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Antropologa
simblica
y accin educativa
Joan-Carles Mlich

El objetivo de este libro es ofrecer

una introduccin al estudio y problemtica
de la antropologa de la educacin desde
la perspectiva simblica.
El ser humano no es solamente razn sino
tambin pasin, deseo, impulso ... Toda cultura
se construye en funcin de lo simblico que,
a su vez, traduce los tres elementos
antropolgicos bsicos: la violencia, el sexo
y la muerte.
Pero la pedagoga "occidental" ha reducido
el smbolo al signo, y se ha olvidado
de la pasin de la noche, del "rgimen
nocturno". Una antro
p
ologa de la educacin
que quiera abarcar la totalidad
del fenmeno humano debe asumir los mitos
y los ritos que configuran su tradicin cultural.
En este libro se estudian algunos smbolos
bsicos de la educacin (la tierra, el sol,
la luna, la serpiente, el laberinto ... ). El autor,
apoyndose en la antropologa de Ren Girard,
descubre el fondo arquetpico que subyace
a todos ellos: la inmolacin de la vctima
propiciatoria.
Joan-Carles Melich (Barcelona, 1961)
es profesor titular de Antropologa y Filosofa
de la Educacin de la Universidad Autnoma
de Barcelona. Es coautor de Despus de la
moderidad. Nuevas filosofas de la educacin,,
tambin publicado por Paids en esta misma
coleccin.

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88449
1
PAPELES DE PEDAGOG29
ltimos ttulos publicados
5. E. del Ro-Formacin y empleo
6. J. Trilla -El profesor y los valores controvertidos
7. P. Tschore y otros-Padres y madres en la escuela
8. J. Ferrs-Vdeo y educacin
9. L. Malina y N. Jimnez-L escuela infantil
10. F. Herndez y J. M. Sancho- Para ensear no basta con
saber la asignatura
11. F. Imbern-L formacin del profesorado
12. M. Lpez Melero y J. F. Guerrero-Lecturas sobre inte
gracin escolar y social
13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn - Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua
14. C. Lomas y A. Osoro (comps. ) -El enfoque comunicati-
vo de la enseanza de la lengua
15. A. J. Colom y J. -C. Melich -Despus de la moderidad
16. J. A. Jordn -L escuela multicultural
17. J. Franch y A. Martinell -Animar un proyecto de educa-
cin social
18. J. Ferrs - Televisin y educacin
19. C. Maza -Aritmtica y representacin
20. J. M. Calvo -Educacin y filosofa en el aula
21. J. M. Esteve -El malestar doeente
22. J. F. Guerrero- Nuevas perspectivas en la educacin e in-
tegracin de los nios con sndrome de Down
23. L. Snchez Coral -Litertura infantil y lenguaje literario
24. J. Parejo-Comunicacin no verbal y educacin
25. C. Izquierdo -L reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfan e I. Martnez-L socializacin en
la escuela
27. M. V. Crespo-El retomo a la educacin
28. J. Ferrs -Televisin subliminal
29. J. -C. Melich-Antropologa simblica y accin educativa
30. J. M. Puig Rovira - L construccin de la personalidad
moral
31. F. Bello Vzquez -El comentario de textos literarios
32. L. Malina -Participar en contextos de aprendizaje y desa-
rrollo
33. F. Brcena-El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha-Compartiendo palabras
35. M. " Dolors Renau-Otra psicologa en la escuela?


.

-
CALDA

..


Barcona
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Joan-Carles Mlich
Antropologa simblica
y accin educativa
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
l. a edicin, 1996
l." reimpresin, 1998
Quedan rigurosamente prohibidas. sin la autorizacin escrita de los titulares del <Copyright, bajo
las sanciones establecidas en las leyes, la reprouccin total o parcial de esta obra pr cualquier
mtodo o proedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares e ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub; 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
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ISBN: 84-493-0252-8
Depsito legal: B-29.18811998
Impreso en Hurope, S. L.,
Lima, 3 - 08030 Barcelona
Impreso en Espaa- Printed in Spain
f ..
.


Edipo: Qu es, pues, para m digno de ver o de
amar, o qu saludo es posible or con agrado, ami
gos? Sacadme fera del pas cuanto antes, sacad, oh
amigos, al que es fnesto en gran medida, al maldito
sobre todas las cbsas, al ms odiado entre los morta
les incluso para los dioses.
SFOCLES, Edipo rey
<<El amor y el odio son una sola y la misma cosa y
el deseo mimtico es su esencia.>>
REN G!RARD,
Shakespeare. Los fuegos de la envidia
El hmedo cielo que cubre a los mortales y res
tringe sus posibilidades confere al mismo tiempo a
su medio un esplendor fgaz que, sospechamos, se
halla ausente en el universo divino.>>
MARTHA C. NussBAUM,
L fragilidad del bien

:
:
SUMARO
Invitacin
Entrada ..
Primera parte
LOS ELEMENTOS DEL MUNDO SOCIAL
11
17
l El mundo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 33
1010 La vida cotidiana y la relacin cara-a-cara (Schtz,
Berger y Luckmann) o o o o o o o o o o o o o o o o o 37
102. Mundo de la vida y accin comunicativa (Haberas) 46
1.30 La colonizacin sistmica del mundo de la vida (Luh-
mann) 52
2. La cultura o o o o o o o o o o o o o
201. Cultura como <<interpretacin
2020 Cultura y sentido o
57
58
60
3. El smbolo o o o o o o o o o o o o o o o o o 63
3 010 La funcin del smbolo o o o o o o o o o 63
3020 La educacin como accin simblica 67
4. El mito o o o o o o o o o o o o 71
4010 La funcin del mito o o 72
4020 El significado del mito 76
4030 El fundamento mtico de las instituciones educa-
tivas 78
S. El rto o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 87
501. El rito como repeticin o o o o o o o o o o o o o o o 88
5020 Los elementos constitutivos del rito en la escuela 90
9
Segunda parte
LAS FORMAS SIMBLICAS DE LA ACCIN EDUCATIVA
l. Algunos smbolos esenciales de la educacin . 95
1.1. El huevo y la serpiente
.
96
1.2. La tierra, el sol y la luna
97
1.3. El laberinto . . . . . . . .
102
1.4. La educacin y los smbolos sagrados 104
2. Los valores ocultos y la razn perersa . 1 07
2.1. Tcnica, tecnologa y sistema tecnocrtico 109
2.2. El reduccionismo de la razn tecnolgica 113
2.3. El desarrollo tecnolgico y l desacralizacin del
mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Los rdenes simblicos en la familia y la escuela 123
3.1. El orden institucional, el relacional y el fsico . 123
3.2. La prdida de sentido del espacio . . . . . . . . 128
4. Del dficit mitico al reencantamiento del mundo 131
4 .l. La crisis de lo sagrado . . . . . . . . . . . . . . . 131
4.2. La desmitologizacin, e reencantamiento y la credu-
lidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tercera parte
LOS RITUALES DE LA EDUCACIN:
DESEO, VIOLENCIA Y SACRIFICIO
l. Ritos de paso y violencia cultural . . . . 139
l. l. Concepto y fases de los ritos de paso . 141
1.2. Circuncisin e iniciacin homosexual 145
1.3. Rito, sacrifcio y venganza . . . . . . . 146
2. Deseo, imitacin y rvalidad: la antropologa de Ren

Girard . . . . . . . . . . . . 149
2.1. El deseo triangular . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.2. El horror a la imitacin . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2.3. El doble imperativo en la relacin maestro-alumno 156
2.4. La crisis sacrificial y la crisis de valores 160
3. Una pedagoga de la crueldad . . . . . . . 163
3. l . Los sacrifcios aztecas . . . . . . . . . . 164
3.2. Edipo rey: la inmolacin de la vctima 167
3.3. La violencia sagrada: el Libr de Job 171
Teln . . . 175
Bibliografa 179
10
1
INVITACIN
Dnde se cifa el origen del conocimiento? Acaso en
la admiracin? Tal vez en el misterio? La pasin irrumpe
ahora como suele hacerlo, con violencia. La violencia de la
pasin no es agresiva, sino vertiginosa. La pasin seduce
de tal forma que imposibilita las respuestas fas, tecno
cientfcas. Entonces, es bueno hacer caso del consejo del
viejo Nietzsche, y devolver los derechos al arte. Es' nece
sario tratar la cuestin antropolgica apasionadamente.
De no ser as, nicamente estamos en condiciones de abor
dar la claridad del fenmeno humano, pero se nos escapa
su lado oscuro, la cara oculta de la Luna. Los mayores
secretos del hombre se hallan all, en la noche, aguardn
donos sigilosamente, en silencio. Gran parte de la antropo
loga contempornea se ha sentido satisfecha con la luz.
Son antropologas diuras que han olvidado el rgimen
nocturo, el universo simblico, el deseo mimtico, el
ritual fundador, la violencia sacrifcial y las vctimas pro
piciatorias; todo lo que constituye la noche mltiple.
Este libro es una invitacin. Se invita al lector a vibrar
con el abismo nocturo de la
naturaleza
humana. Es una
antropologa simblica. El smbolo es capaz de expresar lo
inexpresable lgicamente, cientfi camente. Los tericos de
la sociedad distinguen, a grandes rasgos, dos tipos de an
tropologas: las reductoras y las amplifcadoras. Para las
primeras, el smbolo es un epifenmeno, una parte de la
superestructura ideolgica, un sntoma. Las segundas, por
el contrario, conciben el smbolo como el inicio, como el
punto de partida. El mito y el rito, entonces, se convierten
en los generadores de la historia y la cultura. La antro
pologa positivista resulta desimbolizadora, desmitifcado-
ra, reduccionista. Es el caso de Freud, Marx o Lvi-Strauss.
A traducir, por ejemplo, el mito de Edipo al drama del
incesto, Freud inicia un proceso de desmitifcacin y de
simbolizacin. La antropologa que presento aqu preten
de amplificar el smbolo, el mito y el rito. La antropologa
simblica lee Edipo rey no como el <<drama del incestO>>
sino como <<el drama de la verdad>>.1 Y aqu la fgura clave
es Tiresias, el adivino ciego. Tiresias, que no tiene ojos fsi
cos, ve, sabe, conoce la verdad. Por lo mismo, Edipo se
arranca los ojos: l es el asesino de su padre. 2
Las fguras simblicas no son creaciones arbitrarias del
<<alma>> humana, sino los puntos de referencia necesarios,
los valores que dan sentido y signifcado a las acciones so
ciales y, en nuestro caso, a la accin educativa. Prometeo,
Edipo, Antgona, Teseo, Abraham, Ulises, Job, Macbeth,
Hamlet, Don Quijote, Fausto, Raskolnikov, Calgula, Gre
gor Samsa, Vladimir y Estragn ... construyen nuestro en
torno, nuestro mundo de la vida. Sin tomarlos como
puntos de referencia, como <<horizontes de sentido>>, resul
ta imposible descender a los infieros que se ocultan tras
las mscaras de la cotidianidad.
El ser humano es el ser que pregunta y que se queda sin
respuesta si no va ms all del mbito de lo cientfco.
Tampoco la flosofa racionalista ha conseguido responder
a las cuestiones fundamentales de la realidad humana.
Slo desde lo simblico, desde la poesa, desde el teatro,
desde el mito, desde el ritual, las antinomias de la rzn vis
lumbran claridad. 3
Se trata .en este libro de abordar la accin educativa
como una accin social, cultural y, por lo mismo, como una
accin simblica. Esto no signifca que se defenda aqu una
antropologa irracionalista o antiracionalista. Lo simbli-
l. Durand, D. (1993 ): L'imagination symbolique, Pars, PUF, pgs. 110-
111. (Trad. cast.: L imaginacin simblica, Buenos Aires, Amorrortu.)
2. Vase Ricoeur, P. (1982): Finitud y culpabilidad, Madrid, Taurus;
especialmente el captulo segundo titulado: El dios malo y la visin tr
gica de la existencia, pgs. 363-382.
3. Castoriadis, C. (1983): L institucin imaginaria de la sociedad. Vol. I,
Barcelona, Tusquets, pg. 256: <<El hombre es un animal inconsciente
mente flosofco, que se plante las cuestiones de la flosofa en los hechos
mucho tiempo antes de que la flosofa existiese como reflexin explcita;
y es un animal potico, que proporcion en lo imaginario unas respuestas
a esas cuestiones>>.
12

2
\"
co, lo mtico y lo ritual poseen su propia lgica, su paricu
lar racionalidad, distinta a la cientfca. Si no hubiera una
lgica del mito no podra tratarse de mito-<doga. El
mito articula los sentimientos segn las reglas de una gra
mtica distinta a la de la ciencia, 4 aunque sea complemen
taria a sta. No hay ruptura entre Mythos y Logos. El ser hu
mano se expresa al mismo tiempo en ambos rdenes y no
puede subsistir sin ninguno de los dos. Uno de los terribles
errores de la sociedad occidental es pensar que el hombre
tiene sufciente con lo sgnico y lo conceptual, pudiendo ig
norar lo simblico, lo mtico y lo ritual; lo noctumo. Nues
tra biografa contiene al mismo tiempo elementos mticos y
elementos lgicos, y debe haber coexistencia de ambos.5
Mi objetivo no es otro que poner en relacin orden y des
orden, estabilidad y violencia, y descubrir una antropolo
ga que permita entenderlos como complementarios. La
cara oculta>> de la educacin en la vida cotidiana, su no
che mltiple, solamente puede alcanzarse de reojo, a travs
de un mltiple trabajo interdisciplinar que combina la an
tropologa, la sociologa, la literatura y la flosofa. Una de
las falacias de las ciencias contemporneas de la educa
cin radica en la ilusin de pensar que la pedagoga es su
fcientemente poderosa para dar razn del fenmeno edu
cativo. Pero el pensamiento pedaggico, como la mayor
parte de la filosofa occidental, no puede con la sombra, 6
con lo oscuro y lo misterioso. El conocimiento no es
solamente diumo>> sino tambin noctumo. Cmo se
puede alcanzar el misterio? No hablo de conocer lo miste
rioso, dado que todo lo que se conoce se posee, y toda po
sesin es claridad, es desmitifcacin. Lo misterioso. no
es>;. Todo lo que es es ser, es diumo, y acaba solidifcndo
se en el ente. Pero lo misterioso existe, y escapa a la con
ceptualizacin, pero queda la imagen, el icono. Quiz la
literatura sea el camino?
Hay tres formas clsicas de refexin flosfca: la pri-
4 Frank, M. (1982): Der kommende Gott. Vorlsungen ber die Neue My
thologie, Francfort, Suhrkamp, pg. 86. (Trad. cast.: El dios venidero. Lec
ciones sobre la Nueva Mitologa, Ed. del Serbal, Barcelona, 1994, pg. 91.)
S. uch, Ll. (1995): Mite i cultura. Aprximaci a la logomtica l,
Montserrat, Publicacions de !'Abada de Montserrat, pg. 19 y pg. 30.
6. Sobre esta cuestin vase el bello libro de Junichiro Tanizaki, El
elogio de la sombr, Madrid, Siruela, 1995.
13
mera remite a las categoras del pensamiento tradicional; la
.segunda inventa o fabrica nuevas categoras, creando su
propio lenguaje; la tercera recurre a categoras plsticas,
estticas, literarias. Mi antropologa simblica enlaza con
esta ltima.7 La educacin occidental ha sido repetidamen
te estudiada bajo los cnones de las dos primeras tradicio
nes, pero anda vaca de un andamio ms plstico, ms lite
rario. Del in vino veritas, a la verdad literaria, al espacio
literario.8 Del Lagos al Pathos,"pero sin renunciar al Lgos.
La antropologa simblica debe serviros para apasionar
nos por la accin educativa. Si lo dicho ms arriba es cier
to para con la antropologa en general, ms todava lo es si
cabe para con la antropologa de la educacin:
Antropologa y pedagoga andan de la mano respecto al
olvido de lo simblico, de lo mtico y de lo ritual; de lo noc
turno, en defnitiva, porque slo han utilizado un camino
para acceder a estudio de la realidad humana: el racional,
el tecnocientfico. En este libro avanzar por el sendero de
lo smblico y lo mtico, para alcanzar lo ritual. ste no
debe entenderse como el objeto de la accin educativa sino
como uno de sus elementos constituyentes. El rito se repi
te en las distintas culturas, en las diferentes cosmovisiones
y en los ms variados textos religiosos y literarios. El rito
se fundamenta en el deseo imitativo, en la rivalidad y cul
mina en un asesinato, en una inmolacin: el sacrificio de la
vctima propiciatoria. Muchas de las acciones educativas
contemporneas remiten a esta estructura ancestral. La es
cuela, el tiempo y el espacio del patio de recreo, de los pa
sillos y comedores, es un enorme teatro en el que los per
sonajes se mueven siguiendo las pautas de lqs tragedias
griegas: En este libro se muestra esta dinmica antropol
gica originaria, y se invita al lector a apasionarse con ella.
La elaboracin de este trabajo fue posible, entre otras
cosas, gracias a una beca de investigacin concedida por la
Generalitat de Catalunya en enero y febrero de 1995 que
7. Me sirvo aqu, entre otros, bsicamente de Ren Girard. Vase Gi
rard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, Barcelona, Anagra
ma, pg. 10, y del mismo autor: Literatur, mmesis y antropologa, Barce
lona, Gedisa, 1984, pg. 9.
8. Blanchot. M. (1992): El espacio literario, Barcelona, Paids.
14
me permiti trabajar en el Institut {r Pidagogik de la
Ruhr-Universitat Bochum. Quiero reconocer los amables
consejos y crticas de la profesora Kate Meyer-Drawe
(Ruh-Universitat Bochum) y de todo su equipo de colabo
radores.9 Tambin debo agradecer a los profesores Chi
stoph Jamme (Universitat Jena), Llus Duch (Monastir de
Montserrat), Femando Brcena (Universidad Compluten
se de Madrid), Jorge Larrosa (Universitat de Barcelona),
Josep Montserrat y Jessica Jaques (Universitat Autnoma
de Barcelona) y Francesc Torralba (Universitat Ramon
Llull), sus consejos y crticas. A ellos debe este libro los po
cos aciertos que pueda tener y, por supuesto, ninguno de
sus errores. Finalmente recuerdo, cmo no, a Tona y a He
lena, por todo y para siempre.
9. Doy las gracias a Henning Rohr, ayudante de la Prof. Kate Meyer
Drawe del Institut }rPdagogik de la Ruhr-Universitat Bochum, porque
sin su colaboracin me hubiera sido imposible realizar este trabajo. Del
mismo modo recuerdo la ayuda de algunos de mis alumnos( -as), concre
tamente de mis doctorandos M. Carme Lpez Ferndez, Jess Vela,
Cristina Pinto y Monica Medina por sus esfuerzos en mejorar el original.
n u J G 6' : LF r

"1

:
ENTRADA
ste no es un libro cientfco y no pedir _excusas por
ello. Las cincias humanas o sociales tienen todava hoy una
especie de complejo positivista que podra formularse
como sigue: lo que no es cientfco -al modo positivista
carece de valor. Sociologa, historia, antropologa, psicolo
ga, pedagoga ... intentan alcanzar un estatuto de cientifci
dad que la epistemologa contempornea ya ha rechazado.
Muchos cientficos sociales todava andan desgraciadamen
te con la idea de que la ciencia es el modo de conocimiento
ejemplar, defnitivo, paradigmtico. Creen incluso que la
ciencia poco necesita de teoras, y que stas cuanto ms <<li
geras sean mejor. En cualquier caso, los cientfcos sociales
piensan que en el inicio de la actividad cientfca est la ex
periencia y que a partir de sta, y a posteriori, se construyen
las teoras. Pero todava hay algo ms grave: identifcan <<CO
nocimiento>> con conocimiento cientfco, con la raciona
lidad cientfca, y niegan al arte, a la literatura, al mito, a la
religin o a la flosofa capacidad de conocer.
Nunca p1ede darse un conocimiento directo de un fen
meno. Conocer no es ni reproducir rii representar. La idea
de que el conocimiento es una representacin del mundo o
de la realidad debe ser rechazada con el mayor nfasis.
Conoeer no es refejar el mundo sino crearlo. Conocer, sea
cientfcamente o no, no es representar sino construir. Co
nocer el mundo es construir el mundo, fabricar un mundo.
10
10. <<La duracin del da se divide en veinticuatro horas, cada una de
las cuales comprende sesenta. minutos, que inclu_en sesenta segundos
cada uno. A margen de todo lo que pudiera decirse de estas formas de or-
ganizacin, es evidente que no "se hallan en el mundo" sino que, por el
contrario, somos nosotros quienes las construimos y ponemos en el mun
do. Los procesos de ordenacin son parte de la construccin de mundos,
17
Sin teora, sea sta cientfca o no, no hay posibilidad
de conocimiento. Lo ms grave hoy en ciencias humanas
es el vaco terico que nos invade, la crisis terica.11
Toda crisis terica es tambin una crisis prctica, porque
sin teora no hay prctica posible. Li ausencia de teoras
signifca la prdida de posibiQad del conocimiento, sea
cientfco o de cualquier otro tipo.

Aqu Kant tena toda la razn al escribir en la <ntroduc
cin de su Crtica de la razn pur:
La ligera paloma qle siente la resistencia del aire al vo
lar libremente podra imaginarse que todava volara mu
cho mejor en un espacio vaco (KrV, A6/9).
La teora es a priori, no es el resultado de la experien
cia.12 De los hechos surgen leyes, pero no teoras. Los he
chos estn cargados de teora. L.s teoras se ponen, se in
ventan. Una teora es un conglomerado de hiptesis,
categoras, conceptos ... que sirve para ver, para observar,
para comprender o incluso par modifcar y cambiar el
mundo.
La ciencia trabaja con teoras, pero tambin la flosofa,
y en cierto modo incluso el arte y la religin. Cada modo de
conocimiento posee su propia lgica y desde la de uno no
es posible ni lcito evaluar la de ios dems.13 Creo que es
importante distinguir Lagos de"racionalidad. Lagos se opa-
al igual que lo son los de composicin, descomposicin y ponderacin de
las totalidades y los gneros (Goodman, N. (1990): Maners de hacer
mundos, Madrid, Visor, pg. 33). De Goodman vase tambin su obra: De
la.l(ente y otras materias; Madrid, Visor,_ 195, en la qu6 aclara distintos
aspectos de sus libros anteriores.
11. La sociologa se encuentra en una crisis terica. La investigacin
emprica, con bastante xito, ha hecho crecer nuestro conocimiento, pero
no ha conducido a la formacin de una teora especfca propia de su ma
teria {Luhmann, N. (1993): Soziale Systeme, Francfort, Suhrkamp, pg.
7). Lo que Luhmann afrma a propsito de la sociologa, yo lo suscribo
respecto a la pedagoga.
12. Vase, entre otros, Hbner, K. (1981): Critica de la rzn cientfica,
Barcelona, Alfa, pg. 16.
13. Hbner, K. (1981): Critica de ld razn cientfica, ed. cit., pg. 287:
Tambin el mito tiene su racionalidad, que acta dentro del marco de su
propio concepto de experiencia y de razn que est aliado ( ... ) de forma
categorial e intuitiva. (El que en l esta racionalidad no sea casi absoluti
zada, como sucede en la tcnica, es otro asunto).
18

{
!
ne a Mythos, oposicin, por supuesto, no excluyente sino
complementaria. Racionalidad, en cambio, ni se opone ni
se complementa a Mythos, sino que Mythos posee su racio
nalidad distinta de la de Lagos. El cientfico no est capaci
tado, como cientfico, para hablar de flosofa, de arte o de
religin, y viceversa. As lo sostuvo Cassirer:
<<El lenguaje y la religin, el arte y el mito poseen, cada
uno, una estructura autnoma, caracteristicamente distin
ta de la de otras formas espirituales; representa cada uno
de ellos una "modalidad" peculiar de la concepcin y la
confirmacin espirituales. 14
<<Lo real es un constructo. En este sentido no hay ms
que recuperar la teora del conocimiento de Kant. Mar
shall Sahlins, desde la antropologa, lo ha heclo, aunque
todava, a mi juicio, de modo poco radical, temeroso de
que se le pueda acusar de idealista. Toda referencia al
mundo implica un acto de clasifcacin y de ordenacin. 15
Pero est claro que no hay percepciones inmaculadas>> .16
El mismo concepto de conocimiento sin categoras care
ce de signifcado. Insisto: el a priori del conocimiento vale
tanto para el modo de saber cientfco como para la flo
sofa, el arte o la religin. Todos ellos son formas de cono
cimiento, formas simblicas. El a priori puede ser biolgi
co, psquico o social, o los tres a la vez. A menudo los
epistemlogos psicobiologizan todo a priori del conoci
miento. Es un. error. La lengua matema, por ejemplo, es a
priori, pero es socialmente a priori.17 Los dioses, por
ejemplo, son el u priori del griego mtico porque hacen
posible la experiencia del.mundo, su contruccn simbli-
14. Cassirer, E. (1989): Esencia y efecto del concepto de smbolo, Mxi
co, FCE, pg. 14.
15. Conocemos el mundo como casos lgicos de clases culturales "El
Capitn Cook es un dios". No se trata de que, corno algunos han credo,
tengamos una necesidad de clasificar. La clasificacin formal es una con
dicin intrnseca de la accin simblica (Sahlins, M. (1988): Islas de his
toria, Barcelona, Gedisa, pg. 136).
16. Ibd., pg. 137. En esta. misma pgina, y a propsito de lo dicho,
Sahlins hace referecia a Cassirer.
17. En el prximo captulo introducir el concepto de mundo de la
vida (Lbenswelt), al que desde el punto de vista epistemolgico definir
como <<a priori social.
19
ca y su organizacin institucional. Los dioses son Obje
tivos>> para el hombre griego, tan objetivos como pueda ser
lo la Ciencia>> para los occidentales contemporneos.18
Cuando los pedagogos positivistas pretenden desacre
ditar la teora diciendo que de lo que se trata es de ir a los
hechos>> o ir a la realidad>>, que lo importante es la prc
tica y no la teora>>, se contradicen; incurren en una con
tradictio in tenninis. Ello- es as porque la tesis: lo impor
tante es la prctica y no la teora>> es ya una teora, y nunca
una prctica. Nunca se puede llegar a lo real sin la teora
porque todo do reah para poder ser califcado de real
debe sePconocido de algn modo, y para conocer andamos
necesitados-de lenguaje, y todo lenguaje es previo a la ex
periencia, es a priori. Para una antropologa simblica, de
cir que toda praxis es terica no signifca ms que admitir
que el ser humano es un animal simblico19 o que en todo
conocimiento intervienen formas a priori, formas simbli
cas. La prctica empieza siempre en los conceptos de los
actores.20
En defnitiva: conocer no es copiar lo real sino cons
truirlo.21 Algo es real desde el momento en que se encuen
tra en cierta relacin con nosotros. En trminos de Alfed
Schtz, <do que constituye la realidad es el sentido de nues-
18. Hbner, K. (1981): Crtica d la rzn cientfca, ed. cit., pg. 274.
19. La razn es un trmino verdaderamente inadecuado para abar
cas las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad,
pero todas estas formas son formas simblicas. Por lo tanto, en lugar de
defnir a[ hombre como un animal racional lo defniremos como un ani
mal simblico (Cassirer, E. (1987
12)
: Antropologa filosfca, Mxico ..
FCE, pg. 49).
.
20. Sahlins, M. (1988): Islas de historia, ed. cit., pg. 143.
21. Cassirer, E. (1979): Filosofa de las formas simblicas, (Vol. I),
Mxico, FCE, pg. 53: El mito, el arte, el lenguaje y la ciencia son, en este
sentido, creaciones para integrar el ser: no son simples copias de una
realidad presente, sino que representan las grandes direcciones de la tra
yectoria espiritual, del proceso ideal en el cual se constituye para noso
tros la realidad como nica y mltiple, como una multiplicidad de conf
guraciones que, en ltima instancia, son unifcadas a travs de una
unidad de significacin.
La misma idea reaparece en Goodman;N.: Maneras de hacer mundos.
Vase tambin Hbner, K. (1981): Crtica de la razn cientfica, ed. cit.,
pg. 287. Advierte Hbner aqu que nunca podremos aprehender algo
como la <<realidad en s porque siempre vemos el mundo -construimos
el mundo-cientfca o mticamente.
20

tras experiencias, y no la estructura ontolgica de los obje
tos.22
En otras palabras: la realidad es una cuestin epis
temolgica y no ontolgica. Hay, entonces, una prioridad
de la epistemologa respecto de la ontologa.
Desgraciadamente la pedagoga contempornea no ha
sido sensible a las aportaciones de la teora kantiana del
conocimiento que llega a la epistemologa actual sobre
todo a travs de Cassirer. No se ha ledo a Kant desde Cas
sirer.23 No se ha acabado de entender qu signifca <<fen
meno en Kant. En primer lugar, no puede olvidarse que
Kant no pretende elaborar un discurso psicolgico, sino
trascendental. <<Fenmeno no signifca otra cosa que el
objeto de una posible experiencia.24 En segundo lugar,
tampoco el nomeno se ha comprendido en su verdade
ro sentido, probablemente porque es un concepto proble
mtico. El nomeno es un concepto fonterizo para limitar
la sensoreidad, pero jams podr establecerse nada positi
vo fuera de sus propios dominios. 25 El nomeno es un l
mite. l conocimiento. Los pedagogos o bien han ignorado
deliberadamente las aportaciones de Cassirer para la teo
ra de la educacin, o bien las desconocen, lo cual dice bien
poco a su favor.
El error positivista es, por lo tanto, doble. En primer
lugar porque cree que el conocimiento es un refejo de la
realidad y el sujeto cognoscente es pasivo o receptivo; en
segundo lugar porque slo admite un modo de conoci
miento vlido o fable: la ciencia. En este sentido Haber
mas ha sido claro y contundente: los mtodos emprico
analticos slo toleran un tipo e conocimiento, la
22. Vase Schtz, A. (1990): Collected Papers J. The Problem of Social
Reality, La Haya, Nijhof, pg. 230.
23. <<Por consiguiente, la necesidad del juicio no proviene de la uni
dad de un objeto detrs del conocimiento y ms all de l, sino que es esta
necesidad lo que constituye para nosotros el nico sentido concebible de
la idea del objeto. ( ... ) Pues no es la existenci' a de un mundo de cosas lo
que hace que exista para nosotros, como su trasunto y refejo, un mundo
de conocimientos y verdades, sino a la inversa: es la existencia de juicios
incondicionalmente ciertos ( ... ) la que hace que exista para nosotros una
ordenacin que debe ser considerada, no simplemente como una ordena
cin de impresiones e ideas, sino tambin como una ordenacin de obje
tos (Cassirer, E. [1993]: Knt, vida y doctrina, Mxico, FCE, pg. 179).
24. Ibd., pg. 253.
25. Ibd., pg. 256 .
..
n tc.o f"
1" b9

1


observacin controlada, reproducible por sujetos inter
cambiables.26 No hay duda que el conocimiento cientfco
trabaja con esta forma de racionalidad descrita por Haber
mas, pero no se puede <<reducir la rcionalidad a la racio
nalidad cientfica.
Pero tan intolerante es esta ctitud positivista como la
contraria, la neorromntica o neomstica que afirma el va
lor de lo mtico y religioso fente al saber o conocimiento
cientfco.27 En antropologa la teora tiene, al igual que en
otros mbitos de los saberes sociales, la funcin de sumi
nistrar una trama categorial, un vocabulario, un lenguaje
que permita comprender la funcin simblica de la vda
humana.28
Una antropologa simblica no pretende poseer estatu
to de cientifcidad. Ello 10 signifca que sea menos vlida
o importante que una antropologa <<cientfca>>. Todo co
nocimiento est mediatizado. Para conocer necesitamos o
bien conceptos o bien imgenes; o signos o smbolos. Sin
entrar ahora en esta cuestin en detalle, -lo dejo para ms
adelante-me interesa sealar que el conocimiento cient
fco se mueve en un lenguaje conceptual o sgnico, mien
tras que el arte o la religin hacen lo propio con la imagen
o el smbolo.29 La flosofa, por su parte, habita en una <<tie
rra de nadie>> , juega a ser bisagra, compartiendo en ocasio
nes y segn los autores un lenguaje conceptual ms propio
de la ciencia y otras veces avanza por un sendero icnico.
Apliquemos lo dicho hasta ahora al fenmeno educati
vo. ste no es un <<Crculo>> sino una esfera>> . El Lagos tec-
26. Vase Habermas, J. (1993): <<Analytische Wissenschaftstheorie
und Dialektib, en Dr Positivismusstreit in der deutschen Soziologie, M u
nich, DTV Wissenschaft, pg. 159. Vase tambin Mannheim, K. (1990):
El problema de una sociologa del saber, Madrid, Tecnos, pg. 29.
27. No se trata ni de defender una postura a favor de la ciencia como
nico modo fable y valioso de conocimiepto, as como tampoco de la po
sicin contraria. Vase: Hbner, K. (1981 ): Crtica de la razn cientfica,
ed. cit., pg. 7.
28. Coincido aqu plenamente con Geertz, C. (1991): L interpretacin
de las culturas, Barcelona, Gedisa, pg. 38: <<En etnografa, la funcin de
la teora es suministrar un vocabulario en el cual puede expresarse lo que
la accin simblica tiene que decir sobre s misma,. es decir, sobre el pa
pel de la cultura en la vida humana>>.
29. Vase: Hbner, K. (1981): Crtica de la razn cientfica, ed. cit.,
pg. 269.
22
r
nolgico parte del supuesto (ontolgico) de que el fenme
no educativo es circular, esto es, posee una sola dimensin.
Las tecnociencias de la educacin se mueven en ontologas
circulares. Pero si cambiamos de modelo, si negamos la
Circularidad del ser de la educacin y lo contemplamos
como una esfera, entonces ser posible descubrir nuevos
lenguajes que traten de la accin educativa, adems del len
guaje conceptual. El modelo circular no admite ms lengua
je que el suyo, el sgnico, porque slo ve una dimensin de
la educacin. Para alcanzar las otras caras del fenmeno
educativo es necesario salirse de Lagos y llegar a Mythos.
Insisto: este cambio de actitud intelectual no niega el m
bito de Lagos; solamente lo denuncia como insufciente.
No hay paso del mito a la razn. Hoy est obsoleta la for
ma de entender el mito cmo opuesto a Lagos y a Epite
me.30 sta es tambin una tesis propia del positivismo que
la antropologa simblica no puede aceptar. El ejemplo
ms claro de este positivismo>> se halla en la obra clsica
de Wilhelm Nestle.
Escribe Nestle:
Todo pueblo de cultura recorre, por lo menos en parte,
ese camino que va desde la minora de edad dominada por
las autoridades religiosas hasta la investigacin y el pensa
miento libres e independientes. Tambin entre los indios,
los chinos y los japoneses podemos observar los primeros
pasos por esta ruta. Pero en ningn lugar puede seguirse
con tanta claridad el camino como entre los griegos, los
creadores de la flosofa y la ciencia europeas,
( ... )
Pero aunque la tensin entre la religin y la considera
cin racional del mundo no sea entre los griegos tan inten
sa como entre los pueblos cristianos de la edad modema, y
30. sta es la posicin de Christoph Jamme que comparto plenamen
te. Vase: Jamme, Ch. (1991):.Gott an hat ein Gewand. Grenzen und
Perspektiven philosophischer Mythos-Teorien der Gegenwart, Francfort,
Suhrkamp, pg. 11. Jamme hace especial mencin a la posicin de Hans
Blumenberg. En su libro Arbeit am Mythos, Francfort, Suhrkamp, 1990,
pg. 34, escribe Blumenberg: Resulta peligroso entender que el curso de
las cosas en la direccin del mito del lagos fuera un avance, porque con
ello parece como si quisiramos aseguramos de que en algn momento
remoto del pasado ya tuvo lugar un irreversible salto hacia adelante que
dej hecho lo esencial, de manera que despus ya slo restaba seguir dan
do pasos en la misma direccin.
23
aunque por ello mismo se hagan siempre intentos de esta
blecer puentes entre ambas, lleg de todos modos el mo
mento en el que tuvieron por fuerza que desgarrarse la una
de la otra. En cuanto se plante, en efecto, al mito la cues
tin de la verdad, tuvo que quedar de manifesto que su fan
tasa grfca e imaginativa no coincida con la realidad.31
Nestle sigue movindose en una epistemologa realista
ingenua: hay una realidad objetiva, ms all de nosotros y
nuestro conocimiento debe encontrar el modo idneo para
hacerse con ella. El mito, para l, no es ms que una forma
primitiva>> de conocimiento que no refeja lo .Real. La
ciencia,-en cambio, a partir de Grecia, conduce a la sociedad
occidental a su mayora de edad>>. Es necesario rechazar la
posicin de Nestle con conundencia. El conocimiento mti
co no es una minora de edad cultural, y por supuesto no
puede ya sostenerse hoy que hay una ley natural del espritu
humano que provoca que la primitiva concepcin del mun
do, la concepcin mtica, sea superada por representaciones
espiritualmente superiores de otros pueblos.32 La religin y
el arte son formas simblicas, formas de conocimiento que
poseen lenguajes distintos al de la ciencia y, en parte, al de
la flosofa. La racionalidad cientfca es un modo de cono
cimiento del ser humano, pero no el nico.
Mythos se expresa en narraciones mticas y en rituales
que, a su vez, crean nuevos mitos. El discurso de Mythos
no. es el concepto o el signo, sino el smbolo, con sus va
riantes: icnica, verbal y mmica, y la metfora.33 Los mo-
31. Nestle, W. (1981): Historia del espritu griego. Desde Homem hast;
Luciano, Barcelona, Ariel, pgs. 20-22. Para la Crtica a la posicin de
Nestle, esto es, al positivismo que define la historia de la humanidad
como una marcha ascendente del mito al logos, vase: Duch, Ll.: Mite i
cultura, Montserrat, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, pgs. 73 y
92-93. Vase tambin la ya citada obra excepcional d Jamme, Ch. (1991):
Gott an hat ein Gewand. Grenzen und Perspektiven philosophischer My
thos-Teorien der Gegenwart, ed. cit., pgs. 60 y ss. Del mismo Ch. Jamme
puede consultarse: Einfhrung in die Philosophie des Mythos, Dam1stadt,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1991. (De este ltimo libro hay trad.
cast. en Barcelona, P.aids, en preparacin.)
32. Nestle, W. (1981): Historia del espritu griego. Desde Homero hasta
Luciano, Barcelona, Ariel, pg. 354.
33. Sobre la cuestin de la metfora sigo fundamentalmente la obra
de Hans Blumenberg. Vase, por ejemplo, La inquietud que atraviesa el
ro. Un ensayo sobre la metfora, Barcelona, Pennsula, 1992.
24

dos de conocimiento mticos pueden ser bsicamente dos:
el arte (narrativa, teatro, poesa, pintura, escultura, arqui
tectura, msica, cine ... ) y la religin. En el origen ambas,
arte y religin, andan de la mano ,LOdisea, Edipo rey, An
tgona, Job, L Eneida ... ); slo ms adelante tiene lugar la
escisin. Reducir la educacin a tecnologa es pretender
hablar de la accin educativa con un nico lenguaje, es re
ducirla a Lagos y negar, desde el principio, la posibilidad
de alcanzar el rgimen nocturo. Para descubrir la no
che de la educacin el pedagogo debe iniciarse en un nuevo
proceso de formacin: la formacin mtica.
No hay entre los distintos modos de conocimiento je
rarqua. No es ms importante el conocmiento cientfco
que el artstico, por poner un ejemplo. Simplemente se tra
ta de cono- cimientos distintos. La antropologa ha tenido a
menudo dificultades para la comprensin de algunos as
pectos culturales fundamentales -la magia, la alquimia, la
astrologa ... - precisamente porque no ha sido capaz de
entender que desde la ciencia occidental no es posible es
tudiar aspectos de otras culturas fuera de Occidente. Esto
es as precisamente porque la ciencia occidental est in
mersa en una cosmovisin y por lo mismo en una axiologa
de la que otras tradiciones culturales, otros entornos axio
lgicos, carecen.34
No tiene sentido, entonces, desde un modo de cono
cimiento enjuiciar o evaluar otro. Lo dicho debe aplicar
se tambin a la cuestin del conocimiento de lo real o
del mundo. Todo conocimiento es impuro porque todo
conocimiento tiene lugar a partir de formas de objetiva-
34. Creo que Mircea Eliade Jo vio con lucidez: Si partimos de la pre
misa de que los valores conferidos a la naturaleza por las culturas extra
europeas constituyen un conjunto de "supersticiones" y si nos interesa
mos prioritariamente en los fagmentos que por azar coinciden con
nuestra serie de verdades cientficas (es decir, comprobadas experimen
talmente), cometeremos un grave error de ptica histrica. Por poner un
ejemplo, sera como si un historiador de las artes plsticas, olvidando que
la perspectiva es un descubrimiento del Renacimiento, se empease en
estudiar y enjuiciar la pintura medieval o asitica exclusivamente de
acuerdo con el criterio de la perspectiva y, a partir de ah, decidiese que
una obra es artsticamente nula porque no prsentaa perspectiva, igno
rando obras excepcionales con el pretexto de que la visin que tienen del
espacio es falsa (Eliade, M. [J992|: Cosmolog/ay alquimia babilnicas,
Barcelona, Paids, pg. 20).
"'
``
ctn,
formas simblicas. Si todo conocimiento empieza
en la experienci
a pero no es futo nicamente
de la expe
riencia, entonces la antropologa debe partir de una epis
temologa.35 Como ha ocurrido con otras ciencias huma
nas, la antropologa no ha credo hasta ahora necesaria
esta posicin epistemolgica originaria, que no es otra
cosa que, como deca antes, el principio de prioridad de
la epistemologa respecto a la ontologa (sea general o re
giona1).36
Nada ni nadie posee el patrimonio de lo real porque lo
real es una construccin terica y toda construccin es so
cial, debe comprenderse en su contexto espacio-temporal.
Evans-Pritchard da inicio el captulo primero de la prime
ra parte de su libro Brujera, magia y orculos entre los
AzaiJde con el texto siguiente: .
Los azande creen que algunas personas .on brujos y
pueden hacerles dao en vir:ud de una cualidad inherente.
El brjo no celebra ritos, no pronuncia conjuros y no posee
medicinas. El acto de brujera es un acto psquico. Tambin
creen que los hechiceros pueden hacerles enfermar me
diante la celebracin de ritos mgicos con medicinas ma
las. Los azande distinguen claramente entre los brujos y los
hechiceros. Contra ambos, utilizan a los adivinos, los or
culos y las medicinas.37
Ante el texto de Evans-Pritchard cabe la inmediata reac
cin positivista, tecnocntrica, de denunciar <do que los
azande creen como futo de mentes primitivas, poco desa
rrolladas, infantiles o menores de edad. Pero desde el pun
to de vista de la antropologa simblica, lo que los azande
creen>> es <<real y debe tomarse en serio, porque todo es
35. Lo dicho de la antropologa vale igualmente para la pedagoga, la
cual, en mayor medida si cabe, ha renunciado a tratar cuestiones de n
dole epistemolgica por considerar que escapaban a su competencia.
36. Moulines, C.U. (1994): <<Qu clases de cosas hay?>>, en Gmez
Pin, V. (coord.): Actas del Primer Congreso Interacional de Ontologa. Ca
tegoras e inteligibilidad global. El proyecto ontolgico a trvs de la refle
xin contempornea, Bellaterra, Publicacions de la Universitat Autonoma
de Barcelona. Aqu Moulines formula su principio con las siglas P.S.O.E.:
<<Principio de Supeditacin de la Ontologa a la Epistemologa. O, en
otras palabras: <<Ex epistemologa nulla ontologa.
37. Evans-Pritchard, E. E. (1976): Brujera, maga y orculos entre los
Azande, Barcelona, Anagrama, pg. 47.
26

real, no existe nada que no sea real. 38 Para fijar lo real es
n
ecesario una fonna simblica, y la de los azande es mtica
o religiosa. La del occidental contemporneo inmerso en
una sociedad compleja es tan importante o tan ridcula
como la de los azande, porque no es ninguna de las dos co
sas; es simplemente distinta. Lo dicho: nunca se puede cap
tar lo real inmediatamente, siempre andamos necesitados
de la mediacin.39
La pregunta acerca de qu est ms cerca de <<la reali
dad, si <do que los azande creen o <<lo que creemos nos
otros no tiene sentido. Slo puede cobrar significado si
especifcamos en qu modo .de conocimiento nos move
mos, pero al margen de cualquier forma simblica la pre
gunta por <<la realidad es absurda. Los modos de conoci
miento no imitari <<la realidad- , sino que son "<<rganos
mediante los cuales <<llega lo real a ser objeto de visin in
telectual. 40 Lo que dice qu es la realidad no es ni Dios ni
el mundo sino un modo de conocimiento. L ciencia no es
un modo de conocimiento privilegiado. Los conceptos cien
tficos (tiempo, espacio, masa, fuerza, energa, tomo ... )
<<son meras ficciones ideadas por el conocimiento para do
minar el mundo de la experiencia sensible como un mun
do legalmente ordenado>>.41 Por eso la ciencia no es un
modo de conocimiento superior a otros, porque necesita
un lenguaje -como las dems fonnas simblicas- para
conocer, para construir lo real. No hay mundo sin pala-
38. No existe nada que no sea real, y no hay mundos meramente po
sibles o imposibles; porque decir que hay algo ficticio que no es real, equi
vale a decir que existe algo tal que no existe (Goodman, N. [1995]: De la
mente y otras materias; ed. cit., pg. 193).
39. Cassirer, E. (1991): Esencia y efecto del concepto de smbolo, Mxico,
FCE, pg. 83. Vase tambin Moulines (1994): <<Qu clases de cosas hay?,
pg. 29: <<La idea de una torta universal dividida per se en rebanadas inde
pendientemente d cualquier empresa cognoscitiva, no slo ha resultado
ser una idea de base endeble sino que, peor an (como ha mostrado God
man mejor que nadie), representa una mera imagen que se disuelve en el
aire como una pompa de jabn ante el primer pinchazo lgico. A ojemos
pues el realismo metafsico y su ontologa concomitante al infierno de las
ideas flosfcas de larga tradicin y no menos larga patologa.
40. Cassirer, E, (1991): Esencia y efecto del concepto de smbolo, ed.
cit., pg. 84.
. .
41. Cassirer, E. (1979): Filosofa de las formas simblicas (Vol. I), ed.
cit., pg. 26.
42. Goodman, N. (1990): Maners de hacer mundos, ed. cit., pg. 24.
27

i
i
1
bras. 42 Pero las palabra no equivalen a los conceptos. Las
palabras tambin son iconos, imgenes, metforas, y la me
tfora es, como muestra Blumenberg, un caso especial de
inconceptuabilidad:
La metafrica no s considera ya prioritariamente
como esfera rectora de concepciones tericas aun provisio
nales, como mbito preliminar a la formacin de concep
tos, como recurso en la situacin de un lenguaje especiali
zado aun sin consolidar. A contrario, se considera una
modalidad autntica de comprensin de conexiones que no
pueden circunscribirse al limitado ncleo de la "metfora
absoluta" .
43
El ser humano es polglota porque construye el mundo
de frmas mltiples en funcin de los distintos modos de
conocimiento de que dispone.44 El substantivo <<realidad y
el adjetivo <<reaL> rigen una preposicin: para. Decir: <da
magia es real o <dos brujos son reales>> no tiene sentido,
no signifca nada. <<La magia es real para los azande, en
cambio, es una proposicin llena de sentido.45 Ahora bien,
nada hay ms all de lo real? En otras palabras: no hay
una <<realidad ms all de <da realidad por nosotros cons
truida? Tampoco esta pregunta tiene sentido.
43. Blumenberg, H. ( 1995): Naufragio con espectador. Paradigma de
una metfora de la existencia, Madrid, Visor, pg. 97. Sobre este tema va
se en general todo el captulo titulado Aproximacin a una teora de la
inconceptuabilidad.
44. Vase Duch; Ll. (1 981): Le temps vcu et symbolis, ConCium,
nm. 162, Pars.
45. Probablemente' .casi sin darse cuenta, Durkheim en su obra Las
formas elementales de la vida religiosa defenda una posicin similar:
Cuando un australiano de la tribu de Port-Mackay dice que el sol, las ser
pientes, etc., son de la fatra yungaroo, no slo trata de aplicar a todos
esos seres dispares una etiqueta comn. pero meramente convencional; la
palabra tiene para l una significacin objetiva. Cree realmente que los
lagartos son yungaroo y los canguros son wootaroo (Durkheim, .
[1993]: Las formas elementales de la vida religiosa, Madrid, Alianza, pg.
253). Ms adelante, no obstante, surge el positivismo de Durkheim al re
tomar la clsica y falaz divisin entre lo real y lo ideal. Escribe Durk
heim: ,,y sin embargo, aunque purmente ideales, los poderes as conferi
dos actan como si fueran reales y determinan la conciencia del hombre
tan necesariamente como las fuerzas fsicas. El arunta que se ha fotado
con su churinga de la forma correcta se siente ms fuerte, es ms fuerte
(Ibd., pg. 374). (La cursiva es ma.)
28

Si el trmino realidad>> es sinnimo de objetivacin,
de construccin, entonces no hay realidad>> lejos de la co
nelacin Sujeto/objeto>>. Ahora bien, esto no signifca que
ser>> y realidad>> sean idnticos. Podra, en efecto, existir
un Ser>> ms all de la realidad>> , pero no sera real en
el
sentido estricto. Jams podramos conocer este ser>> , ja
ms podramos hablar de l o sobre l. No estaramos en
condiciones ni siquiera de decir que este ser es>> o <<este
ser es real. Dicho de otro modo: la cosa-en-s kantiana es
un lmite>> del conocimiento, un lmite ante el que sola
mente queda el silenciO>> , porque el Silencio>> es el dis
curso de lo inexpresable>> .46
46. Dios es en nuestra tradicin -y en muchas otras tradiciones
un smbolo intraducible y, posiblemente para muchos, insustituible. Pero
debemos ser conscientes de que ni siquiera es smbolo, sino palabra. Pa
labra que empleamos para expresar lo que por su naturaleza es inexpre
sable; palabra que empleamos para sealar el Misterio ... (Panikar, R.
[1994]: L experiencia de Dios, Madrid, PPC, pg. 89).
29
!

