UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CENTRO LOCAL TCHIRA

TRABAJ O PRCTICO






Mencin: EDUCACIN MATEMTICA





Asignatura: TPICOS DE MATEMTICA
(Cdigo 575)





MODULO N 1
ENTREGA N1









Elaborado por:
correo-e:
C.I.:




Abril 2009
ACTIVIDAD N 1.1.2.

Cree usted que se debe ensear matemtica discreta en el aula de
matemtica?

Entendiendo por matemtica discreta el concepto desarrollado en el texto
UNA, que trata de nmeros enteros, conjuntos finitos, objetos geomtricos discre-
tos; es decir de estructuras finitas y numerables, as como de las estructuras alge-
braicas.
Si, considero que se debe ensear la matemtica discreta, en el aula de
clase, de hecho siempre se ha tenido presente en la curricula matemtica venezo-
lana; entendiendo que el docente debe y ha tenido que conservar para cada nivel
de enseanza el debido contenido. La enseanza de los algoritmos forma parte
fundamental en los currculos de todas las etapas de nuestra educacin. Los algo-
ritmos, el clculo de probabilidad, nmeros combinatorios, el clculo de series, los
puentes de Knigsberg, siempre han estado presentes en nuestra educacin pri-
maria y secundaria, haciendo la acotacin que los puentes de Knigsberg se han
visto como una actividad ldica.
En relacin con el material entregado para el presente trabajo si considero
que se debe ahondar, en el aula de clase, en lo referente a la teora combinatoria
y el desarrollo de la funcin generatriz, ya que esto complementara los temas tra-
tados tradicionalmente en el aula de clase.
La teora de los grafos y el tema de empaquetamiento necesitan que se in-
cluyan como contenidos a desarrollar en los programas de la tercera etapa de la
educacin media y en la diversificada, puesto que no estn incluidos en los actua-
les, ni siquiera como objetivos tericos.


Qu implicaciones tendra, para el docente, abordar la enseanza de la ma-
temtica discreta?

La primera de las implicaciones es que los docentes, necesariamente tendr-
an que actualizarse y mejorar haciendo cursos de mejoramiento profesional en el
rea de la matemticas discreta con el fin de profundizar el proceso de ensean-
za. Tomando como cierto que la matemtica forma parte de todos los aspectos de
nuestra existencia, los docentes de matemtica tendran que asumir que la ma-
temtica discreta forma parte del bagaje general e indispensable de conocimientos
que son necesarios para la educacin media y diversificada.
Sin embargo, las maestras y doctorados que, por lo general, se ofrecen en
Educacin Matemtica se basan en la parte de la didctica y muy poco en la cons-
truccin de una curricula que contenga los aspectos ms importantes de la ma-
temtica discreta.
El bajo nmero de docentes en el rea de Matemtica, aunado al crecimien-
to de la poblacin estudiantil, bloquea las intenciones de la mayor parte de los
egresados de matemtica que no estn insertados dentro de lneas de investiga-
cin curricular. La poca existencia de formadores a nivel de egresados que pue-
dan integrar la parte didctica con la especfica de la matemtica es uno de los
principales obstculos para que todos los docentes puedan abordar la enseanza
de la matemtica discreta en el aula.


ACTIVIDAD N 1.1.3.
Elementos clave expuestos en la lectura:

Aspectos conceptuales:
1. Matemtica Discreta
2. Combinatoria
3. Geometra Discreta
4. Particiones
5. Funcin Generatriz
6. Teora de Grafos

Aspectos operatorios:
1. Particiones
2. Grafos Eulerianos y Hamiltonianos
3. Empaquetamientos
4. Poliedros Regulares

Aspectos de aplicacin y Resolucin de Problemas:
1. Combinatoria
2. Geometra Discreta y Combinatoria
3. Teora de los Grafos
4. Algebra Discreta
5. Particiones
6. Empaquetamientos de esferas


ACTIVIDAD N 1.2.1.

Ideas clave de la lectura Elementos de Euclides: una aplicacin de la histo-
ria al aula
1. El primer planteamiento del artculo se refiere a la necesidad de emplear
la Historia de la Matemtica como herramienta metodolgica pedaggica
en el aprendizaje , no solo de las matemticas sino de otras disciplinas,
2. Se explica que las matemticas no deben estar descontextualizadas de
la realidad actual del educando, de su desarrollo cientfico.
3. Uno de los enfoques planteados en la lectura se refiere a la importancia
en la resolucin de problemas; el estudiante debe abordar los problemas
analizando la evolucin de los mismos a lo largo de la historia, como
surgieron los mtodos y conceptos, como se construyeron histricamen-
te las diferentes teoras matemticas. Los estudiantes deben percibir la
matemtica en todos los rdenes de la vida moderna, su carcter poliva-
lente, una ciencia con sus propios fines y a la vez un poderoso instru-
mento de transformacin y de aplicacin universal.
4. Con lo anterior tambin se pretende que el estudiante desarrolle su ca-
pacidad de expresin en el lenguaje matemtico, pero implcitamente
tambin estar desarrollando otras capacidades en disciplina tales como
historia, geografa y otras.


ACTIVIDAD N 1.2.3.

Planificacin para el contenido de CONICAS correspondiente al segundo
ao del ciclo diversificado
Objetivo: Conocer las cnicas como un lugar geomtrico, reconocer su grfica;
identificar algunas de sus propiedades y aplicaciones en diversos mbi-
tos de la tecnologa.
Inicio de la clase: Los alumno sern llevados a la cancha deportiva, se separarn
en cuatro grupos. Se le plantear a cada grupo de alumnos
una dinmica que consistir en: lanzar una pelota a diferentes
sitios en la cancha deportiva, se les propondr otra que con-
sistir en saltar la cuerda, tambin se les indicar el hacer gi-
rar una cuerda sobre sus cabezas, Y por ltimo tendrn que
lanzar una pelota tan alto como sea posible. Terminada la ac-
tividad se les pedir el regreso al aula
Desarrollo: A los educandos se les pedir que dibujen en su cuaderno la curva
descrita por el objeto en su dinmica en la cancha deportiva.
Se expondrn los siguientes puntos: Los antiguos griegos y su cultura
matemtica. Apolonio(262190A.C.)dePerga(antiguaciudaddelAsia
Menor), primero en estudiar detalladamente las curvas cnicas, el
porqu del nombre de cnicas; descubri que se podan clasificar en
tres tipos: elipses, hiprbolas y parbolas; igualmente describi la
propiedaddereflexin.Usodelareflexinparalosradares,lasante
nasdetelevisiny espejossolares.Losfarosdelosautomvilescon
centranelhazenladireccindelacarreteraoparaestufas.Enelcaso
de los espejos hiperblicos, esta propiedad se utiliza en los grandes
estadios para conseguir una superficie mayor iluminada. El siglo XVI,
el filsofo y matemtico Ren Descartes (15961650) desarroll un
mtodopararelacionarlascurvasconecuaciones.Estemtodoesla
llamada Geometra Analtica, las curvas cnicas se pueden represen
tar por ecuaciones de segundo grado (Jan de Witt 16291672) en las
variablesxey,descripcindelaformuladecadacnica.Elastrnomo
alemnJohannesKepler(15701630)descubriquelasrbitasdelos
planetas alrededor del sol son elipses que tienen al sol como uno de
sus focos. Isaac Newton (16421727) demostr que la rbita de un
cuerpo alrededor de una fuerza de tipo gravitatorio es siempre una
curvacnica.Aplicacionesyproblemas.
Cierre: A los alumnos se les propondr realizar una exposicin acerca de las
cnicasenlanaturaleza,esdecir,tendrnquetomarfotografasdeob
jetos,plantasycualquiercosaque,naturalmentetengaformadecni
cas.Loseducandosdecidirnlaspautasparalaexposicin.

