Necessidades Educativas Especiais

CONCEITOS INTRODUTRIOS
INCLUSO A EVOLUO DA INCLUSO EDUCAO EDUCAO ESPECIAL ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS PREVALNCIAS DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS A SITUAO EM PORTUGAL LEGISLAO PORTUGUESA INCLUSO
Insero do aluno com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na classe regular onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados, contando-se, para esse fim, com o apoio apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de pais) s suas caractersticas e necessidades. (Correia, 1997)

A EVOLUO DA INCLUSO
Correia (1997) sintetiza a evoluo da integrao da seguinte forma:

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Necessidades Educativas Especiais

EDUCAO
Processo de aprendizagem e de mudana que se opera num aluno atravs do ensino e de quaisquer outras experincias a que ele exposto nos ambientes onde interage. (Correia, 1997)

EDUCAO ESPECIAL
Conjunto de servios de apoio especializados destinados a responder s necessidades especiais do aluno com base nas suas caractersticas e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais servios devem efectuar-se, sempre que possvel, na classe regular e devem ter por fim a preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno, seja ela do foro mental, fsico ou emocional e/ou a modificao dos ambientes de aprendizagem por forma a que ele possa receber uma educao apropriada s suas capacidades e necessidades. (Correia, 1997)

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades especiais em 3 grupos: Risco educacional Sobredotao Necessidades Educativas Especiais (NEE)

ALUNOS EM RISCO EDUCACIONAL Os alunos em risco educacional so aqueles que, devido a um conjunto de factores tal como o lcool, drogas, gravidez na adolescncia, negligncia, abusos, ambientes socioeconmicos e socioemocionais mais desfavorveis, entre outros, podem vir a experimentar insucesso escolar. Estes factores, que de uma maneira geral no resultam de imediato numa discapacidade ou problemas de aprendizagem, caso no mudem ou sejam atendidos atravs de uma interveno adequada, podem constituir um srio risco para o aluno, em termos acadmicos e sociais. (Correia, 2008c) ALUNOS SOBREDOTADOS As crianas e os adolescentes sobredotados so aqueles identificados por pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de aptides excepcionais, so capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianas e adolescentes requerem programas e/ou servios educativos especficos, dentro da designada Educao para a sobredotao, diferentes daqueles que os programas escolares normais proporcionam, para que lhes seja possvel maximizar o seu potencial no sentido de virem a prestar uma contribuio significativa, quer em relao a si mesmos, quer em relao sociedade em que se inserem. (Correia, 2008c) Renzulli (1979, cit. in Correia, 2008c) afirma que a sobredotao deve congregar pelo menos 3 factores essenciais:
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Uma capacidade mental superior mdia Uma grande fora de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa (motivao) Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivduo produzir, visualizar, dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia

NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) Uma das definies de NEE, Correia (1997), comummente usada no nosso pas, diz-nos o seguinte: Os alunos com necessidades educativas especiais so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de apoio de servios de educao especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional. Ainda na ptica do mesmo autor, por condies especficas entende-se: O conjunto de problemticas relacionadas com autismo, surdocegueira, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental, deficincia motora, perturbaes emocionais graves, problemas de comportamento, dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicao, traumatismo craniano, multideficincia e outros problemas de sade. As condies especficas so identificadas atravs de uma avaliao compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, tambm por ns designada por equipa de programao educativa individualizada (EPEI).

PREVALNCIAS DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

ALUNOS SOBREDOTADOS: Cerca de 5% a 12% ALUNOS EM RISCO EDUCACIONAL: Cerca de 10% a 20%

(Correia, 2008a)

A SITUAO EM PORTUGAL
Estimativa do n de alunos com NEE com apoio de servios de educao especial.

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Necessidades Educativas Especiais N alunos Prevalncia das NEE em Portugal (estimativa com base nos valores internacionais / 10 - 12%) 146 368 - 175 641 Alunos com NEE apoiados (3,76%) 54 979 Estimativa do n de alunos com NEE no apoiados em Portugal (6,24 - 8,24%) 91 389 120 662
(Correia, 2008a)

1 463 681

LEGISLAO PORTUGUESA
Constituio da Repblica Portuguesa Lei de Bases do Sistema Educativo Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro Portaria 891/99

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CARCTER SENSORIAL

DEFICINCIA VISUAL
DEFINIO DE DEFICINCIA VISUAL CEGUEIRA E BAIXA VISO TIPOS DE PROBLEMAS DE VISO AVALIAO DA DEFICINCIA VISUAL INDICADORES DE POSSVEIS PROBLEMAS VISUAIS RECURSOS MATERIAIS NA DEFICINCIA VISUAL COMO LIDAR COM OS PORTADORES DE DEFICINCIA VISUAL

(Serrano, 2008)

DEFINIO DE DEFICINCIA VISUAL

Na ptica de Correia (2008c), a Deficincia Visual diz respeito a uma incapacidade de viso significativa ou total que, mesmo depois de corrigida, afecta negativamente
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Necessidades Educativas Especiais a realizao escolar da criana. O termo inclui dois grandes grupos de crianas as cegas e as portadoras de viso parcial ou reduzida (em Portugal usa-se, por vezes, o termo ambliope para designar este grupo). De acordo com o Ministrio da Educao portugus (2002, cit. in Correia, 2008c), do ponto de vista clnico, um indivduo pode ser considerado deficiente visual quando apresenta significativas limitaes: 1) 2) Na acuidade visual No campo visual

Entende-se por acuidade visual a capacidade que a pessoa tem para perceber e discriminar pormenores de um objecto a uma determinada distncia. Entende-se por campo visual a distncia angular que o olho consegue abranger, sendo o da pessoa normovisual de cerca de 180 sem mover a cabea.

CEGUEIRA E BAIXA VISO

Deste modo, e tendo em conta a opinio de Correia (2008c), dividimos a deficincia visual em duas partes distintas: Cegueira: Acuidade visual binocular corrigida entre 1/20 e 1/50 ou com um campo visual com ngulo <10 (N=180). Ausncia total de viso ou simples percepo luminosa. Baixa Viso: parcial (acuidade visual no melhor olho e com correco entre 1/10 e 3/10 e sem problemas no campo visual). Residual (acuidade visual < 1/10 e um campo visual < ou = 20). Apesar das limitaes usa ou potencialmente capaz de usar a viso para o planeamento e ou execuo de uma tarefa.

