UNIVERSITATEA BABES-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI coala doctoral Educaie, Dezvoltare, Cogniie

PROGRAM DE EDUCAIE RAIONAL-EMOTIV I COMPORTAMENTAL. Aplicaii la ciclul primar

REZUMAT

Profesor coordonator Prof. univ. dr. Chi Vasile

Propuntor Supuran (Bochi) Laura - Nicoleta

Cluj Napoca 2012 1

CUPRINSUL TEZEI DE DOCTORAT

Introducere PARTEA I : FUNDAMENTARE TEORETIC CAPITOLUL I: TEORII I APLICAII PRIVIND EDUCAIA RAIONAL-EMOTIV I COMPORTAMENTAL N COAL I.1. TEORII PRIVIND EDUCAIA RAIONAL-EMOTIV I COMPORTAMENTAL I.1.1. Educaia raional-emotiv comportamental n sistemul de nvmnt. Perspectiva terapeutic I.1.1.1. Scurt istoric al terapiei raional-emotive i comportamentale I.1.1.2. Concepte cheie n terapia raional-emotiv i comportamental Modelul ABC(DE) (eveniment activator, cogniii, consecine, disputare, efect) Cogniiile raionale vs. iraionale la copii I.1.1.3. Scopul terapiei raional-emotive i comportamentale n intervenia la copii I.1.2. Educaia raional-emotiv i comportamental la colari I.1.2.1. Caracteristici ale educaiei raional-emotiv i comportamental I.1.2.2. Concepte cheie n educaia raional-emotiv i comportamental I.1.2.3. Scopul educaiei raional-emotive i comportamentale . I.2. APLICAII ALE EDUCAIEI RAIONAL-EMOTIVE I COMPORTAMENTALE N COAL I.2.1. Aplicarea conceptelor educaiei raional-emotive i comportamentale prin curriculum i sisteme de lecii specifice I.2.1.1. Programe educaionale o Educaia raional-emotiv: Un manual pentru profesorii din coala elementar, (Knaus, W.J., 1974) o Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educatie raional-emotiv i comportamental, Clasele I-IV; V-VII;.IX-XII (Vernon, A., 2004) i Programul Paaport pentru success n Dezvoltarea Emoional, Social i Cognitiv i Personal a copiilor/adolescenilor din clasele I-V/VI-VII/IX-XII (Vernon, A., 2008) o DA, POI!! (Bernard, M., 1995, 2001, 2002, 2003a, 2003b, 2004a, 2004c, 2005a) I.2.2. Integrarea conceptelor educaiei raional-emotive i comportamentale n cadrul diferitelor

discipline colare I.2.3. Aplicarea conceptelor educaiei raional-emotive i comportamentale n rezolvarea dificultilor ntmpinate de elevi I.2.4. Studii privind eficiena programelor de educaie raional-emotiv i comportamental la elevii din clasele primare Concluzii pariale

CAPITOLUL II DEZVOLTAREA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL LA ELEVI II.1. Delimitri conceptuale . II. 2. Tipuri de comportamente prosociale II.3. Modele teoretico-explicative asupra comportamentelor prosociale II. 4. Factorii care concur la formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale II.4.1. Procesul socializrii i comportamentul prosocial II.4.1.1. Contextul familial II.4.1.2. Contextul colar II.4.1.4. Factori mass-media: televiziunea II.4.2. Factorii culturali i comportamentul prosocial II.4.3. Caracteristicile individuale i comportamentul prosocial II.4.3.1. Vrsta . II.4.3.2. Apartenena de gen II.4.3.3. Caracteristici genetice ale speei umane II.4.3.4. Statutul socio-economic II.4.3.5.Caracteristici ale personalitii II.4.4. Variabile afective II.4.5. Variabile cognitive . II.4.6. Variabile situaionale II. 5. Modele de bune practici n intervenia asupra conduitelor prosociale la copii . II.5.1. Programe privind reducerea ratei de manifestare a comportamentelor indezirabile i agresive II.5.2. Programe privind prevenia n apariia comportamentelor agresive sau problematice

II.5.3. Programe privind formarea i dezvoltarea repertoriului de conduite prosociale Concluzii pariale.

PARTEA a II-a Eficiena unui program de educaie raional-emotiv i comportamental la elevii din ciclul primar
CAPITOLUL III ANALIZA REZULTATELOR CORESPUNZTOARE ETAPEI CONSTATATIVE A STUDIULUI III.1. Obiectivele etapei constatative. III.2. Etapele demersului constatativ. III.3. Studiu privind analiza de nevoi privitoare la comportamentul prosocial III.3.1. Eantionul de subieci III.3.2. Procedura pentru studiul privind analiza de nevoi. III.3.3. Instrumentul de lucru utilizat n studiul privind analiza de nevoi III.3.4. Rezultate obinute la studiul privind analiza de nevoi III.3.4.1. Importana i timpul alocat n activitatea didactic ndeplinirii obiectivelor de ordin cognitiv, afectiv, social i psihomotric III.3.4.2. Rezultate privind formarea comportamentului prosocial n coal n funcie de disciplinele de nvmnt, momentele leciei i categoriile de lecii III.3.4.3. Analiza rezultatelor privind factorii determinani ai comportamentelor prosociale la copii III.3.4.4. Analiza rezultatelor privind modalitile prin care cadrele didactice formeaz comportamentele prosociale la elevii din nvmntul primar III.3.4.5. Concluzii i direcii de aciune pornind de la rezultatele studiului privind analiza de nevoi III.3.5. Demers investigativ constnd n analiza documentelor colare III.3.6. Pretestul III.3.6.1. Eantionul de subieci III.3.6.2. Instrumente de lucru utilizate n pretest

III.3.6.3. Procedura n administrarea pretesului III.3.6.4. Analiza rezultatelor din pretest III.3.6.4.1. Analiza rezultatelor la Chestionarul privind comportamentul prosocial al copiilor III.3.6.4.2. Analiza rezultatelor obinute la Testul sociometric III.3.6.4.3. Analiza rezultatelor obinute la scala privind percepia interpersonal III.5.2.4. Analiza rezultatelor din pretest la scala privind nivelul empatiei III.5.2.5. Analiza rezultatelor la scala privind nivelul raionalitii versus al iraionalitii Concluzii pariale

CAPITOLUL IV STUDIU DE VALIDARE A CHESTIONARULUI PRIVIND COMPORTAMENTUL PROSOCIAL LA COPII (Prosocial Behaviour Questionnaire; Weir And Duveen, 1981) IV.1. Descrierea chestionarului. IV.2. Norme de aplicare, corectare i interpretare. IV.3. Date pentru populaia romneasc. IV.3.1. Analiza factorial IV.3.2. Indicatori ai valididitii i fidelitii probei IV.3.3. Etalonul probei pentru populaia romneasc

CAPITOLUL V STUDIU PRIVIND ANALIZA DE REGRESIE ASUPRA FACTORILOR EXPLICATIVI AI COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL LA ELEVII DIN NVMNTUL PRIMAR 176

CAPITOLUL VI ANALIZA REZULTATELOR CORESPUNZTOARE ETAPEI FORMATIVE - Eficiena unui program de educaie raional-emotiv i comportamental asupra formrii i dezvoltrii comportamentelor prosociale la elevii din clasa a III-a i a IV-a VI.1. Descrierea programului de intervenie

VI.1.1. Obiectivul programului VI.1.2. Aspecte legate de implementarea programului VI.1.3. Caracteristicile programului . VI.1.4. Durata programului VI.1.5. Metode i procedee de lucru utilizate n cadrul programului VI.1.5.1. Jocurile n colaborare VI.1.5. 2. Povestea educativ VI.1.6. Sugestii metodologice cu privire la implementarea activitilor VI.2. Obiectivele etapei formative VI.3. Ipotezele cercetrii VI.4. Variabile implicate VI.5. Etape ale componentei formative . VI.6. Metode i instrumente . VI.7. Eantionarea de subieci VI.8. Eantionarea de coninut VI.9. Rezultatele experimentului formativ VI.9.1. Posttestul. Comparaii intergrup VI.9.1.1. Analiza rezultatelor obinute la Chestionarul privind comportamentul prosocial al copiilor n posttest VI.9.1.2. Analiza rezultatelor obinute de elevi la Testul sociometric n posttest VI.9.1.3. Analiza rezultatelor obinute n posttest la scala privind percepia interpersonal VI.9.1.4. Analiza rezultatelor obinute n posttest la Scala cu privire la nivelul empatiei VI.9.2. Retestul. Comparaii intergrup VI.9.2.1. Analiza rezultatelor obinute n retest la Chestionarul privind comportamentul prosocial al copiilor VI.9.2.2. Analiza rezultatelor obinute de elevi la testul sociometric n retest VI.9.2.3. Analiza rezultatelor obinute n retest la Scala privind percepia interpersonal. VI.9.2.4. Analiza rezultatelor obinute n retest la Scala cu privire la nivelul empatiei. VI.9.3. Analiza rezultatelor obinute la analiza de varian cu msurri repetate. Comparaii intragrup VI.9.3.1. Analiza rezultatelor obinute la Chestionarul privind comportamentul prosocial

al copiilor. VI.9.3.2. Analiza rezultatelor obinute la Scala privind percepia interpersonal VI.9.3.3. Analiza rezultatelor intragrup la Scala cu privire la nivelul empatiei VI.9.4. Rezultatele obinute la fia de evaluare sptmnal asupra comportamentului prosocial al elevilor la coal Concluzii pariale

CONSIDERAII FINALE BIBLIOGRAFIE ANEXE: ANEXA 1: Chestionar privind analiza de nevoi asupra comportamentului prosocial al elevilor din nvmntul primar ANEXA 2: Setul de instrumente de evaluare utilizate n evaluarea eficienei programului de educaie raional-emotiv i comportamental n pretest-posttest-retest ANEXA 3: Secvene de activiti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de EDUCAIE PLASTIC ANEXA 4: Secvene de activiti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de CONSILIERE I ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL sau EDUCAIE PENTRU SNTATE ANEXA 5: Secvene de activiti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de LIMBA ROMN, CLSA A IV-A ANEXA 6: Secvene de ac tiviti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de LIMBA ROMN, CLASA A III-A ANEXA 7: Secvene de activiti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de EDUCAIE MUZICAL, CLASA A IV-A ANEXA 8: Secvene de activiti de educaie raional-emotiv i comportamental pentru orele de EDUCAIE CIVIC, CLASA A III-A

TERMENI I CUVINTE CHEIE: educaia raional-emotiv i comportamental, terapia raional-emotiv i comportamental, program de sntate mental, comportament prosocial, factorii explicativi ai comportamentului prosocial, analiza de regresie, analiza rezultatelor inter i intragrup

