Universitatea de Stat Alecu Russo, B l#i Facultatea Pedagogie, Psihologie $i Asisten# Social Catedra Pedagogie,'nv # m*nt Primar, Educa#ie

Pre$colar

Lidia STUPACENCO Pedagogie (I). Bazele generale ale pedagogiei

(conform planului de *nv # m*nt) Curs universitar

B l#i, 2006
Tema 1. Apari#ia $i dezvoltarea pedagogiei ca $tiin#
1

Plan: 1. Educa ia ca fenomen social. Caracterul istoric !i de clas$ al educa iei. 2. Premise ale g'ndirii pedagogice )n antichitate. Concep ia pedagogic$. 3. Pedagogia cre!tin$. 4. G'ndirea pedagogic$ din epoca Rena!terii. 5. Bazele generale ale pedagogiei Ian Amos Comenius. 6. Pedagogia clasic$. 7. Educa ia nou$ Literatura: 1. Filozofia greac$ p'n$ la Platon /sub red. Lui Panu Ion- vol.II, partea I, - Bucure!ti, 1984 2. Platon. Republica. Opere, vol.V. Bucure!ti, 1986 (traducere de Andrei Cornea). 3. Aristotel. Politica. Bucure!ti, 1996 4. Marcus Fabius Quintilianus. Arta oratoric$. Bucure!ti, Editura Minevra, 1974 5. Francois Rabelais. Gargantua !i Pantagruel. Bucure!ti, 1962 6. Thomas Morus. Utopia. Bucure!ti, 1956 7. Tommaso Campanella. Cetatea soarelui. Bucure!ti, 1959 8. Comenius I.A. Didactica Magna. Bucure!ti, 1970 9. Comenius I.A. Pampaedia. Bucure!ti, 1977 10. Cousinet Roger. Educa ia nou$. Bucure!ti, 1978 11. Dewey John. Democra ie !i educa ie. Bucure!ti, 1972 12. Dewey John. Crezul meu pedagogic. Apud Stanciu Ion Gh.Nicolescu. Antologia pedagogiei americane contemporane. Bucure!ti, 1971 13. Dewey John. Trei scrieri despre educa ie. Bucure!ti, 1977 14. Durkhein Emil. Educa ie !i sociologie. Bucure!ti, 1980 15. Freinet Celestin. Le journal scolaire. Cannes, 1967 16. Key Ellen. Secolul copilului. Bucure!ti, 1978 17. Montessori Maria. Descoperirea copilului. Bucure!ti, 1977. 18. Pestalozzi J.H. Cum )!i )nva $ Gertruda copii. Bucure!ti, 1977 19. Locke John. C'teva cuget$ri asupra educa iei. Bucure!ti, 1971. 20. Rousseau J.J. Emil, sau despre educa ie. Bucure!ti, 1973. Cuvintele cheie ,tiin# (din latin$ seien ia) sfer$ de activitate uman$, care are menirea de a elabora !i sistematiza teoretic cuno!tin ele obiective despre realitate. No#iune form$ logic$ fundamental$ a g'ndirii omene!ti care reflect$ caracterele generale ! i necesare ale unei clase de obiecte, concept. Categorie no iune fundamental$ !i de maxim$ generalitate care exprim$ propriet$ ile ! i rela iile esen iale !i generale ale obiectivelor !i fenomenelor realit$ ii. Educa#ia etimologia cuv'ntului, de origine latin$, sugereaz$ trei aspecte ale fenomenului educa iei: educativ=cre!tere, hr$nire, formare; educo-educare=a cre!te, a hr$ni, a instrui; educoeducere=a scoate din (), a )n$l a, a ridica. Educa ia ca concept pedagogic reprezint$ activitatea psihosocial$ proiectat$ la nivelul unor finalit$ i pedagogice, care vizeaz$ realizarea func iei de formare-dezvoltare permanent$ a personalit$ ii umane prin intermediul unor ac iuni pedagogice, activitate structurat$ la nivelul corela iei subiect-obiect, desf$!urat$ )ntr-un c'mp pedagogic deschis (subiect-educatorul, obiectcopilul). Introducere )n tem$: apari ia !i dezvoltarea !tiin elor. ,tiin#a este o form$ a con!tiin ei sociale, care include at't activitatea desf$!urat$ )n vederea ob inerii unor cuno!tin e noi, c't !i rezultatul acestei activit$ i-totalitatea cuno!tin elor !tiin ifice care constituie )n ansamblul lor tabloul !tiin ific al lumii. Scopul oric$rei !tiin e este de a descrie, de a explica !i de a prognoza procesele !i fenomenele realit$ ii, care formeaz$ obiectul
2

ei de cercetare pe baza legilor ce le descoper$, reflectarea teoretic$ a realit $ ii. Criteriul veridicit$ ii !tiin ei este practica o form$ specific$ de activitate uman$. Odat$ cu dezvoltarea societ$ ii, cu )mbog$ irea culturii !i civiliza iei, s-au constituit !i au evaluat !i !tiin ele. +n Antichitate toate criteriile cunoa!terii umane erau cuprinse )ntr-o singur$ !tiin $ Filosofia. Ca urmare a maturiz$rii practicii social-istorice !i a l$rgirii orizontului cunoa!terii umane, din corpul ini ial al filosofiei s-au desprins succesiv diferite !tiin e (cunoscute sub denumirea de !tiin e particulare). +n prima etap$, cea mai lung$ cu )ntindere )n timp, s-au constituit !tiin e independente separate prin frontiere mai mult sau mai pu in distincte !i chiar fixe. Specializarea !i diversificarea !tiin elor particulare a fost rezultatul unui proces de diviziune: din vastul domeniu al filosofiei fiecare disciplin$ !tiin ific$ s-a n$scut prin circumscierea preocup$rilor asupra unui domeniu limitat. De asemenea, utilizarea, cu prec$dere a metodei metafizice ca metod$ general$ de cunoa!tere a realit$ ii, caracterizat$ prin abordarea obiectelor !i proceselor )n mod izolat, a dus la constituirea unor !tiin e separate, independente, f$r$ leg$tura )ntre ele. La aceasta au contribuit !i condi iile social-istorice care au favorizat sau chiar au impus apari ia unor anumite !tiin e. +ntr-o a doua etap$, de dat$ mai recent$, s-a produs diversificarea !tiin elor printr-un proces de integrare sau interdisciplinaritate care a condus la apari ia disciplinelor de grani $ (geofizic$, biofizic$, biochimie, lingvistica, matematica etc.). Se accentueaz$ tot mai mult caracterul interdisciplinar al cercet$rii )n toate domeniile. +n momentul )n care cercetarea nu se mai limiteaz$ la descrierea fenomenelor )ntr-un anumit domeniu, considerate izolat, la explicarea fenomenelor !i a legit$ ilor acestora se dep$!esc )n mod for at frontierele observabilului, deoarece orice cauzalitate depinde de necesitatea unor deduc ii !i structuri opera ionale ireductivile la simpla constatare. Frontierele )ntre discipline tind s$ dispar$, c$ci structurile sunt sau comune, sau solidare unele cu altele. Cercet$rile interdisciplinare au condus la apari ia unei discipline de ampl$ sintez$ teoretic$ (teoria informa iei sau informatica, praxiologia sau teoria ac iunii eficiente, !tiin a conducerii !.a.) -tiin a nu exist$ )n mod abstract, ea este rezultatul activit$ ii de cercetare, totalitatea enun urilor verificate !i demonstrate ca adev$rate. Pe fonul dezvolt$rii generale a !tiin elor )n condi iile social-istorice date, s-au dezvoltat !i s-au constituit !i !tiin ele educa iei. Omul este o fiin $ complex$, bio-psiho-social$. De aceea, de problematica !i destinul lui se ocup$ o mul ime de !tiin e: biologice, psihologice, economice, sociale, politice, culturale etc., fiecare studiind - ul dintr-un anumit punct de vedere. -tiin a care se ocup$ )n mod expres de formarea personalit$ ii omului prin educa ie este Pedagogia. Educa ia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale func ional-structurale. Analiza educa iei, la nivel func ional-structural presupune raportarea la trei repere metodologice: un reper metodologic de ordin social, care prive!te educa ia, )n mod special, ca produs; un reper metodologic de ordin psihologic, care prive!te educa ia, )n mod special ca proces; un reper metodologic integrator, de ordin psihosocial, care prive!te educa ia, )n mod special, ca activitate cu o ac iune specific$. Educa ia a ap$rut !i s-a dezvoltat ca fenomen social, ca produs. 1. Educa#ia ca fenomen social. Caracterul istoric $i de clas al educa#iei Educa ia ca produs a ap$rut )n zorii comunit$ ii umane. Se spune c$ aproximativ cu trei milioane ani )n urm$ din lumea animal$ s-a desprins o ramur$ a hominoizilor, care prezint$ forma ini ial$ a str$mo!ului omului din care s-a format mai apoi omul contemporan.

Este evident faptul c$ despre caracterul educa iei copiilor din acea perioad$ istoric$ nu !tim nimic. Se poate presupune c$ caracterul educa iei de atunci nu se deosebe!te cu mult de ceea ce se poate observa ast$zi la maimu e. Pot fi men ionate condi ional etapele antropogenezei: de la 1,5 mln p'n$ la 300-200 mii ani )n urm$-epoca arhantropilor !i de la 300-200 mii ani p'n$ la 45-35 mii ani-epoca paleontropilor. +n regiunea Euro-asiatic$ oamenii primitivi au ap$rut )n epoca paleolitic$ timpurie: 700 mii ani )n urm$ (Crimea, Caucazul, Asia Mijlocie, mai t'rziu Transnistria !i Siberia). Paleontropii perfec ionau mijloacele de confec ionare a uneltelor, perfec ionau v'n$toarea, erau preocupa i de activitatea gospod$reasc$ )n grup. Se )mbun$t$ eau condi iile de via $. Ap$reau !i se dezvoltau a!ez$ri stabile, se dezvoltau condi ii favorabile pentru majorarea num$rului copiilor. Apare educa ia. Experien a empiric$ a educa iei, dezvolt$ necesitatea de a p$stra !i perfec iona educa ia. Copii erau tot mai mult )ncadra i )n activitatea de munc$, )n cadrul c$reia avea loc formarea lor. Copii participau )n: men inerea focului, preg$tirea hranei, culesul pomu!oarelor, pescuitul. Toate acestea influen au direct la educarea lor. Etapele urm$toare de dezvoltare a educa iei depind )n mare m$sur$ de condi iile climaterice. +n perioada paleoliticului mediu (100 mii ani p'n$ la era noastr$) un ghe ar puternic a acoperit teritoriul Euroasiei. Condi iile extremale au impus oamenii primitivi s$-!i construiasc$ locuin e, s$ foloseasc$ focul, s$ confec ioneze unelte de munc$, s$ prelucreze piatra. S-a schimbat caracterul v'n$toarei: oamenii v'nau )n grup fiare mari. Educa ia avea menirea de a forma omul, care lupta pentru existen $. Cu 45-35 mii ani )n urm$ se formeaz$ homo sapiens (omul cu ra iune). Schimb$rile care au loc provoac$ tendin a de a forma comunit$ i dup$ modalitatea de )ndeletniciri: v'n$tori, pescari, apoi agricultori !i mai t'rziu cresc$tori de animale. Epoca istoric$ care a )nceput cu 35 mii ani )n urm$, s-a finisat prin anul 5000 p.e. noastr$-epoca secolului de piatr$-neolitul. +n aceea perioad$ au fost pus$ bazele unei noi structuri organiza ionale-matriarhatul. Se eviden iaz$ c$ile de rudenie pe linia mamei. Apare noi rela ii sociale, femeia influen eaz$ mult educa ia copiilor. (Despre aceasta ne vorbesc multe lucruri descoperite de c$tre arheologi). Educa ia nu se organiza )n mod special. Cu educa ia se ocupau membrii b$tr'ni ai comunit$ ii. Materialele arheologice arat$ c$ t'n$ra genera ie era inclus$ )n via a cotidian$ a comunit$ ii !i particip$ activ la toate manifest$rile din cadrul comunit$ ii. C$tre v'rsta de 10-12 ani adolescen ii )nsu!eau priceperi !i deprinderi elementare vitale. La 13 ani de r'nd cu adul ii se )ncadrau )n diverse activit$ i. Copiilor li se transmitea experien a activit$ ii gospod$re!ti, prin participarea la diverse ritualuri. Se utilizau )n ritualuri juc$rii-amulete, confec ionate din diverse materiale. Juc$riile-amulete reprezentau tehnica v'natului, tehnica prelucr$rii p$m'ntului. Are loc transmiterea experien ei de via $ de la o genera ie la alta. Mai t'rziu, c'nd se formeaz$ familia monogam$, educa ia )!i extinde con inutul (dezvoltarea fizic$ !i dezvoltarea spiritual$). Feti ele erau crescute de c$tre mam$, b$ie ii de c$tre b$rba i (rudele mamei) Se eviden iaz$ a!a numita ini iere este vorba despre grupe de copii (adolescen i) care prin ritualuri realizeaz$ trecerea adolescen ilor dintr-o categorie de v'rst$ )n alta. Astfel apar primele institu ii, care aveau drept scop organizarea educa iei. Schimb$rile ce au loc )n mijloacele de producere au influen at procesul de trecere de la utilizarea uneltelor de piatr$ la producerea uneltelor din cupru, apoi din bronz !i pe urm$ din fier. Pe teritoriul ce se extindea de la Nipru p'n$ la Altai tr$iau cresc$tori de animale, pe teritoriul Caucazului, Asiei Mijlocii, Moldovei !i Ucrainei agricultori, )n Siberia )n raioanele cu p$duri v'n$tori. Se formau grupuri, care se ocupau cu o anumit$ form$ de activitate: agricultur$, ol$rit, prelucrarea metalelor !.a. +ntre diverse grupuri se f$cea schimb de obiecte, se negocia. +n epoca neolitic$ (8 - 6000 ani p.e.n.) apare scrisul-pictograma (din latin$-desenat cu culori !i din greac$-a scrie). Semnele desenate ale scrisului pictografic transmiteau informa ii

integre, care nu erau divizate )n cuvinte. Se dezvolta a!a numita frazeografia (scrisul prin intermediul tablourilor). Se scria pe coaja de mesteac$n, piele, bambuc. +ncepe preg$tirea viitorilor conduc$tori de o!ti, vraci, !amani. Astfel vom conchide c$ educa ia )n cadrul societ$ ii primitive avea caracter social-istoric !i de clas$ !i se caracteriza prin: caracter general; caracter egal; caracter colectiv. +n societatea sclavagist$, care se dezvoltau educa ia se realiza )n familie. Despre aceasta se scrie )n a!a documente str$vechi: Legile )mp$ratului Babiloniei Hamurabi !i )n cartea arului iudeilor Solomon. Datorit$ faptului c$ se dezvoltau structuri statale trebuiau preg$ti i func ionari de stat. Apare !coala, care se dezvolta sub influen a factorilor economici, sociali, geografici, etnici, culturali !.a. Scrisul-pictogram$ se completeaz$ cu scrisul prin ieroglife, fapt care influen eaz$ pozitiv asupra educa iei !i !colii. Apari ia !colilor a devenit un r$spuns la toate necesit$ ile vie ii. Con inutul instruirii )n !coli era foarte m$rginit. Copiii erau preg$ti i pentru realizarea unor func ii clare. +n statele din Apus copiii )nv$ au !tiin a de carte. +n Mesopotania existau !coli, care aveau nevoie de scribi. Sribii se aflau pe o scar$ social$ )nalt$. +n Mesopotania au fost deschise primele !coli )n care se preg$teau scribii, numite casele pl$cilor (plac$-din argil$ pe care se scria, se zg'ria, se l$sa urme). Mai t'rziu se scria pe pl$ci de lemn, acoperite cu cear$. -colile erau autonome, cu un singur )nv$ $tor care dirija cu !coala, )i )nv$ a pe elevi s$ scrie, s$ citeasc$. -colile pentru scribi s-au transformat cu timpul )n centre de cultur$ !i iluminare public$, iar pe l'ng$ ele erau depozite de c$r i, numite biblioteci (Biblioteca Hippuriana anul 2000 pe.n., Biblioteca Ninewian$ anul 1000 p.e.n.). Conducea activitatea !colii tat$l, )nv$ $torii se numeau fra ii tat$lui. Elevii se )mp$r eau )n dou$ categorii: elevii mari !i elevii mici. Instruirea se f$cea cu scopul de a preg$ti scribi. Elevii )nv$ au tehnica scrisului. Tehnici de instruire specifice )n acele !coli erau: )nv$ area pe de rost !i copierea. Cu timpul erau introduse dict$ri. +n unele cazuri se utiliza metoda l$muririi, explic$rii (cuvinte dificile, texte mari). +n unul din documentele str$vechi este descris$ o zi de !coal$ (anul 2000 p.e.n.): )nv$ $torul )ntreba elevul Unde mergi )n primele zile? Merg la !coal$ r$spundea elevul. Ce o s$ faci la !coal$? Eu )mi preg$tesc placa. M$n'nc dejunul. Mi se d$ tema oral$. Mi se d$ tema scris$. Eu realizez tema. C'nd se finiseaz$ lec iile, eu merg acas$. Acas$ m$ v$d cu tat$l meu. +i vorbesc tat$lui ce am f$cut la !coal$. Tat$l se bucur$. C'nd m$ scol diminea a o v$d pe mama !i )i spun D$-mi mai repede dejunul, trebuie s$ merg la !coal$ Instruirea este complicat$. +n prima etap$ copiii )nva $ s$ citeasc$, s$ scrie, s$ fac$ calcul. +n etapa ce urmeaz$ elevul )nva $ diverse istorioare, legende se orienteaz$ spre )nsu!irea priceperilor !i deprinderilor. +n Egiptul Antic instruirea !colar$ )ncepe din anul 3000 p.e.n. Copilul era )nv$ at mai )nt'i s$ asculte !i apoi s$ fie ascult$tor. Se aplica pe larg pedeapsa fizic$, care era fireasc$ !i necesar$. -coli de stat )n Egipt se deschideau pe l'ng$ catedrele episcopatelor, pe l'ng$ palatele arilor. Elevul trebuia s$ memoreze 700 ieroglife a s$ )nve e a citi. +n Egiptul Antic se scria pe papirus-h'rtie confec ionat$ din planta de balt$ sub aceea! i numire. Pentru scris aveau rechizite speciale cana cu ap$, t$bli $ de lemn cu g$uri pentru vopsea din funingine neagr$ !i vopsea ro!ie, un be i!or din trestie pentru scris. De pe papirus dup$ necesitate se !tergea textul vechi !i se scriu un text nou. Pe lucr$rile elevilor se scria data c'nd au fost )ndeplinite. +n unele !coli se predau !i elemente de matematic$, necesare pentru construirea unor piramide, canale, pentru a m$sura cantitatea roadei str'nse, pentru unele date astronomice. Mai
5

t'rziu )n Egiptul Antic se deschid !coli speciale, )n care de exemplu, erau preg$ti i vraciidoctorii. La !coal$ copii )nv$ au des-de-diminea $ p'n$ seara t'rziu. Prezint$ interes !i alte $ri str$vechi, despre care pute i afla, citind desinest$t$tor. Noi vom analiza )n continuare caracterul educa iei )n perioada antichit$ ii. Dup$ cum am men ionat, civiliza ia str$veche din apus a propus omenirii primele modele ale !colii. +n continuare !coala s-a dezvoltat )n urm$toarea epoc$-epoca antic$, reprezentat$ de Grecia Antic$ !i Roma Antic$. Teritorial epoca antic$ cuprindea trei continente: de la Oceanul Atlantic p'n$ la Egipt, Asia Mijlocie !i India. Pe insulele m$rii Egiptene-Critia !i pe teritoriul Greciei )n anii 3000-2000 p.e.n. s-a constituit un tip de cultur$ asem$n$tor cu cultura orientului. Pe Critia era dezvoltat scrisul pe silabe, scrisul con inea consoane !i vocale. Se trecea la scrisul alfabetic. Ca !i )n Orient, se organizau centre de instruire a scribilor. Educa ia !i instruirea tineretului )n Grecia )n sec.IX-VIII p.e.n. sunt reflectate )n poemele Iliada !i Odiseia, autorul c$rora este considerat Homer. S-a stabilit modelul unui om perfect-personalitate dezvoltat$ intelectual, moral !i fizic. Educa ia o f$ceau )nv$ $torii, tutorii. Eroii lui Homer posed$ un limbaj expresiv, bogat, cunosc mituri, istoria neamului, c'nt$ la instrumente muzicale, citesc. Se caracterizeaz$ tinerii astfel: puternic, rezistent, cu mu!chi tari, apt de-a lupta. +n sec.VI-IV p.e.n. un rol mare l-au avut statele cet$ i (polis): Educa ia Spartan! Laconia cu capitala Sparta !i Atica-cu capitala Atena. +n aceste dou$ state sau constituit dou$ sisteme de educa ie: Educa ia Spartan$ !i Educa ia Atenian$. Laconia reprezenta un stat agrar cu p$m'nturi fertile. Un stat care avea nevoie de osta!iap$r$torii statului. +n Sparta s-a creat un ideal deosebit al educa iei: armonios dezvoltat din punct de vedere fizic, cu un spirit puternic, )ns$ )n esen $ nec$rturar. Educarea cet$ eanului se afla )n m'inile statului, adic$ toat$ responsabilitatea fa $ de formarea genera iei )n cre!tere era pe umerii statului. Dup$ cum scria Plutarh )n opera sa Licury, ap$r$torii statului se formau de mici. Nou - n$scutul era examinat de c$tre conduc$tori. Copiii, care se n$!teau boln$vicio !i erau arunca i )n pr$pastie, iar cei s$n$to!i, care ar$tau bine se cre!teau de c$tre d$dace. D$dacele aveau grij$ de copii p'n$ la 1 an (1,5 ani). Copiii nu erau )nf$!a i, f$ceau mi!c$ri libere, se al$ptau, nu erau l$sa i s$ pl'ng$. De la 7 ani b$ie ii-spar ia i erau aduna i )mpreun$ !i repartiza i )n echipe. +n echipe ei tr$iau )mpreun$, cre!teau. +n fruntea echipei era numit cel mai ager copil, care poseda priceperi !i deprinderi de gimnastic$. Copiii se exercitau )n arta de a ordona !i de a se supune. -tiin a de carte )nv$ au pentru trebuin ele vie ii. De la 13 ani adolescen ii se instruiau !i se educau )n !colile de gimnastic$, conduse de c$tre a!a numitul pedonom, care avea !i un asistent din num$rul tinerilor. -colile se aflau sub tutela reprezentan ilor genera iei )n v'rst$, copiii li se supuneau acestora. Adolescen ii erau exercita i )n arta militar$, participau )mpreun$ cu adul ii )n mar!uri !i opera ii militare. Adul ii organizau )mpreun$ cu adolescen ii convorbiri pe teme morale. +n convorbire se conversa despre bine !i r$u. +i )nv$ au s$ depisteze binele !i r$ul )n fapte !i ac iuni. Erau deprin!i adolescen ii s$ vorbeasc$ scurt !i laconic. La 14 ani adolescen ii demonstrau preg$tirea fizic$ !i preg$tirea musist$ (c'ntul ! i instrumentul muzical-fleita). Se controla dac$ adolescen ii au formate a!a tr$s$turi ca: r$bdarea !i insisten a. Adolescen ii participau de asemenea )n criptii-mar!uri militare ale tinerilor )n timpul c$rui aveau dreptul s$-i omoare pe ilo i (sclavi puternici !i bine preg$ti i pentru lupt$). La v'rsta de 18 ani f$ceau serviciul militar )n a!a numitele deta!amente efebia. Serviciul militar dura p'n$ la 21 ani !i numai dup$ aceasta spartanii avea dreptul de a se numi cet$ eni ai statului.

Educa ia Atenian!
+n Atena democratic$ copii p'n$ la 7 ani se educau )n familie. La v'rsta de 7 ani copilul mergea la !coal$. P'n$ la 7 ani educa ia copilului o f$cea un sclav, numit pedagog. +n traducere pedagogul reprezenta conducerea cu cre!terea copilului. +ncetul cu )ncetul dintr-un sclav obi!nuit s-a format pedagogul-persoana care ajut$ copilului s$ )nve e. Institu iile de )nv$ $m'nt ateniene se numeau dudascalioane. Ele erau pentru boga i. Erau cu plat$. Educa ia musist$ acoperea toate sferele culturii care se socotea c$ este tutelat$ de c$tre muze (dup$ mitologia greac$-fiicele zei ei Mnemosina. Ele tutelau: poezia, muzica, dansul, !tiin a !i arta )n )ntregime). +n !coala musist$ b$iatul )nv$ a fragmente din literatura clasic$: Homer, Ezop, Eshil, Sofocle, Euripid. Muzica, poezia !i gramatica erau str'ns legate )ntre ele !i trebuiau predate de c$tre un singur )nv$ $tor, care totodat$ )nv$ a copii s$ c'nte la chitar$ (prototipul ghitarei de ast$zi). Dup$ !coala musist$ copilul continua studiile )n Palestra-!coala de lupt$. Se antrenau la fug$, tr'nt$, s$rituri, aruncau suli a !i discul. Se preg$teau pentru )ntreceri. Tinerii din familiile nobile, la finele palestrei, )n v'rst$ de 16 ani continuau studiile )n gimnazii p'n$ la 18 ani. Gimnaziile erau de stat. +n Atena )n sec.V-IV p.e.n. erau trei gimnazii: Academia, Licei, Cinosarg, unde oratorii iscusi i !i poe ii organizau cu tinerii convorbiri. Se utiliza termenul grec shola, ast$zi !coala. Shola desemna timp liber, odihn$ activ$, care perfec ioneaz$ omul din punct de vedere fizic !i spiritual. Gimnaziul Academia se afla l'ng$ amvonul eroului grec Academia. +n gr$dinile lui Academia se aflau lucrurile aduse )n dar lui Prometeu , care conform legendei a adus oamenilor scrisul. Aici Platon )!i aduna elevii. Gimnaziul Licei se afla l'ng$ amvonul lui Apolon Licei, )n care !i-a f$cut studiile Aristotel. +n gimnaziul Cinosarg )!i f$ceau studiile tineri din diverse familii, nu numai nobile. Al$turi de acest gimnaziu se afla locul sf'nt a lui Heracle, care era patronul acestei !coli. La 18 ani tinerii f$ceau serviciul militar )n deta!amentele de efebi. Doi ani de zile se aflau )n serviciul militar. Dup$ 1 an de milit $rie depuneau jur$m'nt !i fidelitate Statului Atena. +n Atena !i alte ora!ele ale Eladei )n sec. V-IV p.e.n. aveau !colile lor a!a numi ii sofi$ti )nv$ $torii )n elepciunii. Ei )nv$ au tinerii s$ vorbeasc$ frumos !i logic. +n acea perioad$ )n polisele grece!ti erau foarte importan i politicienii !i oratorii. Politicienii se str$duiau s$ conving$ masele. Sofi!tii preg$teau politicieni !i oratori. +i )nv$ au s$-!i expun$ p$rerea, s$ apere punctul s$u de vedere. Sofi!tii au pus baz$ dezvolt$rii ritoricii !i logicii. 2. Premize ale g.ndirii pedagogice *n antichitate. Concep#ia pedagogic +n secolul VI p.e.n. )n Grecia Antic$ se pune baz$ !colii filozofice. Cea mai veche !coal$ filozofic$ era !coala lui Pitagora (sec. VI p.e.n.) -coala lui Pitagora organizeaz$ bine educa ia ! i instruirea tineretului. De exemplu, ei elaboreaz$ ideea despre periodizarea dezvolt$rii omului, pun'nd la baz$-perioada de 7 ani. +n primii 7 ani-cad din ii (se schimb$), )n a doua perioad$ de 7 ani-are loc maturizarea sexual$; )n a treia perioad$-cre!te barba. Instruirea !i educa ia trebuie realizate )n corespundere cu v'rsta pentru ca: copiii s$ nu se comporte ca infantilii, tinerii-ca copiii, b$rba ii-ca tinerii, iar b$tr'nii s$ nu cad$ )n marazm. +n sec. V p.e.n. )n Grecia Antic$ a ap$rut necesitatea de a con!tientiza )n cadrul filozofiei a!a un fenomen social ca educa ia, pentru a l$muri acest fenomen, a-l structura. Se adunase un material empiric bogat, se organizau !i func ionau !coli. Primele )ncerc$ri de a l$muri fenomenul educa iei le )nt'lnim la marii filozofi: Heraclit, Democrit, Socrate, Platon, Aristotel (sec.VI-V p.e.n.) )n lucr$rile sale elaboreaz$ idei: fiecare om este apt de a )nv$ a, de a cunoa!te adev$rul !i de a se perfec iona. Omul posed$ dou$ unelte ale cunoa!terii: senza iile !i ra iunea. Prin organele de sim omul vine )n contact cu lumea )nconjur$toare !i )!i formeaz$ capacitatea de a g'ndi. Democrit (anii 470/460 p.e.n.) g'nditor enciclopedic fondatorul ideii materialiste despre om !i lume. A elaborat bazele teoriei cunoa!terii, spun'nd c$ exist$ cuno!tin e ra ionale ! i
7

cuno!tin e senzoriale. Democrit primul a formulat ideea despre educa ia )n corespundere cu natura copilului. Socrate (469-399 ).Hr.) Socrate a sus inut o intens$ pledoarie pentru deplina dreptate moral$, premisa necesar$ pentru manifestarea g'ndirii !i a demersului sau paideic. A pus mai presus ca orice perfectarea calit$ ilor umane. Ob inerea virtu ii este scopul interoga iei sale filozofice. Dar, pentru a deveni virtuo!i, trebuie s$ cunoa!tem binele. Binele s$l$slue!te )n om !i urmeaz$ a fi cunoscut. De aici invita ia permanent$ la cunoa!terea de sine. Platon (427-347 ).Hr.) La Platon, educa ia este asimilat$ cu )nsu!i procesul dialectic, adic$ demersului !tiin ific sau filozofic ca proces de formare !i orientare a fiin ei c$tre cunoa!terea !tiin ific$, )n sensul antic al termenului. A cunoa!te !i a )nv$ a sunt dou$ fa ete ale aceluia!i proces de eliberare care conduce la )n elepciune. Ideea de Bine este cea care alimenteaz$ actele noastre f$uritoare de bine dar care niciodat$ nu ating perfec ionarea ideii. Noi ne raport$m la valoare tocmai pentru c$ nu o atingem nicic'nd. Platon propune un prim sistem pedagogic )n cadrul c$ruia educa ia cap$t$ un caracter institu ional statal av'nd obliga ia s$ adune !i s$ re in$ copiii )n internate speciale. +n concep ia lui Platon, educa ia nu poate avea finalit$ i sau obiective universale, nediferen aite. Fiecare individ sau clas$ social$ pretinde un tratament separat, conform unei diviziuni a activit$ ilor !i unei )ntrup$ri a poten ialurilor. Platon determin$ dou$ mari laturi ale educa iei: educa ia intelectual$ !i educa ia fizic$. Educa ia intelectual$ se va realiza prin intermediul a!a-numitei Arte a Muzeelor (artele, dar ! i !tiin ele, meseriile, ocupa iile artizanale). A doua component$ a educa iei, cea fizic$, se va realiza cu ajutorul gimnasticii. Educa ia fizic$ trebuie s$ previn$ )mboln$virile, s$ )nt$reasc$ organismul, s$-l men in$ )n form$. Subliniem faptul c$ Platon recomand$ ca gimnastica s$ se adreseze )n primul r'nd sufletului ! i apoi trupului. Educa ia fizic$ este un exerci iu curativ !i recuperator pentru mine. Platon proclam$ egalitatea sexelor )n materie de educa ie, tinerele fete dispun'nd de forme de educa ie ca !i b$ie ii. Fetele fac gimnastic$, )noat$ ca b$ie ii !i sunt chemate s$ apere cetatea. Platon formeaz$ !i o defini ie: Buna educa ie este cea care d$ corpului !i sufletului toat$ frumuse ea, toat$ perfec iunea de care sunt capabile. +n lucrarea Legile, Platon sus ine ideea realit$ ii etapizate, pe v'rste a educa iei dup$ cum urmeaz$: )ntre 3 !i 6 ani, educa ia se va face prin jocuri, sau relatarea unei legende; de la 6 p'n$ la 10 ani, se introduc exerci iile de c$l$rie !i trasul cu arcul; 10-13 ani, copilul este ini iat )n tainele scrisului !i cititului; 13-16 ani-instruc ia prin intermediul artei muzelor (matematici, dans, c'nt); 16-20 ani-preg$tirea militar$; 20-30 ani-preg$tirea filozofic$; 30-35 ani formarea competen ei; dup$ 35 ani - )ndeletnicirea cu sarcini se stat; dup$ 50 ani-func ia de conduc$tor al statului. Aristotel (384-322 $.Hr.) Aristotel este prototipul profesorului. Este adeptul dezvolt$rii progresive a naturii umane. Celor trei trepte ale dezvolt$rii sufletului (corporalitate, sensibilitate, inteligibilitate) le sunt necesare tratamente diferite, realizate progresiv prin exerci ii !i studii compatibile cu puterea particular$ de absorb ie. +n liceul pe care )l )nfiin eaz$, pe un loc central se afl$ studierea !tiin elor naturii. Pentru aceasta a )nfiin at o gr$din$ zoologic$, o bibliotec$ un museu de !tiin e naturale, pentru care Alexandru Macedon, fostul s$u elev, )i trimitea mostre de plante !i de animale, de neg$sit )n Grecia. +n lucrarea Despre suflet propune o teorie psihologic$: sufletul se define!te prin sim ire, g'ndire !i mi!care. distinge trei ipostaze ale sufletului uman: un suflet vegetativ, unul animal !i altul ra ional. Sufletului vegetativ )i sunt caracteristice hr$nirea !i procrearea senza iei

!i dorin e, imagina ie !i memorie. Sufletul ra ional este baza g'ndirii care )l )ndreapt$ pe om spre adev$r (!i) care )l face nemuritor. Aristotel este adeptul unei educa ii pe etape !i diferen iate )n func ie de dimensiunile ! i caracteristicile sufletului persoanei educate. Scopul educa iei const$ )n atingerea virtu ii, prin dominarea pasiunilor de c$tre ra iune !i prin practicarea valorilor finale. Aristotel pune accentul asupra rolului activit$ ii !i al ac iunii personale a copilului )n cunoa!terea realit$ ii. Marcus Fabius Quintilianus (35-95 $-Hr.) Lucrarea Institutio oratoria 12 capitole - tratat de retoric$. I capitol - un trata de pedagogie general$. Scopul educa iei-formarea unui bun orator. Primele impresii dob'ndite de copil )l vor influen a pentru toat$ via a-despre experien a personal$ a copilului. Studiile trebuie )ncepute la momentul potrivit 7 ani. Deprinderea scrisului, cititului, socotitului se formeaz$ la !coal$. Concluzie Deci, )n antichitate sunt f$cute )ncerc$ri de a supune analizei fenomenul social educa ia ! i de a determina educa ia ca proces, orientat spre formarea personalit$ ii umane. 3. Pedagogia cre$tin +n mai toate c$r ile Vechiului Testament )nt'lnim numeroase sugestii !i principii educative, expuse mai pu in sistematic, dar )n contexte at't de elocvente !i cu o periodicitate at't de exact$ )nc't acest corpus de scrieri se constituie )ntr-un )ndreptar moral-educativ de c$p$t'i pentru toate vremurile. Bogata )n elepciune cuprins$ )n maximele acestor c$r i reprezint$ o ipostaz$ semnificativ$ a patrimoniului sapien ial al omenirii cu o valabilitate universal$. Conform C$r ilor Sfinte la care ne referim, rolul preponderent )n educa ie )l joac$ familia. P$ze!te, fiule, pova a tat$lui t$u !i nu lep$da )ndemnul maicii tale. Leag$-le la inima ta, pururea at'rn$-le de g'tul t$u. Ele te vor conduce c'nd vei vrea s$ mergi; )n vremea somnului te vor p$zi, iar c'nd te vei de!tepta vor gr$i cu tine. C$ pova a este un sfe!nic bun !i legea o lumin$, iar )ndemnurile care dau )nv$ $tur$ sunt calea vie ii" (Pildele lui Solomon 6, 20-22). Scopul educa iei rezid$ )n dob'ndirea )n elepciunii. Spre ea trebuie s$ tindem din toate puterile: Fericit este omul care a aflat )n elepciunea !i b$rbatul care a dob'ndit pricepere. C$ci dob'ndirea ei este mai scump$ dec't argintul !i pre ul ei mai mare dec't al celui mai curat aur. Ea este mai pre ioas$ dec't pietrele scumpe; nici un r$u nu i se poate )mpotrivi !i e bine-cunoscut$ tuturor celor ce se apropie de ea; nimic din cele dorite de tine nu se aseam$n$ cu ea" (Pildele 3, 13, 14, 15). )n elepciunea este condi ia atingerii virtu ii supreme, a intr$rii )n )mp$r$ ia ve!nic$: )n elepciunea este luminat$ !i ne)nserat$ !i cei care o iubesc o v$d u!or !i cei care o caut$ o g$sesc. Ea iese )n cale celor care o doresc !i li se arat$ ea, )nt'i... )nceputul ei este pofta cea adev$rat$ de )nv$ $tur$. Iar pofta de )nv$ $tur$ are )n sine iubirea, iar iubirea este paznica legilor ei, iar p$zirea legilor ei este adeverirea nemuririi. -i nemurirea ne face s$ fim aproape de Dumnezeu" ($n elepciunea lui Solomon 6, 12-13, 17-19). Se insist$ asupra diferen ei semnificative dintre cel )nv$ at !i cel ne)nv$ at, asupra for ei sporitoare a )n elepciunii, dar !i a responsabiliz$rii acesteia: Nu se va )nv$ a cel care nu este iste ; este iste ie care )nmul e!te am$r$ciunea. -tiin a celui )n elept se va )nmul i ca un potop, !i sfatul lui ca un izvor de via $. Cuv'ntul )n elept de-1 va auzi cel !tiutor, )l va l$uda !i peste el va ad$uga... Ca o cas$ )n ruine este )n elepciunea prostului, !i !tiin a nebunului, cuvinte f$r$ rost. Obezi )n picioarele celor nebuni este )nv$ $tura !i ca ni!te c$tu!e )n m'na cea dreapt$... Ca podoaba cea de aur este )nv$ $tura la cel )n elept !i ca br$ ara )n bra ul drept" (Sirah 21, 13-14, 16, 20-21, 23). )nv$ $tura are, )ntr-un fel, un caracter bivalent: se poate folosi at't )n folosul omului, c't !i )mpotriva lui. De!tept$ciunea seac$ este mai mult o povar$, care, dac$ nu este comp! 3tat$ de )n elepciune !i moralitate, degenereaz$ )n cele mai cumplite f$r$delegi. Ca metode educative, invocate )n Vechiul Testament, men ion$m exemplul p$rin ilor, care trebuie s$ fie aten i la consecven a dintre cuv'nt !i fapt$, apel'nd chiar la aprecierea prin mustrare, atunci c'nd realitatea conduitelor o impune : Mustr$ pe fiul t $u !i el ) i va fi odihn$ !i ) i va face pl$cere sufletului t$u" (Pildele 29, 17). Trebuie remarcat faptul c$ mustrarea are for $ educativ$ )n m$sura )n care aceasta are un caracter constructiv, reparator, !i nu distructiv,
9

incriminator. Dragostea p$rinteasc$ se cere a fi cump$nit$ !i ar$tat$ cu )n elepciune, astfel )nc't prin mustrare s$ se pre)nt'mpine pl$cerile d$un$toare. Pentru situa ii aparte se invoc$ !i for a b$ ului", a b$t $ii atente, )ntruc't Cine cru $ toiagul s$u )! i ur$!te copilul, iar cel care )l iube!te )l ceart$ la vreme" (Pildele 13, 24). Obiectivele morale sunt prezente )n foarte multe secven e ale Vechiului Testament. Cele mai multe reguli educative le )nt 'lnim $n Leviticul, Numerii, Deuteronomul, Pildele lui Solomon, Psalmii. Normele promulgate )n Leviticul incumb$ profunde dimensiuni morale ! i educative. Exemplific$ m cu urm$torul citat: S $ nu fura i, s $ nu spune i minciun$ ! i s$ nu )n!ele nimeni pe aproapele s$u. S$ nu v$ jura i str'mb pe numele Meu !i s$ nu p'ng$ri i numele cel sf'nt al Dumnezeului vostru, c$ Eu sunt Domnul Dumnezeul vostru. S$ nu nedrept$ e!ti pe aproapele. S$ nu-1 jefuie!ti. Plata simbria!ului s$ nu r$m'n$ la tine p'n$ a doua zi. S$ nu gr$ie!ti de r$u pe surd !i )naintea orbului s$ nu pui piedic$. S$ te temi de Domnul Dumnezeul t $u. Eu sunt Domnul Dumnezeul t $u. S$ nu face i nedreptate la judecat $; s$ nu c$uta i la fa a celui s$rac !i de fa a celui puternic s$ nu te sfie!ti, ci cu dreptate s$ judeci pe aproapele t$u. S$ nu umbli cu clevetiri )n poporul t $u !i asupra vie ii aproapelui t $u s$ nu te ridici. Eu sunt Domnul Dumnezeul vostru. S$ nu du!m$ ne!ti pe fratele t $u )n inima ta, dar s$ mustri pe aproapele t $u, ca s$ nu por i p$catul lui. S$ nu te r$zbuni cu m'na ta !i s$ nu ai ur$ asupra fiilor poporului t$u, ci s$ iube!ti pe aproapele t$u ca pe tine )nsu i. Eu sunt Domnul Dumnezeul vostru" (Leviticul 19, 11-18). )n general, Pildele lui Solomon pot fi interpretate ! i din perspectiv$ pedagogic$, acestea constituindu-se )ntr-un ghid educativ al deprinderilor bunelor maniere, al stabilirii unor rela ii demne )ntre oameni ce fac parte din categorii grupale diferite. +n Psalmii, de pild$, un adev$rat compendiu al Vechiului Testament, se exprim$ )ntro form$ aleas$ modalit $ ile ! i str$duin ele credincio ! ilor de a atinge modelul perfect de conduit $, cel impus de voin a divin$. Psalmodia, ca form$ c'ntat $ (acompaniat $) a ideilor, este mai aproape de sufletul credinciosului !i are un impact mai puternic asupra vie ii sale morale. Cum spune Sf'ntul Vasile cel Mare, psalmul face s$ sl$beasc$ m'nia sufletului ! i s $ )nfr ' neze pornirea c$tre patimi; este tovar$!ul prieteniei, apropierea celor care stau departe, ca unul care )mpac$ pe cei ce-! i poart $ vr$ jm$! ie. Se insist $ )n Psalmi asupra rela iei dintre divinitate !i om, precum !i asupra statutului fiin ei umane, pun'ndu-se accent pe dependen a omului fa $ de Dumnezeu !i pe perfectibilitatea fiin ei. Dumnezeu este asemenea unui p$rinte : Cum se )ndur$ un tat $ de fiii s$ i, a!a se )ndur$ Dumnezeu de cei care se tem de El" (Psalmii 69, 9). Omul este creat dup$ chipul !i )nf$ i!area lui Dumnezeu !i el are un statut privilegiat, av'nd o anumit $ demnitate existen ial$. De la Dumnezeu merge orice norm$ de conduit$. Spre El trebuie s$ ne )ndrept$ m privirea. El este modelul suprem; El este calea. C$ ile Tale, Doamne, arat $-mi, ! i c$r$rile Tale m$ )nva $. +ndrepteaz$-m$ spre adev$rul T$u ! i m$ )nva $... Bun !i drept este Domnul, pentru aceasta lege va pune celor ce gre!esc )n cale. )ndrepta-va pe cei bl' nzi la judecat $, )nv$ a-va pe cei bl'nzi c$ ile Sale. Toate c$ile Domnului sunt mil$ ! i adev$r pentru cei ce caut$ a!ez$m'ntul Lui ! i m$rturiile Lui" (Psalmii 24, 4-5, 9-11). Dumnezeu nu las$ )n p$r$sire crea ia Sa, purt'nd de grij$ omului at't pe p$m' nt, c 't ! i )n cer. Domnul m$ pa !te ! i nimic nu-mi va lipsi. Exemplaritatea devenirii cre!tine o afl$ m at 't )n Sf' nta Scriptur$, c't !i )n Sf' nta Tradi ie. G$sim de cuviin $ s$ subliniem faptul c$ sunt foarte importante corelativitatea, ! i unitatea dintre cele dou$ surse fundamentale. Relevan a pedagogic$ trebuie c$utat$ nu numai )n cumulul ideatic revelat )n scrierile biblice, ci !i )n felul )n care )nv$ $tura prim$ s-a statornicit )n tr$irea ! i experien a oamenilor. Actul pedagogic adev$rat apare dintr-o anume transformare a mundanului dup$ liniile de for $ ale transcendentului. Exemplaritatea de ordin scripturar ()n special cea veterotestamentar$) !i exemplaritatea mundan$ (a Sfin ilor P$rin i, a marilor tr$itori ! i sporitori ai credin ei cre!tine) graviteaz$ )n jurul exemplarit $ ii formative a lui Iisus Hristos, ca o )ncununare a celor dou$ planuri (etalat$ mai ales )n Sfintele Evanghelii). Prin )ntruparea sa, devenind asemenea oamenilor !i la )nf$ i!are afl'ndu-se ca un om" (Filipeni 2, 7), ne-a putut oferi conduita concret$, la care putem accede !i noi. Dac$ aceast$ conduit $
10

exemplar$ ar fi r$ mas numai la stadiul unui discurs revelat, al unor normative abstracte, supraindividuale, valoarea modelului respectiv ar fi r$mas destul de palid$. Dar, dup$ cum !tim, Iisus Hristos, prin vorbele ! i faptele Sale, a tr$ it )nv$ $tura Sa, ne-a ar $tat, tr$ ind ca noi, c$ putem tr$ i asemenea Lui. Dar )n ce const $ specificul modelului hristic ? Iisus Hristos reprezint$ norma fundamental$, paradigma existen ial$ de la care se va inspira adev$ratul cre!tin )n ac iunile sale. )n m$ sura )n care noi ne d$ruim Lui, ! i Dumnezeu coboar$ )n noi. Fi i dar urm$tori ai lui Dumnezeu, ca ni!te fii iubi i" (Efeseni 5, 1) - ne cheam$ Sf' ntul Apostol Pavel. -i acest travaliu se cere a fi f$cut pe cont propriu !i )n mod liber p'n$ vom ajunge to i la unitatea credin ei !i a cunoa!terii Fiului lui Dumnezeu, la starea b$rbatului des$v'r!it, la m$sura v'rstei deplin$t$ ii lui Hristos" (Efeseni 4, 13). Iisus Hristos este modelul formator prin excelen $. Tradi ia ne )ndeamn$ s$-L imit $m pe El, s$-I urm$ m exemplul, ! i nu s$ fim egalul Lui. Hristos este un model care transcende omul; acesta din urm$ pretinde !i caut$ s$-L egaleze, f$r$ )ns$ a atinge statutul s$u. Vom face )n acest punct urm$toarea precizare: observ$m c$ modelul hristic )ng$duie o perfec ionare a atributelor umane reale ! i nu ne sperie prin intangibi-litatea lui. La el au acces to i indivizii, indiferent de sl$biciunile ! i c$derile de circumstan $. Nimeni nu este )mpiedicat de nimic )n acest urcu!. Departe de a fi un re etar abstract !i impersonal, cre!tinismul permite o concretizare a valorilor la nivelul actelor !i comportamentelor fiin ei c$zute". Iisus Hristos este modelul ce modeleaz$ ne )ncetat prin El )nsu ! i. Modelare este ceea ce Iisus Hristos a f$ cut ne )ncetat prin cuvintele, faptele ! i pildele sale. Chem$rile Lui trimit direct la concrete ea experien ei personale : Fi i voi des$v'r! i i, precum Tat $l vostru din ceruri des$v'r!it este" (Matei 5, 48); S$ iube!ti pe aproapele t $u ca pe tine )nsu i" (Matei 19, 19); Eu sunt Calea, Adev$rul ! i Via a. Nimeni nu vine la Tat $ l Meu dec 't prin Mine" Iloan 14, 6); Ci toate c'te voi i s$ v$ fac$ vou$ oamenii, asemenea !i voi face i..." (Matei 7, 12) ; -i care este mai mare )ntre voi s $ fie slujitorul vostru; Cine se va )n$ l a pe sine se va smeri, !i cine se va smeri pe sine se va )n$ l a" (Matei 23, 11-12). Pentru cre!tin, idealul )l reprezint $ realizarea, prin efort propriu, a transferului unor tr$s$turi de la Modelul Suprem la creatur$. Iisus Hristos cuprinde toate atributele )nv$ $torului perfect; activitatea sa formativ$ suport$ toate metaforele posibile, prin care este exprimat$ formarea personalit$ ii. Astfel, Hristos este considerat: - ghid care conduce omenirea spre )mp $r$ ia cereasc $; El a spus Eu sunt calea, adev$rul ! i via a", cel care vegheaz $ asupra cor$ biei, care lini!te !te furtuna; - cel care hr$ ne!te aduc' nd mana, euharistia, care )nmul e!te p' inile, care transform$ apa )n vin, care se d$ pe El )nsu ! i drept hran$ ; - gr$dinar care )ngrije !te Raiul, maestru al seceri! ului, al facerii vinului; - modelator, precum Dumnezeu Tat$l care 1-a creat pe Adam, care fasoneaz$ omul asemenea vasului de lut; - scrib divin ce creeaz$ lucruri ! i st $ri prin cuv' nt, ce-!i pune amprenta pe pagina alb $ care este sufletul omului; - aduc$torul de lumin$ ! i lumin$tor )n acela! i timp; - p$stor ! i pescar de oameni; - arhitect al lumii, botez$tor al templului, dulgher; - p$rinte prin excelen $, d$t $tor de via $, generatorul suprem; - purt $tor al bog$ iei ! i harului; - vindec$tor !i t $m$duitor de trupuri ! i suflete ; - comandantul o !tilor cere !ti, lupt $tor ! i )nving$tor al celor rele. Ca forme de organizare a )nv$ $rii, Hristos a apelat la mai multe strategii didactice, )nt 'lnite )n decursul istoriei: sistemul individual, )ntrebuin at )n situa ia femeii samaritene, a orbului din na!tere sau )n cazul lui Nicodim; sistemul grupai, c'nd discut $ cu ucenicii )n grupuri mai restr'nse; sistemul frontal, )n cuv' nt $rile adresate mul imii; sistemul monitorial, c'nd trimite apostolii s$ prop$v$duiasc$ )nv$ $turile sale (Drept aceea, merg'nd, )nv$ a i
11

toate neamurile, botez'ndu-le )n numele Tat $lui ! i al Fiului ! i al Sf' ntului Duh; )nv$ 'ndu-le s$ p$zeasc$ toate c'te v-am poruncit vou$, !i iat $ Eu cu voi sunt )n toate zilele, p' n$ la sf'r ! itul veacului. Amin" - Matei 28, 19-20). Exist $ c'teva principii cu valoare paradigmatic$ )n cadrul pedagogiei lui Hristos: - des!v'r(irea, care prive!te at 't fizicul, trupescul (vezi motivul nun ii din Cana, minunea )nmul irii pe!telui ! i a p' inii etc), c't, mai ales, via a interioar$, axul a ceea ce ast $zi se nume !te personalitate moral$ ; - activismul, respectiv lupta interioar $ pentru a dob' ndi binele suprem; Iisus !tie c $ cele mai grele lupte sunt cele duse cu ! inele ! i prop$v$duie !te cea mai eroic$ form$ de renun are : autorenun area (Dac$ voie!ti s$ fii des$v'r! it, du-te, vinde averea ta, d$-o s$racilor ! i vei avea comoar$ )n cer; dup$ aceea, vino ! i urmeaz $ -Mi" - Matei 19, 21); - libertatea interioar!, care nu poate fi afectat$ de nici o determinare; statul pentru care lupt $ Hristos este Statul Ceresc; El recomand$ supunerea fa $ de ordinea exterioar$, d'nd El )nsu! i exemplul pl$ ii d$rilor (S$ nu socoti i c$ am venit s$ stric Legea ! i proorocii; n-am venit s $ stric, ci s $ )mplinesc" - Matei 5, 17); distrugerea ordinii exterioare nu putea duce dec 't la depravare ! i dezagregare sufleteasc$ (Da i deci Cezarului cele ce sunt ale Cezarului ! i lui Dumnezeu cele ce sunt ale lui Dumnezeu" Matei 22, 21); libertatea interioar$ nu este angajat $ prin supunerea fa $ de ordinea existent $; - egalitatea ( i iubirea fratern !, deoarece to i sunt fiii lui Dumnezeu; Iisus a predicat pretutindeni toleran a ! i iertarea semenilor, inclusiv a du ! manilor; sentimentele de simpatie sunt ar$tate cu generozitate (S$ iube!ti pe aproapele t$u ca pe tine )nsu i" Matei 19, 19; Care este mai mare )ntre voi s $ fie slujitorul vostru" - Matei 23, 11); - valorificarea copilului, deoarece acesta este prototipul virtu ii; copil$ria este o stare de perfec iune asem$ n$toare aceleia la care adultul va accede pentru a fi m' ntuit: L$ sa i copiii ! i nu-i opri i s$ vin$ la Mine, c$ a unora ca ace!tia este )mp$r$ ia cerurilor" (Matei 19, 14); idealul educa iei nu trebuie c$utat )nainte, ci )n urm$, prin )ntoarcerea la inocen a copil$riei. )n tradi ia educa iei cre!tine, respectarea ! i fructificarea plasticit $ ii infantile sunt principii bine cunoscute. Clement Alexandrinul este primul g'nditor cre!tin care a l$sat o lucrare de pedagogie sistematic$, din care s-a alimentat tradi ia cre!tin$ privind educa ia. Idealul educa iei, )n opinia lui, rezid$ )n punerea )n acord a voin ei umane cu voin a divin$. Pentru aceasta, este nevoie de dep$!irea a trei trepte: convertirea, instruirea !i des$v'r!irea. Se )n elege c$ el acord$ un loc deosebit educa iei religioase, dar nu neglijeaz$ educa ia moral$, intelectual$, estetic$, fizic$. Principala lucrare cu caracter educativ este Pedagogul, ce face parte dintr-o proiectat$ trilogie din care nu realizeaz$ dec't dou$ c$r i. Cei converti i trebuiau s$ fie educa i pentru via a cre!tin$. Cuv'ntul este Pedagogul celor converti i, iar ace!tia sunt un fel de nou-n$scu i. )n aceast$ lucrare, cuv'ntul lui Dumnezeu este )ntruchipat de Pedagog. Dar cine este Pedagogul? El se nume!te Hristos, r$spunde Clement. El )!i mai d$ numele !i de p$stor: Eu sunt un bun p$stor" ; se face compara ia dintre Pedagog !i p$storii ce-!i conduc turmele, c$ci !i Pedagogul )!i conduce cu solicitudine copiii !i, )n general, tot ce este numit )n chip alegoric turm$, oi. Pedagogul este deci, )n mod natural, Logosul, c$ci el ne conduce pe noi, copiii, spre m'ntuire... C't prive!te pedagogia, aceasta este religia: ea este )nv$ $tura )n serviciul lui Dumnezeu !i, )n acela!i timp, educa ia )n vederea cunoa!terii !i a bunei form$ri care ne conduce spre cer. No iunea de pedagogie acoper$ realit $ i multiple: pedagogia pe care o presupun conducerea ! i instruirea; pedagogia care d$ orientarea ! i )nv$ $ m' ntul; )n al treilea r'nd, pedagogia )n sensul form$rii primite, apoi pedagogia ca materie de predat, cum ar fi, de pild$, preceptele. C't despre pedagogia lui Dumnezeu, aceasta este indicarea c$ii drepte a adev$rului )n vederea contempl$rii lui Dumnezeu, indica ia unei sfinte conduite printr-o perseveren $ etern$" (Clement d'Alexandrie, 1960, p. 207). Idealul educa iei cre!tine )l constituie )nscrierea omului pe drumul c$tre Hristos, dob'ndirea virtu ii alimentat $ de atrac ia ! i suflul modelului suprem, m' ntuirea sufletului prin
12

r$scump$rare, dar !i prin educa ie sistematic$. Educa ia cre!tin$, dup$ Clement, se vrea universal$, cuprinz'nd oameni de toate v'rstele; modelul educa iei care se cere a fi )ntruchipat )l reprezint $ Iisus Hristos ; scopul educa iei )n spirit cre !tin presupune o via $ aleas $. Mai ad $ug$ m faptul c$ educa ia este )ndreptat $ at 't asupra sufletului, c't ! i asupra trupului. Pedagogul se caracterizeaz$ prin urm$toarele tr$s$turi definitorii: este f$r$ de p$cat, nep$tima ! cu sufletul, este Dumnezeu preacurat )n chip de om, slujitor al voin ei p$rinte!ti, este Cuv'ntul Domnului, Cel ce este )n Tat$l, Cel ce st $ )n dreapta Tat $lui. Sarcina omului const$ )n accederea la aceast$ stare treptat, exponen ial, av'nd )n vedere c$ atributul perfec iunii nu apar ine omului, ci divinit $ ii, care este f$r$ p$cat. Cre!tinul se va caracteriza prin acceptarea !i supunerea fa $ de canoanele credin ei; credin a este m'ntuitoare !i roditoare )n spiritul omului. Dac$ simplul cre!tin prime!te adev$rurile de credin $ )n mod spontan, cel ce nu crede sau crede mai pu in (gnosticul) recepteaz$ dogmele prin demonstrare, clarificare, prin impunerea ra ional$, printr-un demers hermeneutic de )n elegere a adev$rurilor supreme. Subiectul educa iei, elementul activ ! i transformator, este constituit din Cuv' ntul lui Dumnezeu, iar obiectul educa iei care suport $ ac iunea sunt copiii", oamenii afla i )n starea de cvasiinocen $, permisiv$ la sedimentarea noilor )nv$ $turi. Vasile cel Mare consider$ c$ via a )n comun este prielnic$ des$v'r!irii prin credin $. El arat$, prin compara ii semnificative, c$ via a solitar$ este inferioar$ vie ii laolalt$. Pentru aceasta, el va scrie Regulile mari !i Regulile mici, care ordoneaz$ !i ast$zi via a c$lug$rilor din m$n$stirile ortodoxe. Via a )n m$n$stire se cere a fi )ntemeiat$ pe ordine, statornicie, disciplin$. Sf'ntul Vasile precizeaz$ reguli privitoare la rug$ciune, la studiu, la munca manual$, la rela iile dintre monahi, )ntre ace!tia !i lumea laic$. Preceptul lui este ora et labora (rug$ciune !i munc$)... Ora et labora define!te un autentic ethos al vie uirii cre!tine integrale !i este principiul care sintetizeaz$ !i caracterizeaz$ dubla natur$ a omului: esen a sa spiritual$ !i structura psihofizic$" (Ad$mu , 1997, p. 234). Felul cum sunt redactate aceste reguli, stringen a logic$, ordonarea didactic$ !i intui iile sale praxiologice tr$deaz$ faptul c$ Sf'ntul Vasile cel Mare era bine documentat !i dispunea de circumspec ia !i harul adev$ratului om de !tiin $. Idei cu privire la educa ie afl$m )n ambele scrieri invocate, la care se mai adaug$ !i cele din Etica, Regulile morale, Cuv'nt c!tre tineri, Constitu iile ascetice. Finalitatea existen ei omului, ca !i scopul educa iei rezid$ )n preg$tirea pentru via a cealalt$ - idee pe care o vom g$si peste secole !i la Comenius. Omul trebuie s$ iubeasc$ din toate puterile tot ceea ce faciliteaz$ atingerea acestui el !i s$ se in$ la distan $ de ceea ce nu are nici o leg$tur$ cu el. Ca mijloace de purificare recomand$ rug$ciunea, munca !i postul. Spirit foarte cultivat, foarte bun cunosc$tor al culturii grece!ti, Sf'ntul Vasile nu dispre uie!te arta !i literatura profan$, ci, dimpotriv$, le recomand$ cu c$ldur$, mai ales atunci c'nd acestea sunt coextensive cu ideile cre!tine, )ng$duin a fa $ de cultura laic$ este explicabil$, pentru c$ prin intermediul ei ajungem s$ cunoa!tem felul cum era )n eleas$ virtutea la marii g'nditori antici. El )i )ndeamn$ pe tineri s$ se apropie de cultura greac$, citind cu prec$dere acele scrieri )n care se face apologia virtu ii, precum cele ale lui Homer, Hesiod, Solon, Pitagora, Platon, Diogene (cf. Narly, 1935). Se g$sesc aici, consider$ P$rintele capadocian, multe precepte !i exemple salutare, dintre care unele par a fi extrase din Sfintele Evanghelii. Citirea autorilor clasici se constituie )ntr-o preg$tire pentru )n elegerea adev$rurilor divine, inta c$ut $rilor sufletului. Ceea ce urm$re!te Sf'ntul Vasile este realizarea unei personalit $ i moral-religioase, tr$irea )ntru Hristos, pentru Hristos, cultivarea iubirii pentru Dumnezeu ! i pentru oameni. Se cere a fi cunoscut$ )nv$ $tura Vechiului !i Noului Testament. Acest obiectiv trebuie urm$rit de timpuriu, prin educarea copiilor )n disciplin$ ! i iubire fa $ de Dumnezeu. A!adar, trebuie ca sufletul s$ fie )ndrumat spre practicarea faptelor bune )ndat$, de la )nceput, c'nd este )nc$ u!or de format !i fraged !i, fiind moale ca ceara, prime!te cu u!urin $ formele care se preseaz$ asupra lui, a!a )nc't, atunci c'nd va veni ra iunea s$ arate (sugereze) ceea ce este folositor, iar obiceiul s$ )ndrumeze cu u !urin $ spre s$ v'r! irea binelui" (Sf'ntul Vasile cel Mare, 1989, p. 246). Metafora plasticit $ ii firii umane nu este o descoperire a psihologiei
13

moderne ; dup$ cum putem observa, intuirea acestui adev$r fundamental a caracterizat cele mai luminate min i din perioada cre!tin$t$ ii timpurii. Scopul educa iei poate fi atins de c$tre c$lug$ri, )n m$ n$stiri. Astfel, el )i sf$tuie!te pe ace!tia s$ primeasc$ )n m$ n$stiri copiii orfani ! i s$-i educe. Sf'ntul Vasile avanseaz$ ! i o serie de m$suri cu privire la somn, la priveghere, )n leg$tur$ cu cantitatea, calitatea !i periodicitatea hranei, cu privire la )ngrijirea trupului, )ndeamn$ ca )n caz de )mboln$vire s$ se consulte medicul. De altfel, arta pedagogului se aseam$n$ cu me!te!ugul medicului: nu trebuie prescris acela!i medicament pentru orice boal$, bolnav sau m$dular. Pedeapsa este presupus$, iar aceasta va fi dimensionat $ )n func ie de m$rimea p$catului. Dac$ un copil )l sup$r$ pe un coleg, pedeapsa va fi urm$toarea: copilul provocator s$ aib$ fa $ de acel camarad o conduit$ cu at't mai iubitoare !i s$-i fac$ servicii cu at't mai mari, cu c't 1-a sup$rat mai mult. Dac$ un elev s-a comportat necuviincios la mas$, se pledeaz$ pentru ideea ca acel copil s$ fie silit la ora mesei a privi cum ceilal i m$n'nc$ frumos, f$r$ s$ se ating$ de bucate. Pedepsele sunt asimilate unor exerci ii de autoperfec ionare, pentru st$p'nirea sinelui !i )nf$ptuirea unor ac iuni juste. P$rintele Bisericii mai cere ca elevii s$ fie instrui i )n sentin ele din Proverbe !i s$ li se ofere premii pentru re inerea numelor !i faptelor din acestea, ca s$-!i ajung$ scopul cu pl$cere !i cu comoditate (recreere), f$r$ suferin e !i f$r$ jigniri. Iar aten ia spiritului !i obiceiul de a nu se )ng'mfa !i-1 vor )nsu!i ace!tia cu u!urin $ printr-o educa ie bun$, dac$ vor fi )ntreba i necontenit de c$tre )nv$ $tori unde le sunt g'ndurile !i cu ce se ocup$ )n cugetele lor. C$ci aceast$ naivitate (sinceritate) a v'rstei, f$r$ viclenie !i incapabil$ de minciun$, tr$deaz$ secretele sufletului..." (Sf'ntul Vasile cel Mare, 1989, p. 246). Copiii vor locui )n camere separate de cele ale c$lug$rilor !i, )n genere, trebuie inu i la distan $ de intimitatea vie ii acestora, mai ales de aspectele mai pu in pl$cute, inclusiv p$catele !i gre!elile lor. Sf'ntul Vasile se dovede!te a fi un fin psiholog atunci c'nd analizeaz$ influen ele !i determin$rile educative ale vie ii )n comun. Copiii pot fi influen a i at't )n bine, prelu'nd modele de conduit$ dezirabile, c't !i )n r$u, prin imitarea unor lipsuri sau f$r$delegi. )n afar$ de acestea, s-ar putea )nt'mpla ca cei tineri, st'nd la un loc cu cei v'rstnici, s$ treac$ s$ fac$, )n mod necuviincios !i )nainte de vreme, lucruri pe care cei mai b$tr'ni le fac )n mod cuviincios, c$ci v'rsta le-o permite. Educarea voin ei constituie un alt obiectiv al educa iei. Patimile sunt, dup$ Sf'ntul Vasile, asemenea valurilor; dac$ stai deasupra lor, vei fi un c'rmaci sigur al vie ii, dar, dac$ nu le st$p'ne!ti cu ra iune !i statornicie, vei fi aruncat )ncoace !i )ncolo ca o corabie f$r$ greutate !i te vei )neca )n marea" p$catului. Patimile nu sunt numaidec't rele )n sine; ele pot deveni bune, dac$ li se d$ o )ntrebuin are inspirat$. Toma de Aquino (1225-1274) Ca ! i Aristotel, Toma admite existen a )n om a trei dimensiuni: sufletul intelectual, sufletul senzitiv !i sufletul vegetativ. Cele trei aspecte se intercondi ioneaz$ ! i sunt determinate la r'ndul lor de transcenden $. )n concep ia lui, credin a ! i ra iunea nu sunt contradictorii. Un conflict adev$rat nu exist$ )ntre lucrurile care ne vin de la Dumnezeu. Inteligen a este un lucru bun )n m$sura )n care )l ajut$ pe om s$ ajung$ la cunoa!terea lui Dumnezeu. Acolo unde puterea ra iunii se limiteaz$, intr$ )n scen$ posibilitatea credin ei de a afla tainele ascunse. Doctrina sa pedagogic$ este explicitat $ )n lucrarea De magistro, unde, al$turi de chestiuni de ordin teologic ! i semiotic, se insist $ asupra agen ilor )nv$ $rii, asupra surselor originare ale cunoa!terii umane. Astfel, )nv$ $torul are un aport esen ial la realizarea educa iei. Contribu ia )nv$ $torului rezid$ )n a )ndep$rta obstacolele din calea cunoa!terii de c$tre elev, dar !i de a ajuta )n mod efectiv la actualizarea poten ialit $ ii cunoa!terii. Dob'ndirea !tiin ei se face mai rapid !i mai complet cu ajutorul )nv$ $torului dec't prin descoperirea personal$. Diferen a dintre cele dou$ modalit $ i de cunoa!tere const $ )n faptul c $, )n cazul descoperirii personale, ra iunea natural$ ajunge prin ea )ns $! i la cunoa!terea lucrurilor necunoscute, pe c'nd, atunci c'nd este vorba de )nv$ are cu ajutorul )nv$ $torului, ra iunea natural$ este ajutat $ din afar$, printr-un discurs exterior: Se spune, a!adar, c$ unul )l )nva $ pe (un) altul pentru c$ )i expune celuilalt prin semne acest proces ra ional, care se realizeaz $ )n el prin (propria sa) ra iune natural$ ; ! i, astfel, ra iunea natural$ a discipolului ajunge - prin cele de acest fel prezentate lui (folosite) ca instrumente - la cunoa!terea lucrurilor pe care nu le
14

!tie" (Toma de Aquino, 1994, p. 55). La )ntrebarea cine poate )nv$ a pe altul ! i cine poate fi numit )nv$ $tor, r$spunsul lui Toma este f$r$ echivoc: numai Dumnezeu este )nv$ $torul l$untric ! i cel dint' i, )nv$ $torul prin excelen $, pentru c$ El posed$ perfec iunea oric$rei !tiin e ! i vorbe!te )n noi prin ra iune pentru c$ )ntreaga )nv$ $tur$ omeneasc$ poate fi eficace doar )n virtutea luminii ra iunii, s$dit $ )n noi de Dumnezeu ca o asem$nare a Adev$rului revelat, prezent )n noi. Toma de Aquino este de acord c$ ! i omul care cunoa!te o anumit $ !tiin $ poate fi numit )nv$ $tor atunci c' nd, comunic ' nd elevului cunoa!terea sa, devine cauza cunoa!terii la elev : )nv$ $torul stimuleaz$ a!adar intelectul (elevului) spre cunoa!terea lucrurilor pe care le prezint $, a !a cum o cauz$ motrice esen ial$ determin$ trecerea de la poten ialitate la act" (ibidem, p. 65). - i )ngerii pot facilita ! i transmite anumite cuno !tin e. )n timp ce Dumnezeu e singurul )nv$ $tor l$untric, iar omul, )nv$ 'ndu-ne din afar$..., este, )ntr-un fel, cauza speciei inteligibile )n m$ sura )n care ne prezint $ semne ale inten iilor inteligibile pe care intelectul nostru le prime!te de la acele semne !i le p$streaz$ )n el )nsu!i" (ibidem), )ngerul, dispun'nd de o lumin$ intelectual$ mai des$v'r! it $ dec't omul, poate fi pentru om cauza cunoa!terii..., dar )ntr-un mod inferior lui Dumnezeu ! i superior omului" (ibidem, p. 91). La )ntrebarea dac$ omul poate fi numit propriul s$u )nv$ $tor, Toma se )ndoie!te de acest lucru r$spunz'nd negativ, pornind de la ideea c$ cel ce )nva $ pe altul, adic $ )nv$ $torul, trebuie s$ posede !tiin a pe care o transmite altuia )n mod clar !i des$v'r! it; or, nu )n aceast $ situa ie se g $se!te cel care dob' nde!te !tiin a prin el )nsu ! i. 4. G.ndirea pedagogic din Epoca Rena$terii La sf'r!itul secolului V societatea feudal$ )nceteaz$ s$ existe !i )ncepe o nou$ epoc$ numit$ Evul Mediu. Apar !i se dezvolt$ rela ii feudale sus inute de cre!tenism. Evul Mediu reprezint$ o epoc$ istoric$ mare mai mult de 12 secole. Evul Mediu de regul$ este )mp$r it )n trei perioade: V-X evul mediu timpuriu; XV-XIII evul mediu dezvoltat; XIV-XVI epoca Rena!terii. Se caracterizeaz$ Evul Mediu prin apari ia !i dezvoltarea )nv$ $m'ntului, legat$ de apari ia !i dezvoltarea culturii biserice!ti. La )nceputul sec.VII pe teritoriul Irlandei !i Britaniei, datorit$ activismului c$lug$rilor au fost deschise primele !coli biserice!ti. Se deschideau pe l'ng$ m$n$stiri, datorit$ faptului c$ acolo s-au p$strat manuscrise, care serveau ca manuale. Con inutul )nv$ $m'ntului se baza pe lucr$rile lui Augustin. Lucr$rile prevedeau cuno!tin e laice-limbi str$ine, istoria, dialectica, retorica, bazele matematicii. Programa era at't pentru !colile mire!ti c't !i pentru cele interne, care preg$teau c$lug$ri. Se acorda mult$ aten ie educa iei morale. Instruirea se f$cea la diverse niveluri: elementar (cititul, scrisul, socotitul, c'ntul) 5 ani; nivel mediu-trivium (gramatica, latina, retorica !i dialectica); nivelul superior-cvadrium (aritmetica, geometria, astronomia, muzica). Cartea principal$ era Casoslovul-)nv$ area pe de rost . au ap$rut manuale !i indica ii metodice (Prisi ian, Donat). Cursul instruirii 6-8 ani. Primii doi ani )nv$ au filozofia, urm$torii doi ani-teologia, istoria bisericii !i dreptul; ultimii doi ani-teologia aprofundat$. Finisau cu titlul de bacalaureat !i unii cu titlul de magistru. +n leg$tur$ cu cre!terea num$rului de !coli sclavagiste, se forma categoria de oameni preocupa i de munca pedagogic$. Elevii !i profesorii se uneau )n asocia ii, numite universit$ i, care se caracterizau prin )nv$ $m'nt diferen iat. Universit$ ile aveau 4 facult$ i de regul$: preg$titoare sau artistic$ !i trei superioare: medicin$, juridic$, teologic$. Centre ale )nv$ $m'ntului !i culturii erau ora!ele. Dezvoltarea ora!elor provoac$ apari ia unor noi p$turi sociale-burgeri, popula ia or$!$neasc$ preocupat$ cu comer ul !i meseria. Aceast$ p$tur$ social$ organiza !coli noi !coli de calcul, !coli a limbii materne, !coli latine. Aceste institu ii erau independente de biseric$. Primele !coli au ap$rut )n Italia, Fran a. Deci caracterul social !i de clas$ al educa iei eviden iaz$ 3 modele de educa ie: 1. educa ia clerului 2. educa ia nobilor feudali
15

3. educa ia meseria!ilor. Clerul deschide !coli de diferite titluri: Nobilii feudali erau preocupa i de educa ia cavalerilor Meseria!ii de educa ia profesional$. Nobilii propuneau educarea cavalerului (10-12-18 ani). Se educau la curtea suzeranului sau la curtea regelui; 14-16 ani devine purt$tor de arm$; 18 ani era primit )n ordinul cavalerului; 7 virtu i se formau. Fetele erau educate pe l'ng$ m$n$stiri. G.ndirea pedagogic Erasmus din Rotterdam (1467-1536) Educarea tineretului este totuna cu educarea omului, )n optica marelui umanist. Devenirea maturului depinde de calitatea form$rii )n anii tinere ii. Omul nu se na!te om, ci devine", declar$ Erasmus )n Despre cre(terea copiilor. Omul, prin ra iunea pe care Dumnezeu i-a d$ruit-o prin crea ie, poate s$-!i amelioreze natura sa primitiv$, cu condi ia ca educa ia s$ fie liberal$, adic $ s $ se sprijine pe liberul arbitru al omului. G'nditorul avanseaz$ numeroase sugestii pedagogice referitoare la unitatea dintre corp !i suflet, dintre fiziologie ! i psihologie, revendic ' nd necesitatea unei educa ii genetice, )n acord cu treptele de v'rst$, prin stimularea interesului prin activit $ i ludice. Este unul dintre primii pedagogi care atrag aten ia asupra importan ei polite ii. +ntr-un secol )nc $ deficitar din acest punct de vedere, Erasmus a intuit c$ polite ea are o component $ moral$, dincolo de aspectul simplei conven ii, iar )ncorporarea regulilor bunei purt $ri reprezint $ un exerci iu moral indispensabil form$rii personalit $ ii. De asemenea, el pledeaz$ pentru educa ia femeii )n spiritul polite ii ! i al bunelor moravuri. +n Educarea principelui cre(tin, Erasmus expune o serie de principii educative cu privire la educa ia arhiducelui Carol, viitorul Carol Quintul, reguli referitoare la direc iile de formare a viitorului conduc$tor. Contrar principiilor lui Machiavelli, Erasmus pledeaz$ nu numai pentru o educa ie fizic$ ! i militar$, ci ! i pentru formarea intelectual$ ! i moral$ cu scopul de a putea face fa $ sarcinilor viitoare. Principele trebuie s$ serveasc$ intereselor celorlal i, s$-! i p$r$seasc$ propriul egoism ! i s$ fie un om al p$cii ! i bunei )n elegeri. +n lucrarea Elogiul nebuniei, Erasmus critic$ )nv$ $ m'ntul timpului s$u, !colile fiind percepute ca adev$rate )nchisori spirituale. Ve!nic h$mesi i de foame !i soio!i, )mb$tr'nesc )n mijlocul unei turme de copii, )n !colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de triste e, )n pu!c$riile lor ! i )n acele od$ i de tortur$, asurzi i de strig$te ! i sufoca i de duhoare ! i murd$rie... Ei se cred cei mai merituo !i oameni de pe p$m' nt. Ce )nc'nta i sunt ei de ei )n! i! i, c'nd cu chipul ! i cu glasul lor amenin $tor bag$ spaim$ )n ceata speriat$ de copii pe care, dup$ bunul lor plac, )i snopesc )n b$t $ i cu nuiele, be e, vergi" (Erasmus, 1959, p. 77). Educa ia scolastic$, bazat$ pe reproducere mecanic$, nu este pe placul marelui umanist. Imita ia este o sclavie a inteligen ei, care degenereaz$ adesea )n iluzionare, )n )ngustime de spirit ! i )n minciun$. Imita ia servil$ falsific$ pur ! i simplu caracterul, )n timp ce libera dezvoltare a individualit $ ii )l redreseaz$, )l dezvolt$, )l fortific$ !i )l )nnobileaz $" (Paroz, 1883, p. 99). Erasmus insist $ asupra ideii binefacerii culturii pentru formarea omului. Cultura nu este totuna cu erudi ia, ci reprezint $ un proces de umanizare a pornirilor instinctuale. Dup $ el, r $d $cina tuturor virtu ilor rezid $ )n formarea prin educa ie. Frangois Rabelais (1494-1553) Pedagogia implicit$ a lui Rabelais secondeaz$ critica sociocultural$ pe care o realizeaz$ !i se ridic$ )mpotriva educa iei sterile, de tip scolastic. Cum sesiza Ioan G$v$nescul, )n a sa Istorie a pedagogiei (1907, p. 138), glume ul scriitor francez ni se )nf$ i!eaz$ ca un bazar de tot ce e mai bun !i de tot ce e mai r$u )n materie de !tiin $ a educa iei". Av'nd )n minte principiile umaniste, Rabelais scoate )n eviden $ racilele didactice pe care se baza )nv$ $m'ntul )n colegiul parizian Montaigu, institu ie emblematic$ pentru pedantismul !i artificialitatea educa iei vremii. El )ntrevede viitorul educa iei pentru !tiin e, )n special pentru !tiin ele naturii; supune spiritul nu la laborioase subtilit$ i, la artificiile complicate ale paradigmei scolastice, ci la eforturile grele de confruntare cu
16

realitatea )n vederea asigur$rii unei )nfloriri !i r$sp'ndiri fecunde a sufletului omenesc. Rabelais scoate )n eviden $ diferen a notabil$ dintre educa ia scolastic$ !i cea nou$, de tip umanist, compar'nd educa ia primit$ de Gargantua de la un oarecare preceptor teolog cu cea administrat$ lui Eudemon de c$tre noul tip de dasc$l - Ponocrates. Gargantua ajunsese doar la performan a de a recita pe de rost idei, c$r i, f$r$ a p$trunde )n esen a celor )nv$ ate !i f$r$ a avea capacitatea de a reflecta asupra ideilor asimilate. Eudemon, )n schimb, devenise instruit cu adev$rat, elegant )n exprimare !i disciplinat. Rabelais personific$ prin cei doi !colari dou$ metode didactice opuse, una bazat$ pe exerci ii mecanice, de memorare !i pe despiritualizare !i alta bazat$ pe libertate, pe deschidere !i franche e )n g'ndire !i exprimare. Pentru a schimba cursul form$rii sale, Gargantua este dat !i el pe m'na preceptorului umanist, )ns$ elevul nu manifest$ receptivitate imediat, ci se acomodeaz$ oarecum greu la noile principii educative )ntruc't, argumenteaz$ Rabelais, natura nu sufer$ prefaceri subite tar$ de-mpotrivire mare" (1962, p. 149). El se )ncrede )n puterea educa iei de a-1 ridica pe om, dar arat $ c$ orientarea prim$ )n formare este de mare importan $. Primul gest al noului profesor rezid$ )n dezv$ area" lui Pantagruel de iarba nebuniilor", de )ncorset $rile spirituale. Vechiul sistem de )nv$ $ m' nt trebuia anihilat ! i )nlocuit cu unul nou. Juan Luis Vives (1492-1540) Pentru Vives, izvorul cunoa!terii se g$se!te nu )n manualele de filosofie scolastic$, nici )n interminabilele controverse dialectice pline de subtilit$ i !i de futilit $ i ale Universit$ ii din Paris, ci la marii autori greci ! i romani. Cunoa!terea se stratific$ de-a lungul timpului ! i trebuie s$ se priveasc$ )napoi, revenind la sursele prime, purt$toare de comori ascunse, )n cadrul culturii clasice latine )i apreciaz$ )n mod deosebit pe oratori, pentru care cuv'ntarea nu este un joc literar gratuit, nici o elucubra ie teoretic$; discursul lor are o func iune public$, este menit s$ conving$ masele, s$ regleze treburile financiare; este o ipostaz$ a cuv'ntuluiac iune, care imprim$ form$ existen ei personale !i sociale. Omul public f$r$ !tiin a cuv'ntului este condamnat la e!ec, de unde interesul mare al lui Vives pentru Cicero, pe care )l comenteaz$ pe multe pagini. Conformitatea cu legile naturii pare a fi crezul s$u pedagogic. Rezultatul educa iei rezid $ )n ceea ce r $ m' ne )n om dup $ ce aceasta a fost exercitat $ , mai precis ceea ce elevul demonstreaz$ c$ a achizi ionat prin comportamentele ! i faptele sale. For a educa iei const$ )n stimularea acelor potente care exist $ )n om, care pot deveni realitate sau se pot pierde. Idealul educativ este de esen $ religioas$. Educatorul va s$di )n copil germenele religiozit $ ii, c$ci f$r$ puterea lui Dumnezeu - crede Vives - nimic nu se poate face. Omul este creat pentru a participa la natura divin$, ! i nu pentru a se deda pl$cerilor sau specula iilor ieftine. Pietatea ! i supunerea fa $ de divinitate sunt c$i pentru a ajunge spre perfec iunea omului !i singurele condi ii necesare. Dar iubirea ! i adorarea lui Dumnezeu nu )nseamn$ contempla ie mistic$, ci activitate !i mobilizare con!tient $ pentru a atinge acest scop. Ne apropiem de divinitate c'nd ac ion$m )ntr-un mod pl$cut !i cerut de ea. Iubirea pe care divinitatea ne-o pretinde trebuie s$ se reverse, mai )nt 'i, asupra aproapelui. Educa ia religioas$ predetermin$ la Vives educa ia moral$ ! i pe cea civic$. Educa ia )n familie, continuat$ chiar dac$ se )ncepe frecventarea !colilor publice, este preferat $ sistemului de internat al ! colilor m$ n$stire!ti. -colile de stat trebuie s$ fie astfel concepute )nc't s$-! i g$seasc$ locul aici ! i copiii nevoia ! i. In fiecare sat ar fi necesar$ o !coal$ elementar$, iar )n fiecare provincie s-ar fi )nfiin at o academie. O aten ie deosebit $ trebuie acordat$ recrut$rii !i form$rii dasc$lilor. Ar fi de preferat, dup$ Vives, s$ avem mai pu ini profesori dec't mul i ! i cu defecte. In opinia sa, copiii nu pot fi l$sa i pe m' na unor nepricepu i: profesorul va poseda o cultur$ bogat $, va dovedi dragoste ! i ata!ament fa $ de tineri, va comunica ! i va accesibiliza c't mai mult cuno!tin ele dob'ndite, va )nv$ a permanent. El trebuie s$ posede capacitatea !i dexteritatea pred$rii, dar ! i un comportament moral irepro !abil. Vives aborda, printre primii )n istoria pedagogiei,
17

chestiunea influen ei pe care o poate avea profesorul asupra performan elor elevilor (Martin Ib'nez, 1994, p. 783). Subliniaz$ ideea c$, o dat$ elevul orientat spre o anumit $ activitate, tat$l acestuia, precum !i dasc$lul trebuie s$ )ncurajeze speran ele cele mai )nalte. Ei trebuie s$ se )ncread$ )n progresele copiilor pe planul cunoa!terii ! i al comportamentului. Se ipostaziaz$ aici una dintre tr$s$turile Rena!terii, ! i anume )ncrederea )n for ele omului de a se perfec iona. Profesorul trebuie s$ recunoasc$ tendin ele bune ! i rele, tr$s$turile pozitive pentru a le )ncuraja ! i cele negative pentru a le schimba. Este important ca elevul s$ se simt $ apreciat !i evaluat. Activit$ ile ludice vor fi mijloace eficiente de a forma ! i instrui. Vives admite c$ este necesar$ ! i prezen a )n !coal$ a unor b$tr'ni experimenta i, pentru ca )ntregul suflet s$ fie format. El cere ca localul !colii s$ fie plasat la distan $ de locuri zgomotoase, dac$ s-ar putea pe malul m$rii, )n vecin$tatea negustorilor cumsecade". Vives consider$ c$ jocul poate fi ! i un prilej de a cunoa!te natura intim$ ! i )nclina iile originare ale fiin ei umane. Educa ia se va face )ntr-o atmosfer$ destins$, prin apelul la istorioare, glume, prin evitarea constr'ngerilor ! i atitudinilor inhibitoare. +n ceea ce prive!te con inutul educa ional, Vives avertizeaz$ asupra importan ei selec iei ra ionale a cuno !tin elor, astfel )nc't acestea s$-!i dovedeasc$ utilitatea. Spre deosebire de )nv$ $m'ntul tradi ional, prevalent speculativ, el insist$ pe promovarea unor discipline cu o accentuat$ dimensiune practic$. Timpul alocat studiilor nu va fi egal pentru to i. Egalizarea ! i standardizarea condi iilor de timp nu corespunde nevoilor diferite ale !colarilor. Din momentul )n care intr$ )n !coal$, elevul va fi inut sub observa ie, pentru a i se surprinde adev$ratele )nclina ii. Instruc ia va )ncepe cu studiul limbilor, mai )nt'i al limbii materne, iar apoi al limbii str$ine. Spre deosebire de Erasmus, care pretindea studierea latinei la )nceput, Vives este de p$rere c$ mai trebuincioas$ este limba matern$ !i chiar dialectul comunit $ ii. Pe la 15 ani sunt introduse !tiin ele pe baza metodei intuitive. Activitatea practic$ este considerat$ o modalitate de )ncorporare !i aplicare a celor )nv$ ate. Pentru prima dat $ )n istoria pedagogiei, se aminte!te despre orientarea !colar$ a elevilor pentru accesul la o anumit $ meserie. Michel de Montaigne (1533-1592) Problematica educa iei este )nf$ i!at $ de marele om de cultur$ )n primul volum de Eseuri, mai precis )n capitolele XXV, Despre )nfumurarea d$sc$liceasc$", !i XXVI, Despre cre!terea copiilor". Facem precizarea c$ filosoful francez a folosit printre primii termenul modern de educa ie, )n locul altora mai vechi, mai inadecvati ! i mai ambigui (se utilizaser$ mai ales no iunile de institutio !i nourriture). Pedagogia sa este cea a unui fin moralist, a unui om format )n cultul lecturilor !i al experien ei vie ii, d'nd dovad$ de g'ndire complex$ )n av'ntul ei, juc'nd cu pl$cere simultan pe mai multe registre, bogat !i nuan at )n form$, dar destul de simplu )n con inut" (Debesse, Mialaret, 1971, p. 255). El crede c $ educa ia joac $ un rol hot $r'tor )n via a omului, dar este con!tient de dificult $ ile pe care le comport $ punerea ei )n practic$. F$r$ a aluneca )ntr-un optimism exagerat, consider$ c$ buna educare poate ajuta ! i )nt $ri )nclina iile pe care omul le mo !tene!te de la natur$, dar care nu pot fi schimbate sau )nvinse din temelii. Educa ia nu poate s$ fac$ pe orb s$ vad$", ci c$ l$uze!te pe calea cea bun$ o )nsu! ire care exist $ deja )ntr-o anumit $ m$sur$. Ca !i al i umani!ti ai vremii, critic $ )nv$ area mecanic$ ! i aspectele cantitative ale asimil$rii, f$r$ a se avea grij$ de calitatea celor )nv$ ate. Este un adversar )nver!unat al pedantismului ! i al formalismului scolastic, ironiz'nd caustic exager$rile ! i deform$rile educa iei medievale. Idealul educativ este cuprins )n no iunea de gentilom, de personalitate armonioas$ trupeasc$ !i sufleteasc$, dornic$ de a cunoa!te !i a respecta adev$rul, de a se supune normelor bunei purt$ri fa $ de superiori. Voca ia trebuie s$ orienteze traseul formativ al copilului. Ceea ce )ntreprinde individul trebuie s$ realizeze cu pl$cere ! i )n concordan $ cu )nclina iile originare. E nevoie de un om cu judecat$, care prelucreaz$ !i reflecteaz$ asupra a ceea ce prime!te. Benefic$ pentru cel care )nva $ cum este multilateralitatea cunoa!terii, ci multilateralitatea putin ei ! i posibilit $ ii de a cunoa!te sau )ntreprinde. A avea o opinie proprie despre ceea ce se asimileaz$ este mult mai important dec't a mima ideile altora.
18