TIPOS DE PROBLEMAS DE VISO

Martn & Ramrez (2003) distribuem os principais tipos de problemas de viso da seguinte forma: Anomalias que afectam a crnea CERATITE DISTROFIAS CORNEANAS CERATOCONE Anomalias que afectam a vea ALBINISMO ANIRIDIA COLOBOMA (DA RIS, DA CORIDE, ) Anomalias que afectam o cristalino CATARATAS CONGNITAS
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Necessidades Educativas Especiais AFACIA CIRRGICA POR CATARATA CONGNITA SUBLUXAO DO CRISTALINO Anomalias que afectam a retina CORIORRETINITE ACROMATOPSIA DEGENERAO MACULAR DESPRENDIMENTO DE RETINA FIBROPLASIA RETROLENTAL RETINOPATIA DIABTICA RETINOSE PIGMENTAR Anomalias que afectam o nervo ptico ATROFIA PTICA Anomalias que afectam a presso intra-ocular GLAUCOMA Anomalias que afectam a mobilidade ocular NISTAGMO ESTRABISMO Anomalias de refraco ocular HIPERMETROPIA MIOPIA ASTIGMATISMO

AVALIAO DA DEFICINCIA VISUAL

No esquema que se segue podemos visualizar, segundo Serrano (2008), uma sntese da avaliao da deficincia visual: MDICA - Profissionais da sade EFICINCIA - Entrevistas aos pais - Educadores e professores

- Acuidade visual - Campo Visual

Modo como a criana utiliza a sua viso Avaliao funcional da viso

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INDICADORES DE POSSVEIS PROBLEMAS VISUAIS

Em seguida apresentam-se indicadores de possveis problemas de viso mencionados por Ruiz, Molina, Bueno, & Lara (2003). Na aparncia dos olhos Vesguear (para dentro ou para fora), quando est cansado Olhos ou plpebras avermelhados Olhos aquosos Plpebras afundadas Treolhos frequentes Pupilas nubladas ou muito abertas Olhos em constante movimento Plpebras cadas

No comportamento da criana Corpo rgido ao ler ou olhar para um objecto distante Inclinar a cabea para a frente ou para trs ao olhar para objectos distantes Giro da cabea para usar um s olho Inclinao lateral da cabea Colocao da cabea muito prximo do livro ao ler ou escrever, manter o material muito perto ou muito longe Franzir constantemente as sobrancelhas ao ler ou escrever Piscar os olhos em excesso Esfregar excessivamente os olhos Fechar, cobrir uma vista ou inclinar a cabea Falta de gosto pela leitura ou falta de ateno Fadiga incomum ao terminar uma tarefa visual Uso do dedo ou lpis como guia No gosta, evita, pestaneja muito, tem dificuldade em actividades que requerem a utilizao da viso Esbarra em objectos

Nas queixas da criana associadas ao uso dos olhos Dores de cabea Nuseas ou vertigens Ardor ou coceira nos olhos Viso turva a qualquer momento Dores oculares

COMO LIDAR COM OS PORTADORES DE DEFICINCIA VISUAL

A Associao de Cegos Louis Braille enuncia algumas estratgias para lidar com pessoas portadoras de deficincia visual, das quais destacamos:
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Oferea ajuda a uma pessoa cega se lhe parecer que ela est a necessitar. S deve agir com a sua concordncia. Pergunte antes de agir. Se no sabe como ajudar, pea explicaes de como faz-lo. Para guiar uma pessoa cega, esta deve segurar-lhe pelo brao, de preferncia no cotovelo ou no ombro. No a pegue pelo brao: alm de perigoso, pode assust-la. medida que vai encontrando degraus e outros obstculos, v orientando. Em lugares muito estreitos para duas pessoas caminharem lado a lado, coloque o seu brao para trs de modo que a pessoa cega possa segui-lo. Ao sair de uma sala, informe o(a) cego(a); desagradvel para qualquer pessoa falar para o vazio. No evite palavras como "cego", "olhar" ou "ver", os(as) cegos(as) tambm as usam. Ao explicar direces para uma pessoa cega, seja o mais claro e especfico possvel. No se esquea de indicar os obstculos que existem no caminho. Como algumas pessoas cegas no tm memria visual, no se esquea de indicar as distncias em metros (por exemplo: "uns vinte metros para a frente"). Mas se no sabe como orientar uma pessoa cega, diga algo do gnero: "eu gostaria de ajudar, mas como que devo descrever as coisas?", ele(a) lhe dir. Ao guiar um(a) cego(a) para uma cadeira, guie a sua mo para o encosto da mesma, e informe, se a cadeira tem braos ou no. Num restaurante, de boa educao que voc leia o cardpio e os preos. Uma pessoa cega deve ser tratada com o mesmo respeito que os no cegos.

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CARCTER SENSORIAL

DEFICINCIA AUDITIVA
DEFINIO DE DEFICINCIA AUDITIVA CAUSAS DA DEFICINCIA AUDITIVA O PROFESSOR NA IDENTIFICAO DE PROBLEMAS AUDITIVOS

(Serrano, 2008)

DEFINIO DE DEFICINCIA AUDITIVA

Na opinio de Correia (2008c), numa perspectiva clnica, ser surdo significa apresentar uma deficincia auditiva resultante de leso no aparelho auditivo que se traduz na impossibilidade de ouvir ou na dificuldade em ouvir determinados sons. Numa perspectiva sociocultural, assumidas pelas comunidades surdas, ser surdo significa pertencer a uma comunidade minoritria lingustica e cultural. Existem perdas auditivas de carcter definitivo. Correia (2008c), refere ainda que o termo tcnico para designar surdez ou perda auditiva hipoacusia. As perdas de audio definem-se segundo o seu tipo e grau. Existem trs tipos de surdez: de transmisso, referente a um problema do ouvido mdio e/ou externo, na maioria dos casos temporria; neuro-sensorial, referente a um problema do ouvido interno e/ou nervo auditivo, de carcter definitivo;
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Necessidades Educativas Especiais mista, referente a uma conjugao dos dois tipos de perda.

O grau de surdez definido em: ligeiro, perda media entre 40 e 69 db); moderado ou mdio (perda media de 70 a 99 db); profundo (perda superior a 100 db). Surdez A pessoa surda no capaz de utilizar a audio para compreender a fala. Mesmo com aparelho, a perca auditiva to grande que torna a criana surda incapaz de compreender a fala atravs do ouvido. Embora alguns sons possam ser percebidos atravs da audio residual, a criana utiliza a viso como primeira modalidade para a aprendizagem e comunicao. Hipoacusia uma perca auditiva que torna necessrias, algumas adaptaes. Compreende e responde fala e a outros estmulos auditivos, geralmente com a ajuda do aparelho auditivo. As aptides de linguagem e da fala, embora possam revelar um atraso ou ser deficientes, desenvolvem-se sobretudo atravs do canal auditivo.
(Correia, 2008c)

CAUSAS DA DEFICINCIA AUDITIVA

No site Entre Amigos - Rede de Informaes Sobre Deficincia, podemos encontrar algumas causas para a deficincia auditiva: So vrias as causas que levam deficincia auditiva. A deficincia auditiva condutiva, por exemplo, tem como um dos factores o acumular de cera no canal auditivo externo, gerando perda na audio. Outra causa as otites. Quando uma pessoa tem uma infeco no ouvido mdio, essa parte do ouvido pode perder ou diminuir a sua capacidade de "conduzir" o som at o ouvido interno. No caso da deficincia neurossensorial, h vrios factores que a causam, um deles o gentico. Algumas doenas, como rubola, varola ou toxoplasmose, e medicamentos tomados pela me durante a gravidez podem causar rebaixamento auditivo no beb. Uma criana ou adulto com meningite ou sarampo tambm pode ter como sequela a deficincia auditiva. Infeces nos ouvidos, especialmente as repetidas e prolongadas e a exposio frequente a barulho muito alto tambm podem causar deficincia auditiva. Embora tenham sido identificados mais de cem causas para a perca auditiva, a causa exacta desconhecida para 50% das crianas.

