COMUNICAREA N CADRUL GRUPULUI

REALITATEA COMUNICRII

Comunicare reprezint

ntiinare, tire, veste, raport, relaie,

legatur. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de catre dictionarul explivativ pentru comunicare. Dei pare simplu nelesul comunicarii este mult mai complex i plin de substrat. Comunicarea are o mulime de nelesuri, o mulime de scopuri i cam tot attea metode de exprimare i manifestare. Nu exist o definiie concret a comunicrii ns se poate spune cel puin c, comunicarea nseamn transmiterea intenionat a datelor, a informaiei. Ce se nelege prin comunicare: o provocare constant pentru psi ologia social! o activitate! satisfacerea nevoile personale!

legtura ntre oameni, etc.

"rin comunicare se exprim ceea ce se petrece, s#a ntmplat ori se dorete s aib loc la nivelul grupului i$sau al fiecruia. Ca urmare, realitatea exprimat sau de exprimat se prezint ca fapte, sentimente i relaii ntre fapte i sentimente. Faptele, nfiate ca incontestabile, snt alctuite din ce se vede: inclusiv atitudini posturale, gesturi, culori, forme, figuri, dimensiuni! ce se aude: vorba, timbrul vocii, muzica, sunetele, zgomotul, ritmul, tcerea, intensitatea interveniei! ce se spune: cuvntul %ca sens&, coninuturile! ce

'

se face: aciuni, munca %organizarea ei&, obiectele produse, cercetarea, exerciiile practice, rezultatele obinute. Sentimentele prezente la grup, subgrup sau individ snt recunoscute i prelucrate, contient sau incontient, de fiecare. n fapt, ele snt afectivitatea pe care o genereaz i$sau o manifest fiecare grup n modelele sale de tensiune, de satisfacie, de putere, de euforie. (ndividual, fiecare le resimte la fel i totodat diferit: pozitiv$negativ, atrac# ie$respingere, bucurie$durere, satisfacie$frustrare, for$slbiciune, in# diferen$entuziasm. Relaia fapte-sentimente se prezint la nivelul inteniei, senzaiilor, impresiilor, nelegerii faptelor, contextelor, oamenilor. )iecare persoan are tendina s deformeze, s interpreteze, s nfrumuseeze ori s umbreasc ceea ce vede, aude, simte. n gradul i nivelul de deformare intervin caracterul i experienele anterioare (backgroimd-u\). Ca realitate, relaia ia forma de ceea ce s-a perceput: o agresivitate, o manier atractiv de prezentare dei, uneori, aceeai situaie poate fi perceput exact invers de altcineva! ceea ce s-a neles, deoarece i nelegerea poate s difere. De reinut c aici mai intervine i rolul ambiguitii cuvintelor. Contextele nsele, la rndul lor, au semnificaii diferite pentru fiecare. * se vedea experiena +urnalistului, care scri exact invers dect un alt coleg, de alt publicaie, dei ambii vorbesc despre acelai eveniment, din acelai loc i despre acelai moment al derulrii lui! ceea ce s-a e!primat, diferenele fiind date de claritate, trunc ieri, aluzii care, uneori, snt folosite pentru a lsa nelesul n seama celui care recepioneaz mesa+ul! ceea ce am vrut s" se e!prime. ,ste intervenia desc is a receptorului care, pentru c a vrut, a ateptat s aud, s vad, s se spun i a privit astfel net toate se

vorune pe seama persoanelor, locuitorilor, momentelor de care avea nevoie. Ne face plcere s conferim o anumit semnificaie celor per# cepute i s credem c sensul acesta %al nostru& l#am dobndit atunci de la ... .rice analiz evideniaz c nelegerea realitii genereaz o perspectiv complementar, impunndu#se ateniei realitatea contient i exprimat! realitatea contient i neexprimat! realitatea incontient. Dac n realitatea con#tient" #i e!primat" rolul formatorului se reduce la a o face remarcat celorlali, sugernd eventual noi te nici de reformulare i prezentare, pentru realitatea nee!primat" subiectul trebuie a+utat s scoat din adncuri imaginile pe care le pstreaz. Cauzele care l#au dus la neactivarea lor pot fi multiple de la intervenii brutale pn la insatisfacii adncite de educator, la nereuita n comunicare i la nestimularea cura+ului de manifestare. De aceea, cile de intervenie devin anevoiase dac nu se cunosc antecedentele procesului. )ormatorul poate valorifica ambivalenele favorabile ori poate s le creeze, pentru ca fiecare s exprime faptele de care are tiin sau ia cunotin. Realitatea incon#tient" este un subiect ca i inexistena, c iar dac toi ceilali o reclam. /rebuie neleas doar ca o problem personal, excepie nefcnd nici cazurile patologice, pentru c oricine poate s ignore i c iar ignor ceva din ceea ce alii percep. )ormatorului i rmne posibilitatea s intervin cu tact, spre a pune n eviden, a face observat, ceea ce trecuse nesesizat, prezentnd el nsui acest fapt ca pe ceva normal. *stfel poate genera contientizarea realitii incontiente, dar nu prin bruscare, fiindc poate aprea refuzul exprimrii acesteia. ,ducatorul duce realitatea n contiin i pe cea neexprimat n categoria realitilor contiente i exprimate, armpni#
0

