UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MODELO TERICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA A PARTIR DE LA EPISTME MOTIVACIONAL

Autora: Lorenz Ceballos Asesor: Mauricio Villabona

BARQUISIMETO, ABRIL DE 2014.

UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MODELO TERICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA A PARTIR DE LA EPISTME MOTIVACIONAL (Proyecto de tesis de grado presentado para optar al ttulo de Doctora en Gerencia)

Autora: Lorenz Ceballos Asesor: Mauricio Villabona.

BARQUISMETO, ABRIL DE 2014.

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UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

MODELO TERICO DEL LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL DEL DOCENTE DE EDUCACIN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA A PARTIR DE LA EPISTME MOTIVACIONAL

Autora: Lorenz Ceballos Asesor: Mauricio Villabona

RESUMEN El objetivo principal del presente estudio ser proponer un modelo terico del liderazgo como atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la epistme motivacional. Esta investigacin estar ubicada en una investigacin de campo, de naturaleza cuantitativa, de carcter descriptivo. Para recolectar la informacin se tomar una muestra aleatoria de nueve (9) estudiantes de cada una de las diez (10) secciones que conforman la poblacin del 5to ao de Derecho de la Universidad Fermn Toro, ubicada Va El Ujano, Barquisimeto- Estado Lara, lo cual equivale al treinta (30) porciento de la poblacin. A los mismos se les aplicar un instrumento tipo encuesta se elaborara un cuestionario bajo el escalamiento likert, el cul ser sometido al criterio y juicio de tres (3) expertos para su aprobacin, previamente se aplicar una prueba piloto al 10% de la poblacin, con caractersticas similares a los que integrarn la muestra. Descriptores: liderazgo, gerencia, gerencia de aula, motivacin y rol del docente, episteme motivacional.

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NDICE GENERAL

RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULOS I EL PROBLEMA Contextualizacin y Delimitacin del Problema Interrogantes de la Investigacin Objetivos de la Investigacin Objetivo General Objetivos Especficos Importancia y Justificacin del Estudio Sistema de Categora de Anlisis Operacionalizacin de las Categoras II MARCO TEORICO REFERENCIAL Antecedentes Relacionados con la Investigacin Referentes Tericos Gerencia Enseanza Aprendizaje Liderazgo Motivacin III MARCO METODOLOGICO Modelo de la Investigacin Fundamentacin Investigacin
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3 3 8 9

9 10 12 14 16 16 24 24 29 33 47 55 65 65 y Epistemolgica Doctoral de la 66

Filosfica

Procedimiento Caractersticas de la poblacin y de la muestra Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos Validacin de los Datos Confiabilidad de los Datos REFERENCIAS ANEXOS A. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS B. FORMATO DE REVISIN Y VALIDACIN

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INTRODUCCIN

Los constantes y acelerados cambios que est atravesando el mundo en materia econmica, educativa, social, poltica y cultural, asociado a los grandes avances de la ciencia, la tecnologa y la informacin en estos tiempos, ha producido un nuevo contexto socio- histrico, donde la sociedad humana cada da debe asumir los cambios ante la aparicin de nuevos retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Est latente realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y exigencias para las Instituciones de Educacin Superior, en virtud de que las mismas se encuentran llamadas a la formacin de profesionales altamente capacitados, que respondan a las necesidades que demanda la sociedad, para ello, debern actuar como ciudadanos proactivos, responsables, comprometidos, competentes, honestos y sensibles a la realidad social. Lo que quiere decir que el pas y el mundo reclama a un profesional integral, entindase por el mismo, aquel que no slo posee conocimientos y habilidades, sino, aquel que su actuacin va dirigida a solucin de problemas o situaciones las cuales muchas veces escapan de un sencillo conocimiento. Esto conlleva a pensar a la investigadora que el proceso de formacin profesional que tiene lugar en las instituciones de educacin superior debe trasladar su punto a atencin de la adquisicin de conocimientos, a la formacin integral de la personalidad del estudiante, de la nocin del estudiante como objeto de la formacin profesional a la de sujeto de su formacin profesional. Resulta oportuno destacar que para lograr el desarrollo pleno del ser humano, objetivo fundamental de la educacin, se hace prcticamente imposible en una enseanza que otorga prerrogativas a la estimulacin de las capacidades intelectuales al borde y en menoscabo de la educacin de sentimientos y valores, que forja la idea de la teora independizada de la prctica, que otorga al docente un papel hegemnico
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y absoluto en la orientacin del proceso de enseanza y al alumno la condicin de objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje; por tal razn, es necesario que el docente asuma una actitud crtica desde su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa. Es por tal razn que la investigadora busca proponer un modelo terico del liderazgo como atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la epistme motivacional, porque considera el docente es un factor

primordial en la consecucin del profesional que aclaman las sociedades modernas. El proyecto se estructurara en captulos: el Captulo I se elabor El Problema (Contextualizacin y Delimitacin del Problema), Interrogantes de la Investigacin, los Objetivos de la Investigacin (Objetivo General y Objetivos Especficos) y la Importancia y Justificacin del Estudio, Sistema de Categoras de Anlisis y Operacionalizacin de Categoras. En el Captulo II, se presenta el Marco Terico Referencial, el cual incluye los Antecedentes relacionados con la investigacin y los Referentes Tericos. El Captulo III, corresponde al Marco Metodolgico, conformado por: Modelo de la Investigacin, Fundamentacin Filosfica y Epistemolgica Doctoral de la Investigacin, Procedimiento, Caractersticas de la poblacin y de la muestra, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos, Confiabilidad de los Datos y Validacin de los Datos y por ltimo las Referencias y anexos.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Contextualizacin y Delimitacin del Problema

La Educacin Superior tiene como propsito la formacin de profesionales altamente capacitados que se desenvuelvan, como individuos honestos, proactivos, crticos, responsables, competentes, participativos, no ajenos a la sensibilidad social y sobre todo con calidad humana; para que sean actores activos de los cambios y transformaciones que requiere el pas en los diferentes mbitos: cultural, social, poltico, econmico, cientfico y tcnico. Lo anterior implica que el proceso de formacin profesional que actualmente tiene lugar en las instituciones de educacin superior, el cual se encuentra centrado en que el estudiante adquiera solo conocimientos, est desfasado, por lo que adems del conocimiento, es indispensable que el mismo adquiera habilidades, destrezas, competencias que le permitan desenvolverse y servirle a la sociedad, para ello el estudiante debe dejar de ser visto u observado por parte del docente como un objeto, para ser tomado como un sujeto, que al igual que el docente piensa, siente y reacciona. Resulta oportuno indicar que la labor de ensear demanda que el docente tenga la ajustada formacin (acadmica- humana) y capacitacin pedagoga oportuna, de manera tal que su actividad e interaccin con los estudiantes resulte provechosa para ambos. De acuerdo a observaciones realizadas por la investigadora, los docentes no cuentan con un adecuado mtodo de enseanza o peor an, no poseen ni emplean herramientas o tcnicas que se derivan de un liderazgo efectivo, lo que incide en el resultado del proceso de enseanza y aprendizaje.
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En este orden de ideas, Prez (2005), explica que todo estudio o nuevo ttulo del docente, en su formacin acadmica debe ayudarlo a estar ms cerca del estudiante, para propiciarle valores, actitudes y herramientas para ayudar a los mismos a que aprendan mejor, y que no hacerlo, sencillamente no tiene sentido su preparacin y hasta puede resultar antieducativa, en virtud de que puede llegar a ser un obstculo en el proceso de aprendizaje, por lo que el docente puede llegar a creerse superior a sus estudiantes. Cabe agregar que el desarrollo integral del estudiante, que debera ser el objetivo primordial de la educacin superior, no es posible en una enseanza en donde o no se emplean los mtodos idneos o estimula por sealarlo de alguna manera las capacidades intelectuales, obvindose la formacin de sentimientos y valores en los estudiantes, donde el docente actual tiene una posicin vertical frente al estudiante, y se limita a instruir los contenidos planificados, impartir disciplina y siempre mantener esa barrera de superioridad ante el estudiantado, trayendo como efecto un clima de tensin dentro del aula, lo que a su vez conlleva a que el estudiante sea conformista, aptico, inseguro, ajeno a la realidad social, es decir, un ser completamente desmotivado y carente de valores. Por otra parte, Gonzlez (2000), indica que el aprendizaje ha sido concebido por el pensamiento pedaggico del siglo XX, como un proceso de construccin, por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades, competencias y motivos de actuacin que se originan en condiciones de interaccin social, en un tiempo y lugar determinado sobre la base de la experiencia tanto individual como grupal y que lo lleva a su desarrollo personal. Con esta concepcin se plantea el reconocimiento del carcter activo del estudiante en el proceso de construccin del conocimiento, su perfeccionamiento en un contexto de interaccin social, as como el hecho, que se aprenden no slo conocimientos y habilidades, sino tambin valores y sentimientos que se expresan en la conducta del individuo como motivos de actuacin. En este mismo orden de ideas, es menester asentar que el docente en este proceso de enseanza y aprendizaje juega un rol trascendental, porque l es el ser que
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comparte ms tiempo con el estudiante, por ende debe ser un gua, orientador, amigo, un buen padre de familia, pero sobre todo un lder, que cuando haya que formar o incluso corregir lo haga pero de la forma ms apropiada y no inquisidora como se ha acostumbrado. El docente debe propiciar el clima ms idneo y crear las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante se apropie de los conocimientos y forme las habilidades y motivos que le permitan una actuacin responsable y creadora. El docente debe establecer en esa interaccin del da a da con sus estudiantes un ambiente donde sea permisible las relaciones afectivas, que comprenden: la solidaridad, el compaerismo, la aceptacin y sobre todo el respeto reciproco. Debe insistirse, en que el docente debe estar en constante interaccin y comunicacin con sus estudiantes, con sus compaeros de trabajo y con el resto de los actores sociales que integran la comunidad de la institucin donde labora. Debe concebirse como una personalidad ntegra, vinculada con el contexto social en que se desempea como tal. Asimismo, Gonzlez (1996), explica que lo que diferencia al proceso de enseanza y aprendizaje de otros procesos, es su singularidad, que lo que se transforma no es un objeto material inanimado, sino un ser humano, una persona que se modifica a s misma con la ayuda de otras personas ms capaces, especialmente con la gua, orientacin y mediacin del docente. Es por ello que el objeto de la actividad del docente no es puntualmente el estudiante, sino la orientacin de su aprendizaje; pero para que dicha orientacin sea eficiente, el docente debe concebir al estudiante como una personalidad plena que con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hbitos, afectos, actitudes, formas de

comportamiento y sus valores, en constante interaccin con el medio socio cultural donde se desenvuelve. Es importante sealar que el despliegue del docente como gerente de aula, no slo conlleva a dirigir actividades, sino tambin implica ser un buen lder, es saber el proceso de cmo ser parte de esas actividades que ejecutan sus estudiantes como parte de su aprendizaje. El docente de aula para poder alcanzar sus objetivos debe
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saber cmo usar las distintas formas del poder para influir en la conducta de sus estudiantes (debe lograr que se convierta en sus seguidores), en distintas maneras, sin olvidar que es lo que se quiere lograr y hacia dnde va. En consecuencia, el docente juega un rol transcendental, al ser el agente transformador de esta sociedad, por una sociedad ms justa, ms humana, ms creativa; de all que se requiera como ya se mencion que sea: un lder, orientador, facilitador, investigador, motivador, participativo y creador de oportunidades que contribuyan al proceso de enseanza y aprendizaje, avivando el manejo de tcnicas y estrategias de enseanza que incitan las actividades acadmicas con base a las necesidades e inquietudes de los estudiantes. Por su parte Castellanos (2006), ha indicado que la gerencia de aula est representada a todo lo que el docente efecta dentro del aula que no es instruccional, en donde el docente adems de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo gerente de tiempo, tarea social, manejo de conflicto, comunicacin, toma de decisiones, cambio, diseos fsicos, tarea acadmica, motivacin innovacin, entre otras. Asimismo Ruiz ha afirmado, (1992) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8). Ahora bien, otro aspecto que tambin resulta relevante en el cometido del proceso enseanza y aprendizaje, lo constituye los motivos que llevan al docente a ejercer su labor, por cuanto si realmente ama su profesin, disfruta compartir e interactuar con sus estudiantes, tiene vocacin, seguramente va a trasmitir esa misma pasin y compromiso que l siente por lo que hace y va lograr comunicar lo que desee, no solamente el contenido que corresponde a la asignatura, sino tambin les va a ensear el verdadero sentido que tiene la vida. Sin embargo, si lo que motivara al docente fuese solo cumplir con una obligacin o solo devengar un salario, seguramente el docente no tendr ni ese compromiso, ni mucho menos esa pasin que se requiere para ensear, simplemente se conformar con impartir contenidos, cumplir horarios, asignar actividades solo por hacerlo; estos factores lo que hacen es
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desmotivar a los estudiantes e incluso puede conllevar a un futuro a que se cuenten con profesionales frustrados. En virtud de las actuales exigencias sociales, las instituciones de educacin superior en la actualidad, se ven obligadas a ser selectivas al momento de ingresar su personal docente, ya que aparte de la exigencia de contar con una preparacin acadmica tambin es indispensable una gran sensibilidad humana y gerencial que le permite desplegar al docente su actividad, teniendo por norte la pasin y no la arbitrariedad, ya que esta ltima produce la desidia en los estudiantes y rompe por completo el proceso enseanza y aprendizaje. Prez (2005), apunta que la educacin debe apoyarse en la forma como el estudiante se ve y siente el mundo a su alrededor. Desde esta percepcin educar es dialogar y el dilogo es un acto de amor, y el docente es un observador de procesos que no atribuye ni asigna valores, sino que observa a sus estudiantes a partir de sus expresiones, pensamientos, sentimientos, comportamientos e interacciones. Sin embargo, para que esto pueda ser llevado a la prctica, se requiere, que el docente asuma una actitud crtica desde y en su propia formacin, la cual, no solo consiste en centrarse en la actualizacin en los ltimos avances del conocimiento de su ctedra, sino que tambin debe ser asumida desde la concepcin de la formacin humana. Bajo las inquietudes anteriores es lo que origina la realizacin de esta investigacin, que pretender de cierta forma concienciar al docente que ms all de realizar cursos, talleres, postgrados, maestra, doctorados, postdoctorados y dems estudios acadmicos; es imprescindible que realmente comprenda y asimile que el aula donde l imparte su ctedra, no es solo un espacio fsico donde ensea sino que es un lugar donde va aprender a ensear, y para ello no se requiere una preparacin acadmica continua y permanente, sino que necesita aprender a motivar a sus estudiantes y esto lo lograr en la medida que sepa o aprenda a liderar a sus estudiantes, para que de esta manera, esos conocimientos adquiridos por su experiencia, puedan ser realmente aprovechados y valorados por sus discpulos.
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Expresa Prez (ob.cit) ensear a convivir exige que uno conviva al ensear, es decir, que convierta su clase en una vivencia permanente y un ejercicio cotidiano de democracia genuina (p. 72). Por otra parte, solo ensear realmente aprender el que aprenda de ensear, es decir, el que somete a la reflexin y critica permanente su ejercicio de enseanza para convertirlo tambin en ejercicio de aprendizaje. Definitivamente lo que se buscar con esta investigacin es proponer un modelo terico donde el docente ejecute su rol como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje del estudiante de educacin superior partiendo de su

atributo de lder bajo un enfoque motivacional y que este modelo lo lleve asumir cambios que le permitan mejorar en el plano personal; pero para ello debe estar comprometido por amor y no por obligacin a la labor que desempea. Para que de esta forma pueda promover en el estudiante la motivacin por aprender y ste alcanzar sin dudas el xito, sobreponindose a dificultades, si las tuviera, la motivacin optimizar sus capacidades y habilidades para que un futuro pueda desempearse como un profesional inmerso en valores ticos- morales.

