‫الكونات التعليمية العامة‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫تشهيد العشريات الخية – عالييا – جهودا مكثفية لتحسيي مردود النظومات التربويية و‬

‫تفادي‬

‫الع جز القائم في ها‪ ،‬فان صب الهتمام ل يس ف قط على الادة الدرا سية – ك ما كان سابقا – و‬

‫التح كم في ها‪ ،‬بل أدرك متلف الهتم ي بالجال التربوي و الخت صي ف يه أ نه للتك فل الدي‬

‫بالتعليم ل بد من معرفة أحسن القطاب الثلثة للوضعية التعليمية و هم ‪:‬‬

‫العلم ‪ ،‬التعلم و الادة الدراسيية و التفاعلت بيي هذه العناصير الثلثية‪ ،‬و الكيل يعلم أن‬

‫الوظيفية السياسية للتعليميية هيي تلييل نشاط العلم في الصيف مين جهية و بأسياليب تعلم‬

‫التعلمي‪ ،‬وانصب اهتمام الديداكتيكيي على الوضعيات العلمية الت يلعب فيها التعلم الدور‬

‫الساسي‪ ،‬و يكون دور العلم دورا مسهل للتعلم و موجها له ‪.‬‬

‫لكن هذا ل يعن أن النظرية التقليدية ل تعد موجودة بل هي ما تزال سائدة ف كثي من النظم‬

‫التعليمية‪ ،‬فالدرس ف هذه النظرية هو العنصر الساسي ف الوقف التعليمي و هو الهيمن على‬

‫مناخ الفصل الدراسي و ما يدث بداخله بعن أن الدرس هو الحرك لدوافع التلميذ و هو‬

‫الشكل لتاهاتم عن طريق أساليب التدريس التنوعة الت تعتمد ف غالبيتها على الحاضرات‬

‫الت قد تصحبها أحيانا الصبورة و الطباشي ‪ ،‬و ينحصر اهتمام الدرس ف تقيق أهدافه هو‬
‫و الت تدور معظمها حول تلقي الادة الدراسية ‪ ،‬أما التلميذ فهو أداة سلبية عليه أن يأخذ و‬

‫يتقبيل ميا يعطيي له دون مناقشية و يغفيل تاميا دوره كأحيد التغيات السياسية في الوقيف‬

‫التعليمي‪ ،‬أما النظريات الديدة فقد جاءت كرد فعل لسابقتها و أصبحت تركز على الفروق‬

‫الفرديية للمتعلميي وزاد الهتمام بدور التلمييذ و مشاركتيه اليابيية في العمليية التعليميية‬

‫وانتشرت دراسيات الفروق الفرديية و اليول و التاهات و القدرات‪ ،‬و أتيحيت الفرصية‬

‫للتلميذ لختيار ما يرغبون دراسته من موضوعات مستعيني بالدرس كموجه و مرشد عند‬

‫الاجة (كوثر كوجك ‪ 1997‬ص ‪.)14‬‬

‫فنظرا ل سرعة تغي العارف و العلومات ل ي عد الترك يز ف أهداف الن هج على ح فظ و تزين‬

‫كم كبي من القائق و العلومات و إنا تول التركيز إل تنمية القدرات العليا للتفكي‪ ،‬فالهم‬

‫أن يتعلم الكائن كيف يفكر بدل من فيما يفكر ‪ ،‬الهم أن يتعلم الطالب كيف يل الشكلت‬

‫بأ سلوب عل مي و منط قي و ك يف يتعا مل مع العلومات ‪،‬ال هم أن يتعلم الطالب فن الوار‪،‬‬

‫آداب التعلم‪ ،‬ديقراطيية السيلوك و تقبيل الراء الختلفية‪ ،‬و يترم وجهات النظير التباينية و‬

‫ال هم أي ضا أن يتعلم أن ل كل مشكلة أك ثر من حل و أن هناك أك ثر من أ سلوب للو صول‬

‫للحيل‪ ،‬أن يتعلم الطالب العتماد على النفيس و أن يتعود على التعلم الذاتي و أن التعلم‬

‫عملية تستمر مدى الياة و ل تتوقف عند جدران الصف ‪( .‬كوثر كوجك ‪،‬الرجع السابق ‪،‬‬

‫ص ‪.)24‬‬
‫فالتعليم ية ركزت على أه ية التفا عل ب ي العلم و التعلم و ضرورة أن يترم كل من هم الع قد‬

‫الذي يربطهميا (الرجوع لدراسيات بروسيو حول الوضوع) كميا ركزت على متويات الادة‬

‫الدراسية الت ينبغي أن تكون متماشية مع مستوى التلميذ العقلي و تعمل على تنمية مهارتم‬

‫العرفية وفق الهداف السطرة مسبقا ‪.‬‬

‫و نظرا له ية كل من العلم و التعلم و الادة الدرا سية و كون م من أبرز مكونات التعليم ية‬

‫رأينا أن نلخصها ف هذه الفقرات حت نفيد با قراءنا الكرام ‪.‬‬

‫‪ -I‬العلم ‪:‬‬
‫عندما نتحدث عنه نشي إل شخصيته مؤهلته ‪ ،‬تكوينه ‪ ،‬سلوكه و قدرته على التكيف مع‬

‫الواقيف السيتجدة ‪ ،‬قدرتيه على التبلييغ و التسيميع و التنشييط الماعيي ‪ ،‬و قدرتيه على‬

‫ا ستثمار علقا ته التربو ية ف بناء الدرس ‪ ،‬ك ما نتحدث عن ح به لهن ته أو تذمره من ها كل ها‬

‫عوامل متداخلة و متفاعلة تساعد بصورة أو بأخرى ف بناء و تكوين التعلم ‪.‬‬

‫م ا ل شك ف يه أن العلم ف كل حر كة و ت عبي لوج هه و لبا سه و أ سلوبه و نظرا ته يترك ف‬

‫نفسية التلميذ شيئا فرديا من شخصيته و ذاته (أحد خنسة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)269‬‬

‫و كما قال الباحث فوراستيه (‪ )Faurastié‬إذا كان من عادة الهندس العماري أن يدرس‬

‫ف شهر ين ما ينوي بناءه ف سنة فإن الوا جب يفرض عل يه اليوم أن يدرس ف سنة ما ير يد‬

‫تشييده ف شهر حت يقوم إنازه على أسس ثابتة و دعائم سليمة‪ ،‬و إذا كان هذا من واجب‬

‫الهندس العماري فما بالك بالعلم الذي ينشئ العقول‪ ،‬إن العلم أول بالبتعاد عن كل ارتال‬
‫و عشوائية حت يكون عمله هادفا فعال‪ ،‬و يكون ذلك بالتخطيط الدقيق (عبد الؤمن يعقوب‪،‬‬

‫‪ 1996‬ص ‪.)27‬‬

‫‪ - 1‬صفات العلم و مهاراته ‪:‬‬

‫الكثي من الكتاب و الختصي ركزوا على صفات ينبغي على العلم التصاف با حت يكون‬

‫مدر سا ناج حا كال صفات الخلق ية حب الع مل‪ ،‬ح سن الت صرف‪ ،‬الما نة‪ ...‬و ال صفات‬

‫السدية و حسن الظهر و‪ ...‬كلها صفات أساسية و ضرورية ل بد للمعلم التحلي با لكننا‬

‫لن نكثر الديث عنها و هذا لننا سوف نركز على بعض الهارات الدائية الت ثبتت فعاليتها‬

‫و ضرورتا ف الصف ‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة تقدي الدرس و تيئة التلميذ ‪:‬‬

‫من العوامل الت تضمن حسن متابعة التلميذ للدرس و رغبتهم ف التعلم هي المس الدقائق‬

‫الول ف الدرس‪ ،‬ففيها يستطيع العلم لفت انتباه التلميذ و إثارة رغبتهم و دافعيتهم للتعلم‪،‬‬

‫و إ ما ين صرف التلم يذ من الدرس و ل يبالون ب ا سيقوله‪ ،‬لذلك نقول أن الدرس النا جح‬

‫يستطيع من خلل تقدي شيق أن يثي دافعية التلميذ ‪.‬‬

‫و تتنوع طرق التقدي حسب الوضوع و سن التلميذ كما يتم ربط الدرس بالدرس السابق‬

‫أو بالعارف السابقة للتعرف على مستوى التلميذ و النطلق منه لستكمال بنيتهم العرفية‬

