Proyectos Integradores Puebla

PROYECTOS INTEGRADORES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL SNIT
Direccin de Docencia de la DGEST Derechos reservados

Octubre de 2013
PROYECTOS INTEGRADORES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SNIT
DIRECTORIO
Mtro. Juan Manuel Cant Vzquez
Director General de Educacin Superior Tecnolgica
Dra. Jess Ofelia Angulo Guerrero

Coordinadora Sectorial Acadmica
M.I.E. Mara Grassiel Acosta Gonzlez

Directora de Docencia
M.C. Arturo Gamino Carranza

Jefe de rea de Ciencias de la Ingeniera
Ing. Priscilla Castillo Madrid

Jefe de rea de Ciencias Econmico-Administrativas
M.A.E. Jaime Daz Posada

Jefe de rea de Educacin a Distancia
Tabla de figuras
Figura 1 Integracin curricular para la implementacin de un proyecto integrador ...................... 10 Figura 2. Clases de proyectos. ............................................................................................................. 12 Figura 3. Fases del proyecto formativo. .............................................................................................. 13 Figura 4. Fases de un proyecto. ........................................................................................................... 14 Figura 5. Competencia profesional del egresado del SNIT. ............................................................. 16 Figura 6. Perfil de egreso de los planes de estudio del SNIT. ......................................................... 16 Figura 7. Estructura crediticia de los planes de estudio del SNIT. .................................................. 21 Figura 8. Elementos de un grafo dirigido, a) grafo dirigido usando bloques y b) grafo dirigido usando crculos. ....................................................................................................................................... 22 Figura 9. Grafo dirigido del perfil de egreso. ....................................................................................... 23 Figura 10. Relaciones directas e indirectas entre competencias especficas. .............................. 24 Figura 11. Nodos de la estructura crediticia del plan de estudio del SNIT. ................................... 25 Figura 12. Grafo dirigido de la Ingeniera en Sistemas Computacionales. .................................... 26 Figura 13. Relaciones con la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos. ......................................................................................................................................... 26 Figura 14. Grafo de la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos. ......................................................................................................................................................... 27 Figura 15. El Proyecto Integrador. ........................................................................................................ 28 Figura 16. Grafo de las competencias especficas propuestas para la solucin del laboratorio virtual para el brazo robot Mitsubishi RV-2AJ. .................................................................................... 30 Figura 17. Grafo de la competencia especfica de la asignatura de Graficacin. ......................... 32 Figura 18 Grupo de trabajo de proyectos integradores conformado por personal de la Direccin de Docencia de la DGEST y docentes y directivos del SNIT............................................................ 54
1 CONTENIDO
2 3 4 5 Introduccin ......................................................................................................................................... 4 Propsito.............................................................................................................................................. 6 Antecedentes ...................................................................................................................................... 7 Marco Conceptual .............................................................................................................................. 8 5.1 5.2 5.3 Competencia ............................................................................................................................... 8 Proyecto ....................................................................................................................................... 8 Proyecto integrador .................................................................................................................... 9 Tipos de proyectos ........................................................................................................... 10 Clases de proyecto .......................................................................................................... 11 Fases de un proyecto ...................................................................................................... 13
5.3.1 5.3.2 5.3.3 6
Proyecto integrador para el desarrollo de competencias profesionales del snit .................... 15 6.1 6.2 Definicin curricular del SNIT ................................................................................................. 15 Proyecto integrador para el desarrollo de competencias profesionales en el SNIT ...... 21 Relacin de competencias especficas ......................................................................... 21 Proyecto integrador .......................................................................................................... 27
6.2.1 6.2.2 7 8 9
Referencias ....................................................................................................................................... 50 Glosario.............................................................................................................................................. 53 Anexo I: Participantes ...................................................................................................................... 54
2 INTRODUCCIN
Hoy en da los procesos de globalizacin, la emergencia y predomino de las nuevas tecnologas en todos los campos de la actividad humana y el vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico, obligan a las instituciones de educacin superior a revisar la pertinencia y actualidad de sus programas educativos. Estos desafos demandan, adems, mayor cobertura, calidad educativa, apoyos que aseguren el acceso y la permanencia de los jvenes en las instituciones, as como una equitativa distribucin de las oportunidades de educacin, como imperativos para el desarrollo del pas (Direccin General de Eduacin Superior Tecnolgica, 2012a). El Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT) a sus 65 aos de creacin se enfrenta al reto de mejorar y actualizar el servicio educativo que ofrece en el territorio mexicano, para estar acorde con la globalizacin. En los Institutos Tecnolgicos de Mxico se busca formar ciudadanos de clase mundial que aprenden en la vida y para la vida. Sus egresados se caracterizan por una activa participacin ciudadana basada en principios ticos, aptos para contribuir en la construccin de la sociedad del conocimiento, a travs del impulso de proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico, para su propio desarrollo profesional y humano, y con el desarrollo de su comunidad y del pas (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2012b). Los proyectos integradores se incorporan a la educacin como una estrategia curricular que permite generar una nueva va para que los estudiantes desarrollen competencias, lo que significa que debe de contemplar oportunidades para aprender a actuar de forma integral y no individualizada. Todo proyecto busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia ms integral para la formacin y evaluacin de las competencias (Tobn S. y., 2010b). El proyecto integrador cumple con todas estas condiciones y facilita el aprendizaje del estudiante a travs de la realizacin de un conjunto de actividades en la resolucin desde uno hasta varios problemas de contexto incorporando el saber, el saber ser y el saber hacer de forma integrada en las actividades del proyecto. De igual forma, los proyectos integradores permiten cumplir con los criterios o estndares que se establecen habitualmente en el sistema educativo mexicano, ya que estos abordan los contenidos disciplinarios articulados al desarrollo de capacidades y destrezas en el mbito cognitivo, afectivo, social y de resolucin de problemas. Es decir, un proyecto integrador moviliza los conocimientos que permita la vinculacin de instituciones educativas y la sociedad en su conjunto, donde los saberes del estudiante trasciendan el mbito escolar y le permitan acumular experiencia a travs de la respuesta a prcticas predominantes y emergentes de su contexto, al mismo tiempo que favorece el desarrollo de la sociedad misma, acorde a la misin y visin del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos. El tema de es de gran relevancia para la exploracin de la articulacin entre la formacin de competencias profesionales que se ofrecen en el SNIT y las necesidades de los sectores productivos y sociales. Tambin es til para ajustar los desempeos profesionales con las
demandas del sector productivo y realizar una evaluacin de la pertinencia y actualidad de los mismos. Este documento es el resultado de un trabajo colaborativo realizado por un grupo de acadmicos y directivos del SNIT, y personal de la Direccin de Docencia, quienes partieron de la recuperacin de experiencias educativas institucionales derivadas del proceso de diseo e innovacin curricular, hasta concretarse en el presente documento de Proyectos Integradores para el desarrollo de competencias profesionales en el SNIT, como estrategia curricular para responder a las demandas sociales mencionadas previamente e impulsar en el interior del SNIT la Titulacin Integral, Residencias Profesionales, Servicio Social registro de propiedad intelectual, registro de propiedad industrial, publicaciones y certificaciones en los planes de estudio diseados por competencias profesionales. Finalmente es importante considerar que esta estrategia, dada su dinmica, se ir enriqueciendo al implementarse en el SNIT, y con la participacin de las comunidades tecnolgicas.
3 PROPSITO
Este documento es una adaptacin al SNIT de la recopilacin obtenida de diferentes fuentes de informacin, que contiene informacin bsica, formatos y ejemplos, as como el proceso, y las etapas del proyecto integrador. El propsito de este documento es orientar y guiar paso a paso a docentes y directivos del SNIT, durante los componentes de identificacin, definicin del problema, contextualizacin, fundamentacin, planeacin, ejecucin, evaluacin, difusin y gestin del proyecto integrador, con la finalidad de formar y desarrollar las competencias profesionales en los estudiantes. Esta concepcin y planeacin formuladas en el documento van a servir de base para emprender el proyecto con las mejores estrategias, y servir de gua para realizar y controlar las actividades en el momento de su ejecucin en el SNIT. El propsito de los proyectos integradores como una estrategia curricular es desarrollar una educacin de calidad superior tecnolgica y favorecer una formacin profesional integral que privilegie la percepcin analtica y crtica de los fenmenos de la globalizacin, del cambio de criterios y estndares en los productos y mercados, para responder a las actuales condiciones, que generan y determinan nuevos y ms estrictos mecanismos de competitividad nacional e internacional.
4 ANTECEDENTES
Ante las tendencias de la prctica empresarial actual, las que el entorno presenta a los Institutos Tecnolgicos y por ende a los estudiantes en su vida cotidiana, se hace indispensable ofrecer alternativas que les permitan tomar una mayor responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje al participar en el diseo y operacin de proyectos reales y significativos que favorecen la construccin y el desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades y actitudes, para enfrentar la problemtica que la vida les plantea. En el ao 2008 la DGEST presento la iniciativa para el diseo e innovacin de los planes y programas de estudio por competencias profesionales, iniciando la transformacin de este Sistema hacia la innovacin educativa y fortaleciendo su modelo educativo. Esta implementacin de los planes y programas de estudio por competencias profesionales, permite al estudiante el desarrollo de habilidades que le faculten para actuar de manera pertinente en un contexto especfico de su ejercicio profesional, en el que movilice saberes, quehaceres y actitudes tales como la iniciativa, flexibilidad, tica, autonoma, compromiso social, emprendedurismo y sustentabilidad (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2012b). De igual forma en el ao 2012, se actualiz el Modelo Educativo para el siglo XXI: Formacin y Desarrollo de Competencias Profesionales, considerando que las instituciones de educacin superior atiendan las necesidades de los diferentes contextos mediante la formacin y desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes para resolver problemas, con visin creadora, emprendedores y con sentido crtico; para que sean mejores ciudadanos, capaces de proponer proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico, econmico, de sustentabilidad y alternativas de convivencia social, con visin de un mejor futuro para nuestro pas. Como respuesta a lo anterior la Direccin de Docencia de la DGEST, en mayo de 2013, convoc a una serie de reuniones para la implementacin de proyectos integradores a docentes y directivos de los Institutos Tecnolgicos de: Aguascalientes, Apizaco, Cerro Azul, Ciudad Madero, Colima, Estudios Superiores de los Cabos, La Paz, Puebla, Quertaro, Superior de Chapala, Superior de Irapuato, Superior de Muleg, Superior de Santiago Papasquiaro, Superior del Oriente del Estado de Hidalgo, Veracruz y Villahermosa; con la finalidad de definir una estrategia curricular que busque resolver problemas de contexto a travs de la articulacin de las competencias especficas de las asignaturas del plan de estudios de la Ingeniera en Sistemas Computacionales (ver anexo II).
5 MARCO CONCEPTUAL
Como se ha mencionado, los proyectos integradores son una excelente estrategia curricular que permite el desarrollo de competencias en la solucin de problemas de contexto en la educacin superior. Antes de definir la terminologa adaptada al SNIT y con la finalidad de que el amable lector tenga un marco referencial, se introducirn los conceptos fundamentales que se encuentran en la literatura respecto a este tema.
5.1 COMPETENCIA
Dado que el proceso clave de formacin profesional del SNIT, es basado en un enfoque por competencias profesionales, es necesario introducir el concepto de competencia y lo que implica hablar de competencias. Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso tico, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer ( (Tobn S. , 2010) y (Tobn S. P., 2010a)). Las competencias se redactan atravs de un desempeo (uno o varios verbos en presente o infinitivo), el objeto conceptual (objeto sobre el cual recae la accin), una finalidad (es el lo que responde a la pregunta para qu de la competencia?) y finalmente una condicin de referencia (es el contexto de la competencia, el cual permite valorar su calidad). A manera de ejemplo: Participar en la gestin curricular a partir de los equipos de docencia, investigacin y extensin, para llegar a la calidad acadmica, de acuerdo con los roles definidos en el modelo educativo y un determinado plan de accin (Tobn S. , 2010).
5.2 PROYECTO
Es frecuente que en las instituciones de educacin superior se utilice la palabra proyecto, es por ello que antes de profundizar en el tema hay que tener claro que es un proyecto y lo que implica. Se dice que el proyecto es el conjunto de elementos o partes interrelacionados de una estructura diseada para lograr los objetivos especficos, o resultados proyectados con base en necesidades detectadas y que han sido diseados como propuesta para presentar alternativas de solucin a problemas planteados en l, por lo que en el proyecto se debe disear la estrategia metodolgica a partir de la cual consideramos que podemos obtener el nuevo conocimiento como solucin al problema. (Tamayo y Tamayo, 2003,) El resto de este apartado es tomado del (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, 1999), el cual considera que el trmino proyecto en este sentido genrico no significa ms que el planeamiento de algo. El trmino proyecto se deriva de los verbos latinos
Proicere y Proiectare que significan arrojar algo hacia adelante. Entonces proyecto significa el pensamiento o el designio de hacer algo; la disposicin que se hace de algo, anotando todos los elementos que deben concurrir para su logro; la planeacin y organizacin previa de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algo (pg. 5). De aqu podemos identificar elementos bsicos de un proyecto: El proyecto es el planeamiento de algo. En el proyecto se indican y justifican los conjuntos de acciones necesarias para alcanzar un objetivo especfico determinado. Las acciones se planifican en el proyecto dentro de ciertos parmetros de concepcin, de tiempo y de recursos.
Por lo que un proyecto podra describirse como el planeamiento de algo, en el cual se indican y justifican los conjuntos de acciones necesarias para alcanzar un objetivo determinado. Dentro de determinados parmetros de concepcin, tiempo y recursos.
5.3 PROYECTO INTEGRADOR

