Apostila Avaliação Da Aprendizagem Uniamaricas - Cópia

UNIVERSIDADE DAS AMRICAS-UNIAMERICAS AVALIAO DA APRENDIZAGEM
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Professora: Antonia Josilene Pinheiro Rocha Mestranda em Cincias da Educao ajpoclone@ig.com.br
1. HISTRICO DA AVALIAO EDUCACIONAL NO BRASIL Desde os tempos mais remotos, em algumas tribos, os jovens s passavam a serem considerados adultos aps terem sido aprovados em uma prova referente aos seus usos e costumes. gregos j criavam critrios para H milnios atrs, chineses e assumir
selecionar indivduos para
determinados trabalhos (Dias, 2002) citado por Rossato, 2004. Na China, em 360 a.C devido a este sistema, todos os cidados tinham a possibilidade de alcanar cargos de prestgio e poder. Na Grcia, Scrates, sugeria a autoavaliao O Conhecer-te a ti mesmo como requisito para chegar a verdade. Uma outra forma de avaliao era realizada atravs de exerccios orais utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesutas. Na Idade Mdia, as universidades tinham como objetivo principal a formao de professores. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres s recebiam o ttulo de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenas de Pedro Lobardo ou posteriormente se defendessem teses (Soeiro & Aveline, 1982) citado por Rossato,( 2004). A avaliao comea a assumir uma forma mais estruturada apenas depois do sculo XVIII, onde comearam a serem formadas as primeiras escolas modernas, os livros passaram a serem acessveis a todos e criaram-se as bibliotecas. Nesta poca devido a utilizao de exames como forma d avaliao, esta ficou a associada idia de exames. Notao e controle, constituindo dessa forma a rea de estudo chamada de Docimologia. o estudo sistemtico dos exames.
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Outra rea que se destacou no final do sculo XIX, foi a Psicometria, caracterizada por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligncia e o desempenho das pessoas. No entanto com o passar do tempo, a utilizao desses testes veio sendo substituda por formas mais amplas de avaliar em que o aluno comeava a ser visto como um todo, um ser humano com todas as suas implicaes conforme Abramowicz, 1996, citado por Rossato, 2004. J a Edumetria relaciona-se mais com mtodos quantitativos, conforme Landsheere, citado por Dias, 2002. A Endometrie o estudo quantitativo das variveis relativas aprendizagem individual ou coletiva. O termo avaliao educacional foi proposto primeiramente por Ralph Tyler em 1934 na mesma poca em que surgiu a educao por objetivos, que tem como princpio formular objetivos e verificar se estes eram cumpridos. Com o objetivo de se conhecer se o motivo do fraco desempenho escolar dos negros americanos provinha das deficincias dos servios educativos que eles recebiam, em 1965 a avaliao passou a fazer parte de metodologias e matrias que utilizam abordagens qualitativas como a Antropologia, a filosofia e a etnografia. Neste mesmo ano, nos Estados Unidos, foi promulgada a Lei sobre a Educao Primria e Secundria pelo presidente Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy a avaliao dos programas sociais e educativos dos EUA. Foi dessa maneira que a avaliao passou a fazer parte de outra rea como filosofia, sociologia, economia e administrao. Deixando assim, no apenas de ser mono disciplinar, mas assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus mtodos, tipos e objetivos. Ao decorrer da chamada profissionalizao da avaliao que ocorreu em 1965 at o incio da dcada de 80, vrios autores deram nomes aos diferentes enfoques da avaliao, porm todos eles valorizavam os mtodos qualitativos e tinham uma viso democrtica da avaliao, levando em conta a participao e a negociao. Um novo rumo na avaliao surgiu em 1980, nos EUA e na Inglaterra, com o neoliberalismo e a crise econmica o estado tornou-se controlador e
fiscalizador. Como consequncia destas mudanas, a avaliao passou a ser mecanismo fundamental dos governos nos seus esforos obsessivo de implantao de uma escrita cultural gerencialista e fiscalizadora (Bernstein, 1991 apud Dias 2002). Nesta mesma poca, especialmente na Inglaterra, comeou-se a atribuir aos professores, por ser educadores, a responsabilidade sobre as dificuldades polticas e administrativas e aos insucessos econmico do pais (Dias, 2002). Nesse sentido, quanto a sua capacidade de responder as exigncias do mercado, comrcio e indstria, as universidades comearam a ser cobradas como se fossem empresas ou organizaes competitivas. Todos esses fatos histricos no campo da avaliao deram origem a sua conformao atual. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilizao de mtodos quantitativos que coloca na discusso a real finalidade da
avaliao, configurando-se dessa maneira uma questo filosfica.
