ASIGNATURA REGIONAL I

Programa de estudio

El trabajo con los nios en un aula diversificada

Licenciatura en Educacin Preescolar

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semestre

Programa de estudio ASIGNATURA REGIONAL I

El trabajo con los nios en un aula diversificada

Introduccin:
n este programa se parte de la conviccin de que la educacin preescolar desempea un papel fundamental en el desarrollo integral de los nios; el hecho mismo de su existencia como servicio educativo permite que muchos pequeos dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con sus pares y con adultos. Adems, la educacin preescolar es un espacio para la convivencia, los nios disponen as de un ambiente estructurado que les hace posible participar y asumir responsabilidades ms amplias y variadas que las del mbito familiar. El estudio de la Asignatura Regional I El trabajo con los nios en un aula diversificada tiene particular importancia, pues contribuir a reconocer y valorar la diversidad como una condicin inherente en cualquier grupo escolar. Por diversidad debe entenderse la variedad de caractersticas que hacen de cada persona un ser nico. Esa diversidad est presente en las aulas de educacin preescolar; las nias y los nios difieren entre s por sus rasgos generales (gnero, apariencia fsica, intereses y gustos personales), por sus orgenes culturales y por la variabilidad en el desarrollo y en el aprendizaje que los caracteriza. Esto es, los nios y las nias muestran caractersticas distintas de acuerdo con su desarrollo y los contextos de donde provienen. En el programa se pone nfasis en que las diferencias entre los pequeos, en cualquiera de los rasgos antes mencionados, no deben convertirse en un motivo para descuidar la atencin educativa de todos los alumnos o en una fuente de desigualdad en el trato y en la enseanza. El reconocimiento de la diversidad representa un reto para las educadoras, ya que para satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, debern realizar un esfuerzo continuo por conocer a cada uno y tener sensibilidad para apoyar a los que requieren ms atencin, ya sea por sus caractersticas culturales o sus ritmos de aprendizaje o bien por ciertos rasgos personales que los llevan a mostrar necesidades educativas especiales. Como se puede apreciar, en el programa se parte de una nocin ms amplia de diversidad a la que comnmente se usa en el medio educativo para ofrecer educacin especial o promover la integracin de nios con necesidades educativas especiales en el aula regular. De lo que se trata es de propiciar la atencin pedaggica a todos los alumnos, asumiendo que la diversidad de caractersticas de los nios obliga a las educadoras a diferenciar sus estrategias de enseanza. La heterogeneidad de los nios hace de cada grupo escolar una entidad diferente, por lo tanto cada grupo, con base en las caractersticas de los nios, amerita un tratamiento educativo especfico. En suma, la diversidad
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en el aula, amerita la diversificacin en el trabajo de enseanza, para hacer corresponder la intervencin de las educadoras con las necesidades de los nios. Desde el inicio de su formacin las alumnas normalistas adquirieron ciertos elementos que les permitieron entender los procesos que ocurren en el desarrollo infantil y obtuvieron bases para ir incorporando conocimientos que se estudian en cursos posteriores. Tambin analizaron las actividades que realizan los nios en los planteles de educacin preescolar, las relaciones que establecen entre s, los temas de conversacin ms frecuentes y los intereses que manifiestan los pequeos, con la finalidad de conocer de una manera ms amplia sus formas de ser, de pensar y de actuar. La informacin que obtuvieron de estas reflexiones puso al alcance de las estudiantes ms elementos para analizar y comprender las caractersticas del trabajo docente en el jardn de nios: las tareas que realiza la educadora, los elementos que toma en cuenta al planear sus actividades, las metas que se propone y las formas de relacin y de comunicacin que establece con los nios. Al mismo tiempo, durante las jornadas de observacin y prctica que llevaron a cabo en los semestres anteriores, las estudiantes tuvieron la oportunidad de aplicar actividades didcticas con el fin de fortalecer en los nios sus competencias de lenguaje, motrices, cognitivas, sociales y de expresin y apreciacin artsticas. Con esas actividades las alumnas pudieron avanzar en el desarrollo de habilidades y actitudes para comunicarse eficazmente en el aula, disear actividades congruentes con los propsitos formativos de la educacin preescolar y atender los imprevistos que se presentan en el trabajo educativo. En este curso se pretende que las alumnas normalistas avancen en el desarrollo de habilidades docentes para conocer de forma sistemtica a los nios, al tiempo que reconocen y valoran la diversidad presente en los grupos escolares y la repercusin de sta en la definicin de actividades didcticas; es decir, adquieren herramientas para identificar las caractersticas de cada nio, y con esta base decidir su intervencin docente. Se espera que las alumnas reflexionen sobre la importancia de que la educadora cuente con conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para atender a los nios de un aula diversificada y comprendan que la diversidad de los nios es un componente de la realidad en las aulas. Asimismo, se busca que las estudiantes reconozcan las habilidades que han alcanzado al trabajar con un grupo de nios, as como aqullas que tendrn que desarrollar para realizar eficazmente su labor educativa. En este curso se considera necesario que las futuras educadoras reconozcan las caractersticas principales del Programa de Educacin Preescolar 2004. Las estudiantes tendrn que asumir la responsabilidad de tener una mejor comprensin de los aspectos centrales que promueve un currculum basado en competencias, de entender las razones en las que se apoya y desarrollar una prctica pedaggica congruente con sus orientaciones fundamentales.

Propsitos generales del curso:

Con las actividades acadmicas que se promueven en el curso se pretende que las alumnas: Reconozcan la diversidad como una realidad presente en los jardines de nios y desarrollen actitudes que les permitan atender las necesidades educativas de todos los alumnos, inclusive de aquellos que presentan alguna condicin especial, como una discapacidad. Valoren las diferencias individuales de los alumnos como cualidades valiosas que es necesario capitalizar, y reconozcan que en la diversidad se dan las mejores oportunidades para aprender. Amplen sus conocimientos en relacin al concepto de competencia y analicen las implicaciones que tiene en el trabajo de las educadoras partir de un currculum basado en competencias. Adquieran elementos para comprender y disear diversas estrategias didcticas que partan de la diversidad de los nios en un grupo de educacin preescolar, y reflexionen sobre las caractersticas y condiciones que deben reunir stas estrategias, para atender las necesidades educativas de todos los pequeos.

