Materiale GR II - Monica Purcaru

61
Unitatea de nvare 7. Predarea fraciilor

Cuprins
7.1. Introducere ....................................................................................................................... 90
7.2. Competene ...................................................................................................................... 90
7.3. Introducerea noiunii de fracie ........................................................................................ 90
7.4. Compararea fraciilor ....................................................................................................... 93
7.5. Operaii de adunare i scdere cu fracii .......................................................................... 94
7.6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg ................................................................................... 96
7.7. Rezumat ........................................................................................................................... 97
7.8. Test de autoevaluare ........................................................................................................ 98
7.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare .......................................................... 98

7.1. Introducere
Formarea noiunii de fracie este un proces mai complicat care va fi urmat
n timp de formarea conceptului de numr raional.
Studiul numerelor raionale ncepe din clasa a III-a odat cu nvarea operaiei de
mprire n concentrul 0-10 (prin micorarea de dou ori sau de patru ori a unui
numr adic prin aflarea jumtii-doimii, sau a sfertului-ptrimii) i se continu n
clasa a IV-a.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia predrii-
nvrii fraciilor la clasa a IV a.

7.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s prezinte demersul metodologic de predare-nvare a unitii fracionare i a
introducerii noiunii de fracie, n clasa a IV-a;
- s precizeze metodologia specific comparrii fraciilor, a operaiilor de adunare i
scdere cu fracii, precum i a aflrii unei fracii dintr-un ntreg.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.
7.3. Introducerea noiunii de fracie

Din cauza dificultilor ntmpinate n formarea conceptului de numr raional se
recomand ca nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s gseasc
procedee i mijloace de motivare psihologic a necesitii introducerii acestor numere. O cale
poate fi punerea elevilor n situaia de a rezolva probleme-aciune (legate de efectuarea unor
cumprturi, sau a unor msurtori etc.) ce nu au soluie n mulimea numerelor naturale, de
mprire a unui numr natural la altul, mprire care, de asemenea, s nu aib soluie n
mulimea studiat etc.
Studiul numerelor raionale ncepe nc din clasa a III-a odat cu nvarea termenilor de
jumtate (doime) i a sfertului (ptrime) i cu nvarea operaiei de mprire i se continu n
clasa a IV-a cnd se lrgete conceptul de numr prin introducerea noiunii de fracie.
Elevii nelegnd faptul c o fracie cu numitorul 1 reprezint un numr natural, vor nva
c mulimea numeric nou construit o include pe cea a numerelor naturale. n clasa a IV-a,
studiul numerelor raionale va ncepe cu repetarea noiunilor de jumtate-doime i sfert-ptrime.

62
Programa colar prevede introducerea noiunilor de doime i de ptrime i simbolurile
grafice corespunztoare
|
.
|
\
|
4
1
i
2
1
. Se va continua apoi cu introducerea: treimii, cincimii,
esimii, optimii etc. i a simbolurilor grafice respective
8
1

6
1

5
1
, , ,
3
1
etc. Se va scoate n
eviden, de fiecare dat, c: o unitate fracionar este o parte luat din prile la fel de mari n
care s-a mprit un ntreg: obiect, imagine, form geometric sau numr.
La predarea-nvarea unitii fracionare se va folosi un bogat i sugestiv material intuitiv,
se vor utiliza metode i procedee didactice de natur s-i stimuleze pe elevi, s activeze conduita
intelectual a acestora.
innd cont de experiena matematic redus a elevilor din ciclul primar se recomand ca
nsuirea de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar trebuie s se realizeze n mai multe
etape:
-etapa de fracionare a unor obiecte concrete i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete;
Se ncepe cu aceast etap pentru c la aceast vrst, copiilor le este foarte greu s lucreze cu
noiuni abstracte. Obiectele care se vor fraciona ar trebui s fie i la ndemna copiilor: mr,
pine, portocal, etc., iar mulimile care se vor fraciona pot fi: beioare, jetoane, creioane,
riglete, nuci, mr, chifl, etc.
-etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admind axe de
simetrie, confecionate din hrtie sau carton: dreptunghi, ptrat, cerc;
-etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care l mpart
n pri la fel de mari (mprirea unui segment n mai multe segmente de aceeai lungime,
trasarea axelor de simetrie ntr-un dreptunghi, ptrat, cerc sau a altor linii prin care s se
fracioneze aceste figuri geometrice plane) sau fracionarea imaginilor unor obiecte -
(mprirea n jumtate sau n sfert prin trasarea unor linii pe imaginea unui mr sau a unei
cldiri);
-etapa de fracionare a numerelor, care se reduce la mprirea lor la un numr dat (pentru
a afla o ptrime dintr-un numr se mparte acel numr la patru).
n cadrul fiecrei etape se va pune n eviden unitatea fracionar accentundu-se faptul
c ntregul a fost mprit n pri la fel de mari.(Rou, M., 2007, p. 59)
Concomitent cu introducerea unitii fracionare i a simbolului su grafic format din dou
numere suprapuse desprite printr-o linie orizontal, se va explica i defini elevilor c: numrul
de sub linie poart denumirea de numitor i arat n cte pri egale (de aceeai mrime) s-a
mprit ntregul, linia dintre numere se numete linie de fracie, i c numrul de deasupra liniei
de fracie se numete numrtor i arat c din numrul de pri egale n care s-a mprit
ntregul s-a luat doar o singur parte.
Dup nsuirea corect a noiunii de unitate fracionar (ca noiune, limbaj, mod de scriere
i citire), se introduce noiunea de fracie: ca fiind una sau mai multe uniti fracionare.
De exemplu: tind un mr n patru pri egale se obin patru sferturi sau ptrimi de mr.
Dac se altur dou dintre ele se vor obine dou ptrimi de mr (sau dou sferturi de mr) i se
exprim acest lucru n scris prin simbolul
4
2
.
n continuare, se vor face exerciii de citire i scriere de uniti fracionare i de fracii, se
va realiza reprezentarea lor pe desene folosind creioane colorate. n citirea unei fracii se va
urmri corectitudinea exprimrilor elevilor.

63

Exemplu
4
2
se va citi dou ptrimi i nu 2 pe 4 sau 2 supra 4.
Se recomand de asemenea ca numrtorii i numitorii alei s fie numere naturale mai
mici dect 10.
Sarcinile date elevilor pot fi: precizarea fraciei corespunztoare unor pri dintr-un ntreg
mprit n pri egale, haurarea sau colorarea prii dintr-un ntreg (mprit deja n pri egale)
corespunztoare unei fracii date, sau aceeai sarcin precedat de mprirea ntregului n pri
egale, ndoirea unei foi de hrtie de form dreptunghiular astfel nct s se obin un numr de
pri egale urmat de colorarea a ctorva dintre acestea, corespunztor unei fracii date, sau
prezentarea unor obiecte concrete de dou feluri sau imagini ale acestora, cerndu-se elevilor s
scrie fracia ce reprezint numrul obiectelor de primul fel fa de cele de felul al doilea.
Intuitiv, prin secionare de obiecte sau figurativ, se va defini egalitatea dintre fracii: dou
sau mai multe fracii sunt egaledac fiecare reprezint aceeai parte dintr-un ntreg.
Prin aplicaii practice, prin observaii i comparaii (folosind segmente, cercuri,
dreptunghiuri) se poate descoperi c i alte fracii sunt egale.
Dac elevii i nsuesc bine noiunea de egalitate a fraciilor, li se poate sugera
modalitatea de a obine fracii egale dintr-o fracie dat prin nmulirea att a numitorului, ct i a
numrtorului (amplificare a fraciei), sau mprirea att a numitorului ct i a numrtorului
(simplificare a fraciilor) cu acelai sau prin acelai numr diferit de zero (n cazul n care
mprirea se poate face exact).

Exemplu

1

2
1

2
1

4
1

4
1

4
1

4
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

8
1

Fig. 7.1.
n fig.7.1 se observ c
2
1
din segment reprezint ct
4
2
din acelai
segment sau ct
8
4
din el. Deci
8
4
4
2
2
1
= = .
n alt mod: se iau trei ptrate egale: unul se mparte n jumtate, altul n patru
pri i al treilea n opt pri egale. Se face observaia c o jumtate (
2
1
din
ptrat), sau dou sferturi (
4
2
din ptrat), sau patru optimi (
8
4
din ptrat)
reprezint fiecare aceeai parte din el (o jumtate de ptrat), deci toate sunt
fracii egale.

64

Exemplific definiia egalitii dintre dou sau mai multe fracii intuitiv, prin
secionare de obiecte sau figurativ. R: Revezi paragraful 7.3.- fracii egale.

S ne reamintim...
- Etapele nsuirii de ctre elevi a noiunii de unitate fracionar:
-etapa de fracionare a unor obiecte concrete i de partiie a unor mulimi de obiecte
concrete;
-etapa de fracionare prin ndoirea unor figuri geometrice plane admind axe de
simetrie;
-etapa de fracionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, sau
fracionarea imaginilor unor obiecte;
-etapa de fracionare a numerelor.

7.4. Compararea fraciilor

Compararea fraciilor se realizeaz n dou moduri:
I ) compararea unei fracii cu ntregul;
I I ) compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.
I ) Un ntreg poate fi exprimat printr-o fracie n care numrtorul i numitorul sunt numere
naturale egale.
Prin aciune direct cu obiecte sau cu imagini se introduc: fracia echiunitar ca fiind
orice fracie care este egal cu un ntreg, fracia subunitar ca fiind o fracie n care numrul
prilor luate (numrtorul) este mai mic dect numrul prilor n care s-a mprit ntregul
(numitorul) i fracia supraunitar n care numrtorul este un numr mai mare dect cel de la
numitor.

Exemplu
Existena fraciei supraunitare 5/4 se poate realiza prin mprirea a dou discuri
circulare - fiecare n patru pri egale i luarea unui numr de cinci pri (fig. 7.2).

Fig. 7.2.
Se pot lua exemple i din experiena de via a copiilor. Treptat, concretul
reprezentat de obiecte sau imagini va disprea, elevii formndu-i, prin simpla
comparare a numrtorului cu numitorul, deprinderea de a sesiza tipul fraciei.
I I ) Compararea fraciilor care au acelai numrtor sau acelai numitor prezint un grad
mai mare de dificultate, deoarece ordonarea se face de la mic la mare, dac fraciile au
numrtorii ordonai de la mic la mare i numitorii egali, ordonarea se realizeaz invers - adic
de la mare la mic, dac fraciile au aceiai numrtori iar numitorii se ordoneaz de la mic la
mare.

65

Exemplu

10
1
9
1
8
1
7
1
6
1
5
1
4
1
3
1
2
1
> > > > > > > >
(fig. 7.3) pe calea reprezentrilor, sau
concret.

2
1
> >
10
1

Fig. 7.3.
Se poate concluziona c doimea este cea mai mare unitate fracionar, c o
urmeaz treimea, etc.
n general, pe alt exemplu se arat c, ntre dou uniti fracionare mai mare este aceea
care are numitorul mai mic (
8
1
5
1
>
, deoarece 5 < 8 ) (fig. 7.4).

Fig. 7.4.
Fig. 7.5.
Tot n mod concret se trece la compararea fraciilor care au acelai numitor. Dac se
mparte un singur disc circular n opt pri de aceeai mrime i se haureaz cinci dintre ele se
poate observa: partea din cerc haurat este mai mare dect partea din cerc nehaurat i se scrie
8
3

8
5
> .
Se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai numitor mai mare este fracia care
are numrtorul mai mare.
Exemplu:
10
1
10
5
>
fiindc 5 > 1.
n sfrit, folosind acelai procedeu figurativ (fig. 7.5), se trece la compararea fraciilor
care au acelai numrtor, dar numitorii diferii. Prin observaie, comparaie i analiz se poate
conchide: fracia
8
3
4
3
> fiindc prima fracie reprezint mai mult dintr-un ntreg dect cea de a
doua fracie. Dup mai multe exerciii se generalizeaz: dintre dou fracii care au acelai
numrtor este mai mare fracia care are numitorul mai mic.
Ca sarcini date elevilor pot fi: obinerea unor fracii egale cu fracii date i scrierea irului
de egaliti, se va realiza corelarea cu activitile de la educaie tehnologic, scrierea ntregului
sub forma unor fracii echivalente, stabilirea celei mai mari fracii dintre mai multe fracii avnd
1 .
5
1 .
8
3 .
8
3 .
4

66
acelai numitor sau acelai numrtor, compararea i ordonarea cresctoare a mai multor astfel
de fracii, urmat de ordonarea lor descresctoare.

Exemplific metodologia comparrii fraciilor.
R: Revezi paragraful 7.4.-Exemple

S ne reamintim...
- Compararea fraciilor se realizeaz n dou sensuri:
-compararea unei fracii cu ntregul;
-compararea a dou sau mai multe fracii (dac au acelai numitor sau acelai
numrtor) ntre ele.

7.5. Operaii de adunare i scdere cu fracii

Programa colar a clasei a IV-a prevede numai efectuarea operaiilor de adunare i
scdere a fraciilor cu acelai numitor.
Operaia de adunare se introduce folosind tot un suport intuitiv sau un desen sugestiv.
Elevii trebuie s neleag c pentru adunarea fraciilor care au acelai numitor se procedeaz ca
i la adunarea numerelor naturale (5 pere + 4 pere = 9 pere), c se adun un numr de uniti
fracionare cu un alt numr de uniti fracionare cu acelai numitor.

Exemplu

4
3
4
2
4
1
= +
Dac se mparte un cerc (prin trasarea a patru diametri) n opt pri de aceeai mrime (fig.
7.6) i se haureaz ntr-o direcie dou dintre cele opt pri i ntr-o alt direcie alte patru pri,
se observ, mpreun cu elevii, c partea haurat din figur este format din ase pri din cele
opt n care s-a mprit cercul. Deci, se scrie:
8
2
+
8
4
=
8
6
.
Se spune c fracia
8
6
este suma dintre fraciile
8
2
i
8
4
. Se insist pe ideea c numrtorul
6 al sumei este obinut prin adunarea numrtorilor fraciilor care se adun.
Ca la adunarea numerelor naturale fraciile care se adun se numesc: termeni, iar rezultatul
adunrii: sum sau total.

Fig. 7.6.
Fig. 7.7.
Sau, folosind un desen asemntor (fig. 7.7), dac din ase pri haurate se scad dou pri
haurate n alt mod, se obin patru pri haurate. Cu ajutorul simbolurilor corespunztoare se
scrie:

67

8
4
8
2
8
6
=
.
Termenii scderii se numesc: desczut i, respectiv, scztor, iar rezultatul scderii: rest
sau diferen.
Astfel se ajunge la regulile: pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai numitor se
adun respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul comun.
Pentru a se putea efectua scderea trebuie ca numrtorul desczutului s fie un numr
natural mai mare sau egal cu cel al scztorului.
n situaia n care nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar consider
c nivelul clasei nu permite s se introduc aceste operaii pe baz de imagini se poate apela la
un material intuitiv concret: mprirea n pri egale a unui mr, portocal etc. i operarea sub
form de adunare sau scdere cu o parte dintre ele.
Folosind proprietatea de simetrie a relaiei de egalitate se pot aborda sarcini de lucru de
tipul scrierii unei fracii ca o sum sau diferen de fracii avnd acelai numitor.
Exemple

?
?
9
2
9
5
+ = ;
?
?
7
?
7
3
+ = ;
?
?
?
?
5
4
+ = i analog pentru scdere.

Att adunarea, ct i scderea fraciilor cu acelai numitor se pot introduce i prin
utilizarea unor probleme simple i semnificative din viaa elevilor.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s insiste asupra
scrierii corecte a fraciilor: scrierea semnului operaiei (+ sau ) n dreptul liniei de fracie a
primului termen, iar dup semn, pe aceeai linie cu cea orizontal de la + sau cu , se va
trasa mai nti linia de fracie a urmtorului termen i apoi se vor scrie numrtorul i
numitorul su.
Se pot realiza i sarcini de genul: calcularea sumei sau a diferenei a dou fracii cu acelai
numitor, scrierea unei fracii ca sum de dou fracii cu acelai numitor, calcularea sumei i a
diferenei a dou fracii apelnd la diferite suporturi intuitive, rezolvarea unor probleme n care
datele i soluia s fie fracii.

Exemplific o alt modalitate avnd suport intuitiv, de introducere a operaiei de
adunare a dou fracii care au acelai numitor.
R: Revezi paragraful 7.5.

S ne reamintim...
- Pentru a aduna sau scdea dou fracii cu acelai numitor se adun
respectiv se scad numrtorii, iar ca numitor se pstreaz numitorul
comun.

7.6. Aflarea unei fracii dintr-un ntreg

Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr natural), adic
aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II) calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor pri la fel
de mari dintr-un ntreg.

68
Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv, folosind mai nti material
didactic tridimensional, sau obiecte i figuri geometrice plane decupate sau imagini, figuri
geometrice desenate, apoi cantiti, lungimi, mase, volume etc., ajungndu-se la numere.

Exemple
s se afle
4
1
din aria unui ptrat;
s se afle
3
1
din: 21 kg, 30 kg, 42 kg ;
s se afle
2
1
din: 12 m, 20 m, 32 m, ;
s se afle
4
1
din numerele: 4, 28, 36, 40
Operaiile se vor scrie astfel:
3
1

din 21 kg reprezint 21 kg : 3 = 7 kg.
2
1
din 12 m reprezint 12 m : 2 = 6 m.

4
1
din 4 reprezint 4 : 4 = 1.

Utiliznd mai multe exemple asemntoare i fcnd analiza lor, se va stabili att operaia,
ct i procedeul de aflare a unei singure uniti fracionare dintr-o mrime sau numr i anume se
ajunge la concluzia c aflarea unei uniti fracionare dintr-un ntreg este reductibil la
mprirea acestuia n attea pri egale ct arat numitorul.

Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care o
arat numitorul;
nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat
numrtorul.

Exemplu
ntr-o clas sunt 27 de elevi. Bieii reprezint
9
8
din totalul elevilor. Ci
biei sunt n acea clas?
Rezolvare:
9
1
din 27 (elevi) reprezint 27 : 9 = 3 (elevi).
Opt noimi, nseamn de opt ori mai mult dect o noime, deci nmulire cu 8:
9
8
din 27 (elevi) reprezint 3 8 = 24 (biei).
Verificare:
9
8
27
24
= . R: 24 (biei).

69

Compune i rezolv o problem dup modelul problemei rezolvate anterior.
R: Revezi paragraful 7.6. -Exemplu
Rezolvnd mai multe probleme se generalizeaz procedeul de rezolvare, obinndu-se
regula: pentru a afla ct reprezint o fracie dintr-un numr natural se mparte numrul la
numitorul fraciei i se nmulete rezultatul cu numrtorul acesteia.

S ne reamintim...
- Procesul de calculare a unei fracii dintr-un ntreg parcurge dou etape
distincte:
I) calcularea unei singure uniti fracionare dintr-un ntreg (un numr
natural), adic aflarea unei pri dintr-un ntreg;
II)calcularea unei fracii oarecare dintr-un ntreg, adic aflarea mai multor
pri la fel de mari dintr-un ntreg.
- Pentru prima categorie de exerciii se procedeaz intuitiv.
a. Pentru a doua categorie de exerciii sunt necesare dou operaii:
- mprirea pentru aflarea unei singure uniti fracionare de felul celei pe care
o arat numitorul;
- nmulirea pentru aflarea numrului de uniti fracionare pe care l arat
numrtorul.

7 7. .7 7. . Rezumat
Aceast unitate de nvare are ca scop dobndirea unor cunotine asupra
fraciilor i a capacitilor de predare-nvare a acestora la clasa a IV-a. Dup ce se
introduc noiunile de unitate fracionar i fracie, se prezint i se exemplific
aspectele metodice privind: predarea-nvarea fraciilor, compararea fraciilor,
operaiile de adunare i scdere cu fracii care au acelai numitor i aflarea unei
fracii dintr-un ntreg.

7 7. .8 8. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumer modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Scrie un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
4. Scrie un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu
acelai numrtor.
5. Prezint metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.
6.Argumenteaz prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea
introducerii fraciilor.

7 7. .9 9. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 7.3.
2. Revezi paragraful 7.3.-fracii egale.
3. Revezi paragraful 7.4.-compararea unei fracii cu ntregul, extrage esenialul i
reformuleaz.
4. Revezi paragraful 7.4.-compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor, selecteaz i reformuleaz.
5. Revezi paragraful 7.6., extrage esenialul i reformuleaz.
6. Scrie minim trei argumente.

