UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MODELO TERICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA A PARTIR DE LA EPISTME MOTIVACIONAL

Autora: Lorenz Ceballos Asesor: Mauricio Villabona

Barquisimeto, Marzo de 2014.

UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MODELO TERICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA A PARTIR DE LA EPISTME MOTIVACIONAL (Proyecto de tesis de grado presentado para optar al ttulo de Doctora en Gerencia)

Autora: Lorenz Ceballos Asesor: Mauricio Villabona

Barquisimeto, Marzo de 2014.

CAPITULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

Antecedentes Relacionados con la Investigacin

Los antecedentes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de toda investigacin, ya que con los mismos se pueden establecer los hechos, acontecimientos, estudios e investigaciones que se hayan realizado referentes a un tema en particular. Es por esta razn que la investigacin que se efectuar estar apoyada por trabajos previos, lo cual permitir tener una amplia visin de la investigacin que se desarrolla. Ramrez (2008), present la tesis para optar al ttulo de Doctora en Ciencias Humanas, Mencin Gerencia en la Universidad del Zulia, titulada El Liderazgo y la tica en el desarrollo y mantenimiento de la identidad corporativa. El objetivo general fue analizar la dimensin tica y el liderazgo que se requiere para desarrollar y mantener la identidad corporativa, concretamente examin la actual oferta terica sobre gestin comunicacional y sobre los componentes de la identidad corporativa; describi el papel de los valores ticos en el desarrollo de la identidad corporativa; estableci el rol que desempea la tica en el desarrollo de entidad corporativa; diferenciando los distintos estilos de liderazgos reseados por los tericos en cuanto a su actuacin tica. El estudio fue documental bibliogrfico y cualitativo bajo un diseo documental, aplicando la tcnica de la revisin documental y como instrumento la ficha de observacin documental. Entre las principales conclusiones destacan que la definicin de Gestin de la Comunicacin, no se ha construido. Todas las
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definiciones de identidad corporativa dejan por fuera a la misin, visin, valores, polticas, objetivos y estrategias, slo reconocen el simbolismo, el comportamiento y las comunicaciones. La gestin comunicacional de la identidad segn los autores que analiz la investigadora, slo atienden a la gestin comunicacional en cuanto al proceso de comunicacin puntual. Emisin codificacin el mensaje en su estructura- la recepcin decodificacin y no toma en cuenta al valor estratgico de la comunicacin en lo relativo a la funcin que est cumple, posibilitando las diferentes tareas de la investigacin. Con los hallazgo se cumpli el propsito de formular los valores ticos que se requieren para desarrollar una identidad corporativa; defini una propuesta terica sobre la tica que debe caracterizar a los lderes para desarrollar la identidad corporativa y fundamento las funciones de la comunicacin de acuerdo al despliegue que la gestin comunicacional de los partidos polticos deben hacer para desarrollar la identidad corporativa. El aporte de ste trabajo constituye parte del marco terico ha seguir, por cuanto est investigacin desarrolla varios de los conceptos que se trabajaron en ella, en especial los modelos de liderazgos que sern abordados durante el desarrollo de esta investigacin. Otro aporte interesante para el presente estudio, lo constituye el de Orellana (2009), quien present su tesis para optar al ttulo de Doctor en Educacin en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Lus Beltrn Prieto Figueroa, titulado Modelo Pedaggico para fomentar la creatividad en el proceso enseanza aprendizaje en los profesores que laboran en educacin superior, cuyo objetivo general de su investigacin fue el de presentar un modelo pedaggico para fomentar la creatividad en el proceso de enseanza- aprendizaje en los profesores que laboran en Educacin Superior. Se propuso un estudio de carcter cualitativo basado en mtodo de investigacin- accin, el cual tuvo como propsito fundamental realizar la expansin del conocimiento cientfico y la solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes al ser llevada a cabo en colaboracin, en una situacin concreta y usando la realimentacin de la
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informacin en un proceso cclico. La recopilacin de la informacin se hizo a travs de: grabaciones-videos, entrevistas semi-estructuradas, registros y triangulacin de fuentes. Se concluye esperando que dicho estudio aporte ideas vlidas las cuales sirvan para fundamentar estrategias y caractersticas para el docente universitario en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio descrito tambin es un aporte significativo a la presente investigacin ya que aunque su ptica se inclina es hacia fomentar la creatividad en el proceso de enseanza y aprendizaje a travs del diseo de un modelo pedaggico, no es menos cierto que tambin al igual que la presente investigacin busca promover el aprendizaje en los alumnos bajo la gua u orientacin del docente de aula. Por su parte Quevedo (2010), present la tesis para optar al ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermn Toro, titulada Aproximacin Terica del Docente Facilitador como Gestor Autnomo en el Contexto Universitario, en dicha investigacin se explica que en la gestin universitaria el principal actor es el docente facilitador quien se presenta como gestor autnomo, para fomentar, con base en sus funciones de investigacin, extensin, produccin y docencia, una cultura organizacional que potencie en otros actores del contexto universitario una gestin participativa y de integracin con el entorno, lo cual genere nuevas reflexiones acerca de la profesin del docente facilitador universitario. En tal sentido, la autora de la tesis trae a colacin a Feldfeber y otro (2008), quienes argumentan que la gestin autnoma permite al docente facilitador, un nivel de responsabilidad significativo del mismo y una mayor demanda de autonoma, as como, capacidad de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa, a partir de lo antes expuesto, surgen la inquietud de la autora por conocer la realidad de la gestin autnoma del docente en el Instituto Universitario Experimental de Tecnologa Andrs Eloy Blanco. Para lograr este objetivo, se escogi el paradigma cualitativo-constructivista, que involucra los docentes facilitadores en la construccin de su realidad gestin
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autnoma. En base a ese objetivo se seleccion el mtodo fenomenolgico con los postulados de la hermenutica para profundizar en la descripcin, comprensin e interpretacin del fenmeno tal como se produce. Como tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la entrevista en profundidad semiestructurada aplicada a cuatro (4) docentes facilitadores contratados y fijos que administran los PNF, de la informacin obtenida emergieron cinco categoras permitiendo la interpretacin hermenutica que sirvi de insumo para la construccin de la aproximacin terica del docente facilitador como gestor autnomo en el Instituto Universitario Experimental de Tecnologa Andrs Eloy Blanco, donde se visualiz una praxis educativa integrada, consenso en los procesos, trabajo en sinergia, cooperacin, interdisciplinariedad, cambios flexibles y todo enmarcado en procesos de cultura organizacional y trabajando la dimensin espiritual, generando satisfaccin personal, profesional y beneficios a nivel institucional. La importancia de la investigacin mencionada, como aporte para el estudio que se lleva a cabo, se encuentra en que definitivamente la actitud positiva del docente como actor principal del proceso educativo, durante su gestin dentro del aula de clases, lo llevar a desempear su papel de facilitador u orientador en el proceso de enseanza y aprendizaje, logrando resultados satisfactorios para sus estudiantes, para la institucin e incluso para l. En lo que respecta a Figueredo (2012), present la tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctor en Gerencia, en la Universidad Yacamb, titulada Gerencia de la Investigacin Universitaria como factor de liderazgo en la relacin educacin y sociedad.. Esta investigacin tuvo como propsito generar un constructor epistemolgico sobre lineamientos tericos para la gerencia avanzada de la investigacin universitaria, como factor de liderazgo institucional en relacin entre educacin y sociedad en el contexto de la sociedad del conocimiento, la posmodernidad y la visin compleja. Conceptualmente la investigacin se ubica en la teora de la complejidad de Morn (1990) y en los principios que sustentan la investigacin universitaria en la sociedad del conocimiento en la postmodernidad.
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Metodolgicamente la investigacin se inscribe en la combinacin de los mtodos fenomenolgicos y hermenuticos, como un esfuerzo de bsqueda para comprender la realidad social de los investigadores universitarios en cuanto a la incorporacin de principios y competencias gerenciales al proceso investigativo y la forma de producir un liderazgo institucional por parte de las universidades a partir de la funcin de investigacin. Para el desarrollo del proceso cognoscitivo se cumplieron con tres fases 1) Aproximacin al objeto de estudio. 2) Construccin de los referentes tericos que orienten el proceso cognoscente de la investigacin. 3) Fundamentacin Onto-epistemolgica de la investigacin. 4) Anlisis y comprensin de la informacin obtenida. 5) Generacin de un constructo contentivo de lineamientos tericos para la gerencia avanzada, como factor de liderazgo institucional. 6) Generacin de reflexiones emergente. Como tcnicas se emple la entrevista semiestructurada, abierta y a profundidad, basada en la propuesta de Echeverra (2003) y el sistema de de categorizacin, estructuracin y teorizacin a que se refiere Martnez (1999), respectivamente. Resultando de la investigacin un constructo epistemolgico soportado en lineamientos tericos para la gerencia avanzada de la investigacin universitaria. La mencionada investigacin, se encuentra vinculada con la presente por cuanto desde pticas distintas ambas al final persiguen algo en comn y no es otra cosa que contribuir a aportar elementos que deben ser tomados en consideracin en el proceso de enseanza y aprendizaje, para que el mismo pueda alcanzar su fin. Becerra, M. (2013), present tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada, en la Universidad Fermn Toro titulada Liderazgo Centrado en principios de la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales universitarios, la investigacin parte del concepto de que la universidad venezolana es una organizacin social compleja que tiene como finalidad responder a los principios y valores del Estado Venezolano como ente democrtico, social, con preeminencia en los derechos humanos y en los principios de justicia, igualdad, equidad, libertad, responsabilidad individual, solidaridad y pluralismo poltico. Se
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plante como propsito generar elementos tericos de liderazgo centrados en principios en la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales universitarios. Se asume la investigacin de tipo fenomenolgicahermenutica, en la interconexin de los elementos entramados en el sistema social relativo a las acciones, pensamientos y vinculaciones de los gerentes con la institucionalidad, por cuanto la investigadora interpreta las diferentes perspectivas que tienen los lideres acerca de la gerencia universitaria. La investigacin se inici a partir de la informacin suministrada por dos (2) actores sociales los cuales hacen vida acadmica en la Universidad de los Andes con ms de veinte aos de trayectoria profesional. Se les aplic una entrevista profunda utilizando como tcnica de recoleccin de informacin: categorizacin, triangulacin y teorizacin. A partir de las categoras de anlisis, se confront toda la informacin obtenida de los actores sociales. Los hallazgos encontrados permitieron generar el cuerpo terico del liderazgo centrado en principios en la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales involucrados. El estudio realizado tiene pertinencia con la presente tesis, en virtud de que sirve de marco de referencia ya que soporta el argumento de la importancia del liderazgo en la gerencia universitaria, el cual contribuye a promover cambios significativos conducentes a la formacin de un ser humano integral, siendo este un fin esencial en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado Reinozo (2013), present tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermn Toro titulada Gerencia y Liderazgo universitario en la sociedad de la informacin frente a los enfoques tericos actuales. Una propuesta de Perfil de Gerencia. La autora hace alusin a que la universidad venezolana enfrenta actualmente una nueva lgica y racionalidad que trastoca su interaccin simblica como organizacin y forma de socializacin, demandndose nuevos requerimientos en la docencia, administracin, investigacin y extensin. La investigacin fue de tipo cualitativa aplicando complementariamente procedimientos cuantitativos, diseo documental, no experimental, transaccional y de
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campo; permiti establecer los principales requerimientos que impone la sociedad de la informacin a la universidad venezolana para formular un perfil gerencial y de liderazgo universitario fundamentado en los enfoques tericos actuales. El anlisis documental, la entrevista a los directivos y empleados administrativos, permiti concluir que la sociedad de informacin le impone requerimientos a nivel acadmico: actualizacin de los programas curriculares, actualizacin de la informacin docente en el manejo de las nuevas tecnologas como recurso instruccional y de investigacin entre otros; a nivel de investigacin: difundir la produccin intelectual a travs de la red, aumentar y alinear programas de investigacin y desarrollo a las polticas del Estado, elementos socioculturales del pas y avances tecnolgicos; a nivel de extensin: generar programas para aumentar la alfabetizacin tecnolgica de ciudadanos sin acceso a instituciones de educacin superior a nivel administrativo: adopcin de un perfil gerencial y liderazgo que respondan a enfoques actualizados. La contribucin de esta investigacin, est reflejada en que en el estudio realizado por la investigadora arriba mencionada, muestra la importancia que tiene la gestin del docente y de otros actores sociales involucrados en el sistema universitario, pero tambin evidencia una gran realidad latente, que es el deterioro de esta gestin, lo que conlleva a que la educacin venezolana, vaya en detrimento, sino toman los correctivos necesarios para solventar dicha problemtica. Sin embargo, la investigadora desde su ptica hace un llamado a los docentes y directivos para que se concienticen de la situacin y trabajen en mejorar su gestin (formacin personalacadmica), para que de esta forma se haga efectivo el proceso de aprendizaje en los estudiantes que tienen bajo su responsabilidad y que sern los profesionales del futuro. Resulta oportuno indicar que a aunque los estudios antes mencionados no se relacionen directamente con la presente investigacin, ya que los mismos muestran el problema desde diferentes contextos, sin embargo, en todos se aprecia la relevancia que tiene el docente en el proceso de aprendizaje del alumno.

