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Pilar Núñez Delgado
objetivo de identificar los segmentos de la cadena; y, iv) análisis mediante el cual los rasgos
y segmentos identificados en la etapa anterior son convertidos en representaciones
abstractas que se someten a reglas combinatorias para formar unidades superiores, tales
como las sílabas y las palabras1.
No obstante, la percepción del lenguaje no sólo viene determinada por información
de la señal física, sino también por información lingüística y extralingüística que el oyente
tiene almacenada en la memoria. Los sonidos o los trazos sobre el papel se encuentran
inmersos en un contexto lingüístico (sílabas, palabras, oraciones) que el sujeto perceptor
analiza e interpreta mediante procesos que operan de forma concurrente con procesos de
identificación. Por consiguiente, parece que los procesos psicolingüísticos más inmediatos a
los de la percepción del lenguaje —reconocimiento de palabras, análisis sintáctico o
comprensión del significado oracional— ejercen un influjo descendente o de arriba—abajo
sobre ellos, es decir, los procesos de reconocimiento están abiertos a influencias de niveles
superiores de procesamiento que operan de forma automática e inconsciente y esto nos
conduce directamente a plantear el funcionamiento de la comprensión.
1) Los pasos iniciales en este ámbito son los de reconocimiento y comprensión de
palabras que suelen ser muy rápidos y con escaso margen para tomar decisiones
conscientes. En el reconocimiento léxico intervienen muchos tipos de información: i)
información estimular o de entrada, codificada en formato fonémico o grafémico; ii)
información léxica almacenada en la memoria, que ha de ser activada y comparada con la
información procedente del estímulo; y, iii) información contextual, que puede ser
lingüística y extralingüística y que puede facilitar o dificultar el proceso de identificación de
palabras. El proceso de identificación léxica se puede definir, a grandes rasgos, como un
proceso de activación de conocimientos almacenados en un supuesto diccionario mental o
memoria de palabras a partir de una entrada sensorial dotada de ciertas características.
Por encima de las discrepancias entre los modelos existentes, hay un acuerdo general
acerca de las operaciones que requiere una tarea compleja como el reconocimiento de
palabras.
a. Contacto léxico inicial. El proceso de reconocimiento comienza con la recepción
de la señal sonora o visual y su transformación en representaciones que sean susceptibles de
ser acopladas a representaciones internas de las entradas léxicas.
b. Activación. A consecuencia del contacto léxico inicial, se activan todas aquellas
entradas léxicas que guardan correspondencia con la representación derivada del análisis
inicial de la entrada sensorial. Las palabras que presentan una mayor frecuencia de uso se
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Muchos autores (Crowder, 1985; Belinchón, Igoa y Riviére, 2000) señalan que en el campo de la
Psicolingüística no hay actualmente acuerdo sobre la realidad psicológica de cada uno de estos niveles de
procesamiento en la percepción del habla, como tampoco sobre el curso temporal de estos cuatro procesos y
sus posibles interacciones.
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Huelga decir que no se trata de procesos totalmente separados: hay continuas interferencias entre la
comprensión de palabras y la comprensión de oraciones que, a su vez, implican algunos procesos
diferenciados y otros semejantes.
La comprensión de palabras supone, en primera instancia, comparar o acoplar un estímulo externo
(una secuencia de sonidos) con estructuras de información previamente representadas en la memoria del sujeto
(las piezas del léxico mental); la comprensión de oraciones conlleva procesos combinatorios de unidades
simples para formar otras más complejas. Sobre las representaciones empleadas en cada uno de estos procesos,
cabe señalar que las unidades lingüísticas utilizadas en la comprensión de palabras son, en su mayor parte,
unidades subléxicas (fonemas, sílabas y morfemas), en tanto que las empleadas en la comprensión de oraciones
son, en general unidades léxicas y supraléxicas (sintagmas), aunque también incluyen ciertas partículas
subléxicas (morfemas gramaticales). La comprensión de palabras se basa fundamentalmente en procesos de
carácter paradigmático, mientras que la comprensión de oraciones se basa en procesos de carácter
sintagmático.
Entre las semejanzas se puede señalar que ambos procesos requieren, aunque sea en distinto grado, el
uso de reglas combinatorias. En ambas clases de procesos existen dos niveles de representación relativamente
independientes, por un lado, un nivel en el que se representan las propiedades formales o estructurales del
estímulo lingüístico (en el caso de las palabras, su estructura fonológica y morfológica y, en el de las oraciones,
su estructura sintáctica); y, por otro lado, un nivel en el que se representan las propiedades semánticas de
dicho estímulo, esto es, la representación del significado de la palabra y/o de la oración.
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Nos situamos aquí ante conceptos desarrollados por la Lingüística, la Pragmática y otras disciplinas de
orientación textual como los de presuposiciones, una noción heredada de la lógica que se refiere a aseveraciones
implícitas en los enunciados que eran condición de verdad de los mismos y que se mantenían invariables en la
afirmación y en la negación, o los de presupuestos (pertenecen al componente lingüístico y se presentan como
información compartida que se interpreta por descodificación lingüística) y sobrentendidos (pertenecen al
componente pragmático, no se presentan como algo compartido y se obtienen por inferencia) que debemos a
Ducrot , o el de implicatura, formulado por Grice.
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Atendiendo al grado de complejidad de los procesos de inferencia en la comprensión, se pueden establecer
dos clases de inferencias, las perceptivas y las cognitivas. Las primeras se caracterizan por ser automáticas,
obligatorias y de realización inmediata durante el procesamiento perceptivo del lenguaje, en tanto que las
segundas no se derivan de forma automática e inmediata y se hallan bajo control cognitivo. Las inferencias
perceptivas son procesos encapsulados, modulares, que tienen lugar en etapas relativamente tempranas de
procesamiento del estímulo (etapa del procesamiento sintáctico) por lo que son independientes de las variables
extralingüísticas que pueden influir en la comprensión del enunciado (la plausibilidad o adecuación
contextual); las inferencias cognitivas, en cambio, dependen de estrategias que hacen uso de conocimiento
general (semántico y pragmático) y que operan de forma controlada y, por tanto, más lenta y elaborada.
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La discusión sobre las estrategias de análisis utilizadas en la comprensión de oraciones gira en torno a dos
cuestiones muy relacionadas: la cuestión de hasta qué punto debe atribuirse a estas estrategias un carácter
específicamente lingüístico o, por el contrario, una naturaleza cognitiva más general, y la de las relaciones
entre procesos sintácticos y semánticos en la comprensión del lenguaje. Las teorías de orientación formalista
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sostiene que los procesos de análisis estructural en la actuación son un reflejo más o menos directo de las
reglas y principios de la competencia; las teorías más funcionalistas defienden que las estrategias de análisis
estructural tienen su origen en propiedades generales de la percepción y la cognición humanas.
La inclinación por una u otra postura condiciona la respuesta a la segunda cuestión. Así, inclinarse
por la especificidad gramatical de los procesos de análisis supone defender la autonomía de la sintaxis en
materia de procesamiento, mientras que mantener una caracterización cognitiva de estos procesos, supondrá
adoptar una posición interactiva.
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La Lingüística, y sobre todo la Pragmática, han profundizado más en esta diferencia y así, ante un mensaje
podemos hablar de significación lingüística, o interpretación que posibilita el código que tiene la propiedad de
ser constante, fija y unívoca; de significación referencial, que no es constante pues depende de las circunstancias
de la enunciación; y de significación intencional, constituida por las intenciones comunicativas iniciales del
emisor. La primera constituye lo que en estricto se llama significado y es objeto de estudio de la Lingüística;
para el resto de información no codificada lingüísticamente se suele usar el término sentido, estudiado por la
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Pragmática. Ambos pueden coincidir en un enunciado, pero también pueden ser totalmente opuestos, como
se observa en la ironía o en la antífrasis.
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2. ¿Qué es leer?
Son muchas las disciplinas y campos de conocimiento que han intentado dar
respuesta a la pregunta que da título a este apartado, lo cual evidencia, en primer lugar, la
complejidad de definir en qué consiste el acto de lectura y de explicar su funcionamiento y,
en segundo lugar, la importancia de la misma en todos los ámbitos de nuestra vida. En
efecto, en las sociedades alfabetizadas pasamos mucho tiempo leyendo por distintos
motivos, de distintas formas y con distintos objetivos, por eso mismo históricamente la
escuela tiene entre sus fines principales el de enseñar a leer y a escribir, una habilidad difícil
cuyo dominio quizás no se completa nunca. Ante tal cúmulo de actores, intentaremos
realizar una síntesis clara y de utilidad didáctica sobre este tema.
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“Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filósofos cuando reivindican su presencia
necesaria en la educación no debe hacerse sin embargo desde la abstracción sin cultura, sino desde los
textos e imágenes que los medios y la propia educación formal ofrecen a los estudiantes. Alfabetizar en
este sentido es sobre todo aprender a leer el mundo. Leerlo a través de sus claves instrumentales. Leerlo
también leyendo a su vez las mediaciones mitológicas y narrativas que les ofrece su entorno cultural. Y,
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Otro de los cambios importantes que debemos considerar relacionado con el concepto de alfabetismo es el
que se refiere a su extensión social, puesto que hoy en día abarca a un segmento más amplio de la población y,
por consiguiente, las repercusiones individuales y colectivas de ser analfabeto son mayores. Alfabetización y
proceso de industrialización están estrechamente vinculados y hace ya mucho que los estados asumieron la
responsabilidad política de alfabetizar a la población, a la vez como efecto y consecuencia del hecho de que las
sociedades modernas exigen, cada vez más, un alto grado de dominio de la lengua escrita para hacer frente a
los retos que imponen.
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como quería Unamuno, leerlo para escribirlo, para pasar de conocerlo a actuar y ser en él”.
La justa medida del valor que aún conserva el dominio de las habilidades escritas en
la definición de lo que es una persona alfabetizada se entiende claramente si tenemos en
cuenta, en primer lugar, que, pese a que hay una interrelación constante entre las dos
manifestaciones de la lengua —oral y escrita—, es cierto también que a medida que avanza el
conocimiento del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del oral; y en segundo lugar,
y basándonos en una consideración pedagógica, que la educación lingüística escolar por la
que nos hemos decantado en la fundamentación teórica de este trabajo requiere integrar las
dos manifestaciones, y éstas a su vez con otros códigos y canales, puesto que la mayoría de
situaciones y actividades demandan del niño ejercitar estas habilidades de forma integrada.