70

Unitatea de nvare 8. Metodologia rezolvrii i compunerii de
probleme

Cuprins
8.1. Introducere ....................................................................................................................... 99
8.2. Competene ...................................................................................................................... 100
8.3. Noiunea de problem matematic .................................................................................. 100
8.4. Valenele formative ale activitilor rezolutive ............................................................... 101
8.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic ................................................................ 102
8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic ........................................................... 106
8.7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice ............................................. 109
8.7.1. Rezolvarea problemelor simple ............................................................................... 109
8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse ............................................................................ 110
8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematic ..................................... 111
8.7.3.1. Metoda figurativ sau grafic .................................................................................. 111
8.7.3.2. Metoda comparaiei ................................................................................................. 113
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze ....................................................................................... 114
8.7.3.4. Metoda mersului invers .................................................................................... 116
8.7.3.5. Regula de trei simpl ........................................................................................ 117
8.7.3.6. Regula de trei compus .................................................................................... 119
8.7.3.7. Probleme de micare ........................................................................................ 121
8.7.3.8. Probleme nonstandard ...................................................................................... 122
8.8.Cultivarea creativitii elevilor/copiilor prin rezolvarea i compunerea de
probleme ................................................................................................................................. 123
8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i
scrierea formulei numerice ................................................................................................ 126
8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi/copii ................................. 130
8.9. Rezumat ........................................................................................................................... 134
8.10. Test de autoevaluare ...................................................................................................... 134
8.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ....................................................... 135
Tem de control 2 ................................................................................................................... 135

8.1. Introducere
Activitatea de rezolvare i compunere a problemlelor are cele mai bogate
valene formative, n cadrul ei valorificndu-se att cunotinele matematice pe care
le are elevul/copilul, ct i nivelul de dezvoltare intelectual a lui.
Compunerea problemelor de ctre elevi/copii ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a
inventivitii.
Prin rezolvarea problemelor, elevul poate ptrunde mult mai profund n
nelegerea celor studiate la matematic i capt o deprindere de munc intelectual
foarte necesar vieii. Problemele sunt strns legate de realitate i fac ca pe parcursul
rezolvrii lor calculul abstract s prind via.
Rezolvnd probleme de matematic, elevii capt deprinderea de a rezolva
probleme practice, pe care le vor ntlni n viaa lor. Dobndind deprinderi de
rezolvare a problemelor, elevii capt mult interes pentru aceast disciplin, unii

71

ajung chiar s-o ndrgeasc.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia rezolvrii i
compunerii de probleme, dou activiti matematice care se ntreptrund i se
completeaz reciproc i care reprezint activiti de baz n cadrul leciei de
matematic a colarului mic, dar care se regsesc i n activitile cu coninut
matematic ale precolarilor.

- s defineasc noiunea de problem matematic;
-s prezinte valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme de matematic;
- s descrie i s exemplifice etapele rezolvrii problemelor de matematic;
- s precizeze i s exemplifice metodele pentru rezolvare a problemelor de
aritmetic;
- s rezolve principalele categorii de probleme aritmetice;
- s stabileasc mai multe ci de rezolvare a unei probleme;
- s prezinte activitatea de compunere a problemelor.

8.3. Noiunea de problem matematic

Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul
romnesc prin limba francez (problme).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un coninut larg i
cuprinznd o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. Etimologic, n german
pro-ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi
interpretat ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea
direct a unor cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare.
Etimologia greac a cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la
descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare,
n care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i
experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are
urmtoarele definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect
principal al preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere
rezolvarea, prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau
absena textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.

72
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective,
elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Distincia ntre
exerciiu i problem trebuie fcut nu dup forma exterioar a acestora, ci dup natura
rezolvrii ei.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa I,
un exerciiu pentru cel din clasa a V-a i ceva banal pentru un student la matematic.

Motiveaz distincia care se face ntre probleme i exerciii.
R: Revezi paragraful 8.3.- extrage dou argumente.

S ne reamintim...
- Se consider drept problem (din punct de vedere didactic) orice dificultate
teoretic sau practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o
activitate proprie de cercetare, n care s se conduc dup anumite reguli i n urma
creia s dobndeasc noi cunotine i experien.

8 .4. Valenele formative ale activitilor rezolutive

Activitatea de baz n cadrul orelor de matematic este rezolvarea problemelor - una din
cele mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de
observaie al elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile
intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special
inteligena.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci
ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema.
Problemele de matematic fiind strns legate de realitate, le formeaz elevilor
deprinderea de a rezolva problemele practice izvorte din via.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice cognitive.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenant proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la educarea perspicacitii i spiritului de
iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n propriile fore.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi aplicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor ajuta i studiului altor discipline de nvmnt.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor
contribuie la sporirea culturii generale a elevilor prin folosirea n textul problemelor a unor
cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi i
deprinderi, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei nii probleme.

73

Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul
gsirii soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la
formarea disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu
alii, la dezvoltarea prieteniei.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar trebuie s-i acorde importana
cuvenit.

Enumer valenele formative ale activitilor rezolutive.
R: Revezi paragraful 8.4.- extrage apte valene.

S ne reamintim...
- Rezolvarea problemelor de matematic este una din cele mai sigure ci ce
duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie al
elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile
intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special
inteligena, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc,
la formarea autodisciplinei, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui
i cu alii, la dezvoltarea prieteniei, contribuie la mbogirea culturii generale a
elevilor, formeaz deprinderi eficiente de munc intelectual, care vor ajuta i
studiului altor discipline de nvmnt, contribuind astfel la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la
educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n
forele proprii.

8.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic

n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg urmtoarele etape:
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor corespunz-
toare.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub forma unui exerciiu;
- gsirea altei metode de rezolvare;
- generalizarea problemei;
- compunerea de probleme dup formula numeric de rezolvare a acesteia.
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei
n aceast prim etap, elevul cunoate datele problemei, legturile existente ntre ele i
necunoscuta sau necunoscutele problemei. Dup citirea textului problemei de ctre
nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar sau de ctre elevi, se va repeta
problema de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii, scondu-se n eviden
anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabl i pe
caiete datele problemei.

74
Textul problemei poate conine nite informaii sau nite termeni pe care elevul s nu-I
neleag. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu aciuni cnd este
cazul, prin explicarea termenilor necunoscui, se pot depi aceste neajunsuri.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin
transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o schem, prin scrierea relaiilor dintre ele, se pune n
eviden reprezentarea matematic a coninutului problemei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se trece n aceast etap la redactarea clar i
ntr-o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei.Importana acestei etape reiese n
special n cadrul concursurilor colare, cnd din cauza unor redactri incomplete muli elevi
primesc punctaje cu mult sub posibilitile i ateptrile lor.
4. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n cultivarea creativitii elevilor/copiilor, deoarece
aici intr verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor
mai elegante, caz n care se poate renuna la verificarea soluiei, scrierea formulei numerice,
compunerea de probleme similare, generalizri.
Astfel la sfritul rezolvrii unei probleme, se fixeaz categoria de probleme din care face
parte aceasta, se repet algoritmii ei de rezolvare, se scrie rezolvarea problemei ntr-un exerciiu
sau, dup caz, n fragmente de exerciiu. Prin compunerea de probleme cu aceleai date, cu date
schimbate, sau/i cu mrimi schimbate, prin complicarea sau generalizarea problemei (scrierea
expresiei literale, sau uneori chiar o generalizare a metodei de rezolvare), nvtorul/institutorul/
profesorul pentru nvmntul primar ajut elevii la cultivarea i educarea creativitii lor, la
antrenarea permanent a gndirii lor.

Exemplu, (Singer M., Pdureanu V., Mogo M., 2000)
Se prezint o sugestie pentru un astfel de demers didactic pe care nvtorul/
institutorul/profesorul pentru nvmntul primar ar trebui s-l urmeze n organizarea i
desfurarea leciei cu tema Probleme care se rezolv prin metoda figurativ.
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar ncepe demersul printr-
un moment de captare a ateniei i de motivare:
Astzi i n leciile urmtoare vom descoperi mpreun ci magice pentru a
rezolva orice problem prin metode matematice. Vom observa mpreun paii de
gndire pe care i parcurgem n rezolvarea de probleme. Urmnd cu gndirea voastr
aceti pai, orice problem pe care o vei avea de rezolvat vi se va prea simpl.
1. S citim problema:
Se citete problema,

n dou vase sunt n total 23 l de lapte. Ci litri sunt n fiecare vas, dac unul dintre ele
conine cu 5 l mai mult?

transcris, n prealabil pe tabl, apoi nvtorul continu conversaia ca are drept scop
antrenarea elevilor n explorarea enunului problemei, punnd n eviden, n cadrul
acesteia, verbele de aciune specifice primului pas: Observ i neleg.

. Primul pas n rezolvarea acestei probleme este s observm cu

75

O
b
s
e
r
v

e
l
e
g

-
O
b
s
e
r
v

e
l
e
g

atenie enunul problemei, pentru a nelege ct mai clar datele
care intervin n problem i ntrebarea.
- Ce se cunoate din datele problemei?
- Ce ntreab problema?
S scriem datele problemei i ntrebarea n ordine, pentru a le
putea observa i nelege mai bine.
Se scriu pe tabl i n caiete datele i ntrebarea.
I. Cantitatea din I vas
Cantitatea din al II-lea vas
II. Cantitatea din I vas = cantitatea din vasul al II-lea + 5 l
I vas = ? l ; al II-lea vas = ? l .
23 l

Ai neles acum datele problemei? (Dac sunt nelmuriri, se dau explicaii).

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
l
a
c
u
l
e
z

-

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
l
a
c
u
l
e
z

2. Dac ai neles datele problemei i ntrebarea, vom parcurge mpreun
al doilea pas. n funcie de date i de ntrebare, ne vom planifica metodele
care ne ajut s rezolvm problema, ncercnd s analizm cum se leag
ceea ce cunoatem din problem cu ceea ce se cere.
- Putem ajunge la rezultatul problemei printr-o singur operaie?
- Cum ar fi trebuit s fie formulat a doua dat a problemei,
pentru a fi posibil rezolvarea printr-o singur operaie?
(Cantitatea din primul vas = cantitatea din al doilea vas).
- Ce operaie ai fi putut face n acest caz? (Operaia de mprire:
23 l : 2 = 11 l i jumtate n fiecare vas).
- Deci, pentru a rezolva problema dat, ar fi nevoie s egalm
cantitile din cele 2 vase. Cum am putea face acest lucru?
Pentru a rspunde la aceast ntrebare, ar fi util s ne imaginm canti-
tile de lapte din cele dou vase, reprezentndu-le printr-un desen:

?
?
5 l
23 l
5 l

Reprezentarea datelor problemei printr-un desen corect ne ajut s
observm mai bine legtura dintre date i ntrebare. De asemenea, ne ajut s alegem
n continuare metoda potrivit de rezolvare i s efectum calculele.

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z

-

S recapitulm: Ce am realizat n al doilea ,,pas?
Am planificat:1)realizarea unui desen potrivit datelor
problemei sau reprezentarea grafic a datelor problemei;
2) alegerea metodei potrivite de rezolvare;
3) efectuarea calculelor care conduc la rezolvarea problemei.
S realizm ceea ce am planificat:
Se realizeaz desenul (reprezentarea grafic a datelor problemei) pe tabl i
n caietele elevilor; apoi se trece la analiza datelor:
- Ce metod am putea aplica pentru a egala cantitile din

76

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z

-

P
l
a
n
i
f
i
c

i

c
a
l
c
u
l
e
z

- cele dou vase? (Se pot scdea 5 l din primul vas. n acest mod,
cantitatea total de lapte nu ar mai fi de 23 l, ci 23 - 5 = 18 l).
- Cum ar fi repartizai n cele 2 vase cei 18 l de lapte? (n mod egal).
- Putem afla acum ci litri sunt n al doilea vas? (18 l : 2 = 9 l).
- Cunoscnd cantitatea de lapte iniial din al doilea vas, putem afla
cantitatea iniial din primul vas? Cum? (Din datele problemei tim c
n primul vas sunt cu 5 litri mai muli dect n al doilea vas. Deci:
9 l + 5 l = 14 l).
- Se mai poate afla i ntr-un alt mod cantitatea de lapte din primul vas?
(Scznd din cantitatea total, cantitatea din vasul al doilea: 23 l - 9 l = 14 l).
- Gsii i propunei o alt metod de egalare a cantitilor din
cele dou vase! (Se poate egala cantitatea din cel de-al doilea vas cu cea
din primul vas, adugndu-se n al doilea vas 5 l).
- n acest caz, care ar fi cantitatea total de lapte? (23 l + 5 l = 28 l).
- Putem afla acum cantitatea din primul vas? Cum? (28 l : 2 = 14 l).
- Cum se poate afla, n continuare, cantitatea din al doilea vas?
(14 l - 5 l = 9 l sau 28 l - 14 l = 9 l).

- Cum sunt rezultatele obinute prin a doua metod de egalare a
cantitilor, fa de cele obinute prin aplicarea primei metode? (Sunt aceleai
rezultate).
S recapitulm: Planificarea i calculele pe care le-am fcut n pasul al
doilea ne-au ajutat s aflm rezultatele problemei.

O
r
g
a
n
i
z
e
z

i

r
e
d
a
c
t
e
z

-

3. Cunoscnd metodele de rezolvare i calculele, putem s trecem la pasul
urmtor.
Vom prezenta n scris, adic vom redacta clar i ntr-o form ct mai
ngrijit, ntreaga rezolvare a problemei.
Vom alege dintre cele dou metode de rezolvare una singur, pe care o
preferai, pentru a face economie de timp.
Se scrie pe tabl i n caietele elevilor sub reprezentarea grafic a datelor.
Egalm cantitile de lapte din cele dou vase, astfel:
Metoda I
Eliminm din primul vas 5 litri

Metoda a II-a
Adugm n al doilea vas 5 litri

O
r
g
a
n
i
z
e
z

i

r
e
d
a
c
t
e
z

a) Ci litri rmn n ambele
vase, dac eliminm 5 l din
primul vas?
23 l - 5 l = 18 l
b) Ci litri sunt n al doilea vas?
18 l : 2 = 9 l
c) Ci litri erau n primul vas?
9 l + 5 l = 14 l
a) Ci litri sunt n ambele vase,
dac adugm 5 l n al doilea vas?
23 l + 5 l = 28 l
b) Ci litri sunt n primul vas?
28 l : 2 = 14 l
c) Ci litri erau n al doilea vas?
14 l - 5 l = 9 l

Dup redactarea planului i a calculelor, se continu explicaia.

4. nainte de a trece rezultatul problemei, ne ntrebm: Oare nu s-a

77

V
e
r
i
f
i
c

i

d
e
z
v
o
l
t

-

V
e
r
i
f
i
c

i

d
e
z
v
o
l
t

strecurat vreo greeal de calcul?
De aceea, verificm mai nti, prin prob, rezultatele obinute.
Vor efectua proba: 9 + 14 = 23; 14 - 5 = 9.
Deoarece verificarea ne-a artat c rezultatele sunt corecte,
putem scrie rspunsul la ntrebarea problemei.
Se scriu pe tabl i n caiete proba i rezultatul problemei.
Se scriu pe tabl i n caiete paii ce vor urma n rezolvarea tuturor
problemelor, ncepnd cu aceast lecie:

Explicaia poate continua cu precizarea: Unele probleme pot fi dezvoltate
chiar i dup aflarea rspunsului cerut de ntrebare.
Pe baza unei probleme rezolvate se pot crea exerciii noi, ce conduc la
dezvoltarea problemei: adugare de ntrebri care cer diferite operaii aritme-
tice, modificri de date sau de tem, gsirea altor metode de rezolvare, etc.
Contientiznd elevii asupra pailor ce se succed n rezolvarea unei
probleme, acetia i vor forma i consolida:
- deprinderea de a-i pune singuri ntrebri pentru explorarea/
investigarea oricrei probleme, fr blocaje generate de nencrederea n
forele proprii;
- abilitatea de a organiza i a reprezenta datele problemei;
- capacitatea de opiune pentru o anumit metod sau cale de rezolvare;
- abilitatea de a redacta clar i ordonat rezolvarea oricrei probleme;
- deprinderea de autoverificare sau de autocontrol asupra
demersurilor ntreprinse;
- interesul pentru gsirea mai multor metode sau a mai multor soluii.

Exemplific etapele rezolvrii problemelor de matematic.

S ne reamintim...
- Etapele rezolvrii problemelor de matematic:

1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor
corespunztoare acestuia.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunerea de probleme dup formula numeric gsit.

8.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic
Metodele aritmetice sau de rezolvare a problemelor de aritmetic se clasific n dou
categorii: metode aritmetice generale i metode aritmetice particulare.
Observ i
neleg
Planific i
calculez
Organizez
i redactez
Verific i
dezvolt

78
I .) Metode aritmetice generale
Metodele aritmetice generale se aplic ntr-o msur mai mare sau mai mic n rezolvarea
tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se bazeaz n principal pe operaiile de analiz i
sintez ale gndirii, i din acest motiv se numesc metoda analitic i metoda sintetic.
I
1
.) Metoda analitic
A examina o problem prin metoda analitic nseamn a privi nti problema n
ansamblu, apoi, pornind de la ntrebarea ei, a o descompune n problemele simple din care este
alctuit i a organiza aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor
s conduc la aflarea rspunsului problemei date.
Pe scurt, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerine
spre date.

Exemplu
ntr-o ntreprindere lucreaz dou echipe de muncitori: prima cu 9 muncitori, care
realizeaz cte 216 piese pe zi, a doua cu 8 muncitori care realizeaz cte 196 piese
pe zi, de acelai fel cu cele realizate de prima echip. S se stabileasc valoarea
pieselor executate ntr-o zi de cele dou echipe, tiind c o pies este evaluat n
medie la 10 lei.

Examinarea problemei:
Pentru a afla valoarea total a pieselor, cunoscnd valoarea unitar, ar trebui
s se tie numrul total al pieselor realizate de cele dou echipe. n acest scop este
necesar s se afle nti numrul pieselor realizate de prima echip, apoi numrul de
piese realizate de a doua echip. Numrul pieselor realizate de o echip se poate
afla utiliznd datele problemei, i anume nmulind numrul pieselor realizate de un
muncitor cu numrul muncitorilor din echip.
Examinarea problemei prin metoda analitic se nfieaz printr-o schem
astfel:

Dup examinarea problemei prin metoda analitic se redacteaz planul de
rezolvare care cuprinde enunarea problemelor simple n care s-a descompus
problema dat :
1) Care este numrul pieselor executate de echipa I?

79

216 piese 9 = 1944 piese
2) Care este numrul pieselor executate de echipa a II-a?
196 piese 8 = 1568 piese
3) Care este numrul total de piese executate de cele dou echipe?
1944 piese + 1568 piese = 3512 piese
4) Care este valoarea pieselor executate?
10 lei 3512 = 35120 lei.

I
2
.) Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, astfel nct folosind relaiile dintre ele, s se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile i s se aeze acestea ntr-o succesiune logic n care ntrebarea
ultimei probleme simple coincide cu ntrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date spre
cerine.
Exemplu
Problema enunat i studiat mai sus se examineaz prin metoda sintetic astfel:
1) Cunoscnd numrul muncitorilor din prima echip i numrul pieselor
executate de fiecare, se afl numrul pieselor executate de ntreaga echip.
2) Analog pentru echipa a II-a.
3) Dac se afl cte piese au fost realizate de prima echip i cte de a doua,
atunci se poate afla numrul total de piese executate de cele dou echipe.
4) Cunoscnd numrul total de piese i valoarea medie a unei piese, se poate
afla valoarea lor total.
Schema examinrii problemei prin metoda sintetic este urmtoarea:

Cele dou metode generale de examinare a unei probleme de matematic se gsesc ntr-o
strns legtur, ele condiionndu-se reciproc, ns n anumite momente sau situaii una din ele
devine dominant. Astfel, n discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea
operaiilor corespunztoare acestuia se folosete metoda analitic, iar n organizarea i redactarea
ntregii rezolvri a problemei, cea sintetic.
NUMRUL
MUNCITORIL
OR DIN
ECHIPA I
NUMRUL
MUNCITORIL
OR DIN
ECHIPA II
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
UN MUNCITOR
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
UN MUNCITOR
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
ECHIPA I
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
ECHIPA II
NUMRUL
TOTAL DE
PIESE
Valoarea unei
piese (10 lei)
VALOAREA
TOTAL A
PIESELOR
Valoarea unei
piese (10 lei)
VALOAREA
TOTAL A
PIESELOR
NUMRUL
TOTAL DE
PIESE
NUMRUL
PIESELOR
REALIZATE DE
ECHIPA I
NUMRUL
PIESELOR
REALIZATE DE
ECHIPA II
NUMRUL
MUNCITORILOR
DIN ECHIPA I
NUMRUL
MUNCITORILOR
DIN ECHIPA II
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
UN MUNCITOR

AR
NUMRUL
PIESELOR
EXECUTATE DE
UN MUNCITOR

80
Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic: metoda
analitico-sintetic.
n practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Se ntmpl ca unii elevi s piard din vedere ntrebarea problemei i s
calculeze valori care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda analitic pare mai
dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o, i ajut pe copii s priveasc
problema de sus, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei.

I I .) Metode aritmetice particulare
Metodele aritmetice particulare sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la
alta, adoptndu-se specificului acestora. Cele mai importante i mai des ntlnite sunt
urmtoarele: metoda figurativ sau grafic, metoda comparaiei, metoda falsei ipoteze i metoda
mersului invers.
De asemenea, n afar de metodele menionate mai sus, exist i alte metode speciale
aplicabile n rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de
trei simpl sau compus, n rezolvarea crora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda
proporiilor, apoi problemele de mprire n pri proporionale, problemele cu procente,
problemele de amestec i aliaj, problemele de micare, problemele nonstandard, etc.

Exemplific rezolvare a unei probleme de aritmetic utiliznd metoda analitic.
R: Revezi paragraful 8.6.- I
1
.

S ne reamintim...
- Metodele aritmetice se clasific n dou categorii: metode aritmetice generalei
metode aritmetice particulare.
- Metodele aritmetice generale sunt: metoda analitic i metoda sintetic.
- Metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerine
spre date.
- Metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date
spre cerine.

8 .7. Rezolvarea principalelor categorii de probleme aritmetice

Problemele de matematic se clasific din punct de vedere al numrului de operaii n:
probleme simple (cele care se rezolv printr-o singur operaie) i probleme compuse (cele care
se rezolv prin cel puin dou operaii).