Interoga ia proprie reprezint $ semnul cel mai evident al faptului c$ spiritul este viu ! i lucreaz$. Nu conteaz$ c't !tim, ci ceea ce putem face cu ceea ce !tim. $n locul unui cap plin de cuno(tin e este de preferat, dup! Montaigne, o minte bine sistematizat!. Cultivarea spiritului se va face astfel )nc't s$ predomine prelucrarea a ceea ce se prime!te, )nainte ca ceva s$ devin$ proprietatea subiectului, a!a cum mierea este prelucrat$ din polenul pe care albinele )l adun$ de la multitudinea de flori. Cunoa!terea acumulat$ trebuie s$ devin$ ac iune, poten ialitate de a acapara mai mult !i de a valorifica la maximum ceea ce individul afl$ mai departe. Nu )nv$ $tura are greutate, ci folosul acestei )nv$ $turi. Totu!i, cum remarc$ Emile Durkheim (1972, p. 199), Montaigne nu )n elege c$ !tiin a reprezint$ nu numai un tezaur de cuno!tin e acumulate, ci ! i metode de a g'ndi, pe care nu le putem )nv$ a )n alt $ parte; !i c$, prin urmare, ini iind spiritul copilului )n !tiin $, nu-1 )mpodobim numai, ci )l ! i form$ m". Se pare c$ Montaigne a renun at prea u!or la studiul !tiin elor, condamn'ndu-le pentru aportul lor )n ceea ce prive ! te con inutul" capului. Thomas Morus (1478-1535) Filosofia educativ$ a lui Morus are la baz$ lecturile sale, ca !i observarea atent$ a vie ii sociale ! i politice a vremii. A crezut cu putere c$ omul este capabil de )nnobilare, de dep$! ire a opacit$ ilor, de tr$ ire )n preajma artelor !i filosofiei, de cultivare a interesului pentru progresele !tiin ei. Utopia pe care a compus-o reprezint $ o satir$ politic$ !i, totodat$, o poveste alegoric$. Pentru stabilirea noii ordini, educa ia va de ine un rol primordial. Educa ia profesional$ este vizat $ cu prec$dere. Munca agricol$ este prescris $ ambelor sexe. Studiile clasice sunt oarecum neglijate (filosofia, logica, greaca). Educa ia intelectului se realizeaz$, )ndeosebi, dup $ )ndeplinirea planului" de munc$, )n timpul r$mas la dispozi ie. Utopienii se consider$ oameni cultiva i, care st$p'nesc toate artele !i !tiin ele vremii lor. Educa ia se realizeaz$ )n limba matern$, pentru to i copiii, !i este corelat $ cu activit $ ile concrete ce urmeaz$ a fi desf$!urate de c$tre fiecare )n parte. Sunt delimitate o serie de etape ale educa iei: p'n$ la 5 ani, educa ia se face )n familie; urmeaz$ educa ia social$, p ' n$ la 14 ani, prin )nsu! irea normelor de bun$ convie uire. Se va inculpa elevilor dispre ul fa $ de podoabe !i avu ie, )n favoarea cump$t $rii ! i bunelor moravuri. Capitolul intitulat Despre arte !i meserii", din lucrarea Utopia, descrie am$ nun it felul cum trebuie realizat )nv$ $m'ntul. Dup$ Morus, educa ia este obligatorie ! i general$ pentru to i copiii. Cuno!tin ele teoretice" sunt date de b$tr'nii )nv$ a i, iar cele de ordin practic se )nsu!esc prin ac iune, )n circumstan ele ini ierii )n anumite meserii (zid$rie, fier$rie, dulgherie, esut, agricultur$ etc). Copiii vor tinde s$ preia meseria propriilor p$rin i, acest principiu st 'nd )n firea lucrurilor. Fetele se bucur$ de acela! i tratament ca !i b$ ie ii. Copiilor mai dota i din punct de vedere intelectual li se rezerv$ o instruc ie deosebit $. )n urma unor voturi secrete, ace!tia sunt selecta i, scuti i de munci fizice ! i sunt orienta i spre aprofundarea studiilor. Exist$ posibilitatea trecerii copiilor din grupa muncitorilor" )n cea a )nv$ a ilor" (viitori preo i, diploma i, conduc$tori), aptitudinile ! i rezultatele fiind hot $r'toare )n acest sens. Educa ia este administrat$ !i adul ilor, dup$ orele de munc$, )n vederea )mbog$ irii min ii !i lumin$rii sufletului lor. )mbinarea dintre munca fizic$ !i cea spiritual$ contribuie la dezvoltarea armonioas $ - scop prioritar al educa iei utopienilor. Tommaso Campanella (1568-1639) Lucrarea sa principal$ prezint $ o societate ideal$, localizat $ undeva )ntr-o insul$ )n Oceanul Indian. Ca ! i Morus, Campanella traseaz$ caracteristicile ! i principiile de func ionare ale unei lumi utopice. Lucrarea este realizat $ sub forma unui dialog )ntre un marinar genovez !i un membru al unui ordin c$lug$resc. )n noua societate domne!te proprietatea )n comun a bunurilor, at 't munca fizic$, c 't ! i cea intelectual$ fiind o onoare pentru fiecare. Solarienii muncesc fiecare potrivit puterii individuale ! i primesc de la societate c't au nevoie. +n societatea construit $ nu exist $ bani, marf$, rela ii comerciale sau financiare !i nici chiar salariul. Organizarea social$ !i conducerea statului sunt bazate pe principii democratice, Conduc$torul (numit Soarele sau Metafizicianul) fiind ajutat de sfetnici
19

specializa i numi i Putere, $n elepciune ! i Dragoste (Pop, Sin !i Mor). Conduc$torul, ca !i ceilal i demnitari sunt ale! i dup$ criterii etice !i intelectuale, dar !i )n func ie de capacitatea de organizare !i de conducere. Fiii Soarelui tr$iesc mai aproape de natur$, pe care trebuie s-o cunoasc$, supun'ndu-se legilor ei. Din punct de vedere filosofic, Campanella este exponentul punctului de vedere empirist, potrivit c$ruia putem cunoa!te realitatea prin intermediul sim urilor. Nu putem ajunge la ra iune dac$ anterior realitatea nu a fost trecut$ prin sim uri, acestea fiind considerate adev$rate por i prin care p$trund )n con!tiin $ informa ii despre lume. Chiar dac$ avem dubii despre realitate, prin senza ii se certific$ o realitate de nezdruncinat: existen a eului care se )ndoie!te sau nu de pregnan a lumii reale. 5. Bazele generale ale pedagogiei Ian Amos Comenius Secolul XVII )ncepe num$rarea Timpului Nou. Un mare eveniment a fost r$zboiul de 30 ani (1618-1648) )nceputul de c$tre catolici !i protestan i care avea la baz$ motive social-politice puternice. R$zboiul de 30 ani a influen at mult via a social-politic$ !i economic$ a multor $ri din Europa. Se consolida !coala latin$, care avea )n diverse $ri diverse numiri (gimnaziu )n Germania, colegiu )n Fran a, !coli gramaticale )n Anglia). Toate aceste !coli pretindeau ca )nsu!irea cuno!tin elor umanitare !i reale s$ se fac$ prin intermediul studierii mo!tenirii literare antice, )ndeosebi mo !tenirea roman$. De aici !i faptul, c$ )n aceste !coli se studia profund limba latin$. Studierea limbii latine era primitiv$ ca mijloc de formare la elevi a vorbirii con!tiente. A ap$rut gramatica limbii latine !i gramatica limbii materne. +n !coli de tip superior se introducea studierea limbii materne !i limbii franceze (limb$ de talie interna ional$ pe atunci). +n con inutul )nv$ $m'ntului de tip superior se introduceau a!a discipline laice ca matematica, istoria, !tiin ele naturii, astronomia, geografia. +ns$ sec ia disciplinelor o f$cea conduc$torul institu iei. Un fenomen specific pentru organizarea )nv$ $m'ntului )n sec.XVII a fost r$sp'ndirea a!a ziselor academii ale cavalerilor sau a nobilimii formate )n cnezatele germane. Nobilimea se str$duia s$ se izoleze de alte p$turi sociale !i nu voia ca copii de nobili s$ )nve e al$turi de copiii din alte p$turi sociale. +n cele academii se )nv$ au limbile francez$, italian$ sau spaniol$, mai t'rziu !i limba englez$, se )nv$ a istoria general$, istoria dreptului, morala, logica, se studiau cursuri practice de matematic$ !i mecanic$. De asemenea cavalerii )nsu!eau cele 7 virtu i: c$l$ritul, scrima, )notul, dansul, aruncarea suli ei, compunerea versurilor, !ahul. +n anii r$zboiului (30 ani) au fost distruse multe !coli populare. +ns$ ace!ti ani au pus baz$ !i unor idei pedagogice importante. Trebuie s$ men ion$m )n acest context ideile pedagogului german Ratke (1571-1635) cunoscut )n lume sub numele latin Ratihii. S-a n$scut nu departe de Hamburg, a absolvit gimnaziul, a f$cut studiile la universitatea luteran$ din Rostoc, studiind teologia !i filozofia. L-au interesat mai mult )ns$ metodele de instruire )n leg$tur$ cu studierea limbilor str$ine. Studiind metodele instruirii ajunge la concluzia despre necesitatea dezvolt$rii didacticii. +n 1612 )n Francfurt-pe Main Ratke s-a adresat congresului cnezatului german cu un mesaj, )n care a expus unele idei despre reforma !colii !i unele probleme ale vie ii politice ! i religioase a Germaniei. +n mesaj au fost men ionate trei probleme mari: reforma instruirii limbii str$ine )n !coal$; reforma )nv$ $m'ntului; reforma vie ii religioase !i politice din ar$. Ratke insista ca )n !coal$ s$ se acorde o aten ie deosebit$ limbii materne. Ea s$ fie baza instruirii. Limbile str$ine s$ fie studiate dup$ ce copiii vor cunoa!te la perfec ie limba matern$. Ratke a propus metodica pred$rii limbii materne (s$ se )nve e concomitent cititul !i scrisul). Ratke propunea ca !coala german$ s$ devin$ !coala limbii materne. De asemenea a )naintat o idee foarte actual$ pentru zilele noastre-ideea colabor$rii !colii cu comunitatea. Ideile lui Ratke nu au fost primite cu bun$voin $ mai ales de c$tre p$tura social$ a burghezilor. Cea mai important$ idee a lui Ratke este ideea despre principiile didactice generale: instruirea s$ se realizeze )n corespundere cu natura; instruirea s$ fie continu$; )n instruire trebuie s$ aplici repetarea;
20

 instruirea primar$ s$ se fac$ )n limba matern$; instruirea s$ se fac$ f$r$ constr'ngere; copilul s$ )nve e ceea ce )n elege. Am men ionat ideile lui Ratke care)n continuare ele au fost dezv$luite de c$tre Ian Amos Comenius. +ncep'nd cu sec.XV )n unele $ri ale Europei este r$sp'ndit$ o mi!care religioas$ protestant$ care se ridica la lupt$ )mpotriva bisericii catolice !i a disciplinei feudale. Foarte puternic$ este mi!carea husist$, r$sp'ndit$ p'n$ )n Cehia. Mi!carea sus inut$ era de eliberare na ional$ ! i )nainta urm$toarele cerin e: egalitatea tuturor cet$ enilor; instruirea copiilor )n limba matern$ ; recunoa!terea drepturilor egale a femeilor !i b$rba ilor; fondarea culturii na ionale. +n mi!carea husist$ un loc deosebit )l ocupa comunitatea fra ilor cehi. To i membrii comunit$ ii )nv$ au s$ citeasc$ !i s$ scrie )n limba matern$, din copil$rie )nsu!eau munca agricol$ !i meseriile. Comenius s-a n$scut !i a tr$it )n comunitatea fra ilor cehi. (Moravia de Sud, localitatea Nivni a). A f$cut studiile )n !coala limbii latine la v'rsta de 16 ani, ceea ce i-a dat posibilitatea s$ analizeze neajunsurile !colii de atunci. +n leg$tur$ cu aceasta )l preocup$ problema organiz$rii lucrului !colii. A )nv$ at la dou$ universit$ i din Germania !i la institu ia )n Cehia !i-a )nceput activitatea pedagogic$. +n timpul r$zboiului de 30 ani pribeje!te )n Le!no (Polonia) unde lucreaz$ 28 ani. Scrie lucr$rile: -coala matern$, Didactica Magna, U!a deschis$ pentru studierea limbilor, Lumea copiilor perceput$ prin sim uri !i tablouri. Toate ideile lui Comenius expuse )n lucr$rile nominalizate !i )n multe altele au la baz$ pansofia-)n elepciunea general$, care )n viziunea lui arat$ necesitatea cunoa!terii tuturor lucrurilor existente )n lume. Pansofia )n viziunea lui Comenius reprezint$ reflectarea lumii )nconjur$toare reale )n con!tiin a omului. +n continuare vom puncta acele idei expuse de c$tre Comenius, care stau la baza form$rii pedagogiei ca !tiin $: +n lucrarea -coala pansofica Comenius declar$ principiul educa iei conform naturii: omul este macrocosmos $n microcosmos, omul este o p$rticic$ a naturii. De aici rees$ c$, dac$ natura se dezvolt$ )n baza anumitor legit$ i (principii), atunci !i omul-partea component$ a naturii se dezvolt$ conform anumitor principii. Astfel Comenius introduce conceptul de principiu )n pedagogie. +n aceea!i lucrare Comenius men ioneaz$ c$ este necesar de creat un Centru, )n care vor fi adunate toate ideile despre educa ie pentru a le sistematiza, aprofunda. Este evident faptul c$ Comenius are )n vedere formarea unei !tiin e, care va studia educa ia. Comenius men iona c$ obiectul educa iei trebuie s$ fie omul. Comenius a determinat scopul educa iei )ntr-o form$ de compromis: fiecare om trebuie s$ fie preg$tit pentru existen a )n via a de dup$ moarte, dar )n forma lui p$m'nteasc$ el trebuie s$ cerceteze tot ce-l )nconjoar$. Omul are dreptul de a )n elege cum sunt constituite toate lucrurile. Comenius men ioneaz$ cerin ele fa $ de om: 1. s$ cunoasc$ toate lucrurile; 2. s$ fie st$p'n pe toate lucrurile !i pe sine; 3. s$ cread$ )n Dumnezeu. Astfel Comenius formuleaz$ trei obiective importante ale educa iei: a) educa ia intelectual$; b) educa ia moral$; c) educa ia religioas$. Comenius elaboreaz$ principiile didactice: - continuit$ ii !i sistematiz$rii; - intuitivit$ ii sau regula de aur a didacticii; - accesibilit$ ii; - caracterul con!tient !i activ al instruirii. Ideea lui Comenius despre educa ie conform naturii prevede un al doilea aspect important luarea )n vedere a naturii copilului (particularit$ ile de v'rst$ !i individuale). +n Marea
21

didactic$ aceast$ idee este dezvoltat$. Comenius scrie despre patru anotimpuri ale naturii, c$rora le corespund patru perioade de v'rst$: Prim$vara prim$vara vie ii (0-6 ani) Vara vara vie ii (6-12 ani) Toamna toamna vie ii (12-18 ani) Iarna iarna vie ii (18-24 ani) Descrie fiecare anotimp !i analogic fiecare v'rst$. +n str'ns$ leg$tur$ cu aceast$ ideea este ideea despre sistemul de )nv$ $m'nt propus de c$tre Comenius )n Marea didactic$. Prima treapt$ din sistem este !coala matern$ (0-6 ani) educarea copilului )n familie de c$tre mam$. Urm$toarea treapt$ este !coala limbii materne (6-12 ani) pentru b$ie i !i fete, indiferent de apartenen a social$. Aceast$ !coal$, )n viziunea lui Comenius trebuie s$ pun$ bazele form$rii concep iei despre lume la copii. Cuno!tin e sistematizate: aritmetic$, geografie, istorie, bazele economice, meseriile, elemente politice, educa ia religioas$. Ideea foarte actual$ pentru zilele noastre. Treapta a treia gimnaziul sau !coala latin$ (12-18 ani) prev$zut$ pentru cei, care au aptitudini speciale, care au demonstrat capacit$ i deosebite )n !coala limbii materne. Propune s$ se )nve e limba latin$, matematica, fizica, !tiin ele naturii, etica, istoria, limbi str$ine. Treapta a patra academia (18-24 ani). Institu ie superioar$ de )nv$ $m'nt pentru tinerii dota i, care s-au eviden iat )n !coala latin$. Comenius a elaborat o sistem$ didactic$ original$ de )nv$ $m'nt, numit $ sistem$ de )nv$ $m'nt pe clase !i lec ii. Analiz'nd ideile elaborate de c$tre Comenius vom men iona c$, datorit$ marelui pedagog a fost fundamentat$ pedagogia ca !tiin $ cu obiectul de studiu-educa ia. De asemenea, Comenius a elaborat bazele generale ale !tiin ei-pedagogia, care sunt fundamentele necesare pentru dezvoltarea de mai departe a teoriei educa iei !i teoriei instruirii ca p$r i componente ale pedagogiei. 6. Pedagogia clasic Ideile pedagogice fundamentate )n secolul XVII au fost dezvoltate )n continuare de al i reprezentan i ai g'ndirii pedagogice: John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Jonann Pestalozzi, Constantin Dmitrevici U!inski, care au fundamentat pedagogia clasic$. John Locke (1632-1704) Dup$ Locke, omul este o fiin $ educabil$: copilul vine pe lume cu ra iune, dar eficien a ei se )mpline!te )n exerci iul educativ. Aptitudinile naturale ale copilului trebuie dezvoltate )n sensul dezvolt$rii lor, !i nu prin impunerea cu for a a unor calit$ i care nu apar in subiectului )n cauz$. Cunosc'nd din interior caracterul scolastic al )nv$ $m'ntului, Locke realizeaz$ o critic$ serioas$ la adresa educa iei medievale, acuzat$ de artificialitate. Filozoful englez propune un sistem de )nv$ $m'nt adecvat intereselor !i dezvolt$rii vie ii socioproductive. Locke propune formarea gentlemanului, a individului demn !i cu maniere elegante, care s$ conduc$ treburile )n mod ra ional !i cu folos. Propune formarea valorilor: virtute, )n elepciune, bun$ educa ie !i instruc ie. Trei tipuri de educa ie sunt necesare pentru realizarea acestor valori: educa ia fizic$, educa ia moral$, educa ia intelectual$. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) Lucrarea fundamental$ )n care se structureaz$ ideile sale pedagogice este Emil, sau despre educa ie. Rousseau a preconizat pedagogia nonviolent$-educa ia liber$ !i fireasc$ a copilului, idee, care mai t'rziu a fost sus inut$ de c$tre Ellen Key (1849-1926) !i pedagogul rus Lev Tolstoi (1829-1910). Romanul pedagogic Emil, sau despre educa ie prezint$ sistemul de educa ie preconizat de Rousseau, )n care copilul (Emil) avea s$ )nve e )n aer liber, )ntr-un mediu izolat de societate, prin contactul direct cu obiectele !i fenomenele. Rousseau consider$ c$ scopul educa iei const$
22

)n formarea unui om s$n$tos, armonios dezvoltat din punct de vedere fizic, pe deplin racordat la existen a proxim$, lipsit de artificialitate, un om al unui raport echilibrat )ntre ra ional ! i sufletesc. Pentru aceasta, este nevoie s$-l scoatem pe Emil din societatea vicioas$ !i s$-l trimitem la ar$, )ntr-un mediu natural. Rousseau spre deosebire de al i g'nditori concepe educa ia ca ac iune de simpl$ asistare a celui educat, acesta av'nd o libertate absolut$ de mi!care. Educa ia din primii doi ani de v'rst$ a copilului (0-2) va fi centrat$ pe )ngrijirea fizic$ a copilului, printr-o bun$ al$ptare f$cut$ de mam$, b$i reci, )mbr$c$minte u!oar$, juc$rii naturale. Copilul nu se )nfa!$, se las$ liber. +ntre 2 !i 12 ani educa ia se centreaz$ pe dezvoltarea fizic$, ce contribuie la )nsu!irea primelor repere morale, dar accentul se pune pe educa ia sim urilor. Marea carte a naturii este sursa de cuno!tin e dob'ndite de c$tre Emil. V'rsta dat$ Rousseau o nume!te somnul ra iunii, av'nd )n vedere c$ totul trebuie s$ se petreac$ liber, f$r$ constr'ngere, la momentul oportun. Educa ia cuprins$ )ntre 12 !i 15 ani este centrat$ pe formarea intelectual$, pe instruc ia propriu-zis$, ra iunea se treze!te la via $. Are loc cunoa!terea nemijlocit$ a procedeelor ! i fenomenelor, formarea moralit$ ii !i a con!tiin ei. Educa ia efectuat$ )ntre 15 !i 20 ani va avea o dominant$ moral$. Odat$ cu manifestarea pasiunilor, omul )ncepe o via $ nou$. De la 18 ani Emil poate fi )ncadrat )n mediul social, fiind preg$tit pentru el. Johann Heinrick Pestalozzi (1746-1827), pedagog elve ian a elaborat sistemul s$u de g'ndire pedagogic$ )ntemeiat pe observare, reflec ie pedagogic$ !i experimentare practic$. Ocup'ndu-se de organizarea )nv$ $m'ntului elementar, el a promovat )mbinarea armonioas$ dintre munca productiv$ !i instruirea (instruc ia). Dup$ Pestalozzi, omenirea parcurge trei v'rste: 1. v'rsta natural$, c'nd sunt dominante rela iile sincere, nevinovate; 2. v'rsta social$, rela iile dintre oameni fiind bazate pe constr'ngere; 3. v'rsta moral$, ce se )ntemeiaz$ pe t$ria moral$ !i autodeterminare. +n concep ia sa trei for e stau la temelia naturii umane: puterea intelectual$, cea moral$ ! i cea fizic$. Puterea intelectual$ )l determin$ pe om s$ afle adev$ruri: puterea moral$ )l determin$ s$ fie demn; puterea fizic$ )i d$ posibilitatea s$ munceasc$ !i s$ ac ioneze. Pestalozzi a elaborat dou$ principii importante cu caracter metodologic: caracterul educativ al instruirii; caracterul dezvoltativ-formativ al procesului de )nv$ $m'nt. Constantin Dimitrevici U(inski (1824-1871) Pedagogul rus crede c$ educa ia nu se poate derula la )nt'mplare, iar pedagogul nu este un executant mecanic al diferitelor reguli sau re ete pedagogice. Educa ia este chemat$ s$ perfecteze condi ia uman$, acest proces este de mare importan $. U!inski determin$ leg$tura str'ns$ dintre teoria !i practica pedagogic$. Pedagogul rus propune un sistem educa ional, care are la baz$ a!a principii: leg$tura teoriei cu practica educa iei; caracterul !tiin ific al )nv$ $m'ntului; instruirea la momentul oportun; caracterul con!tient !i activ; principiul ilustrativit$ ii !.a. Pedagogia experimental reac ie la pedagogia clasic$. La )nceputul secolului 20 se dezvolt$ pedagogia experimental$. +n linii mari o reprezint$ Alfred Binet, Ernst Meumann, August Lay !i Ellen Key. Alfred Binet (1857-1911) +ntreaga viziune pedagogic$ a lui Binet se bazeaz$ pe urm$toarele dou$ principii: a) pedagogia trebuie s$ aib$ ca preliminarii o studiere )n profunzime a psihologiei individuale !i b) diferen ele individuale sunt mai puternice pentru procesele superioare dec't pentru procesele inferioare. Ne asem$n$m cu al ii prin trebuin ele fundamentale, dar ne deosebim )n mod esen ial prin c$ut$rile !i posibilit $ ile psihice superioare.
23

Pedagogia nou$, cea a timpului s$u, este definit$ )n raport cu cea tradi ional$, prin asocierea acesteia cu o metodologie inedit$: observarea !i experimentul !tiin ific. De altfel, Binet este primul teoretician care fundamenteaz$ domeniul pedagogiei experimentale. Teoria despre educa ie trebuie s$ devin$ o disciplin$ riguroas$, a c$rei fundamentare se va sprijini pe metode !tiin ifice. Cu Binet se produce o ruptur$ epistemologic$: este primul teoretician care refuz$ tradi ia intui ionist$ !i literar$ )n domeniul pedagogiei. Pedagogia este mai )nt'i o pedotehnie, o !tiin $ despre tehnica cre!terii copiilor, format$ pe temeiul psihologiei infantile. Pedagogia de tip experimental )!i va propune s$ ajung$ la o autonomie fa $ de psihologie: ea apare ca o aplicare a psihologiei infantile la educa ie, !i nu ca un efect direct al )ntrebuin $rii experimentului. + n lucrarea dedicat$ inteligen ei, avanseaz$ o serie de probe !i tehnici speciale care au drept scop m$surarea unor fun ii psihice. Cea mai interesant$ tehnic$ este celebra scar$ metric$ a inteligen ei. Aceasta se prezint$ ca fiind format$ dintr-o serie de probe corespunz$toare fiec$rei v'rste; v'rsta mintal$ este propor ional$ cu num$rul rezolv$rilor corecte la o prob$ dat$. No iunea de v'rst$ mintal$, introdus$ de Binet, este completat$ cu o alta, cea de cot$ sau coeficient al inteligen ei 8sintagma )i apar ine lui W.Stern), care se prezint$ ca un raport )ntre v'rsta mintal$ !i v'rsta cronologic$, rezultatul fiind )nmul it cu 100. Ca !i al i pedagogi ai timpului s$u, Binet crede c$ educa ia este o preg$tire pentru existen a de toate zilele, iar validitatea acestei preg$tiri poate !i trebuie s$ fie m$surat$. Cu alte cuvinte, chiar !i efectele educa iei suport$ o anumit$ cuantificare. +n acest sens, pedagogul francez avanseaz$ un nou concept, cel de eficien $ a )nv$ $m'ntului., ce poate fi determinat$ cu ajutorul unor probe standard pentru o clas$. prin tehnica propus$, se )nregistreaz$ progresul elevilor, se faciliteaz$ depistarea copiilor deficien i, se constat$ eficacitatea unor procedee sau metode didactice, se apreciaz$ valoarea unui cadru didactic. +n perspectiva educ$rii inteligen ei, Binet avanseaz$ exerci ii de ortopedie mintal$, respectiv de cre!tere a capacit$ ii de operare pe plan intelectual. Ernst Meumann (1862-1915) Nu este de acord cu pedagogia tradi ional$, critic'nd-o pentru caracterul speculativ, dimensiunea abstract$ !i lipsa unei fundament$ri empirice. Militeaz$ pentru o pedagogie de teren, puternic sus inut$ de fapte, observa ii !i experimente !tiin ifice. Chiar dac$ pedagogia )! i )nsu!e!te !i date specifice altor discipline, ea reprezint$ o !tiin $ autonom$, fiind un fel de psihologie aplicat$, contextualizat$ la specificul proceselor educative. Fa $ de experimentul psihologic, cel pedagogic )!i propune s$ valideze metode didactice sau materiale utilizate )n predare. Fundament'ndu-!i discursul pe o baz$ faptic$, pedagogia ar putea progresa mai rapid ! i ar dob'ndi o alt$ valoare )n ochii educatorilor sau speciali!tilor. Pedagogia sa nu p$r$se!te binomul educator-educat !i nu vizeaz$ un spa iu mai larg cum ar fi grupul !colar sau corela ia dintre faptul pedagogic !i determin$rile lui sociale sau materiale. De altfel, el crede c$ nu toate problemele specifice pedagogiei pot fi supuse experiment$rii. Problematica finalit$ ilor educa iei r$m'ne pe mai departe o constant$ a filosofiei educa iei. Pedagogia experimental$ ar putea valida corelativitatea acestor finalit $ i cu legile generale de dezvoltare a copiilor sar ar putea s$ stabileasc$ cele mai bune c$i de realizare a acestora. Pedagogia orientat$ experimental este necesar$ ori de c'te ori: a) avem de-a face cu o latur$ obiectiv$ )n educa ie, accesibil$ cercet$rii empirice; b) problemele din acest sistem trebuie orientate )ntr-o form$ oarecare dup$ obiectul educa iei: tineretul. Experimentul devine o observa ie perfect$, deosebindu-se de simpla observare prin aceea c$ el provoac$ fenomenul ce urmeaz$ a fi cercetat !i nu a!teptat$ ca aceasta s$ se deruleze de la sine. +n lucrarea Prelegeri introductive )n pedagogia experimental$ !i bazele ei psihologice, Meumann invoc$ marile teme ale pedagogiei experimentale, )n felul urm$tor: La tema despre Scopul educa iei, aceasta s$ se studieze dintr-un dublu punct de vedere: a) al conformit$ ii !i adapt$rii la evolu ia t'n$rului !i b) dup$ raportul lui cu structura spiritual$ a t'n$rului, care ofer$ condi iile de realizare.

24

La capitolul Obiectul educa iei e nevoie s$ se cerceteze copilul dup$ evolu ia sa psihofizic$ !i dup$ variet$ ile individuale. Meumann recomand$, de asemenea, s$ se examineze educa ia ca activitate )n vederea adapt$rii ei la elev, la evolu ia, la individualitatea !i munca lui (Metodica !i tehnica educa iei). E necesar s$ se examineze Mijloacele !i materialele de educa ie dintr-un dublu punct de vedere: a) al adapt$rii lor la !colar !i al stadiilor lui de evolu ie !i b) )n vederea conform$rii lor cu scopurile de realizat. -colile !i organizarea lor trebuie s$ dob'ndeasc$ o )ntemeiere psihologic$ at't din punctul de vedere al evolu iei, c't !i din acela al )ngrijirii !i igienei tineretului !i al condi iilor de munc$ al educatorului. Meumann mai propune ca ultima cercetare - studiul profesorului din punctul de vedere al activit$ ii. Dac$ vom formula, pe temeiul acestor indica ii, o judecat$ valoric$ asupra modului cum E.Meumann a conceput pedagogia experimental$, trebuie s$ recunoa!tem c$ el n-a considerat-o ca o parte sau capitol, ci ca baza )ntregii pedagogii, ca !tiin $ empiric$ sintetic$ despre copil, educa ie !i profesor. Wilhelm August Lay (1862-1926) Lay este creatorul no iunii de pedagogie experimental$ !i al unei didactici experimentale speciale. +n opinia sa, !tiin a educa iei trebuie s$ se )ntemeieze pe cunoa!terea copilului, cunoa!tere la care se ajunge prin examinarea exact$ a comportamentului )n raport cu scopurile pedagogiei. Educa ia )nseamn$ efort con!tient, este o coordonare a dezvolt$rii corpului ! i spiritului )n concordan $ cu !tiin ele normative, este conducere normativ$ a evolu iei. Copilul trebuie studiat din cel pu in dou$ puncte de vedere: a) pentru surprinderea factorilor educa iei (factori individuali, naturali !i sociali); b) pentru cunoa!terea rezultatelor ei (propriet$ i !i aptitudini corporale, deprinderi de observare, de crea ie). Lay se dedic$ !i studiului scopului educa iei. El discerne un scop suprem, cu un ideal final al educa iei. Ellen Key (1849-1926) +n 1900, Ellen Key cunoscut$ mai ales ca scriitoare avea s$ publice o carte, emblematic$ pentru sec.XX, intitulat$ sugestiv Secolul copilului. Criticele adresate )nv$ $m'ntului tradi ional sunt urm$toarele: tendin a de sufocare a copilului, de formare a unor oameni care aspirau s$ semene )ntre ei !i )n loc s$ se diferen ieze, dispu!i s$ perpetueze vechiul f$r$ al-l amenda sau )nlocui. Ar trebui s$ vin$ un potop peste pedagogie, iar corabia lui Noe ar trebui s$ p$streze numai pedagogi dragi inimii scriitoarei suedeze: Montaigne, Rousseau, Spencer !i literatura nou$ de psihologie infantil$. Ea se ridic$ )mpotriva tendin ei de socializare excesiv$, contrapun'ndu-i, )n schimb, un soi de individualism cl$dit pe respectarea libert$ ii copilului. At't timp c't mama !i tata nu-!i vor pleca fruntea )n $r'n$ )n fa a m$re iei copilului ne aten ioneaz$ Ellen Key -, at't timp c't vor )n elege c$ vorba copil nu este dec't o alt$ expresie pentru ideea de majestate, at't timp c't nu vor sim i c$ )n bra ele lor doarme viitorul )nsu!i, sub )nf$ i!area copilului, c$ la picioarele lui se joac$ istoria, nu-!i vor da seama c$ au tot at't de pu in dreptul !i puterea de a dicta legi acestei noi fiin e pe c't n-au puterea !i nici dreptul de a impune legi )n mersul a!trilor. (Key, 1978, p. 72). Autoarea suedez$ ne incint$ la o organizare a mediului copilului astfel )nc't s$ permit $ manifestarea liber$, ocrotindu-l totodat$ de influen e d$un$toare. P'n$ la v'rsta de 15 ani, prefer$ educa ia )n familie. Apoi, totul trebuie aranjat astfel )nc't elevul s$ )nve e singur. Rolul
25

adultului se refer$ la organizarea mediului care s$ permit$ manifestarea liber$, ocrotindu-l de influen e d$un$toare. Ellen Key nu renun $ la orice fel de )ngr$dire; copilul trebuie s$ )nve e s$ se supun$ legilor vie ii !i obi!nuin elor care nu contravin legilor naturii. Bunul educator )ns$ nu va da niciodat$ un ordin pentru care s$ nu aib$ un temei important. Chiar dac$ un copil nu-i convins de acest lucru, el tot trebuie s$ asculte !i dac$ )ntreab$ pentru ce, r$spunsul este foarte simplu: pentru c$ to i, chiar !i persoanele mature trebuie s$ asculte de ceea ce este drept !i s$ se plece )n fa a necesit$ ii. Nu este de acord cu educa ia religioas$ din dou$ motive: pentru c$ religia este )n contradic ie cu alte discipline predate !i pentru c$ aceasta cultiv$ ipocrizia, )n loc s$ conduc$ la o veritabil$ formare moral$. Ellen Key vizeaz$ la o !coal$ pentru to i, )n sensul c$ se va face educa ie tuturor, dar dup$ un plan special destinat fiec$rui individ. Scopul !colii trebuie s$ fie activarea evolu iei vie ii spre forme mereu superioare, printr-o for $ tot mai mare, printr-o lupt$ ne)ncetat$ )mpotriva tuturor influen elor d$un$toare. Un astfel de )nv$ $m'nt va propune mai multe materii de studiu, dar nu le va impune, fiecare elev urm'nd s$ aleag$ ce dore!te; nu va avea clase ci !coli utilate cu materialul pentru studierea anumitor teme; nu se vor da note !i nici nu vor exista examene; aceast$ !coal$ va dispune de gr$din$, leg$torie de c$r i, ateliere de t'mpl$rie, spa iu de joac$ ; totul este dispus astfel )nc't copilul s$ descopere singur. Regimul autoritar, bazat pe constr'ngere !i pedepse, este repudiat )n favoarea unui climat de libertate !i iubire, pentru dezvoltarea for elor inepuizabile ale copilului. 7. Educa#ia nou Maria Montessori (1870-1952) Pedagogul italian arat$ c$ educatoarele nu trebuie s$-!i impun$ voin a )n fa a elevilor, transmi 'ndu-le for at idei sau introduc'ndu-le preferin e !i interese nespecifice. Ele vor asista !ii vor ajuta pe copii s$-!i satisfac$ trebuin ele proprii. Metoda propus$ de pedagogul italian se fundamenteaz$ pe ideea asigur$rii unui mediu organizat, )n care copilul va fi l$sat s$ se desf$!oare liber )n concordan $ cu dorin ele !i interesele lui naturale. La ea, libertatea devine efectiv o component$ a metodei de educa ie. Rela ionarea copilului la mediu este foarte activ$. O mare importan $ este acordat$ materialului didactic. Acesta este dimensionat pentru fiecare sim )n parte. A indicat dimensiuni, forme, culori, asperit$ i sau netezimi pentru corpurile ce se adresau v$zului !i pip$itului. A alc$tuit materiale de lucru (motive ale activit$ ii), capabile s$ stimuleze activit$ ile de )nv$ are a scris-cititului !i socotitului. Iat$ cum erau grupate materialele care serveau la dezvoltarea sim urilor: trei serii de cilindri ce se fixeaz$ )n orificii adecvate; trei serii de corpuri geometrice de diferite dimensiuni (cuburi roz, paralelipipede cafenii, altele albastre !i ro!ii); diverse corpuri geometrice de lemn;
26

o colec ie de e!antioane de es$turi; dou$ plan!ete de lemn de aceea!i dimensiune, dar de culori diferite; dou$ cutii cu e!antioane din l'n$, )n culori variate; forme geometrice plane care se )mbin$ unele cu altele; o serie de cutii pentru educarea sim ului greut$ ii !i a celui auditiv; clopo ei muzicali. A experimentat diferite jocuri simple )n calitate de pre-exerci iu pentru activitatea

serioas$ de mai t'rziu (de pild$, jocul de-a )ncheiatul-descheiatul nasturilor la p$pu!i, )n perspectiva obi!nuirii de a se )mbr$ca singuri). Cucerirea realit$ ii de c$tre copil este oarecum artificial$ !i este mediat$ de materiale didactice destul de simple. Cunoa!terea analitic$ )l ine pe copil la distan $ de via a real$ !i de complexitatea ei. Focalizarea interesului asupra dezvolt$rii sim urilor, cel pu in p'n$ la o anumit$ v'rst$, reprezint$ nucleul forte al concep iei sale pedagogice ce merit$ a fi luat )n seam$. Pedagogul italian a impus )n pedagogia secolului XX o metod$ de educa ie bazat$ pe respectarea libert$ ii copilului )ntr-un mediu organizat, bogat )n stimuli dimensiona i )n func ie de interese !i dorin e naturale. Copilul nu este format de educator, ci se formeaz$ singur.. Pentru ea, efortul reclam$ o )ngustare a sferei de manifestare a expresiei libere. Acest lucru este !i inutil pentru c$ orice copil ar fi capabil s$ asimileze cuno!tin e )ntr-un mod facil, prin spiritul s$u absorbant a priori. Sistemul montessorian diminueaz$ importan a educatorului )n desf$!urarea procesului de educa ie. Actul formativ se desf$!oar$ mai mult )nt'mpl$tor, neorganizat, fiind dictat de pornirile interne ale copilului, dar !i de limitele permise de materialele didactice. Rolul educatorului este de a preg$ti mediul favorabil pentru autoformare. Care sunt calit$ ile mediului educa ional, pentru care acesta devine educogen? Montessori le prezint$ succint: 1. Mediul s$ fie ordonat. Fiecare lucru posed$ un loc al lui unde poate fi g$sit )n permanen $. 2. Mediul s$ fie pl$cut, atr$g$tor !i )mbietor. 3. +n acest mediu, copilul va g$si un ajutor )n efortul de a clasifica !i a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective. 4. Mobilierul s$ fie f$cut pe m$sura copilului pentru ca acesta s$ aib$ destul$ mi!care ! i libertate. 5. Copilul s$ poat$ re)ncepe sau repeta o activitate. 6. S$ fie )ncurajat s$-!i rafineze gesturile prin atitudini de polite e !i de curtoazie. 7. +ntregul mediu s$ fie impregnat de prezen a limbajului.

27

8. Copilul s$ fie )ncurajat )n a-!i dezvolta voin a !i sociabilitatea prezent'nd un singur lucru pentru activitatea dat$, )nt$rindu-se astfel priceperea respectiv$. Libertatea presupus$ de aceast$ metod$ nu este absolut$, ci limitat$, impun'ndu-se anumite constr'ngeri. De pild$, fiecare material pus la dispozi ia copilului va fi utilizat numai pentru activitatea destinat$. Dac$ se observ$ o deturnare a obiectului de la )ntrebuin area normelor, copilul este orbit. Utilizarea materialelor didactice se face respect'ndu-se urm$toarele reguli: s$ nu se dea o alt$ destina ie obiectelor din preajma elevilor (s$ se joace fotbal cu p$pu!ile); fiecare elev ia obiectul respectiv de la locul indicat !i s$-l a!eze )n acela!i loc dup$ utilizare (nu trebuie smuls din m'inile altui copil); s$ nu-!i fac$ r$u sau s$ nu tulbure lini!tea celorlal i )n timpul manevr$rii obiectelor. De respectarea acestor reguli se )ngrijeau educatoarele, care nu aveau studii speciale, ele fiind simple muncitoare. Educa ia senzorial$ devine dominant$ )n !colile montessoriene. Maria Montessori este interesat$ de a forma pe om nu arbitrar, din idei preconcepute, ci dup$ propriile legi de evolu ie, dat fiind c$ acesta se organizeaz$ cu ajutorul stimulilor externi, care vor fi determina i pe scar$ experimental$. Ovide Decroly (1871-1932) Dup$ Decroly, !coala ar trebui s$ ofere condi ii )n care s$ tr$iasc$ situa ii autentice de via $, cu dificult$ ile aferente, capabile s$-i satisfac$ dorin ele !i s$-i stimuleze motiva ia. +ncrez'ndu-se )n ideea c$ psihicul infantil are o apeten $ deosebit$ de comprehensiune a )ntregului (pe linia sugestiei gestaltiste), Decroly propune o nou$ modalitate pedagogic$ de )nv$ are denumit$ metoda centrelor pe interes. Resupozi ia psihologic$ a acestei teorii const$ )n ideea anteriorit$ ii sesiz$rii )ntregului )n raport cu sesizarea p$r ilor, printr-un proces de antrenare a tuturor facult$ ilor spiritului. Av'nd )n vedere perceperea global$ de c$tre copil a realit$ ii, Decroly )ncearc$ s$-l pun$ pe acesta )n contact cu situa ia de ansamblu. -coala contemporan$, prin secven ierea cuno!tin elor pe discipline de )nv$ $m'nt, formeaz$ o imagine artificial$, d'nd impresia de separare a lucrurilor !i evenimentelor. De aceea, el grupeaz$ cuno!tin ele didactice )n ansambluri epistemologice corespunz$toare unor trebuin e fundamentale, denumite centre de interes. Pedagogul belgian propune urm$toarele centre: a) de hr$nire !i consum (corespunz$toare expresiilor mi-e foame, m$n'nc, beau, respir); b) de lupt$ contra intemperiilor (exprimate prin mi-e frig, m$ )mbrac, m$ ad$postesc); c) de ap$rare contra diverselor pericole (descrierea prin mi-e team$, m$ ap$r); d) de munc$ !i de odihn$ (exprimate prin lucrez, m$ joc, m$ recreez).
28

Prin aceast$ grupare a cuno!tin elor se surprim$ no iunea de program$ de )nv$ $m'nt !i se favorizeaz$ introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a cuno!tin elor. +n !coala instituit$ de el, repartizarea centrelor de interes se realiza )n func ie de v'rsta elevilor. Astfel, )n perioada 3-6 ani, centrele erau ocazi ionale !i erau direct comandate de mediul apropiat (vizitarea unei p$duri, )ngrijirea unui animal); )ntre 6 !i 8 ani, erau ipostaziate centre fragmentare care st$teau la baza unor interese mai largi (de pild$, dac$ centrul )l constituiau alimentele, doar urm$toarele fragmente erau urm$rite: fructe comestibile, fructe d$un$toare, lapte, p'ine, ap$ plante animale, plante exotice). +n perioada 8-14 ani, se studia un centru de interes pe an, prin realizarea unor sinteze dintre centrele fragmentare. Dup$ 14 ani, erau abordate doar cele patru centre de interes pentru, ca treptat, copiii s$ p$trund$ )n materiile a!a cum sunt )mp$r ite pe ariile academice, cunoscute )n )nv$ $m'ntul tradi ional. No iunea de program$ !colar$, cum o )n elegem noi ast$zi, nu-!i mai g$sesc nici un loc. Metoda centrelor de interes prefa eaz$ doar predarea pe discipline care va )ncepe pe la v'rsta de 18 ani. Ne putem )ntreba la ce serve!te acest artificiu metodic, dac$ se ajunge la aceea!i manier$ de predare. Cunoa!terea presupune parcurgerea a trei pa!i: observa ia, asocia ia !i expresia. Observa ia are menirea de a-l duce pe copil )n fa a lucrurilor, a naturii, prin incitarea acestuia la ac iuni de m$surare, calculare, comparare. Asocia ia are rolul de a corela cuno!tin ele asimilate )n spa iile !i locurile diferite de a conduce la o clarificare !i ordonare a datelor de prim$ instan $. Expresia presupune o prelungire a cunoa!terii )n actul de crea ie, dimensionat, fire!te, la propor iile copilului: a desena, a modela, a c'nta, a juca teatru etc. Expresia nu se confund$ cu momentul aplic$rii datelor )nv$ ate, ci )nseamn$ un mod activ de a )nv$ a, de a cunoa!te lumea, de manifestare liber$ a copilului. Decroly experimenteaz$ o nou$ metod$ de predare a scris-cititului, numit$ de el metoda ideovizual$ sau global$. Dac$, )n mod curent, se porne!te de la unit$ i minimale de compunere (sunet, silab$, cuv'nt, propozi ie, fraz$), pedagogul belgian )ncepe cu pictareaunor fraze pentru ca, treptat, s$ coboare la unit$ i al c$ror sens trebuia )n eles !i re inut. +n continuare, se compuneau noi propozi ii sau fraze cu unit$ ile asimilate. Punem sub semnul )ntreb$rii caracterul oarecum mecanic de )nv$ are, faptul c$ exist$ riscul unei pierderi a sensului celor )nsu!ite ! i )nv$ ate.

Edouard Claparede (1873-1940) Claparede este )ntemeietorul !i promotorul unei noi topici numit$ de el educa ie func ional$. Ar fi vorba despre un gen de educa ie care )!i propune s$ dezvolte procesele mintale considerate nu )n sine, ci din perspectiva rolului. Educa ia func ional$ are ca fundament trebuin a copilului, interesul s$u de a se dedica unui scop. "Educa ia func ional$ este aceea care se bazeaz$ pe o trebuin $: trebuin a de a !ti, trebuin a de a cerceta, trebuin a de a privi, trebuin a de a lucra.
29

Trebuin a, interesul rezult'nd dintr-o necesitate, iat$ factorul care va face dintr-o reac ie un act veritabil (1973, p. 128). Claparede nu are )n vedere copilul construit de diferitele teorii psihologice, ci se )ndreapt$ spre copilul real, a!a cum exist$ ca organism biopsihic, av'nd anumite interese !i necesit$ i. Procesul instructiv centrat pe solicitarea aten iei voluntare cu cel care )i va crea nevoia de a fi atent, f$r$ a-l for a; activit$ ile desf$!urate vor fi realizate c't mai pl$cut, valorific'ndu-se apeten ile ludice ale copilului. Chiar !i atunci c'nd trebuie s$ impunem anumite cuno!tin e f$r$ vre-un interes imediat, este indicat, crede Claparede, s$ inem seama de pornirile naturale ale copilului !i s$ facem alia i din )nclina iile lor reale. +ntr-un fel, func ionalismul lui Claparede aplicat la educa ie este un fel de abordare economic$ (Hameline, 1993, p. 167), unde se poate anticipa perspectiva sistemic$ actual$. +n ecosistemul mediului apropiat, individul, purt$tor al dinamismului propriei cre!teri, manifest$ o serie de nevoi c$rora le caut$ )mplinire )n mediul exterior, prin actualizarea unor interese multiple. Pedagogul critic$ )nv$ $m'ntul statornicit pentru c$ acesta are )n vedere elevul mediu, standard, !i nu individualit$ ile concrete. De aceea, el propune !coala pe m$sur$, care s$ asigure succes tuturor )n acord cu posibilit$ ile diferite ale publicului !colar. +n acest sens, Claparede propune trei tipuri de organizate a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de )nv$ $m'nt) !i structura pe op iuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline )n func ie de )nclina iile proprii). Exigen ele func ionale au deschis un c'mp larg de experimentare !i au determinat o revolu ie copernican$ (cf. Hameline, 1986, p. 116) )n leg$tur$ cu reprezent$rile despre statutul copilului. Claperede a identificat trei etape ale procesului instructiv-educativ: trezirea unui interes, a unei dorin e, a unei trebuin e; declan!area unei reac ii s$ satisfac$ respectiva trebuin $; stimularea cuno!tin elor prin care reac ia respectiv$ poate fi controlat$, )ndrumat$ !i condus$ spre un scop. Jocul este considerat activitatea priopitar$ de educa ie. Copilul )!i manifest$ prin joc propria personalitate !i )!i m$re!te sfera de cuno!tin e !i interese. Trebuin a de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite s$ )mp$cm !coala cu via a, s$ procur$m copilului aceste mobiluri de ac iune care se consider$ de neg$sit )n sala de clas$. Oricare ar fi lucrarea pe care voi i s$ o )ndeplineasc$ cel mic, dac$ a i g$sit mijlocul de a-i o prezenta astfel )nc't el s-o primeasc$ )n calitate de joc, ea va fi capabil$ s$ elibereze )n favoarea sa comorile de energie ale copilului (1973, p. 131). Trecerea de la activitatea lucid$ la munca propriu-zis$ se va face treptat.

Roger Cousinet (1881-1973) Educa ia, dup$ Cousinet, nu este ceea ce se )n elege )ndeob!te o ac iune pe care dasc$lul o exercit$ asupra elevilor - , ci este o activitate prin care copilul, plasat )n condi ii
30

favorabile, ac ioneaz$ )n sensul propriei evolu ii, cu ajutorul educatorului care devine un consilier, un facilitator al expansiunii libere a acestuia. Prin urmare, metodele active ar trebui s$ fie instrumente nu de predare, ci de )nv$ are, care ar trebui s$ fie puse la m'na elevilor !i de care s-ar servi atunci c'nd este cazul. Educa ia nou$, pentru care pledeaz$ Cousinet, nu este altceva dec't )nlocuirea activit$ ii educatorului prin activitatea copilului. Elevul nu se duce la !coal$ pentru a fi )nv$ at, adic$ pentru a fi supus activit$ ii didactice a unui adult, ci frecventeaz$ !coala pentru a se instrui, adic$ a-!i exercita propria sa activitate (Cousinet, 1978, p. 3). Este ipostaziat aici un radicalism pedagogic, dificil de concretizat !i acceptat cu greu chiar de c$tre unii reprezentan i ai educa iei noi. +nv$ $m'ntul prin chiar natura acestuia, stopeaz$ activitatea creatoare a elevului. Primul contact cu )nv$ $m'ntul creeaz$ o stare inhibitiv$ at't pe plan fizic, c't !i mintal. +nv$ $m'ntul )l )mpiedic$ pe copil s$ se dezvolte natural. Trebuie schimbat$ radical metodologia didactic$, )n sensul punerii )n centrul aten iei a elevului. Metoda trebuie s$ treac$ de la profesor la elev. Ea va deveni apanajul celui educat, al beneficiarului form$rii. Roger Cousinet a experimentat metoda de munc$ liber$ pe echipe. El a observat c$ exist$ la copil o tendin $ natural$ de a se grupa spontan, dup$ anumite afinit$ i preferen iale sau ac ionale. Echipa este suveran$, iar educatorul supravegheaz$ !i intervine uneori. Dup$ Cousinet, grupul reprezint$ un mediu educogen priveligiat. Acesta )ng$duie o punere de acord dintre interesul general !i egocentrismul individual, determin'nd consolidarea solidarit$ ii. +n general, educa ia nou$ a f$cut loc muncii cooperative. Ea )ncearc$ s$ dea nevoilor !colare forma unor sarcini care putea s$ fie )ndeplinite !i realizate imediat )n comun chiar )n clas$ sau presupuneau )nsumarea eforturilor individuale. Ea vrea s$ fie o !coal$ a asocierii, a cooper$rii, a solidarit$ ii ce se substituie concuren ei !colare (Bloch, 1973, p. 148). Pedagogul francez a observat c$, )ntre 9 !i 12 ani, nevoia de socializare a copilului este puternic$. +n !coala pe care a coordonat-o, le-a )ng$duit copiilor ca, )n timp de c'teva s$pt$m'ni, s$ se grupeze spontan )n echipe de lucru. Dac$ la )nceput aceste grupuri se destr$mau relativ repede, cu timpul, o dat$ cu apari ia unor rela ii afective mai profunde, elevii erau antrena i )n comun la rezolvarea unor sarcini de )nv$ are sau de munc$. Echipa este alc$tuit$ )n medie din 6 elevi, iar aceasta se fixa, dup$ unele discu ii preliminare, asupra unei teme, fiecare elev prelu'nd o secven $ a sarcinii care se potrivea cu interesele !i )nclina iile sale. Educatorul avea datoria s$ supravegheze lucrul !i s$ intervin$ atunci c'nd credea de cuviin $. La sf'r!itul zilei, dup$ adunarea !i sintetizarea observa iilor personale, experien ele grupurilor erau )mp$rt$!ite )n comun, realiz'ndu-se comentarii. Sarcina educatorului era de a fi atent pentru a nu introduce )n via a copilului, prin interven ii inoportune, trebuin e artificiale. Copiii trebuiau s$ se bucure de )ntreaga libertate de mi!care. Orice trebuin $ produs$ la copil prin interven ia direct$ a adultului nu este o trebuin $ natural$, conchide Cousinet (1978, p. 68). Metoda sa prezint$ !i unele
31

dezavantaje: elevii sunt mai mult forma i dec't instrui i, nu to i elevii devin efectiv activi, sprijinindu-se pe efortul colegilor lor, nu nu to i )!i dezvolt$ !i valorific$ autonomia. Eviden ierea rolului grupului !colar, ca !i )ncercarea de individualizare a actului paideutic sunt merite incontestabile ale pedagogiei lui Cousinet. Pedagogia general$ este criticat$ de Cousinet pentru c$ acesta construie!te artificial mediul de )nv$ are !i )l sile!te pe elev s$ se integreze )ntr-un program. Pentru educa ia nou$, prioritar$ este trebuin a copilului, mediul fiind adaptat la respectiva trebuin $. Pedagogia nou$ acord$ o mare importan $ cunoa!terii copilului. Libertatea de care trebuie s$ se bucure copiii implic$ posibilitatea indivizilor de a reac iona la stimulii corespunz$tori unei trebuin e interioare. Pentru ca o trebuin $ s$ fie satisf$cut$, se cer a fi )ndeplinite mai multe condi ii: copilul s$ poat$ alege liber o situa ie de )nv$ are; dup$ studierea !i examinarea for elor acesta trebuie s$ aib$ libertatea de a )ntreprinde ac iunea respectiv$; )n cazul ac iunii, s$ fie sigur c$ va primi, dac$ este nevoie, ajutorul educatorului. Cousinet pune accentul pe trebuin a de socializare, care se manifest$ difuz )n primii ani de via $, iar pe la v'rsta de 12 ani se metamorfozeaz$ )n trebuin a de securitate, de reu!it$, de )ncredere. Grupul va avea siguran a c$ nu este amenin at !i c$ se poate structura !i dezvolta )n libertate. +n grupa activit$ ilor creative se )nscriu activit$ ile artistice, jocul de rol, munca manual$. +n aceste domenii libertatea este total$. Adesea, grupurile constituite se destram$, )nc't redactarea unui poem sau pictarea unui tablou sunt activit$ i de punere )n valoare a unor expresii individuale puternice. +n acest caz, educatorul va da dovad$ de )n elegere !i simpatie. Educa ia reprezint$ o igien$ sistematic$, extins$, mai exact o piericultur$ care nu mai este limitat$ la v'rsta primei copil$rii, ci se extinde la v'rstele !colare. Educatorul se va adresa copilului numai atunci c'nd el o cere. Ini iativa este transferat$ copilului, iar educatorul este condamnat s$ a!tepte incit$rile acestuia. Copilul devine suveran, iar maturul, un observator r$bd$tor.

Celestin Freinet (1896-1966) Freinet pune accentul pe manifestarea liber$, spontan$ a copiilor. El acord$ un mare credit exprim$rii prin intermediul textelor !i al desenelor, introduc'nd )n !coal$ o tehnic$ nou$ imprimeria. Tipografia nu este considerat$ numai o metod$ de individualizare a )nv$ $rii sau de autoeduca ie, ci !i o cale de instruire general$, de formare a unor comportamente !i deprinderi (agilitatea m'inilor, fine ea mi!c$rilor, memoria, deprinderea de a scrie corect). Renun $ la manualele clasice )n beneficiul unor c$r i sau fi!e compuse de elevi. Freinet )nfiin eaz$ la Vence o !coal$ bazat$ pe introducerea imprimeriei !i tot aici va realiza o serie de cursuri pentru educatorii care au adoptat nou sistem de instruire. Un loc aparte )l ocup$ coresponden a !colar$,
32

respectiv schimbul de texte libere realizate de copiii din mai multe !coli !i prin care se puteau )mbog$ i experien ele lor curente. Pe l)ng$ cele dou$ tehnici invocate, Freinet a mai utilizat urm$toarele mijloace )n practica instructiv-educativ$: desenul liber, fi!ierul !colar, cooperativele !colare, studiul mediului local, jurnalul de perete, gr$dina !i atelierul !colar, proiec iile de filme, discurile, radioul !i televiziunea. Apelul la mai multe mijloace va modifica raportul tradi ional dintre profesor !i elev. Copilul dob'nde!te mai mult$ autonomie, lu'nd cuno!tin $ de propriile resurse sau limite. Dasc$lului i se cere o participare efectiv$ !i un spirit deschis, novator. El nu mai vine )n fa a elevului preg$tit cu formule !tiute, ci experimenteaz$ direct noi metode de )nv$ are. Important pentru dasc$l este s$ cerceteze !i s$ nu aplice cli!ee ac ionale uzate. Freinet introduce )n clas$ o alt$ atmosfer$ de )ncredere, colaborare, de solidaritate reciproc$ ! i )n elegere. Dimensiunile afective !i motiva ionale ale sprijin$ !i edific$ traseul cognitiv. Nu cunoa!tem de dragul de a cunoa!te, ci cunoa!tem pentru c$ vrem !i ne place s$ afl$ m ceva. Pun'ndu-!i )ntrebarea dac$ !coala trebuie s$ fie templu sau !antier, Freinet )nclin$ s$ considere c$ !coala este un !antier unde, prin taton$ri !i experiment$ri, se solicit$ )n mod oportun resursele, inteligen a !i nevoile at't al profesorilor c't !i al elevilor. Eforturile lui Freinet se concentreaz$ )ntre dou$ direc ii: a)cercetarea materialelor !i a tehnicilor de lucru, adaptabile oric$rei situa ii !colare !i b) promovarea unei cooper$ri constante )ntre oamenii din !coal$. De altfel, )n leg$tur$ cu no iunea de metod$, el dezvolt$ o )ntreag$ teorie. +n loc de metod$ pedagogul nostru prefer$ termenul de tehnic$. Pentru el metoda este sinonim$ cu staticul, cu imobilul; metodei )i lipse!te dinamismul, capacitatea de perfec ionare, de modificare. Prefer$ s$ invoce conceptul de tehnic$ educativ$, aceasta fiind un ansamblu de instrumente materiale, de procedee didactice ce rezult$ dintr-o activare de c$tre educator. Tehnicile lui Freinet sunt purt$toare de valori educative )n m$sura )n care permit degajarea ! i actualizarea valorilor care nu exist$ pentru sine, ci se )nf$ptuiesc de cei care le promoveaz$ )n via a !colar$. Pentru Freinet, sarcina unei pedagogii concepute func ional rezid$ )n a crea cadrul dezvolt$rii personalit$ ii urm'nd cursul firesc al lucrurilor, !i nu a l$sa influen ele din exterior a fi atotputernice. Adev$rata educa ie este aceea care face ca individul s$-!i adapteze la mediu propria sa dezvoltare. De aceea, tatonarea de ine un loc aparte )n educa ie. Ea nu este un proces exclusiv personal, ci presupune interven ia inteligent$ a mediului. -coala sa este constituit$ din laboratoare, !i nu din s$li de clas$ obi!nuite. Ca !i la Dewey, activit$ ile manuale selectate sunt tipic artizanale, oferind elevilor posibilitatea de a men ine contactul cu activit$ ile fundamentale pe care copilul le )nt'lne!te )n mediul )nconjur$tor. +n laboratoare se editeaz$ experien e de baz$, cu rezonan e cultural-sociale directe asupra indivizilor.

33

Introducerea imprimiei constituie marea noutate adus$ de Freinet. Trebuie s$ marc$ m faptul c$ noua !coal$ nu are ca scop preg$tirea !i nu se centreaz$ pe meseria de tipograf. Tipografia este un pretext tehnic ce mijloce!te instruirea !i educarea personalit$ ii. Dar )n ce const$ )n mod concret tehnica textului liber !i imprimarea lui )n !coal$? Textul este acela pe care copilul )l scrie f$r$ a fi constr'ns, atunci c'nd crede de cuviin $. Textele sunt redactate fie la !coal$, fie acas$. La )nceputul lec iei textele sunt citite !i se selecteaz$ prin vot ce urmeaz$ a fi publicate. P'n$ la tip$rire, se deruleaz$ un program de perfectare a textului. O punere la punct a textului presupune o discu ie asupra normelor ortoepice, stilistice, sintactice. Cu acest prilej se poate trece la chestiuni mai generale., cum ar fi explica ii gramaticale. Dup$ finisarea textului urmeaz$ activit$ i manuale de culegere, de tip$rire. Valorificarea textelor continu$ prin trimiterea acestora la !colile afiliate la noul sistem educativ. Coresponden a !colar$ constituie complementul indispensabil al tipografiei !colare. Copiii vor intra )n contact cu alte obiceiuri, tradi ii, moduri de a g'ndi, extinz'nd experien a lor curent$ cu forme culturale necesare unei )n elegeri adecvate a realit$ ii, p$r$sind )nchiderea egocentric$, )n favoarea unei perspective deschise, eterocentrice. Urm$rind evolu ia ca !tiin $, vom men iona c$ )ncep)nd cu secolul XVII, se formeaz$ un domeniu specific de cercetare educa ia genera iei )n cre!tere.

34

Tema 2. Statutul tiin#ific al pedagogiei

Plan: 1. Educa ia-obiect de studiu al pedagogiei. Caracteristici generale ale educa iei 2. Evolu ia pedagogiei de la pedagogie la-!tiin ele educa iei 3. Clasificarea !tiin elor educa iei. Leg$tura pedagogiei cu alte !tiin e 4. Func iile !i structura educa iei 5. Con inuturile !i formele generale ale educa iei Literatur : 1. B$rs$nescu -tefan. Unitatea pedagogiei ca !tiin $. Bucure!ti, 1996 2. Berger Gaston. Omul modern !i educa ia sa. Bucure!ti, 1973 3. Bern!tein Basil. Studii de sociologie a educa iei. Bucure!ti, 1979 4. B)rzea Cezar. Arta !i !tiin a educa iei. Bucure!ti, 1995 5. Bonte Pierre, Izard Michel. Dic ionar de entonologie !i de antropologie. Ia!i, 1999 6. Calin Marin. Teoria educa iei. Fundamentarea epistemologic$ !i metodologic$ a ac iunii educative. Bucure!ti, 1996 7. Cuco! Constantin. Pedagogie. Ia!i, 1996 8. Claparede Eduard. Educa ia func ional$. Bucure!ti, 1978 9. De Landsheere Viviane. Leducation et la formation. Paris, 1992 10. Cousinet Roger. Educa ia nou$. Bucure!ti, 1978 11. Dewey John. Fundamente pentru o !tiin $ a educa iei. Bucure!ti, 1992 12. Dic ionar de pedagogie. Editura Didactic$ !i Pedagogic$. Bucure!ti, 1979, pag.141, 142 13. Rebaut Olivier. Filozofia educa iei. Bucure!ti, 1976 14. Salade Dumitru. Dimensiuni ale educa iei. Bucure!ti, 1998 15. Nicola Ioan. Tratat de pedagogie !colar$. Bucure!ti, 1996 16. Borderie Rene. Lexique de leducation. Paris, 1998 17. Dic ionar Enciclopedic Ilustrat. Bucure!ti, 1999

Cuvinte cheie: Obiect de studiu con inutul c$rui se )ndreapt$ cunoa!terea, ceea ce este cunoscut. Domeniul, care trebuie supus cercet$rii. Func#ie opera ie, care prin aplicare asupra unui argument )i confer$ acestuia o valoare corespunz$toare. Structur mod de asociere a componen ilor unui )ntreg organizat, caracterizat prin form$ ! i dimensiunile fiec$rui element component, cum !i prin aranjarea lor unul fa $ de cel$lalt. Con#inut totalitatea notelor esen iale ale unei no iuni, determinat$ )n raport cu sfera acesteia, comprehisiune. Form a constitui, a reprezenta

1. Educa#ia-obiect de studiu al pedagogiei. Caracteristici generale ale educa#iei Dup$ cum am ar$tat )n tema precedent$ educa ia ca fenomen social a ap$rut )n zorii societ$ ii timpurii !i s-a dezvoltat odat$ cu dezvoltarea societ$ ii. Din perspectiva istoric$, educa ia poate fi analizat$ )n raport de evolu iile )nregistrate de-a lungul timpului )n plan teoretic, prin contribu ia diferitor curente, !coli !i concep ii pedagogice. +n plan practic progresele realizate )n re eaua institu iilor !colare !i universitare specializate )n educa ie !i instruire.
35

Evolu ia concep iei despre educa ie este prezentat$ )n raport cu dou$ sisteme de referin $ care s-au )nfruntat de-a lungul istoriei pedagogiei care reflect$ lupta dintre marile curente filozofice. Este vorba despre pedagogia esen ei !i pedagogia existen ei. Pentru pedagogia existen ei, educa ia este realizabil$ )n raport cu un model abstractfilozofia lui Platon !i Aristotel, ideologia cre!tinismului, care consider$ c$ succesul educa iei este )ntotdeauna legat de bun$voin a providen ei. Semnele unei educa ii care anun $ o pedagogie a existen ei sunt date de g'nditorii epocii Rena!terii. Spre deosebire de pedagogia esen ei care de ine educa ia )n raport cu ceea ce ar trebui s$ fie omul la modul ideal, pedagogia existen ei are )n vedere omul real, a!a cum este el )n realitate. Din perspectiva cercet$rilor efectuate )n domeniul !tiin elor educa iei putem identifica mai multe defini ii ale educa iei, incluse )n dic ionare, tratate, cursuri universitare din mai multe $ri ale lumii. Vom men iona defini ii provenite de la acest nivel, care eviden iaz$ calitatea principal$ a educa iei ca obiect de studiu al pedagogiei. +n anul 1976, autorul Olivier Rebout )n Filozofia educa iei determin'nd c$ educa ia poate fi considerat$: un proces, un rezultat, o valoare, propune urm$toarea defini ie: Educa ia este ac iunea care permite unei fiin e umane s$-!i dezvolte aptitudinile sale fizice !i intelectuale ca !i sentimentele sale sociale, estetice !i morale, cu scopul de a )ndeplini c't mai mult posibil$ obliga ia sa de om (13, p.12) +n anul 1979, )n Dic ionar de pedagogie, educa ia este definit$ )n baza c'torva criterii: a) etimologic educa ia )nseamn$ )n limba latin$ cre!tere, suger'nd )n acela!i timp ideea de instruire !i de formare care marcheaz$ un salt important, care scoate individul din starea de natur$; b) ca tip de activitate educa ia include ansamblul de ac iuni desf$!urate )n mod deliberat )ntr-o societate )n vederea transmiterii !i form$rii la noile genera ii a experien ei de munc$ !i de via $, a cuno!tin elor, deprinderilor, comportamentelor ! i valorilor acumulate de omenire p'n$ )n acest moment; c) ca produs proiectat )n mod con!tient-educa ia este efect al activit$ ilor desf$!urate )n vederea form$rii oamenilor conform unui model propus de societate; d) ca proces - educa ia reprezint$ un act de devenire a omului () prin al ii !i prin sine (autoeducat); e) la nivel de con inuturi generale educa ia dezvolt$ !i maturizeaz$ laturile fundamentale ale fiin ei umane: fizic$, intelectual$, moral$, tehnologic$, estetic$; f) la nivel de mecanism de dezvoltare educa ia este o form$ de interac iune (12, p.141, 142) +n 1993, Gaston Malaret define!te educa ia ca ac iune, ce are loc prin intermediul unor metode !i tehnici de transmitere a mesajului pedagogic, orientat spre atingerea anumitor obiective. +n 1996, Ioan Nicola, )n Tratat de pedagogie !colar$, define!te educa ia ca activitate social$ complex$ care se realizeaz$ printr-un lan nesf'r!it de ac iuni exercitate )n mod con!tient, sistematic !i organizat, )n fiecare moment un subiect-individual sau colectiv-ac ion'nd asupra unui obiect-individual sau colectiv-, )n vederea transform$rii acestuia din urm$ )ntr-o personalitate activ$ !i creatoare, corespunz$toare at't condi iilor istorice-sociale prezente !i de perspectiv$ c't !i poten ialului s$u biologic individual (15, p.22). +n acela!i an, 1996, )n Dic ionarul de pedagogie francez educa ia este definit$ )n sens restr'ns !i )n sens larg. +n sens restr'ns educa ia este determinat$ ca influen a unei genera ii asupra copiilor, tinerilor, sau adul ilor pentru a-i integra )n societate. +n sens larg se men ioneaz$ ansamblul de influen e ale mediului, al oamenilor !i al lucrurilor care duc la transformarea subiectului. (Dic ionaire de pedagogie. 1996, p.99) +n anul 1998, )n Fran a, Rene la Bordeinie )n Lexique de leducation, define!te conceptul de educa ie )n c'teva accep iuni: activitate general$ de cre!tere a copilului; dispozitiv na ional de !colarizare a tinerilor; activitate !colar$ care se refer$ la practica realit$ ilor sociale;

36

organizare a )nv$ $m'ntului !i instruirii, no iuni care acoper$ uneori aceea!i realitate de! i utiliz$rile lor sunt diferite (16, p.42, 43). +n anul 1999, )n Dic ionarul Enciclopedic Ilustrat, educa ia este definit$ ca: 1) Fenomen social fundamental de transmitere a experien ei de via $ !i a cuno!tin elor de la o genera ie la alta, realizat )n familie !i institu ii de )nv$ $m'nt; 2) Proces care urm$re!te formarea ! i dezvoltarea personalit$ ii umane complexe )n func ie de scopul concret !i de mijloacele realiz$rii: educa ie moral$, educa ie profesional$, educa ie estetic$ etc.) (17, pag.314). +n anii 2000 dic ionarele de pedagogie rom'n !i german definesc educa ia ca activitate psihosocial$ fundamental$, proiectat$ conform unor finalit$ i elaborate la nivelul macrostructurii societ$ ii pentru realizarea func iei sale centrale de formare-dezvoltare a personalit$ ii umane. Analiz'nd defini iile adecvate, vom conchide c$ defini iile contribuie )n mod direct sau indirect la eviden ierea urm$toarelor aspecte esen iale care confer$ educa iei calitatea de obiect de studiu al pedagogiei: calitatea educa iei de activitate bazat$ pe resursele psihologice ale personalit$ ii celui educat !i pe cerin ele sociale, care se interiorizeaz$ )n momentul autoeduca iei; proiectarea educa iei care prive!te procesul de formare !i de dezvoltare continu$ a personalit$ ii umane; orientarea educa iei )ntr-o anumit$ direc ie, definit $ prin intermediul finalit $ ilor, care exprim$ )ntotdeauna o anumit$ concep ie filozofic$ !i politic$ valabil$ la nivelul societ$ ii, tradus$ )n practic$ de fiecare educator; realizarea educa iei )ntr-un cadru organizat care permite valorificarea tuturor laturilor sau a dimensiunilor sale generale: educa ia intelectual$, educa ia fizic$, educa ia estetic$, etc. Deci, sintetiz'nd putem defini educa ia ca activitate de formare-dezvoltare permanent$ a personalit$ ii, pe baza corela iei educator-educat, realizat$ )ntr-un cadru formal, nonformal ! i informal, prin ac iuni care au un con inut moral, intelectual, tehnologic, estetic !i fizic, deschis )n direc ia noilor educa ii )n calitatea acestora de r$spunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane. Concluzie general!: Ca concept pedagogic fundamental educa ia constituie o activitate specific uman$, de natur$ psihologic$ !i social$, proiectat$ pentru formarea !i dezvoltarea personalit$ ii umane )n vederea integr$rii sale )n societate, realizat$ )n vederea integr$rii sale )n societate, realizat$ )n cadrul sistemului !i al procesului de )nv$ $m'nt prin numeroase ac iuni organizate (formal !i nonformal) !i influen e neorganizate (informal). Caracteristici generale ale educa iei. +n literatura de specialitate )nt'lnim numeroase caracteristici ale educa iei: caracterul social-istoric !i politic al educa iei, despre care am vorbit anterior; caracterul na ional al educa iei, determinat de modelul de cultur$ propriu fiec$rei no iuni )n parte; caracterul interna ional al educa iei care este impus )n ultimele decenii ca un apel adresat tuturor statelor lumii ca r$spuns problematicii lumii contemporane (transparent$ )n educa ie); caracterul axiologic confirmat prin raportare la perimetrul valorilor; caracterul prospectiv !i permanent al educa iei, care asigur$ adaptarea real$ a personalit$ ii viitoare, pe termen mediu !i lung; caracterul holistic al educa iei, care permite dep$!irea grani elor rigide existente )ntre diferitele forme ale educa iei, se conjug$ armonios !i eficient educa ia formal$ cu cea nonformal$ !i informal$. 2. Evolu#ia pedagogiei de la pedagogie la-$tiin#ele educa#iei Evolu ia pedagogiei are loc )ncep'nd cu primele decenii ale secolului XX )n cadrul procesului de !tiin ifizare, lansat de Educa ia nou$. Se observ$ dou$ tendin e: tendin a psihologic$ (dezvoltarea unor cercet$ri de pedagogie, psihologie a copilului, psihologie experimental$); tendin a sociologic$ (ca urmare a progresului realizat de sociologie). Aceste dou$ tendin e au dat na!tere la dou$ discipline pedagogice, dezvoltate pe baza unor cercet$ri
37

interdisciplinare pedagogia psihologic$ (numit$ !i experimental$) !i pedagogia social$ (numit$ !i sociologic$). Ambele se afirm$ )n perioada interbelic$, reflect'nd !i confirm'nd o tendin $ veche a pedagogiei, de eliberare de sub tutela filozofiei, proces prin care au trecut practic, toate !tiin ele particulare, inclusiv cele sociale !i umane. Separarea sau )ncercarea de separare a pedagogiei de filozofie, nu )nseamn$ )ns $ renun area la rolul pe care filozofia trebuie s$-l aib$ )n elaborarea unei !tiin e )n general, a unei !tiin e socio-umane )n mod special, Avem )n vedere contribu ia filozofiei la elaborarea conceptelor fundamentale ale domeniului pedagogiei - )ncep'nd chiar cu conceptul de educa ie - la construirea unui discurs pedagogic logic !i coerent, la proiectarea unor finalit$ i ale educa iei capabile s$ asigure orientarea valoric$ a activit$ ilor !i a institu iilor specializate )n formarea !i dezvoltarea personalit $ ii, prin instruire !i )nv$ are. O analiz$ atent$ a evolu iei pedagogiei )n primele decenii ale secolului XX, confirm$ fenomenul diversific$rii domeniilor de cercetare, fenomen realizabil )n cadrul unui proces de "!tiin ifizare", consemnat !i prin expresia de "!tiin $ a educa iei" (folosit$ de literatura german$ p'n$ )n zilele noastre) sau / !i de "!tiin e ale educa iei" - expresie lansat$ de Eduard Claparede, )n 1912, promovat$ chiar )ntr-un cadru organizat, )n 1921, prin )nfiin area, la Geneva, a Institutului de +tiin e ale Educa iei "Jean-Jacques Rousseau".' Practic, )n primele decenii ale secolului XX, putem consemna existen a a trei tendin e de evolu ie a pedagogiei, pe terenul !tiin elor educa iei, tendin e care anticipeaz$ deja, prin problematic$ !i metodologie, ascensiunea viitoare a acestui domeniu, cantitativ$ !i calititativ$. Avem )n vedere tendin a de evolu ie a pedagogiei ca: a) pedagogie psihologic! !i /sau experimental!; b) pedagogie social! (sau / !i sociologic!); c) pedagogie filozofic!. Evolu ia !tiin elor educa iei )n cea de-a doua jum$tate a secolului XX, )n mod special )ncep'nd cu anii 1960, "a luat dimensiunile unei veritabile schimb$ri de paradigm$" care a )nsemnat numeroase proiecte menite s$ recupereze r$m'nerile )n urm$ ale pedagogiei, urm$rind dep$!irea dificult$ ilor !i a complexelor acumulate )n acest domeniu. Din p$cate, a!a cum observ$ Cezar B)rzea, "speran ele au fost mai mari dec't rezultatele -"!tiin ele educa iei s-au dovedit o expresie comod$, chiar atr$g$toare care a creat !i mai multe complica ii terminologice !i epsitemologice" (B)rzea, Cezar, 1998, pag.136). +n realitate ne vom confrunta chiar cu problema unei opozi ii )ntre pedagogie !i !tiin ele educa iei, opozi ie direct$ sau estompat$ pe care Cezar B)rzea o analizeaz$ din perspectiva a cinci situa ii (idem, vezi pag. 136-140): 1) -tiin ele educa iei sunt interpretate chiar ca "negare a pedagogiei" - ceea ce a dus la renun area la termenul de pedagogie, considerat compromis fie ! i datorit$ conota iilor sale restrictive ("arta de a conduce copilul"), situa ie )nt ' lnit $ mai ales )n literatura anglosaxon$; 2) -tiin ele educa iei apar ca "discipline auxiliare ale pedagogiei" - opozi ia fiind prezent$ )n acest caz )n contextul preten iilor absolute ale pedagogiei clasice, o pedagogie sistematic$ av'nd mai multe ramifica ii, )ncep' nd cu pedagogia general$ ! i diferen ial$, continu' nd cu pedagogia: istoric$, social$, comparat $, prospectiv$, interpretate ca "!tiin e pedagogice (vezi B)rs$nescu, -tefan, 1976); 3) -tiin ele educa iei apar ca rezultat al unui "program de formare interdisciplinar$" dorin a de studiu aprofundat al educa iei din perspectiva mai multor !tiin e (economie, antropologie, sociologie, psihologie, psihanaliz$, medicin$, statistic$), duce uneori la "un ghiveci universitar", la situa ii )n care "pseudo !tiin ificii vorbesc de orice afar$ de educa ie, singura ra iune, totu!i, care ar fi putut ordona aceast$ aglomera ie de discipline disparate"; 4) -tiin ele educa iei apar ca "mini-!tiin e autonome" - "educa ia este parcelat$ de miniobiecte care de fapt nu sunt dec't variantele pedagogice ale !tiin elor donatoare: psihologia, sociologia, antropologia etc"; aceste " !tiin e microscopice", de ! i vorbesc )n numele educa iei ! i despre educa ie "risc$ s$ devin$ !tiin e f$r$ educa ie" (vezi B)rzea, Cezar, op.cit., pag.139); 5) -tiin ele educa iei concepute ca "expresie a pluralismului pedagogic" - educa ia este
38

analizat$ !i interpretat$ "cu metode !i instrumente conceptuale diferite, ca o realitate multidimensional$ !i multireferen ial$", rezult'nd o viziune sociologic$, psihologic$, filozofic$, economic$ etc, ceea ce duce la constatarea faptului c$, )n lipsa unei viziuni specifice pedagogiei, "de fapt toate !tiin ele pot fi mai mult sau mai pu in ale educa iei" (ibidem). Apari ia !i dezvoltarea !tiin elor educa iei (expresie folosit$ )n literatura anglo-saxon$, preluat$ programatic de cercet$torii proveni i din alte domenii) sau a !tiin elor pedagogice nu exclude, ci, din contr$, impune !i mai mult recunoa!terea !i )nt$rirea faptului c$, )n orice situa ie, )n orice context, "cunoa!terea pedagogic$ este o cunoa!tere specific$" (vezi Pastiaux, G et J., Precis de pedagogie, Editions Nathan, Paris, 1997, pag.32). Aceasta )nseamn$ consolidarea domeniilor fundamentale care studiaz$ "rela ia pedagogic$ dintre educator !i educat": fundamentele pedagogiei !i teoria educa iei !i didactica general$. Aprofundarea domeniilor de baz$ ale pedagogiei, care includ "o constela ie de no iuni" (educa ie, instruire, finalit$ i, sistem de educa ie !i )nv$ $m'nt, educabilitate, educa ie permanent$, autoeduca ie, proces de )nv$ $m'nt, activitate didactic$, proiectare pedagogic$, lec ie etc.) este realizat$, )n ultimele decenii )n cadrul unor raporturi tot mai complexe dezvoltate )ntre "pedagogie !i !tiin ele de sprijin". Sistemul rezultat - )n calitate de sistem al !tiin elor educa iei / pedagogice - poate fi reprezentat la nivelul unui "model concentric", dezvoltat pe baza mai multor repere teoretice, metodologice !i practice (idem, vezi pag.32. 33).. +n centrul modelului este plasat$ pedagogia general$ ()n accep ia de "teorie" !i aplica ie a teoriei", respectiv )n accep ia de teorie general$ a educa iei, aplicat$ !i )n domeniul instruirii) - care include: 1) fundamentele pedagogiei !i teoria educa iei; 2) didactica general$ (teoria ! i metodologia instruirii). Raporturile de intra !i interdisciplinaritate angajate de aceste domenii fundamentale ale pedagogiei au ca rezultat apari ia mai multor !tiin e ale educa iei: 1) istoria pedagogiei (a ideilor despre educa ie !i a institu iilor !colare); 2) sociologia educa iei (care studiaz$ educa ia )n diferite contexte sociale); 3) psihologia educa iei (care studiaz$ mecanismele instruirii, personalitatea elevului !i a profesorului angajate )n proiectarea succesului !colar); 4) psihosociologia educa iei (care studiaz$ reprezent$rile !i interac iunile psihosociale la nivel de grup !i de microgrup); 5) politica educa iei (care studiaz$ problematica organiz$rii !i planific$rii sistemelor de $nv! !m'nt; 6) filozofia educa iei (care studiaz! problema valorilor educa iei); 7) economia educa iei (care studiaz$ raporturile dintre resursele investite )n educa ie !i rezultatele ob inute); 8) epistemologia diferitelor discipline (colare (care "analizeaz$ cuno!tin ele !tiin ifice din perspectiva didacticilor aplicate") -vezi Pastiaux, G et J., op.cit., pag.33. 3. Clasificarea $tiin#elor educa#iei. Leg tura pedagogiei cu alte $tiin#e Clasificarea (tiin elor educa iei/pedagogice r$m'ne o problem$ deschis$ )n condi iile )n care )n ultimele decenii num$rul domeniilor de cercetare pedagogic$ s-a multiplicat continuu prin diferite procedee !i strategii intra, inter !i pluridisciplinare. Ne vom opri asupra c'torva modele de clasificare )nt'lnite )n literatura de specialitate, urm$rind identificarea !i eviden ierea criteriilor folosite. +n primul volum care deschide ciclul celor patru volume de Sinteze de pedagogie contemporan!, volum intitulat Probleme fundamentale ale pedagogiei, Dimitrie Todoran (coordonatorul volumului) analizeaz$ problema clasific$rii !tiin elor educa iei - numite "!tiin e pedagogice", plec'nd de la definirea pedagogiei, )n general, considerat$ "!tiin a educa iei care tinde s$ descopere legile ce intervin )n desf$! urarea fenomenelor educa ionale pentru ca, treptat, s$ le poat$ st$p'ni, dirija !i planifica )n toat$ amploarea lor" (Probleme fundamentale ale pedagogiei, Dimitrie Todoran (coordonator, Todoran, Dimitrie, 1982, pag.57). Pentru a-!i putea )ndeplini o asemenea misiune de mare complexitate pedagogia ! i-a perfec ionat aparatul conceptual, metodologic ! i opera ional, valorific'nd !i cercet$rile din alte domenii, ceea ce a dus la dezvoltarea unui adev$rat "sistem al !tiin elor pedagogice", Acest sistem clasific$ !tiin ele pedagogice dup$ trei criterii: sfera de reprezentare; metoda de cercetare utilizat $; "ramuri cu caracter interdisciplinar" (idem, vezi pag.61-64). Dup$ sfera de reprezentare sunt identificate urm$toarele !tiin e pedagogice: 1) pedagogia
39

general!, teoretic!, "definind conceptele fundamentale !i bazele axiomatice ale educa iei (...), care se ocup$ de legile, principiile !i normele care dirijeaz$ fenomenele educa ionale, )n toate domeniile )n care acestea se manifest$" (idem, pag.59; 61); 2) pedagogia antepre(colar!, pedagogia pre(colar!, pedagogia (colar! (cu subdiviziuni: pedagogia v'rstei !colare mici, mijlocii, mari), pedagogia )nv$ $m'ntului superior; 3) istoria pedagogiei sau pedagogia istoriei care "se ocup$ de apari ia !i dezvoltarea ideilor !i a concep iilor pedagogice, precum ! i a institu iilor educa ionale"; 4) pedagogia special!, "impropriu denumit $ defectologie, care se ocup$ de formele educa ionale adecvate copiilor cu deficien e" de diferite naturi; 5) pedagogia educa iei familiale, pedagogia organiza iilor de copii !i tineret etc. Dup $ criteriul "metodei principale utilizat $ )n sistemul !tiin elor pedagogice" pot fi identificate: 1) pedagogia experimental! "care tinde s$ )ntemeieze !tiin ele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educa iei cu ajutorul metodei experimentale"; 2) pedagogia comparat! care "are ca obiect cercetarea comparat$ a sistemelor na ionale de educa ie !i )nv$ $m'nt, considerate fie )n ansamblul lor, fie )n aspectele lor mai relevante: structura sistemelor de )nv$ $m'nt, planurile !i metodele !colare, metodele instruirii". Dup$ criteriul care are )n vedere "ramurile cu caracter interdisciplinar al c$ror obiect )l constituie aria problemelor comune cu !tiin ele limitrofe, sau mai precis implica iile datelor acestor !tiin e la elaborarea strategiei ! i tacticii pedagogice: 1) biologia pedagogic!; 2) psihologia pedagogic!; 3) sociologia pedagogic!; 4) pedagogia antropologic! etc. Cursul de pedagogie, editat de Universitatea Bucure!ti )n 1988 vorbe!te despre "sistemul (tiin elor educa iei care studiaz$ condi iile existen ei, func ion$rii !i evolu iilor situa iilor !i faptelor educa ionale". Criteriul pe care )l putem identifica este cel care prive!te raporturile dintre pedagogie !i celelalte !tiin e ale educa iei (vezi Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vl$sceanu, Laz$r, 1988, pag.35-37). Pedagogia apare ca "teorie general$ a actului )nsu!i al educa iei" care "define!te no iuni ! i descoper$ legi cu caracter general ce guverneaz$ procesele educative". Av'nd un caracter larg, de maxim$ generalitate, pedagogia "va reflecta )n concepte !tiin ifice aspectele form$rii ! i dezvolt$rii omului )n condi iile specifice ale activit $ ii de educa ie (n.n. vezi Fundamentele pedagogiei ! i Teoria educa iei) !i instruire" (n.n. vezi Didactica general! sau Teoria instruirii, aflate la baza oric$rei Didactici a specialit! ii). +tiin ele educa iei "marcheaz$ caracterul multidisciplinar al investiga iilor consacrate optimiz$rii procesului educa ional ca mijloc de formare a omului". Ramurile pedagogice rezultate contribuie la aprofundarea studiului educa iei din diferite perspective distincte dar complementare: a) filozofia educa iei ("preocupat$ cu prec$dere de finalit $ ile educa iei"); b) istoria pedagogiei ("cerceteaz$ evolu ia fenomenului educativ )n timp"); c) sociologia educa iei ("studiaz$ rela ia sistemelor educative cu structurile sociale"); d) psihologia educa iei sau psihologia pedagogic! ("se ocup$ de condi iile psihice ale educa iei, de conduita !colar$ a copilului etc."); e) fiziologia educa iei ("interesat$ )n cunoa!terea legilor fiziologice ce stau la baza )nv$ $rii, a educa iei"); f) economia educa iei ("studiaz$ inciden ele educa iei asupra dezvolt$rii economice !i invers"; g) planificarea educa iei; h) demografia (colar!; psihosociologia micilor grupe (colare (clase de elevi); i) igiena (colar!; j) ergonomia educa iei; k) (tiin a conducerii $nv! !m'ntului... O clasificare posibil$ a !tiin elor educa iei este sugerat $ !i de Ioan Nicola )n Tratat de pedagogie (colar!. Autorul observ$ "demarca ia - considerat$ relativ$ - )ntre dou$ categorii de informa ii cu care opereaz$ pedagogia" - informa ia preponderent filozofic$, ce ofer$ ac iunii educa ionale un sens teleologic; informa ia preponderent !tiin ific$, ce ofer$ analizei educa iei resurse !tiin ifice multiple. Pedagogia general$ face parte din prima categorie de ramuri ale pedagogiei; pedagogia !colar$ din cea de-a doua. Este sugerat$ practic deschiderea celei de-a doua tendin e spre toate domeniile de interdisciplinaritate !tiin ific$ posibile )ntre pedagogia general$ !i alte !tiin e ()n special !tiin e socio-umane) - vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.40, 41). O alt$ )ncercare de clasificare )nt'lnit$ )n literatura de specialitate publicat$ dup$ 1990 este cea realizat $ de George V$ ideanu, )n cursul publicat )n 1993 sub egida Universit$ ii Spiru
40

