INTRODUCCIN Esta asignatura pertenece a la lnea de Apreciacin Literaria, se ubica en el sexto semestre de la Licenciatura en Educacin Secundaria y es el segundo de dos

seminarios dedicados a la lectura y la creacin literaria. Los contenidos que aqu se proponen tienen continuidad con el primer seminario. El curso tiene como propsito fortalecer en los futuros docentes el dominio de los conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas lectoras que posibiliten su competencia literaria y esttica. De igual forma, pretende que a travs de la literatura, los estudiantes normalistas desarrollen formas de conocimiento y de exploracin de la realidad humana y se enfoquen a la enseanza, al aprendizaje, al conocimiento y a la transformacin del sujeto educativo. En el trabajo propuesto en este seminario, se establecen relaciones con las asignaturas de la lnea de Anlisis de las caractersticas textuales, en cuanto al conocimiento de los mtodos de interpretacin de textos y con la lnea de Estrategias didcticas para promover la produccin y comprensin de textos, con relacin a los enfoques didcticos para la enseanza de la literatura en educacin secundaria. Finalmente, establece relacin con la asignatura de Uso y conocimiento de los medios de informacin, en tanto que la literatura ha cumplido a lo largo de la historia una funcin comunicativa y se ha servida de otras manifestaciones artsticas para la articulacin de sus estructuras narrativas, sentidos y temticas. Conviene aclarar que en este caso no se intenta un estudio exhaustivo de los medios de comunicacin, y s en cambio se pretende establecer la interdiscursividad de la literatura con la cinematografa, la pintura y la msica, entre otras. ORIENTACIONES DIDCTICAS Se propone que en el Seminario de Apreciacin Literaria II se continen las actividades propuestas como estrategias didcticas en el Seminario I: Formacin de crculos de lectores, exploracin de distintos acervos, conversacin con autores y plticas sobre la experiencia lectora. Es importante que estas propuestas de trabajo estn relacionadas con el estudio de los temas que se sealan para cada uno de los bloques. Cabe sealar que la apreciacin literaria se concibe como un proceso a travs del cual los estudiantes exploran sus intereses, se plantean propsitos de lectura, discuten los contenidos y sus impresiones acerca de las obras literarias, reflexionan sobre los valores, las realidades sociales y culturales a que las obras hacen referencia; por ello se recomienda al titular de este seminario que las sesiones no se conviertan en conferencias magistrales dictadas por l, sino que brinden el espacio para la lectura y la escritura de texto literario. Como puede observarse, los normalistas tendrn un papel preponderante en la toma de decisiones para elegir, analizar y recrear los textos que lean, ya que la reflexin en torno a estas actividades ser la base para tomar futuras decisiones en su prctica docente, por ejemplo, en el momento en que establezcan posibles criterios para la seleccin de obras literarias. Es relevante que se abran espacios para la reflexin en torno a asuntos como los estereotipos de escritor y poeta, as como los que existan con respecto a los distintos gneros literarios y la literatura en general, ya que muchas de estas ideas complican limitan el acercamiento de los adolescentes a la lectura. Lo anterior se podra hacer a partir de las propias experiencias de los normalistas y/o mediante experiencias indirectas a travs del conocimiento de las vivencias de otros, como es el caso de los escritores de textos literarios. En la elaboracin del programa de este seminario se recomienda considerar la totalidad de los contenidos, su secuencia y la lectura de la bibliografa propuesta. Asimismo, se sugiere incorporar la lectura de textos de diferentes gneros en atencin a los intereses de los estudiantes normalistas y material de video que guarde relacin con las temticas sealadas. La actividad de seleccin de estos materiales ser una muestra de su competencia esttica, de sus referentes literarios y culturales, as como de sus intereses personales, lo que les permitir explicitar criterios de seleccin y discutir sobre ellos. Asimismo, sera conveniente que realizaran actividades de indagacin a travs de cuestionarios y entrevistas que les permitan conocer las preferencias lectoras de los adolescentes. Con relacin a las formas de evaluacin para este Seminario, algunas podran ser: la definicin de criterios para la seleccin de textos dirigidos a los adolescentes, la ampliacin y adecuacin de los listados, algunos escritos en donde los estudiantes normalistas den a conocer sus experiencias con
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los textos ledos a partir de la redaccin de un ensayo valorativo de una autobiografa que de cuenta de su experiencia lectora. De igual manera, se podran considerar la organizacin y la formacin de crculos de lectores y otras estrategias semejantes, como la elaboracin de propuestas de trabajo con los adolescentes, campaas de promocin de la lectura, entre otras. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de este Seminario se encuentran organizados en tres bloques: Bloque I: La funcin social y cultural de la literatura Bloque II: Hacia una interpretacin de los textos literarios Bloque III: Literatura y didctica

BLOQUE I LA FUNCIN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA PROPSITOS En el inicio de este bloque I, se plantea que los estudiantes normalistas reflexionen en torno a la construccin de prcticas lectoras a partir de sus propias experiencias, con lo cual se pretende fortalecerlos y consolidarlos como lectores conscientes y reflexivos, accin encaminada al logro de la autonoma lectora, que implica desarrollar en ellos la capacidad para formular criterios que les permitan hacer una seleccin de obras literarias; de ah la importancia de dar a conocer algunas experiencias personales como lectores. Asimismo, se advierte la necesidad de que los estudiantes establezcan criterios para la seleccin de literarios, desmitificando la lectura de los clsicos por obligacin. La eleccin de textos se plantea como un vnculo entre los criterios acadmicos y la consideracin de las expectativas de los lectores, as como de su bagaje cultural. Posteriormente, se evidenciar la relacin de la literatura con otras manifestaciones artsticas que forman parte del marco referencial de los adolescentes y de los jvenes. En este apartado se tratar de desmitificar la idea del cine, el cmic, la msica, la pintura (entre otras), como distractores de la lectura, ya que es comn el aseverar que entre un libro y una mala pelcula, esta ltima sale ganando. Lo anterior con la finalidad de sentar las bases para un acercamiento didctico a estas manifestaciones estticas como un apoyo para el desarrollo de la competencia lectora. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA TEMA1. Cmo y por qu nos acercamos a la lectura? Montes, Graciela, (2000) Sherezada la construccin de la libertad, en La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico. Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEPT, Mxico, pp. 15-31. Graves Donald H., (1997) Qu hace la lectura, en Una historia sin fin. Crear y recrear textos, Gabriela Yncln (comp.) Fundacin SNTE para la cultura del maestro, Mxico, pp. 79-95. Goms, Anamari (1991), Dnde est la literatura? en Cmo acercarse a la literatura, LimusaConaculta, Mxico, pp. 7-32.

TEMA 2. La funcin social y cultural que cumple la lectura Enrquez Fuentes Elena, (2000), El hbito de la lectura, una adquisicin desde la infancia, Entrevista con Carlos Monsivis, en Revista Tierra Adentro, abril-mayo 2000. Mxico, pp. 1316.

Garrido, Felipe, (1999) Eplogo, Cmo aprend a leer, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores, Ariel-Practicum, Mxico, pp. 113-140.

TEMA 3. Los derechos del lector Garrido, Felipe, (1999), Fobias y contrafobias, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones sobre la lectura y formacin de lectores, Ariel-Practicum, Mxico, pp. 27-31. Jimnez Robles, Anglica (2000), La letra con sangre entra, en Entre maestr s, volumen 1 ao 1 Nm. 1, otoo, UPN-Fomento editorial-SEP, pp. 72-73. Pennac, Daniel, (2000), El qu se leer ( los derechos imprescriptibles del lector), en: Como una novela. Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP, Mxico, pp. 143-168.

TEMA 4. Los mitos de la literatura Calvino, Italo, (1993) Por qu leer a los clsicos, en Por qu leer a los clsicos, Tusquets, Mxico, pp. 11-20. Magaa, David, (1996) Entrevista a Carlos Monsivis. Cantinflas es un smbolo visual; Tin Tn, objeto de culto, en Humor y comicidad en Mxico, Cuadernos del acorden, UPN, Mxico, pp. 49-53.

TEMA 5. La literatura y otras manifestaciones artsticas. Wellek Ren y Austin Warren, (1985) La literatura y las dems artes, en Teora Literaria, Gredos, Madrid, pp. 149-161. Noguel Artur, Rodrigo y otros (comp.) (1997) Novela y cine: Matilda, Presentacin del tema, en Lengua y Literatura. Contenidos, actividades y recursos. Guas Praxis para el profesorado. Praxis, Barcelona, pp. 582-582/5. Solves, Hebe, (2000), La novela, la causalidad y el azar, en Lectura y Literatura. Estrategias y recursos didcticos para ensear a leer y a escribir, Novedades educativas, Argentina, pp. 7983.

TEMA 6. Los normalistas lectores de literatura?, escritores de literatura? Reyes Ramos, Manuel, (1994), La clase de lector que soy, en Una rosa medieval. (Ecos del eco), colec. Artstico Morelia, Mxico, pp. 129-133. Zavala Ruiz, Roberto, (1998), Empieza por el principio y termina por el final, en El libro y sus orillas, UNAM, Mxico, pp. 185-205.

BLOQUE II HACIA LA INTERPRETACIN DE LOS TEXTOS LITERARIOS PROPSITOS En este bloque se retoma el tema de competencia literaria que haba sido trabajado en el primer seminario bloque 1, tema 3- pero ahora con un carcter especfico y mediante la reflexin de elementos que forman parte de esta competencia como los conceptos, procesos, valores y actitudes que entran en juego en el acto de la lectura. Otro de los temas es el relacionado con las teoras literarias abordadas en el Seminario de Apreciacin I, en particular la Teora de la Esttica de la Recepcin, que considera al lector como constructor de significados, tomando en consideracin los conocimientos previos, el banco de datos lingsticos (competencia lingstica: Chomsky), el conocimiento del texto y los objetivos del lector.
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De esta forma se pretende vincular los conocimientos adquiridos en el Seminario de Apreciacin Literaria I con actividades prcticas a partir del anlisis de algunos textos pertenecientes a distintos gneros literarios. En este bloque se incluyen dos gneros que no haban sido contemplados en el seminario anterior: la crnica y el ensayo, privilegiando en la lectura de estos el aspecto esttico y no su funcin argumentativa e informativa. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA TEMA 1. Competencia literaria Lomas, Carlos (1999), El laberinto de la educacin literaria, en Cmo hacer cosas con las palabras, Vol. I, Teora y prctica de la educacin lingstica, Papeles de pedagoga, Paids, Espaa, pp. 54-66. Cassany Daniel y otros, (1998) Literatura en Ensear Lengua, Gra, Barcelona, pp. 486-519.

TEMA 2. La interpretacin de textos Poesa Rodrguez Estrada, Mauro (1994) La poesa, lenguaje creativo, en Creatividad verbal, Pax, Mxico, pp. 69-72. Rojas Hernndez Karla Seidy, (1999) De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un poco y tambin de amorosos. (Lectura de Los amorosos) en Revista La Colmena de la Universidad Autnoma de Mxico, No. 22-23, abril-septiembre, pp. 65-74. Rocha, Gilda, (1996), Introduccin, La interpretacin textual en poesa, el procedimiento, La intertextualidad en un poema, Anlisis temtico de tres poemas sobre la lluvia, El sentido de la negacin en el poema Lo cotidiano, en La poesa y su interpretacin textual en la educacin bsica, UPN, Mxico, pp. 9-42. vila Aldrete, Margarita y otros, (2001) Desocupado lector. Lectura y comentarios de textos en la escuela secundaria. SEP-UPN-Limusa, Mxico, pp. 32-36. Goms, Anamari (1991) La literatura dramtica, en Cmo acercarse a la literatura, LimusaConaculta, Mxico, pp. 83-103. Caas, Jos, Del juego dramtico al teatro en Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula, Octaedro, Barcelona, Colec. Recursos, pp. 49-72. Martnez, Jos Luis (1995) Introduccin, en El ensayo Mexicano Moderno I. Mxico, FCE, pp. 727. Inberg, Anderson (1989) Defensa del ensayo en El ensayo hispanoamericano del siglo XX, Colecc. Tierra Firme, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pp. 339-342. Reyes Alfonso, (1995) Palinodia del polvo, El ensayo Mexicano Moderno I. Mxico, FCE, pp. 293-298. Garca Castro, Ma. Guadalupe, (1993), Palinodia: Movimiento, cada y retorno del polvo, en La palabra y el hombre, Revista de la Universidad Autnoma Veracruzana, Mxico, julio-septiembre, pp. 155-161. Monsivis, Carlos (1995), Homero en Tenochtitlan, en A ustedes les consta. Antologa de la crnica en Mxico, Era, Mxico, pp. 17-76. Corts, Hernn, La ciudad de Temixtitan en Pginas sobre la ciudad de Mxico 1469-1987, Consejo de la crnica, Mxico, pp. 35-37.

Teatro

Ensayo

Crnica

Daz del Castillo, Bernal, El mercado de Tlatelolco en Pginas sobre la ciudad de Mxico 14691987, Consejo de la crnica, Mxico, pp. 38-39.

BLOQUE III LITERATURA Y DIDCTICA PROPSITOS Este bloque tiene como finalidad que los estudiantes normalistas identifiquen los propsitos de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria y establezcan una relacin entre stos y su importancia en el desarrollo de los adolescentes. Por otra parte, se pretende que los futuros docentes conozcan algunas estrategias para la enseanza de la literatura acordes con el enfoque comunicativo y funcional, seleccionando aqullas que privilegien el goce esttico y sean capaces de adecuar los fundamentos tericos aprendidos en situaciones de clase para cumplir con los propsitos de la enseanza de la literatura en la escuela secundaria. Asimismo, se pretende que establezcan criterios para una seleccin de textos dirigidos a los adolescentes, considerando que esto implica el conocimiento de los posibles lectores, en los que es importante reconocer la influencia de aspectos psicolgicos, socio-culturales, econmicos y fisiolgicos. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA TEMA 1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educacin secundaria. Pasut, Martha, (1995) El susurro de la lectura en La enseanza del espaol en la escuela secundaria, Mxico, SEP, PP. 205-207. Bonilla, Oralia, (1995), La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, UNAM, pp. 205-212. Plan y programas de educacin secundaria, 1993, Mxico, SEP.

TEMA 2. Importancia de la literatura en la formacin de adolescentes. Rinaudo, Mara Cristina, (2000), Los adolescentes y la lectura. Del placer furtivo a la conciencia social, en Revista Novedades Educativas, Lectura, escritura e imagen, Ao 6, Nm. 34, julioagosto, pp. 45-53.

TEMA 3. Estrategias para la enseanza de la literatura. Eguinoa, Ana Esther, Didctica de la literatura: un proceso comunicativo, en Coleccin Pedaggica Universitaria, Jalapa, Universidad Autnoma Veracruzana, Nm. 31, enero-junio de 1999, pp. 117-150. Ontan de Lope, Paciencia, (1995), El problema de la enseanza de literatura frente a la redaccin. La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria, en Actas del primer encuentro sobre problemas de la enseanza del espaol en Mxico, UNAM, pp. 121-143. Lomas, Carlos (1999), Ensear literatura, en Cmo hacer cosas con las palabras, Vol. II, Teora y prctica de la educacin lingstica, Papeles de pedagoga, Paids, Espaa, pp. 89-157. Martnez Lainez, Ana y otros, Textos literarios y actividades gramaticales, en Una historia sin fin. Crear y recrear texto, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, A. C., pp. 251-256.

MATERIAL

DE

APOYO

LA FUNCIN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA

LA FRONTERA INDMITA EN TORNO A LA CONSTRUCCIN Y DEFENSA DEL ESPACIO POTICO Graciela Montes SHEREZADA O LA CONSTRUCCIN DE LA LIBERTAD Hace 20 aos crea que eran muchas las cosas que deba decir, hoy pienso que lo que quiero decir no es tanto. Hace 20 aos crea saber ms mucho ms que ahora-, y mis opiniones eran ms contundentes. Tambin tena mucha ms confianza en poder comunicar i pensamiento. Como se ver, era algo ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He terminado por darme cuenta de que todo lo que me rodea es complejo, cambiante, equvoco e inasible, que est construido en capas y ms capas y que siempre queda alguna otra capa por debajo, algo sorprendente que me obligar a replantearme todo a cada paso, y que la vida no me alcanzar para explorar sino unos pocos trozos. Tampoco doy ya por descontada la comunicacin, como haca antes. Ms an: hoy, en un mundo saturado como ste en el que vivimos, con tan poco silencio, atosigado de mensajes, la comunicacin entre dos humanos me parece un milagro. A veces, slo a veces, se abre una fisura, una grieta, y algo de lo que uno dice puede pasar a formar parte genuina de las preocupaciones de otro. En ese sentido, los que, por razones diversas, nos hemos quedado cerca de la infancia y no la hemos clausurado corremos con alguna ventaja. La comunicacin se vuelve algo ms fcil puesto que las grandes cuestiones son las que nos plantebamos a los cuatro, a los cinco, a los seis aos, y los paisajes de la infancia de las distintas personas, aunque variados, se parecen siempre un poco. Los asuntos con que nos topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la compaa, al absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y riqueza del mundo y la bsqueda de seales para encontrar en l algn sitio. Cuando uno habla desde la propia infancia a la infancia de otros tiene algunas posibilidades ms de que se produzca la grieta. Por eso deca que corro con ventaja.

Una de esas cuestiones viejas, nunca jams saldadas, siempre abiertas y calientes, es la que tiene que ver con los cuentos. Y con la ficcin en general. Con cmo se va construyendo el territorio del imaginario. Con la extraa manera en que de pronto, en medio de la vida cotidiana y sus contundencias, se levantan las ilusiones de un cuento. Y con el modo en que nos entregamos a l y resolvemos habitarlo, a pesar de se4r una construccin tan precaria, suspendida en la nada, hecha de la nada y, adems, para nada. Tambin con las razones que me han llevado a creer que se gana en libertad con la mudanza. Me pareci prudente poner estas reflexiones bajo la proteccin de Sherezada. Como todos sabemos, Sherezada logr, a fuerza de cuentos, demorar su muerte durante mil y una noches y luego, como consecuencia de esa demora, demorarla an ms, sine die, es decir, sin da de plazo fijo, con plazo azaroso, que es la mejor moratoria que, hasta ahora, hemos conseguido los humanos en el banco del destino. El personaje de Sherezada, la contadora, la que fabrica, con sabidura y paciencia, una red de resistencia contra la ferocidad y la tremenda falta de humor, adems- del rey Schariar, la que, a pura palabra, impide que el alfanje caiga en su nuca y la degelle, como antes a cada una de las pobres esposas por un da de ese revanchista implacable, me agrada mucho. Y creo tambin que me ilumina. Una vez bajo la proteccin de Sherezada podra haber empezado a reflexionar a partir de Aristteles. Eso le dar algn prestigio a mis dichos. En realidad estuve dudando un buen rato entre Aristteles y mi abuela, y me qued con mi abuela. Tal vez hace 20 aos me habra quedado con Aristteles. Hoy por esa decantacin de las aguas de que hablaba antes, todo lo que luego, con el correr del tiempo, fui leyendo en torno a la ficcin, y en general en torno al espacio potico, ms mi propia prctica como artesana de lo potico, aparece formando parte de un cauce muy antiguo, que se fue cavando en el paisaje ms viejo de todos mis paisajes y por accin, en buena medida, ya se ver, de mi abuela: Mara Chan. Indita. Una muy personal, privada e ntima bibliografa. La pregunta era: cmo se empez a construir ese territorio donde estn, se mezclan, se aparean, se prestan jugos, las historias que me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las que he ledo, y hasta las que me tengo prometido leer cuanto antes; construcciones todas levantadas en el vaco, puras y
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perfectas ilusiones? De qu est hecho ese pas en el que tengo mis amigos, mis aliados, mis enamorados, muchos de ellos muertos hace siglos o nacidos y criados en geografas remotas, y al que busco ingresar cuando, a mi vez, escribo mis ficciones? Cmo empez todo este asunto? No se trat de una nica escena, por cierto, sino muchas escenas que, superpuestas, terminaron dibujando un recuerdo. Sentada en el patio a veces, otras veces en i cuarto, o en la cocina, de mi casa en Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los cinco, a los seis aos, escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como cualquier burro contante y sonante, fabricaba oro. La historia al menos en la versin popular que recordaba mi abuela y que proceda, es de suponer, de Galicia, como su familia, aunque poda ser tambin que de algn otro lado porque la ciudad era en los aos de la infancia de mi abuela un hervidero de inmigrantes- empezaba con un hombre muy pobre, pero muy pobre (a veces yo quera saber hasta qu punto era pobre el hombre ese, se tena casa o no, si la casa tena o no ventanas, si coma o no coma, si tena zapatos), que de pronto, por esas vueltas que tiene la vida, daba con ese burro milagroso. Haba, adems, algunas palabras mgicas (mi abuela no haba ledo a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero poda ejercer con todo desparpajo cualquiera de las funciones). No recuerdo bien cmo descubra las palabras mgicas el hombre este, pero s recuerdo muy bien cules eran y que yo, aunque me las saba de memoria desde haca tiempo, esperaba con mucha ansiedad que aparecieran. Asnn, caga azuqun, sas eran. Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero montones de monedas de oro, con las que el pobre dejaba de ser pobre instantneamente, y hasta poda comenzar a ser generoso. Pero la segunda parte del cuento era la verdaderamente emocionante porque ah todo cobraba sentido. Haba otro el antagonista, el villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan rico como pobre era el pobre (a veces yo preguntaba cmo de rico, si con ropas de terciopelo, relojes y cadenas de plata). El otro, claro est, codiciaba el burro. Y entonces lo rob, porque no estaba acostumbrado a privarse de nada de lo que deseaba en este mundo. Y rob tambin la frmula mgica, con lo que llegaba a ese punto del cuento muy bien provisto, tenindolo todo para ser an ms rico de lo que haba sido hasta entonces. Pero quedaba an un recodo, una ltima
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vuelta en esa historia: al solemne y esperanzado asnn, caga azuqun del nuevo dueo, el burro responda con un brusco regreso a la naturaleza, y de su trasero no salan monedas de oro sino lo que sale del trasero de cualquier burro que no es de cuento. El pico de la felicidad estaba para m un momento antes del desenlace, un momento antes del instante en que el inocente y justiciero burro enchastraba la alfombra de seda y brocado que haba tendido el codicioso a sus pies, con grandes cantidades de desprejuiciadas heces malolientes. No era el nico cuento, por supuesto, pero era uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido y escuchado cientos de veces entre los cinco y los siete aos. Estaba para m cargado de audacia. En primer lugar de audacia en el imaginario, porque, con palabras nada ms, con aire que sala de la boca de mi abuela, se construa algo inesperado, algo que no formaba parte del mundo de las cosas naturales (y hasta un burro que violaba las reglas fisiolgicas). En segundo lugar tena grandes cantidades de audacia social, hasta de rebelda, porque mi abuela, que no me permita a m decir palabras inconvenientes, inclua en el cuento una frmula mgica llena de picarda: Asnn, caga azuqun. Eso me llevaba a pensar que, en el territorio ese que habitbamos por un rato las dos, nuestros vnculos eran otros y eran otras las reglas. Me pareca, adems, que haba en el cuento una valenta tica, porque, con arrojo y sin mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus ltimas consecuencias (que es lo que uno espera que suceda cuando tiene cinco, seis, siete aos). Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo compartiramos esa excursin aventurera del cuento creaba un lazo nuevo entre nosotras. Yo valoraba valor- mucho ese lazo, que considero inaugural a todos los que he formado a lo largo de mi vida con escritores que he ledo, con lectores con quienes compart lecturas y con lectores que han ledo mis escrituras. Formbamos parte de una cofrada, ramos habitantes de un mismo territorio al que podamos entrar y del que podamos salir tantas veces como quisisemos. Podamos aludir a l en determinadas circunstancias, hacer bromas secretas al respecto, y con una mirada noms

ya sabamos lo que senta cada una de nosotras en cada recodo del cuento.* Por la deformacin de los recuerdos, supongo, se me hace que esos momentos fueron muy largos. Como si la duracin del cuento estuviese hecha de otra materia. Por lo general suceda en el final de la tarde, despus de tomar la leche y antes de empezar a preparar la cena. De esos momentos, que no tengo por qu pensar que estuviesen hechos de otra sustancia que de los minutos y las horas que miden habitualmente nuestros relojes, tengo un recuerdo ms lento, como si cavasen un espacio diferente. No es el recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de la escuela, comer, pasear, hacer los deberes. Es ms tiempo. O un tiempo ms denso. O ms hondo. Un tiempo de otro orden. De qu estaba impalpable? hecha esa felicidad

parte, el juego no terminaba sino que volva a la cuna, el catre, y as siempre, recomenzando, como la vida. Ese juego del hilo, como luego la grandsima donacin de cuentos y de lectura (porque, cuando aparecieron los libros en mi vida, mi abuela empez a alternar cuentos orales con cuentos ledos), era completamente gratis. No se me peda nada a cambio. Una excursin, nada ms, al imaginario. Un ir y volver hacia y desde otro orden. Sin embargo, haba algo ms, yo perciba. Haba adems de la gratuidad, una especie de podero. Algo me deca que, si el cuento era gratis, no era slo porque mi abuela era buena y me quera y entonces me donaba el tiempo sino, adems, porque ella misma obtena alguna felicidad de las excursiones imaginarias que hacamos. Era algo que yo derivaba de comparar su situacin de narradora con su situacin de vida regular. Mi abuela no me pareca un ser especialmente feliz en otros momentos. Es ms: yo saba (de ese modo misterioso en que los nios saben las cosas) que no era feliz, que muchas veces sufra. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella me contaba, yo, desde el banquito bajo en el que me sentaba, poda verle las piernas vendadas por las lceras siempre abiertas que tena, y el cuerpo inmenso, difcil de arrastrar, porque mi abuela era muy gorda y de un andar muy torpe. La haba visto apoyada en el pilar de la puerta de entrada, aterrada porque alguien no llegaba. La haba visto haciendo solitarios con los naipes para forzar un cambio de la suerte. La haba visto llorar en la cocina mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos en el patio. Pero, mientras contaba, cuando me tena ah, pendiente de sus palabras, era otra persona. Mucho ms libre y ms vigorosa, de eso no caba duda. Se estaba conquistando otro espacio, un espacio en el que poda ser gil, feliz, y tambin justiciera, como el burro. Y el podero derivaba, me parece, del hecho de que ella misma, ella personalmente, estaba haciendo acontecer ese cuento. Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba, y me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la constructora o reconstructora (es igual) de un viejo cuento. Lo que me ofreca habitar era ficcin, es decir, construccin en el vaco. Aqu e4s cuando puede venir Aristteles a ayudar un poco a mi abuela con su venerable y nunca suficientemente absorbido concepto de poesa (o arte en general) como artificio, es decir como construccin, en la que se obliga (o se convence) a ciertos elementos naturales el mrmol de las canteras, el aire
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A veces me digo que si pudiese entender de qu estaba hecha lo entendera todo, hasta el sentido de la vida. Pero por el momento no he podido sino olfatearla, y adivinarle dos o tres ingredientes. Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso primero. Mi abuela me tena acostumbrada al regalo del tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes del cuento del asno sola jugar conmigo una especie de historia muda que haca con un pioln anudado. Lo extenda as, circular, como haba quedado entre las dos manos, como marcando el espacio en donde iba a suceder todo, y con los dedos teja una cuna. Yo iba aprendiendo a quitarle el hilo y a cambiar el dibujo: de la cuna al catre, a las vas del ferrocarril, a la estrella. No haba una historia propiamente dicha detrs, slo las fantasas que despertaban en m las palabras cuna, catre, vas, estrella. Bien hecho, por otra
* De lo que no era yo consciente en ese entonces es de lo que soy consciente ahora: que mi abuela y yo, por el solo hecho de contar y escuchar contar ese cuento, entrbamos a formar parte de un territorio mucho ms vasto, en el que habitaban, adems de mi abuela, cientos de miles de narradores orales de los lugares ms remotos. Muchos aos despus me top con otras dos versiones del mismo cuento: una italiana, que es la que recoge talo Calvino en sus Fiabe (EinaudiMondadori, 1956), con su Ari-ari, ciucco mio, butta danari, y la otra americana, muy criolla, de Famatina, La Rioja, recogida por Berta Vidal de Rattini en su gigantesca compilacin Cuentos y leyendas populares de la Argentina (ECA., 1980). Otra variante, mucho ms vieja, tuvo que haber inspirado a su vez a Charles Perrault en el siglo XVII, ya que en Piel de asno se da cuenta de ciertos asombrosos sucesos post-mortem del mismo burro.

que sale de la boca- a comportarse de acuerdo con un plan diferente. El plan del artista, que no es un plan natural sino potico, es decir de otro orden. Eso que suceda entre las dos era una construccin imaginaria en la que ella, mi abuela, pona el artificio, la sabidura del artesano de cuentos, y yo pona lo que Coleridge le peda al lector o al escuchador de cuentos, that willing suspensin of disbelief, la deliberada consentida, gustosa- suspensin de la incredulidad.* La aceptacin, la entrega. Era una especie de pacto. Entre las dos permitamos que la ficcin existiese y ganbamos en horizontes. Sin embargo, haba algo ms. No creo que hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no creo que hubiese insistido tanto en que mi abuela me repitiera una y otra vez los mismos si no fuera porque senta que, adems, haba algo que yo atrapaba mientras estaba dentro de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba, me volva ms sabia. Del mismo modo en que Sherezada se haba vuelto sabia en la biblioteca de su padre el visir, y, con algn esfuerzo, haba logrado volver un poco ms sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tena la ntima conviccin de que los cuentos tenan que ver con la vida, aunque en ellos hubiese burros que defecaran oro. Pero por qu?, o mejor, de qu manera?, en qu radicaba esa sabidura? Y ah, otra vez, Aristteles al lado de mi abuela, aunque, se ver, con reparos. Para Aristteles, el arte era a la vez poiesis (o construccin: ficcin) y mimesis (emulacin de la vida). La palabra mimesis es tan difcil de traducir que en general se prefiere tomarla as, en crudo y en griego. La mimesis o emulacin de lo universal de la vida- es lo que, segn Aristteles, convierte lo artificial en artstico, el artificio en arte. No es poco.**
* En el captulo 14 de su Biographia Literaria, Coleridge explica su plan potico para las Lyrical Ballads. Quera vrselas con personajes sobrenaturales, o al menos romnticos, pero dotndolos de un inters humano y de una verosimilitud que considera prenda indispensable, y que describe con estas memorables palabras: a semblance of truth sufficient to procure for these shadows of imagination that willing suspensin of disbelief for the moment, which constitutes poetic faith (es decir, una apariencia de verdad capaz de procurar, para estas sombras de la imaginacin, esa voluntaria suspensin provisoria de la incredulidad que constituye la fe potica). ** A lo largo de su Potica, y tambin en otros escritos, Aristteles busca dar cuenta del por qu y el cmo de ese poderoso efecto del arte sobre las personas. Y recala, en general, en la idea de belleza y tambin de necesidad, de verdad, de vislumbre de lo universal

Era natural que Aristteles definiera as el arte de su tiempo porque as se vea entonces la tragedia tenida por la ms valiosa de las artes-: como una imitacin ms pura, ms intensa, ms perfilada- de las pasiones y las acciones de los hombres. Su definicin era en realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de esa doble dimensin indisolublede ficcin y profunda verdad que hay en el arte. Slo que luego se abus del concepto, la dualidad se convirti en fisura, y todo termin derivando en una particin de graves consecuencias para el arte- entre forma y contenido. Segn esta simplificacin de lo complejo, la construccin pasaba a ser lo que tena que ver con el estilo y con la belleza, en tanto la verdad deba buscarse en el contenido, que a veces se llamaba mensaje. Como el mensaje no era a veces tan fcil de hallar ni vena formateado en moraleja, haba que recurrir a la interpretacin. Pletricos de espritu detectivesco los intrpretes se ocuparan de traducir la ficcin y de encontrar las verdades ocultas. Fue un resbaln de lo aristotlico, del que no hay por qu responsabilizar a Aristteles.*** No quiero parecer presuntuosa pero mi abuela, por su parte, jams cay en el engao. Conoca bien en qu consista el pacto de la ficcin y aceptaba las reglas. Suspensin deliberada de la incredulidad decisin para aceptar la audacia. Seguramente haba peces que atrapar, alguna sabidura. Pero el efecto radicaba en lo que le suceda a uno cuando
que, con su construccin, alcanza la obra potica. De lo dicho resulta claro no ser el oficio del poeta el contar las cosas como sucedieron sino cual desearamos hubieran sucedido y tratar lo posible segn verosimilitud o segn necesidad. Esa idea de verosimilitud ligada fuertemente a la capacidad artstica, al buen oficio del poeta (y a Aristteles lo irritan mucho los malos poetas)- parece ser una regla de oro: Es preferible imposibilidad verosmil a posibilidad increble. Y la verosimilitud termina recalando en esa belleza que se alcanza con el buen oficio: la buena mtrica, la coherencia de los personajes, el acierto en la eleccin de la palabra y todas esas cuestiones de magnitud y orden que son las que Aristteles, justamente, se propone describir. Recomiendo tambin, a quien se interese por esta apasionante dualidad del arte como artificio verdadero, la lectura de El concepto de ficcin de Juan Jos Saer, Buenos Aires, Ariel, 1997, donde se puede leer, por ejemplo: Ni el Quijote, ni Tristam Shandy, ni Madame Bovary, ni El Castillo pontifican sobre una supuesta realidad anterior a su concrecin textual, pero tampoco se resignan a la funcin de entretenimiento o de artificio: aunque se afirmen como ficciones, quieren sin embargo ser tomadas al pie de la letra. *** En 1964, Susan Sontag escribi un brillante ensayo (Contra la interpretacin, Alfaguara, 1994), donde cuestiona la funcin domesticadora y opacadota de la interpretacin sobre el campo del arte en nuestro siglo.

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estaba adentro del cuento y no en su contenido o en lo que el cuento significaba. Esa indisoluble cualidad de ficcin y de verdad, de artificio y de funcin vital que tienen los cuentos, tan natural y tan extraordinaria al mismo tiempo, es la que parece estar en crisis. La crisis es general, pero tal vez sea ms flagrante, ms sencilla de percibir en la literatura para los nios, ya que en el paisaje de infancia todo resulta, ya vimos, ms desnudo, ms despojado, ms evidente. El carcter doble del arte, este ir por el filo de lo real, parece especialmente sospechoso en el caso del arte que busca al nio, de manera que la particin ah es ms cruda incluso que en otros territorios. Y, hecha la particin, son muchos los que empiezan a mirar con un solo ojo, como Polifemo. Por un lado, estn los defensores de la verdad o del contenido bueno. Segn ellos los cuentos son para ensear, deben dejar una leccin, dar buenos ejemplos, no deben ser malsanos, ni tortuosos ni contener yerbas malas. Por otro lado estn los defensores del artificio. Segn ellos los cuentos son para entretener, tienen que ser divertidos, giles, maravillosos, escalofriantes, emocionantes, chisporroteantes y eso es todo. En el primer caso, es casi inevitable caer en los cuentos didcticos, las tiradas moralizantes y la censura. Y ms modernamente, en los excesos de los buenos modales polticos o political correctness-, que a veces se parece mucho a una Inquisicin ms bien torpe y despiadada. En el segundo caso, si no hay sino construccin y artificio inconsecuente, es fcil derivar en la hiperproduccin, la liviandad, las malas copias, las series, los cuentos de terror que salen como ristras de chorizos y la especulacin de mercado. Ni Aristteles ni mi abuela ni Sherezada se habran alineado. Ellos insistan en ir por el filo. Yo voy, modestamente, tras ellos. Cada da renuevo mi alianza, mi pacto. Creo en la ficcin. Creo que construir ese artefacto que es un cuento o una novela (o un cuadro o una cantata) en el vaco es un acto de libertad y de responsabilidad al mismo tiempo, acto profundamente humano, pleno de sentido. El artista, el poeta, es sobre todo artfice, el que, con arte, hace algo nuevo, algo que no estaba. Creador, una palabra que luego hizo carrera en Occidente, puede parecer ms romntica pero resulta, a mi modo de ver, menos ponderada. Prefiero pensar en un artfice. Tambin en artfices soadores y ambiciosos, como Ddalo, el competidor de los dioses. El artista es el constructor, el

hacedor de ficciones, pero siempre hay algo que busca atrapar con su artificio. La fe potica, el pacto con la ficcin, parece estar en crisis. Est en crisis esa deliberada suspensin de la incredulidad, que yo otorgaba con tanta decisin a mi abuela, sabedora de que haba un premio en cumplir con las reglas, de que creer vala la pena. Parece haber ms exigencia de historicidad que de verosimilitud. Abundan como nunca las autobiografas, las confesiones, las novelas histricas que rescatan aspectos privados de los personajes pblicos, y el non-fiction, que convierte en novela la poltica contempornea y el mundo de los negocios. A los que escribimos ficcin a menudo nos rastrean los restos autobiogrficos que puedan haber quedado enganchados en nuestros textos, quieren saber si conocimos exactamente a los personajes, si estuvimos en esos sitios, si lo que sucede en la novela nos sucedi a nosotros. Trato de explicarles que es otro el juego. Y huyo como puedo de la autobiografa. En mi novela Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre, el que narra su vida es el propio perro. Los inquisidores no se atreven a preguntarme si alguna vez he sido perro (que s lo he sido, mientras narr esa historia), pero me preguntan, siempre, indefectiblemente, si alguna vez pas hambre, pero hambre, hambre, como la que sufre Casiperro (que s la he pasado, mientras fui perro y narraba esa historia). Este autobiografismo empecinado, esa necesidad de refugiarse en el referente, ese no animarse a entrar en el juego de la ficcin fue lo que burl Cervantes cuando construy la patraa del manuscrito de Cide Amete Berengueli, lo que Borges y Bioy Casares hicieron cuando inventaron al doctor Bustos Domecq y lo que hizo Borges toda la vida, jugando en los bordes, quitndole la red de proteccin al lector y obligndolo, una y otra vez, a aceptar los mundos conjeturales, a habitar en el vaco. Pues bien, el don de la ficcin, tan til, tan humano, est en crisis. Como si se hubiera perdido el foco. Hay en la actitud del inquisidor autobiografista algo crudo, algo de no entender de qu se trata. Como si estuviera ms cerca del alfanje con que Schariar se vengaba de todas las mujeres que del cuento con que Scherezada se prolongaba, por una noche ms, la vida. Por mi parte jams se me habra ocurrido pedirle a mi abuela un puado de crines o un libro de anatoma asnal para certificar la verdad de lo que me deca.
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La misma crudeza encuentro en los inquisidores de la correccin poltica, como si no entendiesen de qu se trata. No saben lo que es ficcin y no se animan a habitar en el vaco. No pudieron, por ejemplo, entrar al Huckleberry Finn y atrapar para toda la vida esa gloriosa imagen del nio y el esclavo flotando a la deriva en busca de la libertad; se quedan enredados mucho antes, discutiendo si est bien o al que aparezca la palabra negro tantas veces y si no convendra cambiarla por hombre de color. Creen tambin que se pueden inventar ficciones a pedido, juntando una forma gil con un contenido irreprochable, con la dosis justa de verdades apropiadas. No entienden nada, no entienden las reglas del artificio, y en el fondo, pienso, se estn mereciendo lo que recibi el hombre rico del cuento cuando quiso abusar del burro: es decir, contundencias. Pero tampoco aceptan, creo yo, las reglas del arte los que lo ven como puro artificio, sin las races que todo arte tiene en la vida. El artista no es un descolgado, un loquito, alguien que hace la suya sin que su hacer tenga para los dems consecuencias, el artista no es tan inofensivo como algunos pretenden. Pero los defensores a ultranza del artificio inconsecuente tienden a verlo as, como un juguetn o un ilusionista. Si para uno un cuento es slo un jueguito menor, bastara con pulir la tcnica, con aprender muchos trucos y practicar lo suficiente. Se aprende la tcnica del terror, por ejemplo, y se escriben cuentos de terror, se aprende la tcnica de la aventura y se escriben novelas de aventuras. A veces, cuando se insiste demasiado en el placer de leer, dndole a la palabra un dejo de liviandad, de holgazanera, da la sensacin de que se est pensando en la literatura como algo as: un lindo artificio para pasar el rato. Un pasatiempo intrascendente y divertido. Para m, para mi abuela y para Aristteles siempre fue algo ms. Y sin lugar a dudas fue algo ms para Sherezada, para ella sobre todo. Algo ms de riesgo, y menos inofensivo. Ms parecido para volver al paisaje de la infanciaal juego, nada juguetn y perfectamente serio, en el que nos embarcbamos entonces. Nos disfrazbamos para ser otros (ni ms ni menos igual que en la tragedia griega) o convertamos la baldosa del patio en un estanque, un campo de batalla, una cuna. El juego era una construccin, un espacio imaginario, ficcin, artificio. Pero tena un sentido. No era igual un juego que otro y, cuando compartamos con alguien ms el imaginario, ramos capaces de
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pelearnos a muerte por el desarrollo de la historia, cada peripecia era fundamental. Jugar nos ayudaba a entender la vida, y tambin el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene la ficcin. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vnculos, las ideas. Y todo eso, una vez ms, no con discursos sino con poiesis, es decir con ficcin, a partir de un artificio. Que es lo que les cuesta tanto entender a los crudos inquisidores, entender que calaban ms y mejor en el sentir de un nio victoriano Alicia en el Pas de las Maravillas o los limericks de Edgard Lear que alguna de las muchas novelas educativas que la poca produjo. Los crudos del artificio, en cambio, no entienden que no alcanza con juntar disparates para hacer un Alicia, que hay que comprometer adems cierta pasin en atrapar, como sea, la confusa vida. Mi abuela, Aristteles, Sherezada y yo resolvemos quedarnos en nuestros trece. Es decir, en el filo. En la frontera de una ficcin que es un artificio y verdad al mismo tiempo. Que cala otro territorio. Aristteles, griegamente, lo definira como el sitio donde las cosas son bellas y buenas (kal kai gata) al mismo tiempo (o sea verdaderas), donde se puede tocar lo universal con la punta de los dedos. Scherezada, muy concretamente, dira que cuenta para no morir, para ensanchar el tiempo y as salvar la vida. Mi abuela dira que a ella, vieja de pueblo, le bastaba con el trocito de poder que le regalaba el cuento, y con olvidarse por un rato de sus piernas ineficaces y sus lceras malditas. Y no habra sido tan exigente como Aristteles, me parece; manoteaba lo que fuera, cuentos robados de cualquier lado, sucedidos, coplitas (Mara Santa Ana, / por qu llora el nio? / Por una manzana / que se la ha perdido), historias tristes y tambin ridculas. Yo, por mi parte, siempre supe que ah estaba el territorio de la libertad, que me ensanchaba la vida. La maestra de ese saber fue mi abuela. Ella fue mi Sherezada. Me ense a pegar el salto en el vaco. Despus se multiplicaron las ocasiones, como es natural. Tuve cuentos, muchos libros, canciones, dibujos, trozos de imaginera. Pero no s si habra tenido la audacia de aprovechar las ocasiones si antes

no hubiese tenido esa escena, la de mi abuela contndome el cuento del asno delirante y justiciero. Me recuerdo en otras muchas escenas de la vida con ese recurso de libertad en la mano. Y aunque en general las recuerdo como escenas felices, muchas estn vinculadas con la enfermedad, o con el miedo o el recorte de la libertad del cuerpo. Me acuerdo, por ejemplo, de estar leyendo El Prncipe feliz de Oscar Wilde a los ocho aos, con una respiracin jadeante. Sufra de bronquitis asmtica y era comn que me agobiase la tos y me faltase el aire. Recuerdo cmo, a medida que el pjaro quitaba capa tras capa el oro de la estatua, yo comenzaba a respirar mucho mejor que antes. Me acuerdo de que, mientras desesperbamos esperando alguna noticia de un amigo desaparecido durante la dictadura, hablbamos, con otro amigo, de una pelcula de Bergman, Cuando huye el da, y de los sentimientos que a cada uno de nosotros nos despertaba la escena de las frutillas. Me acuerdo de haber redo hasta trastornar las agujas que me conectaban al suero en una cama de hospital, haber encontrado la calma leyendo el ejemplar que Ema Wolf me llev de El libro de verano, de Tove Jansson. Recuerdo que, muchas veces, un trozo de literatura o un cuadro o una msica fueron los nicos sitios donde me pude encontrar con personas con las que era imprescindible encontrarse. Me recuerdo entrando y saliendo de la ficcin miles de veces, alargando el tiempo del verano con novelas largusimas: primero Dickens, luego Tolstoi, luego Proust, en ese orden. Me recuerdo compartiendo lecturas con otros lectores, recordando juntos un verso, un pasaje menor de una novela, reconocindonos en los mismos paisajes. Y recibiendo como un don formidable las noticias de otras lecturas que me traan lectores ms avanzados. En todos esos casos yo senta que, por as decirlo, empujaba la cruda realidad, la corra y le haca sitio a ese otro territorio. Que mantena a raya lo implacable y no permita que me aplastase. Y todo gracias a mi abuela, que, con toda sencillez y a fuerza de cuentos, me ensanch la vida. Igual que Scherezada. Para no ser menos, tambin yo quiero irme con un cuento, a mi abuela le habra gustado. No me pertenece. Se lo rob a Borges y a Bioy Casares de sus Historias breves y extraordinarias. Pero no soy ms culpable que ellos, porque ellos dicen haberlo robado, a su vez, de la obra muy poco conocida de cierto pintoresco capitn ingls, R. F. Burton, ms famoso como traductor de Las Mil y una noches, justamente. El capitn, por su parte,

me imagino, se habr limitado a anotar en su libreta lo que le contaba algn peregrino o algn derviche de El Cairo. Los caminos del cuento, como se ve, son secretos, infinitos e inescrutables. Y el que quera recordar dice as: El poeta hind Tulsi Das compuso la gesta de Hanuman y de su ejrcito de monos. Aos despus, un rey lo encarcel en una torre de piedra. En la celda se puso a meditar y de la meditacin surgi Hanuman con su ejrcito de monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron en la torre y lo libertaron. (Mxico, 1997)

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UNA HISTORIA SIN FIN CREAR Y RECREAR TEXTO

Compiladora: Gabriela Yncln

tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra furgn- hizo todo eso. Un milagro. Qu hace la lectura

QU HACE LA LECTURA

Donald H. Graves Yo tena seis aos cuando mi madre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntndome si l nos construira una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el rbol. En segundo grado, le una versin del Robinson Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas del ro Hudson a tratar de construir una choza como la de Robinson, rodeada por una empalizada como la que yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro. En cuarto grado, mi pap me regal Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una montaa de Maine), una historia verdica acerca de un boy scout que sobrevivi catorce das despus de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Camin por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decidir dnde estara el norte y dnde el sur, de mantener la cabeza fra y de localizar comestibles en esta selva. Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes. El otro da estaba escribiendo un poema en el que apareca un furgn. De inmediato se me present un furgn embanderado que vena por la avenida Pennsylvania transportando el cadver del presidente John Kennedy. Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo poda or el ruido de los
1 Tomado del Cap. 5 Qu hace la lectura, en Donald H. Graves, Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, 1991, Aique, pp. 67-85.

Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shopping center o mire a su alrededor en la habitacin en donde est. Las letras nunca estn demasiado lejos. Influyen sobre nosotros aunque la mayora de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este captulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los nios a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos los poderes de la escritura. Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la pgina, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros, que podemos ampliar esa percepcin de muchas maneras: La lectura acompaa nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego al bsquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a travs de los relatos de otros atletas, la misma excitacin que ya conozco. Difcilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y an sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo. La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos, o ir hacia atrs en el tiempo, a otras pocas y culturas. Leo La guerra y la paz y viajo a la invasin napolenica de Rusia, donde revivo los conflictos filosficos de Pierre respecto de la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las vidas de otros, pero al mismo tiempo vivo la ma propia. La lectura provee reservorios de informacin. La mayora de las veces, no

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puedo hablar directamente con los que saben acerca de determinado tema. Cuando quiero informacin detallada sobre calles, museos y restaurantes de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo la Gua azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta as como la Gua AMC de las montaas. Se trata de reas de mi inters personal sobre las cuales los libros me dan la informacin especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas, pero los libros estn all para ayudarme. Durante muchos aos me he interesado en lo que se llam la Unin Sovitica. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre la poltica rusa reciente y biografas de destacados novelistas y poetas de Rusia, que componen un reservorio de fcil acceso. La lectura provee distraccin y evasin. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algn otro, y tengo mi estante de evasin, con libros de aventuras y novelas detectivescas. La lectura permite una degustacin del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difcil. Estaba deprimido. Acud a mi estante de los poetas. Por alguna razn, esa noche eleg un libro de poemas. Le en voz alta uno, y luego el libro entero. Tres horas ms tarde, haba ledo a viva voz todo el libro y me haba sostenido en mi hora de crisis. Por alguna razn, su tono, sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensacin de esterilidad. Otros autores tambin usan el lenguaje de un modo que me hace desear leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Meter Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas, William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un poco deprimido, tomo un volumen y simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar los tonos y las sensaciones

adecuadas. degustacin.

Estoy

en

nimo

de

La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho ms joven, los libros me movan inmediatamente a la accin. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respuestas son ms acumulativas y sutiles. As y todo, hace dos semanas una estudiante en China, Xiao Ming Li, me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que ella haba traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una lnea de poesa, un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo, In search of excelence (En busca de la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the corporation (Reinventando la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administracin de las escuelas pblicas.

Lo que acabo de exponer son solo algunas de las razones por las cuales las personas leen, o algunas de las utilidades que nos prestan los libros, pero hay muchas otras. El modo en que cada uno usa estas categoras es ms personal an: su evasin puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de evadirse ser idntica. Hace falta que nosotros, junto con los nios, tomemos ms conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de para qu sirve. Las Acciones de este captulo estn apuntadas a ese fin y son diferentes de las que aparecieron en los captulos anteriores. Cuando ayudo a un nio a comprender la funcin de la lectura, de trata ms de una actividad conjunta que de una enseanza directa. Cuando un nio expresa, por ejemplo, una reaccin emocional ante un libro, es el momento oportuno para hacerle notar la funcin de la lectura. En todo caso, siempre puedo conducir a un chico hacia una situacin en la cual los efectos de la lectura se vean con ms evidencia. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender ms claramente para qu sirve la lectura: Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas.

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Entrevistas con adultos y con otros individuos sobre el lugar y la funcin que la lectura cumple en sus vidas. El descubrimiento de los poderes de la lectura que hacen los propios nios cuando leen para s mismos.

Accin: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que pas por la mente mientras uno lo estaba leyendo. Un pequeo fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan efecto cuando leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir, elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la Biblioteca del Congreso de Washington, The Human Experience: Contemprorary American and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia humana: Poesa y Ficcin Contemporneas de la Unin Sovitica y Estados Unidos 1989). Paso las pginas y elijo al azar el cuento A Greeting from Afar (Un saludo de lejos) Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo ver dnde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez; quiero saber de dnde es, para hacerme una representacin de su estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En mi mente, las personas que me dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. El artculo me indign y me dio impulsos para actuar, actuar ahora. Esos nios salvadoreos estn esperndome a m, a m personalmente. S, es algo personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado, cuando corra a las colinas despus de la escuela para redescubrir el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia, en una transaccin personal entre el autor y yo. Para realizar esta Accin, elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver qu sucede en su mente. La pregunta subyacente es Cmo te afecta la lectura? La lectura es un acto tan individual que usted no tendr, cuando lea, las mismas reacciones que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se forje imgenes, o que si lo hace, sus imgenes sean diferentes, porque usted lleva a la pgina experiencias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee.
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Algunas veces, es posible preguntar a los nios sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, segn he visto, quiz pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: Has ledo esta parte del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leas? No sugiero qu cosas podra haber en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Despus de que han hablado, puedo sugerir algn tipo de Alguien vio algunas imgenes en su mente cuando lea?Escuch algo?...Sinti algo en su interior?...Se le ocurri hacer algo? Accin: Ayudar a los nios a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias sustitutas Esta Accin est pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a travs de los personajes literarios. La lectura de escritos de ficcin traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. Un nio lee Henry Huggins de Beverly Cleary y experimenta qu significa tener un perro que sea solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clsicos caminos de la resolucin de misterios. Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin y, a veces, hasta de la identificacin- que se teje entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto despus de que los chicos comparten sus libros. Es natural que los nios se centren en la accin de los personajes: l gan el partidol viaj al espacio exteriorElla los rega y logr que le mostraran dnde estaba escondidas las joyas. La experiencia vicaria que proporciona la lectura comienza por ah. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden los libros. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee, 2 escritos por John McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el Busted Flush, lanzando un puo contra el estmago del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusin con su
2 Nombre del protagonista-detective de varias novelas de John McDonald. En Argentina se public una de ellas, Lamento turquesa, en la legendaria coleccin de novelas de enigma, El sptimo crculo (editorial Emec), creada por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy Casares. (N. del E.)

brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las ltimas cuestiones de la economa o de la ecologa de los pantanos de la Florida. Ayude a los estudiantes a ver si estn siguiendo sus personajes o metindose dentro de ellos. No se trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusin grupal se orienta hacia los personajes: Cmo te sentiste cuando l se caa del caballo? Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrme las palabras que leas cuando pensaste eso. Hubo momentos en que te sentiste particularmente metido durante la lectura, como si pudieras verlo y orlo todo? Cmo si estuvieras adentro del personaje? Contme un poco de eso. No es sorprendente que los libros puedan generarnos imgenes en nuestras cabezas? Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen?

compaeros. Algunas de las situaciones que interesan a los nios son las siguientes: El crecimiento, el inicio de la adolescencia. La muerte de una mascota, un progenitor o un familiar. Los divorcios. Los triunfos o derrotas deportivos. La lucha contra una discapacidad. Manejar un automvil. Las enfermedades graves. Los problemas de drogas. La ruptura con un amigo. Los malentendidos con los padres. Correr riesgos. Recibir un premio o alcanzar una meta.

Accin: Desarrollar la nocin de que los libros aproximan a las personas entre s y establecen comunidades. Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo, leyndoselos en voz alta a toda la clase. Me preparo leyendo en voz alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir ms tarde con los nios. Experimento en privado aquello que har en pblico con la clase. Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el inters del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y Templeton en Charlottes Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los nios componen sus propias imgenes, pero las sensaciones que reconocen en comn crean un vnculo literario que es nico en la experiencia humana. Despus de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegras y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas como stas, que abonan la sensacin de una experiencia comn: Cules fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern crea que haba perdido a Wilbur?
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Accin: Ayudar a los nios a familiarizarse ms con los personajes con los que se sienten identificados Cuando la conversacin se centra en los personajes, los nios que forman los grupos pueden decidir si querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrn una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele establecer un da en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos, algunos se disfrazan, pero otros simplemente actan como suponen que sus personajes lo hacen. Los otros nios de la clase tratan de adivinar a quin representa cada compaero. Accin: Ayudar a los nios a aprender qu libros pintan situaciones similares a la vida real, que podran parecerse a sus propias experiencias e intereses. Los nios pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y podran ser de utilidad para los

Qu imgenes se les vinieron a la mente?

Esas preguntas no apuntan tanto a indagar una respuesta, como a ayudar a los nios a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por el texto. La lectura es un hecho social. An cuando yo lea en voz alta, me encuentro con los muchos otros lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar solo en los bosques para ver los pjaros, los helechos, los rboles y las montaas. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia, quiz con el ejecutivo que toma decisiones que afectan la poltica monetaria. Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshire parece atraer a recomendadotes de libros, tanto profesores como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en pasrselos al siguiente lector. Un sentido de el prximo lector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: ste es el libro para vos. En nuestra ms reciente investigacin en la Stratham Memorial Schoool, en Stratham, New Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayora de las veces, conversaciones espontneas sobre libros. Los chicos les escriban a los maestros y a otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensacin de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuacin transcribo un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. La primera es de un nio de cuarto grado, la segunda, de uno de sexto. Querida seora Herdecker, Boggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque nunca me haba gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como las personas. Como en los libros de Thornton Burgus. Los animales actan como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata Felicity conversa con Boggie. Los cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle,
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Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos personajes son creados. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno que compararas los cuentos de animales de Thornton Burgus. Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribs y les. Cres que los animales realmente pueden hablarse y contestarse? Carios, Sra. Herdecker One eyed cat (El gato de un solo ojo) Paula Fox No. 3, vol. 3 Querido seor N: Empezar como siempre por responder a su carta. Creo que veo lo que usted quiere decir. Y s cmo se enlazan las pistas. Bueno, One Eyed Cat era un poco aburrido. Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama. No hay accin. No sucede realmente nada. Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que le estoy diciendo? Pero, hay sin embargo un problema. Ned es estpido. Hace las cosas tan estpidamente que uno tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. Querra matarlo. Tiene usted alguna coleccin que lea, y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente, Joshua Davidson Querido Josh: Hola Josh, linda carta. Me encant eso de que sos un adicto a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que hay algo que te causa adiccin y no

pods vivir sin eso, no est mal que se trate de una coleccin de libros. Lamento que One Eyed Cat fuera tan previsible y aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible en lo que iba a suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero leste My Teacher the Hawk (Mi maestro el halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando. Quiz lo puedas leer y, si te interesa, ven a verme. Mr. Nelson El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el ao. Algunos tpicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maestro, se convierten en un modo de circulacin social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre sus libros cada chico promedia entre 30 y 40 libros por ao- el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. La lectura es as el medio por el cual los nios (en este caso, cada nio) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee. Accin: Ayudar a los nios a descubrir que la lectura aporta informacin especfica para satisfacer la necesidad de datos Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran que necesitan ms informacin y que eso requiere de nuevas lecturas. Mar se refiri a los cambios en la lectura de los chicos: Mark: Despus empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la historia. Los chicos queran saber ms cosas de los incas y de Pizarro, as que conversamos sobre cmo podan hacerlo. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se encontraron con que el texto de estudios sociales eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances de la explotacin a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvi para que los chicos

aprendieran lo que la lectura puede y no puede hacer. Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van ms all de los lmites del currculo, hacen falta recursos adicionales. Los nios se introducen as en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo prctico y personal de cmo la lectura los ayuda a encontrar aquello que queran saber. Meter Sito, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. l ensea fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado burstil. Los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a decimales para una mejor comprensin. No pas mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cules eran las acciones que estaban subiendo cules las que estaban a al baja. Un da, Sito vio en el Walt Street Journal un aviso anunciando el Desafo Inversor de la American Telephone and Telegraph. El desafo ofreca una suma ficticia de 500 000 dlares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. El objetivo era observar cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado de Sito, la necesidad del grupo de fuentes d4e informacin escrita se multiplic. Los chicos empezaron a leer el Barrons, el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 nmeros telefnicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la universidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar ms sabiamente las carteras de inversin. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posicin 1.500, entre 6 800 participantes. Cuando los nios profundizan en su necesidad de informacin, su lectura se extiende mucho ms all de cualquier libro de texto y su comprensin de para qu sirve y qu puede hacer la lectura se ampla maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que los ayude a comprender la funcin de la lectura es un cometido natural e interesante en esas circunstancias. Tambin en ese caso, comente
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cules son los efectos y poderes de la lectura despus de la experiencia, de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente, que es cuando mejor pueden entenderlo. Accin: Ayudar a los nios a comprender para qu sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela Una manera de que los nios comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cmo otras personas usan esas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una investigacin con alumnos de quinto grado en la Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qu sirve leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con los propios nios, luego extendieron el arco de exploracin a otras personas, y despus analizaron sus propias necesidades como aprendientes de lectura y escritura. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se hacan fue sintetizada as: 1. Para qu usas t la lectura y la escritura en la escuela? 2. Cmo utilizas la lectura y la escritura en casa? 3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda? Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada con el escenario (por ejemplo, escribir los mens en casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) que con los fines bsicos de la lectura y escritura. Tal como lo han sealado las investigadoras, se vean pocas diferencias en sus percepciones sobre para qu se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la casa. Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bsqueda de informacin: 1. Cmo penss que otra gente, que no pertenece a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y la escritura?

cual provoc una rica cosecha de nuevas percepciones. Empezaron obviamente por estantes de libros, pero pronto estaban dando vuelta los pocillos de caf en busca de los hombres de los fabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los nmeros de inventario y leyendo las etiquetas de advertencia del calefactoraunque en ese momento todava no se daban cuenta de que cada uno de esos letreros eran una evidencia de cuntas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase. Los nios hicieron lo mismo en sus casas y extendieron an ms sus listas, verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y nmeros que ellos an no comprendan. Mediante una serie de debates, los nios decidieron que una entrevista con sus padres poda aportar la mejor informacin. Torbellino de ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para une entrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas profesionales, manuales de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Hac una lista de lo que te sorprendi en las entrevistas. 2. Compar la ltima lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habas percibido en el aula. Cuando intente esta accin, usted y su clase pueden disear un enfoque completamente diferente para la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los nios a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los poderes de la lectura y la escritura.

2. Cuando buscs mensajes escritos en el aula, qu pods descubrir acerca del uso de la escritura? Cuando los nios contestaron la primera pregunta, sus listas eran muy cortas. El equipo investigador pas luego al punto 2, el
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Reflexin final El objetivo de este captulo es ayudarnos a empezar a entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin respecto de un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.

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CMO ACERCARSE A LA LITERATURA

Anamari Goms DNDE EST LA LITERATURA? El signo pasado a la expresin, hace que la letra siempre tenga espritu. Jos Lezama Lima A pesar de todos los referentes que la literatura sostiene con la realidad, una parte importante de su naturaleza es enteramente ficcin. El tiempo en una novela no corresponde con el de la vida real. Proust se lleva varias pginas para narrar, en su Bsqueda del tiempo perdido, sucesos que ocurren con rapidez. De la misma manera, el transcurso de veinte aos puede resolverse en una sola oracin. As, podramos resumir el asunto del tiempo en tres: el de la escritura, el de la historia y el del lector. La relacin con el mundo de afuera, el yo de un poema, a veces un sujeto oscuro y a veces un sujeto identificable con el propio poeta, ratifica el carcter ficticio de la literatura. Se convierte en una impostacin, an entre los poetas del Romanticismo que intentaban dejar el alma en sus textos, y que, por otra parte, sentan repulsin por los sucesos diarios. El cadver romntico, en palabras del crtico espaol Casalduero, es un testimonio de la falta de sentido de la vida.* Los grandes escritores realistas: Balzac, Tolstoi, Dickens, Prez Galds, etctera, lograron, mediante el artificio del hacer creer, que aquello que narraban fuese como una suerte de fotografa de su poca, una traduccin de la llana existencia de los hombres y de las mujeres, del petit fair vrai. Flaubert, en contraposicin a los romnticos, se deleit con la creacin de personajes tan sencillos como la Felicit de Un corazn simple, una criada cuya vida insulsa se convierte en una novela corta extraordinaria. La simpleza resulta una ilusin, enmascarada por la artimaa artstica de un escritor perfeccionista obsesivo. La novela, sin embargo, como opina un terico literario francs, Phillipe Sollers, es la forma en que habla toda una sociedad. Nada

ms cierto. Este gnero recoge el modelo bajo el que un grupo social se concibe a s mismo y la forma en que se articula con el resto del mundo. No en vano muchas personas afirman que sus vidas son de novela, es decir, vidas tanto increbles como ciertas o tan llenas de obstculos como los que enfrentan muchos de los personajes novelescos. Despus de todo, hilar nuestras vidas a la manera de una novela proporciona cierta tranquilidad. As, los sucesos no son una serie de acontecimientos aislados sino parte de una trama, la propia. Pero sin duda, cualquiera que convierta su vida en un relato caer en los afanes del artificio y de la ficcin. Finalmente nuestros ms antiguos recuerdos pueden ser pura invencin de las emociones o el disfraz de otros hechos que se reprimieron y que se cuentan de modo fragmentario o equvoco o como metonimia (la parte por el todo) o que eluden lo ms doloroso, al mismo tiempo que lo exhiben por medio de un lapsus o de una asociacin que asalta de repente. Se ha puesto usted a pensar por qu cuando cuenta, ya sea un chiste o algo que le sucedi, recurre a las convenciones del relato, al menos las que usted distingue? Esto podra deberse a que todos necesitamos estructurar nuestra existencia como una totalidad. Y no es que uno quisiera ser Madame Bovary, la infiel y ambiciosa esposa de un mdico de la clase media, o Julin Sorel, un joven cuyas aspiraciones de poder son tan fuertes como su pasin. No, no se trata de eso; acaso slo pretendemos ajustarnos a un argumento para no sentirnos fragmentados. Lo mismo que el rey Schahriar perdona, por lo pronto, durante mil y una noches la vida de su esposa Scherezada, porque sta le narra un cuento tras otro, que interrumpe para continuar a la noche siguiente; as cada uno de nosotros sigue con regularidad una o varias historias que nos despiertan toda clase de sentimientos, ya sea en el cine, en la televisin, en el teatro, en los libros y hasta en aquello que nos relatan nuestros amigos quienes, en muchas ocasiones, atraviesan por situaciones de inters narrativo. El hecho radica en que siempre nos encontramos a la espera del desenlace, porque llegar al final resulta muy seductor y, sin embargo, nos toma mucho ms tiempo el camino para alcanzarlo. En l nos detenemos, si es que estamos leyendo, acostumbrados a la existencia, cuyos acontecimientos no se resuelven sino luego de un proceso, el cual

* J. Casalduero. Forma y visin de El diablo mundo de Espronceda, Madrid, 1951, p. 29

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puede tardar o no, pero debe darse de todas formas. El final puede sorprender o no gustar. An as, lo que nos conduce a l es una experiencia personal, la que hace de la lectura una labor solitaria, de la misma forma que cada uno introyecta la vida y sus secuencias de una forma particular. Cada da nos enfrentamos a mltiples relatos, ya sea por las telenovelas, las noticias del peridico, los comerciales de la televisin (que contienen una narracin aunque muy breve), los chismes, un partido de ftbol. Leer literatura, entonces, leer narrativa, es algo que nos resulta familiar porque desde nios hemos escuchado cuentos. La gente de las capas medias de la sociedad del siglo XIX lea muchsimo, en especial las mujeres, por lo que los escritores se dirigan a la querida o estimada lectora. Entonces no se haba inventado ni el cine ni la televisin, sino que las novelas de folletn o por entregas, que se publicaban en peridicos y revistas, mantenan la atencin de los lectores, ya que la trama era interrumpida cada vez, hasta la siguiente publicacin. Muchos novelistas importantes escribieron en esa forma algunos de sus libros: el ingls Charles Dickens, el espaol Blasco Ibez, el francs Eugne Sue, el mexicano Manuel Payno. La novela por entregas fue, con el tiempo, considerada como un producto paraliterario, entre otras cosas debido a que los escritores terminaron por atarse al gusto y exigencias de los editores de los diarios que respondan a las caractersticas del propio mercado folletinesco. Hoy sucede algo semejante con las telenovelas, un gnero popular que comnmente carece de calidad narrativa, aun cuando, a ltimas fechas, la produccin o la direccin logran alcanzar, a veces, cierto grado de ella. Como fuese, la gran novelstica decimonnica cre un amplio pblico lector que compraba libros y que apur novelas como La Regenta de Leopoldo Alas Clarn, Anna Karenina de Tolstoi, Las ilusiones perdidas de Balzac, Middlemarch de George Eliot, La educacin sentimental de Flaubert, entre otras. Y bien, qu debe ocurrir para que un texto narrativo sea bueno? O, mejor expuesto, qu hace que un texto sea literario? La respuesta puede llevarnos todo un libro, un largo ensayo, un complicado artculo terico o un arduo trabajo que logre diferenciar lo literario de lo que no lo es.

Sin duda la literaturidad no puede definirse con aparente sencillez con la que uno dice que la biologa es el estudio de la estructura de los organismos vivos y el desarrollo de la vida en ellos (lo cual ya me parece complicadsimo). Sin embargo, resulta factible describir algunas caractersticas de lo literario. La literatura, que no slo recoge las grandes y nobles acciones de los hombres como en la Ilada sino tambin el universo atpico y angustioso de Kafka, nos refleja, en el primer caso, idealmente; en el segundo, de manera brutal. Tambin, el que un libro nos descubra un universa raro, pardico, cuyos sucesos son inesperados como en Alicia en el pas de las maravillas de Lewis Carroll o en Garganta y Pantagruel de Rabelais, nos provoca un extraamiento como lectores, un problema: qu somos cuando leemos? Lo sublime, un tratado griego sobre lo literario, escrito segn parece en el siglo I y no en el III de nuestra era, como se crea, retoma la pregunta aristotlica de qu es lo que da a la gran literatura su magnificencia. Atribuido a Longino, el libro se refiere a la capacidad de vivir grandes pensamientos, inusitadas y fuertes emociones, y claro est, a las figuras del pensamiento, a la composicin (ritmo y eufona elevados y dignos), al uso de la metfora y a un lenguaje elaborado. Cierto, todo eso lo encontramos en la Odisea y en la Ilada. Hacia el siglo XVIII, sin embargo, el mismo Kant, el filsofo alemn de La crtica a la razn pura, propuso la idea de lo sublime negativo.* Para l, el sentimiento de lo sublime posee dos componentes: 1) la aprehensin de una magnitud desproporcionada a las facultades sensibles del hombre; y 2) el sentimiento de no poder realizar el reconocimiento de dicha proporcin o de dicha amenaza y, por lo tanto, ser superior a una y otra. En resumidas cuentas, aparece aqu uno de los elementos sustanciales en nuestra bsqueda de la esencia de lo literario: la recepcin, o sea, la respuesta del pblico ante una tragedia representada, la respuesta esttica del lector ante un discurso o una situacin expuesta por el autor, que se genera porque surge una identificacin entre el que lee y algn personaje, aunque sea de manera parcial. Uno nunca podra compenetrarse con los caracteres y los sucesos de las telenovelas, por ejemplo, o de las novelas rosa que se
* E. Kant, en Ababagnano, Nicola, Diccionario de filosofa, Mxico, Fonde de Cultura Econmica, 1963.

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publican en revistas femeninas, en las que los protagonistas son una pura convencin y no remueven nuestras emociones sino nuestra curiosidad por un final previsto de antemano. Pero la sola oracin inicial de La Divina Comedia de Dante nos produce ese extraamiento al que ya hice referencia: Nel mezzo del cammin di nostra vita Mi ritrovai per una selva oscura. Lo cual quiere decir que a los 35 aos me encontr en una selva oscura. Y son 35 aos porque la Biblia aconseja a los hombres prudentes vivir hasta los 70. Si no conociramos el asunto de La Divina Comedia (y muchos lo conocen aun sin haber ledo el libro), pensaramos en una alegora, una posible correspondencia entre elementos imaginarios, o la introduccin a un texto fantstico. Como sea, la oracin resulta inquietante siempre; a la mitad del camino de nuestra vida nos puede ocurrir lo mismo: adentrarnos en una selva oscura. Nadie lee inocentemente. Una caterva de referencias gira sobre nosotros cada vez que una frase nos inquieta. De regreso a lo sublime, el placer que resulta de la lectura o de la contemplacin de un asunto doloroso nos conduce a lo que Aristteles conceba como catarsis: suscitacin de piedad y terror al mismo tiempo, lo cual deba ocurrir durante la representacin de una tragedia. Mucho se ha escrito sobre lo sublime, sobre todo lo han hecho los filsofos (Hume, Hegel, Santayana, etctera). Yo slo quiero dejar asentado que una parte esencial de la naturaleza de lo literario es que despierta en el lector emociones encontradas (piedad y terror) y permite reconocerse a uno mismo en los errores que comete un personaje, en la flaqueza que aqueja al protagonista, en el acto combativo de otro, en la envidia que corroe a aquel carcter de segunda, en la injusticia que se ha cometido contra alguno. Cuando en Pedro Pramo de Juan Rulfo, Abundio, un campesino, le dice a Juan Preciado que aqu todos somos hijos de Pedro Pramo, hay entre muchos mexicanos una identificacin inmediata, porque las historias de Comala son la historia de muchos hombres y de muchas mujeres que han padecido el caciquismo, aun en la ciudad. Por lo dems, la novela origina una desfamiliarizacin* absoluta
Desfamiliarizacin: Como plantea S. Fred, lo siniestro (umheimlich, en alemn) no es ms que aquella suerte de espantoso que afecta las cosas conocidas y familiares desde tiempo atrs. Ver Fred,
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y, por ello, reverberaciones interiores que no causara una fotonovela, verbigracia, cuyo relato resultara previsible en todo momento. Ahora bien, muchos textos que no fueron escritos con una intencin ntegramente literaria, como las autobiografas, diarios, memorias, se tornan literatura. Pienso en las cartas de la monja portuguesa Mariana Alcoforado, editadas en Pars en 1669. Dirigidas a su amante, el mariscal Noel de Chamilly, ofrecen una queja constante de amor con un elevado valor literario. Son cinco textos epistolares que atraviesan por tres etapas: el encantamiento, la sorpresa y el dolor ante el abandono y, por fin, la liberacin. Escribe la monja: Concebiste a sangre fra el propsito de incendiarme. No consideraba mi pasin sino como una victoria, y tu corazn jams se conmovi con ella. Pero, tan poca delicadeza de espritu tienes, tan infeliz eres, que no supiste gozar de otra manera mis enamorados arrebatos? Y aunque as no fue, cmo con tan ardoroso amor no consegua yo hacerte feliz? Lloro por todas las inagotables delicias que perdiste** La autobiografa de Arthur Miller, Vueltas al tiempo,*** no es nada ms la historia y los afanes del dramaturgo norteamericano sino la historia de los Estados Unidos en el presente siglo: la depresin, el macartismo, los sindicatos de estibadores, etctera. Amn de eso, resulta tambin el relato de un hombre que, como Odisea, siente la imperiosa necesidad de un viaje largo y de abandonar su hogar. El libro contiene, por supuesto, una narracin de amor: el matrimonio de Miller con Marilyn Monroe. El escritor se detiene en su trabajo como creador y finalmente termina las muchas pginas de su autobiografa con la bsqueda del padre, como Telmaco. Se trata tan slo de un ejemplo.

S., Lo siniestro, en Obras completas. T. III, p. 2484. Es decir, que la literatura tiene la virtud de producir un sentimiento de desfamiliarizacin y no siempre remite a lo siniestro sino a un mundo que se torna ajeno y problemtico, pero ajeo en tanto que muchos de los factores que lo producen han quedado reprimidos y son conocidos. Para el formalista ruso Shklvosky, la historia se distorsiona o se defamiliariza en el proceso de narrarla. Ver su ensayo sobre Tristam Shandy en Russian Formalist Criticism, ed. L.T. Lemon y M.D. Reis, University of Nebraska Press, Lincoln, 1965, pp. 25-57. ** Mariana de Alcoforado, Cartas de amor de la monja portuguesa, Barcelona, Grijalbo, 1975. p. 75. *** Arthur Miller, Vueltas al tiempo, Barcelona, Tusquets, 1988.

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En nuestra poca conseguimos inmiscuirnos en la vida de los dems con cierta facilidad. Uno puede leer los diarios de Virginia Wolf, la escritora inglesa, y de Cesare Pavese, el escritor italiano, hasta el da anterior a que se suicidaran. No slo las novelas realistas del siglo XIX nos ensean a apreciar los ms finos e ntimos detalles, mediante atentas y extraordinarias descripciones, sino tambin los peridicos, y hoy la televisin, que registran los pormenores de lo que es noticia. Como alguna vez dijo la escritora mexicana Maria Luisa (China) Mendoza, se puede tener al Papa dentro de nuestra recmara con slo encender el televisor. Existe, adems, un amarillismo narrativo en los medios de comunicacin que dice, pero que no causa un movimiento interno. Leer o mirar en televisin los aspectos de una guerra, a menos que estn narrados con originalidad y que penetren en algo que vaya ms all del mero suceso (que ya poca piedad nos causa), no provoca verdaderos estremecimientos. En cambio La guerra y la paz de Tolstoi o La condicin humana de Andr Malraux nos hacen cruzar a otra orilla en la que la guerra adquiere un significado distinto, pico, en el que reconocemos igualmente lo absurdo de que los hombres se maten entre ellos. Quiz, como deca Homero, el arte y la tragedia sean necesarios: los dioses tejen desventuras para los hombres para que las generaciones venideras tengan algo que contar. Pero regresemos a los textos que no fueron escritos con un propsito literario y que, sin embargo, ahora son literatura. Un paradigma muy evidente es el de los Dilogos de Platn. Otro, la descripcin del mundo nuevo por los cronistas de Indias. Al margen del asombro, la imaginacin los llev a concebir, en no pocas ocasiones, una naturaleza tan barroca como fantstica. Las civilizaciones prehispnicas los asombraron desde el principio. El gran escritor cubano Jos Lezama Lima apunta en su libro La expresin americana que: Existe por parte de los aztecas como un afn cruel, de secreto desdn, en abrumar lo necesario imprescindible, la pobreza castellana, la enjutez de las naos avisadas tan slo para el botn.* En la primera embajada de Moctezuma a Corts, segn nos narra Bernal Daz del Castillo en su Historia verdadera de la

conquista de la Nueva Espaa, lo primero que vio el conquistador fue: Una rueda de hechura del sol de oro muy fino, que sera tamao como una rueda de carreta, con muchas maneras de pinturas, gran obra de mirar. Y ms adelante: otra mayor rueda de plata, figuraba la luna, y con ella muchos resplandores y otras figuras en ella.** EL LENGUAJE LITERARIO Leer un texto que reconocemos de antemano como literario nos pone en guardia. Sabemos que su discurso ha atravesado por varias operaciones que, en algunos casos, se alejan del lenguaje hablado y, en otros, intenta remedarlo, generalmente cuando el autor recurre al dilogo. An as, por ms sencillo que sea, el lenguaje literario parte de un trabajo laborioso. De hecho, la simplicidad es en s misma un artificio, como ya haba apuntado. Las palabras contienen mltiples significados, que adems despiertan en cada lector diversas posibilidades de contenido. Por otro lado, dado que no existen dos idiomas realmente equivalentes, excepto en los vocablos ms concretos, la traduccin resulta una empresa complicada e inexacta: traduttore traditore, dicen los italianos. Yo he ledo por lo menos cuatro o cinco versiones distintas entre s de un mismo poema de Stefan George, el poeta simbolista alemn. De hecho, cada generacin obtiene una nueva lectura de sus propios clsicos. Junto a esto, intervienen las ideas estticas imperantes en cada poca; la lectura de la obra de Sor Juana Ins de la Cruz, verbigracia, no fue la misma entre los intelectuales mexicanos del siglo XIX que la que hoy, a finales del siglo XX, se realiza. Gracias al poeta Octavio Paz, a Sergio Fernndez y anteriormente al estudio y las prosificaciones del padre Mndez Plancarte, El primer sueo no es ya ese poema crptico y barroco abrumador, lo cual tambin nos aclar el filsofo Jos Gaos. De hecho, ha resurgido como un texto casi moderno, a pesar de sus conceptos aristotlicos. Lo que opone a la escritura con el habla* es que aqulla siempre aparece como algo

Jos Lezama Lima. La expresin americana, Madrid. Alianza Editorial. 1969. p. 37.
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** B. Daz del Castillo, Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, Mxico, T.I. Editorial del Valle de Mxico, S. A., 1976, p. 152. * Habla es el habla local, refleja el carcter esencial del grupo social: la homogeneidad, ver La lingstica,

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simblico, nos dice Roland Barthes en su famoso libro El grado cero de la escritura,** de ah que los textos literarios siempre requieran de ser interpretados. Por esto mismo la literatura nos atrae a todos, porque se trata de un discurso muy diferente al cotidiano y hablado, y obtiene una cualidad ficcional, ya se trate de una biografa o de un suceso real. La destreza literaria reside en la manera en que se narra, como se ordenan los hechos, se trazan los caracteres de los personajes, etctera, como sucede en A sangre fra de Truman Capote o en The Executioners Song (La cancin del verdugo) de Norman Mailer. En estos libros, basados ambos en casos verdaderos (el asesinato de toda una familia contado por Capote y la vida del asesino convicto Gary Gilmore escrita por Mailer), las historias nos intrigan, en tanto que hay un poder, una organizacin, una permanencia que es extraa al habla comn. Acaso nadie hable como los personajes de Pedro Pramo, pero tampoco nuestro discurso cotidiano se aviene al de El apando de Jos Revueltas, slo porque el lenguaje de los presos y del mundo carcelario se parezca al que utiliza el pueblo mexicano entre hombres, entre cuates. Adems, El apando incurre en todo tipo de discursos que se vuelven ajenos al nuestro, se literaturizan y crecen como un esplendor en la hierba, dira el poeta norteamericano Walt Whitman, en medio de situaciones brutales. Los recuerdos y las experiencias vividas en El apando se transforman en: Arqueologa de las pasiones () donde las armas, las herramientas, los rganos abstractos del deseo, latendencia de cada hecho imperfecto a buscar su consanguinidad y realizacin, por ms incestuoso que parezca, en su propio gemelo, se aproximan a su objeto a travs de una larga, insistente eincansableaventura de superposiciones, que son cada vez ms la imagen ms semejante a eso de que la forma es un anhelo, pero que nunca logra consumar*** Es pertinente acotar aqu que en algunas literaturas, la de la antigua China o Irlanda, por ejemplo, el lenguaje que se empleaba era muy distinto al hablado o al que se usaba en una escritura comn. Esto determinaba que leer literatura implicaba una especial pericia.
gua alfabtica, Barcelona, Ed. Andr Martinet, Anagrama, 1952, p. 392. |** R. Barthes, El grado cero de la escritura. Seguido de nuevos ensayos crticos, Argentina, Siglo XXI, 1973. *** J. Revueltas, El apando, en Obras completas, 7, Mxico, Ed. Era, 1978, p. 30.

En la literatura escrita en ingls fue bastante tarde cuando se comenz a escribir a partir del habla comn de la gente educada, Daniel Defoe, el autor del famoso Robinson Crusoe, result ser el primer escritor que produjo grandes textos literarios a partir del lenguaje cotidiano, claro que lenguaje cotidiano culto. Es interesante notar que el ingls actual poco ha cambiado con respecto al de Defoe. En el mundo hispanohablante, sin embargo, creo que, a pesar de que la prctica comn de escribir literatura en forma estilizada tambin perme nuestra tradicin literaria, entre los escritores espaoles de los siglos XVI y XVII se dio un evidente desacuerdo. La prueba la encontramos en la oposicin don QuijoteSancho Panza, que no representa nada ms una oposicin de conceptos del mundo sino una clara oposicin lingstica, que se torna pardica y proliferante, porque Sancho puede discurrir mil disparates despus de una frase dicha por su amo. Veamos la carta que do Quijote le escribe a Dulcinea del Toboso cuando se queda en Sierra Morena haciendo penitencia y cmo la trastoca Sancho Panza: CARTA DE DON QUIJOTE A DULCINEA DEL TOBOSO Soberana y alta seora: El herido de punta de ausencia y el llagado de las telas del corazn, dulcsima Dulcinea del Toboso, te enva la salud que l no tiene. Si tu hermosura me desprecia, si tu valor no es en mi pro, si tus desdenesson en mi ahincamiento, maguer que yo sea asaz de sufrido, mal podr sostenerme en estacuita, que, adems de ser fuerte, es muy duradera. Mi buen escudero Sancho te dar entera relacin, oh bella ingrata, amada enemigama!, del modo que por tu causo quedo: si gustares de socorrerme, tuyo soy; y si no, haz lo que te viniera en gusto, que con acabar mi vida habr satisfecho a tu crueldad y a mi deseo. Tuyo hasta la muerte, El Caballero de la Triste Figura.**** Sancho ha olvidado la carta en la sierra, as que la repite de memoria al cura y al barbero, los que, como todo el mundo sabe, hicieron el escrutinio y auto general de los

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M. de Cervantes, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, en Obras completas, Madrid, Aguilar, 1960.

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libros de caballeras que haban vuelto loco a don Quijote: ___Por Dios, seor licenciado, que los diablos lleven la cosa que de la carta se me acuerda; aunque en el principio deca: Alta y sobjada seora. ___No dira __dijo el barbero___sobajada, sino sobrehumana o soberana seora. ___As es ___dijo Sancho___. Luego, si mal o me acuerdo: el llagado y falto de sueo, y el herido besa a vuestra merced las manos,ingrata y muy desconocida hermosa; y no s qu deca de salud y de enfermedad que le enviaba, y por aqu escurriendo hasta que acaba en: Vuestro hasta la muerte, el Caballero de la Triste Figura. La novela picaresca, desde la annima El Lazarillo de Tormes, recoge igualmente el lenguaje hablado, acto que es un espejismo, como ya expuse antes, pero que nos muestra algo de lo que fue el habla de la poca (siglo XVI). La Celestina (siglo XVI tambin) establece cmo la manera de hablar de los criados es distinta de la de los seores. Un siglo despus, Francisco de Quevedo escribi poemas metafsicos, amorosos, religiosos y pardicos y us, para estos ltimos, palabras y formas del habla ms llana y aun grosera. La literatura, despus de todo, como todo arte, no slo produce objetos y escritura bellos; lo escatolgico, si se trata de Rabelais, Quevedo o del mismo Cervantes, se vuelve profundamente literario y gozoso. EL INTERTEXTO Sin embargo, los valores de la gran literatura son mucho ms esenciales que las sutilezas del lenguaje. Si no fuera as, cmo podramos continuar a pesar del tiempo con la lectura de Edipo Rey de Sfocles, con Hamlet de Shakespeare, con el Fausto de Goethe? Cmo podran seguir interesndonos los textos medievales? La tradicin de la literatura occidental descansa sobre todos esos grandes textos que todava nos siguen alimentando. Son la raz de un rbol cuya savia jams se agota. El Dante le debe a La Eneida de Virgilio y ste a Homero, ciertas ideas, lo mismo que Ariosto se nutri de los poetas latinos para su Orlando furioso, personaje a quien el Quijote desea emular en su locura cuando se queda solo en la Sierra Morena (al final prefiere imitar a

Amadis de Gaula, el famoso caballero). Joyce, uno de los escritores que transform la literatura del siglo XX, tuvo como modelo para su Ulises a la Odisea de Homero. Este tomar de otros textos, ya sea en sentido pardico, serio o inconsciente, es llamado por los tericos modernos de la literatura intertextualidad,* es decir, se trata de una especie de collage de otros libros que, en los casos citados, promueve la innovacin. EL LECTOR ANTE LA ESCRITURA Regresemos a uno de los personajes ms importantes de la literatura: el lector. Cuando uno lee, qu se pregunta o qu espera del texto: la presentacin del asunto, el desarrollo, la complicacin, la crisis y finalmente la resolucin? Es preciso que para que el lector se involucre con el texto se le deba proporcionar informacin suficiente acerca de quin, qu, cundo y por qu? Aunque no se haya ledo a Sfocles casi todos nos sabemos la historia de Edipo Rey, ya sea por referencia freudiana, por la pelcula de Passolini o por un amigo. Edipo, como usted sabe, est destinado a matar a su padre y luego casarse con su madre y a procrear hijos con ella. No hay vuelta de hoja. El orculo ha sido implacable, as que cuando Edipo descubre que su destino se cumple y que l y no otro es el responsable de la plaga que azota a Tebas, se saca los ojos, luego de que Yocasta, su madre y esposa, se ha suicidado. Sin embargo, si leyramos el texto de Sfocles con sumo cuidado, inadvertidos de la trama, nos encontraramos con que no existen evidencias absolutas con respecto al delito de Edipo. Ni siquiera el nico testigo vivo del asesinato de Layo confiesa si fueron varios o uno solo el asesino del otrora rey de Tebas. Pero lo que llamaremos fuerzas discursivas * determina la culpabilidad de Edipo. Es decir, la coherencia narrativa y el propsito de Sfocles

La intertextualidad es como una caja de resonancia de muchos ecos culturales, y puede hacernos rememorar no slo temas o expresiones sino rasgos caractersticos de lenguas, de gneros, de pocas, etctera, pues en efecto, otras lenguas y otros textos entran en un nuevo texto ya sea como citas (copiados), ya sea como recuerdos, ya sea entre comillas o como plagios, ver Helena Beristin, Diccionario de retrica y potica, Mxico, Ed. Porra, 1985, pp. 263-264. * Ver el captulo Store and Discourse in the Anlisis of Narrative, en The Persuit of signs. Semiotics, Literature an Deconstruction, Ithaca, New York, Culler, Jonathan, Cornell University Press, 1981.

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conducen a aceptar que el criminal buscado por el rey Edipo es l mismo. Acaso, como ya se ha dicho, Edipo Rey sea el primer texto de ndole policaca en occidente, en tanto que existe un perseguidor y un criminal, pero en lo que quiero hacer hincapi es en que las demandas de significacin** son tan inexorables como el orculo. Ms all de la trama, ms all de la accin, si Edipo es hijo de Layo, entonces es tambin un parricida. Aqu reside, claro, el sentido trgico de la obra, pero, insisto, no se recogen los suficientes datos que incriminen directamente al monarca de Tebas. El meollo de lo que quiero explicar radica en que la historia es un producto del discurso, de la escritura, de la intencin del que escribe, de Sfocles en este caso. Si a todo esto le agregamos el anlisis de Fred sobre el deseo inconsciente en todo hombre de matar al padre,*** la tragedia se pone en marcha. Todo lo expuesto ha venido a colacin porque he querido insistir en que el lector aguarda siempre con impaciencia el final de un texto, pero lo que de verdad lo atrapa es el discurso, la gnesis de la historia. Si recurrimos al ejemplo de la novela policaca (y crendome que se han escrito grandes libros en este gnero) la resolucin del enigma resulta fundamental. A veces la aguardamos con verdadero frenes. Aun as, otra vez, en el desarrollo de la historia, en su discurso, se encuentran los engranajes del desenlace.

insert dos novelas cortas: impertinente y El cautivo.

El

curioso

Los escritores realistas se detenan larga y sabrosamente en descripciones acuciosas. En general, no hay novela que no se desve de la accin. Las mismas policacas lo hacen, aunque con una economa muy precisa y siempre como marco de la trama; esto es, la descripcin de un cliente, de su vestimenta y peculiaridades, que no son a la fuerza un retrato psicolgico sino la introduccin de lo estrafalario, de lo disidente. Los detectives Sam Spade __de Hammet__ y Marlowe __de Chandler__ estn acostumbrados a recibir en sus oficinas personas extraas o mujeres bellsimas. Entre las grandes novelas digresivas que, sin embargo, delatan constantemente su carcter ficticio se cuenta el Tristam Shandy del irlands Lawrence Sterne, publicada entre 1759 y 1767, en la que la trama se encuentra subordinada a la asociacin libre y a las interminables digresiones del narrador, el propio Tristam Shandy, que no ha nacido cuando lleva narradas varias pginas. De hecho, esta obra es una de las primeras novelas acerca de la crisis de la novela. Dos siglos despus la nouveau roman se desembarazara de la trama para volverse puramente digresiva y descriptiva. Tom Jones (1749) y Joseph Andrews (1742) de Henry Fielding, ingls, se adhieren a las tcnicas digresivas. Las dos novelas estn construidas alrededor de una historia de amor. En la primera el hroe, cuya verdadera identidad permanece oculta hasta el final, ama a la herona Sophia Western y termina por ganar su mano pero, entretanto, una accin tras otra se sucede, los personajes se persiguen unos a otros por todo el pas, lo cual permite a Fielding describir la Inglaterra de mediados del siglo XVIII con enorme precisin. Tom Jones es una gran novela, una muestra perfecta de la ingeniera literaria. Por la misma poca de Fielding, Diderot publica su Jaques le fatalist et son matre que parte de la tradicin de la novela picaresca y de la historia filosfica. En ella, parece indicaros el autor, el lenguaje nunca nos transmite directamente las experiencias vividas, pero las trasmuta en discurso y en ficcin que, en definitiva, es lo que sucede con todo texto literario. Quiz no sea usted el tipo de lector que busca la linealidad de una trama sino que gusta de los cambios en el tiempo y en el espacio, como ocurre con estas novelas de las que hemos tratado. Sin duda, el siglo XX produjo

LA DIGRESIN La digresin en literatura, la suspensin de la accin, es un recurso estable. Cervantes lo aplic en el Quijote, tanto as, que incluso

La significacin atribuible a una unidad mnima es puramente contextual. Por ello Ducrot y Todorov definen la significacin como la propiedad que poseen los signos, que les permite establecer diferentes tipos de combinaciones con algunos otros signos (y con otros no) para constituir frases, ya que los semas se distinguen unos de otros porque son diferentes, se oponen, y luego se articulan (no ya por su diferencia sino a partir de su semejanza) semnticamente, sobre el eje semntico. Ms recientemente (1980) Ducrot ha definido la significacin como valor semntico atribuido a la frase y sentido como valor semntico del enunciado, Beristin, op. cit., pp. 445-446. *** Ver La disolucin del complejo de Edipo, en Esquema del psicoanlisis, t. III, Madrid, Fred. S., Biblioteca Nueva, 1973.
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una gran cantidad de novelas que atentaron contra la unidad del tiempo, lugar y accin, lo cual, de manera distinta a la de Stere, Fielding y Diderot, innov a la literatura contempornea. POR QU SE LEE FICCIN? Al respecto, escriben R. Boureuf y R. Ouellet, dos autores franceses: La novela crea (), al mismo tiempo, la soledad y le permite salir de ella, el lector puede vivir las vidas posibles que le niegan su condicin social, su poca, sus insuficiencias personales o el azar.* La literatura engendra un universo sustituto en el que nos vemos reflejados en no pocas ocasiones. Uno puede reconocerse en ciertos pasajes donde los protagonistas realizan una buena accin; cuando el narrador, o la voz presente del autor o uno de los personajes, reflexiona sobre la muerte, el amor y el desamor, el miedo a la locura y a las trasformaciones radicales en nuestras vidas; otras, al toparnos con aspectos negativos de los caracteres que nosotros mismos padecemos. Henry Miller, el controvertido escritor norteamericano de Trpico de Cncer, se plantea la siguiente pregunta: De qu sirven los libros si no nos vuelven hacia la vida, si no consiguen hacernos beber de ella con avidez?** Ante el cansancio de lo cotidiano, hace falta que sucedan cosas excepcionales. Pienso ahora en el escritor argentino Julio Cortzar y en especial en sus cuentos, los cuales parten siempre de situaciones comunes: un tipo que lee, otro que se pone un suter, otro que mira una fotografa, otro que subarrienda un departamento; para someternos, casi sin sentirlo, a un mundo fantstico, en el que el lenguaje coloquial resulta la va de autentificacin de lo que ocurre. Aquel que lee sobre otro que lee que alguien se apresta a matarlo, descubre con terror que entre l y la ficcin no hay ms que un juego de espejos y que, por lo tanto, habr de ser asesinado por la espalda; el que se enfunda el pulver ya no se lo podr quitar porque se le atasca en la cabeza, y en la lucha contra la prenda de vestir, el tipo cae por la ventana y se mata; el otro que mira una fotografa descubre en ella un asesinato; y el que subarrienda el
* R. Boureuf y R. Ouellet, La novela, Barcelona, Ariel, 1975, p. 29. ** Paul Andr Lesor, Le lecteur de roman, Esprit, Abril, 1960, p. 657, citado en Bourneuf y Ouellet, dem.

apartamiento de una seorita que se ha ido a Pars comienza a vomitar conejitos sin parar.*** La literatura nos llena, adems, un vaco, al menos por un rato. El acto silencioso de la lectura nos aparta del mundo para entrar a otro, el crculo reiterado de nuestras vidas se rompe, aunque lo que leamos trate de personas hechas de nuestra misma sustancia, de existencias tristes y ordinarias (puro espejismo, porque los personajes y sus historias no son ms que discurso). El poeta norteamericano Robert Frost, cuya poesa es reconocida por su lenguaje llano, sus ritmos familiares y sus smbolos tomados directamente de todo lo cotidiano, escribi en una carta: En literatura nuestro asunto es darle a la gente aquello que les har decir: Ah s, yo s de qu se trata. Nunca se trata de contar algo que no sepan sino de algo que saben pero nunca haban pensado decir. Debe ser algo que se reconozca.**** Ese reconocimiento al que Frost se refiere es necesario, incluso cuando el texto se somete a una desfamiliarizacin, como sucede en los cuentos de Cortzar. El lector reconoce los actos que ejecutan los personajes, aunque despus se le conduzca a un interregno en el que lo trivial se suspende para convertirse en una situacin inesperada. Para Borges es el propio lenguaje el que nos conduce a lidiar con lo irreal. Lo cito: Se supone que la prosa est ms cerca de la realidad que la poesa. Entiendo que es un error. Hay un concepto que se atribuye al cuentista Horacio Quiroga, en el que dice que si un viento fro sopla del lado del ro, hay que escribir simplemente: un viento fro sopla del lado del ro. Quiroga, si es que dijo esto, parece haber olvidado que esa construccin es algo tan lejano de la realidad como el viento fro que sopla del lado del ro. Qu percepcin tenemos? Sentimos el aire que se mueve, lo llamamos viento; sentimos que ese viento viene de cierto rumbo, del lado del ro. Y con todo esto formamos algo tan complejo

El primer cuento se intitula Continuidad en los parques; el segundo: No se culpe a nadie. Ambos pertenecen al libro Final del juego (1964). El tercero, Las babas del diablo, aparece en Las armas secretas (1959); y el ltimo, que proviene de Bestiario (1951), se llama Carta a una seorita en Pars. **** Robert Frost, Setter to John Bartlett, en Modern Poetics, ed. James Scully, 1965.
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como un poema de unasentencia de Joyce.*

Gngora

ocomo

ende, libre para quererla, pero la mujer ha envejecido y el hechizo se rompe de manera brutal: Frdric tuvo la sospecha de que la seora Arnoux haba ido para entregarse, y se sinti posedo de un deseo ms fuerte que nunca, furioso, tremendo. Sin embargo, senta a la vez algo inexpresable, una repulsin y como el horror de un incesto. Otro temor lo detuvo, el de sentir asco ms tarde.** Breves prrafos despus, Madame Arnoux se despide: _Adis, amigo mo, querido amigo mo. Ya no volver nunca ms. Era mi ltimo acto de mujer. Mi alma no le dejar nunca solo. Qu todas las bendiciones del cielo caigan sobre usted! Y le bes en la frente como una madre. Pero pareca buscar algo, y le pidi unas tijeras. Deshizo su peinado y cayeron sus blancos cabellos. Ella se cort brutalmente, por la raz, un largo mechn. _Gurdelos, adis. Me gustara resumir el estacazo final a la tradicin del amor romntico o corts con unos versos entresacados de un poema del mexicano Ramn Lpez Velarde, aunque en este libro no nos acercaremos a la poesa, me lo permito, porque me parecen tan prodigiosos como terribles: TUS DIENTES Tus dientes son el pulcro y nimio litoral por donde acompasadas navegan las sonrisas, gradundose en los tumbos de un parco festival. Porque la tierra traga todo pulcro amuleto y tus dientes de dolo han de quedarse mondos en la mueca erizada del hostil esqueleto, yo los recojo aqu, por su dibujo neto y su numen patricio, para el pasmo y la gloria de la humanidad giratoria.***

LA LITERATURA, NOS EDUCA? En un principio, la literatura oriental tuvo un sentido gnmico, es decir, de sentencia moral, y as fue llevada a Occidente y castellanizada en el Libro de los engaos e los asayamientos de las mugeres y en el Calila e Digna. Ambos textos constituyen traducciones al espaol de textos intermediarios rabes. Dichas traducciones _se supone_ ocurrieron a mediados del siglo XIII: el Calila e Digna auspiciado por el rey Alfonso; El libro de los engaos, gracias a su hermano, el prncipe Fadrique. Las dos obras subrayan la sabidura mundana antes que la moral cristiana. Las versiones originales de estos libros provenan de la India o de Persia. Este tipo de narraciones ofrece tres ideas distintas en lo que atae a su estructura: el relato de cuentos para prorrogar una sentencia de muerte _Las mil y una noches es un perfecto ejemplo_; un maestro que responde a sus alumnos por medio de cuentos; y la relacin de cuentos para entretener un viaje o un periodo de espera, que tarda en desarrollarse y es propio del Occidente como The Canterbury Tales y el Decamern. Con el desarrollo de la novela que, como indicar ms adelante, es el gnero literario ms moderno, se origina tambin una suerte de instruccin. Hegel, el filsofo alemn, especific que para que exista un personaje novelesco, ste tendr que ser educado por la vida, y/o que los protagonistas de una novela deben recibir una educacin. En Alemania, la novela que instruye a los caracteres se llama Bildungsroman y desde el Quijote, casi todas las novelas, en especial las realistas, someten al hroe o ms bien al antihroe a la enseanza que confieren la existencia y sus avatares. La educacin sentimental de Flaubert es un paradigma del Bildungsroman. El protagonista, Frdric Moreau, aprende, al cabo de 28 aos de amar platnicamente a Madame Arnoux, que el amor es una mera ilusin. Con esta novela se da por terminada la tradicin occidental del amor corts, el la que el amor se consideraba puro y eterno. Flaubert hace que Moreau se encuentre hacia el final con una Madame Arnoux viuda y, por
J. L. Borges, Siete noches, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, col. Tierra Firme, 1980, p. 104.
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TIERRA ADENTRO
EL LIBRO Y LA LECTURA

G. Flaubert, La educacin sentimental, t. II, Alianza Editorial, 1981, p. 541. *** R. Lpez Velarde, Tus dientes del libro Zozobra en Poesa completa. Mxico, Promociones Editoriales Mexicana, Clsicos de la literatura mexicana. 1979.
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Carlos Monsivis: EL HBITO DE LA LECTURA ES UNA ADQUISICIN DE LA INFANCIA Entrevista con Carlos Monsivis Elena Enrquez Fuentes Carlos Monsivis _cuya obra abarca una amplia variedad de gneros, entre ellos la crnica, el ensayo y la narrativa_ es autor de una reconocida obra periodstica y de diversos estudios histricos en torno a la cultura popular. Entre sus libros destacan Das de guardar (1970), Amor perdido (1976), Nuevo catecismo para indios remisos (1982), Escenas de pudor y liviandad (1988) y Los rituales del caos (1995). En esta entrevista concedida a Tierra Adentro, Carlos Monsivis nos habla de sus inicios como lector y de sus experiencias en esa aventura, de los programas de introduccin a la lectura, del estado actual de la industria editorial y de cul puede ser el futuro del libro ante las nuevas tecnologas. EL HALLAZGO DE LOS LIBROS No tengo una memoria tan exacta de cundo me inici como lector pero s que fue alrededor de los seis aos. Mi primer contacto con los libros fue gracias a las colecciones para nios realizadas en Argentina por una editorial llamada Villiken. Gracias a Villiken, en cuanto pude leer comenc a sumergirme en el mundo del libro sin ningn propsito, sin ninguna asesora especial de la familia. Lo primero que le fue la Odisea, luego la Ilada, en esas ediciones preciosas que tena Villiken, posteriormente segu con biografas, como las de Abraham Lincoln, Benito Jurez, Jos de San Martn y Simn Bolvar, entre otras. Tambin, todo el tiempo, eso s como una obligacin familiar, lea la Biblia, de manera que llegu a los doce aos como un lector ya consumado; habiendo adquirido adems, en el trnsito, la pasin por la novela policaca, muy especialmente por Agatha Christie. Cuando estaba en sexto de primaria propuse la formacin de una biblioteca en mi escuela; por supuesto mi iniciativa no prosper, no obstante la lectura ya era una decisin vocacional muy fuerte en m.

Creo que la lectura es un hallazgo nico donde, aunque haya recomendaciones, influencias, estmulos familiares y sociales, todo depende del encuentro de una persona con el libro, con una serie de libros que lo encadenen a ese compromiso de extraer de la palabra imgenes, todo depende de cunto placer se pueda obtener de la lectura y eso es algo muy ntimo y personal. LA LECTURA FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGAS A m las nuevas tecnologas me llegan tarde, de modo que ya no puedo disipar ni negar mi absoluta dependencia del libro, de la revista y del peridico. Lo nico que leo en Internet es el New York Times, y, a veces, Le Monde. La dependencia del papel y la seguridad de que no estoy viendo una pantalla sino una pgina impresa es un hbito imposible de romper. Para m Internet no es muy significativo porque me lleg tarde pero, en cuanto al pblico en general, creo que es una recaptura del proceso de leer. No es necesariamente una derrota, sino al contrario, muchsimos jvenes que de por s no leeran porque su formacin televisiva y espectacular los ahuyentaba de ello, ahora lo hacen. En Internet estn enfrentados todo el da a una necesidad compulsiva de lectura; esto ha sido muy provechoso, pues creo que el nivel informativo ha aumentado gracias a Internet. S que este medio de comunicacin es una ventaja minoritaria, y tal vez lo seguir siendo en Amrica Latina, pero dentro de todo me parece que s impulsa muy convenientemente la lectura. Las nuevas tecnologas no obstaculizan al libro, pues de cualquier modo el alejamiento de l ya exista. Estoy seguro de que las nuevas tecnologas y el libro pueden ser complementarios, y estoy convencido de que la multiplicidad de opciones que ahora se presenta se traducir a mediano plazo en un incremento de la lectura. En este contexto, el futuro del libro ser el de la funcin que ha tenido siempre: es un objeto dedicado a las minoras. Con el neoliberalismo que existe, aunque haya secretarios de Estado empeados en negarlo, ha cambiado la dinmica de los lectores. El mercado se ha impuesto como una exigencia que demanda rentabilidad casi al instante, lo que ciertamente ha provocado conmocin sobre todo en el terreno de la narrativa; la poesa no vende, eso es un hecho, pero en la narrativa la obsesin del mercado se ha convertido casi en lo fundamental. Esto
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significa un retroceso causado no tanto por deficiencias culturales, como por la imposicin neoliberal. CMO INCENTIVAR EL HBITO DE LA LECTURA No puedo dar ninguna sugerencia para fomentar el hbito de la lectura. Creo que el gusto por los libros es un proceso profundamente individual. S que influye el hecho de que en la casa haya libros, s que puede influir en el nio ver que su mam, su pap y sus hermanos leen, pero todo esto no es determinante. Lo que s puede encauzar al nio de manera definitiva es que se aventure, que comience a leer y quede prendado, atado a esa interminable rueda de felicidad que es la lectura de lo que vale la pena, y frente a eso no tengo recomendaciones. Si ante el primero o segundo libro el nio no se cautiva o no se hechiza, no hay nada qu hacer. No me atrevo a juzgar los programas actuales de introduccin o motivacin a la lectura porque no conozco a los nios de hoy _mi ltimo trato con infantes fue cuando estudi la primaria_ pero creo que si la condicin humana no ha cambiado demasiado, la lectura es una experiencia individual en donde de lo que se trata es de que se establezca una relacin entre la persona y el libro. Cito de nuevo al interminablemente citado Borges, que deca: no vivo para leer, leo para vivir. Cuando alguien lee para vivir se est cumpliendo la funcin de la lectura y frente a eso no hay recomendaciones que valgan. Cada persona se hace a s misma; la mejor recomendacin es la que nos hacemos a nosotros mismos a partir de nuestro inters, as es como cada quien puede convertir a la lectura en hbito, en deber y en necesidad espiritual. Si el gusto por leer no se inicia en la niez es posible que no cuaje jams. A los nueve aos, sin saberlo, yo ya era un lector profesional. Mis amigos que son grandes lectores, como Jos Emilio Pacheco, Sergio Pitol, Juan Garca Ponce, entre otros, desde nios ya eran lectores muy hbiles. Eso no hay manera de sustituirlo. Si alguien comienza a leer a los 18 o veinte aos ya tiene una enorme desventaja, pues no padeci los terrores y los goces de ir comprendiendo; llega a la lectura con una capacidad instalada de conocimiento que le impide disfrutar de muchas de las maravillas, de las fascinaciones y de las sorpresas que ofrece la lectura. Aun as puede convertirse en un gran lector, pero ya entra con desventaja. El hbito de la lectura y el
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entusiasmo infancia.

por

ella

se

adquieren

en

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EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE MOTIVACIN A LA LECTURA Las campaas de introduccin a la lectura comenzaron en los aos setenta, no antes. Empresas como la realizada por Jos Vasconcelos, no tenan propiamente el fin de introducir la lectura. Vasconcelos no concibi un programa, como los que existen ahora, para invitar a la lectura; realiz una serie de recomendaciones, desde el Estado, de los libros que las familias deban leer. Lo que Vasconcelos hizo no era introduccin a la lectura _aunque pueda verse as a la distancia_; su propsito fue poner al alcance del pblico un corpus de lecturas sin el cual las personas no se pueden sentir verdaderamente civilizadas. Los libros que propuso eran un curso de civilizacin ms que una introduccin a la lectura, porque no se pueden considerar como textos introductorias las obras de Plotino, Platn, Roman Rolland, Tolstoi o Goethe. Ahora estamos en una etapa en la cual la introduccin a la lectura se hace a travs de libros que puerilizan al nio; eso no exista entonces. Cuando tuve la suerte o el infortunio de ser nio no haba cursos como los de ahora, lo que exista eran los cuadernitos de la Biblioteca Enciclopdica Popular, publicados por la Secretara de Educacin Pblica, donde uno poda, por un precio nfimo, encontrar antologas de clsicos universales, de clsicos latinoamericanos, de historia y en algunos casos de poesa o de cuento. Era lo que haba, no exista la pretensin de que el nio tuviera a su alcance una literatura infantil; se haba construido un canon de literatura infantil pero ms por presiones de gusto, en ese canon se incluan las novelas de Emilio Salgari, Julio Verne o Corazn, diario de un nio, de Edmundo de Amics; en otros casos el folletn de Michel Zvaco y ya empezaba la ciencia ficcin y se lea a H. G. Wells; eso era lo que haba. La introduccin a la lectura se da a partir de un criterio nuevo y arranc en el sexenio de Jos Lpez Portillo. EL ESTADO ACTUAL DE LA INDUSTRIA EDITORIAL Las editoriales continan en crisis. Auque la llegada de editoriales espaolas ha sido determinante para mejorar la oferta, la crisis no ha terminado. Segn me ha comentado gente dedicada a la industria

editorial, las ventas de libros disminuyeron en un 40% en 1999. Aunque yo no puedo afirmarlo de una forma tan categrica como ellos, s considero que se lee muy poco, y en particular, la poesa prcticamente no se lee. La literatura de autoayuda, el esoterismo y todo ese tipo de experiencias de no-lectura, con no-autores como Carlos Cuauhtmoc Snchez, invaden el mercado y la lucha por ganar consumidores ha desplazado lo que era el antiguo proceso editorial. Qu tanto implica esta situacin una crisis severa? Es algo que no s con certeza. En las ferias del libro hay multitudes pero no compran. Pienso que se lee menos, pero todava no es una situacin desastrosa de acuerdo con los parmetros y modelos de Mxico; en cualquier otro pas el estado actual de la industria editorial y de la lectura sera una catstrofe. Por ejemplo, en Estados Unidos se lee mucha ms, aunque hay una parte de la sociedad analfabeta, a pesar de que el sometimiento a los medios electrnicos de comunicacin es absoluto y d la sensacin de que el espectculo es la divinidad; de cualquier modo se lee mucho ms que en Mxico y hay lo que no existe aqu: el gran sistema de bibliotecas pblicas. Las bibliotecas en Mxico son escasas, tienen un acervo limitado y se dedican fundamentalmente a estudiantes que hacen sus trabajos, no a lectores. Esas tambin es una de las diferencias fundamentales entre pases donde se lee y aquellos donde slo una minora contina leyendo porque lo considera algo fundamental en su vida. EL SISTEMA DE DISTRIBUCION DE LOS LIBROS EN MXICO El papel del sistema de distribucin de los libros en Mxico es determinante para la lectura. Las pequeas editoriales estn perdidas, no tienen acceso a los enormes despliegues que se realizan en lugares como Sanborns y Vips, fundamentales para la venta. No tienen la capacidad de llegar a muchsimos otros sitios. Las pequeas editoriales son las que ms resienten el problema de la mala distribucin y al lector le afecta en la medida en que est sujeto y limitado a la gran oferta de los no-libros, de lo que yo entiendo como no-libros, aquellos donde el lector no entabla una relacin personal con la lectura sino una suerte de relacin social, donde lee lo que ya sabe o lo que ha odo, simplemente posa los ojos sobre el papel impreso, no realiza el acto profundo de leer.

LAS EDICIONES MARGINALES En un pas donde casi no se lee, donde la industria editorial no es prspera y la distribucin es ineficiente, las ediciones marginales cumplen una funcin muy importante, sobre todo para quienes aspiran a ser escritores y para los lectores profesionales, por llamarles de algn modo a aquellos para quienes la lectura es parte indispensable de su vida. Es a estos sectores a los que las ediciones marginales les proporcionan un gran servicio. ESTAMOS HACIENDO UN LIBRO TESTIMONIO DE LO QUE NO DECIMOS REUNIMOS NUESTRO TIEMPO, NUESTROS DOLORES NUESTROS OJOS, LAS MANOS QUE TUVIMOS LOS CORAZONES QUE ENSAYAMOS NOS TRAEMOS AL LIBRO Y QUEDAMOS, NO OBSTANTE MS GRANDES Y MS MISERABLES QUE EL LIBRO EL LAMENTO NO ES EL DOLOR EL CANTO NO ES EL PJARO EL LIBRO NO SOY YO, NI ES MI HIJO NI ES LA SOMBRA DE MI HIJO EL LIBRO ES SLO EL TIEMPO UN TIEMPO MO ENTRE TODOS MIS TIEMPOS UN GRANO EN LA MAZORCA UN PEDAZO DE HIEDRA. Jaime Sabines, Tarumba Yo fui un nio vido. En primer lugar, de amor, vido de conocimiento y de paisaje. Pero tuve la ventaja que muy pocos hombres tienen: la de no haber ledo ni aprendido nada por obligacin. Lo que se me ense en los pocos aos en que estuve en la escuela, o cuando fui un empleado al servicio de un comerciante, o de un banquero, o de un editor, lo olvid. En cambio recuerdo tantas cosas que aprend por amor, por amor al arte y por el arte de amar las cosas. Juan Jos Arreola La palabra educacin

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EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

Felipe Garrido REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y FORMACIN DE LECTORES EPLOGO CMO APREND A LEER Debo comenzar por disculparme. Acabo de anotar un ttulo excesivamente presuntuoso. Nadie, en verdad, puede jactarse de haber terminado de aprender a leer. Un lector estar aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa compleja operacin de atribuir sentido y significado a los signos que nos rodean, es una habilidad que siempre puede ser perfeccionada. Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor; leemos una pintura o una fotografa; leemos un mapa, un diagrama, una seal de trnsito. Leemos el mundo.* Leemos tambin palabras y textos. Siempre que he hablado de lectura en este libro, me he referido a la lectura y la escritura de textos que es, por as decirlo, la lectura por antonomasia, la lectura prototpica. Pero no es descabellado referirse a la lectura de otros sistemas de signos, de otros cdigos, porque sin esa lectura los textos seran sistemas vacos. Los textos valen porque se dan en un contexto; porque son signos que se remiten a un sistema de signos ms amplio, que los abarca. La lectura, la lectura de textos, comienza, como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del mundo.** En un lector, una y otras lecturas se
La imagen del mundo o del universo como un libro es tan vieja como la escritura y los libros. Muhammad ibn Arabi, el mstico sufi del siglo XII, por ejemplo, dice que, El universo es un libro inmenso. Los signos de este libro estn escritos, en principio, con la misma tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma divina ** Dice Freire: el acto de leer no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto (La importancia del acto de leer, en La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XZXI, Mxico, 1986, 4 ed. P. 94.)
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esclarecen, se enriquecen, se complementan; arman un juego de espejos; son mutuamente imprescindibles. No existe oposicin entre la lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de una a otra hace crecer nuestra conciencia. Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que aprend a hablar. Haba libros y revistas. Mi madre y mi padre lean, nos lean a m y a mis hermanas, y nos contaban cuentos, episodios histricos, noticias astronmicas, estampas de viajes y de la vida animal. Mi padre era un cuentero ms que respetable; algn da, mucho tiempo despus, descubr que, como buen cuentero, vacilaba para apropiarse historias ajenas; cada vez que he tropezado con las fuentes librescas de sus relatos he vuelto a sonrer y a agradecerle que nos los diera as, sin ms explicacin que la narracin misma. Las lecturas eran otra cosa: all en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable que poda llegar a las mas. Poco a poco fueron llegando mis libros: los que me regalaban, los que me ganaba, los que me llevaban a comprar. No recuerdo cul fue el primero que compr con mi propio dinero, pero debe haber sido muy temprano en mi vida. Que el dinero pudiera ser cambiado por libros era una clara demostracin de su importancia. Pasaron muchos aos para que yo me diera cuenta de que munditos como el mo, donde todos lean, eran espacios de excepcin. Quiz nunca me lo pregunt hasta que me vi convertido en maestro y as lo descubr en mis alumnos. No me avergenza confesar mi ingenuidad: leer era algo tan natural! Quin podra no leer? Ni siquiera lo senta como una actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo pudiera dar cuenta de muchos libros ledos, no estaba sino comenzando a leer; lea con los ojos semiabiertos, y no lo saba. Dir en mi favor que si haba ledo con los ojos a medias, lo haba hecho constantemente. Memorizaba y deca poemas que ahora s que apenas comprenda, pero sus palabras me fascinaban. Entraba y sala del laberntico y maravilloso El tesoro de la juventud. Lea cuentos, ensayos y novelas. Lea todos los das: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack London, La isla del Tesoro, los cuentos policiales de Chesterton y algunos de sus ensayos, todo Grimm, mitologa clsica, la primera parte del Popol Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldn, Payno, Incln, Canek, El lobo estepario, Muoz, Sherlock Holmes, Poe, Daro, Daz Mirn, Len Felipe, romances y

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corridosun da descubr a Gracilaso y a Sor JuanaDos maestros me revelaron mundos nuevos: de Alberto Godnez ya habl arriba, en Dos lecciones; el otro fue Miguel el Viejo Lpez, que en la preparatoria me descubri a Gonzlez Martnez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que poda detenerse en el patio para recordar un verso y con una palabra, a veces con solamente un gesto volverlo prximo, comprensible, iluminarlo. Un da de febrero de 1961, cuando haba ya llegado a la Facultad de filosofa y letras, en la UNAM, una mujer pequeita en su cuerpo y gigantesca en su magisterio, Mara del Carmen Milln, nos pidi a sus alumnos de introduccin a las investigaciones literarias, en el primer ao de la carrera, que leyramos Talpa. El cuento de Rulfo nos deslumbr _mrito desnudo del texto; en ese momento ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera a Blanco Aguinaga, que seis aos antes haba publicado su agudo ensayo_, pero nadie estaba preparado para la pregunta que hizo la maestra: Por qu ese par de amantes, cuando consigue matar a Tanilo Santos _esposo, de ella, hermano de l_ tienen que separarse? Nos miramos, desconcertados, unos a otros. Todos habamos ledo el cuento, pero nadie lo haba interrogado; nadie se haba cuestionado sobre el carcter ni los motivos de los personajes; nadie haba examinado las palabras ni los sabios silencios de Rulfo; nadie haba reconocido ni mucho menos explorado el alarde de tcnica que es la estructura de ese cuento. Nios _nos dijo la maestra_, hay que leer con los ojos abiertos. Ese comentario bast para cambiar las vidas de muchos de nosotros. Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la parte que le corresponde al lector. Ir hacia el texto, interrogarlo, perderle el respeto, ponerlo en tela de juicio. No fue Mara del Carmen Milln la nica maestra que nos ense a leer. Antonio Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernndez, Margo Glantz nos ensearon a desconfiar del texto, a descubrir su malicia, sus dobles y triples intenciones, los vasos comunicantes con otros textos, sus tropiezos, sus relmpagos de gloria; nos mostraron cmo examinarlo desde una ptica diferente de la usual. Luis Rius, quiz mejor que nadie, nos ense a disfrutarlo. Luis Rius sencillamente lea poesa. A primera vista podra parecer que all no haba maestro: un hombre con la mirada perdida al travs de la ventana en la explanada central de Ciudad Universitaria ocupaba el tiempo completo de la clase leyendo a Machado, Garca Lorca, Alberti,

Len FelipeNo haca falta ms; la leccin estaba en su voz, que bastaba para desvelar los sentidos, las intenciones, los matices, las bellezas, los dobleces del texto. Acercar a otros al lenguaje escrito, familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir los ojos, a sentir y comprender el texto a hacerlos lectores. Qu ms, qu mejor puede hacer un padre por sus hijos, un maestro por sus alumnos, un amigo por sus compaeros? Por otro lado, si los alumnos no son lectores, si no comprenden ni sienten lo que leen, cmo podrn estudiar, si esto se hace primordialmente a partir de textos? Formar lectores y no simplemente alfabetizar debera ser la preocupacin primordial de nuestro sistema de educacin bsica. Junto con las matemticas y la msica, el lenguaje es nuestro instrumento fundamental de expresin y de comunicacin. Y el lenguaje, en nuestro tiempo, se da en dos formas paralelas: de manera oral y por escrito. Antes an que la preocupacin por los programas escolares, los maestros y las autoridades educativas deberan tener presente la urgencia de convertir a los alumnos en lectores que puedan servirse de la escritura. Los maestros, sin embargo, viven a tal punto presionados por cumplir con el programa escolar que muchas veces ven la prctica de la lectura, la lectura por el puro gusto de leer, como una manera de perder el tiempo.* Desesperadamente buscan cmo vincular los cuentos, las adivinanzas, los poemas con las unidades del programa. La idea de que los alumnos, cuando leen en libertad, por iniciativa propia, sin ms objeto que el gusto de leer, estn haciendo algo til, no se concilia, en la opinin prevaleciente, con los fines de la escuela. Hay maestros que son como entrenadores de ftbol angustiados por adiestrar a su equipo en los secretos del remate a botepronto o de pisar el baln antes de ensearlos a correr. Por fortuna, cada vez son ms los maestros convencidos de que formar lectores no es un adorno ni una opcin; hacerse lector es tan necesario como ser capaz de entender lo que escuchamos. Mucho ayudara que los propios maestros y las autoridades educativas fueran lectores, que tuvieran la aficin de leer. Que ningn maestro se resignara a la condicin de no lector. Que supieran que ms all de los libros de texto se extiende un mundo ilimitado de
Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para quienes un nio que est leyendo por gusto no est haciendo nada
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oportunidades; que no todos los libros pueden ni deben ser ledos por los mismos lectores; que no todos son dignos ni buenos _pues la sacralizacin del libro es un sntoma de ignorancia y otro de los enemigos de la lectura. A lo largo de dos largos aos, en 1989 y 1990, intent en vano convencer al rector de la Universidad de Guadalajara, en donde pas ese tiempo editando libros, de que se fundara un centro de estudios sobre la lectura que servira tambin para disear y aplicar programas de formacin de lectores entre los alumnos de preparatoria y de licenciatura de la propia Universidad. Las razones que sus evanescentes asesores dieron para rechazar la propuesta, una y otra vez, pueden resumirse en cuatro: la universidad de Guadalajara 1) organizaba una feria del libro (FIL), 2) contaba con una Facultad de filosofa y letras y un Centro de investigaciones literarias, 3) tena una red de bibliotecas, y 4) operaba un programa editorial. Por lo tanto, segn decan, la universidad ya estaba trabajando en la formacin de lectores. Lo que revela esa respuesta es que la Universidad de Guadalajara realizaba una serie de actividades relacionadas con los libros, pero no estaba llevando al cabo ningn trabajo de formacin de lectores ni de investigacin sobre la lectura; estaba cubriendo necesidades perifricas y dejaba intocado el problema. Era gracioso, en especial, que se esgrimiera la existencia de una Facultad de filosofa y letras como un argumento contra el proyecto, pues equivale a sostener que las dems facultades podan prescindir de la lectura. La lectura y la escritura, el dominio del lenguaje escrito, son necesidades bsicas de cualquier institucin educativa, en todo nivel, y no estn limitadas a las escuelas de letras. No es sorprendente que, cuando realizamos un estudio de capacidad de comprensin en tres preparatorias de la U de G, el nivel de los alumnos fuera virtualmente equivalente al de nios de tercero de primaria. No debe sorprendernos y no es privativo de la Universidad de Guadalajara: hasta ese grado los alumnos reciben una atencin constante sobre sus niveles de lectura, y luego quedan abandonados debido a que se cree que ya estn capacitados para leer por su cuenta. En ese momento, sin embargo, apenas estn alfabetizados. De ah en adelante habra que seguir trabajando con ellos para convertirlos en lectores.

Es decir, habra que 1) leerles en voz alta, 2) ponerles a su alcance una nutrida variedad de libros diversos -tamaos, tipografa, ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles que los tomen, los vean, los lean o los devuelvan a su lugar con libertad, sin practicar sino raramente la supersticin de que a cada nivel de edad corresponden libros especficos, 4) alentarlos para que lean, festejarles los progresos -no podra celebrarse cada libro terminado como un gol o una canasta que se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se lee, con la naturalidad con que se comenta una pelcula, un episodio de televisin, un encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta, dejar que manipulen muchos libros, dejar que lean lo que quieran, leerles en voz alta, conversar sobre las lecturas, escuchar lo que dicen, leerles en voz altaLo ms importante para formar lectores es leer con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y conversar sobre lo que lee y volver a leer. A partir de 1996, Jorge A. Gonzlez, coordinador del proyecto Formacin de ofertas y pblicos culturales de la universidad de Colima, comenz a revelar los resultados de sus investigaciones, comunicados in extenso el ao siguiente, en el libro La cultura en Mxico (tomo I): cifras clave, que publicaron la Universidad de Colima y el Consejo nacional para la cultura y las artes. De acuerdo con ese estudio: La mitad de los hogares mexicanos donde vive algn familiar con licenciatura (es decir, cuando menos 16 aos leyendo) tiene menos de treinta libros en su casa.* El complemento viene cuando nos enteramos que de esos mismos hogares con al menos un
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Llama la atencin, ente otros similares, el comentario a este dato de Federico Rosas Barrera, investigador en Educacin para el IMIE y la Fundacin Nexos. Eso significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera conserva una parte mnima bsica, de los libros que utiliz, o debi utilizar, para aprobar las materias del programa de estudios de la carrera que curs. (Educacin 2001, Mxico, enero de 1997, p. 36.) Lo cierto es que un lector difcilmente puede medirse por el hecho de que conserve sus manuales escolares. Los libros de texto son instrumentos de uso no quiero decir de lectura- obligado y difcilmente pueden sealar a alguien como lector. Quien los conserve lo har por manas fetichistas o por vocacin de biblifilo. La confusin de tomar los libros de texto como libros de lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo libro que no se relaciones directamente con el programa de estudios, lo cual termina por constituir un obstculo formidable para que los alumnos y los propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal como la considero aqu, la lectura gratuita y voluntaria- comienza donde terminan los libros de texto.

