I.

EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIN TEMA 1: DIMENSIONES CONSTITUTIVAS DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR Los centros escolares son organizaciones socialmente instituidas para desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje. La razn bsica y esencial por la cual existen estos centros en nuestra sociedad es la de ofrecer a los alumnos una continuidad de experiencias educativas, de hbitos, de experiencias de aprendizaje. Contribuyen a la educacin de los nios ofrecindole aprendizajes prolongados y secuenciados. Tambin transmiten modelos de vida, valores desde un punto de vista sociolgico. Las escuelas transmiten ideas de continuidad social. Sirven para desarrollar procesos de enseanza aprendizaje Centro Escolar (organizacin formal) Funcin pincipal desarrollar procesos enseanza aprendizaje consecuencia socializar,crear puestos de trabajo,.. Pero las escuelas tambin sirven para otras cosas como son las siguientes: Socializar a los alumnos Dar trabajo (profesores, directores, orientadores) Custodiar a los nios, jvenes evitando que estn en la calle sin hacer nada... Todas las personas que trabajan en una organizacin formal (profesores) lo hacen dentro de un marco organizativo, que tiene unos aspectos que desarrollan o determinan unas condiciones que desarrollan los procesos enseanza aprendizaje . Las escuelas no son nicamente un lugar fsico, sino que adems son un contexto organizativo en el que coexisten muchos elementos por muchos aspectos que en funcin de cmo sean estos, se posibilitar o inhibir ese proceso de enseanzaaprendizaje . Las escuelas son organizaciones multidimensionales, es decir, coexisten varias dimensiones organizativas que no son independientes unas de otras. ENTORNO DIMENSIN ESTRUCTURAL Cmo est organizado el centro. Todos los centros escolares tienen una estructura organizativa que es formal, es decir, que est escrita en un documento, que est establecido por escrito, de una manera formal. Es el esqueleto, andamiaje de la organizacin en base al cual las personas que trqabajan en esa escuela no estn aisladas, sino que establece las relaciones. La estructura indica como est dividido el trabajo en el centro, cuales son las funciones y tareas de las personas. Nos indica tambin cuales son los mecanismos formales para que los miembros se relacionen unos con otros. Indica como va a ser la ordenacin de tiempos, recursos,... Aspectos de esta dimensin:

 Papeles, roles en la organizacin tareas y responsabilidades Unidades organizativas funciones y responsabilidades (consejo escolar, equipo de primer ciclo..) Mecanismos formales de relacin toma de decisiones, comunicacin Estructura de tareas para la enseanza ratio profesor / alumno (proporcin de nmero de alumnos por profesor), horarios, patrones de agrupamiento de los alumnos. Estructura fsica infraestructural Todo centro escolar siempre tiene una estructura formal. DIMENSIN DE RELACIONES Se refiere a las personas que mantienen entre si diversos tipos de relaciones, adems de las relaciones que se mantienen de manera informal. Los centros escolares son personas y esas personas mantienen entre s muy diverso tipo de relaciones. Es la dimensin ms importante porque el como sean las relaciones entre profesores, ser mayor o menor la repercusin que tengan en los acontecimientos educativos del centro, y los valores y las creencias... determinan en gran medida el como sea y como funcione el centro. Aspectos de esta dimensin: No slo relaciones formales Centro escolar: personas y relaciones entre ellas Gran parte del funcionamiento del centro escolar, en funcin de cmo sean sus patrones de relacin RELACIONES MICROPOLTICAS CLIMA RELACIONAL RELACIONES PROFESIONALES En funcin de cmo sean las relaciones profesionales, as sern las relaciones micropolticas y viceversa. Relaciones Micropolticas Relaciones en el centro de manera informal e implcita. Se ponen en juego intereses. Hacen referencia a las relaciones formales que se dan en el centro y cuya finalidad es influir en los acontecimientos organizativos del centro. De tal forma que las personas se unen y utilizan cualquier tipo de estrategia para conseguir un fin o una meta. Ejemplo: relaciones por las que personas o grupos de personas que tienen intereses similares se unen entre ellas para sacar esos intereses Relaciones Profesionales Relaciones relativas al desarrollo de los procesos enseanza aprendizaje, es la relacin entre los profesores, la coordinacin existente entre ellos. Ocurren entre los miembros de la organizacin. No son iguales en todos los centros. Ambas relaciones se manifiestan en el Clima Relacional de cada centro, se manifiesta en varias cosas como el grado de confianza, grado de conexin entre los miembros, el nivel de conflictos. Podemos decir que todos los centros escolares de nuestro sistema tienen una misma dimensin estructural organizativa, porque todos estn organizados de una misma manera, pero en cambio no podemos decir que la dimensin relaciones de los centros escolares son iguales en todos los centros, porque las relaciones son diferentes, las personas son diferentes, el clima relacional es diferente. DIMENSIN PROCESOS En toda organizacin ocurren cosas, como el proceso enseanza aprendizaje. En los centros escolares el 2

proceso bsico es el de enseanzaaprendizaje. Para que este pueda ocurrir, hay que poner en marcha otro tipo de procesos, es decir, mecanismos y procedimientos a travs de los cuales funciona la organizacin. Procesos que ocurren en un centro escolar para que el proceso enseanzaaprendizaje pueda funcionar adecuadamente: * Mecanismos y procedimientos a travs de los cuales funciona la organizacin * Proceso de planificacin para que el centro desarrolle su actividad y planes. Los centros tienen que planificar su actividad Elaboracin de planes Desarrollo de planes Coordinacin Liderazgo/Direccin Mejora la organizacin se puede renovar Evaluacin organizativa Estos procesos no son independientes de las dems dimensiones DIMENSIN VALORES / SUPUESTOS / CREENCIAS Hablamos de una dimensin que est implcita, que no se ve, que es profunda, que subyace y que hace referencia a razones, valores, creencias, supuestos implcitos, normas no escritas, que subyacen a como son o como funciona un centro escolar. En todos los centros escolares se han ido asentando a lo largo del centro algn tipo de valores y creencias sobre la educacin, las personas, el modo ms adecuado de hacer clases, actividades, tiempos, relaciones.. Subyacen a como sea y funcione un centro No siempre declarados formalmente, sino tambin oculto e implcito Ej.: se pueden ver valores declarados por escrito, pero que luego no se cumplen esos valores. Dimensin que impregna a las dems Cmo nos relacionamos Porqu pensamos que es ms importante y que no Cmo est estructurado el centro Cmo llevamos a cabo procesos organizativos Qu dinmicas de relacin con el entorno Qu concepcin de lo que es el centro Qu ideal de lo que es un buen profesor/a DIMENSIN ENTORNO Los centros escolares son organizaciones abiertas que estn en conexin con el entorno. Nosolo son solo complejos educativamente hablando sino que tambin forman parte de unas relaciones sociales, naturales y econmicas de un momento dado. Entorno prximo o inmediato de los centros escolares Incluye todos los aspectos que influyen de manera directa. Ejemplo: padres de nios, administracin jurdica, grupos de presin, editoriales de materiales escolares,.. 3

 Entorno ms amplio Condiciones sociopolticoculturales. Ejemplo: instituciones gubernamentales. TEMA 2: RASGOS CARACTERSTICOS DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES 1. EN RELACIN CON LAS METAS Cualquier organizacin se caracteriza por estar orientada a fines y a metas que tratan de hacer realidad y son intenciones expresas y comunes compartidas por todos los miembros de la organizacin. *Metas Ambiguas * Indefinicin, vaguedad ejemplo: Hacer una enseanza activa, satisfacer las necesidades de los alumnos. * Abierta a muchas interpretaciones diversas / conflictivas * Dificultad para concretar, consensuar, priorizar.. En los centros escolares, las metas nunca nos proporcionan una gua precisa para orientar la accin. Cuando un centro se plantea las metas, en principio, todos estn de acuerdo con ellas. Todo el mundo entiende las metas y las comparten. Se suele desarrollar muy poca reflexin sobre que metas pretende un centro. Los centros dedican poco tiempo a discutir y reflexionar sobre las metas y con esto nos podemos encontrar con que cada miembro de la organizacin est funcionando sobre la base de su propia interpretacin de cmo se llega a la meta. Un centro escolar no va a tener claro cuales son sus metas o propsitos, solo por el hecho de tenerlo declarado por escrito. Para que las metas de un centro sean metas claras, consensuadas se tienen que discutir. Variadas, mltiples e incluso contradictorias En relacin con los alumnos, padres, profesores. Se puede preparar a los alumnos para unas metas y para otras metas que son contradictorias con las primeras Ejemplo: un centro escolar se puede plantear como meta preparar a los individuos para desenvolverse en el mundo laboral, o socializar a los individuos para los valores democrticos. stos dos valores son contradictorios. 2. EN RELACIN CON LA TECNOLOGA Se refiere a que hace la organizacin, es decir, desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje. Es una tecnologa problemtica porque no existen modos de accin precisos, porque en los procesos de enseanza aprendizaje existen la diversidad, la variabilidad de personas, no divisible en segmentos/rutinas, hacer de diversas formas su enseanza, no existe un cuerpo unificado de conocimientos acerca de cmo se produce el aprendizaje Procesos de enseanzaaprendizaje Diversidad / variabilidad de personas es problemtico porque se trata con personas y no con cosas; y 4

las personas no son iguales. Cada profesor tiene que adaptarse a la diversidad de los alumnos. No divisibles en segmentos o rutinas las personas que trabajan en el centro no son divisibles. La enseanza no la podemos dividir en segmentos. Hacer de diversas formas cualquier profesor suele ensear de distinta manera. No existe un cuerpo nico de conocimientos acerca de cmo se produce el aprendizaje, sino ms bien, nosotros nos encontramos con muchas teoras. Otros procesos organizativos No hay procedimientos lineales, ni frmulas ni recetas para aplicar en un centro escolar Nunca sabemos cual es la mejor manera de planificar, organizar el centro. No podemos pre especificar. Los centros escolares se guan por lo aprendido por la experiencia; por lo que parece ms oportuno a las circunstancias; por las dinmicas ensayo / error. 3. CON RESPECTO A LAS RELACIONES En los centros escolares hay muchas relaciones informales, es decir, hay una amplia presencia de lo informal. Son relaciones que no estn aprobadas por la normativa, que no estn establecidas en ningn sitio. La vida de los centros escolares no las conocemos solo por su estructura formal, sino que tambin es muy importante y forma parte del centro escolar las relaciones informales. Hay una tendencia en los centros escolares ha las relaciones profesionales celularistas, es decir, las relaciones en las que los profesores llevan a cabo su trabajo, control de material, ..etc, es decir, el trabajo educativo suele ser un trabajo en aislamiento; hay muy pocas relaciones con los dems compaeros, las relaciones suelen ser burocrticas (cuestiones de tramites o papeleos)o tambin anecdticas (situaciones que ocurren con alumnos, todo de carcter educativo). Los centros escolares son organizaciones donde encontramos una diversidad de personas que vienen y van, es decir, que toman parte muchos agentes. Esto lleva a que las expectativas de estos agentes son muy variables, es difcil prever que vamos a hacer para satisfacer a todos los miembros del centro escolar, debido a la diversidad de miembros, de participacin,..Las relaciones que se van desarrollando en el centro hace que cada vez sea ms complicado. 4. EN RELACIN CON SU CARCTER DE SISTEMA DBILMENTE ARTICULADO *Sistema conjunto de elementos interrelacionados y diferentes entre si que interactan y constituyen un todo. Si un elemento cambia, cambian todos los dems. Cuando decimos que el sistema es dbilmente articulado hablamos de que la interrelacin es dbil entre partes y elementos. Cambios en una parte, no en todo Deficiencias en un nivel, no parlisis Trabajo en aislamiento Decisiones no puestas en prctica Causas por los que los centros escolares son sistemas dbilmente articulados 1. En las organizaciones escolares no existe una tecnologa capaz de conexionar toda la organizacin. Es una tecnologa poco precisa 5

* Desconexin medios fines ( un mismo medio lleva a diferentes fines y viceversa) Procesos resultados Planes prctica * No un nico camino No existe una tecnologa tan elaborada como para que cada persona sepa lo que tiene que hacer y como tiene que hacerlo en cada momento. 2. Las posiciones de autoridad no son fuertes Autoridad Una persona con una posicin de autoridad fuerte puede marcar directrices sobre lo que hay que hacer, cmo,..etc. Pero en los centros escolares no hay una persona capaz de cumplir esa tarea, ya que es compleja y los profesores encontramos una cierta autonoma, cada uno va a lo suyo. Las organizaciones escolares son sistemas dbilmente articulados porque no tiene una presencia slida. La tecnologa y la autoridad, en comparacin con otras organizaciones. 5. EL CENTRO ESCOLAR COMO CONSTRUCCIN SOCIAL Los centros escolares se van construyendo en el tiempo por las personas que habitan en ellas, es una realidad social. Los centros escolares no existen independientemente de las personas, sino que estas se relacionan unas con otras. Atribuye significados a las cosas que pasan a su alrededor, de tal manera que esos procesos (de relaciones y significados) y esas personas, van generando en el tiempo y sosteniendo determinadas formas de entender problemas que van teniendo en el centro escolar y va generando tambin como consecuencia determinados tipos de creencias, rutinas, hbitos ( de trabajo), funciones y roles implcitos, patrones ms o menos rutinarizados. El centro no es tanto lo que se estipula en las declaraciones formales y oficiales, cuanto la recreacin que hacen de ello las personas que lo forman, recreacin mediatizada por creencias, valores, intrpretes, concepciones,.. II. SISTEMA ESCOLAR Y ORGANIZACIN DE CENTROS TEMA 3: LA ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL INTRODUCCIN Qu es un sistema educativo? El sistema educativo de un pas es el sistema que regula y estructura la educacin de ese pas. Todas las sociedades del mundo occidental consideran que la educacin es un elemento importante para el desarrollo de la sociedad, tal es, que han organizado y estructurado la sociedad en funcin a un sistema educativo. El sistema educativo de un pas podemos considerarlo como un subsistema del sistema social del que forma parte, es decir, los sistemas educativos no existen independientemente de los sistemas econmicos sociales, polticos. A medida que estos sistemas van evolucionando, tambin va modificando al sistema educativo, es decir, que no es esttico. Nuestro sistema educativo actual viene establecido por la LOGSE donde se regula el sistema educativo actual. Esta ley sustituye a la L.G.E (1970), que era el antecedente de la ley actual de nuestro pas. Fue la que estructur la educacin en educacin preescolar, E.G.B, Bachillerato... 6

ELEMENTOS ARTICULADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Para entender cmo est actualmente estructurado el sistema educativo, tenemos que tener en cuenta varios aspectos relacionados a la evolucin poltica en el Estado espaol. Establecimiento del sistema democrtico aprobacin de la constitucin (1978). Con la Constitucin se va a reorganizar la institucin en el mbito de Estado. Se modifica la estructura polticaadministrativa de un Estado centralista (gobierno en Madrid) a un Estado de las autonomas (representacin de gobierno en las distintas comunidades); se estructura la organizacin poltica del Estado. Todas las comunidades autnomas van asumiendo competencias del gobierno en las siete materias, entre ellas educacin, para desarrollar el sistema educativo en su regin. En educacin existen competencias compartidas entre el Estado y sus comunidades autnomas, es decir, el Estado marca o establece unas cosas y las comunidades otras. Estado Ordenacin general de la Educacin Fijacin de enseanzas mnimas Regulacin de ttulos ( acadmicos, profesionales) Regulacin de alta inspeccin (normativas de alta inspeccin, encargada de vigilar el cumplimiento de las leyes en las distintas comunidades Autnomas (CC.AA) Comunidades Autnomas Regular y administrar la enseanza en sus diversos niveles, modalidades, especialidades en el marco de actuacin (estructurado u organizado por el Estado). En 1978 El sistema educativo es nico para todo el Estado, aunque este sistema educativo es regulado en cada CC.AA de manera distinta. Hay unas normas bsicas (leyes) por la administracin general del Estado que han de respetar los gobiernos autnomos. Cada Comunidad Autnoma desarrolla su contenido en funcin de sus peculiaridades autonmicas. Se adopta un sistema democrtico de gobierno con la aprobacin de la Constitucin esto conlleva a que las decisiones relativas al sistema educativo tendrn que ser coherentes con este tipo de gobierno. Se fueron emitiendo distintas normas que fueron alternando el sistema educativo hasta que empezaron a formular leyes reguladoras del sistema educativo, que son las que rigen la actuacin para el conjunto estado. LEYES QUE CONFIGURAN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL 1.983 L.R.U 1985 LODE 1990 LOGSE 1995 LOPEG L.O.D.E Ley Orgnica 8/1985 DED 3 DE Julio reguladora del derecho a la educacin. Esta ley regula el derecho a la educacin porque en la constitucin as est reconocido. Es el primer paso legal y el marco general para la puesta en marcha del actual sistema educativo. Trata de dar solucin a una serie de problemas que estaban:

 Obligatoriedad y gratuidad de la enseanza bsica Parte de la consideracin de que se puede contar con una doble red de puestos escolares (pblicos y privados.) Si la enseanza tiene que ser obligatoria y gratuita tenemos que poner una doble red de puestos escolares. Red Escolar: Centros pblicos + centros privados, que voluntariamente contribuyan a prestar el servicio pblico de enseanza. Se regula rgimen de conciertos. En nuestro sistema educativo existen tres tipos de centros: Centros pblicos Titularidad Un ente pblico (estatal, autonmico, local). Forman parte de la administracin educativa y las personas que trabajan en ellas son funcionarios pblicos. El colegio no contrata a los empleados Centros privados Titularidad un ente religioso, una persona, una cooperativa, un consorcio, una fundacin, sociedad limitada... *Privados concertados Su titularidad es privada, pero su financiacin es pblica. Contraen un concierto con la administracin para ofrecer un servicio educativo pblico. *Privados Su titularidad es privada y la financiacin tambin es privada. Regidos por criterio de mercado. No se suelen considerar parte de la administracin educativa pero no estn desvinculados de ella porque suelen estar sometidos a algunos controles de ella ( homologacin de ttulos) 2. Participacin escolar Regula la participacin escolar y sus cauces, desde Consejos Escolares del centro hasta Consejo Escolar de Estado. La LODE que fue la ley donde se regula por primera vez la participacin de todos los sectores del centro escolar, regula la intervencin de padres / madres, profesores / as, alumnos / as en los centros sostenidos con fondos pblicos. ( APAS ) 3. Libertad de enseanza La LODE reconoce una serie de derechos relacionados con la Ley de Enseanza: Libertad de crear y de dirigir centros y dotarlos con ideario propio. Derecho de los padres para elegir un centro distinto al de un centro sostenido con fondos pblico. Derecho de los padres para elegir un centro religioso Derecho de libertad de ctedra de profesor Derecho de libertad de conciencia de profesor y alumnos Derecho a nodiscriminacin en el centro. 4. Competencias del Estado y de las comunidades autnomas Programacin de la enseanza Definir necesidades prioritarias en educacin. Fijar objetivos de actuacin para un perodo. Establecer los recursos necesarios de acuerdo con la planificacin econmica del Estado. Regula que es competencia compartida entre Estado y CC.AA L.O.G.S.E

Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1/1990 de 3 de Octubre. Surge como una reforma global del sistema educativo que pretende ordenar el conjunto del sistema educativo para que ste se adaptase a las grandes transformaciones que se estaban produciendo. Establece la estructura, las finalidades, el funcionamiento, contenidos bsicos de la educacin para el conjunto del Estado. Las leyes estn organizadas en ttulos: * Ttulo Preliminar Se establecen los principios bsicos de la educacin: Se estructura las enseanzas en dos grandes apartados: 1. Enseanza de Rgimen General: infantil primaria secundariaE.S.O Bachillerato y F.P.G.M F.P.G.S Educacin universitaria 2. Enseanza de Rgimen Especial Educacin Artstica y de Idiomas Definicin de currculum que sirve de base para todo el desarrollo educativo ( art. 41) Es el Estado el que fija las enseanzas mnimas y son las CC.AA las que establecen el currculum de acuerdo con esas enseanzas mnimas Ampliacin de la Educacin Obligatoria hasta los 16 aos * Ttulo Primero Dedicado a enseanzas de Rgimen General * Ttulo Segundo Dedicado a la enseanza de Rgimen Especial * Ttulo Tercero Dedicado a la enseanza de personas adultas * Ttulo Cuarto Dedicado a la enseanza de factores que los poderes pblicos consideran fundamentales para favorecer la mejora y calidad de enseanza. Son siete factores: cualificacin y formacin del profesorado programacin del centro recursos educativos y funcin directiva innovacin e investigacin educativa orientacin educativa y profesional inspeccin educativa evaluacin del sistema educativo * Ttulo Quinto Dedicado e la compensacin de desilguadades en educacin. L.O.P.E.G Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el gobierno de los Centros Docentes, de 9/1995 de 20 de 9

noviembre. Modifica, completa y ampla algunos de los aspectos que estaban contenidos en la L.O.D.E para adecuarlos a la situacin presente que haba establecido la L.O.G.S.E * Ttulo Preliminar Dedicado a los que son los poderes pblicos los que van a garantizar la calidad de la enseanza: fomentando participacin y apoyo a organizacin de gobierno estableciendo procesos de evaluacin organizando la inspeccin educativa * Ttulo Primero Dedicado a la participacin en el gobierno de los centros en actividades extraescolares y complementarias. Autonoma de gestin pedaggica, organizativa, de recursos,.. * Ttulo Segundo rganos de gobierno de los centros docentes pblicos: Consejo Escolar y Claustro. Regula direccin * Ttulo Tercero Evaluacin del sistema Educativo y de centros * Ttulo Cuarto Inspeccin educativa PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL SISTEMA EDUCATIVO * Artculo 2 de la LOGSE Art. 2.1: Para que sea permanente hay que preparar a los profesores y a los alumnos a que se incorporen. ( Ver que principios estn estrechamente relacionados con la organizacin educativa, Art. 2.3) ORDENACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO Enseanza de Rgimen General Ed. Infantil Ed. Primaria Ed. Secunadaria (E.S.O, Bachillerato, F.P.G.M, F.P.G.S, Enseanza Universitaria Enseanza de Rgimen Especial Escolarizacin obligatoria Tiempo que un alumno tiene que asistir a un centro escolar obligatoriamente. En nuestro sistema actual abarca de los 6 a los 16 aos. Las enseanzas que se cursan durante el perodo obligatorio es lo que se denominan Enseanzas Bsicas. stas, dice la constituci8n, que deben ser obligatorias y gratuitas. En la L.O.G.S.E, en el Prembulo, se dice que a lo largo de la educacin bsica, los alumnos desarrollaran una autonoma personal para operar en sus medios, adquirirn los aprendizajes bsicos, se preparan para incorporarse a la vida activa o estudios superiores y se formarn para poder asumir deberes y derechos. Se tiene que garantizar una educacin comn, que no haya diferencias entre unos y otros. Los principios de la LOGSE nos explica la dimensin estructural de los centros escolares.

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* Ttulo Primero de la Enseanzas de Rgimen General Captulo Primero de la Educacin Infantil Etapa de 0 a 6 aos Estructurada en dos ciclos Voluntaria Finalidad: Proporcionar experiencias a los alumnos para una evaluacin ms completa y satisfactoria Contenidos: reas que se corresponden con mbitos de experiencia y desarrollos infantiles: Identidad y autonoma Medio fsico y social Comunicacin y representacin Metodologa: Basada en juegos, actividades y experiencias,.. Profesionales: profesores especialistas en educacin infantil Captulo Segundo de la Educacin Primaria Etapa: de 6 a 12 aos ( 6 cursos) Inicio de la Enseanza Obligatoria Estructurada internamente y organizada en tres ciclos: 1 6 8 2 8 10 3 10 12 Finalidad: Una educacin comn que posibilite adquirir Elementos bsicos de la cultura Aprendizaje de la expresin oral, lectura, escritura, clculo aritmtico,.. Progresiva autonoma Contenidos: reas de conocimiento y experiencia: conocimiento del medio natural, social y cultural Educacin Artstica Educacin Fsica Lengua Castellana, lengua oficial propia de la correspondiente C.A y Literatura Lengua Extranjera Matemticas Metodologa: Orientada al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseanza tendr un carcter personal ( adaptada al ritmo del alumno) Evaluacin: continua y global Profesores: maestros con competencia en todas las reas, excepto: lengua extranjera, educacin fsica, 11

msica y religin. Captulo Tercero de la Educacin Secundaria Obligatoria Obligatoria Etapa de 12 a 16 aos (4 cursos) Organizada en dos ciclos: 1 ciclo ESO (1214) 2 ciclo ESO (1416) * Finalidad: Transmitir elementos bsicos de la cultura Formar para asumir deberes, ejercer derechos,.. Preparar para incorporacin a vida activa / Bachillerato y F.P. * Contenidos reas obligatorias: CC.NN / CC.SS / Geografa e Historia / Ed. Fsica / Ed. Plstica y visual / Lengua Castellana y literatura / Lenguas extranjeras / Matemticas / Msica / Tecnologa Materias optativas: No estn reguladas en la LOGSE ( exige una 2 lengua extranjera) * Metodologa: Adaptada a las caractersticas de los alumnos Orientada a aprender por si mismo y trabajar en equipo Inicio en conocimiento de la realidad por mtodos cientficos * Evaluacin : Continua e integradora * Ttulo: Graduado en Educacin Secundaria acceso a Bachillerato y a Formacin Profesional de Grado Medio Segunda seccin: BACHILLERATO * Etapa: no obligatoria * Duracin: dos cursos acadmicos * Acceso: ttulo de graduado en Ed. Secundaria * Modalidades: Artes / CC.NN y Salud / Humanidades y CC.SS / Tecnologa * Finalidad Proporcionar: Madurez intelectual y humana Conocimiento de habilidades para desempeo de funciones sociales Capacitar para acceder a F.P de grado superior y Universidad * Contenidos:

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 Materia comunes ( Ed.Fsica, Lengua extranjera, Filosofa, Historia, Lengua y Literatura) Materias de cada modalidad ( 6 en los dos cursos) Optatipas * Metodologa: Que favorezca la capacidad de: Aprender por si mismo Trabajo en equipo Aplicacin de mtodos apropiados de investigacin Subrayar la relacin de los aspectos tericos de las materias con su aplicacin prctica en la sociedad * Ttulo: Bachiller, acceso a F.P.G.S y Universidad Captulo cuarto de la Formacin Profesional F.P. Grado Medio forma parte de la Educacin Secundaria F.P. Grado Superior * Finalidad: Preparar para la actividad en un campo profesional proporcionando una formacin polivalente que permita adaptarse a modificaciones laborales * Organizada en ciclos formativos ( de GM o GS) que se organizan en mdulos tericos prcticos, de duracin variable * F.P. de Grado Medio : acceso con ttulo de Graduado en Educacin Secundaria * F.P. de Grado Superior: acceso con ttulo de Bachiller. Sin requisitos acadmicos. Pruebas requeridas por la administracin para mayores de 20 aos. * Metodologa: Que promueva la integracin * Ttulo Primero de las Enseanzas de Rgimen Especial Captulo primero de las enseanzas artsticas Seccin primera: De la msica y de la Danza Las enseanzas comprendern tres grados: Elemental * 4 cursos. * Las administraciones pueden establecer criterios de acceso, por ejemplo, la edad. * Certificado acreditativo. Medio

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* 6 aos, 3 ciclos de dos cursos cada uno * Acceso: prueba especfica * Acceso a curso sin los anteriores: prueba especfica. * Ttulo profesional de la especialidad cursada Superior * Un ciclo de duracin segn caractersticas * Acceso: Ttulo de Bachiller Tener aprobado tercer ciclo de Grado Medio Superar una prueba especfica * Ttulo: Equivalente a Licenciado Seccin segunda: Del arte dramtico Comprende un grado de carcter superior de 4 aos * Acdeso: ttulo de Bachiller + prueba especfica * Ttulo Superior de Arte Dramtico ( equivalente a licenciatura) Seccin tercera: De las enseanzas de las artes plsticas y de diseo * Acceso: Ciclos de G.M ( graduado en ESO ms prueba) Abarcarn estudios relacionados con: Artes aplicadas Oficios artsticos Diseo Conservacin restauracin de bienes culturales * Organizada en ciclos de formacin especfica q incluye fases de formacin prctica en empresas. CONCEPTOS NIVEL Se entiende por nivel los grandes tramos en los que est estratificado el sistema educativo. En la LOGSE se habla de nivel para reflejar a la educacin primaria y educacin secundaria, aunque implcitamente, podramos entender que los niveles educativos que pertenecen son los niveles de infantil, primaria, secundaria y educacin superior.

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ETAPA Tramos en los que est organizada la educacin escolar. En la LOGSE se utiliza la palabra etapa para hablar de la ESO y el Bachiller. El nivel es un sentido ms amplio que etapa, aunque aveces se equipara. CICLO Unidades de varios aos durante los cuales se tienen que adquirir unos conocimientos. 3 aos si es infantil y 2 si es primaria, durante los cuales deben adquirir unos conocimientos , habilidades, destrezas,...Objetivos de ciclo y no de curso. GRADO Se utiliza para hablar de enseanzas que tienen un carcter profesional o terminal, especializador, formalizador. CURSO La unidad temporal bsica pero sobre todo para el centro, ms que para los alumnos porque la organizacin del centro se organiza en funcin al curso escolar. TEMA 4: LA AUTONOMA Y LA PARTICIPACIN ESCOLAR LA AUTONOMA DE LOS CENTROS ESCOLARES Una de las cuestiones planteadas a las polticas educativas actuales es la autonoma escolar. Un centro tiene autonoma cuando tiene capacidad de tomar decisiones relativas a organizacin y a su funcionamiento pedaggico. El centro no depende nicamente de decisiones polticas, es autnomo cuando no es dependiente. La autonoma de los centros aparece reconocida en nuestras leyes: * LODE Los centros tendrn autonoma para establecer materias optativas, adoptar los programas a las caractersticas del medio, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades culturales y extraescolares. Aqu no se habla de autonoma organizativa. * LOGSE La autonoma pedaggica dentro de los lmites establecidos por las leyes. * LOPEG Los centros dispondrn de autonoma para definir el modelo de gestin organizativa y pedaggica q deber concretarse, en cada caso, en los correspondientes proyectos educativos, curriculares y en su caso normas de funcionamiento. La actual poltica educativa establece q los centros educativos tendrn autonoma pedaggica y organizativa y autonoma econmica. Autonoma pedaggica y organizativa Los centros educativos tendrn la posibilidad de elaborar su propio proyecto educativo y curricular en funcin de las caractersticas del centro, de la comunidad educativa y peculiaridades del alumnado. Los centros docentes completarn y desarrollaran el currculo de los niveles, etapas, ciclos, grados y 15

modalidades de enseanza en el marco de su programacin docente (LOGSE, ART. 57.1). Cada cedntro puede dotarse de los mecanismos organizativos y de las normas de funcionamiento para llevarse a cabo los objetivos de su proyecto curricular, relacin entre profesores, padres,normas de funcionamiento,.. Por lo tanto, la autonoma pedaggica y organizativa significa entender que cada centro educativo tiene capacidad de adaptar su oferta educativa y su funcionamiento organizativo a las peculiaridades del alumnado contexto. Decimos que el centro tiene autonomna pedagggia y organizativa pero no tiene autonoma curricular porque no pueden decidir en su totalidad cual es el curriculum que van a impartir en su centro. Esto ocurre porque hay establecidos unos contenidos curriculares mnimos que son establecidos para cada centro. El planteamiento curricular de la LOGSE El cambio ms destacable en el currculum es que con la LOGSE, para los centros se plantea un curriculum abierto. Esto quiere decir que se ofrece a los centros un curriculum con el cual se pretende garantizar dos objetivos aparentemente contradictorios: Uniformidad curricular para todos los centros Tiene que haber unos elementos bsicos que son comunes a todo el estado. Art. 4.2 de la LOGSE: el gobierno regula cual es el diseo del curriculum en sus aspectos bsicos, eso lo regula a travs de normas que se llaman normas de enseanza mnimas que despus sern desarrolladas por las CC.AA, esos aspectos mnimos se fijan en capacidades, contenidos, criterios de evaluacin. Los contenidos de las enseanzas mnimas no ocuparan ms del 55% de los horarios escolares en las CC.AA con lengua propia y el 65% en las CC.AA sin lengua propia. Flexibilidad curricular para que cada centro pueda adaptar el curriculum a sus necesidades. Tiene que haber progresivos niveles de concrecin curricular a travs de los cuales, las CC.AA, los centros y profesores cuentan con una cierta autonoma para adoptar el curriculum a las caractersticas con las que estn trabajando. Se habla de tres niveles de concrecin curricualr. Administraciones educativas: Las CC.AA con competencia de educacin o el Ministerio de Educacin concretan las enseanzas mnimas que dicta el gobierno del Estado. Se concretan en el Diseo Curricular Base; en este diseo se establecen objetivos generales de etapas (capacidades cognitivas,..), objetivos generales de rea, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y metodolgicas y criterios de evlauacin. Centro Escolar: Viene representado por los Proyectos Curriculares de Etapa que tienen que elaborar los centros. El PCE es una adpatacin del curriculum mandado por la Administracin dependiendo de las peculiaridadews del sujeto. El centro delimita su oferta curricular ( Qu, Cmo y Cundo ensear y evaluar ). Es un proyecto elaborado por los profesores. Programaciones de aula: El profesorado adapta el Proyecto Curricular de Centro a los propios alumnos. *Autonoma como curriulum abierto Conlleva la necesidad de planificar formalmente en tres planes: Proyecto Educativo de Centro Es un proyecto en el cual, la Comunidad Educativa ( profesores, padres y alumnos)teniendo en cuenta, el contexto en el que est inmerso y teniendo en cuenta la concepcin de lo que debe ser ese centro y la educacin que oferta, la comunidad educativa toma decisiones sobre cuales son las opciones y finalidades del centro y la organizacin del centro.