2. CONCEITOS BSICOS DE MEDIDA E AVALIAO 2.1 Avaliao Avaliao escolar uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. (Luckesi, 1986). Avaliar o ato de comparar uma medida com um padro e de emitir um julgamento sobre a comparao. (Costa, 2005, p. 54), Avaliao escolar um componente do processo de ensino que visa, atravs verificao e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes com os objetivos propostos e da orientar a tomada de decises em relaes atividades didticas seguintes. Libneo, 1994). Para Saul (1994) a avaliao consiste num processo de anlise e crtica de uma dada realidade visando a sua transformao. Esteban (1996) considera prioritariamente, que avaliar significa investigar o movimento de construo do conhecimento pelo aluno, mediado pela ao escolar. A
avaliao a reflexo transformada em ao. Ao, essa, que nos impulsiona a novas a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Um processo interativo atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato prprio da avaliao. Hoffmann, (1991, p.18). Abramowicz (2003) v a avaliao como um processo dialgico, interativo, que visa fazer do indivduo um ser melhor, mais crtico, mais criativo, mais autnomo, mais participativo. Acredita numa avaliao que leve a uma ao transformadora e tambm com sentido de promoo social, de coletividade, de humanizao. 2.2 Medida De acordo com Costa, (2005, p. 54) medir um processo de determinar a extenso de uma caracterstica pertencente a um objeto ou a uma pessoa. Exemplo, quando determinamos a extenso de uma sala, ou peso de um objeto, estamos medindo. O teste um processo de medir uma determinada caracterstica. Criamos uma situao ou um problema e observamos a resposta. O tipo ou a extenso da resposta fornece-nos a base para a medida. Quando dizemos que oito dentre dez de suas respostas estavam corretas, estamos observando a extenso de uma habilidade para responder a esse tipo de pergunta ou de problema. Estamos usando um teste como um instrumento de medida. Segundo Lindeman (1972), citado por Hoffmann (1991, p. 47), pelo seu significado prprio, medimos extenso, quantidade, volumes e outros atributos dos objetos e fenmenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso em escalas ou graus numricos. Portanto, medida tem sido um ato necessrio praticado nas escolas porque , a partir dela, que se pode dar os passos seguintes da aferio da
aprendizagem. J avaliar o ato de comparar uma medida com um padro e de emitir um julgamento sobre a comparao (COSTA, 2005: 54), por exemplo: o quanto esse aluno bom ou ruim naquilo que se est avaliando. Segundo Hoffman (1991, p. 47) a expresso MEDIDA, em educao, adquiriu uma conotao ampla e difusa, pois nem todos os fenmenos podem ser medidos por no existir instrumentos e por no admitirem tal preciso numrica, como o amor, a tristeza e outros sentimentos apresentados pelos humanos. possvel medir sim, a Frequncia dos alunos s aulas, medir ou contar o nmero de acertos em uma tarefa, o nmeros de livros lidos ou de trabalhos entregues, porm no desta forma que medida entendida e utilizada pelos professores. O professor atribui graus numricos a vrios aspectos relacionados a vida do aluno na escola de forma indiscriminada. As atitudes dos estudantes como comprometimentos, interesse, participao, tarefas de redao, desenhos, monografias so atribudas pelo notas que no admitem escores precisos, pois nem todas as professor tarefas so
organizadas para contagem de acertos, que so os itens objetivos, porm muitos professores atribuem notas, ou valores numricos para essas tarefas. Para os professores tudo pode ser medido, no percebendo que muitas notas so atribudas aos alunos de forma injusta, onde os critrios utilizados so individuais, vagos e confusos ou at mesmo preciso em algumas situaes.. Essas notas ou conceitos so atribudas aos alunos por mtodos impressionista, ou seja, pela impresso geral que o professor tem a respeito do aluno, atribuindo-lhe nota 09 ou 05, como tambm por mtodo de adio ou subtrao de pontos por atitudes, tambm injustamente. Existe tambm o mtodo comparativo, que tambm perigoso para atribuio de notas, quando o professor define subjetivamente o aluno ideal e para os outros, ou considerado os piores, as notas diminuem ou aumentam, sendo atribudas
tambm, notas com esses mtodos, as tarefas que no possibilitam contagem como o caso das redaes. Hoffmann (1991,p. 48). As notas atribudas s redaes, por diferentes professores, aumentam na medida em que as dissertaes permitem grande liberdade de expresso. Segundo Hoffmann (1991, p. 49 50), por j ter si dado conta de que muitas vezes corrigiu redaes relacionando-as as anteriormente lidas, procurou fazer uma pesquisa sobre correo de redaes (Hoffmann, 1988), chegando a concluso de que os professores s corrigem as redaes quando todas esto em suas mos, comparando-as uma com as outras, para em seguida atribuir notas, levando em considerao a complementao de cada uma, deixando de lado a individualidade de cada aluno que a escreveu e sua viso de mundo conforme o assunto abordado. O trabalho nota 10 encontrado pelo professor e comparado com os trabalhos dos outros alunos, sendo utilizado como ponto de partida para a classificao dos demais. Essas injustias fazem parte das histrias dos educadores que foram estudantes e hoje so professores. 2.3 O significado das notas e conceitos Portanto, a avaliao um processo intencional, sistemtico, contnuo, inclusivo, integral, de anlise e de crtica, visando a transformao; deve ser realizado de acordo com os objetivos educacionais propostos, resultando numa apreciao qualitativa sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor na tomada de decises sobre o trabalho docente. A avaliao tem a funo de alimentar, sustentar e orientar o processo ensino-aprendizagem devendo constar do Projeto Pedaggico de cada curso, conforme a sua especificidade. Deve colaborar para a auto-regulao e autotransformao de cada curso, estimulando a cooperao entre os alunos, professores, coordenadores, instituio.
