o arquitecto da Universidade tinha tambm integrado o grupo que me acompanhou na visita a Aalborg). Os docentes organizaram -se em trs grupos para estudar, realmente, quais as implicaes da hipottica inovao atravs da simulao de um currculo virtual, ainda antes de conceberem o prprio currculo, que depois vieram a desenhar.
A emergncia de um lder Um outro factor muito interessante e que tambm tem a ver com a questo da hetero -superviso que, no decorrer do processo, surgiu um lder natural. A partir de certa altura ns comemos a pensar: preciso haver aqui uma pessoa que lidere este processo!. Eu estava a liderar, mas estava a liderar distncia. Era preciso haver um, de entre eles, que liderasse. Mas ns no queramos dizer: fulano!. Houve, porm, um docente que, mesmo sem nunca ter sido indigitado, emergiu como lder natural devido ao seu entusiasmo, empenhamento, nvel de questionamento nas aces de formao e iniciativa, e, portanto, os colegas comearam a olhar para ele como o tal lder, o tal supervisor institucional, se quiserem, na minha concepo. Quando fizemos o estudo de caso, ele dizia: Eu no queria que os meus colegas me considerassem como ele que nos vai liderar, pois receava que isso provocasse a atitude de se ele que lidera, ento ele que diga o que para fazer! Em sntese Bom, em sntese antes de passar depois a uma reflexo sobre os aspectos supervisivos deste caso, direi que a conscincia de um problema (o fraco nvel de motivao e de conhecimentos dos alunos e a natureza do ensino superior politcnico) levou anlise de um cenrio pedaggico alternativo: a aprendizagem base de projectos. Este processo foi institucionalmente apoiado ao mais alto nvel. Penso que, pela maneira como fui contando o caso, j viram que houve interveno desde o mais alto nvel: a Reitoria. Criou -se um cenrio que foi explorado nos seus princpios e nas suas implicaes, no s atravs da visita a Aalborg, como na construo do currculo virtual, antes de a deciso ser tomada e colectivamente assumida pelos docentes da escola, tomada numa reunio de escola em que os docentes disseram claramente que queriam fazer a experincia. A inovao envolveu um projecto colaborativo (o desenvolvimento do currculo) em ntima ligao com um programa de desenvolvimento profissional docente. As duas dimenses, desenvolvimento curricular e desenvolvimento profissional, estiveram sempre muito articuladas. Reflectindo agora sobre o processo de inovao Retomarei aqui as ideias expressas num artigo que escrevi sobre o processo de mudana (Alarco, 2007). Houve neste processo o equacionamento de um problema e a vontade de agir. Muitas vezes equacionamos os problemas, mas depois falta -nos a vontade de agir. Neste caso existiu, da parte dos docentes, uma vontade muito forte de agir, a tal atitude pr -activa a que me referi. Houve tambm uma viso. A ideia do Reitor, de que, eventualmente, teramos no PBL um cenrio alternativo revela, realmente, uma viso. Assistiu -se a uma liderana desde
as cpulas institucionais. Privilegiou -se a construo de um modelo mental estruturado e estruturante. As pessoas, quando iniciaram este projecto, sabiam o que queriam, como queriam realiz -lo, pois tinham compreendido o que era, efectivamente, a aprendizagem base de projectos. Houve uma partilha de ideias e o desenvolvimento de uma cultura comum. Existiu, e isto que eu vou dizer foi muito salientado pelo tal facilitador escocs, pessoa com muita experincia de apoio a projectos em vrios pases. Ele disse -nos uma coisa que nos fez pensar. Disse que nunca tinha visto um alinhamento to grande entre uma estratgia institucional, o desenvolvimento curricular e a requalificao dos recursos docentes. Normalmente, afirmava ele, verifica -se a existncia da requalificao dos recursos docentes e o desenvolvimento curricular, mas falta a estratgia institucional. Neste processo houve um tringulo de coeso e de consolidao que, na opinio dele, foi determinante. Para alm disso, procedeu -se a uma monitorizao permanente do processo; ns estivemos sempre muito atentos. Considero que existiram vrias fontes de superviso. J referi algumas; vou referir ainda outras, ou vou, enfim, traz -las luz do dia, mas quero dizer -vos que se tratou sempre uma superviso muito discreta. E desenrolou -se um processo reflexivo sistemtico num ambiente institucional que poderemos mesmo chamar de escola reflexiva, tendo em conta a definio que vos apresentei. E sobre o processo de superviso Passarei agora a fazer alguns comentrios sobre o processo supervisivo. Confesso -vos que s agora olhei para este caso na perspectiva da superviso. esta a inovao que a preparao desta conferncia me proporcionou. No caso apresentado, encontro a superviso como o processo de criao de contextos de aprendizagem, muito na lgica do que disse no incio da conferncia. Ela permitiu um contacto com o PBL em aco, em Aalborg. Possibilitou a criao de uma comunidade de aprendizagem, atravs do envolvimento dos docentes num processo de concepo curricular. Criou, alm disso, a articulao entre a aco e a formao, porque houve uma grande homologia de processos e a formao aconteceu em contexto de aco profissional: o desenvolvimento de um currculo com uma nova abordagem. Tipos de superviso envolvidos Reflectindo um pouquinho mais, poderemos interrogar -nos sobre que tipos de superviso estiveram envolvidos neste processo. E encontro nitidamente trs: uma superviso hierrquica, uma hetero -superviso e a auto -superviso. Existiu uma superviso hierrquica, desempenhada pela Reitoria. Havia uma ateno muito grande ao desenrolar do processo, lanavam -se SOSs, apresentavam -se desafios mas tambm havia os apoios, os docentes sabiam que podiam sempre
125
contar connosco. Houve nitidamente uma superviso hierrquica, no no sentido daquela superviso de olhar por cima do ombro, mas uma superviso da hierarquia, humanizada, se quiserem. Alm deste tipo, existiu uma superviso colaborativa muito grande, nos grupos de docentes, e entre os docentes e o consultor, o facilitador e criou -se uma forte atitude de auto -superviso. O que acho interessante que estes trs tipos de superviso foram todos articulados. Existiu um entrosamento, uma articulao coerente entre os vrios tipos; eles no eram desfasados, como se cada um tivesse uma existncia independente da dos outros. As caractersticas da superviso Vejamos agora que caractersticas teve a superviso praticada Podemos dizer que proporcionou a criao de um clima de mudana. Foi fomentadora de uma cultura partilhada, criada atravs da interaco, atravs do dilogo. Foi uma superviso com caractersticas muito democrticas. Reparem que nunca houve uma imposio, nunca se disse Faam assim! Deixou -se que as pessoas decidissem. Mas, de vez em quando, foi preciso apressar um bocadinho o processo, pois foi um processo que demorou bastante tempo e era preciso no o deixar arrefecer. A superviso foi muito situada, muito na lgica daquelas frases do facilitador, do formador, quando dizia: Vamos l ver o que que faz sentido para vocs! Olhem para Aalborg, mas olhem para Aalborg vendo o que que faz sentido para vocs!. Por brincadeira, ns at dizamos que era o projecto Aalborg moda de gueda, porque realmente o desenho curricular tem aspectos diferentes. Inclusivamente, tem uma coisa muito diferente, com a qual nem eu nem o facilitador concordmos, mas que deixmos passar porque achmos que os docentes, naquele momento, acreditavam que tinha que ser daquela maneira e era melhor que eles fizessem da maneira como entendiam, porque depois iriam chegar, como j chegaram, concluso de que ns afinal tnhamos razo. Qual era a diferena? que em Aalborg a aprendizagem base de projectos comea logo no primeiro semestre do primeiro ano e os docentes da ESTGA acharam que os alunos no vinham preparados para isso e que era uma ruptura muito grande comear logo no primeiro ano com a nova abordagem. Por isso introduziram a aprendizagem base de projectos s a partir do segundo ano. E ns, embora achando que a deciso no era a melhor, entendemos que no devamos impor a nossa viso e deixmos que eles fizessem de acordo com as suas convices. Agora, j esto a utilizar o projecto, pelo menos, a partir do segundo semestre do primeiro ano e a ideia trazerem -no para o primeiro semestre do primeiro ano. A superviso praticada caracterizou -se tambm por um processo de desafios e apoios, j comentei isto vrias vezes E posso ainda dizer que, na minha maneira de ver, um factor tambm importante foi a confiana mani126
festada nas potencialidades dos prprios docentes para inovarem. Os docentes sentiram, realmente, que ns confivamos neles e que tnhamos um respeito muito grande pelas suas decises. Isto tudo pode traduzir -se naquilo que se chama muitas vezes o empowerment, palavra difcil de traduzir, mas que, no fundo, evidencia a ideia de conferir poder aos professores, no ? A finalizar A finalizar, gostava de vos trazer a viso de um autor australiano, escrita h vinte anos, mais exactamente h vinte e dois anos. Escrevia ele: Este tipo de superviso, como (empowerment), muito mais pessoalizado, contextualizado e situado. Na sua agenda est o apoio aos professores e aos estudantes, no seu processo de atribuio de sentidos. Nesta alternativa, a nica razo para a existncia de supervisores assegurar que os recursos fsicos, intelectuais e emocionais, de que os professores necessitam para dar sentido sua pedagogia, esto disponveis (Smyth, 1984, reproduzido em 1991, p. 74). Estamos perante a ideia do supervisor tambm ele como facilitador, criador e dinamizador de contextos da aprendizagem e confiante em que os professores tm potencialidades para aprender, para se desenvolverem, para continuarem a sua qualificao, precisando para isso apenas de contextos favorveis, de apoios e desafios. A CONCLUIR Por tudo o que acabo de vos expor, em 2002, designei o supervisor como um lder de comunidades aprendentes. Notas 1. O texto que aqui se apresenta teve a sua origem numa conferncia proferida, a 3 de Maio de 2007, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, integrada num Ciclo de Conferncias organizado pela Unidade de Investigao e Desenvolvimento de Cincias da Educao da qual sou consultora. A sua gnese permite identificar, na estrutura discursiva, alguns indicadores de oralidade, que propositadamente no quis eliminar na sua totalidade para no descaracterizar em demasia o contexto de enunciao. Referncias bibliogrficas Alarco, I. (org.) (1996). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora. Alarco, I. (2001). Do olhar supervisivo ao olhar sobre a superviso. In M. Rangel (org.), Superviso Pedaggica. Princpios e Prticas. Campinas: Papirus Editora, pp. 11 -56.
Alarco, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional: que novas funes supervisivas? In J. Oliveira -Formosinho (org.), Superviso na Formao de Professores. Porto: Porto Editora, pp. 217 -238. Alarco, I. (2007). Changing to problem -based learning. The role of institutional leadership and faculty development. In E. de Graaff & A. Kolmos (eds.), Management of Change. Implementation of Problem based and Projectbased Learning in Engineering. Rotterdam: Sense Publishers, pp. 69 -82. Alarco, I. & Tavares, J. (1987). Superviso da Prtica Pedaggica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Almedina. Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica. Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. 2 edio, revista e desenvolvida. Coimbra: Almedina. Gil, V. et al. (2004). Novas Abordagens no Ensino Superior: a funo ensino. Relatrio final do Projecto SAPIENS POCTI/CED 43396/2001. Aveiro: Universidade de Aveiro. Kjersdam, F. & Enemark, S. (1994). The Aalborg experiment: project innovation in university education. Aalborg: The University of Aalborg Press. Schn, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Schn, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey -Bass. Senge, P. (1990/1994). The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Currency Doubleday.
Sergiovanni, T. J. (1994). Organizations or communities. Changing the metaphor changes the theory. Educational Administration Quarterly, 30, 2, pp. 214 -226. Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J. (2002). Supervision. A redefinition. 7th edition. Boston: MacGrawHill. Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Harvard Educational Review, 57, 1, pp. 1 -22. Smyth, J. (1991). Teachers as Collaborative Learners. Milton Keynes: Open University Press. Sullivan, S. & Glantz, J. (2000). Alternative approaches to supervision. Journal of Curriculum and Supervision, 15, 3, pp. 212 -235.
Conferncia proferida na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, a 3 de Maio de 2007
Isabel Alarco
ialarcao@dte.ua.pt Professora catedrtica aposentada da Universidade de Aveiro Alarco, Isabel (2009). Formao e Superviso de Professores: Uma nova abrangncia. Texto da conferncia proferida na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, a 3 de Maio de 2007. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 119-128 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
127
128
issn 1646-4990
Outros artigos
Saberes e prticas: uma experincia de anlise sobre dimenses culturais na atividade docente
Rejane Penna
rejanepenna@uol.com.br Arquivo Histrico do Rio Grande do Sul
Gilberto Ferreira da Silva