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profesionales en la familia, el cuatro por ciento no tiene ningn libro. El panorama se vuelve pattico cuando vemos los resultados de los otros hogares del pas, inmensamente ms numerosos, donde no hay ningn miembro que haya estudiado una carrera profesional. Por supuesto que con ello est relacionada la compra de libros: seis de cada diez hogares mexicanos no compr ninguno en los ltimos doce meses. En un pas en que la pobreza extrema ha crecido de manera singular, podra esperarse un uso extenso de las bibliotecas pblicas para adentrarse en el mundo de los libros; sin embargo, para seguir con los profesionales, cuando menos la cuarta parte de ellos jams ha visitado una biblioteca. Si atendemos a la informacin que corresponde a las personas que cursaron slo primaria, seis de cada diez mexicanos nunca ha estado den una biblioteca pblica.* Lo que no sealan Gonzlez, ni los numerosos repetidores de su informacin, especialmente en la prensa, es que, en toda nuestra historia, la situacin descrita es la mejor que ha disfrutado o sufrido el pas. Quiero decir que si este estudio se hubiese realizado diez, veinte o cuarenta aos antes, los resultados habran sido mucho ms desoladores. Es evidente que nuestra situacin est muy lejos de ser la que queremos, pero no nos hara dao conocer y reconocer lo que hemos avanzado. Las visiones apocalpticas de nuestra situacin cultural y, en especial, las que se refieren a la lectura, lo primero que revelan es la mucho mayor conciencia, la preocupacin creciente que ahora tenemos sobre estos problemas, y eso mismo es un progreso, aunque en muchos casos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa: difcilmente podremos encontrar a ninguna autoridad poltica ni educativa que se manifieste en contra de la lectura. Al pasar al terreno de los hechos, sin embargo, la situacin cambia de manera radical. Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los programas de formacin de lectores, se descubre que esas mismas autoridades no tienen ninguna intencin de combatir el problema: la bolsa, los horarios y las comisiones muchas veces se cierran. En todo caso, creo que vale la pena relativizar el horror que provocan las cifras llegadas de Colima tomando en cuenta lo que se ha

hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no debe impedirnos ver lo que hemos avanzado. En 1920, el pas tena 14334,780 habitantes, de los cuales asistan a la escuela, en todos sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por ciento de la poblacin. Haba 74 planteles de preescolar, 13,187 de primaria y 50 de secundaria. La escolaridad promedio era un ao y el analfabetismo 70 por ciento. En esas condiciones, estaba claro que la primera necesidad era ampliar la cobertura de la escuela lograr que todos los nios terminaran por lo menos la primaria- y alfabetizar a los adultos. En 1980 la poblacin del pas haba llegado a 66846,800, y la matrcula a 21257,035, lo que representa 31.79 por ciento. Haba 12,941 preescolares, 76,024 primarias y 8,873 secundarias. La escolaridad promedio era 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por ciento. Es decir, mientras la poblacin se haba multiplicado por 4.66, la matrcula haba crecido 24.48 veces. Los preescolares, las primarias y las secundarias se haban incrementado 174.87 y 177.46 veces, respectivamente. En el ciclo escolar 1980/1981 asistan a la escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y 5 aos; en 1997/98 esta proporcin pas a 74 por ciento. Al hacer la misma comparacin para la poblacin de primaria seis a 12 aosse pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de secundaria -13 a 15 aos-, de 57 a 78 por ciento. En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la escuela, de preescolar a posgrado, 27.4 millones de nios y jvenes. En 1998/99 se estima esta cifra en 28.4 millones, uno ms que en el ciclo anterior y 2.063 millones ms que en septiembre de 1994. Este crecimiento de la matrcula se explica por la ampliacin de la cobertura hacia grupos de poblacin en zonas marginadas; en especial, en los niveles de preescolar y primaria indgenas, telesecundaria y educacin superior. Se repite con frecuencia que este crecimiento signific que se sacrificara la calidad de la educacin, sobre todo la pblica, que atiende a 90 por ciento de la poblacin escolar. Los indicadores de calidad niveles de desercin, de reprobacin y eficiencia Terminal en primaria y secundaria-, sin embargo, sobre todo a partir del Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica (1992), sealan que la calidad de la educacin pblica va en aumento, sin que se haya llegado todava a una situacin satisfactoria. Dos circunstancias alentadoras son que el ritmo de
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Jorge A. Gonzlez, en Algunas ideas para apoyar al libro, Vuelta, nm. 235, junio de 1996, p. 26

crecimiento de la poblacin ha descendido, y que la cobertura se ha incrementado lo suficiente para que la calidad pase a ser la preocupacin ms apremiante de nuestro sistema educativo. Todo hace suponer que en los prximos aos podremos trabajar, an ms intensamente que en la actualidad, sobre la calidad de la educacin, aunque est claro que sostener y seguir incrementando la cobertura actual es una exigencia que no podr desatenderse nunca. Ahora bien, la calidad de la educacin no comienza en las antenas parablicas ni en los equipos electrnicos unas y otros indispensables-, sino en la capacidad de comunicacin y de expresin de una persona, en su nivel de uso del lenguaje. Una educacin de calidad no es la que nicamente acumula informacin, sino la que hace crecer la conciencia de los alumnos que es otra manera de decir la capacidad crtica-, y sobre esa conciencia agudizada, expandida, alerta, crea las condiciones de acceso a la informacin. De la misma manera que el tesoro de oportunidades de una gran biblioteca es intil si no se sabe leer, si no se sabe manejarla, los satlites y las redes electrnicas sern una colosal y costossima manera de simular la calidad si no llegan a una poblacin capaz de comunicarse y expresarse al travs del lenguaje que, como lo dije, hoy en da es oral y es a la vez escrito. Una educacin de calidad descansa sobre un manejo cada vez ms profundo y capaz del lenguaje, oral y escrito, pues el uso del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad crtica. La conciencia se adquiere por el ejercicio de la palabra, cuando se aprende a nombrar al mundo,*6 los sentimientos y las emociones, cada parcela del conocimiento, pues nombrar es describir, reconocer, distinguir, separar, comparar, oponer, descartar, sumar. Una educacin de calidad comienza por la prctica del habla y de la escritura, y no puede ser ajena a la lectura
Las cosas y los actos empiezan a existir cuando los nombramos. Cuanto ms nombramos, bella o terriblemente, ms poblados estamos. Mejor trazadas nuestras ciudades interiores, ms frondosos nuestros bosques y profundos nuestros ocanos, ms pelculas proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos imagen a una combinacin de vocablos lo bastante talentosa, o por lo menos hbil, para hacernos ver dentro de nosotros () Si se dicen bien, si se leen bien, aparece. La palabra hace aparecer el mundo, revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el espritu y fortalece el corazn. Carola Diez, Tres a cero, Rinconero, Boletn de la Unidad de publicaciones educativas, de la Secretara de educacin pblica, ao 1, nm. 2, julio de 1998.
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como un ejercicio del intelecto y de la emocin; a la lectura de toda clase de textos y a la lectura de obras literarias, de obras de imaginacin. Despus de todo, hay que admitir que en el enorme esfuerzo educativo que Mxico ha desarrollado ha habido un error de fondo: se ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto en su forma oral -que en general es reforzada por el uso extraescolar- como en su forma escrita que en general no recibe ningn apoyo fuera de la escuela-. Durante dcadas se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos y se ha pensado, equivocadamente, que con eso se los haca lectores. Pero, la verdad, no es forzoso separar la alfabetizacin de la formacin de lectores.** Un paso de enorme importancia para corregir este error es la creacin, a partir de 1995, del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Pronalees), dirigido por Margarita Gmez Palacio y adscrito a la Subsecretara de educacin bsica y normal de la Secretara de educacin pblica. Los planteamientos del Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la lectura y la escritura; una de sus mayores consecuencias ser promover que la alfabetizacin y la formacin de lectores sean un mismo proceso. Naturalmente sus resultados todava no estn a la vista, pero sern cada vez ms evidentes con el paso del tiempo, y, si se acompaan de la formacin de los maestros como lectores, en las normales, implicarn un cambio de fondo, de raz. Alfabetizar y formar lectores debe ser un mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no debera ser ms doloroso ni difcil que aprender a hablar. Sin embargo, por ahora hemos conseguido llevar el aprendizaje de la lectura y la escritura a los mayores extremos del sufrimiento y la dificultad. En el fondo, porque no hemos terminado de incorporar a nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje escrito. Imaginemos que quisiramos ensear a hablar a nuestros nios como los enseamos a leer. Imaginemos, por ejemplo, un nio al nacer y, convencidos de que no nos entiende, nos negramos a dirigirle la palabra o a hablar
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Anglica Ziga R. hace un til compendio de los problemas que representa, histricamente, el haber tomado la alfabetizacin como la meta ms importante de la educacin, y examina las posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en su artculo Pensar la lectura bajo otra lgica, Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm 29-30, enero-abril de 1992.

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en su presencia. O que quisiramos ensearle, para comenzar, sonidos aislados letras o slabas-, sin ningn sentido, que poco a poco iramos combinando en palabras sueltas, que tampoco tienen casi ninguna utilidad, para pasar luego a frases absurdas del estilo de Mam mima a Memo o Tu ta tiene tantos trapos Resulta tan absurdo que no sirve sino para hacer malos chistes. Sin embargo, eso es lo que hacemos cuando queremos que comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje de la lengua, oral y escrita, debera ser uno solo y comenzar en cuanto un nio nace porque el lenguaje, que es un hecho social, cultural, es uno solo y as lo vivimos y lo vemos en la vida de cada da. En un artculo que todos los padres de familia y todos los maestros deberan conocer,* Brian Cambourne, del Centro de estudios en alfabetizacin de la universidad de Wollongong, de Nueva Zelanda, presenta siete condiciones que hacen posible que los nios aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso: 1. Inmersin. Desde que nacen, los nios se ven envueltos en el lenguaje-cultura en que han nacido. Un lenguaje siempre significativo, generalmente intencionado y, lo que es ms importante, total. 2. Demostracin. En el proceso de aprender a hablar, los nios reciben cada da millares de demostraciones (ejemplos) del uso significativo y funcional del lenguaje hablado. 3. Expectativa. Todos los padres esperan que sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a cruzar las calles, a manejar un automvil. Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices. 4. Responsabilidad. Cuando aprenden a hablar, a los nios se les deja la responsabilidad del aprendizaje de la lengua. Entre los cinco y los seis y medio aos de edad, quien sabe cmo, por diferentes rutas, todos lo han conseguido. Si tratramos de tomar en nuestras manos la responsabilidad de decirles a los nios, paso por paso, lo que deben ir aprendiendo, sencillamente no aprenderan nunca a hablar. 5. Aproximacin. Nadie espera que un nio que est aprendiendo a hablar tenga desde un principio la misma capacidad de
Cero en Conducta, Mxico, ao 7, nm. 29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traduccin de Rosa Mara Ziga.
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un adulto. Las aproximaciones a las formas usuales son aceptadas como buenas. Nadie se escandaliza frente al habla infantil ni pierde tiempo en corregirla. 6. Uso. Los nios aprenden a hablar durante todo el tiempo, todos los das. Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a una hora de clase a la semana. 7. Retroalimentacin. Las formas infantiles del habla son corregidas en un proceso de retroalimentacin, con naturalidad y sin regaos. Al nio que dice Eta taza se le contesta S, esta es una taza. Al que exclama Mira, si cupi, se le dice S, s cupo, etctera. Durante meses y an aos, los padres y maestros repiten incansablemente esta clase de ajustes, hasta que el nio madura su manera de hablar y la asimila a la de la comunidad en que vive. Cambourne se pregunta, repetidamente, despus de exponer cada uno de estos puntos, si es esa la forma en que actuamos cuando se trata de la enseanza del lenguaje escrito. Todos sabemos que no es as. Los nios sufren en la escuela y en la casa un acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan con pocos materiales escritos, que pueden tomar en tiempos restringidos y bajo distintos tipos de supervisin generalmente estricta. Son continuamente corregidos, se les transmite el mensaje de que estn haciendo algo especial, difcil, por lo que reciben calificaciones de parte de un grupo de adultos para quienes el lenguaje escrito es tambin algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal vez por eso, estamos mucho mejor educados para manejar un televisor con antena parablica o para jugar domin o ftbol algo que aprendemos de la misma manera en que aprendemos a hablar- que para leer. Quiz no sea mala idea insistir en que el lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no es as. Hasta ahora, la alfabetizacin virtualmente no ha tomado en cue3nta la lectura: por lo pronto, pues, tenemos que ocuparnos en la formacin de lectores. La formacin de lectores, la promocin de la lectura como una ocupacin especfica es una actividad reciente que ha venido creciendo a lo largo de los ltimos veinte aos; antes de ese tiempo exista muy poca conciencia acerca de los problemas de la lectura, aunque entonces fueran mucho ms graves que ahora. No se daba entonces la preocupacin generalizada que ahora sentimos, lo que no
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significa que no hubiera algunos maestros aventajados que ya haban llegado a las mismas conclusiones que ahora sostenemos. Lo que sigue no es una historia de la promocin de la lectura en Mxico el tema ameritara una investigacin formal-, sino una suerte de memoria personal acerca de ese asunto. Para m, y creo que para algunos otros, uno de los puntos de arranque de esta materia es el grupo de trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrn en ese momento subsecretario de Cultura en la Secretara de educacin pblica y siempre un promotor de libros y revistas- y, sobre todo, a Mara del Carmen Milln, en aquella pequea oficina donde, de 1971 a 1976, se hicieron los SepSetentas. Sin hacerlo evidente, sin proponrselo quiz, como hace todo autntico maestro, la Doctora como solamos llamarla- prosegua all su magisterio sobre la lectura: si quieres que alguien lea, ponte a leer con l. Parte del trabajo en esa oficina fue la publicacin de la revista Siete, ideada por Gustavo Sainz, despus dirigida por Roberto Surez Argello, que se publicaba los 7, 17 y 27 de cada mes, ms o menos en el espritu de lo que fue la revista El Maestro en tiempos de Vasconcelos el libro es un maestro que tambin entretiene-. Siete toc todos los temas imaginables y lleg a las zonas marginadas del pas, muchas veces como el nico medio que llegaba a donde no haba nada que leer despus o ms all de los libros de texto. All trabajamos Sergio Galindo que despus ley en voz alta en colonias proletarias, como parte de un programa de Conasupo, dirigido por el mismo Roberto Surez- Huberto Batis, Marta Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel guzmn y, como se dice en estos casos, un servidor. No en esa oficina, pero s en el Centro de estudios literarios, de la UNAM, trabaj tambin con la doctora Milln, como bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen Garca Moreno, quien se inici en el mundo de las bibliotecas para nios en la Biblioteca Franklin, en los aos cuarenta. Tambin ella es un personaje central, desde mi perspectiva, en el inicio de la promocin de la lectura en nuestro pas. Mientras se publicaban los SepSetentas, Carmen Garca Moreno, encargada entonces de la biblioteca de la Universidad Iberoamericana, organiz all, con la complicidad del rector Ernesto Meneses, una biblioteca para nios y jvenes, disfrazada bajo el nombre de Preuniversitaria. En los
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aos siguientes hara lo mismo en otras escuelas particulares. Desde 1978, por decreto presidencial de Jos Lpez Portillo, se instituy el da nacional del libro, que se celebra el 12 de noviembre, para festejar tambin el natalicio de sor Juana Ins de la Cruz. La Secretara de educacin pblica, la Cmara nacional de la industria editorial y la Asociacin nacional del libro han entregado en ese da, a partir de ese ao, el Premio nacional Juan Pablo al mrito editorial* y, a partir de 1980, han publicada cada ao un libro conmemorativo en tiradas que han ido de setenta mil a casi cuatrocientos mil ejemplares y que los libreros y editores adquieren a precio de costo para obsequiarlos a sus clientes a partir del 12 de noviembre.** Ciertamente, como es su propsito, estas ediciones han contribuido a dar una mayor divulgacin al libro a nivel nacional, promover el hbito de la buena lectura y mejorar el nivel de educacin. En 1979, la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la Secretara de educacin pblica, en coedicin con la Editorial Salvat y gracias al apoyo del fondo nacional para actividades sociales (Fonapas), comenz a publicar la serie de fascculos Enciclopedia infantil Colibr. Bajo la coordinacin de
Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael Gimes Siles, Francisco Sayrols, Carolina Amor de Fournier, Francisco Cabral Rois, Abelardo Fbrega Esteba, Joaqun Diez-Canedo, Arnaldo Orfila, Carlos Noriega, Gustavo Gonzlez Lewis, Jos Luis Ramrez, Guillermo de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Anguiano, Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Luis Fernndez, Jos Antonio Prez Porra, Agustn Mateos, Marcial Frigolet, Francisco Porra Prez y Gustavo Setzer. ** Los ttulos publicados, de 1980 a 1998, han sido: sor Juan Ins de la Cruz. Obras escogidas: El Templo Mayor de Mxico. Crnicas del siglo XVI, DE Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso Reyes; La raza csmica, de Jos Vasconcelos; La querella de Mxico. A orillas del Hudson, de Martn Luis Guzmn. Dos biografas. Pedro Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano Azuela; Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimera Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramn Lpez Velarde; 450 aos de la imprenta tipogrfica en Mxico, de Antonio Pompa y Pompa; Breve antologa potica, de Salvador Daz Mirn; Crnica de los prodigios. La naturaleza, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. La huella del hombre, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. Ms all de lo humano, de Felipe Garrido. Cuentos mexicanos inolvidables I de Edmundo Valads; Cuentos mexicanos inolvidables II, de Edmundo Valads; Testimonio del claustro, Sor Juana Ins de la Cruz ante la crtica, de Lourdes Franco; La vida en llamas. Una pequea antologa de Carlos Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La mquina de pensar, y otros dilogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges.
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Mariana Yampolsky, Colibr despleg en sus 128 nmeros semanales un amplio abanico de historias y noticias en el que participaron, en nutrido nmero, los escritores y los ilustradores del pas. Colibr incluy temas de ciencia y tcnica, historia, literatura, la naturaleza, arte, juegos y actividades manuales. Dio especial importancia a los asuntos indgenas, e hizo ediciones bilinges en nhua, purpecha, maya y otom. Colibr demostr ampliamente que Mxico contaba con artistas suficientes para llevar al cabo una labor editorial importante destinada a los nios y a los jvenes, que hasta ese momento no exista. En diciembre de ese mismo ao, se reuni en el distrito Federal, la V Conferencia regional de la Unesco, que emiti la llamada Declaracin de Mxico. La Declaracin asienta que ningn pas podr avanzar en su desarrollo ms all de donde llegue su educacin, que la independencia poltica y econmica no puede realizarse cabalmente sin una poblacin educada que comprenda su realidad y asuma su destino, que el desarrollo y el progreso constantes exigen que los sistemas educativos sean concebidos y acten en una perspectiva de educacin permanente; que se establezca una relacin estrecha entre la educacin escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicacin de masas; y destaca la necesidad de eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los adultos, as como de estrechar la vinculacin de los sistemas educativos con el mundo del trabajo. Aunque la Declaracin en ningn momento hace una mencin explcita de la importancia de la lectura en estos procesos, puede afirmarse que una de sus principales consecuencias fue aguzar la conciencia de que era imposible alcanzar las metas propuestas si alentar mayoresniveles de lectura en la regin.* Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca Moreno, junto con Pilar Gmez, propietaria de Pigom, entonces la nica librera infantil del Distrito Federal haba desaparecido ya la Librera de cristal que yo recuerdo arriba, en La libertad de elegir-, y un grupo de entusiastas Norma romero, Rebeca Cerda, Ofelia Villalba, Carlos Pellicer LpezLa declaracin de Mxico y la V Conferencia regional de la Unesco, SEP-Unesco, Mxico, 1979.
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comenzaron a reunirse para establecer un captulo mexicano del Internacional Board on Books for Young People (IBBY) un consejo de fomento de la lectura infantil y juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron, en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante notario. Desde entonces han llevado a cabo concursos de literatura e ilustracin infantiles el Premio Antoniorrobles, que se celebr durante ms de diez aos- y trabajos de asesora; han publicado anualmente, a partir de 1984, la Gua de libros recomendados, y dos libros con actividades de animacin a la lectura; han invitado a promotores de lectura de otros pases a dar plticas en Mxico, han impartido cursos, desde 1993 han importado un sistema de centros de lectura comunitarios los bunkos japoneses- que a partir de 1996 comenzaron a extenderse por el pas y actualmente llegan a diez; desde 1997 imparten un diplomado anual para la formacin de promotores profesionales de lectura. En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a la vez presidenta del recin formado IBBY,* propuso que se organizara una feria nacional del libro infantil y juvenil en la Biblioteca Mxico, donde los editores nacionales pudieran ver la rica produccin de otros pases. La idea fue recogida por Fernando Solana, secretario de Educacin pblica, y por Javier Barros Valero, titular de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la SEP, quienes decidieron hacer la feria en grande y abrirla no slo a los editores sino al pblico en general. Solicitaron a la Universidad nacional autnoma de Mxico que comisionara para organizarla a Federico Krafft, quien entonces se desempeaba como tcnico acadmico en el Instituto de investigaciones bibliogrficas y haba tenido una importante participacin en la organizacin de la primera Feria del libro de Minera, el ao anterior. Con Federico Krafft como secretario tcnico del comit organizador, y con la activa participacin del IBBY, la Secretara de educacin pblica, al travs de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas, celebr

De 1982 a 1984, Carmen Garca Moreno sostuvo un programa de radio donde interpretaba al Ratn Benjamn, que todos los das, de las dos a las dos cuarenta de la tarde lea cuentos. Las enormes posibilidades de la radio para apoyar la formacin de lectores casi no han sido explotadas en Mxico. Los programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad de ningn otro elemento, virtualmente no existen.

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ese ao, en el Auditorio Nacional, la I Feria internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ). Desde entonces, esta feria, claramente orientada a reforzar la formacin de los nios y los jvenes como lectores, se ha celebrado sin interrupciones y ha servido de modelo a muchas otras ferias del libro que se celebran en por lo menos 60 ciudades del pas. Actualmente la organiza la Direccin general de publicaciones del Consejo nacional para la cultura y las artes y se celebra en el Centro nacional de las artes. A partir de 1982, bajo la direccin de Ana Mara Magaloni, la Direccin general de bibliotecas de la Secretara de educacin pblica hoy en da adscrita a Conacultaemprendi un ambicioso programa para multiplicar las bibliotecas pblicas y organizarlas en una Red nacional. De 1982 a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de menos de 300 a 5,700. Aunque estas bibliotecas estn diseadas sobre todo para auxiliar a los estudiantes de secundaria y de preparatoria con materiales de apoyo para la realizacin de sus tareas, y no para atender a los lectores de literatura, en todas ellas se realizan talleres de formacin de lectores y su influencia va creciendo. Por otra parte, desde 1995, Conaculta, a travs de su Direccin general de publicaciones y su Coordinacin nacional de desarrollo cultural y regional, ha promovido la formacin, a diciembre de 1998, de setenta y tres salas de lectura en cuarenta y cuatro ciudades del pas. Tomando en cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas, antes del fin de 1999 debern llegar a doscientas. En 1986 surgi el programa Rincones de lectura, descrito ya en detalle en El maestro y la lectura, que se mantiene como el proyecto ms amplio y ambicioso en el pas, pues atiende a ms de 85,500 escuelas primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas pblicas, las normales, los centros de maestros, los bunkos del IBBY, las salas de lectura de CONACULTA, los clubes de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito Federal. Actualmente el Programa est adscrito a la Subsecretara de educacin bsica y normal de la SEP. En 1989, la cmara nacional de la industria editorial, la Cmara nacional de las artes grficas, la Cmara nacional de la celulosa y el papel, y la Asociacin nacional del libro crearon la Fundacin mexicana para el fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha desarrollado an la intensa actividad que la asociacin de estos importantes organismos
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hara suponer, aunque ha publicado material destinado a los padres de familia y a los maestros, y est comenzando a armar un amplio proyecto de formacin de lectores, mediante talleres, conferencias, videos y otras actividades relacionadas con la lectura. En 1995, Alejandro aura fund el club de lectura Las Aureolas, en su bar-caf El Hijo del Cuervo, abierto a toda clase de pblico y con prstamo a domicilio. Funciona los sbados en la maana, con sesiones de lectura en voz alta y un muy interesante grado de integracin entre quienes asisten para devolver los libros que se han llevado y tomar otros. En los dos aos siguientes, bajo su tutela, ms de cuarenta clubes de Las Aureolas se han fundado en otras tantas ciudades del pas. En 1998, bajo su direccin, desde el Instituto de cultura del gobierno del Distrito Federal y con el apoyo de los Rincones de lectura y del Fondo de cultura econmica, se fundaron con el mismo modelo doscientos libroclubes en el Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para 1999 debern ser por lo menos ochocientos ms y contarn tambin con el apoyo de la Direccin general de publicaciones del Conaculta. Tambin en 1995, el 17 de enero, la Subsecretara de educacin bsica y normal de la Secretara de educacin pblica puso en marcha el Programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (Pronap), del que forman parte los Centros de maestros, coordinados por Alba Martnez. Cada Centro dispone de una biblioteca, material de audio, video y multimedia, una sala de lectura para cincuenta personas, equipo de cmputo con conexin a Internet, y el sistema electrnico necesario para el acceso a la red Edusat. La biblioteca de cada uno de estos Cetros fue dotada en 1995 con 1,175 ttulos de muchos de ellos se tienen dos o tres volmenes por biblioteca-, y el ao siguiente con 714 ms. Estas colecciones seguirn creciendo. Sus propsitos son: 1) Apoyo a la planeacin didctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a la actualizacin: Cursos nacionales de actualizacin (CNA) y Talleres generales de actualizacin (TGA). 3) Promocin del gusto y el hbito por la lectura.*

Oficio nm. CG-2649/98, de la Unidad de normatividad y desarrollo para la actualizacin, capacitacin y superacin profesional de maestros, del 1 de septiembre de 1998. No termino de estar de acuerdo: cmo es posible mandar por delante el Apoyo a la calidad didctica y a los estudios de

En 1997, ana Arenzana y Vivianne Thirin fundaron la Asociacin mexicana de promotores de lectura, que rene a promotores de todo el pas que ya estaban dedicados a esta tarea con anterioridad. Aunque esta joven Asociacin se encuentra an en etapa de despegue, todo hace suponer que podr desarrollarse con utilidad para la profesionalizacin de los promotores de lectura. En todo el pas, gracias al inters de algunos gobiernos locales y de una multitud de maestros y de particulares preocupados por multiplicar los lectores, se despliega una actividad muy intensa que no puedo resear con detalle en estas pginas. Vale la pena, sin embargo, destacar el programa de formacin de lectores de Sinaloa, que abarca todos los niveles educativos, desde preescolar hasta las dos universidades del Estado, as como la dotacin de bibliotecas de aula que han hecho Coahuila de 1997 1999, y Colima, en 19981999, de manera parcial un grupo de escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el primer Estado del pas que destin recursos a formar pequeos acervos -40 ejemplares- de libros en cada una de las aulas de primaria y preescolar, con lo cual puede esperarse que la lectura por gusto sea una actividad cotidiana en sus escuelas. Otros Estados que se destacan por su trabajo en la formacin de lectores son Baja California, Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Quertaro y Tabasco. Conafe, que atiende las necesidades educativas de las comunidades ms marginadas del pas y ha trabajado en la edicin y distribucin de libros desde 1974, est desarrollando ahora un proyecto de posprimaria, del mayor inters, pues pretende convertir la educacin bsica en un instrumento que beneficie de inmediato, con un sentido eminentemente pragmtico, a la poblacin que termina los estudios de primaria. Bajo la direccin de Gabriel Cmara, este proyecto se ha encontrado con que los alumnos exigen, ms all de los libros de texto, que no son tiles para resolver sus necesidades prcticas, otra clase de libros y materiales impresos que den respuesta a sus requerimientos productivos. Este proyecto, que pone en tela de juicio la pertinencia de los programas educativos,
actualizacin, y slo en tercer trmino la promocin de la lectura? Cmo puede mejorar su calidad didctica un maestro que no se ha convertido en lector?

mantiene en pie, sin embargo, a partir de las necesidades de los usuarios, los libros de tradiciones, historia local, poesa y otras formas literarias. A toda esta actividad se suma la que desarrollan algunas editoriales, bsicamente para promover sus propios libros, algunas universidades e instituciones como el DIF y numerosos hospitales. Asimismo, municipios, Secretaras de estado, organizaciones no gubernamentales, y comunidades tnicas. Cuando se aprecia de manera panormica este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo mismo desde el gobierno que desde toda clase de frentes en la sociedad, no queda ms remedio que confesarse optimista y suponer que estamos en vsperas de un tiempo nuevo en que los lectores de literatura, de libros de imaginacin, se multiplicarn. No quiero decir que actualmente hagamos lo suficiente: puede y debe ser ms; pero s me parece evidente que en estos ltimos veinte aos se ha generado un movimiento importante que lleva ya una inercia propia. El hecho de que la formacin de lectores haya cobrado auge en los ltimos veinte aos no debe hacernos suponer que es nuestra generacin la primera que se ha ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes debo destacar al veracruzano Rafael Ramrez (1885-1959), maestro distinguido y prolfico autor de obras sobre educacin. Virtualmente todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la escritura lo dej escrito Ramrez hace medio siglo. Para probarlo, entresaco libremente citas de una de sus obras:* Es cosa til y hermosa saber manejar el idioma propio con destreza, pues as la comunicacin social es ms efectiva y grata y las necesidades de autoexpresin se ven mejor satisfechas. (p. 15). No se nace sabiendo el idioma. Su adquisicin y su dominio reclaman un largo y permanente aprendizaje que el hombre inicia desde pequeo. Va aduendose del lenguaje, primero, mediante un proceso de imitacin inconsciente de los labios de la madre y de los dems familiares y luego, lo va ampliando en la medida en que se extiende el campo de sus contactos sociales. (p. 15). Una de las funciones ms importantes de la escuela bsica es ensear a los nios a usar la
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La enseanza del lenguaje y de la aritmtica. Secretara de educacin pblica. Instituto federal de capacitacin del magisterio, Mxico, 1964.
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lengua materna con alguna perfeccin y con cierta destreza, la necesaria para la eficaz comunicacin social, hablando o escribiendo. (p. 15). Conviene explicar que la expresin lenguaje es usada por nosotros comprendiendo los dos aspectos del idioma, el hablado y el escrito. (p. 16). La expresin oral y la expresin escrita, como destrezas que son, slo pueden aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17). El conocimiento de la lengua no se fundar en la enseanza de los trminos, las definiciones, las reglas y las excepciones gramaticales, ni podr considerarse constituido por dicha enseanza, sino por el hecho de que los alumnos lleguen a entender y a usar correctamente el lenguaje hablado y escrito. (p. 17). Los ejercicios de descripcin y de composicin por escrito tendrn por principal objeto desarrollar las aptitudes de los alumnos para que se expresen correctamente, pero con libertad y sello personal, lo que est dentro del dominio de su experiencia o dentro del crculo de sus necesidades e intereses. (p. 19). Los ejercicios de recitacin debern elegirse y ensearse de tal modo que los alumnos los entiendan bien y que contengan ideas y sentimientos que puedan experimentar a las edades en que se encuentra, que sean adecuados a su educacin moral y que merezcan, por su valor literario, conservarse en la memoria. (p. 19). Proporcionar a los nios cierta suma de buenos cuentos y poemas adecuados a su edad y experiencia y a sus intereses y gustos, y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p. 24). Formar en los nios la habilidad para relatar sus experiencias personales. (p. 24). Empear a los nios en autnticas actividades sociales de lenguaje: dar un recado, conversar, discutir, debatir, contar algo (u cuento, una ancdota, un incidente), informar, exponer una leccin o un asunto, recitar, decir una pequea alocucin, etctera. (pp. 26-27). La buena expresin escrita depende menos de la informacin gramatical que del ejercicio, y slo puede ser producto de la prctica. (p. 53). Usamos el lenguaje escrito cada vez que tenemos necesidad o deseo de comunicarnos con personas que estn ausentes, cada vez
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que tenemos necesidad o inters de divulgar ampliamente un asunto o una noticia y cada vez que tenemos deseo o necesidad de autoexpresarnos de ese modo. (p. 55). Arrancar siempre, para la enseanza del lenguaje escrito, de una situacin social real, dejando a los alumnos que piensen y organicen sus ideas y que las expresen en su propio estilo; que no se convierta la clase de redaccin en una clase de correccin de errores, y, sobre todo, que no sea el maestro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. (p. 57). Nos estamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al uso de la habilidad resultante de dicho proceso. (p. 75). La lectura se usa en la vida con varios propsitos, de los cuales los cuatro que siguen son los ms sobresalientes: el de entretenimiento y recreacin, el vocacional, el instructivo y el de utilizacin prctica. (p. 75). La prctica frecuente de la recta expresin oral y escrita y la frecuente buena lectura de parte de los alumnos, son dos de los ms valiosos y seguros medios que hay para enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno dominio sobre l. (p. 81). Para ensear a los nios a escuchar es necesario ofrecerles numerosas y frecuentes oportunidades para or algo que les guste y les interese, pues ya se sabe que aparejada al inters anda siempre la atencin. (p. 92). Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los treinta a los cincuenta del siglo XX: Por qu seguimos comentndolo con tono de novedad? Por qu seguimos quejndonos de los mismos vicios en el aula? Nadie aprovech sus lecciones? Quiz nadie lo ley con atencin. Es siempre ms fcil llevar a alguien a la Rotonda de los hombres ilustres, como se hizo con Ramrez, que seguir sus enseanzas. Tambin podemos creer que, como dije, cuando Ramrez escribi, la formacin de lectores era asunto que preocupaba a poca gente; no exista una masa crtica que permitiera aprovechar lo que l y otros- dijeron. Vivimos tiempos distintos. La formacin de lectores va siendo cada vez ms una preocupacin colectiva. La oferta de libros para nios y jvenes es ms amplia que nunca. Los docentes empiezan a reconocer que no estara mal que ellos mismos fueran lectores algo que para un maestro como Ramrez ni siquiera poda ser motivo de duda-

tal vez ha llegado el momento de releer a Rafael Ramrez. Con el exceso de animacin algunos promotores son capaces de poner a jugar con las tcnicas de animacin de la lectura a 30, 40 o 50 nios al mismo tiempo: inventan palabras, las hacen crecer o las reducen, dibujan, cantan, bailan y gritanlo nico que estos promotores no consiguen es que sus animados seguidores lean un libro y a veces ni siquiera un texto un cuento pequeito, un poema, una obrita de teatro- completo; mucho menos que vayan haciendo de la lectura una ocupacin cotidiana. En uno y otro caso se atiende a la teora o al juego ms que a la lectura. En uno y otro caso hay una profunda desconfianza subterrnea hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad, no necesita para imponerse otro argumento que la propia lectura. Cada vez que veo trabajar a estos promotores recuerdo a doa Guadalupe, mi abuela materna: sentada en una silla, a la puerta de su casa, en Torren, se pona un libro en las rodillas y nos lea cuentos de prncipes y hadas. Los muchos nietos formbamos un corro silencioso al que se sumaban algunos vecinos. Cuando el tiempo le apag la vida, doa Guadalupe nos los contaba de memoria, mezclados con sus aventuras en los das terribles de la revolucin contar es tan importante como leer-. Mi abuela no haba ledo una lnea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo Guzmn. Mi abuela jams nos puso a jugar. Sencillamente nos contaba o nos lea historias chuscas, terrorficas, maravillosas. Sencillamente nos ense a amar la lectura, puso su parte para que aprendiramos a leer. FOBIAS Y CONTRAFOBIAS* I Es tiempo de confesar que durante toda mi infancia no hubo ninguna pesadilla comparable con cualquier gran cnclave de libros. Una feria del libro, por modesta que fuera, una biblioteca me producan horror. Frente a la palpable prueba de mi ignorancia que significaban todos aquellos volmenes desconocidos, mi nimo se desesperaba. Pero, en realidad, la medida ms atroz no era mi ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo. Aunque dedicara toda mi vida a la lectura,
12 de diciembre de 1989. Espacios para la lectura, Fondo de cultura econmica, Mxico, ao 1, nmero 1, invierno de 1995.
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apenas podra conocer una parte pequesima de todos esos libros. Mis clculos eran de este estilo: supongamos que una persona tiene una vida larga, digamos noventa aos, y que lee con regularidad ejemplar desde que cumple diez hasta que muere. Cuntos libros podra leer? Por supuesto hay libros que pueden leerse en una tarde, pero otros requieren meses de trabajo; cul sera el promedio? Uno al mes, uno cada quince das, uno a la semana? Supongamos que es esto ltimo, que no es un mal promedio: uno a la semana, cincuenta al ao, cuatro mil en ochenta aos, sin entrar al problema de las relecturas. Supongamos dedicacin, resistencia y constancia excepcionales: el doble de lecturas, ocho mil ttulos. Qu es eso al lado de las decenas de miles que hay en cualquier feria o en cualquier biblioteca ms o menos importantes? La desproporcin es palmaria. Todos mis clculos me llevaban a la misma horrible conclusin: la vida entera me sera insuficiente para leer esos libros que estaban all reunidos. Y yo saba que no eran todos: haba muchos ms. Era an ms terrible pensar en las grandes bibliotecas o en las libreras de viejo, que muchos de aquellos libros haban sido escritos por hombres y mujeres muertos largo tiempo atrs. Que muchos de aquellos volmenes haban estado antes en manos de hombres y mujeres que ya eran polvo o menos que polvo. Y que un da, olvidado ya mi nombre, esos mismos libros tornaran a ser sostenidos por algn otro angustiado lector, sobrecogido por la brevedad de su vida y por la abrumadora diversidad de todo lo que jams podra leer. II La revelacin de que una feria del libro, una gran biblioteca, una librera desmesurada no son, a fin de cuentas, lugares tan terribles, me lleg una tarde de lleno en la plaza de toros Mxico. No recuerdo el cartel ni tampoco si hubo orejas. Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos abigarrados. Recuerdo que los espectadores acomodados del otro lado del ruedo parecan libros que llenaran una estantera colosal. Y, una vez establecida esa comparacin, haba una reflexin que se impona. As como nunca, aunque dedicara todos los das de mi vida a la lectura, podra enterarme del contenido de todos los volmenes reunidos en la ms triste de las ferias, tampoco podra conocer a cada
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una de las personas que asistan a la corrida desde el otro lado de la plaza. Pero, y eso era intrigante y confortante en ese momento, eso no me provocaba la menor angustia. Por otra parte, si los espectadores del tendido opuesto eran como libros en el librero, los que me rodeaban eran como esos ejemplares que se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y con ellos comparta las emociones y comentaba los lances. Porque un libro es como una persona y una persona es como un libro. Conocer gente es fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la obligacin de conocer y tratar a todo el gnero humano. Nadie pues -qu alivio!- tiene que sufrir porque no pueda agotar la lectura de una biblioteca. Hay razones de tiempo y de espacio que nos ponen en la vecindad de ciertos libros y de ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida y en la plaza de toros: nace y vive en algn sitio y en algn tiempo. Cervantes admiraba a autores que el olvido nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio Lofraso o Cristbal de Virvs, cuyas obras fueron dispensadas del fuego por el cura y el barbero. No es fcil y tampoco importanteestar al tanto de las novelas ms recientes en Australia ni en Suecia ni en Madagascar, de la misma manera que no es frecuente tener amigos australianos ni suecos ni malgaches. Lo que no significa que no haya en esos pases novelas que valdra la pena leer, ni gente que valdra la pena tratar. Cuando vino a Mxico, en el 89, William Holding ingls; Seor de las Moscas- declar que no conoca la literatura de Hispanoamrica, y se sorprendi de que alguien considerara eso un menosprecio ofensivo. Explic que en el mundo hay algo as como tres mil literaturas nacionales, y que l conoca slo tres o cuatro: la griega clsica, la inglesa, la francesa, alguna otra, creo. Las dems no las desprecia: las ignora. No ha tenido ocasin de conocerlas. Como no se desprecia a los habitantes de una ciudad donde nunca se ha estado; simplemente, no se los conoce. Todos estamos condenados a una situacin semejante. El breve lapso de nuestros das nos obliga a elegir. Nuestras circunstancias histricas y geogrficas hacen por nosotros una parte importante de la eleccin.

III Una persona, pues, es como un libro, que es como una persona. El lugar y el momento de nuestra vida nos ponen naturalmente en contacto con unas cuantas personas y unos cuantos libros. Tambin el accidente de nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o La Celestina o Astucia o Leyendas de Guatemala o Rayuela exige cierto adiestramiento, cierta familiaridad con las variantes del castellano que el tiempo y las diversas latitudes impusieron en las obras de Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Incln, Asturias o Cortzar. Emprenderla con Baudelaire o con Holding o con Bll o con Calvino, si se quiere prescindir de la intermediacin de los traductores, reclama algo ms que cierto adiestramiento con variantes de nuestra propia lengua: requiere el aprendizaje de otro idioma. As como tratar con franceses o con ingleses o con alemanes o con italianos necesita intrpretes, o algunos aos de estudio y prctica, mientras que entenderse con espaoles o con argentinos o con guatemaltecos es ms un asunto de buena voluntad. En uno y otros casos, nuestro conocimiento es, muchas veces, primero a distancia, por la portada, por la apariencia, y ya en ese momento pueden o no atraernos, interesarnos, incitar o no nuestra curiosidad y nuestra simpata. O podemos conocerlos de odas, por referencias, segn sea su fama. Una obra clsica o un gran personaje pueden llegar a sernos familiares antes de haberla ledo o haberlo tratado. Luego viene el conocimiento directo, la frecuentacin, la posibilidad de una sorpresa, una decepcin. Uno avanza en el conocimiento y selecciona; acepta o rechaza; procura un trato ms ntimo o lo rehuye. Finalmente uno elige. No todos los libros ni todas las personas. Ms bien, en proporcin de todos cuantos se conocen, unos cuantos de unos y otras- van formando parte de un crculo mientras ms ntimo ms pequeo. Hay libros y personas cuya compaa termina por sernos imprescindible. Queremos tenerlos siempre al alcance de la mano. Llevarlos del brazo o en el bolsillo. No apartarnos de ellos jams. Se descubre finalmente que, ms que el nmero, una vez que se ha aprendido a conocer los libros y las personas, lo que cuenta es la profundidad del trato, la profundidad de la lectura.

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MAESTR@S
Magueyes, palenques, borrachos y otros cuentos LA LETRA CON SANGRE ENTRA Anglica Gimes Robles La maestra Paquita llev a Gaby a la direccin. Pocas veces se le haba visto enojada, balbuceaba palabras incoherentes, gritaba, escupa y manoteaba. Paca como le llamaban sus alumnos, se senta ofendida y defraudada. Clmese Paquita le dijo la directora. Respir y dijo: Esta nia es una rebelde, una anarquista, usted sabe como me preocupo por mejorar la lectura de mis alumnos, hoy les traje unos materiales muy interesantes: las biografas de personajes trascendentales en la vida poltica y cultural de Mxico: como Aurelio Manrique, Vasconcelos, Gilberto Owen y muchas ms. A Gaby le toc el ilustre Doctor Atl. Cuando le pregunt acerca de la obra del doctor, me dijo que no la haba ledo porque estaba muy aburrido y ni siquiera tena dibujitos. -As que a esta nia le parece poco interesante el material que su maestra le eligi, dijo la directora. Gaby la miraba de soslayo. Estaba ms interesada en ver qu grandes eran los zapatos de la directora que en escuchar el discurso, que por cierto no entenda, porque cuando vino su abuelo le ley la obra completa de Emilio Salgari, y ella crey que la lectura era divertida. Estaba pensando esas cosas raras cuando sinti la mano de la directora sobre sus hombros y escuch la sentencia: Ya que no quisiste leer en tu saln, ahora vas a leer para m en voz alta. Paquita acerc la hoja a la cara de Gaby, y le dijo en tono agrio: Lee, que leas! Como nica respuesta se escuch un extrao ruido e inmediatamente despus empez Gaby a vomitar letras, y de sangre, muchas letras y cogulos de sangre: sobre la hoja, el escritorio, las maestras, la direccin, los salones se empezaron a inundar, los nios se tuvieron que subir a las bancas y algunos arrojaron barquitos de papel que chocaban contra las letras y se hundan entre la viscosa sustancia prpura. En la marquesina de la entrada de la escuela, curiosamente se quedaron pegadas letras que formaban la leyenda: LA LETRA CON SANGRE ENTRA

Los vecinos muy asustados avisaron a los bomberos, al escuadrn de rescate, a los zorros y al grupo antimotines. Los arrojados elementos de la Cruz Roja en una maniobra perfecta lograron colocar un tapn en la boca de la pequea Gaby, con el fin de cerrar el borbolln. Fue trasladada al Centro Mdico Siglo XXI, donde los ms prestigiosos galenos llegaron a la conclusin que la nia fue intoxicada con moronga descompuesta revuelta con sopa de letras. Desafortunadamente, la ayuda mdica haba llegado tarde porque la pequea se haba vaciado completamente. Arroj de todo, el abecedario completo con maysculas y minsculas, sujetos, predicados y una muy grande y soez lista de adjetivos calificativos. Consternados los mdicos, dictamen a sus padres: entregaron el

Nombre de la paciente: Gabriela Durn de la Cruz Sexo: femenino. Edad: 8 aos. Presenta disociacin neurosimblica de ambos hemisferios: izquierdo y derecho. Se manifiesta con retraso verbal y amnesia irreversible de las habilidades cognitivas. Puede ser hereditario y avanza al desarrollo motor. Olvido total e imposible recuperacin del conocimiento de los signos lingsticos. Ante tan cruel destino la nia fue confinada a permanecer encerrada en su casa. Para ello, sus padres trajeron a una muchacha del pueblo para que la cuidara durante el da. Gaby se adapt rpidamente a los cuidados y buen humor de Petroncia. Petroncia no pensaba durar mucho tiempo en la ciudad, porque haba dejando un amoro inconcluso en su pueblo. Y para mantener vivo el sentimiento amoroso, lea con vehemencia todo tipo de novelas amorosas. Al principio Gaby, no entenda la aficin de su amiga, pero como sta relea hasta cuatro veces cada historia, la nia poco a poco fue sintindose atrada por esas maravillosas lecturas. Ante el asombro de sus padres y contra los designios de la ciencia, Gaby fue descubierta un da leyendo la familia Burrn. La Secretara de Educacin Pblica retom el caso y se dice que el prximo ciclo escolar va a haber cambio en los planes y programas de educacin primaria y especial, ya que se trabajar con la propuesta de la doctora
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Petrovika, graduada en la Universidad de Mosc. La innovadora teora pedaggica significativa de la lectoescritura pretende acabar con los rezagos educativos y los vicios pedaggicos. Tambin se dice que la doctora Petrovika no va a poder supervisar directamente el proyecto porque tuvo que regresar a su lugar de origen, ya que dej otro proyecto inconcluso y es de suma importancia que lo atienda. Gaby se incorpor exitosamente a la vida escolar, el nico problema que enfrentan sus padres es tener que esconder muy bien el dinero del gasto, ya que Gaby, a la primera oportunidad lo toma y se va al puesto de peridicos ms cercano a comprar Lgrimas y risas, El libro vaquero, Novela pasional, Almas perversas, Los Simpson, Novelas de maestros, y toda una gama de novelitas, aunque sus padres tienen duda si favorece o no a su desarrollo intelectual.

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Como una novela

Daniel Pennac 1. El derecho a no leer Como cualquier enumeracin de derechos que se respete, la de los derechos a la lectura debera empezar por el derecho a no hacer uso de ellos y en este caso con el derecho a no leer- sin lo cual no se tratara de una lista de derechos sino de una trampa viciosa. Para comenzar, la mayora de los lectores se conceden a diario el derecho a no leer. Mal que le pese a nuestra reputacin, entre un buen libro y una mala pelcula de televisin, la segunda sale ganando con ms frecuencia de la que nos gustara confesar. Y adems nosotros no leemos de continuo. Nuestros periodos de lectura alternan, a menudo, con largas dietas durante las cuales basta la visin de un libro para despertar los miasmas de la indigestin. Pero lo ms importante est en otra parte. Estamos rodeados de cantidad de personas del todo respetables, a veces graduadas de la universidad, incluso eminentes de las cuales algunas hasta poseen excelentes bibliotecas-, pero que no leen, o leen tan poco que nunca se nos ocurrira la idea de ofrecerles un libro. No leen. Sea porque no sienten la necesidad, sea porque tienen muchas otras cosas que hacer (pero viene a ser lo mismo; es que esas otras cosas los colman o los obnubilan), sea porque alimentan otro amor y lo viven con una exclusividad absoluta. En resumen, a esas personas no les gusta leer.Y no por eso dejan de ser muy frecuentables, incluso deliciosas de frecuentar. (Al menos no nos piden de continuo nuestra opinin sobre el ltimo libro que lemos, nos ahorran sus reservas irnicas sobre nuestro novelista preferido y no nos consideran retardados por no habernos precipitado sobre la ltima de Fulano, que acaba de salir, editada por Mengano, y de la cual el crtico Sutano ha dicho lo mejor.) Son tan humanos como nosotros, sensibles tambin a las desdichas del mundo, preocupados por los derechos humanos y comprometidos a respetarlos dentro de su esfera de influencia personal, lo que ya es mucho pero, ah est, no leen. All ellos. La idea de que la lectura humaniza al hombre es justa en su conjunto, a pesar de que existen algunas excepciones deprimentes. Se es sin duda un poco ms humano, si entendemos por eso un poco ms solidario

con la especie (un poco menos fiera), despus de haber ledo a Chejov que antes. Pero cuidmonos de flanquear este teorema con el corolario segn el cual todo individuo que no lee debera ser considerado a priori como un bruto potencial o un cretino regresivo. Si lo hacemos convertiremos la lectura en una obligacin moral, y ste es el comienzo de una escalada que nos llevar rpidamente a juzgar, por ejemplo, la moralidad de los libros mismos, en funcin de criterios que no tendrn ningn respeto por esa otra libertad inalienable: la libertad de crear. A partir de ese momento la bestia seremos nosotros, por ms lectores que seamos. Y Dios sabe que bestias de esta especie no faltan en el mundo. En otras palabras, la libertad de escribir no podra acomodarse a la obligacin de leer. El deber de educar, por su parte, consiste en el fondo en ensear a leer a los nios, en iniciarlos en la literatura, en darles los medios para juzgar con libertad si sienten o no la necesidad de los libros. Puesto que si bien se puede admitir sin problema que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea o se crea- rechazado por ella. Es una tristeza inmensa, una soledad en la soledad, estar excluido de los libros incluidos aquellos de los que se puede prescindir. 2. El derecho a saltarse pginas Le La guerra y la paz por primera vez a los doce o trece aos (ms bien a los trece, estaba en quinto y bastante adelante). Desde el comienzo de las vacaciones, las largas, vea a mi hermano (el mismo de Vinieron las lluvias) internarse en esta novela enorme, y su mirada se volva tan lejana como la del explorador que desde hace siglos ha perdido la preocupacin por su tierra natal. -Es tan estupenda? -Formidable! -Qu es lo que cuenta? -Es la historia de una chica que ama a un tipo y se casa con un tercero. Mi hermano siempre ha tenido el don de resumir. Si los editores lo contrataran para redactar sus textos de contraportada (esas patticas exhortaciones a leer que se pegan al dorso de los libros), nos ahorraran bastante palabrera intil. -Me la prestas?
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-Te la doy. Yo estaba interno, ese era un regalo inestimable. Dos gruesos volmenes que me mantendran entusiasmado durante todo el trimestre. Cinco aos mayor que yo, mi hermano no era del todo idiota (y por lo dems tampoco se ha vuelto) y saba a ciencia cierta que La guerra y la paz no poda reducirse a una historia de amor, por bien elaborada que fuera. Slo que conoca mi gusto por los incendios del sentimiento y saba despertar mi curiosidad mediante la formulacin enigmtica de sus resmenes (un pedagogo, en mi opinin.) Estoy convencido de que fue el misterio aritmtico de su frase lo que me hizo cambiar temporalmente mis Bibliothque verte, rouge et or y dems Signes de piste para meterme en esta novela. Una chica que ama un tipo y se casa con un tercerono veo quin se hubiera podido resistir. De hecho no qued decepcionado aunque se equivoc en sus cuentas. En realidad ramos cuatro los que ambamos a Natacha: el prncipe Andrs, ese granuja de Anatol (pero se puede llamar a eso amor?), Pedro Bezujov y yo. Como yo no tena la menor posibilidad, me result forzoso identificarme con los otros. (Pero no con Anatol, un verdadero cabrn, el tipo ese!). Lectura tanto ms deliciosa en la medida en que se efectuaba durante la noche, a la luz de una linterna de bolsillo y bajo la colcha colocada como una tienda de campaa en medio de un dormitorio de cincuenta soadores, roncadores y otros pataleadotes. La habitacin del vigilante en la que crepitaba la lamparilla estaba al lado, pero qu, en el amor siempre es el todo por el todo. Todava hoy siento el volumen y el peso de aquellos libros en mis manos. Era la versin de bolsillo, con la linda cara de Autrey Hepburn a la que miraba embelesado un Mel Ferrer principesco con pesados prpados de muchacho enamorado. Me salt las tres cuartas partes del libro por no interesarme ms que el corazn de Natacha. Compadec a Anatol, incluso, cuando le amputaron la pierna, maldije a ese bestia del prncipe Andrs por haberse quedado frente a ese can, en la batalla de Borodino(Pero trate al suelo, por Dios, que va a explotar, no puedes hacerle eso, ella te ama!) Me interes en el amor y en las batallas y me salt los asuntos polticos y las estrategiasComo las teoras de Clausewitz me pasaban por encima de la cabeza, dej pasar las teoras de ClausewitzSegu muy de cerca los sinsabores conyugales de Pedro Bezujov y de su esposa Helena (nada simptica, Helena, de verdad no
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la encontr simptica) y dej a Tolstoi disertando solo sobre los problemas agrarios de la Rusia eterna Me salt muchas pginas, de veras. Y todos los muchachos deberan hacer otro tanto. De esta manera podran ofrecerse muy temprano casi todas las maravillas que se consideran inaccesibles para su edad. Si tienen ganas de leer Moby Dick pero se desaniman ante los desarrollos de Melvilla sobre el material y las tcnicas de la pesca de ballenas, no es menester que renuncien a su lectura sino que salten, salten sobre esas pginas y, sin preocuparse del resto, persigan a Ahab como l persigue su blanca razn para vivir y para morir. Si quieren conocer a Ivn, Dimitri y Aliocha Karamazov y a su increble padre, que abran y lean Los hermanos Karamazov, es para ellos, incluso si tienen que saltarse el testamento del starets Zosmo o la leyenda del Gran Inquisidor. Un gran peligro les acecha si no deciden por ellos mismos lo que est a su alcance y se saltan las pginas que ellos escojan: otros lo harn en su lugar. Se armarn con las grandes tijeras de la imbecilidad y recortarn todo lo que consideren demasiado difcil. Eso produce resultados espantosos. Moby Dick o Los miserables reducidos a resmenes de 150 pginas, mutilados, chapuceados, encogidos, momificados, reescritos en un lenguaje famlico que se supone sea el suyo. Un poco como si yo me pusiese a redibujar Guernica con el pretexto de que Picasso habra metido all demasiados trazos para un ojo de doce o trece aos. Y adems, incluso cuando hemos crecido, y hasta si nos repugna confesarlo, nos ocurre todava que nos saltamos pginas, por razones que no nos conciernen ms que a nosotros y al libro que leemos. Es posible tambin que nos lo prohibamos del todo, que leamos hasta la ltima palabra, juzgando que aqu el autor da largas, que all toca un aire de flauta medio gratuito, que en tal lugar cae en la repeticin y en tal otro en la tontera. Digmonos lo que nos digamos, este disgusto testarudo que entonces nos imponemos no pertenece al orden del deber, es una categora de nuestro placer de lector. 3. El derecho a no terminar un libro Hay treinta y seis mil razones para abandonar una novela antes del final: la sensacin de

que ya la hemos ledo, una historia que no nos agarra, nuestra desaprobacin total de las tesis del autor, un estilo que nos eriza el cabello, o por el contrario una ausencia de escritura a la que ninguna otra razn compensa para que justifique ir ms lejosIntil enumerar las otras 35 99, entre las cuales sin embargo hay que colocar una caries dental, las persecuciones de nuestro jefe de departamento o un cataclismo del corazn que petrifica nuestra cabeza. El libro se nos cae de las manos? Que se caiga. Despus de todo, no cualquiera es Montesquieu para poder ofrecerse por encargo el consuelo de una hora de lectura. Sin embargo, entre nuestras razones para abandonar una lectura, hay una que merece que nos detengamos un poco: el vago sentimiento de una derrota. Abr, le, y muy rpido me sent hundido por algo ms fuerte que yo. Re8no mis neuronas, me peleo con el texto, pero nada que hacer, por ms que tenga el sentimiento de que lo que est escrito all merece ser ledo, no pesco nada o casi nada-, siento una extraeza que no me ofrece asidero. Lo dejo. O ms bien lo pongo a un lado. Lo coloco en mi biblioteca con el proyecto vago de volverlo a tomar algn da. Petersburgo de Andrei Bielyi, Joyce y su Ulises, Bajo el volcn de Malcolm Lowry me esperaron varios aos. Hay otros que todava me esperan y es probable que a algunos de ellos no los vuelva a tomar nunca. Eso no es un drama, as es. La nocin de madurez es un asunto curioso en materia de lectura. Hasta cierta edad no tenemos la edad para ciertas lecturas, est bien. Pero, al contrario de las buenas botellas, los buenos libros no envejecen. Nos esperan en las estanteras y somos nosotros quienes envejecemos. Cuando nos creemos con suficiente madurez para leerlos, empezamos de nuevo. Y entonces de dos cosas una: o el encuentro ocurre o es un nuevo fiasco. Quiz lo intentemos de nuevo, quizs no. Pero claro que no es culpa de Thomas Mann el que hasta ahora yo no haya podido alcanzar la cima de su Montaa mgica. La gran novela que se nos resiste no es necesariamente ms difcil que otrahay all, entre ella por grande que sea- y nosotros por aptos para comprenderla que nos consideremos- una reaccin qumica que no funciona. Un buen da simpatizamos con la obra de Borges que hasta entonces nos tena

a distancia, pero seguiremos toda la vida ajenos a la de Musil Aqu la eleccin est en nuestras manos: o pensamos que es culpa nuestra, que nos falta una casilla, que abrigamos una parte de tontera irreductible, o nos ponemos del lado de la nocin muy controvertida del gusto y buscamos dibujar el mapa de los nuestros. Es prudente recomendar a muchachos esta segunda solucin. nuestros

Tanto ms cuanto ella puede ofrecerles ese escaso placer de releer comprendiendo por fin por qu no nos gusta. Y este otro escaso placer: escuchar sin emocin al pedante de turno chillarnos al odo: -Pero cmo es posible que no le guste Stendhaaaaal? Es posible. 4. El derecho a releer Releer lo que me haba rechazado antes, releer sin saltarse una lnea, releer desde otro ngulo, releer para verificar, snos concedemos todos estos derechos. Pero releemos sobre todo gratuitamente, por el placer de la repeticin, la alegra de los reencuentros, la puesta a prueba de la intimidad. Otra vez, otra vez deca el nio que fuimosNuestras relecturas de adultos tienen que ver con ese deseo: encantarnos con la permanencia y descubrirla todas las veces igualmente rica en nuevas maravillas. 5. El derecho a leer cualquier cosa A propsito del gusto, ciertos de mis alumnos sufren mucho cuando se encuentran frente a la archiclsica disertacin: Se puede hablar de novelas buenas y malas? Como detrs de su yo no hago concesiones son ms bien gentiles, en lugar de abordar el aspecto literario del problema, lo miran desde un punto de vista tico y no tratan el problema sino desde el ngulo de las libertades. De golpe el conjunto de sus tareas podra resumirse en esta frmula: Claro que no, de ninguna manera, tenemos el derecho de escribir lo que queramos, y todos los gustos de los lectores estn en la naturaleza, en serio! Ss, spostura del todo honorable

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Lo que no impide que haya buenas y malas novelas. Se pueden citar nombres, se puedan dar pruebas. Para ser breve, cortemos por lo sano: digamos que existe lo que yo llamara una literatura industrial que se contenta con reproducir hasta el infinito los mismos tipos de relatos, despacha estereotipos en serie, comercia con los buenos sentimientos y las sensaciones fuertes, salta sobre todos los pretextos ofrecidos por la actualidad para producir una ficcin de circunstancias, se entrega a estudios de mercado para liquidar, segn la coyuntura, tal tipo de producto que se supone inflamar a tal categora de lectores. stas sern, con seguridad, malas novelas. Por qu? Porque no tienen nada que ver con la creacin sino con la reproduccin de formas preestablecidas, porque son un intento de simplificacin (es decir de mentiras), cuando la novela es arte de verdad (es decir de complejidad), porque al halagar nuestros automatismos adormecen nuestra curiosidad, en fin, y sobre todo, porque el autor no est all, como tampoco est la realidad que pretende describirnos. En resumen, es una literatura en serie, lista para disfrutarse, hecha en molde y a la que le gustara apresarnos en el molde. No hay que creer que estas idioteces son un fenmeno reciente, ligado a la industrializacin del libro. En absoluto. La explotacin de lo sensacional, de la obrita ingeniosa, del estremecimiento fcil en una frase sin autor, no viene de ayer. Para no citar ms que dos ejemplos, la novela de caballera se enterr all, y el romanticismo mucho tiempo despus. Pero como no hay mal que por bien no venga, la reaccin a esta literatura descarriada nos ha dado dos de las ms bellas novelas que hay en el mundo: Don Quijote y Madame Bovary. Hay, pues, buenas y malas novelas. A menudo son las segundas las que primero encontramos en nuestro camino. Y a fe ma, tengo el recuerdo de haberlas encontrado divertidsimas cuando pas por ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burl de m, nadie levant los ojos al cielo, nadie me trat de cretino. Apenas dejaron a mi paso algunas buenas novelas cuidndose de no prohibirme en absoluto las otras. Eso era prudencia.
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Buenas y malas, durante un tiempo lemos todo junto. Igual que no renunciamos de un da para otro a nuestras lecturas de infancia. Todo se mezcla. Se sale de La guerra y la paz para volver a lanzarse a los libros de aventuras de la Bibliothque verte. Se pasa de la coleccin Arlequn (historias de bellos galenos y de enfermeras meritorias) a Boris Pasternak y a su Doctor Zhivago tambin l un mdico guapo, y Lara una enfermera, y bien meritoria! Y despus, un da, el que gana es Pasternak. Poco a poco nuestros deseos nos llevan a frecuentar a los buenos. Buscamos escritores, buscamos escrituras; superados los que son slo camaradas de juegos, reclamamos compaeros de ser. La ancdota sola ya no nos basta. Ha llegado el momento en que pedimos a la novela algo ms que la satisfaccin inmediata y exclusiva de nuestras sensaciones. Una de las grandes alegras del pedagogo es cuando est autorizada cualquier lectura- ver a un alumno cerrar solo la puerta de la fbrica best-seller para subir a respirar donde el amigo Balzac. 6. El derecho al bovarismo (Enfermedad textualmente transmisible) A grandes rasgos, el bovarismo es esa satisfaccin inmediata y exclusiva de nuestras sensaciones: la imaginacin se inflama, los nervios vibran, el corazn se acelera, la adrenalina salta, la identificacin opera en todas direcciones, y el cerebro confunde (por un momento) el gato de lo cotidiano con la liebre de lo novelesco Para todos es nuestro primer estado de lectura. Delicioso. Pero ms o menos aterrador para el observador adulto que, casi siempre, se apresura a blandir un buen ttulo bajo las narices del joven bovariano, exclamando: -De todas maneras Maupassant es mejor, no? CalmaNo ceder uno mismo al bovarismo; decirse que Emma, despus de todo, no era ms que un personaje de novela, es decir, el producto de un determinismo en el que las causas sembradas por Gustave no engendraban sino los efectos por verdaderos que fuesen- deseados por Flaubert.

En otras palabras, el hecho de que esta muchacha coleccione novelas romnticas no significa que terminar tragando arsnico a cucharadas. Forzarla en esta etapa de sus lecturas es alejarnos de ella, renegando de nuestra propia adolescencia. Y es privarla del placer incomparable de prescindir maana y por s misma de los estereotipos que, hoy, parecen fascinarla. Es prudente reconciliarnos con nuestra propia adolescencia; odiar, despreciar, negar o simplemente olvidar al adolescente que fuimos es en s misma una actitud adolescente, una concepcin de la adolescencia como enfermedad mortal. De all la necesidad de que recordemos nuestras primeras emociones como lectores y de que levantemos un pequeo altar a nuestras viejas lecturas, incluyendo las ms tontas. Desempean ellas un papel inestimable: emocionarnos por lo que fuimos al tiempo que nos hacen rer de lo que nos emocionaba. Los jvenes que comparten nuestra vida sin duda alguna ganarn con ello en respeto y en ternura. Y tambin de que aceptemos que el bovarismo es entre otras cosas- la cosa mejor repartida del mundo: siempre es del otro de donde la desalojamos. Vilipendiamos la estupidez de las lecturas adolescentes pero no es raro que nos rindamos al xito de un escritor telegnico, del que nos burlaremos cuando haya pasado de moda. Las preferencias literarias se explican muy bien por esta alternancia de nuestros caprichos ilustrados y de nuestras negaciones perspicaces. Nunca engaados, siempre lcidos, pasamos el tiempo sucedindonos a nosotros mismos, convencidos para siempre de que madame Bovary es la otra. Emma deba compartir esta conviccin. 7. El derecho a leer en cualquier parte Chalons-sur-Marne, 1971, invierno. Cuartel de la escuela de prcticas de artillera. Durante la distribucin matutina de las faenas, el soldado de segunda clase Fulano (matrcula 14672/1, bien conocido de nuestros servicios), se ofrece da a da como voluntario para la tarea menos popular, la ms ingrata, la que es asignada frecuentemente como castigo y que atenta contra los honores mejor

templados: la legendaria, la infamante, la innombrable faena de letrinas. Todas las maanas. Con la misma sonrisa (interior). -Faena de letrinas? Da un paso al frente: -Fulano! Con la gravedad ltima que precede al asalto, toma la escoba de la que cuelga la bayeta como si se tratase del estandarte de la compaa y desaparece, para gran alivio de la tropa. Es un valiente: nadie lo sigue. El ejrcito entero se queda a cubierto en la trinchera de las faenas honorables. Pasan las horas. Se le cree desaparecido. Casi se le ha olvidado. Se le olvida. Sin embargo reaparece al terminar la maana, golpeando los talones para el informe al cabo de compaa: Letrinas impecables, mi cabo! El cabo recupera bayeta y escoba con una mirada en la que se dibuja una profunda interrogacin que no formula jams (respeto humano obliga). El soldado saluda, da media vuelta, se retira, llevando consigo su secreto. El secreto pesa bastante en el bolsillo, derecho de su traje de fatiga: 1900 pginas que la Pliade consagr a las obras completas de Nicols Mogol. Un cuarto de hora de bayeta contra una maana de MogolCada maana desde haca dos meses de invierno, confortablemente sentado en la sala de los tronos, encerrado con doble llave, el soldado Fulano vuela muy por encima de las contingencias militares. Todo Mogol! Desde las nostlgicas Veladas de Ucrania hasta los hilarantes Cuentos peterburgueses, pasando por el terrible Taras Bulba, y el humor negro de Las almas muertas, sin olvidar el teatro y la correspondencia de Mogol, ese Tartufo increble. Porque Mogol es el Tarufo que habra inventado Molire- lo que el soldado Fulano no habra comprendido nunca si hubiera cedido esta tarea a los dems. Al ejrcito le gusta celebrar los hechos de armas. De ste apenas quedan dos alejandrinos, grabados muy arriba, en el metal de un tanque de agua, y que se cuentan entre los ms suntuosos de la poesa universal: S, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina Decir que le entero a Mogol en la letrina.
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(Por su parte el viejo Clemenceau, el tigre, tambin l un famoso soldado, daba gracias a una constipacin crnica, sin la cual, afirmaba, no hubiera tenido nunca la dicha de leer las Memorias de Saint-Simon.) 8. El derecho a picotear Yo picoteo, t picoteas, dejmoslos picotear. Es la autorizacin que nos concedemos para tomar cualquier volumen de nuestra biblioteca, abrirlo en cualquier parte y meternos en l por un momento porque slo disponemos de ese momento. Ciertos libros se prestan al picoteo mejor que otros porque estn compuestos de textos cortos y separados: las obras completas de Alfonso Allais o de Woody Allen, las novelas cortas de Kafka o de Saki, los Papiers colls de George Perros, el buen viejo La Rochefoucauld, y la mayor parte de los poetas Dicho esto, se puede abrir a Proust, a Shakespeare o la Correspondencia de Raymond Chandler por cualquier parte y picotear aqu y all, sin correr el menor riesgo de resultar decepcionados. Cuando no se tiene el tiempo ni los medios para tomarse una semana en Venecia, por qu rehusarse el derecho de pasar all cinco minutos? 9. El derecho a leer en voz alta Le pregunto: -Te lean cuentos en voz alta cuando eras pequea? Ella me contesta: -Nunca. Mi padre estaba a menudo de viaje y mi madre demasiado ocupada. Le pregunto: -Entonces, de dnde te viene ese gusto por la lectura en voz alta? Me contesta: -De la escuela. Feliz de or que por fin alguien le reconoce algn mrito a la escuela, exclamo alegre: -Ah, lo ves! Ella me dice: -En absoluto. La escuela nos prohiba la lectura en voz alta. La lectura silenciosa era ya el credo en mi poca. Directo del ojo al cerebro. Transcripcin instantnea. Rapidez,
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eficacia. Con una prueba de comprensin cada diez lneas. La religin del anlisis y el comentario desde el principio. La mayora de los muchachos reventaban de miedo, y ese no era sino el comienzo. Todas mis respuestas eran correctas, si quieres saberlo, pero apenas volva a casa relea todo en voz alta. -Por qu? -Para maravillarme. Las palabras pronunciadas se lanzaban a existir fuera de m, vivan de verdad. Y adems porque me pareca que esto era un acto de amor. Que era el amor mismo. Siempre he tenido la impresin de que el amor al libro pasa por el amor a secas. Acostaba mis muecas en la cama, en mi lugar, y les lea. A veces me dorma a sus pies, sobre la alfombra. La escuchola escucho, y me parece or a Dylan Thomas, borracho como la desesperacin, leyendo sus poemas con su voz de catedral La escucho y me parece ver a Dickens el viejo, Dickens huesudo y plido, ya a punto de morirse, subir a escenasu gran pblico de iletrados de repente petrificado, silencioso hasta el punto de que se oa abrir el libro Oliver Twist la muerte de Nancy es la muerte de Nancy lo que va a leernos! La escucho y oigo a Kafka rerse hasta las lgrimas leyndole La metamorfosis a Max Brod, quien no est seguro de entenderla Y veo a la pequea Mary Shelley ofrecerle largos trozos de su Frankenstein a Percy y a sus pasmados camaradas La escucho ya aparece Martin du Gard leyndole a Gide sus Thibault pero gide no parece orlo estn sentados a la orilla de un ro Martin du Gard lee, pero la mirada de Gide est en otra parte los ojos de Gide se han ido all abajo, donde dos adolescentes se zambullen una perfeccin que el agua viste de luz Martin du Gard est furioso pero no, l ley bien y Gide oy todo y Gide le comenta todo lo bien que piensa de estas pginas pero de todas maneras habra tal vez que modificar esto y aquello, por aqu y por all Y Dostoievski, que no se contentaba con leer en voz alta, sino que escriba en voz alta Dostoievski, sin aliento, despus de haber vociferado su requisitoria contra Raskolnikov (o contra Dimitri Karamazov, ya no lo s) Dostoievski preguntndole a Anna Grigorievna, la esposa estengrafa: Entonces, en tu opinin, cul es el veredicto? Ah?.

ANNA: Condenado! Y el mismo Dostoievski, despus de haberle dictado el alegato de la defensa: Entonces? ANNA: Absuelto! S Extraa desaparicin, la de la lectura en voz alta. Qu hubiera pensado Dostoievski? Y Flaubert? No ms al derecho de ponerse las palabras en la boca antes de metrselas en la cabeza? No ms odo? No ms msica? No ms saliva? No ms gusto, las palabras? Y entonces qu! O es que Flaubert no gritaba su Bovary hasta reventarse los tmpanos? O es que l no est definitivamente mejor ubicado que nadie para saber que el entendimiento del texto pasa por el sonido de las palabras, de donde brota todo su sentido? Es que l, que se ha peleado tanto contra la msica intempestiva de las slabas, la tirana de las cadencias, no sabe mejor que nadie que el sentido se pronuncia? Qu? Textos mudos para espritus puros? A m Rabelais! A m Flaubert! Dosto! Kafka! Dickens, a m! Gigantescos gritadores de sentidos, aqu de inmediato! Vengan a insuflar nuestros libros! Nuestras palabras necesitan cuerpos! Nuestros libros necesitan vida! Es verdad que es tranquilizador el silencio del texto no se arriesga all la muerte de Dickens, a quien sus mdicos le pedan callar por fin sus novelas el texto y l mismo todas esas palabras amordazadas en la cocina acolchada de nuestra inteligencia cmo se siente uno que es alguien en ese silencioso tejerse de nuestros comentarios y adems, al juzgar el libro a solas no se corre el riesgo de ser juzgado por l pues, cuando se mezcla la voz, el libro dice mucho sobre su lector el libro lo dice todo. El hombre que lee de viva voz se expone de manera absoluta. Si no sabe lo que lee, es ignorante en sus palabras, es una miseria, y eso se escucha. Si rehsa habitar su lectura, las palabras permanecen como letras muertas, y eso se siente. Si colma el texto de su presencia, el autor se retracta, es un nmero de circo, y eso se ve. El hombre que lee de viva voz se expone de manera absoluta a los ojos que lo escuchan. Si lee de verdad, si pone en ello su saber y domina su placer, si su lectura es un acto de simpata con el auditorio tanto como con el texto y su autor, si logra que se oiga la necesidad de escribir y despierta nuestra ms oscura necesidad de comprender, entonces los libros se abren de par en par, y la muchedumbre de aquellos que se crean

excluidos de la lectura se precipita en ella tras l. 10. El derecho a callarnos El hombre construye casas porque est vivo pero escribe libros porque se sabe mortal. Vive en grupos porque es gregario pero lee porque se sabe solo. La lectura es una compaa que no ocupa el lugar de ninguna otra y a la que ninguna compaa distinta podra reemplazar. No le ofrece ninguna explicacin definitiva sobre su destino pero teje una retcula apretada de complicidades entre la vida y l. nfimas y secretas complicidades que hablan de la felicidad paradjica de vivir, al tiempo que iluminan el absurdo trgico de la vida. De modo que nuestras razones para leer son tan extraas como nuestras razones para vivir. Y a nadie se le ha otorgado poder para reclamarnos cuentas sobre esta intimidad. Los pocos adultos que me dieron a leer se borraron siempre frente al libro y se abstuvieron de preguntarme lo que yo haba entendido. A ellos, claro, yo les hablaba de mis lecturas. Vivos o muertos, les regalo estas pginas.

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POR QU LEER LOS CLSICOS

Italo Calvino Nota de Esther Calvino En una carta del 27 de noviembre de 1961, talo Calvino escriba a Niccol Gallo: Para recoger ensayos dispersos e inorgnicos como los mos hay que esperar a la propia muerte o por lo menos a la vejez avanzada. Sin embargo Calvino inici esta tarea en 1980 con Una pietra sopra (Punto y aparte),* y en 1984 public Collezione di sabbia (Coleccin de arena). Despus autoriz la inclusin en las versiones inglesa, norteamericana y francesa de Una pietra sopra que no son idnticas a la original- de los ensayos sobre Homero, Plinio, Ariosto, Balzac, Stendhal, Montale y del que da ttulo a este libro. Adems modific en un caso, Ovidio, aadi una pgina que dej manuscrita- algunos de los ttulos destinados a una edicin italiana posterior. En este volumen se presenta gran parte de los ensayos y artculos de Calvino sobre sus clsicos: los libros de los escritores y poetas, los hombres de ciencia que ms contaron para l, en diversos perodos de su vida. Por lo que se refiere a los autores de nuestro siglo, he dado preferencia a los ensayos sobre los escritores y poetas por los cuales Calvino senta particular admiracin. E. C. POR QU LEER LOS CLSICOS Empecemos proponiendo algunas definiciones. 1. Los clsicos son esos libros de los cuales se suele or decir: Estoy releyendo y nunca Estoy leyendo. Es lo que ocurre por lo menos entre esas personas que se supone de vastas lecturas; no vale para la juventud, edad en la que el encuentro con el mundo, y con los clsicos como parte del mundo, vale exactamente como primer encuentro. El prefijo iterativo delante del verbo leer puede ser una pequea hipocresa de todos los que se avergenzan de admitir que no han ledo un libro famoso. Para tranquilizarlos bastar sealar que por vastas que puedan ser las lecturas de formacin de un

individuo, siempre queda un nmero enorme de obras fundamentales que uno no ha ledo. Quien haya ledo todo Herdoto y todo Tucdides que levante la mano. Y SaintSimon? Y el cardenal de Retz? Pero los grandes ciclos novelescos del siglo XIX son tambin ms nombrados que ledos. En Francia se empieza a leer a Balzac en la escuela, y por la cantidad de ediciones en circulacin se dira que se sigue leyendo despus, pero en Italia, si se hiciera un sondeo, me temo que Balzac ocupara los ltimos lugares. Los apasionados de Dickens en Italia son una minora reducida de personas que cuando se encuentran empiezan en seguida a recordar personajes y episodios como si se tratara de gentes conocidas. Hace unos aos Michel Butor, que enseaba en Estados Unidos, cansado de que le preguntaran por Emile Zola, a quien nunca haba ledo, se decidi a leer todo el ciclo de los Rougon-Macquart. Descubri que era completamente diferente de lo que crea: una fabulosa genealoga mitolgica y cosmognica que describi en un hermossimo ensayo. Esto para decir que leer por primera vez un gran libro en la edad madura es un placer extraordinario: diferente (pero no se puede decir que sea mayor o menor) que el de haberlo ledo en la juventud. La juventud comunica a la lectura, como a cualquier otra experiencia, un sabor particular y una particular importancia, mientras que en la madurez se aprecian (deberan apreciarse) muchos detalles, niveles y significados ms. Podemos intentar ahora esta otra definicin: 2. Se llama clsicos a los libros que constituyen una riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos. En realidad, las lecturas de juventud pueden ser poco provechosas por impaciencia, distraccin, inexperiencia en cuanto a las instrucciones de uso, inexperiencia de la vida. Pueden ser (tal vez al mismo tiempo) formativas en el sentido de que dan una forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, trminos de comparacin, esquemas de clasificacin, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando, aunque del libro ledo en la juventud poco o nada se recuerde. Al releerlo en la edad madura, sucede que vuelven a encontrarse esas constantes que ahora forman parte de

De prxima aparicin en Tusquets Editores, (N. del E.)

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nuestros mecanismos internos y cuyo origen habamos olvidado. Hay en la obra una fuerza especial que consigue hacerse olvidar como tal, pero que deja su simiente. La definicin que podemos dar ser entonces: 3. Los clsicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizndose con el inconsciente colectivo o individual. Por eso en la vida adulta debera haber un tiempo dedicado a repetir las lecturas ms importantes de la juventud. Si los libros siguen siendo los mismos (aunque tambin ellos cambian a la luz de una perspectiva histrica que se ha transformado), sin duda nosotros hemos cambiado y el encuentro es un acontecimiento totalmente nuevo. Por lo tanto, que se use el verbo leer o el verbo releer no tiene mucha importancia. En realidad podramos decir: 4. Toda relectura de un clsico es una lectura de descubrimiento como la primera. 5. Toda lectura de un clsico es en realidad una relectura. La definicin 4 puede considerarse corolario de sta: 6. Un clsico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir. Mientras que la definicin 5 remite a una formulacin ms explicativa, como: 7. Los clsicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que han precedido a la nuestra, y tras de s la huella que han dejado en la cultura o en las culturas que han atravesado (o ms sencillamente, en el lenguaje o en las costumbres). Esto vale tanto para los clsicos antiguos como para los modernos. Sui leo la Odisea leo el texto de Homero, pero no puedo olvidar todo lo que las aventuras de Ulises han llegado a significar a travs de los siglos, y no puedo dejar de preguntarme si esos significados estaban implcitos en el texto o si son incrustaciones o deformaciones o

dilataciones. Leyendo a Kafka no puedo menos que comprobar o rechazar la legitimidad del adjetivo kafkiano que escuchamos cada cuarto de hora aplicado a tuertas o a derechas. Si leo Padres e hijos de Turguniev o Demonios de Dostoyevski, no puedo menos que pensar cmo esos personajes han seguido reencarnndose hasta nuestros das. La lectura de un clsico debe depararnos cierta sorpresa en relacin con la imagen que de l tenamos. Por eso nunca se recomendar bastante la lectura directa de los textos originales evitando en lo posible bibliografa, crtica, comentarios, interpretaciones. La escuela y la universidad deberan servir para hacernos entender que ningn libro que hable de un libro dice ms que el libro en cuestin; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por una inversin de valores muy difundida, la introduccin, el aparato crtico, la bibliografa hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que slo puede decir si se lo deja hablar sin intermediarios que pretendan saber ms que l. Podemos concluir que: 8. Un clsico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursos crticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima. El clsico no nos ensea necesariamente algo que no sabamos; a veces descubrimos en l algo que siempre habamos sabido (o credo saber) pero no sabamos que l haba sido el primero en decirlo (o se relaciona con l de una manera especial). Y sta es tambin una sorpresa que da mucha satisfaccin, como la da siempre el descubrimiento de un origen, de una relacin, de una pertenencia. De todo esto podramos hacer derivar una definicin del tipo siguiente: 9. Los clsicos son libros que cuanto ms cree uno conocerlos de odas, tanto ms nuevos, inesperados, inditos resultan al leerlos de verdad. Naturalmente, esto ocurre cuando un clsico funciona como tal, esto es, cuando establece una relacin personal con quien lo lee. Si no salta la chispa, no hay nada que hacer: no se leen los clsicos por deber o por respeto, sino slo por amor. Salvo en la escuela: la escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto nmero de clsicos entre los cuales (o con referencia a los cuales) podrs reconocer despus tus clsicos. La escuela est
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obligada a darte instrumentos para efectuar una eleccin; pero las elecciones que cuentan son las que ocurren fuera o despus de cualquier escuela. Slo en las lecturas desinteresadas puede suceder que te tropieces con el libro que llegar a ser tu libro. Conozco a un excelente historiador del arte, hombre de vastsimas lecturas, que entre todos los libros ha concentrado su predileccin ms honda en Las aventuras de Pickwick, y con cualquier pretexto cita frases del libro de Dickens, y cada hecho de la vida lo asocia con episodios pickwickianos. Poco a poco l mismo, el universo, la verdadera filosofa han adoptado la forma de Las aventuras de Pickwick en una identificacin absoluta. Llegamos por este camino a una idea de clsico muy alta y exigente: 10. Llmase clsico a un libro que se configura como equivalente del universo, a semejanza de los antiguos talismanes. Con esta definicin nos acercamos a la idea del libro total, como lo soaba Mallarm. Pero un clsico puede establecer una relacin igualmente fuerte de oposicin, de anttesis. Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y hace me interesa mucho, pero todo me inspira un deseo incoercible de contradecirlo, de criticarlo, de discutir con l. Incide en ello una antipata personal en el plano temperamental, pero en ese sentido me bastara con no leerlo, y en cambio no puedo menos que considerarlo entre mis autores. Dir por tanto: 11. Tu clsico es aquel que no puede serte indiferente y que te sirve para definirte a ti mismo en relacin y quizs en contraste con l. Creo que no necesito justificarme si empleo el trmino clsico sin hacer distingos de antigedad, de estilo, de autoridad. Lo que para m distingue al clsico es tal vez slo un efecto de resonancia que vale tanto para una obra antigua como para una moderna pero ya ubicada en una continuidad cultural. Podramos decir: 12. Un clsico es un libro que est antes que otros clsicos; pero quien haya ledo primero los otros y despus lee aqul, reconoce en seguida su lugar en la genealoga.

Al llegar a este punto no puedo seguir aplazando el problema decisivo que es el de cmo relacionar la lectura de los clsicos con todas las otras lecturas que no son de clsicos. Problema que va unido a preguntas como: Por qu leer los clsicos en vez de concentrarse en lecturas que nos hagan entender ms a fondo nuestro tiempo? y Dnde encontrar el tiempo y la disponibilidad de la mente para leer los clsicos, excedidos como estamos por el alud de papel impreso de la actualidad?. Claro que se puede imaginar una persona afortunada que dedique exclusivamente el tiempo-lectura de sus das a leer a Lucrecio, Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo, Marlowe, el Discurso del mtodo, el Wilhelm Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y Valry, con alguna divagacin en direccin a Murasaki o las sagas islandesas. Todo esto sin tener que hacer reseas de la ltima reedicin, ni publicaciones para unas oposiciones, ni trabajos editoriales con contrato de vencimiento inminente. Para mantener su dieta sin ninguna contaminacin, esa afortunada persona tendra que abstenerse de leer los peridicos, no dejarse tentar jams por la ltima novela o la ltima encuesta sociolgica. Habra que ver hasta qu punto sera justo y provechoso semejante rigorismo. La actualidad puede ser trivial y mortificante, pero sin embargo es siempre el punto donde hemos de situarnos para mirar hacia delante o hacia atrs. Para poder leer los libros clsicos hay que establecer desde dnde se los lee. De lo contrario tanto el libro como el lector se pierden en una nube intemporal. As pues, el mximo rendimiento de la lectura de los clsicos lo obtiene quien sabe alternarla con una sabia dosificacin de la lectura de actualidad. Y esto no presupone necesariamente una equilibrada calma interior: pue3de ser tambin el fruto de un nerviosismo impaciente, de una irritada insatisfaccin. Tal vez el ideal sera or la actualidad como el rumor que nos llega por la ventana y nos indica los atascos del trfico y las perturbaciones meteorolgicas, mientras seguimos el discurrir de los clsicos, que suena claro y articulado en la habitacin. Pero ya es mucho que para los ms la presencia de los clsicos se advierta como un retumbo lejano, fuera de la habitacin invadida tanto por la actualidad como por la televisin a todo volumen. Aadamos por lo tanto:

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13. Es clsico lo que tiende a relegar la actualidad a la categora de ruido de fondo, pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo. 14. Es clsico lo que persiste como ruido de fondo incluso all donde la actualidad ms incompatible se impone. Queda el hecho de que leer los clsicos parece estar en contradiccin con nuestro ritmo de vida, que no conoce los tiempos largos, la respiracin del otium humanstico, y tambin en contradiccin con el eclecticismo de nuestra cultura, que nunca sabra confeccionar un catlogo de los clsicos que convenga a nuestra situacin. Estas eran las condiciones que se presentaron plenamente para Leopardo, dada su vida en la casa paterna, el culto de la Antigedad griega y latina y la formidable biblioteca que le haba legado el padre Ronaldo, con el anexo de toda la literatura italiana, ms la francesa, con exclusin de las novelas y en general de las novedades editoriales, relegadas al margen, en el mejor de los casos, para la confortacin de su hermana (tu Stendhal, le escriba a Paulina). Sus vivsimas curiosidades cientficas e histricas, Giacomo las satisfaca tambin con textos que nunca eran demasiado up to date: las costumbres de los pjaros en Bufn, las momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el viaje de Coln en Robertson. Hoy una educacin clsica como la del joven Leopardo es impensable, y la biblioteca del conde Ronaldo, sobre todo, ha estallado. Los viejos ttulos han sido diezmados pero los novsimos se han multiplicado proliferando en todas las literaturas y culturas modernas. No queda ms que inventarse cada uno una biblioteca ideal de sus clsicos; y yo dira que esa biblioteca debera comprender por partes iguales los libros que hemos ledo y que han contado para nosotros y los libros que nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una seccin vaca para las sorpresas, los descubrimientos ocasionales. Compruebo que Leopardo es el nico nombre de la literatura italiana que he citado. Efecto de la explosin de la biblioteca. Ahora debera reescribir todo el artculo para que resultara bien claro que los clsicos sirven para entender quines somos y adnde hemos llegado, y por eso los italianos son indispensables justamente para confrontarlos con los extranjeros, y los extranjeros son

indispensables justamente para confrontarlos con los italianos. Despus tendra que reescribirlo una vez ms para que no se crea que los clsicos se han de leer porque sirven para algo. La nica razn que se puede aducir es que leer los clsicos es mejor que no leer los clsicos. Y si alguien objeta que no vale la pena tanto esfuerzo, citar a Cioran (que no es un clsico, al menos de momento, sino un pensador contemporneo que slo ahora se empieza a traducir en Italia): Mientras le preparaban la cicuta, Scrates aprenda una aria para flauta. De qu te va a servir?. Le preguntaron. Para saberla antes de morir. (1981)

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Humor y comicidad en Mxico

David Magaa Figueroa CARLOS MONSIVIS Cantinflas es un smbolo visual; Tin Tn, objeto de culto I. LLEGO A LAS CINCO Y MEDIA DE LA TARDE a casa de Carlos Monsivis. Doa Mara, su ta, me informa que el autor de Amor perdido no debe tardar; que fue a una comida; que a la mejor no hay taxis; que pase con confianza al estudio y ah lo espere. La estancia est repleta de libros. Y no son todos, confiesa doa Mara, en la casa de al lado tiene el doble. Suena el telfono. Con dificultad la ta del cronista mayor acude a contestar. Aprovecho para echar un rpido vistazo: sobre los libreros descansan diversos objetos de culto de Monsivis, a saber: Tres docenas de luchadores de plstico. Un ring semidestartalado en el que se enfrentan cuatro luchadores de llamativa vestimenta. El Santo en su capillita: Santo Santo Santo! Un Tribiln en un triciclo, E.T. El Gordo y el Flaco. Los personajes del mago de Oz. Garfield. Otra vez Garfield. La Virgen de Guadalupe. Batman. San Sebastin. La Virgen de Guadalupe en tercera dimensin. Toby y la Pequea Lul Garfield. Fetiches de la cultura popular, de la cultura de masas, smbolos religiosos y cinematogrficos forman el santuario del culto al culto que Monsivis exhibe orgulloso. Imposible atrapar de un vistazo todo. Suena la puerta de acceso, entra el ensayista. Se disculpa por el breve retraso y pide que iniciemos. Es la primera ocasin, en ms de cien conversaciones que he tenido en mi corta carrera, que estoy tenso. El prestigio de Monsivis impone. Pero tengo que empezar: De qu nos remos los mexicanos? Los mexicanos se han redo, nos hemos redo de cosas muy distintas a travs de estos siglos. Los motivos fundamentales han sido: -la burla al poderoso -la stira de la pretensin -la resistencia a los poderes constituidos
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-la necesidad de extraer de la risa gratificacin que tenga que ver con la vida sexual -el gusto por el ridculo ajeno -el asombro divertido ante la excentricidad, y -el placer por la imaginacin desbordada. Todos estos elementos que adems son constitutivos de la comicidad en el orden internacional, han influido a lo largo de dos siglos del Mxico formalmente independiente. Si en el siglo diecinueve la comicidad estuvo determinada por dos factores: la poltica y la vida social, en el siglo veinte se han diversificado y ahora es un fenmeno que sin apartarse demasiado de esos dos hechos centrales, se desborda. Por qu se han menospreciado desde el principio de siglo los tipos populares creados por los cmicos? Amable aclara: No creo que sea menosprecio, es rechazo e indiferencia. Cantinflas, por ejemplo, fue un fenmeno acatado por todas las clases sociales. Y hoy, Tin Tn, es un fenmeno aceptado con entusiasmo. Lo que sucede es que la comicidad no se consideraba digna de ser tomada en cuenta como motivo de estudio; aunque el chiste popular siempre estuviera presente en la vida social. ste es un problema de valor de los gneros; no tanto de desprecio a los cmicos populares como de no concederle ninguna atencin al gnero del humor popular. En ese sentido creo que la situacin no ha cambiado en el siglo. Sigue habiendo ese mismo rechazo, aunque la gran excepcin porque fue motivo de admiracin general en un periodo de diez o quince aos, es Mario Moreno, Cantinflas. Seor, Cantinflas fue objeto de culto. A qu atribuye su derrumbe? Creo que cay desde casi el principio. Cantinflas es un cmico que irrumpe con una gran fuerza verbal, que crea un personaje extraordinario, que crea un modo de decir sin significar o de hilar que slo conducen al vaco, o de hacer sobre la marcha laberintos verbales completamente inocuos y divertidos Eso lo lanza de las carpas al teatro y al cine. Sus momentos consagratorios son los primeros. Ni Sangre ni arena. Ah est el detalle, guila o sol, El signo de la muerte, El

gendarme desconocido. Pero a partir del Gendarme, Cantinflas industrializa su personaje y no tiene recursos de comicidad ajenos a los que la industrializacin del personaje le dicta. Se vuelve rgido y muy previsible. Contina teniendo xito pero ya son pelculas que no se pueden ver. La comicidad se ha evaporado por completo desde A volar joven, y en las que siguen. En cambio, Tin Tn desde Calabacitas tiernas es un cmico de vanguardia, precursor de actitudes que ahora se estn revalorando. Se acomoda los lentes con la mano derecha, luego acicala a uno de sus gatos de los de a de veras, no Garfield, y espera la siguiente pregunta: Podemos afirmar que Cantinflas y Tin Tn son en la actualidad objeto de culto? No, Cantinflas es un smbolo visual, algo que pertenece al siglo veinte mexicano. Uno no puede pensar en este siglo sin Cantinflas. Pero eso es muy distinto que ser objeto de culto. En ese caso, por sus caractersticas, valores y actitudes, Germn Valds, Tin Tn, s es objeto de culto. II. Debo confesar que por prejuicios creados durante mi formacin universitaria, esperaba encontrar en Carlos Monsivis a una persona inaccesible, pedante e insoportable. Mentira! Me ha maravillado un intelectual sencillo, atento y responsable. La vida te da sorpresas. Sorpresas te da la vida Considero, seor, que los cmicos mexicanos abusan del recurso verbal, qu opina al respecto? Ese no es un problema del cmico mexicano, sino de falta de apoyo, de la falta de productores, de directores, de script writers. El cmico mexicano est indefenso. El caso de Cantinflas es claro y todava ms el de Tin Tn. Librado slo a sus propias condiciones naturales, el cmico necesariamente tiene que ser verbal y verboso. No hay detrs un equipo que le est inventando las situaciones, stas son precarias, implican muy poca accin. Es mnima la creencia en el chiste visual. Por ejemplo, los Marx Brothers tenan un equipo detrs con escritores de primer orden y ellos mismos construan sus escenas, lo

mismo que Chaplin, Keaton, Lloyd y W. C. Fields, quien escriba sus dilogos. El cmico mexicano no tiene esa facilidad ni tampoco el apoyo de una industria. Entonces, no es que sea verboso, la pobreza de recursos hace que sea fundamentalmente verbal su chiste. Cul es la caracterstica de cmicos como Zayas, Luis de Alba, el Mimo, etctera? Contundente afirma: Bueno, ellos se han ido a un humor muy degradado. A un humor de escatologa, de uso supuestamente ingenioso de lo que antes llamaban groseras. No han progresado. No se han interesado en elaborar el humor. No se han interesado en el humor cinematogrfico y no han tenido tampoco apoyo de la industria. Aun con eso, hay entre ellos cmicos notables, pienso en Manuel Ibez. En Incln, que es muy talentoso y tiene una variedad de recursos. Natera es un cmico con una fuerza histrinica indudable Pero trabajan con exceso. Estn presentes en demasiadas pelculas lamentables, abyectas Y hace mucho que no toman en serio su trabajo. Entonces, no han tenido un pblico que los siga. Tienen el pblico que ah est, que los ve y se divierte, pero no tienen esa profundizacin que hace a un cmico cinematogrfico, teatral. Qu sucede en la televisin? En la televisin no hay comicidad. Se presenta lo que se llama comedia de situacin. Muy mal hechas, sin ningn recurso inteligente. Mal traducidas. Generalmente copiadas de programas norteamericanos. Ral stor, Ortiz de Pinedo, incluso un cmico tan dotado como Pompn Iglesias, fracasan, no pueden sostener los programas de televisin Porque ah como no hay riesgo, no hay desarrollo imaginativo. Todo se vuelve previsible y son complemente de las idas al refrigerador ms que programas. Las excepciones podran ser Hctor Surez que intent algo distinto pero acab cayendo en una moralizacin poco afortunada. Los actores cmicos que estn en Imevisin: Andrs Bustamante, Vctor Trujillo y Ausencia Cruz, me parece que desarrollan algo importante, pero todava no han podido constituir ese pblico que les hace falta. No cree que con el humorismo actual se ha perdido el placer de la carcajada? Convencido niega:
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Nooo, Nooo. Replico: Con los cmicos mexicanos, no? Bueno, con los cmicos mexicanos pero cuando los cmicos mexicanos logran captar tipos, me ro a carcajadas. No son muy afortunados en el script, no estn muy defendidos por una irona trabajada, elaborada; pero tienen capacidad camalenica de captar tipos muy notable. Pienso en Lechuga, Natera, Hctor Surez, Andrs Bustamante, Ausencio Cruz, Rodolfa, me parecen cmicos excepcionales como recreadores de la tipologa popular. En cambio, ya como sketches, no me gustan. Cul es la falla del sketch? No hay un trabajo literario humorstico detrs. Hay demasiada facilidad y demasiada traduccin. Cul es momento? el cmico preferido en este

En un nivel brutal, desenfrenado, sin cortapisas, en el exceso, Natera. Como trabajo de una inventiva y de una imaginacin siempre diversificada, Ausencio Cruz.

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TEORA LITERARIA
Ren Wellek y Austin Warren CAPTULO XI LA LITERATURA Y LAS DEMS ARTES Las relaciones de la literatura con las bellas artes y con la msica son sumamente variadas y complejas. A veces, la poesa se ha inspirado en cuadros, en esculturas o en composiciones musicales. Al igual que las cosas y las personas, otras obras de arte pueden convertirse en temas de poesa. El hecho de que los poetas hayan descrito esculturas, cuadros o composiciones musicales no plantea problemas tericos especiales. Se ha dicho que Spenser se inspir en tapices y pageants para algunas de sus descripciones; los lienzos de Claude Lorrain y de Salvatore Rosa influyeron en la poesa paisajista del siglo XVIII. Kyats tom detalles de su Ode on a Grecian Urn de un cuadro de Claude Lorrain 1; Stephen Larrabee ha estudiado todas las alusiones a la escultura griega que se encuentran en la poesa inglesa 2; Albert Thibaudet ha demostrado que Lprs-midi dun faune de Mallarm est inspirado en un cuadro de Boucher que se conserva en la nacional Gallery de Londres 3; algunos poetas, sobre todo del siglo XIX, como Vctor Hugo, Gautier, los parnasianos y Tieck, han escrito poesas sobre cuadros determinados. Ocioso es decir que los poetas han tenido sus teoras propias sobre pintura y sus preferencias por determinados pintores, que cabe estudiar y relacionar ms menos con sus teoras y gustos literarios. El tema constituye un amplio campo de investigacin, que slo en parte se ha explorado en decenios recientes 4. A su vez, la literatura puede convertirse, claro es, en tema de la pintura o de la msica, sobre todo de la msica vocal y descriptiva, del mismo modo que la literatura, en particular la lrica y la dramtica, ha colaborado ntimamente con la msica. Es cada vez mayor el nmero de estudios sobre villancicos medievales o sobre la poesa lrica isabelina en que se subraya su ntima vinculacin con la msica 5. En historia del arte ha surgido todo un grupo de investigadores (Edwin Panofsky y Fritz Saxl entre otros) que estudian el sentido conceptual y simblico de las obras de arte (iconologa) y a menudo tambin su relacin con la literatura y su fuente de inspiracin literaria 6.

Sin embargo, ms all de estas cuestiones de fuentes e influencias, de inspiracin y de cooperacin, se plantea un problema de mayor importancia, cual es el que de, a veces, la literatura ha intentado lograr concretamente los efectos de la pintura, convertirse en pintura verbal, o ha tratado de producir el efecto de msica, de transformarse en msica. La poesa ha tratado incluso de conseguir efectos escultricos. Algn crtico, como Lessing en su Laocoonte e Irving Babbit en su New Laokon, puede deplorar esta confusin de gneros, pero no cabe negar que las artes han tratado de tomarse efectos unas a otras y que en medida considerable lo han logrado. Ocioso es decir que se debe negar la posibilidad de metamorfosis literal de la poesa en escultura, en pintura o en msica. El trmino escultrico, aplicado a la poesa, aunque sea de Landor, de Gautier o de Heredia, no es ms que vaga metfora con que se quiere decir que la poesa de una impresin algo semejante al efecto que produce la escultura griega: frescura del mrmol blanco o del yeso de las copias, quietud, reposo, lneas recortadas, claridad; pero hay que reconocer que la frescura e poesa es cosa muy distinta de la sensacin tctil de mrmol, o de la reconstruccin imaginativa de la percepcin de blancura; que la quietud e poesa es cosa muy distinta de la quietud en escultura. Cuando se califica de poesa escultrica la Ode to Evening de Collins no se dice nada que implique relacin real alguna con la escultura 7. Los nicos elementos objetivos susceptibles de anlisis son lo pausado, solemne del metro, y el estilo, que es lo bastante extrao para llamar la atencin sobre las palabras y, por tanto, obligar a llevar un ritmo de lectura lento. No obstante, difcilmente cabe negar el xito de la frmula horaciana ut pictura poesis 8. Aunque es probable que se exagere el grado de representacin visual en la lectura de poesa, ha habido pocas y ha habido poetas que han obligado al lector a ver. Puede que Lessing estuviera en lo cierto al tildar de visualmente ineficaz (aunque no forzosamente ineficaz en el aspecto potico) la descripcin enumerativa de la belleza femenina en Ariosto, pero no es fcil despachar sin ms a los adeptos del siglo XVIII a lo pintoresco, y la literatura moderna, desde Chateaubriand a Proust, nos ha dado muchas descripciones que al menos hacen pensar en los efectos de la pintura y que nos mueven a representarnos escenas evocadas no pocas veces por asociacin con cuadros contemporneos. Aunque cabe dudar de que el poeta pueda sugerir realmente los efectos de la pintura a
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lectores hipotticos totalmente ignorantes de sta, es manifiesto que, dentro de nuestra tradicin cultural general, fueron los escritores los que sugirieron los emblemas, la pintura paisajista del siglo XVIII, los efectos impresionistas de un Whistler, etc. Ms dudoso parece que la poesa pueda producir los efectos de la msica, aunque es opinin muy extendida que s puede lograrlos. Analizada detenidamente, la musicalidad del verso resulta ser cosa completamente distinta de la meloda en la msica: significa una disposicin de estructuras fonticas, el evitar la acumulacin de consonantes o simplemente la presencia de ciertos efectos rtmicos. En poetas romnticos como Tieck, y ms adelante Verlaine, los intentos de conseguir efectos musicales se reducen, en gran parte, a esfuerzos por suprimir la estructura significativa del verso, por evitar construcciones lgicas, por recalcar connotaciones ms que denotaciones; pero los contornos borrosos, la vaguedad de sentido y la ausencia de carcter lgico no son, en rigor, nada musicales. La imitacin literaria de estructuras musicales, como el leitmotiv, la sonata o la forma sinfnica, resulta ms concreta; pero no es fcil ver por qu la repeticin de motivos o una cierta contraposicin o equilibrio de estados de nimo, aunque expresamente sean imitativos de la composicin musical, no son en esencia los acostumbrados artificios literarios de reiteracin, contraste y otros semejantes que son comunes a todas las artes 9. En los casos, relativamente raros, en que la poesa sugiere sonidos musicales determinados, como los versos de Verlaine Les sanglots longs des violons o el poema Las Campanas (The Bells) de Poe, el efecto del timbre de un instrumento o del repicar general de campanas se consigue recurriendo a medios que no estn muy lejos de la onomatopeya corriente. Huelga decir que se han escrito poemas con el propsito de ponerles msica, v. gr., muchas arias isabelinas y todos los libretos de pera. En casos poco frecuentes, poeta y compositor son una misma persona; pero resulta difcil probar que la composicin de la msica y la composicin de la letra hayan sido alguna vez un proceso simultneo. El propio Wagner escribi algunos de sus dramas aos antes de ponerles msica; y no hay duda de que muchas composiciones lricas se han escrito para acomodarlas a melodas ya compuestas. Sin embargo, la relacin entre la msica y la poesa verdaderamente grande resulta bastante tenue si se piensa en el ejemplo que
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aportan las partituras musicales inspiradas en sta, as sean las ms logradas. Los poemas de estructura bien trabada, sumamente compacta, no se prestan para letra de composiciones musicales, pero la poesa pobre o mediocre, como muchas de las composiciones de Heine en su primera poca y de Wilhelm Mller, han servido de letra para las mejores canciones de Schubert y de Schumann. Si la poesa tiene alto valor literario, su empleo como letra de una composicin musical tiene a veces por consecuencia que sus formas queden borradas o desfiguradas por completo, aunque la msica tenga valor por s misma. O es menester citar ejemplos como la suerte que le cupo al Otelo de Shakespeare con la pera de Verdi, ya que casi todas las adaptaciones musicales de los Salmos o de las poesas de Goethe brindan prueba suficiente de esta afirmacin. Existe, sin duda, colaboracin entre poesa y msica; pero la poesa ms excelsa no tiende a ser msica ni la msica ms sublime necesita de palabras. Los paralelos que se establecen entre las bellas artes y la literatura suelen reducirse a la afirmacin de que este cuadro y aquel poema producen en m la misma disposicin de nimo: por ejemplo, la de ligereza y alegra al or un minueto de Mozart, al contemplar un paisaje de Watteau o al leer una anacrentica; pero sta es la clase de paralelismo que reviste escaso valor para un anlisis preciso: el goce producido por una composicin musical no es el goce en general, ni siquiera el de un matiz especial; es una emocin que se cie estrechamente a la forma musical y que, por tanto, va ntimamente vinculada a sta. Experimentamos emociones que slo tienen un tono general en comn con las de la vida real, y aunque las definamos con toda la precisin que nos sea dable, seguiremos separados por completo del objeto concreto que las provoc. Por tanto, los paralelos entre las artes que se cian a las reacciones individuales de un lector o espectador y se limiten a describir alguna semejanza emocional de nuestras reacciones ante dos artes distintas nunca se prestarn a la verificacin, por lo que no contribuirn a adelantar nuestro conocimiento. Otro mtodo corriente atiende a las intenciones y teoras del artista. Cabe, sin duda, poner de manifiesto que existen ciertas analogas en las teoras y frmulas en que se basan las distintas artes, por ejemplo, en los movimientos neoclsico o romntico, y cabe tambin encontrar una cierta identidad o semejanza en las declaraciones de propsito

de los artistas que cultivan artes distintas. Pero el clasicismo en msica ha de significar cosa muy distinta de lo que significa en literatura, por la sencilla razn de que, cuando la literatura se forjaba con los preceptos y prcticas de la antigedad, no se conoca msica clsica (excepto contados fragmentos) que pudiera determinar la evolucin de la msica. De igual forma, antes de excavarse los frescos de Pompeya y Herculano no cabe decir que la pintura experimentara la influencia del arte clsico, pese a las frecuentes referencias a teoras clsicas y a pintores griegos como Apeles y a algunas remotas tradiciones pictricas que se han transmitido desde la antigedad a travs de la Edad Media. En cambio, la escultura y la arquitectura quedaron determinadas por modelos clsicos y sus derivados en medida mucho mayor que las dems artes, comprendida la literatura. As, teoras e intencin consciente significan cosa muy distinta en las diversas artes y no dicen nada o dicen muy poco sobre los resultados concretos de la labor de un artista: su obra y el fondo y forma concretos de sta. Lo poco concluyente que para la exgesis especfica puede ser el mtodo basado en la intencin del autor puede observarse del modo ms patente en los raros casos en que artista y poeta son una misma persona. Por ejemplo, la comparacin entre la poesa y la pintura de Blake o de Rossetti hace ver que el carcter no simplemente la calidad tcnicade su pintura y el de su poesa son muy distintos y aun divergentes. Como ilustracin de un pasaje de El Tigre de Blake (Tigre! Tigre! Burning bright) nos encontramos con lo que nos resulta una grotesca fierecilla. Thackeray ilustr l mismo su Feria de las vanidades, pero la boba sonrisa de su caricatura de Becky Sharp casi no tiene nada en comn con el complejo personaje de la novela. En cuanto a estructura y calidad no son comparables los Sonetos de Miguel ngel con su escultura y sus cuadros, aunque en todos ellos pueden encontrarse las mismas ideas neoplatnicas y algunas semejanzas psicolgicas 10. Todo esto hace ver que el medio expresivo de una obra de arte (trmino discutible y poco afortunado) no es simplemente un obstculo tcnico que el artista haya de superar para expresar su personalidad, sino un factor preformado por la tradicin y que tiene un poderoso carcter determinante que configura y modifica la formacin y la expresin del artista, el cual no concibe en trminos mentales generales, sino en funcin del material concreto; y el medio concreto tiene su historia propia, muy distinta

no pocas veces de la historia de cualquier otro medio. Ms valiosa que el mtodo que atiende a los propsitos y teoras del artista es la comparacin de las artes a base de su comn fondo social y cultural. Es, sin duda, posible acotar el terreno comn temporal, local o social que nutre las artes y las letras, sealando as las influencias comunes que sobre ellas obran. Muchos de los paralelos que se establecen entre las artes slo son posibles porque desatienden el fondo social radicalmente distinto a que se diriga o de que parece proceder la obra de arte. Las clases sociales que crean o reclaman un determinado tipo de arte pueden ser completamente distintas en cualquier poca o lugar. Las catedrales gticas tienen un fondo social distinto del correspondiente a la pica francesa; y muchas veces el pblico a que la escultura se dirige y que la sostiene es muy distinto del pblico de la novela. Tan falaz como el supuesto de un fondo social comn de las artes en un determinado tiempo y lugar es la acostumbrada hiptesis de que el fondo intelectual es forzosamente idntico y eficaz en todas las artes. Parece arriesgado interpretar la pintura a la luz de la filosofa contempornea. Para mencionar un solo ejemplo: Kroly Tolnai 11 ha tratado de interpretar los cuadros de Brueghel el viejo como exponente de un monismo pantesta que se alinea paralelamente a Cusano o a Paracelso y se anticipa a Spinoza y a Goethe. Ms peligrosa todava es la explicacin de las artes en funcin de un espritu de la poca, como hace la Geistesgeschichte alemana, movimiento que ya hemos criticado en pginas anteriores 12. Los paralelismos autnticos que se derivan de un fondo social o cultural idntico o semejante casi nunca han sido analizados concretamente. Carecemos de estudios que de un modo concreto hagan ver cmo, por ejemplo, todas las artes, en un determinado tiempo o lugar, ensanchan o contraen su campo sobre los objetos de la naturaleza, o cmo las normas del arte van vinculadas a determinadas clases sociales, y con ello quedan sujetas a cambios uniformes, o cmo cambian los valores estticos con las revoluciones sociales. Se ofrece aqu un amplio campo de investigacin que apenas se ha tocado, auque promete resultados concretos para establecer un paralelo entre las artes. Huelga decir que este mtodo slo puede probar influencias semejantes sobre la evolucin de las distintas artes y no un paralelismo forzoso.
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Es evidente que el mtodo ms directo para establecer un paralelo entre las artes se basa en el anlisis de las obras de arte propiamente dichas y, por tanto, de sus relaciones estructurales. Nunca habr una verdadera historia del arte y menos todava una historia comparada de las artes si no nos concentramos en el anlisis de las obras mismas y relegamos a un plano secundario los estudios sobre la psicologa del lector y del espectador o del autor y del artista, como asimismo los estudios sobre el fondo cultural y social, por muy luminosos que puedan ser desde su punto de vista; por desdicha, hasta ahora casi no hemos dispuesto de instrumento alguno para establecer tal comparacin entre las artes. A este respecto se plantea una cuestin sumamente difcil: cules son los elementos comunes y comparables de las artes? No vemos luz alguna en teoras como la de Croce, que centra todos los problemas estticos en el acto de la intuicin, misteriosamente identificada con la expresin. Croce afirma la inexistencia de modos de expresin y condena por absurdo todo intento de clasificacin esttica de las artes, rechazando as a fortiori toda distincin de gneros y tipos 13. Tampoco nos ayuda mucho a resolver nuestro problema la insistencia de John Dewey, en su Art as Experience (1934), en afirmar que existe una sustancia comn entre las artes por haber condiciones generales sin las cuales no es posible una experiencia14. Existe, sin duda, un denominador comn en el acto de toda creacin artstica o, por lo dems, en toda creacin, actividad o experiencia humana. Pero esto son soluciones que no nos ayudan a establecer una comparacin entre las artes. Ms concretamente, Theodore Meyer Greene define los elementos comparables de las artes con los trminos de complejidad, integracin y ritmo, y elocuentemente defiendo, como antes haba hecho Dewey, la aplicabilidad del trmino ritmo a las artes plsticas 15. Sin embargo, parece imposible superar la diferencia profunda que existe entre el ritmo de una composicin musical y el ritmo de una columnata, en que ni el orden ni el tempo vienen impuestos por la estructura de la obra misma. Complejidad e integracin son simplemente otra manera de decir variedad y unidad y, por tanto, revisten utilidad muy limitada. Son pocos los intentos de determinar tales denominadores comunes a las artes sobre base estructural que hayan llegado ms lejos. George Birkhoff, matemtico de Harvard, en un libro sobre la
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Aesthetic Measure 16, ha tratado, con xito aparente, de encontrar una base matemtica comn a las formas de arte sencillas y a la msica, incluyendo en dicha obra un estudio sobre la musicalidad del verso, que tambin se define en ecuaciones y coeficientes matemticos. Pero el problema de la eufona en el verso no puede resolverse independientemente del sentido de ste, y la elevada puntuacin que Birkhoff concede a los poemas de Edgar Poe parece confirmar tal hiptesis. Si se aceptara, su ingenioso ensayo tendera a abrir ms an el hiato entre las cualidades esencialmente literarias de la poesa y las de las dems artes que participan de la medida esttica mucho ms que la literatura. El problema del paralelismo de las artes hizo pensar desde hace mucho tiempo en aplicar a la literatura los conceptos de estilo a que se haba llegado en la historia de las artes. En el siglo XVIII se establecieron innumerables comparaciones entre la estructura de la Faerie Queene de Spenser y el desorden esplndido de una catedral gtica 17. En La decadencia de Occidente, estableciendo una analoga entre todas las artes de una cultura, Spengler habla de la visible msica de cmara de los muebles curvados, las estancias de espejos, las poesas pastoriles y los grupos de porcelana del siglo XVIII, menciona el estilo tizianesco del nuevo madrigal y se refiere a el allegro feroce de Franz Hals y a el andante con moto de Van Dyck 18. En Alemania, este modo de establecer analoga entre las artes ha dado lugar a una copiosa bibliografa sobre el hombre del Gtico y el espritu del Barroco, y ha llevado a la utilizacin literaria de los trminos Rococ y Biedermeier. En la periodizacin de la historia literaria, la secuencia de estilos artsticos, netamente definida Gtico, Renacimiento, Barroco, Rococ, Romanticismo, Biedermeier, Realismo, Impresionismo, Expresionismo, ha impresionado a los historiadores de la literatura y se ha impuesto tambin en sta. Los citados estilos se ordenan en dos grupos principales, que reflejan fundamentalmente el contraste entre lo clsico y lo romntico: figuran a un lado el Gtico, el Barroco, el Romanticismo y el Expresionismo; al otro, el Renacimiento, el Neoclasicismo y el Realismo. El Rococ y el Biedermeier pueden interpretarse como tardas variaciones decadentes, floridas, de los estilos que les preceden, o sea el Barroco y el Romanticismo, respectivamente. No pocas veces los paralelismos se fuerzan mucho y no es difcil sealar absurdos hasta en las obras de los

ms renombrados estudiosos que se han servido del mtodo 19. El intento ms concreto de transponer las categoras de la historia del arte a la literatura es la aplicacin que Oskar Walzel hace de los criterios de Wlfflin. En sus Principios de historia del arte 20, Wlfflin distingua, sobre base puramente estructural, entre arte renacentista y arte barroco. Construy un esquema de contrarios aplicable a cualquier clase de cuadro, escultura u obra arquitectnica de la poca. El arte renacentista afirmaba- es lineal, en tanto que el arte barroco es pictrico. El trmino lineal indica que el contorno de las figuras y de los objetos est recortado netamente, mientras que el vocablo pictrico significa que la luz y el color, que borran el contorno de los objetos, constituyen en s los elementos esenciales de la composicin. La pintura y la escultura del Renacimiento emplean una forma cerrada, una agrupacin simtrica, equilibrada, de figuras o superficies; el Barroco prefiere una forma abierta, una composicin asimtrica que carga el acento sobre un ngulo del cuadro ms que en su centro, o incluso que apunta a algo situado fuera del marco del cuadro. La pintura renacentista es plana, o a lo sumo est compuesta de diferentes planos, mientras que la barroca tiene profundidad o parece que empuja la vista hacia un fondo lejano y poco determinado. Los cuadros renacentistas son mltiples en el sentido de tener partes netamente distintas; las obras barrocas estn unificadas, presentan una densa integracin, aparecen ntimamente trabadas. Las obras de arte del Renacimiento son claras; las barrocas son relativamente confusas, poco determinadas, borrosas. Wlfflin prob sus conclusiones en un anlisis de las obras de arte hecho con admirable sensibilidad y seal la forzosidad del paso del Renacimiento al Barroco; pero es indudable que esta secuencia no puede invertirse. Wlfflin no da explicacin causal del proceso, salvo sealar un cambio en la manera de ver, ms que en los cambios puramente estructurales, de composicin, se remonta a las teoras de Fiedler y Hildebrand sobre la pura visibilidad, derivndose en ltima instancia de Zimmermann, esttico de la escuela de Herbart 21. Pero el propio Wlfflin, sobre todo en escritos posteriores 22, reconoci las limitaciones de su mtodo, admitiendo que su historia de las formas no haba agotado todos los problemas de la historia del arte. Ya en fecha anterior haba reconocido la existencia de tipos personales

y locales, y no se le ocultaba que los tipos por l establecidos podan encontrarse tambin fuera de los siglos XVI y XVII, aunque en forma menos definida. En 1916, recin terminada su lectura de los Principios de historia del arte, Walzel trat de transportar a la literatura las categoras de Wolfflin 23. Estudiando la composicin de las obras dramticas de Shakespeare, lleg a la conclusin de que ste pertenece al Barroco, ya que sus dramas no estn construidos a la simtrica manera que Wlfflin encontr en los cuadros del Renacimiento. El nmero de personajes secundarios, su agrupacin asimtrica, la distinta importancia de los diferentes actos de una obra, todas estas caractersticas muestran que la tcnica de Shakespeare es la misma que la del arte barroco; en cambio, Corneille y Racine, que construyen sus tragedias en torno a una figura central, graduando la importancia de los actos con arreglo al tradicional canon aristotlico, se asignan al tipo renacentista. En un librito titulado Wechselseitige Erhellung der Knste y en muchos escritos posteriores 24, Walzel trat de desarrollar y justificar esta transposicin, al principio bastante modestamente y luego con pretensiones cada vez ms desmedidas. Algunas de las categoras de Wlfflin pueden transponerse bastante fcilmente a la literatura. Hay una evidente oposicin entre un arte que prefiere contornos claros y separacin tajante de los elementos que maneja y otro de composicin menos rgida y de contornos imprecisos. El intento que hace Fritz Strich de poner de relieve la oposicin entre el clasicismo y el romanticismo alemanes aplicando las categoras de Wlfflin, ideadas para el Renacimiento y el Barroco, muestra que estas categoras, libremente interpretadas, pueden constituir nuevo exponente de la antigua oposicin entre el poema clsico, perfecto, y la poesa romntica, inacabada, fragmentaria o borrosa 25. Pero entonces para toda la historia de la literatura slo nos queda una pareja de contrarios. Incluso reducidas a una nueva frmula estrictamente literaria, las categoras de Wlfflin slo nos ayudan a disponer las obras de arte en dos categoras, que, si se examinan detenidamente, quedan reducidas a la antigua distincin entre clsico y romntico, entre estructura rgida y estructura libre, entre arte plstico y arte pictrico, dualismo que ya conocieron los Schlegel, Schelling y Coleridge, y al que llegaron mediante razonamientos ideolgicos y literarios. La pareja de contrarios de Wlfflin conduce, por
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una parte, a agrupar todo el arte clsico y seudoclsico y, por otra, a combinar movimientos muy distintos, como el Gtico, el Barroco y el Romanticismo. Esta teora parece velar la continuidad indudable e importantsima entre el Renacimiento y el Barroco, del mismo modo que su aplicacin a la literatura alemana por Strich establece una contraposicin artificial entre la fase seudoclsica de la evolucin de Schiller y Goethe y el movimiento romntico de principios del siglo XIX, teniendo que dejar sin explicar el Sturm und Drang, que as resulta incomprensible. En rigor, la literatura alemana de las postrimeras del siglo XVIII y comienzos del XIX forma una relativa unidad, que parece imposible romper en una anttesis irreductible. As, la teora de Wlfflin puede servirnos de ayuda para clasificar obras de arte y establecer o, mejor, confirmar la vieja frmula de accin-reaccin, convencin-rebelin, o el tipo pendular del esquema evolutivo dualista que, sin embargo, confrontado con la realidad del complejo proceso literario, no responde ni con mucho a la extraordinaria diversidad de sus formas. La transposicin de las parejas de conceptos de Wlfflin deja tambin sin resolver en absoluto un importante problema. No permite explicar de ningn modo el hecho indudable de que las artes no se hayan desarrollado con igual ritmo al mismo tiempo. La literatura parece a veces que se queda a la zaga de las dems artes: por ejemplo, casi no se puede hablar de literatura inglesa en la poca en que en Inglaterra se construyen las grandes catedrales. En otras pocas, la msica se queda rezagada con respecto a la literatura y a las dems artes: por ejemplo, no se puede hablar de msica romntica antes de 1800, pero mucha poesa romntica es anterior a dicha fecha. Es difcil explicar el hecho de que hubiera poesa pictrica al menos sesenta aos antes de que lo pictrico invadiera la arquitectura 26 o el hecho, a que alude Burckhardt 27, de que Nencia, la descripcin de la vida campesina hecha por Lorenzo el Magnfico, se anticipe en unos ochenta aos a los primeros cuadros de gnero de Jacopo Bassano y su escuela. Aunque estuvieran mal escogidos y pudieran rebatirse, estos contados ejemplos plantean una cuestin que no cabe contestar con una teora de excesivo simplismo segn la cual, por ejemplo, la msica siempre va retrasada en una generacin con respecto a la poesa 28. Es evidente que debe intentarse establecer una correlacin con los factores sociales y que stos variarn en cada caso particular.
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Nos enfrentamos, por ltimo, con el problema de que ciertas pocas o naciones fueron extraordinariamente fecundas en una o dos artes, pero completamente estriles o meramente imitativas o derivativas en otras. Ejemplo tpico lo constituye el florecimiento de la literatura isabelina inglesa, que no fue acompaado de florecimiento comparable en las bellas artes; y poco se gana con especulaciones sobre la circunstancia de que, de alguna manera, el alma nacional se concentr en un arte o que, como dice Emile Legouis en su Histoire de la litterature anglaise, Spenser hubiera sido un Tiziano o un Verons si hubiese nacido en Italia, o un Rubens o un Rembrant si hubiera nacido en Holanda 29. En el caso de la literatura inglesa es fcil decir que el puritanismo fue el culpable del abandono de las bellas artes, pero eso no basta para explicar las diferencias entre la fecundidad en literatura muy profana y la esterilidad relativa en pintura. Pero todo esto nos hace desviarnos mucho para entrar de lleno en cuestiones histricas concretas. Y las diversas artes artes plsticas, literatura y msica- tienen cada una su evolucin particular, con un ritmo distinto y una distinta estructura interna de elementos. Es indudable que guardan relacin mutua constante, pero estas relaciones no son influencias que parten de un punto y determinan la evolucin de las dems artes; han de entenderse ms bien como complejo esquema de relaciones dialcticas que actan en ambos sentidos, de un arte a otro y viceversa, y que pueden transformarse completamente dentro del arte en que han entrado. No es simple cuestin de espritu de la poca que determine y cale todas y cada una de las artes. Hemos de entender la suma total de las actividades culturales del hombre como todo un sistema de series que evolucionan por s mismas, cada una con su conjunto de normas propias, que no son forzosamente idnticas a las de la serie vecina. La tarea de los historiadores del arte (en su ms amplio sentido, comprendidos los historiadores de la literatura y de la msica) es desarrollar un conjunto descriptivo de trminos para cada arte, basado en las caractersticas especficas de cada arte. As, la poesa necesita hoy una nueva potica, una tcnica de anlisis a la que no se puede llegar mediante una simple transposicin o adaptacin de trminos de las bellas artes. Slo cuando hayamos elaborado un eficaz sistema de trminos para el anlisis de las obras de arte literarias podremos delimitar los perodos literarios, pero no como entidades metafsicas dominadas por el espritu de la poca. Una vez establecido tal esquema de

evolucin estrictamente literaria, podremos plantear la cuestin de si esta evolucin es de alguna manera anloga a la evolucin, anlogamente establecida, de las dems artes. La respuesta, como es fcil comprender, no ser un rotundo s ni un rotundo no, sino que adoptar la forma de una intrincada estructura de coincidencias y divergencias ms que de lneas paralelas.

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LENGUA Y LITERATURA
Arthur Noguerol Rodrigo Luis Gonzlez Neto Mariona Escobar Freixa CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS A. Presentacin del Tema Resulta hoy evidente que para conseguir que los estudiantes alcancen una competencia comunicativa adecuada a su edad debe incluirse en las tareas escolares el trabajo con textos audiovisuales y la necesaria reflexin sobre ellos. Tanto la televisin como el cine ofrecen mltiples recursos al profesorado para iniciar al alumnado en la comprensin e interpretacin de este tipo de textos. Si nos atenemos a nuestra experiencia son los textos publicitarios y los cinematogrficos de ficcin los que resultan ms rentables en el aula. En esta ocasin, la secuencia didctica que hemos desarrollado se centra en el anlisis comparativo entre una novela, Matilda de Roald Dahi (1988), y su versin cinematogrfica, Matilda de Dany DeVito (1996). Dada su sencillez, el trabajo con ambas obras permite iniciar a los estudiantes de Primer Ciclo de la Secundaria Obligatoria en la comprensin e interpretacin de la narracin larga tanto literaria como flmica. Por otra parte, las actividades que se proponen permiten tambin el ejercicio de las habilidades de expresin, tanto oral como escrita. El objetivo general que se persigue es el fomento de la lectura de obras literarias por parte de los alumnos. En esta propuesta subyace un concepto de la literatura no estrictamente academicista e histrico, sino bsicamente cultural en un sentido amplio (democrtico o interclasista). De ah que optemos por una obra de un autor de literatura infantil. Por otra parte, la utilizacin de la versin cinematogrfica no tiene como finalidad que sirva de apoyo para la mejor comprensin de la novela, sino resaltar que las dos obras se resuelven de modo diferente, que ofrecen dos versiones distintas de una misma historia. La diferencia no radica en que hay dos autores distintos, sino primordialmente en que usan lenguajes artsticos tambin diferentes. Desde un punto de vista didctico, la comparacin entre novela y cine permite que los alumnos capten mejor los recursos estructurales (narrador, tiempo, personajes)
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de ambos cdigos narrativos y que perciban la diferencia entre historia (argumento) y discurso (cmo se cuenta la historia). Permite, en suma, que se inicien en una lectura experta de obras narrativas con finalidad esttica. As pues, la puesta en prctica de esta secuencia didctica gira en torno al establecimiento de semejanzas y diferencias entre novela y cine, y de las variaciones que un director realiza no slo por su personal interpretacin de la novela que ha elegido para la adaptacin flmica, sino tambin por los propios condicionantes del lenguaje cinematogrfico. Las relaciones entre literatura y cine El cine naci como un perfeccionamiento tcnico de al fotografa instantnea. La proyeccin en pantalla de las figuras mviles a tamao natural reforz considerablemente la impresin de realidad. De la misma forma que el teatro precedi a la narracin novelesca, el cine de ficcin se inici como teatro filmado (la cmara fija equivala a la cuarta pared) antes de adquirir la complejidad estructural de la novela. Desde el principio del cine, las relaciones entre literatura y cine han sido siempre muy estrechas, en primer lugar porque toda produccin cinematogrfica es la adaptacin de un guin, escrito unas veces por especialistas pero otras muchas a cargo de novelistas o dramaturgos; y, en segundo lugar, porque, argumentalmente, el 95% del cine de ficcin procede de la adaptacin de obras literarias tanto teatrales como narrativas. La razn bsica de este alto porcentaje es que literatura y cine son artes narrativas. En estas adaptaciones hay siempre diferencias de fidelidad con el referente literario, diferencias que no siempre se deben a la libre interpretacin del director sino a condicionamientos impuestos por las propias caractersticas del cine. Uno de los condicionamientos que pueden sealarse se basa en que el cine es una industria que necesita de un pblico masivo para cubrir los gastos de una infraestructura muy cara. Pero el condicionamiento que ms interesa resaltar es el que se debe a que el cine no es una mera ilustracin visual de una narracin; su sustento son las acciones externas de los personajes y su finalidad hacer visible lo invisible, a partir de estas acciones. De alguna manera, el mundo interior de los personajes le est vedado. Por otra parte, al estructurarse el relato por medio de descripciones icnicas

de la conducta de los personajes, se fusionan en l la descripcin y la narracin. Ms adelante entraremos en la descripcin de los rasgos propios de la narratividad cinematogrfica, pero interesa mostrar en qu medida entre la literatura y el cine existe una gran diferencia en el modo de recepcin. Desde su nacimiento, a finales del siglo XIX, el cine se instal socialmente dentro del espectculo popular. A diferencia del libro y el disco, de la radio y la televisin, inscritos en el espacio domstico, el cine conserva hoy la condicin de espectculo pblico en espacios comunitarios. Frente al acto individual y en silencio de la lectura y a la socializacin pasiva que promueven la radio y la televisin, el cine opone un efecto de socializacin activa que comparte con el teatro: salir de casa, participar en el rito interpersonal de admisin en la sala y coparticipar, en un espacio pblico, en el rito social de la proyeccin. Sin embargo, no se produce la interaccin comunicativa pblico-actores-director que se establece durante la representacin teatral. El silencio, los aplausos o las manifestaciones de rechazo o aprobacin no ejercen una influencia inmediata. Como se ha sealado anteriormente, desde el punto de vista de la imagen, el cine debe mucho a la fotografa y a la pintura, pero desde el punto de vista de la narracin relacin de acontecimientos sucedidos a unos personajes en un tiempo y un espacio determinados- es deudor del teatro y, sobre todo, de la novela con la que comparte la misma superestructura narrativa situacin inicial, complicaciones, acciones, resolucin y situacin final- y los mismos principios de organizacin: modalizacin, seleccin, orden y jerarqua. (Estos contenidos los desarrollamos en la unidad 1 del bloque de Literatura: Un proyecto de escritura: la adaptacin de fbulas y cuentos tradicionales). La narratividad cinematogrfica se basa en la capacidad de poder representar icnicamente el tiempo en la pantalla y en la posibilidad de adoptar mltiples perspectivas pticas (ubicuidad de la cmara). El emplazamiento de la cmara alcanza mayor ductilidad que el pluriperspectivismo de la modalizacin narrativa. En este emplazamiento de la cmara se combinan tres elementos esenciales: a) La planificacin o punto de vista sobre un espacio en un momento dado: plano general, plano americano, plano medio, primer plano y plano de detalle. Dependiendo del contexto, cada uno de

ellos adquiere un determinado sentido, pero, en sntesis, puede sealarse que el plano general tiene un valor descriptivo; el plano americano y medio indican accin; y el primer plano y de detalle sealan afeccin o subrayado dramtico del personaje u objeto enfocado. b) El encuadre o posicin de la cmara respecto del elemento que se visualiza. El encuadre dominante en un filme suele ser el horizontal y a la altura de la mirada del espectador; este encuadre se combina con el vertical desde arriba (picado) o desde abajo (contrapicado). El encuadre descubre la posicin interior del realizador, es por ello, el punto de vista predicativo pues impone la identificacin de su mirada sobre la escena con la posterior mirada del espectador. c) Movimiento: la cmara no permanece siempre fija, sino que gracias a recursos tcnicos como el uso de rales o gra o al zoom puede realizar movimientos de aproximacin o alejamiento tanto en la perspectiva vertical como en la horizontal y lateral. Resulta difcil, fuera de un contexto concreto, valorar el sentido que puede adoptar el movimiento de la cmara, pero, normalmente, imprime dinamismo y subraya el significado del personaje u objeto sobre el que se aproxima o el espacio sobre el que lo incluya al alejarse. En cuanto a la iconizacin o representacin de la temporalidad en el cine de ficcin, se la ha llegado a denominar pancronismo por su gran versatilidad debido a las posibilidades que ofrece el montaje. Se pueden establecer nueve categoras: 1. Tiempo consecutivo 2. Tiempo posterior tras un lapso omitido: elipsis 3. Tiempo simultneo o acciones paralelas 4. Flash-back o retroceso hacia el pasado 5. Flash-forward futuro o anticipacin hacia el

6. Tiempo indeterminado 7. Movimiento acelerado (cmara rpida) 8. Movimiento retardado (cmara lenta) 9. Inversin del movimiento (retroceso del tiempo) Las seis primeras fueron heredadas de la novela, pero las tres ltimas son exclusivas
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del cine. Ambas dimensiones pluriperspectivismo narrativo de la cmara y pancronismo temporalpueden revestir formas muy diversas. Lo habitual es que la narracin cinematogrfica se asiente, adems de en la iconizacin del tiempo, en la yuxtaposicin de segmentos flmicos cada uno constituye un plano o punto de vista de una porcin de espacio en un tiempo dadoque se estructuran en el montaje segn una progresin cronolgica que admite formas muy diversas estilsticamente. La ubicuidad de la cmara y la enorme calidad verstil para organizar la temporalidad permiten que la yuxtaposicin de planos pueda seguir y combinar los siguientes parmetros espaciotemporales: a) Cambio de lugar o de espacio representado: contiguo, prximo o lejano al espacio del plano precedente. b) Cambio de escala o punto de vista: el paso de un plano medio a uno de detalle, por ejemplo. c) Paso del tiempo, de un plano a otro, en el mismo espacio representado. d) Cambio simultneo de lugar y de tiempo. Por todo lo que se ha sealado, el cine de ficcin alcanz la complejidad de la novela a partir del descubrimiento del montaje: seleccin de las mejores tomas y yuxtaposicin intencional de las mismas con el fin de vertebrar los planos elegidos en una secuencia dotada de unidad y coherencia narrativa. El modo de percepcin de la realidad que permite la discontinuidad del montaje al posibilitar estos saltos instantneos espacio-temporales, constituye un modo de percepcin antinaturalista: paso de un plano, en que vemos a un personaje mirando por la ventana, a otro en que la cmara (subjetiva) nos muestra lo que ve. Es algo que el teatro no puede ofrecer, pero s la novela. Por ello, para algunos crticos, el cine de ficcin supone una imitacin semiolgica, una prolongacin de la historia y una sustitucin sociolgica de la novela clsica del siglo XIX. De hecho, el cine hered de esta novela muchos de sus hallazgos narrativos: el cambio de escala de observacin el detalle descrito equivale al primero o primersimo plano-; el cambio de emplazamiento o punto de vista de un observador; la accin paralela articulada por el valor adverbial mientras tanto, la evocacin del pasado de un personaje o flash-back, la narracin en primera persona cmara subjetiva- o el monlogo interior voz en off-. El desquite histrico de la novela se produjo con la
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eclosin de la gran narrativa americana, modelada segn Magny por la potente influencia del cine sobre los escritores de la Generacin perdida (Faulkner, Hemingway, Dos Passos).

ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDCTICOS PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR

Hebe Solves La novela, la causalidad y el azar La causalidad de la lgica cotidiana, que entrelaza los sucesos y encadena las escenas con la coherencia de la realidad, se rompe a menudo en la narrativa contempornea, introducindose el azar, el absurdo, el juego, lo imposible: otra realidad. Manuelita dnde vas?. Igual que toda la obra de Mara Elena Walsh, es un ejemplo de novela del absurdo que implica una interpretacin crtica de la realidad contempornea, ms all de sus caractersticas formales como novela de aventuras. La historia se inicia en el patio trasero de una casa, invadido por unos ladrones torpes: La tortuga Manuelita, que estaba durmiendo a pata suelta bajo el helecho, despert sobresaltada y se desvel para el resto del invierno. No quiso saber ms nada de ese patio ni de esa maceta ni de ese helecho ni de esa escoba ni de ese trapo de piso ni de esos ladrones ni de ese vigilante ni de ese reloj de cuc ni de esos pelos de gatiperro. Mucho menos de los carozos de banana! Y decidi irse a recorrer el mundo La escena se atiene a la lgica del cuento de maravillas, donde los animales y las cosas hablan y suceden imposibles, las bananas tienen carozo y las tortugas se desvelan. Al mismo tiempo, la autora introduce y vuelve mgicos a muchos objetos de la vida cotidiana y los transforma en personajes. Esa irrupcin de una poblacin de objetos no tradicionales y de frases y maneras de decir propias caracteriza los diferentes estilos de la escritura: dos autores pueden escribir sobre el mismo tema y hacernos vivir realidades imaginarias muy distintas. En el caso de M. E. Walsh hay un regocijo permanente en el nombrar y en la justificacin disparatada y cmica de los sucesos. Esos juegos verbales son las operaciones verbales que liberan la expresin crtica y crean la coherencia del relato: el hilo que va ligando las aventuras.

Son hallazgos verbales que provienen de un continuo asombro ante las palabras, relaciones que la escritora descubre como posibles y tiene la audacia de utilizar, rompiendo cnones establecidos. A causa del robo y el batifondo de la primera escena, la tortuga inicia el viaje. A partir de ah se la encuentra en un transatlntico, pero, a causa del mal olor (la carga consiste en ochocientos barriles de pis de gato), decide bajar en la primera isla que ve. All, abandonada por un pjaro bobo, se queda dormida. Tal vez por eso en el captulo siguiente aparece en Mar del Plata, junto con unos nios que llegaron volando (a causa de un fenmeno virtual, se explica). Los personajes que van apareciendo complican la accin, el texto hace ingresar a la imaginacin toda clase de elementos, objetos, discursos, creencias, juegos de palabras, malos entendidos, lugares comunes de la literatura infantil, del periodismo y de la vida y la memoria de los argentinos hasta que finalmente Manuelita regresa a casa, donde la espera Amlcar, que se quiere casar con ella. Ah ver qu hacerPor qu? Porque no es cuestin de apresurarse. No? En Manuelita, a lo largo de todo el libro, el juego verbal convive con la analoga y la parodia: el texto rene distintas voces, y le habla tanto a los nios como a los adultos. Esta multiplicidad de posibles lectores es la que propusieron ficciones perdurables, como Gulliver, Pinocho, La escuela de las Hadas, El Mago de Oz. Esta ltima novela, en la cual el ms poderoso de los personajes es, en realidad, un farsante, fue prohibida en su pas por su peligrosidad para la mente infantil. Entre nosotros, la literatura infantil sufri una censura an mayor. Porque la ficcin en la literatura infantil trasciende los lmites del texto, del libro y del relato. Tiene caractersticas de mito moderno. Novelas, historietas y dibujos animados Manuelita, que naci como protagonista de una cancin, se hizo tan popular que la autora tuvo que escribirle una novela propia y se convirti en estrella de cine. Muchas personas que no leyeron el libro ni vieron la pelcula y vaya a saber si escucharon la cancin, la conocen por su imagen estampada en diferentes lugares del entorno urbano. La analoga con las experiencias de la realidad y la semejanza con los discursos y las voces pblicas de cada poca hacen que el texto
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literario y, en especial, la literatura infantil, sea como un caleidoscopio de mensajes. Una parodia de textos, una pista de simulacin o mquina de simulacros, con alusin a mundos que se critican y se develan por medio del humor o el disparate o, directamente, por medio del comentario del autor. Nios y adultos leen y unos y otros pueden disfrutar de esas invenciones mixtas. Las tiras de Mafalda, por ejemplo, o de Rep, han acompaado el comentario crtico de las costumbres, en nuestro pas, durante muchos aos. Simples, y analgicas, como la poesa de los haikus. 1 Tal vez es en la historieta donde mejor se puede apreciar el universo proteico de la ficcin. De la misma manera, en los dibujos animados. Sin embargo, la experiencia de la lectura tiene otras aristas, enriquece tanto la capacidad de expresarse y de imaginar como la destreza para introducirse en el universo escrito. Como ya vimos, hay personas con una capacidad de lectura conceptual desarrollada que o interpretan la irona. O no hacen inferencias, o no relacionan el texto que estn leyendo que es un eco mltiple de otros textos- con sus lecturas anteriores. Y mucho menos pue3den comprender las claves de la literatura contempornea, que ha explorado la invencin verbal en todas sus formas. Una novela riqusima en cuanto al empleo del lenguaje, como lo es Manuelita dnde vas?, cuando se vuelve imagen gana en extensin, pero pierde en intensidad: el pblico ve la historia y se entretiene; en cambio, la risa que estalla a cada rato durante la lectura no acompaa el espectculo. En la lectura se establece un pacto, el autor se vincula con el lector con sobrentendidos, como sucede en la convivencia familiar, donde un grupo humano participa y comparte los mismos cdigos. Los lectores que no acceden a esas claves se mantienen indiferentes y no alcanzan a gozar del juego, no participan, aun cuando puedan descifrar la escritura. Por otro lado, tampoco estarn en condiciones de leer y distanciarse crticamente de la lectura, en la medida en que no se incorporan al juego adecundose a l (aunque luego lo rechacen o lo critiquen), movilizando sus esquemas previos y sus representaciones anteriores, aceptando por un momento las transformaciones que se le proponen. Entretener, con la pureza de lo potico, entendiendo por potico la transformacin del lenguaje rutinario en un universo verbal
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propio, es una posibilidad del texto literario en conjuncin con las posibilidades del lector diestro. La multiplicidad de personajes y la ambigedad de sentidos crea la mirada que se diversifica sobre la experiencia vivida, el salirse de s mismos y mirarse desde afuera. Reconocer los mecanismos verbales que provocan el humor como uno de los instrumentos para descubrir la verdad es una meta para la formacin de lectores autnomos e inteligentes. Ms propuestas para escuchar, leer y escribir textos largos Seleccionar relatos y poemas. Fotocopiarlos y recortar fragmentos. Combinar distintos fragmentos entre s, espontneamente, leyendo, de manera sucesiva, los distintos fragmentos (uno cada alumno). Procurar darles coherencia modificando partes del texto final y los nexos. Rescribirlo. Ponerle ttulo (este procedimiento se puede llamar collage o pastiche). Traducir un relato utilizando frases, vocabulario y maneras de decir coloquiales, habituales en el lugar donde se vive. Escribir el texto final, respetando la grafa local (ver ejemplos en la literatura regional, por ejemplo, para la zona precordillerana del noreste argentino, los cuentos de Jos Murillo).2 Rescribir un texto intercalando frases irnicas que pongan en duda lo que se dice. Buscar un relato sucedido en un lugar verosmil pero alejado del entorno de la escuela y volver a relatarlo acercndolo al medio donde se est. Rescribirlo. Buscar un relato realista y reescribirlo inventando situaciones imposibles, maravillosas o fantsticas. Recordar sucesos de la vida escolar y barrial o local y contarlos por escrito, cada uno a su manera. Luego, leer las distintas versiones. Corregir, reescribir y autoeditar, con distintos formatos, los textos, en tamao grande, para exhibirlos en el pizarrn mural. Pueden ilustrarse. Las versiones finales podrn hacerse a mano o por computadora. Fotocopiar los textos y armar antologas.

Los textos y la realidad Los textos, finalmente, actan sobre la realidad a travs de sus lectores: Las palabras son actos 3 porque pautan los vnculos entre las personas y provocan comportamientos, transformaciones de la realidad. A veces a largo plazo, modelando los discursos, diseminndose. Hay una educacin de la sensibilidad que se inicia en hora temprana, en brazos de los adultos, oyendo las voces que no se comprenden, pero que estimulan al nio, como msicas o ruidos de diferentes intensidades y matices, y que acompaan los distintos estados y experiencias por las cuales va pasando. Esos estados, rumores, estmulos significantes se inscriben en la memoria corporal, son formas, palabras, que acta una y otra vez. El aprendizaje de la lectura y la escritura tiene la posibilidad de poblar el universo de la sensibilidad y de la inteligencia del nio que crece ms all de los lmites de su entorno vincular y ampliar en forma creciente los umbrales de su entendimiento y su capacidad de relacionarse con el mundo que le toca vivir. La gran familia de los libros, las historietas, los textos y las imgenes le ofrece al lector mltiples lugares donde colocarse, experimentar. Es por esto que los textos modelan un universo simblico que determina las creencias y valores a los cuales va a adherir (o no) el lector. E inducen prcticas de acuerdo con los patrones de significacin que reproducen en los lectores. ste es, tambin, el sentido de la escritura, lo que induce a escribir con la esperanza de construir, en comn con los posibles lectores, una escena de intercambios mutuos que se diversificar y transformar en determinado momento de modo impensado, trasladndose en el tiempo y el espacio ms all de la existencia real (y virtual) del autor. NOTAS 1. Forma potica de la tradicin literaria del Japn 2. Jos Murillo: Mi amigo el pespir, Cinco Patas que se caracteriza por su brevedad, por presen-y otros libros, publicados por la editorial tar imgenes que expresan, por s mismas, un Guadalupe, Buenos Aires. Sentido. Un ejemplo del poeta mexicano Taboa

3. Austin, J. L., Palabras y Acciones, Buenos Aida: res, Paids, 1971. El pequeo mono me mira quiere decirme algo que se le olvida.

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UNA ROSA MEDIEVAL (Ecos de Eco)

Manuel Reyes Ramos LA CLASE DE LECTOR QUE SOY Afirma Eco en alguna de sus Apostillas relacionadas a EL NOMBRE DE LA ROSA que se tiene necesidad de fabricar al lector que mejor comprenda el trabajo literario de cada autor, por tal motivo me hago la siguiente pregunta: qu clase de lector soy? O quiz sea mejor exponerla as: si el conocimiento, o estudio, de la primera novela de Humberto Eco influy decididamente sobre m, qu clase de lector he resultado ser? Como siempre debo precisar que aunque escribo en la primera persona del singular, forma reprobable segn infinidad de comentaristas-crticos o crticoscomentaristas, mi referencia puede aplicarse en forma general a todos los que, por aficin o por obligacin, se dedican a leer cuentos, novelas, o ensayos; no obstante lo cual prefiero asumir la responsabilidad (de ah el uso del singular) de las afirmaciones aqu y en todo momento asentadas. De acuerdo al autor italiano existen numricamente cuatro clases de lectores que no pueden seriarse, o tal vez slo escoger un orden determinado para explicar o presentar las caractersticas de cada una de ellas que son, sin posible prelacin: el IDEAL, el EMPIRICO, el MODELOlos tres expresados en el texto (54-56, G), y el DOMINADO, apenas sugerido (57, G). La referencia a la primera clase de lector es indirecta, y nada ms ocupa dos lneas gata: pero tambin Joyce escribe para el pblico cuando piensa en un lector ideal, presa de un insomnio ideal. La segunda y tercera se encuentran ligadas entre s: Para obligar a los lectores empricos a transformarse en el lector modelo que haba soado. En cambio, la ltima aparece apenas semioculta en el prrafo postrero de la Apostilla comentada (Construir al lector): Y despus, si te animas (se dirige a ti, lector annimo) tendrs que comprender cmo te atraje a la trampa, porque s claramente que te estaba llevando a la perdicin, pero lo bonito de los pactos con el diablo es que se firman sabiendo bien de quien se trata: es decir se est ante lo que he llamado, a reserva de comprobar la aseveracin, LECTOR DOMINADO. A.- LECTOR IDEAL.
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En este paso inicial es obligado hablar en primer trmino del autor que ha hecho un estudio de mercadotecnia de la lectura, y sabe qu es lo esperado por todos y cada uno de sus posibles lectores, o por la mayora de ellos (Eco ejemplifica con los comerciantes y sus esposas en la poca de Daniel Defoe), y as, haciendo uso de una receta para escribir, hornear libros que obtendrn el buen xito ya experimentado mientras el gusto personal no se haya estragado, pues al suceder estoy no agrego ms. Al ejemplo anterior puede agregarse lo sucedido aun antes de al aparicin de Cervantes Saavedra y de su obra non, ya que los pocos lectores de entonces, y los muchos oyentes de ellos, estaban pendientes de la aparicin de las novelas caballerescas que oan una vez y las platicaban cien. Los autores de la poca nada o casi nada tenan que inventar de nuevo, en cuanto al tema central, APRA escribir lo deseado por sus lectoresoyentes. B.- LECTOR EMPRICO. En el texto multicitado de Eco no se establece una radical o absoluta diferenciacin entre lector ideal y lector emprico, lo cual se desprende de esta cita: Puede suceder que el autor escriba pensando en determinado pblico emprico (y luego da el ejemplo de Defoe), para continuar aludiendo a Joyce y sus lectores. Pero yo deseo dar machetazo a caballo de espadas explicando desde mi punto de mira la diferencia que encuentro entre las dos clases, basado especficamente en la raz del vocablo: empirismo: sistema o procedimiento fundado en mera prctica o rutina (diccionario Porra, pgina 274), definicin que permite hacer notar que el lector de este grupo est acostumbrado a hacerlo por el solo hecho de hacerlo, y por lo mismo conoce los textos, pues no puede efectuarlo de otro modo, tal como sucede con los alumnos de las escuelas secundarias mexicanas, quienes en su mayora tienen que leer obras como El Cantar del Mo Cid, La Celestina, El Libro del Buen Amor, o El Quijote, porque as lo exige el Programa de la Secretara de Educacin Pblica por intermedio del profesor en turno (con escasas y muy meritorias excepciones). En esta obligatoriedad, o en la forma de cumplir con esa obligatoriedad, es donde radica la abismal diferencia entre los lectores de las dos clases mencionadas.

C.- LECTOR MODELO. Nada tengo que agregar sobre la explicacin que al respecto hace Eco, pues su ejemplo no literario referente al viajero que desea visitar una abada sita en la cima de una montaa, es por completo explcito. En cambio si aumento otro ejemplo (ya considerado en el cuerpo del ensayo) comprobado en m mismo: Stefan Zweig me hizo (como lo hace con todos sus lectores) a su modo, o acaso al modo de Pigafetta, que es aceptar que Eco me model segn el formato pedido por Adso de Melk. D.- LECTOR DOMINADO El adjetivo calificativo, o modificador directo, que aparece en el ttulo del inciso, no pertenece a Umberto Eco, sino, obviamente, al suscrito, quien ofrece como ejemplo comprobatorio la obra MI LUCHA del poltico o demagogo-escritor Adolfo Hitler, en la que se ve, paso por paso, lo que el escritor italiano de nuestro tiempo dice en la pgina 57 de su Apostillas, aclarando que Hitler lo hizo con los grandes contemporneos de l, y que Eco lo hace slo con quienes leen especialmente EL NOMBRE DE LA ROSA, pues el dictador alemn nunca ocult ni sus ms recnditos deseos de aumentar su poder dentro de la Alemania pre-nazi, y de ah extenderlo hacia los cuatro puntos cardinales, sin un lmite prefijado. En otras palabras, los lectores de MI LUCHA firmaron un pacto con el diablo, que no les result favorable ni a sabiendas de lo que, con toda seguridad, sobrevendra ms pronto que tarde. E.- LECTOR INTERTEXTUAL. Y yo estar considerado dentro de alguna de las especificaciones anteriores?...Ofrezco la contestacin en forma clara y sincera: he pasado por tres de las graduaciones anteriores, y he rechazado por sistema una de ellas, pero me clasifico con un quinto adjetivo: soy, porque as lo he apreciado y querido, un LECTOR INTERTEXTUAL, y para reafirmar lo expuesto, me baso en el alegato siguiente: Cuando el escritor (o el artista en general) dice que ha trabajado sin pensar en las reglas del proceso, slo quiere decir que el trabajo no era consciente de su conocimiento de dichas reglas, aunque sera incapaz de escribir la gramtica de su lengua matera, el nio la habla a la perfeccin. Pero el conocimiento de las reglas no es privativo del gramtico: el nio las conoce muy bien, aunque no sepa que las conoce. El gramtico slo es aquel que

sabe por qu y cmo el nio conoce la lengua (16, G). Los argumentos anteriores aplicados al caso particular significan que desde siempre (un siempre relativo, ya que en m tiene su claro inicio cuando tuve la buena suerte de escuchar una clase de literatura universal en la que se comparaban entre s La Ilada y La Odisea, clase que fue modelo, clasificacin que le doy sin exponerme a faltar a la verdad, expuesta por el seor profesor Arqueles Vela en la Escuela Normal Superior de Mxico) he buscado fortalecer mi apreciacin sobre un texto literario, apoyndome en otro u otros que algo real o aparente tienen de semejante, y a veces de igual. Ms an, tambin he encontrado apoyo interno en obras del mismo autor. De esto ltimo es un ejemplo claro y de fcil comprobacin la doble presencia de Gabriel, el campanero y despus el gran compositor mexicano, en AL FILO DEL AGUA, y en LA CREACIN, respectivamente, dual personalidad que no puede pasar desapercibida por quien lea con mnima atencin estas importantes novelas de la literatura mexicana, y, por supuesto, llegar a la comparacin del comportamiento del personaje en las dos etapas de su vida, pero ms de acuerdo al contexto narrativo en que Gabriel se desenvuelve. Tambin tomo en cuenta otro refrn, los ltimos sern los primeros. Ejemplifico: muchas, en verdad muchas comparaciones intertextuales he podido realizar, lo cual no significa que todas ellas hayan sido presentadas con la calidad requerida por los autores tomados en cuenta, quienes merecen un tratamiento de bueno a superior; pero s que los elementos comparantes se han seleccionado con el mayor de los cuidados, de ah la afirmacin absoluta de lector intertextual que, sin afn de originalidadnotoria, me estoy aplicando. Y si dogo de la calidad habida en autores y textos comparados, o en va de comparacin, es porque la tienen, y de sobra, en sus respectivas reas. Ustedes juzguen la verdad de la aseveracin: EL GENERAL EN SU LABERINTO y BOLVAR, de Garca Mrquez y Stefan Zweig; EL AXOLOTL y LA METAMORFOSIS, pertenecientes a Cortzar y Kafka; EL SUR y EL DESAFO, escritos por Borges y Vargas Llosa; MORIRS LEJOS y LOS HORNOS DE HITLER, obras de Jos Emilio Pacheco y Olga Lengyel; ES QUE SOMOS POBRES y HOMBRES EN TEMPESTAD, de los mexicanos Juan Rulfo y Jorge Ferretis; EL GUARDAGUJAS, LUVINA
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y EL CASTILLO, cuyos autores son Juan Jos Arreola, Juan Rulfo y Franz Kafka Lowlyetc., trabajos ya publicados en peridicos locales y nacionales. Adems, en espera de convertirse en letra escrita, algunos ms, como la triloga LA MUERTE TIENE PERMISO, El husped de la maestra Y FUENTEOVEJUNA, de un mexicano, una chilena y un espaol, todos ellos de altos vuelos; y para no adelantar vsperas, EL LIBRO VACO y SI UNA NOCHE DE INVIERNO UN VIAJERO, magnficos libros, como los anteriores, de una gran escritora, Josefina Vicens, y de un novelista excepcional, Italo Calvino. Con los datos ofrecidos anteriormente considero haber llegado al lmite prefijado de comprobacin in situ, es decir, la apertura personal hacia la intertextualidad, base de mi labor en pro de la buena literatura. Para terminar, una sugerencia basada en un principio semntico del autor cuyos ecos llegan con difana claridad a nosotros, sus annimos lectores: no desdeen comparar, aunque sea mentalmente, la forma y el fondo de una obra que lean por primera vez, pues de ser s ms fcilmente recordarn, por partida doble o triple, muchos aspectos ya que: As volv a descubrir lo que los escritores y ahora los lectores- siempre han sabido (y que tantas veces nos han dicho): los libros siempre hablan de otros libros y cada historia cuenta una historia que ya se ha contado (26, G). La receta se les (se nos) ha dado, a ustedes corresponde ponerla en prctica (parfrasis del pensamiento de Iturbide referente a la Independencia Nacional: Mexicanos, ya sabis el modo de ser libres; a vosotros corresponde el ser felices. 27-IX-1821).

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EL LIBRO Y SUS ORILLAS

Roberto Zavala Ruiz TIPOGRAFA, ORIGINALES, REDACCIN, CORRECCIN DE ESTILO Y DE PRUEBAS EMPEZAR POR EL PRINCIPIO Y TERMINAR POR EL FINAL Nadie sabe quin dio origen al mito del terror a la pgina en blanco, pero el tema sirve para llenar huecos en plticas de sobremesa en las que intervienen uno o varios escritores. Los profesionales, ya no de la pluma sino de la mquina de escribir, difcilmente ganaran el pan si el mentado pnico les impidiera escribir la frase con que habrn de iniciar la cuartilla o pasar de un prrafo a otro, para de pgina en pgina ir formando la nota informativa, el reportaje, el artculo o el ensayo. Y si esto pasa con los periodistas, los escritores vaguedades mayores o menores en mente, y pluma en mano o dedos al teclado- tampoco lograran invocar, provocar, convocar a las palabras necesarias si falsos temores ataran la imaginacin. Quienes no tienen la costumbre de escribir, en cambio si afrontan desazones y hasta desalientos cuando han acumulado diez o ms cuartillas arrugadas en el cesto de basura sin redondear la primera frase de un simple informe de trabajo mensual. Las bolas de papel colman la habitacin si se intenta el exitoso arranque de un ensayo que se quiere profundo, rico en contenido y forma. En el principio era el caos Josefina Vicens, en su novela El libro vaco editada y vuelta a editar-, escribe sobre la imposibilidad de escribir, tema del que mucho saben tantos aspirantes a ese oficio de tinieblas y de luces, el de escritor. Octavio Paz, en una clara aunque paradjica Carta prefacio que alerta a los lectores, se acerca a la confesin cuando dice que Vicens trata de la imposibilidad de escribir y la necesidad de escribir, el saber que nada se dice aunque se diga todo y la conciencia de que slo diciendo nada podemos vencer a la nada y afirmar el sentido de la vida. El personaje masculino de quien se vale la novelista para decir lo propio, en una pgina de terror a la luz del da, describe la fiebre, la atraccin de abismo que experimenta el

protagonista cuando se dispone a escribir y no logra nada. No todo el cuerpo, desde que me preparo a escribir, se me esparce una alegra urgente. Me pertenezco todo, me uso todo; no hay un tomo de m que no est conmigo, sabiendo, sintiendo la inminencia de la primera palabra. En el trazo de esa primera palabra pongo una especie de sensualidad: dibujo la mayscula, la remarco en sus bordes, la adorno. Esa sensualidad caligrfica, despus me doy cuenta, no es ms que la forma de retrasar el momento de decir algo, porque no s qu es ese algo, pero el placer de ese instante total, lleno de jbilo, de posibilidades y de fe en m mismo, no logra enturbiarlo ni la desesperanza que me invade un momento despus. Pienso entonces que algo, algo fsico, falta. La pipa est muy sucia, hace varios das que no la limpio. Cmo voy a poder escribir si esta maldita pipa est tapada! Me pongo a limpiarla, maquinalmente, y poco a poco la esperanza solcita, piadosa, vuelve a aparecer. Eso era, claro! Ahora s! Mejor una hoja nueva, limpia, y otra vez, lentamente, la mayscula de gala. Hay que dejar que Jos Garca con la espiral girando en la cabeza, tratando de encontrar algo, ese algo que exprese algo, y decir dos palabras sobre el comienzo de un escrito. Primero, nadie puede pasar al papel, claramente, lo que resulta nebuloso en el cerebro. En un espectculo teatral montado a partir de poemas de Oscar Oliva, se deca que Las musas s existen, y son muy cachondas. Pero ms vale confiar en nuestros propios medios y dejar que las musas, cachondas o no, musiten al odo de aprendices de poeta. A uno le ser de mayor provecho, sin lugar a dudas, ponerse a ordenar las ideas haciendo un esquema del escrito, donde un enunciado resumir lo que luego se ir desarrollando. Escribir sin rumbo fijo, sin un plan que jerarquice los datos, sistematice la informacin, disponga lgicamente las divisiones de un escrito, con toda seguridad conducir a retacar los apartados de frases deshilvanadas, pginas oscuras, textos ilegibles que ningn corrector de estilo podr salvar. Formlese el contenido probable, modifquese cuantas veces sea necesario, y entonces podr empezar la redaccin sobre bases firmes. Lo que en periodismo se llama entrada busca pescar al lector, atrapar y retener su atencin, pues ante la abrumadora cantidad de
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informacin que ofrece un peridico, una revista, el lector medio revisa los encabezados y orienta los ojos hacia lo que promete ser atractivo; pero si la entrada es floja, abandonar la lectura. El primer prrafo, y aun la primera frase, suelen ser determinantes. Jos Emilio Pacheco escribe semanalmente, en la revista Proceso, un modelo. Su Inventario del 22 de junio de 1987, por ejemplo, empezaba as: El nombre de Mxico ya no figura en nuestro vocabulario. Lo sustituye en las conversaciones una expresin de furia, despecho y desprecio: Este pas, Ya no se puede vivir en este pas, A este pas ya se lo llev la chingada, Este pas es el ms corrupto del mundo, Qu gente la que gobierna a este pas, No aguanto un minuto ms a este pas. Y con igual intensidad inicia el prrafo: segundo

mayores altibajos, sin que la informacin crezca o decrezca en complejidad o en importancia. Los hay tambin de forma circular: el principio es el final, o viceversa, y el cuerpo se desarrolla de tal manera que al reencontrar lo expuesto al principio, los datos cobran un significado distinto. Y el esquema no sirve slo para los gneros literarios, como podra pensarse. Por supuesto, los esquemas descritos con tanta brevedad pueden combinarse de acuerdo con las exigencias del tema, las preferencias del autor y otros factores. Con estos renglones no se busca sino llamar la atencin sobre el problema del principio en relacin con la estructura. En resumen, al tomar la pluma debe tenerse la mayor claridad posible acerca de lo que va a tratarse y del orden ms conveniente. Se recomienda hacer un esquema del escrito a base de enunciados o proposiciones, que ser la mejor gua durante la redaccin. El desarrollo Ya en el apartado anterior se hilvanaron el principio y el desarrollo. Agreguemos ahora que el contenido probable, pensado antes en sus lneas generales, debe detallarse con los subttulos. En textos breves stos cumplen dos propsitos: por un lado, dan una idea clara del contenido; por el otro, si son lo bastante sugerentes y se ofrecen a intervalos regulares, servirn como descanso en la lectura, con lo que sta se aligera y anima a seguir hasta el final. No es tarea fcil concebir buenos subttulos: breves, originales, sugestivos y -por qu no?- hasta sorprendentes. Como en tantos otros aspectos, Jos Emilio Pacheco puede servir de modelo. Su columna semanal en Proceso tiene por lo comn de cinco a seis subttulos, cada uno de los cuales envuelve y compendia unos tres o cuatro prrafos. As, las cinco o seis cuartillas se leen de un tirn. Claro que esto se debe tambin al contenido y al estilo, depurado ste a fuerza de pulir y repulir. El mismo escritor confiesa que corrige tanto sus textos que parecen escritos a mano y corregidos a mquina. En obras de ms envergadura los encabezamientos de captulo compendian el contenido de las divisiones de mayor jerarqua. Si los captulos son breves y numerosos acaso no requieran subttulo alguno, pero s son pocos y extensos, en

En un ejercicio de sociologa instantnea se puede fijar en 1982 la fecha de nacimiento de la expresin este pas Del mismo modo, este pas nos absuelve: los corruptos son los otros, los ineficientes son los otros, los culpables del hundimiento son los otros. No se piense que el esfuerzo por empezar bien debe preocupar slo a los autores de textos breves, tambin los libros se abandonan si a uno como dicen los lectores- no lo atrapan. Un texto breve lo saben muy bien los periodistas- puede empezar con los datos ms importantes resumidos en el primer prrafo; en los siguientes se ir desgranando poco a poco informacin adicional, y se concluir con los datos menos importantes. Grficamente esta estructura se representara por medio de una pirmide invertida, y ese la que adoptan de ordinario las notas informativas de diarios y revistas. La estructura opuesta obligar a iniciar la escritura con una intensidad menor que ir creciendo hasta llegar con el final a la culminacin en sentido estricto. Los libros de texto por razones didcticas- tienen en general esta disposicin de los datos, pues comienzan exponiendo los temas menos difciles (en ocasiones el primer captulo est constituido por un resumen de los conceptos bsicos de cursos anteriores, o por un panorama conceptual bsico: se tiende as la plataforma sobre la que habr de levantarse la nueva construccin), y a medida que se avanza crece la complejidad. Hay algunos escritos cuyo contenido obliga a seguir una estructura slida de pareja intensidad, que empiezan y terminan sin
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mucho ayudarn los descansos o respiros a que antes se aludi: orientarn y ahorrarn fatigas a los lectores, pero tambin ayudan al autor a ordenar los materiales, a imprimirles rigor lgico, aun antes de sentarse a escribir. Saber concluir Como el personaje de Josefina Vicens que adormeca la angustia dibujando con sensualidad caligrfica una mayscula y limpiando pipas, muchos autores escriben frases, prrafos y ms cuartillas en un afn estril por terminar. El ltimo captulo crece sin hallar el fin. Un texto apunta y atina Jos Emilio Pacheco- debera ser siempre como esas cajitas de madera que cierran perfectamente, clic mediante. Si antes se acostumbraba escribir la palabra Fin para indicar el trmino de una novela o de un texto cualquiera, esa funcin debe cumplirse hoy sin trucos, dando a la escritura el redondeo necesario, el clic que indique sin lugar a dudas que esa pgina, ese prrafo, esa frase, son los ltimos. Tampoco es fcil, pero indispensable. Cuando uno ha logrado empezar a escribir lleva la mitad del trabajo, mas cuando slo falta terminar est pendiente todava la mitad del trabajo. Y esto no significa que los todos tengan tres mitades, sino que tal vez lo ms sencillo sea caminar, si se compara la marcha con la escritura: el paso que la inicia lleno de dudas acerca del propsito y la direccin- y el que la concluye seran principio y fin del escrito. Nada menos. PUNTUAR, ALGO MUY PERSONAL Nadie punta igual, como nadie tiene las mismas huellas dactilares. En este terreno difcilmente pueden darse normas muy estrictas. Quienes quieren usos cientficos de las comas y dems signos, con toda seguridad se sentirn defraudados ante estas afirmaciones, pero ya se ir viendo que un prrafo puede puntuarse de varias maneras sin que una sea ms correcta que las restantes. En esta cuestin dice Reyes Coria- no hay propiamente una definicin de errores, a no ser dos: el mal empleo de la coma entre el verbo y el sujeto de la oracin, y la formulacin del dilogo a imitacin de lenguas diferentes de la espaola. Hay quienes constituyen frases directas y rectas como tronco de pino; stos no se entretienen en detalles ni escriben casi nunca oraciones incidentales, por lo que raramente

se les hallan guiones, parntesis o frases entre comas. Por lo contrario, los amantes de las ramas, de encuentros de sentidos ms o menos azarosos, piensan y escriben como crece el madroo. Comprense los siguientes prrafos: Todas las sociedades permanecen ciegas ante sus propias formas de crueldad y slo perciben las ajenas. Es muy desagradable ver gallos que se destrozan, pero en modo alguno se trata de un espectculo ms cruel que los deportes ingleses: la caza de una diminuta zorra por veinte jinetes y el venado al que desgarra una jaura.* Se piensa y se imagina mediante lenguaje. La fantasa es el lenguaje del azar (el fantaseo lo es de la mecnica que se finge azar), la imaginacin es el lenguaje de la construccin que no slo no desdea, que no slo considera o incluye, sino que se enamora del azar. La imaginacin es el lenguaje de la razn que juega a ser azar, que, como un buen actor, es razn y es azar. De all que el arte, segn se ha dicho, habite las fronteras de lo real y lo irreal, de podramos decir- lo formado y lo informe, entendiendo por esto la accin del hombre sobre la naturaleza, como una necesidad digamos material de expresar el ser de la naturaleza. Regularidad y caos, en exacto y desde luego imaginario- equilibrio, son la sustancia, querramos decir la esencia, de lo artstico. Unidad amorosa de la vida y la muerte, el lenguaje del arte que es el ms claramente imaginativo- es, tambin, el del instante que se sabe, a la vez, eternidad e instante, y el de la eternidad que reconoce en s la fugacidad, que dice adis a lo perecedero.** Es mejor el primero que el segundo? De ninguna manera. Escoger uno u otro con independencia del tema- sera tan slo un ejercicio de la libertad en el campo de las preferencias. El apando, novelita densa en ms de un sentido que escribi en la crcel y sobre la crcel Jos Revueltas, no concede respiro a los lectores, pues de inicio a fin es un solo, largsimo prrafo: no hay puntos y aparte, pero tampoco se necesitan. Otro ejemplo de escritura sin treguas es El otoo del patriarca de Garca Mrquez. Y en otro cauce, es de todos sabido que el ltimo captulo de Ulises de James Joyce carece de puntuacin por cuanto busca y logra- reflejar
* El prrafo es del Inventario que Jos Emilio Pacheco dedic a Gram. Greene en el nmero 590 de Proceso, 22 de febrero de 1988. ** Ricardo Ynez, Habitacin deshabitada, La Jornada Semanal, nm. 177, 7 de febrero de 1988.

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el flujo libre de la conciencia y la caprichosa asociacin de ideas que rige la duermevela, cuando la razn ya no lo es tanto y el sueo no consigue imponer su propia lgica, su derrotero slo en apariencia librrimo. A continuacin se irn glosando las normas que la Academia recomienda para usar correctamente los signos de puntuacin.

figurarse, de donde surgen las gramticas, escribe Ricardo Ynez. Debe tenerse cuidado al aplicar esta norma, pues muchas veces se confunden las frases continuativas con las explicativas. En su manual de correccin de pruebas, Ramos Martnez pone un ejemplo de comas mal colocadas: Los grabados demasiado altos hay que lijarlos por la base y, si no se hace esto, no imprimir la composicin. Basta eliminar mentalmente la frase entre comas para advertir que las comas fuera de lugar desvirtan el sentido de la frase, dando el valor de negacin a lo que se quiere afirmar. Bien puntuado, el texto dira: Los grabados demasiado altos hay que fijarlos por la base, y si no se hace esto no imprimir la composicin. En cuanto a las frases explicativas y las determinativas, la coma les confiere un sentido y su ausencia otro muy distingo: Los obreros, que votaron por la huelga, fueron reprimidos. Aqu se explica, no se determina. En cambio, si se eliminan las comas se determina cules obreros (los que votaron por la huelga) fueron reprimidos: Los obreros que votaron por la huelga fueron reprimidos. 4) Cuando se invierte el orden regular de las oraciones de una clusula, poniendo delante l oque haba de ir despus, la parte que se anticipa debe llevar tras de s una coma. La Academia cita (claro!) a Cervantes (Quijote, I, 37) para ejemplificar: Donde interviene conocerse las personas, tengo para m, aunque simple y pecador, que no hay encantamiento alguno. El orden regular sera: No hay encantamiento alguno donde interviene conocerse las personas. Sin embargo, las transposiciones de elementos breves en que no se pierde claridad no requieren coma alguna. Este signo indica tambin la elisin de un verbo que se sobreentiende: Muri mi madre en 1965; mi padre, en 1970. Al respecto debe resaltarse que en los encabezados de los diarios suelen sustituirse por comas los verbos ser y estar: Reagan, contra toda cordura; El gobierno, repudiado. En realidad esas comas son superfluas, segn Martnez Amador, y deban limitarse a los casos en que su omisin condujese a anfibologas. Empero, la Gramtica de la Academia seala que en sentencias o proverbios la

La coma, ese ajolote ingobernable Dejando de lado las enumeraciones, donde nadie se equivoca: mi hormiga brava, amor, calabacitas tiernas; era temible, audaz, violento, impredecible; las enumeraciones simples que rematan con una conjuncin, donde a veces se ponen comas innecesarias: admiro en este orden sus virtudes: calidad humana, inteligencia y hermosura; dejando de lado estos usos, la Academia prescribe emplearla en los casos siguientes: 1) En el vocativo, el nombre debe llevar detrs de s una coma cuando aparezca al principio de la frase, y en otros casos la llevar antes y despus: Virgen, aplaca a quienes te invocan para ocultar sus crmenes!; Mujer, escchame; te lo pido, mujer, oye mis ruegos. En una clusula, se dividen con ella los varios miembros independientes entre s, vayan o no precedidos de conjuncin: Todos mataban, todos se compadecan, ninguno saba detenerse. Ejemplifiquemos con un texto de Jaime Moreno Villarreal el empleo de la coma antes de la conjuncin y cuando hay un cambio en el orden de las ideas: Tenan diferencias cuando estaban juntos, y se hirieron tanto que ya no se distinguen. Es imprescindible usar coma para separar oraciones enlazadas por la conjuncin y cuando sin ella pudiera haber confusin: a Javier le gustaba mucho intervenir, y criticar sin bases lo consideraba una agresin. 3) Cuando una oracin se interrumpe, bien para citar o para indicar el sujeto o la obra de donde se ha tomado el dato, o bien porque se intercala como de paso otra que aclara, ampla o precisa lo que se est diciendo, las palabras que suspenden momentneamente el relato principal han de ir entre comas: la verdad, jugaba Merced, es mentirosa; Es del anhelo de creacin, contra lo que algunos pudieran

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coma suple al verbo ser: el mejor camino, el recto. Bulmaro Reyes Coria ejemplifica con dos textos de Rubn Bonifaz Nuo cundo debe ponerse coma antes de la conjuncin como y cundo no: Y la memoria tenaz dentro de ti, como una fuente con el destino de sonar a oscuras. Fluyen las apariencias como el caudal de un ro sin fuente. Es decir, se usa cuando el como introduce una explicacin, pero no cuando la conjuncin es comparativa. Habra que aadir otros dos usos. El primero es que debe emplearse coma luego de frases como a saber, en cambio, en efecto, en fin, es decir, esto es, no obstante, o sea, por consiguiente, por tanto, sin embargo, etc. El segundo es que si estas frases van en medio de otros elementos irn precedidas y seguidas de comas. La norma es de aplicacin general, pero muchas veces puede prescindirse de una de estas comas, y aun de las dos, sin que se cause confusin alguna. Como normas negativas convendr recordar las siguientes: 1) No se usa coma antes de la conjuncin ni: ni t ni yo; ni Juan ni Antonio ni Luis pintan, dibujan ni escriben, ejemplifica la Gramtica de la Real Academia Espaola. No debe colocarse este ajolote entre verbo y sujeto, aunque ste conste de varias palabras: Los ndices de precios al consumidor fueron alterados otra vez.

La claridad es completa, de modo que el ajolote-coma huy en busca de aguas ms turbias, que all se reproduce y nada ms a gusto. Cien aos de soledad se vale de todos los recursos para crear y poblar Macondo, para traer a cuento, para novelar (no velar, develar, revelar) lo que pas y sigue pasando en las maravillas reales, cotidianas de Amrica Latina. En ese fluir de ro salido de madre que es la escritura de Garca Mrquez hay todo, tambin ejemplos difcilmente superables de lo que puede hacer el ingenio con la coma. Sin proponerse demostrar que basta ese signo cuando se sabe contar, el Nbel de la guayabera y la guayaba escribe un monlogo interminable de Fernanda, la noble mujer del segundo Aureliano Buenda; de ah recortamos algunos fragmentos que el disfrute quiere extensos. Aureliano Segundo no tuvo conciencia de la cantaleta hasta el da siguiente, despus del desayuno, cuando se sinti aturdido por el abejorreo que era entonces ms fluido y alto que el rumor de la lluvia, y era Fernanda que se paseaba por toda la casa dolindose de que la hubieran educado como una reina para terminar de sirvienta en una casa de locos, con un marido holgazn, idlatra, libertino, que se acostaba boca arriba a esperar que le llovieran panes de3l cielo, mientras ella se destroncaba los riones tratando de mantener a flote un hogar emparapetado con alfileres, donde haba tanto que hacer, tanto que soportar y corregir desde que amaneca Dios hasta la hora de acostarse, que llegaba a la cama con los ojos llenos de polvo de vidrio y, sin embargo, nadie le haba dicho nunca buenos das, Fernanda, qu tal noche pasaste, Fernanda () una fijodalga de sangre como ella que tena derecho a firmar con once apellidos peninsulares, y que era el nico mortal en ese pueblo de bastardos que no se senta emberenjenado frente a diecisis cubiertos, para que luego el adltero de su marido dijera muerto de risa que tantas cucharas y tenedores, y tantos cuchillos y cucharitas no era cosa de cristianos, sino de ciempis, y la nica que poda determinar a ojos cerrados cundo se serva el vino blanco, y de qu lado y en qu copa, y cundo se serva el vino rojo, y de qu lado y en qu copa, y no como la montuna de Amaranta, que en paz descanse, que crea que el vino blanco se serva de da y el vino rojo de noche, y la nica en todo el litoral que poda vanagloriarse de no haber hecho del cuerpo sino en bacinilla de oro, para que luego el coronel Aureliano Buenda, que en paz
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Ahora bien, con estas normas en mente o en el campo del olvido los autores distribuyen las comas en su escrito de acuerdo con su estilo personal de redactar. Y los usos van desde la pulcritud y la correccin hasta la creatividad que obliga al signo a responder ante mil usos. Mara Moliner, en la Presentacin de su Diccionario de uso del espaol, escribe una larga idea limpia de comas: Inmediatamente se impuso como un imperativo de honestidad intelectual el aprovechar la coyuntura que la elaboracin de una vestidura formal totalmente nueva iba a ofrecer para que en la estructura ntima oculta en esa vestidura ninguna desviacin o crculo vicioso emborronase su carcter de reflejo exacto con el plano verbal de la estructura ascensional del mundo de los conceptos.

descanse, tuviera el atrevimiento de preguntar con su mala bilis de masn de dnde haba merecido ese privilegio, si era que ella no cagaba mierda, sino astromedalias () y antes de que ella acabara de guardar sus dietas de Pentecosts ya se haba ido con sus bales trashumantes y su acorden de perdulario a holgar en adulterio con una desdichada a quien bastaba con verle las nalgas, bueno, ya estaba dicho, a quien bastaba con verle menear las nalgas de potranca para adivinar que era una, que era una, todo lo contrario de ella, que era una dama en el palacio o en la pocilga, en la mesa o en la cama, una dama de la nacin, temerosa de Dios, obediente de sus leyes y sumisa a su designio, y con quien no poda hacer, por supuesto, las maromas y vagabunditas que haca con la otra, que por supuesto se prestaba a todo, como las matronas francesas, y peor an, pensndolo bien, porque stas al menos tenan la honradez de poner un foco colorado en la puerta, semejante porquera, imagnese. Y si Aureliano Segundo haba tenido la paciencia de escuchar a Fernanda un da entero, hasta sorprenderla en una falta, uno podra leer una novela entera escrita con el nico recurso de la coma, ese ajolote que se cuela a veces donde nadie lo llama y que puede hacer que se escriba algo distinto de lo pensado si no se le somete, o al menos entorpecer la lectura hacindonos tropezar a cada paso donde quisiramos deslizarnos suavemente. El punto y seguido y la frase corta Se pone punto y seguido cuando la frase es redonda, es decir, cuando tiene sentido completo: Los ruidos se reinician. Vuelven los animales a dar seas de vida. Lejos quedaron los desvelos y la pesadilla de la lucidez. Canta el bullicio y aleja las tinieblas. Amanece. En las prisas de las redacciones de diarios y revistas se mueven a sus anchas el estilo directo y la frase corta. Se busca la concisin en aras de la claridad. A los principiantes se les recomienda leer a Azorn, maestro de muchos amantes de la frase breve, casi lacnica. Pero no es necesario caminar fuera de nuestro patio para encontrar ejemplos excelentes: en Juan Rulfo tenemos a uno. Este pueblo est lleno de ecos. Tal parece que estuvieran encerrados en el hueco de las paredes o debajo de las

piedras. Cuando caminas, sientes que te van pisando los pasos. Oyes crujidos. Risas. Unas risas ya muy viejas, como cansadas de rer. Y voces ya desgastadas por el uso. Todo eso oyes. Pienso que llegar el da en que estos sonidos se apaguen. Y en una combinacin de pasitos de gorrin y vuelo limpio, escribe otra parte de Pedro Pramo: Pensaba en ti, Susana. En las lomas verdes. Cuando volbamos papalotes en la poca del aire. Oamos all abajo el rumor viviente del pueblo mientras estbamos encima de l, arriba de la loma, en tanto se nos iba el hilo de camo arrastrado por el viento. Aydame, Susana. Y unas manos suaves se apretaban a nuestras manos. Suelta ms hilo. Quienes persigan un estilo de tamaa pulcritud pueden, APRA ejercitar el vuelo, imitar la forma rulfiana de escribir, de puntuar, a sabiendas de que no se ha de ir tan lejos, pero se habr caminado al menos. Recurdese al flechador prehispnico que se pasaba horas y horas de horas disparando sus venablos a la luna: no logr nunca su objetivo, pero en ese afn que a muchos mova a risa consigui lanzar sus proyectiles ms lejos que ningn cazador, y con mucha precisin. No se olvide, sin embargo, que imitar voces ajenas slo se justifica como medio de hallar la propia. El punto y coma, ni coma ni punto En la Gramtica oficial se dan tres usos generales del punto y coma que conviene recordar: 1) Llevan este signo los miembros de un periodo cuando constan de ms de una oracin y, por tanto, incluyen ya alguna o algunas comas. La Academia ofrece el siguiente ejemplo: Vinieron los aquilones de noviembre, glaciales y recios; arrebataron sus hojas a los rboles, llevndolas, ya rodando por la tierra, ya volando entre nubes de grueso polvo; se guareci el rabadn en su cabaa, y el labrador en su alquera; la nieve, descendiendo espesa sobre el monte y el valle, borr los caminos, llen los barrancos.

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Vale decir que la reglita se aplica tambin a los prrafos donde se incluyen apartados que se indican con letras o nmeros, excepto el ltimo miembro si lo precede una conjuncin, en cuyo caso llevar slo coma. Lo mismo se har cuando se d una relacin de autores que comienza con los apellidos: Borges, Jorge Luis; Fernndez, Macedonio; Machado, Antonio, y Torri, Julio. 2) En todo periodo de cierta extensin deber ponerse punto y coma antes de las conjunciones adversativas aunque, ms, pero, sino, etc.: Aprend a quererla cuando noviembre era veintiuno y los pjaros beban flores en el cuenco de sus manos; pero nunca me mir. Si la clusula es corta, basta poner una coma antes de la conjuncin: Trabajaba, pero no le renda; me quera, aunque jams lo dijo. Sin embargo, hay casos en que las conjunciones adversativas no requieren ir precedidas ni de comas: es grande pero ligera; no una sino mil veces. Octavio Paz, por ejemplo, dice de Juan Soriano: Me deslumbr inmediatamente. Sent que era un ser venido de muy lejos. No de otro planeta sino de las profundidades del tiempo. 3) Tambin han de separarse con punto y coma las oraciones que no se enlazan por medio de alguna conjuncin: Trabaja con el barro como si estuviera amndolo, preparando la entrega; lo toma entre sus manos, lo suaviza; trabaja con todos los sentidos puestos en el tacto. Hay quienes creen que antes de la conjuncin y nunca debe ponerse coma, menos an punto y coma. Un ejemplo bastar para demostrar que no es as. Sols, en su Historia de la Nueva Espaa, escribe: Pero nada bast para desalojar al enemigo, hasta que se abrevi el asalto por el camino que abri la artillera; y se observ que uno solo, de tantos como fueron deshechos en este adoratorio, se rindi a la merced de los espaoles. Como bien observa Ramos Martnez, si antes de la conjuncin fuese slo una coma, la oracin se observ estara regida por la preposicin hasta y el sentido cambiara. Como se ve, el uso de la puntuacin no puede ser mecnico. Los dos puntos, puerta abierta Se usan los dos puntos:

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Cuando una proposicin general se explica o comprueba con otras oraciones. Octavio Paz, en el Prlogo al libro Magia de la risa, escribe: El Tajn no es, como Teotihuacan, movimiento petrificado, tiempo detenido: es geometra danzante, ondulacin y ritmo. Y lneas ms adelante: Los ornamentos del tocado corroboraron esta primera impresin: las vrgulas son estilizaciones del mono, doble o anual de Xochipilli. Cuando una oracin es consecuencia o resumen de una o varias que la preceden. En el texto citado dice Paz: la razn est a la vista: la creacin es un juego. Y: El horror es una experiencia que equivale, en el reino de los sentimientos, a la paradoja y a la antinomia en el espritu: el dios es una presencia total que es una ausencia sin fondo. Otro ejemplo: Estoy en ti, habito tus pupilas, me siento descubierto y no hay escape: me miras.

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Para introducir palabras textuales, como se ha hecho aqu infinidad de veces, como ahora mismo: En ese ensayo donde abundan los dos puntos, signo repetido aqu y all como puertas que dan a un corredor en el que vuelven a abrirse otros dos puntos, Paz llega al juego: Los dioses son, por esencia, jugadores. Al jugar, crean. Lo que distingue a los dioses de los hombres es que ellos juegan y nosotros trabajamos. Despus de frases como Estimada seora, Muy seora ma, etc., con las que se acostumbra empezar una carta. Asimismo, luego de frmulas parecidas en discursos, desplegados, pronunciamientos, etctera. Para introducir ejemplos, enumeraciones, enlistados y dems. Los puntos suspensivos, decir callando

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5)

Las cuartillas de noveles escritores y redactores suelen estar sobrepobladas de puntos suspensivos, con los cuales quiere decirse por omisin- lo que en realidad no se logra articular. Miles de palabras habrn de pasar entre sus manos antes de descubrir que es ms seguro el trmino preciso que significar callando. Y esto no es sino una invitacin al uso, no al abuso. Ciertamente, algunas veces resulta mejor sugerir con puntos suspensivos, dejar abierta una enumeracin o introducir una pausa antes de
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terminar un vocablo en forma inesperada o dar un giro sorprendente a la frase. Se usan los puntos suspensivos, en general, en cinco casos: 1) En citas textuales, cuando se omite un fragmento que se juzga innecesario transcribir: En el captulo III de su En torno a la traduccin, Valentn Garca Yebra estudioso de la traduccin y traductor Brillante l mismo- reclama: Se sabe desde hace tiempo que la traduccin literaria forma parte de la literatura. Sin embargo, la ciencia de la literatura slo excepcionalmente se ocupa de la traduccin. Generalmente la despacha con unas cuantas frases, considerndola fenmeno marginal en su campo especfico. Al respecto observa Reyes Coria que cuando los puntos suspensivos forman parte del texto que se cita no los debe preceder espacio alguno, pero s cuando los introduce quien transcribe. Hay editoriales que prefieren, en el segundo caso, ponerlos entre parntesis, y las ms los encierran entre corchetes, aunque algunas reservan estos usos a obras muy especializadas o eruditas. 2) Cuando no basta la pausa que pueden representar la coma, el punto y coma o el punto y seguido. Por ejemplo, Roberto Lpez Moreno, buen narrador chiapaneco, escribe en el cuento que da ttulo a su libro Yo se lo dije al presidente: El Chebrolito fue el que se lo tom muy en serio eso de presidiario y entonces le desembuch de cuando l tambin estuvo en el bote nada ms porque lo agarraron de pedinche en la va pblica y reata vas padentro con todo y carrito y ruedas rechinosas Cuando deliberadamente se deja sin terminar una frase cuyo sentido, se espera, completar mejor cada uno de los lectores. David Huerta deja el verso abierto en su Incurable: Mis manos ciegas para ti, manos hipnotizadas y lentas Deshacindose bajo el inslito fulgor de la noche caudalosa 4) Para dejar inacabada una enumeracin que al desplegarse con los puntos suspensivos se antoja inacabable. En otros versos del mismo, largsimo poema que es

su libro Incurable, David Huerta abre el comps: mis manos cambiaban tocadas por el fuego y el humo, fumaba desapaciblemente, mrbidamente, siempre al acecho y buscando en la cambiante cima de tu rostro mi slaba universal, mi mordaza consoladora, mi mquina descomponindose 5) Para terminar de modo inesperado una palabra o frase interrumpidas. En el cuento citado, Lpez Moreno escribe: Despus le siguieron diciendo el presidente, aunque los del otro Laredo noms le decan el presi y luego completaban que lo haban conocido cuando era presi diario. Y como en esto de la puntuacin nadie tiene la ltima palabra, si a ustedes se les ocurren otros usos, pues Otros signos, los ortogrficos Aqu slo mencionaremos los llamados signos ortogrficos, de los que se tratar con alguna extensin en el captulo IV. Son los siguientes: interrogacin y admiracin, parntesis, diresis o crema, comillas y comillas sencillas, apstrofo, guin o guin corto, raya o guin largo. Se han dejado para el siguiente captulo porque al usarlos se cometen muchos errores que convendr comentar cuando se aborde la correccin de estilo. CONCORDANCIA Y DISCORDANCIA Si los correctores caen muchas veces en el pecado de no consultar las gramticas cuando se les presentan dice el bolero- dudas que matan, pues los autores todava ms, como dijo aqul. Por ello, sobre todo en esta y en las secciones siguientes, arrimaremos un poco la montaa. Y a fin de acogernos a buen resguardo seguiremos la voz autorizada de Samuel Pili Gaya,* a quien se atienen tantos lexicgrafos, profesores de espaol, autores cuidadosos de correccin y buen decir, estudiantes de letras y dems trabajadores, amantsimos, de la palabra.

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Curso superior de sintaxis espaola, 9. Ed., Barcelona, Bibliograf, 1969. Vase tambin Mara Caso, 20 lecciones en espaol para maestros y estudiantes, 3. Ed., Mxico, UNAM, 1972, cuyo orden de exposicin se sigue muy de cerca en este apartado.
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Sustantivo y adjetivo El adjetivo debe concertar con el sustantivo y ste con el artculo, y ha de hacerlo en gnero y nmero: el reyecito autoritario, la muchedumbre silenciosa, los sbditos agachados, las leyes violadas. Por aquello del machismo omnipresente y mal que les pese a las feministas a ultranza, cuando un adjetivo califica a varios sustantivos de diferente gnero, el adjetivo debe usarse en masculino plural: la presa y el carcelero son esclavizados, degradados, humillados. Para corroborar esta idea del secular predominio del varn reflejado en la gramtica, recordemos que cuando hay sustantivos usados en singular y en plural, y de diferente gnero, el adjetivo tambin ser masculino plural: la capilla, el refectorio, las dos ermitas y el claustro bajo son bellsimos. Basta un sustantivo masculino entre quince femeninos para obligar a concertar en masculino plural. Ni modo. Si los sustantivos son sinnimos o trminos muy afines, o van unidos con la conjuncin disyuntiva o, u, el adjetivo concertar slo con el ltimo: el diputado habl con una estolidez o tontera plausible. Cuando un nombre se una a otro por medio de la preposicin de, el adjetivo habr de concordar con el sustantivo: libros de arte carsimos. Los adjetivos compuestos deben concordar con los sustantivos slo en el segundo (o el ltimo, si son ms de dos) de sus elementos: crisis econmico-poltica, concepciones esttico-cientficas. Ahora bien, en cuanto a la posicin de los adjetivos respecto de los sustantivos, debe decirse que en espaol es ms usual posponer el adjetivo, lo que de ningn modo significa que sea incorrecto anteponerlo. Empero, hay algunas particularidades que conviene recordar. Cuando el adjetivo sigue a dos o ms sustantivos en singular, debe concertar con ellos en plural: simpata e inteligencia inusuales. Pili Gaya acota que entre los escritores se registran algunos casos con el adjetivo en singular, y seala que en ellos pueden intervenir dos factores posibles: 1) calificar slo al sustantivo ms cercano al adjetivo: audacia y valor indomable; 2) el mayor o menor grado de cohesin con que se piensen los sustantivos: lengua y literatura espaolas supone y expresa cada sustantivo

por separado, en tanto que la expresin lengua y literatura espaola los piensa en su conjunto unitario.* En cambio, cuando el adjetivo va antes de los sustantivos, orden ms bien raro en la lengua hablada, concierta generalmente con el ms prximo: El pblico lo recibi con entusiasta admiracin y aplauso; Me asombra su tranquila osada y desparpajo. Actan aqu dos factores, segn el gramtico espaol: por un lado, el anlisis de la representacin luego que se ha expresado el adjetivo en mayor o menor medida.** Don Rufino Cuervo observa que resulta pedante concertar en plural el adjetivo que precede a dos o ms sustantivos. Gilli Gaya ejemplifica esto con una frase que pocas veces se escuchar o leer: La principal consideracin que me ha decidido ha sido la de procurar sus mayores comodidad y regalo. Por ltimo, si se comparan las oraciones admiro su asombroso talento y saber y admiro su talento y saber asombrosos, resultar claro que, en la primera, el adjetivo tiende su cualidad sobre los dos sustantivos que le siguen; tanto, dice Gili Gaya, que sonara extrao asombrosos talento y saber. En la segunda oracin, si el adjetivo estuviese en singular calificara slo al saber talento y saber asombroso.*** Sujeto y verbo De acuerdo con la primera regla general, cuando el verbo se refiere a un solo sujeto, ha de concertar con l en nmero y persona. Como bien seala Reyes Coria, a ningn hispanohablante se le ocurrir decir los ciudadanos duerme o el polica vigilan, pero hay concordancias que suelen presentar dificultades. Veamos. Si el sujeto est formado por varios sustantivos cuyo significado coincide en lo fundamental, el verbo puede concordar en singular o en plural, es decir, con uno o con todos ellos: me inquietaba su temperamento, su genio, su carcter voluble, o bien, me inquietaban su temperamento, su Cuando el sujeto est formado sustantivos de la misma persona debe concertar con ella, siempre sus ojos, sus manos, su boca son ejemplifica Mara Caso.
Samuel Gili Gaya, op. cit., p. 37 Loc. cit. *** Gili Gaya, op. cit., p. 38
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por varios gramatical en plural: bellsimos,

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Cuando dos o mas sujetos se hallan unidos por la conjuncin y, sea expresa o tcita, en una enumeracin, el verbo debe concertar con ellos en plural: el instante y la eternidad coinciden en ese momento iluminado; el ensayo, el cuento, el poema, requieren talentos diversos pero la misma dedicacin y entrega. Colectivos. Los colectivos como gente, muchedumbre, nmero, multitud, infinidad, pueblo, vecindario, etc., a causa de la idea de pluralidad que encierran dice Gili Gaya-, cuando estn en singular pueden concertar con un adjetivo o con un verbo en plural. Y ejemplifica: la gente, a una seal convenida de sus jefes, se amotinaron (o se amotin). Al escoger entre la concordancia en plural o en singular, mucho ayuda pensar en la homogeneidad o heterogeneidad de los individuos que componen el colectivo: la primera har inclinarse por el singular y la segunda por el plural. Homogeneidad o determinacin van unidas, lo mismo que heterogeneidad e indeterminacin. As, escribe Gili Gaya, resultara chocante decir: el enjambre con la humareda se dispersan, o bien, habiendo llegado el regimiento a deshora, no se les pudo proporcionar alojamiento, porque los colectivos enjambre y regimiento estn formados por individuos muy determinados y homogneos. La concordancia en plural resultara ms natural con colectivos heterogneos: gente, muchedumbre, etc., pues la singularidad de los seres humanos hace pensar en individuos antes que en masas, aunque a veces se demuestre lo contrario. Cuando un colectivo se halla determinado por palabras que se le aaden, por ejemplo la preposicin de, seguida por las personas o cosas que componen el conjunto, puede concertarse e plural o en singular: Un grupo de hombres armados y vestidos de civil dispar (o dispararon) sobre los manifestantes; Una infinidad de mujeres, costureras todas ellas, qued (o quedaron) sepultada (s) bajo toneladas de escombros. En este ltimo caso, la frase explicativa refuerza el sentido de pluralidad, por lo que resulta preferible concertar en plural. Cuando sustantivos como mitad, tercio, parte, resto, mayora y otros trminos semejantes se aplican a un conjunto de individuos, la concordancia puede hacerse tanto en singular como en plural: la mayora de los sindicatos son (o es) controlados (controlada) por la central corrupta; Un tercio de los pobladores comen (o come) slo una vez al da. En estos
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casos agrega Gili Gaya- la pluralidad es sugerida por el plural que sigue a la preposicin de, o bien por el significado de fraccin de un colectivo que conllevan los vocablos parte, mitad, resto, etc., por lo cual aumenta la posibilidad de concertar en plural. Por lo contrario, cuando el colectivo figura junto a frases complementarias o adjetivos que refuerzan el sentido de singularidad gramatical, se dificulta y aun se imposibilita concertar en plural: El auditorio, enardecido como estaba por tantas horas de espera, recibi al senador con rechiflas y gritos; Aquel grupo, entre todos los estudiantes, se haba distinguido especialmente. Pluralizar los verbos violentara demasiado las cosas, en el primer ejemplo porque enardecido recalca la singularidad, y en el segundo por la determinacin proveniente de aquel y entre todos. La concordancia en plural resulta menos forzada a medida que el colectivo singular se aleja del verbo o del adjetivo con que ha de concertar. Gili Gaya toma un ejemplo del Quijote (II, 63) para mostrar cmo las oraciones atributivas con un sujeto o un atributo colectivo pueden concertar el verbo en plural si el otro elemento (atributo o sujeto) es plural: La dems chusma del bergantn son moros y turcos. Y agrega el gramtico peninsular que tambin los pronombres neutros con significado colectivo pueden concertar en plural: esto son habladuras; lo dems son cuentos; lo que importa son los crditos. Aqu no influye la distancia entre sujeto y verbo. Concordancia del relativo. En clusulas en que la oracin principal es atributiva, el verbo subordinado puede concertar con los relativos quien y el que, con sus respectivos plurales-, o bien con el sujeto principal. As, es igualmente correcto decir yo soy el que grit el poema que yo soy el que grit el poema. De la misma manera podra escribirse o decirse t eres el que minti o t eres el que mentiste. Bello se inclina por concertar en tercera persona, pero es ms usual la otra forma, lo mismo en la lengua escrita que al hablar. Tngase presente, adems, que siempre sonar ms cercano decir nosotros somos los que protestamos que nosotros somos los que protestaron: la tercera persona resta fuerza a la expresin. Discordancia deliberada. El plural de modestia lleva a muchos autores a desechar el yo y hablar de un nosotros (acaso por el verso aquel de Machado: converso con el hombre que siempre va conmigo). El mismo truco

sirve a numerosas personas para evadir responsabilidades, o para intentarlo al menos: la regamos, pensar el que se equivoca solo y luego diluye la culpa con el nosotros. Ahora bien, de acuerdo con la segunda regla general, cuando el verbo se refiere a varios sujetos debe concertar en plural, y si concurren personas verbales diferentes, la segunda se prefiere a la tercera, y la primera a todas. Esto se une a lo dicho acerca del adjetivo, a saber, que ste concertar en plural cuando se refiera a varios sustantivos. Se suma tambin la predominancia del masculino cuando existen sustantivos de diferentes gneros. Respecto del sentido unitario que pueden tener varios sustantivos asociados, recurdese que pueden concertar en plural o en singular. El primero resulta obligado cuando los sustantivos se separan con el artculo respectivo: el alza y la baja de la Bolsa provocan temores a los pequeos inversionistas. El segundo se emplea cuando los sustantivos forman un todo: el alza y baja de la Bolsa provoca risa a los grandes, que siempre ganan. Otro tanto ocurre con los infinitivos como sustantivos: amar, escribir y leer ocupa todo su tiempo (o bien, ocupan todo su tiempo). El plural sera casi obligado si cada verbo llevara antes el artculo el. Sin embargo, cuando los infinitivos expresan ideas contrapuestas, y aun cuando no lleven artculo, predominar la concordancia en plural: holgazanear y aprender son incompatibles. Para la concordancia, dos o ms demostrativos neutros equivalen a uno solo y, por tanto, conciertan en singular; esto y lo que anunciaba la fuga de capitales precipit la devaluacin. Pero si el neutro se junta con un sustantivo masculino o femenino puede concertarse en plural: lo antipopular de las medidas y la falta de respuesta era inconcebibles. En cuanto a la interrelacin de concordancia y posicin del verbo respecto de los sujetos, cabe decir que cuando el verbo va despus de los sujetos casi siempre concierta en plural: la msica y la literatura no son lneas paralelas sino convergentes. Pero si el verbo va antes de varios sujetos e singular puede concertar slo con el primero: aumentaba (o aumentaban) el fro, la soledad y el hambre. Concordancia con disyunciones y conjunciones: o, ni, y. Lo dicho en el prrafo anterior vale para la concordancia del verbo con varios sujetos enlazados por las

conjunciones ni, y. Esto significa que si el verbo sigue a varios sujetos, concertar con ellos en plural: ni las prebendas ni los embutes ni las amenazas lograron callarlo. En cambio, si el verbo precede a esos sujetos, puede concertar con todos en plural, o slo con el ms prximo: no me atrae (o atraen) ni la docencia ni la investigacin ni la burocracia. Ahora bien, la disyuntiva o permite concertar en plural o en singular; en el primer caso se debilita la fuerza disyuntiva, y en el segundo se refuerza. Gili Gaya ejemplifica de esta manera lo dicho: Le atraa la hermosura de la moza, o la amenidad del lugar, o bien: le atraan la hermosura de la moza o la amenidad del lugar. Esta norma puede aplicarse tambin a otras formas disyuntivas: bien, ora, ya, etc.: bien la extrema derecha, bien algn poltico ofendido, o bien la mafia narcotraficante, lo silenci (o silenciaron). Cerramos esta seccin con algunos solecismos (faltas de sintaxis) frecuentes, a propsito de concordancias y discordancias, tomados de Mara Caso.* En ellos se registran lo mismo faltas de concordancia entre sustantivos y adjetivos que entre sujetos y verbos. Entre parntesis se ofrecen las concordancias correctas. Un carrete de seda negro (de seda negra). Cien hojas de papel blancas (de papel blanco). Hubieron muchas fiestas (hubo muchas fiestas). Las seoras de quien te habl (de quienes de habl). Talento y habilidades extremadas (extremados). En la vida estn mezcladas las penas y los gustos (estn mezclados). Cuauhtmoc era uno de los capitanes que peleaba contra los espaoles (que peleaban). Un moo, unos postizos y el colorete puede (pueden hacer). Uno de los que corra gritaba (de los que corran). Pedan los cautivos agua, y un soldado se las trajo (se la (el agua) trajo). Lo propio afirm el director, los maestros y los discpulos (afirmaron). Se tuvo noticias (se tuvieron). Se le vino a la imaginacin los sufrimientos (se le vinieron). Vngase alguno de ustedes conmigo y vern (y ver).

Op. cit., pp. 231-233, 250-252

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CMO ENSEAR A HACER COSAS CON LAS PALABRAS VOL. I

TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN LINGSTICA Carlos Lomas EL LABERINTO DE LA EDUCACIN LITERARIA Como se indicaba al inicio de este captulo, la educacin lingstica debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las destrezas expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ah el acuerdo que existe entre enseantes, lingistas y pedagogos sobre los fines comunicativos de la enseanza de las lenguas en la educacin primaria y en la educacin secundaria obligatoria. Sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre cmo ensear literatura en el contexto de una enseanza obligatoria y sobre los mtodos pedaggicos ms adecuados a la hora de acercar a adolescentes y a jvenes a la lectura y al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de prcticas de enseanza de la literatura. La evidente diversidad de enfoques didcticos y de mtodos de aprendizaje desde los que el profesorado ha intentado en el pasado, e intenta hoy en da, resolver esa difcil comunicacin entre quienes acuden a las aulas y los textos literarios es un buen ejemplo de este laberinto en el que se encuentra en la actualidad la educacin literaria y quienes ensean literatura en la educacin secundaria. Desde el eje diacrnico de la historia literaria hasta la organizacin temtica de los contenidos literarios, desde el comentario lingstico de fragmentos sueltos hasta la lectura de obras completas, desde el taller de escritura creativa hasta el estudio de los gneros literarios y el ensayo de las ms variopintas estrategias de la animacin lectora, si algo caracteriza a la enseanza de la literatura e las ltimas dcadas es esa incesante variedad de mtodos pedaggicos, de criterios de seleccin de los textos y de estrategias didcticas del profesorado en su voluntad de acercarse al horizonte de expectativas de unos adolescentes cada vez
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menos selectos y cada vez ms interesados, en su calidad de depredadores audiovisuales (Gil Calvo, 1985), en el consumo de otros usos comunicativos ms vulgares (como los televisivos o publicitarios) y de otras ficciones narrativas (como el cine o el cmic). Pese a tal diversidad de prcticas de enseanza de la literatura, al igual que ocurra con respecto a los fines comunicativos de la educacin lingstica, tambin existe un cierto acuerdo en la sociedad y entre los enseantes sobre algunos de los fines esenciales de la educacin literaria: la adquisicin de hbitos lectores y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de algunas de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria. El problema estriba de nuevo en el modo en que estos indudables objetivos de la educacin literaria se traducen en una determinada seleccin de los contenidos y de los textos literarios en los programas de enseanza de la literatura y condicionan las actividades de aprendizaje que se realizan en las aulas con el fin de favorecer el dominio de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los hbitos lectores que hacen posible la adquisicin de la competencia literaria de las personas. En el mbito de la teora literaria contempornea, el panorama no es menos confuso. El estudio de los textos y de los contextos de la literatura en las ltimas dcadas refleja una enorme diversidad de perspectivas y enfoques, en ocasiones antagnicos, mientras el desacuerdo de los tericos de lo literario sobre cules son los elementos (lingsticos, comunicativos y culturales) que otorgan a un fragmento verbal el estatuto cultural del texto literario es bastante evidente (Aguilar e Silva, 1972; Eagleton, 1983; Fokkema e Ibsch, 1981, Dez Borque, 1985; Meix Izquierdo, 1994, entre otros). Cualquier manual de teora literaria en el que se recojan las diversas tendencias de la crtica literaria contempornea describe a la perfeccin esa diversidad de puntos de vista y de hiptesis sobre lo literario desde la que los estudiosos de la comunicacin literaria se acercan a los factores lingsticos y culturales que contribuyen a catalogar un texto como literario. Desde quienes insisten (como el formalismo literario) en que el texto literario es el fruto de un desvo expresivo con respecto a las formas ms habituales de la lengua, una especie de uso enajenado de las formas lingsticas que ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes

ponen el acento (como las teoras marxistas sobre la literatura) e la construccin cultural de lo que entendemos por literatura, en la dimensin ideolgica de las obras literarias y en cmo en sus textos es posible encontrar el reflejo de las condiciones de vida de las personas en una sociedad y en una poca determinadas. Otras tendencias del estudio de la literatura (como las poticas estructuralista y generativista de los aos sesenta y la estilstica) intentan aislar el conjunto de leyes subyacentes al texto que hacen posible la creacin de las formas literarias y la aparicin de la funcin potica del lenguaje mientras por su parte la sociologa de la literatura analiza el modo en que la industria editorial, la educacin, la crtica especializada y algunos medios de comunicacin influyentes orientan la opinin del pblico lector y su gusto por lo literario estableciendo qu es y qu no es literatura. Los ms recientes acercamientos tericos a la literatura (como algunos acercamientos semiticos y pragmticos al texto literario o la teora de la recepcin) ponen de relieve ese contrato comunicativo de cooperacin entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario, cmo ste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias culturales de sus lectores y cmo, en fin, en torno al texto literario se produce una especie de conversacin simblica o acto de habla regido por leyes semejantes (aunque tambin diferentes) a las que rigen en el intercambio conversacional. En cualquier caso, si algo est claro en el oscuro laberinto de la literatura es nos guste o no- ese evidente desacuerdo de las teoras sobre la literatura en torno a los elementos y factores que a la postre construyen la literariedad de esos textos a los que asignamos la etiqueta de literarios. Quizs haya que estar de acuerdo con van Dijk (1988, pg. 119) cuando escribe que acaso la literatura se defina en funcin de lo que algunas instituciones (las escuelas, las universidades, los libros de texto, los crticos, etc.) llamen y decidan usar como literatura. En cualquier caso, la literatura es una herramienta comunicativa utilizada por las personas para dar sentido a la experiencia personal y colectiva, para entender el pasado, el presente y el futuro, y para explorar los lmites y las posibilidades expresivas del lenguaje. Y quiz por ello la tarea de los tericos de la literatura, de los editores, de los crticos y de los profesores de literatura no sea sino la de ser los guardianes del discurso (Eagleton, 1983), es decir, la de estimular el

estudio y el consumo de los textos literarios y la de fomentar su uso (y si es posible su abuso) en las escuelas e institutos. Si el panorama actual de los estudios sobre la literatura se caracteriza por el evidente desacuerdo entre las diversas tendencias y enfoques de la teora literaria, algo semejante ocurre con las opiniones en torno a la educacin literaria y a los mtodos pedaggicos ms adecuados para ensear literatura en la enseanza secundaria. Antes aludamos a la diversidad de formas de entender cmo ensear literatura: desde quienes entienden la enseanza de la literatura como el conocimiento del devenir histrico de obras, autores y movimientos literarios (de las jarchas a Garca Mrquez) hasta quienes utilizan los textos literarios como un pretexto para el comentario lingstico de algunos fragmentos poticos y narrativos, desde quienes insisten en que lo esencial es fomentar la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras hasta quienes ponen el nfasis en la imitacin de modelos, en la escritura de intencin literaria y en el fomento de la creatividad de los alumnos y de las alumnas.. Es obvio que algunas de estas opciones didcticas no son incompatibles entre s pero tambin lo es que en ocasiones se ponen en prctica de un modo excluyente. En cualquier caso, el actual desacuerdo sobre los mtodos de la educacin literaria tiene bastante que ver con el modo en que se han entendido los fines y los contenidos de la enseanza de la literatura a lo largo del tiempo. Si analizamos de forma breve la evolucin de la enseanza literaria desde la Edad Media hasta nuestros das (Colomer, 1996), distinguiremos esencialmente cuatro etapas, a cada una de las cuales corresponde un modelo didctico diferente (vase cuadro 5):

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poca Edad MediaSiglo XVIII

Objetivos Aprendizaje elocutivo

Contenidos

Corpus

Actividades Comentario, imitacin de modelos de glosa Manual de historia literaria. Antologa de textos. Estudio y lectura de fragmentos

Teoras

Retrica

Texto clsico

Retrica

Siglo XIX- Siglo XX

Conocimiento de las obras y autores de la literatura nacional

Obras, autores y movimientos de la historia de la literatura

Textos picos, lricos y dramticos nacionales

Romanticismo Positivismo

Siglo XX (aos setenta)

Competencia lectora y anlisis cientfico del texto

Mtodos anlisis

de

Textos poticos y narrativos de la literatura nacional Textos de la literatura consagrada, textos de la literatura juvenil, relatos de ciencia ficcin y de aventuras, cmics, anuncios, pelculas

Comentario de textos

Potica formalista Estructuralism o Estilstica

Siglo XX (aos ochenta)

Adquisicin de hbitos de lectura y desarrollo de la competencia lectora. Manipulacin creativa de textos

Estrategias de lectura. Tcnicas de escritura creativa. Lectura y comentario de textos diversos.

Lectura y comentario. Imitacin de modelos. Taller de escritura. Ejercicios de estilo. Estudio y manipulacin de formas expresivas.

Semitica del texto y semitica de la cultura. Pragmtica literaria. Sociocrtica. Psicologa cognitiva

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Cuadro 5. Evolucin de la enseanza de la literatura (Adaptado de Colomer, 1996 y de Lomas, 1997a)

1. El aprendizaje del discurso oral y escrito y la adquisicin de los valores morales fueron los objetivos esenciales de la enseanza de los textos literarios desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La educacin literaria de las personas se orientaba a la adquisicin de las habilidades de elocucin que les permitieran desenvolverse de una forma correcta, eficaz y apropiada en las actividades comunicativas de la vida profesional (el sermn eclesistico, el discurso poltico, la escritura de notarios, escribientes y clrigos). En este contexto la retrica jugaba un papel determinante en su calidad de arte del discurso que educaba en el uso adecuado del texto mientras la lectura de los clsicos grecolatinos suministraba los referentes culturales y los modelos expresivos que servan como ejemplos del buen decir y del buen escribir. 2. El conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo prioritario de la enseanza de la literatura desde los albores del siglo XIX hasta nuestros das. La construccin de los Estados nacionales exiga el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad y el romanticismo y el positivismo ayudaron en esta tarea al concebir la literatura como un espejo privilegiado en el que se reflejaban la vida cotidiana y las ideologas emergentes de las nuevas nacionalidades. En este contexto, la funcin de la literatura en una enseanza que comenzaba a ser obligatoria, se orienta entonces a la creacin de la conciencia nacional y a la adhesin emotiva de la poblacin escolar a las obras claves de la literatura de cada pas. De esta manera, en todos los pases la histografa literaria seleccion y sancion los autores y las obras claves del patrimonio nacional y cre la conciencia de un pasado y un bagaje cultural que deban ser difundidos y exaltados durante la etapa escolar (Colomer, 1996, pg. 124). La influencia de este modelo de enseanza de la literatura hasta nuestros das es bastante evidente. Si consultamos cualquier manual de enseanza media de la dcada pasada (e incluso en bastantes manuales de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato en la actualidad) comprobamos cmo la

educacin literaria se concibe como el estudio acadmico de los hitos de nuestra historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos ms relevantes desde los orgenes de la literatura castellana hasta nuestros das, a la enumeracin de las obras y de los autores ms representativos de cada movimiento o de cada gnero literario, a la lectura de algunos fragmentos sueltos o de algn texto clsico y a ejercicios de comentarios de textos a menudo estereotipados. De esta manera se insiste en la idea de que ensear literatura es transmitir a todos los estudiantes una informacin comn sobre los autores de nuestra historia literaria e intentar (casi siempre sin fortuna) el respeto y la admiracin hacia sus obras. Pese a la constatacin del fracaso de este modo de entender la enseanza de la literatura en la mayora de los casos (y desde luego en la educacin obligatoria), el modelo didctico del historicismo sigue dominando las prcticas de la enseanza literaria por formar parte de la tradicin didctica del bachillerato y de la universidad, por adecuarse al tipo de formacin inicial de quienes ensean literatura en la educacin secundaria y por su facilidad de manejo: nada ms fcil que organizar los contenidos de la educacin literaria en torno al eje histrico y a las obras consagradas por la historiografa erudita y por la enseanza universitaria. 3. A partir de la dcada de los sesenta, el sistema escolar comienza a ser consciente del fracaso de algunas ilusiones asociadas a la extensin de la escolaridad obligatoria a toda la poblacin. Por lo que respecta a la educacin lingstica y literaria, el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados se convirti en una prueba irrefutable de la insuficiencia de una enseanza de la literatura incapaz de servir en la prctica como modelo del buen escribir y como instrumento para la mejora de las capacidades expresivas de los alumnos y de las alumnas. El acceso indiscriminado a la educacin obligatoria, el influjo de otras formas de comunicacin y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hbitos culturales de la adolescencia y de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre cambiaron el modo en que hasta entonces se conceba la educacin literaria. El aprendizaje de la literatura
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comienza a dejar de tener sentido en una sociedad como la actual en la que la seleccin de las elites se realiza en el mbito cientfico y tecnolgico y en la que el saber literario acaba siendo un saber estrictamente escolar y escasamente atractivo para la mayora de los adolescentes y de los jvenes. La evocacin de mundos de ficcin asociada a las obras literarias deja paso al enorme poder de seduccin y de persuasin de los mensajes iconoverbales emitidos de una manera indiscriminada y espectacular por la televisin, el cine, el cmic y la publicidad. Por otra parte, la edicin a gran escala de las obras literarias en la sociedad de consumo trajo consigo un acceso ms fluido, libre y autnomo a los textos, con lo que la lectura adquiri un sentido ms funcional, espontneo y placentero frente al carcter ms formal y acadmico del aprendizaje escolar de la literatura, casi siempre en torno a un corpus de textos uniforme y escasamente atractivo para las nuevas generaciones de estudiantes. En este contexto, en el mbito de la enseanza de la literatura comienza a plantearse la necesidad de revisar algunos de los planteamientos tradicionales. Ante el fracaso constatado de una enseanza literaria orientada a transmitir las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura, se abre paso la idea de orientar la educacin literaria hacia la adquisicin de hbitos lectores y hacia la formacin de lectores competentes. El formalismo y el estructuralismo literarios aparecen entonces como las teoras subyacentes a un nuevo modelo didctico en el que se intenta sustituir el aluvin de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados y por la bsqueda de la especialidad de lo literario (Jakobson, 1963). El anlisis cientfico de los textos a travs del comentario explicativo del enseante se convierte as en una herramienta capaz de descubrir el escondite de la literariedad de las obras literarias y el modo en que aparece en ellas la funcin potica del lenguaje. De esta manera, el comentario de textos se convierte en una prctica habitual en las aulas de la educacin secundaria (Correa Caldern y Lzaro Carreter, 1974; Dez Borque, 1977, entre
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otros) en la idea de que slo mediante el anlisis cientfico del texto literario es posible contribuir a la adquisicin de las habilidades interpretativas y de las competencias lectoras que hacen posible la competencia literaria de las personas. En cualquier caso, el modelo didctico del comentario de textos convive hasta nuestros das con el enfoque historicista de la enseanza de la literatura, con el que coincide adems en una seleccin cannica de los textos utilizados. El comentario de textos acaba siendo en la prctica un apoyo para la enseanza de la historia de la literatura y la actividad de aprendizaje ms habitual al final de cada leccin del manual de historia literaria. 4. Si hasta los aos sesenta el acercamiento histrico dominaba la enseanza de la literatura en la educacin secundaria y en la dcada de los setenta el comentario de textos se introduce en las aulas como consecuencia del influjo de las poticas estructuralistas y de su afn por abordar el estudio del texto literario desde su presunta especificad, en los aos ochenta el acento se pone no tanto en el texto literario como objeto de estudio en s mismo como en los fines de la educacin literaria y en el ensayo de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras de adolescentes y jvenes y el fomento de un ocio de mayor calidad. La literatura no se concibe ya como un repertorio de textos consagrados por la tradicin acadmica y susceptibles de ser estudiados en torno al eje diacrnico de la historia ni de ser analizados con complejas metodologas con el fin de identificar los entresijos de su literariedad sino como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia existencia, aclarar su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo. En este contexto, la educacin literaria no consiste ya e la vulgarizacin de las teoras de la literatura que constituyen el mbito del saber de la crtica literaria sino en la eleccin de las estrategias ms adecuadas para estimular la adquisicin de hbitos de lectura en adolescentes y jvenes, para favorecer un acceso fluido a los textos, para mejorar su comprensin lectora y para hacer posible de esta manera la construccin de su competencia cultural en el seno de nuestras sociedades.

De ah que en la actualidad los nuevos enfoques de la educacin literaria pongan el acento en la construccin escolar de hbitos lectores, en la necesidad de utilizar otros criterios para la seleccin de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento ms complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicacin del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisicin de hbitos de lectura la seleccin de los textos no se realiza ya slo con criterios acadmicos sino que incorpora la consideracin del horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes y de sus competencias culturales (Pennac, 1992). En las aulas de literatura comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y especialmente algunos ttulos de la denominada literatura juvenil. El tipo de argumentos, personajes, escenarios, acciones y temas de este gnero especfico de textos favorece el dilogo del adolescente con el texto, fomenta una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimula su inters por la lectura. Las obras clsicas de la literatura de aventuras, las novelas urbanas protagonizadas por jvenes, los textos en los que aflora la introspeccin psicolgica, las narraciones de la pica mtica o los relatos de ciencia ficcin, junto con otros textos cannicos de nuestra historia literaria cuya utilidad pedaggica es innegable (desde el Lazarillo hasta los poemas de amor de Pablo Neruda), entran en las aulas de literatura. El uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animacin a la lectura en los institutos completan estas estrategias educativas orientadas a la creacin de hbitos lectores, a la eliminacin de los prejuicios contra el libro y al fomento de las competencias lectoras de los alumnos y de las alumnas. Por otra parte, a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisicin de estrategias de comprensin lectora, comienza a plantearse que la educacin literaria debe animar a adolescentes y a jvenes no slo a leer textos literarios sino tambin a escribirlos mediante la manipulacin ingeniosa de formas lingsticas o mediante la imitacin de los modelos expresivos (gneros y estilos literarios) acuados por la tradicin literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin

retrica) se convierte as en otro de los ejes de una educacin literaria que ahora pone el nfasis en conceptos como actividad, juego, expresin y creatividad. Los talleres literarios aparecen entonces como una herramienta didctica al servicio de la libre expresin de las ideas, de los sentimientos y de las fantasas de los adolescentes y de los jvenes. La adquisicin de tcnicas y de recursos para una escritura creativa se convierte entonces en el objetivo en torno al cual se plantean numerosas propuestas de educacin literaria en las que es posible observar una tensin de fondo entre juego abierto y juego regulado (). Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontneo y compartido de la palabra potica. Otra parte de los argumentos y de la prctica escolar se sita en la perspectiva del juego regulado y recoge el aspecto ldico como motivacin pero su objeto real es el anlisis y la apropiacin de las tcnicas abordadas (Colomer, 1996, pg. 133). Estas tcnicas de escritura creativa, aparecidas en la educacin primaria de la mano de la pedagoga del texto libre de Freinet (1970) y de la gramtica de la fantasa de Rodari (1973), entran poco a poco en los aos ochenta en la ecuacin secundaria gracias a la influencia de autores como Queneau (1947), de grupos como OULIPO y de los talleres didcticos en torno a gneros literarios de los profesores de bachillerato como Ortega (1986), Rincn y Snchez-Enciso (1985 y 1987). En estos y en otros trabajos, los ejes en torno a los cuales se organizan las tareas de escritura son la manipulacin de textos (ejercicios de estilo con el fin de cambiar el punto de vista, invertir pardicamente un acontecimiento), la creacin de textos originales a partir de instrucciones o consignas y la produccin textual a partir de modelos (Delmiro Coto, 1994). Finalmente, una ltima tendencia en los actuales enfoques didcticos de la educacin literaria es la que pone el acento en las estrategias de enseanza que pueden contribuir a la mejora de la comprensin lectora del alumnado (Sol, 1992; Colomer y Camps, 1996). En este sentido se subraya el protagonismo del lector en la construccin de su conocimiento a la vez que se defiende una planificacin sistemtica de la enseanza de la lectura en la escuela que permita tato ayudar al lector a comprender el sentido global de los textos como a adquirir y a desarrollar habilidades lectoras especficas que
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favorezcan el aprendizaje escolar en general y el aprendizaje literario en particular. Las ltimas corrientes de la teora literaria (la semitica, la pragmtica, la sociocrtica y las teoras de la recepcin, entre otras), con su crtica a los lmites de la interpretacin formalista y estructural de lo literario y su nfasis en la dimensin comunicativa y cultural de los textos, invitan al ensayo pedaggico de otras metodologas de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria. Si el texto estableca un contrato comunicativo entre el autor y el lector, entonces de lo que se trata es de favorecer el dilogo entre ese texto y los lectores escolares (Usandizaga, 1991) mediante la enseanza de otras formas de lectura, la incorporacin a las aulas de otros textos de las literaturas marginales (Garca Rivera, 1995, pgs. 174188), ajenos al repertorio cannico de los textos consagrados por la crtica acadmica, la imitacin de las formas expresivas de la literatura, el estmulo de la escritura de intencin literaria, el nfasis en el aprendizaje de estrategias para la mejora de la comprensin de los textos e incluso el anlisis comparado de las formas lingsticas de la ficcin literaria como formas iconoverbales de otras ficciones tan habituales en el consumo cultural de adolescentes y jvenes como el cine, el cmic, la publicidad o las series televisivas (Garca Domnguez, 1995). En cualquier caso, y como conclusin a este recorrido por la historia de la enseanza de la literatura (vase ms adelante el epgrafe 3.7, Ensear literatura, del captulo 3 de este manual), es obvio que, de igual manera que el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas requiere no slo un saber acerca de la lengua sino sobre todo un saber hacer cosas con las palabras (Austin, 1962), la adquisicin de la competencia literaria (entendida como la adquisicin de hbitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender distintos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores ms representativos de la historia de la literatura) es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, morales, estticos, lingsticos y culturales. De ah que la reflexin sobre los fines de la educacin literaria en la enseanza obligatoria y en el bachillerato sea esencial para determinar unos contenidos literarios u otros, para seleccionar unos textos u otros, para optar por un modelo didctico u otro (o por el eclecticismo) y para desarrollar en las aulas un tipo de prcticas educativas u otras.
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Conclusiones La educacin lingstica y literaria en la enseanza obligatoria y en el bachillerato debe contribuir, a juicio de enseantes, lingistas y especialistas en asuntos pedaggicos, al dominio de las habilidades expresivas, comprensivas y metalingsticas que hacen posible un uso adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en las diversas situaciones y contextos de la comunicacin entre las personas. Sin embargo, entre los objetivos comunicativos que se enuncian y el modo en que se conciben los contenidos, los mtodos de enseanza y las tareas de aprendizaje en algunas aulas de lenguas se abre un abismo. Esta distancia entre el deseo y la realidad, entre lo que se dice y lo que se hace, no es fruto del azar ni de una especie de perversin pedaggica que afecte especialmente a quienes ensean lenguas. En la mayora de las instituciones encargadas hoy por hoy de la formacin inicial del profesorado de lenguas siguen dominando aquellas teoras del lenguaje que excluyen de su campo de interrogantes el estudio del uso lingstico y comunicativo. En consecuencia, las tareas escolares se orientan a menudo al anlisis formal del sistema de la lengua y al conocimiento (efmero) de la historia literaria en vez de a mejorar el uso de esa herramienta de comunicacin y de representacin que es el lenguaje. El auge de los enfoques comunicativos de la enseanza de las lenguas refleja una mayor voluntad de adecuar los fines comunicativos de la educacin lingstica y literaria a las cosas que se hacen en las aulas al poner el nfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y por tanto en la mejora del uso lingstico de las personas en los diferentes contextos del intercambio comunicativo entre las personas.

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ENSEAR LENGUA
Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz INTRODUCCIN Otra disciplina relacionada con la lengua es el estudio de la literatura, que tradicionalmente ha sido una signatura de los planes de enseanza. Pero la literatura ha sufrido, en general, un fuerte grado de asignaturizacin, es decir, ha mantenido muy poca relacin con el aprendizaje de las habilidades lingsticas y ha concedido ms importancia a los contenidos histricos que a otros aspectos de igual o mayor importancia. Si pensamos en los primeros contactos que tuvimos con la literatura, recordaremos cmo, ya en los primeros aos de nuestra vida, en casas o en el parvulario, los adultos nos animaban a cantar canciones o nos explicaban cuentos. Estas primeras actividades en las que quiz los maestros son poco conscientes de hacer literaturarepresentaban un aprendizaje activo, receptivo y productivo de textos literarios. Ms adelante, en la escuela, estas prcticas se amplan y se consolidan mediante el trabajo de la cultura popular (fiestas, refranes, expresiones, leyendas, etc.), de los cuentos y la poesa, o de las narraciones ms variadas (chistes, narraciones, juegos, redacciones, etc.). Sin embargo, hay que constatar que la enseanza de la literatura durante los primeros aos de educacin primaria no tiene toda la importancia que merece; queda en manos de la voluntad del profesor de varias materias (Lengua y Sociales, principalmente) y como vehculo de otros objetivos de aprendizaje. Con la adquisicin del cdigo escrito, la literatura gana o debera ganar- terreno: el nio empieza a mirar y a leer los primeros libros y cmics infantiles. Pero no ser hasta despus de bastante tiempo, en las ltimas etapas de la educacin primaria y secundaria, cuando la literatura alcance la categora de asignatura de pleno derecho y se convierta en una materia formal. Todos recordamos las clases de literatura en la escuela: libros de texto muy gruesos, con fotografas o retratos de los autores, repletos de nombres y de ttulos que haba que memorizar. Al final de cada leccin solan encontrarse fragmentos de lecturas de libros que no habamos visto nunca. Si haba tiempo, leamos algunos de aquellos fragmentos y comentbamos su vocabulario. Cuando de vez en cuando- un fragmento nos gustaba o nos pareca interesante, siempre
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nos quedbamos sin saber el final de la historia. A veces, algunos afortunados tenamos la suerte de tener un profesor de literatura lo bastante entusiasta como para transmitirnos un gusto especial por los libros y por la lectura. Era todo un descubrimiento y, aquel ao, no terminbamos el libro de texto. Algunos de aquellos alumnos de clases aburridas hemos llegado (quin sabe por qu!) a ser maestros y, por lo tanto, tambin somos profesores de Literatura. Pero aunque estamos animados por nuestro trabajo, nos damos cuenta de que los libros de texto son sustancialmente iguales que los de entonces, los programas parecidos o quiz ms largos, con los mismos contenidos: nombres, autores, obras, pocas, etc. Solamente algunos profesores ms atrevidos han intentado dar importancia a otros aspectos: leer ms, seleccionar contenidos, leer en clase, etc. Esto les ha representado, evidentemente, un trabajo suplementario de preparacin de material didctico. Se puede plantear una reformulacin de la cuestin? Los nuevos programas lo permiten? Nosotros creemos que s, que es posible y que tambin es necesario. La Reforma engloba la lengua y la literatura en una misma rea, hecho que implica un cambio de punto de vista esencial en la enseanza de la literatura. Hasta ahora, los objetivos de la enseanza de la literatura se centraban en la adquisicin de conocimientos y estaban marcados por una visin historicista. Si replanteamos la cuestin, nos daremos cuenta de que el sentido mismo de los textos literarios nos centra el objetivo de aprendizaje. En primer lugar, la lectura, la lectura como placer, como hbito y como fuente de conocimiento y de comunicacin con otros seres humanos, prximos o lejanos e el tiempo y en el espacio. Despus, la adquisicin de la competencia literaria: una lenta y progresiva profundizacin en el conocimiento de gneros literarios, figuras retricas y en nuestra tradicin cultural. Situar un autor, reconocer una metfora o clasificar una obra ser til en tanto que ayude al alumno a mejorar su comprensin del mensaje literario y en tanto que desarrolle sus habilidades receptivas y productivas. La competencia literaria Para definir los objetivos de la enseanza de la literatura podemos utilizar un concepto paralelo al de competencia lingstica: la

competencia literaria, que incluye las habilidades propias de la comprensin lectora pero que va mucho ms lejos. Esta ampliacin viene dada por la misma especificad de los textos literarios y por la relacin obra-lector, que representa un grado ms elevado de implicacin del receptor. La aproximacin a un texto literario depende de varios factores: la comprensin de sus significaciones, la comprensin de las convenciones literarias y de las tcnicas que lo hacen sustancialmente diferente de los textos escritos funcionales, y la apreciacin de su valor significativo y esttico. Adems, la competencia literaria debera desarrollar tambin las habilidades de la expresin con la ampliacin de recursos estilsticos que el alumno podr usar opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresin de vivencias y de sentimientos. La competencia literaria no es ms que la manifestacin de una competencia lingstica plena y madura. Por otra parte, la adquisicin de una competencia literaria no est condicionada nicamente por la adquisicin de conocimientos, sino tambin por el desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen, tal como se especifica en el siguiente cuadro:
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

- Tiene suficientes literario.

datos

sobre

el

hecho

- Conoce autores, obras, pocas, estilos, etc. - Sabe leer e interpretar un texto literario. - Sabe identificar e interpretar tcnicas y recursos estilsticos. - Conoce los tradicin. referentes culturales y la

- Tiene criterios para seleccionar un libro segn sus intereses y sus gustos. - Incorpora la literatura a su vida cotidiana. - Disfruta con la literatura Los apartados siguientes esbozan los contenidos del bloque conceptual. No son exhaustivos, sino que pretenden definir qu tipo de informacin debera transmitirse a los alumnos de acuerdo con la funcin que tienen los contenidos en relacin con el desarrollo de la competencia literaria. La historia de los autores y de sus obras ha sido el eje central de la asignatura de literatura durante muchos aos. Sin embargo, los profesores se quejan a menudo de la falta de nivel y de conocimientos de los alumnos al estudiar una obra, un autor o una poca. En alguna ocasin hemos visto cmo un profesor seguramente buen investigador y erudito- explicaba que un alumno de COU no poda entender a Clarn si no saba qu era la novela realista y que no poda entender qu era la novela realista si antes no saba qu era el cuadro de costumbres y la novela romntica. Desde este punto de vista, quiz nosotros mismos tampoco comprendemos la obra de Clarn, un novelista que seguramente nos ha fascinado y que todava nos produce admiracin al leerlo con nuestros alumnos. Es posible que la literatura que estudiamos durante el bachillerato no nos proporcionase ms que unos conocimientos superficiales de todos los antecedentes histricos y estticos de la novela realista. Pero la intuicin nos indica que nuestros conocimientos poco eruditos son suficientes para identificarnos con la protagonista de La Regenta o para sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No seramos capaces, evidentemente, de hacer una crtica literaria sobre esta obra, ni una edicin comentada. A lo mejor ni siquiera nos atreveramos a redactar una resea de una obra de Clarn para una revista literaria. No ser que somos sencillamente lectores, ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y
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- Leer - Escuchar - Hablar - Escribir - Interpretar - Analizar - Relacionar - Valorar - Comparar

- Tradicin literaria: historia, autores, obras, corrientes Gneros y subgneros: caractersticas, estructura, convencionesRecursos estilsticos: tcnicas, figuras, etc.

-Sensibilidad Bsqueda del placer -Criterio propio-Visin amplia: activa, productiva, participativa, etc. Capacidad de reflexin

Como puede apreciarse, el apartado de procedimientos engloba dos tipos de habilidades lingsticas y las habilidades cognitivas, aplicadas a los textos literarios. Los conceptos incluyen tambin las diversas propiedades textuales o los conocimientos lingsticos, comentados en los apartados Habilidades y El sistema de la lengua. Respecto a las actitudes, en sntesis se trata de crear buenos usuarios de literatura. El perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien que:

disfrutamos con libros de los que tenemos poca informacin? Seguro que un estudiante comprender mejor la poesa de Gil de Biedma si conoce Quevedo y la tradicin de la poesa satrica. Sin embargo, se trata de centrar el objetivo: la cantidad de informacin sobre autores, corrientes y pocas no de superar nunca el tiempo y la energa que dedicamos a la lectura, en su sentido ms amplio. Si bien es cierto que lo que no es tradicin es plagio quin hizo esta afirmacin?-, el conocimiento de la tradicin literaria no puede sustituir a la propia literatura, ni a la adquisicin de recursos para desarrollar una comprensin activa y reflexiva de los textos literarios. Entender los condicionamientos sociales, econmicos o histricos de una obra literaria es, indudablemente, una condicin ptima para profundizar en su anlisis. Pero queremos creer que no es un requisito indispensable para leerla y disfrutarla. Los objetivos con los que nos acercamos a un texto pueden variar segn el momento y el nivel de los alumnos. De todos modos, hay que plantearse, a grandes rasgos, con qu objetivos se da toda la informacin extraliteraria que acompaa a un libro, un poema o un fragmento teatral. El principal objetivo de los contenidos extraliterarios es, a nuestro parecer, inserir a los alumnos en una determinada tradicin cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos y la realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura vinculada a sus antecedentes, a lo que se entiende por tradicin. Por lo tanto, habr que poner ms nfasis en los conocimientos que conecten los autores, las obras y los lectores mismos con una tradicin literaria determinada. Los referentes culturales son distintos en cada comunidad y los referentes de comunidades lejanas nos llegan con menor intensidad o filtrados por el punto de vista de nuestra tradicin. Desde esta ptica nos damos cuenta de que algunas informaciones muy importantes han estado siempre alejadas de las asignaturas de literatura, aunque se sola conceder mayor importancia a las informaciones extraliterarias que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en las temticas de la tradicin oral, la mitologa greco-latina, la tradicin hebraica, los seres mitolgicos del norte de Europa, las leyendas vascas o las brujas gallegas, por citar slo unos ejemplos.
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Adems de algunas importantes de este tipo, a menudo haba poca relacin o ninguna entre los contenidos de distintas pocas. Acaso no existe ninguna relacin entre el mito de Itaca, la temtica del viaje en la literatura mediterrnea y la Guerra de las Galaxias? No tienen nada que ver Ulises, Tirant lo blanc e Indiana Jones? Es evidente que la pasin que los nios y las nias sienten por los dibujos animados de los masters del Universo, por bola de Dragn, por las pelculas de Terminador o Alien es el mismo placer por las narraciones de aventuras que sentamos nosotros con otros hroes de la infancia, el Capitn Trueno, Sandokan o cualquier otro. Hay que sopesar y valorar qu contenidos ayudarn a los alumnos a adentrarse en una obra y cmo tienen que adquirirlos. Estos contenidos no pueden ser recopilaciones de datos, nombres, ttulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un escritor con un objetivo concreto y de acuerdo con los parmetros de una corriente artstica y de una poca determinada, y dirigida a un pblico con signos y referentes culturales que se remontan a los orgenes de la historia de la humanidad. Tambin hay que tener en cuenta que cuanto ms lejana es la obra en el tiempo y el espacio, el alumno dispone de menos conocimientos para comprenderla. Por lo tanto, tambin habr que plantear el orden de las lecturas de acuerdo con este grado de dificultad. Por qu los programas y los libros de literatura tienen que empezar por los orgenes de la literatura? Un orden que vaya desde lo ms prximo a lo ms lejano (en el espacio, en el tiempo o en cuanto a la temtica) es mucho ms adecuado que la secuenciacin tradicional de los contenidos. La literatura infantil y juvenil actual conecta necesariamente ms con la sensibilidad de los alumnos que cualquier obra medieval (aunque una novela de caballera puede resultar extraordinariamente motivadora). Hay que comprender y analizar los textos desde la sensibilidad y la perspectiva actual de los alumnos. Esto no impedir, sino que por el contrario facilitar, la aproximacin a obras clsicas de capital importancia, que son fuentes tradicionales de las obras ms modernas. Existen, adems, algunas formas de aproximar las obras clsicas a los alumnos, poco ortodoxas pero muy adecuadas para los niveles iniciales o para alumnos ms

interesados en otras materias (por desgracia todava perdura la divisin ciencias/letras). Nos referimos, evidentemente, al conjunto de versiones actualizadas y adaptaciones a otros gneros o medios de obras clsicas de la literatura, que incorporan elementos actuales a un texto antiguo: ilustraciones, imagen, sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no se establece una relacin tan rica como la de lector-obra original completa, pero se obtiene informacin sobre aspectos tan importantes como el tema, la trama, la ambientacin, la poca, la caracterizacin de los personajes, etc. Y, lo que es ms importante, estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad, de manera que ms adelante puedan sentir la tentacin de leer y disfrutar de la versin original. As, podemos ofrecer a nuestros alumnos versiones de obras literarias en cmic, poemas recitados o cantados, versiones actualizadas de textos o adaptaciones cinematogrficas. Otra manera de establecer un contacto directo con los clsicos es asistir a obras de teatro. A menudo se representan clsicos en versin de la poca, o tambin adaptaciones con interesantes innovaciones escnicas, ya sea en salas comerciales o en medios de comunicacin. Tanto las obras clsicas como las actuales son un buen motivo no solamente para que los alumnos entren en contacto directo con una obra literaria, sino para configurar progresivamente su personalidad hacia la participacin activa en la vida cultural. No hay que olvidar que el uso de la literatura no se limita a la lectura silenciosa de libros, sino que se refiere tambin a otras actividades de mayor relacin social: ir al teatro o cine, asistir a conferencias, debates y tertulias sobre literatura, etc. Tambin es importante tener en cuenta que los centros dramticos dependientes de instituciones pblicas suelen disponer de un servicio de prstamo de obras de teatro filmadas y grabadas en vdeo. Y, evidentemente, hay que contar con la cartelera de novedades teatrales (y aprovechar los descuentos para grupos que ofrecen algunas salas). Gneros literarios Este libro no es un espacio donde podamos plantearnos de forma analtica una problemtica tan antigua en el terreno de la crtica literaria como puede ser el mismo concepto de literatura. Sin embargo, con fines

didcticos pueden sernos reflexiones importantes.

tiles

dos

Por una parte, la flexibilizacin de los criterios de clasificacin que separan los textos literarios de los que no lo son, que nos conduce a una concepcin amplia del hecho literario. Por otra, la intencin de transmitir a los alumnos la importancia de los aspectos formales y de las tcnicas estticas en los textos que consideremos de inters segn nuestros objetivos. En definitiva, transmitir la idea de que, con respecto a otros textos ms funcionales, en literatura es tan importante o ms cmo se elabora y se percibe un mensaje, que lo que podra definirse como su contenido referencial. Una aproximacin bastante clarificadora al concepto de literatura y a la funcin de los textos literarios es la definicin de Roland Barthes (1973), segn la cual se trata de una manifestacin de tipo esttico y artstico del mismo rango que la pintura, la msica o la escultura, y se diferencia de stas por el tipo de material o de medio que utiliza: el lenguaje verbal. No obstante, hay que reconocer que un punto de vista de este tipo nos lleva a adentrarnos en el concepto complejo y relativo de arte. Desde una ptica ms lingstica, seran literatura todos aquellos textos que representan una de las funciones de lenguaje definidas por Jakobson: la funcin esttico o potica. Esta ltima visin podra eludir en alguna medida otras funciones y el tema del grado de compromiso social de las obras y de los autores. Habra que matizar que generalmente en las obras literarias predomina la funcin esttica, aunque sta no es su nica funcin. Al margen de matices de este tipo, s que existe una serie de conceptos y elementos que pueden ayudar a conceptualizar la realidad compleja de la creacin literaria: - El autor: agente emisor vinculado a una determinada realidad social y cultural, con una determinada visin del mundo, y con una intencin comunicativa. - Los mitos y los referentes culturales: patrimonio de la humanidad y de cada una de las culturas, que cumplen una funcin de signo lingstico de gran complejidad. - El pblico: como grupo social y como individuo destinatario del mensaje literario. - Contenido de la obra: elaborada y de ficcin. como realidad

- Lenguaje: materia prima de la elaboracin literaria a travs de procesos de denotacin

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y de connotacin sustancialmente diferentes del lenguaje funcional, con componentes afectivos e imaginativos que ser el principal elemento configurador de los aspectos estilsticos. En sntesis, podramos decir que la principal caracterstica del lenguaje literario es la plurisignificacin, fenmeno que no solamente afecta a cada uno de los elementos significativos de la obra, sino tambin a su globalidad. Respecto al lenguaje de los textos literarios, tambin es interesante destacar que no nos parece acertada la denominacin de registro literario que utilizan algunos autores. La literatura da cabida a todos los registros de la lengua, desde los ms coloquiales hasta los ms formales, segn sea la intencin del autor. Tradicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios segn caractersticas comunes. La retrica aristotlica divida los gneros literarios en dos, pica y dramtica, a los que se aadi la lrica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificacin utilizada ampliamente en el mbito educativo y en el de los estudios literarios: - pica: expresin de una realidad exterior y objetiva. Procede de la palabra epos, hecho, acontecimiento, historia, y sola estar escrita en verso. - Dramtica: texto en boca de unos personajes. Drama quera decir accin, es decir, la obra se presenta en forma de accin o representacin. - Lrica: obras en las que predomina la expresin subjetiva. El trmino remite a lira, un instrumento musical que sola acompaar a la recitacin de estos textos. En una poca ms moderna se reformul esta clasificacin, a causa bsicamente de la importancia de otros criterios formales, como la diferencia entre verso y prosa o la abundancia de textos narrativos. Los tres grandes gneros posteriores fueron: - Poesa: todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de si expresan realidades objetivas o subjetivas. Segn este criterio se suele dividir en dos grandes grupos, lrica y pica, dentro de los cuales pueden definirse subgneros variables segn las pocas. Aspectos especialmente importantes del gnero son la identificacin del yo y t lricos, nociones de mtrica y rima, los ejes temticos, el clmax potico, etc. Para ampliar contenidos, ver Nez
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Ramos (1992), Quilis (1984), Le Gweru (1973). - Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos agentes o personajes en una situacin o contexto determinados. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes gneros: el cuento y la novela, segn la extensin. Elementos narrativos importantes son el punto de vista del narrador, la ordenacin temporal, la trama, el clmax, etc. Para ampliar contenidos, consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y Ouellet (1972), y Garrido Domnguez (1993). - Teatro o gneros dramticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reproducidos posteriormente de forma oral, con la intervencin de otros agentes adems del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientacin, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes: ambientacin, decorado, msica, espacio escnico, etc. Talens et al. (1980) y Bobes Naves (1987) analizan el hecho teatral como espectculo desde el punto de vista semitico. Generalmente esta ltima clasificacin es la ms operativa y til para un punto de vista ms moderno. Sin embargo, actualmente tambin resulta insuficiente. Una serie de renovaciones tecnolgicas y tcnicas, adems de la irrupcin de los grandes medios de comunicacin, han hecho variar sensiblemente la cantidad de textos que podemos considerar literarios y cuyas caractersticas permitiran incluirlos en un gnero o en otro. Estos nuevos tipos de literatura no pueden ser obviados en el mbito educativo, puesto que son realmente prximos a los alumnos. En general, la caracterstica comn de todos ellos es el uso esttico de la palabra, adems de otros medios expresivos no verbales, para vehicular el mensaje o la intencin comunicativa. Son: - Literatura infantil y juvenil: cuentos y novelas escritos por autores contemporneos dirigidos a un pblico infantil y juvenil. Conectan con la tradicin del cuento pero tienen una temtica y unos personajes totalmente renovados. A menudo narran las aventuras de unos mismos personajes que el lector puede ir siguiendo durante una poca de su vida. - El periodismo: dentro de este grupo podemos distinguir el periodismo oral (radio

y televisin) y el periodismo escrito (prensa). Muchos de los textos periodsticos permiten al periodista o escritor un margen amplio de creacin y de estilo personal, principalmente los que estn menos sometidos a estructuras y convenciones. Crnicas, reportajes, reseas, crticas y, especialmente, artculos de opinin. - El cine: no solamente por la relacin evidente entre el cine y los gneros dramticos y narrativos, sino porque generalmente una pelcula parte de un texto escrito el guin cinematogrfico- que desarrolla toda una serie de recursos y tcnicas que tambin son propios de la literatura. Por otra parte, el cine tambin es un medio a travs del cual han llegado al gran pblico versiones de obras narrativas de todas las pocas. - El ensayo: gnero en prosa que trata de una manera libre las cuestiones de diversos campos de la ciencia, del arte, de la poltica, de la historia, del pensamiento, etc. Los datos objetivos y la informacin se combinan con la opinin, el subjetivismo y las experiencias personales del autor, que utiliza para sus propsitos comunicativos una gran variedad de recursos estilsticos propios de la creacin literaria. - La cancin: considerar literatura las letras de las canciones modernas populares es simplemente remitirnos a los orgenes de la poesa, cuando era compuesta para ser cantada. Es habitual que los msicos compongan melodas para letras de poetas o que elaboren las letras de sus propias canciones. Estos textos utilizan los recursos propios de la poesa moderna y de todos los tiempos: ritmo, medida, rima, recursos sintcticos, semnticos, etc. Tambin es interesante tener en cuenta que en la actualidad muchos conciertos de rock que renen a gran cantidad de pblico de todas las edades son autnticos montajes escnicos y que, por lo tanto, pasan a ser espectculos que conectan con los nuevos gneros teatrales. - El cmic: la combinacin de dibujo y texto era ya antigua en gneros populares como el aleluya. Actualmente la tcnica ha llegado a ser compleja y sofisticada, y se ha diversificado en un gran nmero de subgneros, temticas y formatos. Ha generado un lenguaje y una simbologa propios. Aparte de su valor como nuevo gnero literario, el cmic o historieta tambin ha servido para difundir la literatura entre el pblico ms joven, mediante

interesantes adaptaciones narrativas clsicas y actuales.

de

obras

- Nuevos gneros dramticos: entre estos nuevos gneros podemos destacar por una parte todos aquellos en los que la msica tiene un papel importante (pera, cabaret, revista, opereta, zarzuela, caf-concierto, teatro de variedades, etc.). Por otra parte encontramos los que combinan elementos escnicos distintos de los convencionales (marionetas y tteres, mimo, teatro de sombras, pantomima, etc.). Existe un nmero considerable de grupos especializados en montar espectculos para pblico joven. - Textos publicitarios: los anuncios de radio y televisin, la propaganda de revista o los carteles combinan una serie de caractersticas grficas y fnicas y emplean tcnicas estticas que hacen que no podamos restringirlos a la funcin conativa. Es decir, se han desarrollado de tal manera que nunca prescinden de las funciones estticas y fticas del lenguaje. Los ms recientes desarrollos tecnolgicos han generado otras manifestaciones artsticas como el vdeo (vdeo-arte, clips, reportajes) o el ordenador (juegos, programas, etc.), que utilizan el lenguaje verbal en grados muy distintos. Este tipo de obras participa, pues, en parte del hecho lingstico y literario. De un tiempo a esta parte, algunos libros de texto han empezado a ofrecer informacin sobre los gneros y sus elementos caracterizadores. Otros tambin ofrecen actividades didcticas receptivas y productivas del tipo: cambiar el punto de vista narrativo de un texto, transformar un fragmento de poesa en prosa, modificar el tiempo verbal de una narracin, transformar un cuento en cmic, en dilogo o en representacin, etc. Estas actividades son muy tiles para comprender la gran diversidad de los gneros literarios y sus tcnicas. Para un tratamiento ms a fondo de los gneros literarios, ver Marchese y Forradillas (1986), Spang (1993) y Bordons (1993). Recursos estilsticos Los recursos estilsticos son los recursos verbales que utiliza un escritor para elaborar su mensaje y conseguir los objetivos que se ha propuesto. En general, puede decirse que son tcnicas expresivas que manipulan el uso general del lenguaje buscando un efecto esttico.
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Al enfocar esta cuestin en el mbito educativo hay que tener en cuenta tres fenmenos: 1. Los recursos estilsticos no pertenecen en exclusiva al terreno de la literatura, sino que tambin se utilizan en la lengua comn. Nuestra habla cotidiana contiene numerossimos recursos retricos como juegos fonticos, metforas, metonimias, hiprboles, etc. Es el caso de expresiones del registro coloquial como tener la cabeza llena de pjaros o estar ms contento que unas Pascuas. La mayora de frases hechas, por ejemplo, siguen procesos metafricos o comparativos. 2. Los recursos expresivos de los textos literarios son, en principio, infinitos. Adems de los que tienen un nombre (metfora, comparacin, hiprbaton, metonimia, etc.) existe toda una serie de posibilidades que, a pesar de no estar definidas y clasificadas por la crtica literaria, pueden detectarse leyendo o analizando un texto. Son ejemplos de estos recursos el acabar un poema con los mismos versos que lo empezaban, repetir enfticamente una oracin, hacer hablar a los personajes de una novela con variedades lingsticas diferentes, tipografas, juegos lingsticos, etc. 3. Los alumnos no tienen que limitarse a observar y comprender la existencia de recursos retricos en un texto. Es decir, no hay que limitar el aprendizaje de los recursos a las habilidades receptivas, sino vehicular su produccin en clase. Conocer los principales recursos estilsticos tiene que permitir que los alumnos potencien sus posibilidades expresivas y darles la oportunidad de mostrar su patrimonio imaginativo. En otros momentos hemos comentado algunas limitaciones del habla de los jvenes: empobrecimiento y uniformizacin; la ampliacin de recursos estilsticos supone un enriquecimiento y posibilita una expresin propia y original. Puede ser muy til clasificar los recursos expresivos para facilitar la comprensin del tipo de elaboracin lingstica y esttica que manifiestan. A continuacin presentamos una clasificacin bastante clara que, aunque no es totalmente cientfica, puede ser operativa para facilitar la distribucin de contenidos y la comprensin de fenmenos ms complejos. Se trata de dividir las figuras retricas ms conocidas en distintos conjuntos segn el plano lingstico al que afectan de manera ms evidente. Algunos recursos afectan a la
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vez a varios planos lingsticos, como, por ejemplo, la homofona; en estos casos hemos optado por citarlos en el plano que parece ms inmediato. * Recursos fnicos Remiten a la funcin primera de la poesa, escrita para ser cantada, es decir, oda por el receptor. El ritmo, la medida y la rima podran considerarse los recursos fnicos por excelencia. Habra que aadir todos los que pretenden conseguir un efecto sonoro determinado y que se han mantenido a pesar de que a lo largo de los siglos la poesa se ha convertido progresivamente en un gnero para ser ledo individualmente y en silencio. Por otra parte, hay que tener en cuenta que estos recursos, que trabajan con la materia prima del lenguaje el sonido-, no son exclusivos de los gneros poticos sino que se extienden a todos los gneros literarios, dramticos, narrativos, etc. Los ms conocidos son los siguientes: aliteracin, eufona, cacofona, homofona, onomatopeya, paronomasia. * Recursos morfosintcticos Son los que explotan posibilidades de las reglas y estructuras sintcticas de la lengua con fines estticos. La mayora no son propiamente sintcticos sino que tambin producen efectos sonoros y semnticos, sobre todo porque, mediante un efecto de sorpresa, hacen que el lector se detenga, destacan algn concepto, incrementan o reducen la forma ms usual de decir algo. Estos recursos son ilimitados desde el punto de vista de la recursividad de la lengua. Siempre hay muchas maneras de expresar una misma idea o de construir una oracin determinada. Sin embargo, la teora literaria ha determinado el nombre de los ms frecuentes y conocidos: anfora, aposicin, apstrofe, asndeton, polisndeton, encabalgamiento, enumeracin, hiprbaton, interrogacin retrica, paralelismo, perfrasis, pleonasmo, quiasmo, etc. * Recursos semnticos Alguien ha dicho que la teora literaria se ha convertido en el estudio de la metfora. Quiz sea una expresin hiperblica, pero es cierto que los recursos lxico-semnticos y semnticos son los ms estudiados por las distintas escuelas de crtica literaria. A travs

de la metfora pueden explicarse muchos ms recursos. Probablemente toda la obra literaria no sea sino una compleja metfora: una realidad representada por medio de otra realidad. Los recursos semnticos manipulan la relacin significante-significado por diferentes causas y procesos, y son los recursos que desarrollan ms directamente la plurisgnificacin del lenguaje literario. Sera complejo detallar el funcionamiento y la tipologa de cada uno de ellos, por eso nos limitamos a presentar una enumeracin: anttesis, comparacin, epteto, equvoco, eufemismo, hiprbole, ltote, metfora, metonimia, oximoron, paradoja, prosopopeya, sinestesia, smbolo, etc. Para ampliar la informacin sobre cada recurso, consultar Marchese y Forradillas (1986), Albadalejo (1989), Lausberg (1966), Martnez Dueas (1993), Quilis (1984), Paz Gago (1993), el Grupo (1982) y Mortara Garavelli (1988). Adquisicin de la competencia literaria La formacin de lo que podemos llamar competencia literaria no es una tarea exclusiva del rea de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formacin de la persona. No solamente la escuela y la enseanza formal, sino tambin el ambiente familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarn progresivamente sus capacidades de recepcin y apreciacin de los mensajes literarios. Podemos afirmar que se trata de la capacidad general de percepcin, comunicacin y sensibilidad, que se manifiesta ya desde los primeros das de vida. A continuacin presentamos un cuadro que intenta, de forma aproximada, relacionar el tipo de texto o mensaje que recibe un alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje antes de convertirse en un lector maduro. De la misma manera que para el aprendizaje de una lengua es indispensable que el alumno se mueva en un contexto favorable de uso de dicha lengua, tambin para la adquisicin y el desarrollo de la competencia literaria resulta determinante la influencia del entorno. Enfoque didctico Tal como hemos venido exponiendo, uno de los principales problemas de la enseanza tradicional de la literatura ha sido el enfoque de los objetivos y la importancia desmesurada que se otorgaba a la acumulacin de

contenidos. La enseanza tradicional pretenda, principalmente, dar informacin sobre historia, autores y obras, y presentar los textos literarios como modelos lingsticos de calidad. En el cuadro siguiente se especifican ms detalladamente estas y otras deficiencias en comparacin con lo que debera ser un nuevo enfoque destinado a desarrollar las habilidades y estrategias necesarias para familiarizar a los alumnos con la literatura. Esta nueva perspectiva se basa en la conexin de la obra y del mismo lector con una tradicin literaria, con las diversas tipologas de textos literarios o gneros, y las tcnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboracin artstica. Un enfoque equilibrado de estos factores, ajustado al objetivo central de aprender a leer y adquirir el hbito de la lectura, replantea los programas que se han impartido hasta ahora y la mayor parte del material didctico existente para el rea de Literatura. ENSEANZA TRADICIONAL Centrada en la adquisicin de conocimientos de carc ter disciplinario, bsicamente del rea de Literatura. Importancia de la biografas, ttulos, literarios, etc. informacin: autores, obras, movimientos la

Visin historicista y diacrnica, desde antigedad hasta la actualidad.

Visin limitada del hecho literario: literatura escrita, de calidad, elitista, culta y para adultos. La literatura no se relaciona manifestacio nes artsticas. Concepcin esttica gneros literarios. y con otras los

restringida

de

Limitada a la percepcin y la comprensin. Fomenta una actitud pasiva en el alumno. Seleccin de los textos segn su importancia histrica y nacional, su calidad y el inters del profesor. Presentacin de los textos literarios como modelos lingsticos a seguir. Intenta hacer un compendio exhaustivo de la litera ura de la lengua y la cultura propias.

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NUEVO ENFOQUE Centrado en el desarrollo del hbito de la lectura y de las habilidades lingsticas relacionadas con ste. Importancia de la comprensin e interpretacin de los textos. Fomento del gusto por la lectura. Ms formacin y menos informacin. Visin ms sincrnica. Se leen textos ms cercanos a los alumnos. Visin ms global: tambin es literatura la tradicin oral, las obras para nios y jvenes, la literatura popular y de consumo Se concibe como un medio ms de expresin artstica y tiene en cuenta manifestaciones como el cmic, el cine o la cancin. Incorpora las habilidades productivas promueve la creatividad de los alumnos. y

factores cognitivos, psicolgicos y ticos que hay que explicitar con ms detalle. Sin embargo, hay que tener en cuenta que algunos de estos componentes no son exclusivos del rea de Lengua y Literatura, sino que implican a todas las reas del currculum educativo. Un nuevo planteamiento debera tener en cuenta, como mnimo, los siguientes objetivos de aprendizaje: 1. Comprender una muestra de textos literarios variados. Con niveles variables de comprensin, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos y las caractersticas especficas del hecho literario, que supone generalmente un aumento del grado de implicacin del receptor. 2. Aprender cosas a travs de la literatura. Desde los ciclos iniciales, cuando, por ejemplo, un nio adquiere sentido del ritmo a travs de las canciones, o ampla su vocabulario gracias a las adivinanzas, hasta los ciclos superiores, cuando se puede llegar a comprender, por ejemplo, la relacin de conflicto entre las clases sociales a travs de la lectura de una novela. 3. Contribuir a la socializacin y a la estructuracin del mundo del alumno a partir de textos literarios. Estos procesos son siempre elaboraciones culturales de otras experiencias humanas que ayudan a configurar la propia visin del mundo y de uno mismo. Desde los primeros aos de vida, los cuentos y las canciones aportan una serie de contenidos culturales. Adems, estos elementos hacen que la literatura sea tambin un medio de comunicacin con las concepciones de otras personas y otras culturas, prximas o lejas a la propia. 4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer y como una actividad de ocio ldica y enriquecedora. De acuerdo con una de las principales funciones de los textos literarios, disfrutar leyendo, evadirse, jugar con el lenguaje, etc. 5. Configurar la personalidad literaria del alumno. Facilitar las informaciones y las actividades que contribuyen a la adquisicin de criterios de valor y de seleccin personales para que el alumno sea capaz de decidir qu, cmo y cundo quiere y prefiere leer.

