Revista Acadmica

AO I N 1, enero-julio 2012

AMAUTA

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

Universidad Nacional de Trujillo Trujillo, Per

Revista Amauta 001

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ALTA DIRECCIN: Rector: Dr. Orlando Velsquez Benites Vicerectora Administrativa: Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori Vicerectora Acadmica: Dra. Vilma Julia Mndez Gil Secretario General: Dr. Pedro Lavalle Ros Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin: Decano: Dr. Alberto Santiago Moya Obeso Profesor-Secretario: Lic. Juan Lorgio Vsquez Snchez Seccion Postgrado: Dr. Juan Francisco Paredes Carbonell UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ALTA DIRECCIN: Rector: Dr. Orlando Velsquez Benites Vicerectora Administrativa: Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori Vicerectora Acadmica: Dra. Vilma Julia Mndez Gil Secretario General: Dr. Pedro Lavalle Ros Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin: Decano: Dr. Alberto Santiago Moya Obeso Profesor-Secretario: Lic. Juan Lorgio Vsquez Snchez Seccion Postgrado: Dr. Juan Francisco Paredes Carbonell DIRECTORES DE ESCUELAS ACADMICO PROFESIONALES: Escuela de Inicial: Mg. CARLA ELIZABETH CAMACHO FIGUEROA Escuela de Educacin Primaria: Dra. MAGNA RUTH MEREGILDO GMEZ Escuela de Educacin Secundaria: PROF. JULIA SIXTINA CASTAEDA AZABACHE Escuela de Ciencias de la Comunicacin: Lic. RAL RIVERO AYLLN JEFES DE DEPARTAMENTOS ACADMICOS: CIENCIAS DE LA EDUCACIN: LUCAS ARQUMEDES VILCHEZ SICCHA FILOSOFIA Y ARTE: Dr. VICTOR BALTODANO AZABACHE COMUNICACIN SOCIAL Dra. GRACIELA MARTHA LAMELA ROS LENGUA NACIONAL Y LITERATURA: CARLOS OSWALDO CABALLERO ALAYO IDIOMAS: Dr. FELIPE TEMOCHE RUMICHE CIENCIAS PSICOLGICAS: Mg. MANUEL CHAVEZ VILLACORA HISTORIA Y GEOGRAFIA NGEL LA CRUZ TORRES DIRECTORES DE CENTROS DE PRODUCCIN: Centro de Idiomas (CIDUNT) Director: POMPEYO YBAR DEXTRE Colegio Rafael Narvez Cadenillas: Director: DANIEL ANTONIO GONZLES VILLANUEVA

REVISTA AMAUTA: Director: Lic. Ral Rivero Aylln Editor: Pepe Hidalgo Jimnez COMIT DE PUBLICACIONES: Lic. Ral Rivero Ayllon (Presidente) Dra. Martha Lamela Ros Juan Villacorta Vsquez Lic. Pepe Hidalgo Jimnez COORDINADOES DE EDICIN Mara Cristina Aguilar Ahn Eliana Rosmery Obando Saavedra IMPRESIN Centro Editorial de la Universidad Nacional de Trujillo. DIRECCIN Jr. Almagro 344 Trujillo - Per www.editorial.unitru.edu.pe email: edunt@unitru.edu.pe Publicacin Semestral Impreso en Trujillo - Per Printed in Per Trujillo -2012

ndice
Presentacin SECCIN I: INVESTIGACIONES CIENTFICAS APLICADAS SECTION I: APPLIED SCIENTIFIC RESEARCH MODELO PEDAGGICO/CURRICULAR PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EXPERIMENTAL RAFAEL NARVEZ Y DULCE EMPEZAR DEL NIVEL INICIAL DE TRUJILLO MODEL TEACHING / CURRICULUM FOR DEVELOP THE THOUGHT OF STUDENTS OF SCHOOLS "EXPERIMENTAL RAFAEL NARVEZ" Y "FRESH START" INITIAL LEVEL OF TRUJILLO Autores: Dr.Alberto Moya Obeso/Ruth Meregildo Gmez/ Carla Camacho Figueroa/ Hilda Jara Len/Daniel Gonzles Villanueva/ Julio Izquierdo Cliz/ Elizabeth Snchez Moya. TCNICA DVAT PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIO EN INFANTES DE 2 AOS DE EDAD DE LA I.E.P . DULCE EMPEZAR, EN EL AO 2009 DVAT TECHNICAL FOR INCREASING THE VOCABULARY IN INFANTS IN TWO AGE IN THE HALL OF EARLY STIMULATION OF IE DULCE EMPEZAR, in 2009 Autora: Mg. Carla Elizabeth Camacho Figueroa Seccin II: INVESTIGACIONES CIENTFICAS TERICAS SECTION II: SCIENTIFIC RESEARCH THEORETICAL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGA COMO CIENCIA PURPOSE OF STUDY OF TEACHING AS SCIENCE Autor: Ervando Guevara Guevara LNEAS DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA EDUCATIONAL RESEARCH LINES Autor: Vctor Carlos Lzaro Arroyo ESTIMULACIN DE LA CAPACIDAD PARA APRENDER IDIOMAS DE MANERA NATURAL STIMULATION OF THE ABILITY TO LEARN LANGUAGES NATURALLY Autor: Pompeyo Ybar Dextre ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE LOS CICLOS VI, VIII Y X, DE LA CARRERA PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN DE LA UNT, SEMESTRE 2010-II STUDENTLEARNINGSTYLESOFCYCLESVI, VIII AND X CAREER OF COMMUNICATION SCIENCESOFUNTSEMESTER2010-II Autores: Juan Lorgio Vsquez Snchez/Ral Vctor Rivero Aylln/ Martha Graciela Lamela Ros

VALORACIN JURDICA DEL ANUNCIO PUBLICITARIO COMO MEDIO DE PRUEBA EN LOS ACTOS DE COMPETENCIA DESLEAL: D. LEG. 1044 LEGAL ASSESSMENT OF ADVERTISING TEST AS A MEANS OF ACTS OF COMPETITION UNFAIR: D. LEG. 1044 Autores: Ral Vctor Rivero Aylln/Migueln Robert Vsquez Rodrguez SECCIN III: INVESTIGACIN SOCIAL SECTION III: SOCIAL RESEARCH POR QU NO FUNCION LA MUNICIPALIZACIN DE LA EDUCACIN? LO PERENTORIO DE LA TRAMA: SALIENDO DE BABEL WHY DIDN'T THE DECENTRALIZATION OF THE EDUCATION WORK? THE IMPERATIVE OF THE PLOT: COMING OUT OF BABEL Autor: Ernesto Cruz Snchez

Presentacin
acer realidad un objetivo implica el esfuerzo no slo de quien lo formula, sino del conjunto de actores involucrados (directa o indirectamente). En virtud de ello, este objetivo trazado desde el ao pasado- ahora se hace realidad. Amauta es la revista acadmica que, tiene como reto constituirse en una publicacin que debe circular ante la comunidad universitaria cada semestre. El 2011 se lanz al cibert espacio la versin virtual, con motivo de los 75 Aniversario de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin. Ahora, en esta primera edicin impresa, hacemos realidad un sueo de carcter intelectual, en la que los docentes de nuestra facultad presentan sus trabajos de investigacin y ensayos sobre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias de la Comunicacin. Amauta a partir de la fecha ser el horizonte intelectual para docentes y alumnos de la Universidad. Horizonte que ser ampliado con el aporte de todos los docentes y alumnos de los diferentes departamentos acadmicos que integran la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo. La sociedad gubernamental y sociedad civil ser la perceptora de este esfuerzo intelectual que se hace realidad gracias al apoyo de las autoridades universitarias, a travs del Centro Editorial de la UNT y el Comit de Publicaciones de nuestra Facultad. Como toda obra humana es imperfecta, es la dinmica de la dialctica la que impulsa los caminos hacia lo perfectible. Los gestores de la revista Amauta no evaden su responsabilidad y aceptan con gratitud eterna los aportes y-por su supuesto- las crticas que nos permitan mejorar la calidad de este medio de comunicacin acadmi co. Trujillo, julio de 2012 Dr. Alberto Moya Obeso, DECANO FACULTAD EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIN

IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD EN EL MUNDO ES ANCHO Y AJENO IDENTITY AND MULTICULTURALISM IN THE WORLD IS WIDE AND OTHERS Autor: Juan Paredes Carbonell EL CARCTER DE CLASE EN LA INDEPENDENCIA DE TRUJILLO. THE CLASS CHARACTER OF THE INDEPENDENCE OF TRUJILLO Autor: Hugo A. Benites Villegas DEMOCRACIA Y VIOLENCIA EN AMRICA LATINA DEMOCRACY AND VIOLENCE IN LATIN AMERICA Autor: Gustavo Adolfo Benites Jara SECCIN IV: DISCURSOS SECTION V: SPEECHES JOS MARA ARGUEDAS: UNA EXPERIENCIA PERSONAL Conferencia en el acto de recibimiento del Grado de Honoris Causa - Universidad Nacional de Trujillo CONFERENCE ON RECEIVING THE DEGREE CEREMONY OF HONORARY - NATIONAL UNIVERSITY OF TRUJILLO "Jos Mara Arguedas: A Personal Experience" Autor: Jorge Daz Herrera

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Modelo Pedaggico/Curricular para desarrollar el pensamiento de los estudiantes de los Centros Educativos Experimental Rafael Narvez y Dulce Empezar del Nivel Inicial de Trujillo
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MODEL TEACHING / CURRICULUM FORDEVELOP THE THOUGHT OFSTUDENTS OF SCHOOLS"EXPERIMENTAL RAFAEL NARVEZ" Y "FRESH START"INITIAL LEVEL OF TRUJILLO
INVESTIGADORES: Alberto Moya Obeso , Ruth Meregildo Gmez , Carla Camacho Figueroa , Hilda Jara Len , Daniel Gonzlez Villanueva , Julio Izquierdo Cliz , Elizabeth Snchez Moya .
(2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

SECCIN I:

INVESTIGACIONES CIENTFICAS APLICADAS

SECTION I: APPLIED SCIENTIFIC RESEARCH

RESUMEN La investigacin se pregunta en qu medida la aplicacin de un Modelo Pedaggico /Curricular centrado en los procesos del pensamiento contribuye al desarrollo mental de los estudiantes? Para responderla se construy un modelo Pedaggico/Curricular que tiene como soporte terico fundamental a los procesos del pensamiento (instrumentos de conocimiento/operaciones intelectuales bsicas) en correspondencia con el estadio de desarrollo de los estudiantes de Educacin Inicial. Este modelo se aplic, aunque todava parcialmente, en Inicial (que reportamos por ahora para su publicacin) de dos centros educativos de la ciudad de Trujillo durante el ao escolar 2007. Metodolgicamente utiliza la investigacin experimental en distintas versiones y haciendo uso de instrumentos elaborados especialmente para indagar por los logros o no logros en el trabajo de los docentes que tuvieron la responsabilidad de conducir el proceso enseanza-aprendizaje. Y la conclusin a la que llegamos es que, como tendencia, hay un desarrollo significativo del pensamiento de los estudiantes con los cuales se trabaj, comprobndose la hiptesis planteada. Palabras claves: Modelo Pedaggico/Cur ricular. Procesos del Pensamiento.

ABSTRACT This research aimg at finding out the answer to the followin question: To what extent the application of a Pedagogical/Curricular Model focused on the processes of thouht contribuye to the mental development of the students?. In order to answer this question, a curricular /Pedagogical Model was built with a fundamental theorical support on the processes of thought(knowledge instruments/Basic intelectual operations) in accordance with each stage of the developmeent of the students. This model was applied, althoueh parcially, in the institutions of kindergarten and Elementary Educaction of Trujillo-Peru Turing the school year 2007. To carry out this workthe experimental research was used in its different versions, using instruments elaborated specifcally to find out the archivements or problemas in the work of the teachers who were responsable to conduct the teaching-learning process. It was concluded that, as a tendency, we Could significatly succeed in developing the thought of our students succeed in developing the thought of our students, wich proved the statement of our hipotesis.

Key words: Pedagogical Model/Curricular. Processes of the Thought

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I. INTRODUCCIN
El sistema educativo peruano est subdesarrollando la mente de nuestros estudiantes. Este es el problema de fondo de la educacin en nuestro pas y la regin, desde el aspecto cognitivo. Y el resultado obtenido en las evaluaciones PISA de la UNESCO, es slo su manifestacin. Hay consenso en la comunidad cientfica psicolgica y pedaggica respecto a los perodos del pensamiento piagetano por los cuales pasa el ser humano desde que nace hasta los 15 aos: inteligencia sensoriomotriz (0 a 1.5 2 aos), pensamiento preoperatorio (1.5 2 a 7/8 aos), pensamiento concreto (7/8 a 11/12 aos) y pensamiento lgico formal (11/12 a 15 aos)(1). Con aportes de otros, en la lnea de Piaget, como los de los hermanos De Zubira(2), que los complementan y avanzan ms all, especialmente post adolescencia, estos son perodos clsicos muy estudiados a tal punto que se conocen al detalle las caractersticas de cada uno de ellos. Como expresan edades mentales y no edades cronolgicas (3) ellas no necesariamente coinciden en la vida de las personas, incluso un perodo no puede aparecer si las condiciones histricas sociales en las que se desarrolla se lo impiden. Si tomamos como estndares del desarrollo mental a las caractersticas fundamentales de estos perodos, como lo hacemos, estos se convierten en los referentes de una situacin de desarrollo o subdesarrollo mental. En el Per y Amrica Latina se han realizado investigaciones y observaciones empricas que, interpretadas desde esta perspectiva, refuerzan lo que sostenemos. a.-Largos aos de observacin -y reflexin- sobre nuestros estudiantes universitarios UNT de primer y segundo ao, ingresantes seleccionados previo concurso, nos llevan a decir que la gran mayora de ellos tiene dficits serios en cuanto pensamiento lgico formal: mucha dificultad para escribir y exponer con lgica un pequeo texto o

discurso, as como para manejarse intelectualmente con teoras sencillas de la disciplina en la que se forma o para trabajar con conceptos abstractos articulados, no obstante tener una edad cronolgica entre 18 y 20 aos. Es decir, una edad en la que ya debieran de dominar esos procesos formales y estar avanzando al pensamiento Categorial, un perodo postpiagetano introducido por los hermanos De Zubira. b.- En Lima se encontr que de una muestra de 103 profesores de Educacin Infantil, el 47% se ubica en el nivel de pensamiento operatorio concreto, que como sabemos es correspondiente a nios de finales de primaria(4), cuando ms bien deberan, como profesionales que han egresado de Institutos Pedaggicos y Universidades, haber sobrepasado ya el pensamiento lgico formal. Considerando que la problemtica educativa de Amrica Latina es semejante a la peruana, es pertinente conocer lo que las investigaciones informan sobre la situacin de los estudiantes al finalizar el Bachillerato/Secundaria: en Colombia slo el 5% domina las operaciones formales(5), en Panam el 14% y en Costa Rica el 6%(6). En promedio, ms del 90% dentro de lo que estamos llamando subdesarrollo mental. Para que se tenga ms completa la idea de esta situacin, investigaciones de la Universidad Autnoma de Madrid(7) informan que el 40% de los jvenes madrileos de 17.2 aos mostr dominio del pensamiento formal, cifra que indica todava dficits importantes respecto de los parmetros de las edades mentales piagetanas, aunque si lo comparamos con el promedio latinoamericano es muchsimo mejor. Sin embargo, una investigacin realizada con 90 bebs/nios campesinos colombianos muy pobres, edad entre 06 meses y 02 aos, sobre el estado de sus habilidades intelectuales en comparacin con europeos espaoles de su misma edad, report que se encontraban en el mismo nivel, incluso con un plus a favor de los latinoamericanos(8). Resulta entonces que al principio estamos mentalmente igualados y luego de incorporarnos al sistema educativo y vivir en l

(1) La investigacin que presentamos forma parte del Proyecto El modelo pedaggico/curricular centrado en los procesos del pensamiento y su contribucin al desarrollo mental de los estudiantes del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas, que gan el Primer Puesto en el rea Humanidades en el Concurso de Proyectos de Investigacin 2006-OGPRODEIN-UNT. Aqu reportamos, por razones de espacio, slo una parte de la investigacin informada a la Jefatura de la Oficina General de Promocin y Desarrollo de la Investigacin de La UNT, la que consta de 134 pp. ms un anexo de 39 pp. El trabajo completo se encuentra en esta oficina.

en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. (3) Doctora en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. (4) Doctora en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. (5) Magister en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. (6) Magister en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin. (7) Magister en Educacin, docente del Departamento de Ciencias Psicolgicas (8) Licenciada en Educacin, docente del Departamento de Ciencias de la Educacin.

(2) Doctor

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gran parte de nuestra vida, al trmino de la secundaria, nos ubicamos mentalmente muy lejos de ellos. Como la lectura de la problemtica educativa en nuestro pas ha sido otra, los problemas diagnosticados a nivel nacional y regional, las investigaciones especializadas y las consecuencias de ellas en trminos de propuestas y acciones alternativas para resolverlos desde el Estado y la sociedad civil han caminado, desde la dcada del 70 del siglo pasado, con fuertes interrupciones, en la perspectiva de un paradigma centrado en el aprendizaje en oposicin al centrado en la enseanza, pero sin incidir centralmente en el desarrollo del pensamiento. Junto a ellas, sin embargo, han ido apareciendo algunas investigaciones y acciones desde el Estado e instituciones educativas que se han acercado al desarrollo de determinados procesos del pensamiento, aunque sin tener todava muy claro un sustento terico que permitiera ver el problema en la dimensin que estamos proponiendo. Frustrada la Reforma Educativa del Gobierno de Velasco Alvarado y luego de una larga omisin desde el Estado para hacer frente a un paradigma tradicional que vena siendo cuestionado cada vez con mayor fuerza, casi silenciosamente se introduce un paradigma de vanguardia, el constructivista, a mediados de la dcada del 90, que nos rige hasta la fecha, cada vez con ms dificultades y muchas crticas por no evidenciarse, en la prctica, cambios sustantivos. En teora sienta el peso en la construccin del conocimiento y en el aprendizaje, pero en la prctica se preocupa esencialmente por las estrategias metodolgicas activas desligadas de lo central de la teora constructivista: construccin de conocimientos. Recin en estos tres ltimos aos hay cierta preocupacin por el pensamiento creativo y el crtico, pero al margen de una teora que permita entenderlos en relacin con los procesos de desarrollo del pensamiento y los perodos correspondientes de Piaget, Vigotsky y los aportes de los hermanos De Zubira.

A nivel nacional y regional existe un grupo de investigadores y/o planteles que experimentan determinados proyectos educativos alternativos, sustentados en trabajos de investigacin cientfica y/o cualitativa, que han ubicado a estas instituciones en una posicin acadmica expectante en la comunidad: Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas de Trujillo (pensamiento creativo)(9), La Casa de Cartn de Lima (profundizacin y generalizacin de Escuela Nueva)(10) y Fe y Alegra de Lima (capacidades y habilidades articuladas a la necesidad de desarrollar el pensamiento)(11). Con diverso nfasis, las carencias tericas sobre los procesos del pensamiento piagetano y las consecuencias que se derivan en la caracterizacin de la problemtica educativa, han limitado las propuestas que se han venido ensayando. Los hermanos De Zubira, en el colegio experimental Alberto Merani de Colombia, para sobredotados, han centrado la enseanza-aprendizaje en los procesos del pensamiento desde la dcada del 80 del siglo pasado, con importantes frutos que ya se van conociendo en Amrica Latina a travs de una profusa produccin intelectual(12). De manera ms especfica, este gran cuadro que presentamos empieza desde Educacin Inicial. Y sobre este nivel no hay en el Per investigaciones en la direccin que trabajamos. Sin embargo, a partir de los escasos datos que poseemos podemos sealar que antes de que los niitos lleguen a la escuela parece que no hay diferencia respecto a los pases ms desarrollados como Espaa. Una investigacin realizada con 90 bebs/nios campesinos colombianos pobres, edad entre 06 meses y 02 aos, sobre el estado de sus habilidades intelectuales en comparacin con europeos espaoles de su misma edad, report como resultado que se encontraban en el mismo nivel, incluso con un plus a favor de los latinoamericanos(13), que contrasta mucho con los que se obtuvieron sobre los jvenes que terminaron su secundaria/bachillerato: investigaciones de la Universidad Autnoma

de Madrid(14) informan que el 40% de los jvenes madrileos de 17.2 aos mostr dominio del pensamiento formal, que en comparacin con los resultados de investigaciones hechas sobre los estudiantes del Per y Amrica Latina resultan abismales. Y esto que los espaoles son considerados como los ms atrasados de Europa si lo comparramos con los finlandeses, suizos o alemanes suponemos que la distancia ser mayor. Qu significa esto?: Que al principio de la vida estamos mentalmente igualados con los europeos y entre los parmetros de Piaget, pero luego de incorporarnos al sistema educativo y vivir en l gran parte de nuestra vida, resulta que al trmino de la secundaria estamos muy lejos de ellos. Cmo llegamos a esta situacin? es una pregunta central a responder. Por eso se hace necesario investigar la educacin de nuestro pas desde Educacin Inicial, pues por all empieza el desfase o subdesarrollo intelectual del cual ya hemos hablado, la que nos debe ayudar de manera ms adecuada para enfrentar el crculo vicioso en el que se debate la educacin de nuestro pas. EL PROBLEMA En qu medida la aplicacin de un Modelo Pedaggico centrado en los procesos del pensamiento contribuye al desarrollo mental de los estudiantes de los centros educativos Rafael Narvez y Dulce Empezar del Nivel Inicial de la ciudad de Trujillo? HIPTESIS L a aplicacin de un Modelo Pedaggico/Curricular centrado en los procesos del pensamiento contribuye significativamente al desarrollo mental de los estudiantes de los centros educativos de Educacin Inicial de Trujillo investigados.

Jardn): Rafael Narvez Cadenillas y Dulce Empezar, ambos privados y localizados en la ciudad de Trujillo. La poblacin muestra se ha trabajado con dos tipos de diseo experimental: a) con el clsico experimental (grupo control/experimental ) introduciendo variantes y b) con grupos que al mismo tiempo eran control y experimental. -Diseo clsico experimental con variantes. Se trabaj en Cuna. El grupo de control estuvo constituido por un aula del C.E.E Rafael Narvez Cadenillas y el grupo experimental por un aula de la Institucin Educativa Particular Dulce Empezar, ambas de 02 aos. El modelo pedaggico/curricular se experiment durante 4 meses con aulas constituidas, previa capacitacin del personal docente. -Diseo con grupos que al mismo tiempo son control y experimental. Se trabaj en Jardn con 3 aulas de la Institucin Educativa Particular Dulce Empezar. Cada aula sirvi de control y experimento al mismo tiempo. En ellas el modelo pedaggico/ curricular se experiment durante 4 meses con aulas que se encontraron constituidas, previa capacitacin del personal docente.