ferreira@unilasalle.edu.br Centro Universitrio La Salle (UNILASALLE/Canoas)
Resumo: Do exerccio da aplicao de uma metodologia de anlise de fontes orais na pesquisa em educao, especificamente no campo da formao de professores, este trabalho d continuidade a um percurso que vem sendo realizado pelos autores na busca por construir alternativas de compreender a atividade docente, colocando como protagonistas no ato de narrar as experincias, os prprios educadores. Nesse trabalho, direcionamos nosso foco seguinte questo: ao narrar sua atividade profissional, como o professor hierarquiza os diferentes saberes adquiridos em sua vida na prtica docente? O que lhe parece que o instrumentalizou melhor: a famlia, a universidade, a formao acadmica continuada ou a efetiva experincia prtica do dia -a -dia escolar? O texto est estruturado em quatro momentos. No primeiro situa -se a origem da problemtica, no segundo apresenta -se o suporte terico -metodolgico, no terceiro a estrutura das narrativas e, por ltimo, apresentam -se as concluses. Palavras -chave: Formao de Professores, Experincia docente, Dimenses culturais, Fontes orais.
Penna, Rejane & Silva, Gilberto Ferreira (2009). Saberes e prticas: uma experincia de anlise sobre dimenses culturais na atividade docente. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 08, pp. 129-138 Consultado em [ms, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
129
FORMAO CULTURAL E TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUO DE NOSSA PROBLEMTICA A abordagem do presente texto tem sua origem na elaborao da proposta de trabalho apresentada em um evento no campo da educao (Silva & Penna, 2007), onde investigamos como os professores traduziam suas experincias de vida na prtica docente. A metodologia contou com entrevistas semi -estru turadas, utilizando recursos da hermenutica e da anlise de discurso, possibilitando -nos esclarecimentos em relao a alguns nexos existentes entre vida privada e vida profissional, os laos entre cultura do cotidiano e cultura escolar, bem como as relaes estabelecidas pelos atores sociais entre o seu passado e a experincia do presente. Na verdade, nosso estudo, bem mais do que criticar ou tentar estabelecer novas luzes sobre as questes da metodologia com fontes orais e a formao de professores, demonstrou a necessidade de novas reflexes, no sentido de enfocar a associao dos saberes da experincia que foram mobilizados, dando especial destaque s dimenses e prticas culturais na ao docente. Em relao a nossa opo pelo uso das entrevistas, verificamos que a proliferao de pesquisas que as integram como metodologia na rea da Educao pode ser comprovado pela reviso bibliogrfica realizada por um grupo de pesquisadoras da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, contemplando o perodo de 1985 a 2003 (Bueno et al., 2006, p. 387), a partir, principalmente de informaes contidas no banco de teses da Capes, demonstrando a polissemia de termos, enfoques e abordagens tericas. O conhecimento do conjunto de crticas, ambigidades e fragilidades que constituem os estudos que se amparam na metodologia de fontes orais (histrias de vida, entrevistas estruturadas ou semi -estruturadas, temticas, 130
etc.) no desestimula a sua utilizao, ao contrrio, pois compartilhamos da opinio de Nvoa (2000, p. 25), que registra a crena no seu potencial inovador, pois pelas histrias de vida, pode passar a elaborao de novas propostas sobre formao de professores e sobre a profisso docente. E assim, na abordagem da problemtica existente, unimos as atividades necessrias consecuo de um Termo de Cooperao Tcnica assinado entre o Centro Universitrio La Salle e a Prefeitura Municipal da cidade de Canoas, visando a pesquisar os bairros da cidade, s aulas do Mestrado em Educao na instituio de ensino em que trabalhamos, integrando na pesquisa os alunos de uma das disciplinas, denominada de Linguagens da Memria. Esta, desenvolve -se sob a forma de docncia compartilhada, discutindo mtodos de leitura e compreenso das diferentes formas de interpelao da memria, com nfase nas fontes orais e na fotografia. Dessa forma, enfrentando o desafio de, mais uma vez, testar as possibilidades da metodologia qualitativa que desenvolvemos (Silva & Penna, 2006, 2007), direcionamos nosso foco seguinte questo: ao narrar sua atividade profissional, como o professor hierarquiza os diferentes saberes adquiridos em sua vida na prtica docente? O que lhe parece que o instrumentalizou melhor: a famlia, a universidade, a formao acadmica continuada ou a efetiva experincia prtica do dia -a -dia escolar? Desse modo, ao mesmo tempo em que exploramos o exerccio prtico da proposta metodolgica de anlise de fontes orais nos utilizamos da problemtica especfica apresentada como estratgia para a construo da reflexo no campo da formao de professores.
ssifo 8 | rejane penna, gilberto ferreira da silva | saberes e prticas: uma experincia de anlise
ENFRENTANDO O DESAFIO: A CONSTRUO DO MTODO Para dar sentido s nossas indagaes e podermos contribuir na discusso da problemtica, realizamos entrevistas semi -estruturadas com professoras de uma escola da rede pblica localizada no bairro Ftima, municpio de Canoas, escolhido pelos interconveniados para ser pesquisado, selecionando duas entrevistas de professoras com experincia de docncia, gesto e orientao escolar. Em sala de aula, conjuntamente aos alunos da disciplina do curso de mestrado, elaboramos questes orientativas entrevista, bem como nos instrumentalizamos para a experincia da intersubjetividade inerente a toda a entrevista, estudando e discutindo as questes mais prementes a respeito dos mecanismos que regem as representaes e a memria, bem como do mtodo de analisar narrativas. Partimos do pressuposto de que na construo social da memria, um grupo trabalha intensamente em conjunto. H uma tendncia de criar esquemas coerentes de narrao e de interpretao dos fatos, verdadeiros universos de discurso e universos de significado, que do ao material de base uma forma histrica prpria, uma verso consagrada dos acontecimentos. Ou seja, o ponto de vista do grupo constri e procura fixar a sua imagem para a Histria. Essa memria, ao mesmo tempo una e mltipla, o elemento bsico para que o indivduo situe -se no mundo e diga para si e para os outros quem ele . Em outros termos, a memria a base da construo de uma auto -imagem. Como entrevistamos professoras que atuam em escolas, apreendemos essa realidade como interventora na narrativa, pois se os depoimentos so, ao mesmo tempo, experincias individuais e coletivas, envolvem aspectos no apenas de viver em determinado tempo e sociedade, mas a de integrar uma instituio, com toda a complexidade que esta varivel carrega. Consideramos, nos limites deste texto, o conceito de instituio em seu sentido amplo, tendo em vista suas caractersticas essenciais, quais sejam, algo estruturado historicamente, que existe na sociedade para a satisfao de necessidades, apresentando durabilidade no tempo e com funes variveis (Arajo, 2003). Acreditamos, tambm, que a idia de instituio s tem sentido e seu papel s efetivamente desempenhado a partir do esforo do grupo que a movimenta e lhe d vida, perpetuando -se alguns sentidos e renovando -se outros com a chegada de novos membros. Esta dinmica pode ser apreendida, em parte, pelas narrativas dos prprios atores ao organizarem suas lembranas de trajetrias diferenciadas, contraditrias ou complementares (Penna & Graebin, 2004).