Interrogantes de la Investigacin

Con base a las consideraciones expuestas anteriormente, surgen las siguientes interrogantes: cul es el rol de docente como gerente de aula a travs del nivel de aprendizaje que posee el estudiante de Educacin Superior producto del proceso de enseanza y aprendizaje?;el liderazgo incide en el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje?; la epistme motivacional forma parte del rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje?; incidir de forma positiva el diseo de un modelo terico concibindose a el liderazgo como un atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado motivacional?
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en la epsteme

Las presentes interrogantes sern abordadas mediante la elaboracin de una investigacin cuantitativa de tipo descriptivo, cuyo propsito ser proponer un modelo terico de liderazgo como atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la epistme motivacional

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Proponer un modelo terico de liderazgo como atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la epistme motivacional

Objetivos Especficos

1. Definir el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje. 2. Diagnosticar si el liderazgo incide en el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje 3. Determinar si la epsteme motivacional forma parte del rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje. 4. Disear un modelo terico de liderazgo concibindose como un atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado en la epsteme motivacional.

Importancia y Justificacin del Estudio

El aula de clases debe entenderse como un lugar de interaccin entre el docente y el estudiante, donde estos deben vivir, practicar y desarrollar valores que son esenciales para el desarrollo de la personalidad del individuo e incluso de la colectividad. Por ello estos espacios deben ser concebidos como comunidades de vida, de participacin democrtica, de comunicacin, de crecimiento intelectual, trabajo, discusin abierta, tolerancia, diversidad de ideas, pensamientos y aprendizaje compartido. En estos espacios donde el docente y el estudiante comparten un gran nmero de horas, no deben existir barreras de superioridad entre un sujeto y el otro, ya que deformara el proceso de enseanza y aprendizaje y no se obtendra ningn provecho de esta relacin, muy por el contrario, pudiera llegar hacer frustrante para ambos actores sociales, tal como ya se ha expresado en lneas anteriores. La investigadora, no es que no considere importante que se impartan o se instruya de conocimientos al estudiante, ni muchos menos la preparacin permanente y continua a que debe estar sujeto el docente; al contrario la agradece, pero considera que debe ir ms all, ya que no basta saber, sino que es esencial en el proceso de enseanza y aprendizaje que el docente pueda transmitir emociones, inquietudes al estudiante, es decir, mover su fibra humana. Entindase que el fin ltimo de la educacin no es la enseanza realmente, lo es el aprendizaje y es a partir de ste que debe evaluarse al estudiante, que no tienen ningn sentido si no se logra cosechar, promover y fomentar destrezas, habilidades, actitudes y valores. Cabe agregar que el pas requiere de calidad de profesionales con principios morales y ticos; y stos solo lo puede brindar el docente universitario a travs de su loable labor, en la medida que asimile y entienda la importancia de su rol dentro del aula de clases y en consecuencia para la sociedad. Hay que recordar que el proceso de globalizacin existente est incidiendo de manera notable en la cultura y en la educacin, por lo que se hace apremiante y necesario que las instituciones educativas y sus actores sociales redefinan y asuman
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sus funciones prioritarias. Esto involucra retomar desde una ptica crtica uno de los fines fundamentales de la institucin universitaria: formar de modo integral el talento humano, lo que constituye un desafo permanente y una dimensin central del sector educativo y de la sociedad moderna. En consecuencia, la formacin del docente universitario hacia el estudiante, debe orientarse hacia una preparacin integral, la cual debe ser asumida responsablemente, no slo por el docente sino tambin por los otros actores sociales. Se justifica la realizacin de esta investigacin ya que se buscar mostrar la realidad actual de la interaccin docente-estudiante dentro del aula de clases y a su vez se aspira concienciar al docente de que su rol no es slo instruir sino tambin de motivar a sus estudiantes y de esta manera contribuir a fortalecer sus valores y stos a su vez que en un futuro sean agentes promotores de los mismos, pero esto se lograr en la medida que el docente sepa liderar el aula de clases. Asimismo, con esta investigacin tambin se perseguir motivar o incentivar a otros estudiantes ya sean a nivel de pregrado, postgrado, maestra, doctorado y postdoctorado a continuar ahondado sobre la misma y aportando nuevas ideas que permitan una amena y afable relacin entre el docente y el estudiante. El presente proyecto de tesis de Grado se enmarcar de acuerdo a las Lneas de Investigacin del Programa del Doctorado de Gerencia de la Universidad Yacambu en la Lnea denominada Gerencia y Prospectiva para la Educacin del Tercer Milenio, en virtud de que como se sabe el objetivo que tiene la educacin para el tercer milenio es la preparacin del ser humano para enfrentar los retos de un mundo consecutivamente cambiante, pero dicho propsito no puede ser ejercido con la simple idea de adecuar de manera acelerada los contenidos instruccionales con relacin al avance apresurado de la ciencia y la tecnologa. Esta es una carrera insostenible donde los nuevos descubrimientos siempre tendrn la delantera. Por esta razn la respuesta ante esta situacin, debe ser que el docente como gerente tiene que incorporar al aula de clases el proceso de cambio, que es la variable
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constante del devenir histrico que se est viviendo de manera precipitada. Por ello su rol de lder lo obliga a aprender a gerenciar este proceso de cambio. En este sentido, no basta ya con construir un modelo educativo orientado en la instruccin y capacitacin continua del docente en cuanto a los contenidos, se requiere es formar al docente bajo un enfoque positivista pero sin dejar de ser humano, para que ste de esta forma pueda preparar al estudiante para los continuos cambios en que est inmerso el mundo y la sociedad. Por ello esta investigacin se encontrar ubicada en esta lnea de investigacin, por lo que es necesario aprender a gerenciar tanto, el cambio personal como el del aula que tiene el docente bajo su responsabilidad, para que de esta forma el estudiante est en la capacidad de afrontar y asumir los nuevos retos que tiene la sociedad al estar viviendo un proceso acelerado de cadas y cambios de paradigmas, de la realidad social y del desarrollo de los propios individuos.

Sistema de Categora de Anlisis

De acuerdo al proceso de revisin bibliogrfica y sobre la base de los objetivos especficos planteados, se plantea como categora de anlisis:

Cuadro 1

Objetivos de la Investigacin Definir el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y

Categora Gerencia

Definicin Conceptual Proceso que implica la coordinacin de todos los recursos disponibles en una organizacin (humanos, fsicos, tecnolgicos,
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Definicin Operacional Sistematizacin y reconstruccin racional de la informacin disponible que sustente la definicin del rol del docente de

aprendizaje.

Diagnosticar si el Liderazgo liderazgo incide en el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje

Determinar si la Motivacin epsteme motivacional forma parte del rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje.

Resultado obtenido del instrumento de recoleccin de datos (cuestionario), para determinar si efectivamente la epsteme motivacional forma parte del rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje. Disear un modelo Modelo terico de Estimulacin Representacin terico de liderazgo significativa y terica y liderazgo concibindose contextualizada de metodolgica del concibindose como un atributo un modelo de conocimiento
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financieros), para que a travs de los procesos de: planificacin, organizacin, direccin y control se logren objetivos previamente. El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de personas determinadas, haciendo que estas trabajen con entusiasmo, en la consecucin de metas y objetivos. La motivacin es considerada como el impulso que lleva a una persona a preferir y efectuar una accin entre aquellas opciones que se ostentan en una determinada situacin.

educacin superior como gerente de aula en el proceso de enseanza aprendizaje.

Resultado obtenido del instrumento de recoleccin de datos (cuestionario), para diagnosticar si el liderazgo incide en el rol del docente de educacin superior como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje.

como un atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado en la epsteme motivacional.

del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado en la epsteme motivacional.

liderazgo para el docente de educacin superior como gerente de aula segn su perfil humanista.

contextualizado del liderazgo como atributo del docente de educacin superior como gerente de aula a partir de la epsteme motivacional.

Operacionalizacin de las Categoras

Cuadro 2

Objetivos de la Categora de Investigacin Anlisis Definir el rol del Gerencia docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje.

Sub- Categoras Gerencia de Aula

Propiedades Planificacin Organizacin Negociacin y las de

Proceso Enseanza Proceso Aprendizaje Liderazgo Aula en

de Direccin control de actividades de aprendizaje Supervisin el . Abierto . Democracia . Motivacin

Diagnosticar si el Liderazgo liderazgo incide en el rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso de enseanza y aprendizaje Determinar si la Motivacin epsteme

La Motivacin en el aula
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Estimulo Comunicacin

motivacional forma parte del rol del docente de Educacin Superior como gerente de aula en el proceso enseanza y aprendizaje. Disear un modelo terico de liderazgo concibindose como un atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado en la epsteme motivacional. Modelo terico de Modelos liderazgo Liderazgo concibindose como un atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula enfocado en la epsteme motivacional.

Desarrollo personal Respeto Cooperacin.

de -Liderazgo Barker -Liderazgo de excelencia -Liderazgo centrado en principios -Liderzgo Virtual Coaching -Empowerment

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CAPITULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

Antecedentes Relacionados con la Investigacin Los antecedentes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de toda investigacin, ya que con los mismos se pueden establecer los hechos, acontecimientos, estudios e investigaciones que se hayan realizado referentes a un tema en particular. Es por esta razn que la investigacin que se efectuar estar apoyada por trabajos previos, lo cual permitir tener una amplia visin de la investigacin que se desarrollar. Ramrez (2008), present la tesis para optar al ttulo de Doctora en Ciencias Humanas, Mencin Gerencia en la Universidad del Zulia, titulada El Liderazgo y la tica en el desarrollo y mantenimiento de la identidad corporativa. El objetivo general fue analizar la dimensin tica y el liderazgo que se requiere para desarrollar y mantener la identidad corporativa, concretamente examin la actual oferta terica sobre gestin comunicacional y sobre los componentes de la identidad corporativa; describi el papel de los valores ticos en el desarrollo de la identidad corporativa; estableci el rol que desempea la tica en el desarrollo de entidad corporativa; diferenciando los distintos estilos de liderazgos reseados por los tericos en cuanto a su actuacin tica. El estudio fue documental bibliogrfico y cualitativo bajo un diseo documental, aplicando la tcnica de la revisin documental y como instrumento la ficha de observacin documental. Entre las principales conclusiones destacan que la definicin de Gestin de la Comunicacin, no se ha construido. Todas las definiciones de identidad corporativa dejan por fuera a la misin, visin, valores, polticas, objetivos y estrategias, slo reconocen el simbolismo, el comportamiento y
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las comunicaciones. La gestin comunicacional de la identidad segn los autores que analiz la investigadora, slo atienden a la gestin comunicacional en cuanto al proceso de comunicacin puntual. Emisin codificacin el mensaje en su estructura- la recepcin decodificacin y no toma en cuenta al valor estratgico de la comunicacin en lo relativo a la funcin que est cumple, posibilitando las diferentes tareas de la investigacin. Con los hallazgo se cumpli el propsito de formular los valores ticos que se requieren para desarrollar una identidad corporativa; defini una propuesta terica sobre la tica que debe caracterizar a los lderes para desarrollar la identidad corporativa y fundamento las funciones de la comunicacin de acuerdo al despliegue que la gestin comunicacional de los partidos polticos deben hacer para desarrollar la identidad corporativa. El aporte de ste trabajo constituye parte del marco terico ha seguir, por cuanto est investigacin desarrolla varios de los conceptos que se trabajaron en ella, en especial los modelos de liderazgos que sern abordados durante el desarrollo de esta investigacin. Otro aporte interesante para el presente estudio, lo constituye el de Orellana (2009), quien present su tesis para optar al ttulo de Doctor en Educacin en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Lus Beltrn Prieto Figueroa, titulado Modelo Pedaggico para fomentar la creatividad en el proceso enseanzaaprendizaje en los profesores que laboran en educacin superior, cuyo objetivo general de su investigacin fue el de presentar un modelo pedaggico para fomentar la creatividad en el proceso de enseanza- aprendizaje en los profesores que laboran en Educacin Superior. Se propuso un estudio de carcter cualitativo basado en mtodo de investigacin- accin, el cual tuvo como propsito fundamental realizar la expansin del conocimiento cientfico y la solucin de un problema, mientras aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes al ser llevada a cabo en colaboracin, en una situacin concreta y usando la realimentacin de la informacin en un proceso cclico. La recopilacin de la informacin se hizo a travs
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de: grabaciones-videos, entrevistas semi-estructuradas, registros y triangulacin de fuentes. Se concluye esperando que dicho estudio aporte ideas vlidas las cuales sirvan para fundamentar estrategias y caractersticas para el docente universitario en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio descrito tambin es un aporte significativo a la presente investigacin ya que aunque su ptica se inclina es hacia fomentar la creatividad en el proceso de enseanza y aprendizaje a travs del diseo de un modelo pedaggico, no es menos cierto que tambin al igual que la presente investigacin busca promover el aprendizaje en los alumnos bajo la gua u orientacin del docente de aula. Por su parte Quevedo (2010), present la tesis para optar al ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermn Toro, titulada Aproximacin Terica del Docente Facilitador como Gestor Autnomo en el Contexto Universitario, en dicha investigacin se explica que en la gestin universitaria el principal actor es el docente facilitador quien se presenta como gestor autnomo, para fomentar, con base en sus funciones de investigacin, extensin, produccin y docencia, una cultura organizacional que potencie en otros actores del contexto universitario una gestin participativa y de integracin con el entorno, lo cual genere nuevas reflexiones acerca de la profesin del docente facilitador universitario. En tal sentido, la autora de la tesis trae a colacin a Feldfeber y otro (2008), quienes argumentan que la gestin autnoma permite al docente facilitador, un nivel de responsabilidad significativo del mismo y una mayor demanda de autonoma, as como, capacidad de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa, a partir de lo antes expuesto, surgen la inquietud de la autora por conocer la realidad de la gestin autnoma del docente en el Instituto Universitario Experimental de Tecnologa Andrs Eloy Blanco. Para lograr este objetivo, se escogi el paradigma cualitativo-constructivista, que involucra los docentes facilitadores en la construccin de su realidad gestin
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autnoma. En base a ese objetivo se seleccion el mtodo fenomenolgico con los postulados de la hermenutica para profundizar en la descripcin, comprensin e interpretacin del fenmeno tal como se produce. Como tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la entrevista en profundidad semiestructurada aplicada a cuatro (4) docentes facilitadores contratados y fijos que administran los PNF, de la informacin obtenida emergieron cinco categoras permitiendo la interpretacin hermenutica que sirvi de insumo para la construccin de la aproximacin terica del docente facilitador como gestor autnomo en el Instituto Universitario Experimental de Tecnologa Andrs Eloy Blanco, donde se visualiz una praxis educativa integrada, consenso en los procesos, trabajo en sinergia, cooperacin, interdisciplinariedad, cambios flexibles y todo enmarcado en procesos de cultura organizacional y trabajando la dimensin espiritual, generando satisfaccin personal, profesional y beneficios a nivel institucional. La importancia de la investigacin mencionada, como aporte para el estudio que se lleva a cabo, se encuentra en que definitivamente la actitud positiva del docente como actor principal del proceso educativo, durante su gestin dentro del aula de clases, lo llevar a desempear su papel de facilitador u orientador en el proceso de enseanza y aprendizaje, logrando resultados satisfactorios para sus estudiantes, para la institucin e incluso para l. En lo que respecta a Figueredo (2012), present la tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctor en Gerencia, en la Universidad Yacamb, titulada Gerencia de la Investigacin Universitaria como factor de liderazgo en la relacin educacin y sociedad.. Esta investigacin tuvo como propsito generar un constructor epistemolgico sobre lineamientos tericos para la gerencia avanzada de la investigacin universitaria, como factor de liderazgo institucional en relacin entre educacin y sociedad en el contexto de la sociedad del conocimiento, la posmodernidad y la visin compleja. Conceptualmente la investigacin se ubica en la teora de la complejidad de Morn (1990) y en los principios que sustentan la investigacin universitaria en la sociedad del conocimiento en la postmodernidad.
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Metodolgicamente la investigacin se inscribe en la combinacin de los mtodos fenomenolgicos y hermenuticos, como un esfuerzo de bsqueda para comprender la realidad social de los investigadores universitarios en cuanto a la incorporacin de principios y competencias gerenciales al proceso investigativo y la forma de producir un liderazgo institucional por parte de las universidades a partir de la funcin de investigacin. Para el desarrollo del proceso cognoscitivo se cumplieron con tres fases 1) Aproximacin al objeto de estudio. 2) Construccin de los referentes tericos que orienten el proceso cognoscente de la investigacin. 3) Fundamentacin Onto-epistemolgica de la investigacin. 4) Anlisis y comprensin de la informacin obtenida. 5) Generacin de un constructo contentivo de lineamientos tericos para la gerencia avanzada, como factor de liderazgo institucional. 6) Generacin de reflexiones emergente. Como tcnicas se emple la entrevista semiestructurada, abierta y a profundidad, basada en la propuesta de Echeverra (2003) y el sistema de de categorizacin, estructuracin y teorizacin a que se refiere Martnez (1999), respectivamente. Resultando de la investigacin un constructo epistemolgico soportado en lineamientos tericos para la gerencia avanzada de la investigacin universitaria. La mencionada investigacin, se encuentra vinculada con la presente por cuanto desde pticas distintas ambas al final persiguen algo en comn y no es otra cosa que contribuir a aportar elementos que deben ser tomados en consideracin en el proceso de enseanza y aprendizaje, para que el mismo pueda alcanzar su fin. Salas (2012), present tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctora en Gerencia, en la Universidad Yacamb titulada Modelo Terico Gerencial de habilidades emocionalmente resonantes en el lder de organizaciones educativas. Tuvo como objetivo general elaborar un Modelo Terico Gerencial de habilidades emocionalmente resonantes en el lder de organizaciones educativas. Se desarroll un estudio bajo una Fundamentacin filosfica popperiona de enfoque racionalista realista, dentro de una orientacin hacia el paradigma positivista y enfoque
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cuantitativo fue un estudio de tipo descriptivo, de campo con diseo no experimental, transaccional. La poblacin se estim a travs del muestreo intencional, en los directores que laboran en las Escuelas Bsicas Nacionales del Municipio Lagunilla Estado Zulia. Los instrumentos de recoleccin de datos que se usaron en dicha investigacin fueron test de Ryback del coeficiente emocional del ejecutivo, cuestionario LIR 2012 y cuestionario Dehabiger. 2012. Para medir las categoras de anlisis. Los datos se analizaron con la estadstica descriptiva, representado es cuadro y grficas, cuyos resultados determinaron que ms de la mitad de los gerentes tienen niveles gerenciales bajos en la presencia de los atributos. Las competencias emocionales en los dominios que caracterizan al lder resonante fueron deficientes, y el estado actual de desarrollo de habilidades gerenciales evidencia aspectos con mltiples necesidades. Esta informacin permiti fundamentar el diseo de modelo terico HABERLE, con el objetivo de aportar una herramienta de accin gerencial educativa, que favorezcan el desarrollo de habilidades directivas, haciendo tangible la influencia de la inteligencia emocional. Sobre un liderazgo resonante hacia el logro de resultados medibles y sostenibles a los largo del tiempo. La investigacin en referencia se relaciona con la presente en virtud de que de alguna manera sirve de apoyo a los argumentos expuestos en la presente entorno a las habilidades emocionales con las que debe contar un lder educativo, en este caso docente durante su gestin en el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla dentro del aula. Becerra. (2013), present tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada, en la Universidad Fermn Toro titulada Liderazgo Centrado en principios de la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales universitarios, la investigacin parte del concepto de que la universidad venezolana es una organizacin social compleja que tiene como finalidad responder a los principios y valores del Estado Venezolano como ente democrtico, social, con preeminencia en los derechos humanos y en los principios de justicia, igualdad,
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equidad, libertad, responsabilidad individual, solidaridad y pluralismo poltico. Se plante como propsito generar elementos tericos de liderazgo centrados en principios en la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales universitarios. Se asume la investigacin de tipo fenomenolgicahermenutica, en la interconexin de los elementos entramados en el sistema social relativo a las acciones, pensamientos y vinculaciones de los gerentes con la institucionalidad, por cuanto la investigadora interpreta las diferentes perspectivas que tienen los lideres acerca de la gerencia universitaria. La investigacin se inici a partir de la informacin suministrada por dos (2) actores sociales los cuales hacen vida acadmica en la Universidad de los Andes con ms de veinte aos de trayectoria profesional. Se les aplic una entrevista profunda utilizando como tcnica de recoleccin de informacin: categorizacin, triangulacin y teorizacin. A partir de las categoras de anlisis, se confront toda la informacin obtenida de los actores sociales. Los hallazgos encontrados permitieron generar el cuerpo terico del liderazgo centrado en principios en la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores sociales involucrados. El estudio realizado tiene pertinencia con la presente tesis, en virtud de que sirve de marco de referencia ya que soporta el argumento de la importancia del liderazgo en la gerencia universitaria, el cual contribuye a promover cambios significativos conducentes a la formacin de un ser humano integral, siendo este un fin esencial en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por otro lado Reinozo (2013), present tesis a los fines de optar a su ttulo de Doctora en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermn Toro titulada Gerencia y Liderazgo universitario en la sociedad de la informacin frente a los enfoques tericos actuales. Una propuesta de Perfil de Gerencia. La autora hace alusin a que la universidad venezolana enfrenta actualmente una nueva lgica y racionalidad que trastoca su interaccin simblica como organizacin y forma de socializacin, demandndose nuevos requerimientos en la docencia, administracin, investigacin y extensin.
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La investigacin fue de tipo cualitativa aplicando complementariamente procedimientos cuantitativos, diseo documental, no experimental, transaccional y de campo; permiti establecer los principales requerimientos que impone la sociedad de la informacin a la universidad venezolana para formular un perfil gerencial y de liderazgo universitario fundamentado en los enfoques tericos actuales. El anlisis documental, la entrevista a los directivos y empleados administrativos, permiti concluir que la sociedad de informacin le impone requerimientos a nivel acadmico: actualizacin de los programas curriculares, actualizacin de la informacin docente en el manejo de las nuevas tecnologas como recurso instruccional y de investigacin entre otros; a nivel de investigacin: difundir la produccin intelectual a travs de la red, aumentar y alinear programas de investigacin y desarrollo a las polticas del Estado, elementos socioculturales del pas y avances tecnolgicos; a nivel de extensin: generar programas para aumentar la alfabetizacin tecnolgica de ciudadanos sin acceso a instituciones de educacin superior a nivel administrativo: adopcin de un perfil gerencial y liderazgo que respondan a enfoques actualizados. La contribucin de esta investigacin, est reflejada en que en el estudio realizado por la investigadora arriba mencionada, muestra la importancia que tiene la gestin del docente y de otros actores sociales involucrados en el sistema universitario, pero tambin evidencia una gran realidad latente, que es el deterioro de esta gestin, lo que conlleva a que la educacin venezolana, vaya en detrimento, sino toman los correctivos necesarios para solventar dicha problemtica. Sin embargo, la investigadora desde su ptica hace un llamado a los docentes y directivos para que se concienticen de la situacin y trabajen en mejorar su gestin (formacin personalacadmica), para que de esta forma se haga efectivo el proceso de aprendizaje en los estudiantes que tienen bajo su responsabilidad y que sern los profesionales del futuro. Resulta oportuno indicar que a aunque los estudios antes mencionados no se relacionen directamente con la presente investigacin, ya que los mismos muestran el
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problema desde diferentes contextos, sin embargo, en todos se aprecia la relevancia que tiene el docente en el proceso de aprendizaje del alumno.

