PDF Módulo Curso 6 Gestión en La Convivencia

Gestin de la convivencia
Programa pedaggico de Desarrollo Profesional en Liderazgo y Administracin Educativa
PROGRAMA PEDAGGICO DE DESARROLLO PROFESIONAL EN LIDERAZGO Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA

Responsable General del Programa y de las publicaciones: Hno. Oscar Azmitia, fsc. Rector de la Universidad de La Salle Costa Rica Dra. Roco Castillo Cedeo Hno. Cecilio Herrera Larias, fsc.
Coordinadora del Programa: Visitador del Distrito:
Encargado Distrital de Educacin:

Libro 6: Autora/Compiladora:
Hno. Manuel Orozco, fsc.

Gestin de la convivencia Olga A. Orellana y Francisco Cabrera
Diseo de portada y diagramacin: Claudia Mara Gonzlez Alvarez Publicacin electrnica: Palabras clave: Costa Rica, septiembre de 2013 Convivencia, gestin, modelos de gestin, violencia en mbito educativo, Plan de convivencia.
PROGRAMA PEDAGGICO DE DESARROLLO PROFESIONAL EN LIDERAZGO Y ADMINISTRACIN EDUCATIVA
Ubicacin temtica ........................................................................................ 4 Primera unidad .............................................................................................. 7 Ubicacin de la unidad.8 1. Convivencia y clima educativo.9 2. La convivencia en el centro educativo: un problema actual..17 2.1 Problemas de convivencia en el centro educativo..17 2.2 Origen de los conflictos en el mbito educativo..24 3. La violencia dentro de los muros de la institucin educativo...30 3.1 La violencia, un fenmeno interpersonal.32 3.2 El factor institucional y la violencia entre iguales32 3.3 Violencia y problemas de disciplina..34 4. La convivencia en el centro educativo: una tarea necesaria y posible..38 4.1 Convivencia y aprendizaje..39 4.2 Aprendizaje de la convivencia40 5. Gestin democrtica de la convivencia.......42 Segunda unidad.45 Ubicacin de la unidad .46 1. Modelos de gestin de la convivencia 47 1.1. Modelo punitivo sancionador.49 1.2. Modelo relacional50 1.3. Modelo integrado51 2. Tratamiento integral de la violencia53 2.1 Un nuevo modelo: Ecosistmico.55 2.2 La intervencin preventiva..63 3. Elementos que favorecen la convivencia educativa.71 4. Propuestas para la convivencia75 Tercera unidad...80 Ubicacin de la unidad ..81 1. Un plan para la gestin de la convivencia y el clima educativo.........82 1.1 Qu es un Plan de Gestin de la Convivencia?...................................83 1.2 Objetivos del Plan de Gestin de la Convivencia86 2. La elaboracin del plan de convivencia.87 2.1 Pasos para la elaboracin del Plan de Gestin.89 2.2 Anexos..102 Bibliografa..
Contenidos
Ubicacin Temtica
Qu sucede en nuestros centros educativos?
Es el comienzo de curso y es el primer da de clase para Anabel en ese colegio. La nia tiene 7 aos, es menuda y parece algo tmida; se sienta en un sitio que est vaco y mira con cierto recelo e intranquilidad a los dems nios. Da la impresin de que no entiende muy bien lo que all ocurre y no se atreve a decirlo. El profesor le pregunta su nombre y de forma cariosa le indica lo que tiene que hacer y le pregunta si le gusta la clase. La nia responde tmidamente a la pregunta del profesor, expresndose con cierta dificultad y titubeando. Algunos nios empiezan a rerse y dicen no sabe hablar. Ha desaparecido un telfono mvil. Pedro cree que ha sido Isabel quien se lo ha tomado porque, desde hace unos das, tiene uno igual que el suyo. La profesora le pregunta si ha sido ella la que ha tomado el mvil de Pedro. Isabel le dice que no entiende por qu le hace esa pregunta y explica que es el mvil nuevo que le han comprando sus padres. La profesora le dice que hablar con sus padres. Conforme avanza la conversacin, Isabel se muestra cada vez ms nerviosa y termina enfadada, gritando e insultado, y amenazando al compaero. Isabel vuelve a su sitio, abre su cartera y saca su contenido haciendo ruido y hablando bajito. Luis est tranquilo en la clase pero llega Antonio y, como de costumbre, abre la mochila de Luis y tira su contenido al suelo. Esta situacin genera en el resto de los alumnos risas y burlas. Un da Luis los enfrenta y como consecuencia le echan los libros en el inodoro. Al ir a recoger sus libros, el grupo de Antonio, le propina una serie de golpes y, ante los gritos entra el profesor y ve la escena. En el patio del colegio, Cristina insulta a Mara y las dos acaban pelendose mientras los presentes gritan animndoles para que se peguen ms. Alicia est tratando, como todos los das, de llamar la atencin alterando el desarrollo de la clase: se hace la graciosa y provoca las risas de sus compaeros, alterando el ritmo de la clase. Parece que esto se est convirtiendo en una rutina.
Jairo est atendiendo tranquilamente las clases. Mientras Diego y Mateo estn tirndose pelotas de papel, con tan mala fortuna que un lanzamiento va a parar a la cabeza de Jairo. Este se levanta repentinamente hacia Mateo y le da un golpe en el brazo, adems de mltiples insultos y amenazas. Rosa, la maestra de matemticas, est harta de Alberto. Continuamente le ha de recordar que en clase no se come chicle, que se debe sentar correctamente, que debe levantar la mano para hablar, y as un largo etctera de conductas inadecuadas. Rosa ya no sabe qu hacer. Andrs sufri de pequeo un accidente de trfico. Desde entonces le quedaron secuelas en una de las orejas. Pablo y Martn llevan desde el inicio de curso, metindose constantemente con Andrs, y concretamente con su secuela auditiva. No les hace falta ninguna excusa para iniciar la burla, el insulto... La maestra, aunque es consciente, no es capaz de erradicar esta situacin.
Convivencia Escolar: casos y soluciones. Generalitat Valenciana. Sin fecha. Recuperado de http://www.cece.gva.es/eva/docs/convivencia/publicaciones/es/casos_soluciones.pdf
Y en la obra educativa donde usted labora Qu sucede? Por qu cree que ocurre? Qu se puede hacer desde el centro educativo?
El centro educativo es un lugar, un espacio idneo para que los nios y jvenes aprendan a convivir. Sin embargo, la violencia que se expresa de muchas maneras, hacen evidente que necesitamos reflexionar acerca de las estrategias y actuaciones con las que a nivel de docentes o institucionalmente, promovemos esta convivencia. Y de esto precisamente trata este mdulo que a lo largo de tres unidades, nos ofrece elementos para comprender qu es la convivencia, cules son los principales problemas de convivencia y su complejidad. Tambin, a conocer los diferentes modelos de gestin de la convivencia, enfatizando aquellos que desde una perspectiva holstica de intervencin, permiten mejorar las relaciones que se dan en el centro educativo. Finalmente, nos invita a reflexionar, en materia de convivencia, qu es lo que queremos y hacia donde deseamos avanzar, en la obra educativa donde laboramos. Para el abordaje de los contenidos, el libro est estructurado en tres unidades:
Primera unidad: Describe, desde varios enfoques, qu es la convivencia y cmo esta afecta la vida de las y los estudiantes. De especial manera, aborda el tema de la violencia, facilitando la comprensin de este fenmeno. Finaliza describiendo la relacin convivencia-aprendizaje. Segunda unidad: Plantea los diferentes modelos de gestin de la convivencia que existen y desarrolla de manera especial el modelo ecosistmico, que parte de una concepcin ms integral del fenmeno de la violencia. Y desde este enfoque, propone algunas acciones. Tercera unidad: Parte del reconocimiento de la importancia de contar con un plan de convivencia en los centros educativos. Concretamente indica una propuesta de cmo hacerlo y detalla cada uno de los pasos. Como un complemento del curso, en la plataforma web del Programa (www.liderazgo.ulasalle.ac.cr) encontrar un documento, que sugerimos leer al finalizar la lectura del mdulo. En l se han incluido varios textos relacionados con el manejo de conflictos,
Algunas orientaciones para trabajar el mdulo

En la fase a distancia las y los participantes realizarn la lectura del mdulo. En el desarrollo de las diferentes unidades y temas, se ha incluido una serie de ejercicios identificados como Reflexionemos y Apliquemos. stos estn diseados para facilitar la apropiacin del texto, relacionando el mismo con el contexto y especialmente aplicando los aprendizajes, principalmente en la prctica educativa. Realizarlos har ms significativo su aprendizaje. Por ello, es importante que se detenga cuando los encuentre y que los realice antes de continuar la lectura. Estos ejercicios, sin duda, aportarn en la construccin del texto paralelo. Lo ms importante no es la informacin que este mdulo contiene, sino las aplicaciones que de ella se deriven. Tambin, sugerimos que al finalizar cada unidad realice un organizador grfico, que le ayudar a comprender mejor el contenido. Aunque en el texto no se incluyen actividades de interaprendizaje, se les invita a reunirse con otros participantes, compaeros y compaeras de trabajo u otras personas, con las que puedan compartir, dialogar, discutir e intercambiar ideas. Valoramos mucho su participacin en este Programa de formacin, pues la misma representa la oportunidad para que en las diferentes obras educativas lasallistas y desde el liderazgo y la administracin educativa, asumamos los retos de mejora de la educacin. Bienvenidos y bienvenidas!
Primera Unidad Comprendiendo mejor la convivencia
Ubicacin de la unidad
Evil A sus 16 aos, la vida de Erik est corrompida por la violencia y el conflicto. Cuando lo expulsan de la escuela, lo envan a un colegio de internos en Stjrnsberg como una ltima posibilidad para liberarse de su vida anterior y seguir sus estudios. Pero Stjrnberg los estudiantes ms veteranos opresionan a los ms jvenes con total impunidad. Para Erik, esta vez el mal se ha sistematizado. Se ve en un espiral de violencia que amenaza su futuro.
Evil es una historia de violencia y el camino hacia ella, pero tambin sobre amigos verdaderos y los principios del amor
Los contenidos de esta unidad estn orientados a mejorar la comprensin acerca de la convivencia: qu es, qu implica, por qu es importante, cmo afecta la vida en las aulas, en el centro educativo y el estudiantado. De manera particular aborda el tema de la violencia y los conflictos en los centros educativos, permitiendo una comprensin ms integral de estos fenmenos. Tambin, promueve reflexiones y anlisis acerca del compromiso social de los centros educativos en la construccin de la convivencia y desde ya, ofrece elementos que es importante considerar si deseamos construir un sistema de convivencia en las obras educativas. La unidad aborda los siguientes contenidos: 1. 2. 3. 4. 5. Convivencia y clima educativo La convivencia en el centro educativo: un problema actual La violencia dentro de los muros de la institucin educativa La convivencia en el centro educativo: una tarea necesaria y posible Gestin democrtica de la convivencia
1. Convivencia y clima educativo
Conde Vlez, Sara (2012). Estudio de la gestin de la convivencia escolar en centros de Educacin Secundaria de Andaluca: una propuesta de evaluacin basada en el Modelo EFQM. Tesis doctoral. Universidad de Huelva. Departamento de Educacin. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6438/Estudio_de_la_gestion_de_la_convivencia.pdf?sequ ence=2
Hemos aprendido a volar como los pjaros, a nadar como los peces; pero no hemos aprendido el sencillo arte de vivir como hermanos. Martin Luther King
Para empezar esta unidad, le invitamos a responder las siguientes preguntas. Argumente sus respuestas y comprtalas con otros compaeros y compaeras docentes o miembros del equipo directivo. 1. Cmo define qu es la convivencia? 2. Considera que la convivencia en la obra educativa donde labora es: Muy buena Buena Regular Mala Muy mala 3. En su opinin, en los tres ltimos aos, la convivencia en la obra educativa ha sido: Igual que ahora Ha mejorado ligeramente Ha mejorado significativamente Ha empeorado ligeramente Ha empeorado significativamente Los contenidos de este tema le ayudarn a comprender qu es la convivencia y a valorar cmo es la convivencia en la obra educativa donde labora.
La institucin educativa del siglo XXI afronta con dificultades la regulacin de la convivencia, enfrentndose a fenmenos no tan nuevos, pero si preocupantes por su nueva visibilidad social, como el acoso en el centro educativo, la violencia entre el estudiantado, la disolucin de la autoridad docente, la crisis de valores de la postmodernidad, el choque entre culturas juveniles y cultura dominante, etc. (Cuevas, 2006). Por tanto en este contexto, la convivencia, como objeto de estudio, es un fenmeno complejo puesto que son mltiples los factores, agentes y situaciones implicadas (Jimerson y Furlong, 2006; UNESCO, 2004). Las aulas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que nios, jvenes y adultos han de convivir compartiendo unos espacios y un perodo temporal que poseen una estructura organizativa previamente establecida (Ramirez y Justicia, 2006). Es por ello, que es necesario crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas, razn por la cual se han desarrollado mltiples programas para favorecer la convivencia (DiazAguado, 2005; Fernandez, Pichardo y Arco, 2005; Hirchstein, Edstrom, Frey, Snell y McKenzye, 2007). El paso obligado por la escuela, el colegio y/o la universidad y el perodo, cada vez ms largo de permanencia, hace que se plantee este lugar como un sitio idneo desde el que ensear a convivir a nuestra niez y juventud (Ramrez y Justicia, 2006). El concepto de convivencia tiene un claro significado positivo y se relaciona con los principios bsicos de la educacin. Sin embargo, cuando se analiza la convivencia, en muchas ocasiones, se hace en base a los problemas que le afectan ms que en los pilares en los que se fundamenta, dando as una visin negativa que no siempre se corresponde con la realidad de las obras educativas. (Del Rey, Ortega y Feria, 2009). Para la aproximacin al concepto de convivencia se han revisado las aportaciones tericas de diversos autores, permitiendo establecer cuatro enfoques o perspectivas a la hora de definir y entender la convivencia. Estos enfoques son: aquellas definiciones que centran su inters en las relaciones interpersonales, como formas de afrontar los conflictos, aquellas definiciones cuyo nfasis radica en el proceso y aquellas que entienden la convivencia como un componente ms del clima educativo. A. Centradas en las relaciones interpersonales Para Aldana (2006) la convivencia es la anttesis de la violencia, si la consideramos como la prctica de las relaciones entre personas y estas en su entorno, basadas en
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las actitudes y los valores pacficos (respeto, participacin, prctica de los derechos humanos, democracia, dignidad, entre otros) En la misma lnea, la convivencia es un hecho colectivo, nunca sectorial, es una accin en s misma que estructura unas actitudes y unos valores que se han de lograr entre todos los miembros de la comunidad educativa (Fernndez, 1998). Para Ortega (2007a) la convivencia es el arte de vivir juntos bajo convenciones y normas, explcitas o no, que logren sacar lo mejor de cada uno al servicio de la mejora de las relaciones sociales y la funcionalidad de las tareas comunes. Exige, que cada persona sea consciente y capaz de gestionar elementos importantes de su propia personalidad (autoconcepto, autoestima, empata cognitiva y emocional, afrontamiento honesto de la parte personal de tareas comunes, etc.) as como elementos interpersonales (comunicacin, interaccin, negociacin y, muy espacialmente y sobre todo, reciprocidad moral, ya que solo sobre ella es posible planificar y ejecutar los otros procesos) Al hablar de convivencia hacemos referencia a relacionarnos con los dems, a vivir juntos; como bien dice Maras (1996) la vida personal es necesariamente interpersonal, es decir, convivencia.
El termino convivencia hace referencia a la cohesin de grupos y de instituciones (Ortega, 2006). Los sistemas de relaciones entre las personas son el ncleo de la convivencia (Ortega y Del Rey, 2006). El objetivo de la intervencin debe ser la mejora de la convivencia, entendida no como ausencia de conflictos, sino como la existencia de unas relaciones interpersonales que contribuyan a un clima positivo en la que la resolucin de los problemas permita avanzar a las personas y a la institucin (Martin, Del Barrio y Echeita, 2003).
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En opinin de Jares (2001, 2002) convivir significa vivir unos con otros basndonos en unas determinadas relaciones sociales y en unos cdigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Para este autor (Jares, 2006) son cinco los factores fundamentales que conforman la actual situacin de la convivencia y que en mayor o menor medida, tienen su influencia en el sistema educativo. Estos son: a. El sistema econmico social, fundamentado en el triunfo a cualquier precio, la primaca del inters econmico y la consideracin de los seres humanos como recursos o medios y no como fines. b. El menoscabo y el respecto de los valores bsicos de convivencia, lo que siempre se ha llamado educacin bsica o urbanidad, consecuencia del tipo de sociedad en la que vivimos (cada vez ms individualista, consumista, deshumanizada, etc.) y de los cambios culturales en las relaciones sociales. c. La mayor complejidad y heterogenidad social, consecuencia de la globalizacin y el paso de ser un pas exportador de emigrantes a ser un pas receptor. d. La prdida del liderazgo educativo de los dos sistemas tradicionales de educacin, la familia y el sistema educativo, que en buena medida se explica por los cambios sociales, la transformacin del papel de ambos sistemas, el empuje y paulatino protagonismo de los medios de comunicacin, el desconcierto y un claro descompromiso en sectores significativos de las familias y el profesorado. e. La mayor aparicin y visibilidad de la violencia, hasta tal punto que en determinados sectores sociales se presenta como signo de identidad de determinadas culturas grupales y de comportamientos sociales. En este sentido preocupa cada vez ms el descenso en la edad de los actores violentos. Ortega (2007b) afirma que el trmino convivencia encierra todo un campo de connotaciones y matices cuya suma nos revela la esencia que vincula a los individuos y que les hace vivir, armnicamente, en grupo. Se trata de ceirse a unas pautas de conducta que permitan la libertad personal al tiempo que salvaguardan el respeto y la aceptacin de los otros, conformando, as, el sustrato necesario para que se produzca el hecho educativo. B. Convivencia entendida como formas de afrontar los conflictos La convivencia, constituye un elemento importante en las relaciones personales y como en cualquier tipo de relacin el conflicto esta inherente a ella. Esto no hay que verlo como algo negativo, sino como un potencial para mejorar dichas relaciones, a travs del dialogo, el respeto, la comunicacin, entre otros. Es decir,
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desde la perspectiva de cultura de paz, el conflicto no hay que verlo como algo de lo que se debe huir. Galtung (2003) aboga por una perspectiva positiva del conflicto, vindolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Para Lederach (2000) el conflicto es una paradoja, porque supone una interaccin entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de cooperar para llegar a acuerdos, esta interdependencia nos hace ver el conflicto como primordial y necesario para el crecimiento de la persona. Para Vinyamata (2005) los conflictos son el motor y la expresin de las relaciones humanas. Es por esto que en educacin aboguemos por educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje (Binaburo, 2007).
Torrego (2001) exponiendo la relacin entre conflicto y convivencia, indica que se puede entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con las partes, de resolver los conflictos, ya sea previendo su produccin, ya sea evitando su escalada cuando estos se han producido. En la misma lnea Vina (2004) apunta que la convivencia es una condicin para un trabajo educativo de calidad; as como resultado de dicho trabajo que, en la resolucin de los conflictos, supera las actuaciones exclusivamente reactivas. Una va mas de abordaje de los conflictos en el grupo puede consistir en mantener una actitud de apertura al conflicto, manejando habilidades interprofesionales de escucha y resolucin pacficas de conflictitos (Jares, 1997; Torrego, 2004, 2006). Desde el punto de vista de la convivencia, segn apuntan Torrego y Galan (2008) y Torrego (2010) un elemento relevante es que el centro sea dotado de un marcomodelo institucional de regulacin de la convivencia. C. Centrada en el proceso Es necesario afrontar la convivencia escolar como un proceso caracterizado por una especial relacin comunicativa entre todos los miembros de la comunidad educativa, con miras a construir cada vez mayores espacios de confianza y de consenso.
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En este sentido la convivencia escolar se entiende como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad educativa aprenden a vivir con los dems (Carretero, 2008). Tal y como se ha planteado anteriormente, la convivencia no es slo la ausencia de conflicto en las relaciones personales sino tambin, las formas de interaccin entre los diferentes elementos del sistema educativo. Es decir, siguiendo con la opinin de Maldonado (2004), la convivencia es tambin el resultado de diversos aspectos como los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la escuela (tanto al interior de ella, como en su relacin con la comunidad circundante). La distribucin del poder, los estilos de liderazgo, los criterios o modelos predominantes de tomar decisiones, el estilo de tratamiento ante situaciones conflictivas, los umbrales de tolerancia a las discrepancia y la mayor o menor aceptabilidad de la diversidad, la historia institucional y las formas de adaptacin frente a los procesos de cambio, el estilo institucional y el clima de trabajo, la relativa definicin de su identidad institucional, el grado de pertenencia a la institucin de los distintos actores, entre otras. Se favorece de este modo, la mejora de los aspectos contextuales y organizativos en los que se realizan los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin duda que la mejora de la convivencia es uno de los factores de proteccin ms valiosos para prevenir, detener y reducir la violencia. (Snchez, 2004). D. Convivencia como componente del clima educativo La educacin de la convivencia ha sido y sigue siendo la va para afrontar el clima de las relaciones sociales en las obras educativas y paliar la conflictividad y la violencia escolar (Ortega, 2006). Fnes (2006) aporta que una de las maneras razonables de estudiar la convivencia es observar y analizar el clima educativo. Para Hernndez y Sancho (2004) uno de los componentes del clima educativo es la convivencia. Existen teoras que catalogan el clima como la coherencia entre la organizacin, los recursos y las metas, (Vinas, 2004). Otros, piensan que es la forma en la que se siente o se percibe el centro (Hernndez y Sancho, 2004).
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En la lnea de estas aportaciones se podra decir, que la convivencia sera un componente ms del clima educativo. Autores como Valenzuela y Onetto (1983) definen el clima educativo como el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en la tarea educativa en una situacin espacio-temporal dada. Aron y Milicic (1999), lo definen como la percepcin que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Los principales rasgos del clima educativo, segn Poole (1985) son: Es un constructo molar (sistema de prcticas institucionales)que representa descripciones colectivas de una organizacin. Sirve de marco de referencia para la actividad de los miembros y, por lo tanto, determina las expectativas, actitudes y conducta de dichos miembros. Proviene y es sostenido por las prcticas organizacionales, de manera que los factores estructurales y contextuales influyen sobre l. Se dan diferentes y distintos climas en una organizacin, dependiendo de las prcticas dadas y de las distintas unidades organizativas existentes.
Desde una perspectiva integradora, Fernndez y Muoz (1993) definen el clima como el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especifico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez, de distintos productos educativos. De acuerdo con esta definicin, el clima educativo hace referencia al ambiente del centro en su totalidad, y a los diferentes elementos que lo determinan (espacios fsicos, caractersticas personales, sistemas de valores, etc.). Brunet (1987) pone de manifiesto cmo los comportamientos individuales, la motivacin y el liderazgo, junto a la estructura de la organizacin y los procesos organizacionales, determinan el clima, que a su vez incide sobre los resultados de la organizacin. Por tanto, parece evidente que cualquier programa de mejora de la convivencia, no puede obviar junto con otras variables contextuales, el clima educativo. Es decir, no se puede imaginar un centro educativo con un buen rendimiento escolar y un buen nivel de convivencia, con un clima negativo. Centros con entornos sociales, ya sean normalizados o problemticos, tienen clima diferente, lo que quiere decir que a pesar de lo fcil o difcil que tenga las condiciones externa del centro, existen una serie de elementos que condicionan al clima educativo.
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Para concluir con este apartado, se destaca la aportacin de Ortega (2005) indicando que la convivencia no ha de entenderse slo como la ausencia de violencia, sino principalmente como el establecimiento de relaciones interpersonales y grupales satisfactorias que contribuyan a un clima de confianza , respeto y apoyo mutuo en la obra educativa, potenciando as mismo el funcionamiento democrtico de la misma, lo que, a su vez, favorecer tambin la existencia de relaciones positivas entre los miembros de la comunidad educativa. Una convivencia as planteada reduce los enfrentamientos, limita las acciones de maltrato y resulta satisfactoria para la consecucin de los objetivos educativos, pero lo es especialmente para aquellos educandos con mayor indefensin y vulnerabilidad social. Las normas que se acuerdan, los mecanismos de control y el compromiso de la mayora de los alumnos con todo ello son un factor protector para aquellos estudiantes con menor arraigo social.
Reflexionemos Revise el concepto de convivencia que se plantea al inicio de la unidad. Se ha modificado a partir del tema abordado? Qu elementos agregara? Cul considera que es el enfoque de convivencia que prevalece en la obra educativa donde labora?
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2. La convivencia en el centro educativo: un problema actual