8.7.1. Rezolvarea problemelor simple

Primul tip de probleme este specific grdiniei, clasei pregtitare i clasei I. Rezolvarea
acestora se rezum la o adunare sau scdere n concentrele numerice nvate i vin s rezolve
probleme din viaa real a copiilor. Din punct de vedere psihologic, rezolvarea unei probleme
simple reprezint un proces de analiz i sintez. Problema trebuie s conin date (valori
numerice i relaii ntre ele) i ntrebarea problemei (ce se cere a fi aflat). Utiliznd metoda
analitic, adic pornind de la ntrebarea problemei se ajunge la date i utiliznd metoda sintetic,
adic pornind de la date se ajunge la ntrebarea problemei utiliznd operaia corespunztoare,
cerut de rezolvarea problemei.
Predarea problemelor simple trebuie s se fac, nc din perioada pregtitoare introducerii
operaiilor de adunare/scdere, n momentul n care elevii cunosc numerele naturale dintr-un

81

anumit concentru.
Dificultile ntmpinate de copii n rezolvarea problemelor simple constau n
nenelegerea relaiilor dintre date, text i ntrebare, n necunoaterea limbajului matematic.
innd cont de faptul c gndirea copiilor este intuitiv-concret, problemele rezolvate cu
clasa se vor prezenta concret, prin punere n scen, utiliznd material didactic ilustrativ i
intuitiv.
n manualul clasei I, prezentarea problemelor se face gradat, trecnd prin etapele:
- probleme dup imagini;
- probleme cu imagini i text;
- probleme cu text.
Introducerea problemelor cu text este condiionat i de nvarea de ctre elevi a citirii/
scrierii literelor.
O modalitate de redactare a rezolvrii unei probleme este dat de manuale, urmnd ca, n
absena unui text scris, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s-i
obinuiasc pe elevi s scrie doar datele i ntrebarea problemei, ca i recunoaterea n textul
problemei a principalelor categorii de situaii care vor implica folosirea operaiilor aritmetice. La
sfritul rezolvrii problemei se va scrie rspunsul, care va separa problema rezolvat de
urmtoarele exerciii sau probleme.
Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar trebuie s aduc n atenia copiilor toate genurile de probleme care se
rezolv printr-o singur operaie aritmetic.
Exemple de probleme simple bazate pe adunare:
-de aflare a sumei a doi termeni;
-de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat;
-probleme de genul cu att mai mult.

Exemple de problemele simple bazate pe scdere:
-de aflare a restului;
-de aflare a unui numr care s aib cu un numr de uniti mai puine dect un numr dat;
-de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i cellalt termen al sumei;
-problemele de genul cu att mai puin.
Exemple de probleme simple bazate pe nmulire:
-de repetare de un numr de ori a unui numr dat;
-de aflare a produsului;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat.
Exemple de probleme simple bazate pe mprire:
-de mprire a unui numr dat n pri egale;
-de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul;
-de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat;
-de aflare a unei pri ntr-un ntreg;
-de aflare a raportului dintre dou numere.

82
Exemple
1) Probleme care se rezolv prin adunare:
suma obiectelor analoage (3 creioane + 4 creioane = 7 creioane);
reuniunea unor obiecte care trebuie s fie regrupate ntr-o categorie
general (3 mere + 4 pere = 7 fructe, 3 gini + 4 rae = 7 psri);
suma valorilor negative (s-au spart 3 farfurii i nc 4 farfurii, am pierdut 3
nasturi i nc 2 nasturi);
2) Probleme care se rezolv prin scdere:
se caut un rest (Am avut 8 bomboane: din ele am mncat dou. Cte au mai
rmas?);
se caut ceea ce lipsete unei mrimi pentru a fi egal cu alta (Am 3caiete n
ghiozdan i trebuie s am 5 caiete. Cte caiete mi lipsesc?);
- se compar dou mrimi (Raluca are 3 timbre i Mihaela 8 timbre. Cu cte
timbre are mai mult Mihaela dect Raluca?).

8.7.2. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea acestor probleme nu nseamn doar rezolvarea succesiv a unor probleme
simple. ntr-o problem compus elevii vor ntmpina dificulti n rezolvare n momentul n
care vor construi raionamentul stabilind legtura ntre problemele simple care alctuiesc
problema compus. Din acest motiv este necesar ca nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar s acorde perioadei de trecere de la rezolvarea problemelor simple la
rezolvarea celor compuse suficient atenie. Se va porni astfel de la rezolvarea unor probleme
alctuite din dou operaii. n acest timp elevii nva s rezolve prin elaborarea planului de
rezolvare a problemei, respectnd toate etapele de rezolvare a unei probleme de matematic.
n scopul de a-i deprinde pe elevi cu redactarea corect a unei probleme de matematic,
planul trebuie scris de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar pe tabl i de
elevi pe caietul lor. La sfritul rezolvrii se va scrie rspunsul la ntrebarea sau ntrebrile
problemei, dup ce n prealabil se va face verificarea rezultatului sau a rezultatelor gsite.
Pe lng parcurgerea activitilor suplimentare (acolo unde este posibil), n cazul ncheierii
rezolvrii unei probleme noi sau mai dificile pentru majoritatea elevilor clasei, este bine ca
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar s repete cu clasa firul rou al
rezolvrii acesteia.
O atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar problemelor care au mai multe modaliti de rezolvare. i aceasta pentru
c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea colarilor. Adesea elevii nu
observ de la nceput existena mai multor ci de rezolvare, de aceea
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar, prin ntrebri ajuttoare, trebuie
s-i determine pe elevi s se gndeasc i la alte ci de rezolvare.
Exemplu
Transformarea problemelor simple n probleme compuse
Se d problema:
Ana are 8 lei. Mama i mai d 5 lei. Ci lei are Ana n total?
Elevii pot transforma problema astfel:

1. "Ana are 8 lei. Mama i mai d 5 lei. Ea i cumpr o ciocolat cu 3 lei. Ci
lei i rmn?"
2. "Cu ci lei mai rmne Ana dac are 8lei, mama i d 5 lei i apoi i ia 3
lei?"
Dup ce rezolv problemele, elevii vor scrie formulele numerice i literale:

83

8 + 5 - 3 =
a + b - c = ?
? = a + b - c
Se va insista pe scrierea formulei numerice i imediat a celei literale pentru a le
uura munca n compunerea de probleme.

Exemplific o problem simpl bazat pe mprire i transform-o ntr-o problem
compus . R: Revezi paragrafele 8.7.1. i 8.7.2.

S ne reamintim...
- O clasificare a problemelor: probleme simple (cele rezolvabile printr-o singur
operaie) i probleme compuse (cele rezolvabile prin cel puin dou operaii).

8.7.3. Metode particulare de rezolvare a problemelor de matematic

8.7.3.1. Metoda

figurativ

sau

grafic
Metod figurativ este metoda artitmetic, n care pentru reprezentarea mrimilor din
problem i a relaiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme, ca de exemplu:
-desene care reprezint aciunea problemei (pentru clasele mici);
-figuri geometrice diferite;
-figurarea schematic a relaiilor matematice dintre datele problemei;
-diverse desene stabilite de comun acord cu clasa;
-elemente grafice: puncte, linii, elipse, cercuri, etc.
Metoda figurativ este cea mai important din punct de vedere a utilitii ei, deoarece se
poate utiliza la orice categorii de probleme n care se preteaz figurarea i la diferite nivele,
avnd deci un caracter general.
nelegerea relaiilor existente ntre datele problemei se face cu ajutorul imaginilor vizuale,
deci aceast metod are i un caracter intuitiv.
Pentru familiarizarea elevilor cu metoda figurativ, se pot propune urmtoarele probleme:

1. Construiete pe caietul tu o mulime de 3 prune i o mulime de struguri de 2 ori
mai mare .
Deseneaz apoi aceste date folosindu-te de segmente de dreapt.
2. Construiete dou segmente de dreapt, primul s fie de 3 ori mai mare dect al
doilea.
3. Costruiete dou segmente de dreapt, al doilea s fie de 8 ori mai mare dect
primul.
4. Completeaz spaiile libere cu rspunsurile corecte :

. . . . . . . . .

n cele dou mulimi de ptrate sunt 25 de elemente. Dac sunt......ptrate albe, atunci vor
fi.........ptrate negre. Numrul ptratelor negre este de ......ori mai mare dect al ptratelor......... .

84
Exemplu
La un concurs de karate au fost pregtite cupe pentru nvingtori. Numrul cupelor
pentru biei este de dou ori mai mare dect cele 5 cupe pentru fete.
Etapa I :
Aceste date pot fi reprezentate grafic astfel :

Etapa a II-a :
Datele mai pot fi reprezentate grafic i cu ajutorul unor segmente :
Prima mrime : cupele pentru fete I-----------------I
cupele pentru biei: I-----------------I----------------I

O dat familiarizai cu reprezentarea mrimilor prin desen i a relaiilor dintre ele , se
poate trece la rezolvarea prin metoda grafic.

Exemplu (Lung, A., 1999)
n trei lzi sunt 150 kg de cartofi. Ce cantitate a fost n fiecare lad dac n primele
dou erau 90 kg i n ultimele dou 110 kg?
Rezolvare:
I + II + III = 150 (kg cartofi)
I + II = 90 (kg)
II + III = 110 (kg) . ?
Se repet problema de cteva ori pentru a fi neleas. Se reiau datele. Ce
cunoatem n problem? (Cantitatea total din cele 3 lzi). Ce mai cunoatem?
(Cantitatea din primele dou lzi). Ce altceva mai cunoatem? (Cantitatea din
ultimele dou lzi).
n acest mod se vede foarte bine ce se poate afla, unde este cheia. Ce putem afla
mai nti? (Cantitatea din prima lad). Cum? (Scdem cantitatea din ultimele dou
lzi din cantitatea total). Ce mai aflm? (Cantitatea din a doua lad). Cum?
(Scdem cantitatea primei lzi din cantitatea primelor dou lzi). Apoi? (Aflm
cantitatea din a treia lad). Cum? (Scdem cantitatea primelor dou lzi din
cantitatea total, sau scdem cantitatea celei de a doua lzi din cantitatea ultimelor
dou lzi). Se reia analiza pentru a se scrie planul urmtor:
?
?
?

a) Ce cantitate este n prima lad?
150 110 = 40 (kg)
b) Ce cantitate este n a doua lad?
90 40 = 50 (kg)

c) Dar n a treia lad?
110 50 = 60 (kg)sau
150 90 = 60 (kg) R: 40 kg
50 kg
60 kg
I II III II
I II III
200 kg
150 kg

85

Verificare: 150 kg.
Se poate rezolva i altfel? (Da). Cum? (Se va afla ce cantitate este n a doua
lad). Cum? (Se adun cantitatea primelor dou lzi cu cantitatea ultimelor dou
lzi). Se obine: (I + II) + (II + III). Ce se observ? (C se repet cantitatea din a
doua lad). Atunci ce se poate afla? (Cantitatea din a doua lad). Cum? (Se scade
cantitatea din cele 3 lzi din cantitatea (I + II) + (II + III)). Acum este foarte simplu.
Ce se poate afla? (Ce cantitate era n prima lad). Cum? (Se scade cantitatea din a
doua lad din cantitatea primelor dou lzi). Se mai poate afla i altfel? (Da). Cum?
(Se scade cantitatea ultimelor dou lzi din cantitatea total). Acum ce se poate afla?
(Cantitatea din a treia lad). Cum? (Se scade cantitatea din a doua lad din
cantitatea ultimelor dou lzi, sau se scade cantitatea primelor 2 lzi din cantitatea
total).
Se reia i se scrie planul de tabl i pe caiet:

a) Ce cantitate este n primele dou mpreun cu ultimele dou lzi?
90 + 110 = 200 (kg)
b) Ce cantitate este n a doua lad?
200 150 = 50 (kg)
c) Ce cantitate este n prima lad?
90 50 = 40 (kg) sau: 150 110 = 40 (kg)
d) Dar n a treia lad?
110 50 = 60 (kg) sau: 150 90 = 60 (kg)
R: I: 40 kg

II: 50 KG
III: 60 kg
Verificare:150 kg

Exemplific metoda figurativ.
R: Revezi paragraful 8.7.3.1.

S ne reamintim...
- Metod figurativ este metoda artitmetic, n care pentru reprezentarea
mrimilor din problem i a relaiilor dintre ele se folosesc desene sau scheme.

8.7.3.2. Metoda comparaiei
Metoda comparaiei este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme const n a
face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai valoare i n acest mod problema se
simplific, devenind cu o singur necunoscut.
Redactarea rezolvrii ntr-o astfel de problem, se face prin aezarea datelor aceleiai
mrimi unele sub altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mrimi prin reducere, adic prin adunare sau scdere. Dac valorile aceleiai mrimi sunt egale

86
prin enunul problemei, reducerea este imediat prin scderea relaiilor respective. Dac din
enunul problemei nu rezult valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelai termen de
comparaie.
n 2 butoaie i 4 damigene sunt 300 l de ulei, iar n 3 butoaie i 2 damigene sunt
350 l de ulei. Ci l sunt ntr-un butoi, dar ntr-o damigean?
Rezolvare:
2 butoaie 4 damigene 300 l ulei
3 butoaie 2 damigene 350 l ulei ?
n aceast problem copiii observ c nici una din grupul de date nu se poate
elimina: nici butoaiele nu sunt egale, nici damigenele. Aa c apare necesitatea de a
face s fie un grup de date egale. Cel mai uor de egalat este numrul damigenelor.
Dac rndul al doilea se nmulete cu 2 se vor obine 4 damigene ca i la primul rnd.
Elevii trebuie fcui s neleag c trebuie nmulit ntregul rnd al doilea: i numrul
butoaielor i cantitatea de ulei, nu numai numrul damigenelor. Se va obine:
2 butoaie 4 damigene 300 l
Se poate sugera c este posibil a mpri primul rnd la 2 pentru a egala numrul
damigenelor. Se va alege varianta dorit.
Rezolvarea de aici decurge la fel ca la celelalte probleme din acest grup.
3 butoaie 2 damigene 350 l ? 2
6 butoaie 4 damigene 700 l ?
4 butoaie 400 l
a) Cu cte butoaie sunt mai multe n a doua grup?
6 2 = 4 (butoaie)
b) Ci litri sunt n 4 butoaie?
700 300 = 400 (l)
c) Ci litri sunt ntr-un butoi?
400 : 4 = 100 (l)
d) Ci litri sunt n 2 butoaie?
100 2 = 200 (l)
e) Ci litri sunt n 4 damigene?
300 200 = 100 (l)
f) Ci litri sunt ntr-o damigean?
100 : 4 = 25 (l)
R: 100 l / butoi
25l/ damigean.

Exemplific metoda comparaiei.

87

S ne reamintim...
- Metoda comparaiei este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei
probleme const n a face ca una dintre cele dou mrimi s aib aceeai
valoare i n acest mod problema se simplific, devenind cu o singur
necunoscut.
8.7.3.3. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei probleme are loc pe
baza unei presupuneri, a unei ipoteze, urmnd apoi s se confrunte situaia real cu cea creat
prin ipoteza fcut i astfel ncercarea arbitrar este continuat de raionament. Doar cu totul
ntmpltor ipoteza fcut poate s coincid cu rezultatul problemei i astfel se justific numele
metodei.
Prin aceast metod, utilizat pentru o larg categorie de probleme, poate fi rezolvat orice
problem ale crei date sunt mrimi proporionale.
Se pleac de la ntrebarea problemei, atribuindu-se o valoare arbitrar mrimii care se
caut, urmnd ca apoi s se refac problema i s se determine eroarea. Din cauza
proporionalitii mrimilor, rezultatele obinute pe baza presupunerii se mresc sau se
micoreaz, dup cum presupunerea fcut este mai mic, respectiv mai mare dect rezultatul
real. Se compar rezultatul obinut pe baza presupunerii, cu cel real din punct de vedere al
ctului i se observ de cte ori s-a greit cnd s-a fcut presupunerea. Se obine, aadar, un
numr cu ajutorul cruia se corecteaz presupunerea fcut, n sensul c se micoreaz sau se
mrete de acest numr de ori.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica n dou categorii, n funcie
de numrul ipotezelor care sunt necesare, pentru orientarea raionamentului i determinarea
rezultatelor:
1) Probleme de categoria I pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
2) Probleme de categoria a I I -a, pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai
multe ipoteze succesive.
Exemplu categoria a II-a
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane
nu au loc. Dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, rmn 5 bnci libere.
Cte bnci i cte persoane sunt n parc?
Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune c n parc sunt 30 de bnci.
30 de bnci
5 pers. pe fiecare banc 150 persoane
fr loc 10 persoane
Total: 160 persoane
sau: 30 b. 5 b. = 25 b.
6 pers. pe fiecare banc, n 25 bnci, 150 pers.
ntre cele dou situaii se constat o diferen de 160 pers. - 150 pers. = 10
pers., ceea ce denot c presupunerea fcut nu corespunde problemei.

88
I poteza a I I -a: Se presupune c n parc sunt 32 de bnci.
32 bnci
5 pers. pe fiecare banc 160 persoane
fr loc 10
persoane
Total: 170 persoane
sau: 32 b. 5 b. = 27 b.
Acum diferena este de 170 162 = 8 (persoane), adic fa de prima ipotez
diferena s-a micorat cu 2 persoane, micorare ce corespunde la o cretere a
numrului de bnci cu dou. ntruct diferena trebuie s fie egal cu zero, este
necesar s se mreasc numrul de bnci cu attea uniti cte are numrul care
reprezint diferena n prima ipotez, adic cu 10. Prin urmare, numrul bncilor va
fi: 30 b. + 10 b. = 40 b. Atunci:
5 pers. pe fiecare banc, n 40 de bnci 200 persoane
fr locuri
10 persoane
Total: 210 persoane
sau: 40 b. 5 b. = 35 b.
Deci sunt 40 de bnci i 210 persoane. R: 40 bnci 210 persoane.

Exemplific metoda falsei ipoteze. (categoria I)

S ne reamintim...
- Metoda falsei ipoteze este metoda aritmetic prin care rezolvarea unei
probleme are loc pe baza unei presupuneri, a unei ipoteze, confruntnd apoi situaia
real cu cea creat prin introducerea datelor ipotetice. Numele metodei se justific
prin faptul c ipoteza care se face nu corespunde dect ntmpltor cu rezultatul
problemei.

8.7.3.4. Metoda mersului invers
Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de aritmetic n care
necunoscuta apare la nceputul irului de calcule care intervin n rezolvarea respectivei
probleme. Ea poart numele de metoda mersului invers, deoarece operaiile se efectueaz de la
sfrit spre nceput, fiecrei operaii corespunzndu-i inversa ei.
Metoda mersului invers se aplic att n rezolvarea exerciiilor numerice care conin
necunoscuta, ct i n rezolvarea problemelor care se ncadreaz n tipul respectiv, adic n care
datele depind unele de altele succesiv, iar enunul respectivei probleme trebuie urmrit de la
sfrit spre nceput i n fiecare etap se face operaia invers celei aprute n problem. Deci, nu
numai mersul este invers, ci i operaiile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor din
problem. Proba se face aplicnd asupra numrului gsit operaiile indicate n enunul problemei.

89

Dintr-o sum de bani un elev cheltuiete
3
1
pentru cri,
8
3
din rest pentru creioane,
iar
4
1
din noul rest pentru caiete. Dup cumprturi i-au rmas 195 de lei. Ci lei a
avut?
cri creioane caiete
3
1
(din sum)
8
3
(din rest)
4
1
(din rest) 195 lei ?
Dac privim cu atenie observm c 195 lei, nu este altceva dect
4
3
din ultimul
rest de unde a cheltuit
4
1
. Aa c din
4
4
scdem
4
1
i obinem fracia din ultimul rest
care reprezint chiar valoarea de 195 lei. n acest fel restul de la creioane sau mai bine
zis ultimul rest l aflm mprind valoarea rmas la numrtor (3) i nmulim cu
numitorul (4). Apoi din
8
8
(restul de la cri) scdem
8
3
dai pe creioane i obinem
8
5

fracia din primul rest, care reprezint restul de la creioane. Acest rest l mprim la
numrtor (5) i l nmulim cu numitorul (8). Acum folosim acest prim rest la aflarea
ntregii sume pe care a avut-o. Vom afla
3
2
=
3
1
3
3
. Valoarea obinut, sau restul de
la cri (primul rest), l mprim la 2 i l nmulim cu 3. n acest fel am aflat valoarea
total.
a) Ce fracie din ultimul rest reprezint 195 lei?
4
4

4
1
=
4
3

b) Ce valoare i-a rmas dup cumprarea creioanelor?
195 : 3 4 = 260 (lei) (al doilea rest)
c) Ce fracie din primul rest reprezint 260 lei?
8
8

8
3
=
8
5

d) Ce rest i-a rmas de la cri?
260 : 5 8 = 416 (lei) (primul rest)
e) Ce fracie din ntreaga sum reprezint restul de la cri sau 416 lei?
3
3

3
1
=
3
2

f) Ce valoare a avut biatul?
416 : 2 3 = 624 (lei) R: 624 lei.

Exemplific metoda mersului invers.
195 lei
195 lei caiete
al doilea rest creioane
primul rest cri
260 lei (al doilea rest)
416 lei (primul rest)
624 lei

90

S ne reamintim...
- Metoda mersului invers este metoda de rezolvare a problemelor de
aritmetic n care necunoscuta apare la nceputul irului de calcule care
intervin n rezolvarea respectivei probleme. Ea poart numele de metoda
mersului invers, deoarece operaiile se efectueaz de la sfrit spre
nceput, fiecrei operaii corespunzndu-i inversa ei.