O PROFESSOR NA IDENTIFICAO DE PROBLEMAS AUDITIVOS

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Necessidades Educativas Especiais Na sala de aula, Stephans, Blackhurst & Maglioca, (1982, cit. in Serrano, 2008), destacam alguns problemas auditivos que podem ser identificados pelo professor: Parecem existir queixas relacionadas com os ouvidos? Existe uma articulao deficitria de sons, especialmente a omisso de consoantes? Quando esto a ouvir rdio ou televiso o aluno levanta o som de tal forma alta que os outros se queixam? O aluno vira a cabea para o local do som num esforo aparente para escutar melhor? O aluno pede para repetir frequentemente o que acabou de ser dito? O aluno parece desatento e no responde frequentemente quando se lhe fala num tom de voz normal? O aluno mostra-se relutante em participar em actividades orais?

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CARCTER EMOCIONAL

PERTURBAES EMOCIONAIS OU DO COMPORTAMENTO

PERTURBAES EMOCIONAIS OU DO COMPORTAMENTO
Para Correia (2008c), o termo descreve uma condio que exibe uma ou mais das seguintes caractersticas durante um longo perodo de tempo e numa extenso tal que afecta negativamente a realizao escolar da criana: a) Incapacidade inexplicvel para a aprendizagem, que no pode ser explicada por factores intelectuais, sensoriais e de sade; b) Incapacidade para iniciar ou manter relaes interpessoais satisfatrias com os seus pares e professores; c) Comportamentos ou emoes inapropriadas em circunstncias normais; d) Estado geral de infelicidade ou de depresso; e) Tendncia para desenvolver sinais fsicos ou medos associados ao pessoal ou aos problemas da escola. O termo incluiu a esquizofrenia. O termo no se aplica a crianas socialmente mal ajustadas, a no ser que se determine que apresentam distrbios emocionais. (Individuals disabilities Education Act/IDEA, 1997)

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CARCTER MENTAL

DEFICINCIA MENTAL/PROBLEMAS INTELECTUAIS

DEFINIO DE DEFICINCIA MENTAL DEFINIES IMPORTANTES NA DEFICINCIA MENTAL COGNIO E APRENDIZAGEM NA DEFICINCIA MENTAL SISTEMAS DE APOIO NA DEFICINCIA MENTAL DEFINIO DE DEFICINCIA MENTAL
Segundo Luckasson et al. (1992), a deficincia mental refere-se a limitaes substanciais na funcionalidade actual. caracterizada por um significativo funcionamento intelectual abaixo da mdia (QI entre 70 a 75 ou abaixo), que geralmente coexiste com limitaes em duas ou mais das seguintes reas do comportamento adaptativo: comunicao, cuidados pessoais, tarefas domsticas, competncias sociais, utilizao dos servios da comunidade, autonomia, sade e segurana, competncias acadmicas funcionais, lazer e trabalho. A deficincia mental manifesta-se antes dos 18 anos. Esta definio de Luckasson implica que sejam respeitados os seguintes princpios: A avaliao tem de ter em devida conta a diversidade cultural e lingustica, e as diferenas entre diferentes grupos nos aspectos da comunicao e do comportamento; A determinao de limitaes em competncia adaptativas tem de respeitar as caractersticas do contexto comunitrio de que a criana faz parte e os apoios ou oportunidades de aprendizagem que lhe foram proporcionados; Muito frequentemente, pode acontecer que, a par de limitaes adaptativas especficas, existam potencialidades em outras reas adaptativas ou capacidades pessoais; Geralmente, o funcionamento da pessoa com deficincia mental melhora se lhe forem proporcionados apoios adequados durante um perodo de tempo continuado.

DEFINIES IMPORTANTES NA DEFICINCIA MENTAL

Tomando por base Luckasson et al, (1992), vamos definir alguns conceitos que nos parecem importantes quando falamos de deficincia mental.
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Capacidade adaptativa Eficcia ou grau, segundo os quais o indivduo realiza os padres de independncia pessoal e de responsabilidade social esperado para o seu grupo etrio ou/ e grupo cultural. Comunicao Comportamentos relacionados com a compreenso e a expresso de linguagem verbal e no verbal. Autonomia pessoal Comportamentos de higiene/alimentao/vestir/despir. Autonomia em casa Comportamentos relacionados com trabalhos domsticos: cuidar da roupa, arranjos, preparao e confeco da comida, compras, etc. Comportamentos relacionados com a orientao em casa, nas redondezas, comunicao de escolhas e necessidades, interaco social e aplicao das aprendizagens acadmicas em casa. Competncias sociais Comportamentos relacionados com trocas sociais, incluindo a iniciao, a manuteno e a finalizao de interaces com outras pessoas, o controlo da impulsividades, o fazer escolhas, o conviver de acordo com leis e as regras sociais, o saber partilhar, etc. Autonomia na comunidade Comportamentos relacionados com a utilizao adequada de recursos comunitrios, incluindo viajar em transportes pblicos, fazer compras, ir escola, livrarias, parques, igreja, teatro, cinema, ou outros eventos, culturais, etc. Auto-direco Comportamentos relacionados com tomar decises, fazer escolhas; aprender e seguir um horrio, resolver problemas do seu meio familiar; mostrar comportamentos assertivos. Sade e segurana Capacidades relacionadas com a manuteno da prpria sade, em termos de uma alimentao saudvel, de identificao, tratamento e preveno de doenas; de realizao de actividade fsica; princpios bsicos de primeiros socorros; sexualidade; medicina dentria; regras bsicas de segurana; proteco e aces criminosas. Funcionamento acadmico Capacidades cognitivas e comportamentais relacionadas com as aprendizagens escolares que tambm tm aplicao directa na vida do dia-a-dia (funcionalidade). Lazer Capacidades relacionadas com o desenvolvimento de interesses de lazer e de actuao nos locais onde as actividades decorrem.
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Emprego Capacidades relacionadas com o como manter um emprego a tempo inteiro ou parcial, aspectos especficos do trabalho, sociais, horrio, finanas, etc.