PRIMERA PARTE
LOS ELEMENTOS DEL MUNDO SOCIL
El espacio sin lmite de un sol que atestiguara no
a favor del da, sino a favor de la noche libre de estre
llas, noche mltiple.
MAURICE BLANCHOT, L escritura del desastre

1
1
EL MUNDO
Toda antropologa trata de estudiar la estructura y din
mica de la realidad humana. Sin embargo, el antroplogo
debe cuestionarse la supuesta utilidad de los mtodos de las
ciencias positivas para abordar la explicacin y/o compren
sin del ser humao. De ah que tanto la flosofa como la
antropologa de la educacin tengan que buscar sus propios
Caminos para alcanar sus objetivos. Por lo mismo pare
ce que todava hoy no ha quedado sufcientemente claro
que no solamente los mtodos de las ciencias emprico-na
turales pueden ser califcados de cientficos. De hecho en
contramos dos grandes tendencias entre los estudiosos de
las ciencias sociales: los que reconocen como nico modelo
cientfco (tanto a nivel de teora como de mtodo) el de las
ciencias naturales, y los que creen que existe otro modo de
cientifcidad, ni mejor-ni peor que el anterior, sino sola
mente distinto. Son las llamadas <<ciencias del espritu.47
47. Schtz, A.: El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amo
rrortu, pag. 71 (Ed. original: Collected Papers l. Te Problem of Social Re
ality, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1990, pg. 48): Segn
sostiene una de aqullas (el neopositivismo de Nagel y Hempel), los nicos
mtodos cientficos son los de las ciencias naturales, que han rendido tan
magnficos resultados y, por consiguiente, slo ellos deben ser aplicados
en su totalidad al estudio de los asuntos humanos. Se afirma que es el no
haber actuado as lo que ha impedido a las ciencias sociales elaborar sis
temas de teoras explicativas de precisin comparable a la que ofecen las
ciencias naturales, y lo que hace discutible la labor emprica de teoras
elaboradas en dominios restringidos, como el de la econom. De acuer
do con la otra tendencia; existe una diferencia estructural bsica entre el
mundo social y el de la naturaleza. Esta idea condujo al extremo opuesto:
concluir que los mtodos de las ciencias sociales difieren tato coelo de los
que se utilizan en las ciencias naturales>>.
1
Frente a algunas tendencias actuales soy partidario de per
manecer lo ms firme posible en esta posicin.48 Resulta
difcil encontrar un trmino medio aqu. La decisin pro
bablemente deba ser nica y radical. Los fenmenos socia
les -y evidentemente la educacin no es una excepcin
son, en primer lugar, simblicos y significativos. sta es
una diferencia esencial respecto a los de las ciencias natu
rales. Pero adems existe toda una trama de estructuras
microsociales que no pueden explicarse mediante metodo
logas de corte positivista: intersubjetividad, interaccin,
comunicacin, tica ... Finalmente, nos encontramos con la
fgura del investigador. Mientras mantenemos la duda de
que ste intervenga activamente en el mbito de los fen
menos naturales, es decir, modifcando su dinmica por su
sola presencia, resulta claro que elo si sucede en el terreno
de las ciencias sociales. El antroplogo interpretativo se
basa,en la Comprensin interpretativa, y sta se centra
en el significado que las acciones, instituciones, mitos, ri
tos, costumbres, acontecimientos ... tienen para los actores
sociales. 49
Por todo ello, las ciencias humanas andan necesitadas
de unos mtodos propios para poder desvelar lo esencial
de cada ser humano, sus relaciones con los otros y con el
mundo. Una de las cuestiones ms polmicas de la antro
pologa de la educacin es la persistencia o no del sujeto
epistemolgico: Del <<humanismo existencial o neoilus
trado al. pretendido <<aFtihumanismo estructuralista o
funcionalista.50 Pueden las ciencias humanas eliminar la
subjetividad de lo humano? Las flosofas sociales <<moder
nas>> sostenan que lo propio d la accin social, y por lo
mismo d
'
la accin educativa, era su carcter subjetivo,
simblico y significativo. Max Weber, el autor que mejor
encama esta tendencia, define la accin social como aque-
48. Comparto aqu plenamente la tesis de Habermas desarrollada
en: <<Analytische Wissenschaftstheorie und Dialektik, en Der Positivis
musstreit in der deutschen Soziologie, Munich, DTV Wissenschaft, 1993,
pg. 157.
49. Geertz, C. (1994): Conocimiento local, Barcelona, Paicls, pg. 34.
50. Sobre la cuestin de si es o no pertinente establecer una con
traposicin. tajante entre ambas tendencias, vase Meyer-Drawe, K.
(1992): "Projekt der Moderne" oder Antihumanismus. Reflexionen zu
einer falsch gestellten Alternative, en Zeitschrift fr Pddagogik, nm.
29, pgs. 93-103.
34


lla conducta humana en la que el sujeto o sujetos interac
tan significativamente:
La accwn social es una accwn en la que el sentido
mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta
de otros orientndose por sta en su desarrollo>>.
51
Pero entonces, cmo es posible abrazar lo subjetivo
sin abandonar la objetividad cientfica? O bien es necesa
rio abandorar lo subjetivo para que se d el progreso cien
fico?
La fenomenologa, junto a la hermenutica, el interac
cionismo simblico, la etnografa y la etnometodologa, es
un mtodo que, como mnimo, tiene la pretensin de man
tener todava viv- la ilusin en la posibilidad de acceso a la .
comprensin de la subjetividad de los fenmenos. El posi
tivismo, neopositivismo, funcionalismo, teora de siste
mas, ciberntica ... , han perdido aqu ya toda esperanza. La
fenomenologa es un modo de ver>>, una forma de conocer
de otro modo, una teora del conocimiento. 52
Las antropologas contemporneas, y no slo las de ten
dencia fenomenolgica, sino tambin las estructuralistas
(la obra de Lvi-Strauss sera un ejemplo evidente), se han
ocupado de la cuestin. Weber, Cassirer, Eliade, Girard ...
son autores que desde distintos campos se han acercado a
la temtica del smbolo, del mito y del rito. Una antropolo
ga de la educacin debe abordar la dimensin simblica,
mtica y ritual si desea penetrar en los mbitos ms pro
pios, ms originarios y gnradores de la accin educativa.
El concepto de mundo de la vida desarrollado por Ed
mund Husserl en una de sus obras de madurez, L crisis de
las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, abri
en el campo de las ciencias sociales un nuevo foro de deba
te contribuyendo a iluminar el terreo que nos ocupa.53
51. Weber, M. (19878): Economa y sociedad, Mxico, FCE, pg. 5.
52. Vase Waldenfels, B. (1992): Einfhrung in die Phdnomenologie,
Munich, Fink, pg. 30. (Hay traduccin castellana: Introduccin a la fe
nomenologa, Barcelona, Paids, 1996.)
53. La problemtica suscitada en tomo al concepto husserliano-el
mundo de la vid>> (Lbenswelt) ha sido recuperada por algunos de los
ms importantes pensadores sociales contemporneos sean o no mani
fiestamente fenomenlogos. Es el caso, por ejemplo, de Luhmann, Ha
bermas, Berger, Luckmann ....
35
Pero ante todo deberamos precisar qu se entiende por
mundo de la vida>> en la jerga fenomenolgica y, en gene
ral, en ciencias sociales.
El mundo de la vida es el intento del ltimo Husserl 54
de reencontrar la flosofa deliejo Herclito. La va del de
venir, del todo fuye, era la va de la opinin (la doxa), y
la historia de la filosofa ha sido mayoritariamente contra
ria a Herclito. El mundo de la vida es el mundo anterior a
toda constitucin cientfca, es un mundo precientfico,
aunque esto no significa que haya desaparecido con la
irrupcin de la ciencia. 55 El conocimiento cientfico no ha
podido destruir el horizonte del mundo de la vida, aunque
el poder colonizador>> de la tecnologa y de la racionali
dad instrumental lo haya intentado repetidamente. El
mundo de la vida es el horizonte de las certezas esporita
neas, el mundo intuitivo, no problemtico, el mundo en el
que se vive y no en el que se piensa que se vive; es, en defi
nitiva, el mundo pre-refexivo. En este sentido, el mundo
de la vida es subjetivo, es mi mundo, tal y como yo mismo,
en interaccin con los dems, lo siento; no es, sin embargo,
un mundo privado o particular, sino todo lo contrario: es
intersubjetiva, pblico, comn. 56
Para la educacin resulta de gran inters observar cmo
el smbolo, con sus respectivas exgesis: el mito y el rito, re
posa sobre el horizonte del mundo de la vida. En otras pa
labras: el mundo de la vida es un mundo simblico, mtico y
ritual. Dada, adems, la intersubjetividad intrnseca al
mundo de la vida, los smbolos, los mitos y los ritos nunca
son privados o personales. Es absurdo imaginarlos as. 57 La
54. Vase la obra pstuma de Edmund Husserl, La crisis de las cien
cias europeas y la fenomenologa trascendental, Barcelona, Crtica, 1991.
En adelante citar esta obra como Crisis. El original alemn fue publica
do en la coleccin Hsserlila por Walter Biemel con el ttulo Die Krisis
der europiischen Wissenschaften und die transzendentale Phanomenologie,
La Haya, Nijhoff, 1954.
55. Husserl, E. (1991): Crisis, ed. cit., pgs. 109-129.
56. Ibd., pgs. 154, 172, 220.
57. .. .los mitos comparten con las lenguas la propiedad de ser cons
tructos sociales (y por l9 tanto sintticos). Resulta tan absurdo imagi
narlos como acontecimientos privados, como resultara absurda la idea
de una lengua privada. Adems, tienen una funcin heurstica o modli
ca (y esto los distingue de las gramticas puras): comparten con los sm
bolos, metforas y modelos cientficos (es decir, con esas imgenes gra-
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1
1
1

1
educacin en el mundo de la vida es, desde esta perspecti
va, una accin construida en funcin de formas simblicas
v decisiones axiolgicas. El proceso educativo (tanto desde
l punto de vista de la accin como de la decisin) es una
interaccin social que se edifica sobre un horizonte de sig
nifcado y de sentido. El smbolo, el mito y el rito son los
tres elementos portadores de signifcado. Sin ellos la edu
cacin va a la deriva y con su naufagio llega tambin el
bito de instituciones sociales de carcter marcadamente
educativo y, por lo mismo, simblico: la familia y la es
cuela. Olvidar el mundo de la vida es olvidar el sustrato
que orienta y da sentido a todo lo que hacemos ordinaria
mente de modo inmediato, sin deteneros a pensar las ra
zones de nuestros actos. De ah que Husse. l viera en el ol
vido del mundo de la vida el motivo esencial de la cri- sis
de las ciencias europeas. Estudiar el mundo de la vida re
sulta necesario, pues, para comprendernos a nosotros.
mismos.58
1.1. La vda cotidiana y la relacin cara-a-cara
(Schtz, Berger y Luckann)
Alfed Schtz59 tom la categora husserliana de mun
do de la vida para construir, apoyndose en la sociologa
cias a las cuales el investigador dispone y simplifca una realidad hiper
compleja) la propiedad de ofecer paradigmas y proposiciones que con
tribuyen a una interpretacin del mundo universal y sistemtica (Frank,
M: (1982): Der kommende Gott, Francfort, Suhrkamp, pg. 11 O; trad.
cast., pgs. 113-114).
_
58. -Uno de los mejores trabajos que conozco sobre la cuestin del
mundo de la vida es el libro de Waldenfels, B. (1994): In den Netzen der Le
benswelt, Francfort, Suhrkamp.
59. Para introducirse en la obra de Alfed Schtz remito al lector a mi
introduccin: Alfred Schtz: Una fenomenologa de la intersubjetividad
en el mundo de la vida cotidiana, publicada en Schtz, A. (1993): L
construccin significativa del mundo social. Introduccin a la sociologa
comprensiva, Barcelona, Paids. El mejor libro sobre Alfred Schtz es el
de Richard Grathof ( 1989): Milieu und Lebenswelt. Ein{hrung in die
phdnomenologische Soziologie.und die sozialphdnomenologische For
schung, Francfort, Suhrkamp. Vase tambin: Grathoff, R./Waldenfels, B.
(comps.) (1983): Sozialitdt und Intersubjektivitdt. Phtnomenologische
Perspektiven der Sozialwissenschaften im Umkreis van A. Guritsch und A.
Schtz, Munich, Fink .

37
comprensiva de Max Weber, su particular teora social. Lo
que a Schtz le interesa no es otra cosa que comprender
las distintas formas de acciones sociales de la cotidiani
dad. Qu significa para Alfed Schtz mundo de la vida
cotidiana?
"Mundo de la vida cotidiana" significar el mundo in
tersubjetiva que existi mucho antes de nuestro nacimien
to, experimentado e interpretado por otros, nuestros prede
cesores, como un mundo organizado. Ahora est dado a
nuestra experiencia e interpretacin. Toda interretacin
de este mundo se basa en un acervo (stock) de experiencias
anteriores de l, nuestras propias experiencias y las que nos
han transmitido nuestros padres y maestros, que funcionan
como un esquema de referencia en la forma de "conoc-
.
.
. . . w
miento a mano" (knowledge at hand).
Mi experiencia del mundo tiene lugar siempre a travs
de una mediacin. Sin embargo, en l mundo de la vid, y
a diferencia de la actitud cientfca, la mediacin no es te
rica, sino natural; es la actitud natural la que queda
mediatizada por los otros. Yo me experimento a m mismo
a travs del otro, y el otro hace lo propio conmigo. El mun
do de la vida cotidiana es intersubjetiva; no slo esta habi
tado por objetos, por <cosas sino por semejantes con
quienes establezco acciones y relaciones.61 Para la actitud
natural el mundo no es, ya desde un principio, un mundo
privado, mo, individual, sino un.mundo intersubjetiva en
el cual tengo u inters eminentemente prctico. El mun
do' en la actitud natural est dado por supuesto, no se le
' pone ni en duda ni ntre parntesis. 62 El mundo no e5 pro-
60. Schtz, A. ( 1990): Collected Papers l. The Problem of Social Reality,
Dordrecht, Nijhoff, pg. 208.
61. Ibd., pag. 218.
62. El objetivo de la fenomenologa social de Alfed Schtz es com
pletamente distinto del del conductismo. Para Schtz lo interesante es
averiguar cmo son experimentadas las diversas formas de espontanei
dad por la mente en la cual se originan (Schtz, A. [1990]: Collected Pa
pers l. The Prblem of Social Reality, Dordrecht, Nijhof, pg. 209). El p_o-
: blema de Schtz, a diferencia del cond\ctismo, no radica en saber qu l<
.
sucede al ser humano como unidad psicofsioigica, sino la actitud que
adopta ante determinados sucesos y acciones (Ibd., pg. 210). Una cosa
es el significado que una conducta tiene para el observador y otra distin
ta puede ser la que tiene para el actor o sujeto social.
38
J
1
'
blema. Ser humano no signifca sino vivir en un mundo
que est ordenado y que tiene sentido. Mundo de la vida,
desde el punto de vista de la fenomenologa social, signifi
ca esto: mundo simblico y signifcativo.
Schtz dedica algunas pginas de su obra fundamental
-L construccin significativa del mundo social-a anali
zar las interacciones entre los antepasados, los sucesores,
y los contemporneos. En este ltimo grupo es posible
distinguir dos nuevos tipos de relaciones: la de meros>>
contemporreos63 y la de consociados o asociados.64 Para
Schtz sta es la relacin social esencial. En la <<relacin
nosotros aparece el entorno sociaJ,,65 llamado despus
p
or el propio Schtz y por sus discpulos Peter Berger y
Thomas Luckmann: la relacin cara-a-cara (face-to-face
relation). En ella se da entre los actores sociales una comu
nidad de tiempo y de espacio. Tanto en la familia como en
la escuela son constantes las relaciones cara-a-cara.
Al tener lugar una comunidad de tiempo y de espacio
los miembros de la interaccin no solamente se comuni
can verbalmente sino a travs de la mirada, el gesto, y toda
la serie posible de sus expresiones corpreas. 66 La relacin
nosotros-pura es la relacin cara a cara en la que los
individuos estn conscientes uno del otro, y uno participa
-aunque sea brevemente- directamente de la vida del
otro. Este tipo de situacin es decisiva para establecer las
caractersticas de la educacin como accin simblica.
Advirtase que no toda relacin con el otro, toda orienta
cin-t ,67 es, para Schtz, una relacin cara-a-cara,
dado que sta puede ser unilateral o recproca. El la pri
mera el otro ignOra mi presencia, mientras que en la se
gunda el otro me toma en cuenta. Puede darse el caso que
el otro no me preste ninguna atencin. Diremos entonces
63. En alemn: Nebenmenschen.
64. En alemn: Mitmenschen.
65. En alemn: Soziale Umwelt.
66. Schtz, A. (1990): Collected Papers J. The Problem o{ Social Reality,
ed. cit., pg. 220.
67. Ante todo, la orientacin-t es el modo puro en que estoy cons
ciente de otro ser humano como ptsona. Estoy ya.orie
?
tado ha

ia el t
desde el momento en que reconozco una entidad que vivencia directa
mente como un congnere (como un t) atribuyndole vida y conciencia>>
(Schtz, A. [1993]: L construccin significativa del mundo social, ed. cit,
pgs. 191-193).
que la orientacin-t es unilateral. Si por el contrario el
otro responde a mi accin, nos encontramos en una
Orientacin-t>> recproca. Solamente en este caso tiene
lugar, en sentido estricto, la relacin cara-a-cara. Lo esen
cial de la situacin cara-a-cara radica, pues, en la reci
procidad. En la relacin nosotros pura>>, en la orienta
cin-t recproca>>, el otro es t, quiere esto decir que es
nico, dado que en las otras dimensiones del mundo so
cial el otro suele ser experimentado en funcin de sus ca
ractersticas tpicas, de sus roles y status, y por lo mismo
puede ser fcilmente intercambiable. La relacin Cara a
cara es la clave para entender el ncleo de las interaccio
nes sociales educativas.
La educacin como accin simblica se mueve en el
mbito de la educacin en la vida cotidiana. Siguiendo de
nuevo a Schtz, establecemos la tipificacin de la relacin
cara a cara. Al compartir los actores una unidad de tiempo
y espacio diremos que su interaccin social posee las ca
ractersticas del cara a cara. Pero, cundo compartimos
una unidad de tiempo y espacio>>? La respuesta es clara:
cuando el otro est presente en persona, y yo tengo con
ciencia de ella como tal. El otro, enpersona,68 es particular,
y lo percibo como intimidad. La comunidad de tiempo es
compartida por ambos cuando nuestras experiencias fu
yen paralelamente, cuando envejecemos juntos.69 Desde
esta perspectiva, la educacin en la vida cotidiana se con
templa como un proceso intersubjetiva e intrasubjetivo
que no se reduce a las habituales formas de socializacin,
sean primarias o secundarias, aunque las presuponga y ne-
68. No debe entenderse aqu el conepto de persona en sentido moral
o religioso. sino meramente sociolgico.
69. Schtz, A. (1993): L construccin significafiva del mundo social,
ed. cit., pg. 192: Hablo de otra persona como ubicada dentro del alcan
ce de mi experiencia directa cuando sta comparte conmigo una comuni
dad de espacio y una comunidad de tiempo. Comparte una comunidad de
espacio conmigo cuando est presente en persona y yo tengo conciencia
de ella como tal, y, adems, cuando la percibo como esta persona misma,
este individuo en particular, y percibo su cuerpo como el campo sobre el
cual se manifiestan los sntomas de. su concincia ntima. Comparte una
comunidad de tiempo conmigo cuando su experiencia fuye paralelamen
te a la ma, cuando puedo en cualquier momento mirar hacia esa perso
na y captar sus pensamientos a medida que se producen, es decir, cuando
estamos envejeciendo juntoS>>.
40
cesite de ellas. 70 El universo simblico surge slo a partir de
la situacin cara-a-cara, pero el paso de uno a otro no es
inm
ediato. Antes de llegar a l debemos pasar por los es
quemas interretativos y los esquemas de significado.
Un universo simblico es un conjunto de esquemas de
significaqo socialmente objetivados (y en su caso institu
cionalizados) que se refere, por un lado, al mundo de la
vida cotidiana, y por otro a un mundo que e experimenta
como trascendente.71 El universo simblico es, por ltimo,
la
unin de todas las definiciones omnicomprensivas>>
que el sujeto social necesita para orientarse y dar sentido a
su
mundo.

La mxima objetivizacin de los universos simblicos
radica bsicamente en la institucionalizacin. La universa
lidad o no de los universos simblicos est en ntima rela
cin con el desarrollo de la escritura. En la medida en que
la religin, por medio de ia escritura, viene del exterior, sus
normas han de aplicarse a ms de un grupo o sociedad.
Pero tambin, las formulaciones escritas fomentan la des
contextualizacin o generalizacin de las normas.72
Todo conocimiento en la vida cotidiana tiene lugar en
funcin de un esquema interretativo. Los esquemas inter
pretativos se construyen en la relacin cara-a-cara, pero
dependen tambin de las experiencias pasadas ya sedi
mentadas. Los esquemas interpretativos originan esque
mas o sistemas de significado y el conjunto de stos es el
universo simblico. Los esquemas de significado existen
histricamente, como resultado de la elaboracin concep
tual de las sucesivas generaciones. Los esquemas de signi
fcado que conforman e. l universo simblico son el acero o
sustrato que se transmite a travs de la educacin. Sola
mente una pequea parte del acervo de conocimiento ha
bitual que tiene el actor social se origina en su experiencia
70. Sobre las caractersticas y diferencias entre la socializacin pri
maria . la socializacin secundaria, vase la obra de Peter Berger y Tho
mas Luckann, discpulos ambos de Schtz, The social construction of
reality, Penguin. Utilizo la ltima edicin de esta obra del ao 1991. (Hay
traduccin castellana en Amorrortu y catalana en Herder.)
71. Vase Luckmann, Th. (1973): L religin invisible, Salamanca, S
gueme, pg. 53.
72. Sigo a Goody, J. (1990): La lgica de la escritura y la organizacin
de la sociedad, Madrid, Alianza, pg. 32.
individual. La mayor parte del conocimiento es socialmen
te derivado, y se le transmite al nio a travs de sus padres
y maestros como su herencia social. El conocimiento con
siste en un conjunto de sistemas de tipifcaciones relevan
tes, de soluciones tpicas para problemas prcticos y teri
cos tpicos, de preceptos tpicos para conductas tpicas ... 73
Todo este conocimiento se da por supuesto, nadie lo pone
en duda. Es lo que Alfed Schtz llama conocimiento so
cialmente aprobado.74
Los esquemas de signifcado son visiones del mundo.
Una visin del mundo es trascendente a los sujetos socia
les. Es histrica y precede a los seres humanos. stos la in
ternalizan, determina su orientacin en el mundo y condi
ciona sus acciones en la vida cotidiana. Cuanto menos se la
ponga en cuestin ser ms profnda y ms'objetiva.
La educacin como accin social encuentra aqu su ra
zn de ser. La socializacin -primaria y/o secundaria
consiste en la intemalizacin de la visin del mundo y de
la confguracin de signifcado que le corresponde. 75 Los
nios se encuentran inmersos en un mundo de la vida, con
sus correspondientes esquemas de signifcado y universos
simblicos. A travs de la accin educativa, los nios ad
quieren una visin del mundo, un lenguaje (entindase
ste en sentido amplio, y no solamente como lenguaje
proposicional) para ellos objetivo. Thomas Luckmann
lo expresa en estos trminos:
Un visin del mundo es un hecho social objetivo y es
table para el organismo humano nacido en una sociedad.
... ) La visin del mundo es un sistema objetivo de signifi
cado por el que un pasado y un futuro individual se inte-
73. Schtz, A. (1990): Collected Papers l. The Problem ofSocial Reality,
Dordrecht, Nijhoff, pg. 348.
74. Que el conocimiento socialmente aprobado y derivado sea o no
u conocimiento verdadero, carece por completo de importancia para
describir el mundo que una sociedad en particular presupone. Si se los
cree verdaderos, todos los elementos de tal conocimiento, incluyendo las
referencias apresentacionales de cualquier especie, son componentes re
ales del modo en que los miembros del grupo "definen la situacin",
(Schtz; A. [1990]; Collected Papers l. The Prblem of Social Reality, Dor
drecht, Nijhoff, pg. 348).
75. Vase Luckmann, Th. (1973); L religin invisible, ed. cit., pgs.
59-64.
42
1

gran en una biografa coherente en la que la persona emer
gente se sita a s misma en relacin a sus semejantes, al
orden sagrado y al universo sagrado trascendente. La con
tinuidad de sentido en la vida individual depende de la co
herencia de signifcado en la visin del mundo>> .
7
6
La interiorizacin de los universos simblicos y, por lo
mismo, de las visiones del mundo es posible gracias a dos
procesos bsicos de socializacin: la socializacin prima
ria y la secundaria. En la socializacin primaria, el nio se
incorpora a las reglas sociales, y adquiere lo que denomi
namos el universo simblico. ste constituye el a priori so
cial. La socializacin primaria no se reduce nunca a un
mero aprendizaje cognoscitivo. Las connotaciones afecti
vas y emocionles desempean aqu un papel fundamen.tal.
Sin stas el proceso de aprendizaje sera muy difcil, por no
decir imposible. 77
En la interaccin social cara-a-cara en el mundo de la
vida se genera un nuevo potencial simblico. Con l apare
cen nuevos mitos y rituales. Sin embargo, nunca tiene lu
gar una novedad radical; o, en otras palabras, la novedad
es slo aparente. Siempre permanece la herencia del pasa
do, la tradicin, los mitos fundadores y los ritos que repi
ten el origen. La simblica tradicional del mundo de la
vida reaparece con mscaras distintas. La literatura con
tempornea de inspiracin mitolgica (James Joyce [Uli
ses], Thomas Mann [La montaa mgica, Doktor Fautus],
Hermann Broch [La muerte de Virgilio], etc . . . )78 es un claro
ejemplo de esta reaparicin simblica del mundo de la
vida.
El universo simblico, como veremos, adquiere, entre
otras cosas, la forma de la conciencia mtico-religiosa,
aunque no se reduce a sta. El universo simblico no de
pende exclusivamente de la historia y el devenir social de
76. Ibd., pg. 82.
77. Berger, P./Luckrann, Th. (1991): The Social Construction of Rea
lity, ed. cit., pg. 151.
78. Vase: Frank, M. (1982): Der kommende Gott, Francfort, Suhr
karp, pg. 218. (Trad. cast. pg. 218.) A la lista de Manfed Fcank yo le
aadira Saruel Becktt, Franz Kafa, Robert Musil y Jorge Luis Bores,
entre otros muchos. Para la cuestin del mito en la literatura contempo
rnea, vase May, R. (1992): L necesidad del mito. L influencia de los
modelos culturales en el mundo contemporneo, Barcelona, Paids.
los mundos de la vida, sino que a la vez construye y consti
tuye a stos y es construido y constituido por stos. El uni
verso simblico no puede existir sin los mundos de la vida
y las relaciones cara-a-cara y slo podemos conocerlo des
de estas manifestaciones histricas.
El mito, ciertamente, siempre es un mito. Lo mtico, la
estructura mtica, slo se descubre en el mundo de la vida
simblico, en la historia mtica, en el acontecer mtico. En
trminos ontolgicos dira que el ser slo es perceptible
a travs de sus manifestaciones, lo que no quiere decir
que las manifestaciones>> sean el Ser>>, ni que el <<ser>> sea
el resultado de sus <<manifestaciones. La diferencia es
equivalente a la establecida por los flsofos de la historia
entre acontecimiento y estructura. 79 Los acontecimientos
son producidos o sufidos por sujetos, por interacciones
entre los actores soCiales. Las estructuras, en cambio, son
supraindividuales, y no se pueden reducir a personas indi
viduales y raramente a grupos determinables con exacti
tud. Desde el punto de vista temporal, las estructuras no
aparecen en el fujo de los acontecimientos que ya se han
experimentado.
El presente nunca se construye al margen del pasado o
independientemente de l. Lo espacio-temporal presente
necesita de la historia y de lo situado ms all del tiempo y
el espacio histricos (el mito) para constituirse. La cons
truccin signifcativa del mundo social es una construc
cin simblica. El signifcado no puede reducirse a lo sg
nico, aunque tambin lo englobe. Una interaccin social
puramente sgnica acaba en un <<Vaco existencial>> inso
portable y en uri crisis de valores, eri un relativismo axio
lgico y en una ausencia de horizontes de referencia. No es
la conciencia mtico-religiosa la que es determinada por
los estados fcticos, sino que ella es <<una de las condicio
nes de la estructura social, urio de los factores ms impor
tantes del sentimiento y de la vida en comunidad.80
Por otro lado, y siempre tomando como base esta so
cializacin primaria, tiene lugar la socializacin secunda-
79. Koselleck, R. O 993): Futuro pasado. Para una semntica de los
tiempos histricos, Barce!Cna, Paids, Cap. VII: <<Representacin, aconte
cimiento y estructura>>, pgs. 140-153.
80. Cassirer, E.: Filosofa de las formas simblicas, Vol. II, ed. cit.,
pgs. 222-223.
44
ria. Gracias a sta, el individuo se introduce en nuevos
mundos objetivos de su sociedad, en nuevos crculos. La
socializacin secundaria consiste en la interiorizacin de
<<submundos>> institucionales. La adquisicin del lenguaje
y de las formas de vida de los diferentes modos de ser so
ciales, de los distintos roles o comportamientos constituye
en fondo de la socializacin secundaria.81 El paso del hogar
y de la proteccin del padre o de la madre al mundo de la
vida del jardn de infancia o del colegio, la transicin del
rol de <<hijo>> al de <<alumno>>, es uno de los primeros cam
bios que <<sufe>> el nio o el joven en el proceso de sociali
zacin secundaria. Si la familia era la institucin propia de
la socializacin primaria, la escuela lo es de la secundaria.
En este sentido, mientras que la cuestin emotiva o afecti
va era fundamental en la primera ya no lo es en la segun
da. En muchas sociedades este paso de la socializacin pri
maria a la secundaria viene marcado por los ritos de paso.
De ellos me ocupar ms adelante.
Ambos modos de socializacin (primaria y secundaria)
son permanentes. De hecho, la socializacin no es ms que
la interalizacin de una visin del mundo, de unos esque
mas de significado y, en defnitiva, de un universo simbli
co. Las visiones del mundo se objetivizan en el mundo de
la vida de maneras distintas (imgenes, banderas, t
tems ... ). En cualquier caso, la forma de objetivar una vi
sin del mundo es un juego de lenguaje. Lo que resulta de
cisivo en ambas socializaciones es la encarnacin en un
orden simblico.82 ste resulta inseparable de las institu
ciones; especialmente de las dos elementales de nuestro
mundo de la vida: la familia y la fScuela.
Sin orden simblico n hay ni historia ni instituciones
sociales. No es, como advirti acertadamente Cassirer, <da
historia de un pueblo la que determina su mitologa sino al
revs, es su mitologa la que determina su historia; o ms
bien, no determina sino que ella misma es su destino, la
81. Berger, P./Luckann, Th. (1991): The Social Construction of Rea
lity, ed. cit., pg. 158.
82. <<El sujeto es efecto, no. causa, del orden simblico. El orden sim
blico preexiste a los individuos: cuando naceri tiene ya preparado, para
cada uno, su lugar (en el conjunto de las relaciones sociales)>> (Ibez, J.,
Los avatares del sujeto, en <<Nuevos avances en la investigacin social>>,
Suplementos Anthropos, nm. 22, 1990).
,
.
suerte que le toca desde el comienzo. En la mitologa de los
hindes, griegos, etc., estaba ya implcita toda su histo
ria.83 Mircea Eliade, por su parte, sostiene la misma tesis
al advertir que cada ser histrico lleva en s una gran parte
de la humanidad anterior a la historia. 84
He definido los procesos de socializacin como la ad
quisicin de universo simblico. La accin educativa ser,
a partir de ahora, el instrumento cultural que permite esta
adquisicin. La socializacin es la adaptacin a la historia
de una cultura que, a su vez,- ha sido confgurada por un
orden simblico. En consecuencia, los procesos de encul
turacin y de socializacin acaban siendo interiorizacio
nes de este orden. 85
1.2. Mundo de la vida y accin comunicativa
(Habermas)
En su Teora de la accin comunicativa,86 Jrgen Haber
mas recurre a la categora de mundo de la vida para
construir su particular flosofa social. Dada la importan
cia que este autor tiene en la pedagoga contempornea de
dicar un breve apartado a considerar lo que su obra pue
de aportar a una antropologa simblica de la educacin.
Habermas propone entender la sociedad simultnea
mente como sistema y como mundo de la vida.87 Para Ha
bermas, el concepto de mundo de la vida ser complemen
tario del de accin comunicativa que es, de hecho, el que a
l le interesa desarrollar. Por lo tanto, todo el anlisis que
realiza del mundo de la vida lo hace desde la ptica de la
accin comunicativa. sta es, claro est, una primera e im-
83. Cassirer, E.: Filosofa de las formas simblicas, Vol. II, ed. cit.,
pg. 22.
84. Eliade, M. (1992): Imgenes y smbolos, Madrid, Taurus, pg. 12.
85. No interprete el lector que identifico educacin con socializacin.
Para su diferencia vase mi libro Del extrao al cmplice. L educacin en
la vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, 1994.
86. Habermas, J. (1988): Iheorie des kommunikativen Handelns, Franc
fort, Suhrkamp, 2 vols. (Trad. cast.: Teora de la accin comunicativa, Ma
drid, Taurus, 2 vols.) En adelante Citar est obra con la numeracin del
original alemn y a continuacin aadir la de la edicin castellana.
87. Habermas, J. (1988): Iheorie des kommunikativen Handelns, ed.
cit., pg. 180; trad. cast., pg. 168 .
46
portante diferencia de la concepcin del mundo de la vida
habermasiano con la de Husserl, Schtz, Berger o Luck
mann. La sociedad, sigue Habermas, no es equivalente al
mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo
de la vida y sistema.
88
Habermas rompe con la fenomenologa tradicional al
aba
ndonar las categoras de la flosofa de la conciencia
con las que Husserl trata la problemtica del mundo de la
vida, y sugiere representamos ste como un acervo de pa
tron
es de interpretacin transmitidos culturalmente y or
gani
zados lingsticamente.
8
9
Habermas pretende interpretar el mundo de la vida
bajo las categoras de Humboldt, suponiendo una cone
xin interna entre las estructuras del mundo de la vida y la
imagen lingstica del mundo.90 El lenguaje y la cultura
son constitutivos del mundo de la vida mismo. El acervo de
saber del mundo de la vida provee, segn Habermas, a los
participantes de la accin de convicciones de fondo apro
blemticas,91 que ms adelante darn lugar a los procesos
de entendimiento. En otras palabras: si la accin comuni
cativa es posible, lo es sobre el horizonte aproblemtico
del mundo de la vida. En la prctica comunicativa cotidia
na no hay situaciones absolutamente desconocidas. Inclu
so las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de
la vida constituido desde un acervo cultural de saber que
ya nos es siempre familiar.92 Por lo tanto, no es posible
huir del mundo de la vida:
.. .los agentes comunicativos se mueven siempre dentro
del horizonte que es su mundo de-la vida; de l no pueden
salirse. 93

88. Ambos paradigmas, mundo de la vida y sistema, tienen razn de

ser; otro problema es asociarlos>> (Habermas, J. [1991]: Problemas de legi
timacin en el capitalismo tardo, Buenos Aires, Amorrortu, pg. 19).
89. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol.
II, ed. cit., pg. 189; trad. cast., pg. 176.
90. Ibd., pg. 190; trad. cast., pg. 177.
91. Los fenomenlogos comparten esta idea: el mundo de la vida es
aproblemtico. (Vase Patocka, J. [1988]: Ensayos herticos, Barcelona,
Pennsula, pg. 30.)

92. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol.