Parece indiscutible, pues, que hoy en día el término analfabeto ya no hace referencia
exclusivamente a la persona que no sabe leer y escribir, porque conocer el alfabeto y tener
la capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para convertir a alguien en una
persona alfabetizada. No es, en absoluto un termino neutro que alude a una práctica como
un medio que en sí mismo proporciona todas las posibilidades que hemos mencionado, sino
cargado de ideología desde el momento en que es el contexto social en el que se dan esas
prácticas el que crea las funciones que corresponden a la lengua escrita. De hecho, en las
sociedades occidentales desarrolladas —donde ya de principio es abismal la diferencia en la
cifra de analfabetos con relación a los países del Tercer Mundo— aumenta el número de
personas adultas que han pasado por un periodo de escolarización y, sin embargo, presenta
dificultades para usar la lectura y la escritura para las funciones sociales exigidas, con lo que
nos encontramos el concepto de analfabetismo funcional que resulta francamente alarmante:
mientras la escolarización obligatoria se generaliza y se prolonga, mientras cada vez hay
menos niños fuera de la escuela, las estadísticas y las previsiones de los expertos pronostican
un incremento de los analfabetos funcionales, es decir, de las personas que a pesar de haber
aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en
la vida diaria.
Las preguntas que cabe hacerse al respecto son dos: ¿cómo puede ser que personas
que han cursado primaria, e incluso secundaria, no puedan comprender ni hacerse entender
por escrito? y, sobre todo, ¿qué responsabilidad tiene la escuela en este hecho?
Habremos de admitir que una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el
tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de
constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área
de Lengua, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica que
obtiene unos resultados cuestionables. La concepción de la lectura que subconscientemente
ha transmitido la escuela tradicional es reducidisíma, limitada a las microhabilidades más
superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar
la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por
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palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto,
etc. En cambio, las destrezas superiores —ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber
leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados
desconocidos, etc.— se dejaban un poco a la evolución y práctica de cada uno.
De una forma implícita, también la escuela nos ha enseñado lo que supuestamente es
la buena lectura: leer libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo,
sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo... Y lo que se cree que no lo es: leer
notas, publicidad, informes, redacciones de alumnos, cartas que estás escribiendo, etc.;
leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y retroceder en el texto, buscar
solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie, sentados, en
el autobús, en el metro, etc.
Otra de las causas de esta situación la podemos situar en el hecho de que los niños
empiezan a descifrar letras en el Parvulario, consolidan el código escrito durante los
primeros años de Primaria y se espera que al final de esta etapa lean con cierta autonomía y
fluidez. En las restantes áreas del currículo (Sociales, Matemáticas, etc.) los alumnos
practican la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente
para incrementar sus capacidades. Además, al finalizar la Primaria se considera, al menos en
teoría, que la lectura ya está adquirida y no se vuelve a insistir en ella.
Tampoco la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer es la más adecuada,
pues, tanto si es analítica como global, tiene como objetivo básico el dominio mecánico del
código escrito: deletrear, silabear, comprender palabras y frases aisladas, etc. Los niños
pasan la mayor parte del tiempo oralizando fragmentos escritos con el seguimiento del
maestro y, tal y como exponen Solé (1992) y Colomer y Camps (1991), con pocas
variaciones, la secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega
en otro alumno.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los
alumnos contestan individualmente.
5. Ejercicios de gramática a partir del texto.
El reconocimiento de lo exacto de este retrato nos hace ver la urgencia de que en la
escuela no se separen los aprendizajes de la finalidad última de la alfabetización, es decir, de
que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para desarrollarse como personas
y como ciudadanos. Para favorecer este proceso, la familia, que sigue siendo el primer
agente educador y socializador en los primeros años, deberá crear situaciones que
potencien el diálogo, permitir a los niños que expliquen cuestiones que les interesen, así
como hacerles caer en la cuenta de que la escritura y la lectura se usan para funciones
diversas. La escuela debería actuar también como guía de los padres en estos aspectos,
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ayudándoles a saber crear situaciones funcionales del uso escrito, vinculadas a momentos
agradables, y a que estimulen la participación de los niños.
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mente del lector al texto funcionan en sentido descendente. Esta dicotomía queda superada o
anulada si nos paramos a pensar esto que señalan Colomer y Camps (1996):
“Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que,
cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto
del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo”
Anticipación Expectativas
Inferencias
Explicitación
PRECOMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN
INTERPRETACIÓN
Desde el punto de vista didáctico, esto implica las siguientes consideraciones: i) enseñar
a leer significa hacer comprender al niño para qué sirve el lenguaje escrito; ii) la función
primordial de la lengua escrita es perpetuar el lenguaje oral, lo que permite acceder a lo que
ocurrió en otros tiempos; y iii) la lengua escrita es necesaria para comunicarse con los demás.
Si al llegar a la escuela o antes, incluso, de llegar a ella no se estimula al niño en la idea
de que la lectura es una forma de interpretar el mundo, hay escasas posibilidades de que sus
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enseñanzas más tempranas consigan transmitirle esa idea. Por eso hay que favorecer el acceso a
la lectura, crear en el niño la necesidad de leer para enriquecer su mundo escolar y
extraescolar, su esfera vital. Es el procedimiento más eficaz de autoaprendizaje de todos
cuantos se conocen. Sólo si se la considera importante no será una destreza o habilidad, ni
siquiera una actividad, sino un recurso básico en el que la intervención del mismo individuo es
esencial, ya que interactúa con el texto. Es lo que la teoría de la recepción lectora ha puesto de
relieve y, por su interés, hay que tener en cuenta, de modo que no sólo hay que enseñar a leer
sino que también hay que educar en la recepción lectora para que el “lector desarrolle una
lectura verdadera, auténticamente individual, que resulte de las capacidades y actividades
personales del sujeto que lee; es decir, un tipo de lectura que dirige y controla el proceso de
percepción, de manera que reemplace a la tradicional aceptación de la interpretación
impuesta” (Mendoza, 1996d: 172).
Y sin embargo, hemos de admitir que, pese al interés de la lectura para la DLL, a poco
que repasemos esta caracterización que acabamos de hacer, lo primero que salta a la vista es
una incogruencia que señalan Vidal Abarca y Gilabert Pérez (1991) y que afecta directamente a
la fundamentación de esta asignatura de Lectura y explicación de textos: la enseñanza de esta
actividad se enmarca exclusivamente en el área de Lengua castellana y Literatura y se opera
casi siempre con textos literarios. Entonces ¿cómo pretendemos que el alumno generalice la
destreza cuando trate con otros tipos de texto? Lo único que se consigue con este proceder, en
opinión de estos investigadores, es descontextualizar la lectura de una de sus finalidades
primordiales: el aprendizaje a partir de textos.
Con respecto a lo que se supone el dominio de la lectura, en la escuela éste se
comprueba a partir de una serie de parámetros lectores que tradicionalmente son la
vocalización, la entonación, la velocidad, la comprensión y la eficacia (suma de las dos
anteriores). Nos centraremos sobre todo en la comprensión, dado que hace ya tiempo está
superada aquella fiebre conductista de la lectura rápida, una vez se comprobó que leer bien no
es leer rápido, sino saber ajustarla al tipo de texto y al tipo de lectura que éste nos demande. La
vocalización y la entonación se relacionan específicamente con la lectura oral o en voz alta y,
por supuesto, también favorecen la comprensión.
Las dos fuentes de información de la lectura que se activan en el proceso lector son
la información visual y la no visual (Smith, 1990).
La primera es la que se obtiene a través de los ojos y consiste en la información
proveniente del texto, aunque es importante no perder de vista que, aun disponiendo de
suficiente información visual, se pueden tener dificultades serias para la lectura, ya que se
precisa de la otra fuente de información(no visual) que hace referencia al conocimiento de
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la lengua en la que está escrito el texto, a la familiaridad con el tema tratado y con haber
aprendido a descifrar el código.
El proceso de lectura comienza antes de que percibamos el texto, pues el lector tiene
cuenta con unos objetivos y unas expectativas elaboradas a partir de lo que sabe sobre el
contexto, sobre el autor y sobre la tarea que ha de realizar. Incluso el soporte material de la
escritura y la disposición tipográfica del texto proporcionan información. A esto se añade
lo que llamamos en sentido amplio el intertexto del lector, el conjunto de saberes con que
se enfrenta a la lectura.
A partir de aquí, las descripciones del funcionamiento del proceso de lectura se las
debemos a la Psicología que no ha tenido en cuenta hasta hace bien poco (cognitivismo)
estos conocimientos previos del lector, con lo, tal y como lo exponemos a continuación,
puede parecer que se trata de un proceso lineal y, por ende, ascendente. No es así, la
presentación del proceso que hacemos responde a un criterio de claridad explicativa de cada
una de las fases que, según las últimas explicaciones, no se suceden ni en orden ascendente
ni en orden descendente, sino que interactúan en todas las fases.
1) Percepción visual y reconocimiento de patrones. El proceso mismo de leer
empieza materialmente con la aplicación de la vista en un soporte escrito. Hace tiempo que la
investigación psicológica demostró que los ojos no se desplazan a lo largo de las líneas, sino
que se fijan en determinados puntos (“fijaciones”) y se desplazan de unos a otros con
movimientos sacádicos (entre dos fijaciones), de forma que la recogida de información de una
página se produce como una sucesión de instantáneas. El número de palabras que se ven en
una fijación es de 0,55 palabras en lectores jóvenes e inexpertos y pasa a 1,33 en lectores
expertos. La estructura de nuestra retina, que contiene muchos receptores comprimidos en
una pequeña zona de unos 2º —la fóvea— hace que la identificación de los trazos disminuya
conforme se alejan del punto de fijación.
No obstante, más allá de estos pasos mecánicos, aquí hay que empezar a preguntarse
por los aspectos cognitivos, y la primera cuestión que surge es la de si el punto en el que se
produce la fijación viene determinado por aspectos generales de separación o por rasgos más
específicos del texto. Para algunos autores (Kolers, 1976), las fijaciones se producen al zar en
relación con la información, pero se separan de modo rítmico y regular en fragmentos más
largos. Para otros, como Hochberg (1970), representante de la hipótesis cognitiva, el sistema
visual se orienta hacia las primeras posiciones de las palabras, y se aleja de las palabras cortas,
los signos de puntuación y los huecos. Ésta parece la hipótesis más viable, dado que se ha
comprobado que las posiciones de las palabras largas reciben más fijaciones, con lo que se
puede concluir que la información se adquiere durante fijaciones estables de ¼ de segundo que
se separan por movimientos sacádicos rápidos orientados por el sistema. Con los ojos fijos en
un punto registramos información de unas diez matrices a la derecha (algo más de dos
palabras) junto con alguna información sobre la longitud de las palabras a partir de otra
situada más allá de ese punto.