‫عين الوضوع ‪ ،‬كميا يكين للمعلم السيتعانة بأشرطية أو أفلم عين الوضوع ‪....‬و الفكار‬

‫بالنسبة للتقدي ل ينتهي‪ ،‬لكن الهم أن تكون متنوعة حت ل تفقد جاذبيتها و على العلم أل‬
‫يطيل ف القدمة على حساب زمن الدرس و أن ينتقل من التقدي إل الوضوع الحدد للدرس‬

‫‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة إناء الدرس ‪:‬‬

‫قد تكون نا ية الدرس أكادي ية أي تر كز على تلخ يص النقاط العلم ية و العمل ية ال ت تناول ا‬

‫الدرس و ي تم عن طر يق أ سئلة تو جه للتلم يذ أو قد يقوم العلم بذا التلخ يص‪ ،‬و ف هذه‬

‫الرحلة ت ستخلص التعميمات ال ساسية ف الدرس و تك تب على ال سبورة و قد يه تم العلم‬

‫عنيد إناء الدرس ببعيض الوانيب الوجدانيية و السيلوكية كأن يشكرهيم على تاوبمي و‬

‫متابعتهم الدرس (قد يكون فردي أو جاعي) كما قد يعاتب البعض على سلوكياتم السلبية ‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة الشرح ‪:‬‬

‫تعن القدرة على توضيح معن الفاهيم و الدركات الواردة ف الدرس و هذه الهارة جوهر‬

‫عمل ية التدر يس العلم ية و الجتماع ية‪ ،‬مع ضرورة أن يكون العلم مل ما باد ته متعم قا ف‬

‫مفاهيمها بيث يستطيع تبسيطها و توضيحها بأكثر من طريقة و من بي الساليب الت يكن‬

‫الستعانة با (المثلة ‪ ،‬التشبيهات ‪ ،‬الستعانة ببعض الرسوم ‪.)....‬‬

‫و يب التركيز ف الشرح اليد على الختصار‪ ،‬التسلسل النطقي و الترتيب‪ ،‬توضيح علقة‬

‫الفكار و الفاهيم ‪( ...‬كوثر حسي كوجك ‪ ،‬الرجع السابق ‪،‬ص ‪.)272-269‬‬

‫‪ ‬حيوية الدرس ‪:‬‬

‫ترتبط حيوية العلم بواصفاته الشخصية‪ ،‬لكن هذا ل يعن أنا موهبة و لكنها مهارة تدريس‬

‫و هيي قابلة للتعلم مين خلل المارسية و التدرييب‪ ،‬و لكيي تؤدى هذه الهارة بكفاءة فإن‬

‫الدرس باجة إل تدريب صوته (التنويع ف درجاته و مستوياته) و تركاته و تعبيات الوجه‪.‬‬

‫‪ ‬التفاعل بي العلم و التلميذ ف الفصل ‪:‬‬

‫يظ هر من خلل التفا عل الللف ظي (الياءات) و التفا عل اللف ظي الذي ير كز على الكلم‬

‫الذي يري داخل الوقف التعليمي من العلم أو التعلم ‪.‬‬

‫و قد أوض حت الدرا سات و ال ت من أشهر ها درا سات فلندرز (‪ ،)Flanders‬أن العلم‬

‫يأخذ معظم وقت الصة بالكلم و ل يدع مال كبيا للتلميذ للتحدث أو الوار‪ ،‬كما دلت‬

‫النتائج أن ن سبة كبية من كلم العلم تكون ف صورة أ سئلة تعليمات وتوجيهات أو تذ ير‬

‫أو توبيخ لتوجيه سلوك التلميذ‪ ،‬كما وجد أن نسبة مبادرة التلميذ بالكلم منخفضة للغاية‪،‬‬

‫كما أن نسبة الوار التبادل بي التلميذ بعضهم ببعض منخفضة جدا‪.‬‬

‫و قد و جد أ نه كل ما زاد دور التلم يذ اليا ب ف الو قف التعلي مي زاد التعلم وزادت كفاءة‬

‫العملية التعليمية‪ ،‬لذلك يتم تدريب العلمي قبل الدمة‪-‬ف كليات التربية‪ -‬وبعد التخرج‬

‫لرفع مهارتم ف هذا الانب‪ ،‬بعن تدريبهم على زيادة التفاعل ف الفصل‪ ،‬بيث يكون الدور‬

‫الكيب للتلمييذ وتعوييد العلم على التقلييل مين دوره الدكتاتوري الهيمين على الوقيف‬

‫التعليمي‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة صياغة وتوجيه السئلة أثناء التدريس ‪:‬‬

‫ي ستخدم العلم ال سئلة من آن ل خر ف الحاضرة و ف الوار والناق شة و ف مرحلة تقي يم‬

‫الطلب والتأكد من فهمهم للدرس‪ ،‬ومن الهم أن يتقن العلم مهارة صياغة وتوجيه السئلة‪،‬‬

‫وأن ييز بي أنواعها ومستوياتا‪ ،‬وتعتب السئلة عملية ديناميكية تساعد على التفاعل التبادل‬

‫بي الدرس والتلميذ والتلميذ وبعضهم البعض‪.‬‬

‫ويكن تصنيف السئلة إل قسمي ‪:‬‬

‫‪ ‬أسييئلة تتييب وتؤكييد العلومات وتسييمى أسييئلة القائق (‪Fact‬‬

‫‪.)questions‬‬

‫‪ ‬أ سئلة تد فع التلم يذ إل التفك ي وخلق القائق أو التو صل إلي ها‪ ،‬وت سمى‬

‫أحيانا أسئلة التفكي (‪.)Thought question‬‬

‫‪ ‬مهارة تعزيز استجابات التلميذ ‪:‬‬

‫التعزيز سلوك لفظي يأت عقب سلوك آخر سواء كان لفظيا أو غي لفظي بدف التعبي عن‬

‫مدى الوافقة أو الرفض للسلوك‪.‬‬

‫أنواعه ‪:‬‬

‫‪‬التعز يز اللف ظي ‪ :‬كأن يقول العلم للتلم يذ أح سنت‪ ،‬ج يد أك مل‪ ،‬أو غ ي‬

‫صحيح‪ ،‬إجابتك ناقصة‪.‬‬

‫‪‬التعزيز غي اللفظي ‪ :‬يكون ف صورة ابتسامة أو تصفيق من الزملء‪...‬‬

‫‪‬التعزيز الفوري ‪ :‬يكون مباشرة بعد أداء السلوك دون تأجيل‪.‬‬

‫‪‬التعزيز السلب ‪ :‬وفيه ل يكون هناك رد فعل لسلوك الفرد بل تاهل وإهال‬
 ‫كامل‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة استخدام الوسائل التعليمية ‪:‬‬

‫تتطلب الهارة أن يكون العلم مل ما بأنواع الو سائل التعليم ية الختل فة والوا قف ال ت ت صلح‬

‫فيها وسيلة ما‪ ،‬واستعمال أكثر من وسيلة إذا استدعى المر ذلك‪ ،‬مع التأكد من أنا تعمل‬

‫بكفاءة قبل موعد الدرس‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة إعطاء التعليمات ‪:‬‬

‫نادرا ما يلو درس من الدروس ف ج يع التخ صصات من تقد ي التعليمات للتلم يذ وال ت‬

‫تكون إما شفهية أو مكتوبة ومدونة‪ ،‬ومن الضروري أن تكون التعليمات مقدمة بلغة سليمة‬

‫وواضحية ودقيقية‪ ،‬وميا يسياعد العلم على إتقان هذه الهارة أن يري تعليماتيه في خطوات‬

‫قصيية في تسيلسل منطقيي تكين التلمييذ مين متابعتهيا وتنفيذهيا بطريقية صيحيحة‪ ،‬ومين‬

‫الضروري أن يوضح العلم للتلميذ الهداف من هذه التعليمات والنتائج التوقع منها‪ ...‬وقد‬

‫يستعي العلم ف تعليماته ببعض الرسوم التوضيحية والرقام والرموز لساعدة التلميذ على‬

‫التابعة والفهم‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة إدارة الناقشة ‪:‬‬