znd relaia fapte#sentimente cu accent pe ce vrea s" spun" %i cnd nu o putem face&, prin gri+a la ct s#a exprimat din ceea ce am dorit s devin fapte i pe ct de mult s#a perceput i neles, innd seama de ceea ce ar fi vrut partenerii notri s se exprime, de ateptrile, de sentimentele, de tririle lor. (n construcia mesa+ului, educatorul pornete, de asemenea, de la ceea ce ar vrea s spun fr s ignore ceea este de zis, din care o parte ar vrea s spun i alii dei rn final, l ncearc teama c a r# mas doar la tot ce s-a $is. De aici permanenta stare de ndoial fa de reuita comunicrii sale, creia i ateapt rezultatul n atitudinea elevilor. 1ezultatul comunicrii este dat de starea pe care o induce vorbitorul asculttorului, fie c acesta este unul permanent %elevul&, fie c este doar ocazional. n vreme ce primul i caut clementele care s# i fac oportune prezena aciunilor pregtite i tema aleas, cellalt va fi dominat n primul rnd de ceea ce ateapt i abia apoi de ceea ce vede i ascult, de ceea ce nelege i admite c trebuie reinut pentru c, pe aceast baz, simte ceva dorit, util, provocator, incitant. 2ocietatea continua sa existe prin transmitere, prin comunicare, dareste corect sa spunem ca ea exista in transmitere si in comunicare. ,ste mai mult decat o legatura verbala intre cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. .amenii traiesc in comunitate in virtutea lucrurilor pe care le au in comun! iar comunicarea este modalitatea prin care ei a+ung sa deina in comun aceste lucruri. "entru a forma o comunitate sau o societate , ei trebuie sa aib in comun scopuri, convingeri aspiraii, cunostine # o intelegere comuna # 3acelai spirit3

cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigura dispoziii emoionale si intelectuale asemanatoare, moduri similare de a raspunde la ateptri i cerine. Comunicarea se realizeaz pe trei niveluri: 5. 6ogic '. "araverbal -. Nonverbal Dintre acestea, nivelul logic %deci cel al cuvintelor& reprezinta doar 78 din totalul actului de comunicare! -98 are loc la nivel paraverbal %ton, volum, viteza de rostire...& si 448 la nivelul nonverbal %expresia faciala, pozitia, miscarea, imbracamintea etc.&. Daca intre aceste niveluri nu sunt contradicii, comunicarea poate fi eficace. Daca insa intre niveluri exista contradicii, mesa+ul transmis nu va avea efectul scontat. /ipuri de comunicare: Comunicarea intrapersonala . ,ste comunicarea n i catre sine. Comunicarea interpersonala. ,ste comunicarea ntre oameni. Comunicarea de grup. oamenii. ,ste comunicarea ntre membrii grupurilor si comunicarea dintre oamenii din grupuri cu ali

 Comunicarea de masa. ,ste comunicarea primit de sau folosita de un numar mare de oameni. 2copul comunicrii: ; sa atenionam pe alii. ; sa informam pe alii. ; sa explicam ceva. ; sa distram. ; sa descriem. ; sa convingem, etc. Comunicarea n cadrul grupului (n demersul nostru de identificare, dezvoltare i optimizare a c<mpului complex de influene pe care comunicarea l poate crea n +urul metodelor de interaciune educaional, un tip aparte cu deosebit relevan practic l reprezint comunicarea n cadrul grupului. (at de ce, n r<ndurile care urmeaz, ne vom opri cu precdere asupra unui tip special de grup, i anume ec ipa educaional, pe care o putem integra la limitele unor definiii ce preiau i folosesc ac iziiile teoretico# metodologice, at<t ale psi ologiei sociale %referitor la dinamica grupurilor&, ale psi ologiei organizaionale %deoarece ec ipa educaional are multe determinante procesuale similare grupului de lucru din orga# nizaii&, c<t i # desigur # ale pedagogiei. *stfel, vom defini, pentru nceput, ec ipele educaionale drept microgrupurile rezultate din divizarea clasei de elevi$studeni printr#o varietate de te nici, microgrupuri care, alctuite pentru ndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaionale, realizeaz simultan obiective de tip informativ %cunoaterea unei anumite materii& i unele de tip formativ#
7