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estructuras de conocimiento que el sujeto tenía antes de entender esta nueva información y
requiere por ello haber desarrollado numerosas habilidades: reconocimiento de palabras y
secuencias, identificación de la idea principal, decodificación de detalles, establecimiento de
inferencias, reconocimiento de relaciones causa-efecto y comparación y contraste entre las
ideas nuevas y las previas a éstas. Intervienen, pues, múltiples subprocesos y saberes, unos
automatizados ya y por ello inconscientes, mientras que otros requieren la consciencia e
intencionalidad del lector. Ambos actúan a la vez, y ayudan al procesamiento de la
información y, en cualquier caso, se orientan siempre hacia un fin: formarse una
representación del texto.
No tiene sentido hablar de lectura sin hablar de comprensión, puesto que, como
expone Martínez Agudo (2001: 105): “La función clave de la comprensión lectora consiste en
la descodificación semántica del mensaje implícito en la información aportada con el fin de
alcanzar la comprensión y la interpretación textual”; esto es, lo fundamental que se desprende
de la definición de lectura vista es que leer es el proceso mediante el cual se comprende un
texto escrito. Por lo tanto, la comprensión es el objetivo de todo acto lector. Los factores
que influyen en el grado de comprensión del sujeto que lee y que se consideran
fundamentales son: la información que ya posee el lector y sus objetivos de lectura.
Leer no consiste sólo en descifrar, esto es, en relacionar los sonidos con sus grafías
correspondientes sino que supone, además, comprender, dotar de significado al texto. La
comprensión, por tanto, implica un proceso interactivo entre el lector y el texto, en relacionar
las ideas que posee en la mente con las que le presenta el autor en el texto. Supone diversas
operaciones:
– extracción de ideas (microestructuras),
– relación entre las ideas: subtemas que contiene y que inciden en la coherencia textual
(macroestructuras),
– reconocimiento de la organización textual, según el tipo de texto que se trate
(superestructura),
– relación con los conocimientos previos,
– construcción del significado.
Con respecto al funcionamiento de la comprensión, hasta hace poco muchos autores
sostenían que la comprensión se producía después del procesamiento visual (hipótesis del
“retraso cognitivo”), explicación que ayuda a entender la relación entre el habla y la lectura (en
la lectura en voz alta la voz va con retraso respecto a la vista). Sin embargo, se trata de una
explicación incorrecta porque una fijación contiene ya un análisis preliminar de un nivel de
comprensión elevado. Así pues, sobre el modo en que se relacionan y suceden estos
subprocesos no existe unanimidad, de ahí que se hayan establecido varios modelos que
intentan dar cuenta de cómo lo hacen, de los que extraen lógicas consecuencias para la
enseñanza. Los múltiples estudios de los que disponemos (Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987;
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Clemente y Domínguez, 1999; etc.) atienden, como es lógico, a los dos factores fundamentales
—el lector y texto—, y los modelos que nos ofrecen son los siguientes:
1) Los modelos de procesamiento ascendente (botton up), conocidos también como
sintéticos, priorizan el texto sobre el lector. En este sentido la enseñanza, en sus inicios, se
centra en la decodificación y sus defensores opinan que en cuanto se haya automatizado esta
habilidad el lector comprenderá lo que lee. Parten de las unidades mínimas: grafías/sonidos o
sílabas y a partir de ahí progresivamente forman palabras y unidades de mayor complejidad
hasta llegar al texto. Es un aprendizaje lineal, una fase sucede a otra; no importa el significado
y cobra especial interés el conocimiento fonológico que interviene en el descriframiento.
Las creencias implícitas en este modelo son fácilmente identificables con los
métodos sintéticos de enseñanza de la lectura, ya sea en su versión más tradicional, que
parte del conocimiento del nombre de las letras, ya sea en el llamado método fonético, que
se basa en la correspondencia entre el sonido y la grafía de las letras.
En cuanto a la comprensión lectora, estos modelos se reflejan en las actividades de
pregunta-respuestas para comprobar el recuerdo de los hechos. Es la llamada lectura literal
(Vallés Arándiga, 1991), que atiende sólo al resultado y lo evalúa sin tener en cuenta el proceso
que lleva implícito la construcción del significado. Así, evaluación de identifica con
instrucción, en la que ésta queda sometida a aquélla.
Actualmente se sabe que el proceso no funciona así. Gran número de pruebas
experimentales demuestran que los lectores expertos no descifran todo lo que se les presenta
escrito. Por otra parte, durante la lectura de un texto escrito, el lector debe captar una gran
cantidad de significados que no aparecen directamente en el texto, pero que pueden
deducirse fácilmente (razonar e inferir).
2) Los de procesamiento descendente (top down), llamados también analíticos,
conceden más importancia al lector. Parten, al contrario que los anteriores, de las unidades que
proporcionan información (texto, enunciado o palabra) para, por descomposición, llegar a los
elementos mínimos. Proceden, por tanto, de modo inverso a los modelos del apartado
anterior, de aquí que concedan especial importancia al significado y a las hipótesis que se
plantee el lector y las experiencias y conocimientos previos que aporte sobre el tema, llegando
a tener, incluso, más importancia que el propio texto. El lector percibe la globalidad que
provoca cambios importantes en la instrucción. Pero, del mismo modo que el anterior, se
trata de un proceso lineal sólo que en sentido inverso a aquél. Los más radicales rechazan,
incluso, la intervención del profesor. El niño, por descubrimiento, llegará al reconocimiento
de las unidades que componen el texto.
Si los modelos ascendentes o sintéticos ponían todo el énfasis en la labor que el
profesor desarrollaba y consideraba al alumno como un ser pasivo que actuaba según los
designios de éste, los descendentes o analíticos defienden que el maestro no debe intervenir, y
el niño por sí mismo descubrirá los significados. El papel del maestro queda relegado al de un
mero animador de la tarea.
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significado, por lo que perfectamente puede estar ya en la segunda etapa, la de dominio. Pero,
generalmente, cuando el niño se encuentra en ella ya comienza a dotar de significado lo que
lee, por lo que estaríamos en los comienzos de la lectura comprensiva, la lectura propiamente
dicha. Requiere un aprendizaje minucioso y, por ello, el empleo de estrategias concretas que
orienten a captar el significado del texto: hipótesis semántica global sobre el contenido, síntesis
parciales, relaciones entre las partes, etc., que a medida que se vayan automatizando facilitarán
la tarea. Exige asimismo una selección adecuada de textos para llevar a cabo el aprendizaje,
textos auténticos conectados con sus vivencias concretas. Consideremos que en los primeros
momentos del aprendizaje el niño posee una relativa pobreza conceptual, por lo que los
contenidos que se le presenten deben referirse a sus experiencias para que así puedan establecer
conexiones y hacer inferencias para comprenderlos.
Vemos, por tanto, que la lectura se concibe en estos momentos como un proceso de
interacción texto-lector en el que el lector no es un mero receptor sino un sujeto que participa
de dos experiencias simultáneas: por una parte, dota de significado al texto y, por otra,
construye su propio aprendizaje. Es precisamente esta confluencia la que hace posible que se
produzca ese efecto gratificante del placer estético (Gómez-Villaba, 1998).
Pero prescindiendo de momento de la lectura como placer, y centrándonos más en su
aspecto formativo, debemos insistir en que en la construcción de los aprendizajes que
proporciona el hecho de leer, intervienen, según acabamos de ver, factores perceptivos,
lingüísticos y cognitivos8 que ayudan al procesamiento de la información que el texto aporta y
que, el profesor debe activar en el transcurso de la lectura (Alonso y Mateos, 1985; Sequeida y
Seymour, 1995; Calero y cols, 1999), por lo que deberá proporcionarles estrategias que
favorezcan la comprensión y, al finalizar el proceso, el análisis del texto. Por este motivo
incluimos a continuación una secuencia de estrategias cognitivas para enseñar la comprensión:
– Empleo deliberado del conocimiento previo sobre el tema que trate la lectura.
– Planteamiento de hipótesis y tras la lectura del texto generación de otras nuevas,
revisarlas y evaluarlas.
– Elaboración de síntesis personales.
– Identificación de las relaciones lógicas y retóricas entre las distintas partes del texto.
– Creación de un repertorio de ideas nuevas y conexión con las previas, de modo que
se generen nuevos esquemas de relaciones.
– Integración de todos los conocimientos, esto es, construcción del significado.
La puesta en práctica de la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo de Vygotski antes
aludida favorece el desarrollo cognitivo y la competencia lectora que puede verse
incrementada a través de un contexto en el que el nivel potencial de desarrollo de los
estudiantes se vea favorecido por el modelaje de estrategias lectoras que lleva a cabo el profesor
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Dice Crowder (1985) al respecto que la lectura se relaciona con casi todas las operaciones mentales, por lo
que se le ha llamado “pensamiento orientado visualmente”.
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y la mediación verbal en que se dé en colaboración con los compañeros que puedan presentar
un dominio superior en la tarea (Calero y cols., 1999: 28).
Conviene también que el lector, por sí mismo o con la ayuda de los compañeros, haga
uso de las habilidades de la metacomprensión, esto es, sea capaz de detectar llevar a cabo una
autoevaluación del proceso para observar las deficiencias ocurridas en su desarrollo y poner los
medios adecuados para solventarlas. Los procedimientos que podrá utilizar son varios, según la
índole de la deficiencia (Vallés Arándiga, 1991):
– Si desconoce una palabra, el contexto le dará algunas claves para resolver el problema
de modo que pueda inferirlo.
– Si se encuentra un dato que no encaja en la hipótesis planteada:
- puede releer el fragmento afectado,
- puede ignorarlo y seguir la lectura para comprobar si más tarde se aclara
- puede consultar una fuente externa,
- etc.
– Si observa que no ha entendido un fragmento se preguntará el porqué y adoptará las
medidas oportunas para entenderlo.
Las estrategias variarán según la finalidad que el individuo se proponga con la lectura y
pueden surgir dificultades motivadas, entre otras causas, por el desconocimiento del autor del
texto o de la intencionalidad que éste se propuso al realizarlo, el mundo en el que se desarrolla,
es decir, puede que no tengamos las claves contextuales para interpretar lo que se expresa en el
escrito. Es lo que denomina aspecto sociocultural de la lectura, que interviene asimismo en la
construcción del significado del texto.
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cual mueve sus ojos al mismo tiempo que comprende los que éstos leen.
b) La lectura expresiva, que no se debe confundir con la oralización o
subvocalización que a veces acompaña a la silenciosa, es un tipo de lectura creativa,
artística, que persuade y conmueve a través de la entonación, cercana a la dramatización y a
la comunicación oral. Uno de sus objetivos es el de acercar al alumnado al valor estético de
la lengua y al goce de su componente lúdico, fomentando al tiempo actitudes de aprecio por
la belleza y sugestión de la lengua oral (Núñez Delgado, 2002a).