Caractersticas del programa

Los temas y las actividades de este curso apoyan el desarrollo de habilidades y actitudes que son fundamentales para el trabajo docente; algunos temas tienen como antecedente discusiones y actividades realizadas en cursos de semestres anteriores o tienen relacin con contenidos estudiados en los otros cursos del quinto semestre. Por estas razones, la revisin de los programas de estudio de las otras asignaturas del semestre y la comunicacin con los maestros que las aplican resultan acciones indispensables. Para la mejor aplicacin del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones didcticas generales que el maestro y las estudiantes podrn adaptar a las condiciones especficas de la escuela normal. 1. Lectura y anlisis de los textos. La lectura de los textos sugeridos en la bibliografa lleva a las estudiantes a reflexionar acerca de los temas de estudio y, al mismo tiempo, a que dirijan su atencin hacia aspectos que conviene tomar en cuenta al trabajar con los nios. Se incluyen en la bibliografa algunos textos que se revisaron en cursos de semestres anteriores, pero ahora se busca que las reflexiones de las alumnas se orienten hacia otros aspectos de la tarea docente. Conviene sealar que en el programa se incluyen materiales que se refieren a experiencias y debates en otros pases y/o en otros niveles educativos, debido a la escasa produccin de materiales nacionales referentes a la educacin preescolar y en particular sobre atencin a la diversidad. Es importante que
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la labor de la maestra o el maestro en esta asignatura asegure que el contenido principal de estos materiales se relacione con el contexto en que se ubican las alumnas y el nivel de educacin preescolar para el que se estn preparando como educadoras, el fin es evitar trasladar mecnicamente las propuestas. 2. Elaboracin de escritos. La redaccin de notas, resmenes, esquemas o mapas conceptuales al analizar un texto o al sistematizar la informacin producto de la experiencia en los jardines de nios permite adquirir conocimientos especficos para despus utilizarlos al compartir puntos de vista en torno a determinados temas. Para sistematizar los aprendizajes obtenidos, despus de una clase o del estudio de un tema, conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo. Esta actividad intelectual contribuye al logro personal de los rasgos del perfil de egreso y brinda herramientas a la futura educadora para enfrentar los retos que plantea el trabajo docente. 3. Observacin y registro. Para llevar a cabo las actividades de observacin en las aulas de los jardines de nios, las estudiantes elaborarn una gua de observacin en el curso Observacin y Prctica Docente III; en ella se incluirn aspectos que interesa estudiar en este curso y los que se derivan de los dems cursos del semestre. Es importante recordar que en la gua de observacin se incluir de forma clara y sencilla lo que es pertinente y posible observar durante el tiempo que dure cada jornada de prcticas. Para definir los indicadores que orientarn las observaciones, las estudiantes se apoyarn en las conclusiones de las actividades realizadas al estudiar los temas de cada eje. Se pretende que ellas fijen su atencin en aquellos aspectos de la prctica real que les permitan contar con otros referentes que contribuyan a su formacin inicial como educadoras. 4. Anlisis de la experiencia obtenida en el jardn de nios. Las actividades de anlisis constituyen una base para desarrollar competencias y habilidades docentes. Otra de sus finalidades consiste en que las estudiantes acten en las aulas de preescolar mediante una prctica reflexiva y adquieran la capacidad para tomar decisiones en cuanto al mejoramiento de su competencia didctica. En el programa, el anlisis se orienta a partir de cuestiones que permiten reflexionar sobre los temas que se tratan en cada eje temtico y pueden modificarse o ampliarse tomando en cuenta las necesidades y avances de las estudiantes. En este sentido, se espera que las estudiantes tengan actitudes para evaluarse, aceptar y aprovechar los puntos de vista de sus compaeras y de sus maestros, y, sobre todo, que estn dispuestas a cuestionar o a que otros cuestionen su propio desempeo en el trabajo con los nios. Tambin se espera que las alumnas estn convencidas de que la discusin y el dilogo sobre las experiencias en el jardn de nios proporcionan elementos para reconocer o formular retos y tomar decisiones que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias profesionales. 5. Exposicin de conclusiones y confrontacin de argumentos. La exposicin de puntos de vista divergentes u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros de un grupo es una prctica exigente que implica contar con argumentaciones, saberlas utilizar o interpretar creativamente, as como estar dispuesto a escuchar otras; exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia, que involucre a todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismos que desgastan a un grupo o merman las posibilidades de aprender en colectivo. Por este motivo, otra accin de la maestra o maestro del grupo es propiciar este ambiente que incite a debatir y a
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confrontar, a coincidir y a consensuar ideas y posiciones; asimismo es importante que durante estas actividades oriente y precise las participaciones de las alumnas durante la discusin de los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensin de los mismos. 6. Consulta en biblioteca. Es indispensable que para el estudio de los temas del programa las estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su escuela: bibliogrficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran materiales relacionados con los contenidos del curso, sealados en la bibliografa bsica. La revisin completa de estos materiales puede ayudar a las alumnas normalistas a comprender el contexto en que los autores analizados plantean sus ideas. La revisin de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de un video relacionado con lo que se estudia en el aula, tambin ayuda a obtener otras visiones sobre un mismo tema. 7. Manejo y uso de informacin localizada en Internet. La Internet se ha convertido en un recurso cada vez ms importante para obtener informacin pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este tipo de cursos. Las alumnas podrn consultar pginas de inters educativo que les apoyen para investigar y ampliar el estudio de algunos temas del curso. Es importante que se les sensibilice para el buen uso de la Internet y que aprovechen este recurso con fines de estudio. 8. Participacin en grupo. El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este programa, al igual que los de las dems asignaturas, contiene temas que deben tratarse a travs de la realizacin de tareas en conjunto, lo cual exige una participacin comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de atencin e intervenciones del maestro para orientar a las normalistas en su desempeo acadmico. Es importante recordar que estas tareas slo tendrn sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual. Es necesario que durante el desarrollo de las actividades se consideren los conocimientos y las experiencias previas de las alumnas como referente para el desarrollo del curso, teniendo en cuenta que esos aprendizajes deben ampliarse y dirigirse a la elaboracin de conceptos y a la comprensin de los procesos que son objeto de estudio de este programa. Para indagar las concepciones previas no es suficiente con cuestionar al grupo para iniciar un tema, es preciso utilizar estrategias, como la escritura individual de textos breves, la organizacin de debates y la propia exposicin que realizan en diferentes momentos las alumnas, entre otras. 9. Registro y sistematizacin de informacin obtenida de entrevistas y observaciones. Para el estudio de varios temas del programa se sugiere que las estudiantes recopilen informacin sobre el desarrollo de los nios y de su contexto familiar y cultural. Para que esas actividades tengan un sentido formativo se requiere que establezcan de antemano el propsito, los aspectos que interesa observar y las preguntas que se formularn en los dilogos o las entrevistas con los nios o padres de familia. Tanto las observaciones como las entrevistas que se solicitan exigen que las alumnas muestren actitudes de sensibilidad y de respeto hacia quienes se dirigen, as como fidelidad y confidencialidad en el manejo de la informacin recabada; en particular, en las entrevistas
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es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible para los nios, educadoras y padres de familia con los que se realizar esta actividad. Durante la aplicacin de los instrumentos, las alumnas tendrn presente que el propsito no es tipificar las conductas de los nios, de las familias o de las educadoras sino lograr una aproximacin al conocimiento de los procesos del desarrollo infantil y obtener informacin relacionada con los temas de estudio del programa. Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, reconocer mediante la observacin qu pasa en la realidad e indagar ms detalles sobre los comportamientos de los nios, y aplicar este conocimiento a una situacin especfica, pone a las estudiantes normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de ciertas habilidades intelectuales. El desarrollo de dichas habilidades contribuye a precisar aspectos a observar, identificar la informacin relevante, registrar, analizar y reflexionar sobre la informacin recabada, todo ello prepara a las alumnas para saber investigar a partir de referentes tericos que le dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio indagatorio les muestra el camino que habrn de seguir como docentes para conocer a los nios: establecer contacto permanente con ellos y sus familias, recopilar informacin y comprender sus actitudes, ms all de la sola experiencia u observacin emprica. Asimismo, en la sistematizacin de los datos y durante su anlisis, las estudiantes se apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con el propsito de retomar las ideas de los autores para entender la realidad que viven los nios y sus familias. De este modo, se darn cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se motivarn para seguir estudiando y encontrando explicaciones de diverso tipo a los fenmenos que observen o indaguen. Reconocern, adems, que las conclusiones obtenidas en sus anlisis se refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones precipitadas, lo que las preparar para la formulacin de juicios con fundamento y la aplicacin razonada de conceptos e ideas. Las observaciones y las entrevistas que exige el estudio de los temas del programa se desarrollan en los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y prctica, las cuales se organizan desde el curso de Observacin y Prctica Docente III. Sin embargo, durante el desarrollo del curso ser necesario que algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas; en estos casos, las estudiantes las realizarn fuera del horario de clases, para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El maestro y las alumnas normalistas, despus de revisar el programa y de identificar los aspectos sobre los que es necesario obtener informacin, disearn una agenda en la que se establezcan los tiempos que dedicarn a esta tarea. Sugerencias para la evaluacin El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de las estudiantes, establecer los procedimientos y criterios de evaluacin ms adecuados para valorar permanentemente los aprendizajes obtenidos. Para ello, tendr como referentes, entre otros elementos, la orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, los temas de estudio y el desempeo de las alumnas en las actividades desarrolladas.
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Es conveniente que al iniciar el curso las estudiantes normalistas conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en los equipos y en el grupo, de tal forma que tambin puedan evaluar su proceso formativo. El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados por las alumnas (ensayos, resmenes, notas, esquemas, registros de observacin y entrevistas, etctera), con el fin de tener suficiente informacin para valorar sus aprendizajes y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Es recomendable que las estudiantes elaboren y utilicen un portafolio, que contendr una seleccin de trabajos acabados, as como las producciones que se encuentran en proceso de elaboracin; adems, es necesario que conserven los registros de las observaciones y entrevistas hechas a los nios y/o padres de familia con la intencin de que esta informacin se analice en las siguientes actividades y puedan tener elementos para comprender el carcter integral de los procesos de desarrollo del nio. Con este portafolio se pretende que las alumnas documenten aspectos de su aprendizaje y, en este sentido, tengan ms elementos para autoevaluarse. Al mismo tiempo, el portafolio de cada estudiante constituye un referente para la evaluacin que realiza el maestro. El profesor y las estudiantes sern quienes decidan los momentos e instrumentos adecuados para que la evaluacin sea formativa. A continuacin, se anotan algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluacin, caracterizado por los principios de continuidad y sistematicidad. Los conocimientos adquiridos sobre el trabajo con los nios en aulas diversificadas de educacin preescolar. La habilidad para elaborar explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos estudiados y de las experiencias de indagacin. La capacidad para analizar los datos que se obtienen al observar e interrogar a nios, en relacin con los temas que se estudian. La competencia para organizar las ideas y presentarlas en forma ordenada al redactar o exponer un tema. La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como para colaborar en equipo y con el grupo. La capacidad para buscar informacin relevante que permita responder a los temas de estudio.

Ejes temticos
El curso Asignatura Regional I, se organiza en tres ejes temticos; en cada eje se incluyen los temas a estudiar, la bibliografa bsica y una propuesta de actividades para desarrollar el curso. Esta propuesta de actividades no constituye una secuencia didctica rgida; el maestro responsable del curso y las estudiantes pueden seleccionar o agregar
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las actividades que consideren pertinentes. Los ejes temticos se han articulado de tal manera que al concluir este primer curso de la Asignatura Regional las futuras educadoras obtengan conocimientos bsicos sobre los nios, sus caractersticas y necesidades de atencin educativa; comprendan que los nios son diferentes entre s; reconozcan que esta diversidad se manifiesta en el aula del jardn de nios, y adviertan la necesidad de emplear estrategias variadas que permitan dar atencin a las necesidades educativas de cada nio. En el primer eje temtico, La diversidad en el aula, las estudiantes reconocen que los nios y las nias tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que influyen en su proceso de aprendizaje, haciendo que este proceso sea nico e irrepetible en cada caso. Adems, las estudiantes reflexionan sobre la diversidad como un rasgo caracterstico que se manifiesta en los grupos de preescolar, a travs de los ritmos de aprendizaje y de las formas de comportamiento de los nios, y valoran la diversidad como una cualidad de un grupo y no como un problema. Se pretende que las futuras educadoras analicen las respuestas a la diversidad de los nios en las aulas de educacin preescolar e identifiquen aqullas que ayudan o no en el desarrollo y aprendizaje de los pequeos. Con lo anterior se pretende que las estudiantes adquieran elementos para mejorar su intervencin docente en los jardines de nios en la medida que atienden las necesidades de aprendizaje de cada uno de los nios. El estudio del segundo eje temtico, El desarrollo de competencias en los nios de un aula diversificada, abarca contenidos dedicados al conocimiento de los nios del grupo y de sus caractersticas individuales. Si bien estos temas se revisaron en cursos anteriores, aqu las estudiantes normalistas reflexionan sobre los logros alcanzados por los nios, que dan muestra de su desarrollo en los distintos campos, y acerca de las estrategias que pueden aplicar para la identificacin de tales logros de los pequeos. La idea central de este eje es que la intervencin educativa debe tomar como punto de partida: el conocimiento que tiene la educadora sobre las caractersticas de cada uno de los nios, las capacidades que ellos han logrado y las competencias que deben desarrollar al cursar la educacin preescolar. En el desarrollo de los temas, se abordan algunas de las cuestiones relacionadas con una educacin por competencias. Las alumnas analizan y comprenden que el Programa de Educacin Preescolar 2004 representa un cambio significativo en la educacin de los nios de tres a cinco aos y en el trabajo docente que realizan las educadoras del pas. Reconocen que se trata de un currculum que busca que los nios avancen en el desarrollo de competencias, como un compromiso de la educacin preescolar para consolidar su desarrollo y aprendizaje. Se pretende que las estudiantes comprendan que el enfoque basado en competencias tiene numerosas implicaciones en la manera en que debemos entender el desarrollo infantil, la funcin que debe cumplir la educacin preescolar y el papel de las educadoras y su trabajo docente, as como tambin en la manera en que los nios aprenden y las formas de evaluacin que se deben aplicar en el proceso educativo de los pequeos, entre otros aspectos. Por tal razn en este eje temtico las estudiantes revisarn a partir
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de diferentes posturas tericas la nocin de competencia y las implicaciones de trabajar en preescolar con un currculum basado en competencias. En el tercer eje temtico, La enseanza diversificada, las estudiantes analizan y reflexionan sobre las formas de atencin en un aula diversificada, y comprenden que atender a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. Las estudiantes reflexionan sobre las formas de intervencin de la educadora para atender las necesidades individuales que manifiestan los nios en los distintos campos de desarrollo; reconocen, por un lado, que hay necesidades educativas especiales de los nios que requieren de una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales para ser atendidas, y por otro lado, identifican aquellas necesidades que pueden ser atendidas a travs de la oportuna y adecuada participacin de la educadora. Adems, en este eje las alumnas analizan los planteamientos del PEP 2004, reconocen que un currculum abierto y flexible ayuda a dar atencin a todos los nios de un grupo del nivel preescolar, pues permite a la educadora tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los nios que atiende. Al revisar los planteamientos de varios autores, las estudiantes conocern algunas estrategias didcticas que contribuyen a dar atencin a la diversidad presente en el aula donde laboran. As mismo, profundizan en el estudio sobre las ventajas y las condiciones indispensables para organizar el trabajo a partir de equipos de aprendizaje cooperativo en el aula.

Eje temtico I: La diversidad en el aula.

Temas:
1. El reconocimiento de la diversidad en el jardn de nios. 2. Atencin a la diversidad en el aula. 3. La valoracin de la diversidad.