motivaional, cu un grad ridicat de eficien, comparativ cu ntreaga clas sau cu individul izolat. (n acest sens, vom lega direct conceptul de ec ip educaional cu dinamica termenului de performan %asupra ncercrii de definire a termenului de ec ip educaional vom reveni&. (mportant n acest moment i din aceast perspectiv devine astfel definirea grupului propriu#zis n elementele care l caracterizeaz i pot reprezenta linii de for n alctuirea unor astfel de ec ipe! n lumina acestui considerent, vom dezvolta caracteristici specifice acestuia %spre exemplu, competiia i colaborarea&, segmentele constitutive %normele, rolurile etc&. De asemenea, considerm util de semnalat distincia pe care o facem # n aceste r<nduri # ntre ceea ce reprezint o ec ip didactic %pe care o vedem desemn<nd simpla mprire a clasei pe microgrupuri ce trebuie s ndeplineasc anumite obiective i s realizeze sarcini& i construirea, dezvoltarea i optimizarea conceptului de ec ip educaional. .per<nd n segmentul delimitrilor conceptuale, un important instrument de lucru regsim la Donelson 1. )ors=t , care ne ofer o list de definiii ale grupului, dintre care prelum la r<ndul nostru dou! astfel, n viziunea lui >are, ?pentru ca o colectivitate de indivizi s fie considerai un grup, ei trebuie s aib un numr de interaciuni3, iar pentru 2 a@, grupul reprezint ?dou sau mai multe persoane care interacioneaz ntre ele n asemenea manier nc<t fiecare persoan influeneaz i este influenat de fiecare cealalt persoan3 , c iar autorul citat ofer ntr#o prezentare mai detaliat a grupului c<teva elemente de definire a acestuia, deosebit de utile ntr#o analiz procesual: astfel, grupul presupune interaciune, structur %norme, roluri, relaii ntre membri&, scopuri comune, nevoia de grup i interdependen dinamic.
9

"entru unii dintre autori, claritatea, simplitatea i obiectivarea practic a definiiei sunt importante ! astfel, grupul nseamn ?dou sau mai multe persoane care, pentru mai mult dec<t c<teva minute, interacioneaz influen<ndu#se una pe cealalt i percep<ndu#se una pe cealalt ca noi% (n aceeai arie metodologic se situeaz i concisa definiie oferit de ctre Ne@comb, /urner i Converse interaciunii ca denumind ?anumite activiti care includ dou sau mai multe persoane n mod simultan %...&! c<nd persoanele interacioneaz, fiecare dintre ele controleaz un anumit segment din activitatea celeilalte3 . C<nd vorbete despre definirea grupului, 2teers identific mai multe arii specifice unei astfel de tentative: perceptual, structural, motivaional i interpersonal! n acelai timp, el i citeaz pe >acAman i Borris, care spun: ?exist argumente substaniale printre cercettorii i observatorii grupurilor mici de lucru c se nt<mpl ceva important n interaciunea de grup, care afecteaz performana rezultatelor! exist puine acorduri despre ce este acest ceva # cum poate s ridice sau s coboare gradul de eficien al grupului i cum poate fi de asemenea monitorizat, analizat i modificat3. *ceast constatare la adresa grupurilor mici de lucru, care sunt n multe dintre caracteristicile lor similare modului sub care vom privi ec ipele educaionale, ne desc ide foarte generos aria de cercetare n c<mpul practicii colare. *stfel se disting urmatoarele ipostaze ale comunicarii: &bi#nuitele # normale, tiute, cunoscute, gencrnd siguran, ncrederea n stpnirea situaiei, n reuita raporturilor cu cellalt$ ceilali. Cadrul acestor comunicri este unul familiar, cu elemente bine conturate, explorate anterior n detaliu. Cn asemenea cadru l prezint familia, coala! pentru copiii mai mari, mediul profesional.
D

'eobi#nuitele necunoscute, pline de mister, cu elemente ascunse, c iar secrete. )ormatorului i revine sarcina ca, pornind de la situaiile cunoscute, obinuite, s provoace e!erciii de comunicare, prin punerea n situaii de comunicare. *semenea exerciii urmresc ambele posibiliti cu scopul de a se spri+ini unele pe altele, tiut fiind c, n realitate, actul de comunicare este ireversibil, ircpetabil iar reuita lui nu poate fi negli+at. Nici o comunicare nu poate semna cu cealalt, c iar dac are aceeai tem, aceeai eroi i se desfoar n acelai loc. Deci, pornindu#se de la situaii n general tiute, se vor cuta forme i strategii pentru neprevzut. ,ste necesar evitarea artificialului dus la extrem dar nu putem nltura insolitul din exerciii, deoarece adesea cel vizat de noi poate pli n faa celor oferite de viaa real. Necunoscutul cultiv cura+ul de a interveni, a cuta i asuma rspunderea soluiilor oferite, inclusiv asumarea riscului de a genera fapte, imagini, comportamente, de asemeni imprevizibile. )ormatorul va preveni doar situaiile traumatizante, intervenind pentru a aprecia c ceea ce s#a rostit, sugerat sau artat nu este dect o variant de interpretare ce poate genera efecte ca cele constatate, dar subliniind c mai snt i alte posibiliti de analiz, oferindu#se exemple i solicitndu#se identificarea altora. De altfel, este calea prin care formatorul dobndete preuirea, fiindc gmpul se apr prote+nd pe fiecare n parte, astfel net entitatea lui cere respectul membrilor dar i pe al tuturor celor cu care vine n contact. Neobinuitul poate fi ameliorat prin tiina ntlnirii cu el. Comunicarea interpersonal i de grup are famecul provenit dintr#o percepere de transformare a noului n elemente complementare i necesare celor de+a
5E