II, ed. cit., pg. 191; trad. cast., pg. 178.
93. Ibd., pg. 192; trad. cast., pg. 179.
47

Interpretando a Schtz y a Luckmann, Habermas sos
tiene que stos subrayan tres caractersticas bsicas del
mundo de la vida:
l. El mundo de la vida le es dado al sujeto de modo
aproblemtico. Es una red intuitivamente presente.
2. El mundo de la vida es intersubjetiva.
3. El mundo de la vida es inmune a las revisiones tota
les. Las situaciones cambian, pero los lmites del mundo
de la vida no pueden trascenderse. El mundo de la vida es
l mismo ilimitado, pero establece lmites.
Respecto a la primera cuestin parece que no hay duda.
La aproblematicidad del mundo de la -ida o, en trminos
de Schtz, el mundo dado por supuesto, es una caractersti
ca esencial del mundo social. Sin embargo, la segunda ca
racterstica que Habermas recoge ya resulta, a su juicio,
ms que discutible. Ya lo haba dicho antes: para Haber
mas, Schtz y Luckmann, al igual que en su da Husserl, se
mueven todava bajo las premisas de la filosofa de la con
ciencia y menosprecian el lenguaje, y especialmente, la me
diacin lingstica de la interaccin social, aunque, cierto
es, que insisten en la intersubjetividad del mundo de la
vida como una realidad comn a todos.94 El tercer aparta
do es, para la antropologa simblica, el ms importante.
Por ms que el mundo de la vida evolucione, los smbolos
esenciales permanecen y reaparecen bajo mscaras distin
tas. De ello me ocupar ms adelante.95
Uno de los aspectos que a mi juicio resulta ms intere
sante del anlisis de Habermas es la cuestin sobre la re
produccin de ls estructuras simblicas del mundo de la
94. Me permito aqu discrepar de las crticas de Habermas a Schtz y
a Luckmann. Creo que no es acertado sostener al modo de Habermas que
Schtz y Luckmann no tienen en cuenta el lenguaje. En todo caso no tie
nen en cuenta el lenguaje tal y como Habermas lo entiende. Habermas in
siste reiteradamente en interpretar el mundo de la vida no desde la pers
pectiva de la Teoria de la Conciencia sino bajo la ptica de la Teora de la
Comunicacin. As, desde la perspectiva de los participantes el mundo
de la vida aparece como el contexto, creador de horizonte, de los procesos
de entendimiento (Habermas, J. [1988]: Theorie des kommunikativen
.Handelns, Vol. II,ed. cit., pg. 205; trad, cast., pg. 193).
95. Ren Girard en su libro sobre Shakespeare remite a El sueo de
una noche de verno para tratar la cuestin de la coincidencia simblica.
(Vase Girard, R. [1995]: Shakespeare. Los fuegos de la envidia, Barcelona,
Anagrama, pg. 91.)
48
f

'



1
vida. La accin educativa desempea aqu un papel bsi
co. Para l, estas estructuras se reproducen por tres vas
fundamentales: el aspecto funcional del entendimiento,
esto es, la continuacin del saber vlido, la tradicin y la
renovacin del saber cultural; el aspecto de coordinacin
de la accin, o la estabilizacin de la solidaridad de los
grupos, y el aspecto de socializacin, o la formacin de ac
tores capaces de responder de sus acciones. A cada uno
de estos tres aspectos o procesos de reproduccin simb
lica le corresponde un componente estructural del mundo
de la vida; a saber: la cultura, la sociedad y la personali
dad.96 Veamos qu entiende Habermas por cada uno de
ellos. (Vase la figura 1.)
Habermas defne la cultura como un acervo de saber97
en que los participantes en la comunicacin se abastecen
de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mun
do. La reproduccin cultural del mundo de la vida se en
carga de que, en su dimensin semntica, las nuevas situa
ciones que se presenten queden puestas en relacin con los
estados del mundo ya existentes.98 Se trata de asegurr la
continuidad de la tradicin. Sin embargo, -y aqu se po
dra criticar la visin del mundo de la vida que nos presen
ta Habermas por ser excesivamente racionalista-, esta
continuidad y esta coherencia tiene su medida en la racio
nalidad del saber aceptado como vlido.
Sociedad se defne como aquel conjunto de ordenacio
nes legtimas a travs de las cuales los participantes regu
lan sus pertenencias a grupos sociales, asegurando con ello
la solidaridad. Como en el caso anterior, tambin aqu la
integnicin social del mundo de la vida se encarga de que
las situaciones nuevas queden conectadas con los estados
del mundo ya existentes. Pero, y a diferencia de la cultura,
no se trata aqu de la dimensin semntica, sino del espa
cio social.
Finalmente, la personalidad es el conjunto de compe-
96. Habermas, J. (1988): Theore des kommunikativen Handelns, Vol.
II, ed. cit.,
p
gs. 208-209; trad, cast.,
p
g. 196.
,
97. Mantengo la traduccin del trmino Wissensvorrat com_ acervo
de saben>, tal y como a
p
arece en la edicin castellana de la Tera de la ac
cin comunicativa de Habermas.
98. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol.
II, ed. cit.,
p
g. 212; trad, cast.,
p
g. 200.
49
tencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y
de accin, esto es, en capaz de tomar parte en procesos de
,entendimiento. Se distingue de los anteriores en que aqu
se trata de asegurr la novedad con lo ya existente a parir
del tiempo histrico.
Resulta importante sealar cmo los tres procesos de
reproduccin simblica del mundo de la vida, a saber, re
produccin cultural, integracin cultural y socializacin,
estn ntimamente relacionados con la educacin, aun
que Habermas no lo explicite. En otras palabras, los tres
procesos son educativos. La educacin es, desde esta pers
pectiva, el conjunto de procesos de reproduccin simbli
ca en sus tres momentos: cultura, sociedad y persona
lidad.99
Pero como sugera ms arriba lo ms interesante del
anlisis de Habermas es el estudio de las perturbaciones de
los distintos componentes estructurales. Perturbaciones o
crisis del mundo de la vida en sus tres dimensiones: cultu
ra, sociedad y personalidad. La crisis de la cultura es la
prdida de sentido, la de la sociedad la carencia de nor
mas>> (anoma), y la de la personalidad las psicopatolog
as>>. Todas ellas tienen en comn una racionalizacin, una
colonizacin sistmica del mundo de la vida. Es aqu don
de Habermas trata explcitamente de la educacin:
A partir del siglo xvur se inicia una pedagogizacin de
los procesos de educacin, la cual hace posible un sistema
educativo exonerado de mandatos imperativos de la Iglesia
y de la familia
.
La educacin formal alcanza hoy hasta las
primeras etapas de la socializacin

.
100
99. Para m, no obstante, lo ms interesante del anlisis de Habermas,
no est todava aqu sino en el anlisis que el pensador alemn realiza de
las perturbaciones o crisis de los procesos de reproduccin.
100. Habermas, J. (1988): Theorie des kommunikativen Handelns, Vol.
II, ed. cit., pg. 221; trad, cast., pg. 208. Habermas critica la sociologa
comprensiva porque disuelve la sociedad en mundo de la vida (Ibd., pg.
223; trad. cast., pg. 21 O). Esta perspectiva, para Habermas, deja de lado,
o no tiene en cuenta todo aquello que obra desde fera del mundo de la
vida. Para l, la sociologa comprensiva incurre en una especie de idea
lismo hermenutico. Habermas no cree que se pueda interpretar la so
ciedad solamente desde la perspectiva del mundo de la vida. La sociedad
es, al mismo tiempo, sistema y mundo de la vida.
50
i
!


j
j
i
Reproduccin de las estructuras
simblicas del mundo de la vida
.
Aspecto Aspecto Aspecto
funcional del de coordinacin de
entendimiento de la accin socializacin
1
Continuacin Estabilidad Formacin
y renovacin y solidaridad de
del saber cultural entre los_grupos actores sociales
COMPONENTES ESTRUCTURALES
1
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CULTURA SOCIEDAD PERSONALIDAD
e R_ I S
]
S
1 Prdida <e sentido
1 1
Ano ma
1
1
_
Psicopatologa
FIGUR 1: La reproduccin de las estructuras simblicas del mundo
de la vida segn Habermas.
51
1.3. La colonizacin sistmica del mundo de la vida
(Lumann)
La colonizacin sistmica del mundo de la vida, aun
que no mostrada de forma crtica, ha sido desarrollada por
Niklas Luhmann. En los sistemas sociales los sujetos hu
manos ya no forman parte de la sociedad sino slo de su
entorno. Ya no hay, en Luhmann, ningn privilegio del su
jeto antropolgico. Para Luhmann el hombre no forma
parte de la sociedad o, en otras palabras, la sociedad no se
compone de hombres sino de comunicaciones:
En esta teora, el hombre no se pierde como entorno
del sistema, slo cambia la posicin jerrquica de la que
gozaba en la antigua teora europea de la sociedad civil.
Quien considera seriamente al ser humano como una uni
dad concreta y emprica formada fsica, qumica, orgnica
y psicolgicamente, no puede concebir al individuo como
parte del sistema social. Para empezar, existen muchos
hombres, cada uno distinto; entonces, qu se quiere decir
cuando se habla del hombre? A la sociologa tradicional que
como teora de la accin remite al "sujeto", habra que re
procharle que, precisamente ella, no toma en serio al ser
humano cuando habla de l mediante construcciones ne
bulosas y sin referencias empricas. Tampoco toma en
cuenta sufcientemente el hecho de que los hombres viven
y actan en un mismo tiempo, aunque con horizontes tem
porales que remiten al pasado y al futuro.101
El hombre es entorno de la sociedad. Ms adelante pre
cisar qu entiende Luhmann por sistema y entoro. Pero
debe insistirse en que el ser humano pierde en el pensa
miento luhmanniano toda su posicin de privilegio que po
sea antao. Situar al sujeto humano como ncleo de la so
ciedad es un lastre que nos ha dejado la moderidad, la
Ilustracin. Pero la sociedad contempornea ya no es la ilus
trada, y los modelos tericos que antes resultaban tiles para
comprender el mundo ahora ya no lo son. Para Luhmann, la
teora de la accin social (Max Weber o Talcott Parsons coin-
1 O l. Este texto es un fragmento del prefacio a la edicin castellana d-
-
Sistemas sociales (edicin mexicana no distribuida en Espaa). (Luh
mann, N. [1991]: Sistemas sociales. Lineamientos para una teora generl,
Alianza Editorial/Universidad Iberoamericana, Mxico, pg. 17.)
52
r

<
. <

t
1
1
1
cicen aqu a pesar de sus diferencias) habla de una sociedad
que no es la actual, la sociedad de fnales del XV1 y en gene
ral del 7i7. Pero con el fn de la moderidad>> deben aban
donarse tambin los instrumentos tericos que servan para
comprenderla y fabricar otros nuevos. Uno de los conceptos
fundamentales de la teora de la accin es el de sujeto, un su
jeto situado jerrquicamente en el centro de la sociedad. En
Luhmann ya no hay centro, ya no hay jerarqua.
1
0
2
Junto a la destruccin>> de la situacin privilegiada del
sujeto>> , Luhmann arremete contra la ontologa. No hay
un ser en s, no hay metafsica ontolgica; lo que hay es
identidad funcional. La identidad es sistema:
Desde los comienzos del flosofar de Occidente, la meta
fsica ontolgica se ha abocado al conocimiento del ser en s.
Trata de alcanzar este conocimiento excluyendo el no ser del
ser: un ser slo es en verdad cuando no es. Los pensadores de
la antigua Grecia tenan plena conciencia de lo aresgado y
no natural de este intento, pues de dicha manera quedaba ex
cluido del dominio de la estricta verdad la opinin corente,
la evolucin y fn aparente de las cosas (Parmnides), el mo
vimiento (Zenn) y lo slo posible (Diodoro Cronos). A par
tir de Platn y Aristteles la flosofa se ha ocupado de los
problemas as surgidos. Entiende la identidad como sustan
cia que est comprendida en una desintegracin continua de
las posibilidades de verdad del ser sustancial.
En el pensamiento funcional se cumple en ltima ins
tancia una reversin de estas premisas ontolgicas: la iden
tidad no puede ser comprendida como exclusin de otras
posibilidades del ser. De tal suerte, identidad no es subs
tancia satisfecha de s misma, sino una sntesis-coordina
dora que ordena las remisiones a otras posibilidades viven
ciales. En este sentido, identidad es siempre sistema. Su
existencia no descansa en un ncleo inmutable del ser , al
que tendra que encontrar el conocimiento,

sino en la con
servacin de su funcin de orden para un experimentar con
sistente, socialmente orientado.1
0
3
102. Ello, de ser cierto, es decisivo para entender el concepto de Cri
sis saCiifciah tal como lo defne Ren Girard. Lo estudiar en la tercera
parte O este libro al tratar de la violencia j el ritual. .
103. Luhmann, I. (19845): soziologiche Auflarung, Bd. 1, Opladen,
Westdeutscher Verlag, pg. 26. (Trad. cast.: La ilustracin sociolgica y
otros ensayos, Buenos Aires, Sur, 1973, pgs. 43-44.) El fagmento perte
nece al primer artculo titulado <<Funcin j causalidad>>.
53
:



1
En el artculo Ilustracin sociolgica>>, del primer vo
lumen de la obra del mismo ttulo, Luhmann combate de
nuevo la metafsica ontolgica que -segn sus propias pa
labras-estaba obligada a subestimar la dimensin social
de todo experimentar pensando que la razn (el buen sen
tido) era lo que mejor estaba repartido del mundo. La refe
rencia al Discurso del mtodo de Descartes es evidente. A
inmovilismo e inmutabilidad de la ontologa tradicional,
Luhmann le opone la dinamicidad del sistema. No hay,
para l, profundas diferencias entre Parmnides y Descar
tes. El pensamiento occidental anda a la bsqueda de la
identidad, postulando la existencia de una realidad comn
y nica fente a las diferencias. Esta realidad Ontolgica>>
puede adoptar distintas mscaras (el ser, la idea, la ra
zn ... ). Pero Luhmann advierte que este mismo prejuicio
ontolgico de Occidente es futo de una evolucin histri
ca. Dentro de la ontologa propia de la flosofa occidental,
la cuestin del fn o fnalidad ha ocupado un lugar desta
cado. Luhmann tampoco acepta la teleologa.
104
La sociedad es un sistema, pero un sistema que no se
compone de individuos, de seres humanos, sino de comu
nicaciones. Los hombres forman parte del entoro de la
sociedad.
105
De ah que al hablar de <<Sistema>> Luhmann se
tenga que referir en todo momento al concepto de <<entor
no (Umwelt). ste es el conjunto de elementos que tiene
infujo sobre los elementos del sistema o que son infuidos
por l, pero que no forman nunca parte del mismo sistema.
El entorno slo consigue su unidad a partir de la relacin
con el sistema, pero l mismo no es un sistema y cada sis
tema posee uno diferente.
106
En resumen: los sistemas existen; y presupone que exis
ten no slo en teora sino fuera de ella.
107
Los sistemas no
se identifcan con el entoro, pero no hay sistemas sin en
torno. Hay distintas clases de sistemas, mquinas, organis
mos, sistemas psquicos y sistemas sociales, aunque Luh-
104. Sobre la critica de Luhmann a la idea de fn y a la ontologa apli
cada a la educacin, vase: Luhmann, N. /Schorr, K. E. (1990): <<Presu
puestos estructurales de una pedagoga reforista. Anlisis sociolgicos de
la pedagoga modera, en Revista de Educacl:c, nm. 291, pgs. 55-79.
105. Luhmann, N. (1993): Soziale Systeme, ed. cit., pg. 51.
106. Ibd., pg. 36.
107. Ibd., pg. 30.
54
mann slo se ocupa de stos ltimos. Los sistemas sociales
no son psquicos pero al igual que stos y a diferencia de
los dos primeros pueden ser comprendidos y comprender.
Pero la gran aportacin de la Teora de los Sistemas So
cial
es de Luhmann es sin duda el concepto de autopoie
sis. 10
8
La autopoiesis es la actividad propia del sistema, es
la operacin mediante la que el sistema crea sus unidades,
sus
elementos y su estructura.109 En otras palabras: un sis
tema autopoitico es un sistema autorreferente.110
Qu novedades supone el concepto de autopoiesis res
pecto a la.eora clsica de sistemas? En primer lugar que
el sistema no necesita importar>> nada exterior a s mis
mo. El sistema es unitario y su unidad es producida por l
mismo. Dejamos entonces de pensar la movilidad de los
sistemas en trminos de input!output. El sistema resulta,
por lo tanto, independiente. En segundo lugar se acaba
tambin la idea tradicional de causa, de fundamento y, por
lo mismo, de teleologa, de finalidad.111
La autopoiesis significa que un sistema -y el sistema
educativo no es una excepcin-est en constante movi
miento. Pero todava hay ms. La autopoiesis es una gno
seologa, una teora del conocimiento. La autopoiesis
supone una teora del conocimiento radicalmente cons-
108. Como advierte el mismo Luhmann este concepto puede aparecer
bajo nombres distintos: autorreferencia (Selbstreferenz), autoorganiza
cin (Selbstorganisation). Vase: Soziale Systeme, ed. cit., pg. 57; as
como la nota 58 para seguir la bibliografa en la que Luhmann se inspira.
109. Luhmann, N.: Soziale Systeme, ed. cit., pg. 594.
11 O. Un sistema puede denominarse autorreferente cuando l mis
mo constituye los elementos que le dan forma como unidades de fncin,
y cuando todas las relaciones entre estos elementos van acompaadas de
una indicacin hacia esta autoconstitucin, reproducindose de esta ma
nera la autoconstitucin permanentemente>> (Ibd., pg. 59). (Trad. cast.,
Sociedad y sistema: la ambicin de la teora, ed. cit., pgs. 90-91.) Vase
tambin Izuzquiza, l.: La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teo
ra como escndalo, ed. cit., pgs. 109-113.
111. <<Adems, esta predisposicin pasa por debajo de la relacin cl
sica entre fundamento (Grund), ley (Gesetz) y necesidad (Notwendigkeit).
Lo necesario no es necesario debido a un fundamento (Grund) de otro fun
damento (Grund), as como tampoco lo es debido al fundamento de una
ley. La necesidad no es otra cosa que la misma reproduccin autopoitica.
Su necesidad consiste en que para ella slo hay una alternativa: el dete
nerse, la fnalizacin del sistema. En este sentido, todo orden est orienta
do antiteleolgicamente: no quiere ese fn de ninguna manera! (Luh
mann, N.: Soziale Systeme, ed. cit., pg. 395).
55

!-
1
1
1
!
1
tructivista, que combina las aportaciones de la biologa
y
la ciberntica>>.
112
En Luhmann el mundo de la vida ha desaparecido y
con su bito fallece defnitivamente, segn l, la moderi
dad. Por mi parte, acepto la tesis de Habermas en la medi
da en que denuncia la colonizacin sistmica del mundo
de la vida, la tecnologizacin de la educacin formal sobre
las otras formas de educacin en la vida cotidiana, pero no
creo que el mundo de la vida haya desaparecido, ni que
esta categora sea intil para comprender la evolucin y di
nmica de las sociedades complejas. Ms bien todo lo con
trario. El mundo de la vida, como acervo simblico que se'
transmite en los procesos de socializacin, est constante
mente presente en la educacin antes y despus de la mo
dernidad. Como veremos en las pginas que siguen, los
smbolos esenciales, los mitos clsicos y los ritos de paso,
de iniciacin y de muerte han sobrevivido precariamente a
la colonizacin que el Leviatn sistmico ha ejercido sobre
las interacciones soCiales desde el fn de la Ilustracin.
112. lzuzquiza, I.: L sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teo
ra como escndalo, ed. cit., pg. 113.
56
2
LA CULTURA
En, u Cultura primitiva (1871) escribe E. B. Tylor:
La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfco am
plio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento,
las creencias, el arte, la.moral, el derecho, las costumbres y
cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el
hombre en cuanto miembro de la sociedad.113
Creo que la aportacin de Tylor, aunque importante,
debe ser matizada sustancialmente. Entender la cultura
como l lo hace supone acabar sosteniendo que sta lo es
todo, y si las fonteras de una definicin son difusas uno
acaba sin saber a ciencia cierta qu es aquello de lo que se
est tratando. Mi alternativa es clara: la cultura es inter
pretacin, comuniccin, cosmovisin. L cultura es me
diacin. Es una forma de construir el mundo.114 Toda so
ciedad humana, desde la ms simple a la ms compleja,
posee una construccin global del mundo, que es precisa
mente lo que da sentido a su existencia.115 En las socieda
des occidentales complejas, como veremos, la unidad de la
113. Tylor, E. B. (1 975): Cultura primitiva, en Kahn, J. S. (1975): El
concepto de cultura, Barcelona, Anagrama, pg. 29.
114. En este sentido asumo la defnicin de Habermas que coment
en el captulo anterior. Cultura es acervo de comunicacin, pero es ms
que esto, es interpretacin, es un horizonte significativo.
115. Escribe Arnold Gehlen: Todas las sociedades humanas, por sen
cillas que sean, poseen una interpretacin-global del mundo y de su pro
pio papel en ese mundo, que en ltima instancia se refere a la accin>>
(Gehlen, A. [1993]: Antropologa filosfica, Barcelona, Paids, pg. 37).
Ms adelante har notar que la posmodernidad se caracteriza por una
plurlidad cosmovisional.
57

1
cosmovisin se ha roto, se ha quebrado el arquetipo cen
tral que aglutinaba el signifcado, los valores y todos los
otros elementos confguradores de la vida cotidiana.
2.1. Cutura coro <<interpretacin>>
Frente al concepto de cultura de Tylor, la defnicin de
Cliford Geertz, en la lnea de Max Weber, me parece ms
acertada. Para Geertz, el ser humano es un animal inserto
en tramas de significacin, y la cultura es esa urdimbre, ese
conjunto de enlaces que constituyen el horizonte de signifi
cado a partir del cual nos movemos y existimos.116 La cul
tura es el entramado de estructuras significativas (sistemas
simblicos y sgnicos, lenguaje, modos de signifcado y de
interpretacin, instituciones ... ) de un mundo de la vida.117
Las cosmovisiones cambian socialmente. Cada sociedad
tiene su propia cultura, su particular mundo de la vida. Una
cultura puede poseer distintos mundos de la vida. Esto es
particularmente notorio en las actuales sociedades comple
jas. El signifcado de las acciones sociales viene dado por
cada mundo de la vida y, por lo mismo, no es algo esttico,
sino dinmico. Su <<dinamicidad>>, empero, no nos debe lle
var a considerar que es imposible descubrir constantes sim
blicas. Pero tratar de Constantes>> no signifca pensar la
posibilidad de un mundo de la vida <<general.118
El tiempo y el espacio constituyen el a priori social. Su
<<forma, no es social, pero su <<contenido>> s. Con ello creo
que sustancialmente no me separo de Kant, dado que ste
trata del tiempo y del espacio como <<formas>> a priori de la
sensibilidad, pero deja abierto el campo del contenido>>
116. Geertz, C. (1991): L interretacin de las culturas, Gedisa, Bar
celona, pg. 20: Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal
inserto en tramas de signifcacin que l mismo ha tejido, considero que
la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo
tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia in
terpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicacin,
interpretando expresiones sociales que son enigmticas en su superficie.
117. Me inspiro relativamente en Luckmann, Th. (1992): Theorie des
sozialen Handelns, Berln, W. de Gruyter, pg. 173. (Hay traduccin cas
tellana: Teoria de la accin social, Barcelona, Paids, 1996.)
118. Tal como parece que pens Husserl. Vase Waldenfels, B. (1992):
Einfhrung 1 die Phanomenologie, Munich, Fink, pg. 38.
58
r. il
'
1,

.
.
.
l
!
1
de
tales formas.119 El tiempo y el espacio -n Kant- de
ben
entenderse formalmente>>. Sus contenidos son socia
les, y ello, a diferencia de lo que piensan sus crticos, no
implica renunciar a su apriorismo.
El signifcado de las acciones sociales se adquiere en la
misma accin social, aunque depende de una herencia cul
tural que no se reduce a una mera interaccin en el pre
sente. Cada uno de nosotros orienta su accin en funcin
de la interpretacin subjetiva que realiza de las acciones de
los dems,
120
pero esta orientacin se edifca sobre el tras
fondo del horizonte del mundo de la vida, de su acervo
simblico y signifcativo
.
Pero puede suceder -como ocurre hoy- que en el
mundo occidental se den cosmovisiones antagnicas entre
sectores distintos de una misma sociedad. ste es el caso
119. Discrepo aqu de la crtica que Norbert Elias realiza de la flosofa
de Kant. sta no es, a mi modo de ver, en modo alguno un idealismo.
Tampoco comparto la tesis de Elias que considera a Kant un precursor del
relativismo flosfco>> (Vase Elias, N. [1994]: Teora del smbolo, Barce
lona, Pennsula, pg. 42: Kant fe involuntariamente un precursor del re
lativismo flosfco>> ). Elias confunde, a mi juicio, relativismo>> con plu
ralismO>> . Sobre la diferencia entre ambos conceptos vase: Moulines, C. U.
(1994): Qu clases de cosas hay?>> , en Gmez Pin, V. (Coord.): Actas del
Primer Congreso Interacional de Ontologa. Categoras e inteligibilidad glo
baL El proyecto ontolgico a travs de la reflexin contempornea, Bellate
rra, Publicacions de la Universitat Auto noma de Barcelona.
El a priori social se aprende en la socializacin primaria y ello no sig
nifica que deje de ser a priori, dado que el mundo de la vida es a priori. De
ah que est de acuerdo con Elias cuando ste afrma: << ... el individuo no
inventa el concepto de tiempo por s mismo, sino que aprende desde su
infancia tanto el concepto de tiempo como la institucin social del tiem
po que le est unida de modo indisoluble ... >> (Eiias, N. [1989]: Sobre el
tiempo, Mxico, FCE, pg. 20). Comparto lo que dice Elias, pero creo que
no contradice la <<esttica trascendental de Kant.
120. <<. .. una accin individual raras veces se sostiene por s sola. Va
orientada en general a acciones de otras personas. El significado de una
accin para el actor est codeterminado, como norma, por el significado
que puede tener para otros>> (Elias, N. [ 1994]: Teora del smbolo. Un en
sayo de antropologa cultural, Barcelona, Pennsula, pg. 93).
Elias se sita claramente aqu en la perspectiva de Weber. Tambin
debera tenerse presente las aportaciones del <<interaccionismo simbli
co>> (Blumer, H. (1982): El interaccionisrO simblico, Barcelona, Hora).
Sobre la utilidad para la flosofa de la educacin de las tres tesis que
constituyen el punto de apoyo metodolgico del <<interaccionismo simb
lico>> , se puede ver mi libro Del extrao al cmplice. L educacin en la
vida cotidiana, Barcelona, Anthropos, 1994, pg. 112.
59
1
1
'
de las comunidades posmodemas, en las que la pluralidad
cosmovisional se manifesta claramente entre las distintas
tribus urbanas, que constituyen autnticas micro-comu
nidades. A respecto, considero que uno de los problemas
antropolgicos ms graves con los que tropieza la educa
cin multicultural es precisamente el de cmo hacer com
patible cosmovisiones radicalmente contrapuestas y, por
extensin, los valores -el universo axiolgico- que cada
una de ellas lleva consigo. En cualquier caso, por ser toda
va ms urgente, quiz deberamos empezar a hablar de
<<educacin multiculturab en relacin no solamente con
grupos de gitanos, magrebes, americanos, turcos, japone
ses ... , sino tambin de punkies, yupies, pijos, grunges,,
skins ... Se trata, en defnitiva de cmo pensar al otro y lo
otro, la alteridad.1
2
1
2.2. Cutua y sentido
El hombre es un <<animal inserto en tramas de signifca
cin>>, y la signifcacin es bsicamente simblica y sgnica.
Cultur y simbolismo andan de la mano, aunque no se iden
tifquen. La educacin, entonces, en tanto que accin social
y cultural, resulta siempre -aunque no exclusivamente
una accin simblica. Negar lo simblico en la accin edu
cativa supondra privarle de un elemento esencial.
122
La exis-
121. Este problema queda fuera de los objetivos de este libro. Sin em
bargo el lector interesado puede ver Jamme, Ch.: Das Problem der Inter
kulturalitat vor dem Hintergrund des Streits um Einheit oder Vielheit der
Vemunft, en Gott an hat ein Gewand. Grenzen und Perspektiven philo
sophischer Mythos-Teorien der Gegenwart, ed. cit., 1991. Vase tambin el
texto de B. Waldenfels: Verschrankung von Heimwelt und Fremdwelt,
en Studien zur interkulturellen Philosophie, Bd. 1, Amsterdam, pgs. 53-65,
1993; as como del mismo autor: <<Eigenkultur und Fremdkultur. Das Pa
radox einer Wissenschaft vom Fremden, en Studia Culturlogica, Bd. 3,
Sofa, 1994. Por supuesto debera hacer tambin referencia a toda la obra
de Emmanuel Lvinas que no es otra cosa que una constante y obsesiva re
ferencia a la alteridad, a lo <<ajeno (Fremde). Vase tambin de Walden
fels, B. (1990): Der Stachel des Fremden, Francfort, Suhkamp, y la ms re
ciente (1994 ): Antwortregister, Francfort, Suhrkamp.
122. Tomo el trmino esencial siempre en sentido fenomenolgico.
Esencial, en fenomenologa, no signifca nico, sino elemento imposible
de poner entre parntesis, imposible de someter a la epokh y a las varia
ciones imaginativas.
60
ten
cia humana necesita lo simblico porque no puede pasar
sin
el sentido. Escribe Cli: ord Geertz a respecto:
El hombre encuentra sentido a los hechos en medio de
los cuales vive por obra de esquemas culturales, de racimos
ordenados de smbolos significativos. El estudio de la cul
tura (la totalidad acumulada de tales esquemas) es pues el
estudio del mecanismo que emplean los individuos y los
grupos de individuos para orientarse en un mundo que de
otra manera sera oscuro.
123
El hombre es, en consecuencia, el ser en busca de senti
do, y lo sgnico no basta para dar sentido a la vida. Es nece
sario lo simblico y los dos elementos bsicos expresivos de
ste: el mito124 y el rito. El ser humano depende de smbo
los, necesita de ,,fuentes simblicas para Orientarse en
su mundo cotidiano. El smbolo est tan estrechamente li
gado a lo humano que hace imposible que el hombre viva
lejos de l. Los dems primates viven de su estructura bio
lgica, pero el hombre posee en esta estructura, en su mis
mo cerebro, la necesidad simblica. Lo simblico emerge de
lo biolgico. Con esto no quiero defender una especie de
dualismo entre la biologa y la cultura, que ha quedado ya
-por mi parte-defnitivamente fuera de combate. El ser
humano es biolgicamente cultural y, por lo tanto, ,;biol
gicamente simblico. Es su misma estructura biolgica la
que hace posible la capacidad simblica de la realidad hu
mana. Ni el imaginario simblico, ni ninguna forma cultu
ral, puede reducirse a un epifenmeno de fuerzas materia
les, a una superestructura, a una variable dependiente de la
lgica prctica. En el mundo de la vida no hay hechos <<na
turales>> sino slo hechos interpretados, simblicos.125 Si lo
simblico fuera un epifenmeno volveramos al dualismo.
La cultura no puede concebirse al margen del ser hu-
123. Geertz, C. (1991), L interretacin de las culturs, ed. cit., pg. 301.
124. Para Bachofen el smbolo>> es anterior al mito. Sobre la rela
cin entre ambos escribe Bachofen: El mito es la exgesis del smbolo.
Desarrolla en una serie de acciones exteramente relacionadas el conte
nido ondensado del smbolo (Bachofen, J.J. [1988]: Mitologa arcaica y
derecho matero, Barcelona, Anthropos, pg. 39). Vase tambin M.
Frank, op. cit., ed. cast., pg. 99.
125. Vase Sahlins, M. (1988): Cultura y razn prctica, Barcelona,
Gedisa, pgs. 204 y 207.
61
mano y de la educacin. Es ste un primer crculo inter
pretativo. Pero al mismo tiempo hay tres constantes cultu
rales, tres motivos>> que se repiten en todos los mundos de
la vida, bajos mscaras distintas: la violencia, el sexo y la
muerte. Hombre, educacin y cultura se explican ahora
desde este segundo crculo interpretativo. A su vez, la vio
lencia, el sexo y la muerte se comprenden desde el universo
simblico: el smbolo, el mito y l rito. Finalmente, el pun
to cero de toda interpretacin antropolgica radica en lo
sagrado, y en la diferencia fndamental que es madre de
todas las dems diferencias y cuya ausencia genera la Cri
sis>> : lo sagrado y lo profano. (La figura 2 lo muestra grf
camente.)
Cultura
Smbolo
Mo
Rito
Ser humano
Educacin
FIGURA 2: Los crculos de la cultura.
62
3
EL SMBOLO
La etimologa de smbolo>> nos remite a su signifcado.
Del griego symbol, symbolon signifca acuerdo, encuen
tro, reunin. El smbolo es portador de sentido, evoca un
significado que no est presente. En el mbito del imagi
nario social el smbolo ocupa un lugar privilegiado. Frente
a las antropologas desimbolizadoras, sostengo que el sm
bolo puede camufarse, esconderse, pero en ningn caso
extirparse.
3.1. La fncn del smbolo
Lo signifcativo del smbolo es su funcin: es una
<<cosa que no hace referencia a s misma sino que remite
a otra.126 No importa qu cosa sea smbolo. Puede ser un
objeto material, una palabra, un sueo, una imagen, una
narracin ... De ah que comprender el smbolo implique
siempre percibir dos elementos: el smbolo, y aquello que
el smbolo significa.
El smbolo construye el mundo. ste surge siempre a
travs del smbolo, de las formas simblicas.127 No hay, en
consecuencia, dos mundos: el real y el simblico, sino uno
solo. El mundo real -por llamarlo de algn modo es
siempre simblico, porque en todo momento es un mun-
126. Vase Durand, G.: De la mitocrtica al mitoanlisis, ed. cit.,
pgs. 17-18.
127. Las formas simblicas ya no son imitaciones de dicha realidad,
sino rganos en cuanto que slo merced a ellas llega lo real a ser objeto de
la visin intelectual, y as visible sin ms ( Cassirer, E.: Esencia y efecto del
concepto de smbolo, ed. cit., pg. 84).
63
do construido, y la construccin tiene lugar en funcin
de
un a priori: las formas simblicas.
El signifcado simblico nunca puede alcanzarse lejos o
fuera de su signifcante, esto es: del mismo smbolo. El
smbolo, en muchas culturas, es una hierofana, una mani
festaci6n de lo sagrado y una epifana,
12
8
que no puede ni
ser expresada de otro modo, y que no es ni arbitraria -ni
convencional. El smbolo no puede traducirse. Una traduc
cin del smbolo sera algo equivalente a contemplar 1a
<<noche desde el <<da, que no es ms que acabar con la
noche>> misma.
El signifcado del smbolo se agota en el propio smbolo:
Todo intento de <<traducir lo que el smbolo signifca a otro
lenguaje que no sea el mismo smbolo es iniciar un proceso
de desimbolizacin que acabar con la muerte del smbolq.
Este proceso es el que se inicia en el pensamiento occiden
tal con el racionalismo de Descartes, y alcanza sus mximas
cotas dramticas en el positivismo de Comte. Por otro lado,
el neopositivismo del Crculo de Viena, el marxismo, el psi
coanlisis
12
9 y el estructuralismo son <<hermenuticas reduc
tivas, intentos de <<reducir lo simblico a lo sgnico.
El smbolo es la significacin de la existencia humana.
El signo forma parte del mundo fsico del ser; el smbolo es
una parte del mundo humano del sentidoY0 Intento a con
tinuacin, inspirndome en G. Durand, construir un cua
dro para mostrar la diferencia entre ambos.131 (Figura 3.)
128. Vase Eliade, M.: Trtado de historia de las religiones, ed. cit., pg.
448 y Durand, G. (1993): L'imagination symbolique.
En El mito del etero retoro, pg. 14, Mircea Eliade escribe: ,, Una pie
dra, entre tantas otras, llega a ser sagrada ( ... ) por el hecho de que su for
ma acusa una participacin en un smbolo determinado, o tambin por
que constituye una hierofana, posee mana, conmemora un acto mtico,
etc. El objeto aparece entonces como un receptculo de una fuera extra
a que lo diferencia de su medio y le confere sentido y valor>>.
129. Zolla, E. (1 994): L amante invisible, Barcelona, Paids, pg. 31:
<<El psicoanlisis pareci rescatar los sueos, pero en realidad, y con mu
cha ms fecuencia, se sirvi de ellos para llevar a cabo, hasta en lo ms
ntimo de la conciencia, la obra de socializacin despiadada caractersti
ca del siglo>>.
130. Cassirer, E. (1 987): Antropologa filosfica, Mxico, FCE, pg. 57.
131. Me inspiro en Durand, G. (1993): L'imagination symbolique, Pa
rs, PUF, pg. 19.
64
SIGN
O SMBOLO
Arbitrario No es arbitrario
Convencional No es convencional
Equivalencia indicativa Epifana e hierofana
Su signifcado puede ser Su significado nunca puede ser
aprehendido por otro proceso captado por el pensamiento
de pensamiento directo
Su signifcado se da antes que Su significado nunca se da
el significante fuera del proceso simblico
Forma parte del mundo Forma parte del mundo
f
sico del ser antropolgico del sentido
Ortodoxo. Quiere canonicidades Heterodoxo
Tiene un fnal de trayecto; No tiene un fnal, es siempre
se puede definir abierto; es indefnido.
-
-
- -
FIGURA 3: Diferencia entre smbolo y signo.
Mientras que el signo es perfectamente traducible a
otro lenguaje, el smbolo no. No hay, ni puede haber, her
menutica absoluta del smbolo.132 Se puede interpretar
el smbolo, aunque nunca del todo, dado que siempre se
me escapa. Por ello cabe escucharlo, dejar que hable y que
se exprese.
La educacin occidental ha sido una educacin sgnica.
Se ha olvidado la pasin de la noche, el rgimen noc
turo, la <<noche mltiple>> . Europa no es solamente Uli
ses sino tambin Abraham; no es solamente el Discurso del
Mtodo de Descartes, sino tambin Macbeth o Julio Csar
de Shakespeare; no nicamente Lagos o Techn, ya sea la
razn del Renacimiento, de la Ilustracin o del Positivis
mo, sino tambin Pathos, Hybris, Tych, sufimiento, locu
ra o destino. La educacin europea ha tenido en cuenta la
prudencia de Aristteles y el deber del imperativo categri
-
132. Yo no sera aqu tan radical como Raimon Panikar. Para l no
puede haber hermenutica del smbolo porque l es su propia hermenu
tica. Por mi parte, y en la lnea de Llus Duch, matizara su tesis aadien
do hemenutica absoluta o total del smbolo. Vase Panikar, R.
(1994): L experiencia de Dios, ed. cit., pg. 12.
65
co de Kant, pero ha olvidado sistemticamente la tragedia
del Libro de Job, la desmesura de Esquilo y Sfocles, el la
berinto de Cnossos y el drama shakespeareano. La educa
cin occidental ha tenido mucho ms presente lo sgnico
que lo simblico.
La pedagoga occidental ha partido de una antropologa
esquizofnica y maniquea: smbolo (mito) versus signo
(ciencia). Mythos contra Lagos. Y el Lagos que acaba siem
pre devorando y colonizando el Mythos. El hombre, sin em
bargo, no es esquizoide. Bicfalo, el ser humano se expresa
al mismo tiempo en Mythos y en Lagos, en imgenes y en
conceptos. Hay dos universos, pero no hay ruptura entre
ambos. Sin embargo, la educacin occidental slo ha con
templado el Lagos. Se ha cumplido la prediccin de Max
Weber: la cultura occidental se ha convertido en una jaula
de hierro. 133 Pero para recuperar la dimensin simbh
ca no debe comenzar un proceso de deslogicizacin. Todo
lo contrario. En una educacin simblica coexisten signos y
smbolos, imgenes y conceptos, mito y ciencia. 134
La educacin simblica no es una educacin totalita
ria. El totalitarismo es la victoria de un lenguaje sobre
otro, y la educacin simblica es lingsticamente plural.
La educacin simblica reposa sobre una antropologa
diuma y noctuma al mismo tiempo, una antropologa que
vive de la claridad de las cimas de las montaas pero tam
bin de la oscuridad de los abismos. Penetrar en el fondo
del abismo antropolgico significa necesariamente recu
perar una tradicin femenina junto a la racionalidad
masculina>> operante en Europa_ La pedagoga contempo
rnea ha asumido datos de la biologa, de la fsica, de la es
tadstica sociolgica, de la economa, de la poltica __ . sin
embargo ha olvidado la antropologa simblica, profun
da_ El maestro y el pedagogo estudian estadstica y deseo-
133. Vase Weber, M. ( 1978): Die prtestantische Ethik und der Geist
des Kapitalismus, en Gesammelte Aufsdtze zur Religionssoziologie l, Tu
binga, Mohr. (Hay trad. cast.: La tica protestante y el espritu del capita
lismo, Barcelona, Pennsula y en Madrid, Taurus.)
134. Lo que un.e a concepto y smbolo es su indiferencia a la presen
cia de aquello que se encargan de representar. Mientras que el concepto
tiende potencialmente a la intuicin y sigue dependiendo de ella, el sm
bolo, en la direccin contraria, se distancia de aquello que representa
(Blumenberg, H. [1995]: Naufragio con espectador, ed. cit., pg. 112).
66
nocen a Musil, Kafa, Beckett o Borges. ste y no otro, as
de
simple y a la vez as de complejo y dramtico, es el pa
no
rama pedaggico europeo.
Las formas simblicas (arte y mito) permiten constrir
un
a realidad oculta a otros modos de conocimiento. Lo
simblico no enmascara el mundo, no es una alegora de
alg
o oculto, sino una creacin de mbito, de horizonte
de signifcado. Como constructor, el smbolo aade un
nuevo valor a un objeto, a una accin, un valor que no tena
an
teriormente. Lo simblico es una <<apertura de mundo.
El smbolo da signifcado a las acciones sociales. Y fuera de
lo simblico nada -con sentido-puede existir. Con ello no
se pretende establecer una especie de dualismo ontolgico,
sino que, como bien advierte Cassirer, el contenido del sig
nifcado del smbolo se . disuelve en su signifcado.135 Las
<<formas simblicas (el arte, el lenguaje, el mito, la tcnica,
la ciencia ... ) son simblicas en la medida en que construyen
un mundo.136 Sin el smbolo el ser humano anda a la deriva,
no tiene donde agarrarse y acaba en el <<vaco existencial.
3.2. La educacin como accin simblica
El smbolo no slo desvela sentido, lo otorga. 137 La edu
cacin, como accin social, es una accin simblica, por
que todas las acciones sociales son, de un modo u otro,
<<simblicas>>. La educacin simblica es un proceso nter
subjetivo <<otorgador>> de sentido. Se le pide al smbolo que
<<d un sentido>>, que <<haga una seahY8 De ah la doble
135. Cassirer, E. (1979): Filosofa de las fonnas simblicas, (Vol. I), ed.
cit., pg. 51. Cassirer presenta su filosofa de las formas simblicas>>
como un neokantismo, rompiendo as cualquier intento de dualismo on
tolgico, y manteniendo que el conocimiento implica una actitud activa
por parte del sujeto cognoscente. El objeto es constituido por la accin de
la conciencia. Vase Cassirer, E. ( 1979): Filosofa de las fonnas simblicas,
(Vol. II), ed. cit., pg. 51 y Cassirer, E. (1991): Esencia y efecto del concep
to de smbolo, ed. cit., pgs. 212 y 213.
136. Vase Cassirer, E. (1991 ): Esencia y efecto del concepto de smbo
lo, ed. cit., pg. 84.
137. El smbolo religioso no desvela solamente una estructura de lo
real o una dimensin de la existencia; aporta al mismo tiempo una signi
ficacin a la existencia humana (Eliade, M. [1984]: Mefistfeles y el an
drgino, ed. cit., pg. 268).
138. Durand, G. (1993): De la mitocrtica al mitoanlisis, ed. cit., pg. 18.
67
presencia del smbolo en las acciones educativas: en tanto
que hecho social, el smbolo es un objetivo de la educacin;
se sita como su finalidad.
En tanto que modo de expresin, el smbolo es un medio,
queda inscrito en el proceso mismo de la accin educativa.
Esta segunda dimensin es la que me interesa desde el pun
to de vista de la antropologa pedaggica. No me refero a
una especie de didctica de lo simblico, esto es, facilitar
a los educandos el acceso al universo simblico de su mu
do de la vida, de su entorno existencial, sino que adems de
sto -lo cual evidentemente tambin tiene mucho inters
se trata de descubrir cmo la misma accin educativa es
una accin simblica, cmo el smbolo construye .la educa
cin en la vida cotidiana. La interaccin educativa posee
esta dimensin simblica que los positivistas de la educa
cin no han considerado en absoluto, reduciendo la educa
cin a la mera tecnociencia, y por lo mismo a un proceso de
desimbolizacin, y con l a una desmitifcacin y desrituali
zacin. El positivsmo pedaggico olvida que la tecnocien
cia tambin es una fonna sgnica, porque es lenguaje, y todo
lenguaje es constructor de mundos. La tecnociencia es una
forma. sgnica perversa porque acaba reduciendo todo
smbolo a signo, y da inicio a un proceso de idologizacin. El
signo tecnocientfco se reifca y se convierte en dolo.139
Toda la existencia humana anda plagada de smbolos y
signos. La vida social, toda ella, es bsicamente un vasto
proceso de interacciones simblicas y sgnicas. Los smbo
los y los signos pueden transformarse, enmascararse, pero
nunca desaparecer. El hombre, desde nio, vive inmerso
en un universo simblico, porque el smbolo es esencial al
modo de ser de la realidad humana. Pero los smbolos, a
diferencia de los signos, construyen el lado oculto de la
realidad, su lado ms hondo, ms profundo; aquella di
mensin a la que es imposible de acceder a travs de cual
quier otro modo de conocimiento. Aunque resulta enor
memente difcil para los antroplogos definir el smbolo,
lo caracterizo en los siguientes seis aspectos:140
139. Sobre la relacin y diferencia entre dolo e icono, vase el primer_
captulo del libro de J.-L. Marion (1993): Dieu sans l'etre, Pars, PUF.
140. Sigo parcialmente a Eliade, M. (1984): Mefist(eles y el andrgi
no, ed. cit., pgs. 261-268.
68
1. Los smbolos construyen un aspecto del mundo que
no
res
ulta evidente a la experiencia inmediata.
2. Para el hombre primitivo, los smbolos son siempre
reli
giosos, dado que se referen a una estructura del mun
do. En este nivel cultural, lo real no solamente es simbli
co,
sino que es sagrado.
3. El simbolismo religioso es multivalente, es decir, ex
presa simultneamente distintas signifcaciones.
4. El smbolo permite unifcar lo heterogneo, permite
enco
ntrar la unidad en la diversidad.
5. El smbolo expresa situaciones paradjicas, ciertas
estructuras de la existencia que son imposibles de expresar
de
otro modo.
6. El smbolo posee un valor existencial. La existencia
humana est comprometida simblicamente. El smbolo da
sentido a la existencia del er humano.
Los antroplogos que han investigado en etnografa es
colar han podido comprobar cmo tanto dentro como fue
ra del aula rigen acciones simblicas. En el caso del patio
de recreo resulta todava, si cabe, ms interesante.141 El pa
tio tiene su propio mundo de la vida, simblicamente es
tructurado, altamente ritualizado y construido en oposi
cin al mundo de la vida del aula. Aqu las jerarquas
desaparecen y los procesos de socializacin tienen lugar
exclusivamente entre los grupos de iguales. Los motivos
antropolgicos bsicos a los que haca referencia ms arri
ba, el sexo, la violencia y la muerte, rondan por doquier.
Entrar en el mundo de la vida del patio requiere ritos de
paso, su cultura oral toca temas de nacimiento, noviazgo,
casamiento y muerte. Surge la contracultura subversiva
que se opone a la ofcial de la escuela. El profesorado es un
blanco de ataque importante, adquiriendo a menudo el rol
de vctima propiciatoria. Las canciones de los nios tam
bin se centran en los tres temas constituyentes de todo fe
nmeno antropolgico: el sexo, la violencia y la muerte.
Tres principios que constituyen los motivos esenciales al
rededor de los que giran todos los mitos de la historia.
141. En lo que sigue me baso en el artculo de Elizabeth Gn.geon:
<<Implicaciones del gnero en la cultura del patio de recreo>> , en Woods, P.
& Hammersley, M. ( 1995): Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes
etnogrficos, Barcelona, Paids.
i
1
4
EL MITO
Qu debe entenderse por mito? Las dificultades para
definirlo son enormes. Su etimologa tampoco aclara gran
cosa. Parece que mito signifcaba lo mismo que lagos: pa
labra.
142
Mito no puede definirse de ningn modo porque
su modo de ser es siempre una reinterpretacin.
143
En la
vida cotidiana, mito significa ficcin, error, un relato
falso, una idea que no corresponde a la realidad>>.144 Chri
stoph Jamme ha mostrado con aciero que ni Lvi-Bruhl ni
Lvi-Strauss145 tienen ideas correctas acerca del mito. No
se puede encuadrar lo mtico en una etapa prelgica de la
humanidad, ni es la expresin de un estadio infantil de la
mente humana.
Desde el punto de vista de la <<Ciencia ofcial, lo mtico
es lo que carece de valor, lo que no merece la pena tenerse
142. Vase Jamme, Ch. (1991b): Einfuhnmg in die Philosophie des
Mythos. Neuzeit und Gegenwart, Darmstadt, Wissenschaftlicher Buchge
sellschaft, pg. l.
143. Vase, Duch, Ll. (1995): Mite i cultura, ed. cit., pgs. 46-58. Sobre
las dificultades de defnir el mito, vase Frank, M. (1982): Der kommende
Gott, ed. cit., pgs. 73 y ss. (Trad. cast., pgs. 79 y ss.); vase tambin
Honko, L. (1984): The Problem of Defining Myth>>, en Dundes, A.
(comp.): Sacred Narrative. Readings in the Theor of Myth, Berkeley-Los
ngeles-Londres, University of California Press.
144. Porque, en efecto, con el trmino "mito" se designa todo tipo de
asuntos: el comportamiento social estandarizado, smbolos colectivos,
ideologas, concepciones del mundo, relatos de dioses, cuentos popula
res, testimonios populares, relatos heroicos, historias sobre los orgenes
del mundo, alegoras de la naturaleza, "mitos de la vida cotidiana", etc.,
etc.>> (Frank, M. [1982]: Der kommende Gott, ed. cit., pg. 76; trad. cast.,
pg. 82).
145. Vase Lvi-Strauss, C. (1994): Mito y significado, Madrid, Alian
za, y ( 1995): Antropologa estructural, Barcelona, Paids.
71
en cuenta. En ciencias de la educacin, una pedagoga m
tica signifca una mala pedagoga. La buena>> es la peda
goga cientfica y tecnolgica. El mito muestra una reorien
tacin del pensamiento y de la accin que no proporcionan
las imgenes cientficas del mundo. 146 El mito se cuestiona
constantemente debido al <<dficit de nuestra racionali
dad. Pero del msmo modo que hay un trabajo sobre el
mito147 tambin debe haber una educacin del mito, que
no es otra cosa que una educacin de las formas diversas de
la racionalidad.
4.1. La fncin del mito
Lo importante no es tanto defnir el mito como descu
brir su funcin. Los mitos sirven para garantizar la perma
nencia y constituCin de una sociedad a partir de un valor
supremo. 148 La funCin del mito es ser un paradigma, un
modelo de todas las acciones y decisiones humanas. El
mito es lo que da sentido, es un horizonte de inteligibili
dad,149 que posee un carcter legitimador (en el sentido de
justificador). El mito es razn ltima (o, si se quiere, razn
primera). Es en este sentido que sostengo que es un relato
fundador de las interacciones e instituciones sociales. El
mito es un sistema dinmico de smbolos que se convierte
en relato;150 es el relato originario que sire de soporte para
la construccin del mundo de la vida, de la cotidianidad. El
mito aglutina, cohesiona ilusiones colectivas. Con l es po
sible un fondo comn, intersubjetiva. De ah que todo mun-
146. Vase Jamme, Ch. (1991b): Einfhrung in die philosophie des
Mythos. Neuzeit und Gegenwart, Darmstadt, Wissenschaftlicher Buchge
sel!schaft, pg. 2.
147. Vase Blumenberg, H. (1990): Arbeit am Mythos, Francfort, Suhr
kamp.
148. Frank, M. (1982): Der kommende Gott, ed. cit., pg. 11; trad. cast.,
pg. 17.
149. Vase Panikkar, R. (1991): L nova innocencia, I, Barcelona, La
Llar del Llibre, pg. 117, nota 2. Vase tambin: May, R. (1992): La nece
sidad del mito, Barcelona, Paids, pg. 17: Un mito es una forma de dar
sentido a un mundo que no lo tiene. Los mitos son patrones nrrativos
que dan significado a nuestra existencia.
150. Sigo a Durand, G. (1981): Las estructurs antropolgicas de lo
imaginario, ed. cit., pg. 56.
72