Seleccin de textos segn los intereses de los alumnos, de ms prximo a ms lejano. Prioridad de la literatura infantil y juvenil, adaptaciones y traducciones. El profesor asesora pero no es el nico que decide. Relacin lengua-literatura ms flexible. La literatura puede incluir varios modelos de lengua. Puede limitarse a una seleccin representativa e incluir literatura de otras lenguas y culturas. Las sesiones de literatura presididas por este nuevo enfoque no se parecen apenas a aquellas clases que nosotros recordamos. El profesor no llegar dispuesto a dar una conferencia con palabras especializadas sobre una obra o un autor, sino que coordinar una serie de actividades variadas con su grupo clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la biblioteca, ir a una librera o a una feria de libros, leer en el aula, hacer actividades de recitacin o representacin, hacer comentarios de texto, intercambiarse libros, leer crticas de prensa, escribir textos, leer los textos escritos por los compaeros, ver una pelcula o una entrevista a un escritor grabada en vdeo, etc. Los objetivos de la enseanza de la literatura Cmo podramos definir los objetivos de la enseanza de la literatura desde estos nuevos planteamientos? La lectura activa, la valoracin de los textos y el fomento de la creatividad engloban toda una serie de
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6. Fomentar el inters creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestacin artstica y como medio de expresin de ideas y sentimientos, y promover una actitud activa hacia la utilizacin de la lengua con estos objetivos comunicativos y estticos. Para encontrar ms informacin sobre el tema ver Snchez Enciso y Rincn (1987), Reyzbal y Tenorio (1992), y los artculos de Colomer (1991) y Gonzlez Nieto (1992). Los libros de lectura El fomento del hbito de lectura est relacionado con el inters general por el conocimiento de la cultura y de las obras literarias, por el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad. Un buen lector empieza a formarse ya desde los primeros ciclos, incluso antes de saber leer, a travs de actividades como escuchar cuentos, imaginar historias, cantar canciones, explicar chistes, leer o mirar cmics, etc. Todas estas actividades van configurando su personalidad literaria, sus conocimientos y sus gustos. El estudio formal de la literatura y el acceso a obras literarias ms complejas no puede partir de cero, sino que debe entroncar con esta formacin inicial y ampliar sus fronteras con nuevos contenidos y actividades. La lectura es una fuente de informacin y de formacin en general, por lo que crear buenos lectores es un objetivo del currculum y de la escuela. Por lo tanto, depende de todas las reas y no solamente del rea de Lengua y Literatura. Paralelamente, en otras materias se desarrolla la lectura como instrumento para acceder a todo tipo de informaciones y conocimientos. Es el caso de las reas de Conocimiento del Medio Social y Natural, Historia, o tambin el de la lectura de enunciados de Matemticas o Clculo. Solamente el conjunto global de todos estos ejercicios y contenidos puede fomentar un hbito importante de lectura. Centrndonos en la literatura para establecer los criterios de seleccin de lecturas para nuestros alumnos, podemos definir dos grandes objetivos de aprendizaje, directamente relacionados con la lectura de textos literarios. El primero se centra en los aspectos ms motivadores del hbito de lectura y se relaciona con el descubrimiento de los textos literarios como fuente de placer y enriquecimiento personal. El segundo objetivo est ms relacionado con el conocimiento de hechos y realidades literarias,

con sus caractersticas ms estticas y lingsticas. Cada objetivo puede alcanzarse mediante tipos de lecturas diversas. Tanto en uno como en otro sentido, ser necesario elegir un nmero determinado de libros que pueden ser los de lectura de un curso o de un ciclo. Un tema interesante para reflexionar sobre la seleccin de lecturas es establecer a quin corresponde decidir qu libros hay que leer. Es evidente que el profesor tiene ms criterios que los alumnos a la hora de valorar la importancia histrica o literaria de una obra, pero eso no quiere decir que pueda prescindir de la opinin de quien tendr que leerla, el alumno. El profesor tiene que asesorar, facilitar informacin sobre temticas, autores o argumentos, pero debe dejar que los alumnos tomen la ltima decisin. Un sistema de listas abiertas, la presentacin de reseas publicadas o la revisin conjunta de catlogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas para proporcionar a los alumnos criterios de seleccin y dejarles tomar las decisiones. Por otra parte, no siempre es necesario que todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un sistema de intercambio de informacin o incluso de prstamo entre los alumnos que han escogido libros distintos. Se pueden generar trabajos y debates en grupo interesantes y motivadores para que los alumnos se recomienden libros entre s. Otro tema muy importante a tener en cuenta es la relacin autor-lector. En el caso de lecturas contemporneas resulta muy interesante acercar el autor a los alumnos que hayan ledo un libro suyo. La actividad ideal consiste en organizar un encuentro del autor o autora con el grupo, mediante una visita al centro y un coloquio en el que los alumnos puedan plantear todo tipo de preguntas. Cuando no sea posible, se puede suplir esta actividad con alguna entrevista reciente publicada en peridicos o revistas, o grabada de la radio o la televisin. Estas actividades, por una parte aproximan el lector a la obra, y por otra permiten que los alumnos se den cuenta de que los escritores son personas en la mayora de casos muy accesibles y extremadamente normales. Lo que los hace diferentes o interesantes es simplemente que, por sus inquietudes y su dominio de la lengua, se expresan y se comunican con la sociedad que les rodea por medio de la creacin literaria.

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Seleccin de libros para crear el hbito de lectura Sin duda los textos ms tiles para crear una motivacin por la lectura son los ms prximos al alumno. Podemos definir esta proximidad de la obra al lector segn varios factores. Los temas. Generalmente, los textos interesan a los alumnos por lo que dicen ms que por cmo lo dicen. La sensibilidad por las caractersticas ms formales, tcnicas o estticas se desarrolla en una fase posterior. Por lo tanto, para iniciarlos en el hbito de la lectura hay que seleccionar los temas que preocupan al alumno segn su edad, su entorno social, sus intereses, sus gustos, etc. El profesor puede hacer prospecciones para averiguar qu intereses concretos tiene cada alumno: los deportes, las aventuras, los personajes fantsticos, los animales, el humor, la msica, el sexo, problemticas sociales como el hambre o la droga, etc. y ayudar entonces a escoger los libros de lectura ms adecuados. Los personajes. No cabe duda de que la identificacin entre el lector y algn personaje de la obra narrativa aumenta el inters por la lectura del libro, sobre todo en las etapas de construccin de la personalidad. El cuento infantil, por ejemplo, tiene una importancia decisiva en la evolucin de la personalidad del nio y de su visin de los conflictos. De la misma manera, cuando elegimos una novela cuyos protagonistas tienen aproximadamente la misma edad que nuestros alumnos, los personajes suelen presentar unos problemas y unas actitudes tambin muy parecidas, y los alumnos lectores se identifican con ellos de forma inmediata. Tambin pueden ser motivadores los personajes en los que los lectores proyectamos nuestros deseos y nuestras inquietudes, y que a pesar de ser hroes muy diferentes de nosotros mismos los recordamos incluso cuando han pasado muchos aos. El lenguaje. Cuando el objetivo prioritario es crear una motivacin por la lectura, hay que evitar empezar por obras de un nivel de elaboracin lingstica muy elevado. En principio hay que huir de la complejidad, porque hay que acercarse no solamente a los intereses de los alumnos sino tambin a su capacidad de comprensin. Hay que escoger tramas sencillas u rdenes de progresin en el tiempo poco complejos.

Las tramas ms tradicionales, la poesa o el teatro popular pueden ser puertas de acceso a lenguajes ms elaborados. Por otra parte y respecto a las caractersticas lingsticas de los textos seleccionados, tambin hay que tener en cuenta los criterios argumentados en otros momentos sobre los modelos de lenguaje que se ofrecen a los alumnos. La lengua tiene que ser correcta y al mismo tiempo favorecer el conocimiento de la diversidad sociolingstica. Aspectos formales. Es muy importante iniciar a los alumnos en la lectura con libros que resulten atractivos a simple vista. En un proceso normal de aprendizaje desde la primera infancia, los libros ms adecuados son los que van graduando la proporcin texto/imagen de manera progresiva. El tipo de letra tambin evoluciona segn la edad de los lectores: los libros infantiles utilizan letra grande, bien marcada y con caracteres parecidos a las grafas del nio; a medida que progresa la edad del pblico al que se dirigen, la letra se va haciendo ms pequea. A menudo deberemos tener en cuenta estos elementos que facilitan y hacen atractiva la lectura, incluso para los lectores adolescentes y adultos, sobre todo si no han seguido u proceso normal de contacto con la lectura que es, desgraciadamente, lo ms frecuente. As, para que el libro sea ms accesible para el lector, recurriremos a libros ilustrados, cmics, novelas cortas, etc.

Estos criterios de aproximacin de la obra al lector son una estrategia didctica para cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos en el gusto por la lectura. Podramos llamar a los libros elegidos con este objetivo libros anzuelo, ya que los usamos para pescar lectores. Ms adelante, y de manera progresiva, tendremos que introducir a los aprendices en la lectura de libros ms complejos que lleven a cumplir un objetivo diferente: la creacin de lectores formados y crticos, capaces de alcanzar una distanciacin necesaria de la obra, que les permitir llevar a cabo una interpretacin ms objetiva y profunda. Seleccin de libros para desarrollar la competencia literaria Este segundo gran objetivo que comentbamos anteriormente profundiza ms en el desarrollo de la competencia literaria; est relacionado con la misma

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conceptualizacin de los textos literarios, de modo que exige una comprensin ms global y valorativa de las obras. As, habr que aadir progresivamente a las lecturas motivadoras otras lecturas que proporcionen conocimientos literarios ms complejos. El alumno podr leer textos de gneros variados, con un contenido temtico o reflexivo superior a la accin. Los textos ms adecuados para este tipo de objetivo tambin pueden ser motivadores e interesantes, siempre que el lector ya haya desarrollado algunas estrategias de comprensin de la realidad literaria, que puede haber adquirido de manera implcita gracias a los libros escogidos para la creacin del hbito de la lectura, o bien mediante lecturas guiadas de obras o fragmentos en el aula. Los conocimientos de teora literaria, tcnicas, gneros, tradicin, etc. se trabajarn en el contexto escolar con textos ms complejos que muestren de alguna manera la diversidad de pocas, de movimientos, y que conecten con el desarrollo de estrategias de comprensin e interpretacin de su especificad. Por otra parte, tambin hay que conectar al nuevo lector con los temas universales de la literatura, que nunca se alejan demasiado de la experiencia vital, y que preocupan tambin de manera evidente a los adolescentes: el amor, la vida, la muerte, las relaciones personales, el paso del tiempo, los recuerdos, la relacin yo-realidad, etc. Est claro que, con objetivos tan variados y ambiciosos, existe el peligro de convertir las lecturas escolares en una larga antologa de clsicos y modernos. Desde estas pginas no podemos solucionar los dilemas que se plantean a la hora de planificar las lecturas de un curso, pero s que podemos apuntar una reflexin al respecto. Aunque la aproximacin a los clsicos ms efectiva y respetuosa con la unidad de las obras es la lectura individual de obras enteras, tambin hay otras maneras de hacerlo. La lectura de fragmentos escogidos en clase y la lectura colectiva pueden facilitar la adquisicin y el desarrollo de estrategias de comprensin e interpretacin, que ayuden al alumno a convertirse en un lector autnomo. Trabajos sobre libros de lectura Un tema relacionado con las lecturas de los alumnos que preocupa a los profesores es saber qu tipo de actividad es el ms adecuado al enfocar la lectura de un libro entero y evaluar su aprovechamiento. A menudo el problema se centra en este ltimo aspecto: hay que comprobar si el alumno ha

ledo realmente el libro o no, si lo ha hecho atentamente o distrado. Esto puede provocar que el trabajo planteado sea la simple evaluacin de la comprensin del contenido, del argumento o de los aspectos ms anecdticos de la obra. En muchas ocasiones, el esfuerzo que tiene que hacer el alumno para realizar el trabajo es desproporcionado y complejo, y puede producir un efecto castrador de la lectura. Existe el peligro de que los alumnos relacionen el leer con actividades acadmicas, largas y poco interesantes, que sientan que tienen que leer el libro para superar un examen y obtener una nota. De esta manera leer literatura puede cargarse de trabajos pesados y de valoraciones acadmicas que acaban desmotivando al alumnado, leer se convierte en algo aburrido, obligatorio e incluso nefasto. (Sobre este aspecto recomendamos plenamente las crticas que hacen John Holt, 1987 y Daniel Pennac, 1992). Los objetivos que podemos tener al plantear un trabajo pueden ser diversos y, naturalmente, puede haber trabajos pensados para que el alumno lo pase bien hacindolos. Podemos plantearnos la posibilidad de la lectura en s misma y planificar algn tipo de feed-back que no represente ningn esfuerzo adicional para el alumno; por ejemplo, comentar el libro en clase con compaeros. A pesar de todo, en algunas ocasiones consideramos necesario que se haga un trabajo, bsicamente para guiar la lectura o para generar algn ejercicio de expresin escrita. En estos casos existe gran cantidad de trabajos e ideas para motivar a los alumnos y al mismo tiempo enfocar algunos aspectos de la lectura. Trabajos de comprensin analtica parcial. Consisten en centrar la atencin del alumno en un aspecto concreto. Pueden ser elementos muy variados: caracterizar un personaje principal o secundario por sus actuaciones a lo largo de una narracin, localizar un determinado tipo de vocabulario, describir los ambientes en los que se desarrolla la accin, etc. En los niveles iniciales puede bastar con un dibujo en el que el lector pueda representar cmo se imagina los personajes, los lugares, los objetos, etc. del texto ledo. Redaccin de textos personales motivados en el libro. Son tiles porque representan un trabajo creativo y personal a partir de una lectura. Pueden ser una alternativa a
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los trabajos ms acadmicos. Algunas propuestas pueden ser las siguientes: - una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura; - una carta al autor o autora explicando la opinin sobre el libro; - imaginar y escribir un dilogo con un personaje; - cambiar el final del libro; - respuesta a una carta hipottica de un personaje en la que explica que no est de acuerdo con el papel que le ha asignado el autor en la obra, etc. - una lista de colores, olores, vestidos, paisajes, etc. que aparecen en el libro; - una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado del libro; - descripcin de un posible sueo de un protagonista; - explicacin de los cambios que haran en la obra si les pidieran que la modificasen y la mejorasen para publicarla de nuevo; - etc. Los cuestionarios son una serie de preguntas que el alumno ha de responder, una vez finalizada la lectura del libro, para demostrar su grado de comprensin. Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluacin. Pero no podemos limitarnos a evaluar la comprensin de las informaciones que proporciona el texto, o del vocabulario ms complejo o ms culto. Tambin hay que evaluar un nivel de comprensin ms crtico y ms valorativo, la percepcin de las manipulaciones del lenguaje y las tcnicas que ha utilizado el autor, y el grado de implicacin del autor con la realidad literaria. Para ampliar informacin, consultar el apartado 6.4. Comprensin lectora. Las reseas con el tipo de trabajo ms acadmico y ms clsico en los niveles superiores. Consta de las partes siguientes: resumen de la obra, biografa del autor y opinin personal. Aparentemente es un trabajo bastante til, porque el alumno tiene que leer, comprender y resumir el libro, consultar fuentes de informacin sobre el autor y expresar su opinin. La realidad es muy diferente, ya que los alumnos se limitan a hacer lo siguiente: quiz ni siquiera leen el libro, hacen el resumen parafraseando la

contraportada (o lo copian de un compaero!), buscan en una enciclopedia la vida del autor y la transcriben y, finalmente, escriben cuatro lneas de opinin personal que suelen decir siempre lo mismo: me ha gustado mucho porque es una obra amena y divertida, pero he encontrado algunas palabras difciles que he tenido que buscar en el diccionario. Y otra cuestin tambin importante es la gran motivacin y el inters que supone para los profesores tener que corregir treinta o cuarenta reseas prcticamente idnticas. Para evitar que ocurra esto, proponemos reconducir la resea tradicional hacia otros planteamientos ms flexibles. El ncleo del trabajo del alumno debera basarse en la opinin personal. El resumen del argumento y los datos biogrficos del autor pueden servir como puntos de partida para trabajos ms creativos como los que se han mencionado ms arriba. Las guas de lectura tienen la intencin de facilitar y guiar la lectura del alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno tiene que buscar informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar las preguntas que se plantean en un orden que generalmente va de particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones de unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos externos que no pertenecen a la obra misma. Como ya hemos dicho, las guas de lectura tienen el objetivo primordial de conducir, de ayudar a profundizar en la comprensin de la lectura. Si piden un ejercicio escrito que pueda revisar ms tarde el profesor, tambin pueden ser tiles para evaluar el grado de comprensin, las estrategias de aproximacin al contenido y la interpretacin del texto que ha desarrollado y alcanzado el lector.

No podemos terminar este apartado sin referirnos a otro tipo de gua de lectura: las guas sobre libros generalmente los que las autoridades competentes declaran lecturas obligatorias para los cursos de acceso a la Universidad- que se publican y que contienen materiales, bibliografa, propuestas de actividades, textos ms eruditos, informaciones contextuales, etc. Suelen ser libros de ayuda para los profesores; la mayora profundizan bastante en las lecturas y proporcionan una buena cantidad de informacin. A pesar de todo, consideramos

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poco prudente recomendarlas a los alumnos para preparar una lectura, sobre todo por las razones expuestas anteriormente al comentar la funcin que deberan tener las informaciones sobre una obra, un autor, una poca o un movimiento esttico. Existe el peligro de que la energa y el tiempo dedicados a la bsqueda de estas informaciones reste importancia a la lectura misma y que, por otra parte, evite que el alumno llegue a formular sus propias interpretaciones de la obra, un fenmeno similar al de los rboles que tapan el bosque. El profesor debera seleccionar las informaciones y las actividades que proporcionen al alumno los criterios para leer de una manera activa y elaborada, pero autnoma. Para ms informacin sobre el desarrollo de la lectura literaria, ver Colomer y Camps (1991), Charmeux (1985) y Foucambert (1989). El comentario de texto La lectura de textos completos o fragmentos en clase puede facilitar el desarrollo de estrategias de comprensin que, a travs de un sistema de lectura individual, seran seguramente el resultado de un proceso mucho ms lento. La lectura conjunta y comentada facilita en gran medida la agilidad para relacionar los elementos textuales entre s y con elementos contextuales. El comentario de texto es una actividad de tipo intensivo, si lo comparamos con otros trabajos ya comentados sobre lecturas de textos completos, que suelen ser ms extensivos. Ver esquema lectura intensiva/extensiva, pg. 201. Entendemos como comentario de texto el sentido literal de estas palabras: comentar los textos, oralmente y por escrito, y a la vez facilitar instrumentos de anlisis y observacin. Estos instrumentos afectan a todos los niveles de anlisis, que tradicionalmente se agrupan en dos grandes bloques, forma y contenido. Sin embargo, no podemos olvidar la relacin intrnseca que existe entre ambos planos en los textos literarios. Segn explica Sebastin Serrano (1978), cada procedimiento de expresividad de un texto literario lleva tambin, sea lo reducida que se quiera, una determinada carga de contenido temtico. Existen varias tendencias sobre los aspectos que hay que comentar de los textos, segn las escuelas y los modelos que se tomen en cuenta. La gran diversidad de textos literarios,

de temticas, de recursos y de gneros lleva a una multiplicidad de fenmenos observables en una obra literaria. Podemos citar los ms importantes en crtica literaria y didctica de la literatura, teniendo en cuenta que solamente se trata de una enumeracin de aspectos a considerar y no de un esquema de comentario vlido para todas las situaciones. 1. El contexto inmediato. Situacin del texto en la obra. 2. El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significacin para la comprensin del texto (elementos biogrficos, ideolgicos, caractersticas personales, etc.). 3. Elementos contextuales. Sobre la poca, el lugar, la corriente literaria, etc. que determinan las caractersticas del texto. 4. La estructura formal del texto. Gnero, tcnicas, tipo de texto (narracin, descripcin, dilogo, etc.), cambios de tcnica, etc. 5. Orden y estructura del contenido. Determinacin del tema y de los subtemas, identificacin de la idea central o vertebradota, otros centros de inters, etc. 6. Anlisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos tcnicos, figuras literarias, tropos, recursos fnicos o grficos, tipo de sintaxis y estilo en general. 7. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propsito del autor y el tono del texto. 8. El receptor. Fase de interpretacin subjetiva y valoracin del texto. El autor ha conseguido su propsito? Nos impacta la forma del texto? Se puede hacer una lectura interpretativa actual Y cualquier tipo de reflexin que provoque en los alumnos la necesidad de reflexionar y opinar sobre algn aspecto del texto y sobre su globalidad? Durante mucho tiempo se han mantenido ciertos errores sobre las actividades de comentario de texto en las clases. A veces. Alumnado y profesorado llevaban a cabo en el aula una autntica autopsia del texto, con actividades que destruan su unidad y no facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar estos extremos puede ser interesante tener en cuenta algunas reflexiones al respecto, que nos ayuden a centrar los objetivos y a
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encontrar las actividades ms adecuadas para los alumnos. - Aunque es importante tener en cuenta varios elementos observables en un texto, no hay que olvidar los comentarios de la pgina 347 sobre el aprovechamiento didctico de los textos: no hay que agotar todas las posibilidades de comentario de un texto, porque esto podra provocar, por una parte, el cansancio de los alumnos y, por otra, la prdida de oportunidades de analizar una muestra de textos variada y representativa. El exceso de anlisis y desmenuzamiento de un texto puede provocar que los alumnos y el profesorlleguen a aborrecerlo. - No existe un esquema de comentario vlido para todos los textos literarios. No hay ninguna receta mgica, cada texto tiene unas caractersticas que lo hacen diferente de otras muestras, y tanto el orden de aproximacin como los centros de inters para analizarlo e interpretarlo vienen determinados por estas caractersticas. - Aunque por limitaciones de tiempo y para favorecer la dinmica de la clase solemos trabajar con fragmentos, hay que tener en cuenta que algunos aspectos de las obras literarias no pueden analizarse en fragmentos breves y aislados del corpus al que pertenecen. - El maestro no es el nico que posee informacin sobre el texto, ni el encargado de hacer aplicar esquemas complejos y tericos para su anlisis e interpretacin. El profesor puede dar pautas para que los alumnos lleguen a sus propias conclusiones sobre la lectura de un texto y para que ellos mismos sean los protagonistas, en la medida en que todos los textos literarios comportan un margen personal y subjetivo de interpretacin y pueden producir sentimientos y sensaciones diversos. Hay que recordar que el objetivo final de la clase de literatura es que el alumno desarrolle la competencia literaria propia, segn sus gustos y su carcter. Otro aspecto interesante es determinar, si se cree oportuno, qu tipo de texto escrito ser el resultado final de un comentario de texto. A veces el resultado es un texto poco desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando se trata de textos con una cierta unidad (un cuento de autor, un poema), o cuando los alumnos tienen acceso a informacin sobre la obra completa, una propuesta interesante consiste en programar actividades en las que los alumnos tengan que recoger y seleccionar
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las conclusiones de su comentario y reelaborarlas para redactar un texto mucho ms corto y funcional: una resea, una contraportada de un libro, una crtica de prensa o de radio, etc. Para un tratamiento ms tradicional del comentario de texto, consultar Lzaro Carreter y Correa Caldern (1976), Dez Borque (1977), Escarpn Gual y Martnez Celdrn (1983), Garca Pasada (1982), y Marcos Marn (1990). En El comentario de textos 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen muestras profesionales y variadas de crtica literaria. Los talleres de creacin literaria Los aspectos de dinmica y organizacin de actividades de creacin literaria no son esencialmente diferentes de los comentados en el apartado 6.5. Expresin escrita. Sin embargo, APRA motivar a los alumnos hacia la produccin de textos ms creativos, los objetivos de un taller de literatura pueden evitar los aspectos ms tcnicos, gramaticales y acadmicos, y presentan algunos matices diferenciales con respecto a la expresin escrita en general. Los talleres de creacin literaria se podran definir como actividades de expresin escrita centradas en el desarrollo de la creatividad y e las caractersticas de los textos, ms ldicas y estticas y no tan funcionales. Uno de los objetivos de la enseanza de la literatura es que el alumno entienda esta manifestacin artstica como un medio de expresin de ideas, pensamientos y sentimientos, tanto en la recepcin como en la produccin. Por qu en el rea de Dibujo los alumnos dibujan y pintan y, en cambio, habitualmente en el rea de Literatura apenas se escriben textos que vayan ms all de los comentarios y los exmenes? Es obvio que todos los alumnos poseen un gran caudal de imaginacin y, segn su madurez en el dominio del lenguaje, una capacidad de comunicar estos procesos de pensamiento ms libre, y de manipulacin de la lengua. Pero no siempre es fcil vehicularlos y manifestarlos. La funcin de este tipo de talleres es crear situaciones en las que el alumno sienta la motivacin de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar a uno o a varios lectores, y a l mismo, aunque no se vaya a publicar. La funcin del profesor en este tipo de actividad didctica no ha de ser dirigir ni dar instrucciones, sino proponer, sugerir e

incentivar. Hay toda una serie de actitudes que el maestro debera mostrar y transmitir a los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse de conceptos elitistas y restringidos del hecho literario. Por ejemplo, podemos escribir un texto aunque seamos conscientes de que su calidad literaria es discutible, o bien podemos escribir un cuento original que no sea totalmente nuevo, sino que parta de un cuento conocido. Otra funcin importante del profesor es ayudar a los alumnos a valorar los aspectos positivos del resultado de su trabajo y a tomar conciencia de que la opinin de los dems puede llegar a ser incluso ms favorable que la propia, porque a veces el grado de autoexigencia es excesivo y puede obstaculizar la produccin propia. Muchos alumnos creen que no pueden escribir literatura, porque es algo destinado a unos pocos elegidos, los que lo hacen muy bien. Gianni Rodari propone actividades de este tipo desde los primeros niveles educativos. Sus libros Cuentos por telfono, Cuentos escritos a mquina y Gramtica de la fantasa, entre otros, dan muestras de textos sencillos pero altamente creativos. A continuacin exponemos, a grandes rasgos, algunas propuestas que pueden ser tiles para organizar actividades de creacin en el aula. Se pueden realizar individualmente o en grupo. La mayora de estas actividades parten de la determinacin de pautas; la experiencia nos dice que partir de cero es demasiado difcil y desorientador. A menos que los alumnos desarrollen estrategias, estas pautas o tcnicas de conduccin del proceso de creacin pueden matizarse y reducirse. 1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro lneas que representan el principio. Generalmente, en estas primeras lneas ya quedan especificados aspectos como el punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la accin. 2. Una versin de la anterior pero al revs. Hay que escribir una narracin corta a partir del final o desenlace de la situacin. 3. Completar un dilogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores. 4. Escribir un texto a partir de una docena de palabras extradas de otro texto, respetando el orden de aparicin. 5. Escribir una narracin a partir de un poema corto.

6. Reescribir un poema cambiando, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado opuesto. 7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes. 8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temtica y argumento libres. Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al compaero de al lado. Se trata de continuar la narracin hasta que hayan participado en ella todos los miembros del taller. Finalizada esta tarea, cada uno se queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y homogeneizar el texto. 9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografa. 10. Escribir un dilogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relacin (una taza y una cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc.). 11. Escribir los bocadillos de un cmic sin texto. 12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y despus escribir un texto que sea un discurso suyo o un dilogo con el elemento descrito por otro compaero. 13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar alguno de los pasos en un cuento encadenado; imaginar que Blanca Nieves es una chica feminista que no tiene la ms mnima intencin de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano y solamente quiere hacerse amigo de Caperucita Roja, etc. 14. Inventar una noticia a partir de un titular absurdo. 15. Inventar una pequea biografa a partir de una fotografa. 16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo: la primera vez que 17. Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo. 18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo clebre a un personaje actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da Vinci escribe a Mariscal, etc.; o viceversa.

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19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o intiles. 20. Escribir una declaracin de principios de un nuevo partido, secta o colectivo, o del club de consumidores de caramelos de menta. Etc. Y estas actividades son solamente algunos ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos fcilmente a otras. La dinmica, el tiempo y el proceso de correccin dependen de varios criterios, como el nivel de los alumnos, el objetivo concreto de la actividad, etc. y de otros factores ya apuntados en el captulo 6.5. Expresin escrita. De todos modos, en los talleres de creacin literaria es especialmente importante que todos los participantes puedan leer o escuchar los textos de sus compaeros. De esta manera se vehicula gran parte del placer de la actividad, al tiempo que se incita al grupo a intervenir en la valoracin de los escritos. Por otra parte, no hay que limitar el taller de Literatura a la expresin escrita. Muchas actividades pueden realizarse a partir de la comprensin y la expresin orales. Es interesante que los textos no se queden entre las paredes del aula o en las carpetas de los asistentes al taller. Se puede ayudar a los alumnos a buscar una proyeccin externa de los textos de los que estn ms satisfechos: organizar un concurso literario e el centro, publicarlos en el boletn escolar o local, presentarlos a concursos literarios locales, participar en alguna exposicin o lectura de textos en el centro, etc. Para ms informacin sobre los talleres literarios, consultar Snchez Enciso y Rincn (1985 y 1987), y Alcoverro (1993). Para ideas sobre actividades, consultar Alvarado et al. (1981), Bada et al. (1985), Alegre (1991), Sunyol (1992), Guerrero Ruiz y Lpez Valero (1993), o las propuestas especficas de Snchez Enciso y Rincn para cada gnero literario. La evaluacin Plantearse la evaluacin de las tareas realizadas dentro y fuera de la clase de Literatura supone tener en cuenta los objetivos reales y el enfoque del rea. Las pruebas objetivas de contenidos no tienen suficiente validez para evaluar el nivel de competencia literaria de los alumnos o, en cualquier caso, lo hacen de modo parcial. Las
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actividades de evaluacin tienen que ser tan globales y estar tan relacionadas con la comprensin, el anlisis y la interpretacin de textos como sea posible. Tanto en la lectura de fragmentos en clase como de libros enteros fuera del aula, el alumno tiene que ser capaz de ir ms all de la simple comprensin y alcanzar niveles de interpretacin y valoracin. Por consiguiente, las cuestiones que planteen un trabajo de evaluacin asociado a una lectura no solamente tienen que referirse a aspectos de detalle, sino de toda la globalidad de la obra, y tienen que dar al alumno la posibilidad de expresar su relacin con la obra como lector. Las ideas apuntadas para proponer trabajos sobre lecturas pueden ser tiles si se conducen hacia la evaluacin. Incluso las que parecen ms libres y creativas a menudo permiten apreciar si un alumno se ha adentrado lo suficiente y de manera adecuada en una obra. Adems, nos permiten evaluar la habilidad de la expresin escrita, comprendida tambin en lo que entendemos como competencia literaria. Por todo lo expuesto, sea cual sea el trabajo de evaluacin que ha de realizar el alumno, debera incluir cuestiones y tareas ms interpretativas, en las que se pide al alumno que opine, que valore, que relacione elementos de la obra literaria con su realidad personal y su conocimiento del mundo. Y todo esto no solamente en lo que respecta a elementos concretos y especficos, de partes o momentos de la obra, sino tambin, y sobre todo, de la obra completa, entendida como realidad global. Para leer ms SNCHEZ ENCISO, Juan; RINCN, Francisco. Ensear literatura: certezas e incertidumbres para un cambio. Barcelona. Laia. 1987. Reflexiones y prcticas sobre la literatura de los promotores del taller literario. COLOMER, Teresa. De la enseanza de la literatura a la educacin literaria. En: Comunicacin, lenguaje y educacin, nm. 9, p. 21-31. 1991. Un artculo crtico e innovador.

CREATIVIDAD VERBAL
Mauro Rodrguez Estrada II LA POESA, LENGUAJE CREATIVO La poesa es la fundamentacin del ser por la palabra M. Heidegger QU FENMENO ms curioso! La imagen ms difundida del poeta es la de un soador que anda por las nubes; lo contrastamos con el hombre de accin, enrgico, prctico y realizador. Y sin embargo, poeta viene del verbo griego poiein, que significa hacer, producir, ejecutar, actuar, componer. Poiesis significa factura, hechura, creacin; y tambin poesa. El poeta era APRA los griegos el realizador por antonomasia. A quien no haya considerado el subsuelo de esta etimologa, le podr parecer extraa, paradjica y contradictoria. Sucede que nuestro materialismo nos ha llevado a apreciar por encima de todo a la tecnologa y a sobrevalorar los logros econmicos. Pero si nos tomamos el trabajo de analizar un poco, veremos que los griegos de hace 3000 y 2000 aos tenan razn. Sus poetas, que eran principalmente picos, de hecho re-creaban la historia de sus pueblos; le daban nuevas formas y conservaban por generaciones y por siglos los gestos que de otra manera se hubieran perdido en la noche del olvido. Y sin ir tan lejos, el da de hoy quien relata, aun con palabras ordinarias y vulgares, un hecho cualquiera una fiesta, una batalla, un congreso- los resucita a la vida, les da un nuevo modo de ser, actualiza su presencia (re-presentar=volver a hacer presente algo) y les abre el camino para perdurar ms all de s mismos. Un nmero de 1984 de la revista que ofrece la Ca. Mexicana de Aviacin a sus pasajeros trae un artculo de una viajera por tierras cubanas, Georgina Obregn. El encabezado reza as: Mientras redactaba este artculo, reviv los das felices que pas en la capital de Cuba; fue como si estuviera conversando con mis amigos de all, sintiendo la calidez del trpico, participando en los bullangueros bailes, admirando el encanto de una ciudad sin parangn. Por ello, creo que de alguna manera mientras escriba estuve otra

vez en la Habana. A fortiori, se realiza esta supervivencia cuando el relato se plasma con expresiones de arte sublime: poticamente habita el hombre la tierra, observ con agudeza Hlderlin. Es cierto: slo a partir de la creacin potica se convierte la tierra en morada humana del hombre. La poesa establece un nuevo mundo de relaciones que por un lado penetran hasta las profundidades del mundo sensible, y por otro lado se alejan de l para elevarse a las alturas etreas del espritu. Poetizar es desgajar las experiencias esenciales vividas de la urdimbre de la vida cotidiana y expresar, ntimamente enlazadas, las cosas, los acontecimientos y las personas que en los momentos ms lcidos de nuestro ser humano hemos captado en una proximidad esencial. Lo claro, lo que tiene sentidose salvaguarda de la confusin y de la dispersin y proyecta un nuevo ser Surge un nuevo cosmos. De esas piedras de mosaico, de los despojos diseminados de la experiencia sensible, la poesa edifica el recinto cordial de las cosas, un hogar de calor, de sinceridad, y de autenticidad. Este nuevo mundo no slo es ms bello, profundo y vivaz que el mundo de nuestro caminar cotidiano; es esencialmente ms En la creacin potica se observa un dinamismo vital: en un acto de total actualizacin de s y del mundo, se pretende hacer de la inautenticidad en curso, algo definitivo y peculiar, algo permanente La poesa es una melopea del alma que se expresa en registros muy diferentes de la fra lgica y de los raciocinios del cientfico de laboratorio. El poeta es un vidente y un profeta; y los profetas los genuinos, los grandes, como los clsicos de Israel- eran tambin poetas. Adems de ser obra de creacin, la poesa es creadora: pone afuera los mundos de adentro y crea tambin en quienes la leen o escuchan- estados de nimo que, a su vez, crearn nuevas formas de vivencia y actividad. A los poetas debemos los prototipos, los arquetipos los Urbilder que dicen los alemanes- fuerzas anteriores al individuo, que constituyen la base profunda de los simbolismos. El hombre es un ser simblico y de smbolos est impregnado el lenguaje diario lo mismo que la reflexin de gran calado, si bien la lamentable superficialidad de la poca los mantiene empolvados. Todos los serse humanos tenemos segn nos ense el psicoanlisisun inconsciente que es el cuarto oscuro de
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nuestra vida psquica. Para muchos es un stano, un cuarto de triques viejos y sucios. Para algunos en cambio, es un taller de intensa actividad. Los grandes poetas son de estos pocos. Ellos han sabido desarrollar un inconsciente creador por encima del inconsciente reprimido. Y por fortuna, la poesa no es un ente remoto para los lectores de estas pginas, lo asegura el comentario de la sabidura popular: De msica, poeta y loco todos tenemos un poco

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LA COLMENA
De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un poco y tambin de amorosos. (Lectura de Los amorosos) Karla Seidy Rojas Hernndez El poeta es el escribano a sueldo de la vida. Jaime Sabines Leer a Sabines es leerse a uno mismo. Leer su poesa es darse cuenta de que ah, en esos precisos versos, est lo que uno siempre quiso decir y nunca pudo hacerlo de esa manera. He ah un excelente logro de la retrica. Aunque es cierto que su poesa ha desencadenado una serie de efectos tal vez benficos- en sus innumerables lectores, no obstante, lo ms seguro es que Jaime Sabines nunca haya deseado ser un escritor con afanes retricos, de convencimiento de cualquier cosa, en su discurso potico. Sabines es slo Sabines, el poeta, el Hombre. Sabines es uno de los hombres que se resisti a los experimentos de la vanguardia modernista en nuestro pas, l prefiri hablar con su propia voz y con unas palabras que no slo pertenecieran a l, sino al mundo de los hombres. La poesa de Sabines ha sido leda por numerosos lectores que podemos llamar comunes porque el autor tiene la virtud de hacer creer que la poesa est al alcance de cualquier mortal; por otra parte, tambin ha sorprendido de algn modo a algunos crticos acadmicos porque les ha hecho ver que la poesa, aquella que se puede considerar como literaria, es posible hacerla sobre los temas ms comunes, cotidianos y mundanos. Su estilo convencional de naturalidad engaosa hace que el lector comn crea con magnfica ilusin que la poesa es simple, o al menos, accesible, y los lectores ms avezados se asombren con la difcil y misteriosa exactitud de esa sencillez. 1 La obra de Sabines, entonces, ha logrado ser leda tanto por lectores comunes como por lectores crticos y acadmicos; la pregunta que cabra formularse ahora sera la siguiente: esos lectores comunes han logrado entender la poesa de Sabines? La respuesta inmediata puede ser afirmativa en tanto que su poesa caracterizada como conversacional, coloquial o como quiera llamrsele, posee justamente esa particularidad: llama al lector, lo alude, le narra a l, al que puede percibir el mundo

como tal y lo hace de una manera que tiene toda la traza de sencillez que un lector comn siempre espera de un escritor poco comn. El carcter de la obra de Sabines la ha convertido en un fenmeno muy importante en las letras mexicanas, incluso latinoamericanas, del presente siglo. Crticos acadmicos, entre ellos Octavio Paz, han reconocido que la produccin de Sabines posee un distintivo imposible de discutir: Jaime Sabines se instal desde el principio, con naturalidad, en el caos. No por amor al desorden sino por fidelidad a su visin de la realidad. Es un poeta expresionista y sus poemas e hacen pensar en Gottfried Benn: en sus altos y cadas, en sus violentas y apasionadas relaciones con el lenguaje (verdugo enamorado de su vctima, golpea a las palabras y ellas le desgarran el pecho), en su realismo de hospital y burdel, en su fantasa gentica, en sus momentos pedestres, en sus momentos de iluminacin. Su humor en una lluvia de bofetadas, su risa termina en un aullido, su clera es amorosa y su ternura colrica. Pasa del jardn de la infancia a la sala de ciruga. Para Sabines todos los das son el primer y el ltimo da del mundo.2 Esto, dentro del mbito de la lectura, constituye un fenmeno importantsimo en tanto significa un logro del autor sobre sus lectores al mismo tiempo que un triunfo de los lectores sobre la poesa, especialmente sobre el gnero poesa, dadas las caractersticas de su produccin por los poetas modernistas anteriores y contemporneos a Sabines. De acuerdo a la clasificacin generacional que hace Enrique Anderson Imbert, Sabines es contemporneo de poetas mexicanos como Octavio Paz (1914-1998), Neptal Beltrn (1916), Al Chumacero (1918), Jaime Garca Terrs (1924), Margarita Michelena (1917), Toms Segovia (1927), Jorge Hernndez Campos (1921), etctera; lo coloca entre los poetas nacidos en un lapso de quince aos, de 1915 a 1930. Anderson sita la poesa de Sabines, junto con la de Cintio Vitier y Ernesto Cardenal, como aquella que expresa la realidad en un intencionado prosasmo que prefiere presentar el drama humano con el lenguaje de la calle, a veces antiliterario.3 Este juicio responde, probablemente, a la preferencia de Anderson por los interesantes experimentos de la poesa vanguardista que era la nica considerada con valor literario consideremos que el estudio de Anderson se publica por primera vez en 1961.
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Sin embargo, Marco Antonio Campos sita la obra de Sabines en un espacio que parece mucho ms adecuado; la coloca como una de las producciones ms importantes de la segunda mitad del presente siglo: Jaime Sabines nace en Tuxtla, Gutirrez, Chiapas, el 25 de Marzo de 1926, en la misma dcada que otros cuatro poetas que han sealado caminos de la poesa mexicana moderna: Jorge Hernndez Campos (1921), cuya fama descansa en mucho en su poema El Presidente, amargo y desdeoso retrato, a la vez fiel y simblico, de los mandatarios mexicanos; Rubn Bonifaz Nuo (1923), quien descubri nuevas vas formales para la lrica moderna explorando detalladamente la poesa griega y romana antiguas y nuestra poesa prehispnica; Rosario Castellanos (1925), un icono mayor de nuestra mitografa femenina y autora de poemas escritos con el filo del cuchillo y el grito del corazn, y Eduardo Lizalde (1929), quien en sus mejores libros, continuando el linaje de Blake y de Borges, ha jaspeado en toda su solar y sombra multiplicidad emblemtica la figura del tigre. 4 Sabines, entonces, pertenece ms claramente a ese orden de poetas que ha marcado lneas bien definidas en la poesa mexicana de mediados y finales del presente siglo. Jaime Sabines fue licenciado en lengua y literatura espaola por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, hizo estudios de postgrado en la misma institucin. Fue becario especial del Centro Mexicano de Escritores; en 196 form parte del jurado del premio Casa de las Amricas. Su actividad no slo fue literaria, sino tambin poltica, fue diputado federal por Chiapas de 1976 a 1979 y por el Distrito Federal en 1988. Recibi diversos premios por su obra potica, el Premio Chiapas (1959), el Xavier Villaurrutia (1972), el Elas Sourasky (1982) y el Nacional de Letras (1983), as como tambin fue y sigue siendo- objeto de diversos homenajes. Su obra es bsicamente potica: Horal (1950), La seal (1951), Adn y Eva (1952), Tarumba (1956), Diario semanario y poemas en prosa (1961), Poemas Sueltos (1962), Yuria (1967), Maltiempo (1972), Algo sobre la muerte del Mayor Sabines (1973), Otros poemas sueltos (1973-77). Recuento de poemas es una recopilacin de su obra, de la cual se han publicado varias ediciones, entre ellas, la mas reciente de Joaqun Mortiz, en la que se incluye el poema Me encanta Dios).5 Los temas distintivos que ms predominan en su poesa son el amor y la muerte, la desolacin y un sentimiento de inadaptacin
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ante la realidad burguesa y hostil. Ha dicho Marco Antonio Campos que Sabines es un poeta de la realizacin ertica, a diferencia de Lpez Velarde que lo es del deseo: El amor en Sabines es la dicha del fuego de la pareja en el lugar y la hora del coito, y por extensin, de todas las parejas del mundo, de todos los amorosos que buscan y se buscan para descubrir que estn solos y desnudos, hermosamente solos y desnudos en la tierra Sabindolo o no, en una sola llamarada, hacen del sitio donde copulan el centro ardiente del universo. 6 Y es quiz esta una de las principales razones por las que el poema Los amorosos es uno de los ms reconocidos y consentidos por el pblico lector. Este poema pertenece a Horal (1950), primera obra publicada de Sabines. En ella se puede escuchar una voz bien definida por el amor urgente a la vida, el erotismo disuelto en el deseo desde la distancia. Sabines expresa la voz de un poeta eminentemente amoroso, es una voz solitaria que acompaar a las soledades ms diversas, femeninas y masculinas. Es la voz de una poesa plurisensible, multiamorosa, intersubjetiva. Sabines es un antipoeta, ms all de su distanciamiento de la vanguardia modernista, porque l mismo no se pronuncia como tal, slo es un hombre y nada ms. Desde su posicin de hombre es que habla a los dems, los llama, les hace sentir que la poesa es como el aire de todos los das al que l, slo le ha dado un tono para ser mejor escuchado, un color, para que todos lo vean. Con Horal, Sabines tiene la virtud de hacer sentir a sus lectores que la poesa no es algo elevado, puro, distanciado de la cotidianidad; les ha demostrado, nos ha demostrado, que la poesa no est en otra parte, sino en un ropero, en una silla, en una mujer ausente la poesa no se encuentra en neologismos, en barroquismos, en experimentos del lenguaje sino que, incluso, puede hallarse en la pluma de cualquier mortal sobre la tierra. Los poemas ms conocidos se ignoran para el anlisis crtico por considerrseles, en cierto modo, obvios y no precisamente los mejores del autor. En el caso de la obra de Sabines, el poema Los amorosos ilustra bien este caso. Cabe preguntarse, entonces, cules son las razones por las que un poema como ste se vuelve tan evidente, tan conocido, tan representativo de su autor, tan preferido por una gran mayora de lectores? Hacia esta pregunta apunta la realizacin del presente trabajo: observar la manera en que

est organizado el discurso potico de Los amorosos para distinguir las funciones de la relacin de sus elementos en el proceso de lectura. De acuerdo con lo que sostuvieron los formalistas rusos y que en la actualidad parece la manera ms adecuada de abordar este gnero literario- si la poesa es un tipo de discurso especfico, entonces tambin requerir de un tipo especfico de lector. Este tipo de lector es el que aqu llamaremos lector implcito, aquel lector que pide el mismo texto literario para ser ledo de manera ms o menos estable, es decir, es un lector que oscila entre los estratos virtual y emprico y que se configura desde la estructura de la obra. La manera de conformarse parte de la suposicin de que el texto tiene una serie de espacios de indeterminacin o indeterminaciones, que son una suerte de vacos o huecos en la cadena significante del discurso y que piden la colaboracin del lector para que sea posible alcanzar un sentido completo. As, para la realizacin del sentido de una obra literaria, es necesaria la interaccin entre texto y lector, mediante un proceso de tensin que supone, como base, la diferencia entre la informacin que posee, por un lado, el texto y, por otro, el lector.7 De esta manera, el texto, siendo un potencial de efectos susceptibles de ser actualizados por el lector, propone a ste u cmulo de roles que puede aceptar o no 8 para cerrar esas indeterminaciones propuestas por la estructura del texto. Esto da lugar a la interaccin, a la tensin entre texto y lector y al trabajo sobre la construccin de sentido del texto.9 As es como se entiende el proceso de lectura. Pero ahora se hace necesario agregar una observacin sustancial para el gnero que nos ocupa. Mnica Manssur ha advertido que la teora de la comunicacin ha formulado un aspecto importante sobre la redundancia, rasgo caracterstico de la poesa. cierta cantidad de redundancia resulta indispensable para que se realice una comunicacin lingstica, y la lengua misma (cada sistema de lengua) incluye, dentro de sus reglas de construccin, un nmero considerable de redundancias obligatorias.10 Estas redundancias pueden ser fonticas, morfosintcticas e incluso semnticas. Lo que aqu interesa destacar de la redundancia y la comunicacin en poesa es que el poema, por naturaleza, tiene ms de un significado, es decir, tiende hacia la poliisotopa, al contrario de un mensaje referencial que tiende hacia la isotropa, 11 es decir, el lenguaje

potico siempre es polismico y, al poseer redundancias de cualquier tipo, en vez de esclarecer el mensaje, como ocurre en el lenguaje referencial, lo complica, lo hace, podramos decir, doblemente polivalente. Esto supone un problema con el momento de la lectura: el poema se vuelve abierto 12 con gran cantidad de indeterminaciones y las posibilidades de cerrarlas son variadas y diversas para el lector. Sin embargo, aun cuando para la interpretacin esto signifique un problema, se debe considerar que posee sus propios lmites constituidos por el texto mismo: el texto como totalidad es su propio contexto y, por lo tanto, permite una reevaluacin y determinacin de esa poliisotropa y de cada uno de los trminos que la crean13 As, tenemos que el texto es el propio lmite de su interpretacin, y sobre este criterio se examinarn algunos aspectos del poema Los amorosos en relacin con su proceso de lectura. Esto se har, tambin, sobre la base de que forma y contenido son dos aspectos indisolubles en la construccin del sentido de la obra: I 1. Los amorosos callan. 2. El amor es el silencio ms fino, 3. el ms tembloroso, el ms insoportable. 4. Los amorosos buscan 5. los amorosos son los que abandonan, 6. son los que cambian, los que olvidan. 7. Su corazn les dice que nunca han de encontrar, 8. no encuentran, buscan. II 9. Los amorosos andan como locos 10. porque estn solos, solos, solos, 11. entregndose, dndose a cada rato, 12. llorando porque no salvan al amor. 13. Les preocupa el amor. Los amorosos 14. viven al da, no pueden hacer ms, no saben. 15. Siempre se estn yendo, 16. siempre, hacia alguna parte. 17. Esperan, 18. no esperan nada, pero esperan.
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19. Saben que nunca han de encontrar. 20. El amor es la prrroga perpetua, 21. siempre el paso siguiente, el otro, el otro. 22. Los amorosos son los insaciables, 23. los que siempre -qu bueno!- han de estar solos. III 24. Los amorosos son la hidra del cuento. 25. Tienen serpientes en lugar de brazos. 26. Las venas del cuello se les hinchan 27. tambin como serpientes para asfixiarlos. 28. Los amorosos no pueden dormir 29. porque si se duermen se los comen los gusanos. IV 30. En la obscuridad abren los ojos 31. y les cae en ellos el espanto. V 32. Encuentran alacranes bajo la sbana 33. y su cama flota como sobre un lago VI 34. Los amorosos son locos, slo locos, 35. sin Dios y sin diablo. VII 36. Los amorosos salen de sus cuevas 37. temblorosos, hambrientos, 38. a cazar fantasmas. 39. Se ren de las gentes que lo saben todo, 40. de las que verdicamente, aman a perpetuidad,

44. a tatuar el humo, a no irse. 45. Juegan el largo, el triste juego del amor. 46. Nadie ha de resignarse. 47. Dicen que nadie ha de resignarse. 48. Los amorosos se avergenzan de toda conformacin. IX 49. Vacos, pero vacos de una a otra costilla, 50. la muerte les fermenta detrs de los ojos, 51. y ellos caminan, lloran hasta la madrugada 52. en que trenes dolorosamente. y gallos se despiden

X 53. Les llega a veces un olor a tierra recin nacida, 54. a mujeres que duermen con la mano en el sexo, 55. complacidas, 56. a arroyos de agua tierna y a cocinas. XI 57. Los amorosos se ponen a cantar entre labios 58. una cancin no aprendida. 59. Y se van llorando, llorando 60. la hermosa vida.14 Este poema consta, como se puede observar, de once estrofas, cada una de las cuales tiene un nmero variado de versos, que van desde los dos hasta los quince. En lo que toca a la mtrica, observamos que el poema est escrito en verso libre, como la mayora de los poemas de este autor, hay versos trislabos (verso 17) igual que heptadecaslabos (48 y 52). En la rima tampoco existe una constancia, por su carcter de verso libre, sin embargo, lo que s es posible observar es que existen algunas rimas, algo distanciadas, de tipo asonante, sobre todo a partir de la estrofa VIII (45-48) 46-47 en consonante; X:53-5556 en asonante y en la estrofa XI las mismas con 58-60). El ritmo, entonces, no se establece a partir de la mtrica ni de la rima, sino de las palabras finales de cada verso que, en su mayora, son llanas, a excepcin de los

41. de las que creen en el amor como en una lmpara de 42. inagotable aceite. VIII 43. Los amorosos juegan a coger el agua,
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versos 7, 19, 28, 32, 41, 45 y 48. Por otro lado, es pertinente observar tambin que el ritmo al interior de los versos de las estrofas I y III s posee cierta constancia en los golpes de voz: I 1. Los amorosos callan. (2) 2. El amor es el silencio ms fino, (3) 3. el ms tembloroso, insoportable.(4) ascendente 4. Los amorosos buscan, (2) 5. Los amorosos son los que abandonan, (3) 6. son los que cambian, los que olvidan. (4) ascendente 7. Su corazn les dice que nunca han de encontrar, (4) ascendente 8. no encuentran, buscan.(2) En los conjuntos de versos 1-2-3- y 4-5-6, existe una redundancia rtmica ascendente por grupo en los golpes de voz que se vuelve descendente en los versos 7 y 8, pasando del extremo rtmico mayor al menor. Esto se corresponde con la narracin misma del poema. Los versos 1 y 4 son oraciones declarativas que nos dicen qu hacen los amorosos, y los dos versos que le siguen a cada uno de los mencionados (2-3) (5-6) son oraciones descriptivas, explicativas de la sentencia del verso enunciado arriba. Los versos 7 y 8 tambin se corresponden en gradacin descendente tanto con el ritmo como con el sentido de conclusin de la idea de las acciones de los amorosos. En esta estrofa se pueden observar, entonces, resonancias de tos tipos: una es rtmica, al interior de cada verso, y la otra es semntica, en cuanto al contenido de las oraciones que los forman. La ausencia de estructuras que pudieran considerarse constantes, o bien, reiteraciones estructurales, en el resto del poema tiene correspondencia directa con el significado del sujeto del que se habla en este texto. La estrofa I es la que comienza a proporcionar los datos para la construccin del sentido; estructuralmente no se observan regularidades en el metro ni en la rima, slo en los golpes de voz. Esto va anunciando el carcter del sujeto del poema, los amorosos, quienes sern criaturas inconstantes, que juegan a que no lo encuentran porque estn el ms

condenados. Esta actitud, este carcter, es patente en todo el ritmo del poema, a excepcin de la estrofa III. Observmosla detenidamente. III 24. Los amorosos son la hidra del cuento. (3) 25. Tienen serpientes en lugar de brazos.(3) 26. Las venas del cuello se les hinchan (3) 27. tambin como serpientes para asfixiarlos (3) 28. Los amorosos no pueden dormir (3) 29. porque si se duermen se los comen los gusanos(3) En esta estrofa se puede observar que los golpes rtmicos son los mismos en todos los versos. Adems, a esto se suma que s existen rimas asonantes en los versos 25, 27 y 29. Esta es una de las estrofas con ritmos ms regulares de todo el poema. El resto del texto, como ya se haba dicho, carece de rimas, metro y ritmo constantes. Los rasgos estructurales de esta estrofa, adems, se relacionan con su importancia dentro de la construccin de sentido de todo el poema. Esto se ver ms adelante. El lenguaje del poema es sumamente claro, las palabras son conocidas por cualquier tipo de lector. Esta es una de las razones por las cuales el poema es menos susceptible de indeterminaciones, esto no quiere decir que no las tenga, pero ello lo hace ms asequible en el nivel semntico. Las indeterminaciones en este poema, de hecho, se van dando en la construccin del sentido por estrofas. Ya se ha visto, por ejemplo, la funcin que tiene el ritmo de la voz en la construccin del sentido de la estrofa I. El poema tiene un solo sujeto principal que es colectivo: los amorosos. Quines son ellos? Este sujeto se va definiendo a lo largo del poema ms por lo que hace que por lo que es hagamos un parntesis para ubicar un paralelismo de adentro hacia fuera del texto, entre el sujeto del poema y el mismo poema: la situacin fontica provoca irregularidad y extraeza en la percepcin, a pesar de tratarse de un poema del que comnmente esperamos ritmo y musicalidad. Los amorosos callan, buscan, abandonan, cambian, olvidan, andan como locos, se entregan, se dan, lloran, se van, esperan, no duermen, salen a cazar, se ren, juegan a cosas imposibles, se avergenzan, caminan,
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cantan, lloran la vida. Todas estas acciones son propias de cualquier ser humano comn, los amorosos son seres humanos como los lectores, quienes tambin caminan, juegan a cosas imposibles, callan y lloran. Sin embargo, los amorosos tienen otras caractersticas muy claras que los pueden distinguir del comn de los humanos: por sus acciones son individuos en constante movimiento y cambio, poseen un sentimiento de insatisfaccin que es el que los lleva a moverse persistentemente; estn solos, muy solos, viven al da, siempre se estn yendo, son insaciables. (Ver estrofa II). En la estrofa III, que es la que probablemente constituya el punto nodal del sentido del poema, se puede observar que los amorosos tienen an ms caractersticas que los hacen diferentes y especiales. Hidra, serpientes y gusanos, son sustantivos comunes, animales de tierra, peligrosos, atrayentes, repulsivos y, a excepcin de los gusanos, venenosos. La idea de movilidad de estos seres se confirma con la representacin de estos animales en el ser de los amorosos, tambin en los brazos como serpientes, que atrapan a su vctima para asfixiarla, pero ese ataque no slo es hacia la vctima, sino hacia ellos mismos. La metfora de un individuo que es una hidra, tiene una alusin ertica clara, es acutica y venenosa, lo mismo ocurre con la serpiente y los gusanos, son animales que pueden motivar una representacin flica, incluso por la idea de movimiento. En el primer verso de esta estrofa son ms patentes las indeterminaciones, en tanto que, de acuerdo a al idea anterior, el lector puede decidir si los amorosos pertenecen solamente al gnero masculino o no, y esta manera de cerrar la indeterminacin se apoya en dos conjuntos de versos posteriores. Por un lado, la estrofa IX, verso 49: Vacos, pero vacos de una a otra costilla, en donde hay una clara referencia a la mujer como costilla de Adn y con relacin a las serpientes de la estrofa III tenemos una alusin casi directa al captulo de la tentacin en la tradicin cristiana-, y por otro la estrofa X, donde los amorosos (sujeto ausente) huelen puros objetos femeninos: tierra, mujeres complacidas, agua tierna y cocinas, sustantivos que dan y mantienen la vida, sufrida sta por los amorosos, de acuerdo a la estrofa XI, versos 59 y 60. Los amorosos pueden determinarse como seres masculinos en tanto que sufren su condicin de vencimiento frente a la de la mujer: cuando el hombre alcanza es vencido, mientras que la mujer no debe preocuparse por esto, pues ella es el objeto del intercambio simblico, que lo posibilita y es
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vencedora desde el principio.15 Por eso los amorosos al final del poema, se sienten vacos y se van llorando la vida. Volviendo a la caracterizacin del sujeto del poema, tambin es evidente que los amorosos son seres que llevan el erotismo en las venas como serpientes. Los amorosos, al ser metforas de hidras, de serpientes, de gusanos, veneno y repulsin de agua y tierra, son individuos que llevan consigo la prohibicin. Dice Bataille que la sexualidad y la muerte no son ms que los momentos agudos de una fiesta que la naturaleza celebra con la multitud inagotable de los seres, pues una y otra tienen el sentido del despilfarro ilimitado al que procede la naturaleza en contra del deseo de durar que es lo propio de cada ser.16 Los amorosos son seres discontinuos, buscan su continuidad en encuentros sexuales que los distancian del amor, de lo perpetuo; buscan lo imposible la continuidad de ser- en juegos imposibles, cogen el agua, tatan el humo, no quieren irse y se van. Por eso no se resignan (Verso 4) y matan al amor, saborea la posibilidad de abandonar la discontinuidad al olfatear lo femenino, pero no se quedan, se van llorando, llorando, su discontinuidad eterna. Los amorosos suponen una transgresin del amor, del sosiego espiritual que ese sentimiento puede dar. Por ello se han condenado (estrofa II) a estar invariablemente solos. Toda transgresin implica una atraccin; toda prohibicin seduce, por morbo o por novedad. Los amorosos seducen de este modo a sus lectores, los llaman, los encarnan desde sus pulsiones ms ocultas y son de un modo tal que se convierten en el ideal de la transgresin sentimental, tanto con respecto a la poesa modernista como al establishment social. Este poema posee indeterminaciones que, en realidad, no resultan complicadas de resolver para un lector comn. Ya se ha visto en los ejemplos descritos que el lenguaje es bastante claro y que para cerrar las indeterminaciones el lector recurre a los mismos datos que el texto proporciona. La recepcin de este poema ha sido tan extendida y aplaudida porque los amorosos representan un ideal de vida frente al amor, un ideal diferente que no se queda en la novela rosa de principios de siglo: la soledad del individuo, la aventura, la ruptura de reglas, la promiscuidad. En las dcadas de los aos sesenta y setenta seguramente 17 muchos de los jvenes posean un ideal de

amor muy parecido, eran las dcadas de las multitudes bajo las banderas de hacer el amor y no la guerra, de los movimientos estudiantiles de corte poltico y social, de los personajes ms representativos para la sociedad: el Che Guevara, John Lennon, las ideas de Marx y Althusser, etctera, en suma, eran los aos de las esperanzas, de la afrenta del humanismo contra la modernidad, de la transgresin romntica y declarada. Los amorosos de Sabines se adelantaron diez aos a estos sentimientos. La recepcin de este mismo poema en la presente dcada, desde la perspectiva de quien escribe, 18 es como un recuerdo nostlgico, hasta cierto punto romntico, del ideal de los aos de la esperanza. No se puede negar que los jvenes de los ochenta y noventa puedan apropiarse del ideal de ser amorosos a la manera de Sabines; sin embargo, el contexto social y cultural que determina la lectura del poema, es decir, la informacin que posee el lector desde su sitio de vida como ser social, no le permite realizar ese ideal. Ya se haba dicho lneas arriba que Marco Antonio Campos describa a Sabines como un poeta de la realizacin ertica. Para un lector de los noventa, un lector joven de entre 15 y 30 aos aproximadamente, Los amorosos sigue siendo un texto de ficcin, un poema sobre la realizacin ertica y esa realizacin se da precisa y solamente al interior del poema y en la relacin de placer esttico y efectual con el lector. Es decir, la realizacin ertica es slo entre el nivel del discurso y el efecto que produce en su lector, en tanto que el erotismo, segn Georges Bataille tiene que ver con el deseo de lo inalcanzable, con la transgresin y con la cercana a la muerte. 19 Los amorosos es un poema que ha logrado la expansin de su lectura en tanto que su lector implcito se configura sobre las caractersticas axiolgicas, lingsticas y de alusin a las pasiones humanas ms fundamentales de todo individuo. Qu lector real no ha tenido la tentacin de convertirse en amoroso? Se ha podido observar, a travs de un anlisis sucinto, que el poema Los amorosos es una obra adelantada de su tiempo y que, no obstante, ha logrado permanecer en el gusto de un gran nmero de lectores por ya casi cuatro dcadas desde su creacin, condicin que padecen muchos de los poemas de Sabines y que, inevitablemente, lo estn condenando a circunscribirse en una lectura obligada de las letras mexicanas y latinoamericanas. Esto tambin se encuentra vinculado con el hecho de que Sabines ha

sabido ser un poeta no slo para escritores y lectores crticos, sino tambin para lectores. Como dice Marco Antonio Campos: Sabines es de los poetas como Jos Mart, Pablo Neruda o Iannis Ritsos, que pertenecen no slo a la minora de los otros poetas, de crticos y profesores universitarios, sino a un pueblo. Sus poemas parecen estar hechos por todos y ser de todos, incluso aquellos que se ponen guantes antispticos a la hora de escribir o los que aspiran a que sus poemas se correspondan con los ornamentos y las galas de un altar churrigueresco. 20 Esto es lo que ha convertido a poeta claro para los lectores conciliado sus roles de hombre escribir solamente la vida, l dicho: Sabines en u comunes, ha y poeta para mismo lo ha

La poesa es el descubrimiento, el resplandor de la vida, el contacto instantneo y permanente con la verdad del hombre. La poesa es una droga que se tom una vez, un cocimiento de brujas, un veneno vital que le puso otros ojos al hombre y otras manos, y le quit la piel para que sintiera el peso de una pluma. Quiero decir con esto que el poeta es el condenado a vivir. No hay distraccin posible, no hay diversin, no hay posibilidad de salirse del mundo. Todo esto deber ser escrito, todo debe hacerse constar. El poeta es el escribano a sueldo de la vida. 21 1 Marco Antonio Campos, Jaime Sabines. Un poeta en la tierra, Revista Siempre, 20 de febrero de 1997, ao XLIII, No. 2279. (artculo consultado en Internet) 2 Octavio Paz, 1966. Tomado de: Mnica Manssur, Jaime Sabines: malestares y desconciertos, en Ensayos sobre poesa, UNAM, Mxico, 1993, p. 172. 3Enrique Anderson Imbert, Historia de la literatura hispanoamericana II, Breviarios, FCE, Mxico, 199, p. 294. 4 Marco Antonio Campos, Idem. 5 Artes e historia, foro virtual de cultura mexicana, Diccionario de Escritores, (Internet). 6 Marco Antonio Campos, Idem. 7 Ver: Wolfang Iser, Teora del efecto esttico, Taurus, Madrid, 1987. 8 A esta nocin de rol tambin se le ha identificado como contrato de lectura, que significa la asuncin de credibilidad total sobre el texto ledo.
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9 Obsrvese que aqu no se habla del hallazgo del sentido como si se tratara de encontrar un solo significado, sino que se parte de la suposicin de que todo texto literario posee una diversidad de interpretaciones de sentido, vlidas de acuerdo a la estructura del mismo texto. 10 Mnica Manssur, Estructuras rtmicas y ritmo semntico en la poesa, Op. cit., p. 354. 11 Ibid., pp. 355-356. 12Umberto Eco ha hablado sobre la apertura de los textos, especialmente los modernos, en oposicin a los textos cerrados anteriores a la modernidad, en sus obras La obra abierta y Lector in fabula, ambas en Lumen, Barcelona. 13 Mnica Manssur, Idem. 14 Tomado de Jaime Sabines, Recuento de poemas 1950/1993, Joaqun Mortiz, Mxico, 1997. 15 Ver: Jean Baudrillard, De la seduccin, Rei, Mxico, 1992. 16 Georges Bataille, El erotismo, Tusquets, Mxico, 1997, p. 72. 17 No me atrevo a hacer una afirmacin con toda la certeza, puesto que en esa poca an no haba nacido la autora del presente trabajo. 18 Nac en 1973. 19 Georges Bataille, Idem. 20 Marco Antonio Campos, Idem. 21 Marta Anaya y Patricia Ruiz, Quiero Vivir Sano, no Limitado: Jaime Sabines, Exclsior, 24 de marzo de 1996.

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LA POESA Y SU INTERPRETACIN TEXTUAL EN LA EDUCACIN BSICA

Gilda Rocha Universidad Pedaggica Nacional INTRODUCCIN Para los docentes de educacin bsica la enseanza de la literatura representa todava un problema que tiene que ver por un lado, con la forma en que el discurso potico adquiere sentido y, por otro, con la metodologa adecuada que permita a los estudiantes comprender e interpretar los textos literarios, para participar de la experiencia esttica que comunica toda obra de arte. No es fcil, pues, cumplir con el propsito de que los nios y los adolescentes tengan un acercamiento sensible a la obra literaria, para el desarrollo de su creatividad y su formacin en el gusto y hbito de la lectura de este tipo de textos. Ahora bien, segn el sentir de muchos maestros, es en la poesa, frente a la narrativa, donde encuentran mayores dificultades paras la interpretacin textual, lo cual no es gratuito ya que los procedimientos estilsticos recursos- empleados en la poesa, carecen de un referente concreto; es decir, presentan una ambigedad, en ocasiones muy fuerte, respecto de quin habla, de su ubicacin espacial y temporal, de lo que se dice o parece decir, a quin se dirige, etc. La significacin de cada procedimiento es insuficiente, pues el sentido de un poema como el de todo texto- se encuentra en todas las partes que lo constituyen. Si la poesa, segn Octavio Paz, es siempre una celebracin de la existencia, cabra preguntarse de qu manera la obra potica comunica dicha vitalidad, teniendo en cuenta sobre todo el carcter evasivo de este tipo de discurso. Esto es, de qu forma se resuelve en una va de conocimiento de la realidad, diferente al que se obtiene por medio de la ciencia, por ejemplo. Cmo participar y hacer partcipes a los alumnos, en un contexto de trabajo escolar, del placer-saber que justifica a la obra artstica. Roland Barthes ha expresado al respecto: Se puede convertir en placer un trabajo? () me parece casi imposible introducir el placer en la clase, porque si se conservan

imperativos de trabajo, la unin placer/trabajo slo puede hacerse al final de una elaboracin muy paciente.3 Por su parte, Ernesto Garca Alzola considera que la primera condicin para mejorar el gusto de los alumnos es que el profesor de literatura tenga sensibilidad esttica, que sienta, casi pudiramos decir, apasionadamente la literatura. Este nivel esttico se trasluce en su forma de leer, en su manera de abordar cada tema () en la forma de conducir la clase.4 Estas consideraciones permiten observar que el compromiso de los maestros de literatura es fuerte. El lector, maestro o alumno, de un poema debe atender la forma en que ste organiza sus contenidos y se constituye en una voz que proporciona un conocimiento de la realidad, una visin del mundo, un sentido a lo que enuncia. La lectura de textos literarios exige rigor y disciplina por parte del lector. El propsito de este trabajo es la interpretacin de varios poemas de autores hispanoamericanos contemporneos, a partir del principio constructivo o procedimiento estilstico subordinante, que pueda dar cuenta de la intencin artstica de cada texto. Se tratar, entonces, de interpretar un poema a la luz de la significacin de las partes que lo constituyen con el fin de establecer las relaciones que guardan entre s y, en consecuencia, del posible sentido que adquieren en la organizacin de un poema. Con esto se pretende evitar el estudio fragmentario que, como es sabido, anula la vida artstica de un texto. Durante el anlisis se aplicarn algunas categoras que sern explicadas, en la medida de lo posible, para hacer explcita una probable metodologa. E cuanto al contexto cultural biografa del autor, escuela literaria, circunstancias histricas- en el que se ubican los poemas, se utilizar aquella informacin a la que remita el punto de vista elegido para el anlisis de cada texto. Es sabido que, en muchas ocasiones, los estudios que tratan de integrar fielmente el texto y su contexto desembocan en el olvido del poema, debido a la excesiva informacin del contexto del cual surge. Esto obliga a seleccionar rigurosamente los datos con base en lo que pueden ayudar para el esclarecimiento del sentido de un poema. Est por dems decir que la interpretacin que se haga de cada poema de ninguna manera es concluyente, ya que ello es imposible tratndose del discurso potico. Es decir, el punto de partida de anlisis que se elige no es el nico, pueden existir otros que son
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igualmente vlidos siempre y cuando apunten a una interpretacin global del texto. Al trmino del trabajo se incluye un apndice conformado por una seleccin de poemas relacionados, de alguna manera, con los que se analizan e interpretan en el presente estudio, con el fin de proporcionar al docente un material que puede utilizar en las clases. El apndice consta de quince poemas, siete tratan sobre el tema del mar, cuatro sobre el de la luna y cuatro ms sobre el de la lluvia. 3 Roland Barthes. Literatura/enseanza. El grano de la voz. Mxico, siglo XXI, 1983, p. 248. 4 Ernesto Garca Alzola, Lengua y literatura. 4. Ed. La Habana, Ed. Pueblo y Educacin, 1975, p. 162. I. LA INTERPRETACIN POESA TEXTUAL EN

poema.*** Quiz sea ste un principio metodolgico eficaz para interpretar un poema, porque obliga al lector a escuchar la voz particular del texto y seguir su movimiento artstico. La organizacin textual pone de relieve los procedimientos o recursos utilizados con intencin esttica por el poeta y por esta razn estn marcados como hechos de estilo. Es voluntad del autor llamar la atencin del lector sobre lo que le quiere comunicar, mediante el uso de ciertas formas o elementos que establecen una ruptura contrastante con elementos anteriores. Por ejemplo, en el poema Gunnar Thorgilsson (1816-1879) de Jorge Luis Borges (1899-1986), que dice as: La memoria del tiempo est llena de espadas y de naves y de polvo de imperios y de rumor de hexmetros y de altos caballos de guerra y de clamores y de Shakespeare. Yo quiero recordar aquel beso Con el que me besabas en Islandia**** Podemos ver que, en gran parte, la eficacia del poema se logra por el contraste que introducen los dos ltimos versos con los anteriores. stos crean una atmsfera impersonal y, mediante el recurso de la enumeracin, entre otros, evocan fuertemente un pasado remoto en donde se exalta la lucha por obtener la fama y la gloria a travs de la guerra, el poder y el arte. Frente a este discurso nostlgico y solemne de la historia, los dos versos finales introducen, de manera imprevista, el discurso personal, anecdtico y coloquial: Yo quiero recordar aquel beso. El tiempo personal perdido tambin en la memoria del yo potico dice quiero recordar, lo cual alude a cierta incapacidad para recordar-, da entrada a la figura de la anttesis en cuanto a que se opone al tiempo de la historia humana. Lo mismo sucede con tratamiento del espacio y, sobre todo, con la experiencia ntima de un beso. Pareciera que
J. Tinianov en La nocin de construccin analiza la obra literaria como una unidad dinmica en la que sus elementos no guardan una relacin de igualdad, sino que uno de ellos cumple una funcin constructiva con la cual subordina a los dems. Teora de la literatura de los formalistas rusos. Antologa preparada y presentada por Tzvetan Todorov, Mxico, Siglo XXI, 1978, p.85-88. **** Jorge Luis Borges, Antologa Potica 1923-1977. Madrid, Alianza, 1981, p. 136.
***

Toda obra tiene sus leyes y lgica interna. Lo que no puede existir es la rigidez objetiva de la interpretacin. La interpretacin del arte es parte del arte de la lectura. El arte de escribir es tambin el arte de lee. () todo dilogo con el texto, todo anlisis, as sea el ms perfecto, sern slo una aproximacin. Nahum Megged
*

Es evidente que un poema se inscribe en un contexto literario-cultural especfico y comparte con otros, por lo tanto, una manera de poetizar el mundo; pero es claro tambin que cada poema incluso los de un mismo autor- constituye una unidad significativa nica. Captar la organizacin de un poema exige considerarlo en su totalidad textual, sin destruirlo como sucede cada vez que se analiza la forma, por un lado, y el contenido, por otro.** Advertir las relaciones que guarda entre s las partes recursos o procedimientos- de un texto potico, y advertir cul de stas asume la funcin de organizar a las dems, es un buen punto de partida para dar cuenta del sentido de un

* Nahum Megged. Ms all de las palabras: la literatura hispanoamericana como expresin y como idea. Mxico, El colegio de Mxico, 198, p. 15. ** Sobre la relacin dialctica entre la forma y contenido para captar la vida esttica de una obra de arte, vid. Henri Lefebvre, La dialctica interna de la obra de arte, en: Adolfo Snchez Vzquez, Esttica y marxismo. T. I, Mxico, Era, 1970, p. 234-243.

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en la visin de mundo de Borges, la experiencia amorosa otorga un sentido a la existencia ante lo cual todo resulta vano. El poema, pues, construye su propio patrn discursivo que le sirve de contexto estilstico el cual, segn Michael Riffaterre, forma una serie de contrastes con los procedimientos estilsticos sucesivos. Slo esta variabilidad puede explicar por qu una unidad lingstica adquiere, modifica o pierde su efecto estilstico en funcin de su posicin.9 El lector puede detectar, con cierta facilidad, los procedimientos porque, como ya se dijo, se encuentran estilsticamente marcados, y controlar el sentido pertinente de cada uno. Para lograr esto se requiere una lectura atenta que excluya la lectura mecnica o elptica, pues en un texto literario todo contribuye al sentido, nada puede eliminarse o sustituirse. Es as como pueden evitarse los juicios impresionistas o fragmentarios. Las relaciones de contraste paralelismo, oposicin, gradacinentre los procedimientos, se basan en rupturas de significado que promueven el sentido inesperado, sorpresivo de un texto. El grado de imprevisibilidad tambin est controlado por el contexto estilstico, ya que no todos los procedimientos son hechos de estilo. Es decir, un texto no puede ser totalmente imprevisible porque el lector no lo entendera. La interpretacin textual constituye una manera de leer, en la que el lector poco a poco se aproxima al texto y, al final, termina sorprendido con lo que le comunica. El asombro, como es sabido, forma parte de la naturaleza de un texto artstico, ya que el arte nunca es complaciente, 10 no le da al lector lo que quiere o espera, sino que lo confronta con sus puntos de vista, de una manera persuasiva y seductora. En cuanto a la estrategia adecuada, que tanto preocupa a los docentes, para cubrir el propsito de despertar el inters de los estudiantes por la poesa, seguir siendo un problema muy fuerte si no se atienden los siguientes aspectos: 1. El docente debe concebirse como lector que busca y goza la literatura, para que la poesa se libere del carcter obligatorio y pesado que asume en el contexto escolar; 2. Como consecuencia de lo anterior, el docente-lector podr tratar cada texto potico como una unidad, una voz que propone su propia metodologa de anlisis, es decir, la forma en que debe ser ledo e interpretado, para intuir y recrear la intencin comunicativa del autor, su manera de ver y estar en el mundo, su concepcin de literatura, su fuerza vital; 3. Seleccionar

textos poticos adecuados a la sensibilidad del estudiante, porque en la medida que ste los pueda comprender y gozar no se sentir defraudado sino que mantendr vivas sus expectativas en la lectura de la poesa; sin embargo, una seleccin no implica necesariamente que tal o cual poema sea sencillo o que trate un tema de inters para el alumno. La eleccin de un texto se correlaciona simplemente con el nivel de lectura sensible del que puede ser capaz el estudiante.

5 Michael Riffaterre. Ensayos de Estilstica estructural. Barcelona, Seix Barral, 1976, p. 79. 6 Sobre este aspecto vid. V. Shklovski, El arte como artificio, en: Teora de la literatura de los formalistas rusos. Op. cit., p. 55-70.

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II. EL PROCEDIMIENTO DE LA PREGUNTA EN UN POEMA DE PABLO NERUDA

Yo sigo trabajando con los materiales que tengo y que soy. Soy omnvoro de sentimientos, de seres, de libros, de acontecimientos y batallas. Me comera toda la tierra. Me bebera todo el mar.

Pablo Neruda 11

En esta parte se interpretar un fragmento de un poema del escritor chileno Pablo Neruda (1904-1973). El texto, sin ttulo, aparece en el poemario El libro de las preguntas, publicado en 1974, y dice as:

Y no estar prestado el mar por un corto tiempo a la tierra? No tendremos que devolverlo con sus mareas a la luna?12

Es posible reconocer que el procedimiento estilstico de la pregunta cumple una funcin que organiza el poema, pues los elementos que lo constituyen estn subordinados a la actitud interrogadora, formalmente expresada mediante el uso de signos, del yo potico, lo cual evoca al mtodo empleado por la dialctica en filosofa -a partir de Scratespara obtener el conocimiento del mundo. El ritmo del texto est tambin determinado por la tendencia hacia el saber absoluto y en ello
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colabora la medida exacta de cada uno de los versos. Esta actitud cognoscitiva no slo se va a mantener en todo el poema, sino que se ver reforzada por el recurso del yo potico, esa instancia ficticia representada por el uso de los pronombres personales que sirve para orientar al lector sobre el hablante, es decir, el sujeto de la enunciacin del poema. En efecto, es significativo que los dos primeros versos estn enunciados en tercera persona y los siguientes en la primera persona del plural. La primera pregunta y su contenido actan poderosamente en la conciencia del lector, ya que lo obligan a interrogarse sobre algo que no haba previsto: la posibilidad de perder el mar. A la vez, en cuanto ste es nombrado parece adquirir una presencia mgica, atemporal e infinita, que cobra intensidad por la posibilidad de perderlo. El juego es eficaz porque el punto de vista del yo potico, con su pregunta asombrosa, otorga un carcter o familiar al mar frente a la cotidianidad con lo que es evocada la tierra. La relacin mar/tierra se anula y con ella la imaginacin del lector se abre a lo inusitado: la tierra sin el mar. Las nociones de ausencia prestado- y la temporal corto tiempo- intensifican la sensacin de extraamiento. En la segunda pregunta, se acenta la visin mgica sobre el mar y aumenta la sensacin de nostalgia por su posible prdida. Estos efectos se logran por el uso del verbo en primera persona del plural: No tendremos que que nos incluye a todos-, y por la presencia del rasgo que por excelencia proporciona movimiento y misterio al mar: sus mareas, las cuales se relacionan con la luna, otra entidad que se integra a la esfera de lo mgico y que, espacialmente, se opone a la de la tierra. As, la imagen del mar adquiere proporciones csmicas. Despus del anlisis anterior, podramos decir que Neruda nos hace partcipes de una experiencia plena, el sentido del poema hace alusin a la necesidad del poeta de conocer, de ah la actitud interrogadora, y sentirse integrado a la naturaleza el mar en este caso, con la cual comparte el misterio de su existencia. Alain Sicard ha sealado lo siguiente sobre la actitud de Neruda hacia el tema del mar Pablo Neruda. Confieso que he vivido. Memorias. Mxico, Crculo de Lectores, 1978, p. 285.

7 Pablo Neruda. El libro de las preguntas. Barcelona, Seix Barral, 1977, p. 117. 8 No carece de inters que sea en los poemas ocenicos de Residencia donde ste se cristalice ms decididamente: el ocano, a partir del Canto general no cesar ya de baar la obra de Pablo Neruda. El poeta no cesar ya de interrogarloi ncansablemente y de buscar en l las lecciones de una dialctica materialista. No escribir, en el lejano Memorial de Isla Negra:

Necesito del mar porque me ensea: no s si aprendo msica o conciencia?13

Con su palabra potica, pues, Neruda nombra y crea el mar infinito, smbolo de belleza, inmensidad, movimiento y misterio. La posibilidad de perderlo, lo vemos ahora, es un juego procedimiento- para que nuestra percepcin de esa realidad representada por el mar, sea profunda y permanente. En slo cuatro versos el poeta nos hace llegar al mar casi materialmente, como sucede con las cosas a las que canta en su obra Odas elementales, publicada en 1954. Ahora bien, la cultura ha idealizado el mar, tanto en sus manifestaciones luminosas como oscuras y temidas, un ejemplo son los siguientes versos de Gilberto Owen, en donde se concentra una experiencia literaria de varios siglos: Y luch contra el mar toda la noche, desde Homero hasta Joseph Conrad, para llegar a tu rostro desierto y en su arena leer que nada espere, que no espere misterio, que no espere. 14

El mar iluminado de Homero (s. VIII a. C.) y el mar oscuro de Joseph Conrad (1857-1924) estn vinculados en los versos anteriores por el misterio evocado por Neruda en su poema. Los tres escritores, junto con Owen, participan finalmente de una misma herencia cultural aunque su percepcin del mar sea diferente. Se podra continuar con el anlisis y el comentario del poema de Neruda, pero algo
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nos dice que su riqueza significativa, propia del lenguaje literario, es inagotable. El propsito de la interpretacin ha sido el de observar cmo a partir de un procedimiento estilstico, es posible organizar las partes que conforman el texto, las cuales, como se ha visto, remiten a diversas voces presentes en la cultura. Ahora bien, es probable que, al leer el poema de Neruda, los estudiantes se detengan en la nocin del mar; en este caso, sera conveniente interpretar el texto como una organizacin establecida por la metfora que se desarrolla con el tema del mar. Si la extraeza de los alumnos, ante este texto, se relaciona con el sujeto que se hace preguntas tan raras como las del poema, el comentario podra organizarse a partir de la instancia del yo potico. Es claro que en un contexto escolar correspondera al maestro, en muchas ocasiones, manejar los referentes culturales en los que se inserta un texto literario y decidir hasta qu punto es convenientemente pedaggico hacerlos explcitos en el momento de comentar una obra. Por lo pronto, se advierte que el conocimiento de la obra de un escritor y de las relaciones que establece con la cultura, otorgan al docente la posibilidad de interpretar con mayor profundidad un texto y gozar plenamente de la literatura, experiencia que sin duda prevalecer en la comunicacin con sus alumnos.

10 Gilberto Owen. Sindbad el varado. Obras. Mxico, FCE, 1979, p. 70.

9 Alain Sicard. La objetivacin del fenmeno en la gnesis de la nocin de materia en Residencia en la tierra, en: Revista Iberoamericana. nms.. 82-83, enerojunio de 1973, Universidad de Pittsburg, p. 110.

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ayudan a bien morir. Pon una hoja tierna de la luna Debajo de tu almohada III. LA INTERTEXTUALIDAD EN EL POEMA Y mirars lo que quieras ver. Lleva siempre un frasquito del aire de la luna Para cuando te ahogues, Y dale la llave de la luna A los presos y a los desencantados. Para los condenados a muerte Hblenle de esperanza, dganle ignoran, lo que saben ustedes, lo que Y para los condenados a vida No hay mejor estimulante que la luna En dosis precisas y controladas16

LA LUNA, DE JAIME SABINES

una palabra de alegra, otra de amor, que suee.

Jaime Sabines 15

Uno de los procedimientos o recursos que permiten dar cuenta del sentido del poema es el de la intertextualidad, ya que est elaborado, bsicamente, a partir del discurso no literario- de la receta mdica. Graciela Reyes intertextualidad: dice lo siguiente sobre

El poema La luna de Jaime Sabines, poeta mexicano nacido en 1925, forma parte de Otros poemas sueltos (1973-1991) que aparecen en el libro Otro recuento de poemas (1950-1991). A continuacin se presenta el texto:

LA LUNA La luna se puede tomar a cucharadas como una cpsula cada dos horas. Es buena como hipntico y sedante y tambin alivia a los que se han intoxicado de filosofa. Un pedazo de luna en el bolsillo es mejor amuleto que la pata de conejo: sirve para encontrar a quien se ama, para ser ricos sin que lo sepa nadie y para alejar a los mdicos y a las clnicas. Se puede dar de postre a los nios cuando no se han dormido, y unas gotas de luna en los ojos de los ancianos

Todo discurso forma parte de una historia de discursos: todo discurso es la continuacin de discursos anteriores, la cita explcita o implcita de textos previos. Todo discurso es susceptible, a su vez, de ser injertado en nuevos discursos, de formar parte de una clase de textos, del corpus textual de una cultura. La intertextualidad, junto con la coherencia, la adecuacin, la intencionalidad comunicativa, es requisito indispensable del funcionamiento discursivo17 La inclusin del discurso mdico, en el poema, es casi textual sobre todo en los dos primeros versos: La luna se puede tomar a cucharadas/o como una cpsula cada dos horas. Y en los dos ltimos: no hay mejor estimulante que la luna/en dosis precisas y controladas. Adems, el poeta afirma su afiliacin con el discurso mdico en cuanto que est constituido por una serie de imgenes en donde se describen las virtudes y beneficios de la luna para remediar males, y la forma recomendaciones y consejos- de administrarla para obtener sus efectos.

11 Jaime Sabines. El llanto fracasado. Otro recuento de poemas 1950-1991. Mxico, Joaqun Mortiz, 1991, p. 36.

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12 13

Ibidem, p. 461.

Graciela Reyes. Polifona textual. La citacin con el relato literario. Madrid, Gredos, 1984, p. 42-43. El ritmo del poema est determinado por el discurso mdico, pero es en la ruptura con ste cuando el poema adquiere voz propia. La diferencia fundamental radica en la naturaleza del medicamento, la luna, que se recomienda, en la de los tipos de males existenciales como la vejez, la muerte, la enfermedad, la tristeza, el deseo de conocimiento, el desamor- que se quieren remediar, y en los posibles enfermos -lectores?- que pueden necesitarlo: toda la humanidad. Esto es precisamente lo que confiere al poema una atmsfera de bienestar por su ternura y bondad. Lo que Sabines da a sus lectores son palabras de esperanza, de amor, para que sueen y olviden su existencia desgarrada entre la vida y la muerte. El enorme poder que el yo potico le otorga a la luna, hace de sta una gran metfora, porque el lector es obligado a asignar significados a la luna objeto mgico, medicinal, curativo- que son incompatibles semnticamente con lo que sta denota. El poema est dividido en dos estrofas. En la primera, el yo potico es impersonal y los versos se refieren a la luna, como entidad completa, y despus a un pedazo de la luna y a unas gotas de la luna. El movimiento potico se obtiene a partir de un paralelismo sintctico y semntico. As lo vemos en el uso de los verbos se puede tomar.,.., es buena, alivia, es mejor, sirve para, se puede dar, que son los que organizan tambin la receta mdica. Es significativo que en primer lugar se trate a la luna como hipntico y sedante para aliviar o consolar a los que se agotan en la bsqueda del conocimiento por medio de la ciencia o de la supersticin (los intoxicados de filosofa o los que usan amuletos), ya que ello, en la visin del mundo del poeta, implica un rechazo a la elaboracin de sistemas intelectuales o no- para explicar la existencia. El amor (sirve para encontrar a quien se ama), la riqueza no material, la salud, en cambio, se presentan como valores o condiciones que pueden colmar la vida humana destinada a la muerte. No es gratuito que, en seguida, el tema vida/muerte se presente en la oposicin nios/ancianos, los primeros para bien dormir con la luna como postre y los segundos para bien morir con unas gotas

de luna en los ojos. Se da, irnicamente, la equivalencia entre dormir y morir. Sabines asume este poema, como en otros tantos, el conflicto humano, indisoluble, entre vida y muerte. Su palabra potica funda un espacio donde se confirma la vida a pesar de la muerte, y la muerte a pesar de la vida como plenitud. Losa versos de la segunda estrofa presentan un fuerte carcter obligatorio debido al modo imperativo de los siguientes verbos: pon, lleva, dale. La voz potica al aludir explcitamente al t, se acerca ms estrechamente al lector, cercana que curiosamente contrasta con la naturaleza inasible de las partes de la luna a las que ahora se hace referencia: una hoja tierna de la luna, el aire de la luna, la llave de la luna. Mediante el recurso del paralelismo, y de manera gradual, el yo potico aprovecha todos los posibles aspectos que su imaginacin otorga a la luna, y una vez que les da un poder benfico, los ofrece a todos los seres humanos. En la promesa de soar (Pon una hoja tierna de la luna/debajo de tu almohada/y mirars lo que quieras ver), est presente el valor de la luna como hipntico y sedante que en la primera estrofa se recomienda para aliviar males existenciales, para dormir y morir-, ahora el yo potico pareciera abrir la puerta del sueo-imaginacin como la va del conocimiento verdadero para colmar los deseos. La realidad de las apariencias es de nuevo descalificada. Al mismo tiempo pareciera obligarnos a mirar lo que no hemos sabido ver. La asociacin con el mundo de los deseos se enfatiza en la imagen siguiente (Lleva siempre un frasquito del aire de la luna/para cuando te ahogues), que desarrolla la idea inicial sobre la intoxicacin intelectual y, a la vez, implica que la angustia existencial forma parte de la naturaleza humana y, por lo tanto, los deseos difcilmente pueden ser satisfechos. La ternura implcita en el diminutivo frasquito se extiende a la siguiente imagen (y dale la llave da la luna/a los presos y a los desencantados), por la apelacin al t para que se compadezca del otro de nuevo se plantea aqu el amor como valor- preso o desencantado en su contradiccin humana. El poema se cierra, refirindose a la luna, igual que al principio, como una sola entidad. Mediante un recurso muy ingenioso otorga sus beneficios a todos los seres humanos de cualquier poca: los condenados a muerte y los condenados a vida. La primera expresin

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anula su valor coloquial tomado del discurso mdico e incluso del derecho penal, lo cual puede distraer porque antes se habl de presos para establecer, ante el procedimiento estilstico de la segunda expresin, de nuevo el conflicto de la vida y de la muerte en una relacin dialctica. Se puede decir, entonces, que el sentido del texto se encuentra en el valor que se le otorga a la palabra potica, en la medida que constituye una esperanza, un sedante, para la dualidad que nos consume. La visin del mundo de Sabines est desgarrada, escindida; incluso a su actitud tierna y bondadosa se opone una dureza condenapor lo que no dice explcitamente: el ser humano est enfermo por olvidar al otro y buscar en la ciencia respuestas que, quiz, slo las puede encontrar en el amor, e la imaginacin y, por supuesto, e la poesa. Sabines utiliza el discurso de la receta mdica para otros fines. La salud que le preocupa no es propiamente la del cuerpo, se relaciona con los afectos, la imaginacin, con la conciencia de sabernos limitados y destinados a la muerte, para lo cual, de nuevo la irona, no hay recetas. Como en el anlisis e interpretacin del poema de Neruda, se ha tratado ahora de comentar el poema de Sabines a partir de una categora susceptible de organizar las partes que conforman el texto. Es probable que durante su lectura los estudiantes adentren su atencin en la luna como metfora, por el extraamiento que provocan todos los valores semnticos que le otorga el poeta; en este caso, resultara pertinente iniciar y organizar el comentario en torno al desarrollo metafrico que se hace en el poema sobre la luna. Lo que importa es no destruir la unidad del texto, pues slo en esa medida el alumno podr advertir la intencin artstica e integrarla a su experiencia como lector de textos literarios. Con el fin de que los estudiantes manejen referentes para interpretar el poema de una manera ms profunda, es posible ampliar su horizonte cultural presentndoles otros textos poticos sobre el mismo tema. Sabines, por ejemplo, es autor de un poema en prosa en donde hace una reflexin sobre la exploracin de la luna y la nueva percepcin que podemos tener de ella por este acontecimiento. Este texto aparece incluido e la seleccin de poemas que se presenta al final del trabajo. Asimismo, es posible trabajar la historia literaria con poemas representativos del Romanticismo y

Modernismo, por ejemplo, en donde se aborde el tema de la luna y en los que indudablemente se advertir la sensibilidad acorde con la visin de mundo de cada poca.

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IV. ANLISIS TEMTICO DE TRES POEMAS SOBRE LA LLUVIA

qu le proporciona un escritor a su Nacin sino lo mismo que se exige a s Mismo: imaginacin y lenguaje? Carlos Fuentes 18

Una de las actividades que puede realizar el estudiante es la elaboracin de textos literarios. Ello requiere sin lugar a dudas que el alumno reconozca modelos, lo cual, a su vez, exige la lectura constante de stos, para que advierta los principios y manejo de recursos que los caracterizan. La lectura de poemas que tratan un mismo tema puede ayudar bastante para que el estudiante desarrolle su sensibilidad sobre las mltiples formas en que puede ser tratado un mismo tema en la comunicacin potica. El estudio de un texto literario a partir del tema, debe considerar ante todo que ste se encuentra formalizado, pues slo de esa manera el anlisis temtico podr dar cuenta del sentido del texto en su totalidad. Para ver lo anterior, se han elegido tres poemas sobre un tema, la lluvia, que, quiz por su asociacin con acontecimientos vitales y cotidianos, ha servido de material potico por excelencia pues ofrece, adems, una imagen visual, auditiva, olfativa, tctil, dinmica, para la expresin de experiencias plenas. La lluvia ha impactado a la imaginacin potica por su relacin con el
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elemento natural, el agua, con el tiempo cclico, y por su capacidad para evocar el universo y diversos estados de nimo. En fin, son mltiples los valores que la cultura le ha asignado a la lluvia. Se la ha representado como una divinidad benfica o implacable que con el canto se puede dominar. En Oda a la lluvia, 19 por ejemplo, Pablo Neruda exalta la lluvia como canto para construir un futuro placentero. La asocia con recuerdos de la infancia, agradables por su belleza y misterio- y terribles por los efectos destructivos que provoca en la comunidad. As, la descrie como rfaga/colrica o bien como mar de arriba,/rosa fresca,/desnuda,/voz del cielo. El poema se desarrolla entre estos dos sentidos que se funden en un presente que, mediante el canto tenaz de la lluvia y de la poesa, permite entrever un futuro de esperanza tal como se advierte al final:

de la niez y, sobre todo, permite al poeta revivir al padre muerto muchos aos

18Carlos Fuentes. Geografa de la novela. Mxico, FCE, 1993 (Col. Tierra Firme), p. 20. 19Pablo Neruda. Odas elementales, 6. Ed. Buenos Aires, Losada, 1977, p. 116-121. 20 Jorge Luis Borges. Antologa potica 19231977, Madrid, alianza, 1981 (El libro de bolsillo), p. 27. antes: () La mojada/tarde me trae la voz, la voz deseada,/de mi padre que vuelve y que no ha muerto. La voz de la lluvia minuciosa extrae mgicamente de la memoria del poeta la voz del padre. El pasado persiste en el presente y le da sentido a la existencia del poeta. Son numerosos los poemas en donde el tema de la lluvia sirve a la imaginacin potica para expresar una manera de percibir el mundo, como si la lluvia fuera slo un pretexto para nombrar, con un discurso nico, otra cosa que obsesiona al poeta. A. EL VALLEJO POEMA LLUVIA DE CSAR

Lluvia de ayer, canta en el viento fro, canta en mi corazn, en mi confianza, en mi techo, en mis venas, en mi vida, ya no tengo miedo, resbala hacia la tierra cantando con tu canto y con mi canto porque los dos tenemos trabajo en la semilla y compartimos el deber cantando. Jorge Luis Borges, por su parte, en el soneto La lluvia20 le otorga a sta el poder mgico de la revelacin de las cosas, del momento en que se perciben por primera vez. As, a travs de la lluvia, cosa/que sin duda sucede en el pasado, recobra su infancia el tiempo en que la suerte venturosa/le revel una flor llamada rosa/ y el curioso color del colorado. La equivalencia entre lluvia presente e infancia, trasciende y se ensancha al patio, inexistente ya en el momento de la escritura,

El poema Lluvia del escritor peruano Csar Vallejo (1892-2938), aparece en Los heraldos negros, publicado en 1918, es el siguiente: LLUVIA En LimaEn lima est lloviendo, el agua sucia de un dolor qu morfero! Est lloviendo de la gotera de tu amor. No te hagas la que est durmiendo, recuerda de tu trovador; que yo ya comprendo comprendo la humana ecuacin de tu amor. Truena en la mstica dulzaina
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la gema tempestuosa y zaina, la brujera de tu s. Mas cae, cae el aguacero al atad, de mi sendero, donde me ahueso para ti21

amor. Y pasin significa sufrimiento. Tal es el hecho fundamental. ()la necesidad de evasin exasperada por el fastidio de lo mecnico, todo en nosotros y alrededor de nosotros glorifica hasta tal punto la pasin que hemos llegado a ver en ella una promesa de vida ms viva, un poder que transfigura, algo que estara ms all de la felicidad y del sufrimiento, una beatitud ardiente. 22

En este poema, el tema de la lluvia funciona como un recurso para la expresin del sentimiento amoroso. Asociada con la desolacin que provoca el amor no correspondido, la lluvia es tratada a partir del rasgo de la insistencia, presente en la reiteracin del lugar que ubica al yo potico, y en la forma verbal est lloviendo del primer verso, repetida en el tercero, rasgo que se retoma en la ltima estrofa con la repeticin (insistencia, constancia) de cae y la transformacin de la lluvia en aguacero. Si al inicio sta se relaciona con el dolor que percibe la lluvia como agua sucia y su efecto mortal, al final se asocia, de manera definitiva, con la muerte. La imagen de la lluvia que se convierte en aguacero sirve de marco para la desolacin amorosa igualmente avasalladora pues conduce a la aniquilacin. Es posible advertir, sin embargo, el carcter irnico del poema. Por una parte, en Lima la lluvia no es frecuente y, por la otra, la concepcin amorosa que prevalece en el poema es contraria a la tradicin. En efecto, esta concepcin se opone al discurso convencional que concibe el amor como un sentimiento que ennoblece y dignifica a quien lo padece. Sufrir por penas de amor suele provocar respeto y ms si conduce a la tragedia, la muerte por amor. Danis de Rougemont, en su obra El amor y Occidente, dice lo siguiente al respecto: Amor y muerte, amor mortal: si no es toda la poesa, es al menos todo lo que hay de popular, todo lo que hay universalmente emotivo en nuestras literaturas; tanto en nuestras ms bellas leyendas como en nuestras ms bellas canciones. El amor feliz no tiene historia. Slo el amor mortal es novelesco; es decir, el amor amenazado y condenado por la propia vida. Lo que exalta el lirismo occidental no es el placer de los sentidos ni la paz fecunda de la pareja. Es menos el amor colmado que la pasin de
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21 Csar Vallejo. Los heraldos Buenos Aires, Losada, 1974, p. 94.

negros.

22 Denis de Rougemont. El amor y Occidente. 5. Ed. Barcelona, Cairos, 1993, p. 16. El yo potico utiliza frmulas que evocan esta tradicin del amor trgico, las cuales contrastan estilsticamente con expresiones coloquiales y antisolemnes, tal como sucede en el primer verso de la segunda estrofa, No te hagas la que est durmiendo, seguido de recuerda de tu trovador, el cual evoca el amor corts que a fines de la Edad Media impuso las normas de un comportamiento amoroso (idealizacin de la mujer, el amor como destino, la muerte por amor), que culmin en el siglo XIX. Los siguientes versos que yo ya comprendocomprendo/la humana ecuacin de tu amor descalifican la idea del amor opuesto a la razn: comprender no se suele considerar propio del amante y menos que ste se dirija a la amada en los trminos en que lo hace. La tercera estrofa intensifica los procedimientos que evocan el discurso amoroso tradicional. Las expresiones mstica dulzaina, gema tempestuosa y zaina evocan las frmulas utilizadas durante el modernismo, y que en el contexto del poema de Vallejo adquieren otro sentido, su funcin es ldica, lo cual no anula el sentimiento amoroso. Finalmente, la ltima estrofa refuerza esta actitud desmitificadora del amor, ya que las expresiones atad, sendero, y me ahueso para ti, sobre todo esta ltima, se encuentran en un contexto un tanto absurdo. Esta conce3pcin irreverente del amor puede encontrar su explicacin en el contexto cultural en el que se inscribe Vallejo. Es muy

conocida su integracin con la sensibilidad de las vanguardias, las cuales promovieron una revisin de los valores y actitudes tradicionales. El impacto moral que provoc la Primera Guerra Mundial condujo a una revaloracin de la historia y de los productos culturales. El espritu de los vanguardistas se caracteriz por su tendencia a la irona, a lo antisolemne, a lo ldico, aspectos que le dan sentido al poema de Vallejo.

lgrima/montona) del exterior que va a contrastar, en la segunda estrofa, con la interiorizacin del yo potico quien, resguardado de la lluvia, observa la parte luminosa y sensual del suceso (Miro tras los cristales/las ramas temblorosas/enjoyarse con sartas/de gotas). La imagen descriptiva que ofrece la primera estrofa introduce, adems, el contraste entre el tiempo medido del exterior (tarde lluviosa), y la atemporalidad de la experiencia ante la belleza. Esto ltimo se advierte en el verbo Miro, que revela a un yo potico ensimismado ante un paisaje aparentemente minsculo pero que proporciona plenitud. Asimismo, se observa entre estas dos estrofas la oposicin entre lgrima montona, con una connotacin de dolor, frente a las sartas de gotas que provocan un sentimiento placentero. Los contrastes entre las dos primeras estrofas otorgan al poema una gran ambigedad que se intensifica y resuelve en la ltima estrofa. En un nuevo movimiento al exterior y brevemente en dos versos-, se nos informa con crudeza sobre la destruccin y daos provocados por la lluvia

B. EL POEMA LLUVIA DE NICOLS GUILLN

Lluvia, del poeta cubano Nicols Guilln (1902-2989), forma parte de Primeros poemas. 1920-1930 del libro, dedicado a su obra, Antologa mayor. El texto es el siguiente: LLUVIA Bajo el cielo plomizo de la tarde lluviosa llora el agua con lgrima Montona. Miro tras los cristales las ramas temblorosas enjoyarse con sartas de gotas. Se desbord el arroyo, inund cuatro chozas. (A m me hormiga, sobresalta la odisea de esta

23 Nicols Guilln, Antologa mayor. Mxico, Juan Pablos, 1972, p. 24. para pasar, una vez ms, a la intimidad del yo potico ensimismado an por lo que en apariencia es insignificante frente a la tragedia humana: la muerte de una hormiga ahogada en una rosa. Expresado esto entre parntesis, como una anotacin al margen una confesin-, pareciera evocar cierto pudor por parte del poeta ante lo que dice. La lluvia, entonces, se convierte en un recurso para expresar la percepcin exterior e interior del poeta sobre un hecho destructivo de la naturaleza. Contra lo que podra esperarse y contra lo establecido, la actitud del poeta no se centra, exclusivamente, en la suerte de los seres humanos, sino que su visin pantesta del mundo se extiende y acoge tanto el mundo vegetal como animal.

ahogada en una rosa.)23

Guilln trata la lluvia como un fenmeno natural que provoca destruccin. La primera estrofa presenta el marco sombro (Bajo el cielo plomizo), llora el agua con

C. EL POEMA LLUVIA DE MIGUEL NGEL GALVN

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sta es mi nueva condicin: soy un animal saliendo del agua, un animal que decide echarse y descansar bajo la sombra del almendro; as tal vez aprenda mi parte en el juego, tal vez encuentre una manera menos cruel de perder el amor y seguir vivo.24

El carcter dinmico de la lluvia-espejo se advierte desde el primer verso: veo caer la lluvia como en el origen del mundo, en donde el tiempo presente de veo se asocia con el tiempo primordial del origen. El juego temporal que se resuelve en un presente eterno, es eficaz porque va a servir de marco a un tipo de experiencia interna que rechaza los lmites. Del fondo de los tiempos surgir el animal de agua que define al yo potico. El sentido de la vista registra con voluptuosidad el movimiento: veo caer la lluvia, el agua resbala, se desliza, se convierte en parte de la tierra, para sorprender la conciencia del yo potico pues ste se convierte en el objeto mirado. La revelacin es violenta pero fecunda: el agua es una mordedura de cristal/una luz que inunda el cuerpo. Estos dos versos introducen una ruptura, pues contrastan con la actitud placentera que prevalece en los versos de la primera estrofa. La conciencia del cuerpo hace posible el desarrollo del sentido del tacto; as, las manos poseen al agua pero la fugacidad adjudicada a este acto es otorgada al deseo. De nuevo se advierte el juego trascendente que lleva al yo potico a enfrentarse consigo mismo, con su destino, y declarar:estoy vivo, y mi condicin esencial/es sta:/animal de agua, raz del viento. 24 Miguel ngel Galvn. Cancin del abandonado. El propsito de la luna. Mxico, UNAM, 1992, p. 56. 25 Miguel ngel Galvn. Fbula del cazador, Mxico, 1995. (En prensa.) Estos versos son fundamentales porque en ellos se celebra y se afirma su existencia descubierta como instinto, libertad, energa, lucidez, fecundidad; encierran, adems, una promesa de vida profunda y abarcadora. Es significativa la alusin a los cuatro elementos: agua, tierra (raz), aire (viento) y fuego (animal), por el sentido csmico que proporciona al poema. En la visin de mundo del poeta hay ternura, toma partido por lo humano y se opone a la cosificacin. Georges Bataille ha sealado que la humanidad en el tiempo humano, antianimal, del trabajo, es la que en nosotros nos reduce a cosas, y la animalidad es entonces lo que conserva en nosotros el valor de una existencia del sujeto para s mismo.26 En la mirada de Miguel ngel Galvn se percibe erotismo, la lluvia que ve, cae de manera sencilla y natural en esto colabora la

El poema de Miguel ngel Galvn (195), escritor mexicano, forma parte de su obra Fbula del cazador, de prxima edicin y escrita en 1995; dice as: LLUVIA Veo caer la lluvia como en el origen del mundo, el agua resbala entre las nervaduras de las hojas, se desliza entre el silencio de los rboles, se convierte en parte de la tierra; el agua es una mordedura de cristal una luz que inunda el cuerpo; mis manos la poseen, entiendo su captura y la comparo con la fugacidad del deseo, estoy vivo, y mi condicin esencial es sta: animal de agua, raz del viento.25

En el poema, la imagen visual de la lluvia que cae es paralela al desarrollo de los sentidos que le revelan al yo potico la certeza de su identidad. Percibida como el movimiento del agua que penetra la tierra, y como cristalluz que conduce a la conciencia del cuerpo y del deseo, la lluvia es la apertura a dos espacios igualmente fundadores: tierra y cuerpo. En el reconocimiento de ambos, se define el yo potico como animal de agua, raz del viento, imgenes que aluden a la plenitud sensual y que son producto de una actitud sincera, honesta y desafiante, del ser capaz de ver el exterior y arriesgar su interioridad en la que habita lo irracional.
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ausencia de maysculas- para inundar su cuerpo y su conciencia. Se ha visto entonces, que la imagen de la lluvia es un material que ofrece la realidad al poeta para la expresin particular de sus obsesiones, experiencias internas, visin del mundo. El tema de la lluvia le sirve a Csar Vallejo para comunicar poticamente la tristeza del amor no correspondido; Nicols Guilln lo utiliza para expresar la belleza que se oculta en lo siniestro; Miguel ngel Galvn ve en la lluvia una va de conocimiento y celebracin de s mismo. Al inicio de esta cuarta parte, se seal que Pablo Neruda asocia la lluvia con el canto para la construccin de un futuro de bienestar y alegra para la humanidad, y Jorge Luis Borges con la recuperacin de la infancia, en la que la imagen del padre tiene un valor entraable. La lectura de poemas sobre un mismo tema, por lo tanto, puede servir al estudiante como un estmulo para el desarrollo de su imaginacin creadora.

26 Georges Bataille. El erotismo. 6. Ed. Barcelona, Tusquets, 1992, p. 218. V. EL SENTIDO DE LA NEGACIN EN EL POEMA LO COTIDIANO DE ROSARIO CASTELLANOS

Llegu a la poesa tras convencerme que los otros caminos no son vlidos para sobrevivir.27

El poema de la escritora mexicana Rosario Castellanos (1925-1974), forma parte del poemario Lvida luz, publicado en 1960. LO COTIDIANO Para el amor, no hay cielo, amor, slo este da; este cabello triste que se cae cuando te ests peinando ante el espejo. Esos tneles largos que se atraviesan con jadeo y asfixia; las paredes sin ojos, el hueco que resuena de alguna voz oculta y sin sentido. Para el amor no hay tregua, amor. La noche no se vuelve, de pronto, respirable. Y cuando un astro rompe sus cadenas y lo ves zigzaguear, loco, y perderse, no por ello la ley suelta sus garfios.

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El encuentro es a oscuras. En el beso se mezcla el sabor de las lgrimas. Y en el abrazo cies el recuerdo de aquella orfandad, de aquella muerte.28

monlogo. Nahum Megged ha sealado lo siguiente en relacin con la obra de Rosario Castellanos: El dilogo se pierde antes de nacer en los infinitos monlogos sin respuesta. Tanto el personaje literario como el dios que lo crea y lo maneja buscan constantemente al otro ser. Quieren ser y formar un nosotros, dndose cuenta rpidamente de la imposibilidad de esto y

Es evidente que el poema resulta inadecuado para el nivel de lectura y la sensibilidad de los alumnos de educacin bsica. Sin embargo, se ha seleccionado con el fin de ofrecer al docente otro ejercicio de interpretacin textual que se basa en uno de los procedimientos que organiza la voz del texto. En el poema se advierte el uso de diferentes formas para expresar la negacin, la cual se resolver en la ausencia de signos vitales y en un sentimiento de desolacin profunda por su cotidianidad. Desde el ttulo, pues, se evoca la tragedia de la soledad manifestada en todo el poema. El primer verso de las dos estrofas muestra, irnicamente, la apelacin a un t que marca el deseo de un dilogo que es imposible. En el paralelismo sintctico que guardan estos dos versos, destaca el uso de la negacin no por lo tajante y por estar relacionada con el amor, sentimiento que requiere la presencia del otro, de un t, para su realizacin. En la primera estrofa, los rasgos negados del amor se refieren a la amplitud del espacio cielo- y del tiempo, ya que ste se reduce a slo este da. Establecida la ausencia del amor pleno, las imgenes de los siguientes versos, por oposicin, van a evocar el tiempo de las acciones cotidianas que niegan la sensacin de vida pues aluden al desgastamiento fsico cabello triste que se cae/cuando te ests peinando ante el espejo. Asimismo, el espacio en que transcurre la vida se estrecha, tneles largos, se petrifica, y se encuentra despoblado de rasgos humanos: paredes sin ojos, hueco que resuena/de alguna voz oculta y sin sentido. En esta primera estrofa, pues, es posible advertir un gran nmero de expresiones que evocan la negacin: no, cabello triste, cae, tneles largos, jadeo y asfixia, paredes sin ojos, hueco que resuena, voz oculta y sin sentido. Este nfasis, estilsticamente muy logrado, se acenta cuando se advierte que el posible dilogo que introduce el primer verso es en realidad un
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quedando sin conocer la salida del laberinto de la incomunicacin.29 En la segunda estrofa, el rasgo que se niega del amor es el de la paz ausencia de tregua- que ste puede proporcionar. El amor como conflicto constante, va a generar las imgenes siguientes. La noche es ahora la unidad de tiempo que se maneja. El jadeo y asfixia que provoca el da, en la estrofa anterior, se enfatiza con lo no respirable de la noche. La secuencia temporal de la noche, como la del da, impulsa de nuevo el movimiento hacia arriba, pero slo APRA anular el caos y afirmar el conflicto representado en un orden que somete a los astros a una ley que no suelta sus garfios. La fatalidad evocada por la metfora niega la posibilidad de un orden nuevo y abisma al yo potico en la desolacin absoluta del amor cotidiano, el dolor, la orfandad y, finalmente, en la muerte como destino. Se advierte en la segunda estrofa un fuerte contraste con la primera por la actividad racional, la distancia, que se asume frente a la realidad. La actitud consciente introduce de inmediato la contradiccin, ante la cual se debate el yo potico. El sentido de la negacin, se observa ahora, es el de la imposibilidad de un orden donde prevalezcan normas que propicien la comunicacin. Las normas, entonces, que rigen el mundo establecen un conflicto entre vida-amor y muerte-destino. Sobre este tema, en la obra de Rosario Castellanos, Nahum Megged dice lo siguiente: Todos estos pensamientos sobre la imposibilidad de convivir o dialogar bajo estas normas adoptan una expresin cultural-local en sus cuentos y en otras creaciones literarias. La mscara de las relaciones y la

necesidad de desenmascararla para curar esta relacin anormal hombre-mujer como ndice de toda una relacin anormal de una cultura de prejuicios, es uno de los temas ms tratados en su literatura de los ltimos aos.30 La negacin forma parte de la visin del mundo que comunica el poema. La atmsfera de asfixia y el enrarecimiento del aire, determinados por la actitud de rechazo, se reflejan en el ritmo dado por la alternancia de versos largos y cortos. Los recursos empleados para la expresin de un mundo que se niega porque se ha convertido en una trampa, resultan tan eficaces en el desarrollo del texto que pareciera ser la poesa la nica afirmacin posible para sobrevivir.

enfoque elegido para su anlisis as lo han exigido. Se trata, entonces, de centrar el inters en el placer de la lectura de la poesa, para lo cual es indispensable considerarla en su unidad textual. En el anlisis de los poemas, la mayora accesibles a estudiantes de los ltimos grados de primaria y de secundaria, se ha atendido un procedimiento capaz de organizarlos, con el fin de obtener el sentido de cada poema, su intencin comunicativa, su relacin con el mundo, el conocimiento que proporciona. Una tarea del docente podra consistir en la investigacin de la biografa del autor de los poemas estudiados, la escuela literaria y el contexto cultural en que se insertan, parar elegir de esa informacin los datos que le permitan profundizar en la interpretacin de los textos, sin destruir la unidad que representan. Es indudable que la interpretacin textual que se hizo de los poemas responde a una lectura personal y, por lo tanto, otras lecturas pueden dar un resultado distinto. El poema de Pablo Neruda, por ejemplo, interpretado a partir del procedimiento de la pregunta, es susceptible de ser analizado por su estructura temtica o bien considerando al mar como un smbolo en la cultura occidental, o como imagen csmica, etctera. Por otra parte, la lectura de poemas que traten sobre un mismo tema, puede ofrecer a los estudiantes expectativas temticas y formales para la elaboracin de sus propios textos. Por ejemplo, poemas escritos en diferentes pocas que traten sobre la fugacidad de la vida, la casa, el amor, etctera, pueden constituir un material excelente para la formacin y la escritura literaria que tengan como punto de partida el contacto directo con los textos literarios. En lo que se debe insistir es en la lectura atenta y sensible de la totalidad que representa un poema. Slo de esa manera el estudiante podr advertir su riqueza significativa y tener acceso al placerconocimiento.

29 Nahum Megged. Rosario Castellanos. Un largo camino a la irona. Mxico, El colegio de Mxico, 1982 (Col. Jornadas, 102), p. 29. 30 Nahum Megged, Ibidem, p. 85.

CONCLUSIONES

En este trabajo se ha intentado proponer una manera de leer y de interpretar un texto potico, en el contexto escolar de la educacin bsica principalmente, a partir de procedimientos estilsticos que pueden dar cuenta de un poema como un hecho de arte. Se ha acudido a la cultura cuando el texto y el

BIBLIOGRAFA
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Me gustan los aletazos de la lluvia (inicio). Jaime Sabines. Oda a la lluvia. Pablo Neruda. La lluvia. Jorge Luis Borges. Antigua lluvia. Toms Segovia.

APNDICE: SELECCIN DE POEMAS

1.

SOBRE EL MAR

El mar sigue adelante. Jos Emilio Pacheco Estrofas en la playa. Rosario Castellanos. El negro mar. Nicols Guilln. El mar. Xavier Villaurrutia. Pausas I. Jos Gorostiza. Cerca de aqu, en alguna parte, est el mar (inicio). Miguel ngel Galvn. Oda al mar. Pablo Neruda.

II: SOBRE LA LUNA

La luna. Jorge Luis Borges. Hace tres das regresaron los hombres de la luna (inicio). Jaime Sabines. La cifra. Jorge Luis Borges. Nocturno. Jos Gorostiza.

III: SOBRE LA LLUVIA

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Desocupad o lector
Lectura y comentarios de textos en la escuela secundaria
Margarita vila Aldrete Elizabeth Hernndez Alvdrez Gilda Rocha Romero

Universidad Pedaggica N acional

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darle el nombre de Dios no nos ayuda. Vanos tambin son el temor, la duda y la trunca plegaria que iniciamos. Qu arco habr arrojado esta saeta que soy? Qu cumbre puede ser la meta?16

III El funcionamiento del texto literario en la creacin de sentido

De acuerdo con lo anterior, la lectura de un texto literario exige, en primer lugar, nuestra atencin en la organizacin que presentan los signos, con el fin de que el mundo potico que evoca, aparezca plenamente conformado. Es decir, se trata de percibir la voz particular del texto, advertir la estructura formal y temtica que le da vida esttica. El sentido que tiene la lectura atenta consistira, entonces, en advertir lo que nos propone el texto de manera seductora y desafiante. Una vez que ste se nos ha impuesto a nuestra experiencia, esto es, una vez que lo hemos integrado a nuestra visin del mundo, modificndola, cuestionndola, amplindola, etc., surge la inquietud que nos obliga a pensar en esa fuerza poderosa que el texto ejerce sobre nosotros, cmo es que lo consigue, cules son los mecanismos que utiliza para constituirse en un objeto con una autonoma relativa, de qu manera entra en relacin con las series literaria, histrica, social, del pasado y del presente, cmo su visin se extiende al futuro. Para ver lo anterior a partir de un texto particular, vamos a analizar y comentar el siguiente poema de Jorge Luis Borges:

Es sabido que la extraeza que produce la poesa es ms fuete que la de la prosa. Los referentes que emplea sta, por lo general, son ms inmediatos a nuestra experiencia. La poesa, en cambio, resulta un discurso misterioso que explota de manera ms intensa el carcter abstracto de la metfora.17 Nos preguntamos, en principio, quin habla?, cmo se desdobla el autor en un yo potico que parece inasible? Si atendemos la atmsfera que crea el poema desde su ttulo, vemos que la incertidumbre e interrogacin sobre el destino personal le otorgan su unidad esencial. El tratamiento del tema adquiere eficacia potica por la sucesin de los tres puntos de vista que el yo potico articula de una forma que resulta casi imperceptible. Ello permite que el poema se desarrolle y alcance crecimiento y fuerza expresiva. El punto de vista que se elige en los cuatro primeros versos, nos da la imagen de un yo potico que observa su entorno con una actitud objetiva; la luna es despojada de los adjetivos que la cultura le ha atribuido no cabe duda que el romanticismo, por ejemplo, nos ha obligado a relacionar la luna con el amor, el misterio de la noche, etc.-18 para ser slo algo que forma parte del campo visual del poeta, cuya mirada csmica dirigida a lo alto, se vuelve hacia abajo, la arena, hasta abarcar la realidad de las cosas y destacar la inconsciencia que tienen de s mismas. El juego de significados de los primeros cuatro versos reside en lo que no dicen: si las cosas son inconscientes de su forma, el yo potico no lo es, lo cual evoca un sentimiento de escepticismo y nostalgia. Los tres versos siguientes hacen alusin a una cosa muy concreta como las piezas de marfil, las cuales guardan una relacin de ignorancia con el ajedrez, el juego que les da sentido, que se extiende a la mano que las rige. El nuevo punto de vista introduce el plano de lo humano que contrasta con el de las cosas de los primeros versos. El recurso de la metonimia 19 presenta eficacia estilstica porque evoca, explcitamente, el conflicto
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De que nada se sabe

La luna ignora que es tranquila y clara ni siquiera sabe que es la luna; la arena, que es la arena. No habr una cosa que sepa que su forma es rara. Las piezas de marfil so tan ajenas al abstracto ajedrez como la mano que las rige. Quiz el destino humano de breves dichas y de largas penas es instrumento de Otro. Lo ignoramos,

entre la voluntad humana de saber, as como la capacidad para construir un orden ajedrez/destino-, y la imposibilidad de saber, lo cual abre paso al absurdo de la existencia. Los versos Quiz el destino humano/de breves dichas y de largas penas/es instrumento de Otro. Lo ignoramos; enfatizan el sentimiento trgico de la desventura y la contradiccin. As lo confirman las marcas estilsticas 20 de la palabra quiz que entra en oposicin con la certeza que se tiene de las cosas, en el inicio del poema, como la oposicin entre breves dichas y largas penas. Ser instrumento de Otro, evoca la necesidad de saber aunque para ello se tenga que crear una instancia superior. As, el poema va elaborando un sistema de explicacin existencial ascendente. De las cosas, pasa al tablero de ajedrez, de ah a la mano que lo juega y, despus, a Otro que rige la mano. El sentimiento de desamparo adquiere fuerza porque slo la nada parece responder a la bsqueda intelectual de un orden. Ana Mara Barrenechea ha sealado que tal vez la ms importante de las preocupaciones de Borges sea la conviccin de que el mundo es un caos imposible de reducir a ninguna ley. Al mismo tiempo que siente tan vivamente la insensatez del universo, reconoce que como hombre no puede eludir el intento de buscarle sentido; 21 asimismo, la autora seala que pocos han visto que con ese rigor intelectual (en Borges) convive muy a menudo el ms exaltado apasionamiento 22 La entrada de lo humano-colectivo en el juego trgico de la existencia se da a partir del carcter tajante de la frase Lo ignoramos, as como en los tres versos que siguen Darle nombre de Dios no nos ayuda./ Vanos tambin son el temor, la duda/y la trunca plegaria que iniciamos. La presencia de verbos en primera persona del plural, revela el esfuerzo que, durante toda la historia, ha realizado la humanidad para explicarse el misterio de la vida-muerte y del destino, a travs de la creacin de diversos y complicados sistemas filosficos y religiosos, sin llegar nunca al conocimiento. Es muy sabido que Borges los estudi casi todos y ninguno le satisfizo. Todo, finalmente, parece resultar vano. El tercer punto de vista que cierra el poema se encuentra en los dos ltimos versos: Qu arco habr arrojado la saeta/que soy? Qu cumbre puede ser la meta? El yo potico haba pasado del plano de las cosas al de lo humano-colectivo; ahora, se ubica en el de lo humano-individual, esto es, se trata del individuo enfrentado a su destino.
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Borges, en las conversaciones con Antonio Carrizo, dijo: Lo que existe es cada individuo. Y a ese hombre yo lo llamo T. Puede ser Yo, tambin Un pas, por ejemplo, es una idea abstracta; por consiguiente falsa. Lo que existe es cada individuo; el pas es una supersticin, una convencin () lo colectivo no es real. El individuo s es real. O en todo caso uno cree que es real. Auque yo no se si en este momento soy todo mi pasado. Pero en todo caso eso es algo ms real que decir: yo pertenezco a tal clase social, a tal pas Esas son convenciones y que cambian, adems. Dependen de la poltica, de la geografa poltica, que es del todo falsa. 23 Los dos ltimos versos establecen un contraste muy eficaz y visible, no slo por el punto de vista que cierra el poema. La forma interrogativa tambin acta poderosamente para resaltar la presencia del Yo pleno de ambigedad, ya que pareciera anularlo y confirmarlo a la vez. La imagen de la saeta arrojada por un arco, con la que se asocial el yo pareciera eliminar la posible existencia de un orden central; la relacin cumbre-meta reforzara lo anterior. Sin embargo, entrever que se tiene como destino una cumbre sobre la cual se interroga dota al poema de gran vitalidad. Todo pareciera indicar que lo nico que le queda al ser humano para confirmar su existencia, es preguntarse sobre el misterio de la identidad, del ser, aunque la respuesta sea lo que dice el ttulo del poema De que nada se sabe. Es significativo que los versos estn construidos con gran exactitud mtrica y con una rima muy precisa, pues contrasta con la bsqueda lcida pero vana imposible- de la existencia. Es decir, resulta una irona el hecho de que el poeta pueda alcanzar la precisin potica para expresar slo la duda e incertidumbre sobre lo que no nos est dado saber. As, pareciera que para Borges, la poesa es una forma de jugar con el tiempo, de construir sistemas filosficos para explicar al ser, de descubrir nuevas posibilidades de la realidad. Esta voluntad constructiva que va acompaada de una voluntad de conocimiento, ubica a Borges en la poesa contempornea. Es sabido que uno de los rasgos caracterizadores de la vanguardia europea e hispanoamericana de la dcada de los veinte, sobre todo en el movimiento

surrealista, fue establecer la equivalencia entre metfora y conocimiento de una realidad esencial. En este proyecto, al parecer inhumano, se pretende ver una armona entre trminos antagnicos lo cual tiene como resultado, tal como lo vemos en el poema, la evidencia de la contradiccin y la necesidad de asumirla porque forma parte de la naturaleza humana. Borges as lo hace en su poema, y para ello vuelve a los smbolos e imgenes que son recurrentes en su obra y cuyo significado vara de un poema a otro: el ajedrez, el tema de la otredad, la luna despojada de significados culturales, el tiempo y el destino humano, la soberbia del hombreDios, la humildad del hombre que teme, duda e inicia irremediablemente una plegaria, la fuerza del hombre que pregunta, busca y se arriesga con actitud pica. Para finalizar, proponemos a continuacin algunos ejercicios orientados a insertar el poema en la obra de Borges y de la sensibilidad a la que perteneci y la que le precedi: 1. La lectura y el comentario del poema Lo fatal 24 de Rubn Daro puede dar luz sobre la sensibilidad del modernismo el tema es similar al del poema De que nada se sabe, pero no as la actitud- frente a la de la vanguardia. 2. La bsqueda y seleccin de otros poemas o relatos de Borges en donde aparecen los smbolos e imgenes que maneja en el poema estudiado, puede ser muy til y placentero para conocer las variaciones de sentido que les otorga y que son, en ocasiones, muy sutiles. 3. La lectura de algunos autores que participaron de la actitud potica de Borges, como los Contemporneos por ejemplo, puede brindar un panorama slido sobre la poesa moderna en Hispanoamrica. 4. El conocimiento de las vanguardias literarias puede constituir u punto de arranque privilegiado para comprender la obra de Borges, si se toma en consideracin el carcter de ruptura y tradicin que las caracteriz y que Borges asume de manera muy particular.

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Cmo acercarse a la LITERATU RA

Anamari Goms

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LA LITERATURA DRAMTICA

Puedo tomar cualquier espacio vaco y llamarlo un escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vaco mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral.

