LenguaJe eS(Ti!

uNI Alfabetizacin
Dirigida por Emilla Ferreiro
La escritura, como tal , no es el objew de ninguna disciplina
espedfic.l. Siu embargo, en afias recientes ha producido un
incr=ento notable de producciones que toman la escritura como
obj eto, analidndola desde la historia, la antropologa, la
psicoling(stica, la paleograt1a, la lingfstica ... El objetivo de la
coleccin LEA es difundir una visin mulridisciplinaria sobre una
variedad de temas: los cambios histri cos en la definicin del lector
y las prcticas de lectura; las compl ejas relaciones entre oralidad y
escritura: los distintos sistemas gd.ficos de representacin y de
notacin; las pdccicas pedaggicas de alf.1berizacin en su contexto
hislrico; la construccin de la textualidad; los usos sociales de la
lengua escrit a; los procesos de apropiacin individual de ese objet?
social; las biblioteCas y las nuevas tecnologas. Los libros de esta
coleccin permitirn agrupar una literatura actualmente dil' persa y de
dificil acceso, permi riendo as' una reflexin ms profunda sobre este
objeto
M'NE MARl E CHAmER y
J EAN H t8RAND
NlNA CATACIi
GIORCIO RA1MONDO CARDONA
ROCER CHAIO"IER
FRANC;OISE DI!SSORDES
Discursos sobre la lectura
(1880 - 1980)
Hacia una: reota: de la lengua escrira
Anuopologfa: de la escritura
El orden de los lipros
Concepciones sobre la: escritura en
la Antigedad romana
I
I
Cultura escrita
y oralidad
por
David R. Olson y Nancy Torrance
(compiladores)
CENffiODE
DOCUMENTACiN
Colaboradores
Jo ArmE BENNE'IT, Department ofPsychology, Queen's University, Kingswn
JOIrn W. BERRY, Department of Psychology, Queen's University, Kingston
JEROME BRUNER, New York University, Nueva York
J. PETER DENNY, DepartmentofPsychology, Universityof Weatern Ontario,
Londres, Ontario
CAROL FLEISHER F'ELDMAN, Department of Psychology, New York University,
Nueva York
Eme HAVELOCK, profesor emrito en Yale University, hasta su muerte en 1988
IVAN ILLlcH, Technology snd Society Program, University of Pennsylvania,.
Fil adelfia
JEPFftEY Krr1'AY, profesor visitante, Department ofFrench, New York Univer-
.. ity, NU(lv a York; aditor d .. Li ngua Franca, th" Revi .. w of Acad .. mic Lif ..
ANDM ROCH LECOURS, Facult de Mdecine, Universi t de Montral; direcwr
del Lsborswire Thoophile-AJajouanine, Centre de recherche du Centre
Hospitalier Cote-des-Neiges, Montreal
R. NARASIMHAN, Tata Institute ofFundamental Research, Bombay
DAVID R. OLSON, Centr e for Applied Cognitive Science, Ontario Institute for
Studies in Education, Toronto
MARIA ALlCB PARENTE, Departamento de Patologia del Lenguaje, Facultad de
Medicina, Universidad de San Pablo, Brasil; Laboratoire Thophile-
Alajouanine, Centre de recherche du Centre Hospitalier Cote-des-N eiges,
Montreal
D. P. PATIANAYAK, Central Institule ofIndian Languages, Ministly ofEduca-
tion a nd Culture, India
PAUL SAENGER, Newberry Library, Chicugo
BARRY SA.NDERS, Peter and Gloria Gold ProfessorofEnglish and the Hi story of
Ideas, Pitzer College, Claremont, California
R08ERT J. &:HOLES, Institute for tha Advanced Study of Communication
Processes, Department ofSpeech and Program in Linguistica, University
of Florida, Gainesville
NANCY T ORRANCE, Centre for Applied Cognitive Science, Ontario Institute for
Studies in Education, Toronta
SUSAN WEISSER, Department ofEnglish, Adelphi University, Nueva York
BRENDA J. Wn ..us, Division of Communication, Central Florida Community
College
10
Prlogo
Este libro surgi de un congreso realizado enjunio de 1987
bajo los auspicios conjuntos del Programa McLuhan de la
Universidad de Toronto y del Instituto Internacional de Estu-
dios Semiticos y Estructurales, y fue subvencionado por el
Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales y Humanidades
de Canad. El congreso tuvo una elevadsima concurrencia:
alrededor de doscientas personas participaron en las sesiones
celebradas durante sus tres das de duracin,
Lamentamos que en este libro no aparezcan tres de las
disertaciones presentadas en el congreso, como tampoco ningu
na de las discusiones. Brian Stock, del Instituto Pontificio de
Estudios Medievales de la Universidad de Saint MichaeJ, ana
liz los modos en que la palabra escrita lleg a suministrar,
durante la Edad Media, modelos intelectualizados abstractos
en funcin de los cuales cualquier hecho, incluso las experien-
cias personales internas del individuo, poda ser interpretado y
juzgado. J acques Derrida, de la Ecole Nonnale de Francia, puso
en contraste dos puntos de vista de la interpretacin que
continan siendo fundamentales para nuestra comprensin
moderna de los textos: el de Spinoza, quien sostena que el
significado era independiente de la forma verbal externa, por lo
que poda traducirse de una lengua a otra sin prdida de
significado, y el de Gershom Scholem, un msticojudomoderno
que plante que el significado, o contenido, est ligado a la
fonna verbal de tal modo que cualquier cambio en esa forma
implica un cambio en el significado, Manfred Bierwisch, del
Instituto Max-Planck de Psicolingstica, analiz las similitu-
des estructurales bsicas entre el habla y la escritura, las que
lo llevaron a concluir, siguiendo a Sausssure, que la escritura es
11
Tercera pa rte: Aspect os orales y escritos de
la cognicin ............. ...... .. ........... ... ....... .. .. ........... .. ............ 235
11 La cultura escrita: caracterizacin e implicaciones,
R. Narasimhan ........... ......... .. ........ .... .... ... ..... ..... .. .... 237
12 La separ acin de las palabras y la fi siologa de la
lectura, Paul Saenger ... ................... .. ... ... ................. 263
13 Los lingistas, la cultura escrita y la intensionalidad
del hombre occidental de Marshall McLuhan,
Robert J . Scholes y 8 renda J. Willis ....................... 285
14 Un punto de vista neurolgico sobre la alexia social,
Andr Roch Lecours y Maria Alice Parente ............. 313
15 La cultura escrita como actividad metalingstica,
David R. Olson ........................... ....................... .... ... 333
I NDICE DE AUTORES ....... .. ........... ... .. . .. 359
I NDI CE TEMTI CO ................................ ....... .. .......... . . ................ 365
8
I
I
I
Este libro est dedicado a la memoria
de Eric Hauelock, 1903-1988
Ttulo del original ingls: Literacy and orality
Publicado por Press Syndicatc of the Universiry of Cambridge
1991 by Cambridge University Press
Traducci6n: Gloria Vitale
Diseo de cubiena: Marc Valls
Segunda reimpresin, junio de 1998, Barcelona
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano
by Editorial Gcdisa, SA
Muntaner, 460, entlo., ].'
Te!. 93 201 60 00
08006 Barcelona, Espaa
e-mail:gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com
ISBN: 34-1431-5217
Depsito legal: B-23838/1998
Impreso en Limpergraf
el. del Ro, 17 Ripollet
Impreso en Espaa
Printed in Spail1
Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio
de impresin, en forma idntica. extractada o modificada, en caste-
llanO o cualquier otro idioma.

I
Indice
... ............... ... .. ... ........ .. .. .. .......... .. .. .. .. ... .. ........ llCl
PRLOGO ... ... .. ........ .. .... ............. ... .. ... .......... .... ... ........ .. .. .. .... .... llll
INTRODUCCIN, David R. Olson j' Nancy Torrance .. .... ..... ... ... ll3
Primera parte: Aspectos orales y escritos de la
cultura y la cognicin .................................... .............. ..... 23
II La ecuacin oral-escrito: una frmula para la
mentalidad moderna, Eric Hauelock ........ ... ... ........... 25
2 Un alegato en favor de la investigacin de la cultura
escrita lega, lvan lUich ...... ......... ....... ... .. ................... 47
3 Metalenguaje oral, Carol Fleisher Feldman .......... .. ... . 71
4 El pensamiento racional en la cultura oral y
la descontextualizacin escrita, J. Peter Denny .... .... 95
5 La cultura escrita cri en el sistema de escritura
silbica, Jo Anne Bennet y John W. Berry .... ......... . ll27
6 La cultura escrita: un instrumento de opresin,
D. P. Pattanayak ........... .................................... ....... ll45
Segunda parte: Formas orales y escritas de
discurso ......................... .. .... ........ ... ... .. ........ ..... ............. .. ... 151
7 Aparentar segn se representa: Chaucer se convierte
en autor, Barry Sanders .... ...... ............ ................. .... ll53
8 La invencin del yo: la autobiografia y sus formas,
Jerome Bruner y Susan Weisser ........................... ... 177
9 Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la
ciencia moderna, David R. Olson ...... .. ..... ...... .. ... .... 203
Jl() El pensamiento a travs de las culturas escritas,
,Jeffrey Kittay ... ...... ....... ... ... .......... .. ... .......... ............. 223
7
simplemente un registro del habla y ti ene menor signific.acin
lingstica o cognitiva, un criterio que contradeca, pero que
tambin contribuy a esclarecer, los puntos de vista de muchos
otros participantes. .
Durante el congreso, David Cayley, de la CorporacIn Ca-
nadiense de Radiodifusin, grab entrevistas con los partici-
pantes y las compagin para su emsin al pblico. Las
cripciones de estas entrevistas se pueden adquirir por un preclO
de siete dlares, solicitndolas a: CBC Transcripts, Box 6400,
Station "A", Montreal, Quebec H
3
C 3L4' Canad. .
Por excelentes que sean los ensayos incluidos en un lIbro
como ste la tarea de producirlo demanda muchsimo trabajo
y esfuerzo'. Deseamos expresar nuestro sincero agradecimiento
a Marie McMullin quien supervis esta tarea, y a Susan
Milmoe Helen Laura Dobbins, de Cambridge Univer-
, .
sity Press, por su ayuda y su asesoramIento ..
Mientras preparbamos el captulo de Erlc Havelock para
este libro nos lleg61a noticia de su fallecimiento. Havelock fue
uno de primeros en reconocer que la escritura contribuy a
cambiar las pautas de organizacin social, a crear una nueva
conciencia del lenguaje y de la mente y a promover el tipo de
r eflexin introspectiva que los "modernos" damos pordesconta-
da. Fue un pensador original y una figura fundacional en el
estudio de la oralidad y la cultura escrita, y es para nosotros un
honor dedicar este libro a su memoria.
12
1
Introduccin
DAVID R. OLSON y NANCY TORRANCE
Este libro contina la lnea de investigacin y pensamiento
que formulamos en nuestra obra anterior, Escritura, lenguaje
y aprendizaje, en los siguientes trminos:
Los efectos de la cultura escrita en el cambio intelectual y social no
son directos ... es engaoso concebir la cultura escrita en trminos de
consecuencias. Lo que importa es lo que la gente hace con la
escritura, y no 10 que la escritura le hace a la gente. La cultura
escrita no origina un nuevo modo dc pensar, pero el hecho de contar
con un registro escrito posiblemente le permt.e a la gente hacer algo
que antes no poda hacer: revisar, estudiar, reinterpretar y dems.
Anlogamente, la cultura escrita no origina el cambio social, 'la
modemizacin ni la industrializacin. Pero la capacidad de leer y
escribir posiblemente sea vital para desempear ciertos roles en
una sociedad industrial y totalmente irrelevante en lo que respecta
a otros roles en una sociedad tradicional. La escritura es importante
por lo que permite hacer a la gente: alcanzar sus objetivos o
vislumbrar objetivos nuevos. (Olson, Hildyard y Torrance, 1985,
pg. 14.)
En nuestro libro anterior se exponan algunos de los modos
en que la capacidad de leer y escribir pas6 a cumplir una
riedad de funcjones en las sociedades que conocen la escritura;
en este libro se muestra cmo se relacionan esas funciones con
las que cumpla la oralidad en las culturas tradicionales y cmo,
en las sociedades con escritura, el discurso oral rodea y condi-
ciona los usos de los textos escritos. El discurso oral a menudo
se refiere a textos escros de archivo, a cmo consultarlos,
interpretarlos, criticarlos, parafrasearlos y, por ltimo, crear-
los, siempre con algn propsito. Este discurso oral sobre textos
escritos es el que proporciona un terreno frtil para el pensa-
miento moderno interpretativo y escptico.
13
En la Primera parte, Eric Havelock, Ivan Illich, Carol
Peldman, Peter Denny, J o Anne Bennett y John Berry, y D. P.
Pattanayak examinan desde una perspectiva cultural e hist
rica el surgimiento de la escritura, sus usos y sus consecuencias
en una sociedad moderna. En los captulos de esta parte se
muestra que las funciones a veces asignadas a la escritura a
menudo son cumplidas, en las sociedades grafas, por formas
orales de gran sutileza y fuerza. La escritura influye y altera
estas formas, en particular por la va de ampliar el conj unto de
recursos empleados para convertir los textos en objetos de
discurso. En el proceso, las actitudes hacia el yo, el conocimien-
to y la sociedad que en tiempos modernos tomamos como
universales en la naturaleza humana se pueden ver como
productos de una tradicin de escritura en evolucin.
Al principio de esta seccin, Eric Havelock rastrea la
historia de las hiptesis sobre la oralidad y la cultura escrita,
comenzando por el t rabajo de Parry y Lord y siguiendo con los
planteos simultneamente expuestos en las obras escritas por
McLuhan, Dng, Goody y Watt y l mismo a fines de la dcada
de 1950 y principios de la de 1960. Havelock analiza la idea
esencial de que la poesa es un producto de la oralidad que a
efectos de ser preservado aprovecha los recursos del odo,
mientras que la prosa es un producto de la cultura escrita
"liberado de las constricciones de la memorizacin". La evolu-
cin de la forma de discurso que conocemos como prosa escrit a
es crucial para el desarrollo de las fonuas modernas de pensa-
miento occidental, incluidas la ciencia, la filosofia y la justicia.
Havelock hace r emontar estos cambios lingsticos y concep-
tuales a la invencin de un sistema de escritura no ambiguo, el
alfabeto griego, y examina la significacin de las dos formas de
pensamiento resultantes, la oralidad y la escritura, en la vida
contempornea.
Ivan Illich diferencia la "cultura escrita clerical", que es la
capacidad de leer y escribr, de la "cul tura escrita lega", que es
el conj unto de competencias y conocimientos generales reque
ridos para participar en una sociedad que utiliza la escritura.
Estas actitudes y creencias generales no slo son esencialmente
parte de la "cultura oral", sino que estn tan extendidas en las
sociedades con cultura escrita que a veces se consideran, err-
neamente, universales de la cultura humana. Ulich investiga
en detalle la invencin de las prcticas de escritura en la Alta
14

Edad Mediayau papel en la evolucin de nuestras concepciones
contemporneas del yo y de la sociedad, y recomienda qlle se
efecten r enovados intentos de dilucidar Y. cuando sea necesa-
rio, rebatir, nuestras "'certidumbres" acerca de la escritura y la
modernidad.
Carol Feldman refllta la "opinin generalizada" de que la
cultura escrita y l a propagacin de la capacidad de
escribir han dado origen a las particulares formas de conCIenCia
propias del pensamiento occidental . Al igual que Bruner, Feld-
man sostiene que la distincin entre decirsignificar y texto-
interpretacin no puede ser exclusiva de las culturas con
escritura, sino que es un aspecto universal del lenguaje. Como
prueba, seala los registros o gneros distintivos presentes en
el discurso oral en las sociedades "tr adicionales", en las que los
hablantes emplean tipos especiales de discurso y determinados
supuestos interpretati vos para dife.re!1tes clases de
discursos como la oratoria y el discurso rltuahzado. Basndose
, .
en ejemplos tomados de los wana de IndoneSia, Feldman argu-
menta que muchas culturas orales de hecho tienen gneros
orales de texto e interpretacin y, lo que es ms. que esas
culturas prestan la misma atencin a la ndole de la interpre-
tacin que la mosoa occidental.
Peter Dennyexamina las pruebas relativas a los efectos de
la cultura escrita sobre la cognicin humana y analiza las
diversas explicaciones existentes acerca de las diferencias en-
tre las sociedades con escritura y sin ella, como por ejemplo, que
el pensamiento occidental es ms reflexivo, ms abstr.acto,
complejo y ms lgico que el de las sociedades preescnturarlas.
Describe luego investigaciones actuales que demuestran que,
en su mayor parte, esas explicaciones son errneas. Denny
considera, sin embargo, que el pensamiento occidental tiene
una propiedad distintiva, ausente en las .sociedades?e cazado-
res-recolectores y casi ausente en las SOCiedades agncolas, que
es la mayor tendencia a la descontextualizacin. Lo demuestra
sistematizando las datos t ransculturales e histricos segn dos
dimensiones: la contextualizacin y la diferenciacin. Denny
encuentr a que, a medida que las sociedades van evolucionando
desde la etapa de cazarecoleccin, pasando por la agrcola,
hasta la industrializada, se produce Ulla sostenida disminucin
de la tendencia a establecer conexiones entre unidades de
pensamiento, mientras que la tendencia a establecer distincio-
15
nes dentro de una unidad de pensamiento es inicialmente
elevada, decrece con el surgimiento de las sociedades agrcol as
y vuelve a aumentar con la industrializacin. Si bien Denny
considera que estos cambios son resultado del aumento de
poblacin dentro de un grupo cultural, coincide con la idea de
que la cultura escrita ampla la contextualizacin que comenz
en la Grecia clsica.
Jo Anne Bennett y John Berry describen la rpida y casi
universal difusin de un sistema de escritura silbica entre la
tribu algonquina de los cri, que hasta entonces no conocan la
escritura. Estos autores sugieren que la propagacin de la
escritura cri se debi a diversos factores, en particular a la
simplicidad del sistema mismo de escritura, que comprende
menos de una docena de smbolos, y a la importancia de las
funciones sociales que cumple la escritura de cartas en la
sociedad cri. Observan los autores que a medida que esas fun-
ciones, relacionadas principalmente con la comunicacin in-
terpersonal, pasan a ser cumplidas por el telfono, la escritura
autctona cri tiende a declinar. La escritura inglesa, perpetua-
da por las escuelas y apta para cumplir diversas funciones
sociales e institucionales, tiende a persistir y se generaliza an
ms.
D. P. Pattanayak ha sealado cuatro factores que pueden
usarse de distintos modos para caracterizar una cultura oral.
En las sociedades orales hay textos fijados a travs de la
memorizacin; instituciones tales como contextos rituales y
oratorios en los que se emplean esos textos; procedimientos
para inculcar a los miembros el uso de esos textos y formas para
comentar , explicar y mencionar esos textos.
La Segunda parte del libro incluye captulos elaborados
por Barry Sanders, Jerome Bruner y Susan Weisser, David
Olson y Jeffrey Kittay y est referida a la evolucin de formas
de discurso especializadas que funcionaron como mtodos de
reflexin a principios de la Edad Moderna.
Barry Sanders caracteriza Los cuentos de Canterbury de
Chaucer como la primera obra de ficcin autntica y sostiene
que el chiste que figura en "El cuento de Miller" se origina en
una complej a accin recproca entre oralidad y escritura. Chaucer
ha creado un mundo de ficcin que, para ser plenamente
apreciado, debe leerse como si fuera un chiste oral. Sanders
plantea que Chaucer ha tomado una forma oral, el chiste, y la
16
;
ha analizado y reformulado en la escritura para producir la
primera obra de verdadera ficcin. A efectos de comprender
cabalmente las intrincaciones de cuento de Miller", ste
debe ser leido, y para apreciar cabalmente su espritu, el chiste
del narrador tambin debe ser escuchado. As, el lector se
convierte en el auditorio del autor por primera vez en la
historia. Para Sanders, la invencin de la ficcin y la nocin de
autor son parte del desarrollo de una tradicin escrita.
Jerome Bruner y Susan Weisser examinan el desarrollo de
tcnicas de informe personal o autoinfonne, observando cmo
surge el estilo autobiogrfico adulto al cambiar las funciones y
convenciones del autoinforme. Al tiempo que reconocen a la
cultura escrita como un instrumento de cambio hacia la moder-
nidad, estos autores argumentan que el principal factor deter-
minante de la mentalidad moderna es de hecho la transforma-
cin histrica de la autoconciencia. Este estilo que surge del
autoinforme permite a los individuos textualizar sus propi as
vidas y, por consiguiente, los somete a la interpretacin y la
reinterpretacin. Los autores llegan a la conclusin de que el
efecto de la cultura escrita fue acelerar el cambio hacia una
forma ms autoconsciente de autoinforme, tal como lo hicieron
otros factores histricos que marcaron el tinal de la Edad
Media. El principal factor determinante del pensamiento mo-
derno, sin embargo, se encuentra en las estructuras universa-
les intrnsecas del pensamiento y el lenguaje, incluyendo los
mecanismos para distinguir uno del otro. El surgimiento de los
gneros correspondientes a la autobiografia le permite al indi-
viduo formular y reformular las ms tempranas y elementales
de las teoras: las relativas al yo. Esas autobiografas no slo se
refieren a un yo sino que construyen un yo; el individuo puede
"representarse" a s mismo de determinada manera y luego
tratar de vivir en consecuencia, prctica sta que, segn nos
informa Brian Stock (1983), se inici con la tradicin monstica.
David Olson explora dos puntos de vista acerca de cmo
contribuy la cultura escrita al surgimiento de la temprana
ciencia moderna. El punto de vista instrumental, que l atribu-
ye a Eisenstein, sugiere que la imprenta fue un factor decisivo
en tanto hizo posible una de investigacin de archivo"
y puso en manos de todo estudioso una copia "origi.nal" de los
textos, libre de errores del copista. El punto de vista del cambio
conceptual, que Olson comparte con Scholes y Willis (captulo
17
13 de este libro) postula que la cultura escrita produjo una
nueva, comprensin de la distincin entre lo objetivamente
"dado", ya sea en los textos o en la naturaleza, y las percepciones
e interpretaciones subjetivas del lector. Esta di stincin concep-
tual, sostiene Olson, fue fundamental para el surgimiento de la
ciencia moderna temprana.
En el ltimo captulo de la Segunda parte, J effrey Kittay
propone que la cultura escrita sea considerada dentro de una
descripci6n ms amplia de la comunicacin de la que normal-
mente se asume en la literatura. De acuerdo con esto, Ki ttay
adopta la perspectiva de que la escritura es mucho ms que ]a
mera codificacin y decodificacin del lenguaje oral. En vez de
ello, la escritura es, segn dice, una "prctica significante" ms
general que un gnero y contiene diversas formas de comunica-
cin. En tanto prctica sign.ificante, la escritura puede contras-
tarse con la oralidad. Kittay examina dos cuestiones fundamen-
tales que surgen de la hiptesis sobre la cultura escrita. La
primera es la cuestin de la escritura en tanto descontextuali-
zada: el problema no slo de si al escribir uno puede hacer
explcitos todos los aspectos de la comunicacin, sino tambin
de si es apropiado hacer explcito cada aspecto. La segunda es
la cuestin de la universalidad del efecto: el problema de si
todas las cult uras con escri tura son cognitivamente similares o
si, como l sostiene, son cognitivamente innovadoras de dife-
rentes modos dependiendo de otros aspectos culturales, como
una relativa apertura a nuevas formas de comunicarse y/o
aspectos ffsioos de los materiales y la ortografa en cuestin.
En la Tercera parte de este libro, R. Narasirnlan, Paul
Saenger, Robert Scholes y Brenda WiIlis, Roch Leoours y Maria
Parente, y David Olson exploran la cuestin de hi .cultura
escrita y el lenguaje desde una perspectiva psicolgica. Los
autores tratan aqu la psicologa de la cultura escrita y su
adquisicin.
Narasimhan critica ciertos aspectos de la hiptsis de la
cultura escrita que subrayan los efectos de la escritura alfab-
tica en la Grecia posterior a Homero, de la escritura manual en
la cultura europea occidental y de la escritura textual en el
desarrollo de la cultura cientfica emprica en la Europa pos-
medieval. Narasimhan postula un marco de referencia ms
amplio para comprender la cultura escrita por va de relacio-
narla con la conducta reflexiva basada en el uso del lenguaj e
18
" ' .. _ .. . .. . .
... '. .... ... "
"
, -, '
natural y apuntalada por tecnologas, y luego cOnside-
ra las implicaciones cognitivas de ese marco de referencia. La
experiencia europea occidental se contrasta con la tradicin
oral en la India y las relaciones entre las consecuencias espec-
ficas y las ms generales de la escri tura se analizan a la luz de
las retroalimentaciones institucionales y tecnolgicas.
Paul Saenger examina los modos en que la forma de un
sistema de escritura determina las habilidades mentales re-
queridas para la lectura. Saenger seala que mientras que los
sistemas silbicos .. como el hebreo, han utilizado la separacin
entre palabras desde la antigedad, los sistemas alfabticos (el
griego y e] latn) abandonaron el uso de los espacios entre
palabras en los primeros siglos de la Era Cristiana, para
volverlos a introducir a comienzos del siglo VIn. Saenger
plantea que el abandono de los espacios entre palabras fue una
consecuencia del hecho de que no exista ninguna necesidad de
identificar r pidamente las palabras debido a que: 1) los textos
eran ledos en voz alta, 2) la lectura se efectuaba a partir de un
corpus limitado de textos y 3) s610 una clase r estringida, en
general conformada por lectores profesionales, practicaba la
lectura. Cuando estos factores dejaron de incidir, el espacia-
miento entre palabras fue reinstaurado y extendido desde las
Islas Britnicas a todas las escrituras alfabticas. La lectura en
voz baja, dice Saenger, constituye la gran lnea di visoria en la
historia de la lectura, que separa la antigedad de las culturas
modernas. La lectura en voz baja ofreci una serie de ventajas
intelectuales, como las actividades de leer y recorrer rpida-
mente un escrito, que subordinan el texto a los obj etivos, las
intenciones y las interpretaciones del lector. Algunas de estas
ventajas son examinadas en los captulos de Ki ttay e Illich.
Robert Scholes y Brenda Willis sostienen que los lingis-
tas, en su mayor parte, han omitido considerar los efectos que
ejerce el hecho de aprender a leer y escribir sobre el conocimien-
to del lenguaje que tiene un hablante. Estos autores presentan
los resultados de una investigacin del desempeo metalin-
gstico de adultos instruidos y analfabetos, que indican que
algunos elementos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos atri-
buidos a la gramtica de todos los hablantes de una lengua
materna slo son conscientemente accesibles para quienes
tambin saben leer esa lengua. Como consecuencia de esta
investigacin, los autores postulan la existencia de dos niveles
19
de conocimiento lingstico, que reflejan una dicotomia de in-
tensin y extensin. Mientras que el conocimiento lingstico
de los adultos analfabetos es de carcter predominantemente
extensivo, es decir que los rasgos presentes en la conciencia son
aquellos que se relacionan con las propiedades no lingsticas
de los objetos ycon las caractersticas de los objetos en el mundo,
el conocimiento lingstico de los adultos instruidos tambin
incluye la conciencia de los rasgos puramente lingsticos. La
hiptesis de estos autores sobre la intensin y la extensin es en
cierta forma similar a la hiptesis metalingstica de Olson
como explicacin de las implicaciones de la escritura.
Roch Lecours y Maria Parente exponen y comentan inves-
tigaciones realizadas sobre la representacin
guaje en adultos analfabetos. Estos autores examInan la nocin
de que el aprendizaje del lenguaje escrito ejerce cierta influen-
cia en la lateralizacin funcional del lenguaje al hemisferio
izquierdo del cerebro para la mayora de las personas. Presen-
tan los resultados de una investigacin en la que se compararon
sujetos instruidos y analfabetos, sanos y con dao cerebral,
segn su desempeo en tests destinados a detenninar la inci-
dencia de afasia y consistentes en combinar , repetir y nombrar.
Al no encontrar di ferencias relativas a la incidencia ue afasia
entre los sujetos analfabetos e instruidos con dao cerebral del
hemisferio izquierdo, los autores confll1llaron su hiptesis de
que el carcter dominante del hemisferio cerebral izquierdo
respecto del lenguaje no depende primordialmente de la capa-
cidad de leer y escribir. Sin embargo, el hecho de que encontra-
ron diferencias en la capacidad de nombrar entre los sujetos
analfabetos con dao cerebral del hemisferio derecho y los
analfabetos neurol6gicamente sanos, una diferencia que no se
da entre las personas que saben leer y escribi r , los lleva a la
conclusin de que el carcter dominante del hemisferio cerebral
izquierdo en lo atinente al lenguaje podra ser menos excluyente
entre los analfabetos que entre los individuos instruidos.
David Olson examina algunas de las posibles maneras en
que la disponibilidad de un sistema de escritura podra alterar
los procesos cognitivos. Olson considera cuatro posibilidades, a
las que denomina modalidad, medio, destrezas mentales e
hiptesis metalingsticas. De ellas, la
ca no slo es la va ms prometedora para explicar las ventajas
intelectuales de la capacidad de leer y escribir, sino que adems
20


1
,
puede incorporar las conclusiones derivadas de las primeras
tres hiptesis. La hiptesis metalingstica que propone Olson
es que la escritura es de por si una actividad metalingstica.
As como el habla representa al mundo y por lo tanto convierte
al mundo en un objeto de reflexin, la escritura representa el
habla y en consecuencia convierte el habla en un objeto de
reflexin. La escritura extrae su ventaja del hecho de aprove-
char las relaciones entre estos dos niveles de conciencia, obser-
vacin que tambin hace Saenger.
En el intento de determinar las relaciones entre la cultura
escrita y la oralidad, comparamos dos perspecti vas. Por un lado,
la "teora de la continuidad" sostiene que la orali dad y la
escritura son en esencia medios lingsticos equivalentes para
llevar a cabo funci ones similar es. Psicolgicamente, sus dife-
rencias no son importantes, pero debido a sus diferencias
materiales pueden ser empleadas con finalidades algo distin-
tas. La escritura se preserva fcilmente a travs del tiempo y el
espacio, por lo que es til para ciertas actividades tales como la
construccin de una "tradicin acumulativa de archivo" y el
estudio privado y silencioso de la Biblia (Eisenstein, 1979). El
papel de la escritura es ms social e institucional que psicolgi-
co o lingstico.
La "teora de la gran lnea di visoria", por el otro lado,
sostiene que la oralidad y la cultura escrita, aunque significa-
tivamente interactivas, lo que en r ealidad hacen, despus de
todo, es permitir que viej as funciones se cumplan de maneras
nuevas y sacar a luz funciones nuevas. Al hacerlo, realinean
procesos psicolgicos y organizaciones sociales. Segn este
punto de vista, la cult ura escrita en las sociedades occidentales
ha sido un motor de cambio social y psicolgico.
Ambas perspecti vas, de todos modos, desechan el etnocen-
tr ismo implicito en puntos de vista anteriores que consideraban
a la cultura escrita como la "va regia" hacia la ilustracin y la
modernidad. Aun cuando la escritura desempefa un papel
importante por el hecho de cumplir una serie defunciones tales
como las del gobierno, la justicia, la teologa, la fi losofia y la
literatura, es un medio que est inserto en una prctica y una
cultura orales muy ricas. Si bien las competencias que requiere
son, inevitablemente, especializaciones de aquellas que forman
parte de los recursos mentales y lingsticos de todo individuo,
21
es responsabilidad de la educacin perfeccionar y expandi r esos
recursos tanto a travs de la escritura como del discurso oral
referente a textos escritos.
Referencias bibliogrficas
Eisenstein, E. (1979). The printing press as an ngent of change. Cambridge
University Press.
Olson, D. R, Hil dY.'Ird, A. y Torrance, N. (1985). Literacy, language, and
warning: Tite nature and CQnsequences of reading and writing. Cam
bridge University Press.
22
PRIMERA PARTE
ASPECTOS ORALES Y
ESCRITOS DE LA
CULTURA YLA
,
COGNICION

i

1
La ecuacin oral-escrito: una
frmula para la mentalidad
moderna
ERIC HA VELOCK
Hace veinte aos, o incluso menos, no creo que el programa
de un coloquio de distinguidos estudiosos procedentes de cinco
pases hubiera llevado por t tulo "La: oralidad y la cultura
escrita", Es cierto que en Harvard ya circulaban frases como
"frmula oral" y "composicin oral" en conexin con Homero por
la poca en que yo me incorpor al cuerpo docente, al terminar
la Segunda Guerra Mundial. Esto se deba al estrecho vnculo
de Mlman Parry y Albert Lord con esa universidad. Pero aun
as, segn recuerdo, la aplicacin de estos trminos era objeto
de una fuerte resistencia de parte de los estudiosos conservado-
res. Hoy en da, las palabras oralidad y oralismo estn en
diferente situacin y simbolizan concepciones que se han exten-
dido mucho ms all de Homero y los griegos. Estas palabras
caracterizan a sociedades enteras que se han basado en la
comunicacin oral sin utilizar la escritura. Tambin son em-
pleadas para identificar un determinado tipo de lenguaje usado
en la comunicacin oral. Y por ltimo, se las utiliza para
identificar un determinado tipo de conciencia, que se supone
que es creado por la oralidad o es expresable en la oralidad .
Estas concepciones toman forma en tanto se las contrasta
con la cultura escrita, tambin considerada a la vez una condi-
cin social y un estado mental, con sus propios niveles de
lenguajeycognicin expresables por escrito. Ambas, la oralidad
y la cultura escrita, han sido enfrentadas y contrapuestas una
con la otra, pero se puede ver que siguen estando entrelazadas
en nuestra sociedad. Desde luego, es un error considerarlas
mutuamente excluyentes. Entre ellas hay una relacin de ten-
sin creativa recproca, que tiene a la vez una dimensin his-
trica, por cuanto las sociedades con cultura escrita han surgido
25
de tradicin oral, y una dimensin contempornea, por
buscamos una comprensin ms profunda de lo que podna
significar para nosotros la cultura escrita en superpuesta
a una oralidad en la que nacimos y que an gobierna gran parte
de las interacciones normales de la vida cotidiana. La tensin
parece a veces hacer fuerza en un sentido, en favor de restaurar
la oralidad, y luego en el otro sentido, en favor de reemplazarla
total mente por una cultura escrita ms elaborada.
El punto de partida: 1962-3
Hace veinticinco aos, en un lapso de menos de doce
aparecieron cuatro publicaciones de las. que, retrospectiva,
se puede decir que efectuaron un anuncIO conjunto: que la
lidad (o el oralismo) deba considerarse importante. Como obJe-
to de inters intelectual, estaba llegando su hora. Estos traba-
jos eran La galaxia Gutenberg, de McLuhan (1?62), El peno
samie1tto salvaje de Lvi-Strauss (1962), un articulo de Jack
Goody e Ian Watt titulado "Las de
(1963) y, por ltimo, PrefactO a Platn, de mI
(1963). Ninguno de los autores, que yo sepa, estaba en comUll!-
cacin con ninguno de los dems (aunque Watt y yo habiamos
tenido alguna conversacin sobre el tema muchos atrs).
. Esta coincidencia que se produjo fue pura casualidad o refl e-
faba una respuesta comn y extendida, aunque
Francia, Inglaterra, Estados Unidos y a la
compartida de una revolucin tecnolgica e.n los medIOS de
comunicacin humana? La radio, por no menCIOnar su predece-
sor inmediato el telfono y su sucesora, la televisin, estaba
el alcance de la palabra hablada, es decir, .de la
palabra oral. Para McLuhan, la revolucin era una reahdad,
ahara plenamente reconocida. Cabe que lo hoy,
pues McLuhan convirti a la oralidad en objeto de mmterrum-
pidas investigaciones en diversos institutos y dep,artamentos
universitarios dedicados al e!!tudio de la tecnologla de las co-
municaciones.
Para Lvi-Strauss, el foco de atencin eran los mitos del
pasado, no las tecnologas del presente, y a menudo a
utilizar trminos textuales, y no orales, para describir las
estructuras bipolares que adverta en los mitos tribales, con lo
que induca a sus lectores a percibir una conciencia casi litera-
26
ria en funcionamiento bajo condiciones puramente orales. Pero
la palabra "salvaje" en el ttulo de su libro es reveladora. Delata
la profunda conviccin de Lvi-Strauss de que los patrones de
pensamiento percibidos en estas mitologas eran primitivos, es
decir, previos a la cultura escrita. La implicacin esta all,
aunque no sea un factor en el que el autor haga hincapi. En lo
que respecta a Prefacio a Platn, como lo indica su ttulo, la
cuestin de la oralidad se plantea nicamente en relacin con
los griegos de la Antigedad, pero el rumbo trazado en obra
fue rpidamente percibido, y generosamente reconOCido, por
McLuhan como pertinente para su propio trabajo.
Eleg mencionar la aparicin coincidente de estas cuatro
obras por el solo hecho de que parecen marcar una especie de
divisoria de aguas a la que se haba llegado o, ms precisamente,
sealan un dique que empezaba a romperse para liberar un
torrente de actividad intelectual dedicada a explicar 10 que he
ll amado la ecuacin oral-escrito. Los lectores de Oralidad y
escritura (1982) de Walter Ong que consulten la extensa bi-
bliografia de esta obra advertirn la brevedad de la lista de
publicaciones correspondientes a este campo anteriores a 1962
y la gran abundancia de obras publicadas e'n los aos siguientes.
Los antecedentes
Pero antes conviene echar una mirada retrospectiva sobre
algunas cosas que sucedieron con anterioridad a 1962. Hubo
precursores, antes que McLuhan, que en su momento apenas
saban que 10 eran, o que as podran ser considerados. Seleccio-
nar a cinco. Ya he mencionado a Milman Parry. Su tesis doc-
toral, El epteto tradicional en Homero, fue el t rabajo fundacio-
nal de la moderna teora oralista homrica de la composicin. Se
public en Pars, en 1928 (Parry, 1971). A partir de Parry, la
cuestin oral-escrito (como ms tarde pasara a denominarse)
recibi impulso desde una fuente muy inesperada cuando
Harold lnnis public The Bias ofCommunication (1951). Fue,
probablemente, tpico de la poca que Francia, el pas de
Meillet, y el corpus de teora lingstica asociado a su nombre
hubieran sido los que llevaron a Parry a estudiar all y lo
acogieran hospitalariamente, muchos aos antes de que el
punto de vista de Parry sobre el lenguaje homrico ganara
aceptacin tanto en su pas como en Gran Bretaa. Se podra
27
agregar un comentario: a quienes estudien la bibliografa de los
especialistas que han explorado o bien se han referido a la
relacin entre la palabra hablada y la escrita -al texto del libro
y la palabra detrs del texto-- les llamar la atencin el papel
fundamental que tuvieron en este terreno los estudiosos fran-
ceses. Como he dicho, para los aos 1946 y 1947, la tesis de
Parry, fortalecida por una serie de artculos posteriormente
publicados en los Estudios de Harvard en Filologa Clsica,
estaba ganando aceptacin en Harvard, y su discpulo Albert
Lordcomenzadifundi rgrabaciones del material de los Balcanes
que Parry haba recolectado, algunas de las cuales he podido
escuchar. Si nos guiamos por la cronologa de los libros publica-
dos las conclusiones comparativas que se podan extraer
-cmo por ejemplo, entre Homero y las modalidades subsis-
tentes de composicin oral- fueron finalmente recopiladas en
el li bro de Lord, The Singer orTales (1960). El trabajo de 1..lrd
ampli estos estudios para cubrir tanto patrones temticos
como formulares de la composicin pica.
Innis fue un economista de inclinaciones conservadoras,
conocido por sus estudios exhaustivos de la ndole y la estruc-
tura del sistema dt:l t.ransporte canadiense, los cuales, a mi
entender , ya son clsicos en su campo. Qu fue, cabe pregun-
tarnos, lo que indujo a Innis, pocos aos antes de terminar sus
das, a trasladar su atencin a la historia de las tecnologas de
la comunicacin y sus efectos sociales y culturales, desde la
poca de los antiguos reinos de la Mesopotamia hasta nuestros
das? Sin duda, en alguien cuya carrera profesional haba
transcurrido en medio de las exactitudes de la administr acin
y la medicin econmica, el despertar de una inquietud muy
diferente en sus ltimos aos de vida parece bastante desusado.
Sin embargo, esta inquietud tena orgenes que resultan com-
prensibles cuando se recuerda que lnnis tambin haba presta-
do atencin a la economa de la industria de la pasta de madera
y el papel, observando su funcin de convertir los rboles en
papel de diario y as alimentar la voracidad de la prensa mo-
derna. Esa voracidad era consecuencia de un adelanto en la
tecnologa de la impresin: la prensa plana fue reemplazada ~ r
la prensa de cilindros, lo que dio por resultado un salto cuantl-
tativo en la produccin de los medios masivos de comunicacin.
Innis vio los bosques de su tierra natal convertidos en material
de lectura ocasional en un subterrneo de Nueva York.
28

l
,
Recordando su propia infancia en un pueblo pequeo, en el
que la comunicacin, adems de ser personal era econmica, sin
prisas y en cierto grado reflexiva, lnnis lleg a la conclusin de
que los medios masivos de la modernidad no le daban tiempo
para pensar al hombre moderno. Las noticias instantneas 10
privaban del sentido histrico, para mirar hacia atrs, y del
poder de mirar hacia adelante para visualizar las probables
consecuencias futuras de las decisiones actuales. Este era el
sesgo de la comunicacin masiva moderna. La tecnologa mis-
ma fomentaba un estado mental que lnnis deploraba. l nnis se
propuso la tar ea histrica de estudiar los modos en que haban
operado las tecnologas anteriores del mundo para producir sus
correspondientes efectos sociales y cognitivos. As lleg a la
cuestin del oralismo como opuesto a la cultura escrita, aunque
eludi establecer cualquier dicotomia simple entre ambos. En
su obra se detecta una sutil preferencia -<tue ll amar romn-
tica- por ciertas ventajas que podra tener la palabra oral
sobre la escrita, sobre todo cuando sta es impresa.
lnnis se bas en el modelo homrico de Parry, lo que me
incita a agregar un breve comentario personal. lnni s y yo nos
conocamos desde haca algunos aos, no ntimamente pero con
mutuo aprecio. Durante el verano de 1943, le la obra de Parry
--debera haberla ledo antes- y luego di un par de conferen-
cias sobre Homero y la composicin oral en la Universidad de
Toronto. l nnis vino a escucharlas y de inmediato relacion 10
que yo deca con 10 que l haba estado observando en otro
contexto.
. Un ao despus apareci una obra de distinto carcter,
igualmente destinada a ejercer una futura influencia sobre la
comprensin de la ecuacin oral-escrito. Era el libro Estudio de
la escritura, de 1. J. Gelb, que tena el subttulo "Las bases de la
gramatologa" (1952). Se advierte aqu una anticipacin del
tt ulo que catorce a:fios ms tarde llevara la merecidamente
famosa obra de Jacques Derrida, De lagramatolog!a (1976). La
importancia del t rabajo de Gelb en el contexto de la cuestin
oral-escrito posiblemente no haya sido an apreciada en toda su
magnitud. En esta obra no se efectan planteos especficos sobre
el alfabeto griego como los que yo mismo he propuesto, pero s se
refuta con eficacia toda presuncin relativa a la adecuacin de
otros sistemas de escritura anteriores. En particular, el sistema
fenicio, del que est demostrado que los griegos tomaron muchas
29
letras y valores fonti cos, es descrito por Gelb como un "silabario
no vocalizado" que no permita una identificacin fontica pre
cisa por parte del lector de lo que el sistema de escritura
intentaba decir. Las ambigedades en la lectura y la interpre
tacin eran enormes, al punto que parecen haber imposibilitado
la formacin de un corpus de literatura fenicia en el sentido en
que nosotros lo concebimos o en el de los griegos, ya que no existe
ninguno del que se tenga conocimiento. El sistema fenicio era
una especie de taquigrafia comercial, y nada ms.
Seis aos ms tarde, en 1958, Walter Ong public su libro
Ramus: Melhodand Decay of Dialogue. Esta obra representaba
otra anticipacin del futuro, cosa que tampoco se reconoci del
todo en un primer momento, ya que era una exposicin prelimi.
nar de un problema que tendra directa incidencia sobre la
ecuacin oralescrito, pero en esta ocasin procedente del estu-
dio y la prctica de la retrica. Esta disciplina esencialmente
oralista haba desempeado desde la Antigedad un papel
fundamental en la educacin de las lites de la sociedad.
Conserv cierta influencia hasta la poca de nuestros antepa-
sadosy siempre ha ocupado un lugar importante en las institu-
ciones educativas catlicas.
Ong percibi las drsticas limitaciones que sufra la. vita-
lidad, el lenguaje mismo de la retrica, cuando las reglas de sta
pasaban a textualizarse, formalizarse y fosilizarse en un siste-
ma escrito: en lo que podramos llamar un discurso instruido. El
"dilogo oral", como dice Ong, cuando es tabulado de esta forma
a efectos de la instruccin, simplemente "declina". La concep-
cin de Ong ha dado lugar a la fructfer a produccin de muchas
reflexiones posteriores y lo ha convertido en una figura rectora
en el campo de estudio de la cuestin oral-escrito.
Desde 1963, como dije, han proliferado las publicaciones
referentes a la ecuacin, y no es mi intencin presentar una
nueva bibliografia al r especto. Lo que resta por haceres resear
las diversas disciplinas especializadas, cada una de ellas distin-
ta de las dems, que en estos aos han abordado la ecuacin
oral-escrito, o han estado prximas a tratarla, a veces sin
advertirlo. Al considerar estas disciplinas, se detecta un patrn
emergente, an no totalmente fonnulado ni concretado, pero
que se est convirtiendo en una fuerza latente y poderosa en el
avance hacia la comprensin de la sociedad y de la mente
humana.
30
Como hemos observado anteriormente, se puede estable-
cer una divisin entre los estudios que enfocan la parte relativa
a la oralidad de la ecuacin y los centrados en la parte referida
a la escritura. Entre los primeros, los principales son los
realizados por antroplogos, y ms especficamente por los
antroplogos culturales. Al respecto, cabe mencionar a Goody
(1987) y Finnegan (1977), entre otros (vase Feldman, captulo
3, y Denny, captulo 4, en este libro). En el contexto de la
antropologa cultural, no debemos olvidar a los fundadores
como Malinowski (1979) y Jousse (1925), quienes se ocuparon
de la Polinesia y el Cercano Oriente, respectivamente. Las
investigaciones del propio Lvi-Strauss en la cuenca del Ama
zonas tambin antecedieron el inicio de la Segunda Guerra
Mundial. Y, desde luego, encontramos a Parry y Lord en el
campo de la educacin clsica suplementada por estudios con-
temporneos en los Balcanes. Armados de grabadoras y discos
-otro aditamento tecnolgico a los equipos de los medios de
comunicacin- los estudiosos han podido penetrar en ciertas
partes del mundo para recuperar, a efectos de su estudio, los
vestigios de lo que Ong y yo hemos caracterizado como una
condicin de "oralidad primaria". Se trata de canciones, salmo-
dias, poesas picas, danzas, representaciones y msicas, oral-
mente preservadas y transmitidas en sociedades tribales que
an subsisten en la periferia de lo que nos gusta denominar el
mundo civilizado. Afrca y la Polinesia, en especial, han sido
tomadas como fuentes de esta clase de material y han suminis
trado algunos prototipos de la clase de lenguaje que mantena
unida a una sociedad sin escritura, si bien el material con que
ahora se cuenta generalmente est afectado por la cultura
escrita. Estos investigadores han sido herederos de McLuhan,
en tanto exploraron como restos del pasado histrico lo que l
afinnaba encontrar resucitado en el presente, al menos en
espri tu. Coincidentemente, pero desde el otro lado del mundo,
apareci en 1976 una obra titulada El desarrollo cognitivo: sus
bases culturales y sociales, que era la traduccin al ingls de las
investigaciones realizadas cuarenta y cinco aos antes por
Alexander Lura en las repblicas soviticas de Uzbekistan y
Kirghizia. Ningn investigador posterior ha llegado a conclu-
siones tan profundas como las que extrajo Luria, sobre todo
porque tuvo el cuidado de hacer comparaciones con individuos
instruidos de las mismas comunidades.
31
En otro plano, habra que incluir en el contexto oral-escrito
la moderna ciencia de la lingstica. Mientras que la filologa
comparada, como se la llam en su momento, se basaba en la
comparacin de textos para descubrir, por ejemplo, los orgenes
indoeuropeos de nuestra propia lengua, la lingstica, segn se
la concibe actualmente, busca penetrar en la fontica detrs de
las letras, proponiendo lo que de hecho es una ciencia de los
mecanismos de sonido de la oralidad. Los elementos a analizar
son fonemas, no palabras escritas; son fenmenos acsticos que
requieren ser pronunciados, y no ledos en silencio. La palabra
escrita puede incluso distorsionar el fonema, el que deber ser
descubierto detrs de la representacin alfabtica y requerir
su propio tipo de notacin. Se busca la palabra oral detrs de su
representacin escrita, aunque en los estudios histricos en el
campo de la lingstica se puede detectar una reiterada propen-
sin a reconstruir un simbolismo de signos escritos a expensas
de lo oral original. Se advierte una tendencia a trabajar y
pensar sobre la base del texto segn ste se ve, ms que segn
se oye (vase Olson, captulo 9, Scholes y Wilis, captulo 13, y
Lecours y Parente, captulo 14, en este libro).
Los orgenes de la oralidad en tanto aspecto indicativo de
una condicin de comunicacin social, y tal vez de cognicin
personal, son tan evidentes en nuestro presente como en nues-
tro pasado. La dimensin histrica es primordial, pero tambin
se podra fundamentar convincentemente la continua presen-
cia y validez de lo que se est conociendo como una conciencia
oral en nuestro medio hasta hoy en da. La metodologa de Parry
y Lord vinculaba un pasado griego con un presente balcnico, es
decir, una a Homero con una poesa campesina que an est
vigente en Yugoslavia.
Los herederos
Hace poco tiempo se abri otra perspectiva histrica ade-
ms de la de los griegos, centrada en la Palestina de la poca de
Jess. Werner Kelber, en su libro The Oral and the Written
Cospel (1983), llega a la conclusin de que en el relato registrado
en los tres evangelios sinpticos se combinan materiales com-
puestos segn las reglas de la memorizacin oral con otros
materiales diferentes, que pueden catalogarse como escritos,
destinados a lectores que, de todos modos, presumiblemente
32
l
habran de escucharlos ledos en voz alta por otra persona. Los
dichos y las parbolas de Jess, por un lado, y el relato de la
Pasin, por el otro, muestran esa diferencia.
Como comentario adicional al planteo de Kelber, se puede
observar que el Antiguo Testamento, particularmente segn
aparece escrito en la forma familiar a la cultura judaica, de
hecho registra las operaciones de una ecuacin oral-escrito, en
la que los originales orales ban sido codificados por escrito,
primero en fenicio, despus en arameo y por ltimo en hebreo.
La luz que esto podra arrojar sobre las formas de composicin
hebrea requeridas para la celebracin oral an debe ser objeto
de una ms profunda exploracin (vase Jaynes, 1976, por un
interesante enfoque de esta cuestin).
Tengo la impresin -es slo eso y puedo estar equivoca-
do- de que el problema de interpretar los escritos sagrados del
judasmo, que ha probado ser un empeo continuado hasta
nuestros das, no se habra planteado exactamente en su forma
actual si los escritos originales hubieran tenido la ventaja de ser
transcritos al alfabeto griego.
Podra haber una conexin entre los estudios talmdicos
centrados, como lo estn, en un grupo entero de textos sagrados
considerados como textos y esa iniciativa contempornea en el
campo de la literatura comparativa y la crtica literaria que se
conoce con el nombre de descontruccionismo, segn la expuso en
Francia Jacques Derrida, antes de emigrar al Departamento de
Ingls de la Universidad de Yale. Lo que se advierte en este
movimiento es una reaccin de desconfianza hacia la palabra
escrita como tal. Sin duda, la atencin se centra en los textos,
pero en trminos de su des construccin. Y lo que resta una vez
que esto se ha llevado a cabo es, si no la presencia emergente de
la palabra oral, la modalidad oral de comunicacin para la cual
el texto es slo un signo, que puede incluso ser ambiguo o
engaoso. No me aventurar ms lejos en un terreno que est
fuera de mi propio conocimiento, salvo para observar nueva-
mente que el redescubrimiento de las reglas de la oralidad puede
ser parte de la respuesta, si bien no la respuesta total, a los
dilemas planteados por los mtodos desconstruccionistas de
interpretacin.
McLuhan expres una opinin negativa de la prensa, pues
la vea como la creadora del pensamiento tipogrfico o lineal,
que se contrapona al ms rico, complejo y multifactico nivel de
33
conciencia y comunicacin que a su entender surga con el uso
de los medios electrnicos. Las disciplinas hasta ahora resea-
das que han abordado la cuestin del oralismo en tiempos
posteriores a McLuhan pueden considerarse como herederas
suyas, en t anto las ha guiado el propsito de ir ms all de lo que
est escri to a efectos de recobrar lo que se dice o se efecta. Pero
el mismo renovado inters por la pal abra hablada ha desperta-
do una mayor atencin hacia su contraparte: el libro, el texto
impreso, la palabra escrita. En lugar de concebirlo como una
fuerza negativa en la evolucin cultural, el libro escrito, con su
creciente caudal de lectores, se puede ver como un potente
factor de cambio, t an to cognitivo como social La prensa pasa a
ser "un instrumento til par a profundizar las reflexiones de la
filosofa y la ciencia, por un lado, y para acrecentar la democra-
tizacin y la prosperidad dentro de las sociedades europeas, por
el otro. En vez de volver sobre la oralidad, lo que puede
interesarnos es explorar en profundidad las nuevas posibilida-
des de la escritura, una escritura con lectores de comunicacio-
nes impresas, ms que escritura vocalizada. El hecho de que
haba sucedido algo nuevo en la produccin del libro escrito fue
observado hace: cuarenta anos por Chaytor (1945) en Inglaterra
y luego por Febvre y Martin (1976) en Francia. Ms reciente-
mente, la imprenta de Gutenberg ha sido objeto de merecida
atencin, tal como indica el ttulo de la importante obra de
Elizabeth Eisenstein (1979): La imprenta como agente de cam-
bio: la comunicacin y las transformaciones culturales en los
albores de la Europa moderna.
De Homero, en la Antigedad, al Nuevo Testamento, a la
retri ca y al desconstruccionismo moderno; del tom-tom ;fri ca-
no a la cancin polinesia, a los mitos del indio americano y a los
analfabetos de la Rusia sovitica; de la t ipogratla deGutenberg
a la prensa de cilindros y finalmente a la radio y la televisin del
presente, existen puntos de cont acto entre todas estas vnrieda-
des de conocimiento humano que surgen dentro del contexto de
la ecuacin oral-escrito, si bien se advierte 10 variadas, pluralistas
y distintas que son estas diversas vas de exploracin, dado que
apuntan a diferentes objetivos especficos.
Tampoco he incluido, como podra hacerlo, los modos en que
los modernos, en sus especulaciones, tambin han
rozado ocaSIonalmente la cuestin de los oralistas advirtiendo , ,
tal vez de mala gana, la presencia del on.llismo en la mente
34
moderna. Por un lado. los fil sofos de la hermenutica (como
Heidegger), al buscaT los significados ms profundos ocul.tos en
los enunciados textualizados, han llegado casi a sugenr que
detrs del texto podran esconderse realidades expresables en
lenguaje oral, antes que escrito, si considera.n que la
realidad oculta est formulada en trmlOos metafislcos, t no
orales. Por otro lado, se observa la extraoTdinar ia (si
sa es la palabra) de Wi ttgenst ein, quien abandon.la o
perspectiva del lenguaje como instrumento de clandad lgtca
separado de la conciencia popular para adoptar un punto. de
vista que reconoce al lenguaje como promotor de la
cin humana ordinaPia, y presumiblemente de la cognlc16n
h\llllana: un lenguaje formado a medida que r esponde a las
convenciones observad<ts en cualquier grupo lingstico dado.
Qu son esas convenciones sino acuerdos orales, realizados o
celebrados por boca de la gente sin el beneficio de \a lectura o la
escritura?
En una direccin paralela, las observaciones de J . L.
Austin (1962) en Oxford comenzaron a centrarse en la
cin de la sintaxis del discurso performativo: el lenguaje que
dice "ve" y uno va, "ven" y uno viene. En est<;' tambin
cernos los acentos orales del nio al que no le lOteresa defimr la
cualidad de un objeto sino que quiere que ste haga algo o hacer
algo con l. . .
La competencia entre la oralidad y la cultura escrita sigue
floreciendo: as lo proclama un creciente coro de pubJjcaciones.
Pero hay armona en ese coro? No existe una necesidad de
algn patrn global en el que puedan encajar estas
diversas percepciones, algn cuerpo englobador de
cubra la ecuacin oral-escrito tal como ha operado histn ca-
mente y tambin tal como seguir en presen-
te: una teora que establezca CIertos prinCipIOS bSICOS de la
situacin a los que todas las investigaciones puedan referirse?
Las causas
A esta altura de mi resea, la nica contribucin que falta
mencionar es la ma. Entre quienes participamos de este
proyecto, creo que soy el nico se dedi:a profesiona!mente
al estudio de dos lenguas clSICas, el gn ego y el lattn. Los
planteos de que la Antigedad clsica es la base de nuestra
35
propia cultura a menudo han sido expuestos con excesiva
insistencia y exageracin. Los legados de Grecia en los que yo
he procurado poner el acento tienen que ver con la tecnologa y
las ciencias polticas y sociales, antes que con la esfera de los
valores metafsicos y morales; no se vinculan con la belleza, la
verdad y la bondad del modelo platnico sino con el abec de la
comunicacin lingstica.
Desde esta perspectiva, llego a la conclusin de que es
posible darle algn orden terico a la ecuacin oralidad-escritu-
ra. s610 en tanto sta se relaciona con la invencin del alfabeto
griego. En virtud de una comprensible paradoja, este instru-
mento de futura escritura funcion primero como un registro
completo de la situacin previa a la escritura.
Pero antes de considerar a los griegos, permitaseme volver
a las culturas que haban empleado sistemas de escritura antes
que ellos, hasta siete mil aos antes, en Egipto, Sumeria,
Babilonia, Asiria, la Palestina hebrea y t al vez en otros lados.
Todas stas eran culturas que haban experimentado con el uso
de la escri tura, y siempre se ha considerado que alcanzaron el
estatus de letr adas, una conclusin que a mi entender es pro-
fundamente errnea. Antes de pasar a los griegos, retroceda-
mos un milln de aos o ms en la historia de nuestra especie.
La evolucin propiamente dkha es un proceso biolgico, y
no cultura1. PareCe ser un hecho reconocido que los humanos
constituimos una especie en la cual la capacidad cbica del
cerebro aument en una proporcin fenomenal durante aproxi-
madamente un mill6n de aos. La seleccin natural otorg una
ventaja a los poseedores de esta mayor capacidad, pues sta les
suministr el medio de pronunciar un lenguaje articulado. La
diferencia entre nuestros cerebros y los de los primates hom-
nidos representa principalmente esta capacidad. El uso de
herramientas, tan frecuentemente postulado en las explicacio-
nes populares como la clave de nuestra superioridad, no deter-
mina la diferencia esencial, dado que tanto los primates hom-
nidos como otras especies animales pueden manipular herra-
mientas.
La especializacin del cerebro debia ir acompaada de una
paralela especializacin de los rganos que articulan los soni-
dos del habla. Nada que se parezca ni remotamente a esto se
puede encontrar en todo el reino animaL El aparato en cuestin
funciona, para producir lenguaje, utilizando inicialmente los
36
I
I