Federacin de Enseanza de Cooperativas Obreras. (2001). Convivencia Escolar: un enfoque prctico. Madrid. Recuperado de http://convivenciaescolar.net/RACE/procesados/20%20Convivencia%20escolar%20 Un%20enfoque%20pr%C3%A1ctico.pdf Snchez, Amador (sin fecha). Revista monogrfica sobre convivencia. Recuperado de http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.violencia/Violencia_modelos( Sanchez)6p.pdf
Cules son los problemas de convivencia ms comunes en la obra educativa donde labora?, Cules son los ms graves?
Los problemas de convivencia en los centros educativos, no se reducen a los casos de violencia extrema. En el da a da, se presentan otros: entre los educandos, entre stos y los adultos, entre los educadores y las familias. stos, provocan tensin y alteran el ritmo normal de la vida en el centro. Para poder dar respuestas adecuadas es necesario identificar estos problemas derivados de la convivencia y entender sus causas. Le invitamos a revisar la siguiente propuesta de clasificacin de estos problemas.
2.1 Problemas de convivencia en el centro educativo

A. Relaciones conflictivas entre educadores y educandos (disrupcin) En relacin a este problema, Torrego y Moreno (1999) expresan: Los comportamientos que agrupamos bajo la denominacin de disrupcin no son propiamente violentos, ni tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al mismo tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos educandos en el aula en ocasiones una mayora y que, en su conjunto, podran calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la actividad del aula, y al trabajo de los dems estudiantes: faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta acerca del profesor, de un compaero o de la propia tarea, insultos, pequeas peleas y robos, y en definitiva desafos de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en breve, la disrupcin agrupa lo que en lenguaje escolar suele entenderse por indisciplina en el aula. Por poco frecuente y grave que sea, la disrupcin distorsiona el flujo normal de las tareas que se desarrollan en el aula y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que asumimos que la disrupcin es la msica de fondo de la mayor parte de nuestras aulas, debemos asumir tambin sus implicaciones y consecuencias negativas a corto y largo plazo:
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Para empezar, la disrupcin implica una enorme prdida de tiempo. Tiempo perdido para la enseanza y para el aprendizaje de los educandos, que, no lo olvidemos, tiene un costo econmico. Pero adems de tiempo, tambin se despilfarra energa. La desperdicia el profesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la desperdician los educandos que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desperdicia la institucin escolar en su conjunto pues tiene que dedicar cada vez ms recursos personales y materiales a la gestin de expedientes disciplinarios. Emocionalmente hablando, la disrupcin separa al estudiantado de los profesores. Dicho de otra forma, genera incomunicacin en las aulas. Dependiendo de la manera en que el docente reaccione ante la disrupcin, podemos encontrarnos con distintos resultados: desde la confrontacin permanente hasta la ignorancia mutua (pactos tcitos de no-agresin). En cualquier caso, hay incomunicacin, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los estudiantes como del profesor (y no precisamente en la direccin ms deseable).
La disrupcin en el aula suele estar en la raz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear enfoques activos de enseanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la disrupcin le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que los educandos trabaje ms activamente, de modo ms independiente, o en grupos cooperativos. Esto es, curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor previenen y tratan la disrupcin.
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La disrupcin tiene una relacin directa con el incremento del absentismo, tanto por parte del estudiantado, como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La investigacin al respecto ha confirmado algo que tal vez no requera de grandes esfuerzos indagadores: la relacin entre disrupcin rampante en el aula y estrs del profesor. As, la disrupcin, cual lluvia fina cayendo curso tras curso, determina la autoestima profesional del docente, condiciona sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrs hasta llegar en ocasiones a lo que se conoce tcnicamente como burnout (quemado). Por ltimo, es evidente que la disrupcin permanente en el aula tiene una influencia directa y obviamente negativa sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar de todos los estudiantes, tanto si son disruptivos como si no lo son.
B. Maltrato entre iguales (bullying) El trmino bullying se emplea para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre iguales, esto es, entre estudiantes compaeros de aula o de centro educativo (Ortega y MoraMerchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o ms educandos acosan o intimida a otro-vctima- a travs de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, motes, etc. En muchos casos, este tipo de maltrato puede convertirse en una situacin de profundo sufrimiento humano para quienes lo padecen, pues suele durar mucho tiempo y hacerse cada vez ms cruel.
Segn Unicef, el bullying es un mal que est enquistado en toda Amrica latina
Un informe de Unicef estima que entre 50% y 70% de los nios de primaria y secundaria han sido testigos o vctimas de bullying en Amrica Latina. Sin embargo, las vctimas suelen no expresarlo verbalmente por pudor, por lo cual hay que estar atento a otras manifestaciones de la conducta. Es que es algo que se sufre en silencio. El LIBERAL PUBLICADO EL 28/4/2013
Este fenmeno se ha conceptualizado recientemente, y constituye una preocupacin importante entre el profesorado, la sociedad y las polticas educativas de numerosos pases (Trianes, 2000). Los episodios de violencia atentan contra el clima de la clase y contra la funcin de seguridad que debe
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ofrecer el centro educativo para poder cumplir sus objetivos de educacin y aprendizaje. La deteccin de episodios de violencia en las escuelas ha ido en crecimiento en los ltimos aos. Uno de los problemas de la violencia entre iguales es el hecho de que sus efectos no se limitan tan slo al periodo escolar, sino que puede tener consecuencias en la vida futura. Y esto es cierto en las vctimas, pero tambin en los agresores y los espectadores. En cuanto al agresor, y segn explica Rosario Ortega en La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. (Consejera de Educacin. Junta de Andaluca, 1999), el o la estudiante que agrede impunemente a otro se socializa con una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo sociopersonal; se va convirtiendo, poco a poco, en una persona que cree que las normas estn para saltrselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto prestigio social. Todo ello resulta daino para su autoimagen y su valoracin moral; as se va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos educativos de correccin que reconduzcan su comportamiento antisocial. Ms grave puede ser la tendencia a la exclusin social del agresor o agresora, ya que como explica Mara Victoria Trianes en La violencia en el contexto escolar (Editorial Aljibe, Mlaga. 2000) el perfil de este estudiantado se caracteriza por no ir bien en el colegio, no les gusta ste, ni los profesores. En la Secundaria, el estatus de agresor se relaciona con comportamientos antisociales tales como beber alcohol, robar en tiendas, pertenecer a pandillas de barrio, y una deficiente adaptacin a las demandas del centro escolar, con grave riesgo de fracaso. En estudios retrospectivos, que preguntan a jvenes delincuentes sobre sus experiencias anteriores en la escuela, la implicacin en actividades bullying era un predictor significativo de pertenecer a bandas delincuentes armadas ms tarde. Segn la misma autora, en los pasajes relativos a las vctimas de esa misma obra, episodios aislados de bullying pueden originar reacciones negativas, irritabilidad, pnico, memoria repetida del episodio y falta de concentracin, pero si los episodios se repiten y el estrs se va acumulando es probable que se produzcan sentimientos de soledad, depresin, ansiedad y prdida de seguridad personal.
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En cuanto a los espectadores, estn presentes en el 85% de los maltratos que se producen. El efecto suele ser la insensibilizacin ante la violencia, inhibicin y retraimiento a la hora de de ayudar y de ofrecer otras respuestas solidarias. La perspectiva educativa enfatiza que la violencia introduce riesgos potenciales que amenazan los objetivos de la educacin . La institucin educativa tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro. Es de sentido comn que requiere orden y seguridad para poder maximizar en sus estudiantes la oportunidad de aprender y desarrollarse. La seguridad est ntimamente relacionada con un buen clima sin violencia ni agresiones. Las necesidades individuales de seguridad de los estudiantes son fsicas y psicolgicas, e incluyen sentirse seguros en sus interacciones, con sus iguales y profesores, y un clima de aceptacin que les proporcione oportunidades para aprender las habilidades para desenvolverse con xito en su entorno educativo.
Pero debemos hablar tambin de que los centros educativos pueden, por s mismos, contribuir a que exista un clima conflictivo, alimentando expectativas negativas hacia ciertos estudiantes y proporcionando consecuencias socialmente visibles para el fracaso escolar (Hyman y Perone, 1998), e incluso por dejacin, utilizando medios clsicos inefectivos como expulsiones, castigos, etc. contra los comportamientos indisciplinados (Goldstein, 1999). Morrinson y Morrinson (1994). Al mismo tiempo debemos hablar de que no solo la violencia en el centro
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educativo perjudica y genera riesgos en el desarrollo del estudiante sino que tambin origina malestar y disfunciones graves a los profesores y orientadores, que pueden padecer por ello desnimo, desconfianza en poder llevar a cabo su misin educadora, falta de expectativas de desarrollo profesional, cuando no temor a agresiones, exclusin o indiferencia por parte de algunos de sus estudiantes, que ponga en crisis su autoridad ante los dems. Esta situacin del profesorado puede representar una enfermedad del clima escolar, que impida abordar nuevos proyectos o comprometerse en mejoras necesarias que afecten al aprendizaje y a la convivencia.
Reflexionemos En relacin al bullying: Qu informacin nueva adquiri? Cmo la puede aplicar? Considera que las y los docentes de la obra educativa donde labora, estn conscientes de los efectos que tiene el bullying en las vctimas, los agresores, los espectadores y las y los educadores? Justifique su respuesta.
C. Vandalismo, daos materiales y agresin fsica El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso contra las cosas, en el segundo contra las personas. Son los que ms impacto tienen sobre las comunidades educativas y sobre la opinin pblica en general, aunque no suelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que se registra en los centros educativos. Aunque con poca frecuencia, la violencia se encuentra en el mbito educativo, si bien hay que advertir que, en ocasiones, se hace un uso excesivo del trmino violencia ya que se aplica a situaciones de alboroto, desorden, ruido o cualquier otra actividad relacionada, sobre todo, con la disrupcin.
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Hay que hacer frente a la violencia por las consecuencias que tiene para las vctimas, para el propio agresor y por la repercusin que estas conductas pueden tener en el futuro de sus protagonistas. Los estudios cientficos realizados sobre la violencia confirman plenamente la conocida hiptesis segn la cual la violencia genera violencia. En otras palabras, que convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su vctima, especialmente cuando la exposicin cotidiana a la violencia se produce en etapas de la vida de especial vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia. D. Otros comportamientos inapropiados En esta categora podemos incluir un conjunto muy amplio de actitudes y conductas que dificultan la convivencia en el centro educativo. Hablamos de comportamientos tales como: uso de aparatos electrnicos en lugares y momentos no autorizados: telfonos celulares, juegos reproductores de MP3. Tambin, fraude escolar hacer trampas, falsificar, copiar en las pruebas, plagiar trabajos-, robos -de tiles, materiales, dinero-, salir del establecimiento o ausentarse sin autorizacin, uso de lenguaje abusivo, consumo de drogas -tabaco, alcohol, entre otras. Tambin debemos considerar el absentismo, ya que adems de constituir una situacin irregular, ocasiona con frecuencia problemas de convivencia y da lugar a situaciones difciles en las relaciones entre los centros y la comunidad educativa.
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Apliquemos Identificar los problemas de convivencia que se tienen en una obra educativa es fundamental, ya que es sobre este conocimiento que se pueden generar alternativas de solucin. Le invitamos a hacer este ejercicio para el cual le proponemos los siguientes pasos: Definir los comportamientos o suceso que les preocupan Localizar dichos comportamientos (dnde tienen lugar: en el aula, los pasillos, la cafetera, el bus, y momento en que ocurren: horas, horario). Establecer la frecuencia con que tienen lugar (constantemente, rara vez, nunca). Determinar las caractersticas de los estudiantes implicados directa o indirectamente (diferenciando entre agresores, vctimas y estudiantes que juegan ambos papeles) Identificar las estrategias y respuestas que las y los docentes o la obra educativa en general, sigue ante la aparicin de dichos comportamientos (Qu venimos haciendo en la obra, ante cada uno de estos comportamientos?) Establecer en qu medida hay satisfaccin con los resultados de estas estrategias y respuestas.
2.2 Origen de los conflictos en el mbito educativo

Piense en los problemas de convivencia ms comunes, ms graves, que identific al inicio de este tema. Por qu cree que ocurren?
Para hablar de los problemas y conflictos que se presentan en los centros educativos, es en principio, preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un problema complejo, por cuanto est constituido de un conjunto de situaciones que se complementan unas a otras y juntas, constituyen un clima educativo deteriorado. Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no puede venir dado por una nica causa, por relevante que sta sea. As, en ocasiones, se difunden mensajes sobre la crisis de autoridad, o sobre la
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permisividad de la sociedad con los jvenes y sobre la prdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la influencia de algunas de estas causas en los conflictos, la realidad suele ser mucho ms compleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situacin es multicausal. La causa de las actitudes conflictivas o violentas entre los escolares son mltiples y se recogen con claridad en el libro de Mara Victoria Trianes La violencia en el contexto escolar (Aljibe, Mlaga, 2000). Segn la autora estas actitudes tendran su origen en: A. Factores personales, o La prdida de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios. o Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir, entre otras. Sin embargo, en las nias o nios impulsivos el proceso es ms lento y requiere una accin educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos. o Otro factor es la empata, es decir, una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra persona y su condicin, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relacin inversa entre la empata y la agresividad. o Adaptacin al centro educativo. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta violenta. Se ha detectado una estrecha asociacin entre problemas de ndole educativo como la obtencin de notas bajas, el pobre rendimiento, repetir curso y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y delincuencia). El estudiantado con un bajo nivel en el dominio de habilidades bsicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores, vctimas o ambas cosas. O sea el estudiantado ya marginado por su bajo rendimiento corre el riesgo de sufrir todava un mayor grado de exclusin a travs de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos. Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervencin educativa, estas caractersticas pueden multiplicarse y desembocar en problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.
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B. Factores familiares: o Las deficiencias en la socializacin. La estructura de muchas familias dificulta la transmisin de normas de convivencia elementales y la fijacin de lmites a los muchachos y muchachas. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de maana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos. o Las actitudes emocionales bsicas de los padres y madres hacia el nio y la nia durante los primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e implicacin, incrementa el riesgo de que la niez pueda mostrarse agresiva u hostil con los iguales. o Una exposicin crnica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los adolescentes y los jvenes. o La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales, y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo o de la hija. o El uso de mtodos de disciplina autoritarios y de ostentacin de poder, tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas pueden estimular la conducta agresiva en los hijos. C. Las relaciones con los iguales: En cualquier caso, pero ms an si la familia no puede proporcionar buenos patrones de socializacin, la obra educativa representa una oportunidad nica para que los estudiantes aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en interacciones laborales y sociales. En cualquier caso, el contexto educativo tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el ncleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo, largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la
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autoestima, redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del estudiantado, estrategias aprendidas por la experiencia para resolver problemas con sus compaeros. Pero estas interacciones tambin pueden ser negativas. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptacin a la escuela, necesidades educativas especiales, races sociales deprimidas o pertenencia a una minora tnica son algunos de los mltiples factores que pueden debilitar la posicin del nio o de la nia en el grupo de iguales y dificultar su adaptacin. D. La influencia del centro docente En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que el clima del centro puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmsfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas bullying o violentas, e incentivar un papel ms activo de los compaeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en los centros con una atmsfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presin sobre los compaeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpata por las vctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento ajeno. Es evidente que las caractersticas de organizacin, las dimensiones de la obra educativa, la distribucin de espacios y la antigedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia del centro. As, los problemas de violencia interpersonal y vandalismo se concentran fundamentalmente en centros masificados, con una escasa organizacin y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formacin del estudiantado. Tambin, parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de profesorado cada hora, sobre contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologas pasivas para el estudiantado, sin planteamientos serios de atencin a la diversidad y con frmulas rgidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Pero no slo estos condicionantes fsicos o de organizacin se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientacin del centro autoritaria o democrtica, las relaciones docentes y la oportunidad de participacin e implicacin del estudiantado determinan o no la aparicin de este tipo de problemas. En principio, los centros mejor dotados para evitar hechos graves de violencia interpersonal son aquellos que propician la participacin de los estudiantes en la definicin de su reglamento, que se esmeran por cuidar la relacin docente, admitiendo camaradera y acercamiento por parte del estudiantado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formacin y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediacin en los conflictos. E. La influencia de los medios de comunicacin Goldstein en Agression reduction strategies. School Psychology Quarterly, seala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicacin de masas en la conducta violenta: o Efectos sobre la agresin: Incremento de la imitacin de conductas violentas Incremento de la violencia autodirigida o Temor a ser vctimas de agresiones: Incremento de temor y desconfianza. Incremento de bsqueda de autoproteccin o Efecto espectador: Incremento de la despreocupacin por incidentes violentos contemplamos o conocemos. Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.
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A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicacin, algunos trabajos muestran que los nios y nias pueden muy bien diferenciar la ficcin de la realidad cuando se les educa para ello y desde pequeos adoptan actitudes crticas frente a las pelculas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales. F. Factores contextuales Siguiendo con el estudio de Trianes, la pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas econmicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para el estrs, la frustracin y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones. Guerra (1995) encuentra conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran ms altos niveles de conducta agresiva. Adems, la niez de ambientes ms empobrecidos es probable que tenga ms experiencias con acontecimientos estresantes, en su interaccin con vecindarios violentos. Tambin, es ms previsible que adopten creencias que justifican la agresin. Tanto el estrs percibido como las creencias que justifican la agresin anticipan posteriores conductas violentas. Es posible utilizar el centro educativo como plataforma para influir en las familias, atrayndolas hacia actividades de formacin. Se trata de una va fructfera que, cuando adems se da una accin combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinmica familiar, como las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, entre otros
G. Valores ambientales La existencia de valores es una de las caractersticas que histricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los que se rigen una amplia mayora. As, tericamente se apuesta por la libertad,
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la solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la competitividad, la ley del ms fuerte para solucionar los conflictos... El nio o la nia percibe esta dualidad como una manifestacin de hipocresa social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educacin.
3. La violencia dentro de los muros de la institucin educativo

