‫أول مفهوم الدف السلوكى ‪:‬‬

‫يعرف كمب الدف السلوكي بأنه عبارة دقيقة تيب عن السؤال التال ‪ :‬ما الذي يب على الطالب أن يكون قادرا‬
‫على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده أن يتعلم‬
‫ويعرف الركز العرب للبحوث التربوية لدول الليج العرب الدف السلوكي بأنه التغي الرغوب التوقع حدوثه ف‬
 ‫سلوك التعلم والذي يكن تقويه بعد مرور التعلم ببة تعليمية معينة ‪.‬‬
‫ويعرف الدف السلوكي بأنه وصف دقيق وواضح ومدد لناتج التعلم الرغوب تقيقه من التعلم على هيئة سلوك قابل‬
‫للملحظة والقياس ‪.‬‬
‫أهية تديد الهداف التربوية‪:‬‬
‫الهداف دائما نقطة البداية لي عمل سواء كان هذا العمل ف إطار النظام التربوي أو أي نظام آخر ‪ ،‬فهي تعد بثابة‬
‫القائد والوجه لكافة العمال ‪ .‬ويكن إبراز الدور الام للهداف التربوية على النحو التال ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعن الهداف التربوية ف متمع ما بصياغة عقائده وقيمه وتراثه وآماله واحتياجاته ومشكلته ‪.‬‬
‫‪ .2‬تعي الغايات مططي الناهج على اختيار الحتوى التعليمي للمراحل الدراسية الختلفة وصياغة أهدافها التربوية‬
‫الامة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تساعد الهداف التربوية على تنسيق وتنظيم وتوجيه العمل لتحقيق الغايات الكبى ولبناء النسان التكامل عقليا‬
‫ومهاريا ووجدانيا ف الجالت الختلفة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تؤدي الهداف التربوية دورا بارزا ف تطوير السياسة التعليمية وتوجيه العمل التربوي لي متمع ‪.‬‬
‫‪ .5‬يساعد تديد الهداف التربوية ف التنفيذ اليد للمنهج من حيث تنظيم طرف التدريس وأساليبها وتنظيم وتصميم‬
‫وسائل وأساليب متلفة للتقوي ‪.‬‬
‫لذا فإن تديد الهداف التربوية ضروريا لكل ضروب السلوك الواعي وتزداد أهيتها ف العملية التربوية الت يراد منها‬
‫توجيه اليل وبناء صرح المة وتعيي أسلوب السلوك ف حياة الفرد والماعة ‪ ،‬حت يتاز البشر هذه الياة بسعادة‬
‫ونظم وتعاون وانسجام ‪ ،‬وتفاؤل ورغبة واقدام ووعي وتدبر واحكام‪.‬‬
‫هل الدف ضرورة ملحة ف العملية التربوية ؟‬
‫إن الواب على هذا السؤال يطرح جلة من القضايا الساسية الرتبطة بأهية الهداف ف العمل التربوي وهي قضايا‬
‫يكن إيازها بالعناصر التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬إن مفهوم التربية ف جوهره يفيد ف تقيق هدف ما ‪.‬‬
‫‪ .2‬إن مارستنا ف الياة اليومية ف حد ذاتا مموعة أهداف نسعى لتحقيقها ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن الهداف التربوية معيار أساسي لتاذ قرارات تعليمية عقلنية وعملية خاضعة للفحص والتجريب ‪.‬‬
‫إيابيات الهداف ف العملية التربوية ‪:‬‬
‫با أننا اتفقنا كما ذكر سابقا على أن الهداف ضرورية ف كل عمل تربوي فهذا يعن أن هناك مموعة من اليابيات‬
‫يققها التعليم بواسطة الهداف ‪ .‬ويكن إياز إيابيات الهداف ف العملية التربوية با يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬إن تديد الهداف بدقة يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من متوى وطرق ووسائل وأدوات‬
‫تقوي ‪ .2 .‬إن تديد الهداف يسمح بفردانية التعليم ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن تديد الهداف يساعد على إجراء تقوي لنازات التلميذ ‪.‬‬
‫‪ .4‬إن التعلم عندما يكون على علم بالهداف الراد تقيقها منه فإنه ل يهدر وقته وجهده بأعمال غي مطلوبة منه ‪.‬‬
‫‪ .5‬عندما تكون الهداف مددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم ‪.‬‬
 ‫‪ .6‬أن وضوح الهداف يضمن احترام توجهات السياسة التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .7‬إن وضوح الهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بي السؤولي على التربية والتعليم ‪.‬‬
‫‪ .8‬إن تديد الهداف يتيح للمتعلمي إمكانية الساهة ف القررات على اعتبار أنم يصبحون قادرين على تييز‬
‫التعليمات الرسية وتقييمها ‪.‬‬
‫‪ .9‬إن وضوح الهداف يتيح إمكانية التحكم ف عمل التلميذ وتقييمه ‪.‬‬
‫‪ .10‬إن وضوح الهداف يتيح إمكانية توضيح القرارات الرسية لضبط الغايات الرسومة‬
‫مالت الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫قدم بلوم وزملؤه تصنيفا للهداف التعليمية السلوكية ف مالت ثلثة هي كما يلي ‪:‬‬
‫أولً ‪ :‬الجال العرف ‪:‬‬