Un proyecto integrador es una estrategia didctica que consiste en realizar un conjunto de actividades articuladas entre s, con un inicio, un desarrollo y un final con el propsito de identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del contexto, y as contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso, teniendo en cuenta el abordaje de un problema significativo del contexto disciplinarinvestigativo, social, laboral profesional, etc. (Lpez Rodrguez, 2012). El proyecto integrador es una estrategia metodolgica y evaluativa de investigacin, direccionada al planteamiento y solucin de problemas relacionados con la prctica profesional y calidad de vida; requiere de la articulacin de asignaturas del nivel, disciplina o carrera. Para la implementacin de un proyecto integrador en un currculo diseado por asignaturas basta slo seguir tres pasos: a) definir la asignatura eje, b) Seleccionar las competencias de cada asignatura que se vinculan al proyecto y c) definir el nodo problematizador. Lo anterior se visualiza y se describe en la Figura 1.
Se define en el semestre una asignatura eje del proyecto integrador que orientar el sentido del proyecto integrador en funcin de las competencias profesionales.
Seleccionar las competencias de asignatura

Se realiza el anlisis para la integracin curricular mediante las competencias de diversas asignaturas que se puedan vincular con el proyecto desde las diferentes reas y de cada semestre.
Se identifica el punto de encuentro o de convergencia de los problemas de contexto y se articulan con las competencias a formar
Definir la asignatura eje
Definir el nodo problematizador
Figura 1 Integracin curricular para la implementacin de un proyecto integrador
5.3.1 Tipos de proyectos El proyecto integrador puede verse con dos vertientes disciplinares: formativa y resolutiva, por el impacto que generan en los distintos actores involucrados, toda vez que son pilar fundamental en la formacin de los estudiantes con caractersticas de competencias como actuaciones integrales para la correcta resolucin de problemticas en el mbito profesional. 5.3.1.1 Proyecto formativo Los proyectos formativos son una estrategia general para formar y evaluar las competencias en los estudiantes mediante la resolucin de problemas pertinentes del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecolgico, cultural, cientfico, artstico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento, planeacin, actuacin y comunicacin de las actividades realizadas y de los productos logrados. La metodologa de los proyectos formativos fue propuesta por Tobn a finales de los aos noventa con base en las contribuciones originales de Kilpatrick (1918). Esto se hizo integrando las competencias, el proyecto tico de vida y los procesos de emprendimiento creativo a partir de proyectos de investigacin en el aula con docentes de todos los niveles educativos en diferentes pases de Iberoamrica (vase, (Tobn S. , 2010), (Tobn S. P., 2010a) y (Tobn S. y., 2010b)). En su carcter formativo, los proyectos integradores proporcionan experiencias que conducen al estudiante durante todo el proceso de aprendizaje, de tal forma que desarrolle las habilidades y aptitudes para cubrir el carcter resolutivo, son tambin una estrategia metodolgica y evaluativa
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de investigacin. Este proceso est basado en la relacin didctica entre docente y estudiante, sin perder de vista las interacciones que constituyen la dimensin acadmica que definir el ejercicio profesional del egresado en su contexto, dado que en toda competencia se incluyen los saberes: saber, hacer y ser. 5.3.1.2 Proyecto resolutivo En su carcter resolutivo, los proyectos integradores buscan resolver problemas del contexto, bien sean del sector gubernamental, industrial, comercial y/o de servicios; mediante la implementacin de productos o soluciones que incorporen las competencias de las diferentes asignaturas del programa de estudio. Al participar en proyectos integradores durante su formacin profesional, el estudiante aprende a aprender, aplica conocimientos para la resolucin de problemas, desarrolla actividades de investigacin y tiene una visin interdisciplinaria. Estos proyectos constituyen experiencias vivenciales para desarrollar las competencias especficas y genricas, estas ltimas conforman los aspectos deseables para las empresas, tal como el compromiso tico, liderazgo, trabajo en equipo y la capacidad de comunicacin oral y escrita entre otras muy importantes. 5.3.2 Clases de proyecto Como estrategia curricular, los proyectos integradores se pueden implementar por una gran diversidad de proyectos, pero se pueden generalizar en funcin de cuatro aspectos centrales de un diseo curricular con enfoque en competencias, lo cuales son de acuerdo: a) a las competencias que se enfatizan, b) la relacin que se establece con las disciplinas, c) por su enfoque, y d) por el grado de participacin de los estudiantes. Lo anterior se muestra en la Figura 2.
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Genricos Especficos Globales
Disciplinares Interdisciplinares
Competencias a formar
Relacin con las disciplinas
Niveles de participacin del estudiante

Operativo Intermedio Estratgico
Clases de Proyecto s
Enfoque del proyecto
Investigacin Tecnolgico Social Econmico Culturales
Figura 2. Clases de proyectos.
Cuando el proyecto que se va a realizar, se plantea en un conjunto de acciones que direccione el desarrollo de las competencias genricas establecidas en un plan de estudios, entonces estamos hablando de un proyecto genrico, en cambio cuando el direccionamiento es enfatizado a las competencias especficas de dicho plan, entonces es un proyecto especfico, y por ltimo cuando se direccionan de manera integral las competencias genricas y especificas del plan de estudios, entonces hacemos referencia a un proyecto global. Si el proyecto se integra por un conjunto de asignaturas de un mismo plan de estudios, entonces estaremos haciendo referencia a un proyecto disciplinario, en cambio cuando el proyecto integre un conjunto de asignaturas de diversos planes de estudio, ser un proyecto interdisciplinario. Por el desarrollo del proyecto, cuando se orienta al estudiante: a) en busca de que aprenda a organizar, sistematizar y analizar la informacin de un hecho para obtener conclusiones que puedan enriquecer el campo de conocimiento, se habla de un proyecto de investigacin; b) al diseo, construccin y transferencia de tecnologa (equipos, instrumentos, procesos, entre otros), entonces es un proyecto tecnolgico; c) a identificar, diagnosticar y resolver problemas sociales vinculados con la comunidad y su entorno, es un proyecto social; d) a emprender proyectos para generar autoempleos y economas, es un proyecto econmico; y e) a crear o recrear mediante estrategias recreativas, deportivas y artsticas, es un proyecto cultural.
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Finalmente cuando el estudiante desarrolla sus competencias a travs de un proyecto, su nivel de alcance en el desempeo de las competencias puede ser diferente, es decir, su nivel de participacin puede variar. Si en esta participacin el estudiante solo se limita a ejecutar el proyecto sin la realizacin de sugerencias, mejoras o trabajo colaborativo, entonces se habla de un nivel operativo; en cambio cuando proponen la estructuracin y construccin de las acciones a realizar durante la ejecucin del proyecto, se dice que es un nivel intermedio; y si el estudiante es capaz de proponer un proyecto en conjunto con el docente o de modificar uno ya existente, entonces es un nivel estratgico. Si el amable lector requiere ms informacin de las clases de proyectos, puede consultar a (Lpez Rodrguez, 2012). 5.3.3 Fases de un proyecto La aplicacin de la metodologa de los proyectos formativos con los estudiantes es necesario que tenga cuatro ejes mnimos (Figura 3) para poder alcanzar los fines formativos esperados en las competencias (Tobn S. y., 2010b). Problema de contexto
Fases de proyecto
Direccionamiento Meta(s) a alcanzar en el proyecto Planeacin Actividades a realizar en el proyecto para alcanzar la meta Actuacin Ejecucin de las actividades del proyecto Comunicacin Informacin de los logros y productos del proyecto
Solucin del problema
Figura 3. Fases del proyecto formativo.
a) Direccionamiento: es establecer la meta o metas del proyecto, considerando el aprendizaje o aprendizajes esperados que se tienen en la asignatura. Para ello, es necesario tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, su ciclo evolutivo y los
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retos del contexto. As mismo, se sugiere que los estudiantes participen en el establecimiento de lo que se pretende lograr con el proyecto. b) Planeacin: consiste en establecer qu actividades se van a llevar a cabo en el proyecto, con el fin de alcanzar la meta o metas acordadas en el eje anterior. Es necesario que las actividades contribuyan a abordar los saberes relacionados con el aprendizaje o aprendizajes esperados. c) Actuacin: consiste en poner en accin las actividades del proyecto por parte de los estudiantes con el apoyo del docente. A medida que se hace esto, se busca que los estudiantes desarrollen los saberes establecidos para el aprendizaje esperado de referencia. d) Comunicacin: los estudiantes informan de los logros, los aspectos a mejorar y los productos del proyecto. Esto se hace con los pares y los padres (a veces tambin se hace con la comunidad). De acuerdo con (Lpez Rodrguez, 2012) las fases recomendadas para el desarrollo de un proyecto son: contextualizacin/diagnstico, fundamentacin (marco referencial), planeacin, ejecucin, evaluacin y socializacin (Figura 4).
Contextualizacin
Socializacin
Fundamentacin
Fases de proyecto
Evaluacin Planeacin
Ejecucin
Figura 4. Fases de un proyecto.
Lo primero que se debe llevar a cabo es una aproximacin y reconocimiento de la realidad del objeto de estudio, es decir, un diagnstico (contextualizacin/diagnstico), con base a este diagnstico se constituye un marco referencial terico que fundamenta el proyecto (fundamentacin), posteriormente se realiza el diseo del proyecto mediante la aplicacin de cualquier mtodo de proyectos (planeacin) y se desarrollan cada una de las actividades planeadas (ejecucin) para llevar a cabo un reconocimiento de logros y aspectos mejorar en el proyecto (evaluacin) y finalmente se lleva a cabo un dilogo, reflexin y anlisis de los diversos
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conceptos, aplicaciones (socializacin).
experiencias
alcanzadas
durante
el
proyecto
integrador
Las definiciones revisadas en este apartado se retomarn para adaptarlas y redefinirlas a los planes de estudio diseados en el enfoque de competencias profesionales del SNIT.
6 PROYECTO INTEGRADOR PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL SNIT
El presente apartado es el resultado de un conjunto de reflexiones organizadas para dar sentido y significado al quehacer acadmico del SNIT; representa el trabajo coordinado por la Direccin de Docencia de la DGEST de reuniones, convocatorias y encuentros de docentes, investigadores y directivos del SNIT, invitados externos como empresarios y acadmicos de otras instituciones de educacin superior, centros de investigacin y sector gobierno durante el Programa de Diseo e Innovacin Curricular para la Formacin y Desarrollo de Competencias Profesionales del SNIT (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2009).
6.1 DEFINICIN CURRICULAR DEL SNIT