A avaliao no pode ser um instrumento de discriminao e seleo social, de punio e/ou rejeio, mas sim, de investigao, reflexo, construo do conhecimento pelo aluno/grupo de alunos, mediados pela ao do professor. O processo avaliativo deve refletir a realidade, a legislao em vigor, as concepes educacionais que fundamentam o trabalho docente, a experincia individual e coletiva, os princpios que norteiam o Projeto Pedaggico do curso e da instituio. 3. QUE MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliao da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos ns que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e prticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas pblicas e particulares, administradores da educao, todos, estamos comprometidos com esse fenmeno que cada vez mais ocupa espao em nossas preocupaes educativas.
O que desejamos uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e exponho a avaliao da aprendizagem como um recurso pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliao da aprendizagem no e no pode continuar sendo a tirana da prtica educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser avaliao, amorosa, inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exames, que no so amorosos, so excludentes, no so construtivos, mas classificatrios. A avaliao inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. No que se segue, apresento aos
leitores alguns entendimentos bsicos para compreender e praticar a avaliao da aprendizagem como avaliao e no, equivocadamente, como exames.
3.1 Antes de mais nada, uma disposio psicolgica necessria ao avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do melhor resultado possvel, antes de mais nada, implica a disposio de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situao da forma como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria agradvel ou desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais. Acolh-la como est o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer. A disposio de acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O avaliador o adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher. Ele o detentor dessa disposio. E, sem ela, no h avaliao. No possvel avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou excluda, desde o incio, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ao ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! Imaginemos um mdico que no tenha a disposio para acolher o seu cliente, no estado em que est; um empresrio que no tenha a disposio para acolher a sua empresa na situao em que est; um pai ou uma me que no tenha a disposio para acolher um filho ou uma filha em alguma situao embaraosa em que se encontra. Ou imaginemos cada um de ns, sem disposio para nos acolhermos a ns mesmos no estado em que estamos. As doenas, muitas vezes, no podem mais sofrer qualquer interveno curativa adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razo, no pode acolher o seu prprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'j no ter muito mais o que fazer!'. A disposio para acolher , pois, o ponto de partida para qualquer prtica de avaliao.
um estado psicolgico oposto ao estado de excluso, que tem na sua base o julgamento prvio. O julgamento prvio est sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposio para julgar previamente no serve a uma prtica de avaliao, porque exclui. Para ter essa disposio para acolher, importa estar atento a ela. No nascemos naturalmente com ela, mas sim a construmos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou vermos alguma coisa j estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, no somos capazes de acolher. A avaliao s nos propiciar condies para a obteno de uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposio para acolher, pois a partir da que podemos construir qualquer coisa que seja.
3.2 Por uma compreenso do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociveis: diagnosticar e decidir. No possvel uma deciso sem um diagnstico, e um diagnstico, sem uma deciso um processo abortado. Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatao e de uma qualificao do objeto da avaliao. Antes de mais nada, portanto, preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espao, um projeto, uma ao, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas propriedades especficas. Por exemplo, constato a existncia de uma cadeira e seu estado, a partir de suas
propriedades 'fsicas' (suas caractersticas): ela de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de cor verde... A constatao sustenta a configurao do 'objeto', tendo por base suas propriedades, como esto no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatao, que nos d a garantia de que o objeto como . No h possibilidade de avaliao sem a constatao.
A constatao oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de diagnosticar, que qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que est sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira como satisfatria ou insatisfatria, tendo por base as suas propriedades atuais. S a partir da constatao, que qualificamos o objeto de avaliao. A partir dos dados constatados que atribumos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificao no se d no vazio. Ela estabelecida a partir de um determinado padro, de um determinado critrio de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela est sendo qualificada de satisfatria ou insatisfatria em funo do qu? Ela, no caso, ser satisfatria ou insatisfatria em funo da finalidade qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliao est envolvido em uma tessitura cultural (terica), compreensiva, que o envolve.
Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades especficas, ela ser qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poder ser qualificada como satisfatria para um determinado ambiente, mas insatisfatria para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades especficas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliao, ou seja, configurado e qualificado, h algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de deciso sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posio positiva ou negativa , que, por sua vez, conduz a uma tomada de deciso. Caso um objeto seja qualificado como satisfatrio, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatrio, o que fazer com ele? O ato de avaliar no um ato neutro que se encerra na constatao. Ele um ato dinmico, que implica na deciso de 'o que fazer'.