En realidad, las clasificaciones examinadas no deben interpretarse como opuestas, sino
como complementarias, ya que si se nos centramos sólo en uno omitimos funciones
importantes de la lectura y se simplifica el proceso: los fines condicionan el tipo de lectura,
pero también lo hacen la interacción del lector, sus expectativas, etc., por lo que es difícil
establecer distinciones netas. Ahora bien, cuando se adopta la perspectiva de la enseñanza-
aprendizaje, qué duda cabe que será de utilidad acostumbrar a los alumnos a que se
interroguen, como parte del proceso de preparación de la comprensión, sobre para qué leen
cada texto concreto y ayudarles a encontrar las estrategias que más se ajusten a cada propósito.
Con el tiempo el proceso se automatizará y eso redundará en la mejora de competencia lectora
(y escritora) de los estudiantes.
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(c) Actividades individuales. Cualquier actividad, ya sea en grupo ya sea en grupo reducido, debe
llevar una actividad individual para que haya aprendizaje. La misma estructura de los rincones
permite que algunos alumnos trabajen individualmente cuando sea conveniente.
Los materiales que se usan en la escuela para enseñar a leer y a escribir son un
reflejo del planteamiento que el equipo de profesores hace sobre la enseñanza y aprendizaje
de la lengua escrita. En la selección de los materiales deberían tenerse siempre en cuenta:
que tengan sentido y que sean reales. Así:
- Tanto el texto impreso que se ofrece para aprender a leer como las propuestas de
actividades para aprender a escribir deben tener sentido para el niño.
- Los materiales deben ser diversos y deben tener el mayor parecido a los formatos
que la sociedad alfabetizada utiliza: libros, carta, folletos de propaganda, revistas,
periódicos, etc.
A continuación se describen aquellos materiales considerados imprescindibles, en las
clases de parvulario, para los inicios de la alfabetización:
- Libros de cuentos y de conocimientos. El primer criterio de selección debería ser
que el texto tuviese sentido a fin de poder despertar el interés por lo que se lee. La variedad
de autores, de dibujantes y de formatos para favorecer la formación de gustos literarios,
para enriquecer el bagaje cultural y para satisfacer o desvelar diversos intereses lectores. Las
bibliotecas deben estar nutridas con variedad de temas, cuentos tradicionales y populares,
etc.
- Materiales del entorno. Los mismos niños serán quienes aportarán este material, ya
que se trata de que ellos busquen e identifiquen el material de lectura que tienen en su
entorno cotidiano y lo lleven a la escuela para compartirlo con sus compañeros.
- Hojas de papel de distinto tamaño, lápices y gomas de borrar, rotuladores, etc. de
todo tipo. Es suficientemente conocida la necesidad de usar papeles más grandes y lápices
más gruesos cuánto más pequeños sean nuestros alumnos. También cabe considerar aquí la
reflexión sobre el uso de pautas para las primeras producciones escritas. En general, es
preferible la hora en blanco a fin de que el propio niño vaya adquiriendo destrezas en la
linealidad, regularidad en el tamaño, etc y no se sienta constreñido por la exigencia de unas
pautas; sin embargo, no debemos descartar el uso esporádico de dichas pautas, como una
línea, un punto que señale donde empezar.
- Pizarra y tiza. Este material permite compartir fácilmente lo que está escrito entre
varias personas y ofrece la ventaja de poder modificar con facilidad cualquier intento de
escritura.
- Ordenador e impresora. El ordenador, además de mostrarse atractivo para los
alumnos, favorece la escritura colaborativa al poder compartir el texto en el mismo
momento en que se produce a través de la pantalla, facilita la revisión y la corrección.
- Carteleras. Las carteleras ofrecen la posibilidad de mostrar cualquier escrito que se
quiera compartir con los demás. Deben colocarse siempre al alcance de los niños, para que
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ello mismo puedan colgar y descolgar espontáneamente sus escritos y leer y compartir sus
contenidos.
- Carteles individuales con los nombres de los alumnos. Por un lado está escrito en
letra de imprenta y por el otro en letra cursiva, de manera que al niño lo pueda ver e
identificar por cualquiera de los dos lados. Muchas veces estos carteles servirán de punto de
referencia para consultar distintas relaciones grafo-fónicas.
- Póster con el abecedario. El conjunto de las letras que nos sirven para leer y
escribir deben estar en un lugar visible de la clase, puesto que durante los primeros pasos de
este aprendizaje se hace imprescindible consultar a menudo el abecedario.
- Juegos de letras y palabras. Los niños, muchas veces, juegan con las letras y las
palabras. Por eso los juegos comercializados que facilitan este tipo de actividad pueden
formar parte de los materiales básicos para aprender a leer y a escribir.
Alguno de ellos son letras móviles de distintos tipos y colores o puzzles de letras y
palabras, etc.
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aceptar como válida la información recibida y, por lo tanto, continuar leyendo, o bien en el
caso contrario, adoptar alguna estrategia que le permita rehacer el proceso para reconstruir
el significado”.
Por su parte, McDowell (1984) propone una siguiente lista de microhabilidades de la
lectura, agrupadas por apartados que van desde la letra hasta el mensaje comunicativo, y
que reproducimos con alguna variación y sin ninguna pretensión de exhaustividad porque
pueden ser du mucha utilidad para diseñar actividades específicas para cada una de ellas:
a. El sistema de escribir
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber cómo se ordenan las letras.
- Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.
b. Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
- Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra conocida. Ex.:
blanquecino-blanco.
- Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra: flexión,
derivación, composición, etc.
- Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
- Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en un contexto
determinado.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes.
c. Gramática y sintaxis
- Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la oración.
- Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.
- Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la frase.
d. Texto y comunicación: el mensaje
- Leer en voz alta.
- Entender el mensaje global.
- Saber buscar y encontrar información específica.
- Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
- Comprender el texto con todos sus detalles.
- Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
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el aula poblada de libros, donde el maestro hable de sus lecturas, donde se lea y se
compartan las experiencias lectoras.
En esta tarea tiene una labor clave la biblioteca. La LOGSE ha obligado a un cambio
de organización y de funcionamiento de los centros, que deberá atender a la metodología,
y, por tanto, a considerar la biblioteca como componente integral del currículo, de manera
que se hace necesario integrarla como componente de la actividad escolar; dotarla de un
lugar de uso exclusivo y diferenciado, con carácter permanente; utilizarla como lugar de
actividad.
Estos principios son aplicables tanto a la biblioteca de centro como a la de aula,
aunque quizás más a ésta última, ya que será la más factible para la mayoría de los alumnos.
Para la formación de la biblioteca de aula existen distintas propuestas que permitan paliar
las deficientes ayudas institucionales. En el caso de que participaran los alumnos en su
formación, es conveniente insistir a los padres una serie de títulos apropiados, selección
suficientemente amplia como para que no pierdan ellos y sus hijos la capacidad de elección,
pero que nos garantice la conveniencia de los títulos aportados.
Se hace necesario informar y concienciar a los padres, y compartir con ellos la
preocupación y el gozo de orientar a sus hijos en la búsqueda de títulos que les puedan
interesar y que reviertan positivamente en el proceso del desarrollo de su personalidad, y es
preciso intervenir porque la elección es difícil para ellos, ya que el contenido de un libro no
es inmediato: para definir el tema, estilo, tono, es necesario dejarse tomar por algunas
páginas. Los autores infantiles son poco conocidos, la producción es muy vasta, los padres
no tienen por qué estar informados, y, en el mejor de los casos, se empeñan en que sus hijos
lean lo que a ellos les complacía cuando tenían su edad, desconociendo que la oferta se ha
multiplicado y que, probablemente, a su hijo no le guste hoy lo que a él le gustaba ayer.
Con respecto a las técnicas de animación a la lectura, se pueden aplicar incluso con
los niños que no saben leer, porque desde que el niño nace vive inmerso en un mundo en el
que la imagen se hace compañera inseparable. Poco a poco, su experiencia le demostrará
que determinadas imágenes se organizan entre sí formando sistemas significativos. La
imagen pasa a ser lenguaje, pues con la adquisición de los mensajes se inicia el proceso
endoculturizador del individuo. El niño ya sabe leer mucho antes de aprender a decodificar
el signo alfabético, y es que mirar, leer imágenes es la primera forma de lectura.
Esta lectura pasa por tres procesos esenciales y complementarios, tanto para el
desarrollo de la sensibilidad emotiva como para el de la sensibilidad estética: Procesos de
identificación (individualización del signo del resto de los estímulos visuales), recognición
(proyección de la experiencia significativa), e imaginación (combinación que permite
concatenar factores de la realidad con productos de la fantasía y obtiene nuevas resultantes
simbólicamente significativas). La función lectora consiste, pues, en la adquisición
gratificante de estas tres funciones inteligentes, que el libro posibilita y desarrolla.
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entusiasmo y creer en lo que hace; conocer detenidamente el libro con el que va a trabajar;
poseer imaginación, intuición y capacidad de comunicación; tener dominio de sí mismo, de
sus gestos y del lenguaje; ser una persona sensibilizada, con conocimiento de la psicología
infantil (Lage Fernández, 1990), porque así podrá motivar, orientar, conseguir una actitud
de activa participación por parte de los niños, abrir caminos a la creatividad y subordinar
toda veleidad teórica a lo práctico, promoviendo siempre un diálogo ampliamente
participativo, por medio del cual tratará de humanizar y dar vida a la literatura y conectar
ficción y realidad.
En cuanto a su formación didáctico-literaria, debe combinar lo teórico y lo
práctico, es decir, trabajarse con obras concretas a partir de unas directrices previas
extraídas de la bibliografía sobre el tema, evitando aplicar recetas generalizadas que pueden
llegar a resultar tan aburridas como otras prácticas más tradicionales.
Para diseñar estas actividades no se debe perder de vista el hecho de que, pese a que
existe un reconocimiento generalizado de la importancia de la lectura, sin embargo, el deseo
de leer no es un impulso natural. El libro no existe entre las apetencias del niño. Antes
bien, éste suele acoger la invitación al libro como una trampa del maestro. Si añadimos a
ello la lentitud del proceso y el esfuerzo que significa leer en cuanto abstracción, soledad,
reflexión, imaginación frente a múltiples ofertas que exigirían menor esfuerzo y que son,
por otra parte, enormemente atractivas y gratificantes de inmediato, justificaremos la
conveniencia de ayudar a los niños a ser lectores.
Para ello, hay que partir no sólo de los aspectos cognitivos de la lectura, que
permitirán al lector comprender, interpretar y adoptar una actitud crítica, sino también de
los aspectos afectivos que intervienen en ella, ya que pueden ser de enorme importancia
para provocar actitudes positivas.
Se plantea, pues la animación a la lectura como una actividad con objetivos claros,
que se intentarán alcanzar con un método y estrategias adecuadas para lograr que el niño
sea verdadero lector. Se trata de una educación antes que de una instrumentalización, con
un carácter lúdico antes que didáctico.