Referentes Tericos Gerencia A lo largo de la historia evolutiva del ser humano, el mismo ha pertenecido y pertenece a una organizacin. A diario se observa en la sociedad un gran nmero de mujeres y hombres trabajando da a da en diversas organizaciones, enfrentando innumerables desafos al luchar por cumplir con sus actividades diarias. Adems, todas las organizaciones tienen un esquema o mtodo para alcanzar sus metas, para ello es fundamental y muy necesario que en su esquema se incluya la administracin, la misma, consiste en darle forma, de manera consciente y constante, a las organizaciones. Cabe agregar que la organizacin es una actividad sustancial en cualquier tipo de institucin sea de carcter pblico o privado; el xito que puede llegar a tener la institucin al alcanzar sus objetivos y tambin al satisfacer sus obligaciones sociales depende, en gran medida, del desempeo gerencial de la organizacin. En este orden de ideas, Sisk y Sverdlik (1979), sostienen que el trmino gerencia es dificultoso de definir, ya que tiene diferentes acepciones; algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo describen a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo. De all que en muchas situaciones la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempea el rol de gerenciar tiene que desempearse como administrador, supervisor, delegador, entre otros. Otro terico, Marsh (1987), considera la gerencia como un arte, una ciencia que se ocupa del uso correcto, provechoso y sistemtico de todos los recursos de una organizacin. Obsrvese entonces que la base fundamental de una buena gerencia se encuentra apoyada en la medida de la eficiencia y la eficacia con que se desempee este rol, para que de esta manera se logren o alcancen las metas de la organizacin.
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Por otra parte, Chung y Megginson (1981), afirman que existen dos formas de analizar el trabajo gerencial: 1. Normativo: detalla lo que se espera que haga el gerente y se ha vinculado a

las clsicas funciones de la administracin sealadas por Fayol, estas son: organizacin, coordinacin y control 2. Descriptivo: desde esta ptica el trabajo gerencial se centra en las

actividades que un gerente ejecuta. Las cuales se pueden resumir en cuatro categoras: (a) personales: distribuir su tiempo, desarrollar su propia carrera, manejar sus asuntos; (b) de interaccin: son llamadas tambin directivas y se agrupan en: directivas (gerente, enlace, lder), informacionales (monitor, diseminador, portavoz) y, decisionales (asignador de recursos, solucionador de problemas y conflictos, negociador, tomador de decisiones); (c) actividades administrativas: procesamiento de papeles y documentos, evaluacin de polticas y procedimientos y la preparacin y administracin del presupuesto; (d) tcnicas: envuelven el uso de herramientas y la ejecucin de habilidades tcnicas para la solucin de problemas. Otros tericos como Fermn y Rubino (1997), resaltan tres grupos de funciones que son primordiales para un efectivo trabajo gerencial: 1. La creacin de un grupo de trabajo solidario donde el todo sea ms que la

suma de sus partes, es decir, el trabajo en equipo donde cada uno de sus integrantes aporte ideas, conocimientos y valores a los fines de alcanzar el objetivo de trabajo que se hayan propuesto y esto a su vez permitir que entre todos construyan su propio aprendizaje (aprendizaje colaborativo) 2. Ser proactivo, es decir, unificar en todas las decisiones y todos los actos los

requerimientos del futuro inmediato y a largo plazo. Ello implica aprovechar el potencial de cada quien y saberlo dirigir a los fines de la consecucin de las metas a corto, mediano y largo plazo que se trace el alumno. 3. Ejecutar seis tareas bsicas: fijar objetivos; producir metas en cada rea de

objetivos; organizar tareas, actividades y personas; motivar y comunicar, controlar y evaluar; y, desarrollar a la gente y a s mismo. Todo buen gerente, en este caso el docente debe guiar a sus alumnos hacia su formacin integral (humana y acadmica),
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pero para ello requiere tener claro sus funciones y una vez precisadas ponerlas en ejecucin. Al tomar en cuenta los aportes de estos tericos es fcil comprender que la gerencia es un proceso donde cada uno de sus elementos y funciones se encuentran permeando el trabajo que realiza el gerente, en este caso, al docente como eje central de la accin educativa.