Sem este ato de decidir, o ato de avaliar no se completa. Ele no se realiza. Chegar ao diagnstico uma parte do ato de avaliar. A situao de 'diagnosticar sem tomar uma deciso' assemelha-se situao do nufrago que, aps o naufrgio, nada
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com todas as suas foras para salvar-se e, chegando s margens, morre, antes de usufruir do seu esforo. Diagnstico sem tomada de deciso um curso de ao avaliativa que no se completou.
Como a qualificao, a tomada de deciso tambm no se faz num vazio terico. Tomase deciso em funo de um objetivo que se tem a alcanar. Um mdico toma decises a respeito da sade de seu cliente em funo de melhorar sua qualidade de vida; um empresrio toma decises a respeito de sua empresa em funo de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decises a respeito do alimento que prepara em funo de dar-lhe o melhor sabor possvel, e assim por diante.
Em sntese, avaliar um ato pelo qual, atravs de uma disposio acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ao ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma deciso sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificao e a deciso necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar no um ato impositivo, mas sim um ato dialgico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliao uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
3.3 Avaliao da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliao para a compreenso da avaliao da aprendizagem escolar. Tomando as elucidaes conceituais anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos avaliao da aprendizagem escolar. Iniciemos pela disposio de acolher. Para se processar a avaliao da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que est acontecendo.
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Certamente o educador poder ter alguma expectativa em relao a possveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponvel para acolher seja l o que for que estiver acontecendo. Isso no quer dizer que 'o que est acontecendo' seja o melhor estado da situao avaliada. Importa estar disponvel para acolh-la do jeito em que se encontra, pois s a partir da que se pode fazer alguma coisa. Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o educando , importa acolh-lo como ser humano, na sua totalidade e no s na
aprendizagem especfica que estejamos avaliando, tais como lngua portuguesa, matemtica, geografia...
Acolher o educando, eis o ponto bsico para proceder atividades de avaliao, assim como para proceder toda e qualquer prtica educativa. Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vnculo de trabalho educativo com quem est sendo recusado. A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explcitos at os mais sutis.
A recusa explcita se d quando deixamos claro que estamos recusando algum. Porm, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo seguinte. s para ns, em nosso interior, sem dizer nada para ningum, julgamos que um aluno X ' do tipo que d trabalho e que no vai mudar'. Esse juzo, por mais silencioso que seja em nosso ser,
est l colocando esse educando de fora. E, por mais que parea que no, estar interferindo em nossa relao com ele. Ele sempre estar fora do nosso crculo de relaes. Acolh-lo significa estar aberto para receb-lo como . E s vendo a situao como podemos compreend-la para, dialogicamente, ajud-lo.
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Isso no quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando. Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espao para a relao, que, por si mesma, ter confrontos, que podero ser de aceitao, de negociao, de redirecionamento. Por isso, a recusa conseqentemente impede as possibilidades de qualquer relao dialgica, ou seja, as possibilidades da prtica educativa. O ato de acolher um ato amoroso, que traz 'para dentro', para depois (e s depois) verificar as possibilidades do que fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos os atos educativos, inclusive a avaliao. E, para avaliar, o primeiro ato bsico o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos trs pontos bsicos a levar em considerao: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3) utilizao dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece ateno. Os dados coletados para a prtica da avaliao da aprendizagem no podem ser quaisquer. Devero ser coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo avaliar. So o dados que
caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliao. Ou seja, a avaliao no pode assentar-se sobre dados secundrios do ensino-aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens especficas de matemtica, dados sobre essa aprendizagem devem ser coletados e no outros; e, assim, de qualquer outra rea do conhecimento. Dados essenciais so aqueles que esto definidos nos planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedaggica, e que foram traduzidos em prticas educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatria, tanto do ponto de vista cientfico como do ponto de vista poltico-pedaggico.
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Por outro lado, os instrumentos de avaliao da aprendizagem, tambm, no podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b) sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos os contedos que so considerados essenciais numa determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na preciso da comunicao (importa que o educando compreenda exatamente o que se est pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um instrumento no deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe de reforo do que j aprendeu. Responder as questes significativas significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliao da aprendizagem, como em qualquer avaliao, na medida em que no colete, com qualidade, os dados necessrios ao processo de avaliao em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificao do objeto da avaliao e, consequentemente, conduzir a uma deciso tambm distorcida.