‫إن الناقشة تز يد من فاعلية التلم يذ ومشاركت هم الياب ية ف الو قف التعلي مي؛ وهناك عدة‬

‫أنواع للمناقشة ولكل منها أهدافها الاصة ف مناقشة الجموعات الكبية يد العلم طريقة‬

‫ونظام الف صل وتر تب القا عد على ش كل دائرة‪ ،‬ويلس العلم ف مق عد ف الدائرة يرى ف يه‬

‫الميع‪ ،‬ويعي أحد التلميذ ليصبح مقررا للجلسة لتدوين نقاط الشاركة والراء الختلفة مع‬
‫ضرورة تغييي القرر في كيل جلسية حتي ل يسيتأثر واحيد منهيم بذا الدور‪ ،‬ويشرح العلم‬

‫أهداف الناقشة وموضوعها ويوضح قواعد النقاش ( كيف يأخذ الكلمة‪ ،‬أو كيف يعلق على‬

‫كلم زملئه‪ ،‬أو يطلب ا ستفسار) ‪ ،‬وح ت تن جح الناق شة ل بد أن يش عر التلم يذ بالرتياح‬

‫والطمئنان ول يشعرون بالتهدييد حتي يبدو بآرائهيم أي كانيت‪ ،‬وعلى العلم كمديير‬

‫للمناقشة‪ ،‬ضبط الوقت والتأكد من أن كل جوانب الناقشة قد نوقشت‪.‬‬

‫‪ ‬مهارة إدارة دروس العمل ‪:‬‬

‫يتطلب من العلم مهارة غالية ف التخطيط والعداد السابق لزمن الدرس‪ ،‬ونقصد بالعمل‬

‫تارب الخب‪ ،‬التطبيقات‪...‬‬

‫والهارة الساسية اللزمة للمعلم ف دروس العمل هي القدرة على اللحظة لا يدور ف حجرة‬

‫الدرس (يلحيظ أداء التلمييذ وأسياليب تعاملهيم ميع بعضهيم البعيض والتأكيد مين حسين‬

‫استخدام الجهزة ) على العلم أن يوضح ف بداية العمل السلوك الناتج والنتائج التوقعة من‬

‫هذه التجربة (كوجك كوثر حسي‪ ،‬ص ‪ .)296-269‬إضافة إل الهارات الت سبق ذكرها‬

‫فإن إتقان العلم ل صياغة الهداف التدري سية صياغة سليمة يع تب كذلك من أ هم الهارات‬

‫اللزم توافرها ف كل مدرس بصرف النظر عن مادة تصصه أو عن الرحلة الت يدرس لا‬

‫ومين الهيم أن يتار العلم أنواع النشطية التي توائم الهداف الحددة للدرس ميع مراعاة‬

‫الظروف الاد ية والجتماع ية للبيئة الدر سية‪ ،‬ومراعاة ميول التلم يذ ب يث تدفع هم النش طة‬

‫الختارة للمشاركة اليابية والتفاعل الثمر مع الوقف التعليمي‪ ،‬مع ضرورة أن ينوع العلم‬

‫ف النشطة التعليمية الت يتارها سواء ف الدرس الواحد أو من درس لخر لن هذا يؤدي‬
‫لتعلم أفضل ويبعد اللل عند العلم والتلميذ على حد السواء (كوجك كوثر حسي ‪ ،‬الرجع‬

‫السابق‪ ،‬ص ‪ .)26‬فالعلم من خلل تديده للهداف أن يدد نوعية التعبي العرف والهاري‬

‫الذي يصبو إل إحداثه على سلوك التعلم‪ ،‬ماذا ينت ظر من التعلم إنازه ف ناية الدرس ؟ أو‬

‫ما الذي ينب غي أن يكون التعلم قادرا على فعله ف نا ية هذا النشاط ؟ (ع بد الؤ من يعقو ب‪،‬‬

‫الرجع السابق‪ ،‬ص ‪)1( )24‬‬

‫يف‬
‫ييطرة على الوقي‬
‫ين السي‬
‫يا يكنان العلم مي‬
‫يتخلص إذا أن وضوح الهداف ودقتهي‬
‫نسي‬

‫التعليمي التعلمي ويعل هذا المر يدد الوسائل الناسبة لتحقيق هذه الهداف ‪...‬‬

‫بعيد تدييد الهداف على العلم أن يعميل على التخطييط الييد للمنهيج الدرسيي تهيدا‬

‫للتدر يس‪ ،‬فالتخط يط بثا بة ر سم بيا ن أو خري طة توضيح ية ي ستعي ب ا العلم ق بل التنف يذ‬

‫والتقييم فالتخطيط يوضح مسار عمل العلم واتاهاته وطرقه ومشكلته وكيف يكن التغلب‬

‫عليها‪.‬‬

‫لذا كان لبد من أن يتقن العلم مهارة التخطيط لتدريسه حت يتمكن من توفي أفضل بيئة‬

‫تعليمية ويعمل على خلق الناخ الذي يشجع على حدوث أكب قدر من التفاعل وبالتال أكب‬

‫قدر من التعلم (كوجك كوثر حسي‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪.)55‬‬

‫فالتخط يط يكون من خلل الب حث عن وضع ية النطلق من خلل التعرف على مكت سبات‬

‫التلمييذ ذات العلقية الرجعيية بالوضوع الدييد وعلى مدى تكمهيم في هذه الهارات‬

‫والقدرات‪ ،‬في هذا الصيدد تقول الباحثية أنيا بونابوار (‪" )Anna Bonaboir‬إن ناح‬
‫الف عل التعلي مي يتو قف أول وق بل كل ش يء على وضع ية النطلق فالعلم الذي يق بل على‬

‫درس الفعال النا سخة ف قوا عد الل غة العرب ية ينب غي أن يتأ كد من مدى ا ستيعاب تلميذه‬

‫ومدى تكمهم ف عنا صر الملة ال سية‪ ،‬وإل فإن ج يع جهوده ستذهب سدى إذا ل تتو فر‬

‫لديهم هذه الرضية (عبد الؤمن يعقوب‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪)28‬‬

‫‪ - 2‬تربة العلم التجديدية والطليعية ‪:‬‬

‫التجربة الطليعية هي تربة تربوية تعطي نتائج خلل العملية التربوية الدراسية‪ ،‬أما التجربة‬

‫التجديدية فهي الفكار الديدة والطرائق والوسائل الديدة ف تنظيم وإجراء العملية‬

‫التربوية‪.‬‬

‫وعندما نتحدث عن تربة العلم نرمز للجانب الوضوعي والطرق الت يستخدمها والساليب‬

‫الت يتبناها‪ ،‬ويرمز الانب الشخصي إل كيفية استخدام هذه الوسائل والطرائق تبعا ليزاته‬

‫الشخ صية (أح د خن سة‪ ،‬الر جع ال سابق‪ ،‬ص ‪ )353‬فتجر بة العلم ضرور ية لنجاح العمل ية‬

‫التعليمية‪ ،‬وهذا لنا تعتب عصارة جهود متواصلة ومتلفة وفقا للمستويات الت يتعامل معها‬

‫العلم‪ ،‬فتجربته تكنه من ربح الوقت واختيار أحسن السبل لتعلم أفضل‪.‬‬

‫‪ - 3‬أهية خلق جو سيكولوجي ف الصف (القسم) ‪:‬‬

‫ف التعليمية التقليدية العلم هو مور العملية التعليمية وهو التحكم ف العرفة والعلقة الت‬

‫تربيط العلم والتعلم علقية سيلطة‪ ،‬والتقيييم فيهيا يضيع لنحني قوس (‪Courbe de‬‬

‫‪ )gauss‬فالتلم يذ ين ظم نف سه بنف سه ح ت يتعلم‪ ،‬ف ح ي أن التعليم ية الدي ثة تر كز على‬

‫البناء النش يط لعر فة التلم يذ‪ ،‬وجعلت مور اهتمام ال ستاذ هو ك يف يتعلم التلم يذ‪ ،‬وك يف‬
‫نسييييييييييييييييهل عملييييييييييييييييية التعلم؟‬

‫(‪.)Michel Minder, 1999, P16‬‬

‫فالدور الديداكتيكيي للمعلم في البيداغوجيية الفعالة هيو مسياعدة التلمييذ على الصيول‬