Referentes Tericos Gerencia

A lo largo de la historia evolutiva del ser humano, el mismo ha pertenecido y pertenece a una organizacin. A diario se observa en la sociedad un gran nmero de mujeres y hombres trabajando da a da en diversas organizaciones, enfrentando innumerables desafos al luchar por cumplir con sus actividades diarias. Adems, todas las organizaciones tienen un esquema o mtodo para alcanzar sus metas, para ello es fundamental y muy necesario que en su esquema se incluya la administracin, la misma, consiste en darle forma, de manera consciente y constante, a las organizaciones. Cabe agregar que la organizacin es una actividad sustancial en cualquier tipo de institucin sea de carcter pblico o privado; el xito que puede llegar a tener la institucin al alcanzar sus objetivos y tambin al satisfacer sus obligaciones sociales depende, en gran medida, del desempeo gerencial de la organizacin. En este orden de ideas, Sisk y Sverdlik (1979), sostienen que el trmino gerencia es dificultoso de definir, ya que tiene diferentes acepciones; algunos lo identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo describen a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo. De all que en muchas situaciones la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempea el rol de gerenciar tiene que desempearse como administrador, supervisor, delegador, entre otros. Otro terico, Marsh (1987), considera la gerencia como un arte, una ciencia que se ocupa del uso correcto, provechoso y sistemtico de todos los recursos de una organizacin.
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Obsrvese entonces que la base fundamental de una buena gerencia se encuentra apoyada en la medida de la eficiencia y la eficacia con que se desempee este rol, para que de esta manera se logren o alcancen las metas de la organizacin. Por otra parte, Chung y Megginson (1981), afirman que existen dos formas de analizar el trabajo gerencial: 1. Normativo: detalla lo que se espera que haga el gerente y se ha vinculado a

las clsicas funciones de la administracin sealadas por Fayol, estas son: organizacin, coordinacin y control 2. Descriptivo: desde esta ptica el trabajo gerencial se centra en las

actividades que un gerente ejecuta. Las cuales se pueden resumir en cuatro categoras: (a) personales: distribuir su tiempo, desarrollar su propia carrera, manejar sus asuntos; (b) de interaccin: son llamadas tambin directivas y se agrupan en: directivas (gerente, enlace, lder), informacionales (monitor, diseminador, portavoz) y, decisionales (asignador de recursos, solucionador de problemas y conflictos, negociador, tomador de decisiones); (c) actividades administrativas: procesamiento de papeles y documentos, evaluacin de polticas y procedimientos y la preparacin y administracin del presupuesto; (d) tcnicas: envuelven el uso de herramientas y la ejecucin de habilidades tcnicas para la solucin de problemas. Otros tericos como Fermn y Rubino (1997), resaltan tres grupos de funciones que son primordiales para un efectivo trabajo gerencial: 1. La creacin de un grupo de trabajo solidario donde el todo sea ms que la

suma de sus partes, es decir, el trabajo en equipo donde cada uno de sus integrantes aporte ideas, conocimientos y valores a los fines de alcanzar el objetivo de trabajo que se hayan propuesto y esto a su vez permitir que entre todos construyan su propio aprendizaje (aprendizaje colaborativo) 2. Ser proactivo, es decir, unificar en todas las decisiones y todos los actos los

requerimientos del futuro inmediato y a largo plazo. Ello implica aprovechar el potencial de cada quien y saberlo dirigir a los fines de la consecucin de las metas a corto, mediano y largo plazo que se trace el alumno.
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3.

Ejecutar seis tareas bsicas: fijar objetivos; producir metas en cada rea de

objetivos; organizar tareas, actividades y personas; motivar y comunicar, controlar y evaluar; y, desarrollar a la gente y a s mismo. Todo buen gerente, en este caso el docente debe guiar a sus alumnos hacia su formacin integral (humana y acadmica), pero para ello requiere tener claro sus funciones y una vez precisadas ponerlas en ejecucin. Al tomar en cuenta los aportes de estos tericos es fcil comprender que la gerencia es un proceso donde cada uno de sus elementos y funciones se encuentran permeando el trabajo que realiza el gerente, en este caso, al docente como eje central de la accin educativa.

Gerencia de Aula

En las organizaciones educativas el vocablo gerencia ha tomado real importancia en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, empleado al campo educativo y concretamente en el aula hace referencia a las estrategias, los recursos de enseanza y al logro del aprendizaje significativo, para Ruiz (1992) "la gerencia de aula se refiere a la previsin y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la instruccin y el aprendizaje puedan suceder". (p.8). Sobre este aspecto Castellanos (2006), sostiene que la gerencia de aula est referida a todo lo que el docente hace en el aula que no es instruccional, donde adems de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo gerente del tiempo, tarea social, manejo de conflicto, comunicacin, toma decisiones, dispuesto al cambio, diseos fsicos, tarea acadmica, motivador e innovador, entre otras. Por otro lado, este tipo de gerencia tambin puede ser definida como un proceso de planificacin, organizacin, supervisin, direccin y control de las actividades de aprendizaje implcitos en un diseo curricular. En consecuencia, el docente como gerente de aula va ejercer las funciones administrativas relacionndolas con los
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recursos de enseanza y aprendizaje, de manera tal que se logre el aprendizaje significativo. En alusin a su funcin orientadora como gerente de aula, en el cual se gua por una visin humanista y democrtica de la relacin docente - alumno, Salazar (1994), considera que el mismo requiere: (a) Favorecer a la formacin para la vida del alumno, dando especial jerarqua a los roles que debe desempear el individuo como estudiante, ciudadano, profesional y padre de familia, (b) Estimular en el alumno su espritu de superacin, (c) Promover en el alumno el ejercicio de los valores concernientes a la persona, a la familia y a la nacin, (d) Propiciar un clima que facilite la comunicacin interpersonal e interinstitucional, (e) Ayudar a los alumnos a comprender y asimilar los cambios, productos de la dinmica social, (f) Facilitar la toma de decisin de los individuos en relacin a su futuro, ya sea la continuacin de estudios o su incorporacin a la vida laboral. Con respecto a la facilitacin, seala Salazar (ob. cit), que la visin de la gerencia en el aula exige hoy en da que el docente asuma el rol de facilitador, tomando en consideracin los siguientes aspectos: (a) El facilitador instaura el ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase, (b) El facilitador contribuye a despertar y desenredar los propsitos de los alumnos, as como los objetivos ms generales del grupo, (c) Confa en que el alumno desea realmente alcanzar aquellas metas significativas para l, siendo ste la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje, (d) Organiza y pone a disposicin de los alumnos, la ms amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje, (f) Se considera a s mismo como un recurso flexible que estar en disposicin de prestar todo tipo de ayuda al grupo. Atendiendo lo que plantea el autor, se infiere que el docente al cumplir su funcin como gerente en el aula busca cumplir todas las funciones administrativas, por cuanto, ese rol de facilitador que la realidad educativa le ha delegado, debe realizarlo con una gran responsabilidad, atendiendo a ese sentido humano y a las
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exigencias el contexto socioeducativo plantea en cada escenario donde le toca ejercer su funcin como gerente educativo. Dentro de las actividades que desempea el docente, es primordial considerar una serie de aspectos, que tambin lo definiran como un gerente dentro del aula; dichos aspectos, segn el autor, se evidencian a travs del cumplimiento de diversos roles gerenciales, entre los que se destacan: liderazgo, comunicacin, motivacin, innovacin y toma de decisiones. De all que ser docente envuelve algo complejo, sublime e importante que ensear una asignatura, implica dedicar alma, lo que exige vocacin, y esa vocacin requiere algo ms que ttulos, cursos, conocimientos y tcnicas, demanda la capacidad de servicio y una coherencia de vida y palabra, la cual es imposible sin el continuo cuestionamiento y cuidado de su proyecto de vida, porque un docente explica lo que sabe o lo que cree saber, pero ensea lo que es. Asimismo, el docente comprometido debe asumir una actitud dinmica, crtica y reflexiva frente a la enseanza, asumir el rol de gerente, concentrando todo su esfuerzo y ganas en motivar a los alumnos hacia la consecucin de la excelencia, como valor social importante en su desarrollo. Segn Mndez (2004), la idea de excelencia, debe ser concebida como el fin de esforzarse en ser cada da mejor, para no conformarse ni ser feliz con lo fcil, sino en plantearse y hasta replantearse metas cada vez ms exigentes que lo conviertan en un sujeto apto para ejercer su profesin dentro de la sociedad, pero con una gran sensibilidad humana, lo cual siempre lo llevar actuar de forma tica y moral frente sus semejantes. Por lo tanto, debe tenerse bien claro que el rol del docente, como ya reiteradas veces se ha sealado a lo largo de esta investigacin, es que lejos de transmitir conocimientos, dar instrucciones, evaluar los contenidos; es el responsable de incentivar y motivar a sus estudiantes a aprender, a indagar, investigar, reflexionar y ante todo analizar cada experiencia de aprendizaje, es decir, prestarle atencin a esa formacin integral que amerita con sumo cuidado, el apoyo de otros sectores sociales que con una gran sensibilidad social, humana y psicolgica, entiendan lo difcil de
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lograr hoy en da ese equilibrio educativo para la formacin de un ser con una gran visin constructivista.