Ser que nossos instrumentos de avaliao da aprendizagem, utilizados no cotidiano da escola, so suficientemente adequados para caracterizar nossos educandos? Ser que eles coletam os dados que devem ser coletados? Ser que eles no distorcem a realidade da conduta de nossos educandos, nos conduzindo a juzos distorcidos? Quaisquer que sejam os instrumentos prova, teste, redao, monografia, dramatizao, exposio oral, arguio, etc. necessitam manifestar qualidade
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satisfatria como instrumento para ser utilizado na avaliao da aprendizagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos educandos e,
consequentemente, praticando injustias. Muitas vezes, nossos educandos so competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta de dados so inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como incompetentes. Na verdade, o defeito est em nossos instrumentos, e no no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliao da aprendizagem so condies de uma prtica satisfatria de avaliao na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como ns nos utilizamos dos instrumentos de avaliao, no caso da avaliao da aprendizagem? Eles so utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou so utilizados como recursos de controle disciplinar, de ameaa e submisso de nossos educandos aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliao junto aos nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como recurso de disciplinamento externo e aversivo, atravs da ameaa da reprovao, da gerao do estado de medo, da submisso, e outros. Afinal, aplicamos os instrumentos com disposio de acolhimento ou de recusa dos nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliao, criamos um clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaador? Aplicar instrumentos de avaliao exige muitos cuidados para que no distoram a realidade, desde que nossos educandos so seres humanos e, nessa condio, esto submetidos s mltiplas variveis intervenientes em nossas experincias de vida.
Coletados os dados atravs dos instrumentos, como ns os utilizamos? Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado satisfatrio ou no. Da, ento, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem, manifestada atravs dos dados coletados. Para
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isso, necessitamos utilizar-nos de um padro de qualificao. O padro, ao qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, estabelecido no planejamento de ensino, que, por sua vez, est sustentado em uma teoria do ensino. Assim, importa, para a prtica da qualificao dos dados de aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedaggica que a sustenta, como o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedaggica d o norte da prtica educativa e o planejamento do ensino faz a mediao entre a teoria pedaggica e a prtica de ensino na aula. Sem eles, a prtica da avaliao escolar no tem sustentao.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedaggica que considera que a reteno da informao basta para o desenvolvimento do educando, os dados sero qualificados diante desse entendimento. Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do educando, importa a formao de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados sero qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigncia terica. Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prtica pedaggica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa prtica de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedaggica e sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua consequente execuo, os atos avaliativos sero praticados aleatoriamente, de forma mais arbitrria do que o so em sua prpria constituio. Sero praticados sem vnculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnstico. Ele a expresso qualificada da situao, pessoa ou ao que estamos avaliando. Temos, pois, uma situao qualificada, um diagnstico. O que fazer com ela? O ato avaliativo, s se
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completar, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de deciso do que fazer com a situao diagnosticada.
Caso a situao de aprendizagem diagnosticada seja satisfatria, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatria, que vamos fazer com ela? A situao diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de deciso A deciso do que fazer se impe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contm essa possibilidade e essa necessidade.
A avaliao no se encerra com a qualificao do estado em que est o educando ou os educandos Ela obriga a deciso, no neutra. A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatrios para uma ao, que est em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatrio estado daquilo que est sendo avaliado. A avaliao da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar frente uma ao que foi planejada dentro de um arcabouo terico, assim como poltico. No ser qualquer resultado que satisfar, mas sim um resultado compatvel com a teoria e com a prtica pedaggica que estejamos utilizando.
Em sntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponvel para acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir da, poder auxili-los em sua trajetria de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas prticas educativas, assim como de cuidados especficos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e renegociar permanentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliao da aprendizagem escolar no implica aprovao ou reprovao do educando, mas sim orientao permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
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3.4 Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta nossa frente. Ela o objetivo. No vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a vida no seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontneo e criativo. A prtica da avaliao da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso diagnstica, e no voltada para a seleo de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliao, como dissemos, inclusiva e, por isso mesmo, democrtica e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, no h excluso, mas sim diagnstico e construo. No h submisso, mas sim liberdade. No h medo, mas sim espontaneidade e busca. No h chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
4. A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER

Maria Elisabeth Pereira Kraemer http://www.beth.kraemerarrobaterra.com.br
A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico.
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O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao.
4. 1 INTRODUO A avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constitudo no principal mecanismo de sustentao da lgica de organizao do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relaes que estabelecem entre si os profissionais da educao, alunos e pais. Os mtodos de avaliao ocupam, sem duvida espao relevante no conjunto das prticas pedaggicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, no se resume mecnica do conceito formal e estatstico; no simplesmente atribuir notas, obrigatrias deciso de avano ou reteno em determinadas disciplinas. Para Oliveira (2003), devem representar as avaliaes aqueles instrumentos imprescindveis verificao do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneam subsdios ao trabalho docente, direcionando o esforo empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedaggica e o mais pertinente mtodo didtico adequado disciplina mas no somente -, medida que consideram, igualmente, o contexto scio-poltico no qual o grupo est inserido e as condies individuais do aluno, sempre que possvel. A avaliao da aprendizagem possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de ensino, informando as aes em desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes. 4.2 ORIGEM DA AVALIAO Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mrito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar atribuir um juzo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferio da qualidade do seu resultado, porm, a compreenso do processo de avaliao do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lgica da mensurao, isto , associa-se o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
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A avaliao tem sido estudada desde o incio do sculo XX, porm, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relao entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande nfase em exerccios no levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras dcadas deste sculo, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa poca, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensurao de mudanas do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta vrias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas reas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos produtividade e moral dos operrios, eficcia de programas de sade pblica, influncia de programas experimentais universitrios sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. A avaliao da aprendizagem tem seus princpios e caractersticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras dcadas do sculo XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptides dos alunos. A avaliao uma operao descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na inteno que lhe preside e independente face classificao. De mbito mais vasto e contedo mais rico, a avaliao constitui uma operao indispensvel em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que necessrio verificar se o trajeto est a decorrer em direo meta, se alguns pararam por no saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. essa informao, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliao tenta recolher e que necessria a professores e alunos.