COGNIO E APRENDIZAGEM NA DEFICINCIA MENTAL

Smith, (1998, cit. in Martins, 2008), enumera alguns aspectos relativamente cognio e aprendizagem na deficincia mental: Tarefas simples so difceis de aprender Dificuldade em efectuar novas aprendizagens Dificuldade em generalizar Pouca capacidade para aprendizagens, acidentais- no planeadas Aprendizagem mais lenta Dificuldade em comportamentos complexos e abstractos Dificuldade em seleccionar os aspectos relevantes

SISTEMAS DE APOIO NA DEFICINCIA MENTAL

Recursos e estratgias que promovem o interesse e a motivao das crianas/jovens com e sem NEE. Estes apoios permitem que as crianas/jovens tenham acesso a recursos inerentes aos ambientes onde interagem; resultando num aumento da sua independncia, produtividade, integrao, e satisfao (Luckasson et al., 1992). Ainda segundo Luckasson, emergem daqui algumas questes importantes relativamente aos sistemas de apoio na deficincia mental. NATUREZA DOS SISTEMAS DE APOIO Apoios naturais: recursos do prprio, da criana/jovem com DM - famlia, os amigos, e os vizinhos. Gratuitos: os comuns apoios da comunidade vizinha, tais como clubes de recreao, centros de dia. Apoios genricos: aqueles a que todos temos direito ao acesso, tal como transportes pbicos, ou servios do estado (Ex: autocarro adaptado). Apoios especializados: aqueles especficos da NEE, tais como terapias, servios sociais, mdicos, psicolgicos, formao profissional, interveno precoce, educao especial, etc. INTENSIDADE DOS APOIOS Intermitente: Na base do necessrio. Caracterizados pela natureza episdica e descontnua. O aluno nem sempre necessita do apoio; ou apenas necessita em perodos especficos de transio. Limitado: Caracterizado por uma certa consistncia ao longo do tempo; limitado no tempo.
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Necessidades Educativas Especiais Extensivo: Apoios que denotam um envolvimento regular (dirio), pelo menos nalguns contextos especficos (casa, escola, trabalho,..), no se encontrando definido o perodo de tempo de aplicao. Permanente: Apoios caracterizados pela constncia e pela alta intensidade; sendo o estilo permanente e denotando uma maior intruso do que os restantes. RECURSOS Profissionais Outras pessoas Tecnologia Servios FUNES Amizades Ensino Planeamento financeiro Emprego Comportamento Sade Assistncia em casa Acesso e uso de recursos da comunidade FINALIDADES Aumento do nvel das competncias adaptativas / capacidades funcionais. Maximizao dos objectivos habilitativos relacionados com o bem-estar fsico, psicolgico ou funcional, e com a sade. Aumento da participao na comunidade: presena, escolha, competncia, respeito, e contribuio.

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CARCTER MOTOR

PARALISIA CEREBRAL
DEFINIO DE PARALISIA CEREBRAL ETIOLOGIA DA PARALISIA CEREBRAL CARACTERSTICAS MOTORAS NA PARALISIA CEREBRAL INCIDNCIA TOPOGRFICA POSSVEIS PROBLEMAS ASSOCIADOS DEFINIO DE PARALISIA CEREBRAL
Conjunto de desordens caracterizadas por disfunes de carcter neurolgico e muscular que afectam a mobilidade e o controlo motor. O termo cerebral reporta-se s funes do crebro e o termo paralisia s desordens de movimento e de postura (Nielsen, 1999, p.95, cit. in Martins, 2008). Desordem, permanente, mas no imutvel, do movimento e da postura, provocada por uma leso cerebral, que geralmente ocorre antes, durante ou logo aps o nascimento (National Information Center for Children and Youth with Handicaps, 1991; Rodrigues, 1989, cit. in Martins, 2008).

ETIOLOGIA DA PARALISIA CEREBRAL

Factores pr-natais (1%): predisposio familiar, infeces (rubola, citomegalovirus, toxoplasmose), trauma fsico,... Factores peri-natais (95%): trauma fsico, anxia, hemorragia intracraniana... Factores ps-natais (4%): trauma fsico, infeco (ex: meningite), acidentes vasculares, anxia, tumores...
(Heward, 2000; Rodrigues, 1989; e Schleichkorn 1993, cit. in Martins, 2008)

CARACTERSTICAS MOTORAS NA PARALISIA CEREBRAL

(ESPASTICIDADE, ATETOSE, ATAXIA) Espasticidade (50-60%) (desordem piramidal) Desarmonia de movimentos voluntrios A coordenao agonista - antagonista encontra-se afectada
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Necessidades Educativas Especiais O aluno apresenta um movimento, voluntrio, lento e explosivo, mas organizado Linguagem explosiva, com longas pausas

Atetose (20%) (desordem dos gnglios basais) Disfuno dos reflexos posturais Movimentos involuntrios desritmados, que dificultam a realizao harmoniosa de movimentos voluntrios Extrema amplitude de movimentos (fixao das articulaes) Nveis tnicos flutuantes Ligeiros problemas de articulao, ou ausncia de linguagem falada Ataxia (1-10%) (desordem do cerebelo) Descoordenao de movimentos, marcha alargada, com frequentes problemas de equilbrio, descoordenao global e tremor a acompanhar os movimentos voluntrios (instabilidade de movimentos/desadequao face s solicitaes do meio)
(Heward, 2000; Rodrigues, 1989; e Schleichkorn 1993, cit. In Martins, 2008)

INCIDNCIA TOPOGRFICA

Monoplegia: um membro est afectado (S/I) Paraplegia: as pernas esto afectadas Hemiplegia: um lado do corpo est afectado (D/E) Quadriplegia: as pernas e os braos esto afectados
(Heward, 2000; Smith, 1998; Rodrigues, 1989; e Smith et al., 1995, cit. In Martins, 2008)

POSSVEIS PROBLEMAS ASSOCIADOS

Martins, (2008) enumera alguns problemas associados: Sensoriais e perceptivos Epilepsia Cognitivos
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Necessidades Educativas Especiais Comportamentais/emocionais Aprendizagem

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ESPINHA BFIDA
DEFINIO DE ESPINHA BFIDA TIPOS DE ESPINHA BFIDA PREVENO DA ESPINHA BFIDA HIDROCEFALIA

DEFINIO DE ESPINHA BFIDA

Condio, caracterizada por uma malformao congnita da coluna vertebral durante o desenvolvimento fetal, resultante do encerramento anormal do tubo neural. (Hallahan & Kauffman, 2003; Heward, 2000, cit. in Martins, 2008)

TIPOS DE ESPINHA BFIDA

Segundo Hallahan & Kauffman, (2003) & Heward, (2000), cit. in Martins, (2008) existem 3 tipos de Espinha Bfida: Oculta - pode no causar qualquer sintomatologia e caracteriza-se por apenas envolver a coluna vertebral, sendo que no h envolvimento da medula e das meninges. o tipo menos grave e o mais comum: uma ou mais vrtebras no se formam normalmente, mas a espinal-medula e as camadas de tecido (meninges) que a rodeiam no emergem. No local podem observar-se uma madeixa de plos, uma cavidade ou uma rea pigmentada.