‫طور بلوم وزملؤه عام ‪ 1956‬م تصنيفا للهداف ف الجال العرف ‪ ،‬والتصنيف عبارة عن ترتيب لستويات السلوك‬
‫( التعلم أو الداء ) ف تسلسل تصاعدي من الستوى الدن إل الستوى العلى ‪.‬‬
‫ويتوي الجال العرف على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالستويات الكثر تعقيدا وفيما يلي‬
‫مستويات الجال العرف وتعريف لكل مستوى ‪:‬‬
‫‪ .1‬العرفة ‪:‬‬
‫وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار العلومات دون تغيي يذكر ‪ .‬ويتضمن هذا الستوى الوانب العرفية التالية‬
‫‪ - :‬معرفة القائق الحددة‪ .‬مثل معرفة أحداث مددة ‪ ،‬تواريخ معينة ‪ ،‬أشخاص ‪ ،‬خصائص ‪ -‬معرفة الصطلحات‬
‫الفنية ‪ .‬مثل معرفة مدلولت الرموز اللفظية وغي اللفظية ‪ - .‬معرفة الصطلحات ‪ .‬مثل معرفة الصطلحات‬
‫التعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو العارف ‪ - .‬معرفة التاهات والتسلسلت ‪ .‬مثل معرفة التاهات السلمية‬
‫ف السنوات الخية بالغرب ‪ - .‬معرفة التصنيفات والفئات ‪-‬معرفة العايي ‪ -‬معرفة النهجية أو طرائق البحث ‪-‬‬
‫معرفة العموميات والجردات ‪ .‬مثل معرفة البادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب الجردة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الفهم ‪:‬‬
‫وهو القدرة على تفسي أو إعادة صياغة العلومات الت حصلها الطالب ف مستوى العرفة بلغته الاصة ‪ .‬والفهم ف‬
‫هذا الستوى يشمل الترجة والتفسي والستنتاج ‪.‬‬
‫‪ .3‬التطبيق ‪:‬‬
‫وهو القدرة على استخدام أو تطبيق العلومات والنظريات والبادئ والقواني ف موقف جديد ‪.‬‬
‫‪ .4‬التحليل ‪:‬‬
‫وهي القدرة على تزئة أو تليل العلومات أو العرفة العقدة إل اجزائها الت تتكون منها والتعرف على العلقة بي‬
‫الجزاء ‪ .‬وتتضمن القدرة على التحليل ثلثة مستويات ‪ - :‬تليل العناصر ‪ -‬تليل العلقات ‪ -‬تليل البادئ‬
‫التنظيمية‬
‫‪ .5‬التركيب ‪:‬‬
 ‫وهو القدرة على جع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نط أو تركيب غي موجود أصلً ‪ .‬وتتضمن القدرة‬
‫على التركيب ثلثة مستويات ‪ - :‬إنتاج وسيلة اتصال فريدة ‪ -‬إنتاج خطة أو مموعة مقترحة من العمليات ‪-‬‬
‫اشتقاق مموعة من العلقات الجردة ‪.‬‬
‫‪ .6‬التقوي ‪:‬‬
‫وهو يعن القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الفكار أو العمال وفق معايي أو مكات معينة ‪ .‬ويتضمن التقوي‬
‫مستويي ها ‪ - :‬الكم ف ضوء معيار ذات ‪ -‬الكم ف ضوء معايي خارجية‬
‫ثانيا ‪ :‬الجال النفسي حركي ( الهاري )‪:‬‬
‫ويشي هذا الجال إل الهارات الت تتطلب التنسيق بي عضلت السم كما ف النشطة الرياضية للقيام بأداء معي ‪.‬‬
‫وف هذا الجال ل يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الال ف تصنيف الهداف العرفية ‪.‬‬
‫ويتكون هذا الجال من الستويات التالية ‪:‬‬
‫‪.1‬الستقبال ‪:‬‬
‫وهو يتضمن عملية الدراك السي والحساس العضوي الت تؤدي إل النشاط الركي ‪.‬‬
‫‪.2‬التهيئة ‪:‬‬
‫وهو الستعداد والتهيئة الفعلية لداء سلوك معي ‪.‬‬
‫‪.3‬الستجابة الوجهة ‪:‬‬
‫ويتصل هذا الستوى بالتقليد والحاولة والطاء ف ضوء معيار أو حكم أو مك معي ‪.‬‬
‫‪.4‬الستجابة اليكانيكية ‪:‬‬
‫وهو مستوى خاص بالداء بعد تعلم الهارة بثقة وبراعة ‪.‬‬
‫‪.5‬الستجابة الركبة ‪:‬‬
‫وهو يتضمن الداء للمهارات الركبة بدقة وسرعة ‪.‬‬
‫‪.6‬التكييف ‪:‬‬
‫وهو مستوى خاص بالهارات الت يطورها الفرد ويقدم ناذج متلفة لا تبعا للموقف الذي يواجهه ‪.‬‬
‫‪ -7‬التنظيم والبتكار ‪:‬‬
‫وهو مستوى يرتبط بعملية البداع والتنظيم والتطوير لهارات حركية جديدة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬الجال الوجدان ( العاطفي )‪:‬‬
‫ويتوي هذا الجال على الهداف التعلقة بالتاهات والعواطف والقيم كالتقدير والحترام والتعاون ‪ .‬أي أن‬
‫الهداف ف هذا الجال تعتمد على العواطف والنفعالت ‪ .‬وقد صنف ديفيد كراثوول وزملءه عام ‪ 1964‬م التعلم‬
‫الوجدان ف خسة مستويات هي ‪:‬‬
‫‪.1‬الستقبال ‪:‬‬
‫وهو توجيه النتباه لدث أو نشاط ما ‪ .‬ويتضمن الستويات التالية ‪ - :‬الوعي أو الطلع ‪ -‬الرغبة ف التلقي ‪-‬‬
‫النتباه الراقب‬
 ‫‪.2‬الستجابة ‪:‬‬
‫وهي تاوز التلميذ درجة النتباه إل درجة الشاركة بشكل من أشكال الشاركة ‪ .‬وهو يتضمن الستويات التالية ‪- :‬‬
‫الذعان ف الستجابة ‪ -‬الرغبة ف الستجابة ‪ -‬الرتياح للستجابة‬