PETER BROOK

Leer una obra de teatro no se parece nada a presenciar su puesta en escena. Sobre el escenario, que puede ser cualquier sitio que se transforma en espacio teatral, ocurre un espectculo muy distinto a la historia que se desprende del dilogo. De hecho, no es imprescindible que se den ni la historia ni los dilogos: pinsese en el famoso mimo francs Marcel Marceau.
Si uno lee una pieza dramtica, descubre que la diferencia entre narrativa y discurso del drama es significativa. Las palabras utilizadas en la obra teatral van encaminadas a producir accin, accin que se representa. Los monlogos ms conocidos de las obras de Caldern de la Barca o de Shakespeare, por ejemplo, se encuentran sujetos al tono de voz, a las pausas pertinentes, a la expresin de los actores. Uno sabe qu piensa o qu siente Anna Karenina, pero ignora lo que le sucede interiormente a cualquier personaje dramtico si no lo manifiesta por medio de la actuacin, aun en el caso de los monlogos casi narrativos de Beckett. El espectador que presencia una obra de teatro se encara con la
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situacin en escena, sin otra mediacin que la de la distancia entre el escenario y su butaca. La representacin de una obra teatral resulta, adems, una experiencia colectiva, amn de cognoscitiva. No en vano la filosofa y el teatro han mantenido siempre un slido vnculo, desde Esquilo a Pirandello, de Shakespeare a Harold Pinter. Por eso Sastre, el filsofo existencialista, incursion en la novela, pero tambin en el teatro. Debo confesar que siento cierta molestia al incluir el drama dentro de un libro que se intitula Cmo acercarse a la literatura, porque la escritura dramtica va unida al escenario. Dice Meter Brook, el dramaturgo ingls: el concepto de que el escenario es un lugar donde puede aparecer lo invisible ha hecho presa en nuestros pensamientos.1 Con cierto temor evoco aqu otro medio, el cine, para aclarar lo expuesto por Meter Brook. Pienso en Meryl Streep durante la terrible escena en la que narra el momento en que debe escoger a uno de sus dos hijos para entregarlo a los nazis. Si no recuerdo mal, la cmara apenas se mueve y, aunque el director recurre a un flash back, el rostro, la voz, los ademanes casi imperceptibles de la actriz hacen que lo invisible se aparezca: el dolor infinito. En la pelcula la Reina Cristina, la Garbo, disfrazada de varn ha compartido la habitacin de un hotel con el hombre del que se ha enamorado: el enviado de una nacin hostil. l ya no est ah por la maana y Greta Garbo recorre la habitacin tocando los objetos y mostrando una intensa emocin. Y el inventario de los objetos de amor que ha hecho en su vuelta a la habitacin adquiere el pattico carcter de un memento mori.2 Una de las tcnicas de Stanislavsky era la de ejercitar los recuerdos, sobre todo aqullos ligados a un estado emocional. Dicen que Greta Garbo, cuatro aos antes de la filmacin de Queen Christina, haba recorrido con el tacto el cuarto de un gran amigo suyo, Maurice Stiller, que muri de una enfermedad incurable en la Suecia natal de la actriz. Alguien que la vio cont que:
Recuerdo vivamente cmo se pase por la habitacin, tocando este objeto y el otro. Esta era la maleta que compr en Amrica, deca mientras la coga. Y estas alfombrasRecuerdo

cuando las compr en Turqua. Permanecimos all bastante rato, y mientras tanto se paseaba en torno al mobiliario, los cuadros y todo lo dems y haca tristes y concisos comentarios. 3

1 Peter Brook, El espacio vaco, arte y tcnica del teatro, Barcelona, Ediciones Pennsula, 1986, p. 51. 2 Alexander Walter, El sacrificio del celuloide. Aspectos

del sexo en el cine, Barcelona, Anagrama, 1966, p. 118.

3 Ibidem.

EL LIBRO EN REPRESENTADO

EL

LIBRO

Regresemos ahora a la diferencia entre la lectura de un texto dramtico y su representacin. La eleccin escribe E. Bentley-, se hace segn preferencias temperamentales: las personas literarias creen en el texto escrito librado a s mismo; las personas teatrales creen en la puesta en escena. Y unas y otras tienen razn. 4 Una vez v en Nueva York la representacin de La vida es sueo de Caldern por una compaa teatral de un pas hispanoamericano. Fue terrible. Segismundo se mova como un orangutn dentro de una jaula y derramaba los maravillosos parlamentos del autor como quien se echa la sopa encima. Nos salimos del teatro, agobiados por eso que se llama vergenza ajena. Es decir, por sentir la vergenza del otro. Tengo muy presentes, sin embargo, representaciones casi de carcter experimental. Recuerdo con emocin La clase muerta del polaco Tadeusz Cantor; una obra escrita y dirigida por Meter Brook (he olvidado bochornosamente el ttulo); la Vida de las marionetas de Ludwig Margules; Los asesinos ciegos puesta por Julio Castillo, etctera, y desde luego, no me viene a la memoria ningn dilogo. Todas estas representaciones fueron un verdadero acontecimiento, como sucede con el teatro de la mexicana Jesusa, quien no siempre escoge los mejores textos, pero ella los transforma, con artes de alquimista, para devolvrnoslos con un impacto poderoso.

BRECHT
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Dijimos que la representacin teatral es una experiencia colectiva. Lo es desde sus indicios rituales hasta nuestros das. Despus de la Segunda Guerra Mundial hubo un replanteamiento del sentido dramtico, de su perspectiva en las sociedades que emergan del doloroso parto de la posguerra. Adems, el teatro competa con el cine, la radio y la televisin. Qu poda ofrecer que los mass media no pudieran? Una solucin consisti en la vuelta a un teatro popular, como haba sucedido durante la etapa de oro de la Grecia antigua y durante la poca isabelina en Inglaterra. Otra salida fue la experimentacin. Bertolt Brecha escribi sus primeras obras en la Alemania de los aos 20, pero fue conocido mucho despus, hacia la dcada de los 50, cuando su teora dramtica haba influido considerablemente en la visin del teatro en Occidente. Con giros todava del expresionismo alemn, Brecha desarroll su pensamiento marxista en aras de la representacin dramtica. Para l, el hombre y la sociedad podan ser analizados por medio del intelecto, lo cual lo llev a su teora del teatro pico. En descuerdo con Aristteles, Brecha pensaba que el espectculo teatral poda activar el razonamiento del espectador y no sus emociones, que, al final, importaban poco. Y aunque consideraba al teatro como un acontecimiento entretenido necesitaba tambin recurrir a lo didctico con el objeto de producir cambios sociales. Para que el pblico adoptara una actitud crtica con respecto a lo que suceda en escena, Brecha perfeccion su Verfremdungseffekt (efecto de alienacin), o sea, el uso de tcnicas que le recordaran al espectador que se encontraba dentro de un teatro y que presenciaba una representacin de la realidad y no la realidad misma, como s era el cometido del teatro realista de Ibsen, de Strindbergh y de Chejov: hacer creer. Dichas tcnicas, las de Brecha, consistan en iluminar de pronto todo el escenario con luz blanca, mostrar las lmparas, hacer poco uso de utilera, interrumpir la accin con un canto, justo en el momento culminante de la historia, con la conviccin de que los espectadores se fueran a sus casas cavilando sobre el mensaje de la obra. En fin, entre otras cosas, Brecha solicitaba de sus actores no una identificacin realista con el personaje a representar sino un estilo derivado de la observacin del carcter.
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Las obras sobresalientes de Brecha son Madre coraje, La vida de Galileo, La buena persona de Sechun, las cuales escribi entre 1937 y 1945, mientras viva en el exilio, primero en Escandinavia y luego en los Estados Unidos.

CMO LEER LA OBRA DRAMTICA DE BRECHT? Tenessee Williams, el dramaturgo norteamericano (Un tranva llamado deseo, Gato sobre el tejado caliente, De repente en el verano, El dulce pjaro de la juventud) dijo alguna vez que el final de Madre coraje es uno de los momentos ms alentadores en la historia del teatro (alentador porque Madre coraje aparece indomable, aunque durante la obra sea lo mismo cobarde que valiente). Tenessee Williams opin sobre el gran personaje de Brecht, diciendo
4 E. Bentley, La vida del drama, Barcelona, Paids, 1982, p. 145.

que, desde su punto de vista, constituye un reto para cualquier actriz. Muchos estarn de acuerdo con l. Los directores teatrales que monten Madre coraje acudirn directamente a las teoras de Brecha para orientar a quien represente dicho papel, antes que consentir posibles modificaciones. Los lectores, con la posicin de Brecha o sin ella, realizaremos nuestra lectura de la obra. Sigamos el derrotero que sigamos, Madre coraje se cubre de aspectos problemticos, ya sea leda o escenificada. En cambio Hello Dolly (y yo adoro los musicals) gustar al pblico que asista a su representacin, pero no a quien la lea despojada del glamour del escenario, del vestuario, de la msica.

ANTONIN ARTAUD Durante los aos 30, el dramaturgo y actor francs Antonin Artaud trabaj una teora dramtica a la luz del surrealismo y la llam teatro cruel. Cimentada en los espectculos rituales, las ideas de Artaud compaginan de

nuevo con Aristteles, ya que el francs pretende arremeter contra el mundo subconsciente del espectador para que las angustias y los miedos reprimidos se desaten. Artaud desea que la gente se mire a s misma, que se integre a su verdadera naturaleza, sin el manto de la civilizacin. Impactar al pblico y originar una respuesta en l, implica que los lmites de la condicin humana (la perversin y la locura) sean escenificados con lujo de detalles. El teatro cruel minimiza el texto dramtico y enfatiza los gestos simblicos, los llantos, los gritos liberadores de los actores. Artaud, con su laboratorio teatral y su libro Le thatre et son double (El teatro y su doble, 1938), alcanz un enorme prestigio despus de la Segunda Guerra Mundial. El director de teatro francs Jean Louis Barrault adapt El proceso de Kafka profesando su gusto por el teatro cruel Los conceptos de Artaud se percibe tambin en las obras dramticas de Jean Genet, otro escritor francs, y del espaol Fernando Arrabal. El movimiento impuesto por Artaud fue muy popular durante los aos 60 (imagino que en Mxico, el chileno Alejadro Jodorowsky, con su teatro pnico, se vali del teatro cruel en El juego que todos jugamos, por ejemplo). Peter Brook goz de un absoluto triunfo al incluir las teoras de Artaud e su versin del Marat-Sade de Peter Weiss en 1964, espectculo que produjo la Royal Shakespeare Company.

un pblico no mayor de 60 personas-. Los actores tendrn que conducirse espontneamente, luego de haber adoptado una recia disciplina fsica. Por otro lado, Grotowsky rechaza toda la parafernalia del teatro rico y evita todo aquello que est de ms, como el vestuario especial, la escenografa, el maquillaje, etctera. Sus producciones ms importantes incluyen adaptaciones del Prncipe constante de Caldern de la Barca y Aerpolis, del polaco Wyskpinki. El teatro pobre se puso de moda en todo el mundo durante los aos 60 y 70, siempre con la consabida reduccin del nmero de espectadores. En 1976, Grotowsky prescindi totalmente del pblico y prefiri trabajar a puertas cerradas. Peter Brooke ha renovado el teatro pobre desde que vive en Pars y donde estableci su Centro de Investigacin Teatral. All ha dirigido Ubu rey, una versin de la pera Carmen de Bizet y un montaje de la pica hind El Mahabharata que dura nueve horas. He querido iniciar el tema de la literatura dramtica partiendo de los movimientos teatrales ms

5 Dice Arnold Hauser en su Historia social de la

JERZY GROTOWKSKY Grotowsky, junto con Stanislavsky y Brecha, ahond en las tcnicas de actuacin. Y, a la par del director ruso y del director alemn, significa una figura clave para el teatro del siglo XX. Jerzy Grotowsky comenz a ser mundialmente conocido cuando su teatro laboratorio (establecido en Opale, Polonia) realiz en 1959 una gira triunfan por Europa y los Estados Unidos. Su influencia se extendi con la publicacin de sus teoras dramticas en Hacia el teatro pobre (1968), donde coincide algunas veces con Artaud (aunque de manera fortuita, por lo menos en un inicio), en especial en cuanto a la concepcin del actor como actor sagrado y a la idea del teatro como una religin secular. Para Grotowsky, el teatro debe ir ms all del mero entretenimiento, debe confrontar al pblico

literatura y el arte, tomo III, Madrid, Guadarrama, 1969: El arte postimpresionista es el primero en renunciar por principio a toda ilusin de realidad y en expresar su visin de la vida mediante la deliberada deformacin de los objetos naturales (p. 277). Y ms adelante: La lucha sistemtica contra el uso de los medios de expresin convencionales, y la consiguiente ruptura con la tradicin artstica del siglo XIX, comienzan en 1916 con el dadasmo, fenmeno tpico de la poca de guerra, protesta contra la civilizacin que haba llevado al conflicto blico y, por consiguiente, una forma de derrotismo (p. 279).

representativos del siglo XX (todos ellos contrarios al realismo del siglo XIX, surgidos luego de las dos grandes guerras e influidos por las vanguardias tanto pictricas como literarias y por el psicoanlisis y el teatro oriental, en general), porque as resultar claro la brecha que se abre entre el teatro en escena y el teatro escrito. Sin embargo, ms all del mpetu de renovacin constante que trajo consigo este siglo, 5 que ya da las ltimas bocanadas, hay textos dramticos que, al margen de las versiones novedosas que se han hecho de ellos en escena, permanecen ah, quietos a los
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ojos del simple lector, retadores y modificables a los ojos del director-creador. Tanto en lo que se refiere a la literatura dramtica como a la narrativa, mencionar todos los movimientos y corrientes o las vanguardias sera imposible y, adems, no cabe en nuestros propsitos. He preferido, por otro lado, ir de adelante hacia atrs en cuanto al arte teatral se refiere, dado que, una vez trazado algo de su amplio espectro podr detenerme (y en quin otro?) en la obra de Shakespeare. El lector interesado deber acercarse a libros especializados que aborden los experimentos dramticos que desde el futurismo existen, ya que a principios de siglo hubo una reaccin antirrealista que tambin afect la narrativa y otras artes. Los ismos son varios y cada uno aport elementos al teatro de hoy. El futurismo de Marinetti (1909) prefigura al dadasmo, al surrealismo, al constructivismo, al teatro del absurdo y a los happenings de los aos 60. El expresionismo alemn (Strindberg y sus planos sobrenaturales, una vez que abandona el realismo), las innovaciones del gran Stanislavsky y su naturalismo, y el teatro existencialista (Beckett, Ionesco, Sartre) son esenciales para quien desee adentrarse en el tema del arte dramtico.

Fuera de la continuacin de la comedia dellarte en Francia, en Italia la gran contribucin dramtica del siglo XVIII es la pera, desde la llamada seria hasta la pera buffa. Es en esta poca que podemos referirnos a un declive general de la dramaturgia. Sin embargo, surgen grandes actores y gran cantidad de teatros. Las producciones teatrales, es decir, los trucos y la escenografa, se desarrollan en forma extraordinaria. Deseosas de disfrutar sus bien ganados privilegios y, al mismo tiempo, de cultivar los gustos de la nobleza, las clases medias ascendentes de Europa queran un teatro menos formal y artificial que el del siglo XVII. Esperaban algo ms realista y burgus. Aludo a un pblico que no haba sido preparado para las sutilezas estticas, todava. Lo que peda era sensacionalismo. Y as naci el drama pequeoburgus: Voltaire y Diderot sobresalen entre los dramaturgos de este perodo.

LA LEY CLSICA Mientras los dramaturgos ingleses y espaoles hacen caso omiso de las reglas aristotlicas, los franceses las siguen al pie de la letra. Los tres grandes neoclsicos franceses son: Pierre Corneille quien, salvo en su tragicomedia Le Cid (1637), la cual no respeta las unidades de lugar, tiempo y accin, se impone por disciplina las normas neoclasicistas; Jean Racine que acepta sin esfuerzo la divina palabra aristotlica y la spera retrica de Boileau; el mejor de los tres: Jean Baptiste Poquelin, llamado Molire. La comedia de Molire es heredera de la farsa popular medieval. Sus personajes se convirtieron en tipos humanos eternos. El Avaro (1668), Las preciosas ridculas (1659), Tartufo (1669), etctera.

EL ROMANTICISMO Durante esta etapa se form en Inglaterra una compaa de teatro shakesperiano que visit Pars en 1827 y tuvo consecuencias tan inmediatas como el Hernani de Vctor Hugo (1830) que, de alguna manera, puso fin al ya consagrado neoclasicismo francs. Inglaterra, sin embargo, brillar en el siglo XIX por sus contribuciones al teatro popular. Joseph Grimaldi crea el personaje del payaso y trabaja la pantomima. El romanticismo rompi con las rgidas reglas del neoclasicismo y se interes por la expresin individual y pasional. El gran exponente del gnero en esta poca fue Friedrich von Shiller (siglo XVIII). Un siglo despus, Heinrich von Klist (cuya corta vida es digna del ms reconcentrado romanticismo, ya que mata a su amante y se suicida luego era un pacto entre los dos- durante un fro da de campo) es considerado el mejor dramaturgo de su poca.

HACIA LA POCA BARROCA Nuestro apresurado retroceso nos lleva a los corrales espaoles, en donde se representaban las obras de Lope de Vega, entre las de otros escritores. Eran estos sitios unos patios, casi siempre rectangulares, con un tablado en los extremos y abierto hacia el

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interior del recinto. As los describen E. M. Wilson y D. Moir:

recursos de la retrica tradicional y aconseja con gran tino. Dmaso Alonso considera a Lope de Vega como un smbolo espaol. Lope fue el verdadero creador de la comedia espaola. Adems del personaje del gracioso, cuya conducta est guiada por el logro de provechos materiales e inmediatos, la comedia (que tambin puede ser trgica) incluye el tema del honor, con sus correspondientes dramas y venganzas, que tanto indignaban a Menndez Pelayo. Este tema aparece ya en la obra de Lope y culmina con Caldern de la Braca, el dramaturgo de la corte. Hay que entender que este honor espaol era visto como una virtud caballeresca. Tanto Menndez Pidal como Amrico Castro coinciden en la idea de que la honra es un problema social, 7 aunque lo argumenten de manera distinta. Lope de Vega fue el autor ms prolfico. Quiz escribi demasiado, pero logr creaciones tan perfectas como El arenal de Sevilla, La desdichada Estefana, San Isidro Labrador, El acero de Madrid Peribez y el comendador de Ocaa, La dama boba, La nia de plata, Fuenteovejuna, El Caballero de Olmedo, El castigo sin venganza, etctera. Las caractersticas del teatro de Lope suelen hallarse igualmente en sus discpulos: Tirso de Molina, Juan Ruiz de Alarcn, Vlez de Guevara, Guilln de Castro, Prez de Montalbn y otros. Caldern de la Barca (1600-1681) es la figura central del llamado segundo ciclo. Caldern es un perfeccionista y logra dar forma definitiva al drama del honor y al auto sacramental, pieza sta de corta duracin que se presentaba con motivo de la festividad del corpus y cuyo tema era la eucarista. Sus obras La dama duende, Casa con dos puertas, El prncipe constante, La vida es sueo o La hija del aire son de una riqueza filosfica y dramtica de primer orden. Cmo acercarse a las obras de Lope y Caldern? Se leen como un texto narrativo, con la salvedad de que no aparecen digresiones ni descripciones y que la historia mantiene de principio a fin la tensin del drama. Lo mismo sucede con los otros grandes escritores de la poca: con Tirso de Molina, con Juan Ruiz de Alarcn y con Sor Juana Ins de la Cruz. El que las obras estn versificadas agrega un motivo ms de encanto, as, hay ciertos pasajes que nos subyugan y terminamos por aprenderlos de memoria.
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Los corrales madrileos, y la mayora de los dems del resto de Espaa, no estaban cubiertos, excepto en la parte correspondiente al escenario y en varias hileras de asientos instalados a ambos lados y al fondo. En la mayora de los corrales, el pblico ms sencillo del patio tena que permanecer de pie. A los lados del teatro, bajo la galera cubierta, haba unas filas de gradas, y encima de stas las ventanas de las casas que formaban las paredes laterales del patio, constituan los llamados aposentos, que las personas de ms posicin podan alquilar por un ao. La parte superior estaba reservada a las mujeres de condicin modesta, que (a diferencia de las damas de los palcos o aposentos) quedaban rigurosamente separadas de los hombres6

Las caractersticas formales del teatro espaol, que difieren en mucho del francs, dan como resultado tres actos, un variado sistema polimtrico, amn de que as se tratara de una comedia, tragedia o tragicomedia (un gnero este ltimo que precisara estudiarse con detalle) deba aparecer un personaje gracioso, una intriga secundaria (ya fuera cmica o seria) que, desde luego, mantuviera lazos con la historia principal. Lope de Vega no slo escribi muchas obras de teatro sino tambin sus principios dramticos en su Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo (1609), que es un poema de 389 versos, irnico y elptico (todo lo contrario de Boileau), concebido para sus detractores neoclsicos. Propone Lope:
Lo trgico y lo cmico mezclado, y Terencio con Sneca, aunque sea como otro Minotauro de Pasife, harn grave una parte, otra ridcula, que aquesta variedad deleita mucho; buen ejemplo nos da naturaleza, que por tal variedad tiene belleza.

Hace adems recomendaciones y previene a los escritores de incongruencias; seala los

EL TEATRO ISABELINO Lo mismo que los espaoles, los ingleses crearon un espacio para la escenificacin. En su caso

cierto grado de patologa. Los celos estn representados por Otelo; el amor ms all de la muerte por Romeo y Julieta; la deslealtad por las hijas mayores del rey Lear; la sensualidad y la fantasa por El sueo de una noche de verano; el poder y el asesinato por Macbeth; la obra dentro de la obra y la venganza por Hamlet, etctera. Las primeras obras de Shakespeare contienen ingeniosos juegos de palabras y una elaborada estructura que consigue un aire de realismo e inmediatez, adems de una visin satrica de la sociedad, como en Los dos caballeros de Verona, una comedia romntica; como en La dama de la brava, siempre deliciosa, divertida y antifeminista; como Romeo y Julieta, en la que an queremos que al final se transforme y que no muera ninguno de los jvenes. A pesar de que esta obra aborda el tema del amor, tambin el del odio se impone. Como todo escritor, Shakespeare trabaj arduamente, pero desde el principio acometi difciles empresas como la de intensificar el momento de la muerte mediante una crisis de conciencia, en la que un hombre es capaz de juzgarse a s mismo e, incluso, de profetizar. Esto ocurre en La tragedia del rey Ricardo III, donde el drama se centra en un tipo que comete asesinato, que traiciona, que oculta hechos con verdadera inventiva, pero que, ms all del miedo y de la culpa, se encuentra con la obstinada actitud de no arrepentirse. Shakespeare dedic algunas tragedias a reproducir pasajes de la historia de Inglaterra: Enrique IV, La tragedia del rey Ricardo II, El rey Juan, en las que siempre estn tejidos temas como la corrupcin, la crueldad de la guerra, la sucesin divina, la traicin, etctera, hasta que Inglaterra se estabiliza con la rama de los Tudor. Todas estas obras las escribi entre 1650 y 1660. Ms tarde se fascinar con los romanos y de ah Julio Csar, Coriolano, Antonio y Cleopatra, entre otras. Luego vendr una mezcla de fantasa y cotidianeidad en Las alegres casadas de Windsor, El sueo de una noche de verano, El mercader de Venecia, por ejemplo. En los primeros aos del siglo XVII Shakespeare produjo sus grandes tragedias, que ofrecen un parteaguas en el mundo de la literatura occidental. Sus cuatro principales tragedias son Hamlet (1600-1601), Otelo (1604-1605), El Rey Lear (1605-1606) y Macbeth (1605-1606). Estas obras examinan cmo la personalidad de los protagonistas se agrieta y esto los conduce inevitablemente a la destruccin trgica de s mismos y de

6 E. M. Wilson y D. Moir, Historia de la literatura

espaola 3. Siglo de Oro: teatro, Barcelona, Ariel, 1943, p. 67.

7 Menndez Pidal, De Cervantes y Lope de Vega, Espaa, Espasa-Calpe, col. Austral, pp. 145-171; y Amrico Castro, De la edad conflictiva, Madrid, Taurus, 1961.

era circular, tena dos o tres galeras con bancas, y una parte sin techo, justo en el centro, donde los espectadores se mantenan de pie. Detrs del escenario haba una pared, unas puertas de cortina y arriba de esto estaba la galera de los msicos y la de los actores. El escenario se encontraba muy cerca de los espectadores, por lo que la gente apreciaba cuando el actor interpretaba bien los textos de la obra representada. Christopher Marlowe y William Shakespeare son los dos grandes dramaturgos del teatro isabelino, quienes, lejos de las influencias renacentista, desarrollaron una dramaturgia original. No tratar a Morlowe sino a Shakespeare, el grande entre los grandes Hagamos ahora caso omiso del movimiento de los actores en escena, que de eso se preocupen el Old Vic, la Royal Shakespeare Company y los directores talentosos y aventurados que producen nuevas versiones de las obras shakesperianas.

SHAKESPEARE Para empezar, leer a Shakespeare en otro idioma que no sea el ingls tiene sus bemoles, ya que el creador de Hamlet, verbaliza nombres, sustantiviza verbos y crea una serie de matices a los que no se presta ninguna otra lengua. Toma trminos arcaicos y utiliza palabras extranjeras en sus comedias, tragedias y poesa en general. Hoy, su obra no slo nos sigue interesando por sus inagotables posibilidades dramticas sino porque cre un mundo de individuos prototipo, algunos con
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quienes les rodean. De todas formas, errores como sobreintelectualizar y no saber decidirse como en Hamlet, celos injustificados como en Otelo, impulsividad infantil como en El Rey Lear, la ambicin desmedida como en Macbeth sirven como vehculos para realizar un anlisis profundo de los caracteres humanos, de la moral y de la voluntad. Estas tragedias se refuerzan al desarrollarse en obras estructuradas a la perfeccin cuyo lenguaje potico resulta tambin un discurso filosfico. Las ltimas obras de Shakespeare combinan romance, tragedia y comedia como El cuento de invierno (1610-1611) y La tempestad (1611-1612), y son experimentales por su fantasiosa y festiva forma trgica. Estas obras difieren de la mayora, en que la solucin del asunto dramtico reside en la penitencia, en el perdn y en la conciliacin entre las partes en conflicto.

el viento, ni el trueno, ni el rayo, son mis hijas. No os tacho de desamor a vosotros, elementos; jams os di un reino, ni os llam hijos; no me debis ninguna sumisin; descargad pues, sobre m, vuestro horriplacer; aqu me tenis esclavo vuestro un pobre, enfermizo,dbil y despreciado anciano. Por ms que, no obstante, debiera llamaros ministros serviles, que os habis aliado con dos hijas perversas para lanzar vuestros batallones, engendrados en las alturas, contra una cabe za tan envejecida y blanca como sta. Oh! Oh, que vergonzoso!

Poco ms adelante le dice a su buen compaero el bufn:

ENTENDER A SHAKESPEARE
Lear

Slo con iniciar la lectura de un texto de Shakespeare, uno puede quedarse prendido de las primeras lneas, de un verso, de una oracin. El autor del Timn de Atenas posee una enorme maestra sobre las palabras y las imgenes. Hamlet inicia con la aparicin del fantasma del padre, por ejemplo. Emilia, la esposa de Yago le dice a la Desdmona de Otelo lo siguiente:

Mi razn comienza a extraviarseVen aqu, hijo mo. Cmo ests, muchacho? Tienes fro? Yo tambin lo tengo. Dnde est esa choza, compaero? Arte extrao el de nuestras necesidades, que trueca en preciosas las cosas ms viles!Vamos a nuestra cabaa. Pobre loco mo!

Ni en un ao ni en dos se nos muestra un hombre. No son todos ms que estmagos, y nosotras tan solo su alimento. Nos comen glotonamente, y cuando estn saciados, nos vomitan. ACTO III

Pobre pilln! An queda una parte en mi corazn que sufre por ti! ACTO III

El Rey Lear enloquece ante el dolor que le procuran sus hijas, a las que ha heredado para l quedarse en la miseria:

El siguiente paso para comprender a Shakespeare radica en la apreciacin que obtengamos de los personajes. Muchos de los libros que se han escrito sobre el gran dramaturgo son acerca de sus dramatis personae y una larga tradicin de ideas encontradas contina. Shakespeare evit ante todo ser didctico y an as muchos de sus lectores concuerdan en que se percibe una moral y una visin idealista del mundo en sus trabajos. Ahora, cuando sus obras son escenificadas, se revela una realidad tridimensional o ms. Es decir, se abren nuevas lecturas de los textos. Por eso
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Lear

Zurre tu hartazgo! Escupe, fuego! Desbrdat lluvia! Ni la lluvia, ni

el teatro de Shakespeare ha sido representado sin cesar a lo largo del tiempo. Leer a Shakespeare implica no solo desarrollar una habilidad para la lectura de obras dramticas sino hacerse de cierta ayuda, si se lee en ingls, y habituarse luego a un mundo que flucta entre el realismo puro y la ms absoluta fantasa. Como sea, nadie ha dicho la ltima palabra sobre los trabajos de William Shakespeare, ya que cada uno de ellos est ah para explorarse y, desde luego, para explorar la imaginacin del lector. Leamos lo que en un momento dado le dice Titania a Oyeron en El sueo de una noche de verano:

escogemos un bando. Olvidamos que no existe la descripcin. Nuestra imaginacin es el escenario. Pero todo esto, cuando se comienza a leer una obra de Shakespeare es casi innecesario: desde la primera lnea quedamos cautivados, como en un sueo.

Titania

Deja tu pecho en reposo. El pas de las hadas sera suficiente para comprarme ese nio. Su madre era una sacerdotisa de mi orden; y, durante la noche,en el aire aromtico de la india, hemos comadreado juntas muchas veces; y sen tada a mi lado, en las amarillas arenas de Neptuno, se complaca en sealar sobre las ondas los traficantes veleros. Mientras nos reamos al ver hincharse las velas y engrosar como si hubieran concebido al soplo del lascivo viento, ella (cuyo vientre atesoraba a la sazn a mi joven escudero) procuraba imitarlas con donaire y gentil ondulacin. Y, flotando sobre la tierra, me traa bagatelas, y tornaba otra vez como de vuelta de un viaje, con rico cargamento. Pero, mortal al fin, al dar a luz al nio sucumbi; y yo, en memoria suya, educo al muchacho y, en memoria de ella, no me separar de l. ACTO II

Principiar la lectura de una obra de teatro es como irrumpir en un dilogo que no nos concierne y que, o nos toma durante un rapto de curiosidad o nos intimida hasta el rechazo, o sencillamente no nos produce inters alguno. Pero si uno insiste, si se regresa a la primera pgina a echarle otra ojeada a los nombres de los personajes y a los vnculos entre ellos, porque pareciera que nos encontrramos en una reunin donde no conocemos a nadie, poco a poco vamos reconociendo la urdimbre de la historia. Entonces, lo que sucede nos atae e incluso
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DIDCTIC A DE LA EXPRESI N DRAMTIC A

Jos Canas
Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula

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CAPTULO III DEL JUEGO DRAMTICO AL TEATRO COMO ESPECTCULO

III.1. REFLEXIN ANTE LOS CONCEPTOS DE JUEGO DRAMTICO Y TEATRO

Jugar a ser es experimentarse y probarse en la accin, con la ayuda de otros como compaeros, y en situaciones imaginadas. Es recrear, es decir, inventar escenas de la vida cotidiana y vivirlas sabiendo que se trata de un juego; es entrar de lleno en el universo de las convenciones y los signos.

YVETTE JENGER El nio, el teatro y la escuela

Juego dramtico y teatro son dos concepciones distintas, aunque ambas participen de un proceso comn: aquel encargado de dar vida a situaciones imaginadas o a situaciones reales re-creadas. Las dos pueden y deben entrar en los planes y proyectos de los centros escolares, pero es importante conocerlas bien puesto que sus amplias diferencias determinan formas no afines y, a veces, opuestas a la hora de enfocar la actividad dramtica en la escuela. Pero antes se atender con preferencia a algo que particularmente nos parece previo: muchas, con seguridad, sern las dudas que pueden plantear trminos como dramatizacin, taller de dramatizacin, improvisacin, juego dramtico, juego de expresin, taller de teatro o el propio teatro, trminos que, en un primer momento, pueden parecer sinnimos a la mayora de las personas que se acerquen por vez primera a estos temas, dudas estas que bien merecen una aclaracin: Dramatizacin es sinnimo de teatralizacin, es decir, se trata de dotar de estructura teatral a algo que, en un principio,
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no la tiene. Dramatizar, por lo tanto, ser usar una estructura esencialmente teatral para dar vida a un hecho (noticia, suceso), una narracin (un cuento, por ejemplo), un sueo, una cancin, cambiando su presentacin original para acabar siendo adaptada a un esquema dramtico. La dramatizacin, por lo tanto, utiliza tcnicas teatrales para cumplir su objetivo que bien puede tener un carcter meramente ldico, o bien, pedaggico-didctico; pero la dramatizacin busca solamente lograr ese objetivo exclusivo de imprimir carcter dramtico a algo que no lo tiene, nada ms; no pretende por lo tanto, realizar un espectculo, ni le interesa que el resultado final sea estticamente bello porque no es esa su pretensin. De esta forma, en el taller de dramatizacin, un taller compuesto por jugadores, no por actores, se buscar la utilizacin de tcnicas teatrales para dramatizar cuanto el grupo pretenda, entendiendo que sus elementos a veces juegan a ser actores y otras veces son tan slo espectadores, intercambindose a menudo los roles. En principio puesto que lo desarrollaremos ms tarde con amplituddefiniremos al juego dramtico como un proyecto oral, de carcter dramtico, en donde las acciones que se derivan de un tema previamente elegido por los jugadores, se basarn esencialmente en la improvisacin. La improvisacin, tcnica pues fundamental, persigue realizar cosas y hechos sin preparacin alguna, es decir, de manera imprevista. En el juego de expresin la imaginacin es esencial puesto que sta es la encargada de transformar la realidad que se le presenta a los individuos que participan como jugadores y de darle otra dimensin distinta, no slo al cuerpo y al espacio, sino tambin a los objetos. Se mueven estos juegos de expresin en el terreno de la hiptesis (haz como si, ahora eres como un), al modo de las hiptesis fantsticas de Rodari. Son, por lo tanto, invitaciones para imaginar y adentrarse en la libre expresin.

Los talleres de expresin estarn basados, lgicamente, en los ejercicios que se han denominado como juegos de expresin, pero, aunque sean estos los que vertebren y sustenten la programacin, el trmino expresin tan amplio-, permite que se integren igualmente en el taller otros ejercicios tendientes a desarrollarla, entre ellos, los ejercicios de dramatizacin. Tambin ese apartado ser ampliamente desarrollado en el prximo captulo. El teatro pretende, esencialmente, comunicar y reproducir situaciones despus de repetirlas ensayarlas- procurando obtener finalmente un espectculo efectivo y, en la medida de lo posible, artstico y bello. En el taller de teatro, como lugar propio de taller, sinnimo de experimentacin y prueba, se trabaja con las herramientas teatrales, combinndolas, a fin de producir espectculos que, de alguna forma, consigan reunir aquellas cualidades requeridas al teatro: efectividad, esttica y artstica. De todos estos trminos aqu relacionados, podramos reunificar, por coincidencia de fines y objetivos, a dos de ellos: dramatizacin y juego dramtico. Se podra definir al juego dramtico, citando a Toms Motos y a Francisco Tejedo 1 como la representacin de una situacin, realizada por unos actores que previamente han aceptado unos papeles. Evidentemente, si la dramatizacin pretende dotar de estructura teatral-dramtica a algo que no lo tiene, el juego dramtico comparte la misma intencin sobre la base de una situacin que se pretende dramatizar. Pavis, 2 citado tambin por Motos y Tejedo, 3 confirma, igualmente, esta idea pues para l el juego dramtico es una prctica colectiva que rene a un grupo de jugadores que improvisan conjuntamente segn un tema previamente elegido por ellos, dndole, por tanto, a esta improvisacin una estructura dramtica. Jenger 4 aade que el juego dramtico es un juego de grupo, descubierto gracias al adulto, que tiene tambin un lugar en l y que est sometido a reglas, siendo la ms importante la de aceptar la participacin de los otros y la cooperacin de los elementos que constituyen el grupo de jugadores. Si la dramatizacin parte igualmente de la concepcin de ser una actividad colectiva, orientada por la figura del animador adulto,
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actividad tendiente a teatralizar situaciones carentes de estructura teatral, confirmamos, pues, la evidente paridad entre ambas concepciones. En cuanto al teatro, observamos de entrada una diferencia importante en relacin al juego dramtico, justo en la configuracin final de ambas propuestas. Si al juego dramtico le interesa fundamentalmente el proceso, al teatro le interesa el resultado, es decir, lo que queda al final del proceso, puesto que se trabaja esencialmente para unos espectadores. Precisamente la dualidad actores/espectadores vuelve a marcar otra diferencia importante entre ambas concepciones objeto de nuestro estudio, ya que en el juego dramtico, como se ha indicado, los roles que asumen actores y espectadores son intercambiables, mientras que en el teatro los roles permanecen fijos ya que los actores desempearn una funcin y los espectadores otra bien distinta, y stas no tienen por qu ser compartidas. De todas formas, el teatro participativo y de comunicacin directa con el pblico podra desdear esta afirmacin, pero an as el esquema de participacin ha sido previamente preparado por el grupo de actores que se constituyen en dirigentes del pblico y por ende, del espectculo. Puestas as las cosas, deberamos ir haciendo, paralelamente ya, un acercamiento personal y profesional hacia el tipo de trabajo o trabajos que ms nos pueden interesar e identificar a la hora de planificar determinadas actividades de ndole dramtico en nuestro centro. Tal vez nos puede ir aclarando este acercamiento el anlisis comparativo que del juego dramtico y del teatro-espectculo se hace en el siguiente apartado.

en cuenta no slo los intereses del nio, sino el grado de actitud de ste hacia una u otra experiencia. Si pretendemos realizar un teatro-espectculo con nios pequeos es muy probable que podamos estar no solamente frustrando sus intereses y depositando sobre ellos una fuerte y pesada estructura, sino tambin, tal vez, desvindoles en esencia del puro placer del juego. 1. Motos, T. y Tejedo, F., Prcticas de dramatizacin, Ed. Humanitas, Barcelona, 1987, pg. 23.
2. Pavis, P., Diccionario Barcelona, 1983, Pg. 286. del teatro, Ed. Paids,

3. Motos, T. y Tejero, F., op. cit., pg. 24. 4. Jenger, Y., Dast, C. y Voluzan, J., El nio, el teatro y la escuela, Ed. Villamar, Madrid, 1978, pg. 18.

Por todo ello es importante, una vez definidos los conceptos de juego dramtico y teatro, acercarnos a ellos y analizarlos en profundad para poder compararlos mejor. Es lgico pensar que de ese anlisis podamos determinar con posterioridad qu actividades nos son ms vlidas en cada una de las etapas de la enseanza obligatoria.

III.2. TEATRO O JUEGO DRAMTICO? ANLISIS COMPARARTIVO DE AMBAS PROPUESTAS

Teatro o juego dramtico? Puede ser sta la duda del profesional de la enseanza que pretenda realizar actividades dramticas con sus alumnos en clase. Es evidente que estas actividades podrn ir, si eso es lo que se desea, progresiva y casi linealmente, desde el juego dramtico al teatro como resolucin de un espectculo, pero antes habr tenido muy
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CUADRO COMPARATIVO Juego dramtico Teatro-espectculo 1. Proyecto oral. 1. Proyecto escrito. 2. Posibilidad de cambio del proyecto 2. Pocas o nulas posibilidades cambio del oral inicial. escrito inicial. proyecto de

Conocer y conocerse. sos adultos tambin se realizan a travs de sus papeles. 9. Los nios actan-juegan por el puro 9. Los actores actan para gustar a un pbliplacer de jugar y generalmente pasivo. con los otros nios.
10. Papeles (roles) elegidos por los

para

comunicarse co

juga- 10. Papeles (roles) aceptados a partir de unadores.propuesta del director, o lo que es lo mismo en el caso del teatro escolar, del profesor.

3. Interesa el proceso de juego. 3. Interesa el resultado final. 4. Se puede jugar en cualquier espacio 4. Bsicamente se realiza en lugar con amplio. escenario. 5. El juego dramtico se configura como 5. El teatro se configura con realizacin realizacin de un proyecto que ha de un espectculo lo ms efectivo, esttiproducido la motivacin general del artstico posible. grupo. 6. Los actores son nios, animados y es6. Los actores son, por lo general, adultos timulados por un adulto, en situacin situacin de trabajo. Si se trata de un en co y la un

11. El profesor-animador hace que la ac11. El director-profesor de la obra

plantea el cin avance y se desarrolle salvandototal desarrollo de sta. con sus intervenciones las dificulta des de la accin y permitiendo la creatividad del colectivo en toda ocasin.
12. En el juego dramtico el tema puede 12. La obra debe desarrollarse en todas

las terminar en cualquier momento, pues fases previstas por el director de la misno se prev un lmite, e incluso es ma. posible dejar de jugar sin siquiera plantearse un final o si no se ha estimulado lo suficiente a los nios para questosdisfrutencon el tema a desarrollar.
13. La escenografa, as como el vestua13. La escenografa es planteada por el

de juego colectivo. teatro escolar, los actores en situacin de trabajo sern, obviamente, nios.

7. Los actores y espectadores son inter - 7. Las funciones de los actores y de los escambiables.pectadores son fijas; siempre los actores sern actores y espectadores los espectadores. 8. Los actores-nios juegan para llegar a 8. Los actores representan. ocasiones, eEn

direcrio es improvisada por los propios tor. El vestuario es igualmente diseado nios tras visitar la caja de los dis- por ste. En el caso del teatro escolar es fraces. muy frecuente que dicho vestuario sea confeccionado por las madres de los nios actores.
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14. El juego dramtico es fundamental14. El teatro es, bsica

esencialmente, una mente expresin. representacin.

15. Desarrolla la improvisacin puesto 15. El texto es memorizado

y las

acciones que las acciones son imprevistas. marcadas y dirigidas por el director.
16. El juego dramtico se entiende tam16. El teatro-espectculo se entiende

lgicabin como una recreacin de situa- mente tambin como una creacin de ciones con el deseo de conocer situaciones imaginadas por el autor. sas a travs de dicha recreacin.
17. El juego dramtico es escencialmen17. El teatro-espectculo

co-

es

escencialmente te un juego.un trabajo

Tras este anlisis podra fcilmente deducirse que no es aconsejable, ni pedaggicamente vlida para nuestros centros escolares, la realizacin de espectculos teatrales con nios actividad sta que se ha desarrollado casi con absoluta exclusividad en las escuelas hasta hoy en da-, ignorndose otras actividades, desde la prctica psicomotriz o corporal a los juegos de expresin en los talleres de dramatizacin. Pero esta afirmacin sera gratuita y no es ni mucho menos exacta. Se lucha por cambiar la idea del teatro infantil como una estructura rgida de la que s toma parte el llamado TEATRO con maysculas, el teatro para adultos, aun salvando las lgicas excepciones-; se lucha por conseguir que el concepto teatro infantil est dentro del concepto fiesta en donde todos, actores y espectadores se encuentren imbuidos por el espritu ldico y de placer que la fiesta conlleva. Por eso, frente a esos resultados que ha determinado el anlisis realizado al teatro-espectculo, los chicos que juegan al teatro conmigo y yo, acordamos las siguiente propuestas en vas de conseguir englobar dentro del trmino fiesta a nuestro teatro, propuestas que, por supuesto, no son exclusivas sino felizmente compartidas por muchos pedagogos y especialistas: 1. Frente al proyecto escrito por una sola persona el autor-, realizar trabajos de creacin colectiva, o en todo caso, necesarios y obligados trabajos de adaptacin de los textos que caigan en nuestras manos (pasar las obras por nuestro tamiz para que se hagan realmente propias). 2. Frente al inmovilismo del texto, permitir que este proyecto escrito est siempre abierto a cualquier modificacin o sugerencia del grupo. 3. Ante el resultado final como nico atractivo del proyecto, recreacin de todo el proceso para que la fiesta sea continua, no slo al final, con la representacin y ante unos espectadores. Al mismo tiempo, si la representacin es una fiesta, no hay en ella un captulo cerrado: seguro que en la siguiente representacin otro lugar para la fiesta-, sta ha cambiado porque tambin cambia la motivacin. La obra, por tanto, ser otra bien distinta, aunque se juegue con las mismas reglas a las mismas cosas. 4. El teatro-fiesta no tiene por qu hacerse sobre un escenario. Igualmente se puede actuar rodeado por los espectadores

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que igualmente estn invitados a actuardentro de un aula, en una sala, ms o menos amplia, o en el patio de recreo; en cualquier lugar donde el pblico est cerca. 5. En este tipo de teatro no debe importar mucho el resultado, ni tampoco estar supeditado al mximo a las cuestiones tcnicas; lo verdaderamente importante es que todo discurra dentro del mayor placer posible: placer para los espectadores e igualmente, placer en los actores que no deben darse cuenta siquiera que realizan un trabajo sino tambin un juego lleno de libre expresin. Esta concepcin se basa en el trmino trabajo-juego denominado as por Celestn Freinet. 6. Precisamente la palabra juego dar esa dimensin distinta al trabajo que supone comunicar mediante la expresin y el movimiento. 7. Frente a la funcionalidad esttica de actores y espectadores, se pretende romper las barreras existentes entre ambos para que no se sepa muy bien quines son los que en determinados momentos desarrollan la accin de la obra. En el teatro de participacin en donde los espectadores son capaces de conducir el espectculo hacia otros ritmos y conclusiones finales, muchas veces, maravillosamente insospechadas. 8. Ante la mera misin de representar, los actores del teatro-fiesta aprenden mientras comunican pues en muchas ocasiones la reaccin de los espectadores o sus propias reacciones, dan pie al nio-actor o al colectivo de actores a plantearse nuevas posibilidades porque continuamente se cuestionan las existentes. Y todas las preguntas merecen una respuesta. 9. Frente a la pasividad de los que escuchan, participacin, por tanto, en la accin, reparto de las funciones, invitacin a la fiesta. 10. Para que no haya una nica posibilidad a la hora del reparto de papeles para el montaje de una obra la impuesta por el director-, abrir las posibilidades a todos mediante elecciones democrticas por parte del colectivo tras pruebas de reparto, o tambin -por qu no?- eleccin al azar. (De todos estos puntos hablaremos profusamente en torso captulos de este libro). 11. Con la no sea quien desarrollo del creacin de decoracin idea de que el director-profesor plasme en exclusividad el total montaje escnico, sugerimos la subgrupos de trabajo (de y atrezzo/utilera, de

maquillaje/vestuario y de luminotecnia/sonido) para acordar bajo la coordinacin del profesor animador- los aspectos tcnicos del montaje. Todos tienen mucho que decir. 12. Se pretende, igualmente, una flexibilidad en las fases previstas para el montaje de la obra, pues una de stas puede interesar sobremanera al grupo. All habr que disfrutar an ms. 13. La escenografa y el vestuario, como queda dicho, pasa a ser responsabilidad de los subgrupos tcnicos de trabajo. La prctica y la bsqueda de material por parte del animador_ sern unas constantes a al hora de la formacin de estos equipos. 14. Ante la idea general del teatro como representacin, insistimos en la idea ms cercana y ms motivadora del teatro como juego, sinnimo de fiesta. 15. Frente a la exclusividad de la memorizacin del texto como nica alternativa para el futuro montaje, preconizamos la idea del texto como pretexto. En un smil que puede servirnos, comparamos nuestro teatro con un autobs urbano y al texto memorizado con la barra superior de ste que nos permite asirnos para no caer. Tomamos el texto en determinados momentos nos agarramos de la barra- para luego dejarlo (improvisacin), volver otra vez a la barra vuelta al texto- y retornar a la improvisacin o al texto en cualquier ocasin. El final del trayecto del autobs coincide con el final de la obra, en la cual hemos usado el texto pero, igualmente, se ha desarrollado la improvisacin y la libre expresin en los momentos en que sta ha tenido ocasin de ser. 16. Ya no slo se entender, como se ha visto anteriormente, el teatro-espectculo como una creacin de situaciones imaginadas por el autor, sino una creacin-recreacin continua del grupo de actores (fundamentalmente en las llamadas creaciones colectivas o en el mismo devenir del montaje y las representaciones). 17. Y finalmente, lo ms importante es volver a recalcar que, si bien el teatro es en esencia un trabajo, ste cambia en su dimensin al llenarse de un carcter ldico, lo que modifica su condicin y le da nuevas perspectivas de ndole pedaggico y didctico ms de acorde con los nios y adolescentes que forman nuestros colectivos de alumnos. Por tanto, encontramos igualmente vlidas salvando las necesidades y la actitud de los
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chicos, que nos obligarn a decantarnos por uno de los dos proyectos, tal y como vamos a analizar en el siguiente apartado- las propuestas de juego dramtico y de teatrofiesta (concepto ste mgica y afortunadamente acuado en Italia por el Gruppo Teatro-Gioco-Vita ver Yo soy el rbol, t el caballo, de Franco Passatore, Ave Fontana, Alfieri y otros, Ed. Reforma de la Escuela) puesto que ambas propuestas pueden llenar de expresin y comunicacin autntica el mundo de los nios que nos observan. III.3. JUSTIFICACIN DE LA VALIDEZ DE LAS PROPUESTAS EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA. Las actividades de ndole dramtica que pueden y deben acompaar al nio a lo largo de sus aos de estudio por la enseanza obligatoria girarn, como se ha visto y en sus ejes principales, desde el juego dramtico hasta lo que hemos considerado teatro-fiesta o nuevo teatro escolar. Pero el salto de una a otra actividad, distinta por sus mtodos y fines, tal y como hemos podido comprobar con anterioridad, tiene que ser estructural y justificado, siempre de acorde con los intereses y las capacidades de los nios objeto de nuestro trabajo. Por eso pensamos que debera ser de una manera progresiva y sutilmente escalonada. Tampoco en esta visin, el nuevo teatro escolar o teatro-fiesta tiene por que ser el objetivo final y ms importante, la meta que por fuerza hay que alcanzar. No a todos los nios les agrada actuar para otras personas. Pero a estos chicos s que les pueden agradar los juegos aprendidos y compartidos en los talleres de expresin y dramatizacin, o en el propio juego dramtico, y con seguridad, todos los nios aprendern a conocer y disfrutar dentro de estas actividades. Nos atrevemos, pues, a incluir a continuacin un proyecto de trabajo con nios en base a las diferentes etapas de la enseanza obligatoria. No es al menos, no es eso lo que se pretende- una estructura radical y rgida y s un proyecto alternativo que se ofrece, no slo por estar suficientemente contrastado y experimentado, sino que adems es generalmente abierto, por constituirse en ciclos no terminales, en actividades no excluyentes.

PROYECTO DE TRABAJO. CUADRO GENERAL Fase Edad Etapa Actividad Nivel

A 4-6 aos E. infantil Juego dramticoI B 6-8 aosE. primaria Juego dramtico II C 8-10 aos E. primariaJuego dramtico III D 10-12 aos E. primariaTaller de expresin dramtica I E 12-14 aosE. secundariaTaller de expresin dramtica II y teatro F 14-16 aos E. secundaria Taller de teatro * _________________________________ _________________________________ ___

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El teatro-fiesta quedar, pues, como otra faceta a desarrollar por aquellos que van ms all de los talleres de expresin y de dramatizacin, aquellos nios que necesiten del teatro para su expresin y comunicacin, colectivo ste que no puede olvidarse de ninguna manera en la escuela. Realicemos ahora una aproximacin a cada una de las fases del presente Proyecto de Actividad Dramtica para intentar, as, demostrar la posible validez de las propuestas.

de tener esto muy presente pues si los pequeos descubren qu es ficcin y qu es realidad, se habr sentado las bases para hacer juego dramtico en sta y futuras fases. Si la actividad se realizara en un gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta a la propia aula, la llegada a ese gimnasio supondra una lgica ruptura entre la actividad real de su clase con respecto a ese otro mundo amplio y fro en principio que les va a acoger. A l llegaran alborotados y fuera de lugar, costando un mprobo esfuerzo conseguir un ambiente que facilite el nuevo trabajo a realizar, siempre que no se desee el otro extremo: traerlos rigurosa y rgidamente en ordenado silencio. Por ello, podra ser una solucin que el viaje hacia la sala amplia sea, en s ya, una aventura envuelta en un juego que les ocupe justo el recorrido desde su aula al lugar grande de los juegos. De este modo, la atencin de todos permanecera concentrada y se ira estableciendo as ese salto mgico que les llevara de lo real a lo imaginario: Estamos atravesando el Pas de los Gigantes todos de puntillas mientras pasamos el patio y cuidado con pisar a alguien Estamos en una selva y all, a lo lejos, pasean, orgullosos y relamidos, los tigres y los leones. Silencio! No hagamos ruido! Pero tampoco temis nada: ellos acaban de desayunar Podemos avanzar dando grandes saltos si queremos Ya en la sala una sala que, lejos de utopas, deberamos de procurar estuviera mnima y agradablemente acondicionada- se pueden crear dos zonas marcadamente diferenciadas con el objeto de que los pequeos noten cundo salen de una y entran en la otra-, zonas a las que llamaremos Pas de la Realidad y Pas de la Fantasa. A la primera de ellas se accede directamente desde el paseo-aventura; all se acaba ste y ser el lugar en donde se explica el juego o juegos que queremos desarrollar, para lo cual, se pasar a la otra zona, que bien pudiera estar decorada con aros, telas, globos, mscaras, marionetas elementos que
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III.3.1 Fase A. Nios de 4-6 aos: Juego dramtico, Nivel I No plantear nada sino proyectar sobre ellos actividades que les lleven mediante la intuicin- a descubrir cosas, sera la base ideal y previa para trabajar con nios de la llamada educacin infantil. En un perodo en donde hablar de teatro carece de verdadero sentido y en el cual las funciones para padres han desaparecido de muchos programas educativos, como en el caso de Francia (Y. Jenger, La expresin dramtica en el parvulario), las fiestas son ahora los momentos y lugares de presentacin a las familias de las actividades de expresin. Por lo tanto, lo que aqu se expone no es sino un mtodo cuyo fin es inducir al nio a crear y recrearse utilizando unos recursos puestos a su disposicin y tambin a la del grupo. Lo verdaderamente importante ser colocar al nio en situaciones reales y en otras imaginarias, pasando de unas a otras mediante juegos dirigidos por el profesoranimador que en este caso, y an con ms razn, no tiene por qu haber hecho teatro o un curso de expresin dramtica y s mostrar una disposicin abierta a este tipo de trabajo (para conseguir que los nios interpreten libremente a partir de un tema elegido). Dada la edad de los alumnos, resulta una misin imposible explicar con todo detalle la actividad que se pretende realizar an ms conforme se desciende en las edades de esta etapa- y por lo tanto la obligacin del animador ser ayudarles a situarse en el plano necesario real o imaginario- para que sus alumnos no dispersen su atencin. Por lo tanto la sesin de expresin dramtica deber

denoten ya algn carcter especial, teatral e imaginario, para la zona-, constituyndose el Pas de la Fantasa en el espacio en donde tengan lugar las fases ms interesantes de cada sesin, en donde se practique juego dramtico, juego que, tras finalizar, permitir de nuevo pasar al Pas de la Realidad y practicar la relajacin e iniciar, despus de ella, otro paseo-aventura que lleve de nuevo al grupo a la actividad cotidiana del aula. En sntesis, pues, stas seran las etapas de esta fase metodolgica, para el ciclo 4-6 aos: A-1. Paso de una situacin real a otra imaginaria: - Supone previamente un paseo-aventura desde el aula a una sala amplia. All habr dos zonas, Pas de la Realidad y Pas de la Fantasa, que permitir este paso por los dos planos al conjunto de los alumnos. En esta etapa las actividades deberan procurar: 1. Incluir y ocupar a todo el grupo en bloque. 2. Mantener unas normas elementales. 3. Que no sean actividades variadas que favorezcan la dispersin, sino concentradas en un mismo ejercicio (paso por la selva, por ejemplo). 4. Evitar el cansancio fsico, la verdadera eclosin de movimiento tendr lugar despus, en el juego dramtico. 5. Que el profesor-animador verdadero director de juego. 6. sea el

proponer nada, ningn juego, sino que debe aprovechar cualquier accin que haya salido de los propios nios ya que todos ellos son capaces de generar juegos. Es importante en esta etapa tener en cuenta: 1. Que el juego de un da no se repite nunca porque al da siguiente los nios no son los mismos. 2. Que el profesor-animador debera elegir a los pequeos que en el da anterior no hubiesen intervenido en el juego, pasando los que no juegan a observar, escuchar o a intervenir en el momento en que surja un nuevo personaje. 3. Que jugando a ser otro, el nio descubre un universo distinto que se suma al suyo propio; por eso es preferible que los nios no se interpreten a s mismos y se proyecten en distintos personajes. 4. Que las funciones sociales conocidas mams, paps, oficios comunesson fcilmente interpretados por la mayora de los nios. 5. Que los roles de bebs acostumbran a ser rechazados, sobre todo, por aquellos que tienen espritu de directores de juego o de lderes. 6. Que los nios tmidos suelen ser admitidos como hijos por aquellos nios ms seguros de s mismos. 7. Que, a veces, estos mismos nios tmidos se desbordan cuando eligen un papel que les permita una cierta descarga de agresividad, hecho ste que requiere un cierto control y atencin por parte del animador. 8. Que hay que evitar imponer un papel a un nio que previamente lo haya rechazado pues llegar el da en que l mismo lo pidadndole as confianza para que interprete situaciones en las que realmente se encuentre a gusto. 9. Que no hay que presuponer que todos saben lo necesario sobre el tema al que se juega; por lo tanto, antes de jugar, sera importante conocer, mediante dibujos, lminas, fotografas, etc., los personajes y los elementos que participan en el juego. 10. Que es muy posible que la prctica del juego dramtico haga aflorar estereotipos sociales muy comunes y cercanos la maestra

Que no tengan una excesiva duracin.

A-2. Juego dramtico: - Supone un verdadero juego, en donde el autntico protagonista es el nio, ayudado, eso s, por otro nio-lder que es el adulto, que tambin tiene un lugar dentro de l. Los nios jugarn juntos organizando su accin individual en funcin de los dems y del nio-adulto que no tiene por qu
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gruona, la mam que cocina, el pap que no hace nada en casa...-; es muy difcil atajar esto pero s es importante plantear situaciones de juego que alteren estos estereotipos. 11. Que la fase de juego dramtico es la parte central de la sesin y por lo tanto, la de mayor duracin.

inicialmente, la intencin con la que estamos jugando, es decir, qu pretendemos con el juego dramtico. Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar con otros cdigos distintos, a expresarnos de otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con gestos, con seales Cada uno, a su manera, con su ritmo. Ahondamos, pues, en los juegos de expresin (hiptesis fantsticas, como si); incluso sin darnos cuenta, surgen pequeas representaciones, germen incipiente de lo que es el teatro (aunque plantendose no como una representacin, sino como una forma de participacin activa que nos sirve de elemento de comunicacin). En esta segunda fase del Proyecto General de Trabajo, cada sesin (una hora y treinta minutos) podra registrar las siguientes etapas: 1. Calentamiento corporal. Duracin aproximada: 10 minutos. En base a ejercicios de: Psicomotricidad. Ritmo. Expresin corporal. Danza

A-3. Vuelta de la situacin imaginaria a la real: - Supone la vuelta al Pas de la Realidad, establecindose un turno para la relajacin que calme a los nios. Se realizar luego un tranquilo paseo-aventura que les retorne al aula, ldica y sosegadamente, evitando que en dicho paseo se altere la tensin del grupo con elementos extraos.

III.3.2 Fase B. Nios de 6-8 aos: Enseanza primaria, Juego dramtico, Nivel II

Es realmente aqu, en esta fase, donde los proyectos curriculares de Centro y Aula deben de seguir contemplando con fuerza y renovado inters la imagen del nio que practica actividades de carcter dramtico, porque de hecho, como se ha dicho, para ellos, y por desgracia, se acaba la fiesta. La ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio que muchos nios tardarn en asimilar y aceptar la entrada a otra escuela en donde el orden y la disciplina corta bruscamente la libre expresin a cambio de unos aprendizajes esencial y estrictamente intelectuales, serios y considerados altamente prioritarios. Por eso, una educacin que no excluya si eso es lo peligroso- objetivos y contenidos sino que se los plantee desde otra perspectiva, ms ldica y creativa, contribuir a no romper nada, a no establecer a los seis aos extraas y artificiales barreras con la idea de construir a un futuro adulto, serio y responsable. Admitiendo, pues, la creatividad, la expresin y el juego como caminos alternativos, diremos que siguen pareciendo vlidos los planteamientos de la fase anterior, en lo concerniente a descartar, al menos

2. Ejercicios de socializacin. Duracin aproximada: 50 minutos. Ejercicios fundamentalmente de: Expresin corporal. Improvisacin. Juegos colectivos y cooperativos Duracin

3. Juego dramtico. aproximada: 30 minutos.

El esquema aqu presentado, orientativo como todos, obliga a los siguientes comentarios: a) Tanto el calentamiento corporal como los ejercicios de socializacin tienen como misin:

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Preparar al cuerpo para la siguiente actividad, fundamentalmente, para el juego dramtico, seccin ms eclosiva y catrtica. Liberar el cuerpo y al mismo tiempo, a la mente. Romper inhibiciones en la medida de lo posible, para que no exista ningn miedo al contacto corporal ni tampoco espacial. Perder, por lo tanto, miedos y falsos tabes. Eliminar movimientos rgidos y estereotipados. Centrarse en actividades distintas a las que se practican en el aula. Elevar el afn por el trabajo colectivo a travs de juegos cooperativos. Desarrollar hbitos de conducta no competitiva. Evitar el rechazo personal, tanto por el aspecto fsico, como por el ambiente al que pertenece el individuo, o cualquier otro tipo de marginacin. Reconducir positivamente el poder de decisin y de intervencin de los lderes que surjan para que sus actitudes no afecten negativamente al grupo. Ver, tambin, al monitor como un elemento ms, integrado e integrador, conocedor pleno de sus alumnos, que, no obstante, posee recursos suficientes para poder resolver cualquier situacin por problemtica que se presente. b) Resulta lgico pensar que en la anterior fase, en el nivel I del juego dramtico, a los nios de educacin infantil no les hace falta una etapa de calentamiento en cada una de las sesiones que realicen, puesto que generalmente, su constante es la actividad y el movimiento, hecho ste que difiere ligeramente con respecto a todas las restantes etapas educativas. c) Para esta fase sera importantsimo contemplar la posibilidad de que el grupo de nios pudiera asistir a representaciones de teatro para nios, siempre que esto fuera posible, representaciones que bien podra realizar el grupo de teatro del colegio o cualquier otro grupo, incluyendo, claro est, a los integrados por actores adultos que tengan a los nios como destinatarios de sus
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espectculos. Dichas representaciones no slo serviran de motivacin para los chicos de seis a ocho aos sino tambin como punto de partida de trabajos efectuados en juegos dramticos en torno al espectculo visualizado.} Esto que se acaba de indicar es una de las formas de trabajo, en las que con tesn e inters renovado, intentan introducir a los pequeos en el teatro los componentes de compaas como el Teatro Stabile de Turn, cuyo grupo visita peridicamente los centros de enseanza del Piamonte italiano y cuando no es posible, centraliza en alguna Sala Comunale las actuaciones, llenndola de nios con sus maestros-, ofreciendo, para ellos, su espectculo dentro del ms puro agrado del pblico infantil. El ltimo de los trabajos de este grupo que tuve la oportunidad de conocer, dirigido por Franco Passatore, fue Benvenuto Wilko (Bienvenido Wildo), adaptacin para teatro de una narracin de Cristina Lastrego y Francesco Testa, que cuenta las peripecias de un pequeo y simptico extraterrestre, semejante a un topo, peludo y de largas orejas, en su visita a la Tierra teniendo a dos hermanos, Marcos y Brbara, a su anciana abuelita y a una granja como lugares y personas ideales para un encuentro feliz en otra dimensin. Los nios, tras la visualizacin del espectculo, reciben la visita de los actores del Stabile y durante cuatro meses trabajarn el juego dramtico as como distintas tcnicas de expresin, siempre teniendo a Wilko y su aventura como referencia para las actividades. Al final, todos los nios de las escuelas turinesas de estas edades realizarn una fiesta, abierta a la expresin, en donde no faltarn centenares de Wilkos danzando de la mano en una cntrica plaza de la capital del Piamonte, tomada y ganada felizmente para los nios. La experiencia pues, se puede extrapolar, con las lgicas diferencias. Pero es cierto y ya habr un captulo dedicado a ello- que un espectculo realizado en el centro escolar, puede ser el detonante pacfico y maravilloso que sirva para efectuar a partir de l muchas actividades y, por qu no, para desarrollar de una forma interdisciplinaria muchos de los contenido que hemos de intentar fijar en el aula. d) Finalmente, an pensando que el juego dramtico debe ser, de hecho, un juego espontneo y libre, como todos los juegos debe poseer unas reglas mnimas que tendrn

que ser aceptadas para que quede asegurada la participacin y el control de la actividad. Estas reglas siempre orientativas- podran ser: 1. El profesor-animador propone temas para que todos puedan jugar. 2. Confeccionando una lista, el grupo decide democrticamente jugar a uno de ellos. 3. Se dicen todos los datos que se conozcan sobre el tema en cuestin, respetndose la opinin de cada uno de los que intervengan. 4. El profesor-animador podr ahondar an ms en estos datos que se conocen con una explicacin ms exhaustiva si se desea. 5. personajes. Se reparten a continuacin los

En este orden de cosas las actividades que configuran el tercer nivel de juego dramtico desarrollan el siguiente esquema de sesin: 1. Calentamiento corporal (15 minutos aproximadamente). 2. Ejercicios de socializacin (30 minutos aproximadamente). 3. Juego dramtico aproximadamente). (45 minutos

En este tercer nivel, los alumnos abordarn el buscar el orden lgico de las escenas y empalmarlas para dar un sentido global y continuado al juego dramtico, eliminando si se desea aquellas escenas que carezcan de sentido o no interesen. Vemos, por tanto, un desplazamiento cualitativo y cuantitativo de las actividades de socializacin por las del propio juego dramtico, puesto que ya se estar desarrollando ms vivamente an el inters por representar. Este esquema de trabajo tomar del siguiente (taller de expresin dramtica, que realizarn los chicos del ltimo grado de la enseanza primaria: 10-12 aos) las actividades referentes a mscaras y marionetas, as como las creaciones colectivas, quedando marcados de este modo y de una forma trimestral, cada uno de los cursos escolares de este grado de enseanza: Primer trimestre: Actividades de juego dramtico, nivel III.

6. Los personajes se agrupan por afinidad de funciones. 7. Con los materiales de que se disponga, se disfrazarn con arreglo al personaje elegido. 8. Cada grupo afn crea espacio de juego (divisin de espacios). su

9. En un momento, todos juegan a la vez (el profesor acta verdaderamente como un animador de los distintos grupos) o se juega con un cierto orden, por grupos. A veces es conveniente alternar las dos formas de juego. 10. utilizado. Se guarda todo el material

III.3.3 Fase C. Nios de 8-10 aos: Enseanza primaria, Juego dramtico, Nivel III

Segundo trimestre: Actividades de juego dramtico, nivel III, ms prcticas de mscaras y marionetas. Tercer trimestre: Actividades de juego dramtico, nivel III, ms desarrollo de creaciones colectivas.

En relacin a los chicos que se integran dentro de esta etapa, vemos cmo no se diferenciarn apenas con respecto a los chicos de la anterior fase: an disfrutan jugando horas y horas y aunque se les va insistiendo en que abandonen actitudes pueriles, quieren todava, a toda costa, conservar sus privilegios de nios.

Con las creaciones colectivas, el nio entra de lleno ya en el mundo del teatro, justo de la mano del tipo de teatro que ms puede beneficiarle: el suyo propio.

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III.3.4 Fase D. Nios de 10-12 aos: Enseanza primaria, Taller de expresin dramtica, Nivel I

A esta edad se puede sustituir el juego dramtico sin radicalismos- por el concepto de taller de expresin dramtica, denominndose as el nuevo sentido que vamos a imprimir a la actividad en esta ltima parte de la enseanza primaria, concepto que dar forma a un taller de experimentacin de tcnicas corporales y dramticas que abarcar desde la psicomotricidad a la expresin corporal, o desde el ritmo a la improvisacin, tcnicas stas que no poseen un carcter novedoso para los nios que hayan trabajado el juego dramtico con anterioridad pero que, casi con seguridad, desconocan su nombre o su finalidad y que ahora se les ofrecen, en progresin para que stos ganen en seguridad, confianza y creatividad a la hora de plantearse cualquier hecho, sobre todo si es susceptible de ser dramatizado. Es cierto que los protagonistas de esta etapa son chavales que poseen un comportamiento infantil aunque luchan para que no se les note en demasa. Esta lucha ser fuente de algn que otro conflicto interno por esa dualidad entre lo que son y el concepto de hombrecitos que se les intenta inculcar a toda prisa, no muy preparados quiz para asumir ya cargas de cierta responsabilidad. De todas formas, la capacidad de razonamiento es, en esta fase del proyecto, notable, y la ayuda del profesoranimador, en quien confa y a quien acepta y comprende, puede resultar decisiva a la hora de encauzar positivamente estos razonamientos. La diferente evolucin sexual de los protagonistas es tambin algo que puede marcar esta etapa pero precisamente las actividades socializantes y desinhibidotas del taller pueden facilitar, con mayor profundidad, la aceptacin de estos fenmenos. Aunque en muchos manuales se recomienda a los chicos de esta fase no hablarles an de teatro, no se puede impedir que, paralelamente a estas actividades englobadas en el taller, y que ocuparan a la totalidad de la clase si es as como lo dispone el centro-, exista otra actividad, esta vez de teatro, llevada a cabo por un grupo voluntario
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de chicos que deseen intentar una compaa o colectivo infantil de teatro-fiesta, con las caractersticas ya sealadas con anterioridad, grupo que sera preferible tuviera como coordinador al profesor-animador de la actividad dramtica del centro o a varios profesores que, igualmente, la trabajen con sus alumnos y que ocupara un tiempo fuera del horario normal de clase. Los talleres de expresin dramtica (niveles I y II) comparten similares esquemas de trabajo por sesin y sern desarrollados en profundidad, junto con el taller de teatro en el prximo captulo. No obstante, sealaremos, adelantndonos un poco a ello, que cada sesin comporta, dentro del nivel I del taller de expresin, el siguiente esquema: Sesin de taller de expresin dramtica (duracin aproximada: dos horas): 1. 2. 3. 4. 5. 6. Relajacin. Ritmo y psicomotricidad. Expresin corporal. Introduccin a la danza. Vocalizacin. Juegos cooperativos.

Este esquema, que en un principio se puede plantear de una forma ms rgida, para ahondar, en lo posible, en cada una de las tcnicas que componen la sesin, podr, si se quiere, ser variado en funcin del grupo que nos ocupe, pues, con seguridad, habr nios que nos obliguen a ejercitar un mayor tiempo tcnicas psicomotrices o tal vez, en otros casos, en el apartado de la improvisacin o en el de la vocalizacin, como ejemplos. El juego dramtico, como tal, se puede incluir si as se desea, en el apartado de las improvisaciones, pero no ser sta la nica actividad dentro de dicho apartado. Asimismo, este tipo de sesiones no sern tampoco las nicas que registre el taller, pues aunque no abandonarn ya al alumno a lo largo de la etapa escolar que nos ocupa, servir preferentemente para que ste ejercite la expresin de manera individual (un

individuo ante un grupo), se descubra a s mismo y tambin conozca cules son sus posibilidades as como las de los dems. Esto ser el eje principal del primer trimestre del curso escolar. Despus el nio, sin olvidar las sesiones, avanzar hacia la creacin en grupo, ayudado todava por lo que desde ahora denominaremos tcnicas auxiliares aunque cada una de ellas tenga entidad propia en s misma, pero desde el momento en que estn al servicio del alumno para ayudarle en su expresin, podran denominarse con el trmino de auxiliares. Me estoy refiriendo a tcnicas tales como: guiol Mscaras Marionetas Teatro negro Teatro de sombras, etc. y muecos de

sealando los esquemas de trabajo de las fases concernientes a la enseanza secundaria (12-16 aos) que completan el Proyecto General de Actividades de Expresin Dramtica para la enseanza obligatoria, fases que son las siguientes: - Primer Trimestre Sesin de taller (aproximadamente: 2 horas): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Relajacin Ritmo y psicomotricidad Expresin corporal Vocalizacin Danza Improvisacin Juegos colectivos

Estas tcnicas auxiliares sern como verdaderas plataformas que proyectan los trabajos de creacin del alumno en unin a otros nios (un individuo en un pequeo grupo), enmascarado todava en su trabajo porque usar elementos que tamicen la aparicin directa hacia los dems del futuro nio actor- Esto podra ocurrir, como ya se apunt, en el segundo trimestre. El tercer trimestre, y siempre continuando con las sesiones, ser el perodo que invite al nio, dentro ya de un grupo grande un individuo en un gran grupo- a participar con sus ideas en la creacin de una historia, la formulacin de un texto, y si lo desea, a la actuacin directa dentro de una representacin realizada por su grupo. Ser sta la poca propicia para producir con los dems las denominadas creaciones colectivas que bien pueden proporcionar al centro y a la totalidad de los nios, una festiva muestra de creaciones colectivas, verdadero escaparate no competitivo en donde se exhiben todos los trabajos efectuados por los distintos grupos, no slo ya de esta fase de los 10-12 aos, sino tambin para aquellos grupos incluidos en niveles inferiores que estn interesados en la propuesta. Quedando, pues, sealado que los talleres de expresin y teatro sern abordados en el siguiente captulo, finalizaremos ste

- Segundo Trimestre 1. Sesin de taller Conocimiento y

2. Tcnicas auxiliares. aprendizaje

3. Montaje paralelo sobre tcnicas auxiliares: festival de primavera, marionetas, sombras chinescas, teatro negro. - Tercer Trimestre 1. Sesin de taller

2. Creaciones colectivas: muestra de creaciones colectivas, coincidiendo con el final del curso escolar

III.3.6 Fase F. Alumnos de 14-16 aos: Enseanza Secundaria, Taller de teatro Como se ver ms tarde, el proyecto que ocupar a los dos ltimos cursos de la enseanza secundaria, experimenta un cambio en su metodologa; se realiza con el siguiente esquema de trabajo:

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Sesin de taller de teatro (duracin: dos horas) 1. Tcnicas y juegos de expresin dramtica (duracin aproximada: de 45 a 60 minutos) 2. Montaje teatral

centro que lo deseen y quieran profundizar ms en el teatro. Este colectivo tendra que realizar sus prcticas en horas no lectivas y se constituira de alguna forma, con el apoyo de la comunidad educativa del centro, en un verdadero motor cultural, vehculo transmisor de comunicacin de dicho centro y de la zona en que se encuentre ubicado.

La primera parte de la sesin tendr como misin no slo preparar al cuerpo (calentamiento) sino tambin conocer o profundizar en aquellas disciplinas de carcter teatral que refuercen o contribuyan a un mejor desarrollo y preparacin de la segunda parte de la sesin. Los ejercicios realizados en ella pueden tener relacin con el montaje paralelo del espectculo que se pretende realizar. La segunda parte pretende conocer y experimentar todo el proceso de puesta en escena de un espectculo. Esta fase implicar la colaboracin, directa o indirecta, del profesor del rea de lengua y literatura pues la temtica est totalmente relacionada con muchos de los objetivos y contenidos de dicha rea, aunque es muy posible tambin y beneficioso- que sea el mismo profesor de lengua y literatura el encargado de llevar a cabo el funcionamiento de dicho taller. Es preferible que el taller tenga un carcter voluntario aunque si ocupa a toda la clase, tampoco tiene por qu ser traumtico para los alumnos que no deseen actuar, ya que existirn grupos de trabajo los ya sealados de decoracin, vestuario, iluminacin y otros que se pueden crear para aglutinar a todo un colectivo con el fin de que participe la totalidad en el proceso de puesta en escena. Este proceso incluir, por lo tanto y progresivamente, tiempos para la eleccin de grupos de trabajo, para el anlisis de mesa sobre un texto de autor, la eleccin de los actores, la construccin del personaje, la recreacin del texto, los ensayos o la propia representacin. Paralelamente a este taller, que podra establecerse por niveles o por aulas, o funcionar tambin para todo el ciclo de 14-16 aos, podra existir un colectivo teatral, abierto a todos los alumnos de secundaria del
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Jos Luis Martnez

Letras mexicanas

EL ENSAYO MEXICANO MODERNO

Fondo de Cultura Econmica

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INTRODUCCIN

ORGENES Y DEFINICIN DE ENSAYO

LA PALABRA es reciente pero lo que nombra es antiguo,1 deca Bacon a propsito del trmino ensayo. Tan antiguo que pueden reconocerse esbozos ensaysticos en libros orientales y del Antiguo Testamento y en varios textos griegos y latinos.2 Sin embargo, el ensayo aislado, con su propio nombre y no mezclado ya entre meditaciones religiosas o filosficas, narraciones histricas o preceptivas literarias, aparecer plenamente y con todos sus matices y posibilidades en los Ensayos de Montaigne cuya primera versin es de 1580. Entre tantos pasajes en que Montaigne reflexiona sobre la naturaleza de sus propios escritos, uno me parece singularmente ilustrativo ya que define no slo el nimo peculiar de que nace el ensayo sino tambin la mayor parte de sus caractersticas. El juicio dice Montaigne- es un instrumento necesario en el examen de toda clase de asuntos, por eso yo lo ejercito en toda ocasin en estos Ensayos. Si se trata de una materia que no entiendo, con mayor razn me sirvo de l, sondeando el vado de muy lejos; luego, si lo encuentro demasiado profundo para mis alcances, me detengo en la orilla. El convencimiento de no poder ir ms all es un signo del valor del juicio, y de los de mayor consideracin. A veces imagino dar cuerpo a un asunto balad e insignificante, buscando en qu apoyarlo y consolidarlo; otras, mis reflexiones pasan a un asunto noble y discutido en que nada nuevo puede hallarse, puesto que el camino est tan trillado que no hay ms recurso que seguir la pista que otros

recorrieron. En los primeros el juicio se encuentra como a sus anchas, escoge el camino que mejor se le antoja, y entre mil senderos decide que ste o aqul son los ms convenientes. Elijo al azar el primer argumento. Todos para m son igualmente buenos y nunca me propongo agotarlos, porque a ninguno contemplo por entero: no declaran otro tanto quienes nos prometen tratar todos los aspectos de las cosas. De cien miembros y rostros que tiene cada cosa, escojo uno, ya para acariciarlo, ya para desflorarlo y a veces para penetrar hasta el hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con amplitud sino con toda la profundidad de que soy capaz, y las ms de las veces me gusta examinarlas por su aspecto ms inusitado. Atreverame a tratar a fondo alguna materia si me conociera menos y me engaara sobre mi impotencia. Soltando aqu una frase, all otra, como partes separadas del conjunto, desviadas, sin designio ni plan, no se espera de m que lo haga bien ni que me concentre en m mismo. Varo cuando me place y me entrego a la duda y a la incertidumbre, y a mi manera habitual que es la ignorancia.3 Los rasgos peculiares del ensayo que explcitamente declara Montaigne en este pasaje pueden reducirse a falta voluntaria de profundidad en el examen de los asuntos; mtodo caprichoso y divagante, y preferencia por los aspectos inusitados de las cosas. Recordemos que Bacon, en sus Ensayos publicados poco despus que los de Mointaigne (1597), definira el gnero naciente como dispersed meditations. Pero adems de estos rasgos explcitos existen, tanto en los ensayos de Montaigne como en los de Bacon, otros implcitos que acaban de conformar las caractersticas del nuevo gnero. Los nuevos rasgos son: exposicin discursiva, en prosa;5 su extensin, muy variable, puede oscilar entre pocas lneas y algunos centenares de pginas, mas parece presuponer que pueda ser ledo de una sola vez; finalmente, es un producto tpico de la mentalidad individualista que crea el Renacimiento y que determina segn lo ha descrito

1 The Word is late, but the thing is ancient. Bacon, Essays, Dedication to Prince Henry, 1612. 2 Por ejemplo en Los proverbios, La sabidura y El eclesistico del Antiguo Testamento; en las sentencias de Confucio y en las enseanzas de Lao-ts; en varios textos griegos y singularmente en los Memorabilia de Jenofonte, las Vidas paralelas de Plutarco, los Dilogos de Platn, la Ptica de Aristteles y los Caracteres de

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Teofrasto; y en pasajes del Arte potica de Horacio, las Instituciones oratorias de Quintiliano, las cartas de Plinio el joven, Los oficios de Cicern, los Soliloquios de Marco Aurelio acaso, junto con los Tratados morales de Sneca, los dos libros de la antigedad que ms cabalmente merecen considerarse ensayos-, las Confesiones de San Agustn y la Consolacin de la filosofa de Boccio.
3 Montaigne, Ensayos, Lib. I, Cap. L, De Demcrito y

Herclito. Sigo la traduccin de Constantino Romn y Salamero (Garnier, Pars, 1912), aunque retocada y ajustada al texto original.
4 Bacon, Ibidem. 5 Sin embargo, los poetas ingleses Dryden y Pope escribieron autnticos ensayos en verso sobre temas perceptivos y filosficos. Las metamorfosis de las plantas de Goethe es tambin un ensayo en verso.

Burckhardt- un mltiple conocimiento de lo individual en todos sus matices y gradaciones,6 en forma de descripciones espirituales, biografas y descripciones externas del ser humano y de escenas animadas de la vida. La expresin ms concisa y exacta que corre a propsito del ensayo es literatura de ideas.7 En efecto, el ensayo es un gnero hbrido en cuanto participan en l elementos de dos categoras diferentes. Por una parte es didctico y lgico en la exposicin de las nociones o ideas; pero, adems, por su flexibilidad efusiva, por su libertad ideolgica y formal, en suma, por su calidad subjetiva, suele tener tambin un relieve literario. De acuerdo con los esquemas y denominaciones establecidos por Alfonso Reyes en El deslinde,8 el ensayo sera una forma de expresin ancilar, es decir, que en l hay un intercambio de servicios entre la literatura y otras disciplinas del pensamiento escrito. Por su forma o ejecucin verbal, puede tener una dimensin esttica en la calidad de su estilo, pero requiere, al mismo tiempo, una dimensin lgica, no literaria, en la exposicin de sus temas. Por su materia significada, puede referirse a temas propiamente literarios, como son los de ficcin, pero, en la mayora de los casos, se ocupa de asuntos propios de otras disciplinas: historia, ciencia, etc. Es pues, ante todo, una peculiar forma de comunicacin cordial de ideas en la cual stas abandonan toda pretensin de impersonalidad e imparcialidad para adoptar resueltamente las ventajas y las limitaciones de su personalidad y su parcialidad. En los ensayos ms puros y caractersticos cualquier tema o asunto se convierte en problema ntimo, individual; se penetra de resonancias humanas, se anima a menudo con un toque humorstico o cierta coquetera intelectual y,
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renunciando cuando es posible a la falacia de la objetividad y de la seriedad didctica y a la exposicin exhaustiva, entra de lleno en un historicismo y se presenta como testimonio, como voto personal y provisional. Sin embargo, hasta el juego mental ms divagante y caprichoso requiere, en mayor o menor grado, de algn rigor expositivo; y justamente, en la variada dosificacin de estos dos elementos: originalidad en los modos y formas del pensamiento y sistematizacin lgica, radican los diferentes tipos de ensayo. A la lnea subjetiva, libre y caprichosa del ensayo que nace en Montaigne, emigra a Inglaterra con los ensayos periodsticos de Adisson y Steele, florece con Lamb, Hazlitt y Stevenson y vuelve a Francia con Gide y Alain, pronto se opone otra, expositiva, orgnica e impersonal, cuyos orgenes pueden fijarse en Bacon. A esta ltima, cuyo mayor apogeo ocurre en los siglos XVIII y XIX, pertenecen las elaboradas y extensas disquisiciones dieciochescas como el Ensayo sobre las costumbres y el espritu de las naciones (1756) de Voltaire o el Ensayo poltico sobre el reino de la Nueva Espaa (1811) de Humboldt-, y en el siglo del romanticismo, los macizos ensayos crticos, filosficos o histricos de Macaulay, Emersona, thiers, Saint-Victor, Brunetiere y Menndez Pelayo.

FORMAS AFINES Y MODALIDADES DEL ENSAYO

Semejante flexibilidad y amplitud en la acepcin de esta literatura de ideas ha determinado que, en el curso de su historia, se ramifique en varias formas afines al ensayo, las cuales no designan ni diversas funciones del espritu ni formas determinadas del pensamiento escrito, sino en general simples estratificaciones de la prosa no narrativa que siguen leyes vagamente convencionales y se acercan o se alejan en distintos grados de la literatura o del tratado didctico. El artculo, por ejemplo,9 nace y permanece ligado al periodismo; es por lo comn ms breve que el ensayo, su tema ms inmediato o de actualidad, y su nivel de estilo, periodstico. El estudio crtico es trabajo de examen fro, de indispensable erudicin y de mtodo severo, aunque existan tambin ensayos-crticos. En la monografa la intencin es cabalmente didctica y se aplica sobre un tema preciso

con propsitos exhaustivos; pero segn observa Medardo Vitier- el propio asunto da de s ensayo si la actitud del autor es contemplativa, sin mengua de los materiales cientficos que le interese manejar. La crtica literaria, artstica, histrica, filosfica o cientfica es, en general, una funcin del espritu por la que ste se enfrenta con diferentes propsitos, alcances y rigor, a los productos culturales. A su vez puede elegir entre la amplia gama de formas que van desde la incidental opinin impresionista hasta la monografa, pero la crtica ingresa en el campo del ensayo cuando, cualquiera que sea su ndole, tiene adems esas cualidades de flexibilidad y libertad formal e ideolgica, el acento subjetivo y la naturaleza interpretativa que distinguen al ensayo. El tratado, en fin, queda situado en el extremo opuesto al breve artculo o a la divagacin ensaystica; es el estudio completo, arquitecturado y riguroso que pretende entregar toda la sabidura existente

2 Ensayo breve, poemtico. Semejante al anterior aunque ms breve y menos articulado; a la manera de apuntes lricos, filosficos o de simple observacin curiosa. Memorables ejemplos, los ensayos breves de Julio Torri, los ensayos-epigramas de Carlos Daz Dufo Jr. Y Obra maestra de Ramn Lpez Velarde. 3 Ensayo de fantasa, ingenio o divagacin, de clara estirpe inglesa. Exige frescura graciosa e ingenio, o ese arte sutil de la divagacin cordial y honda sin que se pierda la fluidez y la aparente ligereza, como en Matrcula 89 de Alfonso Reyes, Tristeza de Jos Vasconcelos o De las ventajas de no estar a la moda de Salvador Novo. 4 Ensayo-discurso y oracin (doctrinario). Expresin de los mensajes culturales y civilizadores. Formalmente oscila entre la oratoria del discurso y la disertacin acadmica, pero lo liga al propiamente llamado ensayo, la meditacin y la interpretacin de las realidades materiales o espirituales. Por ejemplo, el magno Discurso en la inauguracin de la Universidad Nacional de Justo Sierra, Los cuatro poetas modernos de Antonio Caso, las Meditaciones sobre Mxico de Jess Silva Herzog, la homila de Alfonso Caso en defensa del indio mexicano y Deber y honra del escritor de Jaime Trres Bodet. 5 Ensayo interpretativo. Es la forma que puede considerarse normal y ms comn del ensayo: exposicin breve de una materia que contiene una interpretacin original. Entre muchos ejemplos posibles, he aqu algunos. Pesimismo alegre de Jos Vasconcelos, Paraso o de la pintura moral de Alfonso Reyes, Arte americano de Manuel Toussaint, Los problemas de Amrica de Daniel Coso Villegas, Meditaciones sobre el alma indgena de Agustn Ynez, y Corts y Cuauhtmoc: hispanismo, indigenismo de Andrs Iduarte. 6 Ensayo terico. Un matiz lo diferencia del ensayo interpretativo, pues mientras las proposiciones de aqul discurren ms libremente y se ocupan por lo general de personalidades o acontecimientos histricos o culturales, las de ste, ms ceidas, discurren por el campo puro de los conceptos. Ejemplos,
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6 Jacob Burckhardt, La cultura del Renacimiento en

Italia, Trad. De Ramn de la Serna, Editorial Losada, Buenos Aires, 1942, pp. 250 ss.
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Xavier Villaurrutia llam al ensayo producto equidistante del periodismo y del sistema filosfico: Textos y pretextos, La Casa de Espaa en Mxico, 1940, p. 104.

8 Alfonso Reyes, El deslinde, Prolegmenos a la teora

literaria, El Colegio de Mxico, Mxico, 1944, pp. 30 22.

9 En esta clasificacin sigo parcialmente a Medardo Vitier, Del ensayo americano, Tierra Firme, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1945, pp. 47 ss.

sobre un tema; un gnero que la especializacin de nuestro tiempo ha hecho casi desaparecer. Mezclndose, confundindose o apartndose de estas formas afines vive el pensamiento moderno este cuerpo fluido que es el ensayo. Desentendindonos del hecho de que se encuentra o no en su improbable pureza, el ensayo, por otra parte, se presenta con mayor frecuencia en las siguientes modalidades:10 1. Ensayo como gnero de creacin literaria. Es la forma ms noble e ilustre del ensayo, a la vez invencin, teora y poema. Pueden ilustrarlo, dentro de la produccin mexicana moderna, Palinodia del polvo de Alfonso Reyes, Novedad de la patria de Ramn Lpez Velarde o Pintura sin mancha de Xavier Villaurrutia.

Psicoanlisis del mexicano de Samuel El clasicismo mexicano de Jorge Filosofa y lenguaje de Antonio Robledo y El verbo desencarnado de Paz.

Ramos, Cuesta, Gmez Octavio

ANTECEDENTES MEXICANO

DEL

ENSAYO

7. Ensayo de crtica literaria. Ya se apunt ms arriba que cuando la crtica literaria, cualquiera que sea su ndole, tiene adems las caractersticas del ensayo, ingresa en su campo, como lo atestiguan dos estudios magistrales, el de Justo Sierra sobre Gutirrez Njera o el de Xavier Villaurrutia sobre Ramn Lpez Velarde. 8. Ensayo expositivo. Exposicin de tipo monogrfico y de visin sinttica que contiene al mismo tiempo una interpretacin original, como ocurre en La Utopa de Toms Moro en la Nueva Espaa de Silvio Zavala, en Humanistas mexicanos del siglo XVIII de Gabriel Mndez Plancarte, en Carcter del mexicano de Jos Iturriaga y en Panorama de Mxico de Arturo Arnaiz y Freg. 9. Ensayo-crnica o memorias. Aqu el ensayo se ala con rememoraciones histricas o autobiogrficas. En el primer caso se encuentra la evocacin de Artemio de ValleArizpe sobre Don Victoriano Salado lvarez y la conversacin en Mxico, en el segundo tantos pasajes admirables de las memorias de Jos Vasconcelos.
10 Sigo el cuadro de tipos ensaysticos que apliqu

Pasajes en los que se formulan reflexiones de ndole ensaystica hay en casi todos nuestros historiadores y cronistas primitivos, y en los humanistas de los siglos XVI y XVIII que estudi Gabriel Mndez Plancarte,11 particularmente en las obras de Bartolom de las Casas, Francisco Xavier Clavijero, Andrs Cavo y Pedro Jos Mrquez. A principios del siglo XIX, cuando la independencia poltica de Mxico hizo posible la libre manifestacin de las ideas, una de las formas de expresin que se encontraron ms adecuadas para dar salida a aquel personal, intermitente y desasosegado fluir de los pensamientos sobre tantas situaciones con las que se estaba en descuerdo y sobre los remedios y soluciones que se proyectaban fue un tipo de escritos muy aproximado al ensayo, aunque el nombre no apareciera todava aplicado a aquellos textos. Insinuaciones de ensayo o cabales ensayos fueron, en efecto, la mayor parte de los escritos no novelescos que Fernndez de Lizardi publicaba asiduamente en sus peridicos personales; ensayos fueron plenamente la porcin ms importante de los estudios que Jos Mara Luis Mora reuni en sus Obras sueltas y los apartados de la primera parte de Mxico y sus revoluciones, que describen con tan agudas observaciones la poblacin de la Repblica y el carcter de los mexicanos; numerosos pasajes enaysticos hay en la obra que Lorenzo de Zavala llam, siguiendo a Humboldt, Ensayo histrico de las revoluciones de Mxico, y ensayistas fueron tambin, en sus textos ms sustanciosos, Fray Servando Teresa de Mier, Jos Mara Gutirrez de Estrada, Mariano Otero y Lucas Alamn. A todos ellos, por otra parte, es comn un tono cultural caracterizado por una intensa conciencia histrica y por un afn de analizar y valorar la realidad social en aquella dramtica encrucijada que vivan, notas stas que, aparte las reacciones o desvos de ciertas pocas, persistirn como distintivas del ensayo mexicano. Durante los aos siguientes del siglo pasado, el ensayo, aun informe, entendido principalmente como expresin de la conciencia histrica y valoracin de la realidad social, aparecer en algunos de los escritos de Luis Gonzaga cuevas, Francisco Zarco, Ignacio Ramrez, Ignacio L. Vallarta, Vicente Riva Palacio, Ignacio M. Altamirano, Francisco

inicialmente a los ensayos de Alfonso Reyes en mi estudio La obra de Alfonso Reyes publicado en Cuadernos Americanos, Mxico, enero-febrero 1952. ngel del Ro y M. J. Bernardote, en la introduccin a El concepto contemporneo de Espaa. Antologa de Ensayos (1895-1931) (Editorial Losada, buenos Aires, 1946, pp. 31-32), proponen una clasificacin de los ensayos en tres grupos: el ensayo puro, el poticodescriptivo y el crtico-erudito.

10. Ensayo breve, periodstico. Es, finalmente, el registro leve y pasajero de las incitaciones, temas, opiniones y hechos del momento, consignados al paso, pero con una agudeza o una emocin que lo rescaten del simple periodismo, como lo muestran El amargado de Jos Vasconcelos, Los alcaldes de la provincia de Rafael Lpez o Tren de segunda de Mauricio Magdalena.

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Bulnes y Carlos Pereyra; se concretar a temas de historia cultural en pasajes de las obras de Jos Fernando Ramrez, de Bernardo Couto, Manuel Orozco y Berra, Joaqun Garca Icazbalceta, Victoriano Ageros, Francisco Pimentel, Jos Mara Vigil y Luis Gonzlez Obregn, y slo en las postrimeras del siglo, la sensibilidad que despierta el Modernismo por una prosa ms ceida y elegante, por una expresin ms intencionada y original, llevar a nuestros escritores a realizar plenamente la incierta forma literaria que se llama ensayo.

de formacin, con ms esperanzas que pasado y menos ricos en realizaciones y conquistas que en proyectos y esfuerzos. Toda la ensaystica continental apunta Alberto Zum Felde- aparece, en mayor o menor grado, vinculada a su realidad sociolgica.12 Desde los aos de Sarmiento, Bello y Altamirano, hasta la poca presente, el ensayo hispanoamericano ahondar tres cauces principales:13 la cultura de nuestros pases; los problemas raciales, polticos y econmicos y la emocin de lo histrico, cauces que confluyen en el ms vasto de la problemtica nacional. En casos excepcionales aparecern temas de teora pura o de libre imaginacin o divagacin intelectual, potica o humorstica. Y en casi ningn caso, como lo hizo notar Unamuno, pueden registrarse temas morales, religiosos o metafsicos, salvo en las plumas de escritores clrigos cuyas obras por lo general quedan fuera del campo del ensayo. Pero las reflexiones de carcter independiente sobre temas morales, tan frecuentes en el pensamiento francs, y las de temas metafsicos, que prefieren los ingleses, no parecen tener campo en la mente de nuestros ensayistas. Dentro de sus propios lmites, el ensayo mexicano moderno es en buena parte la historia del pensamiento mexicano y, por ello mismo, una historia de la cultura y un inventario de nuestros problemas. Quiero decir que en nuestros ensayos la inteligencia y la sensibilidad pocas veces se despliegan para solaz gratuito o puramente intelectual o esttico, sino que se aplican, en cambio, al servicio de revisiones fundamentales, ya de carcter cultural: la expresin literaria o artstica, el pensamiento filosfico, el carcter del mexicano o los grandes conflictos histricos y espirituales, o ya de carcter social y econmico.

UN TEMA PERSISTENTE: MXICO

Un repertorio representativo de ensayos franceses o ingleses nos ofreceran reflexiones sobre cuestiones estticas, filosficas, polticas o morales o creaciones y juegos puros de la inteligencia y el ingenio, y slo en casos excepcionales estos ensayos se limitaran a los problemas nacionales, sin duda porque sus autores encuentran sus pases ya hechos y cultivados y tienen por ello la libertad de volverse hacia los temas generales o personales que mejor acomoden a su propia ndole. En Mxico, por el contrario, nuestros ensayistas se inclinan insistente y tenazmente a explorar una sola interrogante, la realidad y la problemtica nacional, cualquiera que sea su personal perspectiva y disciplina filosfica o histrica, cientfica o literaria- y su ideologa. El tema constante en la mayora de los ensayos modernos ser Mxico; Mxico en su totalidad o algunos de los asuntos que interesan a la formacin del pas: su historia, su cultura, sus problemas econmicos y sociales, sus creaciones literarias y artsticas, su pasado y su presente. Esta peculiaridad de nuestros ensayos, por otra parte, no es exclusiva de Mxico sino propia de todo el pensamiento hispanoamericano, propia de pases que se encuentran an en proceso

ETAPAS DEL PENSAMIENTO ENSAYSTICO MEXICANO MODERNO

La historia de las ideas en Mxico, como antes sealaba, no puede identificarse sino parcialmente con la historia del ensayo, porque aqullas adoptan diferentes formas que no siempre pueden considerarse ensayos. El pensamiento econmico, por ejemplo, casi nunca se expresa con la originalidad y flexibilidad que pide el ensayo; ciertas
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11 Humanismo mexicano del siglo XVI. Introduccin, seleccin y versiones de Gabriel Mndez Plancarte. Ediciones de la Universidad Nacional Autnoma, Mxico, 1946, Biblioteca del Estudiante Universitario, 63; Humanistas del siglo XVIII. Introduccin y seleccin de Gabriel Mndez Plancarte, Ediciones de la Universidad Nacional Autnoma, Mxico, 1941, Biblioteca del Estudiante Universitario, 24.

corrientes filosficas, como el neokantismo o el tomismo, no han llegado a tener manifestaciones de esta ndole y otro tanto ocurre con los temas cientficos. En ciertos momentos, la historia del ensayo se liga con la historia de la literatura, pero en ocasiones la ensaystica toma su propio camino alindose con la historia del pensamiento sociolgico o filosfico. Por otra parte, el escritor mexicano que escribe ensayos pocas veces hace slo eso. Lo comn es que su ejercicio principal sea la poesa, el teatro, la novela o la crtica, o bien que cultive otra disciplina del pensamiento, como la historia, la economa, la antropologa o la filosofa y que ocasionalmente se exprese en forma de ensayos. Pese a lo movedizo de estos planos en que se mueve el ensayo, puede proponerse tentativamente la siguiente gua de las principales etapas del ensayo mexicano moderno. En las postrimeras del porfiriato, los escritores expresan las teoras estticas y la sensibilidad del Modernismo o bien le oponen la continuidad de la doctrina nacionalista que priv durante el siglo XIX. Justo Sierra funda la Universidad Nacional en 1910 y le propone una norma espiritual. A partir de entonces y paralelamente a la revolucin social de 1910, el grupo de los atenestas, con Antonio Caso, Jos Vasconcelos y Alfonso Reyes a la cabeza, realiza una revolucin cultural cuyos objetivos son el retorno al espiritualismo filosfico, el ejercicio intelectual disciplinado y una alerta curiosidad universal. Bergson y Boutroux principalmente son la gua del grupo. El impacto de la Revolucin, alrededor de 1915 y, hasta los aos finales de los veintes, provoca el retorno al conocimiento de los orgenes nacionales, como un redescubrimiento de Mxico, cuando no una huida nostlgica al pasado. Ramn Lpez Velarde revela la novedad de una patria ms ntima, y los colonialistas descubren el encanto de las pocas pretritas de nuestro pas. Una generacin, la de 1915 (Alfonso Caso, Antonio Castro Leal, etc.), sobreponindose a la confusin, siente la necesidad de hacer fructfero, mediante el pensamiento y la accin, aquel terrible vuelco que sufra la realidad mexicana. Una nueva sensibilidad asoma, con el llamado vanguardismo, en la dcada que va de 1928 a 1938. Pasada la violencia, el grupo de escritores llamado Contemporneos se
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entrega al ejercicio puro, gratuito, de la literatura y a la conquista del nuevo arte, lo mismo en las letras y la pintura que en el teatro. Por los mismos aos, escritores de diferentes generaciones y disciplinas intelectuales emprenden una vasta tarea no interrumpida hasta nuestros das- de investigacin y anlisis de la realidad mexicana, lo mismo en el campo de la historia cultural que por medio de estudios y valoraciones sociales y econmicas. Se inicia entonces la indagacin del mexicano especialmente con el libro El perfil del hombre y la cultura en Mxico de Samuel Ramos- y, en
12 Alberto Zum Felde, ndice crtico de la literatura

hispanoamericana. Los ensayistas. Editorial Guaranda, Mxico, 1954, p. 9.

13 Vitier, op. cit., p. 7.

general, se articula en el campo de las disciplinas filosficas y sociales el conocimiento de Mxico. A partir de 1940 se suceden corrientes filosficas como el historicismo y el existencialismo que dominan por un momento el pensamiento mexicano. Una generacin con numerosos aliados se da a la tarea de meditar sobre Mxico y lo mexicano; luego, grupos aislados discuten vanamente sobre nacionalismo o universalismo en la expresin literaria. Otros escritores siguen su propio camino: el humanismo cristiano, la meditacin esttica o el anlisis literario, el pensamiento social o la reflexin histrica. Estas sumarias etapas del pensamiento ensaystico nos permiten advertir algunos hechos significativos. En primer lugar, en el campo de las ideas a que pertenece el ensayo existe una relacin con los acontecimientos polticos y sociales mucho ms estrecha que la que se manifiesta en el ejercicio puro de las letras o las ciencias. Aun en sus manifestaciones ms desprendidas de la circunstancia histrica, el ensayo es siempre reflexin, testimonio; y en los casos ms frecuentes, esta reflexin tiene por tema sucesos histricos o culturales inmediatos, acta de hecho como una alerta conciencia de la realidad. Por otra parte, justamente en este perodo y en este campo, ocurre en Mxico la transformacin del hombre culto de conocimientos e intereses en un vasto campo del saber humano- en el especialista. Los

escritores de la primera generacin cabalmente moderna, los atenestas, an aspiran a abarcar el campo completo de una o varias disciplinas: Antonio Caso, el vasto continente de la filosofa; Alfonso Reyes, todas las cuerdas de la lira, la teora literaria y el humanismo; Jos Vasconcelos, la filosofa, la literatura y la poltica. En cambio, los escritores de las promociones siguientes van avanzando progresivamente hacia las especializaciones culturales: Manuel Toussaint, arte colonial; Alfonso Caso, antropologa; Jess Silva Herzog, economa; Daniel Coso Villegas, economa, y a partir de 1950, cambio radical hacia la historia; Samuel Ramos, filosofa mexicana y esttica; Francisco Monterde, literatura mexicana, y toda la generacin de Contemporneos, ejercicio literario exclusivo. No tiene sentido suponer que esta reduccin del mbito cultural implique al mismo tiempo una reduccin de la calidad intelectual. Ni siquiera puede afirmarse que lo que se ha perdido en extensin se gan en profundidad. Se trata simplemente de un cambio de perspectiva tpico de la poca moderna, y los escritores y los pensadores continan teniendo su mrito propio, cualquiera que sea la amplitud de su dominio.

estilo de un perodo y sobre todo un estilo personal. Pero cuando se trata de profesionales de diversas ramas intelectuales que se expresan por medio de ensayos, stos parecen seguir un estilo cuyas nicas pretensiones de ndole literaria son la claridad y la acertada exposicin de los temas. Siguiendo el esquema de etapas histricas antes propuesto, puede afirmarse que hay ciertas notas comunes en los ensayos del perodo modernista, y que otro tanto ocurre en los escritores de la generacin de 1910 y en el grupo vanguardista de 1928. Pero en el resto de las etapas, los rasgos que permiten agrupar a los pensadores y escritores son ms bien coincidencias de tipo ideolgico, preocupaciones culturales afines o semejanza en el planteamiento de ciertos problemas. Leopoldo Zea y Jos E. Iturriaga coinciden en su indagacin del ser y del carcter del mexicano, pero no los une ninguna peculiaridad estilstica. Y aun en el caso de Artemio de Valle-Arizpe, Manuel Toussaint y Genaro Estrada, escritores de intencin literaria, aproximadamente contemporneos y que escriben todos sobre temas coloniales, sus estilos no tienen nada en comn, porque el primero es un novelista y ensayista arcaizante, el segundo un historiador y crtico del arte colonial, y el ltimo un historiador que ironiz sobre la mana arcaizante, esto es, porque tratan el mismo tema
14 Anthologie des essayistes francais contemporains,

EXISTE UN ESTILO DEL ENSAYO?

El prologuista annimo de la Anthologie des essayistes francais contemporains llamaba la atencin sobre el hecho de que los ensayistas raras veces pertenecen a una escuela propiamente dicha; cuando ms forman parte de un movimiento de ideas.14 Ahora bien, un movimiento literario se reconoce sobre todo por sus nuevas caractersticas de estilo; pero como en el ensayo la funcin del estilo es menos importante que la corriente ideolgica, sus caractersticas slo excepcionalmente permiten distinguir con claridad una verdadera escuela literaria. Lo que para el escritor es la forma de los versos o el ritmo de la frase, para el ensayista es su modo de expresin, la fuerza de su exposicin. De ah que la historia del ensayo no presente, desde el punto de vista formal, contornos precisos.15 Cuando sus autores son fundamentalmente escritores literarios por ejemplo, los casos de Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramn Lpez Velarde o Xavier Villaurrutia-, los ensayos pueden representar en forma adecuada el

Editions KRA, Pars, 1929, p. 8.

15 Op. cit., p. 11.

desde perspectivas diversos.

rumbos

mentales

Por todas estas razones resulta incongruente hablar de un estilo propio de todas o de cada una de las etapas del pensamiento ensaystico moderno de Mxico. Acaso las nicas notas vlidas sean algunas de las distintivas del carcter mexicano: la sobriedad, la delicadeza, el profundo instinto nacionalista, la mesurada gravedad, el afn de comprensin universal. Y an en esta somera definicin pronto se aprecian las fallas, pues dnde situar el humor y la irona de Julio Torri o de Salvador Novo? Estas encrucijadas que propone el ensayo me decidieron a extenderme cuanto fue indispensable en la presentacin individual de los autores que figuran en la presente antologa, a cambio de evitar este huidizo
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tratamiento propiamente histrico-literario del ensayo mexicano moderno. De todas maneras, en los ensayos reunidos en esta antologa se encuentran algunas de las pginas ms brillantes de la literatura y del pensamiento mexicano modernos. Aunque toda creacin artstica es en rigor incomparable, puede establecerse una semejanza, un paralelismo de calidad esttica entre los ensayos literarios de Antonio Caso, Jos Vasconcelos, Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramn Lpez Velarde, Xavier Villaurrutia y Octavio Paz, y determinados momentos de la pintura, la poesa y la novela de la poca. En los casos de ensayos ideolgicos o tericos, como el de justo Sierra e la inauguracin de la Universidad, o los de Manuel Toussaint, Jess Silva Herzog, Alfonso Caso, Jaime Trres Bodet, Daniel Coso Villegas, Agustn Ynez, Edmundo OGorman y Leopoldo Zea, slo puede decirse que su rango intelectual es importante para el pensamiento mexicano en la medida en que esas meditaciones han expuesto, con ms intensa fuerza expresiva o mayor originalidad, problemas y hechos fundamentales para nuestra cultura.

condiciones del ensayo. Esta es una antologa de ensayos formada necesariamente en funcin de un criterio esttico y de un criterio intelectual. En cuanto a los temas de los ensayos escogidos he procurado presentar un repertorio con la mayor amplitud posible. De hecho, cubre los ms importantes dominios culturales con algunas excepciones: los temas metafsicos, religiosos y morales, ya sealados; y los temas cientficos, porque pese a la existencia de importantes hombres de ciencia- an no surge en Mxico nuestro Bertrand Rusell. Dentro del campo de la ciencia, cabe advertir que no existe an en Mxico ensayistas sexlogos a la manera de Sigmund Freud, Havelock Ellis o aun Alfred Kinsey- que podran continuar en esta zona de la conducta humana la investigacin del carcter del mexicano.16 Los temas puramente polticos en los que s contamos con notables pensadores- estn excluidos ya que constituyen una especialidad que requiere su propia antologa. No puedo afirmar que todos los escritos aqu reunidos sean estrictamente ensayos. He procurado que, dentro de la variedad de formas y matices que permite el gnero, los seleccionados satisfagan las condiciones esenciales que la sola preceptiva de la costumbre ha fijado y que, adems, tengan un relieve literario o bien que representen etapas importantes en la historia de las ideas. De todas maneras, la seleccin ha atendido ms a la cualidad misma de las personalidades representativas del espritu moderno. Sin embargo, infortunadamente quedan fuera de este repertorio muchas manifestaciones importantes del pensamiento y la erudicin modernos porque, a pesar de su calidad, no podan considerarse en lo absoluto ensayos. As por ejemplo, los notables estudios de ngel Mara Garibay sobre literatura nhuatl, que so rigurosamente estudios crticos o tratados.

LA PRESENTE ANTOLOGA
En los ensayos mexicanos modernos, aqu coleccionados, podr advertirse un panorama en el que estn representadas diversas disciplinas estticas o intelectuales la historia, la filosofa, la sociologa, la antropologa, la crtica literaria y de arte, y la literatura-, es decir, reconoceremos un rasgo caracterstico de la poca moderna, la especializacin. Sin embargo, no sera posible sealar, al mismo tiempo, una multiplicidad divergente de ideas o criterios. De alguna manera, la presente antologa de ensayos mexicanos modernos ofrece una continuidad ideolgica que podra denominarse, en forma muy amplia, liberalismo- y una constante dignidad intelectual. Ello implica que el representado aqu sea el nico pensamiento mexicano? No. Por supuesto hay otros pensadores que no est de acuerdo, por ejemplo, con la exaltacin de la vida colonial, con la tesis indigenista de Alfonso Caso o con las imgenes histricas de Jess Silva Herzog y Arturo Arnaiz y Freg. He elegido a aqullos y no a sus opositores, tanto por motivos de afinidad personal con su criterio, como, principalmente, por razones de calidad intelectual y porque sus textos llenan las
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16 Sin embargo, el tema ya ha comenzado a ser explorado, por Salvador Reyes Nevares, El amor y la amistad en el mexicano (Porra y Obregn, Mxico, 1952, Col. Mxico y lo Mexicano 6), y por el Dr. Alfonso Milln, Proyecciones hacia una interpretacin del amor en el mexicano. Ensayo (Panoramas, 6, Mxico, 1957).

En cuanto a lmites cronolgicos he adoptado como punto de partida a Justo Sierra y con l al Modernismo por estas razones. Si la poca modera de Mxico en los aspectos polticos y

sociales se inicia efectivamente, segn la tesis que ha reafirmado Daniel Coso Villegas,17 en 1867, con la restauracin de la Repblica, la modernidad literaria e intelectual no surgir plenamente hasta los ltimos aos del siglo y se concretar en la Revista Azul (1894-1896), en que se manifiesta la nueva generacin de escritores que rompan decididamente con el romanticismo. Por ello Justo Sierra, gua y maestro de esta poca, abre la presente antologa que cierran los ensayistas ms jvenes y recientes en quienes pueden apreciarse ya signos de madurez. JOS LUIS MARTNEZ

17 Daniel Coso Villegas, Llamada general, Historia moderna de Mxico, La Repblica restaurada. Vida poltica, Editorial Hermes, Mxico, 1955, p. 13.

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EL ENSAYO HISPANOAMERICAN O DEL SIGLO xx

JOHN SKIRIUS (Compilador)

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DEFENSA DEL ENSAYO

Cuando hace diez aos recog en La flecha en el aire mis ensayos juveniles, algunos buenos amigos alabaron la modestia con que yo confesaba no haber dado con la flecha en el blanco. No te desanimes me dijeron-; a veces acertaste y seguirs acertando si afinas la puntera. Pero la verdad es que en aquel ttulo no fui modesto. Al contrario. En los juegos con que Eneas honr el sepulcro de su padre Anquises, varios guerreros apuntaron con sus arcos a un mstil en cuyo tope haba una paloma atada.
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El primero clav la flecha en el palo, el segundo cort la cuerda, el tercero atraves a la paloma en su vuelo, pero fue Acestes el vencedor: el dispar al aire y su flecho ardi en las nubes como un astro fugaz. No digo que mis flechas sean as de prodigiosas, sino que lo que yo estimo de m mismo son mis disparos imaginativos. La flecha en el aire, ardiente y efmera, no la posesin final de un blanco atravesado. Sin embargo, las circunstancias no me permiten este lujo. Como en la Argentina no es posible vivir de la pluma y, adems no hay un periodismo literario, tuve que cambiar de oficio y me hice profesor, con lo que inmediatamente mi esfuerzo intelectual cambi de direccin. En vez del yo, el nosotros, en vez del gusto por la doxa, la simulacin de la episteme, en vez de conversar gozosamente, escribir sujeto a una disciplina que promete en falso una objetividad imposible. Soy feliz como profesor, en parte porque aun en las clases le doy voz al periodista que me habita, pero comprendo que llegar a esterilizarme si sigo cumpliendo los ritos de una concepcin de la cultura en que no creo. Ante todo, no creo que un tratado sistemtico, construido con mtodos y bibliografas, de esos que conmueven a los profesores, valga ms, necesariamente, que un ensayo personal, espontneo y audaz sobre el mismo tema. Todo depende de quien sea el autor y cul su fruto. Claro est que los fanticos de la Filosofa dirn que siempre un sistema filosfico sobre todo si es alemn- tiene ms rigor, dignidad y jerarqua que un ensayo sobre todo si es ingls. Pero seores, no hablemos de la filosofa, primero como si monopolizara todos los oficios de la inteligencia, y segundo, como si existiera la verdad! Lamento particularizarme con la filosofa, pero no tengo ms remedio: profesores de filosofa son los que he visto con las cejas muy altasdesdeando a los ensayistas. Profesionales del concepto, no sera nada extrao que ya creyera que los gneros escritos tienen ms objetividad que los escritores. Siempre me ha parecido una manifestacin de locura esa creencia de que los conceptos pueden independizarse del proceso psicolgico que los elabora, sustantivarse como el ectoplasma de los espiritistas, convertirse en espritu objetivo y desde fuera volverse airados contra los hombres que les dieron la vida. Fue en un rapto de cordura que Aristteles elabor su concepto de los gneros poticos,
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pero fue en un largo rato de locura del Renacimiento al Romanticismo- que esos gneros se hipostasiaron en realidades retricas y ejercieron un poder insultante sobre los poetas mismos. Yo respeto en muchos hombres sinceros y originales esas indagaciones tericas a las que me represento con el concepto de Filosofa; pero si me dicen, con el aire desafiante de un Quijote, que la Filosofa (del Toboso o de donde sea) exige algo ms que respeto puesto que es la reina sin par de todas las disciplinas intelectuales y yo debo acatarla o morir, entonces me sublevo y aseguro que no conozco a esa seora llamada Filosofa. No soy lo bastante absoluto en mi idealismo para suponer que todo, aun el elefante, es una ilusin de mi conciencia. No. Creo en el elefante poderoso. Por lo menos creo que en las afueras de mi ser debe haber algo que al adentrarse en mi conciencia se me representa en una imagen a la que llamo elefante. Pero me niego a creer que en ningn lado haya algo que se llame Filosofa, y mucho menos que esa Filosofa me obligue a avergonzarme de mis ensayos o a cumplir con mtodos acadmicos. No s qu ser un elefante en s. Pero me basta saber que si ese pedazo de numeno me pone una pata encima (o lo que yo me figuro que es una pata) la pata noumnica me aplastar. En cambio, en el dominio de mi conciencia soy libre y no hay nada espiritual que desde fuera pueda aplastarme. Hay dos elefantes: el ilusorio y el otro, el que me aplasta; pero hay una sola Filosofa, la ilusoria, que no puede hacerme ningn dao. Descreo, por lo tanto, del prejuicio de que un ensayo no es tan digno como un tratado de filosofa. Tan redonda es la minucin como la luna. Lo que ocurre es que muchos suponen que un Ensayo es un ensayarse en algo que no se conoce todava bien. Cierto profesor universitario (argentino por supuesto) se sinti molesto porque un colega haba publicado un ensayo. Le pareci poquita cosa. Por qu no se ensaya en su casa exclamen vez de ensayarse en pblico? Le pareca que expresarse en pginas informales, rpidas y amenas era malgastar el tema y probablemente el seso! Pero los ensayos no son balbuceos en una lengua no aprendida, no son los primeros pasos en un camino que otros los autores de tratados, tesis, disertaciones y discursos- ya han recorrido hasta el final. Ni balbuceos ni primeros pasos fueron las pginas de

Montaigne, padre del Ensayo. La historia del ensayo no nos muestra un limbo de indecisos o aprendices, sino una rotunda asamblea de espritus que se sentan seguros, ingeniosos y cabales. El descrdito del ensayo en la Argentina se debe a que los snobs de pronto se han puesto a hacer clculos usuarios: si en vez de prodigarse los escritores de peridicos dicense encerraran a pergaar obras ms extensas y sistemticas, el pas crecera en importancia cultura. Por qu? La literatura inglesa ese una de las primeras del mundo gracias, en parte, al ensayo: Bacon, Cowley, Steele, Addison, Swift, Jonson, Goldsmith, Lamb, Hazlitt, Coleridge, Ruskin, Pater, Stevenson, Shaw, Chesterton, Wolf, Huxley, etc., son presencias enteras en el lado derecho de una gran literatura, no hilachas colgadas por el envs del tapiz. No siempre el ensayo es ms humilde que otros gneros literarios. Quin duda que un ensayo de Addison valga ms que una tragedia de Addison? No siempre el ensayo es ms efmero que un tratado. Grandes Summae han desaparecido en el abismo y slo nos han dejado sus bellos nombres. La palabra Tomismo, por ejemplo no suena tan bellamente fantasmal como la palabra Babilonia? Como no creo en los gneros tampoco creo en las definiciones. Una aproximacin escolar sera sta: el ensayo es una composicin en prosa, discursiva pero artstica por su riqueza en ancdotas y descripciones, lo bastante breve para que podamos leerla de una sola sentada, con un ilimitado registro de temas interpretados en todos los tonos y con entera libertad desde un punto de vista muy personal. Si se repara en esa definicin ms o menos corriente se ver que la nobilsima funcin del ensayo consiste en poetizar en prosa el ejercicio plano de la inteligencia y la fantasa del escritor. El ensayo es una obra de arte construida conceptualmente; es una estructura lgica, pero donde la lgica se pone a cantar. S que Croce rechazara estas opiniones: l, que en uno de sus abusos tericos lleg a negar valor potico aun a las alegoras del Dante, no admitira que pueda haber lirismo en un ensayo. Donde hay concepto no hay poesa! Pero el conferir unidad a algo es ya un acto poetizador. Cualquier construccin est animada con un toque de poesa cuando su unidad interior se ha hecho visible, fcil y placentera. Hay sistemas filosficos, enrollos matemticos, hiptesis cientficas, caracterizaciones histricas, que se convierten en poemas por

obra y gracia del espritu unificador. Y el ensayo es, sobre todas las cosas, una unidad mnima, leve y vivaz donde los conceptos suelen brillar como metforas. (1945)

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Jos Luis Martnez

EL ENSAYO MEXICA NO
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MODER NO I

PALINODIA DEL POLVO

Es sta la regin ms transparente del aire? Qu habis hecho, entonces, de mi alto valle metafsico? Por qu se empaa, por qu se amarillece? Corren sobre l como fuegos fatuos los remolinillos de tierra. Caen sobre l los mantos de sepia, que roban profundidad al paisaje y precipitan en un solo plano espectral lejanas y cercanas, dando a sus rasgos y colores la irrealidad de una calcomana grotesca, de una estampa vieja artificial, de una hoja prematuramente marchita. Mordemos con asco las arenillas. Y el polvo se agarra en la garganta, nos tapa la respiracin con las manos. Quiere asfixiarnos y quiere estrangularnos. Subterrneos alaridos llegan solapados en la polvareda, que debajo de su manta al rey mata. Llegan descargas invisibles, ataque artero y sin defensa; lenta dinamita microbiana; tomos en sublevacin y en despecho contra toda forma organizada; la energa supernumeraria de la creacin resentida de saberse intil; venganza y venganza del polvo lo ms viejo del mundo. ltimo estado de la materia, que naci entre la bendicin de las aguas y a travs de la viscosidad de la vida- se reduce primero a la estatuaria mineral, para estallar finalmente en esta disgregacin diminuta de todo lo que existe. Microscopa de las cosas, camino de la nada; aniquilamiento sin gloria; desmoronamiento de inercias, entropa; venganza y venganza del polvo, lo ms bajo del mundo. Oh desecadores de lagos, taladores de bosques! Cercenadores de pulmones, rompedores de espejos mgicos! Y cuando las montaas de andesita se vengan abajo, en el derrumbe paulatino del circo que nos guarece y ampara, veris cmo, sorbido en el negro embudo giratorio, tromba de basura, nuestro valle mismo desaparece. Cansado el desierto de la injuria de las ciudades; cansado de la planta humana, que urbaniza por donde pasa, apretando el polvo contra el suelo; cansado de esperar por siglos de siglos, he aqu: arroja contra las graciosas flores de piedr5a, contra las moradas y las calles, contra los jardines y las torres, las nefastas caballeras de Atila, la ligera tropa salvaje de grises y amarillas pezuas. Venganza y venganza del polvo. Planeta condenado al desierto, la onda musulmana de la tolvanera se apercibe a barrer tus rastros.
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Y cuando ya seamos hormigas el Estado perfecto- discurriremos por las avenidas de conos hechos de briznas y de tamo, orgullosos de acumular los tristes residuos y pelusas; incapaces de la unidad, sumandos hurfanos de la suma; incapaces del individuo, incapaces de arte y de espritu que slo se dieron entre las repblicas ms insolentes, Grecia y la Italia Renacentista-, repitiendo acaso con el romntico, cuya voz ya apenas se escucha, que la gloria es una fatiga tejida de polvo y de sol. Porvenir menguado! Polvo y sopor! No te engaes, gente que funda en subsuelo blando, donde las casas se hunden, se cuartean los muros y se descascan las fachadas. Rndense uno a uno tus monumentos. Tu vate, hecho polvo, no podr sonar su clarn. Tus iglesias, barcos en resaca, la plomada perdida, ensean ladeadas las cruces. Oh valle, eres mar de parsimonioso vaivn! La medida de tu onda escapa a las generaciones. Oh figura de los castigos bblicos, te hundes y te barres! Cien pueblos apedrearon este valle, dice tu poeta.* Pasen y compren: todo est cuidadosamente envuelto en polvo. La catstrofe geolgica se espera jugando: origen del arte, que es un hacer burlas con la muerte. Npoles y Mxico: suciedad y cancin, deca Caruso. Tierras de disgregacin volcnica, hijas del fuego, madres de la ceniza. La pipa de lava es el compendio. Un Odisea terreno, surcado de cicatrices, fuma en ella su filosofa disolvente. Stevenson se confiesa un da, horrorizado, que toda materia produce contaminacin pulverulenta, que todo se liga por suciedad. Cul sera, oh Ruskin, la verdadera tica del polvo? En el polvo se nace, en l se muere. El polvo es el alfa y el omega. Y si fuera el verdadero dios? Acaso el polvo sea el tiempo mismo, sustentculo de la conciencia. Acaso el corpsculo material se confunda con el instante. De aqu las aporas de Zenn, que acaba negando el movimiento, engao del mvil montado en una trayectoria, Aquiles de algeras plantas que jadea

esfuerzo el ahorro de energa, de Fermat-, el ser percibe por unidades, crendose para s aquella aritmtico biolgica de que habla Charles Henry, aquella nocin de los nmeros cardinales en que reposa la misma teologa de Santo Toms. El borrn de puntos estticos sucesivos deposita en los posos del alma, la ilusin del fluir bergsoniano. Las mnadas irreducibles de Leibniz se traban como tomos ganchudos. La filosofa natural se debate en el conflicto de lo continuo y lo discontinuo, de la fsica ondulatoria, enamorada de su tercaballo, y la fsica corpuscular o radiante, slo atenta al tomo-jinete. El polvo cabalga en la onda o es la onda? El clculo infinitesimal mide el chorro del tiempo, el clculo de los cuantos clava sus tachuelas inmviles. La sntesis? La continuidad, dice Einstein, es una estructura del espacio, es un campo a lo Faraday. La unidad es foco energtico, fenmeno, tomo, grano tal vez de polvo. Herclito, maestro del flujo, se deja medir a palmos por Demcrito, el captador de arenas. El ro, dira Gngora, se resuelve en un rosario de cuentas. Por qu no imaginar a Demcrito en aquella hora de la maana, cuando hablan las Musas segn pretendan los poetas, reclinado sobre sus estudios, la frente en la mano, pasajeramente absorto, en uno de aquellos bostezos de la atencin que el estro aprovecha para alancear la conciencia con partculas de la realidad circundante, metralla del polvo del mundo, herida csmica que acaso alimenta las ideas? Un rayo de sol, tibio todava de amanecer, cruza la estancia como una bandera de luz, como una vela fantasmal de navo. Red vibratoria que capta, en su curso, la vida invisible del espacio, deja ver, a los ojos del filsofo atnito, todo ese enjambre de polvillo que llena el aire. Una zarabanda de puntos luminosos va y viene, como cardumen azorado que en vano pretende escapar a la redada de luz. El filsofo hunde la mano en el sol, la agita levemente y organiza torbellinos de polvo. La intuicin estalla: nace en su mente la figura del tomo material, que no existira sin el polvo. El tomo es el ltimo trmino de la divisibilidad en la materia. En la intencin al menos, porque cada vez admite divisores ms ntimos. Sin el tomo, la materia sera destrozable y no divisible. Todo conjunto es una suma, un acuerdo de unidades. Por donde unidad y tomo y polvo vuelven a ser la misma cosa.

* Carlos Pellicer, Retrica del paisaje.

en pos de la tortuga. De aqu la exasperacin de Fausto, entre cuyos dedos se escurre el latido de felicidad: Detente. Eras tan bello! Polvo de instantneas que la mente teje en una ilusin de continuidad, como la que urde el cinematgrafo. Por la ley del menor
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En sus cuadros provisionales, la ciencia no ha concedido an la dignidad que le corresponde al estado pulverulento, junto al gaseoso, al lquido y al slido. Tiene, sin duda, propiedades caractersticas, como su aptitud para los sistemas dispersos o coloidales donde acaso nace la vida-, y como tambin tal vez por despliegue de superficie- su disposicin para la catlisis, esta misteriosa influencia de la materia que tanto se parece ya a la guardia vigilante de un espritu ordenador. Ser que el polvo pretende, adems, ser espritu? Y si fuera el verdadero dios? Mxico, 1940 Ancorajes, Tezontle, Mxico, 1951, pp. 29-33.

La palabra y el Hombre

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lo que interesa en esta aventura intelectual de recepcin es: cmo se dice el texto, cul es su estructura formal?; es decir, por qu est construido as e insertado social e institucionalmente en el gnero del ensayo? Deslindado de otros gneros, el ensayo manifiesta una actitud de quien lo escribe, su punto de vista que puede ser de examen; hipottico, as como veloz y abierto para su interpretacin. Se presenta escueto, sin aparato crtico y con un lenguaje que evidencia el horizonte cultural en que se inscribe el ensayista. En la bsqueda por encontrar un concepto que se acercara al sentido del ensayo y por lo tanto al texto de Reyes, part de tres diccionarios: Micropedia de la Enciclopedia Hispnica, el Diccionario de la Lengua Espaola y el de Corominas. La primera lo define como una composicin literaria breve, que trata de un solo tema; el segundo, lo considera tambin como un escrito breve que se distancia del tratado y el tercero, como una obra didctica ligera y provisional que aparece a finales del siglo XIX. De estas tres definiciones, que en realidad se complementan, la que ms se adecua al sentido del ensayo y al propio texto de Reyes es la de la Micropedia. Asimismo, el autor que nos ocupa establece una concepcin del trmino que mantiene la lnea de continuidad con la bsqueda lexical:
el ensayo: este centauro de los gneros,donde hay de todo y cabe todo, propio hijo caprichoso que no puede ya respon- der al orbe circular y cerrado de losantiguos sino a la curva abierta, al proceso en marcha, al etctera cantado ya Mariano Picn Salas por un poeta contemporneo preocupa-do de la filosofa (Reyes, 1978: 403).