Haret. Autorul eviden iaz$ urm$toarele ramuri ale pedagogiei, identificate )n raport de patru criterii: 1) modalitatea de constituire: a) pedagogia popular$; b) pedagogia !tiin ific$; 2) dimensiunea temporal$: a) istoria pedagogiei (studiaz$ trecutul educa iei); b) pedagogia comparat$ (studiaz$ prezentul educa iei); c) prospectiva educa iei (studiaz$ viitorul educa iei); 3) nivelurile )nv$ $m'ntului: a) pedagogia pre(colar!; b) pedagogia $nv! !m'ntului primar, c) pedagogia $nv! !m'ntului preuniversitar, 6) pedagogia $nv! !m'ntului superior, e) pedagogia educa iei continue, pedagogia adul ilor, 4) principalele activit $ i sociale: a) pedagogia agricol!; b) pedagogia industrial$; c) pedagogia culturii; d) pedagogia timpului liber; e) pedagogia militar$ etc; f) pedagogiile speciale (defectologiile); 5) metoda de cercetare a obiectului, respectiv a educa iei: a) filozofia educa iei; b) pedagogia experimental! (vezi V$ideanu, George, 1998, pag.31-36). +n 1999, Elena Joi a propune "urm$toarea sistematizare a disciplinelor / !tiin elor pedagogice / !tiin elor educa iei actuale, consolidate sau )n curs de conturare: 1) +tiin e pedagogice fundamentale (sau sintetice, generale): pedagogia general$, teoria educa iei, teoria instruirii / didactica; 2) !tiin e pedagogice func ionale (ca !tiin e analitice, particulare): a) !tiin e pedagogice genetice: pedagogia: antepre!coiar$, pre!colar$, !colar$, universitar$, adultului / andragogia; b) !tiin e pedagogice institu ionale / factoriale: pedagogia: institu iilor !colare, activit$ ilor extra!colare, familiei, grupurilor, mass-media, organiza iilor (de copii, tineret, adul i), timpului liber, autoeduca ia; c) !tiin e pedagogice structurale (pentru studiul aprofundat al unor componente ale educa iei): teleologia educa iei, teoria curriculumului, teoria educa iei / instruirii, teoria evalu$rii, teoria educa iei (intelectuale, morale, estetice, fizice, religioase, a "noilor educa ii"); d) !tiin e pedagogice aplicative: pedagogia: special$, comunic$rii educa ionale, profesional$, social$, militar$, industrial$, folcloric$, medical$, comunit$ ii minoritare etc; managementul educa iei, metodicele pred$rii-)nv$ $rii-evalu$rii / didactica specialit$ ilor; 2) +tiin e pedagogice metodologice (pentru aprofundarea metodelor de cercetare): pedagogia: sistemic$, praxiologic$, prospectiv$, dialectic$, empiric$, cibernetic$, istoric$ / istoria pedagogiei, structuralist$, experimental$, comparat$, statistic$, informa ional$ etc; 3) +tiin e pedagogice interdisciplinare: pedagogia: antropologic$, filozofic$, psihologic$, sociologic$, epistemologic$, logic$, axiologic$, teologic$, biologic$, medical$, economic$, ergonomic$, juridic$, tehnologic$; demografia !colar$, semiotica pedagogic$ etc. - denumirea unor discipline din aceast$ categorie poate fi diferit$ (vezi: filozofia educa iei, antropologia educa iei, sociologia educa iei, biologia educa iei, logica educa iei, axiologia educa iei, economia educa iei, ergonomia educa iei etc.) - vezi Joi a, Elena, 1999, pag.24-26. O )ncercare de sintez! a criteriilor de clasificare a (tiin elor educa iei este prezentat$, de regul$, la nivelul dic ionarelor de specialitate. Vom rezuma pozi iile )nt'lnite )n patru dic ionare, dou$ publicate )n Rom'nia, dou$ )n str$in$tate (unul tradus). +n Dic ionar de pedagogie (1979) este sublinat faptul c$ sistemul !tiin elor pedagogice poate fi ordonat pe baza urm$toarelor criterii de clasificare: a) orizontul cunoa!terii generale a fenomenelor educa iei - pedagogia general! !i pedagogiile func ionale: b) zona activit$ ii educative: pedagogia pre!colar$, pedagogia !colar$, pedagogia universitar$, pedagogia familiei, pedagogia social$; pedagogia industrial$ etc; c) etapele educa iei: pedagogia copilului, pedagogia adolescentului, pedagogia adul ilor; d) aspectele de con inut al form$rii: pedagogia educa iei: intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale; e) prin diferite procese de integrare a cuno !tin elor din alte !tiin e: pedagogia cibernetic$, sociopedagogia, psihopedagogia, pedagogia conducerii etc; e) dimensiunea timpului: istoria pedagogiei (pe diferite epoci istorice) - vezi Dic ionar de pedagogie, 1979, pag.415. Pe de alt$ parte, trebuie s$ remarc$m faptul c$ acest Dic ionar atrage aten ia !i asupra existen ei unor "!tiin e complementare pedagogiei care studiaz$ omul !i societatea !i ale c$ror adev$ruri sunt folosite !i de pedagogie pentru explicarea !i conducerea !tiin ific$ a fenomenelor educa ionale - anatomia !i fiziologia omului, igiena, psihologia, logica, antropologia, economia, sociologia, cibernetica, statistica etc." (idem, pag.445, 446). +n Dic ionarul enciclopedic al educa iei (i al form!rii, ap$rut )n Fran a )n edi ia a II-a )n 1998, !tiin ele educa iei sunt clasificate dup$ criteriile propuse de Maurice Debesse !i Gaston
41

Mialaret )n: 1) !tiin e care studiaz$ fenomenele macroeducative; 2) !tiin e care studiaz$ fenomenele microeducative; 3) Didacticele diferitelor specialit $ i (vezi Dictionnaire encyclope-dique de l'education et dela formation, deuxieme edition, 1998, pag.957, 958). +n cartea sa intitulat$ chiar "-tiin ele educa iei", Gaston Mialaret dezvolt$ acest subiect, propun'nd urm$torul model de clasificare, prezentat )n cadrul "tabloului general al !tiin elor educa iei": 1) Discipline care studiaz$ condi iile generale !i locale ale educa iei: a) istoria educa iei !i a pedagogiei; b) sociologia educa iei; c) etnologia educa iei; d) demografia !colar$ ; e) economia educa iei; f) administra ia !colar$; g) pedagogia comparat$; 2) Discipline care studiaz$ situa iile !i faptele educative: a) condi iile actului educativ (fiziologia educa iei, psihologia educa iei, psiho-sociologia educa iei, !tiin ele comunic$rii aplicate )n educa ie); b) didacticile diferitelor specialit$ i; c) !tiin ele referitoare la metodele ! i tehnicile de educa ie; d) !tiin a evalu$rii; 3) Discipline care studiaz$ viitorul educa iei: a) filozofia educa iei; b) planificarea, prospectarea, proiectarea educa iei (vezi Mialaret, Gaston, 1993). +n Dic ionar de pedagogie (2000), Sorina Oi!tea propune trei criterii de clasificare a !tiin elor educa iei, numite !i !tiin e pedagogice: 1) modul de raportare la obiectul de cercetare: a. (tiin e fundamentale care abordeaz$ educa ia ! i instruirea la nivel global: Teoria educa iei, Teoria instruirii, Teoria curriculumului, Teoria (i metodologia cercet!rii pedagogice; b. (tiin e aplicate pe diferite domenii: activitate social$ (pedagogia: special$, social$, artei, sportului etc), v'rste psihologice !i !colare (pedagogia pre!colar$, !colar $, universitar $, adultului etc); discipline de )nv$ $ m' nt - vezi didacticile de specialitate); 2) metodologia de cercetare folosit$: istoria pedagogiei, pedagogia experimental$, pedagogia comparat$, managementul educa iei etc; 3) interdisciplinaritatea promovat$ !i valorificat$: psihologia educa iei, sociologia educa iei, filozofia educa iei, antropologia educa iei, economia educa iei etc. (vezi Cristea Sorin, 2000, pag. 361-362). +n Dic ionar de pedagogie (ap$rut )n Germania, )n 1996, tradus la Editura Polirom, )n 2001) putem identifica dou$ criterii de clasificare: 1) criteriul istoric: a) pedagogia hermeneutic$ (!tiin ific$, spiritual$ - aflate la baza elabor$rii !tiin elor pedagogice fundamentale: teoria general$ a educa iei, teoria general$ a instruirii / didactica general$); b) pedagogia normativ$ (filozofic$, teologic$); c) pedagogia fenomenologic$ (deschis$ )n direc ia pedagogiei experimentale); d) pedagogia materialist$ (de inspira ie marxist$); e) pedagogia conceput$ ca "!tiin $ empirico-analitic$", dezvoltat$ dup$ 1970, "care re ine doar procesele pedagogice care au valoare experimental$" (vezi Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., 2001, pag.206, 207); 2) criteriul con inutului care permite delimitarea a numeroase ramuri ale pedagogiei pedagogia: general$, !colii, )nv$ $m'ntului primar, jocului, muncii, grupului, timpului liber, special$, muzeistic$, social$, comparat$, economic$, Freinet, Montessori (etc.) - idem, vezi pag. 203-217). Astfel, putem identifica urm$toarele tipuri de discipline pedagogice: 1) discipline pedagogice fundamentale, av' nd statut de discipline obligatorii, incluse )n structura disciplinei pedagogie ( )n fapt, pedagogie general!): a) Introducere $n pedagogie (Fundamentele pedagogiei (i Teoria educa iei); b) Teoria (i metodologia instruirii (Didactica general!); c) Teoria (i metodologia curriculumului; 2) discipline pedagogice cu statut obligatoriu, indispensabile pentru asigurarea bazei de preg$tire a viitorului cadru didactic: a) Psihologia educa iei (vezi rolul s$u )n cunoa!terea psihopedagogic$ a elevului, premisa individualiz$rii educa iei !i instruirii )n spiritul paradigmei curriuclumului); b) Teoria evalu!rii care poate fi studiat$ ca subteorie a teoriei generale a educa iei, dar mai ales ca domeniu fundamental al didacticii generale, indispensabil pentru realizarea func iei de reglare-autoreglare permanent$ a instruirii, )n spiritul paradigmei curriculumului); c) Didactica specialit $ ii (bazat$ pe aplicarea didacticii generale la nivelul fiec$rei discipline de specialitate); d) Practica pedagogic$ de observare !i de predare-)nv$ are-evaluare eficient$, )n perspectiva proiect$rii curriuculare (care presupune st$p'nirea conceptelor !i metodologiilor de baz$ !i opera ionale studiate ()n anii I-III) prin celelalte discipline pedagogice prezentate anterior;
42

3) discipline pedagogice op ionale necesare pentru aprofundarea problematicii educa iei !i instruirii, din dou$ perspective: a) o perspectiv$ psihopedagogic$ (asisten $ !i consileire psihopedagogic$, educa ia elevilor supradota i, educa ia copiilor cu cerin e educative speciale, comunicare educa ional$, tehnici de munc$ intelectual$, managementul clasei de elevi, tehnologii informa ionale )n educa ie); b) o perspectiv$ sociopedagogic$ (managementul educa ional, sociologia educa iei, antropologia educa iei, educa ia intercultural$, politici educa ionale, educa ia adul ilor, instruirea asistat$ de calculator). Toate aceste discipline eviden iaz$ importan a pedagogiei generale ca baz$ a !tiin elor educa iei, problem$ pe care o vom analiza )n viitorul subcapitol. 4. Func#iile $i structura educa#iei Conceptele de func#ie i structur$ au o mare importan a teoretic$, metodologic$ ! i practic$ )n domeniul !tiin elor socio-umane. Ele asigur$ sesizarea elementelor esen iale care apar )n definirea !i analiza unor fenomene sociale aflate )n permanent$ schimbare !i transformare. Func ia define!te "consecin ele unui fenomen". Din multitudinea func iilor care apar )n cazul unei activit$ i sociale, trebuie subliniat$ importan a func iei finale "care prezint$ ra iunea constituirii sau men inerii acelei activit$ i". Structura de baz$, corespunz$toare func iei finale, de maxim$ generalitate - care asigur$ func ionarea activit$ ii respective - include elementele cele mai importante !i leg$tura permanent$ dintre acestea - care asigur$ func ionarea activit$ ii respective (vezi Zamfir, C$t$lin, 1987, pag.67-83). Cu ajutorul acestor dou$ concepte cu valoare metodologic$ superioar$, confirmat$ mai ales )n cazul !tiin elor socio-umane, putem sesiza, defini !i analiza nucleul de baz$ al unei activit$ ii sociale, )ndeosebi a celor de mare )ntindere, profunzime !i complexitate. La fel trebuie s$ procedeze !i pedagogia pentru a putea explica ! i )n elege esen a educa iei. Astfel esen a activit$ ii de educa ie poate fi sesizat$ la nivelul structurii sale de baz$ care asigur$ realizarea func iei finale, de maxim$ generalitate (a educa iei, )n mod implicit !i a instruirii) care prive!te procesul de formare-dezvoltare a personalit$ ii )n vederea integr$rii sale )n via a social$. +n analiza pe care am f$cut-o p'n$ acum am avut )n vedere nu toate func iile ! i componentele structurale ale unei activit $ i sociale ()n cazul nostru activitatea de educa ie (cu principalul s$u subsistem instruirea), ci func iile principale, )n mod special func ia de maxim$ generalitate a educa iei !i componentele structurale de baz$, f$r$ de care activitatea de educa ie practic nu poate avea loc. Ne referim la cei doi "actori ai educa iei" (respectiv ai instruirii), educatorul ! i educatul, profesorul !i elevul (sau studentul, cursantul etc). De!i importan a func iilor educa iei !i a structurii acesteia sunt greu de contestat - fiind chiar hot$r'toare pentru )n elegerea fenomenelor !i a proceselor din acest domeniu de referin $, a!a cum se )nt'mpl$ )n !tiin ele socio-umane - totu!i nu toate cursurile !i tratatele de specialitate au rezervate teme sau capitole pentru acest subiect. )n analiza noastr$ vom valorifica, )n m$sura posibilului, ceea ce literatura de specialitate include, )n mod direct sau indirect, referitor la acest subiect (func iile !i structura educa iei). Func#iile de baz ale educa#iei Func#iile de baz$ ale educa#iei reprezint$ consecin ele cele mai generale ale acestei activit $ i psihosociale, specific$ omului, realizat$ )ntr-un mediu social extrem de complex ! i de diversificat. Vom prezenta mai )nt'i ceea ce literatura de specialitate din ultimele decenii propune )n leg$tur$ cu func iile educa iei. +n Probleme fundamentale ale pedagogiei (1982, coordonator, Dimitrie Todoran), problema func iilor educa iei este tratat$ )ntr-un capitol separat, )mpreun$ cu problema finalit$ ilor. +n analiza propus$, se vorbe!te despre "func ia fundamental$ a educa iei, aceea de a vehicula, selecta, actualiza !i valorifica experien a social$ )n vederea asigur$rii unei integr$ri eficiente ! i rapide a individului )n societate" (Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Dimitrie Todoran, 1982, pag.71). Plec'nd de la aceast$ func ie fundamental$ - care )n termeni sociologici ! i filozofici poate fi interpretat$ ca "func ie final$" - sunt identificate trei func ii principale care exprim$
43

"planurile importante, definitorii ale existen ei umane: cunoa!terea, munca !i valorizarea" func ia cognitiv$, func ia economic$ !i func ia axiologic$. Func ia cognitiv! a educa iei asigur$ formarea !i dezvoltarea omului prin intermediul cunoa!terii sintetizat$ )n actul de cultur$, )n cadrul c$ruia esen ial$ este cultura general! care cuprinde ceea ce societatea a selec ionat pe baza unor criterii valorice pentru "formarea omului )ntreg". Aceast$ func ie se bazeaz$ pe leg$tura care intervine )n orice act cultural, )n orice activitate de cunoa!tere )ntre informativ - formativ . Astfel, "nu exist$ un aspect al procesului de formare a omului )n care s$ nu se impun$ necesitatea lu$rii )n considerare a importantului rol pe care )l are factorul informativ" (idem, pag.72). Func ia economic! a educa iei sus ine atitudinea fireasc$, proprie omului care trebuie s$ se adapteze la mediu prin intermediul unei activit$ i utile, productive )n plan social. Aceast$ func ie ridic$ problema integr$rii sociale a omului prin preg$tirea asigurat$ acestuia pentru o activitate productiv$ de calitate, realizat$ )n toate domeniile vie ii sociale, )n raport cu cele mai noi cuceriri ale !tiin ei !i tehnicii. Func ia axiologic! asigur$ realizarea efectiv$ a personalit$ ii prin intermediul valorilor ce garanteaz$ saltul de la "o ordine a naturii" spre o autentic$ "ordine uman$ !i cultural$". Practic aceast$ func ie - dup$ cum o arat$ !i analiz$ propus$ de autori - este foarte apropiat$ de ceea ce )n alte cursuri sau dic ionare de specialitate este inclus sub formula de func ie cultural! a educa iei. Ioan Nicola (1996) analizeaz$ func iile educa iei )n cadrul unui model foarte apropiat de cel prezentat anterior. Sunt subliniate !i comentate sintetic trei func ii importante ale educa iei, pe care le putem interpreta ca fiind func ii generale ale educa iei (vezi Nicola, loan, 1996, pag. 22, 23): func ia de selectare (i transmitere a valorilor de la societate la individ se realizeaz$ conform unor principii pedagogice, respect'nd cerin ele psihologice ale fiec$rei v'rste, av' nd )ns$ un caracter permanent la scara societ$ ii !i a fiec$rei personalit$ i umane aflate )ntr-un proces de formare !i dezvoltare pe tot parcursul vie ii; func ia de dezvoltare con(tient! a poten ialului biopsihic al omului are )n vedere realizarea personalit $ ii "ca un tot unitar, ca fiin $ biopsihosocial$", ceea ce )nseamn$ valorificarea deplin$ a tuturor resurselor interne )ntr-un cadru institu ional adecvat, dependent de "perfec ionarea sistemului educativ"; func ia de preg!tire a omului pentru integrarea activ! $n via ! social! are )n vedere realizarea personalit $ ii umane ca "for $ de munc$" angajat $ )n toate sectoarele de activitate, in' nd seama de condi iile fiec$rei epoci - )n aceast$ perspectiv$ )n epoca !tiin ei !i a tehnologiilor de v' rf, educa ia trebuie s$ asigure "reproduc ia l$ rgit $ a for ei de munc$, fiind prin aceasta un factor al progresului social". Constantin Cuco! (1996) nu trateaz$ func iile educa iei )ntr-un capitol separat, dar face referin $ la modelele prezentate de noi anterior. Plec'nd de la cele dou$ modele, autorul )ncearc$ s$ desprind$ "func ia principal$ a educa iei care se deceleaz$ contextual, prin )mpletirea func iilor invocate mai sus sau supralicitarea uneia dintre ele, atunci c'nd realitatea socialistoric$ o impune". O asemenea func ie principal$ ar )nsemna raportarea la dou$ scopuri: instruirea ("s$ d$m copilului cuno!tin e generale de care va avea nevoie s$ se serveasc$); educa ia ("s$ preg$tim )n copilul de ast$zi pe omul de m' ine") - vezi Cuco !, Constantin, Pedagogie, 1996, pag.27, 28; vezi Berger, Gaston, 1973. Constantin C$lin (1996), distinge dou$ categorii de func ii ale educa iei, rezultate "din realitatea pedagogic$ pe care o satisfac !i din experien a de cunoa!tere a domeniilor cu care se intersecteaz$" ()n calitate de func ii de rela ie): func iile generale ale educa iei: antropologic$ ("de umanizare a omului"); axiologic$ ("de )nv$ are a valorilor culturii !i civiliza iei umanit$ ii"); socializare ("de adaptare !i integrare social$ a omului"); instrumental$ ("de profesionalizare uman$"); func iile particulare ale educa iei, corespunz$toare diferitelor componente ale ac iunii educa ionale - func iile scopurilor educa iei (n.n. vezi func iile obiectivelor educa iei), func iile con inuturilor educa iei (n.n. )n sensul unor con inuturi particulare), func iile
44

mijloacelor educa iei (vezi, de exemplu, func iile metodelor didactice) - vezi C$ lin, Marin, 1996, pag.26-29. George V$ ideanu (1998) )n cursul de pedagogie publicat sub egida "Universit$ ii Spiru Haret", analizeaz$ problema func iilor educa iei )ntr-un subcapitol special intitulat "Func iile educa iei )n societatea contemporan$" (vezi V$ideanu, George, 1998, pag.43-46). Criteriul propus pentru analiz$ de profesorul George V$ideanu este cel care prive!te rolul realizat de educa ie la nivel intelectual, moral !i civic, "rol necesar construirii unei societ! i democratice prospere" - )n condi iile )n care "democra ia presupune participare !i se bazeaz$ pe cultur$ !i etic$", )n acest context este identificat$ urm$toarea func ie fundamental$ a educa iei - "aceea a form!rii competen elor (i calific!rilor necesare societ $ ii sau statului respectiv". Interpretarea pe care o d$ autorul acestei func ii este una corespunz$toare modelului cultural al societ$ ii postindustriale, informatizate care impune, pe de o parte, adaptarea sistemelor de )nv$$m'nt la o situa ie nou$, concretizat$ prin faptul c$ "profesiile sunt )n continu$ multiplicare ! i transformare, devenind tot mai complicate"; pe de alt$ parte, acest model solicit $ o nou$ structur$ institu ional$ de organizare a educa iei care trebuie desf$!urat$ integral !i pe tot parcursul vie ii (idem, vezi pag.43). +n raport cu acest criteriu de analiz$ considerat de autor ca fiind fundamental )n contextul edific$rii unei societ$ i democratice !i eficiente )n plan economic, dar !i cultural, sunt identificate dou$ func ii principale ale educa iei care sunt valabile la scara sistemelor moderne de )nv$ $m'nt: a) func ia na ional-cultural$ a educa iei; b) func ia interna ional$ a educa iei. Func ia na ional-cultural! a educa iei r$m'ne valabil$ )n societate post-industrial$ - ea "nu numai c$ s-a men inut dar s-a intensificat )ntr-o perioad$ de constituire a magistralelor informa iei, de interna ionalizare accentuat$ a vie ii economice !i a activit$ ilor tehnologice". Aceast$ func ie angajeaz$ realizarea unor valori ale culturii na ionale care au cel mai substan ial efect )n planul form$rii !i dezvolt$rii personalit$ ii elevului, studentului, adultului. Este respectat$ astfel at't tradi ia educa iei na ionale c't !i perspectiva convie uirii oamenilor )ntr-un spa iu interna ional deschis care permite comunicarea rapid$ )n folosul fiec$rei personalit$ i !i a societ $ ii )n ansamblul s$u. Func ia interna ional! a educa iei are o importan a indiscutabil$, care devine pregnant$ )n ultimele decenii atunci c'nd "problematica lumii contemporane" (cu plusurile dar !i cu amenin $rile sale) a impus elaborarea de noi con inuturi ale educa iei integrate )n curriculumul !colar !i universitar. Este )n acela!i timp o func ie confirmat$ de mai multe decenii, subliniat$ )n documentele oficiale ale BIE (Biroul Interna ional al Educa iei) - este practic o func ie a educa iei moderne care angajeaz$ "preg$tirea copiilor !i a adolescen ilor pentru a participa, )ntro modalitate con!tient$ !i activ$, la construirea unei comunit$ i mondiale" (idem, vezi pag.45, 46). +n Dic ionar de pedagogie (2000), Sorin Cristea propune un model de analiz$ a func iilor educa iei plec'nd de la "raportarea activit$ ii de formare-dezvoltare a personalit$ ii la principalele domenii ale vie ii sociale, )n elese ca subsisteme ale sistemului social global: subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural". Rezult$ astfel trei categorii de func ii generale ale educa iei - func ia politic$ (sau civic$, de formare a cet$ eanului), func ia economic$ (de preg$tire a omului pentru o activitatea socialmente util$), func ia cultural$ (de formare a omului prin valorile culturii spirituale confirmate la scara societ$ ii difuzate mai ales prin educa ia formal$ !i nonformal$ (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag. 160-164). Toate aceste func ii contribuie la realizarea func iei finale, considerat$ o func ie central$ a educa iei, care exprim$ esen a activit$ ii de educa ie, consecin a social$ de maxim$ generalitate a acesteia. )n cadrul !colii ()n contextul principalului subsistem al educa iei - instruirea) toate cele trei func ii (politic$, economic$ !i cultural$) contribuie la formarea !i dezvoltarea personalit $ ii elevului. )n mod evident, trebuie s$ remarc $ m importan a prioritar$ a func iei culturale care are un rol determinant )n formarea !i dezvoltarea elevului, at't )n mod direct (prin rolul formativ superior al culturii, )ndeosebi al culturii generale, dar !i al culturii de profil ! i profesionale, adecvate la particularit $ ile v'rstei psihologice a elevului) c't !i )n mod indirect (prin contribu ia adus$ de factorul cultural la realizarea celorlalte dou$ func ii principale ale
45

educa iei - func ia politic$ sau civic$ !i func ia economic$). Structura de baz$ a educa#iei Structura de baz$ a educa#iei corespunde func iei finale, centrale (de maxim$ generalitate a educa iei) care are )n vedere formarea-dezvoltarea personalit $ ii )n perspectiva integr$rii sale )n via a social$, la nivel politic sau civic (vezi func ia politic$ sau civic$ a educa iei), la nivel economic (vezi func ia economic$ a educa iei), la nivel cultural (vezi func ia cultural$ a educa iei). Elaborarea unui model de analiz$ ra ional$, eficient$ a educa iei va avea )n vedere respectarea !i valorificarea raporturilor logice existente )ntre func iile de baz$ ale educa iei ! i structura de baz$ a educa iei. Aceasta solicit$ cunoa!terea exact$ at't a problematicii func iilor educa iei - la care ne-am referit anterior - !i problematica structurii activit $ ii de educa ie, la care ne vom referi )n continuare. Structura activit! ii de educa ie este constituit$ din ansamblul elementelor componente !i a rela iilor esen iale existente )ntre acestea care contribuie la realizarea func iei finale (asigur'nd realizarea func ionalit$ ii sociale !i psihologice a activit$ ii de formare-dezvoltare a personalit $ ii). +n literatura noastr$ de specialitate )nt'lnim mai multe modele de analiz$ a structurii activit$ ii de educa ie. Ne vom referi la patru astfel de modele. Modelul propus de Dimitrie Todoran (1982) pleac$ de la analiza situa iei educa ionale (prezentat$ ca "situa ie de )nv$ are") !i a "configura iei ac iunii educa ionale" (vezi Probleme fundamentale ale pedagogiei, coordonator, Todoran Dimitrie, 1982, pag.64-70). Situa ia educa ional! - analizat$ de Dimitrie Todoran ca "situa ie de )nv$ are" - se refer$ la raporturile !i schimburile dintre "factorii educa iei" (educatorii, educa ii, profesorii, elevii etc.) !i mediul )nconjur$tor (clase, !coala, comunitatea, societatea, privit$ global !i sectorial). +n practica educa iei (!i a instruirii) pot fi identificate dou$ tipuri de situa ii educa ionale: a) "o situa ie de frustrare", care apare atunci c'nd rela ia dintre "factorii educa iei" !i scopul educa iei este tulburat$, chiar dezechilibrat$ din diferite cauze externe (dar !i interne); b) o situa ie de echilibru, care apare atunci c'nd mediul ambiant contribuie la realizarea leg$turilor )ntre "factorii educa iei" )n perspectiva realiz$rii scopului pedagogic propus. "Configura ia ac iunii educa ionale", realizat$ )ntotdeauna )ntr-un spa iu !i timp determinat din punct de vedere pedagogic (psihologic !i social) este asigurat$ prin interven ia mai multor "variabile sau parametrii" (de natur$ pedagogic$ / didactic$). Structura de baz$ a activit$ ii de educa ie este asigurat$ de cele mai importante variabile pedagogice: 1) Scopul propus, "care con ine idealul, valoarea ideologic$ normativ$ impus$ educa iei de natura or'nduirii sociale ! i de stadiul ei de evolu ie cultural$"; 2) Subiectul educa ional ()nv$ $torul, profesorul ...) "factor principal al dirij$rii ac iunii pedagogice prin transmiterea (predarea) unui con inut corespunz$tor scopului propus; 3) "Con inutul de cuno(tin e, aptitudini (i capacit! i intelectuale, precum ! i de atitudini etice ! i estetice transmise de subiectul educa iei ! i asimilate de cel educat Obiectul educa iei - pentru a realiza optimal Scopul propus; 4) Educatul, Obiectul educa iei - care concentreaz$ un ansamblu de calit$ i bio-psihosociale care )i permit ")ncorporarea con inutului at't prin ac iunea pedagogic $ a subiectului )n !coal$, c't ! i prin factorii autopropulsori ai autoeduca iei" (idem, vezi pag,68, subl.ns). Analiz'nd aceast $ "configura ie" a structurii activit $ ii de educa ie, trebuie s$ semnal$ m viziunea curricular$ imprimat $ de autor, care integreaz$ )n aceast$ structur$, ca factor foarte important, sistemul de formare ini ial$ !i continu$ a educatorului (cadrului didactic). Astfel, "dirijarea ac iunii educa ionale de c$tre Subiect este ancorat$ )ntr-o concep ie metodologic$ ! i tehnologic$ didactic$, dob'ndit $ ini ial )n perioada de formare profesional$ !i apoi verificat$ de practica sa pedagogic$" (ibidem). Modelul propus de Gaston Mialaret (1993) analizeaz$ structura educa iei, $n contextul extinderii acesteia (la mai multe forme !i con inuturi generale - av'nd )n vedere nu numai educa ia !colar$ !i intelectual$ ci !i la toat$ perioada existen ei umane). "Schema simpl$" (n.n, esen ializat$) se bazeaz$ pe leg$tur$ reciproc$ existent$ "un educator sau un grup de educatori"
46

!i "un educat sau un grup de educa i". Leg$tura reciproc$ este asigurat$ de un mesaj elaborat de educat care ac ioneaz$ asupra celui educat. Autorul "distinge caracteristicile ac iunii exersate", remarc'nd importan a con!tientiz$rii rolului educatorului )ntr-un sistem !colar (de educa ie, de instruire) organizat. Mesajul care poate fi directiv sau nondirectiv include un ansamblu de con inuturi (vezi educa ia: intelectual$, moral$, religioas$, politic$ artistic$, fizic$ etc.) !i de metode, care trebuie s$ confere ac iunii coeren $ )n planul comunic$rii )n raport de finalit$ ile stabilite. Natura complex$ a educatului, diferen ele individuale !i particulare dintre cei educa i, solicit$ elaborarea unui mesaj deschis, perfectibil !i autoperfectibil )n diferite variante adaptabile la mai multe situa ii. Asemenea situa ii apar c'nd mesajul este refuzat, dar nu are consecin e semnificative; mesajul are consecin e limitate; mesajul este dorit dar nu este receptat adecvat; mesajul este receptat corect de unii elevi; mesajul este receptat corect de toat$ clasa etc. Situa iile educa ionale complexe !i diferite care apar sau sunt create )n mediul !colar ! i social pot genera adapt$ri !i modific$ri la nivelul ac iunilor educa ionale proiectate. )n acest fel, practic "schema simpl$", la care face referin $ Gaston Mialaret, este aplicat$ de fapt )n mod diferit, )n contexte diferite care confirm$ resursele mari ale educa iei, valabile )n toate mediile sociale !i pe tot parcursul vie ii. )n realitate, dup$ cum concluzioneaz$ autorul, structura educa iei trebuie interpretat$ )n contextul a "trei feluri de ac iuni exersate": 1) ac iunea mediului ! i a situa iei care implic $ educa ie; 2) ac iunea unui factor al educa iei sau a mai multor factori ai educa iei; 3) ac iunea din interiorul unui grup sau din interiorul mai multor grupe (vezi Mialaret, Gaston, 1993, pag.15-32). Modelul propus de loan Nicola (1996), pentru analiza educa iei ca ac iune social! )! i propune "cunoa!terea componentelor sale !i a interdependen ei dintre ele, facilit'nd astfel, )n ultim$ instan $, o )n elegere mai profund$ a mecanismului ac ionai al educa iei )ntr-un context social dat" (Nicola, Ioan, 1996, pag.29). +n cadrul acestui model rolul determinant revine leg$turii dintre subiect (educator individual !i colectiv, vezi exemplul profesorului !i al colectivului didactic) ! i obiect (educatul individual ! i colectiv, vezi exemplul elevului !i al clasei de elevi). Formula grafic$ elaborat$ de autor, eviden iaz$ leg$tura existent$ )ntre cele mai importante componente ale educa iei, subiectul educa iei (educatorul) !i educatul (obiectul educa iei). Leg$tura dintre cele dou$ componente de baz$ este asigurat $, pe de o parte de mesajul educa ional, construit de educator )n func ie de finalit$ ile educa iei (ideal, scopuri, obiective) cu ajutorul unui "dispozitiv pedagogic" (incluz'nd "toate mijloacele de )nv$ $m'nt, metodele ! i procedeele folosite, materialul didactic etc."); pe de alt$ parte aceast$ leg$tur$ depinde de conexiunea invers$ construit$ de educator (conexiune invers$ extern$) dar !i educat )ntr-o ambian $ educa ional$ concret$, )ntr-o situa ie educa ional$ deschis$ perfectibil$ !i chiar autoperfectibil$ - situa ia educa ional! constituind un concept opera ional integrator care ")nglobeaz$ determinarea social-obiectiv$ a ac iunii educa ionale" ("condi iile materiale ! i spirituale ale unei etape concrete de dezvoltare a societ$ ii") - idem vezi pag.20-23). Un al patrulea model, cel elaborat de Sorin Cristea (2000), valorific$ modelul propus de Ioan Nicola, subliniind importan a corela iei func ionale dintre educator (i educat $n contextul proiect!rii curriculare a ac iunilor educa ionale subordonate la nivelul activit$ ii de educa ie. /in'nd seama de faptul c$ educa ia are o structur$ alc$tuit$ din numeroase elemente componente, trebuie sesizate, elementele componente cele mai importante, vitale pentru func ionarea activit$ ii de formare-dezvoltare a personalit$ ii )n ansamblul s$u. Aceste elemente indispensabile activit$ ii de educa ie sunt subiectul educa iei (educatorul) !i obiectul educa iei (educatul). Func ionarea educa iei, )n condi ii corespunz$toare acestui tip de activitate psihosocial$, specific$ numai omului, solicit$ )n mod imperios !i necesar asigurarea permanent $ a corela iei dintre subiectul !i obiectul educa iei, dintre educator (i educat (dintre profesor !i elev, ca exemplu tipic). Viziunea curricular$ propus$ de acest model se bazeaz$ pe prioritatea acordat$ finalit$ ilor raportabile la func ia final$, central$ a educa iei, cea de formare-dezvoltare permanent$ a personalit$ ii omului. Ca urmare a rolului prioritar acordat finalit$ ilor, educatorul, profesorul va
47

pune )n centrul proiectului obiectivele, urm$rind concordan a acestora cu con inuturile, metodologia !i evaluarea, Mesajul pedagogic rezultat pe baza acestui proiect curricular valorific$ toate capacit$ ile sale dob'ndite )n cadrul sistemul de formare ini ial$ ! i continu$ a personalului didactic. Mesajul va ine seama de particularit$ ile elevului !i ale clasei de elevi, Prin repertoriul comun construit de profesor prin calit $ ile sale empatice, se asigur$ nu numai comunicarea ! i receptarea eficient$ a mesajului, ci !i individualizarea activit$ ii prin avansarea unor strategii adecvate. Mecanismele care intervin )n cadrul activit$ ii de educa ie, )n vederea perfec ion$rii acesteia, se bazeaz$ pe o conexiune invers$ permanent$ (realizat$ de educator dar pe care, cu timpul, o poate realiza !i educatul) !i pe cunoa!terea !i valorificarea contextului intern (de exemplu, ambian a educa ional$ din clas$ sau !coal$) !i extern (vezi sistemul de educa ie, dezvoltat )n cadrul societ $ ii )n anumite condi ii concrete din punct de vedere istoric, economic, politic, cultural). Toate aceste mecanisme sunt incluse )n modelul conceptual la care am f$cut referin $ (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.9) a c$rui form$ grafic$ explic$ !i interpreteaz$ structura de func#ionare a activit$#ii de educa#ie. Analiza structurii de func#ionare a educa#iei presupune definirea exact$ a elementelor componente !i precizarea mecanismelor de perfec ionare continu$ a acesteia. Subiectul educa iei (individual sau colectiv - exemplul tipic fiind profesorul) este cel care, datorit$ statutului s$u socio-profesional, )n raport de func ia general$ a educa iei !i de finalit$ ile macrostructurale construie!te proiectul pedagogic (bazat pe corela ia: obiective - con inuturi metodologie - evaluare) !i transmite mesajul pedagogic (bazat pe corela ia informare-formare), care ajunge s$ fie receptat de obiectul educa iei (vezi subiectivitatea obiectului educa iei) doar )n m$sura asigur$rii repertoriului comun ()ntre subiect - obiect, )ntre profesor - elev). Prin strategii de dirijare a educa iei (instruirii), educatorul stimuleaz$ r!spunsul dirijat al educatului. Perfec ionarea continu$ a activit$ ii este realizat$ prin diferite circuite de conexiune extern! (elaborate de educator), premisa viitoarelor circuite de conexiune invers! intern! (elaborate de educat) care consemneaz$ capacitatea de autoevaluare dob'ndit$ de educat. Prin structurarea treptat$ a capacit$ ii educatului de autoevaluare !i de elaborare a unor strategii de autodirijare a educa iei (instruirii) poate fi realizat saltul de la educa ie la autoeduca ie: Acest salt consemneaz$ transformarea obiectului educa iei )n subiect al propriei sale form$ri, ca urmare a dob'ndirii capacit$ ii de autoproiectare pedagogic$. 5. Con#inuturile $i formele generale ale educa#iei Con#inuturile generale ale educa#iei reprezint$ dimensiunile sau laturile activit$ ii de educa ie ()n mod implicit !i ale celei de instruire) care, conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finalit$ i (obiective) asigur$ formarea !i dezvoltarea complex$ a personalit$ ii (celui educat, educatului) )n plan moral, intelectual, tehnologic, estetic !i fizic. )n literatura de specialitate aceste con inuturi generale sunt prezentate !i analizate !i ca "dimensiuni" sau "laturi" ale educa iei (vezi Todoran, Dimitrie, coordonator, 1982; Nicola, Ioan, 1996, Salade Dumitru, 1998) sau chiar ca "forme ale educa iei" (vezi C$lin, Marin, 1996). Conceptul de con inut general al educa iei define!te valorile pedagogice fundamentale aflate la baza "laturilor" sau "dimensiunilor" educa iei. Exist$ astfel o corela ie evident$ )ntre con inuturile generale ale educa iei !i valorile pedagogice fundamentale: educa ia moral$ binele moral; educa ia intelectual$ - adev!rul !tiin ei; educa ia tehnologic$ - adev$rul / utilitatea !tiin ei aplicate; educa ia estetic$ - frumosul din art$, natur$, societate; educa ia psihofizic$ s!n!tatea psihofizic$ (vezi Cristea, Sorin, )n Didactic$ Pro. Revist$ de teorie !i practic$ educa ional$, nr.4/2000, pag.77-79) Caracteristicile celor cinci con inuturi generale ale educa iei pot fi identificate prin analiza implica iilor acestora )nregistrate la nivelul sistemului !i procesului de )nv$ $m'nt. Astfel, )n cadrul oric$rui sistem de educa ie/)nv$ $m'nt con inuturile generale ale educa iei au un caracter. obiectiv, care exprim$ o realitate proprie naturii umane, proprie structurii bio-psiho-socio48

culturale a personalit $ ii umane (bazat $ pe necesit $ i ! i valori pedagogice de ordin moral, intelectual, aplicativ/the-nologic, estetic !i fizic (cu efecte )n plan fizic dar ! i psihic); unitar, care rezult $ din interdependen a organic $ !i func ional$ a celor cinci con inuturi generale ale educa iei; dinamic, care rezult$ din interac iunea continu$ a dou$ laturi - latura informativ$ !i latura formativ$ - implicate )n structura oric$rui mesaj pedagogic, indiferent de natura acestuia (moral$, intelectual$, tehnologic$ sau psihofizic$); deschis, care rezult $ din problematica specific$ fiec$rei comunit $ i ! i societ$ i, aflate )n evolu ie istoric$ - vezi )n acest sens "noile educa ii" (vezi educa ia: ecologic$, demografic$, pentru democra ie, pentru mass-media, sanitar$ modern$ etc), reprezent'nd con inuturi specifice (raportabile la oricare dintre cele cinci con inuturi generale ale educa iei) - vezi V$ideanu, George, 1988,1996; Cristea, Sorin, 2000. Analiza con#inuturilor generale ale educa#iei poate fi realizat$ din diferite perspective, cea mai )nt'lnit$ fiind cea descriptiv$. A!a se explic$ faptul c$ )n literatura noastr$ de specialitate sunt acordate spa ii largi pentru analiza )n detaliu a celor cinci con inuturi ()n special a educa iei intelectuale !i morale). +n economia acestui curs vom opta pentru un modei sintetic deschis )n direc ia tuturor variantelor de analiz$ propuse )n literatura noastr$ de specialitate din ultimele decenii (incluz' nd aici ! i lucr$rile ap$rute dup$ 1990 - vezi Salade, Dumitru, 1998). Modelul pe care )l propunem pentru analiza unitar$ !i sintetic$ a celor cinci con inuturi generale ale educa ie are )n vedere urm$toarele elemente componente: 1) definirea conceptului (natura specific$ - valoarea pedagogic$ fundamental$ avut$ )n vedere - obiectivul generai urm$rit); 2) identificarea obiectivelor specifice; 3) stabilirea con inuturilor !i a metodologiei specifice; 4) stabilirea principiilor de realizare a activit$ ii. +n cadrul acestui subcapitol vom analiza con inuturile generale care exprim$ dimensiunea cea mai profund$ ! i mai extins$ a educa iei - educa ia moral!. +n continuare vom avea )n vedere !i analiza celorlalte con inuturi generale ale educa iei (educa ia: intelectual$, tehnologic$, estetic$, psihofizic$), precum !i raportul posibil sau rela iile posibile dintre "noile educa ii" ()n calitatea lor de con inuturi specifice) ! i toate cele cinci con inuturi generale ale educa iei. Educa#ia moral$ reprezint$ activitatea de formare-dezvoltare a con!tiin ei morale a personalit $ ii care se realizeaz$ prin intermediul valorilor etice referitoare la dimensiunile binelui moral. Constituind "un nucleu ai unei adev$rate personalit$ i" (vezi Salade, Dumitru, 1998, pag.70), educa ia moral$ "este determinat$, pe de o parte, de particularit $ ile morale, ca fenomen social, care-i confer$ con inutul, iar pe de alt $ parte, de condi iile sociopsihologice ce sunt implicate )n realizarea ei" (Nicola, loan, 1996, pag.206). Obiectivul general al educa iei morale se refer$ la ambele laturi ale problemei, urm$rind formarea-dezvoltarea con(tiin ei morale care reflect$ o anumit$ modalitate de raportare a personalit$ ii umane la realitatea social$ !i la sine prin intermediul normelor etice (oficiale ! i neoficiale, scrise !i nescrise). Con!tiin a moral$ exprim$ de fapt, ceea ce )n literatura de specialitate este definit prin termenul de profil moral al personalit$ ii (vezi Nicola, loan, 1996). Obiectivele specifice educa iei morale pot fi identificate )n raport de structura acestui profil moral care corespunde celor dou$ laturi ale con!tiin ei morale: latura teoretic$ !i latura practic$ (vezi Cristea, Sorin, 2000). Rezult$ astfel dou$ categorii de obiective specifice: 1) obiective care urm$resc formarea-dezvoltarea con!tiin ei morale teoretice: reprezent$ri, no iuni, judec$ i, ra ionamente morale/sus inute prin afectivitate !i voin $ moral!, )n vederea cultiv$rii unor convingeri morale (care asigur$ trecerea de la con!tiin a moral$ teoretic$ la con!tiin a moral$ practic$); 2) obiective care urm$resc formarea-dezvoltarea con!tiin ei morale practice: deprinderi sau obi!nuin e morale; atitudini morale (afective, motiva ionale, caracteriale integrate treptat )n structura personalit$ ii. Con!tiin a moral$ practic$ este definit$ )n literatura de specialitate prin termenul de conduit$ moral$ sau de comportament moral (vezi Nicola, Ioan, 1996)
49

Con inuturile morale specifice sunt proiectate )n raport de obiectivul general !i de obiectivele specifice prezentate anterior. Sunt con inuturi specifice de ordin civic, politic, juridic, religios, filozofic, economic (vezi atitudinea fa $ de munc$), comunitar (vezi atitudinea fa $ de familie sau fa $ de colectiv, av'nd ca rezultat integrarea sau neintegrarea la nivelul clasei de elevi etc), care exprim$ atitudinea moral$ fa $ de sistemul social !i fa $ de propria personalitate (supraestimare, subestimare sau atitudine moral$ echilibrat$). O mare parte a con inuturilor morale specifice sunt preluate de la nivelul "noilor educa ii" care constituie r$spunsuri la problematica lumii contemporane av'nd o mare deschidere etic$ (vezi educa ia pentru democra ie, educa ia pentru schimbare, educa ia civic$, educa ia prin mass-media, educa ia ecologic$, educa ia intercultural$ etc.) Metodologia specific! educa iei morale, subordonat$ obiectivelor !i con inuturilor specifice educa iei morale, valorific$ sistemul metodelor de )nv$ $m'nt, cu accent deosebit pe cele care au un caracter practic ce tind s$ fie promovate ca strategii. Dintre metodele consacrate la nivelul educa iei morale amintim: povestirea, conversa ia, explica ia, exerci iul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz, problematizarea etc. - cu semnifica ie moral!. La nivelul procesului de )nv$ $m'nt, se impun )n mod deosebit dou$ metode cu valoare de strategii, valorificabile )n cadrul !colar (formal) !i extra!colar (nonformal): conversa ia moral! ()n )nv$ $m'ntul secundar inferior) - dezbaterea moral! ()n )nv$ $m'ntul secundar superior). Principiile educa iei morale care reglementeaz$ !i normeaz$, din punct de vedere pedagogic, proiectarea !i desf$!urarea activit$ ilor cu finalitate etic$ la nivel !colar ! i extra!colar: 1) asigurarea concordan ei dintre con(tiin a moral!: teoretic$ - practic$ (vezi "unitatea dintre vorbe !i fapte"); 2) valorificarea prioritar$ a tr$s$turilor pozitive ale personalit $ ii; 3) respectarea particularit$ ilor de v'rst$ !i individuale; 4) valorificarea tuturor formelor de organizare existente )n mediul !colar !i extra!colar. Educa#ia intelectual$ reprezint$ activitatea de formare-dezvoltare a personalit$ ii "prin !tiin $ !i pentru !tiin $ ceea ce )nseamn$ preg$tirea omului astfel )nc't s$ poat$ )n elege, aplica !i crea !tiin a )n activitatea sa". Aceast$ direc ie de urmat )n dezvoltarea personalit$ ii se bazeaz$ pe )nsu!irea !i aplicarea valorilor !tiin ei in'nd seama de particularit$ ile fiec$rei trepte !i discipline de )nv$ $m'nt (vezi Salade Dumitru, 1998, pag,47). Educa ia intelectual$ are ca obiectiv general formarea-dezvoltarea con(tiin ei (tiin ifice care )nseamn$ stimularea inteligen ei !i a spiritului de investiga ie necesar unui om cult )n societatea actual$ ! i viitoare Acest obiectiv poate fi atins prin intermediul unor obiective specifice angajate )n dob'ndirea unor cuno(tin e (tiin ifice ! i capacit! i !tiin ifice, realizabile )ndeosebi, dar nu exclusiv, )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt. Dintre obiectivele specifice importante amintim: a) ")nzestrarea tinerilor cu un sistem multilateral de cuno!tin e"; b) dezvoltarea capacit$ ilor cognitive care favorizeaz$ o performan $ superioar$"; c) "formarea ! i dezvoltarea motiva iei pentru activit$ ile intelectuale" (idem, vezi pag.47, 48). Con inuturile specifice educa iei intelectuale sunt preluate !i prelucrate pedagogic din domeniul tuturor !tiin elor: al !tiin elor matematice, al naturii, al !tiin elor istorice, al !tiin elor socioumane. Conform obiectivelor specifice, )n sfera cuno(tin elor, integr$m informa iile, deprinderile !i strategiile !tiin ifice; )n sfera capacit! ilor, integr$ m aptitudinile !i atitudinile, considerate, din perspectiv$ pedagogic$, premise !i efecte ale cuno(tin elor !tiin ifice, )n ansamblul lor con inuturile specifice educa iei intelectuale constituie premisa calitativ$ absolut necesar$ pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educa iei (moral$, tehnologic$, estetic$, fizic$). Metodologia educa iei intelectuale valorific$ toate metodele didactice, )ndeosebi cele bazate pe investiga ie: observarea, experimentul, modelarea, problematizarea, documentarea. Un rol major revine !i exerci iului algoritmic ! i euristic, lecturii dirijate, descoperirii, demonstra iei, instruirii programate ... Principiile educa iei intelectuale )ncearc$ s$ reglementeze !i s$ ordoneze din punct de vedere normativ un set de cerin e referitoare la: a) asigurarea interdependen ei )ntre cuno!tin e ! i capacit$ i, )ntre latura teoretic$ !i latura practic$ a con!tiin ei !tiin ifice; b) valorificarea prioritar$ a resurselor cognitive ale g'ndirii; c) respectarea particularit$ ilor de v'rst$ !i
50

individuale ()n proiectarea !i realizarea oric$rei activit$ i cu obiective specifice educa iei intelectuale) Educa#ia tehnologic$ reprezint$ activitatea de formare-dezvoltare a personalit $ ii umane prin intermediul valorilor (tiin ei aplicate (utilitate, productivitate, eficien $). Tehnologia reprezint$ astfel tot ceea ce permite aplicarea cunoa!terii la ac iune", a !tiin ei )n practic$, )n via a social$ (vezi )n acest sens leg$tura evident$ existent$ )ntre educa ia !tiin ific$ / intelectual$ !i educa ia tehnologic$) - vezi Vl$dulescu, Lucia, 1995, pag.44). Constituind o activitate foarte complex$, educa ia tehnologic$ angajeaz$ capacitatea personalit$ ii umane de aplicare a !tiin ei )n toate domeniile vie ii sociale, )n general, )n produc ie )n mod special, cu implica ii directe )n procesul de orientare !colar$, profesional$ !i social$. )n aceast$ ultim$ accep ie - care prive!te un obiectiv al educa iei tehnologice realizat la toate disciplinele ! i treptele !colare - trebuie subliniat faptul c$ exist $ o rela ie special$ )ntre educa ie !i orientare ()n calitatea lor de "procese complementare"), rela ie valorificabil$ )n func ie de mai multe "coordonate !i niveluri ale integr$rii" (!colar$, profesional$, social$ ...) - vezi Salade, Dumitru, 1998, pag. 125-139. Educa ia tehnologic! vizeaz$ formarea con(tiin ei tehnologice, realizabil$ )n plan teoretic, prin )nsu!irea paradigmelor !tiin ei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scar$ social$ )ntr-o etap$ istoric$ determinat$) !i )n plan practic, prin toate abilit$ ile aplicative cultivate )n mediul !colar !i extra!colar, finalizate )n cadrul procesului de orientare !i integrare !colar$, profesional$ !i social$ a obiectului educa iei (elev, student, absolvent calificat )ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente ac iuni de perfec ionare profesional$ etc). Con inuturile specifice educa iei tehnologice corespund acestor obiective realizabile prin toate !tiin ele respective, prin toate disciplinele !tiin ifice studiate )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt. Metodologia educa iei tehnologice valorific$ )ndeosebi metodele didactice bazate pe ac iuni practice: exerci iul (algoritmizat sau euristic), lucr$rile practice, studiul de caz, instruirea programat$. Principiile educa iei tehnologice urm$resc: a) asigurarea concordan ei teoriepractic$; b) valorificarea capacit$ ilor aplicative pozitive ale fiec$rei personalit$ i; c) orientarea !colar$ !i profesional$ progresiv$ !i deschis$; d) optimizarea orient$rii !colare !i profesionale la nivelul raportului dintre cerin ele sociale !i posibilit$ ile individuale. Educa#ia estetic$ reprezint $ activitatea de formare-dezvoltare a personalit$ ii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent )n natur$, societate, art$. Categoria de frumos, )n accep ia sa de valoare general-uman$ poate fi interpretat$ )ntr-un dublu sens pedagogic, reprezent 'nd at't un scop c't !i un mijloc al educa iei estetice. "Frumosul ca scop st$ la baza educa iei pentru art!, adic$ permite realizarea premiselor pentru )n elegerea, receptarea !i integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc )ntemeiaz$ educa ia prin art! care vizeaz$ realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice etc. prin intermediul frumosului artistic" (Cuco!, Constantin, 1996, pag.145,146). Educa ia estetic$ nu se reduce )ns$ la educa ia artistic$, a c$rei calitate de exemplaritate este valorificat$ la maximum )n toate contextele ! i situa iile pedagogice posibile. Raportul dintre educa ia estetic$ !i educa ia artistic$ este unul comparabil cu cel existent )ntre )ntreg !i parte, )ntre general !i particular. Deosebirile constatate )n literatura de specialitate se refer$ la: con inut, finalit $ i, forme de realizare. "Din punctul de vedere al con inutului, educa ia - estetic$ are o sfer$ mai larg$, incluz'nd frumosul din natur$, societate !i art$ (...) Din punctul de vedere al finalit$ ilor, educa ia estetic$ )! i propune formarea recept$rii !i creativit$ ii estetice, pe c'nd educa ia artistic$ are )n vedere dezvoltarea capacit $ ilor creative )n registrele metodice, specifice fiec$rei arte. Din punctul de vedere al formelor de realizare, educa ia estetic$ se desf$!oar$, cu preponderen $, sub forma unor activit$ i teoretico-informative, pe c'nd educa ia artistic$ se deruleaz$ mai mult pe un traiect practic-aplicativ" (idem, pag.146). Obiectivul general al educa iei estetice vizeaz$ formarea con!tiin ei estetice, realizabil$ )n plan teoretic (vezi cuno!tin ele estetice necesare) !i )n plan practic (vezi capacit $ ile estetice necesare). Aceste obiective pot fi realizate mai ales la nivelul procesului de )nv$ $m'nt, prin con inuturile specifice disciplinelor !colare (unele fiind chiar specializate )n acest sens), dar ! i
51

prin diferite activit$ i de tip nonformal. La nivelul procesului de )nv$ $m'nt este nevoie de "o cultur$ estetic$ !colar$", care poate rezulta numai din sintetizarea !i esen ializarea informa iilor culturale proprii fiec$rei discipline, care au resurse pedagogice estetice, directe !i indirecte, valorificabile de fiecare profesor )n activit$ i !colare !i extra!colare (vezi V$ideanu, George, 1976). Personalitatea uman$ dob'nde!te astfel cuno!tin e ! i capacit $ i estetice care favorizeaz ! receptarea valorilor estetice, tr$ irea ! i interiorizarea lor, evaluarea !i chiar crearea lor la diferite niveluri ! i stadii de exigen $ !i de aplicabilitate, )n diferite medii !i situa ii pedagogice ! i sociale. Metodologia educa iei estetice valorific$ metodele care stimuleaz$ receptarea, tr$irea ! i crearea frumosului din natur$, societate, art$: observarea, studiul de caz, lectura, nara iunea, introspec ia, dramatizarea... Ca "metode specifice", literatura de specialitate "re ine exerci iul, explica ia !i demonstra ia". )n plan strategic se are )n vedere asocierea fiec$rei metode specifice cu mai multe forme de realizare a educa iei estetice )n general !i )n particular (educa ia: literar$, muzical$, coregrafic$, plastic$, cinematografic$ etc.) - vezi: vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, cercuri literare (cenacluri, concursuri), dezbateri, conferin e, excursii didactice, concursuri de crea ie etc. (vezi Cuco!, Constantin, op.cit., pag.150,151). Principiile educa iei estetice vizeaz$: a) asigurarea concordan ei )ntre cuno!tin ele estetice !i capacit$ ile estetice, )ntre receptare-tr$ire !i crea ie estetic$; b) valorificarea disponibilit $ ilor estetice generale !i speciale )n raport cu particularit $ ile de v'rst$ !i individuale; c) valorificarea tuturor resurselor estetice existente )n mediul !colar ! i extra!colar, )n condi ii de educa ie/instruire formal$ - nonformal$ - informal$. Din literatura de specialitate reproducem urm$toarea variant $ de formulare a principiilor educa iei: a) principiul educa iei estetice pe baza valorilor autentice; b) principiul recept$rii creatoare a valorilor estetice; c) principiul perceperii globale, unitare a con inutului !i formei obiectului estetic; d) principiul )n elegerii ! i situ$rii contextuale a fenomenului estetic (idem, vezi pag.148-150). Educa#ia fizic$ reprezint$ activitatea de formare-dezvoltare a personalit$ ii prin intermediul valorilor s$n$t$ ii umane. Acest con inut general al educa iei constituie "o component$ necesar$ a educa iei integrale" care urm$re!te dezvoltarea fizic$ echilibrat$, consolidarea s$n$t$ ii corporale !i psihice, stimularea capacit$ ii de rezisten $ fizic$ !i psihic$ a organismului, cultivarea unei "estetici corporale" !i a unor calit $ i psihomotrice specifice (for $, rezisten $, vitez$, )ndem'nare, ritm, mobilitate) care pot fi valorificate )n practica diferitelor discipline sportive (ca amatori, dar !i ca viitori profesioni!ti), dublate de un ansamblu de tr$s$turi moralvolitive (valorificabile )n cazul practic$rii sportului dar !i orice activitate proprie omului, in'nd seama de particularit $ ile de v'rst $ !i individuale) - vezi Stoica, Marin, 1996, pag.104). Educa ia fizic$ are ca obiectiv general formarea con!tiin ei fizice, realizabil$ prin dob'ndirea !i practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Obiectivele specifice angajeaz$ dob'ndirea !i aplicarea unor cuno !tin e !i capacit$ i tipice acestei culturi care urm$re!te valorificarea deplin$ a poten ialului fiziologic ! i psihologic al omului )n condi ii igienico-sanitare specifice societ $ ii moderne, care solicit $ "o minte s$n$toas$ )ntrun corp s$n$tos". Con inutul corespunz$tor obiectivelor educa iei fizice, confer$ acesteia semnifica ia unei educa ii psihofizice, aflat$ )n str'ns$ leg$tur$ !i interdependen $ cu toate celelalte dimensiuni ale educa iei, cu educa ia moral$ (vezi resursele morale ale sportului), cu educa ia intelectual$ (vezi rolul stimulativ al exerci iului fizic !i necesitatea )mbin$rii lui cu exerci iul intelectual), cu educa ia tehnologic$ (vezi cerin ele fizice, fiziologice !i psihologice implicate )n exercitarea oric$rei profesii), cu educa ia estetic$ (vezi efectele estetice ale practic$rii exerci iului sportiv). Metodologia educa iei fizice valorific$ metode aplicabile la nivel general !i special (sportiv): exerci iul, activit $ ile practice, jocul didactic, jocul de roluri, jocul de crea ie, demonstra ia, studiul de caz, observa ia... Aceste metode contribuie la realizarea unui regim de via $ ra ional, aflat )n concordan $ cu cerin ele impuse de igiena )nv$ $rii, ceea ce )nseamn$ asigurarea ! i respectarea riguroas$ a unui grafic anual, semestrial s$pt$m'nal !i zilnic de e!alonare a temelor, de frecventare a programelor de tip formal !i nonformal, de proiectare eficient$ a studiului individual, )mbin'nd )nv$ area cu jocul (cu scop recreativ, practicat )n diferite forme, inclusiv
52

ca joc sportiv), instruirea cu odihna activ$, cu munca (av'nd finalit$ i productive) !i crea ia (av'nd finalit$ i creative). Principiile educa iei fizice vizeaz$: a) asigurarea concordan ei )ntre cuno!tin e !i capacit$ i cu con inut psihofizic; b) valorificarea poten ialului psihofizic pozitiv al fiec$rei personalit $ i )n raport cu particularit $ ile de v'rst$ !i individuale; c) valorificarea special$ a raporturilor educa iei fizice cu toate celelalte con inuturi generale ale educa iei. 'n concluzie, con inuturile generale ale educa iei reflect$ liniile constante de evolu ie a personalit $ ii umane, adaptabile la contextul propriu fiec$rei etape istorice, )n general, fiec$rei societ$ i ! i comunit $ i, )n mod special. )n aceast$ perspectiv$ sunt valorificabile "noile educa ii", care constituie "r$spunsuri la problematica lumii contemporane" sau "la cerin ele dezvolt $rii lumii contemporane" (vezi V$ ideanu, George, 1988, 1996; Cozma, Teodor, 1994,1998). )n leg$tur$ cu acest subiect de actualitate, este necesar s$ definim !i s$ analiz$ m conceptul referitor la "noile educa i, in'nd seama de determin$rile acestuia )n raport de: problematica lumii contemporane !i de con inuturile generale ale educa iei. De asemenea, )n perspectiva proiect$rii curriculare a con inuturilor instruirii, este la fel de important s$ identific$m modalit$ ile de integrare a "noilor educa i )n cadrul planului de )nv$ $m'nt. "Noile educa#ii" sunt lansate la nivel de UNESCO fiind propuse )n calitate de "noi con inuturi" referitoare la: educa ia ecologic$ ("referitoare la mediu"), educa ia pentru pace !i cooperare; educa ia pentru democra ie; educa ia demografic$ ("referitoare la popula ie"), educa ia pentru o nou$ ordine economic$, educa ia pentru comunicare prin mass-media; educa ia pentru schimbare !i dezvoltare, educa ia nutri ional$, educa ia casnic$ !i sanitar$ modern$, educa ia pentru organizarea timpului liber, educa ia inter-cultural$, educa ia multicultural$ ... La nivel politic ()n accep ia de politic$ a educa iei, privit $ )n sens larg), "noile educa ii" constituie una din solu iile sau "r$spunsurile prin care UNESCO Ie-a propus problemelor emergente, grave !i de anvergur$ planetar$, integrate )n realitatea denumit$ PLC (Problematica Lumii Contemporane)". Solu iile, )n ansamblul lor, sunt apreciate ca reprezent'nd "cele mai originale !i eficiente noi con inuturi" care trebuie integrate, prin diferite modalit$ i, )n structura curriculumului !colar !i universitar (vezi V$ideanu, George, 1996, pag.65-70). "Noile educa ii" sunt definite !i analizate )n literatura de specialitate ca "imperative ale lumii contemporane" sau ca "r$spunsuri mobilizatoare, globale". Reflect'nd "interdependen a, dintre dezvoltare !i educa ie care a devenit tot mai evident$, "noile educa ii" concentreaz$ problemele majore ale societ$ ii contemporane, "generate din sfera politicii !i culturii, din ce )n ce mai bine precizate pentru ap$rarea p$cii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc." (Arhip, Ana; Papuc, Ludmila, 1996, vezi pag.5-8). Aceste "noi con inuturi" sunt receptate de !coal$ )n contextul structurii sale de organizare ! i de rela ie, care asigur$ deschiderea acesteia spre via a social$ )n general, spre problematica lumii contemporane, )n mod special. Datorit$ dinamicii lor, faptului c$ sunt )n continu$ schimbare, fiind determinate de numeroase evenimente care apar la nivel social (politic, economic, cultural, religios, tehnologic, artistic, comunitar etc), noile educa ii constituie practic un set valoros de con inuturi specifice (particulare), adaptabile la nivelul fiec$rui con inut general al educa iei, Aceast$ adaptabilitate se realizeaz$ )n func ie de particularit$ ile pe care le prezint $: a) fiecare con inut general al educa iei; b) "noile educa ii" (determinate social-istoric ! i geo-politic) dar !i de "ciclurile vie ii"; c) condi iile specifice fiec$rui sistem educa ional / de )nv$ $m'nt (de exemplu, educa ia ecologic$ poate fi integrat$ la nivelul: educa iei morale / )n )nv$ $m'ntul primar; educa iei intelectuale / )n )nv$ $m'ntul liceal; educa iei tehnologice / )n )nv$ $m'ntul profesional etc). Integrarea "noilor educa#ii" 'n planul de 'nv$#$m*nt este realizabil$ pe baza a patru demersuri de proiectare a con inutului instruirii (vezi \/$ideanu, George, 1988, 1996): a) demersul infuzional (de exemplu, problematica educa iei ecologice este abordat$ simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc, dar !i la nivelul educa iei: intelectuale - morale tehnologice - estetice - fizice); b) demersul modular (de exemplu, educa ia ecologic$ abordat$ ca "modul )n cadrul biologiei); c) demersul disciplinar (de exemplu, educa ia ecologic$ apare
53

ca disciplin$ !colar$ integrat$ )n planul de )nv$ $m'nt, cu obiective institu ionalizate la nivelul programelor !colare); d) demersul transdisciplinar (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educa iei ecologice din perspectiva unei echipe format$ din profesori de biologie, chimie, fizic$, geografie, economie, sociologie, filozofie etc, )n cadrul unor lec ii de sintez$, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri !colare etc.) - acest demers poate fi interpretat !i ca fiind un tip de demers sintetic (realizat prin sinteze periodice, realizate de profesori individual sau )n echipe didactice, )n cadrul unor activit $ i de tip formal dar ! i de tip nonformal, cu valorificarea tuturor influen elor de tip informai, primite din mediul social). Acest proces de integrare continu$ a "noilor educa ii" la nivelul educa iei moderne, )n cadrul procesului de instruire conceput )n prezent din perspectiva proiect$rii curriculare, confirm$ caracterul deschis al tuturor con inuturilor generale ale educa iei, premisa valorific$rii lor )n contextul oric$rei forme de educa ie/instruire (vezi lec ia urm$toare). Formele generale ale educa#iei Formele generale ale educa#iei trebuie definite !i analizate la nivelul unui concept pedagogic fundamental, complementar cu conceptul pedagogic care definea !i analiza con inuturile generale ale educa iei. Practic, toate cele cinci con inuturi generale ale educa iei, )mbog$ ite permanent prin contribu ia tuturor disciplinelor de )nv$ $m'nt !i a "noilor educa ii", pot fi realizate )n mai multe modalit$ i, )n mediul !colar !i extra!colar, )n societate, )n familie, cu ajutorul mass-media, prin ac iuni organizate con!tient sau prin multiple influen e primite spontan, receptate neinten ionat, involuntar. Este important s$ cunoa!tem ! i s$ ordon$m aceste modalit $ i de realizare a educa iei (a con inuturilor generale ale educa iei) la nivelul unor concepte opera ionale care definesc trei tipuri de forme ale educa iei ( )n mod implicit !i ale instruirii): a) educa ia / instruirea formal$; b) educa ia / instruirea nonformal$; c) educa ia / instruirea informal$. De asemenea, este la fel de important s$ sesiz$m !i s$ valorific$m leg$turile dintre aceste trei forme generale ale educa iei ( ! i ale instruirii), aceasta fiind o resurs $ important$ de perfec ionare a activit$ ii de educa ie !i instruire )n sistemele moderne de )nv$ $m'nt, )n perspectiva educa iei permanente, autoeduca iei, proiect$rii curriculare. Formele generale ale educa#iei reprezint $ modalit $ ile de realizare a activit$ ii de formare-dezvoltare a personalit$ ii prin intermediul unor ac iuni !i / sau influen e pedagogice desf$!urate, )n cadrul sistemului de educa ie/ )nv$ $ m' nt )n condi iile exercit $rii func iilor generale ale educa iei (func ia de formare-dezvoltare a personalit$ ii, func ia economic$, func ia civic$, func ia cultural$ a educa iei). Clasificarea formelor educa iei poate fi realizat $ pe baza a dou$ categorii de criterii valorice: 1) prezen a sau absen a inten iei; 2) prezen a sau absen a organiz$rii. Combin' nd cele dou$ criterii, putem identifica dou$ categorii de forme: a) educa ia formal$ ! i educa ia nonformal$ - forme ale educa iei inten ionate !i organizate pe baza unor ac iuni pedagogice (care nu exclud posibilitatea unor influen e pedagogice); b) educa ia informal$ - form$ a educa iei neinten ionate !i neorganizate (spontan$), realizat$ doar pe baza unor influen e pedagogice (vezi Cristea, Sorin, Dic ionar de pedagogie, 2000, pag..157, 158). Educa#ia formal$ reprezint$ ansamblul ac iunilor pedagogice proiectate conform unor inten ii (scopuri), organizate la nivelul sistemului de )nv$ $m'nt. Sunt ac iuni organizate sistematic, pe niveluri de )nv$ $ m'nt (primar, secundar, superior), pe trepte !colare, cicluri de )nv$ are, ani, semestre etc. )n cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate ( pe baz$ de plan, programe, manuale, cursuri, materiale de )nv$ are, cadre didactice specializate, evalu$ri periodice etc). Tr!s!turile educa iei formale sunt confirmate )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt, la nivelul activit $ ilor de instruire prin urm$toarele note definitorii : a) proiectarea pedagogic! organizat! pe baz$ de planuri, programe, manuale !colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a )nv$ $rii etc; b) orientarea prioritar! a "finalit! ilor" spre parcurgerea "programei", pentru "asigurarea succesului unui num$r c't mai mare de elevi ! i studen i" (V$ideanu, George, 1988, pag.226); c) $nv! area (colar! / universitar! sistematic!, realizat$ prin corelarea
54

activit$ ii cadrelor didactice, de diferite specialit$ i, la nivelul metodologic al unei "echipe pedagogice"; d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat $ prin: note, calificative, aprecieri, caracteriz$ri etc. Cu toate meritele pe care le are educa ia / instruirea formal$, )n literatura de specialitate sunt semnalate !i anumite "caren e: centrarea pe performan ele )nscrise )n programe care las$ pu in loc imprevizibilului, tendin a de )ngurgitare a cuno!tin elor, predispunerea c$tre rutin$ ! i monotonie" (Cuco!, Constantin, 1996, pag.35; vezi !i V$ideanu, George 1988). Educa#ia nonformal$ completeaz$ educa ia formal$ )ntr-un cadru institutionalizat situat )n afara sistemului de )nv$ $m'nt dar !i )n interiorul acestuia (cluburi, tabere, televiziune !colar$), constituind "o punte )ntre cuno !tin ele asimilate la lec ii ! i informa iile acumulate informai" (vezi V$ideanu, George, 1988, pag. 232). )n cadrul educa iei/instruirii nonformale pot fi identificate urm$toarele tipuri de activit$ i: a) activit$ i extradidactice, organizate )n afara clasei: cercuri pe discipline de )nv$ $m'nt, cercuri inter-disciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc; )ntreceri, competi ii, concursuri, olimpiade !colare/universitare; b) activit$ i peh(colare, organizate pentru valorificarea educativ$ a timpului liber, cu resurse tradi ionale (excursii, vizite, tabere, cluburi, universit$ i populare, vizion$ri de spectacole /teatru, cinema etc. !i de expozi ii etc.) !i cu resurse moderne (videotec$, mediatec$, discotec$; radio, televiziune !colar$; instruire asistat$ pe calculator, cu re ele de programe nonformale etc); c) activit$ i para(colare, organizate )n mediul socioprofesional, ca "solu ii alternative" de perfec ionare, reciclare, recalificare, institu ionalizate special la nivel de: pres$ pedagogic$, radio-televiziune !colar$; cursuri, conferin e tematice - cu programe speciale de educa ie permanent$ etc. Tr!s!turile educa iei nonformale, pe l'ng$ notele comune cu educa ia formal$ (inten ionalitatea, organizarea institu ional$) eviden iaz$ c'teva note specifice: a) proiectarea pedagogic$ neformalizat!, cu programe deschise spre interdisciplinaritate !i educa ie permanent$; b) organizarea facultativ!, neformalizat! cu profilare dependent$ de op iunile elevilor !i ale comunit$ ilor !colare !i locale, cu deschideri speciale pentru experiment !i inova ie; c) evaluarea facultativ!, neformalizat!, cu accente psihologice, prioritar stimulative, f$r$ note sau calificative oficiale; d) valorificarea mai pronun at$ a "noilor mass-media": presa scris$, radio-televiziunea, sistemele de re ele video !i de calculatoare - cu profil (colar, universitar etc. Limitele educa iei nonformale sunt cele care apar )n condi iile unor programe care nu au un grad adecvat de organizare fiind mult prea flexibile !i deschise. De asemenea, )n condi iile )n care evaluarea final$ nu este realizat$ prin note, educa ia / instruirea nonformal$ nu asigur$ certificarea !i validarea unor rezultate, care altfel pot fi comparabile cu cele ob inute )n regim de educa ie formal$. Educa#ia informat$ include ansamblul influen elor pedagogice exercitate spontan asupra personalit$ ii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc), (micro)grupurilor sociale, comunit$ ii (locale, teritoriale, na ionale), mass-media (pres$ scris$, radio, televiziune etc). Tr!s!turile educa iei informale pot fi rezumate la nivelul urm$toarelor note specifice: a) inexisten a unor (unei) ac iuni pedagogice organizate; b) preluarea direct$ sau indirect$ a influen elor pedagogice spontane provenite de la nivelul situa iilor ! i activit $ ilor cotidiene "care nu )! i propun )n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ" (Cerghit, loan, )n Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, loan; Vl$sceanu, Laz$r, 1988, pag.28); c) extinderea ariei de influen e concentrat$ la "o mas$ informa ional$ enorm$ ca volum dar eterogen$ ca semnifica ie !i origine (familie, strad$, cartier, localitate, (micro)grup, mass-media nespecializat$ )n educa ie - deosebit$ de mass-media specializat$ )n educa ie / vezi presa, radioteleviziunea !colar$/universitar$). Limitele educa iei informale sunt inerente )n condi iile )n care avem de-a face doar cu influen e spontane care apar )n mod )nt'mpl$tor, involuntar. Aceasta nu exclude )ns$ necesitatea valorific$rii acestor influen e care ofer$ uneori - mai ales prin intermediul massmedia - informa ii utile pe care nu le asigur$ nici educa ia formal$ !i nici chiar educa ia informal$.
55

Interdependen#a formelor de educa#ie asigur$ cre!terea poten ialului pedagogic al activit$ ii de formare-dezvoltare a personalit$ ii umane )n plan individual !i social, la nivel didactic !i extradidactic. Interpret!rile clasice eviden iaz$ rolul prioritar al educa iei formale care "ghideaz$, completeaz$ !i corecteaz$ achizi iile ob inute prin intermediul educa iei ocazionale (n.n. informale) !i nonformale", exercit'nd "o func ie integrativ$ de sintez$ a diferitelor experien e tr$ite" (Cerghit, loan, op.cit. pag.29). Interpret!rile moderne eviden iaz$ posibilitatea prelu$rii unor priorit$ i !i pe terenul educa iei nonformale care ofer$ un c'mp motiva ional mai larg !i mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalit $ ii, av'nd o capacitate rapid$ de receptare a tuturor influen elor pedagogice informale, aflate, altfel, )ntr-o expansiune cantitativ$ greu controlabil$. Interpret!rile postmoderne - realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului eviden iaz$ necesitatea integr$rii educa iei informale )n activitatea de proiectare a con inutului instruirii )n vederea valorific$rii efective a resurselor informa ionale ale acesteia !i a experien ei de via $ a elevului / studentului. Institu ionalizarea interdependen elor dintre cele trei forme ale educa iei solicit $ "o abordare holistic$", realizabil$ din perspectiva educa iei permanente !i a proiect$rii curriculare. )n condi iile cre!terii rolului cantitativ al influen elor informale (generat$ de extinderea timpului liber !i a re elelor mass-media - locale, zonale, na ionale !i interna ionale) se impune astfel cre!terea rolului calitativ al educa iei formale, consolidat !i prin perfec ionarea continu$ a raporturilor de complementaritate cu educa ia nonformal$. La nivelul procesului de )nv$ $m'nt pot fi remarcate mai multe forme de valorificarea a interdependen elor dintre educa ia/instruirea formal$ - nonformal$ - informal$: lec ii deschise; activit$ i de sintez$; activit$ i interdisciplinare; activit$ i educative / ore de dirigen ie etc; activit$ i de )nv$ are independent$; activit$ i extradidactice !i/sau extra!colare de tip cercuri !tiin ifice, excursii didactice etc. Analiza pe care o face George V$ideanu )n Educa ia la frontiera dintre milenii subliniaz$ rolul central, fundamental al educa iei formale dar !i necesitatea stabilirii unor leg$turi logice, complementare cu educa ia nonformal$ !i informal$. Adapt'nd aceast$ tez$ la instruirea !colar$, profesorul George V$ideanu concluzioneaz$: ")nv$ area de tip !colar nu este singurul tip de )nv$ are; )nv$ area de tip nonformal !i )ndeosebi cea de tip informai (difuz) vor deveni din ce )n ce mai importante. Dup$ unii autori ele vor duce )n mod inevitabil la reducerea orarelor zilnice sau s$pt$m'nale ale !colii, la reg'ndirea duratei !colii obligatorii, care )n $rile dezvoltate se orienteaz$ spre 12 ani" (V$ideanu, George, 1988, pag.223).