cunoscute i trite. ,ducatorul pregtete aceste ntlniri, nvnd pe ceilali i pe sine formule i structuri, tactici i metode de valorificare a mi+loacelor i atribuiilor de care dispune. *semenea oricrei nvri, nvarea comunicrii oblig la adaptri i acomodri %"iaget&. Conform unor studii putem identifica mai multe stadii de dezvoltare sub doua paradigme de evolutie: Reuniunea F Separarea REUNIREA 5& (niierea (n aceast prim etap, oamenii se iniiaz unii pe alii n arii diferite, i verific credinele i atitudinile. Dac ne referim strict la ec ipele educaionale, aceast etap de iniiere este deosebit de important: celor care vin pentru prima dat n contact le este foarte greu s formeze o ec ip eficient, deoarece atenia le este divizat pe dou c<mpuri de aciune # pe de o parte, au de rezolvat n comun o sarcin i, pe de alt parte, trebuie s interrelaioneze cu ceilali, ceea ce presupune un efort mult mai mare din partea lor. De aceea, remarcm importana deosebit a exerciiilor de ?spargere a g eii3 n aceste prime momente, ci dezvoltarea unui climat relaxant i pozitiv n cadrul grupurilor nou# formate. 2i in cazul grupurilor cu mai multa experienta acesteaexeritii se dovedesc utile. '& )!perimentarea "ersoanele dezvolt mai mult efort n a cuta experiene i interese comune. (n aceast a doua etap de experimentare apare necesitatea unor activiti comune ntre partenerii de ec ip, activiti care s depeasc cadrul non#sarcin al +ocurilor de ?spargere a g eii3, dar care s se
55

pstreze tot n intervalul dezvoltrii unor activiti centrate pe cellalt mai degrab dec<t pe sarcin ca atare. Ceea ce trebuie de asemenea remarcat este faptul c profesorul poate folosi te nici ca interviul reciproc, te nica interpretrii de roluri . -& (ntensificarea (n aceast a treia etap, membrii ec ipei sunt mai mult timp impreuna, participanii ncep s#i spun lucruri personale, despre familie i prieteni. /otodat, ei ncep s#i mprteasc frustrrile, imperfeciunile i pre+udecile, ceea ce dovedete c a crescut simitor ncrederea n ec ip. (i spun pe numele de alint, dezvolt prescurtri n modul de a vorbi, coduri personale i glume pe care le neleg numai ei. *devrul capt mare importan n cadrul discuiilor. Desc iderea ma+or spre cellalt i spre ec ip este un risc n cadrul intensificrii! ea a+ut la evoluia relaiei. 0& (ntegrarea Cei din afara ec ipei se ateapt s#i vad mpreun. Dac vd doar pe c<iva dintre ei, acetia sunt ntrebai unde sunt ceilali. )ac mai multe lucruri mpreun, au muli prieteni comuni. )iecare membru n parte este capabil ntr#o mare msur s prezic i sa explice comportamentul unui alt membru. *ceast etap contureaz de+a atingerea unui grad de coeziune ridicat n grup ! ec ipa didactic lucreaz extrem de eficient mpreun, membrii au roluri bine definite i acceptate n grup, ec ipa lucreaz armonizat, sistemic. 4& &bligaiile reciproce *cest ultim stadiu este mai rar nt<lnit la ec ipele didactice! la drept vorbind ns, apariia lui n ec ipe ofer cadrului didactic o libertate de aciune i creativitate extraordinare. (n acest stadiu se fac c<teva
5'

anga+amente formale ! este mai greu ca oric<nd ca vreunul dintre membrii ec ipei s o prseasc n favoarea alteia. F SEPARAREA 5& *iferenierea (n aceast prim etap a celei de#a doua paradigme de evoluie, apare focalizarea nu pe ceea ce#i apropie pe membrii ec ipei, ci pe ceea ce#i desparte, pe elementele de diferen dintre ei. *ceste diferene, uneori recunoscute i tolerate anterior prezentei etape, devin puncte centrale pentru discuii i argumentri. Coec ipierii i gsesc arii de interes noi i vorbesc din ce n ce mai puin despre asta n cadrul ec ipei respective. '& Superficiali$area Din ce n ce mai puin informaie este sc imbat de ctre membrii ec ipei. n acest stadiu, fiecare punct de conflict n interrelaionrile multiple din grup pare mai sigur s fie reprimat n topicul discuiei, pentru a se evita certurile. Conversaia devine superficial! de observat c, n acest moment, turnura negativ a interrelaionrilor se mai poate sc imba. Bembrii ec ipei aflai n acest stadiu al relaiei i acoper problemele de relaionare: i dezvolt o masc pentru cei situai n afara ec ipei. -& Stagnarea ,ste un timp de inactivitate n relaionrile din interiorul ec ipei. Bembrii acesteia se limiteaz strict la relaionrile cerute pentru realizarea sarcinii! n acelai timp se simt frustrai de inabilitatea lor de a comunica ntre ei aspecte afective. ntinderea acestei stri n timp depinde i de ali factori ca, de pild, ?recompensele3 pe care membrii le pot primi din partea cadrului didactic dac rezolv corect sarcinile. 0& )vitarea #i terminarea
5-