Bibliografa bsica
SEP (2004), Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para todos, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 9-17. Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, Jomtien, Tailandia, 1990. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm Declaracin de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Salamanca, Espaa, 1994. http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm Pujols, Pere (2004), La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir, en Aprender juntos alumnos diferentes, Espaa, EUMO-OCTAEDRO, pp. 19-36. Atender a la diversidad en el nivel inicial. http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/grupos-heterogeneos/atender-a-la-diversidad-enel-nivel-inicial.php Darling-Hammond, Linda (2001), La valoracin de la diversidad, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Espaa, Ariel Educacin, pp. 175-181.

Bibliografa complementaria
Anijovich, R., M. Malbergier y C. Sigal (2004), La educacin para la diversidad: un enfoque pedaggico, en Una introduccin a la enseanza para la diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, pp. 17-30.

Tema 1. El reconocimiento de la diversidad en el jardn de nios. Actividades:

1. De manera individual, cada alumna completa con su nombre la frase Yo soy en el siguiente cuadro e incorpora algunas de las cualidades que la identifican:
Yo soy...

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2. En pareja dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu seleccionaron las cualidades que registraron en el escrito anterior? Si estuvieran en otro lugar o con otras personas, por ejemplo en una reunin familiar o en otro pas, qu cualidades agregara o no mencionara?, por qu?

3. En plenaria, leer algunos escritos que elaboraron e identificar algunas semejanzas y diferencias en el grupo. Posteriormente dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu creen que existen diferencias y semejanzas entre las personas? Qu implicaciones tiene la diversidad en las relaciones sociales que establecen entre ustedes? De qu manera est presente la diversidad en un aula de preescolar?

4. En plenaria responder qu es diversidad?, posteriormente registrar el concepto en un papel para rotafolio. Para ampliar el concepto elaborado, indagar ms sobre el tema en diferentes fuentes informativas. 5. En grupo, presentar la informacin y ampliar o modificar la definicin elaborada en la actividad anterior. 6. De manera individual leer Fundamentos: una educacin preescolar de calidad para todos, en Programa de Educacin Preescolar 2004 y elaborar un escrito a partir de la siguiente frase:
Una educacin preescolar para todos es aquella que

Otro texto que se puede consultar para ampliar sus argumentos es Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, emitida en Jomtien, Tailandia. 7. En grupo leer escritos y responder las siguientes preguntas: De qu manera la educacin que se ofrece en los jardines de nios es una educacin para todos? En los jardines de nios que han visitado se reconoce y se atiende la diversidad que presentan los nios?, de qu forma? Por qu es importante que en el jardn de nios se reconozca la diversidad tanto del personal que labora como de los nios que asisten a l?
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Leer y comentar el siguiente texto:

La presencia en la escuela de alumnos de diversas culturas, que proceden de diversos sectores sociales, que tienen distintos sexos y, finalmente, que tienen diferentes capacidades, motivaciones, expectativas, desde los ms dotados a los que tienen algn tipo de discapacidad, supone un reto enorme si lo que pretende es que todos ellos alcancen un desarrollo completo e integrado. ( ) Las escuelas no solamente son eficaces en la medida en que favorecen los resultados acadmicos de los alumnos. La calidad de la escuela tambin se mide por su disposicin a ser sensible a la diversidad de sus alumnos, a favorecer el desarrollo de sus capacidades pero tambin de su identidad personal, cultural y sexual, a promover el respeto entre los distintos grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de forma activa y solidaria frente aquellos intolerantes, xenfobos o machistas () La reflexin que una escuela debe acometer ha de tener en cuenta el origen de las diferencias y debe abordar los temas centrales que configuran el quehacer educativo. () La diversidad de los alumnos es una fuente de enriquecimiento mutuo, de intercambio de experiencias, que les permite conocer otras maneras de ser y de vivir y que desarrollan en ellos actitudes de respeto y tolerancia junto con un amplio sentido de la relatividad de los propios valores y costumbres. Las personas construyen mejor sus conocimientos y su identidad en contacto con otros grupos que tienen concepciones y valores distintos.
Marchesi, A. y Martn, E. (1998), La diversidad de culturas y de alumnos en las escuelas, en Calidad de la enseanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza Editorial.

8. De manera individual leer La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir1, de Pere Pujols; en equipo realizar las siguientes actividades: a) Elaborar un cuadro para destacar las caractersticas de una escuela selectiva y una escuela inclusiva
En un jardn de nios selectivo: En un jardn de nios inclusivo:

b) A partir de las observaciones realizadas en los jardines de nios, describir algunas caractersticas del trabajo que se lleva a cabo en esas instituciones y argumentar si es una institucin selectiva o inclusiva. c) Discutir y completar las siguientes afirmaciones: En la escuela, la diversidad se debe considerar como una cualidad porque

Aunque el texto no refiere a educacin preescolar es importante que las estudiantes elaboren el cuadro a partir de lo que sera un jardn de nios selectivo o inclusivo. 12

Las diferencias individuales las que nos hacen singulares son cualidades valiosas que es necesario potencializar porque La diversidad de los miembros que conforman una institucin educativa fortalece el trabajo que ah se realiza porque

En plenaria presentar las conclusiones de los equipos.

Tema 2. Atencin a la diversidad en el aula. Actividades:

1. En equipos las alumnas realizan las siguientes actividades: a) Leer los textos que a continuacin se presentan:
La educadora pide a los alumnos que construyan algunas figuras geomtricas utilizando corcholatas y palitos. E: Vamos hacer un tringulo! (Casi todos los alumnos comienzan hacer su figura y de modo simultneo verbalizan algunas palabras o frases). Nio 1: Como el pino de mi casa!. Nia 2: Es la plancha!. E: Ahora un crculo!. Nia 1: La cara de mi abuelita! Es pelotalota, elote! (Se dirige verbalmente a la nia 2) Mire comadre, le traje un plato de sopita de fideo. (Mostrndole un crculo hecho de corcholatas). E: Rosa! Lupe! Ya terminaron su crculo? Nia 1: Es que estaba jugando a que ella (La educadora la interrumpe) E: Ya ponte a trabajar! Dije un crculo, no una sopa de fideo!
Bertely, Mara (1995), Estrategias didcticas y sujeto cultural en preescolar, en M. Arroyo, (coord.), La atencin del nio preescolar. Entre la poltica educativa y la complejidad de la prctica, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca/ Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, Mxico, p. 130.

Trabajo en grupo Ma: Les voy a decir cmo vamos a registrar nuestras respuestas: a uno de ustedes le voy a preguntar qu les respondi su compaero y ustedes van a revisar su libreta y me van a decir, para que yo marque cuntas respuestas son iguales a las que nos dio su compaero. Vamos a comenzar; a ver, Adrin, qu te dijo tu compaero. Quin fue tu compaero? Adrin: (seala con un dedo de la mano) Ma: Julin, qu te dijo Julin, qu es lo que le hace sentir triste? Adrin: Cuando no se juntan con l. Ma: Alguien ms registr una respuesta como sta? (Sal levanta la mano) Ma: Qu te contest tu compaero? Sal: Que no le presten los juguetes [] Ma: Monserrat, Qu te contest Irlanda cuando le preguntaste qu es lo que la hace sentir apenada?
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Monserrat: Que cuando va a la casa de su ta la ponen a bailar con un tubo. Ma: A ver, reptemelo por favor Monserrat. Que cuando va a casa de su ta, la hace bailar en el tubo. Ns: (ren) No: La hace bailar con el tubo (re). Ma: Pero eso es algo que le apena a Irlanda, as que vamos a tener mucho cuidado de no rernos de esto que a ella le apena, porque acurdense que a ella bailar la hace sentir incmoda si nos remos ella puede igual sentirse incmoda. [] Ma: Braulio, qu hace sentir apenado a tu compaero?, qu te respondi? Braulio: Que chille. Ma: Le da pena llorar? A ver, dctamelo, dctame la respuesta, con las palabras de tu compaero, dctamelas. Braulio: (silencio) Ma: A ver, dctame la respuesta. Braulio: Que lo vean llorar. [] Ma: Alguno de ustedes se ha sentido triste cuando no tiene amigos? (Varios nios levantan la mano) Ma: Fjense que (aunque) slo algunos nios nos respondieron esto, varios nos sentimos identificados con esto que dijeron, verdad? Bueno, Mayte nos dice que no le gusta que se burlen de ella. Alguno de ustedes se ha sentido preocupado o apenado porque se burlan de ustedes? A ver, vamos a levantar la mano; cuando se hayan sentido apenados alguna vez porque se hayan burlado de ustedes. (Muchos nios levantan la mano) Ma: A Luis le da pena que lo vean llorar; a alguien ms le da pena que lo vean llorar? No: A m, maestra. Ma: Levantamos la mano; a ti, no te da pena? A algunos s nos da pena que nos vean llorar y sobre todo yo he visto que a los hombres, a los varones, les da pena que los vean llorar; porque por ah se dice que los nios no lloran ser cierto? Ns: No, no. No: S lloran: los nios chiquitos s lloran y los grandes ya no porque les da pena. Ma: Mira, qu interesante, por qu ser eso? Jaime: Porque son los grandes y ya saben (silencio). Ma: Y ya saben qu? No: Mi hermano s llora y ya es grande. Ma: O sea que los nios grandes tambin lloran. No: S, siii. No: Mi primo que ya est bien grande, y es l el que me pone a hacer juegos de carreras y a bailar el tubo, a l cuando le pegan y no le pegan tan duro- cuando le pegan mis primos y mi pap, s llora porque le pegan. Ma: O sea que los hombres, cuando crecen, tambin tienen razones para llorar, y una de las razones es cuando les pegan. Por qu otras razones pueden llorar los hombres cuando son nios o cuando son grandes? No: Porque les saquen sangre. Alejandra: Las personas lloramos porque tenemos sentimientos. Ma: Irlanda nos dice algo muy interesante: los grandes se aguantan. As que la gente, sea nia, sea adulta, tenemos sentimientos; y a veces hay cosas que nos hacen sentir tristes y nos hacen llorar y hay otras que nos hacen sentir apenados y nos hacen llorar, pero cuando nos aguantamos no quiere decir que no nos sintamos tristes o apenados: slo quiere decir que no nos atrevemos a demostrar que nos sentimos tristes o apenados, eso es muy interesante que lo sepamos.
SEP, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin Preescolar, Volumen I, Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 102-106. 14

b) Intercambiar sus opiniones sobre los textos, centrando la atencin en las actitudes que las educadoras manifestaron durante el trabajo con los nios. c) Revisar sus registros elaborados durante las jornadas de observacin y prctica docente, e identificar acciones que den cuenta de qu manera se da atencin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos al considerar la diversidad de las caractersticas fsicas, de intereses, de gustos, as como, de las diferentes formas de expresarse, de relacionarse con los dems y de pensar, entre otras. d) Escribir, en un cuadro como el siguiente, los acontecimientos -identificados en los textos anteriores y en sus registros- que consideran pertinentes o no para fomentar la atencin a la diversidad en un aula de clases. Es conveniente argumentar sus respuestas.
Actitudes favorables Actitudes desfavorables

2. En plenaria, presentar las conclusiones de los equipos y contestar las siguientes cuestiones: De qu manera las educadoras reconocieron la diversidad de los nios? Atendieron o no las necesidades educativas de los pequeos?, por qu? Si ustedes fueran las educadoras qu hubieran hecho para atender la diversidad de los nios?