8.7.3.5. Regula de trei simpl
Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor date
n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea
unor probleme cu mrimi proporionale.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau
invers proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind
necunoscut. Cu alte cuvinte se cunosc trei valori cu ajutorul crora se gsete cea de-a patra
valoare, de unde numele pe care l poart: regula de trei.
Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x
1
, x
2
, respectiv y
1
, y
2
, corespunztoare,
n aa fel nct:
valorii x
1
e X i corespunde valoarea y
1
e Y
valorii x
2
e X i corespunde valoarea y
2
e Y
una din cele patru valori fiind necunoscut.
Dac mrimile X, Y sunt direct proporionale, se poate scrie:
2
1
2
1
y
y
x
x
= sau
2
2
1
1
y
x
y
x
= ,
2
2
1
1
y
x
y
x
=
proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea proporional i se poate afla ca
atare. Dac mrimile X, Y sunt invers proporionale, se poate scrie:
1
2
2
1
y
y
x
x
= sau
1
2
2
1
y
x
y
x
= sau x
1
y
1
= x
2
y
2.

Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze
metoda proporiilor.
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de
trei simpl este metoda reducerii la unitate.

91

Exemplu-Problem care se rezolv prin regula de trei simpl, mrimi invers
proporionale
O trsur parcurge un drum n 5 ore, mergnd cu viteza de 12 km/or. n ct
timp va parcurge acelai drum un camion care merge cu viteza de 40 km/or?
Rezolvareprin metoda reducerii la unitate
Stabilirea mrimilor i aezarea datelor problemei:
- mrimile X (viteza) Y (timpul)
- valorile
x
1
= 12 km/or 5 ore
x
2
= 40 km/or y
2

Judecata:
Cu viteza de 12 km/or drumul se parcurge n 5 ore
Cu viteza de 1 km/or drumul se parcurge n 5 12 ore
Cu viteza de 40 km/or drumul se parcurge n
40
12 5
ore.
Calcul:
2
3
8
12 1
40
12 5
y
(4 (5
2
=
= (ore) =
2
1
1 (ore).
Rezolvare prin metoda proporiilor
12 km 5 ore
40 km x ore
5
x
40
12
=
2
1
1
40
5 12
=
= x (ore).

Exemplific regula de trei simpl.

S ne reamintim...
- Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a
acestor date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n
examinarea i rezolvarea unor probleme cu mrimi proporionale.

8.7.3.6. Regula de trei compus (Neacu, I., 1988)
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct sau
invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general
caracter practic aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situaii reale,
ntlnite n viaa de toate zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de producie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a
regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte
mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de acestea.
n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:
- mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
y
1
z
1

x
2
y
2
z
2

92
Dac mrimea Z, care conine necunoscuta z
2
, este direct proporional cu mrimile X, Y,
atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea
Y constant, avnd valoarea y
1
, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup
cum urmeaz: x
1
y
1
z
1

1 y
1

1
1
x
z

x
2
y
1

1
1
x
z
x
2
= z
1

1
2
x
x
.
Notnd cu z valoarea z
1

1
2
x
x
a mrimii Z, corespunztoare valorii x
2
a mrimii X, cnd
valoarea y
1
a mrimii Y rmne neschimbat, se obine:
z = z
1

1
2
x
x
.
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X
constant, valoarea corespunztoare pentru x
2
fiind z. n aceast situaie Z depinde numai de Y
i se obine:
x
2
y
1
z
x
2
1
1
y
' z

x
2
y
2

1
y
z'
y
2
= z
1
2
y
y
, unde z = z
1

1
2
x
x

deci: z
2
= z
1

1 1
2 2
y x
y x
sau
1
2
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= .
n general, considernd mai multe mrimi direct proporionale:
X Y Z .. Q P
x
1
y
1
z
1
q
1
p
1

cu valorile lor: x
2
y
2
z
2
q
2
p
2

unde p
2
reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependena acestei mrimi fa de celelalte
se exprim astfel:
1 1 1 1
2 2 2 2
1 2
q ... z y x
q ... z y x
p p

=
sau
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
q
q
...
z
z
y
y
x
x
p
p
= .
Dac mrimea Z este direct proporional cu X i invers proporional cu Y, se obine
relaia:
2 1
1 2
1 2
y x
y x
z z
= sau
2
1
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= ,
iar dac mrimea Z este invers proporional att cu X, ct i cu Y, se obine relaia:

2 2
1 1
1 2
y x
y x
z z
= sau
2
1
2
1
1
2
y
y
x
x
z
z
= .

93

Exemplu
Un numr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb n 5 zile,
fcnd cte 10 transporturi pe zi. Cte zile sunt necesare pentru ca acelai numr de
camioane i de acelai tip s transporte 2400 t porumb, dac se fac zilnic cte 12
transporturi?
Rezolvareprin metoda reducerii la unitate
Se elimin o mrime, considernd c dac un camion face 10 transporturi pe zi,
cele 8 camioane vor face n total 80 de transporturi, iar dac fiecare camion face 12
transporturi pe zi, cele 8 camioane fac n total 96 transporturi. Se obine atunci:
Aezarea datelor:
- mrimile Transporturi Cant. de porumb
Timpul
- valorile 80 trs/zi 1600 t 5 zile
96 trs/zi 2400 t z
2

n desfurarea raionamentului se descompune problema dat n dou probleme
de regula de trei simpl, considernd nti cantitatea de porumb constant i se obine:
80 trs/zi 1600 t 5 zile
1 trs/zi 1600 t 5 80 zile
96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile.
n a doua problem cu regula de trei simpl se consider constant numrul
transporturilor 96, cruia i corespunde numrul de zile dat de expresia
96
80 5
. Deci
se obine: 96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile
96 trs/zi 1 t
1600 96
80 5
zile
96 trs/zi 2400 t
1600 96
2400 80 5

=
4
1
6 (zile). R:
4
1
6 (zile).
Observaie: Reducerea la unitate a celor dou mrimi se poate face simultan:
96 trs/zi 2400 t z
2

1 trs/zi 1 t
1600
80 5
zile
96 trs/zi 2400 t
96 1600
2400 80 5

zile.
Rezolvarea prin metoda proporiilor se face ncadrnd problema n cazul
general. Timpul necesar pentru transportarea porumbului este direct proporional cu
cantitatea de porumb i invers proporional cu numrul transporturilor zilnice.
Deci notnd cu X nr. transporturilor, Y cantitatea de porumb, Z timpul, se
obine: - mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
= 80 y
1
= 1600 z
1
= 5 zile

94
x
2
= 96 y
2
= 2400 z
2
= ?
de unde: z
2
= z
1

2
1
x
x

1
2
y
y
, adic z
2
= 5
96
80

1600
2400
=
4
1
6 (zile).

Exemplific regula de trei compus.

S ne reamintim...
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct
sau invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea
succesiv a regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe
rnd cte una din celelalte mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de
acestea.
8.7.3.7. Probleme de micare
Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una dintre
mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii
ntre acestea.
Spaiul (s) este lungimea drumului parcurs de un mobil (tren, autoturism, om, etc.)
exprimat n uniti de lungime (metri, multipli sau submultipli ai acestuia).
Timpul (t) este numrul de uniti de timp (secunde, minute, ore, zile) n care se parcurge
un spaiu.
Viteza (v) este numrul de uniti de lungime parcurse de un mobil ntr-o unitate de timp,
exprimat prin uniti de lungime pe uniti de timp (exemplu: m/s, km/h).
n problemele de micare se va vorbi, n general, despre micarea uniform a unui mobil.
n acest caz se folosesc formulele:
s = v t, v =
t
s
, t =
v
s
.
n scopul rezolvrii problemelor de micare se pot folosi metodele aritmetice: figurativ, a
comparaiei, a falsei ipoteze, a mersului invers, ct i cele algebrice, de cele mai multe ori aceste
metode fiind ntreptrunse.
Problemele de micare se pot clasifica n mai multe grupe:
1) Probleme ce conduc direct la probleme simple de aflare a spaiului, vitezei sau
timpului;
2) Probleme de ntlnire, cnd deplasarea mobilelor se face n sensuri opuse;
3) Probleme de urmrire, cnd deplasarea mobilelor se face n acelai sens.(Lupu, C.,
1999)
Exemplu - Mobile care merg n acelai sens: urmrire
Dou automobile pornesc din aceeai localitate ctre aceeai destinaie unul n
urma celuilalt, la un interval de 3 ore. Primul are viteza de 45 km/h, iar al doilea 60
km/h, ajungnd la destinaie deodat. Ce distan aveau de parcurs?
Rezolvare:
3 ore 45 km/h 60 km/h ?

95

n aceast problem n care autovehiculele se urmresc se vor afla nti ci
km parcurge primul n cele 3 ore, dac pleac mai repede. Dac viteza este de 45
km/h, atunci n 3 ore va parcurge 135 km (45 3 = 135). Deci trebuie ca al doilea
s recupereze cei 135 km pn la destinaie, dac ajung n acelai timp. Se va face
graficul, unde se va arta c al doilea parcurge 15 km (diferena dintre cele 2 viteze
(60 45 = 15)) n plus la fiecare or.
Deci, 135 km i va recupera n attea ore de cte ori 15 se cuprinde n aceast
distan. Aici 9 ore, al doilea ajunge la destinaie n 9 ore, iar primul n 9 + 3 = (12
ore).
a) Ci km are avans primul automobil n 3 ore?
45 3 = 135 (km)
b) Cu ci km/h este mai mare viteza celui de-al doilea?
60 45 = 15 (km/h)
c) n cte ore ajunge al doilea la destinaie?
135 : 15 = 9 (ore)
d) Dar primul?
9 + 3 = 12 (ore)
e) Ce distan aveau de parcurs?
60 9 = 540 (km) sau
45 12 = 540 (km) R: 540 km.

Exemplific o problem de ntlnire.

S ne reamintim...
a. Problemele de micare sunt acele probleme de matematic n care se afl una
dintre mrimile: spaiul (distana), viteza sau timpul, cnd se cunosc dou dintre
ele sau diferite relaii ntre acestea.

8.7.3.8. Probleme nonstandard
Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de perspicacitate),
care nu aparin nici unei categorii de probleme i care nu permit aplicarea nici unui algoritm
nvat.
Prin acest tip de probleme, elevul i dezvolt gndirea i imaginaia, i cultiv
creativitatea, deoarece nici o problem nu seamn cu alta, el fiind obligat s gseasc o cale
proprie de rezolvare fiecrei probleme.

96
Exemplific o problem nonstandard.


S ne reamintim...
Problemele nonstandard sunt acele probleme (recreative, rebusistice, de
perspicacitate), care nu aparin nici unei categorii de probleme i care nu permit
aplicarea nici unui algoritm nvat.

8.8.Cultivarea creativitii elevilor/copiilor prin rezolvarea i compunerea de probleme

Creativitatea este un concept multidimensional i se poate manifesta n numeroase
domenii: arte, tiine cognitive, psihologie, filozofie .a.
Exist numeroase definiii ale creativitii, fr s fie formulat o definiie general
acceptat. Unele sunt contradictorii sau subiective, de aceea sunt citate cteva definiii din
dicionare de referin, precum i definiii propuse de experi n studiul creativitii.
-n Dicionarul enciclopedic (1993) creativitatea este definit ca ,trsturi complexe ale
personalitii umane, constnd n capacitatea de a realiza ceva nou, original.
-Dicionarul Webster (1996) ofer trei semnificaii ale creativitii: starea de a fi
creativ, abilitatea de a fi creativ, procesul realizrii creativitii.
-Enciclopedia Britanic o definete ca fiind abilitatea de a gsi o nou soluie unei
probleme, fie o nou metod sau un dispozitiv.
-Creativitatea presupune existena unui anumit dar, pentru a putea asocia gnduri i
emoii n mod inedit, o atitudine deschis i flexibil, cunoaterea temeinic a
domeniului de studiu, ndemnare n folosirea anumitor instrumente, efort susinut
pentru obinerea rezultatului dorit, precum i apariia unor situaii favorabile.
n sensul foarte larg al cuvntului, creativitatea este un concept care se refer la
potenialul de care dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului, alturi
de comunicare, joc, nvare i munc.
Componentele creativitii
Creativitatea face posibil crearea de produse reale sau pur mintale. Componenta
principal a creativitii o constituie imaginaia.
Imaginaia este o sintez a imaginilor, ideilor, abstraciilor. Se poate defini imaginaia ca
fiind acel prces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi
pe plan cognitiv, afectiv i motor.
Creaia de valoare ns mai presupune i motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. i cum noutatea azi, nu se obine cu uurin, o alt component este voina,
perseverena n a face numeroase ncercri i verificri.
Imaginaia , ca i creativitatea presupune trei nsuiri:
1) fluiditatea se refer la bogia i uurina cu care se realizeaz asociaii
ntre elementele cmpului contiinei, la capacitatea de a produce un numr
mare de cuvinte, idei i expresii;
2) flexibilitatea - const n uurina de a schimba puncte de vedere, modul de abordare
a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant sunt i oameni ,,rigizi,
care renun greu la o metod, dei se dovedete ineficient;
Exemplu
Folosete de cinci ori cifra 5, paranteze i diverse operaii pentru a obine
numrul 9.
Rezolvare: (5 x 5 - 5):5 + 5 = 9.

97

3)originalitatea se exprim prin noutatea i ineditul rspunsurilor sau soluiiilor, prin
ingeniozitatea formulrii lor.( Nicola I., 1994, p.126)
Fiecare dintre aceste nsuiri are nsemntatea sa, cea mai important rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.
Exemple
(flexibilitate) Gsete ct mai multe soluii de rezolvare a problemei.
(flexibilitate) Formuleaz ct mai multe ntrebri pentru urmtorul enun :
Maria are 5 garoafe, Raluca 3 trandafiri, iar Cristina 1 lalea.
(flexibilitate) Grupeaz figurile geometrice de mai jos n ct mai multe feluri :

(flexibilitate) Formulai ct mai multe ntrebri potrivite urmtoarei probleme :
Ioana are 2 ppui , Laura 3 ppui , iar Monica 4 ppui .
Soluiile, ca ntr-un adevrat brainstorming, vin cu uurin, unele dup altele :
Cte ppui sunt n total ? (Cte ppui au cele trei fete ?)
Cte ppui au Ioana i Laura ?
Cte ppui au Laura i Monica ?
Cu cte ppui are mai multe Monica dect Ioana ?
Cu cte ppui are mai multe Laura dect Ioana ?
Cu cte ppui are mai puine Laura dect Monica ? Etc.

Dup ce se epuizeaz toate posibilitile, se poate cere ca s se complice
ntrebrile. Astfel, pot aprea:
Dac Ioana i Laura i adun ppuile, atunci vor avea mai multe sau mai puine
dect Monica i cu ct ?
Cum putem face ca toate fetele s aib acelai numr de ppui (sau fiecare s aib
tot attea ppui )?
Dac Monica d cte o ppu celorlalte fete, vor avea la fel ? De ce ? Etc.

O alt cerin ar fi s se pun problema sub forma unei probleme de tip sum i
diferen, astfel :Ioana, Laura i Monica au mpreun 9 ppui. tiind c Laura are cu
o ppu mai mult dect Ioana, iar Monica cu o ppu mai mult dect Laura
(diferena dintre ele este de o ppu), cte ppui are fiecare?
(flexibilitate i fluiditate) n lumini sunt 63 de lcuste verzi, din care 21 mari i
celelalte mici. Mai sunt i 34 de lcuste maro , din care 13 sunt mici i celelalte
sunt mari .
Cte lcuste sunt n total ? Atenie la datele n plus !
Pornind de la datele problemei de mai sus, creai alte probleme schimbnd
ntrebarea.

98

Compunerea i rezolvarea de probleme contribuie considerabil la dezvoltarea
creativitii elevilor i n special la sporirea flexibilitii.
Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
dezvoltare a gndirii logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii
elevilor, deoarece acetia se strduiesc s caute soluii originale de rezolvare.
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte
important pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii
elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n textul problemei i verificnd condiionarea
lor astfel ca s se obin numerele iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul
trebuie s obin acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea
trage concluzia c soluia problemei este bun. Acest procedeu este mai
eficient din punct de vedere al antrenrii elevului la munc independent,
creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii.
(fluiditate) D ct mai multe exemple de descompuneri ale numrului 9.
(fluiditate) Cum pot fi mprite cele 7 floricele la 3 copii ? Gsete ct mai multe
moduri posibile.
(fluiditate) Gsete ct mai multe enunuri pentru exerciiile:
3 + 4; 7-2; ( 3 + 5 ) : 2
(fluiditate) ntr-o librrie au intrat 2 clieni care au cumprat n total 6 cri . Cte
cri ar fi putut cumpra fiecare ? Gsete toate posibilitile .
(fluiditate) Gsete ct mai multe drumuri spre stup. Traseaz fiecare drum cu alt
culoare .

99

(originalitate) Traseaz n fiecare din ptratele de mai jos cte dou linii astfel nct
s obii :

a) patru triunghiuri

b) trei dreptunghiuri

c) patru ptrate

(originalitate) Deseneaz cu ajutorul figurilor geometrice nvate un robot.
(originalitate) Folosind figurile de mai jos alctuiete un desen . Poi folosi fiecare
figur de ori de cte ori doreti i i poi modifica mrimea i orientarea.

Pe lng aceaste ci prezentate, de cultivare a creativitii nu trebuie neglijat
nici partea formativ , a metodelor care conduce de asemenea la dezvoltarea acesteia.
Este vorba de acele metode activ-participative cum ar fi : brainstormingul,
problematizarea, nvarea prin descoperire , conversaia euristic, jocul didactic
matematic, etc.
Utilizarea calculului mintal i a abordrii interdisciplinare a coninuturilor
nvrii sunt condiii ale unui nvmnt creativ, avnd i ele partea lor de
contribuie n cultivarea creativitii elevilor. Nu trebuie neglijat nici creativitatea
cadrului didactic.

8.8.1. Rezolvarea problemelor prin mai multe ci, verificarea soluiei aflate i scrierea
formulei numerice

Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de dezvoltare a
gndirii logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii elevilor, deoarece acetia
se strduiesc s caute soluii originale de rezolvare.

100
Exemplu
Vlad dorete s citeasc o carte de 545 pagini n 5 zile. n prima zi citete
175 de pagini, a doua zi 95, a treia zi 120, a patra zi 15 i i mai rmn pentru a cincia
zi un numr de pagini. Cte pagini va citi n cea de-a cincea zi?
Cele dou moduri de rezolvare sunt urmtoarele:

Varianta I :
545 pag. - 175 pag. = 370 pag.
370 pag. - 95 pag. = 275 pag.
275 pag. - 120 pag. = 155 pag.
l55 pag. - 15 pag. = l40 pag.

Varianta a I I -a:
175 pag. -
95 pag. -
120 pag. -
15 pag. -
140 pag.
545 pag.
370 pag.
275 pag.
155 pag.

175 pag. + 95 pag. + 120 pag. + 15 pag. = 405 pag.
545 pag. - 405 pag. = 140 pag.
405 pag. -
140 pag.
545 pag.
= + + 95 pag. + 175 pag. 120 pag. 15 pag. 405 pag.

Se pot folosi i alte variante de rezolvare de genul: a - (b + c) - (d + e);
sau a - (b + c + d) - e; sau a - b - (c + d + e), etc.,
fa de: a - b - c - d - e (varianta I) i a - (b + c + d + e) (varianta a II-a).
Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
1) nlocuind rezultatele aflate, n textul problemei i verificnd condiionarea lor astfel ca
s se obin numerele iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s obin
acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c soluia
problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii
elevului la munc independent, creatoare.
Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i creativitii gndirii.
Exemplu
La un club sportiv colar s-au nscris la nceputul anului la secia de not, 121 de
elevi. La secia de tenis, cu 34 elevi mai puin dect la not, la baschet, cu 15 elevi
mai mult dect la tenis, iar la fotbal cu 17 elevi mai puin dect la not.
Ci elevi s-au nscris la cele patru secii sportive?
Rezolvare:

101

a) Ci elevi particip la secia de tenis?
121 - 34 = 87 (elevi)
b) Ci elevi particip la secia de baschet?
87 + 15 = 102 (elevi)
c) Ci elevi particip la secia de fotbal?
121 - 17 = 104 (elevi)
d) Ci elevi particip la cele patru secii sportive?
121 + 87 + 102 + 104 = 414 (elevi)
R: 414 elevi.
Apoi problema se complic prin schimbarea ntrebrii, punndu-se urmtoarele
ntrebri:
1. Ci elevi particip la alte sporturi, dac la club sunt nscrii 1000 de elevi?
1000 - 414 = 586 (elevi)
2. La care din cele patru secii sportive s-au nscris mai muli elevi? Dar mai
puini i cu ct? etc.
La aceast ultim ntrebare elevii sunt pui n situaia de a compara numrul de elevi
nscrii la fiecare secie i de a afla diferena dintre cel mai mare i cel mai mic numr
de elevi gsit.
Scrierea formulei numerice respectiv a celei literale constituie un alt mijloc de stimulare a
gndirii logice a elevilor, adesea folosit n activitatea de rezolvare a problemelor. Aceast
activitate const n transpunerea rezolvrii unei probleme sub forma unui singur exerciiu,
folosind datele problemei, respectiv nlocuindu-le cu litere.
O asemenea activitate cu elevii este o munc de creaie, de gndire, de stabilire de legturi
logice, pentru a putea pune sub forma unui singur exerciiu, ceea ce de fapt se realizeaz n mai
multe etape, prin exerciii distincte. Prin scrierea formulei numerice, elevul revede rezolvarea
problemei de sus, n ansamblul ei, innd cont de ordinea operaiilor din probleme, de ordinul
operaiilor care apar (ordinul I, ordinul II), adic utiliznd ordinea efecturii operaiilor, folosind
la nevoie parantezele rotunde, ptrate sau acolade, ca i proprietile operaiilor (comutativitate,
asociativitate), el unete ntr-o scriere unic problemele simple din planul logic de rezolvare,
avnd grij ca n scrierea efectuat s apar doar datele cunoscute ale problemei, nu i rezultatele
intermediare.
Dac se nlocuiesc numerele din exerciiu (datele problemei) prin litere, atunci se ajunge la
o generalizare a problemei.
Rezolvarea exerciiului trebuie s conduc la rezultatul problemei. n caz contrar, fie s-a
greit rezolvarea problemei, fie c s-a alctuit sau rezolvat greit exerciiul.
Aceast activitate suplimentar se foate organiza aproape la orice lecie unde se rezolv
probleme.
Exemplu
La un depozit erau 27 saci cu 35 kg ciment fiecare. Dimineaa s-au vndut 11
saci, iar dup-amiaz cu 3 saci mai mult.
Ce cantitate de ciment a rmas nevndut? (Rezolvai problema prin dou moduri).
Rezolvarea I :
a) Ci saci s-au vndut dup-amiaz?