‫‪.3‬إعطاء قيمة ‪:‬‬

‫( التقييم ) وهي القيمة الت يعطيها الفرد لشيء معي أو ظاهرة أو سلوك معي ‪ ،‬ويتصف السلوك هنا بقدر من الثبات‬
‫والستقرار بعد اكتساب الفرد أحد العتقادات أو التاهات ‪ .‬ويتضمن الستويات التالية ‪ - :‬تقبل قيمة معينة ‪-‬‬
‫تفضيل قيمة معينة ‪ -‬القتناع ( اللتزام ) بقيمة معينة‬
‫‪.4‬التنظيم ‪:‬‬
‫وهو عند مواجهة مواقف أو حالت تلئمها أكثر من قيمة ‪ ،‬ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلقات التبادلية بينها‬
‫ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهية ‪ .‬وهو يتضمن الستويات التالية ‪ - :‬إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة ‪ -‬ترتيب‬
‫أو تنظيم نظام القيمة‬

‫‪.5‬تطوير نظام من القيم ‪:‬‬

‫وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم الت يقبلها وتصبح جزءا من‬
‫شخصيته ‪.‬‬

‫وهو يتضمن الستويات التالية ‪:‬‬

‫•إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة‬
‫•ترتيب نظام للقيم‬
‫أجزاء الدف السلوكي‪:‬‬
‫يرى روبرت ميجر ف عام ‪ 1975‬م أن الدف السلوكي يب أن يتوي على ثلثة أجزاء هي كما يلي‬
‫‪ -1‬وصف السلوك الرغوب تقيقه بواسطة التعلم بعد مروره ببة تعليمية ‪.‬‬

