Manual Filosofia

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Manual para el desarrollo en el aula
Subrea Filosofa
Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
CURRICULUM NACIONAL BASE Primera edicin
Autoridades del Ministerio de Educacin

Cynthia Carolina Del guila Mendizbal Ministra de Educacin Olga Evelyn Amado Jacobo de Segura Viceministra Tcnica de Educacin Alfredo Gustavo Garca Archila Viceministro Administrativo de Educacin Gutberto Nicols Leiva Alvarez Viceministro de Educacin Bilinge Intercultural Eligio Sic Ixpancoc Viceministro de Diseo y Vericacin de la Calidad Educativa Mnica Flores Reyes Directora General Direccin General de Currculo DIGEGUR Evelyn Verena Ortiz de Rodrguez Directora General a.i. Direccin General de Gestin de Calidad Educativa DIGECADE Oscar Ren Saquil Bol Director General Direccin General de Educacin Bilinge e Intercultural DIGEBI Martn Alejandro Machn Guerra Direccin General de Educacin Fsica DIGEF
Ministerio de Educacin Direccin General de Currculo DIGECUR 6. Calle 1-36, zona 10, Edificio Valsari, quinto nivel, Guatemala, C.A. 01010
Se puede reproducir total o parcialmente siempre y cuando se cite al Ministerio de Educacin MINEDUC, como fuente de origen y que no sea utilizado con fines lucrativos.
Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
Respetable docente:
El Ministerio de Educacin como ente responsable de apoyar, ejecutar y promover mejoras en el desarrollo del proceso educativo nacional, realiza diferentes acciones orientadas a favorecer el desarrollo de programas y proyectos que hacen posible el cumplimiento de las metas y objetivos planteados. Entre las direcciones sustantivas del Ministerio comprometidas con el cumplimiento de estos objetivos y metas, corresponde a la Direccin General de Currculo la elaboracin de materiales de apoyo para los docentes de los diferentes niveles del Sistema Educativo Nacional. En lo referente al Nivel Medio, para el bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, se presenta una serie de manuales que apoyan el desarrollo de las diferentes reas que constituyen el Curriculum Nacional Base de dicha carrera. Los manuales orientan al docente en relacin con planificar, desarrollar y evaluar su trabajo. Se presentan diferentes formas de cmo organizar la labor diaria, estrategias de enseanza que facilitan los aprendizajes, as como tcnicas y herramientas que permiten el proceso de evaluacin de las competencias desarrolladas en los estudiantes. Corresponde a usted utilizar adecuadamente los materiales de apoyo, asumir el reto de actualizar su rol en el aula, ser mediador entre conocimiento y estudiante, cambiar paradigmas tradicionales y mejorar la labor docente en bsqueda de la calidad educativa de las nuevas generaciones.
Subrea curricular Filosofa
SECCIN I PARTE INTRODUCTORIA ............................................................................. 5 Ubicacin temtica ....................................................................................................................... 5 Mapa conceptual No. 1 Parte introductoria .............................................................................. 6 Vinculacin de la subrea con el perfil de egreso y las competencias marco.................... 7 Relacin entre competencias marco, ejes del currculo, competencias de rea y de grado............................................................................................................................................... 9 Ejercicios para el maestro ......................................................................................................... 11 Relacin entre competencias marco, ejes curriculares y competencias de rea y subrea de filosofa .................................................................................................................... 12 SECCIN II METODOLOGA.......................................................................................... 14 Ubicacin temtica ..................................................................................................................... 14 Mapa conceptual No. 2 Metodologa ....................................................................................... 15 De los objetivos a las competencias ....................................................................................... 16 Esquema del aprendizaje por competencias ......................................................................... 16 Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin....................................................... 19 Tipos de organizacin de la planificacin ............................................................................... 22 Planificacin por tiempo ............................................................................................................ 23 Planificacin por organizacin de aprendizajes .................................................................... 24 Ejemplos de organizacin de aprendizajes ............................................................................ 26 Estrategias de aprendizaje evaluacin enseanza ........................................................ 42 SECCIN III EVALUACIN ............................................................................................ 46 Ubicacin temtica ..................................................................................................................... 46 Mapa conceptual No. 3 Evaluacin ......................................................................................... 47 Elementos a considerar para evaluar...................................................................................... 48 La evaluacin .............................................................................................................................. 49 Tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin .................................................................. 51 Modelaje de evaluacin formativa y sumativa ....................................................................... 54 La evaluacin como proceso de mejoramiento continuo ..................................................... 58 La Retroalimentacin de los aprendizajes.............................................................................. 60 Bibliografa ..................................................................................................................... 63
5 SECCIN I PARTE INTRODUCTORIA Ubicacin temtica La experiencia filosfica que los jvenes puedan tener como parte de los estudios, depende de la manera entretenida del planteamiento de los problemas fundamentales de la vida, de la sociedad, de las culturas y la naturaleza. Como parte de la subrea de Filosofa reflexionarn, aprendindolo a hacer, sobre la base de discusiones, debates, juegos y anlisis de las acciones de la vida diaria. Los grandes problemas referentes a la tica, la moral, la esttica, la poltica y la sociedad se analizarn como base para revisar y evaluar de manera individual y grupal; los fundamentos de las acciones de la vida en comn. Abordando problemas actuales y reflexionando sobre Cmo debe comportarse el ciudadano?, Qu responsabilidades tiene el ciudadano guatemalteco?, Cmo justificar el comportamiento?, Qu opciones existen para actuar frente a un mismo problema basado en diversas culturas?, Qu derechos tengo y tienen otras personas?, Cmo ordenar la vida en sociedad?, Qu es la democracia y cmo se construye?, entre otros. La filosofa tambin est ntimamente ligada a la reflexin acerca de Cmo conocemos?, Cmo la ciencia y la tecnologa han permeado a la sociedad en su conjunto?, Cmo los jvenes son parte tambin del conjunto de prcticas que aplican la ciencia y la tecnologa? y Qu problemas se derivan de las mismas?. Asimismo, reflexiona si existen distintas formas de conocer y si los jvenes de diversas culturas reconocen como vlidos los conocimientos que otras no lo hacen, pero que deberan considerarlo. Se plantea cules son las reglas que debe seguir un razonamiento vlido, que permitan una comunicacin que se aleje de las falacias y que se reconozcan para no ser engaados por las mismas.
El docente debe planificar la reflexin filosfica y slo tendr sentido si efectivamente se afecta la accin que tendr el estudiante en SU VIDA DIARIA.
Es decir, que habr un antes y un despus. Se trata de ofrecer herramientas para que cada accin del estudiante tenga un espacio de reflexin, hacindose las preguntas del Qu? Cmo? y Por qu? de las cosas. Por ello, se planifica pensando en el resultado final que es el aprendizaje del estudiante. Por lo que debe tomar en cuenta los intereses, el perfil de egreso, las competencias marco, los ejes del currculo, las competencias de rea y las competencias de grado propias de la subrea de Filosofa.
Mapa conceptual No. 1 Parte introductoria
REFORMA EDUCATIVA EN GUATEMALA
Permiti
Transformacin curricular estableciendo Perfil de egreso Bachiller en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
definiendo Competencias Marco Competencias del rea de Filosofa
Ejes del Currculo
Para 4o. bachillerato considera Competencias de grado de la Subrea de Filosofa Estrecha Relacin con
Organizadas en la Intereses y problemas de la vida diaria de los jvenes
Relacionando
Planificacin de los aprendizajes
Desarrollo continuo
Evaluacin de los aprendizajes
En busca de
Que responda a
Estudiante actuando y reflexionando filosficamente
Con su eje central
Fuente: DIGECUR, 2012.
7 Vinculacin de la subrea con el perfil de egreso y las competencias marco La reflexin filosfica que el estudiante construir como parte de sus aprendizajes, est relacionada con el conjunto de competencias y experiencias educativas que se esperan al final de todo el proceso educativo y que se expresan como perfil de egreso del ciclo diversificado del nivel de Educacin Media. El perfil indica los aspectos comunes (habilidades, destrezas, capacidades y actitudes) que todos los estudiantes tendrn como mnimo pero expresados en su propia individualidad como persona y su propia manifestacin como parte de un grupo cultural. En realidad constituye la expresin concreta de lo que los guatemaltecos esperan del Sistema educativo. Personas competentes para resolver problemas, los cuales requieren de una accin para cambiar y transformar la sociedad, proteger la naturaleza, generar condiciones de vida en comn y en democracia, reconocer los distintos Pueblos que convivimos en el pas y generar proyectos comunes.
La subrea de Filosofa contribuye al desarrollo de las competencias marco y a alcanzar el perfil de egreso del estudiante. Para ello, debe encontrar el sentido y su razn de ser en ambas.
A su vez, los problemas por resolver requieren del desarrollo de las metodologas y el conocimiento cientfico, de la justificacin de la accin sobre los procesos de construccin de la tica y la moral, as como las capacidades de accin vinculadas a la creacin, la innovacin y la generacin de un mundo ms esttico y ms humano. Esto es lo que se organiza y se reconoce como competencias marco. La subrea de Filosofa posee cinco componentes, que se presentan en el siguiente cuadro: 1. 2. 3. 4. 5. Filosofa y ciencia Epistemologa de los pueblos Teora del conocimiento Lgica tica y esttica
La relacin de los cinco componentes de la subrea de Filosofa, como parte de un desarrollo de la racionalidad de la persona a travs del tiempo, estn implicados y requieren ser desarrollados. Estos componentes son fundamentales para poder cumplir no slo con el perfil, sino tambin para:
8 Fomentar ciudadanos responsables y libres, que se comporten de manera tica y moral, capaces de construir una sociedad democrtica, abierta a las diferencias culturales y de gnero fundamenta su comportamiento en la bsqueda de la verdad, el conocimiento cientfico, valorando de manera crtica las implicaciones de la tecnologa y, al mismo tiempo, capaces de valorar la belleza como expresin fundamental del ser humano.
A SU VEZ
Revisar los siguientes cuadros que contienen los rasgos que aparecen en el perfil y las competencias marco, que pueden relacionarse con las competencias de grado en la subrea de Filosofa.
Competencias marco 1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos Humanos Universales, los especficos de los Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y del mundo. 2. Acta con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad. 3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico propositivo y creativo en la construccin del conocimiento y solucin de problemas cotidianos.
Perfil de egreso 1. Practica valores ticos, morales y espirituales de acuerdo con su cultura. 3. Utiliza el razonamiento lgico, en la resolucin de problemas y en las actividades que realiza en los distintos ambientes en que se desenvuelve. 6. Practica la interculturalidad como riqueza y parte del reconocimiento de la identidad nacional. 12. Demuestra una actitud abierta a la transformacin de la educacin con pertinencia a la realidad sociocultural guatemalteca. 16. Aplica los avances de la ciencia y la tecnologa de las culturas para desarrollar el espritu de investigacin, la creatividad y el pensamiento crtico.
Enfoque de Subrea La subrea tiene la finalidad de estructurar el pensamiento crtico sobre la base de aprendizajes previos, interrelacionando las diversas reas curriculares y reflexionando sobre las mismas. Se propone situar a los estudiantes en la experiencia de plantear, analizar y resolver problemas de su vida cotidiana y de la sociedad en conjunto.
Fuente: CNB d el bachill erat o en Cie ncias y Letras con orientaci n en Educacin.
9 Relacin entre competencias marco, ejes del currculo, competencias de rea y de grado Las competencias de rea y de grado en Filosofa tienen relacin directa con las competencias marco y los ejes del currculo, que son la preocupacin de los problemas sociales que afronta el pas. Las competencias marco describen las metas a lograr en la formacin de los guatemaltecos, explicitando el perfil de egreso, los ejes curriculares articulan los aprendizajes con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales. Competencias Marco Ejes del currculo Competencias de rea: Filosofa Desarrolla el razonamiento crtico, analtico, reflexivo y propositivo durante el proceso educativo, con relacin a la existencia, los principios y valores, el conocimiento, la mente, el lenguaje y la naturaleza, demostrando congruencia entre el conocimiento y la accin. Competencias de grado: cuarto bachillerato 2. Utiliza las reglas del Razonamiento vlido, basado en distintos enfoques de lgica, en los mbitos del conocimiento de la vida cotidiana.
1. Promueve y prctica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos Humanos Universales y los especficos de los Pueblos y grupos sociales guatemaltecos y del mundo. 2. Acta con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad. 3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico propositivo y creativo en la construccin del conocimiento y solucin de problemas cotidianos.
1.1 Multiculturalidad e interculturalidad
2.2 Educacin en valores.
2.3 Vida familiar
4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones.
Respetable docente: El cuadro anterior evidencia una estrecha relacin en cada uno de los elementos del currculo, por esa razn, decimos que en nuestro CNB- todo tiene una razn de ser. Usted puede ver la vinculacin entre las competencias de salida (Marco) del Nivel Medio, Ciclo Diversificado y algunos ejes del currculo y las competencias de rea y de grado.
5. Promueve la interrelacin entre distintas culturas en el marco del respeto de los valores y principios propios y de los dems
10 Recordando
Competencias Marco: Metas de formacin de los guatemaltecos Competencias Marco:

Constituyen los grandes propsitos de la educacin y las metas a lograr en la formacin de los guatemaltecos. Reflejan los aprendizajes de contenidos ligados a realizaciones o desempeos que los estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel Medio.
Competencias de rea y de grado en FILOSOFA

De rea: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que los estudiantes deben lograr en el rea de la filosofa al finalizar el nivel. De grado: Son realizaciones o desempeos en el diario quehacer del aula. Van ms all de la memorizacin, se enfocan en el aprendizaje significativo.
Ejes curriculares: Problemas de la

sociedad y la vida cotidiana Sealan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones y desempeos que articulan el currculo con los grandes problemas y expectativas sociales. Ayudan a definir la pertinencia de los aprendizajes.
Ejes del currculo: Problemas de la sociedad y la vida cotidiana
Multiculturalidad
Vida Familiar
Seguridad social y ambiental
Equidad de gnero, de tnia y social.
Vida Ciudadana
Formacin en el trabajo
Educacin en Valores
Fuente: DIGECUR, 2012
Desarrollo sostenible
Desarrollo tecnolgico
11 Cada uno de los ejes del currculo posee componentes que tambin es preciso considerar al momento de planificar los aprendizajes, la metodologa a desarrollar y el proceso de evaluacin de la subrea de Filosofa. En la siguiente tabla se presenta una de las formas posibles de interrelacin:
Competencias marco 1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos Humanos Universales, los especficos de los Pueblos, grupos sociales guatemaltecos y del mundo. Competencia de grado 1. Reconoce la importancia de dar significado a la existencia de la persona y del pensamiento de acuerdo al abordaje filosfico de Centroamrica y de otras culturas. Ejes del currculo, componentes y subcomponentes 1. Multiculturalidad e interculturalidad: - Identidad: personal, tnica y cultural, nacional - Educacin para la unidad, la diversidad y la convivencia - Derechos de los Pueblos 5. Vida ciudadana: - Educacin en poblacin - Educacin en Derechos Humanos, Derecho Internacional Humanitario, Democracia y Cultura de Paz - Formacin cvica
Ejercicios para el maestro Considerando que en el bachillerato, la filosofa consiste en la reflexin crtica, partiendo de los problemas de la juventud, su contexto y de los propsitos generales que se presentan en las competencias marco, es necesario tener claras cules son las relaciones entre todos estos aspectos.
Documentos de apoyo 1. Curriculum Nacional Base 2. Mdulos de Fundamentos de currculo, Planificacin, Metodologa y 3. Evaluacin.
http://www.mineduc.gob.gt/DIGECUR/?p=CNB.asp&t=Curriculo_Nacional_Base_CNB (Currculo Nacional Base, todos los niveles educativos) http://www.reaula.org/publicaciones.php (Herramientas de Evaluacin en el aula)
12 Relacin entre competencias marco, ejes curriculares y competencias de rea y subrea de filosofa Instrucciones: Lea, compare y establezca la relacin que existe entre las Competencias Marco y las competencias de rea / grado y coloque el No. que corresponde a la competencia marco dentro de la primera columna de parntesis; asimismo, establezca la relacin de las competencias de grado / grado de Filosofa con los Ejes del currculo y coloque la literal que corresponde a los Ejes del currculo dentro de la segunda columna de parntesis.
Competencias Marco
1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a los Derechos Humanos Universales, los especficos de los pueblos, grupos sociales guatemaltecos y del mundo. 2. Acta con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y honestidad. 3. Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico, propositivo y creativo en la construccin del conocimiento y solucin de problemas cotidianos. (
Competencias de rea y grado de filosofa

) Reconoce la importancia de dar significado a la existencia de la persona y del pensamiento de acuerdo al abordaje filosfico de Centroamrica y de otras culturas. ( )
Ejes del currculo

A. Multiculturalidad e interculturalidad.
Utiliza las reglas del razonamiento vlido, basado en distintos enfoques de lgica, en los mbitos del conocimiento de la vida cotidiana. Emite opinin sobre efectos colaterales de la ciencia y sus implicaciones en la vida social y cultural de su comunidad.
B.
Equidad de gnero, de etnia y social.
C.
Educacin en valores.
13 Continuacin del ejercicio Competencias Marco

5. Aplica los saberes, la tecnologa y los conocimientos de las artes y las ciencias propias de su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar, comunitario, social y nacional. 7. Utiliza el dilogo y las diversas formas de comunicacin y negociacin, como medios de prevencin, resolucin y transformacin de conflictos, respetando las diferencias culturales y de opinin. 11. Ejerce y promueve el liderazgo democrtico y participativo y la toma de decisiones libre y responsablemente. 15. Vive y promueve la unidad en la diversidad y la organizacin social con equidad como base de desarrollo plural.
Competencias de rea y grado de filosofa

( ) Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. ( )
Ejes del currculo

D. Vida familiar.
Promueve la interrelacin entre distintas culturas en el marco del respeto de los valores y principios propios y de los dems.
E. Vida ciudadana.
F. Desarrollo sostenible.
G. Seguridad social y ambiental. H. Formacin en el trabajo. I. Desarrollo tecnolgico
Fuente: CNB d el bachill erat o en Cie ncias y Letras con orientaci n en Educacin.
14 SECCIN II METODOLOGA Ubicacin temtica Al igual que las diferentes reas y subreas del currculo del bachillerato, la Filosofa tiene tres elementos bsicos que se explicitan en el siguiente grfico:
Indicadores de logro Competencias Capacidades de resolver problemas sobre la base de lo que ellos han aprendido a saber qu, saber hacer y saber ser. Son comportamientos que nos ofrecen evidencias observables del desempeo que permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.
Contenidos Se refieren al saber qu (contenidos declarativos), saber hacer (contenidos procedimentales) y saber ser (contenidos actitudinales)
A qu se refieren los indicadores de logro y los contenidos? En el caso de la filosofa y ciencia, las competencias se organizan explorando la problemtica y el significado del conocimiento, la cultura y los efectos que la ciencia y tecnologa tienen en la vida de las personas. Partiendo de los problemas, disciplinas y aproximaciones filosficas en Guatemala y Centroamrica, se identifican filsofos, desafos, problemas y se realiza una revisin breve de la historia de la filosofa. Asimismo, en la subrea de filosofa se desarrollan las competencias referidas las exigencias y desafo de los jvenes en la actualidad, a los valores humanos fundamentales en la vida: saber ser y vivir. Esto se encuentra en la tica y esttica como experiencias del ser humano vinculadas al actuar en concordancia con lo bueno y lo bello, la responsabilidad, la libertad, la creacin, la sensibilidad, la vida democrtica y ciudadana as como la capacidad de convivencia y reconocimiento de la diversidad. Para poder generar situaciones de aprendizaje significativo que motiven al estudiante, es conveniente relacionar la problematizacin, la argumentacin, la discusin y crear condiciones para desarrollar la capacidad de reflexionar crticamente pero tambin asumir cambios de comportamiento. No se recomiendan los dictados, copias o exageracin de actividades memorsticas; en especial de los contenidos declarativos.
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Mapa conceptual No. 2 Metodologa
Por tiempo:
Anual, bimensual, semanal y diaria.

PLANIFICACIN Acciones manifiestas que permiten prever los pasos a seguir para alcanzar los aprendizajes.
Por organizacin de los aprendizajes:
Por tema generador, por unidades, por bloques, por centros de inters, por proyectos.
Mtodos SUBREA DE FILOSOFA

METODOLOGA Conjunto de mtodos, tcnicas y estrategias planificadas y sistemticas que logran propiciar en los alumnos una actividad mental constructiva.
Por su funcin:
Tcnicas
de apoyo de aprendizaje
Estrategias
de enseanza
Sus auxiliares:
EVALUACIN Proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo,
-Criterios de evaluacin -Tcnicas