‫بأنفسهم على العرفة‪ ،‬فالعلم قبل أن يكون متصا ف وظيفته يكون مهندسا ف التربية وتقنيا‬

‫ف التعلم‪ ،‬صحيح أن العلومات الت يملها ليست دون جدوى‪ ،‬لكن با أنه يعمل على أن‬

‫يك سب التلم يذ ا ستقلليتهم عل يه أن يظ هر أك ثر كم ستشار أو م تص ف النا هج أك ثر من‬

‫العارف‪ ،‬وأن يكون على درايية بديناميكيات الماعية‪ ،‬ومتحكيم في ردود أفعاله حتي ل‬

‫يسقطها على قسمه‪ ،‬فعلى العلم أن يتنازل عن الدور السيطر ف القسم‪ ،‬أل يفرض العرفة‪،‬‬

‫فالهم أن يعمل على النمو الشخصي للتلميذ وتقدم لم يد الساعدة كراشدين دون إغفال‬

‫نقل العرفة‪ )Michel Minder, ibid, P 138-212( ...‬بالنسبة لي ك‪ .‬روجرس‬

‫فإن الهمة الرئيسية للمعلم هي القدرة على خلق جو ذهن وانفعال مناسب ف الصف‪ ،‬جو‬

‫الدعم السيكولوجي‪ ،‬وذلك يتحقق إذا اتبع البادئ التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬أن يبي للطفال من البداية وعلى مر العملية الدراسية ثقته الكاملة بم‪.‬‬

‫‪ ‬يب أن ينطلق دائما من أنه توجد لدى الطالب دافعية داخلية للتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬يبي أن يبدو للطلب كمصيدر للتجربية التنوعية والفنيية‪ ،‬بييث يكين‬

‫اللجوء إليها للمساعدة عند الصطدام بصعوبات حل هذه السألة أو تلك‪.‬‬

‫‪ ‬ي ب أن ي سعى لبلوغ الود الذي ي سمح له بف هم أحا سيس ومعايشات كل‬

‫طالب‪.‬‬
‫‪ ‬يبي أن يسياعد الطلب في صيياغة وتدقييق الهداف والهام الاثلة أمام‬

‫الماعة وأمام الطلب (أحد خنسة‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪.)358‬‬

‫وقد أعطى ميالري (‪ )Mialaret‬أهية لانب مهم من مكونات الفعل التعليمي التعلمي‪،‬‬

‫و هو الا نب ال سيكولوجي للمتعلم‪ ،‬إذ على العلم أن ي ضع ف ح ساباته خ صائص التعلم ي‬

‫الوجودين بي يديه (السن‪ ،‬النس‪ ،‬الوسط العيشي‪ ،‬القدرات العقلية‪ ،‬الفروق الفردية‪)...‬‬

‫(عبد الؤمن يعقوب‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪ )26‬وهذا المر يصعب من مهام العلم الذي لبد‬

‫أن يكون على دراية ببادئ علم النفس‪ ،‬وعلم النفس النمو‪ ،‬وكذا علم الجتماع‪ ،‬بالضافة‬

‫إل تصصه ف مادة تدريسه‪ ،‬ولكن السؤال الذي نطرحه‪ ،‬هل بإمكان العلم أن يكون كما‬

‫نريده نظر يا‪ ،‬وك ما ت صبو إل يه الدارس الديث ية‪ ،‬والبادئ الديدة لعلم الن فس وللتعليم ية؟‬

‫هل يكن أن يقوم العلم بكل ما طلبناه منه ف ظل العراقيل الت يعيشها ميدانيا من اكتظاظ‬

‫للق سام‪ ،‬كثا فة البا مج‪ ،‬عدم وجود تعاون ب ي الؤ سسة التربو ية؟ كل هذه العراق يل تعل نا‬

‫نتحدث عن بعض الشكلت الت يواجهها العلمون ف ميدانم‪ ،‬والت نلخصها فيما سيأت‪.‬‬

‫‪ - 4‬مشكلت العلم ‪:‬‬

‫العروف عن كل مهنة أن لا صعوبات وعراقيل تقف حاجزا وعائقا أمام حسن سيها‪ ،‬وقد‬

‫تكون هذه الشكلت ذات طبي عة ماد ية أو غ ي ذلك‪ ،‬ف ما بالك به نة التعل يم ال ت تع تب من‬

‫أعقد الهن وأكثرها حساسية‪.‬‬

‫‪ ‬مشكلت متعلقة بالهداف ‪:‬‬

‫إن العلم يبدأ نشاطيه التعليميي بتكويين فكرة واضحية عميا يرييد إنازه مين خلل عمليية‬

‫التعليم‪ ،‬بالتال عليه أن يقف على الهداف الت يتوقع من طلبته إنازها نتيجة هذه العملية‪.‬‬

‫‪ ‬مشكلت متعلقة بصائص الطلب ‪:‬‬

‫يتباين عادة الطلب ف خصائصهم السمية والنفعالية والجتماعية‪ ،‬هذا المر الذي يفرض‬

‫على العلم مواج هة مشكلة ف هم الطلب من خلل التعرف على قدرات م وم ستوى نو هم‪،‬‬

‫ونقاط ضعفهيم وقوتمي لتحدييد مدى اسيتعدادهم وقدراتمي على إناز الهداف التعليميية‬

‫السطرة‪.‬‬

‫‪ ‬مشكلت متعلقة بالتعلم ‪:‬‬

‫يتاج العلم لداء مهمتيه التعليميية إل معرفية البادئ التنوعية التي تكيم عمليية اكتسياب‬

‫ييواجه مشكلة اختيار‬

‫يلوك الطلب‪ ،‬فإن العلم سي‬
‫العلومات لدى الطلب‪ ،‬ونظرا لتنوع سي‬

‫مبادئ التعلم الت تتفق مع طبيعة الواقف التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫‪ ‬مشكلت متعلقة بالتعليم ‪:‬‬

‫ل بد من أن يل جأ العلم إل اختيار طري قة أو أك ثر من طرق التدر يس ال ت تتلف باختلف‬

‫الواد‪ ،‬وقد تتلف ف نفس الادة حت يكون هناك استيعاب أكثر للمتعلمي‪.‬‬

‫‪ ‬مشكلت متعلقة بالتقوي ‪:‬‬

‫يقوم العلم بالتقو ي للتعرف على مدى التقدم ف تق يق الش يء الذي يعله يوا جه اختبار أو‬

‫تطويير الجراءات ال ت تسياعده على معرفية هذا التقدم (سيامي م مد ملحيم‪ ،2001 ،‬ص‬

‫‪.)37-36‬‬

‫‪ - 5‬نظريات التعليم ‪:‬‬

‫بعض نظريات التعليم مشتقة من نظريات التعلم لكنها تتم أكثر بالمارسة و التطبيق التربوي‬

‫‪ ،‬و قد بذلت الهود ف الاضي ل ستخدام نظريات التعلم كأساس التطبيق العملي التربوي‪،‬‬

‫إذ ت منها استخلص أسس و مبادئ مفيدة ف النواحيي العملية ‪ ،‬لكن هذه الهود ل تقق‬

‫الهداف النشودة‪.‬‬

‫و جاءت نظريات التعلييم فاهتميت بالبادئ السياسية و بالسيلوك اهتماميا قليل و اهتميت‬

‫بنواحي التطبيق العملية لتحقيق الهداف التربوية ‪ ،‬و من أهم نظريات التعليم ‪:‬‬

‫أ‪ -‬نظرية النظم التقدم "السقالة" لوزبيل ‪:‬‬

‫(‪L 'apprentissage Intelligent ou L' apprentissage‬‬

‫‪)verbal signifiant‬‬

‫يرى أوزب يل (‪ )Ausubel‬أن ع مل الدر سة يتل خص ف تد يد العارف النظ مة ال ستقرة‬

‫الواضحة الت تتألف منها العلوم الختلفة ‪ ،‬و عمل العلم أن ينقل هذه العارف بطريقة تكن‬

‫التعلم من استيعابا و تصبح وظيفية بالنسبة له و تكون ذات معن ‪ ،‬و العن ما هو إل خبة‬