ACTIVIDAD N 2.1.2.

La tcnica del conteo es, como se explica en el texto UNA, asociar a cada
objeto un guarismo; este guarismo depender del idioma, dialecto o disciplina; por
ejemplo, en el caso de la qumica orgnica se suelen emplear los prefijo met, et,
prop, but, pent,,, para indicar las molculas con 1, 2, 3, 4, 5,,, carbonos. En el caso
de los nmeros romanos se emplean las grafas i, ii, iii, iv, v,,, para el mismo fin.
Para la geometra tenemos unos grafos que tambin son particulares en el caso
de determinar la cantidad de lados de una figura geomtrica, ej: hexgono (6 la-
dos), undecgono (11 lados), etc. Lo primordial es estos casos es que todas estas
grafas diferentes tienen un lugar comn que es la numeracin arbiga.
Una excepcin de este tipo de conteo lo representa el lenguaje informtico,
ye que emplea un lenguaje binario donde los grafos, cero y uno, solamente re-
presentan la inexistencia o existencia de determinada condicin.



ACTIVIDAD N 2.1.3.
Texto consultado: Matemtica 8vo grado de Educacin Bsica
Autor: Prof Enoc Sanchez
Editorial Obelisco. 1993
Tema tratado: Potenciacin en Z (pag 33,34,35)
n veces
La tcnica del conteo se presenta, en este caso de manera muy sencilla y
con muy pocas explicaciones. Lo primero que se desarrolla es el concepto de po-
tenciacin como: a
n
=a . a . a . . . . . . . . a
Luego se define que, por convencin a
o
=1 y adems que a
1
=a; todo es-
to sin mayores explicaciones.
Posteriormente se pasa a explicar la dependencia del resultado tomando
en cuenta el signo de la base de la potencia.
Por ltimo se pasa a enumerar las propiedades de la potenciacin, cada
una de estas propiedades con un solo ejemplo y con la frmula general a su lado.
Finaliza el tema en la pag. 35 colocando un grupo de 12 ejercicios.
Tengo la firme conviccin de que el autor se qued corto en las explicacio-
nes pertinentes para el desarrollo de la serie, es decir, la tcnica del conteo no fue
explicada ni aplicada; para el nivel en estudio, 8vo grado, los alumnos necesitan
ms que una simple definicin, necesitan saber cmo y porqu los planteamientos
son de esa forma.
Por supuesto la tcnica del conteo debe aplicarse y explicarse para a
0
, a
1
,
a
2
, a
3
, a
4
, a
5
, y as sucesivamente. El alumno debe entender que el nmero supra-
escrito (exponente) significa la cantidad de veces que se debe multiplicar la base y
que, al aumentar el valor del exponente en una unidad, se debe aadir una base
ms a la secuencia de la multiplicacin.


ACTIVIDAD N 2.2.1.

Texto consultado. Matemtica Primer ao. Ciclo Diversificado
Autor: J ofre Tovar Bosch
Ediciones CO-BO Coleccin Epsilon
Tema tratado: Progresiones Aritmticas (pag.13 a 17)

Texto consultado. Matemtica Segundo ao. Ciclo Diversificado
Autor: J orge A. Salazar
Ediciones CO-BO Coleccin Epsilon
Tema tratado: La Induccin en Matemtica (pag.21 a32)


Entendiendo por recursin si en el mbito de la resolucin de una funcin
hay una llamada a s misma
Iteracin es cuando una funcin presenta un ciclo que se repite o itere sufi-
cientes veces, incrementando un valor y entonces ir almacenando en una variable
el resultado de esas repeticiones.
Induccin es una modalidad del razonamiento no deductivo consistente en
obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particu-
lares
En el texto de matemtica de primer ao de Ciclo Diversificado el proceso
de recursin se plantea desde el mismo planteamiento del concepto de lo que es
una Progresin Aritmtica. Se colocan luego de la definicin varios ejemplos en
los cuales se diferencia con claridad cuales poseen el proceso recursivo en su
planteamiento y cules no lo poseen.
En la discusin acerca de la frmula general de la progresin se les coloca
a cada uno de los trminos su nmero cardinal antecedido por los trminos conse-
cutivos. Se observa claramente la existencia de los trminos que siempre apare-
cern (recursivos). Dentro de todo el tema, se repite la existencia del proceso de
recursividad, an cuando no se le d ese nombre.
El algoritmo para la progresin aritmtica, en su frmula general se aplica
reiteradamente para la obtencin del trmino siguiente, en cada nuevo clculo, por
lo tanto estamos en presencia de un ciclo que se repite una y otra vez; es decir
que estamos en presencia de una iteracin.
a
1
=a
1

a
2
=a
1
+r
a
3
=a
2
+r y as sucesivamente.

Para el caso de la Induccin, en el texto citado para segundo ao del ciclo
diversificado, se cita como concepto de Induccin Completa lo siguiente:


Seap(n)unaproposicinreferentealnaturalnN*;
(I) Sip(n)esciertaparan=1
(II) Siparan=h>1setieneque:entoncesp(n)esciertaparatodonN*
P(h)esciertap(h+1)escierta
Lo que, an cuando es completamente cierto, no se le aclara al alumno la
explicacin de que consistente en obtener conclusiones generales a partir de pre-
misas que contienen datos particulares, es decir, que si tenemos el valor de p(n)
para n=1 y para n=h; y se cumple para p(h+1) entonces se cumple para todo n
N*

ACTIVIDAD N 2.3.2

Considero que durante el aprendizaje de matemtica no solo deben ense-
arse algoritmos, puesto que podra (de hecho ya es as) presentarse un proceso
de memorizacin o de creacin de formularios, de manera tal, que los educandos
dependan de este listado para poder resolver problemas de matemtica durante
las evaluaciones sumativas. Si la frmula no se encuentra directamente en el for-
mulario, entonces abandonan el tratar de analizarlo o solucionarlo produciendo la
gran cantidad de aplazados que existe en nuestro sistema educativo.
El anlisis de los problemas siempre ser un proceso creativo que aumen-
tar la capacidad analtica de los alumnos y, de una u otra manera propondrn so-
luciones o formas de solucionarlo; quizs la mayora de las veces dirn soluciones
erradas, pero lo importante para los estudiantes es y ser siempre que participen
de su propio proceso educativo.
Los algoritmos son necesarios para todos los contenidos de nuestra Educa-
cin Bsica y Media Diversificada y por lo tanto habr que ensearlos a plantear y
manejar. Pero siempre se tendra que comenzar por analizar, razonar y entender
cul es el problema y cuales las variables que lo afectan para luego si, aplicar el
algoritmo correspondiente.