Ortega Ruiz, Rosario (coord.), (sin fecha). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Recuperada de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf
El Ocaso de Alba: Alba era una chica divertida y encantadora, a todo el mundo le agradaba, pero todos se dirigan hacia ella con una actitud diferente, simplemente por ser Alba Perla. Ella aceptaba todo, nunca se enfadaba. Siempre sonrea con esos ojitos que desprendan gratitud. Sin embargo, para todas las alumnas de sptimo era nuestro chivo expiatorio, nuestra vctima perfecta. A veces, incluso pareca feliz mientras soportaba nuestras pesadas bromas a cambio de pertenecer a nuestro grupo. En ningn momento nos habamos puesto de acuerdo para tratarla as, ni siquiera habamos hablado sobre su ropa ordinaria, ni sobre su mal gusto para arreglarse el pelo. Pero un da, una de nosotras comenz: Se han fijado en su falda morada?, les han contado las guarradas que hace con ese chico?... Las dems continuamos desahogndonos y contando todo lo que, sin duda, siempre habamos pensado. Ah no qued la cosa. Nuestra relacin con Alba termin un treinta de marzo, cuando los chicos de octavo nos invitaron a una fiesta que organizaban para el viaje de fin de curso. Alba estaba entusiasmada; era la primera vez que su madre la dejaba ir a una fiesta. Entonces pas algo terrible: no recuerdo quin fue, pero, varios das antes de la fiesta, alguien dijo: Alba no puede venir con nosotras; con las pintas que lleva, no ligaremos. Tenemos que deshacernos de ella. Cmo se lo diramos?. No s por qu, pero, como siempre, me toc comunicrselo. Durante un cambio de clase, estbamos discutiendo sobre el vestido que nos bamos a poner y de repente, oh, no!, Alba se acercaba. Todas me dijeron: Ahora, chica, es tu turno. No saba cmo hacerlo, ella vena hacia nosotras sonriendo y yo la miraba seria, pero no se daba por aludida, por qu me lo pone tan difcil? pens, lleg hasta m y me pregunt hay algn problema?. Me qued en silencio, mientras las dems seguan hablando, aunque, en realidad, estaban
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pendientes de lo que yo iba a decir, y, sin saber cmo, dije: Lo siento Alba, no puedes venir a la fiesta. Ella me mir fijamente y, en un segundo, sus ojos se empaaron y brillaron como diamantes; las lgrimas empezaron a resbalar por sus mejillas blancas. Qu horror! todava la estoy viendo. Se volvi sin decir nada, sin pedir explicaciones. Fue la ltima vez que la vi, nunca ms volvi al colegio. Ahora, treinta aos despus, sigo pensando en ella, y me encantara no haber hecho lo que hice, pero ya no tiene remedio. Slo s que nunca ms he tratado a nadie de esa manera; que en cada persona marginada vea su cara e intentaba remediar lo sucedido. Quisiera poder encontrarla, explicarle lo mal que an me siento y pedirle disculpas. Pero, como supongo que eso no ser posible, me contentar con terminar con unas lneas dedicadas a Alba: Alba, quiero que sepas que nunca he sido una santa. A lo largo de mi vida he cometido muchos errores, pero estoy segura de que no he vuelto a traicionar conscientemente a nadie como te lo hice a ti, y espero no volver a hacerlo. Rosario (45 aos). La Convivencia Escolar,Pgina 122
Piense: Qu tipo de violencia se expresa en este relato? A quines afectan los problemas de convivencia? Es probable que en la obra educativa donde labora, existan problemas como ste, pero que no se visibilizan?
El fenmeno social de la violencia es mucho ms amplio que el problema institucional de la violencia en el centro educativo; la violencia est en la calle, en la vida domstica, en el mbito econmico, poltico y social en general. Lo que ocurre en los centros educativos no es ms que un reflejo de lo que ocurre en la vida pblica y privada en todos sus aspectos. Pero nosotros fijaremos nuestra mirada dentro de los muros de la institucin, para analizar las malas relaciones y los abusos entre compaeros/as que en ella acontecen. Probablemente los niveles de violencia de las obras educativas donde laboran no son, por el momento, alarmantes, pero s son lo bastante altos como para que nos preocupemos de intentar comprender sus causas y sus consecuencias; especialmente porque si siguen la tendencia que observamos en los pases que nos preceden en el llamado progreso econmico, es de esperar que los problemas se agraven.
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3.1 La violencia, un fenmeno interpersonal Todos estamos expuestos a una agresin puntual, pero el fenmeno de la violencia interpersonal en el mbito de la convivencia entre estudiantes transciende el hecho aislado y espordico, y se convierte en un problema educativo de gran relevancia, porque afecta a las estructuras sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa. La responsabilidad de la agresividad puede ser compartida, ya que la confrontacin se origina en necesidades de ambos contendientes, sin embargo, la violencia supone el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos sobre otro, siempre ms dbil o indefenso. La violencia implica la existencia de una asimetra entre los sujetos que se ven implicados en los hechos agresivos. Por otro lado, cada sociedad atribuye a los comportamientos de sus miembros unos valores y unos significados, que atraviesan las propias atribuciones ticas con que los sujetos enjuician los hechos. El concepto de violencia est tambin sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no deja de aumentar la confusin para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para nosotros es persecucin, intimidacin y destruccin de los derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y nios, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto desde una posicin psicolgica como desde una posicin social, es necesario dejar claro que, ms all de la justificacin cultural o tradicional, existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente, directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o justificacin que el violento aporte de forma cnica o exculpatoria. 3.2 El factor institucional y la violencia entre iguales En muchas instituciones sociales anida la violencia, porque se producen sistemas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Adems, toda institucin parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder. Son ejemplos paradigmticos los malos tratos en las prisiones, en los manicomios y en el ejrcito. Pero tambin ha existido siempre, de forma ms o menos encubierta,
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el maltrato y el abuso entre iguales en instituciones como los centros educativos que, por sus objetivos y procesos, deberan estar excluidos. Los centros educativos, como toda institucin, generan procesos al margen de los discursos formales en los que se basa su organizacin. Es lo que se conoce como currculum oculto, o el conjunto de procesos que discurren por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Gran parte del currculum oculto est formado por los sistemas de comunicacin, las formas que adquiere el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institucin educativa. No es fcil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los mbitos de la convivencia escolar; pero uno de los sistemas que ms se escapa al control del profesorado es el que constituyen los educandos entre s. Parte de los procesos interpersonales que el estudiantado despliega en su vida cotidiana de relacin son conocidos por el profesorado, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con el maltrato entre escolares. La violencia entre escolares es un fenmeno muy complejo que crece en el contexto de la convivencia social, cuya organizacin y normas comunes generan procesos que suelen escapar al control consciente y racional de la propia institucin y de sus gestores. Los educandos se relacionan entre s bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre han sido materia de trabajo en los centros educativos. La violencia y los malos tratos entre estudiantes es un fenmeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan de la situacin evolutiva de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el anlisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar: el mbito de la convivencia diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la actividad acadmica y en los sistemas de poder y comunicacin. En la vida en el centro educativo
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tienen lugar procesos de actividad y comunicacin que no se producen en el vaco, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con ms frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los ms fuertes socialmente hacia los ms dbiles. 3.3 Violencia y problemas de disciplina La interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia entre iguales existe, pero no es directa. En un clima social de normas claras, democrticamente elegidas y asumidas por todos y todas, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador y el estudiantado tiene la oportunidad de participar en la elaboracin de convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las fuentes de la violencia son mltiples. El clima de aula y de centro es uno de los factores, pero no el nico. Otros factores ms ligados a la personalidad de ciertos estudiantes y a sus problemas personales podran aflorar, y ser desencadenantes de episodios de violencia aislados. Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participacin del estudiantado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cundo son de obligado cumplimiento y cundo pueden no cumplirse, porque no exista una clara especificacin de hasta dnde llega la libertad individual, y hasta dnde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los derechos de los dems. Pensamos que esto es as por dos razones bsicas: el marco cultural no ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en la aplicacin de las normas impide saber qu ser considerado como correcto y qu como incorrecto. Es evidente que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algunos nios y jvenes pero, histricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. Tambin se han dado siempre situaciones en las que algunos estudiantes abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de nios, en un alarde ms o menos inconsciente de no querer entrar en el asunto. Y es que el asunto ofrece un panorama revelador, no slo de esta injusticia concreta, sino de otras muchas en las que nos vemos envueltos en la vida cotidiana.
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No saber a qu atenerse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo abonado para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparicin de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusin sobre lo que est bien y lo que est mal; y esto, a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia. Los malos modos, los insultos, la provocacin para iniciar una pelea, la pelea misma, la intimidacin y, en general, el comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros, incluso hacia el propio profesorado, es un problema que siempre ha existido, aunque hasta muy recientemente no hemos sido sensibles de su importancia y sus consecuencias. La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los ms fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sumisin a ese poder, sin plantearse de forma concreta el hecho. Estos fenmenos son coherentes con una disciplina autoritaria basada tambin en la ley del ms poderoso. El trnsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrtico y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso. El abuso, ya sea fsico, psicolgico o moral, no se presenta aislado de otros fenmenos, como el propio desequilibrio en el disfrute de bienes y recursos, as como de capacidad para autoprocurrselos; as pues, siempre ha aparecido como uno ms en la maraa de dificultades que tienen los ms dbiles frente a los que, por distintas razones, se han colocado en el lugar de los ms fuertes. No debemos confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la que podra guardar similitud, si nuestra mirada hacia el mundo social de los nios/as y los jvenes fuera un poco superficial. La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas y, sin embargo, el abuso es una agresin contra las personas que, ms all de las pautas de convivencia, ataca a lo ms profundo de su personalidad y su desarrollo social. No conviene
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Vctimas y agresores necesitan ayuda Cuando volv del servicio no me lo poda creer. Mi cartera estaba abierta pero no haba nada dentro; slo el cuaderno de Lengua que lo haban arrugueteado y le haban medio arrancado las pocas hojas que le quedaban. Los libros estaban tirados por el suelo. El estuche, sin lpices, estaba en la papelera; algunos cuadernos, pisoteados y sucios, los encontr debajo de las sillas. El envoltorio de mi bocadillo, hecho una bola, vol por los aires mientras Javier se rea mirndome y mirando a los otros, hacindose el disimulado mientras se tragaba el ltimo bocado de mi desayuno. Lo saba, haban sido ellos otra vez, pareca que estuvieran dispuestos a hacerme la vida imposible. Ya no saba qu hacer, no se me ocurra nada, no saba a quin decrselo, slo tena ganas de llorar y de irme de all, de no volver nunca ms al colegio. Sonia (12 aos) Charo Altario Vicario. Los senderos de Ariadna. 2010
Cuando un estudiante vive, durante un tiempo relativamente prolongado, sometido a maltrato por otro estudiante o grupo de estudiantes, se deteriora de forma grave su autoestima personal, lo que le va provocando una progresiva inseguridad en s mismo/a, una falta de atencin a las tarea y finalmente, unos trastornos de conducta, que no siempre son fciles de relacionar con el problema que est padeciendo, porque ste suele permanecer oculto. Algunos estudiantes, y no siempre por razones personales, no se integran bien en la vida social del centro educativo. Son objeto de burlas, insultos, rumores o agresiones fsicas y psicolgicas por parte de otros que abusan de su fuerza o de su popularidad para someter e intimidar a otros. Los abusones y bravucones tampoco son estudiantes bien integrados, pero se envalentonan cuando encuentran un coro de seguidores que les ren las gracias, y pueden llegar a ser verdaderamente crueles. Los estudiantes que maltratan a sus compaeros/as se acostumbran a vivir abusando de los dems. Si no se controla a tiempo, pueden trasladar ese comportamiento, despiadado y cruel, a otros lugares de convivencia y a otras relaciones sociales, lo que termina acarrendoles graves trastornos de integracin social.
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Este comportamiento antisocial es destructivo, no slo para las vctimas y para los estudiantes en general, sino para el propio nio o jven violento. Un nio o joven asustado, intimidado no est en condiciones de aprender, pero tampoco un estudiante violento puede concentrar su atencin en las actividades de enseanza y aprendizaje, lo que suele provocar tensiones, indisciplina y disrupciones en la dinmica de la actividad educativa. El maltrato entre estudiantes, al que no siempre resulta fcil acceder, crea un clima de malas relaciones en general que dificulta muy gravemente la accin educativa. La violencia entre estudiantes es nefasta y destructiva para todos. Para los violentos, porque les hace creer que gozan de impunidad ante hechos inmorales y destruye sus posibilidades de integracin social. Para las vctimas, porque afecta gravemente el desarrollo de su personalidad. Para el resto de los estudiantado, porque se socializan en un clima de temor e injusticia y terminan creyendo en la ley del ms fuerte. Para el profesorado, porque dificulta la labor educativa y desanima. Por todo esto, la intervencin que se programe para abordar los problemas de violencia entre iguales en los centros educativos no debe estar dirigida exclusivamente a las vctimas, sino tambin, a los agresores/as y a los espectadores/as, porque todos estn implicados y para todos tienen consecuencias negativas. Es importante tener claro que todos los protagonistas del problema necesitan nuestra ayuda profesional para salir de l, porque solos no lo conseguirn.
Reflexionemos Qu aprendizajes en relacin a la violencia y las instituciones educativas, promovi la temtica abordada? (Conocimientos, habilidades, actitudes) Qu reflexiones le gener? De cara a este tema (La violencia dentro de los muros de la institucin educativa) Qu cambios considera que deben hacerse en la obra educativa?
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4. La convivencia en el centro educativo: una tarea necesaria y posible
Organizacin de Estados Iberoamericanos (2003). Ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales. Lnea temtica: cultura del centro y convivencia escolar. Monografas virtuales. Recuperado de http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/enlaces3.htm
La violencia escolar es un fracaso de la inteligencia y una quiebra del sistema educativo Si, como creemos, la inteligencia es una capacidad que nos permite dirigir adecuadamente nuestro comportamiento y salir ms o menos bien parados de cualquier situacin, tenemos que admitir, entonces, que la violencia escolar, en sus diversas y proteicas manifestaciones, representa un claro fracaso de la inteligencia - la maldad siempre es un fracaso de la inteligencia y, sobre todo, una quiebra importante para los fines fundamentales que tiene encomendados el Sistema Educativo. Genaro Alonso Mejido y Miguel Alonso Ponga (2008)
Construir un sistema de convivencia en los centros educativos es urgente. Los temas que hemos abordado nos muestran que esto no es una tarea fcil y sencilla. Pero tambin evidencian que no hay opcin: debemos educar para la convivencia. Adems, porque generar un clima educativo adecuado, posibilita el aprendizaje de las y los educandos. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institucin (alumnos, docentes y padres, por qu no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vnculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada da, segn determinados valores. Y debe construirse sobre la base de la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.
Piense: Es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia ? Se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje? Qu significa aprendizaje de la convivencia? Qu funcin, qu lugar le corresponde a la escuela en relacin a convivencia y aprendizaje?
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4.1
Convivencia y aprendizaje
Convivencia y aprendizaje, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s solo) para que se d el otro. Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas del centro educativo: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodologa inadecuada (o todo esto junto),y adems explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma leccin en el frente", genera desinters, abulia, apata - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activsima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiacin de los conocimientos, es ms operan en contra.
Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos estn activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinters de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusin, de caos, que no permite el proceso de enseanza - aprendizaje. En ambos casos, adems de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelacin docente - educando est severamente perturbada, los vnculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseanza - aprendizaje est empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a travs de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedaggicos y la convivencia institucional estn indisolublemente vinculados entre s.
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Es importante enfatizar que, tambin se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no acadmicas, que son propias del quehacer de la obra educativa y estn estrechamente ligadas al proceso de socializacin: la comunicacin, el dilogo, el respeto mutuo, la participacin, el compromiso. Todas ellas sern palabras carentes de significado, vacas de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.
4.2 Aprendizaje de la convivencia

Qu significa aprendizaje de la convivencia? En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es ms, es un duro y prolongado -hasta podramos decir, interminableaprendizaje en la vida de toda persona, pues: Slo se aprende a partir de la experiencia. Slo se aprende si se convierte en una necesidad. Slo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al entorno personal y social de cada uno. Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales. Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no verbal. La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. El centro educativo contribuye a generar los valores bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los estudiantes. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el ideario educativo, en tanto que otros estn ntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.
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Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta mxima ser que stas sean aceptadas por todos los actores como reglas bsicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas. Cmo se aprende la convivencia? Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica, su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin: Interactuar (intercambiar acciones con otro /s), Interrelacionarse; (establecer vnculos que implican reciprocidad) Dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro /s) Participar (actuar con otro /s) Comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) Compartir propuestas. Discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) Disentir (aceptar que mis ideas o las del otro /s pueden ser diferentes) Acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia) Reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en el centro educativo se conjugan y se transforman en prctica cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y tambin respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes.
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La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institucin que, sin "trabajar especficamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo ". Confirma lo enunciado en esta presentacin la experiencia de muchos centros educativos que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichos centros "los problemas de convivencia" no existen como obstculos sino que se transforman en un desafo a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energa requerida para solucionar el problema se canaliza constructivamente no slo para la realizacin personal sino para el logro del bien comn.
5. Gestin democrtica de la convivencia

Ortega Ruiz, Rosario (coord.), (sin fecha). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Recuperada de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf
"Educar se constituye en el proceso por el cual el nio, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el nio, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no aceptar ni respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni lo respetar y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia no hay fenmeno social Humberto Maturana
De forma explcita o implcita, toda convivencia se basa en un conjunto de convenciones, normas y rutinas, sobre las cuales tienen lugar los hechos y episodios diarios, que constituyen un marco normativo. Este marco implica gestin de los acontecimientos: alguien debe decir qu hacer en cada momento, cmo, cundo, con qu medios, entre otros.
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Esta gestin puede ser democrtica, es decir, realizada a partir del consenso y la negociacin; puede erigirse sobre la base de un poder unidireccional y autoritario, o simplemente, tratarse de un poder difuso, que nadie sabe cmo nace y cmo se ejerce. Tomar conciencia de que la actividad se gestiona de una u otra forma es una manera de clarificar si esta gestin adquiere un formato de democracia participativa o no. As pues, lo primero es asumir que la vida del aula requiere una gestin y que sta puede, y debe, ser democrtica, sin que ello elimine la autoridad moral del profesorado. La propuesta de atender a la gestin democrtica en el aula y en el centro incluye el anlisis de los acontecimientos de la convivencia diaria. Se trata de ir profundizando juntos sobre lo que, tanto el profesorado como el estudiantado, entienden por participacin cooperativa y democrtica. La elaboracin de normas explcitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo pero transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por todos y con un estmulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad, abren un camino progresivo de acercamiento de todos, profesorado y estudiantado, a una tarea que debe ser comn; porque la convivencia no es patrimonio de nadie en particular, sino de todos los que viven juntos. La descripcin y comprensin de la gestin de la vida social en cada aula permite disponer de un perfil sobre lo que habitualmente sucede y predecir lo que es posible que suceda, en trminos de relaciones de unos con otros, no slo entre el profesor/a y los educandos, sino en el microsistema de relaciones entre estudiantes que es el que ahora nos interesa destacar. Es evidente que no debemos esperar que sucedan los mismos fenmenos de malas relaciones entre los iguales en una clase en la que el estudiantado tiene la oportunidad, el espacio y el tiempo necesario para negociar las normas y resolver los conflictos de forma democrtica, que en un aula donde no existe, formalmente programado, este espacio y este tiempo. El reconocimiento explcito de que la convivencia produce procesos colectivos que transcienden el mero comportamiento individual y que, por tanto, son fuente de logros y satisfacciones individuales, pero tambin de conflictos y desencuentros entre los miembros del grupo, es una manera de ir avanzando.
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El anlisis de los sistemas de gestin de la convivencia se convierte en un instrumento conceptual necesario para abordar los problemas que pueden surgir. Se trata de considerar la gestin de la convivencia como un factor importante para comprender la vida en el aula.
Apliquemos
Formule tres conclusiones relacionados a lo abordado en este tema La convivencia en el centro educativo: una tarea necesaria y posible. Seleccione las ideas que considera le pueden ayudar a gestionar mejor la convivencia en el centro educativo
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Hacia una mejor convivencia: Qu modelos y acciones?
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Mentes peligrosas Louanne Jonson (Michelle Pfeiffer) es una inexperta maestra, ex-marinee, que consigue trabajo en una secundaria pblica como profesora de un grupo de jvenes difciles, cada uno de los cuales es el resultado de un conjunto de problemas sociales. Aunque la tarea es difcil y de alguna manera la rigidez de la direccin del centro no ayuda, lograr establecer vnculos afectivos con los jvenes para que cambien su actitud hacia el estudio y hacia la vida.
Aprender es la recompensa. Ser ms giles, ms fuertes, ms brillantes, sern sus armas para enfrentar el mundo
En esta unidad se exploran los modelos de gestin de la convivencia as como algunas valiosas propuestas (estrategias y acciones) que ayudan a organizar y desarrollar mejores modelos de convivencia en las obras educativas. Se trata de una unidad que contribuye a la mejor comprensin de las relaciones interpersonales, en particular a las que se dan en el medio educativo, y aporta conocimientos basados en experiencias probatorias de otros contextos. Resulta una unidad interesante e ilustrativa para quienes se proponen no slo entender el fenmeno de la convivencia en el medio educativo, sino tambin intervenir a favor de mejorar dicha convivencia. La unidad aborda los siguientes contenidos: 1. 2. 3. 4. Modelos de gestin de la convivencia Tratamiento integral de la violencia Elementos que favorecen la convivencia en el centro educativo Propuestas para la convivencia en el centro educativo
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1. Modelos de gestin de la convivencia

Cul es y cmo es el modelo de gestin de la convivencia que se aplica en la obra educativa donde labora? Le gusta este modelo? Est de acuerdo con sus formas y prcticas? Por qu?
Cuando se habla de modelos de gestin de la convivencia en trminos generales se hace referencia a la forma en la que se pretende considerar las actuaciones concretas de las personas frente a un conjunto de valores. Se refieren a las formas y sistemas que se siguen en los centros para tratar los problemas y conflictos de convivencia. Torrego (2003) define el modelo de gestin de convivencia como: Un conjunto
de planteamientos educativos que tratan de guiar las actuaciones concretas que se adoptan desde una perspectiva de centro. Su finalidad es optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje, afrontar los problemas de disciplina y prevenir y erradicar la violencia.
Existen distintos modelos de gestin de la convivencia. En la cultura de una organizacin existen estilos, formas y prcticas de entender los problemas y los conflictos, de abordarlos. Es importante que las instituciones educativas, equipos directivos y docentes conozcan estos modelos y los analicen para enriquecer y guiar de mejor manera la actuacin sobre la convivencia. A veces, una obra educativa sigue un modelo, sin haber analizado sus fundamentos, ventajas, limitaciones y consecuencias. Los modelos estn influidos como se ha dicho por los valores y stos a su vez por las culturas y las cosmovisiones que practican las sociedades, y en este caso particular, las que existen en un centro educativo. Galtung (1998) supone que para analizar los modelos de gestin de la convivencia es necesario tener en cuenta los tipos de violencia, los cuales agrupa en tres: Violencia directa. Pude ser una agresin de tipo fsico o de tipo moral. Se perciben con facilidad y van deteriorando la relacin humana y la relacin acadmica de una obra educativa.
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Violencia simblica. Sirve para justificar los actos de emana de principios y normas implcitas o explcitas utilizacin en el entorno de trabajo, en la educacin, personales. Formas de expresarse son el machismo, exclusin resultante de la competitividad, entre otras.
violencia porque que justifican su en las relaciones la xenofobia, la
Violencia estructural. Sus efectos emanan de una estructura social que es violenta en s misma porque impide satisfacer las necesidades bsicas de las personas. (Consejera de Educacin. Gobierno de Cantabria, citando a Galtung. Sin ao).
En la literatura al respecto se considera que para resolver conflictos es preciso reconocer tres facetas:
R. R. I.
Reparacin
Reconciliacin
Resolucin
Reparacin de daos a las personas o colectivos
Representa el cierre del proceso y la rehabilitaci n
Se define como la transformacin creativa y no violenta de los conflictos
La reparacin se refiere a la restitucin de aquello que ha sido daado. Puede tratarse de asuntos objetivos como subjetivos. Por ejemplo, un nio tom el juguete de su compaero y esa fue la causa del conflicto. La reparacin significa la devolucin del juguete. Pero en otro contexto podra tratarse la una aclaracin hecha sobre una calumnia levantada en contra de alguna persona. Existen infinitas causas de conflictos y por tanto las reparaciones pueden ser igualmente infinitas.
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La reconciliacin significa la recuperacin de la relacin entre las personas que se han enfrentado en un conflicto. Por ejemplo, aquel par de amigos que pele por un hecho eventual y se han distanciado. La reconciliacin es la reconstruccin de su amistad. En algunos casos puede tambin tratarse de la construccin de una primera relacin con alguien a quien sin conocer como amigo, primero se le conoci como adversario en un conflicto. Mientras que la resolucin es la transformacin creativa de aquellos hechos, actitudes, maneras, entre otras. que han sido la causa de un conflicto. Implica un nuevo estilo de relaciones, sano y por tanto libre de aquellos elementos que fueron motivo de conflicto. A continuacin se comparten tres de los modelos bsicos para la gestin de la convivencia, basados en Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria.
Convivencia. Orientaciones para la elaboracin del plan de convivencia de los centros educativos (Documento de trabajo). Sin ao y Torrejo Seijo, Juan Carlos. Ponencia: El modelo integrado de mejora de la convivencia en centros escolares. II Congreso Virtual de Educacin en Valores.
Lo invitamos a analizar crticamente estos modelos.
1.1. Modelo punitivo sancionador

En este modelo se aplica la sancin o correccin como medida principal reparadora ante la falta realizada por desobedecer o incumplir la norma o normas. No potencia una moral autnoma y se incide en acciones de carcter ms autoritario que democrtico. La autoridad no se le otorga a las partes agredidas, sino a un tercero externo que acta a modo de juez. Dicho modelo presenta limitaciones: Reparacin: La vctima no siente reparado su dao con lo cual se le puede aumentar el sentimiento de indefensin. La vctima es vista como denunciante y el agresor como denunciado. Ambos se mantienen en sus posiciones. Reconciliacin: Las relaciones entre ambas partes no se ven mejoradas, pues el agresor/-a no experimenta sentimiento emptico hacia la persona agredida. El conflicto queda sin tratarse en profundidad, al tomarse medidas punitivas.
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Se puede producir distanciamiento entre ambas personas, deteriorndose ms su relacin. Resolucin: Con la aplicacin de la sancin ante la agresin o desobediencia de la norma, el conflicto se da por zanjado, no trabajndose en profundidad. Las relaciones y los sentimientos de ambas partes no son tratadas. La solucin al conflicto se da desde lo externo, la sancin; dejndose a otro lado lo interno, la relacin y sentimientos experimentados por ambas partes.
Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecera en consecuencia, ms lgico incidir en la relacin directa vctima-agresor, ya que es el espacio natural donde se ha producido la violencia y el dao.
1.2. Modelo relacional

En este modelo lo importante en el tratamiento del conflicto es la relacin existente entre las partes. stas bien por iniciativa propia o animados por otros terceros buscan solucionar el problema mediante el dilogo en una conversacin privada y personal. No necesitan de un tercero que medie. Reparacin: La vctima puede recibir una restitucin material, inmaterial o moral por parte del agresor, quien a su vez libera su culpa. Reconciliacin: Establecido el espacio adecuado para que ambas partes se comuniquen y expresen sus sentimientos y visin del problema, tanto el agresor como el agredido buscan una solucin que permita solventar el conflicto. Es posible mantener la relacin, aunque no necesariamente. Resolucin: Ambas partes buscan cmo reparar el dao que se han ocasionado. La solucin es el acuerdo al que ambas partes llegan. Deben sentir que ninguno de los dos ha perdido.
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Este modelo exige en los afectados un alto grado de madurez personal y no trabaja aspectos de las relaciones interpersonales desde un punto de vista preventivo. Ambos modelos Punitivo y Relacional enfocan el problema de la Convivencia desde planteamientos de actuacin directa ante hechos determinados sin incidir en los aspectos de prevencin ni en un enfoque global del clima educativo.
1.3. Modelo integrado