Para compreender determinada dinmica nas narrativas de pessoas que no momento da entrevista mantm atividades na instituio relacionada de uma forma ou outra s questes abordadas, utilizamos o conceito de face, criado por Goffman, na dcada de setenta, complementado por Browm e Levinson (citados em Galembeck, 1997), que estabeleceram a distino entre face positiva (aquilo que o interlocutor exibe para obter aprovao ou reconhecimento) e face negativa (territrio que o interlocutor deseja preservar ou ver preservado). Tambm a noo de cultura adquiriu em nosso mtodo papel central e estratgico, uma vez que compreendemos cultura(s) como sistemas simblicos que operam a partir da existencialidade humana experienciada, dotando a vida de sentidos e significados, ou seja, sistemas simblicos que possibilitam a construo de realidades dinmicas nas quais o homem se humaniza e se torna singular. Ou como diz Denys Cuche (2002, p. 143) a cultura uma produo histrica, isto , uma construo que se inscreve na histria e mais precisamente na histria das relaes dos grupos sociais entre si. Partindo -se do pressuposto de que o espao social integrado pelos indivduos que o percebem e representam a partir dele, pois, de acordo com Stuart Hall (2003), o sujeito fala sempre a partir de uma posio histrica e cultural especfica. Ento, todo o sistema de representaes, independente do que enfoca, poder ser associado a um quadro cultural, por intermdio do qual adotamos determinadas posies e narramos algo. Esses pressupostos indicam que as palavras e expresses mudam de sentido de acordo com as posies sustentadas por aqueles que as empregam, adquirindo seu significado em referncia aos quadros culturais nos quais essas posies se inscrevem, descentralizando a noo de sujeito e centralizando a problemtica nos sistemas de representao. Trabalhando a interpretao das narrativas nessa perspectiva, levou -se em considerao que os discursos no se revelam de imediato, necessitando de uma metodologia de anlise que desvende os nexos e relaes estabelecidos entre experincia, memria e narrativa, buscando -se recursos para compreender a entrevista para alm de simples intuies, superando a iluso de transparncia (Bardin, 1995, p. 9). Reconhecemos e valorizamos, por intermdio de uma leitura de base hermenutica, que nossa anlise envolveu sempre nossa subjetividade, controlada porm pela prpria exposio do mtodo. Adotou -se como ponto de partida a metodologia descrita e aplicada por pesquisadoras na rea da Educao, no caso o trabalho desenvolvido por Szymanski, Almeida e Prandini (2002), adaptando -a e articulando -a aos j mencionados quadros culturais. Aplicando a metodologia, na Descrio I escolheu -se trechos da entrevista que enunciavam o quadro cul131
tural do depoente, a partir do qual ele construiria sua forma de ver a realidade em um sentido amplo. Aps, na Descrio II, recortou -se trechos do relato relacionados com a trajetria profissional, no sentido de destacar a viso da prtica docente em seus mltiplos aspectos, bem como os elementos formadores desta prtica, com uma primeira descrio. Ento, iniciou -se a reflexo, realizando -se o trabalho intradescritivo, a partir de leituras e releituras do texto de referncia
(narrativa). Reescreveu -se a Descrio II, no sentido interpretativo, a partir da seleo dos itens emergentes, referidos como unidades de significado, relacionando -a com o quadro cultural, denominando -se de Descrio III, onde surgiu a sntese. ESTUDANDO NARRATIVAS: A CONSTRUO DA INTERPRETAO
ENTREVISTA
DADOS DA ENTREVISTA
en t r ev i sta d o 1 : c . e . m . Dados pessoais e profissionais: Sexo feminino, casada, uma filha, idade em torno de 40 anos. Magistrio, curso de Jardim do MEC. Trabalhou com alfabetizao. Aps, realizou um curso de Pedagogia em uma universidade privada, s sextas e sbados, formando -se em 2003. Atualmente professora do Estado, exercendo as funes de vice -diretora em um turno e orientadora educacional em outro. en t r ev i sta d o 2 : n. j. c . r . Dados pessoais e profissionais: Sexo feminino, casada, duas filhas, idade em torno de 40 anos. Graduao em letras e ps em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Atualmente professora do Estado, exercendo as funes de diretora pela terceira vez na escola.
pr -zinho, ento por isso digo que eu tenho muita coisa, sabe, eu quando comecei a fazer a orientao na ULBRA eu dizia assim para a minha irm: eu no vou ficar a vida inteira dando aula, eu quero mais, porque eu me criei nesta escola, estudei at aqui na oitava srie, ento, eu tenho muito, muito amor. Exemplificando, cita conversa com uma me: A voc diz seu filho estava com sono, dormiu em aula Ah, mas eu nem sei que hora ele foi dormir. [] Ele tem televiso no quarto. Ele v filme at tarde. Comenta: No tem limites, sabe! Ento, assim, porque eles trabalham muito, acabam dando tudo para o filho. n. j. c . r . Viso da famlia e da juventude atuais: A sociedade est muito cruel. Hoje em dia a violncia est imperando muito, sendo muito difcil trabalhar com a desestruturao familiar, que o que mais nos incomoda e prejudica dentro da escola. [...] A gente aqui ama muito o aluno, conversa muito com o aluno e a v que h falta de base. A falta de estrutura na famlia prejudica em noventa por cento o nosso trabalho dentro da escola. Exemplificando: Quando a gente chama o aluno para conversar ou chama a me ou chama o pai, normalmente a me no tem tempo, o pai no tem tempo, dificilmente eles conseguem vir a escola. A, quando tu consegue conversar eles te dizem: Ah, eu no sei mais o que fazer, eu no tenho mais pulso, deixo com vocs, vocs que tentem. Eles passam o que da famlia para ns.
DESCRIO I QUADRO CULTURAL
c. e . m . A viso da famlia e juventude atuais: Eu, com onze anos j cozinhava, meus irmos tudo trabalhavam fora, minha me era funcionria aqui. Eu sempre estou dizendo, meu pai militar, com horrio para tudo. [...] Eu acho assim est faltando limite e tempo para as crianas. [...] Meu pai era militar, tinha horrio para almoar e para jantar. Hoje em dia as crianas comem com o prato na mo, vendo televiso. A me no est para esquentar a comida, no comem. Tm umas meninas da stima serie que chegam na hora do recreio com bolacha, com leite com Nescau, ou com suco. Tm umas que comem, as funcionrias dizem assim: C. olha essa aqui, magra, magra, magra! A que mais consome bolacha. Ah no! (reproduz fala da menina), a me deixou comida l pouquinha, meu irmo comeu tudo e no sobrou pra mim. Ou: Ah! eu estava com preguia, me acordei ia fazer uma Miojo mas no fiz. A vim sem almoar (conclui a reproduo da fala da menina) Mas no por que no tem comida, entendeu, eu acho assim que a famlia est faltando nesse lado, assim... de compromisso, n?. Ensina tua filha a cozinhar. Minha me era merendeira do Estado e meu pai era militar naquela poca. [...] Era nesta escola, a minha irm foi secretria aqui, a outra minha irm deu aula para o
DESCRIO II DIMENSES E PRTICAS CULTURAIS NA AO DOCENTE