3. En pareja, elaborar un escrito donde describan: Lo que piensan de los estereotipos o etiquetas que se imponen a las personas. Acontecimientos donde se les asigna una etiqueta o estereotipo a las personas.

4. Leer algunos escritos en grupo y posteriormente comentar la siguiente cita, para identificar coincidencias en los planteamientos del autor con las ideas registradas en sus trabajos.
Todos nos servimos de estereotipos y podra argirse que los estereotipos son simples constructos sociales y que como tales desempean una funcin positiva. Un estereotipo, por ejem-

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plo, puede permitir a una persona prever lo que suceder en una determinada situacin, y los estereotipos son particularmente tiles en situaciones de peligro. Sin embargo, hay que sealar que por el hecho de ser constructos tienen sus limitaciones. Los estereotipos pasan muchas veces desapercibidos por dificultades intrnsecas particularmente en el marco de los sistemas educativos en que las etiquetas y el estatus guardan relacin y se aplican casi siempre de un modo irreflexivo y despectivo. Siempre hay que someter a examen los constructos; quiz se arguya que ese examen es constante en el proceso de la interaccin social, pero tambin es importante desmontar los estereotipos como garanta de que los grupos mayoritarios no avasallen ni humillen a los minoritarios. [] los estereotipos ilustran cmo incorporamos orden y predictibilidad a lo que nos rodea, pero su utilidad es dudosa si se convierten en tpicos y se aplican automticamente como instrumentos de poder negativo, transformndose en creencias irrebatibles que se utilizan para etiquetar a los dems.
OBrien, T., Atencin a la diversidad en la enseanza y el aprendizaje, Madrid, Alianza Editorial, pp. 51 y 54.

5. En equipo, leer y comentar los siguientes registros:

Un psiclogo educacional, entra en el aula del preescolar para observar discretamente a un nio que ha dado muestras de conducta conflictiva. La educadora interrumpe las actividades al entrar el psiclogo y dice: El nio con necesidades educativas especiales que se ponga de pie para que lo vea el psiclogo. Parece que no sabe distinguir entre lo bueno y lo malo. Es un malvado; le juro que lo he visto mirar con ojos de loco. Una de las madres que viene aqu, trabaja en un hospital y dice que es psictico. No cree que debera verlo un psiquiatra? (Juan tiene cuatro aos y ha sido muy desobediente en el jardn de nios un mes entero). Educadora: Dany, me prometiste que esta semana usaras bien los pinceles, pero esto est lleno de pintura. Eres tonta? Dany: No me llame tonta. No soy tonta. Yo uso los pinceles de modo diferente. En una reunin las educadoras comentan el caso de Roy, que padece sndrome de Down y que recientemente se ha vuelto agresivo con algunos compaeros. Educadora: Me preocupa enormemente esta conducta porque los nios con sndrome de Down siempre son afectuosos y cariosos. En un saln de clases la educadora ha organizado una actividad explicando a los nios la manera de formar grupos e intercambiar informacin. Marcela se une rpida y con mucho entusiasmo a un grupo. Educadora: No Marcela, t ests en la mesa de necesidades especiales y tienes trabajo que hacer.

6. En plenaria, dar respuesta a la siguiente pregunta: Cmo influyen los estereotipos o etiquetas que las educadoras asignan a los alumnos sobre su motivacin y desempeo en las actividades? De qu manera afecta o beneficia la asignacin de etiquetas a los nios en su desarrollo?

7. De manera individual leer el texto Atender a la diversidad en el nivel inicial,

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subrayar las ideas que les parezcan ms relevantes. Posteriormente observar la siguiente lmina y elaborar un mensaje para el profesor que firma la nota, en l se pretende que le expliquen a partir de lo que han aprendido hasta ahora qu es la diversidad y cmo debe ser atendida en el aula, as como aquellas cuestiones que es importante evitar para atender la diversidad de caractersticas de los alumnos.

Tema 3. Valoracin de la diversidad. Actividades:

1. Leer el texto La valoracin de la diversidad, de Darling-Hammond. De manera individual responder por escrito las siguientes cuestiones: Qu ideas expresa la autora sobre valorar la diversidad en el aula? Qu debe hacer una escuela que valora la diversidad de sus alumnos y del personal que ah labora? Qu significado tiene que en educacin preescolar lo que se ensea se conecte con la experiencia? de qu manera influye en el aprendizaje y desarrollo de los nios?
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2. En equipos comentar las respuestas y elaborar una lista de cuestiones que las educadoras no deben olvidar al trabajar con los nios. 3. En grupo presentar las conclusiones de los equipos, posteriormente a partir de los planteamientos de la autora y de los conocimientos adquiridos hasta ahora expresar argumentos a favor o en contra de la siguiente afirmacin:
[] las aulas con alumnos diferentes y niveles mltiples pueden ser extremadamente exitosas para todos los alumnos.

4. Formar tres equipos para debatir en torno a la siguiente pregunta. En un saln de clases donde se presentan altos niveles de diversidad: Es mejor para el desarrollo de competencias en los nios que stos trabajen en grupos homogneos o heterogneos? Los equipos 1 y 2 preparan sus exposiciones. Uno defiende la idea de homogeneidad y otro la de heterogeneidad. Cada argumentacin debe ser razonada, discutida y sustentada. Los participantes del equipo 3 elaboran preguntas y comentarios que realizarn como pblico durante la discusin. Adems, sern los encargados de elaborar las conclusiones sobre lo que presenten los equipos 1 y 2. Para preparar los argumentos que presentar cada equipo es necesario que consulten diversas fuentes para obtener informacin que les permita tener elementos para debatir. Uno de los textos que pueden consultar es La educacin para la diversidad: un enfoque pedaggico, de Anijovich, Malbergier y Sigal. Procedimiento del debate El debate se deber realizar en el siguiente contexto: Con el propsito de llevar a cabo un proyecto piloto de implementacin de nuevas propuestas educativas en el nivel preescolar, se est decidiendo qu tendencias educativas sern las que se van a utilizar. El equipo 1 argumentar que la tendencia ms correcta a emplear es la de homogeneizar la atencin de los alumnos en los salones de clase. Es decir, ofrecer una atencin educativa igual para todos, sin considerar las caractersticas particulares de cada nio. El equipo 2 defender la idea de que la tendencia ms adecuada a emplear en el proceso educativo es la de heterogeneizar la atencin. Es decir, diversificar la atencin de acuerdo con las caractersticas y necesidades educativas de los nios. Darle a cada quin lo que necesita. El equipo 3, ser el encargado, luego de escuchar las presentaciones de ambos equipos, de elaborar conclusiones sobre los argumentos presentados.

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En un primer momento, por turnos de 5 minutos, los equipos debatientes exponen sus argumentos a favor de las ideas que defienden. Esta exposicin tiene que estar constituida por argumentos muy bien analizados. Durante 10 minutos, los equipos debatientes comparten comentarios y opiniones relacionadas con lo que escucharon. Estos comentarios y opiniones tienen que estar fundamentados en argumentos adecuados. Durante 10 minutos, el equipo 3 tiene la oportunidad de formular preguntas y comentarios a los debatientes. Estas preguntas y comentarios tienen que estar fundamentados. Al terminar la sesin de preguntas (10 minutos), el pblico se rene (equipo 3) para realizar un dictamen en el que exprese (a travs de un vocero elegido de manera democrtica) cules argumentos fueron ms slidos y convincentes, con cules coinciden, cules valores les parecen rescatables. Los debatientes escuchan el dictamen y la sesin termina.

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Eje temtico II: El desarrollo de competencias en los nios de un aula diversificada.

Temas:
1. Un enfoque basado en competencias. 2. El trabajo de la educadora centrado en el desarrollo de competencias. 3. Lo que saben y pueden hacer los nios de cuatro y cinco aos.

Bibliografa bsica
Perrenoud, Philippe (1999), Construir competencias: todo un programa, entrevista a Philippe Perrenoud (traduccin de Luis Gonzlez Martnez), publicada en la revista Vida Pedaggica 112, septiembre-octubre 1999. Se puede consultar en la siguiente pgina: http://kino.iteso.mx/~luisg/COMPETENCIAS%20CONSTRUIR%20COMPETENCIAS.doc Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea (2006), Anexo. Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, en Diario Oficial de la Unin Europea. L394/10-18. Se puede consultar en: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF Perrenoud, Philippe (2002), Consecuencias para el trabajo de profesor, en Construir competencias desde la escuela, Chile, Ocano, pp. 69-91. Coll, Csar (2007), Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio, en Revista Aula de Innovacin educativa, No. 161, pp. 34-39. Se puede consultar en: http://www.oriapat.net/documents/Lascompetenciasenlaeducacionescolar_CesarColl.pdf Seefeldt, Carol y Barbara Wasik, (2005), Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco aos, en Preescolar: los pequeos van a la escuela, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), SEP, Mxico, pp. 61-80.

Tema 1. Un enfoque basado en competencias. Actividades:

1. En grupo, exponer ideas para construir un concepto de competencia. Registrar los comentarios de las estudiantes en una hoja para rotafolio. Posteriormente comentar los siguientes textos:
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos [] una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve
SEP, Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 22. 20

Las capacidades no son objetos que se puedan ver o tocar... se refieren a algo que deducimos que se halla presente en alguien, sobre todo despus de haber visto llevar a cabo determinadas actividades... El contexto en que se ponen en prctica el conocimiento o las habilidades tambin influye en la facultad de resolver problemas recurriendo a otras capacidades...
Howe, M., La capacidad de aprender, en Psicologa y educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1999, p. 74.

2. De manera individual leer el texto Construir competencias: todo un programa. Entrevista con Philippe Perrenoud, en grupo ampliar o modificar el concepto que elaboraron en la actividad anterior, y comentar las semejanzas y/o diferencias identificadas entre los planteamientos del PEP 2004 y los expresados en el texto de Perrenoud. 3. Recuperar el escrito que hicieron en la primera actividad del eje temtico 1, e incorporar algunas competencias que las estudiantes consideran haber desarrollado para enfrentarse a situaciones diversas de la vida. 4. Leer el texto Anexo. Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, en equipo realizar las siguientes actividades: a) Responder: Qu son las competencias clave?

b) Expongan argumentos a favor o en contra de las siguientes competencias expresadas en el documento anteriormente ledo:
Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en mltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicacin a los requisitos de la situacin. Las personas deberan contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemticos bsicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender informacin compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero tambin deben saber cmo utilizar las TIC en apoyo del pensamiento crtico, la creatividad y la innovacin. De las personas se espera que sean autnomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero tambin que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participacin en un grupo heterogneo y de compartir lo que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, informacin y apoyo. Las personas deben ser capaces de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza, y sentir empata. Las personas debern adquirir conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y de su lugar en el mundo. Las personas deben desarrollar las capacidades de apreciacin y expresin: la apreciacin y el disfrute de las obras de arte y de las artes escnicas, as como la expresin de uno mismo a travs de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. Tambin se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de
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uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y econmicas de una actividad cultural.

c) A partir de los resultados de las actividades anteriores dar respuesta a las siguientes cuestiones: Cules de las competencias clave expresadas en los recuadros incluyeron en el escrito elaborado en la actividad anterior?, cules les faltaron incluir?, por qu? Qu relacin encuentran entre las competencias clave y las competencias de los campos formativos expresados en el PEP 2004? Qu semejanzas o diferencias identifican entre las competencias clave y las competencias profesionales expresadas en los rasgos del perfil de egreso del plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar?, por qu?