Enseanza

Las actividades de enseanza que efectan los docentes estn ineludiblemente enlazadas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los alumnos. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del xito se encuentra en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas beneficiosas para ello, interactuando apropiadamente con los recursos educativos a su alcance. Cabe destacar que el docente tiene un objetivo primordial y no es otro que los alumnos progresen paulatinamente en el desarrollo integral de su persona y en funcin de sus capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la programacin de la ctedra. Para tal fin deben realizar variadas actividades: programar su actuacin docente, coordinar su actuacin con los dems actores sociales del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su propia actuacin, estar en constante comunicacin con las familias de sus educandos, gestionar los trmites administrativos, entre otras. Todas estas actividades deben ser realizadas o ejecutadas por el docente con el propsito de facilitar y logra el aprendizaje positivo del alumno. Ante este planteamiento, Bransford (1996), seala que el proceso de enseanza, est compuesto por tres etapas, a saber: la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. Por su parte Maruny (citado por Daz y Hernndez, 2002), explica que ensear no solo implica propiciarle o suministrarle informacin al
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alumno, sino ayudarlo a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento del mismo: cules son sus pensamientos previos, qu son capaces de aprender en un perodo establecido, prcticas de trabajo, las actitudes y valores que exteriorizan frente al estudio en concreto de cada tema, entre otros. Otro terico, Gagn (1993), sostiene que para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseanza debe realizar diez funciones: (a) Incitar la atencin y motivar, (b) Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje, (c) Impulsar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar, (d) Exhibir informacin sobre los contenidos a aprender o plantear actividades de aprendizaje, (e) Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes, (f) Incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los compaeros y provocar sus respuestas, (g) Guiar, proporcionar feed-back a sus respuestas, (h) Facilitar actividades para la transferencia y generalizacin de los aprendizajes, (i) Facilitar el recuerdo, (j) Evaluar los aprendizajes realizados. Por otra parte, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI (1998), en relacin con la mejora de la calidad de la enseanza en los centros de Educacin Superior y la necesidad de la capacitacin del personal docente, se sealo lo siguiente: Las instituciones de Educacin Superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Adems se agreg: Un elemento esencial para las instituciones de Enseanza Superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la Educacin Superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as
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como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza. En consecuencia, ser docente universitario competente desde una ptica humanista de la educacin conlleva no slo ser un experto de la ctedra que explica, sino tambin de los contenidos tericos y metodolgicos de la psicologa y la pedagoga contemporneas que lo faculte para disear en sus mtodos un proceso de enseanza y aprendizaje que fomente el desarrollo de la personalidad del alumno, por cuanto el proceso de enseanza no es slo objeto del ejercicio, es tambin el don especial que el profesor posee para el alumno.

Proceso de Enseanza

A lo largo de los aos el proceso de enseanza ha ido evolucionando y son muchos los cambios que ha experimentado, explica Beltrn (2003), que de haber estado el docente centrado exclusivamente en la enseanza, ha pasado el docente a centrarse en el aprendizaje del alumno. Por otro lado, es necesario destacar, que la esencia de la enseanza est en la transferencia de informacin a travs de la comunicacin directa o soportada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene por objeto lograr que en los individuos quede un conocimiento producto de una realidad o situacin, fortalecer y promover habilidades y capacidades, que en consecuencia lo faculten y por lo tanto, le permitan afrontar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la situacin particular aparecida en su entorno. En otro orden de ideas, Piaget (1975), sostiene que el proceso de enseanza consiste, esencialmente, en un conjunto de transformaciones ordenadas de los fenmenos en general, sometidos stos a una serie de cambios progresivos cuyas
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fases se producen y ocurren en orden ascendente, de aqu que se le deba considerar como un proceso continuo y dinmico. Se hace oportuno indicar que el proceso de enseanza da lugar a cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la participacin de la ayuda del docente en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevarn en su prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformacin intercalada, paso a paso, de los procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como personalidad. Otro terico como, Vygotsky (1978), expresa que la enseanza busca agrupar los hechos, clasificarlos, comparndolos y revelando sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carcter general como particular. Cuando se transita el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. Sostiene el citado autor que todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de realimentacin positiva, favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al cual se ensea, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es l un componente inseparable.
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Obsrvese entonces que la enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las sociedades Por otra parte, Piaget (ob.cit), afirma que la enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se adquiere el segundo en la medida y cualidad pretendidas; mediante la misma el aprendizaje incita, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen un todo entre el papel orientador del docente y la actividad del alumno. Finalmente, no hay que olvidar que el proceso de enseanza y aprendizaje es un componente pedaggico compartido y creativo; aprender a aprender supone una capacidad de aprendizaje lograda al cabo de una etapa ineludible de aprendizaje con docentes.

Aprendizaje El aprendizaje segn Piaget (1973), est controlado por procesos de equilibracin que permiten resolver los conflictos cognitivos, es decir, los desequilibrios producidos entre los conocimientos ya asimilados y los nuevos conocimientos (p.11). Sostiene Camperos (1995), el aprendizaje debe ser concebido como un proceso que envuelve un cambio perdurable en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se origina como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.

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Ante estos dos planteamientos es que a travs del proceso de aprendizaje se logran nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como producto del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser examinado desde diferentes aspectos, sealados por los tericos en los conceptos anteriores, por lo que existen diversas teoras del aprendizaje, entre las cuales se pueden mencionar: teora del conductismo, teora por descubrimiento, teora del aprendizaje significativo y teora del contructivismo, las mismas sern desarrolladas en su debida oportunidad. Cabe agregar, que el aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado debidamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. Po su parte, Garza y Leventhal (2004), sealan que el aprendizaje es el proceso mediante el cual un individuo adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y accin. Agregan las autoras, todo individuo desde que nace hasta que muere, esgrime algn tipo de aprendizaje. Se nace sin saber cmo valerse por s mismo, y el pasar por el mundo est lleno de experiencias que a la larga puede convertirse en aprendizajes utilizables durante diferentes circunstancias. Explican Beltrn y Bueno (1995), que el proceso de aprendizaje es una actividad individual que se despliega en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional.
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Afirman los citados autores que para aprender se requiere de cuatro factores primordiales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Asimismo indican que a pesar que todos los factores son importantes, debe destacarse que sin motivacin cualquier operacin que se efecte no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta indispensable que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. En este mismo orden de ideas, agregan que en lo que respecta a la experiencia, es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, entre otros.), repetitivas (recitar, copiar, entre otras.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, se encuentra la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con relacin al primero, se dice que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos. Los mismos autores, mencionan que tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender. Tambin sostienen que existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: (a) Una recepcin de datos, que presume un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los componentes del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico requiere la puesta en accin de diferentes actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las
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competencias perceptivas y espaciales, entre otras, (b) La comprensin de la informacin recogida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos previos (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos, (c) Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado, (d) La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen. Otro terico estudiado, Rojas (2001), quien manifiesta que el profesor en el proceso de enseanza y aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma deliberada, que el alumno alcance un aprendizaje. Su funcin es disear, ejecutar y evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno logre los contenidos programados. Obsrvese que el docente cumple un rol primordial en el aprendizaje del alumno, en virtud de que el mismo est llamado a propiciarle las herramientas necesarias para que este logre o alcance el fin o propsito del aprendizaje, que no es otro que una formacin integral del alumno y posteriormente un profesional competente. Si bien es cierto, que el docente debe ser facilitador de dichas herramientas, no es menos cierto, que el docente debe orientar y a su vez hacer un seguimiento de la forma como el alumno va haciendo uso de tales herramientas. Por otro lado, explica Gutirrez (2013), que las tecnologas de la informacin y comunicacin cobran especial relevancia en el mbito educativo, ello en virtud de que sea tomado conciencia de que deben adaptar sus mtodos a las potentes herramientas de comunicacin que existen en la sociedad actual. Cabe agregar que las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones facilitan la creacin de un nuevo espacio social- virtual para las interrelaciones humanas, posibilitando nuevos procesos de aprendizaje y trasmisin del conocimiento por medio de las redes modernas de las comunicaciones.
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En tal sentido, este entorno adquiere ms importancia, porque para ser activo en el nuevo espacio social se intiman nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. Finalmente el acceso universal a esos espacios y el adiestramiento para manejar ntegramente las nuevas tecnologas se convierten en dos exigencias derivadas del derecho a que cualquier individuo reciba una educacin ajustada al entorno en que se desenvuelve.

Tipos de aprendizaje

Aunque en esta investigacin no se busca analizar los tipos de aprendizaje, se hace necesario sealarlos por cuanto dependiendo de ellos el docente reforzar su proceso de enseanza, lo cual ser un indicador de suma importancia para revisar el grado de motivacin de sus alumnos. Existen diferentes tipos de aprendizaje, Rojas (ob.cit), hace alusin a una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga: a) Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.; b) Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo; c) Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos; y d) Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

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Teoras de aprendizaje

Entre los tericos que apoyan el aprendizaje, se ubica Rojas (ob.cit), quien hace alusin a las siguientes teoras: Teora del Conductismo: desde la perspectiva conductista, formulada por Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, aspiraba explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo determina que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Teora del procesamiento de la informacin: la teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, exhibe una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Teora del Aprendizaje por descubrimiento: la perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por Bruner, imputa una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Teora del Aprendizaje significativo: expuesta por Ausubel y Novak, postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Teora de Cognitivismo: la psicologa cognitivista, expuesta por Merrill, y Gagn, tiene su fundamento en las teoras del procesamiento de la informacin y acopiando tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del
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aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Teora de Constructivismo: de Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente. Teora del Socio-constructivismo: fundada en muchas de las ideas de Vigotsky, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero intrnseco de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad. Teora del Conectivismo: corresponde a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que se acta, se vive, se interacta y se aprende.

Estrategias del Aprendizaje

En lo que respecta a las estrategias del aprendizaje, Llovera (1998), explica que una estrategia de aprendizaje consiste en un procedimiento (conjunto de pasos, habilidades o destrezas) que un alumno adquiere y utiliza de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y de esta forma dar solucin a los diferentes problemas o demandas acadmicas que se puedan presentar en la organizacin educativa. Los objetivos especficos de cualquier estrategia de aprendizaje puede radicar en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza
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o integra el nuevo conocimiento, o inclusive la modificacin del estado afectivo o motivacional del alumno, para que ste aprenda con mayor eficacia y efectividad los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta su facilitador. Por su parte, Carrasco (1995), explica que las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Resulta necesario agregar que las estrategias de aprendizaje constituyen junto con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, elementos fundamentales del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se puede entender como estrategia del aprendizaje el proceso a travs del cual el alumno opta, sistematiza y aplica los procedimientos para obtener un fin relacionado con el aprendizaje. En lo que respecta para Castell y Monereo (2000), la conducta del docente influye de forma tajante en la manera de estudiar de los alumnos, sin embargo, tal vez no resulte tan evidente que ello sucede, aun cuando el docente no brinde recomendaciones o consejos explcitos sobre cmo debe estudiarse su ctedra. Explican los autores que de entre los variados aspectos del comportamiento de cualquier docente que intervienen en la forma en que los estudiantes se enfrenta al aprendizaje de la materia, se pueden sealar como relevantes: la manera en que se presentan los temas, el clima afectivo que promueve, el tipo de interrogantes y problemas que plantea, las modalidades de interaccin que favorece, y la forma como se evala el aprendizaje. Asimismo sealan que la conducta de un buen profesor puede compararse al de un gua que facilita los modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad mental de los estudiantes hacia el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. En un primer momento, esta gua es controlada nicamente por el profesor, quien trata de revelarla haciendo explcita la toma de decisiones la estrategia que realiza cuando se enfrenta a una actividad o problema. Progresivamente esta regulacin
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externa de la estrategia va siendo compartida con los estudiantes a travs del dilogo y la negociacin sobre su naturaleza, los procedimientos que integra, las condiciones bajo que resulta de utilidad y aqullas en las que no se muestra eficaz. Continuando con Castell y Monereo (ob.cit), la reiterada aplicacin de las estrategias en tareas o pequeas variaciones, gradualmente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y errores cometidos, ayudarn a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor destreza para regular las decisiones que suponen su pleno dominio. Asimismo explican que los mtodos de enseanza que ms excelentes resultados han logrado en favorecer la construccin de conocimiento estratgico han sido los que se han cimentado en fomentar precisamente las habilidades metacognitivas a travs del modelado, de la interrogacin o del anlisis y discusin de las operaciones cognitivas realizadas durante la resolucin de una tarea o el aprendizaje de contenido. En otro orden de ideas, en lo que corresponde a las estrategias pedaggicas motivacionales Whittaker (1996), define primero a la motivacin como un trmino amplio utilizado en la psicologa para comprender las condiciones o estados que activan o dan energa al organismo, y que llevan a una conducta dirigida hacia determinado objetivo (p.136) De acuerdo al autor citado, l observa en la motivacin las siguientes caractersticas: a) Cclica, ya que se despierta por un motivo o impulso, producto de una necesidad psicolgica. Posteriormente busca satisfacer dicha necesidad y cuando lo hace, se reduce o termina; b) El motivo hace que el individuo sea selectivo en cuanto a sus propsitos y; c) La Motivacin es activa y persistente. Ahora bien, en lo que respecta a las motivaciones psicolgicas, entindase estas como factores que afectan la actuacin o conducta del individuo en su entorno social. En este mbito, los motivos adquieren dimensiones interiores y exteriores, con aspectos positivos y negativo. Es entonces cuando se habla de trmino conocido en la doctrina como motivacin al logro o necesidad al logro.
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Rol del Docente en el Proceso de Aprendizaje

Son varios los tericos que han tocado el papel del docente en el proceso de aprendizaje; sin embargo, la investigadora se ha inclinado ms a los postulados de Piaget, Vigotsky, Reyes ,Correa y Daz y Hernndez por considerar que se ajusta ms a esta investigacin. As se tiene que Piaget (ob.cit), sealaba que el docente juega un papel de facilitador de materiales y situaciones de aprendizaje para que el alumno aprenda por descubrimiento (si las tareas son adecuadas a su nivel de desarrollo). Agrega el autor en referencia, que el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce qu habilidades solicitarles a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben trazarles distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. Tambin sostiene que las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a indagar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho ms enriquecedoras y productivas. Afirma Piaget (ob.cit), que el aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer; sin embargo, Vigotsky (1982), sostena que el hecho central de la psicologa es la mediacin. sta consiste en la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nio que se desencadena a travs del proceso de instruccin formal. Durante ese proceso se desarrollan diferentes formas de cooperacin. Tambin el citado autor, destaca las siguientes caractersticas en el proceso instruccional: (a) La instruccin ha de emplazarse al desarrollo de la
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consciencia y control voluntario del conocimiento que es justamente el resultado del proceso instruccional, (b) La manipulacin del lenguaje mediante la comunicacin es uno de los factores ms importantes de la instruccin formal. Asimismo, sostiene que las implicaciones educativas que ellos tienen se pueden concretar en los siguientes puntos: (a) Subrayar la importancia de las actividades y contenidos diarios en el aprendizaje de los conceptos escolares, (b) Formar el

aprendizaje significativo, lo que quiere decir que el docente debe ir ms all del aula y del verbalismo vaco, porque el conocimiento escolar crece dentro del anlisis de la vida diaria, (c) Beneficiar el uso de los conceptos de la vida diaria con los conceptos escolares o cientficos, (d) La instruccin formal es un proceso idneo para favorecer la zona de desarrollo potencial que se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y nivel de desarrollo oculto, determinado por la capacidad para resolver problemas con la ayuda del adulto o en colaboracin con otro compaero ms experto. Por su parte Reyes (1999), expresa que el docente, es el sujeto que ensea y tiene como compromiso la orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad. De lo expuesto, obsrvese que el docente actual debe ser reflexivo sobre su quehacer, debe preocuparse e incluso ocuparse por la reconstruccin y construccin de su saber pedaggico, que supere la repeticin, la copia y la memorizacin; que brinde sensibilidad, amor, ternura, respeto y comprensin en sus alumnos; que haga de la enseanza un espacio ldico, dialgico e investigativo, pero tambin que sea promotor del desarrollo social. Por otra parte, Correa (1999), explica que el docente debe tener bien claro lo que ensea, para ello es importante considerar lo siguiente: (a) Conocer hondamente el proceso histrico que subyace en la construccin disciplinar, (b) Tener un conocimiento integral y metdico de su disciplina, su concepcin epistemolgica,
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referentes tericos y cientficos que la describen, hiptesis demostradas en la construccin de conocimientos, (c) Precisar la grandeza del conocimiento del ser humano, que implica el compromiso de un proceso permanente de bsqueda y contrastaciones de supuestos para reconocer, perfeccionar y proyectar el conocimiento, (d) Asumir con claridad y responsabilidad el precepto epistemolgico de su rea de conocimiento, propiciando las analogas necesarias con las otras reas, para construir conocimientos ms profundos y universales. En lo que conciernen a Daz y Hernndez (ob.cit), expresan que desde diferentes pticas pedaggicas, al docente se le han designado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje e incluso de investigador educativo. Sin embargo, los citados autores rechazan que el docente sea simplemente un transmisor de conocimiento ni un facilitador, en el sentido que no solo debe dar las herramientas necesarias para que los alumnos por si solos construyan su aprendizaje, sino que se requiere que el docente actu como mediador y organizador en el encuentro del alumno con los conocimientos. Los mencionados autores citando a Cooper, sealan que resulta difcil determinar cules son los conocimientos y habilidades con las que debe contar un buen docente. Sin embargo, si realmente se tiene claro que el papel del docente debe ser apoyar al alumno a construir su propio conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como un actor critico de su entorno, el mismo deber contar con las siguientes competencias: (a) Conocimiento terico profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano, (b) Despliegue de valores y actitudes que fomentan el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas, (c) Dominio de los contenidos o materias que ensean, (d) Control de estrategias de enseanza que faciliten el proceso de aprendizaje y lo hagan motivante, (e) Conocimiento personal prctico sobre la enseanza. Por su parte, Anderson (2001, citando a Bloom, 1956), explica que la idea central de la Taxonoma de Bloom, era o es que los docentes deben querer que los
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estudiantes sepan, es decir corresponde a los objetivos educacionales. Tienen una estructura jerrquica que va de lo simple a lo complejo, hasta llegar al de evaluacin. Cuando los docentes programan segn el mencionado autor es necesario tomen en cuenta estos niveles y a travs de diferentes actividades o tareas deben ir avanzando de nivel hasta alcanzar los niveles ms altos.