Como a professora descreve a escola em que atua: c.e.m. uma escola com um nvel scio -econmico que no dos mais pobres. So poucos os alunos que tu tem que dar uma ajuda. [...] A classe mdia e at alta. Nossos alunos at tem celular, MP3. Tem a Vila Prata. Foram abertas umas casas populares que fizeram com que o nibus passe. Ento, a gente logo que abriu a Vila Prata, viu que era gente bem pobre mesmo. Eles vm a p, vem de bicicleta de l. [...] Ento, o que acontece s
132
escolas da regio l, no Rio Branco, n, eles vem vindo, eles no tm vaga, eles vm e pegam aqui. Quando a gente comea, j chama e comea um trabalho individual do aluno. A gente chama ele, conversa muito. Exemplificando: Teve um caso na sexta -srie, de um aluno que veio de l. Claro j tem uma vida assim, oh, no o pai que cuida, um tio que pegou para criar, que veio do interior, ento j vem numa vida bem um currculo bem, n. Ele comeou a no se dar com todos da sala, comeou at no recreio. O guri era da 6, j tinha 16 anos e comeou a olhar para as gurias da 7, 8 e, sabe, um dia eu estou no recreio e ouvi um bolo. Entrei no meio do bolo e disse: o que houve? A disseram: Ah, o fulano, comeou a querer brigar. Eu separei [...] A, eu chamei ele e disse: olha aqui , a nossa escola nunca fui uma escola de briga. Os professores sentam aqui, tomam caf, no d correria. [...] Se tu no est gostando a nossa escola no precisa, no uma escola particular que precisa de salrios para pagar os professores vocs esto aqui porque a gente quer que vocs estejam aqui. A gente no precisa de vocs aqui para isso. Ento, se voc quer, voc tem que estar aqui gostando. Se tu no ests te adaptando no recreio, com as pessoas, com os professores, tu tens que procurar uma escola que tu te sintas bem. Ningum podia olhar para ele que j saa dando. [...] Ns fomos dois meses fazendo ata com ele, chamamos ele e chamamos o que ele tinha de responsvel. E a ele no ficou. A partida do aluno: Foi embora. Ningum mandou. A gente no manda ningum, entendeu; [...] A gente acaba fazendo a famlia enxergar que o aluno no est se adaptando na escola, o clima no bom. A a gente consegue, por telefone, falar com outra escola tem vaga para a 6 srie?. n. j. c . r . Diferena de classe social a gente no tem, bem parelha assim a nossa classe social, so poucas excees. Realmente a gente tem uma diversidade bem grande no primeiro ano, quando eles entram, que eles vm de escolas como a Rio Branco, aqui do prprio bairro mesmo, do outro lado ali de Niteri, daquela Vila Fernandes, [...] e a realmente fica difcil esse primeiro ano. At a gente passa as normas de convivncia que a gente tem, at tu mostra para o aluno que aqui no Guarani assim e que l onde ele veio diferente. No entramos no mrito cada escola, mas aqui assim que funciona, tu entras s 7h e 40min e sai s 12h. Tm regras, difcil, [...] e a tm muitos que vo embora, n? Que no querem entrar nas regras e eles acabam saindo.
A gente tem que se reciclar, eu acho que tem que ler muito. Eu leio bastante, a gente v noticirios, coisas assim. Ns no temos tempo aqui na escola, porque os cursos so sempre durante a semana [...] voc sabe que escola estadual difcil, no tem professor substituto. Um dos que eu no abro mo, que eu sempre participo o de Orientao que a ULbra d todos os anos. n. j. c . r . Meu ps est me ajudando muito mais do que a minha formao de graduao. Porque o meu ps me fez mudar bastante a minha viso das coisas, de entender melhor as pessoas e de tentar ajudar mais do que eu era antes; tanto que na Psicopedagogia a gente trabalha muito a relao com o outro, de buscar realmente. A rede pblica oferece alguma coisa, seminrios, encontros... esse ano at est acontecendo bastante. A gente tenta proporcionar a ida dos colegas aos encontros, mas difcil porque cada vez que o colega vai a gente fica sem o professor; ento, a gente tem que suprir mas nem sempre a gente consegue liberar o professor para isso. Os conhecimentos adquiridos na prtica docente e as dificuldades de coloclos em prtica c.e.m. A gente trabalhou com professores do municpio de Porto Alegre, professores de Gravata, professores do interior. Porque Brasil, 500 anos, veio muita gente de tudo que lugar, da praia, de Tramanda... Da que tu vs a realidade de cada municpio. [...] A um chega l e fala, ah, mas a minha escola assim, mas a minha no assim... Eu quando sa da ULBRA, eu sa fresquinha, sabe, achando que tudo cor de rosa. A eu cheguei e ns fazamos uma tcnica l. [...] Vamos fazer o programa com todo o gs e a chega uma hora que comea a ter umas barreiras, que tu comea a ver que no bem isso. n. j. c . r . Os temas transversais e essa preocupao diminuiu bastante, existia a preocupao, mas no era to fcil de botar na prtica. Muitas vezes definiam um eixo, uma linha de trabalho, um tema n? Mas colocar na prtica no era fcil de trabalhar. A valorizao da equipe c.e.m. Acho que a equipe tudo. o corao da escola. [....]. A gente muito unida e isso faz com que a gente consiga. Um tempo atrs, quando eu sa daqui na oitava, eu fiz magistrio e um monte de coisa, ficou uma escola assim, bem comeou a cair e essa vice -direo e direo resgatou, sabe? Era para ser uma escola de maloqueiro, de marginal.
FO R M A O
CULTURAL E PRTICA DOCENTE
Os conhecimentos tericos adquiridos na universidade ou formao continuada c. e . m . Acho que ajudou muito. [...] Claro que a teoria te ajuda um monte. A gente trabalhou em cima de muitos tericos.
133
n. j. c . r . A gente tem professores aqui na escola que trabalham assim, de fazer o aluno pensar e criar em cima do que ele est trabalhando. J outros so bem tradicionais, o livro, o giz, o quadro e vamos l! E aqui na escola a gente tem muito essas duas linhas de trabalho bem definidos de professores que trabalham com a questo do aluno pensar, de criar, de ler livros, de tentar por conta dele se aprimorar no conhecimento e outros que est tudo pronto ali. O Guarani quando eu entrei aqui tinha quatrocentos e poucos alunos, era uma escola pequena e tinha s o ensino fundamental. Da, na gesto da minha outra colega, que era diretora eu fui vice dela, a gente conseguiu, com a ajuda de alguns pais, colocar o ensino mdio. A escola foi crescendo, foi melhorando, o Guarani cresceu. [...] Eu vi a escola crescer, eu ajudei ela a melhorar, ento a gente tem esse carinho, n?. Vida privada: A herana cultural familiar e as atividades de lazer c. e . m . A gente sai muito de noite. Ns temos um grupo alemo, a gente faz baile italiano e baile alemo, de chopp. Eu sou da comenda, faz dez anos, agora dia 20 de outubro que ns temos a comenda do Baile Alemo. Ento, de 15 em 15 dias, desde maro at outubro, que o ms do baile, a gente se rene, so 15 casais. n. j. c . r . a gente tem cinqenta e poucas pessoas e mais mil e poucos alunos nos teus ombros e a fica difcil de tu no pensar, mas realmente eu tento separar as coisas. Final de semana, separar as coisas, famlia e casa no to difcil, mas a gente sai bastante, viaja. Fao parte do CTG, que aqui do bairro. Como a professora v sua prtica docente c. e . m . Eu trato eles que nem meus filhos, quando eu converso. s vezes fico duas horas conversando com cada um e tem uns que me dizem: professora eu no tenho essa conversa com minha me. Tu tem que amar o que faz e amor a camiseta, gostar [...] Ento a minha vida mais aqui dentro da escola que na minha casa. Ento, se eu no amo e no me sinto bem onde estou trabalhando, no vai render, no vai ter nada. n. j. c . r . A parte de conhecimento est ficando em segundo plano. A gente est tendo muito mais que trabalhar o lado emocional