REZUMAT

Odat doi oameni s-au gndit s fac o piramid. Ei au nceput s o construiasc. Cnd au vzut ce bine se neleg i cum i mpart ntre ei lucrurile, li s-au alturat lor o mulime de oameni. n cteva sptmni piramida a fost gata. Ei au numit acea piramid Piramida drniciei noastre. The end. (Filip)

Povestea citat de noi mai sus aparine unui bieel de 9 ani, care a fcut parte din studiul privind evaluarea eficienei unui program de educaie raional-emotiv i comportamental asupra dezvoltrii comportamentului prosocial la elevi. Chiar dac povestea a fost construit pe baza unui vocabular mai puin sofisticat, nu putem s nu sesizm metafora de la final piramida drniciei noastre care concentreaz un model pozitiv de interaciune ntre persoane legat de ntrajutorarea semenilor. n viaa de zi cu zi, majoritatea ne dedicm timp i efort considerabil pentru ntrajutorarea celorlali. Prin comportamente precum: a oferi o informaie unei persoane, a lucra ca membru activ ntr-o echip, a consola un prieten aflat n suferin, a dona bunuri sau bani unor instituii n scopuri caritabile etc., demonstrm c ne preocup bunstarea semenilor notri. n ciuda modelelor culturale care promoveaz individualismul, am considerat c formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevi este o problem de actualitate, ntruct societatea n care trim are nevoie de modele pozitive, unul din acesta fiind i preocuparea i grija pentru ceilali. Preocupri legate de acest tip de comportament au existat nc din Antichitate. Filosofii greci Platon i Aristotel au fost printre primii care au ncercat s rspund la ntrebri legate de motivele pentru care oamenii adopt comportamentele pozitive sau negative n relaie cu alii. Apoi, n lucrarea sa De beneficiis, filosoful Seneca face referire i la dificultile legate de solicitarea ajutorului, care poate atrage dup sine trirea sentimentului de neputin: Neplcut, 8

apstor cuvnt, rostit cu privirile plecate, acel te rog. ns preocuprile moderne cu privire la comportamentul prosocial sunt de dat recent. Potrivit lui John F. Dovidio (apud Chelcea, 2004, p. 183), mai mult de 98% din cercetrile psihosociologice despre acesta au fost publicate dup 1960, n evoluia lor distingndu-se mai multe etape: - la jumtatea anilor 60, cercetrile s-au centrat pe normele responsabilitii i ale reciprocitii; - la nceputul anilor 70, cercetrile s-au orientat spre descifrarea apatiei spectatorului; - la jumtatea anilor 70, tema principal a cercetrilor a fost reprezentat de factorii care inhib emergena comportamentului prosocial; - n anii 80 s-a studiat n principal n ce condiii i care sunt factorii determinani ai comportamentului de ntrajutorare; - cercetarile de dup 1990 s-au concentrat n direcia identificrii motivaiei comportamentului prosocial. Prezenta lucrare abordeaz comportamentul prosocial al copiilor n coal i ncearc s ofere rspunsul la urmtoarele ntrebri: Este posibil mbogirea repertoriului de comportamente prosociale la elevii din clasele primare prin educaie raional-emotiv i comportamental? Exist diferene ntre comportamentul prosocial al copiilor la coal comparativ cu cel manifestat acas? Care sunt factorii explicativi ai comportamentului prosocial al elevilor la coal?

n ceea ce privete structura lucrrii, aceasta cuprinde apte capitole:

CAPITOLUL I Teorii i aplicaii privind educaia raional-emotiv i comportamental n coal

Capitolul I trateaz aspecte legate de educaia raional-emotiv i comportamental pornind de la istoric, concepte cheie, pn la prezentarea unor programe consacrate care i-au dovedit eficiena n formarea sntii mentale.

ntruct programul conceput, elaborat i implementat n scopul formrii i al dezvoltrii comportamentelor prosociale ale elevilor este fundamentat pe educaia raional-emotiv i comportamental, acest prim capitol vizeaz aspecte teoretice i practice din literatura de specialitate legate de terapia raional-emotiv comportamental i educaia raional-emotiv comportamental cu accent pe aplicabilitatea acestora n activitile cu elevii. Pentru o nelegere eficient a informaiilor cuprinse n primul capitol, este important realizarea unor delimitri noionale legate de: terapia raional-emotiv i comportamental, educaia raional-emotiv i comportamental, cogniii raionale versus iraionale. Terapia raional-emotiv i comportamental (Rational Emotive Behavior Therapy REBT) este prima form de psihoterapie cognitiv-comportamental, fiind elaborat de psihologul Albert Ellis din SUA. Acesta a emis o teorie comprehensibil prin care se postuleaz faptul c oamenii dezvolt cogniii raionale versus iraionale pornind de la interpretarea pe care acetia o atribuie evenimentelor pe care le traverseaz. Teoria REBT se concentreaz cu precdere asupra relaiei dintre cogniie, emoie i comportament, dar i asupra tehnicilor de intervenie pentru restructurarea convingerilor iraionale. Identificarea i modificarea cogniiilor iraionale, care genereaz patologie i suferin, precum i asimilarea unor credine raionale, care genereaz o stare de sntate psihic bun, constituie punctele fundamentale ale terapiei (Ellis i Bernard, 2007). Aplicarea conceptelor promovate de Ellis prin REBT n mediul educaional se realizeaz prin Educaia raional-emotiv i comportamental (Rational Emotive Behavior Education REBE). Ellis (1979, 1985 apud Opre i Vaida, 2008) schieaz aplicabilitatea teoriei sale cu ajutorul modelului ABC(DE) (eveniment activator, cogniii, consecine, disputare, efect). Acest model este uor de neles astfel nct oricine l poate utiliza spre a-i identifica i a-i controla propriile cogniii n sensul adoptrii acelora funcionale sau adaptative. Modelul ABC(DE) utilizeaz primele litere din alfabet, ceea ce i asigur simplitatea prin abrevierea conceptelor de baz: A (activating events) = evenimentul activator B (beliefs) = cogniiile persoanei i reprezint rezultatul evalurii i interpretrii evenimentului activator

10

C (consequences) = consecinele procesrii cognitive a elementului activator. Aceste consecine pot fi observate prin prisma emoiilor i comportamentelor individului i pot fi adaptative sau dezadaptative. A. Ellis (1967 apud Ellis i Dryden, 2007) este de prere c tulburrile emoionale i comportamentele disfuncionale nu reprezint o consecin a evenimentelor propriu-zise, ci a modului n care acestea sunt evaluate (respectiv a B-ului din modelul propus). Cu alte cuvinte, D. David (2006) subliniaz c toate consecinele psihologice - C - (emoionale, cognitive, comportamentale, psihofiziologice) sunt determinate nu de evenimentele de via - A - ci de modul n care interpretm evenimentele de via - B. Dac interpretarea este iraional atunci la consecine vom avea suferine emoionale i comportamente dezadaptative. Dac interpretarea este raional atunci vom avea emoii i comportamente adaptative. D (disputing) = disputarea cu scopul restructurrii cogniiilor disfuncionale i iraionale E (effects) = reprezint efectele restructurrii cognitive ce se reflect ntr-o filosofie mai raional de via. Problemele frecvente care pot s intervin n relaiile unui copil cu semenii, prin raportare la modelul ABC(DE), n termenii cogniiilor iraionale caracteristice, sunt urmtoarele (Ellis i Bernard, 2007): Evenimente activatoare: respingere social, tachinare, a nu avea parteneri de joac, a nu fi invitat la o petrecere, pierderea prietenului. Cogniii sub forma: - Inferenelor (concluzii, predicii): Toat lumea este mpotriva mea, Toat lumea m tachineaz, nimeni nu m place, Nu voi avea prieteni niciodat, Nu pot fi fericit fr dragostea ei/lui. - Absolutizrilor (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut): Am nevoie ca oamenii s m plac i s m aprobe. - Evalurilor: Este groaznic s fii criticat, s se rd de tine sau s fii singur, Nu pot suporta acest lucru, Acest lucru arat c sunt o persoan fr speran. Consecine (emoionale, comportamentale): deprimare, plns, perioade de inactivitate, evitarea oamenilor, i a sarcinilor, oboseal, iritabilitate.

11

O alt delimitare pe care dorim s o realizm n acest capitol este cea legat de cogniiile iraionale n raport cu cele raionale. Cogniiile iraionale sunt incorecte din punct de vedere logic, incongruente cu realitatea obiectiv i blocheaz atingerea scopurilor individului (Maultsby, 1991 apud Macavei, 2002). Acestea apar n forme absolutiste (ar trebui, trebuie, este imperativ, este absolut nevoie). Derivate din cele absolutiste (Ellis i Bernard, 2007) sunt: catastrofarea (de ex. Este groaznic cnd greeti), tolerana sczut la frustrare (de ex. Oamenii care m trateaz ru sunt ri i merit o pedeaps sever) i evaluarea global (de ex. Eu sunt prost). n schimb, cogniiile raionale se bazeaz pe realitatea empiric, faciliteaz atingerea scopurilor persoanei i respect principiile logicii (Maultsby, 1991 apud Macavei, 2002). Cogniiile raionale (Ellis i Bernard, 2007) sunt exprimate n termeni de preferine, nu de comenzi, i conduc spre nivele mai adaptative ale emoiilor i comportamente adecvate. n continuare aducem cteva precizri legate de apllicaiile educaiei raional-emotive i comportamentale n coal. Educaia raional emotiv a fost promovat iniial la coala Vieii (Living School) unde, n 1974, W.J. Knaus a elaborat primele materiale educaionale redactnd i un ghid pentru nvtori (Vernon, 1990). Pe baza strategiilor eficiente de gndire, emoie i comportament care erau predate n cadrul acelei coli, Knaus (1974 apud Ellis i Bernard, 2007) a dezvoltat un curriculum care educa copiii n spiritul modelului ABC al REBT. Pe lng aspectele comune cuprinse n orice program de educaie raional-emotiv i comportamental (ex. pornesc de la acelai cadru teoretic i urmresc acelai scop: sntatea mental a subiecilor), fiecare deine elemente distincte ce particularizeaz intervenia. Programele consacrate deja n literatura de specialitate sunt:
o

Progamul propus de Knaus, W.J. Rational Emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers (1974)

Programele propuse de Vernon: Thinking, Feeling, Behaving, 1989 i The Passport Programme. A Journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development. Grades 1-5/6-8/9-12, 1998. Acestea au fost traduse i n limba romn i ofer cadrelor didactice, consilierilor, psihologilor colari, asistenilor sociali un curriculum

comprehensiv pe care l pot folosi spre a ajuta copiii i adolescenii s nvee conceptele de sntate mintal.