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A avaliao descreve que conhecimentos, atitudes ou aptides que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros. Esta informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e necessria aos alunos para se aperceberem delas (no podem os alunos identificar claramente as suas prprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa. A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obteno de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnostica, formativa e somativa.
5 EVOLUO DA AVALIAO A partir do incio do sculo XX, a avaliao vem atravessando pelo menos quatro geraes, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). So elas: mensurao, descritiva, julgamento e negociao. 5.1 Mensurao no distinguia avaliao e medida. Nessa fase, era preocupao dos estudiosos a elaborao de instrumentos ou testes para verificao do rendimento escolar. O papel do avaliador era, ento, eminentemente tcnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensveis na classificao de alunos para se determinar seu progresso. 5.2 Descritiva essa gerao surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliao. Conforme os estudiosos, a gerao anterior s oferecia informaes sobre o aluno. Precisavam ser obtidos dados em funo dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessrio descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relao aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padres e critrios. Foi nessa fase que surgiu o termo avaliao educacional.
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5.3 Julgamento a terceira gerao questionava os testes padronizados e o reducionismo da noo simplista de avaliao como sinnimo de medida; tinha como preocupao maior o julgamento. Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das geraes anteriores, em termos de mensurao e descrio. Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois no s importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimenses do objeto, inclusive sobre os prprios objetivos. 5.4 Negociao nesta gerao, a avaliao um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliao responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variveis, objetivos, tipos de deciso e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objetivo da avaliao, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de ateno. Ela construtivista em substituio ao modelo cientfico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliaes mais prestigiadas neste sculo. Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliao, de acordo com a quarta gerao, fornecer, sobre o processo pedaggico, informaes que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenes e redirecionamentos que se fizerem necessrios em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, ento, em um instrumento referencial e de apoio s definies de natureza pedaggica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas e cooperativas.
6 FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao. 6.1 Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona
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informaes acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. 6.2 Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados. durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeioa-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao. A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo. 6.3 Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
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Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares. 7 OBJETIVOS DA AVALIAO Na viso de Miras e Sol (1996, p. 375), os objetivos da avaliao so traados em torno de duas possibilidades: emisso de um juzo sobre uma pessoa, um fenmeno, uma situao ou um objeto, em funo de distintos critrios, e obteno de informaes teis para tomar alguma deciso. Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para este autor, o processo de ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada como um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo alm do exame usual de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos esto se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudana devem ser feitas para garantir sua efetividade. 8 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAO MAIS ADEQUADO DE AVALIAO COMPARADO AO MODELO
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Gadotti (1990) diz que a avaliao essencial educao, inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizao, questionamento, reflexo, sobre a ao. Entende-se que a avaliao no pode morrer. Ela se faz necessria para que possamos refletir, questionar e transformar nossas aes. O mito da avaliao decorrente de sua caminhada histrica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas geraes. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz o mesmo que cumprir sua funo didtico-pedaggica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), crucial para a concretizao do projeto educacional. ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traa uma comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada a objetivos contemporneos, relacionando-as com as implicaes de sua adoo. Quadro1 Comparao entre a concepo tradicional de avaliao com uma mais adequada Modelo adequado Modelo tradicional de avaliao Foco na promoo o alvo dos alunos a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno promoo. Nas primeiras aulas, se discutem deve ser a aprendizagem e o que de as regras e os modos pelos quais as notas proveitoso e prazeroso dela obtm. sero obtidas para a promoo de uma Implicao - neste contexto, a avaliao srie para outra. deve ser um auxlio para se saber quais Implicao as notas vo sendo objetivos foram atingidos, quais ainda faltam observadas e registradas. No importa e quais as interferncias do professor que como elas foram obtidas, nem por qual podem ajudar o aluno. processo o aluno passou.
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Foco nas provas - so utilizadas como objeto de presso psicolgica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugesto de Comenius em sua Didtica Magna criada no sculo XVII. comum ver professores utilizando ameaas como "Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer..." Implicao - as provas so utilizadas como um fator negativo de motivao. Os alunos estudam pela ameaa da prova, no pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submisso e de hbitos de comportamento fsico tenso (estresse).
Foco nas competncias o desenvolvimento das competncias previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores.