Como el modelo pedaggico/ curricular tiene muchos aspectos o dimensiones, slo se han trabajado/ evaluado cinco operaciones, basados en Miguel de Zubira(15) y en los aportes realizados por Alberto Moya(16) en su trabajo de tesis doctoral, que a continuacin exponemos: a.-Nivel Inicial
a.1.- Cuna: Pensamiento Prenocional. - Pensamiento Preproposicional Tipo 0 Es un pensamiento preproposicional que est fusionado ntimamente a un objeto, accin o situacin singular material, fsica. Como tal, representa mentalmente un objeto nico, singular no es todava una verdadera nocin. Y se expresa en dos frmulas: a) xi es a y b) xi <a> yi , donde xi y yi son el sujeto

II. DISEO DE CONTRASTACIN

Esta investigacin se ha realizado con parte de los alumnos de los Centros Educativos, considerando Inicial (Cuna y

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(singular y material) y a el predicado (singular, material). Para desarrollarlo se trabajaron con los bebs las siguientes operaciones intelectuales: - Introyectar (ObjetoImagen). El niito identifica a qu imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su mundo. - Proyectar (ImagenObjeto) .Con la imagen activa en su cerebro los nios son capaces de buscar objetos que le convengan. - N o m i n a r ( I m g e n e s Palabra/Oracin). Va del pensamiento al lenguaje. Lo que piensa el niito lo expresa a travs de la palabra. - Comprehender (Palabra/Oracin: Imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo que escucha lo convierte en imgenes mentales propia. a.2-Jardn: Pensamiento Nocional -Pensamiento Preproposicional Tipo 1 Es un pensamiento preproposicional que va siendo general, transferible a muchos objetos, acciones o situaciones, no se limita a un nico y privilegiado objeto. General en el sentido de que integra las cualidades de una coleccin de objetos que pertenecen a una clase y est liberndose fsicamente de los objetos a los cuales hace referencia. Y se expresa en dos frmulas: a) :xi es A y b) xi <A> yi, donde xi y yi son el sujeto (singular, material) y A es el predicado (general). Para desarrollarlo se continan trabajando las operaciones intelectuales sealadas para el prenocional, aunque ahora dentro del pensamiento preproposicional tipo 1: - Introyectar (Objeto Imagen). El niito identifica a qu imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su mundo. - Proyectar (ImagenObjeto). Con la imagen activa en su cerebro, los nios son capaces de buscar objetos que le convengan. - Nominar (Imgenes Palabra/Oracin). Va del pensamiento al lenguaje. Lo que piensa el niito lo expresa a travs de la palabra.

- Comprehender (Palabra/Oracin: Imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo que escucha lo convierte en imgenes mentales propias. b.- El programa de intervencin est constituido por: a) las operaciones intelectuales que hemos sintetizado en prrafo dicho anteriormente y b) por el programa del Ministerio de Educacin. En otros trminos: las temticas del programa oficial han sido trabajadas desde el punto de vista del desarrollo de las operaciones intelectuales sealadas para el nivel. Los pretest y postest se han basado en ellas, caracterizndose por: a) una serie de preguntas escritas relacionadas con la programacin de cada centro educativo, b) las preguntas organizadas por escrito sirven para averiguar en qu nivel se encuentra cada niito en las operaciones intelectuales, c) como los nios no leen ni escriben todava, las docentes van dndoles las orientaciones oralmente, ayudadas por grficos y dibujos, de tal modo que pueda captarse el pensamiento en el grupo de control y experimental.

Considerando el conjunto de las operaciones intelectuales, el aula de 2 aos del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas obtuvo en el pretest un porcentaje promedio de logro del 60.8% y en el post test, 64.8%. El 4 % de incremento producido en el transcurso de cuatro meses, sin la presencia de estmulo, se debe a que en los nios de estas etapas tempranas el proceso de maduracin es acelerado. Pero que no es suficiente, no obstante que este plantel tiene algunas importantes innovaciones muy semejantes a los privados de Trujillo. c.- I.E.P . DULCE EMPEZAR. AULA EXPLORAR 2. GRUPO EXPERIMENTAL. TABLA 3 Resultados de pretest del aula explorar 2 de la IE Dulce Empezar

TABLA 5 Cuna: promedio porcentajes de logro en pretest e incremento de logro en postest

La t de student nos indica que la diferencia entre el pretest y el postest no es significativa e s t a d s t i c a m e n t e ; s i n e m b a r g o, descriptivamente podemos notar que la diferencia es notoria, puesto que en el aula de control hay una diferencia de 4 puntos entre el pretest y el postest, mientras que en la experimental es de 11.50. 2.- JARDN a.-I.E.P . DULCE EMPEZAR. 03 AOS. IA. TABLA 6 Resultados del pre test del aula de Descubrir IA de la Institucin Educativa Dulce Empezar

III. RESULTADOS Y DISCUSIN

1.CUNA: a.- C.E.E. RAFAEL NARVEZ CADENILLAS. 02 AOS. GRUPO DE CONTROL TABLA 1 Puntajes obtenidos en el pretest del aula de 2 aos del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas

TABLA 4 GRUPO EXPERIMENTAL Resultados de postest del aula Explorar 2 de la IE Dulce Empezar

TABLA 2 Puntajes obtenidos en el post test del aula de 2 aos del C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas

Considerando el conjunto de las operaciones intelectuales, los nios del aula Explorar 2 de la I.E.P Dulce Empezar obtuvieron en el pretest un porcentaje promedio de logro de 74.4 % y en el postest, de 86.28%, alcanzando un 11.88 % de mejora en el transcurso de cuatro meses, a partir de la aplicacin del modelo pedaggico/curricular, frente al 4 % que se obtiene en el aula de Control (C.E.E. Rafael Narvez Cadenillas). Esto nos indica que un programa de intervencin sustentado en los procesos del pensamiento acelera an ms el desarrollo intelectual de los niitos de dos aos. Como conclusin general de lo que ocurre en Cuna, el siguiente cuadro y su significatividad:

TABLA 7 Resultados del Pos test del aula de 3aos IA Descubrir Dulce Empezar.

Considerando el conjunto de las operaciones intelectuales, los nios/as del aula Descubrir IA de la I.E.P Dulce Empezar, 03 aos) obtuvieron en el pretest un porcentaje promedio de logro del
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74.8% y en el postest, de 85.4%, alcanzando un 10.4% de mejora en el transcurso de cuatro meses, a partir de la aplicacin del modelo pedaggico/curricular, casi cercano al obtenido en el aula de 02 aos de este plantel. b.- I.E.P .DULCE EMPEZAR. 03 AOS. IB. TABLA 8 Resultados del pre test del aula Descubrir IB de la institucin educativa Dulce Empezar.

TABLA 11 Resultados del Postest del aula de 4 aos Descubrir II Dulce Empezar

OPERACIONES INTELECTUALES Preproposicin Introyeccin % 100 100 Proyeccin % 100 Nominacin % 100 Comprehensin % 100 Tipo 1 % 100

% de logro

TABLA 9 Resultados del pre test del aula Descubrir IB de la institucin educativa Dulce Empezar.
OPERACIONES INTELECTUALES % Promedio de logro Introyeccin % 80 100 Proyeccin % 82 Nominacin % 75 Comprehensin % 64 Preproposicin tipo I % 79

Considerando el conjunto de las operaciones intelectuales, los nios y nias del aula Descubrir II de la I.E.P Dulce Empezar obtuvieron en el pretest un porcentaje promedio de logro del 81.2% y en el postest ,un 100% de logro, alcanzando 18.8% de mejora en el transcurso del mes de setiembre a diciembre, a partir de la aplicacin del modelo pedaggico/curricular. Como conclusin general de lo que ocurre en Jardn, el siguiente cuadro y su significatividad: TABLA 12 Jardn: promedio porcentajes de logro en pretest e incremento de logro en postest
% PROMEDIO DE LOGROS PRETEST/POSTEST AULA IE-DE 3 AOS 2 MESES A 3 AOS 11 MESES % PROMEDIO DE LOGRO EN PRETEST % PROMEDIO DE OGRO EN POSTEST INCREMENTO PROMEDIO PORCENTAJE DE LOGRO s= 4.21 p< 0.05 10.4 15 18.8 14.77 85.4 80 100 88.47 74.8 65 AULA IE-DE 3 AOS 2 MESES A 4 AOS . AULA IE-DE 4 AOS 1 MES A 4 AOS 11 MESES 81.2 73.7 PROMEDIO AULAS

posible desarrollar en la escuela los procesos del pensamiento de los estudiantes que se encuentran rezagados respecto a las caractersticas sealadas por Piaget para cada estadio de la vida del ser humano. Pero, asimismo, con la idea especfica de que ello se produce con programas de intervencin ad hoc que se han aplicado las dcadas del 60 al 80 en los pases desarrollados, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Programa de la Estructura del Intelecto, BASICS, El Proyecto Inteligencia, etc, resumidos y analizados por Nickerson, Perkins y Smith. En nuestra investigacin la aplicacin del programa se ha hecho a) dentro del desarrollo de los parmetros temticos normales escolares de las instituciones, sin organizar horas especiales ni un programa ad hoc como los sealados, b) con estudiantes de Educacin Inicial que todava no han aprendido a leer y escribir, que no es el caso de los programas ad hoc referidos y c) dentro de un Modelo Pedaggico/Curricular alternativo al sistema oficial, que es justamente la gran diferencia entre lo nuestro y los programas estudiados. La investigacin prueba que se pueden acortar los dficits cognitivos que hemos encontrado en los estudiantes al trmino de la secundaria. Y que no es suficiente el trabajo espontneo en la escuela, as como est , por ms entusiasta que sean los maestros, como lo demuestra el resultado de la experimentacin en los centros educativos Rafael Narvez Dulce Empezar y del propio Dulce Empezar, donde se focaliz la investigacin.

Sin embargo, desde el punto vista de la estadstica inferencial, no es significativo, por un lado, y por otro los nios que no han sido objetos de la experimentacin avanzan, aunque mucho menos en comparacin con los que trabajaron con nuestro modelo Pedaggico/Curricular. 2.-L a aplicacin del modelo pedaggico/curricular centrado en los procesos del pensamiento contribuye significativamente en el desarrollo del pensamiento (5 operaciones mentales evaluadas) de los estudiantes de Jardn (Educacin Inicial) de los centros educativos donde se ha realizado la investigacin experimental. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS (1) Piaget, J. 1975. Problemas de psicologa gentica. Ariel, Barcelona. (2) De Zubira, M. 1998 Pensamiento y aprehendizaje. Fundacin Alberto Merani, Colombia. (3) De Zubira, M. 1999. Mentefactos I. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Colombia. (4) Montenegro, E. 1997. El pensamiento formal y la inteligencia adulta. En: Torne, Cecilia (Editora). Piaget entre nosotros. Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima, pp.121-129. (5) De Zubira, M, 1999, op.cit,p.55 (6) De Zubira, J. 2001. De la escuela nueva al constructivismo. Nomos, Bogot, p.67. (7) Ibid. (8) De Zubira,M. 1999, op.cit,p.54. (9) Moya ,A. 1995. La escuela creativa. C. E. E. Rafael Narvez Cadenillas, Trujillo. (10) Rivas, M. 1996.La Casa de Cartn, Tarea, Lima.

Considerando el conjunto de las operaciones intelectuales, los nios y nias del aula de descubrir IB de la I.E.P Dulce Empezar obtuvieron en el pretest un porcentaje de logro del 65% y en el postest un 80%, alcanzando un 15% de mejora en el transcurso del mes de setiembre a diciembre, a partir de la aplicacin del modelo pedaggico/curricular. c.- I.E.P .DULCE EMPEZAR. 04 AOS. TABLA 10 Resultados del Pretest del aula de 4 aos Descubrir II Dulce Empezar

La t de student nos indica que la diferencia entre el pretest y el postest es significativa.

V. CONCLUSIONES
1.-L a aplicacin del modelo pedaggico/curricular centrado en los procesos del pensamiento contribuye notoriamente, desde el punto de vista estadstico descriptivo, en el desarrollo del pensamiento (5 operaciones mentales evaluadas) de los estudiantes de Cuna (Educacin Inicial) del centro educativo donde se ha realizado la investigacin experimental.

IV. DISCUSIN DE RESULTADOS

Confirmamos la hiptesis que nos planteamos, al mismo tiempo que se incorporan nuevos elementos que hacen valedera la idea general de Nickerson, Perkins y Smith(17) y Miguel de Zubira(18) que es

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(11) Fe y Alegra, 2001. Fe y Alegra: una alternativa educativa de calidad para los empobrecidos. Universidad Cayetano Heredia, I Seminario Inter nacional: Investigacin para una mejor educacin. Escuelas que aprenden y se desarrollan, Lima. (12)De Zubira, M.1998, op.cit. (13)De Zubira, M.1999, op.cit,p.54, (14) De Zubira,J 2001, op.cit, p.67. (15) De Zubira, M.1999, op.cit. (16) Moya, A.1997.Propuesta de un modelo pedaggico y su correspondiente modelo curricular orientados al desarrollo regional. Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, Tesis Doctor en Ciencias de la Educacin. (17) Nickerson S, Perkins D y Edward Smith. 1990. Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paids, Barcelona. (18)De Zubira, M. 1999, op.cit.

Tcnica DVAT para incrementar el vocabulario en infantes de 2 aos de edad de la IEP Dulce Empezar en el ao 2009.
. DVAT TECHNICAL FOR INCREASING THE VOCABULARY IN INFANTS IN TWO AGE IN THE HALL OF EARLY STIMULATION OF IE DULCE EMPEZAR

Carla Elizabeth Camacho Figueroa

(1)

RESUMEN La presente investigacin de tipo aplicativa, denominada TCNICA DVAT PARA INCREMENTAR EL VOCABULARIO EN INFANTES DE DOS AOS EN LA IE DULCE EMPEZAR fue una experiencia desarrollada durante el ao 2009 con la finalidad de aplicar la mencionada tcnica propuesta por la autora para incrementar el vocabulario en los infantes. Se desarroll la tcnica con una poblacin muestral de 20 infantes de 2 aos del ciclo de Empezar a Explorar, siendo el aula Explorar A, el grupo experimental y Explorar B, el grupo control; durante un espacio de tres meses. Se utiliz el diseo de investigacin preprueba-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control); utilizndose como pretest y postest el test de Peabody para evaluar indicadores cuantitativos y la lista de cotejo para evaluar indicadores cualitativos de la variable dependiente incremento del vocabulario de los infantes de dos aos. Los resultados presentados sealan que la tcnica DVAT ha sido significativa y le corresponde un valor significativo de 0,05 presentndose los resultados en tablas y grficos. Las conclusiones a las cuales se arrib es que en el grupo experimental se acepta la hiptesis alterna (tobs =20.676 < ttab=1.833), es decir que las diferencias del puntaje obtenido en el pre y post test es mayor que cero, lo cual indica que hubo un incremento promedio estadsticamente significativo en el

vocabulario de los nios de dos aos, con el test de Peabody que evala los resultados cuantitativos, as como tambin con los indicadores cualitativos evaluados por la lista de cotejo generando un incremento promedio del vocabulario (tobs =43.218 > ttab=1.833). PALABRAS CLAVES: Estimulacin temprana. Educacin temprana. Desarrollo de vocabulario. ABSTRACT: This type of research, applicative, called DVAT TECHNICAL FOR INCREASING THE VOCABULARY IN INFANTS IN TWO AGE IN THE HALL OF EARLY STIMULATION OF IE DULCE EMPEZAR experience was developed in 2009 in order to implement the proposed technique mentioned by the author to increase vocabulary in infants. He developed the technique with a group of 20 infants of 2 age of to Empezar a Explorar cycle, with the Explorar A classroom, the experimental group and Explorar B, the control group during a three months. The design of investigation was in use preprueba-postprueba and intact groups (one of them of control); being in use like pretest and postest Peabody's test for evaluating quantitative indicators and the list of check to evaluate qualitative indicators of the dependent variable increase of the vocabulary of the two age infants. The presented results indicate that the

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technique DVAT has been significant and a significant value of 0,05 corresponds to him appearing the results in tables and graphs. The conclusions at which one arrived it is that in the experimental group it is accepted the alternate hypothesis (tobs =20.676 <ttab=1.833), that is to say that the differences of the puntaje obtained in the pre and post test is major that zero, which indicates that there was an average statistically significant increase in the vocabulary of the two-year-old children, with Peabody's test that evaluates the quantitative results, as well as also with the qualitative indicators evaluated by the list of check generating an average increase of the vocabulary (tobs =43.218> ttab=1.833). KEY WORDS: Arly education. Develop of the vocabulary. Early stimulation.
(1) Magister en Educacin, Directora de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin Inicial.

pero sus sinapsis son relativamente pocas. Al nacer se inicia una tempestuosa creacin de sinapsis. Cuando el nio llega a los dos aos, su cerebro, tiene el doble que el de su madre o su padre Adems, acertadamente seala que el cerebro de un nio no es una pgina en blanco, que espera que se escriba en ella una historia ni tampoco un circuito impreso inmutable, controlado por implacables genes. Que un gen se exprese o no en un individuo y cmo lo haga (es decir si llegara a hablar y qu dir) depende de la interaccin dinmica de la herencia gentica y las experiencias personales. Doman, G. (2000) demuestra como estamos malgastando en gran parte nuestro cerebro, especialmente el de nuestros nios. Su meticuloso estudio del crecimiento infantil aporta pruebas evidentes que demuestra sobre lo que los nios pueden hacer y aprender mientras se divierten. De tal investigacin se deduce que desde la edad ms temprana se pone a los nios en situaciones adecuadas de aprendizaje, su potencial intelectual puede multiplicarse. Doman (2000, p. 39) postula que Podemos reducir el deseo de un nio por aprender limitando las experiencias a las que le exponemos. Desagraciadamente hemos hecho esto de forma casi universal al subestimar en gran medida lo que el nio puede aprender. De all que Doman plantea que los nios menores de 6 aos deben gozar de oportunidades para que aumenten su conocimiento, algo que l disfruta por encima de cualquier cosa, pues, es una necesidad para la supervivencia. Segn Terr, O. y otros (2002) el nio inicia su relacin con el mundo que le rodea, a travs de los sentidos. Las destrezas y competencias que va adquiriendo en este campo posibilitan su relacin con el entorno, tanto material como social, al tiempo que constituye la base para empezar a construir sus propias ideas. Desde el nacimiento el nivel de percepcin del

beb avanza rpidamente, pero su conducta perceptiva no es el resultado exclusivo de los procesos madurativos, sino que dependen tambin de la experiencia y el aprendizaje. De ah la importancia de proporcionar al nio un ambiente rico en estimulaciones sensoriales y perceptivas mediante pautas de actuacin adecuada. Es decir desarrollar una estimulacin sensorial (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa). As mismo, manifiesta Terr que el lenguaje como proceso estructurado, no aparece durante los primeros meses del recin nacido, pero hay que destacar que estos primeros meses se ponga en prctica un conjunto de actividades recprocas entre los padres y nios con el objetivo de favorecer la comunicacin. Para que el beb avance en la estimulacin del lenguaje oral hay que facilitarle la asociacin de los nombres empleados con los objetos representados y tambin las palabras que designan cualidades y disponer de un vocabulario con algunas palabras definidas, entre ellas, la negacin. Es muy importante que vaya enriquecindolo con palabras nuevas. Como pauta de accin, al hablar con l, introducir palabras nuevas que tengan relacin con algo que ya conozca y est o b s e r v a n d o. s t a s a c c i o n e s i r n incrementado su vocabulario, como pauta general, lo mejor es utilizar el juego. Al respecto, De Zubira, M. (1998, 43) nos seala que el nio de dos aos se encuentra en el ciclo nocional, que es cuando ste aprehende los primeros instrumentos de conocimiento y a partir de ellos puede realizar enunciados sobre los objetos y sujetos que lo rodean. Adquiere las nociones con las cuales est en capacidad de formular enunciados referidos a objetos con retos y particulares. Ms an seala que el nio aprehende estas nociones en un proceso donde es activa y permanente la participacin de los adultos. En todo momento nosotros les indicamos si los objetos estn arriba o abajo, lejos o cerca. Una vez aprendida la nocin, el nio la proyecta a la realidad. Asimismo, existe el proceso contrario, mediante el cual es la realidad la que brinda los exponentes reales para aplicarles a

ellos las nociones. En este caso el nio organiza y clasifica la realidad de acuerdo con sus esquemas, garantizndole as, las nociones, la asimilacin de la realidad. Reconoce que un objeto es un gato, una pelota, debido a las nociones que posee. Estas son, por lo tanto, las dos operaciones intelectuales dominantes del ciclo nocional: la proyeccin y la introyeccin. An ms, en Mentefactos De Zubira aporta que adems de estas dos operaciones sealadas en el prrafo anterior, el infante de dos aos, desarrolla cuatro operaciones intelectuales: introyectar, proyectar, nominar y comprehender; al respecto Moya, A. (p. 275) aclara que es un pensamiento preproposicional tipo 1, que va siendo general, transferible a muchos objetos, acciones o situaciones, no se limita a un nico y privilegiado objeto. General en el sentido de que integra las cualidades de una coleccin de objetos que pertenecen a una clase y est liberndose fsicamente de los objetos a los cuales hace referencia por lo cual se da un planteamiento interesante e innovador en lo que se refiere al desarrollo del pensamiento infantil. En Per, la Dra Majluf (2000), seal la importancia de los primeros aos, los efectos de las situaciones de pobreza y marginalidad en el rendimiento intelectual de los nios, la irreversibilidad del dao y los mayores costos para el pas en programas de nivelacin y educacin especial cuando no se atiende a los nios en los primeros aos. Esto motiv que se estableciera una necesidad de un cambio radical en la educacin pre escolar, proponindose a travs del Ministerio de Educacin la atencin a nios desde su nacimiento y consecuentemente a los padres de familia, a travs de quienes es posible hacerlo. Actualmente el Ministerio de Educacin como entidad institucional a travs de la ley 28044, difunde la importancia del nivel inicial, posteriormente presenta a travs del Diseo Curricular Nacional el registro del primer ciclo