TAXONOMA DE BLOOM OBJETIVO DEFINICIN COGNITIVO VERBOS (Para expresar acciones o tareas a realizar) Escribir. Describir. Enumerar. Etiquetar. Reproducir. Seleccionar. Hacer listas. Hacer carteles. Nombrar. Decir. Definir.

El sujeto es capaz de recordar informacin anteriormente aprendida. CONOCIMIENTO Reconoce informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, smbolos, definicin, entre otros., de una forma aproximada a cmo las ha aprendido.

COMPRENSIN

El sujeto entiende se hace suyo aquello que ha aprendido y esto lo demuestra cuando es capaz de presentar la informacin de otra manera, cuando la transforma, cuando encuentra relaciones con otra informacin, cuando se asocia a otro hecho, cuando se saben decir las posibles causas y consecuencias.

Clasificar. Citar. Convertir. Describir. Estimar. Explicar. Generalizar. Dar ejemplos. Exponer. Resumir. Ilustrar. Parafrasear.

Cuadro 3: Taxonoma de Bloom

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Por otra parte, Churches (2008), hace alusin a que uno de los objetivos del aprendizaje es que los estudiantes generen conocimientos, el docente debe construir y apoyar este proceso de construccin. El conocimiento que se le facilite o suministre constituye la base del ciclo del aprendizaje, tal proceso fue descrito en forma adecuada por Michal Stevenson, VP de global educacin de cisco, en una presentacin reciente sobre 3.0.

Grafico 1: Ciclo del Aprendizaje adecuado por Michal Stevenson Agrega el autor que se debe ensear conocimiento contextualizado con las tareas y actividades que llevan a cabo los estudiantes, ello a razn de que los estudiantes responden a situaciones de la vida cotidiana. En consecuencia es necesario insistir entonces en que el docente del siglo XXI, por lo menos debe dominar una disciplina y la pedagoga especfica para su enseanza, sin deponerse al entramado tcnico operativo, sino capacitado para verificar cmo el diseo de cada proceso cientfico en particular, debe responder a la estructura cognitiva del estudiante. Lo anterior, quiere decir que no es suficiente el dominio de una disciplina para ensear, hay que conocer y emplear los diferentes mecanismos, estilos, habilidades de pensamiento, mitos y concepciones del estudiante sobre la misma, de tal forma que pueda ser capaz de traducir su lenguaje especfico y proyectarlo a su experiencia profesional y acadmica para generar nuevos conocimientos.
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Liderazgo Para Yulk (2006), el liderazgo es la capacidad y el proceso mediante el cual el individuo influye sobre la conducta de los dems con el fin de lograr los objetivos propuestos. En tal sentido, Chiavenato (1990), ha definido el liderazgo como:" la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos" (p.128). Entindase entonces al liderazgo como la forma en que alguien dirige, anima y apoya a un equipo de personas hacia la consecucin de un fin. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos. (p.54) Por otra parte, Davis y Newstrom (1991), al referirse al estilo de liderazgo lo definen como: conjunto de acciones explcitas e implcitas del gerente segn la motivacin hacia las tareas. (p.67). Asimismo distinguen los citados autores los diferentes estilos de liderazgo, a saber: estilo autocrtico, democrtico y liberal.

Liderazgo en el Aula

Expresan Lazo y Vergara (2008), que el liderazgo pedaggico siempre va a involucrar la existencia de un determinado vnculo entre el docente y los alumnos, caracterizado por la existencia de una ascendencia ms o menos estable del profesor sobre sus educandos, donde tal ascendencia resulta mayor que la que tiene cualquier otro docente sobre el grupo de estudiantes. Se debe recalcar, adems, que la particularidad ms diferenciable en el lder pedaggico, es su autoridad, la cual
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emana de un acuerdo voluntario y tcito entre el docente y los alumnos. La condicin de un profesor como lder pedaggico dentro de la comunidad docente reposa en la autoridad moral o real que ste despliega ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no tendra sentido concebir que tal atributo puede ser otorgado desde fuera o autoadjudicado por algn docente. Asimismo agregan los citados autores que el lder educativo debe tener un rutina de indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la enseanza y del aprendizaje, con un espritu inquieto y una actitud humilde. Sin dudas que un buen liderazgo demanda la creacin de situaciones que aseguren una participacin extensa, constante y ampliada. Esto circunscribe respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos manifiesten sus perspectivas descartando lo ms posible las divergencias que surten por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros. En tal sentido, resulta preciso insistir que la labor del docente dentro del aula de clases exclusivamente no consiste e impartir el contenido de la asignatura, sino motivar a los alumnos, ya que si los mismos se encuentran motivados, van alcanzar de forma satisfactoria los objetivos propuestos por el docente. Por otra parte, un estudio de Marzano y Mc Nulty (2003), hace alusin a veinte responsabilidades asociadas al liderazgo docente, estas son: 1. Cultura. 2. 3. 4. Orden. Disciplina. Recursos.

5. Currculo, Enseanza, Evaluacin. 6. Enfoque. 7. Conocimiento del Currculo y Enseanza y Evaluacin. 8. Visibilidad. 9. Estmulo cotidiano. 10. Comunicacin.
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11. Relaciones con el entorno. 12. Incorpora / Participa. 13. Afirmacin. 14. Relaciones. 15. Agente de cambio. 16. Optimizador. 17. Ideales -Creencias. 18. Monitores / Evaluadores 19. Flexibilidad. 20. Conciencia de la situacin Freire (2005), sealaba que un buen liderazgo demanda la creacin de circunstancias que aseguren una participacin amplia, constante y prolongada. Esto circunscribe respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo ms posible las diferencias que brotan por razones de edad, de gnero, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros aspectos. Por su parte sostiene Tablada (2008), que el liderazgo en el aula reside en la capacidad del docente en convencer a las y los estudiantes a que ejecuten la experiencia por s mismos, siendo un ejemplo vivo de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y modelo para elevarse por encima de niveles bajos hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez ms cambiante, la educacin tiene la necesidad de hallar sus races espirituales, el sentido de su destino y la trayectoria efectivamente humana. En tal sentido, agrega el autor in comento que por eso resulta forzoso un cambio de paradigma donde exista un liderazgo docente que busque incentivar el poder de la vocacin en sus estudiantes, incitarlos a una sensacin grupal de destino, en el cual sus acciones, segn sus capacidades, siempre son significativas e importantes en la consecucin de un mismo fin.
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De igual modo, el informe Delors (1996), alude que la fuerte relacin que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico; apunta adems que para los alumnos que todava no dominan los procesos de reflexin y de aprendizaje, el docente sigue siendo irreemplazable y una con quin identificarse, incluso a quin admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los alumnos en el aula en una primordial no slo en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades; tambin en la formacin de ideas y pensamientos. Asimismo, expresa Tablada (ob.cit), que un verdadero el docente en aula ejerce un verdadero liderazgo cuando logra perturbar la seguridad del estudiante, lo reta, incita a la exploracin y animando el esfuerzo. El docente lder percibe cundo el estudiante est dispuesto a cambiar y ayuda a su discpulo a responder a necesidades ms complejas, trascendiendo los antiguos modelos una y otra vez. El autntico docente- lder es tambin un aprendiz, y es transformado por la relacin de liderazgo que ejerce. Finalmente, Hawley (1983), apunta que podra utilizarse mucho ms tiempo para motivar a los alumnos, y que si estn bien motivados aprenden ms rpidamente que aquellos desmotivados y para ello se intima una buena direccin y que el docente goce de una credibilidad y liderazgo al interior del aula.

Modelos de Liderazgo

Se mencionarn algunos de los enfoques ms actuales de liderazgo, sin embargo se hace notar que al ser este procesos trascendente para las organizaciones, da con da florecen nuevas propuestas.

Liderazgo Virtual

Para Munch (1980), el liderazgo virtual es aquel que concurre en efecto o en esencia aunque no siempre de manera presencial.
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Es definido por la autora in

comento como la direccin de procesos y personal sin el adiestramientos de una supervisin continua, ya que el clima y las entornos de trabajo que establece el lder virtual propicia que los empleados se auto controlen y se autodirijan para alcanzar las metas de la organizacin independientemente de la presencia fsica del lder; de hecho a todos y cada uno de los miembros del equipo se les adjudica el papel del lder cuando lo consideran necesario. Agrega la autora que el lder virtual congrega las siguientes particularidades: Visionario, integrador de equipos, productor de los resultados, es un modelo a seguir. Siguiendo la lnea de Munch (ob.cit), el liderazgo virtual persigue ciertos propsitos bsicos: proporcionar al cliente complacencia total, mantener un contexto creativo donde el trabajo sea divertido y demandante, mejorar la administracin tradicional, crear un clima organizacional positivo, promover las situaciones ganarganar, mejorar sin cesar a cada persona y cada proceso y recompensar a todos los miembros de la organizacin.

Liderazgo de Excelencia

Continuando con Munch (ob.cit), apunta que otro de los enfoques ms novedosos es el liderazgo de excelencia, propuesto por Peter y Waterman quienes definen al lder excelente como aquel que precisa una visin, conoce su misin, que consigue altos rendimientos y conserva una posicin destacada en su mbito, mediante la realizacin de un servicio de alta calidad. Para estos autores segn la autora citada las organizaciones de excelencia se identifican por poseer una filosofa y una cultura bien especificada en las que todas las personas comparten con l una serie de valores que se dirigen hacia la satisfaccin y el firme mejoramiento de sus servicios.

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Liderazgo de Barker

Munch (ob.cit), seala que Joel Barker postula principios de liderazgo del siglo XXI, estos son: centrarse en el futuro, comprender el cambio, entender el ejercicio de sistemas complejos, examinar el estilo y ver cmo afecta la produccin, crear una visin compartida. Asimismo menciona la autora que Barker propone cuatro conceptos primordiales: 1. Todos somos lideres 2. Un lder cimienta caminos. 3. Un lder es alguien a quien se elige para ir hacia un lugar al que los seguidores no iran por s mismos. 4. Caractersticas de un lder: valor, visin, compromiso, comunicacin, confianza, integridad, creatividad y la pasin.

Liderazgo de abundancia Liderazgo centrado en principios

Munch (ob.cit), expresa que por su parte, Stephen Covey, enfatiza la importancia del liderazgo centrado en los principios y el liderazgo de la abundancia. Segn la autora mencionada este autor hace alusin a que existen cinco estilos de liderazgo derivados de la manera en que se toman las decisiones. Agrega la autora que estos enfoques se refieren a la forma en la que se afrontan las relaciones interpretaciones y el ejercicio del liderazgo. Es importante subrayar que la idea central de este modelo de liderazgo es establecer situaciones en las que ambas partes salgan beneficiadas como se propone en el liderazgo transformador o en el principio de aprovechamiento del conflicto. Indica la autora que Covey propone el liderazgo de abundancia ya que este postula que en el mundo hay bastantes recursos para que todos puedan participar de
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los beneficios y que siempre se adopten decisiones en las que las partes implicadas ganen.

Empowerment o empoderamiento

Continuando con Munch (ob.cit), el empowerment o empoderamiento es un estilo de liderazgo que parte del supuesto de que las nicas personas que logran modificar las cosas o injerirse en sus propias vidas son ellas mismas. Por medio de este perspectiva los individuos puedan transformar sus actividades y consigue los objetivos de la organizacin a travs de la satisfaccin personal. En este mismo orden de ideas, agrega la autora que dentro de sus ventajas se encuentra: 1. Favorecer el desarrollo y el uso de talento que preexisten en los individuos, el enfoque centralistas y autcratas de direccin se esfuma y en su lugar concurre libertad y flexibilidad en el trabajo que excitan por medio de la delegacin, la innovacin y la creatividad. 2. Requiere la eliminacin de los controles graduados y el ejercicio de la autodireccin y el autocontrol. El hecho de estar asiduamente indagando la manera de mejorar las tareas puede ocasionar empleados innovadores y autorrealizados. Sin embargo, Munch (ob.cit, p.69), tambin puntualiza las limitaciones de este tipo de enfoque, en tal sentido se pueden mencionar las siguientes: 1. No es aplicable a todas las organizaciones, se necesita de organizaciones maduras con clima organizacional acorde y sistemas eficaces de administracin. 2. Considerarlo como moda, algunos directivos acogen el empowerment pero ste no forma parte de la actividad cotidiana de la organizacin. De esta manera se convierte en una moda o apariencia pero en el trabajo diario hay poca iniciativa y poca inversin que abarquen toda la organizacin. 3. Implica tiempo, se fundamenta en la confianza y en las buenas relaciones, los
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empleados deben sentirse bien con la organizacin, con sus compaeros y con ellos mismo: tiene como propsito comprometer al personal y esto conlleva tiempo y un largo proceso de sensibilizacin y capacitacin. 4. Requiere recursos; instituir este enfoque demanda una inversin de recursos. Los empleados han de concebir el proceso y saber cul ser el resultado, cada directivo ser de vital importancia para la introduccin y aceptacin del programa. 5. Cambio de estilo de gestin, el estilo de gestin es la piedra angular de este enfoque y sin una gestin apropiada las posibilidades del empowerment son escasas. Todos los directivos debern explorar su estilo de direccin para valorar si es posible instaurar empoderamiento. 6. Resistencia al cambio, todo cambio concibe desconfianza y oposicin, as como algunas personas entendern de inmediato y lo acogern con los brazos abiertos, otros lo evadieran, al suponer que involucra ms carga de trabajo. 7. Requiere personal competente, delegar funciones, autoridad y responsabilidad y formar subordinados que se autodirijan y autocontrolen, puede parecer algo sencillo y sin obstculos pero es una de las funciones ms difciles de ejecutar y ocasionar muchos problemas si no se efecta correctamente. Un elemento importante para que la delegacin tenga xito es la capacidad y competencia laboral de los subordinados.