‫شعور ية متمايزة تنب ثق لدى الفرد و تر مز على ش كل مفاه يم ي تم ا ستيعابا ف بنائه العر ف و‬
‫يعتمد التعلم بالع ن على طبيعة الادة الت يتعلمها الفرد و على توافر متوى مناسب ف بنية‬

‫الفرد العرفية ‪ ،‬يفترض أوزبيل أن عقل التعلم يقوم بزن العلومات بصورة هرمية متسلسلة‬

‫من العام إل الاص و ح ت ت ستوعب ب صورة منا سبة من ال ستحسين أن تقدم على ش كل‬

‫مل خص مع مم و شا مل يشت مل على ركائز فكر ية تث بت العلومات الديدة ف الب ن العقل ية‬

‫للمتعلم و يسمى بالسقالة ‪ ،‬كما يسميه (النظم التقدم) و ذلك لربط السافة بي ما يعرفه‬

‫التعلم من قبل و ما يتاج لتعلمه لحقا‪.‬‬

‫و يبي أن تكون النظمات واضحية في مفاهيمهيا و تظهير على شكيل شجرة أو ميا يسيمى‬

‫بنظومات العرض أو وسيائل اليضاح أو على شكيل جداول أو تعريفات و مفاهييم أو على‬

‫شكيل مقدمات للمبادئ و التعلييم حسيب أوزبييل نوعان لكيل منهميا بعدان (‪ ، )2‬التعلييم‬

‫‪ )Enseignement‬و التعليييم بالسييتكشاف (‬ ‫بالسييتقبال (‪réceptif‬‬

‫‪ )Enseignement transmissif‬و يرى أوزبييل أن التعلييم بالسيتقبال أهيم مين‬

‫التعل يم ال ستكشاف ك ما أن التعل يم بال ستقبال بالع ن هو ال هم‪ ،‬و ي تم التعل يم بالع ن من‬

‫خلل الر بط الذي ي ب أن ي تم ب ي العلومات اللح قة و العلومات ال سابقة و هذا يذكر نا‬

‫بطوات التدرييس التي نادى باي هاربارت و هيي (القدمية ‪ ،‬العرض ‪ ،‬الربيط ‪ ،‬التعمييم ‪،‬‬

‫التلخيص‪ ،‬ث التطبيق) و التعليم بالعن حسب هذه النظرية هو أن يكون التعليم الديد خبة‬

‫سابقة يدركها التعلم و تتولد لديه دافعية داخلية (حسن منسي‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪-99‬‬

‫‪.)100‬‬
 ‫نلحظ أن هذه النظرية ل تصلح للطفال الصغار و إنا تكون مناسبة للكبار و الامعيي‪.‬‬

‫ب‪ -‬نظرية برونر للتعليم الستكشاف ‪:‬‬

‫هذا النموذج من التدر يس أ كد على أه ية م ساعدة التلم يذ على ف هم بن ية الادة الدرا سية‬

‫و أفكار ها الفتاح ية و العتقاد بأن التعل يم ال ق يتح قق من خلل ال ستكشاف الشخ صي‪،‬‬

‫و ل يكين هدف التربيية زيادة حجيم معرفية التلمييذ فحسيب أو قاعدتيه العرفيية بيل خلق‬

‫إمكانيات لكيي يترع التلمييذ و يكتشيف ‪ ،‬و حيي طبيق هذا التعلييم في العلوم و العلوم‬

‫الجتماعية أكد على الستدلل الستقرائي و على عمليات الستقصاء و البحث و الت تيز‬

‫الطريقة العلمية ‪ ،‬كما اعتمد برونر مفهوم الساعدة أو الساندة باعتباره عملية تتم من خللا‬

‫معاو نة التعلم على إتقان مشكلة معي نة تتعدى قدر ته النهائ ية عن طر يق م ساعدة الدرس أو‬

‫ش خص آ خر أك ثر تقد ما‪ ...‬ك ما أن للحوار الجتما عي دور ف عمل ية التعلم ‪ ،‬فالتفاعلت‬

‫الجتماع ية دا خل الدر سة و خارج ها سهلت من اكت ساب الط فل لل غة و ل سلوكيات حل‬

‫الشكلة‪ ..‬فالدرسيون الذيين يسيتخدمون التعلم بالسيتكشاف و التعلم العتميد على حيل‬

‫الشكلت يطرحون أسيئلة على التلمييذ و يتيحون لمي التوصيل إل أفكارهيم هيم‪ ،‬و هذا‬

‫النوع من التعليم موجه نو العملية أي أن التأكيد انصرف إل كيفية اكتشاف العرفة و بنائها‬

‫أو تكوين ها أك ثر م نه إل ف هم متوى سبق تديده و اعت مد على النشاط بع ن أن التلم يذ‬

‫اسيتخدموا خيبتم الباشرة و اللحظية و التجرييب لكتسياب العلومات و حيل الشكلت‬

‫(جابر عبد الميد‪ ،1999 ،‬ص ‪. )147-145‬‬

‫ج‪ -‬نظرية جان بياجيه التصور العرف التعليمي لتكوين الفاهيم ‪:‬‬
‫تقوم نظر ية بياج يه على تطو ير العر فة إذ ترت كز على التفك ي و الب ن العقل ية ع ند التعلم ‪،‬‬

‫و يتم التطوير من خلل عمليتي متكاملتي و ها ‪:‬‬

‫‪‬التمثل (‪: )Assimilation‬‬

‫و يقوم على تغي ي و تل يل ال بة الارج ية ب يث تنا سب التراك يب العرف ية‬

‫الوجودة ف البن العقلية للفرد‪.‬‬

‫‪‬التأقلم (التلؤم) (‪ : )Accomodation‬و تقوم على تغيييي التراكيييب‬

‫العرفيية الوجودة لدى الفرد بييث تناسيب البيات و الؤثرات‬

‫الارجية الديدة‪.‬‬

‫تتم هاتان العمليتان ليبقى الفرد ف حالة اتزان الذي إذا حدث ل يكون التعلم باجة إل تعلم‬

‫أشياء جديدة و في حالة عدم التزان يعطيي عندهيا التعلم العلومات اللزمية إل أن يتحقيق‬

‫عنده التزان ‪ ،‬و يركيز بياجييه على مبدأ أسياسي مفاده أنيه ل بيد للمعلم مين أن يدد مين‬

‫البدا ية م ستوى التطور العقلي لطل به و إل فإ نه سيعطي معلومات أك ثر أو أ قل من م ستوى‬

‫الرحلة و بذلك ل يدث التعلم ‪ ،‬كما أنه ل بد من مطالبة التعلم بتبير استجابته و ماب ته‬

‫باستراتيجيات تفكيية مضادة (حسن منسي‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪.)105-103‬‬

‫د‪ -‬نظرية جانيه ف التعليم (التعليم الرمي) ‪:‬‬

‫يرى جانيه أن التعليم جانب واحد من جوانب التربية و هو جانب هام لبد من الهتمام به‬

‫إذا أرد نا ت ي المار سات التربو ية‪ ،‬ك ما يرى أ نه ل بد من ت صميم التعل يم م سبقا و تط يط‬
‫إجراءاته قبل استخدامها ف حجرة الدرس ‪ ،‬و هو يرفض التدريس الرتال و أن يعمل العلم‬

‫على أسياس الدس (التخميي) دون خطيط ‪ ،‬لكين يؤمين بضرورة الحافظية على قدر‬

‫من التلقائ ية ف العمل ية التربو ية و ح سبه فإن العلم ل بد عل يه أن ير كز على التعلم و على‬

‫البيئة الحيطية بيه ‪ ،‬و يرفيض جانييه مين يقول أن هناك نطي واحيد للتعلييم بيل يرى أن‬

‫هناك ‪ 8‬أناط للتعليم و التعلم و لكل نط شروط و ظروف تيسر اكتسابه و هي مرتبة ترتيبا‬

‫هرميا‪ ،‬و أنه على العلم أن يراعي الناط الدنيا كلما أراد أن يعد تعليما لنط أعلى و هذا ل‬

‫يدفعيه إل الهتمام بالصيائص البدئيية لتلميذه (‪( )3‬حسين منسيي‪ ،‬الرجيع السيابق‪ ،‬ص‬