Gerencia de Aula

En las organizaciones educativas el vocablo gerencia ha tomado real importancia en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, empleado al campo educativo y concretamente en el aula hace referencia a las estrategias, los recursos de enseanza y al logro del aprendizaje significativo, para Ruiz (1992) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8). Sobre este aspecto Castellanos (2006), sostiene que la gerencia de aula est referida a todo lo que el docente hace en el aula que no es instruccional, donde adems de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo gerente del tiempo, tarea social, manejo de conflicto, comunicacin, toma decisiones, dispuesto al cambio, diseos fsicos, tarea acadmica, motivador e innovador, entre otras. Por otro lado, este tipo de gerencia tambin puede ser definida como un proceso de planificacin, organizacin, supervisin, direccin y control de las actividades de aprendizaje implcitos en un diseo curricular. En consecuencia, el docente como gerente de aula va ejercer las funciones administrativas relacionndolas con los recursos de enseanza y aprendizaje, de manera tal que se logre el aprendizaje significativo. En alusin a su funcin orientadora como gerente de aula, en el cual se gua por una visin humanista y democrtica de la relacin docente - alumno, Salazar (1994), considera que el mismo requiere: (a) Favorecer a la formacin para la vida del
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alumno, dando especial jerarqua a los roles que debe desempear el individuo como estudiante, ciudadano, profesional y padre de familia, (b) Estimular en el alumno su espritu de superacin, (c) Promover en el alumno el ejercicio de los valores concernientes a la persona, a la familia y a la nacin, (d) Propiciar un clima que facilite la comunicacin interpersonal e interinstitucional, (e) Ayudar a los alumnos a comprender y asimilar los cambios, productos de la dinmica social, (f) Facilitar la toma de decisin de los individuos en relacin a su futuro, ya sea la continuacin de estudios o su incorporacin a la vida laboral. Con respecto a la facilitacin, seala Salazar (ob. cit), que la visin de la gerencia en el aula exige hoy en da que el docente asuma el rol de facilitador, tomando en consideracin los siguientes aspectos: (a) El facilitador instaura el ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase, (b) El facilitador contribuye a despertar y desenredar los propsitos de los alumnos, as como los objetivos ms generales del grupo, (c) Confa en que el alumno desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para l, siendo ste la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje, (d) Organiza y pone a disposicin de los alumnos, la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje, (f) Se considera a s mismo como un recurso flexible que estar en disposicin de prestar todo tipo de ayuda al grupo. Atendiendo lo que plantea el autor, se infiere que el docente al cumplir su funcin como gerente en el aula busca cumplir todas las funciones administrativas, por cuanto, ese rol de facilitador que la realidad educativa le ha delegado, debe realizarlo con una gran responsabilidad, atendiendo a ese sentido humano y a las exigencias el contexto socioeducativo plantea en cada escenario donde le toca ejercer su funcin como gerente educativo. Dentro de las actividades que desempea el docente, es primordial considerar una serie de aspectos, que tambin lo definiran como un gerente dentro del aula; dichos aspectos, segn el autor, se evidencian a travs del cumplimiento de diversos roles gerenciales, entre los que se destacan: liderazgo, comunicacin, motivacin, innovacin y toma de decisiones.
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De all que ser docente envuelve algo complejo, sublime e importante que ensear una asignatura, implica dedicar alma, lo que exige vocacin, y esa vocacin requiere algo ms que ttulos, cursos, conocimientos y tcnicas, demanda la capacidad de servicio y una coherencia de vida y palabra, la cual es imposible sin el continuo cuestionamiento y cuidado de su proyecto de vida, porque un docente explica lo que sabe o lo que cree saber, pero ensea lo que es. Asimismo, el docente comprometido debe asumir una actitud dinmica, crtica y reflexiva frente a la enseanza, asumir el rol de gerente, concentrando todo su esfuerzo y ganas en motivar a los alumnos hacia la consecucin de la excelencia, como valor social importante en su desarrollo. Segn Mndez (2004), la idea de excelencia, debe ser concebida como el fin de esforzarse en ser cada da mejor, para no conformarse ni ser feliz con lo fcil, sino en plantearse y hasta replantearse metas cada vez ms exigentes que lo conviertan en un sujeto apto para ejercer su profesin dentro de la sociedad, pero con una gran sensibilidad humana, lo cual siempre lo llevar actuar de forma tica y moral frente sus semejantes. Por lo tanto, debe tenerse bien claro que el rol del docente, como ya reiteradas veces se ha sealado a lo largo de esta investigacin, es que lejos de transmitir conocimientos, dar instrucciones, evaluar los contenidos; es el responsable de incentivar y motivar a sus estudiantes a aprender, a indagar, investigar, reflexionar y ante todo analizar cada experiencia de aprendizaje, es decir, prestarle atencin a esa formacin integral que amerita con sumo cuidado, el apoyo de otros sectores sociales que con una gran sensibilidad social, humana y psicolgica, entiendan lo difcil de lograr hoy en da ese equilibrio educativo para la formacin de un ser con una gran visin constructivista.

Enseanza

Las actividades de enseanza que efectan los docentes estn ineludiblemente enlazadas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los alumnos. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
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determinados objetivos educativos y la clave del xito se encuentra en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas beneficiosas para ello, interactuando apropiadamente con los recursos educativos a su alcance. Cabe destacar que el docente tiene un objetivo primordial y no es otro que los alumnos progresen paulatinamente en el desarrollo integral de su persona y en funcin de sus capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin de la ctedra. Para tal fin deben realizar variadas actividades: programar su actuacin docente, coordinar su actuacin con los dems actores sociales del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su propia actuacin, estar en constante comunicacin con las familias de sus educandos, gestionar los trmites administrativos, entre otras. Todas estas actividades deben ser realizadas o ejecutadas por el docente con el propsito de facilitar y logra el aprendizaje positivo del alumno. Ante este planteamiento, Bransford (1996), seala que el proceso de enseanza, est compuesto por tres etapas, a saber: la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. Por su parte Maruny (citado por Daz y Hernndez, 2002), explica que ensear no solo implica propiciarle o suministrarle informacin al alumno, sino ayudarlo a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento del mismo: cules son sus pensamientos previos, qu son capaces de aprender en un perodo establecido, prcticas de trabajo, las actitudes y valores que exteriorizan frente al estudio en concreto de cada tema, entre otros. Otro terico, Gagn (1993), sostiene que para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseanza debe realizar diez funciones: (a) Incitar la atencin y motivar, (b) Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje, (c) Impulsar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar, (d) Exhibir informacin
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sobre los contenidos a aprender o plantear actividades de aprendizaje, (e) Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes, (f) Incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compaeros y provocar sus respuestas, (g) Guiar, proporcionar feed-back a sus respuestas, (h) Facilitar actividades para la transferencia y generalizacin de los aprendizajes, (i) Facilitar el recuerdo, (j) Evaluar los aprendizajes realizados. Por otra parte, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI (1998), en relacin con la mejora de la calidad de la enseanza en los centros de Educacin Superior y la necesidad de la capacitacin del personal docente, se sealo lo siguiente: Las instituciones de Educacin Superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Adems se agreg: Un elemento esencial para las instituciones de Enseanza Superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la Educacin Superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza. En consecuencia, ser docente universitario competente desde una ptica humanista de la educacin conlleva no slo ser un experto de la ctedra que explica, sino tambin de los contenidos tericos y metodolgicos de la psicologa y la pedagoga contemporneas que lo faculte para disear en sus mtodos un proceso de enseanza y aprendizaje que fomente el desarrollo de la personalidad del alumno, por
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cuanto el proceso de enseanza no es slo objeto del ejercicio, es tambin el don especial que el profesor posee para el alumno.