Coaching

Sostiene Munch (ob.cit), uno de los estilos de liderazgo que han surgido ltimamente es el coaching, esta palabra proviene de la palabra inglesa coach, calificativo que se asigna a los entrenadores deportivos. A partir de este modelo se propone que el lder ocupe precisamente el papel del coach, de modo qu e las funciones esenciales del directivo son motivar, entrenar, aconsejar y corregir a sus subordinados, con el objeto de lograr su cooperacin y eficiencia para alcanzar un
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inmejorable desempeo y un clima organizacional efectivo. Agrega adems la autora que con una ubicacin hacia las relaciones humanas, considera a las personas como el recurso ms apreciable de la organizacin. Las cualidades o el perfil que demanda el lder o coach son: estar guiado a objetivos, ser expertos, observadores, entusiastas, positivos, comprensivos, confiable, respetuoso, prudente, seguro de s mismo y tener la capacidad de comunicarse clara y directamente con sus subordinados. En este mismo orden de ideas, contina la autora expresando que el objetivo esencial de este tipo de liderazgo lo constituye la motivacin a sus empleados para que acten con efectividad e independencia. Concluye la autora afirmando que este enfoque de liderazgo se cimienta en la motivacin. El coaching, anteriormente mencionado, es el interno o el que efectan los gerentes, tambin existe el coaching externo, o sea la asesora u outsouring que se ofrece a los ejecutivos a modo de consultora para desplegar habilidades directivas.

Motivacin

Otro aspecto clave en el desarrollo de esta investigacin, es el referido a la motivacin, en palabras de Chiavenato (1990), la motivacin es el impulso que lleva a una persona a actuar o comportarse de una determinada forma, es decir que da origen a una conducta particular. Este impulso a la accin puede ser incitado por un estmulo externo, que procede del ambiente, o es generado internamente por procesos mentales del individuo. Sobre este particular la motivacin tiene que ver con el sistema de cognicin del individuo; lo cual representa lo que las personas saben respecto de s mismos y del ambiente que las rodea. En consecuencia, todos los actos del individuo estn regidos por su cognicin por lo que siente, piensa y cree. Asimismo, agrega el autor que la motivacin representa la accin de fuerzas activas o impulsoras: las necesidades humanas. Las personas son diferentes entre s en lo referente a la motivacin. Las necesidades humanas que motivan el
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comportamiento humano provocan modelos de comportamiento que varan de individuo a individuo an mas, tanto los valores y los sistemas cognitivos de las personas, como las habilidades y destrezas para materializar los objetivos personales son diferentes. Moore (citado por Daz y Hernndez, 2002), explica que la

motivacin implica un conjunto de fuerzas o energas que mueven o dirigen al individuo a una forma determinada de actuar Por su parte, Kimble (citado por Flores, 1999), seala que la motivacin es un concepto fundado en caractersticas de la conducta, tales como: ciertas variantes en el comportamiento del mismo individuo de tiempo en tiempo y algunas diferencias individuales extremas que se dan en respuesta a la misma circunstancia; es decir, que no siempre los individuos responden de manera igual ante situaciones similares y las reacciones expresadas por los seres vivos en un momento determinado pueden variar en el transcurrir cierto tiempo. Agrega la citada autora, la motivacin es un proceso dinmico en el cual el individuo emplaza sus acciones hacia la satisfaccin de las necesidades generadas por un estimulo concreto y al alcanzarlo, experimenta una serie de sentimientos gratificantes. Es necesario, indicar que la motivacin se revela cuando se experimenta sensaciones de curiosidad, angustia e incertidumbre, ante algo que llama la atencin o le interesa al individuo, lo cual lo conduce a buscar la forma de satisfacer esa necesidad generada por ese algo, a veces perceptibles y otras veces no, donde el sujeto ejecuta las acciones necesarias para ver satisfecha dicha necesidad.

Ciclo de la Motivacin

Este aspecto es muy bien abordado por Chiavenato (ob. cit), quien seala que el comportamiento humano puede manifestarse mediante el ciclo de la motivacin, es decir, el proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano, llevndolo a algn estado de resolucin. Las necesidades o motivaciones no son fijas; al contrario, son fuerzas dinmicas y persistentes que provocan determinado
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comportamiento. Cuando se manifiesta la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un estado de tensin, insatisfaccin, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o accin capaz de descargar la tensin o librarlo de la incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrar la satisfaccin de la necesidad; satisfecha la necesidad, el organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su forma natural de adaptacin al ambiente. Ahora bien si la necesidad no es satisfecha genera en el individuo un estado de apata, tensin y frustracin. Por otra parte, tambin puede suceder que se d una compensacin es decir, que en principio el individuo tenga la necesidad de algo, sin embargo en ese proceso para satisfacerla cubre otra necesidad, lo que de cierta forma le permite volver a su equilibrio natural; sin embargo, habra que analizar y conocer la jerarquizacin de las necesidades humanas para entender el proceso motivacional.

Jerarqua de las Necesidades

La teora de la motivacin desarrollada por Maslow (1942-1954), citado por Ruiz (1989) afirma que las necesidades humanas, se organizan en una jerarqua de necesidades bsicas y estas son: (ver grfico 1) 1. Necesidades fisiolgicas: necesidades para vivir relacionadas con hambre,

cansancio, sueo, deseo sexual, entre otras. 2. Necesidades de seguridad: conllevan al individuo a salvaguardarse de

todo peligro real o imaginario, fsico o abstracto. La bsqueda de seguridad, el deseo de estabilidad, la huida del peligro, la bsqueda de un mundo ordenado y previsible son manifestaciones tpicas de estas necesidades de seguridad. 3. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del individuo con

otras personas: amor, afecto y participacin conducen al individuo a la adaptacin o no a lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la
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bsqueda de amigos y la participacin en grupo estn relacionadas con este tipo de necesidades. 4. Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluacin y la autoestima

de los individuos. La satisfaccin de las necesidades de estima conduce a sentimientos de confianza en s mismo, autoaprecio, reputacin, reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus, valor, fuerza, poder, capacidad y utilidad. Su frustracin puede generar sentimiento de inferioridad, debilidad y desamparo. 5. Necesidades de autorrealizacin: relacionadas con el deseo de cumplir la

tendencia de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su realizacin. Esta tendencia se expresa el deseo de progresar cada da ms y desarrollar todo su potencial y talento.

Grafico 2. Jerarqua de las Necesidades Humanas de Maslow

Como se evidencia en el grfico y en la descripcin realizada de cada jerarqua, en el proceso de enseanza el docente ayuda al cumplimiento de este proceso orientando al alumno para que revise el avance de su aprendizaje, y conozca a travs de sus acciones como es su comportamiento de acuerdo a la necesidad de su proceso estudiantil.

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Tipos de Motivacin

Muchos tericos clasifican la motivacin de distintas maneras. As Chiavenato (1998), quien expresa que la motivacin puede surgir de una necesidad que se aparece de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivacin externa). La primera, se origina sin motivo aparente, es la ms aguda y perdurable. Agrega el citado autor que existe otro tipo de motivacin interna que no surge de forma espontnea, sino, ms bien, es inducida por el individuo. Es aquella que el sujeto se la autoimpone por algn motivo y que exige ser conservada mediante el logro de resultados. Se trata de una motivacin vaca que difcilmente se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Por otra parte Daz (1985), la clasifica en: la motivacin positiva y negativa. Motivacin positiva: es el deseo constante de superacin, encaminado siempre por un espritu positivo. Comprende a su vez: 1. Motivacin Intrnseca, es cuando la persona precisa su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la obtencin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Sostiene el autor que es definida tambin por el hecho de efectuar una actividad por el placer y la satisfaccin que se experimenta mientras aprende, indaga o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la bsqueda, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y finalmente, la motivacin intrnseca para aprender. La Motivacin intrnseca de igual forma ha sido abordada por Daz y Hernndez (ob.cit), quienes la conciben como una especie de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejecutar las capacidades propias, y al realizarlo, buscar y conquistar desafos, por lo que la persona no requiere de castigos ni incentivos para efectuar la actividad, ya que la ejecucin de la misma le resulta provechosa.
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2. Motivacin Extrnseca, es cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. La misma pertenece a una amplia gama de conductas las cuales son las vas para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Sobre este tipo de motivacin Daz y Hernndez (ob.cit), explican que es aquella que se relaciona con el inters que despierta un beneficio o una recompensa externa que se obtendr producto de la actividad que se vaya a realizar. Motivacin negativa: es la obligacin que hace cumplir a la persona a travs de castigos, amenazas, entre otros; de la familia o de la sociedad.

Motivacin en el aula El tema de la motivacin en el aula, es un aspecto novedoso en la actualidad, entre los tericos que lo han estudiado, se encuentra Bueno (2004), quien explica que desarrollar el tema de la motivacin en el aula y como mejorar la misma, es un tema complejo, ya que puede tomar dos pticas: a) La banal, que se refiere a cuando se cree o se piensa que el origen de la desmotivacin se encuentra en el alumno mismo; se tiene la falsa creencia de que el alumno se motivar haciendo la materia ms atractiva, un liderazgo atractivo por parte del docente; total que al final se termina dando una serie de tcnicas de gestin de aula que no tiene nada que ver con motivacin. b) La sensata, esta explica que lo primero en lo que hay que centrarse es entender que el hecho de que el alumno se encuentre desmotivado no es solo su responsabilidad, sino tambin el docente tiene una cuota de responsabilidad y por supuesto sin olvidar que los compaeros de clases, la familia, sus amigos o el lugar donde vive puede dar o quitar las ganas de estudiar. Sin embargo, a los fines de desarrollar este trabajo a la investigadora le interesa es conocer la interaccin del docente- alumno, en el aspecto concerniente a la motivacin. As Bueno (ob.cit), apunta que el predominio que tienen las expectativas que el docente forma con respecto a sus alumnos se puso de manifiesto en el ao
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1968. Desde esa poca, hasta la presente se ha experimentado e incluso probado en una cantidad de ocasiones que las expectativas o previsiones que sobre las posibilidades de alumnos influyen determinantemente en el rendimiento que puedan alcanzar, hasta tal punto que llegan a cumplirse en el sentido que tengan. Ahora bien, contina el citado autor aludiendo que el proceso de formulacin, transmisin y accin de las expectativas sigue una serie de pasos, estos son: 1. El docente construye la expectativa de logro. La Expectativa de logro es el enunciado de los resultados a los que se compromete el docente con el alumno, implica una respuesta a los requerimientos del estudiante, en cuanto reflejan qu se espera de la intervencin pedaggica. Para los alumnos son metas mnimas a lograr al finiquitar cada etapa de aprendizaje, cuyo producto determina la acreditacin y la promocin. Las Expectativas suponen una anticipacin de lo que se espera lograr a travs de una adecuada implementacin de estrategias didcticas motivacionales, que garanticen la adquisicin de competencias, es decir remiten al logro de competencias, entendidas stas como capacidades complejas. 2. El docente acta diferencialmente, tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo de forma singular, lo que le permite conocer sus expectativas y con ello sus destrezas, habilidades y debilidades para trabajar en las mismas. 3. El alumno interpreta la conducta diferenciada del docente; esta conducta influye en el alumno en la medida en que ste la percibe. 4. El alumno responde a esa conducta; la percepcin que el alumno tiene de las expectativas del docente sobre l influyen esencialmente en l, bsicamente porque significa un refuerzo en su comportamiento y una informacin para la adecuacin del comportamiento a lo que se espera de l. 5. El docente interpreta la respuesta del alumno y reafirma o no las expectativas. Cuando el alumno alcanza las competencias implican el valor formativo para su aplicacin en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisicin de saberes especficos., en consecuencia la respuesta del alumno fue
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positiva y se reafirma la expectativa. Sin embargo, cuando el alumno no alcanza las competencias es posible que no tuvo una percepcin adecuada de lo que se esperaba de l o el docente no emple las estrategias didcticas motivacionales idneas que le permitiera alcanzar o lograr la meta. Por otra parte, Daz y Hernndez (ob.cit), sealan que en el plano pedaggico motivacin representa facilitar o fomentar motivos, es decir, incitar la voluntad de aprender. Ahora bien, el papel del docente en el mbito de la motivacin debe desarrollarse en inducir motivos en sus alumnos en lo que concierne a sus aprendizajes y conductas para que lo apliquen de forma voluntaria a las diferentes actividades que se les asignen en clases, dando una relevancia a la actividad a desarrollar e incluso proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los alumnos se encuentren atrados para la ejecucin de las mismas y comprendan la importancia para su crecimiento personal, acadmico e incluso social. En este mismo orden de ideas, explican los citados autores que son tres los propsitos que tiene la motivacin en el mbito educativo y estos son los siguientes: a) Avivar el inters en el alumno y dirigir su atencin; b) Estimular el deseo de aprender que conlleva al esfuerzo y la constancia y; c) Dirigir estos intereses hacia la consecucin de los fines adecuados y a la obtencin de propsitos definidos. En otro orden de ideas, los mencionados autores citando a Alonso y Montero, sealan que los cambios motivaciones en los alumnos se deben en gran parte a los mensajes que transmite el docente por medio de su lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y la forma en cmo se dirige al alumno para indicarle o informarle sobre su rendimiento acadmico. Lo ms idneo que debe hacer el docente es transmitirle al alumno toda informacin que lo conlleve a pensar y que le genere seguridad en s mismo, esto le permitir a el docente realmente cumplir su labor formadora (humana y acadmica) y a su vez fomentar su desarrollo de habilidades de aprendizaje y metacognitivas. Obsrvese que la motivacin en el aula depende de la interaccin docentealumno. En lo que respecta al alumno, la motivacin interviene en las metas que se
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establecen, la perspectiva que toma, sus expectativas de logro y las atribuciones que lo llevarn a su propio xito o fracaso. En el docente cobra relevancia su desempeo y las conductas que modela, los mensajes que transfiere a los alumnos, la forma en que organiza y dirige la clase, as como la direccin que acoge ante la evaluacin de los aprendizajes. Por otra Bueno (ob.cit), aporta como una serie de sugerencias a los fines de que el docente pueda transmitir expectativas positivas alumnos, estas son las siguientes:
(a) Introducir actividades en las que cada alumno participa en el esfuerzo del

grupo, (b) Comunicar que el comete errores es una parte del aprendizaje y que las tareas y la concentracin ayudan a mejorar, (c) Crear un entorno de cooperacin mutua para y entre los alumnos, (d) Distribuir los asientos de manera que nadie se pueda hacer invisible ante los ojos de los dems, (e) Dar a los alumnos todo el tiempo que necesiten para contestar a las preguntas, (f) Dar consejos y trabajar junto con los alumnos si las respuestas no aparecen rpidamente, (g) Crear una relacin de compaerismo entre los alumnos, en el descubrimiento de conocimiento, (h) Hacer que los alumnos asuman el papel de docente, (i) Informar a los alumnos del valor de sus logros y orintalos hacia una mejor apreciacin de sus habilidades de pensamiento y resolucin de problemas, (j) Ser autentico, dejando a los alumnos convencidos de que el docente sabe y siente lo que dice.

Modelo de Motivacin Instruccional de John Keller

El modelo de instruccin distinguido como ARCS o Modelo de Plan Motivacional fue desarrollado por John M. Keller de Universidad del Estado Florida (Keller, 1983). ARCS est apoyado en diversas teoras y conceptos motivacionales y ms marcadamente en la teora del esperanza-valor (Vroom, 1964). Cabe agregar segn Vroom (ob.cit), que en la teora de esperanza-valor, el "esfuerzo" est descrita como la variable de salida ms significativa a medir como
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consecuencia de la motivacin. Para se materialice este esfuerzo se deben dar dos circunstancias: 1. El sujeto debe valorar la tarea y 2. el sujeto debe creer que l o ella pueden tener xito al tratar de ejecutarla. En consecuencia, en una situacin instruccional, la tarea de aprendizaje requiere ser exhibida de manera tal que se establezca una responsabilidad sincera por parte del estudiante para llevarla a cabo y que sea simblico para l; lo anterior es un requerimiento necesario para suscitar perspectivas positivas hacia el producto exitoso de los objetivos del aprendizaje. Por su parte, Keller (ob.cit), seala que el Modelo ARCS identifica cuatro componentes de la estrategia fundamentales por motivar instruccin, estos corresponde a los siguientes: 1. Las Estrategias de Atencin para estimular y sustentar curiosidad e inters. 2. Estrategias de Relevancia, que articulan a las necesidades de los estudiantes, sus intereses y motivos con los objetivos del aprendizaje. 3. Estrategias de Confianza que ayudan a los estudiantes a desarrollar una perspectiva positiva para el logro exitoso. 4. Estrategias de Satisfaccin que conservan el refuerzo extrnseco y intrnseco, apreciando el esfuerzo y los logros en su justa medida.