I. INTRODUCCIN:
En las ltimas dos dcadas, los avances de la neurologa constatan que los primeros aos de la vida son transcendentales porque delimitan la capacidad adaptativa que una persona podr desarrollar. El desarrollo del cerebro se inicia poco despus de la concepcin y contina hasta avanzada la vejez. La primera infancia es un perodo particular de la formacin de los rganos y sistemas, principalmente de las funciones del sistema nervioso central. Desde postulados actuales relacionados con los criterios de la formacin y estimulacin del nio en edad temprana se ha demostrado, que las funciones de la corteza cerebral no se llevan fijadas por herencia, sino que es necesaria la maduracin y el desarrollo, a travs, de procesos estimulares activos. Segn Barnet, A y R. (2000, p. 31), la ciencia nos dice ahora mucho ms de lo que sabamos sobre lo que los nios necesitan y cundo lo requieren. El cerebro del recin nacido tiene muchas ms neuronas que el de un adulto,

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que comprende la estimulacin temprana de 0 a 2 aos, destacando el desarrollo de actividades sistematizadas en este perodo temprano. Pero slo ha quedado enunciado en el aspecto terico, pues en la prctica se observa que hay limitados esfuerzos por parte del sector educacin en enfocar principalmente el primer ciclo como base del aprendizaje y el motor del desarrollo de los procesos del pensamiento, pues se realizan capacitaciones permanentes para las edades de 3, 4 y 5 aos, pero es muy escaso encontrar programas educativos de estimulacin temprana especficamente a menores de 0 a dos aos que a travs de tcnicas especializadas desarrollen sistemticamente el desarrollo de su pensamiento y por ende de su lenguaje; ello sigue motivando a que se entienda de manera distorsionada que la estimulacin temprana en menores de dos aos, sea slo asistencial, es decir reducida a los cuidados de higiene, alimentacin y descanso del nio menor de dos aos, la presencia de la familia reducida por asuntos laborales, lo que limita el desarrollo fsico, psicolgico y emocional del infante, a esto se une algunas instituciones educativas se olviden o limiten el desarrollo integral del nio menor de dos aos a acciones asistenciales y de juego. Olvidndose de los fundamentos pedaggicos de la estimulacin temprana y su importancia en el desarrollo del nio. En Trujillo, se particip de una experiencia en el Centro Educativo Particular PAIAN: LA CASA DEL SABER proyecto educativo dirigido por el docente innovador Alberto Moya en donde se experiment a partir del primer ciclo: Cuna (06 meses a 03 aos), durante dos aos y medio, la aplicacin del modelo pedaggico/curricular en correspondencia con cada estadio de desarrollo piagetano, desde la Educacin Inicial (Cuna) hasta el trmino de la Educacin Secundaria, en donde se vieron resultados muy favorables en relacin a la importancia de la estimulacin sensorial y su aplicacin en el desarrollo de los procesos intelectuales propuestos por De Zubira. Al respecto, Moya A. en su tesis doctoral describe Y no hay duda para las docentes que

trabajan con estos niitos: sus pupilitos piensan! desde el perodo sensoriomotriz, slo que en esta edad el pensamiento tiene como centro a la comprensin entender lo que se le dice y comunicar con gestos u otras acciones(balbuceo, emisin de sonidos que preludian palabras u frases ), sobre todo cuando quieren algo. Y comprender es justamente lo ms significativo en el desarrollo del pensamiento no slo en este perodo, es la base sobre la cual se sostienen los otros procesos del pensamiento. Seala adems: Hemos dicho que Piaget, no obstante sealar que en esta etapa el nio no piensa, abre una puerta al considerar que se trata del pensamiento propiamente dicho. Miguel de Zubira en cambio la cierra al afirmar tajantemente que los nios en el perodo sensoriomotriz no piensan. Como asume que no hay pensamiento sin lenguaje verbal y lenguaje sin pensamiento, para l todos los actos que realiza el nio antes de hablar son sensoriomotrices, incluso los primeros balbuceos y palabras como mam, pap, agua, etc porque ocurren con exclusividad ante la presencia fsica y material de cada objeto (1999: 189), sin considerar que ellos son parte del proceso que sigue el lenguaje en el primer ao de vida del nio: es preintelectual. Es decir, no tiene nada que ver la presencia fsica y material de cada objeto con el pensamiento en el sentido de que el lenguaje sigue su propio proceso al igual que el pensamiento y porque aceptarlo dara pie para sostener que los primeros balbuceos y las primeras palabras que emite el nio no es lenguaje debido a que todava el nio no piensa. Es recin a los 02 aos, o un poco antes, que pensamiento y lenguaje se encuentran, el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, al decir de Vygotski. Concluyendo acertadamente en Tener en cuenta estas ideas son fundamentales para conducir el proceso educativo en Cuna. En la IE Dulce Empezar los nios y nias de 2 aos de las aulas Explorar A y B presentaban limitaciones en su lenguaje oral, especialmente en su vocabulario: ellos sealaban los objetos con cules deseaban

jugar, sin hacer el esfuerzo por nombrarlos, tampoco expresaban sus necesidades ms bsicas, limitndose a responder si o no ante la atencin del adulto que lo atiende. Tambin se observ conductas de indiferencia al manipular y relacionarse con los objetos del aula, as como con el material didctico del aula presentados por las docentes en cada una de las sesiones de estimulacin. As como tambin, se presentaba conductas de desatencin ante los estmulos sonoros, como la participacin en audiciones musicales e identificacin de sonidos onomatopyicos, lo cual nos llevaba a entender que los procesos del pensamiento nocionales no se venan desarrollando de una forma adecuada, entendiendo que el lenguaje no es ms que la expresin del pensamiento. Caracterizando a la realidad problemtica los padres de familia en su gran mayora (80%) segn el padrn de la IE, pertenecan a una condicin econmica media, en un 85% las madres trabajaban fuera del hogar quedndose al cuidado de una nana o familiares directos con preferencia de los abuelos y/o tos. Lo que acrecentaba an ms el factor de brindarle solamente un cuidado asistencial y/o estimular conductas de sobreproteccin o lo contrario, de abandono. Bajo este contexto es que se plantea la presente investigacin cuya realidad problemtica es: proponer la aplicacin de la Tcnica DVAT (desarrollo visual, auditivo, tctil) para incrementar el vocabulario en infantes de 2 aos de edad de la IE Dulce Empezar, en el ao 2009. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: En qu medida la tcnica DVAT incrementa el vocabulario en infantes de 2 aos de la IEP Dulce Empezar de la ciudad de Trujillo, en el ao 2009? HIPTESIS H1: La tcnica DVAT, incrementar significativamente el vocabulario en infantes de 2 aos de la IE Dulce Empezar, en el ao 2009. H0: La tcnica DVAT no incrementar

significativamente el vocabulario en infantes de 2 aos de la IE Dulce Empezar, en el ao 2009. OBJETIVOS: General Determinar en que medida la tcnica DVAT incrementa el vocabulario en los infantes de 2 aos de edad de la IEP Dulce Empezar de la ciudad de Trujillo, en el ao 2009. Especficos * Evaluar el nivel de vocabulario en los infantes de 2 aos de edad a travs de la Prueba Peabody (indicador cuantitativo: cantidad de nombres y verbos) en la IE Dulce Empezar. * Evaluar el nivel de vocabulario en los infantes de 2 aos de edad a travs de la lista de cotejo (indicadores cualitativos: pronunciacin, articulacin y fluidez en el vocabulario) * Elaborar y aplicar la tcnica DVAT para incrementar el vocabulario en los infantes de 2 aos de edad. * Analizar estadsticamente los datos, segn resultados del pre test y pos test alcanzados en el incremento de vocabulario del infante de dos aos de edad

II. MATERIAL Y MTODOS:

Poblacin muestral Se trabaj con la poblacin de nios de 2 aos correspondientes al I ciclo denominado Empezar a Explorar, utilizando las dos aulas conformadas por nmina, como grupos intactos y haciendo uso del muestreo no probabilstico al azar, se constituy el aula de Explorar A como grupo experimental y el aula Explorar B como grupo de control.

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Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: Tcnicas: Se hizo uso de la observacin sistemtica y la entrevista.
Fuente: Nmina de matrcula del ao lectivo 2009

III. RESULTADOS
ANLISIS DEL INCREMENTO DEL VOCABULARIO SEGN TEST PEABODY
CUADRO N 01:

ANLISIS DEL INCREMENTO DEL VOCABULARIO SEGN LISTA DE COTEJO CUADRO N 02: Comparacin de puntaje promedio obtenido en el anlisis observacional segn los indicadores cualitativos dentro del grupo

3.2. Diseo de investigacin Segn Hernndez, R. y otros (2000,p. 173) , se har uso del diseo con prepruebapostprueba y grupos intactos (uno de ellos de control) Esquema: G1 : O1 x O2 G2: O3 O4 3.3. Variables de investigacin: VARIABLE INDEPENDIENTE: TCNICA D VA T ( D E S A R R O L L O V I S U A L , AUDITIVO, TCTIL). Definicin operativa: Es un conjunto de procedimientos didcticos que sigue la secuencia de vivenciacin, ejecucin y evocacin para lograr el desarrollo holstico de la percepcin visual, auditivo y tctil. Indicadores: * Desarrollo tctil: Explora con su cuerpo experiencias directas y/o manipula los diversos objetos de su contexto. * Desarrollo visual: Observa expresiones faciales, lminas, objetos, carteles con palabras. * Desarrollo auditivo: escucha y produce sonidos onomatopyicos, sonidos de objetos. VARIABLE DEPENDIENTE: INCREMENTO DEL VOCABULARIO Definicin operativa: Es la cantidad y calidad de palabras que usa un infante de 2 aos en su lenguaje cotidiano. Indicadores: * Articulacin de palabras (calidad) * Pronunciacin de palabras (calidad) * Fluidez del vocabulario en palabras (calidad) * Cantidad de uso de verbos y sustantivos (cantidad) VARIABLES INTERVINIENTES: * Gnero: Masculino y femenino * Condicin econmica * Estimulacin prenatal.
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Instrumentos de recoleccin de datos: *Anamnesis: Se utiliz para recoger informacin de los padres; con respecto a caractersticas prenatales, perinatales, desarrollo evolutivo, nivel socio-econmico. Se hizo uso de la tcnica de la entrevista y tuvo una duracin aproximada de 30 m. por pareja de padres de familia. *Test Peabody: Se aplic como pre test y post test para evaluar el indicador cuantitativo del vocabulario. Se utiliz la tercera versin del PEABODY, una de las pruebas ms prestigiosas para la evaluacin de aspectos verbales, recoge las investigaciones y mejoras acumuladas durante 50 aos para conseguir un instrumento de gran precisin. Contiene 192 lminas con cuatro dibujos cada una en las que el sujeto debe indicar qu ilustracin representa mejor el significado de una palabra dada por el examinador. Se utiliz las treinta primeras lminas que evalan a los nios de 2 a 3 aos. Existen diferentes criterios de comienzo y terminacin en funcin de la edad y el nmero de errores cometidos, lo que hace que generalmente no supere los 15 minutos de sesin. El proceso de construccin de la prueba, basado en la Teora de Respuesta al tem, asegura que nicamente se aplican los elementos adecuados al nivel aptitudinal del examinando. *LA LISTA DE COTEJO: Se utiliz como pretest y postest para evaluar los indicadores cualitativos del vocabulario como la fluidez, articulacin y pronunciacin. Consta de 10 temes en total y una puntuacin mxima de 30 puntos.

Comparacin de puntaje promedio obtenido en el pre y post test peabody dentro del grupo control y experimental.

GRUPO CONTROL PRE TEST PRON UN CIACIN MEDIA DE INDICADORES FLUIDEZ ARTICULACIN MEDIA DEL TOTAL 3.9 3 3.9 10.8 POST TEST 4 3.4 4 11.4

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST 4.1 3 3.4 10.5 POST TE ST 8.5 8.2 10.6 27.3

Se observa que en el grupo control no se tuvo un incremento significativo del vocabulario en los nios de dos aos entre el pre y post test Peabody mostrando un incremento promedio de 0.1 puntos, a diferencia de lo que muestra el grupo experimental, en el cual observamos que los nios despus de ser aplicado la tcnica DVAT, quintuplicaron su puntaje promedio en el post test indicando de esta manera que hubo un incremento del vocabulario significativo.

Se muestra el mismo comportamiento al analizar los puntajes asignados por observacin. El incremento promedio en el post test del grupo control oscila entre 0.01 y 0 . 4 p u n t o s e n l o s i n d i c a d o re s d e pronunciacin, fluidez y articulacin, del punto de vista de incremento del vocabulario, se muestra un incremento promedio de 0.6 puntos. Los incrementos promedios que muestra el grupo control en sus respectivos indicadores y el vocabulario no llegan a la unidad, demostrndose de manera observacional que no es significativo.

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nio aprehende estas nociones en un proceso donde es activa y permanente la participacin de los adultos, por esta razn la autora seleccion las nociones a desarrollar teniendo en cuenta la edad y el contexto de los infantes, as como se implement y ejecut un programa con actividades significativas para el desarrollo de nociones. De Zubira (2001) en Mentefactos I aporta que el infante de dos aos, desarrolla cuatro operaciones intelectuales: introyectar, proyectar, nominar y comprehender, las cuales fueron aplicadas en el programa de estimulacin con la tcnica DVAT en la secuencia metodolgica de cada una de las sesiones, logrndose el incremento del vocabulario de los infantes. Moya, A., (2007) con las conclusiones de su tesis, con la primera De nuestro estudio se desprende la necesidad de: Generar procesos educativos que canalicen las megatendencias mundiales cuando favorezcan al ser humano y que promuevan alternativas cuando vayan en sentido contrario y con la segunda conclusin: Frente a estos retos, la escuela tiene que formar seres humanos capaces de llegar a los ms altos niveles de pensamiento. Para hacerlo requiere conducirse con un Modelo Pedaggico: Que tenga como propsito fundamental el desarrollo de los procesos del pensamiento en correspondencia con las operaciones mentales de los estadios piagetanos, los enriquecimientos de Miguel de Zubira y los avances de las neurociencias, desde Cuna hasta concluir la Educacin Secundaria, al proponer esta tcnica de educacin infantil basada en fundamentos piagetianos y vigostkyanos que descansan en la propuesta del desarrollo de los procesos del pensamiento en la etapa infantil. Jara, Hilda (2009) con la conclusin de su tesis: Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido en pre test con el promedio obtenido en post test, lo que nos permite afirmar que los alumnos han ido incrementando su vocabulario en forma notoria, encontrndose similares resultados al aplicar la tcnica DVAT en una IE formal y

con un diseo de investigacin con grupo experimental y control. Piaget, J. citado en PUCP (2002) aporta a la educacin, con su teora piramidal y secuencial del desarrollo cada caracterstica se construye sobre la base de algn aspecto que la precede, el aprendizaje futuro descansa sobre la base del aprendizaje pasado. El atribuye un rol decisivo para el desarrollo intelectual a la estimulacin sensorial que proviene del ambiente que rodea al nio: mientras ms ha visto y odo un nio, ms querr ver, or y conocer, y cada vez estar en mejores condiciones para asimilar nuevos conocimientos, coincidiendo en nuestros resultados al observar que el grupo experimental triplic sus puntajes entre el pre test y post test. De Zubira en Mentefactos I (2001) nos refiere que entre los dos y los seis aos, un nio promedio aprehende cada hora que permanece despierto el significado de una nueva nocin!. Hasta lograr nominar entre 5,000 y 10,000 nociones hacia los seis aos. Lo que se comprueba en nuestros resultados obtenidos en el incremento del vocabulario de los infantes de 2 aos. En relacin a lo mismo tambin referimos a Antillana, L. (op.cit 1989.-192/197). Es admirable la rapidez con que se incrementa el vocabulario de un nio normal. De las 2 3 palabras que posee a la edad de un ao, se incrementa a 50 250 palabras para la edad de dos aos, ascendiendo hasta alrededor de 900 palabras para la edad de los tres aos.

2. En el grupo experimental se acepta la hiptesis alterna para los indicadores cualitativos evaluados por la lista de cotejo generando un incremento promedio del vocabulario (tobs =43.218 > ttab=1.833), es decir que las diferencias del puntaje obtenido en el pre y post test es mayor que cero, lo cual indica que hubo un incremento promedio estadsticamente significativo en el vocabulario de los nios de dos aos. 3. Se puede afirmar que los nios y nias tienen ms errores en el incremento de su vocabulario en la utilizacin de verbos como soplar, cavar y coger. 4. Existe diferencia altamente significativa entre el promedio obtenido por los nios en el pretest y postest para el indicador pronunciacin, (tobs=19.9 > ttab=1.833), lo que nos permite afirmar que los alumnos han incrementado su pronunciacin en forma satisfactoria. 5. Existe diferencia altamente significativa entre el promedio obtenido por los nios en el pretest y postetst para el indicador articulacin, (tobs=18.522 > ttab=1.833) lo que nos permite afirmar que los alumnos han incrementado su articulacin en forma satisfactoria. 6. Existe diferencia altamente significativa entre el promedio obtenido por los nios en el pretest y postetst para el indicador fluidez en el vocabulario (tobs =26 > ttab=1.833), lo que nos permite afirmar que los alumnos han incrementado su fluidez en el vocabulario en forma satisfactoria. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

El incremento promedio en el post test del grupo experimental oscila entre 4.6 y 6.4 puntos en los indicadores de pronunciacin, fluidez y articulacin, del punto de vista de incremento del vocabulario, se muestra un incremento promedio de 16.8 puntos. Los incrementos promedios que muestra el grupo experimental en sus respectivos indicadores y el vocabulario es significativo, demostrndose de manera observacional que la tcnica DVAT influye de forma positiva en el incremento del vocabulario en los nios de dos aos.

IV. DISCUSIN DE RESULTADOS

Luego de haber obtenido los resultados de la investigacin pasamos a la discusin con los antecedentes de estudio y el marco terico. Estamos de acuerdo con : Terr, O. (2002) cuando sostiene que a travs de diferentes recursos metodolgicos y tcnicas de avanzada, se potencia el rea del desarrollo infantil propiciando aprendizajes tempranos tal como se comprueba en la propuesta de la tcnica DVAT que estimul la percepcin visual, auditiva y tctil de los infantes de 2 aos incrementando su vocabulario en forma significativa. De Zubira, M. (1998) en el Tratado de pedagoga conceptual tomo II al sostener que el nio de dos aos se encuentra en el ciclo nocional, que es cuando ste aprehende los primeros instrumentos de conocimiento y a partir de ellos puede realizar enunciados sobre los objetos y sujetos que lo rodean. Adquiere las nociones con las cuales est en capacidad de formular enunciados referidos a objetos con retos y particulares. Ms an seala que el
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CONCLUSIONES
1. En el grupo experimental se acepta la hiptesis alterna (tobs =20.676 < ttab=1.833), es decir que las diferencias del puntaje obtenido en el pre y post test es mayor que cero, lo cual indica que hubo un incremento promedio estadsticamente significativo en el vocabulario de los nios de dos aos, con el test de Peabody que evala los resultados cuantitativos.

BARNET, A. (2000) El pensamiento del beb, 1 ed., Lima, 445p. CRDENAS, J. y otros. (1997). Influencia de la narracin de cuentos infantiles en el incremento del vocabulario de los nios de 5 aos del CEI 1778 Daniel Hoyle. Tesis de Licenciatura UNT. 150 p.

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Objeto de estudio de la pedagoga como ciencia

PURPOSE OF STUDY OF TEACHING AS SCIENCE

Ervando Guevara Guevara (1)

SECCIN II

INVESTIGACIONES CIENTFICAS TERICAS

SECTION II: SCIENTIFIC RESEARCH THEORETICAL

RESUMEN: El presente trabajo de investigacin aborda desde una perspectiva filosfica, la problemtica epistemolgica de la pedagoga como ciencia social. Problematizamos las tres condiciones o exigencias bsicas que necesita una disciplina para ser considerada como ciencia y lograr una autonoma e independencia relativa del seno de la filosofa y del conjunto de las dems ciencias: Cul es el objeto de estudio de la pedagoga como ciencia?, Qu elementos deben constituir su cuerpo terico? y Cules son los mtodos de investigacin a seguir? El esclarecimiento de dicha problemtica es indispensable para los profesionales de la educacin, es decir, para los pedagogos y con mayor razn para los estudiantes de pedagoga. No existe claridad entre teora y prctica pedaggica, entonces el quehacer educativo no pasa ms all de las buenas intenciones; sabido es que, a teora y la prctica coexisten en unidad dialctica, la teora sin prctica es una especulacin teortica, desligada de la realidad y la prctica sin teora no pasa ms all de ser un mero pragmatismo empirista sin direccin y sentido. El presente trabajo por ser de carcter filosfico es netamente terico o bsico y de carcter cualitativo, el mtodo que nos ha servido de orientacin general es el mtodo dialctico materialista y los mtodos lgicos son el analtico - sinttico, el inductivo - deductivo y el histrico lgico, as como la observacin

indirecta o racional. Como conclusiones centrales, tenemos: que el objeto de estudio de la pedagoga es el proceso educativo, entendido como proceso de formacin o desarrollo de la naturaleza humana y el hombre es de naturaleza compleja y multidimensional. Palabra Clave: Epistemologa de la pedagoga ABSTRACT. The present research approaches from a philosophical perspective the epistemological problematic of the pedagogy as social science, it was make questions about the three basic requirements that a discipline needs to be considered as such and to achieve an autonomy and relative independence of the field of the philosophy and of the set of other sciences. The question were has: which is the object of study of the pedagogy as science? What elements must its theoretical body constitute? And which are the methods of research to follow? The clarification of the above mentioned problematic is indispensable for the professionals of the education, that is to say, for the pedagogues and with major reason for the students of pedagogy; clarity does not exist between pedagogic theory and pedagogic practice, so the educational occupation does not happen beyond the good intentions of wanting to do well the things; it is known that the theory and the practice coexist in dialectical
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unit, the theory without practice is a theoretical speculation untied from the reality and the practice without theory does not happen beyond being a mere empirical pragmatism without direction and sense. The present work for being of philosophical character is net theoretical or basic and of qualitative character, the method that has used us as general orientation is the dialectical method and the logical methods are analytical - synthetically, the deductive one and the historical logician as well as the indirect or rational observation. As central conclusions, we have that the object of study of the pedagogy is the educational process understood as process of formation(training) of the nature of the man and the man is of complex and multidimensional nature. Key word: Epistemology of pedagogy. (1) Magister en Educacin, Docente Departamento Acadmico de Filosofa.