Los objetivos fundamentales son: 1) lograr que el niño no lector descubra el libro, a
través de lo que éste dice; 2) ayudarle a conseguir que su lectura sea comprensiva,
interpretativa y crítica, a que pueda ir llenando los espacios vacíos del texto (Iser, 1987); y 3)
desarrollar el placer de leer. En definitiva, no se trata de que el niño lea, sino de que sienta
deseos de leer.
Para conseguir los objetivos anteriores, se necesita crear un ambiente favorecedor
planteando la actividad como gratuita, es decir, se trata de una lectura libre, sin trabajo
posterior, en la que sólo se busca el placer de leer, por lo que el maestro debe plantearse una
labor de sensibilizar, de motivar, de orientar, sin pedir nada a cambio, sin caer en la
tentación de instrumentalizar la lectura para el aprendizaje directo o sistemático de la
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ocasión una nueva experiencia lectora (Spaulding, 1992), ya que la capacidad de gozar con
un libro no se satisface con la efímera aceptación del argumento de la historia, que nos hará
seguir leyendo para descubrir qué va a suceder enseguida (Tucker, 1985), sino que es
necesario conseguir un lector activo que entienda, reflexione y acepte o rechace lo leído, al
mismo tiempo que se vaya sensibilizando ante la expresión literaria. De este modo la
experiencia de lectura llegará a ser el lugar de encuentro donde entran en conflicto dos
individualidades bajo la ley de un querer decir del autor en el texto y de un querer
encontrar, saber y situarse, que es la contribución del lector.
En la medida en que se tiene un motivo para leer y se adquiere mayor facilidad para
relacionarse con el texto escrito, crece la motivación de la lectura (Barrientos, 1987). Por
ello las sesiones deben orientarse a proporcionar un encuentro gozoso, personal y profundo
con el libro.
Examinamos algunas propuestas prácticas para atender en las aulas los déficits de
lenguaje escrito que puedan presentar los alumnos. Aunque las directrices de actuación en
cada caso específico deberán marcarlas los especialistas, lo cierto es que los maestros deben
tener este tipo de conocimientos para atender la diversidad de su aula.
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de acceso al léxico, ya que ambas vías constituyen los dos aspectos complementarios de una
misma habilidad global. Ahora bien, todos los estudios de los últimos años tienden a
coincidir en la importancia crucial de la enseñanza de la vía indirecta; especialmente en
sistemas tan “transparentes” como el nuestro, en donde el proceso de conversión grafema-
fonema nos permite leer, virtualmente, cualquier palabra nueva, pero también en general,
ya que la lectura de tipo fonológico es el medio de que nos valemos para ser cada vez
mejores lectores, pues nos permite ir engrosando poco a poco nuestro léxico visual a medida
que vamos enfrentándonos a nuevas palabras escritas.
Por otra parte, la adquisición de la ruta fonológica de lectura no es nada sencilla,
sino que constituye uno de los aspectos en que mayor número de dificultades de todo tipo
se producen, dada la gran cantidad de elementos parciales que la componen:
- Hay que llegar a tomar conciencia de la existencia de los fonemas, como unidades
básicas del lenguaje que representan las letras.
- Hay que aprender a segmentar y reunificar las secuencias de fonemas de manera
precisa y eficiente.
- Hay que aprender a identificar cada fonema en particular, diferenciándolo de otros
muy similares, tanto en general como cuando nos enfrentamos a una secuencia fonológica
determinada.
- Hay que aprender a identificar las distintas grafías que usa nuestro alfabeto, en sus
distintos alógrafos, diferenciándolas entre sí.
- Hay que aprender todas y cada una de las reglas de conversión de grafema en
fonema de nuestro código, teniendo en cuenta que la serie total es de unas cuarenta reglas
diferentes.
- Hay, finalmente, que aprender a hacer todo lo anterior con máxima eficiencia y de
manera automatizada, de modo que esos procesos no requieran la atención que debemos
dedicar a los procesos sintácticos y semánticos, si queremos hacer una lectura comprensiva.
Desde el punto de vista de la intervención reeducativa con alumnos con dificultades
de aprendizaje, además, tenemos el problema añadido de que cada uno de ellos tiende a
presentar un perfil propio y peculiar de “activos” y “déficits” en cada uno de estos
aprendizajes, de modo que cada uno de ellos precisa un tratamiento diferencial.
1) Enseñanza preventiva de las habilidades fonológicas. Comenzando por el
conocimiento fonológico, hay que señalar que se ha logrado establecer con certeza su
relación causal con el aprendizaje de la lecto-escritura, es decir, que hoy sabemos de manera
positiva que sólo si alguien posee determinadas habilidades fonológicas puede aprender a
leer por vía indirecta. Ello no quiere decir que tales habilidades deban poseerse antes de ser
instruido en lectura, pues pueden trabajarse al mismo tiempo que se inicia el proceso
sistemático de iniciación en la lectura; no obstante, parece obvio que, una vez establecido el
nexo causal, debemos tratar de prevenir problemas planteando actividades de desarrollo del
conocimiento metalingüístico de tipo fonológico a lo largo de la Educación Infantil.
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Como nos recuerdan Peter Bryant y Lynette Bradley (1998: 111), “para tener éxito,
toda forma de enseñanza a los lectores retrasados debe: (1) fomentar su conciencia de los
sonidos; (2) enseñarles a establecer generalizaciones ortográficas; (3) resaltar y demostrar las
relaciones entre la lectura y la ortografía y entre los aspectos fonológico y visual de la
lectura y la escritura, y (4) tener presente el hecho de que cada lector retrasado puede
iniciarse en la lectura de forma distinta”.
a. El método de clasificación de palabras de L. Bradley. Partiendo de estos
principios, Lynette Bradley desarrolló un método para tratar las dificultades de lectura,
denominado método de clasificación de palabras, que tiene como objetivos principales que
los niños tomen conciencia de los sonidos que comparten palabras y, a la vez, que
comprendan que las palabras que comparten ciertas secuencias de sonidos también
comparten secuencias ortográficas.
Para lograr el primer objetivo, se comienza enseñando a los niños clasificar palabras
en función de criterios fonológicos. Más concretamente, se le proporcionan al alumno
series de dibujos de objetos familiares cuyos nombres comparten, todos excepto uno, un
determinado sonido, y su tarea consiste en identificar el dibujo cuyo nombre no forma
parte del grupo (lo que implica identificar, según el caso, rimas: “pasa”, “casa”, masa”,
“pera”, o aliteraciones: “casa”, “cuna”, “coles”, “gafas”).
Evidentemente, lo que se manipulan son palabras habladas, no escritas, y la
progresión va de lo más sencillo a lo más complejo desde el punto de vista fonológico; así,
cuando se llega a la clasificación en función de los fonemas consonánticos, se trabajan a la
vez aquéllos que contrastan fonológicamente en un solo rasgo distintivo (por ejemplo, /p/
y /b/) y se empieza por las consonantes que necesitan menor apoyo vocálico para su
pronunciación (como por ejemplo las fricativas) .
A lo largo del programa, los alumnos van realizando actividades variadas que se
presentan en forma de juego, tales como emparejar los dibujos por su sonido inicial, elegir
entre varios dibujos aquellos que comiencen por un sonido dado, elegir entre varios el
dibujo que no comience por un sonido dado, decir palabras que compartan un sonido
común, identificar el sonido que es común a una serie de palabras, decidir si dos palabras
riman o si comparten el primer sonido, etc. En todas ellas deben proporcionar siempre las
razones de su respuesta, no introduciéndose un nuevo par de fonemas hasta que las razones
que dan son consistentes.
Como consecuencia de estas actividades, el alumno llega a comprender que una
misma palabra puede ser clasificada en diferentes series del mismo modo (por ejemplo,
“silla” puede agruparse con “sierra” porque empiezan con el mismo sonido, pero también
con “sello”, “saco”, “seta” y “sol”) o de modo diferente (por ejemplo, “silla” puede
agruparse con “sierra” y con “seta” porque empieza con el mismo sonido que ellas, pero
también con “cebolla” o con “hebilla”, porque comparten los sonidos finales).
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Por lo que se refiere a la lectura, se ponen en la mesa varias series de tarjetas de letras
que forman cada una secuencia (una palabra que trabajará a continuación) y se le pide al
niño que la lea, repitiendo estas series de sonidos de manera cada vez más rápida y suave,
hasta que reconozca auditivamente la palabra que forma la secuencia. Acto seguido, se le
presentan las tarjetas de estas mismas palabras y se le indica que las lea rápido: cuando se
equivoca, ni se le permite autocorregirse ni se le corrige, sino que se van formando dos
montones de tarjetas de palabras (uno con las leídas bien y otro con las que ha errado).
En cuanto al deletreo, que no se inicia hasta que el alumno lleva varios días
trabajando con palabras completas, se lleva a cabo mediante el procedimiento denominado
“de cuatro puntos”: (1) Tras pronunciar la palabra, se repite completa; (2) se nombran sus
letras; (3) se escribe nombrando una a una cada letra mientras se traza; (4) se lee la palabra
que se ha escrito. En este esquema, es fundamental que la práctica del niño sea abundante y
cotidiana.
Mientras se va trabajando de este modo, cada día se presentan una o dos nuevas
letras del alfabeto, las cuales pasan a formar parte de la rutina anterior al incorporarse a los
ejercicios palabras que las contienen. Además, poco a poco se van introduciendo en el
deletreo ciertas normas ortográficas elementales y palabras que las siguen.
1.3. Trabajo sobre “cuentos”. El siguiente paso consiste en la lectura de pequeños
textos sin intención literaria, formados a partir de la mezcla de las palabras que el alumno
va ya leyendo de manera correcta. En realidad, los cuentos no son tales, sino simples
secuencias de oraciones con algún aspecto que las relaciona.
Las actividades sobre estas historias son:
- Lectura: El niño lee una oración en voz baja y, si tiene dudas, pregunta al
maestro, que la pronunciará; cuando se crea preparado para hacerlo sin errar,
leerá la oración en voz alta. Paulatinamente, en estos textos van apareciendo
palabras irregulares (es decir, que no se pueden leer fonéticamente), las cuales
son leídas al niño por su maestro.
- Dictado: Los textos leídos son después dictados al alumno, aunque escribiendo
las palabras irregulares el maestro para que el niño las copie. Una peculiaridad
de estos dictados es que ninguna palabra es repetida: su objetivo es que la
capacidad de reconocimiento auditivo del niño se fortalezca.
- Mezcla de consonantes y nuevas reglas: Se introducen las combinaciones que
implican la coarticulación de dos consonantes y nuevas reglas ortográficas,
proporcionando al niño nuevas tarjetas de práctica con las que trabajar a diario.