Tema 3. Educabilitatea. Factorii dezvolt rii personalit #ii

Planul: 1. Delimit$ri conceptuale 2. Factorii !i rolul lor )n dezvoltarea personalit$ ii. Caracteristica factorilor: Ereditatea;
56

Mediul; Educa ia !i ponderea ei )n dezvoltarea personalit$ ii; Activitatea. Forme de activitate !i rolul lor )n dezvoltarea personalit$ ii. 3. Modelarea personalit $ ii

Literatura: 1. Allport G. Structura !i dezvoltarea personalit$ ii. Bucure!ti, 1981 2. Debesse Maurice. Psihologia copilului. Bucure!ti, 1970 3. Golu P. +nv$ are !i dezvoltare. Bucure!ti, 1985 4. Leontiev A.N. Probleme ale dezvolt$rii psihicului. Bucure!ti, 1964 5. Leroy Gilbert. Dialogul )n educa ie. Bucure!ti, 1974 6. Piaget J. Psihologia inteligen ei. Bucure!ti, 1965 7. Piaget J., Inhelder Barbel. Psihologia copilului. Bucure!ti, 1970 8. -chiopu Ursula. Psihologia copilului. Bucure!ti, 1967 Cuvintele cheie Educabilitatea categorie pedagogic$ fundamental$, care exprim$ puterea sau ponderea educa iei )n dezvoltarea personalit$ ii. Personalitate ceea ce deosebe!te o persoan$ de alte persoane; - un ansamblu unitar, integral !i dinamic de )nsu!iri, procese !i structuri psihopedagogice !i psihosociale, care diferen iaz$ modul de conduit$ al unui om )n raport cu al ii asigur'ndu-i adaptare original$ la mediu, str'ns legat$ de activitate con!tient$ !i eficient$. Ereditatea (latin$-hereditas-mo!tenire) ansamblul dispozi iilor (predispozi iilor, posibilit$ ilor, caracterelor sau poten elor) de natur$ anatomofiziologice, )nn$scute sau transmise prin mecanismele !i informa iile genetice de la genera iile anterioare la genera iile tinere prin intermediul p$rin ilor. Mediul (lat. mediu-ambian $, condi ii )nconjur$toare) ansamblul condi iilor )nconjur$toare (ambientale) )n care omul tr$ie!te, se dezvolt$, ac ioneaz$ (munce!te) !i creeaz$. Activitate ansamblul de acte fizice, intelectuale !i morale f$cute )n scopul ob inerii unui anumit rezultat. Modelare modalitate de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale !i ideale ale acestora, denumite modele, capabile s$ eviden ieze (reproduc$) caracteristicile esen iale ale realit$ ii studiate sau s$ ofere informa ii despre acesta. A modela a da o anumit$ form$ unui material, a da materialului forma. 1. Delimit ri conceptuale Pedagogia ca !tiin $ opereaz$ cu noi categorii fundamentale, generale !i specifice. O categorie pedagogic$ fundamental$ este educabilitatea, care exprim$ puterea sau ponderea educa iei )n dezvoltarea personalit$ ii. Sub raport func ional-evolutiv, educabilitatea reprezint$, capacitatea (particularitatea sau calitatea) specific$ a psihicului uman de a se modela structural !i informa ional sub influen a agen ilor sociali !i educa ionali. Educabilitatea prive!te omul ca fiin $ educabil$ (homo educandus). Aceast$ categorie reprezint$ concep ia, legitatea !i fenomenul care dinamizeaz$ posibilit$ ile de devenire, de formare !i dezvoltare a omului ca personalitate. Sub influen a agen ilor socio-educa ionali, omul se modeleaz$ structural !i informa ional, transform'ndu-se treptat )n fiin $ uman$, ca personalitate, care se caracterizeaz$ prin limbaj articulat, g'ndire logic$, inten ionalitate, afectivitate superioar$ !i voin $, fapt care-l deosebe!te esen ial de maimu ele antropoide (de animale )n general).
57

Personalitatea reprezint$ un ansamblu unitar, integral !i dinamic de )nsu!iri, procese ! i structuri psiho-fiziologice !i psiho-sociale ce diferen iaz$ modul de conduit$ a unui om )n raport cu al ii, asigur'ndu-i adaptarea original$ !i eficient$ la mediul natural !i social. Dezvoltarea fiin ei umane ca personalitate este un proces ce se desf$!oar$ )n concordan $ cu legea automi!c$rii universale, adic$ succesiunii modific$rilor stadiale ireversabile sub raport structural !i informa ional, parcurg'nd drumul evolu iei de la simplu la complex, de la inferior la superior. Personalitatea nu se formeaz$ dintr-o dat$. Cre!terea, maturizarea !i dezvoltarea fiin ei umane. Dezvoltarea fiin ei umane se realizeaz$ at't ca etap$ de cre!tere o evolu ie )n principal cantitativ$, c't !i ca etap$ de maturizare-o evolu ie )n principal cantitativ$, c't !i ca etap$ de maturizare-o evolu ie calitativ$. +ntre cele dou$ etape-cre!terea !i maturizarea-exist$ rela ii, interac iune, )n timpul cre!terii, maturizarea perfect'nd elementele cre!terii. +n general, prin dezvoltarea se )n elege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de studii, fiecare etap$ reprezent'nd o unitate func ional$ mai mult sau mai pu in )nchegat$ cu un specific calitativ propriu. Dezvoltarea personalit$ ii se manifest$ prin )ncorporarea !i constituirea de noi conduite !i atitudini car permit adaptarea activ$ la cerin ele mediului natural !i socio-cultural. Dezvoltarea permite !i faciliteaz$ constituirea unor rela ii din ce )n ce mai diferen iate ! i mai subtile ale copilului cu mediul )n care tr$ie!te !i se formeaz$. Datorit$ acestor rela ii se elaboreaz$ !i se construiesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil )n evolu ia sa spre starea de adult. Dezvoltarea are caracter ascendent, asem$n$tor unei spirale, cu stagn$ri !i reveniri aparente, cu reuniri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul ac iunii, contradic iilor ce se constituie mereu )ntre capacit$ ile pe care le are, la un moment dat, copilul ! i cerin ele din ce )n ce mai complexe pe care le relev$ factorii materiali !i social-culturali cu care acesta este confruntat )n devenirea sa. Copilul ac ioneaz$ pentru satisfacerea trebuin elor ! i n$zuin elor sale !i astfel posibilit $ ile lui sporesc. Pe aceast$ cale contradic iile dintre trebuin e ! i posibilit$ i se lichideaz$, oferind loc altora care, la r'ndul lor, a!teapt$ o nou$ rezolvare. Conduita esen ial$ a rezolv$rii !irului ascendent de contradic ii este activitatea, efortul depus de individ )n mod sistematic !i mereu adecvat etapei dezvolt$rii sale. Dezvoltarea fiin ei umane ca evolu ie calitativ$ complex$ de cre!tere !i maturizare este privit$ )n perspectiva filogenetic$ !i ontogenetic$. Din perspectiva filogenetic! (greac$-filosistoric !i genesis na!tere) dezvoltarea fiin ei umane este influen at$ de evolu ia genera iilor anterioare (arborele genealogic) prin intermediul eredit$ ii. Din perspectiva ontogenetic! (greac$-ontos-individ, individul !i genes na!tere), dezvoltarea omului, )ndeosebi ca personalitate, este influen at$ de evolu ia sa )n timpul vie ii sale individuale, de la na!tere p'n$ la moarte. Formarea personalit$ ii copilului )n ontogenez$ este, deci, un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferen e sensibile de la o component$ la alta, dominant$, )ns$, de o relativ$ armonie, proprie fiec$rui nivel. Deosebim dezvoltarea fizic$ !i dezvoltarea psihic$. Dezvoltarea psihic$ se realizeaz$ )n stadii, care )nglobeaz$ totalitatea modific$rilor ce se produc )n cadrul diferitelor componente psihice !i al rela iilor dintre ele. Dup$ J.Piaget dezvoltarea stadial$ se caracterizeaz$ prin urm$toarele tr$s$turi: existen a unei succesiuni constante )n cadrul acestor stadii, cu toate c$ v'rstele medii corespunz$toare fiec$rui stadiu pot varia de la un individ la altul )n func ie de diver! i factori ereditari sau de mediu. Ritmul transform$rilor ce au loc )n cadrul fiec$rui stadiu poate fi mai intens sau mai pu in intens, ceea ce r$m'ne constant fiind succesiunea acestor stadii; fiecare stadiu se caracterizeaz$ printr-o structur$ de ansamblu, )n care diversele componente psihice se afl$ )ntr-o corela ie str'ns$, iar explicarea !i )n elegerea lor sau

58

a diverselor manifest$ri comportamentale are loc prin intermediul structurii specifice stadiului respectiv; caracterul integrativ al fiec$rui studiu const$ )n aceea c$ noua structur$ care apare nu se substituie celei anterioare; rezult'nd din ea o integreaz$ !i o subordoneaz$ pe aceasta din urm$. Deci, noua structur$ nu desfiin eaz$ structura anetrioar$, din contra, ea revalorific$ !i recodeaz$ tot ceea ce s-a acumulat )n stadiile precedente. Din aceast$ cauz$ )n cadrul fiec$rui studiu putem distinge o faz$ preg$titoare !i o faz$ final$ (7., p.128-129). O problem$ discutabil$ este ast$zi problema cu privire la mecanismul dezvolt$rii psihice. +n leg$tur$ cu acest mecanism s-au conturat dou$ concep ii: a lui J.Piaget !i a lui J.Bruner. Dup$ opinia lui Piaget !i a colaboratorilor s$i, dezvoltarea psihic$ ne apare ca o succesiune de stadii, determinat$ )n primul r'nd din interior, ca urmare a procesului de maturizare !i a unor legi interne de evolu ie. Stadiile se suicid, deci, dup$ o logic$ intern$, determinat$ de factori biofiziologici, factorii externi, printre care !i educa ia. Opiniile lui Bruner !i ale colaboratorilor s$i consider$ c$ dezvoltarea este determinat$ )n cea mai mare m$sur$ de factori externi (cultura societ$ ii, educa ia etc.) Un loc aparte )l ocup$ concep ia lui P.Galperin !i a colaboratorilor s$i - teoria ac iunilor mintale. Potrivit acestei teorii ac iunile mintale )!i au izvorul )n ac iunile concrete materiale. +n urma unor cercet$ri !i experimente promotorii acestei teorii au ajuns la concluzia c$, o idee oarecare, ca fenomen psihologic nu reprezint$ altceva, dec't o ac iune obiectual$ transpus$ )n plan mental !i apoi trecut$ )n limbaj interior. Rezult$, c$ fenomenul psihic este rezultatul interioriz$rii ac iunii obiectuale care-i corespunde. Trecerea din afar$ )n interior, cum se exprim$ Galperin, este un proces ce parcurge mai multe etape, se desf$!oar$ la niveluri diferite ! i presupune atingerea unor parametri. Teoria lui Galperin se apropie de concep ia lui Bruner deoarece atribuie un rol determinant factorilor externi, )ndeosebi instruirii !i educa iei )n )nf$ptuirea procesului de interiorizare, de trecere din afar$ )n interior 2. Factorii $i rolul lor *n dezvoltarea personalit #ii. Caracteristica factorilor: Educabilitatea fundamenteaz$ teoretic ! i aplicativ pedagogia ca !tiin $ a educa iei, care asigur$ eficien a social$ a educa iei ! i )nv$ $ m' ntului. Educabilitatea constituie o concep ie optimist $ pentru dezvoltarea educa iei ! i )nv$ $ m' ntului. Ceea ce define ! te fiin a uman$ din punctul de vedere al educabilit $ ii const $ )n faptul c$ omul (dezvoltarea sa ca personalitate) este )n primul r )nd un produs (rezultat) al model$ rii socio-culturale )ndeosebi educa ionale, adic $ un produs al fenotipului ! i nu produs nemijlocit al evolu iei biologice naturale, adic$ al biotipului. Desigur, )n abordarea !tiin ific$ a problemei va reie! i c$ ! i evolu ia biologic$, ereditatea are un rol important )n dezvoltarea personalit $ ii, fiind )n rela ie ! i interac iune cu mediul social ! i educa ia cu 10I preponderent. Trebuie avut )n vedere faptul c$ dac$ omul ar supravie ui tizic numai prin evolu ia (dezvoltarea) sa naturalbiologic$, el nu ar deveni o fiin $ uman$, ci ar r$m' ne un hominis (hominid), apropiat de nivelul ! i comportamentul maimu ei antropoide, foarte pu in adaptat luptei pentru existent $. Sub influenta agen ilor socio-educationali, omul se modeleaz$ structural ! i informa ional, transtorm'ndu-se treptat )n fiin $ uman$, ca personalitate, care se caracterizeaz$ prin limbaj articulat, g'ndire logic$, inten ionalitate, afectivitate superioar$ !i voin $, fapt ce-i deosebe!te esen ial de maimu ele antropoide (de animale )n general). Cre!terea, maturizarea !i dezvoltarea fiin ei umane sunt elemente stadiale ale form$rii personalit$ ii. Dezvoltarea fiin ei umane se realizeaz$ at't ca etap$ de cre!tere - care este o evolu ie )n principal cantitativ$, c't !i ca etap$ de maturizare - care este )n principal o evolu ie calitativ$ - a!a cum ar fi de exemplu trecerea de la structura infantil$ la structura adult$ a personalit$ ii individului. Desigur, )ntre cele dou$ etape - cre!terea !i maturizarea - exist$ rela ii, interac iune,

59

)n sensul c$ elementele maturiz$rii sunt preg$tite )n timpul cre!terii, maturizarea perfect'nd elementele cre!terii. Dezvoltarea fiin ei umane ca evolu ie calitativ$ complex$ de cre!tere !i maturizare este privit $ )n perspectiv$ filogenetic$ !i ontogenetic$. Din perspectiv$ filogenetic$ (grecescul filos - istoric !i genesis - na!tere) dezvoltarea fiin ei umane este influen at $ de evolu ia genera iilor anterioare (arborele genealogic) prin intermediul eredit$ ii. Din perspectiv$ ontogenetic$ (grecescul ontos - individ, individual !i genesis - na!tere), dezvoltarea omului, )ndeosebi ca personalitate, este influen at$ de evolu ia sa )n timpul vie ii sale individuale, de la na!tere p'n$ la moarte. +ntre cele dou$ perspective ale dezvolt$rii fiin ei umane exist$ interac iune, astfel c$ posibilit$ ile perspectivei filogenetice sunt prezente (ac ioneaz$) )n perspectiva ontogenetic$, integr'ndu-se, atenu'ndu-se sau perfect'ndu-se, iar posibilit$ ile perspectivei ontogenetice se amplific$, contribuind la dezvoltarea personalit $ ii !i )n acela!i timp, treptat, de-a lungul genera iilor, se integreaz$ sau modific$ posibilit$ ile perspectivei filogenetice, ale eredit$ ii. +n baza cercet$rilor pluridisciplinare (de filosofia educa iei, de psihologie !i sociologie, de genetic$ etc.) pedagogia a reu!it s$ stabileasc$ factorii principali ai dezvolt$rii personalit $ ii. Ace!ti factori sunt: Ereditatea, ca vector (factor intern, cu caracter filogenetic, care se interfereaz$ )n procesul form$rii personalit$ ii cu procesele psihosociale, educa ionale !i ale experien ei individuale ale evolu iei fiin ei umane; Mediul, ca vector (factor) extern !i Educa ia, ca vector (factor) mixt - intern !i extern. Ereditatea este un factor al dezvolt$rii fiin e i umane dar teoriile ereditariste exagereaz$ rolul eredit $ ii )nl$ tur ' nd rolul modelator al celorlal i factori: mediul social ! i educa ia. Sunt teorii pesimiste )n opozi ie cu concep ia educabilit $ ii, fapt ce diminueaz $ ( )nl$tur $ ) rolul real si demonstrat al educa iei ! i mediului social. Teoriile ambientaliste, carc sus in )ndeosebi puterea educa iei, reprezint $ pozi ii pedagogice constructive au contribuit la dezvoltarea educa iei si )nv$ $ m' ntului. Ele sunt )ns $ , unilaterale, deoarece neglijeaz $ )ntr-o m$ sur $ mai mare, mai mic $ sau total$ mediul social ! i mai ales ereditatea care sunt factori reali ai dezvolt $rii personalit $ ii. Teoriile dublei (triplei) determin$ri sau ale interac iunii factorilor dezvolt $rii personalit $ ii sus in c$ dimensiunile (calit $ ile) personalit $ ii care s-au dezvoltat )n decursul vie ii individuale a omului sunt rezultatul interferen ei (interac iunii) posibilit $ ilor ! i influen elor celor trei factori, adic $ ereditate, mediu social ! i educa ie. Teoria triplei determin$ri eviden iaz $ adev $rul c$ personalitatea este o unitate biopsihosocial$. Rezultat al interac iunii factorilor - ereditate, mediu, educa ie ! i activitate constituie concep ia pedagogic$ !tiin ific$ optimist $ despre dezvoltarea personalit $ ii care a contribuit ! i va contribui la dezvoltarea ! i perfec ionarea educa iei si )nv$ $ m' ntului. Caracteristicile $i rolul fiec rui factor al dezvolt rii personalit #ii Ereditatea (latinescul hereditas - mo!tenire). Ereditatea reprezint$ ansamblul dispozi iilor (predispozi iilor, posibilit$ ilor, caracterelor sau potentelor) de natur$ anatomofiziologice, )nn$scute sau transmise prin mecanismele ! i informa iile genetice de la genera iile anterioare la genera iile tinere prin intermediul p$rin ilor. Dup$ cum se cunoa!te, genetica a clasificat substratul material ! i obiectiv al eredit $ ii, ar$t 'nd c$ transmiterea poten elor (caracterelor) )nn$scute se face prin intermediul cromozomilor, genelor !i acizilor nucleici A.D N - acidul dezoxiribonucleic ! i A R N. acidul ribonucleic, moleculele acestor acizi con in' nd, )ntr-o form$ codificat $, informa ia genetic$. Informa ia genetic$ a indivizilor constituie genotipul, iar ansamblul caracterelor psihice dezvoltate )n procesul interac iunii dintre ereditate (genotip) !i mediul socio-cultural, ca atare !i educa ia, constituie fenotipul. Ereditatea (genotipul) este premisa natural$ anatomofiziologic$ necesar$ !i obiectiv$ a dezvolt$rii psihice )n condi iile mediului socio-cultural (fenotipului).
60

Fenomenele (procesele !i caracterele) psihice sunt rezultatul )n timp ()n evolu ie dup$ na!tere) al interac iunii dinamice dintre ereditate (genotip) !i mediul socio-cultural, )ndeosebi educa ia (fenotip). +n contextul interac iunii genotipului cu fenotipul, al form$rii !i dezvolt$rii personalit $ ii nu conteaz$ anumite )nsu!iri anatomofiziologice transmise ereditar cum ar fi: culoarea p$rului, pielii !i a ochilor, forma capului, urechilor sau nasului etc. +n concep ia educa ional$ !tiin ific$ privind dezvoltarea personalit$ ii conteaz$ (sunt de luat )n considerare) trei grupe (categorii) de potente ereditare de natur$ anatomofiziologic$ ! i anume: potentele (particularit$ ile) analizatorilor; poten ele (particularit$ ile) sistemului nervos central, ale activit$ ii nervoase superioare, ale creierului !i instinctele. Dezvoltarea psihic$ are la baz$ ereditatea anatomofiziologic$. Poten#ele (particularit #ile) anatomofiziologice ale analizatorilor v z, auz, miros, gust, pip it Dac$ un copil se na!te cu poten e valoroase ale analizatorilor - fine e, acuitate etc., el are premisele naturale favorabile de dezvoltare a unor aptitudini de performan $ )n domeniile picturii, muzicii, matematicii, tehnicii, educa iei etc., desigur, dezvoltarea de performan $ necesit'nd neap$rat condi ii favorabile de mediu !i educa ie. Exemple: George Enescu av'nd un auz foarte fin !i condi ii socio-educa ionale favorabile a ajuns un geniu )n domeniul muzicii. Nicolae Grigorescu av'nd un v$z fin sub raport cromatic a ajuns s$ se manifeste ca un mare pictor. Calit$ i deosebite ale unor analizatori a avut !i Br'ncu!i, care i-au oferit posibilitatea manifest$rii lui ca mare sculptor. Cunoa!terea acestor poten e ale analizatorilor este o datorie a tuturor factorilor educativi pentru asigurarea dezvolt$rii aptitudinilor de performan $ )n diverse domenii ale tineretului studios. Lipsa condi iilor favorabile de mediu !i educa ie reprezint$ o fr'n$ )n dezvoltarea talentelor !i geniilor, )n valorificarea poten ialului ereditar valoros. Un copil cu potente valoroase ale analizatorilor, f$r$ condi ii favorabile !i sistematice de mediu !i educa ie, l$sat s$ se dezvolte la )nt'mplare poate ajunge cel mult un "rapsod popular", un maestru al picturii naive etc., a!a cum s-a )nt 'mplat cu mul i tineri )nzestra i cu poten ialul favorabil al analizatorilor. Procesele $i propriet #ile activit #ii nervoase superioare A!a cum reiese din cele ar$tate - dezvoltarea proceselor psihice, aptitudinilor, afectivit$ ii, tr$s$turilor de voin $ !i caracter reprezint$ rezultatul evolu iei !i interac iunii dintre genotip !i fenotip, omul n$sc'ndu-se cu premisele naturale (anatomo-fiziologice) la nivelul creierului, necesare dezvolt$m psihice )n acest context, la nivelul creierului uman (activit$ ii nervoase superioare) au loc dou$ procese fundamentale: a) excita ia - proces ce creeaz$ condi iile de activitate a creierului !i b) inhibi ia - care asigur$ condi iile de diminuare, )ncetinire a activit $ ii cerebrale, de odihn$ ! i refacere a energiei !i relu$rii (continu$rii) activit$ ii creierului. Cele dou$ procese fundamentale ale creierului se manifest $ )n contextul a trei propriet $ i naturale )nn$scute importante: a) intensitatea (for a); b) mobilitatea ! i c) echilibrul. Temperamentele $i tipurile sale +n func ie de modul de combinare a acestor propriet $ i sunt determinate tipurile de comportare ale activit $ ii nervoase superioare, str'ns legate de rela ia dintre cele dou$ procese fundamentale - excita ia !i inhibi ia, obiectivate )n ceea ce s-au denumit temperamente (latinescul temperamentum - amestec necesar de )nsu! iri, ansamblu de )nsu!iri individuale ale omului). Temperamentul este un ansamblu de )nsu! iri anatomofiziologice relativ stabile ale activit $ ii creierului uman, care determin$ ! i caracterizeaz$ activitatea ! i comportamentul omului din punct de vedere dinamico-energetic. Temperamentul este condi ionat, )n mare m$ sur$, de propriet $ ile generale )nn$ scute ale activit $ ii nervoase superioare (ale sistemului
61

nervos) - intensitatea (for a), mobilitatea !i echilibrul proceselor fundamentale ale creierului excita ia ! i inhibi ia. Printre )nsu ! irile care pot determina temperamentele sunt ! i calitatea reac iilor de r$ spuns ! i a actelor de conduit $, rezisten $ la efort ! i capacitate de lucru, felul tr$ irilor emo ional-afective ! i a gradului de impresionabilitate, gradul de mobilitate sau imobilitate, )ncordarea sau relaxarea, iritabilitatea, impulsivitatea sau calmul ! i st $p'nirea de sine, capacitatea de voin $ sau lipsa de voin $ manifestate )n capacitatea de a lua o decizie, raportul dintre tendin a de interiorizare ! i cea de exteriorizare, de adaptabilitate la situa iile noi etc. Temperamentul joac$ un rol important )n definirea individualit $ ii persoanei, )n dinamica evolu iei ei cognitiv afectiv-motorie sau comportamentale, )n configura ia ! i dinamica rela iilor interpersonale. Pe baza experien ei !i a unor cercet$ri s-au f$cut clasific$ri ale temperamentelor. + n limbajul psihopedagogiei sunt cunoscute patru tipuri fundamentale de temperamente. Denumirile acestor temperamente au fost date de medicul grec Hipocrate (sec. V ).e.n.). Aceste temperamente fundamentale sunt: a) melancolic (slab); b) coleric (excitabil, neechilibrat); c) flegmatic (inert) !i d) sanguin (echilibrat). Aceast$ clasificare este aproximativ$, relativ$ ! i conven ional$, dar a fost !i este )nc$ opera ional$. Tipurile de temperament men ionate ar putea avea o relativ$ puritate numai la na!tere. Dup$ na!tere ele sunt influen ate de dezvoltarea anatomo-fiziologic$ a individului ! i de agen ii de mediu socio-educa ionali, duc' nd la existen a ! i manifestarea unor tipuri de temperament intermediare sau mixte. Caracterizarea temperamentelor $i abordarea lor psihopedagogic a) Tipul de temperament melancolic (slab) se caracterizeaz$ astfel: ambele procese de excita ie ! i inhibi ie sunt lente ! i foarte pu in active, sensibilitate ! i u !oar$ inhibitivitate, relativ$ mobilitate ! i activitate redus$, ne )ncredere )n for ele proprii, re inere !i chiar dezarmare )n fa a dificult $ ilor, absent$, izolare, triste e sau visare trist$, crispare, team$ etc. Este tipul intravertit sensibil !i inhibitiv. Faptul c$ este re inut, nu este repezit pot fi considerate elemente relativ pozitive in anumite situa ii, faptul c$ dezarmeaz$, se izoleaz$ este trist, n-are )ncredere )n for ele proprii nu se angajeaz$ ) nt r-o activitate reprezint $ elemente negative, ce-i fr' neaz$ dezvoltarea personalit $ ii. Intervenind cu pricepere, m$ iestrie tact ! i mult $ r$ bdare, prin rela ii apropiate de )ncredere respect ! i de ajutor reciproc antren' ndu-1 treptat )n activit $ i constructive, ajut 'ndu-1 !i )ncuiaj' ndu-1 c'nd )nvinge unele greut $ i, c'nd ob ine unele succese c't de mici, punandu-1 )n situa ia de a coopera cu anumi i colegi etc. , este posibil s $ ob in $ transform$ ri psihosociale ! i astfel treptat s$ capete )ncredere )n for ele sale s$ se antreneze )n diverse activit $ i etc. ob in' nd elemente noi pozitive pe linia dezvolt $rii unei personalit $ i complexe, elevate echilibrate. Cu melancolicii sunt total ineficace ! i d$un$toare interven iile brutale, pedepsele, invectivele, actele subiective ! i nedrepte (incorete) fa $ de ei. La melancolici, laudele, )ncuraj$rile, recompensele chiar pentru realiz$ri mai mici, au un efect pozitiv, satisfac ia oferit $ de ele sporindu-le )ncrederea )n for ele lor. Desigur nu trebuie s$ exager $ m, oferindu-le f$r $ acoperiri. b) Tipul de temperament coleric (excitabil, neechilibrat) se caracterizeaz$ astfel: excita ia este intens$, iar inhibi ia este slab$, duc'nd la lipsa echilibrului dintre aceste procese, impulsiv, exploziv, agitat, zgomotos, nest$p'nit, lipsit de control !i discern$m'nt, poate jigni fizic sau moral, surplus de energie, mare mobilitate, )ndr$zneal$, curaj, spirit de independen $, nonconformism etc. Este tipul extravertit necontrolat Unele dintre )nsu ! iri ca mobilitatea, energia spiritul de independent $ , curajul etc. reprezint $ ! i fa ete pozitive ale acestui tip de temperament Unele )nsu! iri ca impulsivitate, nest $p'nirea, lipsa de control ! i discern$ m' nt etc., reprezint $ fa eta negativ$ a colericului, care l$ sate s$ se manifeste )n condi ii vitrege de mediu ! i educa ie pot duce la comportamente necivilizate la acte nechibzuite. Cunoa!terea )nsu! irilor colericului ! i crearea condi iilor
62

favorabile de mediu ! i educa ie pot conduce la ipoteza potrivit c$reia )nsu! irile pozitive s$-1 proiecteze spre o personalitate, profesionalitate ! i civism elevate, civilizate demne, )nc't nu este exclus ca un coleric s$ mearg$ pe drumul crea iei constructive a talentului ! i chiar a geniului )n acelea ! i condi ii pozitive de dezvoltare este posibil ca )nsu! irile negative s$ se diminueze, s$ se atenueze unele chiar p ' n$ aproape de dispari ie f$c ' nd loc dezvolt $ m celor pozitive ca ! i apari iei unor )nsu! iri noi Dac$ n-am interveni pentru atenuai ea )nsu ! irilor negative ! i le-am l$ sa s $ se dezvolte spontan )n condi iile vitrege s-ar putea (nu este exclus) ca individul s$ ajung$ un infractor p'n$ la ipostaza de criminal. De re inut ci nu se na !te criminal, dar potenta genetic $ a impulsivit $ ii )n condi ii vitrege de mediu ! i educa ie )l poate proiecta spic acest stadiu nedorit inuman, animalic. Desigur, )n educarea unui coleric se cer )mbinate controlul ! i )ndrumarea discrete, fermitate !i exigent $, cu )n elegerea ! i tactul ca ! i sanc iunea cu recompensa - dup $ caz )n nici un caz nu sunt admise sanc iunile brutale, invectivele, interven iile care i-ar !tirbi individualitatea, personalitatea, c$ci acestea ai declan!a ac iunea )nsu! irilor negative. Lauda ! i recompensele se pot acorda !i colericului atunci c ' nd ci dovede !te rezultate mai deosebite. Lipsa lor l-ar face pe coleric s$ se simt $ frustrat ! i ne )ndrept $ it, situa ii ce trebuie evitate pentru a nu declan!a )nsu ! irile negative. c) Tipul de temperament flegmatic (inert) se caracterizeaz$ astfel: inhibi ia este mai puternic$ dec't excita ia; are stocat$ mult$ energie !i capacitate de lucru, dar sunt pu in declan!ate, ceea ce )l prezint $ ca mobilitate slab$, lent; este capabil s$ se inhibe, dovedind mare st$p'nire de sine ! i nep$sare, fapt ce-1 face inert, imperturbabil, zeflemist, dispre uitor, perfid, fals, rece etc. Este tipul intravertit inflexibil. Capacit $ ile de a se inhiba, de a se st $p'ni au ! i fa ete pozitive, care 1-ar putea feri de ac iuni pripite, necugetate Impertubabilitatea, caracterul inert, zeflemist etc. au fa ete negative caic )l pot face s $ nu fie receptiv la anumite solicit $ri, s$ supere ! i s$ scoat $ din fire pe cei cu care vine )n contact sau s$ nu se antreneze )ntr-o activitate constructiv$, ceea ce ar putea aduce prejudicii propriei persoane, ca !i celor din jir. Un flegmatic pur care ar putea sta nep$s $tor )n fa a unei primejdii (foc, accident etc.), ar putea aduce prejudicii deosebite. Astfel, dac$ acesta ar observa c$ lan ul sau cablul unei macarale ce lucreaz$ deasupra unui grup de muncitori sunt pe punctul de a se rupe, )n loc s $ ia m$ suri de protec ie ar putea s $ spun$ "s $ mai a ! tept $ m, s $ vedem c ' t rezist $ ", )n asemenea situa ie catastrofa s-ar produce. Un flegmatic relativ pur, atunci c' nd vrei s$-1 convingi s$ se antreneze )ntr-o activitate, s-ar putea s $ fie nep $ s$tor, s$ te priveasc$ de sus )n jos ! i invers, )nc 't s $ te scoat $ din s $rite ! i pentru a evita alterca ia pleci tu de l' ng$ el ! i la ! i totul neschimbat. Dar, interven iile pline de pricepere !i tact, care s$ antreneze flegmaticul )n anumite responsabilit $ i ! i activit $ i, sub control ! i )ndrumare discrete, )l pot transforma, declan!' ndu-i energiile stocate ! i inhibate spre comportamente !i activit $ i constructive. d) Tipul de temperament sanguin (echilibrat, dinamic) se caracterizeaz$ astfel: excita ia ! i inhibi ia sunt )ntr-un raport de echilibru armonios, activ !i dinamic, complet'ndu-se !i stimul'ndu-se reciproc; for $ !i capacitate de luciu; rezisten $ la eforturi; mobilitate, vioiciune, curaj, ini iativ$, st$p'nire de sine, spirit de discern$m'nt, )ncredere )n for ele proprii, spirit de autocontrol !i autoreglaj, spirit deschis, solemn, sincer, degajat, sociabil etc. Este tipul ideal de temperament. Cunoa!terea !i valorificarea corespunz$toare a )nsu!irilor ce-1 caracterizeaz$, )n sensul ac iunii cu valoro!i agen i socio-educa ionali conduc la dezvoltarea unei personalit$ i puternice !i elevate, capabile s$ se integreze eficient !i s$ se adapteze la nou, s$ creeze. Este tipul extravertit, con!tient, controlat. Tipurile de temperament determinate de potente ()nsu ! irii) naturale anatomofiziologice au un rol mare )n dezvoltarea personalit$ ii, dar nu un caracter fatal !i invariabil. Sub influen a condi iilor de mediu !i educa ie - aceasta din urm$ cu rol dirijor - )nsu!irile pozitive ale temperamentelor pot fi valorificate !i dezvoltate, iar )nsu!irile negative pot fi diminuate, fr'nate, modificate !i chiar )nlocuite cu unele )nsu!iri noi pozitive. Aceste modific$ri sunt obiectiv determinate de o calitate (proprietate) a creierului -plasticitatea activit$ ii nervoase superioare.
63

Instinctele (latinescul instinctus - conduit $ )nn$ scut $, instinct) Instinctele sunt sisteme de acte reflexe necondi ionate ()nn$scute), care asigur$ evolu ia personalit$ ii nemijlocit legat$ de satisfacerea unor func ii primare (biologice) cum sunt cele de hran$ (suptul, pl'nsul etc), de ap$rare ()nchiderea pleoapelor )n fa a excesului de lumin$, retragerea m'inii )n cazul excesului de temperatur$ - rece sau cald) sau de perpetuare a speciei (rela ia !i actul sexual). Ele reprezint$ factorul involuntar de incitare !i de impulsuri pentru actualizarea !i satisfacerea unor trebuin e biologice. Ele sunt relativ rezistente la schimbare. Instinctele ofer$ adaptarea copilului la condi iile de mediu, chiar de la na!tere. Mediul (latinescul medium - ambiant $, condi ii )nconjur$toare, ambientale) Mediul reprezint$ ansamblul condi iilor )nconjur$toare (ambientale) )n care omul tr$ie!te, se dezvolt$, ac ioneaz$ (munce!te) !i creeaz$. Mediul poate avea dou$ componente principale: mediul natural !i ecologic !i mediul social-global !i psihosocial. Mediul natural Cuprinde condi iile de clim$, relief, vegeta ie !i faun$. Mediul natural are o anumit$ importan $ privind dezvoltarea personalit$ ii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existen $ ! i nici ca factor ce influen eaz$ dezvoltarea omului. Atunci c'nd condi iile naturale de mediu sunt favorabile - fiin a uman$ se dezvolt$ normal, f$r$ dificult$ i. C'nd, )ns$, condi iile naturale de mediu sunt mai pu in favorabile, ele pot crea dificult $ i )n dezvoltarea omului Condi iile naturale de mediu pot influenta, )ntr-o a-numit$ m$sur$, caracteristicile psihice ! i comportamentele omului, cre'nd anumite diferen ieri )ntre cei ce tr$iesc )ntr-un mediu ecuatorial, temperat sau polar. Ca de exemplu, un individ din mediul mediteraneean este relativ mai bonom, mai calm, mai apropiat, poate mai vis$tor, spre deosebire de un alt individ din mediul nordic care poate s$ se manifeste re inut, mai rece, mai distant etc. Aceste deosebiri de mediu natura sunt importante, dar nu sunt determinante (hot$r'toare) )n dezvoltarea personalit$ ii. +n anumite limite, omul, pe baza progresului tehnic !i al civiliza iei, poate interveni s$ modifice unele condi ii nefavorabile de mediu natural )n favoarea sa; astfel, )n ceea ce prive!te condi iile de clim$ - c'nd este prea cald, folose!te ventilatorul, frigiderul etc., iar c'nd este prea frig introduce pentru )nc$lzire focul, caloriferul etc.; )n cazuri de secet$, folose!te iriga iile; )n cazul lipsei unor elemente de vegeta ie !i faun$ necesare vie ii - intervine cu )mp$duriri, cu producere de plante !i animale noi necesare etc. Desigur, este dificil de luptat )mpotriva unor elemente negative catastrofale ale mediului natural, a!a cum sunt calamit$ ile naturale - cutremurele, vulcanii, uraganele !i inunda iile sau secetele prelungite, incendiile, invaziile de insecte etc. Dar !i )n aceste situa ii omul, beneficiind de progresul !tiin ifico-tehnic, de gradul de civiliza ie nu trebuie s$ se lase )nvins, trebuie s$ g$seasc$ solu ii de prevenire, atenuare !i )nl$turare a acestor calamit$ i naturale catastrofale, cum ar fi: aparatur$ de alarmare-prevenire a apari iei lor, )ndiguiri, construc ii cu calit$ i antiseismice, iriga ii etc., precum !i solu ii !i mijloace tehnico-materiale !i umane de )nl$turare a urm$rilor lor, asigurate din timp. Mediul ecologic (grecescul oikos - cas$, locuin $, condi ii de via $; logos - !tiin $, studiu) Mediul ecologic este legat )ntr-o m$sur$ important$ de mediul natural. El reprezint$, printre altele, condi iile ce determin$ interrela iile dintre organismele vii !i mediul lor de via $. Mediul ecologic concepe ca mediul de via $ s$ fie pur, nepoluat pentru a asigura condi iile vie ii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o serie de modific$ri mediului natural !i a amplificat poten ialul acestuia cu valen e artificiale, obiectivate )n construc ii de uzine, fabrici de tot felul, centrale nucleare etc., precum !i de producerea armelor chimice, biologice, atomice etc.
64

Concomitent cu avantajele aduse omului, interven iile sale de modificare a mediului au !i o serie de consecin e negative, cum sunt de!eurile toxice, chimice, radioactive, organice, emana iile de gaze, de pulberi etc, care polueaz$ acrul, mediul, pun'nd )n pericol via a omului !i planetei, a tuturor componentelor mediului natural - apa, aerul, solul, vegeta ia, fauna etc. via a )n general. +n concep ia contemporan$, mediul ecologic )!i extinde sfera de cuprindere, incluz'nd !i preocuparea pentru asigurarea condi iilor psihosociale favorabile vie ii. Este cunoscut c$ !i )n mediul psihosocial poate apare poluarea psihosocial$ !i moral$, obiectiv'ndu-se )n dezordinea social$, )n vicierea rela iilor sociale interpersonale (ne )ncredere, ur$, tensiuni sociale etc.) !i )n vicierea comportamentului oamenilor (violen $, infrac iuni etc). Mediul social-global $i psihosocial Mediul social global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, institu ionali, de organizare social$ de grup etc. )n cadrul c$rora rela iile sociale-familiale, !colare, de munc$ !i produc ie, comerciale, interumane variate, opinia public$ etc. au un rol ! i o putere deosebit$ )n formarea !i dezvoltarea personalit$ ii. Pentru dezvoltarea personalit$ ii, mediul psihosocial reprezint$ componenta cea mai important$ a mediului social-global. Omul, ca fiin $ social$ (zoon politikon - cum spunea Platon) se dezvolt$, ac ioneaz$ ! i creeaz$ )n procesul vie ii sociale, )n cadrul unor rela ii sociale profesionale !i interumane de munc$, produc ie !i via $, )n cadrul acestor rela ii sociale un rol important )n dezvoltarea personalit$ ii )l are limbajul, care, dezvoltat, amplificat )n condi ii !colare !i de via $ duce la dezvoltarea creierului !i )n acest context a capacit$ ilor psihice (intelectuale, afective, motiva ionale, volitive etc). Zicala popular$: "Spune-mi cu cine te )nso e!ti ca s$- i spun cine e!ti", eviden iaz$ importan a condi iilor de mediu social. Mediul psihosocial Mediul psihosocial este ansamblul de condi ii social-spirituale ale persoanelor, cuprinz'nd rela iile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile ! i comportamentele lor colective, modele de comportament proiectate, complexul de norme ! i valori !i procesele psihosociale ce le genereaz$. +ntre mediul social global !i mediul psihosocial exist $ interac iune )n timp ce mediul social global reprezint$ un ansamblu de condi ii cu caracter pronun at obiective, mediul psihosocial reprezint$ ansamblul de condi ii cu caracter pronun at subiective )n mediul psihosocial )n care ac ioneaz$, indivizii privesc )ndeosebi dependen ele lor intersubiective, raporturile !i procesele interpsihicc !i de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului psihosocial ce influen eaz$ educa ia men ion$m comunicarea verbal$ a indivizilor, rela iile lor interindividuale, modelele atitudinale !i comportamentale ale educatorilor (p$rin i, cadre didactice, adul i )n general ce au rela ii interpersonale de via $ cu cei )n formare etc ). Rela ia dintre om ! i munc$ (activitatea !colar$, de produc ie, artistic $, !tiin ific $ etc ), ca o component $ a mediului social, are o finalitate benefic $, )n condi iile )n care )ns$ omul nu este subordonat muncii, ci omul creeaz$ munca ! i nu munca pe el. + n contextul )n care munca fiec$rui om, copil, t 'n$r sau adult va fi realizat $ liber ! i con!tient, va fi apreciat $ corect !i ) i va oferi posibilitatea unei form$ri ascendente ! i unui trai normal, demn ! i civilizat, omul va munci cu pl$ cere, c $ci )! i va da seama c $ o face pentru sine, pentru familia sa ! i pentru societatea )n care tr$ ie !te. Aceast $ concep ie cere ca )n raportul dintre om ! i munc$, omul s $ fie agentul principal, c$ci el este creatorul muncii ! i nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om. Educa#ia
65

Educa ia este cel de-al treilea factor al dezvolt$rii personalit$ ii. Educa ia reprezint$ unul din factorii care, )n contextul teoriei triplei determin$ri, )!i aduce o contribu ie specific$ important$ la formarea !i dezvoltarea personalit$ ii, )n interac iune cu ceilal i doi factori - ereditatea ! i mediul. Datorit $ calit$ ilor, func iilor !i caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, con!tient, inten ionat, cu un con inut selectat !i )ndrumat de speciali!ti anume forma i !i selecta i pentru instruc ie !i educa ie, educa ia, f$r$ a diminua cu nimic rolul celor doi factori cu care se intercondi ioneaz$, are un rol )ndrum$tor )n interac iunea factorilor dezvolt$rii personalit$ ii.

Activitatea Dup$ cum se spunea )n antichitate lumea este determunat$ de ac iuni, fapte. Istoria dezvolt$rii g)ndirii !i practicii pedagogice elaboreaz$ ideea c$ educa ia pur$ nu exist$. Este foarte real faptul, c$ dac$ ne-am determinat drept scop s$ form$m un c)nt$re trebuie ca el s$ c)nte, dac$ form$m un dansator, trebuie ca el s$ danseze, etc. Activitatea este factorul care dezvolt$ omul at )t )n filogenez$, c)t !i )n ontogenez$. Diverse forme de activitate influen eaz$ formarea anumitor calit$ i de personalitate ce caracterizeaz$ sfera: intelectual$, emotiv-volitiv$, afectiv$. +n activitate, )n procesul comunic$rii cu al i copii, cu fenomenele !i procesele lumii )nconjur$toare copilul acumuleaz$ cuno!tin e despre lume, )!i dezvolt$ priceperile ! i deprinderile. +n psihologie activitatea este determinat$ ca un mijloc de existen $ !i dezvoltare, mijloc de transformare a realit$ ii sociale !i de ob inere a performan elor proprii )n corespundere cu trebuin ele personale, cu scopurile urm$rite. Structura activit$ ii copilului reprezint$: scopul (pentru ce?) _____ motivul (de ce?) _____ ac iunile (care?) _____ rezultatul (ce a!tept?). Pentru pedagogi este foarte important de a con!tientiza esen a pedagogic$ !i menirea copiilor: mergem )n vizit$ cu ce scop? s$rb$torim cu ce scop? ce schimb$ri vor interveni? +n diverse forme de activitate copilul: cunoa!te lumina; )nva $ s$ creeze bunuri materiale !i spirituale, trec)nd treptat din pozi ia de consumator )n pozi ia de produc$tor. Renumitul pedagog Suhomlinschi a introdus )n practica educa ional$ cinci a!a numite griji: 1 ac iuni bune pentru sine !i cei apropia i; 2 pentru clas$ !i !coal$; 3 pentru strad$, microraion !i ora!; 4 pentru societate, pentru ar$; 5 pentru to i oamenii de pe glob. Realiz)nd aceste lucruri astfel, se formeaz$ omul. Este important c$ copilul )ncadr)ndu-se )n diverse forme de activitate se formeaz$ ca personalitate, se autoeduc$. Vom clasifica formele de activitate )n baza men inerii !i func iei, pe care o poart$: Activitatea intelectual-cognitiv$ este important$ prin faptul c$ urm$re!te drept scop acumularea cuno!tin elor despre lume, dezvoltarea capacit$ ilor cognitive. Se practic$ !i )n procesul de )nv$ $m)nt !i )n cadrul muncii )n afar$ de clas$; Activitatea valoric$ orientat$ permite s$ fie elaborate criteriile etice, estetice ale aprecierii fenomenelor, s$ formeze pozi ia omului )n cre!tere; Activitatea social-util$ influen eaz$ formarea sferei spirituale a oamenilor, joac$ un rol mare )n procesul de sociologizare a personalit$ ii, orientarea profesional$, stabilirea rela iilor cu oamenii din jur;
66

Activitatea creativ-artistic$, care are menirea de a-l )nv$ a pe copil s$ studieze, s$ analizeze ! i s$ aprecieze frumosul !i ur)tul din lumea )nconjur$toare; Activitatea sportiv$ menirea ei de a forma cultura fizic$ a fiec$rui copil, activitate care orienteaz$ personalitatea spre ac iuni )n baza motiva iei (motive: solidaritatea de grup, autoperfec ionarea, imitarea, )ntrecerea competi ia, interesul sportiv; Comunicarea ca activitate )l ajut$ pe copil s$-!i aleag$ partenerii pentru comunicare, )l )nva $ s$ comunice; Activitatea de joc ajut$ la formarea rela iilor sociale de pre . De asemenea este important s$ men ion$m activitatea dominant$ pentru fiecare grup$ de v)rst$, fiindc$ pe ea trebuie s$ miz$m: Sugaciul activitatea dominant$ comunicarea emotiv$; Antipre!colarul manipularea cu obiecte; Pre!colarul jocul; Elevul mic )nv$ $tura; Elevul mijlociu afirmarea )n sine; Elevul mare orientarea profesional$. 3. Modelarea personalit #ii Dup$ cum am men ionate exist$ multiple defini ii a conceptului personalitate (peste 50) Pentru a defini personalitatea vom utiliza patru termeni: individ, individualitate, persoan$, personaj. Termenul individ are o semnifica ie predominant biofiziologic (animalul are o anumit$ unitate !i coeren $). Termenul de persoan$ indic$ aspectul psihic predominant (numai omul poate fi o persoan$). Termenul de personaj se refer$ la aspectul social predominant (de exemplu: profesor elev personaje). Personalitatea interac ioneaz$ aspectele biologice cu cele psihice !i socio-culturale, axiologice )ntr-un )ntreg, dinamic !i flexibil. De aici !i acceptarea unanim$ a defini iei elaborate de G.W.Allport: Personalitatea reprezint$ organizarea dinamic$ )n cadrul individului a sistemelor psiho-fizice care determin$ comportamentul s$u caracteristic !i g'ndirea sa. Caracteristicile personalit $ ii conceput$ ca un sistem: unitatea )ntre tr$s$turi; ele alc$tuiesc o totalitate, un )ntreg; integritatea care este dat$ de interac iunea dintre aceste tr$s$turi; structuralitatea, adic$ tr$s$turile personalit$ ii se organizeaz$ )ntr-o anumit$ structur$; dinamismul, este vorba despre mi!carea, libertatea de manifestare, flexibilitatea tr$s$turilor. Omul ca individ apar ine speciei umane, av'nd caracteristicile speciei sale (limbaj articulat, g'ndire, voin $, afectivitate superioar$) totodat$ el apar ine !i unui grup socio-cultural determinat geografic, istoric, economic. Tr$s$turile sale individuale intr$ )n interac iune cu tr$s$turile de grup !i cu cele de specie determin'nd o construc ie unic$. De aceast$ interac iune depinde unicitatea sa, personalitatea. Exist$ mai multe teorii cu privire la modelarea personalit$ ii. Ele pot fi clasificate dup$: 1. Num$rul factorilor individualiza i ai personalit$ ii: teorii moniste, care identific$ un singur factor. De exemplu factorul afectiv. Modelul lui Freud al psihicului este reprezentat de cele trei nivele func ionale: sinele (id), eul (ego), supraeul (super-ego-ul) )ntr-o continu$ leg$tur$ !i conflict. Sinele sediul instinctelor, impulsurilor, tendin elor, dorin elor. El este guvernat de principiul pl$cerii EROS. Este conflictual, energetic, amoral. El )ncearc$ s$ se manifeste )n conduit$ )ns$ nu toate tendin ele sale sunt acceptate de con!tiin $. Eul sediul echilibrului, guvernat de principiul realit$ ii. Supra-eul sediul normelor, regulilor socio-culturale, guvernat de principiul mor ii Thanatos. Freud accentueaz$ conflictualitatea intrapsihic$ !i caracterul biologic-sexual al acestei conflictualit$ i desf$!urate )ntre nivelele psihicului;
67

 Teorii pluraliste care identific$ mai mul i factori: - fluiditate, flexibilitate, originalitate-Cattel; - divergen $, convergen a lui Guildford; - introversiune, extraversiune, echilibru la Eysenck. Factorii lui Cattel subliniaz$ creativitatea, factorii lui Guildford g'ndirea, factorii lui Eysenck rela ia subiect-mediu. Interac iunea dintre ace!ti factori pune )n eviden $ specificul personalit$ ii umane. 2. Dup$ tipul factorilor teoriile personalit$ ii se clasific$ )n: teorii biologizante care exagereaz$ rolul biologicului )n modelarea personalit $ ii. De exemplu: I.Pende distinge tipurile: - brevilim (scund)- mediu-longilin ()nalt); teorii psihologizante care accentueaz$ rolul psihologicului )n modelarea personalit$ ii. De exmplu H.Rorschach distinge tipurile: - extrantensiv-intratensivcoartat (refractat)-ambiegal; teorii sociologizante care subliniaz$ rolul factorului social )n definirea personalit $ ii. De exemplu R.Horney a identificat tipurile: complezent-agresiv-deta!at. Toate aceste teorii )n realitate limiteaz$ bog$ ia !i complexitatea factorilor de personalitate, nu mizeaz$ pe interac iunea dintre factori, dinamismul !i integritatea lor. Importante sunt teoriile psihologice ale personalit$ ii, care propun: modelul factorial al personalit$ ii, modelul ac ional al personalit$ ii; modelul sistemic al personalit$ ii. Noi vom men iona modelul sistemic, formula c$rui este dat$ de c$tre Allport, dup$ cum am acceptat anterior. Reie!ind din acest model, vorbim despre faptul c$ personalitatea reprezint$ o structur$ dinamic$, care este dat$ de interac iunea dintre subsistemele: de orientare (trebuin e, motive, interese, aspira ii, ideal de via $, concep ia despre lume ! i via $); bio-energetic reprezentat de tipul somatic, tipul de activitate nervoas$ superioar$ ! i temperament; instrumental-opera ional reprezentat de deprinderi, priceperi, obi!nuin e, capacit$ i, poten ial creativ; rela ional-valoric-autoreglaj sau caracterul. Accentu$m, c$ personalitatea reprezint$ un sistem, adic$ o structur$, constituit$ din componente, care )ntre ele sunt dependente !i interac ioneaz$. Facem acest lucru pentru a con!tientiza c$ personalitatea omului se formeaz$ nu dintr-o dat$ !i nu pentru a ar$ta c't este de important a propune pentru aceasta !i un con inut bine g'ndit !i metode !i tehnici de lucru. +n continuare vom caracteriza fiecare subsistem !i vom )ncerca s$ ne determin$m )n necesitatea form$rii fiec$rui-subsistem. Subsistemul de orientare. Poate fi redat )n mod sintetic de piramida lui Maslow. Piramida indic$ cinci nivele ale trebuin elor, de la cele de baz$, fiziologice p'n$ la cele din v'rf, de autorealizare.

3 2

La nivelul 1 bazal sunt situate trebuin#ele fiziologice de foame, sete, sex, etc. La nivelul 2 sunt reprezentate trebuin#ele de ap$rare (cas$, )mbr$c$minte, )nc$l $minte), la nivelul 3 trebuin#ele de asociere i afiliere la grup (familie, prieteni), la nivelul 4 trebuin#ele de apreciere i stim$, la nivelul 5 trebuin#ele de autorealizare (realizarea personalit$ ii, care poate fi de natur$ cognitiv$, profesional$, estetic$, etic$, religioas$, etc.). Consider$m c$ trebuin ele de la nivelul 4 !i 5 sunt interese !i aspira ii, iar v'rful piramidei simbolizeaz$ )nsu!i idealul de via $.
68

Fiin a uman$ are mai )nt'i nevoie s$ supravie uiasc$ (necesitatea de aer, somn, hran$, b$utur$, reproducerea speciei). O alt$ trebuin $ fundamental$ este mai pu in cunoscut$: nevoia de stroke-uri (lovituri). Dac$ stroke-urile lipsesc, sistemul nervos (m$duva spin$rii) poate s$ se altereze. Stroke-ul este o unitate de contact uman !i a fost comparat cu caloria. Se spune c$ a!a cum avem nevoie de un num$r de calorii pe zi tot a!a avem nevoie de o anumit$ cantitate de contacte umane pentru a supravie ui. Unele contacte sunt s$race )n stroke-uri (o singur$ privire )n mul ime, un bun$-ziua rapid), altele sunt medii (schimbul de informa ii profesionale, discu ii scurte) altele sunt bogate )n stroke-uri (conversa ii lungi, intimitate, dispute). Analiza tranzac ional$ distinge stroke-uri pozitive (+) valorizante !i stroke-uri negative (-) devalorizate: de exemplu expresii de considera ie, afec iune sau remarci nepoliticoase, deconsidera ie, insulte. Nivelul 2 asigur$ nevoia de ap$rare (fizic$) dar !i de securitate (psihic$). Nivelul 3 satisface nevoia de recunoa!tere a fiin ei umane, de a !ti c$ exist$ pentru ceilal i. Pentru aceasta stroke-urile pozitive !i negative sunt alimentul de baz$. Nivelul 4 se refer$ la nevoia de stim$, dorin a de a primi de la anumite persoane din anturajul s$u semne de recunoa!tere pozitiv$, stroke-uri pozitive. La nivelul 5 se situeaz$ dorin a de a-!i afirma )ntr-o manier$ personal$ caracterul unic, de a-!i realiza poten ialul, aptitudinile. Trecerea treptat$ de la trebuin ele de natur$ biologic$ la cele sociale !i de autorealizare pune )n eviden $ )ns$!i modelarea personalit$ ii umane sub semnul valorii. At't formarea personalit$ ii, c't !i cunoa!terea ei sunt condi ionate de valoare. Determinarea piramidei motiva iei se face de la baz$ la v'rf, trebuin ele bazale sunt cele mai puternice, dar de la v'rf la baz$ se produce o filtrare, o selec ie a trebuin elor care vor fi activizate )n func ie de criteriul valoric. Piramida lui Maslow func ioneaz$ )n ambele sensuri, concomitent, de la baz$ la v'rf, de la biologic spre social, psihologic, cultural dar !i de la v'rf la baz$, inhib'nd sau pun'nd )ntre paranteze tendin ele biologizante, anticulturale. Astfel se realizeaz$ reglarea trebuin elor de la exterior spre interior, dup$ modele familiale, !colare, sociale !i treptat din interior spre exterior. Modelul cibernetic al trebuin elor se constituie prin func ionarea piramidei lui Maslow )n ambele sensuri de la baz$ la v'rf !i invers dar !i de la exterior spre interior !i invers. Subiectul imit$ modelele celorlal i !i apoi )!i formeaz$ propriile modele pe care le propune celorlal i. -coala are un rol fundamental )n formarea idealului de via $ dar )n unitate cu familia ! i societatea. Subsistemul bio-energetic este reprezentat de constitu ia fizic$, tipul de activitate nervoas$ superioar$ (A.N.S) li temperament. Criteriul fizic !i neuro-fiziologic nu sunt determinate )n definirea temperamentului de! i acestea au condus la diferite clasific$ri mai mult sau mai pu in !tiin ifice ale temperamentelor. Medicii antichit$ ii Hypocrate (400 ).e.n.) !i Galenus (150 ).e.n.) au clasificat temperamentele dup$ predominarea uneia dintre cele patru fluide (humori): s'nge, flegm$, bil$ neagr$ (splin$) !i bil$ galben$(ficat) )n: sanguinic, coleric, flegmatic !i melancolic. Cl.Sigaud (1908) dup$ func iile organismului solicitate de mediu distinge patru tipuri de temperament: respirator, muscular, digestiv, cerebral. E.Kretshener dup$ constitu ia corporal$ asociat$ cu predispozi ia psihopatologic$ diferen iaz$ tipurile: atletic (musculos), - leptosom (longilin) picnic (digestiv)-displastic (cu diferite malforma ii corporale). C.Jung dup$ criteriile orient$rii psihicului c$tre lume sau c$tre sine descrie tipurile: extravert, introvert, ambievert. Extravertul g'nde!te ceea ce simte, concluziile sale intelectuale sunt )ndreptate c$tre datele obiective, tr$ie!te )n exterior, ader$ la mediu, este sociabil, adptabil, realist, observator al concretului, amator de pl$ceri. Introvertul g'nde!te introspectiv, reflexiv, are intensitate !i ad'ncime )n g'ndire, nu !tie s$-!i exploateze ideile personale, este refractat lumii exterioare: inadaptabil, t$cut, calm, inaccesibil. Ambievertul este echilibrat, cu tendin e de apropiere )ntre cele dou$ tipuri externe. Fiziologul rus I.P.Pavlov a clasificat tipurile de activitate nervoas$ superioar$. Pe baza cercet$rilor neurofiziologice pe animale !i oameni, I.P.Pavlov identific$ trei )nsu!iri
69

fundamentale ale sistemului nervos ce se exprim$ )n activitatea nervoas$ superioar$. Acestea sunt for a sau energia dependent$ de metabolismului celulei nervoase !i care se exprim$ prin rezisten a la solicit$ri a sistemului nervos; mobilitatea dependent$ de viteza cu care se regenereaz$ substan ele func ionale constitutive ale neuronului !i se manifest$ prin u!urin a cu care se trece de la excita ie la inhibi ie !i invers (de exemplu )n modificarea unor deprinderi); echilibrul )ntre procesele nervoase fundamentale excita ie !i inhibi ie. Pavlov introduce acest criteriu !tiin ific neurofiziologic de clasificare a temperamentelor f$r$ a identifica tipurile de activitate nervoas$ superioar$ cu tipurile de activitate nervoas$ superioar$ cu tipurile de temperament. Dac$ tipurile de A.N.S. r$m'n neschimbate pe parcursul vie ii temperamentul este expresia manifest$rii particulare )n plan psihic !i comportamental a tipurilor de A.N.S., manifestare mediat$ de factorii psihologici !i socio-culturali. Pe baza criteriilor neuro-fiziologice sunt descrise patru tipuri de A.N.S.: puternic, echilibrat, mobil; puternic, neechilibrat, mobil; puternic, echilibrat, inert; slab. Tipul puternic, echilibrat mobil constituie baza neuro-fiziologic$ a temperamentului sanguinic !i se exprim$ )n conduit$ astfel: are putere de munc$, rezisten $ la efort !i stress, este activ, dinamic, vioi, vorb$re , sociabil, bun conduc$tor, instabil pe plan afectiv. Tipul puternic, neechilibrat, mobil corespunde colericului !i se manifest$ )n conduit$ prin: putere de munc$, capacitate energetic$ ie!it$ din comun, dar necanalizat$ pe o anumit $ direc ie, este deschis, sociabil, generos, poate deveni irascibil chiar m'nios (colere=m'nie), este stabil pe plan afectiv. Tipul puternic, echilibrat, inert corespunde flegmaticului !i se manifest$ )n conduit $ prin: putere de munc$, r$bdare, calm uneori imperturabil, este omul deprinderilor, al legii, este mai lent uneori inert chiar, mai pu in sociabil !i comunicativ, este stabil pe plan afectiv. Tipul slab corespunde melancolicului care are putere de munc$ !i rezisten $ la efort reduse, este sensibil, uneori hipersensibil, are nevoie de odihn$ mai mult$ pentru a se reface. Este nesociabil, retras, izolat, orientat spre natur$, art$, este stabil pe plan afectiv. Vom men iona, c$ voi viitorii profesori trebuie s$ observa i manifest$rile temperamentale ale copiilor pentru a-i putea )ndruma !i orienta corespunz$tor. Subsistemul opera#ional-instrumental al personalit$ ii )l vom caracteriza prin prezentarea a trei modele ale evolu iei psihice dup$ J.Janet, J.Piaget !i P.Guildford. Aceste modele au un element comun-ac iunea. Psihologul francez P.Janet elaboreaz$ o psihologie a conduitei pornind de la cele mai simple acte p'n$ la cele mai complexe. P.Janet men ioneaz$, c$ psihologia este !tiin a ac iunii umane, ac iune care )ncepe de la cele mai simple acte p'n$ la cele mai complexe: 1. acte reflexe; 2. reflexe condi ionate; 3. acte perceptive; 4. conduite sociale:imita ie, comanda-ascultarea; 5. conduite intelectuale elementare: de cantitate !i de calitate; 6. conduite verbale; 7. voin a !i credin a; 8. conduite superioare ra ionale; munca !i )nv$ $m'ntul; 9. conduite progresive experimentale. Aceste 9 nivele ale edific$rii psihice scot )n eviden $ rolul ac iunii )n procesul construc iei !i autoconstruc iei psihice. Dup$ P.Janet, ac iunea este ansamblul mi!c$rilor reac ionale provocate fie de stimul$rile endogene fie de cele exogene. Janet diferen iaz$ ac iuni primare !i secundare care le regleaz$ pe cele primare. De asemenea P.Janet face )nc$ o diferen iere dup$ apari ia limbajului )ntre actele motorii !i cele verbale.

70

Modelul lui P.Janet este semnificativ pentru personalitate deoarece exprim$ rela ia dinamic$ )ntre subiect !i obiect, )ntre individ !i mediu, )ntre om !i societate, )n condi ii determinate )n opozi ie cu modelele statistico-atomiste ale vremii. Modelul psihologului elve ian J.Piaget de asemenea determin$ anumite niveluri !i are )n centrul aten iei no iunea de ac iune !i interiorizare a ei. Dup$ J.Piaget, omul ia lumea )n st$p'nire treptat la nivelul: inteligen ei senzorio-motorii )ntre 0-2 ani; inteligen ei preopera ionale )ntre 2-7 ani; inteligen ei opera ional-concrete )ntre 7-11 (12) ani; inteligen ei opera ional-abstracte )ntre 11(12) 14(15) ani; inteligen ei categoriale )ntre 14(15) 18(19) ani. Mecanismul opera ional care explic$ evolu ia ontogenetic$, stadial$ a omului este cel de adaptare ca echilibru )ntre asimilare !i acomodare. Dac$ prin asimilare copilul )ncorporeaz$ lumea )n propria personalitate transform'nd-o dintr-un model real )n unul ideal, prin acomodare el )!i construie!te !i )!i modific$ propriile scheme mentale )n raport cu noile informa ii asimilate. Se realizeaz$ o circularitate permanent$ )ntre lume !i psihic, recre'ndu-se modelul psihicului dup$ cel al lumii. -i modulul lui Piaget este dinamic, cibernetic, deoarece fiecare stadiu se caracterizeaz$ printr-o structur$ !i nu printr-o simpl$ juxtapunere de propriet$ i, iar structurile inferioare se integreaz$ )n structurile superioare. De!i, evolu ia cognitiv$ a psihicului este aceea!i la to i copii, ei nu sunt identici datorit$ interac iunii dintre cognitiv, afectiv, volitiv, adic$ comportamental. Guilford elaboreaz$ un model geometric, tridimensional al psihicului dup$ trei caracteristici ale sale: con inuturi, opera ii, produse. Guilford arat$ c$ psihicul uman are patru tipuri de con inuturi: figural (imagini), simbolic (scheme de imagini), semantic (senifica ii) !i comportamental (ac iuni). Aceste con inuturi realizeaz$ cinci tipuri de opera ii: cunoa!tere, memorizare, produc ie convergent$, produc ie divergent$ !i evaluare. Ceea ce rezult$-produsele-sunt de 6 categorii: unit$ i, clase, rela ii, sisteme, transform$ri, implica ii. Din interac iunea celor patru tipuri de con inuturi, cu cele cinci tipuri de opera ii !i !ase tipuri de produse (4x5x6=120) rezult$ 120 tipuri de capacit$ i. Guilford consider$ c$ omul dispune de 120 de tipuri de capacit$ i. Capacitatea posibilitatea, )nsu!irea moral$ sau intelectual$ a cuiva. Aptitudine )nsu!ire psihic$ individual$ care condi ioneaz$ )ndeplinirea )n bune condi ii a unei munci, a unei ac iuni, aplica ie, )nclina ie. A!a o l$murire o g$sim )n DEX. +n literatura de specialitate capacitatea reprezint$ un sistem de )nsu!iri func ionale !i opera ionale )n unitate cu deprinderile, cuno!tin ele !i experien a care conduc la ac iuni eficiente !i de performan $. S$ explic$m !i aceste no iuni cu care ne-am cunoscut )n predarea cursului Introducere )n specialitate. Dup$ cum am men ionat )n acest curs cuno!tin ele, deprinderile, priceperile sunt componente cognitiv-formativ-aplicative procesului de )nv$ $m'nt. Deci: cuno$tin#ele reprezint$ componenta cognitiv$ (ideatic$) a procesului de )nv$ $m'nt, exprimat$ prin informa ii sub form$ de no iuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze care se predau !i se )nva $ )n procesul de )nv$ $m'nt la o anumit $ disciplin$ sau pe ansamblul disciplinelor de )nv$ $m'nt; priceperile reprezint$ componenta formativ-ac ional$ a procesului de )nv$ $m'nt, exprimat$ prin capacitatea de a aplica cuno!tin ele )n mod con!tient, activparticipativ, corect, cu o anumit$ experien $, )n condi ii variate !i schimbate; deprinderea este capacitatea de a aplica informa ia cu u!urin $, rapid, operativ !i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calit$ ilor priceperii (corectitudine, insisten $, abilitate )n condi ii variate !i schimbate). Priceperea transformat$ )n act reflex; priceperea ajuns$ la stadiu de automatizare a componentelor, opera iilor sau ac iunilor de aplicare.
71

Experien#a totalitatea cuno!tin elor pe care oamenii le dob'ndesc )n mod nemijlocit despre realitatea )nconjur$toare )n procesul practicii social-istorice, al interac iunii materiale dintre om !i lumea exterioar$. Capacitatea are o structur$ complex$, )n care aptitudinile au un rol esen ial. Ce sunt aptitudinile? Aptitudinea reprezint$ o organizare selectiv$ a componentelor cognitive, afective, motiva ionale !i executive, care permite omului desf$!urarea cu succes a unei ac iuni )ntr-un moment dat. A poseda aptitudini )nseamn$ a rezolva la indici de performan $ optim$ o categorie sau ale sarcinii. Termenul are un sens diferen iat, referindu-se nu numai la simplul fapt al reu!itei )ntr-o activitate oarecare ci !i la gradul acestei reu!ite, c't de mult )n raport cu al ii. +ntruc't indicatorul principal de relevare a aptitudinii este performan a, structura ei nu poate fi redus$ la o sum$ de predispozi ii !i calit$ i )nn$scute, de ordin fiziologic, ci trebuie conceput$ ca un ansamblu integrat de opera ii care sus in un comportament specific. Aptitudinile sunt componente instrumental-opera ionale ale personalit$ ii ce permit desf$!urarea cu rezultate superioare a anumitor tipuri de activitate. Dac$ aptitudinile sunt predominant ereditare, capacit$ ile actualizeaz$ aceste tendin e care )n interac iune cu cuno!tin ele, experien a, deprinderile conduc la performan $. Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini este dat de anumite caracteristici ale desf$!ur$rii ac iunii: rapiditate, precizie, productivitate, originalitate, eficien $. +n identificarea aptitudinilor au existat mai multe teorii: unifactoriale, bifactoriale, multifactoriale. Teoriile unifactoriale identific$ inteligen a cu aptitudinea unic$ !i general$ a personalit$ ii. O defini ie a inteligen ei general valabil$ nu a fost elaborat$. +n scop didactic putem folosi urm$toarea defini ie a inteligen ei inteligen $ general$ este o aptitudine general$ care contribuie la formarea capacit$ ilor !i la adaptarea cognitiv$ a individului )n situa ii noi. Teoriile bifactoriale (Sperrman) descriu un factor general (G) inteligen a !i un factor special (S) valabil )n anumite domenii de activitate: !tiin $, tehnic$, art$. A!a s-ar putea explica aptitudinile pentru anumite domenii de activitate. Thrstone elaboreaz$ o teorie multifactorial a aptitudinilor !i determin$ opt factori: ra ionament inductiv (I), ra ionament deductiv (D), factorul numeric (N), factorul spa ial (S), factorul verbal cu doi subfactori: comprehisiunea (C) ()n elegerea) !i fluen a (F), memoria brut$ (M) !i rapiditatea percep iei (P). Ra#ionamentul inductiv de la particular la general este specific g'ndirii !tiin ifice, spre deosebire de cel deductiv, care define!te demersul g'ndirii filozofice de la abstract la concret. Factorul numeric este specific !tiin elor matematice sau predominant cantitative. Factorul spa#ial este prezent )n !tiin ele naturii, unde este implicat !i cel perceptiv sau )n disciplinele tehnice. Factorul verbal cu cei doi subfactori definesc specificul literaturii, istoriei, !tiin elor socio-umane )n general. De asemenea, factorul memorie brut$ este semnificativ pentru aceste discipline bazate pe nara iune. Rapiditatea percep iei este esen ial$ la disciplinele tehnice, )n art$. Aptitudinile au la r'ndul lor o structur$ diferit$ !i se clasific$ )n: Aptitudini simple care favorizeaz$ realizarea a numeroase activit$ i. Aceste aptitudini simple la r'ndul lor au fost clasificate )n aptitudini generale (prezente )n toate domeniile); Aptitudini de grup de activit$ i; aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restr'ns de activitate-auzul) aptitudini complexe, care permit realizarea unor activit$ i mai ample, de tip profesional. Dezvoltarea excep ional$ a aptitudinilor )ntr-un domeniu sau altul duce la apari ia talentului. Talentul determin$ ob inerea unor performan e )ntr-un anumit domeniu de activitate sau )n domeniile conexe. Subsistemul rela#ional-valoric (caracterul)

72

+n teoria !i practica educa ional$ se caut$ r$spuns la c'teva )ntreb$ri. Ce reprezint$ caracterul )n$untrul activit$ ii psihice totale? Care sunt natura !i structura caracterului? De ce factori sunt determinate natura !i structura caracterului? +n c$utarea r$spunsurilor la aceste )ntreb$ri s-au conturat trei orient$ri: o orientare g$se!te sinonime )ntre caracter !i individualitate sau personalitate (psihologii francezi), dar se afirm$ c$ individualitatea nu este, ci poate dob'ndi un caracter, )n vreme ce caracterul reprezint$ organizarea !i integrarea anumitor factori componen i ai individualit$ ii, , aceasta cuprinde totalul manifest$rilor psihice naturale. De aici se contureaz$ ideea c$, caracterul este un factor al individualit$ ii. A doua orientare consider$ c$ aceast$ structur$-caracterul se confund$ cu particularul, caracteristicul, cu acele tr$s$turi psihice care )i diferen iaz$ pe indivizi. A treia orientare men ioneaz$ c$ caracterul este organizarea !i integrarea factorului emotiv al personalit$ ii. Exist$ c'teva teorii care abordeaz$ problema caracterului: teoria tr$s$turilor, teoria factorilor, teoria organiz$rii, teoria compensa iei, teoria specificit$ ii. Caracterul vizeaz$ )ndeosebi suprastructura socio-moral$ a personalit$ ii, ceea ce implic$ standarde morale !i judec$ i de valoare. Etimologia, cuv'ntul caracter, vine din limba greac$ !i semnific$ tipar, perete. Caracterul reprezint$ un ansamblu de particularit$ i )n primul r'nd psihocomportamentale. Pentru a surprinde aceste particularit$ i este nevoie ca ele s$ manifeste constan $, o oarecare stabilitate, oferind astfel consisten $ !i posibilitatea unor predic ii )n leg$tur$ cu modul )n care se va comporta o anumit $ persoan$. Dat fiind faptul c$ include valorile !i acei parametri c confer$ individului caracteristica de a fi o fiin $ social$, caracterul reprezint$ modul personalit $ ii, sun accentuate valorile moralede aici definirea caracterului ca profil psihomoral al individului. Ca fiin $ social$ individul asimileaz$ valori, idei, tabele de norme !i conduite deziberabile, rela ii sociale, ac iuni, ceea ce va permite realizarea divers$ de raporturi )ntre individ !i realitate. +ns$ omul este !i fiin $ activ$, ceea ce-i permite s$ aib$ ini iativ$ )n rela iile pe care le st$p'ne!te, s$ se manifeste specific, individual, !i mai mult s$ controleze !i s$ se autoregleze, un rol important revenind voin ei. Semnifica ia personalit$ ii umane nu poate fi derivat$ din instincte, ci din asimilarea valorilor, arela iilor, din formarea atitudinilor. Dup$ cum se men ioneaz$ )n dic ionarul de psihologie, caracterul este un sistem de atitudini stabile !i specifice individuale, cu semnifica ie moral$, o structur$ ce se organizeaz$ ca esen $ social$ a personalit$ ii pe schelele individualizate ale temperamentelor. Componenta reprezentativ$ a caracterului o constituie atitudinea prin care se define!te pozi ia subiectului fa $ de mediul exterior !i interior, un mod constant de orient$ri !i reglaj la nivelul superior al existen ei personale !i sociale, a!a cum afirm$ P.Neveanu. Importante )n definirea caracterului sunt atitudinile stabile, constante, generalizate, individuale, ce se elaboreaz$ pe baza unor convingeri puternice. Atitudinea este: element component al caracterului; o structur$ complex$; o rela ie stabil$, generalizat$; un rezultat al elementelor unificate structurate (motiva ii, afectivitate, ac iuni voluntare); o orientare selectiv$, autoreglat$ preferen ial; o rela ie tr$it$ subiectiv; o prefigurare a conduitei. Cum se formeaz$ o atitudine cum crede i? +n primul r'nd se formeaz$ )n baza cuno!tin elor elementare, ini iale: aceasta-i mama, ea este bun$; aceasta-i o bomboan$, ea este dulce, acesta-i un medic, el este r$u-face injec ii. Pentru a )n elege esen a educa iei trebuie s$ con!tientiz$m ce reprezint$ atitudinea. Este clar, c$ se cere l$murit un lucru: cum se formeaz$ atitudinea? Pedagogia umanist$ acord$ o
73

aten ie deosebit$ procesului form$rii personalit $ ii. Personalitatea exist$, se manifest$, se formeaz$ )n activitate: intelectual-cognitiva, valoric$, de munc$, sportiv$, de joc, artistic$. Se dezvolt$ toate sferele personalit$ ii. Copilul se include )n rela ii cu mediul, cu oamenii, cu fenomene, cu obiecte. Apare la el !i se dezvolt$ o anumit$ experien $. +n procesul dezvolt$rii !i form$rii copilului ca personalitate se desf$!oar$ dou$ procese paralele unul-acumularea cuno!tin elor despre lume, a priceperilor !i deprinderilor, aplicarea lor )n practic$. Al doilea-formarea atitudinii fa $ de cuno!tin e, priceperi !i deprinderi, pe care copilul le-a primit. Acest lucru poate fi urm$rit )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt )n clasele I-IV. +n clasele primare, dup$ cum !tim, trebuie pus$ baza, fundamentul viitoarei personalit $ i. Altfel spus, se fundamenteaz$ bazele concep iei despre lume !i copii. Concep ia despre lume reprezint$ totalitatea de idei, reprezent$ri despre lumea )nconjur$toare + atitudinea copilului fa $ de aceast$ lume. Atitudinea se formeaz$ datorit$ faptului c$ copilul se convinge )n veridicitatea celor )nv$ ate. Etapa ini ial$ )n formarea atitudinii este fluxul evenimentelor, ce au loc )n jurul copilului, atunci c'nd el cunoa!te lumea. Copilul percepe, )n elege, con!tientizeaz$ unele fapte, fenomene, procese. Are loc interpretarea, evaluarea, alegerea. +n acest proces copilul )ncepe a se orienta, are loc direc ionarea activit$ ii sale. Fenomenele, procesele studiate de copil )i provoac$ interesul, sus ine motiva ia. Copilul este aprobat, sau dezaprobat de c$tre colectivitatea !colar$, )n care el activeaz$, creaz$, tr$ie!te. Are loc exteriorizarea celor )nsu!ite )n opinie sau ac iune. +n rezultat se prime!te un anumit efect. De la efect, circuitul )ncepe din nou, are loc conexiunea invers$. +n procesul form$rii atitudinilor deosebim un segment orientativ direc ional !i unul efectiv. Segmentul orientativ include: cuno!tin e, convingeri (componenta cognitiv$), dispozi ii, emo ii, sentimente, pasiuni (componenta afectiv$) ce func ioneaz$ )n str'ns$ leg$tur$ cu trebuin ele, motivele , scopurile. Segmentul efectiv presupune o component$ creativ$ prin care se autoregleaz$ subiectul. Deci, atitudinile se formeaz$ at )t )n baza cuno!tin elor c't !i a emo iilor, sentimentelor. Atitudinile pot fi clasificate dup$ domeniul )n care ele se manifest$: atitudinea fa $ de oameni din care deriv$ ca tr$s$turi pozitive de caracter: umanismul, sociabilitatea, solicitudinea, altuismul, generiozitatea, cinstea, corectitudinea, iar ca tr$s$turi negative: nesenciritatea, egoismul, indiferen a. Atitudinea fa $ de sine ce dezvolt$ tr$s$turi pozitive de caracter-demnitatea personal$, modestia, spirit autoctic, )ncrederea )n for ele proprii; autoexisten a, autoperfec iunea, curajul !i tr$s$turi negative de caracter: argonan a, timiditatea, sentimentul inferiorit$ ii, autoaprecierea necritic$; Atitudinea fa $ de activitate: tr$s$turi de caracter pozitiv: h$rnicia, spirit de ordine, disciplin$, ini iativ$, spirit novator, punctualitate, entuziasm. Tr$s$turi negative de caracter: dezordine, negligen $, rutina, disciplina. Atitudinea fa $ de societate exprimat$ prin tr$s$turi pozitive: dragostea de patrie, sentimentul demnit$ ii na ionale, respectul fa $ de valori, principialitatea, toleran a, onestitatea sau prin tr$s$turi negative: nihilism, necinste, fric$ etc. Alte categorii de atitudini fa $ de !tiin $, art$, tehnic$, cultur$ !i atitudinea fa $ de natur$. +n concluzie, vom men iona c$, caracterul-subsistemul valoric-rela ional are urm$toarele particularit$ i: Unitate men inerea unei conduite, care se modific$ numai in'nd cont de principii; Expresivitatea-dezvoltarea mai pregnant$ a unor caracteristici ce vor defini integral; Originalitate autencitate, uncitatea )n )nsu!irea !i corelarea valorilor; Bog$ ia diversitatea !i numeroasele rela ii pe care persoana le stabile!te cu via a social$; Statornicia se realizeaz$ dac$ atitudinile !i tr$s$turile au o mare for $ moral$; T$ria de caracter rezisten a la influen e contrar convingerilor. Caracterul se formeaz!. Este important ca: Rela iile profesor-elev s$ fie prietene!ti !i de colaborare, cooperare; Conduita copilului )n !coal$ !i atitudinea lui fa $ de !coal$ depinde direct de morala !colii;
74

Educa ia caracterului nu se face prin moral$, prin program !colar, ea se face zi de zi, la fiecare moment.

Tema 4. Stadiile dezvolt rii ontogenetice a personalit #ii

Plan: 1. 2. 3. 4. Delimit$ri conceptuale Istoria pedagogiei despre periodiz$ri a v'rstelor Stadiile de dezvoltare din punct de vedre: cognitiv, afectiv, ac ional; Criterii !i modele de periodizare a etapelor de v'rst$;

1. Delimit ri conceptuale Dezvoltarea ontogenetic$ a personalit$ ii nu este un proces continuu, uniform predominant cantitativ sau discontinuu, predominant calitativ ci unul stadial o succesiune de faze, relativ distincte, cu caracter progresiv sistematic. No iunea de stadiu a fost clarificat$ prin cercet$rile lui A.Binet, J.Piaget, H.Wallon, A.N.Leontiev, S.Freud, L.Kohlberg etc. Stadiul reprezint$ o etap$ de dezvoltare complex$, caracterizat$ prin transform$ri cantitativ-calitative specifice !i ireversibile, structurale !i func ionale ale )nsu!irilor )nn$scute sau dob'ndite de natur$ fizic$ !i psihic$. +n )n elegerea no iunii de stadiu este necesar de a clarifica no iunea de v'rst$. +n func ie de evolu ia fizic$, de evolu ia psihic$ !i de evolu ia prin educa ie s-au stabilit urm$toarele tipuri de v'rst$: v'rsta biologic$ demonstrat$ prin armonizarea evolu iei unui individ la nivelul interac iunii acesteia cu v'rsta cronologic$; v'rsta cronologic$ dup$ criteriul evolu iei biologice; v'rsta psihologic$ perioad$ a dezvolt$rii caracterizat$ printr-un ansamblu de tr$s$turi coerente !i structurale care constituie o mentalitate global$ tipic$ !i con!tient$, reprezentativ$ la nivelul urm$toarelor stadii: copilul mic; prima copil$rie; a doua copil$rie; a treia copil$rie, pubertatea, adolescen a; tinere ea; maturitatea; b$tr'ne ea; v'rsta de !colarizare v'rsta care vizeaz$ momentul integr$rii copilului )n sistemele moderne de )nv$ $m'nt la o v'rst$ situativ$ )ntre 5-7 ani; v'rsta intelectual$ v'rsta care trece prin 5 stadii bine definite: stadiul senzorio-motoriu; stadiul preoperator; stadiul intuitiv; stadiul opera iilor concrete; stadiul opera iilor formale; v'rsta !colar$ perioada )n care copilul, preadolescentul !i adolescentul este integrat )n activit$ ile specifice organizate )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului de )nv$ $m'nt, de regul$, )ntre v'rsta de 6-18 (19) ani. 2. Istoria pedagogiei despre periodiz ri a v.rstelor +ncercarea de a determina stadiile dezvolt$rii personalit$ ii a fost f$cut$ )nc$ )n antichitate de c$tre filozoful grec Aristotel. Aristotel a sus inut c$ etapele de v'rst$ au structurat !i tr$s$turi de v'rst$ relativ asem$n$toare cu o durat$ de 7 ani fiecare: o - 7 ani; 7-14 ani; 14-21 ani. Desigur, ca Aristotel nu caracterizeaz$ aceste v'rste, dar este aproape de adev$r, determin'nd trei etape importante )n formarea personalit$ ii.

75

C)nd citim Marea didactic$ observ$m, c$ Comenius caracterizeaz$ foarte bine perioadele Comenius propune: relativ asem$n$toare cu durata de 6 ani fiecare: 0 - 6 ani, 6 - 12 ani, 12 - 18 ani, 18 24 ani. Aristotel nu caracterizeaz$ aceste v'rste dar este aproape de adev$r, determin'nd trei etape importante )n formarea personalit$ ii. Urm$rind )n continuare evolu ia problemei periodiz$rii v'rstelor, vom men iona c$ )n sec.17, marele pedagog ceh, fondatorul pedagogiei ca !tiin $ Ian Amos Comenius, dezvolt$ principiul educa iei conform naturii. Comenius pune accentul pe faptul c$ natura este macrocosmos, )n care omul reprezint$ o p$rticic$ a ei - microcosmos. +n viziuna sa determin$ legit$ ile form$rii personalit$ ii str'ns legate de legile globale ale naturii. Principiul educa iei conform naturii recunoa!te egalitatea oamenilor )n natur$. Oamenii au aceea!i natur$, fiecare om necesit$ dezvoltare fireasc$, dezvoltarea naturii sale. Cel mai important moment )ns$ )n acest principiu este faptul c$ Comenius men ioneaz$: anumite legit$ i, care determin$ schimb$rile ce urmeaz$ (schimbul anotimpurilor: vara-toamna-iarna-prim$vara ! i apoi din nou ciclul se repet$), Comenius men ioneaz$ c$ dac$ la baza schimb$rii anotimpurilor stau anumite legit$ i, atunci !i la baza form$rii omului sunt anumite legit$ i. Comenius scrie despre legit$ ile obiective ale educa iei. Este vorba despre principiile, care stau la baza procesului educa ional !i determin$ con inutul, structura, metodele !i formele acestui proces. Astfel, aceste legit$ i vor dicta, )n viziunea lui Comenius, necesitatea periodiz$rii v'rstelor, analogic cu natura: prim$vara vie ii (0-6 ani); vara vie ii (6-12 ani); toamna vie ii (1218 ani); iarna vie ii (18-24 ani). Acest ciclu se va repeta p'n$ la moartea omului. +n lucrarea Marea didactic$, capitolul VII Comenius scrie c$ formarea omului are loc mai u!or la v'rsta fraged$. Comenius este de p$rerea c$ formarea trebuie )nceput$ de la v'rsta fraged$ fiindc$: ceea ce )nva $ copilul de mic este trainic; timpul, care )i este dat pentru formare nu trebuie pierdut )nz$dar. +n capitolul XXVIII Comenius scrie c$ formarea copilului ca personalitate trebuie s$ ocupe perioada de la na!tere p'n$ la 24 ani. Aceast$ durat$: 0-24 ani trebuie )mp$r ite )n anumite perioade. +ns$!i natura indic$ acest lucru, subliniaz$ Comenius !i )n continuare scrie c$ experien a ne demonstreaz$, c$ corpul uman cre!te p'n$ la v'rsta de 25 ani !i nu mai mult. Dup$ 25 ani, omul prinde la putere. Comenius propune ca anii: 0-24 s$ fie )mp$r i i )n 4 perioade: copil$rie, preadolescen $, adolescen $, tinere e, maturitate. Pentru fiecare perioad$ s$ fie o !coal$ corespunz$toare, )n care procesul form$rii personalit$ ii va fi pe deplin asigurat: I copil$rie (0-6 ani) !coala matern$; II preadolescen $ (6-12 ani) !coala limbii materne III adolescen a- tinere e (12-18 ani) !coala latin$ sau gimnaziu IV maturitate (18-24 ani) academie !i c$l$torii. -coala matern$ s$ fie )n fiecare cas$, !coala limbii materne )n fiecare comunitate, !coala latin$ )n fiecare ora!, academia )n fiecare stat. +n secolul 18 periodizarea v'rstelor o face J.J.Rousseau )n romanul Emil sau despre educa ie. Rousseau )mparte via a copilului )n patru perioade: 0-2 ani perioada educa iei senzoriale; 2-12 ani perioada educ$rii sim urilor, perioada c'nd ra iunea doarme; 12-15 ani perioada educa iei intelectuale, ra iunea se treze!te la via $; 15-18 ani perioada educa iei morale. Este v'rsta furturilor !i patimilor. Am caracterizat cele mai bine determinate, )n viziunea noastr$, periodiz$ri de v'rst$ )n istoria pedagogiei pentru a ar$ta, c$ aceast$ problem$ i-a cointeresat din totdeauna pe pedagogi, )ns$ nu se poate spune c$ ele au fost )n detalii caracterizate !i luate )n vedere at )t de c$tre teoria c't !i practica educa ional$. 3. Stadiile de dezvoltare din punct de vedre: cognitiv, afectiv, ac#ional;

76

A. STADIILE DE DEZVOLTARE COGNITIV / A COPILULUI +n urma cercet $rilor de peste 40 de ani, J.Piaget distinge urm$toarele stadii de dezvoltare cognitiv a copilului. I. Inteligen#a senzorio-motorie )ntre 0-2 ani, cu 6 substadii 1. reflexe (suptul, extinderea lui). 2.deprinderi (conduite dob' ndite f$r$ diferen ierea mijloacelor de scopuri), 3. reac#ii circulare (exemplu conduita ! nurului) 4,5. combin rii interiorizate (exemplu: cutia cu chibrituri, deschiderea gurii). +n aceast $ perioad$ copilul ia lumea )n st $p'nire cu ajutorul ac iunii, pe baza schemelor senzorio-motorii, prin dezvoltarea ! i coordonarea capacit $ ilor senzoriale ! i motorii. La )nceput la 0 ani, psihicul copilului este ca un mozaic unde nici un element nu ! i-a g $sit locul s$u. Copilul nu separ$ lumea proprie de lumea exterioar$ (adualism), g'ndirea sa este sincretic$, global$ nediferen iat $. Odat $ cu apari ia func iei simbolice-la sf'r ! itul anului doi (limbajul) ! i reprezentative (imaginea), inteligen a se desprinde de ac iune. Astfel principala achizi ie a acestui stadiu este cea de permanen $ a obiectului; sau capacitatea copilului de a-! i reprezenta obiectele ! i )n absen a lor. II. Inteligen#a preopera#ional )ntre 2 ! i 7(8) ani. Se caracterizeaz $ prin egocentrism, adic$ centrarea copilului pe lumea sa proprie, diferen iat $ de lumea exterioar$. G'ndirea sa este magico-animist $, copilul crede )n )nsufle irea obiectelor ! i )ntr-o cauzalitate magic . Prin jocul simbolic copilul )! i asimileaz$ realul (m$tura poate simboliza un avion) iar prin jocul imitativ el se acomodeaz$ la real ( exemplu: jocul de-a mama ! i de-tata). +n aceast $ perioad$ copilul ia lumea )n st $p' nire cu ajutorul imaginii, procesul psihic dominant fiind percep ia. Se formeaz $ treptat obiectul permanent, constan a perceptiv$ a formei, a m$rimii, cauzalitatea perceptiv$, spa iul ! i timpul perceptiv. G' ndirea r$ m' ne predominant intuitiv$, aspectele sale intelectuale fiind puternic saturate de cele afective. III. Inteligen#a opera#ional -concret )ntre 7(8) ! i 11(12) ani se define!te prin apari ia opera iei intelectuale cu specificul ei (constan $, reversibilitate, coordonare) dar care este predominant concret $. Copilul ia lumea )n st $p' nire prin intermediul judec #ii, a ra#ionamentului inductiv ( de la concret la abstract) !i a celui analogic prin asem$ nare. + n aceast $ perioad$ se definitiveaz$ invaria#ii opera#ionali de substan $, greutate ! i apar cei de volum. Sunt posibile serierea, clasificarea ! i )n elegerea no iunii de num$r (1=1=1=1) IV. Inteligen#a opera#ional-abstract )ntre 11(12) ! i 14(15) ani se define !te prin apari ia ra ionamentului deductiv (de la abstract la concret) pe baza modelelor ideo-verbale. G'ndirea se elibereaz$ de con inutul ei concret, devine formal$ ! i combinatoric$ (combin$ri )ntre obiecte ! i de rela ii )ntre obiecte). V. +ntre 15 ! i 19 ani se dezvolt $ g.ndirea categorial pe baz$ de concepte integrate )n sisteme. J.Piaget explic $ stabilitatea cognitiv$ a psihicului uman prin mecanismul de echilibru )ntre asimilarea realului ( )nsu ! irea, )ngurgitarea, )nghi irea lumii) ! i acomodarea psihicului la real prin elaborarea schemelor mentale proprii (interiorizarea ac iunii). +ntre cele dou$ opera ii de asimilare ! i acomodare circularitatea este continu $ astfel )nc ' t pe baza noilor scheme mentale se poate cunoa ! te ! i st $ p ' ni lumea din ce )n ce mai adecvat: cu noile informa ii despre lume se construiesc noi scheme mentale )ntr-o circularitate necesar $ ce tinde spre echilibru. B. DIN PUNCT DE VEDERE AFECTIV H. WALLON caracterizeaz$ dezvoltarea ontogenetic$ a copilului astfel: La 1 an afectivitatea se define ! te prin impulsivitate ! i instabilitate, prin emo ii puternice ! i negative. La 2 ani se contureaz $ independen a sinelui. Apar sentimentele de ur $ , dragoste, ru ! ine - etapa numindu-se personalism, sau centrarea copilului pe sine. La 3, 4, 5 ani se constituie con (tiin a de sine pe baza imaginii de sine (testul oglinzii sau recunoa !terea copilului )n oglind$).

77

La 6-7 ani )ncep s $ se diferen ieze comportamentele sociale care se dezvolt $ intens p' n$ la 10 ani. -ntre 11 (i 14 ani se instaleaz $ pubertatea caracterizat $ printr-o via $ afectiv$ bogat $ dar ! i contradictorie deoarece preadolescentul pune sub semnul )ntreb$rii autoritatea. -ntre 15 (i 19 ani uneori p' n$ la 21 de ani se dezvolt $ adolescen a definit $ printr-un anumit decalaj )ntre planul intelectual mai avansat, mai ales )n cazul prelungirii !colarit $ ii ! i cel socio-afectiv l$ sat oarecum )ntre paranteze. Din punct de vedere socioafectiv adolescentul se caracterizeaz $ prin fenomenele de reverie si autoanaliz $. C. DIN PUNCT DE VEDERE AC1IONAL, A.N. Leontiev distinge urm$toarele stadii )n dezvoltarea copilului. 1. Copilul mic c ' nd se pun bazele apuc $ rii, mersului ! i vorbirii. 2. Perioada antepre(colar! )ntre 2 !i 3 ani este caracterizat$ prin manipularea obiectelor, prin rela ii simbiotice cu lumea (m' na ! i obiectul formeaz $ un tot) si printr-un nou tip de socializare mai complex $. 3. Perioada primei (colarit! i )ntre 7 !i 10 ani se concretizeaz $ prin conduite complexe ca scr is- cit it ul, calculul elementar ! i regulile ( colare pe baza c $ -ora se achizi ioneaz $ cuno !tin ele diverse, 4. Perioada (colarit! ii mijlocii )ntre 11 !i 14 ani se caracterizeaz$ prin ceea ce s-a numit criz! de personalitate. Ea intr$ )ns$ )n categoria normalit $ ii deoarece este specific $ acestei perioade de v'rst $ dar !i pasager$ (conduite dinamice, explozive, uneori violente). 5. Perioada (colarit! ii mari )ntre 14 !i 19 ani se define!te prin afirmarea personalit! ii chiar !i prin at itudini non-conformiste. D. DIN PUNCT DE VEDERE MORAL L. KOHLBERG distinge: 1. Nivelul premoral sau preconven ional. -ntre 4 ! i 10 ani. Copilul se orienteaz$ dup$ standardele anturajului bun/r$u, cuminte/obraznic iar faptele sunt judecate dup$ consecin ele lor. Acest nivel prezint $ 2 substadli: Stadiul 1 al moralit ! ii ascult ! rii, )n care pedeapsa ! i recompensa sunt criterii, puternice. Evitarea pedepsei supunerea la norm$ apar ca avantaje personale imediate. Stadiul 2 al moralit ! ii hedonismului instrumental naiv Conformarea la norm$ este sursa de benefici, deci trebuie realizat $ deoarece fiind recompensat $ poate fi pl$ cut $ )n consecin ele ei. 2. Nivelul moralit $ ii conve ionale (10-13 ani). Este nivelul conform$ rii la normele exterioare ! i al juc $ rii rolului de copii a ! a cum este acesta cerut de universul familiei ! i de alte grupuri de apartenen $ . Conformarea are la baz $ pl$ cerea de a i se recunoa !te purtarea, de a avea un statut bun. Stadiul 3 al moralit $ ii bunelor rela ii. Copilul respect $ norma din dorin a de a fi recunoscut ca un b$ iat sau o fat $ bun$. +ncepe s$ se prefigureze judecarea faptelor dup$ inten ia lor, nu numai dup$ consecin e. Stadiul 4 al moralit $ ii legii ! i ordinii. Respectarea autorit $ ii, a normelor ! i legilor )ncepe s$ apar$ ca necesitate ce reglementeaz $ conduita tuturor, fapt ce ac ioneaz $ ! i )n beneficiul personal. Nivelul autonomiei morale sau al interioriz $ rii ! i accept $rii personale a principiilor morale (dup$ 13 ani). Acceptarea normelor morale apare ca o form$ de identificare cu grupul de referin $, prin )mp $rt $! irea acelora ! i drepturi ! i datorii. Se manifest $ un efort de definire a valorilor morale )n termeni proprii, cu distan are fa $ de stereotipurile existente. Stadiul 5 al moralit ! ii contractuale ! i al accept $rii democratice a legii. Standardele morale sunt )n elese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile ! i pot fi schimbate pe considerente ra ionale, viz ' nd utilitatea lor general$ .
78

Stadiul 6 al moralit $ ii principiilor individuale de conduit $. Se cristalizeaz $ propriul sist em de valori morale, prin semnifica iile personale acordate conceptelor de justi ie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Orientarea )n universul normelor ! i valorilor morale se face dup$ propria ierarhizare a acestora. Judecata de sine este percepur$ ca fiind mai puternici dec ' t aceea care vine din exterior. Modelul la L. Kohlberg pune )n eviden $ fenomenul de interiorizare a ac iunii morale ! i de formare a judec! ii morala. Este aceea! i schem$ de modelare a psihicului de la exterior spre interior definitorie ! i pentru influen ele educa ionale care tind sa devin $ autoeduca ionale. E. DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOSOCIAL. E. Erikson propune 8 stadii de dezvoltare ontogentic $ pe perioada vie ii ) ntregi. Aceste stadii sunt definite prin conflict ul dintre posibilit $ ile de rela ionare ale persoanei ! i cerin ele mediului social. + n fiecare stadiu ca urmare a unei crize de dezvoltare apar noi achizi ii psihosociale. Erikson considere ca dup $ stadiile freudiene de dezvoltare (oral, anal latent, falic, genital) eul trece prin stadiile psiho-sociale care se concretizeaz$ prin componente duale, pozitive ! i negative. Astfel a fost redat $ sintetic aceasta stadialitate psihosocial$ (Lumini a Iacob 1998). Din modelul eriksonian observ$m c$ primul personaj important )n dezvoltarea psihosocial$ a copilului este mama, apoi cercul socializ$rii se l$rge!te cu noi personaje: tat$l, ambii p$rin i, grupul de prieteni, !coala, familia proprie, grupul profesional. Dup$ cum rela iile conflictuale inevitabile )ntre subiect !i mediu se rezolva, copilul se maturizeaz$ socio-afectiv sau apar dificult$ i de comunicare !i integrare social$. -coala poate avea un rol coordonator al tuturor influen elor educa ionale at't )n sens retroactiv (asupra familiei, c't ! i proactiv asupra grupului profesional). Definirea mai clar$ a competen elor socio-terapeutice ale clasei !i !colii este necesar$ !i stringent$. Urm$rim )n tabela ce urmeaz$ aceste 8 stadii.

79

Nr. crt. 1. 2.