*m combinat ultimele etape ale lui >=bels pentru o adaptare mai flexibil la specificul ec ipelor didactice. (n aceast etap, partenerii din ec ip ncearc s se evite! n cazul n care cadrul didactic pstreaz pe mai departe ec ipele respective, membrii refuz interrelaionrile! uneori, conflictul este transferat ntr#un conflict cu cadrul didactic respectiv. /rebuie remarcat c cele nou stadii enumerate p<n acum sunt un continuum extrem de flexibil i adaptabil, n sensul c anumite etape pot s fie incluse n altele, importana lor poate scdea p<n a deveni subetape pentru alte stadii sau dimpotriv. De altfel, n delimitarea conceptual a grupului, observam c acesta, vzut ca sistem, devine generator de energie, energie pe care trebuie s o concepem n plan didactic ca fiind folositoare activitii de nvare#dezvoltare. Cn alt model privind constituirea i evoluia grupurilor ne ofer 6arr= Greiner! el a argumentat c, n ?creterea3 lor, organizaiile trec prin cinci faze de dezvoltare, fiecare dintre ele nc eindu#se cu o criz de management. (n ceea ce privete dezideratul pe care ni l#am propus, am dezvoltat aceste etape, relativ uor, din perspectiva ec ipelor educaionale ! i aceasta, deoarece ec ipele educaionale mbrac multe dintre caracteristicile grupurilor formale! interpretarea oferit de Greiner prin prisma stilului managerial se dovedete interesant n perspectiva metodelor i te nicilor care utilizeaz capacitile interactive ale membrilor acestor ec ipe . (n etapa cu numrul unu, a creativit"ii, etap care este presupus de ?naterea3 grupului, grupul ca atare abia ncepe s#i recunoasc elementele de individualitate ca grup, drept rezultant a unei sume de ung iuri diferite de vedere. *stfel, se stabilesc prin negociere multipl indirect primele norme de funcionare, apar momentele de inter#
50

cunoatere, de sc imburi informaionale reciproce. 6a finalul acestei etape, Greiner presupune c apare criza ?conducerii3 ! subliniem iari importana unor te nici ca exerciiile de ?spargere a g eii3 n aceste prime clipe din constituirea grupului. (n etapa a doua, a direciei, comunicarea tinde s capete sensuri mai bine stabilite. 2e c<tig i$sau se construiesc statusuri i roluri n cadrul grupului. 6iderul grupului ncepe s capete mai mult autoritate i responsabilitate n conducerea activitii. *elegarea reprezint a treia etap n creterea unui grup formal. n perspectiva ung iului de vedere cu care operm, situarea unor conduite de putere bazate pe calitatea #diferit # de experi a membrilor grupului caracterizeaz aceast etap. (ntr#adevr, delegarea unor prioriti de execuie este important pentru eficientizarea grupului! astfel, pentru realizarea unei anumite sarcini nu mai este necesar ntreg grupul reunit #ba, mai mult, aceast variant ar ridica unele probleme #, ci c<teva microgrupuri, n special cupluri profesionalizate care au abilitri speciale, recunoscute de ma+oritatea grupului n problemele n cauz, pot s rezolve sarcina respectiv. Considerm c aceast situaie dilematic # c iar dac rm<ne n aria refleciei didactice # nu reprezint un pericol autentic, dac este s ne g<ndim c elevii concentrai asupra rezolvrii unei pri a problemei au nevoie de o privire global, olistic asupra sarcinii i tocmai integrarea ntr#un grup nalt coeziv le ofer posibilitile unei explorri mai de profunzime, mai adaptate anterioare! considerm ns c, n cazul unei dimensionri eficiente a efectelor n aceast etap, criza constituie o balan util.

54

(n etapa a patra, denumit a coordon"rii, apare succesul depirii crizei controlului prin regsirea locului firesc al fiecrei persoane n cadrul grupului. *ceasta reprezint o rezultant ntre rolul pe care persoana crede c#5 poate ndeplini i ceea ce grupul, n ma+oritatea (ui, consider c poate s#i ofere. (n sf<rit, cea de#a cincea etap, i anume colaborarea, presupune lrgirea demersurilor de coordonare prin integrarea unor dominante afective, sinergice, conduc<nd la consolidarea maximal a identitii de grup care se situeaz n termeni ec ivaleni cu identitatea fiecrei persoane n parte. (n aceast ultim etap, ec ipa didactic mprumut multe dintre caracteristicile unui grup informai, iar apartenena la aceast ec ip devine ea nsi un prile+ de satisfacie pentru membrii si. /rebuie spus i c activitile desfurate de ec ipa care posed atributele presupuse de faza colaborrii sunt vzute ca elemente componente ale acestui model de satisfacie personal pentru membri, ceea ce ofer cadrului didactic posibiliti optime de expresie. 2ubliniem aici c ideea introdus de Greiner privind aciunile de ?revoluie3 i cele de consolidare a stadiului impus de rezolvarea conflictului reprezint un model, nu nou, dar extrem de util n tratarea fenomenelor social#educative, nu ca pri izolate i segmente consecutive, ci ca un ansamblu coerent, evolutiv i continuu. (n sensul surprinderii ambelor segmente de interaciune, lucru extrem de natural n cadrul grupurilor speciale reprezentate de ec ipele didactice. "entru a descrie numeroasele nelesuri ale comunicarii pe care o folosim si o traim zilnic, folosim urmatorii trei termeni: a. )orma comunicarii
5:

,ste un mod al comunicarii asa cum sunt vorbirea, scrierea sau desenul. *ceste forme sunt distincte si separate una de alta asa de mult, nc<t au sistemul lor propriu pentru transmiterea mesa+elor. *stfel, c<nd semnele sunt facute pe foaia de <rtie potrivit anumitor reguli %cum sunt cele ale gramaticii si ortografiei&, atunci noi cream cuvinte si 3forma3 scrierii. b. Bediul comunicarii Cn mediu adesea poate implica utilizarea te nologiei asa ca acesta este dincolo de controlul nostru. 2pre exemplu, o carte este un mediu care foloseste forme ale comunicarii precum sunt cuvintele, imaginile si desenele. c. Bedia ,xemple binecunoscute sunt radioul, televiziunea, cinematograful, ziarele si revistele. /oate acestea sunt distincte si prin modul prin care pot include un numar de forme de comunicare. 2pre exemplu, televiziunea ofera cuvinte, imagini si muzica. *desea termenul mass#media iden *rta de a comunica nu este un proces natural ori o abilitate cu care ne nastem. Noi nvatam sa comunicam. De aceea trebuie sa studiem ce nvatam ca sa putem folosi cunostintele noastre mai eficient. .rice comunicare implica creatie si sc imb de ntelesuri. *ceste ntelesuri sunt reprezentate prin 3semne3 si 3coduri3. 2e pare ca oamenii au o adevarata nevoie sa 3citeasca3 ntelesul tuturor actiunilor umane. .bservarea si ntelegerea acestui proces poate sa ne faca sa fim mai constienti referitor la ce se nt<mpla c<nd comunicam. ,ste o alta lectura a comunicarii si semnificatiei sale legata de data aceasta de procese sociale de adancime, cum ar fi conservarea identitatii si coeziunii, exercitarea functiei vitale de integrare sociala, de
57

mentinere si consolidare a unui umus psi ologic comun. (n nici una dintre ipostazele sale ma+ore, societatea nu poate exista fara comuni#care: nici in cea de dobandire a unei experiente comune, nici in cea de transmitere a zestrei culturale, nici in construirea acor#dului asupra unor probleme si dezlegari. Comunicarea semnifica mult mai mult decat sc imbul si raspandirea de informatii! comunicarea creaza si mentinea societatea. DISTORSIUNEA COMUNICRII 'evoia de cel"lalt. Comunicarea interpersonal i de grup este reclamat nu doar de dorina de informare i de contact, de legtura cu semenii, ci i de urcuul spre contiina propriului statut. .amenii au nevoie s se confirme obiectiv unii pe alii. )iina uman nu poate exista n aceast continu oscilare spre sine i spre ceilali, ea avnd nevoie de nelegere, companie dar i de autocon#fruntare. ,xistm n msura n care ne gsim i ne regsim n ceilali, prin ceilali. Contientizarea acestei nevoi este ns direct dependent de dorina i mai ales de capacitatea fiecruia de a realiza mplinirea prin cellalt. n acest scop, colii i revine cea mai mare ans i datorie. naintea nvrii oricror reguli, este necesar fascinaia comunic"rii eficiente, cu efect. "n ce fiecare va ti ce face, copilul se va bucura de reuitele i nereuitele altora. Hucuria se dobndete descoperind, cu a+utorul profesorului, c prin comunicare, la fel ca prin frumusee, oamenii ?se distribuie fr s se mpart3 %Noica&. Comunicnd, nu te srceti de gndul transmis, ci, mai curnd, te umpli de el. 2ugestiv rmne imaginea vaselor comunicante folosit de "laton pentru prietenie, la care niciodat ?nu crete un nivel
59

pentru a scdea cellalt, ci amndou nivelurile cresc3, ambii mbog<indu#se cu faptele i sentimentele celuilalt, cu mplinirile i nereuitele lui, dac toate acestea au fost exprimate. NORMELE DE RUP !I CON"ORMAREA MEM#RILOR