‫‪.)106‬‬

‫نلحظ من خلل هذه النظريات أن الدف عند أصحابا هو تيسي عملية التعلم و مساعدة‬
‫التلم يذ على أن يكت سب القدر النا سب من العارف و يتم كن من حل الشكلت العرو ضة‬
‫علييه و إن اختلفيت الطرق و البادئ ‪ .‬نلخيص لنقول أن عمليية التدرييس تتضمين عناصير‬
‫أساسية و هي التخط يط ‪ ،‬التنف يذ‪ ،‬و التقو ي و كل عمل ية تتض من ممو عة من ألوان النشاط‬
‫التعليميي كالشرح و إلقاء السيئلة و إجراء التجارب و هذه النشطية يكين تليلهيا إل‬
‫مهارات أساسية و أخرى فرعية يهتدي با الباحث ف تديد الكفاءات الهنية للمعلم (‪()4‬عبد‬
‫الرحان صال الزرق‪ 2000 ،‬ص ‪.)23‬‬
‫‪ -II‬التعلم ‪:‬‬
‫يعتب التلميذ من أهم مدخلت إدارة بيئة التعليم و التعلم ‪ ،‬بل إنم أهم الدخلت العملية‬

‫التعليميية ‪ ،‬إذ بدون التلمييذ ل يكون هناك فصيل (قسيم) و ل يكون هناك تعلييم وتلمييذ‬

‫الدارس ذوو أعمار متل فة ووف قا لعمار هم يق سم التعل يم إل مرا حل ‪ ،‬و تأ سيسا على ذلك‬
‫فإن الدارة الفعالة لبيئة التعليييم و التعلم تتطلب مين العلم أن يقيف على كافية النواحيي‬

‫التصلة بالتلميذ من حيث نوهم و تعلمهم (أحد إساعيل حجي‪ 2000 ،‬ص ‪. )29‬‬

‫‪ - 1‬حقيقة التعلم ‪:‬‬

‫عند ما نتحدث ع نه فإن نا نش ي إل مكت سبا ته خ صائصه ال سيكولوجية إل سنه (ط فل أو‬

‫مرا هق)‪ ،‬جن سه (ذ كر أو أن ثى) وكل ها عوا مل تؤ ثر على فهم نا لذا الفرد ‪ ،‬فالتعلم عند ما‬

‫يدخل الصف يمل معه أفكارا ترب عليها و نى با من الصعب عليه التخلي عليها بسهولة ‪،‬‬

‫لذا من الضروري حت تنجح العملية التعليمية أن نراعي كل الوانب النفسية و العرفية و‬

‫الجتماع ية لذا التعلم ح ت ل تذ هب جهود نا سدا ‪ ،‬و ح سب بياج يه فالعر فة تكت سب إذا‬

‫رب طت بعارف سابقة ‪ ،‬و التعلم لن يدث إل إذا اند مج ف شب كة من ذي ق بل ف الن سق‬

‫العر ف للفرد ‪ ،‬فالتعلم يمل ت صورات لن يتخلى عن ها ب سهولة ل نه ح صل عليها من خلل‬

‫تفاعلته الجتماعية و معايشته لحيطه‪ .‬فكل التعليميات أصبحت تركز أنه ف كل تعلم لبد‬

‫أن نأخيذ بعيي العتبار التصيورات الوجودة في عقليية التلمييذ و في نظاميه العرفي ‪ .‬فعلى‬

‫البيداغوجييي أن يلل طبيعيية التصييورات الاطئة حتيي يتغلب على عوائق التعلم (‬

‫‪. )Laurence cornu, 1992 p 50‬‬

‫و حتي ينخرط التلمييذ حقيقية في التعلم يبي أن تكون الهام الاثلة أماميه خلل النشاط‬

‫الدراسي مفهومة من قبله و أن يقبلها داخليا بعن أن تكتسب أهية للطالب و أن تلقى بذا‬

‫الشكل صدى و نقطة ارتكاز ف معايشاته (أحد خنسة ‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪ ، )274‬و قد‬
‫و ضع ما جر (‪ )Mager 1969‬ممو عة من الشروط الياب ية بدف تدع يم التلم يذ ف‬

‫وضعية التعلم و الت نملها فيما يلي‪:‬‬

‫‪‬التعرف على ردود الفعيل الاصية بالتلمييذ و رغبتيه في التعلم و تتبعيه و‬

‫التعليق عليها بالياب ‪.‬‬

‫‪‬مكافأة و تشجيع التعلم تاه ما يرغب تعلمه ‪.‬‬

‫‪‬التصريح للتلميذ بنتائج تعلمه بفرده و ليس أمام الل (تنبا للحراج)‪.‬‬

‫‪‬أن يكون التلم يذ على درا ية بالهداف التعليم ية ح ت يف هم الق صود م نذ‬

‫البداية‪.‬‬

‫‪‬إعطاء الرية للتلميذ ف اختيار و تنظيم الادة التعليمية ‪.‬‬

‫‪‬التعامل مع التعلم كشخص و ليس كرقم ف قسم ما ‪.‬‬

‫‪‬إظهار الفرح عندما ينجح التلميذ ‪.‬‬

‫هذه الشروط تؤكيد على ضرورة أن يظهير العلم احسياساته اليابيية و شعوره تاه تلميذه‪،‬‬

‫فالعلم الذي ل يظهير حبيه لهنتيه و ل لتلميذه لن يكون له تأثيي يذكير على تلميذه مين‬

‫الناحية البيداغوجية‪.‬‬

‫و ين قل ل نا ما جر مرة أخرى انطباعات الطل بة عند ما سئلوا عن الطرق ال ت كان ل ا ال ثر‬

‫اليا ب على اهتمامات م و آداءات م و ما الذي كانوا ينتظرو نه من ال ستاذ ‪ ،‬فكا نت أ هم‬

‫النقاط الت ركزوا عليها ‪:‬‬

‫‪‬الستاذ علمنا مواجهة الشكل و حله بفردنا ‪ ،‬إنه قدم وسائل لنتعلم‪.‬‬
 ‫‪ ‬كان يزأ موضوع التعلم إل أجزاء حت نستوعب أكثر ‪ ،‬كما كان يعمل‬

‫على طرح موضوع الدراسة بصيغة أخرى‪.‬‬

‫‪‬يوفر لنا الكتب الت نتاج إليها عند تعلمنا ‪.‬‬

‫‪ ‬شجع ورحب برغبتنا ف التعلم وساعدنا‪ ،‬كما كان يبدي اهتماما شخصيا‬

‫لا كنا نقوم به‪.‬‬

‫‪‬كان العلم يوجه مناقشاتنا ول يفرض علينا أفكاره‪.‬‬

‫‪‬كان العلم يلقي درسه بشكل رائع‪ ،‬ويربط الحداث الواقعية الديثة‬

‫بالحداث الاضية‪.‬‬

‫‪‬كان العلم قادرا على أن يعل التعلم يشعر با هو منتظر منه‪.‬‬

‫‪‬كان العلم يستعمل الفلم وكان يستعي بأساتذة آخرين لثراء الدرس‪.‬‬

‫‪‬كان العلم يبحث عن وجهات نظر تلميذه‪ ،‬ويترم آراء هم حت إذا ل‬

‫يكن يتبناها (‪.)Michel Minder,ibid,PP138-139‬‬

‫الل حظ م ا ذكره ما جر‪ ،‬وم ا ذكره آخرون مثله أن التعلم يب حث عن الش خص الذي ين مي‬

‫لدييه روح الثقية ويبعيث فييه الطمأنينية حتي ل تكون عمليية التعلم عبيء ثقييل‪ ،‬بيل متعية‬

‫يكت شف من خلل ا حقي قة ذا ته وحدود إمكانا ته ح ت يبذل أ كب ج هد للو صول إل مبتغاه‪،‬‬

‫فالتعلم يبحث عمن يسمعه ويفيده وقت الاجة‪.‬‬

‫‪ - 2‬ماهية التعلم ‪:‬‬

‫التعلم عمل ية مكت سبة تش مل على تغي ي ف الداء أو ال سلوك وال ستجابات‪،‬يدث نتي جة‬

‫نشاط تتم مارسته من قبل التعلم أو التدرب أو مثيات قد يتعرض لا ودوافع تسهم ف دفعه‬

‫من أجل تقيق النضج (سامي ممد ملحم‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪.)45‬‬