Stadiul

Principala achizi ie (variantele extreme) +ncredere vs ne)ncredere Autonomie vs dependen $

Factorii sociali determinan i

Corolorui axiologic

Infantil (0-1 an)

Mama sau substitutul matern P$rin ii

Speran a Voin a Finalitatea )n ac iuni

Copil$ria mic$ (1-3 ani) 3. Copil$ria mijlocie (3-6 ani) 4. Copil$ria mare (6-12 ani) S'rguin $, inferioritate eficien $ vs -coala !i grupul de joac$ Modelele, cov'rstnicii Competen a Ini iativ$ vs vinov$ ie Mediul familial

5. Adolescen a 112-18/20 ani) 6. T'n$rul adult /20-30/35 ani)

Identitate/vs confuzie

Unitatea Mutualitatea afectiv$

Intimitate vs izolare Realizare vs rutin$ creatoare

Prietenii, rela ie de cuplu

7.

Adultul (35-50/60 ani)

Familia, profesia

Responsabilitatea, devo iunea )n elepciunea

8.

B$tr'ne ea (60 ani- )

Integritate vs disperare

Pensionarea apusul vie ii

80

4. Criterii $i modele de periodizare a etapelor de v.rst ; + n func ie de evolu ia fizic $, psihic $ ! i educa ional$ a omului s-au stabilit urm$toarele tipuri de v'rst!: - v$ rsta cronologic ! ; dup $ criteriul evolu iei biologice - v'rsta mental!; dup$ criteriul evolu iei psihice - v'rsta ( colar! ; dup $ criteriul evolu iei )nv $ $rii. Sintetiz' nd aceste criterii )n concep ia pedagogic$ contemporan$ s-au identificat urm$toarele grupe de v ' rst !. A. Grupa v'rstelor pre(colare cu subetapele: 1. pruncia 0 - 1 an; 2. copil$ ria antepre ! colar $ 1 - 3 ani; 3. copil$ ria pre ! colar $ 3 - 6 (7) ani; B. Grupa v'rstelor (colare cu subetapele; 1. prebubertatea sau ! colaritatea mic $ )ntre 6 (7) ani ! i 10 ( 1 1 ) ani; 2. pubertatea sau ! colaritatea mijlocia )ntre 10 (11) ani ! i 14 ( 15) ani; 3. adolescen a sau ! colaritatea mare )ntre 14 ( 1 5 ) ani ! i 18 ( 19) ani. C. Grupa v'rstelor adulte cu subetapele 1.Tinere ea corespunz$toare )nv$ $ m' ntului post-liceal, universitar ! i activit $ ii socialutile )ntre 1 8 (1 9) - 23 (24) sau 28 (30) ani. 2. Maturitatea )ntre 23 (24) - 28 (30) - 65 (70) ani. 3. B$tr' ne ea )ntre 65 (70) - 90 ( 1 1 0 ) ani. CARACTERIZAREA PROCESELOR PSIHICE 'N DEZVOLTAREA LOR A. Premise senzorio - motorii La 6 - 7 ani condi iile ! colarit $ ii sunt satisf $ cute. Comportamentul este )ns $ global, sincretic deoarece precizia grupurilor muscular angajate )n mi( c!ri finale nu reu!e!te. De asemenea coordonarea mi!c$rilor )n cadrul mi(c!rilor complexe este dificil $ . Apar diticult$ i )n ceea ce prive!te integrarea perceptiv-motric ! dar ! i )n sinteza senzoriomotorie. +nceputul !colarit $ ii este marcat de asemenea de o disociere destul de net $ )ntre rapiditate ! i precizie. C' nd vrea s$ realizeze o mi!care rapid$ aceasta nu este precis$ iar c'nd este precis$ nu este rapid $ . Aceasta se explic $ prin faptul c $ aten ia are un volum mic ! i nu se poate distribui asupra mai multor obiecte ! i activit $ i. Treptat aceste inabilit $ i se reduc datorit $ controlului voluntar ! i a coordon$rii complexe (apud Ion Radu). Ca urmare, pentru ! colarul mic, )nv $ area scris-cititului este o adev$rat $ prob$ de dezvoltare senzorio-motorie )n unitate cu dezvoltarea zonelor cerebrale de sintez $ perceptiv-motric$. S-a dovedit )n acest sens c $ teoriile care explic $ cel mai bine )nv $ area scris-cititului nu sunt cele asocia ioniste (punct cu punct) ci cele sructuraliste, globaliste. Astfel )nc ' t chiar dac $ elevul )nva $ s$ realizeze )n scris literele element cu element, el are imaginea mental$ , global$ a acestora. De aceea apari ia anumitor dificult $ i )n )nv$ area scris-cititului se explic $ at 't prin disfunc ionant $ i periferice (necoordonare ochi - m' n$ ) c 't ! i centrale (sintez$ cerebral$). + n cursul preadolescen ei se semnaleaz $ un moment de st'ng!cie )n mi! c$ri datorit $ decalajului )ntre ritmul de cre !tere al scheletului mai rapid dec't cel ai musculaturii. De aceea dac $ aceasta st 'ng! cie )n mi! c $ ri nu trece o dat $ cu v'rsta se ridic $ probleme de a lt $ natur $ dec ' t cele fizice (de exemplu de timiditate). La adolescent asist $ m la perfec ionarea activit $ ilor motrice sub aspectul for ei fizice, al preciziei ! i coordon$rii mi! c $ rilor. B. Procesele mnemice

81

La ! colarul mic memorarea prezint $ caracter nemijlocit )n sensul c$ domin$ organizarea configura iei externe. El nu poate reorganiza materialul perceptiv pe care )l are la dispozi ie ci se supune lui. Memorarea este concret $, intuitiv$ (se re in mai u!or imaginile) folosindu-se un singur procedeu de memorare (repetarea) La ( colarul mare memorarea este mijlocit $ de opera iile inteligen ei fiind predominant verbal-logic $. Se re in mai u !or cuvint ele, schemele, se folosesc mai multe procedee mnemotehnice. Memorarea verbal - logica este mai activ$ , st 'nd la baza )nv$ $rii prin $n elegere ! i nu numai prin repetare. $n elegerea )n )nv$ are este mai eficient $ deoarece favorizeaz $ transferul de cuno ! tin e, deprinderi, atitudini. C. Dezvoltarea intelectual ! La ! colarul mic g ' ndirea este concret! dominant $ de primul sistem de semnalizare pe baz $ de imagini. De aceea ca metod$ de predare- )nv$ are se folose!te mai eficient descrierea. +n preadolescen a se face trecerea spre g' ndirea abstract $, dar )n aceast $ perioad$ concretul ! i abstractul coexist $. Ca metod$ didactic$ descrierea las $ treptat locul explica iei, de! i cele dou$ colaboreaz$. Adolescen a se caracterizeaz$ printr-o ut ilizare intensiv$ a poten ialului intelectual. Predilic ia pentru probleme teoretice ! i practice dezvolt $ capacitatea de g' ndire care devine treptat independent! ! i se caraterizeaz $ prin spirit critic sporit. + n aceast $ perioad$ se )ncheag$ concep ia despre lume si via $, se formeaz $ convingeri. Ca urmare, din punct de vedere didactic metodele eficiente nu mai sunt cele pasive )n care elevul este doar obiect al educa iei ! i a ! teapt $ totul de la profesor ci, cele activ-participative. Dintre acestea problematizarea dezvolt $ )nclina ia fireasc $ spre probleme a adolescentului, dezbaterea stimuleaz $ spiritul critic, brainstorming-ul dezvolt $ creativitatea. E. Motiva ia evolueaz$ de la cea predominant extrinsec! )n !colaritatea mic $, spre cea extrinsec-intrinsec! )n !colaritatea mijlocie ! i cea predominant intrinsec$ )n ! colaritatea mare. Astfel la 6 (7) ani copilul vine la !coal$ pentru c$ se duc ! i vecinii s $ i (prin imita ie) pentru c$ p $rin ii )i cump $r $ ghiozdan, creioane (recompens $). )nva $ pentru d-na )nv$ $toare sau pentru not $. Treptat se diferen iaz$ ! i motivele intrinseci; dorin a de a afla, nevoia de a )n elege, interesul pentru discipline diferite de )nv$ $ m' nt, care mai coexist $ cu cele extrinseci (nota, premiul), )n adolescen $ motiva ia devine predominant intrinsec$ , acum form' ndu-se aspira iile ! i idealul de via $ . Afirmarea de sine prin cre !terea treptat $ a ini iativei, a independen ei ! i responsabilit $ ii trece ! i prin momente de criz $ caracterizate prin )nc $ p$ ' nare, negativism, bravare, nonconformism. Acestea fac parte )ns $ din mecanismele de autoreglare ale personalit $ ii. Ele vor fi dep$! ite o dat $ cu v' rsta. Dac $ se perpetueaz $ peste v' rsta specific $ intr $ )n categoria tulbur $ rilor de comportament, de conduit $ sau chiar de personalitate. Acum se contureaz $ ! i se maturizeaz $ profilul moral al personalit $ ii, caracterul. Tinere ea )ntre 20 ! i 34 de ani este v'rsta maximei potente fizice ! i psihice, a maturiz!rii, a integr$rii ! i particip $rii sociale intense ! i depline. Ea se caracterizeaz $ prin: - )ncheierea cre !terii ! i maturiz $ rii biologice; - )ncheierea !colariz $ rii, debutul profesional; - )ntemeierea familiei ! i a status-ului de p$ rinte; - dob' ndirea independen ei materiale. Cercet $rile au pus )n eviden $ caracterul neomogen, contradictoriu ! i heterocronic al dezvolt $rii psihice a tinerilor. Momentele de v'rf ale dezvolt $rii g'ndirii sunt la 20, 23 ! i 32 de ani, ale dezvolt $ rii memoriei la 1 9 , 23, 24 ! i 30 de ani, ale dezvolt $ rii aten iei la 22, 24 27, 29, 32 de ani. Astfel corel' nd ! i sintetiz ' nd datele despre dezvoltarea heterocron$ s-au ob inut urm$toarele microperioade: 1. ) ntre 18 ( i 25 de ani s-a constatat un nivel ridicat de dezvoltare a g ' ndirii ! i memoriei dar un nivel relativ sc $ zut al aten iei.
82

2. ) ntre 26 - 29, un nivel sc $ zut de dezvoltare a g ' ndirii ! i memoriei )n schimb cel mai ridicat nivel de dezvoltare a aten iei. 3. ) nt re 30 - 33 ani nivel relat iv ridicat al tuturor celor 3 func ii. Dup $ 34 - 35 de ani se )nregistreaz $ un nivel sc $ zut de dezvoltare a g' ndirii, memoriei, aten iei. + ns $ )nv $ area este o activitate psihic $ mult mai complex$ care nu depinde numai de aceste func ii, ci de )ntreaga personalitate, de interac iunea acesteia cu mediul ! i educa ia. Pe aceea!i linie a interac iunii dintre func iile psihice se )nscriu ! i cercet $rile despre genii, de ! i acestea nu se pot )ncadra )n regulile obi! nuite. Astfel: - N. Iorga a sus inut doctoratul l a 22 de ani; - I. Newton a descoperit teoria gravita iei la 24 de ani; - A. Einstein a elaborat teoria relativit ! ii la 26 de ani; - H. Coand$ a construit primul avion cu reac ie la 24 de ani; - Darwin a descoperit teoria selec iei naturale la 29 de ani. Dac $ am realiza aceast $ sintez $ pe domenii: - ) n poezie v ' rsta marilor performan e este ) ntre 20 ! i 30 de ani; - ) n muzic ! ) ntre 30 - 35 de ani; - ) n matematic ! ) ntre 30 - 40 de ani; - ) n chirurgie ) ntre 30 - 39 ani. + n concluzie via a omului se ) mparte ) n mai multe perioade, stadii sau cicluri fiecare cu caracteristicile !i statutul s $ u. Au fost) identificate v ' rste de cre ( tere, de dezvoltare ! i de regresie. Procesul de dezvoltare psihic $ a omului se desf $! oar $ ) n cadrul inter-rela iilor specifice dintre cele 3 planuri ale dezvolt $ rii: - al filogenezei sub forma poten ialului transmis prin codul genetic care constituie ereditatea personal $ ; - al eredit ! ii socio-istorice sub forma culturii materiale ! i spirituale; - al ontogenezei sau procesul de dezvoltare individual$ )n plan organic, neuropsihic ! i psiho-social. Potrivit concep iei lui J.Piaget dezvoltarea psihic $ presupune dou $ dimensiuni care se intercondi ioneaz $ : a) asimilarea adic $ interiorizarea activ!, selectiv$ a informa iei din mediul extern ! i integrarea acesteia ) n structurile proprii; b) acomodarea prin transformarea structurilor cognitive, motiva ionale, volitive, ac ionale ) n func ie de cerin ele mediului. Aceste dou $ componente opera ionale ale adapt ! rii func ioneaz $ ) ntr-o circularitate permanent $ ce tinde spre echilibru. Astfel: 1. Stadiile ontogentice al e personalit $ ii pot fi privite ca rela ii dinamice ) ntre procesele de cre ! tere, dezvoltare, maturizare prin trecerea de la aspectele biotiziologice spre cele psiho-intelectuale si socio-afective. 2. Interac iunea indisolubil! )ntre ereditate, mediu ! i educa ie )! i modific $ accentul )n func ie de v' rst $. 3. Rela ia dialectic! $ntre con inut (i form!. La nivelul inteligen ei senzoriomotorii, structurile complexe circulare sunt forme )n raport cu mi! c $ rile simple pe care le coordoneaz $ dar devin con inuturi )n raport cu ac iunile interiorizate preopera ionale. Opera iile concrete devin forme )n raport cu ac iunile preopera ionale dar sunt con inuturi )n raport cu cele strict formale, abstracte. Aceast $ circularitate nu func ioneaz$ doar la formarea st adiilor cognitive ale psihicului, ci ! i la cele afective, volitive ! i comportamentale. Pentru cre!terea eficien ei )nv$ $rii se impune respectarea stadialit $ ii !i circularit $ ii fenomenelor psihice.
83

Planurile de )nv$ $m'nt, programele analit ice, manualele !i cursurile pot deveni mai eficiente dac$ respect $ specificul particularit $ ilor de v' rst $ ! i ind iv idua le ca ! i p r inc ip iu l c ir cular it $ ii, al autoregl$rii )n organizarea ! i desf$!urarea activit $ ilor ! colare, educa ionale. + n concluzie la aceast $ tem$ vi se propune o generalizare a periodiz $rii sub form$ de o tabel$ , elaborat $ de c $tre un cercet $tor rom' n fiziolog Elena Badea. De aceast $ tabel$ o s $ v$ pute i folosi pe parcursul activit $ ii profesionale.

PERIODIZARE Autorul Alvarez Perioada 1. Nou-n$scut 2. Prima copil$rie 3. A doua copil$rie 1. Prima copil$rie 2. A doua copil$rie V.rstele 0-16 zile 16 zile-3 ani 3-15 ani p'n$ !a 7 ani (B) p'n$ la 6-7 ani (F) 7-12 ani (B) 7-10 ani (F) 12-15 ani (B) 10-13 ani (F) 15-16 ani (B) 13-14 ani (F)

Claparede

3. Adolescen a

Cruchet

Chircev

Debesse

Erikson

4. Pubertatea I. Stadiul de achizi ie-experimentare 1. Perioada intereselor perceptive 0-1 an 2. Perioada intereselor glosice 1-3 ani 3. Perioada intereselor generale intelectuale 3-7 ani 4. Perioada intereselor obiective !i speciale 7-12 ani II. Stadiul de organizare-evaluare 5. Perioada intereselor etice, sociale, specializate, pentru 12-18 ani sexul opus III. Stadiul produc iei peste 18 ani 6. Perioada muncii 1. Prima copil$rie 0-2 ani 2. Copil$rie mijlocie 2-7 ani 3. Copil$rie mare 7-14 ani 0-12/14 luni 1. V'rsta sugarului 2. V'rsta antepre!colar$ 1-3 ani 3-6/7 3. V'rsta pre!colar$ 6/7-11 ani 4. V'rsta !colar$ mic$ 5. V'rsta !colar$ mijlocie 11-15 ani 15-18 ani 6. V'rsta !colar$ mare (adolescen a) 1. V'rsta cre!ei 0 3 ani 2. V'rsta micului faun 3-7 ani 3. V'rsta !colar$ 6-13/14 ani 4. V'rsta nelini!tilor puberale 12-16 ani 5. V'rsta entuziasmului juvenil 16-20 ani 1. Stadiul sentimentului fundamental de )ncredere 0-2 ani 2. Stadiul sim ului autonomiei 3. Stadiul sim ului ini iativei 2-3 ani

84

Gesell

Lacassangne

Leontiev

Nagy, L.

Piaget

Stadiul competen ei-s'rguin ei Stadiul identit$ ii personale Stadiul intimit$ ii Stadiul v'rstei adulte, al capacit$ ii generative, de integritate-acceptare 1. Stadiul cunoa!terii propriului corp 2. Stadiul form$rii imaginii de sine 3. Stadiul de opozi ie-interes pentru adul i 4. Stadiul de cooperare-socializare intens$ 5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6. Stadiul afirma iei-organiz$rii sinelui 7. Stadiul interesului pentru via a social$ 8. Stadiul de membru al grupului sociocultural 1. Prima copil$rie 2. A doua copil$rie 3. A treia copil$rie 4. Adolescen a 5. Pubertatea 1. Perioada de copil mic 2. Perioada antepre!colar$ 3. Perioada pre!colar$ 4. Perioada primei !colarit$ i (a 3-a copil$rie) 5. Perioada adolescen ei (trecere la adult) 1. Interes senzorial 2. Interes subiectiv 3. Interes obiectiv 4. Interes specializat 5. Interes logic I. Perioada inteligen ei senzoriomotorie 1. Stadiul reflexelor 2. Stadiul primelor adapt$ri (RCP) 3. Stadiul reac iilor circulare secundare (RCS) 4. Stadiul de coordonare a schemelor secundare ! i aplicarea mijloacelor cunoscute la situa ii noi 5. Stadiul descoperirii mijloacelor noi prin experimentare activ$ (RCT) 6. Stadiul de inventare a mijloacelor noi prin combinare mintal$ II. Perioada de preg$tire !i organizare a opera iilor concrete a) Subperioada reprezent$rilor preopera ionale 1. Stadiul interioriz$rii schemelor de ac iune )n reprezent$ri !i apari ia func iei semantice 2. Stadiul regl$rilor reprezentative articulare b) Subperioada g'ndirii opera iilor concrete 3. Stadiul organiz$rii opera iilor concrete III. perioada opera iilor formale 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 1. Prima copil$rie A doua copil$rie Tinere ea (pubertatea) Prima copil$rie

3-6 ani 6-13 ani 13-17 ani 17-19 ani peste 19 ani 0-1 an 1-2 ani 2-3 ani 3-6 ani 6-7 ani 7-8 ani 8-12 ani peste 12 ani 0-7 luni 7 luni-2 ani 2-7 ani 7-15 ani 15-20 ani 0-1 an 1-3 ani 3-6 ani 6/7-9/10 ani peste 10 ani 0-2 ani 2-7 ani 7-10 ani 10-15 ani dup$ 15 ani 0-2 ani 0-1 lun$ 1-4,5 luni 4,5 8/9 luni 8/9-11/12 luni

11/12-18 luni 1,5-2 ani

2-4 ani 4-7 ani 7-11/12 ani dup$ 11/12 ani 0-2 ani 2-10/12 ani 12-20/22 ani 0-7 ani
85

Springer

Verrier

Wallon

2. 3. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

A doua copil$rie Adolescen a Stadiul senzorio-motor, emo ional !i al impulsivit$ ii Stadiul de personalism, independen $ a sinelui ! i achizi ie de roluri Stadiul de constituire a con!tiin ei de sine Stadiul de diferen iere a comportamentului social Stadii !colare Stadiul g'ndirii categoriale

7-14 ani 14-21 ani 0-1 an 1-4 ani 4-5 ani 5-6 ani 7-11 ani peste 11 ani

86

Tema 5. Particularit #ile de v.rst $i individuale

Implica#iile lor psihopedagogice 2 ore

Planul: 1. Particularit$ ile de v'rst$. Caracteristicile generale ale particularit$ ilor de v)rst$ 2. Particularit$ i individuale. Concept 3. Particularit$ ile de v)rst$ ale : pre!colarului; !colarului mic. 4. Implica ii psihopedagogice privind dezvoltarea fiziologic$ la v'rstele mici
q q

Literatura: 1. Coa!an A. Aptitudinea de !colaritate. Copil$ria fundament al personalit $ ii. Revista )nv$ $m)ntului pre!colar. Bucure!ti, 1997 2. Golu M.; Dicu A. +ntroducerea )n psihologie. Bucure!ti, 1972 3. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului manual pentru cl.XI-a, -coli Normale Bucure!ti 1993 4. Neveanu Popescu P. !i colab. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor )ntre 3 6 ani Bucure!ti, 1970 5. Pavelcu V. Psihologia pedagogic$ Bucure!ti, 1962 6. Piaget J. Na!terea inteligen ei la copil Bucure!ti, 1973 7. T$n$sescu Gh. Starea de s$n$tate !i adaptare la activitatea !colar$ a elevilor !colarit$ ii la v'rsta de 6 ani Craiova, 1969

1. Particularit #ile de v*.rst . Caracteristicile generale ale particularit #ilor de v.rst . Particularit #ile de v.rst tr s turi anatomofiziologice, psihice $i ac#ionale relativ comune care caracterizeaz$ persoane de aceea!i v'rst$ ca urmare a interac iunii asem$n$toare )ntre ereditate, mediu !i educa ie, (de exemplu, dezvoltarea caracterelor sexuale la preadolescen i, hipersensibilitatea adolescen ilor !i jocul la copii). Caracteristicile fizice, psihice, comportamentale ale unui copil )n compara ie cu valorile medii corespunz$toare ale celor de aceea!i v'rst$. Dac$, de exemplu, cre!terea )n )n$l ime a unui copil de 5 ani este clar peste nivelul v'rstei, se vorbe!te de o accelerare a v'rstei. Dac$ la testul de maturitate copilul se dovede!te a fi sub valorile medii, atunci este vorba de o dezvoltare )ncetinit$ (retardare). Caracteristici generale ale particularit$#ilor de v'rst$ a) Particularit$ ile anatomofiziologice au o evolu ie mai precis$ !i mai previzibil$ )n cadrul cronologiei v'rstelor, a!a cum se constat$ la )nsu!irile: volum, )n$l ime, greutate, osificare, glande cu secre ie intern$ etc., desigur )n situa ia existen ei unor condi ii normale ale dezvolt$rii fizice. b) Particularit$ ile psihice !i ac ionale (comportamentale) au o evolu ie mai variabil$, mai mobil$, nivelul !i calitatea lor depinz)nd )ntr-o m$sur$ important$ de influen a activ$ a unor condi ii favorabile socio-culturale !i educa ionale. c) +n situa ia existen ei unor condi ii relativ asem$n$toare de natur$ biologic$ !i de influen e psihosocio-culturale !i educa ionale, nivelul !i calitatea dezvolt$rii particularit$ ilor de v'rst$ ale persoanelor din aceea!i etap$ de v'rst$ sunt relativ comune (asem$n$toare). d) Atunci c'nd nu mai ac ioneaz$ condi ii relativ egale, )ndeosebi, de natur$ socio-cultural$ ! i educa ional$, )n mod firesc particularit$ ile de v'rst$ de natur$ psihic$ !i ac ional$ se dezvolt$ inegal ca nivel !i calitate la persoanele din aceea!i grup$ de v'rst$.

87

e)

f)

g)

h)

i)

Ca urmare a influen elor biologice !i a celor socio-culturale !i educa ionale deosebite pot (!i apar) persoane precoce (minune), persoane supradotate, la care nivelul !i calitatea particularit$ ilor de v'rst$ sunt superioare majorit$ ii persoanelor din aceea!i etap$ de v'rst$. Comanda social$ cere un standard ridicat !i favorabil de influen are socio-cultural$ ! i educa ional$ pentru toate persoanele din aceea!i etap$ de v'rst$: )n acela!i timp, ea cere s$ acord$m o aten ie deosebit$ persoanelor precoce a celor supradotate, deoarece dezvoltarea lor )n concordan $ cu poten ialul lor deosebit, va crea fondul de aur al unei viitoare performan e, ale creativit$ ii )ntr-un domeniu sau altul, calit$ i certe ale progresului. Stimul)nd persoanele precoce, supradotate ce s-au dezvoltat )n mod firesc, nu este bine s$ for $m ac iunile noastre spre a ajunge cu orice pre la persoane precoce, supradotate! +n scopul ob inerii cu orice pre a precocit$ ii, a supradot$rii, ar putea s$ apar$ consecin e nefavorabile asupra evolu iei persoanei, )n sensul !ubrezirii s$n$t$ ii !i afect$rii negative a proceselor !i st$rilor psihice, care )n mod cert vor necesita tratamente medicale !i psihiatrice, uneori reu!ind doar par ial )nl$turarea consecin elor suprasolicit$rii, mai ales sub raport psihic. Este bine ca ac iunile de dezvoltare a particularit$ ilor de v'rst$ s$ se fac$ normal, )n conformitate cu cerin ele fiec$rei etape de v'rst$, desigur except'nd cazurile reale de precocitate, de supradotare, care trebuie tratate diferen iat de cazurile marii majorit$ i a persoanelor din aceea!i etap$ de v'rst$. Exist$ puncte de vedere c$ 50% dintre particularit$ ile psihice )!i au baza de formare, )n deosebi cantitativ$, )n primii 4-6 ani de via $, 30% )ntre 4-9 ani, iar 20% )ntre 8-18 ani. Desigur aceast$ periodizare !i aceste procente pot fi discutabile, ele fiind )n func ie de calitatea biologic$ !i de calitatea influen elor socio-culturale !i educa ionale. Ceea ce este de re inut este faptul important c$ procesele psihice se dezvolt$ )n mod obiectiv din cele mai fragede v'rste, aceasta necesit )nd aten ia ce trebuie s$ o acord$m dezvolt$rii psihice a copiilor de la v'rstele mici. Psihologia pedagogic$ contemporan$, apreciaz$ c$ anumite procese psihice, )n deosebi cele care stau la baza dezvolt$rii cognitive (de cunoa!tere, intelectuale), se pot obiectiva fie sub form$ de capacit$ i executive, fie sub form$ creativ$, datorit$ calit$ ii instruirii !i a modului de predare-)nv$ are. Capacit$ ile intelectuale executive sunt mai mult rezultatul )nv$ $rii pe baz$ de )n elegere !i memorizare dup$ model (modelul profesorului, modelul c$r ii etc.); ele se dezvolt$ progresiv, )ns$, p'n$ la o anumit$ limit$, form'nd oameni preg$ti i pentru a fi mult mai executan i. +n acela!i context, capacit$ ile cognitive creative sunt mai mult rezultatul )nv$ $rii personale, independente, euristice, asigur)ndu-se o dezvoltare intelectual$ deschis$, liber$, care antreneaz$ at )t )nv$ area dup$ model, c't !i )nv$ area liber$, independent$, euristic$, )n concordan $ cu aptitudinile !i interesele copiilor, care are ca finalitate formarea unor oameni preg$ti i, dar !i creativi. Cele dou$ ipostaze ale dezvolt$rii capacit$ ilor cognitive depind at't de )nzestrarea biologic$ !i de aptitudini, c't !i de calitatea influen elor instruirii de specificul pred$rii-)nv$ $rii. Desigur, societatea are nevoie de speciali!ti preg$ti i ca buni executan i, care s$ produc$ bunuri materiale, spirituale !i servicii. Ea are )ns$ nevoie foarte mare !i de speciali!ti preg$ti i, creativi, capabili s$ asigzre progresul continuu la )nalte cote de performan $, noutate !i originalitate creativ$. -coala de toate gradele va trebui s$ )mbine )n mod dinamic !i armonios predrea-)nv$ area dup$ model, cu cea euristic$, dinamiz)nd c't mai mult dezvoltarea capacit$ ilor cognitive creative ale viitorilor speciali!ti. 2. Particularit #ile individuale. Concept Particularit$ ile individuale s)nt tr$s$turile anatomofiziologice, psihice !i ac ionale ce

deosebesc persoanele unele de altele fie c$ sunt din aceea!i perioad$ de v'rst$, fie c$ sunt de v'rste diferite. (De exemplu, nivelul de inteligen $ a doi tineri).
88

Particularit$ ile individuale, a!a cum s-a mai ar$tat, sunt structuri !i tr$s$turi anatomofiziologice, psihosociale !i ac ionale ce diferen iaz$ persoanele din aceea!i grup$ de v'rst$ sau din grupe de v'rste diferite. Fiecare persoan$ are individualitatea sa, ce-l deosebe!te de individualitatea altei persoane. a) Sub raport fiziologic, fiecare persoan$ poate s$ aib$ : o anumit$ stare de for $ !i rezisten $ fizic$; anumite calit$ i deosebite ale analizatorilor (auz, v$z, miros, gust, pip$it etc.) anumite particularit$ i deosebite ale activit$ ii creerului, care s$ determine un anumit tip de temperament etc.; o anumit$ stare !i nuan $ de morbiditate, de )mboln$vire. b) Sub raport psihic, fiecare persoan$ poate s$ aib$ anumite caracteristici !i nuan e deosebite cognitive afective, motiva ionale, voluntare !i caracteriale; anumite tipuri !i nuan e de aptitudini, interese, idealuri etc. c) Sub raport ac#ional (compotamental): o anumit$ stare !i nuan e diferite de mobilitate sau de echilibru fiziologic !i psihosocial; o anumit$ stare comportamental$, astfel c$ putem )nt'lni copii activi, cumin i, disciplina i, respectuo!i etc., dar !i copii activi , dar nedisciplina i, nerespectuo!i, obraznici, unii degrad'ndu-!i comportamentul p'n$ la starea de delincven $ etc. Aceste st$ri !i nuan e deosebite de natur$ fiziologic$, psihic$ !i comportamental$ ale persoanelor se datoreaz$ elementelor sau ac iunilor (influen elor) diferite ale factorilor dezvolt$rii personalit$ ii; ereditate, mediu !i educa ie. Particularit$ ile individuale nu )ndep$rteaz$ persoanele unele de altele, nu le izoleaz$, ci ele eviden iaz$ unitatea )n diversitate a fiin ei umane. Necunoa!terea !i neglijarea particularit$ ilor individuale pot duce la o tratare abstract$ !i global$ (numai dup$ particularit$ ile de v'rst$) a persoanei, vitregind copiii de condi ii !i dezvoltare corespunz$toare, )n sensul de neadaptare a mijloacelor !i metodelor educa ionale la individualitatea respectiv$. Cunoa!terea !i luarea )n considerare a particularit$ ilor individualeale fiec$rei persoane conduce la g$sirea unor noi solu ii, mijloace !i metode educa ionale specifice acestor particularit$ i, ceea ce spore!te cu certitudine eficien a actului educa ional. Desigur, !i exagerarea trat$rii individuale a persoanelor poate avea consecin e negative )n dezvoltarea !i manifestarea personalit$ ii, put )nd duce la )ng)mfare, la izolare, la dispre uirea celor din jur, )ndep$rtarea individului de esen a sa social$, la egoism. Lu)nd, f$r$ rezerve, )n considerareparticularit$ ile individuale !i dezvolt'ndu-le pe cele pozitive p'n$ la nivel de performan $, este necesar ca )n via a !colar$ !i social$, )n acela!i timp s$ dezvolt$m copiilor !i tinerilor !i calit $ ile lor defiin $ social$: prietenia, altruismul, colegialitatea, cooperarea, competi ia loial$, )ntrajutorarea !i respectul reciproc, calit$ i cerute de via a !i activitatea social-util$. Tratarea individual$ a fiec$rei persoane necesit$: cunoa!terea multidimensional$ !i profund$ a fiec$rui copil (elev), cu antrenarea tuturor factorilor educativi implica i, care s$ se obiectiveze )n descoperirea tr$s$turilor individuale specifice, reale ale persoanei; g$sirea !i aplicarea adecvat$ a strategiilor educa ionale mijloace, metode !i forme de instruire !i educa ie, precum !i de cunoa!tere a individualit$ ii; autocunoa!terea de fiecare persoan$ a tr$s$turilor !i a posibilit$ ilor lui fizice, psihice !i ac ionale specifice !i consemnarea particularit$ ilor individuale ale fiec$rei persoane, )ntr-un portret psihopedagogic sau )ntr-o fi!$ de caracterizare psihopedagogic$. Pentru cunoa!terea particularit$ ilor individuale ale fiec$rei persoane, )n vederea lu$rii lor )n considerare )n actul pegogic !i pentru )ntocmirea fi!ei de caracterizare psihopedagogic$, cadrele didactice folosesc urm$torul sistem de metode de cunoa!tere a elevilor: observa ia; convorbirea; chestionarul !i testele decimologice, de inteligen $, de interese, de opinie, de creativitate etc.; studiul produselor elevilor teze, probe de control, lucr$rile practice etc.; studiul documentelor !colare cataloagele, procesele verbale ale dirigin ilor, comisiilor metodice, consiliilor profesorale etc.; experimentul pedagogic, studiul de caz.
89

Aceste metode vor fi prezentate, pe larg, )n tema Cunoa!terea personalit$ ii. +n acest context men ion$m doar c'teva condi ii ale utiliz$rii lor cu eficien $: folosirea lor s$ aib$ un caracter c't mai firesc, natural; )nregistrarea fidel$ a datelor (fotografierea lor), f$r$ nici o modificare, folosindu-se mijloace moderne de )nregistrare; datele s$ se justifice statistic, s$ se repete de un num$r relativ mare de ori, evit)ndu-se cele )nt'mpl$toare; interpret$rile ! i concluziile s$ fie rezultatul corel$rii datelor oferite de toate metodele folosite; )n interpretarea !i stabilirea concluziilor s$ se foloseasc$ mijloace !i tehnici moderne; statistica matematic$, calculatorul, care s$ se obiectiveze !i )n rezultate cantitative: coeficien i, procente, tabele, diagrame, formule etc.; interpret$rile !i concluziile s$ se fac$ printr-o )mbinare armonioas$ a analizei cantitative cu cea calitativ$ specific$ fenomenului uman-educa ional; concluziile s$ fie obiective !i argumentate, ferite de fenomenul halo(iradierea negativ$) !i nu ca o sentin $ definitiv$, at't ca diagnoz$, c't !i ca prognoz$ !i persoana caracterizat$ s$ fie con!tientizat$ asupra particularit$ ilor sale diagnostice !i prognostice, pentru a se implica ca subiect al propriei dezvolt$ri. Legea )nv$ $m'ntului stipuleaz$ obligativitatea )ntocmirii fi!ei de caracterizare psihopedagogic$ a fiec$rui elev, sub )ndrumarea dirigintelui clasei. Aceste fi!e se )ntocmesc )n )nv$ $m'ntul preuniversitar. 3. Particularit #ile de v.rst : grupa v.rstelor premerg toare $colii Vom prec$uta aceast$ grup$ de v'rste )n c'teva direc ii: c'mpul biologic, c'mpul psihocomportamental, c'mpul sociofamilial, accentu)nd fiecare v'rst$. C2MPUL BIOLOGIC (3 ani) I. Sistemul dezvolt$rii: +n$l imea a) 91-92 cm. Greutatea a) 14 kg Motricitatea a) are echilibru ortostatic de baz$; b)are coordonare oculomotorie pe baza imita iei; c) are relativ$ coordonare )n schema corporal$; d)execut$ cu precizie unele mi!c$ri (arunc$ri, apuc$ri);
Analizatori a) folose!te prioritar analizatorii motor, tactil- kinestezic !i olfactiv.

Organe, sisteme a) i se reduce activitatea timusului, se intensific$ func ia teroidei !i ipofizei; b)are dezvolta i prioritar mu!chii lungi (m)ini, picioare); c) are presiunea sanguin$ redus$ (vasele sanguine relativ largi); d) are c$ile respiratorii superioare )nguste (comete, nazale, trahee, bronhii); e) manifest$ excitabilitate pronun at$ a sfincterelor (anal-urinar);
f)are activitatea nervoas$ superioar$ dominat$ de excita ie !i inhibi ia necondi ionat$.

Caractere sexuale a) primare. Biotipul a) neprecizat. Predispozi ii tulbur$ri a) poate avea tulbur$ri ale mu!chilor !i coloanei vertebrale (cifoze, scolioze); b) obose!te repede; c) poate face frecvent guturai; d) are reac ii explozive (pl)ns, )nro!ire !.a.);
e) are tulbur$ri de limbaj specifice v'rstei.

II. Regimul zilnic

Somnul a) are nevoie de 13 h . Alimenta ia a) are nevoie de 80-90 cal/ kg corp (trei mese !i 2 gust$ri la ore fixe),
90

b) manifest$ preferin $ !i refuz alimentar. Baia a) este dependent de adult; b) are deprinderi elementare (sp$larea m'inilor !i a fe ei). /inuta a) este dependent de adult; b) are deprinderi elementare (se )ncal $, se dezbrac$). Activit$ i recreative a) are nevoie de 12 h (se joac$ mai mult singur). C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (3 ani) Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) merge echilibrat, st$ )ntr-un picior (3 min); b) sare de pe un picior pe altul !i peste obstacol (c$r$mida); Coordonare oculomotorie a) pliaz$ h'rtia )n dou$, dup$ demonstra ie; b) )n desenul omule ul red$ cap, ochi, gur$, m'ini, picioare. Orientare )n schema corporal$ proprie a)arat$ nasul, gura, ochii Orientarea spa io-temporal$ a) asimiliaz$ durata mi!c$rii distan ei parcurse (de la p'n$ la); b) asimiliaz$ succesiunea temporal$ ordinii spa iale. Autonomia (deprinderii) a) )!i pune singur ghetele, se dezbrac$. Ini iativa (scopul) a) aranjeaz$ mobilierul p$pu!ii (imita ie). Calit$ i )n ac iune a) are precizie )n unele ac iuni: arunc$ mingea )ntr-un co! la 90 cm dep$rtare !i 80 cm )n$l ime. Sistemul cognitiv aptitudinal Percep ia a) percepe lungimile compar$ 2 lungimi (mai scurt mai lung); b) percepe m$rimile, sorteaz$ obiectele dup$ 2 m$rimi; c) percepe forma - )n cazul obiectelor cunoscute (pahar, c$ld$ru!$ !.a.) Aten ia a) are aten ia involuntar$ stabil$ 24 min )n joc de construc ie !i 15 min )n joc de sortare. Memoria reprezentarea a) memoreaz$ direct 2 cifre; b) reproduce poezii din 2 strofe (8 versuri); c) recunoa!te timbrul persoanelor cunoscute !i reproduce o melodie simpl$; d) recunoa!te forma obiectelor din pip$it; e) recunoa!te semnifica ia stimulilor !i a mimicii (z'mbet, triste e !.a.); f) p$streaz$ )n memorie informa ia c)teva luni. G'ndirea )nv$ area a) nume!te obiectele cunoscute (cheie, cu it, moned$); b) enumer$ obiectele dintr-o gravur$ (c$ru $, elefant, arbori, domn !.a.) c) explic$ o ac iune necesar$ simpl$ (Ce faci c'nd ) i este sete?); d) grupeaz$ imaginile )n raport cu dou$ no iuni generale (animale, flori). Limbajul a) are vocabularul )ntre 800- 1000 cuvinte; b) folose!te pluralul )n vorbirea curent$; c) repet$ 6 silabe (este frig este cald);
91

d) face gre!eli de vorbire (pelticie, nazalitate, b'lb'ial$). Imagina ia a) are imagina ia reproductiv$ (d$ m'ncare p$pu!ii). Aptitudinile a) poate manifesta aptitudini muzicale. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) are prioritar trebuin e primare (hran$, somn) !i trebuin $ de joc; Tendin e, dorin!e, aspira ii a) oscileaz$ )ntre impresia vesel$ (3 ani) !i cufundarea )n sine, )mbufnare !i angoas$ (3, 5 ani). Interesele Scop mijloc Afecte sentimente a) are reac ii emotive impulsive vii (spaim$, m'nie), dar f$f$ ad'ncime; b) are curiozitatea limitat$ la c'mpul aten iei sale; c) are pl$cere pentru obiecte, culori, muzic$; d) are sentimentul ru!inii fa $ de persoane cunoscute; e) tr$ie!te mul umire c'nd este apreciat de persoanele cunoscute. IV Eul i lumea Con!tiin a de sine Con!tiin a de al ii a) este mai ata!at de mam$, f$r$ a fi con!tuient de aceasta; b) se manifest$ gelos )n rela!ia cu fra ii; c) se joac$ mai mult singur, )n companii imaginare (joc simbolic); d) )ncepe s$ se joace cu al i copii (3,5 ani) jocuri de ac iune !i receptive (privirea pozelor). Atitudinea fa $ de norme !i valori a) )!i formeaz$ deprinderi elementare de autoservire !i munc$ (m$n'nc$ singur); b) )!i formeaz$ deprinderi elimentare de igien$ corporal$ (se spal$ pe m'ini !i fa $), c) cunoa!te formulele de polite e (poftim mul umesc); d) are comportament civilizat ca caracter situativ (fa $ de cunoscu i, la gr$dini $). C2MPUL SOCIOFAMILIAL (3 ani) I. Condi#ii materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul la joac$ a) are un loc de joac$. Mobilierul a) are dulap pentreu haine; b) are m$su $ !i sc$unel pentru activit$ i didactice. Igiena a) are condi ii igienice de locuit ( ap$, iluminat etc); b) are prosop, s$pun, batist$, pieptene proprii. Alimenta ia a) este variat$ !i suficient$ (aport sporit de vitamine) +mbr$c$mintea, )nc$l $mintea a) este suficient$ !i adecvat$ pe sezoane. Juc$rii materiale educative a) are p$pu!$, ursule , iepura! (diverse animale), trusoul p$pu!ii, vesela !i mobilierul p$pu!ii, loto (flori, fructe, legume, animale), c$ld$ru!$ de nisip; b) are posibilitatea s$ ascule muzic$ (radio !.a.) II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil
92

a) a) a) a) a)

supravegheaz$ strict copilul, se ocup$ de educa ia lui. P$rin i gr$dini $ p$rin ii au ini iativa !i interes crescut pentru integrarea copilului )n activit$ ile gr$dini ei. P$rin i prietenii copilului copilul se joac$ mai mult singur. Copil p$rin i este ata!at instructiv mai mult de mam$, de persoana care se ocup$ direct de el. Copil fra i este gelos fa $ de fra i !i egocentric.

C2MPUL PRE,COLAR (3 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular - vorbire a) Folose!te )n vorbire substantive, adjective, verbe; b) +nva $ pronun ia corect$ a consoanelor; c) -tie s$-!i spun$ numele - prenumele, sexul; d) +nva $ s$ se exprime )n propozi ii, s$ foloseasc$ )n mod corect singularul !i pluralul. Capacit$ i operatorii cognitive a) )nva $ intuitiv s$ compare, s$ enumere, s$ denumeasc$, s$ repete, s$ reproduc$, s$ explice diverse propriet$ i !i rela ii. Motricitata deprinderi a) )!i fomeaz$ deprinderi igienice, de alimentare, de echilibrare !.a. Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezvolt$ reac ii !i sentimente pozitive fa $ de obiecte, fenomene, persoane !i rela ii sociale (curiozitate, bucurie etc.); b) )!i dezv$luie unele aptitudini (muzicale); c) )!i formeaz$ elemente de conduit$ civilizat$ ()nva $ formulele de polite e). II. Atmosfera climatul educativ Educatoare copil a) ajut$ copilul s$ dep$!easc$ emo iile contactului cu gr$dini a, cu al i copii; b) instruie!te, )ncurajeaz$, tempereaz$ !i recompenseaz$ copilul )n activit$ ile educative; c) comunic$ p$rin ilor datele esen iale despre comportamentul copilului !i caut$ )mpreun$ diverse solu ii. Copil educatoare a) manifest$ ini ial re inere, team$ (acces de pl'ns), apoi se ata!eaz$ de acesta. Copil grup a) se ata!eaz$ mai greu, prefer$ jocul singur. Copil gr$dini $ a) nu are con tiin a importan ei activit$ ii, totul depinde de curiozitate !i afectivitate; b) uneori lipse!te pe caz de boal$. C2MP BIOLOGIC (4 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 96,4 107,4 cm (b$ie i, urban); 95,8 107,0 cm (fete, urban); Greutatea a) 14,2 18, 2 kg (b$ie i, urban); 13,8 17, 8 kg (fete, urban). Motricitatea a) are echilibru ortostatic mai sus inut; b) are coordonare oculomotorie relativ independent$ (mers, fuga, s$ritul); c) are coordonarea suplimentar$ )n schema corporal$;
93

d) a) b) a) b) II. a) b) a) b) a) b) a)

are mai mult$ rapiditate )n mi!c$ri; Analizatori a) folose!te activ v$zul !i auzul. Organe, sisteme i se dezvolt$ mu!chii mici ai m'inii; intr$ )n ac iune inhibi ia condi ionat$. Caractere sexuale a) primare. Biotipul a) neprecizat. Predispozi ii tulbur$ri )nregistreaz$ frecvente c$z$turi; are tulbur$ri de limbaj specifice v'rstei. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 12h Alimenta ia are nevoie de 80-90 cal/kg corp; are mai mult$ independen $ )n alimentare. Baia este independent de adult; are noi deprinderi de igien$ (se spal$ pe din i). /inuta este dependent de adult; are noi deprinderi ()!i )ncheie !i descheie nasturii, )!i aranjeaz$ superficial hainele). Activit$ i recreative are nevoie de 11-12 h (prefer$ jocul de mi!care, plimb$rile )n aer, )ncepe s$ se joace cu al i copii).

C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (4 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) st$ )ntr-un picior, apoi pe cel$lalt (5 s) Coordonarea oculomotorie a) pliaz$ h'rtia )n diagonal$, dup$ demonstra ie; b) deseneaz$ un dreptunghi dup$ model; c) realizeaz$ )n desenul Omule ul trunchiul, volumul membrelor, )mbr$c$mintea, nasturii, coafura. Orientarea )n schema corporal$ proprie a) arat$ ureche, m'n$, picior. Orientarea spa io-temporal$ a) )!i reprezint$ intuitiv global spa iul !i timpul ( soarele apune dup$ deal) Autonomia (deprinderii) a) )!i descheie )!i )ncheie nasturii. Ini iativa (scopul) a) are ini iativ$ (vrea s$ str'ng$ masa) Calit$ i de ac iune a) are mai mult$ for $ !i precizie: arunc$ o minge mai mare la distan a de 1-1,5 m !i o prinde din zbor; b) are rapiditate, g$se!te promt obiectul cerut (cine are o bil$ verde?). II. Sistemul cognitiv aptitudinal Percep ia a) compar$ 2 obiecte ca greutate (care este mai u!or care este mai greu); b) identific$ pe o construc ie 4 pozi ii spa iale (sus, jos, fa $, spate); c) sorteaz$ obiectele dup$ culoare. Aten ia a) are aten ie involuntar$ stabil$ )n medie 30 min (cu mari varia ii individuale);
94

b) dovede!te spirit de observa ie (rochi a p$pu!ii e murdar$) Memoria reprezentarea a) memoreaz$ direct 3 cifre; b) reproduce poezii cu mult$ u!urin $ !i pl$cere; c) recunoa!te elementele omise de 5-6 desene incomplete; d) indic$ 2 momente ale zilei (diminea a seara); e) p$streaz$ )n memorie informa ia 1 an. G'ndirea )nv$ area a) explic$ utilizarea a 3-4 obiecte (cea!c$, furculi $, ghete); b) relateaz$ despre 2 imagini; c) define te prin uzaj cuvinte familiare; d) explic$ o rela ie necesar$ mai complex$ (De ce avem nevoie de ochi?); e) grupeaz$ imaginile )n raport cu 3 no iuni generale (flori, p$s$ri, fructe) Limbajul a) are vocabularul )ntre 1600 2000 de cuvinte; b) folose!te corect !i sistematic pluralul )n vorbirea curent$; c) repet$ 10 silabe (o minge mic$ o minge mare); d) face mai pu ine gre!eli de vorbire; e) )ncepe s$ interiorizeze limbajul (4,5 ani). Imagina ia a) are imagina ia repoductiv$ mai bogat$ Aptitudinile a) poate manifesta aptitudini pentru desen. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) manifest$ trebuin a de a vorbi )n cadrul grupului; b) are nevoie de recompens$ imediat$, altfel, )ntrerupe sarcina primit$. Tendin e, dorin e, aspira ii a) are preferin e pentru anumi i copii )n grup; b) are tendin a oscilant$, )ntre dispozi ie g$l$gioas$ (4 ani) !i unitatea elanului interior exterior (4,5 ani) Interesele a) manifest$ interese labile, pe cale de fixare. Scop mijloc a) )ncepe s$-!i reprezinte mintal scopul (subiectul jocului la 4,5 ani). Afecte sentimente a) poate s$-!i domine unele motive, s$-!i tempereze reac iile (c'nd este )n grup); b) are curiozit$ i !i pl$cere pentru jocul de construc ii, poezii, desen; c) manifest$ admira ie !i bucurie fa $ de faptele altor copii ()nc$lcarea normelor jocului). IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) )ncepe s$-!i formeze con!tiin a de sine prin interiorizarea limbajului (4,5 ani); b) )!i poate st$p'ni unele tendin e (ner$bdare). Con!tiin a de al ii a) este ata!at de mam$ (tendin a )n descre!tere), b) se manifest$ gelos )n rela ie cu fra ii; c) joac$ multe jocuri de mi!care, singur sau )n grup; d) cunoa!te numele - prenumele copiilor din grup. Atitudinea fa $ de norme !i valori a) particip$ activ la unele sarcini casnice curente (ajut$ la punerea/str'ngerea mesei); b) folose!te curent formule de polite e; c) )!i formeaz$ deprinderi igienice noi (sp$larea din ilor); d) folose!te deprinderi elementare de ordine (aranjeaz$ dulapul p$pu!ii);
95

e) manifest$ grij$ pentru flori, animale mici; f) cunoa!te reguli de comportare civilizat$ pe strad$, )n magazin, )n parc. C2MPUL SOCIOFAMILIAL (4 ani) I. Condi#ii materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are un loc de joac$. Mobilierul a) are mobilierul adecvat, de preferin $ m$su $ rotund$. Igiena a) are periu $ !i past$ de din i. Alimenta ia a) ete variat$ !i suficient$ (nu lipse!te desertul). +mbr$c$mintea a) corespuz$toare. Juc$rii, materiale educative a) are cuburi variate, c$r i de colorat, caiet de desen, culori, loto (figuri geometrice), minge, stropitoare, diverse mijloace de transport (ma!inu $, tren !.a.); b) i se citesc poezii !i pove!ti. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil a) p$rin ii prijin$ direct copilul )n dezvoltarea psihosocial$ ()mbog$ irea vocabularului, formarea unor deprinderi !.a.) P$rin i gr$dini $ a) se manifest$ interes reciproc. P$rin i prietenii copilului a) atitudinea selectiv$ !i de supraveghere din partea p$rin ilor. Copil p$rin i a) idem 3 ani (cu descre!tere a centr$rii pe mam$). Copii fra i a) idem 3 ani ()ncepe s$ se joace cu ace!tia). C2MPUL PRE,COLAR (4 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) )nva $ utilizarea corect$ a substantivelor, adjectivelor, adverbelor de timp, pronume personale (eu, tu, noi, voi, ei); b) )nva $ acordul )n gen !i num$r dintre substantiv !i adjectiv (floare alb$ - flori albe; strugure alb struguri albi); c) )nva $ acordul subiectului cu predicatul ( c'inele roade oase); d) )nva $ folosirea genitivului numelor proprii (lui Nicu Ioanei). Capacit$ i operatorii cognitive a) )nva $ s$ povesteasc$ dup$ imagini; b) )nva $ s$ utilizeze diverse obiecte !i s$ explice rela ii necesare )ntre fenomene. Motricitate, deprinderi a) )nva $ s$ se orienteze )n spa iul imediat; b) )!i dezvolt$ rapiditatea, precizia !.a. Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezvolt$ unele tr$s$turi de caracter (r$bdare, polite e, sociabilitate). II. Atmosfera climatul educativ Educatoare copil a) este interesat$ de progresul )n dezvoltarea copilului. Copil educatoare
96

a) este ata!at de educatoare (invoac$ adesea cuvintele ei), este curios s$ afle lucruri noi. Copil grup a) caut$ prietenia copiilor, )i place s$ vorbeasc$ cu ace!tia, dar se manifest$ gelos; b) sesizeaz$ gre!elile altor copii, )n joc. Copil gr$dini $ a) are pl$cerea s$ vin$ la gr$dini $; b) uneori lipse!te pe caz de boal$. C2MPUL BIOLOGIC (5 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 103,1 114,3 cm (b$ie i, urban); 102,2 113,2 cm (fete, urban). Greutatea a) 15,9 20,7 kg (b$ie i, urban); 15,4 20,2 kg (fete, urban). Motricitatea a) execut$ cu u!urin $ s$rituri, mi!c$ri echilibrate; b) )!i dezvolt$ motricitatea fin$ (modelaj). Analizatori a) )!i dezvolt$ vederea cromatic$ la distan $; b) )!i dezvolt$ sim urile tactil, gustativ !i de echilibru. Organe, sisteme a) are capacitatea cranian$ sporit$, i se mielinizeaz$ !i structureaz$ S.N.C. (inhibi ia de )nt'rziere, b$t$torirea c$ilor nervoase); b) )i cre!te capacitatea respiratorie !i rezisten a la efortul fizic. Caractere sexuale a) primare. Biotipul a) neprecizat. Predispozi ii tulbur$ri a) poate face intoxica ii, alergii, reumatism articular acut; b) se accidenteaz$ u!or; c) are tulbur$ri de limbaj specifice v'rstei. II. Regimul zilnic Somnul a) ae nevoie de 12 h. Alimenta ia a) are nevoie de 80-90 cal/kg.corp; b) spal$ singur fructele. Baia a) este dependent de adult; b) are deprinderi noi ()!i !terge nasul, gura, se piapt$n$). /inuta a) )!i aranjeaz$ lucrurile )n dulap; b) are unele preferin e pentru haine. Activit$ i recreative a) are nevoie de 11h (din care 4h )n aer liber); b) prefer$ jocurile de rol, construc ii, imita ie. C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (5 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) sare )ntr-un picior cu mult$ u!urin $; b) merge echilibrat pe o linie desenat$ pe podea;
97

c) st$ cu ochii )nchi!i 10 s )n v'rful picioarelor. Coordonare oculomotorie a) deseneaz$ un p$trat !i un triunghi dup$ model; b) red$ )n desen profilul uman (omule ul), cu picioare, nas, ochi, gur$, bra e, trunchi; c) red$ )n desen direc ia liniilor (vertical - orizontal) !i relativ adecvat leg$turile dintre p$r ile obiectului desenat (casa). Orientarea )n schema corporal$ proprie a) execut$ mi!c$ri de orientare de anumit$ dificultate (arat$ urechea dreapt$ piciorul st'ng). Orientarea spa io - temporal$ a) identific$ )n spa iul proxim 4-5 pozi ii spa iale (sus, jos, fa $, spate, al$turi); b) deosebe!te cu u!urun $ 3 momente ale zilei (diminea a, dup$-amiaz$, seara). Autonomia (deprinderii) a) are deprinderi identice (se !terge la gur$, la nas, se piapt$n$). Ini iativa (scopul) a) )ncepe s$-!i aranjeze singur lucrurile. Calit$ ile )n ac iune a) arunc$ mingea )n direc ia indicat$; b) m'nuie!te foarfeca; c) este rapid )n g'ndire !i ac iune (s$ facem un buche el de flori). II. Sistemul aptitudinal Percep ia a) sorteaz$ obiecte dup$ trei m$rimi !i form$; b) sorteaz$ !i compar$ 3 lungimi de be i!oare !i indic$ dimensiunea mijlocie; c) percepe !i distinge 4-5 pozi ii spa iale; d) indic$ !i denume!te 4-5 culori sau nuan e. Aten ia a) manifest$ spirit de observa ie prin orientare verbal$ (Ce a gre!it pictorul?). Memoria reprezentarea a) reproduce poezii mai lungi, cu intona ie; b) recunoa!te elementele omise de 7-8 desene incomplete; c) recunoa!te 3 momente ale zilei; d) reproduce no iuni din sfera a 2-3 no iuni generale (animale, legume, p$s$ri); e) evoc$ o )nt'mplare sau ac iune (plimbare )n parc); f) p$streaz$ )n memorie informa ia 1,5 ani. G'ndirea )nv$ area a) relateaz$ despre 3 imagini cu unele detalii; b) explic$ rela ia necesar$ (De ce avem nevoie de c$r i?); c) grupeaz$ imagini )n raport cu 4-5 no iuni generale (fructe, legume, p$s$ri, mobil$, )mbr$c$minte); d) explic$ utilitatea a 4-5 obiecte (furculi $, umbrel$, mas$, ghete); e) )n elege anologii opozante (Tu e!ti b$iat, iar sora ta ce este?); f) construie!te o scar$ )n ad'ncime din 6-7 cuburi; g) define!te 3 obiecte sau fiin e (minge, pisic$, pat); h) descrie serii de opera ii (prepararea salatei); utilizeaz$ corect nega ia ( Ce ne trebuie )n cas$?). Limbajul a) are vocabular de circa 3000 cuvinte; b) cunoa!te !i denume!te 1-2 anotimpuri; c) num$r$ 4 jetoane; d) poate pronun a corect toate sunetele limbii materne. Imagina ia
98

a) deosebe!te normalul de neobi!nuit (buzunarul mamei buzunarul cangurului). Poate manifesta aptitudini coregrafice. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) efectuiaz$ sarcini av'nd obiectul recompensei la vedere. Tendin e, dorin e, aspira ii a) are tendin a de relaxare (5 ani) !i de m'ncare (5,5 ani) )ntre alternative egal atr$g$toare, dar incompatibile !i du!m$noase; b) manifest$ tendin a de a-!i controla activitatea conform planului dinainte fixat; c) are aspira ia s$ creasc$; d) dore!te s$ posede obiecte din curiozitate. Interesele a) are curiozitatea de cunoa!tere; b) manifest$ interes pentru jocul de rol; Scop mijloc a) stabile te subiectul jocului (de-a doctorul); b) stabile!te mijlocul de realizare (alege anumite cuburi, de diferite m$rimi, pentru a le asambla); c) )!i poate stabili un proiect (album pentru mama). Afecte sentimente a) are pl$cere pentru jocul de asamblare; b) are respect pentru munca celor maturi (prestigiul adultului); c) are grij$ de obiecte, plante, animale mici. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) este con!tient de sine, de sex; b) are independen $ )n joc (fixarea subiectului mijlocului); c) )ncepe s$ sesizeze reu!ita proprie !i repet$ ac iunile care )i reu!esc (desen, modelaj, construc ii); d) oscileaz$ )ntre educa ie inhibi ie. Con!tiin a de al ii a) este mai ata!at de mam$, dar manifest$ ata!ament !i fa $ de tat$; b) este gelos )n rela ie cu fra ii, se )n elege mai bine cu cei de 10 !i 13 ani; c) caut$ jocul de copii, iube!te jocurile de construc ii !i de rol; d) sesizaz$ diferen a de sex )n rela iile cu al ii (deosebe!te fete b$ie i )n joc); e) dovede!te prietenia preferen ial$ )n grupul de joc. Atitudinea fa $ de norme !i valori a) )!i formeaz$ reprezent$ri morale (ce e bine ce e r$u); b) accept$ normele grupului, se conformeaz$ regulilor de joc; c) respect$ norme de comportare mai complex$ (c'nd vin musafirii); d) cunoa!te reguli elementare de circula ie; e) are deprinderi igienice mai complexe ()ngrijirea unghiilor, sp$larea alimentelor); f) execut$ cu pl$cere sarcini casnice. C2MPUL SOCIOFAMILIAL ( 5 ani) I. Condi#ii materiale Camera a) are camera lui Patul a) are patul lui. Locul de joc a) are loc de joac$, pentru gimnastic$. Mobilierul a) este adecvat. Igiena a) are forfecu $ pentru unghii.
99

Alimenta ia a) este variat$ !i bogat$. +mbr$c$mintea a) este adecvat$, ine cont de gusturile copilului. Juc$rii materiale educative a) are trusa doctorului, a gospodinei, telefon, loto (anotimpuri), puzzle, plastilin$, c$r i de colorat, obiecte muzicale; b) i se citesc poezii, pove!ti, se proiecteaz$ diafilme. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil a) p$rin ii sunt interesa i de dezvoltare progresiv$ a copilului, sesizeaz$ aptitudinile, talentul, eventualele dificult$ i ale copilului. P$rin i gr$dini $ a) interes reciproc pentru reu!ita copilului !i eliminarea dificult$ ilor. P$rin i prietenii copilului a) p$rin ii urm$resc )ncadrarea activit$ ilor colective de joc )n cadrul regimului zilnic al copilului, f$r$ a afecta somnul !.a. Copil p$rin i a) respect$ munca p$rin ilor, ajut$ la mici treburi casnice; b) devine ata!at !i de tat$. Copil fra i a) este gelos, dar iubit de fra ii mai mari, de 10, 12, 13, 15 ani. C2MPUL PRE,COLAR (5 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) folose!te corect dou$ adverbe de timp !i nega ia; b) )nva $ s$ utilizeze compara ia !i gradele de compara ie simple; c) )nva $ noi substantive, adjective, verbe; d) poate pronun a corect toate sunetele limbii materne. Capacit$ i operatorii cognitive a) )!i dezvolt$ memoria verbal$, numeric$, imaginistic$; b) )nva $ s$ evoce un eveniment; c) )nva $ intuitiv s$ ra ioneze prin analogie; d) )nva $ intuitiv noi rela ii )ntre no iuni. Motricitate deprinderi a) )!i dezvolt$ motricitatea fin$ (prin desen, modelaj, decupaj); b) )!i dezvolt$ sim ul echilibrului !i orientarea spa ial$; c) )!i formeaz$ noi deprinderi igienice de munc$. Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezv$luie unele aptitudini (coregrafice); b) )!i dezvolt$ motiva ia (interes de cunoa!tere, aspira!ia de-a cre!te): c) )!i dezvolt$ noi tr$s$turi de caracter (grija pentru animale, flori, respectul normelor sociale) II. Atmosfera climatul educativ Educatoare copil a) are )ncredere )n copil, )i atribuie diverse roluri )n cadrul grupului; Copil educatoare a) respect$ educatoarea, execut$ cu pl$cere rolurile primite. Copil grup a) are preferin e pentru anumi i copii; b) iube!te jocul )n grup, se conformeazp normelor !i sanc!ionez$ pe cei care le )ncalc$. Copil gr$dini $
100

a) simte nevoia de a veni la gr$dini $, nu vrea s$ lipseasc$; b) uneori lipse!te pe caz de boal$. C2MPUL BIOLOGIC (6 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 109,3 120,7 cm (b$ie i, urban); 108,4 119,8 cm (fete, urban). Greutatea a) 17.6 23,4 kg (b$ie i, urban); 16,1 22,7 kg (fete, urban). Motricitatea a) are energie, echilibu !i rapiditate )n mi!c$ri; b) se orienteaz$ cu u!urin $ )n schema corporal$ proprie. Analizatori a) are auzul fonematic dezvoltat; b) are vederea cromatic$ bun$ !i sim ul propor iilor; c) )!i perfec ioneaz$ sim urile tactil kinestezic, gustativ !i olfactiv. Organe, sisteme a) are aspect nou al fizionomiei generale; b) )!i dezvolt$ sistemul imunologic. Caractere sexuale a) primare. Biotipul a) neprecizat Predispozi ii tulbur$ri a) are cefalee, tulbur$ri de coloan$, de dantur$ (erup ia primilor molari definitivi); b) are tulbur$ri de vorbire mai reduse. II. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11-12 h. Alimenta ia a) are nevoie de 80-90cal/kg.corp. Baia a) este dependent de adult, folose!te cele )nv$ ate. /inuta a) )!i aranjeaz$ hainele, le scutur$ de praf. Activit$ i recreative a) are nevoie de 10,5 h (din care 4 h )n aer liber); b) prefer$ jocuri de )ndem'nare !i colective. C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (6 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) merge corect )ntr.un cerc desenat pe podea; b) execut$ cu u!urin $ s$rituri )n )n$l ime. Coordonarea oculomotorie a) deseneaz$ un romb dup$ model; b) red$ mai bine propor iile )n desen (omule ul). Orientarea )n schema corporal$ proprie a) execut$ cu u!urin $ mi!c$ri de orientare )n schema corporal$ (recunoa te dreapta st'nga). Orientarea spa io temporal$ a) intuie!te spa iul distinct de timp (aici acolo, acum apoi). Autonomia (deprinderi) a) execut$ ac iuni simple, bazate pe rela ii contrarii (a astupa a destupa, a coase a descoase). Ini iativa (scopul) a) )!i aranjeaz$ singur lucrurile )n mod ordonat;
101

a) a) a) b) c)

b) elaborez$ mintal mijlocul ac iunii (sorteaz$ obiecte )n func ie de strategia construc iei). Calit$ i )n ac iune a) are energie !i echilibru (sare 40-50 cm )n$l ime), b) confec ioneaz$ manual obiecte simple (plic, timbru !.a.), perfec ion'ndu-!i mi!c$rile de fine e; c) are mai mult$ rapiditate )n ac iune (selecteaz$, clasific$ etc. promt diferite imagini). II. Sistemul cognitiv aptitudinal Percp ia a) percepe auditiv toate fenomenele limbii materne; b) indic$ !i denume!te 6 7 culori sau nuan e. Aten ia a) are aten ie concentrat$ desprins$ de obiectul concret (orientat$ de limbaj). Memoria reprezentarea a) recunoa!te corect 2- 3 litere; b) recunoa!te elementele omise din desen; c) compar$ din memorie dou$ obiecte (lemn sticl$); d) denume!te trei momente principale ale zilei !i relateaz$ activit$ ile obi!nuite pentru acestea); e) cunoa!te !i denume!te 3 - 4 anotimpuri !i denume!te obiectele de )mbr$c$minte )nc$l $minte folosite; f) enumer$ 5-7 zile din s$pt$m'n$; g) recunoa!te silabele omise din cuv'nt (strugu...(re) !i cuvintele omise din propozi ie )am s$ ... pe la tine); h) p$streaz$ )n memorie informa ia circa 3 ani. G'ndirea - )nv$ area a) relateaz$ mai pe larg despre 3 imagini date; b) efectuiaz$ o construc ie de 10-12 cuburi; c) define!te 4 obiecte sau fiin e (minge, pisic$, hain$, cal); d) stabile!te asem$n$ri )ntre dou$ obiecte date (m$r-portocal$, ghea $ cizm$); e) )n elege intuitiv rela ii contrarii; f) folose!te forme complexe de compara ie (cald c$ldu! fierbinte; mai frumos ca mai deschis ca etc.); g) denume!te no!iuni din sfera a 4-5 no iuni generale ()mbr$c$minte, mobil$, vehicule, juc$rii); h) are cuno!tin e elementare despre unele meserii (croitor, cizmar, t'mplar, buc$tar, medic). Limbajul a) are vocabular cu peste 3500 de cuvinte; b) pronun $ corect cele mai dificile sunete; c) num$r$ peste 10 cuburi. Imagina ia a) este centrat$ pe fabulos (n$scoce!te !i amplific$ )nt'mpl$ri). Aptitudinile manifest$ aptitudini sportive (patinaj, )not, gimnastic$). III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin e poate efectua sarcini f$r$ s$ aib$ la vedereobiectul recompensei. Tenin e, dorin e aspira ii oscileaz$ )ntre tendin e opuse (pruden $ impulsivitate, la 6 ani) (compromis !i viziuni mai vesel$, elan creator, la 6,5 ani); dore!te !i tr$ie!te intens lauda !i dorin a; aspir$ la succes )n joc; Interesele
102

a) a) b) a) b) a) b) a) b) c) d) e) a) b) c)

are interes pentru jocuri de )ndem'nare ( decupaj). Scop-mijloc se conformeaz$ scopului fixat anterior put'nd renun a la dorin e trec$toare; )!i stabile!te mijlocul (calea) de ac iune (culori pentru colorat anume, cuburi pentru construc ie). Afecte sentimente )!i poate st$p'ni imopulsivitatea devenind mai prudent; manifest$ veselia )n jocuri colective !i )n reu!ita proprie. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine este mai re inut, se controleaz$; dovede!te con!tiin a de sine )n ac iune ( asta nu pot s$ fac, nu voi reu!i). Con!tiin a de al ii comunic$ mai u!or cu persoane adulte str$ine, este mai receptiv !i r$spunde mai promt la solicit$rile acestora (manifest$ r$spundere); este gelos !i are dificult$ i )n rela ie cu fra ii; are rela ii conflictuale )n grup pentru )nc$lcarea normelor )nv$ ate; dialogheaz$ activ cu al i copii, pune )ntreb$ri !i r$spunde la )ntreb$ri; colaboreaz$ )n grup pentru rezolvarea unei sarcini (compunerea unei ghicitori). Atitudinea fa $ de norme !i valori transform$ )n obi!nuin $ deprinderile de ordine; cunoa!te reguli de comportare mai complexe (solicit$ !i mul ume!te pentru un serviciu, dialogheaz$ la telefon); )ncearc$ s$ se clarifice asupra lucrurilor !i situa iilor prin de ce cauzal !i de ce justificat (de ce arde?; de ce nu-mi cumperi?).

C2MPUL SOCIOFAMILIAL (6 ani) I. Condi#iile materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are loc pentru s$rituri, mi! c$ri circulare. Mobilierul a) are mobilier nou, adaptat viitoarelor activit$ i !colare Igiena a) are trus$ personal$. Alimenta ia a) este corespunz$toare v'rstei !i gusturilor copilului +mbr$c$mintea a) are haine noi, variate !i viu colorate Juc$rii materiale educative a) are diverse truse (croitorie, frizerie, t'mpl$rie), mozaicuri, mijloace de transport, patine, be i!oare, alfabetar; b) )nva $ poezii, pove!ti, ascult$ discuri muzicale, vizioneaz$ desene animate, emisiuni de dans, muzic$ !i sport. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil a) p$rin ii sprijin$ copilul )n vederea preg$tirii !colare (respectarea regimului zilnic) P$rin i gr$dini $ (!coal$) a) p$rin ii sunt )nteresa i de nivelul maturiz$rii copilului, pentru )nscrierea )n clasa I, sau continuarea gr$dini ei P$rin i prietenii copilului a) p$rin ii echilibreaz$ discu iile furtunoase dintre copii, )n joc. Copil p$rin i a) dialogheaz$ activ cu p$rin ii, vrea s$ se clarifice; b) ajut$ la unele treburi casnice
103

 Copil fra i a) este gelos !i nu se )n elege cu fra ii de 10 !i 13 ani. C2MPUL (PRE),COLAR (6 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) folose!te corect numeralul !i 3 adverbe de timp; b) )nva $ s$ foloseasc$ gradele de compara ie ale adjectivelor; c) compune cu u!urin $ povestiri ( distinge fabulosul de obi!nuit); d) leag$ propozi ii )n fraz$, dialogheaz$ cursiv; e) pronun $ corect consoanele r !i !. Capacit$ i operatorii cognitive a) )nva $ s$ scrie literele alfabetului; b) )!i dezvolt$ memoria verbal$ (reproduce, evoc$, recunoa!te diverse fapte); c) efectuiaz$ opera ii concrete cu no iuni; d) )nva $ concret rela ii contrarii. Motricitate deprinderi a) se orienteaz$ )n func ie de limbaj, )!i dezvolt$ aten ia voluntar$; b) )!i perfec ioneaz$ mi!c$rile fine ale m'inii; c) )!i elimin$ unele iluzii spa iale. Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezv$luie diverse aptitudini motorii; b) )!i dezvolt$ motiva ia succesului !i-!i propune scopuri; c) )nva $ s$-!i st$p'neasc$ reac iile. II. Atmosfera climatul educativ (Educatoare) )nv$ $tor copil a) sprijin$ copilul )n preg$tirea pentru !coal$ ( cuno!tin e, deprinderi), )l ajut$ s$-!i interiorizeze sarcinile specific !colare. Copi (educatoare) )nv$ $tor a) pune )ntreb$ri, dore!te s$ se clarifice Copil grup a) comunic$ !i colaboreaz$ )n grup; b) sanc ioneaz$ )nc$lcarea normelor. Copil (gr$dini $) !coal$ a) dore!te s$ mearg$ la !coal$, aspir$ la succesul !colar; b) uneori lipse!te pe caz de boal$. Particularit #i de v.rst ale $colarului mic C2MPUL BIOLOGIC (7 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 115,6-127,2 cm (b$ie i, urban); 115,0-126,6 cm (fete, urban). Greutatea a) 19,5-26,1 kg (b$ie i, urban); 18,8-26,0 kg (fete, urban). Motricitatea a) execut$ cu precizie mi!c$ri de echilibru !i coordonare; b) are dexteritate manual$. Analizatori a) are acuitate vizual$ !i acustic$ !i capacitate de discriminare spa ial$. Organe, sisteme
104

a) b) a) II. a) b) a) b) a) b) a) b)

i se continu$ osificarea !idezvoltarea aparatelor circulator, respirator etc.; Se dezvolt$ S.N.C. (g'ndirea concret$). Caractere sexuale a) primare. Biotipul a) neprecizat. Predispozi ii tulbur$ri manifest$ cefalee, surmenaj, tulbur$ri de coloan$, respiratorii, reumatism articular !i dureri de dantur$ (molari). Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11 h. Alimenta ia are nevoie de 70-80 cal/kg.corp; are preferin $ pentru dulciuri. Baia este dependent de adult; are deprinderi regulate de igien$ elementar$ (m'ini, fa $, din i). /inuta are deprinderi noi de ordine ( inuta !colar$); are gusturi, preferin e pentru inuta )n timpul liber. Activit$ i recreative are nevoie de 10 h; manifest$ interese variate (lecturi, colec ion$ri, joc de competi ie).

C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (7 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) execut$ mi!c$ri complexe devechilibru (gimnastic$, s$rituri, alerg$ri, mers pe bicilet$). Coordonarea oculomotorie a) execut$ cu u!urin $ mi!c$ri de coordonare (desen, scris !.a). Orientarea )n schema corporal$ a) execut$ mi!c$ri variate )n schema corporal$ pe baza imita iei (gimnastic$). Orientarea spa io temporal$ a) desf$!oar$ ac iuni independente )n spa ii mai largi (traseul casa !coala, )n curtea !colii !.a.) Autonomia (deprinderi) a) are deprinderi de ordine legate de sarcinile !colare (preg$tirea ghiozdanului). Ini iativ$ scop a) )ncepe s$-!i formeze o ierarhie a scopurilor ()ntre )nv$ are !i joc) Calit$ i )n ac iune a) efectueaz$ mi!c$ri cu mult$ precizie (decupaje, )mpletituri) II. Sistemul cognitiv aptitudional Percep ia a) are capacitate descriminatorie (sesiteaz$ detaliile); b) )!i observ$ propriul corp. Aten ia a) are spirit de observa ie independent !i selectiv (la libr$rie); b) se men ine atent )n lectur$ circa 1 h; c) are aten ie distributiv$ slab$ )n realizarea unor activit$ i complexe (scrisul), concentr'ndu-se unilateral (asupra formei grafice, neglilij'nd pozi ia corpului, a tocului, a caietului). Memoria reprezentarea a) indic$ data (zi, lun$, an); b) reproduce adresa; c) recunoa!te corect literele alfabetului.
105

G'ndirea )nv$ area descrie nuan at elementele unei gravuri (un domn !i o doamn$ stau pe o banc$); explic$ rela ii mai complexe (Dac$ ai fost lovit de un prieten din gre!eal$, ce faci?); indic$ asem$n$rile )ntre 3 !i mai multe obiecte (creion stilou - pix cret$) indic$ deosebiri )ntre 2 obiecte (minge portocal$); folose!te simbolul raportat la fenomenele cunoscute (culori anotimpuri); intuie!te posibilul imposibilul, necesarul )nt'mpl$torul; )ncepe s$ efectuieze opera ii numerice cu obiecte concrete !i simboluri (9 puncte, din care 3 duble); h) manifest$ spirit critic )n g'ndire ()ndoial$ fa $ de exager$rile din povestiri, demascarea lui Mo! Cr$ciun); i) deseneaz$ din memorie obiecte sau fiin e determinate, insist'nd asupra unor detalii (nasturi). Limbajul a) Dialogheaz$ mai mult cu copiii dec't cu adul ii; b) +!i perfec ioneaz$ forma scris$ a limbajului. Imagina ia a) are imagina ie critic$, cu elemente de fabulos; b) ordoneaz$ imaginile )n succesiunea temporal$. Aptitudinile a) manifest$ multiple aptitudini motorii. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) manifest$ intens trebuin a de performan $ !i apreciere )n absen a obiectului recompensei (poate a!tepta). Tendin e, dorin e, aspira ii a) are tendin a de )mbufnare !i nelini!te (interiorizare); b) dore!te s$ evite blamul, pedepsele. Interesele a) manifest$ interes pentru colec ii ( poze, ambalaje !.a.); b) particip$ cu pl$cere la jocul de competi ie (sport); c) are interes frecvent pentru lecturi !i desen. Scop mijloc a) formuleaz$ )ntreb$ri orientate de scop. Afecte sentimente a) este mai pu in timid, dar persist$ teama de )ntuneric, de singur$tate !i apare teama de )ntuneric, de singur$tate !i apare teama de ridicol (fa $ de colegi); b) )!i reprezint$ cu anticipa ie bucuria succesului, a recompensei; c) manifest$ prietenie pe considerente neesen iale (colegi de banc$, de drum spre cas$); d) are sentimente de m'ndrie !i superioare )n raport cu copiii mai mici (de gr$dini $) !i de invidie fa $ de cei mai mari. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) )ncepe s$ fie con!tient de calit$ ile sale !i se angajeaz$ cu o anumit$ independent$ )n ac iuni competitive (lider spondan). Con!tiin a de al ii a) dialogheaz$ intens cu al i copii; b) se manifest$ ca lider spontan, f$r$ a fi recunoscut )n mod con!tient de ceilal i; c) este mai pu in egoist )n rela iile cu al i copii !i cu fra i; d) se manifest$ egal )n raport cu sexul opus (prietenii de joc); e) )ncepe s$ dob'ndeasc$ semnifica ia social$ a competi iei ()ncerc$ )nvingerea adversarului ! i evit$ riscul de-a fi )nvins). Atitudinea fa $ de norme !i valori
106

a) b) c) d) e) f) g)

a) sanc ioneaz$ gre!elile altora !i se supune sanc iunilor (de i!p$!ire); b) cunoa!te !i se conformeaz$ formal normelor specifice activit$ ii !colare (punctualitate, disciplin$ )n clas$); c) )ncepew s$-!i formeze deprinderi legate de inuta !colar$. C2MPUL SOCIOFAMILIAL (7 ani) I. Condi#ii materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are spa iu pentru gimnastic$. Mobilierul a) este adecvat activit$ ilor !colare Igiena a) are trus$ pentru igiena !colar$ Alimenta ia a) este bogat$, variat$, i se d$ pachet la !coal$. +mbr$c$mintea a) este diferen iat$: de joc, !coal$, plimbare. Juc$rii materiale educative a) are jocuri logice, colec ii de fotografii, trus$ de desen (pictur$), biciclet$, coard$, c$r i de pove!ti; b) are ghiozdan, rechizite !colare. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil a) p$rin ii au tendin a s$ pun$ accent pe not$ !i n-au suficient tact )n sprijinirea copilului. P$rin i !coal$ a) au tendin a de-a fi interesa i de locul ocupat de copil (rangul), neglij'nd dificult$ ile reale ale acestuia. P$rin i prietenii copilului a) manifest$ tendin e oscilante, de reducere a timpului de joc al copilului, de interzicere a oric$rei prietenii sau de neglijare a acesteia. Copil p$rin i a) se teme de pedeaps$ !i blam pentru gre!eli !i note !colare Copil fra i a) este mai cooperant, mai pu in egoist. C2MPUL ,COLAR (7 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) )nva $ pronun ia corect$ a grupurilor ce, ci, ge, gi, ea, ia !.a.; b) )nva $ s$ descrie elementele unei imagini; c) are memorie verbal$ dezvoltat$. Capacit$ i operatorii cognitive a) )!i dezvolt$ cititul !i scrisul (desp$r irea )n silabe); b) )nva $ cele 4 opera ii aritmetice !i se exerseaz$ )n rezolvarea de exerci ii !i probleme (p'n$ la 1000); c) )!i dezvolt$ memoria imagistic$ prin desen. Motricitate deprinderi a) )!i dezvolt$ orientarea !i coordonarea spa io-temporal$ prin intui ie, imita ie !i explorare activ$; b) )!i dezvolt$ motricitatea m'inii (prin desen, scris); c) )!i formeaz$ noi deprinderi de ordine (preg$tirea ghiozdanuli). Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezvolt$ motiva ia !colar$ (dorin a succesului, teama de e!ec); b) )nva $ s$ respecte normele activit$ ii !colare (disciplin$);
107

c) II. a) b) c) a) b) a) b) a)

manifest$ diverse aptitudini (verbale, numerice, !.a.). Atmosfera climatul educativ +nv$ $tor copil )i dezvolt$ motiva ia pozitiv$ pentru !coal$; )l ajut$ s$-!i cunoasc$ defectele !i calit$ ile, s$ )nving$ dificult$ ile; comunic$ p$rin ilor aspecte esen iale a conduitei copilului. Copil )nv$ $tor are team$ de verificarea !colar$; dore!te s$ se remarce )n ochii )nv$ $torului. Copil grup se manifest$ ca lider spontan; are prieteni de conjunctur$, se manifest$ egal cu sexul opus. Copil !coal$ este m)ndru s$ mearg$ la !coal$.

C2MPUL BIOLOGIC (8 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 120,3 132,1 cm (b$ie i, urban); 119,4 131,4 cm (fete, urban). Greutatea a) 21,1 29,1 kg (b$ie i, urban); 20,4 28,4 kg (fete, urban). Motricitate a) are multiple calit$ i )n ac iune (concentrare, coordonare, rapiditate, precizie, mobilitate). Analizatori a) are bun$ acuitate auditiv$ !i vizual$ ()!i corecteaz$ unele iluzii ) Organe, sisteme a) i se intensific$ dezvoltarea, maturizarea organelor !i sistemelor; b) se dezvolt$ S.N.C. (g'ndire concret$) Caractere sexuale a) primare Biotipul a) neprecizat Predispozi ii, tulbur$ri a) manifest$ cefalee, dureri de dantur$ (incisivi), tulbur$ri respiratorii, hipoglicemie, anxietate !colar$. II. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11,5 h. Alimenta ia a) are nevoie de 70-80 cal/kg.corp; b) are independen $ )n alimentare )n absen a p$rin ilor. Baia a) este dependent de adult; b) )!i formeaz$ deprinderi noi (sp$latul urechilor). /inuta a) )!i automatizeaz$ deprinderi de ordine; b) are preferin e variate pentru inuta )n timpul liber. Activit$ i recreative a) are nevoie de 9,5 h; b) manifest$ interese diferen iate, )n func ie de sex. C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (8 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic
108

a) a) b) c) a) b) a) b) c) a) b) a) a) II. a) b) c) d) a) a) b) c) d) a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) a) b) c)

execut$ cu precizie mi!c$ri rapide (alerg$ri, rostogoliri, s$rituri). Coordonarea oculomotorie are precizie )n ac iuni complexe (ie!irea din labirint); )ncearc$ s$ reprezinte )n desen perspectiva spa ial$; realizeaz$ mai bine propor iile (Omule ul), cu exagerarea unor elemente (c$ciula) ! i persisten a transparen ei (membrele se v$d acolo unde sunt acoperite de haine). Orientarea )n schema corporal$ proprie are mobilitate !i independen $ )n mi!c$ri; execut$ la comand$ mi!c$ri ritmice sincronizate. Orientarea spa io tempral$ se deplaseaz$ cu u!urin $ )n spa iu vast (la magazin); )ncearc$ s$ localizeze corect unele fenomene (umbra); se orienteaz$ dup$ repere naturale (r$s$rit apus) Autonomia (deprinderi) )!i automatizeaz$ unele deprinderi (scris-citit); )!i aduce )n ordine c$r ile !i caietele singur. Ini iativa (scopul) )!i organizeaz$ timpul liber (lecturi, jocuri dramatice). Calit$ i )n ac iune are capacit$ i complexe )n sarcini date !i )n jocuri de competi ie (concentrare, coordonare, rapiditate, precizie, mobilitate). Sistemul cognitiv aptitudinal Percep ia asambleaz$ cuburi diferite (colorate), dup$ un model grafic dat; reconstituie un )ntreg din buc$ i (fa a); are acuitate vizual$ ridicat$ (determin$ din ochi jum$tatea unei linii, centrul unui cerc; are auz fonematic dezvoltat. Aten ia are aten ie concentrat$ )n rezolvarea de probleme (C'te jum$t$ i sunt )ntr-un m$r?) Memoria reprezentarea memoreaz$ direct 5 cifre; opereaz$ cu reprezent$ri antropomorfe (cioc$nitoarea este doctorul p$durii); recunoa!te obiecte !i forme familiare din imagini lacunare complexe; memoreaz$ simboluri (completare cod). G'ndirea )nv$ area explic$ semnifica ia unor cuvinte mai pu in familiare (flacon, savuros); identific$ similitudinea )ntre obiecte diferite apar in'nd aceluia! gen ( pisic$ !oarece; m$r banan$); aranjeaz$ imagini )ntr-o poveste cu sens (Incendiul); are g'ndire practic$ )n ac iuni sociale obi!nuite (Ce trebuie s$ facem dac$ ne t$iem la deget?); efectuiaz$ opera ii reversibule (aritmetice); indic$ deosebiri )ntre obiecte !i mul imi de obiecte; define!te obiectele prin uzaj ( p$l$ria pentru capul dvs.); accept$ hazardul (m-a nimerit acolo); opereaz$ cu ra ionamentul analogic ()ngrop$m cartoful r$sare pl$ntu a de cartof); explic$ rela ii complexe (De la ce animal avem !unc$?); )n elege raporturi elementare )ntre m$rimi (mai mic mai mare de at'tea ori). Limbajul enumer$ corect lunile anului; num$r$ de la 20 la 0 )n 25 secunde, cunoa!te semnifica ia curent$ a 16 cuvinte (c'ine, dop, ciocan, avion);
109

d) )!i automatizeaz$ scrisul. Imagina ia a) este dominat de realism )n g'ndire; Aptitudinile a) manifest$ aptitudini pentru compuneri, aritmetic$, activit$ i motrice (sport, lucrul manual). III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) are trebuin $ puternic$ de apartenen $ !i integrare )n grup (familie, clas$). Tendin e, dorin e, aspira ii a) se manifest$ expansiv agresiv 8atitudine de b$t$u!); b) dore!te simpatia !i aprecierea )nv$ $torului; c) aspir$ s$ ocupe un loc frunta!. Interesele a) manifest$ interes cognitiv )n activitatea !colar$; b) are interese diverse: lectur$, juc$rii mecanice (zmeu, avion), jocuri cu mingea !i sport de sezon. Scop mijloc a) )!i organizeaz$ activitatea )n func ie de orarul !colar; b) )ncerc$ s$ respecte regimul zilnic fixat de familie. Afecte sentimente a) b$ie ii se manifest$ g$l$gio!i !i violen i; b) are fric$ !i/sau timiditate fa $ de examinarea !colar$; c) manifest$ gelozie, invidie fa $ de colegi; d) se solidarizeaz$ cu grupul. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) are con!tiin a deosebirilor de sex !i tendin a de separare )n joc; b) este con!tient de calit$ ile sale !i refuz$ s$ fie r$sf$ at de p$rin i )n public; c) este relativ independent )n respectarea regimului zilnic. Con!tiin a de al ii a) se solidarizeaz$ cu grupul !i repudiaz$ p'r'cio!ii; b) are tendin a de separare pe sexe )n joc (b$ie ii ac ioneaz$ )n cete sau band$); c) particip$ la jocuri ludice fructuante, prefer$ jocurile de competi ie (b$ie ii(, care )mbin$ realul cu fic iunea (fetele). Atitudinea fa $ de norme !i valori a) distinge determinismul fizic (spargerea unui pahar) de necesitatea moral$ (a fi mai atent, a cere scuze); b) )ncearc$ s$ submineze prestigiul absolut al adultului (debutul minciunii); c) )n elege injusti ia ca neascultare; d) are deprinderi sistematice (intelectuale !i de ordine) )n efectuarea lec iilor; e) colec ioneaz$ ca pasiune obiecte care-i satisfac curiozitatea !i sim ul artistic (poze, timbre, flori, frunze). C2MPUL SOCIOFAMILIAL (8 ani) I. Condi#ii materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are spa iu pentru gimnastic$. Mobilierul a) este adecvat. Igiena a) are condi ii stabile. Alimenta ia a) i se d$ pachet )n ghiozdan, bani de buzunar uneori
110

 a) b) II. a) a) a) a) a)

+mbr$c$mintea a) are condi ii stabile Juc$rii materiale educative are jocuri logice, de asamblare, minge, jocuri mecanice (avioane, zmee); are c$r i de pove!ti !i condi ii pentru urm$rirea emisiunilor muzicale, desene animate. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil manifest$ tendin e extreme, de sanc ionare sever$ a muncii !i de laud$ !i r$sf$ at )n public, pentru rezultatele !colare. P$rin i !coal$ interes mai echilibrat. P$ruin i prietenii copilului tendin a de-a ignora grupul de joc !i de-a sanc iona unilateral gre!elile. Copil p$rin i )ncearc$ s$ submineze autoritatea p$rin ilor (minte, tri!eaz$) Copil fra i se r$zbun$ c'nd este p'r't la p$rin i.