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Todos los centros tienen que elaborar: Proyecto Curricular de Etapa Concrecin y contextualizacin del currculum marco a: contexto socioeconmico y cultural caractersticas del alumnado Ideas, finalidades, propsitos (PEC) Decisiones sobre que currculum a desarrollar con alumnos en las distintas etapas. Plan Genertal Anual plan de actuacin anual forarios, PEC y PC o modificaciones actividades extraescolares y compolementarias,.. Con la LOGSE se abandona la idea o la imagen de un centro dependiente de lo que dice la organizacin y se empieza a hablar de un cnetro que tiene que adaptar y concretar el currculum, que tiene que establecer mecanismo organizativos y normas de funcionemitno para el centro. Se empieza a funcionar con la idea de que es en cada centro particular donde existe la infrmacin necesaria para decidir cuales son las acciones educativas ms adecuadas para el centro. Si antes de la LOGSE los centros eran dependientes ( de la Administracin) con la LOGSE se rompe esto y cada centro se adopta un currculum abierto. Para esto los centros tienen que tener una cierta autonoma. Autonoma de Gestin Econmica (Art.7 ) (LOGSE, 52.2) (LOPEG, 7.1) Desarrollado en LOPEG Los centro pblicos dispondrn... Desarrollo en LOPEG Artculos 7.2, 7.3 y 7.4 Art.7.2 Las administraciones pueden delegar en los rganos del gobierno del centro: adquisicin de bienes, contratacin de obras, servicios, suministros, con los lmites de la normativa Art.73 Los centros pueden obtener recursos complementarios, previa aprobacin del Consejo Escolar Art. 7.4 La gestin de recursos materiales es responsabilidad del director. LA PARTICIPACIN ESCOLAR La mayor autonoma de la que disponen en estos momentos los centros, est ligada a la exigencia de una mayor participacin por parte de los miembros del centro. Los profesores dejan de ser meros ejecutores de un currculum que les viene dado de fuera y necesariamente tienen que participar y cooperar para establecer criterios de actuacin curricular para todo el centro. Por lo que se refiere a los dems miembros de la comunidad educativa (padres, alumnos ) representados por el Consejo Escolar, tienen ms posibilidades de participar en el centro porque este tiene que tomar decisiones pedaggicas organizativas teniendo en cuenta el entorno familiar,.. En su conjunto, los centros tienen que tomar muchas ms decisiones que antes, tanto organizativas como pedaggicas y eso significa que en los centros tienen que ocurrir dinmicas participativas frente a las dinmicas de aislamiento. Desde este punto de vista, la participacin, al igual que la autonoma es otro 17

principio importante para el funcionamiento de los centros escolares. Concepto de participacin Accin de intervenir en los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin de determinadas tareas que ocurren en el centro ( Antnez,1993). Participar es repartir el poder de decidir, es decir, es poder intervenir en todos los momentos de formulacin y toma de decisiones. (Ferreira, 1995) Cuando hablamos de participacin, hablamos de un proceso por el cual, los miembros que forman parte de la organizacin acceden a todas las dinmicas de tomas de decisin que se desarrollen en la organizacin. Hay participacin cuando las decisiones, sobre qu hacer, porqu, no las toma una sola persona sino que intervienen todos. La participacin es el acceso a la toma de decisiones puede tener niveles distintos, en la toma de decisiones participa muchsima gente y no una sola. La participacin es una palabra ambigua, puesto q puede tener distintos niveles que van del menos al ms. Estos niveles son: Participacin cooptativa: Nivel mnimo de participacin que supone ejercer una decisin que han tomado personas ajenas a mi. En ella no participan todos los miembros de la organizacin. La respuesta aqu puede ser diversa, gente que la acepta y gente forzada a aceptar, gente que ejecuta las decisiones de una forma muy pasiva. Ejemplo profesores que tienen que hacer algo que ha dicho el director y el profesor no esta de acuerdo con esa decisin. Participacin mitigada: Las personas del centro pueden emitir opiniones de manera formal, la persona u rgano que toma la decisin lo hace despus de haber odo la propuesta de los afectados, aunque esto no implica un vnculo emocional. De manera informal las personas pueden emitir sus opiniones a travs de una huelga, una campaa, un artculo de prensa,.. Participacin plena: Se comparte el poder de decidir, el individuo puede intervenir en todo el proceso de toma de decisin. Ejemplo los profesores deciden entre todos las fechas de los exmenes. Ferreira --______________________________________________________________________________+ Participacin Participacin Participacin cooptativa mitigada plena Paterman Pseudoparticipacin: Las decisiones han sido tomadas de antemano Participacin parcial: Se puede influir en las decisiones, pero no participar realmente Participacin plena: Se comparte el poder de decidir ----------------________________________________________________________________________+ Pseudo participacin Parcial Plena 18

Participacin como principio organizativo La participacin es un principio organizativo sobre el que se asienta el modelo de organizacin de nuestros centros. Formalmente hablando se puede decir que los centros educativos tienen una participacin democrtica. Esto se justifica por una serie de principios: Principio organizativo justificado por: sociedad democrtica organizacin democrtica mecanismos de participacin. Las organizaciones escolares no son cerradas, sino que intervienen en ella los miembros de la comunidad educativa. Las organizaciones escolares son organizaciones muy complejas en su funcionamiento, por tanto la gestin es tambin compleja y se necesita entonces una participacin para poder llevar a cabo esa gestin. Todo esto empieza a tomar vigencia en el sistema educativo con al aparicin de la democracia, ya que con la dictadura de Franco no se habla para nada de la participacin. Antecedentes II Repblica: Democracia, igualdad participacin en gestin de centros Consejos Escolar (instauracin no obligatoria) Dictadura: no se plantea, alguna apertura con LGE 197' Democracia Constitucin: participacin de profesores, padres y alumnos en esos centros sostenidos con fondos pblicos LODE (1985) Importancia de la participacin en el sistema educativo Regula estructuras participativas de los centros escolares LOGSE (1990) No altera la continuidad del sistema participativo (Prembulo) Traslado a centros de cierta capacidad de decisin sobre cuestiones docentes mayor exigencia de participacin LOPEG (1995) Adecuar a la nueva realidad educativa el planteamiento participativo Dedica el Ttulo I, cap. I a la participacin en * En Gobierno de los centros: Comunidad Educativa ( C. Escolar) Profesores (Claustro) * En funcionamiento de centros:

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 Padres (APAS) * Refuerzo a participacin de alumnos * Fomentar y garantizar participacin a sectores de la comunidad educativa En actividades extraescolares y complementarias * Extraescolares Fuera del horario escolar y no obligatorias * Complementarais Complementa el curriculum colaboracin Administracin local centros: relacin programada de centros y entorno padres, profesores, alumnos: eleccin, organizacin, desarrollo. Convenios de colaboracin C.E Asociaciones Culturales CENTROS PARTICIPATIVOS La participacin dentro de los centros escolares es una dinmica muy compleja, como reflejan las leyes y las normativas que instauran, regulan el principio de participacin y dicen la importancia de los consejos escolares, APAs, estructuras que regulan la participacin y la posibilitan. Existe una diferencia entre el centro que tiene estructuras para la participacin y un centro que es participativo. Estructuras para participacin Centro participativo Dentro de estas estructuas tienen que ocurrir unos contenidos, unos procesos que sean relevantes para la vida del cenro, porque sino podemos encontrarnos a un centro que contiene las estructuras para la participacin y que solamente se utilicen de una manera formal. Normativa sobre: importancia participacin estructuras de participacin Centro democrtico particvipativo Estructuras parti. + procesos de participacin participacin Cultura de participacin Cuando en un centro se ha desarrollado una cultura de participacin, se dice que es un centro participativo. Los valores, las creencias...se van desarrollando poco a poco y en este desarrollo y aprendizaje progresivo, juegan un papel importante los siguientes aspectos: * Informacin/comunicacin fluida No deben existir secretos puesto que entonces no se pueden tomar decisiones, se tiene que compartir la informacin y para ello tiene que haber unos mecanismos que ayuden a conocer la informacin. * Clima de respeto y confianza este clima se refleja en tomar en serio las decisiones de los dems, expresar libremente las opiniones, cuando las decisiones tomadas se llevan a la prctica y tienen repercusin en el 20

centro. * Procesos de trabajo grupal sistemticos que posibilitan el dilogo, el debate abierto... se potencia la participacin sobre los contenidos Cultivo de la participacin en todos los mbitos de la organizacin. * Con alumnos en aulaSe cultiva la responsabilidad compartida dentro de las aulas, no lo lleva solo el profesor. * Con padresEs atravs del dilogo con los padres como los profesores pueden encontrar caminos o vas para crear procesos de aprendizaje. No slo en el consejo escolar, sino tambin en las tutorias, actividades extraescolares. * Con equipos de profesores En sus respectivos equipos y departamentos participan tratando de resolver cuestiones curriculares o de rea. * En la direccin escolar El director no se centra solamente en tareas administrativas, sino que tiene que promover mecanismos que hagan espacios para la participacin, de tal manera que sea toda la comunidad educativa la que participe en todos los aspectos del centro. Un equipo directivo en un centro es participativo cuando exige la participacin. Todas estas series de cuestiones son necesarias para el proceso participativo. III. LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR TEMA 5: LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y ELEMENTOS I. INTRODUCCIN Consideraciones previas: Las organizaciones escolares persiguen determinados propsitos o metas de tal manera que lo que ocurre en la organizacin debera de reflejar las metas que sigue. Las ortanizaciones escolares cuentan con una serie de recursos para poder lograr los objetivos planteados. Los recursos son de divbersos tipos: Materiales equipamientos, edificios, tiempo, dinero Humanos personal adscrito al centro, profesores/as, directivos, orientadores, centro de profesores y recursos. Funcionales sistemas y procedimientos organizativos para buscar la mejor adecuacin para recursos humanos y materiales (formar horarios,...) La organizacin escolar va a tratar de conseguir los propsitos planteados utilizando los recursos con los que cuenta, y para eso los recursos tienen que estar ordenados y organizados. Aqu desempea un papel fundamental la estructura porque cuando se disea la estructura formal lo que se est haciendo es organizar formalmente los recursos que se tienen para conseguir las metas. Los centros son organizaciones que tienen un carcter formal porque tienen una estructura organizativa. Las metas son el elemento fundamental sobre el que se disea la estructura.

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Ejemplo si la meta que se plantea es posibilitar la participacin democrtica, para conseguirla se crea una estructura (Consejo Escolar). Ejemplo Desarrollar una enseanza coordinada, para esto se crear una estructura de equipos de profesores. En los centros escolares las metas son ambiguas, complejas, mltiples...por lo que se pueden hacer modificaciones. No existen criterios tcnicos nicos para determinar cuales son las metas. LA relacin entre las metas y la estructura no es una relacin directa. Nos podemos encontrar con estructuras diferentes para un mismo propsito, o con estructuras para distintos propsitos. 2. ACOTACIN CONCEPTUAL DE ESTRUCTURA OGANIZATIVA Toda actividad humana organizada (...) plantea dos requisitos a la vez fundamentales y opuestos: la divisin del trabajo en distintas tareas que deben desempearse la coordinacin de las mismas. La estructura de la organizacin puede definirse simplemente como el conjunto de todas las formas en que se divide el trabajo en reas distintas consiguiendo luego la coordinacin de las mismas Mintzberg,198486). Las organizaciones escolares estn compuestas por personas. Esas personas tienen que realizar una serie de tareas o actividades para que se puedan conseguir las metas. Pero en una organizacin escolar no todas las personas hacen todas las cosas. El trabajo que hay hacer para conseguir las metas se divide. Cada persona hace una cosa y a esto se le denomina diferenciacin estructural. La organizacin no es un conjunto de individuos en el que cada uno de los cuales tiene asignado unas funciones que hacen individualmente porque para los miembros tienen que funcionar coordinadamente. Adems de dividir el trabajo se tienen que establecer mecanismos para coordinar las actuaciones que desempean personas. A esto se le llama Integracin estructural. No solo se diferencia o divide el trabajo sino que tambin hay que integrar lo que hacen las personas en un todo. Siempre que se disea una estructura hay que solucionar el dilema entre diferenciacin e integracin. Cuanto ms dividido est el trabajo entre personas que desempean distintas funciones, ms difcil es integrarlo todo. Estructurar Diferencias + Integrar Cuando hablamos de una estructura organizativa, estamos hablando de una dimensin estructural a travs de la cual tratamos de coordinar las parcelas de una organizacin (asignarle a cada miembro una tarea) y establecer unos mecanismos para que la organizacin funciones como un todo, es decir, que est integrada. 3. ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA El diseo de la estructura de una oganizacin es el resultado del proceso de distintas opiniones. * Qu cosas e hacen logro de metas?Funciones, reas de actividades, tareas,.. * Qu personas se encargan?Papeles o roles *Cmo reunirlas ene unidades organizativas?rganos * Cmo coordinar, formalmente, esas unidades?Mecanismos de conexin organizativa. 22