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Necessidades Educativas Especiais Meningocelo e Mielomeningocelo surgem como uma estrutura semelhante a uma salincia na coluna na altura do nascimento. No primeiro caso h sada dos revestimentos da medula, isto , as meninges (3 membranas que envolvem todo o SNC. No segundo caso, pela sada, para alm das meninges, da prpria medula. TRATAMENTO DA ESPINHA BFIDA Relativamente ao tratamento da Espinha Bfida Martins (2008) afirma o seguinte: O tratamento desta afeco implica, geralmente, o recurso cirurgia, para se fazer o encerramento da abertura, preservando a funo da espinal medula e reduzindo o risco de infeco. Esta cirurgia realiza-se, geralmente, nos primeiros dias de vida, pois quanto mais precoce maior a probabilidade de preservar a funo da medula. Frequentemente sero necessrias cirurgias adicionais e grandes cuidados mdicos ao longo de toda a vida. Nos casos mais severos de espinha bfida, o beb operado 24 horas aps o nascimento. A cirurgia para minimizar o risco de infeco e para preservar as funes da medula. No caso da meningocelo que no envolve a medula, pode ser reparado cirurgicamente, sem paralisia. A espinha bfida oculta, na maior parte dos casos no requer tratamento. Para alm destas intervenes, as crianas com esta afeco tm de ser educadas, de modo a aprenderem a viver com as suas limitaes, aprendendo a utilizar a cadeira de rodas ou muletas, para melhorar a sua mobilidade. H, tambm, caso seja necessrio, que intervir sobre o controlo dos esfncteres, para que elas se tornem mais independentes. Possveis problemas associados: Problemas de sensibilidade/motores em determinadas partes do corpo (abaixo da leso) Hidrocefalia

PREVENO DA ESPINHA BFIDA

Suplementao com cido flico durante a fase inicial da gravidez reduz dramaticamente a incidncia da espinha bfida e dos outros defeitos do tubo neural (iniciada antes da concepo, quando possvel). Alimentao equilibrada (alguns vegetais, gema de ovo e alguns frutos e seus sumos e em cereais e no po, que so sinteticamente fortificados com esta substncia). Suplemento vitamnico.
(Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et al., 1991, cit. in Martins, 2008)

HIDROCEFALIA
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Necessidades Educativas Especiais Acumulao de lquido cefalorraquidiano no crebro Derivao: A derivao coloca-se entre os ventrculos cerebrais e desde a cabea vai por baixo da pele at cavidade abdominal ou, ocasionalmente, at outro ponto. Esse dreno contm uma vlvula que permite que o lquido saia do crebro se a presso aumentar demasiado. Mesmo que algumas crianas no necessitem dele quando crescem, uma vez colocado, geralmente no se retira. (Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et al., 1991, cit. in Martins, 2008)

Lquido cefalorraquidiano Lquido incolor que tem na sua composio gua com traos de protena, glicose, linfcitos e algumas hormonas. O lquido formado diariamente quase todo reabsorvido para o sangue. A sua funo principal . Almofadar o SNC, de forma a proteg-lo contra possveis traumas. (Smith, 1998; Hardman, Egan e Drew, 1996; e Cuberos, et al., 1991, cit. in Martins, 2008)

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DISTROFIA MUSCULAR
DEFINIO DE DISTROFIA MUSCULAR ETIOLOGIA DA DISTROFIA MUSCULAR DEFINIO DE DISTROFIA MUSCULAR
Termo utilizado para englobar um conjunto de problemas (genticos) musculares. Enfraquecimento e incapacidade, progressiva, de utilizao do msculo-esqueltico, debilidade do msculo cardaco e respiratrios. Pode conduzir a complicaes de sade que podem ser graves. Existem diferentes tipos de distrofia muscular (Ex.: Duchenne).
(Heward, 2000; Hardman e Drew, 1996; e Smith et al., 1995, cit. in Martins, 2008)

ETIOLOGIA DA DISTROFIA MUSCULAR

Ausncia/produo insuficiente da protena distrofina ( supostamente responsvel pela manuteno da estrutura das clulas musculares). Gene recessivo ligado ao cromossoma X. Afecta principalmente rapazes, que herdam a doena das mes, que embora fosse portadora, no manifesta a doena porque o cromossoma X normal compensar a anomalia gentica do outro cromossoma X anmalo. Em contrapartida, qualquer homem que receba o cromossoma X anmalo manifesta a doena.
(Heward, 2000; Hardman e Drew, 1996; e Smith et al., 1995, cit. in Martins, 2008)

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CARCTER PROCESSOLGICO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS (DAE)

DEFINIO PORTUGUESA DE DAE COMPORTAMENTOS EXIBIDOS POR ALUNOS COM DAE AS CRIANAS COM DAE PODEM APRESENTAR DAE MAIS FREQUENTES ETIOLOGIA DAS DAE CARACTERSTICAS DAS DAE DEFINIO PORTUGUESA DE DAE (CORREIA, 2005, CIT. IN CORREIA, 2008A)
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estas ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente.

COMPORTAMENTOS EXIBIDOS POR ALUNOS COM DAE

Correia (2008a) enumera alguns comportamentos exibidos por alunos com DAE: Lem ota em vez de ato Dizem que um b um d e que um q um p Omitem, saltam ou adicionam palavras a um texto No sabem, hoje, a tabuada que sabiam ontem Do a mesma resposta a 3 problemas de matemtica Confundem ontem com amanh
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Necessidades Educativas Especiais No conseguem repetir o que acabaram de ouvir No vem diferenas entre p, p e p Escrevem 41 em vez de 14 Parecem estar sempre a falar e a rir Conseguem falar sobre Plato, mas no conseguem nomear os dias da semana No prestam ateno a quem fala com elas Conseguem lembrar-se de anncios televisivos, mas no conseguem lembrarse do seu nmero de telefone Parecem no ver para onde se dirigem, batem nas portas, nas cadeiras, tropeam nos prprios ps Muitas gostam que tudo seja feito da mesma forma Perdem coisas ou no sabem onde as pem (livros, lpis) Esquecem-se para onde devem ir Distraem-se com muita facilidade Por vezes parecem no recordar-se de nada Tm dificuldade em executar tarefas que lhes so pedidas -lhes difcil seguir instrues

AS CRIANAS COM DAE PODEM APRESENTAR

Correia, (2008a) refere ainda que as crianas com DAE podem apresentar: Atrasos na aquisio da linguagem Discapacidades de comunicao Problemas perceptivo-motores Problemas em perceber estmulos visuais, mas no so deficientes visuais Problemas quanto recepo de informao, mas no so deficientes auditivos Problemas de ateno, de memria, de pensamento, Problemas na aprendizagem da leitura, da escrita, do clculo Problemas de aprendizagem significativos numa ou mais reas acadmicas, mas no so deficientes mentais Problemas de ndole socioemocional, mas no so perturbados emocionais Problemas de auto-conceito e de auto-estima

DAE MAIS FREQUENTES

DISLEXIA Incapacidade severa de leitura (Hallahan, Kauffman e Lloyd, 1999); dificuldade no processamento da linguagem cujo impacto se reflecte na leitura, na escrita e na soletrao (NCLD, 1997); problemas graves na leitura, reflectindo-se ainda na soletrao e na escrita (transposio de letras e slabas e problemas de articulao). (Correia, 2008a) Tipos de dislexia segundo Correia (2008a):