El modelo integrado de gestin de la convivencia, hace un enfoque global de regulacin y gestin de la convivencia. Se trabaja la convivencia y el clima educativo tanto desde un enfoque preventivo como desde un enfoque de resolucin directa de los posibles problemas que puedan surgir. Los elementos ms destacables de este modelo son: Un sistema de normas elaboradas participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeo pacto de convivencia de centro educativo. Contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organizacin del centro. Crear un marco protector, mediante la introduccin de cambios en el currculo educativo, hacindolo ms inclusivo, dialgico y democrtico, favoreciendo la colaboracin de las familias con el centro educativo, tomando medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del estudiantado, revisando el clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacin y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia y, por tanto, del clima de aula y de centro.
La gestin y regulacin de la convivencia desde un enfoque integrado posibilita trabajar con una visin amplia del concepto de convivencia: todos estamos implicados y todos tenemos que participar, los centros desde todos los frentes trabajan la convivencia incorporndola en los documentos de planificacin, en el currculo, horarios, organizacin de centro y de modo ms especfico en los orientaciones e instrumentos para la convivencia.
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A diferencia del modelo relacional, en el que el acuerdo de ambas partes pertenece exclusivamente al mbito de lo privado, el modelo integrado formaliza el dilogo que ambas partes mantendrn para solucionar el conflicto y quedar recogido en el plan de convivencia de los centros y dentro del proyecto educativo de estos. Favorece la autonoma moral de hay que tratar de proceder con habilidad los sujetos y el desarrollo de las e ingenio para mantener a los estudiantes habilidades comunicativas a la en orden, recurriendo lo menos posible a los hora de decidir y tratar los castigos. conflictos surgidos en la (Gua de las Escuelas, p. 156) convivencia, a la vez que posibilita la capacidad para llegar a soluciones ms creativas y democrticas que las meras sanciones del modelo punitivo. Este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que legitimen el proceso sustentado en la potenciacin del dilogo y la participacin. Una forma de recoger esta propuesta puede ser la siguiente: combinar la posibilidad de aplicar, un sistema de normas y de correcciones basado en el R.R.I., (con la aplicacin del correspondiente expediente disciplinario si esto fuera necesario) con la de ofrecer a las personas en conflicto la utilizacin de un sistema de dilogo como por ejemplo, el equipo de mediacin u otra estructura, para la resolucin de sus problemas siempre y cuando la normativa lo permita. Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao favorece una reparacin directa a la vctima, quien no experimenta sentimiento de indefensin ni frustracin. Reconciliacin. Dedica atencin a la mejora de la relacin entre las partes. El dilogo es una herramienta bsica en este modelo. Se separa muy bien el conflicto de las personas implicadas en el mismo. Resolucin. Plantea un dilogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) dentro de una bsqueda del acuerdo. Se etiquetan los conflictos, no a las personas.
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La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se est actuando y adems, de una forma muy educativa y formativa para las personas. El centro educativo es activo en el proceso y otorga una autoridad ms consistente y educativa, al otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atencin de conflictos (comisin de convivencia, por ejemplo). El modelo integrado es un modelo ms complejo desde el punto de vista organizativo pero mucho ms potente en cuanto a valores educativos que redunden en la mejora de la calidad de la enseanza.
Reflexionemos
Todo centro educativo debe contar con un modelo de gestin de la convivencia, en tanto que es un espacio activo de interrelaciones humanas. Ignorar este hecho no ayuda a formar la personalidad de los y las estudiantes.
Qu modelo de gestin de la convivencia se puede reconocer en el Manuel de Convivencia de su centro educativo? Cules son sus caractersticas? Por qu cree que es importante definir un modelo de gestin de la convivencia?
2. Tratamiento integral de la violencia

Ocurri en una escuela de Paran, en Entre Ros, cuando un estudiante de 18 aos fue apualado por un compaero. Segn indic el Canal Once local, el incidente se produjo este mircoles durante una pelea en la que intervinieron varios estudiantes de la Escuela Estrada, situada en la calle Laurencena. La pelea se origin en los baos y termin en la entrada del establecimiento, donde se enfrentaron dos grupos antagnicos. El joven herido, llamado Fabio, debi ser intervenido quirrgicamente en el hospital San Martn y luego internado en una sala de terapia intermedia. El director de la escuela, Cristian Daganutti, minimiz el incidente y asegur que
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"hubo un problemita dentro de la escuela, donde se pelearon y nada ms. Y un chico result con un raspn". Sin embargo, la Polica local admiti que el joven fue agredido con un arma blanca y seal que se investiga si la misma fue llevada al colegio por la misma vctima. En tanto, un hombre denunci a la Justicia que su hijo de 12 aos fue atacado a golpes en medio de una clase de matemtica por un compaero, en una escuela de la localidad platense de Abasto. Segn el denunciante, Luis Pucheta, de 44 aos, el hecho se produjo el martes pasado en la Escuela 26 "Magdalena Gemes de Tejada", situada en 207, entre 636 y 526 bis, ante la mirada de la maestra, "que no hizo nada", de acuerdo con lo sealado por el padre del menor. Pucheta asegur en su exposicin ante una fiscala local, que por los golpes recibidos en el rostro, su hijo recibi varias escoriaciones en el maxilar superior izquierdo. Tambin recibi varios hematomas cerca de los ojos, por lo que el chico sufri una dificultad leve en la visin. Tras ser derribado a puetazos, el chico, adems, recibi varias patadas en la espalda. Pucheta indic que el agresor tiene graves problemas de conducta y amenaza a los docentes con denunciarlos por "discriminacin", segn le confesaron en la escuela. El hombre tambin se quej porque desde la escuela no llamaron a una ambulancia y su hijo recin fue asistido cuando l mismo not que estaba descompuesto y lo llev al hospital local. En Santiago del Estero, una docente denunci que recibi una patada y varios insultos de parte de un pastor evanglico al que le reclam por haber llegado tarde a buscar a su hijo. El incidente, que fue difundido por el diario El Liberal, se produjo el lunes pasado en la Escuela Manuel Linez, del barrio Agua y Energa de la localidad de La Banda, y termin con el supuesto agresor, un hombre de 50 aos, detenido. Segn la denuncia de la docente, de 40 aos, en la comisara 15, que tiene jurisdiccin en la zona, fue insultada y agredida con una patada por el hombre. Sin embargo, el mdico legista no constat la lesin e inclusive se neg a darle el da de reposo. No obstante, el religioso, que despus se comprob que tena antecedentes penales, fue detenido por el incidente, que protagoniz ante varios testigos.
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Por ltimo, en la escuela EPET nmero 7 de Rivadavia, San Juan, un chico de 13 aos asisti al establecimiento armado con un revlver calibre 32 y lo exhibi ante sus compaeros. Uno de los estudiantes avis a las autoridades del colegio y el chico fue demorado por efectivos de la Polica, mientras que en el caso tom intervencin el Juzgado de Menores de primera nominacin. Segn indicaron autoridades de la escuela a medios locales, el chico llevaba el arma escondida en la cintura. El arma, que tena poco uso y se hallaba en perfecto estado, se encontraba descargada y segn se conoci en forma extraoficial, el estudiante tena cuatro cartuchos en sus bolsillos. El adolescente habra aducido que encontr el revlver en un charco, camino a la escuela, mientras que su padre asegur que no tena ningn conocimiento sobre la misma. (26 noticias.com.ar. http://www.26noticias.com.ar/violencia-escolar-nuevoscuatro-casos-de-agresion-64486.html) La violencia manifestada en sus diferentes expresiones y niveles, es algo muy comn en los centros educativos. Tiene muchas causas y hay mltiples factores que inciden en la forma y magnitud que se manifiesta. Como en los casos anteriores, no siempre se dan entre estudiantes, aunque indudablemente que son stos generalmente los ms expuestos a sufrirlos. Afortunadamente existen modelos que han estudiado la violencia y las formas de tratarla de forma integral. Un tratamiento de esta naturaleza implica la comprensin del fenmeno y la consideracin de diversos factores que hacen posible la transformacin de la violencia.
2.1 Un nuevo modelo: Ecosistmico

El modelo ecosistmico es un modelo integrado. Va ms all de lo personal, parte de un anlisis de la compleja realidad, que permite una mirada ms amplia, considerando todos los factores que estn presentes e interactan en el fenmeno de la convivencia.
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En este apartado se abordar especialmente, el fenmeno de la violencia desde esta perspectiva holstica e integradora. Iniciaremos recordando que es un sistema, dado que este es el enfoque que orienta este modelo. Qu es un sistema?
Mdulo Investigacin y aprendizaje. Guatemala, 2005.
Programa Lasallista de Formacin Docente.
El conjunto de sistema en general est sustentado sobre el hecho de que prcticamente nada existe aislado completamente y siempre tiene factores externos que lo rodean y pueden afectarlo; por lo tanto, podemos referir a Muir citado en Puleo (1985) que dijo: Cuando tratamos
de tomar algo, siempre lo encontramos unido a algo ms en el Universo.

Puleo define sistema como Un conjunto de
entidades caracterizadas por ciertos atributos, que tienen relaciones entre s y estn localizadas en un cierto ambiente, de acuerdo con un cierto objetivo.
"El aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir al otro lado del mundo" (Proverbio chino)
Adems de los aspectos que menciona Puleo, podemos incluir: Se dividen a su vez en subsistemas (lo que existe dentro del sistema) y suprasistema (el universo en el que se desenvuelve el sistema). Cuenta con fronteras definidas (los lmites del sistema) y estn provistos de sensores con los que perciben su medio ambiente. Otros autores plantean que un sistema es un conjunto de partes que se atraen mutuamente (como el sistema solar o un grupo de personas en una organizacin). Una red industrial, un circuito elctrico, un computador o un ser vivo pueden ser visualizados como sistemas. Realmente es difcil decir donde comienza y determina determinado sistema. Los lmites (fronteras) entre este y su ambiente admiten cierta arbitrariedad. El propio universo parece estar formado de mltiples sistemas que se compenetran. Es posible pasar de un sistema a otro que lo abarca, como tambin pasar a una versin menor contenida en l.
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Todos los elementos que componen un sistema son interdependientes, es decir, dependen unos de otros y se modifican de formas no predecibles. Todo sistema abierto tiene una naturaleza orgnica, por la cual una accin que produzca cambio en una de las unidades del sistema, con mucha probabilidad producir cambios en todas las otras unidades de este. En otros trminos, cualquier estimulacin en cualquier unidad del sistema afectar todas las dems unidades, debido a la relacin existente entre ellas. El efecto total de esos cambios o alteraciones se presentar como un ajuste del todo al sistema. Este siempre reaccionar globalmente a cualquier estmulo producido en cualquier parte o unidad porque existe una relacin de causa y efecto entre las diferentes partes del sistema. As, si sufre cambios, el ajuste sistmico es continuo. Esto queda demostrado al establecer las relaciones que existen entre los componentes (subsistemas) de un sistema, ya que un pequeo cambio en uno de ellos puede provocar un nmero indeterminado de cambios en los dems y el sistema como totalidad. La concepcin sistmica y la convivencia
Conde Velez, Sara (2012). Estudio de la gestin de la convivencia escolar en centros de Educacin Secundaria de Andaluca: una propuesta de evaluacin basada en el Modelo EFQM. Tesis doctoral. Universidad de Huelva. Departamento de Educacin. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6438/Estudio_de_la_gestion_de_la_conviven cia.pdf?sequence=2 Ortega Ruiz, Rosario (coord.), (sin fecha). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Recuperada de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf
Para desplegar un proyecto educativo de carcter preventivo contra la violencia en centros educativos, es necesario partir de una concepcin sistmica, que coloque encima de la mesa el amplio conjunto de factores que inciden en la convivencia y tenga en cuenta que lo que da lugar a un tipo de clima social u otro, es la articulacin compleja de estos factores. Es necesario saber que debemos contar con la participacin de todos los recursos, humanos y procesuales, que estn presentes, y que esto slo se logra cuando se parte de un anlisis de la compleja realidad. Una primera recomendacin que hacemos a los que quieran enfrentarse al problema de la prevencin de la violencia en el centro educativo, es la de partir de una perspectiva investigadora. Qu queremos decir? En primer lugar que, dado que no podemos afirmar que la violencia sea un fenmeno que surge de un
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elemental esquema causaefecto, sino de un complejo conjunto de factores y efectos, cuya relacin no es lineal, es necesario enfrentarse a ella con una actitud interrogante y con una posicin intelectual de indagacin. Pero sta no es una tarea fcil, requiere asumir que se tratar de un proceso lento, reflexivo y secuenciado. Proponemos un modelo investigacinaccin, como formato para elaborar el proyecto educativo que ahora nos ocupa: la prevencin de la violencia, trabajando las relaciones interpersonales en el aula y en el centro, con el objetivo de mejorar la convivencia. El centro educativo debe ser mirado como una comunidad de convivencia en la que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado es uno de ellos, pero no es ni independiente ni ajeno a lo que ocurre en los otros subsistemas, como el que compone el profesorado, las familias, o la propia comunidad social externa. Esta perspectiva ecolgica e interactiva, en una primera consideracin, resulta algo ms compleja, pero ser ms til, si lo que queremos es actuar de una forma global y comprensiva. La convivencia diaria, con sus convenciones, normas y valores, slo puede ser entendida en trminos ambientales, como un ecosistema en el que los hechos adquieren significacin en relacin a los objetivos. Cuando un estudiante exhibe actitudes prepotentes, acta impunemente agrediendo a los dems, pero, al mismo tiempo, dispone de un grupo de compaeros/ as que no slo lo apoya y lo encubre, sino que son tan responsables como el mismo agresor de este comportamiento sistemtico y pertinaz, de nada sirve que intentemos un anlisis individualista. La violencia es un fenmeno complejo que comprende diferentes definiciones, hay que tener en cuenta que no tiene una sino mltiples causas y por lo tanto exige soluciones variadas y contextualizadas que atiendan los numerosos factores asociados a la misma. Es necesario pues, que la bsqueda de soluciones comience con un anlisis tanto de los factores que la promueven (factores de riesgo), como de los factores que la inhiben (factores de proteccin). Las acciones de control y de prevencin, por tanto, deben orientarse a estos dos tipos de factores y centrarse en los mbitos o niveles en los que operan: individual, familiar y social. (Tuvilla, 2004).
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El Informe Mundial sobre la Violencia, (OMS, 2002) dice que ningn factor por si solo explica por qu algunas personas tienen comportamientos violentos hacia otros o por que la violencia es ms prevalente en algunas comunidades que en otras. La violencia es el resultado de la accin recproca y compleja de factores individuales, relacionales, sociales, culturales y ambientales. Este informe propone el modelo ecolgico como instrumento de examen de las races de la violencia y como enfoque global de prevencin. El modelo ecolgico, introducido a finales de los aos setenta, se aplic inicialmente al maltrato de los menores (Garbarino, 1978 y Bronfenbrenner, 1979) y posteriormente a la violencia juvenil (Garbarino, 1985 y Tolan, 1994). El modelo explora la relacin entre los factores individuales y contextuales y considera la violencia como el producto de muchos niveles de influencia sobre el comportamiento. Segn Tuvilla (2004) toda accin preventiva debe fundarse en una perspectiva ecolgica, que sea a la vez global y sistmica. Comenzar en la familia, continuar en los centros docentes y estar apoyada por acciones en el mbito sociocomunitario. Es evidente la influencia entre el individuo y la colectividad, lo que exige y permite abordar la violencia desde varios mbitos al mismo tiempo y en un mismo contexto. Por lo tanto y siguiendo con el modelo propuesto por Tuvilla (2004) existe acuerdo en considerar como bsicos tres mbitos de actuacin: a. Personal: los estudiantes necesitan apoyo y muestra de inters por su desarrollo como personas por parte de los adultos y del personal de las instituciones, as como posibilidades de participacin en la vida social. b. Familiar: en el seno de la familia es donde los jvenes aprenden la violencia en no pocos casos, y se requiere, por consiguiente, un refuerzo educativo dirigido especialmente a los progenitores. c. Del centro educativo: la creacin de un ambiente seguro que favorezca el respeto y un grado ptimo de confianza, basada en la comunicacin y en la responsabilidad mutua hacia todos los miembros de la comunidad educativa, es una exigencia que debe ir acompaada de medidas que faciliten a los jvenes las herramientas necesarias para manejar los conflictos de manera positiva, a travs de programas especficos y de la incorporacin de figuras como el mediador del centro.
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Por otro lado, es muy importante que las normas de convivencia sean conocidas por todos los miembros de la comunidad educativa y que las medidas adoptadas para sancionar un acto violento cumplan todas las garantas de derecho y se ejecuten de manera consistente, firme y justa. Por lo tanto, no existe un factor que, por s solo, explique porqu una persona se comporta de manera violenta y otra no. La violencia es un problema complejo, enraizado en la interaccin de muchos factores biolgicos, sociales, culturales, etc. El modelo ecolgico favorece la comprensin de las causas y los mbitos de intervencin y auspicia un conjunto diversificado de acciones y de estrategias educativas (Tuvilla, 2004). Siguiendo el trabajo de Arribas y Torrego (2006) el centro educativo tiene un papel activo en el tratamiento de los conflictos, ya que se propone un procedimiento democrtico de elaboracin de normas y consecuencias ante su incumplimiento, adems de establecer una estructura especializada en abrir un dialogo en relacin con el conflicto, el equipo de mediacin y tratamiento de conflictos. Con una clara intencin preventiva, se realizan propuestas orientadas a la prevencin de los conflictos potenciando un conjunto de medidas de tipo organizativo y curricular. El modelo de gestin de la convivencia que proponen Arribas y Torrego (2006), se caracteriza por: Exigir un planteamiento global. Implicaciones organizativas dentro de la estructura educativa. Formacin concreta para profesores y estudiantado basada en los principios de la obra educativa.
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Participacin del estudiantado como eje motor de cambio y de responsabilidad en la gestin de la convivencia Participacin del profesorado en el centro.
En definitiva siguiendo este modelo se requiere una actuacin en tres planos: Primero: No basta con que las normas y su aplicacin sean justas. Adems, es preciso que el estudiantado participe muy activamente en la elaboracin de las normas que le ataen ms directamente, como las del aula, de modo que lleguen a transformarse en un pacto de convivencia, en el que slo quede explcito lo deseable y lo que no est permitido, el modo de aplicacin de esta normativa y las consecuencias derivadas de su incumplimiento. Esto implica dos ventajas, primero sentir el reglamento de convivencia como algo necesario y propio y segundo asumir un mayor compromiso en su seguimiento. Segundo: Hay que contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organizacin del centro para prevenir o atender los conflictos por ejemplo, equipo de mediacin, comisiones de convivencia, alumnado ayudante, organizacin de espacios comunes, uso de apoyos y refuerzos, apertura de los centros a la comunidad. Esto implica un esfuerzo organizativo. Autores como Fernndez (1998), Fernndez, Villaoslada y Funes (2002) y Villaoslada (2004), comentan que la puesta en marcha de un modelo de gestin de la convivencia como ste, tendra que ver con potenciar la colaboracin y participacin del estudiantado. Tercero: Los dos elementos anteriores encontrarn un cobijo adecuado dentro de un entorno educativo protector del conflicto, que supondra impulsar un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigacin en el campo del currculo y la organizacin dice que tiene relacin con la prevencin y el tratamiento de los comportamientos antisociales y los conflictos de disciplina (Torrego y Moreno 2003), por ejemplo: introduccin de cambios en el currculo educativo, hacindolo ms inclusivo y democrtico (Guarro, 2001); colaboracin con las familias; medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del estudiantado; revisin del clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia.
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El estudiantado puede llegar a elaborar sus propias normas, participar autnomamente en la resolucin de conflictos, organizar las responsabilidades del aula, llevar a cabo asambleas sistemticas, entre otras. Con una moderada participacin del profesor. Los resultados de las investigaciones realizadas durante los ltimos anos sobre el tema, (Prez, 1993; Prez, 1996; Escamez y Prez, 1998; Prez y Llopis, 2003) demuestran que, cuando se da a los estudiantes la oportunidad de participar en la organizacin de la convivencia en el aula, responden muy bien a la confianza que se les otorga y son capaces de hacerlo de un modo responsable y coherente, planteando actuaciones lgicas y razonables, que no se alejan en gran medida de las que propondra el profesorado. Desde este planteamiento, no slo se pretende prevenir la aparicin de la violencia, sino tambin contribuir a incorporar, en la cultura de los centros, una serie de estrategias pacificas para la gestin de los conflictos y la toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro (Torrego y Villaoslada, 2004). El modelo integrado de regulacin de la convivencia en instituciones educativas supone un enfoque global de regulacin y gestin de la convivencia en centros educativos a travs de la actuacin en diversos planos educativos: la elaboracin democrtica de normas desde una perspectiva de aula y centro, la insercin de una nueva unidad organizativa en el centro denominada equipo de mediacin y tratamiento de conflictos, junto con la reflexin sobre un conjunto de propuestas de ndole curricular y organizativa que estn en la base de las buenas prcticas de gestin de la convivencia (Torrego, 2010).
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Apliquemos Resuma en no ms de quince palabras lo que para usted es lo ms importante del modelo Ecosistmico, construya una opinin sobre su aplicabilidad en su centro educativo y contrstela con lo que se describe en el actual Manual de Convivencia en su centro. Resumen: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Opinin: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Contraste: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
2.2 La intervencin preventiva
Conde Velez, Sara (2012). Estudio de la gestin de la convivencia escolar en centros de Educacin Secundaria de Andaluca: una propuesta de evaluacin basada en el Modelo EFQM. Tesis doctoral. Universidad de Huelva. Departamento de Educacin. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6438/Estudio_de_la_gestion_de_la_conviven cia.pdf?sequence=2 Ortega Ruiz, Rosario (coord.), (sin fecha). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Recuperada de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf
Recuerda el ltimo problema de convivencia en el que como docente o miembro del equipo directivo, tuvo que intervenir? Qu medidas se aplicaron? Piense: Qu medidas de prevencin en relacin a este problema tiene definidas la obra educativa?, Cuenta la obra educativa con medidas que promuevan la creacin de un buen clima de convivencia para evitar la aparicin de este y otros problemas?
Como recomienda el informe mundial sobre la violencia de la OMS (2002), hay que intervenir en programas de prevencin primaria, es decir, antes de que los conflictos y/o los actos violentos se produzcan.
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Es evidente que un centro educativo que ignora e implcitamente permite los comportamientos violentos no valorando la empata y la tolerancia (Aronson, 2000), porque su rasgo esencial es la competitividad y el individualismo, provoca un clima de violencia institucional al no saber prevenir y resolver los conflictos de manera pacfica (Johnson y Johnson, 1999). La intervencin preventiva tiene, respecto a la intervencin teraputica o reeducadora, muchas ventajas, entre las que destacan las siguientes: a. La prevencin es ms econmica, en todos los aspectos. Por muy costosa que sea la implantacin de un proyecto antiviolencia de carcter preventivo, en trminos de tiempo, formacin docente, instrumentalizacin y evaluacin, a partir de una situacin no daada, es ms til, ya que no se tratar tanto de restaurar el dao causado, sino de evitar que se provoque. Lo que se destruye, en el fenmeno de la violencia, es la personalidad misma de los implicados, y este dao no siempre es reversible para algunos chicos/as. b. Tanto los instrumentos, como los recursos humanos preventivos son ms prximos a los sistemas de actividades propias de la comunidad educativa. La cultura de la institucin educativa incluye recursos y formas de actuar que son ms cercanos a la prevencin que a la intervencin teraputica. Adems, los objetivos son ms estimulantes y ms adecuados a la capacitacin de los recursos humanos disponibles. c. La prevencin es ms eficaz y conveniente si pensamos en la poblacin a la que va dirigida. Los beneficios se extienden a otros muchos aspectos, que se consideran objetivos de la institucin educativa. Por ejemplo, un proyecto preventivo de mejora de la convivencia suele incidir en el bienestar del estudiantado, del profesorado y de las tareas de enseanza y aprendizaje. Mejorar la convivencia implica, siempre, mejorar el rendimiento de los agentes humanos, en cualquiera de sus tareas. d. La prevencin es sobre situaciones destruido y, por especializados. Si tcnica y procedimentalmente ms fcil que la intervencin deterioradas. Lo que se intenta optimizar no est todava tanto, la labor de reconstruccin no exige recursos muy la actuacin es preventiva, puede ser incluida en la accin 64
instructiva, tutorial u orientadora, con lo cual no hay que abandonar ninguna de estas funciones para actuar contra ella. e. Finalmente, la institucin educativa es, por s misma, un mbito de atencin social, que est mejor preparada para la actuacin preventiva, que para cualquier otra. Los agentes educativos, profesorado y orientadores, pero tambin padres y madres, asistentes sociales, etc., tienen la formacin y el entrenamiento idneo para actuar en situaciones que no sean de alto riesgo, sino de atencin general. Pedirle a la institucin educativa que sea teraputica es, de alguna forma, desvirtuar su funcin educadora. Por ello es mejor prevenir que curar. El modelo ecolgico de prevencin impone un enfoque global de transformacin de los conflictos y modelo global de intervencin en los centros educativos. Distintos autores (Deutsch, 1993 y Alzate, 2003) identifican cinco areas de intervencin y de aplicacin de programas en esta lnea de trabajo de manera simultnea: El sistema disciplinario: utilizando para corregir comportamientos en los momentos en que los conflictos necesitan ser controlados para evitar males mayores, acompandose de otras medidas, como la implantacin de un programa especfico de mediacin. Los aspectos curriculares: Incorporando al programa de estudios los contenidos propios de la resolucin de conflictos, bien de manera independiente a travs de las tutoras, o bien incorporados dentro de unidades didcticas especficas. Los aspectos metodolgicos: Utilizando las estrategias del aprendizaje cooperativo, por ejemplo. La mejora de la cultura del centro educativo: Introduciendo innovaciones que mejoren la participacin y la actitud democrtica de los centros. La dimensin sociocomunitaria: Desarrollando programas especficos de entrenamiento en la resolucin de conflictos, dirigidos a los sectores con ms influencia en el centro y desarrollando tambin proyectos concretos en los que su colaboracin sea esencial.
Por lo tanto de acuerdo con Tuvilla (2004) hay que adoptar un modelo de anlisis e intervencin para mejorar el clima educativo en sus distintos aspectos: el clima propiamente dicho, las prcticas educativas y los problemas sociales y de relacin de los miembros de la comunidad educativa.
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Reflexionemos Como hemos visto, desde el modelo ecolgico, se sugieren cinco reas de intervencin para la prevencin y creacin de un buen clima de convivencia. Reflexionen: Se trabajan estas reas en la obra educativa donde labora? (Mucho, poco, nada). Qu acciones se realizan en cada una?
El clima educativo que inspira la Cultura de Paz se basa en la cooperacin, a travs de modelos de aprendizaje (Escames, Garca y sales, 2002; Daz-Aguado, 1999) que permitan aumentar considerablemente las interacciones con los compaeros, facilitando as el desarrollo de habilidades sociales y garantizando que dichos contactos sean positivos. En la investigacin realizada por Prez (2007) en un instituto pblico de la Comunidad Valenciana, en 2o curso de ESO, persigue producir una mejora significativa en el Clima Social del Aula, mediante la aplicacin de un programa de educacin para la convivencia. Este programa promueve bsicamente tres tipos de actividades: participacin y cooperacin, aprendizaje de normas y resolucin de conflictos. Las tcnicas y estrategias empleadas consisten en potenciar el autogobierno y la responsabilidad de los estudiantes, de forma que ellos mismos descubran las dificultades que entraa la convivencia del grupo, elaboren las normas del aula por procedimientos democrticos de participacin y toma de decisiones, y pongan en prctica los modelos de resolucin de conflicto que han resultado ms eficaces. Los resultados obtenidos muestran que se ha producido una mejora significativa en el clima social del aula. La prctica y la gestin educativa tienen un impacto extraordinario sobre el clima relacional as como el clima educativo y el clima de pertenencia (Tuvilla, 2004) Janosz (1998) despus de un examen atento de literatura y de los instrumentos de evaluacin establece estas categoras de prcticas educativas que la investigacin reconoce como influyentes sobre la calidad de los comportamientos y del aprendizaje del alumnado: El reglamento educativo. El sistema de reconocimiento. Los resultados acadmicos. La calidad y los tiempos dedicados al aprendizaje.
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Las actividades del centro educativo. La participacin de las familias. El liderazgo y el estilo de la gestin directiva.
Estas prcticas son matizadas por un conjunto de elementos: El comportamiento esperado en el cumplimiento de las normas de convivencia. Las normas ayudan tanto al profesorado como al estudiantado a enfrentar situaciones estresantes o complejas (Rich, 1982). La organizacin fsica del aula. Es importante la planificacin del espacio, los agrupamientos, los tiempos dedicados a cada tarea, etc. (Tuvilla, 2004). Las habilidades comunicativas del profesorado. Ginott (1972) relaciona la ineficacia del profesorado con su capacidad de establecer interacciones de calidad con el alumnado, pues gracias a estas interacciones el profesorado contribuye a crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. El tipo de intervencin del profesorado ante el comportamiento del alumnado. Por otro lado un buen reglamento disminuye los problemas de comportamiento y de indisciplina, en beneficio de un clima en el predomine el orden y la seguridad indispensables para aprender y donde se propicie el ejercicio de aquellos valores necesarios para convivir, resolviendo los conflictos adecuadamente (Tuvilla, 2004).
La investigacin realizada por Fernndez (2010) presenta los resultados obtenidos en relacin a las prcticas educativas que se desarrollan en un centro de educacin secundaria, catalogado por la Administracin Educativa Andaluza como centro de actuacin educativa preferente. El foco de atencin se centra en el alumnado en riesgo de exclusin educativa, y por consiguiente de fracaso en sus estudios. Entre las conclusiones del estudio sobre la prevencin del abandono temprano destacan, por un lado, la importancia de desarrollar estrategias de planificacin, organizacin y enseanza acordes con la inclusin educativa. Y por otro, la necesidad de construir nuevos modelos de convivencia basados en el respeto, as
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como desarrollar polticas educativas que contribuyan a fomentar una mayor implicacin social y un mejor desarrollo profesional de los docentes. Scheerens (1990) realiza un anlisis de investigaciones, que consideraba podan estar relacionadas con la eficacia en el centro educativo, donde obtuvo una lista de factores o indicadores en relacin con dos niveles: el de institucin educativa y el de aula. Entre los primeros se encuentran: clima seguro y ordenado, altas expectativas sobre el rendimiento de los estudiantes, poltica del centro educativo orientada al rendimiento, liderazgo educativo, evaluacin frecuente del progreso de los estudiantes, objetivos claros relativos a las destrezas bsicas, consenso y trabajo en equipo entre los profesores. En una investigacin reciente (Murillo, 2008) los resume en trece factores, agrupados en factores de proceso: sentido de comunidad; liderazgo educativo, clima y de aula; altas expectativas; calidad del currculo/estrategias de enseanza; organizacin del aula; seguimiento y evaluacin; desarrollo profesional; implicacin de las familias, recursos. Factores de entrada: las caractersticas de los estudiantes tales como la situacin socio-cultural de las familias, su gnero y su rendimiento previo; las caractersticas de los docentes (edad, experiencia docente, entre otros) y factores de contexto, entre los que estaran las caractersticas del sistema educativo y del entorno, por una parte, y, por otra, las caractersticas contextuales del centro tales como su titularidad o tamao. Walberg y Paik (2007) en una revisin de los sumarios de investigacin sintetizan las siguientes prcticas eficaces: implicacin de los padres; graduar el trabajo en casa; tiempo efectivo dedicado a estudiar; enseanza directa; organizadores previos; enseanza de estrategias de aprendizaje; tutoras entre iguales; dominio del contenido de aprendizaje; aprendizaje cooperativo y, por ltimo, educacin adaptada. En un estudio de caso realizado por Torrego (2010), relativo a un centro de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid, seleccionado por acreditada trayectoria en el marco de la mejora de la convivencia. Se vuelve a poner de manifiesto la relacin indisoluble entre un buen clima de convivencia y la mejora del alumnado. La reflexin y el trabajo conjunto han permitido desarrollar y adecuar a la realidad del centro un marco de gestin de la convivencia, dentro del modelo integrado (Torrego, 2006).
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La particular versin del modelo que sigui el centro se organiza en cuatro fases: 1) elaboracin participativa de normas, 2) protocolos de intervencin, 3) observatorio de la convivencia, 4) planes preventivos. Entre los logros concretos del proyecto se destacan: La mejora de la convivencia en el centro debido a que existen ms formas de resolver los conflictos. La existencia de un inters manifiesto entre los miembros de la comunidad educativa por desarrollar capacidades de comunicacin y de resolucin democrtica de conflictos y se utilizan estructuras alternativas (mediacin, estudiantes ayudantes) como herramientas para gestionar conflictos.
En este sentido, la investigacin realizada por Torrego y Galn (2008) en la que realizan una evaluacin del programa de implantacin de equipos de mediacin en 24 centros educativos de la Comunidad de Madrid (Espaa), durante un periodo de 4 aos. Algunos de los resultados ms relevantes apuntan que casi el 71% de los centros acogidos al proyecto lo estiman como una herramienta positiva para el tratamiento de los conflictos. Adems, los equipos de mediacin estn desarrollando una funcin polivalente, que transciende la mera mediacin de conflictos, es decir, estn ejerciendo tareas orientadas al desarrollo y mejora de la convivencia en el centro. Parece que la mediacin contribuye a frenar el aumento de partes y amonestaciones escritas y reduce el nmero de expedientes disciplinarios, canalizando una parte de los conflictos hacia este nuevo procedimiento. Este documento tambin recomienda la creacin y uso de protocolos que indiquen cmo proceder marcando pautas de accin que permiten actuar en casos o situaciones que resultan desconocidas y por lo tanto ms difciles de manejar.
Apliquemos
A continuacin se presentan unos modelos de registros tiles para analizar la realidad de las obras educativas, en materia de convivencia. Estos registros, permiten establecer el tipo de medida y/o estrategia que se aplica, si son de carcter preventivo (trabaja la convivencia desde un enfoque global, general) o de intervencin (son medidas que se aplican en determinados momentos de conflicto, tienen un carcter normativo, sancionador). Le invitamos a completar estos registros y a analizar la informacin recabada. El nivel de anlisis est directamente relacionado con el modelo de convivencia que en el centro prevalece.
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Tabla n 1 Una posible forma de trabajar esta fase consistira en que diferentes rganos y/o sectores de la comunidad educativa: equipos de ciclos, departamentos, AMPAS1, junta de delegados, equipo directivo, entre otros, cumplimenten el registro de forma que aporten las diferentes visiones de la realidad que existen en el centro en materia de convivencia. Posteriormente, el equipo de trabajo que designe el centro, analizar los registros y elaborar un documento final que resuma las diversas informaciones obtenidas. Tabla n 2 Con ste registro, se pretende llegar a un nivel de concrecin mayor ya que sirve para analizar detenidamente cada una de las medidas que se han recogido a travs de la tabla n 1. Se pretende valorar en cada medida cmo, cundo y con qu condicionantes resulta eficaz, de forma que se determine qu medidas mantenemos o cmo las podemos mejorar. Tabla n 1 Reconocimiento de problemas de convivencia, sus causas y las estrategias habituales de resolucin Problemas de convivencia en el centro A. Causas de los problemas de convivencia A.1 Medidas y procedimientos habituales para el tratamiento de los problemas de convivencia Preventivas De intervencin
A.2
B.
B.1
B.2
AMPAS, se refiere a una asociacin de madres y padres de familia.