En efecto, la prctica docente del profesor de manera general, ha faltado a la reflexin inteligente, pues no se teoriza de manera sistemtica y si se hace, se termina muchas veces con mayores confusiones que con las que se empez - claro est - con raras excepciones. En la actualidad, en el campo de la epistemologa, se viene discutiendo la problemtica de la pedagoga; es decir, si la pedagoga es una ciencia, qu tipo de ciencia es, y si no lo es, en qu nivel de desarrollo se encuentra, si lo podr ser en el futuro o si no podr ser nunca, que nivel de racionalidad ha alcanzado: es filosofa, arte, o tecnologa. Epistemolgicamente, son tres las condiciones bsicas, que cada ciencia necesita para alcanzar cierto grado de madurez y autonoma relativa del seno de la filosofa y de las dems ciencias: Delimitar su objeto de estudio, sistematizar su cuerpo terico y definir el mtodo o mtodos de investigacin a seguir; es decir, qu estudia, cmo lo estudia y qu resultados se ha obtenido. No habiendo, pues, consenso en la comunidad cientfica sobre dicha problemtica, no cabe duda que la discusin terica que hoy se debate sobre la pedagoga, tiene un carcter netamente epistemolgico, de all que nos interese investigar Cul es el objeto de estudio de la pedagoga como ciencia?. Hoy ms que nunca, que urge plantear innovaciones en todos los campos y sobre todo en el campo educativo, pero dichas innovaciones no slo deben darse en la prctica educativa (didctica, administracin, currculo), sino fundamentalmente en el campo terico; es decir, replantear las investigaciones en todas las disciplinas que abordan de manera directa o indirecta a la educacin (filosofa de la educacin, Antropologa filosfica, tica, esttica, etc.), las dems ciencias de la educacin (historia de la educacin), especficamente en la pedagoga y las dems ciencias conexas (neurofisiologa, bioqumica, gentica, psicologa, antropologa, ecologa, etc.).

Como lo afirman VALER LOPERA y CHIROQUE CHUNGA (2001), no slo debe hacerse innovaciones en la prctica educativa, todo el esfuerzo ser intrascendente, estas innovaciones deben ir acompaadas de replanteamientos y sistematizaciones tericas, de lo contrario, todo esfuerzo en la tarea educativa resultara sin orientacin. Ms adelante dicen: la prctica sin la teora es ciega, como la teora sin la prctica resulta sin el aterrizaje concreto y slo queda en meras elucubraciones tericas. Innovaciones en la prctica educativa e innovaciones y nuevas sistematizaciones en la teora sobre educacin deben constituir una unidad inseparable.

En el campo de la filosofa, se usan tres grandes categoras para la comprensin de dicha realidad: naturaleza, sociedad y pensamiento. La naturaleza comprende la complejidad del macro y micro mundo, todo lo que existe en el infinito del universo, la materia, la energa, sus leyes, sus nexos, el espacio, tiempo, movimiento, adems del propio hombre como un ser complejo: bio - psico - social, histrico y cultural. La sociedad, es el conjunto de seres humanos en su multiplicidad de relaciones e interrelaciones, el modo en que los hombres se organizan y se relacionan en la produccin (cultura material), las contradicciones al interno y externo de las clases sociales, las instituciones: estado, escuela, iglesia partidos polticos, sindicatos, medios de comunicacin, etc., las manifestaciones de su cultura espiritual, todas las formas de conciencia social, y las leyes del desarrollo de las diferentes formaciones econmico - sociales. En consecuencia, la esencia de la sociedad humana es la de producir cultura, entendida como el conjunto de valores o bienes materiales: tcnicas, herramientas, mquinas, instrumentos, artefactos, etc. y espirituales: religin, filosofa, ciencia, moral, arte, poltica, aspiraciones, tradiciones, costumbres, modos de pensar, hbitos, instituciones, etc., as como los procedimientos para crearlos, aplicarlos y transmitirlos. En efecto, la sociedad produce cultura tanto material como espiritual y es la que le permite su conservacin, desarrollo y transformacin. La sociedad crea cultura, la conserva, la aplica, desarrolla y la transmite por generaciones a travs de la educacin. Entonces, la educacin es un fenmeno social - espiritual concreto, que permite la formacin o desarrollo de los seres humanos, dicho proceso no es lineal, sino dialctico, se da a lo largo de toda su vida (humanizacin vs. deshumanizacin), empieza incluso en la concepcin y termina con la muerte. La base de dicho proceso es la accin prctica, que conlleva al aprendizaje (capacidad que

2. MATERIAL Y MTODO:
El presente trabajo de investigacin es de tipo terico o bsico, por tanto usamos el diseo descriptivo simple de una sola casilla, es una investigacin en el campo de la epistemologa o filosofa de la ciencia. El mtodo general o filosfico que se ha servido de orientacin general, es el Mtodo dialctico materialista, en cuanto a los Mtodos Particulares, han sido: el mtodo inductivo - deductivo, el mtodo histrico lgico, el mtodo hermenutico y el mtodo analtico - sinttico y se ha usado tambin la tcnica del fichaje, resumen e interpretacin de textos.

1. INTRODUCCIN:
La proliferacin de informacin sobre temas de educacin, la crisis permanente de nuestro sistema educativo, el fracaso de cualquier intento para reformarlo, el avance de la ciencia y la tecnologa, la ofensiva ideolgica de los sectores conservadores, el empobrecimiento tanto material como espiritual de vastos sectores de la sociedad (entre ellos los mismos profesionales de la educacin) y el completo abandono por parte del estado, han ido dificultando y creando a la vez, condiciones para reflexionar crticamente sobre los principales problemas tanto tericos como prcticos sobre el quehacer educativo. A decir de FLORES OCHOA (1994, Pg. 17), somos como caas agitadas por el viento, frecuentemente ignorantes de lo que somos y de las fuerzas oscuras que nos agitan refirindose a los profesionales que ejercemos la docencia en pases latinoamericanos preferentemente.

3. RESULTADOS:
El punto de partida, la premisa bsica para delimitar el objeto de estudio de cualquier ciencia es la realidad, entonces, qu entendemos por realidad? Es aquello que realmente existe y se desarrolla, contiene en s misma su propia esencia y sus propias leyes, as como los resultados de su propia accin y desarrollo ROSENTAL M. M. (1980). L a realidad es todo lo que existe, independientemente lo conozcamos o no, es multiforme y compleja, infinita en amplitud y profundidad, existe como una totalidad, de manera concreta en la unidad del ser.

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tenemos los seres humanos para asimilar las experiencias vividas en un determinado contexto histrico social), que impulsados por las leyes biolgicas de sobre vivencia y adaptacin al medio ponemos en accin todo nuestro potencial en bsqueda de nuestro pleno bienestar y autorrealizacin, acorde con nuestras posibilidades y limitaciones personales y del entorno. Este proceso de formacin o desarrollo humano, se da de manera natural y de manera intencional. La educacin natural, se da de manera espontnea por el slo hecho de ser, ser humano (principio de educabilidad), en el seno de la familia, de la comunidad y del grupo social, se hace sin objetivos ni planes, sin mtodos o estrategias, se da por el slo hecho de reproduccin y desarrollo social. Mientras que la educacin intencional se da de manera planificada, con objetivos, planes curriculares, estrategias, mtodos, etc. es una tarea que es asumida por el estado y por la sociedad en su conjunto, para lo cual se ha creado una institucin especficamente encargada de ella, la escuela. Entonces, el objeto de estudio de la pedagoga como ciencia es la educacin, entendida como el proceso de formacin o desarrollo humano (natural e intencional), para lo cual hay que entender la naturaleza del sujeto que se educa. En efecto, la naturaleza del hombre es multidimensional y compleja, hay que entenderlo como una totalidad, como un ser social, cultural, concreto e histrico, que a lo largo de su proceso tanto ontogentico como filogentico ha ido construyendo su propia identidad. Al respecto TOBON, Sergio (2006 Pg. 52), dice: El ser humano como ente complejo es indivisible y su comprensin requiere tener en cuenta el tejido de sus mltiples dimensiones que posibilitan su esencia y emergencia. Plantea que las dimensiones del ser humano son: cognitiva, corporal, social, comunicativa, tica, ldica, laboral y espiritual, tesis que no compartimos en su totalidad porque no esclarece de manera objetiva la naturaleza del hombre.

Entonces, planteamos que las dimensiones del ser humano son tres: biolgica, psicolgica y social, interrelacionadas dialcticamente, cada una de las cuales se subdividen en subdimensiones. A. La dimensin biolgica, se refiere a lo corporal, a lo anatmico, neurofisiolgico, bioqumico y gentico del ser humano; es la base o soporte material para el desarrollo de las dems dimensiones del hombre. Se puede mantener en ptimas condiciones de funcionamiento mediante las diversas actividades, tales como: la psicomotricidad, el juego (deporte), trabajo, con una alimentacin natural y otras actividades de recreacin como el cultivo del arte. B. La dimensin psicolgica, es lo espiritual, es la vida psquica del ser humano, es la consciencia en general, a su vez se divide en subdimensiones, tales como: lo cognitivo (capacidad para conocer la realidad), lo afectivo (sentimientos, emociones, gustos, etc.), lo volitivo (actitudes, motivaciones, aspiraciones, etc.), que se expresan en las distintas formas de comportamiento (modales, hbitos, costumbres, etc.). C. La dimensin social. Lo social es connatural al hombre, el hombre es un ser social por naturaleza, por la propia necesidad de sobre vivencia y conservacin de la especie. De todas las especies de animales superiores, los humanos son la especie ms vulnerable y dependiente de las generaciones adultas, la sobre vivencia de los infantes no sera posible sin la proteccin y el cuidado de la madre y de la familia en general. Por tanto, el hombre establece una serie de relaciones e interacciones con los dems miembros de la sociedad (familiares, econmicas, polticas, sociales y culturales), primero para la sobre vivencia y luego para la convivencia y el desarrollo personal y colectivo. La dimensin social tambin se divide en subdimensiones: la comunicativa, ldica,

laboral, poltica, moral, esttica y sexual. Como podemos ver, el ser humano es un ser multidimensional y complejo, donde interrelacionan dialcticamente lo biolgico, lo psquico y lo social y que a lo largo de la historia, tanto individual como social, ha ido construyendo su propia identidad (personal y cultural), pero que dicha identidad no est definida para siempre sino que se va construyendo de forma permanente mediante relaciones e interacciones en el seno de la familia, del grupo, de la clase social, de la comunidad y de la sociedad en general a lo largo de toda su vida. La herencia gentica conjugada con los factores neurofisiolgicos y bioqumicos, son los elementos materiales que se conjugan con los factores sociales (madre, familia, grupo, comunidad) y de acuerdo a estas ltimas reciben todas las condiciones para el desarrollo de su constitucin psquica o espiritual; por eso se dice que los factores sociales son elementos predominantes en la formacin del hombre, claro est sin restar importancia al carcter de singularidad que tenemos los individuos para auto formarnos en base al principio de libertad individual. Todo esto se da en base a la accin prctica, que involucra lo ldico (juegos y deportes), lo laboral (trabajo), la investigacin cientfica y la lucha poltica como elementos dinamizadores de su desarrollo. El proceso de formacin del ser humano (objeto de estudio de la pedagoga), se da en dos direcciones dialcticamente interrelacionadas: el proceso de socializacin y el proceso de desarrollo de su personalidad individual. En el proceso de desarrollo individual, con una determinada composicin gentica y con cambios neurofisiolgicos y bioqumicos permanentes y dentro de un contexto histrico - social determinado y en base a la accin prctica empieza el proceso de formacin y desarrollo de la vida psquica del hombre desde su nacimiento hasta su muerte pasando por diversas etapas de su vida. En su constitucin psquica, a lo largo de su ciclo vital, el hombre va desarrollando toda su vida espiritual o vida consciente, desde su

primera infancia, donde la base de su desarrollo es bsicamente sensorial, hasta su vida adulta donde puede llegar a desarrollar los mas altas niveles del pensamiento abstracto. En este proceso de formacin y desarrollo de su vida psquica, el hombre va desarrollando su personalidad en base a otros fenmenos psquicos como: el intelecto, vida afectiva (sentimientos, emociones, actitudes, gustos, modales, formas de comportamiento) voluntad, motivacin, aptitudes, capacidades, destrezas, habilidades, etc. Y que influenciados por factores externos (econmicos, sociales, culturales, polticos, ideolgicos, etc.) de la familia y de la clase social, en una contradiccin permanente entre el proceso de humanizacin (desarrollo pleno de su conciencia individual y social) y el proceso de deshumanizacin (cosificacin y alienacin). El proceso educativo como proceso de formacin o desarrollo humano, tiene que apuntar al proceso de humanizacin (desarrollo pleno de su conciencia); es decir, de ubicarse en un determinado contexto histrico social para cumplir una determinada funcin social. Cada persona es un ser nico, en camino de constante toma de conciencia de s mismo, en proceso de autorrealizacin, abierto a la experiencia y en continuo aprendizaje TOBON, Sergio (2006, Pg. 52). Pero la toma de conciencia, no es slo de s mismo, sino que fundamentalmente es de los dems, de su entorno, de su funcin social, de su trascendencia histrica, del universo, de la tierra, de la vida (conciencia planetaria). En este sentido, el desarrollo de la conciencia tiene distintas dimensiones: filosfica, cientfico-tecnolgico (histrica y ecolgica), moral, poltica y esttica, veamos: Conciencia filosfica, es desarrollar una concepcin del mundo y de la vida, es tener la capacidad de comprender y explicar tanto en el plano ontolgico como teleolgico el origen del universo, del sistema planetario solar, del sol, de los planetas, de la tierra, de la vida, del hombre, de la vida psquica y de todos los

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fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento. La conciencia cientfica, es tener la capacidad de describir y explicar de manera lgica, coherente y objetiva, los distintos fenmenos, procesos y hechos de la realidad tanto objetiva como subjetiva (naturaleza, sociedad y el propio pensamiento). La conciencia cientfica tiene dos direcciones: la conciencia histrica y la conciencia ecolgica. La conciencia histrica, permite conocer y valorar nuestro legado histrico, es conocer nuestro pasado, saber que en este territorio agreste e inhspito del planeta, se desarroll una gran cultura, que supo conquistar el espacio andino, que desarroll tcnicas sofisticadas en sus construcciones, construy fortaleza de barro y piedra, desarroll una gran agricultura, con rotacin de cultivos, conservacin de suelos, almacenamientos de productos para poca de crisis, etc. Y la conciencia ecolgica, que es la capacidad de conocer, valorar, proteger y conservar nuestra biodiversidad. Es conocer y comprender la interrelacin que hay entre flora, fauna, medio fsico y desarrollo humano, es la proteccin de la vida en los distintos nichos ecolgicos, en los distintos microclimas. La conciencia ecolgica conlleva a proteger los suelos, las aguas, el aire, las especies; es decir, el ecosistema en su conjunto. Atentar contra ellos, es atentar contra nuestra propia existencia. La conciencia moral. Es la capacidad para valorar la vida humana (dignidad y honor), y la vida en su conjunto como producto del desarrollo histrico, es la capacidad de discernir el bien del mal y actuar con direccin y sentido (valores morales), dentro de la familia, del grupo social y de la comunidad en su conjunto. Al respecto SHISHKIN A. F. (1966, Pg. 241), dice: La conciencia moral es el sentimiento o la percepcin de la responsabilidad moral del individuo por su comportamiento respecto a las dems personas, de la sociedad (la clase social); es tambin, por consiguiente, la

estimacin de su comportamiento, de sus actos, el juez de sus acciones; es la capacidad de discernir el bien del mal. La conciencia poltica. Es la capacidad que tenemos los seres humanos para organizarnos y trabajar por el desarrollo de las instituciones sociales. La conciencia poltica conlleva a la capacidad de organizacin y al manejo del poder poltico (Estado), para gobernar en funcin a los dems y no en funcin a caprichos personales, ni intereses de pequeos grupos. Es poner al mximo todo el potencial humano al servicio del desarrollo de la sociedad. La conciencia esttica. Es la capacidad que tenemos los seres humanos de sentir placer por el arte, de sentir gozo espiritual por lo bello, lo bello es lo que particulariza al arte. Desarrollo del gusto esttico, de la imaginacin, fantasa y creatividad. En lo bello encuentra su reflejo y valoracin los fenmenos de la realidad y las obras de arte que proporcionan al hombre un sentimiento de placer esttico, que traducen en forma objetivo sensorial la libertad y la plenitud de las fuerzas creadoras y cognoscitivas del hombre, sus aptitudes, en todas las esferas de la vida social: trabajo, actividad poltico social y vida espiritual. 4. CONCLUSIONES: 4.1. La pedagoga como ciencia estudia el proceso educativo, en tanto proceso de formacin, proceso de desarrollo humano o proceso de humanizacin; dicho proceso se da a lo largo de toda la vida, empieza incluso con la concepcin y termina con la muerte (humanizacin vs. deshumanizacin). 4.2. Este proceso de formacin o desarrollo humano, se da de manera natural o espontnea y de manera intencional o planificada. La educacin natural, se da de manera cotidiana por el slo hecho de ser, ser humano (Principio de educabilidad) en el seno de la familia, de la comunidad y del grupo social; mientras que la educacin planificada se da de manera intencional, con objetivos,

planes curriculares, estrategias, mtodos, etc. es una tarea que es asumida por el estado y por la sociedad en su conjunto por medio de la escuela. 4.3. La naturaleza del ser humano (nico ser educable), es compleja e indivisible, hay que entenderlo como una totalidad, como un ser concreto, multidimensional, histrico y cultural, que a lo largo de su proceso tanto ontogentico como filogentico ha ido construyendo su propia identidad. Las dimensiones del ser humano son: la biolgico, psicolgico y social; cada una de ellas, se subdivide en subdimensiones. 4.4. La dimensin biolgica, se refiere a lo corporal, a lo anatmico, neurofisiolgico, bioqumico y gentico; es la base o soporte material para el desarrollo de las dems dimensiones del ser humano. Se puede mantener en ptimas condiciones de funcionamiento y equilibrio (homeostasis), mediante las diversas actividades, como: la psicomotricidad, el juego (deporte), trabajo, con una alimentacin natural y otras actividades de recreacin como el cultivo del arte. 4.5. La dimensin psicolgica, es lo espiritual, es la vida psquica del ser humano, es la consciencia en general, que a su vez se divide en subdimensiones, tales como: Lo cognitivo (capacidad que tenemos los seres humanos para conocer la realidad), lo afectivo (los sentimientos, las emociones, las actitudes, los modales, hbitos, gustos y formas de comportamiento y lo volitivo (voluntad o predisposicin intrnseca para emprender una determinada tarea o accin). 4.6. La dimensin social, lo social es connatural al hombre, el hombre es un ser social por naturaleza, por la misma necesidad de sobre vivencia y conservacin de la especie. De todas las especies de animales superiores, los humanos somos la especie ms vulnerable y dependiente de las generaciones adultas, la sobre-vivencia de los infantes no sera posible sin la proteccin y el cuidado de la madre, de la familia, y/o de la generacin adulta en general. 4.7. El proceso de formacin del ser humano, se da en dos direcciones dialcticamente interrelacionadas: el proceso de socializacin y el proceso de desarrollo de su personalidad

individual. En el proceso de desarrollo individual, con una determinada composicin gentica y con cambios neurofisiolgicos y bioqumicos permanentes y dentro de un contexto histrico - social determinado y en base a la accin prctica empieza el proceso de formacin y desarrollo de la vida psquica del hombre, desde el nacimiento hasta la muerte pasando por diversas etapas de su vida. 4.8. El proceso educativo como proceso de formacin y desarrollo humano, tiene que apuntar al proceso de concientizacin; es decir, de ubicarse en un determinado contexto histrico social para cumplir una determinada funcin social. Cada persona es un ser nico, en camino de constante toma de conciencia de s mismo, en proceso de autorrealizacin, abierto a la experiencia y en continuo aprendizaje. ? 4.9. Pero la toma de conciencia, no es slo de s mismo, sino que fundamentalmente es, la de los dems, de su entorno, de su funcin social, de su trascendencia histrica, del universo, de la tierra, de la vida en general (conciencia planetaria); es aqu donde la escuela tomada como institucin, media, facilita y brinda las oportunidades para orientar y canalizar dicho desarrollo, ayudando a superar los diferentes bloqueos y posibilitando que cada persona sea lo que ella misma ha construido como perspectiva y horizonte. El desarrollo de la conciencia se da en distintas direcciones: filosfica, cientfica (histrica y ecolgica), moral, poltica y esttica.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Lneas de la investigacin pedaggica

EDUCATIONAL RESEARCH LINES

Vctor Carlos Lzaro Arroyo (1)

RESUMEN Es una preocupacin que en el mbito educacional y pedaggico, hasta ahora no se haya delimitado con claridad el campo de investigacin pedaggica, y lo ms importante las lneas y grandes temas de investigacin relacionados con la educacin y la Pedagoga. Ms an, en las ltimas dcadas frente a la crisis del cientificismo y la irrupcin del tecnicismo, parecera que los temas de investigacin en esta rea se han reducido a temas fundamentalmente curriculares y didctico- tecnolgicos : mtodos, tcnicas, estrategias , diseos de clase - repasemos por ejemplo las dizque lneas de investigacin o temas que escogen los tesistas tanto a nivel de pre grado cuanto de post grado en la UNT.- ; con lo cual no slo se ha arrinconado a los investigadores o pedagogos; sino adems se ha mitificado la idea que el tema educativo es un tema tcnico, y a lo sumo , se divaga pero sin fundamentar, que este es un tema multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario. Son estas preocupaciones, pues, las que nos motivan a plantear una propuesta que motive a la discusin filosfica subayacente. Palabras Claves: Pedagoga. Educacin. Investigacin. ciencias.