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CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Modelo de la Investigacin

El presente estudio se apoyar en una investigacin de campo bajo un diseo cuantitativo de tipo no experimental descriptivo. En este sentido la investigacin de campo, es definida por Acevedo y Rivas (1998), como un proceso sistemtico, riguroso y racional de recoleccin de datos, basado en una estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias para la investigacin (p.39). Sobre este particular, el Manual de Tesis de Grado de Maestra y Tesis Doctorales de la UPEL (1998), expresa: Anlisis sistemtico de problemas con el propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. Los datos de inters son recogidos de forma directa de la realidad, por el propio estudiante, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p.5). Segn este tipo de investigacin, se recogen los datos de forma directa de la realidad donde se presenta. Asimismo, se emplear un diseo cuantitativo, definido por Hernndez (2003), como aquel mtodo basado en la experiencia, datos para contestar preguntas de investigacin establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente el uso de la estadstica para establecer con exactitud patronos de comportamiento en una poblacin.

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La investigadora se posicionar en este diseo en virtud de que implementarn instrumentos de medicin y comparacin que proporcionar datos mediante el uso de tcnicas de estadsticas. Por otra parte, es de tipo no experimental descriptiva, como anteriormente se mencion, definida por Danke (citado por Hernndez y Otros, 1998), como la bsqueda y especificacin de las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis (p.7). Segn Sabino (1994), la investigacin descriptiva propone: conocer grupos homogneos de fenmenos utilizando criterios sistemticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento, no se trata de la verificacin de hiptesis, sino de la descripcin de hechos a partir de un criterio. (p.23). Asimismo el Manual de Trabajo Especial de Grado, Trabajo de Grado y Tesis Doctoral de la Universidad Yacamb (2007), define al diseo de investigacin no experimental descriptivo, como trabajo de investigacin cuyo propsito es la indagacin de la incidencia y los valores en lo que se manifiesta una o ms variables, en un momento determinado en el tiempo (p.6). Entindase entonces, que el estudio descriptivo caracteriza un fenmeno o situacin concreta indicando sus rasgos ms particulares o diferenciadores.

Fundamentacin Filosfica y Epistemolgica Doctoral de la Investigacin

El presente proyecto de tesis de grado se inclinar hacia el paradigma positivista, tambin denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico,

racionalista, donde se plantea que la neutralidad del cientfico en el proceso de investigacin permite alcanzar un conocimiento verdaderamente objetivo de los fenmenos sociales. Desde el punto de vista filosfico, el significado de la ciencia depende del enfoque. En el caso especifico de la fundamentacin filosfica de la presente
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investigacin, se destacan en primer lugar el enfoque racionalista, tambin conocido como hipottico deductivo, terico de base emprica, terico analtico, marcado por un pensamiento racional, una orientacin hacia lo abstracto de los procesos. Un lenguaje lgico-matemtico, una va deductiva y una referencia de validacin situadas en la intersubjetividad racional universal. Es oportuno mencionar que en lo que respecta al racionalismo, este tuvo su origen en la obra del filsofo matemtico Descartes cuya obra principal es discurso del mtodo. Descartes aluda que los sentidos son engaosos y es juicioso no confiarse nunca por completo de quienes han engaado alguna vez. La experiencia es exclusivamente un conocimiento inicial, en cambio la razn tiene la capacidad de la razn de intuir. El racionalismo consider que el verdadero conocimiento esta en las grandiosas ideas racionales. La filosofa racionalista se atuvo al llamado principio inmanencia que niega que la conciencia pueda salir de s misma. La verdad se reduce a certeza. Ahora bien, en relacin al positivismo ha sostenido Kolakowski (1988), que este es un conjunto de regulaciones que presiden el saber humano y que tiende a reservar el calificativo de ciencia a las sistematizaciones observables en la el perfeccionamiento de las ciencias modernas de la naturaleza. En lo que respecta a Hirschbenger (2002), destaca que el positivismo procede de la epistemologa que surge en Francia a principio del siglo XIX, desarrollada por el pensador francs Augusto Comte y el britnico John Stuart Mill. Esta corriente se ampla y se despliega por el resto de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. De acuerdo a esta Escuela todas las actividades filosficas y cientficas deban efectuarse solo en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia. Resulta til para la investigadora detenerse brevemente en traer a colacin que la epistemologa, tuvo su origen en Grecia y la misma era concebida como el conocimiento reflexivo hecho con rigor. De all que el termino epistemologa se haya empleado con insistencia como equivalente a la ciencia o teora del conocimiento. En
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relacin a esta posicin, es acertado opinar que la complejidad de las relaciones que se instituyen entre principios filosficos y sus derivaciones epistemolgicas, se reflejan en complejas relaciones tericas efectivas en el mbito de las ciencias. Esto de alguna manera justifica la posicin filosfica de la investigadora, en considerar o asentar por valido todo lo obtenido mediante un proceso reflexivo pero ajustado a una rigurosidad y es precisamente a criterio de la investigadora que el positivismo viene a satisfacer dicha apreciacin. As se tiene que Martnez (2007), sostiene que el positivismo es la corriente filosfica creada por el francs Agusto Comte, segn el cual las ciencias positivas permiten conocer con objetividad los hechos por medio de las leyes que estas descubren. Es importante mencionar que una de las caractersticas apreciables del positivismo tiene que ver con su posicin epistemolgica central. En efecto, el positivismo admite que la realidad est dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente y que por tanto, lo nico en que habra que preocuparse, indican Dobles, Ziga y Garca (1998), es de encontrar el mtodo adecuado y vlido para descubrir esa realidad. En especfico, asume la coexistencia de un mtodo especfico para conocer esa realidad y plantea el uso de dicho mtodo como garanta de verdad y legitimidad para el conocimiento. De lo expuesto por los autores entindase entonces, que la ciencia positivista se instituye sobre el supuesto de que el individuo tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un mtodo especfico. Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden emplear el mismo mtodo para desarrollar la investigacin. De acuerdo con Tejedor (1986, citado por Dobles, Ziga y Garca, ob.cit), los cientficos positivistas asumen que se puede lograr un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales implementa una

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metodologa bsica anloga por usar la misma lgica y procedimientos de investigacin similares. Desde esta ptica se piensa que el mtodo cientfico es nico y el mismo en todos los campos del saber, por lo que el componente de todas las ciencias se asienta en el mtodo: lo que hace a la ciencia es el mtodo con el que tratan los hechos. Como consecuencia de lo anterior, se puede apunta, siguiendo a Gutirrez (1996), que los positivistas buscan los hechos u origines de los fenmenos sociales con absoluta libertad de los estados subjetivos de los individuos. Es importante resaltar que en el enfoque positivista se parte de teoras previamente seleccionadas de la cual se extraen, por un enfoque hipottico-deductivo, hiptesis que se desea contrastar en la investigacin para confirmarlas o desecharlas. En este mismo orden de ideas, resulta pertinente traer a colacin a Popkewitz (1988), quien afirma este enfoque positivista se puede establecer a partir de cinco supuestos interrelacionados: (a) la teora ha de ser universal, no relacionada a un contexto particular ni a escenarios en los que se enuncian las generalizaciones, (b) los enunciados cientficos son autnomos de los fines y valores de los individuos. La funcin de la ciencia se circunscribe a revelar las relaciones entre los hechos, (c) el mundo social coexiste como un sistema de variables. stas son elementos diferentes y analticamente divisibles en un sistema de interacciones, (d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones exclusivamente deben apoyarse en unidades de anlisis que sean operativizables. Segn el citado autor el positivismo se ha establecido en el pensamiento hegemnico, en el estudio de las ciencias sociales, como resulta de la transferencia de las formas de conocer al universo material, a travs del mtodo cientfico. Asimismo, es una corriente de pensamiento cuyas iniciaciones se suele imputar a los planteamientos de Auguste Comte, como ya se ha dicho y que no acepta como vlidos otros conocimientos sino los que provienen de las ciencias empricas.
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Para Comte el estado teolgico y metafsico son obra de la imaginacin y de la fantasa; el fetichismo, las divinidades y las entidades ontolgicas son cuentos inventados por la imaginacin, inadecuados para explicar el ms mnimo detalle de la realidad y de los hechos que en ella se desarrollan. Sealaba el filsofo que el estado positivo plantea suplir el uso de la imaginacin por la observacin, nico asiento viable de los conocimientos efectivamente accesibles, prudentemente adaptados a nuestras necesidades reales. Si se atiende a la fantasa, todo es borroso y debatible si se prescinde del nico medio posible de comprobacin como lo es la observacin. Agrega Comte (citado por Xirau, 2005), que la regla esencial del estado positivo es que: toda proposicin que no es rigurosamente reducible al simple enunciado de un hecho, particular o general, no puede tener ningn sentido real e inteligible, pero si un hecho es positivo por ser verificable, es tambin verificable porque se presenta de manera repetida. (p. 362). En este mismo orden de ideas, el positivismo desde el punto de vista social, fue asumido por Durkheim (1997), al exponer en su libro sobre las reglas del mtodo sociolgico que: el cientfico social debe considerar los hechos o fenmenos sociales como cosas que ejercen una influencia externa sobre las personas, y pretende con ello introducir los requerimientos del racionalismo tcnico y la experiencia sensible del empirismo a los estudios sociales (p.117). En consecuencia, Durkheim (ob.cit), introdujo el mtodo experimental utilizado en las ciencias naturales, el cual inquiere hallar las causas de los problemas (objeto de estudio) para ejercitar su superioridad sobre el fenmeno. Este enfoque se soporta fundamentalmente en la traduccin de la conducta de un fenmeno u objeto en cuadrantes cartesianos y escalas matemticas (esto es debido a que Ren Descartes considerara que todos los fenmenos pueden medirse, y as a travs de las variables se puede encontrar o disear una indicador que represente o permita obtener el valor desde lo cualitativo a lo cuantitativo).
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Recurdese que segn los positivistas la observacin es el origen del conocimiento y de la eficacia para transformar la realidad en productos tiles para la satisfaccin de las necesidades humanas. Lo que se denomina ciencias positivas es el efecto de aplicar la observacin en la esfera del conocimiento y en la eficacia prctica del mismo; son el resultado de la sustitucin de la imaginacin por la observacin. De acuerdo con Dobles, Zuiga y Garca (ob.cit), caracteriza por: 1. El sujeto descubre el conocimiento. 2. El sujeto tiene acceso a la realidad por medio de los sentidos, la razn y las herramientas que emplee. 3. El conocimiento valido es el cientfico. 4. Hay una realidad asequible al individuo mediante las experiencias. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce. 5. Lo que es transmitido a los sentidos puede ser considerado como real. 6. La verdad es la correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre. 7. El mtodo de la ciencia es el nico vlido. 8. El mtodo de la ciencia es descriptivo, la ciencia detalla los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se enuncian mediante leyes y permiten la previsin de los hechos. 9. Sujeto y objeto de conocimiento son autnomos; se plantea como principio la neutralidad valorativa, esto es que el investigador se site en una posicin neutral con respecto a los resultados de sus investigaciones. el positivismo se

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Por otra parte resulta til para la investigadora mencionar nuevamente a Kolakowski (ob.cit), quien expone las cuatro reglas fundamentales que conviene seguir, segn la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio: 1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que enuncia que no existe

discrepancia real entre esencia y fenmeno. 2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual sostienen que el

sujeto est obligado a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia lo obligue a ello. 3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor

y a los enunciados normativos. 4. Cuarta regla: la fe en la unidad primordial del mtodo de la ciencia. Se

trata de la conviccin de que las formas de la adquisicin de un saber vlido son esencialmente las mismas en todos los campos de la experiencia, como son igualmente idnticas las principales fases de la obtencin de la experiencia a travs de la reflexin terica. Por su parte Marn (1998), al referirse al positivismo ha sostenido que en la realidad existe un orden nico que tiende al progreso indefinido de la sociedad. Todo lo que ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar. As, el ser humano no es el constructor de la realidad social, propone una suerte de inmovilismo social, de orden social descartando la problematizacin. Adems agrega el citado autor que en la teora del conocimiento positivista, el conocimiento ya est dado, elaborado y terminado no permitindose la problematizacin; por ello niega la intervencin del sujeto en su construccin. Va de lo simple a lo complejo y as se desaprovechan mtodos de estudio como la dialctica, la deduccin, la problematizacin, entre otro. Desde su ptica Parra (2005), ha expresado que en las ciencias sociales se admite que el positivismo implica dos postulados vinculados; el primero es que los objetos, los conceptos y los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las
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indagaciones cientficas sociales; el segundo es la conviccin de que el modelo de explicacin utilizado en las ciencias naturales proporcionarn las normas lgicas en base a las cuales puede valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales. Sobre este particular Paredes (2009), ha sostenido que el positivismo en las ciencias sociales plantea una nocin de la realidad social, de la cognoscibilidad de esta realidad y de la forma o el modo como puede conocerse y que mtodos se deben implementar para alcanzar tal conocimiento. El autor in comento al hacer alusin al aspecto ontolgico del positivismo o que es lo que puede ser cognoscible, es decir, cual es la naturaleza de la realidad social, encuentra como respuesta el realismo, la cual es orientacin a la cual tambin se inclinar la investigadora. Sin embargo, resulta pertinente conceptualizar el trmino ontologa, en tal sentido Cruz (2002), afirma que la ontologa, es la teora filosfica de la existencia. Es necesario aclarar que uno de los propsitos de la filosofa es refinar o esclarecer conceptos, por ello se precisa la concepcin de objeto, la cual es aquella que florece o surge ante la observacin. En este mismo orden de ideas, Albornoz (2007), ha puntualizado que el termino ontologa fue acuado a Wolf quien reflexion sobre las proposiciones bsicas del estudio del ente por parte de Aristteles: Existen determinaciones necesarias del ser que ninguna forma o modo de ser pueda dejar de tener. Debe existir una ciencia que tenga por objeto las determinaciones necesarias del ser, esta precede a todas las dems (p.64). Ante lo expuesto, la investigadora acoger como antes indic el realismo como posicin ontolgica, en virtud de que considera que existe bastante consonancia con su pensamiento filosfico y su forma de construir conocimientos, En tal sentido, Padrn (1992), el realismo es una corriente ontolgica donde las realidades que son objeto del conocimiento humano existen en s mismas, independientemente de las personas y del sujeto que trate de conocerlas, por cuanto el mundo exterior no se

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modifica por lo que las personas piensen de l, sino que sigue su propio curso aunque el ser humano lo interprete de diversas formas. En este mismo orden de ideas, Curcio (2002), expone que la realidad existe aparte del objeto cognoscente. Por ello, el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible son identidades emancipadas, se hallan separados. De lo expuesto por los citados autores, puede colegirse que esta corriente filosfica parte de la existencia de la realidad, existe el ser y se puede conocer de diversas formas. Entre otro orden de ideas, es indispensable asentar segn la postura del paradigma positivista como es concebido el alumno y el docente. En tal sentido, en lo que respecta a la concepcin del alumno, se tiene que el conocimiento se puede fragmentar y volver a unir. Asimismo, el alumno debe conocer por la experiencia, es vlido el conocimiento que parte de la realidad y al que se llega por los sentidos. Del mismo modo, como ya se mencion anteriormente lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real. Ahora bien, en lo que corresponde a la concepcin del docente, se tiene que el mismo se acercar al estudiante, pudiendo medir y comprobar el conocimiento. Su finalidad es ensear al alumno el mtodo cientfico, con el que se aproxima a la realidad de problemas visibles y mensurables. Finalmente y desde otro punto de vista, del diseo de un modelo terico gerencial, se asumen estrategias de investigacin del paradigma cuantitativo preferentemente deductivo, que llevan a fin de colectar datos para evaluar modelo hiptesis o tericos preconcebidos por ello las estrategias que se utilicen en el diseo de investigacin van a constituir en una gua que se revisa, se ajusta, de acuerdo con las caractersticas, que impone la realidad correcta. Esto determina hasta donde se puede llegar en el desarrollo del trabajo cientfico.