C2MPUL ,COLAR (8 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) )nva $ no iuni gramaticale simple (subiect, predicat, propozi ie); b) realizeaze compuneri, descrieri respect'nd firul logic, succesiunea temporal$ a faptelor; c) are bun$ memorie verbal$, numeric$ !i motorie; d) )!i )mbog$ e!te vocabularul cu no iuni specifice de matematic$, geografie !i !tiin ele naturii. Capacit$ i operatorii cognitive a) )!i automatizeaz$ scris cititul; b) )nva $ !i exersez$ opera ii aritmetice reversibile; c) )nva $ unit$ i de m$sur$ simple (m, l, kg, zi); d) )nva $ no iuni simple de geometrie. Motricitate deprinderi a) )nva $ s$ se orienteze pe baza unor repere geografice (punct cardinal); b) are capacit$ i motorii complexe )n activitatea !colar$ !i )n joc (mi!c$ri ritmice !i rapid coordonate). Tr$s$turi de personalitate a) )nva $ s$ fie sincer; b) )nva $ s$-!i tempereze impulsivitatea, s$-!i controlete reac iile verbale !i motorii; c) )!i afirm$ aptitudini intelectuale !i motorii. II. Atmosfera climatul educativ +nv$ $tor copil a) individualizeaz$ procesul educativ )n func ie de facilit$ ile !i dificult$ ile copilului; b) sprijin$ unitatea grupului !i sanc ioneaz$ abaterile. Copil )nv$ $tor a) este interesat s$ )nve e, pentru a fi apreciat de acesta. Copil grup a) )nva $ s$ fie solidar cu grupul; b) se separ$ pe sexe, )n joc. Copil !coal$ a) este atras de grupul !colar !i de intereseil de cunoa!tere. C2MPUL BIOLOGIC (9 ani) I. Sistemul dezvolt$rii
111

 a) a) a) b)

+n$l imea Greutatea

a) 125,2 137,8 cm (b$ie i, urban); 124,6 137,4 cm (fete, urban). a) 23,3 32,7 kg (b$ie i, urban); 22,4 32,4 kg (fete, urban).

Motricitatea manifest$ st$p'nire de sine !i perseveren $. Analizatori se diferen iaz$ individual ca tip (analitic, sintetic). Organe, sisteme se echilibreaz$ sistemul imunologic; se intensific$ dezvoltarea - maturizarea sistemelor (g'ndire concret$). Caractere sexuale a) primare. Biotopul a) neprecizat. Predispozi ii tulbur$ri a) manifest$ cefalee, tulbur$ri de coloan$, ale c$ilor respiratorii, de stomac, dantur$ (incisivi), posibile accidente hipoglicemie, anxietate. II. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11,5 h . Alimenta ia a) are nevoie de 70-80 cal/kg.corp. Baia a) este dependent de adult !i de orarul !colar zilnic. /inuta a) se )ncadreaz$ )n orarul zilnic; b) dore!te haine noi pentru timpul liber. Activit$ i recreative a) are nevoie de 9 ore; b) manifest$ interese diferen iate )n func ie de sex. C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL( 9 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) execut$ mi!c$ri care solicit$ st$p'nirea de sine; Coordonarea oculomotorie a)scrie precis, clar, corect; b) execut$ rapid !i precis mi!c$ri sinuoase (desen, decupaj). Orientarea )n schem$ corporal$ proprie a))!i controleaz$ mi!c$rile, mai ales )n ac iunile competive. Orientarea spa io-temporal$ a) se deplaseaz$ )n spa ii largi (hoin$real$ pe maidan) !i cunoa!te direct forme de relief; b) )!i reprezint$ dimensiunile spa io-temporale ()n$l imea unei coline, timpul unei c$l$torii). Autonomia (deprinderi) a) )!i interiorizeaz$ programul zilnic !i-!i formeaz$ deprnderi intelectuale !i motorii. Ini iativa a) )!i organizeaz$ munca !colar$ dup$ un anumit plan, iar )n cazul insucceselor poate continua munca p)n$ la final. Calit$ i )n ac iune a) este rapid (traseaz$ linii, puncte )n cerc); b) are precizie )n opera ii de fine e (decupeaz$ cercuri); c) )!i controleaz$ mi!c$rile, este perseverent. II. Sistemul cognitiv-aptitudinal Percep ia a) distinge detaliile obiectelor !i fenomenelor;
112

b) reconstituie un )ntreg din buc$ i (cal); c) manifest$ varia ii individuale (tip descriptiv, explicativ). Aten ia a) se concentreaz$ asupra persoanelor !i rela iilor sociale. Memoria-reprezentarea a) memoreaz$ cu u!urin $ cifre, simboluri; b) )!i reprezint$ timpul prin durate scurte (zi, or$); c) )!i reprezint$ tot mai obiectiv spa iul prin explor$ri motorii directe. G'ndirea )nv$ area a) )nva $ utiliz'nd ac iuni motorii secundae (deplasarea degetului pe r'nd); b) prinde )n elesul unei serii de imagini (istorioare )n imagini); c) poate ajunge la explica ia cauzal$ obiectiv$ (mi!carea pendulului); d) )n elege egalitatea a dou$ colec ii de obiecte, din care una compact$, cealalt$ divizibil$ ; e) explic$ rela ii compexe(Ce faci c'nd i se cere p$rerea despre o persoan$ pe care nu o cuno!ti?); f) efectuiaz$ opera ii aritmetice cu monede (socotirea banilor); g) distinge gre!elile din propozi ii absurde simple (Am 3 fra i, eu, Sandu !i Ion). Limbajul a) cunoa!te semnifica ia curent$ a 21 de cuvinte (pietri!, briceag !.a.); b) se orienteaz$ cu ajutorul limbajului )n rezolvarea problemelor (Ce cunoa!tem? Ce nu cunoa!tem? Ce trebuie s$ afl$m?); c) se exprim$ corect !i original )n scris. Imagina ia a) formeaz$ figuri variate )n mod independent din 5 be i!oare; b) )nf$ i!eaz$ am$nunte )n descrierea bol ii, corespunz$tor realit$ ii; Aptitudinile a) are rapiditate !i precizie )n opera ii de construc ii, asamblare, desen; b) manifest$ unele aptitudini pentru tehnic$ (montare demontare, de sonerii, navomodelaj, aeromodelaj). III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) are trebuin a de performan $ (gustul competi iei); b) are trebuin a de independen $ (evit$ supunerea oarb$). Tendin e, dorin e, aspira ii a) tinde s$ reac ioneze, dar se poate controla, )!i st$p'ne!te conduitele suspensive (a!teptare p'nd$); b) manifest$ dorin a de autoritate fa $ de colegi. Interesele a) are interes de cunoa!tere din dorin a de autoritate; b) manifest$ interes pentru tehnic$, sport. Scop mijloc a) poate duce la bun sf'r!it o activitate conform planului; b) are tendin a de justificare )n rela iile sociale. Afecte sentimente a) manifest$ team$ fa $ de c'ini, !arpe, de a )nt'rzia la !coal$; b) arev sentimente de solidaritate )n grup (aplicarea pedepselor); c) manifest$ sentimente de superioritate (motivarea prin nota !colar$). IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) este con!tient de performan ele proprii !i caut$ s$-!i impun$ autoritatea prin rezultatele !colare; b) )!i justific$ propriile p$reri;
113

c) iube!te s$ fie elogiat; d) dore!te s$ fie independent; e) asimileaz$ punctul de vedere al altora. Con!tiin a de al ii a) desf$!oar$ jocuri diferite, )n func ie de sex: b$ie ii particip$ la cete, joac$ ulii ! i porumbeii; fetele joac$ !otronul !i joc de imita ie; b) are rela ii )ncordate cu fra ii de 10 ani; c) coopereaz$ )n grup )n dezvoltarea situa iilor- problem$, sesizeaz$ detaliile )n ac iunile imitative. Atitudinea fa $ de norme !i valori a) se manifest$ duplicitar )n plan moral: tri!eaz$ !i lupt$ pentru egalitate; b) consider$ egalitatea )naintea respectului pentru autoritate; c) minte de teama pedepsei; d) se raporteaz$ con!tient la valori . C2MPUL SOCIOFAMILIAL (9 ani) I. Condi#iile materiale Camera a) are camera lui Patul a) are patul lui Locul de joac$ a) are spa iu pentru gimnastic$ Mobilierul a) este adecvat Igiena a) are condi ii stabile Alimenta ia a) i se d$ pachet pentru !coal$, bani de buzunar +mbr$c$mintea a) este consultat )n privin a gusturilor Juc$rii materiale educative a) are trus$ modelaj, jocuri de decupaj, asamblare, construc ii, desen; b) dispune de c$r i !i discuri cu pove!ti, muzic$, desene animate. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i - copil a) p$rin ii au tendin a de a se )ncrede )n copil, f$r$ a mai verifica. P$rin i !coal$ a) sunt posibile dezacorduri, c'nd p$rin ii se )ncred prea mult )n copil sau invers. P$rin i prietenii copilului a) p$rin ii au sentimentul c$ st$p'nesc situa ia. Copil p$rin i a) este duplicitar (minte !i caut$ s$-!i impun$ autoritatea prin notele !colare); b) )ncepe s$-!i justifice conduita; c) )i place s$ fue l$udat; d) evit$ supunerea oarb$, dore!te s$ fie independent. Copil fra i a) nu se )n elege cu fra ii de 10 ani. C2MPUL ,COLAR (9 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular vorbire a) )nva $ s$ prezinte rezumatul unei povestiri; b) )nva $ s$ disting$ partea de vorbire de partea de propozi ie; c) )!i )mbog$ e!te vocabularul cu noi termeni. Capacit$ i operatorii cognitive a) se exprim$ corect, clar !i original )n compuneri; b) )nva $ s$ opereze cu fra ii zecimale !i arii;
114

c) )nva $ s$ disting$ absurdul, )n elege rela ii complexe, egalit$ i; d) )!i dezvolt$ opera iile g'ndirii )n studiul fenomenelor naturale !i sociale (ap$, aer, clim$); e) )!i dezvolt$ structurile temporale prin studiul istoriei !i muzicii. Motricitate deprinderi a) )nva $ s$-!i nuan eze mi!c$rile !i s$ se st$p'neasc$; b) )!i dezvolt$ aptudini tehnice, artistice. Tr$s$turi de personalitate a) )nva $ s$ ob in$ succese prin efort cinstit; b) )nva $ s$ fie modest !i obiectiv. II. Atmosfera climatul educativ +nv$ $tor copil a) creeaz$ condi ii pentru satisfacerea trebuin ei de performan $ a copilului; b) sanc ioneaz$ abaterile, formeaz$ copilului spiritul obiectiv. Copil )nv$ $tor a) vrea s$ ob in$ performan $ cu orice pre , de aceea, deseori tri!eaz$, minte; b) se teme de pedeaps$; c) se laud$ !i vrea s$ fie elogiat. Copil grup a) )nva $ s$ fie independent; b) )nva $ s$-!i corecteze opiniile )n func ie de p$rerile altora; c) )ncearc$ s$ fie autoritar prin faima de bun !colar. Copil !coal$ a) se raporteaz$ independent, este atras de !coal$ pentru a-!i dovedi calit$ ile; b) uneori lipse!te pe caz de boal$. C2MPUL BIOLOGIC (10 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 129,9-142,9 cm (b$ie ii, urban); 129,1-143,1 cm (fete, urban). Greutatea b) 25,4-36,2 kg (b$ie ii, urban); 24,3-35,7 kg (fete, urban). Motricitatea a) este dinamic, bine organizat, curajos. Analizatori a) are comportamentul vizual orientat spre interior (libertatea redus$ de proiectarea )n spa iu); b) are auz bine dezvoltat !i sim ul ritmului. Organe, sisteme a) dezvoltarea fizic$ rapid$ a fetelor. Caractere sexuale a) debut caractere secundare la fete (rotunjirea formelor); b) ritm lent de dezvoltare a caracterelor secundare la b$ie i. Biotipul a) neprecizat Predispozi ii tulbur$ri a) manifest$ dureri de dantur$. II. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11,5 h b) este mai con!tient de oboseal$. Alimenta ia
115

a) )!i poate prepara singur hrana; b) are un bun apetit, )ncearc$ alimente noi, este mawi precis c)nd refuz$ un aliment. Baia a) are ostilitate pentru baie, b$ie ii au tendin a s$ poarte mai multe zile acelea!i haine. /inuta a) nu prefer$ haine elegante, dar vor s$ fie consulta i )n privin a gusturilor; b) b$ie ii se intereseaz$ direct de )nc$l $minte. Activit$ i recreative a) are nevoie de 8 h ; b) manifest$ interese diferen iate, )n func ie de sex. C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (10 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) este mai dinamic !i mai bine organizat )n mi!c$ri Coordonarea oculomotorie a) comportamentul vizual este orientat spre interior, are mai pu in$ precizie grafic$. Orientarea )n schema corporal$ proprie a) desf$!oar$ exerci ii mai pu in violente, b$ie ii )! i exerseaz$ musculatura. Orientarea spa io - temporal$ a) se men ine aproape de lucruri, )ncearc$ s$ domine timpul. Autonomia a) oscileaz$ )ntre ostilitate !i receptivitate )n formarea deprinderilor igienice !i de munc$; b) are deprinderi motrice, de construc ie. Ini iativa a) )mbin$ autoperfec ionarea !colar$ cu experien ele celebre )n grup. Calit$ i )n ac iune a) manifest$ for $, curaj, perseveren $, autocontrol. II. Sistemul cognitiv aptitudinal Percep ia a) distinge dimensiuni !i rela ii spa iale complexe, ilustrate grafic !i reproduce din cuburi aceste modele; b) diferen iaz$ sunete !i intervale muzicale, are sim ul ritmului (sensibilitate muzical$). Aten ia a) are aten ie scurt$ !i variabil$. Memoria reprezentarea a) memoreaz$ texte mai lungi !i respe4ct$ firul logic; b) memoreaz$ )n ordine invers$ 4 cifre; c) are viziune static$ a spa iului (loc) !i-!i reprezint$ intervalele de timp mai lungi (an, deceniu, secol); d) are memorie muzical$ dezvoltat$. G'ndirea )nv$ area a) explic$ asem$n$rile )ntre obiecte (cu it moned$ s'rm$); b) )n elege simultanietatea !i reversibilitatea spa ial$; c) ordoneaz$ corect cuvintele din fraze dezordonate; d) rezolv$ cu u!urin $ probleme de calcul; e) opereaz$ similitudini )n sfera unor no iuni (cot genunchi); f) )nva $ pe baz$ de plan; g) are g'ndire practic$ )n ac iuni sociale obi!nuite; h) )n judec$ i este nedogmatic sau neutru. Limbajul
116

a) folose!te fraze scurte, dar variate; b) cunoa!te semnifica ia curent$ a 25 de cuvinte; c) are vocabularul variat, influen at de motiva ie !i mediul educativ; d) are aspect elaborat al limbii materne !i sensibilitate pentru limbi str$ine; e) este mai pu in precis )n scriere. Imagina ia a) are imagina ie creatoare )n desen, modelaj, tehnic$, joc. Aptitudinile a) manifest$ aptitudini motorii, dexteritate. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) are trebuin a de apartenen $; b) manifest$ trebuin a de autoperfec ionare. Tendin e, dorin e, aspira ii a) fetele au tendin a de )mbufnare, refuz$ s$ vorbeasc$ !i s$ se joace; b) aspir$ s$ fie egal cu al ii, dar nu caut$ )n mod special s$-i )ntreac$; c) dore!te s$ fie remarcat !i complimentat; d) prefer$ haine neelegante !i dore!te s$-!i aleag$ singur )nc$l $mintea; e) dore!te prioritar posesiuni materiale (biciclet$), dar !i s$ ajute oamenii !i animalele. Interesele a) are interese multiple influen ate de p$rin i; b) abandoneaz$ jocuri dragi pentru jocuri )n aer liber; c) este interesat de amenajarea camerei; d) b$ie ii prefer$ sportul, colec ionarea de timbre; fetele prefer$ jocuri de societate, )ngrijirea animalelor, spectacole deghizate. Scop mijloace a) are ocupa ii calme, care par f$r$ scop, dar au logic$ interioar$. Afecte sentimente a) este mai pu in anxios, n-are team$ de c'ini !i )ntuneric, dar se teme de !arpe !i a )nt'rzia la !coal$; b) are m'nie scurt$, violent$, primitiv$, furie diferen iat$ fa $ de p$rin i !i fra i; c) pl'nge mai calm, fetele sunt mai triste, dar )!i recap$t$ u!or echilibru; d) are elan de bucurie !i afec iune demonstrativ$, zgomote scurte explozive, pu in profunde; e) este afectuos cu p$rin ii. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) este mul umit de el !i de lume, nu-i place s$ fie sup$rat; b) )!i dezvolt$ con!tiin a de sine (are secrete); c) are con!tiin a sexului; e) are ideea de calit$ ile !i defectele sale, are dificult$ i )n alegerea unei profesii. Con!tiin a de al ii a) reac ioneaz$ mai pu in, ia lucrurile a!a cum sunt; b) este ata!at !i stabil fa $ de p$rin i; c) are dificult$ i cu fra ii de 6 !i 9 ani; d) observ$ rela iile bunici p$rin i; e) iube!te prietenii, !tie date personale despre ei; f) este con!tient c$ ata!amentul dintre sexe, este rezervat pentru mai t'rziu; g) acord$ importan $ mai mare vie ii )n grup, este mai tolerant; h) )n joc prefer$ separarea pe sexe. Atitudinea fa $ de norme !i valori a) )i place s$ termine un lucru, dar nu s$-l analizezeb mult timp; b) are aerul mul umit, dar nu este indiferent de responsabilit$ ile sociale;
117

c) folose!te ca instan e juridice alte persoane, nu este centrat pe sine; d) este sincer )n problemele mari dar nu !i )n cele mici; e) se poate conforma normelor c'nd este )n vizit $ sau prime!te musafiri; f) este oscilant )n treburile gospod$re!ti !i )n gestiunea banilor proprii; g) dore!te s$ fie consultat de p$rin i )n privin a gusturilor; i) se preocup$ mai mult de r$u dec't de bine. C'MPUL SOCIOFAMILIAL (10 ani) I. Condi#iile materiale Camera a) are camera lui. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are spa iu pentru mini-laborator tehnic (b$ie ii). Mobilierul a) este adecvat. Igiena a) are condi ii stabile. Alimenta ia a) i se difersific$ meniul, i se asigur$ bani de buzunar +mbr$c$mintea, a) sunt consultate gusturile copilului. Juc$rii-materiale eduvative a) are jocuri logice, de )ndem)nare (bile, cub logic), articole sport, trus$ modelaj, fanioane, colec ie timbre; b) are bibliotec$ proprie, cu c$t i de pove!ti, poezii, aventuri despre animale, glume din via a unor personaje celebre. II. Atmosfera-climatul educativ P$rin i-copil a) acord$ aten ie !i sprijin noilor probleme ale maturit$ ii (debut pubertate fete). P$rin i - !coal$ a) manifest$ rela ii mutuale. P$rin i - prietenii copilului a) p$rin ii cunosc mai bine specificul grupului de joc al copilului, sunt aten i la noile prietenii. Copil - p$rin i a) este mai sincer, cere sfatul (fetele); b) observ$ rela iile p$rin ii-bunici; c) dore!te s$ fie consultat )n privin a gusturilor; d) ajut$ vremelnic la treburile gospod$re!ti. Copil - fra i a) are rela ii bune cu cei de 5 ani !i dificile cu cei de 6 !i 9 ani. C2MPUL ,COLAR (10 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) )nva $ s$ folosesc$ vorbirea direct$ !i indirect$; b) )nva $ )ncadrarea cuvintelor noi )n familia cuv)ntului; c) are sensibilitatea pentru limbi str$ine; d) )i place s$ citeasc$ !i s$ vorbeasc$, nu doar s$ asculte. Capacit$ i operatorii cognitive a) )nva $ s$ realizeze analiza gramatical$ mai complex$ (substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb); b) )nva $ s$ scrie scrisoare !i telegram$; c) se exerseaz$ )n probleme cu numere ra ionale !i frac ii zecimale d) )nva $ divizibilitatea !i s$ disting$ rela iile simultane !i succesive; e) )!i dezvolt$ g)ndirea practic$ )n rela iile sociale.
118

 Motricititate - deprinderi a) )nva $ s$ preg$teasc$ lec iile pe baz$ de plan; b) )nva $ organizarea for elor proprii (curaj-for $, rapiditateperseveren $); c) )nva $ s$-!i formeze obi!nuin e de igien$ corporal$. Tr$s$turi de personalitate a) )!i dezvolt$ imagina ia creatoare )n diverse activit$ i (pl$cere de a se autoperfec iona); b) )nva $ reguli de conduit$ social$ (solicitudine, diploma ie !.a.); c) manifest$ pl$cere pentru dictare, c'ntece. II. Atmosfera climatul educativ Profesor copil a) )l ajut$ la fixarea nivelului de aspira ie; b) satisface curiozitatea copilului pentru cunoa!terea rela iilor sociale. Copil profesor a) )nva $ s$ cear$ sfaturi, iube!te profesorul; b) )!i formeaz$ modelul de urmat, profesorul )i este repewr. Copil grup a) ine la prestigiul clasei; b) )nva $ lucruri inedite )n grupuri misterioase. Copil !coal$ a) vine la !coal$ din dorin a de autoperfec ionare. C2MPUL BIOLOGIC (11 ani) I. Sistemul dezvolt$rii +n$l imea a) 134,5 148,5 cm (b$ie i, urban) 134,9 150,3 cm (fete, urban). Greutatea a) 27,4 40 kg (b$ie i, urban) 27,2 40, 8 kg (fete, urban). Motricitate a) este spontan, neast'mp$rat, energic. Analizatori a) are relaxare general$ a v$zului, bun$ coordonare binocular$; b) are orientare general$ spre percep ia fenomenelor sociale. Organe, sisteme a) b$ie ii au o dezvoltare omogen$ relativ$; b) fetele au o dezvoltare fizic$ rapid$. Caractere sexuale a) fetele ating linia femenin$ clasic$, au p$r )n regiunea pubian$ !i uneori un s'n mai dezvoltat dec't altul; b) debut caractere secundare la b$ie i. Biotipul a) )n curs de conturare la fete. Predispozi ii tulbur$ri a) manifest$ guturai, grip$, pneomonie, vom$, oboseal$. II. Regimul zilnic Somnul a) are nevoie de 11 h; b) este capricios la de!teptare. Alimenta ia a) are comportament extrem (nu m$n)nc$ sau m$n)nc$ foarte mult). Baia
119

a) nu are independen $ privind ora b$ii; prefer$ du!ul; b) are deprinderi instabile pentru sp$larea p$rului, din ilor, unghiilor. /inuta a) este mai con!tient de inut$, are interese extreme pentru haine, b) este dezordonat cu hainele )n camer$. Activit$ i recreative a) are nevoie de 8 h C2MPUL PSIHOCOMPORTAMENTAL (11 ani) I. Sistemul ac#iunii totale Echilibrul ortostatic a) are mi!c$ri spontane imediate, neast'mp$r )n activitatea postural$. Coordonarea oculomotorie a) are buna coordonare binocular$; b) are dificult$ i )n vederea apropiat$. Orientarea )n schema corporal$ proprie a) are reactivitatea multiform$, agita ie spontan$ corp membre. Orientarea spa io temporal$ a) se orienteaz$ bine )n spa iu mai vast; b) trece de la o ac iune la alta, este mai pu in organizat )n context. Autonomia a) este instabil )n utilizarea depriderilor de munc$ !i igienice. Ini iativa a) are nevoie de program mai simplu pentru a avea suficient timp de odihn$ !i joc. Calit$ i )n ac iune a) are energie, for $, spontanietate. II. Sistem cognitiv aptitudinal Percep ia a) distinge u!or elementele spa iale; b) are interes pentru percep ia fenomenelor sociale. Aten ia a) este instabil$, deseori privire vag$ !i fixare spontan$; b) are capacitate de concentrare )n competi iile de grup. Memoria reprezentarea a) reproduce corect din memarie desene. G'ndirea )nv$ area a) completeaz$ dou$ serii de numere pe baza rela iilor logice; b) rezolv$ probleme simple; c) construe!te o fraz$ din 3 cuvinte date prin ad$ugare de la alte cuvinte. Limbajul a) vorbe!te repede, cu accent infatic pe anumite cuvinte. Imagina ia a) are intui ie vie prin explorarea spa iuluoi )nconjur$tor. Aptitudinile a) dovede!te talent !i rapiditate )n actul motor. III. Sistemul motiva#ional afectiv Trebuin ele a) are tendin a de comunicare, b) aspir$ la pace !i s$n$tate. Interesele a) are interese de grup;
120

b) b$ie ii practic$ fotbalul; fetele jocul de rol. Scop mijloc a) are nevoie de )ncurajare; b) are ini iativ$ )n ac iunile sale. Afecte sentimente a) este afectuos fa $ de p$rin i !i prieteni, b$ie ii se ceart$, se )mpac$; fetele r$m'n furioase. IV. Eul i lumea Con!tiin a de sine a) se caut$ pe sine, este con!tient mai mult de defectele sale, dec't de calit$ i; b) se g'nde!te la studiile viitoare, are p$rere proprie; c) se )n elege mai bine cu unul din p$rin i sau frate mai mare. d) la joc se grupeaz$ )n func ie de interese. Atitudinea fa $ de norme !i valori a) nu recunoa!te cele spuse !i f$cute; b) are tendin a s$ tri!eze la !coal$ !i s$ fure din magazin; c) este oscilat )n criterii morale, preocupat de justi ie !i adev$r. C2MPUL SOCIOFAMILIAL (11 ani) I. Condi#iile materiale Camera a) dore!te o camer$ mai spa ioas$. Patul a) are patul lui. Locul de joac$ a) are spa iu pentru sport, dar hoin$re!te. Mobilierul a) este adecvat, mai spa ios. Igiena a) are condi ii stabile, au trus$ special$ Alimenta ia a) este variat$, b$ie ii solicit$ mai mul i bani +mbr$c$minte a) sunt consultate gusturile copilului Juc$rii materiale educative a) are jocuri logice, materiale sportive; b) prefer$ emisiuni de teatru, c$r i cu animale. II. Atmosfera climatul educativ P$rin i copil a) )l stimuleaz$ )n situa ii dificile; b) unul dintre p$rin i cedeaz$ )n fa a copilului. P$rin i !coal$ a) este nevoie sporit$ de colaborare reciproc$. P$rin i prietenii copilului a) simt nevoia de a-!i apropia grupul de prieteni a copilului pentru a-l )ndruma. Copil p$rin i a) se )n elege mai bine cu unul din p$rin i ; b) minte !i la !coal$, !i acas$; c) refuz$ s$ ajute la treburile gospod$re!ti. C2MPUL ,COLAR (11 ani) I. Con#inutul didactic Vocabular, vorbire a) )!i exerseaz$ cu pl$cere stilul interogativ; b) )nva $ diverse mesaje orale )n limbi str$ine; Capacit$ i operatorii cognitive a) )nva $ derivarea cu sufixe !i prefixe; b) )nva $ caracterizarea personajelor;
121

c) )nva $ analiza gramatical$ complex$; d) )nva $ s$ opereze cu no iuni de algebr$. Motricitate deprinderi a) )!i dezvolt$ numeroase deprinderi intelectuale; b) )nva $ s$ se comporte civilizat. Tr$s$turi de personalitate a) se relaxeaz$ prin exerci ii variate (sport, nuzic$, desen); )nva $ s$ se comporte civilizat cu sexul opus. II. Atmosfera climatul educativ Profesor copil a) manifest$ mult tact !i )n elegere fa $ de copil. Copil profesor a) este critic fin al defectelor profesorului; b) iube!te profesorul care !tie s$ plac$. Copil grup a) se grupeaz$ dup$ interese, sunt exclu!i cei antipatici. Copil !coal$ a) are tendin a s$ tri!eze, dar iube!te !coala din nevoia puternic$ de comunicare; b) uneori absenteaz$ pe caz de boal$. 4. Implica#ii psihopedagogice privind dezvoltarea fiziologic la v.rste mici a) Asigurarea unei alimenta ii bogate !i variate care s$ satisfac$ cerin ele dezvolt$rii fizice continuie !i intense a tuturor sistemelor organismului, evit'ndu-se cu des$v'r!ire b$uturile alcoolice, care datorit$ crudit$ ii pot afecta grav psihic !i fizic individualitatea copilului !i )n deosebi cea legat$ de creier. b) Asigurarea unui regim de via $ !i activitate (!colar$ !i extra!colar$) ra ional ! i echilibrat, evit'ndu-se suprasolicit$rile (supra'nc$rcarea). c) +n cadrul regimului de via $ s$ se asigure somnul suficient factor al dezvolt$rii ! i refacerii fizice, acesta fiind stabilit )n func ie de v'rst$, astfel: 10-11 ore de somn p'n$ la v'rsta de 10 ani; 9-10 ore de somn p'n$ la v'rsta de 15-18 ani; circa 8 ore de somn dup$ 18 ani. Pentru copiii de v'rst$ p'n$ la 14-15 ani se pot programa !i 1-2 ore de somn )n timpul zilei, mai ales dup$ activit$ i !colare. d) La v'rstele mici datorit$ lipsei anicorpilor fa $ de anumi i agen i agresivi, a necunoa!terii mijloacelor de a lupta cu ei, copiii pot s$ se )mboln$veasc$ cu u!urin $. +n acest context, adul ii trebuie s$ previn$ )mboln$virea copiilor, iar dac$ au ap$rut bolile, acestea s$ fie imediat tratate, )n condi ii !tiin ifice, cu ajutorul personalului medical. e) +n cadrul regimului de munc$ !i via $ trebuie cerut copiilor s$-!i asigure o pozi ie vertical$ a corpului, pentru a )nl$tura deformarea sistemului osos, a!a cum ar fi curbarea coloanei vertebrale. f) O condi ie esen ial$ a reu!itei )n dezvoltarea fiziologic$ normal$, f$r$ traume !i alte consecin e negative, const$ )n con!tientizarea treptat$ a copilului asupra particularit$ ilor lor fiziologice, asupra limitelor acestora, pentru ca ei s$ contribuie la prevenirea consecin elor negative ale dezvolt$rii lor. Totodat$, aceast$ con!tientizare trebuie s$-i fac$ s$ )n eleag$ c$ anumite salturi brusce )n dezvoltarea fizic$ cantitativ$ apropiat$ de adul i, nu sunt suficiente pentru a se considera adul i. Ei trebuie s$ )n eleag$ c$ numai dup$ ce se vor )mplini dezvolt$rile cantitative !i calitative, numai dup$ aceea pot s$ se manifeste ca adul i, dar !i acesta )n limite rezonabile, av'nd )n vedere c$ experien a adultului se c'!tig$ )n timp !i prin activitate.

122

Tema 6. Particularit #ile pubert #ii $i adolescen#ei. Implica#iile lor psihopedagogice 2 ore
Planul: 1. Particularit$ ile fiziologice 2. Particularit$ ile psihice !i ac ionale ale adolescen ei
q

1. Particularit #i fiziologice a) Continu dezvoltarea fizic , *ns din ce *n ce mai lent . Se realzeaz treptat echilibrul $i maturizarea tuturor sistemelor organismului. +n acest context volumul pl$m'nilor !i inimii se dezvolt$ puternic; tensiunea arterial$ ajunge la circa 114 mm; pulsul inimii este de 70-72 b$t$i pe minut; se solidific$ sistemul osos; creierul ajunge la greutatea adultului de circa 1.500 g, dezvolt'ndu-se o structur$ !i o func ionalitate superioar$, cu maturizarea calitativ$ a centrelor scoar ei cerebrale memoriei, )n elegerii, imagina iei, aten iei etc.; se consolideaz$ sistemul muscular, sporind for ele fizice ale adolescentului; adolescentul se aropie ca dezvoltare fizic$ de adult dovedind o )nf$ i!are armonioas$ !i frumoas$, )nl$tur'ndu-se )n mare m$sur$ limitele !i dispropor iile din perioada pubert$ ii b) Fiind totu$i o perioad de dezvoltare fizic , se men#in o serie de implica#ii men#ionate pentru v.rsta pubert #ii: asigurarea )n continuare a unei alimenta ii bogate !i variate, cu evitarea alcoolullui !i abuzurile alimentare; asigurarea unui regim de via $ !i activitate !colar$ !i extra!colar$ echilibrat !i ra ional, cu evitarea suprasolicit$rilor (supra)nc$rc$rii) ! i exceselor de orice fel; asigurarea unei condi ii igienico-sanitare privind locuin a, )mbr$c$mintea, organismul etc., cu tratarea !tiin ific$ imediat$ a )mboln$virii !i altele. 2. Particularit #i psihice $i ac#ionale ale adolescen#ei a) Aten#ia. Se dezvolt $i se manifest tot mai mult aten#ia voluntar $i stabil , cu posibilit #i reale de concentrare sau distribu#ie, dup$ caz. +n condi iile activit$ ii mai )ndelungate pot apare !i elemente ale activit$ ii involuntare, sc$derea !i instabilitatea aten iei. Activit$ ile pre!colare interesante, bine documentate !i active, )nso ite de unele aplica ii intelectuale sau practice dup$ caz, sunt de natur$ s$ men in$ voluntariatul !i stabilitatea aten iei, cerute de o activitate mai )ndelungat$ !i eficient$. b) Memoria. Cre$te pondrea memoriei logice, care permite predarea $i *nsu$irea de date abstracte, generale $i esen#iale. Desigur, elementele de memorie mecanic$ r$m'n !i la aceast$ v'rst$, )nc't este necesar$ )mbinarea pred$rii pe baz$ de material didactic intuitiv cu material abstract, logico-matematic, care s$ asigure )n elegerea necesar$, ca strategie didctic$ ! i pentru v'rsta adolescen ei. +n func ie de v'rst$, dar !i de profilul preg$tirii trebuie ac ionate p'rghiile care dezvolt$ memoria auditiv$, vizual$, motorie etc. dup$ caz. c) G.ndirea. Ob#ine tot mai mult pondere g.ndirea logic , abstract , cu elemente de independen# , flexibilitate, adaptabilitate $i creativitate. Trebuie avut )n vedere c$ elemente de g'ndire concret$ sunt prezente la aceast$ v'rst$; strategia )mbin$rii concretului cu abstractul )n predare-)nv$ are este cerut$ !i de caracterul nou al unor discipline de )nv$ $m'nt, cu at't mai necesar$ )n cadrul disciplinelor de specialitate noi, unde adolescen ii nu au cuno!tin e !i experien $ acumulate. La v'rsta adolescen ei pe fondul g'ndirii logice, abstracte se pot implimenta elemente de g'ndire specializat$, ca urmare a influen elor preg$tirii profesionale, transpun'ndu-se )n g'ndire tehnic$, ecnomic$, pedagogic$, medical$, artistic$ etc. dup$ caz. d) Imagina#ia. Cre$te *n ponder imagina#ia realist-$tiin#ific , bazat pe *nsu$irea bazelor $tiin#elor $i a unor disciplini de preg tire profesional ; )n acest context se pot implimenta, asem$n$tor g'ndirii, elemente de imagina ie specializat$, ca cea tehnic$, economic$, pedagogic$, medical$, artistic$ etc. dup$ caz; de avut )n vedere c$ !i la aceast$ v'rst$ se
123

manifest$ elemente de imagina ie fantastic$, realist-fantastic$ !i !tiin ifico-fantastic$; condi ia psihopedagogic$ este c$, dinamiz'nd astfel de genuri de imagina ie, s$ c$ut$m ca adolescentul s$ fie capabil s$ manifeste )ntr-o m$sur$ important$ !i imagina ia realist-!tiin ific$ !i realist!tiin ific$ specializat$ (profesionalizat$). e) Spiritul de observa#ie independent . Adolescentul este capabil s$ desprind$ )n mod independent (singur) elementele abstracte generale !i esen iale ale realit $ ii studiate; adolescentul este capabil de spirit critic, )n sensul c$ prime!te !i asimileaz$ numai ceea ce este convins c$ este adev$rat !i corect; aceasta necesit$ at't antrenarea lui )n actul pred$rii-)nv$ $rii ca subiect al instruc iei, c't !i sporirea aten iei din partea educatorilor, ca tot ce li se ofer$ adolescen ilor s$ fie corect, argumentat !i conving$tor. f) Afectivitatea. Tr$irile !i sim urile suflete!ti intense !i vii se men in !i la adolescen $, exist'nd posibilitatea real$ ca ele s$ se )mbine cu ra ionalul, cu g'ndirea logic$; )mbinarea tr$irilor suflete!ti cu ra ionalul, ofer$ posibilitatea adolescen!ilor s$-!i dezvolte !i s$-!i manifeste acte afective superioare sub form$ de sentimente, a!a cum sunt: dragostea fa $ de )nv$ $m'nt, fa $ de cei din jur, fa $ de profesie, fa $ de patrie etc.; adolescen a se caracterizeaz$ prin apari ia !i manifestarea unui sentiment socio-uman superior nou iubire, dragostea care este un sentiment plin de romantism, de poezie, de sensibilitate uman$ !i apropiere fa $ de o persoan$ de sex opus; iubirea r$m'ne una din marile preocup$ri ale adolescen ilor de 14 - 18 ani, fiind considerat$ de ei ca o a doua valoare, dup$ libertate; cei mai mul i )!i doresc o iubire shakespearian$, viz'nd pe Romeo !i Julieta ai sf'r!itului sec. al XX-lea. +ntre 14-18 ani investi iile )n iubire sunt, )n general, scurte !i intense. Ei sunt precoci )n dragoste sub raport global !i mai pu in con!tient )n detalii. Cu toate informa iile la zi (filme, reviste, conferin e sau cursuri), r$m'ne ca o problem$ deosebit$ pentru adolescen i, contracep ia pu in cunoscut$ de ei, care ignor$ pericolul SIDA. Este dificil pentru ei apreciaz$ un psiholog s$ descopere simultan iubirea !i moartea (Revista Magazin nr.47 din 23.XII.1991). Deci, dezvoltarea sentimentului de iubire adev$rat$ necesit$ at't o educa ie sexual$ !tiin ific$, c't !i o educa ie social-umanist$ )n spiritul eticii demne, civilizate, )n spiritul democra iei, baz$ a c$s$toriei, )ntemeierii familiei, cre!terii !i educ$rii corespunz$toare a copiilor. g) Motiva#ia motivele. La adolescen $, pe l)ng$ motivele extrinseci (notele bune, recompensele etc.), pot !i ac ioneaz$ !i motivele intrinseci: setea de cunoa!tere; dorin a de autodep$!ire !i afirmare; competi ia loial$; c$rora este necesar s$ le acord$m o aten ie sporit$ )n actul pedagogic. h) Procese ac#ionale. Ca urmare a sporirii for elor fizice !i intelectuale, adolescen a ofer$ condi iile unor eforturi intelectuale, fizice !i practice sporite !i de mai lung$ durat$. +n acest context se pot asigura: asimilarea unui bogat orizont de cultur$ general$ !i profesional$, dezvoltarea unor capacit$ i !i deprinderi intelectuale !i profesionale, ca !i moral-cet$ ene!ti. -i la adolescen $ este prezent un surplus de energie, care se cere canalizat ra ional spre )nv$ $tur$, dezvoltare general$, pentru distrac ie !i odihn$ activ$. i) Afirmarea de sine este prezent$ la adolescen i. Ea poate avea )n func ie de tr$s$turile de manifestare, un caracter pozitiv sau unul negativ: Caracter pozitiv manifestarea de ini iativ$ !i spirit de independen $, responsabilitatea, autodep$!ire !i autonomie corect )n eleas$, autocontrol, autoapreciere !i autoreglaj (feedback); Caracter negativ nonconformism, rezisten $ !i opunere la normele de activitate ! i disciplin$, )nc$p$ 'nare, autoadmira ie, )ng'mfare, bravare, evadare, vagabondaj etc. p'n$ la delicven $. Dac$ se amplific$ caracteristicile negative ale afirm$rii de sine, atunci unii au considerat !i adolescen a ca o v'rst$ critic$. +n acest context, trebuie s$ cunoa!tem tendin ele negative ale unor adolescen i pentru a le putea preveni (contracara). Astfel, unii adolescen i sunt atra!i de anumite acte ce pot denatura comportamentul ca: b$utura !i sub influen a sa !i a unor prieteni de pahar mai v'rstnici, ajung (sunt tenta i) s$-i )ntreac$ pe ace!tia )n excese ca: agresiuni, b$t$i, scandaluri, distrugeri de bunuri etc. Sunt foarte receptivi la mod$; moda este un fenomen
124

firesc, care poate aduce !i elemente pozitive !i elemente negative; unii din ei manifest'ndu-se )ns$ prin excentrit$ i, prin extravagan $, prin ie!irea din comun pentru a se face remarca i cu orice pre . Dac$ nu vom descoperi !i aplica cu m$iestrie !i tact strategiile educa ionale nu vom reu!i s$ prevenim sau s$ )nl$tur$m fenomenele negative ale afirm$rii de sine, adolescen a put'nduse caracteriza ca o v'rst$ critic$, cu consecin ele ei negative )n dezvoltarea adolescen ilor. Dac$ vom descoperi !i aplica cu tact !i m$iestrie strategiile educa ionale corespunz$toare, )n cadrul unui proces con!tient, adolescen ii vor fi antrena i ca parteneri loiali , ca subiec i ai educa iei, atunci vom preveni sau )nl$tura fenomenele negative ale afirm$rii de sine, iar v'rsta adolescen ei va fi o etap$ normal$, frumoas$ !i valoroas$ de dezvoltare a personalit$ ii. Adolescentul are numeroase particularit$ i pozitive, chiar dac$ sunt )n stare poten ial$, pe care putem s$ ne baz$m, pentru ca s$-l transform$m )ntr-un subiect al educa iei, )ntr-un partener al acestui proces. Astfel, dac$ vom con!tientiza adolescentul, lu'nd ca exemplu moda, c$ influen a modei asupra sa s$ in$ de bunul-gust !i de bunul-sim , nu vom avea probleme deosebite, c$ci atunci se va aplica ceea ce spunea Goethe c$ orice )nf$i!are decent$ )!i are ra iunile sale. Astfel adolescentul va lua din mod$ numai ce este bun. j) Rela#ia profesor-elev adolescent. Particularit$ ile pozitive ale afirm$rii de sine, cer s$ )nl$tur$m tutelarea adolescen ilor de c$tre profesor !i al i factori educativi. +ntre profesori !i elevii adolescen i este necesar s$ se dezvolte rela ii de tip democratic, caracterizate prin: )ndrumare !i exigen e corespunz$toare, dar !i cooperare, )n elegere, )ncredere !i ajutor reciproc. +n acest context, tutelarea excesiv$ !i autoritarismul profesorului trebuie )nl$turate din rela ia profesor-elev adolescent. Adolescen ii trebuie s$ se fereasc$ de exagerarea fenomenului de infatilism, adul ii )n eleg'ndu-i )ns$ de t$ierea ultimelor momente frumoase ale copil$riei, deoarece !i perioada adolescen ei este o v'rst$ a copil$riei, ce-i apropie de adul i (tineri). Admi 'nd )n elegerea ca act de rela ie cu adolescentul, nu este bine s$ admitem libertinajul ! i )ng$duin a, c$ci ele pot fi declan!atoare de manifest$ri negative. Adolescen a se caracterizeaz$ prin dezvoltarea, dar !i manifestarea par ial$ a )nclina iilor !i aptitudinilor, mai ales c'nd !coala ce-o urmeaz$, )i confer$ !i o profesionalitate, dezvoltare !i manifestare c$rora trebuie s$ le acord$m aten ia corespunz$toare. +n adolescen $, mai ales pentru cei care sunt elevi de liceu, se poate realiza o reorientare pentru ca ob iunile !i deciziile lor pentru un anumit profil al )nv$ $m'ntului postliceal !i superior s$ fie c't mai acoperitoare. k) Aspira#iile $i idealul adolescen#ilor devin mai realiste !i mai slabe, at )t ca dezvoltare a nivelului lor intelectual, profesional !i cet$ enesc, al capacit$ ilor de autocunoa!tere !i posibilit$ ilor lor reale, c't !i al posibilit$ ilor !i ofertelor sociale prezente !i )n perspectiv$. Oricare ar fi situa ia, factorii educativi trebuie s$ ac ioneze )n a!a fel )nc't to i liceenii !i absolven ii de !coli profesionale s$ aib$ conturate aspira ii !i un ideal de via $, acestea fiind sursa !i factorul proiec iei !i activit$ ii lor elevate !i eficiente )n viitor. l) Modele de urmat de c tre adolescen#i. Aprecierea propriei valori a adolescen ilor se face printr-o raportare !i comparare cu alte persoane, )ndeosebi cu adul ii, fiind preocupa i de g$tirea unor modele c't mai valoroase !i mai demne de urmat. De re inut c$ adolescen ii manifest$ un spirit critic intransigent fa $ de adul i, fa $ de deosebirile ce apar adesea dintre vorbele !i faptele acestora. +n acest context, apare ca necesar$ manifestare autorit$ ii (prestigiului) de valoare a adul ilor !i nu a unei autorit$ i impuse, pentru a fi concordan $ cu sentimentul demnit$ ii ce-l manifest$ adolescentul, al )ncrederii, respectului !i recunoa!terii personalit$ ii lui de c$tre cei din jur, de educatori, )ndeosebi. Adul ii !i educatorii trebuie s$ aib$ )n vedere c$ adolescen a preg$te!te unele particularit$ i ale v'rstei urm$toare tinere ea (v'rsta adult$), iar adolescen ii trebuie trata i ca atare.

125

Tema 7. Particularit$ ile tinere ii 2 ore

Planul: 1. Particularit$ ile fiziologice ale v'rstei 2. Particularit$ ile psihice !i ac ionale ale tinere ii
q

Tinere ea este v'rsta dintre 18(19) 23(24) ani din punct de vedere fiziologic !i p'n$ la 28(30) ani din punct de vedere spiritual. Desigur, din punct de vedere spiritual po i fi t'n$r toat$ via a. Este prima v'rst$ adult$, v'rsta )nv' $m'ntului postliceal, a )nv$ $m'ntilui universitar !i a activit$ ii social-utile. . 1. Particularit #ile fiziologice ale tinere#ii Este etapa de v'rst$ )n care sub raport fizic se define!te !i se perfec ioneaz$ calitativ componentele tuturor sistemelor organizmului, !i mai ales ale creierului. +n jurul v'rstei de 20(21) ani se realizeaz$ echilibrul dezvolt$rii dintre fete !i b$ie i. Sporesc for ele fizice !i mai ales for ele creierului, baza natural$ a unei activit$ i fizice !i spirituale mai )ndelung !i ca atare, mai eficiente. Fiind etapa de definitivare !i perfec ionare fizic$ sunt necesare si preocup$rile pentru o alimenta ie corespunz$toare, pentru un regim de via $ ! i activitate echilibrat, ra ional, f$r$ suprasolicit $ri !i excese de orice fel. Este necesar$ con!tientizarea pentru respectarea unor m$suri igienico-sanitare privind organizmul )n ansamblu, )mbr$c$mintea, via a de acas$ (c$min sau gazd$), rela iile sexuale. -i tinerii trebuie s$ se preocupe de a-!i asigura un num$r de 7-8 ore de somn, evit'nd transformarea nop ii )n zi, )n condi iile )n care activitatea de baz$ se desf$!oar$ ziua. -i tinerii au nevoie de odihn$ activ$, )n situa iile )n care activitatea (de )nv$ $m'nt sau social-util$) determin$ un grad mare de oboseal$. Astfel, scurtele plimb$ri )n aer liber, !ederea pe o banc$ cu privurea spre un spa iu verde, citirea unei c$r i de destindere, vizionarea unui film, 0-1 or$ de somn dup$ activitatea de baz$ sunt benefice !i pentru tineri. Este adev$rat c$ la tinere e nu se simt imediat consecin ele suprasolicit$rilor, exceselor. Ele las$, )ns$, urme care-!i vor face efectul negativ mai t'rziu, afect'nd for ele fizice !i psihice, )nl$turarea efectelor negative devenind dificil$. Suprasolicit$rile !i excesele scurteaz$ drumul spre b$tr'ne e, )ndeosebi spre b$tr'ne ea timpurie. 2. Particularit #ile psihice $i ac#ionale ale tinere#ii Este o v'rst$ frumoas$, de aur, plin$ de entuziasm, elan !i exuberan $; este o v'rst$ )n care se manifest$ )ncrederea )n for ele proprii, )n om, )n via $; este v'rsta )mplinirilor ca personalitate, profesionalitate !i ca cet$ ean, deci !i a exercit$rii de responsabilit$ i sociale. Desigur, toate aceste calit $ i valoroase !i )nc$ multe altele nu se realizeaz$ de la sine, ci sunt rezultatul unor eforturi sus inute !i responsabile de )nv$ $tur$, de activitate profesional$ !i cet$ eneasc$. Este perioada perfec ion$rii psihice, a stabilirii echilibrului func ional optim, mecanismele de realizare !i reglare a ac iunilor !i comportamentului dovedind performan e superioare. Toate procesele psihice se dezvolt$ la un )nalt nivel de calitate !i eficien $, astfel: a) Procesele psihice cognitive: aten ia este puternic voluntar$ !i stabil$; memoria - este puternic logic$; imagina ia are evidente calit$ i realist-!tiin ifice, stabilindu-se un echilibru )ntre visare !i ac iune, imagina ia sa specializ'ndu-se, devenind astfel: tehnic$, economic$, pedagogic$ etc.; g'ndirea este abstract$ !i logic$, specializ'ndu-se, devenind astfel: tehnic$, pedagogic$, economic$, artistic$ - dup$ caz; se stabile!te un echilibru func ional )ntre latura critic$ !i latura constructiv-realist$ a g'ndirii; procesele cognitive de dezvoltate ofer$ valoroase posibilit$ i de autoinstruc ie, de autocontrol !i autoevaluare, de autoreglaj (feedback).
126

b) Procesele afective se caracterizeaz$ printr-o )mbinare armonioas$ dintre sim urile !i spiritele suflete!ti cu actele ra ionale, logice, fiind condi ionate social. Este v'rsta la care se manifest$ sentimentele superioare ca: dragostea de profesie, dragostea de patrie etc. Sentimentul iubirii, f$r$ a p$r$si notele de romantism, cap$t$ semnifica ii superioare ca baz$ a c$s$toriei ! i )ntemeierii familiei. c) Motiva#ia $i motivele sunt tot mai mult legate de mobiluri interioare superioare dragostea de adev$r, spiritul de dreptate !i certitudine, dorin a de afirmare prin realiz$ri !i crea ie etc.; desigur !i t'n$rul apreciaz$ !i este stimulat de mobilurile exterioare recompensele morale !i materiale (financiare). De re inut adev$rul, c$ oricine este stimulat !i de mobilurile exterioare, at't ca o necesuitate a recunoa!terii rezultatelor activit$ ii, dar !i ca un factor al satisfacerii unor trebuin e fiziologice, materiale !i spirituale. d) Se consolideaz profilul caracterial (atitudinile $i convingerile) !i se stabile!te un echilibru )ntre dorin e !i aspira ii. Idealurile sunt bine conturate at't din punct de vedere al perfec ion$rii personalit $ ii, c't !i al devenirii profesionale !i cet$ ene!ti. Idealurile sunt realiste, baz'ndu-se pe cunoa!terea posibilit $ ilor personale, c't !i a celor oferite de societate. Pentru tineri nu devine motiv sau ideal, nici un model f$r$ acoperire. e) Dezvoltarea calitativ multidemensional a personalit #ii t.n rului determin o serie de tr s turi, specifice v'rstei, a!a cum sunt: spiritul critic intransigent fa $ de ceea ce este neinteligibil, )n neconcordan $ cu adev$rul !i eticul; acest spirit crituc intransigent este determinat de capacit$ i superioare de )n elegere !i descern$m'nt, de puritatea !i lipsa de poluare social$ !i moral$ ale tinerilor, ceea ce-i determin$ s$ nu fie de acord cu ceea ce este neadev$rat, incorect, poluat, etc.; spiritul de afirmare !i dorin a de a fi respectat !i de a fi luat )n seam$, se )mbin$ cu spiritul de independen $, de ini iativ$ constructiv-realist$ !i de crea ie. +n acest context, tinere ea se manifest$ prin: - capacit$ i de autoinstruc ie, de autocontrol !i autoevaluare, de autoreglaj (feedback); - responsabilitatea personal$; - rela ii democratice de exigen $, cooperare, )n elegere, respect !i ajutor reciproc; - capacitatea de autoconducere !i altele. f) Este v.rsta responsabilit #ilor sociale. +n aseast$ perioad$ se realizeaz$ )n mare m$sur$ c$s$toria, alc$tuirea familiei !i cre!terea !i educarea propriilor copii. Este v'rsta activit$ ii !i crea iei profesionale !i a )ndeplinirii unor func ii manageriale )n cadrul profesiei. Este v'rsta propice )ndeplinirii unor responsabilit$ i sociale, politice, de stat etc. g) Dac marea majoritate a tinerilor este caracterizat de particularit #ile pozitive, cu p rere de r u se constat c , datorit unor caren#e socio-educa#ionale, exist $i tineri care manifest tr s turi $i fapte negative ca: automul umire, inactivism, lipsa de ideal, blazane etc., precum !i bravarea, dorin a de aventur$, parazitism !i chiar delicven $, dus$ p'n$ la infrac iuni grave furturi, violuri, agresiuni, crime etc. Desigur, cel mai bine este ca societatea s$ previn$ asemenea cazuri negative. +n situa ia apari iei unor asemenea tineri, cu comportamente negative, societatea are datoria moral$ primordial$ de a interveni, cu mijloace adecvate, )ncerc'nd s$-i aduc$ pe drumul cel bun, iar )n cazurile extreme de nereu!it$ educa ional$, s$ ia m$surile punitive )n spiritul legilor pentru a feri societatea de consecin ele faptelor lor negative. h) Revenind la tr s turile pozitive ale tinere#ii, tr s turi ce caracterizeaz marea majoritate a tinerilor, putem concluziona asupra tinere#ii urm toarele: eviden iaz$ trecerea individului la forma definitorie pentru omul adult, aceea de subiect al activit$ ii social-utile, ceea ce-i confer$ un rol !i un statut superior )n ansamblul activit$ ilor !i rela iilor sociale, comparativ cu cele ale etapelor de v'rst$ anterioare; prin integrarea )n activitatea social-util$ conform profesiei dob'ndite, t'n$rul se define!te !i se manifest$ ca o personalitate plenar$, ca un cet$ ean cu r$spundere !i drepturi depline )n via a social$; antrenarea )ntr-o m$sur$ important$ a tinerilor cu o preg$tire profesional$ elevat$ )n activit$ ile de conducere profesionale, ca !i )n conducerea treburilor publice, al$turi de oamenii maturi !i v'rstnici, constituie o necesitate obiectiv$ a democra iei, a eficien ei !i a progresului social contemporan.

127

Tema 8. Personalitatea elevului. Cunoa$terea personalit #ii elevului

Planul: 1. Personalitatea. Delimit$ri conceptuale. 2. Metode de cunoa!tere a copilului. 3. Fi!a (portretul) de caracterizare psiho-pedagogic$ a elevului. Surse bibliografice: 1. Allport G., Structura !i dezvoltarea personalit$ ii: Bucure!ti, 1981 2. Debesse M., Psihologia copilului: Bucure!ti, 1970 3. Dimitriu E. (coord.): Elev la !ase ani: Bucure!ti, 1972 4. Dafinoiu I., Cosmovici A., Structura !i dinamica personalit$ ii; Psihopedagogie: Ia!i, 1994 5. Duric I., Elements de psychologie de l, education; UNESCO: Geneva, 1991 6. Golu M., Dinamica personalit$ ii: Bucure!ti, 1993 7. Perron R., Genese de la persone: Paris, 1985 8. Moisin A., Caracterul la elevi: Bucure!ti, 1996 9. -chiopu U., Verza E., Psihologia v'rstelor: Bucure!ti, 1981 10. Vincent R., Cunoa!terea copilului (trad.): Bucure!ti, 1972
q q

1. Personalitatea. Delimit ri conceptuale Doi termeni se utilizeaz$ des )n teoria !i practica educa ional$: persoan$ !i personalitate. Istoria psihologiei se confrunt$ tot timpul cu )ntrebarea: Ce este personalitatea? R$spunsurile sunt diferite. De regul$, trebuie s$ deosebim persoana de personalitate. Termenul de persoan$, dup$ cum am men ionat )n una din temele anterioare, desemneaz$ individul uman concret. Personalitatea, dimpotriv$, este o construc ie teoretic$ elaborat$ de psihologie pentru a explica la nivelul teoriei !tiin ifice modalit$ i de fiin are !i func ionare ce caracterizeaz$ organismul psihofiziologic pe care )l numim persoan$ uman$. Analiz'nd mai multe defini ii ale personalit$ ii vom eviden ia c'teva caracteristici ale acesteia (dup$ Perron R.): Personalitatea cuiva este constituit$ din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre ceilal i. Orice construc ie teoretic$ valid$ referitoare la personalitate trebuie s$ permit$ descrierea conduitelor !i aspectelor psiho-fizice, care fac din orice fiin $ uman$ un exemplar unic; Alt$ caracteristic$ este coeren a: majoritatea teoriilor determin$ ideea existen ei unei anume organiz$ri !i interdependen e ale elementelor componente ale personalit$ ii, c'nd )n comportamentul cuiva apar acte neobi!nuite, ele surprind, deoarece contravin acestui principiu; Stabilirea temporal$ ca caracteristic$: dac$ personalitatea este un sistem func ional, )n virtutea coeren ei sale, acestea genereaz$ legi de organizare a c$ror ac iune este permanent$. Deci, o persoan$ se transform$, se dezvolt$, )!i p$streaz$ identitatea sa psihic$. Fiin a uman$ are con!tiin a existen ei sale, sentimentul continuit$ ii !i identit$ ii personale, )n ciuda transform$rilor pe care le sufer$ de-a lungul )ntregii vie i. Aceste trei caracteristici eviden iaz$ faptul c$ personalitatea este o structur$. O defini ie din cele peste 50, eviden iaz$ cel mai bine aceste trei caracteristici. Aceast$ defini ie o d$ autorul Allport G.: Personalitatea este organizarea dinamic$ )n cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determin$ g'ndirea !i comportamentul s$u caracteristic. Tr$s$tura psihic$ este conceptul ce eviden iaz$ aceste )nsu!iri sau particularit$ i relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. +n plan comportamental, o tr$s$tur$ este indicat$ de predispozi ia de a r$spunde )n acela!i fel la o varietate de stimuli. De exemplu, timiditatea este un mod relativ stabil de comportare marcat de st'ng$cie, mobilizare energic$ exagerat$. Tr$s$turile sunt )n primul r'nd no iuni descriptive, dar ele dob'ndesc )n practic$ !i o valoare explicativ$. La un nivel superior de generalizare se )nt'lnesc tipurile ca structuri sau configura ii specifice formate din mai multe tr!s!turi. Trebuie s$ subliniem, totu!i, c$ analize foarte fine ale unor comportamente variate care aparent eviden iaz$ aceea!i tr$s$tur$ nu au condus la rezultate conving$toare. W. Mischel explic$ aceste neregularit$ i consider'nd c$ tr$s$turile sunt prototipuri, adic$ nu descriu dec't propriet$ i tipice )n anumite situa ii. Cineva poate fi calificat coleric dac$ a fost v$zut cuprins de m'nie )ntr-o situa ie remarcabil$, chiar dac$ aceasta nu este o constant$ a comportamentului s$u. Apoi, putem observa c$ aceea!i tr$s$tur$ are )n vedere comportamente care se manifest$ )n situa ii foarte diferite: de exemplu, a- i fi fric$ de e!ec, de boal$, de cutremur nu reflect$ )n mod necesar aceea!i component$ a personalit$ ii. Cercet$rile experimentale au demonstrat c$ atribuirea unor tr$s$turi nu se face )n func ie de motiva ie, care condi ioneaz$ manifest$rile comportamentale, !i c$, )n general, ultima impresie conteaz$. Dar )nt'lnim !i situa ii )n 128

care prima impresie se transform$ )ntr-o gril$ rigid$ de observare a comportamentelor ulterioare ale cuiva. +n situa ii simple, obi!nuite, to i putem fi calmi; c'nd )ns$ determinan ii situa ionali sunt foarte puternici, acestea declan!eaz$ emo ii at't la persoanele pu in anxioase, c't !i la cele colerice: tuturor ne este fric$ de r$zboi !i de boal$. Totu!i, aceste situa ii extreme vor declan!a emo ii !i mai puternice, uneori incontrolabile. Nevoia de explica ie !i predic ie i-a f$cut pe mul i cercet$tori s$ caute indici constan i !i u!or obsevabili. Astfel au ap$rut o serie de tipologii constitu ionale, bazate pe parametrii constitu iei fizice, corporale. Una dintre cele mai cunoscute tipologii este cea propus$ de E. Kretschmer, care descrie urm$toarele tipuri: a) tipul picnic statur$ mijlocie, exces ponderal, fa $ plin$, m'ini !i picioare scurte, abdomen !i torace bine dezvoltate c$ruia )i sunt asociate urm$toarele tr$s$turi psihice, grupate )ntr-un profil numit ciclotimic: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, sociabilitate, dar !i superficialitate )n rela iile sociale, spirit mai practic; b) tipul astenic cu corpul slab, alungit, m'ini !i picioare lungi !i sub iri c$ruia i se asociaz$ un profil psihologic numit schizotimic: )nclina ie spre abstractizare, interiorizare, sensibilitate, meticulozitate dus$ uneori p'n$ la pedanterie, un sim acut al onoarei, manifest$ri de ambi ie ascunz'nd un complex de inferioritate; c) tipul altetic tipul cu o dezvoltare fizic$ !i psihic$ echilibrat$. Aceste asocieri statistice )ntre caracteristicile fizice !i psihice s-au dovedit a fi semnificative pentru cazurile patologice, mai degrab$ dec't pentru personalitatea normal$. Abord'nd personalitatea uman$ dintr-o perspectiv$ structuralist-sistematic$, G. Allport apreciaz$ c$ la fiecare individ se pot descoperi 2-3 tr$s$turi cardinale care domin$ !i controleaz$ celelalte tr$s$turi. Urmeaz$ apoi un grup de tr$s$turi principale (10-15), caracteristice !i tr$s$turi secundare care sunt mai slab exprimate !i, de aceea, mai greu de identificat. Prin urmare, personalitatea nu este o simpl$ sum$ de tr$s$turi, ci structur$ organizat$ ierarhic. De aceea important este s$ surprindem configura ia, structura !i tr$s$tura pivot, cele care orienteaz$ )ntregul sistem de personalitate. Cele dou$ modele de descriere a personalit$ ii, a tr$s$turilor !i factorilor, de!i diferite din punct de vedere al informa iilor de plecare, se aseam$n$ prin faptul c$ ambele )ncearc$ s$ reduc$ diversitatea ini ial$ a datelor la un num$r redus de dimensiuni tr$s$turi sau factori. Sistemele de tr$s$turi propuse de diver!i autori variaz$ )n con inut !i complexitate. Cele mai multe sisteme con in o variabil$ )n rela ie cu anxietatea sau stabilitatea emo ional$ / tendin a nevrotic$. Domina ia !i sociabilitatea sunt de asemenea prezente. Pentru a orienta studiul personalit$ ii elevului, cunoa!terea !i aprecierea corect$ a acestuia din perspectiva procesului instructiv-educativ, prezent$m cele mai importante tr$s$turi !i calit$ i formale, dinamico-energetice (temperamentul), de con inut socio-morale !i axiologice (caracterul) !i aspecte instrumentale, performan iale ale personalit$ ii (aptitudinile). Temperamentul Cele mai accesibile, u!or de observat !i identificat, tr$s$turi de personalitate sunt cele temperamentale. Ele se refer$ la nivelul energic al ac iunii, modul de desc$rcare a energiei !i la dinamica ac iunii. De aceea, )ncerc'nd s$ descriem pe cineva vom folosi f$r$ team$ a!a adjective: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent, expansiv !i antonimele lor. +n mod obi!nuit temperamentul se refer$ la dimensiunea energico-dinamic$ a personalit$ ii !i se exprim$ at't )n particularit$ i ale activit$ ii intelectuale !i afectivit$ ii, c't !i )n comportamentul exterior (motricitate, mai ales vorbire). Prima clasificare a temperamentelor care, a rezistat p'n$ )n zilele noastre este cea propus$ de cunoscu ii medici ai antichit$ ii, Hipocrate (400 ).e.n.) !i Galen (150 e.n.). Acestea, )n concordan $ cu filosofia epocii care consider$ c$ )ntreaga natur$ este compus$ din patru elemente fundamentale aer, p$m'nt, foc !i ap$ au afirmat c$ )n corpul omenesc amestecul umorilor (hormones) ce reprezint$ aceste elemente determin$ temperamentul. +n func ie de dominanta uneia din cele patru umori (s'nge, bil$ neagr$, bil$ galben$, flegm$), temperamentul poate fi: sangvinic, melancolic, coleric, flegmatic. Dup$ aproape dou$ milenii, Pavlov propune o explica ie !tiin ific$ a tipurilor de temperament )n care caracteristicile activit$ ii nervoase superioare !i raporturile dintre ele sunt no iunile fundamentale. +nsu!irile sistemului nervos sunt: for a sau energia dependen $ de metabolismul celulei nervoase; mobilitatea dependen a de viteza cu care se consum$ !i regenereaz$ substan ele func ionale constitutive ale neuronului se manifest$ prin u!urin a cu care se )nlocuiesc procesele nervoase de baz$; echilibrul existent )ntre excita ie !i inhibi ie, dezechilibrul avantaj'nd, de regul$, excita ia. Astfel, baza fiziologic$ a temperamentului este constituit$ de cele patru tipuri de sistem nervos ce rezult$ din combinarea acestor trei )nsu!iri fundamentale: tipul puternic neechilibrat, excitabil, se coreleaz$ cu temperamentul coleric, cel puternic echilibrat, mobil, se exprim$ )n temperamentul sangvinic, tipul puternic echilibrat, inert, )n temperamentul flegmatic, tipul slab (luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic. Totu!i, nu trebuie s$ punem semnul egalit$ ii )ntre tipurile temperamentale !i tipurile de sistem nervos. Acestea r$m'n de-a lungul vie ii neschimbate, )n timp ce temperamentul se construie!te )n cadrul interac iunii individului cu mediul fizic !i sociocultural, suport'nd )n acela!i timp !i influen ele celorlalte subsisteme ale personalit$ ii. Cum arat$ cele patru tipuri clasice de temperament? a. Colericul este o persoan$ emotiv$, irascibil$, oscileaz$ )ntre entuziasm !i decep ie, cu tendin a de exagerare !i tot ceea ce face; foarte expresiv$, u!or de citit, g'ndurile !i emo iile i se succed cu repeziciune. 129

Sangvinicul se caracterizeaz$ prin ritmicitate !i echilibru. Persoanele cu acest temperament au )n general o bun$ dispozi ie, se adapteaz$ u!or !i economic. Uneori marea lor mobilitate se apropie de nestatornicie, periclit'nd persisten a )n ac iuni !i rela ii. c. Flegmaticul este o persoan$ imperturbabil$, inexpresiv$ !i lent$, calm$. Pu in comunicativ$, greu adaptabil$, poate ob ine performan e deosebite )n muncile de lung$ durat$. d. Melancolicul este la fel de lent !i inexpresiv ca !i flegmaticul, dar )i lipsesc for a !i vigoarea acestuia; emotiv !i sensibil, are o via $ interioar$ agitat$ datorit$ unor exagerate exigen e fa $ de sine !i unei )ncrederi reduse )n for ele proprii. Cu o baz$ !tiin ific$ incontestabil$, teoria lui Pavlov este, totu!i, mai pu in util$ educatorilor care nu dispun de mijloace necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. De aceea prezent$m tipurile temperamentale dup$ !coala caracterologic$ francez$ (Le Senne, G. Berger). Pentru Le Senne, caracterul este ceea ce )n elegem ast$zi )n mod obi!nuit prin temperament, adic$ ansamblul dispozi iilor )nn$scute care formeaz$ scheletul mental al individului(Debesse, M., 1970, p.223). +n baza cercet$rilor efectuate de psihologii olandezi Heymans !i Wiersma, caracterologii descriu opt tipuri de temperament prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate !i r$sunetul. Astfel oamenii pot fi caracteriza i conform acestor dimensiuni: emotivitate (E) non - emotivitate (nE); activitate (A) inactivitate (nA); primaritate (P), tendin a de a tr$i puternic prezentul, extraversiune secundaritate (S), tendin a de a r$m'ne sub influen a impresiilor trecute, intraversive. Cele opt temperamente rezult$ din combinarea acestor dimensiuni: tipul pasionat (E.A.S.), tipul coleric (E.A.P.), tipul sentimental (E.nA.S.), tipul nervos (E.nA.P.), tipul flegmatic (nE.A.S.), tipul sangvinic (nE.A.P.), tipul apatic (nE.nA.S.), tipul amorf (nE.nA.P.). Pe baza acestei concep ii, G. Berger a elaborat un chestionar u!or de utilizat, cu ajutorul c$ruia putem stabili )n care din cele opt tipuri prezentate se )ncadreaz$ elevul studiat. Emotivitatea !i activitatea, str'ns legate de neechilibrul !i for a proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente !i relativ u!or de diagnosticat. Re in'nd doar emotivitatea !i activitatea, putem reduce cele 8 tipuri la jum$tate: 1. Emotivii inactivi adic$ nervo!i, care reac ioneaz$ rapid la evenimente, !i sentimentali, care reac ioneaz$ lent. 2. Emotivii activi )n cadrul c$rora se )ncadreaz$ colericii, cu reac ii rapide, explozive !i pasiona i, care au reac ii lente. 3. Neemotivi activi adic$ sangvinicii, cu reac ii echilibrate, rapide, !i flegmaticii, cu mult$ for $, dar len i. 4. Neemotivi inactivi cuprinz'ndu-i pe amorfi, care de!i cu mai pu in$ energie, sunt bine ancora i )n prezent, !i pe apatici, a c$ror lips$ de energie este dublat$ de un ritm lent al reac iilor. Aceast$ simplificare face evident faptul c$ pentru un educator este important s$ stabileasc$ dac$ un copil este activ sau nu !i dac$ este emotiv sau nu. Astfel, dac$ un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic, indiferent de gradul de emotivitate, iar dac$ este emotiv va avea reac ii emo ionale puternice, va fi implicat afectiv )n tot ceea ce face, iar dac$ este inactiv, ar putea fi lent, lene!, f$r$ ini iativ$. Astfel, pentru copiii activi, este necesar$ orientarea spre activit$ i utile, valorizate social, !i temperarea tendin ei de a lua hot$r'ri pripite, )n timp ce inactivii au nevoie de o stimulare constant$, bine dozat$, !i de un program de lucru strict supravegheat. Le Gall sublinia valoarea muncii )n grup pentru temperamentele neemotive !i inactive, )n timp ce pentru alte tipuri efectele muncii )n echip$ sunt discutabile; sentimentalii, de exemplu, se integreaz$ mai greu )n grup !i prefer$ s$ lucreze singuri. +n concluzie, putem spune c$ temperamentul se refer$ la o serie de particularit$ i !i tr$s$turi )nn$scute care, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante )n procesul devenirii socio-morale a fiin ei umane. Temperamentele nu sunt )n rela ie cu aptitudinile, fapt evident !i de existen a unor persoane cu performan e deosebite apar in'nd structurilor temperamentale. b. Caracterul Spre deosebire de temperament, care caracterul vizeaz$ )n deosebi suprastructura socio-moral$ a personalit$ ii, calitatea de fiin $ social$ a omului. Psihologia american$ prefer$ utilizarea termenului generic de personalitate, care include )ntr-un sistem unitar ceea ce europenii )n eleg prin temperament !i caracter. Etimologic, cuv'ntul caracter, care provine din greaca veche, )nseamn$ tipar, pecete, !i, cu referire la om, sisteme de tr$s$turi, stil de via $. Acest termen ne trimite la structura profund$ a personalit$ ii ce se exprim$ prin comportamente care sunt u!or de prev$zut. -tim, de pild$, cu o anumit$ probabilitate, cum va reac iona un elev )n caz de e!ec sau succes, dac$ va putea rezista la o anumit$ tenta ie sau dac$, )ntr-un moment de r$gaz, va prefera s$ citeasc$ o carte sau s$ se joace. O bun$ cunoa!tere psihologic$ trece dincolo de comportamentele direct observabile !i, pentru a-!i fundamenta previziuni corecte, )!i propune s$ r$spund$ la )ntrebarea De ce?. Caracterul este acea structur! care exprim! ierarhia motivelor esen iale ale unei persoane, c't (i posibilitatea de a traduce $n fapt hot!r'rile luate $n conformitate cu ele, spune A. Cosmovici, subliniind dou$ dimensiuni fundamentale ale caracterului una axiologic$, orientativvaloric$, alta executiv$, voluntar$. Ideea autocontrolului )n baza unor )nalte valori morale este prezent$ )n multe defini ii ale caracterului. Astfel, caracterul este gradul de organizare etic$ efectiv$ a tuturor for elor individului (W.S. Taylor), o dispozi ie psiho-fizic$ durabil$ de a inhiba impulsurile conform unui principiu reglator (A.A. Rohack) sau o voin $ moralice!te organizat$ (K. Klages). Privit astfel, caracterul este un subsistem ra ional-valoric !i de autoreglaj al personalit$ ii !i se exprim$, )n principal, printr-un ansamblu de atitudini-valori.

130

Atitudinea exprim$ o modalitate de raportare fa $ de anumite aspecte ale realit$ ii !i implic$ reac ii afective, comportamentale !i cognitive. Nu totdeauna )ntre cele trei tipuri de reac ii exist$ un acord deplin; uneori ceea ce sim im nu e )n acord cu ceea ce g'ndim despre ceva !i nu totdeauna ac ion$m conform sentimentelor noastre. +n structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa ! de sine $nsu(i (modestie, orgoliu, demnitate), atitudinea fa ! de ceilal i, fa ! de societate (altruism, umanism, patriotism, atitudini politice) !i atitudinea fa ! de munc!. Tr$s$turile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor, pot fi considerate expresia atitudinilor pe care persoana le are fa $ de ea )ns$!i (Bromberg, M., 1994). Am amintit c$ nu exist$ un sistem de tr$s$turi unanim acceptat cu ajutorul c$ruia s$ putem descrie caracterul cuiva. Num$rul de tr$s$turi, ca !i descrierea lor variaz$ de la un cercet$tor la altul. Adopt'nd un demers sistematic !i utiliz'nd analiza factorial$, R. Cattell a elaborat un chestionar (16 P.F.) cu ajutorul c$ruia pot fi evalua i 16 factori de personalitate, )ntre care: conservatorismul, emotivitatea, )ncrederea, indisciplina, relaxarea. +n fa a diversit$ ii testelor de personalitate !i a sistemelor teoretice, apare )n mod firesc )ntrebarea care sunt, totu!i, factorii care surprind cel mai bine profilul psihologic al unei persoane. Pentru a r$spunde, J. Brown !i E. Howard au selectat 400 de temi din diferite chestionare la care au r$spuns 1003 subiec i. Analiza factorial$ a r$spunsurilor a condus la identificarea a 20 factori dintre care doar 11 realizeaz$ o bun$ discriminare )ntre diver!i subiec i. Vom prezenta c'teva din sc$rile Inventarului de personalitate California (C.P.I.), ce-l are ca autor pe Harrisson G. Gough. Acest chestionar se bazeaz$ pe un demers empiric, opera ional, itemii fiind selecta i )n func ie de capacitatea lor de a realiza descrieri specifice. 1. Domina#ia: evalueaz$ factorii aptitudinali specifici liderului, dominan a, tenacitatea !i ini iativa social$. (Majoritatea discu iilor !i certurilor )n care m$ angajez vizeaz$ probleme de principiu.) 2. Acceptare de sine: se refer$ la factori precum sim ul valorii personale !i capacitatea de a g'ndi !i ac iona independent. (Via a mea de zi cu zi este plin$ de lucruri care m$ intereseaz$) 3. Independen# : evalueaz$ libertatea deciziei !i capacitatea de a ac iona )n func ie de propriile dorin e. (+mi este greu s$ simpatizez pe cineva care se )ndoie!te tot timpul !i nu este sigur de nimic.) 4. Empatie: capacitatea unui individ de a sesiza cu cea mai mare exactitate posibil$ cadrul de referin $ intern !i componentele emo ionale ale unei alte persoane !i de a le )n elege ca !i cum ar fi ei )nsu i aceast$ persoan$. (+ncerc totdeauna s$ in cont de sentimentele celuilalt )nainte de a ac iona.) 5. Responsabilitate: aceast$ scar$ identific$ persoanele cu un caracter onest, responsabile !i con!tiincios. (Din punct de vedere pentru vecini, fiecare trebuie s$ )ntre in$ spa iul din fa a casei sale.) 6. Socializare: indic$ nivelul de maturitate !i spiritul de echitate social$ la care a ajuns individul. (+nainte de a ac iona, )ncerc s$ prev$d reac iile prietenilor mei) 7. Autocontrol: evalueaz$ gradul !i suficien a domin$rii de sine !i absen a impulsivit$ ii !i egocentrismului. Examinez o problem$ din toate punctele de vedere )nainte de a lua o decizie.) 8. Toleran# : identific$ persoanele ce au convingeri !i atitudini sociale care nu sunt bazate pe prejudic$ i; receptive !i tolerante. (A! fi gata s$ contribui din buzunarul meu pentru a )ndrepta o gre!eal$) 9. Realizare de sine prin conformism: identific$ factorii de interes !i motiva ionali care faciliteaz$ realizarea de sine )n condi iile )n care conformismul este un comportament pozitiv. (Cred c$ )ncerc$rile !i suferin ele vie ii ne fac mai buni.) 10. Realizare de sine prin independen# : identific$ factorii de interes !i motiva ionali care faciliteaz$ realizarea de sine )n condi iile )n care autonomia !i independen a sunt comportamente pozitive. (Am impresia c$ sunt aproape la fel de capabil !i inteligent ca majoritatea oamenilor care m$ )nconjoar$.) Aptitudinile +n vorbirea curent$, un profesor spune despre un copil c$ prezint$ aptitudini pentru un anumit domeniu (matematic$, desen, muzic$) atunci c'nd acesta realizeaz$ performan e ridicate )n acest domeniu, de exemplu, dac$ ob ine note foarte bune sau ia premii la diferite concursuri. La un nivel foarte general, s-ar p$rea deci, c$ aptitudinile se refer$ la reu!ita )ntr-un anumit domeniu de activitate. +n primul r'nd, definirea aptitudinilor )n func ie de succesul ob inut )ntr-un anumit tip de activitate este incorect$. Leontev definea aptitudinea drept )nsu!ire individual$ care determin$ efectuarea cu succes a unei anumite activit$ i. Se poate )nt'mpla ca un elev s$ ob in$ rezultate bune la un anumit obiect, )n timp ce altul, de aceea!i v'rst$, nu. Apare astfel aici una dintre problemele fundamentale )n definirea aptitudinilor, !i anume rela ia dintre aptitudini !i capacit$ i. Capacitatea psihic$ exprim$ posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumit$ activitate aici !i acum. Ea se leag$, deci, )ntotdeauna de momentul prezent !i este profund influen at de experien a )n domeniul respectiv. Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag$ de poten ialitate, de posibilitatea ca, dac$ ar avea asigurate condi ii optime, un anumit individ s$ ajung$ la dob'ndirea unei capacit$ i ridicate )ntr-un domeniu. Acest lucru are o deosebit$ importan $ pentru profesor, dac$ ne g'ndim c$, de cele mai multe ori, elevii sunt evalua i dup$ capacit$ ile lor !i nu dup$ aptitudini, situa ie )nt'lnit$ !i )n unele teste. Ceea ce ar putea indica )ntr-o manier$ mai adecvat$ nivelul de dezvoltare a aptitudinilor ar putea fi )ns$: u!urin a )nv$ $rii; dac$ elevul respectiv re ine aspecte absolut noi relativ rapid !i f$r$ efort vizibil; u!urin a !i calitatea execu iei sarcinii. 131

+n vorbirea curent$, se utilizeaz$ frecvent expresia nu are aptitudini pentru. Aptitudinea nu este o realitate prezent$ sau nu )n mod absolut, ci este un continuu pe care se sintetizeaz$ toate fiin ele umane. Fiecare dintre noi are aptitudini mai mult sau mai pu in dezvoltate, )n toate domeniile. Persoana care posed$ o aptitudine la un )nalt nivel de dezvoltare este numit$ ca talentat$. O alt$ caracteristic$ a aptitudinii este aceea c$ ea permite realizarea unor diferen ieri )ntre indivizi. Dac$ to i oamenii normal dezvolta i posed$ o anumit$ caracteristic$, atunci aceasta nu mai constitui o aptitudine. Nu to i au aceea!i abilitate )n a utiliza cuvintele sau )n a practica un anumit sport. Pornind de la ideile prezentate mai sus, putem concluziona c$ aptitudinile reprezint$ )nsu!iri ale persoanei care, )n ansamblul lor, explic$ diferen ele constante )ntre oameni )n privin a posibilit$ ii de a-!i )nsu!i anumite cuno!tin e, priceperi !i deprinderi(Cosmovici, A., 1974, p.115). Atunci c'nd un profesor analizeaz$ de ce un elev a ob inut rezultate bune )ntr-un anumit domeniu, )n timp ce altul nu, s-ar putea s$ ajung$ la concluzia c$ primul a avut o voin $ mai puternic$ !i c$ )nva $ mai mult timp sau c$ are o pasiune )n domeniul dat. W. Stern face distinc ia )ntre dispozi iile de orientare !i dispozi iile de )nzestrare. Mult$ vreme s-a pus )ntrebarea: care este fundamentul aptitudinilor? Aptitudinile sunt ele oare )nn$scute sau dob'ndite? Ca de obicei )n astfel de situa ii, adev$rul se afl$ la mijloc. F$r$ )ndoial$ c$ exist$ o component$ )nn$scut$ a aptitudinilor, de!i, mai pu in evident dec't )n cazul temperamentului. Este posibil ca influen ele de mediu s$ aib$ consecin e privind cristalizarea aptitudinilor. Caracteristica aptitudinilor se face de obicei (Cosmovici, A., 1974, p.117) )n: 1. Aptitudini simple (care favorizeaz$ realizarea a numeroase activit$ i), la r'ndul lor )mp$r ite )n: aptitudini generale (prezente )n toate domeniile); aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activit$ i); aptitudini specifice (caracteristic unui domeniu restr'ns). 2. Aptitudini compexe sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activit$ i mai ample, de tip profesional (aptitudine muzical$, tehnic$). Exist$ unele suprapuneri )n aceast$ clasificare. Astfel, o aptitudine compex$, cum ar fi aptitudinea matematic$, poate cristaliza mai multe aptitudini simple, cum ar fi aptitudinea numeric$ !i inteligen a ca aptitudine general$. Din perspectiva psihologului, care se ghideaz$ dup$ structura func iilor psihice, se disting aptitudinile generale !i de grup. Din perspectiva consilierului de orientare !colar$ !i profesional$, care se orienteaz$ dup$ profesiile existente, sunt utilizate aptitudinile complexe. Aptitudinile generale: inteligen a Singura aptitudine general$ admis$ actualmente este reprezentat$ de inteligen $. Unele analize au propus memoria pentru acest rol, dar ulterior aceast$ ipostaz$ a fost infirmat$. Studiind via a de zi cu zi, v$ ve i da seama c$ inteligen a nu este u!or de definit. La un nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva problemele ce apar )n via a de zi cu zi cu mai mult$ u!urin $ dec't majoritatea oamenilor. +n scop didactic, vom folosi urm$toarea defini ie a inteligen ei (Cosmovici, A., 1974, p.130): inteligen a general$ este o aptitudine general$ care contribuie la formarea capacit$ ii !i la adaptarea cognitiv$ a individului )n situa ii noi. Pentru m$surare este utilizat conceptul de coeficient de intiligen $, calculat dup$ formula: QI = V'rsta mental$ / V'rsta cronologic$ x 100 Acest coeficient ne d$ o imagine global$ asupra dezvolt$rii inteligen ei copilului. Astfel, un coeficient de 100 indic$ o dezvoltare normal$, unul de 70 indic$ o inteligen $ redus$, iar unul de 130 o inteligen $ foarte dezvoltat$. Aptitudinile de grup (i aptitudinile complexe Deja existen a unor aptitudini de grup, care ar favoriza realizarea unui num$r mai mare de activit$ i, este acceptat$ de c$tre to i cercet$torii din domeniu legat )n special de metodologia utilizat$. Se admite )n general existen a a !ase aptitudini de grup: 1. Factor verbal notat cu V. Acest factor se refer$ la capacitatea individului de a )n elege rapid sensul cuvintelor, al frazelor. El este evaluat )n multe scale de inteligen $ sau de dezvoltare, prin probe de dou$ tipuri: tip vocabular i se ofer$ subiectului o list$ de cuvinte, cer'ndu i-se s$ le explice sensul; tip fraze i se ofer$ unui subiect, o serie de fraze (de obiecte aforisme sau proverbe) cu solicitarea explic$rii sensului. 2. Factorul de fluiditate verbal notat cu W. Spre deosebire de factorul V, fluiditatea verbal$ nu se refer$ la capacitatea de )n elegere a limbajului, ci la cea de expresie. Se poate )nt'mpla ca un elev care prezint$ o )n elegere adecvat$ a frazelor, s$ aib$ probleme cu exprimarea verbal$. Pentru profesor, diferen ierea dintre dificult$ ile de exprimare !i cele de )n elegere este esen ial$. 3. Factorul numeric notat cu N. Existen a unei asemenea aptitudini este evident$ pentru )nv$ $tori !i profesori. +nc$ din ciclul primar se observ$ c$ unii copii lucreaz$ mai u!or cu cifrele dec't al ii. Ace!tea realizeaz$ mai u!or calcule simple !i precise, dar nu trebuie confundat acest factor cu aptitudinea pentru matematic$, care constituie o aptitudine complex$: operarea cu numerele !i capacitatea de a rezolva problemele. De altfel, sunt bine 132

cunoscute cazuri de persoane cu inteligen $ redus$, care sunt capabile de a efectua calcule foarte complicate, dar nu reu!esc s$ rezolve probleme. 4. Factorul perceptiv notat cu P. Acest factor este legat mai degrab$ de capacit$ ile neurosenzoriale ale individului !i exprim$ posibilitatea de a percepe obiectele ) n mod rapid !i detaliat. Se poate )nt'mpla c$ o anumit$ )nt'rziere )n activitatea !colar$ a unui copil s$ se datoreze unei deficien e senzoriale, prea mici pentru a fi direct observabil$. 5. Factorul de reprezentare spa#ial notat cu S. Spre deosebire de factorul precedent, factorul S nu se refer$ la percep ia obiectelor prezente )n mediul individului, ci la posibilitatea de a imagina aceste obiecte )n coordonate bi sau tridimensionale, de a opera deplas$ri !i transform$ri ale acestora, totul )n plan mintal. Dat$ fiind leg$tura dintre func ia reprezent$rilor !i g'ndire, acest factor prezint$ leg$turi puternice cu inteligen a general$, fiind inclus )n bateriile de teste psihologice pentru m$surarea acestora. 6. Factorul de dexteritate manual notat cu M. Aptitudinile de a utiliza obiectele, de a m'nui diverse instrumente sau unelte, exprim$ mai degrab$ o caracteristic$ psiho-motorie dec't una cognitiv$. Ea este important$ )n orientarea !colar$ !i profesional$, fiind deci necesar$ evaluarea ei de c$tre profesor. Psihologii care nu admit exigen a inteligen ei ca factor general includ printre aptitudinile de grup !i un factor de ra ionament, notat cu R. Acesta se suprapune cu descrierea inteligen ei. Din perspectiva aptitudinilor complexe, structura aptitudinilor o urmeaz$ pe cea a domeniilor de activitate. Astfel, pot fi diferen iate aptitudini tehnice, !tiin ifice, artistice, organizatorice etc. 1. Aptitudinile tehnice se refer$ la posibilitatea de a utiliza instrumentele, ma!inile !i aparatele, de a le )n elege modul de alc$tuire !i de a le construi, dar nu implic$ neap$rat !i existen a creativit$ ii tehnice. Analiz'nd aptitudinile de grup descrise mai sus, remarc$m implicare )n activit$ ile tehnice a factorilor perceptivi, de reprezentare spa ial$ !i de dexteritate manual$. +n schimb, factorii verbali (V !i W) nu sunt neap$rat dezvolta i la persoanele cu aptitudini tehnice ridicate. 2. Aptitudinile $tiin#ifice reprezint$ o categorie mai compex$ de aptitudini, dat$ fiind complexitatea !i varietatea !tiin elor. Pare evident c$ )ntre aptitudinile necesare unui istoric !i cele necesare unui fizician exist$ o mare diferen $. O prim$ condi ie o constituie existen a unei inteligen e de un nivel deasupra mediei sau cel pu in normal$. Un loc deosebit )l ocup$ creativitatea, absolut necesar$, o )n elegere brusc$ !i total$ a situa iei. Alte calit$ i, cum ar fi )nclinarea spre munc$ reprezint$ mai cur'nd aspecte ale temperamentului dec't ale aptitudinilor. 3. Aptitudinile artistice reprezint$ unul dintre cele mai interesante aspecte ale aptitudinilor. +n domeniul artistic, aspectul )nn$scut al aptitudinilor este cel mai vizibil. Sunt bine cunoscute cazuri de mari talente artistice (muzicale, )n special) care au prezentat precocit$ i deosebite. La 5 ani Mozart era deja un muzician apreciat. Sunt !i cazuri )n care )nclina ia spre o anumit$ art$ se manifest$ abia c$tre v'rsta adult$. +n concluzie, sarcina profesorului, indiferent de disciplina predat$, const$ )n primul r'nd )n cunoa!terea individualizat$ a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiec$rui elev. Copiii dota i intelectual Poate cea mai veche defini ie este cea a unui faimos psiholog american, Lewis Terman. Lu'nd drept criteriu rezultatele la unul din testele de inteligen $ ale momentului, scala Stanford-Binet, el )i nume!te pe copiii ce ob in un coeficient de inteligen $ (QI) de peste 130 copii dota i, peste 140 )i consider$ copii supradota i, iar pentru cei cu un QI de peste 170 folose!te termenul de geniu. Terman )i sus inea defini iile prin argumentul c$ acest sistem este practic, util, permi 'nd o evaluare rapid$, obiectiv$. Unii cercet$tori consider$ coeficientul de inteligen $ drept un factor determinant pentru definirea supradot$rii, )n timp ce al ii )l consider$ un factor inutil. Feldman (1982) propune ca defini ie a conceptului de dotare capacitatea de a aduce o contribu ie semnificativ$ )n orice domeniu valorizat social. No iunea de supradotat este printre pu inile concepte psihologice ce beneficiaz$ de una juridic$. Astfel congresul american a votat o lege privind educa ia copiilor, considerat$ util$, )n special pentru dimensiunile sale pragmatice: Copilul dotat sau talentat este un t'n!r care, la nivelul gr!dini ei, al cursurilor primare sau secundare, a dovedit un poten ial de aptitudini de a atinge un nivel $nalt de competen ! $n domeniile intelectual, artistic, academic specific, $n artele vizuale, teatru, muzic!, dans, aptitudini de conducere (i care are nevoie, $n consecin !, de activit! i ce nu sunt $n mod normal disponibile $n (coal!. +n identificarea copiilor supradota i un rol deosebit )l are profesorul !i familia. Ace!tea sunt cei care vin permanent )n contact cu elevii, iar diagnosticul lor se poate baza pe o observa ie )ndelungat$. Mai trebuie men ionat faptul, c$ unii supradota i, se comport$ ca elevi ideali pentru profesori, sunt modele de bun$ purtare, )n timp ce al ii sunt adev$ra i copii problem$, put'nd fi evalua i de profesori ca fiind situa i sub nivelul mediu al clasei. Explicarea ne trimite la diferen ierea f$cut$ de Guilford )ntre g'ndirea convergent$ !i cea divergent$. S$ ne amintim c$ A. Einstein !i T. A. Edison, dou$ dintre geniile omenirii, au fost considera i a fi elevi slabi de c$tre profesorii lor. Copiii dota i !i talenta i, fie ei divirgen i sau convirgen i din punct de vedere al g'ndirii, reprezint$ o prob$ de foc pentru capacitatea !i ingeniozitatea profesorului. Solu ia care a fost propus$ este cea a instruc iei accelerate. Pentru mul i aceast$ expresie )nseamn$ ca elevul s$ sar$ pur !i simplu una sau dou$ clase. Exist$ )ns$ cel pu in trei moduri de a realiza acela!i obiectiv: 133

curriculum-ul !colar poate fi comprimat, permi 'ndu-i elevului dotat s$ studieze materia pentru doi ani )ntr-un an, anul !colar se poate extinde prin cursuri de var$ !i elevul s$ urmeze cursuri universitare, de!i este )nc$ )n liceu.

v Recomand!ri pentru profesori 1. Oferi#i copilului dotat o *mbog #ire orizontal $i vertical a materiei. +mbog$ irea orizontal$ )nseamn$ a da unui copil care a terminat o tem$ )naintea restului clasei mai mult material de accela!i nivel de dificultate. Cea vertical$ se refer$ la oferirea unui material de un nivel mai avansat, anticip'nd lec iile ce urmeaz$. 2. Discuta#i *mpreun cu elevul posibilitatea realizat studiului individual. Una dintre cele mai eficace metode )n lucrul cu elevii dota i const$ )n stabilirea de teme de studiu individual. Temele trebuie orientate astfel s$ acopere domeniile de interes ale copilului. 3. 'ncuraja#i lecturile suplimentare. Unul dintre repro!urile cele mai frecvente este acela c$ elevii nu mai citesc. Unii speciali!ti recomand$ ca ace!tea s$ citeasc$ !i biografii sau autobiografii ale celebrit$ ilor. 4. Stimula#i apari#ia hobby-urilor. Dac$ un copil este interesat )n mod special de poezie, de pe!ti sau de calculator, el trebuie )ncurajat )n aceast$ direc ie. 5. 'ncerca#i varianta unui mentorat prin coresponden# . +n !colile mici, num$rul copiilor dota i este adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asisten $ educativ$, s-a )ncercat )n Statele Unite un program numit Sponsor Corespondent Plan care punea copilul talentat cu un specialist din domeniul s$u de interes.