pulmones para expeler una columna de aire, la que luego es
expuesta a la ms extraordinaria gama de vibraciones, de
cierres, aperturas y oclusiones por obra de la garganta, la
lengua, los labios, los dientes y la nariz. Experimenten ustedes
mismos con estos rganos para descubrir las combinaciones
ne<:esarias para pronunciar una simple frase en su idioma. Al
igual que el tamao del cerebro, ste fue un componente
necesario de nuestra evolucin humana. En comparacin con
ella, la evolucin que <:ondujo a la simple capaddad de mante-
ner una postura erecta parece sumamente sencilla. El producto
de este milln de aos de especializadn que identifica a
nuestra especie como humana es el lenguaje.
Durante un perodo de unos siete mil aos, o tal vez menos,
la especie humana aprendi la destreza por la que la mano y el
ojo, complementando al odo y la boca, pueden dibujar pequeas
formas visibles que provocan un recuerdo del lenguaje tal como
anteriormente se lo pronunci y oy. Qu momento ha ocupado
este logro epigrfico en el proceso evolutivo! El ser humano
natural no es escritor ni lector, sino hablante y oyente. Esto
debe ser tan cierto para nosotros hoy en da como 10 era hace
siete mil aos. Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la
escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenmeno
advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura, y no
de la naturaleza, impuesta al hombre natural.
Se pueden extraer dos conclusiones concernientes a la
historia de la oralidad en el pasado lejano. En primer lugar, es
un hecho aceptado que las sociedades humanas prehistricas se
fonnaron sobre la base de la intercomunicacin a travs del
lenguaje, ya fueran sus miembros cazadores-recolectores, gran-
jeros o algo intermedio (vase Denny, captulo 4, en este libro).
Durante innumerables milenios, los hombres manejaron sus
asuntos -los acuerdos comunes, las costumbres y las propieda-
des que posibilitan el funcionamiento de cualquier sociedad-
a travs del uso exclusivo del lenguaje oral. Se comportaban,
pensaban y reaccionaban oralmente. Esa es nuestra herencia,
y sera arriesgado negarla. Es sin duda incorrecto desestimar la
herencia aplicndole rtulos como primitiva, salvaje o iletrada.
Lo que investigaba Lvi-Strauss no era La pense sauvage sino
La pense oraliste.
En segundo lugar, dado que nuestra herencia oral fonna
parte de nosotros tanto como la capacidad de caminar erguidos
37
o de u,tilizar nuestras manos, es verosmil que semejante
herencIa se sustituir rpidamente por lo 'lue denominamos
cultura escnta? Esta pregunta es especialmente pertinente si
considera la absoluta tosquedad, ambigedad y dificultad de
Interpretacin de todos los sistemas de escritura anteriores al
griego. Dejando de lado los innumerables milenios durante los
cuales las sociedades humanas fueron exclusivamente orales
es concluir que desde los egipcios y los sumerios hasta lo;
y los (por no mencionar a los hindes y los
chmos), la escntura en las sociedades que la utilizaban estaba
a las lites clericales o comerciales que se tomaban
el ?e, aprenderla. Los asuntos legales, de gobierno y de
VId,a cotidiana seguan siendo manejados mediante la. comu-
mcacln oral, como en gran medida lo son hasta el da de hoy en
el Islam tanto como en la China.
Hay otra conclusin ms que nos interesa.. Los mecanis-
de la educacin moderna le dan primordi al importancia al
r pIdo domini.o de la lectura y la escritura como preparacin
para los estudios de la escuela secundaria y para la vida adulta.
No deberamos tomar en cuenta las posibles condiciones im-
al manejo de los sistemas educativos por nuestra
herencItl oral? Las claves de nuestra condicin adulta desarro-
llada podrn an encontrarse en la escuela primaria y lo que all
sucede antes que en la escuela secundaria en la que, supuesta-
mente, ya se ha alcanzado la capacidad de leer y escribir?
La premisa que propongo es que el nifio en desarrollo
debera revivir de algn modo las condiciones de esta herencia:
que la enseanza de .lectura y la escritura tendra que
efectuarse en el de que debe ir precedida por un
programa educativo basado en el canto, la danza y la recitacin
y acompaada por una continua instruccin en estas artes
orales.
Los buenos lectores, en mi opinin, nacen de los buenos
hablantes y recitadores. La recitacin que ms natural les
a los nios es la que cumple condiciones orales: es
narrabva y.en gran medida litmica. Si nuestros predecesores
ms nos?tros, se debi esto a que apren-
dan .hablar bien al mIsmo tIempo que a leer bien, por lo que
adqumeron un mayor vocabulario a travs de la prctica de la
t 'E'
re n ca. jercer una presin prematura sobre la capacidad
visual del nio a efectos de que lea un texto, antes que entrenar
38
r
I
su odo para que escuche con atencin y repita oralmente,
podra tener el efecto de inhibir el pleno desarrollo de su
capacidad de leer y escribir por la va de omitir etapa
necesaria en el proceso de desarrollo en el que la prctIca oral
se convierte en la inseparable acompaante de la palabra
vi sualmente leda. Si seguimos las instrucciones en contrario
de algunos tericos de la educacin como Jean Piaget (1926),
entre otros, nos apresuramos a fomentar en los nios la capa-
cidad de formar conceptos y de captar las relaciones de tiempo
y espacio. No debera nuestra percepcin del proceso educati-
vo, al menos hasta alrededor del dcimo ao, guiarse ig\18lmen-
te por la concepcin de J ohn Dewey (1933) de que los se:es
humanos "no somos en primera instancia pensadores, smo
agentes, pacientes, hacedores, sufrientes y gozadores"? Dicho
esto, vuelvo ahora a los griegos, a travs de cuya experiencia,
como he propuesto, podemos descubrir algunos otros principios
que orientarn nuestra comprensin de qu es la oralidad, qu
es la cultura escrita y cul es la relaci6n entre ambas.
Parry efectu sus observaciones sobre las reglas que go-
bie\'11an la composicin homrica durante sus estudios de pos-
grado en Berkeley, sin contar con trabajos comparativos. Parry
encar el texto homrico tal como todos lo conocemos. Su
concentracin en los eptetos estandarizados que acompaan a
los nombres propios 10 llev a concluir que stas y otras frmu-
las eran instrumentos auxiliares para improvisar el relato a
medida que se iba desarrollando. Estaban en la memoria del
bardo, Li stos para ser usados cuando se requera un elemento
complementario en la secuencia. El estudio se extenda luego a
otras frases formulares ms pertinentes a la narrativa. La
funcin que se les atribua era la de ayudar a la improvisacin,
llenando los intervalos mtricos para permitirle al bardo mante-
ner el hilo del relato. Debe hacerse notar que el trabajo de Parry
introdujo el concepto de almacenamiento de material en la
memori a. oral, aun cuando, desde el punto de vista semntico,
el material as almacenado tena limitada significacin. Estas
conclusiones fueron ms tarde confinuadas empricamente por
la prctica de los bardos yugoslavos, quienes tambin improvi-
saban en parte sus recitados, narrando un relato que inclua
una repetida fraseologa ya utilizada en versiones anteriores
(Lo,d, 1960).
En lo que a m respecta, la primera aproximacin tentativa
39
a la comprensin de lo que ms adelante pas a ser la ecuacin
oral-escrito parti del estudio de un rea muy diferente de la
literatura griega: las obras pstumas de los fil sofos socrticos.
Me pregunt por qu razn algunos de estos pensadores, consa
grados a la reflexin seria, elegan componerla en verso, y
adems en verso homrico. Por otro lado, por qu uno de ellos,
Herclito, optaba por difundir su pensamiento a travs de
aforismos sueltos, es decir, de dichos orales al estilo que an se
puede leer en los evangelios del Nuevo Testamento, y no en el
lenguaje conexo de la exposicin en prosa? Tras leer la tesis de
Parry, sum dos ms dos y llegu a la conclusin de que hasta
comienzos del siglo V, en Grecia se seguan aplicando las reglas
oralistas de composicin para exponer incluso pensamientos
filosficos serios y algunos pensamientos cientficos. La prosa
platnica marc un decisivo alejamiento de estas reglas; fue el
primer volumen en prosa de carcter extenso que se haya
. escrito en cualquier cultura de la que tengamos conocimiento.
Tambin observ que el texto de Platn contena un recha-
zo explcito a Homero y al drama griego por considerarlos
inadecuados para el programa de estudios superiores que su
academia se propona brindar; esto me llev a la conclusin de
que haba comenzado a producirse una gran lnea divisoria en
la cultura griega para la poca en que naci Platn, o tal vez un
poco antes, que separ aba una sociedad oralista que recurra
princi palmente a la literatura mtrica y recitada para expr esar
el contenido de su conocimiento cultural de una sociedad con
cultura escrita que habra de emplear la prosa como vehculo de
reflexin, investigacin y registro.
Esto significaba que la lengua griega anterior a Platn,
aun cuando fuera escrita, se compona segn las reglas de la
composicin oral y deba llevar la carga de la instruccin per-
sonal y la gua social que Platn ahora se propona brindar en
sus dilogos.
Volv a releer a Homero a la luz de esta conclusin y
observ que gran parte de su historia est relatada a travs de
la narracin de situaciones tpicas segn se van produciendo
da a da en el conjunto de la sociedad. Una elevada proporcin
de la retrica se compone de la sabidura proverbial y los
sentimientos compartidos de la comunidad. La concepcin de
Parry de las frmulas almacenadas en la memoria como instru-
mentos auxiliares para la improvisacin poda ser ampliada.
40
f Los dos poemas homricos se podan concebir como grandes
depsitos de informacin cultural, acerca de la costumbre, la ley
y la propiedad S<lcial, que tambin haba sido almacenada. La
idea de que la memorizacin reemplaz a la improvisacin
estaba confirmada por el papel que los griegos de pocas
anteriores le asignaban a la memoria en su jerarqua divina.
En un primer momento propuse para Homero el concepto
de enciclopedia global, que ms t arde fue justamente criticado
porque haca una alusin de tono textual a lo que se supona q\le
era un proceso oral. La solucin a este problema apareci ms
adelante, cuando yolv a considerar a los evolucionistas
darwinianos. En esos doce meses cruciales entre 1962 y 1963,
tambin apareci un libro titulado Animal Species and Evolu-
tion (1963), una obra magistral de Ernst Mayr, catedrtico de
zoologa de Harvard. En los captulos finales del libro, Mayr
pasaba de la gentica del proceso evolutivo a considerar el
desarrollo cultural que el hombre superpone a lo biolgico .
Mayr tomaba la concepcin de la informacin almacenada en
nuestros genes y la aplicaba a la informacin cultural que se
almacena en el lenguaje para ser usada una y otra vez en el
proceso de enseanza del nio por parte de sus padres o su
sociedad. El nio absorbe lo que denominamos la tradicin de
la sociedad. La tradicin, segn conclu, slo puede almacenar se
en un lenguaje que es memorizado y transmisible de una
generacin a la siguiente.
Volviendo a Homero, los poemas picos griegos podan
entonces concebirse como grandes depsitos que almacenaban
informacin cultural. Disponemos de eHos hoy en dia porque
fueron escritos, pero su contenido corresponde a una sociedad
anterior a la cultura escrita.
El lenguaje utilizado a estos efectos, aunque griego, es un
tipo especial de griego: no es el deJenofonte ni el de Demstenes,
sino un cntico mtrico que se puede repetir por cientos o hasta
miles de lneas y se puede memorizar debido a que es mtrico,
pues el ritmo repetido de la lnea se vuelve inevitable de un
modo que no es tpico de la prosa. Lo que es ms, el vocabulario
parece ser un tanto artificial si se compara con los dialectos
vernculos de la poca en Grecia; tiene un matiz levemente
arcaico, reminiscente de los arcasmos del Antiguo Testamento.
U no de los propsitos del poema pico era almacenar
informacin. El otro, cornO es evidente, era entretener. El
41
poema pico narraba una historia en la que los actores eran
que hacan cosas o las padecian, con una notable
de planteos abstractos. El individuo poda reflexionar,
pero sIempre en tanto ser humano y nunca como filsofo
intelectual o terico. '
Los secretos de la oralidad, por consiguiente, no se encuen-
tran en el comportamiento del lenguaje segn se lo intercambia
en la conversacin, sino en el lenguaje utilizado para almacenar '
en la me,mo?a. Este lenguaje tiene que cumplir dos
debe serntmlco y debe ser narrativizado. Su sintaxis
dirigida a describir una accin o una pasin,
y.no prmClpIOS III Para dar un ejemplo simple, nurica
dIr que honestidad es el mejor principio, sino que "el hombre
honesto sIempre prospera".
Estos hbitos lingsticos orales forman parte de nuestra
biolgica, que puede ser complementada a travs de la
escntu:a pero nunca enteramente sustituida por ella. No es
convemente que tratemos de suprimir esos hbitos.
. Pero tambin hay que ver el otro lado de la moneda. Sin la
moderna, que es la escritura griega, no tendramos
Cle,nCIa, filosofia, ley:s ni literatura, ni tampoco ten-
el automvIl nI el avin. Algo sucedi para hacer
pOSible todo esto. Una lenta revol ucin se estaba produciendo
en la poca en que escribi Platn, y el secreto de ese xito reside
en la superior tecnologa del alfabeto griego.
Lo que logr fue. una operacin combinada de sorpren_
dente compleJIdad. Se dise un conjunto limitado de formas lo
bastante pequeas como para ser rpidamente trazadas por la
podian manipularse para formar grupos de formas,
de tres o cuatro, hasta. los miles de agru-
que podnan corresponder a los miles de sonidos
lIngsticos producidos por los rganos especializados de la
y la boca. Una lengua dada se restringa a una
dada de agrupamientos. Las hileras de letras en una
pgma pasaron a ser los indicadores automticos de un habla
c?ITespondiente que el cerebro se recita a s mismo. Durante
t ras la el originaJ oral an debia ser pronun-
CIado por los labIOs del lector a medida que ste lea (vase
Saenger, captulo 12, en este libro).
Por primera vez en la historia, la persona que poda
aprender a leer de este modo era el nio. Poco a poco se
42
I
I
,
I
descubri que si esta maniobra griega se le enseaba al nio en
una etapa en la que su dominio or al del lenguaje an era
incompleto, los dos hbitos, el oral yel visual, podan ensearse
paralelamente en combinacin, con el resultado de que el
reconocimiento de los valores acsticos provocado por las for-
mas visuales se converta en un reflejo automtico. La capaci-
dad para adquiri r ese reflejo dependa, en primer lugar , de que
se limitara la cantidad de formas a menos de treinta para poder
memorizarlas fcilmente, y, en segundo lugar, de que se diera
a las formas el poder de registrar sonidos lingsticos de
manera comprensiva y exhaustiva, sin que hubiera que adivi-
nar cules eran los valores orales correspondientes. El alfabeto
griego suministr una lista exhaustiva de elementos atmicos
de sonido acstico que a travs de diversas combinaciones
podan representar las molculas, por as decirlo, del habla
lingstica. El principio estructural bsico es siempre el mismo,
ya sea que lo utilice la escritura griega, la romana o la cirilic8..
Esta fue la contribucin fundamental del griego. Los sistemas
anteriores nunca haban llegado a registrar la gama completa
del lenguaje segn se lo empleaba or almente.
Al principio, el alfabeto se emple para registrar lenguaje
oral tal como estaba prevjamente compuesto a efectos de la
memorizacin de la pica, la lrica y el drama griegos. La
revolucin conceptual comenz cuando se advirti que el regis-
tro completo de los sonidos lingsticos poda colocarse en un
nuevo tipo de almacenamiento que ya no dependa de los ritmos
usados para la memOria oral. Ese registro poda convertirse en
un documento, en un conj unto permanente de formas visibles,
ya no una fugaz vibracin en el aire, sino formas que podan ser
dejadas de l ado por un tiempo, vueltas a examinar con algn
propsito y, ciertamente, olvidadas. Los mecanismos de la
memoria oral fueron entonces lentamente sustituidos por la
prosa documentada, las primeras historias, las primeras filoso-
fas, los primeros cuerpos de leyes en prosa, los primeros
cuerpos de retrica en prosa. Ms ao, el requisito de la
narrativa, la sintaxis activista y los agentes vivos necesarios
para todo discurso oral conservado en la memoria tambin
podan ser dejados de lado y reemplazados por una sintaxis
reflexiva de definicin, descripcin y anlisis. As era la prosa
de Platn y todos sus sucesores, ya fuera filosfica, cientfica,
histrica, descriptiva, legal o moral. La cultura europea se
43
traslad paul atinamente a l mbito del discurso en prosa ana-
ltico, refl exivo, interpretativo y conceptual.
La palabra rtmi ca como vehculo de almacenamiento de
informacin paulatinamente se fue tornando obsoleta. Perdi
su relacin funcional con la sociedad. En retrospectiva, adver-
timos que esos cambios nunca se pl"Oducen tan rpidamente
como lo podra demandar la lgica histrica. La pal abra potica
mantuvo durante mucho tiempo un papel funcional, es decir,
didctico, en la sociedad europea. La Eneida, La Divina Come-
dia, Para{so perdido, todas estas obras nos recuerdan ese
hecho. Slo en el siglo XX, podramos decir, se ha cumplido por
completo la lgica de la transferencia de la memoria al docu-
mento. La nuestra es, sin duda, una cultura prosaica.
El punto ms importante de mi argumentacin, sin embar-
go, es que debemos dej a. que nuestra herencia oral siga funcio-
nando. Por limitadas que sean sus formas de expresin y
cognicin - rtmicas, narrativizadas, orientadas a la accin-
constituyen un complemento necesario para nuestra conciencia
escrita abstracta.
Resumen
En primer lugar, est la prioridad histrica de la oralidad
sobre la cultura escrita en la experiencia humana; en segundo
Jugar, la prioridad de la funcin de almacenamiento del lengua-
je sobre el uso eventual de ste; en tercer lugar, la prioridad de
la experiencia potica sobre la prosaica en nuestra estructura
psicolgica, y en cuarto lugar, la prioridad de la memoria y del
acto de la memorizacin sobre la invencin o lo que genrica-
mente llamamos creat ividad. Est la prioridad del acto sobre el
concepto, de la percepcin concreta sobre la definicin abstracta
y, por l timo, la prioridad del alfabeto griego sobre todos los
tipos de escri tur a anteriores, en tanto constituye el nico
instrumento cabal de escritura hasta el presente.
Teniendo en mente est as premisas, el antroplogo que
registre mitos e historias tribales buscar una distincin entre
el material funcional memorizado por su utilidad social y las
historias y canciones ahora improvisadas por mero entreteni-
miento. El educador buscar conservar y desarrollar a lo largo
de la escuela primaria y secundaria muchos elementos orales
del programa de estudios y del jardn de infantes. El psiclogo
44
comprender que el lenguaje que est usando para clasificar las
operaciones de la mente humana es un lenguaje escrito super-
puesto a las modalidades primarias de pensamiento, que no son
en absoluto conceptuales pero que an se mantienen con
empecinada eficacia en el fondo de nuestra mente.
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46
I
2
Un alegato en favor de la
investigacin de la cultura
escrita lega
IVAN ILLICH
Al decir "cultura escrita lega", me refiero a un abandono
simblico del uso del alfabeto en las culturas occidentales. Me
refier o a algo muy diferente de la cultura escrita clerical, que
consiste en la capacidad de leer y escribir. Al hablar de la
cultura escrita lega me refiero a un modo distinto de per cepcin,
en el que el libro se ha convertido en la metfora decisiva a
travs de la cual concebimos el yo y el lugar que ste ocupa.
Cuando hablo de la cultura escrita lega no me refiero a la
difusin de los contenidos escritos, ms all del Crculo de los
clrigos, a otras personas que slo pueden escuchar lo que se les
lee. Empleo el tnnino cultura escrita lega para hablar de una
estructura mental definida por una serie de certezas que se han
difundido dentro del mbito del alfabeto desde la poca medie-
val. El que domjna la escritura lega tiene la certeza de que es
posible congelar el discurso, almacenar y recuperar recuerdos,
grabar secretos en la conciencia - y por lo tantos examinarlos-
y describir experiencias. Por cultura escrita lega entienda, en
consecuencia, una trama de categoras que, desde el siglo XII ,
ha moldeado el espacio mental de los laicos analfabetos tanto
como el de los clrigos ilustrados. La cultura escrita lega
tituye un nuevo tipo de espacio en el que se reconstruye la
realidad social, un nuevo sistema de supuestos fundamental es
acerca de lo que puede ser visto o conocido. En la siguiente
exposicin, me propongo describir la evolucin de esta estr uctu-
ra mental y la transformacin de varias certezas que slo
pueden existir dentr o de ella. Procurar ilustrar cmo se produ-
ce esa transfonnacin relatando la historia de "el texto".
47
La historia de la cultura escrita lega
Hay dos razones por las que la historia de la cultura escrita
lega debera ser tenida en cuenta por quienes emprendan
investigaciones en el campo de la educacin. La primera es el
nuevo grado de importancia acordado en el mbito educacional
a la escritura clerical como objetivo a ser alcanzado antes del
ao 2000. La segunda es la generalizada tendencia a reempla-
zar al libro por el ordenador como metfora fundamental de la
autopercepcin.
En 10 que respecta a la primera, todos somos conscientes de
que se estn empleando nuevas tcnicas psicolgicas, adminis-
trativas y electrnicas para difundir las destrezas clericales de
la lectura y la escritura. Lo que debemos comprender mejor es
si estas campaas instructivas interactan o no con la cultura
escrita lega y, en caso afinnativo, cmo lo hacen. Hace cincuen-
ta aos, Luria (1976) estudi los grandes cambios que se
producen en la actividad mental cuando las personas adquieren
la escritura clerical. Sus procesos cognitivos dejan de ser prin-
cipalmente concretos y situacionales. Estas personas comien-
zan a hacer inferencias no slo sobre la base de su propia
experiencia prct.ica SillO w,.1lluill ut! l:I uput!.stos formul ado!:! a
travs del lenguaje. Desde la poca en que Luria efectu estos
estudios en la Rusia stalinista, se ha aprendido mucho acerca
del cambio que produce la cultura escrita clerical en la percep-
cin, la representacin, el razonamiento, la imaginacin y la
autoconciencia. Pero en la mayora de estos estudios, se presu-
pone la existencia de un vnculo causal entre la capacidad de
escribir del individuo y la nueva estructura mental que adquie-
re. Como voy a demostrarlo, a la luz de la historia de la cultura
escrita lega, esta presuposicin es en gran medida fal sa. Desde
la Edad Media, las certezas que caracterizan la mente alfabe-
tizada se han extendido, arrolladoramente, a travs de otros
medios distintos de la instruccin en cuanto a la habilidad de
leer y escribir. Este es un punto a tener presente cuando se
analizan los estados de analfabetismo, semianalfabetismo y
posalfabetismo. El enfoque actualmente aplicado para difundir
la tcnica de la "comunicacin escrita" podra de hecho ser
desquiciante para la mente alfabetizada.
Al mismo tiempo que quiero poner de relieve la recin
mencionada independencia de la mente alfabetizada respecto
48
,
j
,
I
,
,
de la capacidad personal de escribir, mi principal argumento
concierne a la mgica transformacin que est experimentando
la mente alfabetizada. Desde la dcada pasada, el ordenador ha
estado reemplazando rpidamente al libro en su carcter de
metfora utilizada para concebir el yo, sus actividades y su
relacin con el entorno. Las palabras han sido reducidas a
"unidades de mensaje", el habla a "el uso del lenguaje", la
conversacin a algo llamado "comunicacin oral" y los smbolos
de sonido del texto a "bits" (binarios). Quiero plantear que el
espacio mental al que se aj ustan las certezas de la cultura
escrita y ese otro espacio mental generado por las certezas
acerca de la Mquina de Turing son heternomos. El estudio del
espacio mental que ha gener ado la cultura escrita lega es, a mi
entender, un paso necesario para comprender la ndole de ese
espacio mental enteramente distinto que se est volviendo
dominante en nuestra poca. Y as como la cultura escrita lega
es en gran medida independiente de las destrezas clericales del
individuo, tambin la mente ciberntica es en gran medida
independiente de la capacidad tcnica del individuo para mane-
jar un ordenador.
Ya se han sentado bases slidas para la investigacin de la
mente alfabetizada; yo slo propongo que los resultados de esa
investigacin se apliquen a la educacin, a efectos de reconocer
postularlos hasta ahora no reconocidos que estn implcitos en
los axiomas de los que parten las teoras educacionales. El
primero que observ la profundidad de la brecha epistemolgica
entre la existencia oral y la escrita fue Mihnan Parry, hace unos
sesenta aos (1971). A travs de Parry llegamos a reconocer la
Isl a de la Cultura Escrita que surge del magma de la oralidad
pica cuando un escribiente-alfarero anota la cancin de un
bardo a la que llamamos lalUada. Un alumno de Parry, Albert
Lord (1960), nos convenci de que los pasos a travs de los cuales
un individuo se convierte en bardo no pueden comprenderse con
el mismo concepto que los pasos por los que se convierte en un
poeta escritor. Eric Havelock (1963) argument convincente-
mente que los profundos cambios operados en el estilo de
razonamiento, en el modo de percibir el universo y en la
apariencia de la "literatura" y la ciencia en la Grecia de los siglos
VI y V a.C. slo pueden ser comprendidos en conexin con una
transicin de la mente oral a la alfabetizada. Otros investigado-
res han explorado la nica y decisiva invencin del alfabeto
49
difundido a la India brahamnica y de all a Oriente. Elisabeth
Eisenstein (1979), en su monumental estudio sobrE! la repercu-
sin de la imprenta en la cultura renacentista, ha abordado otra
transformacin fundamental dentro de la mente alfabetizada
en otra poca distjnta. Jack Goody (1980), el antroplogo, puso
de relieve la permanente "alfabetizacin de la mente salvaje".
y Walter Ong (1982) ha recopilado en las ltimas dos dcadas
las investigaciones de psiclogos, antroplogos y estudiosos de
la poesa pica para argumentar que la alfabetizacin es equi-
valente a la "tecnologizacin" de la palabra. Hasta ahora, sin
embargo, nadie ha intentado trazar una historia de la mente
alfabetizada en tanto distinta de la cultura escrita clerical. Y es
una tarea abrumadora. La mente alfabetizada es un fenmeno
a la vez radiantemente claro y tan escurridizo como un pez,
cuyos rasgos slo pueden discernirse en tanto se lo observe
dentro de su propio entorno.
La liturgia de la escolaridad
Para esclarecer mi alegato en favor de esta investigacin
nueva, explicar los pasos que me condujeron a mi postura
actual. A esos efectos, comenzar por criticar mi propio libroDe-
schooling society (Desescolarizar la sociedad) (1973), por la
ingenuidad de sus enfoques, Mi aventura se inici hace decisis
aos, en momentos en que estaba por aparecer ese libro.
Durante los nueve meses en que el manuscrito estuvo en la
editorial, me fui sintiendo cada vez ms disconforme con su
texto, el cual, dicho sea de paso, no propugnaba la eliminacin
de las escuelas. Este malentendido se lo debo a Cass Canfield,
el propietario de Harper , quien le puso el ttulo a mi libro y al
hacerlo tergivers mis ideas, El libro aboga, en cambio, por la
eliminacin del carcter oficial de las escuelas en el sentido en
que se elimin el carcter oficial de la iglesia en Estados Unidos.
Pero lo que yo propona era la "eliminacin del carcter oficial
de las escuelas" por el bien de la educacin, y en eso -segn
advert- radicaba mi error. Me di cuenta entonces de que
mucho ms importante que eliminar el carcter oficial de las
escuelas era invertir aquellas tendencias que hacen de la
educacin una necesidad apremiante antes que una oferta de
esparcimiento gratuito. Haba comenzado a temer que la elimi-
nacin del carcter oficial de la iglesia educativa condujera a un
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fantico resurgimiento de muchas formas de educacin degra-
dadas. Nonnan Cousins public mi retractacin en el Saturday
Reuiew en la misma semana en que apareci mi libro. All, yo
planteaba que la alternativa a la escolaridad no es algn otro
tipo de organismo educativo ni algn plan para introducir
oportunidades educacionales en todos los aspectos de la vida,
sino una sociedad que promueva una actitud diferente hacia las
herramientas. Desde entonces, mi curiosidad y mis reflexiones
se han centrado en las circunstancias histricas bajo las cuales
puede surgir la idea misma de las necesidades educacionales.
Para que resulte ms fcil seguir mi trayectoria, permtan-
me recordarles cmo llegu al estudio de la educacin. Provengo
de la teologa. Como telogo, me especializo en arte eclesistico,
que es la nica tradicin erudita que, en el anlisis social,
establece una distincin fundamental entre dos entidades: la
comunidad visible en la que se encarna el espritu y la muy
distinta comunidad que es la ciudad o el estado. Este dualismo
es esencial. Alentado por mil quinientos aos de arte eclesis-
tico, yo vea a la iglesia como algo ms que una metfora para
la nueva entidad educativa. Mi intencin era, cada vez ms,
subrayar la continuidad fundamental entre las dos institucio-
nes aparentemente opuestas, al menos en tanto ambas definen
el significado de la educacin en sucesivos siglos.
Dentro del arte eclesistico, el estudio de la liturgia siem-
pre ha sido mi materia preferida. Esta rama del aprendizaje se
refiere al papel que cumple el culto en la produccin del
fenmeno de "la iglesia". La liturgia estudia el modo en que los
gestos solemnes y los cnticos, las jerarquas y los objetos
rituales, crean no slo la fe sino tambin la realidad de la
comunidad como iglesia, que es el objeto de esta fe. La liturgia
comparativa aguza nuestra percepcin para distinguir los au-
tnticos rituales mitopoyticos (creadores de mitos) de los
accidentes de estilo. As sensibilizado, comenc a observar las
cosas que suceden en las escuelas como partes de la liturgia.
Habituado a la enorme belleza de la liturgia cristiana, me
provoc un lgico desagrado el estilo abyecto tan frecuente en
las escuelas.
Comenc entonces a estudiar el lugar que ocupa la liturgia
de la escolaridad en la construccin social de la realidad moder-
na y el grado en que ha creado la necesidad de que se imparta
educacin. Empec a discernir las huellas que deja la escolari-
51
dad en la estructura mental de sus participantes. Centr mi
atencin en la forma de la liturgia escolar poniendo entre
parntesis no slo la teora del aprendizaj e sino tambin la
investigacin destinada a evaluar el logro de los objetivos de
aprendizaje. En los artculos publicados en Desescolarizar la
sociedad, ofrec una fenomenologa de la escolaridad: de BrookIyn
a Bolivia, la escolaridad se compone de reuniones de individuos
de detenninada edad en torno a un a; llamado maestro, du-
rante tres a seis horas en doscientos das del ao; de promocio-
nes anuales que celebran la exclusin de quienes fracasan o son
desterrados a un curso inferior y de un conjunto de materias
ms detalladas y cuidadosamente elegidas que cualquier mur-
gia monstica j ams conocida. En todas partes, las clases tie-
nen de doce a cuarenta y ocho alumnos, y los maestros pueden
ser slo aquellos que han absorbido varios aos ms de este
ritual insensato que sus discpulos. En todas partes, se conside-
r aba que los alumnos adquiran cierta "educacin" -que la
escuela supuestamente monopolizaba-, la cual se juzgaba
necesaria para convertir a los alumnos en ciudadanos valiosos,
sabiendo cada uno de ellos hasta qu nivel ha llegado en esta
"preparacin para la vida". Observ entonces de qu modo la
liturgia de la escolaridad crea la realidad social en la cual la
educacin se percibe como un bien necesario. Tambin advert
que, en las l timas dos dcadas del siglo XX, una educacin
integral, de por vida, podra reemplazar a la escolaridad en su
funcin de creadora de mitos. No vislumbraba por entonces, sin
embargo, lo que ahora propongo como tema de investigacin: el
debilitamiento de los conceptos claves tradicionales de la edu-
cacin letrada, dado que los trminos correspondientes se
utilizan en metforas que se adecuan al ordenador. No conceba
entonces a la escuela como una de las mscaras detr s de las
cuales poda tener lugar esta transformacin mgica.
En la poca en que me dedicaba a estas reflexiones,
estbamos en el apogeo del esfuerzo internacional en pro del
desarrollo. La escuela apareca como el escenario mundial en el
que se representaban los supuestos ocultos del progreso econ
mico. El sistema escolar demostraba adnde conducira inevi
tablemente el desarrollo: a la estratificacin internacional
estandarizada, a la dependencia uni versal de los servicios, a la
especializacin contraproducente, a la degradacin de muchos
en favor de unos pocos. Cuando escrib Desescolarizar la sacie-
52
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dad, el efecto social, y no la sustancia histrica, de la educacin
segua siendo mi principal inters. Todava crea que, en lo
fundamental, las necesidades en materia de educacin eran un
problema histrico de la naturaleza humana.
Constitucin y evolucin de un espacio mental
Mi creencia en mi propia suposicin de que los seres hu-
manos pertenecen, por naturaleza, a la especie del horno edu-
candus comenz a debilitarse cuando estudi la historia de los
conceptos econmicos desde Mandeville hasta Marx (con Ren
Dumont) y desde Bentham hasta Walras (con Elie Halvy), y
tambin cuando tom conciencia (con Karl Polanyi) del carcter
histrico de ~ propias certezas respecto de la escasez. Advert
que en el estudio de la economa hay una importante tradicin
crtica que analiza los supuestos que hacen los diversos econo-
mistas considerndolos como constructos bistricos. Me' di
cuenta de que el honw economicus, con el que nos identificamos
emocional e intelectualmente, es de muy reciente creacin. Y
as aprend a entender la "educacin" como aprendizaj e cuando
tiene lugar bajo el supuesto de la escasez de los medios que la
producen. La necesidad de la "educacin" aparece, desde esta
perspectiva, como el resultado de ciertas creencias y arreglos de
la sociedad que tornan escasos los medios requeridos para la as
llamada socializacin. Y desde esta misma perspectiva, comen
c a advertir que los rituales educacionales r eflejaban, reforza-
ban y de hecho creaban la creencia en el valor del aprendizaje
practicado bajo condiciones de escasez. Con limitado xito,
hasta ahora, trat de alentar a mis alumnos a que hicieran por
el campo de la pedagoga lo que otros han hecho en el campo de
la economa.
Polanyi ha demostrado que el intercambio de bienes pre-
cede en muchos siglos, si no milenios, a la comercializacin
econmica de productos bsicos. Este intercambio preeconmico
es efectuado por mercaderes reconocidos que actan ms como
diplomticos que como comerciantes. Al comentar laPoltica de
Aristteles, Polanyi (1944) muestra que la tcnica de mercadeo,
en la que el valor de un producto se determina segn la
demanda y la oferta y suministra una ganancia par a el merca-
der, es una invencin griega de principios del siglo IV A.C.
Encontr crecientes pruebas de que el espacio conceptual den
53
tro del cuallapaideia adquira un significado comparable al de
lo que llamamos "educacin" se defini aproximadamente por la
misma poca. La "desincrustacin", para usar el trmino de
Polanyi, de una esfera econmica formal dentro de la sociedad
tiene lugar durante la misma dcada Que la desincrustacin de
una esfera de educacin formal.
Durante ese mismo siglo, adems, adquiri existencia
formal el "espacio euclidiano". Su creacin y su destino brindan
una analoga til para ilustrar lo que denomino un "espacio
mental". Eucdes tom la precaucin de enunciar los axiomas a
partir de los cuales construy su geometra. Quera que se los
t uviera presentes como estipulaciones. Sin embargo, como bi en
sabemos los modernos, en un caso propuso como axioma "evi-
dente por s mismo" algo que, de hecho, r equera un postulado.
Cuando Eudides plante como axiomtico que dos lneas para-
lel as no se intersectan nunca, sin saberlo dio por sentada la
existencia de determinado espacio: ese "espacio" que ahora lleva
su nombre. Euclides hizo un supuesto que, al no ser revisado, se
convirti en una certeza. Y durante miles de aos, la tradicin
erudita occidental lo tom como un hecho natural. No fue sino
hasta que lleg nuestro siglo cuando Riemann (vase Cassirer ,
1967, pg. 418n) demostr Que un espacio en el que dos lneas
paralelas no se intersectan nunca es, para el matemtico, tan
slo un caso especial. Poco despus de que Riemann expusiera
los fundamentos ma temticos de la relatividad, los antroplogos
observaron que los miembros de muchas culturas no ven con
ojos euclidianos. Algunos etnolingiiistas confirmaron entonces
que, por ejemplo, los hopis y los dogones hablan del espacio y de
las direcciones en ciertas formas que se traducen ms fcilmen-
te a los trminos de los tensores matemticos que a cualquier
lengua indogermnica. Por otro lado, los historiadores compro-
baron que en las literaturas antiguas el espacio se describe
mucho ms cabalmente haciendo referencia a olores, sonidos y
a la experiencia de desplazarse a travs de una atmsfera que
evoca.ndo la experiencia visual. Algunos historiadores del arte,
comO Panofsky (1924), y fi lsofos como Susan Langer (1942),
han sealado de manera convincente que casi todos los artistas
pintan el espacio que ellos y su poca ven. No organizan su
percepcin segn la perspectiva creada por Durero, ni dentro de
las coordenadas de Descartes. La perspectiva, segn este crite-
rio, se introdujo en la pintura para expresar la reciente capaci-
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dad de ver el mundo de un modo predominantemente egocntri-
co. Paralelamente al planteo de Kuhn (1962) sobre una cadena
de par adigmas descriptivos que se suceden uno otr o en l.as
ciencias, los historiadores del arte de suceSIVOS
mas pictricos que corresponden a distmtos modos de perclbu
el espacio 'lisual. . . .
Hasta ahora no se ha efectuado mngun mtento compara-
ble a la historiografia del espacio econ?llco ni a la d.el visual ,
por explorar la constitucin y la del esp.aclO mental
dentro del cual se pueden formar las Ideas pedaggtcas. Esto na
significa que todas las disciplinas acadmicas hayan
confinadas a este "espacio"; slo significa que el pnnclpal
cuestionamiento a este confmami entomentallo han formulado
per sonas ajenas al campo de la educacin y, hasta ahora, .no ha
sido aceptado por los educadores. El descubrimiento de MIl man
Parry (1971) de la heteronoma ent re la existencia oral y la
alfabtica podra haber llevado a los educadores a r:conocer los
postulados que ellos, sin incluye.n los aXlomas de su
campo. Pero la importanc18 del descubnmlento de Parry para
una teora histrica de la educacin ha pasado hasta ahora
inadvertida.
En su tesis doctoral sobre los eptetos homricos, Parry fue
el primero (en 1926) advertir la de la oralidad
pica a la poesa escnta en la Grecla arcaIca marca un.a brecha
epistmica. Parry sostuvo que, par a la mente alfabetIzada, es
casi imposible reexperimentar el contexto en que
sus canciones el bardo que no conoce la escn t ura. Nmgun
puente, construido a partir de las. certezas inherentes a la
mente alfabetizada, puede conduc1T nuevamente . al magma
oral. No me es posible resumir aqu las conclUSIOnes y los
conceptos a los que llegaron, en los ltimos cincuenta aos,
Notopoulos (1938), Lord (1960), Havelock (1963), Peabody
(1975) y Ong (1982), cuyos trabajos fueron 1.os que me conven-
cieron Pero para aquellos que no han seguido los planteas de
estos sobre la heteronoma de la oralidad .pica y la
poesa escrita indicar algunas de las firmes conclUSIOnes que
yo he extrad. En una cultura oral, no puede haber ninguna
"palabra" como las que acostumbramos buscar en el diccionario.
En esa clase de cultura, lo que est entre pausas puede ser una
slaba o una clusula, pero no nuestro tomo, la p?, labra. Todas
las emisiones parecen tener al as, pues antes caSI de acabar de
55
pronunciarlas, ya se han ido para siempre. La idea de fijar estos
acontecimientos en una lnea, de momificarlos para su poste-
rior r esurreccin, no puede siquiera suscitarse. Por lo tanto, la
memoria, en una cult ura oral, no se puede concebir como un
depsito ni como una tablilla de cera. Apremiado por la lira, el
bardo no "busca" la palabra justa, sino que extrae una emisin
apropiada de la bolsa de frases tradicionales y la pronuncia al
ritmo adecuado. Homero, el bardo, nunca prob y rechaz "le
motjuste". Virgilio modific y corrigi laEneida hasta la misma
hora de su muerte; l ya era el prototipo del poeta escritor, del
"Schrift-Steller " genial.
Apropiadamente, el equivalente de nuestro "plan de estu-
dios" se llamMousik en las escuelas de Atenas del siglo V A.C.
Los estudiantes aprendan a componer; la escritura sigui
siendo una tcnica servil practicada mayormente por alfareros
hasta alr ededor del ao 400 A.C., cuando Platn fue a la
escuela. Slo entonces nace la autnt ica "materia de estudio";
slo entonces la sabidura de las generaciones anteriores puede
transmitirse en las palabras de l a generacin presente, para
que el maestro la comente con palabras claras y nuevas. El
registro alfabtico es tanto una condicin para lo que llamamos
ciencia y literatura como un instrumento necesario para distin-
guir entre "pensamiento" y "'habla". Platn, uno de los pocos
titanes que lucharon con la lnea divisoria entre la oralidad y la
cult ura escrita, tom esta t ransicin que va de la experiencia
del recuerdo siempre renovado a la memoria escrita como tema
de su Fedro. Platn tena plena conciencia de que, con el
maestro que siembra palabras (escritas), las que no pueden ni
hablar por s mismas ni ensear adecuadamente la "verdad" a
otros (1952, 276a), se haba inaugurado una poca totalmente
nueva, y que el uso del alfabeto hara imposible el regreso al
pasado oral.
Con ms claridad que los autores modernos, Platn parece
haber advertido que con la escritura haba nacido un nuevo
espacio mental y, dentro de l, conceptos hasta entonces inima-
ginados que le daran un significado enteramente nuevo a la
educacin de Lisias. Dos cosas, por consiguiente, se pueden
distinguir en la histori a de los supuestos educacionales: el
comienzo del espacio pedaggico, que ahora podra verse ame-
nazado, y las t ransformaciones de la trama de conceptos peda-
ggicos que cobran sustancia dentro de este espacio.
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La historia del texto
Para demostr ar cmo se ha extendido y ha ganado cierto
predominio un axioma de esta clase, correspondiente al espacio
escrito, tomar como ejemplo el "texto". La palabra es clsica: en
latn significa tejido - y slo raramente-- la composicin de
oraciones bien ordenadas. En la poca de la Biblia de Lindisfar-
ne esta palabra se usa por primera vez como equivalente de
Sagrada Escritura. Ms adelante, en el siglo XIV, es El-plicada al
concepto con que hoy contamos, un concepto que, como demos-
trar de inmediato, ya haba aparecido bajo diferentes denomi-
naciones doscientos aos antes. Quiero referirme al surgimien-
t o de esta idea o concepto, y no al uso del trmino.
Tomo como ejemplo la idea del texto por dos razones: es una
idea importante en la teora de la educacin y, mgicamente
transformada, es fundamental para la teora de la comunica-
cin. Desde el siglo XII, el texto es discur so pasado, codificado
de modo que el ojo pueda tomarlo de la pgina; en la teora de
la comunicacin, el trmino se aplica a cualquier secuencia
binaria. El texto, como elemento eje dentro de la mente alfabe-
tizada, tiene un comienzo y un fina1. Por definicin, el alfabeto
es una tcnica para registrar sonidos de habla en una forma
visible. En este sentido, es mucho ms que cualquier otro
sistema de notacin. El lector que t iene ante su vista ideogramas,
jeroglficos o incluso el beta-beto semt ico no vocalizado, debe
comprender el sentido de la lnea antes de poder pronunciar la .
Slo el alfabeto permite leer correctamente sin comprender lo
que se lee. Y, de hecho, por ms de dos mil ailos, la decodificacin
del registro alfabtico no poda realizarse slo con la vista.
"Leer" significaba recitar en voz alta o entre dientes. San
Agustn, el mej or orador de su poca, se sorprendi cuando
descubri que era posible practicar la lectura en silencio. En sus
Confesiones (1942), habla de su descubrimiento de aprender a
leer sin emitir sonidos ni despertar a sus compaeros de
hermandad.
Aunque en ocasiones se la practicaba, la lectura en silencio
no fue normalmente posible hasta bien entrado el siglo VII,
pues no se conoca la separacin o espacio vaco entre palabras.
Slo unas pocas inscripciones monumentales le hablaban alojo
separando una palabra de otra. En las tablillas de cera, los
papiros y los pergaminos, cada lnea era una sucesin ininte-
57
rrumpida de letras. No exisUa casi ningn otro modo de leer que
no fuera el de ensayar las oraciones en voz alta y escucharlas
para determinar si tenan sentido. Los meros "dicta" - frag-
mentos de discurso fuera de contexto- eran prcticamente
ilegi bles. Una oracin a ser registrada era "dictada": se la
pronunciaba en cursus, el ritmo clsico de la prosa que en la
actualidad hemos perdido. Captando el cursus elegido por el
dictator, se haca posible leer a simple vista. El sentido per-
maneca oculto en la pgina hasta que era expresado en voz
alta.
Las separaciones entre palabras se introdujeron en el siglo
VIII, en la poca de Beda, como recurso didctico. Su finalidad
fue facilitar la adquisicin del vocabulario latino por parte de
los "torpes novicios escoceses" (vase Saenger, 1982). Como
efecto secundario, se modific el procedimiento para copiar
manuscritos. Hasta entonces, un monje tena que dictarles a
varios escribientes o bien cada escribiente deba leer en voz alta
tantas palabras como le fuera posible conservar en s u memoria
auditiva y luego anotarlas por escrito mientras se "dictaba a s
m s m o ~ El espacio entre palabras hizo posible copiar en silen-
cio; el copista poda entonces transcribir palabra por palabra.
La anterior lnea compuesta de una sucesin ininterrumpida de
treinta a cincuenta minsculas habra sido imposible de copiar
a simple vista.
Aunque el cdice de la Edad Media contena palabras
visiblemente separadas, en lugar de una fila india de letras,
aun as no haca visible el texto. Esta nueva realidad slo tom
forma despus de la poca de Bernardo y Abelardo. Fue
producto de la convergencia de dos docenas de tcnicas, algu-
nas con antecedentes rabes, otras con antecedentes cl sicos y
otras enteramente nuevas. Estas nuevas tcnicas se combina-
ron para promover y forjar una idea sustancialmente nueva: la
de un texto que st! diferencia tanto del libro como de sus
lecturas.
Los captulos podan tener ttulos y dividirse mediante
s ubttulos. Se poda numerar el captulo y el verso, subrayar las
citas con tinta de otro color, introducir prrafos y hacer resme-
nes del tema tratado mediante glosas marginales; los dibujos en
miniatura se fueron volviendo menos ornamentales y ms
ilustrativos. Gracias a estos nuevos recursos, ahora era posible
preparar una lista de contenidos y un ndice alfabtico de
58
1

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temas, y hacer referencias de una parte a otra dentro de los
captulos. El libro que hasta entonces slo poda ser ledo del
principio al fin, posibilitaba ahora la lectura parcial; la idea de
la consulta adquiri un nuevo significado gracias a estos recur-
sos. Los libros podan escogerse y examinarse de un nuevo
modo. A principios del siglo XlI , an era costumbre que en
ciertos das de fiesta de cada est acin, el abad retirara solemne-
mente los libros de la sala del tesoro, donde se guardabanjunto
con las joyas y las r eliquias de los santos, y los colocara en la sala
capitular . Cada monje escoga entonces un libro para su lectio
durante los meses siguientes. A [mes de ese mismo siglo, los
libros haban sido retirados del cofre de la sacrista y comenza-
ban a ser guardados en una biblioteca aparte, bien titulados, en
estanteras. Se el aboraron los primeros catlogos de las pose-
siones del monasterio y par a fines del siglo siguiente, tanto
Pars como Oxford se enorgullecan de tener un catlogo colec-
tivo de varias bibliotecas. Gracias a estos cambios tcnicos, la
consulta, la verificacin de las citas y la lectura en silencio se
hicieron corrientes, y los scriptoria dejaron de ser lugares en los
que cada uno trataba de or su propia voz. Ni el maestro ni el
vecino podan ahora escuchar lo Que se estaba leyendo y, en
parte como resul tado de esto, se multiplicaron tanto los libros
obscenos como los herticos. A medida que el viejo hbito de
pronunciar citas tomadas de un caudal de memoria bien entre-
nada era susti t uido por la nueva ca pacidad de citar directamen-
te del libro, se fue vislumbrando la idea de un "texto" indepen-
diente de tal 'o cual manuscrito. Muchos de los efectos sociales
que a menudo se han atribuido a l a imprenta en realidad ya
eran el resultado de un texto que poda ser consultado. La vieja
tcnica cleri cal de tomar dictado y leer lneas se complementa-
ba ahora con las tcnicas de contemplar y explorar el texto con
la vista. Y, de un modo complejo, la nueva realidad del texto y
la nueva tcnica clerical afectaron la mente alfabetizada comn
a los clrigos y los laicos por igual.
En l a prctica, y en su mayor parte, la actividad de escribir
fue privativa de los clrigos hasta bien entrado el siglo XlV. La
mera capacidad de firmar y deletrear se tomaba como prueba
para la atribucin de privilegios clericales, y quienquiera que
demostrara tener esa capacidad quedaba librado de la pena
capital. Pero mientras que la mayora de los clrigos careca de
l a destreza necesaria para "consultar" el texto de un libro,
59
durante el siglo XlII, para una gran parte de la poblacin laica,
el texto se convirti en una metfora constitutiva del modo
entero de existencia.
Par a aquellos de ustedes que no son medievalistas pero
que desearan leer una buena introduccin a lo que saben los
historiadores sobre la creciente cultura escrita lega de Occiden-
te en esa poca, les recomiendo un libro de Michael Clanchy
(1979), titulado De la memoria al registro escrito, Inglaterra,
1066-1307. Clanchy no pone el acento en la contribucin de la
cultura escrita clerical a la literatura y la ciencia, sino en la
manera en que la difusin de las letras cambi la autopercepcin
de la poca y las ideas sobre la sociedad. En Inglaterra, por
ejemplo, la cantidad de documentos utilizados en las transre-
rencias de propiedades se multiplic por cien o ms entre
principios del siglo XII y flnes del X1U. Lo que es ms, el
documento escrito reemplaz al juramento, que era oral por
naturaleza. El "testamento" reemplaz al terrn que el padre
antes pona en manos del hijo al que haba elegido como
heredero de sus tierras. En la corte, un oficio escrito tena la
ltima palabra! La posesin de un titulo, una actividad que se
ejerca por va de "sentarse", sedere, perdi importancia frente
a la "tenencia" (tener, mantener) de un ttulo, algo que se hace
con la mano. Anteriormente, una persona recorra la propiedad
que quera vender junto con el interesado en comprarla; ahora
estaba aprendiendo a sealar con el dedo y hacer que el notario
la describiera. Hasta los analfabetos adquirieron la certeza de
que el mundo se posee por medio de la descripcin: "treinta
pasos desde la roca con rorma de perro, y luego en lnea recta
hasta el arroyo ... " Todos tendan ahora a convertirse endictator,
aunque los escribientes seguan siendo pocos. Sorprenden-
temente, hasta los siervos portaban sellos, para poner debajo de
sus dictados.
Ahora todos llevaban registros, hasta el diablo. Bajo la
nueva apariencia de un escriba infernal, apareca en la escultu-
ra l'Omnica tarda, representado como el "diablo escribiente".
Sentado en su cola enrollada, se lo vea listo para registrar cada
acto, palabra y pensamiento de SUB clientes con miras al arreglo
de cuentas final. Simultneamente, apareci una representa-
cin del Juicio Final en el tmpano que coronaba la puerta de
entrada de la iglesia parroquial. Representaba a Cristo, entro-
nizado como unjuez, entre las puertas del cielo y las rauces del
60
I
infierno,j unto a un ngel que sostena el libro de la vida abierto
en la pgina correspondiente a la pobre alma individual Ni el
ms tosco campesino ni la ms humilde criada podan siquiera
atravesar el portal de la iglesia sin enterarse de que sus
nombres y sus actos figuraban en el texto del libro celestial
Dios, como el propietario de tierras, consulta el informe escrito
de un pasado que, en la comunidad, ha sido piadosamente
olvidado.
En 1215, el Cuarto Concilio de Letrn dispuso que la
confesin al odo fuera obligatoria; el texto conciliar fue el
primer documento cannico que estableca explcitamente una
obligacin comn a todos los cristianos, tanto hombres como
mujeres. Y la confesin condujo a internalizar el sentido del
"texto" de dos maneras distintivas: fomentando el sentido de la
"memoria" y el de la "confesin". Durante un milenio, los
cristianos recitaron sus oraciones tal como las haban recogido
de la comunidad, con grandes variaciones locales y generacio-
nales. Las frases solan estar tan distorsionadas que tal vez
provocaran compasin, pero ciertamente carecan de sentido.
Los snodos de la iglesia del siglo XII procuraron remediar esta
situacin. Sus cnones le impusieron al clrigo la tarea de
entrenar la memoria de los laicos hacindoles repetir el Pater y
el Creoo palabra por palabra, tal como figuran en la Biblia.
Cuando el penitente iba a confesarse, deba demostrarle al
sacerdote que sabia las plegarias de memoria, que haba adqui-
rido la clase de memoria en la que se podian grabar palabras.
Slo despus de pasar esta prueba de memoria poda proceder
a examinar otra parte de su corazn, de all en ms denominada
su conciencia, en la que se guarda el informe de sus malas
acciones, palabras y pensamientos. Hasta el "yo" analfabeto
que habla en confesin percibe ahora, a travs de una nueva
mirada alfabetizada, su propio "yo" en la imagen de un texto.
El yo lego, la conciencia lega, la me moria lega
El nuevo tipo de pasado, congelado en las letras, se cimen-
taba tanto en el yo como en la sociedad, tanto en la memoria y
la conciencia como en los docllmentos y registros, las descripcio-
nes y las confesiones firmadas. Y la experiencia de un yo
individual se corresponda con una nueva clase de sujeto de las
leyes que tom rorma en las escuelas de derecho de Bolonia y
61
Pars y que a travs de los siglos pas a ser normatjvo para la
concepcin de la persona, toda vez que la sociedad occidental
extendi su influencia. Este nuevo yo y esta nueva sociedad eran
realidades que surgieron slo dentro de la mente alfabetizada.
En una sociedad oral, un enunciado pasado slo puede ser
evocado a travs de otro similar. Aun en las sociedades en que
se adoptan notaciones no alfabticas, el discurso no pierde sus
alas: una vez pronunciado, ya se ha ido para siempre. La
notacin pictrica o ideogrfica le sugiere al lector una idea
para la que l debe, cada vez, encontrar una palabra. El texto
alfabtico fija el sonido. Cuando es leido, las frases paaadas del
di.ctalor se vuelven presentes. Ha nacido una nueva clase de
material de construccin para el presente: est compuesto por
ias palabras reales de hablantes desaparecidos hace tiempo. Y
a fines de la Edad Media, la constitucin del texto visible trajo
construcdoncs enteras del pasado, en una forma nueva, al
presente.
En una sociedad oral, un hombre tena que mantener su
palabra. La confirmaba prestando un juramento, que consista
en una maldicin condicional que recaera sobre l en caso de
que no cumpliera su palabra. Mientras juraba, el hombre se
tomaba la barba o los testculos. empeando su carne como
prenda. Bajo el rgimen escrito, el juramenta empalidec'i
frente al manuscrito: ya no era el recuerdo sino el registro lo que
contaba. Y si no haba ningn registro, el juez tena derecho a
leer el corazn del acusado, por lo que se introdujo la tortura en
los procedimientos. Se aplicaba el interrogatorio para abrir el
corazn. La confesin bajo tortura tom ahora el lugar del
j\lramento y las ordalas. Las tcnicas de inquisicin le ensea-
ban al acusado a aceptar la identidad entre el texto que le lefa
la corte y ese otro texto que estaba grabado en su corazn. Slo
a travs de la comparacin visual de dos textos era posible
imaginar visualmente la identidad de los dos contenidos, el del
original y el de la copia. Una miniatura del ao 1226 conserva
el primer retrato del "corrector", un nuevo funcionario que se
inclina sobre el hombro del escribiente para certificar la "iden-
tidad" entre dos documentos. Una vez ms, era una tcnica
clerical la que se reflejaba en la nueva ley de la pruebajudicial,
que exiga que el juez verificara los dichos del acusado compa-
rndolos con la verdad que se encontraba en el fondo de su
corazn.
62
La mente alfabetizada implica una profunda recOnstruc-
cin del yo lego, la conciencia lega y la memoria lega, como
tambin de la concepcin lega del pasado y del temor lego de
tener que enfrentar el libro del juicio final a la hora de la
muerte. Todos estos aspectos nuevos, como es lgico, eran
compartidos por laicos y clrigos, y eficazmente transmitidos
de las escuelas y scriptoria. Este punto, hasta ahora, ha
sldo en gran medida pasado por alto por los historiadores de la
educacin. Estos han centrado su atencin en la evolucin de la
cultura escrita clerical y no han viswen esas transformaciones
del espacio mental ms que un efecto secundario de las funcio-
nes de los registros pblicos. Los histori adores han explorado a
el estilo de las letras, de las abreviaturas, de la integra-
cIn entre el texto y el ornamento: han ampliado nuestro
conocimiento sobre la influencia que en el siglo XIIl tuvo la
elaboracin de papel, y la nueva superficie lisa para la escritu-
ra, sobre la evolucin de la escritura cursiva, que permite a los
profesores acadmicos dictar ctedra basndose en apuntes
escritos por su propia mano, en vez de dictados. Los historiado-
res han observado el enorme aumento en el uso de cera para
sellos en las oficinas de registro; pueden informarnos que para
una sesin normal de la corte a mediados del siglo XII, apenas
una docena de ovejas perda el pellejo, mientras que un siglo
ms tarde se necesitaban varios cientos de pieles para fabricar
los pergaminos. Si los historiadores han prestado alguna aten-
cin a la evolucin de la cultura escrita lega o, en trminos ms
generales, a la nueva configuracin que adopta la mente alfa-
betizada, habitualmente ha sido para observar cmo se da este
fenmeno entre los clrigos: de qu modo el nuevo yo es explo-
rado como un nuevo dominio psicolgico en las autobiograffas
de Guibert y Abelardo, y en qu forma la nueva lgica y la nueva
gramtica escolsticas presuponan la textualizacin visual de
la pgina. En el mejor de los casos, algunos historiadores
trataron de entender de qu manera la creciente frecuencia oon
que se escriban relatos picarescos, crnicas de viajes y sermo-
nes par a ser ledos ante un pblico numeroso afect el estilo en
que se Jos compona. Sin embargo, es evidente que, si bien las
escuelas, los scriptoria y las nuevas nociones tcnicas de la
cultura escrita clerical fueron esenciales para propagar la
mente alfabetizada, no tuvieron sino una importancia secunda-
ria en lo que respecta a formarla y difundjrla entre la mayora
63
de la gente que, sin conocer estos recursos, la adquiri con
sorprendente rapidez.
Los detalles que he suministrado, todos correspondientes
a las ltimas dcadas del siglo XII, que es el perodo que mejor
conozco, ilustran 10 que quiero decir cuando me refiero a la
influencia que puede tener una tcnica de escritura concreta
sobre la formaci n de la mente alfabetizada de una poca.
nustran el discutible efecto que tuvo el texto visible en ese
momento sobre otros conceptos que, en su fonnacin, dependen
del alfabeto. Me refiero a conceptos como los del yo, la concien
cia, la memori a, la descripcin posesiva y la identidad. Es tarea
de Jos historiadores ver c6mo se transforma la trama que
forman estos conceptos en las sucesivas pocas: bajo la influen
cia de la narratio de fines de la Edad Media, la "ficcin", los
textos crticos del Renacimiento, la imprenta, la gramtica
verncula, el "lector" y dems. En cada etapa, el hi storiador de
la educacin obtendra nueva inspiracin si iniciara sus nves
tigaciones partiendo de los indicios reveladores de nuevas
formas de escritura lega, antes que de nuevos ideales y tcnicas
docentes. Con todo, mi alegato en favor de estanvestigacin no
est motivado primordialmente por mi inters en este aspecto
desatendido de la investigacin educacional, al abordar los
fenmenos que tieMn lugar dentro del espacio de la cultura
alfabtica. Mi principal motivo para abogar por esta investiga
cin es el inters en la exploracin de ese espacio en s mismo.
Siento que el debilitamiento de ese espacio representa una
amenaza contra mi propio yo.
El exilio de la mente alfabetizada
An recuerdo una experiencia conmocionante que tuve en
Chicago, en 1964. Estaba sentado con otros miembros de un
seminario en torno a una mesa; enfrente de m se encontraba un
joven antroplogo. En un punto, a mi entender crucial, de la
conver sacin, este joven me dijo: "Illich, no me llega 10 que dices;
no te ests comunicando conmigo". Por primera vez en mi vida,
tom conciencia de que alguien se diriga a m, no como a una
persona, sino como a un transmisor. Tras un instante de
confusin, empec a sentirme agraviado. Una persona a la que
yo crea haber estado respondi endo, experimentaba nuestro
dilogo como algo ms general: como "una forma de comunica-
64
cin humana". De inmediato recordla descripcin de Freud de
tres experiencias agraviantemente perturbadoras en la cultura
occidental: los "KrRnkungen" en que el sistema heliocntrico la
,
evolucin y el inconsciente debieron ser incorporados a las
certezas cotidianas. Fue entonces, hace veinte aos, cuando
comenc a reflexionar sobre la profundidad de la brecha episte.
mol6gica que propongo como objeto de investigaci6n. Sospecho
que esta brecha es ms profunda que las mencionadas por
Freud, y sin duda guarda una relacin ms directa con el tema
que encaran los educadores.
Slo tras varios aos de investigaci6n de la mstoria de ese
espacio conceptual que surgi en la Grecia arcaica, llegu a
captar la profundidad con que el ordeDsdoroomo metfora est
exiliando a todo el que la acepte del espacio de la mente
alfabetizada. Comenc a reflexionar sob.re el surgimiento de un
nuevo espacio mental cuyos axiomas generadores no se basan
ya en la codificacin desonidos del habla a travs de la notacin
alfabtica, sino en la capacidad de almacenar y mani pular
"infonnacin" en bits binarios.
No estoy proponiendo que examinemos los efectos que
tiene el ordenador, como herramienta tcnica, en los procedi
mientas de guardar y recuperar registros escritos, ni cmo se lo
puede emplear para la enseanza de la lectura, la escritura y la
aritmtica. Tampoco estoy proponiendo analizar la perspectiva
que da eJ ordenador a las composiciones y el estlo modernos. En
vez de ello,llamo a la reflexin sobre una red de trminos e ideas
que conecta una nueva serie de conceptos, cuya metfora comn
es el ordenador, y que no parece encajar en el espacio de la
cultura escri ta, dentro del cual se fonn originalmente la
pedagoga.
En esta propuesta, quiero evitar la tentacin de adj udicar
le cualquier funcin causal a la mquina electrnica. As como
fue un gran error sostener que la imprenta era necesaria par a
que la mente occidental fuera moldeada por el "pensamiento
lineal", tambin sera errneo creer que el ordenador, en s
mismo, constituye una amenaza para la supervivencia de la
mente alfabetizada. Siglos antes de que Gutenberg confeccio.
nara sus primeras matrices, una combinacin de tcnicas
menores en los 8criptoria de los monasterios del siglo XlI cre
el texto visible en el que encontr adecuado refl ejo una muy
oompleja evolucin de estilos de vida e imgenes propios de la
65
escritura. Y de manera similar , sospecho que un investigador
del futuro la relacin entre el ordenador y el debilita-
miento del espacio de la cultura escri ta. Bajo circunstancias
demasiado complejas como para siquiera mencionarlas, en el
apogeo del desarrollo econmico y que tuvo.lugar
en la segunda cuarta parte del siglo XX, el conjunto de axIomas
de la cul tura escrita se debilit y el nuevo espacio o "estructura"
mental encontr su metfora en la Mquina de Turing. Sera
imprudente, en este alegato, proponer cmo debera estudiarse
esta nueva ruptura. Pero recordando una historia que .cont
Orwell, espero mostrar convincentemente que la explor8ctn de
la ruptura que estamos presenciando es fundamental a los
efectos de toda investigacin sobre la naturaleza de la "educa-
cin". Es importante tener presente que en la poca en que
Orwell escribi 1984, el lenguaje de la "teora de los roles", que
una dcada antes haban acuado Mead (1934) y otros, apenas
empezaba a ser adoptado por la sociologa. El vocabul ario de la
"ciberntica" todavia estaba confinado al laboratorio. Orwell ,
como novelista capt el sentir de la poca e invent la parbola
de una estructura mental cuyos elementos an no tenan
nombre. Orwell consider los efectos que tendra en la gente el
hecho de tratar al habla como comunicacin antes de contar con
el ordenador como modelo. En 1945, La Westem Union public
un aviso en el New York Times solicitando "portadores de
comunicaciones", un neologismo eufemstico para referirse a
los chicos de los recados. El OED Suppkment menciona este
caso como el primero en que se us el tnnino con su significado
act ual
As, el Newspeak de Orwell es mucho ms que una carica-
tura de la propaganda auna parodia del ingls bsico, que en la
dcada del t.reinta lo haba fascinado. El Newspeak, al final de
la novela, es para Orwell el cdigo cifrado de algo que por
entonces no tena ningn equi valente en ingls. Esto se pone en
claro en In escena en la que O'Brien, de la Polica del Pensa-
miento le dice a Smith mientras lo tortura: "No nos limitamos ,
a destruir a nuestros enemigos, sino que los cambiamos ... los
convertimos, Jos moldeamos ... transformamos a nuestro enemi-
go en uno de nosotros antes de matarlo ... perfeccionamos. su
cerebro antes de extinguirlo" (1949). En este momento, SmIth,
el antihroe de la novela, todavia cree que lo que dice O'Brien
debe tener sentido. En las pginas siguientes se describe cmo
66
es decepcionado Smith por su mente alfabetizada. Te?dr que
aceptar que el mundo de O'Bnen carece tanto de sentldo como
de identidad, y que la terapia a que lo someten tiene la finalidad
de hacerlo unirse a ese mundo.
Winston Smith trabaja en el Ministerio de la Verdad. Se
especializa en el mal uso del lenguaje, la propaganda, en una
caricatura del ingls bsico. Practica las distorsiones ms
extremas posibles dentro de la mente alfabetizada. O'Bnen
tiene la tarea de conducirlo a un mundo enteramente nuevo, a
un "espacio" que Smith debe primero comprender y Juego
aceptar. O'Brien le dice: "Dime por qu nos aferramos al poder ...
habla ya!" Smith, suj eto con correas, le'contesta: 'Vstedes nos
gobiernan por nuestro propio bien ... creen que los seres huma-
nos no son aptos para gobernarse a s mismos". Esta respuesta,
que habra complacido al inquisidor de Ivn en la novela de
Dostoyevski , hace que Q'Brien aumente el dolor a "33 grados".
"Buscamos el poder enteramente por s mi smo". O'Brien insiste
en que el estado es poder, y antes le ha hecho entender a Smith
que su poder consiste en la capacidad de escribir el libro.
Winston est destinado a ser una lnea en ese libro, escrito o
reescrito por el estado. "El poder est en destrozar las mentes
humanas", dice O'Brien, "y volver a componerlas
nuevas formas de nuestra propia eleccin". La tortura le permI-
te a Winston abandonar su creencia de que el Newspeak es una
forma degradada del ingls; comprende que el Newspeak es un
intercambio de saber-hacer sin sentido, sin ningn porqu y sin
ningn yo. Cuando O'Brien alza cuatro d.edos y dice que son
"tres" Winston debe comprender el mensaje, no al hablante. Al
no dis'poner de ninguna palabra inglesa par a referirse al inter-
cambio de unidades de mensaje entre mquinas, Orwell le
llama al tipo de relacin buscada "soli psismo colecti vo". Sin
conocer la palabra apropiada, o sea, "comunicacin", Winston
ha llegado a comprender el mundo en el que opera estado de
O'Brien. Orwell insiste en que la mera comprenSIn de este
mundo no es suficiente: hay que aceptarlo.
Para aceptar su existencia sin sentido ni identidad, Winston
necesita la terapia definitiva de la "Sala 101". S610 tras esta
traicin se acepta a s mismo comO parte de "un mundo de
fantasa en el que las cosas suceden tal como deben suceder", a
saber, en una pantalla. Y para aceptar se; una ,:midad de
mensaje de un poder sin sentido, Winston tIene pnmero que
67
borrar su propio yo. Ni la violencia ni el dolor pudieron quebrar
10 que Orwell llama su "decencia". Para convertirse en un
individuo sin yo, oomo O'Brien, Winston debe antes traicionar
a su ltimo amor, Julia. Ms tarde, cuando los ex enamorados
se encuentran siendo ya doa crneos extinguidos, saben que lo
que se dijeron en la Sala 101 fue sincero. La traicin contra s
mismo ante la tortura fue la ltima cosa que Winston dijo con
sentido. Segn Orwell , slo la traicin poda integrar a las
vctimas al ijistema solipsista de comunicacin sin sentido del
verdugo.
Les he contado mi fbula. Es la historia del Estado que se
ha convertido en un ordenador y de los educadores que progra
man a las personas de modo que lleguen a perder la distincin
entre "m mismo" y "yo" que ha florecido dentro del espacio
escrito. Estas personas aprenden a referirse a s mismas como
"mi sistema" y a autointroducirse como lneas apropiadas en el
Megatexto. En la novela, OrwelJ habla en forma ironica. Su
relato es algo ms que una advertencia, pero no describe algo
que l crea que podra llegar a suceder alguna vez. OrweJI crea:
el cdigo de un estado que sobrevive a la sociedad, de una
comunicacin entre representantes de roles que sobrevive a la
mente alfabetizada y de personas que sobreviven a la traicin
de la "decencia". Para Orwell, 1984 es el cdigo de algo
ble que su genio periodstico hizo aparecer como inminente.
En retrospectiva, Orwell nos parece, a algunos de nosotros,
un optimista, pues pensaba que la mente cherntica slo poda
propagarse como resultado de una intensa instruccin. En la
realidad, muchas personas aceptan hoy el ordenador como
metfora clave de ellos mismos y de su lugar en el mundo, sin
necesidad alguna de la "Sala 101". Subrepticiamente, pasan del
dominio mental de la cultura escrita lega al del ordenador . Y lo
hacen, en muchos casos, siendo tan poco competentes para usar
la mquina como los laicos del siglo XIII para usar la pluma y
el pergamino. La mente ciberntica abarca una nueva clase de
lego, sin ayuda de los organismos educativos. Esta es la razn
por la cual, al princi pio, puse sobre el tapete dos preguntas rara
vez formuladas: primero, existe algn motivo para creer que el
nuevo e intenso inters del mbito educativo institucional por
la escritura clerical universal puede, en realidad, fortalecer y
difundir la mente alfabetizada? Y, segundo, se ha convertido la
escolar idad en un ritual de iniciacin que introduce a los
68
participantes en la menteciberotica ocultndoles la Contradic-
cin entre las ideas escritas que fmgen acatar y la imagen de
ordenador que venden?
Con estas sugerencias, espero haber dejado en claro el
:y la. necesidad de la investigacin que propongo. Esta
mvesttgacln se basa en una fenomenologa histrica de su-
sobre el habla. Slo la tcnica del alfabeto nos permite
registrar el habla y concebir este registro ---en el alfabeto-
como "lenguaje" que usamos al hablar. Este supuesto determi-
na cierto modo especfico de concebir el pasado y de formar a los
jvenes. La investigacin que propongo estara dirigida a iden-
tificar Jos s upuestos que son caracterfsticos y distintivos de la
"educacin" slo dentro de este espacio mental.
La investigad6n tambin explorara en qu grado tanto
las personas que saben como las que DO saben leer y escribir
comparten la especial estructura mental que surge en una
sociedad que utiliza el registro alfabtico. Reconocera que la
mente alfabetizada constituye una rareza histrica que tuvo
origen en el siglo VIL Tambin explorara este espacio que es
uniforme en sus caractersticas pero diverso en cuanto a las
distorsiones y transformaciones que permiten esas caracters.
ticas. Por ltimo, esta investigacin reconocera la heteronoma
del espacio escrito en relacn con otros tres dominios: los
mundos de la oralidad, los configurados por las notaciones no
alfabticas y, fina lmente, el de fa mente ciberntica.
Como pueden ver, mi mundo es el de la cultura escrita. Slo
me siento en rol elemento en la isla del alfabeto. Comparto esta
isla con muchas personas que no saben leer ni escribir pero cuya
estructura mental, como la mia, es fundamentalmente alfabe.
tizada. Y estas personas se ven amenazadas, como yo, por la
traicin de aquellos clrigos que disuelven las palabras del libro
para convertirlas en un mero cdigo de comunicacin.
Agradecimientos
Uno. vCrlIin de esw captulQ fue public:ada en IntercholllJe 18/1-2 Lhe
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69
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70
3
Metalenguaje oral
CAROL FLEISHER FELDMAN
Olson (1986), McLuhan (1962), Goody y Watt (1968),
Havelock (1982), Ong (1982), Chafe y Danielwickz (1987) y
otros sostienen, en lneas generales, que la escritur a es necesa-
ria para las formas de conciencia halladas en el pensamiento
occidental moderno. Desde luego, este resumen de la perspec-
tiva compartida por esos autores es demasiado simple, y cual-
quiera de ellos podra hacer j ustas salvedades a cada trmino.
Por ejemplo, para Olson (1986) no se t rata del hecho de escribir
tout court, sino de "alguna implicacin ms profunda en una
tradicin escrita" (pg. 112). Ms an, la escritura podra no ser
estrictamente necesaria para la conciencia, sino que "suminis-
tra los medios para dividir (el texto de la interpretacin), fijando
parte de su signiftcado como el texto y permitiendo que las
interpretaciones se vean por primera vez como interpretacio-
nes" (pg. 114). Y tal vez no sea la conciencia misma la que
resulta afectada sino alguna forma especial de autoconciencia
como la que lleva a que uno mismo reconozca sus propias
"interpretaciones como meras interpretaciones" (pg. 114).
Estas son las salvedades de Olson. Otros partidarios de la
perspectiva general tienen las suyas. De todos modos, creo que
es justo decir que todos comparten esa perspectiva general
segn lo he expuesto. El problema pendiente que encuentran es
la carencia de un mecanismo especfico para explicar la manera
exacta en que la escritura ejerce sus efectos sobre la mente.
Permtanme citar a OIson (1986): "Aun cuando no exista
ninguna teora acordada sobre el papel de la cultura escrita en
el cambio social y cognitivo, haba y sigue habiendo una coinci.-
dencia general en que la escritura, la imprenta y el alfabeto
fueron, de alguna manera, factores fundamentales en esos
71
cambios" (pg. 111). De aqu en adelante, llamar a esta
perspectiva el planteo general .
La primera vez que tuve acceso a esta bibliografa me
qued muy asombrada, no tanto por el planteo en s mismo como
por la sensacin predominante entre sus partidarios de que era
un punto de vista ampliamente compartido. Yo acababa de leer
la extensa bibliografa antropolgica moderna sobre la oratoria
y otras formas orales que invitan a la reflexin o la interpreta-
cin. Entre las formas de habla especiales descritas en la
bibliografa antropolgictl se cuentan la poesa wana, la orato-
ria ilongot, los mitos indios y otr as formas orales altamente
estructuradas y artificiof'ias que, por lo comn, se encuentran en
culturas en las que la Hteratura escrita es poco importante o
inexistente. Estas formas son artificiosas en tanto difieren del
habla cotidiana empleada para relacionarse, hacer cosas y
charlar con otros, y requieren autoconciencia y pericia de parte
de quien las produce. En estos dos aspectos cruciales, en su
lejana de las actividades cotidianas y en la pericia que requie-
ren de sus usuarios, son muy semejantes a nuestros gneros
artificiosos de poesa, informes legales, exgesis bblicas y la
novela, por mencionar slo unos pocos. Por estos motivos, es
razonable concebir esas formas como gneros orales artificio-
sos. Nuestros gneros artificiosos actualmente tienden a ser
escritos. Pero es el mero hecho de que son escritos lo que invita
a la reflexin y la interpretacin o esto se debe a algo propio de
las estructuras contenidas en los gneros mismos? Y si es el
gnero artificioso el que invita a la reflexin, no invitarn
tambin a la reflexin los gneros artificiosos orales?
A mi entender, la. bibliografia antropolgica sobre los
gneros orales es pertinente al planteo general debido a que al
parecer lo contradice y a que no ha sido tomada en cuenta en el
acuerdo surgido entre psiclogos y educadores. Esto no es
sorprendente, pues los antroplogos interesados en los gneros
orales, como es obvio, no han organizado sus anlisis en funcin
de un acuerdo surgido fuera de su propio campo. Tal vez sea por
eso que sus datos han sido pasados por alto. Y esto es lo que me
propongo remediar aqu, reexaminando los informes antropo-
lgicos sobre los gneros orales en funcin del planteo general,
para descubrir en esos gneros orales, donde me sea posible, la
distincin entre texto e interpretacin que el planteo general
atribuye exclusivamente a los escritos.
72