Tomando como marco el programa de diseo e innovacin curricular, para el SNIT la competencia profesional se define como: la integracin y aplicacin estratgica de conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para la solucin de problemas de contexto, con una actuacin profesional, tica, eficiente y pertinente en escenarios laborales heterogneos y cambiantes. En la Figura 5, la cual es obtenida de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2012b) se puede ver grficamente.
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Figura 5. Competencia profesional del egresado del SNIT.
El perfil de egreso de los planes de estudio del SNIT, est constituido por un conjunto de competencias profesionales que definen el quehacer o desempeo profesional del egresado. Este perfil de egreso se encuentra sustentando por un conjunto de competencias especficas de asignatura, las cuales se encuentran relacionadas entre s, a travs de requerimientos previos (competencias previas).
Figura 6. Perfil de egreso de los planes de estudio del SNIT.
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En la Figura 6 se puede observar que el conjunto de competencias profesionales establecidas en el perfil de egreso (primer nivel de la Figura 6), se pueden ver como una desagregacin relacional de niveles de menor desempeo de competencias especficas de asignatura (segundo nivel de la Figura 6), estas competencias especficas de asignatura se encuentran integradas por un conjunto competencias de temas de menor nivel de desempeo. Cabe hacer mencin que una misma competencia especfica de asignatura puede ser parte de solo una o de un conjunto de competencias profesionales, como consecuencia se garantiza una integracin de competencias profesionales en todo el plan de estudios. En un tercer nivel de la Figura 6 aparecen las competencias previas, las cuales son requeridas para el desarrollo de una competencia especfica de asignatura A; estas competencias previas son las competencias especficas de otras asignaturas y/o competencias de temas diferentes a la asignatura A. Del mismo modo una misma competencia previa para una determinada asignatura A puede ser el requerimiento para otras asignaturas diferentes, es decir, existe una integracin de competencias especficas y de temas en todo el plan de estudios. Antes de definir los proyectos integradores para el SNIT es necesario proporcionar al amable lector de manera resumida el sustento en la contextualizacin de la formacin profesional, aprendizaje y las prcticas educativas definidas en el modelo educativo vigente, lo cual da sentido y significado a los contenidos educativos, al quehacer del docente y del estudiante, a las estrategias de aprendizaje y didcticas, a los procesos y productos educativos, as como, al diseo, implementacin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los programas educativos del SNIT (Garca I. Carlos A., 2010). La formacin profesional se entiende una profesin como una prctica social que se caracteriza por una serie de actividades complejas, se desarrolla con base en un conjunto de conocimientos especializados, capacidades intelectuales y actitudes ticas; requiere para quien la desempea un compromiso personal con repercusiones sociales y se constituye en una forma de vida. La formacin profesional es la resultante de un proceso educativo de preparacin y definicin social de una persona, dirigido a la construccin de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales para desempearse en un mbito socio-laboral (vase (Morn, C. A., 2009) y (Rojas, 2008)); as como, a la apropiacin de valores culturales y ticos propuestos en un perfil de egreso que corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesin. El proceso de la formacin profesional va ms all del mbito escolar; su definicin y concrecin est ligada al desarrollo de la sociedad. El proceso de aprendizaje se entiende como una serie compleja de actividades sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera consiente y creativa, problemas de los mbitos en los que debe desenvolverse; comprende la voluntad de conocer, la obtencin y manejo de informacin, la construccin del conocimiento, el desarrollo de capacidades intelectuales e instrumentales, la puesta en juego de actitudes, la interaccin y la colaboracin, la aplicacin de conocimientos y la solucin de problemas.
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Las estrategias didcticas son un conjunto de actividades ordenadas y organizadas que dirigen la dinmica escolar; un conjunto de acciones que permiten la diversidad de quehaceres ajustndose permanentemente a los objetivos, los contenidos educativos y al contexto en que se realizan; vinculan, de manera armoniosa, la relacin docente-contenido-estudiante-realidad. El quehacer del docente y el estudiante es una actividad conjunta, continua y compleja del docente y del estudiante, en la que el docente propicia ambientes y escenarios de aprendizaje, domina estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos, alcanzar los objetivos y evaluar el desempeo acadmico del estudiante. Y ste, a travs de su participacin acadmica, desarrolla una apropiacin progresiva de los contenidos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; construye conocimientos, desarrolla capacidades y asume actitudes. Las academias como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para participar en la definicin y desarrollo de proyectos fundamentales en los mbitos de docencia, investigacin, vinculacin y difusin de la cultura; as como en los procesos de diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin curricular. El trabajo acadmico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; garantiza la vigencia, pertinencia y actualizacin de los contenidos educativos, la formacin de los estudiantes y los objetivos de la institucin (en (Ros, 2002) se presenta una experiencia de acadmicos en el diseo curricular). Los contenidos educativos como una organizacin curricular implica la definicin y estructuracin de contenidos seleccionados de los campos de la ciencia, la tecnologa y las humanidades; as como, de las actuales prcticas profesionales, a partir de un proyecto educativo institucional; con base en criterios lgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos que dan lugar a los planes y programas de estudio del SNIT. Los contenidos educativos de carcter conceptual, procedimental y actitudinal, deben ser un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categoras, leyes, principios, procedimientos, mtodos, tcnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto significativo y estructurado de acuerdo a relaciones lgicas y a un perfil profesional. a) Los contenidos conceptuales son definidos en el mbito de la ciencia, la tecnologa y las humanidades y deben ser relacionados con el ejercicio de la profesin, las tareas profesionales que se desarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de produccin, la evolucin y trascendencia de la profesin. Estos contenidos implican por parte del estudiante la obtencin de informacin y su tratamiento intelectual. As como el desarrollo de competencias intelectuales y lingsticas. b) Los contenidos procedimentales son capacidades relacionadas con el dominio y uso de distintos lenguajes, algoritmos, heursticos y estrategias de pensamiento y accin; con el desarrollo de procesos de creacin y diseo de aparatos, mquinas y objetos tecnolgicos en general; con la planificacin, establecimiento y organizacin de procesos de distinta ndole; con la solucin a problemas productivos y tecnolgicos; con la
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seleccin y uso de materiales, mquinas y herramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a manera de ejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollo de estrategias y competencias instrumentales, interpersonales, sistmicas y especficas. c) Los contenidos actitudinales son actitudes y normas que deben contemplarse y desarrollarse en forma paralela a los contenidos conceptuales y procedimentales, como por ejemplo, saber valorar y actuar en consecuencia; apreciar el conocimiento y los hbitos del trabajo; La precisin y la curiosidad. El entusiasmo y el inters. La tenacidad, la flexibilidad y la autonoma, entre otros aspectos. Estos contenidos implican por parte del estudiante saber valorar y actuar socialmente. De manera particular hacen posible el desarrollo de competencias interpersonales. La organizacin e integracin curricular se define como un conjunto de elementos estructurantes que caracterizan la totalidad de su quehacer acadmico y permiten dar sentido y significado a las actividades de las personas, los procesos y los resultados que dan vida a su proyecto curricular. Esta currcula considera una formacin integral, tpicos referidos a la formacin tica, as como a la constitucin de una preocupacin por el desarrollo sustentable de su entorno y la investigacin. Los planes y programas de estudio del SNIT se sustentan en un diseo curricular flexible que permite la adaptacin continua y sistemtica a los requerimientos del desarrollo local, regional y nacional; la incorporacin permanente del avance cientfico y tecnolgico; la formacin integral del estudiante; el establecimiento de estrategias que promuevan la formacin de profesionistas creativos, emprendedores y competitivos. Un aspecto importante de estos programas de estudio est constituido por las prcticas (en (Bernal, 2007) se propone las prcticas como ncleo del diseo curricular) que el estudiante debe desarrollar en aulas, talleres, laboratorios y en el entorno social y productivo, estas son actividades acadmicas indispensables para relacionar el saber conceptual con el saber hacer, en su proceso formativo; son escenarios educativos que propician la participacin y actividad crtica para lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias profesionales. La elaboracin y desarrollo de prcticas, como un ingrediente indispensable que vincula el saber con el saber hacer, en el proceso formativo de los estudiantes, han sido una preocupacin constante de los docentes, en su quehacer cotidiano y en el desarrollo curricular del sistema. En los planes de estudio de nivel licenciatura se prev una salida lateral a los estudiantes que por circunstancias de ndole mayor y que estn fuera de su alcance, les permita concluir una etapa en su formacin e incorporarse a la vida profesional en un momento especfico de su carrera, con el respaldo de las competencias profesionales adquiridas. Fuera del SNIT como por ejemplo en (Estvez, 2003) se profundiza acerca de un programa llamado suprate el cual enfatiza la importancia de las competencias laborales para integrarse al mercado laboral. El Servicio Social (10 crditos) es una actividad formativa, obligatoria y curricular que permite al estudiante servir profesionalmente a la sociedad de la cual forma parte y retribuir a sta los
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beneficios recibidos en su formacin, es decir, es un servicio a la sociedad. En la referencia de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2010) se presenta el lineamiento que norma esta actividad. La Especialidad se define como un espacio curricular constituido por un conjunto de asignaturas (25 35 crditos) que completa la formacin superior de futuros profesionistas; permite darle mayor flexibilidad a cada plan de estudios y actualidad a cada proyecto acadmico; adems de atender las tendencias tecnolgicas emergentes locales, regionales, nacionales e internacionales de cada campo del conocimiento, asegura una formacin actual y pertinente. En la referencia de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2010) se presenta el lineamiento que norma este espacio curricular. El proceso de Titulacin Integral forma parte del plan de estudios y se realiza a lo largo de la formacin y desarrollo de competencias del plan de estudios. Es una actividad integradora de la formacin profesional en la cual el estudiante aplica conocimientos, mtodos y procedimientos aprendidos y relaciona la teora con la prctica en un proyecto social y profesionalmente til. En la referencia de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2010) se presenta el lineamiento que norma este proceso integral. La Residencia Profesional (10 crditos), en principio, es un espacio curricular, lo que implica que el estudiante aborde un problema de contexto especfico de la realidad social y productiva, plante una alternativa de solucin y aplique sus conocimientos; es un trabajo terico-prctico, analtico, reflexivo, crtico y profesional, en el que el estudiante integra significativamente los aprendizajes logrados y la experiencia adquirida en un mbito laboral y profesional especfico. Este proceso forma parte del plan de estudios y complementa la preparacin para ejercer su profesin y en la referencia de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2010) se presenta el lineamiento que norma este espacio curricular. Finalmente el estudiante complementa su formacin integral mediante un conjunto de acciones, tareas, labores y ejercicios, a travs de un espacio curricular denominado Actividades Complementarias. En la referencia de (Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica, 2010) se presenta el lineamiento que norma este conjunto de actividades integradoras. Esta contextualizacin propia del SNIT, se puede representar de manera grfica (ver Figura 7) en una estructura de bloques crediticia de los planes y programas de estudio, con la cual nos guiaremos para el desarrollo de proyectos integradores y que es de suma importancia no perder de vista. Como se ver detalladamente estos bloques principales son espacios curriculares relevantes, en el momento de implementar los proyectos integradores.
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Figura 7. Estructura crediticia de los planes de estudio del SNIT.
En lo sucesivo del documento se emplear el trmino de espacio curricular para hacer referencia a la estructura de crditos de los planes de estudio del SNIT.
6.2 PROYECTO INTEGRADOR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SNIT