do aluno, a educao do aluno, do que o conhecimento em si, embora a gente tente reverter. Na escola pblica a gente tem essa questo de envolvimento que eu no vejo na escola particular; a direo aqui se envolve e conhece seus alunos e na escola particular difcil a diretora se envolver e conhecer os alunos.
DESCRIO III
unidades de significado O papel da famlia Pais ausentes, filhos sem limites e consumistas. iso da escola pblica V A escola no depende dos estudantes para sobreviver. Somente os que se adaptam que tm espao no local. Apesar das dificuldades, o professor da escola pblica, em uma atitude de superao, motivada pelo afeto (amor), consegue proporcionar um atendimento quase que personalizado ao aluno, ao contrrio da escola privada. Incluso e integrao A escola no inclui, apenas integra indivduos que respeitem as regras previamente estabelecidas. O papel do aprimoramento cultural O relato das atividades de lazer no as diferencia de qualquer outro tipo de profissional. A leitura, a freqncia a teatros, cinema, exposies, seminrios, concertos, etc., no integram suas preferncias do que descrevem como lazer. Como uniram suas experincias na vivncia familiar, universidade e trabalho na escola para construir suas vises de educadoras a) A teoria necessria, mas o conhecimento que realmente as orienta define -se pela experincia adquirida ao longo da docncia. b) O professor deve atualizar -se por intermdio de leituras ou da mdia (no especificado o grau de hierarquia ou o tipo de leitura). c) Lazer compartimentado. Fora do ambiente docente, no buscam atividades culturais que diversifiquem ou ampliem os elementos de retorno para a docncia (por exemplo, refletir sobre como uma pea teatral ou filme pode integrar uma atividade com seus alunos). d) A professora, por vezes, exercita um dilogo com seu aluno que substitui aquele que deveria ocorrer na famlia, deixando o conhecimento tcnico em segundo plano.
134
CONSTRUINDO A CONCLUSO impossvel esgotar as possibilidades dos depoimentos em um nico artigo, mesmo que realizando recortes relacionados ao nosso objetivo. Sendo assim, abandonando a ambio de desvendar todas as dobraduras de um depoimento, discutiremos alguns aspectos que nos levaram a construir algumas idias do que ouvimos, transcrevemos e discutimos. A investigao crtica no pode desconsiderar que os depoentes tiveram um interesse prprio no depoimento que prestaram aos pesquisadores: eles decidiram o que lembrar, qual Histria contar, o que recortar, o que montar, o que esquecer. Ao se trabalhar com o indivduo recolhe -se seu depoimento, mas no se domina o processo de produo do seu pensamento, com seus mecanismos internos, tanto fsicos como psicolgicos. H que se observar, preliminarmente, que as pessoas entrevistadas ainda possuem vnculos com a instituio, estando conscientes dos possveis efeitos positivos ou negativos de seus depoimentos. uma questo a ser enfrentada para quem pretende abordar o recente segmento da Histria Institucional. Mas, um certo risco do edolcuramento dos fatos e das relaes, de forma inconsciente ou proposital, no invalida os depoimentos, tomando -se apenas o cuidado de analis -los sob a luz desta varivel: envolvimento afetivo e profissional, alm da organizao de uma memria imersa em locais, pessoas, relaes e fatos que a geraram. Para compreender determinada dinmica nas narrativas de pessoas que no momento da entrevista mantm atividades na instituio relacionada de uma forma ou outra s questes abordadas, conforme mencionado no item em que descrevemos a metodologia, levamos em considerao o conceito de face. Partimos do pressuposto de que, a partir do quadro geral de interao face -a -face, no qual so realizados os textos falados, o fato de algum entrar em contato com outro constitui uma ruptura de um equilbrio social pr -existente e, assim, representa uma ameaa virtual auto -imagem pblica construda pelos participantes do ato conversacional. As circunstncias particulares em que se desenvolveram as entrevistas fizeram com que a preservao da face fosse uma necessidade constante, pois no caso em questo, as pessoas ainda atuam na instituio que serve de suporte ao relato da experincia. Com base nessa circunstncia, passamos a explorar os aspectos sintetizados na descrio III, extraindo -se elementos potencializadores para a compreenso e problematizao da(s) narrativa(s). Em um primeiro momento, destacamos a afirmao categrica de que a escola no depende dos estudantes, somada a trechos dos depoimentos que descrevem situaes que demonstram que somente os que se adaptam que tm espao nela. Na realidade, ao criticar o modo de
vida contemporneo: consumismo, pais ausentes pelo excesso de trabalho que sustenta este mesmo consumismo, os depoentes, paradoxalmente, inserem a escola pblica na mesma lgica que nos remete para, metaforicamente, aludir ao lugar ocupado pelos modernos e contemporneos shoppings em relao cidade: (...) o shopping tem uma relao indiferente com a cidade sua volta: essa cidade sempre espao externo, sob forma de autopista ladeada por favelas, avenida principal, bairro suburbano ou rua de pedestres (Sarlo, 2004, p. 16). Assim sendo, seria a escola, nessa aluso, uma espcie de shopping em relao ao seu espao externo a comunidade. A mesma comunidade to referenciada como desafio aos educadores para inclu -la nas prticas e aes realizadas pela instituio escolar. Pois se a escola no depende dos estudantes, oriundos deste espao externo, qual seria ento a finalidade da escola em localizar -se em determinada regio ou comunidade? Simples ponto estratgico para a montagem de uma arquitetura com pretensas funes pedaggicas? Se acaso fosse isso, as aes pedaggicas encontrariam seu sentido em que pblico, se no aquele que est do lado externo? Por mais que se observe, igualmente, esta autonomia da escola em relao ao seu exterior, isso historicamente tem se revelado contraditoriamente nos discursos dos professores. Talvez aqui, inclusive, encontre -se a relao que se apregoa to necessria na construo de propostas pedaggicas que articulam relaes com seu exterior, com a comunidade, diga -se, com as famlias dos estudantes. Porque aspirar a relao com o exterior se na verdade constri -se um trabalho em que a escola mantm um distanciamento regimentar deste mesmo espao? um desejo instalado que no corresponde ao discurso que se revela na oralidade dos depoimentos. Por onde comear a desconstruir esse entrelaamento que sufoca e distancia escola e comunidade? Sem a preocupao em esgotar esses questionamentos agregam -se outros, como por exemplo, a compreenso sobre os atos de incluir e integrar derivados do fato de que preciso, segundo as narrativas, que o estudante se adapte escola, s suas regras, s suas normas. Por incluso no espao escolar compreende -se a mudana radical da perspectiva do trabalho educacional, no se limitando a contemplar somente os alunos que apresentam algum tipo de deficincia fsica ou mental, mas tambm aquelas outras dimenses que encerram as questes de ordem social, cultural, tnica e econmica, apenas para lembrar algumas, visando o sucesso no mbito das aprendizagens desencadeadas pela instituio escolar (Mantoan, 2003). Para que isso ocorra preciso que a escola construa estratgias de adaptao e acolhimento das diferenas, valorizando e permitindo que esse outro contribua para que a prpria instituio amadurea e qualifique sua ao educativa. Nessa perspectiva, h uma inverso da concepo de que o estudante deve adaptar -se instituio escolar, mas sim que a instituio procure alternativas para 135