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Necessidades Educativas Especiais No caso da dislexia auditiva, o crebro tem dificuldade em processar e interpretar a informao que ouvida, ou seja, neste caso o problema tem origem no percurso do estmulo auditivo at ao crtex auditivo. No caso da dislexia visual, o problema tem origem no percurso do estmulo visual at ao crtex visual, portanto, prende-se com a forma como o crebro processa e interpreta esse estmulo. Quanto dislexia mista, alguns dos problemas podem ser do tipo auditivo, ao passo que outros podem inscrever-se no tipo visual. Sinais de alerta No site da Associao Portuguesa de Dislexia encontramos alguns sinais de alerta: Problemas de Aprendizagem relacionados Dificuldades na linguagem oral No associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas Dificuldades em seguir orientaes e instrues Dificuldade de memorizao auditiva Problemas de ateno Problemas de lateralidade Na leitura e/ ou na escrita: Possveis confuses (ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...) Possveis inverses; (ex: ai/ia; per/pr; fla/fal; cubido/bicudo...) Possveis omisses: (ex: livo/livro; batata/bata...) DISGRAFIA Dificuldade na escrita relacionada com a aptido mecnica. Os problemas esto relacionados com a componente grafomotora (padro motor) da escrita (e.g., forma das letras, espao entre palavras, presso do trao). (NCLD, 1997) DISORTOGRAFIA Dificuldade/Discapacidade na aprendizagem da linguagem escrita. Os erros so apenas na escrita, no se repetindo na leitura. Os problemas podem estar relacionados com a soletrao e com a produo de textos escritos. (NCLD, 1997) DISCALCULIA Dificuldade/Discapacidade severa na realizao de clculos matemticos. (Hallahan, Kauffman e Loyd, 1999) DISPRAXIA (APRAXIA) Dificuldade na planificao motora, cujo impacto se reflecte na capacidade de um indivduo coordenar adequadamente os movimentos corporais. (NCLD, 1997) PROBLEMAS DE PERCEPO AUDITIVA Problemas na capacidade para perceber as diferenas entre os sons da fala e para sequenci-los em palavras escritas; uma componente essencial no que respeita ao uso correcto da linguagem e descodificao da leitura. (NCLD, 1997)
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PROBLEMAS DE PERCEPO VISUAL Problemas na capacidade para observar pormenores importantes e dar significado ao que visto; uma componente crtica no processo de leitura e de escrita. (NCLD, 1997) PROBLEMAS DE MEMRIA (DE CURTO E LONGO PRAZO) Dificuldades em armazenar e/ou recuperar ideias ou factos como, por exemplo, quando se apela lembrana de nmeros telefnicos, de endereos e/ou de instrues para realizar uma tarefa. (Correia, 2008a)

ETIOLOGIA DAS DAE

Correia, (2008a), identifica as seguintes possveis causas das DAE: CAUSAS ORGNICAS Factores pr-natais (Ex.: Factores teratognicos (que provocam o desenvolvimento de anomalias durante a gestao, ou seja, crescimento anormal ou malformao do feto) como, por exemplo, o lcool, cocana e chumbo) Factores peri-natais (Ex.: Anoxias; uso de frceps; prematuridade) Factores ps-natais (Ex.: Traumatismo craniano; meningites; encefalites; diabetes) Factores hereditrios (Hereditariedade/transmisso gentica estudos com gmeos monozigticos e dizigticos tendo por base os problemas na leitura; familialidade tendncia de ocorrncia de um problema numa famlia como, por exemplo, uma dislexia) CAUSAS EDUCACIONAIS Atrasos de maturao (Maturao lenta dos processos visual, motor, de linguagem e de ateno que constituem a base do desenvolvimento cognitivo/Igualar o currculo ao nvel de prontido da criana) Estilos cognitivos (Forma como um indivduo percebe, recorda e resolve problemas ao interagir e estar no mundo/Adequar estratgias aos estilos de aprendizagem da criana) CAUSAS AMBIENTAIS Estas causas assentam em teorias que advogam que h factores ambientais que contribuem para o aparecimento de DA em crianas tidas como normais, ou para o agravamento dos dfices que elas possuem, considerando-os como foras, condies ou estmulos externos que colidem com a criana afectando-lhe a sua capacidades de realizao escolar. a) Malnutrio e estimulao deficitria
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Necessidades Educativas Especiais b) c) d) e) Diferenas socioculturais Clima emocional adverso Txicos ambientais Dispedagogias / Ensino inadequado

CARACTERSTICAS DAS DAE

As caractersticas das DAE so assim enumeradas por Correia, (2008a): ACADMICAS (Leitura, escrita, matemtica) COGNITIVAS (Ateno, memria, percepes, resoluo de problemas, metacognio) SOCIOEMOCIONAIS (Motivao, hiperactividade, falta de percepo social, autoconceito)

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CARCTER DESENVOLVIMENTAL

AUTISMO
DEFINIO DE AUTISMO SNDROME DE ASPERGER CAUSAS DO AUTISMO PISTAS PARA A INTERVENO PERTURBAES NO AUTISMO DEFINIO DE AUTISMO
Desordem do desenvolvimento caracterizada por uma dificuldade significativa em comunicar e interagir socialmente e pela presena de comportamentos atpicos tal como respostas inusitadas sensao, movimentos repetitivos e insistncia nas rotinas ou uniformidade. O Autismo comea a notar-se entre os 18 e os 36 meses, embora muitas das vezes no seja diagnosticado at aos cinco anos de idade. O diagnstico baseia-se nos comportamentos exibidos e no em assumpes mdicas, anatmicas ou genticas. (Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders, Fouth Edition, Text Revision, cit in Correia, 2008c) No entanto, quando uma criana no atinge cabalmente os critrios do autismo, h pelo menos uma outra classificao, integrada nas chamadas desordens do espectro do autismo, que importa conhecer: a sndrome de asperger.

SNDROME DE ASPERGER
A criana com Sndrome de Asperger, embora apresente alteraes importantes no relacionamento social e ocupacional, no evidencia atrasos clinicamente significativos ao nvel da linguagem, do desenvolvimento cognitivo, na aquisio das funes adaptativas e de autonomia. (Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders, Fouth Edition, Text Revision, cit in Correia, 2008c)

CAUSAS DO AUTISMO
Segundo a Federao Portuguesa de Autismo, esto ainda por esclarecer completamente. As evolues na pesquisa cientfica tm vindo a apontar para o facto de poderem existir diversas causas, algumas presentes, outras no, em determinada pessoa:
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Parece existir uma pr-disposio gentica que pode dar origem ao aparecimento de autismo; Alguns factores pr e peri-natais podem tambm ter um papel determinante; Pode ter de haver uma conjuno entre o potencial gentico e o meio ambiente (ex: infeces virais; exposio a determinados componentes do ambiente; desequilbrios metablicos); Uma causa conhecida rene o consenso: o autismo causado por anomalias nas estruturas e funes cerebrais.

Em todo o mundo, o autismo manifesta-se de forma independente da raa, cultura, educao ou classe social dos indivduos.