12

o Programul propus de Michael Bernard (1995, 2001, 2002, 2003a, 2003b, 2004a, 2004c, 2005a): Educaia You Can Do It! (YCDI), este un sistem care i propune s ajute toi elevii s-i dezvolte starea de bine colar, social, emoional i comportamental. Nu vom detalia mai mult aceste programe dar adugm faptul c A. Ellis, M.E. Bernard (2007) consider integrarea conceptelor cheie ale educaiei raional-emotive i comportamentale poate fi realizat i n activitile obinuite, derulate la clas. Aceast modalitate este mai puin direct dect o lecie structurat, dar este o modalitate viabil de a ntri conceptele raionale i de a le integra n structura colar. De exemplu, cnd se pred literatura, cadrul didactic poate selecta i discuta poveti i poezii care prezint personaje ce rezolv probleme raional sau i exprim emoiile ntr-o manier sntoas. Este important s fie utilizate ntrebrile de coninut i de personalizare dup modelul propus de A. Vernon (2004a,b). n plus, vocabularul elevilor poate fi mbogit cu expresii i cuvinte care surprind emoii i exprimarea adecvat a acestora n comportament. Referitor la primul capitol al lucrrii concluzionm c, pentru a identifica elementele caracteristice terapiei raional-emotive i comportamentale i ale educaiei raional-emotive i comportamentale, acesta ofer rspunsuri la urmtoarele ntrebri: Care sunt conceptele de baz ale educaiei raional-emotive i comportamentale? Credinele iraionale sunt prezente i la copii? Care sunt conceptele de baz ale educaiei raional-emotive i comportamentale? Cum se aplic aceste concepte la clasa de elevi? Care sunt rezultatele cercetrilor cu privire la eficacitatea educaiei raional-emotive i comportamentale n coal? Cum se pliaz educaia raional-emotiv i comportamental pe nevoile colilor din ara noastr?

CAPITOLUL II Dezvoltarea comportamentul prosocial la elevi

Capitolul II vizeaz aspecte fundamentale legate de: delimitarea tipurilor de comportamente prosociale, reliefarea modelelor teoretice i explicative ale acestora, stabilirea

13

factorilor care concureaz la formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale i descrierea unor modele de bune practici n intervenia asupra conduitelor prosociale la copii. n ncercarea de a oferi un cadru teoretic riguros cu referire la comportamentul prosocial, ne-am confruntat cu problema definirii ct mai clare i cuprinztoare a termenului, ntruct n lucrrile de specialitate din strintate s-au vehiculat cel puin patru termeni aflai n strns legtur cu ceea ce reprezint comportamentul prosocial, i anume: (ntr)ajutorarea, cooperarea, altruismul i prosociabiltatea. n unele lucrri, aceti termeni sunt utilizai ca sinonimi pentru comportamentul prosocial; n schimb, n altele acetia se refer la realiti distincte sau complementare. n prezent, comportamentul altruist i prosocial sunt cei doi termeni care predomin n lucrrile de specialitate, ns exist o tendin din ce n ce mai accentuat de utilizare a termenului de prosocial, fapt demonstrat nu numai de numrul n cretere al lucrrilor concentrate asupra termenului prosocial, ci mai ales pentru faptul c distana dintre cei doi termeni se adncete (de ex. utilizarea termenului de altruism scade de la apariia lui n 999 de lucrri i cercetri publicate n anii 19891991 la 499 publicaii ntre anii 19992001; prosocial n schimb crete de la 924 la 1189 n aceleai interval de timp). Termenul de comportament prosocial este ntlnit n lucrrile unor psihosociologi precum Baron i Byrne, 19741981; Bar-Tal, 1976; Baum, Fischer i Singer, 1985; Bierhoff i Klein, 1988; Feldman, 1985 (apud Chelcea, S., 2004, p. 184). Cu toate acestea, ncercarea noastr de a delimita ct mai precis aspectele fundamentale ale comportamentui prosocial prezint unele limitri legate de dificultile ntmpinate n identificarea motivaiei pe care o deine o persoan atunci cnd se implic n aciuni de ntrajutorare a semenilor. Odat identificat natura motivaiei, putem face delimitarea ntre comportament prosocial i altruism. n unele lucrri de specialitate, noiunea de comportament prosocial a fost suprapus cu aceea de altruism. Rezumm c atunci cnd vorbim despre altruism ne referim la comportamentul care se realizeaz n beneficiul celuilalt, fr a se atepta recompensa unei surse externe (Macaulay i Berkowitz 1970, p. 3), fiind mpotriva interesului propriu (Moscovici, 1994, 1998 apud Chelcea, S., 2004, p. 184). Ali autori (Knickerbocker, Roberta L., 2002, p. 1) postuleaz faptul c atunci cnd ne referim la comportamentul prosocial facem trimitere la un model de activitate, pe cnd altruismul este motivaia de a-i ajuta pe ceilali din pur consideraie fa de nevoile lor.

14

ntr-una din primele lucrri publicate despre comportamentul prosocial, Mussen i Eisenberg, (1977, p.34) postuleaz c acesta se refer la aciunile orientate nspre

ntrajutorarea celorlali sau nspre beneficiul celorlai, fr ca actorul s urmreasc obinerea unor recompense externe. Aceste aciuni repetate ale actorului presupun unele costuri, autosacrificiu i chiar asumarea unor riscuri. Oarecum silimar, Baum, Fisher, Singer (1985 apud Chelcea, 1996) neleg prin comportamente prosociale acele acte intenionate care ar putea avea consecine pozitive pentru alii, fr a se anticipa vreo rsplat. Fiind un concept complex, n unele lucrri de circulaie internaional comportamentul prosocial nici nu este denumit astfel, preferndu-se n schimb termeni precum altruism (Albrecht, Thomas i Chadwick, 1980; Meyers 1983, 1987; Michener, DeLamater i Schwartz, 1986; Moscovici 1994, 1998 apud Chelcea, 2004) sau comportament de ajutorare (Dovidio, 1995; Raven i Rubin, 1976; Saks i Krupat, 1988 apud ibidem, 2004) sau aciune social pozitiv (Gergen, Gergen i Jutras, 1981, 1992 apud ibidem, 2004). Cu toate c ntre aceti termeni exist similariti, pentru a nelege esena comportamentului prosocial, unii autori delimiteaz dou categorii de comportamente sociale pozitive: (a) comportamente prosociale ce conduc la un beneficiu mutual pentru fiecare din prile implicate; (b) comportamente prosociale din care doar una din pri iese n beneficiu. Pornind de la aceast clasificare, apare i dihotomia privind motivaia altruist versus non-altruist n comportamentulul prosocial al unei persoane. Astfel, Garaigordobil (2005, p. 45) nelege prin comportament prosocial comportamentul social pozitiv care se realizeaz n favoarea celorlali, cu sau fr motivaie altruist. Bar-Tal (1982) stabilete notele definitorii ale comportamentului prosocial, i anume: intenionalitatea, libertatea alegerii nu obligaie de serviciu , realizat n absena unor recompense externe. n prezent, n literatura de specialitate s-a convenit asupra a dou categorii de comportamente prosociale: comportament prosocial specific i comportament prosocial global (Carlo i Randall, 2001). Comportamentele prosociale specifice se refer la acele comportamente care se declaneaz ntr-o circumstan specific, n care se solicit ntrajutorarea, n timp ce comportamentele prosociale globale fac referire la: comportamentul prosocial altruist (altruistic prosocial behavior), comportament prosocial complezent (compliant prosocial behavior),

15

comportament prosocial emoional (emotional prosocial behavior) i comportament prosocial public sau dezirabil social (public or socialy desirable prosocial behavior). n literatura de specialitate existent, majoritatea cercettorilor includ pentru comportamentul prosocial manifest aciuni precum: a oferi celorlali bunuri, a ajuta, a rspunde empatic fa de situaia pe care o traverseaz ceilali i a coopera (Eisenberg, , Cameron, Pasternack, Tryon, 1988, Caprara i colab., 2000; Kerr, Beck, Shattuck, Kattar, Uriburu, 2003; Diener, Kim, 2004; Scourfield, Bethan, Neilson, McGuffin, 2004; Hastings, McShane, Parker, Ladha, 2007 apud Moraes, 2009). Aceast ultim delimitare asupra comportamentului prosocial este mult mai utilizat n cercetare, ntruct s-au ntmpinat mari dificulti n stabilirea inteniei din spatele comportamentelor prosociale globale i specifice. O alt dificultate ntmpinat de noi n acest capitol a fost aceea de a identifica, pe ct posibil, ct mai multe tipuri de comportamente considerate prosociale i apoi, n funcie de clasificarea oferit de mai muli autori, s identificm comportamentele prosociale la vrsta copilriei. n analiza factorilor care explic comportamentul prosocial al persoanelor, i-am descris separat, i anume: influena factorilor ce intervin n procesul socializrii copilului, caracteristicile individuale care influeneaz comportamentul persoanei, variabilele afective, cognitive, individuale i cele legate de mediul cultural n care persoana se dezvolt. Nu putem ns s nu subliniem i existena unei multicauzaliti; cu alte cuvinte, probabilitatea ca un comportament prosocial s se iniieze nu poate fi pus pe seama unui singur factor, ci mai degrab trebuie s avem n vedere interrelaiile ce se pot stabili ntre diveri factori. Un alt aspect la care ne-am oprit n acest capitol este cel legat de tipurile de programe de intervenie implementate i rezultatele acestora n formarea i dezvoltarea comportamentului prosocial. Majoritatea grupurilor experimentale au cuprins cu precdere subieci la vrsta adolescenei, iar activitile au fost derulate n mediul colar. Astfel, au fost implementate programe al cror obiectiv major a fost reducerea comportamentelor antisociale i indezirabile concomitent cu creterea frecvenei de manifestare a comportamentelor de tip prosocial (Programa del Pensamiento Prosocial, Lpez i colab, 2002; Prosocial Family Therapy, Blechman i Vryan, 2000); altele centrate pe prevenia comportamentelor agresive (Martnez, 1993; Positive Peer Reporting, Cashwell, 2001; Classwide Positive Peer Reporting: Tootling, Skinner, 2002) i, nu n ultimul rnd, cele ce au ca obiectiv dezvoltarea repertoriului de

16

comportamente prosociale la copii i tineri (Hertz-Lazarowitz2 Sharan, 1984; Solomon, 1990; Watson, 1998; Lpez, 1994c; Garaigordobil, 1994, 1995, 2003, 2004; Roche, 1995, 1998, 1999).

CAPITOLUL III Studiul de validare pentru Chestionarul privind comportamentul prosocial al elevilor pe populaie romneasc

Capitolul III cuprinde studiul de validare pentru Chestionarul privind comportamentul prosocial al elevilor. Acesta a fost elaborat n 1981 de ctre Weir i Duveen. Studiul de validare cuprinde date despre structura factorial, indicatori ai validitii, respectiv ai fidelitii probei i un etalon pe populaia romneasc.