‫‪ -2‬وصف الد الدن لستوى الداء القبول ‪.‬‬

‫‪ -3‬وصف الشروط أو الظروف الت يتم خللا قيام التعلم بالسلوك الطلوب ‪.‬‬
‫مواصفات الدف السلوكي اليد ‪:‬‬
‫يب أن تصاغ الهداف السلوكية بشكل مدد وواضح وقابل للقياس ومن القواعد والشروط الساسية لتحقيق ذلك‬
‫ما يلي ‪:‬‬
 ‫‪ .1‬أن تصف عبارة الدف أداء التعلم أو سلوكه الذي يستدل منه على تقق الدف وهي بذلك تصف الفعل الذي‬
‫يقوم به التعلم أو الذي أصبح قادرا على القيام به نتيجة لدوث التعلم ول تصف نشاط العلم أو أفعال العلم أو‬
‫غرضه ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تبدأ عبارة الدف بفعل ( مبن للمعلوم ) يصف السلوك الذي يفترض ف الطالب أن يظهره عندما يتعامل مع‬
‫الحتوى ‪.‬‬
‫ل للملحظة ‪ ،‬أو أنه على درجة من التحديد بيث يسهل الستدلل عليه‬
‫‪ .3‬أن تصف عبارة الدف سلوكا قاب ً‬
‫بسلوك قابل للملحظة ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكون الهداف بسيطة ( غي مركبة ) أي أن كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا واحدا فقط ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يعب عن الدف بستوى مناسب من العمومية ‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تكون الهداف واقعية وملئمة للزمن التاح للتدريس والقدرات وخصائص الطلب‬
‫بعض الفعال الت يكن استخدامها عند صياغة الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫يتعرف – يعطي أمثلة عن – يقارن من حيث – يصف – يلخص – يصنف – يل مسألة‬
‫بعض الفعال الت ل يفضل استخدامها عند صياغة الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫يعرف – يفهم – يتذوق – يعي ‪ -‬يدرك – يتحسس الاجة إل – يبدي اهتماما‬
‫ويعود السبب ف ذلك إل أنا صعبة القياس واللحظة ‪.‬‬
‫دور الهداف السلوكية ف العملية التعليمية‬
‫أولً ‪ :‬دورها ف تطيط الناهج وتطويرها ‪:‬‬
‫‪ .1‬تسهم ف بناء الناهج التعليمية وتطويرها ‪ ،‬واختيار الوسائل والتسهيلت والنشطة والبات التعليمية الناسبة‬
‫لتنفيذ الناهج ‪.‬‬
‫‪ .2‬تسهم ف تطوير الكتب الدراسية وكتب العلم الصاحبة لتلك الكتب ‪.‬‬
‫‪ .3‬تسهم ف توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب العلمي خاصة تلك البامج القائمة على الكفايات التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬تسهم ف تصميم وتطوير برامج التعليم الذات والتعليم البمج وبرامج التعليم بواسطة الاسب الل ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬دورها ف توجيه أنشطة التعلم والتعليم ‪:‬‬
‫‪.‬تيسييعملية التفاهم بي العلمي من جهة وبي العلمي وطلبم من جهة أخرى فالهداف السلوكية تكن العلم من‬
‫مناقشة زملءه العلمي حول الهداف والغايات التربوية ووسائل وسبل تنفيذ الهداف ما يفتح الجال أمام الوار‬
‫والتفكي التعاون ما ينعكس إيابيا على تطوير الناهج وطرق التعليم ‪ .‬كما أنا تسهل سبل التصال بي العلم وطلبه‬