trabalhar com as diferenas. Ainda assim, a noo de integrao, se aplicada a este contexto, acaba por no se ajustar, pois se a escola permanece rgida em suas regras e normas predeterminadas o melhor que h a fazer por parte do estudante estrangeiro (novo) adaptar -se. Duas categorias elaboradas por Lvi -Strauss (1996) ganham reatualizao, contribuindo para a compreenso desse fenmeno. A primeira delas refere -se atitude antropofgica que busca no processo de assimilao do estrangeiro a alternativa para a insero e integrao na comunidade. Nesta perspectiva, o estrangeiro permite ser devorado e procura transformar em suas, as prticas e normas institudas na sociedade/comunidade receptora. A segunda, antropomica, considera que uma vez havendo resistncia ou dificuldades que no oportunizam a insero, deixe -se devorar, restando a expulso, modernamente falando, o convite para que encontre o lugar em que se sinta melhor, que se adapte com mais qualidade. Inclusive com a ajuda da prpria comunidade (escolar) encaminhando para fora, para longe do convvio, ou no sentido literal da categoria straussiniana, o estrangeiro vomitado, expelido. Em relao ao papel do aprimoramento cultural, sabemos as limitaes inerentes a qualquer mtodo de trabalho, e neste caso, no uso de fontes orais na pesquisa em educao e, especificamente no universo da formao de professores, observam -se algumas caractersticas que exigem um deter -se mais cuidadoso. Nesse sentido, procurando ligar a questo da incluso com a da formao cultural do docente, parte -se da constatao de que os relatos das atividades de lazer, oferecidas pelas (os) professoras (es) entrevistadas (os) no as diferenciam de qualquer outra categoria profissional a leitura, a freqncia a teatros, cinema, exposies, seminrios, concertos, etc. no integram seu rol de preferncias. Para tanto se destacam duas direes para a compreenso desta observao. De um lado, as prticas culturais inseridas no escopo de uma perspectiva oficial das manifestaes e produes culturais; de outro, a prpria noo de cultura como conceito que embasa a viso sobre as opes cotidianas das educadoras. Sem procurar sermos prescritivos, consideramos que talvez fosse produtivo, considerando o papel do professor na formao das novas geraes e a valorizao da produo clssica e do reconhecimento da importncia das tradies de um povo, que mais educadores refletissem sobre a lacuna entre as diferentes prticas culturais. A preocupao aqui encontrar uma forma de articular e valorizar essas prticas culturais sem criar um processo hierarquizador que coloque uma em relao de superioridade com a outra, mas de aliar e reconhecer ambas em prol do que Cullar (1997, p. 109) preconiza como sendo o fortalecimento da identidade de grupo e da organizao social e comunitria; de produo de energia cultural; de superao de sentimentos de inferioridade e alienao; de educao e conscientizao, de promoo da criatividade e da inovao; de estmulo ao discurso democrtico e mediao social. 136
A segunda direo obriga a retomada da noo de cultura. Para tal empreendimento, na busca por sintetizar, sem querer menosprezar a complexidade que reveste o debate instaurado em mais de um sculo sobre essa noo, ampara -se em duas perspectivas. Na primeira delas a cultura tem sido vista com uma funo instrumental no processo de desenvolvimento, e, portanto, transformada em bem de consumo, ou ainda, simplesmente como um meio para alavancar o desenvolvimento. Numa segunda direo, a noo de cultura, sem excluir sua contribuio para o desenvolvimento das sociedades, ganha acento e valor em si mesma, conferindo sentido nossa existncia, portanto o desenvolvimento pensado como elemento importante para o crescimento cultural de uma comunidade (Cullar, 1997). Por fim, analisando como as professoras uniram suas experincias na vivncia familiar, universidade e trabalho na escola para construir sua viso de educadoras, destacamos que em seus pontos de vista observa -se que consideram a teoria ministrada na universidade como necessria, mas o conhecimento que realmente as orienta define -se pela experincia adquirida ao longo da docncia. A assuno da experincia se sobrepondo formao acadmica e as contribuies do universo terico so evidenciadas nas narrativas. Destaque -se que no so negadas as contribuies, entretanto, a nfase acaba recaindo na experincia que forja o prprio domnio sobre a ao docente. Tal constatao vem se constituindo como um preceito nas narrativas de educadores. Igualmente em outro trabalho (Silva & Penna, 2007) essa evidncia se fez presente de forma ainda mais acentuada. Subjacente a isso, estudos recentes tm corroborado tal nfase na experincia j a partir do processo de formao inicial com estudantes de cursos de pedagogia, onde a solicitao por trabalhos que envolvam a prtica e possibilitem o acmulo de experincias antecipado apropriao do conhecimento terico (Bukowitz, 2003; Lelis, 2001; Silva, 2007; Teixeira & Cuyabano, 2004). O que se coloca a retomada da discusso que a teoria ocupa para a transformao das prticas sociais, em especial das prticas educativas. O latente a isso que a teoria somente no consegue realizar mudanas, mas sim contribuir para que os problemas vivenciados no cotidiano das prticas possam sofrer um alargamento das compreenses e com isso permitir uma efetiva e paulatina mudana nas aes, portanto estabelecendo uma correlao entre ambas (Lelis, 2001). Para alm deste ensaio reflexivo suscitado pelas narrativas postas em evidncia para a construo deste trabalho, outros aspectos emergem de forma latente para a continuidade, tais como a questo da assuno do professor assumindo papis que deveriam ser cumpridos pela famlia, ou ento, como derivao desta mesma questo a retomada da discusso sobre os processos de profissionalizao da ao docente.