Proceso de Enseanza

A lo largo de los aos el proceso de enseanza ha ido evolucionando y son muchos los cambios que ha experimentado, explica Beltrn (2003), que de haber estado el docente centrado exclusivamente en la enseanza, ha pasado el docente a centrarse en el aprendizaje del alumno. Por otro lado, es necesario destacar, que la esencia de la enseanza est en la transferencia de informacin a travs de la comunicacin directa o soportada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene por objeto lograr que en los individuos quede un conocimiento producto de una realidad o situacin, fortalecer y promover habilidades y capacidades, que en consecuencia lo faculten y por lo tanto, le permitan afrontar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno. En otro orden de ideas, Piaget (1975), sostiene que el proceso de enseanza consiste, esencialmente, en un conjunto de transformaciones ordenadas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios progresivos cuyas fases se producen y ocurren en orden ascendente, de aqu que se le deba considerar como un proceso continuo y dinmico. Se hace oportuno indicar que el proceso de enseanza da lugar a cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participacin de la ayuda del docente en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevarn en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin intercalada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad.
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Otro terico como, Vygotsky (1978), expresa que la enseanza busca agrupar los hechos, clasificarlos, comparndolos y revelando sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como particular. Cuando se transita el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Sostiene el citado autor que todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de realimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al cual se ensea, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable. Obsrvese entonces que la enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las sociedades Por otra parte, Piaget (ob.cit), afirma que la enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se adquiere el segundo en la medida y cualidad pretendidas; mediante la misma el aprendizaje incita, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen un todo
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entre el papel orientador del docente y la actividad del alumno. Finalmente, no hay que olvidar que el proceso de enseanza y aprendizaje es un componente pedaggico compartido y creativo; aprender a aprender supone una capacidad de aprendizaje lograda al cabo de una etapa ineludible de aprendizaje con docentes. Aprendizaje El aprendizaje segn Piaget (1973), est controlado por procesos de equilibracin que permiten resolver los conflictos cognitivos, es decir, los desequilibrios producidos entre los conocimientos ya asimilados y los nuevos conocimientos (p.11). Sostiene Camperos (1995), el aprendizaje debe ser concebido como un proceso que envuelve un cambio perdurable en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se origina como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Ante estos dos planteamientos es que a travs del proceso de aprendizaje se logran nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como producto del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser examinado desde diferentes aspectos, sealados por los tericos en los conceptos anteriores, por lo que existen diversas teoras del aprendizaje, entre las cuales se pueden mencionar: teora del conductismo, teora por descubrimiento, teora del aprendizaje significativo y teora del contructivismo, las mismas sern desarrolladas en su debida oportunidad. Cabe agregar, que el aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado debidamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. Po su parte, Garza y Leventhal (2004), sealan que el aprendizaje es el proceso mediante el cual un individuo adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y accin.

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Agregan las autoras, todo individuo desde que nace hasta que muere, esgrime algn tipo de aprendizaje. Se nace sin saber cmo valerse por s mismo, y el pasar por el mundo est lleno de experiencias que a la larga puede convertirse en aprendizajes utilizables durante diferentes circunstancias. Explican Beltrn y Bueno (1995), que el proceso de aprendizaje es una actividad individual que se despliega en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional. Afirman los citados autores que para aprender se requiere de cuatro factores primordiales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Asimismo indican que a pesar que todos los factores son importantes, debe destacarse que sin motivacin cualquier operacin que se efecte no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta indispensable que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. En este mismo orden de ideas, agregan que en lo que respecta a la experiencia, es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, entre otros.), repetitivas (recitar, copiar, entre otras.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, se encuentra la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con relacin al primero, se dice que
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para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Los mismos autores, mencionan que tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. Tambin sostienen que existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: (a) Una recepcin de datos, que presume un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los componentes del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico requiere la puesta en accin de diferentes actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, entre otras, (b) La comprensin de la informacin recogida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos previos (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos, (c) Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado, (d) La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. Otro terico estudiado, Rojas (2001), quien manifiesta que el profesor en el proceso de enseanza y aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que el alumno alcance un aprendizaje. Su funcin es disear, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno logre los contenidos programados. Obsrvese que el docente cumple un rol primordial en el aprendizaje del alumno, en virtud de que el mismo est llamado a propiciarle las herramientas necesarias para que este logre o alcance el fin o propsito del aprendizaje, que no es otro que una formacin integral del alumno y posteriormente un profesional
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competente. Si bien es cierto, que el docente debe ser facilitador de dichas herramientas, no es menos cierto, que el docente debe orientar y a su vez hacer un seguimiento de la forma como el alumno va haciendo uso de tales herramientas. Por otro lado, explica Gutirrez (2013), que las tecnologas de la informacin y comunicacin cobran especial relevancia en el mbito educativo, ello en virtud de que sea tomado conciencia de que deben adaptar sus mtodos a las potentes herramientas de comunicacin que existen en la sociedad actual. Cabe agregar que las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones facilitan la creacin de un nuevo espacio social- virtual para las interrelaciones humanas, posibilitando nuevos procesos de aprendizaje y trasmisin del conocimiento por medio de las redes modernas de las comunicaciones. En tal sentido, este entorno adquiere ms importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se intiman nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. Finalmente el acceso universal a esos espacios y el adiestramiento para manejar ntegramente las nuevas tecnologas se convierten en dos exigencias derivadas del derecho a que cualquier individuo reciba una educacin ajustada al entorno en que se desenvuelve.

Tipos de aprendizaje

Aunque en esta investigacin no se busca analizar los tipos de aprendizaje, se hace necesario sealarlos por cuanto dependiendo de ellos el docente reforzar su proceso de enseanza, lo cual ser un indicador de suma importancia para revisar el grado de motivacin de sus alumnos. Existen diferentes tipos de aprendizaje, Rojas (ob.cit), hace alusin a una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: a) Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.; b) Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los
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conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo; c) Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos; y d) Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Teoras de aprendizaje

Entre los tericos que apoyan el aprendizaje, se ubica Rojas (ob.cit), quien hace alusin a las siguientes teoras: Teora del Conductismo: desde la perspectiva conductista, formulada por Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, aspiraba explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo determina que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Teora del procesamiento de la informacin: la teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, exhibe una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Teora del Aprendizaje por descubrimiento: la perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por Bruner, imputa una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Teora del Aprendizaje significativo: expuesta por Ausubel y Novak, postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
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Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Teora de Cognitivismo: la psicologa cognitivista, expuesta por Merrill, y Gagn, tiene su fundamento en las teoras del procesamiento de la informacin y acopiando tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Teora de Constructivismo: de Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Teora del Socio-constructivismo: fundada en muchas de las ideas de Vigotsky, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero intrnseco de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. Teora del Conectivismo: corresponde a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que se acta, se vive, se interacta y se aprende.

Estrategias del Aprendizaje

En lo que respecta a las estrategias del aprendizaje, Llovera (1998), explica que una estrategia de aprendizaje consiste en un procedimiento (conjunto de pasos,
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habilidades o destrezas) que un alumno adquiere y utiliza de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y de esta forma dar solucin a los diferentes problemas o demandas acadmicas que se puedan presentar en la organizacin educativa. Los objetivos especficos de cualquier estrategia de aprendizaje puede radicar en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o inclusive la modificacin del estado afectivo o motivacional del alumno, para que ste aprenda con mayor eficacia y efectividad los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta su facilitador. Por su parte, Carrasco (1995), explica que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Resulta necesario agregar que las estrategias de aprendizaje constituyen junto con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, elementos fundamentales del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se puede entender como estrategia del aprendizaje el proceso a travs del cual el alumno opta, sistematiza y aplica los procedimientos para obtener un fin relacionado con el aprendizaje. En lo que respecta para Castell y Monereo (2000), la conducta del docente influye de forma tajante en la manera de estudiar de los alumnos, sin embargo, tal vez no resulte tan evidente que ello sucede, aun cuando el docente no brinde recomendaciones o consejos explcitos sobre cmo debe estudiarse su ctedra. Explican los autores que de entre los variados aspectos del comportamiento de cualquier docente que intervienen en la forma en que los estudiantes se enfrenta al aprendizaje de la materia, se pueden sealar como relevantes: la manera en que se presentan los temas, el clima afectivo que promueve, el tipo de interrogantes y problemas que plantea, las modalidades de interaccin que favorece, y la forma como se evala el aprendizaje. Asimismo sealan que la conducta de un buen profesor puede compararse al de un gua que facilita los modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad
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mental de los estudiantes hacia el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. En un primer momento, esta gua es controlada nicamente por el profesor, quien trata de revelarla haciendo explcita la toma de decisiones la estrategia que realiza cuando se enfrenta a una actividad o problema. Progresivamente esta regulacin externa de la estrategia va siendo compartida con los estudiantes a travs del dilogo y la negociacin sobre su naturaleza, los procedimientos que integra, las condiciones bajo que resulta de utilidad y aqullas en las que no se muestra eficaz. Continuando con Castell y Monereo (ob.cit), la reiterada aplicacin de las estrategias en tareas o pequeas variaciones, gradualmente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y errores cometidos, ayudarn a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor destreza para regular las decisiones que suponen su pleno dominio. Asimismo explican que los mtodos de enseanza que ms excelentes resultados han logrado en favorecer la construccin de conocimiento estratgico han sido los que se han cimentado en fomentar precisamente las habilidades metacognitivas a travs del modelado, de la interrogacin o del anlisis y discusin de las operaciones cognitivas realizadas durante la resolucin de una tarea o el aprendizaje de contenido. En otro orden de ideas, en lo que corresponde a las estrategias pedaggicas motivacionales Whittaker (1996), define primero a la motivacin como un trmino amplio utilizado en la psicologa para comprender las condiciones o estados que activan o dan energa al organismo, y que llevan a una conducta dirigida hacia determinado objetivo (p.136) De acuerdo al autor citado, l observa en la motivacin las siguientes caractersticas: a) Cclica, ya que se despierta por un motivo o impulso, producto de una necesidad psicolgica. Posteriormente busca satisfacer dicha necesidad y cuando lo hace, se reduce o termina; b) El motivo hace que el individuo sea selectivo en cuanto a sus propsitos y; c) La Motivacin es activa y persistente. Ahora bien, en lo que respecta a las motivaciones psicolgicas, entindase estas como factores que afectan la actuacin o conducta del individuo en su entorno social. En este mbito, los motivos adquieren dimensiones interiores y exteriores, con
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aspectos positivos y negativo. Es entonces cuando se habla de trmino conocido en la doctrina como motivacin al logro o necesidad al logro.