‫فالطالب يعرف ما هو مطلوب منه وهذا يساعد عل توجيهه وترشيد جهوده ما يساعد عل تقليل من التوتر والقلق من‬
‫قبل الطالب حول الختبارات ‪.‬‬
‫‪ .2‬تسهم الهداف السلوكية ف تسليط الضوء على الفاهيم والقائق والعلومات الامة الت تكون هيكل الوضوعات‬
‫الدراسية وترك التفصيلت والعلومات غي الامة الت قد يلجأ الطالب إل دراستها وحفظها جهلً منه با هو مهم وما‬
‫هو أقل أهية ‪.‬‬
 ‫‪ .3‬توفر إطارا تنظيميا ييسر عملية استقبال العلومات الديدة من قبل الطالب فتصبح الادة مترابطة وذات معن ما‬
‫يساعد على تذكرها ‪.‬‬
‫‪ .4‬تساعد على تفريد التعلم والتعامل مع الطالب كفرد له خصائصه وتيزه عن غيه من خلل تصميم وتطوير برامج‬
‫التعليم الذات الوجهة بالهداف والت يكن أن تصمم ف ضوء مال خبات الطالب واستعداده الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .5‬تساعد على تطيط وتوجيه عملية التعليم عن طريق اختيار النشطة الناسبة الطلوبة لتحقيق العلم بنجاح با ف‬
‫ذلك اختيار طريقة التدريس الفاعلة والناسبة للهداف واختيار وسائل التعليم الفيدة لتحقيق الدف السلوكي ‪.‬‬
‫‪ .6‬تساعد العلم على إياد نوع من التوازن بي مالت الهداف السلوكية ومستويات كل مال من الجالت ‪.‬‬
‫‪ .7‬توفر الساس السليم لتقوي تصيل الطالب وتصميم الختبارات واختيار أدوات التقوي الناسبة وتديد مستويات‬
‫الداء الرغوبة والشروط أو الظروف الت يتم خللا قياس مرجات التعلم ‪.‬‬
‫‪ .8‬ترشيد جهود العلم وتركيزها على مرجات التعلم ( الهداف ) الطلوب تقيقها ‪.‬‬
‫‪ .9‬تعتب الهداف السلوكية الساس الذي تبن عليه عملية التصميم التعليمي ونتاج هذه العملية عبارة عن نظام يلئم‬
‫التغيات ف الوقف التعليمي ‪.‬‬
‫‪ .10‬تيسر التفاهم والتصال بي الدرسة بي الدرسة مثلة بعلميها وهيئتها التدريسية وبي أولياء المور فيما يتعلق با‬
‫تود الدرسة تقيقه ف سلوك الطلب نتيجة للنشطة التنوعة الت تقدمها لم ف الجالت الختلفة ( معرفية ‪ ،‬نفس‬
‫حركية ‪ ،‬وجدانية ) ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬دور الهداف ف عملية التقوي ‪:‬‬
‫تقوم الهداف على توفي القاعدة الت يب أن تنطلق منها العملية التقويية فالهداف تسمح للمعلم و الربي بالوقوف‬
‫على مدى فعالية التعليم وناحه ف تقيق التغي الطلوب ف سلوك التعلم ما ل يدد نوع هذا التغي أي ما ل توضع‬
‫الهداف فلن يتمكن العلم من القيام بعملية التقوي ما يؤدي إل اليلولة دون التعرف على مصي الهد البذول ف‬
‫عملية التعليم سواء كان هذا الهد من جانب العلم أو التعلم أو السلطات التربوية الخرى ذات العلقة ‪.‬‬

‫نظرية التعلم السلوكية‬

‫النشأة‬

‫ظهرت الدرسة السلوكية سنة ‪ 1912‬ف الوليات التحدة‪ ,‬و من أشهر مؤسسيها واطسون ‪.‬‬

‫من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خلل علقته بعلم النفس‪ ,‬و العتماد على القياس التجريب‪ ،‬و عدم‬
‫الهتمام باهو تريدي غي قابل للملحظة و القياس‪..‬‬