Implicao - a avaliao deixa de ser somente um objeto de certificao da consecuo de objetivos, mas tambm se torna necessria como instrumento de diagnstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progresso na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prtica da avaliao e a orientao dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino esto centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoo ou reprovao.
Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relao sua incluso social (percepo do mundo, criatividade, empregabilidade, interao, posicionamento, criticidade). Implicao - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e no mais a mdia do aluno na escola.
Implicao - o processo educativo permanece oculto. A leitura das mdias tende a ser ingnua (no se buscam os reais motivos para discrepncias em determinadas disciplinas). O sistema social se contenta com as notas - as notas so suficientes para os quadros estatsticos. Resultados dentro da normalidade so bem vistos, no
Sistema social preocupado com o futuro j alertava o ex-ministro da Educao, Cristvam Buarque: "Para saber como ser
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importando a qualidade e os parmetros para sua obteno (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de prticas educacionais e estabelecimentos de ensino).
um pas daqui h 20 anos, preciso olhar como est sua escola pblica no presente". Esse um sinal de que a sociedade j comea a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais pases. esse o caminho para revertermos o quadro de uma educao Implicao - no h garantia sobre a "domesticadora" para "humanizadora". qualidade, somente os resultados interessam, mas estes so relativos. Implicao - valorizao da educao de Sistemas educacionais que rompem com resultados efetivos para o indivduo. esse tipo de procedimento tornam-se incompatveis com os demais, so marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional. Adaptado de Luckesi (2002). Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participao de todos os envolvidos no processo educativo. Isto corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliao deve estar comprometida com a escola e esta dever contribuir no processo de construo do carter, da conscincia e da cidadania, passando pela produo do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transform-lo. 9 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados.
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Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduz-se uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da instituio escolar e para a profissionalizao do professor. Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados. A iseno advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os pr-julgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da aprendizagem. O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio Do ensino aprendizagem.
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10 CONCLUSO
A avaliao a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar mediar o processo ensino/aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover cada ser humano, vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rpidos progressos. Enquanto a avaliao permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evaso permanecer, e o educando, o cidado, o povo continuar escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora. Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos. Os novos paradigmas em educao devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essncia e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva s instituies escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliao como aprovao ou reprovao, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relao com as situaes de aprendizagem. Mudar a nossa concepo se faz urgente e necessrio. Basta romper com padres estabelecidos pela prpria histria de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prtica da avaliao nos leva a alterar prticas habituais, criando inseguranas e angstias e este um obstculo que no pode ser negado pois envolver toda a comunidade escolar. Se as nossas metas so educao e transformao, no nos resta outra alternativa seno juntos pensar uma nova forma de avaliao. Romper paradigmas, mudar nossa concepo, mudar a prtica, construir uma nova escola.
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11 CRITRIOS TCNICOS PARA ELABORAO DE QUESTES DE PROVAS OU TESTES OBJETIVOS OU DISSERTATIVOS
Uma prova (ou teste de mltipla escolha ou dissertativo) para ficar elaborada tecnicamente correta torna-se importante que o professor consulte o programa da disciplina e a programao da unidade de estudo (objetivo (s), contedo da disciplina e critrios da avaliao. J a elaborao de uma questo, situao problema ou qualquer modalidade de pergunta requer que o elaborador considere os seguintes elementos: comportamento, contedo, condio e critrio. A estrutura tcnica da questo deve conter, inicialmente, um enunciado sobre o contedo objeto de estudo do item a ser avaliado. O enunciado, tambm, chamado de estmulo chave, isto , o contedo que introduz o assunto que ser o objeto da questo para que o aluno possa localizar na memria o contedo onde a resposta se insere. A critrio do professor pode-se colocar junto com o enunciado um suporte, isto , uma ilustrao, poema, figura, texto etc. O aluno necessita saber: 1) os comportamentos cognitivos (contedos); 2) os comportamentos psicomotores (modalidades de resposta) que iro realizar para