102
11 + 3 = 14 (saci)
b) Ci saci s-au vndut n total?
11 + 14 = 25 (saci)
c) Ci saci de ciment au rmas nevndui?
27 - 25 = 2 (saci)
d) Ce cantitate de ciment a rmas nevndut?
2 35 (kg) = 70 (kg ciment). R: 70 kg de ciment.
Rezolvarea I I :
a) Ce cantitate de ciment se gsete n 27 de saci?
27 35 (kg) = 945 (kg ciment)
b) Ci saci s-au vndut dup-amiaz?
11 + 3 = 14 (saci)
c) Ce cantitate de ciment s-a vndut dimineaa?
11 35 (kg) = 385 (kg ciment)
d) Ce cantitate de ciment s-a vndut dup-amiaza?
14 35 (kg) = 490 (kg ciment)
e) Ce cantitate de ciment s-a vndut n total?
385 (kg) + 490 (kg) = 875 (kg ciment)
f) Ce cantitate de ciment a rmas nevndut?
945 (kg) - 875 (kg) = 70 (kg de ciment). R: 70 kg de ciment.
Modul I de rezolvare:
I. Formula numeric:
{27 - [11 + (11 + 3)]} 35 = 70
II. Formula literal:
{a - [b + (b + 3)]} c = R.
Al I I -lea mod de rezolvare:
I. Formula numeric:
(27 35) - {(11 35) + [(11 + 3) 35]} = 70
II. Formula literal:
(a c) - {(b c) + [(b + 3) c]} = R.

Compune i rezolv o problem pe dou ci, dup urmtoarea formul literal:
a x(b - c)=
R: Revezi paragraful 8.8.1. i utilizez proprietatea de distributivitate a nmulirii
numerelor naturale fa de adunare.

103

S ne reamintim...
- Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important
pentru realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
1) nlocuind rezultatele aflate, n coninutul problemei; n acest caz, elevul
trebuie s poat ncadra rezultatele (numerele) aflate n enunul problemei i s
poat verifica condiionarea lor astfel ca s obin datele (numerele) iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s
obin acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c
soluia problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al
antrenrii elevului la munc independent, creatoare.
- Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea
ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii i orginalitii
gndirii.
- Formula numeric respectiv cea literal pentru rezolvarea unei probleme
constituie un alt mijloc de stimulare a gndirii logice a elevilor, adesea folosit n
activitatea de rezolvare a problemelor, este transpunerea rezolvrii unei probleme
sub forma unui singur exerciiu, folosind datele problemei, respectiv nlocuindu-le
cu litere.

8.8.2. Activitatea de compunere a problemelor de ctre elevi
Compunerea problemelor de ctre elevi/copii este activitatea matematic cu rolul cel mai
mare n cultivarea i educarea creativitii acestora.
Activitatea de rezolvare a exerciiilor i problemelor se completeaz reciproc cu activitatea
de compunere a problemelor.
Prin rezolvarea unei probleme dup un algoritm nvat se cultiv mai puin creativitatea
dect prin rezolvarea unei probleme noi, care activitate, la rndul ei, este depit de activitatea
de compunere de probleme.
Prin compuneri de probleme, elevii demonstreaz stpnirea tehnicilor de calcul,
deprinderea de a realiza raionamente logice, vocabular bogat, capacitatea de a selecta din
multitudinea de cunotine dobndite, pe acelea care conduc la elaborarea textelor care nu vin n
contradicie cu realitatea, sesizeaz legtura care exist ntre datele problemei i ntrebarea
problemei, deoarece n procesul formulrii unei probleme, ei au n minte i planul de rezolvare al
acesteia.
Activitatea de compunere a problemelor ncepe imediat ce elevii/copiii au neles
conceputul de problem.
Utiliznd sistematic activitatea de compunere a problemelor prin mai multe moduri se
cultiv flexibilitea gndirii elevilor i creativitatea ei.
Ca metod de predare-nvare, att n compunerea problemelor, ct i n rezolvarea
acestora este indicat jocul didactic.
n activitatea de compunere a problemelor, nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar trebuie s aib permanent n atenie corectarea exprimrii incorecte a
elevilor, att din punct de vedere matematic ct i gramatical, mbogirea vocabularului
matematic al avcestora i folosirea cunotinelor asimilate n practic.
Compunerea de probleme n nvmntul precolar/primar st la baza viitoarei munci de
cercetare, a activitii ulterioare de creaie.

Exemplificm gradat diferite tipuri de compuneri de probleme:
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini

104
Primele probleme create de elevi sunt asemntoare cu cele ale nvtorului/institutorului/
profesorului pentru nvmntul primar rezolvate de ei n clas, prin folosirea de obiecte.
Se trece apoi la fraza semiconcret, cnd se folosesc reprezentrile obiectelor i, n locul
ghiozdanelor, creioanelor, etc., se folosesc imagini cu acestea.
Dup ce elevii s-au obinuit s compun probleme pe baz intuitiv, li se solicit crearea
lor pe baza datelor scrise pe tabl.
Se urmrete ca elevii s neleag legtura dintre enun i ntrebare.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior
3-4. Completarea ntrebrii unei probleme, sau probleme de completare a datelor cnd se
cunoate ntrebarea
De la primele semne scrise la matematic se insist asupra separrii ntrebrii de restul
textului problemei. n vederea formrii i dezvoltrii deprinderii de a nelege cele dou pri ale
problemei: enunul i ntrebarea, se pot compune probleme din enunul dat, fie cnd acestuia i
lipsete ntrebarea sau ntrebrile, fie avnd ntrebarea i lipsind coninutul.
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit. Dup ce se rezolv problema,
se cere s se schimbe enunul problemei astfel nct s fie bun ntrebarea.
Atenie la elevii care aleg la ntmplare datele problemei, fr s gndeasc ce operaii au
de fcut cu ele.
5. Compunerea problemelor dup scheme sau dup desene
Compunerea problemelor dup scheme simple i apoi mai complicate ofer posibilitatea
elevilor de a-i forma deprinderi solide de formulare a problemelor.
6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice care trebuie efectuate
Se pornete de la compuneri de probleme dup exerciii simple, sau prin indicarea unei
singure operaii, compuneri care vor fi formulate de elevi mai nti sub ndrumarea
nvtorului/institutorului/profesorului pentru nvmntul primar i apoi independent.
Dac elevii tiu s alctuiasc corect i cu uurin probleme cu o singur operaie, li se
poate cere apoi s compun probleme i cu mai multe operaii.
Dup ce elevii stpnesc bine compunerea problemelor indicnd exact operaiile care
trebuie utilizate, se va trece la compunerea problemelor dup formule numerice, iar n final la
compunerea lor dup formule literale. Prin formula literal elevul are posibilitatea s-i aleag
numerele i domeniul.
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit
n momentul n care elevii tiu la clas s rezolve probleme compuse pe baz de plan, li se
poate da un plan de rezolvare, dup care s li se cear alctuirea unei probleme. nainte de a
formula problema, se analizeaz despre ce se vorbete n problem, ce conin ntrebrile, ce date
numerice se folosesc.
8. Compunerea problemelor cu nceput dat
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date
10. Probleme cu date incomplete
Unii elevi vor sesiza imediat lipsa unei date din problem, alii ns vor remarca acest lucru
numai cnd se vor apuca de treab.
11. Probleme cu date suplimentare
Aceste probleme dezvolt atenia elevilor i-i depisteaz pe cei care nu analizeaz suficient
datele problemei.
12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i/sau modificarea datelor
Elevii vor fi solicitai s confrunte textul cu datele problemei i vor observa greelile sau
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta textul sau datele problemei n mai multe variante.
13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie
Prin problemele cu soluii multiple sau fr soluie se ofer elevilor posibilitatea de a-i
prezenta propria rezolvare, se obinuiesc cu alegerea soluiei celei mai bune, scurte, sau elegante.
Dup rezolvarea unei astfel de probleme, nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul

105

primar trebuie s aib o intervenie centralizatoare, enumernd soluiile gsite, propunnd
alegerea celei mai bune soluii dintr-un anumit punct de vedere.

Exemple
1. Compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini:
Se aeaz pe catedr dou ghiozdane, coninnd numai caiete fiecare. Elevii
numr caietele din fiecare ghiozdan i se scriu datele pe tabl. Abia dup aceea
nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar cere elevilor s
alctuiasc problema.
2. Compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior:
Compunei o problem dup modelul problemei:
Alina are o colecie de 123 de timbre. De cte timbre mai are nevoie, pentru
a ajunge la 200?
3. Completarea ntrebrii unei probleme:
Pe o srm sunt 7 psrele. Mai vin 4 psrele.
Elevii pot da mai multe formulri de ntrebare pentru acest enun:
Cte psrele sunt pe srm?
Cte psrele sunt la un loc?
Cte psrele sunt n total?
Cte psrele sunt mpreun?
Se poate da apoi o problem la care ntrebarea este greit:
ntr-un tramvai erau 50 de cltori. La prima staie s-au mai urcat 10
cltori, iar la o a doua staie au cobort 20 de cltori.
Ci cltori erau n total?
Elevii corecteaz ntrebarea astfel:
Ci cltori au mers mai departe?
Dup ce se rezolv problema, se cere s se schimbe enunul problemei astfel
nct s fie bun ntrebarea:
Ci cltori erau n total?
ntr-un tramvai erau 50 de cltori. La prima staie au mai urcat 10 cltori,
iar la a doua staie nc 20 de cltori.
Ci cltori erau n total n tramvai?
4. Probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea:
Completai datele problemei:
1. ntr-o livad sunt ? pomi. Din ei ? sunt meri, ? sunt peri, iar restul cirei.
Ci cirei sunt?
5. Compunerea problemelor dup scheme:
Formulai o problem care s se rezolve cu ajutorul desenului:

110
15
15 15 15

6. Compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie

106
efectuate:
Compunei o problem care s se rezolve printr-o nmulire i o scdere.
Compunei o problem dup exerciiul:
21 + (21 : 3) + [(21 : 3) - 2] =
7. Compunerea de probleme dup un plan stabilit:
Compunei o problem dup urmtorul plan:
a) Cte prune are Ana?
42 : 6 = 7 (prune)
b) Cte prune are Dorin?
7 + 6 = 13 (prune)
c) Cte prune are Rodica?
42 - 6 = 36 (prune)
d) Cte prune au copiii n total?
42 + 7 + 13 + 36 = 98 (prune)
e) Cu cte prune au mai rmas copiii?
98 - 39 = 59 (prune)
Dup acest plan, elevii pot alctui urmtoarea problem:
George a cules 42 de prune. Ana, de 6 ori mai puine dect George. Dorin a
cules cu 6 prune mai multe dect Ana, iar Rodica cu 6 prune mai puine dect
George.Cu cte prune au mai rmas copiii, dac ei au mncat 39?
8. Compunerea problemelor cu nceput dat:
Continuai enunul problemei:
La o cofetrie s-au adus dimineaa 72 de prjituri, iar la amiaz de 4 ori
mai puine. tiind c
9. Compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date:
Compunei probleme dup exerciiile date:
1) a + (a + b) = c; unde: a = 81 cm; b = 23 cm.
2) a - (b - c) = d; unde: a = 100 lei; b = 40 lei; c = 20 lei.

10. Probleme cu date incomplete:
Continuai enunul problemei:
Mircea a avut 150 lei. Din ei a cumprat o carte.
Ci lei i-au rmas lui Mircea?
11. Probleme cu date suplimentare:
Compunei o problem cu date suplimentare. Motivai inutilitatea datelor
suplimentare:
Ionu a citit dintr-o carte care avea 100 de pagini, la vrsta de 9 ani, 37 de
pagini n prima zi, iar a doua zi cu 15 pagini mai mult.
Cte pagini i-au mai rmas de citit?

12. Compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor:
Compunei o problem prin corectarea coninutului i modificarea datelor:

107

Mara avea 16 lei. El a cumprat un creion pe care a dat 5 lei i o carte care a
costat 12 lei.
Ci lei a primit Mara?

Elevii vor fi solicitai s confrunte datele problemei i vor observa c suma
cheltuit este mai mare dect suma avut de Mara; vor sesiza de asemenea i
incorectitudinea ntrebrii. Ei pot corecta enunul problemei n mai multe variante:
a) Mara avea 16.lei. El a cumprat un creion pe care a dat 3.lei i o carte pe care
a dat 12.lei.
Ci lei i-au rmas Marei?
b) Mara avea 20.lei. A cumprat un creion pe care a dat 5.lei i o carte pe care a
dat 12.lei.
Ci lei i-au rmas Marei?
c) Mara avea 16.lei. Ci lei i mai trebuiau ca s cumpere un creion cu 5.lei i o
carte cu 12.lei?

13. Probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie:
baloane roii i 4 verzi. Sebastian are 10 baloane roii i 3 portocalii. I se
sparg 7 baloane.
Cte baloane roii i cte portocalii i-au mai rmas ntregi?

Compune cte o problem din fiecare tip de compunere indicat.

S ne reamintim...
Tipuri de compunere de probleme:
- compunerea de probleme dup obiecte concrete, tablouri i imagini;
- compunerea unei probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
- completarea ntrebrii unei probleme;
- compunerea problemelor dup scheme sau dup desene;
- probleme de completare a datelor cnd se cunoate ntrebarea;
- compunerea problemelor cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie
efectuate;
- compunerea de probleme dup un plan stabilit;
- compunerea problemelor cu nceput dat;
- compunerea de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date;
- probleme cu date incomplete;
- probleme cu date suplimentare;
- compunerea de probleme cu corectarea coninutului i modificarea datelor;
- probleme cu mai multe soluii i probleme fr soluie.

8 8. .9 9. . Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici,
priceperi i deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a
problemelor la precolari i la colarii mici precum i dobndirii capacitilor de a
conduce metodic aceste activiti. Se evideniat noiunea de problem matematic,
precum i importana activitilor rezolutive. Se analizeaz i se exemplific etapele
rezolvrii problemelor de matematic i metodele de rezolvare a problemelor de
aritmetic. Se prezint cu exemplificri principalele categorii de probleme de
aritmetic ce se ntlnesc n clasele I-IV: problemele simple; problemele compuse;

108
problemele care se rezolv prin metodele: figurativ, a comparaiei, a falsei ipoteze,
a mersului invers, probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei
compus, probleme de micare, nonstandard.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea
soluiei gsite i scrierea formulei numerice sau a celei literale, dar i pe
complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
acesteia. n final se prezint cu exemplificri diferitele modaliti de compunere a
problemelor de matematic.

8 8. .1 10 0. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Enumer valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a
problemelor de matematic.
2. Descrie etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3.Explic n ce const metoda sintetic de rezolvare a unei probleme. Exemplific
ntocmind i schema.
4. Compune dou probleme utiliznd operaiile de nmulire i mprire n ordine
diferit.
5. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac
diferena lor este 463.
6.Consideri c rezolvarea a ct mai multor probleme ntr-o lecie este eficient i
conduce la formarea priceperilor, deprinderilor i chiar a unor abiliti n acest
sens? Dac da, de ce? Dac nu, de ce? Cum crezi c este mai bine?
7. Cnd ncepei cu elevii activitatea de compunere de probleme? nainte ca acetia s
nvee rezolvarea lor sau dup ce acetia i-au format unele priceperi de rezolvare?
Argumentai.

8 8. .1 11 1. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 8.4. - extrage minim zece valene formative.
2. Revezi paragraful 8.5.
3. Revezi paragraful 8.6.- I
2
metoda sintetic.
4. Revezi paragraful 8.8.2.
5. Revezi paragrafele 8.5. ; 8.7.3. i 8.7.3.1. R:553; 90.
6. Prezint un eseu de maxim zece rnduri.
7. Revezi paragraful 8.8.2.

Tem de control 2

1. Definete metoda analitic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezint avantajele
i dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
2. Compune cte o problem din fiecare tip prezentat n teorie.
3. Alege una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizeaz activitile ce se
desfoar n aceast etap.
4. Prezint un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc,
dar dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte bnci
i cte persoane sunt n parc?

109

5. Prezint firul rou al predrii-nvrii: adunrii numerelor naturale n concentrul 0-10,
al unitilor de msur pentru timp i al fraciilor.
Dup rezolvare, tema de control trebuie transmis tutorelui.

Sugestii pentru acordarea punctajului
- Oficiu: 10 puncte;
- Subiectul 1: 10 puncte;

Unitatea de nvare 11. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic
i n cadrul activitilor matematice

Cuprins
11.1. Introducere ..................................................................................................................... 175
11.2. Competene .................................................................................................................... 175
11.3. Precizri conceptuale ..................................................................................................... 176
11.4. Tipuri (forme) de evaluare ...................................................................................... 176
11.5. Evaluarea performanelor colarilor i precolarilor ............................................... 189
11.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colarilor a precolarilor la
mate-matic ..................................................................................................................... 191
11.7. Metodologia elaborrii itemilor ..................................................................................... 206
11.7.1. Clasificarea itemilor ................................................................................................ 206
11.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor......................................... 207
11.8. Rezumat ......................................................................................................................... 209
11.9. Test de autoevaluare ...................................................................................................... 213
11.10. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare ...................................................... 213

11.1. Introducere
Evaluarea este parte integrant a procesului de predare-nvare, furniznd n
primul rnd cadrelor didactice, dar i elevilor/copiilor informaiile necesare desfu-
rrii optime a acestui proces, conducnd la perfecionarea continu a activitii
didactice.
Evaluarea ajut la descoperirea i la stimularea intereselor i aptitudinilor elevilor,
ea ghideaz intervenia cadrului didactic asupra elevului i ofer o imagine clar
asupra calitii predrii i a coninutului instruirii. Elevii/copiii se vor putea verifica
prin intermediul evalurii, dac n procesul nvrii se afl pe calea cea bun.
Evaluarea constituie un mijloc de intervenie asupra coninuturilor i a
obiectivelor educaionale.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu cunotinele referitoare la
metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare a randamentului colar la
matematic, sau al precolarului n activitile matematice.

110

-s defineasc conceptul de evaluare;
-s precizeze i s exemplifice tipurile de evaluare;
-s argumenteze necesitarea evalurii performanelor elevilor;
-s descrie i s aplice principalele metode i tehnici de evaluare specifice leciilor
de matematic sau activitilor matematice;
-s compare metodele de evaluare n raport cu avantajele i limitele specifice;
-s aplice metodologia elaborrii itemilor la matematic;
-s realizeze practic fie i probe de evaluare didactic la disciplina matematic, sau
pentru activitile matematice, innd cont de indicaiile metodice din aceast tem.


11.3. Precizri conceptuale

Cteva definiii ale conceptului de evaluare sunt:
1. Evaluarea = reglare a nvrii i predrii, adic obinerea de informaii despre efectele
predrii i receptrii cunotinelor.
2. Evaluarea = msurarea efectelor nvrii. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative. Pot fi msurate numrul de cunotine
memorate sau nelese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, numrul i gravitatea
greelilor n executarea unei activiti.
3. Evaluarea = proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ i de folosire a acestora n scopul formulrii unor aprecieri, sau al adoptrii
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de
nvmnt, sau a unei pri a acestuia a eficienei resurselor i strategiilor folosite, prin
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de
mbuntire.(Rou, M., 2007)

Gsete alte definiii ale evalurii.
R: Revezi: Bonta, I., 1998, p.235, Radu, I., 2000, p.12-13 i 230, Surdu, E.,
1995, p.182-183, etc.

11.4. Tipuri (forme) de evaluare

Dup modul cum se realizeaz: la nceputul, pe parcursul, sau la sfritul unei uniti de
nvare se evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, care este aplicat la
nceputul fiecrei uniti de coninut.