Notas 1. O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil. 2. Defendemos a transparncia na utilizao das fontes orais. Nesse sentido, as entrevistas, na ntegra, esto disponibilizadas no Arquivo Histrico e Museu La Salle, o que as transforma de depoimentos em fontes histricas. O trabalho de pesquisa encontra -se em andamento, portanto, a seleo das duas entrevistas utilizadas neste trabalho priorizou educadores que apresentavam maior tempo de experincia no magistrio, exercendo tambm funes de gesto escolar, igualmente, as anlises desenvolvidas aqui so restritas aos dados obtidos das duas entrevistas utilizadas. 3. Goffman denomina face a expresso social do eu individual, designando por processos de representao (facework) os procedimentos destinados a neutralizar as ameaas (reais ou potenciais) face dos interlocutores ou a restaurar a face dos mesmos. Referncias bibliogrficas Arajo, A. P. (2003). Institucionalismo e efetividade jurdica. Consultado em Novembro de 2003 em http:// www.direitoemdebate.net/mon_inconst.html. Bardin, L. (1995). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. Bueno, B. O. et al. (2006). Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e profisso docente (Brasil, 1998 -2003). Educao e Pesquisa, So Paulo, 32, 2 (mai/ago), pp. 385 -410. Bukowitz, N. de S. L. (2003). As trocas e os desafios nas prticas de investigao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, 84, 206/207/208 (jan/dez), pp. 79 -87. Cullar, J. P. de (org.) (1997). Nossa diversidade criadora. Relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Traduo de Alessandro Warley Candeas. Campinas/SP: Papirus & Braslia: UNESCO. Cuche, Denys (2002). A noo de cultura nas cincias sociais. 2 edio. Bauru: EDUSC. Galembeck, P. T. (1997). Preservao da face e manifestao de opinies: um caso de jogo duplo. In D. Preti (org.), O discurso oral culto. So Paulo: Humanitas, pp. 135 -150. Gusmo, P. D. (2001). Introduo ao estudo do direito. Rio de Janeiro: Forense. Hall, S. (2003). Estudos culturais e seu legado histrico. In Liv Sovik (org.), Da dispora. Identidades e
mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, pp. 199 -218. Lelis, I. A. (2001). Do ensino dos contedos aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico? Educao & Sociedade, XXII, 74, pp. 43 -58. Lvi -Strauss, C. (1996). Raza y cultura. Coleccin Teorema. Madrid: Ctedra. Mantoan, M. T. E. (2003). Incluso escolar. O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna. Nvoa, A. (2000) Os professores e as histrias de suas vidas. In A. Nvoa (org.), Vidas de Professores. Coleco Cincias da Educao. 2edio. Porto: Porto Editora, pp. 11 -30. Nunes, C. M. F. (2001). Saberes Docentes e Formao de Professores: um breve panorama da pesquisa. Educao & Sociedade, XXII, 74. Consultado em Maio de 2006 em http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf Penna, R. S. & Graebin, C. (2004). Lassalistas recuerdos, vestigios, memoria. Indivisa. Boletn de Estudios e Investigacin, Mxico, 22, 6, pp. 35 -68. Ricouer, P. (1995). Tempo e narrativa. Tomo II. So Paulo: Papirus. Sarlo, B. (2004). Cenas da vida psmoderna. Intelectuais, arte e videocultura na Argentina. 3 edio. Traduo de Srgio Alcides. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Silva, G. F. (2007). Lugares docentes e discentes: uma anlise a partir dos registros avaliativos das estudantes do curso de pedagogia sobre o processo de formao de professores. Cadernos La Salle. Pedagogia 30 anos. XIII, 2, 3, pp. 73 -85. Silva, G. F. & Penna, R. (2006). Discursos e trajetrias de estudantes brasileiros afro -descendentes no ensino superior. Revista Internacional Interdisciplinar INTERthesis, Florianpolis, 3, 1 (jan/jun), 18p. Consultado em Maio de 2008 em http://www.interthesis.cfh.ufsc.br/ interthesis5/artigos/penna_silva_interthesis5.pdf Silva, G. F. & Penna, R. (2007). Marcas de vivncias nos processos de ensino: narrando a vida e o trabalho docente. CD Room. Anais V Congresso Internacional de Educao. So Leopoldo/Unisinos: Seiva Publicaes. 14p. Szymanski, Heloisa; Almeida, Laurinda & Prandini, Regina (2002). Perspectivas para anlise de entrevistas. In Heloisa Szymanski (org.), A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Braslia: Plano Editora, pp. 62 -86. Teixeira, M. C. S & Cuyabano, E. D. de S. (2004). Re -significando a profisso docente: o imaginrio de formandos de cursos de Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, 85, 209/210/211 (jan/dez), pp. 56 -66.
137
138
issn 1646-4990
Ssifo, revista de cincias de educao: Instrues para os Autores
1. A Ssifo uma revista universitria de Cincias da Educao, em formato electrnico, publicada pela Unidade de I&D de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa; 2. A Ssifo de consulta livre e est disponvel no endereo http://sisifo.fpce.ul.pt. 3. A Ssifo publicada em duas verses (portuguesa e inglesa). As tradues so da responsabilidade da revista; 4. Cada nmero da revista ter um responsvel editorial que poder solicitar o parecer de especialistas para, em conjunto com o Conselho Editorial, assegurar a qualidade e o rigor cientfico dos textos; 5. O ncleo central de cada nmero da revista constitudo por um dossier temtico. A revista aceita trabalhos acadmicos sob a forma de artigos, notas e recenses de livros em Cincias da Educao. Pode aceitar artigos j publicados em lnguas estrangeiras desde que inditos em portugus; 6. As colaboraes devem ser submetidas atravs do e -mail sisifo@fpce.ul.pt; 7. Os artigos no devem exceder os 40. 000 caracteres, incluindo espaos, notas e bibliografia (excepto quadros e grficos); os estudos, notas e review articles no devero ultrapassar os 30. 000 caracteres e as recenses individuais 10. 000 caracteres; 8. Os artigos devem ser acompanhados de um resumo de 1. 200 caracteres, 4 palavras -chave e os dados de identificao do autor (instituio, reas de especializao, ltimas publicaes e elementos de contacto telefone e e -mail); 9. As citaes e referncias a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data, pgina/s); se houver referncias a mais de um ttulo do mesmo autor no mesmo ano, elas sero diferenciadas por uma letra minscula a seguir data: (Bastos, 2002a), (Bastos, 2002b). No caso de a referncia se referir a mais de dois autores: (Bastos et al., 2002). 10. As notas de rodap devero ser reduzidas ao estritamente indispensvel e conter apenas informaes complementares de natureza substantiva; a bibliografia ser colocada no final do artigo e conter apenas a lista das referncias feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronolgica crescente para as referncias do mesmo autor; 11. Critrios bibliogrficos: a. Livros: Bastos, C. (2002). Cincia, poder, aco. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais. b. Colectneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman -Blanco (orgs.) (2002). Trnsitos coloniais: dilogos crticos lusobrasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais. c. Clssicos, nomeadamente em traduo, indicar data da 1. edio e nome do tradutor: Espinosa, B. (1988 [1670]). Tratado teolgicopoltico. Traduo de D. P.Aurlio. Lisboa: Imprensa Nacional -Casa da Moeda.
139
d. Artigos em revistas: Cabral, M. V. (2003). O exerccio da cidadania poltica em perspectiva histrica (Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Cincias Sociais, 18 [indicar o nmero do volume anual], 51 [indicar o nmero da revista], pp.31 -60. e. Artigos em colectneas: Bastos, C. (2002). Um centro subalterno? A Escola Mdica de Goa e o Imprio. In C. Bastos; M.V. Almeida & B. Feldman -Blanco (orgs.), Trnsitos Coloniais: dilogos crticos luso brasileiros. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, pp.133 -149. f. Artigos em Revistas on -line: Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review, 1 [indicar o nmero do volume anual], 2 [indicar o nmero da revista], pp.69 -82. Consultado em [ms, ano], em http://www. sciencedirect.com/science/article/B7XNV -4M21TB1 -2/2/ccf7573a154cffb09d7 b1c057eff198d [endereo]. g. Documentos on -line: Wedgeworth, R. (2005). State of Adult Literacy. Consultado em [ms, ano], em http:// www. proliteracy. org/downloads/stateoflitpdf. pdf [endereo].
140
ssifo 8 | instrues para os autores