Mi argumentacin se basa en la tesis de que existen, en
otros lugares, gneros orales comparables a nuestros gneros
escritos. Al parecer, los partidarios del planteo general piensan
que el lenguaje escrito, pero no el oral, tiene una variedad de
gneros distintivos, pues parten del supuesto de que el lenguaje
oral est limitado en su forma al gnero de la conversacin
cotidiana. Detrs de esto podra encontrarse una suposicin
ms profunda: que la produccin oral asume la misma forma en
nuestra cultura que en otras, o tal vez incluso que la produccin
oral siempre tiene la forma de la conversacin de la vida
cotidiana. Pero esto no es necesariamente cierto. De hecho, en
algunas culturas orales se hallan formas orales muy cstintivas
que son completamente diferentes del habla de la conversacin
cotidiana, es decir, que hay gneros orales Cstintivos. Las
formas orales probablemente son ms variadas y estn mejor
definidas en estas culturas debido a que no existe ningn
lenguaje escrito que compita con ellas, pero tambin pueden ser
ms ricas en algunl:ls culturas con escritura que en la cultura
urbana de Norteamrica, como por ejemplo, para tomar un caso
notorio, en las zonas rurales del sudoeste de la Repblica de
Irlanda, donde una herencia inusualmente rica de gneros
orales ha persistido pese a la relativamente reciente aparicin,
ya la actual difusin, de la escritura.
Tal vez debido a que la gama de gneros es mucho ms
evidente en el lenguaje escrito que en el hablado, cuando los
psiclogos pensamos en las formas orales tendemos a imaginar
slo la conversacin. El estudio de Chafe y Danielewicz (1987)
constituye una excepcin. En l se comparan dos formas orales
y dos formas escritas presentes en nuestra cultura: la conver-
sacin y la conferencia, por un lado, y las cartas y los escritos
acadmicos, por el otro. Se llev a cabo un anlisis emprico muy
amplio para explorar aspectos como las perfrasis, las contrac-
ciones y las palabras por unidad de entonacin, entre muchos
otros. El resultado de este anlisis no conduce a una caracteri-
zacin clara en lo que respecta a la existencia de diferencias
generales entre el habla y la escritura. En vez de ello, Chafe y
Danielewicz encuentran una lnea continua (de semejanza con
lo escrito) que va desde la conversacin, pasando por las confe-
rencias y las cartas, hasta los escritos acadmicos. Pero donde
ellos ven una mezcla de rasgos orales y escritos que varan a lo
largo de una nica lnea continua, yo veo mltiples gneros.
73
Ciertos tipos de actividades lingsticas, como por ejemplo
la resolucin de disputas, se dan prcticamente en todas l.as
culturas. En muchas culturas, asumen una forma ceremomal
que es ajena a los acontecimientos ordinarios de la vida
na. Aun en nuestro medio, una parte fundamental de la VIda
legal consiste en argumentos orales. En otros lugares, todo el
procedimiento es enteramente oral. As, por ejemplo, cuando
una cultura carece de un gnero escrito de informes legales, uno
suele encontrarse con que hay un gnero oral que cumple la
misma funcin, es decir, la de exponer la demanda dellitiga?-te.
Pero conviene no adoptar una postura demasiado estructuralista
al respecto, pues existen enormes diferencias entre las culturas
en cuanto a cmo se resuelven las disputas a travs del habla.
En algunas culturas, "el informe" aborda los hechos y procura
hacer explcitas las djferencias entre las versiones que de esos
hechos dan los diversos litigantes, mientr as que en otras
culturas el informe evita exponer los hechos a efectos de llegar
a un nuevo conSenso que resulte honroso para todos; De mane!a
similar, en algunas culturas los cuentos son narr.aciOnes estnc-
tamente objetivas de acontecimientos reales, mIentras que en
otras son fantsticos e imaginativos. 10 que ms, aun cuando
las formas sean las mismas, el significado que. tienen los
informes legales o incluso los cuentos para los mlembros de
diferentes culturas puede ser distinto, como ha mostrado G.eertz
(1973), por ejemplo, respecto del significado cultural del Juego
de apuestas en las rias de gallos de BaH. .
L que sostengo, por consiguiente, no es que eXistan
formas universales, y ni siquiera significados universales para
las formas comunes, sino que hay muchos acontecimientos
importantes en la vida so.cial humana que univer-
salmente, en alguna forma; no slo la resoluclOn.de y
los cuentos, sino tambin el entretenimiento y la mstruCClOn de
los nios, los arreglos matrimoniales, la curacin de los enfer-
mos, la entrega de ofrendas a las deidades y dems. Y estos
acontecimientos, en tanto hechos sociales sealados, no slo
tienen lugar en sus formas de habla caracteristicas, sino que,
siguiendo a Wittgenstein, son creados por esas formas de habla,
ya que las mismas son muy similares a esas otras formas de
lenguaje creadoras de acontecimientos que
denomin "formas de vida". Wittgenstein catalog Ciertas actl-
vidades como las de informar un hecho, elaborar y poner a
74
I
i
I
prueba una hiptesis, inventar una historia y adivinar acertijos
como "juegos de lenguaje", a efectos de "poner de relieve el hecho
de que hablar del lenguaje es parte de una actividad o de una
forma de vida" (23: 11). En las culturas sin escritura, el lenguaje
en el que se acuerdan, se negocian y se construyen estas
actividades puede tener, y a menudo tiene, la forma que he
descrito como gnero oral artificioso.
En nuestra cultura, los gneros artificiosos por lo comn
son escritos, en lugar de hablados. De hecho, podra haber algo
en la adquisicin de la capacidad general de leer y escribir por
parte de un grupo social, con las ventaj as que ella implica para
la memoria del texto, que conduce a la gradual transformacin
de los gneros artificiosos orales en gneros escritos, y a una
consiguiente reduccin de la variedad de formas orales artificio-
sas. Por de pronto, todo lo que hacen los gneros, ya sean
escritos u orales, es crear un texto en el que lo que cuenta son
las palabras mismas, y no slo el significado que se les quiso dar.
Si bien el ritmo y la rima que suelen adoptar las culturas orales
sin duda ayudan a "registrar" las palabras mismas, las limita-
ciones de la memoria humana y en especial su carcter r econs-
tructor (vase, por ejemplo, Bartlett, 1950) limitan el alcance
del habla. La escritura (o al menos aquellas formas que regis-
tran las palabras reales habladas, cosa que no todas hacen) es
evidentemente una herramienta superior , porque hace que las
palabras sean aun ms pblicas, ms accesibles en principio, a
personas que estn mucho ms dispersas en el espacio y en el
tiempo.
Pero ms all de que el gnero sea escrito u oral, su efecto
siempre es aproximadamente el mismo: fijar una forma para su
expresin. 10 que vara dentro de esa expresin, o sea, las
palabras concretas emitidas, es puesto de relieve por el marco
fijo en el que aparece. Tomando una idea de Jakobson (1981) y
los formalistas rusos, en cierto sentido el gnero funciona como
la base no marcada frente a la cual las palabras concretas
emitidas dentro de l son las mar cadas o las lluevas. Las
palabras que ocurren en cualquier gnero, por lo tanto, se hacen
ms singulares y memorables por obra de ese gnero. Esta
caracterstica gener al del gnero se corresponde con un aspecto
del planteo general: la distincin establecida entre la locucin
(Austin, 1965), es decir, las palabras mismas, y el significado
que se les quiere dar (ilocucin) o el efecto que tienen (perlo-
75
cucin). En suma, dentro de un gueTO las palabras mismas, y
no slo su significado, pueden adquirir cierta prominencia.
1
Y,
dando un paso ms en la direccin del planteo general , s610
cuando estn as fijadas como texto (y quiz cuando tambin se
cumplen otras condiones), las palabras pueden invitar a la
interpretacin y la reflexi6n.
Muchas de las culturas grafas en las que hay gneros
orales tienen varios de "estos gneros que sus miembros distin
guen del habla comn de la vida cotidiana y tambin unos de
otros. Por ejemplo, Rosaldo (1971, pgs. 6 7 ~ 9 4 informa que
entre los ilongot de las Filipinas hay trece gneros orales, cada
uno de ellos identificado por un nombre distintivo, que los
miembros del grupo dividen en tres categoras principales:
discurso recto (pipiyan qupu), discurso torcido (qambaqan) y el
lenguaje de los conjuros (naumaw). Hay tres gneros de discur-
so recto: noticias o chisf!les (beita ), historias sobre el pasado
reciente (lade:k) y mitos o historias de un pasado ms lejano
(tudtud). Hay cinco gneros de discurso torcido: acertijos (kinit) ,
poemas infantiles (qayaman), canciones (piya), representacio-
nes, por lo general de conductas temerarias (dulag) y oratoria
(purung). Por ltimo, hay cinco gneros de conjuros: relatos
jactanciosos de hazaas en la cacera de cabezas (qeyap),
alabanzas y pronunciamientos altamente convencionalizados y
formalizados (quimanu), imprecaciones (qayu), invocaciones al
servicio de la curacin por parte de legos (nawnaw) e invocacio-
nes al mismo efecto que s610 conocen los chamanes (qanitu. ).
Con excepcin de los chismes (beita), ninguno de estos
gner os se corresponde con el lenguaje del habla cotidiana, y
todos ellos estn marcados de alguna manera como distintos
del habla diaria. Por ejempl o, los relatos (tade:k), que son los
ms cer canos al habla cotidiana, estn marcados por un voca-
bulario tcnico (tipos de armas, sitios, estrategias y detalles de
las matanzas), por citas directas (en su mayora referidas a
mandatos y a otros actos de habla convencionales) y por "un
tono de inmediatez y ent usiasmo caracterizado por frases
verbales breves y por la conjuncin san man nu, "yentonces",
con que se ilan las acciones narradas" 0971, pg. 71). Por su
parte, todos los gneros de discurso torcido estn aun ms
claramente marcados por 1) recursos de juegos de palabras,
entre los que se i.ncluyen reordenamientos, sustituciones y
frases parci ales; 2) ornamentos o recur sos estticos, como el
76
,

I
1
1
,
,
usode afijos para insertar paJabras en versos ymbicos y de un
vocabulario especial que habitualmente tiene ritmo ymbico y
3) metforas, entre las que se cuentan comparaciones entre
seres humanos y plantas y smiles generalmente enmarcados
por la frase "ser (eres) como ... " (Por ejemplo: "Podramos Ser
como pulgas que se besan", como metfora de la amistad de-
mostrada en los encuentros de paz.) Tambin estn marcados
mediante 4) reduplicacin de las races y repeticin de frases
enteras, 5) vocabulario narrativo especial, como una pal abra
para "engaar" y otra para "infortunadamente" y 6) un patrn
rtmico marcado. Por ltimo, tienen 7) un "rasgo de ingenio,
habilidad y audacia que sera dificil encontrar en el di scurso
' recto'" (1971, pg. 81).
A1gunos de los gneros se perciben como diferentes del
habla cotidiana, y de hecho lo son, porque tienen un elemento
de artificiosidad o de destr eza especial. En este sentido, las
formas de habla especiales, estticas o elegantes en las culturas
orales podran tener caractersticas similares a las de algunos
de nuestros gneros escritos.
Mi respuesta al planteo general es que, tanto en las
culturas orales como en las que tienen escritura, existen gne-
ros en los que importan las palabras mismas, las que pueden o
no formar parte de unsistema de interpretacin. Un modo de
centrar la atencin en las palabras es mediante recursos oral es
especiales como Jos arriba descritos. Otro es con la escritura.
Consideremos ahora el segundo modo. Fijar un texto o concen-
trarse en la locucin es, segn se supone en el planteo general,
esencial para la clase especial de reflexin que es la interpreta-
cin. Pero la concentracin en la locucin no siempre es parte de
un sistema en el que se la toma como una estipulacin para
luego interpretarla. La escritura es una buena manera de ftj ar
una locucin para su interpretaci6n siempre que "forme parte
de una t radicin letrada" (Olson, 1986, pg. 111). Porque, como
observa Bright (1984 y comunicacin per sonal), la prctica de
escribir puede ser parte de la cultura baja y usarse slo para
anotar la lista de las compras, como l cree que suceda entre los
antiguos griegos; usarse slo con fines no interpretativos, como
supone que la usaban los hindes, cuya cul tura alta, la de los
Vedas, era enteramente oral.
De la misma manera, algunos gneros orales invitan a la
intetpretacin, y otros no. As, un gnero oral podra tener el
77
e,fecto destacar,las palabras emitidas sin invitar a ningn
tipo de interpretacin. Las rdenes, por ejemplo, son un caso en
lo que cuentan son las palabras mismas (pore}emplo, "Te
d,lje: 'treme mi,Pipa'''), pero no inducen a ninguna interpreta-
Cin, El lenguaJe de los conjuros y los hechizos mgicos del
es otro caso en el que importan las palabras exactas, y
Sin embargo stas se perciben como arbitrarias e impenetrables
para cualquiera excepto, tal vez, para el chamn que las emite,
refonnular el planteo general en los siguien-
tes trrnmos: se promueve la reflexin cuando un textoes fijado
de una que invita a su posterior interpretacin, "Fijar
un Im,plJca hacer que la locucin misma sea prominente.
InVItar a su mterpretacin implica evocar procedimientos cono-
cidos que forman parte del bagaje de herramientas de la cultura
para desenvolver, explicar o comentar la locucin, La locucin
. . .
por,COnSlguIente, debe tener significados, implicaciones o expli-
caciones que pueden desarroUarGe, no en el contexto de una
"'tradicin letrada" especficamente sino, ms en general , en el
contexto de un sistema de interpretacin,
Mi planteo, por lo tanto, es que la escritura (o parte de ella)
segn la conocemos en nuestra cultura, y ciertos gneros
que aparecen en las culturas sin escritura suministran dos
posibles de una locucin para su posterior interpre-
tacin. De hecho, sUgIero que esto podra ser expresin de dos
actitudes uni versales, ocasi universales de la cultura humana'
la primera, elegir las o busca r expresin elegante:
y la segund,a, tratar de mterpretar o encontrarle el significado
a enunCiados, procurar ver detrs de la superficie de lo que
se dice o meramente se ve para encontrar lo que significa.
2
En
cuanto a la primera, dado que en todas partes la gente tiene
lenguaje, no debe sorprendernos que encuentre un modo de
formularlo creando gneros, e incluso algunos gneros artificio-
sos; pues la gente de todas partes, de modos diversos y admira-
trata de creare inventar por la pura belleza de lo que Crea,
de Ir ms all de la necesidad de adaptacin. Y con respecto a
la segunda' ,la gente de todas partes crea sistemas para encon-
trar el sentido que se esconde detrs, debajo, o ms all de la
mera apariencia de las cosas. He sostenido en otro trabajo
(Feldman, 1988a) que los gneros especiales aqui comentados
forman parte de un sistema dirigido a producir significados e
incluso a producir el yo.
78
Si stas son actitudes universales de la condicin humana,
elfactor desencadenante seguramente no es la escritura, sino el
cometido social y cognitivo universal del ser humano. Y el medio
seguramente no es la escritura, sino la ms universal herra-
mienta del gnero artificioso que se Concreta (en gran medida)
por escrito en las culturas letradas y a travs del habla en las
orales.
Por alguna raZn que no me queda clara, los partidarios del
planteo general se han entusiasmado mucho ltimamente con
la tesis de que existe un pueblo, en alguna parte, que no puede
distinguir entre decir y significar, que no concibe la intencin o,
en otra versin, que no tiene ningn lxico para distinguir
"decir" y "significar", ni "es" y "' parece". Se inclinan a atribuir
esta deficiencia muy bsica a la falta de escritura. Por las
razones antes explicadas, no creo que haya ni pueda haber
ningn pueblo como se: no podemos imaginar cmo seran sus
miembros, qu clase de vida llevaran, en suma, cmo podran
ser humanos. Pero el planteo general no puede realmente
corroborarse con pruebas negativas. En tantocualquiercultura
oral tenga sistemas de texto e interpretacin, la escritura no
ser necesaria para ella. Pasar ahora a examinar en detalle
dos de estos casos: la kiyori wana, una forma de poesa oral , y
la oratoria ilongot, con su enonne cantidad de habla acerca del
habla y con una distincin entre "decir" y "'pensar" que da lugar
a un sistema de interpretacin.
La poesa wana, o hiyori
El siguiente anlisis &obre los wana est basado en el
trabajo de Jane Atkinson (1984 y comunicacin personal). Los
wana son un grupo de unas cinco mil personas que habitan una
zona interior montaosa de Indonesia. Tienen varias formas
orales asimilables a gneros: lenguaje legal, lenguaje sacerdotal
y poesa. Una de las formas poticas, la lende bomba, es el
poema de amor, Una segunda fonna potica, lakiyori, habitual-
mente trata de la poltka, entendda en tnninos generales.
Atkinson describi la forma de la kiyori como
una estrofa de dos lneas, cada una de las cuales est dividi da en dos
mitades que ronstan de ocho silabas cada una, Las dos vocales
finales de cada lnea estn en rima asonante con las dos vocales
finales de las otras tres mitades de lneas. Cuando se recita formal-
79
mente en estilo Jciyori, la estrofa se pronuncia de manera lenta y
enftica, con una curva. tonal fija ... Una (lnea) se emite con una sola
respiracin. El recitador hace entonces una pausa para volver a
inspirar y pronuncia la segunda lfnea de la mi sma manera que la
primera (pg. 38).
Las kiyori hacen uso de un vocabulario elegante especial,
que no aparece en la conversacin ordinaria y de metforas.
"As, satisfacen los requisitos de la forma especfica que Black
denominaba 'lenguaje formal' : requisitos de mtrica, asonan
cia, tono, curva y metfora" (pg. 58). Al mismo tiempo, y por las
mismas razones, satisfacen nuestros requisitos respecto de los
gneros orales artificiosos. .
Segn informa Atkinson, el lenguaje metafrico de las
kiyori, que significa "palabras envueltas", palabras que son
ambiguas o tienen mltiples significados, es esenc'ial para estas
poesas. Dice Atkinson:
"A diferencia del 'discurso recto' , las kiyori brindan un
modo de disfrazar el significado, de decir algo indirectamente,
de una manera elegante" (pg. 41).
Las kiyori habitual mente son recitadas por un hombre a
otro u otros hombres, en un postura y con un tono de voz
especiales. Con frecuencia una kiyori se repite varias veces, no
s[o par a corregir un mal comienzo sino incluso despus de
haberse recitado a la perfeccin. La persona a quien le es
recitada tambin la puede repetir inmediatamente despus de
escucharla. Estos procedimientos,junto con la forma breve fija
y las redundancias de rima y mtrica, estn claramente desti-
nados a fijar la locucin en la memoria.
Las res puestas a una kiyori se pueden formul ar en estilo
kiyori o conversacional. En cualquiera de estos casos, suele
haber interpretaciones:
Si el receptor es un versificador experto, habr un intercambi o de
kiyori. A menudo, las sucesivas kiyori toman una frase o un tema de
la anterior. AlgunalS veces, los que intercambian kiyori ratifican las
opiniones expresadas por sus compaeros. En otras ocasiones,
discrepan o cambian el nfasis, pero a travs del uso de una forma
potica refinada, la discrepancia puede quedar implcita en lugar de
ser (>J[puesLa en un debate extenso y explicito ( pg. 40).
Despus del recitado y la respuesta, puede haber una
conversacin general en la Que se analizan otras interpretacio
80
f
,
I
,
f

ne
s
. Los servirn para ilustrar el gnero y
a clase de mterpretacIn que ste suscita:
Mi vida es pobre
Me doblega el llanto
Una vez que pase la fecha prometida, entonces
Sobrevendr la paz. (pg. 49)
Un anciano interp.ret que el poema significaba que "los
wana son pobres, el gobierno no hace sino aumentar sus males
se puede esperar que habr seguridad tras las
naCIOnales para dentro de seis meses)". Espec-
la prometida" metafrica se interpreta como
las eleCCIOnes veruderas".
. respuesta unaki)'ori tambin puede ser una segunda
ktyon.en que se mterpreta la primera. Atkinson dice de las
dos ktyort. se .transcriben a continuacin: "Al igual que
muchas kiyol'l .recItadas en respuesta a otras, sta toma un
tema de la poesla anterior y luego introduce otro aspecto de ese
tema. La. segunda" kiyori hace explcita la cuestin del regreso
de. la estirpe real tras el desastre mundial anticipado en la
prImera (pg. 53).
La primera kiyori dice as:
No seamos descuidados
al dividir pertenencias entre los hijos.
Es peremos hasta que est recogida,
La cosecha, sobrevivientes de la destruccin.
y la res puesta es:
Cuando sea seguro,
ser poSIble ver
si Meki recuerda a la madre
desde all donde ha oscurecido.
?reo que est claro que el hablante que usa kiyori fij a su
memoria compartida, y que una vez fij ada, la
inVIta. a la interyretacin. El hecho de que la forma
expresIOnes ambIguas, locuciones que tienen muchos
posibles, podra hacer aun ms fuerte la invitacin
mterpretarla, o bien tener tan slo el efecto de dar a las
mterpretaciones dekiyori su especial carcter e inters. Pero si
81
la metfora y la ambigedad son esenciales para la interpreta-
cin de kiyori, eso tal vez nos est diciendo algo que no sabamos
sobre el carcter general de los textos que invitan a la interpre-
tacin.
Los wana tienen una forma de 10 que se podra llamar
"kiyori en broma". Pantenggel es un personaje dilecto de Jos
relatos wana que siempre habla en kiyori y al que a la gente le
encanta escuchar. En los relatos, Pant.enggeJ se veinterrumpi-
do en sus tareas diarias por personas que quieren orlo "expre-
sar sus infortunios en verso" (pg. 41). El humor radica en la
discrepancia entre la solemnidad de la forma y la trivialidad de
los temas tratados por el personaje. Estos kiyori en broma
constituyen un s ubgnero irnico, una fonoa de reflexin o
metainterpretacin en torno a la composicin de la kiyori en
serio.
3
Son interpretaciones de un texto en un gnero (1a kiyori
en broma) que invita a una nueva interpretacin. Se podra
establecer una analoga con la crtica literaria realizada en una
forma que es en s misma un gnero interpretable, como por
ejemplo, los escritos crticos de Harold Bloom (1989).
En suma, he argumentado que las kiyori wana constitu-
yen un gnero que fija un texto para su posterior interpretacin.
Mi argumento tiene dos partes. La primera es el planteo de que
estas poesas fijan un texto. La cultura wana prescribe un mo-
do de presentacin, a saber, reiteradas presentaciones por par-
te del que produce la poesa y posteriores repeticiones por
parte del receptor, y una forma fija, ambos claramente destina-
dos a facilitar su memorizacin como texto. Se efectan correc-
ciones y enmiendas hasta que la kiyori es compuesta y recorda-
da a la perfeccin. La segunda parte de mi argumento es el
planteo de qUE: el texto es fijado a efectos de su posterior in-
terpretacin. Las kiyori a veces son respondidas por un interlo-
cutor que produce una kiyori que es una interpretacin de
(algn aspecto de) la primera; las kiyori en general son comen-
tadas e interpretadas en la conversacin comn, hasta mucho
tiempo despus de haber sido producidas, si las circunstancias
las hacen oportunas; y estn tambin las kiyori en broma.
Finalmente, quiero proponer la hjp6tesis de que las kiyori
orales tienen estas propiedades esenciales de ciertas fonoas
lingsticas escritas debido a que las kiyori orales y las fonoas
escritas comparten una similar estructura de gnero: ambas
son formas marcadas como diferentes del lenguaje de la conver-
82

,


i
tienen patronelS lingsticos (lxicos y
smt,:bcos) dlstmtlVos y ambas son empleadas en ocasiones
espeCIales. Los patrones propios del gnero en ambos casos
a un texto por va de y preservar
locucin: la escntura la convierte en un objeto fsico; la kiyori la
hace memorable. Adems, ambas suministr an un mecanismo
su posterior interpretacin. As como nuestros gneros
escntos llevan consigo sus sistemas de interpretacin por
formar parte de una tradicin letrada, tambin la kiyori wana
se da dentro de un sistema de interpretacin oral.
El texto y el sistema de interpretacin de la kiyori, para los
wana, se fundan en la ambigedad de la locucin en lo que
a su posible significado. Este es un rasgo que los
partidano
s
delp/anteo general no ven como esencial al carcter
interpretable de los textos escritos. Pero tal vez lo sea. En
nuestra cultura, los textos escritos vienen en una variedad de
gneros. de ellos tienden a la precisin. a la reduccin
de la ambIgedad, mientras que otros, como la kiyori wana,
b.uscan aumentarla. Si hubiera algn gnero que tuviera loeu-
explcitas, es difci l imaginar en qu
Conslstma el mtento de interpretarlo. Tal vez slo los textos
que una ambigedad artificiosa se presten a
la rnterpretacI6n. O tambin es posible que el texto escrito, por
su propia naturaleza, sea ambiguo con respecto a las intencio-
nes del emisor.
Hasta ahora, no parece haber ninguna diferencia esencial
entreel texto y eJ sistema de interpretacin hallados en la forma
oral de la kiyori wana y en la escritura. La cuestin esencial de
establecer un texto y reflexionar sobre l no requiere la escritu-
ra. Con todo, entre los textos escritos y los
hablados. Estas diferencIas se pueden atribuir a las limitacio-
de la memoria, y al parecer son de grado, y no de clase. En
pnmer lugar, las kiyori son muy breves. Los textos escritos
pueden ser. m.ucho ms largos. En segundo lugar, las kiyori no
eXlstlr a travs de grandes distancias de tiempo y
espaclO, la memoria es breve y r econstructiva, y los
textos pronunCiados, no escritos, hace trescientos aos o (sin
electrnica) en un lugar remoto son simplemente
maccesIbles tal como fueron emitidos en una cultura oral. En
tercer lugar, la secuencia de texto e interpretacin se interrum-
pe despus de dos a cuatro pasos en las kiyori: nadie, probable-
83
mente, interpreta una kiyori con respecto 8 otra que est ve!nte
pasos atrs en su derivacin. Lo que la escritura hace posIble,
quizs, es el comentario de Rashi sobre con 8U,S
mltiples niveles de comentarios sobre comentanos de la BI-
blia, como una serie eternamente prolongable sin restricciones
de la memoria que limiten su profundidad derivacional. Esta es
una cuestin de grado, ms que de clase, porque el importante
proceso cognitivo de reflexionar sobre una reflexin (lo en
estos das se llama nivel "meta") es facilitado por el mecarusmo
del gnero oraL Con todo, la mayor profundidad derivacional,
junto con la mayor extensin del texto permi tida por la escritu-
ra, posibilita una gama de gneros que es inaccesible para, la
cultura oral , y esta posibilidad podra tener otras consecuenCias
cognitivas que no puedo explorar aqu.
Pasar ahora a otra caso: el de la oratoria ilongot, o purung.
Si la kiyori wana se aseIlleja a nuestra poesa, la purung se
parece ms a nuestra prosa.
La purung ilongot.
Los ilongot son un grupo rural de cultivadores de arroz que
viven junto a los ros entre las montaas del norte de Luzn, en
las islas Filipinas. Tradicionalmente, y hasta hace poco tiempo,
eran cazadores de cabezas. Con ellos estuvieron sacerdotes
espaoles en siglos pasados y el antroplogo William J ones
alrededor de 1906. Ms recientemente, fueron estudiados por
dos etngrafos muy talentosos, Renato Rosaldo (1980,
otros) y Michelle Rosaldo (l971, 1973, 1980, 1984), cuyo trabaJo
brinda un panorama ms rico de la vida social y lingstica de
los ilongot. Para el siguiente comentario, me he basado en el
trabajo de estos autores.
Los propios ilongot distinguen, con nombres, varios gne
ros orllles. Ya present la li sta completa de estos gneros orales,
por lo que ahora me limitar a resumir los puntos fU?dameJ?ta-
les. En primer lugar, est el lenguaje de la conversacin ordma-
ria, o beita. Consiste en la transmisin de chismes o noticias y se
lo considera de poca importancia. A diferencia de los dos gneros
siguientes, el de la conversacin ordinaria se un
"discurso recto", concepto que se asocia con nuestras Ideas de
referencia o claridad (Rosaldo, 1971, pg. 70). El nawnaw es el
gnero de los conjuros mgicos. Los nawnaw son \argos y
84
,
I
rtmicos y se enuncian en el lenguaje de la metfora. No se los
considera ni rectos ni torcidos. Las purung son alocuciones
formales efectuadas con el cdigo formal denominado qam-
baqan o "discurBO torcido". Hacer una alocucin es hablar el
lenguaje torcido del qambaqan. La oratoria "no es un gnero
para transmitir informacir\". Con todo, "la idea de lenguaje
'torci do' no implica ... tortuosidad o engao. Parece estar vincu-
lada, en cambio, con la sensacin de que los hombres son iguales,
individuales y dificiles de comprender" (1973, pg. 221).
Antes de abordar el lenguaj e de lapurung, quiero prevenir
una posible causa de confusin, pues en otro trabajo muy
conocido, Michelle Rosaldo (1982) coment otra forma de len-
guaje muy distinta a la purung: el acto de habla denominado
tuydek, que la autora define sintticamente como "rdenes"
(pg. 208). La tuydek no tiene ninguna relacin. con lapurung.
Las tuydek son rdenes de traer esto o lo otro, en general dadas
a los nios y a veces por un hombre a su esposa. Sirven para
reconstruir relaciones jerrquicas que son frgiles en una
sociedad iguali taria, para obtener el objeto deseado y para
ensear la lengua a los nios. De hecho, esta forma fue emplea-
da para ensearles la lengua a Renato y Michelle Rosaldo
cuando llegaron al l ugar . En el contexto del anlisis de la
tuydek, Michelle Rosaldo discrepa con Searle (1969) con respec-
to a la intencionalidad s ubyacente: las categoras de Searle de
los actos de habla, sostiene Rosaldo, "pueden criticarse por la
indebida importancia que otorgan al estado psicolgico del
hablante y la correspondiente falta de atencin prestada a la
esfera social" (1982, pg. 227). Pero eso, dira yo, est en la
natllraleza de ese acto de habl a peculiar que es la orden. La
purung es otra cuestin total mente distinta. Las purung tienen
que ver con estados mentales e intenciones subyacentes; porque
como dice Rosaldo, "el cuidadoso discurso de la purung est
basado en una particular concepcin de los corazones y los
pensamientos de la gente, segn la cual los sentimientos con-
fl ictivos pueden apaciguarse si su causa, antes "oculta", se da a
conocer. Se trata de encontrar las palabras que ocasionar n la
revelacin" (1984, pg. 150).
Lapurung tiene un mbito, un sonido y una forma lings-
tica distintivos. En lo que respecta a su mbito, lapurung suele
estar programada y siempre tiene lugar en pblico. Los orado-
res no llevan puesto nada ms que sus taparrabos, se paran con
85
la espalda graciosamente arqueada, o se sientan con las manos
en los costados, en una postura tensa y estudiada. Sus gestos se
limitan al movimiento de los hombros. La mano derecha puede
estar sujetando un cuchillo atado a la cadera. En cuanto al
sonido, lapurung tiene un timbre alto y claro con una entona-
cin uniforme.
Su. forma est marcada con acentos ymbicos, elaboracin
fonolgIca, repeticin, vocabularioespecial,juegosde palabras,
metforas y rodeos. Los rodeos se efectan mediante palabras
mitigadoras ("en cierto modo", "slo", "infortunadamente", "qui-
z") y marcadores gramaticales de incertidumbre (por ejemplo,
reduplicacin, como en "sibe:sibera", por "slo, en cierto modo,
en respuesta") que mitigan su fuerza y sugieren cortesa y
humildad (1973, pgs. 216-17). Adems, las purung estn
marcadas por frases de apertura y por marcadores formales
para el fin de los turnos de habla (por ejemplo, "Bueno, con esto
termino"), que constituyen slo una pequea parte de la asom-
brasa cantidad de habla sobre el habla. Un saludo de rutina a
las personas congregadas en una purung es; "As que han
venido, y pueden ustedes deci rme por qu han venido, de modo
que nuestros padres y hermanos lo puedan or?". Una purung
comenz de este modo: "Bien, por lo que sea que me hayas
llamado, he venido a escuchar; lamentablemente, no s hablar
bien, pero me dije: 'tal vez hay alguna razn por la que l me
convoc, de manera que ir a oir su nombre'" CM. Rosaldo, 1980,
pg. 193; las bastardillas son mias).
Todas estas pautas lingsticas estn estrechamente liga-
das al r o p ~ t o especfico del.gnero. Porque aunque las purUTtg
son un medlO de resolver dIsputas, se diferencian mucho de
nuestros procedimientos legales. La oratoria no es un gnero
para transmitir infonnacin, formular acusaciones o descubrir
los verdaderos hechos,4 aunque se usa para resolver disputas
centradas en versiones contrarias de los hechos, sino que es un
gnero empleado para llegar a una nica versin que sea
aceptable para ambas partes: "la oratoria implica el encuentro
en pblico de las partes enfrentadas, las que, sin la ayuda de
ningn juez o rbit ro, deben encontrar el modo de llegar a un
acuerdo" (1973, pg. 218). "La oratoria brinda un contexto re-
levante en el que es apropiado inVOcar normas compartidas y
acuerdos pblicos, y explicar obligaciones y compromisos en
funcin de los ideales sociales .. . varios de los recursos o conven-
86
I
I
I
,

i
ciones estilsticos empleados en la oratoria reflejan y sustentan
esta orientacin. A travs de ellos se hacen explcitos ciertos
supuestos que rara vez son mencionados en la interaccin
cotidiana"(1973, pg. 209). Una vez que esos supuestos se hacen
pblicos, debera ser posible construi r una versin consensual.
La purung, por lo tanto, es un gnero que tiene muchos
rasgos distintivos que son pertinentes a su propsito especfico.
Este gnero hace concentrar la atencin en las palabras emi ti-
das, en la locucin, con su copiosa habla sobre el habl a. Y las
locuciones forman parte de un sistema de interpretacin que
est comprendido en la propiapurung; las respuestas a menudo
tOman la forma de una interpretacin de lo dicho porel hablante
anterior. Y hay otros signos de que la purung es un sistema
interpretativo. Por empezar, est abundantemente marcada
con metforas y marcadores pragmticos que crean la clase de
elipsis o sobrentendidos que vimos interpretados en el caso de
lakiyori . Adems, hay un claro sentir, a menudo expresado por
los oradores, de que lo que se dice no es necesariamente lo que
el (otro) hablante cree. Esta distincin establece una pauta para
interpretar 10 que el otro podra pensar, sobre la base de lo que
dijo. Rosaldo (1973, pg. 209) seala que, por un lado, est la
amenaza de que "los hombres podran estar ocultando sus
verdaderas intenciones ... expresada en frases como 'te oigo,
pero dentro de mi corazn' ... Por otro lado, las convenciones de
la oratoria exigen que lo privado se haga pblico, que los
pensamientos sean comunicados" (1973, pg. 209).
Es interesante notar que, como en el caso de la kiyori, hay
purung en broma. Cuando una confrontacin se aproxima a su
resolucin, unapurung en serio podra ceder su lugar a un uso
pardico, humorstico y ms exagerado de las mismas pautas
lingsticas y a su debido momento dar intervencin a algunos
de los hombres ms jvenes que podran aprovechar la oportu-
nidad para practicar su destreza oratoria (1973, pg. 204). Lo
que es ms, el final de una purung puede dar paso a un
comentario de lapurung y a la interpretacin de las locuciones
de los oradores.
Por l timo, la purung es una habilidad especial y una
idoneidad reconocida que tienen slo unos pocos miembros de la
comunidad, los que hablan en nombre de cualquier otro que
necesite iniciar una negociacin formal. Est claro que, si en
verdad es algn tipo de gnero, es un gnero artificioso.
87
Quiero postular que la purung tiene las pautas y los
propsitos especiales propios de un gnero bien definido, y que
en lo que respecta a fijar un texto y destacar la locucin para su
posterior interpretacin, satisface los requisitos relativos a la
escritura formulados en el planteo general. La concentracin en
la locucin se advierte en el abundante uso de referencias a las
palabras mismas, en la copiosa habla sobre el habla. La inter
prelacin contina en el curso de la propi apurung en tanto las
respuestas tienden a interpretar el lenguaje indirecto de las
emisiones previas. Perntanme dar un ejemplo (extrado de
Rosaldo, 1973, pgs. 2015) de tres turnos de habla que ilustran
tanto las referencias a las palabras mismas como el esfuerzo de
interpretarlas en las respuestas.
Badilyu ha odo el rumor ("un chisme" y "'algo que trajo el
viento") de que Naqmun, un pariente suyo, exige un regalo
costoso, un arma de fuego, como pago nupcial. Esto es algo que
Naqmun no debera pretender, en tanto es pariente, y Badilyu
ha convocado una purung. Su respuesta a las palabras iniciales
de Naqmun es la siguiente:
Muy bien, si has terminado con eso, dejemos que nuestros herma-
nos, nuestros padres, Jo oigan todo. No creas que estoy ocultando la
razn, la verdadera razn, por la que te he convocado. Pues bien, la
razn por la que te convoqu es que hay algo que trajo el viento, un
chisme que lleg a mis oIdos.
Naqmun responde que ha decidido no exigir el arma, pues
cmo podra hacerlo siendo l familiar ("hijo") de Badilyu;
interpreta la frase de Badilyu, "algo que trajo el viento", como
"'una cosita que dije ... antes":
S, puesto que eres mi padre y, bueno, mi to, y dado que soy t u hijo,
pues, es cierto, hubo ulla cosita que dije, algo que dije antes. Pero
aun si 10 dije, to, no continuar hacindolo ahora. Dado que me dije
a m mismo, tambin, mi corazn dijo, "bueno, ahora, mi vida, cmo
puedo cont inuar con esto, dado que soy el hijo de mis mayores; qu
palabras podra decirles, puesto que soy su i j o ~
Badilyu sigue sondeando y Naqmun contina negando su
anterior pedido, y por ltimo Badilyu responde lo siguiente.
Su respuesta es, en cierto sentido, una interpretacin de los
deseos encontrados de Naqmun, expresados en la locucin
"dado que me dije a m mismo ... 'ahora ... cmo puedo continuar
88
1

con esto dado que soy hijo de mis mayores"'. Por un lado, a
Naqmun le gustara recibir el pago, y por el otro, reconoce que
siendo pariente es impropio que lo exija. Esta contradiccin no
queda resuelta en el discurso de Naqmun. La resolucin es la
pieza faltante de la que habl a Badilyu en su respuesta:
No hables abora, est bien, hijo mio. Ahora podras decir que me
estoy repitiendo, que estoy desherbando una y otra vez, el mismo
csped, el roi smojardn. Pero aun cuando lo hayamos limpiado una
vez, t. Jo sabes, hay hierbas que siguen creciendo. Piensa entonces
. . ,
SI supIeras lo que yo s, hijo mfo; t tambin volveras, una y otra
vez, a mirar ya buscar. ,No hay ningn sendero recto? Es por eso
PD:r I? que vuelvo, para ver qu be pasado por alto, qu palabras de
mI hIJO he sal tado. Vuelvo porque mi corazn est preguntando, si
no has guardado algo en reserva, algunas palabras que a n quieras
decirme ... sobre tu hermana, sobre cualquier cosa, hijo mo. Y
cualquier cosa que digas, yo la comprender. Cualquier cosa que
digas ser lo IDsmo. Ahora cuando yo trague tus palabras, no
restar nada ms. No soy demasiado viejo para tragar lo que se me
da. Pobre de m! Qucrees?Tal vez estoy desdentado y la cameque
me das es dura. He terminado.
Finalmente, me parece que ha quedado claro que lapurung
es un caso de ese tipo especial de sistema interpretativo que
refiere sus interpretaciones a los estados intencionales subya-
centes de conocimiento y creencia. En Occidente, sta es una
caracterstica de la literatura moderna y sus interpretaciones.
Hay, en la purung, una buena cantidad de habla acerca de
estados mentales, en especial de estados epistmicos, de uno
mismo y del interlocutor, como en el ejemplo, "piensa entonces,
si supieras lo que yo s, hijo mo". Es un discurso para conciliar
diferentes estados de creencia en una versin comn por la va
de revelarlos o de ocultarlos e interpretarlos. En tanto las
interpretaciones fonnalmente efectuadas son una especie de
anlisis, tambin la oratoria es un procedimiento analtico que
emplea el lenguaje oratorio como instrumento de anli sis.
Veamos un ltimo ejemplo:
Bien, si vamos a ser amigos, djame decirte que conozco la carne la
. '
humanidad de otros hombres; s lo que es entrar en el hogar de mi
par humano. Tengo un inquietud, y aunque a tu lado soy un nio,
poseo bastante conocimiento como para darte unA parte, de modo
que te contar; te har saber mis pensamientos ... soy un nio,
extraamente, en un aspecto; un nio para ti, pero t conoces ahora
89
y yo ya conoca antes el objeto de mis pensamientos, pues te he
cont.ado lo que guardo en el corazn. (M. Rosaldo, 1980, pg. 195.)
Mitos Chinook
Del! Hymes (1981), en su libro In Vain 1 Tried lo Tell You,
da un interesante ejemplo de un mito en el que se relata el
intento de la protagonist a de hacer una interpretacin. El mito,
tomado de los Clackamas Chinook, es acerca de la interpreta-
cin: de la interpretacin que hace la hija de Seal de la conducta
de la mujer que es esposa de su to y que "sale como un hombre".
La expresin es metafrica, pero al parecer no es ambigua, O en
todo caso la libra de ambigedad el fi nal de la historia. El cuento
podra considerarse metainterpretati vo en el sentido de que se
refiere a los albures de la interpretacin misma. Tenemos, pues,
un gnero oral en el que la locucin, la interpretacin y un
comentll rio de la interpretacin se entrelazan para configurar
una historia. Obsrvese que el habla es principalmente acerca
del habla misma: es habla fijada como locucin por va de estar
marcada como habla misma. Las locuciones f; on ta.nto del texto
como de la interpretacin tomada como texto para un segundo
nivel de interpretacin:
90
All vivan Seal, su hij a y su her mano menor . No s cundo fue, pero
a hora haba una mujer con el hermano menor de Sea!.
Vivan al l. Sala n por la noche. La nia deca, le deca a su
madre: "Madre! Hay rugo diferenle en la esposa de mi Uo. Suena
como un hombre cuando 'sale"'. "No digas eso. Es la esposa de tu
to!"
El Uo y su csposa "yadan j untos- en la cama. Poco despus,
ambos "yacan" cerca del fuego, "yacan" muy cerca uno del otro. No
s a qu hora de la noche fue, pero algo gote sobre su cara. Sacudi
a la madre. Le dijo: "Madre! Al go gol.e sobre mi cara ." "Humm ... No
digas eso. Tu t o y su esposa estn 'yendo' ."
Al cabo de un rato volvi a or algo que goteaba. Le dijo: "Madre!
Al go est goteando. Lo oigo." "No digas eso. Tu tio y su esposa estn
'yendo'."
La nia se levant, atiz el fuego, encendi una tea y mir a
donde yactan los dos. Oh! Oh! Di rigi su luz hacia a lH. En la cama
estaba su to con el cuello cortado. Estaba muerto. Ella grit.
Le dijo a la madre: "Te dije que algo goteaba . Me dijiste: 'No
digas eso. Estn "yendo" '. Te haba dicho que haba algo diferente
en la esposa de mi tio. Cuando 'sale', suena como un hombre cuando
ori na. Me dijiste "No digas eso!" Se ech 11 llorar.
Seal dij o: "Her mani to! Mi hermano menor ! EllosOos pilares de
I
I
I
I
su casa) son valiosos all donde estn. iMi hermano menor!B Sigui
diciendo eso una y ot ra vez.
Pero la nia lloraba. Dijo: "Trat en vano de dccirtelo. La esposa
de mi hermano suena como un hombre cuando orina, y no como una
mujer. T me dijiste: 'No digas eso!' IOh! Oh! Mi tO!B. La nia
lloraba.
Eso es todo lo que recuerdo. (Hymes, 1981, pgs. 278-9)
Conclusin
Aunque en nuestra cultura no tengamos sistemas orales
de texto e interpretllcin, pues los correspondientes gneros
ha n sido cedidos a la escritura, muchas culturas orales parecen
tener esos gneros orales en ausencia de un sistema de escri tu-
ra. Adems, en algunas de esas cul turas parece existir e! mismo
inters general en cuanto a la ndole de la interpretacin misma
que es objeto de estudio por parte de los tericos literarios. En
las cul turas orales que los tienen, los gneros artificiosos son
una forma de vida privilegiada y valorada, la que brinda la
oportunidad de reflexionar y buscar una elegancia y una belleza
que trascienden la necesidad de adaptacin.
AgradecimieDtus
Quiero agradecer a J anet Mill er, del Archivo Antropolgico del Museo
de Hi stori a Natural de Chicago, por proporcionarme las cartas y 108 diarios
de WilIiam Jones. Coment las idcas expuestas en este captulo, antes de
escribirlo, con J ane Atkin80n, Willi am Bright , Renato Rosaldo y Annett.e
\Veiner. La deuda de gratitud que tengo con ell08 Cli mucho mayor que la que
suele tener un escritor con sus colegas, porque en este caso yo me est uve
manejando fue ra de mi propio campo. Han sido sumamente generosos al
brindarme ascsoramiento, ejemplos, detalles, referenci as y materiales, y les
estoy muy reconocida a todos ellos por su ayuda . Le debo un especial
reconocimiento a Renato Rosaldo por invitar me a explorar su armario de
materi ales de los i1ongot y permitirme wmar en prstamo una enorme caja
ll ena de estos materiales. Tambin agradezco a Davi d OI90n, qui en me hizo
interesarme por primera vez en este problema y me ayud a concebir el
argumento general de un modo que ms tarde me llev a formuJar el planteo
gern!ral aquf coment.ado. Por lti mo, doy graciss a mi marido, J erome Bruner,
cuyo trabajo sobre la narrativa sirvi de gufa al anlisis aqu expuesto, por las
muchas e interesantes conversaciones que sostuvim08 acerca de la oratoria
ilongot y otras cuestiones afines.
91
Nota s
L Por estas razones, aunque a ciertos efectos pueda tener sentido
concebir la conversaci6n como un gnero (oral) igual a cual quier otro, tengo
reparos en hacerlo. La conversaci6n ordinaria no est tan est rictamente
estructurada como los dems gneros que aq\l se come.ntan; no oyente
a concentrarse en las locuciones mismas sino ms bIen en la 1locuCl6n y la
perlocuci6n, y psrece definir a los otros gneros por al representar
la forma oral de nivel base o pregenrica. Desde luego, no es
vista como un gnero artificioso (oral) como lo son la purung y la klyort, pero
esto no explica totalmente la diferencia. Por ejemplo, las tuydek son
artificiosas, pero estn altamente estmcturadas: Y es, segn creo, en V1rtud
de esoo que tienen el efecto de la atenC1n del oyente de la
ilocucin a la locuci6n. Algunos estudiosos de la conversaCl6n -los etn?me-
todlogos, por ejemplo-- podran discrepar c.on e600, invocando la complejidad
de las pautas conversacionales, observaCin con la que concuerdo. Pero
complejidad no es estructura, pauta ni regla, yeso es lo que estoy buscando
aqu. De hecho, sta podra ser la .razn por. la que los etnometodlo?os.
tenido una llamativa falta de xlto en el mtento de encontrar pnnClplos
generales o reglas de la conversacin. Tal vez est e.n la naturaleza de la
conversacin cotidiana el ser una forma ms o menos libre en la que se puede
decir casi cualquier cosa de casi cualquier manera, siempre que se mantenga
el orden y la secuencia, se atienda la estructura de tema y rema y se guarde
un nivel adecuado de formalidad Y elipsis.
2. Wittgenstein, en suslnuestigaciones, sostiene que este punto de vista
es una ilusin de los lgicos, "pues stos consideran la esencia, no como. algo
queya est a la vista y que mediante un reordenamiento puede serestudiado,
sino como algo que est debajo de la superficie. Algo que est dentro, que
vemos cuando miramos dentro de la cosa y que se descubre a travs de un
anlisis. 'La esencia est oculta para nosotros': sta es la que ahora
asume nuestro (1953, 92, pg. 43). Yo crCQ que los lgiCOS no estn
solosenesto. Me parece que el impulso de ir ms all de la superficie d.el
y la apariencia para llegar a algo "ms al. igual que la c.onslgmente
creencia en la existencia de una realidad metafSIca oculta, es V1rtualmente
universal en las culturas humanas. Nuestra propia cultura podra ser una de
las ms llamativas excepciones. . . ."
Wittgelll!tein explica el carcter ilusorio en los slgmentes El
ideal, segn lo concebimos, es inconmovible. Nunca se puede sahr de l;
siempre hay que volver. No existe ningn afuera; afuera uno no
respirar . De dnde viene esta idea? Es como tener plMsto un par de anteoJos
a traus de los cuales vemos todo lo que miramos. Nunca se
qlLitmoslos" (1953, 103, pg. 45, las son Una aSI
descrita, a mi entender, es un buen candidato a la condiCin de UDlversal de
la cognicin humana.
3. He considerado transformaciones similares (por de rema a
tema), efectuadas a los efectos de reflexionar sobre la mIsma, como
un proceso recursivo de tomar lo nuevo, tal como el mencIOnado por Feldman
(1987, 1988b).
92
I
4. punto relacionado con ste es que la oratoria no es, de hecho, un
gnero para comunicar imormacin. Normalmente, los participantes conocen
'todos los hechos', todos los sucesos pertinentes, antes de iniciar el debate.
Han ensayado argumentos para emrentar todas las estrategias de sus
oponentes durante varios das antes del encuentro; no tienen nada nuevo de
qu enterarse. Entre los oradores, no tiene cabida la sentencia; el suyo es un
certamen de (M. Rosaldo 1980, pg. 86). Y en una nota al pie de este
prrafo, Rosaldo agrega: "De hecho, es imposible acusar a alguien --de tomsr
una cabeza, por ejemplo-- en la
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lisher.
94
I
4
El pensamiento racional en la
cultura oral y la
descontextualizacin escrita
J. PETER DENNY
Los efectos de la cultura escrita sobre el pensamiento hu-
mano, si bien son importantes, a menudo se interpretan err-
neamente o se exageran. Existe la creencia generalizada de que
el pensamiento occidental, al que coadyuva la cultura escrita,
es ms reflexivo, ms abstracto, ms complejo y ms lgico que
el pensamiento predominante en las sociedades grafas de
agricultores y de cazadores-recolectores. Las investigaciones
con que contamos, sin embargo, muestran que esa creencia es
falsa y que el pensamiento occidental tiene una sola propiedad
distintiva que lo separa del pensamiento exiatente tanto en las
sociedades de agricultores como en las de cazadores-recolectores:
la des contextualizacin. Descontextualizar es manejar la infor-
macin de manera de desconectar otra infonnacin o bien
relegarla a segundo plano. Por ejemplo, cuando ensenamos a
nuestros preescolares las formas "abstractas" del cuadrado, el
crculo, el tringulo y el rectngulo, les mostramos dibujos en
los que las formas no aparecen conectadas con ningn objeto, o
en que las otras propiedades del objeto en cuestin quedan en
segundo plano.
Uoa teora general de la cognicin transcultural
Para demostrar que el pensamiento ocCidental difiere tan
slo por ser descontextualizado, es til tener presente una
teora general de las diferencias transculturales que permita
sistematizar los resultados de las investigaciones existentes .
. La mayor parte de lo que sabemos se puede sintetizar utilizando
dos variables: la diferenciacin y la contextualizacin. Una
mayor diferenciacin equivale a hacer ms distinciones ckntro
95
de una unidad de pensamiento, mientras que una mayor con-
textualizacin, como se indic, es hacer ms conexiones con
otras unidades de pensamiento. Las diferencias transculturales
en el pensamiento tienen que ver con los hbitos de pensamien-
to y no con la capacidad de pensar. Todos Jos seres humanos son
capaces de practicar, y as lo hacen, tanto el pensamiento
diferenciado como su opuesto, el pensamiento integrado, y
tanta el pensamiento contextualizado como el descontextuali-
zado. Pero en las diferentes culturas algunos de estos patrones
de pensamiento se hacen flui dos y automticos, mientras que
los patrones opuestos son inusuales y dificultosos.
Un resumen sumamente simplificado servir para presen-
tar las diferencias conocidas. Se toma como punto de partida el
pensamiento de los cazadores-recolectores, dado que las tareas
que stos realizaban fueron las utilizadas para sustentar a los
seres humanos durante sus millones de aos de evolucin
biolgica. Una vez que evolucionamos por completo, hace 45.000
aos, estas tareas y los estilos de pensamiento asociados con
ellas perduraron hasta que comenz la agricultura, unos 8.000
aos atrs. En las sociedades en las que predominaba la
recoleccin, el pensamiento era integrado (escasa diferencia-
cin) y contextualizado; en aquellas en las que predominaba la
caza, el pensamiento era diferenciado y contextualizado. Cuan-
do la agricultura se desarroll hasta alcanzar niveles medios de
complejidad social, adquiri preponderancia un estilo de pensa-
miento integrador, as como tambin, segn algunas investiga-
ciones, un grado levemente menor de contextualizacin. El
cambio hacia el pensamiento industrial u "occidental", que
elevado
medio
/
/
bajo
/
recolector
/
/
/
'\
cazador
'\
'\
'\
'\ /
V
agrcola
/
/
/
/
diferenciacin
contextualizacin
industrial
Figura 4.1. Varacin transcultural en la contextualzacin y la dife-
rencacin.
96
comenz en la Grecia clsica, condujo a una gran disminucin
de la contextualizacin; ste es el cambio que intensific la
cultura escrita. Al mismo tiempo, la diferenciacin volvi a
tener niveles elevados. Los cambios producidos en estas dos
variables se resumen en la figura 4.1.
Datos pertinentes a la teora y su campo de
aplicacin
La funcin no lineal adjudicada a la diferenciacin se basa
principalmente en la investigacin psicolgica de Berry (1976).
En diversas muestras representativas de tres de los tipos de
culturas, Berry comprob reiteradamente que los grupos caza-
dores y los occidentales muestran puntajes de diferenciacin
ms elevados que los agricultores africanos en tests psicolgicos
en los que la tarea del sujeto es hacer distinciones dentro de una
unidad de pensamiento, como por ejemplo, ver un diseo visual
ms simple como una parte oculta de una totalidad ms comple-
ja (llamados "tests de figuras incluidas"). Otras investigaciones
indican que un grado muy bajo de diferenciaci6p. es caracteris-
tico, sobre todo, de los grupos agricultores de niveles medios de
complejidad, en los que hay animales domesticados de gran
tamao. Las sociedades agrcolas ms simples, como los horti-
cultores amerindios, no muestran una reduccin muy grande
en la diferenciacin: Lonnery Sharp(1983) encontraron que los
puntajes en los tests de figuras incluidas de los horticultores
mayas eran slo levemente ms bajos que los hallados por Berry
en las sociedades de cazadores y en la industriales. Sin embar-
go, otros grupos de agricul tores de nivel medio, como los de las
islas del Pacfico, parecen tener una diferenciacin reducida:
Bishop (1978, pg. 187) suministra resultados informales obte-
nidos en un estudio de los papas de Nueva Guinea que
muestran puntajes bajos en el test de figuras incluidas. Este
patrn es continnado y ampliado por los estudios de Lomax de
los estilos de procesamiento de la informacin en el canto y la
danza (Lomax y Berkowitz, 1972). Lomax encontr una baja
diferenciacin (su trmino es "alta integracin") slo entre Jos
agricultores de nivel medio de Mrica y las islas del Pacfico, y
no para los ms simples horticultores amerindios ni para las
sociedades agrcolas ms complejas, como los agricultores euro-
peos que usan el arado y los asiticos que emplean el riego.
97
Esta. investigacin se ha extendido tentativamente a los
recolectores. En el caso de los recolectores australianos, el
estudio de McIntyre (1976) parece mostrar que los nios de los
grupos aborgenes tradicionales obtienen puntajes ms bajos
de diferenciacin en los tests de figuras incluidas que los nios
aborgenes occidentalizados y los nios australianos de raza
blanca. Anlogamente, Reuning y Wortley (1973) encontraron
que los recolectores bosquimanos del sur de Africa tienen
grandes dificultades con los tests de figuras incluidas y, en
consecuencia, lo ms probable es que su estilo de pensamiento
sea integrador. Estas observaciones estn corroboradas por las
de Lomax y Berkowitz (1972), quienes hallaron estilos de canto
y danza altamente integradores tanto entre los aborgenes
australianos como entre los bosquimanos. Segn estos autores,
ese estilo integrador de pensamiento parece ser resultado del
predominio de la act.ividad de recoleccin por parte de las
mujeres sobre la de caza por parte de los varones en el sistema
socioeconmico de estos pueblos. En el caso de los aborgenes
australianos, otra explicacin posible surge del trabajo de
Turner (1985), quien argumenta que la cultura aborigen es una
al ternativa fundamentalmente distinta de las cult uras cazado-
ras amerindias; queda por determinar cmo podra conectarse
este hecho con el pensamiento integrado. En lo que respecta a
los recolectores africanos, otra posibilidad es que su pensamien-
to integrador provenga de la interdependencia que durante
muchos siglos han tenido con ciertas sociedades agrcolas
vecinas. Esto parece suceder en el caso de los cazadores-
recolectores Bi aka de Ames central, que segn comprobaron
Berry y sus colaboradores (1986) son casi tan integradores en su
ejecucin del test de figuras incluidas como los grupos de
agricultores vecinos. En suma, la funci n no lineal que aparece
en la fi gura 4.1 muestra una elevada integracin entre los
recolectores, una elevada diferenciacin entre los cazadores,
una elevada integracin entre los agricultores de nivel medio y
una elevada diferenciacin en la sociedad industrial.
La otra funcin presentada en la figura 4.1, que muestra
un decrecimiento en la contextualizacin entre la sociedad
agrcola y la industrial, est verifi cada por estudios psicolgicos
del razonamiento deductivo. Los ejercicios de razonamiento
corrientes en la tradicin occidental, como los resolubles a
t ravs del modus ponens, es decir, si p entonces q; p, por lo tanto
98
I
j
,
1
q, tienen, por su propia estructura, un grado bajo de
lizacin, ya que estn pensados para ser resueltos sm
ninguna conexin con otra informaci6n fuera de la conSIgnada
en el ejercicio. PElra evaluar la presencia de esta descontextua-
lizacin culturalmente esperada, los psiclogos suelen elaborar
ejemplos que no tengan ninguna conexin con la experiencia
cotidiana de los sujetos. Asi, Luria (1974), en los aos 30, pre-
sent el siguiente ejemplo a una muestra de campesinos
fabetos del sur de Rusia: "En el1ejano norte, donde hay meve,
todos los osos son blancos. Novaya Zemlya est en el lejano
norte y siempre hay nieve all. De qu oolo.r son al11 los osos?"
Si este problema se procesa corno una totalidad descontextua-
lizada, la respuesta, por razonElmiento deductivo, es "blancos".
Pero Luria encontr que sus sujetos, o bien se rehusaban a hacer
ese tipo de problemas porque no podan pensar en. ningn
contexto apropiado para la informacin, o agregaban mforma-
cin con textual antes de razonar. En cualquiera de ambos casos,
sus respuestas se catalogaban como ,U nos
sujetos jvenes, recientemente alfabetIzados, teman un mvel
suficiente de escolaridad al estilo occidental como para poder
efectuar la descontextualizacin esperada. Greenfield (1972) y
Scribner(1977)encontraron resultados similares entre los agri-
cultores africanos. Por ltimo, Hutchins (1980) estudi el razo-
namiento naturalmente expuesto en un pleitoj udicial en una de
las islas Trobriand (Papuasia-N ueva Guinea) y encontr un alto
grado de contextualizacin; por ejemplo., en su sentencia,
se limit a hacer referencia a los principIOS de la ley (que dIJO que
todos en la corte conocan), sin explicar cmo incidan esos
principios en su decisin, de modo que los litigantes y los
espectadores deban agregar estos principios del contexto a la
informacin contenida en la sentencia del juez a efectos de
seguir la lgica de su decisin. En t.Qdos estos estudios, .10s
grupos de agricultores demostraron una elevada con.text:uaht.a-
cin en comparacin con el bajo grado de contextuahzacln que
aplican los occidentales a la misma clase de problemas.
No se han efectuado estudios psicolgicos equivalentes con
grupos de cazadores-recolectores, pero otros tipos de investiga-
ciones indican que esos grupos tienen un alto grado de contex-
tualizacin. Denny (1986) estudi6lasemntica de los
matemticos esquimales y encontr que los conceptos nu:mn-
cos no se podan expresar en forma aislada, es decir, que no
99
haba ningn equivalente de las palabras puramente numri-
cas Como uno; dos, tres. Como mnimo, el contexto que debe
expresarse es el conteo de elementos, indicado por el sufijo -t, o
el conteo de conjuntos, indicado por -H:
pingasut 'tres (elementos)' pingasuit 'tres (conjuntos)'
sitamat 'cuatro (elementos)' sitamait 'cuatro(conjuntos)'
Las palabras numricas a menudo expresan ms informa-
cin con textual:
pingasuiqtaqtuq
marruunaaqtiqJugik
marruuqattaqlugik
sitamaujuut
sitamalik
'l lo hizo tres veces'
'dos por vez'
'son regularmente dos'
'unos que son habitualmente
cuatro'
'el uno con cuatro'
Todos estos ejemplos demuestran que, en las: cuentas
esquimales, la informacin numrica est contextllalizada por
otra informacin. En resumen, los datos de que disponemos
muestran que las sociedades de cazadores y recolectores tienen
un alto grado de contextualizacin, al igual que las agrcolas
(medianamente elevado, como muestra la investigacin a ser
revisada), y que la tradicin occidental tiene un nivel bajo de
contextualizacin.
El fundamento funcional
Los seres humanos no cambian sus hbitos de pensamien-
to a menos que existan razones que los obliguen a hacerlo.
Nuestro propio pensamiento descontextualizado nos resulta
tan natural que a efectos de analizar por qu lo adoptamos es
necesario decir qu tiene de til el modo de pensamiento
contextualizado que se puede encontrar en grupos no occiden-
tales. Douglas (1966, pg. 88) sugiere que en las: sociedades de
pequea escala, el pensamiento se debe emplear no slo para
ganarse la vida sino tambin para sustentar la estructura
social; al no haber instituciones sociales autnomas, como
oficinas de impuestos, partidos polticos y ejrcitos, el pensa-
miento cotidiano debe compartir la responsabilidad de asegu-
rar una conducta social correcta. En consecuenca, las catego-
ras ordinarias de pensamiento estn fuertemente imbuidas de
100
)
!
i