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Procedimiento

El procedimiento que seguir la investigadora durante el desarrollo de la presente investigacin es el siguiente: Etapa 1: Primer acercamiento con el contexto de estudio. El procedimiento para efectuar la investigacin iniciar con el planteamiento del problema (contextualizacin y delimitacin del problema), mediante la observacin directa en el campo. Se prever la vialidad de efectuar el estudio, se disear el discurso de descripcin de la situacin con un lenguaje coherente y preciso del problema plantendolo de lo general a lo particular, lo que conllevar a formular las interrogantes y a la elaboracin de los objetivos del problema que deban cumplirse durante el proceso de investigacin. Asimismo, se justificar el estudio, ofreciendo los criterios para evaluar el potencial de la investigacin. Etapa 2: Revisin Bibliogrfica, la cual consistir en la bsqueda de las referencias tericas necesarias para abordar la investigacin. En primer lugar, se seleccionarn las investigaciones realizadas relacionadas con la problemtica a tratar. De igual forma, se presentar la multidiversidad de teoras que tocan los descriptores de la investigacin coherentes con la postura de la investigadora. Asimismo, las teoras en consonancia con los objetivos y a los referentes tericos, se proceder a operacionalizar la variable de estudio, con la finalidad de fundamentar la construccin del instrumento, que se aplicar para recaudar los datos por parte de los sujetos de la investigacin, quienes representarn el objeto cognoscible. Etapa 3: Sustento filosfico, epistemolgico y metodolgico, donde se proceder a establecer la postura ontoepistemolgica, el modelo de investigacin, las caractersticas de la poblacin y la muestra. As como las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, confiabilidad de los datos y validacin de los datos. Es importante resaltar que la orientacin filosfica de la investigadora estar constreida

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en una ontologa realista, una epistemologa positivista y el enfoque metodolgico cuantitativo, bajo un estudio de campo de tipo descriptivo no experimental. Etapa 4: Trabajo de Campo, se validar el instrumento (cuestionario) a travs de la opinin de tres (3) expertos, se aplicar el instrumento a una prueba piloto para su confiabilidad y se aplicar el estadstico alpha de cronbach (coeficiente estadstico de confiabilidad). Con la versin final del instrumento se visitar a la Universidad Fermn Toro (Escuela de Derecho, ubicada en el Ujano, Barquisimeto- Estado Lara) y se aplicar el mismo al 30% de la poblacin total de estudiantes que integran el 5to ao de Derecho, la cual corresponde a 300 estudiantes, aplicando el instrumento (cuestionario) a una muestra de 90 estudiantes exclusivamente del 5to ao de derecho, como ya se ha mencionado. Etapa 5: Procesamiento Estadstico, tratamiento estadstico descriptivo de los datos recolectados (a travs del paquete informtico SPSS versin 18). Presentacin de la Informacin Estadstica: transformacin de los datos tabulados, cuadros de frecuencia y porcentaje, graficacin de los datos. Etapa 6: Interpretacin de los Resultados: En esta etapa se procesar los datos obtenidos en la aplicacin del instrumento a la muestra de estudio con el propsito de obtener la informacin pertinente en funcin al problema de investigacin, uno de los aspectos ms importante precisamente corresponde al anlisis de los datos por cuanto permitir dar respuesta a las interrogantes y objetivos del estudio. Es por ello que una vez aplicado el instrumento a la muestra de estudio se proceder a realizar el anlisis e interpretacin de respuestas emitidas por los estudiantes de 5to ao de Derecho de la Universidad Fermn Toro (una muestra de 90 estudiantes), para lo que se establecer previamente los que criterios que permitir abordar los insumos mediante las tcnicas y el instrumento de medicin. Asimismo, en esta etapa se presentarn las interpretaciones de los datos obtenidos contrastando los mismos con los fundamentos tericos del estudio, con el

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propsito de lograr un discurso cnsono con los objetivos de la investigacin que permitiera fijar una posicin objetiva, coherente, crtica y firme de la investigadora. Etapa 7: Productividad Terica: Esta etapa se basar en la informacin

obtenida en las anteriores fases y tomando en cuenta los aportes que se derivan de la investigacin, se proceder a determinar los elementos ontolgicos, epistemolgicos y axiolgicos que revelarn las dimensiones estructurales del modelo propuesto para el estudio. Etapa 8: Construccin del Modelo: En esta fase, tomando en consideracin el soporte terico y los resultados de la investigacin de campo descriptivo realizado, se disear un modelo terico de liderazgo como atributo del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la epistme motivacional, con descripcin estructural y funcional. Etapa 9: Validacin del Modelo: Para determinar la consistencia cientfica del modelo, representada en la precisin de las perspectivas proyectadas desde el mismo planteamiento del problema, se preparar una pauta de validacin para expertos, de acuerdo a la pertinencia del modelo terico en su estructura y funcionalidad; se seleccionarn los especialistas colaboradores. Se har entrega de las guas de evaluacin conjuntamente con el modelo diseado. Una vez cumplida la responsabilidad de los expertos en la validacin del modelo, los mismos harn entrega de estos personalmente a la investigadora con sus respectivas observaciones y sugerencias; y por ltimo se tomarn las observaciones y sugerencias realizadas por los expertos, para la construccin definitiva del modelo. Etapa 10: Se proceder a la culminacin de la tesis doctoral, con las respectivas conclusiones y recomendaciones.

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Caractersticas de la poblacin y de la muestra Para Valera (1989), una poblacin es un conjunto completo de individuos, objetos y medios que poseen una caracterstica comn observable (p.39). Segn Balestrini (1998), la poblacin es cualquier conjunto de elementos que se quiera conocer o investigar algunas de sus caractersticas. Resulta oportuno mencionar que en todo proceso de investigacin la poblacin constituye uno de los aspectos bsicos para darle fiabilidad a la informacin que se obtiene sobre el particular. En este sentido, la poblacin que ser objeto de estudio de esta investigacin corresponder a las diez (10) secciones del quinto (5to) ao de la Escuela de Derecho de la Universidad Fermn Toro, ubicada Va El Ujano, Barquisimeto- Estado Lara, conformada cada una por treinta (30) alumnos, lo que arroj una poblacin total de trescientos (300) estudiantes. Por otra parte, resulta pertinente indicar que la forma de operacionalizacin del universo consiste en reducir a proporciones factibles de investigar al conjunto de las unidades que interesan, en otros trminos, la tarea de encontrar una manera de obtener la informacin interesante sin necesidad de acudir a la medicin de todo el universo posible de datos. En otro orden de ideas, en lo que respecta a la muestra es definida por Hernndez y Otros (1998), como un sub-conjunto representativo de un universo (p.53). En el desarrollo de la investigacin se llevar a cabo la tcnica del muestreo aleatorio simple, que es realizado al azar y cada elemento de la poblacin tiene igual probabilidad de integrar la muestra. En el presente estudio se seleccionar aleatoriamente nueve (9) estudiantes de cada una de las diez (10) secciones que conforman el quinto (5to) ao de la Escuela de Derecho de la Universidad Fermn Toro ubicada Va El Ujano, Barquisimeto- Estado Lara. La muestra estar conformada por noventa (90) alumnos, lo que equivale al 30% de la poblacin.
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Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Datos

Con el propsito de recolectar la informacin requerida se utilizar la tcnica de la encuesta, que se adaptar a la investigacin que se efectuar, en virtud de que se administrar simultneamente a un determinado nmero de individuos, con un mnimo de tiempo requerido, cubriendo una extensa gama de informacin. La encuesta consiste, segn Busot (1991), en obtener de los sujetos de la muestra, la informacin relacionada con el problema que se investiga por medio de un cuestionario o una entrevista diseada para tal fin. Atendiendo a lo antes argumentado se emplear dentro de la tcnica de la encuesta el cuestionario, ya que es el instrumento ms idneo para obtener los datos requeridos por la investigadora. El cuestionario, el cual tcnicamente consiste segn Bisquerra (1989), en un conjunto ms o menos amplio de preguntas y enunciados que se consideran relevantes para el rango caracterstica o variable que son objeto de estudio (p.150). En lo que respecta a la validez del contenido del cuestionario, Ruz (1998), afirma que se refiere a una prueba bsica para asegurar que el instrumento contiene todos los tems requeridos de acuerdo a los objetivos y a las variables de la investigacin. Validacin de los Datos

Segn Ruz (1998), la validez del contenido se refiere a una prueba bsica para asegurar que el instrumento contiene todos los itemes requeridos de acuerdo a los objetivos y a las variables de la investigacin. En lo que respecta a Hayes (2002), el mismo indica que una investigacin posee un alto nivel de validez si al observar, medir una realidad, se observa, aprecia esa realidad y no otra (p.182)

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En este mismo orden de ideas explica Aroca (1999), que el mtodo que ms se utiliza para estimar la validez de contenido es el denominado Juicio de Expertos, el cual consiste en seleccionar un nmero impar (3 o 5) de jueces (personas expertas o muy conocedoras del problema o asunto que se investiga) quienes tienen la labor de leer, evaluar y corregir cada uno de los tems del instrumento so pretexto de que los mismos se adecuen directamente con cada uno de los objetivos de la investigacin propuestos. En tal sentido, la validez de la presente investigacin se comprobar sometiendo el instrumento a un juicio de expertos. En este sentido se contar con tres (3) profesionales en el rea de gerencia, planificacin, metodologa y docencia, a quienes se les entregar un formato de validacin y copia de los instrumentos, a fin de que emitan sus opiniones en relacin a la precisin de los itemes y su correspondencia con los objetivos en estudio, tomando en cuenta: claridad, congruencia, pertinencia y tendenciosidad de los mismos. Se considerarn sus observaciones y sugerencias para el rediseo del instrumento (Ver Anexo A y Anexo B). Confiabilidad de los Datos

Al respecto Hurtado (1998), expresa se refiere a la exactitud de la medicin (p.420) Se determinar la confiabilidad utilizando el estadstico Alpha Cronbach., en este sentido Ary (1989), explica que es uno de los coeficientes ms comunes que se orienta hacia la consistencia de la prueba. Formula aplicar
As mismo Hernndez y Otros (2006), comentan que consiste en una

frmula que determina el grado de consistencia y precisin que posee los instrumentos de medicin (p.348) La Formula es la siguiente;
80

a= K/(K+1)*1-(S2:/ S2t .. Ecuacin (1) a= Alpha de Cronbach K= Numero de tems del Cuestionario S2i = Sumatoria de Varianza del Cuestionario S2t = Sumatoria de la Varianza del Instrumento Asimismo Ary (ob.cit), presenta unos criterios para el anlisis del coeficiente Alfa de Cronbach y estos son:

Cuadro 4

VALOR ALPHA De 0 a 0,009 De 0,01 a 0,49 De 0,50 a 0,75 De 0,76 a 0,89 De 0,90 a 1 No es confiable

CRITERIO

Baja Confiabilidad Moderada Confiabilidad Fuerte Confiabilidad Alta Confiabilidad

Fuente: Hernndez y Otros (2006).

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ANEXOS

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ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

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UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Estimado Estudiante:

El presente instrumento fue diseado con el propsito de obtener informacin sobre el tipo de Rol que cumplen los Docentes de 5to ao como gerente en el aula en la Escuela de Derecho de la Universidad Fermn Toro. La informacin aportada por ti ser de gran ayuda porque permitirn proponer un modelo terico de liderazgo como atributo en el rol del docente de educacin superior en la gerencia de aula a partir de la episteme motivacional, con lo cual se pretende incentivar, promover la eficiencia y efectividad del rol del docente, como agente motivador de tu institucin. La informacin que suministres ser estrictamente confidencial, por lo que en el instrumento no se requiere de tu identificacin. Gracias por tu colaboracin! Mg. Lorenz Ceballos

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INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO

Se te presentar una serie de proposiciones relacionadas con el liderazgo como un atributo del docente de educacin superior en el proceso de enseanza y aprendizaje a partir de la episteme motivacional. Cada enunciado consta de cinco (5) opciones de respuestas, estas son: Siempre Muy frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca 5 4 3 2 1

Se te recomienda familiarizarte con la escala para tu mejor comodidad al momento de responder a las preguntas, escribiendo en la casilla que aparece a la derecha de cada proposicin una x a la opcin que corresponda a tu eleccin.

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CUESTIONARIO Con que frecuencia tus docentes: Enunciados 1. Planifican el desarrollo de los objetivos a impartir durante la clase de forma clara 2. Organizan de forma estructurada el desarrollo de la clase 3. Negocian al comienzo del periodo acadmico la programacin y forma de evaluacin de la asignatura 4. Orientan tus conocimientos para los nuevos aprendizajes a realizar 5. Realizan actividades de tipo intelectual o creativo, donde requiera de colaboracin. 6. Permiten que realices actividades en el aula, donde expongas tus ideas, sin descalificarlas 7. Te orientan en la ejecucin de tus actividades acadmicas 8. Te apoyan cuando estas realizando o desarrollando una actividad 9. Te guan en la bsqueda de informacin complementaria que afiance la compresin de los objetivos que se persiguen en la ctedra 10. Facilitan informacin sobre los contenidos a aprender 11. Estn prestos para aclararte las dudas sobre las temticas desarrolladas en clases o dificultades en el desarrollo de alguna actividad 12. Participan como otro miembro ms de la clase, sin marcar diferencias 13. Expresan alguna palabra de afecto, elogio u otra palabra 5 4 3 2 1

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Enunciados de motivacin durante el desarrollo de sus clases 14. Estimulan el esfuerzo sobre alguna actividad que hayas desempeado de manera excelente 15. Conversan sobre lo que sientes o piensas 16. Buscan interactuar contigo sobre cualquier tema, distinto al de la asignatura 17. Dedican tiempo para conocer tus necesidades y problemas personales 18. Median para tu integracin con los otros compaeros de clase 19. Reconocen cundo estn equivocados y te dan la razn 20. Supervisan el proceso de aprendizaje 21. Son reflexivos durante el desarrollo de las clases 22. Estn comprometidos con tu proceso de aprendizaje 23. Fortalecen tu desarrollo personal 24. Hacen la clase ms amena 25. Expresan alguna sensacin de emocin durante la clase 26. Reflejan sus problemas personales durante el desarrollo de las clases 27. Hacen del aula de clases un lugar confortante 28. Te motivan para que entres voluntariamente a sus clases 29. Permiten que participes en clases de forma espontnea 30. Te apoyan para la construccin de tu propio conocimiento 31. Cuando obtienes una baja calificacin en alguna evaluacin, te manifiestan alguna palabra de aliento

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Enunciados 32. Se interesan por conocer las causas que han conllevado a bajar tu rendimiento acadmico 33. Te motivan durante tu proceso de aprendizaje. 34. Te respetan en sus clases 35. Promueven un aula abierta al debate de ideas y pensamientos.

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ANEXO B
FORMATO DE REVISIN Y VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

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FORMATO PARA LA REVISIN Y VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

Nombre y Apellido: Institucin donde labora: Cargo que desempea: Titulo de Pregrado: Institucin donde lo obtuvo: Ao: Titulo de Postgrado (Doctoral): Institucin donde lo obtuvo: Ao:

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UNIVERSIDAD YACAMB VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Estimado Docente:

El presente formato ha sido elaborado con la finalidad de conocer su valiosa e invaluable opinin, acerca de los temes que integran el instrumento, los cuales de acuerdo con la investigacin cuantitativa desarrollada, corresponde a un Modelo Terico de Liderazgo como Atributo en el Rol del Docente de Educacin Superior en la Gerencia de Aula a partir de la Episteme Motivacional. La opinin que usted emita del instrumento anexo, ser un factor importante para realizar cualquier modificacin en el contenido de los temes, en caso de ser necesario. Los criterios a considerar son los siguientes: Claridad: implica la compresin de lo que se pregunta. Congruencia: se refiere a la relacin coherente y lgica entre el problema planteado y las preguntas formuladas que conforman el instrumento. Pertinencia: corresponde a que las preguntas formuladas se adecuen a la problemtica planteada en la investigacin. Tendenciosidad: implica la tendencia a un fin determinado Gracias por su colaboracin!

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Instrucciones: Lea cuidadosamente cada uno de los itemes que contiene el instrumento, luego segn su juicio marque con una x en el formato de la casilla correspondiente, suministrando si es necesaria la informacin que soporte su opinin.
ITEME S CLARIDAD SI NO CONGRUENCIA SI NO PERTINENCIA SI NO TENDENCIOSIDAD SI NO OBSERVACIN

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