Funciones, reas de actividades, tareas Labores necesarias para que la organizacin realice su actividad y cumpla con sus propsitos. Dentro de las organizaciones podemos hablar de una funcin primaria y de unas funciones secundarias. * Funcin primaria Dar sentido a la existencia de esa organizacin. Es el desarrollo del proceso e/a * Funcin secundaria Sirven de ayuda a la primaria; posibilitan que los procesos de e/a se desarrollen adecuadamente. Ejemplo: funciones de direccin, gestin, coordinacin,.. Tanto las primarias como las secundarias, a su vez, pueden dividirse en determinadas reas de actividad. Tenemos que delimitar las funciones y las reas de actividad porque eso nos permite saber cuales son el conjunto de tareas para que la organizacin pueda funcionar. Roles Dentro de las organizaciones escolares se asignan distintos tipos de tareas a los individuos que all trabajan y as se generan roles o papeles entendiendo por este trmino a qu hace una persona y cul es su responsabilidad. Esto genera ciertas expectativas y actividades. Ejemplo: un rol bsico del centro escolar es el profesor, la actividad que tiene que llevar a cabo es la de ensear; que se espera del profesor que desarrolle adecuadamente las clases y esto conlleva programarlas, organizar tiempos, materiales, espacios, facilitar y apoyar el trabajo de los alumnos. Del profesor tambin se espera su relacin con los padres y la coordinacin con sus compaeros. En las organizaciones escolares, cada profesor es el que define parte de su rol, no le viene de antemano. rganos Conjunto de personas que desarrollan una funcin tpica que para ellos adquiere sentido de finalidad. Las personas no funcionan aisladamente. Los rganos que existen en una organizacin siempre estn relacionados con los mbitos de actividad. Dos grandes tipos de rganos: *Verticales Referidos a la divisin vertical del trabajo; rganos jerrquicos de los que emana autoridad sobre oros rtanos. Constituyen rganos de gobiernos del centro y suelen estar en al cima de la jerarqua. Funciones de gobierno, direccin, gestin,.. *Horizontales Divisin horizontal del rabajo. Personas que realizan una funcin especfica sin ocupar ningn pesto jerrquico. Ejemplo: un departamento. Para integrar todo lo dicho, y para que todo funciones como un todo hay que proceder a la integracinMecanismos de conexin organizativa, mecanismos a travs de los cuales se intenta que la oganizacin no se disperse. Son los mecanismos que aseguran, por lo menos formalmente hablando, que exitsta coordinacin entre distintos individuos y rganos dentro de la organizacin. *Mecanismos verticalesintentan coordinar la organizacin verticlamente. La organizacin vertical se produce cuando personas o/u ganos que estn en nivels superiores coordinan y controlan el trabajo de las personas que estn en niveles inferiores. Relaciones de arriba abajo. Los mecanismo verticales son dos: Autoridad Una organizacin, cuando existen varios roles cuya ctividad es necesario coordinar, se crea una 23

posicin de autoridad. Ejemplo: Primaria, tenemos 25 alumnos. La figura de autoridad en este caso es el profesor. La autoridad es un mecanismo para mentener integradas parte de las organizacin. Persona con autoridad mantienen coordinada la organizacin, toman decisiones, resuleven conflictos, marcan directrices,.. Reglas escrias Son un mecanismo de conexin organizativa que complementa a las posiciones de autoridad. Determina que procedimientos hay que seguir para hacer determinados tipos de tareas. Todas las organizaciones escolares tienen una serie de reglas para cada funcin que se realice en ellos, adems hay otras reglas que se aplican a todos los miembros de la organizacin. Se caracterizan por su impersonalidad (da igual donde este, hay que seguir las reglas). Proporciona continuidad. Al margen de las personas que hay en la oganizacin, sga debe organizarse en unas reglas. En las organizaciones escolares, los profesores tienen una cierta autonoma, las teconologas son complejas, las metas son ambiguas y es imposible coordinar a travs de la autoridad y las reglas escritas. El hecho de que en las organizaciones escolares no sea suficiente con los mecanismos verticales, entran los mecanismos horizontales. Dentro de la coordinacin horizontal no tenemos encuenta si hay alguna persona con ms autoridad que otra. Se busca la coordinacin entre los miembros de la oganizacin sin tener en cuenta el grado de autoridad. El mecanismo de organizacin horizontal ms comn son las reuniones (para tomar decisiones, desarrollar programas...) En las organizaciones ms grandes hay otros mecanismos como son las comisiones, equipos de trabajo. Llevan a cabo otras formas de coordinacin menos formales, ms flexibles, implican una meyor comunicacin entre los miembros. Las decisiones acadmicas, siempre se toman en reuniones. Caractersicas estructurales de los centros escolares 1. Normas por las que se tiene carcter heternomo. Emanadas desde instancias externas. Las normas a las que tienen que adaptarse las organizaciones escolares son ms restrictivas que las de otras organizaciones. Poseen un margen de autonoma muy limitado. 2. Las estructuras de los centros escolares es muy poco diferenciada desde el punto de vista vertical. Los niveles jerrquicos no son muy notables. 3. El nivel de cualificacin para acceder a los distintos niveles jerrquicos es casi nulo, todos tienen el mismo nivel; (cualquiera de ellos puede ser director, jefe de estudios, etc.) 4. La divisin del trabajo es problemtica, no est delimitado el trabajo que debe hacer cada uno y esto es porque el papel de cada uno es muy complejo y por esta complejidad suele haber incertidumbre acerca de los roles que tienen que desempear ciertas personas. Por esto mismo, los roles tienden a ser ambiguos, como que en la prctica los miembros tienen que asumir varios roles. 5. Que posea una estructura bien definida no garantiza un adecuado funcionamiento escolar. Una de las fuentes de desconexin son la propia desconexin entre lo formal y lo real (formalmente establecido y lo que ocurra realmente). A veces la estructura formal de los centros escolares puede actuar como una fachada, que evita tener problemas con el exterior, pero que realidad no sirve para nada. 24

TEMA 6: LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS ACTUALES DE LOS CENTROS ESCOLARES La estructura organizativa actual de los centros pblicos: panormica. Las estructuras formales actuales de nuestros centros: est regulada por normativas externas inspiradas en el principio de participacin La estructura de los centros la encontramos por primera vez en la LODE (1985): TtuloIII (rganos colegiados de gobierno; Consejo Escolar y claustro; rganos unipersonales de gobierno: Director, Jefe de Estudios, Secretario). Queda relegado por la LOPEG (1995). La LOPEG (1995) establece en el ttulo II, que en los centros pblicos van a existir dos rganos de gobierno: rganos colegiados Consejo Escolar, claustro, cuantos otros determinen reglamentariamente las administraciones educativas. rganos unipersonales: Director, Jefe de Estudios, Secretario, o en su caso, Administrador, cuantos otras determinen reglamentariamente las administraciones educativas. (Cada CCAA escoge otros rganos de gobierno) Territorio MEC La normativa que tiene un carcter supletorio para los centros de comunidades autnomas que tengan transferidas las competencias, pero que no dispongan... Los rganos de gobierno de los centros rganos colegiados rganos formados por varias personas rganos unipersonales rganos formados por una persona. Se llama rgano de gobierno porque son estructuras diseadas para gobernar el centro. Marcan las grandes lneas de actuacin del centro. La misin bsica es: velar porque en el centro todas las actividades que ocurran se desarrollen de acuerdo con los principios de la constitucin. Se tienen que realizar de manera efectiva. Velar por la calidad de la enseanza. Tiene que garantizar que se puedan ejercer los derechos que tienen recogidos los profesores, padres, alumnos y velar porque cumplan con sus deberes. Tienen que favorecer la participacin de la comunidad educativa Los rganos de coordinacin *Centros de Educacin Infantil y Secundaria Equipo de ciclo, Coordinador de ciclo, comisin de Coordinacin Pedaggica, Tutores. *Centros de primaria y centros de secundaria Departamentos didcticos, Departamentos de Orientacin, Departamentos de actividades extraescolares y complementarias, Jefe de Departamento, Comisin de Coordinacin Pedaggica, Tutores, Junta de Profesores de Equipo. Los organismos de coordinacin son los organismos que tienen como misin bsica organizar y coordinar los aspectos didcticos y de docencia. Esta es la estructura mnima que pueden tener los centros, pero como tienen autonoma pueden tener ms. La estructura de los centros pblicos se caracteriza por ser participativa. Una estructura que es participativa, es 25

una estructura que se asienta, se basa, que funciona en una serie de principios y supuestos: Un supuesto es que en las organizaciones el poder y las tomas de decisin tiene que ser compartido por, ya sea por todos o por algunos de los miembros de la organizacin. Otro supuesto es que en la organizacin todos los miembros tienen que estar formalmente representados en los rganos de decisin. Las decisiones que se tomen en la organizacin, tienen que tomarse a travs de procesos de dilogo guiados por consenso. Esta estructura est diseada para hacer posible la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa. Los sectores de la comunidad que participan en el centro son los siguientes: Padres y madres: participan en el centro como estamento a travs de sus representantes en el consejo escolar. Como padres o madres individuales participan a travs del tutor, y es una participacin de carcter informativo. Tambin pueden participar a travs del AMPA que es una estructura de organizacin ms o menos autnoma, que puede o no puede estar. Profesores: participan a travs de: Su representante en el consejo Escolar Como grupo profesional en el Claustro Como docentes en los equipos de ciclo (si son de primaria), en los departamentos (si son de secundaria) y en el CCP (si cumplen funciones de coordinacin). Alumnos: participan a travs de: Sus representantes en el consejo Escolar, en el caso de secundaria, porque en el caso de primaria no tienen porque estar representados por Consejo Escolar. Junta de Delegados (secundaria) Asociaciones de alumnos (secundaria) Administracin local: participan a travs de: Representante en el consejo Escolar Personal de Administracin y Servicio: participan a travs del consejo Escolar. 2. rganos de gobierno de los centros. Establecidos en la LOPEG (art.9) en Reglamentos orgnicos. 2.1 rganos colegiados Centros pblicos Consejo Escolar Claustro Son dos estructuras a travs de las cuales la comunidad educativa va a participan en el gobierno y gestin de los centros. 26

CONSEJO ESCOLAR De acuerdo con la LOPEG: Centros Pblicos: Director Jefe de Estudios Concejal o representante del ayuntamiento Nmero de profesores elegidos por el claustro que no puede ser inferior a un tercio de los miembros del Consejo Escolar. Nmero de padres elegidos por el que no puede ser inferior a un tercio. Representante de Administracin y Servicios Secretario que tiene voz pero no voto. Las Administraciones educativas con competencias, concretan la composicin de ste rgano. Una unidad es un grupo de alumnos. Infantil y Primaria Un centro de Infantil/Primaria que tenga 9 o ms unidades Infantil aula de 5 aos aula de 4 aos aula de 3 aos Primaria 1 A y B 4 A y B 2 A y B 5 A y B 3 A y B 6 A y B Este centro tiene en total 15 unidades. Miembros que forman parte del Consejo Escolar en un centro que tenga 9 o ms unidades: Director, Jefe de Estudios, Representante del ayuntamiento, representante del profesores,..: total 15, pero son 14 votos. Uno es designado por el AMPA ms representativa del centro. Todos los dems son elegidos (por votacin). En relacin con los alumnos, en los centros de Infantil y Primaria, los alumnos estn representados en el Consejo Escolar si lo contempla el PEC. Centro de Infantil/primaria que tenga de 6 a 8 unidades. Miembros que forman parte del consejo Escolar:

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Director (1), representante ayuntamiento (1), representante de profesores (3), representante de padres (3),secretario (1) total: 9 Centro de Infantil/Primaria que tenga de 3 a 5 unidades Miembros que forman parte del Consejo Escolar: Director (1), Representantes de maestros elegidos por claustro (2) (uno de estos dos profesores ser el secretario, elegido asignado por el director), representantes de los padres (2), concejal o representante del ayuntamiento (1) total: 6 Un centro de Infantil/Primaria que tenga de 1 a 2 unidades Miembros que forman parte del consejo escolar: Director (1) que ser su presidente y tambin el secretario, representante de los padres (1), un concejal o representante del ayuntamiento (1) Secundaria Un centro de secundaria que tenga menos de 12 unidades director (1), Jefe de estudios (1), Profesores (5) elegidos por claustro, representantes de padres (2), representante de alumnos (3), representante de personal de administracin y servicios (1), representante del ayuntamiento (1), secretario(1). Un centro de secundaria que tenga 12 o ms unidades Director (1), Jefe de Estudios (1), Profesores elegidos por claustro (7), representantes de padres (3),representantes de alumnos (4), representante de personal de administracin y servicios (1),representante del ayuntamiento (1), secretario (1) o en su caso el administrador. En estos institutos que impartan al menos dos familias profesionales en los que al menos el 25% del alumnado est cursando enseanzas de formacin profesional especfica, un representante propuesto por las organizaciones empresariales o instituciones laborales. Los miembros que componen el Consejo Escolar se eligen por votacin, donde cada estamento elige a su representante. Se renueva cada dos aos. Se renuevan en dos mitades, 1 mitad en un ao, y 2 mitad el segundo ao. El consejo Escolar es una organizacin de gobierno que en la estructura organizativa est dirigida por el director del centro. Es un organismo de gobierno democrtico porque en el todos los miembros tienen la misma capacidad de toma de decisin y es autnomo porque los representantes, una vez elegidos, tienen la responsabilidad de participar en la toma de decisin de forma autnoma e independiente, es decir, aunque los temas que se van a tratar en la toma de decisin, pueden haber sido discutidos con anterioridad a los grupos que representa, la ltima palabra la tiene el representante. El consejo escolar funciona a travs de reuniones (establecido en los reglamentos) y se renen como mnimo una vez por trimestre y siempre que lo convoque el director, o un tercio de los miembros. La reunin siempre es obligatoria al principio y al final de curso. La asistencia a las reuniones es obligatoria y en horas y das en los que puedan asistir todos los miembros. Cuando en las reuniones se toman acuerdos, se toman por mayora simple, es decir, la opcin que tenga ms votos, salvo en tres casos: eleccin director mayora absoluta (ms de la mitad de los votos) 28

 aprobacin presupuesto y ejecucin mayora absoluta aprobacin PEC y Reglamento Rgimen Interno mayora de 2/3 El consejo escolar es un rganos bastante complejo que para agilizar su funcionamiento puede trabajar a partir de comisiones. Una comisin del consejo escolar es un grupo de trabajo pequeo (3 a 5 personas) dirigidas por Director o por coordinador responsable u nombrado, cuya funcin es la de preparar planes de trabajo, proyecto, documentos,... El consejo escolar tiene que constituir la Comisin de Convivencia en la que estn: director, Jefe de Estudios, profesor (1), padres (1),alumnos,.. y lo que hace es dedicarse al tema de la convivencia. Competencias del consejo Escolar (Pg.7, art.21) Dividir las competencias en los siguientes bloques o categoras: Funciones de Gestin de Recursos Econmicos/materiales g h direccin y adecuacin de la actividad del centro d b c Gestin de recursos humanos/personas a El consejo escolar marca fija, para que en el centro escolar se desarrolle el proyecto educativo. Aprobadas o no. e k j i De evaluacin, control, seguimiento m n l CLAUSTRO DE POFESORES (ART.2224, Pg.7)

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rganos de participacin de profesores presidido por director. El rasgo ms definitivo es que es el organismo que en el centro se responsabiliza de planificar, coordinar, decidir, informar sobre los aspectos educativos del centro. Las reuniones son de asistencia obligatoria (una al principio y otra al fina, o siempre que lo convoquen el director o 1/3 del claustro). Competencias del claustro (Pg. 8,art.24) Funciones relacionadas con los planes institucionales del centro a b c Funciones relacionadas al funcionamiento cotidiano del centro g k l m Funciones relacionadas con lo que es el desarrollo profesional de los profesores h i n o Funciones relacionadas con j d Funciones relacionadas con la pertinencia al consejo escolar e f El claustro es un rgano donde se toman decisiones de carcer curricular. 30

2.2 rganos Unipersonales Director, Secretario, Jefe de Estudios Equipo directivo Aquellos rganos cuyo titular es una sola persona. Tanto en la LOPEG como en los Reglamentos orgnicos nos encontramos una definicin de este rgano, aparece que lo forman el equipo directivo. El equipo directivo es un rgano que est formado por los organismos unipersonales de gobierno. La composicin de los equipos directivos vara segn el tamao del centro, de tal manera que: Infantil y Primaria Un centro de Infantil/Primaria de 9 o ms unidades El equipo directivo es siempre el Director, Jefe de Estudios y Secretario Un centro de Infantil/Primaria de 6 o ms unidades pero menos de 9 El equipo directivo est formado por Director y Secretario. El director asume las funciones de Jefe de Estudios. Un centro de menos de 6 unidades El equipo directivo est formado por el director que ejerce las funciones de jefe de estudios y secretario. Secundaria En los centros de secundaria el equipo directivo est formado por director, Jefe de estudios, secretario o administrador. En algunos institutos, en lugar de secretario hay un administrador. Si el instituto tiene residencia, el equipo directivo sera: director, Jefe de estudios, secretario o administrador y jefe de residencia. Si el instituto tiene muchos alumnos: Competencias del equipo directivo Director Persona que dentro del centro debe asumir lo que podemos denominar la direccin tcnica, debido a que la direccin poltica la hace el consejo escolar. Es quien gestiona las decisiones que se toman en el centro y coordina su funcionamiento. Es un cargo electo (se elige) y lo elige el consejo Escolar por un perodo de 4 aos. Representacin y relaciones hacen referencia a que el director es el responsable del centro. a Direccin y ejecucin Cosas que tiene que hacer el director para el funcionamiento del centro. b Gestin econmica y administrativa Gestin de los recursos 31

