II TALLER DE CAPACITACIN A DOCENTES Y MONITORES DEL PLANMCYMA

Fortalecimiento de las capacidades matemticas con estrategias heursticas a travs del juego
Nilton Roger Mas Rojas ESPECIALISTA DE MATEMATICA DREA - PLANMCYMA Reflexionamos y dialogamos

Zoila y Paula son docentes. Ellas se renen por las tardes con otros colegas para programar sus sesiones de aprendizaje. Por ello, exponen sus experiencias en el aula.

Ahora, analizamos la forma cmo trabaj Zoila

DIALOGUEMOS: Qu proceso metodolgico ha seguido cada docente? Qu tipo de recursos utiliza cada docente? Qu actitud tiene cada docente frente a las respuestas dadas por los estudiantes? Lo que propusieron las docentes parece similar, pero las situaciones que se desencadenan y la actitud de los estudiantes demuestran que son diferentes.
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Observemos lo que podramos resaltar de cada situacin:

Entonces, podemos sealar que la situacin de aprendizaje desarrollada por la profesora Zoila ofrece a los estudiantes mayores posibilidades de xito para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas. Por ello, se sugiere que el docente proponga situaciones problemticas que consideren:

Muchas de las estrategias son logradas, incluso, a travs de los juegos o problemas recreativos:

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LOS SALTOS DE FLIX. (Categora Primero, Segundo y Tercero de primaria) Dominio de conocimientos: Adicin y multiplicacin. Combinatoria. Sistematizacin. Exhaustividad. Para conservar su forma fsica, el gato Flix salta hasta lo alto de una escalera que tiene 11 escalones. Con cada salto, Flix sube simultneamente 2 o 3 escalones a la vez.

Con qu secuencia de saltos puede Flix llegar al undcimo escaln? Escribe todas las soluciones diferentes que habis hallado.

Anlisis de la tarea: Hallar todas las sumas donde los trminos sean slo 2 y 3 y el resultado es 11. Comprender que el escaln 11 no puede ser alcanzado con saltos de 2 nicamente, ni por saltos de 3 nicamente, y que Flix debe entonces mezclar los dos tipos de salto. Ensayar a repartir los distintos saltos en varias categoras, por ejemplo, describir las series que comprenden tres grandes saltos, a continuacin las que comprenden un solo gran salto. Indicar para cada categora las diferentes series de saltos posibles.

Solucin: Categora 1: 3x3+1x2 cuatro series posibles 3 + 3 + 3 + 2 3+3+2+3 3+2+3+3 2+3+3+3 Categora 2: 1x3+4x2 cinco series posibles 3+2+2+2+2 2+3+2+2+2 2+2+3+2+2 2+2+2+3+2 2+2+2+2+3 Observaciones: A muchos nios les cuesta comprender la pregunta de este problema. Incluso entendiendo, al emprender el trabajo, hay todava demasiadas trampas. La respuesta a este problema depender del tipo de instruccin que se haya recibido en resolucin de problemas, si este alumno slo ha resuelto problemas a partir de un modelo previo difcilmente podr resolverlo. Sin embargo, las operaciones que precisa el problema son de muy fcil manejo: sumar y restar, multiplicar por 2 y por 3. Adems las cantidades que se manejan son inferiores a 12.

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Algunos de nuestros alumnos, podrn iniciar una bsqueda a travs de un tanteo totalmente carente de sistematizacin. Y, a veces, hasta encuentran una solucin... Qu le falta, pues, al alumno para abordar la resolucin de este problema de una forma matemtica? Fundamentalmente, seis cosas: a) b) c) El conocimiento de una estrategia general para abordar la resolucin de cualquier problema. Utilizacin de un pensamiento lgico no asociado estrictamente a las operaciones aritmticas. El aprendizaje de unos elementos lgicos de distribucin espacial que, en forma grfica, le ayuden a disponer los datos del problema. d) El conocimiento de algunos, muy pocos y sencillos, heursticos especficos que le permitan vislumbrar un camino en la bsqueda de la solucin. e) La sistematicidad de su pensamiento que le haga seguir una lnea de trabajo sin cansarse, hasta que consiga una solucin o vea que el camino emprendido no le lleva a ningn sitio. f) El gusto de la exploracin matemtica, encontrando placer hasta cuando se equivoca, y la ilusin de emprender un nuevo camino distinto al anterior si aprecia que ste no es el correcto. g) Apertura de pensamiento para llegar a entender que un problema puede tener una, muchas o ninguna solucin, sin que por ello sea ms o menos valioso. Volvamos al problema anterior y tratemos de resolverlo. Necesitamos "representar los datos organizar la informacin". Para ello podemos utilizar figuras, diagramas, tablas, grficas, codificaciones, etc. Llegar a esta conclusin no es fcil. El alumno ha de estar entrenado en este tipo de pensamiento. Se puede apoyar y verificar experimentalmente. Pero el docente ha de ensearlo. No puede confiar en que el nio o la nia adquiera ese tipo de pensamiento de manera intuitiva. Se trata de un aprendizaje difcil y lento, pero ese es el reto del aprendizaje "integral". No basta con formar buenos CALCULISTAS; necesitamos buenos PENSADORES. El siguiente esquema es una adaptacin del mtodo de Polya:

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Lo esencial del mtodo ha sido descrito en mltiples libros. Un resumen podra ser el siguiente: Es necesario motivar al alumno para que acepte el problema como un desafo; aceptado ste, el verdadero problema se plantea cuando el alumno no encuentra solucin y se bloquea. Un mismo planteamiento puede ser para un alumno un problema y para otro un ejercicio ; todo depende de su trabajo anterior. En la escuela, generalmente, se ensea QU PENSAR pero no CMO HACER PARA PENSAR; no se estimula al alumno para pensar. El docente deber hacer diseos instruccionales para que el alumno se ejercite de forma explcita en la resolucin de problemas. El alumno no asimila la estructura matemtica que est detrs del enunciado. La ESTRATEGIA de resolucin de problemas se puede definir como: TRADUCIR y luego RESOLVER. Una ESTRATEGIA es una tcnica general de resolver problemas. Las estrategias no garantizan que se encuentre una respuesta, pero guiarn la solucin del problema. Los HEURSTICOS ESPECFICOS son operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de problemas matemticos. Son "reglas" o "modos de comportamiento que favorecen el xito. Hay distintos modelos para guiar el proceso de resolucin de problemas. Todos ellos tienen en comn las siguientes fases fundamentales:

El alumno ha de tener una serie de conocimientos bsicos que le permitan afrontar la resolucin de un problema. Conocimientos lingsticos: habilidad lectora y dominio gramatical. La estructura lingstica es slo el vehculo que transmite el mensaje o contenido. Conocimientos semnticos y contextuales: contenido matemtico y extramatemtico. Los conocimientos contextuales se evidencian en los problemas con mayor o menor grado de proximidad a los intereses de los estudiantes (problemas reales y realistas). Conocimientos del esquema o estructura: especialmente el esquema semntico de las relaciones matemticas: Partes/todo. Conocimientos operativos: el nio necesita saber hacer las operaciones matemticas. Conocimiento de estrategias: estrategias generales y heursticos especficos.

Los heursticos especficos ms significativos son los siguientes:

1.

REPRESENTACIN DE DATOS (ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN) 1. Hacer una figura o un diagrama. Ejemplo: Tu tienes la mitad de lo que tenas y tendrs el triple de lo que tienes. Si tuvieras lo que tienes, tenas y tendrs, tendras lo que yo tengo, que es nueve soles ms de lo que t tendrs. Cunto ms que t es lo que tengo?

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2.

Construir tablas. Ejemplo: Un barril contiene 8 litros de vino, los cuales deben ser divididos en dos partes iguales, empleando solamente el barril y dos jarros vacos de 5 y 3 litros de capacidad (los recipientes no tienen marcas que permitan hacer mediciones). Cuntos trasiegos (traspaso de uno a otro) se deben hacer, como mnimos, para lograr que el barril y el jarro de 5 litros, contenga cada uno 4 litros de vino?

8 litros
3. Hacer grficas o esquemas Ejemplo:

5 litros

3 litros

Un par de conejos siempre dan cra una vez al mes dos conejitos (un macho y una hembra). Al cabo de dos meses de nacimiento, estos conejitos comienzan a tener cras. Cuntos conejos habr al cabo de tres meses, si al comienzo haba un par de conejos?

4.

Codificar algebraicamente (ecuaciones) o numricamente los datos o situaciones del problema. Ejemplo: Cuntos tringulos como mximo se pueden contar en el siguiente diagrama?

2.

CONJETURAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR)

Ejemplo: Distribuir los dgitos del 1 al 7,

usndolos una sola vez, para conseguir que la suma de los nmeros que ocupan cada fila sea 12.