Revista de la Universidad Autnoma Veracruzana

Palinodia: movimiento, cada y retorno del polvo

La funcin delensayistaparece conciliar la poesa y lafilosofa, tiende un extraopuente entre el mundo de lasimgenes y el de los conceptos

La carencia de una potica sobre el ensayo, no impide que algunos crticos, no muchos por cierto-, se aventuren en la tarea de esclarecer y postular ciertos principios peculiares del novsimo gnero; no slo con referencia a su estructura sino preparando la recepcin a lectores de ensayos que, indiscutiblemente van construyendo nuevos textos a partir de otros reciclajes textuales. En este sentido, es importante tener basamento terico que apoye la lectura del ensayo de Alfonso Reyes, denominado Palinodia del polvo; sentando la consideracin de que dejar a un lado, lo que dice el texto, ya que
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En el ensayo Palinodia del polvo, que es un poema en prosa, en sus ocho versos que lo conforman, destacan figuras lgicas, patticas, que permiten plasmar la plasticidad semntica de los conceptos y visualizar el derrumbe csmico a travs de las distintas connotaciones del polvo: as como tambin, el sentido espiritual, nacional y atmosfrico del aire, smbolo, promesa metafsica y negacin, al mismo tiempo comparacin. En donde el paisaje lmpido y despejado, evoluciona en una direccin, el derrumbe y la desintegracin de todas las cosas que se precipitan para volver a transformarse en nada y a la vez en polvo y revivir como el ave fnix en una

totalidad creadora, manifestada en la duda teolgica de Reyes: Y si fuera el verdadero Dios?. En la construccin sintctica, el discurso ensaystico, moralizado por el punto de vista del que escribe, va diseminando figurativamente la tematizacin del polvo, por medio de los semas de movimiento y cada. Reyes, como el gran poeta que es, se vale de la flexibilidad policroma del adjetivo, para destacar el paisaje del Anhuac y su transformacin en una estampa de una hoja marchita. La animizacin del polvo que agarra, tapa, asfixia y estrangula es metonimizada. Utiliza el apstrofe con conminacin, dos figuras patticas que evidencian el dolor del poeta por el paisaje de destruccin ecolgica que provocan los hombres y, va dejando el polvoOh desecadores de lagos, taladores de bosques
cercenadores de pulmones, rompedores de espejos mgicos! Y cuando las montaas de andesita se vengan abajoen el derrumbe (Reyes, 1983:166)

Si bien el ensayo, como lo afirma Souto y lo ratifica Anderson Imbert, Emilio Uranga y otros, parte de un caudal de conocimientos, no propone informar sino formar, no hay exposicin de datos en el ensayo, pero s conceptos que tejen la urdimbre discursiva velozmente, pretendiendo no dejar huella; y sin embargo, la dejan, como cuando Imbert seala:y el ensayo es, sobre todas las cosas,una
unidad mnima, leve y vivaz, dondelos conceptos suelen brillar como met-foras (Imbert, 1989:342).

De la misma manera, Reyes en su Palinodia, emulando a los atomistas griegos, conceptualiza dialcticamente a la partcula como: Todo conjunto es una suma, un acuerdode
unidades, por donde unidad y tomoy polvo vuelven a ser la misma cosa(168).

Reyes utiliza la anfora con maestra para sostener la duda, que como afirma Souto, es una de las caractersticas del ensayo: porque el
ensayo arraiga en la duda yen el escepticismo, no tanto en el senti- do peyorativo de la palabra, del que no cree, sino en el etimolgico del que con- sidera y examinalas cosas.(Souto, 1973:12).

Los conceptos en Reyes estn sostenidos por el horizonte cultural del poeta, conocimientos dispuestos metonmica, metafrica y magistralmente, que acceden en connotaciones y comparaciones para matizar ese carcter polmico, agresivo que tiene el ensayo, a travs de imprecaciones, alusiones y optaciones:Porvenir menguado! polvo y sopor!
Note engaes, gente que funda en tu sub-suelo blando, donde las casas se hun-den, se cuartean los muros y se descas-caran las fachadas () oh valle, eresmar de parsimonioso vaivn! La medidade tu honda escapa a las generaciones.oh figura de los castigos bblicos, tehundes y te barres! Cien pueblos ape-drearon este valle (167).

El tono polmico que seala Souto conlleva en Palinodia del Polvo a la problematizacin, no slo con los hombres que agraden y destruyen a la naturaleza convirtindola en polvo, sino a los que, por otra parte, como cientficos, no aceptan que el polvo se incluya entre los estados de la materia:La ciencia no ha concedido
an la dig-nidad que le corresponde al estado pulvurento, junto al gaseoso, al lquido y alslido (169).

Emilio Uranga Seala que el ensayo es amigo de la filosofa, pero es ms amigo de s mismo. Bajo esta perspectiva se perfila en Palinodia del Polvo, una visin metafsica, en donde Reyes hace conjugar la poesa con la filosofa. Vilas asienta que el humorismo siempre se descubre, lo cmico est presente, la persona que humoriza no hace ms que reflejar el ngulo consciente de su reflexin, racionalizando el objeto del humor. El humorismo no ridiculiza, produce un placer que puede ser esttico, no una carcajada, a veces ni siquiera una sonrisa, el cmico necesita pblico, el humorista no, el humorista reconoce la necedad (Vilas, 1968: 70-72). Reyes ilustra debidamente el humor en este prrafo: Pasen y compren: todo est cuidadosamente envuelto en polvo. La catstrofe geolgica se espera jugando: origen del artequeesun hacer burla con la muerte, Npoles y Mxico: Suciedad y cancin, deca Caruso (167).

Los adverbios, acaso sea el polvo () acaso sea el corpsculo () y la forma verbal y si fuera van decantando semnticamente la cada y perfilando la agudeza crtica del ensayista. En el deslinde con otros gneros literarios, Uranga seala que en el ensayo no hay destino, hay interrogacin (Uranga, 1991:87). Reyes mantiene la vivencia concreta de pregunta y de asombro: el polvo herida csmica
que acaso ali- menta a las ideas: ser que el polvo, pre- tenda adems, ser espritu? Y si fuera el verdadero Dios? (169).

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El otro elemento significativo que se evidencia en el ensayo alfonsino es el tema: el polvo y, mi pregunta fue Por qu el polvo? Y Por qu Palinodia? Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, la palabra Palinodia significa una rectificacin de yerros. He aqu la originalidad del ateneista que, aunque utiliza el trmino polvo de acuerdo con su principio bblico original: en el polvo se nace y en l se muere, lo plurisemantiza y lo relaciona con otros cuestionamientos dialcticos, a travs de un mtodo formal, en donde contrariamente, jueguetea y divaga. Ldicamente elige el tema y ordena el asunto. Orienta la exposicin hacia una visin que revela la grandeza bblica del polvo en su pequeez atmosfrica y corprea, perfilado bajo una forma que es vivencial, a la manera como lo asienta Lukcs, al referirse al ensayo:
Es el instante mstico de la unificacin de lo interno y lo externo, del alma y de la forma (Lukcs, 1970:25).

con conceptos y valores. El Polvo sufre un proceso de metaforizacin. Se desemantiza de su denotacin original, se eleva al grado de compararse con Dios y se derrumba estrepitosamente en el movimiento de la materia. En este ensayo, el helenista expresa un sentimiento vital que poliformiza el objeto creado, el concreto de pensamiento de quien emite el juicio y punto de vista: Alfonso Reyes; dejando en el receptor una cantidad de significados en la reconciliacin del poemaensayo. Palinodia del Polvo es un ensayo oscilante, cabalgante en el sentido que lo entiende Alazraki, vacila entre la conceptualizacin y la impresin subjetiva. Lo cierto es que la vertiente poemtica, combinada con la tematizacin y la caracterizacin del ensayo, deja una reflexin abierta y susceptible de ser recodificada por los lectores. De acuerdo con Jos Luis Martnez, cumple con exactitud el hecho de que este ensayo se refiere a un aspecto inusitado de las cosas, es decir al polvo, aunque en una dimensin compleja como hacedor ontolgico a la manera de Tales de Mileto. Reyes ve el polvo como una estructura orgnica, atmosfrica, bblica y le da una forma potica, metafrica, flexible y plena de vivencias.

No quisiera sonara hueca y repetitiva mi expresin cuando indico que el ensayo es difcil, parodiando a Paz, solo que en Reyes la dificultad se aminora porque su discurso ensaystico es flexible y posee libertad en las ideas, dejando abierta la posibilidad proteica a infinitas interpretaciones. Como expresin ancilar, segn el decir de Reyes (Reyes, 1944:30), conjuga la dimensin esttica con la lgica en la tematizacin del polvo. Pero qu rectifica Reyes? El error de pensar que el valle de Anhuac, el alto valle metafsico, en donde el aire limpio y puro s se empaa y cae, se precipita en un derrumbe csmico, de promesa y realidad se trastoca en polvo. Este topos nacional que en el devenir histrico fue la regin ms transparente del aire, vivencia y epgrafe de Visin de Anhuac, ensayo escrito en 1915, sufre en 1940, fecha de elaboracin del ensayo Palinodia del Polvo; una transformacin que va de la limpidez del valle al polvo, en donde el cambio, como una calcomana grotesca, convierta la claridad de un espectro en: una
lenta dinamita microbiana, tomos en sublevacin y en despecho contra todaformaorganizada;la energa supernumeraria de la creacin resenti- da de saberse intil; venganza y ven- ganzadelpolvo, lo ms viejodel mundo () (166).

I HOMERO EN TENOCHTITLAN
A los conquistadores espaoles la crnica les resulta instrumento de consolidacin; a la gesta de tan bravos y leales sbditos le corresponde el canto homrico que combine intimidacin y relatos majestuosos, ojos maravillados y la sangre chorreante en los altares. Los cronistas de las indias observan, anotan, comparan, inventan. Su tarea es hacer del Nuevo Mundo territorio habitable a partir del coraje, la fe, la sorpresa destructiva ante los falsos dolos. Nuestra literatura afirma Alfonso Reyes en Letras de la Nueva Espaa es hecha en casa. Sus gneros nacientes son la Crnica y el Teatro Misionario o de evangelizacin... La crnica primitiva no corresponde por sus fines a las bellas letras, pero las inaugura y hasta cierto instante las acompaa. Fue empeo de los conquistadores, el alma indgena y desdeosa de la notoriedad, ni siquiera se apresuraron muchas veces a publicar sus libros, y a

El ensayo alfonsino es una forma de arte, una creacin, parodiando a Lukcs. En Palinodia del Polvo hay utilizacin de imgenes, con profundas semantizaciones que se contactan
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quienes debemos cuanto nos ha llegado de la antigua poesa autctona; y en fin, de los primeros escritores indgenas que, incorporados ya en la nueva civilizacin, y an torturados entre dos lenguas, no se resignaban a dejar morir el recuerdo de sus mayores.
Corts en sus Cartas de relacin, Bernal de Daz del Castillo en Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa, Francisco Cervantes de Salazar, Motolina, Sahagn, Mendieta, Durn, Muoz Camargo o Hernando Alvarado Tezozomoc dan fe de este empleo mltiple de la crnica: sustitucin o anticipacin de la historia, argucia contra el olvido, regalo del proselitismo religioso, tributo funeral de los vencidos. Ya consolidado el virreinato, el recuento de hombres como dioses se diluye en la celebracin de la Famosa Mxico. Humboldt lo advertir: la emocin autntica ante las maravillas del Nuevo Mundo es verificable de los cronistas que en los poetas. Al menguar o disiparse el entusiasmo que le anex provincias a la Corona, la pica deja de ser inspiracin cotidiana y se torna obligacin de eruditos, y el recuerdo de antiguas hazaas que inflaman la mente es sustituido por la memoria del porvenir: los felices augurios de la Espaa que algn da brillara en stas tierras. Dice Bernardo de Balbuena en Grandeza Mexicana:

Advert, sin embargo, un gran concurso de gente que corran calle abajo, y deseando yo participar de l, tom el partido de seguirles; luego supe que se dirigan al ejido de la Acordada a ver ajusticiar a unos desgraciados a quienes sus robos haban condenado a la muerte. Confieso que no me agradan tales espectculos; pero menos por divertirme con ellos que por ver aquella zambra, no me content con seguirla, sino que me acerqu a los reos [...] le juro a usted que me llene de horror al or las desaforadas voces con que se procuraba animarlos a la confianza en Dios. Como los razonamientos dichos de improvisto, aunque sean sobre materias traqueadas, jams salen perfectos, los all o me parecieron a la verdad los ms oportunos. Un eco de voz dura y desapacible hera los odos de los que escuchaban y nos hacan con cunta repugnancia los escucharan los pobres pacientes. Aade usted a esto a los gritos de la gente, los vendedores, el clarn y mil otras cosas capaces de distraer el nimo de los reos. No es, pues, esto nada en comparacin de lo que escuch despus con escndalo. Uno de los circunstantes deca, hablando a otro: Aquel mralo... que bien sentado va!... Ese, lleva nimo... Qu tales hgados habr tenido!... etc. (En El Diario de Mxico, noviembre de 1805.)

El pueblo no lee papelitos brillantes El clrigo Juan Ignacio de Castorena se gan sin saberlo la fama de precursor o iniciador de la prensa mexicana fundando en 1722 la primera de las tres Gacetas de Mxico con informaciones religiosas (primordialmente), oficiales, comerciales, sociales mineras y martimas, que ptimamente causaran admiracin a los que las oyen distantes y seran crdito de Mxico en todo el Universo. De paso, se top con presiones inescapables: censura civil y eclesistica, pblico escassimo de ignorancia equilibrada por la pedantera. En su excelente investigacin sobre la prensa en Mxico, Mara del Carmen Ruiz Castaeda reproduce una declaracin inequvoca:
No se hacen [aqu] reflexiones polticas, porque se goza un gobierno pacfico, y porque las mximas de estado se gobiernan por el irrefragable dictamen de nuestro Soberano. Slo se solicita el buen ejemplo para la posteridad y que sean pauta a las que sern las acciones heroicas de los que fueron. (Gaceta de Mxico, num. 6, junio de 1722.)

Mndeseme que te escriba algn indicio de que ha llegado a esta ciudad famosa, centro de perfeccin, del mundo el quicio; su asiento, su grandeza populosa, sus co- sas raras, su riqueza y trato, su gente ilus- tre, su labor pomposa.

He aqu un rasgo de la crnica virreinal que heredar la independiente: su condicin de arte celebratorio que transmuta en hazaas los hechos comunes y vuelve de inmediato las hazaas recientes. Por crnica, se entiende el ejercicio de la Historia como programa de estmulos: que siendo los cronistas los que con los libros de la historia hacen patentes las memorias y sucesos pasados, asientan los presentes que experimentaban y dan norma para los futuros, se lee en el acta que designa primer cronista e historiador del reino de la Nueva Espaa a Juan Francisco Sahagn de Arvalo. Y por crnica se entiende tambin la reflexin que entrevera gusto descriptivo y conminacin:
Seor diarista: Caminaba yo un da muy pensativo por la alameda, y tan dado a la meditacin y tan posedo de melancola, que nada era capaz de distraerme.

Ni sensacionalismo ni orientacin: slo ejercicio burocrtico. Esto se prolonga a loo largo del siglo XVIII, mientras los criollos aprenden a leer en las Gacetas las aprobaciones a su orgullo nacional que se consolida lentamente y se filtra entre noticias de estrenos, fundaciones, orgenes de imgenes milagrosas e infinitas fiestas
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religiosas. Un sucesor de Castorena, Manuel Antonio Valds, logra la gran innovacin: sita el periodismo dentro de la categora, franca y abierta, de inmejorable instrumento del poder publico (Xavier Tavera Alfaro). La experiencia de estas intimidaciones sucesivas y simultneas lleva a Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, en las guerras de independencia, a insistir en la funcin orientadora de la prensa y a exigir la libertad de expresin que desde el derecho a vocear en la calle las publicaciones- le allegue a folletos, hojas de volantes, papeles y peridicos una cauda de lectores crticos: La Opinin Pblica y la libertad de imprenta afirma Lizardi en el Correo Semanario de Mxico- son el bozal y el freno con que se contiene a los dspotas, maliciosos y tontos. Nadie discrepa del credo que es consigna: en un pas analfabeta (donde el gusto por la lectura distingue a la lite dentro de la lite), el peridico, instrumento instrumento constitutivo de la nacin, representa y ordena las convicciones en pugna y es no necesariamente en este orden- tribuna, escuela, ateneo, partido poltico, espacio de las bellas letras, foro agitativo, chantaje, novela por entregas, Es todo eso, pero nunca se nos olvide insiste Lizardi- en que quien lo lee pertenece a una minora privilegiada:
[...] mientras los pobres, que son como cuarenta a uno en nuestro pas, no disfruten de ventajas conocidas, y pueden comer con menos trabajo, la suerte de la nacin es incierta y precaria, porque [...] el pueblo no lee papelitos brillantes y aunque los lea no los entiende, y busca los pesos en su bolsa y no en la de sus mandarines. Este es un axioma poltico que jams deben perder de vista nuestros legisladores.

cantaba la victoria y Conversaciones del payo y el sacristn, esta ltima serie muy exitosa en donde los argumentos dialogados las posiciones se enfrentan y usted elije- ratifican el carcter servicial de la prensa que dramatiza versiones ideolgicas opuestas y/o complementarias para que el pblico adopte, al verlo expresado con el mayor afectsimo, el punto de vista que le interesa.

II QUIEN ES EL INFAME QUE HA ESCRITO EL ARTCULO? En nuestro pas afirma Armando Bartra en su prlogo a la antologa de la publicacin magonista Regeneracin- la reflexin filosfica y social se ha desarrollado bajo la forma de un pensamiento poltico directamente vinculado a los problemas histricos concretos. Las aportaciones principales de los pensadores mexicanos, por lo menos hasta nuestros das, han tenido un carcter militante y han estado estrechamente unidos a la prctica social. El periodismo poltico, ha sido la principal y casi nica expresin de un pensamiento terico propiamente mexicano. Por otra parte, el retraso social y la casi permanente inestabilidad poltica de la nacin mexicana no han permitido el surgimiento de una reflexin terica capaz de distanciarse de la inmediatez circunstancial y abordar, a partir de la nacional, los grandes temas del pensamiento occidental [...] En trminos ms concretos, los pensadores mexicanos difcilmente se han encontrado en condiciones de sentarse a preparar estratgicamente largos y sesudos trabajos en brevedad y oportunidad del escrito periodstico de uso tcnico se ha acomodado ms a las posibilidades de una cultura nacional, en su ms autntico sentido.

Las guerras de independencia no modifican mayormente la certeza fatalista: si alguna cosa la prensa es coto de minoras. Algo consiguen: elevar el tiraje por urgencias propagandsticas. El tiraje de los dos nmeros extraordinarios de El Despertador Americano que Hidalgo funda, es de dos mil ejemplares cada uno, cifra inslita entonces. Al periodista sin embargo, se le otorga una riesgosa encomienda: tribuno del pueblo. Como tal, ha de enfrentar persecuciones, crceles, rechazos, insultos. Todo est bien mientras consiga lectores y d origen a la opinin pblica. Si lo logra, el periodismo tendr la respetabilidad ( la influencia) que, por lo pronto, le niegan los ttulos de las publicaciones. Fernndez de Lizardi colabora en El amigo de la paz y de la patria, El payaso de los peridicos, El hermano del perico que
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Tal valor de la prensa el espacio educativo, terico y poltico por excelencianiega o matiza energticamente la nocin muy extendida de que en el XIX mexicano el pueblo no existi para las publicaciones, el gobierno o el pblico. Ms bien, a las diferentes facciones las defini sobre la marcha su esfuerzo por evitar cualquier contagio de masas o su deseo de agregar paulatinamente a la mayora a ese privilegio amurallado de las lites llamado Nacin.
Pese a todo s existi el pueblo para prensa, gobierno y opinin pblica; el pueblo o lo que ese concepto tan desgastado englob: contingentes sujetos eternamente a tutora, votos cautivos, miseria que atrasa o enturbia el florecimiento de nuestra riqueza, instintos sin gua civilizadora, incapacidad de asombro ante el progreso, lejana y pasividad. Fue lo irremediable o lo todava salvable, lo que nos retiene en la barbarie o lo que nos hace conscientes de nuestro compromiso social. En generosa respuesta, incorporndose dificultosamente informaciones y mitos en medio de su brutal marginacin, ese pueblo se interes siempre por lo ocurrido en la Nacin que lo exclua. Vase, contada por Guillermo Prieto la acogida a El Siglo Diecinueve, en Zacatecas (1844).

impuesto, y el gobierno nos apercibi de su desagrado; preguntamos al diario semi-oficial cules eran sus principios, explicamos cules eran los nuestros y se nos contest con una multa. Lo anterior podra ser adecuada sinopsis de algunas vicisitudes de la prensa liberal en un mbito donde se crea devotamente (como en buena medida se sigue creyendo) en el poder de la Letra Impresa que redime incluso a quienes no pueden leerla. Ejemplo: en Memorias de mis tiempos, se evoca una escena de 1853. Guillermo Prieto en El Monitor y Eufemio Romero en El Calavera, han escrito contra Su Alteza Serensima Santa Anna con ponzoa de alacranes. El dictador los manda llamar:
Al vernos en su presencia, se dirigi impetuoso a Romero, sealando el artculo en cuestin, y le dijo con voz Sorda de clera: _Eh! dgame usted de quin es este artculo para arrancarle la lengua! _En estos casos, respondi Romero con frialdad extraordinaria, se hace la denuncia al Juez, se ve quin firma el artculo y se procede como la ley manda.

El da de correo se esperaba con ansia El Siglo y en cafs, tiendas, zaguanes, vease un hombre leyendo el peridico en medio de una agrupacin de gente [...] para dar idea de la boga y la estimacin de que gozaba en su poca El Siglo Diecinueve, dir que en ese viaje tan dilatado y costoso hice con la familia, no, gast un solo centavo; por todas partes reciba agasajos y se daban por pagados con conocer a uno de los que, aunque en escala muy ntima, formaba parte de aquella brillante redaccin.

_Yo lo he llamado a usted, so escarabajo, para or de sus labios quin es el infame que ha escrito el artculo! Y contest Romero con la misma imperturbable sangre fra que antes: _En estos casos seor, se hace la denuncia al Juez, se ve quien firma el artculo y se procede como la ley manda. _Indecente!, continu Santa Anna, haga usted lo que le digo! _Pues seor, en estos casos

El nmero de ejemplares impresos de un peridico poda ser casi simblico. (Segn Lepidus, una publicacin en Mxico necesitaba entonces una botella de tinta, un rollo de papel e ideas. ) Esto no importaba. La cultura oral se encargaba de multiplicar influencias y alfabetizados y analfabetos de todos los sitios del pas se conmovan por igual aunque no del mismo modo- con poemas heroicos y editoriales flamgeros, y su conmocin influa despus en los propios peridicos. Crculo casi perfecto: la noticia se convierte en el acontecimiento que se vuelve noticia. El pueblo (las afueras de la Nacin) existi como escenario que orientaba el deambular de los actores. Del editorial del peridico decimonnico: Reclamamos la vida de un inocente y se nos mult; trazamos la historia de las alcabalas para hacer conocer lo ruinoso de este

_Silencio, quteseme usted de delante! Romero aprovechse del iracundo pasaporte, y puso pies en polvorosa. Santa Anna, todava excitado por la clera, se volvi hacia m, y me dijo: _Usted es el autor del artculo del Monitor? _S, seor. _Y no sabe usted que yo tengo muchos calzones? Yo como haba escrito en tono sarcstico, auque con miedo, quise seguir la broma, y le respond: _S, seor, ha de tener usted ms que yo. _Me parece que usted es insolente, y yo s castigar y reducir a polvo a los que se hacen los valientes; eso lo ejecuta cualquier polica, pues usted o se desdice de sus injurias y necedades o aqu mismo le doy mil patadas. Qu sucede?

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_En sas estoy, en ver lo que sucede. A estas palabras, Santa Anna, apoyndose en una mesa que all haba, y levantando el bastn, se acerc a m,y yo, por una puerta excusada, me escurr violentamente; no s si ms temeroso o iracundo de la entrevista con elDictador.

libertad de casarse, libertad de defenderse y llevar armas, libertad de reunin y asociacin. En Prensa y poder, un anlisis del periodismo de la Reforma, Gerald L. McGowan observa dos fenmenos importantes. El primero: la negacin de un rumor o de la existencia de una fuerza de oposicin por parte de la prensa oficial siempre tiende a confirmar su existencia, de tal manera que implanta la duda y proporciona una mayor clientela a la oposicin. El segundo: el periodismo de la poca de Reforma da ms importancia a la interpretacin de las noticias que a la propia noticia. Los peridicos son rganos de orientacin y de combate, para conformar la opinin y, por lo tanto, no existe el concepto de reportero. El periodista no sale en busca de la noticia: la noticia busca un peridico donde ser publicada. Las guerras de Reforma y la Intervencin acrecientan la influencia del periodismo como prctica de afirmacin radical. En el porfiriato, el periodismo deviene oficio desprovisto aceleradamente de resonancias cvicas y crticas.

Independientes y serviles, republicanos y monrquicos, yorquinos y escoceses, federalistas y centralistas, liberales y conservadores: las interpretaciones y decisiones antagnicas del Mxico del XIX slo disponen de la prensa para exigir adhesin y solidaridad hacia sus pensamientos y ofrecimientos. De nosotros, escritores pblicos, depende la uniformidad de la opinin () En obsequio, pues, de ella, reprimid vuestros genios; ya no publiquis sino ideas benficas, que consoliden cuanto sea dable la general opinin, dice un peridico de 1821. Las facciones promueven publicaciones cuya vida efmera se compensa por la intensidad de polmicas y diatribas. (La ms permanente e importante es El Siglo XIX que funda en 1841 Ignacio Cumplido y dura con intermitencias sealadas, hasta 1896 y en donde la crnica parlamentaria es gnero fundamental.) Es la poca del primer periodismo totmico; el que se compra para ver reafirmadas y anticipadas las opiniones propias, para experimentar la ratificacin emocional den los temas urgentes: federalismo o centralismo; repblica o monarqua; expresin libre o callar y obedecer; dependencia e independencia. Las etapas polticas se van midiendo por las facilidades absolutas, relativas o nulas concedidas a la prensa, por la resistencia de los periodistas a la crcel, el destierro, la intimidacin y la censura. El presidente Arista, en septiembre de 1852, emite un decreto prohibindole a la prensa noticias que directa o indirectamente favorezcan a los sublevados de Jalisco. En respuesta, El Siglo XIX aparece en blanco dos das seguidos; el gobierno da marcha atrs. Entre el frenes libertario y la clandestinidad, los periodistas estn muy conscientes de su papel fundamental en la vida pblica, son el enlace interno de un pas, el apoyo indispensable o el golpe mortal y por eso los mejores de entre ellos multiplican su actividad seguros de que el periodismo no es un oficio sino una misin poltica y patritica, como lo demuestra la exigencia mltiple de El Silgo XIX en 1850: libertad absoluta de pensamiento, libertad absoluta de conciencia, libertad de la palabra, libertad de la correspondencia, libertad de imprenta, libertad de cultos, libertad de industria, libertad de contratos, libertad de testar,
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III DEFENSA DE COSTUMBRE LOS CUADROS DE

En 1845, en la Revista Cientfica y Literaria de Mxico, Guillermo Prieto sostiene, defendiendo los cuadros de costumbre:
() siendo los que hoy llamamos mexicanos, una raza anmala e intermedia entre el espaol y el indio, una especie de vnculo insuficiente y espurio entre dos naciones, sin nada en comn, su existencia fue vaga e imperfecta durante tres siglos.

A la vaguedad y la imperfeccin hay que oponerle una coherencia, una forma. La exigencia primera es la creacin de lo nacional (promover cualquier cosa que se pudiese llamar nacional, hubiera sido una tentativa revolucionaria) y describirse es ir existiendo. Prieto se apasiona:
Nosotros con pocas diferencias, por impericia, por desdn o corrupcin, continuamos siendo extranjeros

en nuestra patria. Los cuadros de costumbres eran difciles, porque no haba costumbres verdaderamente nacionales, porque el escritor no tena pueblo, porque slo poda bosquejar retratos que no interesan sino a reducido nmero de personas. Cmo encontrar simpatas describiendo el estado miserable del indio supersticioso, su ignorancia y su modo de vivir abyecto y brbaro? Nosotros, causa de sus males, nos avergonzamos de su presencia, creemos que su miseria nos acusa y degrada frente al extranjero; sus regocijos los vemos con horror, y su brutal embriaguez nos produce hasto () El resto de las costumbres espaolas tambin lo ocultamos con vergenza, mientras el anciano venerable de una familia representa el clebre castellano viejo de Fgaro, el nio mimado de la casa es un lion parisiense almibarado e ignorante, cuyo delicado tmpano, acostumbrado a or mentar los boulevards y los Champs Elyses, se herira a los nuestros de Ixtacalco y Santa Anita. sta es la causa de la rechifla en contra de los que conociendo la noble misin de formar una literatura nacional, se hayan referido en sus composiciones a los objetos que tenan ante sus ojos. Quin no llama ordinario y de mal too al poeta que quisiere brindar a su amada, pulque en vez de nctar de Lico? Quin no se horripila con la pintura de una china, a la vez que aplaude ciego a la Manola espaola, y recorre con placer los cuadros espantosos de Su, refirindose a aquella familia nauseabunda de BrasRouge y de la Chouett? Ser culpa de los escritores hallar en una mesa el pulque junto al champagne, y en un festn el mole de guajolote al lado del suculento roast beef? () La vergenza es para nuestros gobiernos, que an no saben formar un pueblo; para muchos de nuestros hombres, que desdean pertenecer a su pueblo; el escritor cumple, porque entre ms repugnante aparezca su cuadro, ser ms benfica la leccin que encierre () Hay otro inconveniente: el nmero de personas que en Mxico lee es reducido, las costumbres comunes a ciertas personas se conocen al momento, y la poca frecuencia de leerse estos escritos, hace que se crean menos de alusiones personales. sta es sin duda la causa de que los hombres dotados de ms elevado ingenio hayan sobresalido, o en las ciencias en el siglo pasado o en la poesa religiosa; y que ni los artistas ni los sabios, presenten nada verdaderamente nacional.

El debate est abierto: Prieto, como muchos de sus coetneos y sucesores, defiende la existencia de un pas y una sociedad. Si el poeta es el maestro de la Nacin, el cronista es su memoria y en la crnica opone la realidad de las costumbres a la irrealidad de las pretensiones cosmopolitas, erigiendo un gnero ambiguo que va del anticolonialismo al chovinismo y de regreso. Una literatura se objetiva as por sus temas irrefutables (lo que vemos es lo que somos), su idioma regional y su paciencia ante la escasez de lectores. Un cuadro de costumbres no es sino una eleccin crtica. Qu eligen los cronistas y

narradores del XIX, Guillermo Prieto y Payno, Altamirano y Micrs, Zarco y Facundo? Seleccionan las estampas que respiran en lo literario calor hogareo; en lo poltico efusin patritica; en lo nacional la riqueza de lo pintoresco, y en el recuento de viajes comprensin y alabanza del mundo. (Las crnicas viajeras son los prenoticieros de la poca.) Recurdense por ejemplo, los peridicos y revistas donde colabor cuantiosamente Guillermo Prieto: El Recreo de las Familias, Semanario de las Seoritas Mexicanas, El Museo Mexicano, El Ateneo Mexicano, revista Cientfica y Literaria de Mxico, El lbum Mexicano, La Ilustracin Mexicana, Presente Dedicado a las Seoritas Mexicanas, El Renacimiento, El Correo de Mxico, El Semanario Ilustrado, El Federalista, La Repblica, El correo del Comercio, El Diario del hogar, Don Simplicio y su sucesor, El To Cualandas, El Liceo Mexicano, Revista Nacional de Letras y Ciencias, El Mundo Literario Ilustrado. Desde los ttulos imperan los dioses tutelares: la Nacin (o mejor, la palabra Mxico, que todo lo encubre y todo puede significar) y el Hogar (la seguridad absoluta en medio del caos, la posesin de mujer e hijos, la femineidad reiterativa de las seoritas, la salvaguarda de costumbres y valores). Qu desean los cronistas? Representar a las minoras de vanguardia y proteger, compadecindolas, a las mayoras astrosas, as desmerezcan y oscurezcan los paisajes urbanos y campiranos. Plazas y mercados, vecindades y accesorias, luces y fiestas de rompe y rasga; el pueblo no tiene nombre, tiene reacciones levantiscas y nimos devotos que, si acaso, se aquietan o se sublevan en los arquetipos: los Juan copete y las Concha Soria, seres mitolgicos a quienes los cronistas, no disponiendo de lenguajes individualizados, p4ersonalizan gracias a proverbios, refranes y respuestas adquiridas en bodorrios y casamisas, convites y bailes. (Si los clculos son correctos, se captura al lector con el uso impreso del habla cotidiana. As conversas. Sigue leyndome.) Para que la animacin surja, hay que apuntalarla con fe literaria y el relato de sus dolorosas gestaciones. Se trabaja dice Prieto en el ensayo citado- para el porvenir:
Pero no es por esto debe desmayar el escritor de costumbres; sus cuadros algn da sern () como el tesoro guardado bajo la primera piedra de una columna. Si la primera de nuestras necesidades, como yo creo, es la de la morigeracin social, si el verdadero espritude una revolucin verdaderamente

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regeneradora ha de ser moral, los cuadros de costumbres adquieren sumaimportancia, aunque no sea ms que poniendo a los ojos del vulgo, bajo el velo risueo de la alegora y entre las flores de una crtica sagaz, este cuadro espantoso de confusin y desconcierto que hoy presentamos.

Se escribe soar Prieto- para vencer lo efmero, el olvido deleznable:

Cuando adormilado en ilusiones felices llego a considerar que estos articulillos, parto de mi humilde fantasa, pueden convertirse con el tiempo en objetos de utilidad e inters; cuando el transcurso de los aos les comunique el prestigio que tiene lo pasado y se consideren con la curiosidad que una medalla deforme o el idolillo de tosco barro o como la del jeroglfico medio borrado en una ruina, entonces el juego de la inspiracin seapodera de mi alma, vuela suelta mi pluma, y en el horizonte inmenso de lo futuro tiendo la vista con ntimasastisfaccin. (En El Siglo XIX, 6 de junio de 1842.)

Escribir es poblar De principios del siglo XIX hasta casi nuestros das, a la crnica mexicana se le recomienda verificar o consagrar cambios y maneras sociales y describir lo cotidiano elevndolo al rango de lo idiosincrsico (aquello sin lo cual los mexicanos seran, por ejemplo, paraguayos). En el trnsito de la mentalidad colonial a la independiente y en el mucho ms documentable de la novela de costumbres a la novela realista- una colectividad pequea, insegura de sus logros, incierta en su nacionalismo, ve en la crnica el espejo refulgente (ideal) de sus transformaciones y fijaciones. Escribir es poblar. Durante un periodo prolongado el detallismo exhaustivo de los cronistas sirve a un propsito central: contribuir a la forja de la nacin describindola y, si se puede, moralizndola. Documentemos al pas, cedmosle los ms variados y amenos ejercicios mnemotcnicos, que a los nacionales les d gusto y les adule los pormenores de comidas, paseos, crmenes clebres, festividades y conmociones polticas, personajes ilustres o excntricos, sobresaltos histricos e innovaciones de la moda. El folclor (an sin connotaciones peroyativas) est all, diseminado en banquetes, estrenos teatrales, pleitos, crceles, hospitalesy centrado en el menosprecio al paisaje rumoroso: lperos y pelados, chinas y paliacates. Para ser escritor popular no se necesita mucho: ideologa liberal, antagonismo con las obsesiones
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conservadoras, regocijo ante el espectculo de la Calle en donde el pueblo es el marco (el escenario) que rodea hbitos y aconteceres de la lite progresista. Los escritores del XIX van a la crnica a documentar y, lo que les importa ms, a promover un estilo de vida, aquel que ve en la reiteracin de las costumbres el verdadero ritual cvico. Los cronistas son nacionalistas acrrimos porque desean la independencia y la grandeza de una colectividad o porque anhelan el sello de identidad que los ampare, los singularice, los despoje de sujeciones y elimine sus ansiedades y su terror ms profundo: ser testigos privilegiados de lo que no tiene ninguna importancia, narrar el proceso formativo de esta sociedad que nadie contempla. De all, el miedo a la invisibilidad histrica, se desprende un sueo interminable en cuyo centro la Patria Agradecida bendice a quienes crean un pas haciendo consciente a una colectividad de la ndole de sus tradiciones (que se evocan para declararlas obligatorias). De acuerdo al plan de afirmar la nacionalidad glosndola, la crnica oscila entre el turismo interno (de lances de charrera y paseos por Ixtacalco al descubrimiento de paisajes y caracteres a las figuras de veladores de barriada y policas hostiles) y una suerte de filosofa nacional, el interrogatorio a lo desconocido o inexpresado: debemos indagar en la psicologa colectiva que norma fatalmente nuestra conducta. Todo es poltica y esto incluye el inventario de comportamientos y pertenencias: si se quiere resistir a los invasores, eliminar o postergar a los reaccionarios y ensear moderacin y recato a los pudientes, se necesita adems de la burla como escuela de continenciafortalecer a la Nacin infundindole y aclarndole sus orgullos locales y regionales, recreando literariamente las formas de vida ms ostensiblemente mexicanas y subrayando el desdn por la imitacin de lo francs y la nostalgia servil de lo hispnico. Para elaborar su cultura los conquistados deben apelar a las tcnicas de los conquistadores. En este sentido, los cronistas del XIX son nuestros contemporneos (o nosotros los reflejamos): en la perenne importacin de procedimientos, en las dudas ante la nacin formalmente constituida y en perpetua fuga o cabal desvanecimiento. Ah identidad nacional! Que t escapes en el momento en que te creamos asida. Si esa identidad tambin es sucesin de chantajes o querellas sentimentales, los asumidos y convalidados por estos cronistas an nos

corresponden: el fervor localista, respuesta al desdn de las metrpolis; la creencia nominalista en las expresiones mexicanas, tcnica de cohesin interna; la stira, actitud siempre popular ya que la alta cultura es por naturaleza recinto de la solemnidad; la moraleja, disculpa ante el lector por haberlo sometido a la fbula del vicio.

princesas rusas, a los dandies y a los reyes en Europa, nos entenderemos con la china, con la polla, con la cmica, con el indio, con el chinaco, con el tendero. Mi amante es de mi tierra, mi querida de Pars. Para los modernistas lo esencial es exhibir su delicioso extranjerismo nuevo, en su evocacin de Gutirrez Njera examina el fenmeno y atiende las insuficiencias eruditas, las fallas hemerogrficas:
El resultado de este descuido documental advierte- es que si ahora, sesenta aos ms tarde, pretendemos conjugar de las crnicas de Gutirrez Njera una doble imagen: la de su vida y la de la ciudad de su tiempo, naufraguemos, perdidos, en un mar de bellas, lricas poses de que la ciudad que las lea, las aguarde, las admire y aplauda, no aparece sino como el vago fondo de una vida refinada, europea, ultraculta: la peluquera de Micol,el Hipdromo de Peralvillo, el baile de Chapultepec, la Concordia, el Jockey Club, las tiendas de la viuda Genin,Messer, Zepeda: los billares de Iturbide, y por supuesto los teatros: el Nacional, el Abreu, el Principal. Podramosciertamente, con ms o menos dificultades () localizar los sitios en que se hallaron estos mencionados por Gutirrez Njera. Tendramos as una imagen completa de la ciudad? Era ella todo o slo- lo que el Duque Job condesciende a ver de su rostro amable y maquillado? No habra barrios pobres, gentes den ellos incapaces dedescifrar las citas francesas de sus crnicas o an de leerlas?

IV ESPEJO DE CONCORDIA Y UTOPA

Ignacio Manuel Altamirano, en 1869, reconoce que es impropio usar su Crnica de la Semana en la revista El Renacimiento para hablar de los miserables de la Candelaria de los Patos. Esa preocupacin por los desheredados que determinar la obra de ngel de Campo, Micrs, no ser problema para los escritores modernistas quienes, ya seguros de lo impropio de la insalubridad y la pobreza, las desdibujan en la vieta compasiva si acaso llegan a mencionarlasprefiriendo atenerse a lo respetable: la moda y la sociedad, el amor por el pasado, el afn de igualarnos a Europa que se disemina en dilogos y estampas donde las aspiraciones de una clase, fijadas entonces con ironas y sarcasmos, se le revelan a los lectores de hoy como su patetismo encantador Ay, hija, te pido por yerno un francs. La tarea de cronista explica Huberto Btisqued fijada como educadora del pblico, para que apreciara el buen teatro y la buena msica. Y, en el terreno de la vida cotidiana, a la crnica el porfiriato le delega la gran misin: ser el espejo de concordia, la certidumbre de que, as sea parcialmente, ya se habita en una realidad armoniosa. En la crnica batallan de modo slo en apariencia opuesto- las dos tendencias: el cosmopolitismo y el nacionalismo de la estabilidad. El segundo se ocupa en alimentar y darle cuerpo a un orgullo patrio, entendido como el reconocimiento al medio en que se vive o, mejor, como la supresin del rencor y la vergenza ante el hecho, ciertamente no festejado o siquiera entrevisto en Europa, de vivir la vida mexicana y en Mxico. Al definir su coleccin de trabajos periodsticos, La Linterna Mgica, Jos Toms de Cuellar, Facundo, lo aclara: La Linterna Mgica no trae costumbres de ultramar, ni brevete de invencin; todo es mexicano, todo es nuestro, que es lo que nos importa; y dejando a las

Al respecto, Novo produce una explicacin que tambin en buena medida lo explica:
Si Gutirrez Njera consagraba la mayor parte de su produccin a ganarse una reputacin de afrancesado, sera porque tambin ganaba con ello su pan de cada da; que era esa la mercanca que le compraban a mejor precio, a mayor precio los lectores congruentes en sus consumos y demanda de mobiliario, arquitectura, modas, alimentacin, pensamiento. Era pues la ciudad la que no quera en su pluma, al menos, capaz de afrontar la demanda- saber de s misma. Era ella la que as se menospreciaba, la que as exaltaba su posibilidad de llegar a parecerse a Pars. El Duque Job no haca sino plegarse claro que de buen grado- a la corriente.

La ciudad. Lase la clase dominante en cuyo seno un sector anhela el extranjerismo y otro demanda la reproduccin de escenas y lenguaje nacionales. Para maleficiar el presente y beneficiar la tradicin trabaja, en la crnica retrospectiva, Luis Gonzlez Obregn (como despus Artemio de Valle Arizpe); para extenuar la mezcla de espritu romntico y apreciacin realista, escriben Micrs o Manuel Payno; upara inducir a la modernidad y atrapar al lector en la fascinacin de la moda
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y el ocio de los poderosos, se desvela Gutirrez Njera. En el XIX y principios del XX, la crnica con su carga de recreacin literaria, subjetividad y materialidad de personajes y situaciones, con su exigencia de tramas morosas y elocuencia anecdticasuele examinar las costumbres para las cuales hay tiempo: tiempo de contemplarlas, tiempo de vivirlas, tiempo de recordarlas sabrosamente. Dictamina Cuellar en La Nochebuena:
El objeto de toda reunin en buena sociedad es la conversacin, el trato de los unos con los otros, el estrechamiento de las relaciones superficiales, el fomento de las relaciones ya contradas y la adquisicin de nuevas relaciones. Los bailes, los conciertos y las comidas son puramente el pretexto social, pero no el objeto. Las personas cuya cultura est muy lejos de llegar al refinamiento, van a los bailes solo por bailar, y a las comidas slo por comer. Esta es la razn por la cual aquella sala se despejaba con la ltima nota de cada danza: los dos sexos eran el aceite y el agua, sacudidos al comps de la msica, se juntaban para separarse apenas entraban en reposo. No haba un solo pollo, por desalmado que fuese en la calle, que osara atravesar solo el saln; aquello era un sacrificio casi doloroso.

conquistado un nuevo proslito de la moral y de la justicia Noble empeo si lo hay, pero un tanto retrico. Se trata ms bien y el caso de la pintura es ejemplar- de darle legitimidad artstica a la vida en Mxico; que el lector se resigne a no vivir en Pars y columbre con alegra el chovinismo de sus nietos, a ellos (a lo mejor) les parecer magnfico residir aqu. La crnica es moderada en su desfile de tipos populares y sin embargo convence al lector: lo descrito no es accidente sino esencia. No ests leyendo. Ests frente4 a un retrato de tu pas. Seas o no arquetipo catalogado, eres lector que se mueve entre arquetipos y, por tanto, existes doblemente: verifica (reflexivo) los alcances morales de la conducta ajena y divirtete (frvolo) con los excesos del pintoresquismo, la vulgaridad o la pretensin. Tales nostalgias del pasado y del presente permiten un acuerdo social sobre la Esencia Mexicana, que empieza siendo un recuento de costumbres y deviene certidumbre metafsica (El Mexicano es)

Mercadotecnia de la poca. Los escasos lectores le resultan al cronista -si tiene xitolo suficientemente numerosos como para compensar sus desvelos. Lo identifican, lo saludan, lo frecuentan en la hora central de la cantina, lo agraden, lo festejan. Un periodista conocido es celebridad por partida doble: sabe escribir y escribe sobre nosotros. Y los lectores demandan de sus periodistas el inters por su vida, por sus nimos y desnimos: si te hago posible, dedcame atencin, entusismate por mis intereses, infrmame de nuevo de todo el paisaje humano que me rodea. Ah, y no te olvides: incluye siempre advertencias recriminatorias en tus artculos, que no se pierda de vista tu intencin moralizadora para que yo, tu interlocutor, no me sienta entregado al puro goce de la banalidad. Yo he copiado mis personajes a la luz de mi linterna agrega Cuellar-, no en drama fantstico y descomunal, sino en plena comedia humana, en la vida real, sorprendindolos en el hogar, en la familia, en el taller, en el campo, en el campo, en la crcel, en todas partes; a unos con la risa en los labios y a otros con el llanto en los ojos, pero he tenido especial cuidado de la correccin en los perfiles de vicio y virtud; de manera que cuando el lector, a la luz de mi linterna, ra conmigo y encuentre ridculo en los vicios y en las malas costumbres, o goce con los modales de la virtud, habr
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V PERIODISMO AMARILLISTA Y PRENSA DE OPOSICIN

Desde los primeros aos de la Independencia, fue claro que en una sociedad sin hbitos posibles de lectura crtica, el escndalo resultaba en la prensa camino natural para obtener y retener lectores. Lizardi, en su Defensa de los francmasones (1822) es contundente:
Yo no puedo defender lo que no conozco, pero estamos a estas fechas tan adelantados en ilustracin, que si el papel no se bautiza con un ttulo escandaloso, no se

vende y el autor pierde su trabajo y el dinero, y ste no todos tienen ganas ni proporcin de perderlo.

En 1829, El Sol juzga la prensa de ese momento:

De los (impresos) que se publican en el da son muy pocos los que merecen aprecio y producen un excelente efecto sobre el espritu pblico. La mayor parte de los que se vociferan por las calles y portales, son los ms a propsito para que beba el pueblo la crueldad y el deseo de sangre y de suplicios ()

No todo es amarillismo (trmino que cundir al propagarse mundialmente las tcnicas sensacionalistas de los yellow papers de la cadena Hearst). Tambin intervienen en esta alarma la reticencia pudorosa de los editores y la costumbre popular de unir la idea de noticia con la de espectculo violento. Como sea, el amarillismo acaba siendo la tradicin ms genuina de la prensa mexicana, hecho que no empaan y s ms bien afianzan- las exacerbadas luchas ideolgicas. (En 1876, Jos Negrete publica Memorias de un merolico, novela cuyo tema es la venalidad de la prensa liberal.) De all el escaso respeto que un gremio le inspira al aparato porfirista; segn Porfirio Parra en su novela Pacotillas (1900), arriesga la vida quien se proponga cambiar el periodismo poco escrupuloso, y de 1867 a 1890 al periodismo se le asociar casi ineludiblemente con la venta al mejor postor. En su novela de denuncia, El cuarto poder (1888), Emilio Rabasa muestra al periodista experimentado (Sabs Carrasco) en plena instruccin del fogoso novato (Juanito Quiones):
Es muy sencillo el trabajo () ya se sabe que nuestra regla es defender al gobierno, elogiar sus actos, aplaudir todas las disposiciones; y cuando la materia de stas es de esas muy enredadas que no se entiende, se escribe en trminos generales () Por ejemplo, se trata de una ley sobre la deuda pblica, o sobre cosas semejantes, que yo no entienda, ni siquiera leo, porque es largusima y cansada. Pues entonces digo que los beneficios de la ley son innegables y que demuestran la clara inteligencia, profundos conocimientos y patriticas miras del ministro del ramo; que ya se haca indispensable esa ley para el sostenimiento del crdito nacional; y otras frases as, amplias y que sin duda vienen como de molde. A veces se ve uno en ciertos compromisos, pero sale uno como puede.

es corrupcin, servilismo, abyeccin. Sabs es el modelo del sometimiento. quite usted Juan, eso de hasta cierto punto, porque el gobierno es perfecto hasta el punto de la perfeccin. Tampoco diga usted casi todos los empleados cumplen exactamente con lo que la ley prescribe, porque ese casi tiene olorcillo y saber de conato de oposicin vergonzante. Un peridico tiene las ideas de quien lo paga. Del diario mtico o paradigmtico que Rabasa utiliza se tiran 400 ejemplares; 100 para los empleados de ms categora en la capital y 300 para los gobernadores de los estados, entre los cuales hay quien compra 50 suscripciones. Todo, por supuesto, a cambio de elogios, o tal vez a cambio de silencio. Esta visin degradada del periodismo slo parcialmente acierta. Por el contrario, muchos, durante el porfiriato, confan hasta el lmite en la consigna de Guillermo Prieto (1847): La prensa es () el freno para sujetar las demasas de los gobernantes y poderosos, el apoyo ms firme de la libertad y el medio ms eficaz de difundir conocimientos yu popularizar la instruccin. A ellos la administracin porfirista les aplica en cuanto puede una censura frrea que va aquietando o suprimiendo. En sus primeros aos de gobierno, Porfirio Odias se ve obligado a tolerar una prensa devastadora que lo obliga a la vigilancia permanente; una vez afianzado, el dictador expresa sus rencores antintelectuales, su desprecio profundo por la palabra y por la pluma () que haba de dar al traste con las libertades pblicas tan recientemente conquistadas (Daniel Coso Villegas). Los hombres de Daz corrompen, conceden subvenciones y empleos, burocratizan, acusan de jacobina o metafsica a la prensa disidente y, finalmente, manipulan en el propio gremio para abolir el fuero del periodismo promulgado por Jurez en 1868 que indicaba jurados especiales para calificar los delitos de imprenta. La prensa escribe el periodista Juan A. Mateos- es ya una inquietud social porque ha acabado hasta por imponerse a la ley y dominarla; el fuero ha surtido su efecto sacando al escritor del Cdigo Penal y declarando hasta cierto punto una impunidad peligrosa. En 1883, bajo el gobierno de Manuel Gonzlez, concluye que el fuero y la secuela es inevitable para los periodistas de oposicin: sanciones pecuniarias, castigos corporales, confiscacin de prensas y tiles de trabajo, persecucin a editores, impresores, cajistas y correctores, prisiones por difamacin,
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La novela de Rabasa expresa el nuevo lugar comn que se transmitir de quienes compran y corrompen hacia los lectores: el periodismo

asesinatos. La persecucin no doblega a la cida resistencia que encabezan los caricaturistas. Al dibujante Constantino Escalante, fundador de La Orquesta, el gobierno de Maximiliano lo encarcela en una jaula; a Daniel Cabrera, fundador de la revista satrica El Hijo del Ahuizote lo arrestan ms de cien veces y Jess Martnez Carrin, fundador de El Colmillo Pblico, semanario de caricaturas, muere en prisin en 1906, vctima del tifo. Los periodistas independientes salen del pas o trabajan en semiclandestinidad o en la clandestinidad nmada. La vehemencia persecutoria no evita la fuerza de la prensa obrera o los treinta mil ejemplares de Regeneracin (que inician en 1904 Ricardo Flores Magn, Juan Sarabia, Librado Rivera y Antonio Villarreal) o la autoridad moral de El Diario del Hogar de Filomeno Mata. El gobierno de Daz desea exterminar la prensa de secta o partido e insiste en la funcin unificadora: a la prensa le corresponde informar y sobre todo guiar a la sociedad, recordando que el abuso pasionario provoc grave dao y fren en no poca proporcin el armonioso desenvolvimiento de nuestra economa y nuestra sociedad (Novo). El periodismo dirigido por el Estado, antecedente de la Unidad Nacional. La prensa oficial consiente innovaciones: en 1896, Rafael Reyes Spndola inicia, bajo el patrocinio directo de Porfirio Daz, un diario, El Imparcial que, al introducir la rotativa de alta velocidad, inaugura al precio de un centavo la idea del gran tiraje (no slo para la poca: en su auge, El Imparcial llega a los noventa mil ejemplares diarios) y con ello el cambio al periodismo industrial. Con rapidez, Reyes Spndola subordina o elimina a la competencia. Dispone de servicios nacionales y extranjeros, ilustradores competentes, escritores afamados o afamables. Y de tcnicas publicitarias a la moda: sorteos de regalos muy diversos, obsequios de novelas populares y atencin cuidadosa a la propaganda mercantil. De all la mencin de el tiro de ayer, seuelo para que los anunciantes eleven el volumen de su publicidad (Velasco Valds). A la renovacin publicitaria corresponde una periodstica: Reyes Spndola, vigilante asiduo de los formatos norteamericanos, decide para no tener problemas con el director- reducir a una pgina los temas polticos y, compensatoriamente, introducir en los asuntos sociales la tcnica del reportaje. Ahora el diario ir a la noticia y no esperar que sta le llegue, demoledora, fatigada o frvola.
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VI
LA CRNICA MODERNISTA

En el principio est la queja. El oficio del periodista es una condena, el pago por sobrevivir en un medio habituado a la improvisacin, al fraude intelectual, a la imposibilidad de especializacin. Gutierrez Njera, quien dedica veinte de sus 36 aos de vida a diarios y revistas, se conduele:

No hay tormento comparable al del periodista en Mxico. El artesano se basta a s mismo si conoce su oficio, pero el periodista tiene que ser no slo homo duplex, sino el hombre que, como dice Valhalla, puede dividirse en pedazos y permanecer entero. Debe saber cmo se hace pan y cules son las leyes de la evolucin; ayer fue telogo, hoy economista y maana hebrasta o molinero; no hay ciencia que no tenga que conocer ni arte en cuyos secretos no deba estar familiarizado. La misma pluma con que bosquej una fiesta o un baile, le servir maana para escribir un artculo sobre ferrocarriles y bancos [...] y todo sin tiempo para abrir un libro o consultar un diccionario.

Este trabajo de galeote del cronista lo esmera en prosa hecha para el paladeo de sensacionesen la invocacin de los deleites crepusculares o la sabidura de sociedad. El oficio es riesgoso porque puede destruir el talento, pero es ms riesgoso morir de hambre. Hay que contentarse con nuestro paso efmero. Luis G. Urbina ve en la crnica una literatura de pompa de jabn [...] Slo pretexto para batir cualquier acontecimiento insignificante y hacer un poco de espuma retrica, sahumada por algunos granitos de gracia y elegancia. No tan drstico, Gutierrez Njera insiste en lamentarse (En Mxico no se aprecia como debiera apreciarse el arte de narrar cosas frvolas con cierto esmero literario) y opta por la pedagoga: La pluma del cronista debe tener dientes que muerden de cuando en cuando, pero sin hacer sangre. Deba haber dicho con mayor verdad: es fuerza que la pluma del cronista pellizque con los labios. De otro modo, la crnica oscila entre la gacetilla incolora y el artculo descriptivo. Para quedar en el justo medio se requiere un prodigio de equilibrio. Durante el imperio del modernismo la crnica no slo indaga por los hbitos viejos y nuevos e intenta semblanzas de esos espritus evanescentes y omnipresentes, lo Nacional y lo Moderno; tambin es un templo de la prosodia, espacio donde el ritmo verbal lo es todo, no hay mejor sntesis que una metfora elaborada y de ser posible grecolatina y se escribe para ser ledo acsticamente, casi para perdurar en lo efmero,

en el intento de justificar al escritor que se dilapida en la prensa. Mart dice el admirable cronista Rubn Daro- gasta sus diamantes en cualquier cosa. No hay sobre la tierra quien arriende mejor un periodo y gue una frase en un steeplechase vertiginoso, como l; no hay quien tenga un troj de adjetivos como la suya, ni un tesoro de adverbios, ni una mnagerie de metforas, ni un Tequendame verbal como el suyo. Daro tambin gasta sus diamantes en el periodismo seguro de que no mata sino a los dbiles. Un intelectual no encontrar en la tarea periodstica sino una gimnasia que lo robustece. Para surtirse y desperdiciarse, los modernistas se obstinan en el perpetuo cerco de las palabras de su centro espiritual, Pars, al que acuden con todas las ilusiones, con todos los entusiasmos y desde donde, espiritual o fsicamente, discurren sobre los Temas Eternos (amor, vejez, patriotismo, muerte, soledad, ciudad, provincia, moda). A ellos los temas ms dignos les resultan los que prestan mejor al lenguaje exquisito (cincelado) que, as sea tambin su fruto, se opone a la rapidez periodstica, circunscrita a esa idea diaria, esa anguila escurridiza, esa liebre, esa flecha (Gutierrez Njera). Vase un fragmento tpico de Amado Nervo:

gorgueras de la tarde, y las estrellas adelantaban con su pirotcnica celeste los fuegos artificiales que a poco nos daran el simulacro hiperblico de los perdidos tesoros de Moctezuma. La noche se declar guadalupana y con las manos cuajadas de diamantes haca tremolar en sus baslicas azules la bandera de las tres Garantas. El grito de la provincia era un grito exclusivamente literario, hecho a base de corazn de membrillo para alisar las cabelleras indmitas,. Los ripios y el pelo rebelde eran los habituales invitados de la fiesta.

VII CRNICA Y REVOLUCIN

En la evolucin histrica de Mxico (1920) El porfirista Emilio Rabasa se queja de la tolerancia de Daz hacia la prensa que, segn l, mostr una benevolencia que se tomaba por debilidad y que incitaba a la audacia. Rabasa no duda: el peridico es el vehculo del contagio en una multitud esparcida [...] y [en Mxico] por el contagio psicolgico, obr la prensa por una difusin de noticias mentirosas que siempre pintaron el estado del pas tan negro para el gobierno como brillante para los que los combatan. Sin las noticias exageradas de los triunfos rebeldes afirma- Madero no derriba a Daz y sin el acicate de la prensa sensacionalista las facciones no se levantan en armas:
La prensa, con las noticias de victorias revolucionarias en Chihuahua, alentaba a los sublevados de Sonora; con inventar una cabecilla que con gran nmero de hombres haba aparecido en Zacatecas, daba bros a todo el Norte y haca brotar en Durango en realidad un nuevo partidario de Madero que ya vea la probabilidad del buen xito.

Hay dos clase de caracteres para quienes la honestidad de un afecto supone la muerte del mismo: los altos y los humildes. Un pobre de espritu y un Vctor Hugo son capaces de fabricar santuarios con los amores ntimos y benditos: el primero fabricar una capillita inmaculada para rezar a una virgen sonriente y fraternal; el segundo levantar una baslica prodigiosa (Lart detre grand-pre) con silleras de diamantes, con prfidos grciles que se empinan para besar el azul con oros eternos y mrmoles de tersura milagrosa. Y un da se abordan las lindes del cambio de la muerte. Alla qued el ave del paraso desplegando al sol el absurdo policromo de sus alas; all quedaron los sueos de grandeza como harapos de pabellones de guerra descoloridos y flotantes al azar de todos los vientos; qued el cofre vaco y herrumbroso en que como joyeles guardamos nuestras vanidades, y es la hora del balance rgido y del triste examen.

Manas reminiscentes, pginas abrumadas de poesa, oratoria disfrazada. La prosa esculpida detiene el lector en contemplaciones absortas de fiestas Plsticas, sol y mrmol, juventud embriagada en el ltimo haxis del decadentismo. Rafael Lpez (1873-1943) es ejemplo consumado:

El grito de antao
- Vamos al grito- nos dijimos la noche del quince, recordando el entusiasmo juvenil de aos hace nos invada en la fecha memorable. Un insurgente vientecillo del Norte se haba llevado las ltimas nubes que a manera de moos realistas encresponaban las

Concluye Rabasa: la obra de la prensa no tena ms mira que la explotacin de la excitacin popular. Lo contrario es ms bien lo cierto. No dura mucho o no es muy persuasiva la libertad crtica que la revolucin Mexicana auspicia. La tradicin ms vigorosa de la prensa ha sido la adulacin a la oligarqua y la mayora de los reporteros desecha la experiencia directa para atenerse a sus prejuicios y consignas, volcando filias y (sobre todo) fobias sobre los caudillos campesinos y la vesania y primitivismo de sus tropas. La saa verbal contra Madero, Villa y Zapata se corresponde con el programa literario que no acepta como tema la violencia circundante. Sin embargo, hay antecedentes extraordinarios del uso denunciatorio de la Literatura: Tomochic [1882] de Heriberto Fras, la novelizacin de la matanza de indgenas a cargo del ejrcito porfirista y Mxico brbaro 209

[1908] de Jhon Kenneth Turner, reportaje sobre el universo concentracionario de Valle nacional. Al levantarse la censura los periodistas anhelan con desesperacin convencer o manipular para sus respectivas causas a sus interlocutores previsibles, a ese aglomerado cuyo concenso dar la indispensable legitimidad a gobiernos o caudillos. Ya en 1911 informa Mara del Carmen Ruiz Castaeda-, en el gobiernno interino de Francisco Len de la Barra, la Secretara de Gobernacin gira una circular a los editores de peridicos requirindoles su apoyo para concluir con la efervescencia o exitacion que an se nota en el pueblo y que de seguro se calmar con los persuasivos artculos que a tal fin se sirva usted dedicar. Se acepten o no como tranquilizantes los periodistas de la dcada del diez, si se sienten dirigentes civiles, pedagogos cuya obligacin es guiar al pueblo, formando la lgica y la conciencia de la revolucin. La fe inamovible en la Palabra Escrita conoce otro momento de exaltacin. Segn los carrancistas, su lucha se libra con armas y peridicos por lo cual, al triunfo constitucionalista, procede la unificacin escencia de la prensa. Narrar la revolucin es comprometer al lector, como lo prueba la crnica-reportaje de Jhon Reed, Mxico insurgente (1914). Reed, gran reportero de la lucha proletaria en Norteamrica, es enviado por la revista Metropolitan a informar del gran levantamiento campesino. Su tcnica es compleja: incluye con igual perspicacia lo pico y lo cotidiano, se detiene en su objetivo, lo desarrolla y fija narrativamente, trasciende su sentido anecdtico y se abstiene de prdicas o concesiones explicativas. El gringo Juanito no quiere deslumbrar ni decir la Verdad ltima: le importa escudriar las races de ignorancia y represin, de ternura y emotividad que pueblan a los seres que en forma unnime, la prensa de todo el mundo denuncia por crueles y primitivos. En Reed la crnica y el reportaje, convenciones genricas prximas y trasvasables, se funden admirablemente para que, sin el menor desistimiento de la objetividad, los personajes vivan la verdad de sus acciones, no las inspiraciones o prejuicios del escritor. Esta maestra expositiva y analtica (llevada a sus ltimas consecuencias en Dez das que conmovieron al mundo) se origina en el tiempo literario que requieren las estampas y sucesos revolucionarios, un tiempo literario febril y escultrico a la vez, donde el paisaje, el sueo de Pancho Villa o la Utopa alcohlica de un combatiente son instancias equiparables pero no intercambiables. Por su cuenta, Martn Luis Guzmn entiende lo anterior y en El guila y la serpiente (1926), hasta ahora el mayor libro de crnicas, adopta, descriptivamente, una falsa neutralidad 210

donde el temperamento clsico enjuicia a la barbarie, la prosa burilada es punto de vista que contradice la intencin objetiva, y la perspectiva civilizada es el mensaje. En su magistral evocacin de una noche en Culiacn, la soledad se vuelve juicio contra la violencia revolucionaria y los adjetivos sobrecogedores y las citas de la mitologa grecolatina irrumpen con el fin de hacer an ms extrao y terrible un movimiento que atenta contra la propiedad privada y su homnima, la cultura:

Era el Culiacn desierto de los das siguientes al sitio; el de las casas abandonadas; el de las tiendas vacas por el saqueo doble-saqueo de los federales al emprender la fuga; saqueo nuestro al entrar, urgidos tambin nosotros por las necesidades terribles de cada minuto. Y la desolacin, pavorosa en el da, pero semioculta entonces bajo el manto admirable de una naturaleza rica y desbordante en pleno invierno, se alzaba durante la noche, del fondo mismo de las sombras, invisible y real, imponderable e inmediata. Bastaba el recorrido de unas cuantas calles para perder las nociones diurnas, para sentirse vagando en el interior de un cuerpo en quien el alma hubiese sido arrancada para escuchar, como venido de lo ms hondo del enorme ser muerto, el latir de las propias arterias, all brjula nica, contacto nico con lo vivo. En medio de la ms completa soledad del campo o de la montaa siempre se oye de noche o se presiente, es una palpitacin vital; en medio de la ciudad en ruinas las tinieblas son lo ms cercano al desvanecimiento del ltimo soplo de la noche. Aun los sbitos fulgores de vida se desnudan entonces de su apariencia autntica, se vacan de su contenido; el perro famlico que pasa de pronto, pasa como el espectro del perro; la voz lejana nos hiere como un eco con la moral deshumanizacin de la voz en el eco-; el bulto que boga un instante en el espacio iluminado bajo el remoto farol es el aparecido del bulto, participa de la inconsistencia de lo plano, carece de su tercera dimensin. Y una imagen se agita entonces en la memoria, se apodera del espritu y le comunica su estremecimiento: se ve a Eneas abrazando en vano la sombra de Anquises baada en lgrimas que no mojan.

La maestra de Guzmn se aplica minuciosamente a igualar los acontecimientos revolucionarios con la noche del saqueo. En este nivel, El guila y la serpiente es la versin condenatoria de una revolucin donde todas las acciones pierden su origen y su probable o segura razn de ser para convertirse en abstracciones que por s solas califican y sitan un movimiento, fenmenos sin pasado o porvenir que en su interminable condicin de tiempo presente denuncian la maldad de la plebe. As, en el esplndido relato La fiesta de las balas, el asesinato masivo de trescientos prisioneros federales a cargo de Rodolfo Fierro, el lugarteniente de Villa, resulta acto tpico y clsico de la lucha armada. Guzmn es explcito y en la conducta de Villa o Fierro cree ver el espritu depredador y homicida de la revolucin, cuya mayor causa es la sed de sangre. En eso contrasta con Reed quien busca signos de

solidaridad y valenta conscientes, de humillacin y resentimiento concentrados, las razones que le expliquen al lector lo que ste, de otro modo, vera como desafuero e ignominia. VIII LA CRNICA: EMOCIN Y RENOVACIN

En 1893 Gutirrez Njera se confiesa: la crnica, seoras y seoritas, es, en los das que corren, un anacronismo [...] la crnica [...] ha muerto a manos del reprter quien es tan gil, diestro, ubicuo, invisible, instantneo, que guisa la liebre antes de la atrapen. Ante esos trenes relmpago [...] la pobre crnica, de traccin animal, no puede competir. Y se duele: A medida que los escritores bajan, los reprters suben.

Y aadira, encarndome con el ceudo filsofo. Seor: ese ligero trabajo del cronista es como el espejo por donde se ve pasar la vida. Entretenido en tus meditaciones, absorto en tus contemplaciones, ensimismado en tus investigaciones, ignoras, acaso, lo que en realidad tiene de tremendo y doloroso. Tal vez te olvidaste de que lo frvolo no suele ser sino la Apariencia de lo triste, y de que con frecuencia, el cascabel de este Arlequn suena porque dentro de su hueca esferilla de metal, brinca una lgrima endurecida. Pero Por Dios! Soy incorregible. Ca, como suelo, de lado de lo sentimental. Ya apareci la gota del llanto. Necesito circunspeccin y discrecin. Mi frvola, mi efmera literaria de ocasin est pasada de moda. Es preciso vestirla conforme a los flamantes figurines. Por tercera vez repito que est muy bien. Pero cmo voy a componrmelas otra repeticinpara narrar mis paseos crepusculares por la Plaza de Santa Cruz, por los puestos de juguetes de Navidad, en los que se agolpan, multiplicados, los personajes de Gustavo Droz: pap, mam, y beb? Estoy mirando escenas curiosas. Y, sin quererlo, comienzo a enternecerme, porque me siento nio, como los grandes, como los chicos. En estos das impenitente visionario sentimental- veo que la tierra entera est poblada de nios. Todos somos nios. Y tengo que refrenar la emocin. Veremos cmo salgo del apuro. (En El Universal, 8 de enero de 1928.)

Tal distincin entre el cronista, maestro del arte de recrear literariamente la actualidad, y el reprter, mucho ms amigo del sensacionalismo que de la sintaxis, se mantiene (amarga y resignada) unos aos y es sustituida masivamente por la consideracin jerrquica del reportaje, gnero de revelaciones y denuncias ante el cual poco tiene que hacer la crnica, relegada por lo comn a banalidades, nostalgias o apuntes hogareos: los cronistas se ahuyentan de la poltica, campo ya por definicin del reportaje y se dedican a gozar en lo ntimo su manifiesta superioridad. Luis G. Urbina expresa sin ambages este orgulloso arrinconamiento en un texto memorable.
Es cierto que un cronista no es un artista. Ms no s qu diablos tiene este gnero periodstico que, sin ser superior, requiere una expresin pulcra, un temperamento vibrante, una observacin atinada, y, a ser posible, ciertadosisde fantasapara combinar ycolorear las imgenes, un cronista est a merced de losacontecimientos. La vida de los temas. El periodista los enfoca y los presenta con visualidad personal y, as, ofrece un panorama de la actualidad circundante elaborado por la sutileza de la observacin y la brillantez del estilo. Obra efmera es aseguran los literatos de planos superiores, los crticos, los filsofos, los eruditos. Y el fallo condenatorio es inexorable. Una crnica es como un cocuyo en la noche. Es una chispa en la oscuridad. Brilla y se apaga instantneamente. Sin embargo, Qu cosa son las cartas de Madame de Svign o las memorias de Saint Simon? Y se me responder: Pues eso: cartas y memorias. Y yo replicar. S pero unas y otras, son ante todo y esencialmente, crnicas de poca, copias de ambiente, reproducciones del vivir cotidiano. De haber existido en nuestro tiempo Mara de RabutinChantel y Luis de Ronbroy, no hubieran desdeado dar a la estampa sus impresiones sutiles, en las gacetas y hojas volantes.

Cuando Urbina escribe lo anterior ya una nueva corriente se expresa poderosamente en la crnica. En los veintes el sueo creciente de una Nueva Estabilidad persigue un mito: lo moderno, y el ms hbil gestor de ese mito en el periodismo es Salvador Novo, quien a partir de un idioma vitalsimo- fcilmente se desprende del legado de prosas poticas y reconvenciones moralistas y funde en un solo gnero crnica, artculo y ensayo. En los textos de Novo intervienen la erudicin y la frase celebrable, el neologismo y el arcasmo, la moda como criterio de calidad y la moda como nostalgia prematura, la celebracin de lo circundante y el desdn por lo Trascendente. Gutirrez Njera popularizo la sensibilidad que lo haba formado; Novo anticipa la sensibilidad que avasallar y al transmitir la modernidad la va inventando, con estilo que es en s mismo sensacin contempornea. Con inteligencia y humor Novo traza de preferencia una sola crnica, la del personaje Salvador Novo quien armoniza la sabidura del Ayer con las actitudes irnicas y cnicas de Hoy, quien sustenta en su cultura clsica un desafo dandista y la propaganda de otro medio de vida, ya no de la ciudad criolla, sino de la ciudad mestiza alucinada ante Norteamrica. Su virtud es su condena: cuando Novo abandona la vanguardia ilustrada y heterodoxa y se pliega, con dejadez ornamental, a una cultura inerte, sus crnicas pierden intensidad y sentido devienen la excelente escritura del vaco social. 211

IX
CASTRO, MANILLA, POSADA, OROZCO En el XIX se da otra crnica perdurable que se prolonga hasta las primeras dcadas del XX, pese al avance ventajoso de la fotografa: la recreada ad libitum por el dibujo, la litografa, el grabado y la pintura, como parte de una estructura nacionalista que reclama el derecho a usar temas del pas sin sentimientos de culpa acadmica o cultural. Por eso, los caricaturistas Constantino Escalante, Hesiquio Iriarte, Joaqun Heredia, Jos mara Villasana y Plcido Blanco, cuando no reaccionan con virulencia ante los ires y venires del poder, prefieren trazar veleidosamente los sitios y los prototipos de una sociedad que crece y sobrevive mientras espera constituirse en nacin, mientras aguarda la madurez de nimo. Ellos estn seguros de que lo que ven y les rodea es susceptible de tratamiento esttico. All estn los currutacos o la plebe, los edificios deslumbrantes y los paseos tpicos: retengmoslo todo no en su impulso sino en su gracia, en su ndole amable, alegre, deliberadamente pintoresca. En sentido estricto, ninguno de estos artistas se propone hacer crnica, y su trabajo trasciende muy vastamente la rendicin de cuentas de la sociologa auxiliar, pero ellos, de un modo tanto o ms persuasivo que el de los escritores, extienden y fijan las panormicas de una sociedad, el modo usado por la cultura de una poca para reconocerse a s misma. Vase la obra admirable de Casimiro Castro (1826-1889). Castro confa en reproducir las bellezas memorables que el pas contiene y, en dibujos y litografas, lmpidamente inventa la armona de los contrastes sociales, vuelve colorida a la miseria, le da al paisaje funciones inmaculadas de paraso-sobre-la-tierra. (Veracruz o Tacubaya, contempladas por Castro, no son lugares sino cumplimientos de la utopa) y encubre con suntuosidad clsica una realidad catica. A eso se opone una perspectiva imperfecta, rijosa, vivsima. En Yucatn, Gabriel V. Gahona (Picheta) le confa al grabado escenas entonces vulgares o pedestres y que hoy se dejan ver como avanzadas del humor negro. A continuacin, Manuel Manilla (1830-18951899?), grabador de la imprenta de Vanegas Arroyo, se propone una tarea que, de entrada, ignora cualquier glorificacin acadmica. Manilla se sabe artesano y conoce su encomienda: grabar novenas, canciones, programas; hacer de su labor el reflejo divertido que ala consejas y realidades, lo soado y lo verificable, el torrente de apariciones, personajes de la calle, robos, escenas patriticas, envos amorosos, estampas 212

del toreo, presentaciones humorsticas. Puntualmente, Manilla exhibe riesgos y logros alucinaciones y descripciones de una imaginacin librada a sus propios riesgos. Nadie lo censura y nadie lo exalta. A quin le interesa combatir o asumir culturalmente las supersticiones del pueblo? Manilla es el primero en darle relieve formal a una gran empresa involuntario y voluntariosa: el registro de las culturas dominadas, sus ideas, sus creencias profundas, sus diversiones y apetencias. Le corresponde a Jos Guadalupe Posada (1851-1913), que sucede a Manilla en su puesto con Vanegas Arroyo, llevar esa tendencia a una magnfica culminacin. Posada trabaja en numerosos peridicos y publicaciones antiporfiristas y participa tambin de todas las demandas de una imprenta comercial. l ni discrimina ni quiere discriminar temas o personajes; para qu, si todo puede incluirse: incendios de plazas de toros, epidemias de tipo, motines callejeros, cometas, amenazas de fin del mundo, anuncios publicitarios, publicaciones infantiles, sucesos espeluznantes. Con la reiteracin a que obliga una produccin de ms de 20 mil grabados, Posada trabaja sin retrico o mayores fijaciones ideolgicas. Quiz una sola: dar por sentado que la vida social del pueblo pertenece no a la civilizacin sino a la naturaleza y por lo mismo se describe o se traza de modo inmovilista: es y seguir siendo. Es natural que ocurran apariciones, es natural que nazcan monstruos y todo debe

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contemplarse con la misma naturalidad y el mismo jbilo. En las Gacetas Callejeras el centro de la atencin de Posada es lo que sucede fuera de la ley, a cuya observacin sus clientes le dedican lo mejor de sus escalofros de complacencia. Posada no juzga n predica: atiende a la necesidad de ver en los asesinatos o en los casos clebres el espectculo que compensa de la represin cotidiana. El horrorossimo crimen del Horrorossimo hijo que mat a su Horrorossima Madre o la captura y vilipendio de homosexuales de alta sociedad se consignan no con el fin de moralizar sino de divertir. Lo que desde arriba se promulga como moral desde abajo se ve como espectculo (y luego se reproduce como opresin).

Posada nunca se pretende popular o mexicano. En su momento lo popular es aquello que, culturalmente, est fuera de lo mexicano (la conciencia del pas a cargo de la lite) y, por lo mismo, sus calaveras no remiten a instintos ancestrales sino al uso magisterial de convenciones de poca (lo mismo sucede con su disidente, don Chepito Marihuano). En cuanto a lo popular, afirma Luis Cardoza y Aragn: Posada era un artista que se acercaba al pueblo. Para empezar no se crea artista seguramente. Ignoraba su estado de gracia cotidiano. No olvidemos la integracin perdn por la palabra- con el autor del corrido (Constantino S. Surez, y otros posiblemente), de la cuarteta, con la gracia del tipgrafo. Tenan la sensibilidad de lo que eran: pueblo mexicano, la imaginacin, el sentido de su fabulacin, el genio o la inteligencia de objetivar, de darle forma con las ilustraciones, las palabras, el tono, el ritmo de los cantadores populares. Es decir, estos hombres no se acercaban al pueblo, no eran populares: eran pueblo. De all su eficacia suprema como cronistas totalizadores.

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Jos Clemente Orozco Un gran continuador de esta tendencia es Jos Clemente Orozco, quien se inicia con caricaturas feroces en La Vanguardia (seguramente la mejor publicacin de la poca armada, hecha en Orizaba por un grupo en donde tambin figuran el Doctor Atl, Manuel Becerra Acosta y Luis Castillo Ledn) y que, en parte considerable de su obra, recrea y expone dos temas que son dos obsesiones de la poca: los revolucionarios desconocidos (el descubrimiento del pueblo como violencia) y las prostitutas (el descubrimiento del sexo como regocijo social).

X YA LEY USTED EL ARTICULO DE DON LUIS CABRERA? En las primeras dcadas de este siglo, el periodismo sigue siendo la posibilidad ms real de otro punto de vista sobre el poder, el espacio por antonomasia de la opinin pblica, concepto que acta dificultosamente sobre los restos de las luchas ideolgicas entre liberales y conservadores o los ecos de las disputas faccionales en la Revolucin y que, para su desarrollo, depende del auge de las clases medias, de la existencia (casi siempre formal) de las instituciones democrticas, del aumento de la alfabetizacin. En los veintes y los treintas la opinin pblica es todava patrimonio de los entendidos que eligen el artculo poltico como gnero determinante. Los lectores, seguros de que la prensa detenta el monopolio de la lectura que vale la pena, van a los artculos para saber qu piensan o van a pensar, se ayudan cotidianamente en la comprensin de sus cleras e impotencias con los juicios e impresiones de sus escritores predilectos. Noticia es un hecho interpretado filosfica, cultural o polticamente por Vasconcelos, Luis Cabrera, Antonio Caso o Lombardo Toledano y el artculo es la pieza incandescente que como en el XIX- concentra las preocupaciones
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agnicas y didcticas por el porvenir y es visin ltima de la realidad. Lo de siempre: en donde las opiniones abundan, la informacin escasea y cuenta ms, a derecha e izquierda, el sueo histrico que se deseara ver cumplido que el examen del presente. La prensa se adelanta a la televisin en la tarea de no proporcionar informacin crtica sino de ocultar su ausencia. A los escritores, el artculo les complementa ingresos les da la retroalimentacin vital; a los polticos retirados o en desgracia los aprovisiona de tcnicas que abrillanten o rediman su imagen ausente. (Publicar artculos es seal de cultura y razn de prestigio en un medio dominado por la Cultura del Abogado: el tono oratorio, las referencias culturales con atraso de cincuenta aos, las Grandes Citas y las pocas nueces). Segn Javier Romero, la fecha parteaguas del periodismo moderno en Mxico es el 12 de septiembre de 1896 al nacer El Imparcial que establece un concepto que habr de perdurar. El Imparcial aspira ya a la condicin de gran prensa y, a partir de su nombre, pregona una aspiracin de objetividad que distar de cumplir. El Imparcial usa la tecnologa procedente: introduce los primeros linotipos Mergenthale y las primeras rotativas y, parar arraigarse, logra abatir el precio de venta: de los cinco o seis centavos de sus predecesores al centavo que le garantizan sus subsidios. Su imparcialidad, insiste Romero, est en la renuncia al carcter doctrinario y en el manejo de la noticia que, a semejanza de sus correspondientes norteamericanos, desea ocultar la tendencia. El tiraje de El Siglo XIX fue de 700 a mil ejemplares; El Imparcial empieza en los ocho mil y, en 1907, segn certifican diez notarios el 31 de enero, ha alcanzado la cifra de 104 529 ejemplares lo que ascender a 125 mil a mediados de este ao. Esto se debe a sus recursos bsicos: el escndalo y la subvencin oficial. Porfirio Daz reconoci haberle entregado un milln de pesos a lo largo de diez aos y justific su ddiva por la necesidad de elevar la cultura en un medio donde el pueblo, analfabeta, no lee. Eso provoca juicios drsticos. En Mxico tal cual es (1909), Carlos Fornaro afirma que ms dao causa El Imparcial al pas que una inmensa nidada de culebras de cascabel esparcidas en el territorio. Para promover El Imparcial, su director Rafael Reyes Spndola patrocina torneos deportivos y hace sorteos entre los suscriptores con premios que suman diez mil pesos. Su material distribuido en ocho planas de siete columnas suele constar de lo siguiente: treinta

columnas de anuncios, diez de cables, seis con noticias de comisara, tres de notas sociales y personales, dos sobre la crcel de Belem, una de comercio y finanzas, tres de propaganda de grandes empresas, media de agricultura y ganadera y media dedicada a sociedades mutualistas. El mensaje de El Imparcial es ntido: la prensa independiente ni es posible ni hace falta alguna. Ante tan terco servilismo y oportunismo la prensa de la Revolucin Mexicana debe hallar su antecedente directo en la prensa liberal que fue parte esencial del esfuerzo de construir e imaginar sobre la marcha a la nacin y principal instrumento expresivo de los actores e intrpretes de la Historia. En su turno, la prensa de la Revolucin institucionalizada va quedando en manos de empresarios que recurren de nuevo a la tradicin aplastante de El Imparcial y, consecuentemente, de los lectores (ms o menos) privilegiados que hacen del periodismo de opinin zona de la sabidura envasada y el lugar comn. No es an tiempo de que en las universidades se concentren las mayores esperanzas y estrategias de la cultura nacional y lo que no ocurre en la prensa casi no existe. El peridico es la universidad cotidiana y es muy significativa la polmica filosfica de Antonio Caso y Lombardo Toledano en las pginas de El Universal (1935); si hoy nos parece obtusa y tediosa, entonces ese intercambio de monlogos sobre el materialismo histrico y el Espritu, es mito instantneo que estimula poltica y culturalmente a un pblico vido de saber si Caso, emplazado por la excepcin dilatoria de Lombardo lograr probar de un modo cientfico la dualidad del espritu y la materia. (Lo anterior puede describir lo ocurrido en la capital. En provincia, otra es la historia: intolerancia de caciques y jefes de armas, asesinato de directores de peridicos, improvisacin permanente de reporteros, autocensura como seguro de vida. El periodismo nacional cuenta con una gran ventaja que le permite desarrollarse: su relativa impunidad.) El periodismo nacional: El Universal se funda en 1916 y Exclsior en 1917. Durante la primera guerra mundial, ambos apoyan la causa aliada y El Demcrata la causa alemana. Contradicciones semejantes dejan de ser posibles en pocos aos, al acentuarse el monopolio informativo de Estados Unidos y la industrializacin del periodismo.

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A la crnica se le delega el registro de la experiencia cotidiana y el reportaje es el gnero victorioso. En 1922, el jovencsimo reportero Regino Hernndez Llergo entrevista a Pancho Villa en su hacienda de Parral. Villa, su confianza ganada, se declara en receso pero insiste:
Si Obregn no respeta la voluntad del pueblo en las prximas elecciones, voluntad que est muy clara a favor del seor don Adolfo de la Huerta, Francisco Villa no seguir tranquilo sembrando la tierra en Canutillo. Francisco Villa volver a montar en su caballo y detrs de l irn todos sus muchachos.

verificable. Este periodismo, enemigo de cualquier educacin poltica, slo acepta de su pblico el escalofro visible que apenas disimula el placer. Hoy no he muerto, hoy no soy un derrotado poltico, hoy no he cado en desgracia, hoy sigo siendo nadie o ninguno pero sobrevivo a las noticias catastrficas. La indistincin entre escndalo y proceso poltico se aclara con los temas de provincia. Una matanza: diez puntos, primera plana. La toma de una alcalda: dos puntos, pgina de provincia. Detencin de campesinos acusados de ambicionar las doradas mieses de un latifundista: un punto, bsquese la colocacin en ltima pgina o archvese. Y al da siguiente del hecho, el silencio. Los reporteros se empecinan en la supersticin ensangrentada: el tremendismo nos vivifica y slo lo inslito es lo noticioso, noticia es que un campesino mate a una bala y no a la inversa. Lo sensacional se confina en los temas: la cuanta de un fraude, la matanza que obliga al cese de un gobernador, el enfrentamiento entre la decencia y la subversin personificados, etctera. La intencin es darle a la historia reciente del pas el tono de una lucha sectaria por las ocho columnas y al inventarse as los intereses del lector se pospone indefinidamente el inters pblico. En esta versin de los hechos, se sustituye la informacin sobre represiones con los reportajes sobre velorios y se enmascara la lucha de clases con teoras de la conjura. Eres pobre luego atentas contra mi vida. La estrategia es impecable: slo los temas exticos diversifican el soar despierto de los lectores. Verbigracia: el concurso de Rey por un da. Durante varios aos, la revista Hoy elige a un pobre evidente (un barrendero, digamos) y lo nombra Rey-por-un-da (a semejanza del programa radiofnico norteamericano Queen for a Day). El va crucis del triunfador: un sastre de lujo para que lo vista, comida con artistas y funcionarios pblicos, hotel de primera, gran cena con actrices de moda. A lo largo del vilipendio, la cmara indaga en sus reacciones, las sorprende, las dispone museogrficamente. El ubicuo fotgrafo registra el corolario del da siguiente: el rey destronado torna a sus labores de barrendero. Cine de Frank Capra o exaltacin de la filantropa olvidadiza, una idea tan despiadada llama la atencin, divierte, no causa conflicto moral alguno en editores o lectores.

Premonicin cinematogrfica o bravata, es lo de menos; lo de ms es que todos condecoran a la entrevista por su byproduct funerario: el asesinato de Villa a las pocas semanas, lo que garantiza el xito de los reportajes amarillistas, que siguen prefiriendo la alarma moral que sustituye a la emocin histrica Cmo es posible que una revolucin haya sido violenta? Quin traicion a quin y a quin le hubiera gustado traicionar a todos? Para que nos corresponda, el formato de la noticia debe ser melodramtico. Rafael Alducn, director de Exclsior es, querindolo o no, discpulo directo de Reyes Spndola y su adaptacin de los mtodos norteamericanos de publicidad. l instaura a semejanza del comercio norteamericano- el 10 de mayo como el Da de las Madres, da premios a la mejor foto de un nio recin nacido, a la flor ms bella, a la mejor costura, al ms hermoso nacimiento de Navidad. El desarrollo industrial requiere de vigor competitivo: cada reportero quiere ser inolvidable, hallar el lado humano de la noticia y conseguir al precio que sea, como en las pelculas de Hollywood- la delantera. No regresen sin una exclusiva: el primero en entrevistar al primero que cruz a nado el Lago de Chapultepec, el primero que profana la selva lacandona. Conmuvete, lector!: te hemos trado sorpresas, golpes del chantaje emocional (Devulvame a mi hijo!), declaraciones increbles (Yo mat al que mat a Obregn). Ninguna noticia tiene antecedentes o consecuentes, no puede ser ahondada o seguida porque perdera inters, noticia es lo irrepetible o lo monstruoso. La persuasin: las revelaciones a plana entera; la seduccin: el morbo verbal que aquieta a lectores ms vidos de palabras estremecedoras que de informacin
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XI EL ESTADO EXPRESIN Y LA LIBERTAD DE

En noviembre de 1912, Francisco I. Madero, en un discurso ante los poderes de la Unin denuncia el libertinaje periodstico y le pide al Poder Legislativo leyese que fijen los lmites de la libertad de escribir. l, por su parte, respeta una libertad de prensa usada fundamentalmente para su linchamiento moral (confrontar los diarios El Maana, El Imparcial o El Pas y la revista Multicolor). Ms que consciente del destino de Madero, Venustiano Carranza promulga en 1917 una Ley de Imprenta. El Estado ya no vela por la impunidad de sus opositores y si Obregn consiente a la prensa, le enva autoentrevistas y de paso la corrompe, Calles no tolerar demostraciones de simpata hacia los cristeros y apenas aceptar discrepancias dentro de unas reglas del juego que exigen crecientemente de la crtica no pretender jams consecuencias reales. Si la persecucin contra El machete, rgano del Partido comunista Mexicano, se encona es porque no se le considera prensa sino accin directa. El presidente Lzaro Crdenas entiende las cosas de otro modo. En su sexenio, muchas publicaciones, entre ellas la principal revista (Hoy) y el principal diario (Exclsior), atacan con saa el radicalismo o el reformismo elija usted el calificativo ideolgico que lo autodefina- del rgimen. Hoy incorpora crticas (muy brillantes en ocasiones) a la prdica izquierdista y las adereza con una simpata espordica por nazis y fascistas. Exclsior intensifica sus obsesiones catlicas, machistas y anticomunistas. Crdenas no se inmuta. Su vigorosa base social le permite asimilar, incluso requerir de estos ataques. El presidente vila Camacho reimplanta otra tendencia gubernamental: al disminuir o cesar el apoyo espontneo de las masas conviene personalizar los ataques. Critican mi gobierno, luego me estn ofendiendo. El periodista Luis Spota nos transmite una ancdota significativa (adjetivo proverbial para las ancdotas del tercer orden):
Estaba haciendo una suplencia en las ltimas Noticias y me encargaron que hiciera una nota sobre el desayuno

e la amistad que cinco mil burcratas le ofrecieron al Presidente e n el Campo Marte. Escrib mi nota, fusilndome el estilo de Novo, lo hice mal, claro. Deca yo que la seora del Presidente llevaba en el sombrero unos huevos fritos. Al otro da aparecieron en mi casa dos motociclistas para llevarme a Palacio. Esto me impresionmucho. Sin explicaciones ni nada me llevaron y all me recibi un seor muy afable, muy corts; era el Presidente. Yo estaba asustadsimo. Me dijo: Lo he mandado llamar para decirle que es usted un majadero.A lasseoras se les respeta () Auque aqu, entre nosotros, le confesar que estoy de acuerdo con usted en cuantoa lo del sombrero de mi mujer () Cuando sea mayor y se case, comprender que a veces no es fcil convencer a la propia esposa de que algo le queda mal.

A las seoras se les respeta. Ya no se diga a los presidentes. Los mltiples relatos de esta ndole, que mezclan la reaccin muy cordial y humana con la susceptibilidad extrema ponen en claro una decisin: el Presidente es intocable, el lmite de la libertad de expresin es su ejercicio independiente. Se extingue la crtica a la institucin presidencial, precisamente la crtica que vertebra y da solidez a las dems. Si ya no se puede censurar al de ms arriba, el periodismo pierde credibilidad, se confina a las bravuras o a las verdades entendidas. Otro hecho, con final luctuoso: en 1940, la obra de teatro frvolo El mximo pachuco, alusin directa a Maximino vila Camacho, hermano del presidente electo, provoca respuestas violentas. Al autor de la obra, unos desconocidos lo asaltan a la entrada del teatro Lrico y lo dejan agonizando. Su muerte, curiosamente, tiene ciertos efectos inhibitorios. Con Manuel vila Camacho y Miguel Alemn, la prensa industrial llega a una conclusin: si el gobierno es el Lector Preferencial, ni quin se preocupe por los Simples Lectores (existen, qu bueno, si no, ellos se lo pierden). Reaparece, tajante, la distincin porfiriana entre libertad y libertinaje. Casi todos aceptan este distingo: para empezar, la mayora de los periodistas formados en el autoritarismo y vctimas, cuando intentan la crtica, de una sensacin de provisionalidad: Gracias, seor, por auspiciar esa libre expresin que hoy nos permite darle las gracias. Los lectores especializados van aprendiendo a leer entre lneas y a contracorriente. Tal libertad de expresin es regalo para unos cuantos, agresividad que se gasta en el desahogo y la crtica soportables: Grita lo que quieras en la plaza pblica para que despus no andes fastidiando. El estado
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fuerte es tambin el Estado-que-todo-losubvenciona y al profundizarse la institucionalidad gobernantes y lderes renuncian a cualquier sentido del humor o a cualquier respeto por la crtica favoreciendo la vieja consigna: libertades declarativas slo para la minora ilustrada. En donde impera el fetichismo de la Palabra Escrita el autoritarismo reafirma sus claridades; la tolerancia, el afecto por la gratitud de los subordinados, la certeza de que la oposicin es una alianza de frustraciones personales. Violenta o discreta, traducida al idioma de la golpiza, el ahogo econmico o el eufemismo, la censura se extiende e implanta como hecho natural. Para darle continuidad orgnica surge, juguete prdigo, el Boletn de Prensa. Que ya no se pretenda informar ni se interrogue hasta la exasperacin a los funcionarios. Es mejor aceptar a la fuente (el surtidor de informacin oficial) como algo entraable, que sustituye ventajosamente a la noticia con el escamoteo burocrtico. Para los reporteros, la fuente es el sueldo verdadero (mucho ms generoso y comprensivo)... y es la razn de ser de su labor. Unificada, la informacin sobre los actos mnimos o mximos del Poder se torna indistinguible o ilegible. Al reportero le importa conseguir la fuente adecuada, estar cerca del poderoso, asir ventajas prebendas. El periodismo es el tecleo prestidigitador, la lrica fallida donde la informacin desaparece porque el lector que importa, el nico Lector en la nica Silla, la conoce de antemano del modo ms completo e irrefutable. No slo la prensa suele ser instrumento de presin y de chantaje de los grupos de poder econmicos; no slo la derecha se allega por motivos evidentes la propiedad de casi todos los medios masivos; tambin, el periodista desconfa de sus destinatarios, no se siente seguro de trabar con ellos una interrelacin y prefiere enviar su mensaje interlineado a unos cuantos, a los dueos del poder poltico y econmico, social y cultural. La informacin es aquello que empieza a terminar la lectura del peridico. El estado debe de ser intangible. Para garantizarlo o basta con el perenne control de la prensa. Hace falta convertir a la autocensura en reflejo condicionado que se inicie en el acatamiento absoluto de la Primera Figura y prosiga en el respeto hacia todo el Establishment: los familiares (los amigos) del Csar no slo deben parecer intocables, sino serlo. A la Autocensura por inhibicin y por conviccin. Disfruto tanto lo que podra decir que no lo digo. Surge el embute, la compra que le cierra la boca al periodista y el
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gobierno, el dinero repartido sistemticamente para que el gobierno y los empresarios compongan su imagen de un medio a travs de la suma de sus adquisiciones. Tus representantes se dejaron comprar, oh Prensa. No me mereces crdito como medio. El embute va impidiendo la confianza de los lectores al traducirlo a todo el idioma de los gajes, las compensaciones, las garantas de influyentismo, los certificados de impunidad. Practicado masivamente, el embute es artesana que con fervorosa mmica- duplica los procedimientos de control de la industria de la prensa. Lo fundamental, las supresiones informativas y las obstinaciones en el apoyo o en la diatriba, no se producen al cabo de una acumulacin de embutes sino en las negociaciones en la cpula, en la permuta diaria de las ocho columnas, en la elaboracin por las agencias transnacionales de visiones del mundo. La embute es tarea muy circunscrita: vincula al lector con las reacciones que de l esperan las clases dominantes o, ms especficamente, clarifica las relaciones reales e ilusorias de la prensa con el gobierno y la iniciativa privada e intercambia noticias cifradas en el seno de la oligarqua. En nuestro medio, el periodismo ha sido va intermediaria entre el poder y sus aliados y sbditos ms cercanos, entre los poderes grandes y los subalternos, entre dirigentes y sus posibles sucesores. En el interior de un sistema autoritario slo la prensa ofrece lneas redistributivas de informacin. Por eso, el embute se prodiga para afantasmar una opinin pblica ya de por s incierta; quienes corrompen desean pregonarle a sus iguales o superiores las buenas nuevas de sus atributos adquisitivos, de una capacidad de compra que es, casi al pie de la letra, poder de decisin. El fin explcito del embute puede ser el desfile de metamorfosis: donde est un funcionario ampliamente enriquecido se angustia un patriota injustamente acusado, donde hay una administracin en crisis se instala la utopa del pleno despegue. Pero tambin el embute es un ensayo (con luces) de opinin pblica, escenificacin de ires y venires del Prestigio ante esos seres afortunados que componen de veras la Nacin capitalista: polticos, altos burcratas, banqueros, industriales... y los periodistas que atestiguan y divulgan hazaas y encubrimientos de los anteriores. El embute es, en sntesis, un informe interno: no me interesa que crean lo que se publica sino que se den por enterados. La mitomana es circular: quien manipule a quines manipulan tendr los cien aos de perdn del

juego de espejos; aqu estn las denuncias viriles de una clase dominante tan generosa que recompensa con largueza las osadas crticas: Yo, Prensa, destaco tu infabilidad y t, Gobierno, ratifica mi credibilidad. El sofisma es de redondez clsica: se me compra porque se me teme. Se me teme porque no me dejo comprar. En la doble seguridad econmica y social del embute, el beneficiado se siente importante y el donante acta su mecenazgo despreciativo: tengo la diaria posibilidad de saber el precio de quienes dicen representar a la Opinin Pblica. Soy superior a ellos moralmente porque los compro. En el gobierno de Miguel Alemn las autoridades ya estn seguras: las ideas disuelven, agraden, incomodanincluso el sarcasmo incita al motn. Un caso aleccionador: Jorge Pi Sandoval, en la revista Presente, combate la corrupcin alemanista, la voracidad de los compaeros de banca del Licenciado. A las denuncias sucede una incursin pistoleril que destruye las mquinas, saquea el taller y le deja lesiones permanentes a Pi Sandoval. La audacia crtica se reserva a los caricaturistas obstinados en la docilidad: nunca, como en estos aos, han sido tan bellos y resplandecientes los gobernantes. En Estados Unidos la guerra fra se declara en 1947. En Mxico, el ejemplo es prestamente imitado y el anticomunismo se hace fuerte en Exclsior y en la Cadena Garca Valseca. La histeria y la calumnia se abaten sobre los firmantes para la paz, los viajeros a la URSS, el funcionario que permiti la bandera comunista sobre el fretro de Frida Kahlo. Con el apoyo celoso de la Iglesia, el anticomunismo es ley en provincia y norma en las pginas editoriales. De all la importancia de una publicacin democrtica o pluralista como Siempre! De Jos Pags Llergo, fundada en 1953 (luego que Pags renuncia a Hoy por una foto donde el yerno del presidente Alemn le enva una mirada conspicua a una bailarina de striptease) El clima persecutorio asla a Siempre!, el anticomunismo arrincona por igual a liberales y stalinistas y la guerra fra le clausura casi todas sus libertades (o confiancitas) a la prensa.

CLSICOS DEL PERIODISMO I: CARLOS DENEGRI

Hijo de diplomtico, Carlos Denegri (nacido en 1910) goza para la poca- de inslitas ventajas formativas: idiomas, viajes, amistades cultivadas. De muy joven se incorpor al bur fantasma, el equipo que Novo congrega en Hoy para la seccin La semana Pasada (Otros miembros del equipo: Luis Spota, Rafael Solana, Horacio Quiones.) Fluido, capaz de las adjetivaciones ms sobrecogedoras, sin nocin de ridculo, Denegri se beneficia de la crisis de un periodismo maniatado y transforma en podero e impunidad sus habilidades para crnica y reportaje. A fines de los cuarentas, inicia en Exclsior una columna, Miscelnea poltica que, inspirada en el trabajo del norteamericano Walter Winchell, se erige en profeca y admonicin. Varios presidentes de la Repblica y los correspondientes lderes del PRI azuzan, amedrentan, difieren, halagan, prometen y nulifican por medio de Denegri. El chisme suple a la crnica, la sugerencia malvola al reportaje. Una mencin negativa es una temporada en los infiernos. Los polticos profesionales se comunican internamente, reconocen jerarquas, dirimen odios o liman asperezas pagando puntualmente sus inserciones en Miscelnea poltica. La influencia de Denegri concreta la ilusin colectiva de un Cuarto Poder. Novo lo retrata ostensiblemente: es el periodista corrupto de su pieza teatral A ocho columnas. Denegri, el Influyente por definicin: insulta, veja, golpea y es golpeado, intimida y humilla, vive en el escndalo y en la impunidad, es un seor de horca y cuchillo que, a caballo por Insurgentes, pasea maniatada a una sirvienta suya que enga al marido. Al baile Miscelnea de la Repblica organizado en su honor, acuden casi todos los gobernadores de los estados y Denegri, Celebridad con Poder, llega en carroza, en la cumbre de su arrogancia; se lo permiten su conocimiento del subsuelo y los laberintos de la poltica. Denegri se exacerba en insultos y adulaciones. Por va de mentiras, su descrdito tarda en alcanzar la informacin de los lectores y a lo largo de dos dcadas l encarna el Periodismo Prestigioso, que mezcla las imgenes y los lenguajes que la Revolucin institucional y la sociedad aceptan en los divulgadores independientes: humillacin ante los gobernantes, cursilera sin disimulo,
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religiosidad pregonada, rencor contra la disidencia, patriotismo de cilindrero y vocabulario profesionalmente culto (en donde, naturalmente, unas notas de campaa presidencial se llamarn Periplo electoral). Hoy, tal prosa lo confinara en el humorismo involuntario. Entonces, impone en Mxico los cnones de crnica, reportaje, artculo y columna poltica con la ayuda de la bendicin presidencial, la despolitizacin y el fin del periodismo castizo y culterano. En los sesentas la reputacin de Denegri fastidia demasiado a los lectores deseosos de criterios contemporneos y hartos de la adulacin y el chantaje. Es una rmora en la nueva concepcin de Exclsior. Pese a la eficacia de su equipo de reporteros se suspende Miscelnea poltica. El primero de enero de 1970 la esposa de Denegri accede de un tiro- al rango de autoviuda.

alternativa. Que desfilen piatas, cenas de Navidad, la ciudad anterior al trfico como metfora de la eternidad, personajes inolvidables cuyo molde se ha roto, frases lapidarias de pintores y msicos, ingenio colgado de una percha, cortesa, caballerosidad, decencia, los desfiles de peatones que ignoraban el stress y el smog, las vecindades donde la vida ntima es quehacer comunal, las fiestas donde el buen humor y la fraternidad imperaron. Segn esto, cronicar es insistir en la nobleza de nuestro pasado, recurso nacionalista que se opone a la norteamericanizacin del pas, o disposicin tradicionalista que repudia el caos y la subversin. Una excepcin magnfica: las crnicas de Jos Revueltas con su ferocidad lrica y sus cosmogonas del instinto y la lucha de clases. Pero el momento cultural no le es propicio y esta escritura febril no gana lectores. A Revueltas se le conoce entonces como personaje lmite, pero no se leen sus libros y artculos, como tampoco hay demanda de informacin sobre marginalidad y luchas sociales. Durante tres dcadas, el periodismo nacional se desatiende en sus crnicas y reportajes de la disidencia o slo le da cabida taimada y escandalosamente para hurtarnos lo que e momentos decisivos de Norteamrica captaron John Reed, Upton Sinclair, Edmund Wilson o John Steinbeck: el proceso heroico y reprimido de la conciencia de clase. Casi no hay registros narrativos de huelgas y represiones agrarias, del aliento popular del henriquismo (1951-1952), del intento mltiple de independencia sindical (198-1959), de la represin antivallejista (1959), de las invasiones de universidades (Morelia en 1956 y Hermosillo en 1967). De modo excepcional aparecen libros testimoniales: sobre el henequn (Ki, la historia de una planta de Fernando Bentez), sobre el Mezquital (La nube estril de Antonio Rodrguez), sobre la insurgencia (La huelga de Nueva Rosita, compilacin de Mario Gill, Terror en el riel. Del Charro a Vallejo de Jess Topete).

XII EL AYER DIFANO ANGUSTIOSO Y EL HOY

Durante dcadas, el agotamiento de formas tradicionales implica el acentuado declive de crnica y reportaje. La crnica haba sido instrumento sutil (y subliminal) en la empresa de consignar y aclarar la Identidad Nacional: esto hacemos, as nos comportamos: ergo, esto somos de modo intransferible. Una tarea casi notoria luci la crnica a una idea fija: recobrar el Paraso Perdido, el Mxico que se disgreg para dar paso al Mxico que se desvaneci para dejar sitio al Mxico que est expirado. La crnica, correa transmisora de vigores antiguos y agonas inminentes En la sociedad de masas que se inicia deja de importar la celebracin de las costumbres (que en el pofiriato congreg lectores) y el tema central es lo borrado o anulado por el tiempo, por el estallido demogrfico, por la industrializacin. El Mxico que conocamos ha desaparecido; el Mxico que ignoramos nos rodea. En la etapa que casi oficialmente liquidar el 68, ni siquiera los mejores cronistas: Novo, Renato Leduc o Jos Alvarado, logran evadirse por entero de la nostalgia embellecedora y las insistencias comparativas entre el Ayer Difano y el Hoy Angustioso. Como gnero, la crnica se obstina en parecer reaccionaria: suyas son las evocaciones que construyen una realidad
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CLSICOS DEL PERIODISMO ROBERTO BLANCO MOHENO

II:

Flash-back. Dcada de los cuarentas. Un joven animoso entrega una carta de protesta en la redaccin de Hoy. El director, Regino

Hernndez Llergo, la publica e incorpora al quejoso a una revista cuyo esplendor apuntalan semanariamente Novo, Villaurrutia, Vasconcelos, Nemesio Garca Naranjo, Luis Cabrera. El joven periodista nacido en Cosautln, Veracruz en 1920- es autodidacta sin mcula: apenas termin su primaria se diversific vendiendo peridicos, trabajando en billares y cantinas, siendo novillero y campen de box amateur. El periodismo, Universidad de la Vida que nos ensea a desprender ventajas del paso amargo por redacciones y borracheras y amores frustrados y burdeles y seres pintorescos y canallas sin nombre y polticos buenos y facilidades (rechazadas) para la perdicin. El aprendizaje es duro: BM toma partido por los nazis, la redaccin de Hoy conmina al director y Hernndez Llergo despide al precoz falangista. El aprendizaje es intenso. Blanco Moheno cuaja a la vez un estilo previsible y febril y un personaje del exceso. l apoya su singularidad en la proclamacin permanente de sus virtudes: sinceridad y hombra, desgarramientos del alma ante la miseria e indignacin crnica ante la injusticia, virilidad y garra. En tal entrega est desde el principio la carga autopardica que lo convertir en smbolo voluntario e involuntario. Mientras, un pblico ingenuo, incapaz de desconfiar, lo encumbra, lo admira por valiente y suicida, entiende y comparte su asco ante poetisos maricones y comunistas aptridas, aplaude las denuncias que culminan en la exaltacin del denunciante y compra prdigamente sus libros: Un son que canta en el ro, Cuando Crdenas nos dio la tierra, Crnica de la Revolucin Mexicana. Hay ms de una semejanza entre Blanco Moheno y el senador norteamericano Joseph McCarthy: idntica pasin escnica, idntica rabia sagrada que se gasta en un frenes verbal. En el caso de BM, las escalofriantes campaas de limpieza, la promocin al mayoreo del Yo acuso a, la calidad autopregonada de deshacedor de entuertos, prenden en un medio educado en y para el escndalo, reprimido y desinformado hasta la mdula, sin organizaciones independientes, creyente fervoroso de la divisin del mundo entre valientes y gallinas, juaristas y conservadores, machos y hembras, periodistas muy hombres e intelectualoides degenerados. El anticomunismo y el liberalismo-a-costa-de-la-Edad-Media hallan aqu su cumbre individualista, su orga palabrera y su expiacin.

Ahora es casi imposible imaginar la fuerza de opinin de Blanco Moheno en los cuarentas y los cincuentas, su muy efectivo don de agitacin. El lenguaje de Apocalipsis en vaso de agua, las invectivas trepidatorias, la alarmada tipografa de maysculas y subrayados, deslumbraron a los jvenes inquietos y crticos de provincia, provocaron motines y asaltos de la derecha, convirtieron en betsellers a efusiones mitomaniacas. Lanco Moheno coincide socialmente con el momento de la aparicin den Mxico del muckraker, el expositor de ruindades, el reportero de denuncia que escarba en los basureros del capitalismo y en primeros aos del siglo hace posible el crecimiento del periodismo norteamericano. l es ajeno a la pasin denunciatoria y a la coherencia poltica de Lincoln Steffens o Upton Sinclair; pero comparte con el muckraking varias caractersticas: el disfraz de poltica informativa de clase que mal oculta el acatamiento de las normas (Jos Luis Orozco); la inconsistencia ideolgica. Pero si blanco Moheno no es muckraker escarba poco y predica demasiado: es ms declamador que reportero- s anuncia el periodismo de esta ndole. He aqu un fragmento de la prosa de BM (de Memorias de un reportero):
Cuando esa noche me derrumb en una choza cerca del hombre de Jiquilpan, cuyos pasos oa ms que su voz a travs del tejamanil que haca de separacin en la pauprrima estancia, pude al fin llorar a mis anchas, llorar a pura ternura, a pura gratitud a un mundo que me permita, con todas mis culpas, presenciar el milagro que es cada uno de los das de Lzaro Crdenas el amigo de los campesinos, el jefe, el padre de nuestros verdaderos hombres. Y entonces sent la vieja presencia de mi juventud, fornida ya, cicatrizada y curada de dolores, que sealaba la ruta, que me empujaba violentamente, pero con la bendicin de una sonrisa, con rumbo a la ciudad, al circo enorme de la poltica, el tumulto de las pasiones y de los intereses, a la lucha que dignifica al hombre y que lo adulcigua y lo engrandece. Cuado al da siguiente abrac a Don Lzaro llor hacia adentro y lo abrac con las viejas manos sarmentosas de la vieja a la que le dio un pedazo de tierra; con las manos toscas y fuertes y honrosas de los miles de campesinos que lo aclamaron al entregarles sus lotes en los llanos de Antnez; con las manos finas, pequeitas, de la profesora rural que cant con sus nios descalzos el Himno Nacional Mexicano para que lo oyera el seor general; con las manecitas adorables de los chiquillos rancheros que corran sobre el fango para buscar a la madre, lavandera en el ro, y al padre, labrador en el plan, gritando, con unas voces frescas pero seculares, nacidas de los hoyos profundos de la tierra:_!Madre, que ai viene el Tata! Padre, que el Tata viene!

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En 1979, Blanco Moheno corona su carrera: es elegido diputado por el PRI.

XIII LA RECUPERACIN DE LA ESENCIA

La crnica, recuperacin de la Esencia, elega por el Mxico anterior a la sociedad de masas. Sin que parezca importar, la consignacin de nuevas y viejas costumbres (el modo de vida, ideologa totalizadora) se traslada al comic. All el genial Gabriel Vargas (Los Superlocos, Don Jilemn, La Familia Burrn) mantiene tradiciones profundas de la crnica con inventiva verbal y humorstica. Vargas narra semana a semana los pormenores del alza de precios, la explotacin laboral, los aplastamientos de la moda, el machismo de la indefensin, la promiscuidad como urgencia habitacional, el hampa como extensin de la polica, los hbitos juveniles, la solidaridad en la pobreza. Pero la fuerza de sus crnicas no radica en la exactitud sino en: a) la inventiva humorstica, la elaboracin de una picaresca donde la pobreza quiere dejar de serlo con ingenio, y b) la creacin verbal que usa el insulto como extensin del cario, y que se moderniza constantemente. Un trabajo tan infatigable y vasto no est exento de peligros: incluso en un gran autor como Vargas la extenuacin del detalle puede convertirse en tipicidad y costumbrismo por decreto. (Lo tpico es siempre lo opuesto a lo real). Con todo, pese a repeticiones inevitables, la de Gabriel Vargas es la mejor crnica popular de varias dcadas. La crnica, como espejo/prisin del comportamiento se traslada al cine de barriada. Con tal de redimir el melodrama, los directores Ismael Rodrguez, Alejandro Galindo, Juan Bustillo Oro, Julio Bracho reproducen con la fidelidad que les es posible (el molde bienaventurado de la pequea burguesa) los mbitos familiares del pasado y el presente. Una invencin del fin de siglo como don Susanito Peafiel y Somellera (el porfirista que Joaqun Pardav interpreta) merecera ser un artculo actuado y bailado de Gutirrez Njera. En la prensa, la crnica se engolosina en seres excntricos o vencidos y en el anacronismo que desdea a la ciudad que se expande: el cine realista, para complacer a su clientela mayoritaria (y obligado por la censura) se despoja de
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violencias verbales o visuales, transforma rencor social en autocompasin y se infesta de arquetipos que son lujos-de-la-pobreza: el peladito (Cantinflas), el cinturita o gigol (Vctor Parra o Rodolfo Acosta), el chofer de camin David Silva), la Noviecita Santa (Amanda del Llano o Blanca Estela Pavn), la prostituta-de-corazn-de-oro (Nipn Sevilla o Meche Barba), el cobrador o el taquero (Fernando Soto, Mantequilla), el artesano viril y generoso (Pedro Infante), los teporochos (Adalberto Martnez, Resortes, Amelia Wilhelmy). Los valores de clase media se universalizan y slo flotan las virtudes del sometimiento. Durante dos dcadas el flmico es el molde indiscutible. Desde mediados de los cincuentas, las costumbres declaradas eternas (as es el pueblo) ya no se promueven o se inventan en el cine, que aletarga o esfuma sus hallazgos reales o imaginarios. Adviene la televisin, medio desatento ante las tradiciones, al cual le basta con explotar el sentimiento de prdida del pasado o de incomprensin del presente y que, APRA imponerse a su pblico, slo requiere de la perenne actualidad de estereotipos y canciones (Cmo nos acordamos de lo que siempre est frente a nosotros!).

CLSICOS DEL PERIODISMO III: JOS GARCA VALSECA

Jos Garca Valseca nace en Puebla el 7 de enero de 1901 en el seno de una familia de clase media. Segn su bigrafo oficial Enrique Cordero y Torres, su precocidad es incomparable: Ya en la primera dcada de su vida el nio prefera trabajar a jugar. Y mientras la muchachada haca honor a las canicas, a las carreras, el trompo, etc., Jos se pona a editar su peridico a mano con noticias de la escuela: Fulano iba e primer lugar, Zutano haba sido castigado, los exmenes empezaban en tal fecha, etc. Era, en verdad, una rotativa demasiado lenta. Unas veces haca su peridico, en papel ministro, si era desplegado; o en hojas de cuadernos si era tabloide. Pero caramba!, el periodismo escolar no renda ganancia alguna. Vocacin de self-made-man: Garca, nio de negocios, compra recortes de jabn y les agrega hiel para embellecer el cutis/ hace

grasa para zapatos/ vende empanadas de semana santa y charamuscas (a comisin), junto a un edificio que al cabo de los aos comprar, trabaja en una botica y en una sastrera. Al estallar la revolucin GV, de quince aos, se alista en el ejrcito constitucionalista. Su rcord: 73 hechos de armas, relatados en 15 fojas tiles. En 1917, es capitn de las fuerzas del general Murgua. Al serenarse la lucha revolucionaria, GV edita en Puebla un peridico, El Rayo, con su hermano Nacho y Miguel Gil. El Rayo dura poco. El jefe de armas lo clausura y GV retorna al ejrcito donde alcanza el grado de teniente coronel. A fines de 1920 se licencia para ser agente viajero. E 1926 instala en Len, Guanajuato, un almacn, La gran Barata. Una inundacin lo hace rematar el negocio y mudarse a la capital. All compra el hotel Cntabro, en 5 de mayo. Otro fracaso. En 1928, va a San Andrs Chalchicomula (hoy Aquiles Serdn) en Puebla, a vender en abonos imgenes religiosas, discos, fongrafos, loza. Garca Valseca quiere ser diputado. Quienes balacean su casa tajan sus ambiciones polticas y lo exilian a Oaxaca. En Oaxaca, Garca Valseca es corresponsal de los diarios La Prensa y El Nacional. Disgustado por el desdn capitalino ante la provincia inicia una revista mensual, La Antequera, y en 1932, funda en el Distrito Federal otra, Provincias, de tres mil ejemplares a veinte centavos cada uno. A ese paso la riqueza se aleja y para resarcirse, se le ocurre una publicacin de bajsimo costo de venta, sencilla y popular. Razona Garca Valseca: el setenta por ciento de la publicacin mexicana es analfabeta. Y qu revista dispondr de una enorme circulacin si no les interesa tambin a lectores que no saben leer? El resultado es Paquito (diez centavos el ejemplar), revista que pronto inunda miscelneas, pueblos y rancheras y desata la industrializacin del comic popular. Luego Paquita (que en 1937 tira 320 mil ejemplares) y el xito clsico, Pepn, suma de historietas melodramticas que contrastan con la asepsia sentimental del comic de Estados Unidos. Otras revistas nuevas consiguen pronto demanda: Mujercitas, Manos arriba y Farsa. La amistad con el general Maximino vila Camacho es definitiva en la carrera de GV. El rumor es insistente: gracias a Maximino, el hombre fuerte de Puebla, el coronel a principios de los cuarentas se adelanta al editor William Randolph Hearst y le gana el

proyecto de una cadena de peridicos e Mxico empezando con la frontera norte. El primer diario es El Fronterizo (Ciudad Jurez) con equipo viejo: una prensa duplex, tres linotipos anticuados y tipo movible. Poco despus. El Heraldo de Chihuahua y El sol de Puebla. No tardan los enfrentamientos y los acosos a polticos y, entre gobernadores que son derrotados y gobernadores que negocian, la cadena va creciendo. Garca Valseca quiere un imperio: compra El Continental en El Paso, Texas y funda El Sol del Centro, El Sol de Toluca, El Sol de Len. Su posicin ideolgica es ntida. Interrogado sobre la guerra mundial responde: Guerra la que vendr despus; lo de ahora slo ha sido juego de nios: Una meta: impedir en provincia la contaminacin izquierdista. Esto requiere un control que lleva, sin contemplaciones, a improvisar reporteros, editorialistas, formadoras, linotipistas, prensistas. Si no hay escuelas adecuadas que los errores vayan siendo el cauce formativo. Los lectores de provincia se acostumbran a las notas histricas frente a la Amenaza Roja que se corresponden con las zalameras a los Altos Funcionarios. No hay ni puede haber libertad de prensa, si por sta se entiende la representacin de los intereses de las mayoras y las minoras segregadas. El periodismo es una industria capitalista cuyo deber es reprimir la disidencia, desalentar la politizacin, fomentar (con ayuda de las agencias internacionales) una visin histrica y medrosa de la realidad mundial. Para vigilar esta empresa de docilizaciones, el Estado acude a su generosidad y al manejo poltico de su generosidad. El presidente Crdenas funda en 1935 PIPSA (Productores e Importadores de Papel, S.A.) con el objeto de combatir el monopolio industrial y fomentar mediante el abaratamiento del papel, los diversos aspectos de la obra cultural que con la imprenta cabe realizar. Pronto, este control gubernamental del papel peridico se convierte en clarsimo regulador de voltaje, una voltil y antojadiza memoria del Estado que se olvida de inmensas deudas o, de sbito, las recuerda. Esto condiciona o estrecha an ms los lmites de la libertad de prensa y casi todas las publicaciones unifican su rendicin al Estado y su lealtad al desarrollo capitalista. Sin el Estado fuerte, se insiste, corren riesgos la familia, la propiedad privada y bienvenida al redil- la Iglesia. Nada detiene una modernizacin exigida por la burguesa, garantizada por la veloz industrializacin y la vecindad con los Estados
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Unidos, y reverenciada comercialmente por los medios masivos. Al Estado, o mejor, a esa sucesin de presidentes adictos a las mitologas y realidades burguesas, le conviene el dominio privado del radio, de la industria disquera, del cine, de casi toda la prensa, de la televisin; el conjunto, en una palabra que determina y construye la nueva tradicin nacional. En todo esto, el papel de la prensa es confirmatorio: reitera esquemas mentales, favores, obediencias y -al reactivar la guerra fra el conservadurismo ms cerril- sustenta en una moral feudal ya en pleno declive su rechazo de cualquier idea socialista o progresista. De aqu escribi en el siglo XIX Francisco Zarco refirindose a los periodistas alquilonesnace el desprestigio de la prensa, de aqu el poco poder moral que ejerce en la sociedad y de aqu tambin que mucha gente considere casi como loco y excntrico al periodista que se envanece de ser independiente. No es muy distinta la situacin entre 1940 y 1968; en un medio donde el autoritarismo es el gran criterio valorativo, la prensa escrita recibe sin contradiccin alguna- amplio crdito y severa desconfianza; quien trabaja en peridicos es un ser especial y/o un vendido, un vocero popular y/o un cmplice del poder. A nadie engaas con tus mrtires, prensa, ya sabemos lo que realmente eres: a) vlvula institucional de escape: dilo ahora para que todos se desahoguen leyndote; b) confesin al revs: importa ms lo omitido que lo impreso; c) vano intento de neutralidad en la lucha de clases; d) chantaje abierto o peticin de compra. En la batalla de los medios, la derecha disemina la mentalidad colonial y, triunfo adyacente, apacigua o difumina el sentimiento antiimperialista entre las masas. La estrategia de la coincidencia: en los cincuentas Milton Eisenhower, hermano del presidente de Estados Unidos, propone como nica medida viable para extinguir en Amrica Latina el antiyanquismo, el Plan Tanaca, cuyo objetivo es capturar las conciencias de las nuevas generaciones a travs de los medios masivos. Solcita, la televisin promueve la implantacin visual del american way of life, meta y nuevo ordenamiento ideolgico de la burguesa e ascenso. En este sentido, norteamericanizar es convertir a los patrones de consumo en la nacionalidad verdadera de espectadores o lectores. A eso, la izquierda opone en publicaciones de influencia y circulacin errtica o imprevisible, un alarmismo moral revestido de indignacin militante que el despilfarro de clichs hace
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casi literalmente ilegible. Los grupos progresistas pagan cara la ausencia de autocrtica y las incertidumbres ante el Estado que de los das heroicos de El Machete desembocan en la respetabilidad de El Nacional (fundado en 1929) como rgano del Partido Nacional Revolucionario y e los treintas, principal publicacin cardenista), cuyos lectores desaparecen al evaporarse el izquierdismo gubernamental. Falso acertijo. En qu se parece El Popular, diario que dirige Vicente Lombardo Toledano y La Voz de Mxico, rgano del Partido comunista Mexicano? Respuesta genuina: en que ambos estn redactados en stalinista, la jerga que los bloques prossticos y las retahlas hipnticas de adhesin a la causa de la paz, de los pueblos, de las luchas revolucionarias siempre a un paso de obtener la victoria. A la excepcin de Siempre! Se une Poltica (1960-1967), dirigida por Manuel Marcu Pardias, que intenta hbilmente reproducir en Mxico el clima ideolgico de la Revolucin Cubana. Pero en general, la izquierda sigue acudiendo al arrebato pasional y al insulto como tcnica agitativa, lo que la revista Por qu? (1968-1974) llevar a su culminacin y extenuacin. En cada uno de sus titulares, Por qu? Preconiza el fin del mundo conocido (Salvador Allende lleg y se fue pero dej la confusin) y abandona en su capacidad de injuria cualquier decisin de anlisis. La crnica y el sentido de humor crtico hallan un practicante excepcional: Eduardo del Ro Rius (Los Supermachos, Los Agachados). No hay, de hecho, prensa marginal, y la burguesa se sobreexcita en las pginas de sociales de El Heraldo (fundado en 1965), con su exaltacin mstica del consumo y su desfile de los Elegidos, los cuic (conocidos antes como Buenas Familias, la Alta o la gente Popoff) que, al encarnar la veloz mudanza de costumbres en las lites, someten a su influjo a un sector maravillado ante las fiestas y las costumbres de las que siempre lo alejarn razones adquisitivas. El gobierno de Crdenas -informa Joaqun Ortega- tambin da origen a una oficina burocrtica: el DAPP (Departamento Autnomo de Publicidad y Propaganda) de donde provienen las actuales direcciones de prensa, divulgacin o similares que infestan secretaras de Estado, departamentos y jefaturas del gobierno federal y de los gobiernos estatales. Del DAPP surge la tcnica que disolver la informacin en ditirambos: los boletines oficiales. No que haga mucha falta toda esta destreza: no slo los dueos de los peridicos estn perfectamente

conscientes de sus obligaciones, tambin los reporteros saben que el principio de su movilidad y de su influencia es la gratitud ante los poderosos.

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Eduardo del Rio Rius

1968: EL PODER Y LA OPININ PBLICA El movimiento estudiantil de 1968 remueve o reagrupa a la clebre entelequia, la opinin pblica, hasta entonces fetiche liberal o confluencia de rumores y rencores, impotencias y moralismo. Ante la represin, un sector comprueba su carcter de minora dispersa, desea informarse y abandonar el esquema del lector hostil o desconfiado que examina el peridico a contracorriente. Es ya tiempo de un periodismo confiable y la oportunidad la aprovecha el grupo de Exclsior que expulsa del diario al enclave ms reaccionario, lleva en 1968 a Julio Scherer a la direccin y, con su insistencia en el profesionalismo y su intencin crtica que contrasta con el servilismo ambiental, en poco tiempo redime al diario del desprestigio acumulado. Para que Exclsior sea vocero de exigencias y protestas democrticas, se requiere que las pginas editoriales recuperen su credibilidad y que el artculo, la crnica o el reportaje sean noticia al documentar y analizar la explotacin y la represin capitalistas, y al darle rostro y connotacin ideolgica a los polticos (la abstraccin que deja de serlo), a quienes se despoja de su aura misteriosa para hacerlos no accesibles (empresa que rebasa las virtudes de la prensa) sino visibles en su demagogia, su tontera declarativa, su paternalismo. Al recuperar e incorporar, con la parcialidad y las limitaciones inevitables, el punto de vista del lector, Exclsior se allega un poder real de veto y movilizacin, que se acrecienta al personalizarse la crtica a los funcionarios, en especial novedosamente al Presidente de la Repblica (tarea en que destaca Daniel Coso Villegas). Con Exclsior, la opinin pblica conoce un resumen elocuente y diario de sus aspiraciones, desasosiegos, visiones preapocalpticas, aprendizajes en la indignacin moral (sta no siempre es elogiable: el nimo consternado sigue siendo la mejor evasin ante cualquier problema). He aqu un interlocutor del Estado, animoso y contradictorio, capaz de mltiples objeciones pero todava en el espacio de las clases dominantes. Los reporteros, para corresponder a este anhelo de autonoma se muestran impiadosos, dueos de una saludable mala fe, vidos de la declaracin
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exclusiva y el ngulo sorprendente, todava con las huellas formativas del moralismo y el catastrofismo, necesitados de combatir con cifras y frases candorosas del declarante cualquier optimismo programtico. Que un rgano crtico haca falta, lo comprueba la rpida conversin de Exclsior en el vehculo de comunicacin interna del aparato poltico. El apogeo de la desinformacin dirigida culmina dramticamente en 1968. En feliz y automtica semejanza de radio y televisin, la gran mayora de la prensa escrita se calla, difama, confunde por principio. De modo casi unnime se denuncia al movimiento estudiantil por aptrida, disolvente, comunista, enemigo de la familia y la religin. En vano. Todas las prdicas no disminuyen el vigor expansivo ni evitan las manifestaciones multitudinarias y el contagio politizador. La capacidad desmovilizadora de los medios masivos radica en su condicin de vehculo persuasivo del aparato de represin. De otro modo, incita a la pasividad pero no tiene mucho que hacer ante el despliegue de las fuerzas histricas. Esto acrece la importancia del periodismo crtico, uno de cuyos primeros logros, La noche de Tlatelolco (1970) de Elena Poniatowska, es un colage de voces sobre el movimiento estudiantil y la matanza. del 2 de octubre, testimonio (hecho poltico) que anula cualquier voluntad de olvido y recupera -con sus propias palabras- las hazaas y la frustracin colectivas. El descrdito gubernamental obliga al rgimen de Echeverra a la "apertura democrtica" que aboga por un restablecimiento de la confianza donde el Estado siga fijando los criterios de Lo Moderno y recupere al sector ilustrado. Para esto, es indispensable disponer de la prensa porque en la televisin an no se confa. El gobierno no puede ignorar a esos lectores y espectadores que en 1968 rechazaron la manipulacin informativa. Mejor entenderse con las dudas, desconfianzas o inquietudes y reconocer, que por lo menos en un sector. ya no operan los procedimientos tradicionales. Sin mnima credibilidad no hay apertura y por eso el gobierno -siempre, y cuando no se toquen sus "partes nobles"- auspicia y protege la crtica. Exclsior insiste y, la respuesta oficial es un golpe interno que, el 8 de julio de 1976, obliga a la salida del grupo encabezado por Scherer. La "apertura" termina en el descrdito: durante la crisis monetaria y poltica de 1976 (devaluacin e insinuaciones de golpe de Estado) un rumor estratgico vale cien mil peridicos.

Paralelamente a este desarrollo inesperado de lectores crticos, la tecnologa produce una explosin de comunicaciones, los mass media son ya ingrediente decisivo en la composicin poltica del pas, crecen y se multiplican las escuelas de periodismo (ciencias de la comunicacin) y, de modo solemne, el comuniclogo se presenta en sociedad. La televisin quizs no sea ni la realidad ni buen periodismo, pero as la percibe el pas, lo que en cierto modo la sita ms cerca de la realidad que la realidad misma (Halberstam). En el auge mundial del periodismo y de las escuelas de comunicacin interviene el entusiasmo por los resultados de Watergate ( dos periodistas que con persistencia e instinto reporteril derribaron a Nixon!). Watergate es un hecho poltico y un magnfico negocio: la historia como telenovela, la nacin y el mundo siguen las peripecias del Gran Fraude, la poltica es informacin seriada y estrujante (no se pierda la prxima emisin).