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Tabla n 2 Anlisis de las medidas habituales de tratamiento de los problemas de convivencia

Estrategia/me dida (Descripcin) Tipo de medida o estrategia (Preventiva/ intervenci n) Por qu/Par a qu se adopta la medida Temporaliza cin
Responsables
Valoracin de su eficacia (Funciona/no funciona)
Alternativas/ estrategias de mejora
3. Elementos que favorecen la convivencia educativa

"Sin aceptacin y respeto por s mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legtimo otro en la convivencia, no hay fenmeno social". Humberto Maturana Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica (1992)
La misma tesis doctoral de Conde Vlez/Universidad de Huelva, refiere los siguientes elementos que favorecen la convivencia en el medio educativo. Se incluyen los prrafos clave: a. Liderazgo Las personas lderes excelentes desarrollan y facilitan la consecucin de la misin y visin. Se desarrollan los valores y sistemas necesarios para el xito sostenible y la aplicacin de estas a travs de sus acciones y comportamientos. (EFQM, 2003). La literatura identifica el liderazgo como uno de los factores crticos de xito para mantener la mejora continua en cualquier organizacin (Zairi, 1994; Taffinder, 1995). De acuerdo con Kanji y Tambi (2002) liderazgo es central en todas las implementaciones de la Alta Gestin de la calidad Total, en adelante la ACT, en las IES (Instituciones de Educacin Superior) y parece ser el factor ms crtico para su xito.
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Esta premisa se basa en el pensamiento sistmico, que identifica el liderazgo como una entrada en procesos, y los resultados como salida de los procesos (Dunkin y Biddle, 1974, citado en Biggs, 2003). b. Poltica y estrategia Las organizaciones excelentes ponen en prctica su misin y visin, desarrollando una estrategia centrada en las partes interesadas que tengan en cuenta el mercado y el sector en que opera. Polticas, planes, objetivos y procesos se desarrollan y despliegan para realizar la estrategia. (EFQM, 2003). Poltica y estrategia deben ser puestas en prctica a travs de la implantacin de los procesos claves, la poltica adecuada y la gestin del personal y a travs de la creacin de asociaciones. (Winn y Cameron, 1998). En este sentido, otro de los aspectos que funciona en la mejora de la convivencia de los centros estudiados por Campo, Fernndez y Grisalena (2005), es documentar la realidad, es decir, el centro educativo y la comunidad educativa realizan un diagnstico ajustado de sus puntos fuertes y dbiles en el mbito de la convivencia. c. Gestin del personal Cmo gestiona, desarrolla y aprovecha la organizacin el conocimiento y todo el potencial de las personas que la componen, tanto a nivel individual como de equipos o de la organizacin en su conjunto; y como planifica estas actividades en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. (EFQM, 2003). En el campo de la educacin, Detert y Jenni (2000) y Osseo-Asare y Longbottom (2002) hacen hincapi en el papel de la formacin como factor clave e implican la adquisicin continua de nuevos conocimientos y habilidades de todos los empleados. Otro indicador clave para la gestin de las personas incluye la seleccin apropiada, la recompensa y el desarrollo profesional (Flynn et al., 1994) el compromiso y participacin en la calidad (Aire et al., 1996) o el establecimiento de un sistema de comunicacin efectiva (Zink y Schmidt, 1995). De lo anterior se puede extraer la hiptesis de investigacin de que la gestin de personas tiene una influencia positiva en la gestin de procesos. (Calvo, Leal y Roldan, 2006).
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d. Alianzas y recursos Este criterio hace referencia a como planifica y gestiona la organizacin sus alianzas externas y sus recursos internos en apoyo de su poltica y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. (EFQM, 2003). La importancia de las relaciones con los proveedores y la gestin de los recursos tangibles e intangibles es un aspecto abordado con frecuencia en la literatura sobre gestin de calidad (Eskildsen y Dahlgaard, 2000). Eskildsen y Dahlgaard (2000) en un anlisis emprico del modelo EFQM, descubri una relacin positiva significativa entre la gestin de alianzas y gestin de procesos claves. En este sentido Daz-Aguado (2002) en un estudio realizado sobre las condiciones que mejoran la convivencia, habla de poner a disposicin del profesorado los medios que permitan desarrollar una convivencia democrtica. Esta misma autora contina diciendo que todas las innovaciones necesarias para educar la ciudadana democrtica exigen contar con condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. Conviene tener en cuenta en este sentido la necesidad de apoyar a los profesores, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo y creando condiciones que posibiliten la cooperacin entre profesores; sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar las posibilidades de los profesores para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educacin a las exigencias de la situacin actual. e. Procesos Cmo disea, gestiona y mejora la organizacin sus procesos para apoyar su poltica y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor, a sus clientes y otros grupos de inters. (EFQM, 2003). El anlisis de la estructura de la relaciones en el modelo EFQM, la gestin de procesos parece ser el vnculo entre los otros agentes y los resultados. Los procesos claves se consideran aquellos que tienen un efecto significativo sobre los resultados crticos para una organizacin determinada (Kanji y Tambi, 1999).
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Ensear convivencia no es un tema sino una prctica, una leccin viva diaria; por ello, el nico camino es la cooperacin, el dialogo y la confrontacin crtica y respetuosa de ideas, (Ortega y Del Rey, 2006). Daz- Aguado (2006) propone una serie de actividades a la hora de mejorar la convivencia como son: Discusiones y debates entre estudiantes, experiencias de solidaridad y responsabilidad, experiencia para resolver los conflictos desarrollando la comunicacin, mediacin, negociacin y la reflexin as como experiencias que les ayuden a tomar decisiones de forma democrtica. f. Resultados en los usuarios Segn el modelo este criterio pretende conocer que logros est alcanzando la organizacin en relacin con sus usuarios externos (EFQM, 2003). Esta idea trasladada al mbito de la convivencia, respecto a las relaciones externas, las prcticas que el profesorado establece con las familias, cuando stas tratan de ejercer algn tipo de control (que en no pocas ocasiones son interpretados como una injerencia inadmisible), son las que ms conflictos crean en los centros (Bardisa, 2001). Para regular la convivencia, resulta fundamental conocer las dificultades para establecer formas de comunicacin que les permitan conocer los objetivos que las familias demandan a los centros, y adecuar as su orientacin. Las familias someten a los centros a peticiones que, en muchas ocasiones, se alejan o entran en contradiccin con las visiones que la direccin o el profesorado tienen de lo que es su tarea (Bardisa, 2002). g. Resultados en el personal Segn el modelo este criterio hace referencia a los logros alcanzados por la organizacin en relacin con las personas que la integran. (EFQM, 2003). En el caso de la convivencia y de acuerdo con el informe estatal sobre convivencia (2010) un importante indicador de la calidad de la vida del profesorado y de su disponibilidad para construir la convivencia es su sentido de realizacin personal. Entre las condiciones que permiten predecir el sentido de realizacin personal del profesorado destacan, adems de las dos caractersticas, sobre la autoridad de referencia y la ausencia de comportamiento disruptivo, el hecho de haber
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realizado cursos sobre temas relacionados con la convivencia (resolucin de conflictos, prevencin de la violencia), y la percepcin del centro como una comunidad., que se preocupa por el bienestar de cada uno de sus miembros, y trabaja activamente por construir la convivencia ms all del trabajo individual que cada docente lleva a cabo en sus clases. Conviene, por tanto, crear condiciones que garanticen relaciones de calidad, disponibles para una amplsima mayora del profesorado, a todos los casos. h. Resultados en la sociedad Segn el modelo, este criterio se refiere a los logros que est alcanzando la organizacin en la sociedad, a nivel local, nacional e internacional (segn resulte pertinente). (EFQM, 2003). Trabajar desde la comunidad misma para resolucin de conflictos es la clave para incidir en muchas situaciones conflictivas que tienen su raz en el contexto social del cual proviene el alumnado que acude a los centros de enseanza. Trabajar en esa caja negra de lo contextual se plantea como un reto innovador y difcil al mismo tiempo. Para moverse en ese espacio comunitario, se debe recurrir a las prcticas de otras ciencias sociales, distintas de la pedagoga: psicologa comunitaria, trabajo social, medicina preventiva, animacin sociocultural, educacin social, sociologa, ciencias de la comunicacin, etc. (Cuevas, 2006). i. Resultados clave de la organizacin Segn el modelo este criterio se refiere a los logros que est alcanzando la organizacin con relacin al rendimiento planificado. (EFQM, 2003). De acuerdo con los resultados obtenidos en el Estudio Estatal sobre Convivencia Escolar (2010) mejorar la convivencia es una condicin necesaria aunque no suficiente para reducir el fracaso educativo, y la convivencia se construye desde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseanza de las materias. La superacin de este reto exige adaptar la obra a una situacin nueva, que proporcione al profesorado las condiciones necesarias para dicha adaptacin y ayude al alumnado a encontrar su lugar como contexto de aprendizaje y de convivencia. Otra de las propuestas educativas que se refleja en el estudio es la de prevenir el comportamiento disruptivo para fortalecer al profesorado y mejorar la convivencia y aprendizaje.
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Reflexionemos Cules de los elementos anteriores le parecen ms importantes para generar convivencia pacfica y armnica? Piense en otros elementos no mencionados en el texto que tambin favorezcan la convivencia dentro de un centro educativo.
4. Propuestas para la convivencia