- Concepto de las sílabas: Se introduce también poco a poco la noción de sílaba,
empleando para ello tarjetas de un nuevo color que tienen escritas sílabas sin
significado. También se le proporcionan nuevas tarjetas de palabras, ya con más
de una sílaba, que el niño debe leer sílaba a sílaba y que luego debe escribir para,
finalmente, recortarlas por sílabas para formar nuevas palabras con éstas.
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- Acentuación: Al trabajar palabras con más de una sílaba, el niño debe leer cada
una poniendo la sílaba tónica primero en la sílaba inicial, luego en la siguiente,
etc. para indicar después cuál de estas manera de pronunciar la palabra coincide
con la palabra real.
2º. Lectura y deletreo con palabras donde las letras tienen más de un valor fonético
posible.
Como sabemos, ningún sistema alfabético de escritura tiene unas correspondencias
exactas del tipo un sonido-una letra, pero el inglés, muy especialmente, es un idioma con
numerosas ambigüedades fonéticas: en esta segunda fase se trabaja sobre ellas, comenzando
por explicarle al niño que éste es un fenómeno normal, derivado de los cambios del idioma
con el tiempo y de los cambios del idioma de un país a otro.
Desde el punto de vista práctico, se comienza presentando al niño un segundo
sonido para una letra que ya conoce o una segunda letra para un sonido que ya asoció a
otra, y desde este momento cambian drásticamente los procedimientos de enseñanza.
Existen variantes de este método que incluyen otras ayudas, como recalcar la
diferencia de apertura de la boca al decir las vocales y las consonantes, usar distintos colores
para diferenciar las letras o realizar actividades que intensifiquen la aproximación
multisensorial (como escribir las letras y palabras en el aire mientras los niños van diciendo
en voz alta el nombre de la letra, escribirlas en la arena, utilizar letras de lija, etc.).
b. El método de Maldonado, Soto y Sebastián. En una línea algo diferente, un
equipo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid (Soto, Maldonado, Sebastián,
Linaza, Del Amo y López, 1986; Maldonado, Sebastián y Soto, 1992), inspirándose en los
trabajos antes comentados de Bradley, proponen un procedimiento de dos fases que
combina la enseñanza de las RCGF y la mejora de la lectura de palabras.
En la primera fase se trata de que los niños aprendan las RCGF, el nombre y la
forma de las letras a través de ocho pasos o asociaciones, que los autores sugieren que se
trabajen durante 4 semanas, a razón de 3 grafemas por día, consolidando los aprendizajes
cada tercer día de entrenamiento. Proponen, además, un modelo de secuenciación que debe
adaptarse en función de las reglas de correspondencia que el niño ya conoce.
Los ocho pasos en cuestión son los siguientes:
- Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice el
nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite el
procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-auditivo y auditivo-
cinestésico).
- Asociación 2. El profesor escribe la letra. Se discute su orientación, el punto de
inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo el trazo de
la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos (visual-cinestésico y
cinestésico-visual).
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forma el fonema trabajado...). Cuantos sean necesarios para alcanzar una buena articulación
del fonema en cuestión y su discriminación de otros próximos a él
- Enseñanza del grafema y de su trazado a partir de la imagen asociada antes
mencionada.
- Práctica de escritura de ese grafema, alternándolo con otros ya trabajados y que
representan fonemas que pueden confundirse con el nuevo, o bien que se parece
visualmente a este grafema.
- Búsqueda e identificación de nuevas palabras que tengan el fonema trabajado y
pronunciación de las mismas.
- Práctica de reconocimiento de las sílabas escritas que tienen ese grafema.
- Ejercicios de síntesis de sílabas formadas con ese fonema, primero a partir de los
dibujos alusivos y luego con letras.
- Ejercicios de formación de palabras con las sílabas anteriores.
- Escritura al dictado del fonema nuevo y de los ya trabajados, así como de sílabas
formadas con ellos.
- Lectura de palabras y frases cortas.
- Memorización de una cancioncilla con aliteraciones del fonema trabajado (“Ma-ma-
mamá-ma/ hace el ternerito./ Mu mu mu mu/ se oye pronto un grito./ Es la mamá vaca/
que llamando está a su hijito./ Mu mu mu/ ma ma ma).
4) La automatización de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema. Aunque
hasta ahora nos hemos centrado en el tratamiento de las habilidades fonológicas y de la
adquisición de las RCGF, que constituyen lo esencial de la lectura por vía indirecta y, en
consecuencia, son los aspectos más claramente afectados en los niños con trastornos de
aprendizaje, lo cierto es que desde los estudios de la profesora Carbonell en Uruguay, en los
años setenta, sabemos que la mayoría de los niños castellanoparlantes llegan a aprender las
citadas RCGF, como mucho, después de tres o cuatro años de escolaridad, siendo su
problema (a menudo insalvable) que no llegan a automatizar su uso, de modo que leen
siempre con el mismo esfuerzo (y falta de fluidez) que si estuvieran iniciándose en la
lectura: son lectores eternamente lentos, silabeantes, vacilantes, incapaces de hacer un uso
funcional de la lectura, ya que todo su esfuerzo se va en “decir” las palabras, sin que les
queden recursos para comprenderlas hasta que no han releído un texto varias veces.
Así, pues, los ejercicios encaminados a la automatización de las RCGF en el proceso
de lectura constituyen, antes o después, uno de los aspectos básicos en el tratamiento
(re)educativo de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje de la lengua escrita, si bien
es preciso reconocer que la investigación sobre este aspecto en particular ha sido hasta
ahora mucho menor que en lo que respecta a lo anterior.
En cualquier caso, es posible afirmar que llegar a lograr un dominio efectivo
(automatizado) de las RCGF depende en gran parte de la cantidad de práctica de lectura del
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individuo, por lo que ésta es una variable que conviene controlar al máximo en los procesos
reeducativos, máxime, teniendo en cuenta que los lectores retrasados suelen contar con dos
factores particularmente en contra:
(a) Los lectores retrasados suelen leer mucho menos que los aventajados, ya que
lectura no suele ser para ellos una actividad gratificante, sino todo lo contrario, de modo
que evitan dedicarle su tiempo siempre que pueden, con lo cual su desventaja tiende a
incrementarse con el tiempo.
(b) La incidencia familiar de problemas de lectura es mucho mayor entre los sujetos
con problemas en este área que en el resto de la población, por lo que no es infrecuente que
estos niños y niñas cuenten, además, con menores estímulos y con menos posibilidades de
ayuda en casa que el resto, de manera que muy a menudo el trabajo de lectura que realizan
es sólo el que se lleva a cabo en el centro escolar.
Dadas estas circunstancias, parece lógico subrayar la importancia tan extrema que
tiene, para el logro de una cierta habilidad lectora, el asegurarse de que los alumnos con
dificultades dediquen un tiempo diario mínimo a la lectura de forma regular, es decir,
asegurarse de que hay una práctica continuada de lectura hasta lograr el sobreaprendizaje de
los mecanismos de conversión grafema-fonema.
En cuanto al tipo de estrategias didácticas idóneas para favorecer la automatización
de las RCGF, contamos con toda una serie de estudios que muestran que la decodificación
de los malos lectores puede mejorarse notablemente si un lector experto les ayuda a leer
materiales que son demasiado difíciles para ser leídos con fluidez por ellos de manera
autónoma, es decir, cuando se practica la lectura con un “modelo experto”.
Entre los procedimientos que emplean este recurso se encuentra el método de
Lectura Conjunta Simultánea en voz alta Lectura en Sombra (Defior, 1996). El método
admite variantes, como que la lectura asistida se realice, en vez de con el profesor, con otra
persona (un adulto o un compañero más hábil leyendo), o como el uso de textos grabados
que el niño escucha mediante auriculares a la vez que lee el texto: lo que cuenta es siempre
que el niño con problemas de lectura practique a diario contando con un modelo de lectura
exacta, fluida y expresiva que le facilite sus propios procesos de decodificación
Con la misma finalidad se usa el método de Lecturas Repetidas de un texto (leer
varias veces el mismo texto), que ha sido más investigado que los anteriores, señalando
consistentemente los resultados de los estudios efectuados que es un remedio eficaz de las
dificultades lectoras.
El método en cuestión puede ser fácilmente implementado en una clase ordinaria, ya
que implica simplemente que el niño lea reiteradamente un corto pasaje significativo (una
frase al principio; un párrafo después, y así sucesivamente) hasta alcanzar un nivel de
fluidez predeterminado (debe alcanzar determinada velocidad mínima y cometer un
máximo de errores determinado, considerando errores los silabeos, vacilaciones, etc.);
llegado a ese punto, se repite el procedimiento con un nuevo texto de características
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distintas, ya que el uso de textos variados es más efectivo que la práctica con un único tipo
de texto.
Se ha comprobado que este método no sólo mejora la habilidad de decodificación de
nuevos textos, sino también la comprensión, tanto en el caso de niños con dificultades
lectoras de origen pedagógico como en el de niños con trastornos específicos de lectura
(ibíd), con los que a menudo se usa como ayuda adicional una gráfica de resultados diarios
de lectura en donde pueden ir viendo sus avances (generalmente, además, tales avances
suelen ser reforzados mediante algún sistema de “economía de fichas”).
El método admite una serie de variantes que pueden hacerlo más efectivo, como la
utilización de apoyos auditivos (p.ej., autograbaciones), los cuales deben disminuirse
conforme aumenta la habilidad del niño tras unas pocas sesiones: este procedimiento se ha
revelado de particular eficacia con los lectores extremadamente lentos (con una V.L.
promedio por debajo de las 45 p.p.m.), puesto que reduce la cantidad de guía externa y de
estímulo que debe proporcionar el profesor.
Otras variantes del método son:
- Trabajar las palabras y frases difíciles con anterioridad a la lectura del texto.
- La lectura imitativa, en la que el profesor lee previamente el texto mientras el niño
lo sigue en silencio o lo escucha de una grabación.
- La técnica de vaciado, que consiste en leer varias veces, mientras se borran
paulatinamente las palabras de un texto, hasta que prácticamente queda sólo su estructura
(se asemeja a una lectura tipo cloze). Al final, los niños deben leer las palabras que faltan de
memoria y, por último, reconstituir el texto completo por escrito.
- El método de lecturas repetidas constituye un complemento al currículo ordinario
de lectura en las escuelas y no pretende reemplazar la enseñanza convencional de la misma.