CLSICOS DEL PROVINCIA

PERIODISMO

IV:

LA

En la Revolucin institucionalizada, el periodismo de provincia devino coto de caza: para qu informar pudiendo optar por lo contrario, por las cuarentenas noticiosas que aslen a los habitantes de los feudos o estados? Encomiendas para la prensa de provincia: primero, no tomarse demasiado en serio porque ya existe la prensa nacional; segundo, mantener el control que deriva de la suma de omisiones: que no se filtren matanzas de campesinos, denuncias de estudiantes, informes sobre la corrupcin o sobre las variedades. de la resistencia civil. En lugar de eso, halagos y complacencias sitio destacadsimo para declaraciones oficiales, giras apotesicas llegan a nuestros lares los notables de la capital y el suceso de corte de esta semana obsesiona a los parroquianos de los cafs y bares especializados de este pueblo. En las ltimas dcadas las excepciones no han contado demasiado: siguen rigiendo las banalidades, las adulaciones, las adulaciones a orgullitos y credulidades locales ("La hija del Seor Presidente Municipal luca bellsima"), el anticomunismo de hojita parroquial (Remember la Cadena Garca Valseca), los columnistas polticos en presta imitacin de lo
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ms lamentable de la capital. Generalizacin admisible sobre la prensa de provincia: maestra en el conocimiento de vanidades y debilidades, ortodoxia poltica, amor a las causas del Occidente Cristiano y capitalista, voracidad de la nota roja que es jbilo ante los espectculos gratuitos. Eso no le impide al periodismo de provincia crecer desaforadamente (en 1979, Baja California Norte tiene doce peridicos con 213200 ejemplares del tiraje registrado; el estado de Mxico 15 peridicos con 381 mil ejemplares: Guanajuato, 13 peridicos con 264 207 ejemplares). En la concordia del Estado y las Fuerzas Vivas esta industria pequea y productiva otorga, adems, dividendos sociales y culturales: "Seor director, lo invitamos a ser padrino de nuestra generacin". No se necesita mucho para establecerse: un criterio que automticamente se pronuncie por la Ley y el Orden y se deje uniformar por los boletines oficiales y el embute, por las bondades y chistes oportunos del obispo de la localidad ("Con usted no se puede, Monseor...") y el miedo a la subversin. La mayor garanta de este periodismo han sido las carencias de la prensa "nacional", su obsesin centralista, su decisin tajante -slo recientemente modificada en publicaciones de vanguardia- de atender a lo que sucede en el interior de la Repblica nicamente si hay motines, escndalos o giras presidenciales. Causa central del empleo cada vez ms peyorativo del trmino provincia y del deterioro de la "cultura provinciana" es el aislamiento informativo que la televisin no disminuye sino refuerza: al parecer fuera de la capital slo existen muertos, terroristas, acarreados o multitudes anhelosas de ver al artista de moda.

Blancornelas: "No slo respeto la libertad de expresin, sino que la respaldo [...] Pero qu es lo que Blancornelas va a poner? Va a poner la informacin que se le dio o va l a juzgar los actos de quien le dio informacin? Y aqu es donde creo que ha habido desviacin, la libertad de expresin no dice el derecho de juzgar; el derecho no dice tampoco libertad de juzgar [...] No es el peridico el que debe ser juzgador ni tampoco enjuiciar porque entonces podemos caer en algo que no debe ser. Podemos caer en que no solamente sern los juzgadores, porque al rato van a querer ser los ejecutores" (Unomsuno, 14 de noviembre de 1979). Luego de dcadas de abyeccin, es apenas lgico el entusiasmo en torno a los exposs que seguramente no organizan pero que son magnfica comprobacin por escrito de lo que todos conocen o intuyen. "Que el gobernador era corrupto y nepotista ya lo sabamos, pero l pareca ignorarlo... " Una queja muy frecuente: la baja calidad informativa y el tono vulgar de muchsima de esta prensa sensacionalista. Eso es cierto y lamentable y pospone la formacin de lectores crticos pero no otra es la tradicin disponible ni otro es el habla de estos lugares, quienes exigen respeto no suelen darlo, el lenguaje agresivo no se distingue por la procacidad sexual sino porque sin nfasis hiriente este periodismo quizs no sera odo, la agresividad suele ser prerrequisito para quebrantar el silencio, el encono resume la falta de garantas, la carencia de profesionalismo, la distancia entre el verbalismo y los hechos.

Tambin, en condiciones precarias, de modo irregular, decenas de grupos intentan propagandizar y comunicar usando sus propios recursos, respondiendo con una micromedia crtica a la macromedia institucional. Quin ha odo hablar de Prensa En provincia, los reporteros "excarbadores o expositores de ruindades" son imprescindibles por permitirle a sus lectore del Pueblo de Cuernavaca, de Qu hacer? de sistema que nunca tomar en cuenta tu punto Oaxaca, de El Obrero Combativo de Tijuana, de vista, acepta que la poltica es slo un de El Martillo de Chihuahua, de La Palabra de anecdotario inmoral). El tono populista por lo Durango, de Ariete de Celaya, de El Cincel de comn insoportablees ampliamente Zitcuaro, o de las innumerables hojas entendible en un medio tanto tiempo sometido mimeogrficas de las colonias populares? Son al abandono del poder central y a los distintos publicaciones deficientes (no hay otra) y saqueos que a s mismos se dan el nombre de quizs no existan ya en este momento, pero gobierno e iniciativa privada. En provincia, es son, y eso les basta, medios expresivos muy explicable el xito del periodismo de irremplazables de las fuerzas sociales que denuncia, por ms amarillista que sea. En emergen. primer trmino se corren riesgos muy concretos que van de la supresin a la persecucin, del asesinato a la expulsin del lugar. Recurdense las afirmaciones del gobernador de Baja California Norte, Roberto XVI de la Madrid, luego de suprimir a un diario de oposicin, ABC, dirigido por Jess
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DE LA OPININ PBLICA A LA SOCIEDAD CIVIL El periodismo mexicano, industria incontinente. En 1980, el Distrito Federal tiene 26 diarios (uno hecho por mujeres) e incontables revistas. La televisin tiene a su favor la rapidez y la contundencia noticiosa, pero sus limitaciones crticas y polticas acrecientan en vez de disminuir el poder de la prensa. "S -afirma Elas Canetti- todo se encuentra en los peridicos. Hemos de leerlos con el odio suficiente". Y los lectores siguen hallando en la prensa los estmulos que, implacablemente, les niega la televisin. Sin embargo, que nadie se llame (y nadie se llama) a engao. El gobierno todo lo subsidia y la libertad de expresin es aquella franja entre la negociacin y el compromiso. Pero el Estado, tambin, no puede exigir la sumisin absoluta sin vedarse a s mismo informaciones vitales, sin renunciar a la formidable descarga catrtica de esos lectores que son actores potenciales. El desarrollo capitalista requiere tanto de controles ideolgicos como de los canales expresivos de la inconformidad. Del golpe de Exclsior emergen dos publicaciones: el diario Unomsuno y el semanario Proceso. Son ms sutiles, menos tangibles. (Lo que define el viejo axioma de la prensa norteamericana: "We cover revolution better than we cover evolution"). Hay que combatir el aislacionismo, insertar a Mxico en la escena mundial y para ello, un hecho es determinante: la reubicacin que al pas le dan sus enormes riquezas dos aportaciones bsicas. A ambas les toca sintetizar un panorama donde las conmociones cambian de signo: las "malas palabras", antes imposibles, se incluyen ya sin protestas, pero todava los efectos de las denuncias son reducidsimos y pocos se dan por enterados. La omisin (la indiferencia) hace las veces de comprensin (el punto de vista). Asesinatos, represiones, torturas, hambre, cacicazgo: la opinin pblica llamada ahora sociedad civil, se informa y se inconforma con su anterior destino: sujetos de la fatalidad histrica, vctimas de la amnesia instantnea. Tambin importa la cotidianeidad y hay que modificar la tendencia de slo cubrir los acontecimientos explosivos o los actos de la cpula, ignorando los cambios petroleras. El boom periodstico tambin fortalece vicios, entre ellos la muy productiva mana de alertar conciencias, de vender no noticias sino reacciones previsibles. Ejemplos en el sexenio de Lpez Portillo: el abordaje periodstico de la

corrupcin y los pleitos internos del aparato poltico, material que, mal escrito y peor analizado, suele sostenerse en las moralizaciones y la falsa indagacin poltica: "Nuestra publicacin ofrece, a riesgo de su vida estos increbles documentos que prueban sin lugar a dudas que en el gobierno hay deshonestos". Al breve escalofro le sucede el olvido y el nuevo orgullo chovinista de vivir en el pas ms corrupto del mundo. La "indignacin moral" accede a un escaparate de lujo: la sociedad va al zoolgico o se asoma a las letrinas. Hay ya una significativa prensa marginal en el pas, pero Unomsuno es el primer diario sectorial cuya influencia excede con mucho a la del sector en donde se origina y al que en primera instancia se dedica. Hace diez aos, no eran concebibles tantos periodistas, maestros e investigadores preocupados por la situacin campesina y la realidad obrera. Con sus aciertos y sus defectos, Unomsuno es adecuado resumen de las vanguardias polticas y culturales, y es tambin un registro permanente de la ampliacin o la estrechez de sus puntos de vista. No circunscribo el pblico de Unomsuno a profesores y estudiantes. Digo que este diario expresa de modo cada vez ms ntido las luchas tericas, las irritaciones polticas, la generosidad y la limitacin de lo que ha sido el ghetto acadmico y que, a partir de una creciente confianza en la sociedad civil, insiste en su pertenencia integral a la nacin.

XVII EL PRESENTE AN NO ES HISTORIA No morirn del todo: el reportaje sensacionalista y la crnica anticuaria y de nostalgia siguen acechando, vigorosa o desvadamente, parte de una solucin de continuidad que atrapa y confirma a un "lector inmvil", indiferente ante lo que no sea insulto, bravata, autocomplacencia memoriosa, declaraciones que-ericen-la piel e identificacin de periodista y provocador de oficio. No digo que se pueda o se deba prescindir siempre de esta ptica voluntarista: me limito a afirmar que su uso conminatorio empobrece en demasa.
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Desde un punto de vista formal, una influencia muy renovadora en la crnica es, en algunos. aspectos, el New Journalism, el nuevo periodismo norteamericano. Los trabajos de Norman Mailer, Tom Wolfe, Hunter Thompson, Truman Capote, Gay Talese, etctera, han revivido el inters en un gnero, agregndole diversidad de tcnicas, la feroz intromisin del Yo o de la moda, el culto por la "pequea historia", el afn por documentar narrativamente los nuevos estilos de vida, la persecucin de los personajes y las figuras arquetpicas. Si como tendencia dominante, el New Journalism es desplazado por el reportaje de investigacin a-lo-Watergate, como tendencia impone perdurablemente actitudes y procedimientos. Hoy, crnica y reportaje, lejos de mostrar su caducidad, importan ms que nunca y es ms deplorable su ausencia, su presencia escandalizada o su ejercicio rutinario. Por eso, resulta muy estimulante el desarrollo poltico y tcnico del periodismo del que dan fe publicaciones como Proceso y Unomsuno. En los aos recientes, se ha entendido la necesidad de multiplicar crnicas y reportajes, versiones indispensables en cualquier etapa de la lucha de clases, de documentar prdigamente los intentos de insurgencia sindical, la gesta de la Tendencia Democrtica del SUTERM, las huelgas y las represiones, los presos polticos y los desaparecidos, las invasiones campesinas, los despojos de tierras, el impulso de los obreros de Nacozari o los trabajadores de Limpia del Metro. (Ese profesionalismo est ampliando ya considerablemente sus perspectivas, como lo prueban los excelentes reportajes y crnicas sobre Nicaragua, El Salvador y Guatemala.) Hay un nuevo pas que se empieza a cronicar y documentar: el Mxico de masas y desempleo, de frustracin y esperanzas bajo la tierra. Todo est por escribirse, grabarse, registrarse. Entender, desplegar, reportear este nuevo pas es primordial para el periodismo escrito, televisivo, flmico, radiofnico, lo que exige e ir exigiendo el crecimiento de una prensa marginal y el aprovechamiento inteligente y crtico de los recursos de la prensa establecida. Una encomienda inaplazable de crnica y reportaje: dar voz a los sectores tradicionalmente proscritos y silenciados, las minoras y mayoras de toda ndole que no encuentran cabida o representatividad en los medios masivos. Ya no se trata nicamente de darle voz a los grupos indgenas, a los indocumentados, desempleados, subempleados, organizadores de sindicatos
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independientes, jornaleros agrcolas, campesinos sin tierras, feministas, homosexuales, enfermos mentales, analfabetas. Se trata de darles voz a marginados y desposedos, oponindose y destruyendo la idea de la noticia como mercanca, negndose a la asimilacin y recuperacin ideolgica de la clase dominante, cuestionando los prejuicios y las limitaciones sectarias y machistas de la izquierda militante y la izquierda declarativa, precisando los elementos recuperables y combativos de la cultura popular, captando la tarea periodstica como un todo donde, digamos, la grabadora slo juega un papel subordinado. De modo especial, registrar y darle voz e imagen a este pas nuevo que, informe y caticamente, va creciendo entre las ruinas del desperdicio burgus y la expansin capitalista, significa partir de un anlisis de clase o, por lo menos, de una defensa clara y persistente de los derechos civiles. No pretendo que tal encomienda sea el nico destino posible de la crnica y el reportaje ni columbro oleadas de periodistas radicales; consigno tan slo una jerarquizacin ideal del trabajo periodstico. Qu pueden informamos crnica y reportaje de la situacin actual? Por lo pronto, para citar a Valle-Incln, que el presente an no es la Historia y tiene caminos ms realistas. febrero de 1980.

Pginas sobre la

Ciudad
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Mxico
1469 1987

Consejo de la Crnica de la Ciudad de Mxico

Emmanuel Carballo Jos Luis Martnez

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-1520HERNN CORTS
La ciudad de Temixtitan

Antes

que comience a relatar las cosas de esta gran ciudad, y las otras que en este captulo dije, me parece, para que mejor se pueda entender, que dbese decir la manera de Mxico, que es donde esta ciudad y algunas de las otras que he hecho relacin estn fundadas, y donde est el principal seoro de Mutezuma. La cual dicha provincia es redonda y est toda cercadas de muy altas y speras sierras, y lo llano de ella tendr en torno hasta setenta leguas, y en el dicho llano hay dos lagunas que casi lo ocupan todo, porque tienen canoas en torno ms de cincuenta leguas. Y la una de estas dos lagunas es de agua dulce, y la otra, que es mayor, es de agua salada. Divdelas por una parte cuadrillero pequea de cerros muy altos que estn en medio de esta llanura, y al cabo se van a juntar las dichas lagunas en un estrecho de llano que entre estos cerros y las sierras altas se hace. El cual estrecho tendr un tiro de ballesta, y por entre una laguna y la otra, y las ciudades y otras poblaciones que estn en las dichas lagunas, contratan las unas con las otras en sus canoas por el agua, sin haber necesidad de ir por la tierra. Y porque esta laguna salada grande crece y mengua por sus mareas segn hace la mar todas las crecientes, corre el agua de ella a la otra dulce tan recio como si fuese caudaloso ro, y por consiguiente a las menguantes va la dulce a la salada. Esta gran ciudad de Temixtitan est fundada en esta laguna salada, y desde la tierra firme hasta el cuerpo de la dicha ciudad, por cualquiera parte quisieren entrar a ella, hay dos leguas. Tiene cuatro entradas, todas de calzadas hecha a mano, tan ancha como dos lanzas jinetas. Es tan grande la ciudad como Sevilla y Crdoba. Son las calles de ella, digo las principales, muy anchas y muy derechas, y algunas de stas y todas las dems son la mitad de tierra y por la otra mitad es agua, por la cual andan en sus canoas, y todas las calles de trecho a trecho estn abiertas por donde atraviesa el agua de las unas a las otras, y en todas estas aberturas, que algunas son muy anchas, hay sus puentes de muy

anchas y muy grandes vigas, juntas y recias y bien labradas, y tales, que por muchas de ellas pueden pasar diez de a caballo juntos a la par. Y viendo que si los naturales de esta ciudad quisiesen hacer alguna traicin, tenan para ello mucho aparejo, por ser la dicha ciudad edificada de la manera que digo, y quitadas las puentes de las entradas y salidas, nos podran dejar morir de hambre sin que pudisemos salir a la tierra. Luego que entr en la dicha ciudad di mucha prisa e hacer cuatro bergantines, y los hice en muy breve tiempo, tales que podan echar trescientos hombres e la tierra y llevar los caballos cada vez que quisisemos. Tiene esta ciudad muchas plazas, donde hay continuo mercado y trato de comprar y vender. Tiene otra plaza tan grande como dos veces la ciudad de Salamanca, toda cerrada de portales alrededor, donde hay cotidianamente arriba de sesenta mil nimas comprando y vendiendo; donde hay todos lo gneros de mercaduras que en todas las tierras se hallan, as de mantenimientos como de vituallas, joyas de oro y plata, de plomo, de latn, de cobre, de estao, de piedras, de huesos, de conchas, de caracoles y de plumas. Vndese cal, piedra labrada y por labrar, adobes, ladrillos, madera labrada y por labrar de diversas maneras. Hay calle de caza donde venden todos los linajes de aves que hay en la tierra, as como gallinas, perdices, codornices, lavancos, dorales, zarcetas, trtolas, palomas, pajaritos en cauela, papagayos, buharros, guilas, halcones, gavilanes y cerncalos; y de algunas de estas aves de rapia, venden los cueros con su pluma y cabezas y pico y uas. Venden conejos, liebres, venados y perros pequeos, que cran para comer, castrados. Hay calle de herbolarios, donde hay todas las races y hierbas medicinales que e la tierra se hallan. Hay casas como de boticarios donde se venden las medicinas hechas, as potables como ungentos y emplastos. Hay casas como de barberos, donde lavan y rapan las cabezas. Hay casas donde dan de comer y beber por precio. Hay hombres como los que llaman en Castilla ganapanes, para traer cargas. Hay mucha lea, carbn, braseros de barro y esteras de muchas maneras para camas, y otras ms delgadas para asiento y esteras salas y cmaras. Hay todas las maneras de verduras que se hallan, especialmente cebollas, puerros, ajos, mastuerzo, berros, borrajas, acederas y cardos y tagarninas. Hay frutas de muchas maneras, en que hay cerezas y ciruelas, que son semejables a las de Espaa. Venden miel de abejas y cera y mil
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de caas de maz, que son tan melosas y dulces como las de azcar, y miel de unas plantas que llaman en las otras islas maguey, que es muy mejor que arrope, y de estas plantas hacen azcar y vino, que asimismo venden. Hay a vender muchas maneras de hilados de algodn de todos colores, en sus madejitas, que parecen propiamente alcaicera de Granada en las sedas, aunque esto otro es en mucha ms cantidad. Venden colores para pintores, cuantos se pueden hallar en Espaa, y de tan excelentes matices cuanto pueden ver. Venden cueros de venado con pelo y sin l, teidos blancos y de diversos colores. Venden mucha loza en gran manera muy buena, venden muchas vasijas de tinajas grandes y pequeas, jarros, ollas, ladrillos y otras infinitas maneras de vasijas todas de singular barro, todas o las ms, vidriadas y pintadas. Venden mucho maz en grano y e pan, lo cual hace mucha ventaja, as en el grano como en el sabor, a todo lo de las otras islas y tierra firme. Venden pasteles de aves y empanadas de pescados. Venden mucho pescado fresco y salado, crudo y guisado. Venden huevos de gallina y de nsares, y de todas las otras aves que he dicho, en gran cantidad; venden tortillas de huevos hechas. Finalmente, que en muchos mercados se venden todas cuantas cosas se hallan en toda la tierra, que de las que he dicho, son tantas y de tantas calidades, que por la prolijidad y por no me ocurrir tantas a la memoria, ya un por no saber poner los nombres, no las expreso. Cada gnero de mercadura se vende en su calle, sin que entremetan otra mercadura ninguna, y en esto tienen mucha orden. Todo se vende por cuenta y medida excepto que hasta ahora no se ha visto vender cosa alguna por peso. Hay en esta gran plaza una gran casa como de audiencia, donde estn siempre sentadas diez o doce personas que son jueces y libran todos los casos y cosas que en dicho mercado acaecen, y mandan castigar a los delincuentes. Hay en la dicha plaza otras personas que andan continuo entre la gente, mirando lo que se vende y las medidas con que miden lo que venden; y se ha visto quebrar alguna que estaba falsa. Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o casas de sus dolos de muy hermosos edificios, por las colaciones y barrios de ella, y en las principales de ellas hay personas religiosas de su secta, que residen continuamente en ellas, para los cuales, dems de las casas donde tienen los dolos, hay buenos aposentos. Todos estos religiosos
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visten de negro y nunca cortan el cabello, ni lo peinan desde que entran en la regin hasta que salen, y todos los hijos de las personas principales, as seores como ciudadanos honrados, estn en aquellas religiones y hbito desde edad de siete u ocho aos hasta que los sacan para los casar, y esto ms acaece en los primognitos que han de heredar las casas, que en los otros. No tiene acceso a mujer ni entra ninguna en las dichas casas de religin. Tiene abstinencia en no comer ciertos manjares, y ms en algunos tiempos del ao que no en los otros; y entre estas mezquitas hay una que es la principal, que no hay lengua humana que sepa explicar la grandeza y particularidades de ella, porque es tan grande que dentro del circuito de ella, que es todo cercado de muro muy alto, se poda muy bien hacer una villa de quinientos vecinos; tiene dentro de este circuito, todo a la redonda, muy gentiles aposentos en que hay muy grandes salas y corredores donde se aposentan los religiosos que all estn. Hay bien cuarenta torres muy altas y bien obradas, que la mayor tiene cincuenta escalones para subir al cuerpo de la torre; la ms principal es ms alta que la torre de la iglesia mayor de Sevilla. Son tan bien labradas, as de cantera como de madera, que no pueden ser mejores hechas ni labradas en ninguna parte, porque toda la cantera de dentro de las capillas donde tienen los dolos, es de imaginera y zaquizames, y el maderamiento es todo de masonera y muy pintado de cosas de monstruos y otras figuras y labores. Todas estas torres son enterramiento de seores, y las capillas que en ellas tienen son dedicadas cada una a su dolo, a que tienen devocin. Segunda carta de relacin,
Segura de la Frontera 30 de octubre de 1520 (Fragmento)

-c.1520BERNAL DAZ DEL CASTILLO

El mercado de Tlatelolco
Como haba ya cuatro das que estbamos en Mxico y no sala el capitn ni ninguno de nosotros de los aposentos, excepto a las casas y huertas, nos dijo Corts que sera bien ir a la plaza mayor y ver el gran adoratorio de Uichilobos, y que quera enviarlo a decir al gran Montezuma que lo tuviese por bien. Y para ello envi por mensajero a Jernimo de Aguilar y a doa Marina, y con ellos a un pajecillo de nuestro capitn que entenda ya algo la lengua, que se deca Orteguilla. Y Montezuma como lo supo envi a decir que fusemos mucho en buena hora, y por otra parte temi no le fusemos a hacer algn deshonor en sus dolos, y acord de ir l e persona con muchos de sus principales, y en sus ricas andas sali de sus palacios hasta la mitad del camino; cabe unos adoratorios se ape de las andas, porque tena por gran deshonor de sus dolos ir hasta su casa y adoratorios de aquella manera, y llevbanle del brazo grandes principales; iban adelante del l seores de vasallos, y llevaban delante dos bastones como cetros alzados en alto, que era seal que iba all gran Montezuma, y cuando iba en las andas llevaba una varita medio de oro y medio de palo, levantada, como vara de justicia. Y as se fue y subi en su gran cu, acompaado de muchos papas, y comenz a sahumar y hacer otras ceremonias a Uichilobos. Dejemos a Montezuma, que ya haba ido adelante, como dicho tengo, y volvamos a Corts y a nuestros capitanes y soldados, que, como siempre tenamos por costumbre de noche y de da estar armados, y as nos vea estar Montezuma cuando le bamos a ver, no lo tena por cosa nueva. Digo esto porque acaballo nuestro capitn con todos los dems que tenan caballo, y la ms parte de nuestros soldados muy apercibidos, fuimos al Tatelulco. Iban muchos caciques que Montezuma envi para que nos acompaasen; y desde que llegamos a la gran plaza, que se dice el Tatelulco, como no habamos visto tal cosa,

quedamos admirados de la multitud de gente y mercaderas que en ella haba y del gran concierto y regimiento que en todo tenan. Y los principales que iban con nosotros nos lo iban mostrando; cada gnero de mercaderas estaban por s, y tenan situados y sealados sus asientos. Comencemos por los mercaderes de oro y plata y piedras ricas y plumas y mantas y cosas labradas, y otras mercaderas de indios esclavos y esclavas; digo que traan tantos de ellos a vender (a) aquella gran plaza como traen los portugueses los negros de Guinea, y traan atados en unas varas largas con colleras a los pescuezos, porque no se les huyesen, y otros dejaban sueltos. Luego estaban otros mercaderes que vendan ropa ms basta y algodn y cosas de hilo torcido, y cacahuateros que vendan cacao, y de esta manera estaban cuantos gneros de mercaderas hay en toda la Nueva Espaa, puesto por su concierto de la manera que hay en mi tierra, que es Medina del Campo, donde se hacen las ferias, que en cada calle estn sus mercaderas, por s; as estaban en esta gran plaza, y los que vendan mantas de henequn y sogas y cotaras, que son los zapatos que calzan y hacen del mismo rbol, y races muy dulces cocidas, y otras rebusteras, que sacan del mismo rbol, todo estaba en una parte de la plaza en su lugar sealado; y cueros de tigres, de leones y de nutrias, y de adives y de venados y de otras alimaas, tejones y gatos monteses, de ellos adobados, y otros sin adobar, estaban en otra parte, y otros gneros de cosas y mercaderas. Pasemos adelante y digamos de los que vendan frijoles y cuya y otras legumbres y yerbas a otra parte. Vamos a los que vendan gallinas, gallos, conejos, liebres, venados y anadones, perrillos y otras cosas de este arte, a su parte de la plaza. Digamos de las fruteras, de las que vendan cosas cocidas, mazamorreras y malcocinado, tambin a su parte. Pues todo gnero de loza, hecha de mil maneras, desde tinajas grandes y jarrillos chicos, que estaban por s aparte; tambin los que vendan miel y melcochas y otras golosinas que hacan como nugados. Pues los que vendan madera, tablas, cunas y vigas y tajos y bancos, todo por s. Vamos a los que vendan lea, ocote, y otras cosas de esta manera. Qu quieren ms que diga que, hablado con acato, tambin vendan muchas canoas llenas de yenda de hombres, que tenan en los esteros cerca de la plaza y esto era para hacer sal o para curtir cueros, que sin ella dicen que no se haca buena. Bien tengo entendido que algunos seores se reirn de esto; pues digo que es as; y ms digo que tenan por costumbre que en todos
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los caminos tenan hechos de caas o pajas o yerbas, porque no los viesen los que pasasen por ellos; all se metan ganas de purgar los vientres, porque no se les perdiese aquella suciedad. Para qu gasto yo tantas palabras de lo que vendan en aquella gran plaza, porque es para no acabar tan presto de contar por menudo todas las cosas, sino que papel, que en esta tierra llaman amal, y unos cautos de olores con liquidmbar, llenos de tabaco, y otros ungentos amarillos y cosas de este arte vendan por s; y vendan mucha grana debajo los portales que estaban en aquella gran plaza. Haba muchos herbolarios y mercaderas de otra manera: y tenan all sus casas, donde juzgaban tres jueces y otros como alguaciles ejecutores que miraban las mercaderas. Olvidado se me haba la sal y los que hacan navajas de pedernal, y de cmo las sacaban de la misma piedra. Pues pescaderas y otros que vendan unos panecillos que hacen de una como lama que cogen de aquella gran laguna, que se cuaja y hacen panes de ello que tienen un sabor a manera de queso; y vendan hachas de latn y cobre y estao, y jcaras, y unos jarros muy pintados, de madera hechos. Ya querra haber acabado de decir todas las cosas que all se vendan, porque eran tantas de diversas calidades, que para que lo acabramos de ver e inquirir, que como la gran plaza estaba llena de tanta gente y toda cercada de portales, en dos das no se viera todo. Y fuimos al gran cu, y ya que bamos cerca de sus grandes patios, y antes de salir de la misma plaza estaban otros muchos mercaderes, que, segn dijeron, eran de los que traan a vender oro en granos como lo sacan de las minas, metido el oro en unos canutillos delgados de los de ansarones de la tierra, y as blancos porque se pareciese el oro por de fuera; y por el largor y gordor de los canutillos tenan entre ellos su cuenta qu tanta mantas o qu xiquipiles de cacao vala, o qu esclavos u otra cualesquiera cosas a que lo trocaban. Historia verdadera de la conquista de la Nueva Espaa (c. 1553/6-1568).
Cap. XCII (fragmento).

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Lecturas

La enseanza del

ESPA
OL
en la secundaria escuela
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El susurro de la lectura
Marta Pasut

minuciosidad biogrfica permite involucrarse mejor en lo que lee?

al

lector

Para que los libros no muerdan a los chicos

Tenemos la ventaja de estar con los jvenes en el mejor momento de su formacin. Podemos aprovechar para fortalecer el vnculo que se establece entre el adulto y el adolescente cuando leen juntos. Este proceso lector va a permitir el desarrollo de ambos, porque el profesor descubrir las otras lecturas del libro elegido a travs de la lectura de sus alumnos. Busquemos en sus preferencias. La historieta, las revistas, los graffiti, la propia produccin de los chicos y con ellos, las otras formas de la cultura adolescente: msica, videos, cine, tambin son textos posibles. Que la experiencia de leer se convierta en una experiencia nica, irrepetible. Sabemos que la literatura es un uso particular del lenguaje y, como tal, supone la construccin de un circuito de la comunicacin. En busca del lector perdido trata de rescatar la categora de lectorreceptor, tan olvidada en ese circuito.

La lectura no es comparable con ningn otro medio de aprendizaje y de comunicacin, porque ella tiene un ritmo propio que est gobernado por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de interrogacin y de meditacin y de examen crtico, en definitiva: de libertad; la lectura es una correspondencia con nosotros mismos y no slo con el libro, sino con nuestro mundo interior a travs del mundo que el libro nos abre, dice Italo Calvino.1 Y se convierte en necesidad cuando produce placer. No se trata de leer para sino de leer por leer. Suele decirse que los chicos no leen. Pero cuando charlamos con ellos nos damos cuenta de que lo hacen, y mucho. Claro que a veces no leen precisamente lo que nosotros quisiramos. Y ah se produce la disociacin. Generalmente, cuando armamos los programas, elegimos textos guiados por nuestras preferencias actuales o las de nuestra adolescencia. Por eso, la mayora de las prcticas literarias que se realizan en la escuela no satisfacen los intereses de los adolescentes. Y si nos acercamos a sus lecturas, si metemos las narices en las revistas que circulan ms all del aula? Hay suplementos juveniles que no merecen ser pasados por alto. Escuchemos los gustos de los alumnos. El derecho a elegir supone un elemento esencial en su formacin. Preguntmonos a nosotros mismos qu leemos, por qu lo hacemos. Recordemos las respuestas en el momento de elaborar los objetivos de la materia. Qu queremos ensear?, para qu? Sirve para la vida conoce3r con exactitud las diferencias entre un movimiento literario y otro? Interesa demasiado a los que empiezan a leer el nombre de cada agrupacin estrfica? La
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Los modos de leer y el oficio lector

No todos los textos se leen de la misma manera ni todos los lectores leen lo mismo en un texto. El texto literario es la expresin de libertad de su autor. Cuando este texto entra en el mercado comercial, el autor ya se ha separado de l. Esta autonoma debe ser tenida en cuenta en la clase de Literatura y evitar el sometimiento del libro a un esquema de anlisis rgido, nico y universal, ya que, de ese modo, se le clausuran todas las posibilidades que su lectura ofrece. No pueden pasarse por alto las funciones creativas que el receptor cumple a partir de una forma esttica particular. Un posible abordaje de la Literatura es el que postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula Gustavo Bombin en Las literaturas no escolares2), al propiciar un acercamiento al texto a partir de los modos de leer de cada uno. Estos modos partiran de la respuesta a una doble pregunta.

Pasut, Marta, El susurro de la lectura, en Viviendo la Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 23-24

1 Calvino, I., Que no se acabe el susurro de la lectura, Clarn. 2 Bombini, G., Las literaturas no escolares, en Por

qu no leer con los jvenes?

El alumno ser un lector activo cuando pueda leer libremente, expresar todo lo que la lectura le produjo y reflexionar con otros acerca de sus puntos de vista y de los distintos aspectos que hacen a su lectura. No olvidemos que la lectura rescata la obra de los lmites en que su materialidad y formalidad la colocan. Por esto la imprescindibilidad del receptor: sin l, la obra no existe. El circuito de la comunicacin literaria se cierra con el lector.

Qu leo como literatura?

Qu encuentro en cada obra? ella? (personajes,

Qu hay en acciones, recursos, etc.)

Qu significado atribuyo a lo que leo? (temas universales, sentido poltico, social, psicolgico, ninguno)

Desde dnde leo la literatura?

Qu lugar asumo al leer? (crtico, literario, universal, divulgador, profesor, alumno) Desde qu zona pasional, secreta e inconfesable, de gusto o de placer, leo lo que leo como literatura? Armar un programa de literatura para la escuela media partiendo de los modos de leer significa no slo elegir otro corpus (otros textos diferentes de los que sugiere el programa oficial) sin reformular las estrategias para abordarlos. Y aqu entrara la reconsideracin de otros usos del lenguaje (no literarios), igualmente prestigiosos y, lamentablemente, marginados del mbito escolar. El taller de Literatura debe ser un espacio abierto a la reflexin, en el que entren el disenso, las contradicciones, la pluralidad de las lecturas y la pluralidad de las voces del texto. All se plantearn los problemas de autor, de sentidos, de representaciones, de interpretaciones y de relaciones. Del dilogo con los textos y del acercamiento a los materiales tericos surgirn las respuestas a las interrogantes que estos textos plantean.
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ZACATECAS, ZAC., DEL 18 AL 20 DE MAYO DE 1994

EDICIN MARIA ARJONA IGLESIAS JUAN LPEZ CHVEZ MARIBEL MADERO KONDRAT

ACTAS DEL

ENCUENTRO SOBRE PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN MEXICO

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

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LA LECTURA Y LA ADOLESCENCIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

QU ES LEER? A principios de este siglo, el saber leer fue considerado como una virtud. A quien saba leer se le reconoca como capaz de emitir juicios razonables o con ms experiencia y conocimientos. El incremento de alfabetizacin en nuestro pas y la transformacin social, cientfica y tecnolgica de la poca actual, entre otros factores, han modificado esta forma de pensar. Ahora, el saber leer no es considerado como una virtud, sino como un conocimiento indispensable para el desarrollo personal y social cotidiano. En la educacin escolar, la concepcin de leer tambin se ha transformado. Quien aprende a leer no slo identifica que existe una estrecha relacin entre la lectura escrita y su significado al decodificar, sino que leer tambin implica un aprendizaje y una prctica necesarios para desarrollar la capacidad de comprensin, de representacin y de conocimiento mediante el lenguaje escrito. La lectura es un proceso complejo en el que se desarrollan mltiples mecanismos que una vez dominados no nos percatamos de ellos. Reflexionar en torno a dichos mecanismos puede permitir el desarrollo de las habilidades lectoras, no slo para agilizar la lectura o descifrar signos, sino tambin para hacerla crtica y placentera.1 La lectura es un proceso metacognitivo que favorece la construccin social del conocimiento.2 QU ES LEER SECUNDARIA? DESDE LA ESCUELA

R. Oralia Bonilla P. Universidad Pedaggica Nacional

PRESENTACIN

Este trabajo es un avance de la segunda etapa de la investigacin titulada: La lectura en la escuela secundaria, iniciada en 1990, cuyos objetivos generales son los siguientes: 1) Describir la situacin pedaggica de la lectura en la educacin secundaria e informar de ella y sus posibles repercusiones. 2) Reflexionar sobre algunos referentes tericos y metodolgicos que permitan resignificar esa prctica. La base de este estudio es la etnografa, ya que la intencin es tener un acercamiento al microuniverso del aula y a los elementos y procesos que en ella se llevan a cabo (Rueda Beltrn). Aunque la observacin participante ha sido la tcnica principal para recopilar informacin, La flexibilidad metodolgica que caracteriza a la etnografa ha hecho posible el anlisis de documentos testimoniales, as como el uso de otros recursos (entrevistas, interrogatorios, aplicacin de encuestas y cuestionarios), para conocer algunos de los mltiples niveles que presenta esta problemtica educativa (John V. Ogbu). La investigacin se inici con el anlisis del programa de espaol y la ubicacin curricular tanto de la asignatura como de la lectura en el plan de estudios de este nivel educativo. La etapa actual del proceso de investigacin es describir cmo es la prctica pedaggica de la lectura en el aula y posteriormente se realizar el anlisis de la formacin del profesor. Para terminar, cabe sealar que para esta presentacin se han utilizado preguntas guas (en cursivas) que tienen la finalidad de orientar algunas concepciones que subyacen en la misma, pero que de ninguna manera son asunto terminado.

Los estudiantes de educacin bsica, particularmente los de secundaria, conciben a la lectura de diversas maneras. En una encuesta realizada a 100 alumnos de este nivel, 89 consignaron a la lectura como una actividad de la escuela, 93 sealaron que leen para estudiar, ocho coinciden en que la lectura puede ayudar a aprender cosas que no son de la escuela, y slo tres argumentaron que la lectura podra ser de carcter recreativo. Al preguntar a 50 maestros de espaol de educacin secundaria cul es el concepto de lectura que sustenta su prctica docente, 45
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sealaron la importancia que tiene para aprender, 11 hablaron de ella como una actividad recreativa y 47 la sealaron como un aspecto de la clase de espaol. Como se observa, existe una gran coincidencia entre las concepciones de lectura de maestros y alumnos en este nivel educativo. La mayora centra su atencin en la lectura como una actividad caracterstica del mbito escolar y como un instrumento de transmisin de saberes. Desde mi particular punto de vista, tales concepciones, sin ser equvocas, resultan incompletas. A continuacin argumentar algunas razones sobre este criterio. 1) Cuando se reconoce a la lectura como exclusiva del mbito de la escuela, se deja de lado la posibilidad de un aprendizaje y una prctica funcionales para la vida diaria. El enfoque comunicativo funcional de los programas de espaol pretende que el alumno adquiera, desarrolle y domine las cuatro destrezas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir; teniendo en cuenta que el lenguaje es como la vida y que en ella los usos y aprendizajes no se producen exclusivamente dentro de las aulas. 2) Por otro lado, no cabe duda que la lectura es una herramienta necesaria, para la transmisin de saberes. Sin embargo, tambin es un conjunto de procesos cognitivos complejos, caracterizados fundamentalmente por su poder para comunicar, interactuar, representar y construir el conocimiento humano; lo cual evidencia su sentido social y afectivo. La asignatura de espaol en la escuela secundaria no slo pretende que la lectura sea un medio para construir nuevos aprendizajes, sino para que adems el alumno desarrolle la competencia comunicativa, la sensibilidad y creatividad, para que ample su visin de mundo, favorezca el sentido de anlisis y de crtica y haga posible el encuentro placentero con el texto escrito. EXISTEN DIFERENTES NIVELES Y TIPOS DE LECTURA? Al finalizar la educacin primaria se espera que los alumnos hayan adquirido un dominio funcional de las cuatro destrezas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir; por ello, durante la educacin secundaria se pretende continuar con el mejoramiento de esta
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capacidad y profundizar en los niveles de reflexin sistemtica del lenguaje y en sus propias habilidades para alcanzar una competencia comunicativa plena. Lo anterior implica que el estudiante no slo alcanzar un nivel de mayor profundidad al leer, sino que tambin ser capaz de realizar diversos tipos de lectura en cuanto a estructura, contenido y propsitos de la misma. Es decir que existe una distincin de las prcticas elementales de la primaria, porque adems del manejo instrumental del lenguaje, los alumnos debern ser capaces de diferenciar y utilizar diversos cdigos, registros y niveles de la lengua, establecer y comprender las relaciones que tiene un texto en s y con otros textos, con otros contextos y con otros sistemas de comunicacin. CMO LEER? CONSIDERACIONES GENERALES PARA DISEAR ESTRATEGIAS Y DINMICAS DE LECTURA Es claro que existe una diferenciacin respecto de la propuesta de lectura oficial sealada explcitamente en los programas de estudio y las prcticas cotidianas que se realizan dentro del aula. Esto se debe, entre otros factores, a la concepcin de lectura que se tiene (como antes se mencion) y a las caractersticas y al proceso de aprendizaje y desarrollo propios del grupo. En consecuencia, el cmo leer se encuentra estrechamente vinculado con el quin lee, para qu lee y qu lee. Desde esta perspectiva, el cmo leer (estrategias de lectura) no debe contemplarse aisladamente, sino como un proceso que se construye simultneamente con los otros planteamientos y que, aunque en sentido estricto se realiza individualmente, la participacin grupal y la asesora y coordinacin del maestro son indispensables. Una sugerencia para el maestro de este nivel es trabajar con una lectura planificada y comentada, la que requiere el conocimiento de algunos elementos bsicos para lograr que los adolescentes no slo sepan leer, sino tambin sean capaces de seleccionar y saber gozar de su propia lectura. Dicho de otra manera, debe planear la lectura considerando los requerimientos mnimos para que sta sea una actividad significativa, a saber:

1)

Considerar los objetivos de la lectura. 1) Acercamiento al texto y con el texto. Esto porque es importante tener en cuenta la identificacin del tipo de texto que se va a leer, no slo para distinguir sus caractersticas y adquirir habilidades de clasificacin, sino tambin para lograr la interaccin (inicialmente por medio de la vista, el tacto, comentarios, etc.) con el texto escrito, distinguir sus particularidades y precisar los propsitos de su lectura. Este acercamiento favorece un encuentro personal para la intercomunicacin con la lengua escrita. A este respecto, Umberto Eco, 5 con toda justificacin seala que el texto no es ms que letra muerta hasta que el lector decide interactuar con l, darle vida, recrearlo, discutirlo, interpretarlo y descubrir sus mltiples significados y sentidos. La prctica continua de acercamiento con el texto facilitar el adolescente ese encuentro, incluso con otros lenguajes no verbales contenidos en el texto, lo que ampliar las posibilidades de comprensin y recreacin del mensaje escrito. Hojear y ojear son acciones que hacen posible el anlisis del texto, su forma y contenido para compararlos con otros que ya ha conocido. Identificar sus semejantes y diferencias es un ejercicio indispensable para que el alumno comprenda la intencin comunicativa que propone el autor y se disponga para cierto tipo de lectura: informativa, de estudio, narrativa, lrica, etctera.

2) Conocer el antecedente o estado de conocimiento del que se parte y en el que se encuentra el alumno, en relacin con la estructura o forma del texto, al lxico, al uso del lenguaje y su contenido. 3) Conocer los intereses del alumno. 4) Conocer las posibles aplicaciones funcionales que permitirn al alumno poner en prctico lo aprendido tanto en la escuela como fuera de ella. 5) Conocer las innovaciones y avances en el campo del texto escrito. En suma, sugiero que, de conformidad con algunos postulados de la UNESCO 3 respecto del aprendizaje significativo, toda estrategia didctica de lectura debe hacer posible: 1) El aprender a hacer (dominio del mecanismo, los convencionalismos y la sealizacin propios de la lectura). 2) El aprender a aprender (desarrollo de la comprensin, reflexin y anlisis crtico de la lectura para aprender de lo que se lee). 3) Y el aprender a ser (adquisicin del hbito del lector para seleccionar y disfrutar lo que se lee). El aprender a hacer implica una estrategia en la que el alumno cuente con los conocimientos y toda la informacin posible acerca de la codificacin y sealizacin de un texto, su organizacin, su lxico, estructura, etc. Que propicie el aprender a aprender del alumno en el sentido de una actitud cientfica, crtica, reflexiva y propositiva frente a lo que aprende cuando lee. Y, por ltimo, que la estrategia considere el aprender a ser lector en el sentido de favorecer el desarrollo de la habilidad para seleccionar y disfrutar de lo que se lee. Con base en estos principios, las estrategias de lectura tambin deben pensarse en funcin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se pretenden desarrollar, as como para comprender las diversas formas de evaluacin y/o productos del proceso. Existen experiencias fundamentadas de maestros de servicio, quienes a partir de los resultados obtenidos, sugieren que se tomen en cuenta 4 las siguientes consideraciones:

3 Para ampliar, consltese Martiniano Arredondo et al., Notas para un modelo de docencia, en Formacin pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico, MXICO- CESU-UNAMANUIES, 1989. 4 Tomado de Oralia Bonilla, Documento de trabajo de investigacin, SEP-UPN, Mxico, 1990. 5 Para ampliar, consltese Umberto Eco, Lector de

fbula, Barcelona, Lumen, 1989.

2. Seleccin de texto. El maestro de educacin secundaria generalmente se enfrenta al dilema de proponer textos para sus alumnos. Su decisin casi siempre se justifica por la necesidad de que el alumno ample su lxico u
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obtenga ms conocimientos de espaol y de otras asignaturas, y por este se inclina por una seleccin de textos que incluyen nuevos vocablos, aporta conocimientos de diversas temticas o contienen elementos aprovechables para la clase de gramtica. Si en la eleccin de los materiales de lectura, adems de lo anterior, el maestro considera al al texto como eje integrador y pretexto para diversas prcticas y aprendizajes, tango lingsticos como de otro tipo, favorecer el trabajo interdisciplinario con otras reas curriculares y contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de sus alumnos, trabajando de manera natural y viva con el lenguaje en su funcin social. En esta propuesta, el texto no representa un fin en s mismo ni es un objeto de conocimiento acabado cuya lectura slo se realiza con propsitos de estudio. Tambin puede ser el resultado de hablar de temas nuevos, de hacer comunes intereses, vivencias y motivaciones, de comunicar ideas y sentimientos, de hacer reflexiones crticas o de plantear actividades opcionales. Es decir, la lectura de un texto representa una gama de posibilidades para el uso funcional e interrelacionado de las cuatro destrezas bsicas en una situacin contextual especfica. Asimismo, conviene recordar que los alumnos adolescentes son sujetos sociales que se identifican con una determinada cultura, con determinados usos y formas del lenguaje. De ah que en la seleccin de textos tambin deba considerarse la variedad y diversidad de los mismos: los formales e informales, los literarios y o literarios, los escritos por los alumnos o por el maestro, los de autores consagrados o desconocidos, los de grandes obras o modestas y de publicaciones cotidianas, los actuales o antiguos, los regionales, nacionales o internacionales, etc. En suma, se debe partir del inters y el lenguaje del alumno, no para acomodarse a ellos y estereotiparlos, sino para sugerir y propiciar nuevos empleos del lenguaje, en otros niveles y contenidos que tiendan a alcanzar mayor profundidad. 3.El sentido y el significado en el texto. En la escuela secundaria se pretende que el adolescente explore sus posibilidades de comunicacin y expresin a travs de la reflexin sistemtica de la propia lengua. En consecuencia, la lectura resulta ser un medio idneo de reflexin para construir significados continuamente.

A menudo los maestros emplean el mismo texto APRA leer en clase. Sin embargo, la interpretacin de su sentido no siempre coincide con la derivada de la lectura anterior. Esto se debe, en buena medida como explica Vygostsky 6- a la evolucin dinmica del significado de las palabras, que es posible gracias a las vivencias y prcticas sociales en un contexto determinado, y a la construccin y reconstruccin continua de significados, resultado del desarrollo de procesos mentales y cognitivos complejos. La actividad cooperativa del lector (Humberto Eco) consiste en explorar y extraer las mltiples posibilidades significativas de un texto con base en la estructura del mismo. Por ello, el alumno tendr que identificar la coherencia propia del escrito, la cual depende, particularmente, de la relacin establecida entre las oraciones, sus referentes, sus significados y sus posibles sentidos. En la escuela secundaria, la continua elaboracin y construccin de significados a partir de la lectura de un texto escrito es vital, ya que se desarrolla el lenguaje como instrumento privilegiado para la formacin integral del alumno en la comunicacin; desempeando un papel regulador del pensamiento y de la conducta, facilitando la toma de conciencia del entorno y la participacin en la vida social y cultural (y) favoreciendo el pensamiento claro y organizado 7. Conviene entonces realizar prcticas en torno al texto, en las que se identifiquen campos semnticos y la posibilidad de construir nuevos significados del lenguaje. Un ejemplo de esta actividad es la lectura de adivinanzas, chistes, refranes, proverbios, fbulas, cuentos, etc., los cuales estn estructurados de tal manera que guardan mltiples significados y sentidos, dependiendo de los referentes a partir de los cuales se aborden. Esta prctica puede graduarse paulatinamente, de tal suerte que la estructura, la coherencia, los significados y sentidos del texto sean cada vez ms complejos y las relaciones que se puedan establecer sean ms profundas.
6 Para ampliar, consltese L. V. Vygostky, Pensamiento y lenguaje, Mxico, Ediciones Quinto Sol. 7 Tomado de I. Miret y M. V. Reyzbal, La propuesta,

en Cuadernos de Pedagoga, 181, Espaa, mayo de 1990.

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4. Recrear el texto. Por las caractersticas propias del adolescente, no debe perderse de vista que el desarrollo de su pensamiento cognitivo, afectivo y social se ubica en una fase importante del desarrollo del pensamiento formal. Por eso es prudente plantear actividades variadas en torno al texto y a su lectura para propiciar acciones que permitan ampliar el esquema verbal de los alumnos, conocer modelos para la propia escritura, fomentar el hbito de la lectura, promover actitudes crticas, desarrollar el sentido esttico, estimular la fantasa y la creatividad, favorecer el tratamiento ldico y placentero (etctera) 8. Es decir, el diseo de estrategias y dinmicas de lectura debe considerar que el alumno aprende mediante sus propias acciones que corresponde al maestro ofrecer situaciones potenciales 9 para lograr el uso interrelacionado y activo del escuchar, del hablar, del leer y del escribir. A continuacin se presentan algunos ejemplos de estrategias de lectura activa. 1) Tomar notas del texto, subrayar, resumir, subrayar oraciones significativas, formular preguntas, elaborar diagramas o cuadros sinpticos, expresar argumentos escritos u orales sobre la temtica del texto, etctera. 2) Reescribir el texto, cambiar sus personajes, sus argumentos o su contexto temporal y espacial. 3) Representar el texto, escenificarlo, hacer una radionovela, una historieta o una comedia musical. 4) Interpretar la lectura con creaciones plsticas, dibujar, modelar o pintar a sus personajes, al contexto social, a sus valores o mensajes. 5) Descomponer el texto, deshojarlo, reorganizarlo, crear uno distinto. 6) Realizar entrevistas imaginarias al autor del texto, en las que se cuestione, sugiera o apoye su escrito. 7) Elegir algunas ideas del texto y profundizar en ellas a travs de la investigacin. 8) Realizar un guin para un programa televisivo a partir del texto.

9) Buscar textos semejantes en cuanto a la temtica o a las caractersticas de forma. 10) Editar una publicacin (boletn, peridico, revista, etc.) con textos seleccionados de acuerdo a intereses del grupo, de la escuela o de la comunidad. 11) Recopilar e intercambiar textos de inters comn. 12) Transcribir dilogos leerlos y reescribirlos. 13) o conferencias,

Generar noticias a partir de un texto.

14) Ilustrar o representar grficamente un texto. 15) Realizar campaas partir de un texto. 16) Construccin colectiva de un texto. y/o publicitarias a

reconstruccin

17) Leer, revisar y comentar los textos escritos en el aula. 18) Generar adivinanzas, ancdotas, chistes, trabalenguas, etc., a partir de la lectura de un texto. 19) Crear juegos organizados, competencias, concursos, etc., que favorezcan el dominio de los mecanismos y la comprensin de la lectura, la identificacin de la secuencia temporal, los personajes, el contexto, etctera. 20) Realizar reseas de textos o libros completos para integrar un fichero de lecturas en el aula o en la escuela. 21) Entrevistar, escuchar plticas o conferencias de expertos en algn tema de inters identificado a partir de la lectura de un texto. 22) Recopilar textos caractersticos de la tradicin oral de la comunidad. 23) Visitar bibliotecas, hemerotecas, ferias del libro y lugres de edicin y venta de todo tipo de publicaciones. 24) Generar el inters por escuchar, narrar y crear cuentos a partir de la lectura de un texto. 25) Organizar actos como foros, simposiums, congresos, etc., en los que el adolescente pueda expresar opiniones de diversas temticas con base en lecturas de artculos periodsticos y acontecimientos actuales.

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8 dem 9 Para ampliar, consltese E. Ferreiro, Gmez Palacio

et al., El nio y su comprensin del sistema de escritura, Mxico, SEP-Direccin General de Educacin Especial, 1979.

LA EVALUACIN DE LA LECTURA La lectura en la escuela, es decir, en la educacin que pretende ciertos objetivos y que por tanto planea sistemticamente sus estrategias, presupone una evaluacin. Es evidente que la lectura, como proceso que es, debe evaluarse de manera continua y formativa, ya que no se producen adquisiciones de manera lineal y acabada. Por ello, es importante conocer los diversos tipos de aprendizajes que los alumnos adquieren con la lectura y a travs de ella y segn los propsitos de aprendizaje que se han planeado y desarrollado junto con ellos. La evaluacin de la lectura no debe ser un fin sino un medio que permita indagar con mayor precisin los errores y dificultades que presente el alumno, debe construirse en un elemento que oriente al maestro para mejorar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseanza. Para el maestro deben ser claras y precisas las respuestas a interrogantes como para qu?, a quin?, qu?, cundo?, con qu? Y cmo evaluar?. En consecuencia, el papel del maestro es trascendental durante el proceso de la lectura y hasta la evaluacin y reorientacin de la misma. l es quien ha diseado la forma de trabajar la lectura, la organizacin y las intenciones, recursos y estrategias didcticas; es quien conoce y est ms cerca del proceso de aprendizaje del alumno, por lo que le corresponde proponer los instrumentos y formas de evaluacin: pruebas estandarizadas o formales, observacin continua de los diferentes aspectos evaluables del proceso mediante diversos recursos, como listas de control, escalas de valoracin descriptiva, cuestionarios, escalas de autoevaluacin, evaluacin colectiva, registros personales del alumno, pruebas orales o escritas, productos de trabajo como resumes, ficheros, etctera. Considerar el mayor nmero y cualidades de diversos aspectos y momentos que intervienen en el proceso de la lectura garantizar, en lo posible, la objetividad y validez de la evaluacin.
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El maestro, incluso, procurar que los instrumentos de ejercicios y evaluacin tambin representen la posibilidad de exigir razonamientos y aplicacin de tcnicas al alumno, con la finalidad de que reflexione crticamente sobre el avance y los obstculos de su propio proceso de aprendizaje. EL MAESTRO Y LA LECTURA Como puede observarse, la participacin del maestro dentro del aula es un elemento importante que influye para que la lectura se conciba y se practique de determinada manera. La formacin del maestro de espaol de la escuela secundaria requiere, adems de la preparacin profesional especializada en el objeto de estudio que va a ensear (lenguaje), conocimientos psicolgicos, pedaggicos, epistemolgicos y de cultura general que le permitan una actitud crtica y reflexiva sobre su quehacer docente, con la finalidad de buscar, planear y desarrollar alternativas de innovacin continua en la enseanza. Para que el maestro explote didcticamente las potencialidades del alumno, requiere ser un verdadero constructor de su formacin y prctica docentes. El aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a ser10, tambin son elementos que tiene que considerar para la propia formacin prctica profesional: 1) a) b) problemas). Aprender a hacer: Conocimientos (contenidos). Habilidades (soluciones a

c) Destrezas (aplicacin prctica y eficiente para la vida). 2) Aprender a aprender: de los destrezas, a) Tener conciencia cambios (vigencia de saberes, habilidades).

b) Procurar la educacin permanente (hbitos de estudio, actitud investigativa, trabajo intelectual en general y especialmente, practicar la lectura). 3) Aprender a ser:

a) Desarrollar la capacidad intelectual (al interpretar fenmenos y problemas cientficos, sociales y particularmente educativos).

10 Martiniano Arredondo, 1989.

b) Desarrollar actitudes y valores (lograr la aceptacin de s mismo como profesional de la educacin y de los dems). c) Participar crticamente en las trasformaciones sociales(interpretar, analizar yparticipar de los problemas sociales, a travs de un compromiso continuo en la construccin de una sociedad ms justa y humana).

CONSIDERACIONES FINALES Cuando se habla de la lectura en la escuela secundaria y se abordan los conceptos que de sta se tienen, se identifican procesos cognitivos que intervienen, se definen tipos y niveles de lectura, se sugieren estrategias didcticas para practicarla, se analizan las formas de evaluacin y la participacin e importancia del maestro en todo esto; siempre resultan insuficientes el tiempo y el espacio. Se dejan de lado muchos otros aspectos y elementos importantes. Consciente de estas limitaciones y de las propias, considero que lo expuesto e estos prrafos es slo un acercamiento a la problemtica amplia y compleja de la lectura y la adolescencia en la escuela secundaria y por tanto, es pertinente aclarar que esta perspectiva no est acabada y slo es una de las mltiples formas de analizarla.

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escritura, imagen

ENSAYOS Y EXPERIENCIAS

Lectura escolar y construccin de la ciudadana Produccin e interpretacin de imgenes Los adolescentes y la lectura

Lectura,
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Los adolescentes y la lectura Del placer furtivo a la conciencia social

Mara Cristina Rinaudo *
La inefable sensacin de estar leyendo el libro prohibido, en una habitacin sin telepantalla, segua llenndolo de satisfaccin. () El libro le fascinaba o, ms exactamente lo tranquilizaba. En cierto sentido, no le enseaba nada nuevo, pero esto era una parte de su encanto. Deca lo que el propio Winston poda haber dicho, si le hubiera sido posible ordenar sus pensamientos y darles una clara expresin
George Orwell, 1984.

Es tan grande el desasosiego que genera el reconocimiento del fracaso social para construir un mundo ms igualitario, que cabe preguntarse si es lcito pensar en proyectos pequeos, configurados desde la realidad de una escuela y para el grupo, siempre reducido y limitado, de estudiantes que acceden a ella. Sin embargo, un estudiante hizo detener a un tanque de guerra en China, Gandhi consigui independizar a la India, Einstein cambi el modo de pensar en el campo de la fsica y la madre Teresa de Calcuta logr confortar a cientos de pobres, enfermos y moribundos. Es que condicionamientos sociales e iniciativas y esfuerzos personales estn siempre entretejidos y renunciar a actuar es de alguna manera renunciar a vivir. Cobardes o recelosos, abstenerse!, reclama Savater, sosteniendo con firmeza que para pensar la educacin, para ejercerla, es necesario el optimismo. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana () en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento (Savater, 1997: 18). Y es tambin en un encuadre de promesas y optimismo en el que pretendo insertar estas reflexiones acerca del valor de la lectura en el proceso de construccin de la identidad en los adolescentes. Argumentar que la lectura, de diferentes gneros o registros, sigue siendo hoy una herramienta valiosa para el logro de las metas educativas que atienden al desarrollo de la autonoma individual y la responsabilidad social. Con este propsito atenderemos a dos lneas de pensamiento. La primera, que se desarrolla bajo el ttulo de lectura e intersubjetividad, tiene que ver con el papel de la lectura en el contexto de los aprendizajes escolares entendidos como modos particulares de intercambios humanos. La segunda lnea de argumentacin se refiere a la lectura como un medio para el desarrollo de la identidad y la autoestima personal, atendiendo a las relaciones de la lectura con los modos en que los adolescentes llegan a construir una interpretacin del mundo que les permite ubicarse y hallar su lugar en l.

El siglo XX llega a su fin. Un miembro de la Oficina de Ciencias Espaciales de la NASA reconoce el fracaso de la misin Mars Polar Lander, que tena como propsito comprobar la existencia de agua, capturar sonidos del ambiente y tomar muestras del suelo en Marte; antes de que acabramos de confortarnos con el cese de los horrores que desfilaban en nuestras pantallas de televisin como consecuencia del conflicto en Kosovo, empezaron a aparecer las imgenes de Chechenia; en Holanda, un adolescente reacciona ante una frustracin hiriendo a sus compaeros de clase Con la fuerza que le otorga su conocimiento, Eric Hobsbawm, lcido historiador del siglo XX, concluye una de sus obras diciendo que si la humanidad ha de tener un futuro, no ser con la prolongacin del pasado o del presente. Si intentamos construir el tercer milenio sobre estas bases, fracasaremos. Y el precio del fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad trasformada, es la oscuridad (Hobsbawm, 1998: 576).

Lectura e intersubjetividad
Con mayor o menor influencia sobre su quehacer, maestros y profesores siempre han
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atribuido gran importancia a la relacin entre la lectura y cultura. Muestra de ello es que las representaciones predominantes acerca de una persona cultaincluyen como un componente fundamental el conocimiento de las grandes obras literarias. Pero no es ste el sentido al que nos referiremos aqu. Interesantes contribuciones desde el campo de la psicologa educacional permiten hoy tratar con mayor profundidad estas relaciones y probablemente la idea que mejor las refleje sea la que est encerrada en el concepto de intersubjetividad. Desde la perspectiva de una psicologa cultural, que l mismo contribuye a conformar, Bruner (1997) sostiene que lo caracterstico del ser humano por oposicin a los primates, es que su mente evolucion de una manera que le permite usar las herramientas de la cultura. Esta evolucin est ligada al desarrollo de una forma de vida en la que los miembros de una comunidad crean y comparten modos de representar la realidad. Y son esos smbolos los que, elaborados, conservados y organizados para favorecer su comunicabilidad, conforman la vida dentro de la cultura. Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo ello se hace posible participando en una cultura (Bruner, 1997: 12). El contexto cultural y sus recursos dan forma y amplitud a la mente de los individuos; la vida mental se vive con otros; aun los procesos ms ntimos del pensamiento individual se desarrollan con la asistencia de otros seres humanos. De aqu la importancia del concepto de intersubjetividad que atiende precisamente a esta capacidad de los hombres para entender la mente de sus congneres. Lo que nos interesa destacar en esta comunicacin es el papel de la lectura en tales intercambios. Y aqu tambin las reflexiones de Bruner (1969; 1997) son orientadoras; es curioso, ya que l mismo ha sealado, por un lado, la relevancia de la educacin y de lo que signific para el desarrollo de la humanidad la creacin de contextos destinados deliberadamente para el aprendizaje, tales como los que proporcionan las instituciones escolares y, por otro, el empobrecimiento que generan los modos de enseanza en los que los intercambios se restringen a una sola va, que va desde el profesor a los estudiantes.
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Nuestra tradicin pedaggica occidental apenas hace justicia a la importancia de la intersubjetividad al transmitir la cultura. () As que la enseanza se encaja en un modelo en el que un solo profesor, presuntamente omnisciente, cuenta o muestra explcitamente, a aprendices presuntamente ignorantes, algo de lo que presuntamente no saben nada () Creo que uno de los regalos ms importantes que una psicologa cultura puede hacer a la educacin es la reformulacin de esta concepcin empobrecida (Bruner, 1997: 39). El argumento, entonces, es que este medio de enriquecimiento y desarrollo, propio de los seres humanos, tiene un contexto especfico aunque no exclusivo- en las escuelas. Pero si los intercambios que tienen lugar dentro de ellas quedan restringidos a un pasar informacin del profesor a los estudiantes, desconociendo las ricas y variadas fuentes de conocimiento que tenemos disponibles, su papel se reduce notoriamente. El amplio potencial de la intersubjetividad reclama una escuela que tome en cuenta el patrimonio cultural de la humanidad; que ayude al alumno a relacionarse con otros individuos, ms all del tiempo y el espacio en el que tengan lugar los aprendizajes. Es en este sentido que sostenemos que la lectura ocupa un lugar central; a travs de ella es posible trasponer los lmites del tiempo y del espacio. Como familia, como sociedad, como educadores, no deberamos permitir que nios y jvenes se vieran privados de ejercer al mximo este talento especial que nos permite comunicarnos a travs de diferentes lenguajes. En una entrevista reciente, Emilia Ferreiro (1999) se lamenta de que muchas escuelas funcionan como si los libros y las bibliotecas no existieran, sealando crudamente que la cultura escrita no ha entrado a la escuela y que los maestros no estn preparados para trabajar con los libros. El apego al texto nico que se observa en muchas instituciones de nivel primario y secundario sera un indicador de esta dificultad para trabajar con la diversidad, a la vez que la expresin de un temor hacia libros o lecturas que escapan a su control. Este planteo de Ferreiro nos lleva a una ltima reflexin dentro de esta seccin: la vigencia del libro y la lectura en los aos por venir. Desde mediados de esta dcada, asistimos a numerosos debates en torno de este tema, sobre los que no nos extenderemos

significativamente en esta comunicacin. Aadiremos s que, en nuestra opinin, la escuela no puede estar cerrada a los diferentes modos y medios que hacen a la cultura escrita; tampoco por cierto hay razones que nos lleven a limitarnos a un sentido restringido de alfabetizacin. En coincidencia con los argumentos que hemos revisado, Eisner (1998) observ que la educacin debera desarrollar la capacidad del estudiante para comprender y construir significados desde las diversas formas de representacin que el hombre ha producido. Desde esta perspectiva, una de las contribuciones ms importantes de las nuevas tecnologas radicara precisamente en que traen nuevas posibilidades de representacin. Nos parece que es el uso inteligente de los recursos tecnolgicos como el uso inteligente de los libros y la lectura- ms que su condena o desconocimiento, lo que nos puede ayudar en la formacin de los jvenes. Esto no slo para que los jvenes tengan acceso a los mundos nuevos que las tecnologas generan, sino tambin, como propone Ferreiro, para que puedan aprender las rutas que llevan hacia el saber acumulado durante siglos por la humanidad (1999:154). En sntesis, destacamos el papel de la lectura como un modo de extender la disposicin para la intersubjetividad, para comprender y dar sentido a las empresas humanas. En la prxima seccin atenderemos a la variedad de estas ocupaciones en el plano individual y social.

Ciertamente, no es sta la primera vez que desde el campo de la investigacin en lectura se reconoce su importancia en la formacin de los jvenes. Lo que nos interesa destacar aqu es la integracin de aspectos individuales, privados o subjetivos, con la dimensin social, pblica y objetiva del conocimiento; dimensiones frecuentemente consideradas en forma separada y a veces hasta contrapuestas. Por el contrario, y siguiendo una lnea del pensamiento iniciada por Rosenblatt (1996) y Rodari (1997), insistiremos como lo hace Petit (1999)- en que no debe establecerse una oposicin entre la llamada lectura instructiva y la lectura que induce a la ensoacin, como tampoco entre lectura til y lectura para distraccin, entre otras cosas porque es muy difcil decidir acerca de qu es til para cada persona. Adems, los jvenes cazan furtivamente en los textos, prueban a que los conmuevan las palabras y se burlan de rbricas, clasificaciones establecidas, lneas divisorias entre gneros Pueden divertirse con el movimiento de las estrellas, y pensar que es infinitamente til, infinitamente valioso, descubrir palabras que les den voz a sus temores ocultos o que les den sentido a su vida (Petit, 1999: 57).

Lectura y identidad

construccin

de

la

La idea que desarrollaremos en esta seccin puede sintetizarse muy bien en un argumento expresado recientemente por Michele Petit, profesora e investigadora francesa interesada en el estudio del papel de las bibliotecas pblicas en la lucha contra los procesos de exclusin y relegacin social. Reza as: para los muchachos y muchachas que conoc, la lectura es tanto un medio para elaborar la subjetividad como un medio para acceder al conocimiento. Y no creo que esto sea especficamente francs (Petit, 1999:19).

Por ello entendemos que la lectura, y en particular en los aos de la adolescencia, es un medio valioso para el desarrollo de metas individuales y sociales. La lectura es herramienta para el conocimiento del mundo, pero tambin para el conocimiento de s mismo. Al proporcionar oportunidades casi infinitas para ampliar los grupos de referencia, abre tambin la posibilidad de pensar una existencia diferente, permite a los adolescentes la construccin de una identidad que no quede sujeta a las barreras de los condicionamientos sociales. En el desarrollo individual, la relacin intersubjetiva con autores y tambin con los personajes de ficcin puede constituirse en fuente de afirmacin de ideas y sentimientos personales. Y es esta ampliacin en las referencias acerca de diferentes modos de ser en el mundo lo que nos parece tan importante por el papel que juega en el desarrollo de la autoestima. Veamos por qu. Hay tres dimensiones relacionadas que tienen que ver con la construccin de la identidad: por un lado, el autoconcepto, la descripcin que cada persona elabora sobre s misma basndose en los atributos personales y en los
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roles que desempea; por otro lado, la autoestima o nivel de satisfaccin que acompaa a esa descripcin o partes de ella; por ltimo, el componente de valor, porque el autoconcepto y la autoestima se elaboran sobre la base de lo que es importante para la persona, es decir, de aquello a lo que le otorga valor (Kahne, 1996). Es probable que esta trama de aspectos cognitivos y afectivos, individuales y sociales que se ligan en el desarrollo de la autoestima sea lo que la constituya en un factor de tanta influencia en el comportamiento de los adolescentes. Bruner observa que el modo en que la persona experimenta su autoestima vara con las diferentes culturas. As, unas veces una baja estima se puede manifestar con sentimientos de culpa o de vergenza, como depresin, pudiendo llegar hasta el suicidio y otras veces como conductas violentas y desafiantes. De igual modo, son tambin diferentes las formas en que las personas reaccionan a una autoestima amenazada (Bruner, 1997). Tal vez por esto desde la investigacin educativa se seala hoy con gran frecuencia el papel que corresponde a la educacin en el desarrollo de la autoestima (Rinaudo y Donolo, 1999). Y uno de los problemas ms difciles que la escuela debe afrontar es la competencia con otros modos y valores vigentes en la sociedad, diferentes de las metas y valores que ella propone. Con gran lucidez, Jaim Etcheverry entiende que la cuestin de los valores que sustenta la sociedad es el punto clave en el xito o fracaso de la tarea educativa. Es evidente que los grupos ms favorecidos de la sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como sinnimo de xito econmico. () El objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara. Ratas de biblioteca. Perdedores. () nadie parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores (Etcheverry, 1999: 62-65). Por esto, ponemos tanta esperanza en la tarea pedaggica que permita a los adolescentes abrirse al mundo de la lectura. Tanto en las
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clases medias y culturas urbanas como las que describe Etcheverry, como en contextos de pobreza o en zonas rurales, cuando los horizontes personales resultan tan duramente limitados, la lectura puede proporcionar nuevos valores sobre los cuales basar la autoestima. La lectura, especialmente la lectura de obras de ficcin, permite soar e imaginar mundos en donde las valas personales sean reconocidas; adems, esta misma capacidad de imaginacin est presente en el trabajo intelectual que lleva al conocimiento de la realidad y al dominio de las diferentes disciplinas, porque la posibilidad de hacer hiptesis, en cualquier dominio cientfico, requiere de la capacidad para imaginar algo nuevo y diferente. As pues, vemos en placer furtivo que suele acompaar a las lecturas, sin otro propsito que dar respuesta a inquietudes subjetivas, un paso hacia el desarrollo del pensamiento y de la personalidad, entendida sta en su completa dimensin social. Como reconoci Rodari, las fbulas sirven a la matemtica como la matemtica sirve a las fbulas. Sirven a la poesa, a la msica, a al utopa, al compromiso poltico: en definitiva, al hombre en su conjunto y no slo al fantasioso (Rodari, 1997: 162).

UNIVERSI TARIA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

COLECCI N PEDAGGI CA
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DIDCTICA DE LA LITERATURA: PROCESO COMUNICATIVO

la enseanza de la literatura es el lugar privilegiado del aprendizajeaxiolgico,pero es un discurso didctico completamente diferente del que se utilizar para su transmisin como objeto cultural. A. J. GREIMAS Ana Ester Eguinoa En este trabajo la autora desarrolla los supuestos bsicos de la didctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didctica de la recepcin literaria. El recorrido de esta problematizacin la hace desde un rastreo en el que ambos campos disciplinarios literatura y didctica- aparecen ya como actividades paralelas o ya como tangenciales ntimamente intersectadas desde la ptica de la comunicacin. Luego de este recorrido define a la didctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas..As, sta se constituye bsicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura como prctica lingstico-comunicacional y, por otro, la didctica como actividad comunicativorelacional. De modo que, en todo acto didctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de enseanza y, con base en sus propias leyes, determina los procedimientos especficos para la lectura, la escritura y la enseanza. A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: qu puede ser ensear y aprender literatura?, qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas?, qu es leer literatura?, cmo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripcin de los postulados tericos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicacin didctica: el maestro y el alumno: In this work, the author expounds the Basic assumptions of literary didactics, starting from three elements: a) development, b) recent approaches, and c) didactics of literary acceptation. Her treatment of this subject takes the form of a survey in which both disciplinary fields literature and didactics256

appear, now as parallel activities, now as tangential or intimately intersected from the viewpoint of communication. Thereafter, she defines literary didactics as a territory in which various forms of learning and discipline are united. Thus, it becomes basically an area of convergence for literature as a linguisticcommunicational practice, on the one hand, and for didactics as a communicativerelational activity on the other. So it is that, in every didactic act, literature is an object of knowledge and at the same time of teaching, which determines the specific procedures for reading, writing and teaching according to its own laws. Throughout this work a set of questions is raised: What is meant by teaching and learning literature? What is taught and what is learned, and under what methodological propositions? What does it mean to read literature? How is it read? The answers to these questions are given through a description of the theoretical postulates and of the individuals committed to the process of didactic communication: the teacher and the pupil. Estas reflexiones estn escritas para todos aquellos comprometidos con la enseanza de la literatura en la Universidad. No pretendo dar recetas de cmo enfocar el proceso sino ms bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad acadmica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como prctica comunicativolingstica y la didctica como actividad comunicacional. Plantear la enseanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar:

1) qu ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario; 2) cmo en las ltimas dcadas se comienza a trabajar desde un enfoque ms integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradicin hispnica y, 3) ofrecer algunos lineamientos de cmo se estructura la didctica de la literatura como prctica comunicacional.

1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qu y cmo se ha trabajado la didctica de la literatura. En trminos generales podemos indicar que sera difcil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemtica la enseanza de la literatura en el nivel superior. Comnmente lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la misma prctica didctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo. As, con relacin al mbito de lo literario, los textos estn casi siempre orientados a la descripcin de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teora lingstica y literaria que los sustente. Por su parte, las publicaciones pedaggicodidcticas cuentan con un repertorio limitado de textos basados en una descripcin general del fenmeno de la enseanza, de sistemas clasificatorios 8objetivos, tcnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi idntica, se plantean para todos los niveles, reas y materias. De este modo, la literatura y su enseanza han sido dos actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y el lento caminar del tratamiento didctico enfocado a l. Esta desigualdad nos parece paradjica ya que el acto de ensear surge con el hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigacin metdica de los estudios literarios resulta ms reciente1. Dicha separacin ha dificultado la organizacin y sistematizacin de la didctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos campos tericos que, con objetos y mtodos diferentes, enfrentan una nica finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploracin de la realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseanza y el aprendizaje, el conocimiento y la transformacin del sujeto en general y del sujeto educativo en particular. Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho campo de conocimiento se torn problemtico pues no estaba asentado metodolgicamente, ni

desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a ensear, ni desde el de la didctica, esto es, cmo se van a enfocar los planteamientos tericos de la disciplina y cmo ensearlos. 2. Enfoques recientes En los estudios ms recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina. La prctica didctica puede ser objeto de anlisis para la literatura o bien la literatura puede ser tarea, saber para la didctica. As, por ejemplo, con respecto a la primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores contemporneos latinos e hispanoamericanos, tales como 2 La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de Csar Vallejo, gueda, de Guadalupe Dueas, Tachas, de Efrn Hernndez, Cuarto ao, de Mauricio Magdalena, Modificacin de ltimo momento, de Hctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia educativa laica o religiosa- es abordada de manera analtica, detallada,

1 Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filsofos y a los oradores los escritores de todo tipo- y los escritos que llamamos literarios formaban parte de un todo cultural ms vasto. Fue a partir de la fundacin de estudios especficamente literarios cuando el problema del carcter distintivo de la literatura se plante. Hay que precisar que la pregunta se plante no porque se quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque se quera promover, mediante la separacin de lo propio de la literatura, mtodos de anlisis que permitieran hacer avanzar la comprensin de este objeto y dejar de lado mtodos de anlisis impropios que no tomaban en consideracin la naturaleza de este objeto... Culler, 1993:38. 2 Vase Molina, Del aula y sus muros, 1985.

desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto pedaggico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de una prctica represora, coercitiva, de dominio no slo de la totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos. Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que constituyen la vida en la escuela; un
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testimonio de los altos grados de marginacin, de segregacin econmica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas por no hablar de las oportunidades laborales y sociales-. Asimismo, se observa una visin del dominio de la palabra del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula est destinada ms al control de la disciplina que a la enseanza y el aprendizaje, generando una serie de situaciones psicolgicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebelda, hasta la desintegracin de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de experiencias traumticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de confrontar nuestra realidad escolar. As, Molina expresa 3.
Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladoresde experiencias fundamentales que si bien se han intentado explicar desde lasociologa y la psicologa de la educacin, encuentran en la literatura una expresin de fuerza irrebatible.

el de anlisis de los textos literarios. Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el acto de enseanza, no se ingresa a una descripcin y anlisis de la literatura como producto lingstico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podra significar el texto literario como objeto de estudio (teora) y como objeto de enseanza (metodologa). 3. Didctica de la recepcin literaria Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las ltimas dcadas, toma la literatura y su enseanza. As, otros enfoques empiezan a preocupar a los tericos de la literatura, ya desde la teora de la recepcin 4, la semitica 5, el psicoanlisis 6, o la lingstica textual 7, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didctica 8 y permiten, adems, replantear otros modos de enfocar la enseanza y el aprendizaje de lo literario. Dentro de esta tradicin, el saber literario puede ser materia de enseanza en la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creacin y, por otra, con el de la recepcin de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar en el mbito del
3 Molina, op. cit., p. 10 4 Vase Hartmut, Hhn y Rotiger, Modelo de una didctica basada en el anlisis de la recepcin, 1987; y Dietrich, El discurso literario: esttica de la produccin y la recepcin, 1995. 5 Vase A. J. Greimas, Por una semitica didctica, 1988. 6 Vase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (comps.),

En una palabra, podemos detectar cmo, en cada uno de estos textos, se manifiesta, a partir de las conductas de los personajes, lo que didcticamente denominamos el currculum oculto, es decir, la mayora de los hechos y sucesos que ocurren en la escuela no estn previstos en los programas ni en los actos didcticos y, por lo tanto, no derivan solamente de la diferenciacin entre el que sabe y el que no, sino tambin de otras relaciones simblicas y materiales de poder como las que separan al maestro del alumno, al adulto del nio, a la sociedad del individuo. Por su parte, la didctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos del campo literario en lo que se pretende armonizar lo terico con lo prctico como resultado de experiencias pedaggicas, de actividades metadocentes de formacin o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayora de las veces, el propsito de conciliacin no alcanz lo previsto; as, por ejemplo, desde lo literario la proliferacin de la terminologa especializada convirti el trabajo didctico en un esfuerzo que haca ms nfasis e el mtodo de enseanza que en
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Hermenutica, psicoanlisis y literatura, 1990; AAVV, Literatura y psiqu, 1991; Esther Herndez Palacios (comp.), La realidad imaginaria, 1995.
7 Jos Luis Rodrguez Dieguez, didctico y teora del texto, 1985.

Currculum,

acto

8 Vase P. Fabrri, Campo de maniobras didcticas, J. Fontanille, Semitica y enseanza: heurstica, creaividad, dominio y J. L. Rodrguez Diguez, Comunicacin y enseanza, en Educacin y comunicacin, Barcelona, Paids/33, 1988.

currculum- el campo de los estudios literarios para poder plantear los modos de transmisin y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes. De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didctica de la literatura el

conjunto de lineamientos metodolgicos que, a partir de la prctica en la escuela, se organizan para lograr no slo la enseanza formal de la literatura sino tambin la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. As, el esquema que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la concepcin positivista de la enseanza por una ms integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde otras pticas tericas, dar origen a diversas investigaciones y a la formacin de profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseanza de lo literario. En este sentido, la prctica actual est influenciada por los conceptos que se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los que permiten entender reste complejo fenmeno, producto tanto de los condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen en su actuacin: el maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la didctica. De all que concibamos a la didctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenmeno literario y que, por consiguiente, conllevas una prctica de enseanza especfica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y relacional como la didctica como prctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicacin particular que se intersectan en el acto de ensear. El literario no difiere de otro tipo de discurso; en l hay una convencin que dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en ltima instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva, literatura y texto literario son planteados no slo como objeto de estudio sino como objeto de aprendizaje. La comunicacin literaria se concibe como una relacin unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:
() Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la comprensin, pero no un papel directamente relevante para la accin. No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicacin, ya que la expresin lingstica

sobre el texto literario no hace posible una relacin interpersonal entre los interlocutores de la comunicacin 9.

De este modo, para ser catalogado como literario, un texto debe reunir dos condiciones: a) una funcin comunicativa particular; b) impone a los usuarios escritores y lectores- normas especiales de funcionamiento y, por tanto, de lectura. De all que la plasticidad del texto puede ser entendida en un doble aspecto: o bien en sentido literal cuando se realizan descripciones que surgen al interior del texto mismo y la palabra es empleada para evocar esos referentes, tal como se dan en la realidad; o bien en el sentido que da curso a la imaginacin del lector y que lo conduce a transformar libremente el texto de acuerdo con sus posibilidades de comprensin, interpretacin y de libre asociacin. Por su parte, la comunicacin didctica es ms directa, inmediata y dialgica. Est integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de formacin, establecen una relacin comunicativa especial como lectores frente al texto. As, el proceso didctico como acto comunicativo tiene dos momentos: a) es una relacin intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de enseanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto); b) es un conjunto de planteamientos tcnico-metodolgicos que explican tanto las formas de organizacin de la enseanza y el aprendizaje como los procedimientos para la lectura del texto literario y el anlisis de la conducta del lector alumno. As planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades histricas, temporales y psicolgicas del emisor y el receptor, los tipos y caractersticas de los lectores, entre otros aspectos.
9

Heuermann, Hhn y Rotiger, op. cit., p. 315.

3.1 Didctica de la literatura como prctica comunicacional Para profundizar en el anlisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanzaaprendizaje de la literatura- debemos tomar
259

en cuenta la articulacin de diversos factores que interactan en su constitucin, en su desarrollo, en su puesta en prctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina terico-prctica que, en un contexto especfico de enseanzaaprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia, la construccin del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro aspectos la definen: 1) Es terica, en cuanto intenta explicar qu cosa es la enseanza
2)

DIDCTICA DE LA LITERATURA UNA Concepcin del hombre y la educacin Concepcin de lo literario

Es prctica, porque define cmo se

Conocimiento de las disciplinas que analizan el fenmeno (psicoanlisis, sociologa de la literatura, pragmtica, etc.

ensea
3)

Es terico-prctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta soluciones a su problemtica Es crtica, en la medida en que al 4) descubrir los problemas reales ofrece soluciones tanto con relacin al contexto escolar como a los sujetos que intervienen en la accin pedaggica: el maestro y el alumno La didctica de la literatura, al ser un espacio literario donde se intersectan la literatura como prctica comunicativo-lingstica y la didctica como actividad comunicacional, integra en su planificacin, programacin y acto didctico un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:

Actitud del maestro frente al fenmeno literario

Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario

LO LITERARIO LO DIDCTICO

TEXTO LITERARIOLECTURA LITERARIA

Lector implcitoLector alumno

Lenguaje Competencia lingstico-literaria Tradicin literaria Conocimiento del mundo Tema (Leiv-motiv)Motivaciones lectoras NormasCapacidad cognitiva Convencin Formacin

LECTURA INTERNA LECTURA EXTERNA

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3.1.1 Una concepcin del hombre como objeto de conocimiento y de educacin En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de orden ideolgicosocio-educativo, y b) una de orden tericoprctico. La primera hace referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo ulico, por ejemplo: qu hombre forma?, para qu circunstancias socio-histricas?, qu tipo de conocimiento de la disciplina ser necesario ofrecerle?, qu procesos comunicativos sern puestos en juego con relacin a la sntesis entre ambos campos disciplinarios?, qu estructuras del pensamiento del escolar ser necesario favorecer para una mejor internalizacin del aprendizaje de la literatura como goce esttico y creatividad? En una palabra, se sita al sujeto como centro de la educacin, de la realidad y del conocimiento. Esta ubicacin es histrica, dialctica y dinmica en la medida que tanto ste como la educacin van cambiando de manera permanente. La segunda dimensin proviene del carcter cientfico, normativo y praxiolgico de la enseanza. Lo terico constituye la concepcin implcita de la disciplina, su valoracin y los modos de tratamiento del texto literario. Lo prctico expresa la concepcin de lo que se puede lograr por la va de la enseanza de la lectura literaria. En decir, cmo organizamos la estructura didctica 10 desde la seleccin de los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluacin y, a la vez, su interrelacin con el maestro y el alumno. La finalidad no es slo aprender y ensear literatura, sino platear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que entran en juego en la transmisin y en la adquisicin del saber. Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el ncleo central del proceso de enseanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los contenidos tericos como de los estticos, ese posible tanto la internalizacin de los conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida y el hombre. La sntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepcin que cada docente posee de la disciplina, de su valoracinformadora de la conciencia individual y social, instrumento de goce y de placer- y de la organizacin de las propuestas metodolgicas (guas) para enfocar la lectura literaria. Este
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planteamiento nos remite a dos preguntas: cul debe ser el eje de constitucin de la disciplina?, qu tipo de formacin se tratar de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, ati3ede tanto a la relacin comunicativa bsica entre el maestro y el alumno, como a la relacin particular texto-lector-alumno.

11 Mara Isabel Filinich, La comunicacin del saber literario: el lugar de la teora y del anlisis de textos, en Integracin, nm. 7, ene-dic 1995, p. 41.

3.1.2 Concepcin de lo literario La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseanza de la literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una slida formacin terica de los maestros como en la confusin de propuestas de enseanza en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseanza de la historia de la literatura a una tediosa letana de autores, de obras, de crticos, sin estimular la reflexin sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese permanente afn de informacin que ha caracterizado a la educacin en todos los niveles y reas. As, de acuerdo con Filinich 11;
La enseanza de ciertas concepciones tericas sobre la literatura no puede constituirse objetivo de aprendizaje,sino que es ms bien un medio, un instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura. Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos ncleos problemticos que no slo han atrado la atencin de los especialistas sino que an continan suscitando interrogantes en el lector.

La enseanza en este campo disciplinario se centra bsicamente en el trabajo sobre el texto y es ste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones especficas (potica, esttica y humanstica), su contribucin a la formacin del alumno como ser social e individual. Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y complejo fenmeno social y cultural. En lo literario hay una convencin, una institucin que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana Qu es la literatura? la respuesta, de acuerdo con Gonzlez 12, es simple: literatura es lo que se ensea como literatura. Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo especial, dado que implica u tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada: 1. Como un modo de creacin artstica con sus leyes propias, sus tipos de textos que imponen procedimientos para su lectura y su anlisis.
2. Como una produccin particular en la que el autor no se comunica a travs de signos lingsticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el texto podemos detectar cmo se produce el proceso creativo o cmo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueos.

La enseanza en este campo disciplinario se centra bsicamente en el trabajo sobre el texto y es ste al que debemos pedirle, aparte del cumplimiento de sus funciones especficas (potica, esttica y humanstica), su contribucin a la formacin del alumno como ser social e individual.
La estructura didctica tiene como referente inmediato el proceso de enseanza-aprendizaje, sus constituyentes especficos son el alumno y el maestro, interlocutores mediados por el contenido. A partir de esta estructura se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las reas y niveles.

10

Con relacin a otros textos y otras 3. prcticas culturales (arte, ciencia, filosofa, arquitectura, etc.), tanto diacrnica como sincrnicamente, dado que la creacin literaria es de suyo una creacin lingstica y, por lo tanto, es ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa. La lectura de una y otra obra con sus singularidades ser adjetivada, no como acontecimientos desconectados entre s y disociados de sus entornos particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales, producto tanto de estados anmicos como de respuesta a una situacin social.

262

4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintcticos, fonolgicos y semnticos. 5.

Con referencia a la crtica y al pblico (gustos literarios y preferencias). En este sentido, la lectura de textos literarios est regulada por convenciones, determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores empricos quienes sealan, en primer lugar, cules textos se clasifican en la categora de literarios, ayudados por las marcas de los distintos gneros, pocas y movimientos, pero tambin por un proceso de separacin entre textos literarios de ficcin (chistes, cuentos para nios, leyendas, etc.) y no literarios (cientficos, filosficos, arquitectnicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como una estructura lingstica particular y como un hecho esttico. En este caso, en el reconocimiento de que la comunicacin literaria se transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo mediado por la teora literaria seleccionada que conduce a descubrir la estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado, completo, que se debe ir reconstruyendo.

Siguiendo los planteamientos de Filinich 14, el fenmeno literario puede abordarse desde diversas perspectivas, entre ellas la teora, la crtica y la historia literaria que, de alguna manera, ha sido retomada en las currculas escolares y, por lo tanto, en la programacin didctica. Cada una difiere en cuanto al objeto sobre el que se construyen, por los paradigmas de los que parten como por las finalidades que persiguen. Adems, tienen como punto de partida el texto literario, pero sus relaciones se dan a nivel del paradigma. La autora define estas aproximaciones al texto literario de la siguiente manera: 1. Una perspectiva terica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un momento histrico determinado () (su paradigma) implica, adems de una concepcin sobre la actividad cientfica, una concepcin sobre el lenguaje y su funcionamiento () (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se deriva de la observacin del discurso literario en un contexto cultural y definido. 2. El objeto de la crtica literaria () est constituido por la significacin literaria de textos determinados. Los paradigmas () implican () una concepcin sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretacin textual. El objetivo () es producir otro texto, el texto crtico, con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto literario. 3. El objeto de la historia literaria es la contextualizacin, esto es, el estudio de los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de produccin y recepcin. El paradigma () incluye () tanto una concepcin sobre la literatura, sobre la historia y los criterios de periodizacin. La finalidad () (es) proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el marco de las condiciones de produccin y recepcin textual. Con relacin a los aspectos sealados con anterioridad, el maestro con una formacin terica de lector especializado seleccionar como prioritaria una teora para acercarse al texto, sin perder de vista que ste cumple una triple funcin: a) de enseanza; b) de conocimiento del hombre y de la realidad
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Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios tambin puede ser cientfico 13.
() su se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de una de las producciones de determinada formacin social.

12 Csar Gonzlez Ochoa, Funcin de la teora en los estudios literarios, 1982, p. 121. Este autor indica que Lo literario contribuye tambin a los mecanismos de reproduccin social por medio de las formas de enseanza y de la estructura escolar: la escuela inculca a los individuos (a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: la formacin del hombre cultivado funciona como principio de cooptacin de clase al mismo tiempo que como proceso inicitico y garantiza aunque no sea ella solala reproduccin discriminatoria de las clases sociales () el alumno aprende en la escuela a manejar la literatura, pues lo que cuenta como literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de seleccin y valoracin que dan por resultado un concepto aceptado de literatura (p. 120).

13 Op. cit., p. 16.

sociohistrica y, c) de gozo y de placer. De acuerdo con Barrer 15, indicamos que:

Metodolgicamente se impone una conclusin importante: igual que para la lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso lingstico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la funcin de activar las afinidades o discordancias congnoscitivas, estticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que v a dirigida a otro, a quien corresponder decidir si se integra o no a aquellas formas o temas planteados.

14 Filinich, op. cit., pp. 40-49 15 Luis Barrera Linares, Investigacin lingstica y

crtica literaria, MORPH, aos 9-10, nms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27, UAP, 1999.

de lector en lector. As, por ejemplo, la lectura de La Ilada realizada por lectores de la Edad Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la poca actual, por tratarse de periodos histricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que los juicios de valor son histricamente variables. En trminos de Eagleton 16;
() las sociedades reescriben, as sea inconscientemente, todas las obras literarias que leen. Ms an, leer equivale siempre a reescribir. Ninguna obra, ni la evaluacin que en alguna poca se haga de ellas pueden, sin ms ni ms, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quiz las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad.

3.1.3. Conocimiento de las disciplinas que lo analizan Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva terica desde la que realizar el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios tericos. As, ste debera incluir en la programacin de sus actividades las diferentes tendencias crticas que analizan el fenmeno literario y las relaciones que mantienen entre s para dar un panorama ms completo y amplio de la disciplina. Podra considerar, por ejemplo, el psicoanlisis, la sociologa de la literatura, la pragmtica, la fenomenologa, la hermenetica, la semitica, la crtica psicoanaltica que, enfocadas desde una perspectiva crtica, pueden abarcar las principales direcciones del conocimiento terico y ofrecerle al alumno una sntesis rica y accesible del mismo. La seleccin de algunos de estos enfoques abrira interesantes posibilidades para el estudio de las formas verbales creadas con propsitos estticos. En este caso, no se tratar de aplicar y/o trasladar mecnicamente una metodologa, sino de buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere su lectura desde una clasificacin predeterminada por una comunidad, puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. As, la lectura de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de poca en poca,

Por su parte, Bguin

17

indica:

Una obra literaria vlida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene una significacin digamos de sntoma o de signo que se relaciona no slo con ese hombre que la ha creado, sino tambin con nuestra poca. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilizacin por la que atravesamos: sobre lo que es el hombre en general hoy en da, sobre lo que somos en nuestra vida comn, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y de los que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos lograr.

La meta que debe proponerse el maestro es desarrollar los procesos de anlisis, descripcin y explicacin que permitan abarcar todo el proceso comunicativo que hemos definido como particular: desde la conformacin del texto hasta la estructuracin de la conducta del lector. En este nivel hace

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necesario una triple articulacin disciplinaria: literaria, didctica y psicoanaltica, si la propuesta se plantea desde este ltimo campo. Quiz esta ltima perspectiva disciplinaria es la que ms claramente refleja la interrelacin entre estas dos expresiones humanas: una cientfico-teraputica; otra, artstica. Freud ha sido uno de los autores que no slo en su obra hace referencia a la literatura sino que se auxilia de ella y recurre al relato literario, ya sea para ilustrar o para probar su teora o hiptesis. Este autor desarrolla, a partir del lenguaje, una visin, una interpretacin psicoanaltica del arte y de la cultura al considerar que todo lo que es factible de ser sustituido por otro texto es ya interpretado; por ejemplo, no slo el sueo sino tambin el sntoma neurtico, el mito y la obra de arte. Es decir, en el caso de esta ltima son analizados no slo como un proceso creativo, interpretativo e interpretable, sino como producto terminado con un sentido propio.

enriquecidas por el dilogo permanente entre el maestro y los alumnos. Esta prctica comunicativa-relacional conduce a la organizacin de la situacin de enseanza que favorecer tanto el intercambio de opiniones a partir de la constitucin de grupos de trabajo,

16 Terry Eagleton, Una introduccin a la teora literaria, 1988, p. 24. 17 Albert Bguin, Creacin y destino. Ensayos de crtica

literaria I, 1986, p. 213.

como el aprendizaje de la investigacin. Por ello, el maestro debe tener en cuenta el papel interdisciplinario de su campo de trabajo, de modo que la enseanza ser ms eficiente cuanto mayor dominio de conocimiento literario alcance el alumno, lo que a su vez le permitir una mayor articulacin e intercambio con otros saberes. Desde el diseo del programa hasta el acto didctico la enseanza debe ser concebida, primordialmente, como la reunin de un grupo de lectores en la medida en que su finalidad prioritaria ha de ser la formacin literaria de los educando s a partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no slo el conocimiento sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro ser la de orientador, de impartidor de nociones. de gua que despierta la sensibilidad, la imaginacin, la creatividad en este proceso comunicativo de ensear-aprender. en el que ambos son partcipes. En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la funcin de emisor y receptor. sta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno. la actividad lingstica oral y escrita, as como el contexto y el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos. Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de enseanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos especficos para la lectura. la escritura. la enseanza, la investigacin. Esta pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al
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3.1.4 Actitud del maestro El planteamiento previamente presentado depende de la percepcin que el maestro posee de su campo de trabajo, de la organizacin de la actividad acadmica que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia ulica, y de la manera en cmo estructura la informacin para generar nuevos conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la programacin didctica deber estar orientada a: 1) la formacin de nuevas estructuras mentales 2) la organizacin y sistematizacin de los conocimientos fragmentados 3) la crtica reconstructiva problemas cotidianos de aprendizaje de los

Es decir, la actividad didctica debe realizar una labor de sntesis entre todo este conjunto de saberes que darn un mayor sentido a la informacin y que slo ser posible a partir del dilogo compartido, del contraste de opiniones, de las reflexiones y de las experiencias comunes ampliadas y

maestro a profesar una flexibilidad didctica, en la que debe: l. Percibir la relacin lengua-literatura y determinar los elementos lingsticos que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos. 2. Establecer la interrelacin o posibles conexiones entre el texto literario con los contenidosde otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.) 3. Desarrollar e incentivar permanentemente hbitos lectores en sus alumnos promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa. Las formas de llevar a cabo estas actividades estn relacionadas con la idea de qu se aprende y de cmo tiene lugar el proceso de conocimiento literario. La primera alude a la organizacin de la estructura didctica (rea, lnea, programa, acto didctico) mientras que la segunda se refiere a los procesos psicolgicos implicados en la adquisicin del. saber, es decir, cmo el alumno, sujeto de conocimiento, selecciona, asimila, adopta, transforma e incorpora los contenidos a su propia estructura cognoscitiva. As, el aprendizaje de lo literario se logra no slo a partir del conocimiento de los textos sino, especialmente, del planteamiento de nuevas preguntas que, a su vez, permiten la formulacin de los problemas de manera diferente. El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didctica, aparece como resultado de la interaccin de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien acta como mediador entre el contenido y el alumno. As vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseanza (teoras) y objeto de aprendizaje (metodologa y tcnicas). El punto central de la situacin de enseanza, de todo acto didctico, ser determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a ensear y una concepcin de la enseanza, ya que ste no. tiene la precisin de otros objetos de conocimiento analizados en el currculo. La actividad del maestro cumple una doble funcin: hacer internalizar al alumno
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que la obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene una significacin que se relaciona tanto con su autor como con la poca en que se produce; lograr una relacin significativa entre el alumno y el texto (empata). Siguiendo a Bguin18:

18 Bguin, op. cit., p. 214.

Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero tambin en parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente de una misma poca que tenemos en comn las mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.

Las preguntas que ha de plantearse el maestro sern: qu puede ser ensear y aprender literatura?, qu se ensea y qu se aprende?, bajo qu propuestas metodolgicas? Lo que habra que ensear es un hacer mediante otro hacer:

[...] hay algo para ensear un campo -o dos- de operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que se ensea es una producci6n y, en consecuencia, un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la produccin en general y con la literatura en particular 19,(el subrayado es nuestro).

Con relacin a esta propuesta, el maestro no debe olvidar que su funcin es pedaggica en la medida en que debe hacer surgir del texto los valores literarios para que poco a poco el alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos, interpretarlos, y atraer su atencin hacia las manifestaciones estticas. Por ejemplo, hacer leer, comentar, analizar una novela es fijarse en cmo est hecha, cmo del sentimiento interior del autor se ha pasado a la existencia de los personajes y las escenas. En una

palabra, al proceso de creacin propiamente dicho. 3.1.5 Actitud del alumno aprendizaje de lo literario frente al

experiencia de lectura sea nica y, como plantea Percival 20:

El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de la sociedad una manera de entender un campo lxico determinado por el uso comn, pero tambin como un individuo cuya interpretacin de las palabras est teida por las experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idnticas.

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno puede llegar a comprender la interseccin entre el contenido terico (texto literario) y la puesta en prctica de los planteamientos metodolgicos (lectura literaria) para enfocar no slo la lectura sino tambin la investigacin de este campo discursivo. Didcticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer trmino se tendr que enfocar la atencin en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficcin. En segundo lugar, se tendr que analizar el tipo de relacin dialgico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta forma particular de comunicacin que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrnicas diferentes. Reflexionar sobre la categora "lector" es remitirse al anlisis sobre la lectura, para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que sta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideolgicos que gravitan en la decodificacin de los mensajes. No hay lectura nica, uniforme, sino que cada texto tiene mltiples lecturas que dependen, por un lado, de las caractersticas del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de recepcin. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, nico, personal. Tenemos as, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de componentes bsicos presentes en l, pero dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradicin, temtica; entre otros. Y, por parte del lector (sujeto reconocedor), su situacin social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingsticas, motivacin hacia la lectura, competencia lingstica, capacidad cognitiva, nivel de formacin, etc., elementos que configuran a todo lector aunque en diferente grado. De all que, como hemos dicho, toda

19 No Jitrik, "La enseanza de la literatura, nivel medio y superior", Coleccin Pedaggica Universitaria, nm. 2,jul-dic 1976, p. 128, 20

Anthony Percival, "El lector en Rayuela", en En busca del texto. Teora de la recepci6n literaria, Mxico, UNAM 1982, p. 382.

Los pasos para el anlisis del texto tienen un papel decisivo para la enseanza de la literatura. Los textos literarios no son estticos, ni ofrecen la misma apariencia a cada lector. Texto y lector constituyen categoras apoyadas una en otra, las que se pueden captar en el proceso de la lectura literaria y analizarlas desde la perspectiva didctica. Para ello, es necesario plantear, en trminos generales, qu entendemos por texto y por lector alumno.

4.-EL TEXTO LITERARIO Como hemos indicado en pginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de unidades lingsticas a travs de las cuales se desarrolla un tema con intencin comunicativa. Tanto la intencin como el tipo de organizacin interna garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesin. La primera est constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, gnero literario, reiteracin, parfrasis, etc.) que mantienen entre s una conexin conceptual. Por su parte, la cohesin se vincula al concepto de coherencia en la medida en que dentro del texto (cualquiera que ste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretacin). sta se aplica ms a los aspectos semnticos y pragmticos que a los sintcticos. De acuerdo con Mayor Snchez podemos indicar21:

... gracias a la coherencia los diversos elementos del

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texto mantienen entre ellos una conexin conceptual, y gracias a la cohesin los elementos superficiales mantienen una conexin secuencial [...] la primera se alcanza a travs del establecimiento de relaciones causales, de inclusin o de jerarqua entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a travs de procedimientos de unin conjuncin, disyuncin, subordinacin- de recursividad y de correferencia.

Juan Mayor Snchez, "Presupuestos psicolgicos de la didctica de la lengua y la literatura", en Didctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.
22 Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos. La comunicacin literaria: lineamientos de lectura. 1991.

21

23 Cf. Ana Ester Eguinoa. "La perdida de la identidad: una lectura de Aura". en Literatura y psiqu. Mxico. Universidad Autnoma Metropolitana. 1990.

La intencin y la funcin lingsticocomunicativa del texto da origen a la organizacin de ciertas estrategias de enseanza y de lectura. Por ejemplo, didcticamente no es lo mismo ensear a leer ensayo que poesa. Cada uno de estos tipos de discurso constituye una realidad comunicativa particular que requiere para su lectura de una forma especial de anlisis, de una propuesta de lectura diferente. El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de ser ledo. Pero, como objeto material, est cargado de significacin. Al autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y est a la espera de que algn lector lo actualice, y no solo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando, ponindolo en movimiento, de acuerdo con la poca, con la cultura. Tambin propone por s mismo el establecimiento de mltiples sentidos en un doble juego: uno22, descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad esttica; otro23, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca y se "complete", de algn modo, con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de asociaciones polticas; sociales, literarias, afectivas, etc. Decodificar un texto es descubrir en l sentidos que se mantienen ocultos detrs del lenguaje, de la disposicin tipogrfica, de la organizacin en partes (n captulos, prlogo e introduccin, por ejemplo), para lo cual cada gnero exige una estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.

5.-EL LECTOR ALUMNO

Con respecto a este otro constituyente de la comunicacin literaria. El lector, podemos analizarlo ya sea como categora conceptual24, explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la organizacin textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula: un lector, que no es el lector real, sino un constructo pensado por el autor- que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implcito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando ste entra en contacto con el texto, con una organizacin lingstico-textual diferente, y logra establecer un vnculo, una relacin intersubjetiva de comunicacin, de empata, de transferencia.
En cada acto de lectura que el lector alumno realice; cada uno hallar importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirn. Cada lectura, an la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organizacin y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vaco sino en interaccin con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didctica de la literatura.

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De all que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal -manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensin significativa de los enunciados textuales e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicacin particular entre el texto y el lector-alumno:

24

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como su limite [...] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: tambin la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad. Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el sistema de asociaciones de la escritura25.

Estas categoras implicadas en el fenmeno de la comunicacin literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolucin de la lingstica, la semitica y las teoras de la literatura. Por su parte, Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos terico-metodolgicos de la comunicacin y la lectura literarias, decir, una propuesta de teorizacin del texto literario desde su estructuracin lingstica para, posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstruccin y la construccin textuales. De este modo tratan de llenar ese amplio espacio que une la teora con la prctica de la literatura o, ms bien, el que va de las atracciones tericas a las posibilidades de interpretacin de este discurso: la comprensin del texto literario como proceso lingstico, psicolgico y cultural.

25 Ral Dorra, la literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.

Decimos que es una comunicacin intersubjetiva porque cada lectura resulta de una experiencia nica, de un interjuego, una empata, una transferencia. Cul es la conducta del lector durante el proceso?, se compromete?, se involucra?, qu tipo de complicidad mantiene con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el lector termina por creer, por identificarse de tal manera con lo que est sucediendo en la narracin que dicho suceso pasa a transformarse en una experiencia real. As, el lector termina por completar la obra, ya que sta adquiere sentido slo con la presencia del lector real. Este poder de atraccin. de empata. y a su vez de transferencia. se produce porque la literatura no narra hechos y sucesos diferentes a los de la vida humana, los acontecimientos reflejan al hombre, la vida y el mundo. As, por ejemplo, el lector tiene la posibilidad de identificarse con el o los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una palabra, el discurso esttico, para ser tal, debe trasladar al receptor la intensidad de la vivencia enunciada para que sta le resulte verdadera. La participacin del lector, entonces, es cognitiva e imaginativa, ya que debe emplear todos sus conocimientos y capacidades para construir el mundo de la ficcin que se le propone: contexto, emisor, destinatario, localizacin de acciones, entre otros. Pero este conocimiento se va profundizando y perfeccionando a medida que el lector alumno entra en contacto con diferentes obras y diferentes gneros.

6. A manera de conclusin

Confiamos que las lneas desarrolladas aqu expresen con claridad el qu y el cmo entre la literatura y la enseanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria -actividad de construir un texto- y la literatura como creacin, cuyo fundamento est en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo nica: formar lectores con vocacin, es decir, en trminos de Bguin. formar leedores", para quienes la lectura es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el autor26:

269

26

Bguin. op. cit., p. 20.

ACTAS DEL I ENCUENTRO SOBRE PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN MXICO

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El problema de la enseanza de la literatura frente a la redaccin

Ontan de Lope, Paciencia (1995)

271

EL PROBLEMA DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA FRENTE A LA REDACCIN

conclusiones tajantes, a definiciones ltimas. Estoy dispuesta ms bien a plantear problemas y a escuchar posibilidades. A sostener un dilogo que conduzca a facilitar y mejorar un terreno siempre nuevo, siempre en evolucin, como debe ser la enseanza. Pienso en la que yo misma recib la mayor parte de las veces. Qu era la literatura? Una serie de fechas de nacimientos y de muertes, largas listas de ttulos de obras que era necesario memorizar; pocas lecturas, y todas ellas obligatorias (y casi nunca bien elegidas). Casi resulta un milagro que alguien se interese por la literatura en esas condiciones. Uno de los errores de ese mtodo consiste en considerar la didctica de nuestra disciplina en un bloque: se ensear en la misma forma a los nios de secundaria que a los estudiantes universitarios; es una serie de datos que el joven tiene que adquirir y no se tienen en cuenta otros factores. Voy a referirme nicamente a los estudios universitarios. La pedagoga tiene que ser diferente en otros niveles. Pensemos dentro de la Universidad- en las grandes diferencias que ah existen entre los alumnos recin egresados tmidos parte de ellos, con una cierta desconfianza acerca de sus conocimientos- y los que llegan a los ltimos aos de la licenciatura (y no menciono, de momento, a los de posgrado). Existen tambin, dentro de la propia carrera de letras, cursos de literatura muy diferentes, desde los generales, con muchos estudiantes, hasta los especializados, generalmente menos poblados. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se podra, tal vez, establecer tres niveles: 1) el de los cursos generales de literatura, obligatorios, de iniciacin en los estudios universitarios; 2) el de los cursos especializados (monogrficos), generalmente optativos, donde los estudiantes suelen tener ya sus propios intereses (aunque nunca se deben olvidar cuestiones de ndole diferente, como comodidad de horarios, compaeros, facilidad o dificultad de la materia, etctera) 3) el de seminario, a un nivel superior (posgrado, ltimos aos de la licenciatura, etctera). El primer nivel es seguramente el ms complicado de todos: un curso general para alumnos poco activos o demasiado activos.

PACIENCIA ONTAN DE LOPE Universidad Nacional Autnoma de Mxico

No voy a pronunciar aqu nada que se parezca a una conferencia. Voy a esbozar solamente una serie de ideas que me gustara compartir y discutir con ustedes. Voy a hacer y hacerme- una serie de preguntas, muchas de ellas tal vez sin respuestas; muchas otras tal vez encuentren aqu soluciones. El problema real entre la literatura y la redaccin est ah mismo: en el intento de tratar de manejar conjuntamente dos cuestiones cuya enseanza nunca podr ir aparejada. Por qu? Por su misma naturaleza. Es obvio que la redaccin no s la literatura, aunque su relacin, por otro lado, sea estrecha. Pero este no ser es motivo suficiente para que el aprendizaje de ambas conlleve tratamientos diferentes. Una circunstancia particular habr de ser tenida en cuenta: el lector asiduo desde edad temprana, el iniciado en la literatura desde sus primeros aos, domina, en la mayor parte de las ocasiones la redaccin, sin problemas de aprendizaje. Hasta donde yo s o existen estudios sobre la frecuencia de este fenmeno, el cual sera interesante de analizar, porque tal vez podra conducir a cambios en las metodologas de la enseanza de la redaccin. Aparte de este fenmeno que relacionara directamente a las dos disciplinas que por el momento nos interesan, voy a partir del presupuesto de que la enseanza de la literatura es una cosa y la de la redaccin, otra. Para sta se necesitan tcnicas especiales, el buen conocimiento y la aplicacin de la gramtica. La preocupacin por los aspectos didcticos en este sentido es y ha sido profunda, como lo prueba la numerosa bibliografa que al respecto existe, valiosa ya desde el siglo pasado. La enseanza de la literatura se desarrolla (o debe desarrollarse?) en un terreno totalmente diferente, y de eso voy a ocuparme aqu, Pero no quiero llegar en ningn momento a
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Los problemas seran aqu semejantes entre los de los primeros aos universitarios y los de los ltimos cursos de enseanza preparatoria. Con esta cuestin de alumnos activos y alumnos pasivos se toca otro problema que se relacionara con las diferencias de niveles y de conocimientos previos que un grupo numeroso va a llevar siempre consigo. Los estudiantes procedentes de escuelas tradicionales estn ms acostumbrados a escuchar y a trabajar por su cuenta. Los alumnos de escuelas ms innovadoras (escuelas activas, CCH, etctera) no quieren escuchar sino actuar. Lo cual se refiere slo, obviamente, al nivel formal, externo, de la cuestin. Porque bajo esas cuestiones formales, actan las tendencias psicolgicas de cada individuo, difciles de manejar en una clase donde maestro y alumno se encuentran tres horas a la semana. Es decir, frente al alumno participativo que pregunta, escucha, comenta por iniciativa propia (y que sin duda es un reforzamiento para el maestro), existe el fantasma, el que no habla, no participa e incluso no asiste con frecuencia a las clases. Y el nivel de aprovechamiento de cada uno poco tiene que ver con esto. Se trata exclusivamente de cuestiones internas, donde la inteligencia individual, el inters personal, no se mezclan. Todas estas cuestiones de heterogeneidad que la pedagoga ha estudiado, son problemas generales que inciden por supuesto en la enseanza de la literatura. Un caso interesante, bastante frecuente, por cierto, en nuestras aulas, es el del alumno con vocacin de escritor (y a veces, no slo con vocacin, sino con obra escrita y hasta publicada), que llega a la carrera de letras buscando un medio que lo conduzca a sus fines ya establecidos. La manera en que este tipo de alumno enfoca el aprendizaje ser muy diferente de la del joven que busca nicamente un ttulo universitario como forma de labrarse un porvenir o del que llegue a letras con una serie de expectativas todava no bien definidas. Tratar de concertar intereses en un grupo heterogneo de estudiantes, adems de las exigencias de un programa universitario que no puede flexibilizarse hasta lo pedaggico o psicolgico, es un reto que el maestro tiene que afrontar, y no sin dificultades. El trabajo en un curso monogrfico se enfrenta a caractersticas diferentes. Se supone que se trata de un grupo capacitado ya para trabajar sobre ciertos textos, lecturas comunes, anlisis comunes. En mi opinin, es un curso que no debe ser rgido, sino que, dentro de marco que proceda, se han de tener

en cuenta los intereses del grupo o, al menos, los de la gran mayora. Voy a dar un ejemplo de mi experiencia en este sentido: el curso es optativo y se llama Literatura espaola moderna y contempornea. Los alumnos son, ms o menos, del mismo nivel de estudios. Por lo amplio del ttulo se ofrecen muchas posibilidades. Creo que es necesario dialogar con los estudiantes y rastrear sus intereses: hacia dnde se dirigen, narrativa, poesa, teatro; siglo XIX o siglo XX, romanticismo o realismo. El maestro debe ser sincero, aunque no ingenuo. Los resultados, en general, han sido buenos y los alumnos han respondido con honestidad y con inters. Se ha dado el caso, por ejemplo, de que han elegido como tema poesa (la poca no era tan importante), a causa de ser el gnero menos conocido por ellos y cuya apreciacin y, por tanto, anlisis- no han trabajado anteriormente. S han conocido ya ciertas formas de anlisis de prosa y por ello estn menos interesados en lo ya visto. Puede tambin suceder lo contrario, que ignoren cmo leer y cmo analizar prosa, trabajo que puede hacerse directamente sobre ciertas obras literarias. Reconozco que los cursos monogrficos desarrollados en esta forma han proporcionado resultados positivos y se han alejado, ciertamente, de los aburridos y no interesantes cursos tradicionales de literatura. Los cursos monogrficos o seminarios de posgrado enfrentan cuestionamientos y problemas diferentes. Se trata de algo ms fcil y ms difcil al mismo tiempo. Los educandos son ya adultos, carecen de una urgencia de la titulacin, sus intereses estn bien definidos. Aqu es importante una lectura comn, de obras comunes, analizadas a partir de las mismas tcnicas, pero con visiones individuales de cada alumno. Vamos a volver sobre esto, pero antes de entrar en detalles particulares de cada caso, me gustara sumergirme un poco en algunas cuestiones humanas. Aunque la psicologa no es fundamental en la enseanza universitaria, como lo es en etapas anteriores (sobre todo en lo que se refiere a la relacin maestroalumno), estimo que ese til tener en cuenta algunas condiciones internas de lo que es el final de la adolescencia, la cual puede prolongarse en una etapa tarda hasta los 20 o 22 aos. Y me parece importante porque es, precisamente, en el fin de esta etapa cuando el carcter de cada individuo adquiere su aspecto definitivo. Se establece una nueva jerarqua entre las tres instancias que constituyen la psique humana, el yo, el ello y el super yo, jerarqua que es lo que
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precisamente constituye el carcter y que coincide con lo que se llama vocacin es decir que la vocacin ha quedado definida en esta etapa-. El yo reorganiza sus relaciones con el mundo exterior y debe hacerlo tambin con las otras instancias; en su relacin con el ello determina su sexualidad, con el super yo, con sus represiones. Estas relaciones tienen mucho que ver con las posibilidades de aprendizaje: si las relaciones del yo y del ello son demasiado prximas, los impulsos sexuales y agresivos se agudizarn hasta el punto de hacer difcil el aprendizaje. La percepcin, el juicio, la memoria, se pueden involucrar de manera conflictiva. Las pautas de conducta, como la puntualidad y el orden, quedan tambin implicadas en el conflicto emocional. El hombre o la mujer, en los cuales esta etapa tiene idntico desarrollo, pueden tener el temor de experimentar una rendicin sumisa a la voluntad de otros (padres, maestros, superiores en algn sentido), y este miedo puede hacer surgir una terquedad radical, sin aparente causa. La revuelta contra esos superiores, que puede abarcar hasta a los anteriores dolos, viene acompaada de un rechazo a la identificacin con ellos. Aparentemente tendrn signos de una conducta mal adaptada, aunque todo ello responde a un proceso absolutamente normal. Cuando toda la reorganizacin adaptativa ha quedado concluida, el yo se convierte en una instancia capaz de adaptarse y de integrar en esta adaptacin a las otras dos instancias. Como puede verse por todo lo anterior, las funciones del yo son muy arduas en este periodo, que a veces puede ser muy largo, porque tiene que soportar presiones extremadamente fuertes, tanto del interior, como del exterior (stas, por el mal comprendido aspecto de conducta mal adaptada que el individuo presenta y que, como vimos, no es tal). Y, a veces, el yo o es capaz de soportar todas las situaciones crticas por las que atraviesa, y es entonces cuando tiene que inventar mecanismos estabilizadores, como intentos temporales para salvar su estabilidad. Estos mecanismos son casi siempre diferentes y se relacionan con la historia de cada individuo, su familia, escuela, iglesia, etctera, y su efectividad ser variable, desde ser estimulantes hasta ejercer el efecto contrario, la inutilidad, la decepcin. Un mecanismo tpico de esta etapa es la intelectualizacin. Con ella se intenta dominar los peligros producidos por los instintos. La creatividad, especialmente la creacin artstica, ejerce tambin una funcin
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estabilizadora; a travs de ella se pueden dominar los conflictos emocionales internos (de ah la gran cantidad de alumnos que ingresan a la carrera de letras con propsitos artsticos, muchos de los cuales fenecen all mismo). La necesidad del joven de pertenecer a grupos, como una verdadera exigencia social, que no se ha cumplido en mbitos como la familia o la iglesia, es otra maniobra defensiva que el individuo puede alcanzar en la universidad, y con ello pueden desaparecer sentimientos de vaco o de aislamiento. La mayor libertad de movimiento, as como la conciencia de una responsabilidad social, ayudan considerablemente a las funciones del yo en su desarrollo hacia la estabilidad. Pero cuando existe una gran ansiedad conflictiva, las unciones del yo no progresan de una manera homognea y algunas cuestiones externas pueden imponerse de una manera un tanto amenazante, como el exhibicionismo, la imitacin a otros y el aprendizaje por el aprendizaje, sin otro tipo de inters, slo como mera repeticin. Entre estas funciones puede incluirse tambin la incitacin sexual o la actividad sexual compulsiva. Todo esto desestabiliza al yo, en lugar de conducirlo a su maduracin. Tambin pueden existir problemas de identidad, que se resumiran en el no reconocimiento de s mismo: ese no soy yo, o lo que es peor, no siento nada. Lo cual se relaciona con la imagen previa de los padres del mismo sexo, con los cuales ha existido algn tipo de identificacin, identificacin que ya no se reconoce en este periodo y cuya consecuencia es un duelo que produce estados depresivos tpicos. Todo lo anterior es caracterstico de esta etapa de maduracin, donde los progresos relativos, las regresiones, los estancamientos, son tpicos y parte del proceso cuyo fin se vislumbra. Aunque estas cuestiones exclusivamente psicolgicas y constituyen algo tan intrnseco al humano, que o debemos olvidarlas conocimiento puede ser de utilidad ocasiones. parezcan lo sondesarrollo porque su e algunas

Pero regresemos a lo que propiamente se refiere a la enseanza de la literatura. Y me gustara tratar algunas cuestiones o exclusivas de ella, pero fundamentales para su desarrollo. Empecemos por los libros. En la universidad, y yo dira que tambin en el bachillerato, sera excelente dar el no definitivo a los libros de texto, las antologas, los diccionarios, las enciclopedias. Y estoy hablando de la enseanza de la literatura, no me refiero a otras disciplinas, donde la situacin puede ser diferente. Las historias de

la literatura son, con mucha frecuencia, de poco valor por su falta de criterio y su carencia de originalidad. Cuando los estudiantes se acostumbran a informarse ah, sus posibilidades creativas se reducen, se acostumbran a ceirse a las verdades establecidas por otros. Para ofrecerles una gua de ms utilidad me parece preferible proporcionarles una bibliografa mnima bien hecha, bien concebida, de obras realizadas por especialistas. Algo semejante debe hacerse con las obras de creacin literaria que van a leer. Es difcil, cuando se trata de una materia que abarca un periodo literario extenso, leer conjuntamente o leer en clase. Los alumnos tendrn que leer por su cuenta y aplicar despus, de alguna manera, sus conocimientos a estas lecturas. Pero qu libros van a leer? Los mismos todos? Se eligen previamente y se proporciona una lista de ellos? stas son cuestiones de inters a las que no se puede responder de manera definitiva, que deben discutirse. Y estamos ante un problema antiguo. Amrico Castro, preocupado en los aos veintes por los problemas de la universidad, y en especial por los problemas de la carrera de filosofa y letras, se pregunta ya por las obras que deben recomendarse a los alumnos de la universidad de Madrid, recomendaciones que podran aplicarse a todas las diversidades. Los primeros aos () se aprueban examinndose seis veces. El alumno no est obligado a haber ledo cierto nmero de textos espaoles de importancia capital, ni a entenderlos correctamente, ni a escribir correctamente en castellano (A. Castro, pp. 215-216). Y se refiere tambin a otro gran tema: los fines de la universidad. Transmitir la cultura en forma adecuada, ilustrando acerca de sus lneas esenciales y dotando de medios de trabajo a los futuros licenciados en letras (id., p. 227). Aunque lo anterior se refiere a cuestiones generales, posteriormente precisa mucho ms en dos lecciones: una, en la que explica un romance castellano, y otra, donde, a partir de puntos cruciales del neoclasicismo espaol, proporciona una clara idea de lo que es la esencia del siglo XVIII. Dos formas de explicacin crtica muy sencilla que hoy podran servir de modelo de cmo debera ser una clase. El papel del maestro creo que no es necesario insistir en ello- es de importancia crucial. Su comportamiento puede ser desde totalmente directivo hasta totalmente pasivo. Dnde encontrar el equilibrio? He aqu un problema que va ligado totalmente a la funcin de los alumnos. Puede observarse que

cada grupo de estudiantes tiene una personalidad que es necesario tener en cuenta, una especie de identidad particular. Segn la concepcin sartreana, un grupo no es sino una serialidad, en sentido de que cada individuo es equivalente a otros y todos constituyen un nmero de personas equiparables y sin distincin entre s. Esa serialidad es un trasfondo de solidaridad, de indiscriminacin, lo cual constituye el vnculo ms fuerte entre los miembros del grupo. Todo ello conlleva niveles muy diferentes de sociabilidad, una sociabilidad muy particular que se caracteriza por la falta de relacin y por una falta de diferenciacin, en la cual cada individuo no se distingue de otro o no se halla discriminado de otro. De ah que el maestro deba tener en cuenta estas consideraciones y ofrecer una cierta flexibilidad para lograr una adaptacin particular a cada tipo de grupo. Naturalmente que, en ciertos casos, hay un programa que aplicar, pero precisamente es esa aplicacin lo que se presta a una serie de cambios mnimos que evita la posible rigidez que parecera necesaria con ciertos grupos. De ah que tenga significado un cierto conocimiento de la etapa de desarrollo humano por la que atraviesa la mayor parte de los miembros del grupo. Todo lo anterior se hace ms evidente cuando, en un curso de alumnos que se inician en la universidad, se mezclan algunos estudiantes que cumplen requisitos de posgrado. Las diferencias de madurez son realmente sobresalientes. Como ya sabremos, en nuestra universidad cada temario es responsabilidad de cada profesor, lo cual supone una serie de problemas, muchos de los cuales no voy a tratar aqu. Pero, de cualquier manera, me parece necesario revisar peridicamente esos temarios personales, discutirlos, y ver las posibilidades de establecer algunos cambios. Tambin puede pensarse en temarios flexibles, donde se exponga la materia a grandes rasgos, lo cual permite la exposicin de cada tema con ciertas variantes. Todo esto se relacionara con cuestiones de ndole pedaggica, que no tengo muy en cuenta en esta exposicin. No es que la ignore: su funcin en relacin con el aprendizaje infantil me parece de primordial importancia. No estoy convencida de que sea tan relevante su aplicacin en la universidad; en mi opinin, un pequeo conocimiento psicolgico del desarrollo de los estudiantes y de las relaciones interpersonales es suficiente para el buen desarrollo escolar.
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La vocacin particular de cada alumno me parece un asunto importante en relacin con las letras. No todos los alumnos que llegan con nosotros poseen una verdadera vocacin. El maestro percibe inmediatamente a los que s la tienen o a los que estn all por otras muchas causas y aqu vocacin tiene un sentido muy amplio-. Caractersticas que la pedagoga ha sealado, como espontaneidad literaria o artstica, autorregulacin, lenguaje, curiosidad, se revelan de diferente manera, cuarteando a veces la cohesin del grupo. Nos enfrentamos tambin en las clases a lo que yo llamo las malas costumbres previas y que me veo precisada a sealar aqu, porque creo que donde son ms nocivas es en la enseanza de la literatura. La ms grave me parece la falta de un estudio continuado, enriquecido por lecturas paralelas. Gran parte de los alumnos sigue conservando el mal hbito de estudiar para el examen. Si en otras materias esto pudiera dar algn resultado, en literatura anula toda posibilidad de comprensin, asimilacin, interpretacin. Los temas necesitan estar acompaados por lecturas que los complementen, por comentarios, por aclaraciones. Si los puntos bsicos en que un hecho literario se apoya (ubicacin histrica, poca, situacin social) se desconoce, ser mucho ms complicado, si no imposible, la comprensin de una obra insertada en ese mundo. Ah, pues, es donde el maestro necesitar ejercer sus habilidades para convencer al alumno de que no se trata de aprobar un examen, sino de entender un momento literario, una obra, parte de cuyo espritu y est dado por su contexto. Para solucionar muy parcialmente- este grave problema, son de utilidad exmenes parciales, tanto para el profesor como para el alumno: le permiten ver el grado de avance que el grupo experimenta. Pero no hay que olvidar que todo esto ser diferente segn el grupo, nivel y caractersticas del curso. Haba hablado de tres grandes posibilidades dentro de la enseanza de la literatura: curso general, curso monogrfico, seminario, que pueden impartirse a nivel de licenciatura o de posgrado. En lo que respecta a estas diferencias voy a hablar desde mi propio punto de vista, desde mis experiencias personales, que me han hecho cambiar el rumbo o modificar puntos de vista en varias ocasiones. Y creo que todava es posible hacer ajustes, perfeccionar sistemas, lo cual conducir a nuevas reorientaciones. El curso general de literatura, que puede ser desde muy general como Corrientes generales de las literaturas hispnicas, curso
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obligatorio en el primer ao de nuestra carrera- hasta general de un periodo (siglo XVIII, barroco en Amrica, siglos de oro) presenta, la mayor parte de los problemas vistos anteriormente. Por la organizacin global de los estudios presentes (desde lo muy general a lo particular), los cursos generales suelen estar ubicados en los primeros aos de la licenciatura. De ah que presenten ms problemas pedaggicos y psicolgicos. Las vocaciones estn todava indefinidas; los intereses particulares, no aclarados an; los malos hbitos anteriores, presentes y los grupos son numerosos y heterogneos. Creo que algo que nuestra escuela sugiere y que en general no se hace, es empezar desde un breve resumen de lo que el curso va a ser (un temario, una explicacin sucinta, una bibliografa explicada). No como una imposicin absurda, sino como una necesidad de ubicar al alumno en el universo que se va a exponer. Creo que l ver con ms claridad el conjunto y podr comprender lo particular si conoce el material que se va a exponer en el curso. La bibliografa le permitir conseguir las obras de consulta con tiempo, revisarlas antes o despus del tema previsto. Otra cuestin importante ser fijar las lecturas que se harn, correspondientes a los temas expuestos. Ah se presenta otro abanico de posibilidades o de cuestiones para discutir. Todos leen las mismas obras? Se les permite una opcin dentro de un marco comn? Personalmente he preferido esta segunda posibilidad. Creo que es til hasta en los problemas generales que poco tienen que ver con la literatura, como la existencia de un solo ejemplar en la biblioteca, y hasta a veces en las libreras donde tratan de adquirir los libros requeridos. Otra cuestin importante es comprobar la asimilacin de esas obras. Discutindolas? Por medio de pequeos trabajos? La idea de elaborar pequeos trabajos, breves, donde se practique la redaccin, donde se aprenda a organizar ideas, a manejar bibliografa, me parece importante, y aqu se enlazara otra vez la literatura con la redaccin. Pero aqu no sera frente sino al lado. La redaccin puede mejorarse con correcciones (aunque, naturalmente, no se ensea a redactar) y, al mismo tiempo, no queda ni como una disciplina aparte ni como un aprendizaje, sino como un complemento que es necesario perfeccionar. La posibilidad de discutir obras en un curso numeroso me parece complicado y no s hasta qu punto til en una materia general. La timidez de algunos estudiantes, el

exhibicionismo de otros, hara exposiciones desbalanceadas, aburridas para la mayora. Sin embargo, todo esto depende de la personalidad del grupo, del nivel de cohesin (do de desinters de unos alumnos por otros). Considero que aqu la flexibilidad y la percepcin de lo que la mayora necesita, son factores que sera necesario tener siempre en cuenta. Establecer un periodo de parte de las clasespara hacer preguntas, consultas, observaciones, parece en un principio un plan aceptable. Pero el xito de este tipo de foro depende tambin de las caractersticas generales del grupo. Uno muy extrovertido preferir las consultas en cualquier momento; uno tmido e inseguro preferir evitarlas y solucionar sus dudas por otro lado. De cualquier forma, creo que es necesario abrir un espacio para buscar la comunicacin. La enseanza de la literatura tiene caractersticas diferentes en un curso monogrfico, como sealaba antes. Primero, por circunstancias que podramos llamar externas: este tipo de cursos suele ser optativo, lo cual supone que su eleccin entraa ya preferencias, direcciones, intereses personales. No pertenece a los primeros aos de la licenciatura, sino a los ltimos, lo cual supone que ya los alumnos han pasado por una especie de criba, donde sin duda se han quedado los menos favorecidos por causas varias (y, por supuesto, los que han enderezado sus vocaciones, dirigindolas hacia otro tipo de caminos ms de acuerdo con sus intereses). De lo anterior se deduce que, por sus caractersticas, el nmero de alumnos debe ser mucho ms reducido. De hecho creo que hay un nmero oficial (que no exceda de 15, o algo semejante). El tema del curso monogrfico debe ser elegido por el maestro. Pero, como veamos antes, no sin discutirlo primero con los alumnos. La participacin muy activa de los estudiantes me parece fundamental en este tipo de curso. Estimo que a esta altura de su carrera, deben de estar ya preparados para hacerlo. La forma de exposicin tiene que ser muy diferente de la de un curso general. La participacin activa de los estudiantes me parece fundamental. El cambio del alumno desde un curso en el que tiene que escuchar a otro donde tiene que formar parte de un grupo activo, con intereses semejantes, es notable. Me parece posible que el curso monogrfico tome caractersticas de seminario en algunas ocasiones. Seminario en sentido de

un espacio donde se realiza un trabajo conjunto. Y aqu es importante retomar el tema de los trabajos, los cuales deben diferir esencialmente de los realizados en un curso general. Puesto que se espera una participacin activa de cada uno de los miembros del grupo, es necesario que su actividad se refleje de alguna manera en esos trabajos, realizados peridicamente tanto para evaluar su grado de conocimiento de la materia, como para ejercitarse ya en pequeas investigaciones. La participacin de cada estudiante debe ser constante, en cada clase, cada semana. Pero el acto de escribir, de no alejarse nunca de un tipo de expresin intrnseco a la literatura, no puede abandonarse. La idea de no distanciarse mucho de ejercicios escritos que son formativos, tanto como medio no muy alejado del arte para proyectarse, como de medio para aprender a organizar una investigacin, consultando bibliografa pertinente, conociendo los principales medios de donde obtenerla- no debe perderse de vista. Es preciso recordar que algunos excelentes trabajos realizados en la licenciatura han sido la base para la tesis de grado, que los trabajos de posgrado son casi siempre parte de investigaciones ms consistentes. Los trabajos realizados en un curso monogrfico pueden ser de una enorme amplitud y de variadas formas. Yo he propuesto a veces un tema general del que cada alumno toma una parte. Partes que, finalmente, pueden integrar una investigacin final. El seguimiento de los avances o de las dudas ser objeto de discusin (o simplemente, de presentacin) varias veces durante el curso. Pero es factible tambin cualquier forma de trabajo que responda a una labor personal. Las posibilidades son muchas y los intereses de cada estudiante merecen ser tenidas en cuenta siempre, segn los gustos de cada uno. Las individualidades y las atracciones de cada uno marcarn el giro de cada investigacin. Las lecturas que muestren el avance de los trabajos, compartidos con todo el grupo, pueden ser muy productivos tambin como forma de introducir un elemento ms: la capacidad crtica de cada uno; el hecho de perder el miedo a juzgar la obra de otros, desde un punto de vista de igualdad. No es fcil, pero debe intentarse. Y de ah se tendr que dar un paso ms importante: la capacidad para juzgar obras ya consagradas. Dejar atrs el respeto por lo ya escrito, hacer la crtica de la bibliografa existente sobre un tema.
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Al juzgar la literatura, no slo en su historia, sino en sus valores intrnsecos, es necesario conocer los instrumentos que nos ayudarn a ello..Una introduccin sencilla sobre las formas y mtodos de crtica literaria puede ser de gran utilidad. Existe, supuestamente, alguna otra materia que se ocupa de ello ms precisamente, sin embargo no sobra una revisin (tal vez repeticin) de cuestiones importantes. La enseanza de la literatura a nivel de posgrado tiene caractersticas bien diferenciadas. Ya no se trata de una enseanza propiamente dicha, sino de un aprendizaje que nace de la discusin y del enfrentamiento de puntos de vista entre maestro y alumnos. Considero que, ah s, un marco terico crtico definido es importante. Porque ya no se trata de transmitir conocimientos, que probablemente el estudiante ya tiene, y que si no, puede lograr mediante un buen manejo bibliogrfico. Se trata de establecer un sistema de crtica que permite, homogneamente, un anlisis profundo de las obras literarias. Si se me permite hablar de mis propias experiencias en clase, me referir muy brevemente a la crtica psicoanaltica, mtodo segn el cual yo trabajo. Por ser muy poco conocido en Mxico, dedico unas clases a introducir a los alumnos en lo que constituiran las bases metodolgicas. Por tratarse de alumnos mucho ms maduros que los de licenciatura, los problemas que se ofrecen son mnimos. Una vez establecida la forma de trabajo, se procede a un anlisis de obras literarias desde el mismo marco crtico, lo cual permite la comprobacin del mtodo y una cierta homogeneidad en los resultados. Algunas de las investigaciones realizadas en el curso han podido convertirse despus en tesis de maestra y de doctorado. Voy a terminar. He hablado de mis propias experiencias, siempre en espera de escuchar otros puntos de vista, comentarios, enriquecimiento nacido del intercambio de ideas. La tarea no es fcil, pero siempre es excitante y variada. Muchas gracias.