CAPITOLUL IV Analiza rezultatelor corespunztoare etapei constatative a studiului

Capitolul patru se refer la metodologia cercetrii, cu prezentarea datelor obinute n etapa constatativ a studiului. n aceast etap, am realizat un demers investigativ ce const n: realizarea studiului privind analiza de nevoi n cadrul comportamentului prosocial al elevilor pe baza unui chestionar adresat cadrelor didactice; studierea programei coalare pentru clasa a III-a i a IV-a pentru a evidenia prevederile acesteia cu privire la formarea comportamentelor prosociale ale elevilor n coal; realizarea pretestului pentru cele patru loturi cuprinse n studiu. Pornind de aici, am formulat urmtoarele obiective specifice: O1: Reliefarea atitudinii cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte legate de formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevii din ciclul primar; O2: Analiza programei colare la disciplinele Limba romn, Educaie muzical, Educaie plastic, Consiliere i orientare colar i profesional i Educaie Civic cu privire la recomandrile acesteia privind formarea comportamentelor prosociale la elevii din clasele a III-a i a IV-a;

17

O3: Alctuirea eantionului de coninut, respectiv selectarea disciplinelor i elaborarea programului de educaie raional-emotiv i comportamental constnd n secvene de activiti ce urmeaz a fi derulate la clas; O4: Alctuirea eantionului de subieci stabilirea claselor experimentale i a celor de control prin administrarea unor probe care s reliefeze necesitatea intervenei la clasele experimentale. La studiul privind analiza de nevoi au fost evaluate 110 cadre didactice din nvmntul rural i urban (judeele Bihor i Slaj). n ceea ce privesc rezultatele obinute, analiza de nevoi a permis surprinderea unui aspect deloc de neglijat pentru studiul de fa, i anume: cadrele didactice consider c disciplinele care le permit formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevi sunt cele din ariile Limb i comunicare i Om i societate. Prin urmare, n alctuirea programului se va ine cont de acest aspect, n sensul c vor fi selectate discipline corespunztoare acestor arii, cu att mai mult cu ct programul se dorete a fi un adjuvant pentru cadrele didactice n procesul instructiv-educativ. Analiza programei colare, a completat informaiile obinute la analiza de nevoi cu aspecte legate de modalitile de dezvoltare social a elevilor n clas. Sperm ca activitile cuprinse n programul nostru s i dovedeasc eficiena, cu att mai mult cu ct vor fi bazate pe jocuri de rol i jocuri n colaborare ntre elevi. Rezultatele obinute n studiul constativ au deschis orizontul pentru direciile de aciune corespunztoare etapei formative legate de: eantionul de subieci care va fi supus studiului modalitile cele mai eficiente pentru implementarea programului de educaie raionalemotiv i comportamental n coal, la clasa de elevi.

CAPITOLUL V Studiu privind analiza de regresie asupra factorilor explicativi ai comportamentului prosocial la elevii din nvmntul primar

n capitolul cinci s-a ncercat identificarea factorilor explicativi ai comportamentului prosocial al elevilor la coal.

18

La acest studiu au participat un numr de 75 de elevi din clasele a III-a i a IV-a, din mediul urban i rural, pentru a fi testat ipoteza potrivit creia comportamentul prosocial al elevilor n relaie cu colegii lor de clas este influenat de comportamentul prosocial al acestora n relaie cu fraii i surorile, acas, atunci cnd variabile precum: mediul lor de provenien, caracteristicile legate de apartenena de gen, empatia, percepia interpersonal pentru trei dimensiuni: milos i nelegtor, prieten bun, detept; sunt meninute constante. Metoda utilizat n prelucrarea datelor o reprezint regresia ierarhic n scop explicativ, ncercnd s analizm factorii cu o influen semnificativ asupra comportamentului prosocial al elevilor, la coal. Prezentm n continuare analiza cantitativ i calitativ a datelor obinute. n ceea ce privesc relaiile ce se stabilesc ntre comportamentul prosocial evaluat de cadrul didactic i variabilele criteriu luate n studiu, prezentm matricea de corelaii n tabelul V.1.

Tabel V.1. Indici descriptivi i matricea de corelaii pentru variabilele implicate n model
m Comportamentul prosocial evaluat de cadrul didactic Apartenena de gen Mediul de provenien Nivelul empatiei Milos i nelegtor Bun prieten Detept Comportament prosocial evaluat de prini Not:
**

a.s. 6,20

1 -

44,23

.45 .53 2,25 3,17 3,32 3,26 47,19

.50 .50 .19 .54 .46 .59 8,51

.239* .016 .195* .467** .528** .380** .470**

-.096 .189* .143 -.026 .073 -.149 -.092 .494** .553** .290** .126 .146 .126 .073 .200* .824** .653** .358** .728** .415** .184* -

p<.01, *p<.05

Conform matricei de corelaii, exist o relaie direct, semnificativ statistic, ntre comportamentul prosocial i variabilele legate de: apartenena de gen (r=.23, p<.01), percepia colegilor ca fiind miloi i nelegtori (r=.46, p<.01), buni prieteni (r=.52, p<.01), detepi (r=.38, p<.01), nivelul empatiei, scor global (r=.19, p<.05), comportamentul prosocial evaluat de prini, acas (r=.47, p<.01).

19

La testul global de semnificaie ANOVA s-au obinut valori ale lui F ce corespund unor praguri de semnificaie mai mici de .01, astfel nct respingem ipoteza lipsei de semnificaie a variabilelor independente, n favoarea ipotezei c modelele regresionale sunt semnificative deci regresia este adecvat n scopul propus astfel: pentru modelul 1, Fchange(6,68)=9,193, p=.00 (Fchange compar n pasul 1 modelul testat comparativ cu modelul Intercept) pentru modelul 2, Fchange(1,67)=6,903, p=.01. n continuare am realizat testarea fiecrei variabile din cadrul celor dou modele cu ajutorul testului t Student. Rezultatele obinute ne permit s conchidem asupra variabilelor semnificative pentru modelul nostru, acestea fiind cuprinse n tabelul V.2.

Tabelul V.2. Analiza de regresie ierarhic asupra factorilor explicativi ai comportamentului prosocial la elevii din nvmntul primar
Variabile PASUL 1 Apartenena de gen Mediul de provenien Nivelul empatiei Milos i nelegtor Bun prieten Detept PASUL 2 Apartenena de gen Mediul de provenien Nivelul empatiei Milos i nelegtor Bun prieten Detept Comportamentul prosocial acas R2 .448** R2ajust. .399** Beta .451* -,799** 1,665E-02 5,557E-02 .815** -.154 .499** .447** .490** -.701** -1,553E-02 1,891E-02 .659** -7,642E-02 .331** .188 .225 .092 .161 .198 .136 .126 .242 -.346 -.015 .019 .657 -.075 .262 B .196 .231 .095 .168 .197 .139 SE b .223 -.394 .017 .056 .814 -.152

Not:

**

p<.01, *p<.05

n tabelul V.2. variabila dependent este reprezentat de comportamentul prosocial al copiilor la coal, evaluat de cadrul didactic, iar factorii ce ar putea explica acest comportament sunt, n primul pas, variabilelel legate de apartenena de gen, mediul de provenien al elevilor,

20

percepia interpersonal pentru trei categorii: milos i nelegtor, bun prieten i detept iar n al doilea model am inclus pe lng factorii menionai pentru modelul 1 i comportamentul prosocial al copiilor acas, evaluat de ctre prini. Rezultatele obinute de noi sprijin ipoteza potrivit creia comportamentul prosocial al copiilor acas are influen asupra comportamentului prosocial al copiilor la coal ntruct: Pentru pasul 1, ce cuprinde variabilele legate de apartenena de gen, mediul de provenien al elevilor, empatia i percepia interpersonal s-a obinut un R2ajust.=.399**, ceea ce nsemn c aceste variabile, mpreun explic 39% din variana privind comportamentul prosocial al elevilor la coal, restul de 61% din varian datorndu-se altor factori care au au fost cuprini n modelul nostru regresional. n cadrul acestui model doar variabilele demografice legate de apartenena de gen i mediul de proveninen, i percepia interpersonal referitoare la calitatea de bun prieten au influen asupra variabilei dependente. Astfel atunci cnd ne referim la apartenena de gen, fiind o variabil dummy, coeficientul B reprezint o msur a ct de mult crete versus descrete variabila dependent cnd variabila criteriu i schimb categoria de rspuns, de la 0 la 1 (Sava, 2004) n acest studiu de la biei (considerai drept categorie de referin) la fete. Astfel nivelul presupus (din engl. expected) pentru comportamentul prosocial al fetelor este cu .451 mai crescut dect cel presupus pentru biei (b=.451). n ceea ce privete corelaia ntre variabila legat de apartenena la un anumit gen i comportamentul prosocial, dup ce se elimin variana datorat celorlali predictori inclui n model, aceasta este una pozitiv, (=.223) i semnificativ un prag p<.05. n ceea ce privete cealalt variabil dummy, legat de mediul de provenien se constat c valoarea coeficientului nestandardizat b este negativ b=-.799, ceea ce nseamn c nivelul presupus al comportamentului prosocial al elevilor din nvmntul urban este cu .799 uniti mai sczut dect cel obinut de elevii din nvmntul rural, considerai drept categorie de referin n baza noastr de date. n ceea ce privete percepia interpersonal la dimensiunea bun prieten constatm c atunci cnd vom reui s cretem cu o abatere standard rezultatele acesteia, rata de manifestare a comportamentului prosocial va crete cu .814 abateri standard, nivelul celorlate variabile considerate de noi n studiu fiind meninut constant. Fiind un coeficient parial n ecuaia de regresie (n condiia n care avem mai multe V.I.), valoarea lui b corespunztoare calitii de bun prieten indic faptul c, ntre nivelul comportamentului prosocial i aceast variabil, dup ce a

21

fost eliminat variana datorat celorlalte V.I., a rmas o corelaie de -.815. Cu alte cuvinte, dac studiul nostru ar fi avut suficiente argumente pentru a fi realizat n scop predictiv, am fi putut susine c n colectivele n care ntre elevi exist relaii bazate pe prietenie, aceast caracteristic ar putea fi considerat un predictor semnificativ, extrem de important, al comportamentului prosocial n coal. Prin eliminarea influenei simultane a variabilelor independente asupra variabilei dependente, prezentm valoarea coeficienilor de corelaie semiparial pentru fiecare din variabilele independente, considerate separat, n relaie cu variabila dependent: pentru variabila apartenena de gen (rsp=.208), coeficientul de determinare specific este de 4% (ceea ce nseamn c 4% din dispersia comportamentului prosocial la coal poate fi explicat de diferenele interindividuale n ceea ce privete variabila apartenena de gen a subiecilor); pentru variabila mediul de provenien (rsp=.387), coeficientul de determinare specific este de 14% (ceea ce nseamn c 14% din dispersia comportamentului prosocial la coal poate fi explicat de diferenele interindividuale n ceea ce privete mediul de provenien al subiecilor); pentru variabila prieten bun, (rsp=.448), coeficientul de determinare specific este de 20% (ceea ce nseamn c 20% din dispersia comportamentului prosocial la coal poate fi explicat de diferenele interindividuale n ceea ce privete natura relaiilor de prietenie a subiecilor); n concluzie pentru modelul 1 putem spune c: un nivel mai ridicat al comportamentului prosocial al elevilor luai n studiul nostru l prezint cu precdere fetele, din mediul rural, ntre care exist relaii de prietenie foarte bine consolidate; dintre variabile independente menite s explice n studiul nostru variana

comportamentelor prosociale n coal, calitatea de bun prieten are cea mai mare influen (=.814), urmat de mediul de provenien (=.395) i apartenena de gen subiecilor (=.223). Pentru pasul 2 sunt controlate variabilele independente din pasul 1 i, pe lng acestea, n al doilea bloc este introdus evalauarea realizat de prini, acas, asupra comportametului