Su forma de aplicacin:
-Autoevaluacin -Coevaluacin -Heteroevaluacin
Por su intencin:
-Diagnstica
-Formativa -Sumativa
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De los objetivos a las competencias el comportamiento de los seres humanos demanda dar unidad a un conjunto de aprendizajes en el orden del conocimiento, la afectividad y la capacidad de transformar la realidad.
Uno de los cambios fundamentales en la subrea de filosofa consiste en construir aprendizajes que le permitan al estudiante ser competente para resolver problemas que se le presentan, siendo capaz de integrar y reunir las capacidades y contenidos de que dispone a su alcance. Tambin utilizar los aprendizajes para resolver situaciones en otras reas curriculares.
Esquema del aprendizaje por competencias
Problemas de la vida individual, social, cultural y ecolgica
Movilizacin de capacidades y contenidos
Aprendizaje como solucin de problemas
La pregunta central que debe responder el maestro es: En qu se diferencia este tipo de enfoque por objetivos y un currculo organizado por competencias?
Si recordamos, los objetivos se refieren a conductas o comportamientos especficos que se esperan del estudiante en relacin con el medio o con los contenidos. La relevancia del aprendizaje por objetivos consiste en los cambios que el estudiante experimenta en su conducta. Por tanto, el grado de precisin y especificidad de la conducta que se espera desarrollar en el estudiante es una condicin fundamental para establecer que efectivamente se alcanz el aprendizaje deseado. En otras palabras, en trminos del comportamiento, el estudiante pas de una conducta A a una conducta B.
A pesar que este tipo de aprendizaje esperado se alcance con los medios y procesos adecuados, los estudiantes enfrentan posteriormente problemas que demandan abordajes integrales para su solucin.
17 Los estudiantes diariamente se enfrentan a problemas complejos de la vida, la existencia, el conocimiento, la sociedad, el ambiente, entre otros; que no se presentan de manera especfica ni de manera desconectada. Tampoco las acciones que los seres humanos realizan para solucionar problemas se reducen a conductas especficas. Por el contrario, el comportamiento de las personas demanda dar unidad a un conjunto de aprendizajes en el orden del conocimiento, la afectividad y la capacidad de transformar la realidad. El aprendizaje se construye sobre la base de la integracin, para que el estudiante en su vida pueda generar soluciones de manera eficaz, creativa y abierta a diferentes formas de proceder. Como contraste entre objetivos y competencias presentamos a continuacin un ejemplo, tomando como referencia el rea de Filosofa del CNB- del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin. Objetivos Reconocer las distintas funciones del lenguaje. Identificar las falacias formales e informales. Aplicar las reglas del razonamiento vlido. Competencias Utiliza las reglas del razonamiento vlido, basado en distintos enfoques de lgica, en los mbitos del conocimiento de la vida cotidiana.
Como se puede observar, los objetivos de aprendizaje se refieren a conductas muy especficas que generan aprendizajes que no se relacionan entre s y con la realidad. Mientras que las competencias se refieren al desarrollo de capacidades, habilidades y conductas que ante ciertas situaciones demandan de una integracin. Las situaciones de aprendizaje permiten que el desarrollo de capacidades sea transversal. Por tanto, en este ejemplo la lgica no se restringe al mbito exclusivo de la filosofa y de su unidad, sino en su aplicacin a los mbitos de las dems ciencias y de los distintos contextos en que se desarrollan los jvenes. El elemento integrador de las competencias se caracteriza por tener claridad de la organizacin del rea de filosofa, como parte del proceso de formacin del estudiante. Por lo cual, es necesario que el docente de Filosofa establezca claramente la organizacin de los aprendizajes: por competencia de rea, competencias de grado, indicadores de logro, actividades de aprendizaje y de evaluacin. Cada experiencia que genere el docente en el aula tendr sentido en el conjunto de aprendizajes, cuando el estudiante pueda resolver problemas relacionados con el rea curricular y de la vida cotidiana.
18 Esquema de organizacin del rea de Filosofa en el curriculum de bachillerato en Ciencias y Letras con Orientacin en Educacin.
CA
CG1
CG2
CG3
IL1.1
IL1.2
IL2.1
IL2.2
IL3.1
IL3.2
co1.1.1
co1.1.1
co1.1.3
co1.2.1
co1.2.2
co2.1.1
co2.1.2
co2.2.1
co2.2.2
co3.1.1
co3.1.2
co3.1.3
co3.1.4
co3.2.1
co3.2.2
co3.2.3
CA = Competencia de rea IL = Indicador de Logro
CG = Competencia de Grado co = Contenido
Lograr desarrollar y evaluar las competencias en el rea de filosofa depende de cmo se involucre al estudiante en situaciones problema de aprendizaje; que le motiven a abordar la filosofa como parte de la vida y de la manera como intentar resolver los problemas que confrontar.
Las competencias en filosofa significan No slo or o leer la proposicin interrogativa, en tanto es dicha como dice Heidegger, sino un preguntar la pregunta, es decir, un producirla, plantearla, ponerse en condicin de formularla Quiz alguna vez golpee como el sordo toque de una campana que suena en lo interior de la existencia.
El rea de filosofa se propone que los estudiantes puedan ser competentes en la medida en que cada uno de ellos desarrolla el razonamiento crtico, analtico, reflexivo y propositivo durante el proceso educativo, con relacin a la existencia, los principios y valores, el conocimiento, la mente, el lenguaje y la naturaleza, demostrando congruencia entre el conocimiento y la accin. Para ello el docente planifica el conjunto de situaciones problema, que ponen al estudiante en condiciones que le demandan aproximarse a una reflexin filosfica para su resolucin.
Actividad Para poder formar en competencias en el rea de Filosofa, en el marco del nuevo currculo del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, se le solicita al docente establecer el conjunto de aprendizajes que se propone construir por parte de cada uno de los estudiantes.
19 Para el efecto se requiere que construya la pirmide con la competencia de rea, las 5 competencias de grado, con sus respectivos indicadores de logro y contenidos. Estos elementos aparecen en el documento del CNB en las pginas 233 y de 236 a 240, para completar un formato como el siguiente:
Competencia de rea: Competencia de Grado 1: Indicador de logro 1.1: Contenidos: 1.1.1 1.1.2 Competencia de Grado 5: Indicador de logro 5.1: Contenidos: 5.1.1 5.1.2
Relacin entre planificacin, metodologa y evaluacin Cada docente, segn las caractersticas del grupo de estudiantes, plantea su propia planificacin y establece el qu y para qu de las prcticas educativas, el cmo y cundo se llevarn a cabo las actividades de aprendizaje y en todo el proceso establecer las tcnicas de evaluacin formativa, tomando como base las competencias establecidas.
Ahora que ya sabemos qu aprendizajes debe construir cada uno de los estudiantes, en trminos de competencias de grado, indicadores de logro y contenidos, el siguiente paso lo constituye clarificar qu papel juegan la planificacin, las metodologas y la evaluacin.
20 Como se observa en el siguiente grfico, la construccin de los aprendizajes sigue un proceso integrado por tres elementos:
Estudiantes construyendo competencias de Filosofa
Es un proceso que realiza cada docente considerando que los aprendizajes que el estudiante construir sern parte de acciones ordenadas, racionales, sistemticas y
Planificacin
deliberadas.
Para que el estudiante pueda generar las competencias para la vida que demanda la sociedad actual, es necesario que el docente planifique y seleccione los medios ms adecuados. Esto demanda que el docente seleccione metodologas que estimulen la reflexin filosfica como base de una accin tica y esttica, evalen el desarrollo de la ciencia y las tecnologas, amplen y afinen su participacin como ciudadano en una sociedad democrtica, respetuosa de los derechos humanos y los derechos de los pueblos. La planificacin permite dar unidad, orden y secuencia, as como integracin al conjunto de aprendizajes que los estudiantes alcanzarn. Como parte del proceso, la propia planificacin se puede acercar a las condiciones que estructuran las actividades en el aula y fuera de ella. No obstante, la planificacin siempre debe ser flexible y abierta a cambios segn se avanza y segn sean los intereses de los estudiantes.
Consiste en el conjunto de modelos y mtodos que de manera cientfica y tcnica se utilizan para generar aprendizajes significativos, relacionar las competencias deseadas con las situaciones que enfrenta y las actividades que realiza el estudiante.
Metodologa
21 La metodologa constructivista que propone el CNB permite al docente elegir, organizar y desarrollar prcticas educativas que plantean los mejores escenarios que produzcan el tipo de aprendizajes esperados, en concordancia con los intereses y demandas de los estudiantes. En este caso, se espera que la metodologa del rea de Filosofa est relacionada con las metodologas propias del reflexionar filosfico, aplicadas a los mbitos del conocimiento y accionar humano, adaptadas a motivar y desarrollar el pensamiento de la juventud. El planteamiento de preguntas, capacidades de argumentacin, exploracin de nuevas formas de pensamiento, asociadas a las diferentes culturas del pas y las escuelas filosficas en cuestin. Ubicar al estudiante en las circunstancias de intercambiar formas de ver el mundo y procedimientos, formas de reflexionar y acciones como el dilogo con los filsofos a travs de los textos, investigaciones, discusiones, entre otros.
Consiste en estimar de manera conjunta con el estudiante el logro de las competencias, sobre la base de lo que efectivamente se aprendi en las actividades realizadas dentro y fuera del centro educativo.
Evaluacin
La evaluacin tiene tres fines primordiales: Diagnosticar las capacidades, habilidades, habilidades, actitudes y dominio de los contenidos con que llegan los estudiantes. Verificar el logro de las competencias y corregir aquellos aspectos que han quedado dbiles o que requieren refuerzo en el proceso aprendizaje-evauacinenseanza. poder establecer con precisin para certificar los aprendizajes generados por los estudiantes. Es ese el sentido de hablar de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Permite reconocer el antes y el despus, los componentes especficos o las partes fundamentales, as como la forma y competencia que tiene el estudiante para integrar el conjunto de capacidades y contenidos para resolver problemas.
Planificacin, metodologa y evaluacin presentan varios enfoques, modelos y prcticas que debe adecuar el docente a los intereses y problemas de los estudiantes. Adems, se requiere combinar las variadas posiciones que tiene la filosofa con las diferentes culturas y formas de ver la vida que existen en Guatemala.
22
Elementos principales a considerar previo a planificar los aprendizajes
Tipos de organizacin de la planificacin Para poder adaptar el desarrollo curricular de la subrea de Filosofa a los intereses, problemas y conocimientos previos de los estudiantes, es necesario que el docente realice evaluacin diagnstica para disear la planificacin y seleccionar la metodologa que desarrollar a lo largo del ciclo escolar. La adaptacin permitir motivar y comprometer al estudiante como principal responsable de su aprendizaje filosfico. La planificacin, la metodologa de aprendizaje y la evaluacin deben estar en consonancia con los procesos de desarrollo de la Filosofa y adaptados a las condiciones propias de la regin centroamericana, al pas y al Pueblo(s) al que pertenece el grupo de estudiantes. Como punto de partida debe recordar que se tiene un nmero limitado de perodos semanales, en el ciclo escolar. Para la subrea de Filosofa 3 perodos semanales de 40 minutos cada uno. Es decir, un total de 108 perodos al ao, calculados en 36 semanas efectivas de clase, en un ciclo escolar de 180 das. Segn programe cada centro educativo, los perodos de filosofa podrn tener las siguientes opciones: 3 perodos en un solo da a la semana 2 perodos en un da y 1 perodo en otra da 1 perodo diario por tres das a la semana
Lo importante es que debemos tener claro el tiempo con que contamos y el horario y distribucin de perodos a la semana para poder planificar y saber la pertinencia de la metodologa elegida y las formas de evaluacin que se realiza.
23 Para planificar la subrea de Filosofa, el docente har una eleccin que le permita cumplir con:
Requerimientos de su propia experiencia profesional
Nuevas demandas de la reforma educativa y del CNB que se fundamenta en las competencias
Disposiciones que el centro educativo en conjunto con el director y los docentes
Entre las principales alternativas que tiene un docente, podr escoger entre la planificacin por tiempo y por organizacin de aprendizajes: Por organizacin de aprendizajes Tema Proyectos generador
Por tiempo Anual Semestral Trimestral Bimestral Mensual Semanal Diario /clase
Unidades de aprendizaje
Bloques de contenido
Planificacin por tiempo El proceso de seleccin, organizacin, desarrollo y evaluacin de los aprendizajes de Filosofa se realiza como consecuencia del tiempo limitado con que se cuenta para desarrollar las competencias establecidas en el CNB- y adaptadas a las condiciones especficas de los estudiantes, centro educativo, comunidad y cultura a la que se pertenece. En algunos establecimientos se establece que la planificacin debe ser anual, lo cual permite organizar los recursos, los aspectos de carcter administrativo y esperando tener una ruta aproximada de cmo y cundo se desarrollarn los aprendizajes a lo largo del ao. Algunos centros educativos planifican por semestres, para tener una mayor precisin que la planificacin anual. Aunque regularmente esta organizacin se realiza en establecimientos que ofrecen carreras con una organizacin curricular por semestres.
24 Otros tipos de planificacin referidos al aprendizaje se realizan de manera trimestral o bimestral. Tambin se encuentran las planificaciones semanales y diarias. Un docente debe tener claro qu actividades realizar el estudiante, con qu fines y cul es la direccionalidad que tendrn los aprendizajes. El docente debe planificar los distintos aspectos que se desarrollarn durante el proceso segn haya organizado los aprendizajes! Planificacin por organizacin de aprendizajes. Se consideran unidades de aprendizaje, bloques de contenido, proyectos y temas generadores. Tienen un formato bsico que es definido a nivel de centro educativo segn sus caractersticas, beneficios y dificultades de aplicacin. Qu tipo de plan se adecua a sus necesidades? Tipo de plan Unidades de aprendizaje Caractersticas - Organizan el conjunto de contenidos, estrategias de enseanzaaprendizaje y formas de evaluacin, en torno a una competencia. - Siguen la secuencia lgica de la subrea y lo que se pretende ensear. Beneficios - Facilidad para la planificacin porque se considera de manera exclusiva el rea, en este caso la Filosofa. - Para el logro de las competencias, se plantea un conjunto de actividades, dentro y fuera del aula que permiten mantener motivado al estudiante. Dificultades de aplicacin - Dificultad para que el estudiante integre capacidades, contenidos y recursos, as como otras competencias debido a su concentracin en el rea correspondiente. - Es complejo medir temporalmente, las actividades que dedican individualmente los estudiantes para realizar las tareas, procesos de investigacin y lecturas fuera del aula. - En algunas ocasiones es difcil lograr articular la secuencia y continuidad que demandan los procesos de aprendizaje de la Filosofa, con los intereses de los estudiantes reflejados en el proyecto elegido.
Proyectos
- Se centran en la realizacin de un proyecto de inters colectivo de los estudiantes, para el logro de las competencias. - Los estudiantes recaban la informacin necesaria de distintas fuentes
- Las competencias que desarrollan los estudiantes estn ligadas a los mbitos de su inters. - Los estudiantes son capaces de ver los resultados efectivos de aprendizajes que los conducen a la realizacin de un
25 para identificar el proyecto a desarrollar; se elabora el plan de trabajo, la estructura de la metodologa y las estrategias a seguir; y se evalan los resultados alcanzados para presentar un informe. conjunto de tareas para alcanzar un fin establecido.
Temas generadores
- Globalizan e integran las competencias de las distintas reas del CNB. - Constituyen la principal motivacin para generar procesos de aprendizaje. - Se esperara que cada rea tuviera temas generadores especficos para las actividades significativas. - Se obtienen del contexto sociocultural del alumno, como por ejemplo: el calendario festivo o productivo de la comunidad, de la cultura local o la cultura juvenil.
- Permiten que las competencias de la subrea de Filosofa se inserten en el contexto que afecta a los estudiantes y su comunidad. - Permiten de manera ms sencilla introducir al estudiante en un pensamiento crtico y reflexivo.
- Los aprendizajes pueden verse afectados si no se elige de manera apropiada el proyecto y sus respectivas actividades, concentrndose en otro tipo de competencias, que no corresponden a la subrea de Filosofa. - Llevar la secuencia y continuidad de los aprendizajes, puesto que es la realidad social quien establece los rumbos en algunas ocasiones y no lo que se pretende formar en el estudiante. - Se demanda que dentro de las actividades, el estudiante consuma tiempo en relacin con la comunidad y, a su vez, tener una amplia gama de lecturas para desarrollar efectivamente el tema generador. - Consume ms tiempo, lo que afecta el aprendizaje de otras reas. - Si el aprendizaje se basa en el contenido, se pierde la dinmica y concepto de competencia. - La motivacin del estudiante se ve reducida en comparacin con
Bloques de contenido
- Son agrupaciones de contenidos que presentan la informacin que se debera trabajar en el grado. - Cada bloque comprende los contenidos ms adecuados para
- Es ms sencillo para el docente organizar los contenidos, por su propio conocimiento de la subrea. - Se guarda una relacin efectiva de la secuencia, unidad y continuidad de los
26 desarrollar las competencias de la subrea. - Constituyen grandes agrupaciones temticas que se interrelacionan entre s.
contenidos de Filosofa.
otros tipos de planificacin. NOTA: Par el CNB organizado en competencias no es aconsejable este modelo de planificacin.
Ejemplos de organizacin de aprendizajes Antes de ejemplificar los procesos de planificacin, es necesario indicar que el docente debe iniciar indagando los intereses, preocupaciones y conocimientos previos de los estudiantes. Esto le permitir poder disear su planificacin de manera realista y con base en las competencias. Para atender a esos intereses y necesidades, se sugiere que previamente realice una actividad de acuerdo con las caractersticas del grupo y las condiciones de aprendizaje del contexto. Por ejemplo: un taller creativo de dibujo, discusin de grupos, preparacin de dramatizaciones, lluvia de ideas, entre otros; que les permita contestar a las siguientes preguntas: Qu saben o qu piensan acerca del tema o problema en mencin? Qu les gustara conocer o saber acerca del tema o problema? Qu actividades de aprendizaje les gustara realizar en el curso? Qu materiales o situaciones de aprendizaje estaran a su disposicin? Cmo podramos evaluar si aprendimos o no? Cmo relacionaramos este tema con nuestras actividades diarias y experiencias previas?
Para poder plantear una unidad de aprendizaje, se requiere adicionalmente a la fase de evaluacin diagnstica; que la unidad se divida en tres fases principales para el aprendizaje significativo. Posteriormente se presentan dos ejemplos de planificacin por organizacin de aprendizajes.
27 Ejemplo: Fases y tiempo para el desarrollo del aprendizaje significativo.