do de la vida posea un horizonte mtico. Los horizontes de
sentido>> son mticos. El mito es el discurso ltimo en el
que se constituye la tensin antagonista, fundamental para
cualquier otro discurso, es decir para cualquier desarrollo
del sentido>>.151 Cada sociedad humana sobrevive porque se
mantiene unida alrededor de un mito, de un arquetipo
central>> <<que acta de capullo de mariposa unindola y
protegindola de los procesos de disgregacin, entropa y
muerte cultural .
1
5
2
En resumen, el mito no es un fenmeno individual sino
colectivo, no es una ficcin, ni una invencin, sino un rela
to que tiene una estructura estable, una lgica intema que
da sentido a la comunidad. 1
5
3
El mito desempea cuatro funciones antropolgicas b
sicas:
a) Funcin cosmolgica: el mito pone en contacto a
cada ser humano con un sentido global de la naturaleza y
de la creacin, con un origen csmico y universal.
b) Funcin histrica: podra llamarse tambin tradicio
nal. El mito vincula a cada individuo con su historia, con la
tradicin ancestral de sus antepasados. Sus acciones y de
cisiones cobran sentido y valor en el fuir de la historia de
su cultura.
e) Funcin sociolgica: el mito es un paradigma que
mantiene el orden social. Un orden, ciertamente, al mismo
tiempo estable y dinmico. Los mitos -y por lo mismo los
rdenes sociales- cambian, pero nunca del todo. Existe
siempre un depsito conservador>> .
d) Funcin psicolgica: el mito mantiene un orden psi-
151. Durand, G. (1993): De la mitocrtica al mitoanlisis, Barcelona,
Anthropos, pg. 29. Por otro lado, merece la pena recordar la bellsima
defncin de mito que nos ofece Thomas Mann: El Mito es el funda
mento de la vida, el esquema inmemorial, la frmula piadosa en que flu
ye la vida cuando sta reproduce sus rasgos fuera del inconsciente>> (Cita
do por Campbell, J. (1991): Las mscaras de Dios. Mitologa primitiva,
Madrid, Alianza, pg. 36).
152. Fericgla, J.M. (1989): El sistema dinmico de la cultur y los di
versos estados de la mente humana. Bases par un irracionalismo sistmi
co, Barcelona, Anthropos, pg. 13. En lo que sigue me inspiro parcial
mente en este autor.
153. Vase Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia,
Barcelona, Anagrama, pg. 92.
73
il
il,
,,
colgico, mental. No solamente da sentido a la vida del
grupo sino tambin a la vida individual. Est claro que sta
es inseparable de aqulla, pero ambas son distintas y al
mismo tiempo complementarias.
Parece claro, pues, que sin el mito no es posible la vida
social. De ah que no tenga sentido plantearse su verdad o
falsedad. La cultura de la posmodernidad, como mostrar
en su momento, puede explicarse por una crisis mtica, por
un dficit mtico. <<Dficit no es sinnimo aqu de ausen
cia. No vivimos en un tiempo secularizado, en ausencia
de mitos, como a menudo se_ nos quiere hacer creer. La
nuestra es una sociedad Crdula>>, 154 una cultura en la que
no hay diferencia entre lo sagrado y lo profano, en la que lo
profano se sacraliza, en la que los signos adquieren un va
lor simblico.
La visin cientfica del mundo es una visin ms, entre
otras, y la ciencia es .una forna de conocimiento propia, .
con su lgica particular, diferente de la flosofa, la reli
gin, el arte o la moral. La verdad, la realidad, no es algo
que pueda establecerse cientfcamente, sino aquello que
cada grupo humano considera como propio, como decisi
vo para comprenderse a s mismo y a su propia historia. 155
Lo imaginariO>> es constructor de la realidad. El mundo
que habitamos es el que imaginamos, un mundo mtico.
Esto es vlido tanto para los fsicos contemporneos como
para los aztecas o los papas. 156 La tecnociencia ha creado
154. Vase Berger, P. (1994): Una gloria lejana. L bsqueda de la fe en
ipoca de credulidad, Barcelona, Herder.
155. Mircea Eliade ha criticado en este sentido el positivismo antro- -
polgico de Tylor y Frazer. As: Como buenos positivistas, Taylor y Fra
zer consideraban la vida mgico-religiosa de la humanidad arcaica como
un conjunto de "supersticiones pueriles": futo de miedos ancestrales o de
la estupidez "primitiva". Pero este juicio de valor contradice los hechos.
El comportamiento mgico-religioso de la humanidad arcaica revela, en
el hombre, una toma de conciencia existencial con respecto al Cosmos y
a s mismo. All donde Frazer no vea ms que una "supersticin", haba
implcita ya una metafsica, aun cuando se expresara por mediacin de
smbolos ms bien que por el entrelazamiento de conceptos: una metaf
sica, es decir, una concepcin global y coherente de la Realidad y no una
serie de gestos instintivos regidos por la misma y fundamental "reaccin
del animal humano ante la naturaleza">> (Eliade, M. [ 1992]: Imgenes y
smbolos, Madrid, Taurus, pgs. 189-190).
156. Geertz, C. (1994): Conocimiento local, Barcelona, Paids, pg. 182.
74
!
'
1
1
1
un nuevo universo sgnico, colonizador de lo simblico y
lo sagrado, en el que -como veremos-predomina un va
lor-rector: la utilidad. Pero la sociedad tecnolgica no ha
acabado con el mito para siempre. Lo ha intentado, pero
no ha podido con l. La prueba es que el mito resurge en
los lugares ms insospechados e inverosmiles. Desde las
pelc
u
las infantiles de dibujos animados hasta los rituales
cotidi
anos de masas. No vivimos en una cultura desacrali
zad
a,
sino en un mundo de la vida en el que la diferencia
entre sagrado y profano ha entrado en crisis y la nica sa
lida es la miniaturizacin de lo sagrado>>, su idologiza
cin
>>
y su pluralizacin.
Muy pronto, el nio comienza a entrar a formar pare
de un
universo simblico y sgnico. La mayor parte de los
cuentos y narraciones infantiles ponen en contacto al nio
con el imaginario simblico, con el conjunto de mitos que
constituyen su mundo de la vida. Otro tanto podramos de
cir de
los juegos .157 stos tambin remiten a los pequeos
al mu
ndo simblico arcaico. El nio necesita del universo
simblico (mtico) para poder orientarse dentro del grupo
social, para conocer las distintas maneras de vestirse, de
comportarse, para saber lo que est bien o lo que est mal,
lo que posee valor y lo que no lo tiene. 158 No es posible vi
vir si
n mitos, porque sin ellos nos es imposible construir
nuest
r
a existencia, y vincular los lazos intersubjetivos del
prese
nte y del futuro con el pasado ancestral del grupo y
del entoro social. 159
Por este motivo, una antropologa de la educacin debe
ocup
arse de estudiar el sentido de lo mtico, de lo ritual y
de lo simblico. Sin ello no se comprende la naturaleza hu
mana. El positivismo contemporneo ha intentado relegar
el un
iverso mtico, al mbito del esoterismo. Pero la antro
pologa positivista no ha podido dar con la esencia de lo
huma
no. Si se pretende acceder a lo ms hondo del mun
do so
cial, es necesario recuperar el significado del mito.
157. Sobre la cuestin antropolgica del juego me remito a dos obras
bsic
as: Huizinga, J. (1987): Hamo ludens, Madrid, Alianza; y Caillois, R.
(1986): Los juegos y los hombres. L mscara y el vrtigo,-Mxico, FCE.
(Ren
Girard, tanto en L violencia y lo sagrado, como en Shakespeare. Los
fu
ego
s de la envidia, critica ambos libros.)
158. Schtz, A. (1990): Collected Papers I, ed. cit., pgs. 350-351.
159. Vase May, R. (1992): L necesidad del mito, ed. cit., pg. 33.
75
r
4.2. El sigfcado del mito
A travs del universo simblico, los actores sociales
construyen un mundo y le dan un sentido. Si la existencia
humana se entiende como una bsqueda del sentido de la
vida, ste no puede hallarse por la va nicamente perso
nal, sino que necesita de lo colectivo, del grupo social, de la
interaccin con los otros, de la alteridad. El ser humano
encuentra sentido a su existencia a travs de esquemas
conceptuales que son bsicamente culturales. Tales esque
mas son simblicos. Encontrar el sentido significa asumir,
por de pronto, el pasado, lo que ya ha sido, la tradicin, y
lanzarse al futuro, a la aventura, a la bsqueda de lo otro
y del otro. En la bsqueda aparece la necesidad del smbo
lo,
160
y con l el mito y el rito. Cualquier accin social, cual
quier objeto del mundo de la vida cotidiana, cualquier
modo de ser antropolgico, tiene sentido en virtud de su
participaCin en un relato ancestral, esto es, en la medi
da en que se vincula a un mito, a una narracin originaria
y primordiaL
161
Nos hallamos, ahora, ante una categora
bsica de la antropologa simblica: la categora de parti
cipacin. sta es, junto a la de repeticin, la que permite
entender la relacin que existe entre la accin social y el
mito.
La accin educativa, como un modo de accin social
(aunque no se reduzca por completo a ella) no podr esca
par a esta dimensin mtica.
162
Lejos del positivismo antro
polgico, el mito adquiere un sentido, una dimensin que
hasta ahora no posea: la repeticin del acto originario
fundamentador y legitimador. La. educacin, en l medida
en que es una accin mtica, vincula a sus participantes
con el pasado, con la tradicin, con el origen de la cultura.
Y en el origen habita la violencia, las mscaras, el doble
160. . . pedimos al smbolo otra cosa muy distinta ( ... ): le pedimos
precisamente que "d un sentido", es decir, ms all del campo de la ex
presin, que, dicho de algn modo, "nos haga una sea]", (Durand, G.
[1993]: De la mitocrtica al mitoanlisis, ed. cit., pg. 18).
161. Eliade, M. (1982): El mito del etero retoro, Madrid, Alianza,
pg. 15.
.
162. << un objeto o un acto no es real ms que en la medida en que
imita o repite un arquetipo. As la realidad se adquiere exclusivamente
por repeticin o participacin (Eliade, M. [1982]: El mito del etero re
toro, ed. cit., pg. 39).
76
monstruoso, los hermanos enemigos, el asesinato funda
dor
, la inmolacin de la vctima propiciatoria.
Todo mito posee un sentido universal. ste no es otro
q
ue el recuerdo del linchamiento fundador>>, la pnmera
vctima, la violencia originaria. Para Ren Girard, este sen
tido universal del mito se basa en un hecho real. Todo
mito se arraiga en Violencia real contra vctimas rea
les>>. Para l, el crimen originario no es simblico. Todo lo
contrario: es el origen del mito. Para m, y aqu me separo
de
Girard, esta discusin no tiene demasiado sentido, ya
q
ue
todo lo real es simblico y todo lo simblico es real.163
El elemento bsico del mito y de su expresin en la vida
cotidiana es la <<crisis sacrifciah. Aunque volver sobre ella
ms adelante, cabe entender desde ahora la crisis sacrifcial
no como la ausencia de violencia, sino la ausencia de diferen
cia entre violencia pura e impura. Lo peligroso para la sub
sistencia de la comunidad no es otra cosa que la violencia
descontrolada, esto es, una ausencia de diferencias. 164 En la
escuela, por ejemplo, el sistema judicial est ligado al poder
poltico del profesorado. Pero este sistema judicial>> no eli
mina el sacrifcio. ste, lejos de desaparecer se mantiene
como un elemento bsico de los procesos de socializacin
entre los grupos de iguales, tanto dentro como fuera del aula.
Lyotard sostiene que la posmoderidad es la desapari
cin de los <<grandes relatos>> o <<metarrelatos>> , de las gran
des cosmovisiones, de las concepciones del mundo globali
zadoras. Si esto es cierto, probablemente creemos que
estamos de lleno en la posmodernidad, aunque de hecho
todava andamos bastante metidos en la moderidad. En
o
tras palabras, tal vez la desaparicin de los grandes rela
tos sea slo aparente. stos reaparecen constantemente en
elementos de nuestra cultura que a simple vista parecen
estar en la posmodernidad.165 Girard advierte que lo que
163. En consecuencia no hay dos mundos, el real y el simblico, sino
uno solo.
164. Girard utilizar el concepto shakespereano de Degree para refe
rirse a esta diferencia, a este <<orden cuya ausencia da lugar a la crisis
sacrifcial.
165. Los graffti, la msica contempornea (Madonna, p. e.), literatu
ra (El seor de las moscas de Wiliam Golding), cine (recuperacin con xi
to de obras como Frankenstein de Mary Shelley -recurdese su subttulo
El modero Prometeo-, Drcula de Bram Stocker o El rey Len) po
dran serviros de ejemplo.
77
hoy resulta espantoso es la ausencia kafiana de todo sen
tido>>. Nos encontramos, segn l, en una especie de nihi
lismo cognoscitivo.
166
No hay un Sentido -en mayscu
las-, pero esto no implica que no haya sentido -en
minsculas-y sentidos -en plural.
Sin smbolo, sin mito, no hay sentido, y sin ste el ser
humano desaparece, o, dicho de otro modo, no soporta la
levedad del ser. 167 El mito es una narracin de un aconte
cimiento que tuvo lugar al inicio de los tiempos. El mito
nos devuelve al origen. El principio de la historia de una
cultura es un comienzo mtico. Separarse de l, por lo tan
to, significa alejarse de uno mismo, quedar fuera de la co
lectividad. No hay conocimiento histrico posible al mar
gen del conocimiento mtico.
168
ste es el significado del
mito: sin l nos quedamos hurfanos de los orgenes, nos
convertimos en <<bastardos.
4.3. El fundamento mtico de las instituciones
educativas
El mito no pertenece propiamente a la historia, sino
que a partir de l se construye la historia. La narracin m
tica actualiza aquel tiempo inicial, el tiempo sagrado. No
hay tiempo sin ms. Todo tiempo o es histrico (profa
no) o es sagrado. Pero incluso el tiempo histrico es sim
blico, porque no hay tiempo sin Vivencia del tiempo. El
tiempo del reloj, lejos de m, no existe. El tiempo cronol-
166. Vase Girard, R. (1982): El misterio de nuestr mundo, Salaman
ca, Sgueme, pg. 296: Lo que hoy resulta espantoso no es el sentido nue
vo que nos llama, sino la ausencia kafkiana de todo sentido. Es el nihilis
mo cognoscitivo en el que desembocan t.dos nuestros pesamientos
actuales. Es el pnico que sentimos para echar la ms pequea ojeada en
la nica direccin de donde todava podra venirnos el sentido>>.
167. Utilizo aqu libremente el ttulo de la novela de Milan Kundera,
L insoportable levedad del ser.
168. El conocimiento se convierte en comprensin cuando abraza el
origen, el desarrollo y el fin. Pero el comienzo de toda evolucin est en el
mito. Toda investigacin profunda de la antigedad se ver remitida ine
vitablemente a l. Pues el mito alberga en s mismo los orgenes, y slo l
puede desvelarlos.( ... ) El conocimiento histrico nunca alcanzar su con
sumacin si desconoce los orgenes>> (Bachofen, J.J. [1988]: Mitologa ar
caica y derecho matero, Barcelona, Anthropos, pg. 60).
78
gico es tambin un tiempo simblico en la medida en que
es vivido. Las estaciones del ao, las festas, las vacaciones,
el tiempo escolar (sea la duracin de una clase o el tiempo
de recreo), los aos de una carrera universitaria, el curr
culum ... todo es un tiempo histrico que no por ello deja
de ser simblico, y en la medida en que lo es nos remite a
tiempo del origen, al tiempo sagrado que est situado fue
ra del tiempo histrico y que fundamenta a ste. El tiempo
histrico se sostiene sobre un tiempo mtico. La realidad>>
temporal del currculum, por ejemplo, es una construc
cin, una edifcacin simblica que no es simplemente el
resultado de la interaccin entre los sujetos sociales, sino
que asume -quirase o no- toda una tradicin, todo el
proceso de la civilizacin. El tiem
p
o histrico depende del
tiem
p
o mtico.
Todo mbito institucional posee las caractersticas de
un escenario. Si el tiempo.que da sentido a las instituciones
es un tiempo simblico, el es
p
aCio institucional es dramti
co, teatral, y tambin simblico. Lo nico que ha cambiado
con el paso del tiempo son las tcnicas utilizadas para la
constitucin de este espacio, pero la esencia del espacio
institucional sigue siendo la misma. Lo social, lo poltico,
lo institucional responde a una escenografa simblica, y
solamente puede entenderse desde sta.
169
Erving Gofan es el autor que mejor ha estudiado la
vida social como una re
p
resentacin dramtica. En su obra
fundamental -L
p
resentacin de la
p
ersona en la vida co
tidiana-, Gofan descubre la escenografa social clara
mente refejada en el mbito del espacio escolar, y dentro
de l, en el aula. Para comprender lo que Gofan quiere
poner de manifiesto basta con escuchar la clsica conver
sacin que el maestro veterano mantiene con el joven que
acaba de graduarse:
No deje que los alumnos le saquen ventaja, porque est
perdido. Yo siempre empiezo mostrndome duro. El pri
mer da que llego a una clase nueva les hago saber quin es
169. Toda sociedad confora un escenario mltiple desde mucho
antes que el teatro hiciera de l su espacio especfico; existe un parentes
co esencial entre lo social y lo teatral... (Balandier, G. [1994]: El poder en
escenas, Barcelona, Paids, pg. 163). Como ya se ver, el caso azteca re
sulta particularmente ilustrativo al respecto.
79

i
el jefe ... Usted tiene que comenzar as; entonces puede aflo
jar gradualmente, sobre la marcha. Si se muestra blando
desde el comienzo, cuando trate de ponerse severo no ha
rn ms que mirarlo y rerse.
170
Lo que se le est proponiendo al nuevo maestro es que,
al igual que un actor en una obra dramtica, se aprenda un
papel, un rol. Para que esto pueda llevarse a cabo son ne
cesarios toda una serie de elementos que Gofnan se en
carga de describir: la fachada, 171 el medio, el escenario.172
Georges Balandier ha comparado el espacio escnico de
Gof&nan tal como tiene lugar en una sociedad tradicional
con lo que sucede en nuestra cultura contempornea. En
la primera -sea a modo de Edipo rey o del teatro de la
crueldad azteca- los espectadores se hallan fsicamente
presentes, participan y desempean el papel para el que
han sido requeridos. En las sociedades posmodernas y
postindustriales, en las culturas de la comunicacin tec
nifcada y de los mass media el escenario teatral penetra
en el interior de los domicilios bajo la mscara del aparato
de televisin.173 La educacin a distancia, por ejemplo, ha
ra bien en refexionar sobre este modelo gofaniano.174
Contra lo que a simple vista pudiera parecer, tambin
las instituciones poseen un fundamento mico. Las dos ins
tituciones bsicas para la accin educativa, la familia y la
escuela, se construyen en funcin de un imaginario simb
lico y de un relato fundador metahistrico, el mito, sin el
que no es posible comprender su dinmica y su funcin.
Ante todo cabe aclarar el signifcado antropolgico de
<<institucin>> . Qu es una institucin? Qu quiere decir
170. Gofman, E. ( 1987): La presentacin de la persona en la vida coti
diana, Madrid, Amorrortu-Murgua, pgs. 23-24.
171. <<Ser conveniente dar el nombre de "fachada" (front) a la parte
de la actuacin del individuo que funciona regularmente de un modo ge
neral y prefjado ... (Ibd., pgs. 33-34).
172. El <<medio>> (setting) incluye <<el mobiliario, el decorado, los equi
pos y otros elementos propios del trasfondo escnico que proporcionan el
escenario (Ibd., pg. 34).
173. <<La televisin se convierte en el principal abastecedor y tambin
en una mquina de producir influencia y poder al servcio de quienes la
controlan (Balandier, G

. [1994]: El poder en escenas, ed. cit., pg. 168).

174. Vase tambin de E. Goffan: Les rites d'interaction, Pars, di
tions de Minuit, 1974, y su gran obra Les cadres de l'exprience (ttulo ori
ginal: Frame Analysis), Pars, ditions de Minuit.
80
1
1
j
1
1
1
que la familia y la escuela son instituciones sociales? Para
Goffman, por ejemplo, una institucin es un estableci
miento social, aunque no debe identifcarse con un esta
blecimiento fsico. La familia, el matrimonio, la escuela ...
son instituciones (que no valores, como algunos estudios
sobr
e este tema han puesto de relieve en los ltimos
aos).175 Pero para una antropologa simblica, no obstan
te, ahora la definicin de Goffman es poco sugerente. Pre
fero acudir a Peter Berger. Para l, la institucin <<Simbo
liza la experiencia, y tambin la re-presenta, en el sentido
que pone a nuestra disposicin en el presente un aconteci
miento que ocurri hace mucho tiempo>>.176 En otras pala
bras, la institucin nos inscribe en una tradicin social, en
un universo simblico y significativo, en un mundo mtico.
Otro de los elementos esenciales de las instituciones es
su poder de coaccin, de control, de represin. Las institu
ciones se caracterizan, en primer lugar, por organizar el
mundo, el mundo de la vida, el inmediato, y, en segundo
lugar, por reprimir las acciones sociales. Ren Girard in
tenta explicar todo el mecanismo cultural e institucional
a partir de la violencia y del sacrificio. En todas las insti
tuciones humanas se trata sobre todo de reproducir un lin
chamiento reconciliador. La violencia sirve para apaci
guar la violencia. La vctiJna es inmolada porque es la
causa de todos los males de la comunidad. Pero al mismo
tiempo goza de gran prestigio. En ese prestigio es donde
hay que buscar el principio de toda soberana poltica y
religiosa. 177
Pero con el pluralismo propio de la posmodernidad,
cabe distinguir entre instituciones fuertes y dbiles. La di-
175. Goffman, E. (1991): Los momentos y sus hombres, Paids, Barce
lona, pg. 108: Entiendo por "institucin" un establecimiento social,
como, por ejemplo, un edificio administrativo, una casa o una fbrica.
Empleo el trmino institucin porque nosotros los socilogos estamos
ms acostumbrados a l, aunque no se trate, prcticamente hablando, de
un uso afortunado. Creo que se debiera emplear institucin al hablar del
matrmonio, del contrato comercial o de cualquier otro proceso social
institucionalizado y habitual en una sociedad determinada. Pero emplea
r institucin para aludir a un establecimiento social, por ser la palabra
que encontramos natural.
176. Berger, P. (1994): Una gloria lejana, ed. cit., pg. 212.
177. Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo. Claves para una
interpretacin antropolgica, ed. cit., pg. 64.
81
r
ferencia la establece de nuevo Peter Berger en su libro
Una gloria lejana. La distincin no implica ningn juicio
de valor:
"Una institucin es fuerte cuando sus patrones de con
ducta y de pensamiento han sido interiorizados, se dan por
sentados y parecen evidentes. Una institucin es dbil
cuando realiza esta funcin de manera mucho menos fa
ble.178
La pregunta ahora parece inevitable: Quedan todava
instituciones fuertes? Parece que las dos instituciones
educativas, la familia y la escuela, se han debilitado>>. Tal
vez tenga razn Finkielkraut al sostener que la escuela es la
ltima excepcin al <<Self-service>> generalizado179 y, por lo
tanto que sigue siendo fuerte? Creo que el pluralismo axio
lgico no ha dejado ttere con cabeza, y la escuela no es
una excepcin a la <<debilidad institucional.
Para profundizar en la antropologa de las institucio
nes es necesario acudir a la filosofa de Sigmund Freud.
El infujo de Freud sobre Girard est claro, aunque esto
no significa que Girard sea feudiano; es un gran crtico
de Freud que, al mismo tiempo, clama justicia intelectual
para con el autor de La interpretacin de los sueos. Se
trata sobre todo de .omarse en serio una obra freudiana
poco apreciada, Ttem y tab. Freud estuvo lcido aqu,
aunque no se atreve a llevar hasta el final sus hiptesis e
intuiciones. El linchamiento originario es real, y el sacri
ficio se encarga de repetirlo para detener la venganza.
Para Freud, la funcin capital de la cultura, y por lo tan
to del sacrificio ritual, su verdadera razn de ser, es de
fendernos contra la naturaleza. Toda cultura es repre
sin. sta es la definicin que aparece en El porvenir de
una ilusin.180 Unos aos despus, Frud mantiene casi al
pie de la letra esta concepcin en El malestar en la cultu
r. Escribe aqu:
178. Berger, P. (1994): Una gloria lejana, ed. cit., pg. 216.
179. Finkielkraut, A. ( 1987): La derrota del pensamiento, Barcelona,
Anagrama, pg. 131.
180. Freud, S. (1982): Die Zukunfi einer Illusion, en Studienausgabe,
Bd. I, Francfort, Fischer, pg. 149. (Trad. cast.: Freud, S. [ 1981 ]: El por
venir de una ilusin, Madrid, Alianza, pg. 152.)
82


,

:
. . . el trmino "cultura" designa la suma de las produc
ciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de
nuestros antecesores animales y que sirven a dos fnes: pro
teger al hombre contra la Naturaleza y regular las relacio
nes de los hombres entre s

.
181
Freud no introduce lo simblico>> como un elemento
ese
ncial en la cultura -l es un autor profundamente de
simbolizador-, pero s la represin, la coaccin.
182
Tam
bin aqu coincide con la definicin de hecho social

en
Durkeim.
183
Desde mi punto de vista, la tesis de Freud en
trara ms en el mbito institucional que en el propiamen
te cultural. Pero, en cualquier caso, lo reaimente impor
tante es el hecho de la represin. No hay institucin sin
represin y sin sacrificio. Pero Freud es incapaz de descu
brir la importancia del deseo y de la imitacin. Freud no
se da cuenta de que el deseo es triangular y que la violen
cia es el resultado de la imitacin, de ta mmesis, y no al
revs.
Esto nos conduce al planteamiento antropolgico de
Ren Girard. El elemento que constituye la base de las ac
ciones humanas, y que est presente en todas las culturas
y del que la accin educativa no puede escapar es la violen
cia. El sexo y la muerte, desde el esquema de Girard, no son
ms que mscaras de la violencia.
Sin represin cultural la existencia humana resulta im
posible. El mal es originario, no porque el hombre tenga
instintos asesinos -hoy esta discusin parece fuera de lu
gar-, sino porque el ser humano es cultural, y toda cultu
ra, esto es, toda relacin antropolgica y simblica, se edi
fica sobre la violencia, sobre el deseo mimtico. De ah que
l 81. Freud, S.(l982): Das Unbeha
g
en in der Kultur, en Studienaus
g
a
be, Bd. IX, Francfort, Fischer, pg. 220. (Trad. cast. Freud, S. [1980]: El
malestar en la cultura, Madrid, Alianza, pg. 33.)
182. Tambin Malinowski admite la represin como un elemento
esencial de la cultura. Vase Malinowski, B.: Sexe i repressi en les socie
tats primitives, Barcelona, Ed. 62, pg. 154: Una vez ms, la cultura im
plica una educacin que no puede llevarse a trmino sin una autoridad
coercitiva>>. Y en la pg. 160: El hecho es que el fundamento esencial de
la cultura reposa sobre una profunda modificacin del condicionamiento
innato ... .
183. Durkheim, . (1987): Las re
g
las del mtodo sociol
g
ico, Madrid,
A k al.
83

i
1
Girard vea como un elemento primordial de toda cultura
el
ritual, y concretamente el sacrificio de la vctima propicia
toria, ritual que no hace ms que repetir el acontecimiento
fundador, el relato originario, el primer crimen:
El sacrifcio tiene la funcin de apaciguar las violen
cias intestinas, e impedir que estallen los conflictos. Pero
las sociedades que carecen de ritos tpicamente sacrificia
les, como la nuestra, consiguen perfectamente prescindir
de ellos; es indudable que la violencia intestina no est au
sente, pero jams se desencadena hasta el punto de com
prometer la existencia de la sociedad. El hecho de que el sa
crifCio y las dems formas rituales puedan desaparecer sin
consecuencias catastrfcas debe explicar en parte la impo
tencia a su respecto de la etnologa y de las ciencias religio
sas, nuestra incapacidad para atribuir una funcin real a
tales fenmenos culturales. Nos resulta difcil concebir
como indispensables unas instituciones de las que, segn
paece, no sentimos ninguna necesidad,.
184
Uno de los autores que ms y mejor han estudiado la re
lacin existente entre la institucin y lo simblico es
Comelius Castoriadis en su obra clsica: L institucin
imaginaria de la sociedad. Para el pensador griego, no pue
de existir ninguna sociedad que no organice su estructura
y dinmica simplemente recurriendo a leyes naturales o
incluso racionales. Toda sociedad, como conjunto de inte
racciones signifcativas entre seres humanos, intenta dar
respuesta a preguntas fundamentales. Solamente cuando
estas preguntas son resueltas podemos comprender el paso
del desorden -el caos- al orden -el cosmos-.185 Pero las
respuestas a las cuestiones bsicas no se hallan en lo mate
rial o lo racional, sino en lo imaginario, en el smbolo, el
mito y el rito. Las instituciones sociales no se reducen a lo
simblico, pero resulta imposible entenderlas sin hacer re
ferencia a ello. El smbolo da cohesin a las instituciones
sociales y fundamenta la tradicin.
184. Girard, R. (1983): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 22.
185. Castoriadis, C. (1983): La institucin imaginaria de la sociedad,
Vol. I, Barcelona, Tusquets, pgs. 252 y 254. En la pg. 278, escribe Cas
toriadis: <<No podemos comprender una sociedad sin un factor unifcan te
que proporcione un contenido significado y lo teja con las estructuras
simblicas.
84
1 Castoriadis pone como ejemplo el tiempo en la socie
dad capitalista. Hay dos formas de concebir el tiempo. Por
un lado, aparece el tiempo identitario o tiempo de refe
rencia. En este caso nos encontramos con un fujo men
s
urable, homogneo, uniforme, totalmente aritmticO>>.
Pero, por otra parte, en el capitalismo surge tambin un
tiempo simblico, un tiempo imaginario o de la significa
cin.186 Es interesante comprobar cmo difere profunda
mente el tiempo imaginario de una sociedad capitalista de
una <<arcaica. En stas, el tiempo deja de ser un fujo ho
mogneo para adquirir la imagen del etero retoro y de
la repeticin. Pero el primero es tan simblico como el se
gundo. Los pedagogos no han tenido en cuenta que en la
organizacin de la institucin escolar, por ejemplo, estn
utilizando distintas concepciones simblicas, y que sin s
tas no es posible organizar el tiempo de la escuela. sta,
como institucin, participa del tiempo simblico.
En el caso del tiempo arcaico, estudiado en profundi
dad por Mircea Eliade en su bello libro El mito del etero
retoro, lo que domina es el retorno cclico de lo que an
tes fue. El tiempo mtico es cclico. Todo comienza a cada
instante. Todo vuelve. No hay futuro sin repeticin del pa
sado. La evolucin y el progreso sociales asumen constan
temente el tiempo del principio, el tiempo fundador. Nada
nuevo se produce, todo se repite segn los arquetipos ori
ginarios. 187 Esto no debe interpretarse como una negacin
del sentido, no quiere decir que las cosas no posean un sen
tido. Todo lo contrario: la repeticin no niega el sentido,
sino que lo otorga. El sentido de la historia se constituye a
partir del origen mtico, desde el relato fundamentador, el
mito. No hay sentido del presente o del futuro sin el pasa-
186. Castoriadis, C. (1983): La institucin imaginaria de la sociedad,
Vol. II, Barcelona, Tusquets, pg. 74: ... el tiempo capitalista tpico es un
tiempo "infinito" representado como tiempo de progreso indefnido, de
crecimiento ilimitado, de acumulacin, de racionalizacin, de conquista
de la naturaleza, de aproximacin cada vez mayor a un saber exacto total,
de realizacin de un fantasma de omnipotencia.
187. Eliade, M. (1982): El mito del etero retomo, ed. cit., pg. 86:
Todo comienza por su principio a cada instante. El pasado no es sino la
prefiguracin del futuro. Ningn acontecimiento es irreversible y ningu
na transformacin es definitiva. En cierto sentido, hasta puede decirse
que nada nuevo se produce en el mundo, pues todo no es ms que la re
peticin de los mismos arquetipos primordiales>> .
85
do. Pero no de un pasado meramente histrico, sino del
que est situado en el tiempo metahistrico. El tiempo
simblico -sea cclico, escatolgico o dialctico- da sig
nificado a las acciones e interacciones sociales. El tiempo
simblico es el tiempo del sentido, es el kairs fente al sim
ple khronos
.
188
Ahora bien, en el caso de una sociedad ca
pitalista (poscapitalista, postindustrial, o posmodera in
cluso), en nuestro caso -deca- que relacin puede
establecerse entre el tiempo <<dentitario y el tiempo sim
blico?
El tiempo identitario o tiempo de referencia, el tiempo
relativo a la medida del tiempo es tiempo, tiene el senti
do de tiempo porque se refere a tiempo simblico.
189
Pero
el tiempo simblico -a juicio de Castoriadis- tampoco
sera nada al margen del tiempo identitario. Es un intento
de escapar al idealismo. Creo que -fente a la posicin de
Castoriadis-hay una prioridad del tiempo simblico fen
te a tiempo identitario o de referencia. Si se mantiene el
concepto de smbolo que he desarrollado anteriormente,
no hay peligro de caer en un idealismo, dado que lo social,
lo mundano, lo real en defnitiva siempre es simblico.
Ninguna sociedad, y as tambin lo admite Castoriadis,
puede vivir el tiempo nicamente desde la perspectiva del
calendario>>. Lo que da sentido al tiempo es el smbolo, y
todo lo mundano es simblico.
188. Agradezco a Francesc Torralba su amable indicacin sobre la
importancia del aion, el instante, junto al khronos y el kairs. Sin embar
go ahora no puedo entrar en esta cuestin.
189. Castoriadis, C. (1983): L institucin imaginaria de la sociedad,
Vol. II, ed. cit., pg. 79.
86

j

<

"