Para el desarrollo de un proyecto integrador se establecer primeramente la relacin de competencias especficas de las asignaturas que existen en un espacio curricular, dado que esta relacin es la base para el desarrollo de proyectos integradores; posteriormente se introducir la definicin de proyecto integrador para el desarrollo de competencias profesionales en el SNIT y finalmente se ver paso a paso como se elabora un proyecto integrador. 6.2.1 Relacin de competencias especficas Una vez definido el espacio curricular de los planes de estudio del SNIT y todo lo que implica en su implementacin en los planteles, y con la finalidad de visualizar grficamente la integracin de competencias en la solucin de problemas de contexto, es necesario establecer la relacin de competencias especficas de asignaturas y sus relaciones tomando como base el perfil de egreso. Una estructura muy simple para representar el espacio curricular es aquella que se puede construir mediante un conjunto de vrtices (o tambin llamados nodos) y un conjunto de aristas (tambin llamadas lneas) que pueden tener una orientacin determinada.
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Al utilizar esta estructura y en lo sucesivo, la unidad fundamental de representacin del espacio curricular ser la competencia especfica de asignatura, la cual se le denomina nodo y se puede dibujar como un circulo relleno o un cuadrado. Estos nodos se pueden relacionar mediante una lnea dirigida que parte de un nodo origen y apunta mediante una flecha un nodo destino, esta relacin grfica se le denomina arista. Un grafo es un conjunto de nodos unidos por aristas, que permiten representar relaciones entre las competencias especficas de los planes de estudio del SNIT; dado que las aristas son lneas dirigidas el grafo que representar el espacio curricular, se le denomina grafo dirigido.
Figura 8. Elementos de un grafo dirigido, a) grafo dirigido usando bloques y b) grafo dirigido usando crculos.
En la Figura 8 se pueden visualizar dos formas de representar un grafo dirigido (representacin a y b), los nodos que integran al grafo (A, B, C, D, E y F) y las relaciones que se mantienen entre ellos (aristas: A, B, C, D, E y F). Analizando el nodo A, se dice que tiene una relacin hacia el nodo D a travs de la arista B y otra hacia el nodo C a travs de la arista A; si ahora analizamos el nodo C, se dice tiene una relacin que viene desde el nodo A a travs de la arista A, otra que viene desde el nodo B a travs de la arista C y una relacin que va hacia el nodo E a travs de la arista D. Con base a lo anterior, se puede representar el grafo dirigido del perfil de egreso, donde la relacin que existe entre el nodo de competencia especfica de asignatura y nodo de perfil de egreso, es a travs de la arista del aporte al perfil que se encuentra establecido en el programa de asignatura; y cada nodo competencia especfica puede tener una relacin entre otro nodo de
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competencia especfica a travs de la arista de competencia previa que tambin se encuentra establecida en el programa de asignatura (ver Figura 9).
Figura 9. Grafo dirigido del perfil de egreso.
Si observamos, el perfil de egreso es la integracin de las competencias especficas a travs de las aristas de aporte al perfil, es decir, para que se desarrollen el conjunto de competencias profesionales en el egresado, es indispensable que concurran todas estas aristas en el nodo de perfil de egreso. De lo anterior podemos definir lo siguiente: Relacin directa: Se establece cuando una competencia A es indispensable para el alcance de la competencia B. Esta relacin se dibujar mediante una lnea. Relacin indirecta: Se establece cuando una competencia A no es indispensable para el alcance de la competencia B, es decir, solo es recomendable. Esta relacin se dibujar mediante una lnea punteada. Luego entonces los nodos de competencias especficas tienen una relacin directa (aristas del aporte al perfil) con el perfil de egreso y no pueden existir relaciones indirectas , esto debido a que todas son necesarias para el alcance de las competencias profesionales. En cambio entre nodos de competencias especficas pueden existir relaciones directas e indirectas, dado que no todas son necesarias entre s para el alcance de las competencias especficas y en algunos casos solo son recomendables. Con base en el apartado de competencias previas, de los programas de asignatura, al realizar un primer anlisis hace pensar que el nodo de dicha asignatura solo tiene relaciones directas y/o indirectas a travs de las aristas de competencias previas de otros nodos, es decir, en el nodo
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slo inciden flechas y sale una sola flecha del nodo; en un segundo anlisis el nodo de la asignatura puede ser una relacin directa y/o indirecta a travs de la arista competencia previa de otros nodos de asignatura, es decir, del nodo salen flechas a otros nodos. Lo anterior nos lleva a realizar un tercer anlisis donde combinamos los dos anteriores, dando como resultado que un nodo de asignatura pueda tener relaciones directas y/o indirectas de otros nodos (precedentes), y al mismo tiempo pueda ser una relacin directa y/o indirecta hacia ms nodos (consecuentes). Lo anterior de ejemplifica en la Figura 10.
Figura 10. Relaciones directas e indirectas entre competencias especficas.
El establecimiento de relaciones directas e indirectas de un plan de estudios, debe ser un anlisis colegiado por los docentes integrantes de las diversas academias que aporten a la formacin y desarrollo de competencias profesionales de dicho plan. En la Figura 11 se muestra la representacin de nodos de la estructura crediticia de la Figura 7; los nodos correspondientes a Actividades Complementarias, Servicio Social, Especialidad y Residencia Profesional, son de mayor tamao para no perderlo de vista, no es porque tenga algn otro significado.
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Figura 11. Nodos de la estructura crediticia del plan de estudio del SNIT.
A partir de esta representacin las academias sern las encargadas de establecer las relaciones directas e indirectas entre los nodos, mediante un anlisis colegiado y participativo de los integrantes. Es importante destacar que esta representacin relacional, no es la seriacin de asignaturas de una retcula. Es claro que esta representacin relacional es una generalizacin, y que la seriacin de asignaturas se vuelve un caso particular de la misma, considerando las restricciones necesarias. La representacin de las relaciones del grafo dirigido, tambin se pueden realizar en forma de tabla y posteriormente convertirla a grafo. El grupo de trabajo del presente documento realiz este anlisis del espacio curricular del plan de estudios de la carrera de Ingeniera en Sistemas Computacionales (ver anexo I). En la Figura 12 se presenta a manera de ejemplo el grafo dirigido de la Ingeniera Sistemas Computacionales que se trabaj con el grupo y que de aqu en adelante utilizaremos para los ejemplos.
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Figura 12. Grafo dirigido de la Ingeniera en Sistemas Computacionales.
Este grafo muestra todas las relaciones que existen entre las competencias especficas de la Ingeniera en Sistemas Computacionales. Con la ayuda de una herramienta computacional, veamos a detalle la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos (ver Figura 13), en lado superior derecho de la figura se especifica que el color amarillo se refiere a la competencia previa directa, el color verde a la asignatura seleccionada y el color azul corresponde a un aporte directo que hace la competencia especfica seleccionada. Para este ejemplo se ve que la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos requiere de competencias previas de las asignaturas de Programacin Orientada a Objetos y de Matemticas Discretas (relaciones directas), y por otro lado la competencia de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos realiza un aporte a la competencia especfica de la asignatura de Taller de Base de Datos (relacin directa).
Figura 13. Relaciones con la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos.
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Con ms detalle se puede ver el grafo de estas cuatro asignaturas, Figura 14.
Figura 14. Grafo de la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos.
6.2.2 Proyecto integrador Con base en las definiciones mencionadas en el Marco Conceptual, el grupo de docentes y directivos del SNIT coordinados por la Direccin de Docencia de la DGEST, adapt los conceptos y terminologas al modelo educativo vigente, por lo que a partir de este momento las definiciones son propias y aplicables nicamente al SNIT. Un proyecto es un conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetivos siguiendo una metodologa definida, para lo cual precisa de un equipo de personas idneas, as como de otros recursos cuantificados en forma de presupuesto, que prev el logro de determinados resultados sin contravenir las normas y buenas prcticas establecidas, y cuya programacin en el tiempo responde a un cronograma con una duracin limitada. Un Proyecto Integrador es una estrategia curricular profesionales de los planes de estudio del SNIT, a preferentemente vinculado con otras instituciones de investigacin y sector privado en las diferentes reas de problemas de contexto. que relaciona las competencias travs del trabajo colaborativo educacin superior, centros de conocimiento para la solucin de
Esta estrategia permite relacionar al estudiante con la realidad de su entorno, evaluar el desarrollo y alcance de la(s) competencia(s) en su formacin mediante la articulacin tericoprctica y aplicacin de los tres saberes (saber, saber hacer y saber ser) que pueden darse en forma simultnea o sucesiva. Adems permitir al estudiante emprender un proyecto tericoprctico, analtico, reflexivo, crtico y profesional para resolver un problema especfico de la realidad social y productiva, que servir para desarrollar, fortalecer y aplicar sus competencias profesionales e inclusive lograr la titulacin integral. En el proyecto integrador, el cuerpo docente se convierte en una unidad integradora, donde la docencia, la investigacin y la vinculacin, son elementos bsicos de la prctica real en el proceso educativo, la integracin entre la prctica y la teora. Garantiza un ejercicio integral y permanente, con el desarrollo y alcance de competencias de los programas de estudio hacia el proyecto integrador, que contiene posibilidades de diversas lneas de investigacin y estn enfocados hacia la transformacin y perfeccionamiento de escenarios diversos reales o simulados que dan origen a una vinculacin con el sector productivo, empresarial y de servicios, pblicos y privados. Se integra la enseanza, el aprendizaje y la investigacin a partir de la
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identificacin de los objetos de transformacin, y de los procesos tcnicos, creando vnculos entre la institucin, el estudiante y el docente con la realidad, donde el futuro egresado desempear su actividad laboral. Con base a lo anterior, un proyecto integrador en su totalidad se puede visualizar como en la Figura 15.
Figura 15. El Proyecto Integrador.
Para qu sirve un proyecto integrador? de la definicin se puede responder a la pregunta de la siguiente manera: un proyecto integrador sirve para resolver problemas de contexto, que vinculados con otras instituciones de educacin superior, centros de investigacin y sector privado, permiten el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes del SNIT (ver Figura 15). El origen del problema de contexto puede ser de dos fuentes: Internos: Propuestas de estudiantes o academias, necesidades institucionales y del SNIT. Externos: Sector productivo, sector gubernamental, sector social (AC, ONG, ORG), otras instituciones de educacin superior y centros de investigacin; todos ellos de ndole nacional o internacional.
Dado que un proyecto integrador relaciona competencias profesionales, es donde la estructura relacional vista en el apartado anterior, obtiene una relevancia en el desarrollo del mismo. Cuando al Instituto Tecnolgico se le presenta un problema de contexto, sin importar la fuente, es necesario que un grupo colegiado, preferentemente interdisciplinario, realice el anlisis del bosquejo y diagnstico general del mismo e identifique las principales competencias
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profesionales (conjunto de competencia especficas) de la oferta educativa del Instituto Tecnolgico que al desarrollarlas y aplicarlas, puedan resolver el problema de contexto. Una vez identificadas esas competencias especficas, estas se seleccionan en el grafo dirigido (o grafos dirigidos) de un plan de estudios (o varios planes de estudio), y como consecuencia, aparecen todo el conjunto de competencias que estn relacionadas entre s (recordemos que el grafo dirigido se realiza una sola vez en la academia, y es un proceso que no es parte del proyecto integrador, pero que es necesario para el desarrollo del mismo), es decir, tendremos un subconjunto del espacio curricular de competencias profesionales del SNIT. El siguiente ejemplo es con la finalidad de ir proporcionando al amable lector luna idea ms clara de los conceptos presentados en el presente documento. Este ejemplo es un caso de xito del Instituto Tecnolgico de la Paz (Kuroda San Mora Fernando Andrs, 2013). Ejemplo 1. El problema de contexto surge como una necesidad del Instituto Tecnolgico de La Paz y bsicamente se refiere a que el plantel compro un brazo robot Mitsubishi RV-2AJ, y con ello tiene las siguientes limitaciones: 1. 2. 3. 4. Los recursos necesarios para adquirir estos equipos son insuficientes. No es posible comprar brazos robots para todos los estudiantes de las carreras afines. El costo es muy elevado. El horario de acceso para manipular el brazo robot por parte de los estudiantes es limitado, debido a que se requiere personal especializado en el momento que realizan sus prcticas.
Se les solicito a los Departamentos de: Sistemas y Computacin, Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin, y Metal-Mecnica que realizaran la propuesta de una solucin. La solucin propuesta para este ejemplo fue desarrollar un laboratorio virtual para el brazo robot Mitsubishi RV-2AJ, debido a la naturaleza de la solucin, se propuso trabajar con las competencias profesionales de la Ingeniera en Sistemas Computacionales. Siguiendo el documento el primer paso es identificar las competencias especficas esenciales del grafo de la Ingeniera en Sistemas Computacionales que me permitan desarrollar el laboratorio virtual. Y se propuso que fueran las tres competencias especficas: 1. Desarrollar software de base: traductor intrprete o compilador (Lenguajes y Autmatas II). 2. Desarrollar soluciones de software considerando los aspectos del modelo de negocios mediante la aplicacin de la metodologa adecuada a la naturaleza del problema (Ingeniera de Software). 3. Gestionar proyectos de software aplicando los elementos tcnicas y herramientas en apego a los compromisos de costos tiempo y alcance (Gestin de Proyectos de Software). Pero veamos el subconjunto del espacio relacional que se genera al seleccionar ests tres competencias (Figura 16).
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Figura 16. Grafo de las competencias especficas propuestas para la solucin del laboratorio virtual para el brazo robot Mitsubishi RV-2AJ.
Hasta ahorita solo hemos hablado de un diagnstico principal del problema de contexto y de la identificacin del conjunto de competencias especficas propuestas para la solucin de la misma. Pero Son necesarias utilizar todas las competencias especficas? y quin define lo anterior?, las respuestas a estas preguntas depende de la(s) academia(s) involucrada(s); porque son las encargadas, en primer lugar de contextualizar con mayor grado de profundidad, pertinencia y extensin el problema de contexto y en segundo delimitar el alcance del problema y con ello acotar la solucin del mismo en funcin de lo acadmico. Como resultado de esta delimitacin del problema realizada por la academia, una consecuencia es seleccionar las competencias especficas definitivas que resolvern el problema de contexto, es decir, hasta este momento se tiene el conjunto de asignaturas que se emplearn para la solucin del problema.
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Siguiendo el Ejemplo 1, entonces el segundo paso es que en academias de Ingeniera en Sistemas Computacionales, Ciencias Bsicas y Econmico-Administrativo, realicen un anlisis del grafo de la Figura 16 (considerando capacidades de la Institucin) y solo seleccionen las competencias especficas necesarias para el desarrollo del laboratorio virtual, el cual lo hicieron de la siguiente manera considerando la naturaleza del proyecto: a) Al analizar la competencia especfica de la asignatura de Lenguajes y Autmatas II, se lleg al consenso de que se deben haber alcanzado las siguientes competencias previas: Definir disear construir y programar las fases del analizador lxico y sintctico de un traductor o compilador (Lenguajes y Autmatas I). Disear e implementar objetos de programacin que permitan resolver situaciones reales y de ingeniera (Programacin Orientada a Objetos). b) Al analizar la competencia especfica de la asignatura de Gestin de Proyectos de Software, solo se consenso que se requera haber alcanzado la competencia previa: Desarrollar soluciones de software considerando los aspectos del modelo de negocios mediante la aplicacin de la metodologa adecuada a la naturaleza del problema (Ingeniera de Software), pero esta competencia de asignatura estaba considera como una de las tres esenciales. c) Al analizar la competencia especfica de la asignatura de Ingeniera de Software, se consenso que se requera haber alcanzado la competencia previa y desarrollado la competencia especfica, respectivamente: Identificar la historia del software as como las caractersticas de los paradigmas estructurado y orientado a objetos. Aplicar modelos tcnicas y herramientas para cada una de las etapas del ciclo de vida de desarrollo de software (Fundamentos de Ingeniera de Software). Conocer tcnicas para el trazado manipulacin y visualizacin de elementos en 2D y 3D las cuales servirn de base para desarrollar software basado en grficos como interfaz hombre-mquina y software grfico para el diseo de diversas aplicaciones enfocadas al arte diseo capacitacin y entretenimiento (Graficacin). d) Ahora se debe analizar la competencia especfica de la asignatura de Graficacin (ver Figura 17), se consenso que se requera haber alcanzado las competencias previas: Resolver problemas de aplicacin e interpretar las soluciones utilizando matrices y sistemas de ecuaciones lineales para las diferentes reas de la ingeniera. Identificar las propiedades de los espacios vectoriales y las transformaciones lineales para describirlos resolver problemas y vincularlos con otras ramas de las matemticas (lgebra Lineal). Conocer los principios y tcnicas bsicas del Clculo en Varias Variables para interpretar y resolver modelos que representan fenmenos de la naturaleza en los cuales interviene ms de una variable continua (Clculo Vectorial).
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Figura 17. Grafo de la competencia especfica de la asignatura de Graficacin.
Hasta ahorita ya tenemos el conjunto de competencias especficas que la academia determino eran necesarias para desarrollar el laboratorio virtual (Tabla 1).
Tabla 1. Competencias especficas para el desarrollo del laboratorio virtual.
No. 1
Asignatura Lenguajes y Autmatas II Lenguajes y Autmatas I Programacin Orientada a Objetos Gestin de Proyectos de Software