Gestin de recursos humanos gestin de las personas Evaluacin Estructura actual de los centros Jefe de Estudios Competencias De coordinacin c En los planes que tiene el centro (PEC,PGA) no se pueden hacer para guardarlos, sino que el Jefe de estudios es responsable de que eso se vaya cumpliendo. Coordina actividades acadmicas, de orientacin y complementarias de profesores y alumnos, segn PEC, PCs y PGA ( y vela por su ejecucin. eCoordina las tareas de los equipos de ciclo (si se renen, si realizan las tareas que tienen que realizar), las actividades de los jefes de departamentos. f Coordina y dirige la accin de los tutores, conforme al plan de accin tutorial (en secundaria con la colaboracin del departamento de orientacin y ade acuerdo con plan de oreintacin acadmica y pofesional y el plan de accin tutorial. g Coordina, en colaboracin con el claustro,, en el CPR, las actividades de perfeccionamiento del profesorado, planifica y organiza actividades de formacin organizadas en el centro. Direccin y ejecucin aEjercer por delegacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo relativo al rgimen acadmico. hUn acto acadmico es una jornada de algo, cuando se dn confeencias. iEl equipo directivo, tiene la responsabilidad de que actuen los padres,et, el Jefe de Estudios es el responsable de que participen los alumnos kResponsable de aplicar sanciones si hay problemas de convivencia jParticipa con el resto del equipo directivo en la elaboracin del PEC, PGA ( es la redaccin) Secretario(Art.35 en Primaria y 34 en Secundaria) En los centros de Educacin secundaria se contempla que en lugar de secretario haya un administrador. aOrdena papeles, libros de escolaridad, informes,..Cuando se renen, el toma nota en el libro de actas. bLevanta actas cCustodia libros y archivos del centro dExpide certificaciones

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Funciones de recursos econmicos y de materiales hElabora anteproyecto de presupuesto del centro, lo aprueba el consejo escolar. iOrdena el rgimen econmico del centro...realiza contabilidad, rinde cuentas ante las autoridades. eRealiza y mantiene actualizado el inventario general del centro fCustodia y dispone la utilizacin de medios informticos y resto del material k,jEn secundaria el conserje depende del secretario (Personal no docente) Gestin de recursos humanos gejerce por delgacin del director y bajo su autoridad, la jefatura del PAS adscrito Como miembro del equipo directivo, participa en la elaboracin del PEC. El equipo directivo es una estructura que trata de superar la concepcin individualista, pues no solo depende del director sino de un equipo. Est ligado al principio de participacin. En los equipos directivos cada miembro tiene que asumir una serie de responsabilidades. A cada miembro les compete impulsar, analizar y tutelar el funcionamiento del centro. 3. Los rganos de Coordinacin Son aquellas estructuras cuya funcin bsica es coordinar aspectos didcticos y de docencia que se desarrolla en el centro (a diferencia de los rganos de gobierno). La normativa la encontramos en los Reglamentos orgnicos y a diferencia de los rganos de gobierno que son iguales para Infantil, Primaria y Secundaria, en los rganos de coordinacin hay diferencias entre infantil, primaria y secundaria. Infantil y Primaria Los rganos de Coordinacin son: Equipos de ciclo Coordinador de ciclo Comisin de Coordinacin Pedaggica Tutores Secundaria Los rganos de coordinacin son: Departamentos didcticos Departamentos de orientacin Departamento de Actividades Extraescolades y Complementarias Jefes de Departamento Comisin de Coordinacin Pedaggica Tutores 3.1 Los equipos de ciclo

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Son las estructuras de coordinacin propias de los centros de Educacin Primaria e Infantil, y estn formadas por todos los maestros que imparten docencia en un ciclo. Es el equipo de maestros que tienen a su cargo un mismo grupos de alumnos porque los alumnos estn agrupados por ciclos. El equipo de ciclo de primer ciclo incluye a los maestros que imparten clase en 1 y 2 (Maestros de Ed. Fsica, Religin, Msica, Maestro de lengua, mate..(tutores). Si hay 2 en primero y 2 en segundo tenemos 4 maestros tutores,.. Art.38 En escuelas de Educacin infantil y colegios de Primaria con 12 unidades o ms Equipos de ciclo Comisin de coordinacin pedaggica Tutores En centros de menos de 12 unidades las funciones de la comisin de coordinacin pedaggica sern asumidas por el claustro En todos los centros, independientemente del nmero de unidades, habr un maestro tutor por cada grupo de alumnos. La funcin general es organizar y desarrollar las enseanzas que se imparten en el ciclo. Es un rgano pensado para coordinar la enseanza de los alumnos de un ciclo. Hacen una coordinacin horizontal, es decir, tratan de que existan una continuidad y una coherencia en la enseanza y educacin que reciben los alumnos que tienen a su cargo. Enseanza coordinada y coherente (en objetivos, contenidos, metodologas,..) en todas las reas. Tienen que hacer tareas de planificacin, las tareas de docencia, tgienen que desarrollar coordinadamente esa enseanza, tienen que coordinar la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Art.39.2 competencias: Formar propuestas relativas al POEC y PGA... el equipo de ciclo puede proponer como equipo que en el PEC vaya incluido determinados objetivos o que en la PGA se incluyan propuestas al equipo directivo y propuestas al PC y se lo proponen a la CCP (a , b) Mantener actualizada la metodologa didctica ( c )conforme a los tiempos que corren y no queden anticuadas. Organizar y realizar actividades extraescolaes y complementarias (d) Los equipos de ciclo tienen un coordinador durante un curso. Todos los aos se nombra un coordinador designado por el Director (Art.4042). Art. 41competencias del coordinador de ciclo Participa en la elaboracin del PCE y eleva a la CCP las propuestas de su ciclo (a). La CCP est formada por todos los coordinadores de ciclo. Coordina las funciones de tutora (b). Responsable de que las actividades de tutora sean similares Coordina la enseanza de ciclo, segn PC ( c ) Otras que le encomiende el Jefe de Estudios (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares,..) Secundaria

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Los rganos de coordinacin de profesores bsicos son los departamentos son una estructura de coordinacin que est formada por los profesores que trabajan en un mismo rea curricular. El departamento agrupa a profesores que imparten un mismo rea en un grupos o cursos de alumnos distintos. Los departamentos quedan regulados en los Reglamentos orgnicos. Hay tres tipos de departamentos: Departamentos didcticosde lengua, latn, matemticas,. .hay varios departamentos didcticos. Son los rganos de coordinacin que dentro del instituto tienen como misin bsica coordinar la enseanza de un rea, materia, mdulo en el instituto. Hacen una coordinacin vertical de la enseanza. Los Departamentos son rganos cuyos profesores tratan de que exista una cierta continuidad en la secuenciacin de la enseanza de un rea a lo largo de los distintos cursos o ciclos (evitar repeticiones, lagunas, asegurar orden en la secuencia de contenidos,...) Departamentos de orientacin Departamentos de Actividades Extraescolares y complementarias COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA (C.C.P.) Es un rgano de coordinacin cuya composicin es: Infantil y Primaria Director, Jefe de Estudios, Coordinador de ciclo, maestro orientador o miembro del equipo para la orientacin e intervencin, 7miembros en total en todos los ciclos. Secundaria Director, jefe de estudios jefes de departamentos. La CCP se considera que es una comisin del claustro (una comisin es un grupo ms pequeo que pertenece a una organizacin y que presentan propuestas, elaboran un plan...para esa organizacin , aunque es el organismo en su conjunto el que lleva a cabo la decisin. Los jefes de departamento (profesores) son los que forman el CCP. Funciones de la CCP relacionadas al curriculum Trabajo que le hace al claustro, tiene que ver con el curriculum del centro. El proyecto curricular base tiene que adaptarse al centro. Establecer directrices generales para la elaboracin y revisin del Proyecto Curricular de etapa. Infantil y Primaria elabora propuesta de organizacin de la orientacin y el plan de accin tutorial (44c). Elabora la propuesta de criterios y procedimientos previstos par hacer adaptaciones curriculares (44d) Secundaria Establecer las directrices generales para elaborar y revisar las programaciones didcticas, el plan de accin tutorial, el plan de orientacin acadmica y profesional (54c) Proponer al claustro el PCE para su aprobacin (44c,54d) Funciones relacionadas con la evaluacin Velar por el cumplimiento y la evaluacin del PC (44f,54e) Proponer al claustro el plan para evaluar el PC, los aspectos docentes del PEC, la PGA, la evolucin del aprendizaje, el proceso de enseanza (44h,54g) 35

 Proponer al claustro la planificacin general de las sesiones de evaluacin y calificacin (y calendario de exmenes y pruebas extraordinarias, se secundaria) de acuerdo con jefatura de estudios (44g,54f) Comentar evaluacin de todas las actividades y proyectos del centro. Colaborar con evaluaciones promovidas por rganos de gobierno o Administraciones. Impulsar planes de mejora. JUNTA DE PROFESORES(Secundaria, art.5758) Profesores que imparten docencia a un grupo de alumnos, el tutor es el coordinador de la junta de profesores y los profesores de las otras asignaturas junto con el tutor formarn la junta. Funciones Promover la coordinacin de las actividades de enseanza aprendizaje, que se proponga a los alumnos del grupo (d) Hacer la evaluacin, seguimiento global de los alumnos, estableciendo medidas para mejorar aprendizaje (a). El profesor impone el criterio de evaluacin y la junta de profesores evala. Nota Coordinacin horizontal; se evala al nio en todas las asignaturas y no en una sola rea. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia en el grupo (b) Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el grupo y establecer medidas para resolverlas ( c ) Conocer y participar en la elaboracin de informacin que se proporcionan a los padres. Otras que se establezcan en al RRI (i) TUTORES Para cada grupo de alumnos hay un tutor designado por el director y a propuesta del jefe de estudios. La tutoria forma parte del centro docente (es decir, da clase) coordinada por el jefe de estudios. Funciones Participar en desarrollar en Plan de Accin Tutorial y actividades de orientacin, bajo coordinacin de jefe de estudios. Cuenta con colaboracin de equipo de orientacin educativa y psicopedaggica, 46, Ed. Infantil) . En colaboracin con el departamento de orientacin (Ed. Secundaria, 56). Coordina procesos de evaluacin de alumnos de su grupo. En infantil y primaria decide sobre la promocin de un ciclo a otro, previa audiencia de padres. (56b) Organiza y preside Junta de Profesores y preside las sesiones de evaluacin del grupo (56c) Atiende a las dificultades de aprendizaje de alumnos para adecuacin personal del currculo (46c) Facilita la integracin de alumnos en el grupo y fomenta su participacin en actividades del centro (56d) Orienta y asesora a los alumnos sobre sus posibilidades educativas y profesionales (56e) Encauza demandas e inquietudes de alumnos y mediar en colaboracin con delegado y subdelegado ante otros profesores (g) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo (56h) Otros profesionales (no slo alumnos) Colabora con equipos de orientacin de educacin y psicopedagoga (en secundaria con el departamento de orientacin) en los trminos que establezca el jefe de estudios Informa a padres, maestros/profesores y alumnos sobe actividades docentes y rendimiento (46h,56i) Facilita la cooperacin maestros /profesores y padres Atiende y cuida con otros maestros a alumnos en los perodos de recreo y otras actividades no lectivas (46j) 36

INFANTIL/PRIMARIA/SECUNDARIA Distintas culturas organizativas de los centros de Primaria y secundaria. Enseanzas Educacin Infantil/Primaria E.S.O., Bachiller, FPGM Currculum Primaria e Infantil *Primaria obligatoria *Organizadas en torno a reas (globalizacin) * Atencin a la diversidad * Adaptaciones curriculares Educacin Secundaria * Obligatoria en E.S.O. * Organizado por reas de conocimiento, slo en E.S.O. * Atencin a la diversidad Adaptaciones curriculares; Programas de _Diversidad curricular, Programas de garanta social, optatividad Profesorado Primaria Se caracteriza su formacin generalista inicial Cada maestro est con un grupo de alumnos (en todas las reas salvo educacin fsica, ingles y msica) Secundaria Formacin inicial especialista (Licenciatura o diplomatura) Cada profesor tiene varios grupos de alumnos Primaria organizada en equipos docentes que en nuestro sistema educativo estn organizados en equipos de ciclo Secundaria Departamentos Profesores agrupados Infantil en funcin del ciclo 37

 Secundaria en funcin del rea/materia Coordinacin Infantil Horizontal Secundaria Vertical Abordar cuestiones Infantil Generalista Secundaria Especialistas Donde recae la accin Infantil En un grupo de alumnos Secundaria Todos los alumnos TEMA 7: LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y SUS DIMENSIONES DIMENSIONES DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Complejidad Tiene que ver con la divisin del trabajo que existe dentro de una organizacin. Cuando ms dividido est el trabajo dentro de una organizacin ms compleja ser. A mayor diferenciacinmayor complejidad La complejidad est ligada a diversos aspectos relacionados con la segmentacin interna de la organizacin: Diferenciacin horizontal (o complejidad horizontal) se refiere a cmo est dividida la actividad que realiza la organizacin entre sus miembros. En este sentido diremos que un centro educativo es ms complejo en la medida en que es l haya un mayor nmero de personas o grupos diferenciados unos de otros en funcin de las tareas que realizan en la organizacin Por ejemplo escuela unitaria: un profesor da clase a alumnos de distintas edadesmnima complejidad. En un centro escolar: profesores ms especficosmayor complejidad. Especialistas, equipos docentes, tareas no docentes asignados a grupos (directores, responsables del centro...), tareas de apoyo a enseanza, etc. Primaria y Secundaria se diferencia en el profesorado en funcion de la tarea, departamentos, equipoos directivos, profesores epecficos,... Diferenciacin vertical Hace referencia al modo en que queda distribuida la autoridad dentro del la jerarqua organizativa. Un centro educativo es ms complejo cuando tiene mucha estratificacin de niveles de autoridad. Profesor 1 Profesor 2 Director Profesor 3 un solo nivel jerrquico poca estratificacin

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 Profesor 4 Estructura Plana Una estructura plana tiene la ventaja de que facilita la comunicacin directa u tiene el inconveniente de que dificulta el control Cuando van apareciendo niveles jerrquicos, la estructura se va alargando, cuando se alarga el control de la organizacin es ms estrecho pero la comunicacin formal o directa es menor. Para establecer una comunicacin formal entre profesor y director se habr de recurrir al coordinador que acudir al jefe de estudios que expondr el problema al director. El nivel jerrquico del centro de primaria es igual de complejo que el de secundaria. Niveles Jerrquicos: Consejo Escolar Director (Equipo directivo) Jefe de estudios Coordinador Profesor Complejidad espacial Hace referencia al modo cmo est distribuido una organizacin. Un centro disperso espacialmente es ms complejo que una que no. Ejemplo: Un solo edificio no es lo mismo que muchos edificios. La complejidad organizativa est condicionada por una serie de factores: Tamao en principio una organizacin pequea no debera de tener una estructura muy compleja. Cuando el centro es pequeo y su estructura es compleja, el funcionamiento no ser bueno. Propsitos planteados por la organizacin en el sentido de que si nosotros encontramos un centro educativo que persiga objetivos ordinarios de mantenimiento por simple inercia, lo lgico es que se su estructura sea menos compleja que un centro educativo que se plantea cambios uy proyectos de mejora. Se establecen proyectos de trabajo Descentralizacin de la toma de decisiones 1.2Formalizacin Alude o hace referencia al grado de preocupacin que existe en la organizacin, es decir, nmero de reglas (escritas) y de procedimientos establecidos que preescriben, cuando, cmo y quin debe realizar las tareas. Diremos que una organizacin tiene una estructura muy formalizada (organizada) cuando en es organizacin est todo estrictamente regulado. Encontramos regulaciones con respecto a: Qu hacer Cmo hacerlo Cundo hacerlo Quin ha de hacerlo Diremos que una organizacin est poco formalizada cuando existe mucha flexibilidad en la regulacin y son los propios miembros los que determinan cmo y cuando lo hacen. El grado de formalizacin vara segn el 39

grado de regulacin de que estamos hablando Tecnologa rudimentaria Grado de discrepcionalidad de los miembros (poca capacidad) Grado de profesionalizacin reducido En este tipo de organizacin suele haber mucha formalizacin. Por el contrario en una organizacin en donde los procesos estn caracterizados por la incertidumbre, se requiere el mayor nivel de profesionalizacin. La formalizacin tiende a ser menor. Ejemplo: la hamburguesera< tarea rutinaria. Organizacin formalizada: ropa, trato con clientes, cantidad,.. En los centros educativos nos encontramos con que algunas de las facetas tienen muchas eglas sobre todo las tareas ms rutinarias (matriculacin: proceso burocrtivo, calificaciones, horarios....) Por otro lado los centros educativos son organizaciones que tienen una tecnolgica problemtica, en donde los profesores tienen un cierto grado de autonoma (ellos determinan que y como hacer con sus alumnos) en estas facetas no existen muchas reglas que determinen los pasos. Las reglas escritas se cnciben como un mecanismo para coordinar actividades (Tema 5), por lo tanto sera lgico que las reglas se establezcan en relacin con aspectos importantes para el funcionamiento de los centros educativos. Las reglas suelen existir en mbitos que no son nucleares al cento educativo. No existen reglas que indiquen a los profesores como deben dar su clase, ni dice a los equipos de centro que procedimiento deben seguir. GRADO DE PRESCRIPCIN EXISTENTE Situaciones rudimentarias reglasFormalizacin Situaciones nicas No reglas poca formalizacin En escuelas reglas en mbitos no referidos directamente al aula (enseanza) La dimensin formalizdora queda recogida en el reglamento de rgimen interno. Ejemplo: cada cuanto tiempo se reune el equipo de ciclo... 1.3 Centralizacin Se efiere a cmo est distribuido el poder de decisin dentro de la organizacin. La estructura es centralizada cuando el poder de toma de decisiones est concentrado en la cima (una sola persona o un equipo reducido de personas),mientras que diramos que la estructua es descentrtalizada cuando la toma de decisione se haya dispersa por la organizacin. El grado de centralizacin influye en la discrepcionalidad de los miembros de la organizacin y a la comlejidad de la estructura. Una estructura centralizada limita ms la discrepcionalidad de los miembros que una estructura descentral. Respecto a la complejidad, cuando la organizacin es descentralizada y por tanto la accin se sita de forma ms prxima, los miembros tienen que tomar parete de la toma de decisiones, lo lgico es que vayan apareciendo organizaciones que se responsabilicen de esas decisiones. 2.PROBLEMAS ORGANIZATIVOS DE NATURALEZA ESTRUCTURADA Problemas generados por un mal diseo de la estructura. 40