ACTIVIDAD N 2.3.3.

Los patrones son ciertas regularidades o singularidades que pueden obser-
varse en algunas situaciones reales y concretas y modelizarse matemticamente.
De hecho, algunos matemticos definen a la matemtica como la ciencia de los
"patrones" o modelos.
Algoritmo se define como un mtodo para resolver un problema mediante
una serie de pasos definidos (tienen que ser esos pasos y no otros), precisos de
tal manera que no se puede cambiar el orden de realizacin de cada uno de los
pasos y es finito, o sea que tiene un nmero determinado de pasos, implica que
tiene un fin.
La diferencia entre los dos conceptos es obvia, el patrn es observable, no
tiene forma de ser aplicado, no tiene pasos que seguir.
Un algoritmo puede poseer un patrn o no; pero un patrn, en matemtica
SIEMPRE tendr un algoritmo que le di origen.




Por ejemplo, al determinar los mltiplos de 4 en el triangulo de Pascal, el
resultado del patrn es notorio.

Y si la cuestin es determinar los mltiplos de cuatro el algoritmo, p(n) =n4
mostrara todos los mltiplos, pero no tendra un patrn observable a simple vista.

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TRABAJO PRCTICO






Mencin: EDUCACIN MATEMTICA





Asignatura: TPICOS DE MATEMTICA
(Cdigo 575)





MODULO N 2
ENTREGA N 2









Elaborado por:
correo-e:
C.I.:




Mayo 2009
OBJETIVO N 2

ACTIVIDAD N 3.1.1. Ideas clave de la lectura N 5. Grafos

Lo primero que se plantea en la lectura N 5 es la definicin de Grafo y de
los elementos bsicos que la componen, tales como aristas, vrtices y caminos,
haciendo la aclaratoria que un circuito es aquel grafo en el cual los extremos coin-
ciden o son iguales. Igualmente se define lo concerniente a la matriz de Adyacen-
cia y su relacin de simetra.
Se definen los grafos Eulerianos como aquellos que comienzan y acaban
en el mismo vrtice, poseen un ciclo Euleriano. Posteriormente se definen los gra-
fos conexos.
Se plantea el Algoritmo de Fleury y luego se definen los caminos y grafos
Hamiltonianos, que son aquellos que se pueden recorrer sin pasar dos veces por
el mismo vrtice. Teorema que ha sido empleado por algunas empresas para me-
jorar su rendimiento y productividad.
Luego se plantea la definicin de Arboles, que se refieren a los grafos que
son conexos y no tienen ciclos, es decir, que entre cada par de vrtices existe un
camino y solo uno. Si hubiese dos caminos distintos entre cada par de vrtices, su
unin formara un ciclo, no sera un rbol.
Se define rbol con raz, haciendo la acotacin de que en este tipo de rbol
los vrtices se llaman nodos.
Se introduce el concepto de grafo plano, que es aquel que admite un repre-
sentacin grfica en el plano, de modo que dos aristas pueden cortarse nicamen-
te por un vrtice. Esta representacin grfica se llama un mapa.
A partir de la definicin de un mapa, se describe el teorema de los 4 colo-
res, que dice que el nmero cromtico de un grafo plano es siempre menor o igual
que cuatro. En otras palabras, un grafo plano siempre se podr colorear con cua-
tro colores y no existirn dos casillas del mismo color una al lado de la otra.


ACTIVIDAD N 3.1.3.

Aspectos conceptuales:
1. Definicin de grafo
2. Definicin de aristas, vrtices, caminos
3. Tipos de grafo: regular, bipartito, completo y bipartido
4. Cuando los extremos de un camino son iguales, el camino se llama
circuito un camino
5. Definicin de Matriz de adyacencia
6. Definicin de grafo Conexo
7. Equivalencia de grafo
8. Arista de separacin
9. Isomorfismo de grafo
10. Grafos Eulerianos y Hamiltonianos
11. Ciclo Euleriano
12. Algoritmo de Fleury
13. Ciclo Hamiltoniano
14. Arboles (grafos)
15. rbol con raz
16. Nivel de un vrtice
17. Definicin de mapa
18. Teorema de los cuatro colores
Aspectos operatorios y de aplicacin:
1. La suma de los grados de los vrtices es igual al doble del nmero
de aristas
2. Simetra de la Matriz de Adyacencia
3. Determinar si un grafo es Euleriano
4. Grafos equivalentes
Aspectos de Resolucin de Problemas:
1. Determinar si un grafo es conexo
2. Determinar si existe el isomorfismo entre dos grafos
3. Se escribe el teorema que determina el que si un grafo es conexo
con |V| 3 y para par de vrtices la suma de sus grados es mayor o
igual al nmero de sus vrtices, entonces es Hamiltoniano
4. Se plantea el problema del vendedor ambulante

ACTIVIDAD N 4.1.2.

Planificacin para el contenido de MATRICES correspondiente al segundo
ao del ciclo diversificado
Objetivo: Conocer las matrices, tipos de matrices identificar algunas de sus pro-
piedades y aplicaciones en diversos mbitos de la cotidianidad.
Inicio de la clase: En principio las actividades rutinarias de entrada al aula: saludo,
asistencia e informar acerca de alguna novedad importante del
aula o de los estudiantes. A los alumnos se les solicitar que
recuerden los ltimos partidos del Deportivo Tchira, tanto en
el aspecto del juego como de la cantidad de pblico asistente.
Desarrollo: Se har el siguiente planteamiento:
En los ltimos dos partidos del Deportivo Tchira realizados en Pueblo
Nuevo se vendieron las entradas en diferentes precios segn su ubica-
cin. En el primer partido se recaudaron los siguientes montos. En la
maana Bs 2075 por 100 entradas a tribuna principal 50 en la tribuna
sur y 15 en la tribuna norte; en la tarde Bs 2250 por 50, 100 y 100 en-
tradas en tribuna principal, tribuna sur y tribuna norte respectivamente;
en la noche Bs 5750 por las ventas de 150, 100 y 500 entradas en tri-
buna principal, tribuna sur y tribuna norte respectivamente.
Para el segundo partido se vendieron las siguientes entradas: en la ma-
ana 200, 100 y 120 para tribuna principal, tribuna sur y tribuna norte;
en la tarde 100, 250 y 1150 para tribuna principal, tribuna sur y tribuna
norte; en la noche 300, 700 y 500 para sillas tribuna principal, tribuna
sur y tribuna norte.
En vista de lo anterior responda lo siguiente:
a) Cuantas entradas se vendieron en la maana, cuantas en la tarde y
cuantas en la noche para ambos partidos?
b) Cuantas entradas, de cada tipo, se vendieron de ms en el segundo
partido?
c) Cul es el precio de cada tipo de entrada?
d) Cuanto se recaud en el segundo partido?