3.

SIMPLIFICAR.

Ejemplo: Calcular el valor de:

2009 2010 2011 2012 1

4.

BUSCAR REGULARIDADES, ENCONTRAR UNA LEY O PATRN (GENERALIZAR).

Ejemplo:
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Cuntas formas distintas de leer la palabra PLANMCYMA existen en el siguiente arreglo?

P L A N M C Y M A 5. ELIMINAR. A M A Y M A C Y M A M C Y M A N M C Y M A A N M C Y M A L A N M C Y M A

6.

CONSTRUIR MODELOS (ANALOGA). Hallar el valor de x: 16 25 36 ( ( ( 3 ) 3 ) x ) 1 2 4

A) 1 7.

B) 2

C) 4

D) 3

E) 6

EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRS. Ejemplo: A un cierto nmero, le agrego 9 y le extraigo la raz cuadrada. Al nmero as obtenido lo divido entre 3 para luego restarle 1 y por ltimo al resultado lo elevo al cuadrado obteniendo como resultado final 16. Hallar el nmero inicial.

LAS ESTRATEGIAS HEURSTICAS BSICAS HAY QUE ENSEARLAS COMO UN CONTENIDO MS. El heurstico nmero 1, REPRESENTACIN DE DATOS, es uno de los ms potentes que se pueden ensear a los alumnos. Debemos ofrecer continuamente a nuestros alumnos las herramientas de representacin que necesita: figuras, diagramas, tablas, listados, codificaciones. En el fondo, la enseanza de las matemticas es un ofrecimiento continuo de nuevas herramientas de este tipo. No basta con exponerlas; es importantsimo ensear a utilizarlas. Otro heurstico poderoso es el nmero 6, la ANALOGA, que de hecho es el ms utilizado por el profesor en la enseanza de la resolucin de problemas, incluso en aquellos que slo utilizan como mtodo el de modelos. Utilizar modelos es una analoga. Pero no es la nica que se puede ensear a los alumnos. Un heurstico parecido al anterior es el nmero 3, SIMPLIFICAR. Consiste en modificar el enunciado del problema mediante la utilizacin de nmeros ms pequeos, separando en subproblemas, resolvindolo en casos independientes o trabajando con ejemplos. En ocasiones, esta tcnica puede allanar la comprensin de un problema que poda parecer muy complicado en una primera lectura. Un heurstico sencillo, del que los alumnos tienen una idea intuitiva, es el nmero 5, ELIMINAR. Slo es necesario conseguir que los alumnos sean sistemticos, tanto en la elaboracin de la lista inicial como

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en los criterios a utilizar en el proceso de eliminacin. No es un heurstico de utilizacin generalizada, como los anteriores, pero es siempre una alternativa vlida a tener en cuenta por parte de los alumnos. De mucha importancia resulta que los alumnos aprendan, desde muy pequeos y en situaciones apropiadas, a utilizar el heurstico nmero 4, BUSCAR REGULARIDADES. Se puede hacer un buen entrenamiento en seriaciones que pueden empezarse con dibujos sencillos, buscando semejanzas y diferencias que conducen a la bsqueda de un patrn que permita inferir cmo ha de ser el siguiente trmino de la serie. Pasando despus a sucesiones numricas y ms tarde a juegos que originen series de nmeros, se llega de una manera sencilla a la obtencin de una regla. Se llega as a la GENERALIZACIN. Todos los heursticos son importantes. La oportunidad de ensear uno u otro depende de los alumnos, de la planificacin de nuestras clases y de la batera de problemas que diseemos. El problema tiene an una ltima fase. El alumno ha de comprobar que todo el proceso es correcto. El pensamiento matemtico es un proceso dinmico que extiende nuestra capacidad de comprensin. La prctica con reflexin es lo que sirve para mejorar el razonamiento matemtico. TODOS PODEMOS RAZONAR MATEMTICAMENTE. "La resolucin de problemas debe ser el eje de la enseanza de las matemticas" (Agenda in action, 1980). La resolucin de problemas abarca muchas funciones rutinarias y triviales, as como otras poco corrientes que se consideran esenciales en la vida diaria de los ciudadanos. Es una capacidad especfica de la inteligencia, por tanto, si la educacin debe contribuir al desarrollo de sta, es fundamental incidir en la resolucin de problemas. Por otro lado, el alumno al resolver problemas descubre la utilidad de lo que estudia, comprueba para qu sirven los conocimientos matemticos aprendidos, conectando la teora y la prctica al servicio de las ciencias actuales, sin que esto signifique que las matemticas que se enseen estn orientadas exclusivamente a satisfacer las necesidades particulares de las matemticas en un momento determinado y para resolver un problema dado. El poder autntico de la resolucin de problemas exige un amplio repertorio de conocimientos , no slo de destrezas y conceptos particulares sino tambin de la relacin entre ellos y los principios fundamentales que los unifican. Un problema es una tarea que plantea a una persona la necesidad de hallar una solucin, para lo cual ha de buscar el camino adecuado. Y ahora, para seguir manteniendo el deseo de resolver problemas interesantes por parte de nuestros docentes y sin tener aparente relacin con el resto del artculo, proponemos algunos problemas de ingenio, bastante sencillos y conocidos tal vez, pero considerando los estudiantes de Primaria que se incorporan, quien sabe.