Competencia especfica de la asignatura Desarrollar software de base: traductor intrprete o compilador. Definir disear construir y programar las fases del analizador lxico y sintctico de un traductor o compilador. Disear e implementar objetos de programacin que permitan resolver situaciones reales y de ingeniera. Gestionar proyectos de software aplicando los elementos tcnicas y herramientas en apego a los compromisos de costos tiempo y alcance.
Competencia a desarrollar y aplicar en el proyecto integrador Desarrollar un intrprete para el lenguaje MEAU. Ninguna. Se requiere como competencia previa para el desarrollo del proyecto integrador. Ninguna. Se requiere como competencia previa para el desarrollo del proyecto integrador. Gestionar el laboratorio virtual considerando ampliar la base de cobertura a prcticamente todos los estudiantes, tanto en las computadoras de los laboratorios, como en sus equipos personales.
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Ingeniera de Software
Fundamentos de Ingeniera de Software
Graficacin
lgebra Lineal
Clculo Vectorial
Desarrollar soluciones de software considerando los aspectos del modelo de negocios mediante la aplicacin de la metodologa adecuada a la naturaleza del problema. Identificar la historia del software as como las caractersticas de los paradigmas estructurado y orientado a objetos. Aplicar modelos tcnicas y herramientas para cada una de las etapas del ciclo de vida de desarrollo de software. Conocer tcnicas para el trazado manipulacin y visualizacin de elementos en 2D y 3D las cuales servirn de base para desarrollar software basado en grficos como interfaz hombre-mquina y software grfico para el diseo de diversas aplicaciones enfocadas al arte diseo capacitacin y entretenimiento. Resolver problemas de aplicacin e interpretar las soluciones utilizando matrices y sistemas de ecuaciones lineales para las diferentes reas de la ingeniera. Identificar las propiedades de los espacios vectoriales y las transformaciones lineales para describirlos resolver problemas y vincularlos con otras ramas de las matemticas. Conocer los principios y tcnicas bsicas del Clculo en Varias Variables para interpretar y resolver modelos que representan fenmenos de la naturaleza en los cuales interviene ms de una variable continua.
Desarrollar el laboratorio virtual, mediante la aplicacin de la metodologa de prototipado.
Ninguna. Se requiere como competencia previa para el desarrollo del proyecto integrador.
Aplicar tcnicas para el trazado, manipulacin y visualizacin en 3D de los elementos que componen al brazo robot Mitsubishi Rv2-AJ.
Ninguna. Se requiere como competencia previa para el desarrollo del proyecto integrador.
Efectuar transformaciones lineales sobre los vectores y matrices que representen el espacio de trabajo del brazo-robot.
Con base a la tabla anterior, solo son un total de cinco competencias especficas para el desarrollo del laboratorio virtual: Clculo Vectorial, Ingeniera de Software, Graficacin, Lenguajes y Autmatas II, y Gestin de Proyectos de Software. Las otras cuatro competencias especficas (lgebra Lineal, Programacin Orientada a Objetos, Fundamentos de Ingeniera de Software, y Lenguajes y Autmatas I) solo se requieren como competencias previas para el desarrollo del proyecto integrador.
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Un parte fundamental que defini las competencias especfica del ejemplo es el problema de contexto, y a todo esto cuntos tipos de proyecto integradores existen?, la respuesta a esta pregunta es qu se debe considerar todos los diferentes mbitos definidos en los apartados de Tipos de proyectosy Clases de proyecto. Pero sobre toda esta clasificacin, resulta de mayor relevancia y que debe quedar claro para las academias, es que la importancia para el SNIT es el desarrollo y formacin de competencias profesionales, en ese sentido todos los proyectos integradores son excelentes estrategias: a) para la formacin de competencias profesionales (problemas de contexto de carcter formativo) y b) para la aplicacin de competencias profesionales (problemas de contexto de carcter resolutivo). Hasta este momento, solo hemos mencionado el problema de contexto y su delimitacin del mismo, Es un conjunto de proyectos presentados por instituciones inscritas en el Registro de Fundaciones, que contribuyen a superar problemas sociales derivados de la pobreza, la discapacidad, o del consumo problemtico de alcohol o drogas. Las iniciativas que forman parte del Banco de Proyectos deben ser pre-calificadas tcnicamente por profesionales de la Secretara Tcnica del Ministerio de Desarrollo Social y luego aprobados por un Consejo. Las donaciones a estos proyectos gozan de los beneficios tributarios establecidos en la Ley sobre Donaciones Sociales. El desarrollo de un proyecto integrador se compone de etapas importantes que se describen a continuacin: A) Fundamentacin. Se inicia la aproximacin y reconocimiento de la realidad/situacin objeto de estudio. Se parte de la definicin del proceso y los mtodos de investigacin para la construccin de los instrumentos necesarios para capturar la informacin que permita realizar la descripcin del mbito, campo o escenario donde se lleva a cabo el Proyecto Integrador (PI).
Marco referencial (terico, conceptual, contextual, legal) en el cual se fundamenta el proyecto de acuerdo con un diagnstico realizado, mismo que permite a los estudiantes lograr la compresin de la realidad o situacin del objeto de estudio, para definir un proceso de intervencin o hacer el diseo de un modelo. Integra los saberes disciplinares y lo constituyen las teoras cientficas, conceptos relevantes o procesos y procedimientos requeridos para la resolucin de problemas.
B) Planeacin. Con base en el diagnstico, en esta fase se realiza el diseo del proyecto por parte de los estudiantes con asesora del docente; implica planificar un proceso de intervencin empresarial, social o comunitario, el diseo de un modelo, entre otros, segn el tipo de proyecto, las actividades a realizar, los recursos requeridos y el cronograma de trabajo.
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C) Ejecucin. Consiste en el desarrollo de la planeacin del proyecto realizada por parte de los estudiantes con asesora del docente, es decir en la intervencin (social, empresarial), o construccin del modelo propuesto segn el tipo de proyecto, es la fase de mayor duracin que implica el desempeo de las competencias genricas y especificas a desarrollar.
D) Evaluacin. Es la ltima fase del desarrollo de los PI rica en interdisciplinariedad de saberes (saber conocer), produccin e innovacin (saber hacer) y experiencias (saber ser), fase que aplica un juicio de valor en el contexto laboral-profesional, social e investigativo, siendo ste el espacio donde se realiza la evaluacin del desempeo de las competencias a travs del reconocimiento de logros y aspectos a mejorar, se estar promoviendo el concepto de evaluacin para la mejora continua, la metacognicin, el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en los estudiantes.
Las secciones y etapas de inters para la correcta identificacin y descripcin formal del proyecto integrador se presentan a continuacin ETAPA 1 Descripcin de los datos generales En esta etapa se describen los antecedentes y datos que dan a conocer de forma general el proyecto integrador, de igual forma se aclara informacin concreta que permite estudiarlo, analizarlo y conocerlo. Se incluye informacin sobre la institucin donde se desarrolla el proyecto, departamento responsable, identificacin de los involucrados (coordinador, colaboradores y clientes), entre otros aspectos. Institucin: se identifica la institucin educativa donde se desarrolla el proyecto, y se especifica el nombre de forma clara. Departamento(s) acadmico(s). Se dan a conocer el o los departamento(s) responsable(s) del desarrollo del proyecto. Ttulo del proyecto: Es la presentacin racional de lo que se va a investigar, es la idea clara y precisa del nombre o ttulo del proyecto, se presenta de forma clara y sinttica. Coordinador del proyecto. Se indica el nombre del docente que guiar el desarrollo del proyecto (administrativa y acadmicamente). El coordinador es quien tendr como tarea principal la de dirigir, planificar, organizar y ordenar las diversas tareas de quienes formarn parte de un proceso con el fin de generar ciertos resultados y consiguientemente triunfar en las metas establecidas. En consenso y consideracin de las aportaciones de cada asignatura, los docentes involucrados seleccionaran al coordinador
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del proyecto, el cual ser propuesto por la academia y lo avalar el Jefe del Departamento Acadmico. Colaboradores. Son los actores que trabajan de forma colaborativa en la realizacin del proyecto integrador. Docentes Responsables: Se indican los nombres de los docentes involucrados en el proyecto integrador, siendo estos los que administran el desarrollo del proyecto. Pueden participar uno o varios docentes, dependiendo del tipo de proyecto, de su complejidad, de los perfiles docentes requeridos y del grado de experiencia del docente. Los docentes responsables son los que determinan el/las asignatura(s) involucradas de manera general, as como su justificacin, metas, competencias a formar y problemas a resolver de los PI, lo socializan con los estudiantes y tienen en cuenta sus aportaciones en las etapas de planeacin, implementacin y desarrollo del proyecto. Estudiantes. Se indican los nombres de los estudiantes que desarrollaran el proyecto integrador, estos tendrn como tarea principal el realizar las actividades de cada etapa. Su participacin en la gestin del PI se limita al desarrollo del proyecto, estructurando el marco terico y conceptual, la metodologa, las actividades, el cronograma, los recursos, etc., con la tutora (asesora y acompaamiento del colectivo docente) de los docentes. Cliente (s). Se indican los o el nombre del usuario (interno, externo) final del proyecto. El o los clientes son quienes validan los productos definidos. Pueden ser para aplicacin dentro de la misma institucin o para su aplicacin en la resolucin de problemas en empresas u organismos externos. Plan (es) de estudio. Se describen las carreras involucradas en el proyecto integrador (disciplinar o interdisciplinario: una o varias carreras), segn las competencias requeridas para dar solucin al problema u objetivo planteado en el mismo. Periodo de desarrollo. Se especifica el tiempo en meses en el que se desarrollar el proyecto. Especificando la fecha de inicio y de termino del proyecto. El periodo depende del tipo de proyecto y de los objetivos que se planten del mismo. rea (s) de conocimiento. En este apartado se seala el rea de conocimiento en la que se desarrolla el proyecto integrador, indicando si el rea pertenece a las Ciencias naturales, Ciencias qumico-biolgicas, Ciencias de la tierra, Ingeniera y Tecnologa, Ciencias agronmicas, Ciencias del mar, Ciencias econmico-administrativas, u otras. ETAPA 2. Identificacin Definicin del ttulo del proyecto Se indica el ttulo del proyecto en relacin con las asignaturas del plan de estudios que a ste se articulan. La definicin Consiste en darle un ttulo general y descriptivo al proyecto. El tema
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hace relacin a la parte global del contenido a tratar, las divisiones y subdivisiones hacen relacin a la temtica o aspectos principales del tema. La definicin del ttulo del proyecto es la presentacin racional de lo que se va a realizar, precede al plan de accin y debe presentar una idea clara y precisa del problema; es decir, en forma rpida y sinttica nos presenta el problema a tratar, la posible solucin y los elementos o individuos involucrados; debe realizarse con el siguiente criterio: a mayor extensin menor comprensin y viceversa. Por tal razn, si el ttulo es muy largo conviene reducirlo a pocas palabras y clarificarlo con un subttulo. La presentacin definitiva del ttulo deber hacerse en forma declarativa y a simpe vista debe ser atractivo y debe generar un inters inmediato en las personas que lo interpretan. Generalmente existen tres maneras para la formulacin de un ttulo: Por sntesis: cuando condensa la idea central de la investigacin. Por asociacin: cuando se relaciona con otra idea o ideas en torno a la investigacin.
Por anttesis: cuando se presenta todo lo contrario de lo que se va a tratar en la investigacin. Tipo de proyecto. Se indica el tipo de proyecto que se va a desarrollar. Formativo (acadmico). Proyecto orientado a que los estudiantes aprendan, construyan y desarrollen las competencias del perfil de egreso por medio de la planeacin, ejecucin y socializacin de proyectos para resolver problemas concretos en el contexto social, ambientalecolgico, cientfico., competencias del perfil de egreso por medio de la planeacin, ejecucin y socializacin de proyectos para resolver problemas concretos en el contexto social, ambientalecolgico, cientfico. Proyecto del tipo de desarrollo de competencias genricas y especficas planteadas en los programas de estudio. Este tipo de proyecto se disea por integrantes de las academias para atender reas de oportunidad de cualquier contexto. Resolutivo (contexto profesional). En su carcter resolutivo, los proyectos integradores buscan resolver problemas del contexto, bien sean del sector gubernamental, industrial, comercial y/o de servicios; mediante la implementacin de productos o soluciones que incorporen las competencias de las diferentes asignaturas del programa de estudio. Proyecto del tipo de aplicacin de las competencias adquiridas en el programa de estudio, en la resolucin de problemticas en el rea profesional de inters. Atiende una necesidad real de los diferentes sectores de la sociedad. Objetivo En este apartado debe procederse a formular los objetivos los cuales deben estar armonizados con los del investigador y los de la investigacin.
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Los objetivos Indica los propsitos que se pretenden alcanzar en forma inmediata o mediata, es el producto final que se quiere lograr. Hay que definirlo con precisin, claridad y con las palabras necesarias, en base a las metas que se persiguen; deben ser estratgicos, operativos, viables, funcionales y alcanzables. Dentro de un proyecto puede haber un objetivo (general) a partir del cual surgen una serie de actividades a desarrollar (objetivos especficos) que pueden encontrarse en diferentes etapas del proyecto y que se unen para lograr alcanzar el objetivo general. Los objetivos constituyen las metas o propsitos de la investigacin Los objetivos siempre empiezan con un verbo en infinitivo (identificar, examinar, describir, indagar, etc.) y son concisos y realizables. Los objetivos que se especifiquen han de ser congruentes entre s. El Objetivo general representa la idea de lo que se quiere lograr con el proyecto, supone el para qu se realiza el proyecto. Para qu se quiere resolver el problema. El objetivo general es el primero que se formula y consiste en enunciar lo que se desea conocer lo que se desea buscar y lo que se pretende realizar en la investigacin; es decir, el enunciado claro y preciso de las metas que se persiguen en el proyecto a realizar. Para el logro del objetivo general nos apoyamos en la formulacin de objetivos especficos. El Objetivo General de la investigacin es el fin ltimo de esta, se formula atendiendo al propsito global de la misma. En cuanto a su criterio, no presenta detalles de los componentes del estudio, por ello sus lneas se orientan hacia la totalidad de la accin cognoscitiva planteada. Puede ser definido en trminos ms globales, tiene relacin con el rea temtica que se estipula estudiar y con el ttulo de la investigacin (este objetivo est ntimamente ligado al ttulo de la investigacin, o mejor dicho parte de este), que lgicamente identifica sin detalles lo que se desea indagar o analizar como problema de investigacin. Es conveniente tener en cuenta que detrs de cada objetivo general debe haber un problema, al cual se trata de presentar alternativas de solucin a partir de su enunciado. Los objetivos especficos se refieren a toda la serie de pasos, etapas o actividades, que tienen que llevarse a cabo para desarrollar el proyecto. Estos objetivos deben ser evaluados en cada paso para conocer los distintos niveles de resultados. Para formular un objetivo es necesario precisar las funciones (acciones o servicios) de desarrollo que uno pretende realizar en el proyecto (El Qu). Ej. Formacin, sistematizacin, investigacin, etc. Adems, de precisar un elemento estratgico, que refleje la forma o la manera como se realizar tal o cual funcin (El Cmo). Ej. (Asegurar la formacin) mediante la investigacin. Tambin, precisar el sujeto que realizar la accin y/o que ser beneficiado en ella (El Quin). Ej. El centro de didcticaasegurar la formacin, mediante la investigacin participativa de los maestros en funciones.
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De acuerdo a la complejidad del proyecto se determina el nmero de objetivos generados y sus correspondientes logros. El mejor enunciado es aquel que excluye el mayor nmero de interpretaciones posibles. Los objetivos deben estar dirigidos a los elementos bsicos del problema, deben ser medibles y observables, claros y precisos, y expresarse por medio de un verbo en infinitivo (ej. Implementar) que sealan algn tipo de accin. Planteamiento del problema del proyecto (descripcin, elementos, formulacin del problema) Los tipos de problemas que se consideran para la adecuada formulacin de un proyecto son para resolver una necesidad insatisfecha, para generar conocimiento, para resolver una contradiccin entre enfoques o metodologas, para contrastar una o varias hiptesis, para mejorar un proceso o producto o para innovar un proceso o producto. En esta seccin se describe en que consiste el problema que se espera resolver durante el proyecto, y es definido a partir de la identificacin del nodo problematizado desde el cual se disea el proyecto integrador o en respuesta a alguna necesidad a cubrir. Los problemas a resolver estn directamente relacionados con la competencia a formar, puesto que su resolucin contribuye al desarrollo de la misma. l o los problemas detectados surgen de una idea, una dificultad, una necesidad, una duda o una pregunta, orientadas a mejorar los indicadores de la poblacin de anlisis. Consiste en confrontar la situacin que prevalece actualmente contra un escenario posible, con el propsito de exponer realidades y proponer alternativas de solucin. Es tambin importante incluir los diversos hechos, datos, informacin, documentos y antecedentes que fueron analizados para la definicin de los problemas a resolver, as como los elementos clave, relaciones entre estos y las dimensiones de cada elemento para poder delimitar el contexto, el alcance y el enfoque. Todo problema aparece a raz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad, en la cual aparecen dificultades sin resolver. El vocablo problema designa una dificultad que no puede ser resuelta de forma automtica, sino que requiere de un grupo de acciones encaminadas hacia ese fin. El problema, es cualquier proposicin acerca de una situacin que requiere ms o mejor conocimiento del que se tiene en el instante presente, y que una persona experta o conocedora, el profesor Gua y los profesores examinadores acepten como justificacin de un proyecto. Despus de haber realizado lo anterior se plantea el problema. Es necesario hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no confundir efectos secundarios del problema a resolver con la realidad del problema que se investiga. Arias Galicia considera que no solamente es necesario visualizar el problema, sino adems plantearlo adecuadamente. El planteamiento va a establecer la direccin del estudio para lograr ciertos objetivos, de manera que los datos pertinentes se recolectan teniendo en mente esos objetivos a fin de darles el significado que les corresponde.