‫طبيعة و مفاهيم النظرية الجرائية‬

‫السلوك‬
 ‫يعرفه سكينر بأنه مموعة استجابات ناتة عن مثيات الحيط الارجي القريب‪ .‬و هو إما أن يتم دعمه و تعزيزه‬
‫فيتقوى حدوثه ف الستقبل أو ل يتلقى دعما فيقل احتمال حدوثه ف الستقبل‪.‬‬
‫الثي و الستجابة‬
‫تغي السلوك هو نتيجة و استجابة لثي خارجي‪.‬‬
‫التعزيز و العقاب‬
‫من خلل تارب ثورندايك يبدو أن تلقي التحسينات و الكافآت بصفة عامة يدعم السلوك و يثبته‪ ،‬ف حي أن‬
‫العقاب فينتقص من الستجابة و بالتال من تدعيم و تثبيث السلوك‪.‬‬
‫التعلم‬
‫هو عملية تغي شبه دائم ف سلوك الفرد[‪.]1‬‬

‫بعض البادئ ف النظرية الجرائية‬

‫•التعلم ينتج من تارب التعلم و تغيات استجابته‪.‬‬

‫•التعلم مرتبط بالنتائج‪.‬‬
‫•التعلم يرتبط بالسلوك الجرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬
‫•التعلم يُبن بدعم و تعزيز الداءات القريبة من السلوك‪.‬‬
‫•التعلم القترن بالعقاب هو خهيغبلءس_خقفيبءسخهصخححمءنع‪#‬تويل [[‪#‬تويل الكان القصود]]‬

‫النظرية السلوكية و التربية‬

‫إن أفكار سكينر و أطروحاته‪ ،‬قد أحدثت عدة تغييات ف التفكي التربوي و البيداغوجي بصفة عامة‪ .‬فسكينر يعتب مثل‬
‫أن الطفل ف البيداغوجيا الكلسيكية كان يتعلم لينجو من العقاب‪ ،‬مع غياب كل أشكال الدعم‪.‬‬

‫الضمون العرف‬

‫مدد الثارة‬
‫كل مضمون معرف يقدم للتلميذ لبد أن تتوفر فيه شروط قادرة على اثارة الهتمام و اليولت و الوافز‪.‬‬
‫مدد العرض النسقي للمادة‬
‫و معناه تفكيك و تقسيم الادة وفق وقائع و معطيات‪ ،‬مع ضبط العلقات بي مكوناتا‪ ,‬ث تقديها وفق تسلسل‬
‫متدرج و متكامل‪.‬‬
‫مدد التناسب و التكيف‬
‫إن الادة القدمة للتلميذ يب أن تتناسب و مستوى نوه من جيع النواحي‪.‬‬
‫مدد التعزيز الفوري‬
 ‫كلما ت تعزيز الستجابات الجرائية اليابية عند التعلم كلما وقع التعلم بسرعة أكب‪.‬‬

‫ناذج التدريس الرتبطة بالهداف السلوكية ‪:‬‬

‫نوذج موريسون وروس وكمب (‪)2001‬‬

‫التخطيط‬
‫التقويم التأكيدي‬
‫التنقيح‬ ‫التنفيذ‬

‫المشكلت‬
‫التعليمية‬
‫أدوات التقويم‬ ‫خصائص‬
‫المتعلمين‬

‫تطوير التعليم‬ ‫حاجات التعلم‬ ‫تحليل المهمة‬

‫الغايات‬
‫الولويات والمعوقات‬
‫الهداف‬
‫تصميم الرسالة‬ ‫التعليمية‬
‫الستراتيجيات‬ ‫تسلسل‬
‫التعليمية‬ ‫المحتوى‬

‫التقويم الجمالي‬
‫الخدمات المساندة‬ ‫التنقيح التكويني‬
‫إدارة المشروع‬
‫• نوذج روميوفسكي‪:‬‬
‫‪ o‬تديد الهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ o‬تديد العمليات التعليمية اللزمة لتحقيق كل هدف‪.‬‬
‫‪ o‬تديد خواص الوسائل التعليمية الساسية الت تساعد على تقيق الدف‪.‬‬
‫‪ o‬تضي قائمة مددة بالوسائل الناسبة‪.‬‬
‫‪ o‬إعداد الوسائل وتهيزها‪.‬‬
‫‪ o‬تديد طرق التنفيذ والتقوي‬