5
EL RTO
El smbolo nos conduce al mito, y ste a las institucio
nes y a los rituales. El rito resulta inseparable del sacrifi
cio, de la violencia y de la_ muerte. Todo rito se caracteri
za por la repeticin de un gesto arquetpico que tuvo
lugar en el origen de la historia.190 El rito es una repro
duccin del mecanismo victimario, esto es, una repeti
cin del mito. Es la <<recuperacin de las crisis mimti
cas.191 Dado que todo mito fundador es violencia, el rito
es sacrificio, mmesis violenta. El rito es una necesidad vi
tal. No hay sociedad sin ritos porque el rito organiza la
vida en comn, domina 192 la vida cotidiana y marca el
tiempo y delimita el espacio de la existencia personal y co
lectiva. 193
190. Eliade, M. (1981): Tratado de historia de las religiones, Madrid,
Cristiandad, pg. 54: << el rito consiste sieipre en la repeticin de un ges
to atquetpico realizado in illo tempore (en los comienzos de la "historia")
por los antepasados o por los dioses ... (. .. ). El rito coincide con su "arque
tipo" por la repeticin; el tiempo profano queda abolido.
Todo rito se caracteriza por la "repeticin", y en sta se mantiene fiel
a ciertas reglas que son las que constituyen lo que en l hay de ritual (Ca
zeneuve, J. [1972]: Sociologa del rito, Buenos Aires, Amorrortu, pg. 16).
Vase tambin Durkheim, . (1993): L formas elementales de la vida re
ligiosa, Madrid, Alianza, pgs. 122-123.
191. Girard, R. (1986): El rhivo expiatorio, Barcelona, Anagrama,
pg. 186.
192. Frank, M. ( 1982): Der kommende Gott, ed. cit., pg. 86; trad. cast.,
pg. 91.
193. Thomas, L-V. (1985): Rites de mon, Pars, Fayard, pg. 7.
1
5.1. El rito como repeticin
Refirindose de nuevo a la injusticia cometida por la
comunidad cientfca respecto a la obra de Freud Ttem y
tab, Girard sostiene que, aunque no puede comprobarse
empricamente, la crisis original y el sacrificio victimario
es histrico. nicamente a partir del sacrificio de las vcti
mas se puede explicar la naturaleza y organizacin de los
mitos y rituales de la religin primitiva en toda su comple
jidad.194 Solamente a partir de aqu es posible comprender
la accin educativa en la vida cotidiana. Para Girard la
grandeza de Freud -en Ttem y tab- radica en darse
cuenta del asesinato del dspota primitivo como un asesi
nato colectivo real que sirve de modelo al sacrifcio. Pero el
error de Freud no es otro que el de situar este asesinato al
comienzo de la secuencia ritual. Para Girard, lo origina
rio, como ya se ver, es el deseo y la violencia imitativa, y
futo de esta crisis surge el asesinato y el sacrifcio.
Las culturas primitivas canalizan la violencia a travs
de lo religioso, de lo sagrado, de lo sacrifcial. El sacrifcio
es la palabra final de la violencia. La venganza entre los
miembros de la colectividad se controla a travs del sacri
fcio del chivo expiatorio. La violencia es mimtica.
En nuestra cultura desacralizada y desmitifcada en sus
horizontes ltimos de sentido, las instituciones desempe
an el papel de control y de represin que en las socieda
des primitivas est reservado a la religin. Sin embargo,
este control no es suficiente, como se observa en la violen
cia que llena los mbitos de la cotidianidad de calles, pa
tios de colegio, campos de ftbol, carreteras, etc ... 195 En las
sociedades primitivas, por el contrario, la violencia no
puede ser controlada a travs de un sistema judicial, sim
plemente porque ste no existe. Lo religioso desempea
aqu una funcin primordial.
En cualquier caso hay una importante coincidencia en
tre los distintos antroplogos al considerar que todo rito es
194. Vase Girard, R. (1984): Literatura, mmesis y antropologa, Bar
celona, Gedisa, pg. 212. Vase tambin Girard, R. (1982): El misterio de
nuestro mundo, ed. cit., pg. 36.
195. Vase Malinowski, B. (1982): Crimen y costumbre en !a sociedad
salvaje, Barcelona, Ariel.
88
un regreso al origen, un retomo al mito. No se trata de
una simple conmemoracin>> de lo mtico, sino de un ver
dadero regreso, de reinstaurar un tiempo y un espacio sa
grados, y por lo tanto de escapar del flujo cotidiano de la
historia. Los participantes del rito se convierten automti
camente en contemporneos de la cosmogona y de la an
tropogona, porque el ritual les lanza, les proyecta hacia el
inicio de la historia.196 El rito nos remite al mito y, por lo
m
ismo, al smbolo.
El rito es un acto simblico, 197 en el que la comunidad
recobra la armona que haba perdido o estaba vacilante.
De ah el sentido de la vctima propiciatoria, que es inmo
lada en benefcio del grupo social. El rito es un regreso al
origen, un retomo a la armona originaria, al orden, al kas
mas .
1
9
8
El rito es inseparable del sacrificio o, en otras pala
bras, el sacrificio es el rito primario, fundamentador, el
origen de todos los dems ritos.
Las comunidades necesitan el sacrificio para purgar
se>>, para vaciar en l la violencia perversa que ha dado ori
gen a la crisis social. Para que el sacrificio tenga xito, los
actores deben <<repetir>> el asesinato fundador, el primer
linchamiento. ste hizo posible la primera reconciliacin
y, por lo tanto, debe posibilitar todas las dems.
196. Vase Eliade, M. (1982): El mito del etero retomo, ed. cit., pg.
29 y Cazeneuve, J. (1972): Sociologa del rito, ed. cit., pg. 255.
197. Vase Cazeneuve, J. (1972): Sociologa del rito, ed. cit., pgs. 82,
129 y 254.
198. Los ritos eran representaciones de esta armona, en forma se
mejante a aquellas frmulas de la fsica modera, a travs de las cuales
las formas de operar de las fuerzas csmicas inescrutables se hacen no
slo accesibles a la mente, sino tambin susceptibles de control. Funcio
nan tanto para la ilustracin del hombre como para el fomento de sus
propsitos. Con frmulas fsicas, escritas, sin embargo, no en la letra de
molde de, por ejemplo, E=mc2, sino en la care humana. Y los individuos
que los representan ya no son individuos sino epifanas de un misterio
csmico y, como tales, tab, por tanto estn pintados ceremonialmente, y
se les considera y trata simblicamente, no humanamente.
Por tanto, puede decirse que el propsito fundamental y la naturaleza
del ceremonial es la armona y el bienestar de la comunidad, su coordi
nacin con la armona y la naturaleza ltima del cosmos del cual es una
parte, y la integracin del individuo en sus pensamientos, sentimientos y
deseos personales con el sentido y la fuerza esencial de esta circunstancia
universal (Campbell, J. [1991]: Las mscaras de Dios. Mitologa primiti
va, Madrid, Alianza, pg. 212).
l'i A
l fr Uf u A.)f
5.2. Los elementos constitutivos del rito en
la escuela
Todo rito debe poseer unos elementos constantes sin los
cuales le resultara imposible funcionar. La educacin en
la vida cotidiana est rodeada de estos elementos rituales
que pueden resumirse en cinco
.
A saber: un espacio esc
nico, una estructura temporal, unos protagonistas, una or
ganizacin simblica y una eficacia simblica.199
l. Un espacio escnico: el decorado. Puede ser el
<<bosque en el caso del animismo, el <<teatro>> en el de la
tragedia griega, o la <<iglesia>> en el del cristianismo. Los
objetos de este espacio poseen un valor y un significado
simblico. En la educacin escolar, el <<aula>> juega este pa
pel, con sus objetos propios: los pupitres, la pizarra, la
mesa del profesor (equivalente al altar), la tarima que to
dava se 'conserva en muchas escuelas y universidades co
rresponde al proscenio, etc
.
.
.
200
Un espacio en el que cada
cosa posee su lugar y se define por la posicin que ocupa
en relacin con las dems; un espacio en el que hay unas
reglas que nunca se ponen en duda.
2. Una estructura temporl: una sucesin temporal de
etapas y secuencias que puede durar desde unas horas has
ta semanas enteras. La <<evaluacin>> en el caso de la escue
la podra interpretarse desde esta perspectiva ritual, pero
hay otros ejemplos, como el currculum, la programacin
de la asignatura, los cursos, los seminarios, etc. Al igual
que en el caso del espacio, la estructura temporal est do
tada de un carcter sagrado, inatacable. El tiempo escolar
es el que se impone a los alumnos, padres y profesores, y
no al revs.
3. Unos protagonistas: un cierto nmero de <<actores>>
que desempean un rol. El sentido del rito depende preci
samente de las interacciones que establezcan los protago
nistas del drama y el consenso que les une. Jstos actores
199. Me baso en Thomas, L.-V. (1985): Rites de mort, ed. cit., pgs. 13-14.
200. Una inteligente meditacin sobre la relacin entre la vida y el tea
tro, entre la existencia cotidiana y la representacin teatral la tenemos en
la obra de Peter Handke Publikumsbeschimpfung, en Stcke /, Francfort,
Suhrkamp, 1979. Hay trad, cast.: Insultos al pblico recogida en el vo
lumen titulado Gaspar, Madrid, Alianza, 1 982.
90
l
"
pueden ser, en el caso de los ritos religiosos, el sacerdote y
los feles que asisten a la celebracin. En la accin educa
tiva los protagonistas son los maestros, los alumnos y los
padres.
4. Una organizacin simblica. ste es el punto de con
tacto entre el smbolo y el rito. Esta organizacin simbli
ca es jerrquica y todos los actores deben compartirla. El
respeto a la autoridad del maestro, los exmenes, el hora
rio de clases, los deberes en casa ... son elementos que po
seen una efcacia simblica en la educacin escolar equi
valente a la hostia o el crucifjo en el altar de la eucarista.
5. Una eficacia simblica. El sacerdote transforma el
pan y el vino en el cuerpo y la sangre de Cristo, y los fieles
creen en esta transubstanciacin. El efecto es catrtico. En
la educacin escolar la palabra del maestro corresponde a
la palabra <<sagrada. Obviamente en la posmodernidad se
ha <<debilitado la eficacia simblica de los ritos, y la edu
cacin no es una excepcin.
Para algunos, la escuela es una <<isla en las actuales co
munidades posmodemas, una institucin social en la que
todava persisten elementos socialmente inatacables, ele
mentos sagrados. La familia no ha resistido demasiado
bien la crisis de lo sagrado, la escuela quiz s? Para Fin
kielkraut, por ejemplo, la institucin escolar, lejos de mo
rir, sobrevive gracias a un currculum que escapa a la so
ciedad del autoservicio. Es posible que la escuela resista la
debilidad de lo sagrado mediante la revitalizacin del va
lor poltico fundamental: el poder, pero soy pesimista res
pecto a su fortaleza. La escuela, como toda institucin so
cial, tambin se ha debilitado aunque esto no significa que
los smbolos tradicionales hayan desaparecido sino sola
mente <<enmascarado.
91
SEGUNDA PARTE
LAS FORMAS SIMBLICAS
DE LA ACCIN EDUCATIVA
La casa es del tamao del mundo; mejor dicho, es el
mundo. Sin embargo, a fuerza de fatigar patios con un alji
be y polvorientas galenas de pieda gris he alcanzado la ca
lle y he visto el templo de las Hachas y el mar. Eso no lo en
tend hasta que una visin de la noche me revel que
tambin son catorce [son infinitos] los mares y los templos.
Todo est muchas veces, catorce veces, pero dos cosas hay
en el mundo que parecen estar una sola vez: arriba, el in
trincado sol; abajo, Asterin. Quiz yo he creado las estre
llas y el sol y la enorme casa, pero ya no me acuerdo.>>
JoRGE Lms BoRGES, El Aleph
1
ALGUNOS SMBOLOS ESENCIALES
DE LA EDUCACIN
Se han parado a pensar seriamente los pedagogos en
la importancia que tienen algunos smbolos culturales? En
nuestro mundo de la vida, en las acciones educativas coti
dianas, los actores sociales se enfentan con elementos
constantes que poseen un ignifcado simblico, prctica
mente desconocido para los cientficos de la educacin.
Tal es el caso del huevo, de la tierra, del sol, de la luna, de
la seriente, de la sangre,201 del laberinto ... El sentido de mu
chos de estos smbolos, adems, no es exclusivo de nuestro
mundo de la vida.
La jerarqua domina toda visin del mundo. En el pri
mer nivel se sitan los smbolos de los elementos que se
nos aparecen en la vida diaria, sean objetos concretos (r
boles, rocas, perros ... ) o bien acontecimientos (andar, co
mer, jugar
. .
.
)
.2
02 Los smbolos dependientes de este primer
nivel poseen un alto grado de universalidad, probablemen
te porque estn inscritos en la misma naturaleza humana.
El hombre necesita puntos de orientacin: arriba/abajo,
delante/ detrs, derecha/izquierda. 203 Los s m bolos esencia
les constituyen estos puntos bsicos de referencia, los ho
rizontes elementales de sentido sin los que los seres huma
nos andaran a la deriva y no podran sobrevivir.
201. De la sangre me ocupar brevemente en el captulo 1 de la III
parte titulado: <<Ritos de paso y violencia cultural.
202. Sigo aqu a Thomas Luckmann (1973): La religin invisible, ed.
cit., pg. 68.
203. Me inspiro en A. Schtz: Symbol, Reality and Society>>, en Co
llected Papers 1: The Problem of Social Reality, La Haya, Kluwer, Col.
Phaenomenologica>> nm. 11, pg. 334. (Hay trad. cast.: El problema de
la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu, pg. 298.)
95
Los smbolos esenciales los aplicamos rutinariamente,
en una actitud de familiaridad, casi sin damos cuent
a,
aproblemticamente.204 Es el nivel ms profundo del mun
do de la vida cotidiana. Son smbolos universales porque
se originan en la misma condicin humana
.
205 El signifca
do simblico de las acciones e interacciones sociales est
aqu <<dado por supuesto, no se cuestiona a menos que su
ceda un cataclismo.
1.1. El huevo y la seriente
El huevo>> es uno de los ejemplos ms interesantes de
esta simblica
.
Es el smbolo del fundamento material ori
ginario.206 Simboliza a la mujer, la creacin. El huevo sig
nifca el germen primigenio que dio origen al mundo. El
huevo es el smbolo clsico de las monas de Pascua tan
populares en el mundo infantil. Bachofen establece una re
lacin entre el smbolo del huevo y la serpiente. El primero
simboliza a la mujer, y el segundo al hombre. El huevo es el
reposo y el refugio. La serpiente es el hombre, la vida en ex
pansin; es el concepto de la energa y el dominio; es la lu
cha, el crecimiento, el combate ofensivo y defensivo
...
20
7
Por otra pare, en la obra de Sigmund Freud, la ser
piente es el smbolo flico ms importante:
Varios de los animales empleados en la mitologa y en
el folklore como smbolos de los genitales desempean
204. Vase Luckmann (1973): L religin invisible, ed. cit., pg. 68.
205. . .los smbolos universales se originan en la condicin humana
general. Como ya dijimos, el hombre se considera el origen de un siste
ma de coordenadas segn el cual agrupa los objetos de su ambiente (en
vironment) en trminos de "arriba y abajo", "delante y detrs", "derecha
e izquierda", etc. Ahora bien, para todo hombre, un elemento de lo que
est debajo es la tierra, y de lo que est arriba es el cielo. La tierra es co
mn a los hombres y los animales; es la procreadora de la vida vegetal, la
proveedora de alimentos. El cielo es el lugar donde los cuerpos celestes
aparecen y desaparecen, pero tambin es el lugar de donde viene la llu
via, sin la cual no es posible ninguna fertilidad en la tierra (Schtz, A.
[1990]: Collected Papers l. The Problem of Social Reality, Dordrecht, Nij
hf, pg. 334).
206. Vase Bachofen, J.J. (1988): Mitologa arcaica y derecho matemo,
Barcelona, Anthropos, pg. 46.
207. Ibd., pg. 177.
96
tambin en el sueo este papel. As, el pez, el caracol, el
gato, el ratn (a causa del vello de los genitales) y, sobre
todo, la seriente, smbolo el ms importante del miembro
viriZ,.
208
En muchas culturas primitivas, la serpierte tambin
simboliza el submundo, el reino de los muertos. En L
Biblia desempea el papel del mal, es el adversario del pa
raso. En la filosofa de Nietzsche, la serpiente aparece
como smbolo del etero retomo:
Y, en verdad, lo que vi no lo haba visto nunca. Vi a un
joven pastor retorcindose, ahogndose, convulso, con el
rostro descompuesto, de cuya boca colgaba una pesada ser
piente negra. ( ... )
Mi mano tir de la serpiente, tir y tir: -en vano! No
consegu arrancarla de all. Entonces se me escap un gri
to: Muerde! Muerde!.
209
Cuenta Nietzsche que el pastor mordi y escupi la ca
beza de la serpiente. El pastor dej de ser un pastor: se
transfgur, y ri, ri como nunca lo haba hecho antes. La
serpiente es el etero retomo, una idea que produce asfxia.
A morder la cabeza de la serpiente, el pastor se transfgura,
y lo que antes produca horror ahora lleva a risa. Todo lo
que anteriormente era pesado, ahora se convierte en ligero.
La pesadez del ser es ahora levedad.
210
La seriente aparece
tambin como smbolo fundamental en otras muchas, cul
turas, tales como las precolombinas azteca y maya.
1.2. La tiera, el sol y la lua
Junto al huevo y la serpiente, algunos de los motivos
que los nios suelen dibujar a menudo son la tierra, el sol
208. Freud, S. ( 1982): La interpretacin de los sueos, Vol. II, Madrid,
Alianza, pg. 195. La cursiva es ma.
209. Nietzsche, F. (1979): As habl Zaratustra, Madrid, Alianza, pgs.
227-228.
210. Fink, E. (1980): L filosofa de Nietzsche, Madrid, Aianza, pg.
105. Sobre la idea de la pesadez y la levedad del ser, no es casual que Mi
lan Kundera d inicio a su libro titulado La insoportable levedad del ser
con una referencia al eterno retomo de Nietzsche.
97
y la luna. Los tres poseen tambin un significado sim
blico.211 La tierra representa la maternidad.212 La tierra
que en cierto sentido constituye los cimientos mismos
del cosmos, tiene muchas valencias religiosas. Ha sido
adorada por Ser>>, por mostrar y mostrarse a s misma,
por devolver, por dar fruto y por recibir.213 Para Emp
docles, la tierra es uno de los cuatro elementos funda
mentales de la naturaleza, junto al aire, el fuego, y el
agua:
Ea, escucha mis palabras, pues el aprender acrece la
sabidura. Como antes te dije, al manifestarte los lmites de
mis palabras, te voy a contar un doble relato: en un tiempo
lo Uno se acreci de la pluralidad y, en otro, del Uno naci
por divisin la multiplicidad: fego, agua, tierra y la altura
inconmensurable del aire y, separada de ellos, la fnesta
Discordia, equilibrada por todas partes y, entre ellos, el
Amor, igual en extensin y anchura>>.214
Para Empdocles todo nace, todo surge de la combina
cin de los cuatro elementos:
De estos elementos nacieron todos cuantos seres exis
tieron, existen y existirn, los rboles, los varones y las mu
jeres, las bestias, las aves, los peces que se nutren del agua
y tambin los dioses de larga vida, muy superiores en sus
prerrogativas. Pues slo estas cosas existen, las cuales en
tremezclndose, adoptan pluralidad de formas: tantos cam
bios produce la mezcla>>.215
La tierra aparece como motivo simblico en Grecia, en
China, en el Islam, en el judasmo, en Egipto ...
Si la tierra es la madre, el sol, por el contrario, es la pa-
211. El sol, la luna y las estrellas surgen y se ocultan para todos los
hombres en direcciones opuestas que para cada uno son "marcas" que
ayudan a la orientacin (Schtz, A. [1990]: Collected Papers l. The Pr
blem of Social Reality, ed. cit., pg. 335).
212. Vase Eliade, M. (1995): Herreros y alquimistas, Madrid, Alianza,
pg. 21.
213. Eliade, M. (1981 ): Tra!ado de historia de las religiones. Morologa
y dinmica de lo sagrado, Madrid, Cristiandad, pg. 251.
214. Kirk, G.S./aven, J.E. (1981): Los filsofos presocrticos. Historia
crtica con seleccin de textos, Madrid, Gredas, pgs. 457-458.
215. Ibd., pgs. 459.
98
ternidad. El sol casi siempre es masculino.216 l ocupa un
lugar destacado en numerosas culturas, como la azteca.217
En Egipto es Amn-Ra; en el cristianismo, el sol es smbo
lo de inmortalidad y de resurreccin. El Sol es Dios. Dios>>
es un trmino que proviene etimolgicamente del snscri
to Dyau, y signifca da; en griego es Theos: la divi
nidad, lo brillante, la luz. De ah que no sea una casuali
dad que el sol sea aceptado universalmente como uno de
los smbolos divinos.218
El rgimen diuro -en trminos de Durand-, est do
minado por el simbolismo solar: la razn. Pero esto no
significa que el smbolo del sol sea tardo. La racionalidad
no es una fase arcaica del desarrollo del proceso de la ci
vilizacin. Como advierte Mircea Eliade, lo que resulta
tardo es <da primaca exclusivista de la razn ,''la colo
nizacin lgica del Mythos que adquiere su mxima ex
presin despus de la modernidad al identifcarse la <<ra
zn en general con un uso restringido de ella: la <<razn
instrumental.
En los orgenes de la flosofa, en Grecia, el sol ocupa
un lugar central. Herclito de feso deca <<que el sol, en su
marcha hacia el mar occidental, se apaga al sumergirse en
ste; luego pasa debajo de la tierra y, tras llegar al levante,
se enciende nuevamente, y que esto sucede siempre.220
Para Herclito -segn Aristteles- <<el sol es nuevo cada
da. Kirk y Raven interpretan la tesis heraclitiana en el
216. En castellano <<eh sol es masculino. En alemn, en cambio, es fe
menino: <<die Sonne (la sol).
217. <<Si tenemos en cuenta que al otro lado del Atlntico, el culto so
lar no se desarroll ms que en Per y en Mxico, es decir, en los dos ni
cos pueblos americanos "civilizados", en los nicos que alcanzaron el ni
vel de una autntica civilizacin poltica, caeremos en la cuenta de que
parece existir cierta concordancia entre la supremaca de las hierofanas
solares y los destinos "histricos". Se dira que el sol predomina all don
de, gracias a los reyes, a los hroes, a los imperios, "est en marcha la his
toria" (Eliade, M. [ 1981]: Tratado de historia de las religiones. Morfologa
y dinmica de lo sagrado, cd. cit., pg. 142).
218. Panikar, R. (1994): L experiencia de Dios, ed. cit., pg. 7.
219. Vase Eliade, M. (1981)' Tratado de historia de las religiones. Mor
fologa y dinmica de lo sagrado, ed. cit., pg. 144.
220. Sobre la interpretacin del sol en Herclito, vase R. Mondolfo
(1981): Herclito. Textos y problemas de su interpretacin, Buenos Aires,
Siglo X, pgs. 244-249.
99
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sentido de que el fuego del sol se vuelve a llenar cada no
che con exhalaciones enteramente nuevas.221 Por otra
parte, Platn, en L Repblica narra la conocida alegoria
del sol:
Pues otro tanto dirs de la idea del bien, como causa
del conocimiento y de la verdad. Es ella misma la que pro
cura la verdad a los objetos de la ciencia y la facultad de co
nocer al que conoce. Aun siendo muy hermosas ambas co
sas, esto es la ciencia y la verdad, pensars con razn si
juzgas aquella idea como algo distinto y mucho ms bello.
Y a modo como en el otro mundo puede pensarse recta
mente que la luz y la visin se parecen al sol, sin que haya de
estimarse que son el mismo sol, as tambin debe pensarse
que en ste que la ciencia y la verdad se parecen al bien sin
llegar a creer por ello que sean el bien mismo.222
Platn advierte que el sol no solamente hace posible ver
los objetos sino tambin posibilita la generacin, el creci
miento y el alimento, sin que por ello, empero, deba iden
tifcarse el sol con stos. El texto que acabo de citar co
rresponde al libro V de L Repblica, pero la iconografa
del sol reaparece en el captulo siguiente (Libro VII) al tra
tar del clebre <<mito de la cavera, pasaje de una impor
tancia capital al considerar la antropologa platnica de la
educacin. 223 El prisionero que escapa del mundo de las
sombras y llega a la superfcie de la gruta consigue con-
221. Vase Kirk, G.S. y Raven, J.E. (1981): Los filsofos presocrticos,
ed. cit., pg. 287. Ver tambin Jaeger, W. (1977): La teologa de los prime
rs filsofos griegos, Mxico, FCE, pg. 117.
Vase H. Blumenberg (1995): Naufrgio con espectador, Madrid, Visor,
pg. 113: Puede ser que la descripcin heracliteana del pensamiento
como fuego haya sido la metfora absoluta de la filosofa, no slo porque,
para l, el fuego era el elemento divino, sino tambin porque tiene la pro
piedad de acoger continuamente cosas extraas y transformarse en ellas>>.
222. Platn, L Repblica, 508b-c. La cursiva es ma.
223. Sobre la interpretacin simblica y fenomenolgica del mito de
la cavera desde la filosofa de la educacin, vase el libro de Eugen Fink:
Metaphysik der Erziehung im Weltverstandnis von Plato und Aristoteles,
Francfort, Klostermann, 1970. Concretamente vase el cap. I: Platon:
Politeia und Nomoi >>, pgs. 43-185. Fink sostiene que para Platn la edu
cacin (aideia) es un cambio total en el alma. Nada tiene que ver con un
proceso de socializacin, de urbanidad o de reflexin cultural. Es una
transformacin (Wandlung) de la existencia humana, una metamorfosis
de la existencia (pg. 66).
100
templar la luz del sol, no como un refejo en las aguas, sino
directamente. Escribe Platn:
<<Entonces, ya le sera posible deducir, respecto al sol,
que es l quien produce las estaciones y los aos y endere
za a la vez todo lo que acontece en la regin visible, siendo,
por tanto, la causa de todas las cosas que se vean en la ca-
22
4
vema.
La caverna es el smbolo del lugar misterioso, el Seno
de la tierra madre. En trminos de Patocka, la propuesta
de Platn <<es la voluntad de abandonar el seno de la tierra
madre para entrar en el puro "camino de la luz", de subor
dinar por tanto enteramente lo orgistico a la responsabi
lidad.225 La filosofa de Platn es diurna, solar. Todo lo
nocturno, lo femenino, debe ser controlado por la luz y la
razn.
A diferencia del sol, la luna ha sido maltratada por los
flsofos. La luna ejerce de mediadora entre el sol y la tie
rra. Normalmente es femenina.
2
2
6
El carcter lunar es el re
presentativo de la regin matriarcal. Es la regin fronteriza
entre los dos extremos (la tierra y el sol).227 En su estudio
sobre el derecho materno, Bachofen insiste en la impor
tancia del principio femenino de la cultura. De ah el inte
rs por la luna. 22
8
La luna es smbolo del cambio, del devenir constante.
Frente al sol, que permanece siempre idntico, la luna por
el contrario, <<crece y decrece, desaparece, su vida est su
jeta a la ley universal del devenir, del nacimiento y de la
muere.229 La luna posee una existencia dramtica, y en
ello se asemeja al hombre: acaba en la muerte. Sin embar-
224. Platn, La Repblica, 515 e-b.
225. Patocka, J. (1988): Ensayos herticos, Barcelona, Pennsula,
pg. 127.
226. Tambin en este caso la lengua alemana constituye una excep
cin. En alemn <duna es masculino: der Mond.
227. Vase Bachofen, J.J. (1988): Mitologa arcaica y derecho matero,
ed. cit., pgs. 107-109.
228. En el mbito de la pennsula Ibrica, y concretamente en la mi
tologa vasca, se puede observar con claridad la importancia simblica de
la luna.
229. Vase Eliade, M. (1981): Tratado de historia de las religiones. Mor
fologa y dinmica de lo sagrado, ed. cit., pg. 170.
101
go, despus de la muerte <<renace. La muerte de la luna no
es nunca defnitiva. La luna vive en el eterno retomo.
Resulta de enorme inters comprobar la relacin exis
tente entre la luna y el tiempo. Aunque pudiera parecer que
esta concepcin del tiempo es arcaica y qLe incluso est
obsoleta, cabe recordar que numerosas festas siguen ce
lebrndose segn el <<tiempo de la luna>> , y en concreto de
noche: San Juan, Nochebuena, Nochevieja ... En muchas ci
vilizaciones, la luna va ligada a la fertilidad (culturas afi
canas, China, Australia ... ) Pero sobre todo, la luna es el
smbolo de la muerte. La muerte no debe entenderse aqu
como una extincin, un trmino, sino una modificacin,
un cambio. Occidente -por obra y gracia de un positivis
mo atroz y flico-ha reprimido todo lo femenino, lo ma
trarcal. El sol domina la luna y la tierra. La tierra es ma
dre, y la madre es vida, origen, sentimiento y amor. Esto es
as desde las mitologas de las sociedades cazadoras-reco
lectoras.
230
1.3. El laberto
El laberinto es otro de los <<Smbolos fundamentales>>
que posee gran importancia desde el punto de vista peda
ggico. El laberinto es la imagen de la iniciacin y de la
formacin; es el smbolo de la educacin. En algunas obras
literarias contemporneas aparece de forma disimulada.
Es el caso de El castillo de Kafa:
,,y as ech a andar otra vez, camino adelante, largo ca
mino fue, sin embargo, porque esa caretera, esa calle prin
cipal de la aldea, no conduca hacia el cerro del castillo; tan
slo se acercaba a l; y luego, como si lo hiciese adrede, do
blaba, y si bien no se alejaba del castillo, tampoco llegaba a
aproximrsele. K. no ces de esperar que fnalmente el ca
mino se desviase necesariamente hacia el castillo .
.
.

.
2
31
El camino hacia el castillo es laberntico, dificultoso.
Es una iniciacin dramtica. El castillo es el centro del la-
230. Vase Campbell, J. (1991): Las mscaras de Dios,/, Alianza, Ma
drid, pg. 91.
231. Kafa, F. (1994): El castillo, Madrid, Alianza, pg. 18.
102

:1
l
berinto.232 En la cultura europea clsica el laberinto apare
ce de forma manifesta en el mito cretense del Minotauro.
Los atenienses deban pagar un tributo al rey Minos a con
secuencia de la muerte de Andrgeo. Cada nueve aos, sie
te jvenes y siete doncellas 233 eran enviados a Creta para
que el Minotauro los devorara en el laberinto. Es conocido
sobradamente el contenido del mito: Teseo consigue matar
al Minotauro y escapa del laberinto gracias al hilo de
Ariadna. La literatura contempornea ha asumido magn
fcamente este mito en el cuento de Jorge Luis Borges La
casa de Asterin.
Un personaje annimo comienza narrando una historia
enigmtica. No sale de su Casa>>, que tiene un nmero in
fnito de pueras. El protagonista, que ahora nos dice su
nombre, Astern, se declara un prisionero de su propia
casa. Est solo. Su madre fue una reina. Hasta aqu las pis
tas que Borges da al lector. Pero pronto comienza su me
ditacin sobre la casa, la autntica protagonista de la na
rracin:
<<La casa es del tamao del mundo; mejor dicho, es el
mundo>>.234
Asterin cuenta que cada nueve aos unos hombres en
tran en su casa para que l los libere de todo mal. Pero As
terin sigue esperando su redentor. De pronto Borges cam
bia el tono y el estilo. Asterin deja de contar su historia y
escribe Borges:
<<El sol de la maana reverber en la espada de bronce.
Ya no quedaba ni un vestigio de sangre.
-Lo creers, Ariadna? -dijo Teseo-. El Minotauro
apenas se defendi>>.235
232. Tambin en la flosofa de Nietzsche ocupa la simblica del la
berinto un lugar importante, vase Fink, E.,(1980): L filosofa de Nietz
sche, ed. cit., pg. 13.
233. Sobre la importancia simblica del nmero <<Siete, vase Zolla,
E. (1994): L amante invisible, Barcelona, Paids, pg. 63: <<El 7 denota el
encuentro andrognico entre el 3 masculino y el 4 femeninO>>.
234. Borges, J. L. (1978): <<La casa de Asterin>>, en El Aleph, Madrid,
Alianza, pg. 71.
235. Ibd., pg. 72.


El laberinto es el smbolo de la educacin, de los ritos de
paso, de las pruebas iniciticas. No todo el mundo est ca
pacitado para alcanzar el centro del laberinto, no todos pue
den recorrerlo hasta su final. El laberinto es el smbolo de la
formacin, del peregrinaje, de la existencia. El nio se ini
cia, poco a poco, dificultosamente, en un proceso en el que
puede facasar. El currculum escolar, el plan de estudios, la
carrera ... son traducciones de la simblica del laberinto.
1.4. La educacin y los smbolos sagados
Estos ejemplos son sufcientes para sostener que la
educacin no puede concebirse al margen de lo simblico.
El universo simblico-cultural que se expresa en el bino
mio mito-rito, es decir, en religin, es constitutivo de la na
turaleza social humana. <<No hay sociedad sin religin por
que sin religin ninguna sociedad sera posible.
236
Las
<<obras humanas son siempre simblicas (o sgnicas), por
que poseen un sentido. El ser humano vive en un universo
simblico simplemente porque no podra sobrevivir de
otro modo. Por decirlo con G. Durand:
Sin obra no hay hombre. Sin el humilde tesoro de las
vasijas, de las herramientas, de los grafiti en las paredes de
las cavemas, de las incisiones en los huesos de reno, no hay
Hamo sapiens. Sin obra, slo tendramos un lejano, vago
primate, una prehistoria. ( ... ) Por ah se puede escribir que
todo universo humano es simblico, y slo es <<humano en
la medida en que confiere un sentido singular a la banali
dad confusa de la materia prima, del caos.
237
El imaginario social simblico no se limita a describir el
origen, sino que adems tiene una funcin prescriptiva,
esto es, implica una deontologa. ste es el segundo nivel
de visin del mundo.238 Asume el primero (los smbolos
236. Girard, R. (1983): La violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 227.
237. Durand, G. (1993): De la mitocritica al mitoanlisis, ed. cit.,
pg. 169.
238. Luckmann, Th. (1973): L religin invisible, ed. cit., pg. 68. El
autor propone algunos ejemplos de este segundo nivel de visin del mun
do: no comer care de cerdo, S te invitan a cenar lleva fores a la due
a de la casa, los hermanos no se pueden casar ...
104

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esenciales) pero le aade un nuevo elemento: la evaluacin
pragmtica y moral.
La accin educativa, entendida como aquel proceso in
tra- e intersubjetiva integrado en un universo simblico,
no solamente no escapa al mito y al rito (al fondo ritual de
, la vida cotidiana), sino que se convierte en su perfecto alia
do. La antropologa, ya se ha puesto de manifesto, defne
el mito como aquel relato que se refere a acontecimientos
sucedidos in principio, in illo tempore, en un primer ins
tante, fuera del tiempo histrico. El mito se halla necesa
riamente fuera del tiempo, precisamente porque l es la
causa fundamentadora del devenir histrico. Me apoyo de
nuevo en G. Durand:
. . es el mito el que, de alguna manera, distribuye los pa
peles de la historia, y permite decidir lo que configura el
momento histrico, elalma de una poca, de un siglo, de
una poca de la vida. El mito es el mdulo de la historia, y
no a la inversa. 239
Cada uno de nosotros lleva consigo, como miembro de
un universo simblico, una herencia mtica, arcaica, que
hace posible la construccin signifcativa de su biografa.
La prdida del smbolo y del mito supone la ausencia de
puntos de referencia colectivos, y el vaco de la identidad de
la comunidad. El rechazo del smbolo es el rechazo a uno
mismo. La construccin de la mismidad -aspecto clave en
toda accin educativa-lleva consigo una orientacin en el
mundo, y en esta orientacin los universos simblicos, m
ticos y rituales, desempean un papel preponderante.
Tomarse en serio al universo simblico no es una op
cin ms de la prctica educativa cotidiana, sino una nece
sidad. La red que el smbolo teje alrededor de la accin edu
cativa es tan densa que incluso si se debilita reaparece bajo
mscaras y disfaces. La modemidad y posmoderidad se
caracterizan, entre otras cosas, por un intento de reducir lo
simblico a lo sgnico, de convertir toda racionalidad en ra
cionalidad tecnocientfica. Pero la razn instrumental no
ha edificado un mundo secularizado -como suele pensar
se-sino crdulo. De esto. me ocupar a continuacin.
239. Durand, G. (1993): De la mitocrtica al mitoanlisis, ed. cit.,
pg.
32.
105
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2
LOS VALORES OCULTOS
Y LA RZN PERVERSA
El smbolo resulta inseparable del valor.240 Un smbolo,
adems de remitir a un signifcado, es un horizonte de sen
tido, es un punto de apoyo o de referencia a acciones y de
cisiones. ste es el signifiado de valor. Un valor es un ho
rizonte (tal y como Nietzsche lo describe en el clebre
pasaje titulado El loco de L gaya ciencia). La fuerza
simblica es el resultado del valor que el propio smbolo
encierra. Sin el valor>>, el smbolo pierde una de sus pro
piedades fundamentales: la orientacin y la reproduccin
de las acciones y los rdenes culturales. En la reproduc
cin y la repeticin se descubre el punto de contacto entre
el smbolo, el valor y el rito. No hay orden social lejos de la
ritualizacin, y en el caso de la fundacin cultural, fuera
del rito que inmola una vctima, el chivo expiatorio. En
todo ritual, el valor simblico es el horizonte aglutinador
de sentido, es el arquetipo central: lo sagrado, el elemento
socialmente inatacable.
Si algo resulta caracterstico de la civilizacin occiden
tal contempornea no es tanto la <<Crisis de valores, como
se suele aventurar machaconamente en los ltimos aos,
sino la orfandad,241 la muerte de Dios, la debilidad de
240. Es este imaginario lo que hace que el mundo de los griegos o de
los aranda no sea un caos, sino una pluralidad ordenada que organiza lo
diverso sin aplastarlo, lo que hace emerger el valor y el no-valor, lo que
traza para estas sociedades la demarcacin entre lo "verdadero" y lo "fal
so", lo permitido y lo prohibido ... , ( Castoriadis, C. [ 1983]: L institucin
imaginara de la sociedad, Vol. 1, Barcelona, Tusquets, pg. 282).
241. "La crisis de Occidente" ya no ha lugar apenas. No hay crisis, lo
que hay ms que nunca es orfandad>> (Zambrano, M. [1988]: Persona y de
mocracia. L historia sacrificial, Anthropos, Barcelona, pg. 8).
107
lo sagrado. sta se desdobla en tres caractersticas funda
mentales que han originado esta orfandad o desencan
tamiento:242
a) La fagmentacin del arquetipo central.
b) La ruptura de la conciencia colectiva.
e) La pluralizacin de las representaciones colectivas.
La primera remite a la segunda, y sta, a su vez, a la ter-
cera. La debilitacin del punto de referencia (llmese
Dios, fundamento>> , Ser>> , arquetipo central, sagra
do>> ... ) lleva consigo la fagmentacin de la conciencia co
lectiva y la irrupcin de la posmoderidad. En las socieda
des complejas, el smbolo ha perdido su carcter sagrado>>
y ha sido colonizado por el <<signo. El <<desencantamien
to>> es el modo de ser tpico del hombre modero, la au
sencia del encanto, de la magia, de lo nocturo, de lo mis
terioso, de lo simblico. Este <<desencantamiento tiene su
origen en el momento en que se empieza, en Occidente, a
abandonar la imagen, el smbolo, el modo de vivir propio
de la religin, y en su lugar se adopta el concepto, el signo,
como forma nica y exclusiva de conocimiento y de orien
tacin e imagen del mundo.
Occidente ha credo que la palabra lgica, la razn tec
nocientfca, la razn con arreglo a fines (Weber), la razn
instrumental (Horkheimer), la razn teleolgico-estratgica
(Habermas) puede substituir por completo a la palabra m
tica, al gesto, al icono o a la imagen. El <<desencantamien
to>> es al mismo tiempo un proceso de <<signifcacin (en
el sentido de reduccin del smbolo al signo) y de progresi
va <<desimbolizacin>>.243 Pero Max Weber no fue capaz de
prever que el <<desencantamiento del mundo>> no acabara
con una ausencia total de lo sagrado sino que dara paso a
242. Nos inspiramos parcialmente en Beriain, J. (1994): Cosmovi
sin, contingencia y religacin. (Sobre el concepto de teodicea en la so
ciologa religiosa de Max Weber), en Anthropos, nm. 153, Barcelona,
pg. 59. Sobre la cuestin del desencantamiento del mundo (Entzaube
rung der Welt) hay que remitirse a la obra clsica de Max Weber (1992):
Wissenschaft als Beruf, en Gesamtausgabe 1117, Tubinga, Mohr. (Hay trad.
cast.: L ciencia como vocacin, Madrid, Alianza.) Vase tambin Maree!
Gauchet (1985): L dsenchantement du monde. Une histoire politique de la
religion, Pars, Gallimard.
243. Vase Duch, Ll. (1981): Le temps vcu et symbolis, en Conci
lium, nm. 162, Pars, pgs. 45-55.
108

.
.
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1
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un re-encantamiento>>. Vivir en un mundo desencanta
do>> resulta prcticamente imposible.244 Es cierto que la
moderidad lleva consigo un proceso de secularizacin,
pero tambin es verdad que la moderidad ha trado un
nuevo encantamiento>> , distinto del anterior. Ahora ya no
hay unanimidad respecto de lo sagrado. No hay un cen
tro>> sagrado compartido por todos los actores sociales. Lo
sagrado se ha pluralizado, y no hay ningn elemento so
cialmente inatacable. Todo es susceptible de ponerse en
cuestin. No solamente surge la pluralidad sino la relativi
dad. El universo simblico deja paso a un universo mayori
tariamente sgnico.
Los valores sagrados han sido colonizados por los valo
res de la tcnica: la efcacia, la eficiencia y la utilidad. s
tos son los valores dominantes. Los valores de la tcnica
son sgnicos, pero pretenden operar como simblicos. Los
valores simblicos tradicionales, no obstante, no han desa
parecido completamente; permanecen ocultos a la mirada
de esta razn perversa. Ellogos de la Ilustracin se absolu
tiza en racionalidad medios-fnes con el positivismo. Los
signos de la tcnica son dominantes y ocultan todo lo
Sombro>> y nocturo.
Que la cultura humana est ligada a la tcnica, que el
ser humano es transformador del mundo, y que no sola
mente se limita a adaptarse a su entorno, no se pone en
duda. La tcnica es un modo de transformacin del mun
do. Pero no solamente es esto sino tambin una forma de
interaccin con los otros, una relacin de alteridad y una
concepcin del mundo, una cosmovisin. La tcnica es,
por decirlo en trminos de Wittgenstein, un juego de len
guaje y, por lo tanto, una forma de vida.245
2.1. Tcnica, tecnologa y sistema tecnocrtico
Entiendo por tcnica>> un modo de actuar, una habili
dad, pero tambin una forma de vivir y una jerarqua de
valores. La cultura occiental es, desde la modernidad, tec-
244. Berger, P. (1994): Una gloria lejana, Barcelona, Herder, pg. 43.
245. Vase Wittgenstein, L. (1971): Philosophische Untersuchungen,
Francfort, Suhrkamp, pg. 17.
109
nocntrica. El tecnocentrismo se ha convertido en ideolo
ga. Tecnologa es sinnimo aqu de sistema tecnocrti
co.
246
Mircea Eliade ha denunciado esta especie de com
plejo de inferioridad de Occidente:
Durante casi dos siglos el espritu cientfico europeo ha
desarrollado un esfuerzo sin precedentes para explicar el
mundo a fn de conquistarlo y transformarlo. En el plano
ideolgico, este triunfo del espritu cientfico se ha traduci
do no slo por la fe en el progreso ilimitado, sino tambin
por la certidumbre de que cuanto ms modemos somos
ms nos aproximamos a la verdad absoluta y ms plena
mente participlamos en la dignidad humana.247
La tecnologa es un instrumento que se transforma en
fin. Toda cultura ha tenido y tiene tcnicas, pero la tecno
loga es un invento occidental. A medida que el ser hu
mano penetra en el universo tecnolgico, en su ideologa
y axiologa, ms le cuesta liberarse de l. La tecnologa,
como juego de lenguaje y, por lo mismo, como forma de
vida, crea adiccin. El hombre occidental ha perdido la re
lacin con el espacio y con el tiempo sagrados y se ha con
vertido en prisionero de un tiempo y un espacio desimbo
lizados y desmitificados. El ser humano occidental ha
quedado encerrado en los barrotes del ConceptO>> cient
fco.
La tecnologa se basa en el criterio de repeticin. Supo
ne un tiempo y un espacio constantes. Cuando un experi
mento produce los mismos resultados una y otra vez se
cree que obedece probablemente a una ley cientfica. Pero
las relaciones humanas escapan a una lgica as. Con la
tecnologa penetramos en el universo de la cantidad, de la
rapidez y de la aceleracin. Sin stas la tecnologa es impo
sible. La tecnologa promete control y ofece poder, domi
nio incondicional de la naturaleza y del entoro social.
Para decirlo en palabras de Raimon Panikar, la tecnolo
ga se ha aprovechado de la autoridad de la ciencia y la ha
convertido en poder.248
246. Vase Raimon Panikkar (1 991): L nova innocencia (, Barcelo
na, La Llar del Llibre, pgs. 111-127.
247. Eliade, M. (1995): Herreros y alquimistas, ed. cit., pg. 14.
248. Panikkar, R. (1991): L nova innocencia (!}, ed. cit., pg. 126.
110
La tecnologa se rige por un modo especial de racionali
dad que llamo razn pe1ersa. Su <<perversidad>> radica en
pretender presentarse a s misma como la nica y legtima
forma de racionalidad, como el juego de lenguaje exclusivo
y como la forma de vida ms valiosa. La tecnologa es per
versa>> porque necesita instrumentos para ser cada vez me
jor y, al modo de los dioses aztecas, se alimenta de seres hu
manos. La razn tecnocientfca es <<perersa porque ha
monopolizado un valor, la utilidad, y lo ha convertido en
ideologa.249 El filsofo comunitarista norteamericano Mi
chael Walzer, en su libro Las esferas de la justicia, ha des
crito acertadamente esta monopolizacin de los valores:
. . .la mayora de las sociedades se organizan de acuerdo
con lo que podriamos considerar una versin social de la
norma fundamental: un bien o conjunto de bienes es domi
_nante y determinante de valor en todas las esferas de distri
-bucin. Tal bien o conjunto de bienes es monopolizado y su
valor mantenido por la fuerza y la cohesin de quienes lo
2
5
0
poseen".
Insisto: la tcnica no es propia de la civilizacin occi
dental; la tecnologa s. Ambas poseen su mundo simblico
y axiolgico. Desde La tica protestante y el espritu del ca
pitalismo de Max Weber,2
5
1 el debate sobre la relacin en
tre tcnica, racionalidad, simbolismo y valores est can
dente. La institucionalizacin del progreso cientfco y
tcnico propio de nuestra sociedad occidental contempo
rnea ha dado lugar a un creciente desarrollo de la tecno
loga en todos sus distintos mbitos, y la educacin no es
una excepcin.252 Con tal desarrollo, el valor dominante de
la esfera axiolgica de la tcnica, la utilidad, ha orientado y
orienta cada vez con mayor nfasis las acciones humanas.
La utilidad es el valor propio de la racionalidad tecnol-
249. <<La pretensin de monopolizar un bien dominante, de ser desa
rrollado con fines pblicos, constituye una ideologa>> (Walzer, M. [1993]:
Las esfers de la justicia, Mxico, FCE, pg. 25).
250. Ibd., pg. 24.
251. Weber, M. (1978): Die p: rotestantische Ethik und der Geist des Kapi
talismus, en Gesammelte Aufsdtze zur Religionssoziologie !, Mohr, Tubinga.
252. Sobre la relacin entre los cambios tecnolgicos y las flosofas y
teoras de la educacin, vase Colom, A.J./Melich, J.C. (1994): Despus de
la moderidad. Nuevas filosofas de la educacin, Barcelona, Paids.
111
gica253 y, por lo mismo, un valor inevitable en el modo de
ser de la realidad humana. 254 Junto a la utilidad aparece la
cuantificacin. Hoy parece impensable que psiclogos, so
cilogos o pedagogos no acompaen discursos, decisiones
o acciones de cifas, nmeros y estadsticas.255
El creciente avance de la tecnologa ha generado el peli
gro del reduccionismo.256 Un reduccionismo no solamente
a nivel epistemolgico, sino lo que es ms grave, axiolgico
y simblico (en un sentido de destruccin simblica,
si
tomamos lo simblico en el sentido restringido de mtico
y artstico>>). Puede la accin educativa contemplarse ex
clusivamente bajo el prisma de la tecnologa? Es sufcien
te el valor de la utilidad para comprender el modo de ser
social del hombre y de la educacin?257 La conocida met
fora weberiana de la jaula d hierro ha dejado de ser una
profeca. 258 El poder de la razn intrumental es tan grande
hoy, y el dominio del valor <<utjlid9d tan exclusivista, que
parece que toda solucin a cualqier problema antropol
gico debe reducirse a una racionalidad axiolgica tal.259 La
253. El concepto de racionalidad instrumental desarollado por la
originaria Teora Crtica>> de Horkheimer reaparece en la Teora de la ac
cin comunicativa de Habermas con el nombre de accin teleolgico-es
tratgica. Habermas analiza este modo de accin social en el Vol. I de su
obra, pgs. 126-151. (Trad. cast., Vol. 1, pgs. 122-146).
254. Prefero tratar del valor de la utilidad que de la eficacia o la ef
ciencia. De este modo evito crticas por parte de algunos tecnlogos que
se resisten a admitir que estos valores sn los dominantes (y los fenome
nolgicamente esenciales) en la esfera de la tcnica. En cualquier caso re
sulta irrelevante para nuestro propsito.
255. Postman, N. (1994): Tecnpolis, Barcelona, Galaxia Gutemberg/
Crculo de Lectores, pg. 25.
.
256. Zambrano, M. (1993): Claros del bosque, Barcelona, Seix Barra!,
pg. 147.
257. La primaca de la razn instrumental se hace tambin evidente
en el prestigio y el aura que rodea a la tecnologa y nos hace creer que de
beramos buscar soluciones tecnolgicas, aun cuando lo que se requiere es
algo muy diferente (Taylor, Ch. (1991), The Malaise of Modemity, Anansi,
Ontario, pg. 6).
258, Vase Weber, M. (1978): Die protestantische Ethik und der Geist
des Kapitalismus, en Gesammelte Au{sdtze zur Religionssoziologie !, Mohr,
Tubinga, pg. 203.
259. Si queremos permanecer fieles al'mtodo adoptado -la fenome
nologa-no estamos en condiciones de establecer una valoracin crtica
de este fenmeno. Lo que s es posible desde esta perspectiva es denun
ciar el exclusivismo de la racionalidad instrumental desde el punto de vis
ta epistemolgico, pero no desde la antropologa, la sociologa o la moral.
112
1
-!
-i
.

antropologa simblica descubre que la estera de la tcnica
ha cambiado la estructura de nuestros intereses. La tcni
ca contempornea ha aportado nuevos smbolos a nuestro
mundo de la vida cotidiana.
260