Se plantea la constriccin de dos matrices A y B, cada una para representar
la venta de las entradas del primero y segundo de los partidos respectivamente.
Las filas representarn los turnos de maana, tarde y noche; las columnas indi-
carn la venta de las entradas de tribuna principal, tribuna sur y tribuna norte

100 50 15 200 100 120
A= 50 100 100 B= 100 250 1150
150 100 500 300 700 500
Tribunaprincipal
Tribunasur
Tribunanorte
Turnodemaana
Turnodetarde
Turnodenoche




A partir de las matrices anteriores A y B se definirn la suma de matrices
como A + B (para la primera respuesta a)
Para la respuesta b se explicar la diferencia de matrices B A.
Desde este momento se proceder a definir, explicar y aclarar los diferentes
tipos de matrices, es decir, matriz cuadrada, matriz diagonal, matriz fila, matriz co-
lumna, matriz nula, matriz triangular, matriz escalar, matriz unidad, matriz tras-
puesta, matriz simtrica, matriz antisimtrica, matriz inversa.
En este momento se explicar a los educandos la importancia de las matri-
ces en la cotidianidad. Su utilidad en empresas y actividades que requieran el pro-
cesamiento de grandes cantidades de informacin.
Por ltimo se plantear y se le dar respuesta a la pregunta c, para lo cual
se establecer un sistema de tres ecuaciones con tres incgnitas, estas son:
100 x + 50 y + 15 z = 2075
50 x + 100 y + 100 z = 2250
150 x + 100 y + 500 z = 5750
Donde x = valor de entrada para tribuna principal
Donde y = valor de entrada para tribuna sur
Donde z = valor de entrada para tribuna norte Para resolver este sistema de
ecuaciones se plantear el procedimiento de Gauss con una matriz ampliada.

100 50 15 2075
A= 50 100 100 2250
300 700 500 5750
Haciendo las transformaciones necesarias
(mtodo de Gauss), se consigue que:
x=15y=10z=5

Cierre:seexplicaralosestudianteselsistemamatricialqueseempleaparael
procesamiento de los resultados de sus evaluaciones; las matrices em
pleadas por cada docente en el procesamiento de las notas y la matriz
empleada por los profesores guas para procesar las notas de todas las
materiasdecadaalumno.

ACTIVIDAD N 5.1.2.

Lastcnicasdeoptimizacinhansidosiempreunapoderosaherramienta
para el diagnstico y solucin de mltiples problemas complejos, presentes en
la vida diaria desde tiempos inmemoriales hasta nuestros das, convirtindose
enelementodecisivo,queaportaelementosimportantesenlatomadedecisio
nes.
Enlalecturarealizadaseplanteandiferentesproblemasytcnicasdeop
timizacin desde el punto de vista de la geometra; cilindros, paraleleppedos,
volmenesdecubosydeotrosslidos,permetrosdeesferasycrculossonde
terminadosdeacuerdoalanecesidaddequeseanlosmayoresolosmenores.
Nonecesariamenteestndesligadosdelosestudiosdemximosy mxi
mos del clculo diferencial; solamente que en este caso se trata de problemas
deoptimizacindefigurasgeomtricas.




OBJETIVO N 3

ACTIVIDAD N 6.1.2.
a) FORMULA GENERAL U
(x+1)
5U
(x)
= 0 U
(0)
= 4
U
(0+1)
5U
(0)
= 0
U(1) 5 . 4 = 0 U
(1)
= 20
U
(1+1)
5U
(1)
= 0
U
(2)
5 . 20 = 0 U
(2)
= 100 U
(3)
= 500
Serie geomtrica: 4, 20, 100, 500, . . . .

b) FORMULA GENERAL U
(x+1)
+ 2U
(x)
= 0 U
(0)
= 1
U
(0+1)
+ 2U
(0)
= 0
U
(1)
+ 2 . 1 = 0 U
(1)
= - 2
U
(1+1)
+ 2U
(1)
= 0
U
(2)
+ 2 . -2 = 0 U
(2)
= 4 U
(3)
= - 8
Serie geomtrica: 1, -2, 4, -8, . . . .
c) ORMULA GENERAL U U = 2 U = 3
U = 5
(1+1) (1) (2)
U
(3)
= 9

ACTIVIDAD N 6.1.3.
cuaciones en Diferencia
s continuos se describen por ecuaciones diferenciales,
los sis
contiene una o
ms d
secue
is de series temporales, interesa principalmente lo
que s

F d)
(x+1) (x) (0)
U
(0+1)
U
(0)
= 2
U
(1)
3 = 2
(1)
U - U = 2 U = 7
Serie aritmtica: 3, 5, 7, 9, . . . .


E
Mientras los sistema
temas discretos se describen por ecuaciones en diferencia.
Una ecuacin ordinaria en diferencias es una ecuacin que
iferencias de una funcin desconocida cuyo argumento suele ser el tiempo.
Es una ecuacin que muestra la relacin entre valores consecutivos de una
ncia y la diferencia entre ellos. Usualmente se escribe en una ecuacin recu-
rrente para que la salida del sistema se pueda calcular de las entradas de la seal
y sus valores anteriores (U
(0)
).
En el contexto del anlis
e denomina Ecuacin en diferencias lineal de orden n con coeficientes
constantes y diferencias finitas parciales.

ACTIVIDAD N 7.1.2
Sistema de votacin, o procedimiento de toma de decisiones en el cual ca-
da par
es igualitario para todos los ciudada-
nos, e
ACTIVIDAD N 7.1.3.
ACTIVIDAD N 8.1.2
lasificacin es un procedimiento de construccin conceptual que conduce
de trm
juntos formados a partir de
un con
ACTIVIDAD N 8.1.3.
a teora de conjuntos si debe y tiene que ser parte del currculo de educa-
cin b
as de verdad y toda la simbolo-
gia lg
juntos no implica que en la edu-
cacin
plo de sus maestros y
a ense

ticipante tiene un nmero diferente de votos, y es capaz de influir de manera

diferente a la que tendra otro participante.
En Venezuela el sistema de votacin
s decir que cada ciudadano tiene un solo voto e incide en la decisin final en
la misma proporcin a la de cualquier otro ciudadano.