http://www.anpealmeria.org/Descargas/100%20medidas%20para%20mejorar%20la %20convivencia%20escolar.pdf En torno a las medidas concretas que pueden ser implementadas para mejorar la convivencia en el medio educativo se han producido diversas propuestas. A continuacin incluimos un texto que recoge varias acciones que son posibles en centros educativos: a. Desde la perspectiva de los profesores:
(Consejo del profesor Griffith a Louanne) 1. Unin de todo el profesorado, sin fisuras, a la hora de abordar este problema. 2. Establecimiento en los Centros educativos de planes de prevencin sobre conflictividad y violencia.
No trates de gritar ms fuerte
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3. Creacin del Comit de Conflictos, de intervencin rpida, compuesto por el Jefe de Estudios y dos profesores. 4. Formacin especializada para mejorar la intervencin con estudiantes conflictivos. Prevencin y tratamiento. 5. Formacin del profesorado en la gestin de conflictos y la mediacin en el mbito educativo como propuesta alternativa. b. Desde la perspectiva de los estudiantes
6. Inclusin en el Currculo del Plan de Accin Tutorial para trabajarlo en el aula. 7. Atencin personal al estudiante que padece las situaciones violentas. 8. Motivacin y aumento de la autoestima de los estudiantes conflictivos. 9. Fomento de hbitos de vida saludables. No al consumo de alcohol, tabaco y de drogas. 10. Desarrollo de habilidades de autorregulacin y autocontrol. c. Desde la perspectiva de los padres 11. Dar modelos positivos: Mantener unas buenas relaciones familiares y resolver amigablemente los conflictos sin aceptar la violencia. 12. Ejercicio de la autoridad que les corresponde en el proceso de educacin y de formacin de los hijos. 13. Cooperacin activa y conjunta de padres y profesores en casos de agresividad.
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14. Colaboracin entre institucin educativa y familias en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 15. Apoyo al centro y al profesorado. No desautorizar al profesorado delante de los hijos. 16. Desarrollo de valores democrticos como el respeto y la tolerancia en el ambiente familiar. d. Desde la perspectiva de la administracin: 17. Resolver el problema de la prdida de autoridad de los docentes. 18. Mejores polticas disciplinarias e impulso de cambios legales. Proponemos modificar urgentemente la normativa sobre derechos y deberes, que debe contemplar: El derecho a ensear y aprender en un clima de respeto mutuo. El reconocimiento del profesor como autoridad pblica en el ejercicio de su funcin Los Derechos y Deberes de los profesores y de los padres La revisin de los actuales Deberes de los estudiantes. Un nuevo sistema sancionador gil, inmediato y desburocratizado, a cargo del profesorado. La tipificacin explcita de conductas graves. En los casos graves, suspensin inmediata de asistencia a clase. La proteccin y atencin preferente a las vctimas de violencia y acoso. La creacin de Aulas de Atencin Individualizada para la Mejora de la Convivencia La restitucin inmediata de los daos causados o, en su caso, la suspensin de las ayudas pblicas. Una implicacin absoluta de la Administracin Educativa en la mejora del clima educativo. 19. Asignacin de horario dedicado exclusivamente a la tutora en todos los niveles educativos. 20. Distribucin de los estudiantes conflictivos a travs de una comisin de escolarizacin. 21. Apoyo psicolgico, legal y administrativo a profesores y estudiantes agredidos. 22. Inspectores especialistas en conflictividad. 23. Campaas de mentalizacin social sobre el grave problema de la violencia.
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e. Desde la perspectiva de los centros educativos
24. Potenciar valores tales como el rigor, el esfuerzo y la exigencia. 25. Mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. 26. Educar en los valores con primaca en la vida y social como son la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la cooperacin, la tolerancia, la resolucin pacfica de los conflictos y el dilogo. 27. Medidas para facilitar la integracin de estudiantes procedentes de zonas marginales y de la inmigracin. 28. Intensificar el control de las zonas de riesgo como son los patios de recreo, el comedor, los cambios de clase, los pasillos, entre otros. f. Desde la perspectiva de los medios de comunicacin:
29. Campaas de sensibilizacin antiviolencia a travs de Prensa escrita, Radio y Televisin. 30. Establecer medidas, consensuadas, entre todos los agentes sociales, para frenar la violencia social.
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Apliquemos Seleccione al menos dos de las acciones sugeridas en cada perspectiva (desde los profesores, los alumnos, los padres, entre otros) y pngalas a prueba en su centro educativo Analice los posibles resultados y escriba las conclusiones que saque de este ejercicio.
Rompi las reglas y cambi sus vidas
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Tercera Unidad Planificando la mejora de la convivencia
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Escritores de la libertad Esta pelcula est basada en una historia real que transcurre en una escuela donde existe un saln, el nmero 203. Ah, la institucin asigna a los estudiantes que parecen ser casos perdidos o imposibles de ensear. Estos estudiantes deben superar todo tipo de circunstancias: pobreza, mala educacin, historial criminal, drogadiccin, padres y amigos en la crcel y pandilleros peleando una guerra diaria. Un da decide entrar a la escuela una maestra llamada Erin Gruwell, quien a pesar de la obstinada negativa de sus estudiantes a participar en las clases, intenta interesarlos de diferentes formas cada da y logra cambiar su intolerancia por comunicacin.
Nunca se dio por vencida en querer cambiar para bien a sus alumnos
Sobre la base de los contenidos de las unidades anteriores, las reflexiones generadas y pequeas aplicaciones realizadas, se propone ahora, en esta unidad, dar un paso ms: Planificar la gestin de la convivencia. Elaborar un plan de gestin, permitir establecer lneas generales y acciones concretas para apoyar la creacin de un clima educativo que permita que la obra educativa se convierta en un lugar donde las y los estudiantes principalmente, y el resto de la comunidad educativa, se desarrollen integralmente. La creacin de este plan y su puesta en marcha, fortalecer la participacin de la comunidad educativa y abrir un espacio importante para que discutan y definan hacia dnde pretenden avanzar. La unidad incluye una propuesta de gua para orientar este proceso, desarrollada a travs de los siguientes contenidos: 1. Un plan para la gestin de la convivencia y el clima educativo 2. La elaboracin del plan de convivencia
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1. Un plan para la gestin de la convivencia y el clima educativo
Basado en Programa de Apoyo a la Gestin del Clima y la Convivencia Escolar. Herramienta Central. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile, 2013.
Siendo una prctica estrictamente humana, jams pude entender la educacin como una experiencia fra, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueos, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista. Paulo Freire
En las unidades anteriores se han abordado los problemas y dificultades frecuentes en la convivencia del centro educativo. Sin embargo, tambin es importante reflexionar acerca de las expectativas y deseos de todas las personas que son parte y que construyen esta convivencia.
Como docente o miembro del equipo directivo: Cmo desea que sea la convivencia en el centro?:

Entre estudiantes y docentes Entre docentes, equipo directivo y responsable de educacin de la obra De los estudiantes entre s De los docentes entre s
Comparta este ejercicio con otros compaeros y compaeras.

La convivencia en el centro educativo es la base de la formacin ciudadana y constituye un factor clave de la formacin integral de los estudiantes: de all la relevancia de gestionarla adecuadamente y de fortalecer la formacin en este mbito, as como de generar las condiciones adecuadas para los aprendizajes, a travs de la gestin de un clima educativo favorable. La formacin del estudiantado en convivencia, constituye el mecanismo ms efectivo de prevencin de la violencia en el centro y, de igual manera, un clima educativo organizado y acogedor permite que aprender ms y mejor. El equipo directivo del centro educativo se constituye en un actor relevante en la gestin del clima educativo, teniendo la importante misin de implementar las
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medidas de promocin de la buena convivencia y de prevencin de la violencia. Por ello, es importante, la elaboracin de un Plan de Convivencia, que involucre a toda la comunidad educativa y en el cual se concrete la organizacin y funcionamiento del centro educativo en relacin con la convivencia (modelos, objetivos, normas, actuaciones). El plan reflejar hacia dnde se quiere avanzar.
1.1 Qu es un Plan de Gestin de la Convivencia?

Orientaciones para la Elaboracin del Plan de convivencia de los centros educativos. Documento de trabajo. Gobierno de Cantabria, Consejera de Educacin. Sin fecha. Recuperado de http://www.educantabria.es/docs/planes/proyectos_curriculares/documentos_orienta ciones/orientaciones_plan_convivencia_centros.pdf
Un Plan de Gestin es una planificacin para gestionar determinadas acciones de una organizacin o institucin, con la finalidad de cumplir con una meta. El Plan de Gestin de la Convivencia en el Centro Educativo debe contener las tareas necesarias para promover la convivencia y prevenir la violencia, estableciendo responsables, prioridades, plazos, recursos y formas de evaluacin, con el fin de alcanzar el o los objetivos que el Consejo o Equipo Directivo ha definido como relevantes. Es fundamental que el Plan de Gestin se realice por escrito y sea conocido por todos los miembros de la comunidad educativa. El Plan de Gestin no es un instrumento aislado, sino que debe ser elaborado en coherencia y relacin directa con las normas de convivencia establecidas en el Reglamento Interno, los principios y valores consagrados en el Proyecto Educativo Institucional y, si corresponde, con las acciones que determine el establecimiento para el diagnstico e implementacin del Plan de Mejoramiento Institucional en el mbito de la Convivencia en el Centro Educativo.
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Existe hoy un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto socioeducativo actual, los modelos meramente sancionadores resultan claramente insuficientes e inadecuados para la gestin de los conflictos y la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta con tener y aplicar medidas de carcter sancionador para los problemas de disciplina (tradicionalmente recogidas en los Reglamentos de Rgimen Interior); por el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo integrador, cobra especial importancia el carcter educativo de las actuaciones y medidas que, en relacin con la convivencia, son desarrolladas en los centros educativos a travs del currculo, los procesos de enseanza-aprendizaje, la organizacin del centro, la accin tutorial, los distintos planes y programas educativos, entre otros. Ese marco nos sita ante la necesidad de desarrollar un modelo de convivencia y clima educativo integrado, en el cual los centros educativos estn implicados en el reto de crear espacios de convivencia democrticos y pacficos. En el marco de ese modelo, el Plan de Convivencia de Centro es el documento que recoge las medidas necesarias que articula el propio centro para el fortalecimiento de la convivencia en el mismo, de forma que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevencin y resolucin pacfica de conflictos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social. El Plan de Convivencia debe propiciar, si as se considera necesario, cambios en los modelos de organizacin del centro, en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las pautas de actuacin del profesorado, en la formacin del mismo y del estudiantado, en las relaciones con las familias y con la comunidad, es decir, en el contexto general de los centros educativos, orientados a la adquisicin y ejercicio de los valores propios de una sociedad democrtica. La elaboracin del Plan de Convivencia no debe entenderse como una tarea burocrtica a realizar en los centros docentes, sino que debe de aprovecharse esta oportunidad para propiciar la reflexin conjunta sobre uno de los objetivos ms importantes que tiene el sistema educativo, ensear a convivir y ser persona, desarrollando una competencia tan bsica del individuo como es la social y ciudadana. Se trata de crear un documento verdaderamente til, realista, dinmico y adaptado a las peculiaridades y necesidades del centro, que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social del centro.
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Para facilitar el tratamiento de la convivencia a travs de las diversas iniciativas recogidas en el Plan es conveniente crear unas estructuras estables insertas en la organizacin del centro que tengan como funcin estudiar, analizar, proponer actuaciones de mejora de la convivencia y el clima educativo y la participacin en el desarrollo de aqullas acciones que el Consejo o Equipo Directivo determine. Este concepto de organizacin de la convivencia tiene como fundamento la participacin de todos los integrantes de la comunidad educativa profesorado, familias, estudiantado, personal del centro, entre otros. El fin de todo ello es impulsar la convivencia a travs de un marco donde las normas reguladoras, el currculo inclusivo y la propia estructura creada formen parte de la prevencin e intervencin en convivencia dentro del centro. Los Planes de Convivencia tienen por lo tanto un carcter tanto preventivo como formativo, en la medida que estamos educando en valores democrticos a los futuros ciudadanos. El Plan pretende crear en el centro una convivencia basada en el respeto, el dilogo y la colaboracin, hacindolo compatible con el cumplimiento de las normas y la aplicacin de medidas correctoras (derechos y deberes).
Recuerdo que cuando vi las revueltas de Los ngeles por la tele, yo iba a estudiar derecho. Aunque pensaba: Dios, para cuando defienda a un joven en un juzgado, la batalla ya est perdida! Yo creo que la verdadera lucha debe librarse aqu, en las clases.
Todos los centros desarrollan ya lneas de actuacin que abordan la convivencia y clima educativo, pero es imprescindible revisar su eficacia y analizar las insuficiencias que puedan presentar, as como crear o potenciar de forma explcita un clima de centro donde todos los agentes de la comunidad educativa estn implicados en el desarrollo del Plan de Convivencia que se disee. Es imprescindible que los objetivos y actuaciones del Plan estn en consonancia con el contenido del Proyecto Educativo de Centro, del que forma parte, as como que las medidas o acciones que se vayan a desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos documentos programticos de planificacin educativa que cada centro posee.
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As, las diferentes medidas o actuaciones que se adopten en cada centro debern quedar reflejadas tanto en los distintos niveles de concrecin curricular.
Reflexionemos Cuenta la obra educativa donde labora con un plan de convivencia? Qu acciones contempla el Plan, para el tratamiento de la convivencia? Existe una Comisin de convivencia? Cules son sus funciones?
1.2 Objetivos del Plan de Gestin de la Convivencia

Basado en Material para la mejora de la convivencia en el centro educativo. Gua para la elaboracin del plan de convivencia. Junta de Andaluca, Consejera de Educacin, 2007.
Todo centro educativo pretende ser un espacio de aprendizaje y un lugar donde se practica la convivencia. Cules considera que son los objetivos primordiales de un Plan de gestin de la convivencia?
Veamos la siguiente lista de objetivos generales que cada centro educativo, deber concretar y desarrollar en su plan de convivencia: Facilitar a los rganos directivos y al profesorado instrumentos y recursos en relacin con la promocin de la Cultura de Paz, la prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro. Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia en el centro y sobre los procedimientos para mejorarla. Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prcticas que permitan mejorar el grado de aceptacin y cumplimiento de las normas y avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres.
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Facilitar la prevencin, deteccin, tratamiento, seguimiento y resolucin de conflictos que pudieran plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje. Facilitar la prevencin, deteccin y eliminacin de todas las manifestaciones de violencia. Facilitar la mediacin para la resolucin pacfica de los conflictos.
Reflexionemos Hay coherencia entre los objetivos descritos y las acciones de tratamiento de la convivencia que se realizan en la obra educativa?
2. La elaboracin del plan de convivencia

Basado en Orientaciones para la Elaboracin del Plan de convivencia de los centros educativos. Documento de trabajo. Gobierno de Cantabria, Consejera de Educacin. Sin fecha.
Los centros educativos deben ensear a convivir A nosotros, como docentes y educadores integrados en un centro educativo inteligente donde el todo sea ms que la suma de las partes -, nos corresponde desarrollar una accin educativa, adecuadamente coordinada y organizada, que pueda ser causa y garanta suficiente para la consecucin de los FINES que tiene encomendados el Sistema Educativo las acciones individuales nunca sern un factor de calidad . Y un centro que no ensee a convivir no alcanzar jams esos fines. (Megido y Ponga)
La elaboracin de un Plan de Convivencia es sin duda un proyecto ambicioso que requiere un importante esfuerzo de toda la comunidad educativa, pero tambin es un reto que cada centro debe asumir partiendo de un conocimiento profundo de su realidad y articulando sus propias acciones de mejora. El Plan de Convivencia, para ser til y eficaz, debe comprometer a toda la comunidad educativa, por lo que debe ser elaborado utilizando estrategias participativas que garanticen el compromiso de todos los sectores de dicha comunidad, tanto en el diseo del Plan como en su posterior desarrollo y
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evaluacin. Slo cuando las personas se sienten agentes integrados en los procesos de participacin y decisin se consigue aumentar el nivel de compromiso e implicacin. El proceso de elaboracin del Plan de Convivencia deber ser coordinado por el equipo directivo, y como ya hemos mencionado, estar abierto a la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa. El Plan recoger las actividades, estrategias, acciones, entre otras, que tengan como objeto, ya sea dentro o fuera del horario lectivo, fomentar un buen clima de convivencia dentro de cada centro y que tras el anlisis y valoracin de las mismas el centro considere que deben incluirse en el Plan.
Cada uno har un brindis por el cambio. Y eso significa que a partir de este momento, todas las voces que les han dicho que no a algo, quedan silenciadas. Todas las razones que dicen que las cosas nunca cambiarn, desaparecen. Y a partir de este momento esas personas ya no cuentan. Ahora les toca a ustedes. (Profesora Erin. Diarios de la calle. 2007)
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2.1 Pasos para la elaboracin del Plan de Gestin

Basado en Material para la mejora de la convivencia en el centro educativo. Gua para la elaboracin del plan de convivencia. Junta de Andaluca, Consejera de Educacin, 2007. Y Orientaciones para la Elaboracin del Plan de convivencia de los centros educativos. Documento de trabajo. Gobierno de Cantabria, Consejera de Educacin. Sin fecha.
"La posibilidad de innovar siempre est ah si uno est dispuesto a reflexionar, a soltar las certidumbres de donde est parado y a preguntarse si quiere estar donde est.
(Maturana)
Est satisfecho con las acciones que en la obra educativa realizan para gestar la convivencia? Cree que se puede mejorar?
A continuacin se describe una propuesta-gua para la elaboracin de un Plan de Gestin de la Convivencia. Cada obra educativa podr adaptarla a su realidad concreta. El siguiente cuadro sintetiza la propuesta describiendo de manera general la fase y en la columna de referentes y/o elementos a utilizar, enumera documentos, instrumentos o registros que pueden servir para ir elaborando cada fase. Estos se incluyen como anexos al final del tema. Luego, se describe con ms detenimiento cada una de las fases.
Fases de la elaboracin
Referentes o instrumentos a utilizar
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0. Divulgacin entre la comunidad educativa y creacin de equipo de trabajo. QU Y POR QU DEL PLAN
SENSIBILIZACIN
Campaa de sensibilizacin Reuniones explicativas con distintos sectores de la comunidad educativa: ciclos, departamentos, tutoras con el estudiantado, padres y madres de familia
1. Caractersticas del centro y su entorno. QU Y CMO SOMOS 2. Anlisis de la realidad del centro en materia de convivencia y clima educativo. CMO ESTAMOS DIAGNSTICO
Proyecto Centro.
Educativo
de
3. Anlisis de las medidas y actuaciones actuales. QU HACEMOS
CONCRECIN DEL PLAN
4. Definicin de los objetivos del plan y del modelo de convivencia. QU QUEREMOS
Autodiagnstico. (Anexo 1) Modelos de registro para el anlisis de la realidad del centro en materia de convivencia y clima educativo.(Anexo 2). Cuestionario para la evaluacin de la convivencia en los centros educativos. (Anexo 3) Reglamento de Rgimen Interior en vigor Informes, evaluaciones y memorias de los planes del centro que incidan en la convivencia del centro. Aportaciones de la comunidad educativa. Anlisis de acciones que ya se realizan en el centro en cada mbito general de mejora de la convivencia (Anexo 4). Modelos de gestin de la convivencia (Descritos en II Unidad ). Valoracin de aportaciones de los sectores de la comunidad educativa Priorizacin de necesidades 91
5. Registro de las medidas del Plan ya existentes y de las nuevas estrategias de actuacin. CMO LO HAREMOS 6. Deteccin de necesidades: recursos, protocolos, etc. QU NECESITAMOS 7. Planificacin, secuenciacin y desarrollo de las actuaciones. APLICAMOS
y objetivos. Propuestas de estrategias y actuaciones a desarrollar en materia de convivencia del centro educativo.(Anexo 5). Determinar recursos materiales y formativos necesarios para el desarrollo de las lneas de intervencin.
DESARROLLO, SEGUIMIENTO YEVALUACIN DEL PROCESO
8. Evaluacin cuantitativa y cualitativa del desarrollo del plan: revisin y mejora. REVISAMOS
Evaluacin. (Anexo 6)
Fuente. Consejera de Educacin. Gobierno de Cantabria.
Como podr apreciar, la elaboracin del Plan de Convivencia requiere que se le dedique tiempo, puesto que es necesario reflexionar jsobre cuestiones importantes para la vida del centro y poner en comn las creencias, necesidades y expectativas de cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Las actividades que se plantean en esta gua estn dirigidas a todos los sectores implicados: estudiantes, docentes, familias y personal de administracin y servicios. Veamos con detalle en qu consiste cada fase. A. Fase de sensibilizacin
El ltimo trmino, la solucin de los problemas no consiste en hacer ni en dejar de hacer, sino en comprender, porque donde hay verdadera comprensin no hay problemas.
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(Anthony de Mello) Es fundamental preparar y sensibilizar a la comunidad educativo sobre la importancia que tiene para los centros una adecuada convivencia y clima educativo. Lograr la colaboracin de la comunidad educativa permitir que la elaboracin del Plan sea sentida como una necesidad de todos y un beneficio para todos Aunque en la comunidad educativa convivan distintos modos de entender la educacin es necesario ponerse de acuerdo en los aspectos bsicos. El primer paso ser una conceptualizacin consensuada de la convivencia, que se traduzca en un vocabulario comn para su uso en el centro, es decir, reflexionar y definir qu entendemos por convivencia, qu aspectos deben ser mejorados, qu aspectos consensuados, etc. Para ello se podra dar a conocer la idea, recabar informacin, solicitar ayuda, sondear la zona, celebrar reuniones con sectores posiblemente interesados, entre otros. En esta fase es prioritario conformar los equipos de trabajo que van a tener la responsabilidad de la elaboracin del plan.
Reflexionemos A partir de lo descrito acerca de la sensibilizacin: Considera que en la obra educativa donde labora, la elaboracin de un Plan de Convivencia es una necesidad sentida? Qu grupo est ms sensibilizado? (Equipo Directivo. estudiantes, docentes, padres de familia).
B. Fase de diagnstico Se trata de recoger por escrito la situacin de partida del centro respecto a la convivencia para poder obtener los aspectos esenciales que estn influyendo en ella, tanto de forma positiva como, detectando las reas susceptibles de mejora. Conocer la situacin del centro, no puede reducirse a los conflictos ms frecuentes, a las dificultades ms habituales, sino que ha de contemplar los puntos fuertes de la comunidad educativa, sus expectativas, sus deseos y sueos al respecto. No se construye sobre lo que falta, sobre lo que no se
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tiene, sino que se hace desde los puntos fuertes y los retos colectivos que hacen avanzar. Teniendo en cuenta los objetivos generales del Plan de Convivencia, habr que conocer la situacin del centro en relacin con la convivencia para poder proponer unos objetivos y acciones en cada mbito.
1. Caractersticas generales del centro y su entorno. Para la elaboracin del Plan de Convivencia de un centro educativo debemos partir, en el marco de su Proyecto Educativo, del anlisis del contexto y de las caractersticas propias que definen la identidad de cada comunidad educativa, as como del conjunto de valores que el centro desea desarrollar mediante su actividad pedaggica, sobre todo aquellos aspectos que estn directamente relacionados con la convivencia y el clima educativo. Debe revisarse, por tanto, la realidad del centro respecto a aspectos clave relacionados con la participacin democrtica, las pautas de resolucin de conflictos, la igualdad y no discriminacin. El conocimiento y anlisis de la realidad del propio centro permitir evaluar la situacin actual del centro y contextualizar debidamente el plan.
2. Anlisis de la realidad del centro en materia de convivencia y clima educativo. Slo partiendo del conocimiento y anlisis de la realidad del propio centro podremos evaluar la situacin en la que cada centro se encuentra, y as poder introducir las medidas o acciones ms apropiadas para mejorar el clima y la convivencia. Es por lo tanto interesante que los centros reflexionen sobre: Relaciones profesorado estudiantado. Analizar cmo percibe el profesorado las relaciones con el estudiantado e identificar los conflictos ms frecuentes desde el punto de vista del profesorado: indisciplina, aislamiento, cyberbullying, absentismo, retrasos e incursiones en el aula, ausencia de materiales Relaciones entre el estudiantado. Analizar cmo percibe el estudiantado las relaciones con sus compaeros e identificar los conflictos ms frecuentes entre el estudiantado: peleas, abusos, acoso, intimidacin, aislamiento, organizacin de bandas callejeras, peleas en clase, rotura de materiales, pequeos hurtos, entre otros.
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Relaciones estudiantado profesorado. Analizar cmo percibe el estudiantado sus relaciones con los profesores y profesoras e identificar los posibles conflictos: trato poco respetuoso, injusticia, falta de sensibilidad, percepcin del grupo, reclamaciones, entre otros. Relaciones entre los profesionales del centro. Analizar cmo percibe el profesorado las relaciones con sus compaeros o compaeras e identificar los posibles conflictos: falta de colaboracin, posturas contradictorias, falta de acuerdos, temas ausentes, dificultad para trabajar en equipo y otros. Los principales conflictos o alteraciones que se producen en el centro (personas implicadas, motivos, causas, lugares de conflicto, consecuencias que se generan...) Situaciones o relaciones no explcita, currculo oculto, del centro sobre aspectos de convivencia y clima educativo Las relaciones con instituciones, agentes externos al centro (servicios sociales, ayuntamiento, polica...)
Nadie escucha nunca a los adolescentes. Todos creen que deberamos ser felices porque somos jvenes y no piensan en las guerras que libramos todos los das. Pero algn da mis guerras acabarn y yo no morir y no tolerar abusos de nadie. Soy fuerte.
Si bien es importante que los centros reflexionen sobre su realidad, tambin lo es que lo hagan sobre las causas de los procesos que se generan en los centros educativos, es fundamental hacer explcito qu pasa en el centro y por qu pasa tanto cuando se analicen los aspectos positivos como los menos favorables. En esta parte del proceso es necesario contar con la participacin de todos los sectores de la comunidad educativa, porque adems de proporcionarnos informacin sobre su percepcin de la convivencia en el centro, y as podemos
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contar as con una visin completa de la misma y sirve para que todos los sectores asuman el plan como propio. Ejemplos de problemticas que pueden ser identificadas: Los estudiantes de 6 bsico tienen juegos muy violentos en los recreos. Existen relaciones enamoramiento o noviazgo violentas entre el estudiantado de enseanza media. Existe un grupo de estudiantes que acostumbran a golpear y acosar a sus compaeros. El profesorado mantiene relaciones conflictivas y suelen descalificarse frente a los estudiantes. Los familiares no aceptan las sanciones que se les imponen a sus hijos y habitualmente reclaman violentamente. La mayora de las peleas entre el estudiantado, ocurre en la esquina del establecimiento a la salida de clases. El profesorado no tienen tiempo para atender y conversar con los estudiantes y los apoderados. Existe alto consumo de drogas entre estudiantes de 7 y 8 bsico. Los reglamentos internos no contemplan normas de convivencia con procedimientos claros, justos y eficientes, que definan modos de resolucin de conflictos con sentido pedaggico. La elaboracin, revisin y/o actualizacin del PEI y del Reglamento Interno (normas de convivencia) no se realizan con la participacin de la comunidad educativa. Los docentes no identifican dentro de su asignatura contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el estudiantado aprenda habilidades y competencias en convivencia.
El autodiagnstico debe permitir identificar mbitos, problemticas o reas que requieran ser abordadas para mejorar el clima y la convivencia en el centro; estos deben ser priorizados de acuerdo a los requerimientos e intereses de la comunidad educativa, es decir, el Equipo directivo deber seleccionar, de la manera ms participativa posible, cul o cules de estas u otras problemticas sern abordadas en primera instancia, de acuerdo a su relevancia, su urgencia y los recursos disponibles.
3. Anlisis de las medidas y actuaciones actuales Los centros para avanzar y mejorar tienen que reflexionar tanto sobre las medidas o acciones que ya se desarrollan habitualmente, y que inciden de un modo u otro
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sobre el clima educativo y la convivencia como sobre la necesidad de crear nuevas medidas. No es por tanto necesario partir de cero, habr que analizar: Las medidas que se estn desarrollando en el centro. El grado de eficacia que tiene cada medida para solucionar y/o generar un clima educativo satisfactorio. Los problemas de convivencia que existen en el centro y para los que no se han diseado acciones concretas.
Este nivel de anlisis nos clarificar que medidas debemos seguir aplicando, qu necesidades debemos de atender y qu elementos hay que mejorar mediante la aplicacin de nuevas estrategias o acciones que habr que crear (ver el Anexo 3).
Apliquemos Como un ejercicio preliminar, le invitamos a analizar junto a otros compaeros o compaeras docentes o miembros del Equipo Directivo, las medidas-actuaciones desarrolladas por la obra educativa en torno al clima educativa y la convivencia. Tambin, valore la participacin de las y los docentes, las familias, las y los estudiantes, el personal de administracin y otras personas (por ejemplo, profesionales externos al centro) en dichas actuaciones. Por ejemplo, pueden analizar, las medias que aplica el centro en cuanto a: Reuniones con las familias: periodicidad, contenidos, asistencia. Programa de adaptacin para las y los estudiantes nuevos Medidas individuales de cada docente, protocolos de actuacin en casos de acoso y/o maltrato entre iguales, equipos de mediacin, normas de convivencia, Comisin de Convivencia, entre otros
Qu otros agregara?
C. Fase de concrecin del plan El anlisis de la realidad del centro nos indicar los aspectos mejorables, lo cual nos permitir a su vez definir y ordenar los objetivos del Plan en funcin de las prioridades. Realizar cambios reales y progresivos implica clarificar por dnde se va a empezar y qu se quiere abordar inicialmente. Se debe tener en cuenta que el Plan de
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Convivencia estar en continuo cambio y revisin. En cualquier caso se debe abordar, entre otras cuestiones, las relacionadas con la: Determinacin de las estrategias y procedimientos para realizar la difusin, seguimiento y evaluacin. Definicin de las actuaciones a realizar para lograr los objetivos concretando: responsables, temporalizacin, personas destinatarias, metodologa.
4. Definicin de las metas y objetivos del plan y principios para un modelo de convivencia. Una vez que el centro ha evaluado su situacin de partida respecto al clima educativo y la convivencia es conveniente y necesario que se llegue a la definicin de los principios y valores que el centro desea que se puedan convertir en elementos rectores que orienten la prctica de la convivencia y que sirvan de referencia del modelo de gestin de la convivencia del centro. Si los centros deben ensear y practicar los valores democrticos (respeto, tolerancia, implicacin, participacin) sern el debate y el consenso las estrategias que podamos utilizar para llegar a definir los respectivos modelos de convivencia. En el establecimiento de las metas y objetivos para la mejora de la convivencia debern tenerse en cuenta los principios y fines de la educacin, entre ellos: Desarrollar estrategias para la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos. Potenciar la consecucin de la no violencia en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social Propagar el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. Argumentar, para su aprendizaje significativo, la formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la cohesin social, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.
La planificacin debera, por otro lado, tener en cuenta algunas premisas bsicas: -
Coherencia: Todas las actuaciones del centro deben estar interrelacionadas