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Cmo ensear a hacer cosas con las palabras Vol. II

Teora y prctica de la educacin lingstica

Carlos Lomas

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3.7.1. Ensear literatura

Como sealamos en el epgrafe 1.6 de este manual, existe un cierto acuerdo entre quienes ensean literatura sobre cules deben ser los objetivos de la educacin literaria en las aulas de la enseanza obligatoria: la adquisicin de hbitos de lectura y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria. Sin embargo, no basta con estar de acuerdo en estas intenciones. Cualquiera que haya enseado literatura en la educacin secundaria es consciente de cmo entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educacin literaria que se traducen en maneras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de mtodos pedaggicos que en ocasiones aparecen como excluyentes. En el mbito de la teora literaria contempornea el panorama es bastante confuso y no facilita el acuerdo pedaggico de quienes ensean literatura. El estudio de los textos y de los contextos de la literatura en las ltimas dcadas refleja una enorme diversidad de perspectivas y de enfoques. Desde quienes insisten (como el formalismo literario) en que el texto literario es el fruto de un desvo expresivo con respecto a los usos ms habituales de la lengua, una especie de uso enajenado de las formas lingsticas que ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes (como las teoras marxistas) subrayan la dimensin cultural e ideolgica de las obras literarias y ponen el acento en cmo en sus textos es posible encontrar el reflejo de las condiciones de vida de las personas en una sociedad y en una poca determinadas. Otras tendencias en el estudio de la literatura (como las poticas estructuralistas de los aos sesenta o la estilstica) intentan aislar el entresijo de usos lingsticos subyacentes al texto que hacen posible la aparicin de la funcin potica del lenguaje y la creacin de las formas literarias mientras la sociologa de la literatura investiga el modo en que la industria editorial, la educacin formal, la crtica especializada y los medios de comunicacin de masas orientan la opinin del pblico lector y su gusto por lo literario estableciendo qu es y qu no es literatura en nuestras sociedades. Los ltimos estudios
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semiticos y pragmticos sobre el texto literario y los trabajos de la esttica de la recepcin insisten en ese contrato comunicativo de cooperacin entre el autor y el lector que se formaliza en cada texto literario y cmo ste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y las competencias culturales de sus posibles destinatarios por lo que acaba cada obra construyendo un lector modelo (Eco, 1979). Si el paisaje de los estudios sobre la literatura se caracteriza por un absoluto desacuerdo entre las diversas tendencias y enfoques de la teora literaria, algo semejante ocurre con las opiniones en torno a la educacin literaria y a los mtodos pedaggicos ms adecuados para ensear literatura en la enseanza secundaria. Desde quienes orientan la educacin literaria al conocimiento acadmico del devenir histrico de las obras, autores y movimientos literarios hasta quienes, a la vez que ensean historia de la literatura, utilizan los textos literarios como un pretexto para el comentario lingstico de algunos fragmentos poticos y narrativos, desde quienes insisten en que lo esencial es fomentar la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras entre adolescentes y jvenes hasta quienes ponen el nfasis en la imitacin de modelos, e la escritura de intencin literaria y en el fomento de la creatividad de los alumnos y de las alumnas. En este captulo indagaremos sobre los objetivos de la educacin literaria en la educacin obligatoria y en el bachillerato y describiremos las ideas y los mtodos que a lo largo de la historia de la enseanza de la literatura han dominado la pedagoga de lo literario. En la actualidad conviven en las aulas una evidente diversidad de mtodos y, en ocasiones, es posible observar un cierto eclecticismo orientado a incorporar cuanto haya de til en las propuestas de los diversos enfoques de la educacin literaria. Con este fin insertaremos a me4nudo textos de los autores y de las autoras que, en mi opinin, representan uno u otro enfoque de la educacin literaria con el fin de que quienes lean estas pginas se siten con claridad en las ideas que justifican cada manera de ensear literatura e indaguen de una manera crtica sobre la adecuacin pedaggica de cada una de las diferentes opciones didcticas. En ltima instancia, en este captulo intentaremos encontrar algunas respuestas a los siguientes interrogantes:

 Cules son educacin literaria obligatoria?

los objetivos de la en la enseanza

gradual entren en contacto con otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clsica y contempornea); c) debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importantes es que lean y que lo que lean les guste. 3. El modo ms adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es:

Cmo se ha concebido tradicionalmente la educacin literaria en la enseanza secundaria? Cmo ensear educacin obligatoria? literatura en la

3.7.2 Ideas previas 1. El objetivo esencial de la enseanza de la literatura en la educacin obligatoria es a) asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el conocimiento de las obras y de los autores ms importantes de la literatura; b) fomentar hbitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del lenguaje, por lo que ensear historia literaria no es el nico ni en ocasiones el ms adecuado camino; c) es instruir a los alumnos y a las alumnas en el anlisis cientfico de los textos a travs del comentario explicativo del enseante y del ejercicio del comentario lingstico de los textos literarios ya que slo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la funcin potica del lenguaje y contribuir a la adquisicin de las habilidades interpretativas y de las competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas. 2. La seleccin de los textos literarios: a) establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque as no se discrimina a nadie y es ms fcil controlar las lecturas a travs de trabajos sobre cada obra y de preguntas en el examen; b) acercar la literatura a adolescentes y jvenes a travs de textos adecuados. En este sentido, el tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el dilogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimular su inters por la lectura. c) Comentar textos literarios en clase con una pauta de anlisis que les permita profundizar en las formas literarias porque slo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto apreciar la literatura. 4. El modo ms adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es: a) estudiar las obras y autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese conocimiento no hay tal aprendizaje. La organizacin, diacrnica de los contenidos literarios facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje histrico y adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movimiento literario; b) conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos sueltos y de obras adecuadas a las caractersticas de cada alumno y de cada alumna. Esto ltimo implica sugerir lecturas diferentes a alumnos y alumnas que son diversos en sus gustos, aptitud acadmica y motivacin. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aula adecuada e iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje
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a) debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuados en las historias de la literatura, con un especial nfasis en los autores clsicos ya que por algo han adquirido un estatuto cannico y no estn sujetos a modas ni a opiniones divergentes sobre su calidad artstica; b) debe efectuarse con criterios pedaggicos partiendo del horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes y de sus competencias y hbitos culturales (textos de la literatura juvenil y de aventuras) con el fin de hacer posible que de una manera

de la escritura literaria (en el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin retrica) con el fin de acercarles a las tcnicas expresivas de la creacin literaria; c) evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histrico y organizar esos contenidos en torno a los gneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de organizar la expresin literaria. De esta manera estudiaran los mismos textos y autores pero de una manera menos rgida (as, por ejemplo, cuando se estudie la narracin, es posible comenzar por Garca Mrquez o Camilo Jos Cela para luego continuar con Galds y Clarn y concluir con la picaresca y la pica castellana. 3.7.3 Anlisis de un caso En un instituto de educacin secundaria se renen los seis profesores del departamento de Lengua Castellana y Literatura con el fin de analizar el modo en que van a incorporarse los contenidos literarios a la programacin didctica del rea en la educacin secundaria obligatoria. De la lectura del currculo oficial d3educen que ya no es posible organizar la programacin didctica de una manera separada en torno al estudio de la lengua y de la historia de la literatura, como ocurra con las asignaturas lengua castellana y literatura espaola en BUP y COU. La incorporacin con carcter obligatorio de otros contenidos (como los referidos al uso oral y escrito o al lenguaje de los medios de comunicacin de masas) obliga al profesorado a volver a pensar sobre el lugar de la enseanza literaria en la programacin didctica del rea en la educacin secundaria obligatoria. Los puntos de vista expresados por el profesorado del departamento didctico en torno a estas cuestiones pueden resumirse as: Marx y Zurzo creen que en realidad no hay tantos cambios con respecto al pasado inmediato y que es posible organizar los contenidos del rea en torno a la literatura porque la lengua oral, la lengua escrita y la gramtica pueden trabajarse en las actividades de aplicacin de los contenidos literarios. Opinan que slo el conocimiento de los textos literarios favorece un uso oral y escrito correcto ya que la literatura es el modelo de lengua que debe ser interiorizado e imitado por los alumnos y las alumnas para hablar y escribir correcta y creativamente. Con el fin de adecuarse al currculo del rea y
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a la vez de poner el acento en los aspectos gramaticales y literarios, sugieren que los contenidos gramaticales sean dominantes en el primer ciclo de la etapa y que la literatura (historia y comentario de textos) se estudie en el segundo ciclo ya que a estas edades los alumnos y las alumnas tienen una mayor madurez y pueden apreciar mejor la calidad lingstica y esttica de las obras literarias. Adems, slo puede ensearse lo que se sabe y el profesorado del rea ante todo sabe gramtica y literatura. Si no se orienta de esta manera la programacin de la asignatura, el nivel de los contenidos bajar sensiblemente y los alumnos y las alumnas con actitudes positivas ante el aprendizaje se vern perjudicados en su conocimiento de la literatura, en su preparacin acadmica y en sus deseos de acceder a la universidad. Jess y Carmen opinan que la enseanza de la historia de la literatura ha creado actitudes hostiles ante lo literario ya que la literatura se concibe como algo ajeno a la vida de los alumnos y est demasiado alejada de sus expectativas y hbitos culturales. Por ello, proponen partir de los textos orales, escritos y audiovisuales que los alumnos utilizan habitualmente (como autores o como receptores) para ir reflexionando gradualmente sobre los mecanismos lingsticos y no lingsticos de tales textos y contribuir de esta manera a mejorar su conciencia sobre cmo se construye el significado e las diversas situaciones comunicativas. E cuanto a la literatura, opinan que en esta etapa no es adecuado organizar la enseanza literaria en torno al eje histrico (entre otras cosas, por las dificultades que an tienen los alumnos y las alumnas de estas edades para comprender tanto el concepto de tiempo histrico como los contextos socioculturales e ideolgicos en que se han creado las obras literarias) y proponen ensayar otros mtodos en los que, sin descartar la lectura e interpretacin de algunos textos cannicos de la literatura, se ejercite la escritura de intencin literaria y se trabaje el texto literario en relacin con otros textos poticos y narrativos ms accesibles (como los de la literatura juvenil, la ficcin cinematogrfica, el cmic, la publicidad o la narracin de aventuras). Finalmente, Ana y Jorge creen que en la educacin secundaria obligatoria sobran la gramtica y la literatura con maysculas: lo que hay que hacer es practicar el texto libre, desarrollar la creatividad innata de los alumnos y de las alumnas y ejercitar el hablar y la escritura mediante debates y escritos. A

hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo. Para ello bastan con algunas instrucciones y con la imitacin de modelos. Defienden una concepcin ldica de la clase de literatura en la que lo importante sean la libre expresin y las actitudes creativas y crticas del alumnado ante la lengua. En consecuencia, hay que dejarles total libertad a la hora de escribir, as como a la hora de leer (que lean lo que quieran) aunque el profesorado sugerir algunas lecturas complementarias.

.. Aspectos negativos Ana y Jorge Aspectos positivos Aspectos negativos 3.7.4. Cmo ensear literatura? Los contenidos literarios se han seleccionado tradicionalmente en funcin del prestigio cultural de los autores y de las obras de nuestra historia literaria. Las historias de la literatura incorporaban las obras, los autores y los movimientos literarios ms sobresalientes y los manuales de enseanza de la literatura adaptaban al aula esa seleccin de los contenidos literarios.

Gua para el anlisis del caso A continuacin, expresa tu opinin sobre los puntos de vista descritos en las lneas anteriores

Mar y Zurzo Aspectos positivos Aspectos negativos Jess y Carmen Aspectos positivos

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Consideras que los contenidos literarios en la educacin secundaria obligatoria deben seleccionarse y organizarse en torno al eje de la historia literaria? SI_____NO_____Por qu?

Estaras de acuerdo en analizar la ficcin literaria en relacin con otras ficciones, como la cinematogrfica, la publicitaria o el cmic? S____ NO _____Por qu?

Teniendo en cuenta los fines de la educacin literaria en la enseanza obligatoria y sus destinatarios, conviene tener en cuenta otros contenidos literarios (otros textos) adems de los textos cannicos de la historia literaria? S____(especifica qu tipo de textos)NO____ Por qu?

3.7.5. La historia de la enseanza de la literatura El desacuerdo sobre los mtodos de la enseanza de la literatura al que alud en el apartado 3.7.1 tiene su origen en las diferentes maneras en que se han entendido a lo largo de la historia los fines y los contenidos de la educacin literaria. Un breve anlisis de la evolucin de la historia de la enseanza de la literatura desde la Edad Media hasta nuestros das (vase Colomer, 1996, y tambin el epgrafe 1.6 de este manual) permite distinguir al menos cuatro etapas: 1. El aprendizaje del uso oral y escrito ha sido el objetivo esencial de la enseanza de los textos literarios desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La educacin literaria se orientaba a la adquisicin de las habilidades de elocucin que exigan los diversos oficios e la vida profesional. En este contexto la retrica, en su calidad de arte del discurso, educaba en el uso correcto, adecuado y coherente del texto a la vez que la lectura de los clsicos grecolatinos suministraba los modelos expresivos que servan como ejemplos del buen decir y del buen escribir. 2. El aprendizaje de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo esencial de la enseanza de la literatura desde los albores del siglo XIX hasta nuestros das. La construccin de los Estados nacionales exiga el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad y el romanticismo y el positivismo concibieron la literatura como un fiel espejo en el que se reflejaban la vida cotidiana y las ideologas emergentes de las nuevas nacionalidades. En este contexto, la

Debe estudiarse la literatura de forma aislada (en uno o dos cursos) o integrada con el resto de los contenidos del rea? De manera integrada Por qu? independiente De manera

Es posible organizar los contenidos literarios en torno a otros criterios que no sean los histricos? S____ (especifica cules) NO ____Por qu?

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funcin de la literatura en una enseanza que comenzaba a ser obligatoria se orient a la creacin de una conciencia nacional y a la adhesin emotiva de la poblacin escolar a las obras claves de la literatura de cada pas. La influencia de este modelo de enseanza de la literatura hasta nuestros das es innegable: si consultamos cualquier manual de enseanzas medias de las ltimas dcadas comprobamos cmo la educacin literaria se concibe como el estudio acadmico de las obras, autores y movimientos literarios de la historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos literarios ms relevantes (desde los orgenes de la literatura de cada pas hasta hoy), al anlisis de las obras y de los autores ms representativos de cada movimiento literario, a la lectura de algunos textos clsicos y al ejercicio del comentario de texto. Pese a la constatacin del fracaso de este modo de entender la enseanza de la literatura en los ltimos aos (y desde luego en la educacin obligatoria), el modelo didctico del historicismo sigue an vigente en las prcticas de la enseanza literaria en la educacin secundaria ya que forma parte de la tradicin didctica del bachillerato, se adecua a los saberes literarios de quienes ensean literatura y es fcil de manejar en el aula ya que ofrece ventajas indudables a la hora de organizar los contenidos de la educacin literaria en torno al eje histrico y a las obras consagradas por la historiografa erudita y por la enseanza universitaria. 3.A partir de la dcada de los sesenta, en el mundo de la educacin se constata el fracaso de algunas de las ilusiones asociadas a la extensin de la escolaridad obligatoria a toda la poblacin. El escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados se convierte en un indicio, entre otras cosas, de la insuficiencia de una enseanza de la literatura incapaz de servir en la prctica como modelo del buen escribir, como estmulo para la lectura y el disfrute de los textos literarios y como instrumento para la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los alumnos y de las alumnas. El acceso a la educacin obligatoria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicacin y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hbitos culturales de la esencia de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y

del tiempo libre aconsejaron volver a pensar sobre el modo ms adecuado de impulsar la educacin literaria en las aulas. Ante el fracaso de una enseanza literaria orientada a transmitir las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura. se plantea entonces la idea de orientar la educacin literaria hacia la adquisicin de hbitos lectores y hacia la formacin de actitudes positivas ante el texto literario. La potica formalista y el estructuralismo lingstico aparecen en ese momento como las teoras subyacentes a un nuevo modelo didctico en el que se intenta conjugar el aluvin de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados Y por la bsqueda de la especificidad de lo literario. El anlisis cientfico de los textos a travs del comentario explicativo del enseante se convierte en una herramienta cuya utilidad es tanto explorar la funcin potica del lenguaje literario como crear actitudes de aprecio hacia las obras literarias. De esta manera, el comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educacin secundaria aunque conviva en la prctica con el mtodo historicista ya que a menudo acaba siendo un apoyo para la enseanza de la historia de la literatura al ser la actividad de aprendizaje ms frecuente al final de cada leccin del manual de historia literaria. 4. Si hasta los aos sesenta el acercamiento histrico dominaba las prcticas de la enseanza de la literatura en la educacin secundaria y en la dcada de los setenta el comentario de textos se introduce en las aulas, en los aos ochenta el acento se pone no tanto en el texto como objeto de estudio en s mismo como en los fines de la educacin literaria y en el estudio de las estrategias didcticas ms adecuadas para contribuir a la adquisicin de hbitos de lectura y de competencias lectoras en adolescentes y jvenes. La literatura no se concibe ya slo como un repertorio de textos consagrados por la tradicin acadmica sino tambin como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia, construir su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de un modo creativo. De ah que en la actualidad los nuevos enfoques de la educacin literaria pongan el acento en la creacin escolar de hbitos
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lectores, en la conveniencia de utilizar otros criterios en la seleccin de las obras de lectura en las aulas de literatura y en el disfrute del texto durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento ms complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la implicacin del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisicin de hbitos de lectura la seleccin de los textos no se realiza ya slo con criterios acadmicos sino que incorpora la consideracin del horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes y de sus competencias culturales. En las aulas de literatura comienzan a manejarse ediciones de la literatura de aventuras y especialmente algunos ttulos de la denominada literatura juvenil. El uso creciente de la biblioteca de aula y las diversas actividades de animacin a la lectura en los institutos completan estas estrategias educativas orientadas a la creacin de hbitos lectores, a la eliminacin de los prejuicios contra el libro y al fomento de competencias lectoras en adolescentes y jvenes. Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisicin de habilidades de comprensin lectora, comienza a plantearse que la educacin literaria debe animar a adolescentes y jvenes no slo a leer textos literarios sino tambin a escribirlos mediante la manipulacin ingeniosa de formas lingsticas o mediante la imitacin de los modelos expresivos (gneros y estilos literarios) acuados por la tradicin literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de) se convierte as en otro de los ejes de una educacin literaria que, a travs de los talleres literarios, pone el nfasis en conceptos como actividad, expresin, fantasa y creatividad. En cualquier caso, y aunque la educacin literaria se encuentre en la actualidad, en su afn de favorecer el acceso de los alumnos y de las alumnas a la experiencia literaria, en un laberinto de tentativas pedaggicas, nadie niega sin embargo la conveniencia de fomentar en las aulas el uso y abuso de la lectura (y de la escrltura) de los textos literarios ya que los discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura poseen un potencial semntico y semitico imprescindible para la enseanza lingstica. Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a sta como un componente fundamental de la competencia comunicativa, ampliando los saberes retricos, expresivos, su sentido de la adecuacin a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y tambin como
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una ampliacin del mundo de significados, del mundo mental y cultural. de los alumnos, pues los significados se adquieren inseparablemente unidos a unas formas (Gonzlez Nieto, 1993, pg. 60). En los apartados siguientes incluimos algunos textos que aluden a estas diversas maneras de entender la educacin literaria. Al ser lo literario un asunto de una especial complejidad esttica, cultural e ideolgica. y al estar la enseanza de la literatura sujeta no slo a los avatares del tiempo y al influjo de las diferentes tendencias de estudio de la literatura (vase el cuadro 5 en el volumen uno de este manual) sino tambin a las ideas que cada profesor o profesora tenga sobre los fines de la educacin literaria y sobre el modo ms adecuado de contribuir a ellos, a continuacin se ofrecen algunos fragmentos que ilustran ese desacuerdo evidente sobre cmo ensear literatura en la enseanza obligatoria con el fin de conjugar el conocimiento de los textos literarios con la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de disfrute de las obras literarias.

3.7.6. Una retahla de fechas nacimientos, ttulos de obras. Caractersticas defuncin y fechas

de de

Lee con atencin el siguiente texto:

La Historia de la Literatura y de sus textos antolgicos est sujeta a los vaivenes de los gustos de determinadas pocas. Hay autores y obras que fueron muy famosos en su tiempo y ahora no lo son y viceversa. Sin embargo, un manual no puede olvidar la propia historia de estos trasiegos estticos (...). De acuerdo con las premisas expuestas la presencia de fechas, nombres y. en general, tradicin literaria en el presente manual no debe perturbar a nadie, Los manuales son guas, preparaciones histricas para lo esencial, la lectura de textos, pero no deben aprenderse de memoria. Mejor dicho, deben memorizarse selectivamente y consultarse, pero no repetirse de corrido. En este aspecto. se ha procurado transmitir de la forma ms agradable y didctica que hemos podido la historia literaria. (Alberto Blecua y Equipo Texto, Literatura. 1. Materia Comn, Bachillerato, Madrid,

Santillana, 1996).

En este texto se justifica la conveniencia pedaggica de un manual de historia de la literatura. En l abundan los conceptos y los hechos literarios desde la literatura medieval hasta el realismo y naturalismo decimonnicos. Ests de acuerdo con lo que en l se dice teniendo en cuenta que sus usuarios son alumnos y alumnas de diecisis y diecisiete aos? Si fuera posible, consulta el manual y utiliza como gua en el anlisis de este material didctica las instrucciones de uso que sugerimos en el apartado 2.3.5. de este manual. Lee ahora estos otros textos de Antonio Muoz Molina e Italo Calvino:
Recuerdo que cuando yo estudiaba el sexto de bachillerato, la clase de literatura consista en una ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de cara avinagrada suba cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abra la carpeta y comenzaba a dictarnos una retahla de fechas de nacimientos, ttulos de obras, caractersticas de diversa ndole y fechas de defuncin que era preciso copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiramos el ao de la muerte de Caldern de la Barca corramos el peligro de suspender el examen. Afortunadamente para m, a esa edad yo ya estaba enfermo sin remedio de literatura y haba tenido ocasiones esplndidas de disfrutarla, pero comprendo que para mis compaeros de clase, cuyas nicas noticias sobre la materia eran las que os daba aquel lgubre profesor, la literatura sera ya para siempre odiosa. Y del mismo modo que la educacin religiosa del franquismo fue una esplndida cantera de librepensadores precoces, la educacin literaria era, y en ocasiones sigue siendo, una manera rpida y barata de lograr que los adolescentes se mantuvieran obstinadamente lejos de los libros. (Antonio Muoz Molina, La disciplina de la imaginacin, Madrid, Asociacin de profesores de Espaol, 1991.)

una inversin de valores muy difundida, la introduccin, el aparato crtico, la bibliografa, hacen las veces de una cortina de humo para esconder lo que el texto tiene que decir y que slo puede decir si se le deja hablar sin intermediarios que pretendan saber ms de l. (Italo Calvino [1991], Por qu leer a los clsicos, Barcelona, Tusquets, 1992, pg. 16).

En el texto de Antonio Muoz Molina se alude, en trminos intencionadamente caricaturescos, a la influencia del historicismo en las formas habituales de ensear literatura. Desde este punto de vista la educacin literaria es sinnimo de enseanza de la historia de la literatura. Analiza a continuacin los aspectos positivos y negativos de esta concepcin de la enseanza de la literatura teniendo en cuenta los fines de la educacin literaria en la enseanza secundaria obligatoria (contribuir a la adquisicin de hbitos lectores y de actitudes de aprecio por lo literario). Aspectos positivos Aspectos negativos .. Comentario
............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ........................

La escuela y la universidad deberan servir para hacernos entender que ningn libro que hable de un libro dice ms que el libro en cuestin; en cambio hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por

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En el segundo de los textos Italo Calvino critica el exceso de erudicin crtica en las aulas en torno a los textos y cmo, en ocasiones, en vez de favorecer la comprensin del texto, se crea en torno a l una cortina de humo que acaba ocultando lo que el texto tiene que decir por lo que pide que se le deje hablar sin intermediarios. Ests de acuerdo con esta opinin? S____ NO ____ Justifica tu respuesta

aparecen en cada leccin del manual de historia literaria. En este ltimo sentido Vicente Tusn (1994, pgs. 110-111) alude al error de tomar el texto literario como pretexto para estudiar o ilustrar aspectos puramente tericos de Lengua: me refiero a esas preguntitas como Anlisis sintctico de un terceto, Sinnimos de tal y tal palabra y a otras de semejante ndole. Este tipo de cuestiones son algo mucho ms pobre y hasta puede resultar pernicioso, como una diseccin que destroza el texto [] No es eso lo que yo entendera por un enfoque integrado de lectura literaria y reflexin sobre la lengua, un enfoque que, a la vez, enriqueciera el conocimiento lcido de nuestra lengua y el placer del texto. En el siguiente texto Fernando Lzaro Carreter y Evaristo Correa Caldern (1974) justifican los objetivos pedaggicos del comentario de textos literarios y describen las fases de que debe constar este mtodo didctico: Generalidades comentario sobre el texto y el

3.7.7. Textos sobre textos: el comentario de textos literarios Como sealamos en el epgrafe 1.6 de este manual y en el apartado 3.5 de este captulo, en los aos setenta y en el contexto de la extensin de la escolaridad obligatoria a adolescentes y a jvenes con otros referentes culturales- se constata el fracaso de una enseanza literaria incapaz de consolidar hbitos lectores en los alumnos y en las alumnas. Por ello, el nfasis comienza a ponerse entonces en la conveniencia de crear actitudes de aprecio hacia el texto literario mediante el anlisis en profundidad de los textos a travs del comentario de fragmentos debidamente recogidos. Saber literatura no es ya slo conocer la historia literaria sino tambin dominar un conjunto de tcnicas que hacen posible una adecuada comprensin del fondo y de la forma de las obras literarias. El formalismo y las poticas estructuralistas y generativistas inspiran entonces un modelo didctico en el que se intenta conjugar el aluvin de datos y de juicios sobre obras y autores de la historia literaria por una mayor presencia de los textos en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos de obras y por la bsqueda de la especificidad de lo literario a travs del mtodo del comentario de textos con el fin de dilucidar cmo la literatura se convierte en la utopa del lenguaje (Barthes, 1973). El anlisis cientfico de la literatura a travs del comentario de textos se convierte en algo habitual en las aulas de la educacin secundaria durante los aos setenta y ochenta, aunque conviva en la prctica con la enseanza de la historia de la literatura ya que el comentario de textos suele ser a menudo un ejercicio de aplicacin de los contenidos lingsticos y literarios que
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Modos de estudiar la literatura As como el estudio de la Msica slo puede realizarse oyendo obras musicales, el de la Literatura slo puede hacerse leyendo obras literarias. Suele ser creencia general que, para saber Literatura basta conocer la Historia Literaria. Esto es tan errneo como pretender que se entiende de Pintura sabiendo dnde y cundo nacieron los grandes pintores, y conociendo los ttulos de sus cuadros, pero no los cuadros mismos. Al conocimiento de la Literatura se puede llegar: a) lectura de amplias. En extensin, mediante la obras completas o antologas

b) En profundidad, mediante el comentario o explicacin de textos. Sobra, entonces, la Historia de la Literatura? De ningn modo. El manual de Historia de la Literatura proporciona instrumentos de tipo

histrico, biogrfico, cultural, etc., para encuadrar bien la obra que se lee o el fragmento que se comenta. Pero hay que retener esta idea: el manual de Historia de la Literatura es slo un instrumento para obtener un fin ms alto, que es el conocimiento directo y la mejor comprensin de las obras literarias. De tres modos simultneos estudiaremos, pues, la Literatura: a) Mediante obras literarias. b) la lectura continuada de

No puede negarse que, en todo escrito, se dice algo (fondo) mediante palabras (forma). Pero eso no implica que fondo y forma puedan separarse. Separarlos para su estudio sera tan absurdo como deshacer un tapiz para comprender su trama: obtendramos un tapiz para comprender su trama: obtendramos como resultado un montn informe de hilos. El fondo y la forma de un texto se enlazan tan estrechamente como el haz y el envs de una hoja, como la cara y la cruz de una moneda. Ambos forman la obra artstica; y no por separado, sino precisamente cuando estn fundidos. Consecuencia importantsima: si queremos explicar un texto no podemos comenzar por descomponerlo. El comentario tiene que ser, a la vez, del fondo y de la forma. La explicacin, ejercicio total La explicacin de textos no es un ejercicio de Gramtica ni de Vocabulario, ni de Literatura, ni de Historia de la Cultura, ni un comentario moral, por separado. Su dificultad y su belleza- estriba en que, al realizar la explicacin, deben entrar en juego todos esos conocimientos simultneamente [] Orden de la explicacin El comentario de textos exige un orden para que no se entremezclen nuestras observaciones. Los momentos o fases de que consta este orden son los siguientes. I. II. III. IV. estructura. Lectura atenta del texto. Localizacin. Determinacin del tema. Determinacin de la de la forma

Mediante la explicacin de textos. como

c) Mediante la Historia literaria instrumento auxiliar.

Los tres modos son importantes, y los tres exigen idntica intencin e intensidad. El comentario de textos ser tanto mejor cuanto ms se haya ledo y cuanto mejor se conozca la Historia literaria. Qu pretendemos con la explicacin En toda explicacin de textos nos proponemos estos dos objetivos: 1. 2. Fijar con precisin lo que el texto dice. Dar razn de cmo lo dice.

Fondo y Forma Si se medita en los fines de la explicacin, probablemente se nos ocurrir pensar que un buen mtodo para explicar o comentar un texto sera analizar primero el fondo y despus la forma. La gente llama fondo a los pensamientos, sentimientos, ideas, etc., que hay en una obra. Y forma, a las palabras y giros sintcticos con que se expresa el fondo. ste vendra a ser una especie de organismo, y la forma, la piel que lo recubre. Imposibilidad de separar el fondo de la forma

V. Anlisis partiendo del tema. VI.

La conclusin.

(Fernando Lzaro Carreter y Evaristo Correa Caldern, Cmo se comenta un texto literario, Madrid, Ctedra, 1974 (11 edicin), pg. 13-16 y 25.)

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Ests de acuerdo con las ideas de Lzaro Carreter y Correa Caldern en torno al mtodo del comentario de textos como eje de la educacin literaria? Crees por el contrario que el mtodo del comentario de textos debe conjugarse con otras formas de acercar a los alumnos y a las alumnas a la literatura? S____ NO____ Justifica tu respuesta En el siguiente texto Daniel Pennac (1992) alude a algunos usos escolares del comentario de textos y al efecto que en ocasiones causa este mtodo en algunos alumnos y alumnas que, incapaces de dominar las aptitudes tcticas de la glosa y del comentario, acaban alejndose de los libros.
En cuestin de examen y empleo, entender significa entender qu se espera de nosotros. Un texto bien entendido es un texto inteligentemente negociado. Los dividendos de este regateo es lo que el joven candidato busca en la cara del examinador cuando le dirige una mirada a hurtadillas despus de haberle servido una interpretacin astuta pero en absoluto demasiado audaz- de un alejandrino de reputacin enigmtica [] Desde este punto de vista, una escolaridad literaria bien llevada depende tanto de la estrategia como de la buena comprensin del texto. Y, con mayor frecuencia de lo que se cree, un mal alumno es un chaval trgicamente desprovisto de aptitudes tcticas. Slo que en su pnico de no ofrecer lo que esperamos de l, no tarda en confundir escolaridad con cultura. Dejado a un lado por la escuela, se cree inmediatamente un paria de la lectura. Se imagina que leer es en s un acto elitista, y se priva de libros durante toda su vida por no haber sabido hablar de ellos cuando se le peda [] A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares y a los estudiantes el deber de la glosa y del comentario, y las modalidades de este deber les asustan hasta el punto de privar a la gran mayora de la compaa de los libros. (Daniel Pennac, Como una novela, Anagrama, 1993, pgs. 132 y 133.) Barcelona,

Ests de acuerdo con las opiniones de Daniel Pennac? S____ NO____ En parte Justifica tu respuesta

3.7.8. La competencia literaria En el contexto de los estudios generativistas sobre el lenguaje literario Bierwisch (1965) defini en su da la competencia literaria como una especfica capacidad que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la comprensin de sus efectos. Si estamos de acuerdo en esta idea, tambin lo estaremos en que la educacin literaria consiste esencialmente en la adquisicin y en el desarrollo de esta especfica capacidad y no tan slo en la transmisin escolar del legado literario de las obras y autores consagrados por la tradicin acadmica. Porque esa capacidad no es innata sino que se aprende y por esta razn el objetivo esencial de la educacin literaria es contribuir al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. De ah que la educacin literaria en las escuelas y en los institutos se halle ante el interrogante de cules son estas competencias, de cundo, cmo y dnde aprenden los nios y las nias a entender y disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qu se puede hacer para ayudarlos en ese proceso (Colomer, 1995, pg. 8). Uno de los objetivos esenciales de la educacin literaria es formar lectores y lectoras competentes. El auge de los enfoques comunicativos de la educacin lingstica y el nfasis en el uso de la lengua trajo consigo en el mbito de la educacin literaria (especialmente en la enseanza primaria) un mayor acento en el estmulo del placer de la lectura. Desde la idea de que el lector de

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literatura se forma leyendo literatura, comienzan a ponerse en marcha en las escuelas a lo largo de los aos setenta a menudo de la mano de los movimientos de reovacin pedaggica- diversos programas de enseanza de la lectura e torno a los textos de la denominada literatura infantil en los que se incluye desde la lectura en clase hasta las actividades en torno a la biblioteca escolar. Sin embargo, e la dcada siguiente, comienza a pensarse que la educacin literaria no debe limitarse a poner en contacto a los alumnos y a las alumnas con libros mediante actividades de animacin a la lectura con la esperanza de que quiz de esta manera asistamos a la adquisicin espontnea de su competencia literaria. De ah que en los aos ochenta la atencin se traslade al lector escolar y a la reflexin sobre qu es lo que debe aprender, sobre cmo conversa al leer con el texto literario, y sobre cmo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes. En este sentido se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con el autor en la construccin cooperativa del sentido. En consecuencia, la educacin literaria comienza a orientarse ahora a ensear al lector a saber qu hacer con el texto y a saber entender lo que lee de acuerdo con los itinerarios inscritos en la textura de ese texto. Como sealara hace ya mas de un siglo H. James (1886, citado por Benton y Fox, 1985), el autor de un texto construye a su lector mucho ms que a sus personajes. Cuando lo construye bien, el lector hace la mitad de su trabajo. En la misma direccin, la esttica de la recepcin, la semitica textual y la pragmtica literaria insisten en la idea de que el significado literario es el resultado de un pacto o contrato comunicativo ente el autor y el lector en torno al texto. En ltima instancia, la interpretacin del significado de una obra literaria no slo depende de las intenciones del autor y de las caractersticas formales y semnticas del texto sino tambin de las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes esttico-afectivas de quien lo lee. Teresa Colomer (1995, pgs. 11 y 12) resume as las caractersticas de ese pacto literario entre autor y lector:

En virtud del pacto que el lector asume al abrir un libro, ha de saber suspender las condiciones de verdad referidas al mundo real y aceptar que el discurso de un relato, por ejemplo, es una organizacin convencional que se propone como verdadera. Tambin ha de saber respetar las condiciones de enunciacin-recepcin all presentes. As pues, a partir de los signos ofrecidos por el texto, el lector ha de saber distinguir entre el narrador y el autor y, a la vez, ha de saber distinguirse a s mismo como receptor real respecto al papel de los receptores que actan dentro del texto como tales. Desde el inicio del discurso deber aceptar el juego previsto por el autor y aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le dan instrucciones cobre cmo ha de interpretar la obra. De esta manera, el lector ha de saber entender las voces orquestadas en el interior de la obra y vivir entre ellas.

La ficcin literaria aporta al lector una serie de instrucciones de uso que le guan en la lectura y en la interpretacin de la obra siempre que ste sea capaz de identificar de una manera adecuada los indicios con los que el texto le orienta. De ah la importancia de saber cmo los alumnos y las alumnas aprenden a identificar estos indicios e el texto y de ah la conveniencia de indagar sobre cmo la educacin literaria puede ayudar a caminar a unos y a otras por itinerarios literarios cada vez ms complejos. Por ello, en la seleccin de los textos literarios no deben utilizarse slo criterios estrictamente acadmicos (en funcin del prestigio cultural de la obra elegida) sino tambin, y sobre todo, consideraciones en torno a qu textos pueden facilitar mejor el acercamiento del lector al texto y la identificacin de las convenciones y de los indicios textuales que favorecen tanto el contrato comunicativo entre el autor y el autor al que el texto invita, como e consecuencia la compresin y el disfrute de la obra. Otros aspectos relevantes de las actuales indagaciones sobre la lectura literaria afectan al anlisis del papel que juegan los textos literarios en el acceso al texto escrito, a la investigacin sobre la comprensin de las narraciones orales y escritas y a los estudios sobre la adquisicin de la forma literaria en su calidad de uso esttico y artificioso de la lengua. Finalmente, una ltima lnea de investigacin es la que estudia cmo la ficcin
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literaria es capaz de abrir el abanico de experiencias de quienes leen a travs de la identificacin con el mundo enunciado en el texto literario. La inmensa mayora de los textos literarios sugieren mundos posibles y apelan a la fantasa del lector (al juego de hacer como si fuera verdad lo escrito) y en esta tarea construyen puentes entre la ficcin y la realidad, entre la experiencia literaria a la que invitan y la experiencia de lo cotidiano de quienes los leen. De ah que la educacin literaria contribuya no slo a la educacin esttica de las personas sino tambin a su educacin tica en la medida en que en los textos literarios se encuentra no slo artificios lingsticos sino tambin estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo. Cmo contribuir desde la educacin literaria a la adquisicin de los conocimientos, de las habilidades interpretativas y de las actitudes ante el texto literario que integran la competencia literaria de las personas? An es pronto para contestar con claridad a este difcil interrogante. En cualquier caso, s es posible enunciar algunas lneas de actuacin (vase en este sentido Colomer, 1995, pgs. 19 y 20) en las actividades del aula que contribuyan a la formacin de lectores y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicacin literaria ya que los alumnos y las alumnas avanzarn en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos literarios estn presentes en la vida cotidiana de nuestras sociedades. Es necesario que se sientan parte de una comunidad de lectores (Cairney y Langbien, 1989) que entiende la literatura no slo como una experiencia esttica de carcter personal sino tambin como un tipo especfico de comunicacin que tiene lugar en determinados contextos y en consecuencia como un hecho cultural compartido. Conviene utilizar textos cuya textura facilite la comprensin de su significado pero a la vez haga posible la mejora de sus capacidades de interpretacin de las formas y de los mensajes literarios. De ah que en la seleccin de los textos literarios sea esencial secuenciar estos textos en funcin de sus dificultades de interpretacin a la vez que convenga organizar actividades diferentes (desde la lectura individual hasta la narracin oral o la lectura colectiva) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas y
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habilidades lectoras de cada alumno y de cada alumna. Otro aspecto importante es suscitar la implicacin y la respuesta de los alumnos y de las alumnas ante la comunicacin literaria. Como seala Colomer (1995, pgs. 19-20), si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar estticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseante en este proceso debera ser principalmente el de provocar y expandir la difusin obtenida por el texto literario ms que el de ensear categoras de anlisis. En este contexto la competencia literaria sera una consecuencia del legado de satisfacciones derivado de las lecturas de los alumnos y de las alumnas (Britton, 1977). Desde este punto de vista, la competencia literaria no tendra que ver tanto con el aprendizaje formal de las obras y de los autores de la literatura como con el placer que emana del contraste entre la expe4riecia personal de quienes leen y sus experiencias literarias en torno a los textos. Es necesario conjugar la lectura individual de los textos literarios con la bsqueda compartida del significado. Aunque en ltima instancia la cooperacin a la que invita el texto literario es la que se deriva del dilogo entre un autor y un lector, en las clases conviene conjugar algo tan obvio con estrategias que favorezcan el comentario pblico de los textos literarios en el aula. La discusin entre compaeros y compaeras, la informacin cualificada del profesorado y las referencias a otras obras ya ledas por unos y otras permiten construir de una manera cooperativa una interpretacin colectiva de los textos que no anula la apreciacin personal pero que la modifica y, en bastantes casos, la enriquece. Ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar su capacidad para el anlisis y la interpretacin de textos cada vez ms complejos exige planificar con detenimiento un itinerario adecuado de aprendizajes literarios. En este sentido, conviene disear una serie de secuencias didcticas en las que se tengan encuentra las dificultades de comprensin de las estructuras textuales y del mundo enunciado en cada tipo especfico de textos literarios. Una secuencia de aprendizaje en torno a los textos literarios debe tener en cuenta el grado de dificultad de las convenciones textuales utilizadas por cada tipo de textos, con el fin de hacer posible la identificacin de los mecanismos de construccin del sentido en la ficcin literaria

y, en consecuencia, el acceso de los alumnos y de las alumnas al significado de la obra literaria. Como seala Daniel Pennac (1992) [1993, pg. 147]), el deber de educar consiste, al ensear a los nios a leer, al iniciarlos en la literatura, en darles los medios para jugar libremente si asienten o no la necesidad de los libros. Porque si bien se puede admitir perfectamente que un individuo rechace la lectura, es intolerable que sea o se crea- rechazado por ella. Es esencial tener en cuenta en las actividades las operaciones implicadas en la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades de comprensin de los textos literarios. De ah la importancia de tareas de aprendizaje (vanse los apartados 8, 9 y 10 del epgrafe Leer, entender y escribir en reste captulo 3) en las que se enseen estrategias orientadas a facilitar la comprensin del texto (estrategias de identificacin de la idea principal, de la estructura textual y de la intencin del autor, del tipo de texto, del contexto y de sus efectos comunicativos, de las inferencias, de los recursos textuales, semnticos y retricos). Es obvio que la educacin literaria debe poner el acento en facilitar el acceso a la experiencia literaria de los alumnos y de las alumnas. Sin embargo, este objetivo esencial de la educacin literaria no debe conllevar el olvido de otras formas de ficcin con las que la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas. Estos modos de la ficcin (entre los que se encuentran el cine, las series televisivas, la denominada psicoliteratura o literatura para adolescentes, el cmico y la publicidad) gozan de una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y comparten en la actualidad con la ficcin literaria no slo algunas convenciones narrativas sino tambin su cualidad de relatos imaginarios. De ah la conveniencia de incorporar a las aulas el anlisis de los textos de la ficcin (verbales e iconoverbales, literarios y no literarios) y de estudiar la comunicacin literaria en el contexto del anlisis de los diversos modos de construir una ilusin de realidad capaz de situar lo real y lo cotidiano e un horizonte ms amplio de mundos posibles (vanse ms adelante los apartados Las otras literaturas y Los modos de la ficcin en este epgrafe, as como el epgrafe Lengua y medios de comunicacin en este captulo tercero). Finalmente, conviene conjugar las actividades de recepcin de los textos (lectura, anlisis e interpretacin) con las actividades de produccin de escritos de

intencin literaria. Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retrico, a partir de los modelos expresivos de la tradicin literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual y colectiva) es una de las maneras ms eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creacin literaria como a la hora de estimular el uso potico y creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria (vanse ms adelante los apartados 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 de este epgrafe 7) aparecen en este contexto como una estrategia aconsejable y utilsima e la tarea de desarrollar la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas. 3.7.9. La educacin enseanza obligatoria literaria e la

Cada vez son menos las personas que creen que el objetivo esencial de la educacin literaria en la enseanza obligatoria es el conocimiento acadmico de las obras y autores de la historia de la literatura. Por el contrario, la mayora de quienes ensean literatura (aunque lo hagan enseando historia de la literatura) opinan que los objetivos de la educacin literaria e la enseanza obligatoria son la adquisicin de hbitos lectores y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el aprendizaje de las actitudes de aprecio de los textos literarios e incluso el estmulo de la escritura de intencin literaria. De ah la conveniencia de una pedagoga literaria que ponga el acento en las estrategias ms adecuadas para el logro de estos fines (incluida una seleccin apropiada de los textos) desde la idea de que los objetivos de la educacin lingstica e la enseanza obligatoria no son slo cognitivos sino tambin afectivos, estticos, lingsticos y metalingsticos.
Hoy en da, ya no se plantea la pregunta de si el texto literario debe o no estar presente en el currculum de la Educacin Lingstica, en especial en los ltimos ciclos de la enseanza obligatoria, sino ms bien del lugar que aqul debe ocupar en el currculum que, repetimos, debe tener en cuenta la presentacin sistemtica de textos

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de diferente tipo. Por otro lado, plantearnos cules han de ser los especficos de la lectura

deberamos objetivos

que el alumno utiliza con soltura slo en pocos registros y funciones. El conjunto de estas consideraciones nos lleva a pensar que sera oportuno iniciar el currculum de aproximacin al texto literario a partir de textos con un bajo nivel de literariedad para proceder despus, de manera gradual, hacia textos ms propiamente literarios en todos sus componentes (esta misma aproximacin se sigue tambin en el rea de la Educacin Lingstica, para todos los dems textos: tcnico, cientficos, etc.). Esta primera fase de aproximacin a textos de bajo nivel de literariedad podra utilizarse para explicitar competencias presentes aunque de manera implcita (por ejemplo, la que hace referencia a la estructura narrativa de los textos de estructura fija), para ofrecer un mnimo de instrumentos o incluso de tcnicas (por ejemplo, establecer la capacidad de reconocer y de utilizar activamente conceptos relativos a los diversos tipos de unidades textuales), para distinguir, a grandes rasgos, los gneros y sobre todo para orientar gradualmente la atencin del alumno desde el contenido del texto hacia el aspecto lingstico o, mejor an, hacia las relaciones que se establecen en el texto entre la organizacin del contenido y la forma lingstica. Tales capacidades podran ser transferidas ms tarde y de manera gradual a textos literarios en el sentido propio del trmino; sin embargo, esta transferencia no debe ser algo mecnico, sino que debe llevarse a cabo teniendo en cuenta las peculiaridades del texto literario respecto al preliterario o paraliterario, peculiaridades que, dentro de lo posible, el alumno debe captar y tener conciencia de ellas: el hecho de reconocer dichas caractersticas es la base de la formacin del gusto y de una lectura crtica, por muy rudimentaria que sea, objetivo importantsimo en la enseanza obligatoria. Identificar las peculiaridades del texto literario exige, entre otras cosas, que se evolucione de manera gradual desde una lectura pendiente sobre todo de las estructuras comunes y que caracteriza a todos los textos de un mismo gnero (metodologa de lectura que se usa, correctamente, tanto para los textos no literarios como para los textos con bajo nivel de literariedad, hacia una comparacin entre el texto concreto y los otros textos del mismo gnero, a fin de captar el vnculo intratextual entre elementos propios de la institucin literaria y elementos innovadores y creativos del propio autor (vnculo entre lengua del subsistema literario e idiolecto).

del texto literario (existe una competencia literaria? Y si es as, puede ser enseada? cules son los niveles de competencia que deberan adquirir los alumnos de la Enseanza Secundaria al final, respectivamente, el ciclo inicial, del medio y del superior?) y decidir tambin qu decisiones debe tomar el profesor, en funcin de dichos objetivos, en lo que respecta a los materiales y a la metodologa que va a utilizar. []

Parmetros de seleccin y secuenciacin de los textos De la misma manera que el desarrollo de la competencia lingstica-comunicativa en la escuela se basa en una competencia preexistente en el alumno, el mismo proceso debera darse tambin en lo que se refiere al desarrollo de la competencia literaria: efectivamente, el alumno entra en la Enseanza Secundaria, e incluso en la Enseanza Primaria, poseyendo ya conocimientos y modelos literarios, aunque muy simples y generalmente implcitos, que derivan de lecturas anteriores, historias contadas por los adultos y tambin a partir de sus propias experiencias cotidianas con el lenguaje (estamos pensando, por ejemplo, en chistes o en juegos de palabras habituales, que podra ser catalogados como textos paraliterarios). Por lo tanto, el alumno se encuentra en disposicin de reconocer que el lenguaje puede utilizarse con referentes que no sean los reales y con una funcin diversa a la referencial; as pues, ya est acostumbrado, con una actitud muy positiva adems, a los textos construidos sobre la base de pattern o modelos de referencia globales fijos y estereotipados. Aunque es cierto que el alumno entra en la escuela con un mnimo de competencia literaria, tambin es cierto que dicha competencia afecta en mayor grado a las estructuras y contenidos del texto que al aspecto lingstico propiamente dicho: de hecho, el patrimonio lingstico del alumno es limitado, se refiere casi exclusivamente a la lengua hablada y el alumno difcilmente se encuentra en condiciones de apreciar elementos lingsticos propios de cualquier subsistema literario, en cuanto se considera ms o menos divergente de un estndar,
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Dicho anlisis comporta una referencia al contexto histrico-social, adems de a las corrientes literarias, y exige por otro lado un examen del texto que, superando el puro nivel temtico, llegue hasta el estilstico, simblico e ideolgico [] Volvamos ahora al examen de los parmetros de seleccin de los textos. Durante las primeras fases del currculum, parece adecuado presentar, adems de los textos que seguramente el alumno ya ha conocido fuera de la escuela (como por ejemplo, textos de buena lectura infantil), textos extrados de la tradicin popular, como los cuentos de hadas y las leyendas, pero tambin los juegos de palabras o los refranes. La apertura gradual a los otros gneros puede producirse teniendo en cuenta algunos parmetros: Mayor/menor acercamiento a la cultura del alumno, entendiendo como cultura el conjunto de sus experiencias, tanto lingsticas como no lingsticas, y de sus modelos de referencia; evidentemente, este acercamiento cultural depende de la edad del texto, pero no slo de sta; se encuentra ms bien ligado, adems de a factores exclusivamente lingsticos, a la ideologa del texto y al pblico al cual se destina o se haba destinado el texto. [] Mayor/menor adaptacin del texto a las reglas propias del gnero: cuanto ms innovador es un texto respecto a las corrientes literarias, tanto ms difcil puede resultar su lectura, ya que el alumno no tiene expectativas que puedan ayudarle a descifrar el texto. Es importante tambin que en el currculum se presente una cierta variedad de gneros, tanto en lo que respecta a la narrativa, a la poesa, al teatro (si bien en este caso el texto, nicamente ledo, pierde un componente importante, el exclusivamente dramatrgico) o a los textos literarios no fantsticos. El predominio que, ms en nmero de textos que de pginas, se da a la poesa lrica en muchas de las antologas, considerando la poesa como lo ms literario o lo ms alto de los textos, no parece tener razn de existir. El equilibrio entre autores nacionales y autores extranjeros ha de ser dosificado con cuidado. Aunque es cierto que no se puede restringir el horizonte de los alumnos nicamente a la literatura italiana, tambin es cierto que, en lo que respecta al texto literario

y en especial al potico, la traduccin plantea grandsimos problemas, pues las remisiones a los diversos fragmentos del texto interrumpen la dinmica de ste. Al menos en cuanto a la poesa los alumnos deben ser conscientes de los problemas que plantea la traduccin, y el estudio que se lleve a cabo a partir de textos de poetas extranjeros deber ser explcitamente diferente del que se realice sobre textos poticos italianos. Un ltimo factor que conviene considerar es la relacin entre textos completos y fragmentos extrados de antologas: teniendo en cuenta la importancia de presentar al alumno textos completos (no slo las obras de narrativa previstas por los programas, sino tambin, y en cantidad suficiente, textos completos breves como cuentos, fbulas, relatos, narraciones adems de, obviamente, textos poticos), no hay duda de que tambin los fragmentos de antologas constituyen un instrumento til para la lectura intensiva, que tiene como finalidad la adquisicin de capacidades especficas y de estrategias de lectura, a condicin de que el criterio de seleccin no sea el de presentar fragmentos ms o menos ilustres, representativos, divertidos o interesantes, sino que el texto propuesto al alumno mantenga, en cualquier caso, una cierta plenitud que pueda caracterizarlo como texto. [] Los objetivos de la lectura del texto literario La definicin del objeto de estudio, que hemos intentado realizar en el apartado anterior, se basaba, implcitamente, en una seleccin de los objetivos que sera oportuno explicitar en este punto. Entre los posibles objetivos ligados a la lectura del texto literario distinguimos, con una obvia finalidad puramente operativa y como un instrumento de programacin didctica: a) b) c) Los afectivos. Los cognitivos. Los lingsticos y los metalingsiticos.

Objetivos afectivos El objetivo afectivo final de la enseanza obligatoria respecto al texto literario es que el
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alumno adquiera una actitud positiva hacia este tipo de textos y que elabore un gusto autnomo por la lectura. Evitaremos aqu la discusin sobre el problema general de cmo hacer leer a los nios y sobre los obstculos que pueden interponerse socialmente a la hora de adquirir un gusto personal por la lectura, y nos limitaremos a indicar una posible descomposicin del objetivo general en diversos objetivos operativos. Ejemplificndolos, dichos objetivos ser, para la Enseanza Secundaria: pueden

Plantearse las cosas desde un punto de vista relativo. Formular hiptesis. Construir sistemas coherentes en su interior. El texto literario, precisamente por el hecho de crear personas y mundos ficticios, exige por un lado un proceso de identificacin con las razones de los diversos personajes, y, por otro, la capacidad de determinar tambin aquellos aspectos del mundo narrado que no se explicitan, mediante la formulacin de hiptesis que despus se verificarn en el texto. La reconstruccin coherente del mundo ficticio llega tambin a identificar el sistema de valores propios de cada mundo y, a travs de consultas oportunas que se llevan a cabo gracias a los indicios lingsticos y textuales, permite reconstruir la ideologa y el mensaje del autor, constituyendo as un posterior elemento de base para la lectura crtica y la evaluacin del texto. [] Entre los objetivos de un nivel ms elevado, est, por ejemplo, el saber reconocer desde qu punto de vista se narra la historia o una parte de sta, y cmo cambiarla si fuera narrada desde otro punto de vista. Otro objetivo importante es reconocer el sistema de valores que orientan las acciones de cada uno de los personajes o del universo de los personajes: en un nivel relativamente sencillo, se prestan bien a este tipo de objetivo los textos fantsticos o textos sustancialmente estereotipados, como los de ciencia-ficcin. En unible de mayor complejidad existe el objetivo de reconstruir el conjunto de las relaciones temticas internas del texto (desarrollo de la trama, relaciones entre personajes, opiniones expresadas por algunos de los personajes o bien por el autor directamente) y dilucidar la relacin existente con el sistema de valores del autor y eventualmente de su poca (en otras palabras, pasar del nivel temtico al nivel ideolgico). El desarrollo de este ltimo objetivo pertenece al Ciclo Superior de la Enseanza Secundaria. Objetivos lingsticos y metalingsticos

1. El alumno acepta con gusto leer los textos propuestos por el profesor. 2. Toma conciencia del significado que puede tener para l un texto literario, analizando sus propias reacciones respecto a ste. 3. Est abierto a la lectura individual, en el mbito de la escuela, de textos literarios que sean significativos para l, sobre la base de experiencias de lecturas anteriores. 4. Sabe examinar sus reacciones respecto a diversos tipos de texto y tomar decisiones personales en base a sas. 5. Est abierto a leer textos literarios diversos y, eventualmente, ms comprometedores que aquellos pertenecientes a gneros que ya le son familiares. [] Objetivos cognitivos La lectura del texto literario, como la de cualquier otro tipo de texto, favorece la adquisicin de muchas capacidades cognitivas, entre las que se encuentran las de previsin, de formulacin de inferencias, de comparacin, de estructuracin espaciotemporal, de generalizacin, de valoracin. No comentaremos en detalle dichas capacidades cognitivas, pero s citaremos algunas capacidades cuyo desarrollo se encuentra particularmente favorecido por la lectura y el anlisis del texto literario. Veamos, en primer lugar, las capacidades relacionadas con el texto literario considerndolo como el lugar de estructuracin de mundos posibles. A travs del texto, el alumno aprende a:

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La lectura del texto literario se acompaa, en un primero y necesario momento de comprensin literal, de actividades de anlisis y de reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto, actividades necesarias debido a la especificidad propia del texto literario. Dichas actividades llegan, en niveles avanzados, a la generalizacin y a la formulacin de recurrencias textuales. Es por eso que las capacidades lingsticas llevan siempre asociadas capacidades ms propiamente metalingsticas, centradas tanto en las variedades lingsticas como en las estructuras textuales. Presentamos a continuacin una serie de tales capacidades, tomadas en parte de un interesante trabajo de investigacin sobre la literatura crtica del texto literario en la Enseanza Primaria, llevado a cabo por la Ohio State University: Capacidades relativas a la estructura del texto 1. Identificar y valorar la caracterizacin de los personajes. Distinguir entre la descripcin del personaje y su desarrollo. Reconocer los recursos que el autor utiliza para construir el personaje. Comparar y valorar los mtodos de desarrollo del personaje en dos libros. 2. Identificar y valorar la estructura de la trama. Reconocer la estructura de secuencial, episdica, paralela. la trama:

Identificar el tema en una historia y comparar los temas de varios libros. Valorar la eficacia de la presentacin del tema. 5. Reconocer y formular hiptesis sobre el significado de selecciones narrativas y especficas (por ejemplo, el relato en primera persona) y determinar el punto de vista del narrador. Capacidades instrumentos literarios relativas a los

Reconocer e interpretar el lenguaje usado con valor connotativo. Reconocer e interpretar las figuras semnticas: metforas y comparaciones. Reconocer y valorar el uso de algunos registros lingsticos presentes en el texto literario. Identificar relaciones concretas en el nivel del significante: repeticin, aliteracin, rima, ritmo. Reconocer la funcin de elementos estilsticos (por ejemplo, humor, suspense, etc.) Mediante una reflexin gradual sobre los textos, el alumno, al final de la enseanza obligatoria, debera estar en condiciones, al menos con la ayuda del profesor o de un material estructurado, de: 1. Distinguir, argumentando, entre textos literarios y textos no literarios. 2. Distinguir, sobre la base de la estructura temtica y lingstica del texto, los principales gneros literarios (cuento, relato, novela, poesa lrica, poesa pica) y reconocer algunas formas especficas (por ejemplo, novela corta, etc.) 3. Identificar algunas caractersticas principales de cada gnero literario y utilizarlas para mejorar la compresin de los textos que se van leyendo. 4. Identificar, a grandes rasgos y en textos especficos, algunas de las variables que intervienen en la produccin y en el disfrute del texto literario. (Daniela Bertochi, La aproximacin al texto literario en la enseanza obligatoria, en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 4. Barcelona, Gra, 1995, pgs. 24-25 y 28-35).
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Trazar el desarrollo de la estructura de la trama, la secuencia, el desenlace, el eplogo. Reconocer las diferentes maneras de llegar al desenlace: suspense, sorpresa, tamao y colores de las ilustraciones. Reconocer y valorar la eficacia de tcnicas especficas para desarrollar la trama: anticipacin y recuerdo. 3. Identificar y valorar la ambientacin. Reconocer los elementos de la ambientacin: tiempo y lugar. Captar la relacin entre la ambientacin, la accin y la evolucin de los personajes. 4. Identificar y valorar el tema. Distinguir entre trama y tema en una historia.

3.7.10. El taller de escritura El aprendizaje de la escritura y la mejora de las destrezas escritas de los alumnos y de las alumnas exigen una planificacin especfica en la enseanza de la composicin escrita. En ella es esencial atender tanto a los aspectos ortogrficos, morfolgicos y sintcticos de los textos escritos como a la contextualizacin, a la coherencia y a la adecuacin de cada texto, sin olvidar otros aspectos de una especial relevancia pedaggica, como la conveniencia de crear en toro a la escritura un ambiente afectivo adecuado que favorezca las actitudes ante el aprendizaje o el estmulo de la creatividad.
Quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.

La gramtica de la fantasa de Gianni Rodari ha sido utilizada con fines diversos: inventar historias, desarrollar capacidades lgicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinmicas de comunicacin entre desconocidos, fomentar la socializacin entre los alumnos, etc. De entre sus sugerencias creativas sealaremos: El binomio fantstico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras extraas, lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo inslito las una liberndolas de sus referentes cotidianos. En opinin de Rodari, una palabra sola acta nicamente cuando encuentra otra que la provoca, que la obliga a salir de su camino habitual y a descubrir su capacidad de crear nuevos significados []. Es necesario que haya una cierta distancia entre las palabras, que una sea lo suficientemente diferente de la otra, y que su aproximacin resulte inslita para que la imaginacin se vea obligada a ponerse en marcha y a establecer, entre ambas, un parentesco, un conjunto (fantstico) en que pueden convivir los dos elementos extraos (Rodari, 1973 [1979, pgs. 21 y 22]). Las hiptesis fantsticas. Qu pasara si? (Qu pasara si en todo el mundo, de un extremo a otro, de la noche a la maana, desapareciera el dinero? Qu pasara si llegara en el correo un nio de siete aos Honrad- o si Gregorio, el mendigo de la esquina, levitara sin haberlo deseado previamente Incidente en Atocha-, etc. Los efectos de extraamiento. Se describe un objeto cotidiano como lo hara alguien que nunca lo hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio guarda cierta semejanza con la construccin de adivinanzas. Confusin de cuentos. Utilizada por Rodari despus en sus Cuentos por telfono, trata de construir los cuentos desde un punto de vista distinto al habitual con una intencin pardica. As, por ejemplo, pueden confundirse las historias, continuar la historia despus del final conocido del cuento, mezclar las fbulas conocidas Fbulas en clave obligada. Por ejemplo, volver a inventar la historia de un cuento tradicional o de un relato clsico ambientndola en nuestra ciudad y en la actualidad.} Construccin de (disparate organizado y un limerick codificado). Su

La creatividad para Rodari es sinnimo de pensamiento divergente, o sea, es capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es creativa una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los dems encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros slo husmean peligro; capaz de juicios autnomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja objetos y conceptos sin dejarse inhibir por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan e el proceso creativo (1973 [1979, pg. 194]). En este contexto, el maestro se transforma en un animador. En un promotor de la creatividad. Deja de ser quien transmite un saber perfecto y confeccionado. Es un adulto que est con los nios para dar lo mejor de s mismo, para desarrollar en s mismo el hbito de la creacin, de la imaginacin, del compromiso constructivo en una serie de actividades que finalmente son consideradas iguales: las de produccin pictrica, plstica, dramtica, musical, afectiva, moral, cognoscitiva (cientfica, lingstica, sociolgica), tcnica-constructiva, ldica (Rodari, 19713 [1979, pg. 1971]).
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estructura es la siguiente: un primer verso indica el protagonista (un nio de nombre Perico); el segundo verso contiene alguna caracterstica de ese protagonista (de ojos azules y cara de mico); el tercero y cuarto expresan el predicado (tena en las manos un gran abanico/con el que haca aire a su mueco chico); y en el quinto verso se inserta el extravagante epteto final (el ventolera Perico de cara de mico). El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido fantstico, es deformndolas. Lo hacen los nios para divertirse: es un juego que tiene un contenido muy serio porque les ayuda a explorar las posibilidades de las palabras, a dominarlas, formndolas hacia declinaciones inditas: estimula su libertad de hablantes con derecho a palabras personales; anima en ellos el anticonformismo. En el centro de este juego est el uso de un prefijo arbitrario (Rodari, 1973 [1979, pg. 38]). El prefijo arbitrario es un procedimiento habitual en los chistes pero tiene un sentido ms pedaggico cuando utilizamos el ejercicio en relacin con la composicin de los diccionarios (trivaca, bicicuta, vistiera, destarea, vicegato, archihuesos, etc.). La mezcla de titulares de peridicos. El uso combinado de titulares de noticias de la prensa acaba informando sobre acontecimientos absurdos (La cpula de San Pedro/Herida por arma blanca/Huye a Suiza con todo el dinero). El juego de papeletas con preguntas y respuestas con el fin de crear argumentos de estructura elemental (quin era, dnde andaba, qu haca, qu dijo, qu contest al gente, cmo acab todo) que luego pueden dar lugar a narraciones breves del conjunto de la clase. Entrevista a un personaje disparatado Cuentos para jugar. Historietas cortas con tres finales distintos razonando el porqu uno u otro. Gianni Rodari vindica con su arte de inventar historias el derecho a la fantasa y al disfrute de la imaginacin ya que en nuestras escuelas, por regla general, se re demasiado poco. La idea de que la educacin de la mente ha de ser algo ttrico es una de las cosas ms difciles de combatir (Rodari, 1973 [1979, pg. 25]). En este contexto, la gramtica de la fantasa no es una teora de la imaginacin infantil ni una coleccin de recetas sino una propuesta para poner junto a cuantas tiendan

a enriquecer de estmulos el ambiente (casa o escuela, no importa) en que crece el nio. La mente es una. Su creatividad se ha de cultivar en todas las direcciones. El uso libre de todas las posibilidades de la lengua no representa ms que una de las direcciones en que puede expandirse. Pero tout se tient. La imaginacin del nio, estimulada por inventar palabras, aplicar sus instrumentos sobre todos los aspectos de su experiencia que desafen su creatividad (Rodari, 1973 [1979, pgs. 192 y 193]). 3.7.13. La escritura colectiva Lorenzo Milani (1923-1967) funda en Barbiana (Italia) una escuela para alumnos pobres y en sus escritos denuncia cmo se manipula a los pobres, cmo se les mantiene en la miseria ms absoluta y cmo en ltima instancia se les priva del derecho a la palabra. Por ello, el eje sobre el que girarn las enseanzas de Milani ser la lengua escrita en torno a un mtodo porque trabajar sin mtodo resulta un caos inmenso, insostenible aunque el mtodo no es un dispositivo mecnico ni un cors. Debe utilizarse con libertad (Corzo Toral, 1983, pg. 85). Escribir colectivamente es, antes que cualquier otra cosa, aportar a los otros escritores el propio pensamiento y esforzarse en comprender el suyo, en un intento comn de colaboracin en el que no se espera a que el texto completo provoque la respuesta de un lector, ms o menos annimo, sino que cada autor se ve enfrentado ya con algunos lectores y todos juntos, como autores, se enfrentan con una verdad que les nace entre las manos y les supera a todos (Corzo Toral, 1988, pg. 86). De ah que convenga superar la vieja idea escolar de escribir por escribir, mecnicamente, para el maestro y la nota, o para ejercitar la ortografa, la buena letra o todo junto y para el da de maana. Por el contrario, hay que escribir para hablar y hablar para comunicar a otros (Corzo Toral, 1988, pg. 88). De acuerdo con estas ideas, el mtodo de la escritura colectiva consta de las siguientes fases (vase Corzo Toral, 1983, pgs. 80143): Eleccin del tema y del lector

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El grupo no debe ponerse a escribir sin ser antes consciente de que tiene algo importante y til que decir. Del tema escogido no interesa tanto la novedad como su capacidad para interesar a todos los participantes. El destinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alumnos y a las alumnas de este centro dentro de diez aos, a un extraterrestre recin llegado, al sindicato de estudiantes). Lo esencial es que se haya conseguido la comunicacin del grupo entre s y que cada alumno se haya sentido partcipe del texto colectivo. En un principio, el gnero epistolar es el ms adecuado aunque pueda haber otros. Acumulacin de ideas Consiste en reunir el mayor nmero posible de ideas que puedan hacer los participantes sobre el asunto (afirmaciones, negaciones, observaciones, ancdotas breves, juicios de valor), ideas sueltas que han de ser dispuestas en papeletas y ser legibles de una en una. Creatividad, espontaneidad, respeto a todas las aportaciones, claridad y concisin son las claves de este momento. El mtodo en esta fase es variable, dependiendo en gran medida de la cantidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede recoger en la pizarra cada propuesta manteniendo una conversacin en gran grupo. Pueden grabarse todas las aportaciones y ser seleccionadas posteriormente en grupos de trabajo o que cada alumno rellene una papeleta con cada mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar papeletas, fijar de antemano la extensin de los escritos y hacer algn ejercicio de descomposicin del contenido del texto en sus componentes mnimos dejando muy claro lo que se pretende. Clasificacin en grupos relacionadas entre s de las papeletas

abstraccin y puede realizarse en pequeos grupos- consiste en leer en voz alta todos los papeles y colocarlos en montones por afinidad. La segunda consiste en leer en voz alta unas cuantas papeletas y escribir en la pizarra con la ayuda inexcusable del maestro- los ttulos de los diferentes bloques. A continuacin, se reparten las papeletas y todos las van agrupando ms fcilmente. Organizacin y unin de las ideas de cada grupo Se convierte cada montn de papeletas con ideas sueltas en un texto armnico. Las tareas consisten entonces en ordenar con lgica, una tras otra, las ideas del grupo, en hilvanarlas entre s mediante partculas y nuevas palabras adecuadas que respeten incluso, las contradicciones, en eliminar las reiteraciones y en unificar los tiempos verbales, el nmero, etc. Al final ha de poder leerse como si fuera el texto de un nico autor. El mtodo consiste en trabajar en pequeos grupos con todas las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la divide en dos columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en un rengln, elimina las repeticiones y numera y ordena a su gusto. El pequeo grupo discutir cada modificacin e ir ponindose de acuerdo en nuevas frases que aparecern hilvanadas en la columna de la izquierda. En esta fase desaparece el criterio de fidelidad a lo transcrito en la papeleta y, aun tratando de ser fieles a los matices de su contenido, el grupo ha de sentirse ya autor del texto que resulte. Puesta en comn de las ideas ordenadas e hilvanadas de cada bloque Se trata ahora de que cada grupo presente como un texto coherente el conjunto de ideaspapeletas del bloque que se le haba asignado y del que haba partido. Todos copiarn al dictado o se le pasar a multicopista el texto entero formado por el conjunto de los escritos de cada grupo-. A estas alturas, tras haber manipulado tantas papeletas llenas de ideas y tras leer o escuchar completos todos los captulos, es normal que surja en la mente de muchos el contenido fundamental del texto.

Hay que agrupar todas las papeletas con ideas relacionadas entre s o que se refieran a un mismo aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea, dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con un ttulo, que representen aspectos diversos del tema. El mtodo admite dos posibilidades. La primera que exige una mayor capacidad de
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Control de la unidad interna del texto Esta fase se orienta a asegurar que el texto que ha sido elaborado es una unidad cuyas partes estn organizadas en funcin de lo que queremos decirle al lector y que no falta ni sobra nada. Para ello conviene identificar la presencia de repeticiones de palabras y de ideas reiteradas en exceso y la ausencia de elementos que el texto debera tener. Al final de esta fase, conviene introducir algunas correcciones de estilo con el fin de contribuir a la claridad expresiva del texto. Simplificacin y perfeccionamiento del texto En esta fase se trata de eliminar todo lo que haga al texto menos transparente y de aclarar cuanto sea necesario para ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices ms complicados. Para ello hay que evitar las inexactitudes que falsean las cosas, los giros, circunloquios y frases recargadas u oscuras, el uso de palabras fuera del alcance de la gente sencillaEl texto ha de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta ahora ajenas al mismo. Revisin del escrito Esta ltima fase de la escritura colectiva de textos consiste en leer el texto a otras personas ajenas al proceso de escritura y evaluar sus opiniones, sus dificultades de comprensin, sus crticas, etc. Luego, de nuevo en el grupo, es conveniente discutirlas y decidir si el texto se retoca o no por ltima vez.

Dos talleristas notables Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas (1991)- han definido los talleres de escritura como: La fbrica del texto. Un espacio para intentar infinitas variaciones, fusiones, negaciones y digresiones, y como un modo de combinar los ingredientes en funcin de la produccin textual. Un lugar de juego. El trabajo incluye la diversin. La escritura es un juego de palabras, con, ante, para, desde y hasta las palabras hiladas entre el deseo inicial y el punto final. Un territorio para la libertad. En u texto todo es posible. Por l deambulan los mitos, el humor, las angustias, las emociones, los recuerdos, los disfraces, las pasiones Un laboratorio. En el taller se investigan las condiciones de aparicin de la escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de produccin de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios, comparaciones y descubrimientos que generen nuevos textos. No slo varan los modos de escribir sino tambin los modos de leer. El me gusta o no me gusta se reemplaza por el anlisis de los textos. La consigna es una frmula breve que incita a la produccin de un texto (Adela Kohan, 1992). Es un pretexto, una coartada para comenzar a escribir, el punto de partida capaz de facilitar la creacin de un nuevo texto. La eleccin de las consignas debe hacerse con cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la validez de las respuestas. Y son precisamente los textos creados a partir de ellas los que nos ofrecen los indicios de si son o no adecuadas. Sern adecuadas siempre que hayan provocado textos dismiles, variados y ricos, y no lo sern cuando la mayora de ellas hayan seguido los mismos esquemas y semejante direccin. En cuanto a las consignas, distinguiremos las siguientes: 1. Indicativas de los elementos narrativos: narrador, personaje, tiempo, espacio 2. Referidas a la estructura narrativa: ncleos, catlisis e indicios. 3. 4. Indicadoras de argumentos. Referidas a la descripcin.
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3.7.14. Consignas para escribir Este mtodo de escritura creativa surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos aires y de la ctedra del profesor No Jitrik. El grupo inicial funcion luego independientemente con el nombre de GRAFFEIN (1981), coordinado por Mario Tobelem, y difundi sus teoras y sus consignas en Teora y prctica de un taller de escritura.

5. Que engloban la interrogacin: reportajes, preguntas y respuestas, dilogos, encuestas, discusiones en grupo o por parejas 6. Referidas a los distintos gneros: fantstico, policaco, mtico, amoroso, cientfico, humorstico, romntico, epistolar, etc. 7. Sensoriales: visuales, tctiles, olfativas, auditivas, gustativas, del movimiento, de las sensaciones 8. Gramaticales y lexicales (trabajo en los niveles fonolgico, sintctico, semntico y lexical). 9. Segn los modos operativos: abreviar, completar, desplegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar 10. Intertextuales: textos que producen otros textos. Se escribe a partir de textos previos para producir (re)creaciones literarias. La prctica del mtodo de escritura por consignas est estructurada en tres fases interdependientes e inseparables: la escritura de los textos, la lectura y el comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos sin que se impida que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en equipo ofrece varias ventajas: aprender a trabajar con los dems, tener la seguridad de que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrir a otro compaero, introducir la correccin ortogrfica de unos a otros en el momento mismo de la escritura, saber discutir y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante propuestas mejores, sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego, posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo El hecho de que todos hayan tenido el mismo punto de partida y hayan trabajado con los mismos elementos hace que la fase de lectura sea esperada con autntico inters (la lectura en voz alta de textos propios es uno de los instrumentos ms adecuados para mejorar el uso de la puntuacin). En la etapa final del comentario del grupo se volvern a recordar las dificultades halladas en todo el proceso y ser el momento de la reflexin y de la aplicacin de la teora lingstica o literaria pertinente, que habr surgido como una necesidad desde la prctica, y no al revs. Algunas de las propuestas ya clsicas del mtodo de escritura por consignas son:

Completar un texto cuyo inicio, prrafos intermedios o final ya estn escritos. Titular poemas. La ruleta. Consiste luego de iniciado un escrito- en introducir, cada varios minutos, una palabra o expresin elegida en ese momento al azar de una lista ya conocida por todos. Escribir un texto partiendo de un epgrafe enigmtico del tipo: Hay dados y domins que se juegan en la cabecera del morir para futuras evoluciones. Textos colectivos. Escribir un poema entre todos: el profesor o la profesora entrega un folio con dos versos iniciales, un alumno escribe dos versos ms haciendo rimar el tercer verso con el primero dado previamente, a continuacin dobla la hoja dejando a la vista el ltimo verso y el siguiente alumno aade dos versos ms rimando su segundo verso con el que le entreg su compaero, etc. Responder a cuestionarios disparatados. Poner en circulacin rumores. Leer una noticia de un suceso a un alumno, que ste la escriba y se la cuente al odo al siguiente, y as sucesivamente. Al final se comprobar qu elementos de la historia se conservan y cules desaparecen. Caracterizacin de personajes partiendo tan slo de sus nombres propios (Dantula, Era Verluz, Palmarasa Pan, Zetes, Blossom, Aguilucho, etc.). Traduccin imaginaria a partir de un texto en una lengua desconocida. Definir al modo del diccionario trminos extraos (devanagari, fifiriche, etc.). Gneros breves (chiste, refrn, annimo, injuria, epitafio, adivinanza, copla, etc.). Rellenar los globos de historietas grficas (cmics) 3.7.15. Los talleres literarios en torno a gneros Los talleres literarios de Francisco Rincn y Juan Snchez-Enciso surgen en la dcada de los aos ochenta como una alternativa didctica a las clases tradicionales de literatura en el bachillerato, orientados en ocasiones de forma exclusiva a la transmisin del legado de nuestra historia literaria y a la

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prctica estereotipada textos literarios.

del

comentario

de

Para Rincn y Snchez-Enciso, la clase de literatura es un escenario en el que se hacen cosas. De la leccin magistral en una clase expositiva se pasa a la escritura de textos como objetivo didctico. La dialctica de taller de literatura aparece as como una alternativa de trabajo en clase:
Lo especfico del taller es la construccin, la realizacin de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en l participan. Y slo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo. Un examen con un sobresaliente es una menguada satisfaccin frente a la novela planeada, trabajada y realizada. Es algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se deja al compaero para que lo lea, que, en muchos casos, asombra al profesor (Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pg. 54)

del aula distinta a la tradicional. Por ello, Rincn y Snchez-Enciso sugieren un conjunto de tcnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo de novela, por ejemplo, trabaja conjuntamente en la primera fase de acumulacin de materiales, bsqueda de personajes, intercambio de soluciones Pero al final, cada uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo. Por otra parte, es obvio que el taller literario transforma de una manera radical el modo tradicional de actuar del profesorado ya que implica un cambio de actitud e el chico y una diferente forma de estar en clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya funcin es marcar los ritmos de trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles (Rincn y Snchez-Enciso, 1987, pgs. 51-52). En consecuencia, el acento se pone ahora no en la adquisicin de conceptos y de hechos literarios sino en la interaccin entre el profesorado y el alumnado ya que de esa interaccin depende en gran medida el xito o el fracaso acadmico de los alumnos y de las alumnas. Rincn y Snchez Enciso apuestan por la creacin de un clima afectivo en las clases que haga que el alumno se sienta valorado por lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engaar a nadie sobre el grado real de sus aptitudes. La prctica del taller permite atender as las diversas situaciones de partida de cada alumno o alumna (incompetencia en el uso del lenguaje escrito, deficiencias ortogrficas, insuficiencia lxica, etc.) tanto de forma personal como agrupndoles por dificultades comunes y ofrecindoles tcnicas concretas de mejora y recuperacin. La evaluacin es en este contexto una herramienta de observacin e identificacin del trabajo peridico que se realiza e el aula. El estmulo del inters se confa al trabajo de creacin personal de cada alumno y de cada alumna. El profesor es mucho ms abogado que ayuda a alumbrar la propia confesin- que juez que sanciona el nivel de conocimientos adquiridos y demostrados a travs de uno o varios controles. Rincn y Snchez-Enciso sugieren una moderada correccin de los ejercicios a cargo del profesorado ya que el mtodo genera un notable volumen de trabajos escritos- as como los intercambios de ejercicios entre los mismos alumnos, las lecturas en clase y los comentarios diarios del
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En este contexto vuelven a interrogarse sobre el papel de la historia literaria y del comentario de textos en el aprendizaje de la escritura literaria:
La Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los ltimos aos, el comentario de texto, tienen como punto de referencia al crtico literario, al profesor universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor de la literatura capacitado para dar un juicio de valor sobre una obra. Juicio de valor que, por supuesto, hacamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prcticamente inalcanzable. El taller cambia el punto de referencia. El modelo es el creador, pero no en s mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra. Hace de los muchachos aprendices de novelistas, de poetas, de dramaturgos Leen para tener modelos de referencia y formas de hacer, no para criticar o enjuiciar. Eso vendr como consecuencia.Y sobre todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesa, teatro, ensayo... (Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pgs. 51-52)

Este enfoque de la educacin literaria en torno a los talleres literarios exige una organizacin

profesor o profesora a toda la clase, en pequeos grupos e individualmente. Al final del trimestre se valorar la novela, la antologa de poemas o la representacin teatral escrita por cada alumno o alumna:
En el caso del trabajo de taller, la nota pasas a ser realmente u elemento de segundo orden y cada chico va configurando, a travs de los trabajos y de las continuas conversaciones, su propia valoracin. Percibe con cierta claridad su situacin, y su esfuerzo no se orienta a superar uno o varios exmenes, sino a confeccionar una serie de trabajos. Esto permite destraumatizar la evaluacin e incluirla como un elemento constructivo ms dentro del proceso de aprendizaje. (Rincn y Snchez-Enciso, 1985, pg. 76).

continuacin se pide a cada grupo que confeccione un texto breve unas quince o veinte lneas- en el que desarrollen con ms detalle el argumento-tema escogido. 4. Informe sobre los elementos estructurales del gnero novelesco, atendiendo al punto de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes. 5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto terico. As, por ejemplo, para el punto de vista se hace un juego-narracin en grupo en el que todos piensan en un espectculo colectivo que intentarn contar reflejndolo desde el punto de vista particular de los distintos participantes (monlogo interior, observador externo, dilogos, etc.). En lo que respecta a la estructura, por ejemplo, les podemos entregar las vietas de un cmic y cada grupo las recompone y escribe la historia. En el caso de los personajes, se confeccionan caracterizaciones y retratos. Por lo que se refiere al espacio, describirn los habitculos en los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos se leern en la clase y se debatirn con el fin de aclarar desde la prctica los conceptos de teora de la novela. 6. En paralelo existe una antologa de textos, con fragmentos de novelas fundamentales en la historia de la literatura, ordenados cronolgicamente y seleccionados por temas, con la pretensin de ayudar a resolver los problemas que plantea cada apartado terico. Tambin leen, en paralelo, una obra completa de ambiente parecido al que el grupo desarrolla. 7. La escritura final corre a cargo de cada alumno y de cada alumna. 8. Para la evaluacin se utilizarn las notas que se hayan ido obteniendo en la observacin de todo el proceso de trabajo en los grupos, de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de ensayo que habrn ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente, del texto final.

De acuerdo con estas ideas Francisco Rincn y Juan Snchez-Enciso proponen los siguientes talleres literarios: El taller de la novela (Rincn y SnchezEnciso, 1985b) El taller de la novela consta de las siguientes fases: 1. Presentacin en la que se le indica al alumnado la duracin del trabajo y las dificultades que entraa: Si t pretendes producir determinadas sensaciones no lo vas a lograr explicndolas, sino buscando la situacin, las palabras, el personaje apropiado, para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo de bsqueda, de organizacin de materiales, de tcnicas de disposicin es el que vamos a realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el primer trimestre (Rincn y Snchez-Enciso, 1985). 2. Propuesta de una serie de embriones de argumentos que desarrollan aspectos generales de nuestras vidas: la bsqueda de lo absoluto, una intriga policaca, la autodestruccin (al estilo de Crimen y Castigo, de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la aventura, el rebelde, los mundos de ficcin, el conflicto en un grupo, etc. 3. Organizacin en grupos de trabajo. Todos los que han elegido un argumento comn se organizan en un grupo de trabajo. A
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El alfar de poesa (Rincn y SnchezEnciso, 1985c) El taller de poesa consta de las siguientes fases:

1. Introduccin con el fin de conjurar los prejuicios que los alumnos y las alumnas tienen sobre el gnero potico. 2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el lenguaje potico y en su prctica creativa. Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y simbolizacin fontica, vocalizacin, entonacin, marca de acentos) y en el nivel del significado (imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen visionaria). 3. Antologa comentada de textos poticos extrados de la historia de la poesa en castellano, con referencias a procedimientos tcnicos esenciales en diversas.pocas y a movimientos poticos. 4. Trabajo individual. En los ltimos das de clase los alumnos y las alumnas se organizan en grupos y seleccionan una antologa con los mejores poemas hechos en clase y en casa se confeccionar con ellos un librito para uso de toda la clase, a ser posible ilustrado. La fbrica del teatro (Rincn y SnchezEnciso, 1985d) 1. Proponen atender al teatro en la misma clase preparndose para representar una obra. Se trata de establecer una dinmica colectiva que contribuya al montaje de una obra. 2. Estudian tres informes sobre tres tendencias del teatro contemporneo: teatro vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compromiso social -Buero Vallejoy teatro de contenido poltico -Bertolt Brecht-. 3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su brevedad, se reparten en los grupos siguientes: direccin y coordinacin, decorados y efectos especiales, vestuario y caracterizacin, actores y periodista-cronista de la experiencia teatral. Cada grupo confecciona su plan especfico de tareas y se pone a trabajar. El profesor supervisa todos los grupos. 4. Antologa de textos teatrales entresacados de la historia del gnero y ordenada cronolgicamente. En ella se dan indicaciones sobre las frmulas teatrales de cada-poca que puedan servir en el presente. 3.7.16. Ejercicios de estilo Un feliz ejemplo de cmo la teora de la

literatura y la prctica de la escritura literaria pueden converger con acierto son los Ejercicios de estilos de Raymond Queneau (1947). Este autor francs, nacido en El Havre en 1903 y fallecido en Pars en 1976, ha sido y sigue siendo uno de los autores ms imaginativos y proteicos de la literatura contempornea. Tras estudiar filosofa, se form en el surrealismo, estuvo vinculado al mundo editorial y desempe una intensa labor cultural como letrista, actor, guionista, cineasta, traductor, dramaturgo, poeta, editor, novelista, pintor, matemtico... Raymond Queneau funda en 1960, en colaboracin con Franois Le Lionnais, el grupo OULIPO (siglas de Ouvroir de litrature potencielle: Taller de literatura potencial), en el que participaron una serie de escritores amantes del humor y de la irona, de la innovacin formal y de las vanguardias literarias, y enemigos de cualquier coercin expresiva, como Georges Perec, Noel Arnud, Jean Queval, Italo Calvino y Marcel Duchamp. Estos y otros escritores del grupo OULIPO no constituyeron en sentido estricto un movimiento literario, ni siquiera una escuela terica o crtica, sino un grupo de investigacin de literatura experimental, un colectivo de autores indagando de manera continua en la bsqueda de formas literarias capaces de abrir el camino a otras maneras de elaborar textos literarios. Franois Le Lionnais escribi en el primer manifiesto oulipiano que toda obra literaria se construye a partir de una inspiracin [...] obligada a acomodarse, mejor o peor, a una serie de coerciones y procedimientos contenidos unos dentro de otros como muecas rusas. Coerciones como el vocabulario y la gramtica, como las reglas de la novela (divisin en captulos, etc.) o de la tragedia clsica (regla de las tres unidades), coerciones de la versificacin general, coerciones de las formas fijas.... Es en este contexto de coerciones y de indagaciones en el que cobra sentido la labor del taller de literatura potencial del grupo OULIPO: Llamamos literatura potencial a la bsqueda de formas, de estructuras -por emplear esta palabra que es un poco docta-, de estructuras nuevas que adems puedan ser utilizadas por los escritores de la forma que les plazca (Queneau, 1972, pg. 140). Fiel a esta voluntad de hallazgo de formas inditas, Queneau publica en 1947 sus Ejercicios de esto, una obra de difcil etiquetado crtico ya que escapa a cualquier consideracin de gnero literario (en realidad, antes que literatura Ejercicios de estilo., son paraliteratura). Como seala Antonio
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Fernndez Ferrer en su prlogo a la estupenda versin en castellano de Ejercicios de estilo (Queneau, 1947 [1989, pg. 16]), esta obra se sita, o finge situarse, en una especie de tierra de nadie, entre la teora y la prctica literarias, dndonos la impresin de que ha sido confeccionada teniendo en cuenta los captulos de un manual de estilstica o como ejercicios anlogos a los progimnasmas, las prcticas de la enseanza de retrica clsica. A partir de una ancdota trivial (una escena en un autobs que contina luego delante de una estacin), Queneau relata esta ancdota desde distintos puntos de vista, utilizando abundantes recursos lxicos y sintcticos, jugando con diferentes formas verbales y diversas figuras retricas, usando diferentes registros, tipos de textos y gneros literarios... en un ingenioso y divertido juego de transformaciones textuales que acaba siendo un mosaico irnico y heterogneo de los usos lingsticos de la escritura. De ah el inters de estos ejercicios de estilo como modelos expresivos de cualquier taller de escritura. A continuacin, se ofrecen algunos de los textos incluidos en los Ejercicios de estilo como invitacin a una lectura total de la obra y a su uso (y abuso) pedaggico en las aulas.
Relato

completo, me atrevera a decir, porque el cobrador lo haba sobrecargado con varios solicitantes, sin razn admisible y movido por una benevolencia exagerada que le llevaba ms all de los lmites marcados por los reglamentos y que, por consiguiente, rozaba la indulgencia. A cada parada, las idas y venidas de los viajeros que bajaban y suban no dejaban de provocar cierto atropellamiento que incit a uno de los viajeros a protestar, mas no sin timidez. Debo decir que ste fue a sentarse en cuanto surgi la posibilidad de ello. Aadir a mi breve relacin esta addenda: tuve la oportunidad de observar a dicho viajero algn tiempo despus en compaa de un personaje que no he podido identificar. La conversacin entablada animadamente entre ambos pareca referirse a cuestiones de naturaleza esttica. Dadas las mencionadas condiciones, le ruego a Vd. tenga a bien indicarme las consecuencias que debo extraer de estos hechos, as como la actitud que, a la vista de ello, considere usted correcto que adopte en cuanto al comportamiento de mi vida subsecuente. En espera de su respuesta, le reitero a Ud. el testimonio de mi mayor y siempre atentsima consideracin.

Ampuloso
A la hora en que comienzan a agrietarse los rosados dedos de la aurora, cabalgaba yo, cual veloz saeta, en un autobs, de imponente alzada y bovinos ojos, de la lnea S de sinuoso periplo. Advert, con la precisin y agudeza del indio presto al combate, la presencia de un joven cuyo cuello era ms largo que el de la jirafa de pies ligeros, y cuyo sombrero de fieltro hendido estaba ornado con una trenza, cual hroe de un ejercicio de estilo. La funesta Discordia de senos de holln vino con su boca hedionda por desdn del dentfrico; la Discordia, digo, vino a inocular su malfico virus entre este joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero, y un viajero de borroso y farinceo semblante. Aqul dirigise a ste en los siguientes trminos: igame, malvado ser, dirase que usted me est pisoteando adrede! As exclam el joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero y fue, presto, a sentarse. Ms tarde, en la plaza de Roma, de majestuosas proporciones, repar de nuevo en el joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero, acompaado de un camarada, rbitro de la elegancia, el cual profera esta crtica que me fue dado percibir con mi gil odo, crtica dirigida a la indumentaria ms externa del joven del cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero: Deberas disminuirle el escote mediante la adiccin o elevacin de un botn en la periferia circulan.

Una maana a medioda, junto al parque Monceau, en la plataforma trasera de un autobs casi completo de la lnea S (en la actualidad el 84), observ a un personaje con el cuello bastante largo que llevaba un sombrero de fieltro rodeado de un cordn trenzado en lugar de cinta. Este individuo interpel, de golpe y porrazo, a su vecino, pretendiendo que le pisoteaba adrede cada vez que suban o bajaban viajeros. Pero abandon rpidamente la discusin para lanzarse sobre un sitio que haba quedado libre. Dos horas ms tarde, volv a verlo delante estacin de Saint-Lazare, conversando con un que le aconsejaba disminuir el escote del hacindose subir el botn superior por algn competente. de la amigo abrigo sastre

Carta Oficial

Tengo el honor de informar a usted acerca de los hechos siguientes de los cuales he podido ser testigo tan imparcial como horrorizado. Esta misma maana, hacia el medioda, me encontraba en la plataforma de un autobs que suba por la calle de Courcelles en direccin a la plaza de Champerret. Dicho autobs iba completo; incluso ms que

Soneto
Subido al autobs, por la maana.

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Entre golpe, cabreo y apretn, me encuentro con tu cuello y tu cordn, lechuguino chuleta y tarambana.

3.7.17. Las otras literaturas El canon literario es el efecto de una construccin cultural en la que intervienen desde las historias de la literatura y los estudios de teora literaria hasta la crtica especializada, las ideologas en litigio, el mundo editorial y la institucin escolar (Eagleton, 1983). De ah que el canon literario escolar (Fowler, 1977; Bombini, 1995) no sea a la postre sino el efecto de unos programas de enseanza de la literatura orientados casi siempre a ilustrar la historia literaria de cada pas con toda una galera de autores, movimientos literarios y obras y con la lectura y el comentario de una serie de textos debidamente seleccionados por su cualidad de indicios cannicos de lo especficamente literario. Sin embargo, en la actualidad asistimos a una diversidad casi infinita de textos que comparten con la literatura su estatuto de textos de ficcin as como una serie de procedimientos narrativos y poticos. Nos estamos refiriendo a esas otras literaturas en las que incluiramos desde las manifestaciones ms innovadoras y silenciadas de las vanguardias literarias y algunos gneros olvidados por la historia cannica de la literatura (el folletn, el melodrama, la literatura infantil, la ciencia ficcin, el gnero policial..) hasta la denominada literatura de adolescentes o psicoliteratura (Lluch Crespo, 1996), los textos de la denominada comunicacin de masas (cine, cmic, televisin, publicidad, videoclips...) y algunas formas de expresin de las culturas juveniles (graffitis, canciones...). Ms all del debate terico (vanse ms adelante los apartados 3, 4 Y 5 del epgrafe Lengua y medios de comunicacin de masas en este captulo tercero) sobre el estatuto cultural de estas prcticas textuales (alta cultura/cultura popular, cultura de masas/cultura de elites, literatura/subliteratura, gneros literarios/gneros menores...), es evidente que estas otras literaturas constituyen. en nuestros das una parafernalia de textos de ficcin devotamente consumidos por la inmensa mayora de las personas en nuestras sociedades y, entre ellas esos nios, adolescentes y jvenes que acuden de lunes a viernes a las aulas de nuestras escuelas e institutos. Gustavo Bombini (1996) invita en el siguiente texto a una evaluacin crtica del canon literario escolar que haga posible conjugar el
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De improviso y de forma un tanto vana, gritando que te ha dado un pisotn, provocas a un fornido macetn que por poco te zurra la badana.

Y vuelvo a verte al cabo de dos horas discutiendo con otro pisaverde acerca del gabn que tanto adoras.

l critica con saa que remuerde; t te enojas, fastidias y acaloras y, por toda respuesta, exclamas: Merde!

Telegrfico Bus abarrotado stop joven cuello largo sombrero cordn apostrofa viajero desconocido sin pretexto vlido stop problema dedos pies estrujados contacto presumiblemente adrede stop joven abandona discusin por sitio libre stop catorce horas plaza roma joven escucha consejos indumentarios compaero stop desplazar boton stop firmado arcturus. Pasota O sea, qu palo, colega, el cacharro no vena ni de coa. Y yo que llegaba tarde al curre. Y luego, qu alucine, qu pasote, iba lleno cantidad. Y me veo, o sea, un chorbo cantidad de pirao, con un sombrero cutre, mangui perdido. Y de pronto le dice a un pringao que lo estaba pisoteando, el muy plasta, que le haba dejado el pie chungo. De pena, colega. Jo, qu demasiao, qu fuerte. iNo veas! Y en pleno mosqueo, al to le da corte, pasa total y se larga a sentarse a toda hostia. Y, o sea, dos horas ms tarde, vaya tela, colega, me lo veo enrollao con un tronco que le coma el coco dicindole que estara guay con otro botn en la chupa. De buten. Vale o no vale, to? (Raymond Queneau, Ejercicio de estilo, Madrid, Ctedra, 1989.)

conocimiento de los textos acuados por la tradicin literaria (aun en lo que tiene sta de construccin cultural) con el anlisis en las aulas de esas otras literaturas que constituyen en las culturas contemporneas esas otras formas de ficcin cuya interpretacin crtica debe ser objeto de un trabajo preferente en la escolaridad obligatoria. En su opinin, tener en cuenta en la seleccin escolar de los textos estas otras literaturas (y estas otras culturas) ser especialmente til para favorecer ciertos cruces entre experiencias culturales y estticas que la escuela ha percibido tradicionalmente como divorciadas (Bombini, 1996, pg. 13).

que tener en cuenta que nun tomase demasiau en serio ye una bona practica pal que tien qu'emitir opiniones. L'ltima tercetu ye'l ms facil y tien que tar pensao d'antemano: ye la conclusin y tien qu'enllacia2 ritmica y conceptualmente, coles primeres palabres del primer cuartetu. Nesto, y na necesid. de concrecin y d'emitir pensamientos atravs d'imaxes clares, parezse'l columnismu lliterariu a la poesa.
(Xuan Bello: Ru arriba. Publicaciones mbitu. Oviedo, 1998. pgs. 3 Y 4.)

Un necesario enriquecimiento de este debate entre una concepcin esttica del canon literario escolar -lo que involucra al concepto mismo de literatura- y la diversidad de las otras prcticas culturales reconocidas o no como literarias habr de tender, en primer trmino, al esbozo de una descripcin -sino de una sistematizacin- de esas otras zonas. En este sentido, dentro de los procesos de innovacin de las prcticas de la enseanza de la lengua y de la literatura, el tema de las otras literaturas y de las otras culturas convoca a una diversidad de otredades que se define a partir de considerar diferentes prcticas. Por su parte Xuan Bello, es de la opinin de que ciertos textos de la prensa diaria, como algunas de las denominadas columnas de opinin, comparten con la poesa usos lingsticos, estrategias retrica e intencin literaria: Escribir columnes literaries, o periodlstiques, tien muncho que ver cola poesa. Trtase de coyer una idea, desenvolvela en mui poques palabres de manera que se convierta non flash que rellume' un momento na memoria del lector, y tirar milles. Tien que ver cola poesa y especialmente colos sonetos (dos cuartetos y dos tercetos). Esplicarme. El primer cuartetu ye una idea, o un fechu, ms o menos relevante. Puede ser una ancdota, un fechu politicu o chocante o cualquier otra cosa. La segunda cuarteta ye'l desenvolvimientu d'esa idea, na que se puede apuntar la indignacin o la sorpresa que l'autor siente pol fechu espresn. El primer tercelu ye'l ms dificil: tratase d'espresar una paradoxa, de manera que lo que s'acaba de dicir nun resulte demasiau solemne. Equ hai
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1. Por una parte, todo aquello que la institucin literatura ha canonizado como tal y que no ha sido incorporado por la escuela: vanguardias estticas del siglo XX y otras poticas que se aparten de cierto paradigma clsico-romntico-modernista que el buen gusto escolar ha sancionado como legible. Aqu entrara un conjunto de textos reconocibles como los no ledos en la escuela como el surrealismo, la antipoesa latinoamericana y las manifestaciones de la poesa conversacional ms reciente, as como tambin ciertos gneros considerados de poco inters como los diarios ntimos, las autobiografas y las cartas de escritores. Tambin se podran considerar en este grupo la mayor parte de las producciones literarias de autores contemporneos conocidos a travs de la crtica periodstica, la publicidad y, en algunos casos, considerados tambin por la crtica acadmica.
2. Rellume: relumbre, brille 3. Enllaciar: enlazar.

2. Un segundo grupo de prcticas incluira todo aquello que el mercado editorial escolar ha dado en llamar literatura juvenil. Se trata de un fenmeno de grandes dimensiones que se ha desarrollado en las ltimasdcadas en Latinoamrica, Espaa y en el resto de Europa y en los Estados Unidos y que nuclea un conjunto de textos adhoc producidos a partir de una representacin fuerte de su receptor: el adolescente y una concepcin pretederminada del acto de leer entendido como un fenmeno de identificacin lectortexto. 3. La fuerte interpelacin de los medios de comunicacin de masas hacia la escuela constituye un otro cultural que entra en el debate del currculum sobre el que se vienen ensayando distintas respuestas. Desde la construccin de

metodologas de anlisis de tipo descriptivo (de los diferentes tipos de texto del periodismo escrito, de guiones de pelculas o de telenovelas, etc.) pasando por la construccin de discursos crticos que ven a los medios como eficaces portadores de la ideologa dominante y, por ltimo, posturas ms integradoras que buscan el establecimiento de relaciones y de cruces entre las formas de la cultura letrada de la tradicin escolar y las de la cultura de los medios de comunicacin (adaptaciones de literatura al cine o a la televisin, programas culturales, crtica literaria en peridicos y revistas, etc.). 4. Relacionado con el anterior, un cuarto grupo estara conformado por una serie de prcticas culturales -en alguna medida vinculada con la cultura meditica- a las que se denomina habitualmente cultura juvenil y que incluye objetos ya tradicionales como el humor grfico y la historieta y otros ms recientes como las letras de las canciones especialmente del rock- y la diversidad expresiva del grafitti y del videoclip, consumido habitualmente a travs de la televisin por cable. (Gustavo Bombini, Otras literaturas/otras culturas: un problema pedaggico, en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 9, Gra, Barcelona, 1996, pgs. 9 Y 10.) 3.7.18. Los modos de la ficcin En los apartados 8 (4 competencia literaria) y 17 (Las otras literaturas) de este epgrafe del captulo 3 alud a uno de los itinerarios de acceso a la educacin literaria de adolescentes y jvenes en la escolaridad obligatoria: el estudio de la ficcin literaria (especialmente de los textos teatrales y narrativos, aunque en ocasiones tambin de algunos textos poticos) en estrecha combinacin con el anlisis de los modos de la ficcin de los textos de la cultura de masas. El cine, el cmic, algunas series televisivas y los anuncios de la publicidad en su calidad de relatos de la cultura de masas, comparten con las ficciones literarias no solo una serie de convenciones formales y de estrategias narrativas sino tambin una cierta voluntad de invitar al lector/espectador a imaginar mundos posibles y a construir su horizontes de expectativas y sus identidades socioculturales a partir de lo que se enuncia en el interior de sus textos. De ah la utilidad de una estrategia didctica de acercamiento a la literatura y a su

aprendizaje que tenga en cuenta que cualquier ficcin literaria comparte con otras ficciones contemporneas como el cine, las series televisivas, el cmic o la publicidad (enormemente atractivas a los ojos de esos depredadores audiovisuales que acuden a las aulas) el afn de contar una historia. En ltima instancia, unas y otras ficciones no son sino relatos que surgen de un fondo comn de soluciones formales y de artificios narrativos cuyo estudio integrado ojal constituya una adecuada puerta de acceso a la experiencia literaria de quienes an no encuentran sentido a la lectura de textos literarios. Elas Garca Domnguez (1995, pgs. 39 y 40) defiende de la siguiente manera el estudio integrado de los modos de la ficci6n como una forma de introducir a las alumnas y a los alumnos de la educacin secundaria obligatoria en el mundo de la literatura:
Nuestro propsito es defender la conveniencia de incorporar a los contenidos del rea de lengua y literatura el estudio de los distintos modos de la ficcin (sin exclusin alguna, en principio) como una forma de introducir a las alumnas y a los alumnos de enseanza secundaria en el mundo de la literatura, y esto por dos tipos de motivos, al menos: primero, porque las fuentes pedaggicas (los caminos naturales del aprendizaje) pueden llevamos a recurrir a soportes distintos de la letra impresa en determinados momentos del largo proceso de acercamiento a la competencia literaria; segundo, porque el mundo de la ficcin tiene una comunidad de intereses y problemas que confluyen en una especie de fondo comn de soluciones formales que pasan de unos soportes a otros y que pueden reconocerse con independencia del lenguaje o lenguajes utilizados como soporte.

En la actualidad existen diversas propuestas de trabajo orientadas a contribuir al anlisis de los usos y formas de los lenguajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad en las aulas de lengua y literatura. Quienes lean estas lneas podrn consultar en el captulo 4 y en las referencias bibliogrficas de este libro diferentes trabajos sobre el lenguaje del cmic (Fernndez Paz, 1991: Grupo Narraci6n e Imagen, 1994), del cine (Carmona, 1991), de la televisi6n (Cueto y otros, 1993; Aguilar, 1996) y de la publicidad (Cerezo, 1992: Ferraz Martnez, 1993: Lomas, 1994c y 1996b; Arconada, 1997). En el epgrafe 9 (lengua y medios de comunicacin de masas) de este captulo tercero aludir a la conveniencia de incorporar al aula de lengua estos contenidos referidos a los discursos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad y analizar tanto sus estrategias comunicativas (verbales e
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iconogrficas) como sus innegables efectos ideolgicos. De igual manera ofreceremos algunos ejemplos sobre cmo disear secuencias de aprendizaje en torno al lenguaje de la prensa, de la radio, del cmic, de la televisin y de la publicidad. 3.7.19. El derecho a leer y los derechos del lector En diversos apartados del epgrafe 5 (Leer, entender y escribir) alud a algunas estrategias de enseanza de la lectura, a la importancia del saber leer y del saber entender en el aprendizaje escolar y a la comprensin lectora. En este apartado nos limitaremos a citar dos textos de Daniel Pennac sobre la lectura en clase de literatura y sobre los derechos del lector ya que en mi opinin constituyen un sano ejercicio de sentido comn pedaggico. Hay que leer: Es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones..., slo una peticin de principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones ms luminosas. Entre los que no leen los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a hablar de ello, sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez lneas, escribo diez pginas), la prctica jvara de la ficha (recorro 400 pginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se harn expertos en el sabio cabotaje entre los fragmentos selectos, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposicin... pero no necesariamente al amor al libro. Quedan los otros alumnos. Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones el sentido. Los que se creen tontos. Para siempre privados de libros... Para siempre sin respuestas... Y pronto sin preguntas.

(Daniel Pennac, Como una Barcelona; Anagrama pgs. 93-94.)

novela,

En materia de lectura, nosotros, lectores, nos permitimos todos los derechos, comenzando por aquellos que negamos a los jvenes a los que pretendemos iniciar en la lectura. 1) El derecho a no leer. 2) El derecho a saltamos las pginas. 3) El derecho a no terminar el libro. 4) El derecho a releer. 5) El derecho a leer cualquier cosa. 6) El derecho al bovarismo. 7) El derecho a leer en cualquier sitio. 8) El derecho a hojear. 9) El derecho a leer en voz alta. 10) El derecho a callarnos. (Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona. Anagrama, 1993, pg. 141.) 3.7.20. Ideas claves y aplicacin a la prctica docente Cules son los objetivos de la educacin literaria en la enseanza obligatoria? . El objetivo esencial de la educacin literaria en la enseanza obligatoria es contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las alumnas, es decir, a la adquisicin y al desarrollo de una especfica capacidad que posibilita tanto la produccin de estructuras poticas como la comprensin de sus efectos. (Bierwisch,1965). De acuerdo con esta intencin conviene impulsar en las aulas el aprendizaje de los conocimientos, de las habilidades y de las actitudes que favorecen tanto la lectura, el anlisis y la interpretacin de los textos literarios como el aprecio por la experiencia literaria (en tanto que lectores y escritores). De ah que sean objetivos ineludibles de la educacin literaria en la enseanza obligatoria la formacin de hbitos lectores y el estmulo de las capacidades de anlisis de los textos, el conocimiento de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura, el acercamiento a las diversas formas de la ficcin (literaria y no literaria) y el estmulo de la escritura de intencin literaria. Cmo se ha concebido tradicionalmente la educacin literaria en la

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enseanza secundaria? La educacin literaria en la enseanza secundaria se ha orientado tradicionalmente a la transmisin del patrimonio literario legado por la historia literaria y por tanto al estudio de las obras y de los autores ms importantes de la literatura a la vez que a instruir a los alumnos y a las alumnas en el anlisis cientfico de los textos a travs de la glosa del enseante y del ejercicio del comentario de textos literarios. Sin embargo, el acceso a la educacin secundaria de alumnas y alumnos de diverso origen, capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicacin y de otros mensajes asociados a la denominada cultura de masas, el cambio en los hbitos culturales de la adolescencia y de la juventud y el auge de otras maneras de disfrutar del ocio y del tiempo libre estn cambiando el modo en que hasta ahora se ha concebido la educacin literaria. Ante el fracaso de una enseanza literaria orientada a transmitir tanto las obras y los autores cannicos de la historia de la literatura como las tcnicas acadmicas del comentario de textos, se plantea ahora la idea de orientar la educacin literaria hacia la adquisicin de hbitos lectores y hacia la formacin de actitudes positivas ante el texto literario. De ah la importancia de ensayar otros mtodos y otros estrategias (animacin lectora, talleres literarios, enseanza de la comprensin lectora, presencia en las aulas de otros textos y de otras formas de ficcin...). Cmo ensear literatura en la educacin obligatoria? Con el fin de favorecer la implicacin del lector escolar en el aprendizaje de la literatura y en la adquisicin de hbitos de lectura, la seleccin de los textos literarios no debe realizarse tan slo con criterios acadmicos sino incorporar la consideracin del horizonte de expectativas de los adolescentes y de sus competencias culturales. El tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas como la denominada literatura juvenil o de aventuras y de otras formas de ficcin como el cine o el cmic debe favorecer el dilogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimular su inters por la lectura. El uso creciente de la biblioteca de aula, las diversas actividades de animacin a la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria (el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin retrica) se convierten as en otros ejes esenciales de la educacin literaria.

Revisin de las ideas previas En el apartado 3.7.2 se transcriban algunos enunciados en torno la enseanza de la literatura en la educacin obligatoria. De igual manera, en el apartado 3.7.3 se reflejaban las uniones de una serie de profesores y de profesoras en torno a la educacin literaria y se solicitaba de quienes lean estas pginas su opinin al respecto. Finalmente, en el apartado 3.7.4 se interrogaba al lector o a la lectora sobre aspectos como la seleccin de los contenidos literarios o los mtodos de enseanza de la literatura, Teniendo en cuenta los aprendizajes adquiridos en este apartado reflexiona sobre si se ha producido o no algn cambio con respecto a lo que opinaste entonces. . APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE Teniendo en cuenta los aprendizajes realizados en este epgrafe, selecciona algunos aspectos de tu prctica docente que en tu opinin convenga revisar o modificar en relacin con el tratamiento didctico de la educacin literaria. Reflexiona sobre las dificultades que en tu opinin conllevar la introduccin de estos cambios.

Para saber ms Colomer, T., La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin, en Lomas, C. (1996), La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria, Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori, 1996. Delmiro Coto, B., Los talleres literarios (historia y propuestas), en Lomas, C., La enseanza de la lengua y el aprendizaje de la comunicacin, Trea/CEP de Gijn, 1994. Eagleton, T. (1983), Una introduccin a la teora literaria, Mxico, FCE, 1988. Eco, U. (1979), Lector in fabula., Barcelona, Lumen, 1981. Garca Rivera, G., Didctica de la literatura para la enseanza primara y secundaria, Madrid, Akal, 1995. Moreno, V., El deseo de escribir. Propuestas para despertar y mantener el gusto por la escritura, Pamplona, Pamiela, 1994.
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Ortega, E., El bal volador (Un Taller de Literatura en el Bachillerato), Zamora, Junta de Castilla y Len, 1986. Queneau, R. (1947), Ejercicios de estilo, Madrid, Ctedra, 1989. Pennac, D. (1992), Como Barcelona, Anagrama, 1993. una novela,

Rincn, F. y Snchez-Enciso, J., Los talleres Literarios (una alternativa didctica al historicismo), Barcelona, Montesinos, 1985. Rodari, G., Gramtica Barcelona, Avance, 1977. de la fantasa,

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UNA HISTORIA SIN FIN CREAR Y RECREAR TEXTO

Antologa

FUNDACIN SNTE PARA LA CULTURA DEL MAESTRO

MEXICANO A.C.

GABRIELA YNCLN Compiladora

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Gramaticales1
Ana Martnez Lanez

Carmen Rodrguez Gonzalo

Felipe zayas Una condicin para que el aprendizaje de la gramtica resulte significativo es que las actividades gramaticales se siten en el marco del aprendizaje de la produccin y comprensin de textos. Esta interrelacin entre la reflexin gramatical y el aprendizaje del uso lingstico afecta tanto al trabajo con los textos de la comunicacin ordinaria como a las actividades con los textos literarios. Los autores de este artculo, tras analizar el divorcio tradicional entre enseanza de la lengua y enseanza de la literatura, describen varias secuencias de actividades en las que se pretende dar sentido a la reflexin gramatical como uno de los aspectos que intervienen en el desarrollo de las competencias discursiva y literaria. Uso y refleccin, lengua y literatura De acuerdo con un enfoque comunicativo, que (como se expona, por citar una referencia prxima2) parece ser el ms acorde con las finalidades propuestas para el rea de lengua y literatura en la educaci6n secundaria obligatoria, la reflexin gramatical ha de orientarse hacia el desarrollo de la competencia discursiva; es decir, de la capacidad de comprensin y produccin de textos, teniendo en cuenta las circunstancias del contexto comunicativo, as como las reglas de organizacin textual y del sistema de la lengua. Segn este planteamiento, la reflexin gramatical habra de articularse con la comprensin y la produccin de textos, de lo cual se derivan consecuencias importantes tanto para la selecci6n como para la secuenciacin de los contenidos gramaticales. (Zayas, 1984). Ahora bien, si la integracin de actividades de uso de la lengua (en sus vertientes de comprensin y produccin, tanto oral como escrita) y reflexin gramatical es un reto fundamental que ha de asumir la didctica del rea, no es un desafo menor el que plantea el establecimiento de relaciones significativas y
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Textos literarios y actividades

didcticamente provechosas entre contenidos lingsticos y contenidos literarios. Ambos tipos de contenidos de hecho se han venido separando en los niveles no universitarios, como consecuencia, tal vez, de la diferenciacin disciplinaria de lingstica y literatura en el mbito universitario, as como de la oposicin entre una concepcin demasiado formalista de la Lengua a la vez que en exceso "esencialista" -en el sentido que analiza Genette, (1993; pp. 14 y ss.)- de la literatura. La habitual separaci6n que se presenta de los aprendizajes lingsticos y literarios en el mbito escolar se ha manifestado tradicionalmente en programas que distinguimos con claridad "temas de lengua", centrados en la descripcin gramatical, y "temas de literatura" formulados como captulos de una historia de autores y obras. Caracterizados as los contenidos, difcilmente se poda dar entre ellos una relacin que fuese ms all de la yuxtaposicin o la alternancia. Las alternativas globales ms frecuentes a esta situacin que grosso modo corresponderan al modelo de comentario de texto y al modelo de talleres literarios, no han aportado demasiado al respecto. As en la metodologa basada en el comentario de textos se ha entendido, en muchos casos, la integracin de lengua y literatura o, ms concretamente, de reflexin gramatical y contenidos literarios como incorporacin de cuestiones gramaticales a los esquemas de comentario, independientemente de lo que estas cuestiones pudieran aportar a la mejor comprensin del sentido de los textos literarios; incluso, en casos extremos (aunque no infrecuentes) stos se han llegado a utilizar como meros pretextos (o textos de base) para la realizacin de ejercicios gramaticales. Por lo que respecta a los talleres literarios, el nfasis en la produccin (tan saludable y necesario para acercar a los estudiantes a la literatura como actividad, frente a la literatura como "monumento nacional") se ha basado en
1Tomado de Gramtica y enseanza de la Lengua", en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. nm. 2, pp. 35-46, Octubre 1994. 2Para una caracterizacin de este enfoque ver los artculos de C. Lomas, J. V. Sempere, L. Gonzles Nieto, A. Tusn y F. Zayas en Textos, 1.

un aprendizaje de modelos, convenciones y recursos; en definitiva, de procedimientos que permitan al paso de la vivencia, el sentimiento o la idea a su expresin lingstica con intencionalidad literaria. Tal vez como reaccin a un exceso de formalismo analtico, se ha podido caer as en un cierto abandono del trabajo tanto de comprensin como de produccin basado en los aspectos formales del texto literario (incluyendo en ellos los aspectos gramaticales), abandono que representa otra forma de incomunicacin entre aprendizajes lingsticos y literarios. Por otra parte, aun en planteamientos metodolgicos que persiguen la integracin de actividades de uso y reflexin gramatical, es frecuente la separacin tajante entre el trabajo con textos literarios y el trabajo con textos funcionales. Aparte de las dificultades epistemolgicas para establecer fronteras claras entre unos y otros3, esta separacin parece que no contribuye al establecimiento de relaciones entre los aprendizajes promovidos con una y otra clase de textos que, por lo dems conviven en el mbito literario (donde, junto con textos de creacin considerados "literarios" encontramos textos de carcter funcional como reseas, crticas, informaciones, catlogos, preceptivas, etctera). Frente a la situacin esbozada, se impone la integracin de lengua y literatura, derivada de lo que se considera objeto de aprendizaje en el rea, el desarrollo de la competencia lingstica y discursiva global de los alumnos. Se incluye en sta el desarrollo de la competencia literaria, entendida como capacidad de participar como emisor y como lector en una forma particular de comunicacin como es la literatura. A su vez, el reconocimiento y la utilizacin consciente de formas especficas del discurso literario, necesarias para desarrollar la capacidad de disfrutar con la literatura, requiere el desarrollo de la competencia lingstica y discursiva general. Una de estas vas parte del hecho de que los textos literarios constituyen un mbito privilegiado para la reflexin lingstica, ya que representan toda la variedad de situaciones, tonos y estilos de comunicacin existentes. Para realizar esta representacin, la lengua despliega y exhibe en los textos literarios la utilizacin de sus recursos y, en este sentido, se hace ms fcil en estos textos observar y reconocer los recursos lingsticos. De ah que una de las posibilidades de integracin la encontremos en la utilizacin de textos literarios para observar el funcio315

muchas ocasiones ms en la creatividad entendida como liberacin de capacidades innatas que en el desarrollo de unas destrezas de interpretacin y produccin que requieren

namiento de la lengua, acompaada de la aplicacin de las observaciones realizadas a una mejor comprensin del texto literario. Si la reflexin sobre los elementos y estructuras de que dispone la lengua es necesaria para el desarrollo de la competencia lingstica y comunicativa, esta reflexin resulta imprescindible en el caso de los textos literarios para acceder a lo que stos suponen de creacin especial de significados. La perspectiva de integracin que comentamos consiste, en definitiva, en realizar caminos de ida y vuelta, de la configuracin global del texto literario a la observacin de los recursos lingsticos que ste utiliza y exhibe para la creacin de su sentido y de la observacin y el reconocimiento de estos recursos a una mejor apreciacin del sentido global. Otra va por la que resulta posible y necesario integrar contenidos relativos al uso literario y reflexin gramatical es ofrecida por la intervencin didctica en el proceso de produccin de textos literarios, donde, al igual que sucede con la produccin de textos no literarios, la reflexin sobre la lengua ocupa un papel central, en este caso al servicio de la apropiacin de unas convenciones formales especificas de los diferentes gneros literarios. La incorporacin de la reflexin gramatical al proceso de composicin de textos de intencin literaria facilita as la prctica del taller entendido como apropiacin consciente por parte del alumno, de las herramientas que el escritor utiliza para realizar su obra. Las consideraciones expuestas nos sitan ante una versin ms del principal interrogante que se plantea en la prctica docente: el cmo (en este caso, cmo integrar la reflexin gramatical en el trabajo en tomo de la comprensin y produccin de textos en el mbito literario). Nuestro objetivo en las pginas siguientes es mostrar secuencias de actividades que pueden ejemplificar las dos perspectivas complementarias que acabamos de plantear5.
3Con respecto de esta dificultad, ver Oenttle (1993). 4En palabras de g Reyes exhibir el uso del lenguaje es hacer literatura (1990. p. 143). .

A. La utilizacin de la reflexin gramatical como clave para el reconocimiento de estructuras y recursos retricos empleados en los textos literarios. B. La integracin de la reflexin gramatical en la produccin de textos de intencionalidad literaria. La reflexin gramatical como parte de la produccin de textos de intencionalidad literaria: del relato al texto dramtico (las acotaciones) En este apartado se mostrar la relacin entre las actividades de reflexin gramatical y uno de los aspectos de la composicin de textos dramticos: la redaccin de las acotaciones. El proyecto de escritura que sirve de marco general a esta propuesta de actividades puede ser la produccin de un texto dramtico o la transformacin de un cuento en una pieza teatral breve. En este segundo caso, el proyecto se puede organizar en diferentes fases con el fin de resolver por separado los diferentes problemas que se plantean en esta tarea, tal como se muestra en el Cuadro nm. 1. Estas fases no son independientes, sino que se articulan de modo solidario en una secuencia de trabajo. Las actividades gramaticales se sitan en el punto cuatro de este proceso (Vase Cuadro nm. 1): los signos escnicos que se habrn establecido en el punto tres se han de traducir en acotaciones, de acuerdo con determinadas convenciones gramaticales. Nos ocuparemos ahora solamente de las acotaciones que aparecen insertas dentro de los dilogos. Podemos distinguir dos tipos
a) Indicaciones sobre el tono de la voz, el estado de nimo y/o la actitud hacia el receptor que han de reflejar las palabras del que habla. b) Indicaciones sobre gestos y movimientos de los personajes.

5 Otra perspectiva de integracin de contenidos literarios y reflexin gramatical en la que ahora no nos detendremos (puesto que su presentacin y comentario requerira ms espacio del disponible en este articulo) consiste en incorporar dicha reflexin al proceso de composicin de textos de intencin no literaria, aunque relacionados con el mbito literario (por ejemplo: reseas, cuaderno de direccin de un montaje teatral, bases de concursos literarios, etctera).

A cada uno de estos tipos de acotaciones (que llamaremos A y B respectivamente) le corresponden formas gramaticales (Vase Cuadro nm. 2).

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Cuadro No. 1
Del relato al texto dramtico. Secuencia de actividades

1. Plan del texto: primeras decisiones. Lectura de diversos relatos y elecci6n del que se va a transformar en un texto teatral. Lectura de textos dramticos breves para observar modelos (subgnero, tono, estilo...). 2. Plan del texto: la estructuracin en escenas. Delimitacin de las escenas que compondran el texto y descripcin de las mismas: tiempo, lugar, personajes que intervienen, tipo de intervencin (dilogo, soliloquio, monlogo...). Revisin de la actividad anterior. 3. Planificacin de las escenas. Elementos de la escenografa. Iluminacin. Elementos sonoros.

Caracterizacin de personajes (aspecto, carcter, habla, gestos...). 4. La composicin del texto. Anlisis de modelos: dilogos y acotaciones.

Redacci6n de los dilogos y de las acotaciones escena por escena. Revisin de algunos ejemplos. 5. Redaccin final.

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