ABSTRAB It is a concern in the field of education and teaching, so far not been clearly defined the field of education research, and most importantly great lines and research issues related to education and pedagogy. Moreover, in recent decades to the crisis of scientism and the emergence of technicality, it would seem that the issues of research in this area have been reduced to issues primarily didactic curriculum and technology: methods, techniques, strategies, design of class ... Reviewed for example the so-called "lines of investigation" or subjects who choose the thesis students at both undergraduate as graduate of the UNT .-; thus has cornered not only to researchers and educators, but also is has mythologized the idea that the education issue is a technical subject, and at most, it wanders without reason, that this is an issue multidisciplinary, interdisciplinary and transdisciplinary. Are these concerns, then, that motivating us to present a proposal that encourages subayacente philosophical discussion. Key words: Pedagogy. Education. Research. Science. (1) Doctor en educacin, docente del Departamento Acadmico de Filosofa

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I. PLANTEAMIENTO Y DEFINICIN DEL PROBLEMA:

En el mbito educacional y pedaggico, hasta ahora no se ha delimitado con claridad el campo de investigacin Pedaggica, y lo ms importante las lneas y grandes temas de investigacin relacionados con la educacin y Pedagoga, as como su metdica a seguir. Ms an, en las ltimas dcadas frente a la crisis del cientificismo y la irrupcin del tecnicismo, parecera que los temas de investigacin en esta rea se han reducido a temas fundamentalmente curriculares y didctico- tecnolgicos: mtodos, tcnicas, estrategias , diseos de clase. - repasemos por ejemplo las denominadas lneas de investigacin o temas que escogen los tesistas tanto a nivel de pre grado cuanto de post grado en la UNT.-; con lo cual no slo se ha minimizado a los investigadores o pedagogos; sino adems se ha mitificado la idea que el tema educativo es un tema tcnico, y a lo sumo , se divaga pero sin fundamentar, que este es un tema interdisciplinario, multidisciplinario y hasta transdisciplinario. Son estas preocupaciones, pues, las que nos motivan a plantearnos las siguientes interrogantes, con el propsito de ensayar una sistematizacin y, dar una orientacin especialmente a aquellos que estn interesados en hacer ciencia y filosofa, labores tan necesarias para el desarrollo humano: Qu caractersticas presenta la investigacin pedaggica y/o educacional? Cules son las lneas de investigacin pedaggica y /o educacional que se infieren histricamente?

altos de racionalidad. En tal sentido, pueden identificarse varias etapas: a. Espontnea: Existe educacin en tanto que hay transmisin cultural; pero sta se realiza de modo natural, por el hecho mismo de convivir. Es la forma ms primitiva de educacin. Es inconsciente, no porque no se puedan aprender cosas, sino porque el significado del proceso pasa desapercibido. b. Objetivo-intencional: En esta etapa se identifica claramente la intencionalidad de educar, bien en el sujeto que quiere aprender, bien en alguien con voluntad de ensear, bien en ambos a la vez; pero todava el proceso educativo es intuitivo, asistemtico, difuso: aprendizaje por imitacin, educacin en el seno de la familia, formacin profesional en el taller, conformacin de actitudes y conductas con lderes y modelos religiosos, polticos, populares, etc. c. Intencional-sistemtica: La relacin educativa es interpersonal en el sentido de que la intencionalidad est presente en educando y educador; el proceso es continuo y ordenado, con objetivos bien establecidos y medios de probada eficacia. d. Epistemolgica: La accin no se regula ya por la mera eliminacin del error, la depuracin de procedimientos por tanteo, y el oficio, sino que deriva de teoras que se van contrastando en la prctica mediante procedimientos bien controlados. La accin pierde su carcter artesanal para conformar un cuerpo doctrinal en el que, ms importantes que las leyes y reglas propositivas, son las teoras en las que leyes, reglas y normas de bien hacer encuentran su cimiento racional, y en cuyo seno puedan explicarse los nuevos problemas que el progreso plantea a la educacin. Es evidente que las etapas C y D, aunque simultneas, se mantienen en niveles diferentes, la primera, fundamentalmente en el de la accin; la segunda, en el de la reflexin. Aquella es una actividad prctica: la educacin; sta es una actividad terica:

Pedagoga. La educacin se refiere a la accin de educar; la Pedagoga, a la accin reflexiva sobre la educacin. En todas las actividades humanas el hombre ha pasado gradualmente de las cosas a su representacin, de la accin al pensamiento; de la misma manera, la educacin es anterior a la reflexin que esa accin provoca. Sin la educacin no sera posible la existencia de la Pedagoga, pero sin sta la accin educativa carecera de significacin racional. He aqu pues la diferencia: primero se da el hecho (educacin); luego se especula sobre l (Pedagoga). La educacin se halla en la vida; la Pedagoga, en el pensamiento.

c) Factores del fenmeno educativo: Es el anlisis de las bases del fenmeno educativo. Sus temas son : a) Bases biolgicas de la educacin, b) Bases ecolgicas y mesolgicas de la educacin, c) Bases psicolgicas de la educacin, d) Bases sociolgicas de la educacin, e) Bases econmicas de la educacin, f) Bases antropolgicas de la educacin. d) El fenmeno educativo en su dimensin temporal y espacial: Es el anlisis del fenmeno educativo en funcin del lugar y el tiempo. Sus temas son: a) Historia de la Pedagoga y de la educacin, b) Educacin comparada. e) El fenmeno educativo como proceso planificable: Es el anlisis del fenmeno educativo sujeto a planificacin, experimentacin y evaluacin, con el fin introducir y manipular variables para su realizacin. Sus temas son: a) Teora curricular, b) Metodologa educativa, c) Logstica educativa, d) Administracin educativa, e) Orientacin del educando, f) Evaluacin educativa. A partir de este planteamiento Rodrguez, W., asume la tesis que existen varias ciencias de la educacin con objeto propio y mtodos de investigacin diferentes; pero que es la Pedagoga general, la que constituye una disciplina general de las ciencias de la educacin, la cual aporta una visin panormica de las distintas ciencias que tienen por objeto a la educacin; la cual como bien manifiesta seria similar al papel de la Biologa general con respecto a las Ciencias Biolgicas. Asimismo, hace ver que la educacin es objeto de reflexin e investigacin a nivel filosfico, tcnico, artstico y poltico, lo cual estara fuera de la ciencia de la educacin; tales como: a) Filosofa de la educacin: la cual es una metateora de la educacin, b) Tecnologa educativa: conjunto de reglas y resultado eficiente del trabajo educativo, c) Poltica educativa: Decisiones que toma el rgimen sobre educacin. Estas disciplinas, no forman parte de las Ciencias de la educacin, segn el

2. SISTEMA TERICO DE LA PEDAGOGA GENERAL Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Este subttulo compete a Rodrguez, W. (1997), quien afirma que el fenmeno educativo como objeto de estudio, permite la elaboracin de cinco sub sistemas tericos, los cuales son: a) El fenmeno macro educativo: Implica analizar el fenmeno educativo en forma amplia que se mantiene mas o menos constante a nivel temporo-espacial. Es la Teora general de la educacin, y sus temas seran: a) Naturaleza y fundamentos de la educacin, b) Estudio semntico y epistemolgico de educacin, c) Evolucin del concepto educacin, d) Concepciones de educacin contempornea, e) Tipos y formas de educacin. Antinomias pedaggicas, f) Aspectos de educacin integral, g) Sistemas educativos, h) Pedagoga diferencial. b) El fenmeno micro educativo: Anlisis del fenmeno educativo concreto y percibible especficamente a nivel espacio-temporal. Este es el acto educativo y Paidocenosis. Sus temas son: a) Paidocenosis, b) Acto educativo. Naturaleza, fundamentos, caractersticas y tipos, c) Elementos del acto educativo, d) Educando, e) Educador, f) Contenido educativo, g) Medios educativos, h) Circunstancias y oportunidades del acto educativo.

II.- ARGUMENTACIN
1. CARCTER DE LA PEDAGOGA Evaluar la cientificidad o tecnicidad de la Pedagoga, es partir del supuesto de que sta mnimamente es una disciplina terica o prctica, o ambas cosas a la vez. Desde un anlisis histrico, la educacin, como cualquier otra tarea propiamente humana, ha ido conquistando progresivamente niveles ms
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autor mencionado. El desarrollo de la Pedagoga como vemos, est en estrecha coordinacin con otras reas del conocimiento, las cuales tambin estn en permanente evolucin, lo cual refleja a decir de Durasievich, Yuri (1988), una relacin dialctica de de los procesos de diferenciacin e integracin del conocimiento cientfico acerca de la educacin, que la Pedagoga concentra para si en tanto sean de su inters.

constituida por la Filosofa de la educacin, de carcter materialista e idealista; que se plasma de manera concreta en polticas de la educacin, o polticas educativas; as como en Legislacin educativa. Ciencias teorticas de la educacin: Que realizan el estudio descriptivo-explicativo y predictivo del proceso educativo en su conjunto, en su totalidad e integralidad. Aqu estn la Pedagoga general y la Pedagoga diferencial. Ciencias histricas de la educacin: Proporcionan datos ubicables en el espacio y el tiempo. Aqu estn la Historia de la educacin, Historia de la pedagoga y, la Educacin comparada. Ciencias condicionantes de la educacin: Proporcionan los datos sobre el conocimiento de los educandos. Aqu estn, la Biologa de la e d u c a c i n , Ps i c o l o g a e d u c a t i v a , Psicopedagoga, Sociologa de la educacin, Antropologa de la educacin, Economa de la educacin. Ciencias operativas de la educacin: Estudian la realizacin y funcionalidad del fenmeno educativo. Aqu figuran la Didctica, Tecnologa de la educacin, la Orientacin del educando, Administracin educativa, Evaluacin educativa. Sostenemos, que en un anlisis dialctico acerca de la relacin entre la Pedagoga y las diferentes disciplinas cientficas que estudian la educacin, se debe usar una concepcin integral de todas ellas, en virtud al aspecto comn de todas; cual es el proceso formativo del hombre que lo lleve a enfrentar su realidad y transformarla. En tal sentido, corresponde a la Pedagoga como disciplina cientfica de la educacin general, integrar y concentrar los aportes de las otras ciencias, desde un centro o eje sistematizador, a fin que contribuyan a la accin de formar al individuo; sea desde el mbito cientfico terico o desde el mbito cientfico prctico. As por ejemplo, si quisiramos analizar la

relacin que hay entre la subjetividad y el aprendizaje escolar, recurriramos a la Psicologa educativa. Si el Estado quisiera saber el costo-beneficio de la educacin universitaria, tendra que recurrir a la Economa aplicada a la educacin. Estos estudios aislados, conforman el enfoque multidisciplinario, sin que la Pedagoga deje de estar presente por el tema educacin. En cambio, la elaboracin de un currculo para una comunidad de la Costa, Sierra o Selva, necesita de diversas disciplinas cientficas, a la vez: Filosofa de la educacin, Antropologa educativa, Sociologa de la educacin, Biologa de la educacin, Economa de la educacin, Administracin educativa, Pedagoga y Didctica general. A este enfoque de concurrencia de disciplinas, se denomina enfoque interdisciplinario. De esta relacin entre la Pedagoga y las otras disciplinas acerca de la educacin, se deriva que la investigacin pedaggica, tendra asimismo una mayor coherencia cuando se plantee sus lneas de investigacin; lo cual tendra un carcter bastante amplio, siguiendo este enfoque (Ver esquema mas adelante). Concluimos que, en la concepcin dialctica la Pedagoga resulta siendo una disciplina cientfica de la educacin general, con interrelaciones mltiples de integracin y diferenciacin acerca del conocimiento educacional: metadisciplinaria, por su relacin con la Filosofa de la educacin y la Epistemologa, inter y multidisciplinaria, por su relacin con otras ciencias: Sociales y Naturales aplicadas a la educacin, intradisciplinaria, por su relacin con las ciencias operativas de la educacin. Asimismo, afirmamos que en la relacin de la Pedagoga con las diferentes disciplinas que estudian cientficamente la educacin, la Pedagoga, sera la ciencia integradora a partir de ser el ncleo o centro de todas ellas, para tratar los diversos temas referidos al fin comn como es el proceso de la formacin humana; desde un enfoque multidisciplinario o interdisciplinario, y desde una perspectiva terica o una perspectiva prctica.

4. EL DOCENTE Y SU FORMACIN PROFESIONAL

Uno de los grandes problemas de la Formacin profesional docente de los ltimos tiempos - en las Universidades o Institutos Pedaggicos - ha sido mayormente su falta de rigor en cuanto al aspecto investigativo sobre educacin y la Pedagoga. Y esto de modo universal. Lo antedicho se puede comprobar al investigar quienes han sido los intelectuales que desde Herbart hasta el presente han aportado principalmente con Teoras, Modelos y Corrientes Pedaggicas. En el orden histrico: Filsofos, Mdicos, Bilogos, Psiclogos. La Universidad, en tal sentido ha tenido responsabilidad al haber adoptado Modelos de formacin profesional de enseante tecnlogo y hoy en da facilitador de procesos escolarizados, olvidando que el proceso educativo es multidimensional y est interrelacionado por todos los elementos de la Cultura y de la Naturaleza. En la actualidad, por ejemplo nos encontramos ante el imperativo de aplicar en el sistema educativo y universitario peruano las propuestas provenientes de la concepcin de la estandarizacin de la educacin, a travs de la formulacin de competencias y estndares curriculares, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin y responder a las exigencias internacionales de la globalizacin. Esto est generando, por un lado, incertidumbres, y por otro, reacciones crticas que consideran esta propuesta un retorno al pasado de la Tecnologa Educativa. Urge, en consecuencia, la investigacin, discusin y reflexin de la coyuntura educativa actual que redundara en claridades sobre el rumbo de la educacin peruana. Resumiendo, podemos decir que la formacin profesional Docente no forma plenamente a Pedagogos, es decir cientficos de la educacin, dominadores e investigadores permanentes de los fenmenos educativos y constructores del estatuto epistemolgico de la Pedagoga. Esa sera la razn por la cual particularmente hasta ahora no tenemos una
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3. RELACIN ESTRUCTURAL DE LA PEDAGOGA A NIVEL INTERDISCIPLINARIO E INTRADISCIPLINARIO

Hoy en da, nadie niega que existan un conjunto de disciplinas cuyo objeto es el fenmeno educativo; sin embargo el criterio que se usa para su clasificacin, es variado y depende del enfoque filosfico que se tenga para postular determinado modelo de clasificacin. Nosotros, postulamos que una clasificacin de la Pedagoga en el conjunto de las ciencias que a su vez, tienen como objeto a la educacin, debe partir de concebir al proceso educativo, en razn a los siguientes principios: a) Singularidad: El proceso educativo es intencional y obedece a fines predeterminados (teleolgico); b) Unidad e interrelacin: a partir de la concepcin de que el hombre es un ser total, histrico, social y concreto; de all la importancia de la historicidad de la educacin del hombre, de la comprensin de su materialidad fsica, qumica, biolgica, natural; as como de la comprensin de su subjetividad psicolgica, afectiva, volitiva, concretada en su operatividad o actividad como individualidad. En tal sentido, hay dos enfoques que nos parecen ms apropiados a tomar como referentes, como son el de Ferrandez, A. Sarramona, Jaume (1986), y Rodrguez, Walabonso (1997), lo cual nos permite postular la siguiente clasificacin: Ciencia teleolgica de la educacin: Que est

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amplia Comunidad Pedaggica sino mayormente una Comunidad de Educadores.

5. INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PEDAGGICA

5.1. Formas de abordar la investigacin educativa y Pedaggica a) Investigacin como experiencia personal en el trayecto de la formacin. Est relacionada estrechamente con los procesos de aprendizaje vividos en los distintos momentos acadmicos, los cuales han per mitido realizar aproximaciones permanentes a la tarea de investigar desde el ejercicio de presentacin de trabajos de grado para optar a ttulos, as como desde la asesora para emprender procesos iniciales de investigacin por parte de los estudiantes. En este sentido, asumimos la concepcin de investigacin formativa, en la cual se reconoce el proceso de aprendizaje individual y colectivo como un proceso de construccin de conocimiento mediante la interaccin de las estructuras que posee cada uno de los miembros del grupo con la informacin nueva que asimila, interpreta y reconceptualiza. Es entonces produccin de conocimiento subjetivamente nuevo. Investigar como experiencia personal es asumir que se aprende a investigar investigando y que el proceso de conocer y comprender las diferentes realidades est encarnado en sujetos que se acompaan para crecer y transformarse. Slo entonces, si par timos de nosotros como sujetos investigadores, podremos afrontar la tarea de elaborar una aproximacin al concepto de investigacin. b) Investigacin como concepto. En cuanto al concepto de investigacin, lo entendemos como proceso individual y colectivo de construccin de conocimientos y saberes, en los que se busca preguntar, indagar, explorar, movilizar concepciones, desacomodar, deconstruir, descubrir, analizar, explicar, interpretar, enriquecer, difundir, transformar, abrir rangos de percepcin desde una epistemologa que convoque un objeto de

e s t u d i o, p a r a l l e g a r p o r s u c e s i v a s aproximaciones, ampliaciones y profundizaciones a la COMPRENSIN del mundo. c) Investigacin como actitud de vida. Esta concepcin implica el desarrollo de actitudes personales y colectivas, siempre en tensin, en las que necesariamente debe primar el compromiso, la flexibilidad, la apertura, el dilogo que nos permitan alejarnos en lo posible de posturas dogmticas y nos faciliten la re-creacin del universo que habitamos. Este dilogo nos sita en una condicin de profesionalismo capaz de superar los resquemores personales y ganar en confianza acadmica. Las actitudes mencionadas comprometen las dimensiones de la persona desde su sentir y hacer. d) Investigacin como mtodo. Como mtodo, es la construccin de caminos diversos de comprensin de la realidad desde una perspectiva de interdisciplinariedad que permita el dilogo fecundo de los diferentes saberes con mtodos y estrategias legitimadas o no por el pensamiento acadmico y cientfico. En sntesis, estos cuatro aspectos los entendemos como tejidos de relaciones, que nos distancia cada vez ms de la concepcin de los profesores como nicos depositarios de saberes y conocimientos, acercndonos ms a la idea de disposicin para el aprendizaje a partir de vivencias y experiencias que hagan realidad la construccin dinmica de conocimiento. Asimismo, es menester diferenciar la investigacin educativa de la investigacin pedaggica. La una, implica estudios de distinto enfoque, desde la perspectiva Habermasiana, orientados por el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipatorio, en el campo de la educacin entendida como prctica social y cultural. La otra, implica estudios de distinto enfoque tambin, que buscan la comprensin de la Pedagoga como saber y disciplina que posee un objeto de estudio y que en torno a l

produce reflexiones sistemticas para ampliar su horizonte conceptual.

educacin? a.2. Las reas de investigacin: Las reas de investigacin, son sectores terico -conceptuales que se constituyen en los temas orientadores que guan de manera general y/o particular el trabajo de investigacin en una determinada disciplina, sea esta filosfica o sea esta cientfica. Dependen directamente del objeto de estudio, de all que su extensin, mbito o alcance dependa de la complejidad de este. Por ejemplo, en la Biologa el objeto de estudio es el fenmeno de la vida, como tal las reas de investigacin son: Biologa molecular, Biologa celular, Biologa de las poblaciones, Zoologa, Botnica, Fisiologa y otras. a.3. Las Lneas de investigacin: Las lneas de investigacin, son los temas orientadores que guan de manera particular y/o de manera especfica el trabajo de investigacin en una determinada disciplina, sea filosfica, sea cientfica. Las lneas de investigacin se relacionan de forma inclusiva con las reas de investigacin y, obviamente con el objeto de estudio de una disciplina. Por ejemplo, en la Epistemologa, el objeto de estudio es bastante amplio: es el estudio filosfico de la problemtica de las ciencias en general. Las reas de investigacin por ello, son: Epistemologa de las ciencias formales, Epistemologa de las ciencias naturales y Epistemologa de las ciencias sociales. En tal sentido, las lneas de investigacin, seleccionando solo el rea de investigacin de Epistemologa de las ciencias sociales, son: Ontologa de las CC.SS., Gnoseologa de las CC.SS., Lgica de las CC.SS., Metodologa de las CC.SS., Teleologa o Axiotica de las CC.SS. Se infiere, pues, que el concepto lneas de investigacin, es un concepto dialctico, dinmico, cuya extensin, mbito o cantidad puede variar segn sea el objeto de estudio y, la complejidad de ste.

6. PROBLEMTICA ACERCA DE LAS REAS Y LNEAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA

6.1. Introduccin.- La relacin que establece la Universidad entre Docencia, Investigacin y Extensin pasa necesariamente por realizar un trabajo de clarificacin sobre las Lneas de Investigacin que debe desarrollar cada Facultad de Educacin y Pedagoga. Esta problemtica, a nuestro modo de ver debe abordarse en dos sentidos: a) En primer lugar, epistemolgicamente a partir del objeto Educacin y Pedagoga y de all derivarse el Tema en reas y Lneas de investigacin y, b) En sentido acumulativo. a) En sentido epistemolgico: a.1. El objeto de estudio: El objeto de estudio de una disciplina, es un concepto epistemolgico de carcter complejo, dialctico, dinmico, y hasta convencional (los cientficos se ponen de acuerdo, convienen). Tiene que ver directamente con la demarcacin o delimitacin de la realidad, que los cientficos y, cmo no, hasta el filsofo tienen que establecer para poder orientar hacia ello su tarea investigadora y crear su sistema lingstico, su estructura terica, sus mtodos; es decir , todo su aparato logstico conceptual y operacional. Por ejemplo, en la Geometra su objeto de estudio son las relaciones abstractas de tipo espacial, en la Qumica el objeto de estudio son las asociaciones y composiciones de tipo molecular, en la Lgica formal el objeto de estudio son las leyes y reglas de las inferencias y formas del pensamiento. Pero, el asunto se complejiza cuando se trata del objeto de las Ciencias Sociales, por ejemplo, hasta dnde es su objeto de la Antropologa y de la Sociologa y de sta con la Economa?. Y ni que hablar, Cul ser el objeto de estudio de la Pedagoga, o de las llamadas Ciencias de la

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b) En sentido acumulativo.- Que es lo ms comn, y por el cual entendemos que una lnea de investigacin no se produce por un acto fundacional, o por la emisin de una disposicin o decreto que la instituya. Por el contrario, creemos que se construye a partir de algunos criterios que obran en relacin. Por un lado, el encuentro de los intereses y necesidades de una Comunidad acadmica que desean ampliar y profundizar sus marcos de referencia en la labor acadmica, y por el otro el encuentro de las fortalezas que cada una de esas personas coloca al servicio de una tarea de indagacin. Al unsono con estas condiciones, aparecen otros criterios como el encuentro de bsquedas personales que se vuelven grupales en funcin de un objeto de formacin determinado, hecho que requiere de reflexin crtica, de creatividad y de rigor cientfico en una ruta que se va trazando bajo la premisa fundamental de la existencia de un dilogo enriquecido por distintas miradas del objeto u objetos de conocimiento. En consecuencia, asumimos por lnea de

investigacin el proceso de construccin colectiva de un campo de investigacin para producir conocimiento en torno a un objeto de estudio particular a partir de la problematizacin de lo producido hasta el momento, de la elaboracin de proyectos especficos de investigacin que permiten el avance terico de ese objeto, el desarrollo de otras formas metodolgicas, la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la divulgacin de los resultados a comunidades de saber ms amplias. En el desarrollo de la construccin de los objetos de conocimiento, posiblemente surgirn distintos proyectos de investigacin, que desde su propia dinmica y especificidad, irn aportando nuevas concepciones, nuevas estrategias metodolgicas y nuevas comprensiones de la realidad estudiada. Por lo tanto, la existencia de determinada lnea de investigacin no se puede convertir en una camisa de fuerza que impida la emergencia de nuevas preguntas, nuevas bsquedas, nuevos intereses, surgidos de la dinmica misma de las investigaciones emprendidas y que quizs, darn lugar a otras lneas de investigacin.