PISTAS PARA A INTERVENO

A Federao Portuguesa de Autismo, destaca algumas pistas para a interveno no Autismo: Ateno Mtua / Envolvimento Mtuo Seguir e entrar na actividade da criana Persistir Tratar o que a criana faz como intencional Colocar-se frente da criana Entrar nas actividades perseverativas No usar o no ou o evitamento como uma rejeio Expandir, expandir, expandir - continuar, fazer-se desentendido, fazer coisas erradas, cumprir as ordens, interferir, Nunca interromper ou mudar de assunto enquanto houver interaco Insistir numa resposta

Planeamento Motor Tratar todos os comportamentos como se fossem intencionais Criar problemas para resolver Fornecer um destino para as aces

Simbolizao Responder a desejos reais atravs do faz-de-conta Substituir objectos por outros, dar significado simblico a objectos e gestos Desenvolver as ideias da criana Falar com os bonecos

PERTURBAES NO AUTISMO
Para finalizar a Federao Portuguesa de Autismo, descreve as principais perturbaes no Autismo:
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Ao nvel dos dfices cognitivos salientam-se dificuldades relacionadas com: Ateno a criana com autismo responde apenas a uma parte restrita do meio envolvente tnel de ateno. Organizao a criana com autismo manifesta dificuldades em perceber o que a rodeia e em prever acontecimentos. Generalizao a sua aprendizagem refere-se sempre a uma situao especfica e falha na generalizao a novas situaes.

Ao nvel das alteraes sensoriais salientam-se: Inconsistncia das suas reaces estimulao. Hiper-sensibilidade / Hipo-sensibilidade a determinados estmulos.

Ao nvel das alteraes sociais salientam-se: Empatia dificuldade de se situar em relao aos outros, e em compreender e prever o seu comportamento. Reciprocidade relacionada com a capacidade para iniciar a interaco social com o outro. A criana demonstra, mesmo que com interesse na interaco, dificuldade em a iniciar e manter de forma espontnea. Contacto visual fugaz e irregular. Pouco intencional a nvel social e do estabelecimento da relao com o outro.

Ao nvel das alteraes comunicacionais: Compreenso/Expresso relacionado com a dificuldade em interpretar sinais prprios da comunicao (ex. estados de esprito, emoes). Reciprocidade relacionada com a utilizao social da linguagem (verbal e no verbal) e com a dificuldade em iniciar e/ou manter um dilogo coerente com o interlocutor (ex: pragmtica do discurso). Interpretao literal grandes dificuldades na compreenso de metforas e ironias, ou na leitura de um significado, a partir do contexto.

Ao nvel das alteraes comportamentais: Aderncia a rituais no funcionais Previsibilidade necessidade de um ambiente estruturado e constante que permita criana saber o que vai acontecer (resistncia mudana). Medos surgem muitas vezes relacionados com a no compreenso do que a rodeia. Compreenso necessidade da criao de rotinas e hbitos de trabalho.

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PROBLEMAS DIVERSOS

DESORDEM POR DFICE DE ATENO E HIPERACTIVIDADE (DDAH)

DEFINIO DE (DDAH) DIAGNSTICO DE (DDAH) DEFINIO DE (DDAH)
caracterizada por frequentes estados de desateno, de impulsividade e, geralmente, por um excesso de actividade motora (hiperactividade) que podem interferir com a capacidade do indivduo para a aprendizagem: pode ocorrer concomitantemente com as DA. (NCLD, 1997)

DIAGNSTICO DA (DDAH)
Correia (2008a) caracteriza o diagnstico da Desordem por Dfice de Ateno e Hiperactividade da forma que se segue. A. (1) ou (2): 1) Seis ou mais dos seguintes sintomas de falta de ateno devem persistir pelo menos durante seis meses com uma intensidade que desaptativa e inconsistente, em relao ao nvel de desenvolvimento. Falta de ateno a) com frequncia no presta ateno suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades ldicas; com frequncia tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades; com frequncia parece no ouvir quando se lhe dirigem directamente; com frequncia no segue as instrues e no termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local do trabalho (sem ser por comportamentos de oposio ou por incompreenso das instrues); com frequncia tem dificuldades em organizar tarefas ou actividades; com frequncia evita, sente repugnncia ou est relutante em envolverse em tarefas que requeiram um esforo mental mantido (tal como trabalhos escolares ou de casa);

b) c) d)

e) f)

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Necessidades Educativas Especiais g) h) i) com frequncia perde objectos necessrios a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exerccios escolares, lpis, livros ou ferramentas); com frequncia distrai-se facilmente com estmulos irrelevantes; com frequncia esquece-se das actividades quotidianas.

2) Seis ou mais dos seguintes sintomas de hiperactividade-impulsividade persistiram pelo menos durante seis meses com uma intensidades que desaptativa e inconsistente com o nvel de desenvolvimento. Hiperactividade b) com frequncia movimenta excessivamente as mos e os ps, move-se quando est sentado; c) com frequncia levanta-se na sala de aula ou noutras situaes em que se espera que esteja sentado; d) com frequncia corre ou salta excessivamente em situaes em que inadequado faze-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impacincia); e) com frequncia tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de cio; f) com frequncia anda ou s actua como se estivesse ligado a um motor; g) com frequncia fala em excesso. Impulsividade a) com frequncia precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado; b) com frequncia tem dificuldade em esperar pela sua vez; c) com frequncia interrompe ou interfere nas actividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos). B. Alguns sintomas de hiperactividade-impulsividade ou de falta de ateno que causam dfices surgem antes dos 7 anos de idade. C. Alguns dfices provocados pelos sintomas esto presentes em dois ou mais contextos (por exemplo, escola ou trabalhos e em casa). D. Devem existir provas claras de um dfice clinicamente significativo do funcionamento social, acadmico ou laboral. E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante uma Perturbao Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra Perturbao Psictica e no so melhor explicados por outra perturbao mental (por exemplo, Perturbao Dissociativa ou Perturbao da Personalidade).

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EPILEPSIA
DEFINIO DE EPILEPSIA SINTOMAS DA EPILEPSIA FACTORES QUE PODEM DESENCADEAR CRISES EPILPTICAS COMO AGIR PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA O QUE NO SE DEVE FAZER PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA VIVER COM A EPILEPSIA DEFINIO DE EPILEPSIA
uma alterao temporria e reversvel do funcionamento do crebro, que no tenha sido causada por febre, drogas ou distrbios metablicos. Durante alguns segundos ou minutos, uma parte do crebro emite sinais incorrectos, que podem ficar restritos a esse local ou espalhar-se. Se ficarem restritos, a crise ser chamada parcial; se envolverem os dois hemisfrios cerebrais, generalizada. Por isso, algumas pessoas podem ter sintomas mais ou menos evidentes de epilepsia, no significando que o problema tenha menos importncia se a crise for menos aparente. (Liga Brasileira de Epilepsia)

SINTOMAS DA EPILEPSIA
Em crises de ausncia, a pessoa apenas se apresenta "desligada" por alguns instantes, podendo retomar o que estava a fazer logo em seguida. Em crises parciais simples, o paciente experimenta sensaes estranhas, como distores de percepo ou movimentos descontrolados de uma parte do corpo. Pode sentir um medo repentino, um desconforto no estmago, ver ou ouvir de maneira diferente. Se, alm disso, perder a conscincia, a crise ser chamada de parcial complexa. Depois do episdio, enquanto recupera, a pessoa pode sentir-se confusa e ter deficits de memria. Em crises tnico-clnicas, o paciente primeiro perde a conscincia e cai, ficando com o corpo rgido; depois, as extremidades do corpo tremem e contraemse. Existem, ainda, vrios outros tipos de crises. Quando elas duram mais de 30 minutos sem que a pessoa recupere a conscincia, so perigosas, podendo prejudicar as funes cerebrais. (Liga Brasileira de Epilepsia)

FACTORES QUE PODEM DESENCADEAR CRISES EPILPTICAS

A Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, destaca alguns factores que podem desencadear Crises Epilpticas:
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Mudanas sbitas da intensidade luminosa ou luzes a piscar, alguns doentes tm ataques quando vem televiso, jogam no computador ou frequentam discotecas Privao de sono Ingesto alcolica Febre Ansiedade Cansao Drogas ilcitas Alguns medicamentos

COMO AGIR PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA

Ainda de acordo com a Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, destacamos os passos a segui perante uma Crise de Epilepsia:

Mantenha-se calmo e acalme quem assiste crise.