2. Metode de cunoa$tere a copilului Cunoa terea copilului. Puncte de reper 'n activitatea de cunoa tere biopsihic$ Ceea ce caracterizeaz$ activitatea uman$ este proiectarea ei )n cuno!tin $ de cauz$. Procesele !colare, educa ia !i instruc ia )!i dovedesc eficien a numai )n m$sura )n care educatorul le proiecteaz$ con!tient, prin raportare continu$ la finalit$ ile specifice. Designul acestor activit$ i, prin gradul mare de complexitate !i prin caracteristicile distinctive, impune o concep ie foarte clar$ a fazelor !i etapelor de desf$!urare. +n logica pedagogic$, prima idee de natur$ s$ dea claritate proceselor proiectate )n a !ti cine este elevul real !i ce poate face. Astfel odat$ atras )n interac iunea factorilor implica i )n proces, el va putea fi dat societ$ ii !i sie!i, ca personalitate )mplinit$ pe m$sura voca iei !i aspira iilor sale. +n cunoscuta lucrare -coala medie !i problemele ei didactice, N.Padellaro pune )n discu ie urm$toarea idee: S$ )ncepem prin a ne )ntreba dac$ profesorului, )n afar$ de cunoa!terea, f$r$ )ndoial$ profund$, a materiilor, cunosc la fel !i ceea ce a! dori s$ numesc materie prim$, adic$ pe elev. Dar cum ar putea ei s$ cunoasc$ aceast$ materie dac$ n-au studiat-o? Ce !tiu ei despre elev? -tiu c$ e copil.... )n general cu mai mult$ poft$ s$ se joace dec't s$ )nve e, c$ e vioi !i nu-i place disciplina? (p.8) Pe aceast$ tem$ to i pedagogii sunt de acord )n unanimitate, mai ales o dat$ cu dezvoltarea curentului -coli noi, c'nd pedagogia a cunoscut o adev$rat$ revolu ie prin descoperirea copilului. Din nefericire )ns$, practica !colar$ este, sub aspectul cunoa!terii copilului, )nc$ pe terenul amatorismului. Dac$ din punct de vedere informa ional, to i elevii se str$duiesc s$ parcurg$ programa, din punctul de vedere al climatului pedagogic favorabil form$rii personalit$ ii, al dezvolt$rii aptitudinilor, al profilului caracterial, suntem )nc$ descoperi i. Concep ia tradi ionalist$, conform c$reia elevul trebuie s$ se supun$ necondi ionat !i s$ execute ordinile )n stil magister dixit, d$inuie )n propor ii )nsemnate. Pu ini educatori se )ntreab$ cum trebuie procedat astfel )nc't elevul, pe m$sur$ ce dob'nde!te con!tiin a de sine, s$ )nve e a-!i pune sie!i )ntreb$ri. +nv$ $m'ntul formativ )nsemneaz$ a-i cultiva elevului g'ndirea, for ele creatoare, independen a ac iunilor, capacitatea de a-!i )mbog$ i identitatea, r$m'n'nd mereu el )nsu!i, tr$ind sentimentul c$ este liber )n activit$ ile prin care )!i serve!te societatea, )n care tr$ie!te servindu-se pe sine. Cunoa!terea biopsihic$ a elevilor nu trebuie s$ fie o ac iune )n sine, ci s$-i faciliteze )nv$ $torului formarea lor. +n func ie de particularit$ ile psihoindividuale, s$ se ierarhizeze !i s$ se coordoneze influen ele pozitive care, exercitate asupra elevilor s$ determine participarea activ$ a acestora la propria lor formare. Copiii trebuie ini ia i )n exerci iul autocunoa!terii, pentru ca, )ntr-o ambian $ constructiv$, modelatoare !i automodelatoare, s$-!i formeze conduita !i acele comportamente prin care, la v'rsta maturit$ i s$ se manifeste plenar, autentic. +nv$ $torul care se c$l$uze!te )n activitatea desf$!urat$ dup$ cli!ee va determina elevii s$i s$ devin$ simpli robo i. Ei vor executa sarcinile trasate de al ii, vor accepta f$r$ discern$m'nt orice )ndemn !i nu vor fi capabili s$ diferen ieze valorile spirituale autentice de nonvaloare. Scopul pe care trebuie s$-l urm$reasc$ )nv$ $torul, prin investigarea psihic$ a elevilor s$i, trebuie s$ fie acela de a descoperi imensul poten ial al copilului, spre a-l valorifica )n opera de construc ie a fiec$rei personalit$ i. +n acela!i timp descoperind copilul real, va stabili u!or pun i de leg$tur$ )ntre ceilal i componen i ai grupului, f$urind simultan sintalitatea clasei pe care o conduce. +n felul acesta, el va avea cheia controlului !i progresului fiec$rui elev )n parte !i a grupului )n totalitatea ei. 134

Abord'nd problema cunoa!terii psihopedagogice de pe o astfel de pozi ie, )nv$ $torul va descoperi mereu modalit$ i de transformare a copilului, transform'ndu-se !i pe sine, )n virtutea principiului bipolarit$ ii actului pedagogic. Numai )nv$ $torul are fericita predestina ie de a se forma prin !i o dat$ cu elevii s$i. Prin aceasta, activitatea )nv$ $torului este unic$ )n ierarhia activit$ ilor umane, cre!te )ncrederea )n poten ialul s$u educativ, abolind concep ia potrivit c$reia copilul este doar obiect al educa iei. Rela ia func ional$ dintre poten ial !i eficien $ const$ )n punerea de acord a celor dou$ for e: for a educa ional! ()nv$ $torul) (i for a elevului de a se autodep!(i. Conceptul de poten ial semnific$ disponibilit$ ile de eficien $ ale procesului care, )n dinamismul s$u, valorific$ la maximum educabilitatea. Explorarea poten ialului celor dou$ entit$ i educator educat nu mai trebuie am'nat$. Dac$ cercet$torilor li se pare o problem$ minor$, atunci practicienii s$-!i mobilizeze for ele devenind experimentali!ti, valorific'nd pe de o parte poten ialul elevilor !i al celorlal i factori implica i )n devenirea uman$. +nv$ $torii au la )ndem'n$ cel mai potrivit material de cercetare: elevul. El trebuie s$ se angajeze cu toat$ for a aptitudinilor !i a cuno!tin elor !tiin ifice )n dubla ipostaz$ de practician !i teoretician !i s$ nu-!i limiteze activitatea la instruc iuni venite pe cale ierarhic$. Saltul pe care l-a f$cut pedagogia )n ultimele decenii, prin )ncorporarea psihologiei )n didactic$, a dat o nou$ direc ie practicii educa ionale. Ac iunea didactic$ este centrat$ pe elev !i pe grup, deplasat$ de pe predare pe organizarea )nv$ $rii, de pe informare pe formare. Formarea trebuie s$ conduc$ devenirea continu$ a fiin ei umane. At't obiectele c't !i metodele, !i evaluarea trebuie s$ devin$ fapte de con!tiin $ pentru elev, deoarece el dispune, surprinz$tor de mult, de un anume reflex de orientare, de o curiozitate naiv$ foarte vivace. Interesele prind contur mult mai repede dec't suntem )nclina i s$ credem, iar nevoia de activitate at't de evident$ la copii, trebuie satisf$cut$ prin mijloace educa ionale stimulative, de natur$ s$ pun$ bazele comportamentelor de tip euristic. Copilul, care se dezvolt$ )n parametrii normali simte o acut$ nevoie de )n elegere a tot ce i se ofer$ spre cunoa!tere / )nv$ are, de unde !i celebra )ntrebare, tipic$ pentru copil$rie, de ce, cu care el )i asalteaz$ pe adul i. Ipostaza de obiect-subiect al educa iei / autoeduca iei trebuie s$ devin$ o caracteristic$ ne)nt'rziat$ a elevului )n plin proces de formare. Cunoa!terea prin metoda transversal$, practicat$ cu prec$dere p'n$ acum, nu este at't de favorabil$ pedagogiei de tip formativ. Metoda longitudinal$ permite cunoa!terea a ceea, ce diferen iaz$ pe fiecare copil de ceilal i membri ai grupului !i, de pe aceast$ pozi ie, )nv$ $torul poate organiza optim procesul de )nv$ $m'nt. Studierea longitudinal$ a copilului de v'rst$ !colar$ mic$, v'rst$ la care ritmul dezvolt$rii este mai accelerat fa $ de alte stadii ontogenetice, )nlesne!te surprinderea modific$rilor comportamentale. +nv$ $torul poate proiecta astfel situa ii de )nv$ are diferen iat$. +n acela!i timp, sesiz'nd eventuale decalaje )n dezvoltarea diferitelor componente ale personalit$ ii, sub aspectul maturiz$rii, el poate interveni oportun, pentru corectarea din mers a dezechilibrelor. +nc$ un avantaj al metodei longitudinale const$ )n faptul c$ face posibil$ proiectarea construc iei personalit$ ii, p$str'nd unitatea !i originalitatea identit$ ii sistemului psihic. Studiul longitudinal, de asemenea, ofer$ posibilitatea compar$rii datelor ob inute pe fiecare palier al dezvolt$rii copilului. Compara ia cu datele ob inute prin metoda transversal$ constituie modalitatea de a crea profilul grupei, sintalitatea, ceea ce pentru )nv$ $tor este la fel de important, c$ci el trebuie s$ armonizeze rela iile interpersonale, p$str'nd, )n acela!i timp, independen a fiec$rui elev, asigur'ndu-i progresul conform ritmului s$u propriu. Metode de cunoa tere a personalit$#ii colarului mic Psihologia copilului ofer$ tabloul general al fiec$rei v'rste !i metodele de investigare biopsihic$. Numai practica organizat$ pe baze !tiin ifice d$ posibilitatea s$ se compare rezultatele ob inute, )n cadrul real al evolu iei cuplului. +nv$ $torul abilitat !tie c$ nu se poate bizui numai pe specificul unei singure metode. El va )mbina, )n primul r'nd, observarea conduitei generale a copilului cu metoda biografic$ (felul cum se manifest$ copilul c'nd prime!te o sarcin$ de )nv$ are, cum reac ioneaz$ )n fa a unor cerin e !colare, cum particip$ la activit$ ile extra!colare, cum interpreteaz$ faptele de conduit$ general$ puse )n discu ie, cum se apreciaz$ pe sine !i pe ceilal i). Metoda biografic$ dob'nde!te mai mult$ )nsemn$tate c$tre sf'r!itul clasei a treia a patra, c'nd personalitatea copilului a prins contur semnificativ !i evenimentele din via a personal$ au avut un anume impact asupra evolu iei sale. Astfel de evenimente pot fi: abandonarea de c$tre p$rin i, decesul unei fiin e dragi, separarea p$rin ilor, mutarea domiciliului !i, implicit al !colii, apartenen a la o familie cu mai mul i copii, existen a unor rela ii familiale tensionate, dezvoltarea sa )ntr-o institu ie tutelat$ etc. Integrat$ metodei observa iei !i celei biografice, foarte eficient$ este metoda convorbirii utilizat$, de regul$, )n timpul desf$!ur$rii unei activit$ i sau )n cadrul unor manifest$ri extraclas$ / extra!colare. Una din cerin ele aplic$rii acestei metode const$ )n adoptarea de c$tre )nv$ $tor a unei atitudini neutre, principale, f$r$ )ncercarea de ai sugera elevului r$spunsul. Convorbirea presupune: organizarea, angajarea unei discu ii cu subiect; are ca scop ob inerea unor date referitoare la con inutul informa ional, interese, aspira ii; Convorbirea trebuie organizat$ prealabil: precizate scopurile; eviden iate momentele !i situa iile posibile; desf$!urat$ natural; 135

 verificate datele, confirmate !i completate datele. Sistemului de metode investigative i se al$tur$ metoda analizei produselor activit$#ii. La v'rsta !colar$ mic$, aceast$ metod$ )i ofer$ )nv$ $torului date foarte relevante despre structura !i capacit$ ile psihice ale subiectului. Analiz'nd scrierea copilului din clasa )nt'i, se pot ob ine date importante despre capacitatea integr$rii elementelor grafice )n unit$ i lexicale, despre c'mpul perceptiv vizual, despre nivelul senzorio-motor al gestului scrierii etc. Analiz'nd compunerea oral$ sau scris$ a unui text cu tem$ dat$ sau liber aleas$, se pot trage concluzii )nsemnate despre: limbaj, blocul operator cognitiv, memorie, aptitudini etc. Nu de mic$ importan $ sunt concluziile cu privire la nivelul deprinderilor de integrare a no iunilor gramaticale )n limbajul scris, a c'mpului lexical )nsu!it / activat, de orientare )n spa iul grafic !i utilizare ra ional$ a acestuia etc. O alt$ arie curricular$, care )i ofer$ )nv$ $torului posibilitatea cunoa!terii capacit$ ilor !i deprinderilor, este aria artelor plastice. Arta, prin defini ie, obiectiveaz$ realitatea subiectiv$, dar, )n acela!i timp, este modul de subiectivare a experien ei dob'ndite )n interac iunea cu natura, cu societatea, cu valorile culturale. De asemenea, arta prin concentrarea esteticului )n substan a sa exercit$ o imens$ influen $ asupra copilului, stimul'ndu-i for ele creatoare !i, concomitent, m$rindu-i capacitatea de receptare a frumosului, de tr$ire estetic$ autentic$ !i profund$. De aceea!i valoare investigativ$ sunt produsele din aria lucr!rilor practice / tehnice. Confec ionarea unui obiect, de exemplu, )l developeaz$ pe elev sub raportul proceselor cognitive, a imagina iei, a deprinderilor motorii, inclusiv )n privin a nivelului cuno!tin elor despre materialele folosite !i )nsu!irile acestora. +n spontaneitatea care )l caracterizeaz$ pe !colarul mic, el )!i dezv$luie )ntregul s$u poten ial, )n toate situa iile dirijate ori nedirijate. Pentru ca metoda analizei produsului activit$ ii s$-!i p$streze valoarea de obiectivitate, )nv$ $torul trebuie s$ stabileasc$ riguros criteriile de apreciere: a) corectitudinea / noncorectitudinea produsului; b) gradul de originalitate )n opozi ie cu platitudinea / banalul; c) expresivitatea / nonexpresivitatea; complexitatea / simplitatea. De exemplu, lectura unui text literar, declamarea unei poezii demonstreaz$ elecvent, )n primul r'nd, nivelul la care se afl$ elevul )n privin a )nsu!irii limbii, capacitatea de a da expresie corespunz$toare semnelor de punctua ie pe care le con ine textul, gradul la care se afl$ flexiunea sonor$ specific$ limbii vorbite, gradul de )n elegere a mesajului etc. C't prive!te criteriul originalitate, acesta este un indicator important de evaluare a aptitudinilor creatoare, a talentului, a stilului personal, care contureaz$ deja profilul personalit$ ii. Complexitatea )n opozi ie cu simplitatea ofer$ largi posibilit$ i de evaluare a nivelului de dezvoltare a for elor psihice. C'nd )ntr-un desen elevul red$ cele mai mici detalii, aparent neobservabile, se poate conchide asupra capacit$ ii de observa ie, asupra capacit$ ii de analiz$ subtil$, asupra limbajului specific artei plastice. +n ultimele decenii, mai ales sub influen a pedagogiei piagetiste au dob'ndit o larg$ r$sp'ndire testele standartizate. Ele s-au dovedit foarte eficiente, )n special pentru determinarea stadiilor particulare (M.Golu, p.23). Exist$ teste pentru cunoa!terea particularit$ ilor tuturor componentelor personalit$ ii, proceselor !i capacit$ ilor biopsihice: cognitive, senzorio-motorii, aptitudinale, atitudinale etc. Red$m )n anex$ tipuri de teste pentru diferite grupe de procese psihice, inclusiv chestionare pentru p$rin i. Experimentul psihologic, ca metod$ cu cel mai vechi statut, nu poate fi omis din sistemul metodologic utilizat )n scopul unei cunoa!teri c't mai apropiate de copilul real. Experimentul de laborator, fire!te, este mai greu de abordat de c$tre )nv$ $tor. +n !colile )n care exist$ psiholog !i o dota ie adecvat$, experimentul, )n toate formele lui, trebuie s$-i furnizeze )nv$ $torului toate datele !i detaliile referitoare la gradul de dezvoltare neuropsihic$, la poten ialul cognitiv, la nivelul limbajului, ori la nivelul valorilor culturale asimilate de elev.

Experimentul presupune interven ia con!tient$ activ$ a )nv$ $torului )n desf$!urarea procesului, fenomenului !i are ca scop descoperirea legilor care guverneaz$ fenomenele.
Caracteristici: provoac$ inten ionat schimb$ri )n condi ii spa io temporale definite, stabilite; repet$ fenomenul de c'te ori este nevoie pentru a completa datele, a le interpreta sau verifica; modific$, variaz$ condi iile desf$!ur$rii fenomenului; izoleaz$ fenomenul studiat !i )l verific$ )n vederea stabilirii cu un )nalt grad de certitudine a leg$turii lui cauzale. q Ancheta Este o metod$ care const$ )n recoltare metodic$ de informa ii, )n baza unei scheme opera ionale, scrise sau orale, de tipul )ntrebare-r$spuns. Se bazeaz$ pe tehnica chestionarului !i pe tehnica interviului. Chestionarul presupune o suit$ de )ntreb$ri (itemi), ordonate, enun ate )ntr-o anumit$ form$, ce se adreseaz$ subiectului c$ruia i se solicit$ acordul sau o judecat$ de valoare. Etape: preg$tirea anchetei; redactarea !i aplicarea chestionarului (pot fi aplicate de c$tre anchetator); prelucrarea !i interpretarea rezultatelor; redactarea raportului final al anchetei !i solu ionarea problemei. +ntreb$rile chestionarului pot fi )nchise-deschise, factuale de cuno!tin e, de opinii, atitudini, de motiva ie, !i trebuie s$ fie clare, precise, simple, pu ine. Interviul vizeaz$ culegerea prin intermediul anchetatorului a informa iei; formele sale sunt: intervin clinic (diagnostic sau terapeutic), intervin formal, intervin informal. Dificult$ i: - prelucrarea statistic$ a datelor, multe surse de eroare !i distorsiune; - nu permite determinarea intensit$ ii fenomenelor sondate.

136

Anamneza Anamneza const$ )n culegerea de informa ii prin discu ii cu individul !i cu alte persoane care )l cunosc, despre principalele evenimente din existen a individului, )n schimbul reconstituirii dezvolt$rii psihice, al cunoa!terii )ntregului proces de formare a personalit$ ii sale, )n )ncercarea de a identifica factorii determinan i ai anumitor manifest$ri !i de a stabili modalit$ ile optime de ac iune )n viitor. Se analizeaz$ condi iile social-economice, mediu concret antecedente familiale, condi ii socio-educative, antecedente !colare, antecedente psiho-fiziologice, comportarea )n familie, !coal$, societate, randamentul )n activitate etc.
q Metoda analizei psihologice a produselor activit #ii elevilor +ntreaga activitate !colar$ !i extra!colar$ se concretizeaz$, se materializeaz$ )n produse realizate de elevi, care )n urma analizei, a cercet$rii ofer$ date importante pentru cunoa!terea personalit$ ii acestuia. Pentru obiectivele cu con inut umanistic, produsele se concretizeaz$ )n povestiri, compuneri, compozi ii literare, analize literare etc.; pentru obiectele cu con inut !tiin ific rezolv$ri de probleme, exerci ii, efectuarea de experien e; !tiin elor sociale le sunt specifice interpretarea materialului, alc$tuirea de fi!e etc.; activit$ ile sportive se materializeaz$ )n performan ele realizate de elevi. Analiza psihologic$ ofer$ utile informa ii !i de leg$tur$ cu eficacitatea psihoconstructiv$ a unor metode de )nv$ $m'nt.

Metoda aprecierii obiective a personalit #ii Elaborat$ de Gh. Zapan, presupune aprecierea educativ$ )n sensul coresponden ei ei cu datele realit$ ii. Ca exerci ii-metod$, Gh. Zapan propune ca la un anumit interval de la )nceperea !colii, elevii s$ aib$ de rezolvat o anumit$ prob$ tem$ !colar$. Dup$ rezolvarea acestuia, ei trebuie s$ indice numele acelor elevi pe care ei )i apreciaz$ c$ au rezolvat cel mai bine primii 30% )ncep'nd cu cel mai bun, !i pe ultimii 30% - cei care apreciaz$ c$ au rezolvat mai slab. Fiecare se va aprecia pe sine, incluz'ndu-se )ntr-una dintre cele dou$ categorii. Acela!i lucru )l va face profesorul va aprecia pe primii 30% !i pe ultimii 30%. Dup$ aprecierea probelor se va realiza clasificarea real$ !i se vor confrunta cele individuale cu cea real$. La fel se poate aprecia !i )n direc ia aprecierii din punct de vedere al unor )nsu!iri, aptitudini, tr$s$turi. Rezultatele ob inute vor fi consemnate )n foaia de observare a clasei.
q

Metoda testelor psihometrice Termenul test deriv$ din latinescul testimonium !i a fost introdus )n cercetarea psihologic$ de McKeen Cattel. Testul este un instrument de investigare experimental$, reprezent'nd o situa ie standartizat$ (tem$, condi ii de aplicare !i prelucrare a rezultatelor), practicabil$ individual sau colectiv, )n scopul de a diagnostica prezen a unei )nsu!iri, aptitudini, tr$s$turi psihice, mai ales )n perspectiva unei juste orient$ri sau selec ii profesionale. Testul presupune: - o serie de )ntreb$ri, probe, sarcini (!colare, profesionale, tehnice, practice); - un caracter unitar; - utilizarea )n vederea stabilirii nivelului de dezvoltare a unor aptitudini senzoriomotorii, intelectuale sau a unor dimensiuni ale personalit$ ii; - prelucrarea statistic$ a rezultatelor. Ele pot fi clasificate )n teste individuale !i teste de grup, teste verbale, teste neverbale, teste instrumentale, teste de eficien $ !i teste de performan $, teste de personalitate, teste cu r$spuns la alegere !i teste cu r$spuns liber, teste cu timp limitat sau timp liber. Elementele cantitative oferite de teste se cer verificate, completate, corelate cu informa iile ob inute prin alte c$i. Vom prezenta exemple de utilizare a unor metode din cele expuse. +n acest domeniu a lucrat eficient !i efectiv academicianul rus Leonid Zankov )n anii 60 ai sec. XX. L. Zankov a fost fondatorul sistemei didactice experimentale, sistem$, care avea la baz$ ideea form$rii dezvolt$rii copilului )n cadrul procesului de )nv$ $m'nt. +n viziunea lui Zankov, formarea-dezvoltarea copilului ca personalitate )ncepe de la cunoa!terea copilului. Se propune cunoa!terea copilului )n c'teva aspecte: activitatea g'ndirii; activitatea observ$rii; activitatea practic$. Dup$ cum se men ioneaz$ aceste trei aspecte vor eviden ia un spectru larg de procese, tr$s$turi, abilit$ i, pe care le posed$ copilul. Pentru a studia activitatea g'ndirii L. Zankov propune s$ fie utilizat$ metodica elaborat$ sub conducerea psihologului L.V'gotschi. Sensul metodicii este: de a determina rolul cuv'ntului !i caracterul utiliz$rii func ionale a cuv'ntului )n procesul form$rii no iunii. Academicianul L. Zankov a modificat metodica nominalizat$: )nsu!irile figurilor percepute nemijlocit, care )n cercetarea lui V'gotski serveau )n calitate de material suplimentar pentru studierea rolului cuv'ntului )n formarea no iunii, )n metodica lui Zankov au devenit baza studierii obiectelor sub c'teva aspecte. Analiza !i sinteza, abstractizare !i generalizarea ca opera ii ale g'ndirii puteau fi urm$rite )n cadrul activit$ ii g'ndirii. Metodica propus$ de c$tre Zankov este urm$toarea: )n fa a elevilor se aranjeaz$ corpuri geometrice, care se deosebesc )ntre ele dup$: form$ (cilindrice, cu muchii); dup$ )n$l ime (10 !i 5 cm); dup$ culoare (cinci culori). Aceste corpuri alc$tuiesc patru grupe, fiecare grup$ av'nd numele s$u, )n corespundere cu dou$ )nsu!iri comune: 137

)n$l imea !i forma. Corpuri joase, cu muchii: (8) se numeau bic; corpuri )nalte cu muchii: (7) - gur; corpurile joase cilindrice (3) ev; corpuri )nalte cilindrice (3) lag. Sarcina, care trebuie realizat$ de copil: s$ determine principiul clasific$rii, distribuirii corpurilor )ntr-o grup$ sau alta. Copilului i se propuneau figurile )n ordine haotic$, el trebuie s$ le distribuie )n grupe. Copilul primea instruc ia: +n fa a ta se afl$ corpuri, fiecare are un nume, acela!i nume pot s$-l aib$ c'teva figuri (de exemplu, se arat$ un corp din grupa bic !i se spune cum el se nume!te. Tu trebuie s$ selectezi acele figuri, care se numesc de asemenea bic.) Dup$ ce copilul realiza sarcina, raporta cum a f$cut, adic$ prezenta dare de seam$. De exemplu, de ce corpul se nume!te bic. Dac$ copilul distribuie toate corpurile )n patru grupe, el trebuie s$ r$spund$ la )ntrebarea: Dup$ care )nsu!iri se )mpart figurile )n patru grupe? Timpul rezervat pentru realizarea probei 20 minute. Care tr$s$turi ale g'ndirii pot fi eviden iate prin intermediul acestei metodici? Copiii realiz'nd sarcina ating 7 nivele )n activitatea g'ndirii: Nivelul I. Elevul nu )n elege sarcina, instruc ia, s$ selecteze obiective, asem$n$toare cu modelul. Nivelul II. Elevul )n elege c$ trebuie s$ selecteze obiecte asem$n$toare, )ns$ nu poate privi toate corpurile din acela!i punct de vedere. Nivelul III. Elevul alege corpurile care corespund dup$ )nsu!ire, dar nu poate l$muri cum a procedat. Nivelul IV. Select'nd )n dou$ grupe corpurile dup$ dou$ )nsu!iri copilul nu poate l$muri procedura. Nivelul V. Select'nd corpurile dup$ dou$ )nsu!iri, copilul nume!te numai o singur$ )nsu!ire. Nivelul VI. Select'nd corpurile dup$ dou$ )nsu!iri, copiii numesc dou$ )nsu!iri. Nivelul VII. Elevii clasific$ corpurile !i determin$ verbal criteriile dup$ care se clasific$. Activitatea de observare. Este o activitate bogat$ )n procese psihice !i calit$ i. +n aceast$ activitate complex$ o component$ important$ este percep ia. Percep ia este legat$ de g'ndire. Aceste procese se bazeaz$ pe cunoa!terea ra ional$ a lumii. Metodica studierii activit$ ii de observare: urm$re!te scopul de a eviden ia nivelul dezvolt$rii spiritului de observare la fiecare copil. Spiritul de observare este o calitate, o )nsu!ire. Metodica elaborat$ !i aprobat$ de L.Stupacenco Metodica recomand$ pentru promovarea probelor cu copiii: s$ se aleag$ un obiect necunoscut de c$tre copii, dar accesibil !i interesant pentru ei (o mom'ie a unei p$s$ri, a unei c'rti e, o plant$ din ierbar, o copie a unui tablou cu subiect). Instruc ia este formulat$ strict, concis: Prive!te atent obiectul !i vorbe!te cum arat$ el. Nu se detaliaz$ nimic, nu se indic$, nu se numesc p$r ile componente. Instruc ia poate s$ se repete. Pe parcurs se prevede a stimula copilul )n mod verbal: A!a, Ce ne mai spui, Prive!te atent. A!a o instruc ie urm$re!te scopul de a da posibilitate copilului s$ observe independent. Atunci c'nd copilul vorbe!te, )nv$ $torul, studentul fixeaz$ cele spuse )ntr-un proces verbal. Se fixeaz$ totul: detaliile, caracteristica lor, pauzele. C'nd copilul termin$ caracteristica, procesul verbal se prelucreaz$ !i se determin$ nivelul dezvolt$rii spiritului de observare )n baza urm$toarelor criterii: num$rul detaliilor; caracteristica detaliilor sub trei aspecte: form$, culoare, m$rime; planul observ$rii; stabilirea unor leg$turi )ntre structura obiectului !i modului s$u de via $ sau )ntre detalii !i ideea tabloului; compar$ri f$cute pe parcurs; generaliz$ri. Pentru a judeca despre nivelul dezvolt$rii spiritului de observare trebuie s$ ne conducem de un etalon, elaborat din timp. Activitatea practic$ ac iunile practice, priceperile, deprinderile. Metodica propune: copiii s$ confec ioneze o cutie din h'rtie groas$ dup$ model. Fiecare elev prime!te modelul A, iar )n unele cazuri !i modelul B. Modelul A cutiu a f$r$ careva semne, segmente. Modelul B cutiu a cu unele indica ii suplimentare (linii, care arat$ unde trebuie )ndoit$). Pentru confec ionarea cutiu ei se fac 5 opera ii: 1. se preg$te!te un p$trat; 2. marginile p$tratului se )ndoie; 3. se taie; 4. se str'nge cutia; 5. se )ncleie. Au fost preg$tite !abloane: nr.1 un p$trat; nr.2 p$trat cu marginile )ndoite; nr.3 p$trat cu marginile )ndoite !i cu t$ieturi. Instruc ia: copilul primea cutia !i sarcina de lucru: Prive!te atent cutia !i f$ una asem$n$toare. Pe parcurs copilul analizeaz$ obiectul, face sintez$. Deosebim dou$ etape importante )n procesul confec ion$rii cutiei: preg$titoare (analiza) !i realizatoare. Fi$a de caracterizare psihopedagogic a $colarului mic I. Date personale 138

3.

1. Numele !i prenumele .............................................. 2. Locul !i data na!terii .............................................. 3. Domiciliul .............................................................. 4. -coala !i clasa )n care )nva $ .................................. II. Date familiale 1. Ocupa ia !i locul de munc$ al p$rin ilor tat$l ......................................................................... mama ...................................................................... 2. Structura !i componen a familiei a. Tipul familiei o normal$ o tat$l (mama) decedat o p$rin ii desp$r i i o p$rin i vitregi (unul, am'ndoi) b. Fra i (surori) mai mici, mai mari Nr. crt. 1. 2. 3. 4. V'rsta Ocupa ia Nr. crt. 1. 2. 3. 4. V'rsta Ocupa ia

Alte situa ii ....................................................................... ................ Alte persoane (rude) apropiate )n familie .......................................... 3. Atmosfera !i climatul educativ o raporturi armonioase, de )n elegere )ntre p$rin i !i copii; o raporturi punctate de conflicte mici !i trec$toare; o dezacorduri puternice )n familie, conflicte frecvente; o familie destr$mat$ sau pe cale de destr$mare. 4. Condi ii de via $ !i de munc$ ale elevului o foarte precare; o la limit$; o acceptabile; o bune; o foarte bune; 5. Influen e din afara familiei (vecini, prieteni, colegi) o reduse; o ample; o frecvente; o )nt'mpl$toare. III. Dezvoltarea fizic$ i starea s$n$t$#ii 1. Caracteristici ale dezvolt$rii fizice ............................................... ...................................................................................................... 2. +mboln$viri: a) anterioare )ntr$rii )n !coal$ ...................................................... b) pe parcursul !colarit$ ii ........................................................... ...................................................................................................... 3. Deficien e, handicapuri (senzoriale, motorii) .............................. ...................................................................................................... IV. Particularit$#i ale debutului colarit$#ii 1. Preg$tirea copilului pentru a deveni !colar a) dezvoltarea motivelor !i intereselor de cunoa!tere .................. ...................................................................................................... b) capacitatea de a efectua ac iuni practice !i mentale ................ ...................................................................................................... c) capacitatea verbaliz$rii reprezent$rilor ................................... ...................................................................................................... d) gradul de independen $ a proceselor intelectuale ................... ...................................................................................................... 2. Simptomatologii ale conduitei o pozitiv$, adecvat$ )nceperii !colarit$ ii; o negativ$, neadecvat$ )nceperii !colarit$ ii. 139

3. Iner ia )n fluxul solicit$rii !colare a) Caracteristici favorabile de integrare a copilului )n activitatea !colar$ .................................................................................................................. b) Caracteristici nefavorabile de integrare a copilului )n activitatea !colar$ .................................................................................................................... V. Rezultate ob#inute de elev 1. Rezultate la )nv$ $tur$ Grafic global (pe clase) I II III IV

clasificat clasa n/N 2. Cercuri frecventate de elev Clasa Cercul Rezultate: 3. Participarea la concursuri !colare !i extra!colare Clasa Cercul Rezultate: o rezolv$ probleme )n plus; o alte ocupa ii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice) ......................................................................................................................... 4. Activitatea independent$ a elevului o cite!te suplimentar din manual; o cite!te !i alte c$r i. VI. Procesele cognitive i stilul de munc$ intelectual$ 1. Caracteristici ale func iei sensorio-perceptive: o predomin$ modalitatea vizual$ de recep ie a informa iei; o predomin$ modalitatea auditiv$ de recep ie a informa iei; o percep ie difuz$, superficial$ a materialului de )nv$ are; o percep ie complex$ (spirit de observa ie). 2. Nivelul de inteligen $ Inteligen $ Foarte bun$ Inteligen $ bun$ Inteligen $ medie Inteligen $ sc$zut$ Inteligen $ sub limit$

3. Memoria Foarte bun$ Bun$ Medie Slab$ Foarte slab$

4. Imagina ia o s$rac$; o bogat$; o reproductiv$; o reproductiv-creativ$; o pentru activit$ i tehnice; o pentru activit$ i literar-artistice. 5. Limbajul: - Vocabular bogat; - Exprimare u!oar$ - exprimare frumoas$ !i corect$ corect$

!i

-Vocabular redus; - exprimare greoaie

-Vocabular f. s$rac - exprimare incorect$

140

6. Stilul de munc$ a) Cum lucreaz$: o sistematic, ritmic, organizat; o inegal, cu fluctua ii )n salturi; o neglijent, copiaz$ temele de la al ii, a!teapt$ s$ i le fac$ p$rin ii; o mari lacune )n cuno!tin e, r$m'neri )n urm$ la )nv$ $tur$ !i la alte activit$ i; o alte men iuni ................................................................................................... b) S'rguin a Foarte s'rguincios De obicei s'rguincios Pu in s'rguincios Nes'rguincios

c) autonomie, creativitate: o inventiv, cu manifest$ri de creativitate; o manifest$ uneori ini iativ$, independen $; o se conformeaz$ de regul$ modelului, procedeaz$ rutinier; o nesigur, dependent, f$r$ ini iativ$; o alte caracteristici .............................................................................................. VII. Conduita elevului la lec#ie i 'n clas$ 1. Conduita la lec ie: o atent, particip$ activ, cu interes; o aten ia !i interesul inegale, fluctuante; o de obicei pasiv, a!teapt$ s$ fie solicitat; o prezent numai fizic, cu frecvente distrageri. 2. Purtarea )n general: o exemplar$, irepro!abil$; o corect$, cuviincioas$, bun$; o cu abateri comportamentale relativ frecvente dar nu grave; o abateri comportamentale grave, devian $. VIII. Conduita 'n grup, integrarea social$ a elevului 1. Participarea la via a de grup: o mai mult retras, rezervat, izolat, pu in comunicativ; o particip$ la activitatea de grup numai dac$ este solicitat; o este )n contact cu grupul, se integreaz$, dar prefer$ sarcinile executive; o caut$ activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabile!te u!or rela ii, vine cu idei !i propuneri; o activ, sociabil, comunicativ, cu ini iativ$, bun organizator !i animator al grupului. 2. Cum este v$zut de colegi: o bun coleg, s$ritor la nevoie, te po i bizui pe el; o bun coleg, sensibil, te )n elegi !i te )mprietene!ti u!or cu el; o preocupat mai mult de sine, individualist, egoist. 3. Colegii )l apreciaz$ pentru: o rezultate la )nv$ $tur$; o performan ele extra!colare; o pentru c$ este prietenos, apropiat. IX. Tr$s$turi de personalitate 1. Temperament: o puternic exteriorizat, impulsiv, nest$p'nit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicit$ri, cu tendin e de dominare a altora; o exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, u!or adaptabil, vorb$re , guraliv, nestatornic; o calm, controlat, re inut, lent, uneori nep$s$tor, mai greu adaptabil, rezistent la solicit$ri repetitive; o hipersensibil, interiorizat, retras nesigur, anxios; o tip combinat ...................................................................................................... 2. Emotivitate: o foarte emotiv, excesiv de timid, emo iile )i perturb$ activitatea; o emotiv, dar f$r$ reac ii dezadaptive; o neemotiv, )ndr$zne . 3. Dispozi ie afectiv$ predominant$: o vesel, optimist; o mai mult trist, deprimat. 4. +nsu!iri aptitudinale: 141

o lucreaz$ repede, rezolv$ u!or !i corect sarcinile de )nv$ are; o rezolv$ corect, dar consum$ mai mult !i investe!te mai mult$ energie; o lucreaz$ greoi, cu erori, nu se )ncadreaz$ )n timp. 5. Tr$s$turi de caracter )n devenire: a) atitudini fa $ de munc$: o pozitive ...................................................................................................... o negative ..................................................................................................... b) atitudini fa $ de al ii: o pozitive ...................................................................................................... o negative ...................................................................................................... c) atitudini fa $ de sine: o pozitive ....................................................................................................... o negative ...................................................................................................... Principalele modalit$ i, metode de investigare sunt: observa ia, experimentul, convorbirea, chestionarul, ancheta, analiza psihopedagogic$ a produselor activit$ ii, metoda testelor, metoda statistic$.

Conspect de reper la tem .

educatorul +n elegere Acceptare Abordare

educatul

Liber Activ Se respect$ pe sine !i respect$ pe al i Deschis Prietenos Cu ini iativa Independent

Autoreflec#ia:
q q q q q q q

Cum sunt eu pentru elevii mei? Simt ei din partea mea dragoste? Au )ncredere )n mine? Cred elevii mai )n faptul c$ eu )i )n eleg? Sunt obiectiv cu copiii? Prefer$ elevii mei s$ comunice cu mine? Care teme sunt ocolite )n discu ie cu elevii mei?

Sunt eu preg$ti i pentru a accepta copilul )n mod firesc? +l voi accepta dac$:
q q q q q q q

Voi recunoa!te dreptul lui la orice fapt$ s$v'r!it$: +i voi permite s$ fie a!a cum este? +i voi respecta ideile, sim irile, retr$irile; +l voi asculta cu r$bdare; +l voi sus ine oriunde !i oric'nd; Voi accepta c$ p$rerile noastre nu coincid )ntotdeauna; Voi avea )ncredere )n for ele !i poten ialul lui.

142

Tema 9. Familia factor educativ 2 ore

q

1. 2. 3. 4. 5.
q

Planul: Familia ca prim mediu educogen Climatul familial !i impactul s$u asupra form$rii copilului Obiectivele educa ionale ale familiei P$rin ii )n rela ia cu !coala Elevul )ntre cerin ele !colii !i cele ale familiei Surse bibliografice: Casfle E. Educarea p$rin ilor )n lume. Institutul pentru Educa ie al UNESCO. Bucure!ti, 1972 Stern H.H. Educa ia p$rin ilor )n lume. Institutul pentru Educa ie al UNESCO. Bucure!ti, 1972

'ns rcinare: De conspectat Bazele legisla iei Republicii Moldova )n vederea educa iei copiilor )n familie Cuvinte cheie: Familie - grup de persoane, legate nemijlocit prin )nrudire de s'nge sau prin c$s$torie. Nucleul social al familiei )l formeaz$ leg$tura mam$ copil. Din punct de vedere sociologic este esen ial ca familia s$ se caracterizeze prin conducerea comun$ a gospod$riei, anumite contacte sociale constante !i roluri bine definite, un spa iu de via $ determinat (locuin $), responsabilit$ i colective pentru asigurarea condi iilor de via $, valori !i norme acceptate, leg$turi emo ionale str'nse. Pedagogic familia este spa iul primei socializ$ri a copilului, este important$ pentru organizarea proceselor de educa ie !i instruire. +coala institu ia specializat$ )n realizarea activit$ ii de educa ie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de )nv$ $m'nt, stabilite la nivel de politic$ a educa iei. Parteneriat pedagogic rela iile existente )ntre institu iile implicate direct sau indirect )n proiectarea !i realizarea obiectivelor sistemului de )nv$ $m'nt: !coal$, familie, comunitatea local$, agen ii sociali (economici, culturali, politici, religio!i). Copilul care se na te nu intr$ 'ntr-o ambian#$ natural$, el intr$ 'n civiliza#ie (M. Montessori) 1. Familia ca prim mediu educogen Familia a fost , dintotdeauna, apreciat$ ca fiind o important$ institu#ie social$, pentru multiplele func#ii pe care le 'ndepline te. Rolul ei 'n formarea copilului pentru via#$ este hot$r*tor. Dac$ )n domeniul instruc iei, !coala )i asigur$ copilului preg$tirea pentru activitatea profesional$, )n domeniul structurilor de baz$ ale personalit$ ii, fiecare individ evolueaz$ pe baza mo!tenirii ereditare, iar din punct de vedere formativ, )n special, )n domeniul moral, caracterul !i conduita general$ poart$ amprenta climatului familial !i a influen elor primare. Studiile de psihologie !i pedagogie, referitoare la contribu ia p$rin ilor )n devenirea copilului ca adult, situeaz$ func ia biologic! )n prim plan. Aceast$ concep ie este pe deplin justificat$. -tiin a a demonstrat valabilitatea acestei teze din dou$ considerente la fel de importante.
143

+n primul r'nd, din punct de vedere al perpetu$rii speciei, iar )n al doilea r'nd, din punct de vedere al calit! ii poten ialului biologic, ca factor determinat )n procesul constituirii ! i organiz$rii func iilor psihice. Particularit$ ile dezvolt$rii, !i ritmul )n care se produce acesta sunt determinate ereditar. Evolu ia normal$ sau dimpotriv$, aberant$ se explic$ prin specificul elementelor primare de ordin biologic. Calitatea celor 23 de cromozomi din mediul biologic patern uni i cu cei 23 de cromozomi din mediul biologic matern constituie materialul genetic al fiec$rui individ. De asemenea, cele 15 miliarde de celule nervoase reprezint$ principala zestre pe care p$rin ii o d$ruiesc copilului. Ritmul rapid )n care se maturizeaz$ sistemul nervos !i cel muscular fac ca, )n numai c'teva luni de la na!tere copilul s$ poat$ fi definit deja ca fiin $ uman$ (R. Vincent). Cu toat$ aceast$ contrubu ie a p$rin ilor la cre!terea fiin ei umane, a reduce rolul lor doar la asigurarea continuit$ ii biologice, ar fi cu totul eronat. Omul devine om doar sub influen a mediului sociocultural. Chiar !i din punct de vedere biologic, func ia reproductiv$ la om a dob'ndit )n timp alte semnifica ii. Determinarea socio-cultural$ a procesului hominiz$rii prin ad'ncirea !i accensiunea construc iei personalit$ ii, a modificat substan ial func ia reproductiv$ la om. Implantul valorilor culturale )n structurarea tuturor func iilor bio-psihice umane a ridicat func ia reproductiv$ din zona instinctual$, )n cea a con!tientului. Planing-ul familial a devenit azi un domeniu de mare importan $, )n scopul de a pune de acord trebuin ele biologice reproductive cu cele economico-sociale. Intercondi ionarea factorilor ereditari cu cei de mediu extern, )n special cu educa ia, pune )n eviden $ !i alte roluri !i atribu ii ale p$rin ilor. Iubirea parental$ oric't ar fi de puternic$ !i de statornic$ nu poate fi suficient$ pentru cre!terea !i dezvoltarea copilului )n limite normale. Mediul familial favorabil )nseamn$, )n primul r'nd, c'teva componente de baz$: a) Nutri ie corespunz$toare (alimente bogate )n glucide, hidrocarbonate, proteine etc.). controlat$ !i dirijat$ dup$ norme igienice; b) Locuin a dotat$ adecvat ( mobilier, temperatur$ optim$ var$/iarn$, ordine !i cur$ enie); c) Program zilnic ra ional, )n func ie de v'rsta copilului (v. cap. II, Sec iunea B); d) Asisten ! medico sanitar! la nivelul secolului )n care tr$im. Caracteristicile mediului familial favorabil, expuse mai sus, desemneaz$ func ia economic$ a familiei. Condi iile materiale au repercusiuni directe asupra copilului. Func ia economic$ a familiei este determinat$ de nivelul general de dezvoltare economico-social$ din etapa istoric$ dat$. Sunt asigurate condi iile economice, la standarde acceptabile pentru to i membrii societ$ ii? Studiile socoiologice au demonstrat c$, )n ciuda unor ideologii care au promovat politici egalitariste, din punct de vedere economic, stratifica ia social$ a )mbr$cat forme din ce )n ce mai contrastante. Rezultatela !tiin ei !i tehnicii avansate din secolul nostru n-au adus benificii economice tuturor categoriilor sociale. Ad'ncimea crizei economice actuale din ara noastr$ a determinat diminuarea drastic$ din punct de vedere material a multor familii. Condi iile precare )n care tr$iesc copiii acestora au repercusiuni puternice asupra poten ialului biopsihic. Copiii subnutri i, f$r$ locuin $ corespunz$toare, lipsi i de ocrotire ori abandona i sunt, de fapt, sco!i din sfera educa iei !i a instruc iei institu ionalizate. Ridicat$ la rangul de drept fundamental al fiec$rui copil, educa ia a devenit inaccesibil$ pentru o mare categorie. At't gr$dini a, c't !i !coala primar$ cunosc o sc$dere drastic$ a num$rului de copii. Pe de o parte, imaturitatea biologic$ !i psihic$, pe de alt$ parte incapacitatea p$rin ilor de a le asigura hran$, )mbr$c$minte, rechizite !colare !i manuale fac imposibil$ frecventarea !colii. Iar mediul familial degradat, din acelea!i cauze, nu mai constutuie o garan ie pentru securitatea lor. Situa iile men ionate mai sus reprezint$ excep iile negative ale unei etape care sper$m s$ nu se prelungeasc$, de!i efectele produse )n plan educa ional vor fi de mare durat$. Recuper$rile )n educa ie sunt mai greu de realizat sau imposibil. Starea economic$ a familiei este o condi ie important$ din punct de vedere educa ional, dar nu determin$, )n exclusivitate, reu!ita !colar$. Exist$, )ntr-adev$r, un raport foarte str'ns )ntre nivelul economic !i cel sociocultural al unei
144

familii ( Gesell, 1936, Chombart de Lauwe, 1965), relevat de mul i cercet$tori. Dar sunt caracteristici care )ntregesc factura de mediu favorabil: tipul de autoritate parental$, rela iile interindividuale )ntre p$rin i !i copii, )ntre p$rin i, )ntre copii !i bunici, )n cazul familiilor formate din trei genera ii, stilul general de via $. Din cercet$rile efectuate de noi, pe tema adapt$rii copilului la mediul !colar, folosind cu prec$dere metode de tip longitudinal, s-a constatat c$ )n fiecare grup$ de !colari exist$ un num$r )nsemnat de copii care, de!i provin din familii cu venituri modeste se disting ca elemente deosebite dornice s$ se realizeze. Dup$ cum nici e!ecul !colar nu poate fi explicat numai prin caracteristicile celor doi factori de mediu: ereditate nivel economic sau socio-cultural. Dac$ )n cazurile men ionate mai sus, balan a )nclin$ )n sens negativ, nici )n cazurile opuse celor men ionate, performan ele/nonperforman ele !colare nu pot fi atribuite unuia sau altuia din factori. Condi ion$rile dup$ cum se !tie, sunt multifactoriale. Practica !colar$ demonstreaz$ din plin acest aspect. De exemplu, mul i copii care apar in unor familii cu nivel economic ridicat, nu dau randamentul scontat. Preponderen a o de ine climatul afectiv-emo ional, cunoa!terea !i aplicarea regulilor educa ionale, stilul de via $ familial$ etc. 2. Climatul familial $i impactul s u asupra form rii copilului Diferen ele de ordin economic, socio-cultural sau de alt$ natur$ sunt realit$ i cu un puternic impact asupra dezvolt$rii personalit$ ii copilului !i a form$rii lui )n conformitate cu idealul social !i cel personal. +n ciuda acestor diferen e, familia ca institu ie prezint$ anumite )nsu!iri comune. To i p$rin ii n$zuiesc s$-!i vad$ copiii mari, bine educa i !i bine preg$ti i pentru via a profesional$. Mul i dintre ei abandoneaz$ cursa. Unii o fac din ignoran $, unii din lips$ de r$spundere, al ii din imposibilitatea de a-!i juca rolul p'n$ la cap$t, din variate motive. C'teva caracteristici ale climatului familial general merit$ s$ fie eviden iate: a) Rela ia foarte str'ns! dintre mediul familial (i caracteristicile societ! ii c!reia $i apar ine. Prin familie s'nt conservate !i transmise urma!ilor obiceiurile, tradi iile socioculturale, mentalit$ ile, prejudec$ ile. +n general, r'nduielile societ$ ii respective sunt reflectate )n structura familiei, )n concep ia !i demersurile vie ii cotidiene. Intercondi ionarea macrosistem sistem subsistem este at't de str'ns$, )nc't elementul subordonat evolueaz$ )n direc ia celor supraordonate. Din acest punct de vedere, bunici-p$rin i-copii urmeaz$, )n esen a intim$ familial$, traseul marcat de antecesori. Preponderen a factorului tradi ie-mentalitate se constat$, )n special, la familiile din mediul rural sau la cele din anumite zone urbane, mai pu in urbanizate b) Asimilarea de c!tre copii a cutumelor familiale se produce, )n general, f$r$ a fi communicate verbal, doar )n virtutea situa iei de coabitare. Regulile explicite ale eduvca iei se )nva $ doar )n m$sura )n care familia )!i propune acest obiectiv, dac$ p$rin ii )n!i! i le cunosc sau doresc s$ le cunoasc$. +n cele mai multe cazuri, p$rin ii a!teapt$ s$ mearg$ copilul la !coal$, derob'ndu-se de orice responsabilitate fa $ de evolu ia lui interioar$. c) Componen a atitudinal! a p!rin ilor, exprimat! spontan $n situa iile de via ! curent!, dominat$ de tradi ie !i mentalit$ i exercit$ cea mai puternic$ influen $ asupra conduitei morale a copilului. El percepe nemijlocit reac iile p$rin ilor !i le asimileaz$ ca atare. Se !tie, de exemplu, c$ expresiile emo ionale au o mare for $ contaginoas$. Mimica !i gestica mamei care se )ntreab$ nonverbal de ce )nt )rzie tata s$ vin$ acas$?, ridic'nd spr'ncenele !i umerii, va fi imitat$ identic de c$tre copilul care a observat-o. +ntr-o situa ie comparabil$, fiind )ntrebat de ce ai v$rsat cerneal$ pe covor?, )n locul r$spunsului verbalizat, el va ridica umerii !i spr'ncenele. +n primii 6/7 ani de via $, la pre!colar !i !colarul mic, )nv$ area moral$, )n special, se produce intuitiv, prin imita ie.
145

d) Fiecare familie are un cod valoric, pe care )l ap$r$ din amor propriu. Copiii )l descifreaz$ uimitor de repede !i )l respecta ca atare, chiar dac$, pe m$sur$ ce judec$ ile morale se vor forma !i prin raportare la scala valoric$ socialmente acceptat$, vor constata o oarecare contradic ie. Primele comportamente fiind bine consolidate, datorit$ fenomenului de indiferen $, o modificare atitudinal$ voit$ se va produce cu mari dificult$ i. e) Circula ia informa iei $n cadrul grupului familial se produce rapid pe toate canalele, at't )n plan vertical, c't !i )n plan orizontal, chiar )n familiile cu mul i membri. De exemplu, o decizie, o apreciere, emise de tata ori de mama, sunt receptate de c$tre copil, ca )n cazul vaselor comunicante. Ei afl$ f$r$ )nt'rziere despre ce e vorba. Alte caracteristici ale mediului familial decurg din tipul de rela ii interindividuale. +ntre membrii unei famili, raportul de interdependen $ este foarte complex. Este tocmai elementul care asigur$ unitatea familiei. Un eveniment nedorit, de natur$ s$ creeze o fisur$ la un nivel sau altul, reverbereaz$ asupra )ntregului sistem, cre'nd dezechilibre ale c$ror efecte pot prejudicia unitatea. Raportul dintre cei doi p rin#i este cel mai puternic, cu rezonan $ asupra )ntregii atmosfere familiale. C'nd acest raport se )ntemeeaz$ pe sentimente puternice de iubire, stim$, adera ie, efectul de und$ se resimte )n toate compartimentele vie ii familiale. Cel mai evident efect se va produce )n sfera educa iei copilului, c$ci armonia rela iilor parentale desemneaz$ unitatea influen elor educa ionale. Unitatea de ac iune )n procesul educa ional este unul din principiile fundamentale, care ghideaz$ elaborarea !i consolidarea comportamentelor pozitive. +n momentul )n care cele dou$ surse de influen $ mam$ tat$ nu ac ioneaz$ la unison, linia de evolu ie a conduitei copilului va fi grav afectat$. Ac iunea unitar$ a p$rin ilor, chiar din primele faze de sugar conform studiilor psihoanalitice va produce efecte ce se vor prelungi )n toate stadiile dezvolt$rii copilului. Primul "dresaj" cap$t$ o importan $ primordial$ pentru formarea personalit$ ii (R.Vincent, p.214). Chiar prima faz$ postnatal$ a copilului, tr$s$turile cele mai pregnante ale personalit$ ii p$rin ilor imprim$ anumite )nsu!iri progresului de dezvoltare a copilului. Alc$tuirea ! i respectarea programului adaptat la specificul bioritmului din faza respectiv$, tipul de alimenta ie, starea afectiv$ a mamei )n timpul alapt$rii marcheaz$ stilul de via $ familial$. Prezen a celor doi p$rin i )n via a copilului este primul indiciu de echilibru al mediului de familie. +ns$ nu )n toate cazurile este realizabil$ aceast$ cerin $. Schimb$rile profunde din societatea modern$ au produs modific$ri substan iale !i la nivelul vie ii de familie. Din ce )n ce mai mult, at't b$rba ii c't !i femeile particip$ la o via $ social$ mult mai intens$, fa $ de secolul trecut. +n plus, prin natura profesiilor practicate de b$rba i (aviatori, marinari, militari), ta ii sunt mai pu in prezen i )n via a copiilor. +n multe state au fost adoptate legi prin care li se asigur$ b$rba ilor dreptul la concediu, )n primele luni de la na!terea copilului. Rela#iile interindividuale )ntre p$rin i !i copii sunt de o importan $ cov'r!itoare. Din nou pornim de la ipoteza: dac$ armonia matrimonial$ este constant men inut$ la cote de normalitate, )mp$r irea atribu iilor )ntre p$rin i )n ceea ce prive!te cre!terea !i educa ia copiilor apare ca ceva firesc. Dac$ echilibrul marital a fost perturbat, problemele de ordin educa ional nu vor )nt'rzia s$ apar$. Din cercet$rile efectuate de noi pe acest$ tem$, s-au desprins drept cauz$ principal$ a perturb$rii vie ii de familie schimb$rile din societate care au determinat modific$ri )n via a personal$, aproape )n toate categoriile de profesioni!ti. Fluctua iile )n via a profesional$, ca urmare a dinamismului economic, au determinat schimbarea profesiei ori a locului de munc$ la distan e mari de domiciliu !i, )n felul acesta, )n special ta ii lipsesc mai mult din via a copiilor. +n unele cazuri, at't femeile mame, c't !i ta ii se deplaseaz$ din localitate cu diverse interese de serviciu. Astfel de situa ii creeaz$ modific$ri )n programul vie ii de familie !i, implicit, )n programul educa ional. +n aceste condi ii, 75 de familii din cele 123 investigate de noi au fost nevoite s$-!i )ncredin eze copiii spre cre!tere bunicilor, iar dup$ v'rsta de doi ani ace!tea au fost crescu i )n cre!e sau c$mine cu program prelungit, a!a c$ )nt'lnirea p$rin ilor cu copilul a devenit ocazi ional$. Dac$ programul educa ional din cre!e !i c$mine este judicios organizat, cu
146

personal calificat , copilul se va dezvolta normal !i va primi o bun$ preg$tire pentru !coal$, dec't )ntr-un cadru familial cu mari cerin e. Caracteristicile societ$ ii moderne au imprimat vie ii de familie propriile ei sensuri: ritm alert )n desf$!urarea evenimentelor economico-sociale, instabilitate )n via a profesional$ !i, astfel, rela iile familiale au fost mult diluate. De aceea !i responsabilitatea p$rin ilor fa $ de educa ia copiilor a sc$zut foarte mult. Num$rul p$rin ilor care supravegheaz$ cre!terea !i dezvoltarea copilului este )n continu$ sc$dere, tocmai )n stadiile care preced !colaritatea. Cei 6/7 ani de via $ de la na!tere sunt anii caracteriza i de un ritm rapid de cre!tere, de transform$ri neurofiziologice !i ar impune, )n mod corespunz$tor, organizarea ra ional$ a influen elor educa ionale necesare dezvolt$rii psihice. Autoritatea p$rin ilor este cea mai elocvent$ expresie de rela ii p$rin i-copii. Anumite )ntreb$ri se impun: ce tip de autoritate reprezint$ tat$l, ce tip de autoritate reprezint$ mama? Prin ce mijloace )!i exercit$ p$rin ii autoritatea fa $ de copii? +n general, tipul de autoritate pariental$ se apreciaz$ dup$ mijloacele prin care este impus$ )n rezolvarea problemelor cotidiene, a conflictelor, a oric$rui eveniment !i a )nt'mpl$rilor din via a copilului. Potrivit tradi iei, tat$l reprezint$ autoritatea suprem$ )n familie. Sunt )ns$ excep ii. +n numeroase familii mama are mai mult$ autoritate. Indicele valoric )n aceast$ privin $ este gradul de credibilitate, de ascenden $, pe care )l are unul sau cel$lalt p$rinte. +n familie ca )n orice institu ie trebuie s$ existe un centru de decizie, care s$ reglementeze buna func ionare a sistemului. +n cazul autorit$ ii parentale, totul depinde de structura personalit$ ii p$rin ilor, de )nsu!i nivelul lor de educa ie !i cultur$. Tipul de autoritate transpare )n modul de repartizare a rolurilor, )n stilul )n care sunt formulate cerin ele !i regulile de organizare a programului de via $ !i de executare a sarcinilor propuse dar, mai ales, )n maniera de a controla !i evalua rezultatul activit$ ii copilului. Principalul care st$ la baza unei autentice autorit$ i a p$rin ilor este caracterul echilibrat al cerin elor !i consecven a atitudinilor fa $ de m$surile ameliorative fa $ de procesul educa ional. At't mama c't !i tat$l trebuie s$ dozeze cu mult descern$m'nt sarcinile pe care le va )ndeplini copilul. De asemenea, controlul exercitat aupra conduitei !i activit$ ii copilului trebuie s$ fie sistematic, iar o m$sur$ o dat$ luat$ s$ fie aplicat$ consecvent, f$r$ ezit$ri !i fluctua ii. Sunt mul i p$rin i care m'ine interzic ceea ce a fost permis. Sau, mai grav, o m$sur$ luat$ de un p$rinte este contrazis$ de cel$lalt. +n acest caz nu este vorba numai de subminarea autorit$ ii, ceea ce este un lucru foarte grav, ci de perturbarea procesului form$rii convingerilor morale, a structurilor atitudinale ale copilului. +n general, copiii comit foarte multe gre!eli !i multe decizii ale p$rin ilor sunt )nc$lcate. Dar, de cele mai multe ori o fac din necunoa!terea regulilor morale pe care le impune o fapt$ sau alta. Sunt p$rin i care trec direct la sanc iuni severe, uneori dispropor ionale )n raport cu fapta comis$, f$r$ s$ i se explice copilului gravitatea !i cauzele care au generat-o. Sau, )nv$ area moral$, pe l'ng$ exemplul oferit de p$rin i !i al i factori adiacen i, trebuie )nso it$ de analize, de explica ii, oferite cu calm, de pe pozi ii principale. De cele mai multe ori, p$rin ii nu le permit copiilor s$ se justifice !i nici nu-l )ndeamn$ s$-!i analizeze singur gre!eala pentru a-i determina, )n felul acesta, s$ con!tientizeze linia de conduit$ pe care s$ o urmeze. Dac$ pentru o abatere minim$ de la cerin a disciplinar$, copilul va fi penalizat dur, aplic'ndu-i-se pedepse uimitoare, f$r$ s$-i fi fost luate )n seam$ justific$rile, poate plauzibile, la proxima abatere, el va )ncerca s$ se apere prin minciun$ !i subterfugii. +njosirea !i umilin a repetate prejudiciaz$ grav procesul form$rii personalit$ ii, fie prin tocirea sensibilit$ ii fa $ de stimul$rile specifice, fie prin crearea unor traume cu repercusiuni imprevizibile. Opus tipului de autoritate exterioar! impus$ prin mijloace amintite de tipul de autoritate intern!, izvor't$ din )nsu!irile pozitive de personalitate ale p$rin ilor. P$rin ii, )n calitate de educatori primi educatori impun respect, stim$, iubire profund$, prin superioritatea conduitei lor. Dac$, )n fa a unei gre!eli grave, comis$ de copil, tat$l se manifest$ ca un bun sf$tuitor, acord'ndu-i )ncredere, suger'ndu-i solu ii acceptabile ca valoare moral$, )n raport cu v'rsta !i cu particularit$ ile psihoindividuale, atunci se va crea climatul necesar cultiv$rii sincerit$ ii, a r$spunderii fa $ de propriile fapte. Feed-back-ul pozitiv este productiv )n toate tipurile de
147

)nv$ are. Autoritatea nu )nseamn$ lips$ de toleran $, dup$ cum toleran a nechibzuit$ anuleaz$ orice form$ de autoritate. Prin analogie cu personalitatea educatorului oficial, personalitatea p$rin ilor trebuie s$ fie un laborator de informa ie, de ac iune pozitiv$, de noutate, )nsu!iri care se transfer$ )n personalitatea copiilor f$r$ eforturi speciale, ci )ntr-un climat de congruen $ nedisimulat$. +n timpul coil$riei, individul uman este at't de dependent de al ii, )nc't n-ar putea s$ tr$iasc$ dac$ nu ob ine r$spunsuri din partea lor (R. Linton, 51). Cea mai manifest$ trebuin $ psihic$ a omului este aceea de a r$spunde afectiv. Climatul familial cu cel mai puternic impact pozitiv asupra form$rii copilului, este climatul sus inut de o constant$ afectivitate, bine temperat$, manifestat$ )n toate situa iile prin r$bdare, calm, )n elegere, mult$ pricepere !i devotament fa $ de educa ia copilului. Practica educa ional$ dovede!te, la fiecare pas, c$ nimic din ceea ce )l )nconjoar$ pe copil nu are o mai puternic$ for $ dec't afec iunea, ca element distinctiv al ambian ei necesare dezvolt$rii puiului de om. Cele mai frumoase ra ionamente !i cele mai nobile sfaturi nu fac c't un gest de m$rinimie, de iubire !i )ncredere. Exemplele de dragoste, de comportare delicat$ !i de respect )i fac pe copii s$ nutreasc$, la r'ndul lor, dragoste !i respect fa $ de p$rin i, fa $ de fra $ !i, mai trziu, fa $ de educatori !i colegi. +n teoria pedagogic$, precum !i )n practica educa ional$, no iunea de dragoste nu poate fi g'ndit$ dec't )mpreun$ cu no iunea de exigen $. Actul pedagogic, fie )n !coal$, fie )n familie, evolueaz$ pe cadranul dragoste-exigen#$, iubire-respect, autoritate-'ncredere. Doza de educa ie nu poate fi m$surat$ cu vreo unitate anume. N-a fost creat )nc$ un grafic cu prescrip ii fixe de d$ruire afectiv$ !i de )nsumare a exigen elor. M$sura de distribu ie ine de condi iile concrete !i de tactul cu care p$rin ii conduc procesul form$rii copilului. Ideea de ambian ! afectiv! nu trebuie echivalat$ cu cea de creare a unui climat de cople!itoare dezmierd$ri !i r$sf$ , de satisfacere nechibzuit$ a oric$rei dorin e, f$r$ a-l solicita pe copil )n exerci iul efortului necesar model$rii sale. Mai ales )n domeniul moral, )n care formarea convingerilor !i a conduitei necesit$ un sistem de cerin e ferme, categorice, sus inute permanent de respect pentru personalitatea copilului, f$c'ndu-l, totodat$, s$ se simt$ iubit !i ocrotit. Hot$r'rea cu care trebuie impuse regulile morale nu trebuie s$ fie )n eleas$ ca brutalitate, ci ca mobilizare progresiv$ a efortului de a s$v'r!i fapte demne de laud$, oferindu-i copilului posibilitatea de a-!i dezv$lui )ntregul poten ial. Nu teama de pedeaps$ trebuie s$-l determine pe copil la ac iune, ci pl$cerea de a )ndeplini o sarcin$, de a se bucura de aprecierea celor din jur !i de a se afirma ca personalitate. 3. Obiectivele educa#ionale ale familiei P$rin ii care au acceptat )n cuno!tin $ de cauz$, s$ lase urma!i, implicit, !i-au asumat r$spunderea educ$rii lor )n conformitate cu normele specifice bunei cre!teri. Aceast$ categorie de p$rin!i este, de fapt, reprezintativ$ pentru societate !i prin ea se realizeaz$ leg$tura dintre genera ii. Rolul jucat de c$tre p$rin i, )n continuitatea social$, prin contribu ia lor la opera de educare a tinerilor genera ii, a determinat apari ia unui nou domeniu de cercetare psihopedagogic$, acela al psihologiei p$rin ilor. Una din )nsu!irile caracteristice psihologiei p$rin ilor este n$zuin a lor de a-!i vedea copiii mari, bine instrui i !i bine forma i pentru via $. +ns$, viziunea global$ pe care o au unii p$rin i despre viitorul copilului este, de cele mai multe ori, expresia unei dorin e profund subiectivizate. Ei nu con!tientizeaz$ suficient )ntreaga problematic$ pe care o creaz$ traseul devenirii copilului, prin interferen a at'tor al i factori care pot influen a dezvoltarea normal$ !i formarea personalit$ ii la parametrii standardelor sociale acceptate. Experien a ne ofer$ destule exemple de situa ii )n care decalajul dintre ceea ce doresc p$rin ii )n fazele ini iale ale apari iei copilului !i ceea ce se produce p'n$ )n etapa )n care ei pot considera atribu iile )ncheeite, este foarte mare. Iat$ c'teva cauze care determin$ astfel de decalaje: Mul i p$rin i consider$ grija pentru copil doar )n a-i asigura alimenta ia, igiena !i satisfacerea altor trebuin e primare; dar acest gen de grij$ are mai mult o )nc$rc$tur$ instinctual$;
148

No iunii de educa ie i se atribuie un )n eles foarte )ngust, de c$tre mul i p$rin i, datorit$ unor cuno!tin e vagi, incomplete, pe care le au ei despre educa ie sau datorit$ nivelului lor propriu de educa ie !i cultur$. Pentru a elimina sau a mic!ora decalajul dintre ceea ce doresc p$rin ii pentru copilul lor !i ceea ce trebuie f$cut eficient, societatea trebuie s$ ia anumite m$suri prin care s$ le asigure p$rin ilor o mai larg$ )n elegere a rolului pe care )l au )n domeniul educa iei. +n primul r'nd, ac iunea de educa ie permanent$ nu trebuie )n eleas$ ca ac iune legat$ de performan e profesionale. Ea trebuie s$ vizeze, )n primul r'nd, ridicarea continu$ a nivelului de cultur$ !i civiliza ie a tuturor categoriilor de cet$ eni, mai ales a p$rin ilor. Lor trebuie s$ le fie impulsionat interesul !i bun$tatea de a )nv$ a, de a se informa, pentru ca atitudinea lor s$ fie cu adev$rat eficient$. (H.H.Stern, 138). +n multe state, educa ia p$rin ilor a fost integrat$ )n sistemul na ional de educa ie. +n acest sens, educa ia p$rin ilor a devenit o problem$ v$zut$ ca un effort egal cu cel acordat educa iei )n toate etapele dezvolt$rii individului uman !i nu doar ca ac iune de etap$, cum ar fi instruirea mamelor )n perioada pre sau postnatal$. Datele oferite de medicin$, psihologie, socioliogie au condus )n acest secol, la continuarea unei noi concep ii despre educa ie !i despre capacitatea omului de a )nv$ a continuu. +nc$ din 1928, Thorndike )!i exprima aceast$ convingere astfel: Timpul favorabil pentru )nv$ $tur$ este cel care sim i nevoia s$ )nve i. Cele 15 miliarde de neuroni, cu care a fost )nzestrat omul, reprezint$ un poten ial inepuizabil, cu condi ia instituirii !i men inerii unui exerci iu continuu al )nv$ $rii. Educarea omului din perspectiva viitorului p$rinte este privit$ azi ca ac iune ne)ntrerupt$, care )ncepe )n copil$rie, continu$ )n adolescen $, accentuat$ )n etapa prenup ial$, )n scopul prevenirii accidentelor ereditare !i, )n continuare, prin forme specifice, p'n$ )n etapa maturit$ ii noii genera ii H.H.Stern, 139). Pe fundalul unui larg orizont de )n elegere a rolului pe care )l joac$ p$rin ii )n via a social$, dar !i )n via a de familie, finalit$ ile educa ionale vor dob'ndi un grad mai )nalt de con!tientizare. Obiectivele educa ionale ale familiei sunt, )n mod logic, integrarea obiectivelor sistemului educa ional. Doap mijloacele de realizare difer$ ca nuan $, )n func ie de etapa ontogenetic$ a dezvolt$rii copilului. +n etapa premerg$toare !colarit$ ii, influen ele educa ionale sunt mai intense din partea familiei, iar responsabilitatea )i revine )n )ntregime. Odat$ cu instruirea ! i educarea institu ionalizate, prin gr$dini $ !i !coal$, responsabilit$ ile doar se )mpart. Propunem, cu caracter orientativ, urm$toarele obiective educa ionale, realizabile )n familie. 1. Pentru etapa premerg$toare existen#ei embrionare. a. Asigurarea bazei ereditare, prin analize de laborator !i aviz medical prenup ial al viitorilor p$rin i; b. Asigurarea integrit$ ii biologice a embrionului, prin alimenta ia controlat$ !i dirijat$ a mamei, conform indicatorilor nutritivi, condi ii igienico-sanitare corespunz$toare, asisten $ medical$ sistematic$ )n fazele prenatal$, paranatal$ !i postnatal$. 2. Pentru stadiile postnatale i cele premerg$toare colarit$#ii. a. Asigurarea dezvolt$rii fizice !i psihice normale, prin m$suri preventive de ocrotire a s$n$t$ ii copilului: alimenta ie echilibrat$, ca valoare nutritiv$, condi ii igienicosanitare corespunz$toare, asisten $ medical$ sistematic$, climat afectiv echilibrat, program ra ional, (somn-hran$-mi!care-joc), specific form$rii bioritmului uman; b. Stimularea sistematic$ a poten ialului biopsihic, prin crearea condi iilor necesare dezvolt$rii senzoriomotorii: formarea !i consolidarea deprinderii de a merge corect, de a ac iona !i a manipula obiectele specifice jocului de diverse tipuri; c. Stimularea capacit$ ii perceptive, prin contactul dirijat cu mediul, provoc'nd sistematic capacitatea de a explora configura iile, simultan cu solicitarea de a numi obiectul perceput; d. Stimularea capacit$ ii de adaptare la condi iile de mediu, progresiv amplificate; e. Formarea capacit$ ii de a comunica, prin asimilarea progresiv$ a structurilor lingvistice specifice limbii materne; f. L$rgirea experien ei sociale, prin contactul cu persoane exterioare mediului familial;
149

Formarea capacit$ ii de a accepta separarea de p$rin i, de familie !i de ambian $ imediat$; h. Formarea capacit$ ii de a se identifica pe sine, prin cunoa!terea organiz$rii corporale, prin raportarea la al ii, prin eviden ierea a ceea ce !tie !i ce poate s$ fac$; i. Cultivarea interesului pentru !coal$, stimul'ndu-i curiozitatea de a afla, de a !ti, pun'ndu-l )n contact cu pre!colari sau cu !colari, cu reviste !i c$r i colorate !i alte materiale stimulative. 3. Pentru stadiile de pre colar i colar mic. a. Asumarea de c$tre p$rin i a rolului de colaborator activ al dr$dini ei/!colii; b. Cunoa!terea cerin elor specifice gr$dini ei/!colii; c. Crearea condi iilor necesare activit$ ii de )nv$ are continu$; d. Asigurarea unit$ ii de cerin e, )n procesul de formare !i consolidare a comportamentelor specifice, prin instruc ie !i educa ie de tip !colar; e. Controlul )ndeplinirii sarcinilor !colare; f. Controlul respect$rii programului zilnic; g. Crearea condi iilor necesare extinderii capacit$ ilor de cunoa!tere, prin mijloace adiacente: c$r i, reviste, expozi ii, teatru, radio, T.V., excursii; h. Crearea condi iilor necesare dezvolt$rii aptitudinilor muzicale, plastice, teatrale, sportive; i. Consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, )n rela iile cu ambian a social$ extins$ progresiv. g. 4. P rin#ii *n rela#ia cu $coala Obiectivele educa ionale nu pot fi realizate dec't prin eforturile conjugate ale tuturor factorilor, )n special ale factorilor activi: p$rin i !i educatori oficiali. +n primii 15-16 ani de via $ ai copilului, familia este factorul cu cea mai puternic$ influen $ educa ional$. O dat$ cu intrarea copilului )n !coal$, responsabilitatea p$rin ilor se amplific$, propor ional cu compexitatea sarcinilor instructiv-educative. P$rin ii care consider$ c$ copilul odat$ intrat )n !coal$ merge, comit o mare gre!eal$. Experien a ne ofer$ permanent exemple edificatoare despre consecin ele care decurg din neparticiparea p$rin ilor la continuarea procesului educa ional, al$turi de !coal$. Anumite caracteristici ale procesului educa ional determin$ prezen a p$rin ilor al$turi de educatoare !i )nv$ $tori, dar !i )n continuare )n clasele gimnaziale !i chiar )n clasele de liceu, al$turi de profesor !i dirigin i. Iat$ c'teva caracrteristici: a) Educa ia este determinat$ de o sum$ de factori, printre care familia are un rol important, ca unul din factorii activi; b) Factorii participan i )n actul educa ional trebuie s$ ac ioneze )n concordan $ cu obiectivele propuse, iar rela ia dintre obiectivele urm$rite de familie !i cele urm$rite de !coal$ s$ devin$ comune, de vreme ce ambii factori slujesc, )n cele din urm$, societatea, iar obiectivele societ$ ii devin inte comune !i pentru familie; c) Eficien a procesului educa ional este cu at't mai mare cu c't to i factorii implica i sunt coordona i, )n baza unor norme verificate, standardizate, care imprim$ produsului calitatea scontat$; d) Caracterul unitar al ac iunilor pedagogice este una din condi iile majore ale reu!itei elevului !i p$rin ilor; e) Continuitatea exerci iului formator, p'n$ la atingerea intelor, este, de asemenea, tot at't de important$, ca cele enun ate. Diminuarea sau )ntreruperea activit$ ii unui singur factor perturb$ activitatea celorlal i factori prin!i )n sistem; f) Metedele !i mijloacele incluse )n strategia general$ de realizare a obiectivelor trebuie, de asemenea, s$ fie )n deplin$ concordan $.
150

Cooperarea p$rin ilor cu !coala presupune )ns$ o ierarhie a atribu iilor care impune recunoa!terea de c$tre p$rin i a autorit$ ii !colii, respectiv a )nv$ $torului. Centrul de dirijare !i coordonare a tuturor tipurilor de activit ) i !i m$suri ameliorative ale sistemului educa ional este !coala. Rela ia care se creaz$ )ntre p$rin i !i !coal$ este determinat$, a!a cum am men ionat mai sus, de modul )n care intr$ )n ac iune factorii participan i )n procesele !colare. La modul teoretic, autoritatea )nv$ $torului se impune la cotele cuvenite at't )n fa a elevilor, c't !i )n fa a p$rin ilor. Totu!i )nv$ $torii !i p$rin ii sunt dou$ medii diferite ca statut !i ca nivel socio-cultural. Subiectivismul multor p$rin i !i limitile lor caracteriale determin$, deseori situa ii conflictuale, uneori agresiune, merg'nd p'n$ la forurile superioare. Sunt unii p$rin i care comenteaz$ )n termeni negativi, )n prezen a copilului, metoda de lucru a )nv$ $torului ori cerin ele fa $ de efectuarea temelor, dozarea acestora (R.Vincent, p. 260). +n alte cazuri p$rin ii se manifest$ foarte de acord cu )nv$ $torul, care abdic$ de la deontologia profesional$, acord'nd calificative supraestimative copilului, ori libert$ i mult prea permisive, spre a satisface ambi iile unor p$rin i. De aici, dou$ consecin e la fel de grave: prestigiul s$u este !tirbit, iar formarea caracterului elevului va fi prejudiciat$, prin favorizarea accept$rii falsului. Alte situa ii care pot altera rela iile dintre )nv$ $tor !i p$rin i sunt acelea care permit s$ se creeze un fel de complicitate )ntre cei doi factori, )n nodul de a-l sanc iona pe copil, cu o severitate excesiv$ pentru cea mai mic$ abatere, sub pretextul exigen ei. +n acest scop sunt ascunse cerin ele educa ionale at't ale p$rin ilor, c't !i ale )nv$ $torului, iar copilului )i vor fi barate posibilit$ ile de afirmare a personalit $ ii (R.Vincent, 261). +nv$ $torii !i p$rin ii nu trebuie s$ ac ioneze ca ni!te complici, pentru a-l strivi pe copil. Colaborarea p$rin ilor al$turi de )nv$ $tor, )n procesul form$rii copilului )n toate planurile personalit$ ii sale, presupune cunoa!terea reciproc$ !i punerea de acord )n orice demers pedagogic. 5. Elevul *ntre cerin#ele $colii $i cele ale familiei Ar$tam mai sus c$ procesul instructiv-educativ implic$ o multitudine de factori, dintre care unii au rol activ, relief'nd prin aceasta specificitatea procesului. Ne-am referit, cu prec$dere, )n cadrul acestui capitol, la p$rin i !i )nv$ $tori/educatori. Dar elevul este mai pu in activ? Faptul c$ el se afl$ )n dubla subordonare, pe de o parte fa $ de p$rin i, pe de alt$ parte fa $ de )nv$ $tor, trebuie s$-l plaseze oare, )n postura de recipient, )n care se acumuleaz$ tot ce i se propune dintr-o parte sau alta? Concep ia nou$ despre )nv$ area formativ$ reorienteaz$ ac iunea pedagogic$ !i, ca atare, !i rolul )nv$ $torilor. Elevul este plasat )n centrul ac iunii educa ionale, astfel )nc't )ntreaga activitate la care este solicitat trebuie conceput$ !i dirijat$ astfel )nc't elevul s$ poat$ demonstra c$ poate )ndeplini programul )nv$ $rii !i, c$ !tie cum s$ )nve e, )n dubla sa ipostaz$ de subiect !i obiect, educ'ndu-se pe sine dar )ndrumat, orientat, relev'ndu-i-se sistematic rezultatele pozitive !i corect'ndu-i-se gre!elile. Din aceast$ perspectiv$, rolul p$rin ilor fa $ de copilul devenit elev se schimb$. Ei )n!i!i au nevoie de )ndrumarea )nv$ $torului, de instruire )n ceea ce prive!te modul de efectuare a sarcinilor !colare !i controlul conduitei copilului. Sunt )ns$ mul i p$rin i care intervin )n activitatea de )nv$ are a copilului, de cele mai multe ori necorespunz$tor, fie c$ le sugereaz$ o metod$ diferit$ de cea a )nv$ $torului, fie c$ se substituie copilului, efectu'ndu-i temele prin alte metode dec't cele indicate de )nv$ $tor. Caracterul contradictoriu nu poate duce dec't la confuzie, at't )n domeniul )nsu!irilor tehnicilor de )nv$ are, c't !i )n domeniul moral, diminu'nd sim ul r$spunderii.
151

+n condi iile actuale de reformare a )nv$ $m'ntului primar, acivitatea de )ndrumare a p$rin ilor de c$tre )nv$ $tor este mai mult dec't necesar$. O nou$ terminologie pedagogic$, noi manuale !i noi caiete )l pot pune pe elev )n derut$, dac$ p$rin ii, )n dorin a lor sincer$ de a-i acorda ajutor )n efectuarea temelor, nu au fost )n prealabil familiariza i ei )n!i!i cu noul sistem. Practica a demonstrat c$ m$surile contradictorii cu privire la formarea copilului, mai ales )n primele stadii de dezvoltare, reprezint$ un puternic factor perturbator. Unitatea de opinii dintre cele dou$ institu ii !coal$ familie nu poate fi realizat$ dec't )n colaborare. Activitatea de colaborare intr$ )n sarcina fiec$rui )nv$ $tor, ca obliga ie profesional$ !i moral$ )n aceala!i timp. Ca !i )n cazul proiect$rii activit$ ii didactice, )n domeniul colabor$rii !coal$ - familie, punctul de plecare este cunoa!terea prealabil$ a p$rin ilor de c$tre )nv$ $tor. Componen a sociocultural$ a p$rin ilor fiec$rei genera ii de copii poate fi diversificat$. Sunt unii p$rin i care )!i propun s$ ajute !coala, ajut$ndu-se pe ei de fapt, cu condi ia ca ei s$ cunoasc$ condi iile educa ionale ale !colii. -coala trebuie s$-i informeze, descriindu-le tipurile de comportamente realizabile )ntr-o etap$ dat$ !i, )n acela!i timp, s$ le explice modalitatea de ac iune, pentru ca metodele de influen are s$ nu fie )n contradic ie cu cerin ele pedagogice. O alt$ categorie de p$rin i este format$ din cei care nu manifest$ interesul necesar fa $ de evolu ia copilului !i, ca atare, las$ toat$ grija !colii. +nv$ $torul trebuie s$ cunoasc$, dac$ la ace!ti p$rin i lipsa de interes este expresia unei indiferen e fa $ de dezvoltarea copilului, !i din ce cauz$. -i )ntr-un caz !i )n cel$lalt, !coala trebuie s$-!i asume obliga ia de a investiga !i a cunoa!te toate situa iile, ca factor cu rol conduc$tor. P$rin ii trebuie atra!i al$turi de !coal$, prin metode pedagogice, determin'ndu-i s$ alere la ideea de colaborare activ$, accept'nd rolul de factor r$spunz$tor. Sunt !i )nv$ $tori care critic$ sau minimalizeaz$ necesitatea colabor$rii cu familia )n scopul inform$rii !i educ$rii p$rin ilor, apreciind c$ este o supranormare profesional$, c$, oricum, activitatea cu elevii este solicitant$ !i, ca atare, nu li se mai poate pretinde s$-i educe !i pe p$rin i. Or, s-a demonstrat c$ !i educatorii mai au c'te ceva de )nv$ at de la p$rin i (H.H.Stern, p. 58). Trebuie subliniat faptul c$ ceea ce )nva $ educatorii de la p$rin i intr$ )n sfera experien ei pedagogice necesare investig$rii mediului de provinien $ a copilului. +n fapt, p$rin ii, indiferent de nivelul lor de cultur$ !i de educa ie, sunt cei care trebuie s$ )nve e de la educatorul copilului, pentru a cunoa!te direc ia !i ritmul la care trebuie s$ se alinieze. Evolu ia copilului de la un stadiu la altul este )nso it$, deseori, de modific$ri !i salturi nea!teptate !i, )n unele cazuri, devieri, care necesit$ interven ia promt$, conjugat$. +n acest sens larg tocmai schimbul de idei dintre educator !i p$rin i pote fi echivalat cu educa ia p$rin ilor, iar produsul educa ional este profitabil, at't pentru !coal$, c't !i pentru elev !i p$rin i. Formele de colaborare ale familiei cu !coala sunt, )n general, bine cunoscute !i fiecare !coal$/educator are libertatea de a stabili acele modalit$ i care se dovedesc eficiente. +n rezumat, iat$ c'teva sugestii care pot fi considerate jaloane pentru un proiect de colaborare: a. b. c. d. e. f. P$rin ii s$ cunoasc$ specificul activit$ ii !colii, obiectele de studiu, orarul, tipul de manuale !i rechizite !i alte materiale necesare copilului/clasei; P$rin ii s$ cunoasc$ )n mod curent progresul/e!ecul copilului; S$ cunoasc$ schimb$rile survenite )n evolu ia copilului, )nregistrate sistamatic de c$tre )nv$ $tor, psiholog !i medic; S$ li se creeze condi iile pentru a-!i exprima nemul umirile, p$rerile, )ngrijor$rile; S$ i se creeze condi ii pentru a-!i cunoa!te )nv$ $torul !i, corespunz$tor, )nv$ $torul s$-i cunoasc$ pe p$rin i; P$rin ii s$ se cunoasc$ )ntre ei, s$ ac ioneze )n spirit de echip$ pe frontul educa ional.