1 semana Fase introductoria (Ejemplo, competencia 4) Evaluacin diagnstica, tomando como base la competencia. (3 perodos) Se realiza la actividad para indagar sobre los intereses y expectativas de los estudiantes. Tambin incluye actividades que permitan al estudiante motivarse, explorar y reconocer la importancia que tiene la competencia correspondiente. 5 semanas Fase de desarrollo 1 semana Fase de evaluacin o integracin 3 perodos Se refiere al planteamiento de actividades que permitan al estudiante mostrar que han alcanzado las competencias, mediante la orientacin de los indicadores de logro. Evaluaciones de carcter sumativa.
Competencia / Indicador de logro 4.1 Contenido 1 (2 perodos) Contenido 2 (2 perodos) Contenido 3 (2 perodos) Indicador de logro 4.2 Contenido 1 (2 perodos) Contenido 2 (2 perodos) Contenido 3 (2 perodos) Se realizan las actividades organizadas en funcin de las competencias. A su vez, permite que el docente reconozca si los estudiantes requieren de otras actividades remediales sobre la base de una evaluacin formativa.
Ejemplo de Plan de Unidad de Aprendizaje. Subrea de Filosofa Nombre del centro educativo_______________________________________________ Lugar: _____________________________________________ Grado: 4 Grado______ Bachillerato Seccin: _______________No. de estudiantes: ________ M ___________ F________ Nombre del docente: ______________________Duracin total: _________
Competenci a 4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. Indicadores de logro 4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura. Contenidos Procedimientos (Actividades de aprendizaje y de evaluacin) Visitas en grupos a exposiciones de pintura, conciertos de msica, sesiones de danza, presentaciones de teatro, esculturas, lectura de poesa u otro tipo de actividad artstica. Si no se cuenta con este recurso, podrn revisar a travs del Internet estas experiencias. Actividades con artistas nacionales y de diferentes culturas que conviven en el pas. Ensayo que exprese su opinin acerca de los principales problemas de la esttica y qu constituye la obra de arte. Recursos
4.1.1. Identificacin del ser humano como sujeto creador de belleza.
- Videos - Centros de desarrollo cultural y artstico - Hojas de papel bond
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Procedimientos (Actividades de aprendizaje y de evaluacin) Describir la vivencia de la experiencia artstica y responder a las siguientes preguntas: Por qu el creador de la obra de arte se expres de esa manera? Qu necesidad tuvo de hacer la obra de arte? Qu nos quiso decir con su obra de arte? Acaso los seres humanos tenemos necesidad del arte? Por qu? Es bella la obra de arte? En qu consiste lo bello? Ser que el arte depende de la edad y grupo cultural de la poca y de la clase social? Intercambio de ideas en cada grupo y despus con los otros. Lectura de los textos que el docente elija sobre la esttica como experiencia personal y constituye la obra de arte. Documentar cules son las principales ideas de algunos autores que han reflexionado sobre la esttica. Por ejemplo: La Potica de Aristteles, Crtica del Juicio de Kant, Nacimiento de la tragedia de Nietzche, Teora Esttica de Adorno y, Arte y Poesa de Heidegger. Organiza y participa un evento vinculado al desarrollo cultural y artstico Lista de cotejo y/o rbrica del evento
Competenci a
Indicadores de logro
Contenidos
Recursos
4.1.2. Establecimiento de lo fundamental en la obra artstica
- Textos de filosofa en el campo de la esttica - Libros de texto - Cuestionario
1.
2.
3.
4.
5. 6. 7.
29
Procedimientos (Actividades de aprendizaje y de evaluacin) Inventario con Entrevistar a artistas las distintas que viven en la actividades y comunidad o cerca de ella, para conocer exposiciones de arte que se cul es el desarrollo encuentran en cultural y artstico de su comunidad la comunidad. Hacer un inventario y calendario de las actividades artsticas que se tienen previstas. Elaborar un mapa con los distintos tipos de arte que son parte de la comunidad, incluyendo iglesias, museos, centro de conciertos, paredes donde se pintan grafitis, entre otros. Participar en algn evento (sea como voluntario u organizador) en donde se expongan obras de arte. Organizar a estudiantes en 4 equipos de trabajo, se asigna uno de los siguientes temas: Desarrollo del arte y de la creacin esttica en el pueblo: (a) Garfuna; (b) Ladino; (c) Maya; y (d) Xinka Presentacin por equipos: Las etapas del arte guatemalteco, vinculado al ideal de humanidad que se ha tenido Entrevistas con distintas personas: El Significado de lo humano desde el punto de vista de su capacidad de creacin artstica. Proyecto del Da del Arte Ensayo final sobre la experiencia esttica como experiencia del ser humano - Hojas de papel - Cuaderno - Msica - Materiales para pintura, fotografa y escultura
Competenci a 4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones.
Indicadores de logro 4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura.
Contenidos 4.1.3. Participacin activa en el desarrollo cultural de la comunidad.
Recursos - Hojas papel - Cuaderno - Mapa de
4.2. Valora el desarrollo de la esttica como parte esencial de la persona como ser en el mundo.
4.2.1. Identificacin de la esttica como parte esencial del desarrollo de la persona.
4.2.2. Anlisis de la esttica como parte esencial del desarrollo de la persona
4.2.3. Reconocimiento de que el ser humano es capaz de crear belleza.
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Procedimientos (Actividades de aprendizaje y de evaluacin) Realizar el Da del Arte en el centro escolar, incluyendo: msica, baile, pintura, dibujo, teatro, poesa, fotografa, escultura, entre otros. Foro de discusin: Elementos comunes de la experiencia esttica en los distintos individuos, culturas y pocas.
Competenci a
Indicadores de logro
Contenidos
Recursos
Planificacin por tema generador en la subrea de Filosofa Se parte de las competencias establecidas en el CNB del bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin. Para tener un punto de comparacin se continuar con la planificacin de la competencia 4, al igual que el ejemplo anterior. El procedimiento sugerido para el tema generador comprende: 1. Competencia de grado seleccionada del CNB
Cada docente debe especificar cul ser la competencia que ser contextualizada en el marco del tema generador. Ejemplo: Competencia 4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. 2. FASE I: Eleccin del tema generador
Se trata de un proceso de investigacin, reflexin, dilogo y seleccin del tema en torno al cual se desarrollar la competencia. Esto significa la investigacin en equipos, puede incluir entrevistas e investigacin documental. Asimismo, discusiones del grupo completo, dilogos para priorizar y seleccionar el tema ms relevante, interesante y relacionado con la competencia a desarrollar.
31 Procedimiento: a) Organizados en equipos, los estudiantes realizarn un conjunto de entrevistas dirigidas a jvenes en su propio centro educativo e incluyendo a amigos de barrio. Tambin harn una investigacin documental que puede incorporar estudios sobre jvenes y sus problemas en Guatemala. b) En plenaria se elaborar una lista de los principales problemas de la juventud encontrados y se discutir sobre cules son los problemas principales y sus causas. c) Se seleccionar un problema que est relacionado con la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones.
El estudiante se enriquecer con la indagacin sobre los problemas de la comunidad y generar capacidades que se expanden a otros dominios. A su vez, se confrontar ante dinmicas que estn influyendo su vida diaria y, sobre todo, permitirn de manera ms directa lograr la competencia de rea a travs de la generacin de un pensamiento crtico.
En el supuesto que se ha elegido el problema de La violencia como problema que afecta a la juventud y sociedad en general, se proceder a la siguiente fase que consiste en el desarrollo del tema generador.
3. FASE 2. Desarrollo del tema generador y de la competencia.
Para planificar el desarrollo del tema generador, se requiere que el docente considere las actividades, los indicadores de logro, los contenidos contextualizados y los recursos requeridos. Debe tomar en cuenta que las actividades generan procesos de investigacin, discusin, trabajo en equipo y dilogo que les permitan seguir accionando. Los contenidos deben contextualizarse a la luz del tema generador y en coherencia con la competencia, con lo cual el docente contar con los componentes especficos pero aplicados a la posibilidad de transferencia de las capacidades a cualquier otro contexto.
32 La espiral del conocimiento que se construir con los estudiantes a partir de los temas generadores se esquematiza de la siguiente forma:
Desarrollo de tema generador
Eleccin de tema generador
Competencia
Competencia desarrollada y evaluada
Conexiones con otras competencias
La transicin de la formacin del joven del cuarto grado de bachillerato hacia un aprendizaje basado en competencias, contempla tres fases del aprendizaje significativo a considerar en la planificacin. Por ejemplo, si se parte de una planificacin bimestral, luego corresponde efectuarla en forma diaria.
Planificacin bimestral o trimestral Plan de clase
Fase inicial: revisin de lo trabajado hasta ahora y qu se har en la clase a desarrollar