unas con otras. Totalidad: Implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa. Orientacin comunitaria: Los centros educativos despliegan esfuerzos conjuntos, duraderos y completos para mejorar las relaciones sociales.
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Causalidad: Deben buscarse las causas verdaderas y profundas que originan

ciertos comportamientos.
Ejemplos de metas y objetivos para mejorar el clima y la convivencia delcentro educativo: Contribuir a la formacin personal y social de los estudiantes, fortaleciendo las relaciones interpersonales respetuosas y solidarias. Contribuir al desarrollo de una comunidad educativa inclusiva y participativa.
Meta: Contribuir a la formacin personal y social de los y las estudiantes, fortaleciendo las relaciones interpersonales respetuosas y solidarias. Objetivo 1: Generar instancias de trabajo colaborativo en el aula y entre cursos. Objetivo 2: Fortalecer las instancias de resolucin pacfica de conflictos entre adultos y entre estudiantes de la comunidad educativa.
5. Diseo de nuevas estrategias de actuacin, medidas y acciones a desarrollar. Uno de los apartados ms importantes que tiene que contener el Plan de Convivencia debe ser el registro sistemtico de todas las medidas o acciones que el centro va a desarrollar para trabajar el clima educativo desde todos los mbitos. Las medidas que el centro seleccione: Tienen que ser acordes con los objetivos y principios del modelo de convivencia definido y asumido por el centro. Deben contemplar tanto medidas de carcter preventivo (trabajan la convivencia para evitar que se produzca el conflicto) como de intervencin (actan cuando los conflictos se han manifestado).
Recordamos que ste registro de medidas debe ser producto del acuerdo y compromiso de toda la comunidad educativa para prevenir los posibles problemas de convivencia y mejorar las relaciones de la comunidad educativa.
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6. Deteccin de necesidades: recursos, protocolos, formacin, etc. El anlisis de la situacin general del centro y la concrecin que se haga del Plan nos indicar las fortalezas y debilidades de las estrategias que se vienen desarrollando por lo que, en funcin de las mismas, se pueden determinar cules son las necesidades de formacin y qu recursos se requieren: materiales, procedimientos y otros. Uno de los recursos fundamentales para garantizar el xito del Plan de Convivencia es la formacin adecuada de las personas que componen la comunidad educativa. Por ello es necesario detectar las necesidades al respecto del profesorado, del personal de administracin y servicios, de las familias y del estudiantado para elaborar y poner en marcha un plan de formacin, en funcin de los objetivos que se pretenden alcanzar. El Plan de Convivencia debe incluir la programacin de actividades de formacin de toda la comunidad educativa en materia de convivencia, de acuerdo con los objetivos, actuaciones y medidas que cada centro se plantee. En particular, se incluirn las necesidades de formacin en esta materia de los miembros de las Comisiones de Convivencia, del Equipo Directivo, de los tutores y tutoras y, en su caso, del grupo de mediacin del centro. Se podrn programar actividades formativas en el centro y en colaboracin con otras instituciones. En todo caso, las necesidades de formacin que afecten el profesorado y a los miembros de las Comisiones de Convivencia, se harn llegar al correspondiente centro del profesorado para su inclusin, en su caso, en el Plan de Actuacin del mismo.
Reflexionemos Qu competencias necesita el Equipo Directivo de una obra educativa para impulsar el plan de convivencia? Qu competencias necesita el equipo docente, los alumnos y alumnas, las familias y personal en general que labora en la obra educativa, para poner en prctica los objetivos propuestos en el Plan de Convivencia? Cmo pueden desarrollarse estas competencias? Qu puede hacerse al respecto en el centro? Qu competencias le corresponden a la Comisin de Convivencia?
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D. Fase de desarrollo, seguimiento y evaluacin del proceso El Plan de Convivencia ha de ser referencia importante para educar tanto en el centro como en las familias. Primero, porque proporciona seguridad a stas que ven cmo se trabaja en la educacin de sus hijos e hijas y segundo, porque ofrece pautas para que se tengan en cuenta tambin en la educacin familiar, uniendo fuerzas en una misma lnea. Se puede comunicar a todas las familias, en un folleto al efecto, en la revista de inicio de curso u otro. De la misma forma, en las reuniones de comienzo de curso y en todas las que sea necesario, habr un apartado para informar de los avances conseguidos o de la propuesta de mejora para el seguimiento. Por otra parte se trabajar con el estudiantado en las sesiones de tutora, en asambleas, entre otros, finalmente estar expuesto en cuantos lugares del centro se considere oportuno de modo que se haga presente en todo momento. En cualquier caso, cabe adelantar que los procesos de difusin, desarrollo, seguimiento y evaluacin del Plan, han de tener un carcter primordialmente educativo, caracterizado por la reflexin conjunta y orientado a la mejora constante de los procesos relacionados con la convivencia en el centro educativo. Es importante establecer criterios que nos ayuden a evaluar el xito o fracaso de las medidas seleccionadas y que forman parte del propio Plan de Convivencia. Conocer de cerca la puesta en prctica del Plan de Convivencia permitir detectar los desajustes o dificultades y, con ello, poder corregirlos en el momento en que se produzcan, garantizando as su correcto desarrollo. Para ello, la Comisin de Convivencia tiene como tarea hacer el seguimiento peridico y sistemtico del mismo. Dado que en la composicin de ste estn representados todos los sectores de la comunidad educativa, sern los miembros de la Comisin los encargados de recoger la informacin en cada uno de sus estamentos para someterla a anlisis, valorarla y proponer e implementar los ajustes necesarios de manera inmediata. Partiendo de los indicadores de logro, se han de elaborar las herramientas necesarias para la observacin y recogida de la informacin necesaria para su evaluacin. El Equipo Directivo arbitrar el procedimiento para que la Comisin de Convivencia, el profesorado, las Asociaciones de Madres y Padres del estudiantado y, en su caso, la junta de delegados y delegadas del estudiantado y las asociaciones del estudiantado, realicen las propuestas de mejora que consideren pertinentes para su inclusin, si procede, en dicha memoria.
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Al comienzo de cada curso, los centros educativos revisarn su Plan de Convivencia con objeto de analizar la evolucin del estado de la convivencia en el centro e incorporar al mismo las propuestas de mejora recogidas en la memoria del curso anterior. Hasta aqu, se han comentado las distintas fases que se pueden desarrollar para que los centros elaboren su Plan de Convivencia. Una vez elaborado el Plan ser presentado al equipo de docentes, aprobado por el Consejo Educativo y supervisado por la Administracin educativa. El Plan de Convivencia formar parte del Proyecto Educativo del Centro, por lo que este nuevo documento podr, debido a las modificaciones que se introduzcan, generar cambios en otros documentos del centro. Es conveniente por tanto, que el Plan de Convivencia sea conocido por todos los miembros de la comunidad educativa, familias en general, Profesorado, Junta de Padres y Madres de Familia y otros. Una vez se est aplicando el Plan de Convivencia, la Comisin de Convivencia del centro realizar el seguimiento del mismo a lo largo de cada curso y se podr elaborar trimestralmente, o en los plazos que se estime oportuno, un documento en el que se recoja las incidencias producidas en este periodo, las actuaciones llevadas a cabo, los resultados conseguidos y las necesidades detectadas para as informar al Consejo Educativo, cuyos miembros darn traslado de la informacin a los diferentes sectores de la comunidad educativa a la que representan. Por otra parte, la Administracin Educativa realizar un seguimiento de los planes de convivencia de los centros velando por el cumplimiento de los mismos y proporcionando el asesoramiento que se considere adecuado.
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2.2 Anexos
El proceso de elaboracin y concrecin de un Plan de Convivencia en los centros educativos, debe de adecuarse a las caractersticas y peculiaridades de cada uno de ellos, por lo que dentro de la autonoma pedaggica que cada centro tiene se deber crear el marco ms adecuado para la realizacin de ste Plan. Los Planes de Convivencia deben de ser: realistas, que incidan en los aspectos relevantes de la convivencia de los centros, no burocrticos y que mejoren las relaciones interpersonales de toda la comunidad educativa, de forma que este bienestar revierta de manera positiva en la calidad educativa de los centros docentes. En este apartado, se recogen distintos instrumentos que pueden ser utilizados por los centros para obtener la informacin que necesitamos para reflexionar y elaborar las distintas fases que componen un Plan de Convivencia.
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Anexo 1: Pauta de Autodiagnstico

Ministerio de Educacin (2013). Programa de Apoyo a la Gestin del Clima y la Convivencia Escolar. Herramienta Central. Chile. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201306101904210.Herramienta_Cen tral_CC.pdf
I. Dimensin formacin 1. El establecimiento educativo, traduce los lineamientos formativos estipulados en el Proyecto Educativo Institucional en estrategias concretas para alcanzar su logro? S_____________ NO______________ Qu tipo de estrategias?: a) Prcticas pedaggicas transversales. b) Programa de orientacin. c) Actividades de encuentro. d) Talleres extraprogramticos. e) Programas de formacin docente. f) Alianza familia centro educativo. g) Otros (especificar):____________ 2. El establecimiento educativo cuenta con una persona o equipo a cargo de la convivencia, con funciones y tiempos conocidos por todos los miembros de la comunidad educativa, que se responsabiliza por implementar y monitorear los lineamientos formativos? S_____________ NO______________ Especifique una o dos acciones de monitoreo:________________________ 3. En el establecimiento educativo, se ensean formas pacficas para relacionarse y resolver conflictos? S_____________ NO______________ En qu instancias?: a) En Consejo de Curso. b) En Orientacin. c) En talleres de mediacin. d) Otras instancias formativas Cul (es)?_____________________________
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4. El Equipo directivo realiza acciones para involucrar y orientar a los padres, madres y apoderados en el proceso de aprendizaje acadmico y formativo de sus hijos e hijas? Especifique dos o tres acciones:________________________________________ II. Dimensin convivencia 1. El establecimiento educativo promueve y exige un ambiente de respeto y buen trato entre todos los miembros de la comunidad educativa y en todos los espacios formativos? (aula, talleres, bibliotecas, patios, actos ceremoniales, eventos deportivos). S_____________ NO______________ 2. Existen estrategias y/o instancias especficas que promuevan el valor de la diversidad y la prevencin de todo tipo de discriminacin? S_____________ NO______________ 3. El establecimiento educativo cuenta con normas de convivencia contenidas en el Reglamento Interno, que expliciten las formas de organizar la vida en comn? S_____________ NO______________ 4. Existen instancias para que estas normas sean conocidas por el conjunto de la comunidad educativa? S_____________ NO______________ Qu vas se utilizan para difundir estas normas?: a) Se encuentran escritas en la agenda. b) Se informa en reuniones de apoderados. c) Se informa a las familias al momento de la matrcula. d) Se elaboran en conjunto con las familias y/o en Consejo Educativo. 5. El establecimiento educativo, ha elaborado y puesto en prctica procedimientos y rutinas de comportamiento que facilitan el desarrollo de las actividades cotidianas? S_____________ NO______________ Qu tipo de prcticas o rutinas?: a) Horarios para recibir a los apoderados de parte de los profesores. b) Normas de comportamiento en el aula. c) Normas de comportamiento en el comedor. d) Estrategias para el recreo entretenido y seguro.
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e) Uso y cuidado de los baos.
6. El establecimiento educativo provee las condiciones para hacer de la escuela un lugar seguro para los estudiantes, tanto fsica como psicolgicamente? S_____________ NO______________ Cuenta con las condiciones que se enumeran a continuacin? a) Infraestructura adecuada (en aula, patios, accesos, etc.). b) Personal idneo. c) Protocolos para recibir denuncias. d) Protocolo de Actuacin ante situaciones de Violencia en el centro educativo. e) Protocolo de Actuacin frente a situaciones de maltrato y abuso sexual infantil. f) Otros:____________________________________________ 7. El establecimiento educativo previene y enfrenta las conductas violentas, desde las situaciones menores hasta las ms graves, a travs de estrategias concretas y consensuadas? S_____________ NO______________ Qu estrategias se implementan?, estn consignadas en el Reglamento Interno? a) Acciones de mediacin, negociacin, arbitraje u otras formas de resolucin pacfica de conflictos. b) Aplicacin de medidas y sanciones graduadas segn la falta y la edad de los involucrados. c) Servicios en beneficio de la comunidad. d) Acciones para reparar o restituir el dao causado. e) Otras (especificar)________________________________________ 8. El establecimiento previene y enfrenta el acoso escolar o bullying a travs de estrategias concretas? S_____________ NO______________ Especifique dos o tres acciones:_______________________________________ III. Dimensin participacin 1. El Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, representa y se adeca a las caractersticas y aspiraciones de esta comunidad educativa en particular? S_____________ NO______________
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2. Existen instancias y espacios en que se promueva el encuentro y la participacin de los distintos miembros de la comunidad educativa para crear lazos y fortalecer el sentido de pertenencia? S_____________ NO______________ Cules? a) Talleres para padres, madres y apoderados. b) Familias que colaboran en el trabajo de aula. c) Familias que realizan talleres en el establecimiento. d) Celebraciones y ritos institucionales. e) Otros (especificar)_____________________________________ 3. Existen instancias en que se promueva entre los estudiantes un sentido de responsabilidad con su comunidad, entorno y sociedad, y los motiva a realizar aportes concretos? S_____________ NO______________ Cules? a) Actividades de apoyo y ayuda solidaria. b) Talleres gestionados por los estudiantes. c) Otros (especificar)__________________________________________ 4. Existen instancias que fomenten la expresin de ideas, el debate fundamentado y reflexivo entre los estudiantes en un contexto de respeto? S_____________ NO______________ Cules? a) Torneos de debate. b) Talleres de liderazgo. c) Parlamento estudiantil. 5. El establecimiento educativo promueve la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa a travs del funcionamiento efectivo del Consejo Educativo? S_____________ NO______________ 6. El establecimiento educativo promueve la participacin de los estudiantes a travs del Centro Estudiantil y las Directivas de curso, los cuales han sido elegidos democrticamente? S_____________ NO______________
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7. El establecimiento educativo promueve y apoya la participacin de los padres, madres y apoderados a travs del Centro de Padres y la Directiva de curso? S_____________ NO______________ 8. El establecimiento educativo promueve la participacin de los docentes a travs de la realizacin peridica del Consejo de Profesores y lo valida como una instancia fundamental para discutir temas relacionados con la implementacin del Proyecto Educativo Institucional? S_____________ NO______________ 9. El establecimiento educativo cuenta con canales de comunicacin fluidos y eficientes para informar a los padres, madres, apoderados y estudiantes respecto de su funcionamiento? S_____________ NO______________ Cules? a) Reuniones de apoderados. b) Consejos de curso. c) Circulares informativas. d) Asambleas generales. e) Sitio web del establecimiento. f) Otros (especificar)____________________________________________ 10. Existen instancias para que los padres, madres, apoderados y estudiantes hagan llegar sugerencias, inquietudes y crticas frente al quehacer del establecimiento? S_____________ NO______________ Cules? a) Libreta de comunicaciones. b) Libro de sugerencias y reclamos. c) Entrevista con la Direccin. d) Entrevistas con la Coordinacin. e) Reuniones del Consejo Educativo. f) Otros (especificar)_____________________________________________
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Anexo 2: Modelos de registro para el anlisis de la realidad del centro en materia de convivencia y clima educativo Realizar un anlisis de la realidad de los centros educativos en materia de convivencia debe ser uno de los elementos esenciales de todo Plan de Convivencia. En la II Unidad se presentaron dos tablas-modelos de registros y se propuso realizar un ejercicio de aplicacin. Se incluyen nuevamente. Estas tablas, aplicadas de forma consecutiva, pueden ayudar a los centros en la realizacin de la fase de anlisis. Cada centro, en virtud de su autonoma pedaggica, establecer los cauces organizativos que considere pertinentes para gestionar el proceso de elaboracin del Plan. Tabla n 1 Reconocimiento de problemas de convivencia, sus causas y las estrategias habituales de resolucin Problemas de convivencia en el centro C. Causas de los problemas de convivencia A.1 Medidas y procedimientos habituales para el tratamiento de los problemas de convivencia Preventivas De intervencin
A.2 D. B.1
B.2 Tabla n 2 Anlisis de las medidas habituales de tratamiento de los problemas de convivencia
Estrategia/me dida (Descripcin) Tipo de medida o estrategia (Preventiva/ intervenci n) Por qu/Par a qu se adopta la medida Temporalizacin
Responsables
Valoracin de su eficacia (Funciona/no funciona)
Alternativas/ estrategias de mejora
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Anexo 3: Cuestionario para la evaluacin de la convivencia en los centros educativos Adaptado de Gobierno de Cantabria. Consejera de Educacin. Otra estrategia posible para realizar el anlisis de la realidad del centro, puede consistir en aplicar los cuestionarios para la evaluacin de la convivencia en los centros educativos que recoga el Plan de Evaluacin de Centros Educativo. Estos cuestionarios se han adaptado al Plan de Convivencia. El Plan de Evaluacin de Centros Educativos realiza una extensa evaluacin de los centros, del que extractamos aqu la sub-dimensin relativa a la convivencia en el centro educativo, entendiendo que dicho sistema puede ser til. En el caso de que un centro est desarrollando el Plan de Evaluacin de Centros Educativos la informacin relativa a la convivencia se obtendr, en cualquier caso, en el marco de los resultados globales; el resto de los centros pueden hacer uso, de forma especfica, de los breves cuestionarios relativos a la convivencia que detallamos a continuacin. A ttulo orientativo, se seala en cada cuestionario qu colectivos pueden cumplimentar el mismo, aunque pueden ampliarse los destinatarios y tambin se puede decidir el porcentaje de participantes que el centro considera representativos para su anlisis. Qu evaluamos? A travs de los cuestionarios pretendemos conocer y valorar las relaciones entre: el profesorado, el profesorado y el estudiantado, el estudiantado entre s, y el profesorado y las familias; as como la funcionalidad del Reglamento Interno en vigor para resolver los conflictos, la coherencia y eficacia de las medidas de respuesta a los problemas de convivencia; los niveles de participacin de la comunidad educativa en los procedimientos de control y de toma de decisiones en materia de convivencia y clima educativo. Anlisis de los resultados Una posible forma de tratar los datos recogidos, consistir en que una vez rellenados los cuestionarios, bien el equipo directivo o el equipo de trabajo, elabore un informe con los resultados aportados por los distintos colectivos de la comunidad educativa que han participado en el proceso: Comisin de Coordinacin Pedaggica, equipos de tutores/as, junta de delegados/as del estudiantado, asociaciones de madres y padres y Consejo Educativo. As mismo, el anlisis y valoracin de resultados puede hacerse por parte de cada uno de esos colectivos y, en ltima instancia, por el Consejo Educativo.
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Cuestionario para la evaluacin de la convivencia en los centros educativos Basado en Programa de Apoyo a la Gestin del Clima y la Convivencia Escolar. Herramienta Central. Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile, 2013. Los cuestionarios recogen una serie de indicadores que se deben cumplimentar de acuerdo a la siguiente escala: 1 = nada / nulo / muy deficiente / muy malo 2 = poco / algo / deficiente / malo 3 = adecuado /suficiente / bueno 4 = mucho / satisfactorio / muy bueno En la cabecera de cada una de las tablas se hace una sugerencia de los agentes que deben cumplimentarla; la muestra de estudiantes y familias debe ser determinada por cada centro, procurando en cualquier caso que sea representativa del colectivo. CUESTIONARIO A. Convivencia entre estudiantes. 25% Claustro, estudiantes (muestra)
1. Existe una actitud de respeto mutuo entre el estudiantado. 2. Entre el estudiantado existe un ambiente de colaboracin a la hora de afrontar el trabajo en grupo. 3. El estudiantado conoce las normas de convivencia que recoge el Reglamento de Rgimen Interior 4. El estudiantado respeta las normas de convivencia establecidas en el Reglamento 5. El estudiantado participa en el control y resolucin de los conflictos.
CUESTIONARIO B. Convivencia entre profesorado. 50% Claustro

1. Existe una actitud de respeto mutuo entre el profesorado. 2. Los profesores/as trabajan coordinadamente en equipo. 3. En la toma de decisiones se busca habitualmente el consenso.
CUESTIONARIO C. Convivencia entre profesorado y estudiantado. 50% Claustro, estudiantes (muestra).