SECUENCIAS Cmo contina...? (Ojo! La mayora son muy tramposos) 1) 2) 3) 4) U, D, T, C, C, S, S, O, ... A, B, C, D, E, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, ... D, N, O, S, A, J, J, M, ... 5) 6) 7) 8) 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, ... S, M, H, D, S, M, ... C, D, I, L, M, V, T, C, P, H, H, O, E,

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9) 10) 11) 12) 13)

3, 3, 4, 6, 5, 4, 5, 4, ... R, D, A, C, T, ... B, C, D, F, G, H, 1, 3, 6, 10, 15, 21, 0, 5, 4, 2, 9, 8, 6,

14) 15) 16) 17) 18)

O, S, S, O, O, S, E, O, P, 50; A; N; 1000; 100; Y ; 1000; . A, T, G, C, L, V, L, E, ... G, E, L, N, D, J, J, ... 202, 122, 232, 425, 262, 728, ...

ADIVINANDO LA CIFRA TACHADA (Categora: Primaria Secundaria) Dominio de conocimientos: Adicin y multiplicacin.Divisibilidad por 9 Escribe un nmero cualquiera. Multiplcalo por 9. Tacha una cifra cualquiera distinto de 0. Dime lo que suman las restantes y yo te dir qu cifra es la tachada.
NOTA: Se pueden hacer muchas variables adaptndolas al nivel primario

JUGANDO CON PIEDRITAS (Categora: Primaria Secundaria) Dominio de conocimientos: Adicin y multiplicacin. Multiplicidad por 6 Con un montn de 40 piedras, el jugador A puede quitar 1, 2, 3, 4 o 5 piedras a su antojo. Luego B puede quitar asimismo 1, 2, 3, 4 o 5 piedras. Ahora le toca a A. Gana quien se lleve la ltima. La estrategia de A consiste en dejar, siempre que no se pueda llevar todas las piedras que queden, un nmero de piedras que sea mltiplo de 6. Es claro que as B no puede ganar, y como gana alguien seguro que tiene que ser A quien gane. Una vez que A conoce la estrategia, no le hace falta hacer cuentas ms que la primera vez que juega, en que quita 4 piedras dejando 36. A partir de entonces su tctica es sencilla: Si B quita m, entonces A quita 6 m. TRUCO TOPOLGICO (Categora: Primaria Secundaria) Dominio de habilidades: Exploracin Pinta un circuito cerrado con cruces todo lo complicado que quieras, como este, sin que yo lo vea. Que no haya cruces triples, cudruples,

C P L A Y
Pon a cada punto de cruce una letra a tu antojo. Ahora recorre el circuito y vas dicindome las letras. Cuando tu quieras cambias una vez las letras sucesivas para engaarme.

N
M

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Por ejemplo en el de arriba me dices:

PLNAMCLPCAYMNY

Y te adivino cul es el cambiazo que me has dado (me basta escribir las otras a medida que me las das una arriba y otra debajo de una raya asi: PNMLCYN LACPAMY Al observar que cada una est una vez arriba y otra abajo excepto las cambiadas N y A. Has cambiado N por A. SUDOKU (Categora: Primaria Secundaria) Dominio de habilidades: Exploracin, Discriminacin Completa la cuadricula de tal manera que cada fila, columna y caja de 3 x 3 contengan los nmeros del 1 al 9 . PROBLEMA SOLUCIN

(Explicar la estrategia paso a paso) EJERCICIOS DIVERSOS:

Nivel de dificultad: Facil

Nivel de dificultad:

Medio

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