Rol del Docente en el Proceso de Aprendizaje Son varios los tericos que han tocado el papel del docente en el proceso de aprendizaje; sin embargo, la investigadora se ha inclinado ms a los postulados de Piaget, Vigotsky, Reyes ,Correa y Daz y Hernndez por considerar que se ajusta ms a esta investigacin. As se tiene que Piaget (ob.cit), sealaba que el docente juega un papel de facilitador de materiales y situaciones de aprendizaje para que el alumno aprenda por descubrimiento (si las tareas son adecuadas a su nivel de desarrollo). Agrega el autor en referencia, que el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce qu habilidades solicitarles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben trazarles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. Tambin sostiene que las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a indagar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas. Afirma Piaget (ob.cit), que el aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer; sin embargo, Vigotsky (1982), sostena que el hecho central de la psicologa es la mediacin. sta consiste en la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nio que se desencadena a travs del proceso de instruccin formal. Durante ese proceso se desarrollan diferentes formas de cooperacin. Tambin el citado autor, destaca las siguientes caractersticas en el
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proceso instruccional: (a) La instruccin ha de emplazarse al desarrollo de la consciencia y control voluntario del conocimiento que es justamente el resultado del proceso instruccional, (b) La manipulacin del lenguaje mediante la comunicacin es uno de los factores ms importantes de la instruccin formal. Asimismo, sostiene que las implicaciones educativas que ellos tienen se pueden concretar en los siguientes puntos: (a) Subrayar la importancia de las actividades y contenidos diarios en el aprendizaje de los conceptos escolares, (b) Formar el

aprendizaje significativo, lo que quiere decir que el docente debe ir ms all del aula y del verbalismo vaco, porque el conocimiento escolar crece dentro del anlisis de la vida diaria, (c) Beneficiar el uso de los conceptos de la vida diaria con los conceptos escolares o cientficos, (d) La instruccin formal es un proceso idneo para favorecer la zona de desarrollo potencial que se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y nivel de desarrollo oculto, determinado por la capacidad para resolver problemas con la ayuda del adulto o en colaboracin con otro compaero ms experto. Por su parte Reyes (1999), expresa que el docente, es el sujeto que ensea y tiene como compromiso la orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad. De lo expuesto, obsrvese que el docente actual debe ser reflexivo sobre su quehacer, debe preocuparse e incluso ocuparse por la reconstruccin y construccin de su saber pedaggico, que supere la repeticin, la copia y la memorizacin; que brinde sensibilidad, amor, ternura, respeto y comprensin en sus alumnos; que haga de la enseanza un espacio ldico, dialgico e investigativo, pero tambin que sea promotor del desarrollo social. Por otra parte, Correa (1999), explica que el docente debe tener bien claro lo que ensea, para ello es importante considerar lo siguiente: (a) Conocer hondamente el proceso histrico que subyace en la construccin disciplinar, (b) Tener un conocimiento integral y metdico de su disciplina, su concepcin epistemolgica,
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referentes tericos y cientficos que la describen, hiptesis demostradas en la construccin de conocimientos, (c) Precisar la grandeza del conocimiento del ser humano, que implica el compromiso de un proceso permanente de bsqueda y contrastaciones de supuestos para reconocer, perfeccionar y proyectar el conocimiento, (d) Asumir con claridad y responsabilidad el precepto epistemolgico de su rea de conocimiento, propiciando las analogas necesarias con las otras reas, para construir conocimientos ms profundos y universales. En lo que conciernen a Daz y Hernndez (ob.cit), expresan que desde diferentes pticas pedaggicas, al docente se le han designado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje e incluso de investigador educativo. Sin embargo, los citados autores rechazan que el docente sea simplemente un transmisor de conocimiento ni un facilitador, en el sentido que no solo debe dar las herramientas necesarias para que los alumnos por si solos construyan su aprendizaje, sino que se requiere que el docente actu como mediador y organizador en el encuentro del alumno con los conocimientos. Los mencionados autores citando a Cooper, sealan que resulta difcil determinar cules son los conocimientos y habilidades con las que debe contar un buen docente. Sin embargo, si realmente se tiene claro que el papel del docente debe ser apoyar al alumno a construir su propio conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como un actor critico de su entorno, el mismo deber contar con las siguientes competencias: (a) Conocimiento terico profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano, (b) Despliegue de valores y actitudes que fomentan el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas, (c) Dominio de los contenidos o materias que ensean, (d) Control de estrategias de enseanza que faciliten el proceso de aprendizaje y lo hagan motivante, (e) Conocimiento personal prctico sobre la enseanza. Por su parte, Anderson (2001, citando a Bloom, 1956), explica que la idea central de la Taxonoma de Bloom, era o es que los docentes deben querer que los estudiantes sepan, es decir corresponde a los objetivos educacionales. Tienen una
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estructura jerrquica que va de lo simple a lo complejo, hasta llegar al de evaluacin. Cuando los docentes programan segn el mencionado autor es necesario tomen en cuenta estos niveles y a travs de diferentes actividades o tareas deben ir avanzando de nivel hasta alcanzar los niveles ms altos.

TAXONOMA DE BLOOM OBJETIVO COGNITIVO DEFINICIN VERBOS (Para expresar acciones o tareas a realizar) Escribir. Describir. Enumerar. Etiquetar. Reproducir. Seleccionar. Hacer listas. Hacer carteles. Nombrar. Decir. Definir. Clasificar. Citar. Convertir. Describir. Estimar. Explicar. Generalizar. Dar ejemplos. Exponer. Resumir. Ilustrar. Parafrasear.

CONOCIMIENTO

El sujeto es capaz de recordar informacin anteriormente aprendida. Reconoce informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, smbolos, definicin, entre otros., de una forma aproximada a cmo las ha aprendido.

COMPRENSIN

El sujeto entiende se hace suyo aquello que ha aprendido y esto lo demuestra cuando es capaz de presentar la informacin de otra manera, cuando la transforma, cuando encuentra relaciones con otra informacin, cuando se asocia a otro hecho, cuando se saben decir las posibles causas y consecuencias.

Cuadro 3: Taxonoma de Bloom

Por otra parte, Churches (2008), hace alusin a que uno de los objetivos del aprendizaje es que los estudiantes generen conocimientos, el docente debe construir y apoyar este proceso de construccin. El conocimiento que se le facilite o suministre
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constituye la base del ciclo del aprendizaje, tal proceso fue descrito en forma adecuada por Michal Stevenson, VP de global educacin de cisco, en una presentacin reciente sobre 3.0.

Grafico 1: Ciclo del Aprendizaje adecuado por Michal Stevenson

Agrega el autor que se debe ensear conocimiento contextualizado con las tareas y actividades que llevan a cabo los estudiantes, ello a razn de que los estudiantes responden a situaciones de la vida cotidiana. En consecuencia es necesario insistir entonces en que el docente del siglo XXI, por lo menos debe dominar una disciplina y la pedagoga especfica para su enseanza, sin deponerse al entramado tcnico operativo, sino capacitado para verificar cmo el diseo de cada proceso cientfico en particular, debe responder a la estructura cognitiva del estudiante. Lo anterior, quiere decir que no es suficiente el dominio de una disciplina para ensear, hay que conocer y emplear los diferentes mecanismos, estilos, habilidades de pensamiento, mitos y concepciones del estudiante sobre la misma, de tal forma que pueda ser capaz de traducir su lenguaje especfico y proyectarlo a su experiencia profesional y acadmica para generar nuevos conocimientos.