La teora de la tcnica es la tecnologa. La tecnologa es
tambin un modo de pensar, de razonar. De ah la racio
nalidad tecnolgica. Entiendo por sta, la clase de raciona
lidad de la que nos servimos cuando calculamos la aplica
cin ms econmica de los medios a un fn dado. La
eficiencia mxima, la mejor relacin coste-rendimiento, es
su medida de xito.2
6
1 Todas las culturas son tcnicas, pero
no todas son tecnolgicas. Solamente el mundo occidental
ha generado la tecnologa y ha impuesto su orden sgnico
al resto de culturas.
2.2. El rduccionim9 de la razn tecnolgica
En la Crtica de la razn pura, Kant muestra cules son
los lmites de la razn terica: las preguntas metafsicas
son propias de la naturaleza humana (la metafsica es una
disposicin natural del hombre), pero sus posibles res
puestas escapan al mbito de la racionalidad cientfca. De
ah las conocidas antinomias de la razn pura>>. Kant,
como buen ilustrado,
262
no es un crtico de la razn en ge
neral, as como tampoco un reduccionista de la razn a la
razn cientfca o tecnolgica. Kant no es un empirista, y
menos an un cientifsta o un positivista. La razn, en
Kant, puede y debe dar cuenta de mbitos no cientfcos,
como es el caso de la moral.
El verdadero reduccionismo de la razn-en-general a
razn tecnocientfica>> no aparece con la Ilustracin sino
con el positivismo. La flosofa de Comte peJierte el primi
tivo espritu ilustrado y sostiene que todo lo que no es ana-
260. Postman, N. (1994): Tecnpolis, ed. cit., pgs. 33-34.
261. Taylor, Ch. (1991): The Malaise of Moderity, Anansi, Ontario,
1991, pg. 5. (Trad. cast.: L tica de la autenticidad, Paids, Barcelona,
pg. 40.)
. -
262. Vase Popper, K. ( 1992): In Search of a Better World, Routledge,
London/New York, pg. 137. (Trad. cast: Popper, K. [1994]: En busca de
un mundo mejor, Paids, Barcelona, pg. 179.) Vase tambin: Cassirer,
E. (1993): Kant: vida y doctrina, Mxico, FCE.
lizable desde el punto de vista de la racionalidad tcnica
debe ser menospreciado. La razn, que era el medio
p
ara
discerir el valor, se convierte en fin: la razn tecnolgica
es El Valor. La razn tecnolgica es perversa porque se rei
fca, porque se transforma en dolo.263 La razn, ahor
a
,
queda encorsetada dentro del mbito de la relacin me
dios-fnes>> (la instrumentalidad). Desde este momento la
racionalidad instrumental ser para los positivistas el
modo exclusivo de racionalidad.
Max Weber es el autor que inici en nuestro siglo la
reflexin sociolgica acerca de la racionalidad instru
mental. En su obra La tica protestante y el espritu del
capitalismo, 264 as como en Economa y sociedad265 y en
su artculo La ciencia como vocacin, Weber reconoce
que la evolucin de la cultura occidental nos conduce ine
vitablemente a un predominio de la racionalidad instru
mental y, por lo mismo, del modo de accin que de ella se
deriva: .la aCcin racional con arreglo a fines. Esto es
as en detrimento de otras formas de racionalidad y de
otras acciones sociales. Weber, sin embargo, no est criti
cando la razn instrumental, sino simplemente trata de
constatar el hecho sociolgico de su reinado y de su pres
tigio.266
En La ciencia como vocacin, Max Weber sostiene que
263. Sobre la cuestin de la idolatra, vase Marion, J.L. ( 1991 ): Die u
sans l'etre, Pars, PUF, especialmente el captulo primero.
264. Weber (1979): Die protestantische Ethik und der Geist des Kapita
lismus, en Gesammelte Aufsitze zur Religionssoziologie l, ed. cit., pg. 203.
265 . . Weber, M. (1976): Wirtschaft und Gesellscha{t, Mohr, Tbingen.
(Hay traduccin castellana en FCE, Mxico, 1987 . )
266. Por lo tanto, el conocimiento cientfco-cultural tal como lo en
tendemos aqu, se halla ligado a unas premisas "subjetivas" en tanto que
slo se ocupa de aquellos elemetos de la realidad que muestren alguna
relacin, por muy indirecta que sea, con los procesos - los cuales conferi
mos un significado cultural (Weber, M. [1984]: La objetividad del co
nocimiento en las ciencias y la poltica sociales, en L accin social: En
sayos metodolgicos, Pennsula, Barcelona, pg. 153). (Edicin original:
Weber, M.: <<Die <<bjektivitt sozialwissenschaftlicher und sozialpoliti
scher Erkenntnis, Gesammelte Au{sitze zur Wissenschaftslehre, Mohr,
Tubinga, 1973 pg. 182.)
Ms adelante advierte Weber: <<De todo ello no cabe deducir, sin em
bargo, que tambin la investigacin cientfco-cultural slo obtiene unos
resultados que sean "subjetivos", en el sentido de que son vlidos para
unos, pero no para otros (Ibd., pg. 155).
114
el progreso cientfico constituye la parte ms importante
del proceso de intelectualizacin occidental. Pero el au
mento de esta intelectualizacin y racionalizacin no sig
nifica un mayor conocimiento de las condiciones de
nuestra vida cotidiana. El hombre primitivo>> sabe mu
chsimo ms que nosotros acerca de sus instrumentos y
de su entorno. En la sociedad instrumentalizada todo
puede ser controlado mediante el clculo y la previsin.
El mundo se ha <<desencantado>>, se ha excluido lo mgi
co de la cotidianidad, se ha eliminado lo nocturo y lo
misterioso.267 La accin educativa es una de las acciones
sociales que se ha visto ms afectada por este creciente
proceso de desencantamiento. La razn tecnolgica, la
razn perersa, se edifica en base a la ilusin de que la
vida social, <<civilizada>>, instalada en el progreso infnito,
no posee final, no tiene lmite. Siempre se puede avanzar
ms, progresar ms.
Weber abri un campo de estudio que ser seguido por
otros autores. Max Horkeimer y Theodor W. Adoro aa
den un nuevo elemento a la sociologa weberiana: la <<Crti
ca>> . Mientras que en la sociologa de Weber simplemente
se comprende>> el fenmeno, aqu se trata de valorarlo cr
ticamente. Denunciar el reduccionismo de la razn instru
mental, acabar con el positivismo y neopositivismo reinan
te en el pensamiento occidental, y ofecer una alternativa
terica a la filosofa tradicional son las tareas fundamenta
les de la Teora Crica.268 Uno de los miembros de su <<Se
gunda generacin>>, Jrgen Habermas, ha continuado la
refexin sobre el tema que nos ocupa en Ciencia y tcnica
como <<ideologa269 y, aunque transformando el originario'
267. Sobre el concepto de desencantamiento del mundo (Entzaube
rung der Welt), vase Weber, M. (1992): Wissenschaft als Beruf: en Gesamt
ausgabe l/17, Tubinga, Mohr, pgs. 87, 100, 109.
268. Sobre la Teora Crtica, vase: Jay, M.: L imaginacin dialcti
ca, Madrid, Taurus; Wiggershaus, R. (1986): Die Frankfurter Schule, Mu
nich, Hanser; Honneth, A. ( 1989): Kritik der Macht. Reflexionsstufen ei
ner kritischen Gesellschaftstheorie, Francfort, Suhrkamp. Sobre la
relacin entte la teora crtica habermasiana y educacin, vase:
_'oung, R. (19931:-Teoria crtica de la educacin y discrso en el aula, Ba-.
celona, Paids.
269. Habermas, J. (1969): Technik und Wissenschaft als ldeologie,
Suhrkamp, Francfort. (Hay traduccin castellana: Ciencia y tcnica como
ideologa, Madrid, Tecnos.)
115
proyecto de la Escuela de Francfort, en su Teora de la ac
cin comunicativa.
2
70
La tcnica es un modo de obrar, una habilidad. La di
nmica de la naturaleza transforma lo dado>> . La simple
naturaleza no posee tcnica. sta transforma lo natural en
artifcial. El surgimiento de la tcnica est esencialment
e
emparentada con la aparicin del hombre. Sin l no es po
sible la accin tcnica. La cuestin de la tcnica debe po
nerse en relacin con la preocupacin antropolgica. La
tcnica no es la adaptacin del sujeto al medio, sino todo
lo
contrario: es la adaptacin del medio al sujeto. Para com
prender el signifcado de <<tcnica>> es recesario remitirse a
Grecia. Como acertadamente muestra Martha C. Nuss
baum, techn es inseparable de tych. Tych es el elemento
de la existencia humana que los hombres no dominan, es
lo que simplemente sucede>> . La techn, por tanto, se con
trapone a la tych, es una aplicain deliberada de la inte-
. ligencia humana a alguna parte del mundo que proporcio
na cierto dominio sobre la tych.
2
71
La cultura es lo que nos permite dar sentido al mun
do>> . { cultura es una interpretacin. Las instituciones,
por otro lado, tanto las naturales>> (familia, p.e.), como
las artifciales>> (escuela, p.e.) son los instrumentos que
nos permiten organizamos socialmente (y simblicamen
te). Pero otro elemento imprescindible en toda civiliza
cin es la tcnica. La historia de las civilizaciones es tam
bin, en otras cosas, la historia de sus tcnicas. Afrmar
que el hombre es un ser tcnico, un horo faber, equivale a
sostener que su modo de ser no se ajusta a lo dado en el
fujo de la naturaleza. El ser humano es un animal, que
quiere romper con la fuerza del destino, y que es poltico,
habitante de una polis, una comunidad. El hombre es un
ser tcnico porque construye un mundo simblico y, al
hacerlo, le da sentido. El animal es atcnico>> porque <{Se.
270. Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns,
Suhrkamp, Francfort. (Hay traduccin castellana en Taurus, Madrid.)
Sobre esta cuestin vase el cap. 9 del libro ya citado de A. Honneth: Ha-
. hermas' Theorie der Gesellschaft: Eine kommunikationstheoretische -
Transformation der Dialektik der Aufklarung, en Kritik der Macht, ed.
cit., pgs. 307-334.
271. Nussbaum, M. C. (1995): L fragilidad del bien, Madrid, Visor,
pg. 143.
116


.
;
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- 1
i
-- .
t
contenta con lo dado, con lo que hay, con su destino.
Para el ser humano, en cambio, la naturaleza no es sufi
ciente. Pero en nuestra peculiar sociedad, en nuestro sin
gular mundo de la vida, la tcnica ha invadido el mbito
de la cultura, de la cosmovisin, lo ha devorado todo, y ha
pasado de ser un medio a un fin. La tcnica no es sola
mente un instrumento que modifca el mundo, sino que se
ha convertido en una cosmovisin, en un modo de inter
pretar el mundo y de vivir. L tcnica es un juego de len
guaje. Si admitimos con Wittgenstein que los juegos de
lenguaje son formas de vida,272 la tcnica se convierte en
un modo-de-ser. Vivimos en una sociedad hipertecnolgi
ca, en la que no solamente se acta tcnicamente sino que
tambin se vive tcnicamente, segn los valores propios
de la esfera de la tcnica: eficacia, rapidez, eficiencia, pro
greso, control, evaluacin, utilidad .... Est claro que no
puede inteligirse el fenmeno humano al margen de la tc
nica, pero esto no significa que con la sola tcnica se ago
te toda la riqueza y plasticidad de lo humano, y esto -la
reduccin de todo lo humano a lo tcnico- es precisa
mente el mal antropolgico que padecen las sociedades
complejas. 273
La racionalidad instrumental ha devorado otras formas
de racionalidad, como por ejemplo la racionalidad axiol
gica tica, esttica o religiosa. Un mundo en el que la ra
cionalidad axiolgica acabe siendo colonizado por la ra
cionalidad instrumental se convierte en una jaula de hiero
en el que los seres humanos pierden toda su libertad, y se
transforman en robots al servicio de una burocracia des
personalizadora.274 Expresado en trminos ms flosficos,
272. Wittgenstein, L. (1971): Philosophische Untersuchungen, Franc
fort, Suhrkamp, nm. 23, pg. 24.
273. "Tcnica" de una accin significa el conjunto de los medios apli
cados en ella, en contraposicin al sentido o fin por el que (en concreto) se
orienta; y "tcnica racional" significa una aplicacin de los medios que
conscientemente y con arreglo a plan est orientada por la experiencia y
la refexin, y en su ptimo de racionalidad por el pensamiento cientfi
co (Weber, M. [1987]: Economa y sociedad, FCE, Mxico,pg. 47. Edi
cin riginal: Weber, M. [1976]: Wirtschaft und Gesellschaft, Mohr, T
bingen, pg. 32).
274. Resulta de gran inters establecer una relacin aqu entre el an
lisis de Max Weber y las obras de Kafka, en concreto El proceso. (Kafa,
F. [1989]: Der Proze/, Reclam, Leipzig.)
117
Enmanuel Lvinas dira que la jaula de hierro es el re-
sultado social de la destruccin propia de la civilizacin
occidental de <do Otro a manos de lo Mismo>>:
<<La filosofa occidental ha sido muy a menudo una
on
tologa: una reduccin de lo Otro a Mismo>>.
275
2.3. El desarrollo tecnolgico y la desacralizacin
del mundo
El desarrollo de la tecnologa va ligado a la desacrali
zacin de la naturaleza y de la sociedad. Nuestro mundo
de la vida occidental pierde poco a poco el punto de apo
yo simblico (mtico, ritual e institucional) que le propor
cionaba sentido, y con la tecnologa y la tcnica adquiere
un nuevo status que antes no posea. 276 Filosficamen
te, la situacin no es nueva. Cmienza en los presocrti
cos, en Tales, Anaximandro, Anaxmenes, Jenfanes y He
rclito. 277 En Parmnides, la Totalidad no deja ninguna
grieta al Infinito, y reaparece en el Absoluto de Hegel, en
la sociedad de Durkheim, en la estadstica, el Inconscien
te de Freud o en el Ser heideggeriano. 278 El inicio de las
<<tecnocracias se situara sociolgicamente en Inglate
rra, en la segunda mitad del siglo xvrn, concretamente
con la invento de la mquina de vapor por James Watt en
el ao 1765. Desde este instante el mundo de la vida oc
cidental se transforma. Pero es importante destacar el
hecho de que con la irrupcin de la tecnocracia no sola
mente cambian las tcnicas, sino la civilizacin en gene
ral, y con ello la cultura -entendida como interpreta
cin-y las instituciones, que a partir de ahora se regirn
por la lgica de la racionalidad tecnolgica, necesitarn
todo un soporte estadstico que antao desconocan. La
275. Lvinas, E. (1977): Totalidad e Infinito, Sgueme, Salamanca,
pg. 67. (Edicin original: Lvinas, E. Totalit et Infini, Nijhof, La Haya,
1971, pg. 33.)
276. Vase Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo, Salaman
ca, Sgueme, g. 165.
277. Vase el anlisis de Cassirer, E. (199Z): El mito del estado, Mxi
co, FCE, pgs. 66 y siguientes.
278. Sigo lgicamente a Lvinas, E. (1977): Totalidad e Infinito, ed.
cit., pg. 281. (Edicin original: Totalit et Infini, ed. cit., pg. 305)
118
estadstica es un instrumento bsico de la esfera de la tc
nica, porque aparece como til. Las instituciones que de
sean emprender cualquier tarea solamente lo harn con
un estudio estadstico previo. Cifas y ms cifas. La esta
dstica tiende a salirse de su propia esfera e invadir todas
las dems.
La prdida de parte del imaginario simblico ha forza
do a crear nuevos smbolos y signos, y la cifr es uno de
ellos. Las tecnocracias y las tecnpolis necesitan fuentes de
autoridad que no encuentran fuera de la esfera de la tcni
ca. En lugar de recurrir a la moral, a la poltica o a la reli
gin, las tecnocracias pretenden solucionar todos sus pro
blemas con la racionalidad tecnolgica. La fuente de
autoridad ahora ser la objetividad estadstica.279
Otro de los smbolos tpicos de la esfera de la tcnica es
el ordenador. La necesidad con la que este aparato se im
pone en nuestras vidas es propio de los valores de la esfera
de la tcnica. La rapidez, la efcacia, la efciencia, la utili
dad del ordenador lo convierten en un signo de este nuevo
imaginario que ha surgido en nuestro mundo de la vida co
tidiana. La colonizacin por parte de la esfera de la tcnica
a otras esferas axiolgicas .e observa con claridad cuando
observamos otro tpico signo tcnico: el experto y lo com
paramos con smbolos de la esfera de la religin: el sacer
dote, el brujo o el chamn.
La razn tecnolgica deriva de la razn ilustrada, pero
pervierte sus ideales. La Ilustracin -qu duda cabe-tie
ne fe en la razn,
280
pero el positivismo reduce la primitiva
racionalidad ilustrada a una forma unilateral de concebir
la. Hay toda una serie de problemas que o bien son dese
chados por el positivismo por ser considerados pseudopro
blemas, o bien son tratados desde el punto de vista de la
razn instrumental, lo que los desvirta completamente.
Como advierte Habel:Tlas en L lgica de las ciencias socia
les, segn el positivismo, mbitos enteros de problemas tie-
279. Vase Postman, N. (1994): Tecnpolis, ed. cit., pg. 172.
280. Gadamer, H.-G. ( 1993): Elogio de la teora, Barcelona, Pennsula,
pg. 45. En las pgs. 78-79 de esta obra, Gadamer escribe: <<Como Ilus
tracin modera puede entenderse todo rasgo de desarrollo del pensa
miento que comenz en la revolucin astronmica de Coprico, y en
cuya prosecucin tuvo que abandonarse la bblica imagen del mundo
como relato de la creacin del mundo.
119
nen que quedar excluidos de discusin y deben ser man
da
dos al cajn de la irracionalidad.281
Para Horkheirer el hundimiento de gran parte de los
fundamentos de nuestra civilizacin se debe en parte al
progreso tcnico y cientfico:
El progreso tiene tendencia a destruir precisamente
aquellas ideas que debera realizar y desplegar. El progreso
de la civilizacin tcnica amenaza incluso la facultad del
pensamiento independiente".
282
La radicalidad de la tesis de Horkeirer puede com
plementarse con lo escrito por Jrgen Habermas en su
Ciencia y tcnica como ideolo
g
a
.283
La tcnica se ha ins
titucionalizado. Adems de ser una cosrovisin, una in
terpretacin del mundo, se ha convertido tambin en aque
llo que da sentido a las acciones e instituciones humanas.
El caso de la escuela es iluminador. La tcnica ha coloni
zado la institucin escolar hasta el punto que sta, as
coro todo el sistema educativo de las sociedades comple
jas, no puede entenderse al margen de los valores de la tc
nica. El retroceso de las asignaturas de las reas de huma
nidades en favor de otras aplicados o prcticas es un
ejemplo claro de esta colonizacin. Los signos tcnicos son
dolos>> porque no remiten a nada ms que a s mismos.
Las viejas legitimaciones se desmoronan y la crisis de sen
tido simblico aparece.
La crtica de la razn instrumental que la filosofa so-
281. El siguiente texto de Habermas resulta claro: Con la relacin
entre la teora y el objeto cambia tambin la relacin entre ;
'
teora y la
experiencia. Los procedimientos emprico-analticos slo consienten un
tipo de experiencia que ellos mismos defnen. nicamente la observacin
controlada del comportamiento fsico que en un campo aislado bajo cir
cunstancias reconocibles pueda ser organizada por sujetos intercambia
bles a voluntad, parece permitir juicios de percepcin intersubjetivamen
te vlidos" (Habermas, J. [1990]: L lgica de las ciencias sociales, Madrid,
Tecnos, pg. 24. (Ed. original: Habermas, J.: Zur Logik der Sozialwissens
chaften, Francfort, Suhrkamp, pg. 19.)
282. Horkheimer, M. (1985) Die Vemunft im Widerstreit mit sich
selbst, en:-Gesammelie Schriften, Band 12: Nachgelassene Schriften (1931-
1949), Fischer, Francfort, pg. 106.
283. Habermas, J. (1989) Ciencia y tcnica como ideologa, Tecnos,
Madrid, pg. 53-54. (Edicin original: Habermas, J. (1969): Technik und
Wissenschaft als ldeologie, Suhrkamp, Francfort, pg. 48.)
120
S
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1
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1

t
cial contempornea ha llevado a cabo no pretende ser
una negativa al uso de la tcnica, sino al abuso de la ra
cionalidad tcnica, 284 a la colonizacin por parte del valor
de
la utilidad de otras esferas axiolgicas. La razn tec
nolgica es, desde este punto de vista, una dimensin de
la racionalidad, pero no puede convertirse en exclusiva,
porque ello atentara contra cualquier otra forma de ra
cionalidad que no fuera la de los medios-fines>>. Por
ejemplo, negara la racionalidad moral, esttica o reli
giosa. No quiere esto decir que la accin tcnica sea in
moral, sino que la racionalidad tecnolgica nada tiene
que ver con la racionalidad tica o esttica. Es ms, re
sultan dos racionalidades contrapuestas, puesto que se
mueven en esferas distintas.
La razn instrumental trabaja bajo un nico valor: la
utilidad. Resulta evidente que ste es un valor antropolgi
co importante del que la educacin se ve a menudo necesi
tada. Otra cosa muy distinta es, empero, contemplar la uti
lidad como el nico valor de la accin educativa o como el
valor-punto-de-referencia, al que deben someterse todos
los dems. El individuo resultado de la razn tecnolgica
acaba solamente aceptando los valores que la misma razn
instrumental produce: la utilidad. El desarrollo de la cien
cia y la tcnica en el mundo contemporneo abre una nue
va imagen del mundo y del hombre, otra cosmovisin,
pero tambin y aunque pueda parecer paradjico, una vie
ja metafsica. Los antiguos paradigmas orientados a las vi
siones religiosas y flosfcas parece que van dejando paso
a un nuevo modelo: el de la razn instrumentaL Pero la
metafsica sobre la que la racionalidad tecnolgica se sus
tenta no es nueva. Es una metafsica de la <<Totalidad, de
lo Mismo.
Max Horkheimer expresaba el dramatismo del reduc
cionismo de toda racionalidad a la ms estricta raconali
dad instrumental que est sufriendo la sociedad contem
pornea:
284. Los adeptos de la raz tecnolgica modema creen que los crti
cos de la primaca de lo instrumental son reaccionarios y obscurantistas,
que proyectan negar al mundo los benefcios de la ciencia (Taylor, Ch.: L
tica de la autenticidad, ed. cit., pg. 46). (Edicin original: Taylor, Ch.: Te
malaise of moderity, ed. cit., pg. 10).
121
La polmica actual entre las ciencias de la naturalez
a y
las del espritu va a quedarse corta, debido al comprensible
miedo de las disciplinas flosfcas a la vista de la tcnica
asoladora de todo- en general y del pertrecho en particu
lar que acompaa a la divisin y reparto de los medios. Con
esta ocasin la forma en que se defenden los intereses de
las ciencias del espritu permite que se vea su apocamiento.
Los argumentos, especialmente en cuanto tienen como f
nalidad conseguir medios fnancieros -ya sea de Parla
mentos, de los gobernantes o incluso de mecenas-, preci
san utilizar como triunfo la utilidad. ( ... ) Si en el siglo XIX
era algo obvio desde muchos puntos de vista que un em
presario de xito tuviese una instruccin general que no pa
reciera estar dirigida enteramente a fnalidades prctica
s,
ahora se la recomienda como medio para un fn, al futuro
director eneral e incluso al jefe administrativo en sentido
amplio>>. 85 . .
285. Horkheimer, M. (1989): La flosofa como critica de la cultura,
en Sociolgica, Taurus, Madrid, pg. 23.
122



J
1
3
LOS RENES SIMBLICOS
EN LA FAMILIA Y LA ESCUELA
La creacin de la personalidad social no puede darse al
margen del mundo de la vida. Aqu se descubre la impor
tancia del imaginario simblico (del mito y del rito). La
identidad se construye segn una simblica. Como mni
mo existen tres dimensiones del modo de ser social en las
que resulta determinante este imaginario simblico. Lla
mo rdenes a estas dimensiones: el orden institucio
nal, el relacional y el fsico.
3.1. El orden institucional, el relacional y el fsico
Desde el punto de vista de la accin educativa, el pri
mer orden>> se concreta en instituciones tales como la fa
milia y la escuela. Supondra un grave error antropolgico
no tener en cuenta el imaginario simblico en el estudio de
este primer orden>> institucional. Basta con tomar el
ejemplo del mito <<admico>> y la visin <<escatolgica>> de
la historia desarrollado ejemplarmente por Paul Ricoeur
en su Simblica del mal286 para ilustrar el trasfondo ar
quetpico de estas instituciones educativas. Pero tambin
se puede recurrir al anlisis estructuralista que Claude
Lvi-Strauss lleva a cabo en la introduccin de su libro Las
estructuras elementales del parentesco sobre la cuestin del
286. La simblica del mal es la segunda parte de la traduccin cas
tellana de la obra de Paul Ricoeur (1982): Finitud y culpabilidad, Madrid,
Taurus. Por razones obvias de espacio no puedo desarrollar aqu esta
cuestin. (Respecto al orden institucional me remito a lo que ya he ex
puesto en el captulo 4.3 de la primera parte.)
123
incesto.287 Sin embargo es el segundo de los rdenes>> men
cionados, el orden relacional, el que resulta probable
mente ms significativo para comprender la interaccin
educativa, que es, en defnitiva, el objetivo de este captulo.
El orden relacional>> se refiere a las relaciones entre
los sujetos sociales. Desde el punto de vista de la educa
cin, este orden permite establecer el puente necesario en-
' tre el mito y el rito. La accin educativa, entndida dentro
del orden relacional>> es una accin ritual. El rito es el re-.
torno al tiempo originario, es la repeticin de un modelo
' divino>> .288 Todo ritual proyecta al ser humano al comienz
o
de la historiaJ Las relaciones entre los actores de la acCl
educativa repiten ritualmente lo sucedido al principio de
los tiempos y se vinculan simblicamente a la tradicin.
Como ya vimos en un captulo anterior, los antroplo
gos estaran de acuerdo en considerar que los llamados ri
tos de paso>> constituyen un ejemplo evidente de accin
educativa que tiene lugar en cualquier sociedad. Los ritos
de paso se definen por la iniciacin. Mediante ellos el ado
lescente adquiere un nuevo estatuto: entra a formar parte,
con pleno derecho, de la comunidad. Ms adelante volver
sobre ello.
Despus mostrar que el ritual tiene la funcin de <<en
gaar>> a la violencia colectiva, y dirigirla sobre unas vcti
mas que no corren el peligro de ser vengadas.289 Esta fun
cin <<Canalizadora>> de la violencia es la que Girard
atribuye al <<chivo expiatorio. Tanto a nivel escolar como
fuera de l, en la familia, por ejemplo, y en la vida cotidia
na en general, la accin educativa se revela como <<rituali
zada. Girard nos descubre un elemento bsico de toda cul
tura y de toda relacin social: la m(mesis, la imitacin. 2
90
.--'. -
287. La prohibicin del incesto no tiene origen puramente cultural,
ri puramente natural, ni tampoco un compuesto de elementos tomados en
parte de la naturaleza y en parte de la cultura. Constituye el movimiento
fndamental gracias al cual, por el cual, pero sobre todo en el cual, se
cumple el pasaje de la naturaleza a la cultura (Lvi-Strauss, C. [1991]: Ls
estructuras elementales del parentesco, Barcelona, Paids, pgs. 58-59).
288. Vase Eliade, M.: El mito del etero retoro, ed. cit., pg. 28.
289. Girard, R. (1983): L violencia y lo sagrdo, ed. cit., pg. 43.
290. ste es un importante punto de contacto entre Cassirer y Girard.
Respecto a la cuestin de la imitacin escribe Cassirer: La imitacin es
un instinto fndamental, un hecho irreductible de la naturaleza humana
(Cassirer, E. [ 1987]: Antropologa fllosfica, Mxico, FCE, pg. 207).
124



.



Tanto maestros como padres gustan de ser tomados como
modelo. Pero la imitacin tiene sus lmites, porque el
modelo no puede superarse. Desde el instante en que se in
tenta una superacin del ncde/c (educador>>) por parte
del initadcr (educando) tiene lugar un acto de defensa
del primero hacia el segundo. Esta ambivalencia tpica de
la accin educativa se explica por el trasfondo ritual de la
educacin. El educando desea superar el modelo. Ante la
inevitable defensa de ste se produce el conflicto mimtico
que acaba generando violencia. El castigo escolar o fami
liar podra ser un ejemplo de esta violencia ritual. En la
tercera parte de este libro tratar con detalle esta cuestin.
Un mnimo estudio etnogrfco de las interacciones en
tre profesor y alumno en el aula dara la razn a Girard. Se
puede comprobar no slo en la escuela primaria o en el ba
chillerato sino tambin en la universidad. Hay muchos
profesores que se rodean deliberadamente de alumnos
poco dotados intelectualmente para que no se produzca la
superacin mimtica. En L ruta antigua de /cs hcnbres
,eerscs, Girard vuelve sobre la cuestin fundamental de
la mmesis. El deseo de imitacin tiende a convertirse en
odio, de ah el poder de la envidia. En el caso de la accin
educativa descubrimos en la mmesis la fuente del odio.
No habra envidia si <dos hombres no tendieran a imitar re
cprocamente sus deseos. La envidia -sigue Girard-no
es ms que este prstamo recproco de deseos, en condi
ciones suficientes de igualdad que aseguren el desarrollo
de las rivalidades mimticas.291 Fenomenolgicamente no
puedo entrar en la valoracin de este hecho antropolgico
esencial. Desde el punto de vista de las esferas de los valo
res descubrimos cmo no hay posibilidad alguna de com
prender la accin educativa fuera del mbito de lo simb
lico, y ste mbito conlleva la violencia futo del deseo
imitativo, y de la envidia. La educacin como accin sim
blica es tambin una accin mimtica, y por lo mismo ge
neradora de envidias tanto a nivel de la interaccin entre
grupos de iguales como entre maestros (profesores, pa
dres, etc.) v alumnos.
, El tercro de los <<rdenes es el jsicc. Mircea Eliade
291. Girard, R. (1989): L ruta antigua de los hombres perversos, Bar
celona, Anagrama, pg. 67.
125
i J, 1 br
ha puesto nfasis en l.292 El ser humano construye seg
n
un paradigma, un modelo. No solamente la ciudad en
la
que uno vive o su templo sagrado poseen un orden sim
blico, sino que as ocurre en general en el mundo de la
vida.293 En todo orden fsico, el Centro desempea un
papel crucial.
El CentrO>> es una de los aspectos fundamentales de
toda tradicin antropolgica. Es el origen, el punto de
partida de la historia, lo que da cohesin y unidad a la co
munidad. El centro es el principio, y tambin el medio
y la justicia. Tiene un significado <<fsico>> pero tambin
<<intelectual>> y, <<moral. El orden fsico se relaciona aqu
con los otros rdenes simblicos, el institucional y el re
lacional.
La prdida del centro, idea clave de la sociologa de
Niklas Luhmann, significa la pluralizacin y la relativiza
cin radica de los valores. La prudencia, entendida desde
la filosofa grlega como el centro entre dos extremos, que
da ahora puesta seriamente en tela de juicio. La prdida
del centro implica el desequilibrio. El orden social se tam
balea.
Adems de ser principio, el centro es llegada, fnalidad.
El centro es el objetivo de los que entran en el laberinto.
Todo surge del centro, y todo vuelve al centro. Por esta ra
zn, las antropologas posmodemas no se contentan con
negar el principio, sino que tambin pretenden acabar con
la fnalidad.
Sin el centro, la accin educativa aparece seriamente
amenazada. No hay vinculacin con la tradicin, no hay
un punto de referencia para establecer finalicades y, por lo
tanto, tampoo hay teleologa. Para qu educar? ser una
pregunta clave que dejar perplejos a los pedagogos.
Lo que ha desaparecido en nuestro mundo de la vida
292. Eliade, M.: El mito del etero retomo, ed. cit., pg. 19.
293. Las ciudades antiguas estn construidas como templos, con
portales en las cuatro direcciones, mientras que en el centro est el san
tuario principal del divino fndador de la ciudad. Los ciudadanos viven y
trabajan dentro qe los confnes de este smbolo. Con el mismo espritu,
los dominios de las religiones nacionales y mundiales estn centrados al
rededor del eje de alguna ciudad madre: el reino cristiano de Occidente
alrededor de Roma, el del Islam alrededor de la Meca (Campbell, J.
[1993]: El hroe de las mil caras, Mxico, FCE, pg. 47).
126
es El Centro, con maysculas, El Sentido>>, aunque
esto no significa que no haya sentidos. Las culturas tra
dicionales estaban organizadas jerrquicamente y de
acuerdo con la distincin Centro!<<periferia.294 Pero las
sociedades contemporneas carecen de estructura jerr
quica y de <<centro,, y por lo mismo el Sentido,, agluti
nador y globalizador, desaparece. La sociedad actual es
heterrquica y acntrica. Una de las mejores descripcio
nes de esta prdida del centro en la modernidad es El
castilo de Franz Kafa. El castillo es el centro alrededor
del cual se organiza jerrquicamente la aldea. El castillo
da sentido a los habitantes del pueblo. Todo est en su
justo lugar porque se toma un punto de referencia privi
legiado: el castillo. Pero en la contemporaneidad no hay
<<Castillo" y el <<Sentido>> muere. <<Sentidos" sigue habin
dolos, y muchos de ellos son compartidos, pero siempre
en pequeos grupos, nunca a nivel global. El Sentido,
de la historia, el nico, no existe, pero esto no da pie a la
radical afirmacin de la ausencia de todo sentido. El uni
verso kafkiano acaba siendo insoportable. La desapari
cin del Centro, pues, no implica la prdida de todo sen
tido y, por supuesto, la muerte del mito y el smbolo.
Todo mundo humano es, en mayor o menor medida, sim
blico porque no existe lo humano al margen del smbo
lo. Cualquier estudio etnogrfico revela que toda cultura
vive en un universo mtico,295 y es gracias a l que se ha
construido el mundo de la vida particular. Cada uno de
stos se organiza en funcin de un punto de referencia
mtico y simblico. No hay hombre sin mito porque sin
mito la existencia humana no sera posible.296
294. La Teoria de Sistemas de Niklas Luhmann, pese a ser -en ge
neral- antagnica a la centrada en el Mundo de la Vida que aqu pre
sento, muestra con claridad que el sistema social carece de centro y de
ncleos privilegiados. Para Luhmann, lo nico que hay es una diferencia
cin funcional. Vase Luhmann, N./De Georgi, R. (1993): Teora de la so
ciedad, Mxico, Universidad de Guadalajara, pg. 70.
295. Vase Campbell, J. (1993): El hroe de las mil caras, ed. cit., pg. 11.
296. El pensar simblico no es haber exclusivo del nio, del poeta o
del desequilibrado. Es consustancial al ser humano: precede al lenguaje y a
la razn discursiva. El smbolo revela ciertos aspectos de la realidad -los
ms profndos- que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento>>
(Eliade, M. [1992]: Imgenes y smbolos, Madrid, Taurus, pg. 12).
3.2. La prdida de sentido del espacio
El espacio tiene en las culturas un sentido simblico y
un signifcado mtico. La organizacin de la ciudad
,
al
igual que la escuela, responde a un modelo, a un paradig
ra.297 La ciudad imita el orden csrico.298 Vivir en una
ciudad signifca entrar en relacin con el universo simbli
co: simboliza la relacin que cada habitante tiene consigo
mismo, con los dems y con su historia comn, con la tra
dicin. La ciudad en la que hemos nacido suele ser siempre
nuestro punto vital de referencia, el lugar al que recurri
mos para recuperar el sentido del presente y del futuro.
El racionalismo positivista rodemo y posrodemo ha
destruido n gran medida el universo sagrado. El espacio
deja de tener sentido coro representacin colectiva unif
cadora y unitaria. El antroplogo Marc Aug ha llamado
no lugares a esos espacios que no pueden defnirse ni
coro espacio de identidad ni coro relacional ni coro his
trico. 299 <<No lugares son espacios en los que nadie se re
conoce o todo el mundo lo hace, lo cual es lo mismo. <<No
lugares>> son espacios desirbolizados, desprovistos de sen
tido. Un <<lugar es un universo simblico; un <<no lugar,
coro mucho, llega a ser un universo sgnico.
La pluralizacin de las representaciones colectivas ha
culminado en una relativizacin. El espacio se convierte en
un <<no lugar. Un <<no lugar es <<un espacio en el que ni la
identidad, ni la relacin, ni la historia estn sirboliza
das.300 La llamada tambin <<Sobrerodernidad se carac
teriza por una multiplicacin de los <<DO lugares. Espacios
tales coro autopistas, supermercados, aeropuertos, gran-
297. Cassirer argumenta que en el mito -frente a la ciencia- hay
una primaca del espacio sobre el tiempo. Si lo aplicamos al caso de la fi
losofa de Kant, por ejemplo, parece lgico entonces que exista en la Es
ttica trascendental una prioridad del tiempo sobre el espacio, dado que
Kant no tiene en cuentra el universo mtico sino solamente el cientfico,
en su caso la fsica de Newton. (Vase Cassirer, E. [ 1991]: Esencia y efec
to del concepto de smbolo, Mxico, FCE, pg. 52.)
298. Vase Campbell, J. (1991): Las mscaras de Dios, !, ed. cit., pg.
180.
299. Aug, M. (1993): Los no lugares. Espacios del anonimato, Bar
celona, Gedisa, pg. 83.
300. Aug, M. (1995): Hacia una antropologa de los mundos contem
porneos, Barcelona, Gedisa, pg. 147.
128
1

'
1
1
1
1
des hoteles, estaciones de ferrocarril existen en todas par
tes y cada vez se diferencian menos unos de otros. En uno
de estos <<no lugares el <<forastero se encuentra ms iden
tificado, precisamente porque menos fuente de sentido
aportan. <<El viajero no se encuentra en su casa, pero tam
poco se halla en casa de otros.301
Por qu organizar el espacio de una manera o no de
otra? Tradicionalmente una ciudad era un <<espacio sim
blico>>, con su historia, su tradicin, su personalidad. La
ciudad era un horizonte de sentido, con sus elementos sa
grados y sus valores. Los habitantes de la ciudad se reco
nocan en ella, y ella les daba pautas de relacin y de con
vivencia. En la Sobremodernidad (tomo el concepto de
Aug) la ciudad deja cada vez ms de ser un espacio sim
blico y -como mucho-se convierte en un espacio sgni
co. La ciudad no es habitada por <<hombres sino por <<CO
municaciones (Luhmannt La <<sobremodemidad es una
escenifcacin del mundo presentado como espectculo.
Las relaciones intersubjetivas se dan a travs de imgenes,
qu duda cabe, pero no son mayoritariamente imgenes
simblicas o icnicas, sino imgenes sgnicas, <<dolos.
En la <<Sobremodemidad la imagen se convierte en dolo.
La imagen es dolo si no remite a nada y queda encerrada
en s misma. Se adora una imagen como sagrada cuando
realmente es una profanacin o una exaltacin de esta mis
ma imagen. El sistema devora al mundo de la vida, y con la
destruccin de ste se acaba con la particularidad de las
subjetividades. Es la Sociedad sin hombres.302 De nuevo
obseramos cmo ha tenido lugar una colonizacin axio
lgica. En la <<sobremodernidad, la esfera de los valores
tcnicos, la sociedad de la comunicacin, todo lo invade.
La efcacia, la eficiencia y la utilidad se han convertido en
los nicos valores que dan <<sentido, en este caso al espa
cio. Pero es un <<sentido falso o <<dbil, porque no va ms
all de la inmediatez, del instante. No hay trascendencia,
todo es precario.
301. Ibd., pg. 154.
302. Utilizo aqu la expresin que da ttulo al libro de Ignacio Izuz
quiza sobre Niklas Luhmann: La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o
la teora como escndalo, Barcelona, Anthropos, 1990.
129
4
DEL DFICIT MTICO
AL REENCANTAMIENTO DEL MUNDO
<<Pero todas las historias que nos han contado coinciden
entre s y el que todos hayan imaginado las mismas cosas
hace pensar que puede haber algo ms que imgenes iluso
rias. En todo lo que cuentan hay una coherencia extraa y
sorprendente. 30
3
.
Con este fagmento de El sueo de una noche de verano
de William Shakespeare, Girard presenta una tesis funda
mental: detrs de todos los mitos hay una unidad. La vcti
ma es acusada porque se la considera responsable de la cri
sis social. Lo de menos es su inocencia o culpabilidad.
Toda cultura tiene este sustrato mtico -lo que no signifi
ca que sea el nico-. Lo mtico acaba siendo, en las socie
dades tradicionales, sagrado.
4.1. La crisis de lo sagado
Lo sagrado es un elemento socialmente inatacable, 304 es
lo que domina al hombre con tanta mayor facilidad cuanto
ste se cree capaz de dominarlo.305 La vctima es sagrada, al
igual que su sacrifcio. Las decisiones y las acciones socia
les reposan sobre un valor rector que es sagrado, inamovi
ble. Es el horizonte ltimo de signifcado. La sociedad mata
a una vctima porque cree que es la causante de las desgra-
303. Shakespeare, W., El sueo de una noche de verano, citado por Gi
rard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit., pg. 91.
304. Frank, M. (1982): Der kommende Gott, ed. cit., pg. 109; trad.
cast., pg. 113.
305. Vase Girard, R. ( 1983 ): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 38.