5. En grupo, presentar las conclusiones de los equipos.

Tema 2. El trabajo de la educadora centrado en el desarrollo de competencias. Actividades:

1. Leer el texto Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio, de Coll, explicar las siguientes ventajas y limitaciones que presenta el autor sobre un trabajo a partir de competencias.
Ventajas Limitaciones Las propuestas consistentes en definir los aprendizajes escolares nicamente en trminos de competencias, prescindiendo de la identificacin de los diferentes tipos de contenidos y conocimientos que stas movilizan. La definicin de los aprendizajes escolares exclusivamente en trminos de competencias desgajadas de los contextos socioculturales de adquisicin y de uso puede dar lugar a un proceso de homogeneizacin curricular que acabe ahogando la diversidad cultural.

Movilizacin de conocimientos.

Integracin de distintos tipos de conocimientos.

Importancia del contexto.

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Ventajas Convierten a un aprendiz en un aprendiz competente.

Limitaciones La falsa ilusin de que la identificacin y seleccin de los aprendizajes escolares es un proceso fcil que puede y debe ser abordado, adems, desde la ms estricta neutralidad ideolgica. No resuelve el problema de cmo evaluarlas adecuadamente.

2. A partir de la experiencia que han tenido al trabajar con el PEP 2004 y de sus observaciones en los jardines de nios, en plenaria dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu implica para la educadora trabajar con un currculum basado en competencias?

Es importante que se registren los comentarios en hojas para rotafolio, despus se regresar a ellos. 3. En grupo, leer y comentar el siguiente texto:
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. [] Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuya al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. [] Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.
SEP (2004), Programa de Educacin Preescolar 2004, p. 22.

4. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Entrevistar a varias educadoras para indagar los logros y las dificultades que han enfrentado al trabajar con un currculum basado en competencias. Es importante que en el guin de la entrevista se incluyan preguntas generadoras de explicaciones a cada una de las respuestas expresadas por las educadoras. b) Registrar la informacin de las entrevistas en un cuadro como el siguiente:

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Logros

Dificultades

Explicaciones

c) Identificar coincidencias y/o diferencias en los logros y dificultades expresadas por las educadoras. 5. En plenaria, presentar las conclusiones de los equipos y analizar las explicaciones de las educadoras a partir de preguntas como las siguientes: Qu conocimientos hacen evidentes las educadoras sobre el trabajo por competencias? Cules de las explicaciones expresadas se relacionan con prcticas tradicionales de las educadoras y cules con la falta de comprensin de los planteamientos del programa? 6. Con base en el texto Consecuencias para el trabajo de profesor, de Perrenound, y en las conclusiones de las actividades de este tema, en equipo elaborar un folleto informativo donde comuniquen qu se entiende por competencia?, y qu implica para la educadora trabajar con un currculum basado en competencias? 7. Presentar los folletos en el grupo y seleccionar algunos para reproducirlos y posteriormente distribuirlos en lugares como la escuela normal y jardines de nios.

Tema 3. Lo que saben y pueden hacer los nios de cuatro y cinco aos. Actividades:
1. A partir de los conocimientos adquiridos en los semestres anteriores, de manera individual responder a la pregunta: qu pueden y saben hacer los nios de cuatro y cinco aos?; para obtener informacin las estudiantes pueden: a) revisar sus registros elaborados en las jornadas de observacin y prctica, b) entrevistar a educadoras y docentes de la escuela normal, c) platicar con padres de familia que tengan nios de cuatro o cinco aos, d) revisar los textos analizados y escritos elaborados en las asignaturas de semestres anteriores, e) platicar y observar a los nios realizar diversas actividades ya sean espontneas o propuestas por las estudiantes normalistas. Los siguientes aspectos pueden orientar la bsqueda de informacin en los registros o guiar la observacin de lo que saben y pueden hacer los nios en preescolar. Desarrollo afectivo y social: las formas de relacin que establecen con sus
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compaeros y otras personas del jardn; conductas de apoyo o empata que manifiestan; situaciones donde se advierta la capacidad de autorregular la conducta, de mostrar su afecto y cario hacia los dems; manifestaciones que den cuenta del reconocimiento de sus cualidades y capacidades as como las de los otros, etctera. Desarrollo del lenguaje: intercambios verbales que sostienen los nios, el vocabulario que utilizan, situaciones donde se advierta la capacidad de escucha y comprensin de historias, cuentos, etctera; oportunidades en donde los nios narren, describan, conversen, expresen sus estados de nimo, interpreten lo que dicen los textos, hagan intentos de escritura, etctera. Desarrollo cognitivo: manifestaciones que dan cuenta de cmo los nios elaboran inferencias, formulan preguntas y establecen hiptesis o suposiciones de lo que ocurre a su alrededor; situaciones donde utilicen la memoria para evocar sucesos, observen, manipulen y experimenten con los diferentes objetos que forman parte del entorno, y manifestaciones donde los nios elaboran conceptos y resuelvan problemas. Desarrollo fsico: situaciones donde los pequeos realicen desplazamientos, saltos, giros y manipulaciones ms controladas y de mayor precisin; manifestaciones que den cuenta de las posibilidades y los lmites de su cuerpo y del entorno inmediato, formas en que utilizan el cuerpo como un modo de expresin y comunicacin de las ideas, emociones o estados de nimos; situaciones donde se advierta cmo los nios se responsabilizan progresivamente del cuidado de su cuerpo y actan oportunamente para enfrentar situaciones que pongan en riesgo su salud, etctera.

2. En equipo, presentar la informacin que reunieron y registrar las acciones que realizan los nios y las competencias que ponen en juego al realizarlas en relacin a un campo formativo. Para registrar la informacin se puede utilizar un cuadro como el siguiente:
Campo formativo: Acciones que realizan Competencias que ponen en juego

3. Intercambiar los productos entre los equipos para ampliar o modificar la informacin registrada en cada uno de los cuadros. 4. De manera individual elaborar un escrito sobre qu saben y pueden hacer los
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nios de cuatro y cinco aos? Los integrantes de cada equipo elaboran el escrito correspondiente al campo que les toc. Para elaborar este escrito pueden consultar el cuadro elaborado en la actividad anterior y los textos revisados en las asignaturas de los campos de desarrollo infantil. 5. De manera individual leer el texto Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco aos, de Seefeldt y Wasik, elaborar un escrito sobre las caractersticas comunes de los nios de cuatro y cinco aos y algunas caractersticas que hacen diferente a un nio de otro. 6. En plenaria leer algunos de los escritos elaborados, posteriormente leer el siguiente texto:
LOS ALUMNOS SON BASTANTE PARECIDOS Y MUY DIFERENTES Elise, Yana, Jason y Noel se parecen mucho a todos los dems alumnos. No vinieron a la escuela movidos por el deseo de dominar la geometra, o aprender a redactar, sino ms bien por el de conocerse a s mismo. Es decir, al igual que todos los seres humanos, los alumnos buscan sus propios sentidos, roles y posibilidades. Vienen a la escuela queriendo encontrarle el sentido al mundo que los rodea y al lugar que ellos ocupan en ese mundo. A esos efectos, buscan en el aula cosas tales como afirmacin, pertenencia, logros y autonoma (Tomlinson, 2003). Buscan adultos que los acepten, valoren, guen y les den el ejemplo de lo que significa ser un adulto competente y solidario. El currculo es de fundamental importancia para satisfacer esas necesidades bsicas de afirmacin, pertenencia, logro y autonoma, pero corresponde al docente establecer el vnculo entre el currculo y las necesidades humanas bsicas de los alumnos. Si bien las caractersticas fsicas, mentales y emocionales de los chicos varan entre el jardn de infantes y el colegio secundario, sus necesidades bsicas como estudiantes y como seres humanos no varan. Esas necesidades siguen determinando lo que los jvenes buscan en las escuelas y las aulas. A pesar de las similitudes, los chicos difieren a veces marcadamente- en los modos en que experimentan la bsqueda de s mismos y de sentido. De hecho, las diferencias que los alumnos traen consigo a la escuela son los factores que determinan cmo se vern a ellos mismos en el contexto de las actividades curriculares y el medio escolar. Hay muchas formas de considerar la influencia que ejerce la variacin del alumnado en las experiencias escolares de los chicos. Un docente que llega al aula provisto de un currculo muy prolijo, probablemente se encontrar con alumnos de rendimiento avanzado y alumnos que arrastran discapacidades; con alumnos pobres y alumnos ricos; con alumnos que tienen sueos ambiciosos y alumnos que no creen en los sueos; con alumnos que hablan el idioma del poder y alumnos que no entienden ese idioma; con alumnos que aprenden escuchando y otros que aprenden aplicando; con alumnos obedientes y otros que desafan la autoridad a cada paso; con alumnos confiados y alumnos que han sido decepcionados y no confan en nada. Fingir que esas diferencias no importan en el proceso de ensear y aprender equivale a vivir una ilusin. [] Con lamentable frecuencia, los docentes identificamos a aquellos alumnos cuyas caractersticas se ajustan a las estructuras de nuestras clases y los declaramos excelentes, mientras que a otros los catalogamos como malos. La verdad es que muchos ms alumnos seran excelentes si entendiramos que es nuestro deber crear las circunstancias que los conduzcan a la excelencia, en lugar de dejar que las cosas sigan su curso. Hasta el mejor de los currculos, si se lo imparte al estilo tmalo o djalo, ser tomado por muy pocos y dejado por demasiados.
Tomlinson, Carol Ann y Jay Mc Tighe, Los alumnos son bastante parecidos y muy diferentes, en Integrando. Comprensin por Diseo. Enseanza basada en la diferenciacin, Buenos Aires, Paids, 2007, pp. 35-38. 26

Dar respuesta a las siguientes preguntas: Por qu es importante que la educadora conozca a los nios? Qu debe saber acerca de ellos? Qu debe hacer para conocerlos?

7. A manera de autoevaluacin, elaborar un cuadro como el siguiente:

Lo que me falta conocer de los nios de edad preescolar Acciones que debo realizar para conocer ms a los nios

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Eje temtico III. La enseanza diversificada.

Temas:
1. El ambiente de aprendizaje en un aula diversificada. 2. El papel de la educadora, un trabajo centrado en el aprendizaje de todos los nios. 3. Formas de trabajo en el aula para atender la diversidad.