Fase de desarrollo
Fase de cierre: Conexin con la prxima clase y tareas por realizar
Qu tipo de organizacin considerar para efectuar la planificacin?
33 Ejemplo de plan, Tema generador. Subrea de Filosofa Nombre del centro educativo: __________________________________________ Lugar: ______________________ Grado: 4 Grado Bachillerato Seccin: ___________ No. de estudiante: _____ M ____ F ____ Nombre del docente: ____________________ Duracin total: __________________________________________________________ Competencia 4: Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. Tema generador: La paz de los Pueblos desde la expresin esttica y creativa Indicadores Contenidos de logro contextualizados 4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura. 4.1.1. Identificacin del ser humano como sujeto creador de belleza. 4.1.2. Establecimiento de lo fundamental en la obra artstica. 4.1.3. Participacin activa en el desarrollo cultural de la comunidad. Procedimientos. Actividades de aprendizaje y evaluacin Discusin sobre obras de arte y experiencias estticas relacionadas con la violencia y bsqueda de la paz. Ejemplos: 1) La Guernica de Picasso. 2) La fotografa de Daniel Hernndez 3) Poesa de Otto Ren Castillo. 4) Documentar grafitis 5) El Mural de Comapala. 6) Cinematografa guatemalteca que aborde el tema de la violencia. 4.2. Valora el desarrollo de la esttica como parte esencial de la persona 4.2.1. Identificacin de la esttica como parte esencial del desarrollo de la persona. Discusin sobre qu es lo bello, qu es el arte y si la obra de arte puede efectivamente expresar factores que afectan a la
Recursos requeridos Obras de arte Cmaras fotogrficas para documentar las obras Hojas de papel para reportar el inventario
Elaboracin de un inventario sobre obras de arte y su relacin de la bsqueda de bienestar social.
Lista de cotejo para evaluar el debate sobre qu es lo bello
Hojas de papel bond Afiches Invitaciones
34 Indicadores Contenidos de logro contextualizados como ser en el mundo. Procedimientos. Actividades de aprendizaje y evaluacin sociedad y elementos que expresan la Rbrica de la bsqueda de la exposicin de paz. arte. Recursos requeridos Bibliotecas fsicas o virtuales para investigar sobre el arte en Guatemala.
4.2.2. Anlisis de la esttica como parte esencial del desarrollo de la persona 4.2.3. Reconocimiento de que el ser humano es capaz de crear belleza.
Manifestacin de la exposicin de arte, violencia juvenil y cultura de paz (planificacin, montaje de la exposicin, invitaciones a la comunidad, visitas a los medios de comunicacin local, elaboracin de afiches, invitaciones a la comunidad. Investigar sobre el arte y la juventud, las nuevas corrientes del arte en Guatemala: Los indgenas jvenes que producen arte Elaboracin de ensayo sobre cmo el arte contribuye a denunciar la violencia y a disminuirla Discusin sobre la ausencia de polticas de arte para la juventud y la ausencia de mecanismos para evitar la violencia.
Ensayo crtico. Mapa conceptual sobre las consecuencias de la ausencia de mecanismos para evitar la violencia y cmo buscar la paz integral.
Fuente: DIGECUR, 2012 Manual para el desarrollo en el aula del CNB de bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin
35 Desarrollo de una clase en la subrea de Filosofa Para poder planificar una clase bajo el modelo de unidad de aprendizaje, el docente deber tener presente dos aspectos bsicos: a) Aspectos de carcter formal: Tiempo disponible: Como se abord con anterioridad, el curso de filosofa dispone de 3 perodos semanales y cada perodo es de 40 minutos. Por tanto, una clase puede cubrir uno, dos o tres perodos, segn se haya ordenado el horario de clases. En qu fase del desarrollo de la unidad se encuentran las actividades y aprendizajes de los estudiantes: (Fase inicial, Fase de desarrollo o intermedia o en la Fase de final).
b) Aspectos de carcter de contenido:
Intereses y conocimientos previos de estudiantes
Realizar una evaluacin diagnstica que identifique intereses, problemas y conocimientos previos de los estudiantes
Planificacin en su conjunto
Revisar la planificacin (unidad de aprendizaje, proyectos, bloque de contenido o tema generador), pues cada clase es parte de un todo en el cual adquiere sentido y razn de ser.
Relacin con actividades y tareas adicionales que se hayan desarrollado en el marco de la planificacin Evaluacin formativa y autoevaluaciln Analizar los indicadores de logro, contenidos y actividades desarrolladas en clase con el logro de las competencias y retroalimentar.
Relacionar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de manera independiente con las actividades planificadas.
36 Para poder identificar los intereses, problemas y conocimientos previos de los estudiantes, el docente puede utilizar el siguiente cuestionario durante la primera clase de la unidad, bloque de contenidos, proyecto o tema generador, para revisar su planificacin en conjunto y su planificacin de la clase en particular: Actividad No. 1. Identificacin de intereses, problemas y conocimientos previos
Finalidad de esta actividad
Para cambiar la forma tradicional de como se aprende y ser ms dinmicos en el proceso de aprendizaje-evaluacin-enseanza se necesita saber sobre los intereses, problemas y conocimientos que el estudiante ha desarrollado. El docente tendr la informacin necesaria y podr planificar actividades que motiven y hagan aprender an ms. Instrucciones para el estudiante
Lea las siguientes preguntas y conteste en los espacios en blanco lo que usted piensa, conoce y cree. Sus respuestas ayudarn a planificar los procesos de aprendizaje. La veracidad de la informacin permitir que las actividades a planificar se adapten a los intereses y problemas, y no repitamos las cosas que usted como estudiante ya sabe hacer, ya conoce o ya valora.
Nombre del estudiante: ___________________________________________
Preguntas
Qu saben acerca del tema o problema en mencin? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Qu les gustara conocer o saber acerca del tema? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Qu actividades les gustara realizar? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Qu materiales sobre el tema ustedes tienen acceso? ___________________________________________________________
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___________________________________________________________ ___________________________________________________________
Cmo podramos evaluar si aprendimos o no? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
Actividad No. 2. Llenado de ficha de intereses, problemas y conocimientos previos. Para procesar, el docente podr tener un formato general que le puede servir para otras actividades que planifique y no slo para la unidad o clase. Nombre del centro educativo __________________________________________ Grado (s) _____________________ Fecha_______________________________ Competencia de grado: ______________________________________________
Nombre del Estudiante
Conocimientos previos
Aprendizajes que desean desarrollar
Actividades que les gustara realizar
Materiales y recursos al alcance
Formas sugeridas de evaluacin
Con esta ficha general se puede hacer una lista de las principales tendencias y prioridades que a criterio del docente son las ms relevantes y que son coherentes con la planificacin. Este cuadro le permite al docente tener informacin que puede utilizar regularmente en su planificacin diaria. Una vez que el docente haya revisado los aspectos de carcter formal y de contenido podr proceder a planificar de manera ms certera y rpida cada una de sus clases.
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Actividad No. 3. Plan de clase segn unidad de aprendizaje integrado Competencia 4: Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. Indicador de Logro: 4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura. Contenido: 4.1.1. Identificacin del ser humano como sujeto creador de belleza. Fase de la Planificacin: iniciacin Tiempo disponible: 40 minutos Actividades Actividad Introduccin del indicador del logro, contenidos y descripcin de las actividades que realizarn y productos esperados Organizacin en 5 grupos de trabajo de 8 estudiantes c/u Evaluacin Responsable Docente Tiempo 7 minutos Recursos Gua de la actividad proporcionada por el docente
Estudiantes
2 minutos
Gua de la actividad proporcionada por el docente. Una pintura de cualquier pintor famoso Una fotografa de graffitti Un reproductor de CD y un CD de msica clsica Un poema de un autor guatemalteco La reproduccin
Revisin de las 5 obras de arte que los estudiantes revisarn y respuestas a las preguntas de la gua de la actividad por cada uno de los grupos
Capacidad de trabajo colaborativo
Estudiantes
18 minutos
Discusin en forma democrtica
39 Actividad Evaluacin Responsable Tiempo Recursos de la letra de una cancin controversial (Calle 13). Un par de fotografas en libros con un animal y otro de una persona Plenaria para discutir las respuestas que ofrecen los estudiantes Se revisan respuestas y comparan y muestran si les gusto o no la actividad El docente puede aprovechar para hacer sntesis y enfatizar en aspectos que no se dieron cuenta o que conducen a un problema que debern ahondar Estudiantes con el apoyo del docente 8 minutos
Reflexiones finales y tareas a realizar en casa
Docente
5 minutos
40 Actividad No. 4. Gua de trabajo: Previo a revisar las diferentes creaciones del ser humano para representar la belleza, los estudiantes tendrn la oportunidad de tener una experiencia con obras que ha hecho el ser humano. En este caso, con la pintura, la poesa y la escultura. La clase se ha ordenado en 5 espacios donde los grupos rotarn cada 2 minutos. Vea, lea o escuche. Esto ser por 10 minutos. Luego, los siguientes 10 minutos trate de contestar a las siguientes preguntas de comn acuerdo con sus compaeros. Se debe de responder de manera clara y precisa. 1. Cules de las obras que tuvo la experiencia de ver, leer o escuchar es arte? Por qu? 2. Qu es lo que hace que un objeto sea una obra de arte? 3. Para usted es bello o no? Por qu? 4. Segn su opinin cada persona puede crear arte, Qu se necesita para hacerlo? Luego, se pasar de manera ordenada a exponer las respuestas y a discutirlas.
Ejemplo de clase en un tema generador Al igual que otros tipos de planificacin, el docente que utiliza como mtodo de planificacin del tema generador, debe preparar su clase diaria. Para tales efectos, cada clase se relaciona con los problemas de carcter social en los que se conviven los estudiantes. Para detectarlos previamente, el docente hace una indagacin para elegir el tema generador. Los conocimientos se generan en la medida en que el estudiante explora la problemtica social en su vida cotidiana, la cual quiere transformar a partir de un pensamiento crtico. El conocimiento es constantemente parte de una bsqueda a travs de un proceso de investigacin, reflexin y accin. As en el ejemplo del tema generador, se proceder a utilizar siempre el ejemplo del tema que cae en el campo de la esttica. En este caso, se relaciona al problema de la violencia que afecta a los jvenes. Para tener una idea de una forma para recoger los problemas de donde los estudiantes y docentes escogieron el tema se presenta la siguiente gua:
41 Gua para detectar problemas sociales y/o de los estudiantes Sobre la base de su investigacin grupal, la tcnica del Conversatorio con jvenes, en el centro educativo con otros grados y amigos suyos en su barrio y revisando investigaciones que puede encontrar en internet a cerca de la Juventud guatemalteca, responda a la siguiente pregunta y argumente con datos e informacin a la misma Cul es el principal problema que afecta a la juventud guatemalteca? Dificultades para conseguir trabajo Deudas y problemas econmicos El acceso a la vivienda La discriminacin El consumo excesivo de alcohol o drogas Las dificultades para acceder a la educacin La falta de acceso a la justicia Las dificultades para acceder a la salud Problemas familiares/relacionados con los hijos/as La falta de confianza que tienen los adultos en las y los jvenes Problemas de aprendizaje. Problemas de calidad de la educacin Problemas de personalidad. Riesgo de ser vctima de la delincuencia y/o violencia/inseguridad Otros (especifique) En discusin en clase los estudiantes escogern un tema. Actividad Introduccin de la actividad y las reglas por parte del docente (5 minutos). Exposicin de cada uno de los 5 equipos integrados por 8 miembros 8 minutos cada uno. (40 minutos). o o o o o Nmero de jvenes entrevistados y caractersticas (gnero, etnicidad, clase social, grado). Problemas principales segn respuestas. Documentos consultados y fecha en que fueron publicados. Problemas que se describen. Lista de 2 problemas que a juicio del grupo son los que ms afectan a la juventud guatemalteca.
Plenaria para elaborar lista de los principales problemas y priorizacin de los mismos. (20 minutos). Eleccin de un problema que pueda hacer abordado en el marco del CNB: (10 minutos).
42 Competencia 4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. Indicador de Logro 4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura. Contenido 4.1.1. Identificacin del ser humano como sujeto creador de belleza. Reflexin y evaluacin general de la actividad por parte del docente (5 minutos).
El ejemplo supone que los estudiantes consideraron como uno de los problemas principales que enfrenta la juventud es la violencia. Con lo cual la relacin de la competencia del rea de filosofa tendr un tema de mucha importancia. La idea es que cada clase muestra que los seres humanos tambin han tomado el arte y la esttica para denunciar la violencia y expresar mediante el arte la posibilidad de una cultura de paz. Al igual que otros tipos de evaluacin, la clase es parte de un todo y que debe el profesor y los estudiantes tener claridad del conjunto y que estas actividades se desarrollan para que se generen condiciones de reunir sus capacidades para resolver un problema.
Fuente del ejemplo: Subrea de Filosofa, CNB bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin.
Estrategias de aprendizaje evaluacin enseanza Considerando las competencias de rea y de grado, las estrategias de aprendizaje deben partir de promover la iniciativa y asumir la responsabilidad por el propio estudiante, siendo controladas por ste ltimo. La Filosofa como parte del desarrollo del pensamiento crtico, demanda niveles de estrategia que son ms complejas que aquellas que se desarrollan en otras reas y niveles educativos. Por el contrario, las estrategias para el rea de Filosofa deben fundamentarse en los aprendizajes previos, particularmente en lo que se refiere a la comprensin y traduccin de la informacin para ver el mundo de una manera diferente, abierto a la diversidad de miradas. La incorporacin de tareas complejas de aprendizaje y a partir de los fenmenos de su vida diaria puede construir procesos de reflexin ms profundos que modifiquen su accionar. Por ejemplo: las capacidades que se crean con la experiencia filosfica, tratan en primer lugar de poner al estudiante a cuestionarse sobre sus propios marcos de interpretacin de
43 la realidad. Se trata que efectivamente comprenda a travs de las preguntas el problema que subyace al hbito, la costumbre y las dinmicas prcticas de la vida diaria. No se trata de aprenderse de memoria vocabularios o textos de filsofos, sino de dialogar y entender la accin del estudiante en el mundo y que afecta no slo su vida individual, familiar y colectiva. Se sustenta de manera tica y esttica, y que su conocimiento puede ser construido a partir de la reflexin sobre el mtodo cientfico-reflexivo, la propia ciencia y tecnologa. En un pas como Guatemala, la propia exploracin y experiencia del mundo pueden variar por la diversidad cultural, que hacen compartir elementos comunes que dan unidad en la diversidad. El estudiante debe experimentar, comprender, proponer y tomar sus propias decisiones. No se trata de imposicin de alguna lnea de pensamiento, ms bien se trata que el propio estudiante a partir de aprender a reflexionar, tambin aprenda a asumir una responsabilidad de acciones fundamentadas en la razn, la sensibilidad y sobre todo, asumiendo un humanismo que lo lleve a construir una ciudadana multicultural y democrtica.
Ahora corresponde determinar el proceso de logro de las competencias con la evaluacin.
Un estudiante al que los sofismas de Zenn de Elea se le presentaron al mismo tiempo que un ensayo de solucin de las cuestiones planteadas por ellos, dijo: Veo la solucin, pero no veo el problema. No nos sentiremos demasiado desdichados si, sin llegar a ver completamente la solucin, vemos por lo menos el problema y, tomando el camino de los filsofos, conservamos la fe en nuestra empresa humana. Wahl, Jean. (1975). Tratado de Metafsica. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Econmica. P. 10.
Las estrategias para el desarrollo del rea de Filosofa segn el CNB bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin, pueden ser las siguientes: 1. Acercarse ms a la realidad con organizadores previos: Como dice Joseph Pieper Filosofar significa reflexionar sobre la totalidad de lo que nos aparece, con vistas a su ltima razn y significado [] Filosofar es sencillamente preguntarse qu hay sobre todo esto. En otras palabras, la Filosofa no es alejarse del mundo sino abordarlo de otra manera.
44 Por tanto, el docente podr apoyar los aprendizajes de los estudiantes sin alejarse del mundo de los jvenes, por ejemplo en los siguientes casos: Actividades deportivas. El arte y su incidencia en la sociedad. Importancia del arreglo personal. La tecnologa, las redes sociales o cualquier otro fenmeno que afecte al La trascendencia del el amor en la joven, y que sea motivo de reflexin educacin. filosfica. Las decisiones y las consecuencias.
2. Diagnstico inicial con resmenes: No hay mejor introduccin a una clase que los propios estudiantes hagan un resumen de los aprendizajes alcanzados en el marco de una unidad de aprendizaje, un tema generador o cualquiera que sea el tipo de planificacin elegido y que exprese las expectativas de hacia dnde se conducir su propio proceso de reflexin. Nadie puede reflexionar filosficamente para otro. 3. Capacidad de indagar: En Filosofa, el estudiante deber estar claro del mbito de problematizacin de los fenmenos que aborda. No se trata nicamente de encontrar soluciones. Ms bien, se trata de preguntarse y tratar de encontrar respuestas a problemas bsicos de su vida diaria, confrontndolos tambin a otros mbitos que difcilmente son abordados, pero que inevitablemente son parte de la vida.
Cerciormonos de nuestra humana situacin. Estamos siempre en situaciones. Las situaciones cambian, las ocasiones se suceden. Si stas no se aprovechan, no vuelven ms. Puedo trabajar por hacer que cambie la situacin. Pero hay situaciones por su esencia permanentes, [] situaciones lmites. [] En la vida corriente huimos frecuentemente ante ellas, cerrando los ojos y haciendo como si no existieran. Olvidamos que tenemos que morir, olvidamos nuestro ser culpables y nuestro estar entregados al acaso. Entonces slo tenemos que habrnoslas con las situaciones concretas, que manejamos a nuestro gusto y a las que reaccionamos actuando segn planes en el mundo, impulsados por nuestros intereses vitales. Jaspers, Karl. (1953). La Filosofa desde el punto de vista de la existencia. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Econmica. P. 17.
4. Trabajo colaborativo. La Filosofa es un trabajo individual, pero que tambin se sustenta y aumenta sus posibilidades en el trabajo en equipo, con vistas a resolver problemas, en este caso de carcter filosfico. En Filosofa, resolver un problema nos conduce de inmediato a la multiplicacin de otros problemas por resolver, como parte del espiral del conocimiento y la ampliacin siempre presente de los marcos de accin, proyectos y desarrollos del ser humano. 5. Aprender a dialogar. La Filosofa tiene sentido en la medida en que los estudiantes sean capaces de aprender a dialogar, conversar y establecer marcos comunes de comprensin. Las distintas visiones y perspectivas son por una parte justificadas, argumentadas y puestas a prueba, sobre la base de las reglas de un dilogo democrtico y del conocimiento cientfico y/o filosfico. Se parte de presentar
45 pretensiones de validez de los hallazgos, como fruto de la investigacin y la reflexin, pero puestas al escrutinio del grupo. Pone al estudiante en condiciones de generar actitudes democrticas y de estar siempre buscando la verdad como un proceso permanente. 6. Dilogo con los filsofos. La revisin de los autores en el campo de la Filosofa no se trata de una simple repeticin, ms bien es un dilogo permanente que permite enriquecernos sobre la reflexin de otros, y a su vez, generando las capacidades del pensar filosfico. Esto slo se logra a travs de adquirir la forma filosfica de reflexionar. 7. Analogas en el plano prctico como parte del efecto de la Filosofa. La reflexin puede combinarse perfectamente con los marcos de accin del estudiante. Por ejemplo, la reflexin sobre la ciudadana y la democracia conduce a un mayor compromiso y participacin del estudiante en sus distintos mbitos de vida. La diversin sobre la diversidad cultural lo conduce a una exploracin de manera prctica a la diversidad de culturas. 8. Evaluacin crtica de lo aprendido. El propio estudiante deber tener la conciencia de su responsabilidad con el aprendizaje. Desde el momento en que la Filosofa pretende generar condiciones de un pensamiento crtico, el estudiante debe estar en la capacidad de preguntarse as mismo sobre su aprendizaje, el compromiso y responsabilidad que l tiene para s mismo y con el grupo, en trminos del aprender. 9. Revisin y modificacin de lo planificado. Una vez el estudiante se responsabiliza y evala su proceso de aprendizaje, con la mediacin del docente, este ltimo podr hacer las modificaciones pertinentes para lograr alcanzar los aprendizajes deseados. Hacer que efectivamente el estudiante se motive y sobre todo tenga las condiciones del reflexionar filosfico. Una estrategia vital que debe estar presente a lo largo de la enseanza de la Filosofa es el dilogo de saberes que consiste en la promocin de las capacidades de los estudiantes y de su relacin con sus comunidades para aprender del saber del otro. La reflexin filosfica incorpora elementos de la diversidad de culturas, aprendiendo y poniendo en cuestin distintas costumbres, hbitos, creencias, acciones que conforman el saber popular y distintas manifestaciones de lo cotidiano. En la subrea de Filosofa el saber es sometido a un mbito de duda y de pregunta acerca del saber tradicional de la otra persona que posee otra cultura, otro gnero, otra clase social y a partir de ello, se reflexiona y en ese dilogo. Con el propsito de enriquecer la capacidad de anlisis crtico y propositivo en la realidad cotidiana.
46 SECCIN III EVALUACIN Ubicacin temtica Las evidencias muestran que a pesar de la motivacin que el docente pueda dar a los estudiantes, adaptando la planificacin a sus intereses y problemas, as como aplicando estrategias para atender a las diferencias en los estilos de aprendizaje, sus rendimientos o logro de aprendizajes no llegan a alcanzarse como se esperaba. En ciertos procesos el docente no ha incorporado el proceso de evaluacin de forma continua, sistemtica e integral. Regularmente se deja como una instancia exclusiva para la toma de decisiones para acreditar los aprendizajes decidiendo si el estudiante aprob o reprob un rea, subrea o una parte de ella. En ocasiones, el docente tampoco evala lo que se estableci como el propsito o meta del rea y todo el desarrollo de su planificacin y ejecucin se dirigi hacia la produccin y construccin de ciertos aprendizajes y luego evalu otro tipo de experiencias y competencias. Por ejemplo: en filosofa se pretende que el estudiante pueda argumentar en concordancia con las reglas vlidas de la lgica. Sin embargo, algunas experiencias revelan que el docente pregunta por las definiciones de trminos. En esta nueva experiencia, el estudiante podr ser capaz de identificar en la argumentacin empleada en distintos contextos de la vida cotidiana que se cometen falacias, estableciendo tambin cundo un argumento es vlido. Pero si sus capacidades son mal evaluadas, los resultados expresan que ha fracasado. En otras palabras, una mala evaluacin se torna de manera injusta hacia el estudiante. La evaluacin busca que los estudiantes puedan tener xito en sus aprendizajes. En este sentido, es un proceso que adicional a la toma de decisiones sobre acreditacin acadmica y establecer la aprobacin o no de un ciclo de estudios, se convierte en la mejor herramienta del estudiante y el docente para detectar fallas en el proceso de aprendizajeevaluacin-enseanza y corregirlo.
Con ello, la evaluacin constituye el inicio de los procesos de aprendizaje, dado que el propio estudiante y el docente deben descubrir de dnde se parte, tomando en consideracin cules son los conocimientos previos del mismo. Por tanto, la evaluacin es parte fundamental en las prcticas educativas, como parte del conocimiento, la justicia y sobre todo, de un hecho tan humano que demanda de correcciones para su perfeccionamiento permanente.
47
Mapa conceptual No. 3 Evaluacin
Proceso de Evaluacin en Filosofa