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El planteamiento del problema parte de la identificacin y descripcin de los sntomas que se observan y son relevantes en la situacin, relacionndolos con las causas que lo producen (Mndez, 1995). Implica conocimiento adecuado a la realidad. Cuando se describe un problema se hace ambientacin de todas aquellas caractersticas que presentan inicialmente en el tratamiento del problema y a partir del cual se formularon hiptesis, variables, formulacin del problema y respaldo terico para resolver el problema. Se debe aclarar en particular qu personas, materiales, situaciones, factores y causas son consideradas o no. Un enunciado completo del problema incluye todos los hechos, relaciones y explicaciones que sean importantes en el proyecto. El planteamiento del problema pone de manifiesto tres aspectos a tomar en cuenta desde el principio: Descripcin del problema Elementos (caractersticas) del problema Formulacin del problema
Descripcin del problema La descripcin del problema es la ambientacin de la realidad del problema, en relacin con el medio dentro del cual aparece. Implica conocimiento ms o menos adecuado a la realidad. La descripcin presenta todos aquellos puntos que unen circunstancia-problema en relacin con la investigacin. Cuando se describe un problema se hace ambientacin de todas aquellas caractersticas que presentan inicialmente en el tratamiento del problema y a partir del cual se formularon hiptesis, variables, formulacin del problema y respaldo terico. Cuando el investigador describe su problema, presenta los antecedentes del estudio, las teoras en las que se bas y los supuestos bsicos en los que se apoya el enunciado del problema. Debe aclarar en particular qu personas, materiales, situaciones, factores y causas sern consideradas o no. Un enunciado completo del problema incluye todos los hechos, relaciones y explicaciones que sean importantes en la investigacin. Hay que encuadrarlo en un enunciado descriptivo o en una pregunta que indique con claridad qu informacin ha de obtener el investigador para resolver el problema.17 Van Dalen y Meyer. Manual de tcnicas de investigacin educacional, pg. 157. Elementos del problema En este apartado se describen los elementos que son todas aquellas caractersticas de la situacin problemtica imprescindibles para el enunciado del problema; es decir, sumados los elementos del problema se tiene como resultado la estructura de la descripcin del mismo. Formulacin del problema
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Una vez hecha la descripcin de las circunstancias en la cual aparece la dificultad que da origen al problema, viene la parte final, la elaboracin o formulacin del problema, la cual consiste en la estructuracin de toda la investigacin en su conjunto, de tal modo que cada una de sus piezas resulte parte de un todo y que ese todo forme un cuerpo lgico de investigacin. La primera fase de la formulacin es el descubrimiento de un problema necesitado de solucin. En la elaboracin y formulacin del problema, la definicin es el primer paso ms importante. La definicin hay que realizarla sobre cada uno de los elementos que se han identificado en el problema. Definir un problema es declarar en forma clara y precisa los diversos elementos del problema, de tal manera que queden bien precisados al igual que sus relaciones mutuas. Es decir, debe contemplar tanto el problema como los elementos conectados con l. Al definir el problema hacemos posible que otros puedan entender lo que pretendemos o tratamos de conseguir con la investigacin. Definir un problema significa especificarlo en detalle y con precisin. Cada cuestin y aspecto subordinado que deban responderse han de ser delimitados. Deben determinarse los lmites de la investigacin. Con frecuencia es necesario revisar estudios con objeto de determinar con exactitud lo que se ha de hacer. A veces es necesario formular el punto de vista o teora educativa sobre la cual ha de basarse la investigacin.18 Whitney. Elementos de investigacin, pg. 72. Justificacin del proyecto La justificacin indica el porqu de la investigacin exponiendo sus razones. La justificacin es la sustentacin, con argumentos convincentes, de la necesidad de llevar a cabo un estudio, es decir, del porqu del estudio, las razones por las que se realiza, as como los beneficios que pueden derivarse de ella. Generalmente los estudios se realizan para solucionar problemas tericos, prcticos o de ambos tipos. Argumentos que hacen patente la importancia, actualidad, proyeccin, alcance, inters o gusto personal por tratar de manera profesional el tema problema de la investigacin. Indica las razones que justifican el proyecto, especialmente en funcin de las contribuciones tericas y prcticas que se pretenden lograr, de los resultados que se esperan obtener y de la poblacin a quien se espera beneficiar. Esta seccin incluye dos puntos: por qu vale la pena realizar este estudio y quines se beneficiarn con los resultados. Se justifica la razn por la cual el proyecto es importante, pero no se justifican los resultados. No se le adelanta al lector la informacin que le proporcionar la seccin de resultados. La justificacin contesta las preguntas: Cules son los beneficios que este proyecto proporcionar?, Quines sern los beneficiados? Mientras ms personas se beneficien con el proyecto, ms significativo ser. Qu es lo que se prev cambiar?, Cul es su utilidad? La
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utilidad puede ser en trminos sociales, econmicos, administrativos, ticos o cientficos. Por qu es significativo el proyecto? Debe estar escrita en forma lgica e indicar la evidencia que apoya el problema abordado. Cuanto mayor nmero de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, el proyecto tendr bases ms slidas para justificar su realizacin. Conveniencia. Qu tan conveniente es el proyecto?, Para qu sirve?
Relevancia social. Cul es su relevancia para la sociedad?, Quines se beneficiarn con los resultados de la investigacin?, De qu modo?, Qu proyeccin social tiene? Implicaciones prcticas. Qu problema prctico ayudar a resolver?, Cules son las implicaciones trascendentales que tiene en los problemas prcticos? Valor terico. Se lograr llenar algn hueco de conocimiento?, Se podrn generalizar los resultados a principios ms amplios?, La informacin que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teora?, Se podr conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relacin entre ellas?, Ofrece la posibilidad de una exploracin fructfera de algn fenmeno?, Qu se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, Puede sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis a futuros estudios? Utilidad metodolgica Puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, Ayuda a la definicin de un concepto, variable o relacin entre variables?, Pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o ms variables?, Sugiere cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin? Alcances En los alcances se describirn los logros que dentro del proyecto o resolucin del problema se consiguen, deben considerarse por ejemplo, las capacidades del estudiante o grupo de participantes, el tiempo que dura el proyecto, los recursos que las empresas vinculadas faciliten, hasta qu punto puede llegar el proyecto o resolucin del problema. Los alcances o delimitaciones describen la poblacin hacia la cual se pueden generalizar los resultados del proyecto. Las delimitaciones estn en funcin del grado en que la muestra que se haya seleccionado, sea representativa de la poblacin. Las delimitaciones ayudan a enfocar adecuadamente los alcances del proyecto; y pueden ser geogrficas, de tiempo, especficas (aspectos sociales, polticos, legales y econmicos de los sujetos o la empresa en que se desarrolla el proyecto), caractersticas especficas de los sujetos, o cualquier combinacin de las delimitaciones anteriores. Limitaciones y/o restricciones Las limitaciones son las condiciones que pueden frenar el proyecto, las debilidades restrictivas. Los factores no observados o no controlados constituyen limitaciones. Las limitaciones pueden
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ser desde el tipo acadmico hasta de equipamiento e infraestructura; lo que se debe describir detalladamente. Es necesario indicar los motivos por los cuales no se estn considerando otras facetas dentro del proyecto, una razn puede ser simplemente por problemas econmicos. Ejemplo: Esta investigacin se llev a cabo nicamente con los trabajadores del turno matutino de la industria maquiladora de la Ciudad de Durango, Dgo., debido al costo que implicara la aplicacin de cuestionarios en otras Ciudades. Pueden ser diversos factores que se deben tomar en cuenta como la administracin, el tiempo, la tica profesional, los costos, etc. Estos factores no controlados o no observados constituyen las limitaciones y deben ser tomados en cuenta y sealadas en este apartado. Se explican las razones por las que la investigacin podra ser invlida o por que se toman en cuenta solo determinados aspectos. ETAPA 3. Descripcin de las competencias vinculadas y definicin de etapas y productos. Identificacin y descripcin de las competencias A partir del nodo problematizador se identifican las competencias previas requeridas para que el estudiante pueda desarrollar el proyecto integrador propuesto para dar solucin a la problemtica identificada; del mismo modo, son necesarias para adquirir las competencias del proyecto integrador. En esta seccin se describen las competencias necesarias para que se pueda comenzar con la resolucin del problema planteado, se presentan en forma ascendente en necesidad, para poder identificar su relacin con las competencias a desarrollar en el proyecto integrador. Descripcin de competencias a desarrollar. Las competencias a desarrollar son aquellas que se reforzarn, desarrollarn o mejorarn en el transcurso del proyecto integrador. Se presenta el listado de ellas con su correspondiente descripcin y aporte al proyecto, indicando la asignatura en la que se adquiri o en la que se reforzar. Un proyecto integrador puede llevarse a cabo para abordar todos los niveles de dominio de una competencia (inicial, receptivo, bsico, autnomo y estratgico), o slo uno, dos o tres niveles de dominio. Todo depende de los propsitos que se tengan, de los recursos y del tiempo. La competencia a desarrollar es en la que se va a centrar el proyecto integrador, de acuerdo con los problemas del contexto actual y futuro. sta puede ser la competencia de la asignatura eje del proyecto, cuando el proyecto contribuya plenamente a su desarrollo, cuando en el proyecto se integran varias asignaturas sta debe definirse por los docentes desde el principio de integracin de saberes. Es decir, que la competencia a formar constituya los saberes de las diversas asignaturas que se integran en un todo.
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En un proyecto integrador se pueden abordar una o varias competencias del perfil de egreso de un programa. Se recomienda incluir al menos una competencia transversal (genrica) para promover la formacin humana integral y la educacin general. Descripcin de las asignaturas involucradas. Las asignaturas se presentan indicando el semestre en el que se han desarrollado o cursado. Deber indicarse en cul de esas asignaturas se realizar y presentar la evaluacin del proyecto integrador. Un proyecto integrador se puede realizar en una asignatura, integrando varias asignaturas de un rea, o como una aplicacin de las competencias abordadas en un conjunto de cursos de diversa naturaleza. Descripcin de los productos entregables por asignatura y etapa. Deben ser uno o varios productos relevantes los que se intenten obtener en el proyecto. Se establecen teniendo en cuenta la competencia a formar y el problema a resolver y puede estar integrado por varias evidencias. ETAPA 4. Planeacin y definicin de las actividades. Planeacin y definicin de las actividades Se describen las actividades que comprende el proyecto con el fin de resolver un problema central y formar la competencia o competencias. Las actividades se planifican teniendo en cuenta el proyecto y las competencias de referencia as como las etapas definidas en la Ruta Formativa. La descripcin de las actividades es la explicacin general de cada una de las actividades sealadas en el procedimiento. De igual forma se deben planificar los recursos a emplear en el proyecto integrador, as como la forma de tener acceso a ellos. Los recursos son tanto para la mediacin del proceso de aprendizaje-evaluacin como para la ejecucin de las actividades en las cuales se deben indicar explcitamente los recursos que se requieren en cada una de las etapas, como por ejemplo: libros, manuales, equipos, materiales y suministros, talento humano, convenios, espacios fsicos, recursos didcticos, etc. Este apartado es el que debe contener los elementos propiamente informativos: Qu se hizo, cmo, cundo, dnde, con qu y para qu de la investigacin. Para la descripcin de las actividades se detallan cada uno de los pasos o etapas que requiere el estudio. En esta parte se describe de forma detallada y clara el o los procedimientos que se llevaron a cabo y todas las actividades que se realizaron para dar cumplimiento a los objetivos propuesto. Se describen todos los elementos que concurrieron para su logro; la planeacin y organizacin previa de todas las tareas y actividades necesarias y las especificaciones y parmetros de cada una de ellas, que se requirieron para lograr lo propuesto inicialmente.
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Se indican y justifican los conjuntos de acciones que fueron necesarias para alcanzar los objetivos especficos determinados. Se describen de forma detallada las acciones que con anterioridad se planearon en el proyecto dentro los parmetros de concepcin, de tiempo y de recursos. Cronograma El conjunto de las acciones articuladas, constituye un cronograma de actividades o Plan de actividades que debe estar claramente estructurado y debe ser fcil de comprender por una persona no especializada en el tema. Realizar este cronograma consiste en hacer una descripcin detallada de las actividades que se llevaron a cabo y cmo se distribuyeron en el tiempo. Se presenta el cronograma de actividades y se da una explicacin detallada de cada una de dichas actividades, desde el tiempo que se requiere hasta como se cumplirn, quien lo har y con qu medios. Se describen de forma precisa las actividades a desarrollar en las etapas de ejecucin, indicando el tiempo estimado y los recursos a emplear para su desarrollo. Las actividades debern arrojar las evidencias que sern valoradas por el docente. Para su elaboracin se consideran orientadoras las siguientes preguntas: Qu actividades se van a desarrollar en el proyecto?, en qu tiempo se va a desarrollar cada actividad?, con qu recursos se van a desarrollar las actividades? El cronograma de actividades, debe explicar en detalle todas las acciones o actividades que se llevarn a cabo para asegurar el cumplimiento de cada meta. El cronograma ordena en el tiempo las actividades relevantes que se llevaron a cabo en el desarrollo del proyecto. El grueso de estas actividades se desprende de la metodologa. En general, el cronograma de actividades es presentado como una tabla con dos o ms columnas: una donde se agregan las actividades y la otra donde se localizan en el tiempo (el cual se puede presentar por meses o semanas, dependiendo del detalle del cronograma), y otra ms donde se asigna el responsable de cada actividad. ETAPA 5. Seguimiento y retroalimentacin. Seleccin del instrumento de evaluacin. Los docentes responsables de cada una de las asignaturas involucradas en el proyecto, disearn los instrumentos para la evaluacin de los avances en cada una de las etapas del mismo, que permita evaluar el nivel de desempeo de los estudiantes en las competencias desarrolladas. Para ello se sugiere el uso de rbricas, listas de cotejo, bitcoras o registro anecdotario, lista de observacin; integrados en un portafolio de evidencias del proyecto.
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Utilizando el instrumento de evaluacin seleccionado, verificar y retroalimentar las evidencias de los avances en cada una de las etapas. Seguimiento y evaluacin de los resultados obtenidos. Debern definirse, al momento de establecer las evidencias de cada una de las etapas, los indicadores que proporcionen un medio sencillo y fiable para medir los logros. El seguimiento del proyecto involucra la recopilacin sistemtica de datos sobre los indicadores especificados para proporcionar a los responsables, informacin sobre el avance y el logro de los objetivos. Para tal propsito, es necesario evaluar los resultados obtenidos en cada una de las etapas programadas. El proceso de evaluacin debe incluir informacin que permita facilitar los aprendizajes derivados del proceso, mostrando un comparativo entre lo programado y lo realizado. Verificacin y retroalimentacin de los productos o evidencias. Los responsables y usuarios del proyecto debern realizar un anlisis de desviaciones y presentarlo al grupo de trabajo, en fechas establecidas en el plan de trabajo. Lo anterior con el propsito de generar estrategias que permitan la toma de decisiones sobre los retrasos o adelantos que tenga el proyecto, as como las modificaciones o actualizaciones al plan de trabajo. ETAPA 6. Evaluacin y entrega. Anlisis y evaluacin de los resultados obtenidos Los involucrados en el proyecto analizaran y evaluaran el grado de cumplimiento de los objetivos del proyecto, as como de las competencias desarrolladas durante su ejecucin. Formalizacin de la entrega del(los) producto(s). El usuario y el Instituto formalizarn la entrega del proyecto terminado mediante la firma de un documento de entrega-recepcin. El responsable del proyecto integrador entregar al usuario los productos establecidos en el protocolo registrado. Los Jefes de los Departamentos Acadmicos involucrados, emitirn una carta de liberacin a los participantes del proyecto. Comunicacin y presentacin de los resultados acorde a los protocolos del Instituto. Se recomienda la realizacin peridica de un evento al interior del Instituto, que permita socializar los resultados parciales o finales derivados del desarrollo de los proyectos integradores, as como su difusin en los medios de comunicacin local o regional.
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Incentivar la publicacin de los resultados en foros de calidad nacional e internacional: congresos, publicaciones peridicas, captulos de libros, concursos de ciencia y/o tecnologa, concursos de innovacin tecnolgica del SNIT. Promover el registro de patentes y derechos de autor ante las instancias correspondientes, como el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI) o el Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR). FORMATO DE REGISTRO DE PROYECTO INTEGRADOR
DATOS GENERALES
Institucin: Departamento(s) acadmico(s): Ttulo del proyecto: Coordinador del proyecto: Colaboradores: Docentes Responsables (hacer lista anexa) Estudiantes (hacer lista anexa)
Cliente:
Plan(es) de estudio:
Periodo:
Fecha de inicio
Fecha de termino
rea (s) del conocimiento:
Ciencias naturales Ciencias qumico-biolgicas Ciencias de la tierra Ingeniera y Tecnologa Ciencias agronmicas Ciencias del mar Ciencias econmico-administrativas Otra (especificar)
( ( ( ( ( ( (
) ) ) ) ) ) )
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IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