Bibliografa bsica
Tomlinson, Carol Ann (2007), El ambiente de aprendizaje en un aula diferenciada y Qu es y qu no es la enseanza diferenciada, en Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Argentina, Paids, pp. 51-59 y 15-25. Tomlinson, Carol Ann (2001), Elementos constitutivos de la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 29-40. Tomlinson, Carol Ann y Jay Mc Tighe (2007), Actitudes y destrezas esenciales de la enseanza basada en la diferenciacin, en Integrando. Comprensin por Diseo + Enseanza basada en la Diferenciacin, Argentina, Paids, pp. 63-84. SEP (2004), Campos formativos y competencias, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 44-114. Pujols, Pere (2004), El aprendizaje cooperativo, en Aprender juntos alumnos diferentes, Espaa, EUMO-OCTAEDRO, pp. 71-100.

Bibliografa complementaria
Tomlinson, Carol Ann (2001), Estrategias docentes que apoyan la diversificacin y Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 113-133 y 135-163. Perrenoud, Philippe (2002), Trabajar regularmente por problemas, en Construir competencias desde la escuela, Chile, OCTAEDRO, pp. 74-79.

Tema 1. El ambiente de aprendizaje en un aula diversificada. Actividades:

1. Entrevistar2 a nios que asisten a preescolar para reunir informacin sobre lo que les gusta o no de los siguientes aspectos: a) Las actividades que se realizan en el jardn de nios b) La forma de ser y de actuar de la maestra
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Es conveniente que cada estudiante prepare con anticipacin sus guas de entrevistas. 28

2. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Compartir la informacin reunida e identificar coincidencias y diferencias en las opiniones de los nios. b) Responder las siguientes cuestiones: Qu es lo que valoran los nios de su maestra? Qu actividades sealan los nios que les gustan ms? y cules les desagradan? A qu creen ustedes que se deba que algunos de los nios no les guste ciertas actividades que realizan en el Jardn? Si fueran las maestras de los pequeos que entrevistaron qu haran para lograr que todo lo que se hace en el Jardn les resulte interesante a todos los nios?

c) Analizar los siguientes recuadros y posteriormente comentar: Qu coincidencias y diferencias identifican en las expresiones de los nios que entrevistaron y las que se muestran en los cuadros? a qu se debe? Por qu es importante para la educadora conocer lo que opinan los nios? Para lograr que a los nios les agrade y les interese lo que se hace en educacin preescolar, a partir de las opiniones de los pequeos, qu es necesario modificar y fortalecer en los jardines de nios participantes en la evaluacin interna de los estados de Guanajuato, Jalisco y Durango? Qu recomendaciones les daran a las educadoras para mejorar el ambiente de aprendizaje en las aulas de educacin preescolar? ALGUNAS OPINIONES DE NIAS Y NIOS Jardines de nios ubicados en Guanajuato

Lo que menos les gusta Lo que ms les de las actividades gusta de las actividaque se realizan en el des que se realizan en jardn de nios el jardn de nios

Lo que ms les gusta del trato de su maestra

Lo que menos les gusta del trato de su maestra

Jugar Trabajar con los materiales Dibujar, colorear Hacer tiburones, aviones, osos, campanas, uvas, pescados, etc.

Algunos materiales La tarea Los trabajos aburridos Los trabajos difciles Los trabajos en los que tardo mucho A veces me aburre mi saln
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Jugar con ella Que me lea cuentos Que nos pone a hacer trabajos Que nos pone estrellitas y que me da galletas Que me trata bien

Que la maestra cierre la puerta del saln Que la maestra grite No me presta el material que me gusta No me gusta que le pegue a Luis Que no me deje correr

Lo que ms les Lo que menos les gusta gusta de las actividade las actividades des que se realizan en que se realizan en el el jardn de nios jardn de nios

Lo que ms les gusta del trato de su maestra

Lo que menos les gusta del trato de su maestra

Pintar Recortar Cantar Modelar con plastilina Hacer educacin fsica Escribir Ver los libros Hacer honores a la Bandera Los nmeros Cuando escribo en el pizarrn Lavarme las manos con jabn Regar las plantas Contar El recreo Brincar

Trabajar mucho porque me canso El recreo, porque se pelean Escribir porque me equivoco El desayuno Trabajar en el rea de matemticas Bailar en msica Ensayar No me gusta repartir material La msica Pintarnos la cara

Nunca me para como a los platicones Que mi maestra me felicite Nada Me gusta que no grita Me platica Cantar con ella Que hace fiestas Que regaa a los que nos pegan Que nos presta lo de msica, la ropa, y muchos materiales

Que se enoja cuando hago las tareas mal Que me deje sin recreo Que no me deje ir al bao Que se enoje mucho Que mi maestra me regae o a mis compaeros

Direccin General de Innovacin y Mejora de la Secretara de Educacin de Guanajuato, (2003), Informe estatal Guanajuato. Evaluacin interna de los jardines de nios participantes. Se puede consultar en: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/REFORMA/FUNDAMENTOS_PDF_ESTADOS/GUANAJUATO.XLS

ALGUNAS OPINIONES DE NIAS Y NIOS Jardines de nios ubicados en Jalisco

Lo que ms les Lo que menos les gusta gusta de las actividade las actividades des que se realizan en que se realizan en el el jardn de nios jardn de nios Lo que ms les gusta del trato de su maestra Lo que menos les gusta del trato de su maestra

Colorear Dibujar Jugar Cantar Contar cuentos Hacer tareas Recortar Jugar en el recreo Hacer ejercicio Comer el refrigerio Hacer nombres, letras Jugar en el arenero Jugar con masa pero no con plastilina Hacer experimentos Los honores a la Bandera

Recoger cosas Trabajar en el cuaderno Saludar porque nos tardamos Jugar con plastilina Hacer tareas en el cuaderno con los nombres Hacer las mismas cosas Hacer bolitas de papel Ir a msica Cantar Dibujar en el pizarrn Dibujar de un slo color
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Que juegue Que me cuente cuentos Me cuida Que nos trate bien Que la maestra si nos quiere Que la maestra est bonita Me escucha Es buena Me da beso de despedida Yo la quiero mucho Nos da permisos Que no me regae Nos pone estrellas Me lleva de paseo

Nos grite Que nos regae Nos castiguen Me mande a recoger la basura y el material Que le diga a mam que me port mal Que me manden con otra maestra No me deja platicar con mis amigos Nos amenaza Que no quiera jugar con nosotros Que sea mandona Que me quite el material

Lo que ms les Lo que menos les gusta gusta de las actividade las actividades des que se realizan en que se realizan en el el jardn de nios jardn de nios

Lo que ms les gusta del trato de su maestra

Lo que menos les gusta del trato de su maestra

Las adivinanzas que nos dice la maestra Regar las plantas

Pintar mal Limpiar Hacer animales Que no me dejen trabajar Que se burlen de mi trabajo Hacer trabajo con los ojos cerrados

Que no grita

Que se vaya a las juntas o se salga Que no me deja tomar el material cuando yo quiera Que est gorda Que cante enojada Que le aviente el beso pero que no me lo d Que pegue en la mesa

Direccin General de Educacin Preescolar, (2003), Informe Estatal Jalisco. Evaluacin interna de los jardines de nios participantes. Se puede consultar en la siguiente direccin: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/REFORMA/FUNDAMENTOS_PDF_ESTADOS/JALISCO.PDF

ALGUNAS OPINIONES DE NIAS Y NIOS Jardines de nios ubicados en Durango

Lo que ms les Lo que menos les gusta gusta de las actividade las actividades des que se realizan en que se realizan en el el jardn de nios jardn de nios Lo que ms les gusta del trato de su maestra Lo que menos les gusta del trato de su maestra

Dibujar y colorear Jugar Pintar Leer cuentos y escucharlos Escribir Asistir al Jardn Trabajar Hacer ejercicio Lavarse las manos Modelar Hacer tarea Tocar instrumentos Pegar Construir Recortar Jugar en los columpios Cantar Tocar los tambores Visitar lugares Jugar en las llantas

Guardar el material y las sillas Hacer tarea de letras Hacer trabajos difciles Escribir Cantar La plastilina, los materiales que nos manchan Educacin fsica Hacer trabajos feos Iluminar en el libro Trabajar mucho El desayuno escolar Que nos saquen del saln cuando estamos trabajando

Nos trata bien Que nos abrace Que nos ensee cosas Juega con nosotros y lee cuentos Que es bonita No pega ni regaa Que nos ensee canciones Que platique con nosotros Que juegue con nosotros Que nos cuida Que nos prepara pasteles y donas Me da besos y abrazos Que nos deje salir al recreo

Cantamos el mismo coro de saludo Que no nos deje jugar con el material Que cierre la puerta Que se enoje Que nos deje sin recreo Que no nos deje platicar en el saln Que no me deje salir cuando quiero Que nos grite Que nos lea el pizarrn Que no me ponga la bandera Que nos siente cuando queremos jugar Que no nos deje sacar los juguetes Que ponga a los nios con las nias

Departamento de educacin preescolar. Subsistemas estatal y federal. Resultados de la evaluacin interna. Reforma curricular y pedaggica de la educacin preescolar. Durango, 2003. Tambin se puede consultar en: http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/REFORMA/FUNDAMENTOS_PDF_ESTADOS/DURANGO.PDF

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3. En grupo, presentar las conclusiones de los equipos. 4. A partir del texto El ambiente de aprendizaje en un aula diferenciada, de Tomlinson, de manera individual elaborar un escrito donde expliquen los siguientes planteamientos de la autora desde el contexto del jardn de nios: Todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los dems se sientan bienvenidos. El respeto mutuo no es negociable. Los alumnos se sienten seguros en el aula. Existe una expectativa generalizada de crecimiento. El docente apunta al logro de las expectativas. Prevalece una nueva clase de equidad. Docentes y estudiantes colaboran para lograr el crecimiento y los logros mutuos.

5. A partir de los aprendizajes adquiridos por las alumnas en el desarrollo de este tema, de manera individual elaborar un cuadro donde registren los aspectos que deben considerar en sus prximas prcticas pedaggicas.
Lo que debo considerar durante el trabajo con los nios

Tema 2. El papel de la educadora, un trabajo centrado en el aprendizaje de todos los nios. Actividades:
1. Organizar el grupo en seis equipos para realizar las siguientes actividades:
Equipos 1, 3 y 5 a) Leer el texto El programa de educacin preescolar 2004: una nueva visin sobre las matemticas en el jardn de nios, de Fuenlabrada. Equipos 2, 4 y 6 a) Leer el apartado Principios pedaggicos del Programa de Educacin Preescolar 2004 b) Comentar las ideas principales del texto.

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Equipos 1, 3 y 5 b) Comentar las ideas principales del texto. c) Identificar los planteamientos de la autora en relacin al papel de la educadora al trabajar con el PEP 2004. d) Elaborar un listado de recomendaciones para las educadoras. e) Del texto revisado en la actividad a), incorporar algunas ideas que orienten el trabajo de la educadora.

Equipos 2, 4 y 6 c) Identificar las orientaciones para el trabajo de las educadoras que ah se expresan. d) Elaborar un listado de recomendaciones para las educadoras. e) Del texto revisado en la actividad a), incorporar algunas ideas que orienten el trabajo de la educadora.