permite Se caracteriza por Tiene funcin
Establecer Diagnstico en estudiantes
Toma como referente Ser un proceso Definir qu evaluar Situaciones de aprendizaje - Diagnstica - Formativa - Sumativa Utilizando - Observacin - Desempeo
De forma
- Individual - En equipos
- Competencias - Indicadores de logro - Criterios de evaluacin
Tcnicas
Como
Como - Listas de Cotejo - Diarios - Ensayos - Pruebas escritas Juicios de valor - Rbricas Instrumentos
48 Elementos a considerar para evaluar Reflexione sobre el siguiente conjunto de preguntas como punto de partida en esta seccin: Alguna vez tuvo una experiencia de evaluacin agradable en su vida estudiantil? Cmo fue? Qu tipos de instrumentos de evaluacin utiliza con mayor frecuencia?
Cmo podra ser una evaluacin ideal?
Para qu le sirve a un docente de Filosofa la evaluacin?
Qu esperara que sus estudiantes obtuvieran de las evaluaciones?
Ahora bien, revisemos algunos planteamientos tericos. La evaluacin en la subrea de Filosofa, como en otras reas, debe considerar los siguientes criterios:
Pone al estudiante ante una o varias situaciones por resolver
Establece escalas de medicin y juicios de valor
EVALUACIN DE LA SUBREA DE FILOSOFA
Es un proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, analtico y reflexivo
Selecciona el tipo de pruebas a utilizar

Establece los aspectos a evaluar
49 La evaluacin: Consiste en poner a un estudiante ante una situacin o un conjunto de situaciones, donde l muestre si es capaz y en qu medida para resolver un problema. En otras palabras, debe existir una relacin directa entre lo planificado, lo que se ha realizado en el aula y su proceso de evaluacin. 1. La evaluacin como proceso: Parte desde el inicio de las actividades que realizan los estudiantes. Esto permite identificar conocimientos previos, as como los intereses, necesidades y problemas de los estudiantes. Es parte en el proceso de aprendizaje para detectar y corregir las fallas y fortalecer los aprendizajes en proceso de construccin. Tambin forma parte del proceso final para tomar decisiones si el estudiante ha aprobado o no, y certificar el logro alcanzado. A estos tipos de evaluacin se les llama evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa. 2. Establecer criterios e indicadores: En trminos de caractersticas observables que pueden ser medidas o estimadas por parte del docente, segn los indicadores de logro establecidos y las competencias. 3. Seleccionar el tipo de pruebas: Teniendo presente que las pruebas significan ubicar al estudiante en la situacin de mostrar el nivel alcanzado en el logro de la competencia. Considerando que el desarrollo de la competencia puede tambin puede ser permanentemente evaluado y corregido. A este respecto se desarrollar ms ampliamente el tema de las tcnicas de evaluacin, los instrumentos y los criterios de evaluacin. 4. Establecer las escalas de medicin y su relacin con los juicios de valor: Segn el tipo de evaluacin que pueden ser referidos a nivelaciones, programas remediales, aprobaciones y certificaciones.
50 Ejemplo de tcnica de evaluacin de la Unidad de Aprendizaje segn lo planificado: en el ejemplo, se realizar una muestra de cmo evaluar por competencias.
Competencia Indicadores de logro Contenidos Procedimientos (Actividades de aprendizaje y de evaluacin) Criterios de la Evaluacin Lineamientos para elaborar el ensayo
4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones.
4.1. Opina sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura.
4.1.1. Identificac in del ser humano como sujeto creador de belleza.
Visitas en grupos a exposiciones de pintura, conciertos de msica, sesiones de danza, presentacion es de teatro, esculturas, lectura de poesa u otro tipo de actividad artstica. Si no se cuenta con este recurso, podrn revisar a travs del Internet estas experiencias. Actividades con artistas nacionales y de diferentes culturas que conviven en el pas.
- Ensayo que exprese su opinin acerca de la experiencia esttica y qu hace que una creacin sea considerada una obra la obra de arte. - Evaluacin con carcter sumativa.
Valora las interrelaciones culturales: explorando las manifestaciones de las diversas culturas (CNB, p. 240) Tcnica de evaluacin: Ensayo que presenta: 1. Coherencia: El texto sigue una estructura lgica 2. Pertinencia: se incorpora el tema del proceso artstico en el marco de diversas culturas
- El ensayo tiene una secuencia lgica. - Se presenta con claridad los problemas, - Los prrafos presentan las ideas principales y luego presentan los argumentos y evidencias que sustentar dichas ideas. - Se hace mencin del significado del arte en diversas culturas. - Hace un recorrido por distintas artes en las diversas culturas. - Cada argumentacin es fundada en evidencias empricas y/o argumentaciones basadas en afirmaciones hechas por filsofos. - Es capaz de presentar problemas y/o dificultades en el abordaje del tema
3. Rigurosidad: se tiene presente que el ejercicio del pensamiento es argumentativo y se basa en fundamentos slidos
4. Crtico: es capaz de darse cuenta de las debilidades con relacin al tema