J1
:,, lwl

cias culturales. En los mitos aparece una accin centraL>:
el asesinato del hroe divinizado. Can y Abel, Rmulo y
Remo, Edipo, Electra, Etocles y Polinices, Job ... , son ejem
plos claros de mitos en los que el homicidio juega un papel
central. Aunque pudiera parecer que en el caso de No, por
ejemplo, no aparece ningn asesinato, ste se oculta tras
una colectividad destinada a la muerte. Aqu tambin sur
ge la misma estructura: la violencia es unnime, tod
os
contra uno, todos a una>>.306 El esquema se repite en mu
chas obras literarias.
En La metamorosis de Kafka, Gregor Samsa es smbo
lo del chivo expiatorio de su pequea comunidad: su fami
lia. Una de las formas tpicas de inmolacin de la vctima
propiciatoria es la lapidacin. No debe olvidarse que Sam
sa muere lapidado a causa de las manzanas>> que le lanza
su padre:
En esto, algo diestramente lanzado cay junto a su lado,
y rod ante l: era una manzana, a la que pronto hubo de se
guir otra. Gregorio atemorizado no se movi: era intil con
tinuar corriendo, pues el padre haba resuelto bombardear
le. Se haba llenado los bolsillos con el contenido del futero
que estaba sobre el aparador, y arojaba una manzana tras
otra, aunque sin lograr por el momento dar en el blanco>>.307
En las sociedades que no poseen un sistema judicial, la
colectividad empuja a la vctima a la muerte. El caso ms
conocido es el de la roca de Tarpeya. El mito es la transf
guracin de una evolucin real, y a su vez es lo que genera
el desarrollo posterior de la sociedad. Esto es as hasta el
punto de poder sostener que nos hallamos ante una espe
cie de <<determinismo mtico>> , aunque un determinismo
tal deba ser en todo caso considerado dinmicamente. El
error de los antroplogos, de los hermeneutas y de los exe
getas radica en intentar pasar de un mito a otro, de una
institucin a otra, sin llgar nunca al origen, <<a la matriz
simblica de todos los signifcantes y de todos los signif
cados, o sea, a la vctima expiatoria>>.308
306. Vase Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo, ed. cit.,
pg. 50.
307. Kafa, F. (1977): L metamorosis, Madrid, Alianza, pg. 72.
308. Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo, ed. cit., pg. 191.
132
J
-
-
1
J
Hace algunos aos Niklas Luhmann escribi un artcu
lo sobre la cuestin del dfcit tecnolgico en la sociedad
contempornea.309 Para una educacin simblica es toda
va ms grave el dficit mtico. Dfcit mtico>> no signif
ca, en ningn caso, ausencia del mito, prdida absoluta del
mito. Un dficit mticO>> es la carencia de puntos de refe
rencia comunes, de elementos sagrados>> o incuestiona
bles. No hay mtron >> compartido. Lo sagrado, entonces,
deja de ser el punto de referencia que orienta y da sentido
a las acciones sociales, y los individuos se ven necesitados
de inventar nuevos horizontes de significado. El dfcit
mtico supone una desestructuracin simblica.310 El ser
humano queda descolocado respecto a su propia tradicin,
y se convirte en un aptrida, en un bastardo, que no sabe ni
de dnde viene ni a dnde va.
Sin embargo el sentido no puede <<inventarse> >, si por
<<inventO>> entendemos una creacin falsa o ficticia. El sen
tido inamovible -lo sagrado-slo ser til si se descubre,
si se instala en la tradicin, en el mundo de la vida cotidia
na. La ausencia de mitos que den un sentido global, la dis
minucin o debilitacin de las representaciones colectivas
es la muerte de DioS>>. Con su bito las interacciones so
ciales dejan de tener un motivo y una fnalidad. Sin un
punto de referencia compartido aparece la <<crisiS>>, pero
no una <<crisiS>> de este o aquel valor, sino una crisis de fun
damento, una crisis de lo sagrado. Slo en este sentido se
puede sostener que vivimos en una sociedad en crisis. La
crisis de lo sagrado es una crisis del lenguaje icnico. Esta
crisis tiene su causa y su efecto en la desestructuracin
simblica de las relaciones humanas. El ser humano tiene
necesidad de <<encontrarse situado>> y para ello necesita del
smbolo, del mito y del rito; de lo sagrado, en defnitiva.
Pero insisto no debe entenderse la crisis del mito como una
prdida o desaparicin total de ste. El mito siempre rea
parece, con mscaras distintas, con camufajes diversos,
pero vuelve.
309. Luhmann, N./Schor, K. E. (comps.) (1982): Zwischen Technologie
und Selbstreerenz. Fragen an die Pidagogik. Francfort, Suhrkamp. (Trad.
cast.: <<El dfcit tecnolgico de la educacin y la pedagoga>>, incluido en el
vol. Teora de la sociedad y pdagoga, Barcelona, Paids, 1996.)
310. Tomo el concepto de Llus Duch (1987): <<La decadencia dels ritus
matrimonials, Qestions de vida cristiana 135-136, Montserrat, pg. 72.
133
4.2. La desmitologizacin, el reencantamiento
y la credulidad
No hay crisis de valores sino crisis de lo Sagrado, en
maysculas, del mito, no de lo mtico. El mito es una orde
nacin del mundo de la vida, del caos.311 El mito es un re
lato concreto, contextualizado, histrico. Lo mtico es una
estructura, una dimensin de la naturaleza humana. Lo
mtico no puede ni entrar en crisis ni desaparecer porque
es una disposicin de la naturaleza humana. La crisis es
siempre de mitos que acaban siendo secularizados y subs
tituidos por otros. Pero parece claro que la desmitologiza
cin, la prdida del mito, se da en las sociedades complejas
a tres niveles: la desmitologizacin terminolgica, la desmi
tologizacin total y compensatoria y la desmitologizacin
parcial e interretativa.312
La primera se caracteriza por evitar el trmino mito.
Sin embargo, el mito, como relato, se mantiene. Es el caso,
por ejemplo, del cristianismo con la Resurreccin. No se
admite que la Resurreccin sea un mito>> porque el con
cepto adquiere un sentido peyorativo. La segunda -la des
mitologizacin total y compensatoria-es la que sostiene
que las historias mticas son innecesarias para el pensa
miento y la razn civilizada>> . Toda la tradicin positivis
ta queda enmarcada en esta lnea. Finalmente la tercera
-la desmitologizacin parcial e interpretativa-sostiene
que los mitos son smbolos o interpretaciones; solamente
son tiles desde una perspectiva literaria. Lo importante
no es lo que dicen sino lo que significa. Hay, por tanto,
que <<traducir>> el mito. El dficit mtico en la sociedades
contemporneas se ha visto afectado por las tres formas de
desmitologizacin, y la educacin ha dejado de ser consi
derada una accin simblica, mtica y ritual para conver
tirse en una accin planifcada, controlada, eficaz ... En el
cuadro siguiente muestro grficamente el paso de la pre
modernidad a la posmodemidad respecto al mito.
311. Jamme, Ch. (1991 a): Gott al1 hat ein Gewand. Grenzen und Per
spektiven philosophischer Mythos-Theorien der Gegenwart, ed. cit., pg. 16.
312. Sigo a Honko, L. (1984): <<The Problem of Defining Myth, en
Dundes, A.: Sacred Narrative, Berkeley, University of Califoria Press,
pgs. 42-43.
134
_J
1

PRMODERiDAD MODER'IDAD PosMoDERJDAD
Exceso mtico Desencantamiento Dficit mtico
del mundo Reencantamiento
del mundo
Diferencia entre Crisis de la diferencia Credulidad.
lo sagrado entre lo sagrado y Colonizacin
y lo profano lo profano conceptual del mito.
Pluralizacin
de lo sagrado
Valor rector Prdida del Valor . Pluralizacin y
y sentido compartido y del Sentido relativizacin de
valores y sentidos
----- - --- -------- - -
FIGUR 4: Premodemidad, Modemidad, Posmodemidad.
Desencantamiento del mundo, desaparicin de los es
pritus, de los ngeles y de la magia. Triunfo de la razn, de
la luz, del da, del orden, del progreso, de la.tcnica, de la
utilidad y del pragmatismo. Pero, en la actual posmoderni
dad, el mundo ya se ha vuelto a encantar, de otra manera.
Del dfcit mtico al reencantamiento del mundO>>. Lo
religioso renace, porque andamos necesitados de ello para
responder a las preguntas ltimas. El dios que haba
muerto ha vuelto, pero ha regresado con minsculas, con
miedo y enmascarado. Lo profano se ha sacralizado.313
Peter Berger ha descrito con acierto la cosmovisin uni
fcada propia de la premoderidad y el proceso de su prdi
da en la moderidad y posmodernidad. Escribe Berger:
. .. cada sociedad humana posee su propio bagaje de sa
bidura oficialmente acreditada, las creencias y los valores
que la mayora de las personas dan por supuestos como
algo evidente por s mismo. Cada sociedad humana posee
instituciones y funcionarios cuya tarea consiste en repre
sentar esta supuesta verdad, transmitirla de generacin en
generacin, participar en ritos que la reafirman ... ( ... )En la
mayora de las sociedades a lo largo de la historia esto ha
sido una cuestin relativamente fcil, porque exista un
313. Vase Estruch, J. (1981 ): El mi te de la secula1itzaci, Enraho
nar, nm. 2, Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra.
135
uruco conjunto de creencias y valores, una cosmovisin
unifcada y coherente que todos conocan y que casi todos
aceptaban. Las sociedades moderas, sin embargo, com
parten con el mundo helenstico el factor perturbador del
pluralismo: existen creencias y valores que compiten entre
s, existe ms de una cosmovisin. 314
En las sociedades premodernas, el ser humano vive en
un mundo de la vida coherente, en el que existe un Valor
rector, Sagrado, que orienta sus acciones y decisiones. Una
de las funciones ms importantes de la religin en todas
las culturas ha sido precisamente sta, la de suministrar
un punto de apoyo frme. La vida humana se coordinaba
con el cosmos entero, con el universo en su totalidad. La
modemidad que hunde sus races en Grecia e Israel supo
ne el fin del Valor rector y el surgimiento primero del
desencantamiento del mundo, y despus no de la seculari
zacin, como podra pensarse, sino de la credulidad. La
credulidad es una fe con minsculas, que no cree en loSa
grado sino en sagrados, que no se apoya en el Valor sino en
valores plurales y relativos.
314. Berger, P. (1994): Una glora lejana, ed. cit., pg. 18.
136
TERCERA PARTE
LOS RITUALES DE LA EDUCACION:
DESEO, VOLENCIA Y SACRIFICIO
El sacrifcio abrasa como el sol que lentamente muere
. de la irradiacin prdiga, cuyo brillo no pueden soportar
nuestros ojos; pero el sacrificio no se da nunca solo y, en un
mundo de individuos, invita a la negacin general de los in
dividuos como tales.
.
.
GEORGES BATAILLE, Teora de la religin
1
RITOS DE PASO
Y VIOLENCIA CULTURAL
Inspirndome bsicamente en la antropologa de Ren
Girard, sostendr que la accin educativa necesita, para
poder comprenderse en toda su complejidad, de categoras
propias de la <<literatura teatral, en concreto, de: el deseo
mimtico.
La educacin es una accin simblica, mtica y ritual.
Los ritos de la educacin tienen en comn algo fundamen
tal: se constituyen a parir de un motivo esencial, el deseo
triangular que conduce a la crisis sacrifcial, al conficto y
a la violencia. Toda cultura, desde la ms simple a la ms
compleja, se edifica sobre la violencia, el sexo y la muerte.
Para algunos antroplogos, las dos ltimas no son sino
mscaras de la primera. Respecto al sexo, escribe Ren Gi
rard:
La vida sexual est ms comprometida en la violencia
humana que el trueno o los temblores de tierra, ms prxi
ma al fndamento oculto de cualquier elaboracin mtica.
La sexualidad "desnuda", "pura", est en continuidad con
la violencia; constituye, pues, tanto la ltima mscara bajo
la que sta se recubre como el comienzo de su revelacin.
Esto es siempre cierto histricamente: los periodos de "li
beracin sexual" preceden con fecuencia a algn desenca
denamiento violento.315
Para fundamentar su tesis, Girard recurre a los relatos
etnogrficos, a los mitos y a los rituales. En la mayora de
ellos la sexualidad anda de la mano de la violencia. Sus me-
315. Girard, R. ( 1983): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 126.
139
canismos son idnticos, su simblica parecida. Con mucha
fecuencia aparecen escenas sexuales que tienen que ver
con la violencia: raptos, violaciones, desforaciones, sadis
mos. La sangre es a la vez motivo sexual, virginidad, mens
truacin ... y motivo violento, muerte, lucha, asesinato. L
sangre es el smbolo por excelencia de la violencia de lo sa
grado.316 La sangre es impura, por eso se evita todo contac
to con ella: puede ser contagiosa. La sangre derramada es
impura porque la impureza ritual aparece siempre que
puede surgir la violencia. Mientras no hay violencia no hay
sangre, pero si la violencia se desencadena la sangre se
vierte y corre por doquier. La sangre fluye y este fuir es la
expresin de su carcter contagioso>>. Por eso la sangre
menstrual aterroriza. En muchas culturas, las mujeres son
separadas y alejadas de la comunidad mientras tienen la
menstruacin. Girard advierte que la violencia no es impu
ra porque est relacionada con la sexualidad sino todo lo
contrario: la sexualidad es impura porque est relacionada
con la violencia.317
Durkheim, en Las fomws elementales de la vida religio
sa, sostuvo que en las tribus australianas no hay ninguna
ceremonia religiosa en la que la sangre no intervenga de al
gn modo. Es habitual que la sangre corra en la iniciacin
de los jvenes.318 Como veremos inmediatamente muchos
de los llamados ritos de paso contienen elementos sexuales
ligados a la violencia: desde la circuncisin a la ejecucin o
inmolacin de un animal o un ser humano. Por qu ese
enlace entre la violencia y el sexo?
El ritual, entendido como la repeticin de aquel aconte
cimiento sucedido in illo tempore, el mito, no hace sino re
cuperar lo que tuvo lugar al principio. Y, en el principio, sur
ge siempre la imagen de la vctima propiciatoria. Cuando
alguien mata a un prisionero o a un esclavo, este homicidio
posee el valor simblico de la iniciacin, del rito de paso.319
Tambin la muerte es una forma de violencia. Desde un
punto de vista cultural la muerte es un paso, y los ritos de
316. Vase Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed.
cit., pg. 280.
317. Girard, R. (1983): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pgs. 40-41.
318. Durkheim, .: Las formas elementales de la vida religiosa, Madrid,
Alianza, pg. 235.
319. Girard, R. (1983): La violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 295.
140
muerte son ritos de paso.320 El bito supone un cambio en
la organizacin y la dinmica social: provoca el conficto
entre los supervivientes porque hay que repartirse las po
sesiones del difunto.321
La antropologa cultural ha estudiado en detalle la vio
lencia, la agresividad, como un elemento persistente en
cualquier cultura. L violencia y lo sagrado de Ren Girard
se caracteriza por sostener una tesis bsica: toda civiliza
cin se fundamenta en la violencia. sta tiene lugar en un
doble aspecto: el del mundo de la vida cotidiana y el del
universo simblico. Sin embargo, resulta importande des
tacar cmo en el ritual, sea rito de paso, o cualquier otro, el
mundo imaginario, esto es, el mundo simblico, y el mun
do de la vida, se fusionan. 322
1.1. Concepto y fases de los rtos de paso
El rito posee un carcter eminentemente simblico. 323
Se caracteriza por poseer ciertas reglas, lo que le confiere
un carcter repetitivo, aunque ello no niega la posibilidad
de una cierta improvisacin. No hay sociedad sin ritual.
Aunque determinados ritos se observan en lugares con
cretos, el rito asume, como hecho genrico, un carcter
universaJ.324 Es el caso de los ritos de paso, ritos que ad
quieren una especial importancia en antropologa de la
educacin.
320. Vase Thomas, L.-V. (1985): Rites de mort, Pars, Fayard, pg.
207: La muerte no es otra cosa que un rito de paso, y el ritual funerario
responde al esquema clsico de estos ritos: separacin, marginalidad, in
tegracin.
321. Sabemos que la muerte, al igual que todo paso, es violencia.( ... )
Para superar la amenaza del contagio malfco, hay que apelar, claro est,
al modelo universal, a la violencia fundadora, hay que recurrir a las ense
anzas transmitidas a la comunidad por el mismo sagrado (Girard, R.
[1983]: L violencia y lo sagrdo, ed. cit., pg. 326).
322. Vase Geertz, C. (1991): La interretacin de las culturas, Barce
lona, Gedisa, pg. 107.
323. "El carcter eminentemente simblico de las cosas y los seres
tab no debe sorprender, ya que el rito es, por defnicin, un acto simb
lico (Cazeneuve, J. [1972]: Sociologa del rito, Buenos Aires, Amorrortu,
pg. 82).
324. Vase ibd., pg. 15.
141
Aold van Gennep fue el primer antroplogo que con
ceptualiz y clasifc estos ritos. En su libro Los ritos de
paso defne stos en los trminos siguientes:
Todo cambio en la situacin de un individuo comporta
acciones y reacciones entre lo sagrado y lo profano, accio
nes y reacciones que deben ser reglamentadas y vigiladas a
fin de que la sociedad general no experimente molestia
ni
perjuicio. Es el hecho mismo de vivir el que necesita los pa
sos sucesivos de una sociedad especial a otra y de una si
tuacin social a otra: de modo que la vida individual con
siste en una sucesin de etapas cuyos finales y comienzos
forman conjuntos del mismo orden: nacimiento, pubertad
social, matrimonio, pateridad, progresin de clase, espe
cializacin ocupacional, muerte. Y a cada uno de estos con
juntos se vinculan ceremonias cuya finalidad es idntica:
hacer que el individuo pase de una situacin determinada a
otra situacin igualmente determinada. ( ... ) De ah la seme
janza general de las ceremonias del nacimiento, de la in
fancia, de la pubertad social, de los esponsales, del matri
monio, del embarazo, de la pateridad, de la iniciacin a
las sociedades religiosas y de los funerales>>. 325
Los ritos de paso desempean una funcin fundamen
tal en toda cultura. Se trata, en defnitiva, de que los miem
bros de la sociedad se inicien a un nuevo estado, adquieran
un estatuto social distinto al que posean anteriormente.
Los adolescentes pberes, por ejemplo, entrarn a formar
parte a travs de los ritos de paso, a ser miembros de pleno
derecho de la comunidad. La iniciacin tiene por objeto in
troducir al joven a la vida social.
En las comunidades <<primitivas>> no hay diferencia en
tre <<vida social y <<vida religiosa>>. El nio <<sale>> de la vida
profana en la que exista para penetrar en la vida propia
mente social: la vida sagrada. Antes de los ritos de inicia
cin, el adolescente no es propiamente un miembro de la
sociedad. La transformacin no es simplemente un cam
bio de rol o de status social: es una verdadera metamorfo
sis substancial. El adolescente <<tiene que morir>> y <<rena
cer>>.326 Durkheim, en Las formas elementales de la vida
religiosa describe as la creencia:
325. Va Gennep, A. (1986): Los ritos de paso, Madrid, Taurus, pg. 13.
326. Cassirer, E. (1992): El mito del estado, Mxico, FCE, pg. 51.
142
Se dice que en ese momento el joven muere, que deja
de existir la persona determinada que era l, y que, al ins
tante, otra sustituye a la precedente.
327
Adems, los ritos de paso se caracterizan por ser un im
portantsimo instrumento de la conservacin del orden, la
. jerarqua y el dominio de las generaciones viejas a las jve
nes.328 De nuevo reaparece uno de los elementos bsicos de
toda civilizacin: el poder de coaccin.329
Van Gennep descubre tres fases en l0 ritos de-paso: la
separacin, la transicin, y la incorporcin (o agrega
cin).330 Es necesario separar (simblicamente) en primer
lugar el joven de su madre, de la niez, del grupo social.
Despus, en una segunda fase, sucede la transicin propia
mente dicha. Aqu las caractersticas del pasajerO>> son
ambiguas, dado que no pertenece a la comunidad. No po
see las cualidades de los dems miembros del grupo; no
tiene una posicin definida. A este segundo momento tam
bin se le califica de liminah (de limen, umbral, en la
tn). La liminalidad es comparada por Vctor Tumer, con
la muerte, la oscuridad, la bisexualidad, la soledad, los
eclipses. 331 Los seres liminales estn desposedos, no tie
nen propiedades. Su conducta, escribe Turner, suele ser
pasiva o sumisa; deben obedecer implcitamente a sus ins
tructores y aceptar cualquier castigo que pueda infigrse
les, por arbitrario que sea, sin la menor queja.332 Finalmen-
327. Durkheirn, . (1993): Las forma: elementales de la vida religiosa,
ed. cit., pg. 86.
328. Vase Girard, R. (1983): La violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 297.
329. Vase Durkheim, . (1987): Las reglas del mtodo sociolgico,
Madrid, Akal.
330. Vase tambin Turner, V. ( 1988): El proceso ritual, Madrid, Tau
rus, captulo III: Liminalidad y communitas, pgs. 101-136. El mismo
autor escribe en su libro La selva de los smbolos, Madrid, Siglo X, pg.
105: .. .los rites de passage no se encuentran confnados a determinados
momentos crticos culturalmente definidos, sino que pueden acompaar
a cualquier cambio entre estados distintos, tales como la entrada en gue
rra de un pueblo, o el paso de la escasez a la abundancia, celebrando las
fiestas de los primeros frutos o de la cosecha.
331. .. La liminalidad se compara fecuentemente con la muerte, con
el encontrarse en el tero, con la invisibilidad, la oscuridad, la bisexuali
dad, la soledad y los eclipses solares o lunares (Turer, V. [1988]: El pro
ceso ritual, Madrid, Taurus, pg. 1 02).
332. Turer, V. ( 1988): El proceso ritual, ed. cit., pg. 102. Creo que se
ra interesante equiparar la fase liminal descrita por Van Gennep y Tuer
143
...l. l ,.. .
te tiene lugar la incororacin al mundo de los adultos. Aq
u

el joven se convierte en un ser social. Tiene derechos y obli
gaciones, y se espera de l que desempee unos deter
mi
nados roles. Vuelve a penetrar en el teatro social.
333
El suje
to aparece renovado, distinto.334
En la mayora de las sociedades, los ritos de paso tienen
-bien sea de forma implcita o explcita-, una gran dosis
de violencia. 335 Violencia que va unida al sexo. Sexo y vio
lencia como las dos caras de una misma moneda, insepa
rables. Los ritos de paso son ejemplos de violencia descar
nada. Joseph Campbell ha sido explcito aqu:
Flagelaciones, ayunos, extracciones de dientes, incisio
nes, sacrifcios de dedos, extraccin de un testculo, cicatri
zacin, circuncisin, subincisin, mordiscos y quemaduras
son la regla general. 336
La educacin, entendida aqu como proceso de encul
turacin, consiste en ensear a los hijos el saber de las tra
diciones. El adolescente se vincula as con su pasado, con
la historia y el origen de su mundo de la vida. En resumen,
la educacin resulta inseparable de los ritos de paso. Toda
accin educativa, en la medida en que se define como ac
cin social, est dotada de las caractersticas habituales de
estos rituales que desde Van Gennep han sido localizados
y estudiados por la antropologa cultural.
al servio militar obligatorio que los jvenes deben pasar en la mayora de
sociedades contemporneas occidentales.
333. Vase Goffan, E. (1987): La presentacin de la persona en la
vida cotidiana, ed. cit., pg. 11.
334. Ejemplos de ritos de paso en culturas australianas los recoge
Durkheim en su obra clsica: Las formas elementales de la vida religiosa,
ed. cit., pgs. 500-501.
335. <<Adems de ser actos rutinaros de propiciacin y sacrificio, los
ritos tienden a ser rites de passage o a estar en contacto con la fertilidad
agraria. ( ... ) Los rites de passage comportan aislamiento, regresin a un
estado natural, combate, pruebas; los ritos de fertilidad llevan consigo
vctimas propiciatorias, fagelaciones, purificaciones, cremaciones, rela
ciones sexuales y variadas manipulaciones evidentes de plantas y anima
les (Kirk, G.S. [1990]: El mito. Su significado y funciones en la Antige
dad y otrs culturas, Barcelona, Paids, pg. 32).
Sobre la violencia y los ritos de paso, vase Ren Girard, La violencia
y lo sagrdo, Cap. X: La unidad de todos los ritos>>, especialmente las
pgs. 292 y siguientes.
336. Campbell, J. (1991): Las mscaras de Dios,!, ed. cit., pg. 148.
144
1.2. Circuncisin e iniciacin homosexual
Si bien los ritos de paso tienen lugar tanto para los chi
cos como para las chicas, resulta claro, a la luz de los datos
de la etnografa, que en el caso masculino son especial
mente dramticos. Ello es as por cuanto la masculinidad
no es un estado que se adquiere biolgicamente, en las mu
jeres s que lo es con la llegada de la primera menstrua
cin, sino culturalmente. La masculinidad se obtiene arti
fcialmente, con pruebas destinadas al efecto. Los ritos de
paso masculinos estn ntimamente relacionados con los
tres principios antropolgicos bsicos: la violencia, el sexo
y la muerte; especialmente con los dos primeros.
La circuncisin es el rito de paso ms habitual en mu
chas sociedades. 337 Es una prueba de masculinidad, extre
madamente dolorosa. No se utiliza ningn tipo de aneste
sia, y no se suele hacer nada tampoco para mitigar el terror
psicolgico que tienen los muchachos antes de pasar la
dura prueba.
Este dramatismo y crueldad del rito de paso de la cir
cuncisin se observa de forma clara en las culturas afica
nas samburu y masai. En el caso de stos ltimos tambin
se circuncida a las chicas extirpndoles el cltoris y los la
bios menores, pero a diferencia de la circuncisin mascu
lina el valor demostrado en la operacin no tiene demasia
da importancia. 338 En la circuncisin masculina, el iniciado
no puede ni parpadear, si lo hiciera denotara debilidad, y
sera una vergenza para su familia y su entoro social. Lo
importante aqu no es solamente el rito en s, sino la acti
tud del joven ante l y ante la comunidad.
Religin, sexualidad, violencia y muerte forman un cr
culo que toda hermenutica de la cultura debe contemplar.
Los ritos religiosos siempre han estado ligados a la violen
cia, el sexo y la muerte. Otro ejemplo de ello lo encontra
mos en los rituales de iniciacin homosexual. En las cultu
ras en las que se prctica, este rito no est relacionado con
la homosexualidad tal como se concibe en el mundo occi-
337. Vase Durkheim, . (1993): L formas elementales de la vida re
ligiosa, ed. cit., pg. 502.
338. Sigo a Gilmore, D. (1994): Hacerse hombre. Concepciones cultu
rales de la masculinidad, Barcelona, Paids, pg. 144.
145
dental, sino todo lo contrario: es fuente de adquisin de un
status masculino. D. Gilmore es uno de los antroplogos
que mejor ha estudiado el tema. Para l, es clsico el ejem
plo de Grecia con la pederastia:
. . . en todas las principales tradiciones occidentales
la
inversin sexual en s no se relaciona automticamente con
la falta de masculinidad, ni es siempre la pederastia seal
de afeminamiento. Los textos griegos y latinos estn lleno
s
de homosexualidad en accin, y en la antigedad clsica
los
"amantes de los muchachos" eran tan numerosos como los
"amantes de las mujeres",_339
Existen, no obstante, otras culturas en las que todava,
si cabe, es ms interesante. Es el caso de los sambia en
Nueva Guinea. Resulta importante comprobar que la fela
cin de los chicos a los adultos no tiene lugar para propor
cionar placer sexual, sino para ingerir su semen, el cual tie
ne propiedades fisicas importantes: proporcionar, por
ejemplo. fortaleza fsica, coraje en las guerras. La homose
xualidad es una va de acceso a la masculinizacin. Esta ini
ciacin al status masculino por medio de la homosexuali
dad aparece tambin en las culturas orientales, como el
Japn.
1.3. Rito, sacrficio y venganza
El rito est estrechamente emparentado con el sacrif
cio. El sacrifcio tiene la funcin, sobre todo en aquellas so
ciedades en las que el sistema judicial no existe, de contro
lar la espiral de la violencia, la escalada de la venganza. El
sacrificio sirve para desviar la violencia de algunos seres
que se intenta proteger hacia otros cuya muerte no impor
ta. Se trata de engaar a la violencia a travs de la violencia.
Hay una buena violencia y una violencia malfica.
La primera es la controlada, la que no es el resultado de la
crisis sacrificial, sino la que mantiene las diferencias entre
los clanes, las clases sociales, los miembros de la familia ...
La violencia buena no es la que destruye las diferencias,
sino la que impone jerarqua. La violencia malfica, la que
339. Ibd., pg. 154.
146
es perjudicial para la supervivencia de la comunidad, es la
que lleva a la crisis de diferencias, la que se contagia y se
esparce. El sacrifcio ritual tiene esta fncin restauradora
de la armona y el orden social.
Para que un sacrifcio tenga xito, sea efectivo desde el
punto de vista comunitario, es necesario que las vctimas
sean semejantes a aquello que sustituyen. Muchas de las
vctimas del sacrifcio se encuentran fuera de la sociedad,
son marginados, ya sea por abajo (esclavos o prisioneros
de guerra), o por arriba (el rey).
Existe, por lo tanto, una estrecha relacin entre el rito, el
sacrificio y la venganza. sta es socialmente insoportable.
La venganza es la violencia descontrolada. El sacrificio ritual
es el instrumento que detiene la espiral de la venganza que
amenaza con socavar los cimientos de la sociedad. La ven
ganza avanza progresivamente, y por el efecto mimtico se
contagia, y cada vez resultamayor y ms difcil de detener.
El sacrifcio ritual es la nica salida cultural a la amenaza
de la venganza, porque es lo nico que puede pararla.
Al igual que la vctima, el sacrifcio, para que funcione,
no puede parecerse demasiado a la venganza, pero tampo
co puede ser muy distinto de ella. Se trata de concebir y
ejecutar una violencia que no sea un peldao ms en la es
piral de venganza sino que sirva para detenerla, para poner
fn a la lucha. La violencia es contagiosa. El educador lo
puede comprobar constantemente en sus alumnos, por
ejemplo. El patio de recreo es un buen espacio de observa
cin etnogrfca. Una ria entre dos nios es capaz de des
encadenar un enfentamiento colectivo de proporciones
mucho mayores. La violencia es contaminadora, contagio
sa, comunicable, y el sacrifcio ritual, demasiado aunque
no totalmente ausente en las comunidades posmodernas,
es el encargado de proteger a los que se encuentran impli
cados en el cicln de la venganza. 340
El problema ms grave surge en el momento en que los
ritos sacrificiales estn ausentes. Cmo detener la ven
ganza entonces? En las sociedades complejas, se nos dir,
puede lograrse a travs del sistema judicial. Pero incluso
aqu, este sistema no es capaz de controlar toda la violen-
340. Vase Girard, R. (1983): La violencia y lo sagrdo, ed. cit., pgs.
22-37.
147
ca. Por ms perfecto que sea, el sistema judicial no puede
dar cuenta de buena parte de la espiral de venganza que
una cultura genera.
En el caso de la educacin escolar tenemos de nuev
o el
ejemplo del patio de recreo. Suele creerse que la esc
uela
funciona segn un sistema judicial, cuando en reali
da
d
debera decirse que el aula funciona segn un sistema ju
dicial, lo cual es muy distinto. Y este sistema, sustituto del
sacrifcio, es inoperante en el patio de recreo. All la ven
ganza crece y se contagia, y la violencia contaminadora, la
mala violencia, se esparce descontroladamente. Entonces,
los educadores y la comunidad escolar en su conjunto, los
padres e incluso los propios alumnos, se ven obligados a
repetir el ritual de inmolacin y buscan una vctima propi
ciatoria que les devuelva la paz perdida, la cohesin social,
una vctima sobre la que recaiga la culpa. El <<todos a una
es, como siempre, conditio sine qua non e] xito de la ope
racin no se producir. El linchamiento, para ser efcaz,
reclama unanimidad social.
148
1-
2
DESEO, IMITACIN Y RIVALIDAD:
LA ANTROPOLOGA DE REN GIRARD
Las aportaciones de Ren Girard a la antropologa son
bsicamente dos. En primer lugar, Girard muestra que los
grandes textos de la literatura universal no son un pasa
tiempo sino la fuente de conocimiento antropolgico ms
rica de que disponemos. La tragedia griega (Esquilo, Sfo
cles y Eurpides), Cervantes y Shakespeare, Moliere y Ra
cine, Dostoievsky y Proust son sus preferidos. 341 Girard
pondr en relacin lo que hasta ahora pareca imposible:
los datos que nos proporciona la antropologa emprica, la
etnografa, y la literatura:
Yo intento leer la letra de un texto que, en relacin con
varias nociones esenciales de la literatura teatral, jams ha
sido descifado: las nociones de deseo, conficto, violencia y
sacrifcio.342
El segundo gran descubrimiento girardiano, (entin
dase descubrimiento para la antropologa, dado que los
grandes literatos ya lo haban descubierto mucho antes),
no es otro que la naturaleza mimtica del deseo. El deseo
es imitacin. El deseo siempre es triangular.343
341. La rivalidad mimtica es la sustancia bsica de que se alimenta
la verdadera inspiracin teatral y novelesca. Los nicos escritores que le
hacen justicia son los grandes creadores, los poetas trgicos griegos, Sha
kespeare y Cervantes, Moliere y Racine, Dostoievsky y Proust, y unos po
cos ms. Slo las obras maestras del teatro y de la novela occidental re
conocen la primaca de la rivalidad mimtica (Girard, R. [1995]:
Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit., pg. 28).
342. Ibd., pg. 10.
343. Vase Girard, R.: Mentira romntica y verdad novelesca, Barcelo
na, Anagrama, pg. 10.
149
A partir de aqu puede explicarse todo lo dems: la vio
lencia y los distintos elementos que configuran las relacio
nes culturales: los dobles, los hermanos enemigos, el car
naval, las mscaras, el chivo expiatorio ... Girard ha sido un
antroplogo poco considerado por la ciencia ofcial. Por
mi parte, creo que ya es hora de tenerlo en cuenta para la
antropologa de la educacin.344
2.1. El deseo tranguar
El captulo VI de La violencia y lo sagrado de Ren Gi
rard lleva por ttulo: Del deseo mimtico al doble mons
truoso. ste es el apartado central de su obra. Girard pre
tende renunciar al postulado feudiano de una pulsin de
muerte, por ser innecesario. El origen qe la violencia es el
deseo, pero un deseo mimtico, imitativo. El deseo posee
una estructura triangular. Don Quijote, por ejemplo, no
desea nada por s mismo. Es Amads el que desea por l.
Por de pronto, el mismo sobrenombre de Don Quijote de
la Mancha>> es una imitacin de Amads de Gaula:
Pero, acordndose que el valeroso Amads no slo se
haba contentado con llamarse Amads a secas, sino que
aadi el nombre de su reino y patria, por hacerla famosa,
y se llam Amads de Gaula, as quiso, como buen caballe
ro, aadir al suyo el nombre de la suya y llamarse Don Qui
jote de la Mancha, con que, a su parecer, declaraba muy al
vivo su linaje y patria, y la honraba con tomar el sobre
nombre della.345
Pero tambin imita la forma en que debe ser nombrado
caballero o incluso el modo de hablar.346 Lo mismo le suce
de a Sancho Panza. El objeto deseado aqu es una <<nsula
344. La importancia de la obra de Ren Girard para la antropologa (y
su poca difsin que ha tenido en Europa, especialmente en Alemania)
ha sido reconocida por Christoph Jamme ( 1991 ): Gott an hat ein Ge
wand. Grenzen und Perspektiven philosophischer Mythos-Theorien der Ge
genwart, ed. cit., pg. 152. Contrariamente a lo que sucede en Estados
Unidos, Ren Girard es el gran ausente en las bibliografas de las asigna
turas de antropologa de nuestras universidades.
345. Cervantes, M. (1967): Don Quijote de la Mancha, en Obrs com
pletas, Barcelona, Planeta, pg. 38.
346. Ibd., pgs. 41-42.
150

-

f
4
1
que Sancho no sabe lo que signifca, pero que la desea por
imitacin de lo que los escuderos de los caballeros desean.
Es incorrecto pretender comprender el deseo -ya sea
del nio o del adulto- como una simple relacin de dos
elementos: un sujeto y un objeto. En efecto, en todo deseo
aparece un tercer trmino: el rival. ste es el elemento pri
vilegiado del tringulo mimtico. En las acciones huma
nas no hay prcticamente nada que no sea futo de la edu
cacin, y toda educacin es imitacin. Sin la imitacin no
hay cultura. 347
La violencia no aparece nunca en solitario. Es el futo
de una rivalidad mimtica. La convergencia de dos deseos
no es accidental. Un nio -o un adulto-desea un objeto
porque su rival lo desea.348 Los educadores estn familiari
zados con la escena siguiente. En una habitacin figuran
un determinado nmero de juguetes idnticos. Los nios
se pelearn por obtener el mismo objeto, aunque sea igual
que otro. Quieren jugar con el objeto X>> porque su com
paero tambin lo quiere, no porque simplemente les gus
te X>>. (Figura 5.)
El deseo es esencialmente imitativo. Se desea lo que el
rival desea, lo que el modelo desea. Cuanto ms difcil nos
lo ponga el rival ms crece nuestro inters por el objeto. El
deseo va en aumento a medida que facasa. Si el objeto del
deseo se posee, ste pierde todo su inters. Cuanto mayor
es el facaso ms fascinacin despierta el objeto deseado.
En un tringulo amoroso shakespeareano la relacin entre
347. Vase Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo, ed. cit.,
pg. 17: A propsito de todo lo que hoy se puede llamar mimetismo, imi
tacin, mmesis, reina actualmente en las ciencias del hombre y de la cul
tura una visin unilateral. En los comportamientos humanos no hay
nada, o casi nada, que no sea aprendido; y todo lo aprendido se reduce a
la imitacin. Si de pronto los hombres dejaran de imitar, todas las formas
culturales se desvaneceran. Los neurlogos nos recuerdan con frecuen
cia que el cerebro del hombre es una enorme mquina de imitar.
348. << El rival desea el mismo objeto que el sujeto. Renunciar a la pri
maca del objeto y del sujeto para afirmar la del rival, slo puede signif
car una cosa. La rivalidad no es futo de la convergencia accidental de los
dos deseos sobre el mismo objeto. El sujeto desea el objeto porque el pro
pio rival lo desea. Al desear tal o cual objeto, el rival lo designa al sujeto
como deseable. El rival es el modelo del sujeto, no tanto en el plano su
perficial de las maneras de ser, de las ideas, etc., como en el plano ms
esencial del deseo (Girard, R. [1983]: La violencia y lo sagrado, ed. cit.,
pg. 152).
151
facaso e interS>> resulta, para Girard, fcilmente
co
m
probable:
Si una mujer cede demasiado pronto a su amante
, ste
no tarda en perder
_
el inters por ella>>.
349
En otras palabras, el deseo renuncia al placer de con
quistar su objeto deseado para persistir, para sobrev
ivir,
para perseverar en s mismo. Si el deseo consigue su obje
tivo, muere. El deseo no sobrevive jams a su triunfo.
Deseo
mimtico
Sujeto/
Discpulo
Objeto
Fascinacin/
adoracin/
odio
FIGUR 5: El deseo triangular.
Deseo
mimtico
Rival/
Mediador/
Modelo
Sin embargo, coro ya se ver, esto slo es claramente
as en una primera fase. Despus, a medida en que la riva
lidad va en aumento, el inters por el objeto decrece, pasa
a un segundo plano, y el rival/mediador ocupa un lugar
centraJ.350 El rival empezar a convertirse en un modelo
que despierta sentimientos contradictorios: amor y odio.
La ambivalencia sentimental es una condicin necesaria
de la rivalidad y es, a su vez, la fuente de la fascinacin. El
rival es fascinante. El deseo mimtico es lo que estructura
349. Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg. 164.
350. Vase ibd., pg. 58.
152

las relaciones humanas y la violencia es el resultado de la
imitacin.
Si la antropologa ha rechazado la tesis de la violencia
mimtica se debe en primer lugar a que no se puede com
probar empricamente, y en segundo lugar porque de acep
tar el papel que juega la imitacin en las acciones humanas
estamos poniendo el acento en el aspecto gregario de la
humanidad>> . El trato que la imitacin ha tenido en el pen
samiento occidental se remonta a Platn, y en el filsofo
griego, la mmesis se reduce a determinados comporta
mientos, pero no pasa de ah. En Platn hay una hostilidad
hacia el arte por ser una forma de mmesis, la forma imi
tativa por excelencia. Aqu Girard es explcito:
La hostilidad de Platn fente a la mmesis es un as
pecto esencial de su obra que hemos de evitar de relacio
nar, como siempre se hace, con su crtica de la actividad ar
tstica. Si Platn desconfa de la actividad artstica, es
porque es una forma de mmesis y no al revs. l comparte
con los pueblos primitivos un miedo a la mmesis que sigue
esperando todava su verdadera explicacin.351
Pero el horror a la imitacin no es sufciente para eli
minarla. No es posible acabar con el deseo triangular ni en
las culturas ms simples>> ni en las ms complejas>> . En
el adulto el mecanismo de la mmesis tiene la misma fuer
za, o incluso ms, que en el nio. Lo que ocurre es que el
adulto sabe reprimirlo, cuanto menos en sus manifestacio
nes ms groseras>>.352
351. Girard, R. ( 1982): El misterio de nuestro mundo, ed. cit., pg. 26.
352. Ibd., pg. 19: Poned cierto nmero de juguetes, todos ellos
idnticos, en una habitacin vaca, en compaa del mismo nmero de ni
os: es muy probable que la distribucin no se haga sin disputas.
El equivalente de esta escena que aqu nos imaginamos se ve rara
mente entre los adultos. Esto no quiere decir que no exista entre ellos la
rivalidad mimtica; quiz exista ms todava; pero los adultos, lo mismo
que los simios, han aprendido a desconfar de ella y a reprimir, si no to
das sus modalidades, al menos las ms groseras y manifestas, las que re
conoceran inmediatamente quienes los rodean.
Vase tambin Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia,
ed. cit., pg. 28: De igual manera, todos los tericos de la imitacin, desde
Platn y Aristteles hasta Gabriel Tarde, pasando por todos los experi
mentadores modernos del comportamiento imitativo, han descuidado la
paradoja transparente y fundamental de la mmesis confictiva.
153
2.2. El horror a la imitacin
Por qu la mayora de culturas sienten un horror a la
imitacin? Por qu los pensadores huyen de ella? Por
qu los adultos se niegan a admitir la naturaleza mimtica
de sus deseos?
La imitacin es la entrada, el prembulo de la crisis, de
la violencia, del desorden, del caos. La flosofa ha separa
do deseo e imitacin, eros y mmesis.
3
5
3
Platn jams une
los dos conceptos, y con l toda la tradicin filosfica occi
dental. Solamente los grandes maestros de la literatura se
han atrevido con la naturaleza triangular del deseo, slo
ellos han puesto sobre la mesa el horror a la imitacin.
El deseo mimtico tiene como consecuencia la crisis mi
mtica, la violencia imitativa. Es lo que Girard llama, con
Shakespeare, la crisis de Degree:
Degree, grdus, es el principio de todo orden natural y
cultural. Es lo que permite situar a unos seres en relacin
con los otros, lo que ocasiona que las cosas tengan un sen
tido en el seno de un todo organizado y jerarquizado.
3
54
Sobre el Degree volver despus. De momento, vayamos
lentamente a la descripcin de todo el proceso. Se da, en
primer lugar, una mmesis de apropiacin. Ya la he descri
to. El sujeto desea apropiarse de un objeto no porque lo va
lore en s mismo, sino porque su rival lo desea. Pero el au
mento de la rivalidad lleva consigo un olvido>> el objeto.
Ahora, en esta segunda fase, el objeto es lo de menos. La
mmesis de apropiacin deja paso a una nueva accin imi
tativa: la mmesis del antagonista.
Entre los rivales surge una relacin ambivalente, de amor
y de odio al mismo tiempo: la fascinacin. El objeto desapa
rece, y la crisis que se haba iniciado por la pugna por un ob
jeto es ahora una violencia entre dobles, entre rivales:
Se trata de seguir hasta el fondo la lgica del conflicto
mimtico y de la violencia que de l se deriva. Cuanto ms se
exasperan las rivalidades, ms tienden los rivales a olvidarse
353. Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg. 88.
354. Girard, R. (1983): La violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 58.
154

'
-
'


i

de los objetos que la causan en principio y ms se sienten
fascinados los unos por los otros. La rivalidad se purifca de
todos sus aspectos exteriores y se convierte fnalmente en ri
validad pura o de prestigio. Cada rival se convierte para el
otro en el modelo-obstculo adorable y odiable, al que nece
sita al mismo tiempo abatir y absorben>. 355
Girard advierte que la mmesis de apropiacin es conta
giosa. Cada vez ms los sujetos se concentran en el deseo
de un nico objeto. Pero cuando esta mmesis se transfor
ma en mmesis de antagonista, sucede lo mismo. Es un
efecto de bola de nieve>> , y la rivalidad se convierte en lo
cura, en locura mimtica. Poco a poco la rivalidad va cen
trndose alrededor de un nico individuo que concentra
todos los males de la comunidad:
<<La mmesis del antagonista suscita de hecho una
alianza contra un enemigo comn; esa es precisamente la
conclusin de la crisis, la reconciliacin de la comuni
dad.
356
El chivo expiatorio ha desempeado un doble papel.
Por un lado, ha desintegrado el orden social, porque es el
culpable de la crisis sacrifcial, el responsable del caos.
Pero al aglutinar en l todo el sentimiento comunitario de
odio, es el gran salvador del grupo porque con su muer
te volver el cosmos. sta es su ambivalencia y fascina
cin. Al chivo expiatorio se le detesta y venera al mismo
tiempo.
La rivalidad mimtica culmina, pues, en el linchamien
to de una vctima que no corre el peligro de ser venga
da. Gracias al sacrificio de esta vctima, la colectividad
consigue recuperar el orden, se alcanza, de nuevo la uni
dad y la cohesin social. El sacrificio, entonces, se conci
be como un regreso al orden. A partir de ahora el lincha
miento deber repetirse peridicamente, y los ritos de paso
no sern sino variantes de este sacrificio primordial. (Fi
gura 6.)
355. Girard, R. (1982): El misterio de nuestro mundo, Salamanca, S
gueme, pg. 37.
356. Ibd., pg. 38.
155
Regreso al
orden
Violencia
(crisis) mimtica
propiciatoria
Sacrifcio
FIGUR 6: Del deseo al sacrificio.
2.3. El doble imperativo>> en la relacin
maestro-alumno
Mmesis de
apropiacin
antagonista
Otro de los aspectos esenciales de la imitacin reside en
la relacin maestro-discpulo. Ni uno ni otro aceptan de
buen grado la rivalidad. Sin embargo, tambin esta dimen
sin resulta fcilmente comprobable para los estudiosos
del fenmeno educativo. En muchos casos el maestro fa-
\
vorece la imitacin. No obstante, incluso en tal caso, el
conficto aparece. El modelo no puede ser superado. El
discpulo, el alumno, no puede ser superior a l. Podra su
ceder que el alumno se convierta en modelo, e invertir los
papeles. Pero la posicin que resulta antropolgicamente
esencial es la de discpulo, la de alumno. sta es la situa
cin humana fundamental. Girard descubre aqu el dou
ble bind, el doble imperativo contradictorio>:
156

j
j
<<El double bind mimtico nos obliga a preferir los deseos
contrariados por sus modelos. A partir de lo cual, el deseo,
por una especie de reduccin demente, se une directamen
te a los modelos ms contradictorios. stos se inspiran
cada vez ms en el propio double bind, aportando ste cons
tantemente sus peores consecuencias en una definicin de
lo que acto seguido ser deseable.357
Por un lado aparece por doquier el imperativo << imta
me! lanzado por padres, maestros, amigos ... , por cual
quier sujeto educador. Sin embargo, inmediatamente, es
talla el <<no me imites!>> , y el discpulo queda sumido en
la desesperacin>> . En su libro El misterio de nuestro mun
do, escribe Girard:
<<A maestro le agrada ver a los discpulos multiplicarse
a su alrededor y ver cmo le toman como modelo. Pero si la
imitacin es demasiado perfecta, si el imitador amenaza
con superar al modelo, entonces el maestro cambia siste
mticamente de actitud y empieza a mostrarse desconfia
do, celoso, hostil. Har todo lo que pueda para humillar al
alumno y desanimarlo>>.358
Es una interaccin contradictoria, confusa, pero nada
tiene que ver con una especie de patologa. Todo lo contra
rio: es lo ms propio, lo ms constitutivo de la naturaleza
humana. En muchas sociedades junto al miedo L los espe
jos359 aparecen explcitamente prohibiciones respecto a las
acciones imitativas. Tampoco los gemelos pueden escapar
a la locura mimtica. Los gemelos son el ejemplo ms cla
ro de desaparicin de jerarquas y remiten a la simblica
de la violencia indiferenciada. A los gemelos se les mata o
se les venera, y si se hace lo primero jams se ejerce la vio
lencia directa contra ellos. La razn, como siempre, es el
357. Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg. 198.
358. Girard, R. ( 1982): El misterio de nuestro mundo, ed. cit., pg. 328.
359. Desde el fondo remoto del corredor, el espejo nos acechaba. Des
cubrimos (en la alta noche ese descubrimiento es inevitable) que los espe
jos tienen algo monstruoso. Entonces, Bioy Casares record que uno de los
heresiarcas de Uqbar haba declarado que los espejos y la cpula son abo
minables, porque multiplican el nmero de hombres (Borges, J.L. [1994]:
Ficciones, Madrid, Alianza!Emec, pgs. 13-14. La cursiva es ma).
157
miedo al contagio, a la impureza. Lo mismo sucede con
lo
s
hermanos enemigos.
Existe toda una serie de ritos de la vida cotidia
na,
de
sacrificios que reproducen el esquema de la veng
an
za
controlada que Girard aplica a las sociedades primitivas.
El de
p
ore podra ser un buen ejemplo. Adems, en la ac
cin educativa puede comprobarse cmo a travs del de
porte, ya sea por los participantes o por los espectadores,
se canaliza la violencia de la vida cotidiana. En un partido
de ftbol, por ejemplo, el chivo expiatorio puede abarcar
desde el rbitro hasta un determinado jugador o directivo.
Muchas de las tribus urbanas de nuestra cultura occi
dental se organizan en torno al deporte (ftbol, balonces
to ... ). Tales tribus>> reproducen mitos, ritos, arquetipos
propios de cualquier organizacin tribal: el lder, los sm
bolos (banderas, escudos ... ), eslogans, rezos que se repiten
por parte de todos los miembros del grupo igual que en la
liturgia, enemigos acrrimos en tribus contrarias, ritos de
iniciacin (que en educacin se ejemplifcan tambin en
las novatadas del servicio militar o de los colegios mayo
res), etc ... La tesis, por tanto, de que el ritual tiene la fun
cin de canalizar la violencia hacia una vctima que no co
rre el peligro de ser vengada,
360
no es propia de sociedades
simples, ni incluso de las modernas, sino que persiste en
nuestra cultura posmoderna. La diferencia radica en que
ahora el chivo expiatorio ha perdido la unanimidad que le
caracterizaba antao. Ya no aglutina a su alrededor todo el
odio social. Cada uno de los mundos de la vida busca sus
propios chivos. La pluralidad posmoderna ha alcanzado
tambin a las vctimas propiciatorias.
La sociologa contempornea ha utilizado el modelo de
la vctima propiciatoria para explicar fenmenos totalita
rios, tales como el nazismo. Los nazis aglutinan en una
sola vctima, el pueblo judo, todo el mal de Alemania. El
asesinato en masa de los judos es una gran obra de puri
fcacin>> que permite recomponer una unidad perdida,
una totalidad solidaria.
361
360. Girard, R. ( 1983): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 43.
361. Vase Finkielkraut, A. (1993): L sabidura del amor. Generosidad
y posesin, Barcelona, Gedisa, pg. 115. (El ensayo de Finkielkraut est
dedicado a estudiar la obra de Emmanuel Lvinas.)
158