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Liderazgo

Chiavenato (1990), ha definido el liderazgo como:" la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos" (p.128). Entindase entonces al liderazgo como la forma en que alguien dirige, anima y apoya a un equipo de personas hacia la consecucin de un fin. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos. (p.54) Por otra parte, Davis y Newstrom (1991), al referirse al estilo de liderazgo lo definen como: conjunto de acciones explcitas e implcitas del gerente segn la motivacin hacia las tareas. (p.67). Asimismo distinguen los citados autores los diferentes estilos de liderazgo, a saber: estilo autocrtico, democrtico y liberal.

Liderazgo en el Aula

Expresan Lazo y Vergara (2008), que el liderazgo pedaggico siempre va a involucrar la existencia de un determinado vnculo entre el docente y los alumnos, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus educandos, donde tal ascendencia resulta mayor que la que tiene cualquier otro docente sobre el grupo de estudiantes. Se debe recalcar, adems, que la particularidad ms diferenciable en el lder pedaggico, es su autoridad, la cual emana de un acuerdo voluntario y tcito entre el docente y los alumnos. La condicin de un profesor como lder pedaggico dentro de la comunidad docente reposa en la autoridad moral o real que ste despliega ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no

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tendra sentido concebir que tal atributo puede ser otorgado desde fuera o autoadjudicado por algn docente. Asimismo agregan los citados autores que el lder educativo debe tener un rutina de indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu inquieto y una actitud humilde. Sin dudas que un buen liderazgo demanda la creacin de situaciones que aseguren una participacin extensa, constante y ampliada. Esto circunscribe respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos manifiesten sus perspectivas descartando lo ms posible las divergencias que surten por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros. En tal sentido, resulta preciso insistir que la labor del docente dentro del aula de clases exclusivamente no consiste e impartir el contenido de la asignatura, sino motivar a los alumnos, ya que si los mismos se encuentran motivados, van alcanzar de forma satisfactoria los objetivos propuestos por el docente. Por otra parte, un estudio de Marzano y Mc Nulty (2003), hace alusin a veinte responsabilidades asociadas al liderazgo docente, estas son: 1. Cultura. 2. 3. 4. Orden. Disciplina. Recursos.

5. Currculo, Enseanza, Evaluacin. 6. Enfoque. 7. Conocimiento del Currculo y Enseanza y Evaluacin. 8. Visibilidad. 9. Estmulo cotidiano. 10. Comunicacin. 11. Relaciones con el entorno. 12. Incorpora / Participa. 13. Afirmacin. 14. Relaciones.
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15. Agente de cambio. 16. Optimizador. 17. Ideales -Creencias. 18. Monitores / Evaluadores 19. Flexibilidad. 20. Conciencia de la situacin.

Freire (2005), sealaba que un buen liderazgo demanda la creacin de circunstancias que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto circunscribe respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que brotan por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. Por su parte sostiene Tablada (2008), que el liderazgo en el aula reside en la capacidad del docente en convencer a las y los estudiantes a que ejecuten la experiencia por s mismos, siendo un ejemplo vivo de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y modelo para elevarse por encima de niveles bajos hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez ms cambiante, la educacin tiene la necesidad de hallar sus races espirituales, el sentido de su destino y la trayectoria efectivamente humana. En tal sentido, agrega el autor in comento que por eso resulta forzoso un cambio de paradigma donde exista un liderazgo docente que busque incentivar el poder de la vocacin en sus estudiantes, incitarlos a una sensacin grupal de destino, en el cual sus acciones, segn sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecucin de un mismo fin. De igual modo, el informe Delors (1996), alude que la fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico; apunta adems que para los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el docente sigue siendo irreemplazable y una con quin identificarse,
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incluso a quin admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los alumnos en el aula en una primordial no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades; tambin en la formacin de ideas y pensamientos. Asimismo, expresa Tablada (ob.cit), que un verdadero el docente en aula ejerce un verdadero liderazgo cuando logra perturbar la seguridad del estudiante, lo reta, incita a la exploracin y animando el esfuerzo. El docente lder percibe cundo el estudiante est dispuesto a cambiar y ayuda a su discpulo a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos modelos una y otra vez. El autntico docente- lder es tambin un aprendiz, y es transformado por la relacin de liderazgo que ejerce. Finalmente, Hawley (1983), apunta que podra utilizarse mucho ms tiempo para motivar a los alumnos, y que si estn bien motivados aprenden ms rpidamente que aquellos desmotivados y para ello se intima una buena direccin y que el docente goce de una credibilidad y liderazgo al interior del aula.

Modelos de Liderazgo

Se mencionarn algunos de los enfoques ms actuales de liderazgo, sin embargo se hace notar que al ser este procesos trascendente para las organizaciones, da con da florecen nuevas propuestas.

Liderazgo Virtual

Para Munch (1980), el liderazgo virtual es aquel que concurre en efecto o en esencia aunque no siempre de manera presencial. Es definido por la autora in

comento como la direccin de procesos y personal sin el adiestramientos de una supervisin continua, ya que el clima y las entornos de trabajo que establece el lder virtual propicia que los empleados se auto controlen y se autodirijan para alcanzar las metas de la organizacin independientemente de la presencia fsica del lder; de hecho a todos y cada uno de los miembros del equipo se les adjudica el papel del lder
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cuando lo consideran necesario. Agrega la autora que el lder virtual congrega las siguientes particularidades: Visionario, integrador de equipos, productor de los resultados, es un modelo a seguir. Siguiendo la lnea de Munch (ob.cit), el liderazgo virtual persigue ciertos propsitos bsicos: proporcionar al cliente complacencia total, mantener un contexto creativo donde el trabajo sea divertido y demandante, mejorar la administracin tradicional, crear un clima organizacional positivo, promover las situaciones ganarganar, mejorar sin cesar a cada persona y cada proceso y recompensar a todos los miembros de la organizacin.

Liderazgo de Excelencia

Continuando con Munch (ob.cit), apunta que otro de los enfoques ms novedosos es el liderazgo de excelencia, propuesto por Peter y Waterman quienes definen al lder excelente como aquel que precisa una visin, conoce su misin, que consigue altos rendimientos y conserva una posicin destacada en su mbito, mediante la realizacin de un servicio de alta calidad. Para estos autores segn la autora citada las organizaciones de excelencia se identifican por poseer una filosofa y una cultura bien especificada en las que todas las personas comparten con l una serie de valores que se dirigen hacia la satisfaccin y el firme mejoramiento de sus servicios.

Liderazgo de Barrer

Munch (ob.cit), seala que Joel Barker postula principios de liderazgo del siglo XXI, estos son: centrarse en el futuro, comprender el cambio, entender el ejercicio de sistemas complejos, examinar el estilo y ver cmo afecta la produccin, crear una visin compartida. Asimismo menciona la autora que Barker propone cuatro conceptos primordiales:
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1. Todos somos lideres 2. Un lder cimienta caminos. 3. Un lder es alguien a quien se elige para ir hacia un lugar al que los seguidores no iran por s mismos. 4. Caractersticas de un lder: valor, visin, compromiso, comunicacin, confianza, integridad, creatividad y la pasin.

Liderazgo de abundancia Liderazgo centrado en principios

Munch (ob.cit), expresa que por su parte, Stephen Covey, enfatiza la importancia del liderazgo centrado en los principios y el liderazgo de la abundancia. Segn la autora mencionada este autor hace alusin a que existen cinco estilos de liderazgo derivados de la manera en que se toman las decisiones. Agrega la autora que estos enfoques se refieren a la forma en la que se afrontan las relaciones interpretaciones y el ejercicio del liderazgo. Es importante subrayar que la idea central de este modelo de liderazgo es establecer situaciones en las que ambas partes salgan beneficiadas como se propone en el liderazgo transformador o en el principio de aprovechamiento del conflicto. Indica la autora que Covey propone el liderazgo de abundancia ya que este postula que en el mundo hay bastantes recursos para que todos puedan participar de los beneficios y que siempre se adopten decisiones en las que las partes implicadas ganen.