C
inos a trminos o de conjuntos a subconjuntos.
Se dice que hay una particin cuando los subcon
junto dado son disjuntos dos a dos.


L
sica y de media diversificada ya que actualmente el manejo de la lgica
simblica y de los conjuntos se hace desde un punto de vista intuitivo, tanto desde
el punto de vista del docente como del estudiante.
El manejo de la teora de conjuntos, las tabl
ica, herramientas que los universitarios tendran que tener incorporado en la
enseanza media de manera uniforme, no llegan a apreciarlas en su totalidad de-
bido a la heterogeneidad de la enseanza media.
El conocer los principios de la teora de con
media se pretenda organizar toda la estructura matemtica alrededor de
ella, creo que este es el principal obstculo por el cual los docentes especialistas
han tenido grandes niveles de improvisacin; no es sencillo unificar los contenidos
de los currculos tradicionales y por esto creo que la teora de conjuntos pasaron a
ser un tema ms de los programas y fueron, a veces, explicados en el aula sin
prcticamente ninguna conexin con el resto de los temas.
Los docentes de matemtica tienden a seguir el ejem
ar lo aprendido por l sin ninguna modificacin; no logran entender seria-
mente el significado de aprender a aprender, de aprender a hacer y de apren-
der a ser; vocabulario que sustenta el sistema educativo actual.
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TRABAJO PRCTICO






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MODULO N 3
ENTREGA N 3









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Junio 2009
OBJETIVO N 4

ACTIVIDAD N 9.1.2. Resumen con las propuestas didcticas

La lectura Crecimiento de la leccin 9 se puede emplear para, como lo di-
ce el texto, la explicacin de cmo las matemticas estn presentes en todos los
aspectos de nuestra vida, los modelamientos de los procesos biolgicos desde el
nacimiento hasta la culminacin de la existencia, el anlisis matemtico-biolgico
es una especialidad relativamente nueva.
El proceso evolutivo que ha tenido el ser humano se ha regido por leyes
matemticas desde los primeros seres humanos hasta, inclusive, el hombre del fu-
turo.
En el aula de clase se pueden tomar las curvas del perfil de la cabeza, de
un brazo o de cualquier otra parte del cuerpo de varios alumnos y verificar si esa
curva, debidamente representada en papel milimetrado se puede representar me-
diante una ecuacin, o es la combinacin de varias ecuaciones.
Los programas informticos del rea de matemtica pueden ayudar a ela-
borar las grficas tomadas de los alumnos, tenemos el matlab, maple, graphmati-
ca y otros.

ACTIVIDAD N 9.2.2. Resumen de las lecturas 11 y 13
Resumen de la lectura 11
Los Fractales son los objetos matemticos que constituyen la Geometra de
la Teora del Caos, no todos los fractales son caticos. Los objetos fractales fue-
ron creados mucho antes de haberse desarrollado formalmente la Geometra
Fractal o la Teora del Caos, hasta en los aos de 1400 se hallaron grabados ja-
poneses con estas estructuras.
Un grupo de matemticos comenz a darse cuenta que en la naturaleza se
daba muy seguido el fenmeno de irregularidades y que no eran excepciones co-
mo se supona. Los primeros que comenzaron a demostrar tericamente esta pro-
blemtica fueron Cantor y Peano. Hasta llegar a los aos de 1880 con Poincar, al
que se lo conoce como el padre de la Teora del Caos.
No fue hasta el ao 1958 cuando Benoit Mandelbrot ingresa a trabajar en
los laboratorios de IBM para hacer un anlisis del ruido y perturbaciones elctri-
cas. Mientras realizaba dichos estudios encontr un patrn en su comportamiento
y comenz a descifrar una estructura escondida que no podan ser descrita por la
matemtica estadstica que exista.
As que ac va una posible definicin: La Geometra Fractal, llamada tambin
"Geometra de la Naturaleza", es un conjunto de estructuras irregulares y comple-
jas descriptas a travs de algoritmos matemticos y computacionales; los cuales
reemplazan a los puntos, rectas, circunferencias y dems figuras provenientes de
la matemtica tradicional. Estos objetos tienen como caractersticas fundamental
las propiedades de Autosimilitud y la de convivir en extraos paisajes formados
por dimensiones fraccionarias.
La Geometra Fractal ha avanzado a pasos gigantescos, fue concebida
hace tan solo 30 aos y ya se aplican a estudios en medicina, sobre todo en las
reas de cardiologa y neurologa (estos dos sistemas representan justamente la
eterna lucha entre el Orden y el Caos, en economa en estudios burstiles, en psi-
cologa, en sociologa, biologa, en computacin en el rea de Algoritmos no linea-
les para Criptografa, y obviamente en matemtica, fsica y qumica.
Existen dos tipos bien definidos de fractales. Los LINEALES y los NO LI-
NEALES.
Los lineales y se generan a travs de algoritmos conocidos por la matem-
tica eucldea, son aquellos que se construyen con un simple cambio en la varia-
cin de sus escalas. Son exactamente idnticos en todas sus escalas hasta el infi-
nito.
Los fractales no lineales, son aquellos que se generan a partir de distorsio-
nes complejas o justamente como lo dice su nombre, y usando un trmino prove-
niente de la matemtica Catica, distorsiones no lineales. La mayora de los obje-
tos fractales puramente matemticos y naturales son no lineales.
Los Fractales pueden ser generados a partir de elementos de la matemtica
tradicional (fractales lineales), o a travs de nmeros complejos (no lineales).
Los fractales DEBEN poseer una dimensin fractal. Entonces, la dimensin
fractal debera ser: - 1) no entera - 2) su dimensin de Hausdorff debe superar su
dimensin topolgica.
Como los fractales estn compuestos por elementos cada vez ms peque-
os de s mismo (Autosimilitud), el concepto de longitud pasa a ser algo muy com-
plejo y hasta casi sin sentido, de esta manera el concepto de dimensin comienza
a jugar un papel fundamental. No deberamos preguntarnos cunto mide un frac-
tal, sino cual es su dimensin.
Los fractales se presentan en la vida cotidiana, en la naturaleza, en los sis-
temas biolgicos, fsicos o sociales, en otras palabras, los fractales no lineales o
complejos. Los fractales lineales son perfectamente previsibles y deterministas.
La Geometra Fractal es tan solo una pequea parte de la Teora del Caos,
esta ltima se basa en una diversidad muy grande de herramientas matemticas
que van mucho ms all de los Fractales.
Para la Teora del Caos, no existen sistemas ni 100% ordenados, ni 100%
caticos. Esta teora acepta tanto el Orden como el Caos y los relaciona en una
dualidad de la siguiente manera:
En todo sistema ordenado, el caos siempre est presente o implcito
En todo sistema catico, el orden siempre est presente o implcito
Un tema fundamental, es el tema de los Atractores. Los mismos son el ca-
mino de ida y vuelta que nos conducen al Caos.
La dualidad existe entre el Caos y el Orden, los Fractales se generan a
travs de diferentes iteraciones de algoritmos, como ejemplo el Conjunto de Man-
delbrot, el cual surge de iterar la frmula compleja: Zn+1 + Zn
2
+ C donde Z es un
nmero complejo y C una constante.
La Iteracin de ecuaciones mediante algoritmos ha revelado una serie de
propiedades matemticas asociadas a la descripcin de sistemas naturales real-
mente asombrosos. Dicha iteracin es el camino que nos conduce a los atractores
y por consiguiente a la permanente y eterna metamorfosis entre el Caos y el Or-
den.
Una de las aplicaciones reales y ms espectaculares de la Teora del Caos
se da en fenmenos demogrficos, como ser expansin de colonias de insectos,
virus, poblacin de ciudades y territorios por los humanos, epidemias, etc.
Increblemente algunas de estas poblaciones son sumamente ordenadas,
crecen rpidamente, se extinguen de golpe, tienen ciclos perfectos de reproduc-
cin o mantienen matemticamente una tasa de natalidad casi perfecta. Otras, en
cambio, son sumamente caticas.
Los Fractales, el Caos y la Matemtica Tradicional; en la matemtica tradi-
cional se ven siempre las representaciones de los fractales y el caos. Casos tales
como Tringulo de Pascal y Tringulo de Sierpinski, El Espejo Turbulento, El
nmero PI () dentro del conjunto de Mandelbrot, funciones de Riemann.
El diseo de Fractales desde un punto de vista artstico se subdividir en
otras ms pequeas. Por ejemplo:
El estudio de fractales se puede encarar desde un uso:
- Matemtico
- A nivel Programacin
- Desarrollo de algoritmos
- Creacin de fractales IFS (los mencionar en futuras clases.)
- Evolucin de Atractores
Los fractales artsticos pueden dividirse en:
- Creacin de imgenes.
- Galeras virtuales.
- Msica Fractal.
- Pelculas Fractales.
Para cada una de esas categoras y subcategoras hay software y aplica-
ciones especficas, vamos a comenzar en primer lugar con el Fractint, del cual se
explican algunas caractersticas. Otro software de importancia en el diseo de
fractal es el llamado ULTRAFRACTAL. Adems de Fractal Explorer.