Solapamientos o vacios *Solapamiento Problema que consiste en que dos o ms personas estn haciendo lo mismo, duplicacin de actividades, esto no slo es un derroche de esfuerzo, sino origen de disputas territoriales *Vacos Contrario al solapamiento, es decir, que haya tareqas importantes que no estn asignadas a ninguna persona o autoridad, por lo que no se hacen Subutilizacin o sobrepeso *Subutilizacin cuando indiviiduos o unidades tienen poco trabajo *Sobrepeso Cuando individuos o unidades organizativas estn sobrecargadas y no pueden con todo Interdependencia excesiva o autonoma excesiva *Interdependencia excesivaCuando hay organismos o unidades organizativas ms interconectadas de los que sera razonable para lograr los propsitos de organizacin. Contnuamente implicadas para coordinarse, pero no tienen tiempo para ellas misma y sus tareas. *Autonoma excesiva Indivisuos o unidades organizativas no coordinan su trabajo con los dems individuos u organizaciones Muchas reglas Todo est regulado,no hay libertad de movimiento, se tiende a resistirse Autoridad difusa No est claro, nadie sabe, o existe desacuerdo sobre quin es el reponsable de una determinada tarea Estructura muy relajada o muy rgida *Estructura muy relajada Nadie sabe la estructura, es decir, organizacin descooridnada *Estructura muy rgida Estructura muy marcada, muy rgida, con poca flexibilidad, limitacin de planteamientos,... Problemas ligados al diseo de la estructura. Una manera de evitar que existan esos problemas es tratar de analizar la estructura que tenemo en el centro. 3.MECANISMOS DE ANLISIS Y REPRESENTACIN DE ESTRUCTURAS Todos los miembros tengan claro como estar distribuidos as autoridades Canales de comunicacin Cmo se coordina las unidades Quienes deben tomar medidas sobre que cosas De quin depende una tarea Para clarificar una parte de la estructura o la estuctura en s, procedimientos: Cuadro de responsabilidades En su forma ms simple es un cuadro de doble entrada en el cual hay dos ejes:

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*Se especifican o sealan las tareas de una determinada unidad o proyecto *Las personas, rganos o cargos que intervienen en esas tareas *En la interseccin de esos dos ejes, se indica cual es el nivel de intervencin de esas personas Ejemplo Tareas de la biblioteca Tareas Adquirir fondos Actualizar itinerarios ..... Departamentos Propone Propone Profesor A Ejecuta Profesor B Controla

Es un instrumento para analizar la estructura Organigrama Hay que seguir una serie de normas. (Prcticas) TEMA 8: LA ORGANIZACIN Y EL AGRUPAMIENTO DE ALUMNOS/AS: POSIBILIDADES Y CARACTERSTICAS. INTRODUCCIN El aprendizaje es un proceso que se realiza individualmente pero en una institucin escolar ocurre en una situacin grupal. Los alumnos/as estn agrupados. El problema del agrupamiento de alumnos se plantea a primeros de siglo con la universalizacin. Llegaron masas de alumnos que tuvieron que tuvieron que ser agrupados. Hay una desproporcin entre el nmero de alumnos y el nmero de profesores (si hay 600 alumnos no hay 600 profesores). No es posible un modelo de tutora con atencin individualizada a cada uno. Se puede hacer en determinadas horas. Hay que agrupar a los alumnos porque hay que educar en la sociabilidad aprender a vivir con los dems en sociedad. Formas de agrupar Formas que estuvieron influenciadas por dos corrientes, influencias tericas: Taylorismo (Taylor) modelo de organizacin que defenda Taylor. Era un modelo de racionalidad y eficiencia que propona que procesos de distribucin complejos que haba que dividir, parcializar (Idea de montaje). Cuando esto se traslada al campo de la educacin (fragmentar procesos complejos) reparto secuenciado del currculo y la clasificacin de los estudiantes en fases. Psicologa CientficaRama del conocimiento que tiene en cuenta el interior de los individuos, la diversidad psicolgica. Dentro de los centros, la forma de agrupar a los alumnos est influida por condicionantes: *Incorporacin por ao de nacimientola edad que tenga el alumno es un criterio para formar grupos 42

*Ciclos y etapastienen que ir progresando conforme unos ciclos y etapas. Tienen que superar los objetivos. *Atender a la diversidad, desarrollo personal o individual de cada uno *Tutor de referenciaSiempre que tenga que haber un tutor de referencia para cada grupo Proyecto Educativo de CentroSe programa el modelo concreto de agrupamiento que se va a realizar en el centro. Dos maneras de ver el agrupamiento: Perspectiva vertical de agrupamiento: Cmo se organizan los alumnos desde que entran hasta que salen. Visin Diacrnica Perspectiva horizontal de agrupamiento: Cmo distribuimos los alumnos cuando tenemos muchos alumnos en una etapa, ciclo, curso. Ejemplo: Si tenemos 200 alumnos en la ESO, los agrupamos por nivel de competencia? ...? es un problema actual. ORGANIZACIN VERTICAL: LA GRADUACIN DE ALUMNOS Pensada con la idea de que los alumnos puedan progresar ascendentemente sin grandes saltos ni lagunas. LA forma casi universal de organizacin vertical es la organizacin graduada, que es una manera de organizar los alumnos y en consecuencia la enseanza que se caracteriza por lo siguiente: Sistema en el cual la trayectoria escolar se divide y organiza en grados jerarquizados que cada alumno tiene que recorrer y superar en un tiempo dado de antemano. El tiempo que se prescribe para un grado es un curso acadmico. Jerarquizacin del currculum por grados: el currculum se secuencia y se organiza en funcin de los grados de tal manera que para cada uno de esos grados y en relacin con cada rea curricular se establecen unos objetivos que son objetivos que el alumno tiene que conseguir en un tiempo dado, por ejemplo, en un ao. Estos objetivos representan los niveles de exigencia de ese grado. El logro de los objetivos supone el paso al grado siguiente. El criterio bsico de adscripcin de un alumno a un grado es la edad cronolgica: Los criterios que se manejan para determinar en que grado tiene que estar, son criterios psicoevolutivos. Se parte de la consideracin de que en funcin de cual sea el estado evolutivo en el que est el alumno se puede determinar cual es el nivel de desconocimiento que puede alcanzar. Como los estados evolutivos estn ligados a la edad: Qu conocimiento tiene que alcanzar un alumnos a una edad determinada? Lo que se pretende es juntar a los ms parecidos en base a los que tienen la misma edad. Los contenidos de las distintas reas se organizan sin hacer parcelaciones internas segn la edad. Dentro de un ciclo el alumnos puede progresar libremente segn sus capacidades. Se considera este sistema semigraduado de organizacin de los alumnos porque dentro del ciclo se suprimen las fronteras entre cursos, mientras entramos en el ciclo la enseanza no es graduado, solo es graduada cuando se pasa de un ciclo a otro, esto no quiere decir que se elimina la graduacin, por eso es semigraduada. ORGANIZACIN HORIZONTAL Cmo se distribuye le conjunto de alumnos en un grupo y como se le asigna el profesorado. Las formas de hacer grupos son muchas, entre ellas hay tres posibilidades:

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 Grupos homogneos Es homogneo cuando respecto a un determinado rasgo las diferencias individuales son mnimas. Esta idea aparece ligada a la graduacin de la enseanza porque se pens que en cada grado los alumnos fuesen la ms homogneos posibles. Cuando se admite que se pueden hacer grupos homogneos se asume: Que se pueden formar grupos de alumnos semejantes entre ellos en base a un criterio por Que esa homogeneidad se mantiene en el tiempo Y como consecuencia de que el grupo es homogneo se puede obtener un mayor rendimiento escolar porque el profesor puede realizar una atencin uniforme. A este planteamiento se le hicieron muchas crticas: * Estos supuestos no se cumplen en la prctica porque en la prctica nunca se puede obtener un grupo que sea totalmente homogneo, siempre habr heterogeneidad. Los alumnos pueden ser homogneos en cuanto a la edad, pero no en cuento a sus capacidades o posibilidades diferentes de aprender, es decir, no tienen la misma capacidad de aprender y tambin porque no tienen la misma disposicin social y cultural. Otra manera de homogeneizar a un grupo es asignar a los alumnos en funcin a sus capacidades, segn evaluaciones. Se suele utilizar mucho en secundaria. Alumnos brillantes que se dirigen a la universidad, alumnos menos brillantes que se dirigen a la F.P. y alumnos que piensan abandona. A esto se le hacen ctricas: En la prctica los centros no solo utilizan, para hacer grupos, su capacidad sino tambin datos con respecto a su comportamiento y los grupos menos favorecidos son alumnos pobres, marginados, excluidos, razas tnicas... El agrupamiento que se utiliza para clasificar a los alumnos por capacidades conlleva que el juntar alumnos con capacidades conlleva un aumento en la autoestima y por lo tanto el mayor logro, se ve que estos alumnos estn ms seguros, pero en alumnos con capacidad mediabaja tiende a disminuir la autoestima, tienen menos aspiraciones. Tambin se ve que los alumnos con capacidad baja reciben una enseanza deficiente impartida por profesores novatos. Los profesores en este caso tienen que ocupar mucho tiempo en solucionar normas dentro de la enseanza. Los grupos con capacidad ms baja tienen a formar contracultura en el centro. Otra crtica es que la organizacin de alumnos homogneos propicia una enseanza tradicional, frontal, porque al considerar que el grupo es como un individuo, el profesor se siente legitimado para ofrecer una enseanza igual para todos. No tiene en cuenta que cada sujeto tiene sus peculiaridades. Grupos heterogneos Imposibilidad de conseguir grupos homogneos Imposibilidad de igual comportamiento ante tareas. Como consecuencia a estas crticas se empieza a admitir que la heterogeneidad es inevitable. Y si esto es as se plantea la necesidad de: * romper con la enseanza frontal, que est muy centrada en el proceso docente del profesor y poco en el aprendizaje de los alumnos. Esto se manifiesta en dos vertientes: 1. Didctica Se plantea la necesidad de que se potencien en la aulas estrategias de enseanza ms individualizada, porque el profeso no debera de entender que los alumnos que estn en un grupo no pueden 44

asimilar los conocimientos a la misma velocidad, ritmo,... Se plantea que los profesores planteen tareas variadas para los alumnos, que elaboren unidades de trabajo estructuradas. De lo que se trata es de hacer una pedagoga para la diversidad. 2. Organizativa Medidas ligadas al agrupamiento. Se plantea que para atender la heterogeneidad son necesarios unos criterios: Agrupamientos verstiles grupos flexibles Que exista coherencia didctica que los agrupamientos no se establezcan como condicin previa, sino como un recurso. Hacer los agrupamientos a posteriori en funcin de la metodologa y recursos. Agrupamientos diversos y variados en funcin de las actividades. Seguimiento tutorial unidad tutorial Todo esto se resume en la idea de hacer grupos flexibles de alumnos. Grupos flexibles Medida organizativa como va para adaptarse a las necesidades de los alumnos y flexibilizar la graduacin. Con esto se abandona la idea de formar grupos que son duraderos y estables. Se parte de la idea de que los grupos homogneos no existen, y por lo tanto hay que evitar la prctica tan comn de adscribir a los alumnos a un grupo que se inicia al principio de curso y que se mantiene durante todo el curso hasta el final. Los agrupamientos han de mantenerse abiertos y sujetos a criterios flexibles. Posibilidad de cambia de grupo; pertenecer a diversos grupos, segn criterios. Esto es as porque los alumnos son de naturaleza dinmica y dentro de los grupos las personas evolucionan en ritmos diferentes. Finalidad responder a diferencias individuales y adecuarse al progreso de cada alumno/a Por un lado tenemos un grupo estable grupo tutora Por otro lado grupos distintos a ese grupo tutora para trabajare distintas reas curriculares, y los alumnos pueden cambiar de grupo en cualquier momento del curso. Grupos tutoras ms grupos distintos para trabajo en algn rea. Posibilidad de cambio. Posibilidades y criterios: Nmero de alumnos si tomamos este criterio, se pueden formar grupos grandes (para un debate, puesta en comn,) en funcin de actividades, grupos pequeos (5 a 6 personas) o trabajo individual. Ritmos si se hace en funcin de este criterio se pueden tener grupos con alumnos que son ms rpidos, ms lentos o normales Intereses si utilizamos este criterio podemos hacer grupos por afinidad de intereses, por contraposicin de intereses,.. Nivel de conocimientos Formar grupos altos, medios y bajos en conocimientos. Horizontalidad verticalidad Grupos de alumnos de una misma clase (alumnos de 3) y de clases paralelas (3 A, 3 B,...), alumnos de distinto curso pero del mismo ciclo (3 y 4) Periodicidad del cambio que cambien continuamente. Una vez al curso, cada evaluacin, al trimestre,...Entendiendo que cuanto mayor sea la periodicidad mayor ser la estabilidad. Es decir, menor ser la flexibilidad. Horario que cantidad de tiempo vamos a trabajar, con un grupo flexible. Horario completo (medio da) u horario incompleto. reas implicadas que la agrupacin afecta a toda las reas o que la agrupacin afecta a algunas reas. 45