'
'
El ejemplo del caraval es particularmente signifcativo
para la antropologa de la educacin. El caraval es una in
versin del tiempo y del orden social en el que el juego y la
imitacin desempean un papel primordial. El disfaz per
mite adoptar una personalidad distinta, posibilita el cam
bio de sexo, de rol y de status social. Pero lo ms intere
sante del carnaval es la figura del rey. Durante los das
que dura la fiesta ser tratado como un monarca y se le lle
nar de honores. Sin embargo, al trmino del caraval el
rey se inmola, adoptando entonces el rol de la vctima sa
crificial. 362 En todos los rituales carnavalescos -al igual
que en los ritos polticos- dado que el caraval es el <<do
ble del poltico, del monarca (es su espejo), en todos los
rituales -deca-existe un enlace o vnculo simblico en
tre soberana y sacrificio. El carnaval sera, por lo tanto, un
esplndido ejemplo para comprobar cmo lo religioso, lo
sagrado, y por lo mismo la violencia y el sacrifcio se repi
ten en la vida cotidiana y forman parte desde pequeos de
nuestro entorno.
El caraval desempea la misma funcin que los otros
ritos sacrificiales: la canalizacin de la violencia hasta el
punto de volverse inofensiva para la comunidad. En el car
naval, la mscara ocupa un lugar primordial. Bajo ella no
se oculta la personalidad del actor, sino que se manifiesta.
Las mscaras poseen un significado satnico, diablico. La
figura del demonio es una de las claves del carnaval, junto
a la del rey, que acaba siendo inmolado.363
Girard compara lo que le sucede al rey del carnaval con
las monarquas sagradas del continente aficano. El rey es
incestuoso, trasciende todas las normas, comete todas las
infacciones, pero stas, al contrario de lo que pudiera
pensarse, no dejan de ser infacciones porque las comete el
rey, sino justamente lo contrario. El rey trasciende las
prohibiciones porque son prohibiciones. Por esta razn,
debe acabar siendo ultrajado, insultado e inmolado por la
comunidad.
362. Sobre el carnaval vase entre otros: Balandier, G. (1994): El po
der en escenas, Barcelona, Paids;.Cox, H. (1983): Las fiestas de locos, Ma
drid, Taurus; Heers, J. (1988): Caravales y fiestas de Locos, Barcelona, Pe
nnsula.
363. Vase Gunon, R. (1995): Smbolos fundamentales de la ciencia
sagrada, Barcelona, Paids, pgs. 118-119.
159
1 '
1
.
:
1!
2.4. La crsis sacrifcial y la crisis de valores
Para Girard no es la violencia lo que resulta pelig
ros
o
para la convivencia, sino la prdida de su control, esto es
la prdida del sacrifcio.364 En su libro sobre Shakespear
recupera Girard un concepto que ya haba utilizado en L
violer:cia y lo sagrado: el Degree. La crisis del Degree puede
traducirse como crisis de jerarqua>>, de diferencia, del
orden diferenciah.365 La crisis mimtica es una crisis de
Degree, crisis que slo puede resolverse con el linchamien
to del chivo expiatorio, del inocente que aglutina todo el
odio acumulado de la comunidad. Lo trgico, est claro,
no es el aumento de la diferencia sino su prdida, su anu
lacin. La crisis sacrifcial es la crisis del orden cultural.
3
66
El sacrifcio es la forma de violencia que facilita el contol
de la violencia social. La violencia slo se puede cambatir
a travs de la violencia.
Con la crisis sacrifcial el dualismo entre violencia bue
na y violencia malfca se rompe y los grmenes de la
violencia impura se desarrollan, irrumpen por doquier, se
descontrolan. El sacrifcio tiene la funcin de impedir que
<<estallen los confictos y devolver el orden a la cultura.
Como deca ms arriba, en las sociedades con un sistema
judicial desarrollado no cambian excesivamente las cosas.
La diferencia entre sistema judicial y <<sacrifcio radica
en la racionalizacin. El sistema judicial y el sacrifcio des
empean la misma funcin, aunque el sistema judicial es
mucho ms efcaz y existe asociado a un poder poltico.367
364. <<La crisis sacrifcial, esto es, la prdida del sacrifcio, es prdida
de la diferencia entre violencia impura y violencia purificadora. Cuando
esta diferencia se ha perdido, ya no hay purificacin posible y la violencia
impura, contagiosa, o sea recproca, se esparce por la comunidad>> (Gi
rard, R. [1983]: L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 56).
365. Shakespeare quiere sugerir que, en una determinada cultura,
todas las diferencias singulares, todos los grados concretos tienen algo en
comn, una especie de aire de familia: todos dependen, en su diversidad,
de un nico e idntico principio -Degree con una D mayscula-, trmi
no que tambin podra traducirse por gradacin-, el orden diferencial so
bre cuya preservacin se basa no slo la estabilidad sino la misma exis
tencia de los sistemas culturales (Girard, R. [1995]: Shakes
p
eare. Los
fuegos de la envidia, ed. cit., pg. 207).
366. Vase Girard, R. (1 983): L violencia y lo sagrado, ed. cit., pg. 56.
367. Volver sobre esta cuestin ms adelante. Al lector interesado le
remito al Cap. 1 de La violencia y lo sagrado de Ren Girard, pgs. 9-45.
160
La prdida del Degree es la destruccin del centro, del
horizonte ltimo de sentido, del Poder, de la Autoridad, de
DioS>>. El Degree es el principio de unidad porque es capaz
de mantener la diferencia entre los seres humanos. Su bi
to abre la espiral de la violencia y de la crisis sacrifcial.
Para recuperar el orden social ser necesario buscar un
culpable, un responsable, una vctima que no pueda ven
garse: el chivo expiatorio. Aunque con su presencia no que
dan completamente borradas, en la ausencia del Degree las
rivalidades proliferan. El Degree era el principio del orden,
del control. Para Girard, a medida que el Degree pierde su
fuerza,
.. .las mediaciones se aproximan y "se interiorizan",
produciendo cada vez ms una cantidad mayor de concu
rrencia mimtica, acelerando con ello la desintegracin
cultural cuyo primer ataque ha puesto en marcha la rivali
dad.
368
Mi hiptesis es que la crisis de valores a la que a menu
do los padres y maestros hacen referencia no debe enten
derse sino como una prdida del Degree, del Principio de
Diferencia. No hay crisis de valores sino del Valor, del Cen
tro. El Degree no anula el deseo mimtico, se limita a cana
lizarlo. No es cierto, por tanto, que las jvenes generacio
nes sean peor que las antiguas, que los adolescentes de hoy
sean ms perversos o inmorales. El deseo mimtico es
esencial a la naturaleza cultural humana, lo que ocurre es
que en las sociedades tradicionales el Poder controlaba el
orden, era un mediador legtimo del orden social. Ahora,
en cambio, Dios ha muerto, y con l los puntos de refe
rencia se pluralizan y relativizan.
En la posmodemidad cada microgrupo social posee sus
propias leyes, su lgica y dinmica, sus valores, ritos y chi
vos expiatorios. Pero la pluralizacin de tales esquemas no
es sinnimo de desaparicin. Todo lo contrario. Formal
mente su estructura persiste, aunque sus contenidos sean
relativos a cada mundo de la vida, a cada microcultura
social. En la medida en que la posmodemidad lleva consi-
368. Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg.213.
161
go la fagmentacin de la conciencia colectiva, la crisis sa
crificial resulta evidente. Pero a partir de la pluralizacin
de los mundos de la vida y de los microgrupos sociales, el
rito sacrificial, aunque parcialmente secularizado persiste
en la particularidad y relatividad del mundo de la vida. No
hay un rito universal que abarque todos los universos sg
nicos y simblicos, pero s los descubrimos en cada forma
de vida, en cada juego de lenguaje.
En otras palabras: no hay un rito comn a todos los
contextos y entoros educativos, porque no hay un <<arque
tipo central que lo aglutine y lo sostenga. Sin embargo, en
cada entoro educativo cotidiano, en la escuela o en la fa
milia, en el patio del colegio o dentro del aula, el mecanis
mo de la vctima propiciatoria, la violencia hacia una vcti
ma que no corre el peligro de ser vengada, reaparece. Su
vuelta, sin embargo, es muy distinta a como era antes. El
Degree -con D mayscula-no vuelve a la vida, no resuci
ta. Lo que ocurre es que pierde la D, la mayscula, y surge
como degree. No hay <<Poder sino <<poderes, no hay <<Or
den sino <<rdenes, no hay <<Autoridad sino <<autorida
des, todas ellas legtimas. Y las comunidades que no son
capaces de generar ritos, mitos y vctimas estn condena
das a desaparecer.
Es ya hora de entrar a estudiar en detalle los ritos sa
crificiales y la inmolacin de la vctima, el nico mecanis
mo capaz de provocar el retorno al orden social. En el caso
del mundo azteca, el panorama que se nos ofece es, a los
ojos de un occidental, aterrador. Dado que el sacrifico az
teca probablemente no tiene parangn en ninguna otra
cultura, le dedicar un apartado especial.
162
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J





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3
UNA PEDAGOGA DE LA CRUELDAD
La sociedad azteca es el ejemplo ms claro de <<teatro
de la crueldad>>.369 El sacrifco se realiza ritualmente, y al
hacerlo as obtiene un efecto catrtico, de purificacin so
bre los espectadores>> . E rito sacrifcial es un drama.370
En Grecia, por ejemplo, el drama del sacrificio social>>
ser substituido por el sacrifcio teatral, pero ambos con
seran el mismo sentido: se trata de que los espectadores
se identifquen con la vctima (que no puede ser ni absolu
tpmente buena ni absolutamente mala) y purifquen>> su
nimo. Edipo rey, como ya se ver, no est lejos de un sa
crificio tribal.
No hay diferencia esencial en el hecho de que la vctima
de un sacrifcio sea un animal o un ser humano. Lo verda
deramente importante es aquello que el sacrifcio significa
para los participantes y descubrir su efecto. Mi propsito
en este captulo consiste en mostrar la funcin educativa
del sacrificio, hasta el punto de generar una pedagoga de la
crueldad. Esta pedagoga es cruel a los ojos de un espec
tador situado fuera del rito, pero para los actores sociales
369. Balandier, G. (1994): El poder en escenas, Barcelona, Paids, pg.
31: La sociedad azteca queda as dramatizada en su totalidad; las esce
nas sacrifciales se despliegan con motivo de manifestaciones ceremonia
les y solemnidades pblicas que convocan al pueblo a una especie de tea
tro de la crueldad.
370. Aqu coinciden Vctor Turer y Ren Girard. Si estamos de
acuerdo, y no vemos la manera de no estarlo, con el etnlogo que descri
be el rito sacrifcial como un drama, o una especie de obra de arte -Vc
tor Turer, por ejemplo, en Te Drums of Afiction-, tambin debe ser
cierto lo recproco: el drama representado en el teatro debe constituir una
especie de rito, la oscura repeticin del fenmeno religioso (Girard, R.
[1983]: L violencia y lo sagrdo, ed. cit., pg. 303).
1
'
que participan de l la Crueldad sacrificiah se convi
erte
en katharsis. 371
Siempre se repite el mismo modelo. Da igual si se trata
de Edipo o de un prisionero de guerra: el rito sacrificial ad
quiere la forma de un teatro de la crueldad en el que, sim
blicamente o no, se inmola una vctima y el espectador se
identifica con ella o con los verdugos para realizar un efec
to catrtico. El modelo resulta iluminador para ser aplic
a
do al tiempo y el espacio escolar. Pero antes pasemos a
considerar un ejemplo de este <<teatro de la crueldad peda
ggica>>: el mundo azteca.
3.1. Los sacrifcios aztecas
Sin sacrificio humano la religin azteca no existira. La
luna y el sol viven gracias a las vctimas expiatorias. Para la
comunidad azteca, sin sacrifcios humanos no hay cosmos,
sino nicamente caos, desorden, oscuridad.372 La clera del
Dios solamente puede ser desviada y controlada con el sa
crificio de la vctima propiciatoria. El culpable>> ser inmo
lado en benefcio del grupo social entregndole a la divini
dad.373 La religin azteca sacrifcaba sistemticamente a los
prisioneros de guerra para ofecrselos a los dioses. Se les
arrancaba el corazn y los coman. Los prisioneros de gue
rra ascendan por los escalones de las pirmides hasta los
templos, y eran cogidos por los sacerdotes, extendidos boca
arriba sobre el altar de piedra y abiertos de un lado a otro
del pecho con un cuchillo. Despus, el corazn de la vcti
ma era arrancado y quemado como ofenda.
Los prisioneros de guerra no eran las nicas vctimas
de los sacrificios aztecas. Se sacrifcaba tambin esclavos,
371. Como se ha visto, el Edipo trgico coincide con el antiguo kathar
ma. En lugar de sustituir la violencia colectiva original por un templo y
u altar sobre el que se inmolar realmente una vctima, se posee ahora
un teatro y un escenario sobre el cual el destino de este katharma, mima
do por un actor, purgar a los espectadores de sus pasiones, provocar
una nueva katharsis individual y colectiva, saludable, tambin ella, para
la comunidad (Girard, R. [1983]: La violencia y lo sagrdo, ed. cit., pgs.
302-303).
372. Vase Girard, R. (1986): El chivo expiatorio, Barcelona, Anagra
ma, pgs. 84-89.
373. Vase ibd., pg. 10.
164
as como jvenes, nios y doncellas.374 En este sentido en
contramos un claro paralelism. o con otras civilizaciones
primitivas aficanas. Ahora bien, en este ltimo caso, la
relacin entre violencia y muerte se ve incrementada con
la presencia del sexo. A la muerte del rey se apagaban to
dos los fuegos de su dominio. El fego sagrado se encenda
ritualmente por un muchacho adolescente y una virgen, a
quienes se les peda que aparecieran completamente des
nudos ante el nuevo rey, la corte y el pueblo, con sus esta
cas de fego. Las dos estacas se conocan respectivamente
como el macho (la estaca giratoria) y la hembra (la base).
Los dos jvenes tenan que encender el nuevo fuego y lue
go llevar a cabo el acto, simblicamente anlogo, de su pri
mera cpula, despus de lo cual se les empujaba a una zan
ja abierta mientras se elevaba un aullido que ahogaba sus
gritos, y rpidamente se l(s quemaba vivos.375
Volvamos a los aztecas. Un sacrifcio en el que la cruel
dad adquiere su mxima expresin es el de los nios. Se les
arrancaban las uas para ser sacrifcados a dios de la lluvia.
Si el nio lloraba abundantemente en el momento del sacri
fcio, el rito sera efcaz. El llanto de los nios era el smbolo
de la lluvia anual. No hay duda que a los ojos de un occiden
tal, lo que acabamos de narrar resulta terorfco. Es el ho
rror hecho realidad. Pero el lector no debe dejarse -creo
engaar por lo dramtico de la escena. Lo interesante desde
un punto de vista antropolgico ya lo anunciaba ms arba:
nos encontramos ante un espectculo, con un escenario,
unos espectadores, unos actores, una katharsis pedaggica.
La descripcin de Ch. Duverger es espeluznante:
Pero lo que vincula an ms estrechamente la tortura
al juego presacrifcial es que a menudo toma el cariz de un
espectculo. Recordemos la festa del fuego, que celebra el
"seor de turquesa". En la cumbre de la pirmide crepita un
gigantesco brasero. A pie del templo, alineados ante el ma
cabro "muro de los craneos", los cautivos desnudos aguar-
374. Vase ibd., pg. 140.
375. Campbell, J. (1991): Las mscaras de Dios. Mitologa primitiva,
Madrid, Alianza, pg. 202. Girard advierte algo que me parece importan
te: en las sociedades en las que se practica el sacrifcio humano las vcti
mas elegidas suelen ser hurfanos. De este modo se evita que los padres
se vuelvan a su favor. (Vase Girard, R. [1989]: L ruta antigua de los
hombres perversos, Barcelona, Anagrama, pg. 97.)
165
dan la muerte. Un sacerdote acaba de quemar los oramen
tos de papel que haban llevado un momento antes para la
ltima danza ceremonial. El dios Huitzilopochtli enva a su
mensajero, Painal, "el coredor". Es la seal. Los minist
ros
del culto avanzan hacia los cautivos para lanzarles al rostro
un anodino polvo blanco, el yauhtli finamente pulverizado.
Les sujetan las manos tras la espalda y les pasan una fuerte
cuerda alrededor de los tobillos. Un sacerdote se acerca al
primer cautivo, lo levanta sobre los hombros y lo lleva as
hasta la cumbre de la pirmide. All lo aguardan otros servi
dores del dios del fuego, que se apoderan de l y lo arrojan
brutalmente a brasero. Las cares de la vctima se hinchan
mientras ascienden las volutas crepitan tes de un humo acre:
La muchedumbre, muda, contempla la escena. Entonces,
con una especie de gancho, unos viejos sacerdotes sacan del
fuego el cuerpo palpitante del guerrero torturado. Presta
mente lo colocan sobre la piedra de los sacrificios y all le
abren el pecho para arrancarle el corazn.376
Duverger no se limita a ofecernos la imagen descripti
va, etnogrfica, de este teatro de la crueldad, sino que la in
terpreta as:
Fascinante contraste, en realidad, esta tranquila impa
sibilidad de los espectadores ante el espantoso horror de la
escena. Por ms que los cautivos sean atontados antes de la
tortura, no por ello es menos patente la crueldad del riton.377
No hay duda que es posible encontrar numerosos ejem
plos en los que la violencia, el sexo y la muerte estn pre
sentes, aunque los dos ltimos suelen manifestarse como
mscaras de la primera. En cualquier caso, en todos ellos se
observa que las vctimas rituales poseen un significado sim
blico para la comunidad.378 El rito devuelve al mundo de la
376. Duverger, Ch. (1993): L flor letal. Economa del sacrificio azteca,
Mxico, FCE, pgs. 129-130.
377. Ibd., pg. 130.
378. Eliade, M. (1984): Mefistfeles y el andrgino, Barcelona, Labor,
pg. 258: Al ser el hombre un hamo symbolicus y al implicar en todas sus
actividades el simbolismo, todos los hechos religiosos tienen necesaria
mente un carcter simblico. Nada ms real si se piensa que todo acto re
ligioso y que todo objeto cultural se referen a una realidad metaempri
ca. ( ... )Y todo acto religioso, desde el instante mismo en que es religioso,
est cargado de una signifcacin que es, en ltima instancia, "simblica",
puesto que se refet-e a valores o a figuras sobrenaturales.
166


"

f
vida la cohesin y la armona que podra haber perdido, y
en cualquier caso, y dado su carcter repetitivo, renueva la
cohesin entre los miembros del grupo social. El ritual es
violencia que sirve precisamente para controlar la violen
cia. La vctima se sacrifca para purifcar a la comunidad;
se le considera responsable de los crmenes que tienen lu
gar en ella, de todos los males que pueden desintegrarla. 379
En nuestro mundo de la vida sucede a menudo que el
ritual parece haber desaparecido, pero tambin esto debe
ser matizado. Aunque Girard advierte del peligro de la cri
sis sacrifcial -si el sacrifcio desaparece la violencia no
puede ser canalizada- no est de ms recordar que es po
sible que los rituales estn presentes implcitamente en la
comunidad. Gilmore nos recuerda la importancia de cier
tos comportamientos sociales en Andaluca para adquirir
el status de la masculinida<.380 No salir de casa a beber con
los dems hombres, no ser agresivo con las mujeres (insi
nundose descaradamente) supone un rechazo por parte
de la comunidad, y a menudo se convierte al sujeto en vc
tima propiciatoria.
Si preguntamos a maestros y profesores acerca de la
cuestin, veremos que la violencia y el sexo, relacionados
por mor del modelo del <<chivo expiatorio, estn constan
temente presentes en las relaciones intersubjetivas de
nuestros nios y adolescentes, en un mundo de la vida, el
nuestro, que parece acaso muy distinto de otros que acaba
mos de citar a ttulo de ejemplo. La muerte parece ms le
jana, aunque en ocasiones se llega tambin a este extremo.
3.2. Edipo rey; la inmolacin de la vctima
La tragedia de Sfocles, Edipo rey, es con toda seguri
dad el paradigma de proceso victimario, de crisis sacrifi
cial y d inmolacin del chivo expiatorio. Edipo rey es el
drama de la bsqueda de la verdad que va desde la crisis de
379. En resumen, tanto en los mitos como en los rituales, la vctima
-el hroe-es matada en cuanto responsable de unos crmenes que for
man una sola cosa con la desintegracin de la comunidad>> (Girard, R.
[1982]: El misterio de nuestro mundo, ed. cit., pg. 50).
380. Gilmore, D. (1994 ): Hacerse hombre. Concepciones culturales de
la masculinidad, ed. cit., pgs. 41-46.
167
la comunidad (peste) hasta el homicidio reconciliador (exi
lio de Edipo ). La obra puede dividirse en diez secuencias:
Primera secuencia: Hay una epidemia de peste.
La p
es
te es el smbolo de la violencia descontrolada, de la
cris
is
sacrifcial. El Degree, el Grado que controlaba la jerarqua,
ha desaparecido con el asesinato de Layo y con el incesto
de Edipo. El incesto es el ejemplo ms claro de la crisis de
las diferencias que no son slo familiares sino que alcan
zan a la totalidad de la sociedad:
<<Adems, la divinidad que produce la peste, precipitn
dose, afije la ciudad. Odiosa 'pidemia, bajo cuyos efectos
est despoblada la morada Cadmea, mientras el negro Ha
des se enriquece entre suspiros y lamentos.381
Segunda secuencia: El sacrifcio es la nica forma de es
capar a la violencia, a la peste. Slo si se encuentra una vc
tima propiciatoria que aglutine todo el odio de la comuni
dad y sea capaz de expiar el crimen volvern el orden y la
paz social:
<<Creonte: Dir las palabras que escuch de parte del
dios. El soberano Febo nos orden, claramente, arrojar de
la regin una mancilla que existe en esta tierra y no mante
nerla para que llegue -ser irremediable.
Edipo: Con qu expiacin? Cul es la naturaleza de la
desgracia?
Creonte: Con el destierro o liberando un antiguo asesi
nato con otro, puesto que esta sangre es la que est sacu
diendo la ciudad.382
Tercera secuencia: Edipo manda a buscar a Tiresias, el
adivino ciego. Sorprendentemente, Tiresias le anuncia a
Edipo que l, Edipo, es el asesino de su padre, de Layo:
<<Tiresias: De verdad? Y yo te insto a que permanezcas
leal al edicto que has proclamado antes y a que no nos diri
jas la palabra ni a stos ni a m desde el da de hoy, en la
idea de que t eres el azote impuro de esta tierra. ( ... )
381. Sfocles, (1992): Edipo rey, en Tragedias, Madrid, Gredas,
pg. 312.
382. Ibd., pg. 315.
168.
l

)
>
"
'
-,
'{




-
'

1

Afrmo que t eres el asesino del hombre acerca del cual
estn investigando.383
Cuarta secuencia: Yocasta, su madre, le cuenta a Edipo
la historia del orculo:
Yocasta: Una vez le lleg a Layo un orculo -no dir
que del propio Febo, sino de sus servidores-que deca que
tendra el destino de morir a manos del hijo que naciera de
m y de h>.3
8
4
Quinta secuencia: Edipo pide informacin a Yocasta
sobre la muerte de Layo y empieza a sospechar que l es el
culpable del asesinato de su padre:
Edipo: Ay de m, infortunado! Parceme que acabo de
precipitarme a m mismo, sin saberlo en terribles maldi-
.
3
85
Clones.
Sexta secuencia: Edipo cuenta lo que el orculo le dijo:
<<Edipo: Sin que mis padres lo supieran, me dirig a Del
fos, y Febo me despidi sin atenderme en aquello por lo que
llegu, sino que se manifest anuncindome, infortunado
de m, terribles y desgraciadas calamidades: que estaba f
jado que yo tendra que unirme a mi madre y que traera al
mundo una descendencia insoportable de ver para los
hombres y que yo sera el asesino del padre que me haba
engendrado>>.
386
Sptima secuencia: Llega un mensajero de Corinto con
la noticia de la muerte de Plibo. Dice que se va a procla
mar rey a Edipo. Revela que Edipo no es hijo de Plibo,
sino que lo encontr en el bosque, y que se lo entreg un
pastor de Layo:
<<Edipo: Cmo no, si soy hijo de esos padres?
Mensajero: Porque Plibo nada tena que ver con tu li
naje.
383. Ibd., pgs. 324-325.
384. Ibd., pg. 338.
385. Ibd., pg. 339.
386. Ibd., pg. 341.
t
Edipo: Cmo dices? Que no me engendr Plibo?
Mensajero: No ms que el hombre aqu presente, sino
iguah.3
8
7
Octava secuencia: Dilogo con el pastor de Layo. ste
confrma lo dicho por el mensajero de Corinto. Ya no hay
duda. Edipo es el autor del crimen y debe ser inmolado:
Edipo: Le entregaste al nio por el que pregunta?
Servidor: Lo hice y ojal hubiera muerto ese da
J
>
,.
3
88
Novena secuencia: Suicidio de Yocasta. Edipo se arran
ca los ojos con el cinturn de su madre. El sacrifcio se
consuma:
Mensajero: Las palabras ms rpidas de decir y de en
tender: ha muerto la divina Yocasta. ( ... ) Agn dios se lo
mostr, a l que estaba fuera de s, pues no fe ninguno de
los hombres que estbamos cerca. Y gritando de horrible
modo, como si alguien le guiara, se lanz contra las puertas
dobles y, combndolas, abate desde los puntos de apoyo los
cerrojos y se precipita en la habitacin en la que contem
plamos a la mujer colgada, suspendida del cuello por retor
cidos lazos. Cuando l la ve, el infeliz, lanzando un espan
toso alarido, afoja el nudo corredizo que la sostena. Una
vez que estuvo tendida, la infortunada, en tierra, fue terri
ble de ver lo que sigui: arranc los dorados broches de su
vestido con los que se adornaba y, alzndolos, se golpe
con ellos las cuencas de los ojos, al tiempo que deca cosas
como stas: que no le veran a l, ni los males que haba pa
decido, ni los horrores que haba cometido, sino que esta
ran en la oscuridad el resto del tiempo para no ver a los
que no deba y no conocer a los que deseaba>> .3
8
9
Dcima secuencia: Exilio de Edipo:
Edipo: Qu es, pues, para m digno de ver o de amar,
o qu saludo es posible or con agrado, amigos? Sacadme
fuera del pas cuanto antes, sacad, oh amigos, al que es
funesto en gran medida, al maldito sobre todas las cosas, al
ms odiado entre los mortales incluso para los dioses>>.390
387. Ibd., pg. 349.
388. Ibd., pg. 355.
389. Ibd., pgs. 358-359.
390. Ibd., pg. 362.
170



El mito de Edipo rey es el ejemplo ms claro de crisis
mimtica, violencia malfca, bsqueda e inmolacin de la
vctima propiciatoria. En Edipo puede contemplarse con
nitidez la crisis del Degree, del Orden, del Centro diferen
ciador y jerarquizador. Edipo es parricida y regicida, es el
asesino de la diferencia. La muerte de Layo es el detonan
te de la crisis sacrificiaL Buscar un culpable no significa
ms que ir al encuentro de un responsable de la crisis y, al
mismo tiempo, de alguien que pueda liberar a la ciudad de
la peste, de la violencia malfca. El incesto es una de las
mscaras de esta violencia: es la destruccin de la diferen
cia familiar. Edipo rey, en la lectura girardiana, es la histo
ria de la investigacin, de la caza de la vctima propicia
toria.
Edipo es el chivo expiatorio que se inmola para que
pueda volver a iniciarse el proceso. En trminos de Girard,
inmolamos unas vctimas sustitutorias a fn de que resur
ja el efecto pacifcador del crimen colectivo original y evi
tar as la recada en la crisis mimtica,391 pero la paz slo
es momentnea. La crisis, como resultado de la imitacin,
del deseo, siempre vuelve.
Contemplar Edipo rey, o cualquier gran obra de teatro
posee un efecto catrtico sobre los espectadores. El mismo
que produce la ejecucin pblica de un prisionero de gue
rra, de un criminal o de una bruja; o el mismo efecto que el
castigo de un nio ante la mirada de todos sus compaeros
de clase. La katharsis es un elemento fundamental de toda
comunidad porque es lo que devuelve la paz, lo que resta
blece la armona. 392
3.3. La volencia sagada: el Libro de Job
La violencia cultural se explica ritualmente por la ca
tegora de chivo expiatorio. Su sentido est claro: si la
vctima es culpable o no es lo de menos; la colectividad se
lanza contra ella, como si lo fuera, para purificarse. La co-
391. Girard, R. ( 1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg. 282.
392. La katharsis aristotlica es exactamente eso, la fabricacin de
un chivo expiatorio (ibd .. pg. 319).
171
m unidad siempre piensa unnimemente que la vctima no
es inocente:
La vctima es un chivo expiatorio. Todo el mundo en
tiende perfectamente esta expresin; nadie titubea acerca
del sentido que hay que darle. Chivo expiatorio denot
a si
multneamente la inocencia de las vctimas, la polarizacin
colectiva que se produce contra ellas y la fnalidad cole
cti
va de esta polarizacin.393
Es una accin catrtica. Nuestro mundo de la vida de
pende de la mitologa judeocristiana. A menudo los peda
gogos olvidan que Occidente no se construye solamente so
bre los cimientos de la ciencia y la filosofa griega y el
derecho romano, sino tambin sobre la religin judeocri
s
tiana, sobre los textos vetero y neotestamentarios, sobre La
Biblia. La educacin occidental se alimenta de la simblica
judea-cristiana, y no se puede iniciar una accin educativa
al margen de ella.
Aunque en los textos neotestamentarios no aparece la
expresin <<chivo expiatorio, sta se ha sustituido por otra
que, a la postre, desempea el mismo papel: el Cordero de
Dios.394 Los Evangelios, pues, no aportan nada nuevo que
hasta ahora no hayamos puesto de manifesto. Se trata de
inmolar una vctima que no corre el pc.igro de ser venga
da,395 y que su sacrifcio ritual y simblico servir para pu
rificar la violencia de la comunidad. 396
El Libro de Job es el ejemplo bblico ms claro de la
Vctima sagrada. Job se lamenta interminablemente.
Ahora bien: cul es la causa de su desgracia? Para Girard
393. Girard, R. (1986): El chivo expiatorio, ed. cit., pg. 57.
394. Al igual que chivo expiatorio, (el Cordero de Dios) explica la
sustitucin de una vctima por todas las dems pero reemplazando las
connotaciones repugnantes y malolientes del macho cabro por las del
cordero, enteramente positivas, que expresan mejor la inocencia de esta
vctima, la injusticia de su condena, la falta de causa del aborrecimiento
de que es objeto (ibd, pg. 156).
395. <<El ritual tiene la funcin de "purificar" la violencia, es decir, de
"engaarla" y disiparla sobre unas vctimas que no corren el peligro de ser
vengadas (Girard, R. [1983]: La violencia y lo sagrdo, Barcelona, Ana
grama, pg. 43).
396. .. .los Evangelios tratan del mismo acontecimiento que los mi
tos, tratan del homicidio fundador que se halla en el corazn de cualquier
mitologa ... (Girard, R. [1986]: El chivo expiatorio, ed. cit., pg. 168).
172

:1



.
i



sta no se halla ni en Dios ni en el demonio. La causa de los
lamentos de Job es exclusivamente humana. La tragedia de
Job consiste en verse condenado por sus congneres. Job
es la vctima propiciatoria de su comunidad.397 El chivo ex
piatorio es la vctima inocente sobre la que recaen las des
gracias del mundo de la vida, de su entamo cultural, y no
hay ninguna razn que nos lleve a considerar la causa por
la que tal cosa ha sucedido. Job es inocente, siempre ha
sido fel a Dios, nunca ha pecado. Job pasa de ser una per
sona importante dentro de su grupo social a ser condena
do al ostracismo ms radical. sta es la ruta antigua de
los hombres perversos, el paso del poder y la riqueza, al
drama y la desgracia. El Libro de Job contiene el elemento
tpico originario de toda cultura: la violencia colectiva. Es
el mismo caso que Edipo rey. 398
La violencia es sagrada desde el preciso instante en que
un grupo social la percibe unnimemente contra una vcti
ma que no corre el peligro de ser vengada. Pero para que el
sacrifco sea eficaz, es necesario que los partcipes del ri
tual consideren a la vctima realmente culpable del crimen
que se le imputa. Y tal concepcin de lo sagrado reaparece
en todas las mitologas, no solamente en las indoeuro
peas.399 Nos encontramos, por lo tanto, ante un fundamen-
397. <<Job dice claramente qu es lo que le hace sufir: verse condena
do al ostracismo, perseguido por los seres que le rodean. No ha hecho
nada malo y todo el mundo se aleja de l, se encariza contra l. Es la vc
tima propiciatoria de su comunidad (Girard, R. [1989]: La ruta antigua
de los hombres perversos, Barcelona, Anagrama, pg. 14). El ttulo del li
bro de Girard se refiere a un pasaje del libro de Job en el que se puede
leer: <<Vas a seguir t la ruta que anduvieron los hombres perversos?
(Job 22, 15-20).
398. En cualquier caso la diferencia entre Job y Edipo radica, segn
Girard, en que <<Edipo es un chivo expiatorio logrado, tanto que nunca se
le ha reconocido como tal. Job es un chivo expiatorio fallido. Al mantener
su punto de vista fente a la formidable unanimidad que se cierra sobre
l, descompone la mitologa que deba devorarle. Al permanecer fel a su
verdad de vctima, Job se convierte en ese hroe del conocimiento que
Edipo no es, aunque para la tradicin flosfica s lo sea (Girard, R.
[1989]: L ruta antigua de los hombres perversos, ed. cit., pg. SO).
399. Todos los grandes sistemas mitolgicos, no solamente los indo
europeos, poseen estas tropas de asesinos sobrenaturales que actan en
conjunto, unnimemente, y que, al hacerlo, producen lo sagrado, a veces
incluso divinizan a sus vctimas. Es la versin plenamente mitolgica de
los ejrcitos celestes, dicho con otras palabras, de los perseguidores de
Job (ibd., pg. 43).
173

"
.
o;
to antropolgico esencial: la violencia originaria. El sacri-
fcio del chivo expiatorio resulta una regulacin de las in
teracciones sociales. Occidente ha olvidado la importancia
de lo religioso. La cultura europea se ha quedado solamen-
te con una cara de la moneda, extirpando todo elemento
religioso y sagrado, como clave hermenutica que haga po
sible su comprensin, y la educacin occidental ha sucum
bido bajo esta enorme falacia. L Biblia es absolutamente
necesaria para comprender la pedagoga occidental, nues
tros mundos de la vida. Sin ella el hombre contemporneo
queda hurano, bastardo.
<<La tesis del chivo expiatorio generador de la violencia
sagrada es la evidencia misma, una evidencia que desde
hace siglos se habra impuesto si, a partir del Renacimien
to, la cultura llamada humanista no se hubiera cerrado a
toda influencia bblica de la forma en que lo ha hecho.400
Job describe una violencia terrible por parte de sus
<<amigos. Girard compara este dato bblico con otro real
mente curioso: en las sociedades en las que se practica el
canibalismo y el sacrifcio ritual, se insulta y maltrata a la
vctima con una enorme ferocidad.401 Solamente descu
briendo los mecanismos de la vctima propiciatoria pode
mos entender las sociedades contemporneas, esencial
mente las totalitarias.402 Yo creo que todava es posible ir
ms lejos. La accin educativa es una accin poltica, vive
de los valores polticos, y stos son, bsicamente, el poder y
la autoridad.
400. Ibd., pg. 51.
401. Tal es el caso, al parecer, del canibalismo en el noroeste del Bra
sil, como ha sido descrito por los primeros exploradores. Aunque desti
nados de entrada a la inmolacin y al festn antropfago, los prisioneros
de guerras rituales eran tratados al principio con un gran respeto por sus
captores. Se les proporcionaba mujeres y disftaban de ciertos privile
gios. Esta situacin duraba a veces aos, hasta que llegaba el da prescri
to en que eran devotamente asesinados y devorados: el mismo esquema
de la ruta antigua perfectamente programado, con el aadido del caniba
lismo, factor que no cambia en nada lo esencial al asunto>> (ibd., pgs.
120-121).
402. Cuanto ms captemos el funcionamiento victimario de los uni
versos primitivos, ms penetraremos en la naturaleza de las relaciones
humanas dentro de los universos totalitarios>> (ibd., pg. 145).
174


'


TELN
Lo que da sentido a nuestras acciones en la vida coti
diana no es el pasado literal sino las imgenes del pasado.
Las construcciones simblicas del pasado constituyen uni
versos simblicos que dan signifcado a la experiencia, a la
accin y a la decisin. Estas construcciones estn impresas
en nuestra sensibilidad casi con la misma intensidad que
la informacin gentica. Nada hay nuevo del todo sin el te
ln de fondo del pasado que se ha autonomizado u objeti
vao en l iieracciones inmediatas y fuidas de la vida
cotidiana. Estas objetivaciones van desde el texto escrito, a
la arquitectura, pa;ando por el relato mtico, el libro sa
gdo, o la icoograf;--Pero pueden tambin descubrirse
en el fondo de la vida cotidiana en el modo de tratar a
nuestros contemporneos, la forma de sentarnos a la
mesa, la manera de celebrar determinadas fiestas. Todas
estas objetivaciones>> conforman la tradicin, la trdicin
simblica. 403
La etimologa de tradicin nos remite a un tiempo a tra
dere y transmittere. Tradere es algo que se da, se vende o se
deja. Transmittere es el acto mismo de la transmisin, la
accin consciente de transmitir.404 Toda tradicin reposa
sobre una base material (conocimientos, actitudes, valo
res, rituales, mitos, gastronoma ... ) que en el transcurso de
la historia se traspasa. Aqu aparece la educacin. El tras
paso de la tradicin no implica un cambio radical, ms
403. Vase Steiner, G. (1991): En el castillo de Barba Azul, Barcelona,
Gedisa.
404. Vase Duch, Ll. (1995): <<La tradici coma fonament de la co
muntat, a Qestions de vida cristiana, Montserrat, pg. 22.
175
bien todo lo contrario. Siempre hay algo inmutable, algo
que no cambia a pesar de la contingencia de la historia: los
modelos arquetpicos, los paradigmas mticos. Para Ren
Girard, la funcin educativa del mito est fuera de toda
duda:
. . .los mitos son medios de descubrimiento, son una re
velacin estructural progresiva en nuestra relacin con la
naturaleza y con nuestra propia existencia. Los mitos son
educativos: "e-ducatio". Al hacer aforar la realidad inte
ra
capacitan a la persona para que experimente una realidad
ms amplia en el mundo extemo.4 5
Sin educacin no puede sobrevivir la tradicin, porque
no se podra transmitir; pero sin tradicin la educacin
est vaca, se queda sin contenido. La tradicin hace posi
ble el sentido social. La tradicin es el vnculo del pasado
con el presente, es el acero,406 el sedimento, la biografa
comn de los actores sociales. En las sociedades pre-mo
dernas la tradicin tena una fuerza estructuradora. A par
tir de la modernidad surge el imperativo del cambio.
El smbolo y sus expresiones, el mito y el rito, nos co
nectan con el pasado y nos abren al futuro. Tradicin, sim
bolismo y educacin forman un crculo interpretativo fun
damental que la antropologa no puede dejar de tener en
cuenta.
Pero tradicin no debe identifcarse con inmovilismo.
La tradicin puede y debe desempear hoy un papel im
portante si se la concibe como creacin-desde, como movi
lidad-a-partir-de. La tradicin hoy debe entenderse como
recreacin. La educacin en las sociedades complejas no
puede dejar de asumir la tradicin, una tradicin que tiene
como objeto que, en sus dimensiones semntica, espacial y
temporal, las nuevas situaciones, acciones, decisiones, ex
periencias queden puestas en relacin con estados del
mundo ya existentes. La tradicin har posible la recupe
racin del sentido.
405. Girard, R. (1995): Shakespeare. Los fuegos de la envidia, ed. cit.,
pg. 82.
406. En alemn suele utilizarse el trmino Vorrat para nombrar este
acervo>>. En ingls corresponde a stock, que es la palabra que utiliza A
fed Schtz en sus Collected Papers.
176

1

:
.,
1


,
'
j
Thomas Mann, al inicio de Jos y sus heranos, recuer
da el misterio del pasado que es la fuente de todo presente,
de todo progreso y de toda crtica:
<<Hondo es el pozo del pasado. No sera mejor decir que
es insondable? Esta fase se impone quiz con ms fuerza
cuando est en juego el pasado del hombre, esa esencia
misteriosa que contiene nuestro propio existir, hecha de re
gocijos naturales y de miseria sobrenatural; su secreto est
en el origen y en el trmino de nuestros pensamientos e in
terrogaciones y es l quien comunica a nuestros propsitos
su fuego y su intensidad, y presta a todas las cuestiones que
con l se relacionan su carcter de instancia.

BIBLIOGRF
Dividir la bibliografa en cinco secciones:407
A. Obras bsicas de consulta
B. Textos introductorios
C. Textos clsicos
D. Textos fundamentales
E. Textos complementarios
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407. Esta clasifcacin tiene un carcter nicamente orientativo para
el lector en fncin de los intereses de este libro. En ningn caso preten
de ordenar las obras citadas segn su importancia o su repercusin en el
mbito de las ciencias humanas.
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