‫• نوذج ديك وكاري‪1990:‬‬

‫‪ o‬تديد الهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬تليل الهمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬تديد السلوك الدخلي للمتعلم‪.‬‬
 ‫‪ o‬كتابة الهداف الجرائية‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير الختبارات الحكية‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير الواد التعليمية و اختيارها‪.‬‬
‫‪ o‬تصميم التقوي التكوين وتنفيذه‬
‫نوذج جيولد كمب ‪1991 ،‬‬
‫يصمم البنامج التعليمي ف ضوء نوذج جي ولد كمب مرورا بثمان خطوات ‪ ،‬الطوة الول تتمثل ف التعرف على‬
‫الغايات التعليمية والهداف العامة لكل موضوع من الوضوعات ‪ ،‬والطوة الثانية تُعن بتحديد خصائص التعلم وأناط‬
‫التعلم اللئمة ‪ ،‬وتتص الطوة الثالثة بتحديد وصياغة الهداف التعليمية صياغة سلوكية إجرائية تشي إل سلوك التعلم‬
‫التوقع أن يؤديه التعلم ‪ ،‬ث يدد الحتوى والوحدات التعليمية اللزمة لتحقيق هذه الهداف ف الطوة الرابعة ‪ ،‬يليها‬
‫الطوة الام سة والتعل قة بإعداد أدوات القياس القبل ية ال ت تدد ال بات ال سابقة لدى التعلم ف موضوع التعلم ‪ ،‬أ ما‬
‫الطوة ال سادسة في تم في ها اختيار وت صميم نشاطات التعل يم والتعلم والو سائل التعليم ية اللز مة ‪ ،‬يلي ها الطوة ال سابعة‬
‫والت تشمل تديد الدمات التعليمية الساندة وطبيعتها ‪ ،‬ويتتم هذا النموذج بالطوة‬

‫الثامنة وهى تديد أساليب تقوي تعلم الطلب وباقي عناصر الوقف التعليمي‬

‫الغايات‬
‫الهداف‬
‫العامة‬
‫أساليب‬ ‫أنماط التعلم‬
‫التقويم‬ ‫خصائص‬
‫المتعلمين‬

‫الخدمات‬ ‫المراجعة‬
‫التعليمية‬ ‫الهداف‬
‫المستمرة‬
‫المساندة‬ ‫التعليمية‬
‫والتغذية الراجعة‬

‫نشاطات‬
‫التعليم‬ ‫المحتـوى‬
‫والتعلم‬ ‫التعليمي‬
‫والوسائل‬
‫القيـاس‬
‫القبلي‬

‫شكل(‪ )1‬نموذج جير ولد كمب لتصميم وبناء البرامج التعليمية‬

 ‫‪ -‬نوذج دك وكاري ‪Dick & Carey‬‬
‫يقوم نوذج دك وكاري للتصميم التعليمي على أساس أسلوب النظومات‪ ,‬الذي يتضمن تديد الشكلة وتقييم الاجات‬
‫وتليلها لتحديد نقطة البدء ف بناء البنامج‪ ,‬وتليل الهام لتحديد الغايات والغراض العامة بدقة مراعيا الصائص الختلفة‬
‫للمتعلمي والسلوك الدخلي والتطلبات القبلية للتعلم‪ ,‬مع إجراء تليل للسلوك التعليمي ف كل خطوة من خطوات البنامج‬
‫كما يوضحها الشكل التال ‪:‬‬

‫تقييم الحاجات‬
‫المشكلة‬

‫تحليل الحاجات‬
‫الحاجات‬
‫تحليل البداية والنهاية‬
‫تحليل المهمة‬
‫التحليل‬
‫تحليل الغايات‬ ‫تحليل الغايات العامة‬

‫كتابة الهداف‬
‫التعليمية‬

‫كتابة الهداف‬
‫الجرائية‬

‫اختبار مرجعي‬
‫المحك‬
‫التطوير‬
‫والتحسين‬

‫تطوير الستراتيجية‬
‫التعليمية‬

‫إنتاج واختبار المواد‬

‫التعليمية‬

‫التقويم‬ ‫تنقيح‬ ‫تصميم وإجراءات‬

‫التعليم‬ ‫التقويم التكويني‬

‫تصميم وإجراءات‬
‫التقويم التكويني‬