22

prosocial al copiilor. n acest caz, modelul propus este semnificativ statistic iar valoarea lui R2ajust.=.447. La nivel analitic, din modelul estimativ final se observ c nivelul empatiei, percepia interpersonal asupra caracteristicilor de milos i detept nu nflueneaz comportamentul prosocial al copiilor la coal, valorile nefiind semnificative statistic. n schimb pentru variabilele demografice (apartenena de gen i mediul de provenien), variabila legat de percepia interpersonal a caracteristicii de bun prieten i cea referitoare la comportamentul prosocial acas valorile coeficientului sunt semnificative statistic, aa cum reiese din tabelul V.2. O contribuie semnificativ pentru nelegerea comportamentului prosocial la coal o are cunoaterea frecvenei i ratei de manifestare a comportamentului prosocial acas. Valoarea coeficientului standardizat arat faptul c, atunci cnd rata comportamentului prosocial acas crete cu o abatere standard, nivelul comportamentului prosocial la coal crete cu .262 abateri standard. Corelaia ntre comportamentul prosocial la coal i cel manifestat acas, dup ce se elimin variana datorat celorlali factori inclui n model, este de .331 (b=.331). Aceast cretere nu este deosebit de important (valoarea lui R2change=.052), ns este bine de cunoscut faptul c este semnificativ statistic, ntruct putem explica comportamentul prosocial al elevilor la coal i din prisma comportamentului prosocial al copiilor acas, pe de o parte, iar n scop predictiv am putea meniona c, n urma unui program de intervenie, crescnd rata i frecvena de manifestare a comportamentelor prosociale ale copiilor acas, vom crete rata i frecvena de manifestare a acestui tip de comportament la coal. n cadrul acestui model, prezentm ponderea pe care o are fiecare variabil independent la explicarea dispersiei comportamentului prosocial la coal: pentru variabila apartenena de gen, rsp=.225, ceea ce nseamn c aceasta explic 5% din dispersia comportamentului prosocial la coal pentru variabila mediul de provenien, rsp=.27, ceea ce nseamn c aceasta explic 7% din dispersia comportamentului prosocial la coal pentru variabila bun prieten, rsp=.287, ceea ce nseamn c aceasta explic 8% din dispersia comportamentului prosocial la coal pentru comportamentul prosocial al copiilor acas, rsp=.227, ceea ce nseamn c 5% din dispersia comportamentului prosocial la coal.

23

n concluzie putem spune c rata i frecvena de manifestare a comportamentului prosocial al eleviilor la coal este mai mare la colectivele de elevi ntre care exist relaii strnse de prietenie (=.657), la elevi din mediul rural (=-.346), n clasele n care sunt preponderent fete (=.242) i care au un nivel crescut al comportamentului prosocial acas (=.262). Datele obinute sprijin ideea c dincolo de variabilele demografice sau de natura relaiilor stabilite ntre elevii clasei, o influen semnificativ asupra comportamentului prosocial la coal o are comportamentul prosocial al copiilor acas, n relaie cu fraii sau surorile. Aceste date subliniaz nc o dat nevoia colaborrii strnse ntre coal i familie, ntre cadrul didactic i prinii elevilor n sensul acordrii de sprijin reciproc ntre cei doi ageni ai educaiei n vederea formrii comportamentului prosocial al copiilor. Pe de alt parte studiul a oferit informaii care susin rezultatele unor studii anterioare referitoare la influena factorilor demografici asupra comportamentelor prosociale dar i asupra influenei pe care o are familia i relaiile din familie asupra formrii comportamentului prosocial la copii. Rezultatele obinute de noi ne permit s concluzionm c n condiiile n care, n mediul colar ntlnim elevi care au aceeai vrst, sunt de acelai gen, ntre care exist relaii bazate pe prietenie dar la care acas prezint nivele diferite ale comportamentului prosocial, vor manifesta nivele diferite ale acestui tip de comportament i la coal. Astfel cadrele didactice din nvmntul primar ar putea implementa activiti sau chiar colabora cu psihologii colari pentru a elabora programe n scopul formrii comportamentelor prosociale, selectnd grupurile int n funcie de necesiti. Studiul realizat permite i o nou direcie de aciune, mai exact identificarea nc de la vrste mai mici, din grdini a aspectelor legate de comportamentul prosocial al copiilor acas pentru a se putea estima nc de la debutul colaritii dac elevii din colectivul nou format se vor implica n comportamente prosociale la coal.

CAPITOLUL VI Analiza rezultatelor corespunztoare etapei formative a studiului

Capitolul ase reprezint cea mai important parte a cercetrii i cuprinde intervenia condus n sensul formrii i al dezvoltrii comportamentului prosocial la elevii din nvmntul primar.

24

Obiectivele etapei formative Activitile concepute pentru acest program au ca finalitate formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevi prin asimilarea unor concepte specifice educaiei raionalemotive i comportamentale legate de: dezvoltarea personal: atitudine pozitiv fa de sine i de ceilali; dezvoltarea emoional i a empatiei.

Obiectivele specifice studiului formativ sunt: O1: Formarea, dezvoltarea i meninerea ratei de manifestare a comportamentelor prosociale la elevi. Indicatorii de operaionalizare pentru comportamentele prosociale sunt: a oferi ajutor, a mprumuta, a-i accepta i tolera colegii, a colabora, a ierta, a-i cere iertare, a adresa laude, a se ncuraja reciproc, a consola. O2: Dezvoltarea socio-emoional a elevilor sub urmtoarele aspecte: O2.1: modificarea relaiilor existente n clasa de elevi n sensul creterii nivelului de acceptare a tuturor membrilor; O2.2: schimbri la nivelul percepiei interpersonale a elevilor cu privire la cele trei categorii de nsuiri (milos i nelegtor, bun i prietenos, detept) n sensul unei evaluri mai obiective i a acceptrii calitilor i defectelor la sine i la ceilali; O2.3: creterea nivelului de empatie al elevilor.

Ipotezele cercetrii Ipoteza general Dac n activitatea instructiv-educativ cadrul didactic urmrete formarea unei atitudini pozitive cu privire la sine i la ceilali i la dezvoltarea empatiei elevilor printr-un program de educaie raional-emotiv i comportamental, atunci vom constata creterea frecvenei i a ratei de manifestare a comportamentelor prosociale la elevi.

Ipoteza specific 1 Prin valorificarea coninutului unor texte din manualulele colare de Limba romn i Educaie civic i prin implementarea n activitile instructiv-educative de la clas a povetilor

25

educative i a jocurilor n colaborare, conform demersului unei activiti de educaie raionalemotiv i comportamental, se ajunge la creterea frecvenei i a ratei de manifestare a comportamentelor prosociale la elevi. Ipoteza nul: Diferenele ntre rezultatele obinute de elevi cu privire la comportamentul prosocial se datoreaz hazardului.

Ipoteza specific 2 Prin valorificarea coninutului unor texte din manualulele colare de Limba romn i Educaie civic i prin implementarea n activitile instructiv-educative de la clas a povetilor educative i a jocurilor n colaborare, conform demersului unei activiti de educaie raionalemotiv i comportamental, se ajunge la modificarea sistemului de relaii ntre elevi. Ipoteza nul: Diferenele ntre rezultatele obinute de elevi la testul sociometric i percepia interpersonal se datoreaz hazardului.

Ipoteza specific 3 Prin valorificarea coninutului unor texte din manualulele colare de Limba romn i Educaie civic i prin implementarea n activitile instructiv-educative de la clas a povetilor educative i a jocurilor n colaborare, conform demersului unei activiti de educaie raionalemotiv i comportamental, se ajunge la creterea nivelului empatic al elevilor. Ipoteza nul: Diferenele ntre rezultatele obinute de elevi cu privire la nivelul empatiei se datoreaz hazardului.

n ceea ce privete programul conceput i implementat de noi urmrete formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevii din clasa a III-a i a IV-a i are ca fundament teoretic educaia raional-emotiv i comportamental. Acesta se deruleaz de-a lungul a zece sptmni de intervenie, fiind implementat de cadrul didactic de la clas cu ntregul colectiv de elevi, prin secvene de activitate didactic la patru dintre disciplinele de nvmnt. Programul uzeaz de coninuturile deja existente n manualele colare, mai exact de coninuturile textelor din manualul de Limba romn (la clasa a III-a i a IV-a) i Educaie civic (la clasa a III-a), valorificndu-le n direcia formrii i a dezvoltrii comportamentelor prosociale pe baza ntrebrilor de personalizare. n plus, programul include poveti educative propuse pentru

26

disciplina Educaie plastic i jocuri n colaborare, valorificate tot prin ntrebri de personalizare. Jocurile n colaborare au fost implementate de ctre cadrul didactic de la clasa a IV-a la disciplinele Consiliere i orientare colar i profesional i Educaie muzical, iar de ctre cadrul didactic de la clasa a III-a la disciplina Educaie pentru sntate. Pentru realizarea obiectivului general propus, programul este structurat n dou pri: (1). activiti ce urmresc formarea unei atitudini pozitive n relaie cu sinele i cu ceilali i (2). activiti ce urmresc dezvoltarea emoional i a empatiei la elevi. n sptmnile cu numr impar din program respectiv n sptmnile 1, 3, 7, 9 activitile se concentreaz n jurul situaiilor ce presupun existena comportamentului prosocial la ceilali, iar n sptmnile impare respectiv 2, 4, 6, 8 activitile din cadrul programului evideniaz stategiile i cogniiile raionale pe care copilul le poate adopta ca eficiente n situaii n care comportamentul prosocial la ceilali este absent. Programul presupune i existena a nou reguli ce privesc comportamentul elevilor n relaie unii cu alii n clas, reguli ce se refer la conduitele prosociale precum: a oferi ajutor, a mprumuta, a-i accepta i tolera colegii, a colabora, a ierta, a-i cere iertare, a adresa laude, a se ncuraja reciproc, a consola. Eficiena programului se evalueaz prin msurarea rezultatelor obinute la lotul de control i cel experimental n pretest, posttest i retest la Chestionarul privind comportamentul prosocial al copiilor adresat cadrului didactic i prinilor i la setul de instrumente de evaluare adresate elevilor: Test sociomentric, Percepia interpersonal, Scal privind nivelul empatiei. Evaluarea formativ a programului pentru variabila comportament prosocial s-a realizat prin monitorizarea ratei i a frecvenei de manifestare a comportamentelor prosociale cu ajutorul unei fie de evaluare sptmnal de ctre cadrul didactic de la loturile experimentale.Prin rezultatele studiului nostru am obinut informaii importante referitoare la eficiena i utilitatea unui program educaional de intervenie pentru comportamentul prosocial al elevilor n sensul mbogirii repertoriului de comportamente prosociale. Programul de educaie raional-emotiv i comportamental a fost implementat pe un eantion de 44 de elevi din clasa a III-a i a IV-a de ctre cadrul didactic de la clas, pe o perioad de 10 sptmni la patru discipline colare. La clasa a III-a, aceste discipline au fost: Limba romn, Educaie civic, Educaie plastic, Educaie pentru sntate, iar la clasa a IV-a acestea au fost: Limba romn, Educaie plastic, Educaie muzical, Consiliere i orientare colar i profesional. Prin activitile derulate n cadrul programului, cadrul didactic a acordat o

27

atenie sporit comportamentului prosocial al elevilor n relaie cu colegii lor, a promovat prosociabilitatea ntre ei pe baza a nou reguli de conduit i a urmrit formarea unei atitudini pozitive a elevilor fa de ei nii i fa de ceilali, dar i formarea contiinei emoionale i a empatiei.