1. Existe una actitud de respeto mutuo entre el estudiantado y el profesorado. 2. El estudiantado participa activamente en la organizacin de la actividad de las clases 3. El estudiantado tiene inters por las actividades que se realizan en el centro 4. El estudiantado est satisfecho con la actitud del profesorado en general. 5. El profesorado est satisfecho con la actitud del estudiantado en
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Gestin de la convivencia general. 6. El estudiantado participa en el control de los conflictos.
CUESTIONARIO D. Cuestionario para las familias. Familias (muestra)

1. No existen conflictos significativos entre profesorado y familias. 2. El nivel de convivencia existente en el centro es satisfactorio. 3. Conoce la existencia del Reglamento Interno 4. Considera que se respetan adecuadamente las normas del Centro 5. En el centro se respetan los derechos del estudiantado y sus familias 6. Es tenida en cuenta la opinin de las familias a la hora de tomar acuerdos o resolver conflictos en aquellos temas que afectan a la convivencia en el centro educativo 7. La informacin que proporciona el centro a las familias sobre asuntos relacionados con la convivencia es adecuada y fluida
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Anexo 4: Anlisis de acciones que ya se realizan en el centro en cada mbito general de mejora de la convivencia Con este registro se pretende que el centro analice su realidad, entorno a diez grandes mbitos esenciales en la convivencia y determine as mismo que medidas y/o estrategias desarrolla o puede disear para instaurar o mejorar los aspectos que se reflejan en el registro. Queda a criterio de los centros el determinar qu sectores o estamentos y en que porcentajes se desea que participen los distintos componentes de la comunidad educativa.
1.-Obtener un conocimiento ms ajustado del estudiantado que permita una mejor respuesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental... 2.-Introducir cambios en el currculum, hacindolo ms inclusivo y democrtico y reconstruyndolo en torno a los valores democrticos. 3.-Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a travs de normas de comportamiento en el aula y el centro. 4.-Favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo participando en los procesos relativos a los temas de convivencia. 5.-Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del estuiantado. 6.-Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula: interaccin verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin. 7.-Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. 8.-Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para promover una convivencia ms racional y saludable (nuevas comisiones, grupos de mediacin de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones, actividades voluntarias, campaas...) 9.-Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de seguimiento y evaluacin ante los incumplimientos, desarrolladas en procesos que surjan desde las aulas. 10.-Garantizar las condiciones mnimas de seguridad en el centro: seguridad fsica y respuestas especficas ante situaciones graves.
Torrego y Moreno (2003)

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Anexo 5: Propuestas de estrategias y actuaciones a desarrollar en materia de convivencia

Elaboracin a partir de Consejera de Educacin Gobierno de Cantabria. 2006. Defensor del Pueblo 2000 y 2007, Ararteko 2006, Sindic de Greuges 2006, y otros.
Mediante ste anexo se presenta un amplio repertorio de posibles estrategias y/o actuaciones que los centros pueden implementar para mejorar el clima educativo. Se pretende, por lo tanto, ofrecer ideas a los centros bien por ser tiles para trabajar aspectos de la convivencia que no eran desarrollados en el centro o porque dan un nuevo enfoque a las situaciones que el centro ya tena valoradas como interesantes para el logro de sus objetivos en materia de convivencia. 1. Estudiantado Trabajar sistemticamente a lo largo de la escolaridad obligatoria habilidades sociales para la educacin emocional, la resolucin de conflictos, el razonamiento moral y el trabajo en equipo, en las tutoras grupales y en las diferentes materias del currculo. Desarrollar iniciativas tendentes a un mejor conocimiento del estudiantado para favorecer procesos de madurez personal. 2. Currculo del centro. - El Plan de Atencin a la Diversidad es un instrumento para ajustar respuestas organizativas y didcticas integradoras del estudiantado y favorecedoras de la heterogeneidad. - Incorporar la mejora de la convivencia y el rechazo a cualquier forma de maltrato o agresividad como objetivo prioritario de todo centro educativo. - Concienciacin de todos los sectores sobre la importancia del respeto mutuo y la exclusin total de cualquier forma de violencia en las relaciones. - Creacin de climas de cooperacin en el aula en la relacin interpersonal, en la didctica de las materias y en el acercamiento de los contenidos a la vida cotidiana. - Adaptar y utilizar todas las reas del currculum y su metodologa como elementos bsicos para el aprendizaje de la convivencia en cuanto solidaridad, responsabilidad, generosidad, justicia y el cuidado de las personas y del entorno. - Acciones o propuestas para que las aulas y los centros sean lugares de aprendizaje significativo. - Desarrollar actuaciones que permitan tener una percepcin de que el tratamiento de la construccin de la convivencia se vive en todos los espacios y momentos del centro: patios, accesos, pasillos, servicios, recreos, etc.
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3. Funcionamiento del grupo-clase. - Favorecer una organizacin que permita reducir el nmero de docentes que interviene en cada grupo-clase as como una mayor estabilidad en las tutoras a lo largo del proceso educativo. - Actualizacin formativa del profesorado para el desarrollo de la propuesta anterior en cuanto a metodologas para globalizar mbitos de conocimiento, habilidades para la tutora, etc. - Potenciar el establecimiento de equipos de ciclo y nivel para realizar una actuacin educativa coherente en fines, medios y estrategias. - Fomentar la participacin e integracin del estudiantado en su clase y en el centro. - Desarrollar acciones favorecedoras de la participacin del estudiantado en el proceso de elaboracin de normas. 4. Colaboracin con las familias. - Establecer medidas eficaces en los sistemas de comunicacin con las familias y en las reuniones que se efecten, tanto en cuanto al procedimiento, el contenido, y al acuerdo conjunto de las pautas a cumplir. - Organizacin de entrevistas individualizadas con las familias de estudiantes con mayor riesgo. - Planificar acciones formativas concretas desde el centro hacia colectivos especficos de familias. - Incrementar la participacin del estudiantado y de las familias en la elaboracin, aplicacin y revisin de las normas de convivencia. 5. Contexto social del estudiantado. - Incidir en los elementos que condicionan y limitan el progreso educativo a travs de iniciativas incluidas en los diferentes Planes de Centro: de Atencin a la Diversidad e Interculturalidad, - Refuerzo de cada centro, as como de otros que tengan incidencia en el contexto social. - Considerar el entorno sociolgico del centro como recurso a integrar en el currculo. - Potenciar lneas de colaboracin con otras instituciones, organismos y asociaciones. 6. El profesorado y la Gestin del aula. - Establecer con claridad las normas mnimas imprescindibles para la buena marcha del grupo en un trabajo conjunto con el estudiantado y ser coherente en su gestin. - Empleo de una metodologa que permita al estudiantado sentirse implicado en el proceso de aprendizaje.
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Organizar de modo participativo la gestin del aula en cuanto a: espacios, tiempos, motivacin, graduacin de tareas. Definir las consecuencias del incumplimiento de las normas de convivencia mediante la bsqueda de la reparacin, reconciliacin y la resolucin del conflicto, en la medida de sus posibilidades de logro. Favorecer la creacin de cauces para la transmisin de informacin desde el estudiantado hacia tutores o responsables del centro. Fortalecer la figura del delegado de clase.
8. Organizacin de estructuras para el desarrollo de acciones positivas en convivencia - Promover la implicacin del estudiantado en la gestin de determinados conflictos a travs de la prctica de la medicin y la ayuda entre iguales, u otras estrategias. - Promover la formacin del estudiantado, profesorado y miembros de la comunidad educativa en mediacin en conflictos de forma que se favorezca la implementacin de dicha estructura. - Desarrollar en todos los miembros de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. - Adoptar medidas organizativas en el centro en cuanto a reservas de tiempos y espacios para favorecer la cooperacin entre el profesorado, la innovacin en aspectos tutoriales, constitucin de equipos de trabajo. - Desarrollo a travs de los planes y programaciones de actuaciones que trabajen la resolucin de conflictos, educacin en valores y el establecimiento de comportamientos sociales. - Promocin de actividades que favorezcan la participacin, cooperacin y comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. - Efectuar, de forma peridica, un seguimiento del estado de la convivencia en el centro, tal y como se establezca en el propio Plan. - Creacin de estructuras de ayuda entre iguales para favorecer la incorporacin, transito y evolucin de los estudiantes en el centro dentro de un marco positivo de convivencia. - Articular mtodos de prevencin y tratamiento de los conflictos que vayan ms all de soluciones punitivas. - Crear estructuras de participacin en la construccin de la convivencia (asambleas de aula, interaulas, observatorios o crculos de convivencia, equipos de mediacin y tratamiento del conflicto, etc.) donde pueda existir participacin de estudiantado, profesorado y miembros de la comunidad educativa.
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9. Normas de convivencia del centro. - Revisin del Reglamento del centro en aspectos que supongan actualizaciones del sistema sancionador. - Metodologa participativa en el proceso de revisin de faltas y establecimiento de sanciones, incumplimientos. - Generar la posibilidad de incorporar nuevos mecanismos de gestin de la convivencia a travs de la comisin de convivencia, equipos de mediacin y juntas de Delegados como elementos de apoyo. - Posibilitar la participacin del estudiantado en el proceso de elaboracin de normas, as como de los dems miembros de la comunidad educativa. - Desarrollar un tratamiento de la construccin de la convivencia que se refleje en todos los espacios y momentos del centro: patios, accesos, pasillos, servicios, recreos, etc. - Desarrollar acciones informativas de las normas de convivencia del centro en los aspectos que ataen a cada sector de la comunidad educativa. - Incrementar la participacin del estudiantado en la gestin y resolucin de conflictos, a travs del sistema de mediacin u otras estructuras. - Definicin de las consecuencias del incumplimiento de las normas de convivencia mediante la bsqueda de la reparacin, reconciliacin y la resolucin del conflicto, en la medida de sus posibilidades de logro. 10. Condiciones mnimas de seguridad en el centro - Garantizar la observacin y supervisin educativa de los tiempos y espacios no lectivos. - Elaborar protocolos de actuacin para afrontar situaciones graves para la convivencia. - Garanta de apoyo, seguridad y proteccin a las vctimas y de reconduccin de los comportamientos antisociales de los agresores. - Intervencin inmediata y ntida en las situaciones de acoso escolar transmitiendo la tolerancia cero ante ese tipo de comportamientos. - Efectuar un seguimiento de la evolucin de las situaciones de acoso conocidas. - Informar y orientar sobre las diferentes posibilidades de actuacin ante situaciones de acoso maltrato entre iguales.
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Anexo 6: Pauta de evaluacin Basado en Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile. 2013. I. Proceso de autodiagnstico 1. Hemos logrado identificar los principales problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa, y ordenarlos segn su urgencia y/o relevancia? S_____________ NO______________ 2. El proceso se realiz en forma participativa? S_____________ NO______________ Quines participaron?: a) Encargado de Convivencia b) Equipo de liderazgo educativo c) Docentes d) Orientador e) Padres, madres y apoderados f) Estudiantes g) Consejo Educativo h) Asistentes de la Educacin i) Sostenedor j) Otro (especificar) __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________
3. Cree que es relevante o necesaria la participacin de algn otro actor, indique cul (es). ____________________________________________________________________ 4. En el proceso de elaboracin del autodiagnstico, cules fueron las principales dificultades de esta asesora? ____________________________________________________________________ 5. En el proceso de elaboracin del autodiagnstico, cules fueron las principales fortalezas de esta asesora? ____________________________________________________________________ II. En el Plan de Gestin de la Convivencia: 1. Se lograron establecer y definir instancias de participacin activa de los diferentes miembros de la comunidad educativa en la elaboracin e implementacin del Plan de Gestin? S_____________ NO______________
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2. Se lograron distribuir adecuadamente las responsabilidades en la elaboracin e implementacin del Plan de Gestin? S_____________ NO______________ 3. El planteamiento de metas, objetivos y acciones definidas en el Plan de Gestin, son coherentes entre s y dan cuenta de las necesidades y problemas priorizados? S_____________ NO______________ 4. Las acciones definidas en el Plan de Gestin, establecen en forma puntual y exhaustiva los siguientes aspectos: Tareas que se llevarn a cabo. S___ No___ Fechas o tiempos establecidos para el cumplimiento de las tareas. S___ No___ Responsabilidad y roles que asumen los diferentes actores de la comunidad educativa. S___ No___ Recursos financieros o no financieros con los que cuentan. S___ No___ Medios de verificacin que sustentan la tarea. S___ No___ 5. Se establece un cronograma de trabajo con actividades definidas en el tiempo que permiten programar el logro de las metas? SI_____________ NO______________ 6. Se establecen indicadores de seguimiento que permitan verificar el desarrollo de las acciones para la concrecin de las metas y los objetivos? SI_____________ NO______________ 7. Se establecen los procedimientos para evaluar en qu medida se alcanzaron los objetivos y las metas propuestas? SI_____________ NO______________ 8. Se establecen orientaciones a partir de la evaluacin de los resultados para la elaboracin de procesos de mejoramiento y proyeccin del trabajo? SI_____________ NO______________ 9. En el proceso de elaboracin del Plan de Gestin, cules fueron las principales dificultades de esta asesora? __________________________________________________________________
119
10. En el proceso de elaboracin del Plan de Gestin, cules fueron las principales fortalezas de esta asesora? __________________________________________________________________ III. En el Protocolo de Actuacin frente a situaciones de Violencia en el Centro: 1. Se consideran las siguientes situaciones: Agresiones entre estudiantes. S___ No___ Agresiones de adulto a estudiante. S___ No___ Agresiones de estudiante a adulto. S___ No___ Agresiones dentro y fuera del establecimiento, que afecten a estudiantes de la comunidad educativa S___ No___ Agresiones a travs de medios tecnolgicos realizadas o que afecten a estudiantes del establecimiento. S___ No___ 2. Se define claramente frente a qu situaciones se activar el Protocolo de Actuacin? S______________ NO________________ 3. Define como mnimo dos personas responsables de activar y ejecutar el Protocolo de Actuacin? S______________ NO________________ 4. Establece medidas de contencin, apoyo y reparacin a las vctimas? S______________ NO________________ 5. Define medidas pedaggicas que contengan los siguientes aspectos?: Respecto al agresor/a: aplica medidas de acompaamiento graduadas y establecidas en el reglamento interno (normas de convivencia). S______________ NO________________ Respecto a la comunidad educativa: establece acciones o estrategias que contemplen el fortalecimiento de la convivencia en centro, incorporndolas al Plan de Gestin de la Convivencia. S______________ NO________________ Aborda la comunicacin del Coordinador con los estudiantes involucrados. S______________ NO________________
120
Considera la realizacin de Consejo de Curso para tratar la situacin de violencia. S______________ NO________________ 6. Define cmo abordar la comunicacin con la familia del agresor y de la vctima? S______________ NO________________ 7. En cuanto a la comunicacin con las familias de la comunidad educativa: Indica cmo explicar la situacin ocurrida. S____ No___ Contempla la comunicacin de las medidas y acciones que se tomarn en relacin al hecho ocurrido. S____ No___ Contempla la colaboracin de madres, padres y apoderados en las medidas pedaggicas que se implementen. S____ No___ 8. El establecimiento educacional, cuenta con un catastro de redes de apoyo local al cual recurrir para derivacin y consulta en caso de requerirlo? S______________ NO________________ 9. En caso de que sea necesario el traslado de un estudiante a un centro asistencial, el Protocolo de Actuacin contempla lo siguiente?: Responsable(s) de realizar traslado a centro asistencial. Responsable(s) de quin permanecer junto al estudiante en centro asistencial mientras llega su apoderado. Dnde ser trasladado el estudiante. Con qu recursos econmicos se cuenta. Quin est a cargo de esos recursos. Formas de recaudar dichos recursos. S____ No___ S____ No___ S____ No___ S____ No___ S____ No___ S____ No___
10. El Protocolo de Actuacin, define cules son los casos de violencia que constituyen un delito y que ameritan efectuar una denuncia?, define dnde y quin deber efectuar la denuncia? S______________ NO________________ 11. En el proceso de elaboracin del Protocolo de Actuacin frente a situaciones de Violencia Escolar, cules fueron las principales dificultades de esta asesora? ____________________________________________________________________ 12. En el proceso de elaboracin del Protocolo de Actuacin frente a situaciones de Violencia en el Centro, cules fueron las principales fortalezas de esta asesora? ______________________________________________________________________
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Recuerdo que la seora Gruwell, la loca de mi profe del ao pasado, es la nica que me dio esperanzas.
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Actividad para la construccin del plan de innovacin en y para la gestin educativa

Los contenidos abordados en este mdulo nos aportan elementos para la construccin del plan de innovacin educativa en y para la gestin educativa de nuestra obra. La tercera unidad especialmente, ofrece una propuesta concreta: una gua para la elaboracin de un plan de convivencia. La sensibilizacin se plantea como el primer paso. Antes de comenzar la elaboracin del plan de convivencia, es necesario sentir la necesidad de hacerlo. Implica entre otros procesos, preparar a la comunidad educativa acerca de la importancia que tiene la adecuada convivencia y la necesidad de planificar cmo hacerlo. Realizar el diagnstico del estado de la convivencia del centro educativo, es el segundo paso. Implica recabar informacin que permita conocer la situacin del centro en materia de convivencia y clima educativo. La elaboracin del plan de la convivencia es un proceso y toma tiempo. Si en la obra educativa donde labora no cuentan con plan de convivencia, le proponemos realizar, como producto de este curso: El diseo de la fase de sensibilizacin y de diagnstico. Describa paso a paso cmo se realizar y los instrumentos que utilizar. Tambin, incluya una propuesta de cronograma. Apyese en la gua desarrollada en la tercera unidad y siga las sugerencias compartidas. La implementacin de la etapa de sensibilizacin. Elabore un informe donde comparta lo realizado (qu se hizo y los resultados). Si el tiempo no le permite realizar todas las actividades planificadas, informe acerca del avance.
Si en la obra educativa cuentan con Plan de Convivencia, le proponemos la siguiente actividad: Hacer una revisin del Plan, identificando, a la luz de los aportes de este curso, las fortalezas, debilidades y reas de mejora. Disear un relanzamiento del Plan, para lo cual se sugiere planificar e implementar una nueva etapa de sensibilizacin. Elaborar un informe acerca del proceso de revisin del Plan. Este tambin debe contener el diseo de la fase de sensibilizacin (describiendo paso a paso cmo se realizar y los instrumentos que se utilizarn)
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Bibliografa
1) 26 noticias.com.ar. Recuperado de http://www.26noticias.com.ar/violencia-escolar-nuevos-cuatro-casos-deagresion-64486.html 2) Altario Vicario, Charo (2010). Los senderos de Ariadna. Transformar las relaciones mediante la coeducacin emocional. Ediciones Mgina, Octaedro Andaluca. Recuperado de http://www.octaedro.com/pdf/70032MUESTRA.pdf 3) Cien medidas para mejorar la convivencia escolar. Recuperado de http://www.anpealmeria.org/Descargas/100%20medidas%20para%20mej orar%20la%20convivencia%20escolar.pdf 4) Conde Vlez, Sara (2012). Estudio de la gestin de la convivencia escolar en centros de Educacin Secundaria de Andaluca: una propuesta de evaluacin basada en el Modelo EFQM. Tesis doctoral. Universidad de Huelva. Departamento de Educacin. Recuperado de http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6438/Estudio_de_la_g estion_de_la_convivencia.pdf?sequence=2 5) Consejera de Educacin. Gobierno de Cantabria. Convivencia. Orientaciones para la elaboracin del plan de convivencia de los centros educativos (Documento de trabajo). Sin ao. Recuperado de http://www.educantabria.es/convivencia_escolar/planes/convivenciaescolar /plan-de-convivencia-escolar 6) Consejera de Educacin. Junta de Andaluca, (2007). Material para la mejora de la convivencia escolar. Gua para la elaboracin del plan de convivencia. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/convivencia/co ntenidos/Materiales/PublicacionesdelaConsejeriadeEducacion/MATERIALES CONVIVENCIA/1192699560263_libro1_contenido.pdf 7) CTROADI, Albacete (sin fecha). Documentos apoyo. Educar para la convivencia. Enfoque de los problemas de convivencia., Recuperado de http://edu.jccm.es/eoep/albacete/CTROADI/MDolores/GestAul.pdf 8) De Mello, Anthony. Plan de Convivencia. Recuperado de http://centros2.pntic.mec.es/cp.ribas.de.sil/Centro/convive.htm 9) Federacin de Enseanza de Cooperativas Obreras. (2001). Convivencia Escolar: un enfoque prctico. Madrid. Recuperado de http://convivenciaescolar.net/RACE/procesados/20%20Convivencia%20es colar%20Un%20enfoque%20pr%C3%A1ctico.pdf
124
10) G. Alonso Megido y M. Alonso Ponga. Gestin de la convivencia en los centros educativos. Marco Legal del Principado de Asturias. 2008. Recuperado de http://blog.educastur.es/cprnc/files/2008/03/inspeccion-gestion-de-laconvivencia-2008.pdf 11) La Gravenese. Richard (Director). Diarios de la calle. Los escritores de la libertad (pelcula). Recuperada de http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasdiariosdelacalle.ht m 12) Maturana. Humberto. Las mejores frases y reflexiones del filsofo Humberto Maturana sobre la realidad actual de Chile. Publicado en Nacional. 2012. Recuperado de http://www.latercera.com/noticia/nacional/2012/10/680-489546-9-lasmejores-frases-y-reflexiones-del-filosofo-humberto-maturana-sobre-la.shtml 13) Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile (2013). Programa de Apoyo a la Gestin del Clima y la Convivencia Escolar. Herramienta Central. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/20130610190421 0.Herramienta_Central_CC.pdf 14) Ministerio de Educacin. Programa de Apoyo a la Gestin del Clima y la Convivencia Escolar. Herramienta Central., Gobierno de Chile. 2013. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/20130610190421 0.Herramienta_Central_CC.pdf 15) Organizacin de Estados Iberoamericanos (2003). Ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales. Lnea temtica: cultura del centro y convivencia escolar. Monografas virtuales. Recuperado de http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/enlaces3.htm 16) Ortega Ruiz, Rosario (coord.). La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla. Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y compaeras. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Recuperada de http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pd f 17) Snchez, Amador. Revista monogrfica sobre convivencia. Recuperado de http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.violencia/Violencia _modelos(Sanchez)6p.pdf 18) Torrego y Moreno: Un modelo estratgico para la actuacin global sobre conflictos de convivencia en los centros educativos. (2003)
125
19) Universidad de Huelva. Departamento de Educacin. Estudio de la gestin de la convivencia escolar en centros de Educacin Secundaria de Andaluca: una propuesta de evaluacin basada en el Modelo EFQM. Sara Conde Vlez. Tesis doctoral. Huelva. Noviembre de 2012.
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