Empowerment o empoderamiento

Continuando con Munch (ob.cit), el empowerment o empoderamiento es un estilo de liderazgo que parte del supuesto de que las nicas personas que logran modificar las cosas o injerirse en sus propias vidas son ellas mismas. Por medio de este perspectiva los individuos puedan transformar sus actividades y consigue los objetivos de la organizacin a travs de la satisfaccin personal.
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En este mismo orden de ideas, agrega la autora que dentro de sus ventajas se encuentra: 1. Favorecer el desarrollo y el uso de talento que preexisten en los individuos, el enfoque centralistas y autcratas de direccin se esfuma y en su lugar concurre libertad y flexibilidad en el trabajo que excitan por medio de la delegacin, la innovacin y la creatividad. 2. Requiere la eliminacin de los controles graduados y el ejercicio de la autodireccin y el autocontrol. El hecho de estar asiduamente indagando la manera de mejorar las tareas puede ocasionar empleados innovadores y autorrealizados. Sin embargo, Munch (ob.cit, p.69), tambin puntualiza las limitaciones de este tipo de enfoque, en tal sentido se pueden mencionar las siguientes: 1. No es aplicable a todas las organizaciones, se necesita de organizaciones maduras con clima organizacional acorde y sistemas eficaces de administracin. 2. Considerarlo como moda, algunos directivos acogen el empowerment pero ste no forma parte de la actividad cotidiana de la organizacin. De esta manera se convierte en una moda o apariencia pero en el trabajo diario hay poca iniciativa y poca inversin que abarquen toda la organizacin. 3. Implica tiempo, se fundamenta en la confianza y en las buenas relaciones, los empleados deben sentirse bien con la organizacin, con sus compaeros y con ellos mismo: tiene como propsito comprometer al personal y esto conlleva tiempo y un largo proceso de sensibilizacin y capacitacin. 4. Requiere recursos; instituir este enfoque demanda una inversin de recursos. Los empleados han de concebir el proceso y saber cul ser el resultado, cada directivo ser de vital importancia para la introduccin y aceptacin del programa. 5. Cambio de estilo de gestin, el estilo de gestin es la piedra angular de este enfoque y sin una gestin apropiada las posibilidades del empowerment son escasas. Todos los directivos debern explorar su estilo de direccin para valorar si es posible instaurar empoderamiento.
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6. Resistencia al cambio, todo cambio concibe desconfianza y oposicin, as como algunas personas entendern de inmediato y lo acogern con los brazos abiertos, otros lo evadieran, al suponer que involucra ms carga de trabajo. 7. Requiere personal competente, delegar funciones, autoridad y responsabilidad y formar subordinados que se autodirijan y autocontrolen, puede parecer algo sencillo y sin obstculos pero es una de las funciones ms difciles de ejecutar y ocasionar muchos problemas si no se efecta correctamente. Un elemento importante para que la delegacin tenga xito es la capacidad y competencia laboral de los subordinados.

Coaching

Sostiene Munch (ob.cit), uno de los estilos de liderazgo que han surgido ltimamente es el coaching, esta palabra proviene de la p alabra inglesa coach, calificativo que se asigna a los entrenadores deportivos. A partir de este modelo se propone que el lder ocupe precisamente el papel del coach, de modo que las funciones esenciales del directivo son motivar, entrenar, aconsejar y corregir a sus subordinados, con el objeto de lograr su cooperacin y eficiencia para alcanzar un inmejorable desempeo y un clima organizacional efectivo. Agrega adems la autora que con una ubicacin hacia las relaciones humanas, considera a las personas como el recurso ms apreciable de la organizacin. Las cualidades o el perfil que demanda el lder o coach son: estar guiado a objetivos, ser expertos, observadores, entusiastas, positivos, comprensivos, confiable,

respetuoso, prudente, seguro de s mismo y tener la capacidad de comunicarse clara y directamente con sus subordinados. En este mismo orden de ideas, contina la autora expresando que el objetivo esencial de este tipo de liderazgo lo constituye la motivacin a sus empleados para que acten con efectividad e independencia. Concluye la autora afirmando que este enfoque de liderazgo se cimienta en la motivacin. El coaching, anteriormente mencionado, es el interno o el que efectan
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los gerentes, tambin existe el coaching externo, o sea la asesora u outsouring que se ofrece a los ejecutivos a modo de consultora para desplegar habilidades directivas. Motivacin Otro aspecto clave en el desarrollo de esta investigacin, es el referido a la motivacin, en palabras de Chiavenato (1990), la motivacin es el impulso que lleva a una persona a actuar o comportarse de una determinada forma, es decir que da origen a una conducta particular. Este impulso a la accin puede ser incitado por un estmulo externo, que procede del ambiente, o es generado internamente por procesos mentales del individuo. Sobre este particular la motivacin tiene que ver con el sistema de cognicin del individuo; lo cual representa lo que las personas saben respecto de s mismos y del ambiente que las rodea. En consecuencia, todos los actos del individuo estn regidos por su cognicin por lo que siente, piensa y cree. Asimismo, agrega el autor que la motivacin representa la accin de fuerzas activas o impulsoras: las necesidades humanas. Las personas son diferentes entre s en lo referente a la motivacin. Las necesidades humanas que motivan el comportamiento humano provocan modelos de comportamiento que varan de individuo a individuo an mas, tanto los valores y los sistemas cognitivos de las personas, como las habilidades y destrezas para materializar los objetivos personales son diferentes. Moore (citado por Daz y Hernndez, 2002), explica que la

motivacin implica un conjunto de fuerzas o energas que mueven o dirigen al individuo a una forma determinada de actuar Por su parte, Kimble (citado por Flores, 1999), seala que la motivacin es un concepto fundado en caractersticas de la conducta, tales como: ciertas variantes en el comportamiento del mismo individuo de tiempo en tiempo y algunas diferencias individuales extremas que se dan en respuesta a la misma circunstancia; es decir, que no siempre los individuos responden de manera igual ante situaciones similares y las reacciones expresadas por los seres vivos en un momento determinado pueden variar en el transcurrir cierto tiempo. Agrega la citada autora, la motivacin es un proceso
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dinmico en el cual el individuo emplaza sus acciones hacia la satisfaccin de las necesidades generadas por un estimulo concreto y al alcanzarlo, experimenta una serie de sentimientos gratificantes. Es necesario, indicar que la motivacin se revela cuando se experimenta sensaciones de curiosidad, angustia e incertidumbre, ante algo que llama la atencin o le interesa al individuo, lo cual lo conduce a buscar la forma de satisfacer esa necesidad generada por ese algo, a veces perceptibles y otras veces no, donde el sujeto ejecuta las acciones necesarias para ver satisfecha dicha necesidad.

Ciclo de la Motivacin

Este aspecto es muy bien abordado por Chiavenato (ob. cit), quien seala que el comportamiento humano puede manifestarse mediante el ciclo de la motivacin, es decir, el proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano, llevndolo a algn estado de resolucin. Las necesidades o motivaciones no son fijas; al contrario, son fuerzas dinmicas y persistentes que provocan determinado comportamiento. Cuando se manifiesta la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un estado de tensin, insatisfaccin, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o accin capaz de descargar la tensin o librarlo de la incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrar la satisfaccin de la necesidad; satisfecha la necesidad, el organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su forma natural de adaptacin al ambiente. Ahora bien si la necesidad no es satisfecha genera en el individuo un estado de apata, tensin y frustracin. Por otra parte, tambin puede suceder que se d una compensacin es decir, que en principio el individuo tenga la necesidad de algo, sin embargo en ese proceso para satisfacerla cubre otra necesidad, lo que de cierta forma le permite volver a su equilibrio natural; sin embargo, habra que analizar y conocer la jerarquizacin de las necesidades humanas para entender el proceso motivacional.
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Jerarqua de las Necesidades

La teora de la motivacin desarrollada por Maslow (1942-1954), citado por Ruiz (1989) afirma que las necesidades humanas, se organizan en una jerarqua de necesidades bsicas y estas son: (ver grfico 1) 1. Necesidades fisiolgicas: necesidades para vivir relacionadas con hambre,

cansancio, sueo, deseo sexual, entre otras. 2. Necesidades de seguridad: conllevan al individuo a salvaguardarse de

todo peligro real o imaginario, fsico o abstracto. La bsqueda de seguridad, el deseo de estabilidad, la huida del peligro, la bsqueda de un mundo ordenado y previsible son manifestaciones tpicas de estas necesidades de seguridad. 3. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del individuo con

otras personas: amor, afecto y participacin conducen al individuo a la adaptacin o no a lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la bsqueda de amigos y la participacin en grupo estn relacionadas con este tipo de necesidades. 4. Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluacin y la autoestima

de los individuos. La satisfaccin de las necesidades de estima conduce a sentimientos de confianza en s mismo, autoaprecio, reputacin, reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus, valor, fuerza, poder, capacidad y utilidad. Su frustracin puede generar sentimiento de inferioridad, debilidad y desamparo. 5. Necesidades de autorrealizacin: relacionadas con el deseo de cumplir la

tendencia de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su realizacin. Esta tendencia se expresa el deseo de progresar cada da ms y desarrollar todo su potencial y talento.