I


informacin social; por ejemplo, un oso noes slo un animal sino
tambin un espritu que en los mitos y los sueos asume un rol
social humano.
Carpenter (1973) menciona otro factor que favorece la
contextualizacin por parte de los grupos aborgenes: la posi-
cin relativamente indefensa de Jos cazadores-recolectores que
estn en busca de animales salvajes y plantas silvestres requie-
re una atenta vigilancia; es preciso notar todos los aspectos de
la situacin, cambiante e incontrolable, a efectos de obtener los
bienes deseados de la naturaleza. Cuando se efecta esta
exhaustiva inspeccin del entorno, cada pieza de informacin
slo es evaluada dentro de un contexto mucho ms amplio; por
ejemplo, la significacin de una determinada direccin del
viento slo surge en el contexto de la estacin, la hora del da,
la ubicacin espacial y dems.
Pasando de la contextualizacin a la diferenciacin, encon-
trarnos que el estilo de pensamiento altamente diferenciado de
los grupos cazadores es muy similar al nuestro y no requiere
tantos comentarios. Con todo, Carpenter ha destacado la nece-
sidad de hacer distinciones precisas respecto de las condiciones
ambientales a efectos de cazar animales salvajes. Como hemos
visto, el estilo integrador de los recolector,es podra deberse al
predominio de las mujeres o a otros factores sociales an
escasamente conocidos.
Podemos ahora preguntarnos qu cambios se produjeron
en el pensamiento humano cuando la agricultura se desarroll
hasta los niveles medios de complejidad alcanzados, por ejem-
plo, en el Amca ecuatorial, y caracterizados por la cra de
animales domsticos de gran tamao y el cultivo en campos
permanentes. En esta etapa hay algunas, pero no muchas,
instituciones especializadas de control social, como funciona-
rios judiciales de dedicacin parcial y soldados de dedicacin
parcial, todos lo cuales an dependen de la granja familiar para
su subsistencia. El modo de produccin agrcola requiere la
coordinacin de una fuerza de trabajo mucho ms numerosa, en
ciertas etapas cruciales, que la que se necesitaba para la caza
y la recoleccin, por lo que los requisitos en materia de organi-
zacin y control social son mucho mayores. Est.a es la etapa de
complejidad social inmediatamente anterior al desarrollo de
ocupaciones no agrcolas de dedicacin completa solventadas
mediante pagos en efectivo e impuestos, como las que se ven en
101
las sociedades agrcolas de Europa que emplean el arado y en
las asiticas que utilizan el riego. Por lo tanto, en las sociedades
agrcolas africanas hay un grado mximo de discrepancia entre
de una coordinacin social en gran escala y la
dlspombllidad de perSQnal especializado para cumplir ese tTa.
bajo. Mi hiptesis es que, como consecuencia de esto, la conexin
natural entre el pensamiento prctico y la conducta social
hallada en el estilo contextualizador de las sociedades ms
simples es suplementada por una reformulacin ms drstica
del pensamiento al servicio de la estabilidad social: un cambio
que va del diferenciado al integrado. La elevada
integracin entre los agricultores africanos se pone en eviden-
cia Slo en la investigacin psicolgica de Berry (1976) sino
tambin en estudios semnticos: Denny y Creider (1986) men-
la enorme diversidad de objetos agrupados en las clases
nommales del bant, mientras que Hawkinson (1979) describe
la amplia gama de situaciones codificada por el tnnino swahili
-a, que signifi ca "de".
El hecho de que el pensamiento africano es a la vez
altamente contextualizador y altamente integrador (es decir
con baja diferenciacin) ha sido sealado con especial
por Femndez (1980). En su comentario sobre los sermones
religiosos tradicionales entre los fang de Africa occidental
Fernndez observa que "al condensar en una
dominios distintos ... (los sermones) sugieren ...
una mtegndad, una relacin ... al mismo tiempo ... que fuerza la
contextualizacin sobre el oyente" (pg. 53, la bastardilla es
ma): ver ambas tendencias en uno de los ej emplos
sumlmstrados: la vida es caa de azcar. Para interpretar la
metfora, hay que formular una semejanza integradora que
enlaza los conceptos de "vida" y "caa de azcar" en una nica
unidad de pensamiento y resta relieve a las muchas diferencia-
ciones que se podran hacer entre ellos. Para fonnaresta unidad
integrada, hay que basarse en un conocimiento con textual
previo de la vida y de la caa de azcar: "(la vida)tiene distintas
partes, y si la abordamos parte por parte podremos consumirla
con dulce (pg. 55). La elevada frecuencia con que
aparecen mtegraclOnes remotas en diversos gneros es indicio
del estilo altamente integrador del pensamiento afri cano' se.
gn mi experiencia, en cambio, estas integraciones son :Ouy
escasas en los textos de los grupos de cazadores-recolectores
,
102
1
!
,
I
,
aunque tambin hay una alta dependencia del contexto.
Como corroboracin de mi hiptesis de que el pensamiento
integrador se desarroll al servicio de la integracin social, cabe
obser var que Fernndez destaca el rol social del pensamiento
integrador en Africa. Por ejemplo, con respecto al siguiente
pasaje de un sermn: el palillo del tambor es masculino ... el
tambor es femenino, dice Fernndez que "la ordenacin, la
estructura, percibida en un dominio de la experiencia, el de los
instrumentos musicales, se utiliza para guiar y estructurar ...
una ordenacin en ... el dominio de las relaciones sociales" (pg.
56). Parece ser , por lo tanto, que el pensamiento integrador
(baja diferenciacin) se suma al pensamiento contextualizador
para fortalecer an ms la cohesin social en los niveles medios
de complej idad agrcola. A mayores niveles de complejidad de la
sociedad, como por ejemplo en Europa o en China, el funcionario
pblico asume la responsabilidad de la regulacin y. el
es tilo de pensamiento vuelve a tener una elevada dlferencta-
cin. Este, como hemos visto, es el estilo del cazador cuyos
problemas de estructura social pueden encarar se a tra\'s de la
contextualizacin solamente, y tambi n es el estilo de los
estados agrcolas complejos en los que ciertas instituciones y
ocupaciones li beran al sistema de pensamiento de parte de la
responsabilidad del contr ol social. Queda por verse si el estilo
de pensamiento integrador de los recolectores tambin es resul-
tado de las necesidades sociales.
Por ltimo, consideraremos los fundamentos funcionales
del cambio al que contribuye la cultura escrita: la descontextua-
!izacin del pensamiento en la t radicin occidental. Si bien la
cultura escrita popular que se difundi en Grecia produjo una
cabal descontextualizacin, como ejemplifica la postura de
Platn de estudiar cada idea en y por s misma, Goody (1977) ha
mostrado que una descontextuahzacin parcial surge de la
cultura escrita espeCializada del Cercano Oriente. Sin embar-
go, la cult ura escri ta no es la nica causa del pensamiento
descontextualizado, sino tan slo un factor que lo intensifica.
En efecto, se ha encontrado por lo menos un caso en el que la
cultura escrita no se asocia con el pensamiento descontextuali-
zado: el de los vai de Amca occidental (Scribner y Cole, 1981).
La causa general de la descontextualizacin, que puede
darse independientemente de la cultura escrita, es el creci-
miento de las sociedades humanas hasta exceder un tamao en
103
el que todos los miembros comparten un fondo comn de
informacin. En las sociedades pequeas, casi todas las interac-
ciones son cara a cara, entre parientes y personas que se
conocen de toda la vida. A medida que las sociedades crecen
para incluir miles y decenas de miles de personas, aumenta la
interaccin con extraos que pueden no compartir la misma
informacin. Esto significa que el individuo debe cuidar de
incluir toda la informacin pertinente en su mensaje, pues el
receptor tal vez no est en condiciones de agregar los puntos
apropiados a partir del contexto. Este es el impulso original que
lleva al pensamiento descontextualizado: el de suministrar
informacin que es ajena a las personas que llevan vidas
diferentes a las de uno, dentro de sociedades ms grandes que
los grupos de cazadores y recolectores aborgenes.
A efectos de ver ificar estos comienzos del pensamiento
contextualizado, varios estudiosos han examinado una parte
del lenguaje que es necesariamente contextual, los decticos
espaciales, como por ejemplo los trmi nos ingleses equivalentes
a ac, all, sle, se. Par a comprender estos trminos, en sus
usos locativos espaciales bsicos, el oyente debe saber a partir
del contexto dnde est ubicado el hablante, dado que ac
significa "cerca del hablante" y all, "lejos del hablante". Esos
trminos tendern a ser ms utilizados en las sociedades de
pequea escala, en las que el contexto a menudo es compartido.
Perkins (1980) examin un subtipo de decticos espaciales: los
que aparecen como afijos (partes) de otras palabras. Utilizando
una muestra cuidadosamente construida de las lenguas del
mundo, Perkins hall que Jos cazadores-recolectores y los agri-
cultores incipientes (l os que emplean la guadaa y la roza)
tienen una mayor proporcin de lenguas con afijos decticos
espaciales que los agricul tores de nivel medio y complejo. Dado
que tambin encontr una declinacin de los aUjos morfolgicos
de todo tipo con el aumento de la complejidad social, su estudio
es muy pertinente en la fase ms temprana de la descontextua-
lizacin: la que se da con el desarrollo de grandes tribus
agrcolas como muchas de las que se encuentran en Africa y en
las islas del Pacfico. Todas stas son culturas orales, pero el
medio social es lo bastante grande como para desalentar el uso
de recur sos altamente dependientes del contexto, como lo son
los decticos espaciales. El estudio de Denny (1978) ayuda a
establecer la conexin entre la des contextualizacin en socieda-
104
,
,
,
i
(
<
des con y sin escritura. Aunque slo examin una lengua de
y otra de agricultores (el esquimal y el
kikuyu, respectivamente), Denny comprob que el sistema de
decticas espaciales (palabras independientes, y no
afIJOS como en el estudio de Perkins) era levemente menor en el
kikuyu, lo que indicaba, una vez ms, un grado moderado de
descontextualizacin debido al mayor tamao de la sociedad
agrcola sin cultura escrita. De todos modos, el sistema dectico
del ingls all, ste, se) es mucho menor que el del
klkuyu y el del esqwmal; de hecho, presumiblemente es el
mnimo que puede tener una lengua, pues expresa una sola
variable spacial: "cerca del hablante" (ac, ste) y "lejos del
hablante (all, se). El kikuyu, en cambio, expresa cuatro
variables espaciales, y el esquimal, seis. La reduccin en la
cantidad de informacin espacial incluida en un sistema intrn-
secamente contextualizador es prueba de la mayor descontex-
tualizacin asociada con la cultura eSCri ta occidentaL
El otro fen6meno presentado como muestra de la desean-
textualizacin en culturas grafas es la formacin de clusulas
relativas. Perkins (1980) vuelve a analizar los datos suminis-
trados por Keenan y Comrie (1977) y encuentra que la cantidad
de la frase nominal -sujeto, obj eto directo, objeto
mdlfecto, cIrcunstanciales (por ejemplo, locativos), etctera-
que pueden ser modificadas por una clusula relativa en una
dada aumenta junto con la creciente complejidad de la
SOCIedad que habla esa lengua. Los resultados muestran cierto
aumento en la disponibilidad de clusulas relativas en las
sociedades sin escritura pero de tamao mediano, y un aumento
an mayor en los grupos que tienen la cul tura escrit.a occiden.
tal. Perkins basa su explicacin de este fenmeno en el planteo
de McNeill (1976) de que las clusulas relativas son un recurso
para incorporar informacin contextua] a un mensaje: expre-
san "parte de la estructura conceptual que de otro modo slo
podra ser accesible basndose directamente en el contexto"
{pg. 211). A medida que la comunidad aumenta de tamao con
el desarrollo de la agricultura, los hablantes no pueden confiar
en que los oyentes tengan acceso a los contextos requeridos, de
modo que el contexto es especificado en la emisin a t ravs de
clusulas relativas. Bajo esta presin, la gramti ca se va
lentamente para hacer que ms posiciones
nommales en una oracin sean modificables por medio de
105
clusulas relativas. McNeill tambin examina las investi-
gaciones de otros especialistas que muestran que a medida que
las lenguas pidgin evolucionan para convertirse en crioUas
rpidamente aparece la formacin de clusulas relativas
,
do, cree, la presin de la comunidad ms amplia de
habla occldentahzada a la que se han incorporado los grupos de
hablantes no pertenecientes a la cultura escrita. La formacin
de clusulas relativas representa una descontextualizacin
,
porque permite que la informacin contextual se incluya en el
mensaje en lugar de ser agregada por el oyente sobre la base del
contexto. A partir de estos estudios, vemos que la formacin de
clusulas relativas como recurso descontextualizador se incre-
menta a medida que aumenta el tamao de la comunidad de
hablantes no pertenecientes a la cultura escrita. No se sabe si
este recurso gramatical es una funcin del tamao de la comu-
nidad en s mismo o del contacto con el discurso ilustrado.
Scholes y Willis (vase el captulo 13 de este libro) hallaron que
los norteamericanos analfabetos que ellos estudiaron no podan
usar clusulas relativas en su ingls hablado. Este es sin duda
un aspecto del restringido" (Bernstein, 1962) que em-
plean en su pequea comunidad oral, dado que
estn Imposlblhtados de comunicarse en un "cdigo elaborado"
?ent:o d
7
1a comunidad ilustrada ms amplia. Una importante
ImplicacIn surge de nuestro examen del fundamento funcional
de la menor diferenciacin en los niveles medios de complejidad
agrcola, y de la descontextualizacin, que comienza en esos
niveles pero se acelera marcadamente en las etapas de la cul-
tura escrita. Dado que stos son cambios que obedecen a de-
terminadas razones funcionales, nunca sern universales. Den-
tro de las sociedades en cuestin, algunos sistemas de pensa-
miento, algunas personas y algunas situaciones seguirn
manifestando el otro estilo de pensamiento existente. Por lo
tanto, aunque el pensamiento africano tiene en general un bajo
nivel de diferenciacin, subsisten algunos sistemas altamente
diferenciados, como por ejemplo flexiones de tiempo y aspecto
en los verbos (Johnson, 1981). Adems, como ha informado
Bernstein (1962), dentro del estilo generalmente descontextua-
lizador del pensamiento occidental, hay grupos en los mrgenes
de la sociedad industrial que continan practicando el estilo
contextualizador denominado "cdigo restringido" es decir
restringido a los contextos compartidos. Aun entre
106
,
,
j
,
I
I
I
I
nacionalidades que conforman el Occidente industrializado,
existen marcadas diferencias en el grado de pensamiento des-
contextualizado prevaleciente. Los expertos en ciencias polti-
cas y los historiadores han reconocido hace tiempo que Estados
Unidos es el pas ms estrictamente industri al en cuanto a su
cultura social y poltica, que las naciones de Europa occi dental
tienen una cultura menos industrializada y que los pases del
Mediterrneo estn aun ms dbilmente industrializados. Es-
tas diferencias se reflejan en distint os grados de descontextua-
lizacin del pensamiento en un estudio efectuado por Tannen
(1980) con estudiantes de Estados Unidos y de Grecia, a los que
se pidi que relataran 10 que haban visto en una detenninada
pelcula (muda). Los estudiantes norteamericanos se esforza-
ron por hacer informes completos que no le exigan al oyente
recurrir al contexto: describieron minuciosamente el argumen-
to y los personajes y mencionaron detalles de la filmacin, como
los ngulos de las tomas y la iluminacin. Los estudiantes
griegos, por su parte, hicieron una resea mucho ms incomple-
ta de la pelcula, no mencionaron en ningn caso los aspectos
tcnicos de la filmacin y dejaron muchos huecos a ser llenados
poreJ oyente a partir del contexto de su propio conocimiento. Se
concentraron, en cambio, en sus propias reacciones personales
y estticas hacia la pelcula.
Por qu el pensamiento occidental es
exclusivamente descontextualizador
Llegamos ahora al principal planteo de este captulo: que
el pensamiento occidental tiene un solo rasgo distintivo, la
descontextualizacin, y que no es el nico poseedor de muchas
otras virtudes del pensamiento humano que se le suelen atri-
buir, como por ejemplo, las de ser ms lgico, ms abstracto,
m.s reflexivo, ms analtico, ms objetivo y, como seguramente
alegaran algunos, ms cercano a la mente de Dios! Nuestro
examen de las dos variables por las que, segn demostraron las
investigaciones psicolgicas, transita el pensamiento, ha senta-
do las bases necesarias: los hbitos culturales de pensamiento
difieren, en efecto, en lo que respecta a la diferenciacin, es
decir, a las distinciones efectuadas dentro de una unidad de
pensamiento, y a la contaxtualizacin, es decir, a las conexiones
efectuadas entre unidades de pensamiento. Para demostrar que
107
no diGeren de ninguna otra forma hay que probar que algn
rasgo supuestamente distintivo del pensamiento occidental se
encuentra tambin en culturas no occidentales.
El primero en ser examinado, entre estos rasgos, parece
haber sido el carcter lgico o la racionalidad, y el primero en
detectar una r acionalidad no occidental parece haber sido el
antroplogo Evans-Pritchard (1954). Este investigador analiz
algunas afinnaciones de igualdad propias del pensamiento
religioso ner, como un pepino es un buey, que otros estudiosos
anteriores haban tomado como ejemplos de pensamiento m-
gico o prelgico; segn Evans-Pritchard, "la razn por la que no
se percibi de inmediato que las afirmaciones de que una cosa
es otra cosa no deban tomarse como afirmaciones fcticas ea
que no se reconoci que eran efectuadas en relacin con un
tercer trmino no mencionado en ellas sino sobreentendido ...
Vo pepino es equivalente a un buey con respecto a Dios, que lo
acepta en lugar de un buey" (pg. 147-8), es decir, como una
ofrenda. Este esclarecedor pasaje nos permite ver que los
estudiosos occidentales presupusieron inconscientemente que
esas afirmaciones carecan de contexto; pero esto, desde luego,
responda a su propio hbito de pensamiento, mientras que los
ner, en forma igualmente inconsciente, esperaban Que las
afirmaciones fueran contextualzadas. Es justamente la dife-
rencia no reconocida en la contextualizacin la que confundi a
los estudiosos occidentales hacindoles creer que el pensamien-
to ner careca de racionalidad.
En tiempos ms recientes, los psiclogos transculturales
han llegado a la misma conclusin. Comenzando por las inves-
tigaciones de Luria (1974) y culminando con el estudio de
Hutchins (1980) del razonamiento lgico altamente contextua-
lizado, estos investigadores han ido comprobando gradualmen-
te que el razonamiento lgico habitual es utilizado, pero de un
modo altamente contextualizado que 10 hace dificil de reconocer
para el observador occidental. En el proceso, sin embargo, las
diferencias en la contextualizacin han sido a veces exageradas
de ciertos modos que me propongo refutar. Por ejemplo, Green-
field (1972) fue una de las primeras psiclogas que reconoci la
importancia de la contextualizacin en el pensamiento anterior
a la cultura escrita, pero tambin sostuvo que la descontex-
tualizacin occidental implicaba una mayor abstracd6n. Esto
es aceptable si "abstraccin" es simplemente un sinnimo de
108
,
descontextualizacin, es decir, una separacin de la unidad de
pensamiento de su contexto; pero si se pretendfil aplicar cual-
quiera de los otros significados de "abstraccin'" utilizados por
los expertos en ciencias sociales, entonces esto no es cierto.
Considrense dos significados posibles y distintos de "'abstrac-
cin": "generalidad", como por ejemplo, la diferencia entre
animal, perro y galgo, e "insustancialidad", como por ejemplo,
la diferencia entre belleza y silla. Por lo que se sabe, no existen
diferencias transcul turales universalizadas en cuanto a la
generalidad de los conceptos; todas las culturas emplean con-
ceptos altamente generales, y todas las lenguas tienen algunos
morfemas que los expresan. Por ejemplo, los expertos en se-
mntica reconocen que los sucesos se clasifican univer sal mente
en tres categoras muy generales: estado, proceso y aconteci-
miento (Lyons, 1977, pg. 483). AJgunas lenguas tienen mor-
femas independientes que expresan estos conceptos; un ejem-
plo tornado del idioma de un grupo de cazadores-recolectores, el
cri (de la familia de las lenguas algonquinas), es miskwaaw,
"estado-roja-el" = "es rojo" (Denny, 1985). Anlogamente, en lo
que respecta a la insustancialidad, todas las culturas y todas las
lenguas tienen una abundante cantidad de conceptos relativos
a cosas nsustanciales; en el idioma cri hay un morfema, -win,
utilizado para derivar sustantivos abstractos, como por ejem-
plo, naapwin, "masculinidad", de naapew, "hombre". En con-
secuencia, si se emplea el trmino "'abstracto" para describir el
pensamiento occidental, hay que tener presente que slo la abs-
traccin descontextualizadora es una propiedad distintiva de
ese pensamiento; la generalidad y la insustancialidad no lo son.
Scribner (1977) hizo el importante descubrimiento de que
al examinar el pensamiento contextualizado de los miembros
del grupo kpelle (Mrica occidental), ae constataba que la conclu-
sin "se segua lgicamente de los datos utilizados" (pg. 488).
Con todo, esta investigadora catalog el razonamiento
contextualizado de estos sujetos como "emprico", en contraste
con el razonamiento descontextualizado occidental al que deno-
min "terico". En realidad, no hay pruebas de que exista una
diferencia entre emprico y terico. Por un lado, los occidentales
ciertamente aplicamos la descontextualizacin a algunas cues-
tiones muy empricas, como cuando suministramos instruccio-
nes completas para el uso de un producto nuevo de modo tal que
el usuario no necesita extraer ms que una cantidad mnima de
109
informacin de su experiencia previa. Pero an ms importante
es que el pensamiento contextualizado de las sociedades no
occidentales puede ser altamente terico; los mitos tradiciona-
les expresan teoras acerca de los orgenes y la estructura de la
sociedad humana, si bien lo hacen en el contexto de relatos
dramticos sobre determinados personajes y acontecimientos
(Havelock, 1963).
Slo la ms reciente psicologa transcultural del pensa-
miento propuesta por Hutchins (1980) no le adjudica al pensa-
miento no occidental ninguna otra propiedad distintiva que no
sea la contextualizacin. Lo que es ms, Hutchins objeta, como
yo lo estoy haciendo, toda sugerencia respecto de otras diferen-
cias. En particular, critica una de las ms antiguas interpreta-
ciones antropolgicas, la de Dorothy Lee, que tambin a m me
tuvo confundido durante bastante tiempo (Hutchins, 1979).
Lee (1949) sostuvo que los habitantes de las islas Trobriand por
lo comn no pensaban en trminos de intenciones, relaciones
causales ni relaciones temporales. La investigacin de H utchins
demuestra que "este planteo es absurdo" dado que el caso
judicial nati vo que l analiza est repleto de conceptos de ese
tipo. Hutchins supone que Lee no advirti la presencia de estos
conceptos en esa cultura porque slo analiz relatos tradiciona-
lesy frmulas mgicas, dos gneros en los que dichos conceptos
desempean un papel muy menor, sobre todo en la superficie
explcita de la narracin. Aun Hutchins slo pudo mostrar la
cabal intervencin del razonamiento lgico en el caso judicial
que estudi gracias a que sus informantes le hicieron conocer
ms tarde la gran porcin de pensamiento que los asistentes al
juicio suministraban a partir del contexto que tenan en su
mente, pero que no fue mencionado.
Otra investigadora que se encuadra en la lnea que estoy
siguiendo es Feldman (vase el captulo 3 de este libro). Feldman
muestra que la cultura escrita occidental no es la nica que
tiene la propiedad de fijar un texto y posibilitar su interpreta-
cin, como sostuvo Olson (1986). Para demostrarlo, Feldman
examina ciertos gneros orales existentes en varias sociedades
que incluyen el recuerdo y comentario de enunciados. De
manera similar, Narasimhan (vase el captulo 13 de este libro)
describe la fijacin oral del texto del Rigueda en la India clsica
yel desarrollo de complejos comentarios y anlisis orales del
mismo. Como seala Feldman, la cultura escrita, como mucho,
110
I
,
facilita la memoria de los textos y las interpretaciones, posibi-
litando la preservacin de ms material textual y el desarrollo
de una secuencia ms larga de comentarios sobre los comen-
tarios.
Repasaremos ahora las propuestas de diversos estudiosos
que han examinado los efectos psicolgicos de la cultura escrita,
con el fin de mostrar que si bien algunos de ellos hacen planteas
errneos sobre los rasgos distintivos del pensamiento ilustrado,
todos concuerdan en que la diferencia fundamental es la
descontextualizacin. Un ejemplo instructivo es el de Ong
(1982), quien de hecho hizo varios planteas incorrectos, como el
de que la escritura facilita "el examen abstractamente segmental,
cl asificador y explicativo" (pg. 8) y "deja a la mente libre para
un pensamiento ms original y ms abstracto" (pg. 24). Ante-
riormente hablamos de la abstraccin, sealando que la cultura
escrita slo intensifica la variedad descontextualizadora de la
abstraccin. Sabemos, a partir de la obra de Lvi-Strauss
(1962), que el pensamiento clasificador a menudo asume una
forma distinta de la jerarqua de clases propiciada en Occiden-
te, consistente en redes de oposiciones binarias. ~ i m i s m o
Lvi-Strauss (1967) ha puesto en claro que los mitos de las
sociedades orales son las teoras explicativas de esas socieda-
des. Lo que es ms, muchos anlisis de formas orales han
mostrado que la originalidad reside en la recombinacin sor-
presiva de materiales familiares, mientras que la idea de
originalidad propia de la cultura escrita implica una informa-
cin nueva. En lo que respecta a las secuencias, Ong dice ms
tarde que las "largas secuencias que producen Oos pensadores
orales) no son analticas sino agregativas". Veremos luego que
analticas significa descontextualizadas y agregativas significa
contextualizadas.
Pese a estos comentarios, Ong tiene conciencia de los
peligros que estoy exponiendo: "Los efectos de los estados orales
de conciencia son extraos para la mente ilustrada y pueden dar
lugar a complejas explicaciones que posibl emen te resulten inne-
cesarias" (pg. 30). Adems, los planteas que he criticado no se
refieren a los efectos de la cul tura escrita que Ong trata en
detalle. La parte principal de su anlisis atae a los diversos
tipos de descontextualizacin, cada uno de los cuales se compara
con la contextualizacin: subordinadora-aditiva, analtica-
agregativa, objetivamente distanciada-emptica y participati-
111
va, abstracta-situacionaJ. El primero de estos tlpos es ejem-
plificado, de manera muy reveladora, por el mismo pasaje de la
BibHa en dos traducciones distintas, de 1610 y 1970 respectiva-
mente. La versin ms antigua'conserva el estilo aditivo oral del
original hebreo en el que las oraciones se unen, en su mayor
parte, mediante la conjuncin no subordinante y, mientras que
en la traduccin ms reciente aparecen conjunciones subordi-
nantes como cuando, en tanto que, entonces y por lo cual (pg.
37). Las oraciones subordinadas constituyen un t ipo de descon-
textualizacin en la cual la informacin es parcialmente separa-
da por va de ser puesta en segundo plano. Las estructuras
aditivas, en cambio, otorgan igual peso a todas las informacio-
nes, de modo que cada una de ellas sirve de contexto a las dems.
El segundo contraste establecido por Ong, entre lo analti-
co y lo agregativo, tambin implica un tipo especial de contex-
tualizacin. Los agregados son cuerpos fijos de informacin,
como los epitetos homricos o los trminos polticos como
comunistas ateos, en los que la unidad principal va convencio-
nalmente acompaada de modificadores que le suministran un
contexto. Estos contextos fijos son auxiliares de la memoria en
las sociedades orales (Havelock, 1963) y de la composicin oral
(Parry, 1923). Pero las personas ilustradas, que cuentan con la
escritura como una memoria externa y un medio auxiliar para
la composicin, a menudo encuentran innecesarios y redundan-
tes esos contextos fijos, y prefieren separar la unidad principal,
por ejemplo, comunistas. Ong califica su tercer tipo especial de
contextualizacin como emptico y participativo, a diferencia
de la descontextualizacin objetivamente distanciada. Lo que
Ong tiene en mente es la insercin de la lnea narrativa del
relato pico oral en los valores comunitarios del auditorio de
manera que todos los oyentes sientan una fuerte identificacin
emocional con el hroe. Como seala Havelock (1963), esto
asegura la eficaz memorizacin de los valores morales que se
supone debe inculcar el relato pico. Por el contrario, las obras
escritas objetivamente distanciadas, como la primera novela
que apareci en el mundo, La historia de Genji (Shikibu,
alrededor de 1010), presentan hroes con una psicologa perso-
nal y transmiten una actitud crtica hacia la sociedad; el relato
est parcialmente separado del contexto comunitario de la
educacin pblica.
La cuarta oposicin, entre lo abstracto y lo situacional, es
112
;
;
!
la que Ong describe ms en detalle, presumiblemente debido a
que se trata de la abstraccin descontextualizadora, es decir, de
la descontextualizacin en general. Ong revisa, como hemos
hecho aqu, los trabajos de Luria, Scribner y Femndez que
muestran que la modalidad de pensamiento oral se dirige a
insertarinformaci6n en una situacin pertinente y la modalidad
escrita trata la informacin como una entidad independiente.
Hemos visto que aunque Ong sobrestima el carcter dis-
tintivo del pensamiento occidental, su principal foco de inters
est correctamente centrado en la descontextualizacin. Esta
misma impresin es la que tengo de los dems autores que he
estudiado, sobre todo Havelock, McLuhan, Goody y Chafe;
aunque tambin el1o.s a veces adjudican propiedades distinti-
vas que no estn justificadas, su principal inters se centra en
el carcter descontextualizador del pensamiento ilustrado.
Goody (1977), por ejemplo, aborda los efectos de la actividad de
leer y escribir en el Cercano Oriente en lo que respecta a
producir nuevas estructuras de informacin como la lista, la
frmulayel cuadro; todas ellas, explica, son desconteJ..-tualizadas
porque separan la infonDaci6n de su contexto en la situaci6n
cotidiana. Por ejemplo, Goody menciona las listas de contribu-
ciones funerales en las que s610 figura el nombre del donante,
su contribucin y, en algunos casos, su ciudad nataL Esta
informacin est separada del complicado contexto de la inte-
raccin social que tiene lugar durante el funeral; en cambio,
cuando esas donaciones funerales son originalmente x p r i ~
mentadas y almacenadas en la memoria oral, "los datos son
altamente contextualizados". De manera similar, el trabajo de
Havelock (1963) enfoca el carcter descontextualizador del
pensamiento propio de la cultura escrita griega, al que por lo
general denomina "abstracci6n". En la mayora de los casos,
podemos advertir que Havelock se refiere al sentido descontex-
tualizador de la abstraccin, pues su finalidad es comparar la
poesa oral de Homero, en la que las ideas son contexualizadas
en historias representadas con msica y danza ante el pblico,
con la fil osofa de Platn en la que cada idea est "de alguna
manera separada de su entorno y es expuesta 'en s misma por
s misma' e identificada 'per se'" (pg. 217).
Anlogamente, McLuhan (1964) se concentra en el pensa-
miento descontextualizado del hombre que sabe leer y escribir,
al que se refiere mediante una serie de trminos pintorescos,
113
como "caliente", "fragmentado", "reservadoydisociado" "priva-
do", "parcial y especiali zado". El hecho de que lo que MduhllO
est describiendo es la descontextualizaci6n se vuelve especial-
mente claro en Jos famosos pasajes en los que define los medios
de comunicacin "calientes" en oposicin a los "frias". "Un medio
de comunicacin caliente es el que transmite un nico sentido
con 'alta definicin'. La alta definicin es el estado de encontrar -
se bien provisto de datos. Una fotografia es, por lo comn, de
'alta defmici n'. Una tira cmica es de'bajadefinicin'(es decir
fria) por el slo hecho de que brinda muy poca
visual. ... Y el habl a es un meda fro de baja definicin, porque
es muy poco lo que suministra y mucho lo que debe completar
el oyente. Por otra parte, los medios calientes no dej an tanto a
ser llenado o completado por el pblico" (pg. 36).
El ltimo experto en materia de cultura escrita al que voy
a referirme es Chafe. Al igual que los anteriores, Chafe men-
diversos tipos de descontextualizacin, como la separa-
CIn en contr aste con la implicacin. Su estudio ms reciente
(Chafe y Danelewicz, 1987) es particularmente valioso como
co:roboracin de dos de los criterios adoptados en este captulo:
prImero, que la cultura escrita slo tiene el efecto de intensificar
la tendencia hacia el pensamiento descontextualizado tenden-
. '
cl a que surge en cualquier sociedad 10 bastante populosa como
para que exi sta la comunicacin con personas desconocidas, y
que los hbitos de pensamiento culturalmente adqui-
ndos, como la descontextualizaci6n, nunca llegan a reemplazar
por las tendencias contextualizadoras del pensamien-
to abongen. Chafe y Daruelewicz comparan el habla formal e
como por ej emplo, las convel"$aciones y las conferen-
Cias, con la escntura informal y formal, por ejemplo las cartas
y los ensayos acadmicos. Algunos tipos de descontextualiza-
c!n se ambas modalidades formales, aunque
sIempre. son mtensmcados por la escritura. Esto es especial-
mente cierto en lo que respecta a los recursos de separacin: la
abstenc!n del uso de pronombres de primera persona, la
del uso de adverbios de tiempo y lugar, el uso de
sUjetos abstractos y el uso de formas verbales pasivas. Todos
estos, segn Chafe, son medios que emplea el emisor para
su "del auditorio, de l mismo y de la
realIdad concreta (pg. 105). Desde el punto de vista de este
captulo, el hecho de que efia descontextualizaci6n est presente
114
,
en ambas modalidades formales, las conferencias y los ensayos
acadmicos, aunque siempre en mayor medida en la modalidad
escrita, indica que la descontextualizacin es un hbito de
pensamiento en la cultura industrial, y no un efecto directa-
mente producido por la escritura, si bien sta lo amplifica. Dado
que la modalidad formal es la que corresponde a una situacin
en la que se evala ms seriamente el cumplimiento de las
normas de la sociedad por parte del emisor, la norma de
descontextualizar es observada en mayor medida. Adems, en
las situaciones formales se suele concretar la causa bsica de la
descontextualizacin, esto es, el hecho de comunicarse con
personas desconocidas que pueden no compartir informacin
contextual. La relativa falta de separacin que encontr Chafe
en las dos modalidades informales, la cooversacin y las cartas,
indica que cuando las circunstancias implican un contexto
compartido, incluso los emisores ilustrados vuelven al hbito
humano normal de la comunicacin contextualizada.
La otra variedad de des contextualizacin sobre la que
Chafe aporta datos es la abstencin del uso de conjunciones
coordinantes, a la que ya nos hemos referido al tratar el trabajo
de Ong (1982). En el estilo oral, la coordinacin de oraciones
significa que todas ellas son igualmente importantes y que cada
una es contextualizada por todas las dems. En el estilo litera-
rio, en cambio, se efecta una descontextualizacin parcial
poniendo algunas oraciones en segundo plano medi an te conjun-
ciones subordinan tes, de modo de ai slar parcialmente una
oracin principal. Chafe muestra que el uso de conjunciones
coordinantes es mucho meDor en las modalidades escritas y
formales, lo que indica, una vez ms, un hbito de pensamiento
descontextualizador que es intensifi cado por la escritura.
En suma, todos estos autores correctamente enfocan la
descontextualizacin como el principal estilo de pensamiento
fomentado por la cultura escrita, aunque algunos de ellos
agregan otras propiedades que, segn podemos ver no son
distintivas de la cultura occidental. Estas de las
que he argumentado que son caractersticas de todo pensa-
miento humano, son la racionalidad, la lgica, la abstraccin
generalizadora, la abstraccin insustancial , la teorizacin, la
intencionalidad, el pensamiento causal, la clasificacin, la
explicacin y la originalidad.
Si aceptamos que el pensamiento occidental slo es distin-
115
tivo por ser descontextualizador, es decir, por aislar unidades
de informacin, an nos resta la tarea de comprender de qu
manera esto hace que nuestro pensamiento nos parezca muy
diferente. Tomemos por caso la lgica: si aceptamos que Hut-
chins (1980) demostr la existencia de una lgica humana
universal, aun as nos encontramos con ese aparato especiali-
zado del lgico que es la lgica formal; sin duda algo
distintivo en ella. Par a McLuhan (1964), ese conoclIOlento
especializado es un efecto del pensamiento descontextualizado
de la cultura escrita, al que denomin "aislamiento especialis-
ta". El lgico produce al menos dos novedades que no se en-
cuentran en la lgica natural: primero, un conocimiento cons-
ciente de procesos que son naturalmente inconscientes y,
segundo, una idealizacin de procesos que no
son ideales. Aunque todos los seres humanos pueden pr actIcar
la lgica, y evaluar y criticar razonamientos lgicos, es tarea
del especialista ilustrado hacer una relacin conscientemente
formulada de los diversos patrones de razonamiento que los
seres humanos ponen en prctica de manera inconsciente. Con
respecto al segundo punto, Braine (1978) seala cmo la lgica
natural de las oraciones condicionales (si ... entonces) es conver-
tida por los lgicos en la conjuncin ideal en.
denominada "implicacin material". Segn Brame, la Iglca
natural de los condicionales slo consiste en la capacidad de
fonnar miles de proposiciones condicionales concretas, cada
una de ellas con un considerable contenido contextua!. La
idealizacin de los lgicos es, en cambio, una conjuncin lgica
que est libre de todo contexto. Para conclui:, el
descontextualizado parece ser el origen de dIversas propIeda-
des derivadas del pensamiento occidental.
Otras posibilidades en la cognicin transcul tural
Hasta ahora hemos examinado datos indicativos de que
las diferencias transculturales en el pensamiento se relacionan
con dos variables, la diferenciacin y la contextualizacin.
Tambin hemos descartado algunas otras diferencias que han
sido postuladas como especialmente caractersticas del pensa-
miento occidental. Antes de concluir, quiero considerar breve-
mente otras pocas diferencias culturales en la cognicin sobre
las que contamos con algunos datos, examinando en cada caso
116
,
,
I
,

1
si son aspectos de las dos variables principales que hemos
tratado o si podran constituir variables adicionales.
El primer factor posible concierne a diferentes modos de
organizar los conceptos. En las sociedades complejas, como las
industriales de Occidente, la gente utiliza clasificacionesjerr-
quicas tales como animal-perro-galgo, mientras que en muchas
sociedades de menor escala se emplean, en cambio, redes de
opuestos binarios. Un ejemplo de este tipo que an subsiste en
nuestro pensamiento es "el resplandor del verano y la oscuri-
dad del invierno", en el que se vinculan dos pares de opuestos.
Lvi-Strauss (1962) sostiene Q,ue esas redes binarias son el
principal medio de vincular conceptos para muchos grupos y
que las redes de oposiciones pueden comprender cientos, y tal
vez miles, de conceptos. Por el momento no se dispone de
ningn mtodo para efectuar un estudio psicolgico al respec-
to. Tal vez el mejor intento realizado hasta ahora sea el trabajo
de Lancy (1983). Al constatar que la reunin de pares de
opuestos era un modo primordial de organizacin para sus
sujetos dePapuasia-Nueva Guinea, Lancy les asign una tarea
que consista en agrupar figuras libremente, de modo que los
sujetos podan formar cualquier grupo que quisieran. Esto dio
por resultado la formacin de muchos pares, pero no permiti
definir el modo en que los pares se agrupan para formar redes
ms amplias. Hay algunos indicios de que la organizacin
binaria es un aspecto de la contextualizacin y que la organi-
zacin jerrquica se asocia con la descontextualizacin. Al
describir los sistemas de pensamiento binarios como ''la ciencia
de lo concreto", Lvi-Strauss plantea que cada concepto est
ms fuertemente conectado con otros conceptos, y ms fuerte-
mente conectado con la informacin perceptual que los concep-
tos organizados en jerarquas; esto podra indicar un mayor
grado de contextualizacin. Desde otro ngulo, Brown (1979)
sostiene que los trminos ms generales que encabezan nues-
tras jerarquas de conceptos botnicos, como por ejemplo,
rbol, arbusto, enredadera, planta y csped, slo aparecen
cuando las sociedades alcanzan un tamao y una complejidad
tales que una porcin significativa de la poblacin, por lo
general la clase gobernante, ya no tiene mucho contacto directo
con las plantas. Esta falta de contacto podria significar una
prdida de informacin con textual acerca de las plantas. Por
consiguiente, una hiptesis a estudiar en el futuro sera que la
117
organizacin binaria de los conceptos es un tipo especial de
pensamiento contextualizador.
Una segunda propiedad cognitiva que podra contribuir a
determinar diferencia.s transculturales es el contraste entre el
pensamiento proposicional (expresado en el lenguaje) y el
modelado mental (que incluye imgenes) (J ohnson-Laird, 1983).
En su fonnulacin ms tpica, ste es el contraste entre pensar
"sucesivamente", utilizando palabras ordenadas en serie den-
tro de oraciones, y pensar "simultneamente", utilizando una
imagen. Das, Ki rhy y Jennan (1979), quienes utilizan estos
trminos ("sucesivo" para el pensamiento proposicional y "si-
multneo" para el modelado mental), sostienen que este factor
est estrechamente relacionado con la variable de la diferencia-
cin que antes tratamos en este captulo; los argumentos que
presentan son teriCQs porque, como sealan, hasta ahora no se
ha efectuado ninguna comparacin emprica. Das (1988) resea
algunas investigaciones transculturales respecto de esta varia-
ble, pero los resultados preliminares no siempre se ajustan a los
patrones que hemos visto para la diferenciacin: si bien los
grupos con agricultura compleja de la India exhiben un elevado
uso del procesamiento sucesivo (pensamiento proposicional),
que podna ajustarse a la expectativa de que ese grupo tenga
una alta diferenciacin, los cazadores-recolectores de la tribu
cri muestran un escaso empleo del procesamiento sucesivo, lo
que no concuerda con otras investigaciones que indican que
tienen una elevada diferenciacin. Hay tambin una importan-
te distincin terica entre las dos variables: el pensamiento
proposicional (que incluye su expresin lingstica) y el mode-
lado mental (que incluye las imgenes) son diferentes procesos
cognitivos, mientras que l a diferenciacin y la integracin son
estilos cognitivos, es decir, modalidades o formas de llevar a
cabo cualquier proceso cognitivo. En el mejor de los casos, por
lo tanto, \a relacin entre los dos factores slo puede consistir en
que uno de los procesos, el pensamiento proposicional, favorece
un estilo diferenciador (en el que cada palabra asla un pensa-
miento), mientras que el otro proceso, el modelado mental,
favorece un estilo integrador (en el que una imagen presenta
varias informaciones al mismo tiempo). Las combinaciones
favorecidas de proceso y estilo pueden disociarse: en las inves-
tigaciones que antes mencionamos de Denny y Creider (986),
Hawkinson (1979) y Fernndez (1980) se encontraron modos
118
,
)
al tamente integradores de usar el lenguaje para expresar un
pensamiento proposicional. En parece muy probable
que la oposicin pensamiento proposlclonallmode\ado mental
sea un factor separado en la variacin .
Una tercera propiedad que podra intervemr en las dife-
rencias transculturales en el pensami ento est aun
estudiada. Un polo de esta variable es la haCia el
pensamiento hipottico relati vo a aspectos Imperceptibles de la
naturalez.a, como la fuerza eletromagntica, los tomos, los
cdigos genticos y dems, que es para el pensa-
miento cientfico occidental desde el RenaCimiento. Tanto Na-
kamura (1964) corDa Needham (1969) han destacado qu.e el
pensamiento tradicional chino, en cambio, inclinaba haCia la
observacin emprica de los aspectos perceptibles y
la nat uraleza, lo que dio por resultado los muchos de
ciencia y la tecnologa chinas medievales. Un estudio pSicolgI-
co, realizado por Bloom (1981), tenda a una for?l a
de pensamiento, la condicional es menoS flUIda
entre los chinos que entre los norteamen canos. Pero los
tados de ese estudio no fueron corroborados eO otros postenores
(Au, 1983; Liu, 1985), por lo que la cuestin sigue pendi ente.
Con todo estas dos tendencias opuestas se han detectado
tambin otras sociedodes. Nakamura describe el pensa-
miento hipottico sobre aspectos imperceptibles abstractos
propio de la filosofia en la India clsica. Por su parte. Denny ':1
Mailhot (1976) han mencionado el hincapi en los aspectos
pereeptib les concretos que caracteriza los conceptos geogrficos
entre los cri, una sociedad de cazadores-recolectores del
de Canad. Es posible, por lo tanto, que sta. sea otra van able
de diferenciacin transcultural en el pensamiento; en ese caso,
no nos queda claro hasta el momento si es un separado.o
alguna forma especializada de descontextuahzac\6n; hacer }u-
ptesis acerca de lo imperceptible supone desconectar el pensa-
miento de la r ealidad percibida.
Un ej emplo de p en samiento con textualizado
Dadoque la esencia de mi mensaje es que nuestros colegas
contextualizadores de otras culturas son tan huenos pensado-
res como nosotros concluir este captulo con un breve ejemplo
de pensamiento modalidad contextualizadora. El siguiente
119
pasaje es el princi pio de un comentario social efectuado por una
mujer de la tribu cri del norte de Manitoba, cuyo estilo de
discurso sigue patrones tradicionales de oralidad primaria en
cri. Doy primero una traduccin muy literal y a continuacin el
texto junto con su traduccin palabra por palabra.
120
1. As,
para lo que crec,
para lo que me criaron,
an recuerdo cada da.
2. No me molest en ir a la escuela.
3. Pero se nota mi aprendizaje,
que trabajo con l,
que utilizo ese aprendizaje mo,
que an trabaj o en tedo lo que mis hijos pueden
utilizar.
1. Kwaani,
as
niista kaa-kii-pi-ohpikiiyaan,
yo tambin (para lo que) crec (conjuntiva)
kaa-kii-pi-isi-ohpikihikawiyaan,
(para lo que) me criaron (conjunt iva)
kiyaapic tahto-kiisikaaw nikiskisin.
an cada da lo recuerdo (independiente)
2. Mwaa niitha
yo
n-ooh-iskooliwin
no yo no me molest en tener escolaridad
(independiente)
3. Maaka nookwan nikiskisinoohamaakoowin,
pero se nota mi aprendizaje
(independiente)
niista ii-atoskaatamaan,
yo tambin (que) estoy trabajando con l (conjuntiva)
ii-aapacihtaayaan anima
(que) estoy usando ese
(conjuntiva)
kiyaapic ii-atoskiiyaan,
nikiskinoohamaakoowin,
mi aprendizaje
an (que) estoy trabajando (conjuntiva)
,
f
,
,
)

,
1
I
I
tahto kii-aapacihtaacik
todo pueden usar
(conjuntiva)
kiikwaan ncawaasimisak.
eso mis hijos.
Este pasaje ilustra dos tipos de contextualizacin que
hemos comentado anteriormente: un contenido contextualizado
similar al descripto por Ong y una forma context ualizada del
tipo de la que estudi Havelock. El contenido consta de dos con-
glomerados de clusulas coordinadas o conjuntivas que, por
tener igual peso, forman mosaicos de pensamientos mutuamen-
te contextualizadores. Los conglomerados son los dos grupos de
verbos en la forma "conjuntiva", la que indica un vnculo ms
estrecho entre las respectivas informaciones que la otra forma,
la "independi ente". Dentro de cada conglomerado de verbos en
conj uncin, la coordinacin est indicada por el uso de los
mismos modificadores preverbales: kaa-kii-pi- en el primer con-
glomerado de dos verbos en la oracin 1 y ii- en el segundo
conglomerado de tres verbos en la oracin 3. Las dos clusulas
conjuntivas de la oracin 1 describen, en forma aditiva, cmo
creci la hablante del modo en que fue criada, haciendo alusin
a la buena enseanza impartida por los padres en tiempos
tradicionales. Tras la oracin 2, en la que la hablante afirma no
haber recibido ninguna instruccin al estilo europeo, la oracin
3 tiene un conglomerado de tres clusulas conjuntivas que se
combinan como unidades de igual peso para mostrar el valor de
su aprendizaje tradicional: la hablante t.rabaja con l, lo utiliza,
y trabaja en todo lo que pueden utilizar sus hijos (la Jtima
clusula conjuntiva es una parte subordinada de la tercera).
La forma contextualizada implica una configuracin de
recursos sintcticos y lxicos que Bright (1982) califica de
potica; Havelock (1963) considera que la adicin de una estruc-
tura potica a una comunicacin oral suministra un soporte
contextual extra que hace que el mensaje oral sea recordable.
En primer lugar, la hablante usa una configuracin elegante de
verbos conjuntivos e independientes: empieza con las clusulas
conjuntivas que conducen a la primera independiente, luego
coloca la segunda independiente (que no tiene ninguna subor-
dinada) en el medio y finaliza con la terCera independiente,
seguida de sus conjuntivas; es una configuracin simtrica.
Tambin emplea un recurso oral primario estudiado por
Havelock (1986, pg. 72), la repeticin con variaciones. En el
121
conglomerado de la oracin 1, la raz verbal-ohpik-, "'crecer", es
repetida pero transformada en ohpikih-, "hacer crecer", es
decir, "criar". En el conglomerado de la oracin 3, la raz verbal
-atoskaat -, "trabajar con, en algo", reaparece en la variante
-atoski-, y el verbo conjugado ii-aapacihtaayaan,
"(que) lo est:.oy utilizando" es repetido pero transformado en kii -
aapacihtaacik, "(que) pueden utilizar". Havelock seala el
valor que tiene la repeticin para la memoria en la cultura oral
oral primaria y la necesidad de que haya una variacin en las
repeticiones para asegurar que no se disperse la atencin. La
repeticin con variaciones ms sutil de este pasaje abarca los
cuatro verbos conjuntivos de la oracin 3: los verbos "trabajar"
y "utilizar" se reiteran, pero la relacin entre ellos es modifica-
da. Al principio, representan acciones paralelas de la hablante:
ii-atoskaatamaan, "que Jo utilizo", ii-aapacihtaayaan, "que
trabajo con l", ambas referidas a su aprendizaje. Luego su
trabajo con ese aprendizaje se relaciona con otra clase de
utilizacin, con todo lo que pueden utilizar sus hijos. De este
modo, la relacin con el trabajo y la utilidad del aprendizaje
tradicional se exponen de un modo interesante que facilita su
recuerdo.
Resumen
En este captulo hemos reseado diversos estudios psico-
lgicos de dos dimensiones de variacin transcultural del pen-
samiento. La primera, la contextualizacin, es frecuente entre
las pequeas sociedades de cazadores-recolectores. Al aumen-
tar el tamao de la poblacin dentro de un gn.po cultural,
pasando por diversos tipos de sociedades agrcolas hasta llegar
a la sociedad industrial, se desarroll el pensamiento descon-
textualizado debido a que el emisor ya no poda tener la
seguridad de que el receptor compartiera un amplio contexto en
comn. Esta tendencia a enviar mensajes completos indepen-
dientes fue intensificada por la cultura escrita_ La segunda
dimensin, la diferenciacin, es frecuente entre los cazadores e
infrecuente entre los recolectores. En las sociedades agrcolas
de mediano tamao, como las de Africa, surgieron problemas de
coordinacin social que llevaron a la adopcin de un pensamien-
to integrador, menos diferenciado. Pero en las sociedades agr-
colas complejas, hay funcionarios pblicos que actan como
122
)

)
'.
,

,
agentes de control social, y el pensamiento vuelve a ser alta-
mente diferenciado.
En este captulo tambin se sostiene que la descontextua-
Iizacin es el nico rasgo distintivo del pensamiento de las
sociedades occidentales hasta ahora constatado. Otras propie-
dades que se han postulado como distintivas tambin estn
presentes, segn se comprob, en grupos grafos de cazadores-
recolectores y de agricultores. Estas propiedades incluyen la
lgica, la fijacin e interpretacin de textos y el pensamiento
abstracto (fuera de la abstraccin descontextualizadora), entre
otras. Tambin se consideran en este captulo otras t res dimen-
siones de variacin transcultural en el pensamiento que han
sido objeto de algunas investigaciones: dos de ellas parecen ser
aspectos especializados de la contextualizacin, pero la tercera,
la oposicin entre el pensamiento proposicional y el modelado
mental, parecera ser una variable separada.
Agradecimientos
Le estoy muy reconocido a Jean-Marc Philibert pororientanne hacia el
trablijo de Douglas y de Evans-Pritehard, y a Donna Star ks por haeenne
ll egar el texto eri.
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126

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5
La cultura escrita cri en el
sistema de escritura silbica
JO ANNE BENNET y JOHN BERRY
Introduccin
Desde hace un siglo y medio, los pueblos hablantes del idio-
ma cri, que habitan en el norte de Canad, han estado usando
un sistema de escritura silbica que es prcticamente descono-
cido fuera de su tierra natal.La escri tura cri es desusada por
varias razones. Para empezar, no fue una creaci6n autctona
sino un sistema de escritura prefabricado, introducido por un
misionero. Pero el pueblo cri lo adopt con tanto entusiasmo que
muy pronto se difundi ms all de la actividad proselitista de
los misioneros. El conocimiento y el uso de este sistema de
escritura no estaban restri ngidos a unos pocos individuos, sino
que los cri parecen haber alcanzado una suerte de alfabeti smo
universal en este sistema de escritura. Lo notable es que esto se
logr sin el beneficio de los respaldos institucionales que por lo
comn asociamos con l a cultura escrita. Los cri no tenan papel,
lpices ni libros (al menos al principio) ni tampoco maestros ni
escuelas.
El cri nos ofrece un caso en el que la cultura escrit8 se
propag6 de forma casi incont rolable entre una poblacin, como
una epidemia. El sistema de escritura silbica cri, segn se dice,
era tan fcil de aprender que "un indgena inteligente, si se le
enseaban los signos por la maana, era capaz de leer la Biblia
con ellos antes de que se pusiera el sol ese mismo da" (McLean,
1890, pg. 170). A un indgena de inteligencia media, se nos
informa, no le llevaba ms de una semana lograr ese resultado,
aunque tambin se puntualiza (con evidente etnocentrismo
intelectual), que el sistema poda ser "perfectamente aprendido
por cualquier hombre blanco inteligente en menos de una hora"
(pg. 164).
127
Lacuesti6n que abordaremos en este captulo es por qu el
conocimiento del sistema de escritura se difundi tan rpida y
fcilmente en una sociedad que hasta entonces careca de
escrjtura. Comenzaremos por presentar el sistema mismo y
luego daremos un breve informe de su invencin, sus inicios, sus
usos presentes y su posicin contempornea en relacin con la
cultura escrita inglesa en el sistema de escritura romano.
AJguna de las razones de la rpida expansin del sistema de
escritura cri se harn evidentes con este informe. Otras reque-
rirn un comentario adicional dado que son, y debern seguir
siendo, conjeturales.
Desde hace tres aos estamos dedicados al estudio de la
escritura silbica cri. Nos hemos limitado a investigar el siste-
ma segn es utilizado en cuatro comunidades ubicadas al norte
de Ontario (vase la figura 5.1): las comunidades hablantes del
cri de Fuerte Albany y deAttawapiskat, en la costa de la Baha
James (calificadas como cri occidental superior pOr Helm, 1979)
y las autodenominadas comunidades hablantes del oji-cri del
lago Big Trout y de Kasabonika, al noroeste de Ontario. A estas
dos ltimas comunidades sera ms apropiado llamarlas "ojibway
septentrionales" (Helm, 1979), pero esta denominacin no es
universalmente aceptada (Honingman, 1979; Rogers y Taylor,
1979; Rogers, 1983), Cuando hablan en ingls, los "ojibway
septentrionales" normalmente se refieren a ellos mismos como
"cri" (Rogers, 1983, pg. 86). y por razones de conveniencia
haremos lo mismo en este captulo.
Existen importantes diferencias sociales y lingsticas
entre los cri de la CQsta de la Baha James y los ojibway sep-
tentrionales (1os oji-eri) del rea interior ubicada al noroeste de
Ontario, pero ambos grupos son lo bastante semejantes, en
trminos generales, como para estudiarlos en conjunto. Esto es
particularmente cierto en 10 Que respecta a la distribucin y los
usos de la escritura en.
El sistema de escritura
El sistema de escritura silbica cri fue jnventado en
Norway House, Manitoba, alrededor de 1840, por James Evana,
un pastor metodista. (Para un excelente informe al respecto,
vase Murdoch, 1981, pgs. 20-33; tambin Burwash, 1911.)
Evana tena una larga experiencia con la lengua oj ibway y un
128
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BAHIA DE HUDSON


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EE.UU.
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. ....... --
Figura 5.1. Sitios de estudio de la cultura escrita cn.
conocimiento considerable, aunque no tan profundo, del cri. A
Evans se le ocurri la posibilidad de usar una forma silbica de
escritura para la lengua cri (y la ojibway) principalmente
debido a que las suabas que ocurren naturalmente en la lengua
constan, en su mayor parte, de un nico sonido consonntico
seguido de un nico sonido voclico.
J ames Evans aprovech este patrn fontico para elaborar
un sistema de escritura que es sumamente econm.ico en cuanto
a la cantidad de smbolos empleados. Casi todos 108 dialectos cri
129
se pueden transcribir.: en la escritura silbica empleando menos
de una docena de sJmbolos. Muchos de ellos slo requieren
n,u
eve
. es una cantidad muy pequea de caracteres o
meluso los estndares alfabticos. Yes extraor_
pequena en comparacin con otros sistemas de
sIlbICa. Por,ej emplo, la escritura silbica del cherokee
e Slg o XIX contema ochenta y cinco signos (White 1962-
La escritura vai estudiada por Scribner'y
en LIberta tena ms de doscientos (Smith 1978 S "b
Cole, 1981, pg. 32). ' erl ner y
, . Si bien el sistema de escritura eri se basa en un nmero
de caracteres o smbolos, stos se utilizan de una
ca,( l ad singular pero sistemtica de maneras. En el silabario
erI v ase el cuadro 5.1.), cada smbolo principal se asocia con el
Cuadro 5. 1. Silabario cri
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130
sonido de lo que podra considerarse como una nica consonan-
te en ingls: lti, IpI, 1m!, et:etera. Adems, cada uno de los
caracteres se presenta en una de cuatro orientaciones, que
corresponden a 10 que seran nuestras representaciones con-
vencionales del "norte", "sur", "este" y "oeste". La orientacin
del smbolo es l a que da la cualidad voclica de la slaba. El
nmero "cuatro" tiene una significacin religiosa o semirreligiosa
entre muchos grupos indgenas de Amrica del Norte, y los cri
no son una excepcin. El uso del "cuatro", part icularmente en
correspondencia con la idea de orientacin o direccin, fue un
importante acierto de parte de Evans y es muy posible que haya
servido para que el sistema resultar a ms adecuado a los cri,
por constituir un mejor "ajuste" psicolgico. Esto, desde luego,
en t ra en el terreno de las conjeturas. Pero es interesante que
Evans haya elegido un sistema bsico de cuatro vocales para el
cri, cuando la lengua en realidad tiene siete vocales (Darnell y
Vanek, 1973). Evans tuvo que utilizar otros mtodos adems de
la or ientacin para indicar las tres vocales adicionales.
Adems de los doce, o menos, smbolos principales, el
silabario cri t iene un pequeo repertorio de signos adicionales.
Un punto grande colocado sobre el smbolo silbico indica un
alargamiento de la vocal.
Slo tres de las vocales se alargan de este modo: la "1" , la
"O" y la "A". (La vocal restante, la "E", ya es de por s larga.) De
este modo, el nmero total de vocales se eleva a siete. Asimismo,
Evans tuvo que elaborar signos que indicaran la insercin de un
sonido consonntico final al trmino de la slaba, por ejemplo,
para convertir Iki/ enlkinl, IpaJ en /pakl, y dems. Estos ltimos
signos, denominado!> "finales", son en r ealidad ms "alfabticos"
que silbicos. Difieren en aquellas regiones que t radicional-
mente estuvieron bajo la influencia eclesistica catlica roma-
na o de la Iglesia de Inglaterra .
La historia
A partir de 1840, el conocimiento del sistema de escritura
silbica cri se difundi rpidamente entre la poblacin nativa
del norte de Can ad. Para la dcada de 1850, los misioneros
catlicos establecidos en la costa de la Baha James, a ms de
mil millas de Norway House en lnea recta -y bastante ms
lejos por canoa- informaban de un alfabetismo casi universal
entre los cri, en un sistema de escritura que describan como
131
"una especie de taqugrafa" (Laverloche, 1851; Garin, 1855).
Lo curioso es que de esta zona, la costa este de la Baha James,
se haba dicho que era tan remota que hasta "el hombre blanco
ha olvidado cmo se lee" (Canton, 1910, pg. 173). Casi al mismo
tiempo, empezaron a llegar noticias de la rpida t r ansmisin de
la escritura sil bica desde regiones muy separadas del Canad.
Es importante recordar que, aunque sistema de escritura
silbica cr:i fue inventado por un llsionero y los primeros textos
"impresos" (producidos por Evans en Norway House con im-
prentas primitivas y sobre los cuales se han tejido inflOidad de
leyendas) eran religiosos, la realidad era que casi en todas
partes, con excepcin de Norway House, la poblacin nativa
saba leer y escribir antes de la llegada de los misioneros y antes
de que stos comenzaran a difundir sus traducciones de himnos
y de textos en prosa en Jos diversos dialectos del cri.
Distribucin de la escritura silbica
Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial, la
cin de tecnologas de alta complejidad en los medios de difusin
y la acelerada transformacin del panorama econmico del
norte han determinado que el cri quedara mucho ms expuesto
a la influencia de la cultura eurocanadiense. El conocimiento de
la lengua inglesa, algo superfluo hace cincuenta aos, es ahora
percibido por la mayora de los cri como "necesario para sobre-
vivir en el mundo del hombre blanco". Queda admitido aqu
implcitamente que el mundo antes extrao del sur de Canad
est ahora muy prximo. En las e!Scuelas, instaladas en la
mayora de las comunidades durante las dos dcadas siguientes
a la Segunda Guerra Mundial, se prohiba a l principio la
enseanza del sistema silbico (tambin estaba prohibido ha-
blar la lengua cri), de modo que casi una generacin entera
creci sin aprender a leer y escribir en el sistema silbico. Pero
a principios de la dcada de 1970 esta poltica fue modificada.
Bajo el rtulo de "Cultura Nativa", se inici la enseanza tanto
de la lengua cri (aspectos gramaticales y extensin del vocabu-
lario) como del sistema silbico de escritura en las escuelas
pblicas. Si a los pueblos nativos se les permite, como se les ha
prometido, adquirir un real control sobre su propia educacin,
cabe esperar que se produzca un incremento en el empleo de la
lengua cri en las escuelas, y posiblemente tambin un mayor
uso del sistema silbico.
132
I
En el curso de nuestra investigacin, hicimos llenar un
cuestionario estndar a 440 personas de Jas cuatro comunida-
des con las que trabajamos, y tambin tuvimos extensas entre-
vistas con personas que saban leer y escribir en el sistema
silbico. Los resultados de estas entrevistas nos suministraron
el siguiente panorama del estado actual del alfabetismo silbico
en el norte de Dntario.
El cri sigue siendo la principal lengua para comunicarse en
las cuatro comunidades con las que trabajamos. Los adultos de
cada comuni dad se hablan unos a otros casi exclusivamente en
cri; los ms jvenes (desde la infancia hasta los treinta aos)
ocasionalmente interpolan palabras o frases en ingls. Los
nios por lo comn llegan a la escueJa sabiendo slo unas pocas
palabras o frases en ingls, pero con el odo mejor preparado
para captar los sonidos de este idioma debido a su contacto con
la televisin, la radio, las grabaciones de video y dems.
Hay una disminucin general del uso de la lengua cri en
relacin inversa con la edad. Es decir, cuanto menores son los
individuos, menos tienden a emplear exclusivamente el cri y
ms tienden a conocer y usar el ingls. El grado en que se emplea
eJ ingls vara mucho entre distintos individuos, pero incluso los
que lo hablan fluidamente utilizan primordialmente el cri.
En lo que respecta a la distribucin del alfabetismo, hay
una marcada diferencia segn la edad:
1. El alfabetismo en el sistema silbico cri es casi universal entre los
mayores de cuarenta aos. La mayora de stos desconoce casi por
completo el ingls escrito y muchos apenas comprenden el ingls
hablado.
2. El alfabetismo en ingls es casi universal entre los menores de
treinta y cinco o cuarenta aos. Casi todos los individuos de esta
edad han asistido a la escuela.
En las cuatro comunidades, la escritura silbica actual-
mente es enseada a diari o en las escuelas. Esta prctica se ha
estado aplicando desde hace diez o quince aos, segn cada
comunidad. Sin embargo, los resultados del cuestionario indi-
can que los nios que aprenden el sistema silbico en la escuela
no 10 adquieren con la misma facilidad y c{jcacia con que 10
adquiriero!). sus padres fuera de la escuela. Esta conclusin es
corroborada por las observaciones de individuos nativos de esas
comunidades.
133
. En cada "una de cuatro comunidades hay una "genera-
cin ausente, es decir, una generacin de personas que no
saben leer ni escribir en el sistema silbico. No lo aprendieron
cuando iban a la escuela porque por entonces no era enseado.
Tampoco l0. de sus padres porque stos haban
delegado la IOst;ucCln,de sus hijos. La edad de los integrantes
de esta generacin Varta levemente de una comunidad a otra
pero en todos los casos est entre los veinticinco y los
aos. Muchas de estas personas estn actualmente tratando de
"captar" el sistema silbico por su cuenta.
La transmisin
Cmo se ense el sistema de escritura? A travs de
con personas de mayor edad que saben
leer y escnblr en la lengua cri, pudimos construir un cuadro del
mod? en que se transmiti el conocimiento del sistema de
escritura sil.bica cri en los primeros aos de este siglo. El hecho
ms llamatiVo que revelaron estas entrevistas fue que nunca
?ul>? una "n;!anera correcta", un "mtodo principal" ni una
mejor forma de aprender a leer y escribir en el sistema silbico
cri. El criterio aplicado para la instruccin era pragmtico.
SI el mtodo de instruccin daba resultado entonces daba
resultado. Es, si una autntica pedaggica.
. Unos pocos mdlVlduos de mayor edad aprendieron el
sistema de escritura silbica en un mbito institucional gene-
en "escuelas" que instalaban los misioneros' en la
y que funcionaban durante un mes como lugares de
reuOIn.en el Los dems, en cambio, lo aprendieron en
los tradlclo.nales. La mayora lo aprendi en el hogar.
Les ensenaron el SIstema de escritura otras personas de su
qu.e ya lo saban. trminos prcticos, esto general-
mente que los hIJOS lo aprendan de sus padres. Pero
a los OInos tambIen se lo enseaban otros parientes de ms edad
u otros nios. A adultos se lo ensearon otros adultos.
No re.gstrado ningn caso de un adulto al que se lo
ensenara un mo, conociendo a los cri no hay razn para
dudar de que tamblen esto puede haber sucedido.
La proporcin entre la cantidad de "maestros" y "alumnos"
por lo comn era de uno a uno, aunque en algunos casos haba
ms de un, alumn? aprendiendo el sistema al mismo tiempo.
Esto ocurna, por ejemplo, con las personas que lo estudiaban en
134
las escuelas de verano de las misiones. Salvo en ese caso, lo ms
frecuente era que a cada nio se le enseara por separado,
incluso cuando haba ms de un nio aprendiendo el sistema en
la misma familia. La frecuencia y la duracin de las lecciones
eran sumamente variables. Algunas personas informan haber
recibido lecciooes de cinco minutos, o menos. Otras declaran
que estudiaron varios das seguidos. Algunos estudiaban el
siIaljario todos los das, y otros slo una o dos veces por mes.
Con respecto al "mtodo de enseanza", hubo tan poca
coincidencia como en todo lo dems. As, algunas personas
declaran que aprendieron primero el silabario y luego nombres
simples de objetos de su entorno y que slo abordaron los textos
escritos, como la Biblia, tras haber superado esas etapas ante-
riores. Pero otros informan que aprendieron primero los nom-
bres de objetos. Por ejemplo, la madre o el padre se detenan a
escribir en la nieve los signos corres pondientes a "conejo" o
"ganso" cuando divisaban uno de estos animales en el matorral.
Aun otras personas manifiestan haber comenzado a aprender
"leyendo" material impreso, por lo comn textos bblicos o
ciertos himnos que ya tenan en la memoria.
Las "tecnologas" usadas para escribir
Cmo fue que los cri conservaron un inters y una aficin
tan fuertes por la escritura en un entorno cultural en el que se
careca de materiales adecuados para escribir? Un sistema
escrito es un fenmeno visual, a la vez que un conjunto de ha-
bilidades cognitivas. Hasta bastante despus de la Primera
Guerra Mundial, el papel era una mercanca muy escasa en el
norte. Pero los cri se las arreglaban con cualquier cosa que
tuvieran a mano. Los "materiales de escritura" tradicionales
fueron todas las superficies planas, de cualquier tipo, que haba
en el medio y todos los objetos, de cualquier tipo, que sirvieran
para hacer marcas. La gente escriba con piedras, cuchillos,
hachas, huesos, varas, plumas, carbn y con los dedos sobre
materiales tan variados como maderas, piedras, cortezas, cue-
ros, la tierra, la nieve y ms tarde, por supuesto, el papel.
Tallaban los signos en el material de escritura (con hachas y
cuchillos) o los dibujaban (sobre la superficie de una madera de
abeto recin cortada o de una corteza de abedul) con trozos de
carbn tomados de la fogata de la noche anterior. Usando plu-
mas y los dedos escriban con "tintas" hechas con carbn, piedra
135
molida, plantas cocidas, sangre fresca de animales e incluso,
segn inform una mujer de edad de Attawapiskat, con plvora.
Con el tiempo, como es lgico, se dispuso de papel y lpiz, y en
la actualidad stos se emplean de manera casi exclusiva.
Los usos del sistema de escritura
Los cri empleaban su sistema de escritura silbica para
muchas de las mismas finalidades con que nosotros usamos el
nuestro. Escriban cartas, enviaban notas, redactaban crnicas
y diarios personales y llevaban registros de los asuntos familia-
res y comerciales. Todos stos son usos relativamente privados
y los consideraremos en mayor detalle ms adelante, pues al
parecer son justamente estos usos privados los que dieron
mpetu a la difusin de la escritura silbica.
En una escala ms pblica Se cuentan las primeras impre-
siones de textos religiosos (sobre todo bblicos) realizadas por
misioneros extranjeros. Estos libros se distribuyeron amplia-
mente en el norte haci a fines del siglo XIX Y hoy en da casi todas
las personas que conocen la escritura silbica tienen su propio
ejemplar de la Biblia, a menudo con anotaciones en los mrge-
nes que ellas mismas han agregado. El sistema silbico tam-
bin se utilizaba para los anuncios pblicos. Ocasionalmente,
algunas personas escriban "historias" breves cuya finalidad
parece haber sido la de ser preservadas como documentos de
inters para toda la comunidad.
10 que est ausente en las listas arriba mencionadas es,
desde luego, la abundante acumulacin de textos y comentarios
que concebimos como literatura. Seguramente no cabe esperar
que se desarrolle un cuerpo de literatura a partir de una
tradicin oral en un siglo y medio, ni tampoco que un pueblo
nmade elabore un conjunto numeroso de textos. Dnde habra
de guardarlos? 8lo en la actualidad, de hecho, en que la gente
est viviendo de manera permanente (o casi pern;l.anente) en
comunidades estables, las leyendas, los relatos y los recuerdos
personales de la tradicin oral estn siendo grabados, transcriptos
y comervados por escrito para las generaciones futuras.
Para la mayora de los hablantes del cri, sin embargo, el
modo de expresin primordial sigue siendo la palabra hablada,
y no la escrita. La fluidez de expresin se juzga a partir del
discurso oral, y no de la escritura. Es habitual or alabanzas a
una persona de edad porsu capacidad de hablar bien el cri, y que
136
los mayores se quejen de que los jvenes no tengan esa capaci -
dad. Rara vez un? oye que se alabe a alguien por su habilidad
para usar la escntura silbica.
La rpida transmisin
Hubo .varios.factores que propiciaron la difusin delsiste-
roa .de silbica entre los cri. Algunos se relacionan con
el.sIstem.a lllsmo y con el modo en que ste transcribe la lengua
en.
. El primer factor, ya comentado, es la enorme economa. del
sistema. Un factor es el carcter flexionaly aglutinador
de la le(,lgua cn En esta lengua se construyen palabras agre.
gand.o dIversos sufijos e infijos a una raz. Una palabra
en cn puede ser eqUIvalente a una frase entera ---o incluso a una
clusula- en ingls, y puede requerir veinte o ms letras
cuando se la transcribe al alfabeto romano. En el cuadro 5.2 se
muest:a una de palabras y frases del cri transcritas en
escntura SIlbIca cri y en la ortografia romana. Tambin se
mcl.uye el equivalente en espaol de las palabras en cri. Es
ObVIO: aunque n.o sea intuitivamente, que muchas palabras
e? cn son ms facIles de "ver" cuando estn escritas en el
SIstema de escritura silbica. Esto sucede sobre todo en el caso
de. las palabras que tienen varias silabas que comienzan con la
mIsma consonante, como por ejemplo en "kakikepoko" (t del
Labrador), en la que el ojo parece perder la Cuenta de cul "k"
est mirando.
Cuadro 5.2. Palabras en eri
Escritura silbica
Escritura romana
Traduccin
\CS '6 pr bo- .<}"
E-nihtawikihcikaniwahk
Cultivando el
bC<1nLrc "-O-'
jardn
Ka-ta-ati-macihtananaw
Podramos
Sbdc...<l'b
comenzar
Shikwakolawaskwa
Cebollas
"';PC-Ia...t..bcr-'>
Piskitasinahikanish
Clusula
Adaptado de Ellis 0983, pgs. 643-50).
137
La economa del sistema silbico y la longitud de las
en cri cmo fue posible la rpida
dIfUSin de la escntura Silbica (es decir, la relativa facilidad
ecn que la pudo adquirir y aprender), pero no explican porqu
se produJo. Para encontrar esta explicacin debemos abordar
.te:ITeno que ya hemos mencionado: el del uso privado o
mdiVldual del cri. :,,-qu se varios factores para
promover la aceptacin generahzada de la escritura de parte de
un pueblo que hasta entonces no la conoca. El primero de estos
fue la previa existencia de un sistema de marcacin de
cammos. El segundo fue la dispersin del patrn deasentarniento
de los pueblos en el territorio. El tercero fue la predisposicin
cultura l a evitar situaciones incmodas o potencialmente
em barazosas.
Las marcas de caminos. El uso de marcas de caminos ha
desaparecido casi hoyen da, pero en otros tiempos
estaba muy extendido y se presume que antecedi a la difusin
de la escritura (Skinner, 1911, pg. 47). Las marcas de caminos
smbolos tridimensionales fabricados con palos u otros
objetos naturales que se colocaban al costado de los caminos
para a quienes hubieran luego de
Esa mformacln poda incluir la cantidad y (en
hneas gener ales) las edades relativas de los miembros de un
de caminantes, la direccin en la que se proponan
VlaJ?r, SI tenan o no intencin de volver, la hora del da a la que
hablan pasado o la a la que esperaban pasar de regreso.
Algunas de cammos que se nos mostraron nos parecie-
r?n semeJan.tes, en su general , a algunos de los
slmbolos o del sdabario cri. En tal caso, es improbable
que esa sea casual, dado que Evans conoca muy bien
los u.tenslhos natIVOS cuando se dispuso a elaborar el sistema de
escntura. Lo quees ms importante, desde el punto de vista de
la ?e .leer y escribir, es que los cri al parecer ya
estaban con la idea de que era posible comuni-
carse a au?que en forma limitada, a travs del tiempo
y espaciO. No tUVIeron que acostumbrarse a la idea de que
eXIstan otras formas de comunicarse adems de frente a frente.
Mantenerse en contacto. Hasta hace poco los cri eran
nmades que vivan principalmente de la caza los bosques
138