Resumen de la lectura 13
LA PREDICCIN Y LA TEORA DEL CAOS
Para la ciencia clsica el conocimiento y comprensin total de su objeto de
investigacin supona la capacidad del cientfico de predecir con certeza y preci-
sin la situacin de su objeto. La capacidad de predecir con certeza y precisin el
comportamiento futuro de un sistema, bien sea fsico, biolgico o social se ha si-
tuado como una de las mximas aspiraciones de la ciencia clsica, la cientificidad
clsica de las aproximaciones sociolgicas a su objeto de estudio.
As, la nocin de suceso puso en cuestin la separacin sujeto/objeto en el
mbito de la fsica cuntica, la certeza en la prediccin de la situacin futura del
objeto de investigacin. Desde la perspectiva de la sociologa, lo importante del
camino recorrido por la ciencia clsica descubierto que se est produciendo un
acercamiento a aquellos aspectos tradicionalmente ms vinculados y distintivos de
las ciencias sociales y humanas: la historia y la complejidad.
Este hecho ha acercado a algunos socilogos a estudiar fenmenos tales
como la difusin de las innovaciones sociales, el cambio de valores o las situacio-
nes de crisis, de un modo potencialmente integrador. Ello no obstante, se presen-
tan en la actualidad nuevas aportaciones y reflexiones cientficas en torno al estu-
dio de fenmenos difcilmente abordables desde concepciones clsicas, que mani-
fiestan una ambigedad entre los supuestos epistemolgicos que constituyen las
perspectivas complejas de investigacin cientfica y las consideradas como visio-
nes clsicas de la ciencia. Entre ellas, la denominada Teora del Caos por su
carcter ilustrativo y por la resonancia que esta teora est desempeando en
nuestros das en el estudio de fenmenos inestables.
Para iniciar una somera exposicin sobre la Teora del Caos, el conocido
como efecto mariposa. La expresin hace referencia y viene a explicar cmo es
que una pequea perturbacin del estado inicial de un sistema puede traducirse,
en un breve lapso de tiempo, en un cambio importante en el estado final del mis-
mo. Es esta dependencia sensible de las condiciones iniciales del sistema la que
hace, por tanto, que la ms mnima diferencia en la descripcin del estado del sis-
tema provoque cambios que hace distintos a sistemas complejos que, originaria-
mente, eran tan parecidos como se les quiera suponer.
En clara conexin con la dependencia sensible de las condiciones iniciales
que comparten todos los sistemas caticos, encontramos una segunda caracters-
tica general que sera la no-linealidad. La implicacin del supuesto matemtico de
linealidad pueda ser mejor entendido con esta frase: Una teora lineal os da la to-
talidad desde las partes. Sumad las partes y tendris la totalidad. (...). Una teora
no lineal no da el todo desde las partes. La suma de las partes no da la totalidad.
De esta caracterstica se derivan dos instrumentos analticos cualitativos de
la mxima actualidad. La geometra fractal (o teora geomtrica de la medida) y a
la llamada lgica borrosa o ms propiamente teora de conjuntos borrosos. Sen-
das teoras se pronuncian respecto a la medicin de las formas complejas en un
mismo sentido: A mayor informacin sobre el objeto, mayor imprecisin sobre el
mismo. A medida que aumenta la complejidad de un sistema, nuestra capacidad
de hacer enunciados precisos y significantes sobre su comportamiento decrece
hasta un umbral ms all del cual la precisin y la significatividad (o pertinencia)
se vuelven casi caractersticas mutuamente excluyentes. A modo de corolario
hay un principio que se puede enunciar sucintamente as: Cuanto ms de cerca
se mira un problema del mundo real, tanto ms borrosa se vuelve su solucin.
Es por esto que a la dependencia sensible de las condiciones iniciales ca
bra conceptualizarla en sus consecuencias como la reflexividad de los sistemas
inestables, sean estos del tipo que sean. Slo en los sistemas simples esto es as,
es decir, que la precisin ayuda a la prediccin. Por el contrario, en los sistemas
complejos, y toda sociedad lo es, la precisin puede llegar a hacer ms borrosa la
comprensin del futuro.
Una crisis no supone meramente la destruccin de informacin, sino el
hecho de la creacin de ruido a partir de la informacin producida en el sistema
mismo. En este contexto, la bsqueda de la precisin en la informacin acerca de
las perturbaciones que afectan al sistema inestable, termina desencadenando una
crisis en el nivel de interpretacin de esa informacin. La imprevisibilidad no es
necesariamente el signo de un conocimiento falso o imperfecto; es el resultado de
la naturaleza de las cosas, es necesario dejarle su lugar y su cualidad.