51 Tcnicas, instrumentos y criterios de evaluacin Para concretar la evaluacin del aprendizaje esperado en los estudiantes, existen varias tcnicas e instrumentos que permiten evaluar de manera cuantitativa y cualitativa el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Segn las competencias, indicadores de logro y criterios de evaluacin establecidos en el CNB, para la Subrea de Filosofa se deber elegir los ms apropiados. Se le presenta un conjunto de tcnicas e instrumentos que usted podr consultar con mayor profundidad y extensin en algn texto que aborde la evaluacin de las competencias en educacin.
Instrumentos Tcnicas Observacin: se basa en la percepcin o impresin. El evaluador debe registrar sus apreciaciones en instrumentos estructurados. Fichas de observacin Registro de ocurrencias o anecdotarios Escalas estimativas Gua de reconocimiento del entorno Fichas de datos Diario de actividades Lista de cotejo Gua de entrevista Gua de dilogo o discusin Preguntas Escala estimativa o de calificacin Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo: De composicin, ensayo De ejercitamiento De solucin de problemas De respuesta corta Portafolios Texto paralelo Mapa conceptual Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de seleccin: Verdadero Seleccin mltiple Completamiento Correlacin o pareamiento Identificacin Multitem: Con base de texto Con base grfica Lista de cotejo (para el manejo de equipos diversos) Escalas estimativas Estudio de casos Proyecto Situaciones problema
De desempeo orales: pueden ser estructuradas (con guin o preparados) o no estructuradas (espontneos). Utilizan la expresin verbal. De desempeo escritas: Pueden ser estructuradas o no estructuradas
De desempeo con ejercicios prcticos: Tambin llamados de ejecucin o manipulativos. Pueden ser motrices, plsticos, intelectuales, trabajos y actividades realizadas.
Fuente: Adaptado del Currculo organizado en Competencias, DIGECADE. (2010); Evaluacin de los aprendizajes. Guatemala. P. 22; y Ministerio de Educacin de Per. (2009). Gua metodolgica de evaluacin de los aprendizajes en educacin superior tecnolgica. Per: Impresos y sistemas. P. 31
52 Los criterios se refieren a orientaciones concretas que establecen el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Permiten establecer indicadores ms concretos, que se constituyen en valores cuantitativos o cualitativos que se emplean para juzgar si se han alcanzado y a qu nivel las competencias establecidas. Criterios de evaluacin en la subrea de Filosofa 1. Reconoce la importancia de dar significado a la existencia del ser humano: definiendo y conceptualizando los trminos Ser (Kaslemal), Ser Humano (Jun Winak) y persona. analizando las diferentes teoras sobre el origen cosmos y del ser humano desde diversas cosmovisiones y pensamientos. 2. Argumenta la importancia de la Filosofa desde distintas cosmovisiones culturales: caracterizando los inicios de la Filosofa. caracterizando de la Filosofa desde la cosmovisin de los cuatro Pueblos. utilizando las reglas del razonamiento vlido. 3. Respeta las diferentes formas de razonamiento de las personas que le rodean, acerca de los temas principales de la Filosofa: escuchando opiniones. utilizando el dilogo. valorando las diferentes opiniones. 4. Opina sobre los efectos colaterales de la ciencia y la tecnologa: resolviendo problemas de la vida cotidiana, teniendo en cuenta los efectos colaterales de la ciencia y la tecnologa. estableciendo la relacin entre teora y prctica cientfica. determinando las diferencias entre los procesos metodolgicos propios de las Ciencias Naturales y los de las Ciencias Sociales. evaluando las implicaciones de la ciencia en el medio social, cultural y ambiental. 5. Valora las interrelaciones culturales: explorando las manifestaciones de las diversas culturas. reconociendo el desarrollo de la identidad cultural y de la interculturalidad. participando en la construccin del sentido de comunidad. manifestando el sentido de comunidad como elemento esencial para evitar la discriminacin. vivenciando los valores que promueven la interculturalidad y cultura de paz. participando en las diferentes acciones que promueven la interculturalidad y cultura de paz. aplicando los valores en las relaciones interpersonales. 6. Contrasta los diferentes fundamentos filosficos: identificando los fundamentos de las diferentes corrientes filosficas. clasificando los diferentes argumentos sobre los temas fundamentales de que se ocupa la Filosofa. 7. Plantea preguntas y hace ensayos de explicaciones acerca de hechos naturales, sociales y espirituales: indagando, describiendo y analizando los hechos. exponiendo sus conclusiones acerca de los hechos.
Fuente: Ministerio de Educacin. (2012). Currculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientacin en Educacin. Guatemala. P. 240.
53 En el caso del CNB de la subrea de Filosofa se establecieron un mayor nmero de criterios de evaluacin que competencias. El docente puede escoger entre los criterios cul corresponde a cada una de las competencias e indicadores de logro y disear los que hagan falta. Sobre esa base se seleccionarn las tcnicas e instrumentos en coherencia con lo planificado y desarrollado en el aula. Ejercicio: Instrucciones: Complete el siguiente cuadro de acuerdo con las capacidades e intereses de su grupo de estudiantes. Competencia 1. Reconoce la importancia de dar significado a la existencia de la persona y del pensamiento de acuerdo al abordaje filosfico de Centroamrica y de otras culturas. Criterios Tcnicas 1. Reconoce la De importancia de dar desempeo: significado a la existencia del ser humano: - Oral definiendo y conceptualizando los trminos Ser (Kaslemal), - Escrito Ser Humano (Jun Winak) y persona. analizando las diferentes teoras sobre el origen cosmos y del ser humano desde diversas cosmovisiones y pensamientos. Instrumentos
- Guia de dilogo o discusin - De composici n o ensayo
2. Utiliza las reglas del razonamiento vlido, basado en distintos enfoques de lgica, en los mbitos del conocimiento de la vida cotidiana. 3. Emite opinin sobre efectos colaterales de la ciencia y sus implicaciones en la vida social y cultural de su comunidad. 4. Reflexiona sobre la vivencia de la experiencia esttica y el proceso creativo vinculado al arte en sus distintas expresiones. 5. Promueve la interrelacin entre distintas culturas en el marco del respeto de los valores y principios propios y de los dems.
54 Modelaje de evaluacin formativa y sumativa Analice las caractersticas de la evaluacin que promueve el aprendizaje y despus responda a las preguntas que se le presentan, relacionadas con la subrea de Filosofa:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se basa en la visin de que la evaluacin es un componente esencial de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y no un mero agregado al final de dichos procesos. Supone compartir con los alumnos cules son las competencias a desarrollar como parte del proceso aprendizajeevaluacin-enseanza. Ayuda a los alumnos a conocer y reconocer cules son los criterios por los cuales sern evaluados. Involucra a los alumnos y a los docentes en su auto-evaluacin. Proporciona retroalimentacin que brinda orientacin a los alumnos respecto a cmo avanzar hacia el logro de las competencias. Se basa en la confianza que sienten los docentes respecto a que todos los alumnos pueden aprender y avanzar hacia el logro de mejores resultados de aprendizaje. Compromete a los docentes y a los alumnos en la reflexin acerca de la informacin que provee la evaluacin y la posterior revisin de las estrategias de enseanza como de las estrategias de aprendizaje. (Sic). Fuente: Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2009). La Evaluacin Formativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. P. 8.
Preguntas Qu desafos presentan estas caractersticas para mi labor como docente de la subrea de Filosofa? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cmo se me facilitara cumplir con estas caractersticas en la evaluacin de la subrea de Filosofa? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Qu dificultades tengo para adoptar estas caractersticas en los procesos de evaluacin de mis estudiantes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Lo que buscar mejorar en la evaluacin de mis estudiantes ser __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
55
La evaluacin que promueve el aprendizaje cumple tres funciones : Funcin Diagnstica Formativa Sumativa Inicial Durante el proceso Final Etapa Contribuye a toma de decisiones en cuanto a Planificacin del aprendizaje individual y grupal Retroalimentacin y mejoramiento continuo del aprendizaje Aprobacin del estudiante, retroalimentacin final de la subrea y el currculo para su mejoramiento
Fuente: Herramientas de evaluacin en el aula (2011).
Segn el libro de Herramientas de evaluacin en el Aula (2011), se resumen tres principales funciones de la evaluacin, las cuales se describen: 1. Identificar antecedentes de los estudiantes, conocimientos previos, intereses y dificultades. 2. Mejoramiento continuo del proceso educativo. 3. Determinar el nivel de logro de un estudiante con relacin a los aprendizajes que adquiri en un perodo de tiempo, calificarlo y determinar su aprobacin de la subrea. Al docente de la subrea de Filosofa le corresponde decidir en qu momento realizar una evaluacin con funcin formativa o sumativa. La evaluacin formativa permite Contribuir a que sus estudiantes aprendan de una mejor forma, identificando los logros obtenidos y las dificultades encontradas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dar seguimiento de forma continua al desarrollo y evolucin del proceso de aprendizaje. Recabar informacin sobre las formas de aprender del grupo de estudiantes, su capacidad de comprensin de las tareas y las estrategias que utilizan para resolverlas. Detectar dificultades que surjan de la interaccin docente-estudiante, desajustes en las actividades planteadas y en la identificacin de los conocimientos previos. Utilizar el error como un elemento de aprendizaje. La evaluacin sumativa permite Valorar el resultado del aprendizaje, lo que han aprendido sus estudiantes y el logro de las capacidades esperadas. Acreditar el conjunto de aprendizajes obtenidos. Informar a los diferentes actores de la comunidad educativa sobre el rendimiento de cada estudiante en particular y del grupo en su conjunto.
Fuente: DIGECUR, 2012, con base a Herramientas de evaluacin en el aula (2011)
56 Modelaje de evaluacin formativa: Rbrica para presentacin oral en equipo.
Desarrollo del arte y de la creacin esttica en los Pueblos: a. Garfuna b. Ladino c. Maya d. Xinka
CATEGORIA
3 puntos Tiene buena postura, se ve relajado y seguro de s mismo. Establece contacto visual con todos en el saln durante la presentacin. El volumen es lo suficiente-mente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia a travs de toda la presentacin. Se mantiene en el tema todo (100-95%) el tiempo. Modula muy bien las palabras y habla en forma clara durante toda la exposicin.
2 puntos Algunas veces tiene buena postura y establece contacto visual.
1 punto Tiene mala postura o no mira a las personas durante la presentacin.
Postura del Cuerpo y Contacto Visual
Volumen
Seguimiento del Tema
Modulacin
Apoyo
Vocabulario
Usa apoyos que demuestran considerable trabajo y creatividad del equipo para hacer la mejor presentacin posible. Usa un vocabulario apropiado para la audiencia y para el tema presentado. Explica las palabras que podran ser nuevas para sta.
El volumen es lo suficiente-mente alto para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia al menos el 80% del tiempo. Se sale del tema algunas veces pero no distrae al auditorio (94%-85%). Modula muy bien las palabras y habla en forma clara, pero por momentos no se le entendi bien lo que deca. Si bien los apoyos usados favorecen la presentacin, no fueron los mejores o no fueron bien aprovechados. Usa vocabulario apropiado para el tema o bien para la audiencia pero no para ambos.
El volumen con frecuencia es muy dbil para ser escuchado por todos los miembros de la audiencia. Frecuentemente se sale del tema central y confunde al auditorio. A menudo habla entre dientes o no se le puede entender o tiene mala pronunciacin.
El estudiante no usa apoyos que realcen lo expuesto o los apoyos escogidos restan valor a la presentacin. Usa varios trminos en forma inapropiada o frases que no son adecuadas para la audiencia.
57 El tono usado expresa las emociones apropiadas para realzar el tema y muestran debido respeto al auditorio. El contenido de la presentacin refleja lo ms relevante del tema elegido. El tono usado expresa emociones que no son apropiadas para el contenido o para el auditorio. El contenido de la presentacin es adecuado pero incluye aspectos que parecen no ser los ms relevantes. Responde las preguntas del auditorio pero no en forma clara o no se muestra del todo seguro en sus respuestas. El tono no dej aflorar las emociones que requera el tema o no fue del todo respetuoso con al auditorio. El contenido de la presentacin no muestra la relevancia que el tema merece.
Tono
Contenido
Dominio del tema
Responde en forma clara y segura las preguntas planteadas por la audiencia demostrando que domina el tema presentado.
El estudiante no da respuesta satisfactoria a algunas de las preguntas planteadas por la audiencia.
Modelaje de evaluacin sumativa Gua para la elaboracin del ensayo crtico Sobre la base de: a. Visitas en grupos a exposiciones de pintura, conciertos de msica, sesiones de danza, presentaciones de teatro, esculturas, lectura de poesa, entre otros. b. Conversaciones con artistas nacionales de diferentes culturas que conviven en el pas. c. Las lecturas en clase. Deber escribir un ensayo que contenga su opinin sobre el proceso artstico en el marco del desarrollo de la cultura. d. En el ensayo usted podr mostrar si el ser humano es sujeto creador de belleza. De ser as, si la creacin artstica es manifestacin en la diversidad cultural. Criterios para la redaccin del ensayo: 1. Tamao del ensayo: Un mnimo de 10 pginas a rengln abierto. 2. El ensayo debe tener coherencia: (20 pts) a. El documento tiene una secuencia lgica. b. Se presenta con claridad los problemas, c. Los prrafos presentan las ideas principales y luego presentan los argumentos y evidencias que sustentas dichas ideas. 3. La pertinencia de los escrito: (30 pts) a. Se hace mencin del significado del arte en diversas culturas. b. Hace un recorrido por distintas artes en las diversas culturas 4. Debe procurar ser riguroso: (30 pts) a. Cada argumentacin es fundada en evidencias empricas y/o argumentaciones basadas en afirmaciones hechas por filsofos. 5. Las ideas propuestas deben ser de carcter crtico: (20 puntos) a. Es capaz de presentar problemas y/o dificultades en el abordaje del tema
58 Fecha de entrega: __________________________________________________ Para efectos de una evaluacin formativa, el trabajo puede corregirse en la medida de su construccin y revisin constante del docente en cuanto a: a. ndice b. Introduccin. c. Cumplimiento de los criterios e indicadores. d. Estructura de distintas partes del trabajo e ideas principales. e. Inclusin de diversidad de culturas. f. Conclusiones. g. Bibliografa de fuentes confiables.
La evaluacin como proceso de mejoramiento continuo Qu hago cuando uno o varios estudiantes no alcanzan el nivel de logro de una competencia?
Tanto la evaluacin formativa como la evaluacin sumativa en la subrea de Filosofa, buscan adaptar las actividades de aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los estudiantes, y alcanzar un mayor nivel de logro en el dominio de cada competencia. Las adaptaciones pueden realizarse de forma inmediata o con posterioridad a una secuencia. Para ello, en el proceso:
El profesor o profesora de Filosofa
Observa a sus estudiantes de Cuarto Bachillerato
Identifica las dificultades que tienen
Subraya avances y proporciona ayuda para reorientar.
La evaluacin involucra un mejoramiento continuo con el cual: Se busca No se aspira a
El logro de aprendizajes significativos
Aumento de notas
59 La evaluacin, entre sus funciones principales, la toma de decisiones para la promocin o no promocin de los estudiantes en un rea determinada. Con ello, se certifica el aprendizaje alcanzado, es decir, la evaluacin sumativa. La evaluacin formativa se desarrolla en la actividad misma, cuando se aprecia el progreso logrado por el estudiante, las dificultades para el desarrollo de las competencias. Tanto el estudiante como el docente pueden estimar el avance, readecuar, retroalimentar y garantizar los aprendizajes deseados. El estudiante es capaz de autoevaluarse, analizar su situacin y darle su opinin al docente sobre cules son sus dificultades y cmo en conjunto van a superar las mismas. Con la autoevaluacin el estudiante es quien conoce el progreso de construccin de sus aprendizajes, as como el nivel de logro en el dominio de procedimientos, habilidades y actitudes. Por ejemplo: Lo ms interesante que le en Filosofa fue: La autoevaluacin: - Orienta al estudiante para que se responda. - Me gusto porque... - Aprend que... - Tengo dudas de... - Lo ms difcil fue... - Intentar mejorar en... El estudiante que autoevala sus aprendizajes, con la mediacin del docente, paralelamente est realizando evaluacin formativa. La coevaluacin puede llevarse a cabo entre estudiantes, el docente evala a los estudiantes y ste a su vez al docente, o un grupo de compaeros evala a uno en particular y ese estudiante al resto del grupo (Ministerio de Educacin / DIGECADE, 2010a). Lo ms interesante que el estudiante hizo fue: La coevaluacin: - Responsabiliza al grupo de estudiantes para que se respondan: - Considero que el contenido... - Estimo que el propsito del trabajo del grupo cumpli con... - Se cumpli porque... - Es destacable la participacin de porque...
60 Por tanto, la evaluacin formativa permite que los docentes de la subrea de Filosofa tengan un mejor conocimiento de sus estudiantes, elaboren su planificacin adecundola a sus caractersticas, estilos y ritmos de aprendizaje que les permitan desarrollar su mximo potencial. Pero para que sea efectiva se requiere tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
La Retroalimentacin de los aprendizajes Retroalimentacin efectiva La retroalimentacin es efectiva cuando El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el desempeo y/o las producciones del estudiante. El docente formula preguntas que ayudan a los estudiantes a proporcionar informacin. Por ejemplo: Qu es lo que observas en tu trabajo? Por qu decidiste hacerlo de esta manera? El docente describe el trabajo del estudiante. a) El docente describe cmo los puntos fuertes del trabajo coinciden con los criterios de un buen trabajo y la forma en que muestran lo que el estudiante est aprendiendo. Por ejemplo: - Los buenos ensayos que hemos ledo analizan el desarrollo artstico de los cuatro Pueblos que habitan en Guatemala. Veo que tu ensayo, al igual que los buenos trabajos, incluye a los Pueblos Ladino, Maya y Xinka. Podras incluir el anlisis de las expresiones artsticas Garfunas? b) El docente describe la produccin realizada y brinda comentarios sobre el proceso que el estudiante emple para su elaboracin; asimismo, seala los procedimientos exitosos que el estudiante utiliz. Por ejemplo: - Veo que esta vez realizaste coherentemente el desarrollo del ensayo. Tus anlisis fueron correctos. Qu bien lo hiciste! El docente es positivo y especfico. Elige palabras que comunican respeto por el estudiante y por el trabajo. El docente utiliza un tono que indica al estudiante que le est haciendo sugerencias tiles, y le brinda la oportunidad de tomar la iniciativa. Por ejemplo: - Este documento necesita ms detalle. Se podra aadir una explicacin ms amplia acerca de la diversidad de expresiones artsticas que la juventud Retroalimentacin NO efectiva La retroalimentacin no es efectiva cuando - El docente evala y brinda retroalimentacin sobre el estudiante como persona. - Sobre cuntas cuestiones? - Cunta informacin dar sobre cada cuestin?
- El docente califica el trabajo. El docente brinda valoraciones generales, como: Buen trabajo!, Fantstico!, Super!, Un excelente trabajo!, Impecable!, o comentarios personales. Si bien podran agradar al estudiante, no le brindan informacin de qu fue lo bueno de su trabajo y, por consiguiente, no le ser posible reflexionar acerca de su desempeo para utilizarlo como insumo en prximas tareas.
- El docente acta en forma artificial diciendo que el trabajo es bueno cuando no lo es. - El docente brinda sugerencias que se expresan como ordenes, eso impide que los estudiantes entiendan que ellos son los responsables de su propio aprendizaje.
61 Retroalimentacin efectiva La retroalimentacin es efectiva cuando emplea para manifestarse en contra de la violencia. Qu se te ocurre introducir? El docente da sugerencias concretas y especficas: ya que movilizan y orientan al estudiante para que su trabajo se acerque cada vez ms hacia el logro de las competencias. Por ejemplo: - Puedes reescribir esta frase de modo que se corresponda mejor con la frase anterior? - En este trabajo describiste claramente las similitudes entre ______ y ______, y tambin identificaste las diferencias fundamentales entre ellos. Contina trabajando para ilustrar esas diferencias con ejemplos concretos del texto. Este tipo de informacin es til para los estudiantes que presentan dificultades, ya que necesitan comprender que ellos pueden avanzar, y adems necesitan saber a qu distancia se encuentran de las expectativas de logro. - El docente seala las mejoras que el estudiante logr en relacin con el desempeo anterior, incluso si esas mejoras no significan haber logrado el xito total en la tarea. Por ejemplo: Has notado que te falt analizar y colocar la referencia de la informacin que copiaste de Internet? Retroalimentacin NO efectiva La retroalimentacin no es efectiva cuando
- El docente brinda retroalimentacin tan especfica de modo tal que el estudiante siente que es el docente el que est haciendo el trabajo.
- El docente no destaca ninguna mejora porque el alumno an no logr cumplir con las expectativas de logro en su totalidad.
Fuente: adaptado de Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2009). La Evaluacin Formativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. P. 18-19.
Herramientas de apoyo
1.
Reglamento de Evaluacin de los aprendizajes. Segn el Acuerdo Ministerial 1171-2010. Disponible en:
http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/leyes_y_acuerdos/leyes_educati vas/documents/2010_1171_2010_AM_Reglamento_evaluacion_aprendizajes.pdf
2.
Manual de aplicacin del Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. Disponible en:

http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/DIGECUR/manual_para_la_aplic acion_de_reglamento.pdf
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Esperamos que este manual se constituya en una herramienta innovadora de los procesos que desarrollar con los estudiantes para profundizar en la filosofa como experiencia comprometida con la participacin de la juventud, su transformacin, respeto y fundamento de las ideas, proposiciones positivas y crticas. Muchos xitos estimados docentes!
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Bibliografa
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Manual para el desarrollo en el aula

CURRICULUM NACIONAL BASE Primera edicin

Autoridades del Ministerio de Educacin

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Mapa conceptual No. 1 Parte introductoria

REFORMA EDUCATIVA EN GUATEMALA

definiendo Competencias Marco Competencias del rea de Filosofa

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Organizadas en la Intereses y problemas de la vida diaria de los jvenes

Planificacin de los aprendizajes

Evaluacin de los aprendizajes

Estudiante actuando y reflexionando filosficamente

Con su eje central

Fuente: DIGECUR, 2012.

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1.1 Multiculturalidad e interculturalidad

2.2 Educacin en valores.

2.3 Vida familiar

Subrea curricular Filosofa

Competencias Marco: Metas de formacin de los guatemaltecos Competencias Marco:

Competencias de rea y de grado en FILOSOFA

Ejes curriculares: Problemas de la

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Equidad de gnero, de tnia y social.

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Competencias de rea y grado de filosofa

Ejes del currculo

Equidad de gnero, de etnia y social.

13 Continuacin del ejercicio Competencias Marco

Competencias de rea y grado de filosofa

Ejes del currculo

G. Seguridad social y ambiental. H. Formacin en el trabajo. I. Desarrollo tecnolgico

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Anual, bimensual, semanal y diaria.

Por organizacin de los aprendizajes:

Mtodos SUBREA DE FILOSOFA

EVALUACIN Proceso pedaggico, sistemtico, instrumental, participativo,

-Criterios de evaluacin -Tcnicas

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Fuente: DIGECUR, 2012.

Subrea curricular Filosofa

Esquema del aprendizaje por competencias

Problemas de la vida individual, social, cultural y ecolgica

Movilizacin de capacidades y contenidos

Aprendizaje como solucin de problemas

Subrea curricular Filosofa

CA = Competencia de rea IL = Indicador de Logro

CG = Competencia de Grado co = Contenido

Subrea curricular Filosofa

Estudiantes construyendo competencias de Filosofa

Fuente: DIGECUR, 2012

Subrea curricular Filosofa

Elementos principales a considerar previo a planificar los aprendizajes

Requerimientos de su propia experiencia profesional

Disposiciones que el centro educativo en conjunto con el director y los docentes

Subrea curricular Filosofa

27 Ejemplo: Fases y tiempo para el desarrollo del aprendizaje significativo.

4.1.1. Identificacin del ser humano como sujeto creador de belleza.

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Subrea curricular Filosofa

4.1.2. Establecimiento de lo fundamental en la obra artstica

Cmo podramos evaluar si aprendimos o no? _____________________________ _ _______________________________