7. PROPUESTA DE LNEAS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA

1. Esquema de la Propuesta 2. Desarrollo de la Propuesta 2.1. Investigacin en Pedagoga terica Una primera lnea de accin de la investigacin de la pedagoga terica se ha focalizado en el estudio de la historia de la pedagoga como disciplina (constitucin de la disciplina como campo intelectual y evolucin de sta en pos del status de cientificidad), historia que se confunde con la bsqueda del objeto y el mtodo de la Pedagoga, esto es, con su reflexin epistemolgica sobre el alcance del quehacer de la Pedagoga, la enseanza y la formacin del nio, de la juventud y de los adultos, pero intencionalmente. Su mtodo es eminentemente reflexivo-terico. De este tenor son los trabajos de Mialaret, Ciencias de la educacin, en cuanto que establece espacios p a r a l a s C i e n c i a s Pe d a g g i c a s especficamente(1977) y el trabajo terico, ms epistemolgico, de Florez: Hacia una Pedagoga del conocimiento(1994). Una segunda lnea de accin es la de la historia de la prctica pedaggica, esto es, de la evolucin de la aplicacin de los mtodos, las relaciones de la enseanza, el discurso pedaggico o instruccional, las relaciones de la formacin, el uso de los textos, el manejo de la normatividad, la concepcin del Maestro, historia que tiene que pasar por los aportes de los grandes Pedagogos. La tercera lnea de accin de la investigacin terica es la de la sustentacin de aplicaciones de las teoras de aprendizaje a la generacin de estrategias y mtodos de enseanza generales, as como de estrategias de aprendizaje, pero tambin a la generacin de estrategias para la enseanza especfica de las ciencias particulares, es decir, el desarrollo de constructos tericos sustentadores de la experimentacin pedaggica, pero ms all de l a Ps i c o l o g a d e l a p re n d i z a j e . S o n Innumerables los estudios investigativos

orientados a sustentar el desarrollo de intervenciones pedaggicas innovadoras, como por ejemplo la teora del cambio conceptual en enseanza de las ciencias y las teoras sustentadoras del desarrollo cognitivo a travs de estrategias de desarrollo de habilidades de pensamiento y de estrategias de aprendizaje. 2.2. Investigacin en pedagoga experimental La investigacin pedaggica experimental tiene que ver con la puesta en prctica de los constructos de la Pedagoga terica y de la Psicologa del aprendizaje. En otras palabras, ensaya y valida propuestas tericas y diseos de estrategias de intervenciones pedaggicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educacin. Podra hablarse de experimentacin clsica rigurosa desde fuera y experimentacin prctica desde dentro, esto es, acompaada de comprensin hermenutica para hacer explcito el conocimiento tcito de la prctica pedaggica efectiva. La investigacin accin educativa busca desarrollar teoras operacionales, estrategias de accin prctica a partir de la comprensin de las teoras tcitas de los docentes que deben hacerse expresar y modificarse por medio de la reflexin y la prctica. La investigacin-accin educativa pretende crear teora educativa generada por los prcticos, por los docentes. Estas ideas son comunes a Stenhouse, Hirst, Habermas y Elliot(Elliot, 1994) Las temticas de este campo de accin son numerosas y su desarrollo es muy dinmico, cambiante, como cambiante es la vigencia de algunas teoras. Podemos enunciar tres grandes campos de investigacin, los cuales dan lugar a diferentes lneas de indagacin: estrategias de gestin pedaggica o curricular, la enseanza de las ciencias y, estrategias de formacin. 2.2.1. Estrategias de gestin pedaggica o curricular. Este campo de la pedagoga experimental incluye la gestin curricular, la cual comprende

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el diseo, ejecucin y evaluacin del currculo; la programacin de reas de estudio y su control; la experimentacin de mtodos de enseanza, entre ellos el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de proyectos integrados, la implementacin de la interdisciplinariedad y la interprofesionalidad para la solucin de problemas de la sociedad, los sistemas de aprendizaje tutorial, el aprendizaje cooperativo, sistemas de enseanza individualizada y personalizada, aprendizaje para el dominio. Comprende tambin problemas relacionados con disponibilidad y uso del texto didctico, evaluacin de aprendizajes y, en general, la investigacin-accin educativa a travs de la cual los docentes deconstruyen y transforman su prctica pedaggica. En este campo caben tambin lneas de investigacin relacionadas con eficiencia de los procesos educativos y administracin de aula, en particular los relativos a repitencia, repitencia y rendimiento, repitencia y conducta en clase, repitencia y desercin, desercinretencin, tamao de grupo y rendimiento, tamao de grupo y ambiente de clase, ndices de permanencia en el sistema, tiempo de estudio y rendimiento, estilos de autoridad en el aula, administracin de aula y manejo de grupo, manejo de conductas anormales e interferentes en clase, problemas vinculados todos con la administracin de aula y la gestin curricular. 2.2.2. Enseanza de las ciencias Este campo comprende metodologas ms especficas relacionadas con la enseabilidad de los saberes: enseabilidad de la lectoescritura, de las ciencias, de las matemticas, de los estudios sociales y las humanidades; estudio sobre la efectividad de la teora del cambio conceptual; desarrollo de estrategias de aprendizaje, experimentacin de tecnologas de enseanza, incluyendo aplicaciones de la Informtica, disponibilidad y uso del texto didctico. 2.2.3. Estrategias de formacin Un tercer campo trasciende la enseanza de

los saberes y disciplinas, y enfrenta los problemas de formacin. Esta puede subdividirse en formacin cognitiva y formacin socio-afectiva. La formacin cognitiva alude a problemas relacionados con el desarrollo cognoscitivo en nios superdotados, en nios normales y en nios con retardo, con el desarrollo de habilidades de pensamiento, con programas de entrenamiento en habilidades cognoscitivas, con aprendizaje en zona de desarrollo prximo, con programas de intervencin temprana para mejorar el xito de nios con retardo. La formacin en aspectos socio-afectivos comprende estudios sobre el uso de la fantasa y el aprendizaje, el clima social en la clase, estudios sobre tiempo de descanso, factores psicosociales asociados con el rendimientoautoconcepto y autoestima, valores y xito escolar, actitudes, ansiedad y aprendizaje, autoevaluacin de aprendizaje, desarrollo de habilidades sociales, psicoorientacin y procesos escolares, motivacin y aprendizaje. 3. Investigacin y desarrollo Este campo se refiere a aquel tipo de investigacin centrada en el desarrollo, produccin y validacin de prototipos educativos, es decir, en la produccin primera de objetos educativos cuyo diseo es prometedor. Utiliza sistemticamente los resultados de la investigacin previa, bsica y aplicada, para crear objetos, materiales, procedimientos y mtodos, o para mejorar lo que existe. Este tipo de investigacin demanda tiempo para perfeccionar la materializacin del producto, su ensayo, su prueba y ajuste hasta lograr un resultado que sea efectivo y costeable. A este tipo de investigacin pertenece el desarrollo de software educativo, por ejemplo laboratorios simulados de qumica y reas complejas de ingeniera o tecnologas especializadas, la construccin y validacin de pruebas de habilidades y rendimiento, la construccin y validacin de software para enseanza de conceptos complejos en los distintos saberes,

principalmente en matemticas y ciencias.

actual. Editorial CEAC. Barcelona. LZARO A., Carlos (2006). Epistemologa de las Ciencias Sociales. Ediciones Nuevo Educar. Trujillo-Per. LZARO A., Carlos (2007). Filosofa de la educacin. Ediciones Nuevo Educar. TrujilloPer. LZARO A., Carlos (2011). Epistemologa de la Pedagoga. Ediciones Nuevo Educar. Trujillo-Per VALER LOPERA, L. y CHIROQUE CHUNGA, S. (2001). Pedagoga. Editorial UNMSM. Lima-Per.

III. CONCLUSIONES
1. La educacin conlleva la accin de educar; la Pedagoga en cambio, es la accin reflexiva sobre la educacin. 2. La Pedagoga es una disciplina cientfica de la educacin general, con interrelaciones mltiples de integracin y diferenciacin acerca del conocimiento educacional: metadisciplinaria, por su relacin con la filosofa de la educacin y la epistemologa, inter y multidisciplinaria, por su relacin con las Ciencias Sociales y Naturales aplicadas a la educacin, intradisciplinaria, por su relacin con las ciencias operativas de la educacin. 3. La formacin profesional Docente no forma plenamente a Pedagogos, es decir cientficos de la educacin y constructores del estatuto epistemolgico de la Pedagoga. Esto implica una Comunidad pedaggica incipiente. 4. La problemtica de las lneas de investigacin se deben derivar principalmente del anlisis epistmico de interrelacin de la Pedagoga con las dems Ciencias de la Educacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABBAGNANO, N. (1990). Historia de la pedagoga. Editorial FCE. Mxico. BLAZQUEZ ENTONADO, F. y otros (1986). Pedagoga general. Ediciones Anaya S.A. Espaa. DEBESSE, M. y MIALARET, G. (1972). Introduccin a la Pedagoga. Editorial Oikos Tau. Espaa. DURASIEVICH, Yuri (1988). La Pedagoga en el sistema de Ciencias. En Revista EDUCACION. No.29. La Habana. Cuba. FERRANDEZ, A.-SARRAMONA, J. (1986). La educacin. Constantes y problemtica

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Estimulacin de la capacidad para aprender idiomas de manera natural

STIMULATION OF THE ABILITY TO LEARN LANGUAGES NATURALLY

Pompeyo Ybar Dextre (1)

RESUMEN En el presente ensayo se plantea la posibilidad de activar el centro cerebral responsable de la adquisicin del lenguaje, el cual se torna inactivo aproximadamente a los trece aos. Los avances en la neurolingstica, en especial debido al empleo de la resonancia magntica permiten hacer investigaciones que finalmente conduciran a la ubicacin y posterior reactivacin del centro de la adquisicin de la lengua materna para adquirir segundas lenguas. Palabras clave: Centro Cerebral. Adquisicin de una Lengua. Magntica. Neurolingstica. Lateralizacin. Resonancia.

ABSTRACT In this essay raises the possibility of activating the brain center responsible for the acquisition of language, which becomes inactive at about thirteen. Advances in neurolinguistics, especially due to the use of magnetic resonance finally allowed to do research lead to the location and subsequent reactivation the center of the acquisition of language to acquire second languages. Key Words: Brain Center. Language Acquisition. Neurolinguistics. Lateralization. MRI. (1) Magister en Educacin, Director General del Centro de Idiomas (CIDUNT)

I. INTRODUCCIN
Por qu se nos es tan difcil aprender diferentes idiomas?, esta interrogante gira diariamente en torno a nuestra sociedad; sin embargo nuestro pensar se encuentra encajonado en la vana idea de que solo unos cuantos poseen el talento de aprender lenguas extranjeras y no consideramos como hemos aprendido nuestro idioma materno, Avram Noam Chomsky planteo la idea de que todos los seres humanos poseemos un mecanismo mental que nos permite adquirir nuestra lengua materna. Si bien la teora de Chomsky
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hoy en da es muy aceptada en sus inicios tuvo varios crticos. En nuestra sociedad es notable la facilidad con que un nio aprende idiomas, lo cual nos lleva a considerar el por qu? de este hecho. Los defensores de la concepcin de Chomsky ponen como ejemplo que la velocidad con la cual los nios aprenden lenguas es inexplicablemente rpida, algo no posible a menos que los nios tengan una capacidad innata para aprenderlas. La similaridad de las etapas que siguen todos los nios a travs del mundo cuando aprenden una lengua, y el
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hecho de que los nios cometan errores caractersticos cuando adquieren su primera lengua, afirman la teora de este lingista. La produccin lingstica a nivel neurolgico es otra premisa que nos permite afirmar el aprendizaje de diferentes idiomas activando el mecanismo del que nos habla Chomsky. De esta manera se podr aprender las diferentes lenguas no a edades cortas, sino tambin en la adultez. Con estos indicios se ha desarrollado el siguiente ensayo en el cual la premisa a ampliar es: Estimulacin de la Capacidad para Aprender Idiomas de Manera Natural.

En la actualidad se dispone de informacin sobre experimentos llevados a cabo con chimpancs y gorilas en relacin a sus posibilidades lingsticas. Se han logrado progresos en cuanto a la enseanza de signos, ya sea del lenguaje para sordomudos u otros, con los cuales se ha podido desarrollar algunas habilidades comunicativas y tambin desarrollar procesos de razonamiento simples, pero, en todo caso, no puede equipararse al complejo sistema comunicativo humano que se manifiesta, y plasma en todas las lenguas naturales, las que obviamente han tenido ya un largusimo proceso de maduracin y desarrollo, al punto de ser todas ellas sistemas complejos y completos de comunicacin de las sociedades humanas que las emplean. Volviendo al mecanismo propuesto por Chomsky. Por mucho tiempo qued como una mera propuesta terica, hasta que se conoci de un hecho inusual: En Centro Amrica se encontr que dos nios haban crecido aislados del contacto humano; no obstante, haban podido desarrollar un idioma articulado con el cual se comunicaban entre ellos de manera satisfactoria. Al hacer un anlisis del idioma en cuestin, se lleg a establecer que se rega por principios lingsticos universales, lo cual demostr que la propuesta de Chomsky ya tena una prueba factual y que efectivamente los seres humanos tenemos inscrito en nuestras neuronas la habilidad innata de hablar y que esta habilidad se rige por parmetros humanos universales, lo que demuestra que, despus de todo, el mecanismo mental innato existe. El 30 de mayo del 2008 apareci en el diario ingls The Guardian una noticia sorprendente: El Dr. Tom Mitchel de la Universidad Carnegie Mellon de Pittsburgh, EEUU, haba logrado establecer la correspondencia de seales elctricas neuronales con palabras estmulo en pacientes sometidos a observacin mediante un scanner de imagen de resonancia magntica. Esto, que es un primer paso consistente en la lectura de conceptos simples a partir de las seales elctricas que emite el cerebro, y que al final podra incluso posibilitar el control del pensamiento, nos indica

indubitablemente que los estudios en esta direccin adquirirn cada vez ms importancia y que podra hacer de la neurolingstica, una rama prioritaria de la lingstica, lo que permitira estudiar con ms detalle los fenmenos neurolgicos que coadyuvan a la produccin o generacin de las unidades expresivas ilimitadas, de las que hablaba Chomsky (5). Por otro lado, es conocido el hecho de que un nio puede llegar a aprender cualquier idioma de su entorno sin dificultad, se entiende despus de haber aprendido ya su lengua materna. Se cree que esta capacidad del nio se debe a que para ello se activan de manera espontnea sus mecanismos cerebrales que le permitieron aprender su lengua materna. La activacin de esta capacidad en el nio es privativa de ellos. El adulto pierde esa capacidad. Los lingistas sostienen que la razn de la prdida de esa capacidad ocurre como consecuencia de la lateralizacin, aproximadamente a los 13 aos y que consiste en la especializacin de los hemisferios cerebrales: el hemisferio derecho tiene que ver mayormente con la afectividad y el hemisferio izquierdo con la lgica, el razonamiento y la aprehensin objetiva de las experiencias vitales. Tambin es conocido el hecho de que las personas con retardo mental no severo desarrollan sus habilidades lingsticas sin mayores dificultades. Esto significa que las partes del cerebro comprometidos en el manejo conceptual, lgico de los pensamientos no tienen injerencia en el aprendizaje natural de la lengua materna, de otro modo no se explicara que personas con limitaciones intelectuales puedan aprender su idioma materno, un sistema complejo de comunicacin, de manera espontnea, y establecer y mantener contactos sociales satisfactorios en su lengua. Sobre este punto es pertinente sealar que la teora generativa transformacional sostiene que todo idioma se rige por reglas simples y recurrentes, lo que facilita la produccin lingstica. La propuesta del mecanismo

simple del sintagma tiene el propsito de probar ese aserto. La estructura del sintagma consiste en un ncleo precedido de un especificador y seguido de un complemento. En cada tipo de sintagma la estructura se mantiene y slo varan los elementos constituyentes, los mismos que replicados hacen posible la estructuracin de expresiones simples o complejas, siguiendo siempre los mismos principios estructurales simples y con la misma estructura de manera recurrente, a condicin de respetar las limitaciones de la memoria inmediata. Por otro lado, si ya se ha llegado al punto de seguir los pasos de la produccin lingstica a nivel neurolgico, el avance en este dominio nos permitir identificar los centros neuronales del mecanismo innato de aprendizaje de lenguas, que se mantiene activo en la edad temprana, y que perdemos con la lateralizacin. Este mecanismo no puede desaparecer sin dejar huellas, tiene que mantenerse latente, que al ser identificado, estudiado y estimulado adecuadamente, podra conducirnos a la extraordinaria posibilidad de aprender un idioma o ms de la manera como aprendimos nuestra lengua materna y nos liberara de la ardua tarea que en la actualidad implica la adquisicin de una nueva lengua en la edad adulta.

II. CONTENIDO
Nos quejamos con frecuencia que aprender idiomas requiere de un talento que slo algunas personas tienen; sin embargo, no reparamos en el hecho de que todos hemos aprendido nuestro idioma materno y que lo aprendimos de manera natural, como aprendimos a jugar o a interactuar con nuestros semejantes. Pero, qu nos permiti aprender nuestra lengua materna de esa manera tan fcil? Esta interrogante fue motivo de encendidos debates durante el siglo XX, particularmente cuando Chomsky(1) propuso la idea de que los seres humanos nacemos con un mecanismo mental que nos permite adquirir la lengua materna, siguiendo algunos principios que rigen para todas las lenguas. El planteamiento terico de Chomsky no fue aceptado con facilidad y tuvo algunos detractores; sin embargo, el hecho es que el ser humano aprende el idioma de su entorno, mas no as un mono que es expuesto al mismo entorno de lenguaje humano, a pesar de que con ellos compartimos segn unos el 98% (2) y segn otros 96%(3) de nuestra herencia gentica. Eso no significa empero que el mono no tenga su propio sistema innato de comunicacin, que, a diferencia del lenguaje humano, es simple y no puede compararse en cuanto a riqueza conceptual y posibilidades expresivas ni remotamente al lenguaje nuestro(4).

III.

CONCLUSIONES

De lo expuesto puede inferirse que el ser humano efectivamente tiene un mecanismo mental que le permite adquirir en la edad temprana las lenguas de su entorno con facilidad; que la adquisicin de una segunda, tercera o cuarta lengua en la adultez requiere el empleo de recursos mentales propios de los tejidos corticales que tienen que ver con el aprendizaje a travs de la memoria y el manejo de los conceptos. La utilizacin de la neurolingstica posibilita y simplifica la manera de aprender una segunda lengua, por lo cual se debe estudiar y estimular este mecanismo para desarrollar nuestras capacidades a cualquier edad y de una forma simple.

Un trabajo de investigacin conducente a este objetivo podra lograrse con la cooperacin de neurlogos, neurolingstas, lingistas, pedagogos, profesores de idiomas y quiz tambin con especialistas en patologa del lenguaje y naturalmente contando con equipos modernos de observacin como el scanner de imagen de resonancia magntica. REFERENCIAS: (1)CHOMSKY, Noam (2006): Language and Mind, Cambridge University Press, Mass. (2)http://www.creces.cl/new/index.asp?imat= %20%20%3E%20%2045&tc=3&nc=5&art =224 (3)http://www.lavozdeasturias.es/noticias/noti cia.asp?pkid=22204http://www.creces.cl/new /index.asp?imat=%20%20%3E%20%2045& tc=3&nc=5&art=224 (4)http://www.ojocientifico.com/2008/03/11/e l - m o n o - d e -n a r i z- bl a n ca - y- u n o - d e - l o slenguajes-animales-mas-evolucionados/ (5)CHOMSKY,Noam (1963): Syntactic Structures, The Hague

Estilos de aprendizaje en estudiantes de los ciclos VI, VIII y X, de la Carrera Profesional de Ciencias de la Comunicacin de la UNT, semestre 2010-II
STUDENT LEARNING STYLES OF CYCLES VI, VIII AND X CAREER OF COMMUNICATION SCIENCES OF UNT SEMESTER 2010-II

Martha Graciela Lamela Ros (1) Juan Lorgio Vsquez Snchez (2) Ral Vctor Rivero Aylln (3)

RESUMEN Con la presente investigacin buscamos determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, de la UNT. Nos propusimos identificar los estilos de aprendizaje en forma individual y grupal que imperan entre los alumnos de una Carrera Profesional, an joven en la UNT. Se ha seleccionado a criterio del investigador a aquellos estudiantes que cursan estudios a partir de la mitad de la Carrera y que durante el semestre acadmico 2010-II recay en los ciclos pares. La muestra comprende, por ello, a los estudiantes matriculados en los ciclos VI, VIII y X. Los resultados de la investigacin, desde un Cuestionario y Ficha de Observacin del modelo de Alonso-Gallego y Honey, que incluyen las tres Secciones analizadas (muestra de 124 estudiantes), el estilo de aprendizaje predominante durante la investigacin es el PRAGMTICO, seguido cercanamente por el REFLEXIVO y el tercer lugar lo ocupa el ACTIVO. Palabras clave : estilos de aprendizaje, Ciencias de la Comunicacin.