ACTIVIDAD N 10.1.1.



1

Primeros pasos de la construccin de la curva de Koch; se les pedir a los

alumnos que vayan estudiando paso a paso la curva de Koch hasta llegar a
observar que en el paso k de su construccin es una poligonal formada por 4
k
segmentos de longitud 3
-k


cada uno de ellos y su longitud es innita:


Longitud (Paso k) = 4
k
.

3
-k
=


k =

Se les pedir que rellenen una tabla del tipo:


Paso1
1
S

1
9

Paso2
1
S

1
S

1
9
1
9

1
9

1
1
9
9

Paso
Nmero de segmentos Longitud de cada segmento Longitud total
1 4
1
S

4
S

2 16
1
9

16
9

3 64
1
27

64
27




k 4
k
1
S
k

4
k
3
k
= [
4
3

k


Curva
de
Koch

1

ACTIVIDAD N 10.2.2.

CAOS: Teora del caos es la denominacin popular de la rama de las ma-
temticas y la fsica que trata ciertos tipos de comportamientos impredecibles de
los sistemas dinmicos. La mayor caracterstica de un sistema impredecible es
que tiene una gran dependencia de las condiciones iniciales. De un sistema del
que se conocen sus ecuaciones caractersticas, y con unas condiciones iniciales
fijas, se puede conocer exactamente su evolucin en el tiempo. Pero en el caso de
los sistemas caticos, una mnima diferencia en esas condiciones hace que el sis-
tema evolucione de manera totalmente distinta. Como ejemplo de este punto po-
demos tomar un poema folklrico britnico que reza:
"Porunclavoseperdilaherradura
Porunaherraduraseperdielcaballo
Poruncaballoseperdieljinete
Porunjineteseperdilabatalla
Porunabatallaseperdielreino"
Conclusin:
Por un clavo se perdi el reino.
Eso es Teora del Caos.
A comienzos de los '60s muchos cientficos motivados por las alteraciones
climticas y el incremento del CO
2
en la atmsfera, se abocaron al modelamiento
del clima. Uno de ellos fue el Meteorlogo Edward Lorenz, cientfico del MIT, quien
en 1963 utiliz el sistema de ecuaciones diferenciales de "Navier-Stokes" para
modelar la evolucin del estado de la atmsfera. El mtodo numrico de resolu-
cin exige utilizar los datos XYZ en t = n-1 para obtener estos mismos datos en t =
n. Para tranquilidad de Lorenz, los datos obtenidos numricamente fueron iguales
a los esperados durante varios das seguidos, hasta que una maana decidi que
tena que ahorrar papel y tiempo (estamos hablando de una computadora Royal
McBee de los aos 60), as que utiliz tres decimales en los datos de entrada en
lugar de seis... y ah fue cuando apareci el caos. Otro ejemplo, para conseguir
el alcance mximo de un proyectil, se requiere que el ngulo sea igual a
45.000..., pero nadie se preocupa de los diez decimales siguientes y no parece
lgico exigir tal nivel de precisin. Pero existen sistemas extremadamente sensi-
bles a las condiciones iniciales, como el tiempo atmosfrico.
ITERACIN: Es repetir y volver sobre s mismo una cierta cantidad de ve-
ces. En el caso de los fractales lo que iteramos son frmulas o ecuaciones como
la de generar el Conjunto de Mandelbrot. Las frmulas se iteran mediante algorit-
mos. Los fractales no se crearon anteriormente porque su desarrollo est ligado
directamente al desarrollo de las computadoras, sin ellas los fractales no existiran.
Iterar y hacer estos clculos con lpiz y papel resultara en una complejidad que
nadie podra resolver.

OBJETIVO N 5

ACTIVIDAD N 11.1.2.
1. Origen de la lgica borrosa: Esta simple idea naci en un artculo de Lotfi
A. Zadeh publicado en 1965 y titulado "Fuzzy Sets" (Conjuntos Difusos).
La lgica difusa permite representar de forma matemtica conceptos o
conjuntos imprecisos, tales como das fros, meses calurosos, personas al-
tas, salarios bajos, guisos con mucho condimento, profesores poco valo-
rados, etc. La lgica difusa puede ser vista como un lenguaje que permite
trasladar sentencias sofisticadas en lenguaje natural a un lenguaje ma-
temtico formal. Mientras la motivacin original fue ayudar a manejar as-
pectos imprecisos del mundo real, la prctica temprana de la lgica difusa
permiti el desarrollo de aplicaciones prcticas.
2. Conceptos bsicos de la lgica borrosa:
Conjuntos difusos. La mayora de los fenmenos que encontramos cada
da son imprecisos, es decir, tienen implcito un cierto grado de difusidad
en la descripcin de su naturaleza. Esta imprecisin puede estar asociada
con su forma, posicin, momento, color, textura, o incluso en la semntica
que describe lo que son. En muchos casos el mismo concepto puede te-
ner diferentes grados de imprecisin en diferentes contextos o tiempo. Un
da clido en invierno no es exactamente lo mismo que un da clido en
primavera.
Conceptos imprecisos. Aceptamos la imprecisin como una consecuen-
cia natural de ''la forma de las cosas en el mundo''. La dicotoma entre el
rigor y la precisin del modelado matemtico en todos los campos y la
intrnseca incertidumbre de ''el mundo real'' no es generalmente aceptada
por los cientficos, filsofos y analistas de negocios. Nosotros simplemente
aproximamos estos eventos a funciones numricas y escogemos un resul-
tado en lugar de hacer un anlisis del conocimiento emprico.
3. Que es la lgica borrosa y la teora de conjuntos borrosos: La Lgica Difu-
sa, que hoy en da se encuentra en constante evolucin, naci en los aos
60 como la lgica del razonamiento aproximado, y en ese sentido poda
considerarse una extensin de la Lgica Multivaluada. Es un tipo de lgica
que reconoce ms que simples valores verdaderos y falsos. Con lgica di-
fusa, las proposiciones pueden ser representadas con grados de veraci-
dad o falsedad. La Lgica Difusa actualmente est relacionada y funda-
mentada en la teora de los Conjuntos Difusos. Segn esta teora, el grado
de pertenencia de un elemento a un conjunto va a venir determinado por
una funcin de pertenencia, que puede tomar todos los valores reales
comprendidos en el intervalo [0,1]. La representacin de la funcin de per-
tenencia de un elemento a un Conjunto Difuso se representa segn la figu-
ra 1.