(n aceast seciune ne#am propus s ne focalizm demersul mai mult pe tipul de cauze ce in de gradul, numrul i modul de interrelaionare n cadrul unui grup : una dintre cauzele ma+ore care se ncadreaz n aceast categorie o reprezint normele de grup. *cest factor are o importan cov<ritoare asupra grupului n ansamblul su, cu o zon de impact i asupra individului ca atare. 'orma desemneaz ?standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se ateapt s fie urmate i care sunt ntreinute de sanciuni pozitive i negative sau ?reguli pentru comportamente acceptate i ateptate. Normele descriu comportamentul potrivit3. *li autori descriu normele drept ?reguli i pattern-u+ ale comportamentului care sunt acceptate i ateptate de ctre membrii unui grup3. 2au mai simplu, aa cum trateaz fenomenul DominiIue .berle i Jean#6eon Heauvois, ?atunci c<nd o opinie comun se stabilizeaz i ncepe s defineasc ceea ce este dezirabil, ea devine o norm a grupului cpt<nd valoare de cvasiprescripie3. (n analiza varietii de norme putem deci remarca doi factori care au o influen ma+or: pattern#ul %modelul, structura& i intensitatea. "rimul se refer la comportamentele care sunt acceptabile i inacceptabile, iar intensitatea privete extinderea la care comportamentele sunt aprobate i la care sunt dezaprobate ! cei doi factori sunt ncorporai n Bodelul ntoarcerii "oteniale. 2pre exemplu, grupul poate considera
5D

acceptabil un lucru, c iar dac l dezaprob cu totul! exist i un caz opus, bineneles, n care grupul poate aproba la maxim un lucru, pe care l consider ns inacceptabil. Cele dou fenomene, aparent paradoxale, sunt desigur n legtur: astfel, spre exemplu, s considerm o norm conform creia studenii trebuie s se implice n activitatea de grup. (n acest caz, s considerm c grupul i dezaprob relativ pe cei care nu se implic deloc i i aprob extrem pe cei care se implic. n momentul n care cei care se implic depesc ns o valoare acceptat de grup %pe o scar de zece trepte, s presupunem c aceasta este treapta apte&, situ<ndu#se, spre exemplu, la valoarea nou, lucrul devine pentru grup inacceptabil pentru c cei care se implic at<t de mult impun celorlali un stres distorsionat n raport cu sarcina. "relu<nd modelul lui JacAson, 2c mucA face o extensie asupra activitilor colare, vorbind despre: # # # intensitatea normei! nivelul comportamentului tolerabil! cristalizarea normei %cu accent direct asupra coeziunii ec ipei #

cristalizarea fiind vzut ca un indicator puternic al acesteia&! # ambiguitatea normei! # integrarea normei! # corespondena i congruena normei, vzute drept caracteristici (n aceeai ordine de idei, putem extrapola experimentele lui Buzafer 2 erif i putem spune c, n lipsa unei norme existente n mod obiectiv, participanii la o activitate de grup au un punct de referin intern care este, dup prerea noastr, un raport dintre normele pe care
'E

definitorii n interaciune direct cu procesul de nvm<nt.

individul n cauz i dorete s le gseasc n cadrul grupului i inferenele pe care acesta le face n funcie de normele despre care crede c ceilali doresc s funcioneze n cadrul grupului. ROLURILE !I $UCAREA ACESTORA %N CADRUL RUPULUI

"roblema rolurilor n grup este una extrem de fecund n cercetrile din tiinele sociale, dar i extrem de util n analiza actual a ec ipelor educaionale ! de altfel, n r<ndurile de fa ne vom opri doar asupra anumitor aspecte care ne pot furniza un ung i de vedere optimizat asupra metodelor de interaciune educaional. /rebuie remarcat c, n practica educaional, deosebim o mbinare care nu ne conduce strict la o abordare simpl i concret a fenomenului. . alt problem important este caracterizat de rolurile ndeplinite de membrii grupului n cadrul conflictului. 6lo=d Jr. prezint mai multe astfel de tipuri de roluri n grupuri. *m precizat mai devreme c este necesar o distincie pe care o facem ntre rolurile ndeplinite temporar i rolurile care sunt ndeplinite permanent. Bai precis, putem s observm existena unor aa#numite roluri secveniale i a unor roluri comportamentale cu un grad de complexitate i integralitate crescut %acestea ne prezint un set de atitudini constante ale persoanei n respectivul microgrup, reprezent<nd o perspectiv general valabil n ceea ce#o privete& Goodall Jr. ne ofer o tipologie a acestora din urm: 5& /ipul ?bunului soldat3 este cel care se supune politicilor i regulilor organizaiilor, fiind o persoan tradiionalist i pasiv n interaciunile din grup. 2e ofer voluntar s str<ng rezultatele grupului,