Prezentm n continuare rezultatele obinute n studiul nostru care s surprind msura n care ipotezele specifice au fost sau nu validate. n ce privete validarea ipotezei specifice 1 de studiu, rezultatele obinute la Chestionarul privind evaluarea comportamentul prosocial al copiilor n pretest, testul de comparaie t pe eantioane independente indic lipsa diferenelor ntre cele patru eantioane incluse n cercetare clasele experimentale i clasele de control ceea ce elimin eventuale erori de eantionare, obinndu-se astfel dou cte dou grupe omogene din punctul de vedere al nivelului comportamentului prosocial n pretest. Astfel, prin comparaie cu lotul de control, am obinut la clasa a IV-a, la grupul experimental, o mrime a efectului foarte ridicat, mai exact 75% din variana rezultatelor legate de comportamentul prosocial la coal se datoreaz manipulrii experimentale. Rezultate foarte asemntoare am obinut la clasa a III-a, unde programul implementat a condus la rezultate semnificativ superioare la lotul experimental, comparativ cu cel de control, respectiv 58% din variana rezultatelor poate fi explicat de implicarea elevilor n activitile programului. n retest, diferenele privind rata comportamentelor prosociale n mediul colar se menin, ntruct n urma evalurii realizat de cadrul didactic, mediile mai ridicate sunt nregistrate pentru participanii la grupurile experimentale, iar rezultatele obinute la comparaiile intergrup sunt semnificative statistic, obinndu-se mrimi mari ale efectului att la clasa a III-a, ct i la clasa a IV-a. La evaluarea realizat de ctre prini pentru comportamentul prosocial al copiilor acas, n posttest i retest am obinut diferene semnificative statistic ntre loturile luate n studiu, ns mrimi ale efectului n retest mai sczute. n ceea ce privete compararea rezultatelor intragrup, pentru a evidenia efectul programului asupra comportamentului prosocial evaluat de cadrele didactice n pretest, posttest i retest am obinut rezultate semnificative statistic la cele dou grupuri experimentale. Pentru grupurile de control, vizavi de comportamentul prosocial, nu se constat diferene de la o etap la

28

alta. n analiza contrastelor pentru elevii cuprini n loturile experimentale s-au evideniat diferene semnificative ntre pretest i posttest, n sensul creterii mediei comportamentelor prosociale i mrimi ale efectului foarte ridicate. La comparaiile intragrup n ce privete comportamentul prosocial al copiilor acas, evaluat de ctre prini, nu am obinut diferene semnificative statistic pentru niciunul din cele patru loturi luate n studiu, ceea ce nseamn c nu s-a produs o modificare a frecvenei i a ratei de manifestare a comportamentului prosocial al copiilor acas, de la o etap la alta a testrii i c rezultatele superioare nregistrate de elevi la coal cu privire la acest aspect nu au putut fi generalizate i acas, n relaie cu fraii sau surorile. O analiz mai detaliat cu privire la msura n care anumite categorii de comportamente prosociale s-au modificat sau i-au meninut rata de manifestare de-a lungul programului se poate constata din analiza rezultatelor la fia de evaluare sptmnal. Conform rezultatelor obinute, prin prelucrarea datelor cu testul Friedman, se confirm existena unor diferene semnificative statistic cu privire la modificarea frecvenei i a ratei de manifestare a comportamentelor prosociale de la o sptmn la alta a interveniei att la elevii din clasa a III-a, ct i la clasa a IV-a. Am constatat c, la clasa a IV-a, sptmna n care s-au obinut rezultatele cele mai bune este a opta din intervenie, iar la clasa a III-a, a aptea, iar prin raportare la activitile din program, acestea corespund obiectivelor legate de dezvoltarea emoional i a empatiei. Att pentru clasa a III-a, ct i pentru clasa a IV-a, rezultate mai slabe se obin la debutul programului, n prima i a doua sptmn, cnd activitile erau focalizate pe formarea unei atitudini pozitive fa de sine, n schimb, odat cu introducerea unor obiective ce vizeaz formarea unei atitudini pozitive fa de ceilali, din sptmna a treia de intervenie se obin medii mult mai bune. n ce privete modificrile pe care le-a adus programul pentru fiecare din cele nou categorii de comportamente prosociale, s-a constat c acestea au avut o dezvoltare diferit, confirmat la prelucrarea datelor cu testul Friedman. La clasa a IV-a, n funcie de media rangurilor, comportamentele care au crescut ca rat i frecven de manifestare au fost: Ajut pe cel care are nevoie, mbrbteaz un coleg ce e trist, mparte cu ceilali bunuri ce i aparin, iar la clasa a III-a: Cnd greete i cere iertare, i ncurajeaz colegii de echip, Face tot ce poate mai bine pentru a-i ajuta echipa.

29

Ipoteza specific 2 de studiu are n vedere modificarea relaiilor ntre elevi n sensul unei mai bune acceptri a fiecrui membru n grupul din care face parte. Rezultatele au fost obinute prin prelucrarea datelor la Testul sociometric, pe de o parte, i la Scala privind percepia interpersoanal. Conceptul de statut sociometric a fost n centrul investigaiilor psihosociale o perioad ndelungat, fiind investigat ntr-o serie de contexte i relaionat cu alte trsturi psihologice, contexte sociale i chiar de dezvoltare. De asemenea, percepia celorlalte persoane a fost investigat pe larg, identificndu-se o serie de elemente de finee, inclusiv unele mecanisme neuro-biologice implicate n acest proces (Brle i ipo, 2009 ). n urma rezultatelor obinute, s-a constatat reducerea numrului de elevi neglijai la clasa experimental n posttest (de la 7 la 1 la clasa a IV-a i de la 3 la 1 la clasa a III-a) i o cretere a numrului de elevi ncadrai la statutul mediu. Pentru celelalte categorii de statut nu au existat modificri semnificative de la o etap la alta, drept pentru care considerm programul ca fiind eficient cu precdere la clasele n care exist un numr crescut de elevi neglijai. La Scala privind percepia interpersonal, s-a constatat, n urma comparaiilor intergrup, c la clasele experimentale s-a ajuns la o apreciere mai bun n ceea ce a nsemnat evaluarea colegilor de clas la dimensiunile prieten bun i milos i nelegtor att n posttest, ct i n retest. Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor intragrup au reliefat o cretere a mediilor pentru fiecare din cele trei categorii de nsuiri cuprinse n studiu, la toate loturile luate n studiu, rezultate semnificative statistic s-au obinut la elevii din ambele loturi experimentale la dimensiunea prieten bun. De adugat este i faptul c la dimensiunea milos i nelegtor nu s-au obinut rezultate semnificative statistic la clasele a III-a, ns la ambele clase a IV-a s-au ntregistrat diferene semnificative statistic, n sensul unei mai bune aprecieri a colegilor la aceast categorie, de la o etap la alta a testrii. Pentru dimensiunea detept, nu s-au nregistrat diferene semnificative la niciunul din loturile luate n studiu.

n ceea ce privete ipoteza specific 3 de studiu, rezultatele obinute la Scala privind nivelul empatiei ne permit s conchidem c programul de intervenie conceput de noi are ca efect modificarea nivelului empatiei la elevii din lotul experimental att n posttest, ct i n retest, comparativ cu lotul de control. n acest sens, mrimea efectului obinut prin comparaiile

30

intergrup n posttest i n retest corespund prin convenie unui efect mediu, att la clasa a III-a, ct i la clasa a IV-a. Rezultatele pe subscale ns nu surprind diferene semnificative statistic n comparaiile intergrup, n posttest i n retest dect pentru subscala imaginar, mrimea efectului obinut corespunde prin convenie unui nivel mare la ambele loturi experimentale. Pentru celelalte subscale nu s-au evideniat diferene semnificative statistic n retest, ceea ce ne determin s considerm c programul alctuit de noi este incomplet pentru dezvoltarea nivelului empatiei pe subscalele instrumentului utilizat de noi n acest studiu. Cu toate acestea, obiectivul general al studiului nostru l constituie formarea i dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevi, iar mijlocul de realizare a unui astfel de obiectiv este dezvoltarea empatiei. Rezultatele obinute n urma comparaiilor intragrup au reliefat o mbuntire a mediilor i rezultate semnificative statistic pentru subscala imaginar i preocupare empatic. Cumulnd datele obinte prin prelucrarea rezultatelor la aceast scal cu cele deja amintite n prezentarea rezultatelor la scala privind comportamentele prosociale la elevi (din ipoteza 1 a studiului), considerm c programul i dovedete eficiena n ceea ce privesc obiectivele pentru care a fost construit. Limite aduse studiului: Nu au mai putut constitui parte a studiului rezultatele obinute de elevi n posttest sau retest la scala conceput i propus de noi pentru evaluarea nivelului raionalitii i al iraionaliti, ntruct am obinut coeficieni alpha-Crombach mai mici de .70 n evaluarea fidelitii testretest a itemilor scalei. Scala cu privire la nivelul empatiei nu este validat pe populaia romneasc, iar adaptarea realizat de noi n acest studiu nu ofer garania c ncadrarea itemilor n subscale, conform variantei originale, prezint coeficieni de validitate acceptai i pentru populaia romn. n funcie de impactul activitilor cuprinse n program condiionate de rezultatele cantitative ale studiului i din discuiile cu cadrele didactice de la loturile experimentale, am putut stabili unele puncte tari, dar i slabe ale acestuia, pe care le prezentm n continuare. Puncte tari ale programului: o Se adreseaz cadrelor didactice, nvtori i institutori, care i doresc mbuntirea climatului clasei, a relaiilor ntre elevi i care doresc s promoveze comportamente