En este contexto de aula (o de apoyo previo al aula), puede aplicarse usando listas de frases y
palabras seleccionadas de un texto que se va a leer posteriormente en clase, en vez de textos
propiamente dichos. Por ejemplo, se le puede dar al niño un conjunto de tarjetas que
contengan palabras o frases de un texto de Conocimiento del Medio, seleccionadas por su
dificultad para el alumno; se trabajan en una secuencia que es aleatorizada en cada ensayo y
el entrenamiento termina cuando el niño es capaz de leer la lista a una velocidad
predeterminada; después, se trabaja el texto que contiene esas mismas palabras o frases, que
ya son familiares para él (lo que facilita, como sabemos, su reconocimiento), de modo que
podrá dedicar más recursos cognitivos a la comprensión.
Para maximizar la eficacia del método y minimizar sus posibles efectos negativos,
debe evitarse emplearlo de un modo mecánico, ya que ello puede llevar a que los niños
perciban la lectura como algo en donde lo importante es la velocidad de decodificación, una
actitud que iría en detrimento de la comprensión. Cuando, por contra, se pone énfasis en la
comprensión, el resultado es que ambas cosas (fluidez en la decodificación y comprensión
lectora) se incrementan tanto más cuanto más aumenta el número de lecturas repetidas
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Como acabamos de decir, la práctica reiterada de la lectura por vía indirecta es, por
sí misma, un medio eficaz para el desarrollo de la lectura por vía directa, ya que incrementa
la familiaridad visual de un elevado número de palabras escritas para el lector. Sin embargo,
este tipo de actividad no es la única estrategia posible para mejorar ese aspecto fundamental
de la lectura, sino que se han desarrollado procedimientos específicos para ello.
Tales procedimientos se han usado, principalmente, en lenguas poco “transparentes”
desde el punto de vista ortográfico, corno el inglés, con el fin de mejorar la lectura de las
palabras irregulares (que no siguen las RCGF), pero lo cierto es que pueden utilizarse
igualmente con ventaja en nuestra lengua en el caso de los niños con dislexia superficial o
que, simplemente, carecen de un buen léxico visual por falta de práctica.
En los países anglosajones es muy común, por ejemplo, que los profesores utilicen
con esta finalidad las llamadas flash cards, tarjetas con palabras escritas (a veces con un
dibujo alusivo), que se presentan a los niños de tanto en cuando, durante breves períodos de
tiempo, y que éstos deben memorizar; luego se presentan las mismas palabras unos
segundos, sin los dibujos, y el niño tiene que reconocerlas.
Una aplicación de este tipo de estrategia para el uso en grupos-clase es la elaboración
de diapositivas, unas con las palabras escritas y otras con dibujos alusivos. Por ejemplo, se
seleccionan veinte palabras y los veinte dibujos correspondientes, elaborando cuatro
diapositivas con cada nombre y otras tres con cada dibujo. En una primera pasada, se
proyecta el dibujo e inmediatamente después la palabra escrita correspondiente, que es leída
en voz alta por los niños; en la segunda, se procede del mismo modo, pero en la tercera se
presenta primero el nombre (que es leído en voz alta por los niños) e inmediatamente
después el dibujo alusivo, que es nombrado en voz alta. En la última pasada se presentan
sólo los nombres escritos.
Evidentemente, el orden en que aparece cada nombre (y su dibujo) en las distintas
pasadas debe estar aleatorizado, para evitar que el niño se guíe por este factor. Además, tras
esta actividad hecha con el proyector (que dura unos 5 minutos), los alumnos deben realizar
diversos ejercicios “de lápiz y papel” para el refuerzo de la imagen visual de las palabras
trabajadas.
Además de esta estrategia de trabajo, son numerosas las actividades de mejora
específica de la vía léxica que suelen incluirse en los programas habitualmente denominados
de “lectura eficaz” (Brunet y Défalque, 1991), algunos de cuyos principios metodológicos
más generales son, por ejemplo, los propuestos por Quintana et al. (1995):
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1. La lectura deberá ser siempre silenciosa, evitando el profesor que sus alumnos se
ayuden con el dedo, silabeen o subvocalicen, pronuncien internamente (cuchicheo) o
muevan la cabeza al leer.
2. El tiempo para realizar las actividades debe controlarse, ya que es fundamental
acortar progresivamente la latencia de respuesta (el tiempo de reconocimiento de las
palabras).
3. Las sesiones de trabajo deben ser cortas, con el fin de mantener el máximo de
atención durante la realización de los ejercicios y mantener la motivación.
4. Deben realizarse los ejercicios a diario, de acuerdo con los principios habituales de
la práctica de tipo extensivo (tiempos cortos varias veces a la semana), y hasta lograr niveles
de sobreaprendizaje en la identificación de palabras de alta frecuencia.
Lo que no puede olvidarse en ningún momento es que, en líneas generales, el
reconocimiento de palabras por vía directa o léxica no es sino un caso particular de tarea de
reconocimiento, de modo que son aplicables a su mejora todas las indicaciones habituales
cuando se trata de mejorar esta capacidad, siendo la única diferencia en este caso el tipo
particular de estímulos a los que se aplica.
Siguiendo esta idea, Manso y otros (1996) desarrollan una estrategia para la mejora
de la ortografía visual que es también útil para el desarrollo del léxico visual, o de lectura.
Concretamente, proponen que debemos comenzar seleccionando un vocabulario básico
que contenga la misma proporción de los diferentes tipos de palabras en el léxico activo de
un hablante (sustantivos: 62.5%; adjetivos: 1.6%; verbos: 1.5%; adverbios: 3%; palabras de
función: 0.5%); a continuación, se debería trabajar ese vocabulario visual de acuerdo con el
siguiente procedimiento:
1. Planificación quincenal de las sesiones diarias de enseñanza-aprendizaje. Proyectar,
de forma sistemática, 5 sesiones semanales presentando el lunes y el miércoles las mismas
palabras, aunque con actividades diferentes; martes y jueves se hace lo propio con otras
palabras y se reserva la sesión del viernes para repaso y evaluación.
2. Presentación escrita de los vocablos (diaria). Colocar en un lugar destacado de la
clase las palabras correspondientes a la quincena, con formato grande. Cada palabra estará
enmarcada para resaltar su estructura gráfica y los grafemas que interese destacar se harán
con trazo más grueso y de diferente color a los del resto. En la hoja de actividades que se
entrega a cada niño, también se destacará la palabra.
3. Explicación y análisis. El profesor llamará la atención sobre aquella parte de la
palabra que interesa fijar. Puede hacer alusión al significado, descomponerla si procede,
hacer derivaciones de la misma, etc.
4. Memorización. Pedir al alumno que contemple la palabra durante unos segundos,
que cierre los ojos y nos diga cómo está escrita; que los abra y compruebe si lo ha dicho
correctamente.
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Otro de los aspectos que debemos incluir en cualquier programa de tratamiento de las
dificultades lectoras es la mejora sistemática de la capacidad de comprensión de textos, pues
todo lo expuesto hasta ahora no sirve de nada si, al final, no se logra una lectura “funcional”, es
decir, útil para las diversas actividades de la vida diaria.
Afortunadamente, hoy en día contamos con abundante material didáctico para llevar a
cabo tal tipo de enseñanza, ya que la comprensión de textos es uno de los aspectos en que
mayor productividad ha demostrado la investigación psicopedagógica de los últimos veinte
años, en buena medida porque desde los años setenta y ochenta hemos empezado a contar con
modelos teóricos bastante sólidos y detallados de este complejo fenómeno y, en parte, porque
en estas dos décadas han crecido las necesidades prácticas: se ha producido el acceso de un
número cada vez mayor de niños y niñas con dificultades de aprendizaje a los niveles medios y
superiores de formación académica, lo que ha obligado a colocar la mejora de la comprensión
en el primer plano de la investigación en lectura, que hasta hace poco estaba ocupado en
exclusiva por los problemas de acceso al léxico.
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Aunque, dada esa productividad de la investigación, son numerosas las líneas de trabajo
que se han puesto en marcha, es posible categorizar la mayor parte de los programas de
tratamiento de la comprensión, en lo que a sus contenidos se refiere, en dos grandes grupos: el
de los que se centran en el desarrollo de habilidades y estrategias que permiten al lector la
elaboración de la macroestructura textual, y el de los que se centran en la utilización de la
denominada estrategia estructural.
1) Programas basados en la estrategia estructural. Se trata de un conjunto
relativamente amplio de experiencias de instrucción que, partiendo de la importancia que los
diversos modelos teóricos atribuyen a la identificación y uso de la superestructura y la
organización retórica del texto en su compresión, se proponen enseñar a los lectores menos
hábiles a identificar este elemento para usarlo como un “molde” en el cual depositar la
información leída, bien sea partiendo de algún tipo de taxonomía de las diversas
organizaciones retóricas, bien de una estructura-tipo más o menos general, bien de un
heurístico general que pueda servir como instrumento en la búsqueda y explicitación de la
superestructura.
Dentro de este conjunto de modelos, probablemente los primeros en explorarse
sistemáticamente han sido los que toman como referencia las story grammars, o esquemas de
los cuentos, para aplicarlos a la compresión de textos narrativos.
En general, partiendo de una hipótesis de esquema determinado, el entrenamiento se
basa en informar a los sujetos de las categorías propias del esquema y de las relaciones entre
ellas, proporcionando algún medio (habitualmente, un conjunto de preguntas que el lector
debe hacerse sobre la historia narrada) para tratar de explicitarlas. Así, Short y Ryan
entrenaron a un grupo de alumnos del 4º grado de la Escuela Elemental con bajo nivel de
compresión en el uso de 5 preguntas, cada una de las cuales tendía a evidenciar una categoría
estructural determinada:
A partir de cada una de estas preguntas, que el entrenamiento trata de convertir en una
rutina de autointerrogación al leer textos narrativos, se trata de que el lector aprenda a
verbalizar los contenidos básicos de la historia de acuerdo con sus categorías elementales.
Es un procedimiento que, especialmente a partir de los trabajos de Bonnie Meyer,
conoció un gran desarrollo en los 80 para mejorar la comprensión de los textos expositivos,
siendo el de Brook y Dansereau, en 1983, uno de los primeros trabajos en esta línea.
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............... tema
========= elaboración
--------------> causa/efecto
-------- proceso
-.-.-.-.-.-.-.- detalle
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depositar la información leída, sino del análisis directo de la misma basado en la identificación
de los términos relacionantes y de su significado preciso, lo que requiere una labor de
construcción mental bastante más fuerte, al carecer el lector del apoyo esquemático típico de
los trabajos antes citados; en contrapartida, la estrategia es también más flexible, por la misma
razón.
2) Programas centrados en la enseñanza de otras estrategias. Las investigaciones que
hemos descrito en las páginas precedentes puede decirse que tienen como característica básica
en común el partir de lo que Kintsch y Van Dijk denominaron “superestructura del texto”
para, desde ella, facilitar el procesamiento microestructural, ya que las diferentes categorías
retóricas pueden entenderse como elementos que ayudan a garantizar la cohesión del texto, su
continuidad, basada en lo que al presentar las bases teóricas denominamos estrategia “tema-
comentario”, siguiendo a autores con Van Dijk, Kintsch o Denner.