,
,
I
1
I
1
I
boreales del norte de Canad. Se agrupaban en clanes pequeos
que estaban diseminados por todo el territorio. Esta dispersin
era necesaria debido a que la relativa escasez de animales de
caza en la inhspita regin del norte no permita que muchas
per sonas vivieran agrupadas en un mismo sitio durante un
perodo prolongado (Rogers, 1969; Steegman, Hurlish y
Winterbalder, 1983). En la actualidad, la mayora de la gente
vive en pequeas comunidades, pero aun as, los asentamientos
estn bastante dispersos. Las comunidades devarios cientos de
personas rara vez se encuentran a menos de mil millas de
distancia unas de otras.
Esto no significa que los cri prefieran ese estado de cosas.
Lo cierto, en realidad, es todo lo contrario. Las reuniones
numerosas son motivo de entusiasmo y alegria, y hasta las
simples visitas familiares ocasionan una especie de atmsfera
festiva. Cuando esas visitas implican un vi aje (a otra comuni-
dad o al bosque), el entusiasmo es casi tangi ble. A los cri les
gusta estar en contacto unos con otros. Su medio tradicional
haca que esto fuera imposible.
Hoy en da no podemos sino imaginar el estado de aisla-
miento experimentado por esas personas que deban vivir en
grupos minsculos esparcidos por todo el inclemente territorio
invernal, casi totalmente incomunicados entre s. Podemos
suponer que el deseo de comunicarse era muy grande, y en el
viejo sistema de marcacin de caminos vemos los indicios de un
intento de disipar el silencio boreal. La magia y la adivinacin
tambin se consideraban medios de obtener informacin a
distancia, aunque por lo general se empleaban para detectar y
seguirle el rastro a los animales, y no a la gente.
El sistema de escritur a silbica cri fue un avance que
permiti mitigar el aislamento experimentado en la 'regin.
Con la aparicin de la escritura silbica se hizo posible enviar
cartas por medio de las personas que viajaban o dejar mensajes
en determinados sitios estratgicos, como la tienda de la Baha,
la iglesia o una cabina de la lnea de transporte.
En la actualidad, esta funci n de la escritura silbica est
perdiendo terreno rpidamente, no tanto frente a otra forma de
escritura con la que compite (el ingls escrito en la ortografia
romana) sino frente una tradicin de alta tecnologa que deja
atrs toda forma de escritura en favor de la palabra hablada: el
telfono, la radio (en particular el transceptor y las emisiones
139
l'?Cales) y, en menor grado, la teJevisin. La expresin lingis-
b ca, por lo tanto, ha vuelto a asentarse en la modalidad oral, y
es muy probable que los cri se sientan ms conformes con este
estado de cosas. El inters de los cri por las telecomunicaciones
de nosotros) que vemos en
su prusaJe u:rbano : una prolIferacln de antenas satelitaIes
esparcidas ent.re las chozas, torres de onda corta rodeadas de
tiendas tpicamente indias en las que se ahman y
carnes, y as sucesivamente.
Los cri son devotos usuarios del telfono. Los ojibway
norteos, en especial, pueden considerarse casi adictos a este
medio, y no es infrecuente Que paguen facturas mensuales de
doscientos o trescientos dlares por servicios telefnicos. Para
ambos grupos, la televisin se ha convertido en una necesidad
y habitualmente se mantiene encendida dieciocho horas al dia
muchas vecesjunto con otro u otros aparatos "sonoros" como
tocadiscos, un equipo magnetofnico y una radio funcio-
nando al mismo tiempo. El transceptor ha pa;ado a formar
parte del equipaje habitual requerido para internarse en el
bosque, sobre todo para los que van alli en forma regular o
permanecen durante largos periodos.
Actitudes culturales. El ltimo punto que vamos a explorar
es el modo en que una determinada conjuncin de actitudes
culturales puede haber propiciado la difusin de la escritura.
cri tienen aficin por la armona social que es casi
onental en sus dImensiones. Esta afici n se combina con un
individualismo y un frreo sentido de la igualdad que pueden
convertir al trato social en una especie de campo minado para
el Dar una orden, por ejemplo, es una
temble v.lOlacln de las reglas de etiqueta. Hasta las preguntas
son consIderadas descorteses, sobre todo si se formulan de
manera directa (vase Black, 1973). El modo correcto de inte-
es tangencial y vago, tan vago que la persona a la que se
mterroga puede optar por no responder sin parecer descorts.
Por ejemplo, supongamos que yo s que habr una reunin
al bingo Me figuro que cierta amiga ma
va a aSlstir ,y me gustana I.r con ella. En lugar de decirle; "si vas
ajugar al bingo esta noche, puedo acompaarte?", seria mucho
ms. cor,ts esperar hasta que haya varias personas ms en la
habitacin y luego decir, sin dirigirme a nadie en particular;
140

J
,
"me pregunto si se jugar al bingo esta noche". Todos entende-
rn que he formulado una pregunta y sabrn por qu. Si mi
amiga tiene ganas de que vaya con ella, dir algo as como: "Me
parece que probablemente habr un juego de bingo esta noche".
Yentonces puedo decir, sin correr riesgos, algo tan directo como
"no me molestara asistir alguna vez".
Pasando a otra norma cultural, la exteriorizacin de emo-
ciones negativas intensas (ira, afliccin, ansiedad) merece gran
reprobacin. Incluso otras manifestaciones ms moderadas;
como las de irritacin, contra riedad o decepcin, suelen ser mal
vistas. Los cri, por ejemplo, casi nunca dicen palabras groseras.
(En seis aos, nlmca les hemos odo decir ninguna.) La r espues-
ta ms comn a la contrariedad o la ansiedad es el recurso de
rerse, presuntamente para aliviar la tensin.
La combinacin de estas dos actitudes (la de desaprobar
l as preguntas directas y la de evitar las emociones desagrada-
bles) implica que hacer un pedido directo puede ser una expe-
riencia penosa para los cri, sobre todo si la respuesta est en
duda. En esta clase de situacin, qu sucede, por ejemplo,
cuando un hombre quiere casarse COD la hija de su vecino y no
est seguro de cmo ser recibida su peticin? Probablemente,
lo ms fcil para l ser aprender el sistema silbico y escribir
una carta. El uso de la palabra escrita le permitir desligarse
de las consecuencias inmediatas de su comunicacin y, por lo
tanto, de la situacin embarazosa en la que se vera si la
respuesta fuera negativa. En ese caso, adems, todos podran
continuar obrando como de costumbre, fingi endo que la carta
nunca fue envi ada.
Durante nuestras entrevistas con personas de edad que
conocan el sistema de escri tura silbica, varias mencionaron
haber iniciado sus arreglos matrimoniales por carta. Muchos
informaron tambin que enviaban frecuentes notas dentro de la
comunidad, a menudo a direcciones tan cerca nas como la casa
de al Iado, cuando (a nuestro juicio) habra sido ms fcil ir
hasta all y hacer el pedido personalmente o, ms simple an,
llamar por telfono. Cuando les preguntamos porqu escriban
esta clase de notas, en muchos casos nos respondieron Que las
mandaban "s6lo si uno Quiere pedir algo". En su ltimo viaje al
norte, tras casi cuatro aos de conocer a las personas en
cuestin, uno de nosotros empez a recibir notas. La primera
nota er a de una fumadora de diecisis aos (a quien se le haba
141
insistido reiteradamente en que dejara de fumar) que peda
dinero para comprar un paquete de cigarrillos. Envi la nota
p<)l" intermedio de su hermana menor desde la habitacin
contigua de la misma casa, a menos de siete metros de distan-
cia. La segunda nota era de un amigo que peda dinero prestado.
Tambin fue enviada desde la habitacin contigua por interme-
dio de un nio.
Estas dos notas no estaban escritas, por supuesto, en el
sistema silbico, pero eran una especie de prueba del vaco que
la escli tura silbica (cualquier escritura) haba venido alIenar ,
y sigue llenando, para los cri. Las notas ponan de relieve la
importancia de los fundamentos emotivos y afectivos del
alfabetismo, as como la infl uencia de ciertas actitudes cultura-
les que, en apariencia, no guardan mayor relaci6n con el hecho
de aprender a leer y escribir.
Conclusiones
La naturaleza del sistema de escritura silbica cri , su
economa y su excelente "ajuste" a la lengua cri
que esa escritura fuera fcil de aprender para las personas que
hablaban el cri. Pero estos factores, por s solos, no explican pOT
qu el conocimiento del sistema de escritura se difundi tan
rpidamente entre los hablantes del cri a mediados del siglo
pasado.
Probablemente no exista una nica raz6n para la rpida
transmisin del sistema de escritura silbica cri. El conoci-
miento de un sistema de "signos" previo a la escritura puede
haber predispuesto la mente de las personas a la idea de la
comunicacin descontextualizada. El aislamiento Raieo y una
particular conjuncin de nonoas culturales puede haber sumi
nistrado una intensa motivacin para aprender.
Hoy en da, como es lgico, muchos de estos factores ya no
tienen vigencia. La mayora de los cri vive la mayor parte del
tiempo en comunidades de varios cientos de personas. En su
deseo de mantenerse en contacto unos con otros, tienden a
recurrir principalmente a la tecnologa de las telecomunicacio-
nes electrnicas, a tal punto que muchas personas de edad a
menudo se quejan de que hay "demasiado ruido" y muy poco
aislamiento (lo llaman "paz"). En lo que respecta a las normas
culturales concernientes a reprimir las emociones y evitar las
142
apelaciones directas, cualqui.er de. escritura 8;yuda. a
cumplirlas, ya sea el sistema silbico en, el Ingls o el crl
en la ortografa Tomana. El futuTO del sistema de
silbica cri por consiguiente, est en un punto de cambiO
crucial. La de su uso y su viabilid8;d. no dependen
tanto de factores cognitivos como de factor es El futuro
del s'stema de escritura reside en la determmacln de los
pueb:os cri de preservar lo que ellos consideran que es de valor
en su propias tradiciones.
Agradedmi.entos
La investigacin efectuada para este proyecto fue el
Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales y aSI o;:
docena8 de asistentes nativos nos ayudaron e.n nuestro Se
un reconocimiento especial Evelyn Nanokeeslc, del Lago Blg 'J'rout, y
bcth Gull , de Attawapiskat.
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144
6
La cultura escrita: un
instrumento de opresin
D. P. PATI'ANAYAK
En este libro, como en muchos otros anteriores, se insiste
en teorizar sobre las ventajas de la cultura escrita. Las teoras
que proclaman la superioridad de la cultura escri ta sobre la
oralidad, antes que las diferencias entre ambas, tienen un
efecto descalificador respecto de los 800 millones de individuos
del mundo que no saben leer ni escribir y que, en consecuencia,
son catalogados como ciudadanos de segunda clase. Hasta
Havelock (vase el captulo 1 de este libro), quien advierte sobre
el "peligro de la Cultur a escrita", y Ong (1982), que habla de la
"oralidad marginal", incurren en el mismo prejuicio. Ananda
Coomaraswamy (1947) la llama, justificadamente, "la maldi
cin de la cultura escrita"; Shirali (1988, pg. 91) dice que "el
poder y la arrogancia de la cultura escrita no conocen lmites".
El analfabetismo es asociadooon la pobreza, la desnutricin,
la falta de educacin y las medidas sanitarias, mientras que la
cultura escrita suele equipararse con el crecimiento de la
productividad, el cuidado infantil y el avance de la civilizacin.
Shankar(1979) ha mostrado que la correlacin entre la cultura
escrita y la adopcin de prct icas agrcolas perfeccionadas no es
significativa. Stubbs (1980) seal que es muy poco lo que
sabemos sobre las funciones sociales de la cultura escrita. Hay
escasas pruebas de que la cultura escrita haya civilizado a la
humanidad. Sin embargo, las teoras mencionadas han subsis-
tido, y los estudiosos occidentales han persistido en afirmar que
"la cultura escrita cumpli un papel decisivo en el desarrollo de
lo que podramos llamar la 'modernidad' " (Olson, 1986). Estas
exageradas atribuciones no slo han generado teoras opresivas
sino que tambin les han dado armas a burcratas y gerentes,
145
polticos y planificadores, para perpetuar la opresin en nom-
bre de la cultura escrita y la modernizacin.
En estos debates, lo que se pasa por alto es el hecho de que
la cultura escrita es una estrategia por excelencia. No es como
si ser iletr ado fuera equivalente a no ser humano ni civilizado.
Lo que hay que ver es el grado y el tipo de racionalidad de los
iletrados y los analfabetos, y luego mostrar cmo la capacidad
de leer y escribir ampla y enriquece cualitativamente esa
racionalidad. Tanto los iletrados como los analfabetos estn
insertos en el mbito de la cultura escrita, y por consiguiente las
modalidades letrada e iletrada de discurso se complementan,
en lugar de contrastar una con la otra. Se debe entender que la
capacidad de leer y escribir no es una solucin para todos los
prob!emas. sino un problema a ser examinado por derecho
propIO.
Las categoras de anlisis entre las tradiciones oral y es-
crita a menudo se superponen. Olson (vase el captulo 9 de este
libro) ha sostenido que la cultura escrita implica una serie de
cambios lingsticos, cognitivos y sociales que son resultado de
l . un sistema de cscritura y de acumulacin de lexk>s,
2. instituciones para utilizar los textos,
3. evolucin y adquiSicin de un metalenguaje para hablar sobre los
textos y
4. instituciones y escuelas para la instruccin de estas prcticas de
lectura y escritura.
Correspondientemente, se puede decir que la oralidad
co:mprende
l . un sistema de recitacin, memori zacin y acumulacin de textos,
2. instituciones para utilizar los textos,
3. evolucin y adquisicin de un metalenguaje para interpretar y
explicar los textos y
4. instituciones y escuelas para la instruccin de estas prcticas
orales.
La tradicin vruca en la India, los historiadores orales de
Africa, los intrpretes orales de relatos picos de Europa y Asia
que conservaron la tradicin oral, crearon el metalenguaje para
hablar sobre los t extos y propagaron la tradicin a t ravs de
"escuelas" que ejemplificaban las categoras postuladas para la
oralidad. Si, como escribi Donne, las cartas sirven tanto como
146

1

las conversaciones para "unir las almas", adjudicar a las cartas
todas las consecuencias de la modernidad constituye un acto de
opresin. Olson (1986) ha aducido que en las etapas de la
cultura humana anteriores a la escritura no se estableca
ninguna distincin entre el texto y la interpretacin; en la poca
moderna, plantea, slo hay interpretacin. Este punto de vista
slo es posible si negamos la comunicacin entre mente y mente
a travs del medio de la palabra escrita. La actual importancia
acordada a la interpretacin en la teoria literaria se basa en la
negacin del autor. Tanto en la etapa previa a la escritura como
en la poca moderna, el texto significaba lo que deca. Como
expres Heleo Gardner, "Comparado con el fructfero ncre
mento de la capacidad de ver y pensar, de saber y sentir, que la
experiencia de leer les brinda a quienes hacen el esfuerzo
imaginativo e intelectual de tratar de captar la obra tal como la
hizo su autor, el deporte de 'elaborar textos' e 'implicar signifi-
cados' es un ejercicio ingenuo, perverso y estril, una reductio
ad absurdum del acento que pona la vieja Nueva Crtica en la
importancia de la respuesta de los lectores" (Gardner 1982

pg. 7).
En la India exista la tradicin de fIjar los textos oralmen-
te. Esta tradicin se mantuvo durante miles de aos. Los
budistas se basaron ms en los textos escritos Que los hindes.
Aun en ese caso, Jo escrito y lo oral se apoyaban mutuamente.
En la tradicin hind, como en el budismo tibetano, la palabra
de boca del gur era el medio supremo de transmitir conoci-
de la misma manera, en nuestra sociedad actual, el
discurso del docente suplementa al libro. Narasimhan (vase el
captulo 11 de este libro), basndose en la Tabla de Bols

subraya la necesidad de considerar la oralidad como un sistema
distintivo y no como meros smbolos articulados y escritos.
Entre los aos 800 A.C. Y 200 D.C., se produjeron cambios en el
mundo, en el que surgieron desde fi lsofos y 1fderes religiosos
hasta pensadores en puntos geogrficos tan diversos como
Grecia y la China, y uno de los princi pales efectos de esos
cambios fue la creacin del texto. Hubo una tensin creativa
entre los textos orales y los literarios, que Narasimhan pone de
relieve llamndola el fenmeno de la "literariedad" y que se
basa en los principios de la reflexin y la tecnologa. Si los
estudiosos dirigieran su atencin a la diferencia entre lo que
Illich (vase el captulo 6 de este libro) distingue como cultura
147
escrita clerical y cul tura escrita lega, en lugar de empearse en
establecer la superioridad de la cultura escrita sobre laoralidad,
los esfuerzos actualmente realizados por los estudiosos habran
tenido algn fruto.
En lo que respecta a la reorganizacin de la estructura del
lenguaje y la modificacin de la conducta, hay que reconocer que
el proceso de enseanza no consiste meramente en introducir
proposiciones y reglas en la mente del nio. Hay notables
procesos dentro de nosotros mismos que dan lugar a reorgani-
zaciones internas. La complejidad de las relaciones entre el
sonido y la ortografa, como por ejemplo la diferencia en la
pronunciacin de la slaba "ea" en las palabras inglesas "read"
y "dead". pone de relieve diferencias individuales que determi-
nan que el aprendizaje de la lectura se logre a veces sin esfuerzo
y otras veces sea un proceso dificultoso.
La escr itura silbica cri es un ejemplo de un sjstema de
escri tura sin cultura escrita textual o con apenas una cultura
textual limitada a la Biblia. La variacin en la cantidad y la
frecuencia del aprendizaje y la existencia de un sistema de
marcacin de caminos entre los cri nos estn indicando que la
capacidad de crear textos es un proceso socialmente determina-
do y que el sistema racionalista de instruccin, comenzado no
con el nio sino Con adultos, da buen resultado cuando se
aprende en forma pausada. El hincapi en la pedagoga ~ un
rasgo de la sociedad de masas, en la que se niega la autonomia
del docente para fijar el ritmo de la instruccin. La solucin se
encuentra en algn punto intermedio.
La educacin de adul tos sans cultura escrita vincula direc-
tamente la experiencia personal con el entorno objetivo. En la
cultura escrita adul ta, la escritura funciona como mediadora
entre la experienci a personal y el entorno objetivo. Bajo condi-
ciones de oralidad, las personas identifican y resuelven proble-
mas trabajando juntas. La cultura escrita provoca una ruptura
de la unidad: permite y promueve la iniciativa indi vidual y
aislada para ident ificar y r esolver problemas. La cultura escri-
ta produce un tipo distinto de unidad, pasando a travs de los
distintos grupos sociales y estableciendo nuevos grupos de
inters que manipulan a Jos analfabetos para satisfacer sus
propios intereses. Hay muy poca diferencia estructural entre el
lenguaje de quienes saben leer y escribir y el de quienes no lo
saben. La diferencia parece estar en el procesamiento menta l
148
1
I
,
)
de los dos grupos. Para tr atar de explicar el rol opresivo de la
cultura escrita, debemos examinar es tos distintos modos de
procesamiento en vez de buscar dos lenguajes diferentes.
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149

J

SEGUNDA PARTE
FORMAS ORALES Y
ESCRITAS
DE DISCURSO
)
,
f
I
I

7
Aparentar segn se representa:
Chaucer se convierte en autor
BARRY SANnERS
1
Las invenciones y los descubrimientos li terarios guardan
la misma importancia que los cientficos. Al informarnos sobre
el mundo, iluminan con igual brillantez. Si yo me imagino, por
ejemplo, a Chaucer tr ansplantado a ese otro mundo, creo que se
asemejara muchsimo a Darwin, cuando encuentra por prime-
ra vez esas tortugas gigantes--eriaturas exticas de la natura-
leza- en las islas Galpagos. Chaucer fue el primer ingls Que
exploT su propia isla encantada: la de la ficcin. Todas las
actitudes y estrategias, virtualmente todas las formas que
adopta, son audazmente novedosas. Es el primer escritor ingls
que emple la palabra autor en su sentido secul ar, que emple
la palabra cuento en su sentido literario y que emple las
palabras auditorio y oyente sin sus implicaciones legales.
l
Tambin es el primer embustero de rostro serio en la lengua
inglesa. Nos ha dado nuestra forma oral ms persistente,
poderosa y penetrante: el chiste moderno. Bromista consuma-
do, es el primer autor que se reserva el derecho de r er ltimo.
y por ser el primer autor ingls verdaderamente let rado,
Chaucer es, sobre todo, el primer escritor que se mete con Dios.
Tiene que hacerlo. Porque la Edad Media slo reconoce un
nico autor supremo, con suprema autoridad, y se es Dios. A
partir del Logos, la Palabra o la Razn, Dios cre el mundo, lo
elabor, de modo que para el siglo XII se poda ver su mano en
cada aspecto del Libro de la Naturaleza. Imagnense al poeta
medieval dictndole a su escribiente, el que a su vez torna
visible la palabra hablada. Seguramente, la hoja manuscrita
debe haber provocado un poco de risa, al verse la copia en
153
pergamino como un absoluto mendacium (palabra que significa
a la vez "mentira" y "fal sificacin") de la actividad divina. Asi,
casi todos los escritores medievales se limitaron a la alegora, la
fbula o la visin onrica, es decir, a reordenar partes pre-
fabricadas del ordo divino. No pretendan tener ninguna ori-
ginalidad. Tal pretensin habra requerido algo ms que auda-
cia y coraje: el escritor habra tenido que destruir de algn modo
la importancia conferida al acto de creacin. Lo que es ms,
habra tenido que enfrentarse con el status ontolgico del texto
mismo; porque con el auge de la cult ura escrita verncula, como
seala Franz Bauml, "la narrativa textual, tanto como la
pictrica, cambia su funcin comunicativa, pasando de comen-
tar sobre la 'realidad' a constituir una 'realidad' " (1980, pg.
245; vase tambin Perry, 1967).
Pero Chaucer s se atreve a tener originalidad; el Dicciona-
rio Oxford hast.a le atri buye tres significados especficos de la
palabra imaginacin, incluyendo, en "El cuento del Molinero",
la connotacin familiar de "fantasa", lo que los medievales
llamaban sentido interno, vis imaginativa o vis phantastica.
2
Al mismo tiempo, Chaucer elude los cargos de usurpacin
divina e iconoclasia por la va de desmantelar las nociones
eclesist icas y oficiales de autoridad a travs de dos recursos: la
mentira y el chiste.
II
La simulacin, tanto moral como literaria, depende de la
habibdad de una persona para reformar (en latn,{ingere, y de
all "ficcin") sus propios pensamientos, lo que en la Baja Edad
Media se denomina narracin. Slo cuando la persona se ha
acostumbrado a pensar como si efectuara un rastreo silencioso
de palabras en el pergamino de su mente, est entonces en
condiciones de desligar el pensamiento del habla y de contrade-
cirlo. Una mentira consciente presupone un yo que piensa,
antes de decir lo que ha pensado. Slo cuando la memoria es
percibida como un texto se puede convertir el pensamiento en
un material a moldear, r eformar y transformar. Slo un yo que
ha pensado lo que efectivamente dice puede decir algo que no
piensa. Ni ese pensamiento que es distinto del habla, ni ese yo
pensador que es distinto del hablante, pueden existir sin que el
habla haya sido antes transformada en pensamiento que se
almacena en la memoria letrada.
154
,
I
,
I
i
I
El Antiguo Testamento sabe de infidelidades, promesas
incumplidas, traiciones y perjurios. Sabe de calumnias, fal sos
testigos y, lo que es peor, de falsas profecas y del abominable
servicio a falsas deidades. Ninguna de estas detestables formas
de engao ni las hbiles artimaas de un patriarca implican esa
oposicin a una "verdad" abstracta que es esencial a lo que hoy
denominamos una mentira.
Ni el trmino griego pseudos (aplicado tanto al '"'mentiroso"
como a la "mentira"), ni el latn mendacium (referido tambin a
la enmienda de una lnea en la tablilla de cera) de la poca
clsica se aproximan a nuestra idea de la mentira. Ambas len-
guas car ecen de las palabras que podran contraponer la defini-
cin del Diccionario Oxford: "declaracin falsa efectuada con la
intencin de engaar", con un arranque de fantasa o simula-
cin. Las lenguas clsicas apenas contienen la simiente de la
mentira fl agrante occidental y de la cabal ficcin occidentaL
Los griegos de la Antigedad tenan una actitud ecunime
hacia la duplicidad. George Steiner hace un comentario sobre
un intercambio de palabras entre Atenea. y Odiseo que as lo
indica: "El mutuo engao, la presteza en decir 'cosas que no son',
no constituyen necesariamente algo malo ni tampoco una mera
limitacin tcnica. Los dioses y algunos mortales selectos pue-
den ser virtuosos del embuste, fabricantes de complicadas
falsedades en aras del arte verbal" (1977, pg. 269). jY "false-
dad" es siempre el acto de decir cosas que no son, y no pensa-
mientos que se contradicen! El paladn de este astuto artificio
fue Hermes, el embustero, ladrn e inventor de la lira que
impulsa al bardo a adentrarse an ms en la poesa pica. Y el
hroe de ese arte es el sagaz y artero, generoso y noble Odisea,
quien segn Platn, en elHipias Menor, es poderoso y prudente,
hbil y sabio en aquellas cosas sobre las que no es veraz.
En el mbito de la oralidad, uno no puede baarse dos
veces en el mismo ro, y, en consecuencia, la mentira es una
extraa. Mi palabra siempre corre paralela a la tuya; yo
respondo por mi palabra y juro por ella. Mi juramento es mi
verdad hasta bien entrado el siglo XII; el juramento pone fin a
cualquier proceso contra un ciudadano libre. Slo en el siglo
XIII, la ley cannica continental torna al j uez en un lector de la
conciencia del hombre acusado, en un inquisidor de la verdad,
y convierte la tortura en el medio por el que se le extrae la
verdad al acusado. La verdad dej a de manifestarse en acciones
155
visibles y es ahora percibida como la exprNdn externa de un
significado interior slo accesible al yo.
En el siglo V, San Agustn haba creado un concepto que
rompa con la tradicin de la antigedad pagana y cristiana al
definir toda mentira como un ataque a la verdad. Los errores
fcticos intelectuales no constituan para l un problema moral,
segn lo expone en su tratado Sobre la mentira. Slo la persona
que dice algo con la intencin de engaar est violando la
verdad. La ofensa reside en la voluntas fallendi: palabras
usadas con la intencin de contradecir la ver dad que el hablante
guarda en su corazn. Incluso una afinnacin que es fcticamen te
correcta puede convertirse en un ataque a la verdad si se la
profiere con la intencin de engaar. San Agustn coloc la
mentira en la vecindad de la blasfemia: un acto de desacato a
Dios en tanto nico Creador y Autor.
Durante los siguientes ochocientos aos, cualquier cosa
que verdaderamente existe est alli porque Dios ha querido que
est. Todas las cosas de las que puede hablar el hombre
provienen de Su Palabra creadora o Su mandato. Dios ha dado
existencia a las cosas porque quiere que sean, y no porque haya
algo en ellas que hace necesario que existan. Adn es Su
"ficcin". Ello molde, form y labr a partir del suelo virgen del
paraso. La palabra, de all en adelante, es algo que depende de
la autora de Dios. Al decir cualquier mentira, una criatura est
usurpando la autora reservada al Creador. Aun en el siglo XIII,
un clrigo que escribe historias debe alegar que l no es la
verdadera fuente de la historia (su {ons eius), sino slo su canal
(su canaUs). Anlogamente, una persona que le dicta su histo-
ria a un escriba debe alegar que no la ha "extrado de su dedo"
(ex suo digito suxit), es decir, que no la ha inventado; su
renuncia pone en descubierto la ntima conexin entre la
ficcin, fingere , y la manipulacin de la verdad.
La prohibicin de San Agustn respecto de la arrogacin de
la verdad madur, durante la Edad Media, hasta dar lugar al
nuevo deber de manifestar la verdad. En el orden del siglo XII,
complejo y regido por Dios, ser sincero de palabra y en los actos
pas a percibirse como un deber moral. La anterior prohbicin
patrstica de engaar al oyente fue convertida por los primeros
escolsticos en la obligacin moral de revelar la verdad. San
Agustn tema que el alma fuera seducida y apartada de su
semejanza con Dios hacia el regio dissimilitudinis a travs de
156
i
"la adoracin de falsos dolos lingsticos, de signos que escla-
vizan al hombre (sub signo enim servil) si no apuntan a la
verdad" (Ferguson, 1975, pg. 101). Peter Haidu ha comentado
que estos "falsos dolos lingsticos" subvierten lo que la teolo-
ga medieval "consideraba su funcin apropiada como lenguaje
redimido: la de concentrarse en el mensaje de Dios tal como
aparece tanto en las Escrituras como en el mundo creado. La
ficcin es el acto del hombre de separar el lenguaje de su
intencionalidad ordenada por Dios" (1977, pg. 885). Despojado
de toda intencin religiosa seria, este tipo de lenguaje, como
observa Haidu, tiene resonancias de parodia. Tambin es apto
para bromear. Slo tomando en cuenta estos antecedentes
histricos podemos entender lo que significa decir que la era de
la cultura escrita europea es el mundo de la ficcin.
Al igual que la mentira flagrante, la narratio presupone un
autoryun texto que depende de su yo, de su propia creacin. Ni
el bardo pico ni el posterior narrador de cuentos, ni aun el
poeta altamente literario son cabalmente autores: no se propo-
nen crear un mundo que, de acuerdo con las pautas de la Alta
Edad Media, sera falso. Chaucer, en los Cuentos de Canterbury,
es el primer escritor ingls que capitaliza la incipiente menta-
lidad letrada de su auditorio cortesano. En ese mbito, Chaucer
convierte sus mentiras en la traviesa falsedad de la ficcin, y se
convierte a s mismo en un autor.
III
Los Cuentos de Canterbury pueden haber sido transcriptos
por diversos escribientes, pero lo ms probable es que se
transmitieran oralmente, lo que significa que los oyentes de
Chaucer estaban habituados a escuchar su poesa, algo que
presumiblemente haban hecho, como uno de los grandes place-
res ceremoniales de la vida medieval, muchas veces antes. La
mayora de ellos, idiotae, no podra haber ledo el poema aunque
as lo quisiera; en efecto, es probable que muy pocos tuvieran
acceso a los manuscritos. Pero Chaucer pertenecia a otra
categora: las pinturas de la poca lo muestran con una pluma
colgada de su toga que ejemplifica sus "palabras aladas".
Chaucer era un escritor, y trastroc las expectativas de su
auditorio de escuchar un poema ms o menos improvisado,
haciendo gala de su condicin de literato (vase Crosby, 1936;
Foley, 1980-1).
157
Chaucer comienza los Cuentos de Canterbury con una
forma sintctica particularmente dificil de captar para un
oyente iletrado: una clusul a subordinada.
3
Esto requiere que
el oyente grabe la clusula subordinada en su mente y pos-
tergue la comprensin de su significado completo hasta escu-
char la clusula independiente. En el preciso momento en que
comprende la clusula independiente, el oyente debe conectar-
la con la clusul a subordinada que ha mantenido en suspenso
en el fondo de su mente.
El pasado, el presente y el futuro circulan en una nica
clusula.
4
Estas oraciones complejas se entienden mejor a
travs de la lectura. (La palabra complejo deri va del participio
pasado de complectere, "abarcar o comprender".) Slo un lector
conoce el lujo de corretear de atrs para adelante en una
oracin, analizndola, para pasar luego a la siguiente. Pero
Chaucer complica aun ms esta construccin temporalmente
confusa al comenzar los Cuentos de Canterbury no con una, sino
con dos clsulas subordinadas consecutivas: la primera, de la
lnea uno a la cuatro, y la segunda, de la lnea cinco a la once.
Retiene la clusula independiente, "thanne longen folk lo
goon on pilgrimages", con lo que deja pendiente el significado de
la parte inicial del poema, hasta la lnea doce.
Pero al lJegar a la lnea doce, los oyentes de Chaucer sin
duda no recordaban ya lo que venia antes, o en el mejor de los
casos slo haban retenido una vaga idea al respecto. Segura-
mente sentiran cierto desasosiego, porque Chaucer ha hecho
que cambien su categora de analfabetos - incapaces de leer y
escribir- por otro tipo de analfabetismo ms primitivo: incapa-
ces de leer y escribir y escuchar. Los ha hecho sentirse aturdi-
dos, en el sentido original - tontos, porque deben permanecer
en silencio--- y ciegos, pues Chaucer est transmitiendo no slo
el contenido sino tambin la forma de las cosas. Y cmo puede
un analfabeto visualizar una oracin? Aun cuando los analfabe-
tos reciban informacin a travs de un intrprete de textos,
creando lo que Brian Stock (1983) denomina "comunidades
textuales", dificilmente se esperaba que "vieran" la forma de la
escritura.
Al llegar a la lnea doce, por consiguiente, el auditorio de
Chaucer habra advertido que esta realizacin oral era diferen-
te, que la precede un texto y que el significado est contenido
dentro de la obra, no en el autor, y ciertamente no en ellos. Si
158
le pidieran al poeta que repitiera una lnea, ste habra tenido
que volver la vista atrs y repetirles exactamente la misma
lectura, una recitacin, en lugar de alguna variante. El autor,
de cierta forma, se ha hecho superfl uo. Su texto escrito le ha
dado forma a este poema concreto; es un texto que arroja su
sombra ante el poema, como un espectro, durante su transmi-
sin oral. Presumiblemente, cualquier lector hbil podra leerlo
en voz alta. Al constituirse en autor del texto, Chaucerfunciona
naturalmente o o un mero recitador en su presencia; pues el
texto ha aSUlrudo ahora su propia autoridad independiente, la
cual Chaucer de hecho ha autorizado.
fi
Desde luego, es apropiado componer y transmitir poeSas
empleando recursos orales ---construcciones formu lares adi ,
ciones, repeticiones-que le permitan al auditorio seguir el hilo
y entender. El poeta oral presta su voz al grupo; armoniza para
ellos porque piensa en armona con ellos. Pero Chaucer se ha
vuelto antagnico, casi hostil. Ubicado por encima de los oyen-
tes, como una autoridad, transmite su poema a travs de
tcnicas altamente letradas: utiliza dos clusulas subordina-
dase induce as al auditorio a olvidar. De hecho, va borrando las
lneas de la poesa a medida que las lee en voz alta. Pero al
obligar a los oyentes a que se olviden, Chaucer los pone frente
a uno de los aspectos cruciales del poema: la impoeicin de la
escritura sobre una actividad intrnsecamente oral, como es la
composicin de poesas. El resultado da lugar a un concepto
totalmente nuevo: la literatura.
La incapacidad de recordar, por consiguiente, es una
estrategia crucial de Chaucer. La emplea, ink ialmente, de un
modo agresivo y autoritario para poner a los oyentes en su lugar
de transicin. Exigindoles que hagan lo imposible --que
visualicen la pgina a_medida que escuchan su lectura en voz
alta- los convierte en vctimas, privndolos de la oportunidad
de "captar" verdaderamente el poema. A esta altura, el poema
los "capta" a ellos. Pero el truco de Chaucer va aun ms lejos.
Revelando su propia incapacidad de recordar, Chaucer indica
una transicin igualmente importante - la suya- que va del
poeta y el orador al autor y la autoridad.
6
El narrador Chaucer comienza por brindar algunos datos
sobre unos treinta y tres peregrinos con los que estuvo una
noche en la Posada Tabard y con quienes emprendi viaje
camino a Canterbury. No va a relatar, anuncia, lo que ha escrito
159
o dictado ---es decir, que evitar las herramientas de la escritu-
ra- porque pretende que su poema sea algo distinto de un
rrwmorandum al estilo de los documentos del siglo XII que slo
servan para registrar algn hecho. En vez de ello, nos contar
lo que recuerda. Pero para l, utilizar la memoria como un
medio de preservar infonnacin es un recurso arcaico: Chaucer
slo finge ser parte de la mayora oral. Y debemos estar alertas
ante su trampa.
Lo que anuncia Chaucer es sorprendente: se propone con-
tarnos todas las historias que relataron los peregrinos en su
viaje de ida y vuelta, "segn las recuerdo", en las distintas voces
de cada uno de eUos, repi tiendo exactamente sus metforas,
imgenes, colorido de lenguaje e ideas: ipsissima uerba. En
suma, Chaucer nos promete ms de ciento treinta cuentos en
unas quince mil lineas, en su mayor parte rigurosamente ri-
madas y ceidas a la mtrica: sin duda, una hazaa prodigiosa.
Tan prodigiosa, en realidad, que Chaucer debe haber .
sabido que su auditorio medieval le creera, pero slo hasta
ciertO punto. En efecto, si es cierto, como sostienen algunos
historiadores, que Chaucer se educ en el gremio de abogados
de Londres, debe haber aprendido algn sistema nemotcnico
-su propio personaje, el Hombre de Leyes, aprende "cada
estatuto ... absolutamente de memoria"-, por lo que sera
capaz de contar de memoria una buena cantidad de detalles.
Pero Chaucer no puede recurrir a la Mnemosine de Homero, ese
gran tesoro de frases e imgenes, al que poda echar mano el
orador, y entretejer ora una, ora otra, en su maravilloso telar .
Chaucer posee una memoria propia de la cultura escrita;
algunos de sus cuentos han sido milagrosamente "extrados de
su dedo". Y se j acta de recordar tal cantidad de hechos y por-
menores que cualquier auditorio -medieval o modemo- lle-
gara forzosamente a la conclusin de que est mintiendo.
Nadie podra recordar tantos detalles con tanta precisin, con
o sin recursos nemotc;nicos. Como oyentes en el viejo sentido,
por lo tanto, los de Chaucer no le habran credo del todo (vase
Howard, 1976).
En consecuencia, Chaucer narrador se vuelve deliberada-
mente atrevido en su pretensin de recordar todo, a efectos de
que Chaucer hombre pueda convertirse en un autor imaginati-
vo. Ningn otro escritor medieval -ni Dante, ni Gower, ni
Boccaccio- emple la memoria como un depsito de este tipo,
160
como unpromptorium, par a la ficcin. Los oyentes de Chaucer
preverian algn truco, dado que l les anunciaba esa suerte de
memoria revol ucionana. Cha ucer fuerza 108lni tes de la oralidad
hasta que se rompen y se pasa a la cultura escrita hace que su
auditorio medieval escuche las lneas de los' Cuentos de
Canterbury como una grammatica, como una obra de literatu-
ra. Al situarlos entre la or alidad y escritura, Chaucer obliga a
a el proceso de escribir fi ccin; porque si
es impoSible que el recuerde todo lo que dice recordar debe
embelleciendo y moldeando algunas
lntClales de matenal original o de impresiones sensor iales, en
vez de recrear a alguna otra aucloritas. Debe estar contando
una historia, inventando un relato. Es decir, debe estar fabri-
cando y configurando falsedades, que es lo que ll amamos
escribir ficcin.
. Al autoasignarse la capacidad de recordar cada detaUe y
matiz, .cada parpadeo y suspiro de cada uno de los treinta y tres
peregnnos, Chaucer se presenta a sf mismo como un mentiro-
80,7. c?mo alguien. que, sin embargo, no se propone engaar
mahclosamente, smo encantar con falacias y fabulaciones. No
existe ninguna otra categoria literaria seria para l. Chaucer
debe crear la suya.
Pero tiene que andar sobre una cuerda floja. Si bien
necesita que se lo tome por un mentiroso, no puede ser estrafa-
Debe mantener la ficcin de que su fi ccin es cierta: los
lectores ent ran en un sueo ficticio slo cuando ste no tiene
fi suras. Chaucer logra su verosimilitud de varias maneras. Al
asignarse el papel de uno de los peregrinos, Chaucer da a
entender que "yo estuve all, y por eso lo s. Yo vi todo esto, o
a t.o;?0s, y ahora les contar a ustedes lo que ellos dijeron
e hicieron. Chaucer logra an ms realismo basando los
personajes de algunos de los otros peregrinos - por ejemplo el
del Anfitrin, Harry Bailly- en ciudadanos reales del Lond;es
del siglo XIV.
Al tiempo que necesita introducirle este tipo de realismo a
su poema, por razones teolgicas tambin debe hacer que su
auditorio perciba que el poema es inventado. Por consiguiente,
se autoatribuye una memoria tan extraordinaria que resulta
increble y hasta risible. La verdad es qu.e l no particip real-
mente de la peregrinacin, despus de todo. A lo largo del
camino, Chaucer hace otra broma similar: en su papel de uno de
161
los peregrinos, relata su propio "Cuento de Sir Thopas", el que
se torna aburrido con tanta rapidez que el Anfitrin le ordena
que se detenga: -"myn eres aken ofthy drasty speche" (1. 113)-
reclamndole un cuento gracioso o, como ltimo recurso, aun-
que sea alguna "doctryne", es decir, algn conocimiento o ense-
anza edificante. Por desdicha, Chaucerel peregrino, a diferen-
cia de Chaucer el narrador, es incapaz de exhibir la habilidad
retrica necesaria para relatar un cuento interesante.
La palabra escrita constituye la versin autonzada, la
verdad autenticada. Pero demasiada verdad puede arrastrar a
Chaucer a un terreno sagrado muy t urbulento. Para apaciguar
las cosas, Chaucer traslad su cr eacin a una categora teol-
gicamente imparcial , la de la fal sedad ficcional, por la va de
permitir que su auditorio lo atr apara en su mentira. Chaucer ya
no podja esconderse detrs de la "musa enmascarada", como
llama Boccaccio a MnemosLne, la diosa del recuerdo. Tuvo que
invocar a una nueva musa, apropiada para el creador letrado y
bromista: la diosa del olvido.
IV
El cuento y la broma son los mellizos siameses de la ficci n:
los une su comn dependencia de la falsedad.
s
Al igual que la
metfora, ambos sugieren que la vida puede vivirse en las
ent.relneas. El vocabulario de la narracin revela este delicado
equilibrio: ficcin, fbula, historia, cuento; cada uno de ellos
pretende a veces ser verdad y otras veces ser fal so. Tambin las
bromas oscil an entre la menti ra y la fonna ms sutil de dedr la
verdad. Si bien se inician como mentiras, inocentes y benignM,
las bromas a menudo asestan 10 8 golpes certeros de la verdad.
Hasta San Agustn, quien no se distingua por su humorismo,
defendi el carcter dudoso de las bromas: "Las bromas nunca
deben considerarse como mentiras, visto que llevan consigo, en
el tono de la voz y en el nimo mismo del bromista, un claro
indicio de que ste no tiene la intencin de engaar , aunque lo
que diga no sea verdad ... No se debe pensar que miente una
persona que no est mintiendo" (1984, De Mendacio, libro 1,
captulo 2). Esta ambigedad en comn les permite tanto al
bromista como al autor obrar con impunidad. El bromista alega:
"slo estoy bromeando. No fue ms que un chiste", mientras que
el autor se escabulle diciendo: "es slo un cuento".
162
r