'5

face ntotdeauna ceea ce se ateapt de la el, strategia lui fiind construit astfel nc<t s capete rspunsuri pozitive. '& ?*ltruistul3 este cel care dezvolt strategii pentru ceilali cu costuri i sacrificii personale. ,ste motivat de recompense standard, statutul mai nalt nu#5 intereseaz, este neconflictual i contribuie la instaurarea unei bune atmosfere n grup. -& ?"rinul3 acioneaz dup cum dicteaz circumstanele i dorete s obin rezultate pozitive ! i +ustific aciunile n funcie de rezultate, aspir<nd s aib autoritate i putere. Nu#i place s se supun ordinelor celorlali dec<t dac are de c<tigat, astfel nc<t, pentru grup, dac interesele "rinului corespund cu ale ec ipei, el se implic eficient. 0& ?Curteanul3 dezvolt comportamente ingraiatoare n prezena persoanelor cu autoritate i putere, tinz<nd s fie autocentrat, dar nu n modul evident al "rinului. Dorete s mulumeasc, fiind o persoan influent n grup, dar nu ofenseaz pe nimeni simul<nd c<tigurile pentru cei cu o poziie mai nalt. "entru grup este util, adapt<ndu#se repede nevoilor i ateptrilor. .amenii pot s#5 displac, dar apreciaz modul su de lucru i rezultatele obinute. 4& ?2ubminatorul3 este interesat s dein controlul i s influeneze rezultatele grupului, fiind un membru mai n v<rst al acestuia, conservator, cu mult informaie i experien acumulat. 2e aliaz cu Curteanul pentru a obine poziii de for. ntr#un conflict, ei sunt catalizatori ai acestuia! totui, nu particip la conflicte pe care nu doresc s le c<tige. Nu sunt plcui, dar sunt respectai. :& ?)acilitatorul3 este cel care a+ut grupul s fie desc is i onest, ndeplinind rolul de terapeut, n sensul c spri+in ec ipa s imagineze, s fantazeze pentru a obine idei. ,l nu exprim de obicei propriile
''

sentimente, ci i asum rolul de rezonator al sentimentelor grupului. *re i scopuri ascunse, dar folosete grupului, n sensul c dezvolt strategii care a+ut grupul s progreseze. 7& ?2ervitorul maselor3 definete o strategie aparin<nd politicienilor ! sunt persoane care posed autoritatea i puterea, dar care susin c au aceast poziie pentru a pune n valoare doleanele celorlali. 2unt buni asculttori i las cealalt persoan s vorbeasc pentru a obine informaii c<t mai bogate. 9& ?"rietenul3 este o persoan care vrea s te a+ute n sc imbul unor favoruri n viitor, fiind loial, cuternitor i vesel! nu se tie ns c<nd va cere o favoare n sc imb! din acest motiv poate fi o ameninare pentru grup. D& ?Dumanul prietenos3 dorete s apar ca fiind prieten n timp ce i masc eaz adevratele intenii. n aparen pare foarte interesat de fericirea celuilalt i pare s#i pese foarte mult de ce i se nt<mpl acestuia. 5E& ?"ersoana timid3. "ot fi dou feluri: cei cu adevrai timizi i cei care folosesc acest aspect ca pe o strategie. Cei din primul tip rm<n izolai n grup, ceilali se asociaz cu oricine fr s#i intereseze prea mult scopurile grupului. 55& ?Narcisistul3 reprezint persoana foarte centrat pe sine, care vede organizaia ca pe o oportunitate de a#i ndeplini scopurile, fiind interesat doar de modul n care grupul o poate recompensa. De aceea accept doar sarcinile care i sunt folositoare n viitor. "oate fi o persoan distructiv pentru grup. 5'& ?.mul ec ipei3. Nu este un tip de personalitate anume, el +oac astfel nc<t s se dezvluie plenar calitile membrilor grupului. ,ste o persoan extravertit p<n la lipsa de profunzime. Doza lui de
'-

greeal este c se deprteaz de esenial, dar se integreaz bine n grup. Ca s execute o sarcin, are ntotdeauna nevoie i de o alt persoan care s lucreze cu el. 5-& ,-es-man.'o-man% .2unt strategii folosite de membrii cu o toleran sczut fa de ambiguitatea conflictelor %n primul caz& sau de anumite opinii care i contrazic. -es-man-ul vrea s plac n special liderului! este strategia oamenilor slabi i ineficieni. 50& ?)uriosul3 este un narcisist autocentrat cu aspiraiile "rinului i Curteanului. ,ste dezgustat, nerbdtor, stul de reguli, caracterizat drept ?persoan rebel3. ,ste foarte emoional n perioadele de conflict, vrea s induc aceleai sentimente n alte persoane, urmrind acceptan i putere.

"Scrierea la persoana a treia deseori ne permite sa ne ascundem n spatele organizatiei. " &' Sc()ar*+

'0

#I#LIO RA"IE

2oitu, 6aurentiu, /edagogia comunicarii, (nstitutul ,uropean, Hucuresti, 'EE' 2oitu, 6aurentiu, /edagogia educationala, ,ditura Cniversitatii *l.(. Cuza, (asi, 'EE' "anisoara, (on .vidiu, 0omunicare eficienta, ,ditura "olirom, (asi, 'EEDinu, B, 0omunicarea-repere fundamentale, ,ditura 2tiintifica,, Hucuresti, 5DD7 "opescu, D, 1rta de a comunica, ,ditura ,conomica, Hucuresti, 5DD9

'4