Revista Sisifo

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista Sisifo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

O ttulo escolhido para a revista tambm justifica uma explicao breve.

A pessoa humana constitui o nico ser existente no universo que

a aventura humana do conhecimento condenao pelos

revista de cincias da educao

08 Jan | Fev | Mar | Abr 2009

> Formao de Professores

issn 16464990 http://sisifo.fpce.ul.pt

Rui Canrio (Lisboa, Maro de 2009)

ssifo 8 | nota de apresentao

ssifo 8 | nota de apresentao

Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

principiante frustrado inovao

perito rotineiro eficincia

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

adoptar a ideia de percia adaptativa como padro de desenvolvimento profissional.

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

O modelo implcito no desenvolvimento profissional docente

Mudana no conhecimento e crenas

Mudana nas condutas das turmas

Mudana nos resultados da aprendizagem dos alunos

Modelo do processo de mudana dos professores, de Guskey

Mudana de prticas na sala de aula

Mudana nos resultados da aprendizagem dos alunos

Mudana nas crenas e atitudes dos professores

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

Modelo inter - relacional de desenvolvimento profissional (Clarke & Hollingsworth, 2002)

domnio das prticas

aplicao reflexo domnio das consequncias

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

Conhecimentos de contextos educativos gerais

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

ssifo 8 | carlos marcelo | desenvolvimento profissional docente: passado e futuro

Desenvolvimento profissional e carreira docente Fases da carreira, currculo e superviso

Palavras -chave: Etapas da carreira, Formao de Professores, Currculo, Superviso.

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

Fonte: Gonalves, 2000, p. 438.

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

Os enfoques do dilogo de aconselhamento

O feeddback como estratgia construtiva da comunicao

A comunicao no verbal como factor de compreenso do formando

A metacomunicao e o seu papel no processo de superviso

d e s e n vo lv i m e n to p e s s oa l e p ro f i s s i o na l d o s u p e rv i s o r e d o s u p e rv i sa d o Fonte: Gonalves e Gonalves, 2002, p. 498.

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

Superviso activa Superviso reactiva

Fonte: Severino, 2007, p. 58.

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

ssifo 8 | jos alberto gonalves | desenvolvimento profissional e carreira docente

Notas 1. Publicada em 2007. Vide referncias bi blio grficas.