Ttulo del proyecto Tipo de proyecto: Formativo ( ) Resolutivo ( )
Objetivo: Planteamiento del proyecto ( Descripcin, elementos y formulacin)
Justificacin:
Alcances:
Limitaciones y/o Restricciones:
COMPETENCIAS
Competencias previas Asignatura
Competencias a Desarrollar
Asignatura
Evidencias etapa 1
Evidencias etapa 2
Evidencias etapa 3
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad Responsable Periodo (semanas/meses/semestres)
5..
IMPACTO DEL PROYECTO
FIRMAS
_________________________ Jefe del Departamento
_________________________ Coordinador del proyecto
_________________________ Presidente de Academia
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7 REFERENCIAS
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Tobn, S. P. (2010a). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Mxico: Pearson. Tobn, S. y. (2010b). El modelo de competencias en las prcticas docentes: Hacia escenarios significativos de vida. Mxico: Conrrumbo. Un nuevo modelo: la Triple Hlix. (3 de 7 de 2013). Obtenido de http://profesores.universia.es/investigacion/spin-off/modelo-triple-helix/ Vandalen, D. Y. (1971). Manual de Tcnicas de investigacin educacional. Buenos Aires: Paids. Whitney, F. L. (1970). Elementos de investigacin. Barcelona: Omega.
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8 GLOSARIO
Competencia Profesional. La integracin y aplicacin estratgica de conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para la solucin de problemas, con una actuacin profesional tica, eficiente y pertinente en escenarios laborales heterogneos y cambiantes. Coordinador. Todo aquel individuo que tiene como tarea principal, planificar, organizar y ordenar las diversas tareas de quienes formarn parte de un proceso con el fin de generar ciertos resultados y consiguientemente lograr las metas establecidas. Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (DGEST). Direccin dependiente de la Secretara de Educacin Pblica que tiene como misin potenciar y asegurar, con el ejercicio de su liderazgo y servicios de calidad, el desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT), y a travs de una educacin de alta calidad contribuir a la conformacin de una sociedad ms justa, humana y con amplia cultura cientfico-tecnolgica. Docente. Es la persona que ostentando un ttulo de nivel licenciatura, y preferentemente tambin con un ttulo de nivel posgrado, que se dedica a las actividades de docencia, investigacin, vinculacin, tutora y gestin acadmica, y pertenece a la planta de docentes de carrera del Instituto Tecnolgico. Estudiante. Es la persona que se inscribe oficialmente en cualquier periodo para formarse profesionalmente en algn plan de estudios que se oferta el Instituto Tecnolgico. Es aquel que aprende mediante la bsqueda de la informacin y la realizacin de prcticas o experimentos individualmente. Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT). Est constituido por 263 instituciones, de las cuales 126 son Institutos Tecnolgicos Federales, 131 Institutos Tecnolgicos Descentralizados, 4 Centros Regionales de Optimizacin y Desarrollo de Equipo (CRODE), un Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIIDET) y un Centro Nacional de Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (CENIDET).
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9 ANEXO I: PARTICIPANTES
El presente documento responde al inters de la Direccin de Docencia de la DGEST, de elaborar una gua de referencia para el desarrollo de proyectos integradores en el SNIT, motivo por el cual convoc a tres reuniones a un grupo de docentes del SNIT. Esta iniciativa explora la articulacin entre la formacin de competencias profesionales que ofrecen el SNIT a travs de la implementacin de proyectos integradores para la solucin de problemas de contexto con la finalidad contribuir a la formacin y desarrollo de competencias profesionales de los estudiantes.
Figura 18 Grupo de trabajo de proyectos integradores conformado por personal de la Direccin de Docencia de la DGEST y docentes y directivos del SNIT.
En una primera reunin realizada los das 16 y 17 de mayo del ao 2013 en la DGEST, La Direccin de Docencia coordino los trabajos de un grupo de docentes y directivos de los Institutos Tecnolgicos de: Aguascalientes, Apizaco, Cerro Azul, Ciudad Madero, Colima, Estudios Superiores de los Cabos, La Paz, Puebla, Quertaro, Superior de Chapala, Superior de Irapuato,
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Superior de Muleg, Superior de Santiago Papasquiaro, Superior del Oriente del Estado de Hidalgo, Veracruz y Villahermosa, para la implementacin del programa de Proyectos integradores con enfoque en competencias profesionales del SNIT (Figura 18). Durante esta primera reunin se realiz el anlisis del perfil de egreso y las competencias profesionales que estn establecidas en el plan de estudios de la Ingeniera en Sistemas Computacionales; con la finalidad de elaborar una tabla de relaciones directas e indirectas de las competencias especficas y previas de cada asignatura, y construir un grafo representativo de estas relaciones. En la segunda reunin que se llev a cabo del 1 al 3 de julio del ao 2013 en la DGEST, se identific la vinculacin del proyecto integrador con los planos a) social, b) psicopedaggico y c) curricular definidos en el Modelo Educativo para el Siglo XXI: Formacin y Desarrollo de Competencias Profesionales. Esta contextualizacin permiti trabajar ejemplos reales de proyectos utilizando la definicin de un formato que se elabor para el registro y seguimiento de un proyecto integrador considerando las fases de fundamentacin, planeacin, ejecucin y evaluacin. Finalmente en una ltima reunin realizada el 22 y 23 de agosto de 2013, en las Instalaciones del Instituto Tecnolgico de Tlalnepantla, se elabor el presente documento que pretende guiar a los Institutos Tecnolgico en la implementacin de un proyecto integrador.
MIE. Mara Grassiel Acosta Gonzlez. Es Maestra en Investigacin Educativa y actualmente es la Directora de Docencia de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica.
Ing. Priscilla Castillo Madrid. Es Ingeniero Qumico y actualmente es la Jefa de rea de Ciencias Econmico-Administrativas de la Direccin de Docencia de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica.
MC. Arturo Gamino Carranza. Es Maestro en Ciencias en Control Automtico y actualmente es Jefe de rea de Ciencias de la Ingeniera de la Direccin de Docencia de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica.
MAE. Jaime Daz Posada. Es Maestro en Administracin de Empresas y actualmente es el Jefe de rea de Educacin a Distancia de la Direccin de Docencia de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica.
MC. Carlos Ruvalcaba Mrquez. Es Maestro en Ciencias y actualmente es Subdirector Acadmico del Instituto Tecnolgico de Aguascalientes.
MC. Roco Elizabeth Pulido Ojeda. Es maestra en Ciencias de la Administracin con Especialidad en Informtica y actualmente es Subdirectora Acadmica del Instituto Tecnolgico de Cerro Azul.
MC. Ana Rosa Braa Castillo. Es Maestra en Ciencias Especialidad en Informtica y actualmente es la encargada de la Subdireccin Acadmica del Instituto Tecnolgico de Quertaro.
Ing. Jos Antonio Cruz Zamora. Es Ingeniero Industrial en Produccin y actualmente es el Jefe de Proyectos de Docencia del Departamento de Sistemas y Computacin del Instituto Tecnolgico de Apizaco.
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MC. Martha Chuey Rubio. Es Maestra en Ciencias en Ingeniera Administrativa y actualmente es docente del rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, del Instituto Tecnolgico de Ciudad Madero. MGTI. Ramona Evelia Chvez Valdez. Es Maestra en Gestin de Tecnologas de la Informacin y actualmente es la Jefa del Departamento de Sistemas y Computacin en el Instituto Tecnolgico de Colima.
MC. Mara Elena Martnez Durn (Instituto Tecnolgico de Colima). Es Maestra en Ciencias en Enseanza de las Ciencias Bsicas y actualmente es docente del rea de Sistemas y Computacin del Instituto Tecnolgico de Colima. MSC. Manuel de Jess Higuera Montoya. Es Maestro en Sistemas Computacionales y actualmente es Director Acadmico del Tecnolgico de Estudios Superiores de Los Cabos.
MA. Javier Mendieta Santin. Es Maestro en Administracin y actualmente es Jefe de Departamento de Desarrollo Acadmico en el Tecnolgico de Estudios Superiores de Los Cabos.
Dr. Marco Antonio Castro Liera. Es Doctor en Ciencias de la Computacin y actualmente es docente titular en la Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin del Instituto Tecnolgico de La Paz.
Dr. Juan Manuel Sols Salazar. Es Doctor en Computacin Paralela y Distribuida, y actualmente es docente del rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicaciones, en el Instituto Tecnolgico de Puebla. MC. Jos Ral Garca Len. Es Maestro en Ciencias de la Educacin y actualmente es docente del rea de Sistemas Computacionales en el Instituto Tecnolgico Superior de Irapuato.
Lic. Pablo Rojas Muoz. Es Licenciado en Psicologa y actualmente es Subdirector Acadmico del Instituto Tecnolgico Superior de Chapala.
Ing. Eduardo Sndez Aguilar. Es Ingeniero Qumico y actualmente es Jefe de la Divisin de Estudios del Instituto Tecnolgico Superior de Muleg.
Dr. Tannia Alexandra Quiones Muoz. Es Doctora en Ciencias en Ingeniera Bioqumica con especialidad Biotecnologa y actualmente es Jefa de Departamento de Investigacin y Desarrollo Regional en el Instituto Tecnolgico Superior de Santiago Papasquiaro. Ing. Guillermina Torres Arreola. Es Maestra en Seguridad e Higiene Ocupacional y actualmente es Coordinadora del Programa Institucional de Tutoras en el Instituto Tecnolgico de Tlalnepantla. MC. Rosio del Alva Lara Seguro. Docente del Instituto Tecnolgico de Veracruz.
MC. Lauro Vargas Ruz. Es Maestro en Ciencias de la Computacin y actualmente es docente del rea de Sistemas Computacionales en el Instituto Tecnolgico Superior del Oriente del Estado de Hidalgo.
Ing. Eva Vera Muoz. Docente del Instituto Tecnolgico de Tlalnepantla.
Lic. Dulce Mara Len de la O. Es Licenciada en Informtica y actualmente es Jefa del Departamento de Sistemas y Computacin del Instituto Tecnolgico de Villahermosa.
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Ing. Ezequiel Gmez Domnguez. Docente del rea de Informtica Instituto Tecnolgico de Villahermosa.
Mtra. Alejandrina Dvila Esquivel. Es Maestra en Terapia Familiar y de Pareja, y actualmente es docente del rea de Ingeniera Industrial en el Instituto Tecnolgico Superior de Lerdo.
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Proyectos Integradores Puebla