31

prosociale la clasa la care predau, drept urmare poate fi model de bune practici pentru un public larg. o Ofer cadrelor didactice un model concret de formulare a regulilor clasei pentru a promova comportamentele prosociale n rndul elevilor; o Ofer cadrelor didactice modele de bune practici legate de utilizarea jocurilor n colaborare, a povetilor educative i a posibilitii de valorificare a textelor din manualul de limba romn pe baz de ntrebri n vederea formrii comportamentelor prosociale la elevi; o Familiarizeaz cadrul didactic cu conceptele specifice educaiei raional-emotive i comportamentale, legate de cogniii raionale i iraionale i ofer modele pentru ncurajarea i dezvoltarea cogniiilor de tip raional. Puncte slabe ale programului: o Adresndu-se cadrelor didactice ce i desfoar activitatea cu elevii din nvmntul primar, programul nu conine etapa de disputare a cogniiilor iraionale la elevi, ntruct pentru acesta considerm c este nevoie de studii de formare n domeniu. o Implementarea realizndu-se cu ntregul colectiv de elevi, programul nu ine cont de cazurile particulare ale unor elevi, de exemplu elevi cu timiditate exagerat, elevi cu cerine educative speciale pentru care unele activiti incluse n program nu i gsesc eficiena ntruct sunt necesare metode specifice de intervenie. o n ceea ce privete coninutul povetilor create, am ntlnit dificulti legate de tipul de poveti pe care cadrul didactic le poate aplica la clas, astfel nct am considerat c povetile terapeutice i raionale sunt instrumente pe care le poate utiliza doar un profestionist sau un psiholog specializat, ceea ce a nsemnat c singura posibilitate a rmas povestea educativ, care aplicat la clas de cadrul didactic nu ar periclita normele tiinifice sau etice de utilizare n activitatea instructiv educativ obinuit de la clas. Direcii de aciune potrivit rezultatelor studiului: o Programul implementat poate fi preluat i replicat de ctre cadrele didactice care i desfoar activitatea n nvmntul primar n scopul formrii i al dezvoltrii comportamentelor prosociale ale elevilor.

32

o Activitile propuse n cadrul programului pot constitui modele de bune practici n activitatea didactic cu elevii din nvmntul primar. o Activitile din cadrul programului pot constitui coninutul pentru disciplinele opinonale sau pot constitui argumentul pentru implementarea curriculum-ului extins pentru disciplina Limba romn i Educaie plastic. Lund n considerare toate aspectele teoretice i practice vehiculate n lucrare, considerm c sunt importante precizrile legate de implicaiile pentru cercetri viitoare: o studierea factorilor care contribuie la dezvoltarea comportamentelor prosociale la elevii din nvmntul primar i conceperea unui program de intervenie n funcie de datele obinute, astfel nct factorii care contribuie la formarea comportamentelor prosociale s fie ntrii continuu; o studierea nivelului agresivitii n cele trei etape: pre-test, post-test i re-test pentru a suprinde msura n care frecvena i rata manifestrilor agresive se modific ca efect al implementrii unui program ce vizeaz creterea ratei de manifestare a comportamentelor prosociale la elevi; o studierea comportamentului prosocial la diferite vrste, inclusiv la precolari i preadolesceni; o studiu longitudinal asupra variabilelor dependente luate de noi n calcul; o studii de validare a Scalei privind nivelul empatiei.

Ultimul capitol, cel de-al aptelea, cuprinde concluziile finale.

Pentru a pstra i n final acelai cadru, de poveste, cu care am nceput, concluzionm c eforturile noastre n acest studiu au fost concentrate nspre a identifica strategiile prin care putem forma i dezvolta comportamentul prosocial al elevilor n coal, ncercnd s oferim att elevilor ct i cadrelor didactice de la clas un instrument util n depirea unor situaii de tipul A fost odat un arici i un urs care erau dumani de moarte, nici nu vorbeau, nici nu se iertau, nici nu se iubeau (Francesca, 9 ani).

33

Bibliografie 1.Bar-Tal, D. (1976). Prosocial Behavior: Theory and Research. Hemisphere Publishing, Washington, D.C. 2.Bar-Tal, D. (1982). Sequential Development of Helping Behavior: A Cognitive-Learning Approach. Developmental Review, 2; 101124. 3.Benga, O., Opre, A., Cristea, I.A. (2006). The Comparative Efficiency of a Rational Emotive Educational Intervention for Anxiety in 3rd Grade Children: An Analysis of Relevant Developmental Constraints. Cogniie, Creier, Comportament, 10, 4; 637657. 4.Bernard, M. E. (2005). The You Can Do It! Education images resource CD program. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group. 5.Bernard, M.E.., Ellis, A. i Terjesen, M. (2006). Rational Emotive Behavior Approaches to Childhood Disorders: History, Theory, Practice and Research, n A. Ellis i M.E. Bernard (eds.), Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood Disorders. Theory, Practice and Research. Springer Science + Business Media, New-York. 6.Bernard, M.E., Joyce, M.R. (1990). Using RET Effectively with Children and Adolescents, n Bernard, M. E. (Ed.), Using Rational-emotive Therapy Effectively: A Practioners Guide, Plenum Press, New York. 7.Bijou, W.S. (1982). Psicologa del Desarrollo Infantil: La Etapa Bsica de la Niez Temprana. Vol. 3, Editorial Trillas, Mxico.

34

8.Bogdan-Tucicov, A. (1981). Dicionar de psihologie social, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti. 9.Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului. Editura Universitii din Oradea, Oradea. 10. Bora, C.H. (2010). Educaie raional-emotiv comportamental pentru cadre didactice. Rezumatul tezei de doctorat, accessat la data: 12.08.2011, sursa:

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/psihologie/bora_carmen_ hortensia_ro.pdf. 11. Boti, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i biei, cu vrsta pna n 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar, Editura Alpha MDN, Buzu. 12. Brody, M. (1974). The effects of the rational-emotive affective education approach on anxiety, frustration tolerance, arid self-esteem with fifth grade students. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences & Engineering, 35 (6-A), 3506. 13. Calvo, A., Gonzlez, R. Martorell, C. (2001). Variables relacionadas con la Conducta prosocial en la infancia y la adolescencia: personalidad, autoconcepto y gnero. Infancia y Aprendizaje, 93, 95111. 14. Carlo, G., Randall, B. A. (2001). The Development of a Measure of Prosocial Behaviors for Late Adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31, 3144. 15. Chadha, N., Misraand, G. (2006). Prosocial Reasoning and Behavior among Indian Children: A Naturalistic Study. Psychology Developing Societies 18, 167199. 16. Chacn, F. (1986). Una aproximacin al concepto prosocial del altruismo. Boletn de Psicologa, 11, 4162. 17. Chelcea, S. (1996). Comportamentul Prosocial, n Necolau, A. (coord.), Psihologia social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Bucureti. 18. Chelcea, S., (2004). Un secol de cercetri psihosociologice, Editura Polirom, Iai.

35

19.

Crick, N.R. (1996). The Role of Overt Aggression, Relational Aggression, and Prosocial Behavior in the Prediction of Childrens Future Social Adjustment. Child Development. 67, 5; 23172327, adresa web: http://www.jstor.org/stable/1131625, material accesat la data de 15.10.2008

20.

Coie, J.D., Dodge, K.A., Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570.

21.

Covey, R.S. (1989). The Seven Habits of Highly Effective People. New York: Simon & Schuster Inc.

22.

David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom, Iai.

23.

Opre, A., David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie raional-emotiv i comportamental (EREC). n I. Berar (Ed.), Alexandru Roca 1906-1996; Omul, savantul, Creatorul de coal. Editura Academiei Romne: Bucureti.

24.

Darley, S., Latan, B. (1968). Bystander Intervention in Emergencies: Difussion of Responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377388.

25.

Dearing, E., McCartney, K., Taylor, B. A. (2001). Change in Family Income-to-needs Matters More for Children with Less. Child Development, 72, 17791793.

26.

Dishion, T. J. (1990). The Family Ecology of Boys Peer Relations in Middle Childhood. Child Development, 61, 874892.

27.

Duncan, S., Duncan, E., Strycker, L. y Chanmeton, N. (2002). Relations between Youth Antisocial and Prosocial Activities. Journal of Behavioral Medicine, 25(5), 425438.

28.

Eagly, A. H., Crowley, M. (1986). Gender and Helping Behavior: A Meta-analytic Review of the Social Psychological Literature. Psychological Bulletin, 100, 283308.

36

29.

Ellis, A. (1971). An experiment in emotional education. Educational Technology, 11, 6164

30.

Ellis, A. (1973). Emotional education in the classroom: The Living School. Journal of Child Psychology, 1, 19-22.

31.

Ellis, A., Dryden, W. (2007). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, 2nd edition, Springer Publishing Company, LLC.

32.

Ellis A., Bernard, M.E. (2007). Terapia raional emotiv i comportamental n tulburrile copilului i adolescentului. Teorie, practic i cercetare, Editura RTS, Cluj-Napoca.

33.

Eisenberg, N., Fabes, R.A. (1998). Prosocial Development, n Damon, W., Eisenberg, N., Handbook of Child Psychology. Social, Emotional and Personality Development. John Wiley. New York, vol. III, cap. 11.

34.

Eisenberg, N., Wentzel, M., Harris, J.D. (2001). The Role of Emotionality and Regulation in Empathy-Related Responding. Unpublished manuscript, Arizona State University.

35.

Eisenberg, N., Fabes, R., Spinrad, T. L. (2006). Prosocial Development, n W. Damon, R. M. Lerner, N. Eisenberg (coord), Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, and Personality Development (Vol. 3, pp. 646718), Wiley, New York.

36.

Etxebarria, I., Apodaka, P., Eceiza, A., Ortiz, M,J., Fuentes, M.J., Lopez, F. (1994). Design and Evaluation of a Programme to Promote Prosocial-Altruistic Behavior in the School. Journal of Moral Education 23 (4): 409425

37.

Fabes, R. A., Eisenberg, N. (1999). Meta-Analysis of Age and Sex Differences in Childrens and Adolescents Prosocial Behavior. Tempe, AZ: Arizona State University.

38.

Franz, D., Gross, A. M. (1996). Parental Correlates of Socially Neglected, Rejected, and Average Children: A Laboratory Study. Behavior Modification, 20, 170182.

37

39.