2. Organizar nuevos equipos donde haya un integrante de los seis equipos anteriores. La idea es que se formen grupos de seis integrantes para compartir las recomendaciones que elaboraron como producto del anlisis y discusin de la actividad anterior. Realizar las siguientes actividades: a) Presentar las listas de recomendaciones elaboradas en los equipos anteriores. Cada participante explica el procedimiento que siguieron para realizar ese listado. b) A partir de los planteamientos del PEP 2004, analizados anteriormente, elaborar una carta para alguna educadora, donde le comuniquen varias recomendaciones que le ayuden a mejorar su trabajo. Es conveniente que argumenten muy bien cada una de las orientaciones que incluyan en la carta. 3. En grupo leer algunas cartas y valorar si los argumentos que se expresan en ellas son congruentes o no con los planteamientos del PEP 2004. 4. Leer el siguiente texto, subrayar las ideas que les parezcan importantes.
El papel del maestro [] Es claro que observan y supervisan, pero su papel principal es interactuar con individuos y pequeos grupos de nios de forma diseadas para promover el aprendizaje y desarrollo de sus alumnos. Los maestros discuten con los nios lo que estn haciendo. Esto no es el habla de un entrevistador (De qu color es el camin? o Cuntos tienes?), ni el habla de un conferencista (Este camin es amarillo, este otro es verde. El azul y el amarillo juntos hacen el verde). Ms bien, los maestros entran en lo que Vygotsky (1986) llam un dilogo educativo. Esto implica un intercambio entre el maestro y los nios. El maestro tiene metas en mente, da informacin a los nios y les hace preguntas para guiarlos en la obtencin de las metas del programa o de sus propias metas personales (Berk y Winsler, 1995; Bodrova y Leong, 1996). Sin embargo, los maestros hablan con los nios principalmente para llevarlos a corregir sus errores, descubrir significados y evitar lneas de pensamiento sin salida. [] Adems de hacer preguntas, los maestros refuerzan el habla de los nios ampliando sus ideas. Un maestro podra responder a un nio que afirma que la nariz del conejito se mueve diciendo: Mira cmo se mueve. Qu crees que est haciendo?. Dependiendo de la
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respuesta del nio, el maestro responder de nuevo o sugerir que se consulten libros o a expertos para averiguar por qu los conejos mueven la nariz. [] Los maestros alientan a los nios a resolver problemas. Un nio que intenta unir dos cajas participa en una conversacin. El maestro trata primero de determinar las metas del nio, luego sugiere formas alternativas de alcanzarlas. O, en ocasiones, hace una pregunta que ayude al nio a encontrar una solucin al problema. A un nio que est frustrado la maestra le sugiere, Has intentado?. Por ltimo, los maestros alientan a los nios a perseverar en una tarea o proyecto hasta que alcancen la meta: Intenta poner esta pieza aqu. Los maestros escuchan a los nios y respetan sus ideas. Escuchar es ms que or. Escuchar de manera activa significa dejar de hacer lo que se est haciendo, mirar directamente al nio que est hablando y reflexionar sobre lo que ha dicho o est intentando decir. Es til esperar unos cuantos segundos para reflexionar sobre lo que el nio ha dicho. Esto permite que el nio sepa que usted est pensando en sus afirmaciones e ideas. Luego responda de varias maneras. Es conveniente repetir lo que el nio ha dicho: Es comprensible que estuvieras asustado con los truenos de anoche, Te gusta el rojo, o Me ests diciendo que Tommy te est molestando. Esta tcnica no directiva ayuda a los nios a resolver sus propios problemas y a obtener comprensin de sus sentimientos e incrementar la comunicacin entre usted y el nio. Tambin es factible responder haciendo comentarios sobre el tema o los puntos importantes que el nio ha mencionado. Por ejemplo, podra responder: S, es difcil trabajar con papel, tus dedos estn muy pegajosos por el engrudo. Los maestros dan retroalimentacin y entran en un dilogo con los nios. Dar retroalimentacin permite que los nios sepan cmo estn progresando. [] Sin siquiera saberlo, los maestros ensean a travs de cada accin, no accin y reaccin. Cada indicio de conducta verbal y no verbal del maestro es advertida por los nios. Y como los nios quieren tanto a sus maestros del jardn de nios, desean ser como ellos y copiarn o imitarn sus conductas.
Seefeldt, Carol y Barbara Wasik, (2005), El papel del maestro, en Preescolar: los pequeos van a la escuela, (Biblioteca para la actualizacin del maestro), SEP, Mxico, pp. 114-116.

5. Regresar a las cartas elaboradas en la actividad anterior para agregar informacin que consideren importante. 6. De manera individual leer el texto Qu es y qu no es la enseanza diferenciada, de Tomlinson, en equipo realizar las siguientes actividades: a) Comentar las ideas principales del texto. b) Elaborar carteles donde inviten a educadoras y a estudiantes de la escuela normal a incorporar en sus prcticas pedaggicas la enseanza diferenciada. Los carteles tendrn que resaltar la manera en que un trabajo diferenciado de la educadora permite atender las necesidades de aprendizaje diversificadas de los pequeos que asisten al jardn de nios. 7. Presentar en grupo los carteles y seleccionar los ms completos para exponerlos en lugares visibles de la escuela normal y/o de jardines de nios. 8. Leer el texto Elementos constitutivos de la diversificacin, de Tomlinson, posteriormente en equipo realizar las siguientes actividades:
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a) Leer y explicar las siguientes afirmaciones.

En las aulas diversificadas: Se parte de lo que saben y pueden hacer los nios. Se le da a atencin a cada alumno proporcionndoles los medios especficos para aprender. Se cree que los alumnos deben alcanzar un nivel elevado en su aprendizaje. Se utiliza el tiempo de manera flexible. Se recurre a una amplia gama de estrategias de aprendizaje. Se reconoce que los alumnos son individuos. Se reconoce que los alumnos tienen caractersticas comunes pero que tambin presentan diferencias esenciales que constituyen su especificidad. Se dispone de muchos recursos para lograr que las clases se adapten a cada individuo. Se centra el trabajo en lo esencial. Se acepta a los alumnos tal y como son, y se espera que den de s lo mximo posible. Se toman en cuenta las diferencias en el aprendizaje de los alumnos. Se realiza una evaluacin de tipo formativa.

b) Preparar un programa de radio dirigido a padres de familia y educadoras donde expliquen algunos de los puntos anteriores. El programa puede llevar el siguiente nombre: La enseanza diversificada en educacin preescolar: un reto para la educadora. 9. Leer el texto Actitudes y destrezas esenciales de la enseanza basada en la diferenciacin, de Tomlinson y Mc Tighe, e identificar las competencias que una educadora debe desarrollar para dar atencin a los nios que asisten a un aula de educacin preescolar. 10. A partir de los conocimientos adquiridos en el desarrollo de este tema, ampliar la informacin registrada en el cuadro que elaboraron en la ltima actividad del primer tema de este eje temtico.

Tema 3. Formas de trabajo en el aula para atender la diversidad. Actividades:

1. De manera individual, investigar en diferentes fuentes qu es una estrategia didctica. Posteriormente en plenaria elaborar una definicin grupal. 2. En equipo, realizar las siguientes actividades: a) Analizar los programas de las asignaturas correspondientes a los campos de desarrollo (Adquisicin y desenvolvimiento del lenguaje, Desarrollo fsico y psicomotor, Socializacin y afectividad en el nio, Pensamiento matemtico infantil, Conocimiento del medio natural y social, Expresin y apreciacin artsticas) para identificar cules estrategias didcticas han revisado en cada una y cules han aplicado.
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b) Elaborar un cuadro donde expliquen cada una de las estrategias identificadas y las competencias que ayuda a favorecer:
CAMPO FORMATIVO 1. Desarrollo personal y social 2. Lenguaje y comunicacin 3. Pensamiento matemtico 4. Exploracin y conocimiento del mundo 5. Expresin y apreciacin artstica 6. Desarrollo fsico y salud ESTRATEGIAS DIDCTICAS
AYUDA A FAVORECER EN LOS NIOS COMPETENCIAS COMO

c) Leer las introducciones de los campos formativos en el PEP 2004 y analizar las orientaciones para las educadoras y las competencias a favorecer en los nios, ampliar o modificar la informacin registrada en el cuadro anterior. d) Identificar en sus registros actividades donde hayan puesto en prctica algunas de las estrategias didcticas registradas en el cuadro anterior y analizar cules competencias se favorecieron en los nios y cules faltaron favorecer. e) Analizar las siguientes cuestiones: En qu medida las estrategias utilizadas ayudan o no a atender la diversidad del grupo? Qu es necesario modificar en sus prcticas para lograr que todos los nios avancen en su desarrollo?

3. De manera individual, investigar en diferentes fuentes de informacin qu es el aprendizaje cooperativo. Un texto que se puede consultar es El aprendizaje cooperativo, de Pujols. 4. En grupo responder las siguientes cuestiones: Qu es el aprendizaje cooperativo? Qu beneficios tiene, en el desarrollo de competencias en los nios, organizar el trabajo cooperativo en el aula? De qu forma se pueden organizar los equipos de aprendizaje cooperativo en un aula de preescolar?

5. En equipo, analizar algunas formas de organizar el trabajo en el aula. Las propues36

tas que se presentan no estn orientadas al nivel preescolar pero s aportan ideas de cmo diversificar el trabajo de la educadora para atender las necesidades de aprendizaje de los nios. a) Leer el texto correspondiente a la forma de trabajo propuesta para atender la diversidad en el aula que le toc a cada equipo. b) Comentar la pertinencia de la propuesta de trabajo para atender la diversidad en un grupo de educacin preescolar y registrar, si consideran conveniente, adecuaciones a la misma. c) Elegir una o dos competencias de un campo formativo y disear una secuencia de actividades donde utilicen la forma de trabajo asignada a cada equipo.
Equipo 1 Estaciones Las estaciones son diferentes puntos dentro de la clase, donde los estudiantes trabajan simultneamente realizando distintas tareas. Se pueden usar con alumnos de todas las edades. Pueden formar parte habitual del proceso de aprendizaje o pueden usarse de manera excepcional. Pueden utilizarse formal o informalmente. Para diferenciarlas, usaremos seales, smbolos o colores, o pediremos sencillamente a ciertos nios que se desplacen a determinados puntos de la estancia. Si tenemos presente el objetivo de la instruccin diversificada, las estaciones permiten que los alumnos trabajen en actividades diferentes. Asimismo, invitan a la formacin de agrupaciones flexibles, ya que no todos los nios tienen que ir siempre a todas las estaciones. Tampoco todos necesitan estar la misma cantidad de tiempo en cada estacin. Adems, incluso cuando todos pasan por todas ellas, las tareas en cada lugar pueden variar de un da a otro, dependiendo de a quin le toque asumirlas. Esta tcnica tambin mantiene el equilibrio entre las elecciones que realizan los alumnos y las que hace el profesor. Algunos das, es el educador el que indica quines irn a una determinada estacin, el trabajo que all debern realizar y las condiciones a las que estarn sometidos mientras se hallen all. Otros das sern los propios chicos los que tomen estas decisiones. Tambin cabe la posibilidad de que el educador marque ciertos parmetros, mientras permite que el alumno elija el resto.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Estrategias docentes que apoyan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 114-115.