 CONSIDERACIONES FINALES 1. La forma de agrupamiento de alumnos refleja valores, concepciones, creencias, sobre la escuela y la educacin. El grupo no es asptico, ni neutral. Por ejemplo: el grupo de los alumnos de la ESO lleva consigo romper el carcter comprensivo de la ESO, el que sustenta la LOGSE. La formacin de alumnos segn la edad siguiendo un currculum secuenciado ha contribuido mucho al individualismo de los profesores o a la enseanza homognea. 2. La forma de agrupamiento de los alumnos no son independientes de la forma pedaggica del centro. Cuando un centro plantea las lneas metodolgicas que van a seguir los alumnos tienen que plantearse tambin las formas organizativas que va a seguir el centro. Por ejemplo: va a seguir una enseanza para la diversidad, necesita una estructura de agrupamiento flexible. 3. Cualquier solucin que se adopte en un centro para el agrupamiento de los alumnos, son soluciones que exigen que se aborde de forma conjunta con todos los profesores, dialogando, reflexionando y acordando, las criterios que vamos a seguir en este centro a la luz de los objetivos, propsitos,.. 4. Referencia a que la respuesta educativa de alumnos que sea heterogneos no puede hacerse modificando medidas estructurales. No se puede pensar que se va a lograr ciertos objetivos solo modificando la organizacin y la gestin de los recursos para lograrlos, tambin hay que modificar las formas de actuar. Los agrupamientos de alumnos al igual que cualquier otra medida estructural del centro crea una posibilidad que se materializar a travs de la dinmica de trabajo que mantengamos con los alumnos. En definitiva lo ms importante es como ensear a los alumnos que estn agrupados de una determinada manera y no como hay que agruparlos. IV. RELACIONES EN EL CENTRO ESCOLAR Y CULTURA ORGANIZATIVA TEMA 9: LA DIMENSIN RELACIONAL DEL CENTRO ESCOLAR INTRODUCCIN Cuando nuestro foco de atencin son las relaciones escolares, nos referimos al entramado de redes e interacciones entre las distintas personas que forman el centro. Los centros escolares no son edificios, no son estructuras ni currculums; son personas que se relacionan unos con otros de distintas formas y van formando patrones que influyen en el funcionamiento del centro. No solo existen, ni dependen de relaciones formales que ya vienen marcadas. Si tenemos en cuenta la dimensin de relacin podemos ver las formas en que se relacionan las personas y como influye esto en el centro, las formas de ver ellas lo que ocurre en el centro, etc. El centro no es tanto las normativas, sino la interpretacin de lo que ocurre en l. Esta dimensin no es independiente de las dems relaciones por ejemplo, no es independiente de la dimensin estructural. A travs de las relaciones que se producen en el centro se desarrollan unos valores y viceversa; dependiendo de los valores que existan en el centro as sern las relaciones que se darn y se cultivan en la educacin y los profesores. En relacin con la dimensin procesos, dependiendo de cmo se lleven a cabo los procesos educativos, as sern las relaciones que se establezcan y dependiendo de cmo sean las relaciones as sern los procesos educativos. DIVERSIDAD DE RELACIONES EN EL CENTRO ESCOLAR 46

 Relaciones diversas que se desarrollan en el centro Centro personas que se relacionan entre s patrones de relacin funcionamiento organizativo Relaciones formales Vienen determinadas por la estructura del centro, son explcitas y en principio ocurren con una finalidad ms o menos clara. Ejemplo: reunin de profesores de equipo de ciclo. Ocurren en un sentido vertical (de arriba abajo o de abajo a arriba). Las primeras se caracterizan porque son relaciones jerrquicas y la finalidad es guiar o dirigir las actuaciones de los que estn en puestos inferiores. Las segundas son las que se originan en los niveles inferiores y se transmiten a los niveles superiores y la finalidad es informar de lo que est ocurriendo en el centro. Por otro lado estn las relaciones horizontales y se producen entre las personas de un mismo orden jerrquico, se establecen para que se produzca la coordinacin de rganos organizativos que son interdependientes. Suelen producirse a travs de reuniones. Relaciones informales Son las relaciones que se producen en los centros y que no estn escritas, surgen por la necesidad de las personas de relacionarse. Muchas formas: cotilleorumor / humor esto provoca que haya mucha informacin que no es regulada por los canales formales y por tanto no se podr producir nunca una queja formal, una regla formal,...nunca podr ser una informacin formal. Cuando se utiliza el humor se utiliza de una forma de poder, para igualar a las personas. Relaciones implcitas u ocultas No son relaciones que se formalizan y que estn pero no se ven. No patentes en encuentros formales / informales. Ejemplo: relacin nuevos veteranos, alumnos inadvertidos, la socializacin interacciones repetitivas y no reguladas , conflictos,... TEMA 10: LAS RELACIONES MICROPOLTICAS ACOTACIN CONCEPTUAL La expresin relacin micropoltica escolar se suele utilizar par hablar de las dinmicas polticas que se dan dentro del centro escolar. Es un componente de los centros escolares y es un fenmeno relacional. Podemos definir las relaciones micropolticas como las relaciones que se producen dentro de una organizacin. Son relaciones orientadas a tratar de influir de que las cosas se realicen de una determinada manera. Micropoltica Estrategias por las cuales individuos y grupos en contextos organizativos tratan de utilizar los recursos de poder e influencias par promover sus propios intereses.(Hoyle,1988) 2. ELEMENTOS DE LA MICROPOLTICA 2.1 Intereses Los centros escolares son organizaciones formadas por personas y cada uno tiene sus propios 47

intereses que no tienen porque coincidir con los intereses del centro. (Morgan, 1995:135) Los miembros actan guiados por sus intereses No siempre coinciden con la organizacin No son similares para todos Los intereses de los miembros de la organizacin pueden ser distintos: Personales tener un cierto horario, una clase,.. Profesionales compromisos con ciertas formas particulares de prcticas Polticos intereses enraizados en ideologas ms amplias No todos los intereses son de carcter ideolgico, sino que estn los profesionales, personales, polticos,..Estos intereses en la realidad del centro no se diferencian, muchas veces los intereses polticos y personales se dejan ver como intereses profesionales, ya que son los ms importantes. 2.2 Grupos de inters Los intereses se suelen desarrollar en grupo. Conjunto de personas que comparten un inters comn y que tratan de conseguirlo conjuntamente. Surge cuando un grupo de personas independiente de su posicin se unen entre s para conseguir un determinado inters. Cooperar sobre un tema, decisin..especfica Promover determinados planteamientos No necesariamente coincidentes con grupos formales Permanentes o had hoc Cambiantes Cada grupo de inters utiliza sus propias estrategias para conseguir sus intereses en las organizaciones siempre hay grupos de inters y normalmente mantienen un conflicto mnimo. Estrategias Procedimientos que utilizan los individuos y/o grupos de inters para lograr sus propsitos. Estrategias muy concretas, muy diversas: Desplazamiento Si no me interesa que se aborde un tema especial, desplazo la atencin a otros temas que estn relacionados con ese tema pero no es ese en especial. Control de informacin quien tiene ms informacin tiene ms conocimiento Imposicin de reglas Cooptacin Implico a un alumno que da mucho la lata, y lo implico dndoles ms tareas para neutralizar. Ignorar resistir pasivamente acuerdos, pasar de ellos ignorarlos. Insistir en determinado tipos de temas Esperar momentos oportunos par plantear un tema No enfrentarse solo a temas, etc,.. Poder Para entender todo esto, este concepto es bsico porque cuando hablamos de relaciones 48

micropolticas, estamos hablando de cmo los miembros de la organizacin se movilizan para tener poder. Hay que distinguir entre Autoridad e Influencia: Autoridad: Poder formal, estructural. Es el poder que se deriva de la posicin que se ocupa en la organizacin. Jerarqua. Influencia: Aspecto informal del poder El poder de la autoridad se asienta e la prerrogativa de tomar decisiones que afecten a los dems, mientras que la influencia se asienta en la capacidad de influir en decisiones a travs de medios informales. Puedo influir en decisiones pero no puedo tomar decisiones. La autoridad supone una sumisin involuntaria por parte de los miembros de la organizacin. Yo puedo no estar de acuerdo con lo que me pide el director pero tengo que hacerlo. La influencia es una sumisin voluntaria. Si yo no comparto este planteamiento contigo no tengo porque llevarlo a cabo. En la jerarqua no tiene porque estar en la cspide. La fuente de poder en la autoridad es una fuente estructural yo tengo autoridad por el hecho de tener un determinado cargo en la organizacin. La fuente de poder en la influencia son muy diversas. Ejemplo: yo soy buen estudiante porque tengo carisma,... Si el nico poder que se manejase en la organizacin fuese el de autoridad, no se estableceran relaciones micropolticas. Quien tiene autoridad tiene todo el poder, todas las tomas de decisiones. Pero esto no es as, hay otro tipo de poder que es la influencia que tambin forma parte de la organizacin. Fuentes de poder Fuentes que puedo utilizar para ejercer influencia. Pueden ser muchas y mltiples: Autoridad formal Poder legitimado Control de recursos Una fuente importante de poder en las escuelas es la habilidad para controlar recursos si son escasos. Personas que manejan tecnologa, conseguir ayudas, distribuir materiales,... Uso de reglas, procedimientos formales, normativas Tanto por parte de los superiores para controlar a los subordinados (maestros, alumnos) como por parte de los subordinados. Se pueden reinterpretar, quebrantar,...Si determinado tipo de normas se crean para dinamizar la organizacin, mal empleadas pueden paralizar la organizacin y es una gran fuente de poder. Control del conocimiento y la informacin Quien tiene ms informacin tiene ms capacidad de definir mejor la realidad organizativa, por esto el control de informacin es considerado una fuente de poder: controlar/seleccionar/filtrar/cerrar canales/... 49

 Control de los procesos de toma de decisiones Habilidad para influir en los procesos que conducen a decisiones. Es importante porque en un centro escolar se toman decisiones sobre horarios, actividades extraescolares, contenidos,.. de tal manera que quien ms puede afectar las tomas de decisiones ms puede influir o controlar el proceso si hay un profesor que piensa que no es bueno utilizar libros de texto, pude ejercer influencia sobre otros profesores para este motivo, tendr un control, una capacidad de influir y este poder es muy importante porque tiene componentes ideolgicos,.. Se puede hacer de muchas maneras: controlar el antes de la decisin: retrasando el momento de plantear un tema desviando la atencin hacia otros temas consiguiendo que asistan a la reunin determinados miembros que son partidarios de un tema en concreto Controlar el proceso en s: Vertiente temporal, metodolgico, psicolgica No es igual que un tema se discuta al principio de la reunin que al final. Se puede determinar como se va a plantear el tema (metodolgica). La vertiente psicolgica tambin se puede controlar como cuando se recoge informacin sobre lo que piensan, sienten los miembros del grupo de tal manera que con esta informacin yo puedo controlar a unos u otros. Control de organizacin informal Quien se maneja bien por los mbitos informales de la organizacin puede tener una informacin especial.. ejemplo: cuando los padres se enteran que un profesor no va bien y no lo sabe el director/a, pueden moverse para conseguir que el profesor cambie. Se puede influir en la organizacin a travs de un poder informal. Simbolismo y direccin del pensamiento Capacidad de personas que pueden persuadir respecto a los que otros pueden pensar, hacer. Sexo y direccin de las relaciones entre sexos Estereotipos masculinos, las relaciones entre hombres y mujeres en los centros estn supeditadas a reglas sexistas. A travs de las relaciones cotidianas se ejerce poder. Circula en muchos sentidos, contextos, situaciones: Podemos ver estructuras de poder a travs de estructuras y como se estn utilizando Modos dados por sentado de hacer Lenguajes que utilizamos Conflictos silenciados determinados conflictos nunca salen a la luz porque no interesa Participacin ritual cuando hacemos una participacin ritual nos reunimos, hacemos una convocatoria pero parece que estamos participando pero en realidad no porque a lo mejor en una determinada reunin no cuenta la voz de los padres u otros miembros Prcticas organizativas que: silencian voces, posturas, intereses 50

 corrientes prcticas poco legtimas impiden desarrollo de una buena educacin para todos/as Los procesos de mejora escolar son complejos: Micropolticas del centro: Fuente de impulso cuando: Los miembros concentran sus influencias en desarrollar espacio escolareducativo, coherente/democrtico, educativamente valioso. Puede constituir una barrera cuando: Los miembros con intereses contrarios a principios/propuestas de mejora: las mejores propuestas se podran quedar en nada. Da lugar a que se generen resistencias, no quieren abandonar rutinas que le son cmodas y privilegios. Con estas relaciones micropolticas, los centros no son homogneos, son organizaciones donde confluyen muchas voces, percepciones, intereses...no se puede imponer como vamos a relacionarnos con los padres, etc.. es ilegtimo imponer determinado tipo de efectos. Clarificar conjuntamente: Qu centro / Qu educacin, significa que tenemos que: hablar acceder a ideas / valoraciones diversas negocios significados e implicaciones precisar como se traduce en prcticas Negociar y establecer mnimos de consenso no puede cada uno hacer lo que le interesa de acuerdo con sus intereses. Necesidad de cultivar participacin autntica, no una participacin burocrtica ni ritual, sino aspectos sustanciales para el centro: informacin en todas direcciones clima de respeto/confianza ciereta sistemtica no solo en mbitos formales Valorar la provisionalidad de las cosas que ocurren en los centros no todo lo que se plantea en un centro es inamovible o verdadero de por vida, sino que es provisional. Un bien comn provisional puede ser lo que mejor podemos esperar de cualquier colectivo humano compuesto por una pluralidad de individuos y grupos TEMA 11: RELACIONES PROFESIONALES EN LA ESCUELA 1. INTRODUCCIN Cuando hablamos de relaciones profesionales hablamos de relaciones (formales y no formales) que giran en torno al desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje. En todos los centros escolares los profesores mantienen relaciones profesionales, aunque hay mucha variedad de relaciones profesionales. Las relaciones profesionales que ocurran entre profesores siempre se situaran entre dos polos: Individualismo Colaboracin 51

2. INDIVIDUALISMO Relaciones individuales o centros individualistas. Relaciones de individualismo Relaciones poco relacionadas con el trabajo que se hace en las aulas. Es una situacin en la que cada profesor/a trabaja de manera individual, de forma independiente de los dems, de tal manera que cada aula trabaja como una clula, por eso tambin podemos llamarlas a estas relaciones como celularismo o Reino de Taifas. Los rasgos que caracterizan a una relacin individualista son: a) Relaciones definidas por la individualidad y privacidad profesional de tal manera que cuando esto predomina en un centro, los profesores trabajan solos, fsica y psicolgicamente. La enseanza se realiza en un ambiente en el que hay poca actividad de colaboracin profesional. Las relaciones profesionales entre los profesores son muy escasas y suelen ser con un contenido anecdtico o burocrtico (por ejemplo cuando tienen que reunirse por motivo de un caso anecdtico...). Nunca el contenido de estas relaciones es la enseanza. El hecho de que en un centro se desarrollen muchas reuniones entre profesores no quiere decir que exista una relacin de colaboracin, porque puede ser que en estas reuniones siempre se traten temas alejados del trabajo cotidiano del aula. b) El trabajo del aula como algo privado cada profesor trabaja en su aula, con sus alumnos y no interfiere en el trabajo de los dems. En este caso la preocupacin del profesorado est centrada en cumplir las necesidades del aula, pues lo que suele ocurrir es que cada profesor desconoce las prcticas de enseanza que tengan los otros profesores, con lo que se va generando en el centro una sensacin de despreocupacin por el trabajo de los dems. c) Aprendizaje profesional por ensayoerror no beneficiarse de conocimiento/experiencia de los dems. Depende de la profesionalidad de cada docente. El problema viene cuando un profesor no detecta sus posibles errores. Ningn profesor se beneficia de la experienciaconocimientoorientaciones...de los dems porque no comparten. d) Orientacin caracterizada por la inmediatez, el conservadurismo y el individualismo. Los profesores suelen centrarse en los inmediato, es decir, en la planificacin a corto plazo Qu voy a hacer maana? Y la semana que viene? Conservadurismo los profesores tienden a evitar la reflexin y el dilogo conjunto (Por ejemplo: yo voy y doy mi clase as siempre porque a mi no me da problemas...) Individualismo Los profesores tienden a evitar las relaciones de colaboracin por temor a las crticas. Todas las relaciones profesionales sean del tipo que sean, no ocurren porque s, sino que ocurren porque en el centro existen determinadas creencias o ideas que llevan a que funcione de una manera u otra. Creencias, valores que subyacen al individualismo