‫والتعلم يتو قف على در جة ن ضج الكائن ال ي‪ ،‬أي أ نه يرت بط بالن مو‪ ،‬والو صول إل در جة‬

‫معينة من النضج ف كل مرحلة من مراحل العمر‪ ،‬إل أن يكتمل نضج النسان‪ ،‬ومعن هذا‬

‫أن النسان ف كل عملية نو‪ ،‬وف كل مرحلة من مراحل النمو‪ ،‬يكون مهيأ للتعلم‪.‬‬

‫فالتعلم تعد يل ف ال سلوك نتي جة احتكاك الفرد بوا قف متل فة ف البيئة ال ت يع يش في ها‪ ،‬م ا‬

‫يؤدي إل تغييي أداء الفرد‪ ،‬ويتيم التعلم تتي شرط البية والمارسية‪ ،‬وينتيج عين التعلم‬

‫كاكتساب لسلوك جديد‪ -‬يكون لا تأثيها على الكائن الي (أحد إساعيل حجي‪ ،‬الرجع‬

‫السابق‪ ،‬ص ‪.)30-29‬‬

‫و قد أشارت نتائج بوث عديدة أجر يت ف الترب ية وعلم الن فس‪-‬لدرا سة العوا مل ال ت تؤ ثر‬

‫على التعلم‪ -‬إل أن اشتراك الش خص الراد أن يتعلم ف اختيار ال بات والنش طة التعليم ية‬

‫وف تطيط وسائل وطرق تقيق الهداف النشودة يؤدي ‪-‬دون شك‪ -‬إل تعلم أفضل بعن‬

‫أن التعلم يتم بتلقائية ذاتية من التعلم‪ ،‬وبالتال تكون النتائج أوقع ويتد أثرها إل أمد أوسع‬

‫(كو ثر ح سي كو جك‪ ،‬الر جع ال سابق‪ ،‬ص ‪ ، )56‬ورواد الدر سة الفتو حة يؤكدون على‬

‫مبدأ أ ساسي يتم ثل ف أن تكون الدر سة مفتو حة على العال‪ ،‬فالتعلم عل يه أن يكون حقي قي‬

‫وواقعي‪ ،‬أي ينبثق من وضعيات حقيقية ف الياة‪ ،‬مع مراعاة نو ودرجة ذكاء التعلمي‪ ،‬وقد‬
‫جاء مارتينانييد ( ‪ ) Martinand‬بفهوم التطييبيقات الجتماعييية الرجعييية (‪Les‬‬

‫‪ ، )Pratiques Sociales de références‬والذي يعن استعمال بعض العطيات‬

‫الجتماعية لتسهيل عملية التعلم كالريدة الدرسية (‪ )Journal Scolaire‬بثابة تطبيق‬

‫اجتماعي مرجعي لتسهيل تعلم النحو؛ إضافة إل استعمال الصور والشرطة لتسهيل عملية‬

‫التعلم (‪.)Michel Minder, Ibid, P 135-136‬‬

‫‪ - 3‬ضبط التعلم ‪:‬‬

‫يهدف ضبط التعلم إل توجيه التعلم ‪ ،‬بع ن ضبط العوامل الؤثرة على عملية التعلم و الت‬

‫تتظمن بعدين رئيسيي ها ‪:‬‬

‫‪‬الضبط الارجي ‪ :‬أي تديد مع ن الشروط الارجية الت قد تسهل أو تعوق‬

‫التعل يم ‪ ،‬أي أن هناك ب عض الشروط البيئ ية الحددة للتعلم وال ت ل ا تأثي ها‬

‫على عمل ية التعلم ‪ ،‬و من الو سائل ال ت ي ستخدمها العلم للض بط الار جي ‪،‬‬

‫وسيائل العرض ‪ ،‬تشخييص مصيادر الشكلت ‪ ،‬تدييد مصيادر العلومات‬

‫الرتب طة بوضوع التعلم ‪ ،‬تد يد الشروط الجتماع ية و ترتيب ها ‪ ،‬تقد ي ب عض‬

‫العناصر أو الكونات الرتبطة بوضوع التعلم‪.‬‬

‫‪‬الض بط الداخلي ‪ :‬يدث بوا سطة التعلم ذا ته و هو مك مل للب عد الار جي و‬

‫يتم ثل ف اختيار أن سب الظروف لتحق يق التعلم ‪ ،‬و ي كن للمتعلم اكت سابه‬

‫من خلل ات صاله بالعلم ي و الشرف ي التربوي ي‪ ،‬ك ما أن اكت ساب عادات‬

‫الدرا سة و ال ستذكار من أف ضل الو سائل الفعالة لتحق يق الض بط الداخلي‪،‬‬

‫إضافة لكل هذا فإن للتعلم مثيات كالهد الذي يقوم به التعلم ف أداء بعض‬

‫العمليات الداخلية (التفكي‪ ،‬الدراك‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التذكر) ‪ ،‬و خباته السابقة ‪،‬‬

‫بالضافة إل الفروق الفردية بي التعلمي (سامي ممد ملحم‪ ،‬الرجع السابق‪،‬‬

‫ص ‪.)48‬‬

‫ما سبق ذكره يتضح لنا أن عملية التعلم تستلزم تفاعل بي أطرافها –العلم ‪ ،‬التعلم‪ -‬و أن‬

‫هذا الخي لن يتم إل إذا نح التفاعل و ظهرت نتائجه‪.‬‬

‫‪ -III‬تفاعل العلم و التعلم ‪:‬‬

‫التدريس عملية إنسانية ووسيلة اتصال و تفاهم بي طرفي ‪ ،‬فل يكن أن نقول أن مدرسا قد‬

‫قام بعمل ية تدر يس ناج حة إذا ل يو جد من تعلم م نه شيئا‪ ،‬فن حن ل ن ستطيع أن نتحدث عن‬

‫التدريس دون التحدث عن التعلم‪ ،‬و نن ل نقدر أن نشهد أن العلم قد قدم درسا جيدا إذا‬

‫ل يدث هذا الدرس أثره النشود على التلمييذ ‪ ،‬وقيد عيب ديوي (‪ )Dewey‬عين هذه‬

‫الفكرة عندما شبه الدرس بالبائع و مهمة البائع أن يبيع بضاعته للمشترين فإذا ل يشتري أحد‬

‫بضاعته فل يكن أن تتم عملية البيع (كوثر حسي كوجك ‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪.)100‬‬

‫العلم ين ظم ف العمل ية التربو ية نشاط الطالب ‪ ،‬و هذا الخ ي عل يه أن يتلك داف عا إدراك يا‬

‫دراسيا ‪ ،‬فالعلم يقوم كل الكونات الضرورية و يساعد الطالب على استيعابا ‪ ،‬غي أنه بدون‬

‫نشاط الطالب نفسيه فإنيه ل يكون وجود للنشاط الدراسيي ‪ ،‬زيادة على ذلك فإن الطالب‬
‫عند ما ي ستوعب الادة الدرا سية أو الوضوع و عند ما يتلك العارف و الفعال يول ا ب يث‬

‫تكتسب الفاهيم العالة ف حالت معينة مضمونا آخر بالقارنة مع ما أعطاه العلم ‪ ،‬و لكي‬

‫يعرف التلميذ كيف يقوم بالواجب الدراسي يب على العلم أن يتدخل ف هذه العملية و ل‬

‫يكتفي بالراقبة و النتيجة النهائية (أحد خنسة ‪ ،‬الرجع السابق‪ ،‬ص ‪. )287‬‬

‫هكذا يكننيا أن نقول أن التعلييم عمليية تعاون و نشاط مشترك بيي العلم و التعلم ‪ ،‬فلكيل‬

‫منه ما دوره الك مل لل خر ‪ ،‬فالعلم ين ظم نشا طه التعلي مي من خلل التخا طب و الحتكاك‬

‫اليومي مع التلميذ و بواسطة و سائل مادية أخرى ‪ ،‬و التعلم يستجيب بالهد البذول للتعلم‬

‫و بباته الاصة حت تتم العملية التعليمية وفقا للهداف السطرة‪.‬‬

‫‪ -VI‬الادة الدراسية ‪:‬‬

‫إن التطور الذي عرف ته الديداكت يك لبناء مفهوم ها و لكت ساب ا ستقللا من هيم نة العلوم‬