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Grafico 2. Jerarqua de las Necesidades Humanas de Maslow

Como se evidencia en el grfico y en la descripcin realizada de cada jerarqua, en el proceso de enseanza el docente ayuda al cumplimiento de este proceso orientando al alumno para que revise el avance de su aprendizaje, y conozca a travs de sus acciones como es su comportamiento de acuerdo a la necesidad de su proceso estudiantil.

Tipos de Motivacin

Muchos tericos clasifican la motivacin de distintas maneras. As Chiavenato (1998), quien expresa que la motivacin puede surgir de una necesidad que se aparece de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, se origina sin motivo aparente, es la ms aguda y perdurable. Agrega el citado autor que existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por el individuo. Es aquella que el sujeto se la autoimpone por algn motivo y que exige ser conservada mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Por otra parte Daz (1985), la clasifica en: la motivacin positiva y negativa. Motivacin positiva: es el deseo constante de superacin, encaminado siempre
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por un espritu positivo. Comprende a su vez: 1. Motivacin Intrnseca, es cuando la persona precisa su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la obtencin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Sostiene el autor que es definida tambin por el hecho de efectuar una actividad por el placer y la satisfaccin que se experimenta mientras aprende, indaga o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la bsqueda, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y finalmente, la motivacin intrnseca para aprender. La Motivacin intrnseca de igual forma ha sido abordada por Daz y Hernndez (ob.cit), quienes la conciben como una especie de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejecutar las capacidades propias, y al realizarlo, buscar y conquistar desafos, por lo que la persona no requiere de castigos ni incentivos para efectuar la actividad, ya que la ejecucin de la misma le resulta provechosa. 2. Motivacin Extrnseca, es cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. La misma pertenece a una amplia gama de conductas las cuales son las vas para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Sobre este tipo de motivacin Daz y Hernndez (ob.cit), explican que es aquella que se relaciona con el inters que despierta un beneficio o una recompensa externa que se obtendr producto de la actividad que se vaya a realizar. Motivacin negativa: es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, entre otros; de la familia o de la sociedad. Motivacin en el aula El tema de la motivacin en el aula, es un aspecto novedoso en la actualidad, entre los tericos que lo han estudiado, se encuentra Bueno (2004), quien explica que desarrollar el tema de la motivacin en el aula y como mejorar la misma, es un tema complejo, ya que puede tomar dos pticas: a) La banal, que se refiere a cuando se
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cree o se piensa que el origen de la desmotivacin se encuentra en el alumno mismo; se tiene la falsa creencia de que el alumno se motivar haciendo la materia ms atractiva, un liderazgo atractivo por parte del docente; total que al final se termina dando una serie de tcnicas de gestin de aula que no tiene nada que ver con motivacin. b) La sensata, esta explica que lo primero en lo que hay que centrarse es entender que el hecho de que el alumno se encuentre desmotivado no es solo su responsabilidad, sino tambin el docente tiene una cuota de responsabilidad y por supuesto sin olvidar que los compaeros de clases, la familia, sus amigos o el lugar donde vive puede dar o quitar las ganas de estudiar. Sin embargo, a los fines de desarrollar este trabajo a la investigadora le interesa es conocer la interaccin del docente- alumno, en el aspecto concerniente a la motivacin. As Bueno (ob.cit), apunta que el predominio que tienen las expectativas que el docente forma con respecto a sus alumnos se puso de manifiesto en el ao 1968. Desde esa poca, hasta la presente se ha experimentado e incluso probado en una cantidad de ocasiones que las expectativas o previsiones que sobre las posibilidades de alumnos influyen determinantemente en el rendimiento que puedan alcanzar, hasta tal punto que llegan a cumplirse en el sentido que tengan. Ahora bien, contina el citado autor aludiendo que el proceso de formulacin, transmisin y accin de las expectativas sigue una serie de pasos, estos son: 1. El docente construye la expectativa de logro. La Expectativa de logro es el enunciado de los resultados a los que se compromete el docente con el alumno, implica una respuesta a los requerimientos del estudiante, en cuanto reflejan qu se espera de la intervencin pedaggica. Para los alumnos son metas mnimas a lograr al finiquitar cada etapa de aprendizaje, cuyo producto determina la acreditacin y la promocin. Las Expectativas suponen una anticipacin de lo que se espera lograr a travs de una adecuada implementacin de estrategias didcticas motivacionales, que garanticen la adquisicin de competencias, es decir remiten al logro de competencias, entendidas stas como capacidades complejas. 2. El docente acta diferencialmente, tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo de forma singular, lo que le permite conocer sus
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expectativas y con ello sus destrezas, habilidades y debilidades para trabajar en las mismas. 3. El alumno interpreta la conducta diferenciada del docente; esta conducta influye en el alumno en la medida en que ste la percibe. 4. El alumno responde a esa conducta; la percepcin que el alumno tiene de las expectativas del docente sobre l influyen esencialmente en l, bsicamente porque significa un refuerzo en su comportamiento y una informacin para la adecuacin del comportamiento a lo que se espera de l. 5. El docente interpreta la respuesta del alumno y reafirma o no las expectativas. Cuando el alumno alcanza las competencias implican el valor formativo para su aplicacin en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisicin de saberes especficos., en consecuencia la respuesta del alumno fue positiva y se reafirma la expectativa. Sin embargo, cuando el alumno no alcanza las competencias es posible que no tuvo una percepcin adecuada de lo que se esperaba de l o el docente no emple las estrategias didcticas motivacionales idneas que le permitiera alcanzar o lograr la meta. Por otra parte, Daz y Hernndez (ob.cit), sealan que en el plano pedaggico motivacin representa facilitar o fomentar motivos, es decir, incitar la voluntad de aprender. Ahora bien, el papel del docente en el mbito de la motivacin debe desarrollarse en inducir motivos en sus alumnos en lo que concierne a sus aprendizajes y conductas para que lo apliquen de forma voluntaria a las diferentes actividades que se les asignen en clases, dando una relevancia a la actividad a desarrollar e incluso proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos se encuentren atrados para la ejecucin de las mismas y comprendan la importancia para su crecimiento personal, acadmico e incluso social. En este mismo orden de ideas, explican los citados autores que son tres los propsitos que tiene la motivacin en el mbito educativo y estos son los siguientes: a) Avivar el inters en el alumno y dirigir su atencin; b) Estimular el deseo de aprender que conlleva al esfuerzo y la constancia y; c) Dirigir estos intereses hacia la consecucin de los fines adecuados y a la obtencin de propsitos definidos.
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En otro orden de ideas, los mencionados autores citando a Alonso y Montero, sealan que los cambios motivaciones en los alumnos se deben en gran parte a los mensajes que transmite el docente por medio de su lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y la forma en cmo se dirige al alumno para indicarle o informarle sobre su rendimiento acadmico. Lo ms idneo que debe hacer el docente es transmitirle al alumno toda informacin que lo conlleve a pensar y que le genere seguridad en s mismo, esto le permitir a el docente realmente cumplir su labor formadora (humana y acadmica) y a su vez fomentar su desarrollo de habilidades de aprendizaje y metacognitivas. Obsrvese que la motivacin en el aula depende de la interaccin docentealumno. En lo que respecta al alumno, la motivacin interviene en las metas que se establecen, la perspectiva que toma, sus expectativas de logro y las atribuciones que lo llevarn a su propio xito o fracaso. En el docente cobra relevancia su desempeo y las conductas que modela, los mensajes que transfiere a los alumnos, la forma en que organiza y dirige la clase, as como la direccin que acoge ante la evaluacin de los aprendizajes. Por otra Bueno (ob.cit), aporta como una serie de sugerencias a los fines de que el docente pueda transmitir expectativas positivas alumnos, estas son las siguientes: (a) Introducir actividades en las que cada alumno participa en el esfuerzo del grupo, (b) Comunicar que el comete errores es una parte del aprendizaje y que las tareas y la concentracin ayudan a mejorar, (c) Crear un entorno de cooperacin mutua para y entre los alumnos, (d) Distribuir los asientos de manera que nadie se pueda hacer invisible ante los ojos de los dems, (e) Dar a los alumnos todo el tiempo que necesiten para contestar a las preguntas, (f) Dar consejos y trabajar junto con los alumnos si las respuestas no aparecen rpidamente, (g) Crear una relacin de compaerismo entre los alumnos, en el descubrimiento de conocimiento, (h) Hacer que los alumnos asuman el papel de docente, (i) Informar a los alumnos del valor de sus logros y orintalos hacia una mejor apreciacin de sus habilidades de pensamiento y resolucin de problemas, (j) Ser autentico, dejando a los alumnos convencidos de que el docente sabe y siente lo que dice.
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