Coloque a pessoa de lado com a cabea baixa, de modo a que a saliva possa escorrer para fora da boca.

Desaperte a roupa volta do pescoo.

Ponha qualquer coisa macia debaixo da cabea, ou ampare esta com a sua mo, impedindo-a de bater no cho ou
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Necessidades Educativas Especiais contra objectos.

Permanea junto da pessoa at que volte a respirar calmamente e comece a acordar.

Oferea-se para ajudar no regresso a casa ou chamar algum da famlia.

O QUE NO SE DEVE FAZER PERANTE UMA CRISE DE EPILEPSIA

Tendo como referncia a Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, aqui deixamos algumas informaes de como no se deve proceder perante uma crise de Epilepsia: No coloque na boca da pessoa (colheres, objectos de madeira, lenos, nem dedos). No puxar a lngua. No a tente acordar, no a force a levantar-se. No lhe d de beber.

VIVER COM A EPILEPSIA

A Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, indica algumas sugestes para viver melhor com a Epilepsia: Epilepsia a doena cerebral mais comum, atingindo todas as idades, raas, camadas sociais e nacionalidades. Em Portugal h 40 a 70 mil pessoas com epilepsia. A epilepsia pode ser causada por vrias afeces cerebrais, incluindo traumatismos, infeces, acidentes vasculares. A epilepsia no contagiosa, no causada por foras sobrenaturais, no um castigo, no perigosa para as outras pessoas. No intervalo entre as crises as pessoas com epilepsia so iguais s outras. Cerca de 75% das epilepsias tratam-se com medicamentos. A ignorncia leva frequentemente discriminao de pessoas com epilepsia pela famlia, escola, empregadores e pela prpria comunidade.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Correia, L. M. (2008a). Apontamentos das aulas de Dificuldades de aprendizagem especficas: Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem. Manuscrito no publicado, Universidade do Minho, Braga. Correia, L. M. (2008b). Dificuldades de aprendizagem especficas Contributos para uma definio portuguesa. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2008c). Incluso e necessidades educativas especiais (2ed.). Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2005). Incluso e Necessidades Educativas Especiais: um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Classe Regular. Porto: Porto Editora. Correia, L. M., & Martins, A. P. L. (1999). Dificuldades de aprendizagem: o que so? como entend-las? Porto: Porto Editora. Hennigh, K. A. (2003). Compreender a dislexia. Porto: Porto Editora. Hallahan, D., Kauffman, J., & Lloyd, J. (1999). Introduction to Learning Disabilities (2 ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon. Luckasson, R. et al. (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. 9th edition. Washington DC: American Association on Mental Retardation. Martn, M. B., & Ramrez, F. R. (2003). Viso Subnormal In M. B. Martn & S. T. Bueno (Coords), Deficincia Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. S. Paulo: Livraria Santos Editora Ltda, pp. 27-44. Martins, A. P. L. (2008). Apontamentos das aulas de Dificuldades de aprendizagem especficas: Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem. Manuscrito no publicado, Universidade do Minho, Braga. National Center for Learning Disabilities. (1997). General Information on Learning Disabilities. N. Y.: New York. Ruiz, M. C. P., Molina, D. R., Bueno, M. C. T., & Lara, R. T. (2003). Diagnstico e Avaliao do funcionamento Visual In M. B. Martn & S. T. Bueno (Coords), Deficincia Visual: Aspectos Psicoevolutivos e Educativos. S. Paulo: Livraria Santos Editora Ltda, pp, 45 a 65. Serrano, A. M. (2008). Apontamentos das aulas de Dificuldades de aprendizagem especficas: Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem. Manuscrito no publicado, Universidade do Minho, Braga. Shaywitz, S. (2008). Vencer a dislexia: Como dar resposta s perturbaes da leitura em qualquer fase da vida. Porto: Porto Editora. Smith, T. E. C., Doudy, C. A., Polloway, E. A., & Blalock, G. E. (1997). Children and Adults with Learning Disabilities. Boston: Allyn and Bacon. SITES CONSULTADOS Associao de Cegos Louis Braille http://www.deficientesvisuais.org.br/ Associao Portuguesa de Dislexia http://www.apdis.com/dislexia Entre Amigos - Rede de Informaes Sobre Deficincia http://www.entreamigos.com.br/textos/defaud/surdez.html Federao Portuguesa de Autismo http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/ Liga Brasileira de Epilepsia http://www.epilepsia.org.br/
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Liga Portuguesa Contra a Epilepsia http://www.lpce.pt/

SITES TEIS
AUDIO Associao Portuguesa de Surdos http://www.apsurdos.pt/ Federao Portuguesa de Associaes de Surdos http://www.fpas.org.pt/ World Federation of the Deaf (WFD) http://www.wfdeaf.org/ AUTISMO Federao Portuguesa de Autismo http://www.appda-lisboa.org.pt/federacao/ DAE Associao Portuguesa de Dislexia http://www.apdis.com/dislexia Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas http://appdae.net/ Learning Disabilities Association of America http://www.ldanatl.org/ National Center for Learning Disabilities http://www.ncld.org/ The International Dyslexia Association http://www.interdys.org/ EPILEPSIA Liga Brasileira de Epilepsia http://www.epilepsia.org.br/ Liga Portuguesa Contra a Epilepsia http://www.lpce.pt/ PROBLEMAS MOTORES Distrofia Muscular http://www.distrofiamuscular.net/ Espinha Bifida http://www.espinhabifida.com/ Federao das Associaes Portuguesas de Paralisia Cerebral http://www.fappc.pt/ Spina Bfida Association http://www.spinabifidaassociation.org/ VISO Associao dos Cegos e Amblopes de Portugal (ACAPO) http://www.acapo.pt/ Associao de Cegos Louis Braille
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http://www.deficientesvisuais.org.br/ World Blind Union (WBU) http://www.worldblindunion.org/ OUTROS American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) http://www.aamr.org/ Entre Amigos - Rede de Informaes Sobre Deficincia http://www.entreamigos.com.br/textos/defaud/surdez.html Federao Nacional das Cooperativas de Solidariedade Social (Fenacerci) http://www.fenacerci.pt/

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