152

Punctele de reper $i metodele pentru educarea p rin#ilor Nr. crt. 1. 2. 3. Teme pentru p$rin i -tiin a / Arta de afi p$rinte Via a / Climatul familial Economia casnic$ Surse de informare individual$ -Participare la expuneri/conferin e -C$r i specifice Forme de activitate comun$ -Convorbiri -Cercetarea cazului

-Pres$, Radio, T.V., -Coresponden $ filme, reviste, albume, pliante etc. -Vizite la domiciliu -Dezbateri )n grupe -Conferin e -Asocia ii familiale

4. 5. 6. 7.

Educa ia civic$ Instruirea moral$ / religioas$ Educa ia sexual$ +ngrijirea fizic$: alimenta ie, regim ra ional, control medical, c$lirea organismului prin mijloace naturale: aer, soare, ap$, sport Dezvoltarea psihic$: comportamente de baz$ necesare adapt$rii /integr$rii !colare/ sociale Func ia de p$rinte: autoritate, climat educa ional pozitiv

8.

--coli pentru mame/ta i -Comitete mixte: p$rin i, educatori, psihologi, medici

9.

10. Probleme !colare 11. Probleme morale/sociale: c$snicie formal$, separare, divor , conflicte )ntre genera ii )n situa ia coabilit$rii mai multor genera ii familiale

153

Tema 10. Grupul !colar colectivitatea !colar$ - 2 ore

Planul: No iunea de grup. Tipologia grupului Particularit$ ile clasei de elevi ca grup social Activitatea )n grup Cooperare !i competi ie )n clasa !colar$ Sintalitatea colectivului !i personalitatea elevilor Metode !i procedee de cunoa!tere a sintalit$ ii colectivului

1. 2. 3. 4. 5. 6.
q

Surse bibliografice: 1. De Visscher P., Neculau A., Dinamica grupurilor; Ia!i, 2001 2. Doise W., Deschamp J., Mugny G., Psihologie social$ experimental$; Ia!i, 1996 3. Golu P, Perspecive noi asupra psihologiei grupurilor sociale )n Zlate M. (coord.), Psihologia la r$sp)ntia mileniilor; Ia!i, 2001 4. Golu P., Psihologie social$; Bucure!ti, 1974 5. Psihologie !colar$, Ia!i, 1998 6. P$un E., Sociopedagogie !colar$; Bucure!ti, 1982 7. Richard B., Psychologie des groupes restreins; Ouebec, 1996 8. Zlate M., Psihologia social$ a grupurilor !colare; Bucure!ti, 1972 1. No#iunea de grup. Tipoloia grupului Prin esen a sa omul este o fiin $ social$. Existen a lui nu este posibil$ dec't )ntr-un mediu social, rezultat al conve uirii cu ceilal i )n procesul practicii sociale. Societatea !i omul formeaz$ o unitate indisolubil$, fiecare p$str'ndu-!i o relativ$ autonomie; socialul este generat de rela ii care se )ncheag$ )ntre membrii s$i, odat$ ap$rut, )ns$ el nu desfiin eaz$ sau anihileaz$ personalitatea acestora. Trebuin a de comunitate este un remediu )mpotriva izol$rii !i singur$t$ ii, un impuls profund care mobilizeaz$ !i sensibilizeaz$ fiin a uman$ pentru a stabili !i )ntre ine rela ii cu ceilal i. Pe plan psihologic ea se exprim$ prin sentimentul apartenen ei, acea vibra ie interioar$ care-l face pe om s$ se simt$ atras de alte fiin e umane, acestea oferindu-i la r)ndul lor, o anumit$ ocrotire psihologic$. Satisfacerea acestei trebuin e este posibil$ numai )n cadrul unor colectivit$ i umane organizate !i structurate ierarhic, )n interiorul c$reia func ioneaz$ o re ea complex$ de rela ii interpersonale. Cercetarea grupurilor umane a fost f$cut$ at't de c'tre psihologi, c't !i de c$tre sociologi, din acest motiv defini iile date grupului fiind numeroase. Condi iile istorice !i sociale specifice au facilitat dezvoltarea accelerat$ a teoriei grupurilor )n Statele Unite. Nume precum C. H. Cooley, R. H. Merton, K. Lewin, E. Mayo ori J. L. Moreno se leag$ de )nceputurile cercet$rii sistematice a problematicii grupurilor. Conceptul de grup a fost !i este )nc$ folosit pentru a acoperi o realitate foarte vast$, c$p$t'nd astfel o pluralitate de sensuri. Chiar )n !tiin ele sociale, temenul de grup este utilizat adesea )ntr-un sens excesiv de larg, ajung'nd s$ fie aplicat oric$rui ansamblu de fiin e umane pe care le une!te o leg$tur$ oarecare. Dic ionarul Webster (1989) define!te grupul ca fiind un num$r de indivizi reuni i, care au un num$r de rela ii unificatoare. Cele mai multe dintre defini iile date grupului scot )n eviden $ interdependen a membrilor, ceea ce )nseamn$ c$ ei au nevoie unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Astfel, K. Lewin (1948) afirm$ c$ esen a unui grup nu este similarea sau lipsa de asem$nare a membrilor s$i, ci interdependen a lor. Grupul se distinge prin cel pu in dou$ tr$s$turi majore: )n grup, membrii interac ioneaz$, iar prin aceast$ interac iune social$ ei se influen eaz$ unii de al ii. Ideea interac iunii este subliniat$ !i )ntr-una din defini iile inventariate
154

de Donelson R. Forsyth (1983): Grupl reprezint$ dou$ sau mai multe persoane care interac ioneaz$ )ntre ele )n asemenea manier$, )nc't fiecare persoan$ influen eaz$ !i este influen at$ de celelalte persoane. Psihologia cognitiv$ propune o defini ie a grupului )n termeni de identitate social$, consider'ndu-l o colec ie de persoane care au interiorizat aceea!i identitate, drept componen $ a imaginii de sine. Pentru psiholog, grupul este, )nainte de toate, laboratorul )n care se construiesc elementele comportamentului social. El )ncearc$ s$ )n eleag$ cum are loc transformarea actelor individuale )n fenomenele psihosociale )n cadrul grupului. Psihologia social$ a luat ca prototip grupul mic sau restr'ns, pun'nd accentul pe scopul comun al membrelor !i pe interac iunea acestora. De aceea, defini iile date grupului surprind caracteristicile acestui tip de grup. +n sociologie, grupul are un sens mai larg, de!i nu se confunda cu categoria social$. Pierre de Visscher (2001) de la Universitatea din Liege, unul dintre cei mai aviza i speciali!ti )n domeniul problematicii grupurilor, )ndeosebi al dinamicii de grup, face trimitere la defini iile date de sociologi grupului, pentru a se pozi iona apoi )n raport cu ace!tia: Prin grup social se $n elege o forma iune social! $n interiorul c!reia indivizii interac ioneaz! conform unor reguli fixe (criteriu obiectiv) (i $mp!rt!(esc sentimentul de a constitui o entitate aparte (un prim criteriu subiectiv), astfel $nc't membrii s-ar putea recunoa(te ca atare (al doilea criteriu subiectiv). -n consecin !, nici proximarea fizic!, nici asem!narea fiziologic!, nici nominalismul statistic nu sunt cele care furnizeaz! criteriul de distinc ie ceea ce conteaz! este s! nu se confunde grupul social cu categoria social! (De Coster, 1990, apud De Visscher, 2001, p. 19); Grupul social este constituit din indivizi uni i prin rela ii a c!ror re ea se organizeaz! prin complementaritate. Grupul social are ca obiect manifest faptul c! r!spunde la o nevoie obiectiv! sau subiectiv! a membrilor s!i (Janne, 1968, apud De Visscher, 2001, p.19) Iat$ defini ia pe care De Visscher o propune pentru grupul restr'ns: Un ansamblu de persoane $n acela(i loc, av'nd posibilitatea s! se perceap! unele pe altele, s! comunice, s! interac ioneze la nivel interpersonal (i intragrupal, $n mod direct (i reciproc, $mp!rt!(ind o experien ! suficient de semnificativ! (i de durabil! pentru a $ncepe, eventual, un proces de instituire (i pentru a ajunge la un caracter de entitate (De Visscher, 2001, p. 23). +n acest spirit, crede psihologul francez, trebuie judecate grupurile restr'nse, iar pentru calificarea unui conglomerat de persoane drept grup restr'ns este necesar s$ lu$m )n considera ie urm$toarele caracteristici: o unitate de timp !i spa iu, un aici !i acum, ceea ce presupune o anumit$ proximitate, o distan $ interindividual$ minimal$; o semnifica ie: o ra iune de a fi !i de a r$m'ne )mpreun$, f$r$ a se impune obiective identice sau experien e comune; o soart$ relativ comun$: tr$irea )n comuna evenimentelor sau a experien elor; posibilitatea perceperii !i a reprezent$rii fiec$rui membru de c$tre ceilal i; un caracter rezonabil de entitate de grup, perceput de membri !i de persoane exterioare grupului; posibilitatea de instaurare a unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii s$ poat$ comunica )ntre ei !i s$ se influen eze reciproc; o durat$ suficient$ pentru a permite un proces de institu ionalizare (structuri de rela ii, func ii, roluri, norme, procese). Fiecare dintre noi apar inem unuia sau mai multor grupuri: familie, clas$ de elevi, grup de prieteni, colectiv de munc$, echip$ sportiv$. Conceptul de grup este folosit )ns$ pentru a acoperi !i alte forma ii colective care populeaz$ spa iul social. Psihologii francezi D. Anzieu !i J. Y. Martin (1994, pp. 28-45) disting urm$toarele categorii de grupuri umane: a) mul#imea, caracterizat$ printr-un grad de organizare foarte sc$zut, un num$r mare de participan i care se reunesc mai mult sau mai pu in )nt'mpl$tor cu ocazia unui eveniment (spectacole, demonstra ii, manifest$ri sportive);

155

b) banda caracterizat$ printr-un grad de organizare foarte sc$zut, un num$r mic de participan i ce au preocup$ri asem$n$toare !i se reunesc )n mod voluntar pentru pl$cerea de a fi )mpreun$; c) gruparea, o reuniune de persoane cu un num$r variabil, care se )nt'lnesc din c'nd )n c'nd ! i manifest$ o relativ$ permanen $ a scopurilor; gradul de organizare este )n acest caz mediu, iar rela iile umane sunt superficiale; d) grupul primar, caracterizat printr-un grad de organizare ridicat, un num$r mic de membri, scopuri asumate de to i membrii !i rela ii afective foarte str'nse; )n acest sens, grupul primar este echivalent cu grupul mic sau restr'ns; e) grupul secundar, un grup social mare, institu ionalizat, caracterizat printr-un grad de organizare foarte ridicat, prin scopuri !i ac iuni bine definite !i planificate; predominant$ este aici organizarea formal$ !i mai pu in cea afectiv$. O analiz$ de pionierat !i mai am$nun it$ a grupurilor primare !i secundare a fost realizat$ de sociologul american C. H. Cooley (1909). Distinc ia dintre cele dou$ tipuri de grupuri se face )n func ie de natura rela iilor dintre membrii participan i. Astfel, grupul primar este format dintrun num$r restr'ns de membri, )ntre care se stabilesc rela ii personale, directe, fa $ )n fa $. Acest aspect faciliteaz$ cunoa!terea reciproc$ a membrilor grupului, comunicarea direct$, )mp$rt$!irea ideilor, sentimentelor. +n aceast$ categorie intr$: familia, grupul de prieteni, clasa de elevi. Grupul secundar este format dintr-un num$r mare de persoane, iar rela iile dintre membri au un caracter formal, sunt reci !i distante, indirecte, mijlocite oficial prin diferite norme. Datorit$ num$rului mare de persoane care formeaz$ aceste grupuri, nu sunt posibile dec't rareori contactele directe, fa $ )n fa $, ceea ce determin$ o intercunoa!tere superficial$ a membrilor. Grupurile secundare au o structur$ oficial$, cel mai adesea impus$ !i care influen eaz$ rela iile dintre membri. +n categoria grupurilor mari se )nscriu: !coala, colectivele mari de munc$. O serie de autori, precum H. Hyman sau R. Merton, propun diferen ierea )ntre grupul de apartenen $ !i grupul de referin $. Grupul de apartenen $ este grupul primar c$ruia )i apar ine un individ (familia, clasa de elevi, echipa de munc$) !i la via a c$ruia particip$. Grupul de referin $ este grupul de unde )! i )mprumut$ valorile !i )ntruchipeaz$ aspira iile individului respectiv. Cu acest grup el se identific$ sau dore!te s$ se identifice, )l ia drept model, )i adopt$ opiniile, valorile, comportamentele. Atunci c'nd grupul de referin $ coincide cu grupul de apartenen $, este o dovad$ de integrare a individului )n cadrul grupului. Dar exist$ !i situa ii )n care grupul de referun $ nu e totuna cu grupul de apartenen $. El va fi cu at't mai izolat !i conflictul va fi cu at't mai puternic cu c't grupul de referin $ este inaccesibil individului. Pentru copiii, p'n$ la v'rsta preadolescen ei, grupul de referin $ )l constituie familia, p$rin ii, care le ofer$ modele de conduit$, criterii de apreciere, valori. +ncep'nd cu preadolescen a !i mai ales )n adolescen $, modelele familiale trec pe plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceea!i v'rst$ (colegi de clas$, prieteni), care le propun norme, opinii, valori de referin $. Alteori, adolescen ii )!i iau modele dintre vedetele sportului, cinematografului, muzicii ori din mass-media. Studiile )ntreprinse scot )n eviden $ aspira ia adolescen ilor la independen $, originalitatea !i nonconformism, o dat$ cu tendin a de a afi!a un contramodel fa $ de cel propus de genera ia adult$ (Radu, 1974, p. 176). O alt$ distinc ie este aceea dintre grupul formal !i grupul informal. Grupul formal este un ansamblu de persoane cu o organizare explicit$, institu ionalizat$, )n care rela iile dintre membri sunt oficiale, formale, reglementare prin norme, legi, ordine, decizii. Are o structur$ formal$, reflectat$ )n organizarea ierarhic$ !i func ional$ a grupului. Grupul informal este un grup constituit spontan, f$r$ o organizare explicit $, iar rela iile dintre membri exprim$ modul de distribuire a simpatiei !i antipatiei )n grup. Are o structur$ informal$, care eviden iaz$ pozi ia membrilor populari !i a celor respin!i, polii de atrac ie !i de conflict dincolo de structura oficial$. Un grup func ioneaz$ eficient c'nd structura sa formal$ nu este pus$ )n pericol de c$tre organizarea informal$. De aceea, este necesar$ o adecvare reciproc$ !i permanent$ a celor dou$ niveluri.

156

+n sf'r!it, o tipologie a grupului care ia )n considera ie nivelul de func ionare, respectiv scopul sau ra iunea de a fi a grupului diferen iaz$ )ntre psihogrupuri !i sociogrupuri (H. Jennings, K. Lewin) sau grupuri afiliative !i grupuri instrumentale (J. Horowitz, K. S. Bordens, 1995, cf. Golu, 2001, p. 281). Psihogrupul sau grupul afiliativ presupune asocierea membrelor pentru pl$cerea de a fi )mpreun$, pentru satisfacerea nevoii de afec iune. Ceea ce une!te grupul este sentimentul unei leg$turi )ntre membrii grupului sau con!tiin a de grup. Sociogrupul sau grupul instrumental exist$ pentru a )ndeplini o anumit$ sarcin$ sau pentru a atinge un anumit scop. Este un grup )n care leg$turile dintre membri sunt practic inexistente )n momentul form$rii sale. Ceea ce )i une!te este interesul pentru sarcina pe care o au de )ndeplinit. Odat$ atins scopul, grupul se poate dizolva. O prezentare comparativ$ a caracteristicilor psihogrupului !i sociogrupului reg$sim )n tabelul al$turat (B. Richard, 1996, p. 16): Psihogrup: grup centrat pe persoane Grupul )nsu!i. Rela iile cu alte persoane. A satisface nevoile sale afective. Informal$. Pu ine reguli func ionare. Norme implicite. Voluntari. Omogeni. Sociogrup: grup centrat pe sarcin$

Scopuri Motiva#ie Structur$

Membri

A executa, a )ndeplini o sarcin$, a se organiza. Atrac ie pentru sarcin$. Competen $. Atrac ie pentru membrii considera i mai adecva i de Formal$: pre!edinte, secretar etc. Reguli impuse: mandat, limit$ de timp etc. Voluntari sau involuntari. Mai eterogeni (v'rst$, statut, profesie etc.).

Cele dou$ tipuri de grup se reg$sesc rareori )n stare pur$, )ntruc't, cel mai adesea, orice grup combin$ caracteristici care in, )n acela!i timp, de psihogrup !i de sociogrup, )n dozaje relative !i variabile. Mai mult chiar, combina ia de caracteristici care in, )n acela!i timp, de psihogrup !i de sociogrup, )n dozaje relative !i variabile. Mai mult chiar, combina ia de caracteristici poate fi benefic$ pentru grup. De exemplu, integrarea variabilelor afective )n grupul centrat pe sarcin$, poate cre!te eficien a grupului )n realizarea sarcinii. Grupul nu este o entitate static$. El are o anumit$ dinamic$, trece prin stadii de constituire, de dezvoltare, apoi ajunge la o anumit$ maturitate la care se ating performan ele optime )n privin a gradului de interac iune !i a rezolv$rii sarcinilor pentru care indivizii s-au reunit !i, )n final, se poate ajunge la dizolvarea grupului. 2. Particularit #ile clasei de elevi ca grup social Unul dintre grupurile cele mai semnificative din via a copilului este clasa de elevi. A satisface cel mai bine c'teva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de afiliere, de altul, nevoia de participare, nevoia de protec ie, de securitate. Acest grup se perpetetueaz$ de-a lungul c'torva ani !i are o imens$ influen $ asupra membrilor s$i, alc$tuind creuzetul )n care se contureaz$ personalitatea. Clasa de elevi este un grup de munc$ specific, compus dintr-un num$r de membri egali )ntre ei !i dintr-un animator (profesorul), ale c$ror raporturi sunt reglementate de tipul sarcinii !i de normele de func ionare (Neculau, 1983, p. 105). Clasa de elevi este, )n primul r'nd, un grup formal, costituit pe baza unei reglement$ri !colare, )n func ie de anumite reguli !i prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor !i educa ilor. Clasa de elevi este un grup mic prin num$rul de membri (25-30), iar prin natura scopurilor este un grup educa ional. +n raport cu alte tipuri de grup, clasa !colar$ este un grup de formare, de modelare a unor capacit$ i !i tr$s$turi de personalitate, de )nv$ are a unor
157

comportamente, de )nsu!ire a cuno!tin elor !i abilit$ ilor necesare. Clasa de elevi este !i un grup primar. Ca atare, ea posed$ toate caracteristicile generale ale acestuia. 1) Caracteritica fundamental$ a grupului primar, deci !i a clasei !colare, este interac iunea direct$, nemijlocit$, fa $ )n fa $ a membrilor. Interac iunea ia forma comunic$rii, rela iilor ierarhice !i a rela iilor preferen iale. Prin interac iune se schimb$ comportamentele persoanelor care intr$ )n contact o perioad$ mai lung$ de timp. +n cadrul clasei, interac iunile se realizeaz$ la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) !i se diferen iaz$ )ntre ele prin gradul diferit de determinare, felul interac iunii dintre membri !i mijloacele de realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63). 2) O alt$ caracteristic$ a grupului-clas$ este prezen a scopurilor !i a motivelor care sus in ac iunea de urm$rire a acestora. Prezen a scopurilor este codi ia existen ei !i progresului grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei !colare sunt prescrise de persoane exterioare grupului !i vizeaz$ procesul de instruc ie !i educa ie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existen a scopurilor comune nu anuleaz$ )ns$ scopurile individuale. Cele dou$ categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate !i integrat reciproc. Numai pe aceast$ baz$ poate fi evitat$ existen a unor scopuri paralele, care provoac$ disfunc ionalit$ i ale grupului. Subordonarea !i integrarea con!tient$ !i consim it$ a scopurilor individuale )n cele comune depinde de m$iestria pedagogic$ a profesorului (metode pedagogice utilizate, stilul de conducere a clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activit$ ile comune (P$un, 1982, p. 136). 3) Ca urmare a interac iunii dintre membrii grupului-clas$ )n vederea atingerii unui scop comun, se creeaz$ o anumit$ structur$ a grupului. Structura grupului reprezint$ re eaua de statusuri !i roluri ale indvizilor )n grup. Statusul define!te locul pe care )l ocup$ un individ )ntrun sistem la un moment dat, pozi ia sa social$ )ntr-o ierarhie dat$. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea conduitelor adoptate din perspectiva de inerii unui status. O anumit $ configura ie a pozi iilor !i func iilor formale !i informale ale membrilor grupului determin$ dou$ structuri fundamentale pentru clasa de elevi: o structur$ informal$. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structur$ organizat$ !i impus$, care se concretizeaz$ )n investirea membrilor grupului cu diferite roluri (func ii, responsabilit$ i), pentru a permite utilizarea c't mai bun$ a resurselor elevilor )n rezolvarea sarcinilor !colare !i atingrea obiectelor propuse. +n urma acestei investiri vor ap$rea )n mod firesc liderii formali (oficiali), care au un rol important )n reglarea rela iilor din cadrul colectivului de elevi, ca !i )n stabilirea rela iilor profesor-elevi. Calitatea indispensabil$ a unui lider este autoritatea, concretizat$ )n recunoa!terea ! i acceptarea de c$tre ceilal i a acestei pozi ii. +n al doilea r'nd, liderul trebuie s$ aib$ capacitatea de a-i stimula pe ceilal i, )n vederea particip$rii lor la )ndeplinirea sarcinilor ce stau )n fa a grupului-clas$. Profesorul-diriginte trebuie s$ ia )n considera ie aceste calit$ i atunci c'nd desemneaz$ liderii clasei de elevi. De!i este situat )n fa a grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider oficial adult, profesorul trebuie s$ respecte cerin ele grupului, s$ cunoasc$ tensiunile existente )n grup, precum !i cazurile de deviere de la normele grupului. Al$turi de structura formal$, )n clasa de elevi se dezvolt$ o structur$ informal$ (neoficial$, liber consim it$), care este rezultatul rela iilor intersubiective ce se stabilesc )ntre membrii grupului. Aceasta este o structur$ cu un caracter predominant afectiv, bazat$ pe leg$turi de simpatie, antipatie !i indiferen $. Rela iile respective pot influen a coeziunea !i productivitatea grupului !colar sau pot ac iona pentru a proteja membrii grupului contra practicii autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distribu iei !i structurii rela iilor preferen iale din colectiv, apar lideri informali (persoane preferate). Din punct de vedere pedagogic, este important s$ cunoa!tem natura calit$ ilor personale prin care se impun liderii informali !i, de asemenea, dac$ influen ele exercitate de cele dou$ categorii de lideri au un sens convergent sau divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influen $ negativ$ asupra celorlal i membri ai grupului. 4) Existen a unui sistem de norme constituie o caracteristic$ important$ a oric$rui grup social, deci !i a grupului-clas$. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale !i de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, )n
158

timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse !i sanc ionate. Grupul exercit$ presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor. +n felul acesta se ajunge la o standartizare !i uniformizare a comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului, determin'nd unitatea !i coeziunea acestuia. Sistemul normativ al grupului !colar cuprinde dou$ categorii de norme: norme eplicite, care reglementeaz$ activitatea de )nv$ are a elevilor, decurg'nd din specificul institu iilor !colare ca institu ie de instruire !i educa ie, !i norme implicite, care iau na!tere din interac iunea membrilor, sunt o emana ie a grupului, un fel de rezumat al experien elor colective ale elevilor, !i sunt destul de flexibile. Uneori, normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, apari ia unor fenomene de agresivitate ori de devian $. 5) Grupul !colar se define!te !i printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor for elor care )i determin$ pe indivizi s$ r$m)n$ )n grup. Coeziunea exprim$ gradul de unitate !i de integrare a grupului, rezisten a sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte sc$zut pot fi doar cu indulgen $ numite grupuri. Opus$ coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atrac ia interpersonal$, m$sura )n care grupul satisface aspira iile membrilor, succesul )n activitatea comun$ ! i satisfac iile generate de via a )n grup, prestigiul grupului de apartenen $, m$sura )n care grupul satisface aspira iile membrilor, cooperarea )n cadrul activit$ ilor grupului. To i ace!ti factori trebuie cunoscu i de profesor, astfel ca el s$ ac ioneze )n direc ia cre$rii condi iilor pentru cre!terea coeziunii grupului !colar. Iat$ c'teva sugestii de ac iune: s$ ofere elevilor c't mai mult$ ocazie de cunoa!tere reciproc$; s$ practice un stil de conducere democratic; s$ stimuleze ini iativa elevilor, s$-i )ncurajeze )n a-!i organiza singuri activit$ ile; s$ organizeze activit$ i de )nv$ are bazate pe cooperare, care favorizeaz$ rela iile ! i schimburile intense )ntre colegi, stimuleaz$ acceptarea !i )n elegerea reciproc$; s$ realizeze evalu$ri nu numai ale presta iilor individuale, ci !i ale grupului )n ansamblu. O privire sinectic$ asupra caracteristicilor grupului !i a factorilor care condi ioneaz$ func ionarea lui, av'nd )n centru interac iunea, reg$sim )n diagrama urm$toare (figura 1), realizat$ de Bany !i Johnson (1969): 3. Activitatea *n grup: virtu#i $i limite Una din primele )ntreb$ri pe care !i le-au pus cercet$torii din domeniul psihologiei sociale a fost: c'nd sunt elevii mai productivi, atunci c'nd lucreaz$ singuri sau atunci c'nd lucreaz$ )n grup? +n mod obi!nuit, noi consider$m c$ performan ele )ntr-o sarcin$ !colar$ depind numai de capacit$ ile personale !i, eventual, de interac iunea capacit$ ilor subiectului cu caracteristicile sarcinii. Cercet$rile au ar$tat )ns$ c$ anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care lucreaz$ )mpreun$ dec't de indivizi izola i. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implic$ vehicularea informa iei )ntre membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea mai multor solu ii, confruntarea acestora !i re inerea celor corespunz$toare. O serie de cercet$ri sintetizate de R.B. Zajonc (1965) au ar$tat c$ !i simpla prezen $ a unui public poate influen a performan ele indivizilor )ntr-o sarcin$ oarecare. Acest fenomen este cunoscut sub numele de facilitate social$. Exist$ !i voci care sus in c$ subiec ii care lucreaz$ )mpreun$ fac mai pu ine eforturi dec't cei care lucreaz$ singuri, deoarece apare a!a-numitul efect Ringelmann sau lenea social$ (Latane, Williams, Harkins, 1979). Fenomenul s-ar datora faptului c$ cei care lucreaz$ )mpreun$ nu-!i pot evalua contribu ia din cauza absen ei unui feedback individual, iar formularea explicit$ a unor standarde de performan $ personale ar putea fi un remediu. De asemenea lenea social$ a fost explicat$ !i prin fenomenul de dezindividualizare, care se refer$ la faptul c$, atunci c'nd lucreaz$ )n grup, indivizii cred c$ nu pot fi identifica i ! i tra!i la r$spundere pentru ac iunile lor. A!adar, grupurile ajut$ sau )mpiedic$ ob inerea performan elor individuale? Recunoa!terea complexit$ ii problemei i-a determinat pe cercet$tori s$ analizeze mai am$nun it
159

factorii care faciliteaz$ sau, respectiv, )ngreueaz$ activitatea )n grup (cf. Morton Deutsch, Harvey Horstein, 1978, pp. 194-196; Ion Radu, 1994, pp. 148-140). Factorii care faciliteaz$ activitatea )n grup sunt cei enumera i )n continuare: a) Stimularea individului datorit$ prezen#ei altuia. Cercet$rile asupra facilit$rii !colare au pus )n eviden $ faptul c$ alte persoane favorizeaz$ performan a. Prezen a altuia ac ioneaz$ at't fizic, c't !i prin semnifica ia ce i se ata!eaz$. -tiindu-se observat, subiectul se simte ! i evaluat, iar judecata de valoare se r$sfr'nge asupra personalit$ ii sale )n ansamblu. Ca efect cresc nivelul de motivare !i gradul de aten ie, care se vor reflecta )n performan ele ob inute. Efectul de facilitate social$ a fost urm$rit )n condi iile prezen ei unui public (a unor spectatori pasivi care func ioneaz$ doar ca auditoriu), dar !i )n coac iune (mai mul i indivizi dispu!i )n aceea!i )nc$pere efectueaz$ aceea!i activitate, dar )n mod individual). +n ambele cazuri, presta ia r$m'ne individual$, dar se lucreaz$ )ntr-un context colectiv. Concluzia a fost c$ publicul (i coac iunea )mbun$t$ esc acele reac ii care sunt bine fixate, )ns$ )nv$ area unor elemente noi este st'njenit$. b) Resursele acumulate. Grupul dispune de resurse mai bune dec't un singur individ, deoarece )n grup se combin$ aptitudinile, se )nsumeaz$ contribu iile, se vehiculeaz$ un volum mult mai mare de informa ii. Teortic, intervine ca efect statistic, o cre!tere ipotetic$ a resurselor: mai multe min i reu!esc s$ fac$ mai mult !i mai bine dec't una singur$. Practic, nu toate resursele globale ale grupului se pot folosi. Grupul nu utilizeaz$ pe deplin capacit$ ile membrilor s$i, deoarece pot interveni dificult$ i de comunicare, de organizare, de compozi ie. c) Grupul ofer$ !ansa de a avea pretestul ideilor/solu#iilor avansate, ceea ce are ca efect reducerea num$rului de erori !i, implicit, cre!terea exactit$ ii solu iei. Prin )nt$rire de feed-back reciproc, r$spunsurile bune se fixeaz$, iar cele gre!ite se elimin$, triajul solu iilor fiind mult mai eficace. Dezavantajul este acela, de!i propor ia de r$spunsuri corecte date de grup este mai mare, timpul necesar la aceste solu ii cre!te. d) Stimularea rezultat$ din interac#iunea cumulativ$. Discu iile )n grup pot produce o stimulare a ideilor noi, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile celuilalt. Este favorizat fluxul asocia iilor, se dezv$luie laturi diferite ale aceluia!i fenomen. Are loc efectul de compensare a competen elor. +n consecin $, din interac iune !i combinare se na!te un rezultat inedit. Uneori )ns$, grupurile )i pot determina pe indivizi s$ se conformeze !i pot inhiba manifestarea ini iativelor individuale, a ideilor originale. e) Petele oarbe sunt corectate. Este mai u!or s$ recuno!ti gre!elile altora dec't pe cele proprii. Astfel, )n grup, critica social$ va dezv$lui lipsa de corectitudine a unor idei pe care, lucr'nd separat, indivizii le-ar putea lua drept bune. Grupul dezvolt$ capacitatea de a critica, apeten a individului de a se lupta cu ideile celuilalt, efortul pentru a ap$ra ideile criticate. Dar eficien a grupului poate fi afectat$ de o serie de factori: a) M$rimea grupului poate afecta productivitatea (num$rul de solu ii g$site). Cre!terea num$rului de participan i spore!te evantaiul de alternative, diversitatea informa iilor !i a opiniilor vehiculate )n grup. Numai c$, pe m$sur$ ce grupul cre!te ca volum, coordonarea eforturilor devine tot mai dificil$. Pe de alt$ parte, m$rirea num$rului de membri duce la o sc$dere a gradului de consens. Echilibrul cel mai bun )ntre dinamica grupului, timpul de lucru !i productivitatea pare s$ fie atunci c'nd grupul este format din 5-12 membri. b) Opozi#ia de scopuri i interese ale membrilor face ca ac iunea de colaborare s$ fie foarte dificil$. Eficien a se afl$ )n rela ii str'nse cu coeziunea grupului !i cu gradul de angajare )n sarcina comun$. Cu c't acestea sunt mai reduse ca urmare a diversific$rii scopurilor, cu at't eficien a grupului scade. c) Dificult$#ile de comunicare tind s$ sporeasc$ pe m$sur$ ce grupul cre!te numeric. +n grupurile mari, nivelul !i intensitatea intercomunic$rilor scad, iar !ansele indivizilor de a contribui )n mod egal la rezolvarea sarcinilor se diminueaz$. Discu iile din grup sunt tot mai greu de sus inut. d) Dependen#a excesiv$ de ceilal#i poate fi favorizat$ de activitatea )n grup. Unii membri ai grupului se pot obi!nui s$ lase )ndeplinirea unor sarcini pe seama altora mai capabili !i s$ evite astfel s$-!i asume propriile responsabilit$ i.
160

e) Tendin#a conformismului fa $ de opinia majoritar$ poate fr'na contribu ia unor membri ai grupului la )ndeplinirea sarcinii. Acest lucru este cu at't mai d$un$tor cu c't poate fi vorba de solu ii originale, creatoare, pe care subiec ii evit$ s$ le comunice, pentru a nu fi )n discordan $ cu solu iile la care a aderat majoritatea. Se poate spune c$ grupurile stimuleaz$ !i favorizeaz$ activitatea individual$, dar ele o !i pot )mpiedica. +n mod deosebit, grupurile )i ajut$ pe elevii slabi, care au mai pu ine resurse individuale. Se cuvine s$ trat$m cu mult$ aten ie situa ia colectiv$, pentru ca prezen a celorlal i poate fi pozitiv$ sau negativ$, )n func ie de condi iile )n care sunt plasa i elevii. 4. Cooperare $i competi#ie *n clasa $colar Angajarea elevilor )n rezolvarea sarcinilor de )nv$ are se poate face )n contextul unei interac iuni bazate fie pe rela ii de competi ie, fie pe rela ii de cooperare. Fiecare dintre cele dou$ tipuri de interac iune cooperarea !i competi ia se soldeaz$ cu efecte diferite )n planul atitudinilor reciproce ale elevilor, )n planul motiva iilor, al gradului de participare la )ndeplinirea sarcinilor !i al performan elor individuale. O serie de cercet$ri efectuate )n aceast$ direc ie (G. Mead, M. Deutsch) scot )n eviden $ avantajele !i dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, m$sura !i maniera )n care trebuie utilizate )ntr-o situa ie !colar$ sau alta. Competi ia reprezint$ rivalitatea mutal$ sau o lupt$ )ntre dou$ sau mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158). Competi ia este o form$ motiva ional$ a afirm$rii de sine, )n care individul rivalizeaz$ cu ceilal i pentru dob'ndirea unei situa ii sociale sau a superiorit$ ii, iar cooperarea este o activitate orientat$ social, )n cadrul c$reia individul colaboreaz$ cu ceilal i pentru atingerea unui el comun (Ausubel, Robinson, 1981, p. 491). Studii recente arat$ c$ mediul !colar cunoa!te, )n general, o organizare competitiv$ !i c$ elevii lucreaz$ )n condi ii de cooperare numai 4,6% din timpul pe care )l petrec )n clas$. Op iunea profesorului pentru structurarea competitiv$ a activit$ ii de )nv$ are poate fi explicat$ prin modalitatea de notare practicat$, o notare prin raportare la grup, av'nd drept urmare stimularea competi iei )ntre elevi (Neculau, Boncu, 1998, p. 241). Nu poate fi neglijat nici faptul c$ activitatea )n condi ii de cooperare necesit$ o preg$tire special$ !i o modificare de rol, at't )n ceea ce-l prive!te pe profesor, c't !i pe elevi. Profesorul trebuie s$ renun e la rolul tradi ional de transmi $tor de cuno!tin e, de diriguitor al activit $ ii din clas$, pentru a !i-l asuma pe acela de colaborator, consultant !i facilitator al activit$ ii de )nv$ are. +n ceea ce-i prive!te pe elevi, ei trebuie s$ )nve e s$-!i asume responsabilit $ i, s$ participe la luarea deciziilor, s$ ofere !i s$ primeasc$ sugestii. O cercetare interesant$ asupra efectelor sistemelor de notare )n situa ii de cooperare !i )n situa ii competitive a fost realizat$ de Morton Deutsch (1949). A!a cum explic$ psihologul american, specialist )n dinamica grupurilor, c'nd o situa ie presupune competi ie, succesul oric$rui membru al grupului )nseamn$ e!ecul altuia, !i el nume!te aceast$ form$ de interac iune interdependen $ potrivnic$. Prin opozi ie, atunci c'nd succesul oric$ruia dintre membrii grupului m$re!te !ansele de succes ale celorlal i, avem de-a face cu interdependen a numit $ cooperare sau interdependen $ motrice. Pentru a observa impactul acestor tipuri de interdependen $, Deutsch a organizat un experiment )n care dou$ grupuri de elevi au fost evaluate )n mod diferit. +n grupul de competi ie, li s-a spus elevilor c$ acela care va avea cea mai bun$ presta ie va primi cel mai )nalt calificativ, iar ceilal i vor fi nota i, )n ordine descresc$toare, )n func ie de calitatea activit$ ii realizate. +n grupul cooperativ, li s-a spus c$ performan a grupului va determina calificativul individual. Astfel, membrii grupului cooperativ au urm$rit scopuri realizabile )n mod interdependent, iar cei din grupul de competi ie au urm$rit scopuri potrivnic interdependente. Rezultatele acestui experiment !i ale altor cercet$ri similare (Haines, Coleman) au ar$tat c$ aceste dou$ moduri de structurare a activit$ ii cooperarea !i competi ia au efecte diferite asupra comportamentului din clas$. Astfel, competi ia are efecte, )n primul r'nd, )n plan motiva ional. Subiec ii depun eforturi mai mari, lucreaz$ cu mai mult$ tragere de inim$, )!i
161

fixeaz$ aspira ii mai )nalte, sunt )nv$ a i s$ lupte, s$ persevereze pentru atingerea scopurilor !i s$ fie preg$ti i pentru a face condi ii unei societ$ i organizate pe principiile competi iei. De asemenea, competi ia face mai atractive sarcinile !colare, elevii )! i pot aprecia mai realist propriile capacit$ i compar'ndu-le cu ale altora !i )!i dezvolt$ spiritul critic !i autocritic. Competi ia are )ns$ !i o serie de efecte negative, care nu sunt deloc neglijabile. +n grupurile competitive s-a constatat o cre!tere a num$rului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor !i a atitudinilor de opozi ie !i suspiciune. Competi ia exagerat$ genereaz$ frustare, anxietate, sentimente de nesiguran $ !i de neputin $ la copiii mai pu in dota i, care sunt tenta i s$ abandoneze lucrul. De aceea, este mai recomandabil$ competi ia )ntre copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv se caracterizeaz$ printr-o slab$ interac iune )ntre colegi, prin lipsa de comunicare sau prin comunicarea unor informa ii false, prin lipsa )ncrederii reciproce, fapt care conduce la sc$derea coeziunii grupului. Dob'ndirea prestigiului, demonstrarea activit$ ii competitive, care pot marca profund personalitatea elevului. +n privin a cooper$rii, s-a constatat c$ ea )nseamn$ un c'!tig )n planul interac iunii dintre elevi, al comunic$rii, al atitudinilor reciproce !i al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se caracterizeaz$ prin comunicarea onest$ !i deschis$ )ntre parteneri, fiecare fiind interesat s$ transmit$ informa iile semnificative !i pe cele mai relevante. Rela iile de cooperare dezvolt$ sentimente mutale de simpatie !i prietenie, de )ncredere, de disponibilitate la solicit $rile celuilalt. Cooperarea d$ na!tere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni, )n care fiecare poate s$ lucreze potrivit propriilor capacit$ i. Chiar !i elevii slabi au posibilitatea s$ contribuie la ob inerea unor rezultate bune de c$tre grup. Acest fapt genereaz$ cre!terea stimei de sine, a )ncrederii )n for ele proprii, dar !i a valoriz$rii competen ilor celorlal i. Apartenen a la grupurile cooperative ofer$ membrilor satisfac ie, echilibru !i condi ii optime de dezvoltare a personalit$ ii. Ceea ce i-a repro!at )ns$ structurii cooperatiste a grupurilor este posibilitatea pierderii motiva iei individuale !i a reducerii efortului )n condi iile )ndeplinirii de c$tre grup a unei sarcini colective. Efectele divirgente ale cooper$rii !i competi iei sunt redate sintetic )n tabelul urm$tor (Johnson, 1980, apud Forsyth, 2001, p. 195): Caracteristica Interac iune Comunicare Sus inerea semenilor (i influen a Ajutor, sprijin !i orientare Integrativ, egalitarist De ordin )nalt, conceptuale Prietenoas$ Ridicat Eficient$, )mp$r it$ Redus$ Clasa cooperativ$ Ridicat$ Eficace Clasa competitiv$ Sc$zut$ Minim$, am$gitoare sau sub form$ de amenin $ri Lipsa ajutoului, lipsa sus inerii !i orientarea spre competi ie Ineficace, orientat c$tre a c'!tiga/a pierde Efective, necreative Ostil$ Sc$zut Ineficient$, individualist$ Crescut$

Managementul conflictului Rezultatele $nv! !m'ntului Atmosfera Angajamentul de a $nv! a Utilizarea resurselor Frica de e(ec

Analizele efectuate pledeaz$ )n favoarea utiliz$rii cu prioritate a metodelor bazate pe cooperare )n activitatea !colar$. Trebuie spus totu!i c$ avantajele unei forme de interac iune )n raport cu cealalt$ nu pot fi evaluate abstract. Situa iile de )nv$ are, natura con inutului, tipul sarcinii, obiectivele urm$rite sunt factori foarte importan i, care trebuie lua i )n considera ie )n alegerea unui tip de interac iune. Competi ia, de exemplu, poate fi benefic$ atunci c'nd elevii coopereaz$ )n grupuri mici )mpotriva altor grupuri. Alte cercet$ri, cum sunt cele ale lui D. W. Jamieson !i K. W. Thomas (1974), s-au orientat c$tre aprofundarea naturii celor dou$ procese, cooperarea !i competi ia, !i a
162

interrela iilor dintre acestea. Astfel, cei doi autori au ajuns la concluzia c$ reprezentarea dihotomic$ a cooper$rii !i competi iei nu surprinde, de fapt, situa iile reale din via a grupului. Activitatea desf$!urat$ )n cadrul grupului pentru rezolvarea unor probleme comune presupune integrarea a dou$ dimensiuni: pe de o parte, competi ia, exprimat$ prin )ncrederea fiec$rui membru al grupului )n for ele proprii !i dorin a de afirmare a propriilor capacit$ i, iar pe de alt$ parte, dimensiunea acomod$rii la ceilal i, a respectului fa $ de ace!tea !i a recnoa!terii valorii fiec$rui membu al grupului. +n opinia lui Jamieson !i a lui Thomas, competi ia (desigur, o competi ie moderat$) reprezint$ o dimensiune a cooper$rii, )ntruc't un ansamblu de persoane care nu cred )n for ele proprii !i nu se simt competente nu formeaz$ un grup apt s$ rezolve )n comun diferite probleme. Pentru a eficientiza activit$ ile de grup, este important s$ lu$m )n considera ie !i stilul interpersonal al membrilor ce interac ioneaz$. Cercet$torii au f$cut o distinc ie )ntre cooperan i ! i competitori (vezi )n acest sens D. R. Forsyth, 2001, p. 201). Cooperan ii tind s$ fie mai flexibili, aten i )n rela iile interpersonale !i preocupa i ca to i cei din jur s$ ob in$ benificii. Un competitor, dimpotriv$, va dori s$ se afirme, s$-!i impun$ ideile )n fa a celorlal i !i va fi prea pu in interesat de men inerea unor rela ii interpersonale agreabile. A!a cum e de a!teptat, c'nd indivizii cu orient$ri interpersonale diferite se )nt'lnesc )n cadrul unui grup, rezultatul )l reprezint$ )n cele mai multe cazuri, conflictul. De aceea, profesorul trebuie s$ cunoasc$ bine elevii !i s$ constituie grupurile de lucru in'nd cont de eventualele compatibilit$ i. Buna func ionare a grupului de lucru presupune )nclina ia spre colaborare cu al ii, )n timp ce tendin ele egocentriste !i dorin a personal$ de a excela )n cadrul activit$ ii colective greveaz$ asupra succesului grupului. K. M. Evans (1966) enumer$ o serie de condi ii care trebuie respectate atunci c'nd este structurat$ o activitate de grup: luarea )n considera ie a perioadei necesare dezvolt$rii unui spirit de grup; )mp$r irea sarcinilor )ntre membrii grupului dup$ ce grupul s-a constituit; m$rimea grupului trebuie adaptat$ volumului sarcinii; caracterul sarcinii trebuie s$ se preteze la )ndeplinirea ei prin cooperare !i s$ fie adaptat$ v'rstei subiec ilor; este necesar$ prezen a )n grup a unor membri care s$-!i poat$ asuma rolul de conduc$tor. 5. Sintalitatea colectivului $i personalitatea elevului +n calitatea sa de grup social colectivul de elevi se prezint$ !i func ioneaz$ ca o unitate mic!orat$ de-sine-st$t$toare. Sintalitatea desemneaz$ tocmai totalitatea tr$s$turilor ce caracterizeaz$ un colectiv concret privit ca un tot, ca paralele, de exemplu, nu identice, fiecare av'nd anumite particularit$ i care, la un loc, circumscriu sintalitatea fiec$ruia dintre ele. Deducem de aici c$ )n timp ce pentru descrierea fenomenelor psihice individuale apel$m la no iunea de personalitate, pentru descrierea celor sociale, de grup, apel$m la aceea de sintalitate. Analogia se justific$, dac$ avem )n vedere geneza !i con inutul celor dou$ no iuni, personalitate !i sintalitate. Personalitatea rezult$ din modul )n care sunt dispuse diversele componente psihice )ntr-o constela ie irepetabil$, proprie fiec$rei persoane, iar sintalitatea din con inutul concret !i modul )n care se manifest$ diferite tr$s$turi de grup )ntr-un colectiv concret. Ne-am ocupat p'n$ aici de principalele caracteristici ale colectivului de elevi. Ele sunt proprii oric$rui colectiv, con inutul lor concret difer$ )ns$ de la un colectiv la altul. Sintalitatea include tocmai aceste nuan e !i manifest$ri ale tr$s$turilor generale a!a cum se manifest$ ele )ntr-un colectiv anumit. Fiecare colectiv are o structur$, dar ea nu se manifest$ identic, )mbrac$ nuan e proprii, irepetabile, specifice numai colectivului respectiv. Rezult$ de aici c$ a!a dup$ cum obiectul cunoa!terii psihologice a elevilor este personalitatea lor, tot astfel, obiectul cunoa!terii colectivelor de elevi trebuie s$ fie sintalitatea acestora. Cunoa!terea unui colectiv de elevi nu se reduce la cunoa!terea personalit $ ii fiec$rui membru al s$u. Dar aceasta nu )nseamn$ c$ )nv$ $torul !i profesorul trebuie s$ fac$ abstrac ie, )n ac iunea de cunoa!tere a colectivului, de personalitatea copiilor. Ca atare, cunoa!terea sintalit$ ii colectivului de elevi !i a personalit$ ii fiec$ruia din ei sunt dou$ ac iuni care se completeaz$ reciproc, f$r$ s$
163

se confunde )ns$ din acest punct de vedere al obiectivelor urm$rite nici din punct de vedere al metodelor folosite. 6. Metode $i procedee de cunoa$tere a sintalit #ii colectivului

Deoarece fenomenele pe care le presupune sintalitatea se afl$ )ntr-o continu$ transformare, este necesar ca pentru cunoa!terea ei s$ )mbin$m viziunea transversal$ cu cea longitudinal$, adic$ s$ folosim la intervale regulate metode care s$ ne ofere o imagine-cadru a colectivului )n momentul respectiv, pentru ca apoi, pe baza raport$rii acestor imagini-cadru, s$ putem surprinde schimb$rile ce s-au produs de la un moment la altul. Avantajul demersului transversal const$ )n aceea c$ permite prelucrarea matematic$ a datelor ob inute !i implicit surprinderea rela iilor dintre ele. Un asemenea demers se reduce )ns$ la ceea ce se petrece la un moment dat f$c'nd abstrac ie de dimensiunea temporal$. Or, dup$ cum am v$zut, unul din parametrii definitorii ai colectivului, ci !i principalele momente nodale ale ei. P$trunderea )n mecanizmul acestei dinamici presupune, )n mod necesar, efectuarea unui salt de la cunoa!terea nemijlocit$, empiric$, expresie a manifest$rilor exteriorizate !i accesibile direct la o cunoa!tere mijlocit$, rezultat al prelucr$rii !i interpret$rii acestor date concrete. Folosirea metodelor graficostatistice devine indispensabil$.
/in'nd seama de interdependen a care exist$ )ntre sintalitatea colectivului !i personalitatea membrilor s$i va trebui s$ apel$m la metode specifice ambelor domenii, cu condi ia ca ele s$ fie astfel aplicate !i folosite, )nc't s$ ne ofere c't mai multe date despre colectiv ca unitate social$, ca un tot. Principalele metode !i tehnici de cunoa!tere a sintalit$ ii colectivului de elevi ar putea fi sistematizat$ astfel: Observa#ia psihosocial$. Const$ )n )nregistrarea !i prelucrarea datelor despre colectiv ob inute )n urma unui contact nemijlocit este, pe de o parte, o persoan$ preg$tit$ din punct de vedere psihologic pentru efectuarea observa iilor, iar pe de alt$ parte, este un coparticipant la via a !i fr$m'nt$rile colectivului, prezen a sa nu denatureaz$ fenomenele !i manifest$rile ce se preteaz$ obsev$rii nemijlocite. Acestea ar putea fi grupate )n dou$ categorii: unele ce rezult$ din interac iunea membrilor colectivului, altele ce se refer$ la comportarea elevilor ca membri ai colectivului. Este vorba, de asemenea, de fenomene cum ar fi modul )n care se exprim$ atitudinea colectivului )n diferite situa ii concrete, conduita colectivului !i a diferitelor subgrupuri ale sale )n cadrul unor activit$ i organizate, modul )n care colectivul r$spunde unor ini iative venite din exterior sau declan!eaz$ el )nsu!i astfel de ini iative, diferite aspecte legate de participarea elevilor la discutarea unor manifest$ri privind via a !i activitatea colectivului sau a unor membri ai s$i, observa ii privitoare la autoritatea !i influen a liderilor formali, comportamentul liderilor informali, rela ia dintre cele dou$ categorii de lideri !i consecin ele ei asupra colectivului etc. Tehnicile sociometrice. Reprezint$ un ansamblu de instrumente !i procedee destinate s$ )nregistreze !i s$ m$soare configura ia !i intensitatea rela iilor interpersonale din interiorul
164

colectivului de elevi, c't !i aspecte privitoare la dinamica acestuia. Principalele tehnici sociometrice folosite )n practica !colar$ sunt testul sociometric, matricea sociometric$, indicii sociometrici, sociograma (individual$ !i colectiv$), cadranele sociometrice. Metoda chestionarului. Se bazeaz$ pe formularea unor )ntreb$ri la care elevii urmeaz$ s$ r$spund$ verbal sau )n scris. Aceste )ntreb$ri se vor referi la diferite aspecte concrete privitoare la colectiv, cum ar fi rela iile dintre liderii formali !i ceilal i membri ai colectivului, rela iile care se stabilesc )ntre membrii colectivului, existen a unor subgrupuri )n interiorul colectivului etc. Ea ofer$ educatorului posibilitatea s$-!i verifice unele constat$ri !i aprecieri despre elevi ! i colectiv pe baza informa iilor culese chiar de la ei. Metoda sc$rilor de opinii i atitudini. Este o variant$ a chestionarului. Fiec$rei )ntreb$ri i se ata!eaz$ o scar$ de r$spunsuri posibile, ordonate )ntr-un anume fel dup$ intensitatea sau num$rul de subiec i, cel care r$spunde urm'nd s$-!i aleag$ acel interval al sc$rii ce se potrive!te opiniei sale. Exemple de sc$ri: to i, foarte mul i, mul i, unii, nici unul; )ntotdeauna, destul de des, uneori, niciodat$; sunt total de acord, sunt de acord, mi-este indiferent, sunt total )mpotriv$. Metoda aprecierii obiective a personalit$#ii. Este o metod$ prin care se urm$re!te cunoa!terea unor tr$s$turi de personalitate pornind de la aprecierile pe care elevii )n!i! i sunt solicita i s$ le fac$ asupra propriilor colegi. Aplicat$ fiind asupra tr$s$turilor caracteristice ! i moral-volitive, vom putea cunoa!te unele aspecte privitoare la normele morale dup$ care se conduce colectivul !i la locul pe care )l ocup$ fiecare elev. (Gheorghe Zapan, 1984). Metoda experimentului ac#ional-ameliorativ. +n ipostaza de obiect al educa iei, colectivul este supus ne)ntrerupt ac iunilor educative con!tiente !i organizate. Tot ce )ntreprinde educatorul pentru cunoa!terea colectivului s$u nu se poate face dec't pe fondul ac iunilor educative ce se exercit$ asupra sa. Nu vom putea )ntrerupe sau elimina ac iunile educative pentru a realiza, chipurile, cunoa!terea, tot a!a cum cunoa!terea, nu e posibil$ dec't ca o component$ intrinsec$ rela iei educative. Metoda experimentului ac ional-ameliorativ este o expresie concludent$ dintre ac iune !i cunoa!tere. Ea const$ )n ini ierea, pe baza constat$rilor efectuate cu ajutorul metodelor descrise, a unor ac iuni educative care s$ conduc$ la anihilarea manifest$rilor negative. Aceste ac iuni sunt determinate )n mod riguros de ceea ce s-a )nt'mplat p'n$ acum )n colectiv. Interven iile pe care le presupune aceast$ metod$ au o dubl$ determinare: retroactiv!, consecin $ a ceea ce s-a )nt'mplat )n trecut, proactiv!, av'ndu-se )n vedere consecin ele ulterioare. Toate aceste metode se afl$ )ntr-o str'ns$ interdependen $. Ele se pot aplica concomitent !i succesiv. Cunoa!terea colectivului de elevi nu este o ac iune de campanie, ci una continu$. Educatorul este cel care decide asupra corel$rii dintre aceste metode pentru ca astfel cunoa!terea s$ nu stagneze (I. Nicola, 1978).

165

Tema 11. Preg tirea copilului pentru $coal 2 ore

Planul: 1. S$n$tatea psihic$ a copilului 2. Educa ia fizic$ a copilului 3. Este preg$tit copilul pentru !coal$? 4. +nv$ a i copilul s$ )nve e 5. Formarea atitudinii con!tiente fa $ de !coal$ la copil 1. S n tatea psihic a copilului
q

Mult timp problema s$n$t$ ii psihice a copilului )n medicin$ !i )n pedagogie se solu iona )n aspectul determin$rii criteriilor normalit$ ii !i patologiei dezvolt$rii psihice a copilului cu scopul de a izola copiii bolnavi de cei s$n$to!i )n procesul de )nv$ $m'nt. -i atunci copiii cu deficien e )n dezvoltarea psihic$, copiii retarda i se aflau )n c'mpul de vedere al defectologilor, psihiatrilor. Comisia medico-pedagogic$ )i selecta !i )i trimitea )n )n !coli auxiliare. -coala tradi ional$ lucra cu o mas$ de elevi ordinar$. +ns$ )n practica educa ional$ mul i )nv$ $tori aveau )n clas$ !i copii cu deficien e !i copii numi i dificili, copii neordinari. +n ultimii ani apare tendin a de a se acorda o mare aten ie psihicii copilului. +!i desf$!oar$ activitatea serviciul psihologic, se dezvolt$ elemente de asisten $ social$. Figura principal$ r$m'ne totu!i )nv$ $torul, care se str$duie s$ solu ioneze problemele. S$ vedem care este esen a s$n$t$ ii psihice a copilului !i s$ men ion$m acei factori care influen eaz$ s$n$tatea psihic$. S$n$tatea psihic$ reprezint$ starea general$ !i func ionalitatea psihicului s$n$tos, care se manifest$ prin calitatea proceselor cognitive, care au loc (percep ie, memorie, aten ie, g'ndire), prin reac ii emotive, prin trebuin e, prin comportament. Psihicul omului se formeaz$ !i func ioneaz$ )n activitatea lui propriu-zis$ !i )n comunicarea lui social$. Pentru copilul care este !colarizat, activitatea dominant$, sursa dezvolt$rii psihice devine )nv$ $tura. S$n$tatea psihic$ a copilului care p$!e!te prima dat$ pragul !colii depinde )n mod direct de )ncadrarea )n procesul de )nv$ $m'nt. Pe de o parte, reu!ita depinde de particularit$ ile psihicului copilului, pe de alt$ parte !coala !i familia devin cei mai importan i factori, care influen eaz$ asupra psihicului copilului. S$n$tatea psihic$ a copilului depinde )n mod direct de mai mul i factori: biologici, psihologici, sociali. Este important$ corespunderea nivelului dezvolt$rii psihice v'rstei, maturit$ ii, structurilor creierului, )nsu!irile dinamice ale sistemului nervos (for a, mobilitatea, excita ia proceselor nervoase). Aceste predispozi ii biologice sunt condi ie important$ pentru ca copilul s$-!i concentreze aten ia, s$ realizeze opera iile g'ndirii, s$ memorizeze sarcini, s$ )nsu!easc$ limbajul, s$ stea )n clas$ pe parcursul lec iilor, s$ se autoregleze. F$r$ aceste lucruri copilul n-o s$ poat$ s$ )nve e. Dac$ )n sistemul nervos sunt careva disfunc ii mintale, atunci apar probleme de )nv$ $tur$: copilul memoreaz$ greu, nu se poate concentra. Disfunc iile au nevoie de o abordare pedagogic$ bine g'ndit$. Factorii biologici influen eaz$ asupra st$rii s$n$t$ ii fizice. Statistica medical$ din ultimii ani arat$ c$ numai 10% din elevii contemporani sunt s$n$to!i. Ceilal i au diverse maladii cronice sau acute ale diverselor organe !i sisteme ale organismului. Desigur, orice maladie )nr'ure!te asupra resurselor psihice ale organismului. De asemenea, trebuie s$ men ion$m a!a o particularitate a v'rstei !colare mici preg$tirea organismului pentru schimb$ri pubertane. Se )ncepe )n aceast$ perioad$ restructurarea hormonal$, ceea ce se afl$ )n leg$tur$ direct$ cu starea s$n$t$ ii psihice. Influen eaz$ mult asupra dezvolt$rii psihice !i fizice factorii ereditari !i genetici, diverse patologii )n perioada sarcinii, pe care o poart$ mama. Factorii psihologici )ncadreaz$ un complex de condi ii: prezen a motiva iei pentru )nv$ $tur$ (dorin a de a cunoa!te, curiozitatea); nivelul maturit$ ii emotiv-volitive (controlul emotiv dezvoltat, priceperea de-a corespunde cerin elor )nv$ $torului !i situa iei de )nv$ are, pozi ia moral$, ierarhia valorilor); atitudinea adecvat$ fa $ de semeni, )nv$ $tori, succes !i insucces !colar. Factorii sociali influen eaz$ mult starea s$n$t$ ii copilului: hipertutelarea copiilor din partea p$rin ilor; controlul rigid; ignorarea trebuin elor copilului; educa ia copilului de tipul cenu!$reasa, idolul familiei etc. Trebuie luate )n vedere !i particularit$ ile mediului social: ora!ului (urbanizarea, tehnotizarea), torentul de informa ie, )nc$rc$turi psihice suprasolicitante, posibilit$ ile pentru dezvoltarea cultural$, estetic$, intelectual$, sportiv$. Copilul de timpuriu )nt'mpin$ probleme dificile, iar psihica lui nu este )n stare s$ se ispr$veasc$ cu unele condi ii sociale. Un factor puternic pentru s$n$tatea copilului este !coala. De ce? La !coal$ este )nv$ $torul care ac ioneaz$ mult prin profesionalism, competen $ !i prin exemplu de personalitate. La !coal$ copilul face parte dintr-un grup !colar, o colectivitate, care influen eaz$ formarea copilului ca personalitate. Copilul )!i formeaz$ rela ii cu membrii grupului, copilul are )n fa $ exemple vii de comportament, de atitudine pentru )nv$ $tur$. Pentru s$n$tatea psihic$ a copilului este foarte important$ competen a profesional$ a )nv$ $torului. Incompeten a este d$un$toare, fiindc$ provoac$ rezisten a educa iei la copil, adic$ copilul se opune influen $lor educative ale )nv$ $torului. Fiind !colarizat copilul )nt'mpin$ deseori probleme psihice. Una din ele este problema adapt$rii !colare. Este foarte actual$ pentru elevii din clasa )nt'i. De regul$, c$tre 7 ani copilul este gata pentru !coal$, posed$ un anumit interes. +ns$ c't nu ar fi de mare dorin a de a )nv$ a, c't de bine nu ar fi preg$tit pentru !coal$, )nceputul 166

instruirii este un stress, provocat de shimbarea stereotipurilor !i de tensiunea psihic$. Se schimb$ totul: mediul social, regimul zilei, )nc$rc$turile, cerin ele, statusul. Pentru aceste schimb$ri este necesar$ o perioad$ de adaptare. De obicei, este nevoie de jum$tate de an pentru adaptarea copilului la condi iile !colii (s$ se scoale devreme, s$ nu )nt'rzie, s$-!i preg$teasc$ lec iile). Unii copii se adapteaz$ )ndelungat, al ii - mai repede. +nv$ $torul trebuie s$ fie cu ochii pe acei copii care se adapteaz$ greu. Simptomele inadapt$rii !colare pot fi: dificult$ i )n )nsu!irea materialului, concentrarea aten iei, copilul este inert, t$cut sau dimpotriv$ excitat, uneori refuz$ s$ vin$ la !coal$. +nv$ $torul trebuie s$ depisteze cauzele inadapt$rii !i s$-l ajute pe copil s$ treac$ unele bariere.Alte cauze pot fi rela iile cu semenii din clas$. Este necesar de a depista cauzele ne)n elegerii cu semenii. Adaptarea !colar$ se prelunge!te !i )n cazul dac$ elevul nu se ispr$ve!te cu )nc$rc$turi emo ionale !i fizice )n afara !colii. De exemplu, p$rin ii )i )nscriu pe copii la !coala muzical$, la !coala de pictur$, cercul de dans etc. Copilul este supra)nc$rcat, trebuie s$ aib$ odihn$ !i timp liber, pentru a se ocupa dup$ interese. Procesul adapt$rii !colare depinde de educarea disciplinei la copii. Disciplina !colar$ este o manifestare a disciplinei sociale. Este vorba despre modul de func ionare a rela iilor dintre autoritate !i libertate. Disciplina social$ reglementeaz$ asemenea rela ii. Ea presupune acceptarea !i respectarea unui ansamblu de norme, cerin e !i dispozi ii care confer$ un status autorit$ ii !i circumscrie un c'mp de manifestarea atitudinii de subordonare a oamenilor fa $ de autoritatea respectiv$. Disciplina social$ reglementeaz$ raporturile dintre oameni )n procesul muncii !i convie uirii lor prin prisma interac iunii dintre autoritate !i libertate. Din perspectiva autorit$ ii ea genereaz$ !i impune un ansamblu de cerin e !i reguli, iar din perspectiva libert$ ii exercit$ o presiune )n vederea respect$rii !i )ndeplinirii lor. Disciplina !colar$ presupune un sistem de reguli privitoare la )ndeplinirea obliga iilor !colare, impuse !i supuse unui control, ca !i un comportament al elevilor potrivit acestui sistem. Copilul se va deprinde u!or cu obliga iunile noi dac$ o s$ in$ de anumite reguli, dac$ va cunoa!te algoritmul oric$rei activit$ i. Aprecierea colar$ i s$n$tatea psihic$. Pentru elevul mic este foarte important$ aprecierea activit$ ii sale. Notarea este un criteriu al reu!itei !i are menirea de a stimula reu!ita !i succesul !colar. Pe )nv$ $tor trebuie s$-l )ngrijoreze situa iile )n care motivul )nlocuie!te scopul. De la copil se a!teapt$ note bune, iar pentru note bune p$rin ii promit copilului recompense materiale, activit$ i interesante, c$l$torii. Pentru note rele pedepse. Se ajunge !i la pedepse fizice. Atunci se schimb$ atitudinea copilului pentru )nv$ $tur$, se formeaz$ tendin a de a ob ine nota cu orice pre (lacrimi, isterie, scandal). Copilul minte c$ a pierdut agenda. +ndeosebi este nedorit$ reac ia copilului )n vederea notei, care nu trebuie. O atitudine neadecvat$ fa $ de not$ apare !i )n urma unei supraaprecieri din partea copilului. Copilul, care este deprins s$ ob in$ u!orceea ce )!i dore!te foarte des, se ocup$ cu colec ionarea notelor. Uneori, )ns$!i )nv$ $torul admite gre!eli )n vederea aprecierii elevilor, men ion'nd c't este de important$ nota, miz'nd numai pe not$. E greu s$- i imaginezi o clas$ )n care )nva $ numai copii eminen i. Fiecare copil posed$ un anumit poten ial, posed$ anumite aptitudini, are tempoul s$u de instruire. +n plan social clasa de copii este mai )nt'i o colectivitate, )n care apar fenomene social-psihologice specifice pentru grupurile sociale mici. Este important pentru colectivitate prezen a rolurilor sociale, valorilor sociale unit$ ii grupului. +n dependen $ de faptul ce este mai mult apreciat )n colectiv: realiz$rile la )nv$ $tur$, calit$ ile de personalitate, for a fizic$, starea social$ a p$rin ilor, bun$starea material$ se formeaz$ reitingul social al copiilor. De nivelul dezvolt$rii colectivit$ ii depinde stilul rela iilor )ntre copii: ajutorul reciproc, competi ie s$n$toas$, colaborare sau invers. Deseori )n clas$ apar anumite tipuri de comportament: tocitor, cloun, zg'rcit. Consecven ele negative se manifest$ prin faptul c$, copiii se fixeaz$ pe anumite stereotipuri, care agraveaz$ procesul dezadapt$rii !colare. Copilul nu este )n stare de a ocupa o anumit$ pozi ie. Este important s$ eviden iem unele reac ii tipice personalizate ale copiilor: Sindromul hiperkinetie copiii sunt foarte agita i, neascult$tori, activism ie!it din comun. Consecin a nereu!ita, insuccesul !colar. A!a copii influen eaz$ asupra disciplinii !colare. +n familie nu se bucur$ de aten ie din partea p$rin ilor; Copii timizi, sfio!i pe fonul celor activi !i iste i, ace!ti copii se afl$ )n umbr$. Ei sunt s'rguincio!i, responsabili, )nva $ mult, dar c'nd se afl$ )n fa a clasei se pierd cu firea, vorbesc )ncet, monoton. +nv$ $torul !i p$rin ii trebuie s$ le ajute s$-!i formeze )ncredere )n for ele proprii, )n poten ialul propriu. +nv$ $torul trebuie s$ le ajute, s$-i sus in$; Copii iner i, depresa i ace!ti copii cu greu realizeaz$ sarcinile de lucru, sunt t$cu i, )nchi!i, nu sunt accesibili pentru comunicare. Cu ei )nv$ $torul trebuie s$ comunice nonverbal. E bine s$ se vorbeasc$ cu p$rin ii !i s$ li se propun$ consulta ie medical$ pentru copil. Copii agresivi, conflictuali sunt agresivi c'nd observ$ c$ li se )ncalc$ drepturile. Pentru ei este important ca )nv$ $torul s$-i atrag$ diverse activit$ i dup$ interesele lor, s$ li se )ncredin eze anumite lucruri, s$ li se dea )ns$rcin$ri; Copii bolnavi cronic boli pot fi diferite: alergie, boli de stomac, sistemul endocrin, auzul, v$zul etc. Este important de a afla de la p$rin i simptomele, pentru a nu permite copiilor s$-!i dezvolte complexul inferiorit$ ii sau starea de invalid. Deci, pentru a sus ine s$n$tatea psihic$ a copilului trebuie: 167

create )n familie climate emotive favorabile; )nl$turarea conflictelor din cadrul familiei; )ncadrarea copilului )n treburile gospod$re!ti; acumularea experien ei de via $.

2. Educa#ia fizic a copilului Regimul zilei i igiena V'rsta 67 ani )nseamn$ foarte mult: se maturizeaz$ unele sisteme ale organismului, )n deosebi sistemul nervos central, sistemul cardiovascular !i respirator. Organismul copilului )ntre 6-7 ani se caracterizeaz$ prin plasticitate, pe de o parte, !i pe de alt$ parte nu este )n securitate. Acest lucru se l$mure!te prin faptul c$ dezvoltarea intensiv$ a unor procese dimenueaz$ rezisten a organismului la unele influen e ale mediului. Din aceast$ cauz$ este important$ igiena corpului copilului. Un moment foarte important pentru copilul de 6-7 ani este regimul zilei. Regimul trebuie format )n corespundere cu orarul !colii. Regimul zilei pentru copilul din clasa I Momentele regimului Trezirea, gimnastica, patul, sp$latul Dejunul Drumul spre !coal$ Gimnastica )nainte de lec ii Lec ia 1 Lec ia 2 Dejunul la !coal$ Lec ia 3 Ora sportiv$ Lec ia 4 Drumul spre cas$ Pr'nzul Somnul Toaleta Ocupa ii dup$ interese Masa de chindii Plimb$ri !i jocuri la aer Cina Timpul liber Preg$tirea pentru somn, somnul Repartizarea / dozarea timpului pentru elev V'rsta (ani) 6 7 8 9 Clasa I II III IV Lec iile 3 ore 3-4 ore 4 ore 4 ore Tema de acas$ 1-1,5ore 1-1,5ore 1,5-2ore Sport, Plimb$ri 4 ore 3,5 ore 3,5 ore 3,5 ore Activit$ i extra!col 1,5 ore 2,5 ore 2,5 ore 2,5 ore Alimen, Gimnast 2,5 ore 2,5 ore 2,5 ore 2,5 ore Somnul (ore) 11 ore 11-10,5 11-10,5 10,5-10 Orele 700 730 750 815 830 915 950 1010 1110 1225 1300 1310 1330 1530 1545 1620 1640 1900 1930 2030

Pentru elevul mic este important locul de munc$. Copilul trebuie s$ aib$ mas$ de lucru, )n$l imea mesei 2-3 cm mai sus de cot. Scaunul s$ fie comod. Pentru picioare trebuie un sprijin. Pentru spinare se sprijin$ de speteaza scaunului. Cartea s$ fie la o distan $ de 30 cm de la ochi, )nclinat$ sub un unghi de 450. S$ fie o lamp$ de mas$ )n partea st'ng$. Copilul trebuie s$ se mi!te periodic: gimnastica pentru m'ini, picioare, degete. Copilul de 6-7 ani trebuie s$ efectuieze pe zi 12-15 mii mi!c$ri. +n unele zile p'n$ la 35 mii. Trebuie s$ se mi!te 3-3,5 ore. Venind la !coal$ copilul se afl$ )ntr-o pozi ie static$ 84% din timpul zilei. Formele de educa ie fizic$ a copilului sunt gimnastica de diminea $. Pentru gimnastic$ se aleg diferite exerci ii care pun )n func iune diverse grupe de mu!chi: m$ini, picioare, spinare. Se recomand$ jocuri dinamice, plimb$ri la aer. Important este ca copilul s$ fie c$lit. C$lirea organismului: )n orice timp copilul s$ fie la aer 2,5 - 3 ore, s$ nu fie )mbr$cat gros, s$ se mi!te c't mai mult. Sunt necesare exerci ii fizice. Dac$ copilul a r$cit se recomand$ b$i pentru m'ini !i picioare c'te 5-10 minute !i s$ bea lapte cald. Aerisirea od$ii c't mai des. Copilul trebuie regulat s$ se spele, s$-!i cur$ e din ii, s$-!i spele m'inile, s$ fac$ curat )n odaia sa. Copilului trebuie s$-i fie schimbat$ )n fiecare zi lengeria de corp. O dat$ )n s$pt$m'n$ trebuie s$ fac$ baie. Din ii trebuie sp$la i 2-3 minute diminea a !i seara. Nu se recomand$ multe dulciuri, )n schimb trebuie consumate c't mai multe fructe !i legume. 168

Anchet pentru p rin#i I. Date despre familie 1. Fumeaz$ cineva din membrii adul i? a) Cine anume? (mama, tata) b) Unde !i c'nd fumeaz$? (afar$, pe sc$ri, )n prezen a copiilor, )n lipsa lor) 2. +ntrebuin eaz$ membrii familiei b$uturi spirtoase? a) Cine anume? (mama, tata, bunelul, bunica, altcineva) b) C't de des? (la s$rb$tori, cu ocazie, f$r$ ocazie) II. Date despre copil 1. Starea s$n$t$ ii copilului (dac$ se )mboln$ve!te des, 2-3 ori pe an, nu se )mboln$ve!te). 2. Sec ii sportive, pe care le viziteaz$: a) Ce sec ie ...... b) De c'nd ....... c) Succesul ...... d) Interesul ...... 3. Regimul zilei a) Somnul (c'nd se culc$, c'nd se scoal$, u!or, greu) b) Plimb$ri !i jocuri la aer (nu se plimb$, 1-3 ore, 3-4 ore) c) C'nd e timpul bun se afl$ afar$ tot timpul. d) Preg$tirea temelor pentru acas$ : )ndat$ dup$ !coal$, dup$ plimbare, seara, diminea a p'n$ la !coal$. e) TV !i copilul (prive!te televizorul, c$t de des) 4. Deprinderi igienice a) Realizarea cerin elor igienei personale (a devenit deprindere; )nc$ nu a devenit deprindere) b) +ndeplinirea cerin elor )n vederea pozi iei corecte )n timpul )ndeplinirii temelor pentru acas$. (are o pozi ie corect$, trebuie s$-i aminte!ti, trebuie s$-l controlezi zilnic) c) Pozi ia corect$ )n timpul citirii, )n timpul jocului, )n procesul vizion$rii televizorului (urm$re!te s$ fie pozi ia corect$, trebuie s$-i aminte!ti; trebuie s$-l controlezi, nu ascult$ pe nimeni). 5. Priceperi practice a) Priceperea de-a acorda ajutor )n caz de c$dere, lovitur$, zg'rietur$ (poate s$ se ajute pe sine, ajut$ pe al ii, nu poate acorda ajutor) b) Cine a )nv$ at copilul s$ acorde primul ajutor? (mama, bunica, tat$l,)nv$ $torii) c) Priceperea de a se )ngriji pe sine )n caz de boal$ (tus$, grip$, temperatur$). 3. Este preg tit copilul pentru $coal ? Ce urm$re!te preg$tirea pentru !coal$? Ca o problem$ aparte )n leg$tur$ cu !colarizarea se propun c'teva criterii de determinare a preg$tirii. Unii spun c$ criteriul este unul dezvoltarea morfologic$ a atins un anumit nivel (schimbarea din ilor de lapte), al ii leag$ preg$tirea de dezvoltarea intelectual$. Studierea problemei mai mult timp a depistat un complex de factori: preg$tirea copilului pentru instruirea sistematic$ )n !coal$ (Maturizarea !colar$) este acel nivel al dezvolt$rii morfofunc ionale, func ionale !i al dezvolt$rii psihice a copilului, care face posibil$ instruirea sistematic$ !i nu influen eaz$ negativ asupra s$n$t$ ii copilului. +n continuare punem accentul pe preg$tirea psihologic$. Este vorba despre formarea predispozi iilor psihologice necesare pentru activitatea de )nv$ are, care )l ajut$ pe copil s$ se acomodeze la condi iile !colii !i s$ )nve e sistematic. Conceptul de preg$tire psihologic$ are c'teva aspecte. Toate )ntre ele sunt )n str'ns$ leg$tur$. Deosebim, preg!tirea func ional! psihologic!, adic$ nivelul maturiz$rii anumitor structuri ale creierului, a func iilor lui neuropsihice corespund condi iilor !i obiectivelor instruirii )n !coal$. (Despre aceasta arat$ autorii: Dubrovina I., Achimova M., Borisova E.) Preg$tirea func ional$ ne vorbe!te despre nivelul dezvolt$rii generale depline a copilului, dezvolt$rii spiritului de observare, capacit$ ii de a imita, nivelul dezvolt$rii mi!c$rilor motrice. Preg!tirea intelectual! un alt aspect presupune dob'ndirea de c$tre copil a unui bagaj de cuno!tin e concrete, )n elegerea leg$turilor generale, a principiilor, legit$ ilor, dezvoltarea g'ndirii concrete, imagina iei creatoare, formarea reprezent$rilor despre natur$ !i fenomenele sociale. Deseori p$rin ii prin preg$tirea intelectual$ )n eleg, dob'ndirea de informa ii de c'tre copil, acumularea multor cono!tin e. P$rin ii fac o mare gre!eal$. Important este de a forma la copil capacitatea de a asculta, priceperea de a )n elege, priceperea de a compara, de a analiza, de a-!i exprima atitudinea pentru cele citite. Preg$tirea intelectual$ urm$re!te !i alt scop formarea la copii a unor priceperi: priceperea de a eviden ia sarcina de lucru, de a o transforma )ntr-un scop al activit$ ii. Priceperea de a eviden ia sarcina de )nv$ are const$ )n )n elegerea specificului situa iei de )nv$ are, rolului )nv$ $torului )n procesul de )nv$ $m'nt. C$tre 6 ani se formeaz$ la copil ac iunea volitiv$: copilul este )n stare s$ elaboreze un scop, s$ ia o decizie, s$ elaboreze planul ac iunilor, s$ realizeze acest plan. +ns$ un comportament con!tient nu este )nc$ format la copil. P$rin ii trebuie s$ ajute copilul )n acest aspect, form'ndu-i priceperea de a confrunta obstacole. 169

Preg!tirea volitiv! un alt aspect al preg$tirii va permite elevului din clasa I s$ se )ncadreze )n activitatea general$, s$ primeasc$ cerin ele !colii, s$ realizeze reguli. Preg!tirea motiva ional! este dorin a de a merge la !coal$, de a )nsu!i cuno!tin e, de a ocupa pozi ia de elev. Interesul copiilor pentru lumea adul ilor, tendin a de a fi ca adul ii, interesul pentru noi forme de activitate, stabilirea rela iilor cu adul ii la !coal$, )n familie, autoconfirmarea acestea sunt variante ale motiva iei )nv$ $rii. La v'rsta !colar$ mic$ predomin$ trebuin ele cognitive. Trebuin a cognitiv$ ne vorbe!te despre preg$tirea psihologic$ a copilului c$tre !coal$. Interesele cognitive apar cu timpul. Preg!tirea social-psohologic! este un aspect deosebit, care arat$ prezen a unor tr$s$turi, care )l ajut$ pe copil s$-!i construiasc$ rela iile cu colegii din clas$, s$ lucreze )n colectiv. Copilul se va include )n activitatea colectiv$. El se )nva $ a colabora cu semenii, de a coopera. Este important de a uni eforturile )n atingerea scopului comun. Psihologul L.V$roski men iona c$ odat$ cu trecerea de la o v'rst$ la alta, au loc schimb$ri serioase )n atitudinea copilului fa $ de sine. Autoaprecierea devine mai obiectiv$. Apare tendin a de a l$muri !i argumenta notele. Cum s$-l preg$tim pentru !coal$? Pentru p$rin#i Numai )n unitate cu !coala se pot ob ine rezultate. +nv$ $torul trebuie sus inut. V$ str$dui i s$ veni i la adun$rile de p$rin i V$ interesa i sistematic de rezultatele copilului Ajuta i copilul Deprinde i copilul s$ r$spund$ la )ntreb$rile : De ce? Cum? Asculta i atent copilul Organiza i timpul liber al copilului Pentru copil Nu lua ce nu- i apar ine, nu da ce este al t$u Te-au rugat d$, vor s$ ia de la tine ap$r$-te Nu te bate f$r$ treab$ Nu obijdui f$r$ rost Te cheam$ la joac$ mergi, nu te cheam$, roag$ s$ te primeasc$ Joac$ cinstit Nu pl'nge pentru note. 4. 'nva# copilul s *nve#e. Formarea atitudinii con$tiente fa# de *nv # tur Forme de lucru cu p$rin#ii: convorbire )ntroductiv$ cu p$rin ii elevilor clasei I; lec ie despre cultura muncii intelectuale; instructaj despre elaborarea regimului zilei; consultarea p$rin ilor )n vederea culturii muncii intelectuale; concursuri cu p$rin ii; schimb de experien $ (Cum ne juc$m, Cum gospod$rim, Cum citim); Organizarea muncii / 'nv$#$turii. Elevul mic trebuie: s$-!i preg$teasc$ locul de munc$; s$ realizeze regulile igienei muncii intelectuale; s$ )ndeplineasc$ regimul zilei; s$ )n eleag$ obiectivul, sarcina )nv$ $rii; s$ realizeze sarcina de )nv$ are; s$-!i controleze lucrul efectuat; s$ ajute )nv$ $torul !i colegii )n timpul lec iilor. Lucrul cu cartea. Copilul trebuie : s$ citeasc$ )n corespundere cu normele lecturii; s$ posede diverse tipuri de lecturi (cursiv$, selectiv$, comentariu, pe roluri); s$ citeasc$ expresiv !i s$ analizeze opera sau textul; s$ citeasc$ 120 cuvinte pe minut; s$ se adreseze independent la temele !i )ntreb$rile din manual; s$ lucreze cu dic ionarul; s$ lucreze dup$ model; s$ elaboreze planul celor citite; s$ fac$ o tabel$, o schem$, atunci c'nd studiaz$ materialul nou; s$ asculte cele citite, povestirea, l$murirea )nv$ $torului; 170

s$ reproduc$ ceea ce a ascultat; s$ se foloseasc$ de listele recomandate; s$ foloseasc$ enciclopedii, dic ionare; s$ r$spund$ la )ntreb$rile din text, la povestirea )nv$ $torului; s$ alc$tuiasc$ o povestioar$; s$ posede scrisul, s$ )nsu!easc$ tipuri de lucr$ri: scrisoare, )nscriere )n zilnic.

+tiin#a de carte Copilul trebuie )nv$ at s$ scrie repede, frumos !i cite . Lucrul cu copilul )n aspectul scrisului const$ )n trei etape: formarea unui scris caligrafic, formarea priceperii de a scrie corect, formarea deprinderilor de vorbire scris$. Copilului i se cere s$ scrie curat !i cite . Caligrafia prevede formarea priceperii de a scrie corest !i cite . Copilului i se cere: a. s$ aib$ o pozi ie corect$ la scris; b. s$ aranjeze corect caietul la scris; c. s$ folosesc$ corect pixul, c'nd scrie. La scris este important de a dezvolta capacitatea degetelor, de a realiza mi!c$ri m$runte. Dac$ )ns$rcinarea este complicat$, atunci copilul este compexat. Dac$ copilului i se ordon$ s$ scrie repede, copilul depune eforturi mari, este tensionat. Elevul clasei I la sf'r!itul anului trebuie s$ scrie 20-25 semne pe minut, clasa II- 30-40 semne, clasa III 45-50 semne. Caietul elevului trebuie s$ aib$ c'mp )n partea din afar$ a foii. S$ fie scris$ data, c'nd se realizeaz$ careva )ns$rcin$ri. Copilul trebuie s$ analizeze cuv'ntul, c'nd scrie: s$ )mpart$ cuv'ntul )n silabe !i s$ determine num$rul silabelor; s$ pun$ accentul )n cuv'nt !i s$ eviden ieze silaba accentuat$; s$ determine num$rul de sunete !i litere; s$ determine vocalele; s$ memoreze locurile dificile din cuv'nt. Copilul trebuie ajutat mult !i la matematic$. Matematica trebuie )nsu!it$ sistematic. +n manualul de matematic$ se dau modele de realizare a opera iilor aritmetice. Se atrage aten ie numera iei numerelor de dou$ cifre: mai )nt'i se cunosc cu numerele de la 11 la 20, apoi de la 20 la 100. Copilul )!i formeaz$ mai u!or reprezent$ri cu ajutorul materialelor intuitive. Lucrul cu problema Problemele sunt simple (cu o singur$ opera ie) !i compuse (2 !i mai multe opera ii). +n clasa I se rezolv$ probleme simple, )n clasa II se rezolv$ probleme compuse. Lucrul cu problema simpl$ 1. Cunoa!terea cu con inutul problemei. Se cite!te 1-2 ori. Citind, se eviden iaz$ datele !i condi iile. +n )ntrebare se men ioneaz$ cuv'ntul cheie. Textul problemei se )nseamn$ cu creionul. Condi iile problemei se )nscriu. Se face schema problemei. 2. Rezolvarea problemei. A rezolva )nseamn$ a r$spunde la )ntreb$ri. Se cere ca copilul s$ l$mureasc$ rezolvarea problemei. 3. +nscrierea algoritmului rezolv$rii problemei. 4. Controlul rezolv$rii. Pentru aceasta se compar$ condi ia problemei cu ceea ce s-a primit )n rezultatul rezolv$rii. Pentru a-i )nv$ a pe copii s$ )nve e este important s$ se realizeze momentele regimului zilei, fiindc$ regimul regleaz$ capacitatea de munc$ a elevului. Cercet$rile medicilor au stabilit dou$ puncte culminante )n dinamica capacit$ ii de munc$ a elevului din clasa I: )ntre orele 8-11, c'nd copilul se afl$ )n clas$ !i )ntre orele 16 18, mai apoi capacitatea de munc$ diminueaz$. Capacitatea de munc$ )n timpul s$pt$m'nii este mare mar i !i miercuri !i joas$ vineri. S'mb$ta )ncepe )nceti!or s$ creasc$ capacitatea de munc$ p'n$ mar i. Lunile cele mai favorabile, c'nd capacitatea de munc$ cre!te sunt: octombrie, iunie, )n descre!tere: ianuarie martie. Calea cea mai eficient$ a form$rii independen ei la copil este munca independent$. Pentru aceasta este necesar de a organiza locul de munc$ !i de-a crea condi ii pentru munc$. Copilul trebuie )nv$ at s$ lucreze independent. Cea mai mare dificultate )n formarea deprinderii de a lucra independent este )nl$turarea lucrurilor care-l distrag pe copil de la )nv$ $tur$. Copilul preg$te!te tema )ncep'nd cu cea mai dificil$ pentru el disciplin$. Psihologii arat$ c$ la v'rsta de 9 - 10 ani elevii )!i schimb$ atitudinea fa $ de !coal$. Dispare interesul pentru lec ii. Trebuie: de format la copii priceperea s$ se preg$teasc$ sistematic pentru lec ii; s$-!i preg$teasc$ lec iile la una !i aceea!i or$; )n timpul lucrului s$ se concentreze asupra temei; toate dificult$ ile s$ le rezolve independent; toate )ns$rcin$rile s$ fie )nscrise )n agend$; s$ preg$teasc$ temele )ntr-o anumit$ ordine: matematica, limba, citirea, ... .

171