,

\
I
Al escribir fi ccin, todo autor teje una mentira intrincada-
mente hermosa -una realidad metafrica- de manera que su
historia sea tomada en serio. El autor urde una t rama a ef ect 06
de imponer su historia al auditorio, de embaucar a sus oyentes
para que acepten su fabricacin como algo real. Para tener
el autor debe tomar en serio su cuento y, al mismo tiempo,
dlsfrutar con la broma que le est j ugando a su auditorio. Esto
es lo que hace el bromista Mark Twain, y tambin lo que hace
Chaucer , quien nos advierte, en el prlogo del "Cuento del
Molinero", que no tomemos en serio su brillante narraliD de
Canterbury. Slo est, nos dice, jugando. Dado que tanto al
autor como al bromista debe gustarles jugar, resulta compren-
sible que Thoth, el dios de la escritura, sea tambin el inventor
?el juego; el que, como ha dicho Derrida, "pone en juego el
Juego".
Esta conexin ya era evidente en Inglaterra en pocas del
rey Aelfrico, quien emplea la palabra racu como equivalente del
trmino latino comoedia en algunas partes, y de historia en
otras. As, en los glosarios anglOSajones se define racu como
"risa" y tambin como "narracin". Los poetas anglosajones son
conocidos Como "forjadores de risas" y trovadores --cantores de
cuenros- como mimi , y scurrae, pero con ms frecuencia como
proveedores de risa: gleemen (Wright, 1968).
Durante la Edad Media, en Inglaterra y en Francia se
desarroll una rica tradicin de bufoneras y narraciones, y
desde luego de humor, debida en gran parte a una variedad casi
de artistas ambulantes: un ardo uagorum de come-
diantes de todo tipo. Mi mi, scurrae, scenici, goliardos, poetae,
aclitos, tragoedi, comoedi, comici, joculares, j ocistae, oorauJi,
cantatores,joculatores, histriones, cytharistae, thymalici : todos
ellos tocaban instrumentos, hacan juegos malabares y recita-
ban, con gran fanfarria y elaboracin, picarescos iocare (chan-
zas) y {acetiae (cuentos ingeniosos) (Reich, 1903; NicolJ, 1931;
Tatlock, 1946; Adolf. 1947).
Hacia el siglo XIII, estos diversos comediantes, todos ellos
herederos directos de los mimi de la antigua Grecia, reciban el
nombre francs dejongleur, ojuggler en ingls moderno, deri-
vado a su vez de la misma raz latina que jocosidad: iocare. Al
viajar de un lugar a otro, estos juglares-narradores dejaban un
rastro de risas por toda la terra ridenlum. Segn ponen en
evidencia los libros de infonnes de universidades y monaste-
163
rios, de concilios y snodos, y las Ordenanzas de alguien como
Carlomagno, a los obispos, abades y abadesas, a qui enes les
estaba vedado tener perros y halcones de caza, tambin se les
prohiba la compafia de joculatores. Estas ordenanzas, al
denunciar los cuentos procaces que recitaban esas compaas
dec6micos itinerantes, ponen en claro que sus gesta no son sino
mal disfrazadas iocistae. Adems, muchas son conservadas
bajo el nombre que les dio Cicern, facetiae: descripciones
breves, picarescas y en su mayor parte cmicas. Se asemejaD al
chiste moderno en cuanto al tema, pero an no en la forma
(vase Faral, 1910' Ogilvy, 1963; Bowen, 1986a, b).
Petrarca fue primero en recogerlos, y los public en un
apndice a su Rcrum Memorandum Libri un oscuro
librito que trataba, justamente, de la memoria y la elocuencia.
Pero la coleccin de ms influencia y probablemente la ms
original fue la reunida en 1470 por ese gran humanista del
Renacimiento, Poggio Bracciolini, quien manifiesta que escu-
ch sus 273 chistes y cuentos breves mientras se desempeaba
como Secretario Apostlico en la Curia IWmana. Poggio tam-
bin nos dice que estos chistes los contaban los secretarios en la
Bugiale (del italiano bugia: "uoa mentira"), un "taller de men-
tiras" fundado por los propios secretarios papales para pasar el
tiempo y para atacar "aquellas cosas que desaprobbamos; a
menudo tombamos al Papa mismo como punto de partida de
nuestras crticas" (Salemi, 1983, pg. 3).
El estilo de estos libros de chistes delata su origen oral,
pues estn marcados por un abundante empleo de homnimos,
repeticiones y otroa recursos retricos. Por lo general, sin
embargo, una vez que los chistes se publicaron y circularon, el
libro de chistes puso fm a lafacetiae como fonna oral. Algo ms
poderoso la haba suplantado: el chiste, hasta hoy nuestra ms
impredecible y alegre forma de entretenimiento oral. A casi
todos incluidos los que no saben contar cuentos, les gusta
algn chiste de vez en cuando. Debemos esta extraordi-
naria invencin, al menos en ingls, a Chaucer, quien incorpora
la historia de la broma, la narracin y la risa en un nico y
supremo exponente al crear el primer chiste moderno: "El
Cuento del Molinero".9
Chaucer no slo asumi una actitud burlona e irnica
hacia la escritura misma. En un arranque de brillantez litera-
ria transform el desenlace fsico de la broma pesada en el
,
164
,
,
/
remate gracioso verbal . Agregado a lafacetiae, el remate gracio-
so convirti al oyente en un blanco, en un objeto de burlas, ya no
sacudido corporalmente mediante un gol pe fsico sino impactado
emocional o psquicamente a travs de una imagen o una frase.
Chaucer ya le haba jugado su propia broma pesada a sus
oyentes cortesanos, embaucndolos con tcnicas altamente
letradas. En "El Cuento de) Molinero", descorre el teln y lea
permite atisbar el futuro de la cultura escrita, la broma pesada
transformada. Si bien el Molinero naITa un cuento que gira en
torno a varias bromas pesadas -una inundacin simulada, un
beso mal orientado, un nato perfectamente dirigido, un trasero
chamuscado-el relato en s constituye un chiste colosal y muy
custico sobre la credulidad y la condicin de cornudo, directa-
mente asestado al Magistrado.
La burla irnica en el mundo clsico era caracterizada
comoaculi, "aguda", "comosaeta"'(un cambio hacia adelante de
la punta emplumada de la flech a, como sugiere la expresin
"palabras aladas" de Homero); el trmino ingls "butt" significa
al mismo tiempo "punta" y "blanco de burlas". Estas palabras
revelan algo crucial: el remate gracioso no puede tener efecto
como recurso literario a menos que el blanco aparezca Como un
personaje desarrollado, en el que se hace palpable su vulnera-
bilidad. El Molinero debe estar lo bastante prximo al Magis-
trado como para saber, como decimos, dnde "est parado". Un
chiste falla a menos que encuentre una personalidad muy
consciente y sensible. Los idiotas, los tontos - los slupidus de
todas las c1ases-simplemente no entendern el chiste; la burla
no dar en el blanco, sino que pasar por encima de sus cabezas
sin que lo adviertan. El hecho de encerrar el chiste en un
contexto escrito oblig a Chaucer a convertirse en un escritor
moderno, a desechar los estereotipos famiJiares tradicionales
en favor de los personajes dramticos. En suma, por escribir
chistes, Chaucer tuvo que convertirSe en un autor serio.
Chaucer comprendi que la enorme fuerza y complejidad
de esta forma oral podan aprovecharse para efectuar el ms
profundo cambio social , para equilibrar estatus sociales y
relaciones. El efecto ltimo del logro de Chaucer es asombroso.
Por su causa, la gente sigue contando chistes agresivos y
precisamente por las mismas razones, pues la historia del
chiste registra el estallido de una guerra incivil. Dl:!sprevenidas
vctimas se desploman, se revuelcan y se retuercen ... de risa. Si
165
la gente jams tropezara, se cayera,. resbalara ni se. diera de
bruces, seguiramos tratando de derrIbarla, ya sea
(con bromas pesadas) o verbalmente (con "remates gracIOsoS
bien dirigidos). . " .
Sin analizar formalmente "El Cuento del Molmero , qUle-
ro ahora extractar la pauta de los chistes de ese a
efecto, debo al menos mencionar el relato que le SIgue.' El
Cuento del Magistrado", ya que despus todo, el
dirige sus bromas a una vctima, el Mag.strado. S10 l, el
Molinero no tendra ningn cuento.
v
As como jugamos bromas pesadas para dejar
nuestro poder y ejercer control, dirigimos agresivas a
nuestro prjimo por envidia, una coneXIOn el
primer anlisis de la risa aparecido en el pensamiento
tal en el Filebo de Platn. Por lo general, envidiamos el ruvel
sodial superior o la mejor situacin de l.a otra persona.
que el Molinero y el Magistrado son nvales desde hace hempo.
uno marcha a la cabeza de la peregrinacin, y el otro, a !a cola.
El Molinero va revelando de a poco que envidia al
por tener una esposa joven y bella. de medIOs ?e
rectificar esta inequidad: elevarse l mIsmo o rebaja: al
trado. Los chistes permiten hacer ambas cosas al mIsmo tIem-
po. El que cuenta chistes se eleva a s gala, l?ara
deleite de todos, de un ingenio agudo e llltehgente, y rebaja al
otro por via de hacerlo aparecer tonto. por ms que
trate la vctima del chiste rara vez adIvma de antemano -y por
lo no puede neutralizar- el remate gra.cioso. Al,
tan diligentemente en guardia, como es l?glco, del
chiste se torna aun ms inestable y precana, conV1rtIendose en
un blanco fcil de derribar.
Tal cmnO lo emplea Chaucer, el chiste opera una
forma de justici a socialmente .aceptable, un
popular autodesignado. El Molmero Igualarse en. un
instante humillando al Magistrado. MIentras que el
forzosamente satisface sus necesidades a expensas de la VICtI-
ma tambin la vctima puede ganar aprobacin, pero nica-
librndose de su humillacin (literalmente, "volverse
como la tierra": humus). Si se enoja o se aleja furiosa, la vctima
166
se rebaja an ms - se entierra a s misma- induciendo al
auditorio a rerse de ella. Desde luego, puede vengarse, devol-
ver el ataque, dirigindole un chiste a su agresor. Pero ms vale
que sea bueno, mejor que el que cont el bromista, y no como la
endeble arremetida del Magistrado.
La vctima puede sobrevivir socialmente de una sola ma-
nera: mantenindose firme y rindose del chiste, con lo que
demuestra que conoce eljuego y se presta ajugarlo. El auditorio
respalda su actitud magnnima riendo junto con la victima,
apoyando su esfuerzo por tener "grandeza de alma". A travs
del poder de la cultura escrita, el chiste contextualiza las
relaciones sociales. Pero esto es slo la mitad de su poder.
En una coleccin de sermones del siglo XV tituladaJacob's
Well se explica que la misericordia es la virtud que frena y
transfonna la envidia, y los sermones nos aconsejan erradicar
la "destilacin de envidia" de nuestras almas. Por un momento,
al balancear los platillos de lajusticia, el bromista se ha librado
de la envidia y as ha obtenido satisfaccin. Y aunque quiz
todava no 10 sientan sinceramente, tanto el bromista como la
vctima deben al menos actuar como si hubieran depuesto su
antagonismo y se dispusieran a perdonar.
Tambin los oyentes gozan del beneficio de este espritu;
como dice Chaucer respecto de su auditorio de peregrinos,
despus de haber escuchado eljape del Molinero: "For the moore
part they laughe and pleyde". La risa fomenta sentimientos de
comunidad. La experiencia es similar a la religiosa, y tal vez
an ms eficaz que la que puede ofrecer la religin. En este
abrazo de communitus, cada individuo se relaciona con el otro
como su igual. El efecto temporario de las bromas, por lo tanto,
es crear la sensacin de que las cosas estn mano a mano, o ms
-precisamente, para usar la frase del Bufn, el maestro de la risa
de Hamlet, que todo est "mano a cristiano", un estado en el que
todas las almas son iguales a los ojos de Dios. Al respecto, cabe
citar a Mary Douglas: "Cualquiera sea el chiste, por ms remoto
que sea su tema, el hecho de contarlo es potencialmente sub-
versivo. Dado que su forma consiste en una victoriosa arreme-
tida del descontrol contra el control, es una imagen de la
llvelacin de las jerarquas, del triunfo de la intimidad sobre la
formalidad, de los valores extraoficiales sobre los oficiales"
(1975, pg. 98).
Es probable que los chistes sirvan incluso para propagar
167
las Buenas Nuevas an ms rpidamente que la religin.
Causan tanto deleite que en cuanto "captamos" un chiste -y
cuanto ms ingenioso es el chiste, tanto ms profundamente
podemos "captarlo"- de inmediato nos sentimos impulsados a
pasarle a otro este placentero regalo, a entregrselo a la
persona que tenemos ms cerca, a adornar y repetir el
aumentando su valor por va de agregarle nuestro proplO
"inters". Hacer regalos es especialmente gratificante en tiem-
pos en que el t rabajo asalariado est en alza: es algo que
sorprende pues rompe la relacin monetaria. lO Rara vez se nos
presenta la oportunidad, sobre todo hoy en da, de mantener en
circulacin un regalo.
VI
Hermes, el paladn de los embusteros en la antigua Grecia,
es desplazado en la Alta Edad Media por Merln, el santo
patrono de las letras. Este ilusionista deja sus epigramas "en
lpidas, espadas, barcos y bustos dispersos por todo el y
enVa sus cartas "que circulan entre amantes, entre enemIgos,
entre Arturo y sus barones" (Bloch, 1983, pg. 2). Ms que
prolfico, Merln es capaz de ejecutar los ms increbles actos de
magia, as como de adi vinar el futuro. La leyenda lo conoce ms
que nada como un experto en trucos y acertijos -que revelan la
verdad a travs de a parentes mentiras- y como un consumado
bromista. En la segunda Vida de San Kentigern, Merln acta
como bufn clarividente en la corte del Rey Rederich, y con sus
"locas palabras y gestos .. . incita a los seores y sus sirvientes a
bromear y rerse con ganas" (Welsford, 1935, pg. 105). Para
Merln la escritura es, sobre todas las cosas, materia de risa.
Si' Merln acta como el santo patrono de la escritura
jocosa, Chaucer es su encarnacin. Le gusta no debido
a su agudo sentido del humor, sino porque es hasta.l
a
mdula. Se deleita con lo que Ezra Pound denommaLogopoe
ra
,
"la danza del intelecto entre las palabras". Reconocer la co-
nexin que hace Chaucer entre el chiste y la narracin de
cuentos es advertir un hecho admirable, pero oculto, acerca de
la historia de la literatura: el chiste es primo hermano de la
narratio medieval, de la ficcin, un gnero que culmina tan
elocuentemente en la novela moderna. En efecto, el prmer gran
novelista europeo, Rabelais, confiesa que se inspir en un chiste
168
,
,
csmico, y que tras or la risa de Dios comenz de inmediato a
escribir su propio chiste, largo y brillantemente concebido:
Garganta y Pantagruel.
La elaboracin del chiste que hace Chaucer indica una
compleja interdependencia de la oralidad y la escritura; mues-
t ra el modo en que se pueden extraer formas de la or alidad,
anali zarlas y reformularlas por escrito, para luego devolverlas
a la oralidad, renovadas y revitalizadas.
ll
La escritura, como
sostiene Walter Ong (1982), puede reforzar la oralidad, y
Chaucer nos brinda un excelente ejemplo al respecto. Los
chistes siguen siendo nuestra forma ms vivaz de expresin
oral improvisada. Y por ser el primer autor ingls importante
cuyos cuentos emanan de la forma de la narratio en un texto,
antes que de la forma de un texto que ha atrapado elementos de
la oraUdad, como una criba, Chaucer obliga a su audi torio a
hacer lo imposible: a escuchar con su imaginacin. Desde este
momento, la palabra auditorio significa a veces auditorio lector,
creando una categora tan singular como la "literatura oral".
Chaucer fomenta esa singuJaridad. Emplea constructos pro-
pios de la escrit ura en sus recitados, dice la verdad con menti-
ras, habla en el presente mediante tiempos verbales pretritos
y futuros . En medio de esta confusin, todo ---en especial una
nueva narratio (abulosa- es posible. 12
Pero los grandes autores siempre entregan ms de lo que
prometen, y Chaucer no es una excepcin. Si escuchamos
atentamente, podemos orlo, como a esa deliciosa herona de "El
Cuento del Molinero", la Dama Alice, riendo "entre dientes"
hasta mucho despus de haberse terminado el cuento. Chaucer
re ltimo, porque nos ha atrapado de ambas maneras. Si
queremos comprender realmente la intrincada maestra de "El
Cuento del Molinero", tenemos que leerlo. Pero si deseamos
participar de su espritu, debemos mantenernos fuertemente
conectados con la oralidad, sobre todo a travs de nuestr a
propia prctica de contar chistes.
VII
Los campesinos y gentes del pueblo de antao pueden
haber vivido y muerto sin dejar registros escritos, pero no
desaparecieron sin hacer ningn ruido. Nunca comprendere-
mos su lugar en la historia a menos que entendamos el lugar
169
que ocupa su risa;13 porque la risa anuncia algo ms que la mera
presencia de la gente, que la huella de su voz. Tambin revela
sus actitudes y gustos, sus angustias y temores. En suma,
descubre sus sensibilidades. Derribando barreras de lengua,
sexo, nacionalidad e incluso edad, la risa es un xito asegurado.
Es el esperanto de la gente, su Ursprache. Al celebrar la pura
humanidad, la risa iguala todos los estratos de la sociedad
llevndolos al nivel del bullicioso populacho. Ms que ninguna
otra forma oral, la risa ordena las relaciones con suma econo-
ma, fomenta rivalidades, resuelve conflictos y detiene o inicia
una reaccin en cadena de poder. En materia de influencia,
rapidez y efecto, los chistes superan cualquier medio impreso y
electrnico.
En casi todos los temas, debemos cuidarnos de no imponer
definiciones modernas a las actividades histricas. Esto se
aplica incluso a algo que en principio parece inconfundible,
como la "lectura"; pero sabemos, por ejemplo, que cuando
Carlomagno emplea la frase: "he ledo", a veces quiere decir que
el Obispo Alcuino le ha ledo algo a l en voz alta. En cambio,
quin podra confundir el sonido de la risa? Seguramente, sta
es la seal ms genuina de que Chaucer ha sido "escuchado".
Notas
1. Para autor, vase The Legend o(Good Women."": "O(manye ageste as
autorys seyn." (1.88). La palabra tale (cuento) es emple3da ya en el siglo XIII
como Urelato o narracin, verdadero o ficticio, redactado de maMra de
despertar inters o entretener (la bastardilla es ma), o de preservar la historia
de un hecho o incidente; una composicin literaria realizada en fonua
narrativa" (Diccionario Oxford). Pero slo con Chaucer uel significado es
inequvocamente el que implican las palabras subrayadas de la
(Duncan, 1972, pg. 2). Para auditorio, vase TroiJ y Crw..ida: "Now 1 am
gaM, whom yeue ye audience?"" (1.235). Para oyente, vase "The Summoner's
Tale-: Whofolweth Cristesgospelandhisfoore, I Bul we Ihat humble been, ami
chaast, and poore, I Werkeris of Goddes word, not auditorsr (lI. 1935-7).
Actualmente estoy compilando una lista de primeros significados que el
Diccionario Oxford atribuye a Chaucer.
2. El Diccionario Oxford cita "The Legend of Good Women" para la
siguiente definicin de imaginacin: "La CQnsideracin mental de acciones o
heehosaln no ycita TM House o{Fanw, 2:200, para la "operacin
de la mente en general". Incluso cuando el Diccionario Oxford se refiere a
imaginacin como potico", la cita a Chaucer: "Upon hys
ymaginacyon He.made also the tales ofCaunterbury" (Ha wes, Past Pleosures).
170
,
El empleo que hace Chaucer del trmino es an ms notable si consideramos
que en la Edad Media se desconfiaba de la imaginacin porque falseaba la
realidad (vase Bundy, 1927; Bloomfield, 1962).
Thomas Ross, el empilador de la edicin anotada de "El Cuento del
explora las posibles fuentes y correlaciones usadas por Chaucer
para ese cuento, tan slo para anunciar que: "En ausencia de una fuente
directa, debemos llegar a la conclusin de que a Chaucer corresponden todos
los laureles por esta obra maestra de la narrativa" (1983, pg. 6). Pero la
ficcin de Chaucer tambin es Original en el sentido de que sus cuentos pueden
apreciarse como un puro entretenimiento. Uno no tiene que rehabilitarlos
leyndolos alegricamente con la finalidad de descubrir su mensaje bblico.
Este ti po de lectura se utilizaba en la Edad Media -sobre todo en el siglo XlI-
para defender la mayora de las (abulae (Dronke, 1974).
3. Vase Scholes y Wil\is, captulo 13, en este libro. Vase tambin Ong
(l982). Harris (l986) nos previene respecto de la de
la opoeicin binaria de los tipos de -subordinadas e independien-
tes- pero no seala la complejidad de la eubordinacin.
Las oraciones complejas, tan claramente cedidas por las reglas de la
poca y tan alejadas de la eternidad, ejemplifican la "cada de la de
San Agustn en el regio dissimilitudinis. C008idrese lo que dice San Agustn
sobre el tiempo: "Cada parte del pasado es arrancada por el futuro, y cada
parte del momento futuro es creada y originada por aquello que esel Presente
Eterno. Quin habr de sostener el corazn del hombre, de modo que pueda
alzarse y ver cmo la eternidad, siendo inmutable y sin ser ni pasado ni futuro,
determina el tiempo futuro y el pasado?" (1984, "Soliloquios", libro 12,
captulo 11).
4. En un comentario sobre la Esfera de Sacrobosco, Robertus Angelicus
predice la invencin del reloj mecnico con mecanismo de escape y numeros;
el manuscrito data de 1271 (Thorndike, 1941).
Tal vez por requerir el mismo tipo de abstraccin, la" oraciones comple-
jas aparecen por la misma poca que el reloj mecnico, el que tambin indica
el tiempo a la manera de una fuga: si bien sabemos que el reloj siempre indica
el presente, sus agujas continuamente borran el pasado mientras apuntan
hacia el futuro. Los iletrados no saben decir la hora. El sol, las estaciones,
alguna festividad importante o algn hecho csmico les dicen In hora a ellos.
5. A fines de la Edad Media, escritores como Nicols de Trevisa
establecieron importantes distinciones entre assertio y recita/io. "Un autor,
segn se entenda, 'aseveraba' o 'afirmaba' , mientras que un compilador
'repeta' lo que otros haban dicho o (Minnis, 1984, pg. 193).
6. Lydgate le confiri a Chaucer el titulo de rtor (con un juego de
palabras) una dcada despus de su muerte: "Ar.d eke my maister Chaucer is
now in grave / The noble rethor poete o{ brytayne"" (Life Our Lady, 34).
Robert Burlin considera que la ficcin de Chaucer en los Cuentos de
Canterbury oscila entre la "experiencia y la autoridad": "El primer grupo de
poemas promueve la ilusin de la experiencia autora), y el segundo se basa en
171
la premisa de la autoridad" (1977, pg. 14). Quiero argumentar que todos los
cuentos - y por cierto su premisa- derivan de la escritura: : la autoridad de
la palabra escrita. La experiencia en la ficcin de Chaucer siempre debe ser,
por definicin, fabricada y proclamada.
7. Judith Ferster describe la recepcin de la ficdn medieval: bien la
ficcin conduoo a los oyentes a la falsedad y el mal, y los escritores son
mentirosos, o bien la ficcin impulsa a su audi torio hacia la salvacin, y 108
escritores se purangonan con los filsofos y los santos" (1985, pg. 16). Yo
sostengo que con el auge de la cultura escrita surgi una t ercera categorfa: los
autores son mentirosos y aun as conducen a su auditorio hacia la verdad.
8. De San Agustn: todos los que cuentan un chiste, cuentan una
fbula" 0984, libro 1, captulo 1, pg. 14}.
9. Los medievalistas persisten en refutar la naturaleza j uguetona de
Chaucer. Glending OIson (1982) afirma que el juego de Chaucer cumple la
finalidad prctica de proporcionar un respiro refrescante, necesario para
llevar a cabo una obra seria. Richard Lanham (1976) sostiene que Chaucer
debe haber visto el mundo como unjuego y a la gente como jugadores. Stepehn
Manning (1979) t iene un punto de vista similar.
10. La obra clsica sobre el intercambio de regalos sigue siendo la de
Mareel Mausse (1923-4). Por un estudio ms reciente y estimulante sobre la
ndole de las economas del regalo, vase el de Lewia Hyde (1979). El regalo
ltimo que podemos pasar a otro es. desde luego, la vi da misma, a travs de
los hijos, as como nosotros upasamos a mejor Tal vez la (,-xpresin
a .. . " haya indicado alguna vez est e precioso regalo.
11. Tambin se da el movimiento opuesto: "Es sorprendente la cantidad
de episodios de los anales de la historia britnica temprana que deben su
preservacin en la tradicin popular al ingenio y la gracia de las palabras con
las que fueron registrados
n
(Frank, 1972, pg. 207).
12. Macrobius define la narrato fabulosa como un conjunto de cuentos
en los que "la verdad se expresa a t ravs de recursos ficcionales" (vase
Dronke, 1974). El trminofabk del ingls medio, derivado dellatinfabula, se
aplica a cualquier argumento inventado. Con referencia al tema del gnero
medieval en general, vase Kahrl (1965) y St rohm (1971, 1980). Estos crticos
se empeian en analizar la de Chaucer asignando cada cuento a un
gnero especfico, una estrategia que podra dar resultado en lo concerniente
a la Alta Edad Medi a . Yo quiero mostrar cmo se esfuerza Chaucer por
escapar de estas clasificaciones tradicionales.
13. Keith Thomas (1977) sostiene algo similar en su estimulante
artfculo sobre la risa.
172
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175
8
La invencin del yo: la
autobiografa y sus formas
JEROME BRUNER Y SUSAN WEISSER
Nada parecera ser ms "'natural" que hablar de uno
mismo. Al fm y al cabo, todos lo hacemos, y al parecer lo hacemos
sin mayor esfuerzo psquico. Las excepciones a esta aparente
facilidad slo se dan cuando el informe personal o autoinforme
invade un terreno tab o cuando amenaza el pacto de mutua
contencin por el que el yo, el supery y el ello se las arreglan
para convivir en la misma morada. 0, por lo menos, esto es lo
que parecera ser.
Pero tras haber pasado vanos aos escuchando a personas
de diferentes edades hablar de s mismas y de sus vidas, quiero
ahora proponer algunas tesis muy distintas. La primera, en su
forma ms simple, es sta: casi desde la adquisicin del lengua-
je, el autoinfonne est pautado por convenciones estilsticas y
por reglas de gnero. Desde muy temprano en la vida (como
veremos) hasta las largas extensiones de la autobiografa lite-
raria, estamos ceidos por fuertes convenciones respecto no
slo de qu decimos cuand hablamos de nosotros mismos, sino
de cmo lo decimos, a quin, y dems. De hecho, las convencio-
nes en cuanto a estilo y gnero son tan fuertes que prevalecen
aun en actividades tan solitarias como los soliloquios nocturnos
y la redaccin de nuestro diario ntimo.
Mi segunda tesis es que la forma de una vida es tanto una
funcin de las convenciones de gnero y estilo en las que se
expresa como lo es, por as decirlo, de lo que "sucedi" en el curso
de esa vida. Y los momentos cruciales en una vida no son
Este capitulo fue preparado en forma conjunta por los dos autores, pero
se decidi que apareciera redactado en primera persona por el autor de mayor
experiencia entre ambos.
177
provocados por hechos reales sino por las revisiones efectuadas
en el relato que uno ha estado usando para contar sobre la vida
y el yo, las ms drsticas de las cuales son cambios de gnero
impulsados desde adentro. Esto me lleva a proponer, entonces,
que en algn sentido importante, las "vidas" son textos
que estn sujetos a revisin, exgesis, interpretaCln y as
sucesivamente. Es decir, las vidas relatadas son tomadas por
quienes las relatan como textos que se prestan a distintas
interpretaciones. Cuando las personas reinterpretan los rela
tos desus vidas, no niegan el "texto" ese tt.'mino
en breve), sino que niegan la interpretacIn que le dieron.
Y, como procurar demostrar ahora, ste es un hbIto de toda
la vida.
Qu clase de "texto" es el informe de una vida? Como es
evidente, cuando est escrito en forma de autobiografa litera-
ria (cosa poco frecuente), parece no ofrecer ningn problema.
Pero sera imprudente decir que a menos que lo ponga por
escrito, uno no tiene ningn relato textual de su vida, as como
sera imprudente decir que una autobiografa literaria es el
nico texto de una vida. En vez de ello, propongo que "texto", en
este sentido, equivale a un informe narrativo conceptualmente
formulado de lo que ha sido una vida. Que sea un informe
guardado en la memoria, o .que se lleva en la memoria de
tal que puede generar versIones ms breves o ms largas de 81
mismo, no lo excluye de la condicin de ser un texto abierto a
diferentes interpretaciones.
Pienso que el anlisis de Hayden White (1981) de los
relatos histricos puede resultamos til para aclarar este
punto. White distingue, siguiendo a la escuela francesa, entre
annales, chroniques e hisloires. Los primeros comprenden una
serie de acontecimientos seleccionados y aproximadamente
fechados, como por ejemplo, en los Annals of Sto Gall:
178
709. Invierno duro. Muri el duque Godofredo.
710. Ao difcil, malas cosechas.
712. Inundaciones en todas partes.
714. Muere Pipino, mayordomo del palacio.
718. Carlos devast a los sajones.
721. Thierry expuls a los sarracenos de Aquitania.
725. Llegaron los sarracenos por primera vez.
731. Muri el Venerable Beda, el presbtero.
732. Carlos combati a los sarracenos en Poitier s.
,
La lista est constituida por "sucesos" y las fechas en
blanco son aos en los que "nada" sucedi. Pero como observa
White, sin duda debe haber algn impulso o cri terio oculto que
determina que la muerte de Pipino se incluya en la lista en lugar
de, por ejemplo, la condena a algn campesino por haber
robado. Los acontecimientos, de todos modos, no llegan a ser
"narremas", es decir, elementos componentes de una forma
superior de relato, si bien sugieren vagamente que el redactor
de los anales en cuestin se especializaba en recoger problemas;
pero esto no basta (como dice Hayden White) "para aplicarle un
significado a los acontecimientos".
En cuanto a la chronique, su funcin es crear lo que
podramos denominar"conglomerados" de significado para una
serie de acontecimientos: preci sar qu implicaban todos esos
problemas. Este podra no ser an el "final del cuento", ni
consolar en el sentido de Frank Kermode (1967), pero el hecho
es que las crnicas s tienen argumentos, aunque sean menores.
Una crnica pondra en claro por qu era importante Pipino.
Pero las crnicas, a su vez, slo alcanzan todo su significado o
interpretad6n cuando se integran en una histoire que, en su
expresin ms plena, incluye un informe sistemtico del carc-
ter moral del orden de cosas en el que se desarrollan las
chroniques. No importa que la histoire de hoy sea la hipocresa
de maana.
Los autoinformes son as: un recuerdo sospechosamente
motivado de acontecimientos al estilo del annale ("la severa
maestr a de tercer grado"), a los que se les da significado a travs
de chroniques ("mi batalla contra el autoritarismo en la escue-
la"), integrados en una histoire ms o menos vaga ("mi constan-
te bsqueda de autonoma en una cultura que exige el confor-
mismo"). Ms adelante, volver a referirme a este proceso
"hacedor de texto" de la memoria motivada, y espero que lo que
he planteado hasta ahora les d alguna idea del punto hacia el
que me dirijo.
Debo hacer una aclaracin sobre lo que quiero decir con la
idea del gnero a la que hice alusin cuando coment que los
autoinformes se estructuran en un gnero. Como seal Jona-
than Culler (1986), y muchos otros antes que l, el gnero es un
manera de caracterizar un texto en funcin de ciertas propieda-
des formales y de contenido, pero tambin es una manera de
caracteri zar cmo un lector u oyente toma un texto, cualesquie-
179
ra sean su contenido y sus caractersticas formales r eales. El
libro Memories of a Catholic Girlhood, de Mary McCarthy
(1957), apareci primero en forma de relatos breves que ms
tarde fueron reunidos a modo de una "autobiografia" (con
metacaptulos en bastardilla intercalados). Es perfectamente
posible leer este libro autobiogrfico, no como una autobiograffa
sino como una novela postmodernista, considerando a la narra-
dora de la historia y la ensayista de los captulos intercalados
como una sutil novelista que simula una crisis epistmica. Es
igualmente posible leer las historias y novelas de Mary McCarthy,
que ella sostiene que no son autobiogrficas, como una autobio-
grafia. 1..0 que quiero mostrar, simplemente, es que los gneros
existen no slo como maneras de escribir o hablar sino como
maneras de leer y escuchar. Podemos leer un texto cmico como
una stira o un comentario social, un cuento gtico como un
informe psicoanaltico, y as sucesivamente. Yo tuve la ocasin,
hace algunos aos, de acompaar a unos pescadores nativos del
Senega! en una travesa en piragua. Para entablar conversa-
cin, mientras navegbamos, seal hacia el oeste y anunci que
all estaba mi casa. Mis acompaantes parecieron desconcerta-
dos por un momento, y luego el jefe se ech a rer, al tiempo que
asenta con la cabeza en un gesto burln. Lo haba tomado como
una broma. Por el resto del da , hasta que fmalmente vol vimos
con la piragua a la costa y nos despedimos, casi todo lo que dije
fue tomado como algo gracioso. Me haba convertido en un xito
instantneo como cmico .. . para los oyentes!
Un rasgo especialmente interesante de la autobiografIa es
que podemos contar o escribir nuestra propi a biografIa en una
modalidad o gnero y ms tarde leerla o recordarla en t.rminos
de otro u otros distintos. En efecto, es rara la vida en la que esto
no suceda, como cuando recordamos un anterior "sinceramiento"
nuestro como un acto no "realmente" verdadero sino como un
intente de autocompadecernos, de sobredimensionarnos, o cual-
quier otra cosa. Paul John Eakin (1985), en su reciente y
admirable libro titulado Fictions in Aulobiography: Studws in
the. Art ofSelf / nvention, cita las palabr as de William Maxwell
(1980): "AJ hablar del pasado, mentimos con cada respiro que
damos" (pg. 27).
Pero no es mi intencin reducir la aut.obiograa a la
condicin de un autoinforme tendencioso. En vez de ello, quiero
pla ntear que constituye una forma de "estrategia retrica", y
180
,
,

,
quienquiera que haga un informe de s mismo, en el medio que
sea, sabe necesariamente que as es, de manera ms o menos
explcita. Es laprimua experiencia que casi todos tenemos con
la crucial distincin entre un texto y su interpretacin. Es 10 que
ll eva a un poeta perceptivo como Joseph Brodsky (1986), al
comentar un a utoinforme deliberadamente falso de su infanci a,
a la conclusin de que decir mentiras es el origen de la concien-
cia. Ahora bien, "decir mentiras" probablemente no sea el
trmino adecuado, porque la conciencia que emerge cuando uno
r econoce la diferencia entre lo que ha "sucedido", el modo en que
uno lo ha informado y las otras maneras en que se podra haber
interpretado, no implica solamente ser consciente de la "false-
dad", sino ms bien tomar conciencia de otras interpretaciones
posibles. Yuna vez que uno se compromete con una determina-
da "versin", el pasado se convierte en esa versin o tiende hacia
ell a.
Hay una singular circunstancia epistemolgica y psicolgi-
ca que torna inevitable esta clase de disyuncin entre la primera
persona y su informe sobre s mi sma, una disyuncin que
virtualmente nos obliga a adoptar una estrategia discursi va;
pues el acto de informar sobre uno mismo, como ha observado
todo autobigrafo reflexivo desde San Agustn en adelante,
separa al yo que est contando del yo o "los yo" pasados acerca
de quienes se cuenta. En los austeros trminos de Emile Ben-
veniste (1971), el "yo" que habla o escribe vive en la "instancia
del di scurso" en la que procura personificar a un yo creado a
partir del recuerdo del pasado. EI narrador y su objeto "compar-
ten el mi smo nombre, pero no el mismo tiempo y espacio"
(Howarth, 1980). La tarea estratgica en el acto de relatar -ya
sea que la historia se relate para consumo de otros o para uno
mismo, y siempre se dan ambas cosas- es hacer creble la
narracin. Y siempre que uno no est mintiendo deliberadamen-
te o, como deben hacer los escritores de ficcin, utHizando un
fragmento del recuerdo para elaborarlo en un relato, procura-
mos una verosimilitud que nos satisfaga a nosotros y a nuestros
oyentes. El objetivo ltimo de toda narracin es la verosimiJ itud.
Pero cmo la logramos est tambin determinado por las reglas
de los gneros de la autobiograa en funcin de los cuales
obramos, y no est dado por algn mandamiento de atenerse a
"nada ms que los hechos". Un planteo de autotransparencia,
por ejemplo, podra haberle conferido verosimilitud a un
181
autoinfoITl.leantes, pero no despus, del advenimiento de Freud.
Sabernos muy poco, adems, acerca de las tcnicas con las que
hacemos que nuestros autoinformes nos resulten crebles a
nosotros mismos. Y ni siquiera un anlisis del autoengao tan
excelente como el de Polonoff(1987) llega a captar del todo qu
es lo que determina que, dados distintos autoinformes posibles,
algunos resulten ms verosmiles que otros.
Pero ms all de la verosimilitud, la estrategia discursiva
del autoinforme debe satisfacer otras necesidades a efectos de
cumplir con los requisitos del gnero, incluyendo algunas tan
especficas cama las de la sintaxis. El gnero impone ciertas
elecciones cruciales: el tiempo verbal, la opcin entre verbos de
estado y de accin, el uso de prolepsis o analepsis. Ms adelante
veremos en qu medida estas decisiones pueden ser cruciales
para darle fonoa a lo que consideramos que son nuestras
"realidades". Segn demostr brillantemente J ean Starobinski
(1971) una generacin atrs, en la autobiografa, el estilo
"satisface las condiciones del gnero" y no es meramente un
adorno ni la expresin de una clase social. Y como es evidente,
la estrategia de discurso requiere una decisin global respecto
del tema: se organizar el autoinforme en torno al amor el
,
deber, la autoconfianza, la vergenza, una bsqueda frustrada
de la verdad moral o alguna otra cosa?
Gnero, estilo, tema, convencin ... es imposible embarcar-
se en un autoinforme sin tomar decisiones sobre ellos. No hay
modo de que uno pueda, por as decirlo, caer en una forma
"aborigen" no interpretativa de autoinforme. La autobiografia
ha?e forzosa la interpretacin. La interpretacin requiere ma-
neJo. El modo en que se maneja es lo que fonna la "mente" en l a
cultura, lo que detennina que sea la mente "moderna" o la
mente de un miembro de una polis de la Grecia clsica.
Pero qu es esta interpretacin? De qu es una interpre-
tacin? Y para qu es? Permtanme considerar ante todo la
tercera de estas preguntas. La funcin ltima de la autobiogra-
fa es la ubicacin del yo, el resultado de un acto de navegacin
que fij.a posicin en sentido virtual, ms que real. A travs de la
autoblOgrafia, nos ubicamos a nosotros mismos en el mundo
simblico de la cultura. Por su intermedio nos identificamos con
una familia, una comunidad, e indirectamente con la cultura
ms amplia. Es el nico medio que tenemos para reladonamos
con nuestros congneres UDa vez que dejamos de ampararnos
182
,
,
tras los mecanismos infantiles que nos posibilita nuestra pro-
longada inmadurez humana (Bruner, 1972). Pero al mi smo
tiempo que nuestros actos autobiogrficos nos ubican cultural-
mente, tambin sirven para individualizamos, para definir lo
que ms adelante denominar la accin. Si la complejidad
"interna" de la autobiografa est dada por la disyuncin entre
el yo como narrador y elyo como sujeto, la complej idad "externa"
est causada por este doble requisito de proclamar a la vez
nuestra adhesin cultural y nuestra independencia en el acto de
la autobiografia.
Y de qu es una representacin la autobiografia? Es una
representacin de la memoria, se podr decir (p. ej. Neisser,
1986; Rubin, 1986). Pero qu es la "memoria" por la que estn
constituidas nuestras construcciones autobiogrficaG? La me-
moria, considerndola de la manera ms abstracta posible, es
uno de Jos tres modos en que se puede transntitir el pasado
humano. Los otros dos modos son a travs de los genes y las
instrucciones que stos transmiten, y a travs de la cultura, con
su cuerpo de conocimientos simbolizados y procedimientos al
que tienen acceso las personas cuando dominan su sistema
semitico. No es preciso detenernos en la transmisin gentica;
ya sabemos lo suficiente como para poder elaborar y enviar
mensajes arbitrarios sin saber del todo en qu consiste, preci-
samente, un mensaje natural. Con respecto a la "transmisin"
cultural, la antropologa finalmente se ha liberado del Sopor del
pasado y ha comenzado a consider ar modelos de transmisin
que son bastante ms interesantes que los viejos mecanismos
del "aprendizaje por imitacin" (p. ej. Dollard, 1935; Whiting,
1941) y que los modelos, ms extravagantes, derivados de la
teora psicoanaltica (p. ej. Kardiner, 1939). Hoy en da, el foco
de inters est en los mecanismos de "moldeamiento de la
mente" por los que la cultura se perpeta a s misma. Entre
stos se cuentan mecanismos de moldeamiento cognitivo tales
corno relatos y "hroes", y el modo en que stos dan forma no slo
a nuestra concepcin del mq.ndo y de otras vidas posibles, sino
tambin a concepciones del yo, segn indica el informe de
Michelle Rosaldo (1980) sobre los Ilongot (y muchos otros:
Geertz, 1973; Renato Rosaldo, 1980; Shweder, 1990). Lo que ya
sabemos es que uno de los principales medios de transmisin
cultural es a travs de sistemas esquemticos que afectan y
moldean la percepcin, la memoria y el pensamiento individua-
183
les. Esto hace que la cuestin de la memoria humana cobre aun
ms importancia.
La memoria humana, en s misma, parece servirse de t res
sistemas distintos de transmisin. El primero, en trminos
generales, qpera por medio de los mecanismos del hbito: a
travs de la adquisicin de destrezas, la habi t uacin, la discri-
minacin, etctera. Esto es lo que abarcaba, en su mayor parte,
la "teora del aprendizaje" de la generacin pasada. Los llama-
dos hbitos preservan las adaptaciones efectuadas en encuen-
tros pasados con el mundo. El segundo sistema generalmente se
denomina "memoria episdica": es el sistema a travs del cual
se adquieren, almacenan y recuperan determinados hechos
impresiones y dems, del pasado. Es muy inestable y selectivo:
y est dictado por intereses y actitudes, slo es moderadamente
exacto, aun cuando consista en uno de esos vvidos recuerdos
"fotogrficos" (p. ej . Neisser, 1982), y es enonnemente til para
lidiar con los pormenores de la vida, como los de reconocer a
amigos y parientes, recordar nmeros telefnicos, tener imge-
nes vvidas del rostro de nuestro gua en el campamento, y as
sucesivamente. Este sistema nos permite tener acceso, aunque
sea ilisLol'sionado, a 108 hechos que conforman los unnules de
nuestras autobiografas.
El tercero de los sistemas de la memoria humana, general-
mente denominado "memoria semntica" (p. ej. Tulving, 1972),
es el ms interesante en el contexto que nos ocupa. Dicho
crudamente, este sistema trafica en la memoria por significado
y generalidad y, como cabe imaginar, su esfera est en la lnea
fronteriza entre lo que en el sentido comn se denomina
"pensamiento" y lo que normalmente se llama memoria. En la
memoria semntica, por ejemplo, recordamos los resultados de
la actividad de categotizar y hacer inferencias, ms que los
hechos concretos (p. ej. Bruner, Goodnow y Austin, 1956).
Recordamos, por ejemplo, que haba "una cantidad de gente que
ayudaba", pero no nos acordarnos de quines eran ni qu
estaban haciendo exactamente, aunque a veces podemos recor-
darlo si se nos apremia. Un brillante alumno de la Universidad
de Oxford, al responder en un examen final a una pregunta
bastante pesada sobre la diferencia entre la memoria episdica
y la semntica, observ que la memoria semntica serva para
que la cultura pudiera apoderarse de la mente. El resto de su
respuesta fue regular , pero igualmente le otorgu la mejor
184
,
,
,
calificacin: 10 que hemos aprendido acerca de la memoria
desde que Sir Frederic Bartlettescribi su obra cIsica, Remem-
bering, en 1932, es que contiene una funcin esquematizadora
de enonne poder, capaz no slo de seleccionar grandes cantida-
des de material almacenado y organizarlo en patrones signifi-
cativos sino tambin de volver sobre el trmino de Sir Frederic,
de "dar vuelta" esquemas ya formados y reorganizarlos segn
intenciones y "actitudes" que estn actualmente en juego.
Nuestro sistema de memoria, por lo tanto, suministra annales,
pero t iene un sistema incorporado para convertirlos en chro-
niques y en histoires, y hay suficiente fl exibilidad en el sistema
como para alterar los annales de modo que se encuadren en las
chroniques.
Sobre la base de este esquema, escandalosamente breve,
de la memoria, quiero plantear que el proceso de "hacer una
autobiografa" es el acto sutil de poner una muestra de recuer-
dos episdicos en una densa matriz de r ecuerdos semnticos
organizados y culturalmente esquematizados. La mezcla evoca
no slo la descripcin de la historia de Hayden White, sino
tambin la famosa agudeza de W. V. Quine (1978) respecto de
la fsica: uno por ciento de observacin y noventa y nueve por
ciento de especulacin.
Debo hacer ahora un comentario al margen, para evitar
malentendidos ms adelante. No es mi propsito sostener que,
en vista de lo que he dicho, todo lo que hay en la vida es la
autobiografa que uno hace de ella. Por empezar , cualquiera
puede referir mltiples autobiografias de su propia vida, es
decir, puede incluir distintos materi ales, organizarlos en torno
a diferentes temas (dentro de ciertos lmites), ajustarlos a
diversos estados de nimos, adaptarlos a diferentes auditorios,
y as sucesivamente. Y, en efecto, la autobiografa que uno
relata (o que "sostiene" implcitamente) puede omitir cuestio-
nes cruciales que tal vez bayan tenido un fuerte efecto en la
conducta actual de uno: omitirlas voluntariamente o porque se
han vuelto inaccesibles debido a una represin o algn otro
mecanismo semejante. Otra posibilidad es que la organizacin
misma del auto informe "represente falsamente" ciertas fuentes
poderosas de motivacin que lo impulsan a uno a actuar de
determinadas maneras que le parecen inexplicables. Es decir ,
la interpretacin inherente a toda autobiografa puede ser ms
o menos "correcta" en lo que respecta a dar cuenta de la propia
185
conducta, pasada, presente o futura. Esa "correccin" desde
,
luego, podra calcularse a partir de diversos criterios: verdad o
exactitud, predecibilidad, coincidencia con el relato de otros
observadores externos, el grado en que el relato le brinda a
quien lo hace bienestar, verosimilitud narrativa y dems. Las
curas a travs del habla, como el psicoanlisis, estn destinadas
a ayudar a las personas a lograr un mejor ajuste entre lo que
piensan y dicen de s mismas y la forma en que se sienten o
actan. Pero cabe notar que incluso entre los psicoanalistas
contemporneos, se est dando una encarnizada batalla en
torno a si ese. "aj uste" entre el autoinforme, por un lado, y la
forma de senti r y actuar, por el otro, depende de "poner en orden
los datos" (una arqueologa nemotcnica, por as llamarla) o de
una narracin satisfactoria y til para efectuar predic-
CIOnes (vase Spence, 1982, 1987). Estoy haciendo este planteo
no porque sea profundo -pues es poco ms que sabidura
popular-, sino para dejar en claro el carcter tpicamente
interpretativo que tiene el autoinfonne. En efecto, ste es el
momento apropiado para anunciar que, durante el resto del
presente captulo, dejar totahnente de lado la expresin "au-
toinforme" y utilizar en cambio otra ms precisa: "autorrelato".
Lo que esto significa, por consiguiente, es que muchas
cosas, adems de la autobiograa "implcitamente sostenida" o
abiertamente relatada, pueden afectar la forma en que uno se
siente o se comporta. El hecho es que el Butorrelato es una de las
poderosas fuerzas que orquestan y dan direccin y estilo a los
mnumerables factores que pueden influir en la conducta huma-
na. Uno de los principales modos en que ejerce este efecto es a
travs de la reconstruccin del recuerdo. Una vez que el recuer-
?o ha si.do reconstruido (o reinterpretado), es posible hacer
mferencIas, efectuar predicciones, correr riesgos, etctera, de
una manera que en general no sera posible bajo las condiciones
anteriores. El autorreJato, por consiguiente es una forma
. ,
Importante no slo de tomar en cuenta (selectivamente) el
pasado, sino tambin de desprenderse de los modos de respon-
der previamente establecidos y de reorganizar las respuestas
frente al futuro.
Permtanme resumir brevemente lo anterior antes de
seguir adelante. El acto de la autobiografia, antes que la "vida"
segn se en lo r ecndito de la memoria, es lo que
construye el mforme de una vida. La autobiografa, en una
186
,
palabra, convierte la vida en texto, ya sea implcito o explcito.
Slo a travs de la textualizacin puede uno "conocer" su vida.
El proceso de textualizacin de la vida es complejo; es una
interminable interpretacin y reint.erpretacin. Su condicin
textual, en sentido estricto, no est detenninada exclusivamen-
te por actos consistentes en hablar y escribir , sino que depende
de actos de conceptualizacin: de crear esquemas de interpreta-
cin a travs de los cuales la memoria semntica otorga cohe-
rencia a los elementos dala memoria episdica. La esquemati
zacin est guiada por reglas de gnero y de convencin cultu-
ral, las que a su vez imponen reglas de uso lingstico y de
construccin narrativa. Por ltimo, en virtud de su funcin de
"dispositivo de ubicacin", la autobiografia crea la necesidad de
identificacin e individualizacin y, al mismo tiempo, satisface
esas necesidades si puede lograr una "correcta" representacin.
Quiero ahora examinar la actividad interpretativa y la
creacin de gnero contenidas en las narraciones espontneas
y no escritas acerca del yo. Creo que podr demostrar que esa
actividad interpretativa es de un orden muy elevado, incluso en
la fonoa no escrita. Me habra gustado abordar ahora el tema
de la autobiografa y sus gneros literarios, para mostrar los
tipos de especializacin impuestos por la "publicacin". E,:a
historia, a mi entender, es ms sociolgica que psicolgica. Pero
por limitaciones de espacio no me es posible hacerlo. Como
pueden suponer, pienso que en el autorrelato, la "text ualiza-
cin" es un proceso primario. 0 , antici pndome un poco alo que
me propongo plantear, lo que cuenta es la forma o gnero del
acto reflexivo implicado en la autoconciencia, y no la ndole del
registro impreso que de all surge. A efectos de que la autocon-
ciencia se exprese, debe ser formulada interpretativamente y
subordinada a las exigenci as genricas, estilsticas y culturales
de la interpretacin. La autoconciencia, segn sostendr por
ltimo, es posiblemente la forma ms primitiva de interpreta-
cin y podra ser un componente de todas las dems formas de
interpretacin. Es decir que, en la medida en que toda interpre-
tacin implica una introversin reflexiva hacia los propios
pensamientos, cabe suponer que esa reflexin conlleva necesa-
riamente un elemento de autoconciencia.
El primer caso que voy a analizar puede parecer un poco
187
fuera de lugar en un libro que tiene a la "cultura escrita" como
uno de los trminos de su ttulo, dado que se refiere a los
autorrelatos de una niita de entre dos y tres aos de edad,
llamada Emmy. Tuvimos suerte en esa ocasin. Los padres de
Ernmy le informaron a una colega nuestra, cuando la nia tena
dos aos y medio, que su hijita mantena prolongados solilo-
quios a la hora de dormir, despus de haberse apagado las luces.
Nuestra colega, la profesora Katherine Nelson, para fortuna de
la posteridad, de inmediato les suministr a los padres una
grabadora de primera calidad y (segn result) una considera-
ble provisin de casetes, pues Emmy, en efecto, era una infati-
gable monologuista nocturna. Las grabaciones fueron la-
boriosamente transciptas y constituyen uno de los ms fasci-
nantes cuerpos de discurso imaginables, ya sea que uno los
aborde como psiclogo, psicoanalista o lingista; de hecho,
expertos en las tres disciplinas han trabajado juntos en su
interpretacin (Nelson, 1989).
En el anlisis que quiero describir, la doctora Joan Luca-
rieHo y yo (Bruner y Lucariello, 1989) seleccionamos, de todas
las emisiones de Ernmy, nicamente las que consistan en
relatos de actividades en los que ella habfa participado o se
propona participar. Todos estos eran comentarios autobiogr-
ficos. Conformaban aproximadamente la cuarta parte de sus
soliloquios, ya que la nia tambin hablaba de diversascuestio-
nes que haba visto, relataba cuentos a sus animales de trapo o
a s misma, cantaba canciones y hasta manifestaba l'esprit
d'escalier con respecto a lo que haba dicho o podra haberles
dicho a sus padres y amigos. La irrefrenable Emmy, se podra
decir, era una autobigrafa nata.
y tena mucho de qu hablar en sus soliloquios, porque a
principios de su tercer ao de vida, haba nacido su hermano
Stephen, quien la desplaz de su habitacin, de su cama y de la
exclusiva atencin de los padres de que haba gozado antes del
arribo, cuidadosamente anunciado, del hermano. Y muy poco
despus de esto, la enviaron a la escuela maternal, donde t uvo
que vrselas con niitos agresivos, complicados traslados de los
padres, relaciones desconcertantes y todo lo dems. Si bien,
como dice la frase de Sidney Hook (1943), la suya no era una
vida que creara sucesos, ciertamente estaba repleta de sucesos.
La tarea de Emmy, como la de todo nio, era ubicarse a s
misma en el fluir de los acontecimientos. Pero para hacerlo,
188
,
)
,
tambin necesitaba (como ver emos) tener alguna sensacin de
ajuste entre lo que le estaba sucediendo y lo que ella haca, cmo
se senta y qu pensaba. Esta es una formidable tarea
interpretativa y, a mi juicio, no se puede realizar sin la ayuda
del lenguaje. Pero aqu est el punto crucial: no se trata slo de
lenguaje per se. Es un gnero especializado el que se requiere y
el que Emmy parece haber buscado.
Es un gnero especializado pleno de rasgos estilsticos, que
Emmy comienza a dominar en el transcurso de su tercer ano de
vida. Esta adquisicin es el tema que nos ocupa. Perntanme
caracterizarla primero de un modo bastante abstracto, en
funcin de ciertos rasgos estilsticos claves contenidos en su
soliloquio, que van experimentando un sistemtico cambio
genrico. El primero de estos rasgos es una forma .de SECUENCIA,
y es crucial. En un comienzo, la creacin de secuencias es
similar a la del annale que antes mencion. Al principio, las
sucesiones de Emmy son lineales y estn marcadas predomi-
nantemente por el uso de conjunciones de ordenamiento tempo-
ral: sucedi Ay sucedi B y luego sucedi C, etctera. Y e y luego
son sus trminos. En un nivel ms evolucionado, aparecen
trminos de mayor precisin temporal: antes, despus, ayer,
muy pronto. A stos se agregan, por ltimo, trminos causales
que van ms all del mero ordenamiento temporal: porque y por
eso.
Un segundo rasgo es la CANONICIDAD: la estabilidad, pre-
decibilidad o adecuacin de una secuencia de hechos que ha sido
referida. El trmino ms primitivo de la canonicidad es un
marcador de frecuencia-recurrencia como una vez, a veces, otra
vez. En el siguiente nivel estn los marcadores de variabilidad:
disyunciones como o y pero. Luego vienen los marcadores de
necesidad: tener que, hay que, y dems. Y por ltimo estn los
marcadores de obligacin moral: deber y otros semejantes.
Estos son los medios con que Ernmy lidia no slo con el orde-
namiento temporal y causal, sino con la estabilidad y la adecua-
cin de los acontecimientos con que se enfrenta.
El ltimo rasgo es el PERSPEcTrvrSMQ: la posicin afectiva
y epistmica de uno mismo con respecto a las cuestiones co-
mentadas. Aqu se incluyen trminos que indican duda y
certeza, preferencia, nfasis, perspectiva temporal y dems:
quiz, no s, gusta, por un ratito, todo el da, como tambin
acentos enfticos y repeticiones marcadoras de nfasis. A tra-
189
vs de la perspectiva, Emmy se pone a s misma en el mundo de
los acontecimientos, o se limita a adoptar posiciones.
Hjdmos una comparacin entre los autorrelatos corres-
pondientes a la primera y a la segunda mitad del tercer ao de
de Emmy. Los resultados aparecen en el cuadro 8.1. Es
que en la segunda mitad del ao, los autorrelatos de
tIenen secuencias ms rigurosas, ms marcas de cano-
nIcIdad y mucha mayor perspectiva. Una primera respuesta a
esta. sera plantear que slo refleja el mayor
dOffilmo del lenguaje de parte de la nia, y esto es incuestiona-
blemente cierto. Pero no es toda la verdad, pues existe otro
rasgo estilstico que acompaa a este autorrelato genrico.
CUa<!ro 8.1. Porcentaje de soliloquios narrativos de Emmy que
contlCnen uno o ms marcadores de elaboracin narrativa
Marcadores de causalidad
Marcadores cannicos
Marcadores de perspectiva
Cantidad de episodios de narrativa
22-23 meses
6
33
33
(l8)
28-33 meses
35
52
71
( 17)
En cierto sentido, ese rasgo es un derivado de lo que hemos
llamado canonicidad y consiste en referir un acontecimiento no
pasado ni en futuro (cuando sucedi), sino en un
mteI?poral. La intemporalidad es una marca de universalidad.
en primer trmino, que los asuntos de la
rutma generalmente estaban marcados en el tiempo
verbal, mIentras que los de cierta intensidad emocional tendan
a ser intemporales. Comprese
Pap hizo pan de maz para Emmy
con la referencia, intensamente cargada, acerca de
sus prerrogativas respecto del cambio de paales tras el naci-
miento de Su hermanito, Stephen:
190
A veces mam, pap se ocupa de Emmy en casa. A veces ilJam, a
veces ta se ocupan de Emmy en la casa. A veces Jeannie y Anniey
ta y Emmy y Mormor y mi pap y Carl, pap y Carl. Mam. Luego
)
viene ta y Jcannie viene. Ya vecesJeannie saca mi viejo cambiador
en casa y toma el paal y lo pone ... A veces Jeannie me cambia el
paal.
Si comparamos ahora los autorrelatos con t.iempo verbal
marcado de Emmy en la primera y la segunda mitad del ao
(cuadro 8.2), no vemos ninguna diferencia en los tres rasgos de
gnero narrativo antes mencionados (SECUENCIA, CANONICIDAD,
PERSPECTIVISMO). Si, en cambio, comparamos los autorreJatos
expresados en la modalidad intemporal (cuadro 8.2), adverti-
mos un notorio aumento de marcadores narrativos en la segun-
da mitad del ao. Es decir, las emisiones con tiempo verbal
marcado muestran poco cambio en cuanto a la marcacin na-
rrativa; las emisiones intemporales muestran un gran cambio.
Cuadro 8,2. Fuerte marcacin narrativa en soliloquios
y oon tiempo verbal marcado (expresada en porcentaje de episodios
que contienen marcadores)
Intemporales Con tiempo verbal
marcado
22-23 mes. 28-33 mes. 22-23 mes. 28-33 mes.
Secuencia causal 76 17 29
Perspectiva afectiva 47 29
Perspectiva epistmica 56 17 29
Perspectiva enftica 17 67 8 14
Cantidad de episodios (6) (9) (12) (7)
A mi entender, esw significa que Emmy ha comenzado,
efectivamente, a volcarse hacia W1 estilo genrico autobiogrfico
de intemporalidad, causalidad, canonicidad y perspectiva. Ha
empezado a dominar, por as decirlo, el estilo interpretativo, y
en el proceso parece haberse ubicado ella misma y haber
ubicado sus sentimientos y sus actos, en el fluir de los aconte-
cimientos en medio de los que se mueve. Se ha ubicado a s
misma con ms firmeza al asignar causalidad, ha ubicado los
acontecimientos en funcin de su recurrenciay legitimidad y ha
tomado una posici6n con respecto a ellos. Y una vez que Emmy
elabora un tema de su soliloquio hasta darle la forma genrica
191
apropiada, lo ms probable es que ese tema sea dejado de lado
y no vuelva a aparecer. Me aventurara a afirmar que ahora el
est en forma puede constituir una representa-
conceptual mternallzBble de ella misma en su mundo. O
bien,. planteo de Vygotsky, podemos decir que
de la vida de uno en una forma genrica
apropiada es un reqUIsito para hacer que esas representaciones
de los acontecimientos se presten plenamente al pensamiento.
Pero sta es una cuestin que no nos atae en este momento.
Pas.ar ahora a la autobiografa adulta. Antes coment que
es .una actividad de ubicacin, casi de navega-
Clon. Aun reconOCiendo el riesgo a que me expongo, quiero
un poco ms en esa metfora. La navegacin
no se realiza slo para beneficio propio, aunque
al que todas las formas de actividad mental, puede
convertIrse en un entretenimiento solitario. Pero en general,
uno ubica el propio curso o posicin a efectos de llevar un
a algn lugar concreto. O se ubica a s mismo para
poder mdlcarles su posicin a quienes deban rescatarlo en caso
de que se rompa el mstil, se agote el combustible o se caiga una
vela. Adems, supongo que es reconfortante para uno en tanto
miembro de la especie humana, saber dnde est relacin
con sus congneres, por ms placentero que pueda resultar
estar solo.
ubicarse teniendo en todos estos requisitos
nutzcos, hay que convertirse en miembro de un consenso: ser
parte, .por ejemplo, de un acuerdo sobre la proyeccin de un
mapa, saber qu hora es en Greenwich, tener informacin sobre
el Canal 16 o los 2182 kilohercios, saber cmo tomar un punto
de posicin e interpretarlo en el almanaque de fenmenos
efmeros celestes y dems. Por lo general se necesita un asesor
adems de libros, que 10 conduzca a uno del rido mundo de
preceptos al frtil mundo de la prctica. Lo ms importante no
es que todo lo que uno sabe sea absolutamente correcto, sino que
sea resultado de un acuerdo, tal como se acuerda si los autom-
viles se conducirn por la va de la derecha o de la izquierda.
Desde temprano en la vida, como hemos visto, aprendemos
cmo hablar de nuestra vida. Es un ejercicio eminentemente
consensual. Aprendemos en el crculo de la familia, que en
definitiva es el primero en el que debemos ubicarnos. Aprende-
192
I

,
I
mos el gnero de la familia: las temticas, los requisitos esti-
lsticos, el lxico, los procedimientos austinianos de ofrecer
justificaciones y pedir disculpas y todo lo dems ... y lo aprende-
mos sorprendentemente temprano (Dunn, 1988). El modo dis-
cursivo del autorrelato propio de la familia suministra no slo
un modelo sino tambin una serie de constricciones. Una gran
parte del discurso de la famili a est destinada, no t anto a
brindar relatos completos de la vida, sino a relatar al nivel de
los annales (con criterios implcitos respecto de cmo hacer ms
comprensibles los acontecimientos, de ser necesario, en trmi-
nos de crnicas ms extensas). Desde temprano aprendemos
cmo inventar nuestras vidas por la pura necesidad de convivir
en familia.
Con estos temas en mente, hemos estado recogiendo auto-
biografas, no escritas sino verbales (Bruner y Weisser, en
prensa). Tan slo pedimos a nuestros entrevistados que nos
cuenten la historia de su vida en una hora, y cuando terminan,
la doctora Weisser (pues ella realiza las entrevistas) les hace
algunas preguntas informalmente expresadas, pero formula-
das con todo cuidado. Las personas no tienen ninguna objecin
en efectuar la tarea, y de hecho hasta la disfrutan. Nadie se ha
asombrado por el pedido, lo que si se piensa un poco, es una
comprobacin reveladora, para empezar. A muchas personas
les resulta difcil, o eso dicen, e incluso los nios parecen tener
cierta conciencia de las mltiples rutas que se pueden recorrer
al llevar a cabo la tarea. En los ltimos tiempos, la doctora
Weisser y yo hemos empezado a entrevistar en forma indepen-
diente a los miembros de las mismas familias, a padres e hijos
por igual. Voy a referirme ahora una de esas familias, integrada
por seis miembros: el padre, la madre, sus dos hijas mujeres y
sus dos hijos varones, de entre veinticuatro y cuarenta y dos
aos. No me ser posible hacerles justicia a estos seis complica-
dos individuos ni a la cultura familiar en la que operan. Pero
puedo al menos ilustrar algunos puntos.
El padre, sesentn, es contratista de sistemas de calefac-
cin y cuenta con medios modestamente holgados. Es un hom-
bre reflexivo, muy trabajador y dedicado a ayudar a los dems.
La madre, pocos aos menor, volvi a trabajar hace cuatro aos
(tras una vida como ama de casay madre). Trabaja en la oficina
del marido, pero cobrando sueldo. La familia ha vivido durante
treinta a:nos en la misma seccin de Brooklyn, en la que la
193
seora Goodhertz (le daremos este apellido a la familia) es
miembro activo de las organizaciones locales de la Iglesia
Catlica y del Partido Demcrata. La hija mayor, Nono)', se
cas muy j oven con un hombre que se volvi alcohlico y del que
se divorci a los ocho aos de matrimonio. Tiene una hija de diez
aos, se ha vuelto a casar, se ha recobrado y ahora se dedica a
vender espacios publicitarios para una revista de comercio. El
hijo siguiente, Rod, pocos aos menor que Nonny, tambin se
cas siendo joven y, tras un breve y desastroso matrimonio, su
esposa se divorci de l y se llev con ella a su hijito. Poco
despus, Rod perdi su empleo en la municipalidad a causa de
sus frecuentes arrebatos de mal genio. Ahora est trabajando
en un depsito de productos importados, le ha iniciado juicio a
la municipalidad para recuperar su puesto anterior y tambin
le entabl demanda a su ex esposa por la custodia parcial de su
hijo. Se describe a s mismo como un hombre colrico e infeliz,
y da la impresin de estar un poco en el 1imbo. El hijo que le
sigue, Carl, un par de aos menor que Rod, estudi en uoa
escuela y una universidad catlicas, se hizo miembro del movi
miento de paz catlico y luego asisti a un colegio de graduados
en las afueras de Nueva Y<lrk, donde hace poco obtuvo su
doctorado en neurofisiologa. Ahora tiene un empleo en el
laboratorio de una universidad de la ciudad, donde suele pe-
lear se con el jefe acerca de a quin le corresponden los mri tos,
pero es eficaz en su trabajo. Donna, de veinticuatro aos, es la
menor de los hijos por una diferencia de seis aos, y todos
coinciden en que es "la nena de la familia". Hay una tendencia
a la gordura en la familia, siendo Nonny y Rod ca,i obesos, con
excepcin de Donna, que es delgada, bonita y vivaz. Tras una
experiencia anodina y un poco desdichada en la universidad,
Donna ha estado estudiando para ser actriz, ha tenido algunos
papeles secundarios y ahora se inscribi en una escuela de
teatro de primera lnea.
La seora Goodhertz es talo americana de segunda gene-
racin, hija de un hombre al que ella describe como de la vieja
escuela: poco empeoso, bebedor y mujeriego. El padre del
seor Goodhertz tampoco mantena apropiadamente a la fami
lia y termin por abandonar a su esposa, de modo que el hijo
debi pasar parte del tiempo bajo el cuidado de unas monjas y
luego ponerse a trabajar y dejar los estudios siendo muy joven.
Ambos padres. en todo sentido, haban tenido una infancia muy
194
dura, y estaban decididos a evitar que sus hijos pasaran por lo
mismo. La familia es muy unida. Donna sigue viviendo con sus
padres, en la misma casa en que naci. Tambin Rod est
viviendo aH.
Nonny vivi a veces en la casa y ahora reside en las
cercanas, y Carl va frecuentemente de visita y todos los do
mingos cena con la familia.
A todos les gusta sentarse alrededor de la mesa de la cocina
o del comedor, donde, segn nos dice cada uno de ellos por
separado, se puede hablar de cualquier problema que uno tenga
"sin exceptuar ningn tpico".
Quiero tratar dos temas principales del autorrelato de la
cultura familiar, muy brevemente. y como disculpa por esta
brevedad los remito a un artculo reciente sobre algunos de los
miembros de la fa milia Goodhertz (Bruner, 1987). Permtanme
explicar primero qu quiero decir cuando hablo de un tema. El
tema est compuesto por una yuxtaposicin de mundos posi
bIes, idealizados pero contrastantes, en funcin de los cuales
uno puede orientar un relato sobre s mismo. A efectos de lograr
ese contr aste, se empl ean no slo fuentes temticas sino tamo
bin medios lingsticos para destacar el contraste y la analo
ga: tropos, lxico y recursos sintcticos. El primer tema, por
ejemplo. est construido en torno a la djstincin entre el
"mundo real" y el "hogar": cundo, cmo y por qu hay que estar'
en uno o en el otro. La realizacin lxico-sintctica de este tema
se basa en el uso de locBtivos, nombres de lugar y verbos de
movimiento. El segundo tema se relaciona con el contraste
entre el acatamiento y la autonoma, entre la lealtad y la
independencia. Su obj eto principal es la ndole, la consecucin
y el empleo de los dos elementos contrastantes: la independen-
cia hasta el limite de la impulsividad "descontrolada", por un
lado, y la responsabilidad firme y voluntariamente aceptada,
por el otro. Cmo pueden equilibrarse estos dos el ementos en
el relato que uno hace de su vida? La expresin lingstica de
este tema se advierte en la antifona entre los modos optativo y
obHgatorio: quiero, deseo, simplemente lo hice, en contra.f!te con
tuue que, debo, debera. No slo incluye determinados verbos
modales sino tambin determinados adverbios que tienen casi
la misma fuerza que las disyunciones adverbiales que "expre
san una evaluacin de lo que se est diciendo" (Quirk y
Greenbaum, 1973). El mejor ejemplo es el adverbio simplemen-
195
te utilizado para indicar la inevitabiJidad de un impulso, como
cuando se dice: quise decirle lo que pensaba de l
de una buena vez". Nunca se usa en el modo obJigativo.
Consideremos primero el "hogar" y el "mundo real". Sin
duda es un tema muy antiguo, un contraste cuyo significado
cambiajunto con las circunstancias histricas (vase Rybczynski,
1986). Tan slo imaginen cmo cambi de significado al pasar
del mbito de la aldea rural europea de fines del siglo XVIII al
ambiente urbano de la Revolucin Industrial. Pero cualquiera
sea su significado abstracto como contraste cultural, la distin-
cin no ejerce su efecto sobre la mente de las personas a travs
de su significado abstracto, sino a travs de alguna versin
idiosincrsica de ste que surge a partir de la "vida local" de uno.
La distincin cultural abstracta est "contenida" en la concre-
cin local. As, mientras que el hogary el mundo real tienen una
r epresentacin abstracta en nuestra concepcin de la cultura
en general, la representacin que hay en la mente de quienes
estn bajo su dominio es de un orden mucho ms personal
(psicolgico, de hecho).
-Lo que sorprende de una distincin de este tipo es que
quienes la emplean o tropiezan con ella, aun en sus formas
idiosincrsicas y locales, se reconocen unos a otros como indivi-
duos que comparten un dilema o dificultad similar. Lo que une
a la gente en una comunidad es este reconocimiento comparti-
do, esta sensacin de que "yo s que t sabes que yo s lo que
quieres decir". Cuanto ms unida es la comunidad y ms
presuposiciones se comparten en ella, tanto ms pequea
tiende a ser, y tanto ms fuertes sern sus efectos sobre quienes
estn dentro de su crculo. La familia, por supuesto, es el
ejemplo paradigmtico, virtualmente el caso lmite.
Considrese ahora la geografa psquica de nuestra familia
Goodhertz. Para sus miembros, el hogar es interior, privarlo,
indulgente, ntirnoyseguro. El mundo real es annimo, hipcri-
ta, impredecible y riesgoso. Pero, explcitamente para los hijos
e implcitamente para los padres, el hogar tambin tiende a ser
"aprisionante" y aburrido, Hmitado por deberes y obligaciones;
el mundo real implica estmulos, oportunidades y desafos.
Desde el principio de su relato autobiogrfico, la madre dice de
los hijos: "los malcriamos para el mundo real", y el padre habla
de "prepararlos para el mundo real".
No s6lo en el tema sino tambin en el lenguaje de los
196
I
miembros de la familia, se pone de manifiesto la distincin. Sus
relatos autobiogrficos estn cargados de metforas de espacio
y locacin, con locativos y decticos espaciales. El relato de Carl,
por ejemplo, est lleno de "adentro-afuera", "aqui-allf", "vinien-
do de-yendo a". SuBildungsroman est estructurado casi como
un relato de "viaje" en la gran tradicin de Doughty y Freya
Stark (aunque entremezclado con Lucky Jim): habla de mover-
se hacia afuera concntricamente para encontrar el "lugar
apropiado para crecer", de "sentirse fuera de lugar", de "conse-
guir un lugar especial en el Departamento" hasta encontrar un
"lugar privilegiado" que "brinde oportunidades". Para Carl, los
"lugares especiales" son enclaves semejantes al hogar en el
mundo real, pero aun as son inseguros, al estilo de Icaro:"Yo
soy slo un muchacho de Brook1yn que no debera estar donde
est. Se me dieron muchsimas oportunidades favorables, aun-
que no s por qu. No s cmo llegu adonde estoy, ni si podr
quedarme." Cada uno de los miembros de la familia, a su
manera, hace or el mismo tema espacial: en el caso de Donna,
treinta y siete de sus primeras cien oraciones contienen met-
foras espaciales o locativos, cuando describe cmo ha estado
"yendo a la ciudad sola desde que tena catorce aos", y para
Nonny, "ir para arriba" es la metfora esencial de su escape de
un marido alcohlico y su acceso a una nueva vida llena de
proyectos, que hasta incluye la actividad de vender "espacio"
como forma de seguir en esa direccin. Rod se describe a s
mismo diciendo que est "atrapado, como un animal en una
jaula": ha perdido el control de su movimiento.
La "aguda lnea divisoria" que marca el tema del viaje de
esta familia tiene races psicolgicas profundas e idiosincrsicas:
el hogar es lo que los padres construyeron como un parachoque
contra el bien guardado secreto de sus propias infancias casti-
gadas; el mundo real se compone de esos secretos acallados y,
por as decirlo, de los engaosos halagos de la vida en la ciudad.
Pero adems de su carcter idiosincrsico, la distincin "se
ajusta" a un "hecho" cultural, a un hecho que sigue mantenien-
do unido a un vecindario en lajungla de Brook1yn, con la misma
firmeza con que asegura la adhesin de la familia Goodhertz a
una modalidad discursiva que le brinda a cada miembro la
forma de expresar su parte en un tema. No importa adnde
lleguen al abordar el contraste; lo que importa es que lo
197
aborden, que se justifiquen en funcin de ese contraste, y
dems. Lo importante no es que lleguen a un acuerdo, sino que
tengan un enfoque en comn.
En lo que respecta a la antifona entre autonoma y lealtad,
quiero hacer slo un breve comentario. Seguramente no existe
ninguna sociedad cuyos procedimientos de socializacin sean lo
bastante poderosos como para suprimir por completo el conflic-
to entre el deber social y el impulso personal. Cuando los
antroplogos experimentados reflexionan sobre los "pueblos"
fuera de las austeras pginas de sus monografas, terminan por
repetir el mismo estribillo. Adaptarse y al mismo tiempo man-
tenerse libre es, en todas partes, el dilema. Existe alguna
sociedad tan cerrada y circunscrita que no deje ninguna opcin
abierta, ningn mundo posible como alternativa, ninguna ma-
nera de eludir la responsabilidad y el ritual?
Tambin en este caso, el modo en que se exprese el dilema,
aun en una sociedad simple, ser idiosincrsico y focal , pero
igualmente reconocible como un problema cultural general,
como una campana que tane para todos los que le presten odo.
As, el seor Goodhertz reflexiona que aunque se ha dedicado a
ayudar a los dems, tanto dentro como fuera de su familia, a
veces se pregunta si no habr perdido algo de intimidad en la
vida. Y su esposa, cBro;i R IOR ro;esentR aos, vuelve a trabajar en
forma remunerada para reclamar el derecho a hacer lo que
quiere. Rod maldice el oscuro pozo al que siente que fue arrojado
por causa de las responsabilidades con las que no cumpli (o
acaso cumpli?). Carl quiere obtener el cargo de titular de
ctedra algn da, pero para ello sujefe debe reconocer y valorar
su "condicin especial". Tambin cuenta cmo abandon a una
hermosa rubia californiana con la que vivi un verano: salt una
maana de su cama y se tom un avin que lo trajo de regreso
al este, renunciando a "la vida indolente" para poder combinar
el placer y el deber de un modo ms equitativo. Nonny, cuando
se le pregunta qu espera de la vida, responde: "ms", pero no
aclara si se trata de ms autoexpresin o ms remuneracin y
reconocimiento. Donna constantemente "quiere": papeles para
representar, "no quedarme encerrada con cuatro hijos dentro de
cuatro paredes"', experimentar el mundo, decirle a la gente lo
que ella piensa cuando le da la gana, etctera. Y mientras los
Goodhertz se renen en torno a esa mesa de la cocina o del
comedor, cada uno de ellos estructura su autorrelato de una
manera y con un lxico que ha aprendido que los dems com-
198
prendern, incluso al punto de coincidir en que Donna todava
no ha probado lo que es estar autnomamente fuera del nido. Y
en el proceso, cada uno de ellos entra en un gnero comunal de
autobiografa, aunque todos afirman que su comunicacin es
"totalmente libre", "sin exclusin de ningn tpico". Pero uno
tiene la impresin de que los tpicos estn dados, y es principal-
mente acerca de estos tpicos que pueden sentirse libres.
Permtanme volver a plantear mi tesis principal y luego
proponer algunas conclusiones tentativas. La mente es forma-
da en gran medida por el acto de inventar el yo, pues en los
prolongados y repetitivos actos de autoinvencin, definimos el
mundo, el alcance de nuestra accin con respecto a ly la ndole
de la epistemologa que gobierna el modo en que el yo debe
conocer el mundo y, por cierto, conocerse a s mismo reflexiva-
mente. La autoinvencin, por su propia naturaleza, crea
disyunciones entre un yo que relata en el instante del discurso
y los yo esquematizados en la memoria.
La tarea del autorrelato se inicia con el comienzo mismo del
lenguaje. Nuestros autorrelatos pronto se vuelven genricos,
perdiendo su correspondencia con la ocasin. En el caso de
Emmy, sus soliloquios acerca de ella misma van pasando rpi-
damente, en 1';1] tercer Ho rle vinR, R p.xprel';Hrl';e en nn lengll.<ljp.
y un modode pensamiento caracterizados por la intemporalidad,
la causalidad, la canonicidad y el perspectivismo. Cambian no
slo de contenido sino tambin de estilo. Emmy est dedicada a
esa tarea autocreadora de comprender a travs de la narrativa
la relacin entre lo que ella piensa, lo que siente y lo que hace:
de conectar sus intenciones con los resultados obtenidos, cuando
es posible, y marcarlas con la duda cuando sus esfuerzos fraca-
san. En el proceso, Einmy comienza a textualizar su vida de un
modo que la deja siempre abierta a la interpretacin y la r ein-
terpretacin. No me cabe duda de que un nio de la tribu Ilongot
lo hara en forma distinta y de que algo de lo que observamos en
el caso de Emmy refleja el carcter altamente letrado de la
cultura de esta nia. Despus de todo, sus dos padres son rec-
tores universitarios. Un nio Ilongot, criado en una familia di-
ferente, probablemente habra comenzado a mostrar, aun a los
tres aos, algunas caractersticas distintas en sus soliloquios.
Por eso es que seguidamente me refer a la relacin de
familia y la autobiografla: para indicar en qu medida la familia
contina, como vicaria de la cultura, perfeccionando y refinan-
199
,.
do los gneros del relato de la vida. No se trata de que la familia
moldee directamente la forma de una vida. Lo que sucede es
que, al proponer las estructuras temticas en funcin de las
cuales se puede dar cuenta de la vida, y al establecer los
contrastes lingfsticos y definir los dilemas, la familia constri-
e el manejo de la autoconciencia y la accin. A la antinomia del
yo como narrador y el yo como sujeto, la familia agrega la del
hogar y el mundo y la de la responsabilidad y la individualidad.
y stas tambin tienen un efecto constrictivo.
Mi planteo general es que la transformacin histrica de
esta clase de autoconciencia en occidente es el determinante
principal de la mente moderna, de las formas de gneros de
autorrelato que ha generado. Sobre esta base, la declinacin de
la esclavitud y el feudalismo, las abstracciones inherentes al
uso der dinero y la idea de las reservas y ahorros de excedentes
podran tener t anta r epercusin sobre estas formas orales,
altamente interpretables, como la que tuvo la cultura escrita
(Bruner, 1990).
Dicho esto, sin embargo, debo ahora manifestar que estoy
totalmente de acuerdo en que cuando la cultura escrita se
convierte en el instrumento de un autorrelato ms autocons-
ciente, ms orientado a la accin, el cambio hacia la modernidad
sin duda se acelera; pero se no es, a mijuicio, el factor principal.
Recurdese que el palo para cavar en los horizontes arqueol-
gicos del Africa oriental del Australopithecus se utiliz durante
decenas de miles de aos antes de que se le diera su pleno uso
y antes de que tuviera algn efecto sobre las formas de agricul-
tura (Lewin, 1988). Un sistema de escritura como el existente
entre los vai no parece haber tenido mucho efecto sobre el
pensamiento en esa cultura (Scribner y Cole, 1981). Los mayas
del Yucatn haban perfeccionado la rueda y el eje, pero los
usaban para construir ruedas para rezar, mientras sus traba-
jadores arrastraban piedras talladas por medio de cuerdas sin
poleas. Es muy posible, como destac Lev Vygotsky (1987) en el
espritu de Francis Bacon, que ni la mano ni la mente por s
solas puedan hacer mucho y que precisen instrumentos y
elementos auxiliares que las perfeccionen. Yo slo quiero plan-
tear, ampliando esa importante verdad, que para salir adelante
uno necesita una buena teora y que las teor as por 10 general
deben comenzar internamente. La ms importante es una
teora acerca de uno mismo.
200
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202
\
I
I
9
Cultura escrita y objetividad: el
surgimiento de la ciencia
moderna .
DAVID R. OLSON
Mientras que desde hace tiempo existe la conviccin de que
la Reforma protestante est de algn modo relacionada con el
surgimiento de la ciencia moderna (Merton, 1970;
1966; Weber , 1930), la hiptesis que vincula estos mOVl.IDlentos
sociales con el desarrollo y expansin de la cultura es
lativamente nueva Y se puede encontrar en los escntos de Inms
(1951), McLuhan (1962), Havelock (1963), Goody y Watt(1968),
Eisenstein (1979) Y Stock (1983). Todos estos autores,
ot ros han reconocido que los cambios en las formas de comum-
han tenido el efecto de alterar las actividades hUn;'anas
y las formas culturales. Las explicaciones de estos cambios en
general han tomado una de d.os direcciones ..
Un grupo de autores atnbuye los camblOS aso-
ciados con cambios en las formas de comumcaCln 8 una
transformacin de las prcticas sociales e institucionales, pre-
suponiendo que los procesos cognitivos de los
siendo prcticamente los mismos. En este campo, mcluma
autores como Scribner (1977), Scribner y Cole (1981), Leach
(21966), Douglas (1980), Eisenstein ( 1979) Y St reet (1984). El
otro grupo vincula estos mismos cambios culturales con cam-
bios psicolgicos, con una alteracin en las formas de
tacin y las formas de conciencia. En este campo estan an
McLuhan (1962, 1964), Havelock (1963), Goody (1977), G,een-
field (1972), Ong (1982), Stock (1983) Y yo 197:).
No hay que darle demasiada importanc18 a esta
pero se la puede compar.ando la. obra de EIsenstem
(1979), quien exammla mfluencla d.e la .l mprenta en el auge
del protestantismo Y en el auge de la CienCia mode:na, con la de
Stock (1983), quien explor el papel que cumpli la cultura
203
escri ta en cuanto a preparar el terreno para los cambios men-
cionados por Eisenstein. En el primer caso, el acento est
puesto en los cambios en las tecnologas y sus usos; en el
segundo, en las nuevas formas de competencia escrita.
Eisenstein (1979) se interes principalmente en el rol de la
imprenta como agente de cambio. Dado que el planteo de esta
autora es sumamente rico, resulta dificil exponer brevemente
su teora. Pero un aspecto central del planteo es su demostra-
cin del rol de la imprenta tanto en la Reforma como en el
surgimiento de la ciencia moderna. Eisenstein hace la siguiente
sntesis: "La vida intelectual y la vida espiritual sufrieron una
p.rofunda transformacin como consecuencia de la multiplica-
de nuevas herramientas para copiar libros en la Europa del
slgl? xv. El en comunicaciones alter la visin que
teman los CrIstianos occidentales de su libro sagrado y del
mundo natural." (pg. 704). En primer lugar, para la teologa de
la Reforma, la Imprenta permita poner una copia de la Biblia
en I?ctor, con lo que soslayaba el rol de la Iglesia.
Un l(,ldlvlduo podla encontrar a Dios a tr avs de la simple
prctica de leer por s solo, sin la mediacin del sacerdote. Una
analoga de esto es el modo en que los presidentes de los Estados
Unidos pueden dirigirse al pblico directamente a travs de la
radio y la televisin, en vez de hacerlo por intermedio de los
electo.s al Congreso. En segundo lugar, la im-
prenta sumlDlstr un Importante medio para difundir los Evan-
gelos a un pblico rpidamente creciente de lectores.
. Con respect o a la m.oderna, Eisenstein sostiene que
.lJl:,pre"nta tuvo el pnmordlal efecto de poner una copia
ongmal de un texto, libre de errores del copista en manos de
que pudieron entonces compa-
rar, cn tIcary actualizar esos textos. Les nuevos descubrimien-
tos se podan incorporar a nuevas ediciones. De este modo la
imprent a contribuy al desarrollo de una tradicin de
gacin acumulativa. As, los desarrollos que tuvieron tanto la
c!encia como la religin fueron producidos ms por la explota-
cIn de las nuevas oportunidades ofrecidas por los materiales
ya sean diagramas, cuadros o mapas, que por
cualquIer alteraCin concreta en las modalidades o formas de
pensamiento.
. Pero al concentrar su atencin en la imprenta y en los
dIferentes efectos que sta tuvo sobre la cienci a y la religin,
204
!
I
Eisenstein pasa por alto un importante as pecto de la relacin
entre la Refonna y el surgimiento de la ciencia moderna. La
relacin que pasa por alto, a mi entender, puede ser crucial para
detectar el modo en que el cambio en el medio de comunicacin
podra producir un autntico cambio en la estructura de la
cognicin. La autora argumenta que hasta el advenimiento de
la Reforma, la ciencia y la religin estaban estrechamente
vinculadas, mientras que t ras el surgimiento de la ciencia
moderna, tomaron caminos separados. Esto fue as debido a que
"el efecto de la imprenta sobre el estudio de la Biblia estaba en
marcado contraste con su efecto sobre el estudio de la natura-
leza" (pg. 701). La ciencia, afirma Eisenstein, utiliz la im-
prenta para la validacin consensual de las obsenoaciones, para
la consolidacin de la objetividad, mientras que la religin la
us principalmente para difundir las buenas nuevas. En virtud
de sus distintos usos, "los cambios introducidos por la imprenta
suministran el punto de partida ms verosmil para explicar
cmo se desplaz la confianza desde la revelaci n divina hacia
el razonamiento matemtico y los mapas confeccionados por el
hombre" (pg. 701).
De hecho, la diferencia en el modo (m que la tradicin
religiosa y la cientfica se vieron afectadas por la revolucin de
las comunicaciones le sugiere a Eisenstein (1979, pg. 701) "la
futilidad de tratar de encapsular sus consecuencias en una
nica frmula, cualquiera que sea". La imprenta no condujo de
las palabras a las imgenes - la frmula de McLuhan "el ojo
por el odo"-, ni de las imgenes a las palabras. Los efectos
requieren "una explicacin con mltiples variables, aun cuan-
do se destaque la importancia de la innovacin especfica"
(pg. 702).
Sin duda, Eisenstein proporciona abundantes pruebas de
que la imprenta (y la escritura) efectivamente cumplieron
objetivos distintos en el mbito de la religin y en el de la
cienciA, pero una segunda mirada revela una relacin ms
profunda entre ambas que la que esta autora reconoce. Para ver
esa relacin, debemos distingui.r la capacidad de usar el medio
de la escritura, es decir la cultura escrita, de la tecnologia de la
imprenta (Postman, 1985). La imprenta, en efecto, puede haber
sido utilizada de modos muy diferentes por la ciencia y por la
religin, como sostiene Esensten. Pero la escritura como
medio de comunicacin y la competencia requerida para usar
205
ese medio - la cultura escrita- cumplieron en gran medida el
mismo rol fundamental en la Refonna protestante que en el
surgimiento de la ciencia moderna. En ambos casos a mi