SUMMARY With the present investigation sought to determine the learning styles of students of VI, VIII and X cycles Race Communication Sciences, Faculty of Education and Science Communication at UNT. We set out to identify the learning styles of individual and groups that prevail among students in a career, still young at UNT. Is selected at the discretion of the investigator to students who are studying from the middle of the race and during the academic semester 2010-II fell in cycles peers. The sample includes, therefore, students enrolled in the cycles VI, VIII and X. The research findings from a questionnaire and comment sheet model and Honey Alonso Gallego, including the three sections analyzed (sample of 124 students), the predominant learning style for research is the Pragmatic, followed closely by the Reflective and third place is the Active. Key words : learning styles, communication sciences

(1)Doctora en Educacin. Profesora del Departamento de Comunicacin Social de la FACEDU- UNT (2)Licenciado en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicacin Social de la FACEDU- UNT (3)Licenciado en Periodismo. Profesor del Departamento de Comunicacin Social de la FACEDU- UNT

I. INTRODUCCIN
Son escasos los trabajos de investigacin sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes de Ciencias de la Comunicacin. Generalmente este tipo de anlisis se ha efectuado en el campo de la educacin bsica regular, donde el inters, no slo para conocer estilos de aprendizaje en estudiantes, sino estilos de enseanza en los docentes, cobra mayor importancia ahora que las universidades nacionales han ingresado a una etapa de certificacin y acreditacin de sus procesos internos, en las diversas Carreras Profesionales. Pero, podemos resumir algunos estudios, primero en Latinoamrica y, luego, en nuestro pas y regin. En Latinoamrica Las investigaciones de Vaillant [1], por ejemplo, abordan el tema desde la profesionalizacin de los maestros, es decir desde, por lo menos, cuatro grupos de factores que juegan un importante papel a la hora de pensar en polticas que permitan retener y atraer buenos profesionales para las tareas docentes. Estos factores son: a) Valoracin Social: es decir, dignificar la profesin a travs de una mayor consideracin social. b) Entorno Profesional Facilitador: lo q u e e s l o m i s m o, a d e c u a d a s condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneracin e incentivos. c) Formacin Inicial Continua y de Calidad: es decir, convertir a la formacin docente en una carrera atractiva para jvenes con buenos resultados educativos en la educacin media aumentando el nivel acadmico exigido. d) Evaluacin que retroalimente la tarea de ensear: es decir, considerar la evaluacin docente como
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mecanismo bsico de mejora de los sistemas educacionales. Imbernn [2], por su parte, dice que si se tuviera que resumir donde radica la mayor preocupacin internacional sobre la profesin docente, se pueden mencionar los siguientes aspectos: Estudiar las nuevas competencias que el profesorado ha de adquirir en la sociedad actual. Hacer ms atractiva la profesin, en su entrada y desarrollo, para reducir la escasez del profesorado en muchos pases (mejorar aspectos como el salario, la carga de trabajo, la seguridad laboral, la imagen y el prestigio social, etc.) y Potenciar una institucin educativa ms autnoma, ms responsable de su gestin pedaggica, organizativa y del personal. En el Per En el contexto nacional el trabajo que ms se aproxima con nuestro tema propuesto es el de Bustinza, Durn y Quintasi [3], quienes centran su inters de investigacin en estilos de aprendizaje, pero, no de docentes, sino de estudiantes del IV Ciclo de la especialidad de Educacin Inicial, del Instituto Superior Pedaggico Pblico Tpac Amaru, de la localidad de Tinta (Cusco). Concluyen en que: - El estilo de aprendizaje puede estar en funcin del ambiente y de la tarea a realizar, y vara segn stos. - Los alumnos aprenden de forma distinta, es decir, tienen diferentes estilos de aprendizaje, sin embargo no tienen un estilo en exclusiva. - De los cuatro estilos de aprendizaje propuestos por el estudio: reflexivo, activo, terico y pragmtico, el predominante en el grupo, es el reflexivo; es decir, los estudiantes analizan con detenimiento las experiencias a las que tienen que

enfrentar y las observan desde diferentes perspectivas, reuniendo el mayor nmero de datos antes de llegar a la conclusin. - El estilo predominante, desde la percepcin de los maestros de este grupo, es el activo, seguido del pragmtico. Segn este ltimo, el punto fuerte de los alumnos es la aplicacin prctica de las ideas. - Hay pues una diferencia considerable entre la percepcin de los docentes y la auto percepcin de los estudiantes sobre el estilo de aprendizaje predominante del grupo de muestra. En la Regin En Eficacia del PRONAFCAP-UNT, 2008 y estilos de aprendizaje de capacidades comunicativas en maestros de secundaria de Trujillo-alrededores, de Vsquez [4], se concluye que: - La percepcin sobre la gestin de la calidad del servicio del Programa PRONAFCAP , es negativo. - Los maestros de EBR del nivel Secundario de Trujillo- alrededores, aprenden de acuerdo a la complejidad de los ejercicios en Capacidades Comunicativas. Si aquellos son sencillos, el aprendizaje es mayor. - El estilo de aprendizaje de los maestros de EBR es el reflexivo y desde la percepcin del docente-tutor, la estrategia vara hacia el pragmtico. Por todas estas consideraciones nuestra investigacin se fundamenta en que: Hay que determinar el modo como los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, durante el semestre acadmico 2010-II, aprenden en las diversas asignaturas y, que estrategias y tcnicas educativas y pedaggicas utilizan preferentemente, en el desarrollo de sus aprendizajes. Es decir, diagnosticar los estilos de aprendizaje individual y por medio de ello conocer el estilo de aprendizaje que pueden estar empleando en cada ciclo de estudios.

La realidad problemtica se basa, en principio, en algunas caractersticas contextuales de los infor mes de instituciones globales, tales como: a) Resultados negativos en los exmenes de comprensin lectora, matemticas y ciencias, en la prueba PISA en estudiantes de EBR en alumnos de 15 y 16 de 42 pases de Europa, Asia y Amrica Latina, auspiciada el ao 2003 por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) y la UNESCO, respectivamente. b) Del total de 42 pases, incluidos Chile, Mxico y Brasil, los alumnos de Per quedaron en ltimo lugar. El 26% de los 4,429 alumnos peruanos que participaron slo pudieron aprobar las pruebas del Nivel 1, mientras que ms de la mitad, el 54% ni siquiera pudo aprobar el Nivel 1. En total, el 80% de los alumnos peruanos se encuentran en el Nivel 1 o por debajo. OECD [5], c) Los resultados de la prueba PISA 2006 a nivel latinoamericano registra a Chile en primer lugar (y ocupa los puestos 47, 39 y 40, a nivel mundial en Matemticas, Comprensin Lectora y Ciencias, respectivamente). El Per desisti en participar esta vez en las pruebas aplicadas por la mencionada organizacin internacional. EDUCARED [6]. d) La OECD, plantea que las evaluaciones de PISA estn diseadas para conocer las competencias, o dicho en otros trminos, las habilidades, las pericias y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades. [7], En segundo lugar, en el caso particular de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de

la Comunicacin, no existe un estudio sobre estilos de aprendizaje, pero s servirn, para nuestro propsito de investigacin, los anlisis realizados en la construccin del nuevo Currculo, tanto de Facultad, como de la propia Carrera, donde se sealan que: a) El sistema educativo peruano est subdesarrollando intelectualmente a los estudiantes. [8], b) L argos aos de obser vacin-y reflexin- sobre nuestros estudiantes de la Universidad Nacional de Trujillo de primer y segundo ao de Educacin, ingresantes seleccionados previo concurso y futuros docentes, nos llevan a sostener que la gran mayora de ellos tienen dficit serios en cuanto pensamiento lgico formal: mucha dificultad para escribir y exponer con lgica un pequeo texto o discurso, as como para manejarse intelectualmente con teoras sencillas de la disciplina en la que se forma o para trabajar con conceptos abstractos articulados, no obstante tener una edad cronolgica entre 18 y 20 aos. Es decir, una edad en la que ya debieran de dominar esos procesos formales y estar avanzando al pensamiento Categorial, un perodo postpiagetano introducido en Amrica Latina por los hermanos De Zubira. [9]. El Plan, en el rea de formacin profesional no considera cursos relacionados con la comunidad, menos, con el uso de medios de comunicacin alternativos. Tampoco tiene en cuenta el desarrollo de competencias comunicativas personales del estudiante que apoyen su posterior desempeo profesional, tales como competencias orales, no verbales, de liderazgo en la direccin de grupos, entre otros. Tampoco se incluyen cursos de lenguajes de los medios (estructuras de la informacin impresa, audiovisual y multimedial) que permitan analizar
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crticamente las diversas formas de mediacin de los mensajes. [10] En el diagnstico a nuestros alumnos, la investigacin aludida concluye que el 69% opina que el currculo requiere cambios en su fundamentacin, el 59% en el desempeo laboral, el 55% en los objetivos y similar porcentaje en su estructura. El 69% de los alumnos respondieron que la enseanzaaprendizaje que reciben es parcialmente significativa. [11], De otro lado, an cuando nuestro centro de inters es por ahora los estudiantes, en palabras de Vaillant, [12], tambin es cierto que los docentes constituyen ahora el centro del problema educativo, pero tambin, son el factor estratgico de su solucin. La autora sostiene como tesis principal que la profesionalizacin de los docentes se construye a partir de la confluencia de tres elementos: a) La existencia de condiciones laborales adecuadas; b) una formacin de calidad, y c) una gestin y evaluacin que fortalezca la capacidad de los docentes en su prctica. Sin embargo, sostiene Vaillant, el contexto actual en la mayora de los pases latinoamericanos est marcado por las siguientes caractersticas: * Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estmulos para que la profesin docente sea la primera opcin de carrera. A esto se agregan condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estructura de remuneracin e incentivos. * Muchos maestros y profesores estn muy mal preparados y adems el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formacin en servicio.

* La gestin institucional y la evaluacin de los docentes no ha actuado por lo general como mecanismo bsico de mejoras de los sistemas educativos. Todo lo anterior constituye una mirada a la situacin de los docentes, donde tambin los estilos de aprendizaje varan sustantivamente como estrategias que adopten y apliquen a sus alumnos. El otro componente complementario, por s u p u e s t o, y m a t e r i a d e n u e s t r a investigacin, lo constituyen los aprendizajes de los estudiantes. Problema Cientfico Po r t a n t o p l a n t e a m o s n u e s t r a investigacin con la siguiente interrogante: Cules son los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, de la UNT, durante el semestre acadmico 2010-II? Objetivos: General: Determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, de la UNT, durante el semestre acadmico 2010-II. Especficos:
a) Identificar, en forma individual, la autopercepcin de los estilos de aprendizaje en los estudiantes del VI, VIII y X ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin. b) Reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de Ciencias de la Comunicacin, desde la percepcin de los docentes. c) Conocer los estilos de aprendizaje que ms imperan entre los grupos del VI, VIII y X ciclos de estudiantes Ciencias de la Comunicacin, comparando los instrumentos aplicados.

conocer, desde las diversas teoras sobre el tema, sus conductas para el aprendizaje, en sus diferentes experiencias curriculares, precisando as sus estilos de aprendizaje. b) Metodolgica Para el cumplimiento de los objetivos de e s t u d i o, e m p l e a m o s t c n i c a s d e investigacin sobre los estilos de aprendizaje, como el Cuestionario de Honey y Alonso, basado en la teora de Kolb Learning [13], para identificar los e s t i l o s d e a p re n d i z a j e d e s d e l a autopercepcin de los estudiantes de Ciencias de la Comunicacin. Empleamos tambin en la muestra una Ficha de Observacin estructurada para complementar los resultados de la investigacin. C) Prctica De acuerdo con los objetivos de la investigacin, su resultado permitir encontrar soluciones concretas a problemas en el aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, de los ciclos VI, VIII y X ciclos, respectivamente.

II. METODOLOGIA
Este fue un estudio con enfoque mixto donde aplic: La tcnica del anlisis documental: utilizando como instrumentos fichas textuales, de resumen y lista de cotejos. La tcnica de observacin: empleando fichas de observacin. La tcnica de la entrevista semiestructurada: empleando como instrumento principal el Cuestionario de Honey y Alonso, sobre estilos de aprendizaje, basado en la teora de Kolb Learning [14] Variables de estudio a) Variable independiente: estilos de aprendizaje.
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Justificacin: a) Terica La investigacin propuesta busca,

b) Variable dependiente: alumnos del VI, VIII y X ciclos Tamao de la muestra a) Poblacin: La poblacin de estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin comprende 202 alumnos, durante el semestre acadmico 2010-II, distribuidos en los ciclos II, IV, VI, VIII y X. b) Muestra: Para la presente investigacin la muestra ser de 124 alumnos, que a juicio de experto ha sido seleccionada teniendo en cuenta slo los estudiantes de los ciclos VI, VIII y X. El argumento principal es que a partir del sexto ciclo (mitad de la Carrera Profesional), los estudiantes han consolidado ya estilos de aprendizaje del ambiente universitario, que no podran haberlo hecho los estudiantes de los primeros aos, quienes llegan an con sus estilos de las experiencias secundarias.

En esta etapa, se coordinar con los docentes de cada asignatura en los ciclos VI, VIII y X, de Ciencias de la Comunicacin, para aplicar el Cuestionario de Honey y Alonso, y adems, para la aplicacin de las Fichas de Observacin al grupo seleccionado, de acuerdo a los indicadores siguientes: a) Asistencia permanente, b) Promedio ms altos, c) Promedios ms bajos, hasta la mitad del semestre.

GRAFICO N 2 CUADRO N 4

Fuente: Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicacin

III. RESULTADOS
3.1. ASIGNATURA: REDACCIN PERIODSTICA II (VI CICLO) GRFICO N 1

En la interpretacin por gnero, desde los resultados del Cuestionario, los estilos auto percibidos de aprendizaje predominantes entre los varones son el REFLEXIVO y el PRAGMTICO en forma equilibrada (36%). Le sigue en orden de preferencia el estilo ACTIVO (18%) y en menor medida el Terico (9%). La muestra fue de 11 varones, de un total de 35 de la Seccin. CUADRO N 3
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN LOS ALUMNOS DEL VI CICLO ASIGNATURA REDACCIN PERIODSTICA II, APLICANDO EL CUESTIONARIO

La percepcin que tiene el docente de la asignatura de Redaccin Periodstica II del VI Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin es que predomina el estilo de aprendizaje PRAGMTICO en un 40%, sobre los dems estilos. Le sigue en segundo lugar el estilo REFLEXIVO (30%). Y, en menor proporcin, el estilo Activo (20%) y el estilo Terico (10%), respectivamente. La muestra de aplicacin, segn los indicadores: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos entre los 10 estudiantes fue concebida como muestra piloto, para comparar luego con los resultados individuales de autopercepcin de los propios estudiantes. GRAFICO N 4

MUJERES VARIABLES
Estilo de aprendizaje Activo Estilo de aprendizaje Reflexivo Estilo de aprendizaje Terico Estilo de aprendizaje Pragmtico Total
FUENTE: Cuestionario

N
4 9 2 9 24

%
16.66 37.5 8.33 37.5 100

GRAFICO N 3 El total de alumnos en la asignatura Redaccin Periodstica II, correspondiente al VI Ciclo de estudios, es de 35 estudiantes, distribuidos del siguiente modo: 11 varones (31.42%) y 24 mujeres (68.57%), durante el semestre acadmico 2010-II. Objetivo Especifico 1: 3.1.1.Resultados del Cuestionario de Alonso, C.D.J. Gallego y P . Honey:
CUADRO N 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN LOS ALUMNOS DEL VI CICLO ASIGNATURA REDACCIN PERIODSTICA II, APLICANDO EL CUESTIONARIO

Investigacin Para realizar la investigacin de campo se coordinar con los docentes de las asignaturas de los ciclos VI, VIII y X. quienes aplicarn los instrumentos, de manera secuencial, antes que finalice el semestre acadmico 2010-II. Etapas del estudio El estudio comprende dos etapas: En la primera la investigacin ser de tipo documental, relacionado al anlisis sobre el tema de aprendizajes en estudiantes universitarios. Una segunda etapa corresponder a la a p l i ca ci n d e l o s i n str u m e n to s d e investigacin: las Fichas de Observacin y el Cuestionario, respectivamente, entre los estudiantes del VI, VIII y X ciclos de Ciencias de la Comunicacin.
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VARONES VARIABLES
Estilo de aprendizaje Activo Estilo de aprendizaje Reflexivo Estilo de aprendizaje Terico Estilo de aprendizaje Pragmtico Total
FUENTE: Cuestionario

N
2 4 1 4 11

%
18.18 36.36 9.0 36.36 100

En el caso de las mujeres hay tambin un equilibrio de auto percepcin de estilos de aprendizaje entre el PRAGMTICO (38%), y el REFLEXIVO (38%). Le sigue el estilo ACTIVO (17%) y el de menor preferencia entre las mujeres es el estilo Terico. La muestra fue de 24 personas, de un total de 35 alumnos de la Seccin. 3.1.2. Resultados de la Ficha de Observacin:

3.1.3.Comparacin entre resultados de estilos de Cuestionario y Ficha:

CUADRO N 5
COMPARATIVO DE RESULTADOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIN CUESTIONARIO
VARIABLES f %

FICHA
f

GRFICO N 2

Estilo de aprendizaje Activo Estilo de aprendizaje Reflexivo Estilo de aprendizaje Terico Estilo de aprendizaje Pragmtico Total
FUENTE: elaboracin propia

6 13 3 13 35

17.14 37.14 8.57 37.14 100

2 3 1 4 10

% 20 30 10 40 100

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En el comparativo entre los instrumentos aplicados para toda la muestra de los estudiantes de la asignatura de Redaccin Periodstica, del VI Ciclo, es decir a los 35 alumnos, las diferencias porcentualmente son acentuadas. Mientras los resultados de la Ficha de Observacin del docente registran un estilo predominantemente PRAGMTICO (40%), y en el Cuestionario de autopercepcin individual es del 37% y es el estilo predominante de toda la Seccin. Pero, le sigue el Reflexivo (37.26%) en el Cuestionario y el 30%. Desde la Ficha de Observacin- El estilo Terico es de solo el 9% en los resultados del Cuestionario. GRFICO 5 COMPARACIN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DEL CURSO DE REDACCIN PERIODSTICA II, SEXTO CICLO, SEGN CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIN.

Los alumnos de la asignatura Investigacin Pe r i o d s t i c a , correspondiente al VIII Ciclo de estudios cuenta con un total de 43 estudiantes, distribuidos de la siguiente manera: en 22 varones (51%) y 21 mujeres (49%), durante el semestre acadmico 2010-II. Como se aprecia la diferencia en gnero es casi equilibrada.
3.2.1. Resultados del Cuestionario de Alonso, C.D.J. Gallego y P . Honey: CUADRO N 7

CUADRO N 8

GRFICO N 8

Desde la percepcin del docente de la asignatura Investigacin Periodstica del VIII Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin es que existe un equilibrio de los estilos de aprendizaje en la muestra de 10 estudiantes seleccionados previamente. La preferencia es por los estilos ACTIVO y PRAGMTICO, con el 30%, en tanto continan seguidamente los estilos Reflexivo (20%) y Activo (20%), respectivamente. Los indicadores que se tuvieron en cuenta para la observacin fueron: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos entre los 10 estudiantes de la muestra piloto. GRFICO N 9

GRFICO N 7

3.2. ASIGNATURA: INVESTIGACIN PERIODSTICA (VIII CICLO) CUADRO N 6 En la interpretacin por gnero, desde los resultados del Cuestionario, aplicado a los estudiantes del VIII Ciclo, en la asignatura de Investigacin Periodstica, el estilo de aprendizaje predominante entre los varones (de un total de 22 como muestra) es el REFLEXIVO, con el 41%. Una segunda preferencia es el PRAGMTICO, con el 32%. El ACTIVO y el TERICO son los menos predominantes, con el 9%, respectivamente. Dos estudiantes, (5%, cada uno) registra un equilibrio en los siguientes estilos: Activo/Reflexivo y Activo/Pragmtico, respectivamente.

En el caso de las mujeres, desde los resultados del Cuestionario, aplicado a los estudiantes del VIII Ciclo, en la asignatura de Investigacin Periodstica, el estilo de aprendizaje predominante en forma muy marcada es el REFLEXIVO (de un total de 21 estudiantes), con un 43%, dos puntos ms que en el caso de los varones. El segundo estilo predominante es el PRAGMTICO, con el 24%, coincidiendo con los varones, como gnero, pero no en el porcentaje. Los estilos ACTIVO y TERICO estn relegados y equilibrados, con el 9%, respectivamente, en idntica forma como en los varones. Tres estudiantes, (5%, cada una) registran un equilibrio en los siguientes estilos: R e f l e x i v o / Te r i c o / P r a g m t i c o ; Terico/Pragmtico y Reflexivo/Terico, respectivamente. 3.2.2. Resultados de la Ficha de Observacin: CUADRO N 9

3.2.3. Comparacin entre resultados de estilos de Cuestionario y Ficha CUADRO N 10

COMPARATIVO DE RESULTADOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIN
CUESTIONARIO FICHA

VARIABLES
Estilo de aprendizaje Activo Estilo de aprendizaje Reflexivo Estilo de aprendizaje Terico Estilo de aprendizaje Pragmtico Estilo Equilibrado: Reflexivo/Terico/Pragmtico Estilo Equilibrado: Activo/Reflexivo Estilo equilibrado: Terico/Pragmtico Estilo equilibrado: Activo/Pragmtico Estilo equilibrado: Reflexivo/Terico Total
FUENTES: Cuestionario y Ficha de Observacin

f
4 18 4 12 1 1 1 1 1 43

%
9.3 41.9 9.3 27.9 2.32 2.32 2.32 2.32 2.32 100

f
3 2 2 3 0 0 0 0 0 10

%
30 20 20 30 0 0 0 0 0 100

GRFICO N 6

En la comparacin entre los instrumentos aplicados para toda la muestra de los estudiantes de la asignatura de Investigacin Periodstica, del VIII Ciclo, es decir a los 43 alumnos, las diferencias porcentuales son tambin bien marcadas, como en el caso de los alumnos del VI Ciclo. Desde el Cuestionario, el estilo predominante entre los estudiantes del VIII Ciclo es el REFLEXIVO con el 42%, en tanto desde la Ficha de Observacin llega al 20%. El segundo estilo predominante desde el

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Cuestionario es el PRAGMTICO con el 28%. En cambio desde la Ficha llega al 30%. Los estilos de aprendizaje equilibrados solo se

observan en los resultados del Cuestionario, pero no en los de la Ficha, tanto en hombres como en mujeres.

GRFICO N 12

si se compara con la de varones. El estilo TERICO, al igual que en el caso de los varones, en esta aula del X Ciclo de estudiantes de la Carrera Profesional de Ciencias de la Comunicacin, es cero predominancia. La muestra fue de 16 mujeres, de un total de 40 de la Seccin.