responder a questo elaborada; 3) os critrios: quantidade de acertos mnimos; 4) a condio: os referenciais tericos, filosficos, ideolgicos ou metodolgicos que devem ser considerados para responder a questo. Por conseguinte, o professor ter que dizer claramente qual a ao mental e escrita que o aluno ter que fazer, assim como a quantidade de acertos e a opo conceitual. Exemplo: descreva as 3 principais partes do corpo humano, requer uma resposta diferente de: cite as 3 principais partes do corpo humano. Cite (ao psicomotora) as 3 principais partes do corpo humano (contedo) produz uma resposta simples. As aes psicomotoras: descreva as 3 principais partes do corpo humano, analise as 3 principais partes do corpo humano, explicite as 3 principais partes do corpo humano, disseque as
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3 principais partes do corpo humano produzem respostas mais complexas. Logo, o verbo no imperativo (ao) quem determina a modalidade de raciocnio que o aluno vai fazer. A condio, opo terica que necessita est clara, estabelece como a resposta deve ser escrita, pois, a qualidade da resposta ser um dos parmetros de correo. O critrio estabelecido, isto , o padro mnimo de eficincia (de modo quantitativo) ou os acertos esperados devem estar explcitos. Se estas variveis de correo no estiverem contidas no enunciado da questo, a forma que o aluno responder deve ser considerada como correta, haja vista que, o avaliado no vai saber (adivinhar) como o professor quer que a resposta seja redigida. Baseados nestes pressupostos, o professor no pode esquecer-se de fazer um enunciado do teste ou prova faltando os elementos: a) Comportamento: informar ao aluno o comportamento que dever nortear o seu pensamento (raciocnio) para o tipo de respostas que deve ser descrita. Devem vir expressos sob a forma da ao que se deseja realizar (verbo no imperativo). Ex: Cite, descreva, analise, transcreva e etc. b) Contedo: informar o objeto de estudo (contedo) que deve acompanhar a ao proposta. c) Critrio: anunciar o padro mnimo de eficincia (quantidade de acertos esperados). d) Condio: estabelecer as referncias tericas, metodolgicas, conceituais, ideolgicas, entre outras, que o contedo ou ao devem seguir. Nem sempre a questo da prova redigida nesta seqncia. O professor pode mudar a seqncia desde que o enunciado da questo fique compreensvel e tecnicamente bem elaborado. Exemplo 1: Transcreva as quatro tendncias de administrao tradicional de acordo com o texto de Fayol; a) Comportamento (ao): Transcreva b) contedo: as tendncias da administrao tradicional. c) critrio: quatro d) condio: de acordo com o texto de Fayol.
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Exemplo 2: Numere a 2 coluna de acordo com a 1, considerando a morfologia vegetal com as respectivas partes da planta. ( 1 ) Raiz ( ) libera o oxignio para o ar; por onde as plantas
respiram. ( 2 ) Tronco e Caule ( ) rgo de conduo da seiva e dos alimentos da
planta ( 3 ) Folhas ( ) rgo onde esto contidas as sementes para
germinao ( 4 ) Flores ( ) retira do solo a gua e os sais minerais para a sua manuteno. ( 5 ) Frutos ( ) rgo de reproduo das plantas
a) comportamento: numere a 2 coluna de acordo com a 1 b) contedo: partes da planta. c) critrio: acerto dos 5 itens inerentes a 2 coluna d) condio: considerando a morfologia vegetal. Exemplo 3: Considerando o mtodo de planejamento estratgico, descreva cinco procedimentos necessrios elaborao de um projeto de trabalho, de acordo com os pressupostos de Deming. a) comportamento: descreva b) contedo: procedimentos necessrios elaborao de um projeto de trabalho c) critrio: 5 procedimentos d) condio: considerando o mtodo de planejamento estratgico; segundo os pressupostos de Deming. (Obs: nesta questo existem vrias condies: mtodo de planejamento (estratgico); segundo pressupostos de Deming; projeto de trabalho. Ressalta-se que a condio pode acompanhar qualquer um dos elementos bsicos, inclusive a si. Por exemplo: Descreva resumidamente os trs estados fsicos da matria, considerando os pressupostos fsico-qumicos de Atkins.
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Comportamento: descreva (verbo no imperativo) resumidamente Condio do comportamento: resumidamente. Contedo: estados fsicos da matria Condio do contedo: da matria Condio da questo: considerando os pressupostos fsico-qumicos de Atkins. Condio da condio: de Atkins.
Numa questo de prova com itens fechados deve-se delinear no enunciado: o comando, o contedo da questo, se desejar um suporte e as alternativas de respostas, denominadas: gabarito [resposta (s) correta (s)] e distratores [respostas incorretas]. Exemplo 4: Marque com x o quadrado que expressa qual a utilizao principal da lmpada.
Suporte
Produzir fogo (distrator) Enfeitar a casa ((distrator) Iluminar o ambiente (gabarito) Fazer barulho (distrator) a) b) c) d) comportamento (comando): marque o quadrado contedo (matria ou descritores): utilizao principal da lmpada critrio ou padro de acerto (gabarito): somente um item correto condio (opo preferencial): utilizao principal
e) distratores (itens errados): produzir fogo, enfeitar a casa, fazer barulho f) suporte: desenho da lmpada
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avaliao, configurando-se dessa maneira uma questo filosfica.

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3.1 Antes de mais nada, uma disposio psicolgica necessria ao avaliador

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3.2 Por uma compreenso do ato de avaliar

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3.3 Avaliao da aprendizagem escolar

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4. A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER

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11 CRITRIOS TCNICOS PARA ELABORAO DE QUESTES DE PROVAS OU TESTES OBJETIVOS OU DISSERTATIVOS

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respiram. ( 2 ) Tronco e Caule ( ) rgo de conduo da seiva e dos alimentos da

planta ( 3 ) Folhas ( ) rgo onde esto contidas as sementes para

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________. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.

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