entender, la escritura posibilit la clara diferenciacin entre lo
"dado" y lo "interpretado". La cultura escrita en general y la
imprenta en particular fijaron el registro escrito como lo dado,
como el punto de referencia concreto para las interpretaciones.
La escritura cre un "texto" fijo original y objetivo; la imprenta
puso ese texto en millones de manos.
1. Eisenstein cita lo que al respecto expres Sprat en su
defensa conjunta de la Iglesia de Inglaterra, de la que era
obispo, y la Real Sociedad de Londres, de la que era historiador.
Ambas, sostena Sprat, haban realizado una Reforma:
Ambas han wmado el mismoeamino para concretarla (la Refonna);
u?a de ellas la ha efectuado haciendo a un lado las copias
distorsIOnadas y remitindofW a 108 originalea correctos: una, a las
Sagradas ESCrituras, y la otra., al gran Volumen de Criaturas. Las
dos son injustamente acusadas por sus enemigos de los mismos
crmenes, de haber abandonado las Antiguas Tradiciones y haberse
aventurado en las Novedades. Ambas suponen por igual que sus
Antecesores podan cometer errores; pero les siguen guardando la
debida reverencia. (Sprat, 1966).
lA qu se debe esta bsqueda de los originales perfectos?
A el original seria 10 "dado" en funcin de lo cual podra
cotejarse cualquierinterpretaci6n. En la religin, lo dado era la
palabra de Dios; en la naturaleza, lo dado era la obra de Dios
como dira Bacon (1857-64). Esta fue la distincin que sirvi
base tanto a la hermenutica de la Reforma comQ al surgimien_
to de la epistemologa cientfica. Ambas se centraban en la
distincin conceptual entre lo dado por Dios, ya sea en la Biblia
o en la naturaleza, y las interpretaciones efectuadas por seres
humanos, entre las que slo algunaa concordaban estrictamen-
te con lo dado. Los cambios en los medios de comunicacin la
escritura y la imprenta, acompaados por el desarrollo de 'as
capacidades de leer y escribir, podan entonces tomarse como
una nica explicacin de las transformaciones operadas en dos
tradiciones al parecer diferentes: la religin y la ciencia. Este
rol en comn de los textos escritos es el que Eisenstein, a mi
modo de ver, pasa por alto.
Los cambios en las creencias y los conceptos que acompa-
aron el auge de la cultura escrita es el foco de inters del
206
segundo gn.po de autores antes mencionado, de los cuales el
ms importante a efectos del presente comentario es Stock
(1983). En su obra, Stock muestra cmo cambiaron los sistemas
legales cuando los tribunales comenzaron a usar
escritos en lugar del testimonio oral como prueba, cmo cambi
la teologa cuando pas a centrarse en el texto ms que en la
iglesia, y cmo estos cambios prepararon el terreno para la.s
grandes reformas modernas: la Reforma protestante y el surga-
miento de la ciencia moderna.
El cambio que introdujeron los textos escritos en la admi-
nistracin de justicia es muy representativo. Hasta el siglo XII,
las demandas se presentaban en forma oral: se denunciaba una
violacin de la ley y se reclamaba una compensacin. El deman-
dado responda al cargo y el "juez" indicaba el tipo de verifica-
cin que se aplicara para decidir el caso. Esta decisin no
implicaba evaluar las pruebas a los efectos de llegar a una
"verdad" abstracta. Se trataba, en cambio, de lograr una equi-
dad, de permitir que alguna clave indicara la inocencia o la
culpabilidad del demandado. El mtodo, desde luego, era el de
la ordala. Se supona que si el acusado era inocente, podra
sobrevivir a las duras pruebas a que era sometido; si era
culpable, morira como consecuencia de [a prueba, sera derro-
tado en el duelo o lo que fuera. Una seal fsica, como la de ser
derrotado en un duelo, era un indicio de culpabilidad.
En los siglos XII y XIII, los documentos escritos comenza-
ron a reemplazar la memoria oral y el testimonio oral. Stock
(1983), y tambin Clanchy (1979), explicaron cmo el examen
de documentos y registros escritos pas a constituir la base
probatoria que pennita a jueces legalmente cQmpetentes pro-
nunciarse sobre la inocencia o culpabilidad del acusado. Stock
muestra que los cambios en la forma de entender las Sagradas
Escrituras, los sacramentos y la naturaleza expe.rimentar.on
una transformacin como efecto de la cultura escnta. El pnn-
cipio fundamental de la baja Edad Media, segn seala Stock
(1984-5, pg. 24), era "la identifi cacin de la objetividad con el
texto. Como consecuencia ... tambin se empez a cuestionar la
validez del testimonio de odas, los informes familiares oralesy
la memoria colectiva".
Aqu, a m entender, encontramos el vnculo entre la
cultura escrita y la modernidad: en la sistemtica distincin
entre algo que se toma como dado, fijo, autnomo y objetivo, y
207
algo que puede considerarse interpretativo, inferendal y subje-
tivo. Mi hiptesis es que el contraste entre los textos y sus
interpretaciones suministr el modelo, y aun ms que eso, las
precisas categoras cognitivas o conceptos necesarios para des-
cribir e interpretar la naturaleza, es decir, para la construccin
de la ciencia moderna. Para decirlo en trminos un poco solem-
nes, la hermenutica, o sea, la interpretacin de textos, proporcio-
n las categoras conceptuales necesarias para la epistemologa
cientfica, para lo que llam la interpretacin de la naturaleza.
Permtanme expHcar la relaciny ofrecer algunas pruebas para
corroborar mi hiptesis.
La objetividad de los textos
La Reforma, el surgimiento de la ciencia moderna y ]a
psicologa mentalista son, por supuesto, movimientos sociales,
pero todos ellos se basaron, segn sostengo, en una nueva
djstinci6n conceptual. Cul es esa distincin y cmo se deriv
de la cultura escrita? Un texto escrito preserva slo parte del
lenguaje, la forma, mientras que el significado debe ser recrea-
do por el lector a partir de esa forma. Nos referiremos a la parte
preservada como "dada", "fija" y "permanente"; a la parte
reconstruida puede llamrsele, en trminos generales, el signi-
ficado, la intencin, la interpretacin.
Esta distncin est implcita en el habla, pero la relacin
entre un texto y una interpretacin se vuelve especialmente
problemtica en la cultura escrita. En el lenguaje oral, la forma
y el significado configuran un par indisoluble. Cuando no
comprendemos una emisin, normalmente preguntamos "Qu
quieres decir?", en lugar de "Qu quiere decir eso?", centrndo-
nos en la persona que se est comunicando, y no en la oracin.
Por otra parte, nos basamos en muchas otras cosas adems de
la forma lingstica para captar las intenciones de una persona,
con el resultado de que es virtualmente imposible distinguir lo
que se dijo, o sea, la forma, y 10 que se quiso decir, o sea, el
significado. En el habla, por consiguiente, los oyentes perciben
la forma y el significado como indisolublemente unidos. La
escritura tiene el efecto de separarlos por va de fijar la forma
en un texto.
Escribir implica preservar una parte del lenguaje: lo que
efectivamente se dijo, lo dado, que puede cotejarse con las
208
r
,
I
I
I
interpretaciones que se le asignen y con las intenciones que
haya detrs. En una sociedad oral existen, desde luego, "tex-
tos", es decir, cuerpos fijQs de rituales y poesa, junto con
intenciones e interpretaciones, como ha sealado Feldman
(vase el captulo 3 de este libro). Todo l n g u ~ j contiene
necesariamente todos estos elementos. Pero la escritura sumi-
nistra los medios de dividir y separar esos elementos, fIj ando
parte de su significado como texto y permitiendo que las
interpretaciones se vean, por primera vez, como interpretacio-
nes. Goody (1986) ha mostrado que los movimientos de reforma
religiosa se apoyan justamente en esta distincin, exhortando
a dejar de lado las interpretaciones y "volver aJ libro".
El cambio en la comprensin de la interpretacin que ha
sido ms cuidadosamente estudiado es el cambio de interpreta-
cin asociado con la Reforma y la Contrarreforma. Como sefial
Stock, el problema de la hereja en la Edad Media fue asociado
casi exclusivamente con la escritura: "Lo herejes tenian un
estilo de 'racionalidad' altamente desarrollado, si bien un tanto
personal, que dependa de la interpretacin individual de los
textos teolgicos" (pgs. 110-20). Los herejes consider aban que
las en!;leianzas de la Iglesia eran meras interpretaciones,
cuando no invenciones. Pero si bien reconoCan las interpreta-
ciones de la Iglesia como tales, como una creacin humana, los
herejes no reconocan sus propias interpretaciones como meras
interpretaciones. Al igual que la iglesia medieval, los herejes
consideraban que sus interpretaciones reflejaban exactamente
la intencin de Dios, por 10 que moran, al parecer alegremente,
por defenderlas.
Antes de la Reforma, la visin de la Iglesia respecto de la
interpretacin, segn la expone, por ejemplo, Santo Toms de
Aquino en la Summa Theologia (escrito en 1267-73/1968-70,
era que las Escrituras tenan varios niveles de significado,
incluyendo el significado literal, el significado espiritual y el
significado moral. Todos los niveles de significado estaban
"dados" en el texto. La teologa de la Reforma, tal como la
ejemplifica Lutero, neg que todos esos significados estuvieran
en el texto: slo el significado literal e histrico estaba en el
texto, y todo lo dems era "tradicin" y "dogma". La teologa de
la Reforma, en suma, contena una marcada distincin entre lo
que estaba dado por el texto y las interpretaciones que se podan
hacer de un texto. Estas ltimas de pronto se vieron como
209
subjetivas, fantsticas y como producto de la imaginacin. As,
una parte del significado dej de considerarse dada por el texto
y pas a ser vista como inventada por el lector. El principio
interpretativo de la Reforma, segn se expresa, por ejemplo, en
la actitud de Lutero hacia las Sagradas Escrituras, era que la
Biblia es "autnoma": no hay que interpretarla, sino leerla;
significa lo que di ce. Todo lo dems es inventado, es producto de
la fantasa o la tradicin. Esta distincin entre lo dado y lo
interpretado fue la que precipit la Reforma y, un siglo ms
tarde, abri el '1ibro de la naturaleza" a los cientficos moder-
nos, hacindolo legible para cualquiera "'con un ojo fiel", como
dijo Robert Hooke (1665/1961), uno de los primeros empricos
britnicos del siglo XVII.
La objetividad de la naturaleza
La hiptesis sobre la vinculacin de la hermenutica con la
epistemologa cientfica es que la hennenutica suministr la
disti ncin conceptual entre algo tomado como fij o o dado y algo
tomado como interpretacin. El texto bblico y su interpretacin
se vieron como exactamente paralelos al mundo natural y la
interpretacin de ste.
En la Edad Msdia, era comn hablarde la naturaleza como
del libro de Dios. Pero la metfora adquiri un nuevo signifi cado
en el siglo XVII. Francis Bacon (1620/1965) habl de "el libro de
la palabra de Dios y el libro de la obra de Dios". Thomas Browne,
un clrigo britnico del siglo XVII, se refiri a los dos grandes
libros de Dios, la Biblia y la naturaleza (Aarsleff, 1982). Galileo
(163811974 ) complic la historia al sostener que el libro de la
naturaleza estaba escrito en el lenguaje de las matemticas. En
un principio, podramos sentimos tentados a creer que sta es
una mera metfora. Sin embargo, puede argumentarse que la
ciencia moderna fue el producto de aplicar las distinciones
efectuadas para comprender el libro de las Sagradas Escritu-
r as, especficamente la distincin entre lo dado y lo interpreta-
do, al libro de la naturaleza. Para la ciencia moderna, lo dado
era el mundo de los hechos observados; todo lo dems, hiptesis,
causas finales, interpretaciones e inferencias, era inventado,
creado por el hombre. Estas distinciones son fundamentales
par a la epistemologa cientfica. La ciencia moderna se basa en
la distincin entre la observacin y la inferencia, siendo las
210
,
,
I
observaciones confiables y objetivas, mientras que las inferen-
cias son interpretaciones tericas de esas obervaciones. En la
poca moderna, la distincin ha sido objeto de considerables
revisiones, pero no ha sido abandonada. Volver sobre este
problema ms adelante.
Los cientficos modernos -Galileo, William Harvey, Robert
Hooke, Robert Boyle, Isaac Newton y Francis Bacon- distin-
guieron sistemticamente los hechos y las "hiptesis". La cien-
cia, dijo Bacon, consista en la "afirmacin de hechos observa-
dos". No inclua ninguna interpretacin. WiIliam Harvey agre-
g: "Pues en toda Ciencia ... se requiere una observacin diligen-
te" (1653, pg. 1). Bacon (1620/1965) lo expres en fonna
especialmente categrica: "No permita Dios que tomemos un
sueo de nuestra imaginacin por un fenmeno existente en el
mundo" (pg. 323). La divisin era total. La observacin brinda-
ba acceso directo a lo "dado"; la teora y la interpretacin eran
productos de la imaginacin. Bacon tambin dijo: "Todo depen-
de de mantener el ojo fijo en los hechos de la naturaleza para
recibir sus imgenes tales como son" (pg. 323). Hooke (1665/
1961) expres: "Hace demasiado tiempo que la Ciencia de la
Naturaleza ha sido convertida en un mero producto de la Mente
y la Fantasa: ya es hora de que vuelva a la llaneza y la solidez
de la Observacin de cosas materiales y eVidentes" (Prefacio b).
y no slo lo dijeron, sino que actuaron en consecuencia. Galileo
y Newton negaron reiteradamente la importancia de los prop-
sitos, las metas y las causas para la explicacin del movimiento
y las mquinas; buscaban la descripcin fctica, y no interpre-
taciones tericas.
As, la "lectura" del libro de la naturaleza --es decir, la
ciencia- era simplemente hermenutica aplicada. Las distin-
ciones establecidas para leer e interpretar la Biblia podan
aplicarse, casi sin revisin, a la lectura e interpretacin del libro
de la naturaleza. Recurdese el ruego de Bacon: "No permita
Dios que tomemos un sueo de nuestra imagi nacin por un
fenmeno existente en el mundo". En el mbito de la ciencia, la
distincin asume la forma de la observacin contra la inferencia,
del hecho contra la teora, de la prueba contra el alegato y una
ser ie de conceptos afines como los de hiptesis, conclusin,
conjetura, aseveracin, presuncin e inferencia, conceptos que
son cruciales para el pensamiento cientfico modemo.
Adems, dado que los procedimientos interpretativos uti-
211
lizados al leer textos sufren un cambio, tambin cambian las
formas del discurso escrito. Es decir, al empezar los lectores a
hacer una marcada distincin entre lo dado y la interpretacin,
comienzan a escribir textos de un modo diferente. El historiador
de la Real Sociedad de Londres, Thomas Sprat (1667/1966),
describe cmo las formas discursivas pasaron a reflejar las
actitudes de la sociedad hacia la Biblia y la naturaleza. La
sociedad estaba interesada "en el avance de la ciencia y en el
perfeccionamiento del idioma ingls como vehculo para la
prosa", La sociedad exiga UDa sencillez matemtica de estilo,
libre de toda "nm plificacin. digresin y aro pulosidad estilstica"
(pg. 56). Godzich y Kittay (1987) rastrearon los inicios de la
prosa en Francia en el siglo XII, cuando la prosa escrita se
convirti en una "prctica significativa" que poda sustituir la
poell a oral. Citan a Franz Boas, quien sostuvo: "La forma de la
prosa moderna est en gran medida detenninada por el hecho
de que es leda, no habl ada, mientras que la prosa primitiva se
basa en el arte de la transmisin oral y, en consecuencia, est
ms estrechamente relacionada con la oratoria moderna que
con el estilo literario escrito" (pg. 194). Ese estilo literario
escrito, a mi juicio, se caracteriza por el intento de distinguir
claramente lo dado de la interpretacin y hacer textos que,
aunque no se compusieran primordialmente de "afirmaciones
de hechos observados", marcaran las observaciones de modo tal
de distinguir las de la inferencia y las interpretaciones (vase
tambin Hutchins, 1980).
Hay otro punto en el argumento que aqu slo tratar al
pasar. Es el siguiente: si las interpretaciones no estn en el
texto, de dnde provienen? Las interpretaciones empezaron a
considerarse subjetivas, es decir, elaboradas por el lector de
textos o el observador de la nat uraleza. Esta nueva subjetivi,
dad, segn pienso, suministro las bases del planteo de Descar-
tes de la dualidad mente-cuerpo y la prioridad de 10 mental:
"Cogito, ergo sum" ("Pienso, luego eristo"). La nueva teora de
la visin del obispo Berkeley identificaba la realidad con las
operaciones de la mente ---existir es ser percibido---, dando
prioridad a 10 mental. Descartes, Locke y Berkeley, segn
sospecho, eran tanto un producto de la hermenutica luterana
como lo fueron Bacon y Galileo. Saenger (1982; captulo 12 de
este libro) vincula el surgimiento de los conceptos de laconcien-
cia y la refl exin privadas con el desarrollo de la lectura en
212
,
;
silencio entre los siglos X y XIII, una idea que encaja bien en el
presente comentario.
En los ltimos aos, mis colaboradores y yo (Olson y
Astington, 1987; OIson y Torrance, 198"7) hemos trabajado en
un programa de investigacin dirigido a examinar la dis tincin
entre lo dado y la interpretacin y su desarrollo en una diversi-
dad de contextos. Si la distincin es propi a de la cultura escrita,
inventada para interpretar textos escritos, lo que cabla prever
que habramos de comprobar era Que Jos miembros de las
sociedades tradicionales y grafas tienden a fusionar lo que se
dice con lo que se quiere decir, o sea, que no distinguen 10 dado
de la interpretacin. Lemos la bibliograa antropolgica y
realizamos nuestros propios experimentos con nios que an no
haban aprendido a leer ni escribir. Desde luego, es peligroso
comparar esas dos fuentes, por dos razones. En primer lugar,
Jos nios no slo son prealfabetos, sino tambin inmaduros. En
segundo lugar, al comparar a adultos analfabetos con nios
pequei\os, tal vez estemos alentando involuntariamente el mito
de que los pueblos que no conocen la escritura son infantiles.
Pero si el factor crtico es el conjunto de supuestos referentes al
lenguaje y los textos, podemos tratar como similares los datos
sobre adultos analfabetos y nios prealfabetos.
Lo que encontramos vara de una sociedad tradicional a
otra en algunos aspectos, pero diversos investigadores han
corroborado la hiptesis. Evans-Pritchard (1937) sesorprendi
al comprobar que lo que intentaba expresar con su discurso un
hombre sospechoso de ser brujo no tenia ninguna influencia en
sus acusadores, quienes lo interpretaban de acuerdo con sus
propios fines. No haba una marcada distincin entre el texto,
lo que se deca, y la interpretacin. Anlogamente, Duranti
(1985), en un estudio reciente de las estrategias interpretativas
de los samoanos, comprob que no existe ninguna dis tincin
evidente, y quiz ni siquiera detectable, entre lo que se dice, lo
dado, y la interpretacin que se le asigna: "Cierto significado es
posible porque otras personas lo aceptan dentro de un contexto
determinado" (pg. 47). As, un hablante deSamoa no "rectifica
el significado de sus palabras diciendo: ' no quise decir eso'" (pg.
49). Generalizando estas conclusiones, podemos afirmar que
hay escasos indicios de una distincin entre lo dado y la
interpretacin. Sorprendentemente, no slo no hay distincin
respecto del significado, sino que tampoco hay modos de referir-
213
se a las intenciones ni de tratar a las intenciones y los signifi-
cados como hechos mentales internos. En consecuencia, "los
samoanos, como tal vez todos los miembros de las culturas
polinesias en general, no parecen tener el concepto occidental
del 'yo'" (pg. 48; vase tambin Levy, 1983). El estudio de
Rosaldo (1982, 1984) de los actos de habla entre los ilongot, una
sociedad filipina tradicional , revel una correspondiente au-
sencia de. conceptos de int.encionalidad y del yo. Tambin
McKellin (1986) menciooa que los hablantes papes, al hacer
ofrecimientos y plantear quejas, permiten que lo que se enuncia
signifique tan slo lo que el hablante asume que significa; el
"texto" hablado no tiene un significado separado del modo en
que es recibido porel oyente. McCormick (1989), quien examin
la influencia del espaol sobre el quechua, una lengua peruana,
informa que el quechua
es bastante impreciso en el campo de los actos de habla y los estados
mentales. Los hablantes bilinges utilizan abundantes prstamos
del espaol para expresar lo que no sea "decir", "saber" y "conl..ar".
Trminos como creer, pensar, y dems, comnmente son (expresa-
dos) en espaol en nuestra zona. Otras inferencias ms complejas
parecen ser raramente usadas. Cuando traducen del espaol al
quechua,por ejemplo, nuestros amigos quechuas al parecer no
disponen ele frases precisas para expresar estados mentales: "ne-
gar" se traduce como "decir que no es verdad" o (el trmino usado es)
espaol.
Pero McCormick se apresura a sealar que no debemos
interpretar estos hechos comprobados como carencias, sino
como indicios de diferencias culturales (Luria, 1976). Segn
demuestra Feldma n (vase el captulo 3 de este libro), muchas
culturas orales de hecho "fijan" textos a travs de medios orales
y someten esos textos a comentarios e interpretaciones. Lo que
no queda claro es si se considera que esas interpretaciones
estn "en el texto", es decir, que estn dadas, o en la mente del
intrprete, lo cual es un punto crucial para la hiptesis que
estamos exponi endo.
Todos los grupos lingsticos hablan, bromean, mienten,
cuentan secretos y parecen tener algunos mecanismos para
referirse al habla (Heath, 1983; Schieffelin y Cochrane-Smith,
1982), y todos tienen ciertos modos de denotar el status de los
item de conocimiento mediante el uso de "indicat ivos" (Chafe,
1985). Estos mecanismos son en alguna medida equivalentes a
214
'.
!
los trminos denotativos de actos de habla en ingls, o sea, a
verbos de decir, y a los trminos que denotan estados mentales,
o sea, verbos de pensar. Por lo tanto, las sociedades grafas al
parecer no carecen de conceptos para referirse a lo que se dijo
y lo que se quiso decir con ello; lo que vara es la extensin y la
precisin de estos conceptos. La cultura escrita, en mi opinin,
confiere un status conceptual a estas distinciones implcitas y
las convierte en categoras bsicas de pensamiento (Havelock,
1982, pg. 209).
En nuestros estudios empricos con nios pequeos, pode-
mos detectar los inicios de su reconocimiento de estos estados
intencionales y su adquisicin de los verbos metalingilsticos y
metacognitivos que marcan esos estados. As, podemos obser-
var ms directamente las consecuencias de la presencia o la
ausencia de estos conceptos. En un estudio habitual , mi colega
N ancy Torrance lea cuentos o representaba episodios en los
que un oyente interpretaba errneamente una emisin ambi-
gua: Nancy observaba cmo respondan Jos nios al malenten-
dido. Veamos un ejemplo al respecto:
Un sbado por la noche, Lucy y Charlie Brown iban a asistir a una
fiesta. Lucy ya estaba vestida con un nuevo r ~ de fiesta rojo, pero
no se haba puesto los zapatos. Quera usar sus nuevos zapatos roj os
para acompaar su vestido de fi esta. Linus estaba en el piso de
arriba, as que Lucy lo llam y le dijo: "Linus, t reme mi s zapatos
rojos". Linus fue al ropero en el que Lucy guardaba sus zapatos.
Tom los viejos zapatos roj os de Lucy y los lev al piso de abajo. Le
dijo a Lucy: "Aqu estn tus zapatos roj os". y se los dio. "Por I:OO-0s
los cielos!D, exclam Lucy, "cmo puedes ser tan tonto?" y le dIO un
golpe en la cabeza.
A este tipo de cuento le sigue una serie de preguntas. Estas
son las respuestas tpicas de un nio de cinco anos:
Entrevistador: Linus ll ev los zapatos que quera Lucy?
Nio: No.
E: Hizo lo que Lucy le dijo que hiciera?
N: No.
E: Qu le dijo Lucy que le trajera?
N: Los zapatos de fiesta rojos.
E: Cules fueron las palabras exactas que dijo Lucy? Dijo: "Linus,
treme ...
N: Mis nuevos zapatos rojos.
215
Desde luego, los nuevos zapatos rojos es lo que Lucy quiso
decir, pero no lo que dijo. Lo nico que dijo fue "zapatos rojos".
El nio fusion lo dado con la interpretacin, de modo que
cuando se le pregunt qu se haba dicho, refiri, en cambio, la
interpretacin. Hacia los ocho aos de edad, la mayora de los
ninos establece esta distincin espontneamente, y todos pue-
den establecerla cuando se les seala. Otros estudios posterio-
res indican que incluso nios de cuatro o cinco aos pueden
est ablecer estas distinciones bajo circunstancias ptimas
(RufTman, TorranceyOlson, 1989; vase tambin Bea]y Flavell,
1984; Rebinsoo y Robinson, 1977, 1980).
Aproximadamente al mismo tiempo en que empiezan a
percibir la diferencia entre un texto y su interpretacin, los
nios tambin comienzan a captar la diferencia entre lo que
est en su mente, entre sus conocimientos y creencias anterio-
res, y lo que est presente y visible en el mundo. JanetAstington
yyo COI son y Astington, 1987) formulamos una serie de pregun-
tas a diversos nios acerca de lo que ven cuando miran ciertas
imgenes ambiguas y lo que ven otras personas, que tienen
distintas creencias, al mirar las mismas imgenes. Los nios de
corta edad, por ejemplo, presuponen que si ellos saben que la
imagen de un gato es roja y si perciben que una mancha roja que
ven por la ventana es el gato, entonces cualquier otra persona,
aunque no sepa que el gato es rojo, tambin vera que la mancha
roja es el gato. Un hecho llamativo es que hasta alrededor de los
cinco anos, los nios tienden a no reconocer la influencia de las
creencias, de una vida mental privada que difiere de una
persona a otras, en su percepcin. Esto se relaciona con lo que
Piaget denomin el "ego-centrismo". Slo a los seis o siete aos
comienzan a reconocer que otra persona, con distintas creen-
cias, vera las cosas de manera diferente que ellos. Aproxima-
damente a esta edad los nios comienzan a marcar la diferencia
con verbos denotativos de estados mentales, en oraciones como
"l no sabe que el gato es rojo" o "ella cree que es otra cosa".
Recientemente han aparecido muchas publicaciones interesan-
tes sobre el desarrollo de la comprensin de estos conceptos por
parte de los nios (vase Wimmer y Perner, 1983; Chandler y
Helm, 1984; Astington, Harri s y Olson, 1988, Taylor, 1988).
Estas formas de rustincin entre lo dado y la interpretacin
podran existir de manera embrionaria tanto en los nios
prealfabetos como en los adultos analfabetos. Debemos explo-
216
r
)
I
,

>
!
rar esta posibilidad ms exhaustivamente. Pero lo que est
claro es que estas categoras interpretativas pasan a ser objeto
de considerable elaboracin y desarrollo en una sociedad con
cultura escrita durante los aos escolares intermedios. Par a
ilustrar esto, Astingtony yo tomamos una muestra de alrededor
de treinta de los principales verbos, tcnicamente denominados
verbos de actos de habla y verbos de estado mental, que marcan
y concretan las distinciones en cuestin. Hay tres puntos a
tomaren cuenta acerca de estos verbos. Primero, son verbos que
integran la lengua "bsica culta"; no forman parte del lxico de
muchos hablantes que dominan el ingls corriente. Segundo, en
su mayor parte son prstamos del latn de los siglos:XV y XVI ,
cuando el ingls pas a ser la lengua oficial de la religin y el
gobierno (vase Traugott, 1987; O1son y Astington, 1990).
Tercero, y pienso que ste es el aspecto ms prometedor de este
t rabajo, estos verbos no estn totalmente desconectados de los
simples verbos de decir y de hacer que adquieren los nios a los
dos o tres aos de edad; as, el verbo interpretar puede analizar-
se aproximadamente como "creer que significa";comprender se
puede analizar como "saber que algo significa".
La evolucin de una tradicin escrita, por consiguiente,
implica algo ms que la acumulacin de conocimientos o el
desarrollo de una tradicin de investigacin acumulativa. Im-
plica un nuevo modo de clasificar y organizar el conocimiento .
En primer lugar, implica la distincin sistemtica entre lo que
dice un texto y 10 que quiere decir, o sea, entre un texto y su
interpretacin, y por lo tanto, entre hechos y teoras, entre
observaciones e inferencias. Pero en segundo lugar, crea la
posibilidad de recoger los primeros y organizarlos en complejos
sistemas de conocimientos. Esto es lo que aspir an a ser los
textos autorizados: compilaciones de lo dado. "El conocimiento
se aprende como un 'texto ideal', como algo que, en lo que
concierne a quienes lo aprenden, es dado y no creado." (Hoski n,
1982. ) En tanto son vistos como depositarios del conocimiento
objetivo y vlido de una sociedad, los libros se toman como a lgo
que est ms all de las crticas (De Castell, Luke y Luke, 1989).
Con clusi n
Comenzamos planteando la bien fundada hiptesis que
relaciona la cultura escrita con los cambios sociales y psicol-
217
gicos ocurridos con la invencin de la escritura alfabtica en
Grecia y, en particul ar, con el auge de la cultura escrita en la
Baja Edad Media y a comienzos del Renacimiento. Sostuve que
mient ras que la rel acin es muy conocida, no haba ninguna
teora que vinculara la Reforma con el surgimiento de la ciencia
moderna ni con el mentalismo cartesiano. Propuse la idea de
que los tres eran subproductos de la cultura escrita y postul,
como mecanismo del cambio, la nueva distincin conceptual
entre lo que era dado en un texto y las interpretaciones aporta-
das o asignadas al texto por el lector. La denomin la distincin
entre lo dado y la interpretacin. Tambin podra haberla
llamado la distincin entre lectura e interpretacin (vase
Havelock, 1976) o entre forma y significado (McLuhan, 1988).
Era la hi ptesis de que algo en el texto era dado, invariable y
autnomo, y que esa cualidad de estar dado poda ponerse en
contraste con las interpretaciones de ese texto, que eran subje-
tivas, falibles y product.o de la imaginacin. Digo que esa
distincin fue propiciada por la cultura escrita porque la escri-
tura, de hecho, dividi el proceso de comprensin en dos partes:
la que es preservada por el texto, o sea, la que est dada, y la que
aporta el lector, o sea, la interpretacin. La imprenta no hizo
sino agudizar esta distincin. Con la posibilidad de r eproducir
exactamente el texto original, libre de errores del copista, lo que
estaba dado en el texto se pudo distinguir ms fcilmente de la
interpretacin asignada al texto por el lector. Con una sola
movida,los niveles de signifi cado de la Biblia que segn Santo
Toms de Aquino estaban en el texto fueron reducidos por
Lutero a la condicin de meros agregados, incrementos e inter-
polaciones. Galileo sigui estos mismos pasos al tomar el
concepto aristotlico de las "causas finales" como una mera
interpretacin del movimiento, totalmente independiente de
las propias leyes del movimiento. La distincin entre lo dado y
lo interpretado, luego, inventada para leer e interpretar textos,
fue simplemente tomada en prstamo para "leer" el libro de la
naturaleza. El resultado fue la ciencia moderna, basada en la
idea de una discontinuidad entre la observacin y la inferencia,
entre los hechos y la teora, ent re las pretensiones y las pruebas.
La epistemologfa cientfica moderna, por consiguiente, fue un
subproducto de la hermenutica de la Refonna, y la objetividad
fue un subproducto de la cultura escrita.
218
I
)
)

Agradecimientos
Agradezoo el respaldo del SSHRC, la Fundaci nSpencery el Ministerio
de Educacin de Ontario a travs del subsi dio otorgado al Instituto de
Estudi os de la Investigacin de Ontario.
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222
10
El pensamiento a travs de las
culturas escritas
JEFFREY KI'ITAY
Uno de los primeros problemas para comprender la cultu-
ra escrita es nuestra omisin en cuanto a especificar cules son
sus propiedades independientemente de la escritur a.
1
Una
reciente investigacin sobre la literatura verncula de la Fran-
cia medieval en momentos en que se incrementaba el alfabetismo
ha propiciado la reflexin sobre lo que son las culturas escritas.
Dado que partimos de la base de que las capacidades requeridas
por la cultura escrita son inspiradas por la escri tura, tendemos
a considerarlas privativas de la escrit ura misma y a no intere-
sarnos en investigar aquellos aspectos de la comprensin de la
escritura que n:qwel'en capacidades que podran oxistir con
prescindencia de la escritura, pero que sta quiz sea la prime-
ra en utilizar, y con consecuencias de largo alcance. Dicho en
otros trminos, parece evidente que si vamos a distinguir entre
la mera capacidad de decodificar y algn otro tipo ms completo
de alfabetismo - lo que en francs darla lugar a la distincin
entre un analphabet y un illetr-, tendremos que sondear en
los dominios de la cognicin, a menudo obscuros o hipotticos,
que la escritura parecera fomentar pero que sin embargo
implican capacidades mentales potenciales.
Est claro que cualquier tipo de cultura escrita depende en
pri ncipio de un cdigo grfico o de una serie de cdigos. Pero si
eso fuera lo nico, las tcnicas de codificar y decodificar entre el
grafema y el fonema agotaran la cultura escrita. La introduc-
cin de grafemas no se impone sencillamente al complejo de
cdigos preexistentes. Asume algunas de las tareas de represen-
tacin de esos cdigos pero es impotente con respecto a otras, y
lo que se produce es una reorganizacin. Cada canal de comu-
nicacin depende, a los efectos de su completo desciframiento,
223
tanto de lo que excluye como de lo que incluye del acto comu-
nicativo total. Cuando los canales cambian, cuando se pasa de
un tipo de medio a otro, como por ejemplo, de la sonoridad a la
escritura silenciosa, se produce una redistribucin entre lo que
es explIcitamente representado o anotado y lo que no lo es. El
necesario aj uste cognitivo entre enunciado y situacin, o entre
texto y contexto, incluye la frontera entre distintos canales (por
ejemplo, el texto como verbal y el contexto como no verbal), pero
esa frontera est determinada por la cultura del momento en
cuestin. Cuando una cultura cambia hi stricamente, el canal
utilizado para determinadas clases de mensajes, las r elaciones
entre enunciado y situacin son puestas en primer plano y
quizs hasta radicalmente reconstruidas. Cuando los cdigos o
canales que funcionan como teln de fondo o en primer plano se
redistribuyen debido a un cambio material en los medios de
comunicacin, tambin cambi an los patrones perceptuales y
cognitivos.
2
De manera que no se trata tan s610 de tcnicas de codifica-
cin entre el grafema y el fonema, sino que cabe formular la
siguiente pregunta: la cultura escrita consiste en saber codifi-
car qu por escrito? y en decodificar la escritura para pasarla
a qu? La respuesta simple es "la oralidad", pero "oralidad"
podria ser un trmino ms problemtico de 10 que pensamos,
porque aunque tiene el significado de todo 10 que es hablado,
tambin tiene, en la distincin con la tradicin escri ta, otro
signifi cado que es puramente residual: todo lo que una cult ura
escri ta deja atrs, todo lo que se comunica, sea o no verbalmen-
te, en tanto no est escrito. Albert Lord lo emple para car acte-
rizar las soci edades grafas, y sigue siendo utilizado a esos
efectos.
3
El hecho de que se establezca una oposicin entre algo
llamado cultura escrita y algo llamado oralidad tiende a dividir
el mundo de la comunicacin en estas dos esferas separadas.
Hemos sorteado este error gracias a recientes investigaciones
que muestran que las entidades que conocemos como cultura
escrita y oralidad se interpenetran y dependen una de otra, y
ms que ser opuestas son algo as como diferentes formas de
experiencia que tenemos a nuestro alcance. Tanto la cultura
escrita como lo que no es parte de ella abarcan y operan dentro
de toda clase de conductas y discursos significativos (por no
mencionar tipos de situaciones, patrones de inferencia incons-
ciente y normas culturales). La capacidad de leer y escribir no
224
es un suplemento inocente de la comunicacin oral ni tampoco
se opone ne<:esariamente a ella. Para entender cmo se crea, se
limita y se extiende su rol, se requiere una mayor comprensin
de la comunicacin en general, la que apenas estamos empeza-
do a adquirir.
La cultura escrita es mucho ms que la codificacin y la
decodificacin de lo oral, que a su vez es mucho ms que lo
hablado. Y nos encontramos con la cuestin de la diferencia
entre lo que es necesario, pero externo, a la decodificacin de la
emisin oral (el tema de indagacin de la pragmtica) y lo que
es necesario pero externo a la decodificacin de la emisin
escri ta. Para ser ms precisos, qu diferencia hay entre lo
queda fuera de la decodificacin de la emisin oral (pero que
igualmente debemos entender y en lo cual opera y se apoya la
emisin oral , que lo implica y lo hace posible) y lo que queda
fuera de la decodificacin de la emisin escrita (pero que
igualmente debemos comprender y en 10 cual opera y se apoya
la emisin escrita, que lo implica y lo hace posible)? En algunos
casos no hay ninguna diferencia, y en otros, la diferenci a es
crucial. Esto depende de la distribucin de las prcticas de
escritura dentro de cada cultura.
Algunos sostienen la posicin de que la escritura carece
fundamentalmente de ciertos elementos necesarios en la comu-
nicacin no escrita. Estos elementos son comnmente denomi-
nados "el contexto"; la escritura es vista como "descontextuaH-
zada", por lo que para comprenderla se requieren mecanismos
compensatorios. El que escribe debe incorporarar a lo escrito
aquellos aspectos de la comunicacin oral que no son emitidos
pero que constituyen requisitos previos indispensables para la
correcta transmisin del mensaje. As, por ejemplo, lo que es un
dectica oral debe ser especificado en In escritura, porque el
lector no estar en la mi sma situacin que el que escribe,
quedar privado del sistema de denotaciones posibles y por lo
tanto no sabr lo que signifi ca un simple "ahora, o "aqw"" o "ese".
Esto es ms dificil de lo que aparenta porque mucho de 10 que
necesita mayor especificacin o explicacin no est indicado por
mecanismos tales como los decticos. Pero eso es algo que ahora
vamos a dej ar de lado.
El problema es si realmente existen trminos y discursos
para denot ar lo que no se dice y si, en caso de que existieran,
sera apropiado que esos trminos y di scursos tuvieran cabida
225
en una emisin escrita. Aqu hay dos fuerzas en conflicto: por un
lado, hay una tendencia a explicitar,4 a traer a la superficie y
articular en la escritura lo que no est escrito ni dicho, y por
otro, existe no slo la necesidad de efectuar una comunicacin
con economa y eficiencia sino tambin algo que podramos
llamar una apropiada reserva, o quiz verosimilitud, que reco-
noce el enorme aprovechamiento que la comunicacin en gene-
ral hace de lo implcito como tal, de manera que aunque
contramos con los trminos requeridos para designar lo que
queda sin decir en una situacin dada, no podramos utilizarlos
a todos porque algunos de ellos deben quedar sin ser escritos.
Los etnometodlogos y los sociolingistas chocan con este
problema prctico. Procuran reponer lo que est implcito,
glosarlo y hacerlo explcito, pero pronto toman conciencia de
que sa es una tarea infini ta, imposible y distorsionante en y
por s misma, ya que si todas esas cosas realmente fueran
comunicadas "con palabras claras" se producira una gran
incongruencia o incluso se podra descubrir una motivacin
desviada en esas cosas (Garfinkel y Sacks, 1970). Hacer expl-
cito y poner en palabras lo que un anlisis muestra que est
implcito en una interaccin dada (desde una discusin en la
mesa familiar hasta una sesin de psicoterapia) de hecho puede
destruir una cierta ambigedad que es esencial a la interaccin
(vase Labov y Fanshel , 1977).
El que escribe no puede emitir esas cosas a menos que haya
ideado un lugar del que puedan "provenir", un discurso o un
conjunto de discursos en los que esas cosas podran ser emitidas
y al mismo tiempo permanecer, en cierto sentido, sin decirse, un
discurso que nO est basado en las prcticas de la ejecucin oral.
Es decir, las cosas quedarn sin ser escritas, y por lo tanto sin
ser emitidas (de modo que la comunicacin depender de una
situacin precedente, oral, como hecho dado) hasta que el que
escribe logre encontrar un lugar especial y apropiado para ellas
en el texto. Un narrador escritor, a diferencia de un narrador
oral, puede innovar por va de crear clases de emisiones que
queden sin ser dichas, o que al menos se aparlen en algn
sentido de los modelos de habla predominantes. Un ejemplo
simple pero categrico es la rbrica, la adicin de ttulos de
capitulos y secciones en los manuscritos medievales, que son
transcripciones de comportamientos. Aunque las rbricas pue-
den ser habladas y estn en ciertas clases de recitaciones,
226
marcan una posicin exclusivamente escrita (vase Huot, 1987).
El tipo de posicin de que se trata, su adecuacin y la relacin
entre lo que hace una rbrica y 10 que hara un relator, son todas
cuestiones que no pueden suscitarse en una cultura anterior a
la escritura. Lo mismo sucede con el di scurso indirecto libre,
que no es una cita directa ni indirecta.
s
Es una clase particular
de inmediatez infiltrada que era virtualmente imposible en los
gneros orales de relato de la Edad Media.
Cuanto ms comprendemos las peculiaridades y las cons-
t ricciones de la comunicacin en una situacin de habla, tanto
ms advertimos que la emulacin que el que escribe hace de la
situacin de habla de hecho puede funcionar como un lmite a
los tipos de comunicacin a que aspira la escritura. Por consi-
guiente, una segunda posicin es que la escritura no apunta a
compensar la falta de explicitacin sino a elaborar una clase
diferente de representacin de la experiencia y la realidad, que
contiene de distinta manera las comunicaciones que encuentra
y descubriendo dentro de s misma, como en un espacio
en el que podran ser rbricas, nuevos tipos de comumcacln.
Pero mientras que una cultura podra adoptar la rbrica y otra
podra adoptar la glosa, una tercera cultura podra considerar
a ambas prcticas superfluas, en el mejor de los casos, y
perversas, en el peor. Qu oportunidades le quedan disponi-
bles a este tercer tipo de cultura?
Si tro.tamos de descubrir de qu manera la escritura
comprende una clase de emisiones que es distinta de otras
prcticas comunicativas coexistentes, noS topamos co? dos
dificultades tericas de distinto tipo. La primera es una dificul-
tad descriptiva intrnseca de la distincin oral-escrito, all
de la forma en que se manifieste. debido a que ambos medios de
hecho se utilizan uno al otro, operan como inversiones uno del
otTO, se suplementan y traspasan uno al otro. Y siempre
hasta cierto punto, una traducibilidad de uno al otro, es dCClr,
el habla puede serU'anscritay leda, y la escritura puede citarse
y recitarse. Los medios tienen una cierta permeabilidad mutua
y pueden propagarse uno a travs del otro, si esto es deseable
y si no se han tomado medidas para evitarlo. (La tradicin
sagrada juda, por ejemplo, prohibe especficamente que el
comentario oral se escriba y tambin que las Escrituras se
reciten de memoria: aunque se hayan memorizado algunas
partes, hay que pronunciarlas como si se estuvieran leyendo en
227
voz alta, con la vista fija en el Tora; deben transmitirse como un
desciframiento de lo escrito).
La segunda es la dificultad empCrica de no encontrar las
cosas en una fonna pura o universal , sino relativas a factores
especficos de una cultura dada. Lo que es cognitivamente
innovador de la cultura escrita no es universalmente explotado
por todas las cuJturas con escritura. Si observamos a nuestro
alrededor, encontraremos una cualidad polglota en la cultura
escrita. Esta depende de factores relativos, como 1) en qu
medida la cultura est abierta a nuevas clases de comunicacin
para las que podra recurrir a la escritura y 2) cules son los
factores materiales especficos del medio que pueden explotar-
se. Esto abarca desde las diferencias en los materiales frsicos
para escribir (tablas de arcilla, papiros, imprenta y el tubo de
rayos catdicos) hasta los ordenamientos y reordenami entos
grficos que ofrece la escritura, como yuxtaposiciones de pala-
bras en el espacio (listas, catlogos, nruces), que son poco
compatibles con el habla. Una diferencia llamativa es la mane-
ra en que las distintas culturas encaran la ausencia del emisor:
se la compensa o se la explota cognitivamente?
El proceso por el que los escritores se van apartando del
contexto del canto y de la representacin es gradual, particular-
mente debido a la permeabilidad y la traducibilidad antes
mencionadas. La reelaboracin y la transformacin de la escri-
tura no tiene lugar de una sola vez. Si se contemplan las
culturas en las etapas tempranas de la escritura, se advierte
que la escritura no extendi sino gradualmente las redes de su
dominio ms all de las tcnicas de comunicacin ya existentes.
La Edad Meda francesa es un modelo de lo que ocurre
cuando una cultura alcanza un nivel de comprensin superior de
las propiedades de la escritura, lo que determina la convenien-
cia y la necesidad de disponer de nuevas clases de emisiones y
nuevas formas de comprenderlas. Un libro reciente (Godzich y
Kittay, 1987), aborda el momento de la historia de Francia en el
que, de manera relativamente abrupta, se pas a considerar que
la poesa, que haba comprendido casi la totalidad de la escritura
francesa hasta entonces, ya no era el medio indicado para
transmitir la verdad histrica, sino que de hecho distorsionaba
y menta. La cultura decide recurrir a algo nuevo, a la prosa, que
no haba existido en francs hasta ese momento y que surge
ahora como una nueva prctica autorizada de comunicacin.
228
Junto con el cambio de la poesa escrita a la prosa escrita
en la Edad Media, se advirtieron aJgunas de las consecuencias
del hecho de que la lectura poda prescindir, beneficiosamente,
de la presencia de un emisor, y se entendi6 que no haha que leer
a un emisor, ni todas las implicaciones de la ejecucin oral, en
todos los textos. El libro muestra que lo ms importante de la
prosa, segn es redescubierta en la Edad Media, no es su falta
de marcas formales (rima, mtrica). Lo ms importante es que
se acepta la condicin de que la escritura pennite la comunica-
cin en ausencia del emisor, y no es necesario compensarla
porque esa ausencia, en esa poca, produca un efecto de verdad
y autoridad ms estables. Dominar esa nueva prosa significaba
aprender a leerla sin establecer ninguna equivalencia con un
hablante-ejecutante.
6
Significaba no leer buscando un hablante
fsico totalizador y decisivo detrs del texto, sino ver a la
ejecuci6n verbal como algo que poda aparecer 10dalizado, entre
comillas, rodeado por otra fuente ms marginal, no localizable
o de algn modo ms "objetiva", como la de la rbrica o la de un
fragmento de discurso indirecto, por ejemplo (vase Kittay,
1988).
De modo que la escritura, e incluso una determinada forma
material de escritura (como la del alfabeto sobre un papel,
pongamos por caso), no es un solo y nico descubrimiento. A
medida que va sirviendo a ms y ms clases distintas de
comunicacin, y que empieza a hacerlo de un modo caracters-
tico, se requiere una nueva competencia: la competencia de leer
y darle algn tipo de significado a todo lo ledo. Se avecina una
nueva cultura escrita. El enigma ms interesante, para m, es
la forma en que la escritura hace uso de diferentes clases de
discursos y los combina de un modo en que s610 la escritura, y
no el habla, puede hacerlo. 7 Con esto, la escritura ha creado una
nueva perspectiva ventajosa que tambin se ha convertido, y de
un modo crucial para nosotros, en una singular situacin
epistemolgica. Esta es la razn por la que los maestros de
lectura y escritura comienzan a verse a s mismos como maes-
tros de cosas tales como "el pensamiento critico".8
Goody, Ongyotros han mostrado cmo las listas, catlogos
y cdices permiten a 10 escrito desconectar y abstraer partes de
emisiones, partes que el habla y la ejecucin tienden a entrela-
zar. Los escritores pueden manipular fr agmentos de emisiones
y reordenarlos para formar organizaciones y esquemas concep-
229
tuales que pueden ser cognitivamente innovadores y valiosos.
(Est es un efecto de operar con cdigos de notacin, como
cuando se trabaja con una notacin matemtica, computacional
o musical. Debemos comprender qu es la notacin, qu opera-
ciones ofrece y cules de las posibilidades de la escritura se
deben estrictamente a su dimensin notacional. ) El tipo de
manipulacin de la emisin que permite la escritura se debe
tanto a la cualidad que tiene la escritura de ser repetible y
releble -su capacidad de generar mensajes mltiples y simul-
tneamente discrepantes- como al efecto que puede tener de
ser relativamente neutral, y por lo tanto potencialmente
neutralizadora, respecto de las condiciones preex:istnts que
posibilitaron la emisin (una vez ms, a un posible efecto de
objetividad). Tambin se ha demostrado que la escritura no
tiene inevitablemente esos efectos, y que algunas culturas
impiden que se le d ese tipo de usos. Lo que me interesa es otra
clase diferente, pero afin, de explotacin de la escritura que se
relaciona con el valorde un texto escrito, pues como su recepcin
se da en ausencia del que escribe, podra provenir de un lugar
imposible. Este punto no se puede desarrollar en un captulo de
la longitud del presente, pero puede ser ilustrado, y con esta
ilustracin concluir mi ponencia.
Una arqueloga est explorando las ruinas de una antigua
ciudad en la ladera de una colina. Digamos que la arqueloga
sabe, a partir de datos histricos, que primero haba una
muralla, construida para defender una gran parte del territo-
rio, luego haba unos pocos pasajes estrechos en la muralla, y
alrededor de stos, a ambos lados de la muralla, se fue edifican-
do gradualmente una ciudad, tal vez como un puesto de servicio
alrededor de los pasajes. La ciudad fue destruida, y ms tarde
la muralla se derrumb y est ahora marcada por una hilera de
piedras y basamentos restantes. La arqueloga se ubica junto
a la hilera de piedras y contempla el trazado de los caminos y las
ruinas de las viviendas que componen la ciudad.
Desde una posicin como la de esa arqueloga, qu es lo
que uno ve y qu es lo que puede pensar acerca de lo que ve? Uno
ve la ciudad y, con la pericia que le da su profesin, puede
empezar a reconstruirla mentalment tal como era cuando
haba vida en ella. De hecho, podemos decir que la posicin en
que estaba la muralla y en la que uno est ahora es un punto de
230
observacin ideal desde el cual se puede examinar visualmente
toda la ciudad. Sin embargo, como uno est ubicado en un lugar
en el que nadie podra haberse ubicado cuando la ciudad estaba
habitada, uno ve la ciudad como nadie pudo haberla visto por
entonces. La vista es imposible, es irreal para la gente de la
ciudad. El hecho de ubicarse en ese punto, no obstante, ayuda
a la arqueloga a ver algunos aspectos de la ciudad que la
conducen, segn piensa, a una comprensin ms profunda del
trazado de la ciudad tal como era. Toda la gente de la ciudad
estaba en algn lugar de esa ciudad tal como era, pero la
arqueloga de hecho no est en ningn lugar de esa ciudad y sin
embargo piensa que podra tener acceso por lo menos a alguna
clase de conocimiento de la situacin de esa gente, en virtud de
su posicin imposible.
El conocimiento de esta ar queloga es de una categora
privilegiada pero difcil. Es un avance cognitivo, pero slo si ella
reconoce y evala su distancia respecto de la visin de \a gente
de la ciudad. Nosotros, a quienes nos sern transmitidas las
conclusiones, tambin debemos la distancia
leer lo que la arqueloga ha eSCrIto desde esa perspectiva
ventajosa. De igual manera tenemos que comprender lo que se
dice o escribe, lo que se conoce; debemos apreciar la perspectiva
especial, o el modo en que organiza otras perspectivas, pese a su
imposibilidad. No se trata de que la perspectiva venga de un
punto cero, de un punto promedio o de un punto neutral (todos
los cuales son tan proclives a la distorsin como ste), sino que
no proviene de ningn punto de percepci6n que est dado o
preconcebido, lo que tal vez la haga cuestionable pero tambin
especialmente valiosa.
Esta es la clase de posibilidad cognitiva que pueden encon-
trar las culturas mediante la adecuada explotacin de nuevos
medios, como la escritura. Esa escritura debe tener su corres-
pondiente cultura escrita: debe ser comprendida en funcin del
lugar "de donde viene", aunque ese lugar sea una especie de
tierra de nadie en comparacin con los sitios habituales desde
los cuales normalmente se describen los hechos y situaciones.
(Toda arqueologa pone en movimiento esta clase de compren-
sin. A ese tipo de escritura debemos darle al menos una lectur8.
a travs de la brecha temporal, por la que se ve al autor como a
un visitante que viene del futuro; de lo contrario, seremos
analfabetos con respecto a esa escritura, por mejor que sepamos
231
decodjficarla.) Pero una cultura que, pongamos por caso, ya
tiene escritura para ciertos propsitos, slo tendr acceso a esa
clase de posibilidad cognitiva si existe alguna necesidad o
atraccin que la impulse hacia una posicin tendiente a la
abstraccin o hacia cierto tipo de ausencia de posicin similar
a la de la arqueloga ante la muralla. Es evidente que los
arquelogos de cualquier poca podrian ubicarse fsicamente
en la posicin as descri ta con respecto a una poblacin de otra
poca anterior, pero no es para nada evidente que ese punto de
observacin hubiera de tener algn inters especi al. En otras
palabras, esa clase de posicin no es objeto de un inters
universal ni siquiera de un inters universal hlpottico (que es
la forma, desde luego, en que la estoy tratando).9 No se puede
presuponer que a todo arquelogo le r esultara conveni ente
representar a la ciudad desde ese punto de observacin ni que
siquier a sabra cmo hacer para simplemente hablar desde all,
pues de hecho podra considerar a ese lugar grotesco, poco
informativo o imposible (tal como nosotros podramos juzgar
otras perspectivas, como colgar cabeza abajo de un rbol o estar
en el fondo de un pozo).
La escritura permite situar a las emisiones de un modo
anlogamente imposible. LO Esto se debe a que, con la posibili.
dad de estar libre de situaciones de emisin in presencia, la
escritura puede combinar emisiones de base perceptual (anlo-
gas al lugar en el que la gente de la ciudad poda estar ubicada)
con emisiones de base perspectiva (anlogas a la posicin
Udcntro" de la muralla, o en retrospectiva). Una cultura, sin
embargo, debido a su tolerancia, o aun avidez, por c.iertos ti pos
de desplazamientos (y por qu habra de tener esa tolerancia o
avidez es la pregunta ms fascinante), podra reconocerle a esa
peculiar posicin perceptual (ubicarse donde nadie podra ha
ber cstBdo) un valor especial como perspectiva con respecto a la
vida en la ci udad. La escri tura, como brecha entre las coordena
das espaciotemporales de su inscripcin y las de su lectura.
como produccin que no es hablada ni est presente en el
momento de su r ecepcin, Libera al que escribe de los constrei-
mientos de las mltiples condiciones de la presencia real y Jos
actos verbales, dejando posibles oportunidades de perspectiva
li stas para ser descubiertas.
El discurso indirecto libre es un ejemplo significati vo al
respecto. Ciertas culturas, para ciertos propsitos, permitirn
232
I
este tipo de discurso y lo considerarn, par ejemplo; aun ms
verdadero, bajo ciertas circunstancias, que el discurso direc-
to.
u
Hay slidos argumentos para sostener que el requisito
previo .para el advenimiento de estas clases de discurso, y de
cualqUIer innovacin que pudieran introducir, no es slo la
capacidad de escribir ni la de leer, sino cierta clase de cultura
escrita.
Notas
1. Un esquema previo dt! este capftuJo fue presentado en la Tercera
Conferencia InkrTUlCimwl. sobre el. Pensamiento, en Honolul, Hawaii , en
enero de 1987.
. . 2. Esos cambios a menudo estn sei'lalados por la aparicin de algunos
mdlcadores pragmticos (como los defcticos) y la desaparicin de otros.
3. Para dar un solo ejemplo: el trmino 'oral' para referirme a
una tradicin que surgi sin registros escritos, que pudo prosperllr Slo en
ausencia de textos fijos y que se volc en parte a la escritura casi a fines del
pelodo de vigencia de la cultura (Foley, 1977, pg. 145).
4. El grado de explicitacin suele proponerse como Ulla distincin entre
el lenguaje escrito y el oral .
5. Por ejemplo: golpe a la puerta. Juan le abri. Qu hermosa
estabo.
R
6. En la tesis del libro hay una restriccin del signi6cado del tl1ll ino
por la que ste no se apli ca globalmente a todas la8 cmisionelS no
versifieadm;.
7. Aunque en el habl a siempre es po.sihle citar, como hacemos todo el
tiempo con 106 autores. Pero algo que Uil vez no haya comenzado como un
diAlogo podn'a, al ser citado, aparecer como \ln di logo, o como un aforismo.
8. Sela un error, sin embargo, considerar que todo pensamientocltico
es un pensamiento crtico letrado.
9. Esto tambin implica la cuestin de qu clase de libertad les
concedemos a las instituciones y 101:1 sistemas de signO$ que representan la
autoridad. A quines se permite dilucidar las cosas, y qu margen de libertad
les pennitimos a los dilucidadores? Hay una especie de profesional
(como la que nos hace aceptar las dil ucidaciones proceden-
!.es de ciertas fuen!.es y en ciertas eituaciones, pese a evidentes distorsiones,
y no en otros casos, y que podrfa llevarnos n concederle nicamente a un
arquelogo la capacidad de hablar desde ese lugar especial. Estoy pensando
233
en que en la Edad Media, el laUn poda dilucidar las Escrituras (lo que casi
necesariamente le conceda al latn alguna libertad de accin, algn lugar
intersticial en el que ubicarse), mi entras que Juan de Salisbury le negaba toda
funcin dilucidadora a la lengua verncula.
l a. No estoy hablando de una imposibilidad universal ni absoluta, sino
slo de ciertas actitudes tradicionales en Occidente hacia las emisiones
seculares. Lo8 estudios tran8culturalea demostrarn que algunas de las cosas
que aqu puede hacer la escri tura, pueden hacerlas otros media (incluyendo
el plural del m e d i u m ~ humano) en otros tiempos y lugares.
11. Se podra decir que el discurso indirecto libre es superior al recurso
de transmiti r las palabras de Juan cuando le abre la puerta a Mara (vase
la nota 5), dado que l no est "diciendo 8U8 pensamientos, de todos mod08,
y en ese sentido las palabras no san 8Uyas, para empezar.
Referencias bibliogrficas
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Kittay, J. (1988). Utlerance unmoorod: The changing interpretation ofthe act
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Labov, W.y Fanahel, 0 .(1977). Tkerapeutic discourse. Nueva York: Academi c
Presa.
234
I
I
1
TERCERA PARTE
ASPECTOS ORALES Y
ESCRITOS
DE LA COGNICION
n
La cultura escrita:
caracterizacin e implicaciones
R. NARASIMHAN
La hiptesis de la cultura escrita y la tradicin de
]a India
En los ltimos veinticinco aos, poco ms o menos, en una
serie de artculos y libros de gran repercuSin, Havelock (1963,
1982), Goody y Watt (1962), Goody (1977), Ong (1982), Ol,on
(1977, 1986) Y otros han argumentado persuasivamente que la
cultura europea occidental experiment un cambio esencial
tras la invencin de la escritura por parte de los griegos, unos
pocos siglos antes de la poca de Platn. En esos estudios se
pone en contraste la cultura escrita alfabtica de la Grecia post-
homrica con las tradiciones orales de la Grecia homrica y
prehomrica, y se extraen algunas conclusiones de largo alcan-
ce. Entre otras cosas, por ejemplo, se sostiene que la cultura
escrita alfabtica fue un factor fundamental, que hizo posible el
ordenamiento de la sociedad y la poltica en la tradicin demo-
crtica griega, el desarrollo de la lgica en la tradicin analtica
griega y el estudio de la naturaleza y la historia en la tradicin
escptica y crtica griega. Tambin se sostiene que la escritura
fue un factor esencial para el surgimiento de una psiquis
autnoma, que conforma el mundo interno de los seres huma-
nos individuales: las alucinaciones de los hroes homricos
cedieron su lugar a las introspecciones reflexivas de la tradjci6n
griega posthomrica.
La escritura, y posteriormente, a un grado an mayor, la
imprenta permitieron establecer una clara distincin entre la
"emisin" y el "texto". Un "texto", en tanto era una entidad fija
e invariante, llevaba su significado dentro de s mismo. Y, segn
argument ms tarde Lutero, cualquiera podia aprender a
237
interpretar el uerdadero significado que llevaba en s mismo un
texto. La hermenutica pas as a reemplazar a la retrica como
principal herramienta metodolgica para recuperar la verdad.
OIson (1986; captulo 9 de este libro) ubica los inicios de la
tradicin cientfica en una aplicacin de la hermenutica a la
naturaleza, considerada como el libro de la obra de Dios.
Sostiene Olson "que el contraste entre los textos y sus interpre-
taciones suministr el modelo, y an ms que eso, las precisas
categoras cognitivas o conceptos necesarios para describir e
interpretar la naturaleza, es decir, para la construcci6n de la
ciencia moderna" (pg. 152).
Esta hiptesis de la cultura escrita, pese a su gran difusin,
ha recibido diversas crticas. Scribner y Cole (1981) argumen-
taron minuciosamente que la cultura escrita per se no produce
cambios cognitivos. Gough (1968) efectu un anlisis prelimi-
nar de las experiencias de la India y de China y afirma que las
consecuencias de la cultura escrita han sido muy variables en
estos dos casos y no corroboran las conclusiones a que llegaron
Havelock y otros basndose en Grecia y Europa occidental. Un
estudio comparativo ms sistemtico de la tradicin hind sin
duda resultar interesante y valioso en este contexto, dadas las
numerosas caractersticas especiales que exhibe esta tradicin.
La literatura sagrada y la literatura ritual de la India -los
Vedas y los primeros comentarios sobre ellos, incluyendo las
primeras gramticas- fueron productos de un medio oral.
Todas estas obras estaban destinadas a ser memorizadas y
recitadas. Ha habido muchas discusiones acerca de si todo este
corpus realmente se compuso sin recurrir a la escritura. Ms
all de cualquier duda que uno pudiera tener en cuanto al
carcter estrictamente oral de la composicin de las l timas
obn:,ls (por ejemplo, la gramtica de Panini, alrededor del ao
500 A.C.), hay pruebas internas bastante convincentes de que el
primero de los Vedas, el Rigueda (alrededor del 1500 A. C.)
consta de himnos compuestos oralmente. I Antes de ser reda.cta-
do en forma de texto, al parecer existan diferentes versiones del
Rigueda, usadas en la prctica por diferentes "escuelas". Pero a
partir de su redaccin (antes del ao 600 A.C.), slo una nica
versin oficial del Rigueda ha sido preservada y fielmente
transmitida de generacin en generacin a travs de medios
puramente orales. La eficacia de la nemotecnia desarrollada
para preservar la autenticidad del texto de este veda queda
238
I
j
demostrada por el hecho de que una comparacin de
las emisiones del texto en diferentes partes de la Indi a no ha
registrado variaciones entre ellas. Podemos confirmar la auten-
ticida-d y la fijeza del texto rigvdico debido a que lo que se ha
preservado y es accesible a travs de no es s?lo el
texto principal en su forma continua, smo tambIn una vanedad
de transformaciones de ese texto: por ejemplo, el texto como una
sucesin de palabras separadas, las pal abras como sucesiones
de cOnsonantes y vocales, diversas transformaciones reguladas
del texto construidas a partir de permutaciones lxicas pres-
criptas dentro de secuencias de palabras, etctt;-
ra.2 Las recitaciones halladas en dlsbntas partes del p81S
podran compararse unas con otras sobre la base de estos textos
analizados y/o transformados.
No cabe ninguna duda de que el Rigueda, tal como se ha
preservado, constituye un "texto" en .todos los
trmino. Es un corpus autnomo y fiJO. Toda una tradlC16n
textual se desarroll en torno de l. Se formularon reglas
gramaticales para analizarlo y segmentarlo en palabras y para
reconstruir el texto a partir de la sucesin de pal abras. Se
prepararon compilaciones de listas de diversas c1ase.s en.rela-
cin con el texto como por ejemplo, grupos de smmmos,
vocablos difciles, clasificacin de los nombres divnos que
aparecen en el texto. Se propusieron etimol-
gicas de las palabras que figura!l en esas hatas. Se
ndices de los himnos que constituyen el texto del Rtgueda, en
funcin de sus compositores, su mtrica, el nmero de estrofas
que oontienen, la cantidad de himnos en las secciones
del Veda. :I Es interesante observar que tambin estas obras, en
su mayor parte, fueron compuestas en form.a de texto.s
memorizables, preservados a travs de la memona y transnu-
tidos de una generacin a la siguiente de manera oral. Desde
tiempos muy antiguos, se y fl?reci en
del Veda una tradicin de oomentanos e mterpretac\ones. Seis
materias de estudio auxiliares, que luego evolucionaron hasta
convertirse en disciplinas autnomas, adquirieron su especial
carcter dentro de la tradicin vdica: la fontica, la mtrica, la
gramtica, la etimologa, la prctica ritual y la astronoma.
Como se mencion antes, las nemotcnicas desarrolladas
para preservar el Rigueda en su forma autntica tambin
fueron usadas para la preservacin oral de muchos de estos
239
productos auxiliares de la tradicin textual. Pero, lo que es ms
significativo, tambin se elaboraron nemotcnicas similares
para fomentar el desarrollo, la enseanza y la preservacin de
formas de ej ecucin artstica estructuralmente complejas,
msica vocal e instrumental, danza. y dems.
5
En otras pala-
bras, si bien la tr adicin hind era esencialmente oral, funcio-
naba dentro de un marco propio de la cultura escrita. Pese a
desestimar la escritura como tecnologa, las articulaciones
habitualmente inaccesibles a las sociedades orales se hicieron
accesibles dentro de la tradicin hind a travs de una diversi-
dad de tcnicas intelectualmente complejas. Estos puntales
"letrados" de la tradicin oral en la India an no han sido
sistemticamente estudiados.
Pero a efectos de nuestra presente exposicin, el punto a
hacer notar es que pese a la existencia de una tradicin textual
comprometida con prcticas textuales propias de la cultura
escrita, las clases de desarrollo cientfico y tecnolgico a nivel
social, y de desarrollo cognitivo a nivel individual, que se
supone que produce una tradi cin textual, no se materializar on
en la India a nivel global. La tradicin hind, en su mayorparte,
sigui siendo oral en sus aspectos psicosociales. No se procur
efectuar ninguna discriminacin sistemtica entre el mito y la
historia, entre las creencias en lo sobrenatural y un anlisis
r acional de los fenmenos naturales, entre las discusiones
polmicas y controvertidas y los estudios analticos crticos y
comparativos. ent re un enfoque didctico de la investigacin y
un enfoque reflexi vo al respecto. La pregunta fundamental que
hay que formularse es: por qu, a pesar de sus puntales
letrados, la tradicin hind contina presentando estas carac-
tersticas "'no letradas"?
Parecerla ser que 10 importante no es la existencia de una
tradicin textual per se, sino los tipos de conceptualizaciones y
tcnicas analticas crticas que esa tradicin desarrolla y utiliza
en sus estudios textuales. Los planteos de Olson (antes citados)
de que la tradicin textual interpretativa de la Europa medie-
val determin el auge de la tradicin cientfica europea presu-
ponen que las categoras cogniti vas y conceptuales en funcin
de las cuales operaba esa tradicin textual eran inmediata-
mente transferibles al anlisis y estudio de los fenmenos
naturales y, lo que es aun ms significativo, que exista una
urgencia intelectual por concretar esa transferencia. Esto no
240
(
\
I
,
I
1
parece haber sucedido en el caso de la tradicin textual de la
India. Las razones deben ser sistemticamente estudi adas.
Retomaremos este punto ms adelante en el captulo.
A los efectos de nuestro presente objetivo, estas crticas a
la hiptesis de la cultura escrita parecen indicar que la cultura
escrita debe ser contemplada desde una perspectiva mucho ms
amplia. Necesitamos una caracterizacin ms ramificada de la
cultura escrita y sus prcticas, sin limitarnos estrictamente a
la presencia o ausencia de una escritura, una cul tura textual y
dems. Esa caracterizacin ms amplia y ramificada de la
cultura escrita ser el tema de 10 que resta de este captulo.
Caracterizaci6n de la "cultura cscrita": algunas
consideraciones gencrales
En esta seccin analizaremos los puntos bsicos de la
hiptesis de la cultura escrita desde una perspectiva ms
general y veremos cmo podramos formular una caracteriza-
cin ms ramificada de la conducta letrada, en lugarde limitarla
exclusivamente a la capacidad de leer y escribi r. Abordaremos
esta tarea en dos etapas. En primer lugar, consideraremos
brevemente el modo en que la disponibilidad del lenguaje les
permite. a los seres humanos adoptar una conducta refl exiva
que est fuera del alcance de las dems especies animales. La
cultura escrita podr entonces estudiarse como una extel)sin
y un incremento de las potencialidades de la conducta oral. Esto
nos permitira determinar qu nuevas formas de encarar el
mundo y el yo se hacen posibles al pasar de la conducta oral a
la escrita. Estas son las "consecuencias de la cultura escrita en
pequea escala". Veremos que a travs de la institucionaUza-
cin y la tecnologizacin de algunos de estos modos de abordar
el mundo y el yo, las consecuencias de la cultura escrita se hacen
accesibles para grupos ms amplios de personas. Estas son las
"'consecuencias de la cultura escrita en gran escala".
La conducta lingstica puede producir un cambio cualita-
tivo en la capacidad de comunicacin de los seres humanos
debido a su potencial intrnseco de articular los aspectos del
mundo que se estn abordando. Esta posibilidad de articular
aspectos situacionales -aspectos relativos a los objetos, agen-
tes y hechos que integran una situacin y a la relacin que se da
entre ellos-- es un requisito previo esencial para especificar e
241
instruir. A travs de especificaciones e instrucciones, uno puede
planear y programar las actividades deJ mundo. La autoexpre.
sin es un factor crucial en la compleja programacin que uno
hace de su propia conducta. Por medio del comportamiento
lingstico, los seres humanos pueden encarar no slo el mundo
que t!enen a su alcance inmediato para la interaccin, sino
tambIn mundos distantes en el tiempo y el espacio. Lo que es
ms, u e e n abordar no s610 el mundo real que les es d;do, sino
tambln mundos posibles (imaginados) y situaciones
contrafcticas. Con el comportamiento lingstico, uno no se ve
limitado a realizar experimentos reales sino que puede valerse
de experimentos gedanken.
6
Las afirmaciones que se han efectuado acerca de las con-
secuencias de la cultura escrita alfabtica en la Grecia postho-
mrica pueden reformularse como afirmaciones de que esa
cultura produjo cambios cualitativos entre los griegos posterio-
res a Homero en lo que respecta a su percepcin y comprensin
de las ideas de tiempo, espacio, naturaleza y yo (incluyendo
sociedad), y por consiguiente en su capacidad de abordar esas
ideas. Se puede considerar que lo fundamental de este cambio
es la adquisicin de la capacidad de externalizar (odespersona-
lizar) estas ideas y tratarlas como conceptos objetivables.
En este punto, surgen dos preguntas. La primera es; fue
o es la cultura escrita alfabtica (o incluso la escritura) un
requisito previo indispensable para provocar la externalizacin
de estos conceptos? La segunda es; la particular forma de
externalizacin atribuida a los griegos es una contribucin
exclusiva de los griegos o es una consecuencia inevitable del
proceso mismo de externalizacin?
Antes vimos que una caracterstjca del comportamiento
lingstico es la de permitirle al individuo articular aspectos del
mundo y del yo. En la medida en que la conducta lingstica
apuntala la oralidad, el medio en s mismo, ya sea el habla la
escritura, no puede ser responsable exclusivo de la capacidad de
externalizar. Debemos examinar ms de cerca la compulsin a
externalizar que impone el medio, y tambin la indole y el
alcance de la articulacin que es resultado del proceso de
externalizacin.
Havelock, Ong y otros han destacado en sus trabajos que
en la modaHdad oral, las interacciones interpersonales estn
ligadas a la situacin (es decir, ligadas al contexto), y puesto que
242