GRFICO N 10 COMPARATIVO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ENTRE CUESTIONARIO Y FICHA

GRFICO N 13
En la interpretacin por gnero, desde los resultados del Cuestionario, los estilos auto percibidos de aprendizaje predominantes entre los varones, en el curso de Prcticas Profesionales es el PRAGMTICO, con el 54% y le sigue el ACTIVO con el 29%. La muestra fue de 24 varones, de un total de 40 de la Seccin. CUADRO N 13 ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINAN EN ALUMNOS DEL X CICLO ASIGNATURA DE PRCTICA PROFESIONAL, SEGN CUESTIONARIO 3.3.2.Resultados de la Ficha de Observacin:

CUADRO N 14

3.3.Asignatura: prctica profesional (x ciclo)

CUADRO N 11

En el caso de la asignatura de Prcticas Profesionales del X Ciclo, ltimo semestre de la Carrera Profesional, se advierte una marcada diferencia en la composicin del gnero de un total de 40 alumnos. La distribucin es de 24 varones (60%) y 16 mujeres (40%) durante el semestre acadmico 2010-II. 3.3.1. Resultados del Cuestionario de Alonso, C.D.J. Gallego y P . Honey:

GRFICO N 11

CUADRO N 12

En el caso de las mujeres, en el curso de Prcticas Profesionales, correspondiente al X Ciclo de estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin, los resultados desde el Cuestionario el estilo de aprendizaje autopercibido predominante en su mayora es el PRAGMTICO, con el 63%, coincidiendo con el estilo de los varones en la misma aula, pero con un porcentaje mucho mayor. Le sigue el estilo ACTIVO con el 25%, tendencia que tambin predomina en varones, pero esta vez, en el caso de las mujeres, 4 puntos porcentuales menos. El estilo REFLEXIVO registra el 12.5%, porcentaje inferior en 5 puntos en la tendencia

Desde la percepcin del docente de la asignatura de Prcticas Profesionales del X Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin es que existe un equilibrio de los estilos de aprendizaje en la muestra de 10 estudiantes seleccionados previamente. La preferencia es por los estilos ACTIVO y PRAGMTICO, con el 40%, respectivamente; en tanto, le sigue el estilo Reflexivo (20%) y el Terico no registra preferencia alguna. Los indicadores, como en los anteriores grupos, que se tuvieron en cuenta para la observacin fueron: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos entre los 10 estudiantes de la muestra piloto.

GRFICO N 18 Comparativo de estilos entre Ciclos de estudios, segn Ficha de Observacin

mismos. Mientras que el procesamiento se realiza tambin por dos vas opuestas, la experimentacin activa o mediante la observacin reflexiva. A. Asignatura Redaccin Periodstica II (Sexto ciclo)

De modo que las mismas caractersticas de varones y mujeres de la asignatura de Redaccin Periodstica II (VI Ciclo) calzan con las explicadas en el Modelo P . Honey y A. Mumford y su CHAEA, es decir su Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, (pp. 27) B. Asignatura Investigacin Periodstica (Octavo ciclo)

Sin embargo, a la luz de los resultados en cada una de las Secciones y con la aplicacin del Cuestionario, los estudiantes del VI Ciclo (Redaccin Periodstica II), que totalizan 35 y estratificados de acuerdo a gnero, predominan los estilos de aprendizaje REFLEXIVO y PRAGMTICO, en forma equilibrada (36%, cada uno) en el caso de los VARONES. Le sigue en orden de preferencia el estilo ACTIVO (18%) y en menor medida el Terico (9%). Concordando con el Modelo P . Honey y A. Mumford y su CHAEA, es decir su Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, (pp. 27) las caractersticas personales de los investigados, por el estilo Reflexivo/Pragmtico, en el caso de los VARONES responde a un equilibrio y tambin disparidad de estilos, pues entre las conductas del REFLEXIVO van desde ponderado, concienzudo, receptivo, analtico y exhaustivo. Ello contrasta con las caractersticas como experimentador, prctico, directo, eficaz y realista, propias del PRAGMTICO. (pp.28). En las MUJERES del VI ciclo hay tambin un equilibrio de auto percepcin de estilos de aprendizaje entre el el REFLEXIVO (38%) y el P R A G M T I C O ( 3 8 % ) , coincidentemente similar al de varones. Le sigue el estilo ACTIVO (17%) y el de menor preferencia entre las mujeres es el estilo Terico. La muestra fue de 24 personas, de un total de 35 alumnos de la Seccin.

Los resultados de los estudiantes del VIII ciclo, de la asignatura de Investigacin Periodstica, tambin desde la muestra estratificada, en el caso de los VARONES, el estilo predominante es el REFLEXIVO con un 41%, en una muestra de 22 alumnos. En este caso, si aplicamos las caractersticas de Honey-Alonso (pp.28), nos encontramos con un grupo de estudiantes ponderados, concienzudos, receptivos, analticos y exhaustivos, que tambin pueden tener una explicacin adicional desde la propuesta del modelo terico de Felder y Silverman, citados por Bustinza, Durn y Quintasi (2005), que sostiene que aquellos que cultivan el estilo de aprendizaje Reflexivo Aprenden mejor cuando se dan cierto tiempo para reflexionar en torno a la informacin que han recibido. Examinan la coherencia lgica que reciben. Buscan la consistencia terica y aprenden mejor cuando encuentran esa consistencia.(pp.24-25) En los resultados de las MUJERES, desde los resultados del CUESTIONARIO, aplicado a los estudiantes del VIII Ciclo, en la asignatura de Investigacin Periodstica, el estilo de aprendizaje predominante en forma muy marcada es el REFLEXIVO (de un total de 21 alumnas), y registran un 43%, dos puntos ms que en el caso de los varones. Son aplicables en este caso, las mismas caractersticas tanto de Honey-Alonso

Desde la Ficha de Obser vacin, el comparativo de tendencia general entre ciclos de estudios, es que el estilo de aprendizaje preferido, por lo menos en dos Secciones, es el PRAGMTICO, tanto en el VI Ciclo (Redaccin Periodstica II) como en el X ciclo (Prctica Profesional), con porcentajes equilibrados del 40%, respectivamente. Ese mismo estilo, en la Seccin del VIII ciclo (Prctica Profesional), es apenas del 27.9%, muy inferior al preferido por las anteriores Secciones de alumnos. Los porcentajes del resto de estilos de aprendizaje en las tres Secciones analizadas son tambin dispares y no presentan acercamientos en las tendencias. El estilo TERICO, desde la Ficha es igualmente el de menor predominancia en los tres grupos analizados. La tendencia general que se puede observar en el cuadro N 20, tanto en el Cuestionario y en la Ficha de Observacin, que incluyen las tres Secciones analizadas, es que el estilo de aprendizaje predominante durante la

investigacin es el PRAGMTICO, seguido cercanamente por el REFLEXIVO. El tercer lugar lo ocupa el ACTIVO.

IV. DISCUSIN DE RESULTADOS

4.1. AUTOPERCEPCIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DEL VI, VIII Y X CICLO DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN. 4.1.1. CUESTIONARIO DE ALONSOGALLEGO-HONEY: Desde la aplicacin del CUESTIONARIO de Alonso, C.D.J Gallego y P . Honey, cada uno de los estudiantes tiene una determinada autopercepcin en su estilo de aprendizaje, que bien puede abordarse desde la perspectiva de Kolb (pp.18) cuando afirma que La percepcin del contenido a aprender se puede llevar a cabo a travs de la experiencia concreta de los acontecimientos, o mediante la conceptualizacin abstracta de los

GRFICO N 14

Objetivo especifico 3: 3.3.4.Comparacin entre resultados de estilos de Cuestionario y Ficha: CUADRO N 16

CUADRO N 17

COMPARATIVO ENTRE CICLOS Y ASIGNATURAS, SEGN CUESTIONARIO Y FICHA DE OBSERVACIN

CUESTIONARIO
VARIABLES VI Ciclo % Estilo de aprendizaje Activo Estilo de aprendizaje Reflexivo Estilo de aprendizaje Terico 17.14 37.14 8.57 37.14 0 0 0 0 0 VIII Ciclo % 9.3 41.9 9.3 27.9 2.32 2.32 2.32 2.32 2.32 X Ciclo % 27.5 15 0 57.5 0 0 0 0 0

FICHA
VI Ciclo % 20 30 10 40 0 0 0 0 0 VIII Ciclo % 9.3 41.9 9.3 27.9 2.32 2.32 2.32 2.32 2.32 X Ciclo % 40 20 0 40 0 0 0 0 0

Objetivo especifico 2: 3.3.3. Resultados de la Ficha de Observacin: CUADRO N 15

En la comparacin entre los instrumentos aplicados para toda la muestra de los estudiantes de la asignatura de Prctica Profesional, del X Ciclo, es decir a los 40 alumnos, las diferencias porcentuales son marcadas. Desde el Cuestionario, el estilo predominante entre los estudiantes del X Ciclo es el PRAGMTICO con el 57.5%, en tanto desde la Ficha de Observacin llega al 40%. El segundo estilo predominante desde el Cuestionario es el ACTIVO con el 27.5%. En cambio desde la Ficha llega al 40%. Los estilos de aprendizaje equilibrados s se observan en los resultados solo de la Ficha. El estilo TERICO no registra porcentajes de preferencia tanto en el Cuestionario as como en la Ficha de Observacin. GRFICO N 16

Estilo de aprendizaje Pragmtico Estilo Equilibrado: Reflexivo/Terico/Pragmtico Estilo Equilibrado: Activo/Reflexivo Estilo equilibrado: Terico/Pragmtico Estilo equilibrado: Activo/Pragmtico Estilo equilibrado: Reflexivo/Terico
FUENTE: elaboracin propia

GRFICO N 17

Desde la percepcin del docente de la asignatura Investigacin Periodstica del VIII Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin es que existe un equilibrio de los estilos de aprendizaje en la muestra de 10 estudiantes seleccionados previamente. La preferencia es por los estilos ACTIVO y PRAGMTICO, con el 30%, en tanto continan seguidamente los estilos Reflexivo (20%) y Activo (20%), respectivamente. Los indicadores que se tuvieron en cuenta para la observacin fueron: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos entre los 10 estudiantes de la muestra piloto. GRFICO N 15

Objetivo general: Tendencias generales de estilos de aprendizaje entre los grupos de estudiantes investigados (VI, VIII y X ciclos)

En el comparativo de tendencia general entre ciclos de estudios, desde el Cuestionario es que solo el estilo de aprendizaje PRAGMTICO es por lo menos comn en las Secciones del VI (Redaccin Periodstica II) y VIII ciclo (Investigacin Periodstica), con p o rc e n t a j e s d e l 3 7 . 1 4 . % y 2 7 . 9 % , respectivamente. Ese mismo estilo, en la Seccin del X ciclo (Prctica Profesional), es

largamente preferido, con el 57.5%. Los porcentajes del resto de estilos de aprendizaje en las tres Secciones analizadas son muy dismiles y no presentan acercamientos en las tendencias. El estilo TERICO, desde el Cuestionario es el de menor predominancia en los tres grupos analizados.

(pp.28), as como de Felder y Silverman, citados por Bustinza, Durn y Quintasi (pp24-25), C. Asignatura Prctica Profesional (Dcimo ciclo) Y, en los estudiantes del X ciclo del curso de Prcticas Profesionales, los resultados de los estilos de aprendizaje, por gnero, comenzando por los VARONES, corresponden predominantemente al estilo PRAGMTICO, con el 54% habiendo sido la muestra 24 hombres de un total de 40 estudiantes de toda la Seccin. Lo interesante de los resultados es que en el caso de las MUJERES, en la misma Seccin del X Ciclo y en la misma asignatura, coinciden con el estilo de aprendizaje PRAGMTICO en un 63% y 4 puntos por encima de los varones. Las caractersticas personales de las mujeres y varones de la misma Seccin, a partir de los resultados del estilo de aprendizaje que predomina, se refieren a conductas que se diferencian de los restantes grupos de estudiantes de ciclos anteriores, como los del VI y VIII Ciclos, respectivamente y estn marcados como experimentadores, prcticos, directos, eficaces y realistas (Honey-Alonso; pp.28). 4.2 ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DEL VI, VIII Y X CICLOS DE COMUNICACIONES, DESDE LA PERCEPCIN DE LOS DOCENTES. A. Asignatura Redaccin Periodstica II (Sexto ciclo)

sigue en segundo lugar el estilo REFLEXIVO (30%). Y, en menor proporcin, el estilo Activo (20%) y el estilo Terico (10%), respectivamente. La docente tuvo en cuenta como criterios para seleccionar la muestra de aplicacin, los indicadores: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos entre los 10 estudiantes, para comparar luego con los resultados individuales de autopercepcin de los propios estudiantes a travs del Cuestionario. Para el estilo predominante, en este caso el estilo de aprendizaje PRAGMTICO, Bustinza y otros (2005) sugiere a los estudiantes tener en cuenta las siguientes recomendaciones: * Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas. * Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. * Tener un modelo que imitar. * Aplicar lo aprendido rpidamente * Ver el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo. * Ver demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido. * Percibir muchos ejemplos o ancdotas. * Ver pelculas o vdeos que muestren cmo se hacen las cosas. * Concentrarse en cuestiones prcticas. * Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas * Tratar con expertos que son capaces de hacer las cosas ellos mismos.(pp.30) B. Asignatura Investigacin Periodstica (Octavo ciclo) En la asignatura de Investigacin Periodstica del VIII Ciclo de la C a r re r a d e C i e n c i a s d e l a Comunicacin encontramos un

equilibrio de estilos de aprendizaje en la muestra de 10 estudiantes seleccionados previamente. La preferencia es por los estilos ACTIVO y PRAGMTICO, con el 30%, en tanto continan seguidamente los estilos Reflexivo (20%) y Activo (20%), respectivamente. Los indicadores que se tuvieron en cuenta para la observacin fueron los mismos que los aplicados en el VI Ciclo: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos. En este caso el equilibrio de los estilos resulta interesante a partir de las caractersticas de Honey-Alonso (pp.28), as como de Felder y Silverman, citados por Bustinza, Durn y Quintasi (pp24-25), por lo que las sugerencias de estas ltimas desde la el mejoramiento de estrategias de aprendizaje de los estudiantes se pueden resumir del siguiente modo para el estilo ACTIVO, pues las del estilo Pragmtico ya se han expuesto lneas arriba: * Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidad. * Competir en equipo. * Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura. * Resolver problemas. * No tener que escuchar sentado una hora seguida (pp.30) C. Asignatura Prctica Profesional (Dcimo Ciclo) Desde la percepcin del docente de la asignatura de Prcticas Profesionales del X Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin existe un equilibrio de los estilos de aprendizaje en la muestra de 10 estudiantes seleccionados previamente. La preferencia es por los estilos ACTIVO y PRAGMTICO, con el 40%, respectivamente; en tanto, le sigue

el estilo Reflexivo (20%) y el Terico no registra preferencia alguna. Los indicadores, como en los anteriores grupos, que se tuvieron en cuenta para la observacin fueron: a) Asistencia regular y b) Promedios ms altos/bajos. En este segundo grupo de estudiantes donde predomina un equilibrio de los estilos resulta interesante a partir de las caractersticas de Honey-Alonso (pp.28), as como de Felder y Silverman, citados por Bustinza, Durn y Quintasi (pp24-25), por lo que las sugerencias de estas ltimas desde el mejoramiento de estrategias de aprendizaje de los estudiantes, resulta aplicable en similar forma a las aplicables a la Seccin del VIII Ciclo. 4.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE MS IMPERAN ENTRE LOS GRUPOS DEL VI, VIII Y X CICLOS DE ESTUDIANTES, COMPARANDO INSTRUMENTOS APLICADOS. A. Asignatura Redaccin Periodstica II (Sexto ciclo) En la comparacin entre los instrumentos aplicados para toda la muestra de los estudiantes de la asignatura de Redaccin Periodstica, del VI Ciclo, es decir a los 35 alumnos, las diferencias porcentualmente son acentuadas e informan los modos de percepcin que sobre el aprendizaje tienen los docentes as como los propios estudiantes. En el Sexto Ciclo se observan paralelismos de estilos as como cercanas (en porcentajes) y tambin brechas en las miradas sobre estilos, desde los docentes y estudiantes del Curso de Redaccin Periodstica II. Mientras los resultados de la Ficha de Observacin del docente registra un estilo predominantemente PRAGMTICO (40%), en el

Desde la percepcin que tiene el docente de la asignatura de Redaccin Periodstica II, del VI Ciclo de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin es que predomina el estilo de aprendizaje PRAGMTICO en un 40% sobre los dems estilos. Le

Cuestionario de autopercepcin individual el estilo de aprendizaje viene a ser el mismo, con un 37%. Es adems, el estilo predominante de toda la Seccin, tanto a travs de la Ficha como del Cuestionario. Pero le sigue el Reflexivo (37.26%) en el Cuestionario y el 30%. desde la Ficha de Observacin. El estilo Terico es de solo el 9% en los resultados del Cuestionario. B. Asignatura Investigacin Periodstica (Octavo ciclo) En este grupo en la comparacin entre los instrumentos aplicados para toda la muestra de los estudiantes de la asignatura de Investigacin Periodstica, del VIII Ciclo, es decir a los 43 alumnos, las diferencias porcentuales son tambin bien marcadas. Desde el Cuestionario, el estilo predominante entre los estudiantes del VIII Ciclo es el REFLEXIVO con el 42%, en tanto desde la Ficha de Observacin llega al 20%. El segundo estilo predominante desde el Cuestionario es el PRAGMTICO con el 28%. En cambio desde la Ficha llega al 30%. Vale decir que la percepcin que tienen los estudiantes desde su a u t o p e rc e p c i n ( R e f l ex i v o ) , contrasta con la que tiene el docente que percibe un estilo diferente (Pragmtico). Los estilos de aprendizaje equilibrados solo se observan en los resultados del Cuestionario, pero no en los de la Ficha, tanto en hombres como en mujeres. Es decir, mientras desde la percepcin del docente (Ficha de Observacin) no se observaron estilos equilibrados (ms de un estilo de aprendizaje), con la aplicacin del Cuestionario, si sali a relucir hasta cuatro modalidades de estilos

equilibrados y combinados, C. Asignatura Prctica Profesional (Dcimo Ciclo) Se confirma con este grupo las diferencias de apreciaciones en los estilos de aprendizaje desde los docentes y desde los estudiantes. En la Seccin del X Ciclo predomina el estilo PRAGMTICO (57.5%). Ese mismo estilo desde la mirada del docente (Ficha de Observacin) es el mismo pero su porcentaje se reduce a 40%. El segundo estilo predominante desde el Cuestionario es el ACTIVO con el 27.5%. En cambio desde la Ficha llega al 40%. Los estilos de aprendizaje equilibrados se observan en los resultados solo de la Ficha. El estilo TERICO no registra porcentajes de preferencia tanto en el Cuestionario as como en la Ficha de Observacin. 4.4. DETERMINAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL VI, VIII Y X CICLOS DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, DE LA UNT, DURANTE EL SEMESTRE ACADMICO 2010-II. En el comparativo para determinar una tendencia general entre ciclos de estudios, desde el Cuestionario; es decir, desde las conductas y caractersticas de los estudiantes, es que el estilo de aprendizaje PRAGMTICO es largamente preferido por los alumnos del X ciclo (Prctica Profesional), con un contundente 57.5%. El mismo estilo (PRAGMTICO) es tambin predominante en las Secciones del VI (Redaccin Periodstica II) y VIII ciclo (Investigacin Periodstica), con porcentajes del 37.14.% y 27.9%,

respectivamente. Los porcentajes del resto de estilos de aprendizaje en las tres Secciones analizadas son muy dismiles y no presentan acercamientos en las tendencias. El estilo TERICO, desde el Cuestionario es el de menor predominancia en los tres grupos analizados. Desde la Ficha de Observacin, vale decir, desde la percepcin que tienen los docentes investigadores de la muestra, los comparativos de tendencia general entre ciclos de estudios, es que el estilo de aprendizaje predominante, por lo menos en dos Secciones, es el PRAGMTICO, tanto en el VI Ciclo (Redaccin Periodstica II) como en el X ciclo (Prctica Profesional), con porcentajes equilibrados del 40%, respectivamente. Ese mismo estilo (PRAGMTICO), en la Seccin del VIII ciclo (Investigacin Periodstica), es apenas del 27.9%, muy inferior al preferido por las anteriores Secciones de alumnos. Aqu el estilo es compartido con el ACTIVO. Los porcentajes del resto de estilos de aprendizaje en las tres Secciones analizadas son tambin dispares y no presentan acercamientos en las tendencias. El estilo TERICO, desde la Ficha es igualmente el de menor predominancia en los tres grupos analizados. La tendencia general que se puede observar en el cuadro N 20, tanto en el Cuestionario y en la Ficha de Observacin, y que incluyen las tres Secciones analizadas (muestra de 124 estudiantes), es que el estilo de aprendizaje predominante durante la investigacin es el PRAGMTICO, seguido cercanamente por el REFLEXIVO. El tercer lugar lo ocupa el ACTIVO.

V. CONCLUSIONES
1. Desde la autopercepcin de los estudiantes, empleando el Cuestionario de Alonso, Gallego y Honey que consta de 80 preguntas, aplicado en el semestre acadmico 2010-II, los estilos de aprendizaje Reflexivo y Pragmtico, son los predominante en forma equilibrada en alumnos del VI Ciclo, asignatura Redaccin Periodstica II, tanto en hombres como en mujeres. En los estudiantes del VIII Ciclo, asignatura de Investigacin Periodstica, el estilo predominante, desde el Cuestionario, tanto en hombres como en mujeres es el Reflexivo, con un porcentaje ligeramente mayor de aceptacin en el caso de las mujeres. En los estudiantes del X Ciclo del curso de Prcticas Profesionales, el estilo que ms predomina, desde el Cuestionario, en hombres y mujeres, es el Pragmtico con altos porcentajes en ambos casos. Desde la percepcin de los docentes de asignatura, aplicando la Ficha de Observacin, en el caso de los alumnos del VI, Ciclo, el estilo predominante es el Pragmtico; en el VIII Ciclo se verific un equilibrio entre el Activo y el Pragmtico, como estilos predominantes; y, en el X Ciclo tambin hay equilibrio entre el Activo y el Pragmtico, como los estilos ms predominantes.

2.

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VI. REFERENCIAS BIBLIOGR FICAS

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