Equipo 2 Agendas Una agenda es una lista personalizada de tareas que un determinado alumno debe realizar en un tiempo dado. Las agendas de los estudiantes de una misma clase deben tener elementos similares y diferentes. Normalmente el profesor disea una agenda que tendr una vigencia de dos o tres semanas. Cuando se ha completado, se reemplaza por una nueva. Generalmente son los propios aprendices los que deciden el orden en el que van a desarrollar los distintos puntos de su agenda. Dentro de la jornada escolar se asigna un momento concreto a la agenda. [] las agendas se llevan a cabo una vez por semana, o a modo de actividades de refuerzo cuando se terminan otras tareas encomendadas. Mientras los chicos trabajan en sus agendas, el profesor goza de una gran libertad para moverse por la clase, aconsejando y verificando los progresos individuo por individuo. Tambin

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puede decidir aprovechar este tiempo para formar pequeos grupos de alumnos que necesiten trabajar con ciertas pautas o recibir instruccin directa sobre una habilidad en concreto.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Estrategias docentes que apoyan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 120-121.

Equipo 3 Centros Esta tcnica goza del favor de los profesores desde hace muchos aos, probablemente porque es lo suficientemente flexible como para atender a necesidades de aprendizaje variables. Los centros se diferencian de las estaciones en que stos son ntidamente diferentes. Las estaciones funcionan de manera coordinada. Un profesor puede crear un centro de ciencias, otro de escritura y un tercero de arte. Pero los alumnos no necesitan circular por todos ellos para desarrollar su habilidad en un aspecto determinado. [] en las estaciones todos los chicos rotan por las diferentes estaciones para aumentar su competencia []. Esas estaciones se relacionan entre s de una manera que no puede aplicarse a los centros. Cada profesor utiliza los centros a su manera. Por tanto existen mltiples definiciones de esta tcnica. Hay dos tipos de centros que son particularmente interesantes para la instruccin diversificada: los centros de aprendizaje y los centros de inters. [] Definicin de centro Un centro de aprendizaje es un rea dentro del aula que contiene un conjunto de actividades o materiales diseados para ensear, reforzar, o ampliar un concepto o habilidad en concreto. Un centro de inters pretende motivar la exploracin de aquellos temas por los que los alumnos sienten una especial inclinacin. En lneas generales un centro debe concentrarse en un objetivo de aprendizaje importante; incluir materiales que promuevan la progresin del estudiante hacia esos objetivos; usar materiales y actividades que abarquen gran variedad de niveles de lectura, perfiles de aprendizaje e intereses; proponer actividades que vayan de las ms sencillas a las ms complejas, de las concretas a las abstractas, de las estructuradas a las ms abiertas; dar instrucciones claras a los estudiantes; ofrecer indicaciones sobre qu debe hacer un estudiante si necesita ayuda; explicar lo que debe hacer el estudiante cuando termina una tarea del centro; utilizar un sistema para registrar lo que hace cada chico en ese centro y su nivel de calidad, e incluir un plan de evaluacin continua de los progresos de la clase, que servir para introducir las modificaciones pertinentes en las tareas de los centros.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 136-137.

Equipo 4 Actividades escalonadas. Las actividades escalonadas son muy importantes para un profesor que quiere garantizar que los estudiantes con diferentes necesidades de aprendizaje manejan las mismas ideas bsicas y practican las mismas destrezas. [] Una actividad de talla nica difcilmente ayudar a
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un alumno que va retrasado o que sigue el curso a duras penas a hacer suyas las nociones importantes. Tampoco ayudar a ampliar los conocimientos de aquel que tiene extensos conocimientos y habilidades con respecto a esa materia. Los profesores emplean las actividades escalonadas para que todos los chicos concentren su atencin en los principios esenciales, pero en diferentes niveles de complejidad o abstraccin y con distintos grados de apertura. Al mantener una misma intencin para esa tarea, pero con diferentes rutas de acceso segn la dificultad, el educador est potenciando las probabilidades de que cada estudiantes saque en limpio las nociones fundamentales y se enfrente a un reto a la medida de sus capacidades. No hay receta nica para disear una actividad escalonada, pero las pautas siguientes resultan tiles a la hora de planificar la instruccin: Seleccionar los conceptos, generalizaciones, habilidades que van a constituir el objetivo del ejercicio para todos los aprendices. Estos son los elementos que el profesor considera esenciales para construir el armazn de conocimientos sobre el tema. Pensar en los estudiantes para los que estamos creando la actividad. Utilizar medios de evaluacin que permitan ver las aptitudes de cada uno en relacin con la materia a impartir. Tambin hay que tener en cuenta nuestros conocimientos sobre los intereses, capacidades y estilo de aprendizaje de cada alumno. No hace falta que este proceso sea intrincado, simplemente hay que tomarse unos minutos para pensar en los individuos para los que realizamos la programacin. Crear una actividad o recurrir a alguna que haya tenido xito en el pasado. Debe reunir los siguientes requisitos: ser interesante, desencadenar un nivel de pensamiento elevado y concentrarse en aquellos elementos que harn que los alumnos usen los conceptos y destrezas clave. Imaginar o dibujar una escalera de mano. El travesao superior representa a los estudiantes con grandes habilidades y pensamiento complejo. El peldao inferior corresponde a aquellos que son parcos en destrezas y tienen mayores dificultades de comprensin. Al pensar en los aprendices a quienes va destinada la leccin que hemos planificado, determinaremos, en qu punto de la escalera podemos ubicarla. En otras palabras, estimular a los chicos ms avezados, a los intermedios o a aqullos que estn ms rezagados? Una vez que hayamos visualizado su posicin relativa dentro de la escalera, veremos quines son los que necesitan otra versin de esta unidad. Clonar la actividad para obtener diferentes modelos en funcin de los grados de dificultad. No hay un nmero mgico que diga cuntas variantes se deben realizar. A veces bastar con dos. Otras habr que hacer tres, cuatro e incluso cinco, para llegar mejor a todos. La clonacin se produce al modificar los materiales que van a usar los alumnos (desde los ms bsicos a los ms sofisticados). Tambin se da al permitirles que expresen lo que han aprendido en formatos diferentes (desde los ms comunes a los ms raros). Y lo mismo ocurre si las aplicaciones prcticas cubren un espectro amplio (desde aquellas que estn estrechamente relacionadas con la experiencia del estudiante a las que le resultan lejanas) Equiparar a cada aprendiz con una versin de la tarea, tratando de ligar las necesidades de aqul con las exigencias de sta. El objetivo es que el grado de dificultad del trabajo se ajuste al ritmo y a la capacidad de cada individuo. (Aunque puede resultar interesante que el alumno tenga que esforzarse para salir del rea en la que se encuentra cmodo).

Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 148-149. 39

Equipo 5 Aprendizaje basado en la resolucin de problemas Este instructivo otorga al alumno un papel activo en la resolucin de dificultades, emulando el modo en que los profesionales adultos realizan su trabajo. El profesor plantea a la clase un problema complejo. Los estudiantes deben buscar informacin adicional, definir el conflicto, localizar recursos tiles, tomar decisiones sobre las posibles soluciones, adoptar una de ellas como definitiva y explicarla a los compaeros valorando su eficacia. Esta estrategia apela a diversos talentos, permite usar gran cantidad de resortes y establece un equilibrio entre las decisiones del alumno y la orientacin del educador. Tambin ofrece una buena ocasin para responder a la diversidad de capacidades, intereses y perfiles de aprendizaje.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, p. 160.

Equipo 6 Investigacin en grupo Esta tcnica se centra en los intereses del estudiante, encaminndole a profundizar en algn tema relacionado con lo que se ha estudiado en clase. El profesor orienta a los chicos a la hora de elegir el asunto y divide la clase en grupos, de acuerdo con las inclinaciones de cada cual. Despus, les ayuda a planificar la investigacin, a llevarla a cabo, a prestar las conclusiones y a evaluar los resultados tanto individualmente como en equipo. Usando esta metodologa tambin se puede variar la dificultad de los materiales para atender a los diversos niveles de aptitud.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, p. 160.

Equipo 7 Estudio independiente La mayora de los estudiantes necesitan ayuda para llegar a convertirse en aprendices autnomos. En todos los cursos, asignaturas y niveles, los profesores deben ayudarles de manera sistemtica a desarrollar la curiosidad, a seguir la pista de los temas que les interesen, a identificar las cuestiones intrigantes, a construir planes para averiguar las respuestas a estas preguntas, a organizarse el tiempo, a plantearse objetivos y criterios en su trabajo, a valorar los progresos en funcin de los planes trazados a exponer sus conclusiones frente a una audiencia que pueda apreciarles y a comenzar nuevamente el ciclo. El estudio independiente es una oportunidad creada a la medida de cada alumno para desarrollar sus talentos e intereses particulares, siempre y cuando los educadores tengan en cuenta que deben partir de la situacin real de cada chico en su itinerario hacia la autonoma, hacindole caminar hacia ella poco a poco. Esta tcnica permite poner el nfasis tanto en las capacidades e intereses como en el perfil de aprendizaje de cada cual.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, pp. 160-161.

Equipo 8 Paneles de eleccin Mediante este procedimiento, se van variando las tareas que aparecen en unos casilleros fijos. Al pedir a cada alumno que haga una seleccin de actividades de una hilera determinada, el
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profesor est orientando su trabajo a la vez que le permite un margen de libertad. Los paneles de eleccin estn especialmente indicados para tratar las diferencias de capacidad e intereses de los estudiantes. Para aquellos chicos ms jvenes que no leen bien, se puede usar un cdigo de colores o a base de iconos para las tarjetas. Para los mayores, stas pueden utilizar palabras que designen una labor o una zona de la estancia. En cualquier caso, las instrucciones completas slo se proporcionan en el lugar donde se realiza el cometido, no en el propio panel. En otras palabras, el panel de eleccin simplemente permite al profesor dirigir el trfico.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Ms estrategias docentes que refuerzan la diversificacin, en El aula diversificada. Dar respuestas a las necesidades de todos los estudiantes, Espaa, OCTAEDRO, p. 161.

6. En grupo, presentar los resultados del trabajo de cada equipo: a) Leer nuevamente la propuesta que analizaron. b) Comentar la pertinencia o no de la forma de trabajo asignada. c) Sealar las adecuaciones que hicieron a la propuesta asignada y argumentar las razones. d) Presentar la secuencia de actividades que disearon en los equipos. En plenaria hacer observaciones que ayuden a mejorar las propuestas de cada equipo. Es importante que se analicen adems de la forma de organizacin del trabajo utilizada: La secuencia de actividades y las necesidades educativas de los nios del grupo. Las caractersticas de las actividades y las capacidades que pondrn en juego los nios al realizarlas. Los recursos seleccionados y el uso educativo que se les dar en el trabajo con los nios.

7. Como actividad de cierre del curso, en equipo, elaborar un peridico con el siguiente ttulo: Los conocimientos que adquir para atender la diversidad que se presenta en un aula de preescolar. Para su elaboracin, es necesario que se retomen los escritos realizados durante el curso, ya que son una evidencia de los aprendizajes obtenidos.

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