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 Ser profesor es ser docente la tarea que define a un profesor es la tarea docente y por lo tanto significa entender y asumir que el trabajo del profesor en un centro se inicia y se agota en el aula. Lo que cada uno hace en el aula es su dominio las concepciones que tiene esa persona acerca de los alumnos, metodologa,...no las tiene porque compartir con los dems. El profesor individual es el nico responsable de lo que pasa en el aula tiene que buscar apoyo en los dems. No inmiscuirse en el trabajo de otros Las relaciones clave que se desarrollan en un centro son las relaciones de un aula lo que importa es la relacin del profesor con sus alumnos y no con los dems profesores. Y si esto es as, supone que las relaciones que se establecen con otros compaeros no son tan claves. Relaciones profesionales deficientes< no inciden negativamente en profesor/aula. Las relaciones individualistas se asientan en bases que no son observables, que no se pueden tocar (creencias,..) y por lo tanto esas relaciones existen aunque existan reglas formales y escritas que tratan de evitar el individualismo. 3. COLABORACIN Son relaciones cooperativas e interdependientes. Rasgos: a) Focalizadas en torno a actividad profesional de los profesores su contenido: currculum y enseanza. No son relaciones para intercambiar ancdotas, ni para contar historias ni frustraciones, ni meramente administrativas, burocrticas, sino que son relaciones de trabajo conjunto en las que se clarifican entre todos, las metas. Son relaciones en las que los profesores analizan y discuten a cerca de su trabajo, de la enseanza en el aula. Los profesores emplean su tiempo de reuniones para hablar de lo que estn haciendo y como lo hacen. b) Asentadas en ciertas dinmicasprocesos de trabajo de: dilogo profesional sobre problemas de la prctica anlisisreflexindiscusin bsqueda conjunta de vas de mejora Procesos sistemticos de reflexinprofesional, las dinmicas de los profesores se caracterizan por: plantean cuestiones crticas cuestionan unas prcticas en las que estamos inmersos se dialoga conjuntamente c) No puntual o en respuesta a exigencias externas Teniendo en cuenta estos rasgos, es conveniente sealar que no deberamos equiparar una relacin de trabajo grupal con una relacin de colaboracin. La relacin de colaboracin no es una cuestin de trabajar en equipo, sino que es una cuestin de contenido. Si en un centro las relaciones profesionales tienen un contenido anecdtico, puede suponer un buen clima, pero no supone la mejora de la enseanza. Creencias, valores que subyacen a la colaboracin La educacin como tarea colectiva, no individual se asume por parte de los profesores 53

que su trabajo no es lo que ocurre dentro del aula, sino su colaboracin con los dems profesores. La calidad de la educacin de un centro est en gran medida determinada por lo que ocurre dentro de un centro y los profesores son los responsables prioritarios de los procesos de enseanzaaprendizaje. La enseanza en el centro es mejor si se desarrolla el trabajo conjunto y de mejora continua. Profesores pueden aprender unos de otros. 4. GRUPOS DE PROFESORES Y TRABAJO EN GRUPO Construir y desarrollar un grupo de profesores es un proceso, es decir, que los grupos de profesores no funcionan de un da para otro, sino que se construye a lo largo del tiempo. Que no funciona bien por el hecho de estar juntos. 4.1Condiciones mnimas para el trabajo grupal. El grupo tenga claro, asumido y consensuado ciertas medidas y tareas el grupo para funcionar adecuadamente tenga definido cual es su razn de ser. Sus miembros tienen que estar dispuestos a dedicarle energa y tiempo al grupo Procedimientos de trabajo que permitan al grupo realizar las tareas de una manera sistemtica, conjunta. Dimensiones grupales En cualquier grupo de trabajo nos encontramos con dos dimensiones: Dimensin tarea Representa el contenido y objetivos de trabajo en grupo. La tarea que va a realizar el grupo cuando se reune, por ejemplo: sesin de problemas ms preocupantes del ciclo. Un grupo es eficaz en la medida que realiza la tarea que se plantea, de lo contrario, no es eficaz. Dimensin relacional Se refiere a los procesos relacionales que se dan en el grupo. Es una dimensin importante porque es la que hace que se genere un clima adecuado para que el grupo pueda hacer la tarea. Si observamos al grupo podemos encontrar: *conductas de la dimensin tarea las que facilitan que el grupo pueda realizar la tarea. Por ejemplo: cuando una persona aborda una manera de llevar a cabo la tarea; clarificar las cosas que se van a realizar en esa tarea; aportar sugerencias, ideas;... *conductas relacionadas con la dimensin relacional aquellas que facilitan e inciden el buen clima en el grupo. Por ejemplo: escuhar, colaborar, decidir las cosas democrticamente, cuando alguien regula el flujo de la comunicacin. En un grupo, las conductas siempre pueden ir destinadas a: facilitar la tarea (dimensin tarea) incidir el buen clima en el grupo (dimensin relacional) Tambin podemos encontrar conductas negativas orientadas a estas dos dimensiones: oponerse a cualquier decisin que se est tomando (conducta disfuncional) llamar la atencin (se hace el aburrido,..) 54

 mostrar falta de inters (no implicndose en el grupo) mostrar superioridad ante los dems Si un grupo solo muestra conductas de tarea puede ser que las sesiones de grupo resulten demasiado formales, e incluso tensas y fras. Si no hay una dimensin relacional desarrollada, la tendencia del grupo es hacer las cosas rpidas para terminar lo antes posible. Si un grupo solo muestra conductas de relaciones, hay muchas ancdotas,..tiempo muy ocupado pero no se hace nada. Regulacin interna del grupo En cualquier grupo es necesario establecer, definir y cumplir una serie de funciones. Hay dos funciones bsicas para el funcionamiento del grupo: *Coordinador/a del grupo persona que dentro del grupo ejerce funcin de liderazgo grupal, es decir, la persona que procura que los miembros del grupo realicen la tarea de manera eficaz y con un buen clima. Las tareas que tiene que desarrollar el coordinador son: Preparar y disponer el orden del da ( relacin de temas que se van a tratar en la reunin). Es el responsable de que el grupo disponga del orden del da, as se permitir saber cual es el objetivo de una reunin y adems que eta reunin est focalizada. El orden del da tiene que tener dos caractersticas: 1. Ser claro, qu es lo que se va a hacer en la reunin No debe de incluir ms temas de los se pueden desarrollar en el tiempo disponible de la reunin. Responsable de velar por el cumplimiento del orden del da. Encargado de que el trabajo del grupo est focalizado en funcin de lo que se est abordando en la reunin. Controlar el orden. Recordar compromisos a los miembros. En el inicio de la reunin, recuerda cul es la tarea del grupo y los compromisos de los miembros en el desarrollo de la reunin. El coordinador evita que el grupo caiga en la situacin de abandono. Animar a participar. El grupo funciona si los miembros participan teniendo en cuenta peculiaridades de cada miembro. Procurar que se respete cada perspectiva de cada uno de los miembros del grupo (tolerancia) Hacer funcin de sntesis. El coordinador sintetiza las diversas ideas, propuestas que el grupo tiene que decidir. Sintetiza las ideas a las que ha llegado el grupo. Funcin de clarificacin. Tratar de clarificar lo que alguien intenta decir; funcin til para evitar el dilogo de sordos todos comunican lo que piensan. *Secretario/a La funcin es la de recoger de manera sistemtica y ordenada la informacin sobre lo que hace el grupo, los acuerdos a los que han llegado. Hace memoria escrita para recordar lo que se ha acordado o se hizo en un determinado 55

momento. Las funciones del coordinador y el secretario no son fijas, sino que pueden ser compartidas. Las tareas del grupo Adems de que el grupo est regulado internamente, las tareas deben cumplir estas caractersticas: Relacin con los interesesnecesidades profesionales del grupo< si no se tienen en cuenta estos aspectos el grupo cae. Las tareas deben ser acotadas y concretas tareas de cada sesin de trabajo Las tareas deben ser realizables que no se presenten como algo abstracto sino como cosas que podemos realizar y que adems se puedan realizar en una sesin de trabajo, no preparar muchas, es decir, tener en cuenta el tiempo disponible. Sesiones de trabajo (Reuniones) Inicio Hay que estar atento al inicio de la reunin para que se aborden todos los temas que estn prederteminados para abordar en esa reunin, por lo que hay que contar con el tiempo disponible. Precisar, recordar, clarificar el orden del da. Crear disposicin personal y grupal verificar que todos tienen las aportaciones que se van a abordar,... Establecer, aclarar procedimientos es importante porque si los miembros no tienen claro qu procedimiento se va a seguir para abordar la tarea, el desarrollo de la reunin sera catico Desarrollo (reunin propiamente dicha) Tratar sucesivamente los puntos del orden del da que el grupo se centre bien en el trabajo, no mezclar los puntos. No mezclar procesos analticos si se ha acordado un determinado procedimiento analtico durante el desarrollo hay que cuidar que no se mezcle con otro procedimiento y seguir el mismo camino durante toda la reunin. Respetar turnos de participacin no dilogos separados, no hablar todos a la vez Escuchar y no solo or no solo respetar turno de participacin sino tambin escuchar activamente lo que dicen los distintos miembros del grupo Respetar las opiniones diversas, crtica constructiva en un grupo no todos los miembros piensan y hacen de igual manera. Las discrepancias del grupo no considerarlas como rasgo negativo, sino enriquecedor para el grupo. Ir cerrando temas a lo largo del desarrollo de la reunin no dar vueltas y vueltas a una misma discusin, el coordinador del grupo har una funcin de sntesis de los temas que se va abordando y as cerrar temas. Finalizacin y evaluacin de la reunin 56

La evaluacin hace referencia a que antes de terminar, el grupo dedica un tiempo para revisar aspectos relacionados con el desarrollo de la reunin (si participaron todos los miembros, los temas abordados,..). El final no hay que hacerlo precipitadamente, es conveniente establecer cuales son las principales conclusiones a las que han llegado o qu cosas hacer para la reunin siguiente. TEMA 12. LA CULTURA ORGANIZATIVA 1. ACOTACIN CONCEPTUAL En todos los centros existe una cultura organizativa que abarca creencias, supuestos, valores, rutinas, formas de hacer que se han ido constituyendo socialmente y que subyacen a lo que se piensa y se hace en la organizacin. El trmino de cultura se define de muchas maneras: * cultura patrn de creencias y expectativas compartidas por los miembros de una organizacin y que funcionan inconscientemente. Cuando hablamos de cultura hacemos referencia a que dentro de los centros existen: Un contenido organizativo no formal, ni objetivo que est implcito y con frecuencia inconsciente. Que se va generando en la organizacin a partir de las experiencias compartidas por los miembros de la organizacin, percepciones, modos de funcionar. Est ligado a contextos particulares, interacciones, interpretaciones de las cosas que van ocurriendo en la organizacin Representa al mundo de significados que dan sentido y subyacen al modo de ser y funcionar la organizacin La cultura de la organizacin es una dimensin colectiva, es decir, cuando hablamos de cultura organizativa no estamos pensando en una persona sino que los valores, creencias y supuestos que configuran la organizacin estn sustentados por varias personas de forma simultnea. Esto no quiere decir que tenga que ser compartidas por los miembros de la organizacin, ya que si se compartieran tendramos las mismas creencias, valores,..sera una cultura compacta, unitaria, y esta no es la situacin que se da en los centros. * Subcultura Subconjunto de miembros de la organizacin que interactan regularmente entre s y se identifican como grupo distinto dentro de la organizacin, que comparten un conjunto de problemas y rutinarizan sus acciones en base a acuerdos colectivos propios del grupo (Maanen 1995). 2. NIVELES DE CULTURA ORGANIZATIVA Una manera de hablar de cultura organizativa es estableciendo distintos niveles. La cultura organizativa viene determinada por un grupo de normas y artefactos, valores y supuestos tcitos.

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* Normas y artefactos son los aspectos ms palpables de la cultura de una organizacin: Artefactos cmo los miembros de una organizacin constituyen su ambiente. Ejemplo: decoracin, trofeos, logos, tabln de anuncios,.. Normas expectativas no escritas acerca del comportamiento en la organizacin, reglas implcitas. Cada organizacin va generando sus propias normas, ejemplo: no utilizar el libro de texto en el aula,.., mantener una actitud cordial pero distante con los padres (los padres no dominan la legislacin, hay que mantenerlos informados pero tambin con distancia). Determinan de una manera implcita el como los miembros de una organizacin van a responder a las relaciones en el centro, a los conflictos,..ante las distintas facetas de la vida organizativa. Los artefactos y las normas son en cierto modo visibles, pero no son ms que la expresin de valores o creencias compartidas sobre cuales son los comportamientos ms acertados. Son aspectos relativamente fcil de comprender pero difcil de interpretar. Para conocer porque en una organizacin existen unas normas y no otras tenemos que tener en cuenta los valores. * Valores Nivel ms complejo de la cultura organizativa. Son las concepciones acerca de que es deseable en la organizacin,..ejemplo: atencin a la diversidad, proceso de e/a como concepto cooperativo,..(en el tema de las relaciones profesionales hemos visto valores que nos vales para este punto) los temas transversales: convivencia, tolerancia,... No se pueden observar de forma directa pero si se pueden sacar a la luz cuando los miembros de una organizacin reflexionan crticamente sobre lo que hacen. Ejemplo: Porqu valoramos como formativo un tipo de asignaturas y no otras? Cuando los valores son compartidos por todos los miembros de la organizacin, da lugar a que estos miembros compartan ciertos criterios de actuacin, y estos criterios son los que se utilizan para tomar decisiones. No siempre existe correspondencia con lo declarado formalmente. Los valores se transmiten de muchas maneras, a travs de historias,..ejemplo: el maestro que vino y que quiso que los alumnos participasen en clase y luego fue un fracaso,..celebrar el cumpleaos de alguien,.. Pero estos valores que salen a la luz constituyen los valores manifiestos de una cultura, es decir, las razonalizaciones que una organizacin hacen de su cultura. Esas razones no son las razones ltimas que subyacen al funcionamiento organizativo, sino que pueden ser inconscientes. * Supuestos tcitos Son los valores dados por sentado que se han interiorizado, a medida que la organizacin se ha ido enfrentando a las distintas demandas. Lo que significa dados por sentado es que inicialmente los supuestos fueron valores manifiestos sobre los que se funcion en algn momento ante algn problema. Esos valores conllevan cualquier tipo de valores. Valores manifiestos

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Un patrn de actuacin Resolucin de citacin los valores se van convirtiendo en supuestos Con el tiempo se van convirtiendo en supuestos incoscientes Los supuestos bsicos estn relacionados entre s formando un patrn coherente: Las buenas ideas y soluciones El grupo es el elemento clave provienen del trabajo y el y bsico a la hora de hacer esfuerzo de cada profesor frente a problemas de organiz. No mantiene al mismo tiempo este supuesto son supuestos contradictorios Segn sea el patrn de supuestos, as ser el modo de funcionar de una organizacin. Patrones de funciones distintas segn supuestos: Supuesto 1 * Las ideas provienen de las personas (capaces y responsables) aunque lo que sea ms adecuado para la organizacin solo se puede determinar grupalmente. este trabajo en rupo es necesario y es posible. Supuesto 2 * Los miembros con ms autoridad y estatus son los que saben que es ms adecuado. los dems han de seguir sus directrices porque la organizacin ha de funcionar a travs de relaciones lineales. Cuando hablamos de cultura, la vemos en el modo de comportarse los miembros. En una organizacin es ms fcil cambiar las conductas que las creencias que subyacen a las conductas. 3. CULTURA ORGANIZATIVA DENTRO DE LAS ESCUELAS Relaciones entre los miembros del centro cultura de individualismo y cultura de colaboracin Postura del centro respecto a los alumnos/as en todos los centros escolares existe alguna manera de plantear la relacin profesor /alumno que implcitamente se sustenta en modos ms o menos compartidos de comprender como son los alumnos. Hay muchas diferencias entre las escuelas en relacin con esto: Expectativas sobre los alumnos Postura sobre orden y disciplina (normas de conductas adecuadas,..) 59

 Concepcin sobre que tipo de relacin tenemos que mantener con los alumnos Importancia dada a lo acadmico (al aprendizaje) Foco Desarrollar el vitae o mantener orden? Orientacin a la enseanza que predomina Grado en que estn clarificados los propsitos de enseanza y su tecnologa 4. LA CULTURA DE EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA (Este punto completa el tema de la estructura organizativa) *Primaria Son centros en los que se presta especial importancia a la atencin y cuidad de los alumnos y los profesores suelen mantener un sentido de propiedad y de control en elacin con los alumnos / as que tiene a su cargo. Suele primar una cultura profesional de individualismo porque como los profesores se responsabilizan cada uno de un grupo de alumnos, estos profesores tienden a relacionarse poco con el resto de sus compaeros. El punto de referencia bsico para el profesor es el centro en su conjunto. Tienen ms conciencia de lo que son las metas del centro, que los de secundaria, que saben las metas del departamento y no del centro. *Secundaria Los alumnos viven separados de sus profesores y su experiencia acadmica est fragmentada (el vitae est fragmentado en materias) Sesgo acadmico del profesorado ms valor al logro acadmico que a otros valores Relaciones profesionales ligadas a los departamentos culturas balcanizadas (Los Balcanes) El punto de referencia es el departamento, ms que el centro. Menos acuerdos sobre metas bsicas del centro. 75 PROCESOS ESTRUCTURA VALORES / CULTURA RELACIONES CURRICULUM procesos de enseanzaaprendizaje

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