Frente a ellas, son numerosos los trabajos que tratan de mejorar la comprensión lectora
a través del entrenamiento en una o más de las estrategias que permiten transformar la
microestructura del texto en una macroestructura global en la que se recogen sólo los aspectos
básicos del significado (ver, p.e., Baumann, 1990). Estrategias que, como recordaremos, son las
que hacen posible las macrorreglas de borrado/selección, generalización y
construcción/integración, que implican habilidades como la identificación de oraciones
temáticas, la eliminación de la información superficial y/o redundante, la elaboración de
conceptos supraordenados o la construcción de oraciones temáticas.
En un trabajo temprano en esta dirección, Day informó de una experiencia en la que se
desarrollaron sistemáticamente todas y cada una de estas habilidades, llevada a cabo con
alumnos de College de diferentes niveles de rendimiento en comprensión. Su estudio
demostraba cómo la instrucción en el uso de macrorreglas mejora ostensiblemente la
capacidad de comprensión de los alumnos, si bien con un matiz que no debemos perder de
vista: mientras los alumnos de nivel alto se beneficiaban muy significativamente de tal
entrenamiento estratégico, los de menor capacidad obtenían un aprovechamiento bastante
menor, salvo en el caso de haber recibido complementariamente instrucción en estrategias de
autorregulación de la lectura comprensiva.
Se trata de un fenómeno coherente con lo que los estudios sobre las características
diferenciales de los buenos y malos lectores nos indican, al presentarnos al sujeto de baja
comprensión como un lector con insuficiente control interno para determinar si algo se ha
comprendido o no, capacidad que se encuentra en la base de la selección de estrategias y
técnicas de lectura apropiadas al objetivo de lectura en cada caso concreto, de la planificación
general del proceso lector, etc.
La mayor parte de las experiencias llevadas a cabo desde este enfoque de la enseñanza,
sin embargo, no se han ocupado de la totalidad de las macrorreglas o, al menos, no se han
ocupado de ellas en cuanto tales, sino que se han centrado en alguna en particular o han
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“La idea principal de un párrafo indica al lector la afirmación más importante que presenta el autor para
explicar el tema (el tema se ha definido previamente como aquello que indica al lector de qué trata el
discurso). Este juicio o afirmación caracteriza a la idea principal, a la que se refiere la mayoría de las frases.
Una idea principal implícita puede inferirse de la relación dominante entre los temas supraordenados y los
subordinados de un párrafo”.
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generalizaciones sobre el significado de los textos, así como para autodirigirse de manera
flexible y eficaz. Resultado de ello es que el lector debiera llegar a ser capaz de informar acerca
de las estrategias que emplea, de las razones que le mueven a ello y de la eficacia que logra con
esta actividad en particular.
- Autorregulación: El programa debe instruir a los alumnos en la dirección, supervisión
y evaluación de la propia actividad cognitiva de lectura, y de su eficacia.
- Aplicación: Deben proveerse a los alumnos suficientes oportunidades para extender o
transferir las habilidades y estrategias adquiridas a nuevas tareas y situaciones.
Dicho con otras palabras, para mejorar la comprensión es preciso enseñar
explícitamente las habilidades de autorregulación (dirección, supervisión, evaluación y
corrección de la propia actividad de lectura), la autoconciencia (con información referida al
significado y las razones de la eficacia de tales actividades) y un repertorio más o menos amplio
de estrategias concretas de procesamiento de los textos, ofreciendo una amplia cantidad de
práctica a los alumnos.
Y así lo confirman los resultados de un clásico estudio de Brown y Palincsar realizado
en 1984 con alumnos de 7º grado (equivalente a nuestro actual 1º de la ESO) que presentaban
retrasos de 2 y 3 años en su nivel de comprensión: empleando el método denominado de
enseñanza recíproca para llevar a cabo esa triple enseñanza, en unos veinte días de trabajo se
logró que los chicos y chicas del grupo alcanzasen el nivel promedio de su curso y edad,
mejorando notablemente su comprensión incluso en tareas y situaciones de lectura no
entrenadas.
El programa de estas investigadoras se basaba en cuatro tipos básicos de actividades:
1. La clarificación de dudas: Detectar cualquier dificultad experimentada en la
comprensión de un párrafo (referencia anafórica, desconocimiento del vocabulario, etc.) para
resolverla antes de proseguir.
2. El resumen: Proponer a los compañeros de lectura un posible resumen del texto leído
con el fin de discutirlo en común, entendiendo que cuando no logramos elaborar el resumen
es que existe una dificultad que debe detectarse y resolverse (autosupervisión y
autocorrección).
3. Plantearse preguntas: Una vez leído un párrafo o un texto, formular preguntas
relativas a su significado, adoptando la perspectiva del profesor que busca preguntas
interesantes y relevantes para examinar a otros estudiantes en relación con el texto leído.
4. Formular predicciones: Una vez iniciada la aproximación al texto, anticipar posibles
continuaciones de mismo, que deberán comprobarse mediante la lectura subsiguiente, en la
interacción grupal.
En síntesis, podemos caracterizar, por tanto, la orientación metacognitiva de la
enseñanza de la comprensión como una perspectiva que persigue como objetivo esencial la
autodirección del aprendizaje, basada en lo que el alumno conoce acerca de sus propios procesos
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cognitivos, lo que piensa durante su aprendizaje y el modo en que controla esos procesos
cognitivos; esos elementos hacen posible una conducta estratégica con tres ingredientes: (a) un
lector capaz, (b) un objetivo lograble y (c) una acción que el lector pueda realizar para alcanzar
el estado final deseado, seleccionando entre las diversas alternativas que se le ofrecen para ello.
Toda una “filosofía” que se concreta de manera ejemplar en el método desarrollado por Paris,
Cross y Lipson a principios de los 80.
Estos autores sugieren que una estrategia tiene cuatro características esenciales, que la
diferencian de otras actividades mentales :
(a) En primer lugar, son personalizadas, es decir, los sucesos, objetivos y rutinas
empleados por ella son personalmente significativos, de modo que una misma estrategia es en
realidad diferente de un individuo a otro, ya que cada quien la emplea según su propia
percepción de la utilidad y la economía de las acciones.
(b) En segundo lugar, son contextuales, e decir, se construyen en contextos específicos,
quedando muy estrechamente vinculadas a las tareas y situaciones de interacción social en las
que fueron aprendidas.
(c) En tercer lugar, son actividades mentales socializadas que surgen y se elaboran en la
interacción con los demás, gracias a la “mediación” de otras personas que actúan como guías
en la resolución de las tareas, integrando una dimensión microsocial (relacionada con las
interacciones con las personas próximas al sujeto) y una dimensión macrosocial (relacionada
con el papel de las instituciones sociales y las prácticas culturales a través de las cuales se ayuda
sistemáticamente a los individuos a apropiarse de las herramientas propias de su grupo social y
de su cultural).
(d)Finalmente, son actividades mentales temporalizadas, en el sentido de que no se
adquieren de una vez y para siempre, sino de manera gradual y siguiendo una progresión que
va desde las formas más elementales y rudimentarias, aplicadas rígidamente, hacia las más
complejas y eficaces, que exigen la automatización de las rutinas y destrezas más elementales y
una aplicación flexible.
Como consecuencia de estas características que las definen, el aprendizaje de estrategias
debe entenderse como un proceso de interiorización progresiva que va desde la actividad
externa compartida con otros a la actividad mental, interna, del individuo. Ello implica que el
aprendizaje de estrategias evoluciona paulatinamente desde formas “heterorreguladas”, en
donde el papel del adulto es esencial en la dirección de la actividad infantil, hacia formas
“autorreguladas”, en las que el aprendiz adquiere cada vez mayor responsabilidad y control
sobre sus acciones.
Dado ese carácter social de su proceso de formación, además, se deduce con claridad
que el aprendizaje de estrategias tiene siempre un doble aspecto cognitivo y motivacional,
aspecto este último que se refuerza por el hecho de que una estrategia es siempre un
instrumento al servicio de una meta que uno pretende alcanzar.
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en juego, las dudas y dificultades que encuentra, los fallos de comprensión y las estrategias que
emplea para solucionarlos, etc.
2.Participación del alumnos: De forma más directiva al principio del programa y dando
poco a poco más libertad y responsabilidad a los alumnos en el uso de estrategias de
comprensión, el profesor trata activamente de asegurar el traspaso de la responsabilidad y
control del proceso a sus estudiantes, que deben comprometerse con la actividad desde el
inicio.
3.Lectura silenciosa: Finalmente, las actividades que fueron primero mostradas en la fase
de modelado y después realizadas en grupo, son ahora llevadas a cabo de manera individual y
en silencio. No obstante, ello no implica que los alumnos carezcan de ayudas instructivas en
esta fase del trabajo, sino que éstas adoptan nuevas formas: textos seleccionados y/o adaptados
para estimular el uso de determinadas estrategias en particular, textos preparados con errores
que deben solucionarse, etc.
También una autora española (Solé, 1992) ha propuesto un esquema general de trabajo
en el aula, partiendo de estos presupuestos que venimos comentando, en el cual se incluyen
actividades potenciadoras de la comprensión para llevar a cabo antes, durante y después de la
lectura:
1.Actividades previas a la lectura:
1.1.Motivar: Los alumnos deben enfrentarse al texto sabiendo qué hacer y para
qué hacerlo, así como sintiéndose capaces de ello, además de interesados.
1.2.Objetivos: La lectura debe proponerse siempre como una actividad
funcional, que responda a una meta específica: obtener información precisa
sobre un tema dado, revisar un escrito propio, puro placer... Las estrategias y
técnicas de lectura que se aborden más tarde estarán en consonancia con la meta
concreta que se haya propuesto el alumno para su lectura, con la finalidad del
acto lector.
1.3.Activación del conocimiento previo: Antes de enfrentarse al texto, el profesor
debe promover la activación del conocimiento previo necesario para su
comprensión, para lo que puede recurrir a estrategias didácticas como la
provisión de información general sobre el tema de lectura y su discusión para
crear un contexto mental compartido, animar a los alumnos a exponer ellos
mismos y contrastar con los compañeros lo que saben en relación con el tema,
etc.
1.4.Establecimiento de predicciones: A partir de los títulos y subtítulos, de las
ilustraciones, de la identificación de la superestructura del texto, etc.
1.5.Promover preguntas sobre el texto: En relación con las predicciones
elaboradas, se debe animar y ayudar a los alumnos a formular preguntas
explícitas que la lectura, a continuación, deberá permitir responder.
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