Figura1
4. Operaciones entre conjuntos borrosos: Los Conjuntos Difusos se pueden
operar entre s del mismo modo que los conjuntos clsicos. Puesto que los
primeros son una generalizacin de los segundos, es posible definir las
operaciones de interseccin, unin y complemento haciendo uso de las
mismas funciones de pertenencia
5. La relacin de la lgica borrosa con la educacin matemtica: La lgica bo-
rrosa y la educacin matemtica se encuentran ntimamente relacionadas,
principalmente en el nuevo diseo curricular del bachillerato, la aplicacin
de la teora de conjuntos en la solucin de los problemas cotidianos de las
comunidades, la resolucin de problemas prcticos, la interpretacin de
ciertos fenmenos sociales en los cuales las leyes de la contradiccin y
la exclusin no son vlidas. La influencia de fuerzas sociales en la produc-
cin de nuevos conocimientos matemticos, y por ltimo y no menos im-
portante en el contexto de la enseanza de probabilidad ya que en este
caso la funcin de pertenencia le asigna a cada elemento (o evento) un
valor dentro del intervalo [0,1]. La educacin matemtica, en el campo de
la lgica borrosa se ver reforzada por las aplicaciones en los estudios de
gentica, las aplicaciones en la conservacin ambiental, en los clculos de
las variaciones de los hbitats ecolgicos; todos estos de capital impor-
tancia en el nuevo currculo.
ACTIVIDAD N 13.1.1.
OBJETIVO: Esta actividad, bajo el enfoque de loa interdisciplinaridad y la transdi-
ciplinaridad, pretende que los estudiantes comprendan que las ciencias estn pre-
sentes en la cotidianidad. Los principios matemticos, fsicos y/o qumicos se pue-
den establecer mediante experiencias sencillas que demuestren que la matemti-
ca, la fsica y la qumica son ciencias que no pueden actuar una sin los principios
de las otras. Esta actividad comprende, en el campo de la fsica, las caractersti-
cas del movimiento uniformemente acelerado, fuerzas que estn asociadas a un
cuerpo en movimiento horizontal, vertical o parablico. En la qumica estar impl-
cito las leyes de Boyle y Mariot, as como lo concerniente a los procesos de oxida-
cin de los compuestos orgnicos endotrmicos o exotrmicos. Por supuesto to-
dos los clculos relativos a la fsica y a qumica se realizarn bajo los procedimien-
tos matemticos correspondientes.
CONOCIMIENTOS PREVIOS DEL ESTUDIANTE
Conocimientos bsicos de fsica de cuarto ao o 1 de ciencias.
Conocimientos bsicos de qumica de cuarto ao o 1 de ciencias.
Conocimientos de los tipos de movimiento uniforme acelerado y uniforme-
mente retardado y de movimiento parablico.
Conocimientos de los elementos que componen la materia orgnica
Conocimientos del concepto de oxidacin y de endo y exotermia.
Conocimientos de matemtica suficientes para clculos que impliquen radi-
cacin, potenciacin, trigonometra y logaritmos
RECURSOS Y MATERIALES.
La actividad principal se deber realizar en un patio abierto
Una botella PET o policarbonato, preferiblemente con capacidad de 1,5 li-
tros y tapa de rosca. Limpia y sin etiquetas.
Alcohol de uso domstico 75 vol, fsforos, cinta de medir de 3 metros
Los estudiantes debern tener sus materiales normales de aula.
DURACIN DE LA ACTIVIDAD: La actividad experimental propiamente dicha se
har en una sola sesin y llevar un tiempo de 10 minutos, que precedido de las
debidas explicaciones del docente, se podr alargar hasta los 40 minutos, ya in-
cluidas las repeticiones de las experiencias para que los estudiantes tomen nota
de lo que consideren adecuado.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA A CARGO DEL DOCENTE:
El docente decidir si la los alumnos formarn grupos para la actividad o lo
harn de manera independiente
Tomar la botella PET bien lavada y seca y abrir un agujero del dimetro de
un lpiz en la tapa de rosca.
Lavar el recipiente PET, sin la tapa, con alcohol de manera que no quede
residuo alguno adentro, desechando el alcohol empleado. Volver a introdu-
cir unos 20 ml de alcohol y agitar muy bien la botella con la tapa colocada y
tapando el agujero de la tapa con el dedo.
Colocar la botella en el piso, de manera horizontal y colocarle un fsforo
encendido cerca del agujero de la tapa.
La botella saldr despedida y recorrer una distancia X
La experiencia se repetir colocando la botella en posicin vertical, con la
cual alcanzar una altura H.
Por tercera vez se repetir la experiencia colocando la botella en un ngulo
previamente determinado . Con la cual alcanzar una altura H
1
y tendr un
alcance horizontal X
1
.
EL ESTUDIANTE DEBER
Tomar nota de las condiciones previas a la experiencia, temperatura am-
biental, tipo de clima, elementos empleados en la actividad y cualquier otro
que considere adecuado o conveniente.
Pesar la botella vaca y con los 20 ml de alcohol, e igualmente calcular, de
manera aproximada su volumen, esto puede hacerse por desalojo de agua
ya que es un cilindro irregular.
Tomar nota de las distancias recorridas por la botella, tanto en horizontal
como en vertical, as como de la temperatura alcanzada por la botella al de-
tenerse.
Tomar nota del volumen del lquido que contina dentro de la botella.
Mediante los conocimientos obtenidos en las clases correspondientes de
fsica, qumica, matemtica y con la gua del docente a cargo, al alumno
calcular o estimar lo siguiente para cada uno de los lanzamientos:
Velocidad y aceleracin inicial del mvil, fuerza de roce.
Tipo de reaccin qumica, determinar la cantidad de calor absorbido
o desprendido durante la reaccin.
Volumen esperado al oxidarse el alcohol contenido en el recipiente,
para esto se conoce la cantidad que contina dentro de la botella
El docente determinar si los estudiantes investigarn, de manera histrica
el proceso de desarrollo de la propulsin a chorro o cohetera, desde los primeros
en emplear este concepto (antigua china), hasta la actualidad.
EVALUACIN
La evaluacin se har por medio de exposiciones de acuerdo a los resulta-
dos obtenidos y clculos desarrollados, los estudiantes tendrn que disear sus
propias explicaciones acerca del resultado. En todo caso se podr pedir que justi-
fiquen las diferencias entre los clculos tericos y los reales.
Para la evaluacin cuantitativa se tendr en cuenta el diseo y la originali-
dad de los planteamientos y no los resultados en s mismos.