111

Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul anului colar, sau al semestrului,
sau la trecerea de la o unitate de nvare studiat la alta. Permite stabilirea nivelului de
dezvoltare i de pregtire i anticipeaz evoluia elevilor/copiilor. Sugereaz
educatorului/nvtorului/ institutorului/profesorului strategiile didactice care pot fi utilizate.
Rezultatele din evalurile iniiale direcioneaz activitatea nvtorului n dou planuri:
-modalitatea de predare-nvare a noului coninut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilitile de asimilare ale elevilor/copiilor);
-aprecierea necesitii organizrii unor programe de recuperare pentru ntreaga clas sau a
unor programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi
uniti de nvare.
2. Evaluarea continu sau formativ se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice,
descriind achiziiile elevului n cursul nvrii, n raport cu obiectivele stabilite. Scopul
principal al acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaterea i
ncrederea n sine, avnd, n acelai timp, caracter diagnostic i recuperativ.
3. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei secvene de nvare, avnd drept
scop msurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Se realizeaz la finalul
programului de instruire (sfrit de unitate de nvare, sfrit de semestru sau de an colar).
Deoarece aceast form de evaluare nu nsoete procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.
n cadrul activitilor matematice procesul de evaluare formativ i sumativ se desfoar
sub diferite forme:
-jocuri didactice, rspunsuri orale, exerciii cu material individual, fie (evaluare
formativ);
-fie, jocuri didactice de verificare (evaluare sumativ)
Pentru ca fiele s fie folosite eficient, n redactarea lor se recomand respectarea
urmtoarelor cerine: s surprind echilibrat toate obiectivele, s formulize exact i explicit
sarcinile, s surprind elementele de esen ale coninutului nvrii, s prevad grade de
dificultate accesibile tuturor copiilor.(Rou, M., 2007, p.84-85; Bulboac, M., Alecu, M., 1996,
p.87)

Exemplu 1, (Vasiliev E., 2009)
EVALUARE INIIAL (CLASA A III-A)

NUMERE NATURALE DE LA 0 LA 1000
ADUNAREA I SCDEREA N CONCENTRUL 0 1000 CU I FR TRECERE PESTE
ORDIN
Obiective
operaionale

Coninutul itemilor
Barem de
corectare
- S numere cu pas
dat nainte i napoi
1. Scrie numerele naturale cuprinse ntre:
a) 795 i 804 b) 131 i 122
I1 1p
(0,10 X 20)

-S ordoneze
numerele date
2. Ordoneaz cresctor, apoi descresctor numerele:
604, 251, 640, 193, 710,1000
I2 1p
(0,50 x 2 )

112
-S descopere regula
de numrare i s
continue irul
3. Continu irul cu nc 6 numere, conform regulii de
numrare.
30 55 60 85 ...... ...... ...... ...... ..... .....
I3 1 p
(0,11 x 9)

-S compare
numerele date
4. Compar urmtoarele perechi de numere:
106 ... 116 507 ... 504 831 ... 531
1000 ... 617 430 ... 430 643 ... 245

I4 1,50 p
(0,25 x 6)

-S efectueze operaii
de adunare i de
scdere
5. Calculeaz:
235+ 347+ 920 - 101- 580+ 316
454 168 335 71 220 138

I5 1,50 p
(0,25 x 6)

-S afle termenul
necunoscut
6. Afl termenul necunoscut:
347 + a = 720 b 217 = 396 413 c = 268
........................ .......................
.........................

I6 1p
(0,33 x 3)
-S rezolve probleme
prin cel mult dou
operaii
7. n vacana de var au mers n tabr n Delta Dunrii
27 de biei i cu 5 mai multe fete din coala noastr.
a) Pune ntrebarea astfel nct problema s se rezolve
printr-o operaie.
............................................................................................
.
b)Pune ntrebarea astfel nct problema s se rezolve prin
dou operaii matematice i apoi rezolv astfel problema.
............................................................................................

I7 2p
a.0,50 x1
b.0,50 x 3
DESCRIPTORI DE PERFORMAN
Nr.
crt.
Suficient Bine Foarte bine
1. Numr cresctor din 1 n
1.
Numr cresctor i
descresctor din 1 n 1cu 1-2
greeli.
Numr cresctor i
descresctor din 1 n 1fr
nici o greeal.
2. Ordoneaz cresctor
numerele date .
Ordoneaz cresctor i
descresctor numerele date cu
unele ezitri.
Ordoneaz cresctor i
descresctor numerele date
fr nici o greeal.
3. Continu irul cu nc trei
numere cu ajutor din
partea nvtorului.
Continu irul cu 1-2 greeli. Continu irul fr nici o
greeal.
4. Compar trei perechi de
numere cu ajutor din
partea nvtorului.
Compar numerele cu 1-2
ezitri.
Compar corect toate cele
ase perechi de numere.
5. Calculeaz corect adunri
i scderi fr trecere
peste ordin.
Calculeaz corect adunri i
scderi cu 1-2 ezitri.
Calculeaz corect toate
cele ase adunri i scderi.

113

6. Afl corect termenul
necunoscut ntr-una din
egalitile date .
Afl corect termenul
necunoscut n dou din
egalitile date.
Afl corect termenul
necunoscut n toate
cazurile date.
7. Identific corect prima
ntrebare i rezolv
problema cu o singur
operaie
Identific corect o ntrebare a
problemei i rezolv corect
problema cu dou operaii
Identific corect cele dou
ntrebri ale problemei i
rezolv corect problema cu
dou operaii
EVIDENA GREELILOR CONSTATATE
Elevii ntmpin dificulti la rezolvarea urmtoarelor tipuri de exerciii:
- numrarea n ordine descresctoare ;
-ordonarea numerelor n ordine descresctoare ;
-identificarea regulii de numrare i continuarea irului de numere;
-adunarea i scderea cu trecere peste ordin;
-aflarea termenului necunoscut cnd acesta este scztor ;
-nelegerea cerinelor problemei (identificarea ntrebrilor problemei );

REZULTATE OBINUTE
Tab.11.1 Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii iniiale
NR.
CRT.
NUMELE SI PRENUMELE ELEVULUI CALIFICATIVUL OBINUT
1. B.M. FB
2. B.P. B
3. B.L. I
4. C.N. S
5. C.A. B
6. C.I. I
7. C.C. S
8. E.D. I
9. K.E. S
10. M.G. B
11. M.L. I
12. M.E. B
13. O.C. FB
14. P.A.M. FB
15. P.R. S
16. S.M. I
17. S.A. S
18. V.A. FB
19. V.D. B
20. Z.G. FB

Tab. 11.2 Prezentarea sintetic a rezultatelor evalurii iniiale
Calificative colare Frecvena Nivelul de realizare a

114
obiectivelor
Foarte bine 5 25%
Bine 5 25%
Suficient 5 25%
Insuficient 5 25%

Fig .11.1 Diagram areolar rednd rezultatele evalurii iniiale
Interpretarea rezultatelor
Rezultatele evalurii iniiale evideniaz nivelul slab al cunoaterii i utilizrii unor
concepte specifice matematicii la clasa a III-a B. Din lotul de elevi testat un sfert a obinut
calificativul foarte bine, ceea ce presupune capacitate/competen format, un alt sfert a obinut
calificativul bine, ce presupune capacitate/competen care necesit antrenament pentru
consolidare, al treilea sfert a obinut calificatuvul suficient, ceea ce presupune
capacitate/competen aflat n curs de formare, iar ultimul sfert de elevi ai lotului au obinut
calificativul insuficient, ceea ce presupune capacitate/competen nerealizat i face necesare
luarea unor msuri recuperatorii.

Exemplu 2, (Toderic G., 2011)
EVALUARE INIIAL (GRUPA MARE)

PROBA DE EVALUARE NR.1.

Unitatea de nvare: FORMARE DE MULIMI (vezi ANEXA I- Fia nr.1)
Gruparea obiectelor dup un criteriu dat (form/mrime)

Obiective operaionale:
- s sorteze obiectele dup un criteriu dat;
- s formeze grupe de obiecte dup un criteriu dat;
- s aprecieze global cantitatea multe-puine;
- s foloseasc un limbaj matematic adecvat.

115

Item1. : Sorteaz obiectele dup un criteriu dat;
Item2. : Formeaz grupe de obiecte dup un criteriu dat(form/mrime);
Item3. : Coloreaz grupa cu mai puine obiecte;
Item4. : Folosesc un limbaj matematic adecvat.

Barem de apreciere i notare:
- comportament atins A
- comportament n dezvoltare - D
- necesit sprijin S

Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii la proba nr.1

116

Prezentarea sintetic i procentual a rezultatelor evalurii la proba nr. 1

Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr.1

Situaia rezultatelor
60% dintre copii (12 precolari), s-au ncadrat n comportamentul atins(A), rezolvnd cu destul
de mult uurin toi itemii fiei. Aceti copii i-au nsuit noiuni cu privire la sortarea
obiectelor dup un criteriu dat,formarea de grupe de obiecte, realizeaz corect aprecierea global
a cantitii (multe-puine) i folosesc un limbaj matematic adecvat.
35% dintre copii (7 precolari), s-au situat n comportamentul n dezvoltare(D), nerezolvnd
corect toi itemii fiei. Trei dintre acetia, datorit neateniei, a lipsei de concentrare s-au grbit
pentru a rezolva ct mai repede sarcinile primite i au trasat grafic incorect unele grupe de
obiecte, ncercuind fiecare obiect al grupei; ceilali ns compar corect dou grupe de obiecte,
prin apreciere global(multe-puine), ns nu coloreaz toate obiectele grupei indicate i toi
aceti precolari utilizeaz limbajul matematic de cele mai multe ori, cu ajutor din partea
cadrului didactic.
5% dintre copii (1 precolar), situai n compotamentul ce necesit sprijin (S), sorteaz
corespunztor obiectele grupelor dar nu formeaz corect toate grupele de obiecte, ntmpin
dificulti n identificarea grupelor cu multe sau puine obiecte, nereuind s realizeze o
apreciere global a cantitii i nu folosesc un limbaj matematic adecvat i datorit existenei
unui retard n vorbire.

PROBA DE EVALUARE NR. 2
Unitatea de nvare: POZIII SPAIALE ( vezi ANEXA I Fia nr.2)
Recunoaterea i identificarea unor poziii spaiale.
- s identifice i s numeasc poziii spaiale relative pe, sub, n, n afar
- s coloreze corespunztor obiectele indicate

117

- s foloseasc un limbaj matematic adecvat
Item 1. : Coloreaz cu rou mingile care se afl pe mas iar cu albastru mingile care se afl
sub mas;
Item 2. : Coloreaz petiorii care se afl n acvariu i i taie cu o linie pe cei care se afl n
afara acvariului;
Item 3. : Folosesc un limbaj matematic adecvat

Prezentarea analitic a rezultatelor evalurii la proba nr.2

118

Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr.2
Aadar, 80% dintre precolari (16 copii), s-au ncadrat n comportament atins(A). Ei au
recunoscut cu uurin poziiile spaiale indicate i astfel au reuit s rezolve cu succes toi itemii
fiei.
15% dintre precolari (3 copii), s-au ncadrat n comportament n dezvoltare (D), acest
lucru datorndu-se neateniei i lipsei de concentrare asupra sarcinilor ce trebuiau rezolvate.
Verbalizeaz cu ajutor atunci cnd indic locul sau poziia unui obiect/grup de obiecte.
5% dintre precolari (1 copil), se ncadreaz n comportamentul ce necesit sprijin (S).
Acesta a rezolvat parial itemii fiei: indic corect locul pe care l ocup un obiect n raport cu un
alt obiect doar pentru o singur situaie i utilizeaz parial culorile indicate. Nu verbalizeaz
poziii i relaii spaiale utiliznd termeni precum: pe, sub. Necesit ajutor n exprimarea
limbajului matematic.

PROBA DE EVALUARE NR.3
Unitatea de nvare: FIGURI GEOMETRICE (vezi ANEXA II Fia nr.3)
Recunoaterea formelor geometrice(cerc, ptrat).
- s recunoasc formele geometrice;
- s coloreze formele geometrice cu culorile indicate;
- s traseze forme geometrice cunoscute(cerc, ptrat), trecnd creionul peste o linie
deja punctat;
- s se exprime folosind un limbaj matematic adecvat.
Item 1. : Coloreaz cu albastru cercurile i cu galben ptratele;
Item 2. : Deseneaz figuri geometrice unind cu atenie punctele;
Item 3. : Folosesc limbajul matematic adecvat.

119


120

Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr. 3
La aceast prob de evaluare, 65% din colectiv (13 copii) s-au ncadrat n comportamentul
atins(A), au rspuns tuturor cerinelor rezolvnd toi itemii fiei. Acetia au dobndit noiuni de
geometrie, de recunoatere a formelor geometrice, redau grafic forme geometrice(cerc, ptrat)
trasnd cu creionul linii pe spaiu punctat i verbalizeaz cu uurin aciunile efectuate, folosind
un limbaj matematic corespunztor.
25% dintre precolari (5 copii) s-au ncadrat n comportament n dezvoltare(D). Acetia
stpnesc noiunile, recunosc forme geometrice (cerc, ptrat) acest lucru se poate observa i din
faptul c respect culorile indicate dar le coloreaz parial (4-5 forme geometrice din 6).
ntmpin greuti i n trasarea pe contur punctat a formelor geometrice, reuind s deseneze
figurile geometrice ns de cele mai multe ori incorect. Folosesc cu ajutor limbajul matematic
sau l omit.
10% dintre precolari (2 copii) se ncadreaz n comportament ce necesit sprijin(S). Aceti
copii au nevoie de sprijin n identificarea formelor geometrice (cerc, ptrat), nu traseaz corect
pe contur punctat figura pe care o deseneaz i nu utilizeaz limbajul matematic.

PROBA DE EVALUARE NR.4
Unitatea de nvare: NUMERAIA N LIMITELE 1-3 (vezi ANEXA II Fia nr.4)
Formare de grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat; Raportarea cantitii la numr;
Sesizarea relaiilor cantitative, prin punerea n perechi a obiectelor a dou grupe.

- s formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat;
- s asocieze cantitatea la numr;
- s compare grupe cu dou sau trei obiecte prin punere n coresponden.

121

Item 1. : ncercuiete grupa cu trei obiecte, taie grupa cu dou obiecte i coloreaz grupa
cu un singur obiect;
Item 2. : Formeaz perechi ntre obiectele celor dou grupe i coloreaz cifra care i arat
cte obiecte sunt n fiecare grup;
Item 3. : Verbalizeaz rezultatul comparaiei a dou grupe de obiecte, folosind termenii
mai multe dectsau mai puine dect.


122

Histograma rednd nivelul performanelor precolarilor la proba nr. 4
60% dintre precolari (12 copii) s-au ncadrat n comportament atins(A), ei tiu s formeze
grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare), realizeaz corect corespondena punnd n
perechi obiectele a dou grupe date, raporteaz corect cantitatea la numr i folosesc un limbaj
matematic adecvat.
30% dintre precolari (6 copii) s-au ncadrat n comportament n dezvoltare (D). Acetia tiu
s formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare) dar din dorina de a rezolva ct
mai repede sarcina primit, rezolv corect doar dou situaii sau raporteaz cantitatea la numr
doar pentru o singur grup.
10% dintre precolari (2copii) s-au ncadrat n comportamentul ce necesit sprijin (S). Unul
dintre ei tie s formeze grupe cu 1-3 obiecte dup un criteriu dat (culoare) dar omite s formeze
una dintre grupe, rezolvnd astfel doar dou situaii; iar cellalt necesit ajutor i n final reuete
s formeze corect o singur grup de obiecte. Nu folosesc un limbaj matematic adecvat i
amndoi realizeaz punerea n coresponden parial. Nu raporteaz cantitatea la numr.
n urma probelor aplicate se observ c rezultatele obinute de precolari sunt destul de
bune; acetia au dobndit cunotinele matematice specifice unitilor de nvare avute n
vedere. Majori-tatea copiilor i-au nsuit noiuni cu privire la sortarea i formarea obiectelor
dup un criteriu dat, recunosc poziiile spaiale indicate i formele geometrice (cerc, ptrat), au
dobndit cunotine despre numere i cifre i sunt capabili s realizeze corespondena punnd n
perechi obiectele a dou grupe date sau s raporteze cantitatea la numr.
Dup aplicarea probelor de evaluare iniial s-au depistat i unele puncte slabeexistente.
Precolarii traseaz cu dificultate pe un contur punctat figurile geometrice (cerc, ptrat) i
nu stpnesc terminologia matematic, ntmpinnd greuti n folosirea limbajului matematic.
Pentru perioada imediat urmtoare s-a stabilit urmtorul plan de msuri ameliorative:
- proiectarea unor activiti didactice difereniate;

123

- sprjinirea sistemic, n cadrul activitilor matematice, a precolarilor care ntmpin
dificulti i gsirea celor mai potrivite modaliti de nlturare a acestora;
- adaptarea n mod constant a coninuturilor activitilor matematice n
scopul dezvoltrii operaiilor gndirii;
- organizarea unor activiti ct mai atractive;
- proiectarea unor activiti interdisciplinare;
- elaborarea i utilizarea n cadrul activitilor matematice a noi tehnici de lucru.

Anexa I
Fia nr.1 Fia nr. 2

1) ncercuiete obiectele de aceeai form!
2) Formeaz prin ncercuire grupa frunzelor
mari i grupa frunzelor mici!
3) Coloreaz grupa cu mai puine obiecte!
1) Coloreaz cu rou mingile care se afl pe
mas iar cu albastru mingile care se afl
sub mas!
2) Coloreaz petiorii care se afl n acvariu
i taie-i cu o linie pe cei care se afl n
afara acvariului!

Anexa II
Fia nr.3 Fia nr. 4

124

1) Deseneaz figurile geometrice unind cu
atenie punctele!
2) Coloreaz cu albastru cercurile iar cu
galben ptratele!
1) ncercuiete grupa cu trei obiecte, taie
grupa cu dou obiecte i coloreaz grupa
cu un obiect!
2) Formeaz perechi ntre obiectele celor
dou grupe i coloreaz cifra care i arat
cte obiecte sunt n fiecare grup!

Caracterizeaz evaluarea iniial i evaluarea sumativ. Exemplific o prob de
evaluare iniial pentru grupa mic.
R: Revezi paragraful 11.4. -1) i 3) i Exemplu
2.

S ne reamintim...
a. Forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).

11.5. Evaluarea performanelor colarilor i precolarilor

Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a procesului
de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie n mod obiectiv
ceea ce pot realiza elevii/copiii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le au n nvare
i s indice soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Evaluarea performanelor elevilor este necesar pentru:
-cunoaterea nivelului de pregtire al fiecrui elev/copil n scopul organizrii eficiente a
activitii de predare-nvare;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev/copil n vederea formrii i dezvoltrii
capacit-ilor cuprinse n obiective;
-evidenierea progresului nregistrat de elev/copil n raport cu sine nsui pe traseul
atingerii obiectivelor prevzute de program; important este s fie evaluat nu att cantitatea de
informaii de care dispune elevul/copilul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce
tie sau ceea ce intuiete;
-asigurarea unei informri continue asupra rezultatelor predrii-nvrii, pentru a preveni
la timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta atunci cnd ele s-au produs;

125

-asigurarea unei raportri la standarde naionale pentru a oferi o apreciere corect a
rezultatelor unei promovri reale, pe baza performanelor obinute, care s asigure continuitatea
cu succes a studiilor n clasa urmtoare;
-raportarea activitii educatorului/nvtorului/institutorului/profesorului la obiectivele
vizate prin program; autoaprecierea muncii proprii;
-stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a activitii
educatorului/nvtorului/ institutorului/profesorului n raport cu obiectivele programei de ctre
factorii de ndrumare i control: directori, metoditi, inspectori colari.
Pentru ca evaluarea progresului elevilor i precolarilor s-i ating scopurile propuse, o
serie de aciuni de ordin strategic i practic devin necesare:
-nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru
determinarea stadiului atins de elev/copil n formarea unor capaciti i, prin urmare, nerelevante
pentru depistarea i eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe
baza descriptorilor de performan, ce ofer datele necesare reglrii procesului de nvare;
-nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantitii de informaii
memorate, ce permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine
structurai, ce asigur o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a
deprinderilor, a capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care
constituie rezultatul cel mai important al activitii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i
ierarhizeaz prin calificativ, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a
potenialului intelectual de care dispun elevii/copiii i conduce la perfecionarea continu a
stilului i a metodelor proprii de nvare;
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor/copiilor i blocaje datorate emoiei sau
timiditii, prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interaciunii elev/copil i cadru
didactic, demonstrarea stadiului de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia
nvtorului cu ntrebri ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de
interrelaionare a elevului/ copilului, evaluarea de ordin atitudinal-comportamental, evidenierea
unor trsturi de personalitate etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin
consultare n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii/copiii i exprim liber
opinii proprii sau accept cu toleran opiniile celorlali, modul cum utilizeaz n practica
vorbirii formulele de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i
susine i motiva propunerile.(Panuru, S., Pcurar, D.C., 1997; Radu, I., 2000)

Argumenteaz necesitarea evalurii performanelor elevilor/copiilor.
R: Alege minim cinci argumente din paragraful 11.5.

S ne reamintim...
- Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu
a procesului de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie
s descrie n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii/copii, s clarifice natura
dificultilor pe care acetia le au n nvare i s indice soluii pentru
mbuntirea rezultatelor ntregului proces.

126
11.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului colarilor i precolarilor la
matematic

Metodele tradiionale utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, testul docimologic.

Exemple : Examinare oral

Proba oral nr. 1 (clasa I) evalueaz capacitatea de a recunoate i utiliza cardinalul
unei mulimi. Se folosesc jetoane reprezentnd grupuri de obiecte (nvtorul/institu-
torul/profesorul) i jetoane cu cifre(elevii).
Se solicit elevii :
a) a.s ridice jetonul cu cifra care arat numrul de obiecte din desenul prezentat ;
b) b.s scrie cifra corespunztoare numrului de obiecte din desen ;
c) c.s deseneze tot attea cerculee cte arat numrul scris.
n timp ce activitatea se desfoar cu ntreaga clas, se nominalizeaz elevul vizat
pentru evaluarea oral.
Modul de acordare a calificativelor :
Identific dintre mai
multe numere pe cel
care corespunde
muli-mii de
elemente date
rezolv corect
sarcina a.
Transcrie cu uurin
orice numr natural 0-
10, din cifre de tipar
n cifre de mn
rezolv corect
sarcinile a i b.
Exemplific printr-o mulime
numrul scris, sau
reprezint printr-o alt
notaie o muli-me
echivalent cu mulimea
dat rezolv corect
sarcinile a,b i c.