Franz, D., Gross, A. M. (2001). Child Sociometric Status and Parent Behaviors: An Observational Study, Behavior Modification, 25, 3, adresa web:

http://bmo.sagepub.com/cgi/content/abstract/25/1/3, material accesat la data de 13.03.2010. 40. Garaigordobil, M. (1994). Diseo y evaluacin de un programa ldico de intervencin psicoeducativa con nios de 67 aos. Basque Country University, Bilbao, Spain. 41. Garaigordobil M (2005). Diseo y evaluacin de un programa de intervencin socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid. 42. Garaigordobil, M. (2003). Programa juego 810 aos. Juegos cooperativos y creativos para grupos de nios de 8 a 10 aos, Pirmide, Madrid. 43. Garaigordobil, M. (2004). Programa juego 1012 aos. Juegos cooperativos y creativos para grupos de nios de 10 a 12, Pirmide, Madrid. 44. Garaigordobil, M. (2009). A Comparative Analysis of Empathy in Childhood and Adolescence: Gender Differences and Associated Socio-emotional Variables, International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9, 2; 217235. 45. Garton A.F., Gringart, E. (2005). The Development of a Scale to Measure Empathy in 8and 9-year Old Children. Australian Journal of Education and Developmental Psychology, 5, 1725. 46. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it Can Matter More than IQ. Bantam Books, New York. 47. Gonzlez Portal, M D. (1992). Conducta Prosocial: Evaluacin e Intervencin. Ed. Morata. 48. Guijo Blanco, V. (2002). Estudio multifactorial de la conducta. Prosocial en nios de cinco y seis aos, material accesat la data de 23.10.2010, adresa web: http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/60/1/Guijo_Blanco.pdf.

38

49.

Hall, C., Hall, E., Hornby, G. (2002). Counselling Pupils in Schools Skills and Strategies for Teachers, Routledge Falmer, New-York.

50.

Hardy, C.L., Bukowski, W.M., Sippola, L.C. (2002). Stability and Change in Peer Relationships during the Transition to Middle-level School. The Journal of Early Adolescence; 22; 117.

51.

Hastings, P. D., McShane, K. E., Parker, R., Ladha, F. (2007). Ready to Make Nice: Parental Socialization of Young Sons and Daughters Prosocial Behaviors with Peers. Journal of Genetic Psychology, 168, 177200.

52.

Hoffman, M.L. (1975). Developmental Synthesis of Affect and Cognition and Its Implications for Altruistic Motivation. Developmental Psychology, 11, 607622.

53.

Hoffman, M.L. (1982). Development of Prosocial Motivation: Empathy and Guilt, in Eisenberg-Berg (ed.). The Development of Prosocial Behavior. Academic Press, New York.

54.

Holden, G., Miller, P. (1999). Enduring and Different: A Meta-analysis of the Similarity in Parents Child Rearing. Psychological Bulletin, 123, 223254.

55.

Holdevici, I. (2007). Strategiile psihoterapiei cognitiv-comportamentale, Dual Tech, Bucureti.

56.

Huffman, K., Vernoy, M., Vernoy, J. (1997). Psychology in Action , 4th edition, John Wiley and Sons, New York.

57.

Kenny, D.A. (1994). Interpersonal perception: A social relations analysis. New York, NY: Guilford Press.

58.

Knaus, W. J. (1974). Rational-emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers, New York: Institute for Rational-Emotive Psychotherapy.

39

59.

Knaus, W.J. (2004). Educaia raional emotiv: orientri i tendine, n Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 1; 922.

60.

Knaus, W. J., Bokor, S. (1975). The effect of rational-emotive education lessons on anxiety and self-concept in sixth grade students. Rational Living, 10, 7-10.

61.

Lamarine, R. J. (1990). Teaching Children to Think Rationally, n Journal of Instructional Psychology, 17, 2; 7586.

62.

Lau, W. (2008). Using Singing Games in Music Lessons to Enhance Young Childrens Social Skills. Asia-Pacific Journal for Arts Education, 6(2), 130.

63.

Lpez, F., Apodaka, P., Ezeiza, A., Etxebarra, I., Fuentes, M.J., Ortiz, M.J (1994). Propuesta de desarrollo de la conducta prosocial-altruista en la escuela. n F. Lpez (coord.). Para Comprender la Conducta Altruista. Verbo Divino, Navarra.

64.

Lpez, F., Apodaca P., Etxebarria, I., Fuentes, M.J., Ortiz, M.J. (1998). Conducta prosocial en preescolares. Infancia y aprendizaje, 82, 4561.

65.

Lpez, M.J., Garrido, V., Ross, R. (2001). Programa jvenes competentes: un programa de prevencin del fracaso escolar y la inadaptacin social en el aula. n M.J. Lpez, V. Garrido, R. Ross (coord.). El Programa del Pensamiento Prosocial: Avances Recientes. Tirant Lo Blanch, Valencia.

66.

Ma, H.K., Cheung, P.C., Shek, D. (2007). The Relation of Prosocial Orientation to Peer Interactions, Family Social Environment and Personality of Chinese Adolescents. International Journal of Behavioral Development; 31; 12.

67.

Macavei, B. (2002). Scala de atitudini i cogniii II (ABS II) date preliminare pentru populaia de limb romn, n Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 2, 2; 105122.

68.

Madsen, M.C. Shapira, A. (1977). Cooperative and Competitive Behavior of Urban AfroAmerican, Anglo-American and Mexican Village Children. Developmental

Psychology, 3, 1620.

40

69.

Maganto, C. (1994). Influencia de la familia y la escuela en la socializacin y la conducta prosocial. n M. Garaigordobil i C. Maganto (eds.). Socializacin y Conducta Prosocial en la Infancia y la Adolescencia. Servicio Editorial, Universidad del Pas Vasco, San Sebastin.

70.

Marcus, S., (coord.) (1987). Empatia i relaia profesorelev, Editura Academiei, Bucureti.

71.

McMahon, J., Vernon, A. Trip, S. (2007). Effectiveness of Rational-emotive Education: a Quantitative Meta-analytical Study, n Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 7, 1; 8193.

72.

Meichenbaum D.H. (1973). Cognitive factors in behavior modification: modifying what clients say to themselves. In: Franks CM, Wilson GT, editors. Annual review of behavior therapy, theory, and practice. New York: Brunner/Mazel.

73.

Miller, P., Bernzweig, J., Eisenberg, N. y Fabes, R. (1995). El desarrollo y la socializacin de la conducta prosocial, n R. Hinde y J. Groebel (coord.), Cooperacin y Conducta Prosocial. Visor, Madrid.

74.

Moraes, S.C. (2009). Examining the Impact of Child Characteristics and Microsystem Variables on Developmental Trajectories of Prosocial Behavior in Canadian Children: a Longitudinal Study Using the NLSCY, material accesat la data de 24.07.2011, adresa web:

https://circle.ubc.ca/bitstream/handle/.../ubc_2009_fall_moraes_sabrina.pdf. 75. Mussen, P., Eisenberg, B. (1977). Roots of Caring, Sharing, and Helping. The Development of Prosocial Behavior in Children. Freeman, San Francisco. 76. Neenan, M., Dryden, W. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy: Advances in Theory and Practice, Whurr, London. 77. Opre, A.,Vaida, S. (2008). Counseling in Schools. A Rational Emotive Behavior Therapy (REBT) Based Intervention A Pilot Study Cogniie, Creier, Comportament, 12, 1; 5769. 41

78.

Ortiz, M.A., Apodaka, P., Etxevarria, I., Ezeiza, A., Fuentes, M.J. y Lpez, F. (1993). Algunos predictores de la conducta prosocial-altruista en la infancia: empata, toma de perspectiva, apego, modelos parentales, disciplina familiar e imagen del ser humano. Revista de Psicologa Social, 8(1), 8398.

79.

Petermann, F., Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Editura RTS, Cluj-Napoca.

80.

Pietro, M. (2004). Rational Emotive Education in School, n Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 1; 6577.

81.

Popa, S. (2004). Eficiena unui program de educaie raional emotiv i modificarea cogniiilor iraionale i infereniale la copii, n Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 1; 5367.

82.

Roche, R. (1982). Los orgenes de la conducta altruista en nios. Aspectos educativos y televisin en familia. Infancia y Aprendisaje, 1920, 101114.

83.

Ruiz Olivares, R. (2005). Estudio e intervencin en la conducta prosocial-altruista. Tez de doctorat accesat la data de 23.11.2010, adresa web:

http://helvia.uco.es/xmlui/bitstream/handle/10396/262/13217562.pdf?sequence=1. 84. 85. tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti. Takooshian, H., Haber, S., Lucido, D.J. (1977). Who Wouldnt Help a Lost Child? You, Maybe. Psychology Today. 10; 6768. 86. Travillion, K., Snyder, J. (1993). The Role of Maternal Discipline and Involvement in Peer Rejection and Neglect. Journal of Applied Developmental Psychology, 14, 37 57. 87. Trip, S. (2007). Educaie raional-emotiv i comportamental: formarea deprinderilor de gndire raional la copii i adolesceni, Editura Universitii din Oradea, Oradea.

42

88.

Vernon, A. (1983). Rational-Emotive Education, n A. Ellis i M. E. Bernard (eds.), Rational-Emotive Approaches to the Problems of Childhood. New York: Plenum Press.

89.

Vernon, A. (1989a). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for children. Champaign, IL: Research Press.

90.

Vernon, A. (1989b). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for adolescents. Champaign, IL: Research Press.

91.

Vernon, A. (1990). The School Psychologists Role in Preventative Education: Applications of Rational-emotive Education, n School Psychology Review, 19, 3; 322 330.

92.

Vernonn, A. (1994). Rational-Emotive Consultation: A Model for Implementing RationalEmotive Education, n Bernard M.E. i DiGiuseppe, R. (1994). Rational-Emotive Consultation in Applied Settings, Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, pp. 129164.

93.

Vernon, A. (1998). The Passport Program: a journey through emotional, social, cognitive, and self-development [grades 1-5, 6-8, 9-12]. Champaign, IL: Research Press.

94.

Vernon, A. (2002), Ce, cum, cnd n terapia copilului i adolescentului. Manual de tehnici de consiliere i psihoterapie, Editura RTS, Cluj Napoca

95.

Vernon, A. (2004a). Consilierea n coal. Dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I IV, Editura ASCR, ClujNapoca.

96.

Vernon, A. (2004b). Counseling Children and Adolescents (3rd ed.). Denver, CO: Love Publishing Co.

97.

Vernon, A. (2004c). Rational Emotive Education. n Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, vol. 4, no. 1, 2337.

43

98.

Vernon, A., Bernard, M. (1996). Application of REBT in Schools: Prevention, Promotion, Intervention, n Ellis, Albert i Bernard (2006). Rational Emotive Behavioral Approaches to Childhood Disorders: Theory, Practice and Research. New York: Springer Science Business Media.

99.

Wallen, S.R., DiGiuseppe, R., Dryden, W. (1992). A Practitioners Guide to Rational Emotive Theraphy (2nd ed.), New York: Oxord University Press.

100.

www.edu.ro

44