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PROYECTOS INTEGRADORES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL SNIT

Direccin de Docencia de la DGEST Derechos reservados

PROYECTOS INTEGRADORES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SNIT

Dra. Jess Ofelia Angulo Guerrero

M.I.E. Mara Grassiel Acosta Gonzlez

M.C. Arturo Gamino Carranza

Ing. Priscilla Castillo Madrid

M.A.E. Jaime Daz Posada

PROYECTOS INTEGRADORES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SNIT

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5.3.1 5.3.2 5.3.3 6

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5.3 PROYECTO INTEGRADOR

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Seleccionar las competencias de asignatura

Definir la asignatura eje

Definir el nodo problematizador

Figura 1 Integracin curricular para la implementacin de un proyecto integrador

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Genricos Especficos Globales

Relacin con las disciplinas

Niveles de participacin del estudiante

Figura 2. Clases de proyectos.

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Solucin del problema

Figura 3. Fases del proyecto formativo.

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Figura 4. Fases de un proyecto.

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conceptos, aplicaciones (socializacin).

6 PROYECTO INTEGRADOR PARA EL DESARROLLO DE

6.1 DEFINICIN CURRICULAR DEL SNIT

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Figura 5. Competencia profesional del egresado del SNIT.

Figura 6. Perfil de egreso de los planes de estudio del SNIT.

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Figura 7. Estructura crediticia de los planes de estudio del SNIT.

6.2 PROYECTO INTEGRADOR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SNIT

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Figura 9. Grafo dirigido del perfil de egreso.

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Figura 10. Relaciones directas e indirectas entre competencias especficas.

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Figura 12. Grafo dirigido de la Ingeniera en Sistemas Computacionales.

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Figura 14. Grafo de la competencia especfica de la asignatura de Fundamentos de Base de Datos.

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Figura 15. El Proyecto Integrador.

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