Proba oral nr. 2 (clasa I) evalueaz capacitatea de a numra cu start i pai dai.
Se solicit elevii s numere :
a) din 1 n 1, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
b) din 2 n 2, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
c) din 3 n 3, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
d) din 4 n 4, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
e) din 5 n 5, de la 0 la 10 i de la 10 la 0 ;
Proba se desfoar sub forma unei tafete, n cadrul unui grup de 2 3 4 elevi, care
vor fi evaluai simultan.
Modul de acordare a calificativelor :
Numar din 1 n 1, din 2
n 2, cresctor i des-
cresctor.
Numar din 1 n 1, din 2
n 2, din 3 n 3,
cresctor i
descresctor.
Numar din 1 n 1, din 2 n
2, din 3 n 3, din 4 n 4,
din 5 n 5, cresctor i
des-cresctor.

Proba oral nr. 3 (clasa a III-a)
Subcapacitatea evaluat: S efectueze operaii de nmulire i mprire a numerelor
naturale, utiliznd proprietile operaiilor i algoritmii de calcul.
Tipul probei: calcul mintal
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
La nceputul unei ore de consolidare a cunotinelor sau recapitulare li se propune
elevilor s rezolve oral cteva exerciii i s scrie n caietele de clas doar rezultatele
obinute. Ca tehnic de evaluare se poate folosi corectarea reciproc. Elevii sunt pui n
situaia de a corecta rezultatele obinute de colegul de banc.

127

nvtorul/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar este cel care verific i
acord calificativul corespunztor.

Exemple:
- Calculeaz folosind tehnici de calcul rapid:
13 x 11 =
24 x 9 =
5 x 99 =
- 15 x 2 : 5 x 25 : 3 : 10 x 11 ....
- Mrete de 10 ori diferena nr. 100 i 89.
- Gsete un nr. de 8 ori mai mic dect suma nr. 34 i 38.
- ntr-o livad sunt 42 pruni mprii pe 6 rnduri. Ci pruni sunt pe un rnd?
- Maria mparte cele 60 de bomboane la 10 prieteni. Cte bomboane primete fiecare
prieten?
- Afl dublul ctului nr. 24 i 8.
- Afl jumtatea produsului nr. 6 i 3.
- Produsul a dou nr. este 56, iar unul din factori este 7. Care este cellalt factor?
- Dempritul este 86, ctul 9 i restul 5. Care este mpritorul?
- Care este dempritul dac mpritorul este 7, ctul 9 i restul 3?
- Cte numere naturale mprite la 6 dau ctul 8?
- Sfertul triplului nr. 40 este .....
- Diferena dintre ntreitul i ndoitul nr. 12 este.....
- Dublul numrul 15 este egal cu o treime din numrul a. Care este numrul a?

Timp de lucru: 15 minute
Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan.
Foarte bine Bine Suficient
95 100%
rspunsuri corecte
75 95%
rspunsuri corecte

50 75%
rspunsuri corecte
Observaii metodice:
- O tehnic de evaluare este i autocorectarea sau corectarea reciproc. Identificarea
propriilor lacune sau pe cele ale colegilor este un prim exerciiu de contientizare a
competenelor n mod independent.
- Calculul mintal se poate desfura i n alte momente ale leciei (asigurarea feedback-ului
sau realizarea performanei)
- Ca msuri ameliorative se pot realiza lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
(att ct permite programa) n cadrul crora, printr-o munc difereniat s se realizeze
exerciii de recuperare ameliorare reglare, pentru elevii cu rezultate slabe exerciii de
aprofundare dezvoltare extindere, pentru elevii cu rezultate foarte bune.
- n orele de matematic se pot realiza jocuri didactice bazate pe exerciii de calcul mental,
n care cadrul didactic poate participa i el la joc, fr s interpreteze rolul de conductor.
Prin introducerea n lecie a elementelor de joc se elimin suprancrcarea, se dezvolt
curiozitatea i interesul copiilor pentru tema studiat, se folosesc spontan cunotinele
dobndite, se formeaz relaii de colaborare, ajutor reciproc, se integreaz copilul n
colectiv.

Exemplu: Examinare prin prob practic (clasa a IV-a)

128
Subcapacitate evaluat: de a utiliza numere fracionare pentru a exprima
subdiviziuni ale ntregului.
Tipul probei: prob practic n perechi
Material didactic: foi A4, foarfece, cercuri, dreptunghiuri
La nceputul orei de transmitere de noi cunotine cu titlul Fracii egale,
elevii vor fi solicitai s obin (prin tiere) o doime din prima foaie i 2 ptrimi din a
doua foaie.
S compare prin suprapunere doimea cu cele dou ptrimi i s spun ce au
observat.

1/2 = 2/4

La fel se va proceda cu cercurile i cu dreptunghiurile.

1/4 = 2/8

2/3 = 4/6

Acordarea calificativelor: pe baza descriptorilor de performan

Observaii metodice:
-evaluarea prin probe practice const n evaluarea capacitaii elevilor de aplicare a
anumitor cunotine teoretice, a priceperilor i deprinderilor practice;
-la matematic acest tip de evaluare se ntlnete mai rar, dar este bine s fie folosit pentru
o mai uoar nelegere a conceptelor matematice;
-perechilor de elevi care rezolv rapid sarcinile propuse li se pot pune la dispoziie fie de
exerciii suplimentare n timp ce cadrul didactic poate lucra cu elevii care ntmpin
dificulti.
Realizeaz corect i
verbalizeaz procedeul
de lucru.
Realizeaz i
verbalizeaz procedeul
de lucru , pe baza unor
ntrebri ajuttoare.
Respect procedeul
de lucru fiind ajutai
de nvtor.

129

Examiarea prin probe scrise recurge la anumite suporturi scrise pentru relevarea randamentului
elevilor pe o arie vast de cunotine i pentru antrenarea elevilor n elaborarea i prezentarea
rspunsului la unul sau mai multe subiecte. Probele scrise mbrac forma de expuneri scrise,
rezolvri de exerciii, executri de scheme, grafice, desene.

Avantajele probelor scrise:
-asigur uniformitatea subiectelor ca intindere i dificultate, pentru toi elevii supui evalurii ;
-permit verificarea randamentului unui numr mai mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
-ofer elevilor ansa de a-i etala n mod independent achiziiile instruciei, avantajeaz elevii
timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral ;
-permit verificarea unor capaciti de analiz/ sintez, tratarea coerent a unui subiect,
elaborarea unui rspuns mai cuprinztor ;
-confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsurilor.
Limitele probelor scrise: nu remediaz imediat erori sau nempliniri ale elevilor, presupun un
consum mare de munc n elaborarea lor.
Metodologia de elaborare a probelor(instrumentelor) de evaluare :
- stabilirea scopului probei, a funciei sale : prognostic naintea unei noi secvene de instruire,
diagnostic-pe parcursul procesului, predictiv- la sfritul unei perioade de instruire;
- scopul probei determina natura acesteia;
- precizarea obiectivelor/competenelor vizate tipul i nivelul achiziiilor la care trebuie s ajung
elevii;
- precizarea obiectivelor determin structura i coninutul probei;
- stabilirea coninuturilor supuse verificrii n concordan cu obiectivele pedagogice i cu
coninuturile instruirii;
- redactarea probei n funcie de natura obiectivelor, reprezentativitatea problemelor, specificul
materiei de nvmnt, posibilitile elevilor;
- alctuirea grilei de corectare precizarea datelor i a ideilor principale ce trebuie s se regseasc
ntr-un rspuns bun, complet;
- elaborarea baremului de notare stabilirea punctajului pentru fiecare item sau pentru
componentele acestuia;
- aplicarea probei cu scurte explicaii, la nceput, privind abordarea subiectelor;
- prelucrarea rezultatelor pentru aprecierea general i pentru atenionri individuale.

Metodele alternative utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea
sistematic a comportamentului de nvare al elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea.
Programa colar reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
dezirabile pentru reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de
nvare. Ea descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc achiziia
progresiv a cunotinelor i a competenelor, de la un an de studiu la altul. Aceste obiective sunt
exprimate n termeni de posibilitate.
n activitatea de evaluare, obiectivele de referin ale programei sunt transformate n
descriptori de performan, exprimai n termeni de realizare.
Aplicarea descriptorilor de performan nu nseamn nlocuirea pur formal a notei
tradiionale cu un calificativ care urmrete numai ierarhizarea rezultatelor colare obinute de
elevi. Perceput astfel, noul sistem de apreciere a rezultatelor colare prin calificative nu ar servi
cu nimic sensului pozitiv al reformei din acest domeniu, care este trecerea de la o evaluare pur

130
cantitativ i nesemnificativ, la o evaluare calitativ, de tip descriptiv, care s se constituie cu
adevrat ntr-un factor activ, reglator, generator de progres colar.
Pentru nelegerea noului concept de evaluare, fiecare activitate de evaluare a rezultatelor
colare trebuie nsoit, n mod sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul
/institutorul/profesorul pentru nvmntul primar l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev
n parte, pentru obinerea rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi
descris nivelul de formare al fiecrui elev i pot fi stabilite modalitile prin care va fi reglat, de
la o etap la alta, activitatea de nvare-formare a elevilor n mod difereniat, pentru ca toi cei
cu o dezvoltare intelectual normal s poat atinge, n final, standardele de performan
curriculare.
Cu alte cuvinte, calificativele: excelent, foarte bine, bine i suficient, menionate n
descriptori, ca i calificativul insuficient trebuie traduse de nvtor/institutor/profesor pentru
nvmntul primar n termeni care s-i ghideze reglarea procesului de predare-nvare:
- excelent = capacitate/competen constituit stabil, capabil de autodezvoltare;
- foarte bine = capacitate/competen format;
- bine = capacitate/competen care necesit antrenament pentru consolidare;
- suficient = capacitate/competen aflat n curs de formare;
- insuficient = capacitate/competen nerealizat.
Noul sistem de evaluare a rezultatelor nvrii urmeaz s se constituie ntr-un act
unitar i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unitii colare sau de
manualul alternativ dup care lucreaz, repere la care acetia s-i poat raporta nivelul de
performan atins n nvare. innd seama de acest principiu important, toate instrumentele de
evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de performan, probele de evaluare, sunt
derivate din obiectivele-cadru i din obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n
proiectarea evalurii, se trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n
termeni de competene realizabile, cuprinse n descriptori de performan.

1. Matricea de evaluare
Unitatea de nvare..................
Capacitatea...............................

Ob.
ref.

Subcapaciti
Metode i tehnici de evaluare
Prob
oral
Prob
scris
Prob
practic

Observarea
comportamentelor de
nvare
Autoevaluarea
Proba nr.

2. Probe de evaluare
Obiective operaionale Coninutul itemilor
1.

131

Descriptori de performan dup modelul S.N.E.E.
50-75% rspunsuri corecte 75-95% rspunsuri corecte 95-100% rspunsuri corecte

Subcapacitatea evaluat ..................................................
Tipul probei .....................................................................
Materialul didactic .........................................................
Coninutul probei ...........................................................
Timp de lucru ................................................................
Acordarea calificativelor ...............................................
Rezultatele obinute .......................................................
Observaii .........................................................................
Msuri pentru corectarea greelilor ..................................
n alctuirea probelor de evaluare, se urmrete respectarea urmtoarelor cerine:
-Msurarea nu att a cantitii de informaii de care dispune elevul, ci, mai ales, a
capacitilor i a competenelor;
-Administrarea de probe de evaluare n numr suficient, aplicate tuturor elevilor;
-Alegerea acelor itemi care s furnizeze informaii relevante privind gradul de nsuire a
cunotinelor i nivelul de formare a capacitilor;
-Asigurarea varietii probelor de control, ca form de organizare, structur, aspect, innd
cont de domeniile de interes ale elevilor;
-Aplicarea treptat de probe de evaluare, pornind de la lucrri scrise i verificri orale
curente, care s evalueze o singur subcapacitate;
-Dozarea difereniat a volumului de de lucru n cadrul aceleiai sarcini didactice i
amplificarea treptat a sarcinilor didactice;
3. Evidenierea greelilor constatate n urma corectrii probelor administrate
Tipuri de greeli Elevii /Frecvena erorii

4. Tabel de rezultate colare obinute n urma corectrii probelor
Nr.
crt
Numele i prenumele elevului Calificative colare

Calificative colare Frecvena Nivelul de realizare a obiectivelor
Nr. %
Foarte bine
Bine

132

Suficient
Insuficient

5. Reprezentri grafice i evidenierea progresului colar
Nivel de nvare
Fig. 11.2. Fia de progres colar

Fig. 11.3. Diagram areolar

Descriptorii de performan pot fi utilizai pentru evaluarea i aprecierea rezultatelor
colare la toate formele sau probele de evaluare, orale sau scrise, proiectate n matrice.
Acetia se pot adapta att la coninuturile de nvare evaluate, ct i la tipul de prob de
evaluare administrativ.
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat i competenele pe care nvtorul/institutorul/profesorul pentru
nvmntul primar i propune s le formeze la elevi n cadrul procesului de predare-nvare,
pentru a asigura atingerea obiectivelor.
Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast
evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.
Pentru a asigura eficiena activitii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca
aceasta s fie nsoit de o autoevaluare a procesului pe care nvtorul/institutorul/profesorul
pentru nvmntul primar l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev n parte n scopul
obinerii rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel poate fi descris nivelul

133

achiziiilor fiecrui elev n nvare i pot fi stabilite modalitile prin care va fi reglat, de la o
etap la alta, nvarea-formarea elevilor n mod difereniat, astfel nct toi cei cu o dezvoltare
intelectual normal s poat atinge, n final, standardele curriculare de performan.
Standardele curriculare de performan pentru coala primar reprezint o descriere
sintetic a nivelului de competene recomandate a fi dobndite de elevi pn la sfritul
clasei a IV-a.
n condiiile existenei unor standarde curriculare de performan, obligaia nvtorului/
institutorului/profesorului pentru nvmntul primar este ca:
-s asigure atingerea nivelului minim de ctre toi elevii;
-s creeze condiiile ca fiecare elev s avanseze ct mai mult, n funcie de posibilitile i
disponibilitile sale, ctre nivelul achiziiilor dezirabile, exprimate n documentele curriculare n
termeni de performan optimal.
n scopul asigurrii unei corectitudini a rezultatelor evalurii, instrumentele de evaluare
(probele) trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a msura ceea ce este destinat
s msoare), fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive),
obiectivitate (gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferii), aplicabilitate
(calitatea de a fi uor administrat i interpretat). (Cristea, S., 1998; Manolescu, M., 2005;
Radu, I., 2000; Rou, M., 2007)
Exemplu Matrice de evaluare
Clasa a I V-a

Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000

Ob.
refe-
rin
Subcapaciti Instrumente de evaluare
Prob
oral
Pro-
b
Prac
-tic
Observarea comportamentelor de
nvare
Munc
inde-
pen-
dent
Munc
in echi-
p
Joc di-
dactic
Tem
lucrat
acas
Prob
scris la
sfrit de
capitol
1.5 S efectueze
operaii de
adunare i
scdere a
numerelor
naturale cu
utilizarea
algoritmilor
de calcul si a
proprietilor
operaiilor
Proba 1
2.3 S estimeze
ordinul de
mrime al
rezultatului
unui exerciiu
cu cel mult
dou operaii
prin
Proba 2

Proba 6

134
rotunjirea
numerelor
pentru a
limita erorile
de calcul
2.6 S rezolve, s
compun
probleme i
s utilizeze
semnificaia
operaiilor
aritmetice n
rezolvarea
unor situaii
problem
Proba 3
2.7 S foloseasc
simboluri
pentru a pune
n eviden
numere
necunoscute
n rezolvarea
de probleme
Proba 4
3.1 S exprime
pe baza unui
plan simplu
de idei, oral
sau n scris,
demersul
parcurs n
rezolvarea
unei
probleme
Proba 5

Proba de evaluare nr. 1

Subcapacitatea evaluat: S efectueze operaii de adunare i scdere a numerelor naturale
cu utilizarea algoritmului de calcul i a proprietilor operaiilor.
Tipul probei: joc didactic
Material didactic: un cub
La nceputul orei (n momentul de captarea ateniei) nvtorul/institutorul/profesorul
pentru nvmntul primar propune elevilor s desfoare jocul Primete i d mai departe.
nmneaz un cub unui elev. Acesta trebuie s rezolve primul calcul mental. n cazul n care
rezultatul este corect are dreptul s transmit cubul unui coleg (la alegere). Dac rezultatul
obinut de copil nu este corect, va preda cubul nvtorului/institutorului/profesorului pentru
nvmntul primar, care l va preda unui alt elev.
Exemple:
- 25+75-50+17..
- 48 micorat cu 29 este egal cu _ _

135

- 79 mrit cu 15 este egal cu _ _
- afl nr. cu 31 mai mare dect 49
- afl nr. cu 75 mai mic dect 84
- _+13=21; _ _-24=62; 91-_ _=20
- afl diferena nr. 75 i 45
- afl diferena nr. 100 i 25 mrit cu 15
- afl un nr. mai mic cu 27 dect suma nr. 13 i 69
- cu ct este mai mare suma dect diferena nr. 25 i 15

Observaii metodice:
-acest joc didactic se poate desfura i n alte momente ale leciei (asigurarea feedback-
ului sau realizarea performanei);
-pentru a ncuraja elevii se vor da calificative doar celor care dau rspunsuri corecte
urmnd ca ceilali s mai exerseze;
-ca msuri ameliorative se recomand, pentru elevii cu dificulti de nvare, exerciii de
calcul oral dup ore, atunci cnd este posibil;
-n timpul orelor este bine s se realizeze chestionarea oral curent, care permite un
feedback rapid i eventualele erori sau nenelegeri ale elevilor sunt clarificate i corectate
imediat.

Proba de evaluare nr.2

Subcapacitatea evaluat: S estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu
cel mult dou operaii prin rotunjirea numerelor, pentru a limita erorile de calcul.
Tipul probei: munc n echip
Material didactic: fie de lucru
Coninutul probei i tehnica de desfurare
ntr-o or de recapitulare elevii clasei vor fi mprii n 5 grupe. Fiecare grup primete
cte o fi de evaluare cu itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multipl i cu alegere dual.
Activitatea se va desfura sub forma unui concurs. Ctig echipa care va rezolva corect n cel
mai scurt timp.
Exemplu:
1. Alegei rezultatul estimat, apoi calculai:
100 000 - 18 500
13 298 + 26 386
500 000 (25 628 + 25 892)
82 000 40 000 450 000

2. Alegei varianta corect
Diferena numerelor 34 015 i 18 598 trebuie s o scazi din numrul 67 400. Calculnd
printr-un singur exerciiu vei scrie:
a) 67 400- (34 015 -18 598)
b) 67 400- (34 015 +18 598)
c) 67 400+(34 015 +18 598)
Rezultatul estimat este:
a) 15 000 b)120 000 c) 52 000
Rezultatul corect este:
a) 51 983 b) 14 787 c) 120 013

136
3. Scriei adevrat (A) sau fals (F)
Andrei dorete s cumpere un scaun care cost 156 lei i un birou cu 534 lei. Se gndete
c scaunul cost aproximativ 200 lei( ), iar biroul aproximativ 500 lei( ). Consider c ar avea
nevoie de aproximativ 800 lei( ).
Cum scaunul i biroul cost 690 lei( ), va constata c a fcut o greeal cnd a aproximat(
).

Timp de lucru: 20 de minute


Observaii metodice:
-elevii pot grei la estimarea rezultatelor obinute la adunare i scdere; la transformarea
unor expresii matematice n exerciii, la calcul;
-ca metode ameliorative, pentru consolidarea limbajului matematic se recomand metodele
interactive ( Cubul, Ciorchinele);
-pentru a nelege estimarea rezultatelor obinute la adunare i scdere, elevii trebuie s
rezolve multe exerciii de aproximare, la zeci, sute, mii,... a numerelor naturale studiate;
-atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare este necesar s opteze pentru mai multe
tipuri de itemi (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi);
-pentru a elimina greelile de calcul, se pot face exerciii de calcul mintal n cadrul fiecrei
ore.

Subcapacitatea evaluat: S rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia
operaiilor aritmetice n rezolvarea unor situaii problem.
Tipul probei: munc independent
Material didactic: fie
La sfritul orei de recapitulare se mpart fiele.
Exemplu:
1. ntr-o staiune au venit n luna iunie 10 295 de turiti, iar n luna iulie cu 5 250 mai
muli.
Alege corect rezultatul
estimat i nu greete
la calcul.

Identific corect
exerciiul
corespunztor
expresiilor
matematice, estimeaz
i calculeaz corect
rezultatul.

Identific corect
propoziiile adevrate
i pe cele false.
Alege corect rezultatul
estimat, dar are o
greeal de calcul.

Identific corect
exerciiul corespunztor
expresiilor matematice,
greete la estimare,
calculeaz corect
rezultatul.

Are 1-2 greeli la
identificare.
Greete la alegerea
rezultatului estimat i
are 2-3 greeli de
calcul.

Greete la o operaie
a exerciiului
corespunztor
expresiilor
matematice, greete
la estimare,
calculeaz corect
rezultatul.
Are 3 greeli la
identificare.

137

Ci turiti au venit n luna august, dac n total n cele trei luni au venit n staiune 45
000 de turiti?
Rezolvai problema n dou moduri.
2. Compunei o problem asemntoare cu cea de mai sus, care s se rezolve prin dou
scderi i o adunare apoi rezolvai-o..

Observaii metodice:
-elevii pot grei la cele dou moduri de rezolvare a problemei, la compunerea problemei
sau nu se ncadreaz n timpul alocat muncii independente;
-ca msuri ameliorative se poate relua rezolvarea problemei, pe larg n clas, apoi ca tem
pentru acas se propune o problem asemntoare;
-ora urmtoare, elevii care nu au rezolvat corect problema la munca independent, vor fi
solicitai s expun redactarea acesteia;
-este bine ca tema pentru acas s fie n strns legtur cu aplicaiile fcute n clas;
-se pot propune teme difereniate, astfel ca fiecare elev s poat rezolva parial sau integral
tema.