‫الخرى جعلهيا تركيز على الادة الدراسيية حتي تصيل إل فعاليية أكيب للنشاط أو الفعيل‬

‫التعليمي‪ ،‬ففي الغرب مثل أنزت عدة دراسات ذات طابع ديداكتيكي و الت تتم بالتفكي‬

‫ف الادة و مفاهيمها و بناء استراتيجيات لتدريسها‪.‬‬

‫فديداكتييك الادة (‪ )Didactique de la discipline‬هيي تأميل في طبيعية الادة‬

‫التعليميية ‪ ،‬و هيو مال مفتوح قابيل للمراجعية ‪ ،‬فالعرفية تتطور بناء على إسيهامات العلوم‬

‫الختل فة‪ ،‬الب حث ف يه ل يه تم ف قط "بالك يف" أي بالطرق و الو سائل التعليم ية ل كن كذلك‬

‫بالادة ‪ ،‬إذ ل ينبغي أن نتم بكيف ندفع التلميذ للتعلم بل لبد من الهتمام بالدرجة الول‬
‫باذا يقدر التلمييذ أن يتعلميه في الادة ؟ كميا أن ديداكتييك الادة الدراسيية تتيم بتجرييب‬

‫الستراتيجيات و التأكد من صلحياتا الرحلية‪.‬‬

‫و الهتمام بالادة الدراسيية في النظور الديداكتيكيي يرجيع إل إبراز النظرة الديدة للمادة‬

‫الدراسية و تغيي النظرة الت تعتب أن الادة الدراسية معرفة مسبقة و نائية و ل مال لتغيها‬

‫أو استبدالا رغم شعورنا بقصورها و مدوديتها‪ ،‬و الشخص الختص ف مادة ما هو الؤهل‬

‫لدخال تعديلت علي ها فانتقاء ما ينب غي أن يتعل مه من معارف لغو ية من شأن الخ تص ف‬

‫اللغة‪ ،‬و ما ينبغي تعلمه ف الرياضيات من شأن الختص ف الرياضيات و هكذا‪...‬لكن هذا ل‬

‫يعد يكف ‪ ،‬إذ ل بد من تدخل الديداكتيكي الذي يتوفر بالضافة إل اختصاصه ف مادة من‬

‫الواد على معرفة بجلت معرفية أخرى مرتبطة بالتدريس‪ ،‬فدراسة الادة التعليمية –الت تعتب‬

‫موضوع الديداكتيك‪ -‬يتم من خلل بعدين ‪:‬‬

‫‪ ‬بعيد إبسيتيمولوجي يتعلق بالادة ذاتاي مين حييث طبيعتهيا و بنيتهيا‪ ،‬منطقهيا و منهيج‬

‫دراستها‪.‬‬

‫‪ ‬بعد بيداغوجي مرتبط أساسا بتعليم الادة و مشاكل تعلمها‪.‬‬

‫ل يكن تطور أي عمل ديداكتيكي دون أن يكون هذا العمل مرتبط بادة تعليمية معينة ‪ ،‬إل‬

‫إذا رجع نا إل الديداكتي كا العا مة ‪ ،‬ال ت ي سعى الب عض إل جعل ها مال معرف يا يه تم بدرا سة‬

‫العناصر الشتركة بي الواد الدراسية‪ ،‬من حيث تعلمها و تعليمها لذلك دعا برنار جيسمان‬

‫إل القيام ببحوث ف الديداكتييك النظريية حول مواض يع مشتركية بيي الواد الدراسيية مين‬
‫طرف مموعات ذات اختصاصات متلفة( معجم علوم التربية ‪ ،1994 ،‬ص‪.‬ص ‪)70-71‬‬

‫‪.‬‬

‫و ح ت ين جح العلم و التعلم ف العمل ية التعليم ية فإن هناك أشخاص آخرون يشكلون قاعدة‬

‫أساسية ف الفصل التعليمي كمدير الؤسسة الذي يعتب دوره أساسي حت تسي المور بصورة‬

‫أح سن‪ .‬و إذا ك نا نؤ من أن الدارة ل ينب غي أن ت ظل مرد ت سيي و تي سي ‪ ،‬و إن ا ينب غي أن‬

‫يضاف إل هاتي الهمتي مهمة أخطر هي التطوير‪ ،‬فالدير ينبغي أن يشيع ف مؤسسته مناخ‬

‫التطوير و التحسي إل أحسن وضع‪ .‬فهو السؤول التنفيذي عن كافة أنشطة الدرسة ف كافة‬

‫الجالت التربو ية و التعليم ية و النش طة الدر سية و الشؤون الفن ية و الدار ية و الال ية‪...‬‬

‫(أحد إساعيل حجي‪ ،‬الرجع الساق ص‪.‬ص ‪.)39-38‬‬

‫قائيييمة الييراجع‬

‫‪-1‬أحدي إسياعيل حجيي ‪ ،‬إدارة بيئة التعلييم و التعلم النظريية و المارسية داخيل الفصيل‬

‫و الدرسة‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفكر العرب القاهرة ‪.2000‬‬

‫‪-2‬أحدي خنسية ‪ ،‬دل يل العلم إل التربيية و علم الن فس‪ ،‬منشورات دار علء الديين دمشيق‬

‫‪.2000‬‬

‫‪-3‬جابر عبيد المييد‪ ،‬إسيتراتيجيات التدرييس والتعلم ‪ ،‬دار الفكير العربي القاهرة‪ ،‬ط ‪1‬‬

‫‪.1999‬‬

‫‪-4‬ح سن من سي ‪ ،‬سيكولوجية التعلم و التعل يم –مبادئ و مفاه يم – دار الكندي للن شر و‬

‫التوزيع مصر ‪.1996‬‬

‫‪-5‬سيامي مميد ملحيم‪ ،‬سييكولوجية التعلم و التعلييم ‪ ،‬السيس النظريية و التطبيقيية ‪ ،‬دار‬

‫السية للنشر و التوزيع و الطباعة عمان الردن‪ ،‬ط ‪.2001 1‬‬

‫‪-6‬عبيد الرحان صيال الزرق ‪ ،‬علم النفيس التربوي للمعلميي ‪ ،‬ط ‪ 1‬دار الفكير العربي‬

‫بيوت ‪.2000‬‬

‫‪-7‬عبد الؤمن يعقوب ‪ ،‬أسس بناء الفعل الديداكتيكي من بيداغوجية الهداف إل بيداغوجية‬

‫التقييم و الدعم ‪ ،‬الزائر ‪.1996‬‬

‫‪-8‬كوثر حسي كوجك‪ ،‬اتاهات حديثة ف الناهج و طرق التدريس ‪( ،‬التطبيقات ف مال‬

‫التربية السرية) عال الكتب ط ‪.1997 2‬‬

‫‪-9‬معجم علوم التربية ‪ ،‬مصطلحات البيداغوجيا و الديداكتيك ط ‪.1994 1‬‬

‫الييراجع باللغة الجنبية‬

‫‪10-L’aurance Cornu, Alain Vergenoux La didactique en‬‬

‫‪question. Hachette éducation,1992, Paris‬‬
‫‪11-Michel Minder, Didactique fonctionnel, objectifs ,‬‬
‫‪stratégies, évaluation 8em ed, actualisé Département‬‬
‫‪de boeck université Paris , Bruxelles 1999‬‬

‫اللحق‬
 ‫اللحييييق‬

‫الشكل رقم ( ‪ )1‬لاستون ميالري ‪:‬‬

‫كيف‬ ‫لن‬
‫ماذا‬

‫طرق ‪-‬‬ ‫خصائص‬

‫متويات‬
‫أنشطة‬ ‫سيكولوجية‬

‫لاذا‬

‫أهداف‬
 ‫من أجل ماذا‬

‫النتائج‬

‫الشكل رقم ( ‪ )2‬التعليم عند أوزابل ‪:‬‬

‫التعلييم‬

‫التعليم بالستكشاف ملحظة‬

‫العلقتي‬

‫التعليم بالستقبال‬
‫العلومات‬
‫بالعن‬ ‫بالفظ‬ ‫بالعن‬ ‫بالفظ الصم‬

‫الشكل رقم ( ‪ )3‬أناط التعليم ‪:‬‬