Subcapacitatea evaluat: S foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numere
necunoscute n rezolvarea de probleme.
Tipul probei: tem pentru acas
Coninutul probei i tehnica de desfsurare:
La sfritul orei se vor mpri fie de lucru, pe care elevii le vor rezolva ca tem, acas.
Exemplu:
1. Afl numrul necunoscut

4 954 + a = 13 200
a =......
a =......

b + 586 = 219 420
b =......
b =......

34 820 c = 10 960
c =......
c =......
Rezolv corect problema n
cele dou moduri.

Compune corect problema
i o rezolv cu plan de
rezolvare.

Rezolv corect proble-
ma n cele dou moduri
cu erori de calcul.
Compune corect pro-
blema i o rezolv
avnd greeli la calcul.

Rezolv corect proble-
ma ntr-un singur mod.

Greete la
compunerea textului
problemei i o rezolv
fr plan de rezolvare.

138

d 924 = 412 578
d =......
d =......

136 + a + 166 991 + 489 = 600
............

2. a) Suma a dou numere este 28 695. Aflai termenul necunoscut tiind c un termen al
adunrii este 986.
b) Diferena a dou numere este 9 534. Scztorul este 10 932. Care este desczutul?
c) Aflai scztorul, tiind c desczutul este 937 428, iar diferena 587 639.

3. Gsii cel puin 3 numere pentru ca relaiile s fie adevrate:
m + 9 268 < 17 275
n 8 405 < 115

4. Care sunt numerele care trebuie sczute din 18 638 pentru ca rezultatul s fie de fiecare dat
mai mic dect 329, dar mai mare dect 323?

Acordarea calificativelor: se noteaz fiecare tem conform tabelului de mai jos i se
stabilete calificativul final pe baza raportului progres /regres n performana elevului.

Observaii metodice:
-elevii pot grei la aflarea unui termen al adunrii, la aflarea desczutului sau scztorului,
la rezolvarea inecuaiilor;
-este necesar ca tema s fie corectat n cadrul fiecrei ore, iar exerciiile rezolvate incorect
s fie nc o dat explicate elevilor;
-este bine s se implementeze n cadrul colii, dac este posibil, programul school after
school pentru ca nvtorii/institutorii/profesorii pentru nvmntul primar s lucreze
suplimentar cu elevii cu dificulti de nvare, deoarece timpul i asistena permanent n
nsuirea cunotinelor este problema lor cea mai arztoare;
-este necesar ca familia s fie implicat n activitatea de nvare a elevilor.


Subcapacitatea evaluat: S exprime pe baza unui plan simplu de idei, oral sau n scris,
demersul parcurs n rezolvarea unei probleme.
Material didactic: textul problemei scris pe tabl
Tipul probei: prob oral
Pe tabl este scris textul problemei. Este numit cte un elev, care s reciteasc problema, s
stabileasc datele, s intuiasc necunoscutele, s construiasc oral raionamentul rezolvrii i
apoi s redacteze planul logic de rezolvare. Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei
au o mare importan n cultivarea creativitii elevilor, deoarece aici intr verificarea soluiei
problemei i gsirea altor metode de rezolvare. La sfritul rezolvrii problemei se fixeaz
95 100%
rspunsuri corecte
75 95%
rspunsuri corecte
50 75%
rspunsuri corecte

139

algoritmul ei de rezolvare, se transpune rezolvarea ntr-un exerciiu sau, dup caz n fragmente
de exerciii i se compun probleme dup formula numeric gsit.
Elevul examinat este solicitat s-i acorde un calificativ, propunerea fiind analizat i
definitivat de nvtor/institutor/profesorul pentru nvmntul primar, mpreun cu ceilali
elevi. Cadrul didactic are datoria s argumenteze corectitudinea aprecierii, folosind indici
observabili i msurabili.

Exemplu:
1. ntr-o tabr au participat, n prima serie 3 459 de elevi, n seria a doua cu 1290 mai
muli, iar n seria a treia cu 1 008 elevi mai puini dect n seria nti.
Ci elevi au participat n total?
2. La o florrie s-au adus 356 de garoafe albe i 485 de garoafe roii. Se vnd garoafe roii
se mai aduc 284 de garoafe albe. Acum la florrie sunt 798 de garoafe.
Cte garoafe s-au vndut?


Observaii metodice:
-cele dou probleme se pot examina prin metoda analitic i prin metoda sintetic; n
practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit gndirea
copiilor; chiar dac metoda analitic pare mai dificil, i ajut pe copii s priveasc
problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei;
-elevii pot grei la analiza oral a problemei i de aceea greesc la redactarea rezolvrii;
-este bine ca n cadrul orelor, s se insiste pe analiza oral a problemelor i s se parcurg
toate etapele necesare rezolvrii;
-antrenarea n munc susinut i aprecierea critic a produselor stimuleaz imaginaia i
creativitatea.


Subcapacitile evaluate:
-S efectueze operaii de adunare i scdere a numerelor naturale cu utilizarea algoritmilor
de calcul i proprietilor operaiilor.
-S estimeze ordinul de mrime al rezultatului unui exerciiu cu cel mult dou operaii prin
rotunjirea numerelor pentru a limita erorile de calcul.
-S rezolve, s compun probleme i s utilizeze semnificaia operaiilor aritmetice n
rezolvarea unor situaii problem.
Identific corect datele i
necunoscutele; precizeaz
corect operaiile prin care
se ajunge la rezolvare;
redacteaz corect planul de
rezolvare.

necunoscutele; greete la
precizarea unei operaii
prin care se ajunge la
rezolvare; redacteaz
planul de rezolvare cu o
greeal de calcul.

necunoscutele; greete la
precizarea a 2 operaii prin
care se ajunge la rezolvare;
redacteaz planul de
rezolvare cu 2-3 greeli de
calcul.

140
-S foloseasc simboluri pentru a pune n eviden numerele necunoscute n rezolvarea de
probleme.

Tipul probei: prob scris la sfrit de unitate de nvare
La nceputul orei se mpart fiele de lucru pe care elevii le vor completa timp de 50 de
minute.

Exemplu:
Obiective operaionale Coninutul itemilor
-s efectueze operaii de
adunare i scdere cu
utilizarea proprietailor
operaiilor i realizarea
probei
1. Calculai
a) suma numerelor 362 423 i 287 958 i verificai
schimbnd ordinea termenilor
b) suma nr. 125 432, 134 211 i 230 568 grupnd
convenabil termenii
c) diferena nr. 645 386 i 298 569 i realizai proba
-s estimeze ordinul de
mrime al rezultatului
unui exerciiu cu cel mult
dou operaii
2. Scriei adevrat (A) sau fals (F).
Un rechin alb cntrete 3 532 kg. O balen cntrete
8430 kg, iar un elefant are 3 112 kg. Cele trei animale
cntresc mpreun aproximativ 15 000 kg ( ). Ele
cntresc exact 15 032 kg ( ).
-s rezolve exerciii
variate de aflare a
termenului necunoscut
3. Aflai termenul necunoscut din urmtorul exerciiu;
98 459 + 65 137 9 386 x = 89 813
4. Aflai patru numere naturale din care scdem 68 514 i
obinem, de fiecare dat, un numr mai mic dect 392.
-s rezolve probleme 5. Suma a trei numere este 19 875. Suma primelor dou
numere este 16 296, iar suma ultimelor dou numere este
15 860.
Care sunt cele trei numere?
-s compun probleme
dup un exerciiu dat
6. Compunei o problem folosind expresia matematic,
apoi rezolvai-o:
258 698 (17 868 + 125 398) =

Timp de lucru: 50 minute.
Nr.
ex.
1. Cunoate terminologia
specific; schimb,
grupeaz i realizeaz
corect proba; nu are
greeli de calcul.
Cunoate terminologia
specific; schimb,
grupeaz i realizeaz
corect proba; are o
greeal de calcul.
Cunoate terminologia
specific; schimb i
realizeaz corect proba;
greete la gruparea
termenilor; are greeli de
calcul.
2. Estimeaz corect ordinul
de mrime al rezultatului;
nu greete la calcul.
Estimeaz corect ordinul
de mrime al rezultatului;
greete la calcul.
Nu estimeaz corect
ordinul de mrime al
rezultatului; greete la

141

calcul.
3,4 Afl corect termenul
necunoscut i cele patru
numere naturale.
Afl corect termenul
necunoscut i doar trei din
cele patru numere
naturale.
Rezolv corect doar dou
din cele trei exerciii
necesare pentru aflarea
termenului necunoscut; afl
doar dou din cele patru
numere naturale.
5. Rezolv corect problema
cu plan de rezolvare.
Rezolv corect dou
cerine ale problemei cu
plan de rezolvare.
Rezolv corect o cerin a
problemei cu plan de
rezolvare, avnd erori de
calcul.
6. Compune corect problema
dup expresia matematic
i o rezolv cu plan de
rezolvare.
Compune corect problema
dup expresia matematic
i o rezolv avnd greeli
de calcul.
Greete la compunerea
textului problemei i o
rezolv fr plan de
rezolvare.

Observaii metodice:
-itemii folosii n realizarea acestui test sunt itemi obiectivi cu alegere dual i itemi
subiectivi;
-elevii pot grei la utilizarea proprietilor operaiilor, la realizarea probei, la estimarea
rezultatului unui exerciiu, la aflarea termenului necunoscut din ecuaii i inecuaii, la
rezolvarea i compunerea de probleme dup exerciii date;
-ca msuri ameliorative n cadrul orelor se pot diferenia strategiile de instruire n raport cu
potenialul, interesele i nivelul achiziiilor elevului, alternnd predarea unitar cu cea
diferenial;
-dac se precizeaz obiectivele activitii i elevii sunt ndrumai n realizarea lor se
contribuie la dezvoltarea i educarea ateniei.

Definete: programa colar, obiectivele de referin, descriptorii de performan
i matricea de evaluare. R: Revezi paragraful
11.6.

S ne reamintim...
- Toate instrumentele de evaluare: matricele de evaluare, descriptorii de
performan, probele de evaluare, sunt derivate din obiectivele-cadru i din
obiectivele de referin ale curriculum-ului colar. n proiectarea evalurii, se
trece de la obiectivele de referin ale programei la descrierea lor n termeni de
competene realizabile, cuprinse n descriptori de performan.
- Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza
aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.
- Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri:
obiectivul-cadru vizat i competenele pe care nvtorul/institutorul/profesorul
pentru nvmntul primar i propune s le formeze la elevi n cadrul procesului
de predare-nvare, pentru a asigura atingerea obiectivelor.

11.7. Metodologia elaborrii itemilor
11.7.1. Clasificarea itemilor

142
Informaiile despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, se colecteaz cu ajutorul
unor tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare
care se compun din unul sau mai muli itemi.
I temii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple
ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, eseuri. Itemii mai conin i tipul de rspuns
ateptat, deci: item = ntrebare + rspuns.
n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare;
observaii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii,
itemii se mpart n:
1. I temi obiectivi:
itemi tip pereche;
itemi cu alegere dual;
itemi cu alegere multipl.
2. I temi semiobiectivi:
itemi cu rspuns scurt;
ntrebri structurate.
3. Itemi cu rspuns deschis:
itemi tip rezolvare de probleme;
eseu structurat;
eseu nestructurat.(Cristea, S., 1998; Rou, M., 2007)

1. Definete itemul.
2. Prezint o clasificare a itemilor, dup tipul de rspuns ateptat i dup gradul
de obiectivitate a notrii.
R: Revezi paragraful 11.7.1.

S ne reamintim...
- Etapeparcurse n scopul construirii itemilor:
- precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
- definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
- formularea enunului itemului;
- schema de notare;
- observaii (acolo unde este cazul).
11.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat att din punct de vedere
al coninutului ct i al comportamentului solicitat. n elaborarea lor se utilizeaz un limbaj
precis i clar. Itemii sunt independeni unul fa de altul. Rspunsul la un item nu trebuie s
depind de rspunsul la alt item.

I temi de tip pereche
Le solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou
coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premize, iar cele din a doua coloan se
numesc rspunsuri.
Acest tip de itemi urmresc dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor.
Se pot asocia:

143

-exerciii rezultatele acestora;
-termeni definiii, etc.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
I -S efectueze adu-
nri i scderi cu
numere naturale din
concentrul 0-10.

Unete cu o sgeat fiecare exerciiu din coloana
Premise cu rezultatul corespunztor din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
10 6 7
4 + 3 9
5 2 2
1 + 8 4
9 7 3
2.
a II-a
-S determine nu-
mere care respect
condiii date.

Unete cu o sgeat fiecare cerin din coloana
Premise i numrul corespunztor din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
Cel mai mic numr natural scris cu dou
cifre distincte 88
Cel mai mic numr natural scris cu trei cifre 10
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre diferite 888
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre identice 986
Cel mai mare numr natural par de dou
cifre scris cu cifre identice
100
3.
a III-a
-S aproximeze cu
erori convenabile
numere date

Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana
Premise cu numrul aproximat cel mai apropiat din
coloana Rspunsuri:
Aproximare la zece Aproximare la sute
Premise Rspunsuri Premise Rspunsuri
413 480 413 500
418 410 218 400
482 460 582 200
451 420 651 600
455 450 450 700
4.

144
a IV-a
S transforme
numerele scrise cu
cifre romane n
numere scrise cu
cifre arabe.
Unete cu o sgeat fiecare numr scris cu cifre
romane, din coloana Premise cu numrul
corespunztor, scris cu cifre arabe, din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
XIV 900
CM 90
XC 60
LX 14
DX 510

Itemi cu alegere dual
Ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat-fals;
da-nu; corect-incorect.
Exemple
1.
Clasa Obiectivul
evaluat
Itemul de evaluare
I - S efectueze
operaii de
adunare i
scdere cu
numere
naturale pn
la 100, fr
trecere peste
ordin.
Coloreaz caseta n care este scris DA pentru rezultatul
corect, sau NU pentru rezultatul incorect:

83 + 9 = 93
17 + 8 = 25
28 + 5 = 32
87 19 = 78
65 46 = 19
2.
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU
DA NU

145

a III-a
-S aplice algorit-
mii de calcul i de
comparare a dou
numere naturale.
Scrie adevrat (A) sau fals (F) n caseta ataat
fiecrei propoziii de mai jos:
6 x 7 < 5 x 8

6 + 7 = 5 + 8
72 : 9 < 64 : 4
349 + 137 <251 + 215
724 225 > 999 - 347
3.
a IV-a
S identifice figuri-
le geometrice plane
care admit axe de
simetrie
Scrie adevrat (A) sau fals (F) n caseta ataat
fiecrei propoziii de mai jos:
Ptratul admite patru axe de simetrie.
Rombul admite dou axe de simetrie.
Dreptunghiul admite patru axe de simetrie.
Cercul are cel puin o ax de simetrie.

Itemi cu alegere multipl
Pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul corect sau cea mai bun alternativ
dintr-o list de rspunsuri alternative.
Exemple
1.
I - S efectueze
adunri i scderi
cu numere naturale
din concentrul 0-
10.

ncercuiete rezultatul corect:
3 + 5 = 7 6 8
7 4 = 3 2 5
2 + 3 = 1 5 6
9 7 = 3 2 4

2.
a IV-a
- S scrie un numr
natural ca o sum
de produse n care
unul din factori
este: 10, 100,1000,
10000.
Subliniaz dintre exerciiile de mai jos pe acela al
crui rezultat este: 93423.
910000 + 31000 + 4100 + 3;
910000 + 31000 + 4100 + 210 +3;
9100000 + 31000 + 4100 + 210 +3;
91000 + 3100 + 410 + 23.
3.

146
a IV-a
-S aplice ordinea
corect de efectuare
a operaiilor ntr-un
exerciiu compus
din mai multe
operaii i
paranteze.
ncercuiete din variantele de mai jos, rezultatul
urmtorului exerciiu:
( ) | | = + 9 : 118 8 : 88 3 : 48 : 85 2 911

871 881 891 880
Itemi cu rspuns scurt
Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, propoziie, numr, cerina
fiind de tip ntrebare direct.
Modaliti de utilizare:
-se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s-l defineasc;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;
-se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o definiie.

Exemple
1.
I - S numeasc ter-
menii i rezultatul
fiecrei operaii
aritmetice nvate,
n limbajul
matematic specific.

Rezultatul adunrii a dou numere naturale se
numete
Rezultatul scderii a dou numere naturale se
numete
Numrul care se scade se numete...
Numerele care se adun se numesc...
Numrul din care se scade se numete...

2.
I -S aplice algorit-
mii de calcul i
proprietile opera-
iilor de adunare i
scdere n concen-
tru 0-10.
Completeaz n casetele de mai jos semnele
operaiilor de adunare sau scdere astfel nct s obii
propoziii adevrate.
4 3 = 7
7 2 = 5
5 4 = 9
4 1 = 3
3.

147

a IV-a
-S opereze cu ter-
meni specifici lim-
bajului matematic.
78 micorat cu 29 este egal cu .
69 mrit cu 25 este egal cu .
Numrul cu 74 mai mic dect 83 este egal cu .
Diferena numerelor 99 i 16 mrit cu 12 este egal
cu .
Suma numerelor 35 i 15 este mai mare dect
diferena lor cu .

ntrebri structurate
Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele
printr-un element comun.
Exemple
1.

Clasa
Obiectivul evaluat Itemul de evaluare
a IV-a
-S estimeze ordi-
nul de mrime al
rezultatului unui
exerciiu cu cel
mult dou operaii
prin rotunjirea
numerelor, pentru a
limita erorile de
calcul.
Diferena numerelor 45015 i 29598 trebuie s o
scazi din numrul 77400. Calculnd printr-un singur
exerciiu vei scrie:
77400 (45015 29598) =
77400 (45015 + 29598) =
77400 + (45015 29598) =
77400 + (45015 + 29598) =
Rezultatul estimat este:
a) 25000 b) 130000 c) 62000 d) 50000
Rezultatul corect este:
a) 61983 b) 24787 c) 13013 d) 51983
2.
a IV-a
S utilizeze numere
fracionare pentru a
exprima subdivizi-
uni ale ntregului.
Observ suprafaa din desenul de mai jos:
-n cte pri egale a fost mprit suprafaa?
- care este fracia din desen corespunztoare
suprafeei nehaurate?
- cu ct este mai mic partea nehaurat dect cea
haurat?

3.
a IV-a
-S aplice ordinea
corect de efectuare
a operaiilor ntr-un
exerciiu compus
din mai multe
operaii.
-S efectueze adu-
nri, scderi, nmul-
iri i mpriri cu
Se dau numerele:
x = 296 33 109 31 + 4893
y = 258 98 + 8 68
Afl prin calcul valorile numerelor x i y.
Noteaz apoi semnul X n caseta corespunztoare
relaiei adevrate.
x > y
x < y

x = y

148
numere naturale din
concentrul 0-1000.
-S aplice algorit-
mul de comparare a
dou numere
naturale.

Itemi cu rspuns deschis
Ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a prezenta sau a explica diferite
concepte, relaii, metode de rezolvare.
Tipuri de itemi cu rspuns deschis:
-rezolvarea de probleme;
-eseu structurat;
-eseu liber.

I temi de tip eseu
Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date.
Exemple
1. Rspunde n treizeci de rnduri la ntrebarea: Cum ar fi o lume fr
dreptunghiuri?
2. Realizeaz un eseu (o pagin de caiet) cu tema: Manualul de mathematic
ideal.

Exemplific: itemii cu rspuns scurt, itemii cu alegere dual, itemii cu alegere
multipl i itemii de tip pereche. R: Revezi paragraful 11.7.2.

S ne reamintim...
- I tem de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre
informaiile distribuite pe dou coloane.
- Item cu alegere dual: ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect
din dou alternative: adevrat-fals; da-nu; corect-incorect.
- Item cu alegere multipl: pe baza unui enun se cere elevului s aleag
rspunsul corect sau cea mai bun alternativ dintr-o list de rspunsuri
alternative.
- Item cu rspuns scurt: solicit elevilor formularea rspunsului sub forma
unui cuvnt, propoziie, numr, cerina fiind de tip ntrebare direct.
- Item cu rspuns deschis: ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, metode de rezolvare.
- I tem de tip eseu: cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date

149

1 11 1. .8 8. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se studiaz metodologia evalurii la matematic la
ciclul primar i n cel precolar. Se precizeaz conceptul de evaluare i se dau
cteva repere privind tipurile de evaluare. Se prezint i se exemplific metodele i
tehnicile de evaluare a randamentului colar la matematic. Se analizeaz de
asemenea i se exemplific metodologia elaborrii itemilor.

1 11 1. .9 9. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Construiete o prob de evaluare iniial pentru o unitate de nvare la alegere din
matematica clasei a IV-a.
2. Construiete o prob de evaluare formativ pentru o lecie la alegere din unitatea de
nvare aleas anterior. Aceasta s conin: 2 itemi cu alegere dual, 2 itemi
obiective cu alegere multipl i 2 itemi cu rspuns deschis tip rezolvare de probleme.
3. Pentru unitatea de nvare aleas, construiete o prob de evaluare sumativ.

1 11 1. .1 10 0. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
R Re ev ve ez zi i: : E Ex xe em mp pl le e i i p pa ar ra ag gr ra af fu ul l 1 11 1. .7 7. .1 1. .
Resurse necesare:
*** Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele I-IV.
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru
Curriculum. Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite. Bucureti,
2003(I,II), 2004(III), 2005(IV).
*** SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.

Materiale GR II - Monica Purcaru

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Materiale GR II - Monica Purcaru

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

61

Unitatea de nvare 7. Predarea fraciilor

You might also like