,
,

,
I
,
\
la interaccin bene lugar frente a frente, hay muy poca motiva-
cin para articular explcitamente todos los detalles del contex-
to situacional. En consecuencia, hay escasa propensin a re-
flexionar sobre estos detalJes y as desarrollar la capacidad de
articulacin.
La escritura, en cambio, es una actividad intrnsecamente
distanciada. Uno escribe para un destinatario que est separa-
do en el tiempo y el espacio. Por consiguiente, la escritura
refuerza la articulacin de los aspectos situacionales que uno
est manejando como requisitos previos para lograr la comuni-
cacin. Al hacer explcita la necesidad de articular, la escritura
abre el camino a la reflexin sobre las metodologas de la
articulacin y los niveles y estructuras de las articulaciones.
Pasando a la segunda de nuestras preguntas, fueron las
formas de articulacin propias de la Grecia posthomrica una
contribucin exclusiva de los griegos? Esta pregunta se refiere,
en realidad, a los aspectos representativos de los resultados de
la articulacin o del proceso de externalizacin. Fueron los
particulares modos de representacin de los griegos una contri-
bucin nica? Parecera ser que s.
7
De hecho, este es el sentido
del planteo de Gough respecto de la tradicin china que mencio-
namos en la seccin anterior: "no se produjo ningn avance
ul terior debido a que los conocimientos no fueron incorporados
en teoras formales ni verificados mediante experimentos siste-
mticos". Las tcnicas de representacin griegas parecen haber
sido ms eficaces para propiciar el desarrollo de una tradicin
cientfica que las chinas y las hindes_ Esta crtica se refiere a
la insuficiencia no slo de la representacin de sus ar ticulacio-
nes por parte de los chinos y los hindes, sino tambin de los
criterios de verificacin adoptados para convalidar la naturale-
za de las articulaciones y sus interrelaciones. Estas insuficien-
cias tienden a producirse cuando las articulaciones y sus repre-
sentaciones son motivadas por ideologas (o filosoas, o predi-
lecciones metafsicas) que no apuntan al control material del
mundo fsico real.
Histricamente, en la cultura europea occidental, las re-
presentaciones de articulaciones y los usos que se les da han
tenido un papel determinante en el desarollo de metodologas
para la articulacin del mundo y del yo. El uso ha sido aqU el
factor primordial. La principal motivacin ha sido comprender
el mundo en funcin de representaciones estructuradas de
243
modo de poder influir sobre ellas (es decir, de manipularlas y
transformarlas) para crear nuevos mundos construidos. En el
lenguaje de las representaciones y sus usos, el contraste entre
oralidad y escritura se manifiesta como el contraste entre
tcnicas artesanales basadas en el aprendizaje y la tradicin, y
tcnicas de construccin basadas en la teorizacin cientfica.
Histricamente, tanto el uso del lenguaje natural en la
modalidad oral como el uso de la escritura han probado ser
inadecuados para lidiar con las complejas necesidades de repre-
sentacin de la construccin y de los mundos construidos. Hubo
que diseiar nuevas notaciones, nuevas formalizaciones y nue-
vos lenguajes, as como innovar las tcnicas grficas visuales,
para abordarestas abstracciones, manipularlas y t ransformar-
ias. Muchas de estas ideas y tcnicas estn en la vanguardia de
la teorizacin y la investigacin actuales. Gran parte de este
trabajo requiere el empleo de la formalizacin y la tecnologa
computacionales.
Una vez que se ha utilizado la articulacin como metodo-
loga para contemplar y abordar el mundo y el yo, y en la medida
en que es posible hablar de ella en el lenguaje natural, esta
metodologa puede ser usada hasta cierto punto en la modali-
dad oral. Con este tipo de retroalimentacin, las consecuencias
de la cultura escrita se pueden poner al alcance de quienes
operan dentro de la modalidad oral.
8
La pregunta que se suscita
entonces es: qu lmites tiene esa retroalimentacin?
Los lmites estn determinados por los aspectos represen-
tativos relacionados con las articulaciones en cuestin. Sin
escritura, limitando la comunicacin retroaljmentada exclusi-
vamente al lenguaje natural , lo que puede logral"se tiende a ser
muy limitado. La escritura posibilita una retroalimentacin
ms ramificada. Los argumentos, razonamientos, deducciones,
explicaciones y dems, cuando son extensos y complejos, no
pueden comunicarse con claridad sin la ayuda de la escritura.
Como observa Goody 0977, pg. 44), "Es ... la forma en que se
presentan las alternativas lo que hace que se adviertan las
diferencias, lo que obliga a considerar la contradiccin y 10 que
hace tomar conciencia de las 'reglas' del argumento" (la bastar-
dilla es ma).
Sin embargo, incluso en ausencia de la escritura, se puede
lograr mucho ms que en la modalidad puramente oral si se
recurre a auxiliares grficos visuales. Se sabe que en algunas
244
I
,
,
sociedades tradicionales se han empleado smbolos grficos y
tcnicas de representacin basadas en ellos, en lugar de la
escritura, con buenos resultados.
9
La tradicin hind parece
haber recurrido a otras clases de mecanismos escritos para
apuntaJar la conducta arliculada; nos referiremos a algunos de
ellos en la siguiente seccin. En la actualidad, la tecnologa del
ordenador est abriendo posibilidades totalmente nuevas. Por
la va de estructurar la retroalimentacin a travs de re-
presentaciones grficas visuales basadas en el ordenador, se
podr disponer de niveles de articulacin cualitativamente
nuevos que servirn para reducir la brecha entre oralidad y
escritura.
Una segunda forma de retroalimentacin se da cuando las
ideas y prcticas escritas se difunden al medio cultural a travs
de su institucionalizacin ytecnologizacin. Pacey (1974) ofrece
un ejemplo sumamente interesante y significativo de esto en su
informe sobre el desarrollo de la tecnologa arquitectnica en
Europa occidental entre los aos 1100 y 1300 D. C. Pacey
explica que la arquitectura -principalmente en el contexto de
la construccin de catedrales- comenz siendo una artesana
(es decir, una ejecucin basada en una destreza adquirida) y
gradualmente se convirti en una tecnologa cuando pas a
centrarse en el diseo, basando en principios crecientemente
articulados. Estos principios, inicialmente fundados en consi-
deraciones mfsticas, se fueron basando cada vez ms en consi-
deraciones tcnicas y, ms tarde, constructivas. Pacey describe
la evolucin de esta transformacin, desde los modelos basados
en parmetros empricamente determinados -sustentados
por diagramas primitivos y frmulas aproximadas- hasta los
modelos basados en consideraciones ms tericas (Scribner y
Cole, 1981). A efectos de nuestro planteo, un aspecto ms
sjgniflcativo de esta transformacin fue el uso de los dibujos en
la construccin de edificios, que pas de ser una artesana a
convertirse en una tecnologa. Inicialmente se empleaban boce-
tos toscos en los que no se indicaban dimensiones; luego se
usaron dibujos que no eran a escala pero que tenan indjcadas
las dimensjones; ms adelante se hicieron diseos a escala y,
por ltimo, figur as tridimensionales basadas en proyecciones
mltiples. Pacey tambin seiala que las nuevas tcnicas de
medicin que se introdujeron (medidas lineales, ngulos, pe-
sos), cuando se aplicaron a los diseios, dieron lugar a represen-
245
taciones en perspectiva; cuando se aplicaron a la astronoma,
permitie.ron descubri r errores en el modelo geocntrico, y cuan-
do se aplicaron al trazado de mapas condujeron a la exploracin
de nuevas rutas martimas hacia lugares conocidos.
Clanchy(1979) ha expuesto en detalle las maneras en que
la institucionalizacin de la prctica de llevar registros escritos
para la administracin y la jurisprudencia, subsecuente a la
conquista normanda en Inglaterra, sent las bases para la
cultura escrita laca y para el uso de la escritur a en la vida
cotidi ana. La tecnologizacin de la produccin de libros fue, por
supuesto, el resultado de la introduccin de la imprenta a travs
del uso de tipos movibles en la Europa de mediados del siglo XV.
Las amplias y variadas consecuencias de este proceso han sido
extensamente analizadas por diversos especialistas.
lO
Podemos resumir lo planteado hasta ahora sobre la cultu-
ra escrita y sus consecuencias en el contexto histrico destacan-
do que no fue la escritura, ni la cultura escrita per se, la causa
de .los cambios sociales, culturales y tecnolgicos de Europa
OCCidental. Las causas fueron mucho ms complejas pero tuvie-
como elemento fundamental los esfuerzos realizados por
articular aspectos del mundo y del yo, as como las formas y
modalidades especficas de representar estas articulaciones y
los usos que se hicieron de ellas para crear nuevos mundos
construidos. A la mayora de la gente, los beneficios de la
cultura escrita le llegaron indirectamente, es decir, no en
funcin su propia injciativa como individuos, sino debi.do a
las prcticas de la cultura escrita que fueron institucionalizadas
y tecnologizadas.
El marco de referencia que acabamos de describir ofrece
una ramificad8. de la cultura escrita. Si compa-
ramos y dlstmgUlmos las formas especficas de articulacin, sus
aspectos representativos y los usos dados a estas representacio-
nes, podremos comparar las transformaciones que se han
producido histricamente en diversas culturas. A efectos de
caracterizar de manera ms explcita los niveles de cultura
escrita entre individuos y sociedades, es necesario analizar a
nivel cognitivo la ndole del proceso de articulacin y las
cuestiones que se suscitan al representar los productos que son
el resultado de este proceso. Consideraremos ahora estos dos
puntos; si bien slo en forma tentativa.
246
I
,
,
I
1
J
I
Caracterizacin de la cultura escrita: consideraciones
a nivel cognitivo
Goody 0977, pg. 44) seala que "las sociedades
'tradicionales' no estn marcadas tanto por la ausenCi8 del
pensamiento refl exivo como por la ausencia de herramient:,,-s
apropiadas para la reflexin constructiva". Estas observaciO-
nes fundamentan la siguiente tesis, que formularemos para
caracterizar la cultura escrita a nivel cognitivo:
Lareflexwn es la base de la conducta letrada. La "condicin
se caracteriza por las clases (formas) de los procesos renexlVOB
empleados en la interaccin del individuo con el tanto el
mundo inwor como el externo. La cultura e6cnta apuntala la
condicin letrada con tecnologas apropiadas (eficaccs). La culture.
escrita no slo fOTUllece la condicin letrada si no que ampla
cualitativamente su alcance segn III Indol e de las t.ecnologias
cmpleadas. . .
Los niveles de la condicin letrada y 105 mveles de la cultura escnta
estn detenrunados por las variedades y las clases (formas) de los
procesos reflexivos utilizados, asl como de 108 tipos de tecnologf8s
que los apuntalan.
La tesis como se observar, evita establecer un9 polariza-
cin entre la 'oralidad y la cultura escrita. La condicin letrada
constituye UD continuo que V'8 de la oralidad primaria, en un
extremo, a la conducta letrada apuntalada por las tecnologias
ms complejas que puedan concebirse, en el otro extremo. En la
definicin corriente de la cultura escrita, la tecnologa que
apuntala la condicin letrada es la escritura. Pero nos
ver un modelo cognitivo general de la cultura escnta que
perntita abordar otras formas de esta cultura (es la
cultura escrita apuntalada por otras de
comO la cultura escrita visual, la cultura escnta computaCiOnal,
entre otras. La tesis ooma en cuenta esa necesidad de ampliar
el alcance de la cultura escrita.
La tecnologa interviene aqu de dos modos: primero,
auxilia y/o incrementa los procesos reflex.ivos y, posi-
bilita la representacin de los resultados de la aplic8Clonde los
procesos reflexivos. Concentrmonos, por ahora, en el segundo
rol de la tecnologa. Obsrvese, para empezar, que una repre-
sentacin constituye un modelo del aspecto del mundo sobre el
que se ha reflexionado. Utilizaremos el trmino genrico "texto"
247
para referirnos a esas representaciones (es decir, a un mundo
modelado). En este sentido, un mapa es un texto, como tambin
lo son un poema o una cancin. Es evidente que un modelo es
una abstraccin. El proceso de pasar de un mundo real a un
mundo modelado es un proceso abstractivo. El proceso inverso
-del modelo, o el texto, a la realidad- es la interpretacin.
Existen, pues, tres modos de conducta que pueden adoptar
los seres humanos. El primero consiste en funcionar exclusiva-
mente en el mundo real. Este es el modo de conducta oral, o de
sentido comn. El lenguaje corriente es el medio de comunica-
cin y tambin de cognicin. La abstraccin y la representacin
estn restringidas a 10 que permite el lenguaje corriente. En su
forma inarticulada extrema, este modo de conducta es tcito;
perceptual y est impulsado por el hbito.
El segundo modo de conducta consiste en alternar entre el
mundo real y ciertas versiones modeladas, ms o menos formali-
zadas, del mismo. Esto exige continuos esfuerzos de abstraccin
y representacin. Para secundar estos esfuerzos, se crean herra-
mientas especializadas para abstraer, y tambin esquemas
formalizados para representar las abstracciones. Este es, pre-
eminentemente, el modo de conducta asociado con las ciencias
empricas. Por medio de la educacin, este modo se pone al
alcance de muchos individuos. La escolaridad formal est esen-
cialmente dirigida a desarrollar este modo de conducta.
El tercer modo de conducta consiste en funcionar exclusi-
vamente dentro del mundo modelado. Los textos, entonces, se
convierten en objetos anlogos a la fenomenologa del mundo
real, y la abstraccin y la interpretacin van y vuelven de los
textos a los "modelos" de textos. Este podra denominarse el
modo textual o hermenutico de conducta. Es un modo de
conducta cognitivo, dilucidador y totalmente articulado. El
comportamiento profesional de los estudiosos (en especial de los
humanistas) es prototpico de este modo de conducta.
Para ampliar la caracterizacin del nivel cognitivo de la
conducta letrada, deberamos considerar en detalle las particu-
laridades del proceso reflexivo, por un lado, y por otro lado, las
tcnicas relativas a las representaciones y las implicaciones de
estas tcnicas. Las tareas de aislar e identificar los procesos
reflexivos y de caracterizarlos en trminos computacionales (es
decir, de procesamiento de informacin) son, sin duda, proble-
mas muy vigentes. Estos son, precisamente, los objetivos de
248
I
(
f
I
,
I
gran parte de las investigaciones de la inteligencia artificiaL
En 10 que respecta a la representacin (o sea, al mundo
modelado o al mundo de los textos), surgen tres posibilidades
segn la modalidad de las representaciones. Estas modalidades
podran ser 1) temporal, 2) espacio-temporal 03) espacial. En el
cuadro 11.1 se ilustran las posibilidades de representacin en
estas tres modalidades. Obsrvese que la escala espacio-tem-
poral corresponde aproximadamente a la escala cultura escri-
ta-oralidad. Pero la correspondencia es, en el mejor de los casos,
de carcter notacional, pues Utmbinen la modalidad temporal
se pueden representar articulaciones altamente abstractas.
Por lo tanto, la escala espacio-temporal no refleja de manera
directa los niveles de "condicin letrada" que dan lugar a estas
abstracciones.
Esta esjustamente la anomala que aparece en la tradicin
de la India cuando se analizan en profundidad las metodologas
que respaldan las prcticas propias de esa tradicin. Antes
hablamos de las complejas nemotcnicas elaboradas para pre-
servar la autenticidad del Rigveda como texto que se transmita
a travs de las generaciones por medios puramente orales. Los
detalles de estas nemotcnicas revelan una extraordinaria y
cabal captacin del metanivel de las bases gramaticales gene-
rativas del proceso de recitar, por un lado, y del texto que estaba
siendo memorizado y recitado, por otro.
1l
Este rasgo es carac-
terstico de toda la tradicin intelectual hind. Mientras que en
determinado nivel era altamente especulativa, en otro nivel la
tradicin ha sido muy consciente de las necesidades de es-
pecificacin para preservar la autenticidad de las actuaciones,
en rituales, recitados y artes dramticas. Se han elaborado
gramticas explcitas para definir las ejecuciones correctas y se
han perfeccionado tcnicas para transmitir las prcticas, sin
distorsionarlas, de generacin en generacin a travs de medi os
de instruccin orales.
En el caso de la enseanza y la prctica de la msica, por
ejemplo, a ffllta de esquemas de notacin escritos, se inventa-
ron esquemas de notacin orales que fueron utiliz.ados con xi-
to para ensear y para dictar a los alumnos lecciones destina-
das a facilitar los ensayos y la prctica. En la ejecucin del tabla
-un instrumento de percusin usado para dar acompaamien-
to rtmico a la ejecucin musical vocal e instrumental- este
esquema de notacin oral es conocdo con el nombre de Bol
249
Cuadro 11.1 Modelos de representacin para abstracciones orti culadas
Modalidad de
existenci a
Temporal
Medio de
representacin
Forma de
representacin
Secuencia$ de palabras Plegaria, poema,
salmodiadas, proverbio, epigrama,
recitadas o habladas) balada, sutra, etc.
Secuenci as de sOahas Esquemas hindes de
rftmicas (cantadas, notacin oral, p.ej . Bol,
salmodiadas, Sollu-Kattu, etc.
reci tadas)
Msica (par a voz o
instrumento)
Composiciones musicales
en di versas formas
Espacio-temporal Representacin en

Rituales, danza, drama,
pera, etc.
Espacial
Filmacin, grabacin,
generaci n por
ordenador
Escrit.ura
Imgenes bi-
dimensionales
Imgenes t ri -
dimensionales
de accin en
vivo, animacin por
ordenador
Te."'(w en diversas formas
(cartas, ensayos, etc.)
Diagramas, esquemas,
mapas, cuadros, dibujos,
're.
Escult ura, arquil.e(:tura,
, l<.
'10 hablado"). En el apndice de este captulo se
bnnda una breve descripcin de este esquema de notacin oral.
se similares notaciones orales y otros aUlo-
nemotCnl:OS facilitar la enseanza, el ensayo y la
prctIca de las eJeCUCIOnes vocales e instrumentales. Ranade
(1984) hace un informe de las dimensiones orales de la ensefian-
za. de msica clsica en la tradicin del Norte de la India. Lo
mIsmo se aplica a la enseanza y el aprendizaje de danzas
clsicas hindes, como el Bbaratanatyam.
Pese complejidad de estas tcnicas de r epresentacin
en el dOffilnt o temporal diseadas por la t radicin hind, el
h.echo es que, un punto de vista cognitivo, las representa-
CIones en el domInIO espacial soo, en l tima instancia, mucho
ms poderosas. La principal razn de esto al parecer seeocuen-
t ra en el modo en que se asocian los seres humanos, considera-
250
f
dos como sistemas de procesamiento de infonnacin. Nuestra
capacidad para integrar, es decir, para percibir gestalts , para
advertir y combinar patrones, para esquematizar y dems, son
muy superiores en el dominio espacial que en el tempor al. Un
aspecto importante y significati vo al respecto es la potenciali-
dad de pasar a escala. Uno puede hacer una versin en pequea
escala, que quepa en la palma de la mano, de un mapa del
mundo del tamao de toda una pared; la versin en escala
preservar en su mayor parte las relaciones espaciales consig-
nadas en el mapa original. La versin reducida permite per cibir
pat rones con mayor facilidad que la vel"Sin ma grande. Es
significativo que no exista nada anlogo a la escala en el
dOminio temporal. No se puede hacer un resumen de dos
minutos de una sinfona de Beethoven. Pero obsrvese que s se
puede presentar un resumen de los temas principales en una
pgina si se disea un sistema de notacin para escribir la
sinfona. Ese resumen espacial ayudara a percibir fcilmente
patrones e interrelaciones entre los temas. Estas observaciones
parecen sugerir que una de las razones por las que Jos tericos
de la tradicin hind no efectuaron el avance mencionado fue su
exclusiva dependencia del dominio temporal para representar
sus abstracciones, tanto las descripciones como las especifica-
ciones.
12
Tambin es interesante observar que las representaciones
espaciales, en general, tienden a estar descontexualizadas y
desvinculadas de lo afecti vo (vase el cuadro 11.1). Las repre-
sentaciones temporales y espacio-temporales, en cambio, tien-
den a estar context ualizadas y vinculadas con lo afectivo. Este
rasgo, por supuesto, ha sido sealado y destacado por Havelock
(1982), ng(1982) y otros como una diferencia esencial entre la
or alidad y la escritura. Las abstracciones efectuadas y codifica-
das en el dominio temporal en la t r adicin hind, por ejemplo,
estaban muy ligadas al contexto; y dent ro de la t radicin, no
parece haberse realizado ningn intento por considerar esas
representaciones en forma aislada, desvinculadas de sus con-
textos, a efectos de articular los aspectos metodolgicos que las
sustentan.
La superioridad cognitiva de las representnciones espacia-
les explica por qu la escritura (textos, diagramas, cuadros,
mapas, sistemas de notacin escri tos, etctera) es tanto ms
efi caz para promover el pensamiento reflexivo que el discurso
251
oral, la mmica, la actuacin dramtica, la msica, etc. Pero an
resta explicar por qu, de todos los medios de representacin de
lo espacial , la escritura de textos tiene una eficacia y unas
consecuencias cognitivas mucho mayores. Tal vez se deba a que
combina lo mejor de dos mundos. Al tiempo que es espacial,
descontextualizada y desvinculada de lo afectivo, tambin
permite reproducir el aspecto discursivo del habla. En otras
palabras, puede propiciar el razonamiento y generar un discur-
so razonado. Las imgenes, por s solas, no tienen esa po-
sibilidad. Sin embargo, cabe destacar que la escritura de textos
combinada con diagramas (imgenes) es ampliamente superior
a la escritura de textos por s sola.
Estas observaciones vuelven a poner de relieve la impor-
tancia de analizar las contribuciones de las tecnologas que
sustentan los procesos refl exivos. El contraste entre la oralidad
y la escrit ura, como tambin las consecuencias de la cultura
escrita tanto en pequea como en gran escala, no pueden ser
objeto de un estudio significativo si no se analizan simultnea-
mente las contribuciones de las tecnologas e instituciones
deri vadas de las actividades de refl exin y representacin. Sin
esta clase de estudios sistemticos y detallados de las tradicio-
nes antiguas como las de la China y la India, sera dificil
entender las diferencias entre estas tradiciones y la de Europa
occidental y explicar la ausencia, en estas antiguas culturas, de
las diversas innovaciones que caracterizan el pasado europeo
occidental.
Conclusin
Las crticas a la hiptesis de la cultura escrita nos llevaron
a considerar la caracterizacin de la cul tura escrita desde una
perspectiva mucho ms amplia. Partiendo del uso refl exivo de
la conducta lingistica (natural) para la articulacin del mundo
y del yo, postulamos la tesis de que la base de la condicin
letrada es la reflexin; y la cultura escrita es una consecuencia
de apuntalar la condicin letrada por medio de tecnologas
apropiadas y eficaces. La ms eficaz de esas tecnologas, en el
contexto histrico, ha resultado ser la de escribir utiHzando un
sistema de escritura. Esto da lugar a la escritura de textos.
Un anlisis a nivel cognitivo de las modalidades disponi-
bles para representar nuestr as articulaciones del mundo y del
252
yo demostr que la representacin en la modalidad espacial
ofrece muchas ventajas cognitivas. Por su parte, las posibilida-
des para hacer representaciones en la modalidad temporal
adolecen de muchas desventajas. Comentamos cmo la tradi-
cin europea (siguiendo a la de Grecia) y la tradicin hind
optaron por basarse en la,s modalidades espacial y temporal,
respectivamente, para representar sus articulaciones. 13 Sostu-
vi mos que esta diferencia en sus opciones era un factor determi-
nante de las diferencias en los desarrollos culturales de estas
dos tradiciones en el contexto histrico. Tambin planteamos
que las consecuencias de la cultura escrita en pequea y en gran
escala estn ligadas entre s por mecanismos de retroalimenta-
cin que deri van de institucionalizar y tecnologizar las articu-
laciones del mundo y del yo.
En las ltimas dos dcadas, diversos especialistas han
estudiadoel mbito cultural de Europa occidental desde alrede-
dor del ao 1000 D. C. en adelante, con la finalidad de determi-
nar la influencia que tuvo la cultura escrita en los cambios
conceptuales y sociales que all se han producido. Tres clases de
prcticas letradas parecen haber sido las que ms contribuye
ron a la transformacin de la cultura europea occidental duran-
te este perodo. Son las siguientes:
1. La prctica relativa al proceso de asignacin de inter-
pretaciones que est implcito en el acto de asignarle significado
a un texto; la actividad de articular los conceptos que uno se
forma de este proceso como un sistema de reglas, de procedi-
mientos de verificacin y dems; la creacin de elementos
auxiliares para este proceso, como por ejemplo, diccionarios,
ndices, concordancias; el diseo de vehculos apropiados para
comunicar los significados a que se llega, por ejemplo, dilogos,
comentarios, ensayos, etctera; en suma, un inters general en
el mtodo.
2. La prctica relativa a la t.ecnologa de la imprenta; la
publicacin y distri bucin de libros que implican actividades
como las de redactar, corregir, traducir y dems; la consiguiente
creacin de una comunidad lectora crecientemente extensa,
informada y letrada.
3. La prctica relati va a la escolaridad y el proceso de
instruccin, en especial en tanto este proceso se aplica a la
enseanza de mtodos de construccin; las conceptuali zacio-
253
oes referentes a este proceso; la creacin de mecanismos auxi-
liares para este proceso, etc.
A la luz de nuestros comentarios, es importante considerar
estas tres clases de prcticas propias de la cultura escrita en
funcin de sus articulaciones, de las estructuras instituciona-
lizadas Que producen estas prcticas y de los soportes tecnol-
gicos Que se construyeron para ellas. 14 Un anlisis detallado de
estos aspectos seguramente favorecera la realizacin de com-
paraciones transculturales.
Un estudio de ese tipo de la t radicin hind permitirla
esclarecer las diferencias evolutivas entre esta tradicin y la de
Europa occidental. Vimos antes Que en la India floreci una
tradicin textual durante por lo menos 2500 aos y sin embargo
los textos se ban mantenido estrictamente como productos del
dominio oral. Se elaboraron tcnicas de asignacin de interpre-
tacin altamente sistematizadas para manejar esos textos
oralmente transmitidos. Estas interpretaciones, aS como los
mecanismos auxiliares para efectuarlas, se componan, a su
vez, de nuevos textos a ser memorizados, transmitidos y preser-
vados. Esta forma de funcionamiento se mantuvo como tradi:
cio durante mucho tiempo, hasta bastante despus de que se
introdujera la escritura para auxiliar estas actividades letra-
das. La escritura, en su mayor parte, era considerada como una
ayuda para la memoria y el recuerdo.
Como es natural, slo una pequea parte de la poblacin
participaba de estas actividades. A falta de una amplia difusin
de la escritura, ciertos medios auxiliares de la conceptualizacin
y la conducta podran haber surgido indirectamente y a travs
de la retroalimentacin a partir de esta tradicin. Los puntos
Que interesa analizar en este contexto son los siguientes:
1. Se produjo ese tipo de retroalimentacin? De ser as,
Qu caractersticas tuvo?
2. En Qu se diferencia esta retroalimentacin, en caso de
existir, de la correspondiente a la cultura europea occidental,
por ejemplo, en 10 atinente a la administracin, lajurispruden-
cia, la ciencia, la construccin, la artesana, el arte, etc.?
3. En contraste con la situacin de Europa, hubo diferen-
cias y limitaciones intrlnsecas en el funcionamiento de la
tradicin misma Que pudieran atribuirse a su carcter exc1u-
254
sivamente oral? En tal caso, cmo se manifestaron en el
proceso de retroalimentacin?
Un estudio anlogo de la tradicin china tendra un gran
valor comparativo, dado Que esa tradicin, a diferencia de la
hind, utiliz a la vez la escritura y las imgenes (diagramas)
como medios de representacin. En este sentido, China se
asemej ms a Europa. Sin embargo, los logros tempranos en
China no parecen haber conducido a desarrollos ulteriores
comparables a los de Europa occidental. Nos gustara conocer
los motivos de esto.
Apndice: un sistema de notacin oral para la
ejecucin del tabla
El tabla es un instrumento de percusin que se usa para
darle acompaamiento rltmico a las ejecuciones musicales
vocales e instrumentales en el estilo clsico (o semiclsico) del
Norte de la India. El instrumento consta de dos piezas indepen-
dientes: el dhaga, para la mano izquierda, y el tabla para la
derecha. Cada pieza tiene en su superficie tres zonas diferencia-
das (vase la figura 11.1). Las notas rtmicas se producen
golpeando en las zonas marcadas 1, 2 Y 3 con determinados
dedos y, a veces, con la palma de la mano.
El modo en Que se toca el tabla, segn podemos analizarlo,
incluye golpes bsicos para hacer sonar el dhaga y el tabla y
secuencias de combinaciones de estos golpes bsicos. Las se
// ),,1
/ ~ l
"G:
" .1
Dhaga Tabla
Mano izquierda Mano derecha
Figu.ro 11.1. Instrumento de percusin utilizado en el estilo clsico del
Norte de la India. Los nmeros indi can regiones gol peadas con di stintos
dedos.
255
nes referentes a este proceso; la creacin de mecanismos auxi-
liares para este proceso, etc.
A la luz de nuestros comentarios, es importante considerar
estas tres clases de prcticas propias de la cultura escrita en
funcin de sus articulaciones, de las estructuras instituciona-
lizadas que producen estas prcticas y de los soportes tecnol-
gicos que se construyeron pa ra ellas.
14
Un anlisis detallado de
estos aspectos seguramente favorecera la realizacin de com-
paraciones transculturales.
Un estudio de ese tipo de la tradicin hind pennitira
esclarecer las diferencias evolutivas entre esta tradicin y la de
Europa occidental. Vimos antes que en la India floreci una
tradicin textual durante por 10 menos 2500 aos y sin embargo
los textos se han mantenido estrictamente como productos del
dominio oral. Se elaboraron tcnicas de asignacin de interpre-
tacin altamente sistematizadas para manejar esos textos
oralmente transmitidos. Estas interpretaciones, as como los
mecanismos auxiliares para efectuarlas, se componan, a su
vez, de nuevos textos a ser memori zados, transmitidos y preser-
vados. Esta forma de funcionamiento se mantuvo como
cin durante mucho tiempo, hasta bastante despus de que se
introdujera la escritura para auxiliar estas actividades letra-
das. La escritura, en su mayor parte, era considerada como una
ayuda para la memoria y el recuerdo.
Como es natural, slo una pequeia parte de la poblacin
participaba de estas actividades. A fal ta de una ampli a difusin
de la eseri tura, ciertos medios auxiliares de] a concept ualizacin
y la conducta podran haber surgido indirectamente y a travs
de la ret roalimentacin a partir de esta tradicin. Los puntos
que interesa analizar en este contexto son los siguientes:
1. Se produjo ese tipo de retroalimentacin? De ser as,
qu caractersticas tuvo?
2. En qu se diferencia esta retroalimentacin, en caso de
existir, de la correspondiente a la cultura europea occidental,
por ejemplo, en lo atinente a la administracin, lajurispruden-
cia, la ciencia, la construccin, la artesana, el arte, etc.?
3. En contraste con la situad6n de Europa, hubo diferen-
cias y limitaciones intrnsecas en el funcionamiento de la
tradicin misma que pudieran atribuirse a su carcter exclu-
254
sivamente oral? En tal caso, cmo se manifestaron en el
proceso de retroalimentacin?
Un estudio anlogo de la t radicin china tendra un gran
valor comparativo, dado que tradicin, a diferencia de la
hind, utiliz a la vez la escritura y las imgenes (diagramas)
Como medios de representacin. En este sentido, China se
asemej ms a Europa. Sin embargo, los logros tempranos en
China no parecen haber COnducido a desarrollos ulteriores
comparables a los de Europa occidental. Nos gustara conocer
108' motivos de esto.
Apndice: un sistema de notacin oral para la
ej ecucin del tabla
El /.abla es un instrumento de percusin que se usa para
darle acompaamiento ritmico a las ejecuciones musicales
vocales e instrumentales en el estilo cl sico (o semiclsico) del
de la India. El instrumento consta de dos piezas indepen-
dIentes: el dhaga, para la mano izquierda, y el tabla para la
derecha. Cada pieza tiene en su superficie tres zonas diferencia-
das (vase la figura 11.1). Las notas rtmicas se producen
golpeando en las zonas marcadas 1, 2 Y 3 con determinados
dedos y, a veces, con la pahna de la m8.l)o.
El modo en que se toca el tabla, segn podemos analizarlo,
incluye golpes bsicos para bacer sonar el dhaga y el tabla y
secuencias de combinaciones de estos golpes bsicos. Las se-
/ G?-.l
\.

" /
Dhaga Tabla
Mano Izquierda Mano derecha
Figura 11.1. Instrumento de percusin utilizado en el estilo clsico del
Norte de la India. Los nmeros indican regiones golpeadas con distintos
dedos.
255
cuencias componen frases en el primer nivel, y las frases
componen temas meldicos en el nivel siguiente. Cada tema
constituye un ciclo, y la estructura de tiempos en un tema
caracteriza los di stintostals (patrones rtmicos), Por ejemplo, el
Tintal (ciclo de tiempos) ms frecuente tiene diecisis tiempos
organizados en cuatro frases de cuatro tiempos cada una. Se
puede utilizar una gran variedad de secuencias de golpes para
componer cada frase de cuatro tiempos. Por consiguiente, es
posible crear un repertorio muy extenso de temas -cindose
cada tema a la pauta de los diecisis tiempo&- para el Tinta!.
Aprender a tocar el tabla, por lo tanto, consiste en lo siguiente:
l . aprender los golpes bsicos para las manos izquierda y
derecha,
2. aprender combinaciones de estos golpes bsicos.
3, aprender los temas caractersticos para cada tal,
4, crear un repertorio de temas para un lal dado,
A los efectos de elaborar una notacin, el modo directo de
hacerlo mediante la escritura seria asignar un smbolo distin-
tivo para cada golpe bsico correspondiente a la ma no izquierda
y a la derecha y luego escribir el patrn del tal como una
secuencia de estos smbolos estructurada en frases que confor-
men un tema. Esto se ilustra de la siguiente manera:
Golpes bsicos de la mano tkrecha

L
, .
10
!l'
!l'
dedo ndice en la regin 1
dedo ndice en la regin 2
dedo ndice en la regin 3
dedo mayor en la regin 3
Gotpes bsicos de la mano izquierda
f: yemas de los dedos ndice y mayor en la regin 2
con la palma de la mano curvada
p: palma plana en las regiones 1 y 2
Un patrn para el Tintal (diecisis tiempos) se divide en
cuatrO frases de cuatro tiempos cada una (los puntillos indican
medios tiempos):
256 \
tabla: (fl'fl'n.n]1l<fl-flr-fl')
dhag" lf '(f" . p . ) ( . ... ' .)
labla: Ul-flnJ1'J1)(fl'fl!tJ\)
dhago' (- ... ' . p .)(j''" .)
La notacin oral hind se construye asignando una slaba
. ble disti'ntiva o una secuencia de estas slabas, a
pronuncia, b' L
cada golpe bsico ya las combinaciones de golpes ,SICOS. as
fruses y los temas, entonces, se cons,truyen a par::1r de estas
slabas y secuencias de slabas bSicas. El es un
e' emplo de un diseo especfico (algunas configuraCiones se
en ms de una secuencia de slabas):
ti - Id, mi
f - nil
J1-ta
(jI ,) _ dha
(j )
(/1 J1) -+ ti/tl
(. . )
n-ti
f _go
p _ ki
(f1 ,) _ liM
(P .)
<JI' ) _ nago
( f)
(/1 ,) _ dhina. dhr
(f . )
(11 11) _ dhi/tl
(j .)
(!l 11' fi) _ liralri/a, tifa./a
(. . p . )
(J1nn }_tr.w
( . .. . )
Con el uso de este diseo, el patrn del Tinta! antes
ilustrado se transforma en el siguiente el que es
rizado y luego recitado al tiempo que se ejecuta la secuencia de
golpes:
(dha dM titakifal
(td td
(dM dh4 tina
(dM dhd d}na
A continuacin mostramos una variante del patrn para el
Tinta1 en ambos tipos de notaciones, Cada fras,e de,
. t di'"d,'da en diecisis partes; los puntillos mdlcan
tIempos es .,
cuartos tiempos:
257
tabla: (f1 fl fl fUi ntl Ji Jl )
dh'ga' (f" . ... p . . ' . . )
tabla: (jI n/1' n/l Ji. JI Ji"/I)
dhoK" (f" . p . . ... p .. . )
tabla: (Ji JI 11' nr. I1/t '(1'Jl ')
dMKo.- <p ....... p . . ... )
tabla: (jJ n!i !i/l. Ji. /l.Ji. /l')
dh'K" < ... p . . ... ... )
(dhina dhli tiraAifa dM dhinii)
(dM. tiralr$ dh4 dhinii fin)
(tiOO M tiraAifa dJuJ dhinii)
(dM. tirakifa dJu1 dJinii tin)
Los dieci sis cuartos tiempos de cada frase se agrupan de
la siguiente manera en las palabras:
(4 2 4 2 4)
(24244)
(4 2 4 2 4)
(2 4 2 4 4)
Los diseos aqu mostrados no son exhaustivos sino slo
indicativos de IOlO pri ncipios sobre los que est construido el
sistema de notacin oral. Se advierte fcilmente que en el
contexto de la ejecucin artistica, el sistema de notacin oral
ofrece muchas ventajas, sobre todo para tocar instrumentos de
percusin. Los patrones se intemalizan como textos recordables
y la ejecucin de los ritmos con las manos es bastante similar a
la gestualidad paralingiiistica que acompaa al habla. Tam-
bin se pueden incluir otras indicaciones para la ejecucin,
como la velocidad, la intensidad, el modo de contacto de los
dedos. etctera, que se expresan a travs de los aspectos
prosdicos de la recitacin del texto. En ese sentido, este
sistema de notacin oral, pese a la simplicidad de su forma,
permite especificar los aspectos deseados para cada ejecucin
de manera ms completa y precisa que la versin escrita.
Hay otro sistema anlogo de notacin oral (aunque posi-
blemente no completo), llamado Sollu-Kattu, que se elabor
para especificar los movimientos de los pies en la ejecucin de
la danza clsica Bharatanatyam. Este y otros medios de nota-
cin semejantes, desarrollados dentro de la t radicin india para
facilitar la ejecucin artstica, an deben ser sistemticamente
analizados y estudiados.
258
Agradecimiento
Le estoy profundamente reconocido al seor Ashoka Divakaran por
habenne asesorado en el anlisis de la gramtica que da base a la ejecucin
del tabla y por lO!! ejemplO!! de los patronea del Tintal (denominados Bol y
Kayda). _
Not as
l . Vase Gonda (1975. pgs. 193-7). espedficamente sus a nlisis de la
estructura de los himnos rigvdicos que aparecen myo el tftulo Simili tudes
y La descripcin que hace Gonda del corpus vdico --en
especial del texto del Rigueda- y de la COrrespondiente literatura exegti ca
en este libro es excepcionalmente enciclopdica. Todos los detalles que aqu
hemos brindado fueron tomados de este libro.
2. El texto de palabras separadas se llamapodapotha. Si denotamos con
"a. b, e d. e. f ... la secuencia de palabras del PadaPOlha, entonces tres de los
principales textos transfonnados son lossiguienles: krmapatha: ab, be, cd, de,
er, ... ;jatapatha: abbaab, bcbc, ... ;gha/U1.patha: abbaabccbaabc, bccbbcddcb-
hed, .. .
3. Vase en Gonda (1975, pgs. 26-38) una descripcin detallada de
esOOB "apndices y literatura
4. Vase Gonda (1975, pgs. 39-42). Las primera8 exgesis, desde un
punto de vist a ri tualista, estn contenidas en las brahnumas, asociadas con
el Rigueda. Gonda (captulo 8, pgs. 339-442) analiza en deta lle el esti lo
interpretativo y argumentativo de las brahmanas.
5. Estas tcnicas se comentan ms adelante. Se podr encontrar una
ilustracin explcita de un sistema de notacin para uso oral-auditivo en el
apndice a este capitulo.
6. Por una descripcin ms detallada de este rol mediador de la conducta
Iingfstica, vase Narasimhan (1981).
7. Barnes (1982, pg. 86) sintetiza la influencia griega diciendo:
infonne del legado intelectual de Aristteles seria poco menos que una
historia del pensami ento europeo ... incluso aquellos pensadores radicales que
se empeaban en refutar los puntos de vista de Aristteles se encontraban con
que estaban empleando el lenguaje aristotlico para Vanse
tombin los ensayos pertinentes en Finley (1984) por un, anlisis ms
detallado.
8. Vasp. Cressy (1983) por un anlisis de esa retroalimentacin en el
contexto histrico de Inglaterra y Nueva Inglaterra.
9. Es bien sabido que la escritura mediante dibujos precedi a la
259
invencin de Jos sistemas de escritura caligrfi ca. por un anlisis det all ado,
vase Gelb (1952).
10. Un informe exhaustivo al respecto puede encontrarse en Eiaenstein
(1979). Vase tambin Clanchy (1983) por un punto de vista algo distinto
sobre el rol de la tecnologa de la imprenta en Europa.
11. Por una resea de loa logros de la tradicin gramatical hind, vase
Scharfe(1977). Schae seala la influencia ejercida por lasconceptualizacionea
y formalizaciones hindes propias del est udio de la fontica sobre la fontica
europea moderna. En pocasanteriorea, los conceptos hindes parecen haber
influido a los chinos en el Este y a los rabes en el Oesle.
12. Eate se advierte ms fcilmente en el caso de las notaciones
matemticas. Es muy improbable que las matemticas hubieran tenido un
gran avance en Occidente de no haberse diseado una notacin simblica
bidimensional para uso corriente. Considrese, por ejemplo, el poder de las
notaciones de matri zyde tensor, y las dificultades yengorros ocasionados por
la necesidad de escribir estas cosas de un modo estrictamente lineal a efectas
de su programacin computacional.
13. Vase el fascinante informe de Yates (1966) sobre el "arte de la
en la tradici n europea occidental, basado en tcnicas de diseo
visuales espaciales. Valed comenta la continua elaboracin de estas t cnicas
a partir del ao 500 A.C. en Grecia y relaciona esos esfuerzos con los intentos
de construir lenguas universales en 01 Siglo XVII. Estas nemotcnicas vi sua-
les espaci ales estn en marcado contraste con las nemotcnicas orales
auditi vas que se desarrollaron dentro de la tradicin hind.
14. Las obras de Clanchy, Cresay y Eisenstein ya mencionadas tienen
directa relevancia al respecto. Pacey (1974) brinda un informe sobre los
antecedentes socioculturales del desarrollo de la tecnologa en Europa occi
dental y comenta loa aspectos relativos a la educacin y la capacitacin en este
contexto. Yates (1966) relaciona el -arte de la con el posterior
inlers por el -mtodo. Stock (1983) examina la conexin entre el crecimiento
de las comunidades textuales y los esfuerws por lograr una comprensin
cientfica de la -naturaleza en la baja Edad Media europea.
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261
,
12
La separacin de las palabras y
la fisiologa de la lectura
PAULSAENGER
La actividad de leer, como toda actividad humana, ha
tenido un desarrollo histrico (Saenger, 1982; Chartier, 1986;
Boreau y otros, 1987, pgs. 7-18, 191-227). El hecho de que el
lector de hoy en da emplee determinados procesos cognitivos
que le permiten descifrar la pgina escrita no implica que esas
mismas actividades cognitivas bayan sido utilizadas a lo largo
de toda la historia de la humanidad. Tambin es evidente que
el formato en que el pensamiento es presentado por escrito al
lector para que ste lo descifre ha sufrido muchos cambios hasta
alcanzar' la forma que el lectur muuerno ahora pen.:ibe cumu
inmutable y casi universal. La primera de estas afirmaciones se
puede corroborar con datos contemporneos surgidos de la
observacin de diversas culturas del mundo actual en las que
hombres y mujeres que saben leer y escribir utilizan diferentes
destrezas cognitivas para la lectura de textos escritos e impre-
sos. Estas destrezas varan al variar el formato mismo del texto
de una cultura a otra.
Las diferentes destrezas cognitivas necesarias para deco-
dificar un texto reflejan, en un nivel ms profundo, una varie-
dad de procesos fisiolgicos que los lectores de distintas civili-
zaciones han empleado para extraer significado de una pgina
escrita o impresa. Dos factores inherentes a todos los documen-
tos ledos determinan la ndole de estos procesos fisiolgicos y,
a su vez, el tipo de pedagoga con que se ensea a leer a los
individuos en cada cultura. El primer factor es la estructura de
la lengua en la que se ha compuesto y asentado el texto (Meillet,
1938). Por ejemplo, la proporcin de palabras polisilbicas, la
ausencia o presencia de inflexin y la ausencia o presencia de
convenciones relativas al orden de las palabras, son aspectos
263
que inciden en las capacidades mentales requeridas para deco-
dificar lenguas orales y escri tas (Meillet, 1921J1938, pgs. 601
y 55., 1923/1938, pgs. 246 y SS.; Vendryes, 1921). El segundo
factor es el modo en que se transcri be la lengua, es decir, toda
la gama de convenciones grficas usadas para su representa-
cin. Este ltimo factores el tema central del presentecaptulo.
Las convenciones aplicadas para transcribir una lengua
son casi independientes de la estructura lingstica. Algunas
lenguas que estn lingsticamente emparentadas a menudo
han sido transcritas, en el Curso de la historia, mediante formas
de notacin r adicalmente distintas. Hay numerosos ejemplos al
respecto entre las lenguas del mundo actual. El chino y el
vietnamita, dos idiomas estrechamente relacionadas por su
origen y estructura, se han transcrito a lo largo de la historia
medi ante sistemas de escritura muy diferentes (Reischauer y
Fairbank, 1973, pgs. 39-44; Alleton, 1970). El chino se trans-
cribi logogrficamente desde un principio, mientras que el
vietnamita, a parti r del siglo XVII, ha sido transcrito fontica-
mente, mediante una versin del alfabeto romano sujeta a
ciertas convenciones introducidas por los misioneros jesuitas
italianos y portugueses (Cohen y otros 1963, pgs. 47, 319). Por
consiguiente, par a estudiar la historia de la lectura hay que
tomar en cuenta los desarrollos histricos distintivos de la
estructura y de la transcripcin de las lenguas. Las principales
fuentes para escribir la historia de la lectura no son nicamente
los textos del pasado,las abstracciones literarias que registran
la lengua misma, sino tambin los instrumentos que se han
usado para transmitir textos y que constituyen los documentos
primarios para detectar las convenciones de la transcripcin.
Es pecfi camente, el historiador de la lectura en Occidente debe
examinar no slo las ediciones modernas de los textos sino
,
tambin los rollos, cdices, inscripciones lapidarias y los dibu-
jos, fotograas o microfilmes de los objetos que preserven textos
en su estado original. A estos efectos, instituciones como las
grandes bibliotecas nacionales de Europa occidental y el 1 Ilstitut
de recherche et d'histoire des textes de Pars, que coleccionan no
slo las ediciones impresas sino , tambi n fotografas de los
instrumentos transmisores de textos, ofrecen un material ni-
co, invaJuable y esencial para la tarea de reconstruir la historia
de lectura.
Si los libros y documentos antiguos y medievales, en tanto
264
I

l
instrumentos, son la principal fuente para la historia de la
transcripcin, la investigacin comparativa transcultural de la
lectura, efectuada por psiclogos modernos, proporciona impor-
tantes tcnicas de anlisis par a interpretar este corpus de
material. Por ejemplo, se han realizado experimentos de labo-
ratorio y estudios clnicos cuyos resultados indican que la
lectura del chino requiere, para identificar los caracteres-
morfemas de este idioma, una distribucin de las funciones
cerebrales entre los hemisferios izquierdo y derecho que difiere
en cierta forma de la que utilizan para reconocer palabras los
lectores de las escrituras fonti cas de Europa occidental y de
Oriente (Ehri , 1980; Tzengy Hung, 1980; TayloryTaylor,1983,
pgs. 71-4, 245). Se ha observado que, debido a la estructura de
la lengua china y a la directa correspondencia entre morfema e
imagen caracterstica de los logogramas chinos. los lectores de
este idioma, al menos para la lectura de las palabras monosi-
lbicas, que constituyen ms del cincuenta por ciento de las de
uso normal, tienen un acceso visual directo al significado de la
palabra sin la mediacin de ninguna articulacin fsica ni fnica
mental (Tzengy Hung, 1981; Taylor y TayJor, 1983, pgs. 34-5,
45, 52-3,226). Esta capacidad de tener acceso visual directo al
significado, si bien interviene en la lectura de las lenguas
europeas modernas, es menos sistemticamente utilizada que
en el chino, y es en s misma un fenmeno resultante de ~
evolucin histrica que comenz con un formato dellatfn escnto
antittico a ese modo de lectura (Vachek, 1973, pgs. 12-13,55;
Taylor y Taylor, 1983, pg. 107).1 Otras investigaciones parale-
las en la disciplina de la psicologa educativa indican que la
tradicin grfica china de los logogramas brinda ptimas con-
diciones para el rpido acceso lxico y determina que la lectura
en silenciQ se aprenda en China a edad ms temprana que en
Occidente. Como consecuencia, los lectores adultos experimen-
tados del idioma chino pueden adquirir una habilidad para leer
en silencio inigualada en las lenguas occidentales modernas
(Gray, 1956; Taylor y Taylor, 1983, pg. 138).
La relacin entre las destrezas cognitivas que caracterizan
la lectura en una determinada tradicin nacional o tnica y las
convenciones de la representacin grfica ha sido objeto de
algunos experimentos muy esclarecedores, realizados en Ja-
pn. A diferencia del chino, el idioma japons tiene una estruc-
tur a dual de transcripcin, una logogrfica (kanjO y otra fan-
265
tica (kana) (Sakamoto y Makita, 1973; Taylo!', 1980; Taylor y
Taytor, 1983, pgs. 77-91). Un texto japons se puede transcri-
bir plctogrficamente oon logogramas chinos, o fonticamente,
ut ilizando caracteres silbicos o hana. Algunos estudios clni-
cos de pacientes japoneses con lesiones cerebrales han permiti-
do identificar a individuos aparentemente incapaces de leer
transcripciones ideogrficas o silbicas, segn qu reas de su
cerebro estuvieran afectadas (Sakamoto y Makita, 1973, 1981;
Meodell, 1981; Paivio y Begg, 1981; Renzi, 1982, pgs. 18.19;
TayloryTaylor, 1983,pgs. 73-4; Hasuike, Tzengy Hung,1986,
pgs. 275-88).2 Esta correlacin, de ser cierta, implica que los
procesos cerebrales necesarios para decodificar ideogrlUtl8s, a
diferencia de las transcripciones fonticas, tienen lugares
fisiolgicamente determinados dentro del cerebro. Lo que es
ms, sugier e que existen mecanismos independientes de
decodificacin, con diferentes asignaciones de recursos cogniti-
vos, para la lectura de distintas clases de escr:itura. Los resul-
tados obtenidos tambin indican que el hemi sferio derecho
cumple un papel ms activo en la lectura de los sistemas de
escritura en los que cada palabra tiene una imagen lxica
independiente. La reciente introduccin de los tomgrafos de
emisin de protones, Que permiten fl los tcniCQs observar el
funcionamiento interno del cerebro durante las actividades
cognitivas, tal vez haga posible, algn da, explicar con mayor
precisi6n las diferencias en las funciones de los hemisferios
cerebrales asociadas con diferentes convenciones de la trans-
cripcin grfica (Phelps, 1983; Phelps y Maziotta. 1985).
Existen numerosos ejemplos de variaciones en la pedago-
gia para la lectura basadas en las diferentes destrezas requeri-
das para desc.ifrar distintas lenguas. Por lo general, los siste-
mas grficos que eliminan o reducen la necesidad de un proceso
cognitivo previo a l acceso lxico faciltan la temprana adapta-
ci6n de los lectores infantiles a la lectura silenciosa, mientras
que las lenguas escritas Que son ms ambiguas exigen la
manipulacin de componentes fonticos para construir pala-
bras. Estos ltimos sistemas grficos requieren un perOdo ms
largo de aprendizaje, en el que la lectura en voz alta y la
memorizacin por repeticin cumplen un papel prominente,
prolongndose i.ncluso hasta la edad adulta. En el sistema dual
de transcripcin utilizado pra el japons, para instruir a los
nios se utilizan primero caracteres silbicos, en cantidad
266
(Sakamotoy Makita, 1973; vase Wang, 1981). El uso
exclUSIVO de un mtodo silbico para presentar un texto a los
lectores principiantes, que requiere la reconstruccin oral de
las partir de sus componentes fonticos por medio de
una sene limitada de claves correspondientes a sonidos. hace
este m?rlo de transcripcin resulte preferible, en la fase
de.la mstruccin primaria, al uso de un sistema logogrfico
que Imphca la mucho mayor cantidad de caracteres lxicos del
idioma chino.
.Sin em.bargo, las transcripciones silbicas j aponesas no
mnguna separacin entre palabras y le imponen al
Joven lector la formidable tarea de reconocerlas efectuando una
de las mismas a partir de signos fnicos
lDlcIab;nente ambIguos que noorrecen ninguna distincin entre
los de la pala,hra.y los de la s l aba. Para ayudar al joven
lector Japons, la recltaCJ n oral en grupo es un aspecto esencial
de enseanza de lectura a nivel primario (Sakamoto y
Maklta, 1973). A medIda que el lector progresa pronto comien-
za a textos ms dificiles, con mayor propo;cin en caracte-
res y la transcrip.cin queda relegada a un papel
secundano. La predommancIa de caracteres chinos en estos
textos ms difciles se basa en la mayor capacidad nemnica de
un . lector ms maduro para retener imgenes
lXIcas. La mtroduccI6n de los logogramas divide, a efectos de
la. muchas las palabras japonesas, si no todas, y
ehmma en gran medida la tarea de reconstruir las palabras
sobre la base de una combinacin sinttica de elementos fon-
ticos (Sakamoto! Makita, Taylor yTaylor, 1983. pgs. 70,
114). progn;slva presencIa de caracteres chinos acompaa la
tranSICIn haCIa la lectura silenciosa veloz y es espec.ialmente
eficaz para la lectura de consulta, es decir,la rpida inspeccin
del en busca de cierta informacin especfica (Sakamoto y
Makita, 1973, pgs. 440-65>' Las destrezas asociadas con la
lectura de consulta son caractersticas de las civilizaciones
a."'Bnzadas, tahto en Occidente como en Oriente. En consecuen-
CJ8., la las silbica y !ogogrfica
en el IdIOma Japones permIte a los pedagogos conducir a los
alumnos, en fluida transicin, desde un mtodo oral de lectura
adecuado los lectores de corta edad pero tedioso para
haCIa otro mtodo que, al tiempo que se sirve de las
hablhdades de la decodificacin silbica inicialmente aprendi-
267
das, resulta ms adecuado par a la lectura silenciosa veloz que
requieren los lectores experimentados en una sociedad indus-
trial moderna. Este mtodo ms efi caz de lectur a es, en cambio,
demasiado difci l como para que los nios puedan aprenderlo en
la fase inicial de su instruccin. .....
El hebreo moderno es otra tradicin grfica en la que la
prctica oral como actividad cogniti va preliminar al reconoci-
miento de las palabras es ms importante para los lectores
infantiles de lo que lo es en el ingls moderno (Feitelson, 1973).
~ n el hebreo, la similitud en la forma de muchos caracteres,
mel uso en presencia de vocales y de un espaciamiento regular,
hace que el reconocimiento de las palabras por su forma, en
especial para los lectores de corta edad, sea ms dificil que en
las lenguas transcri t.a.s con car acteres romanos. Por esta razn,
los educadores israeles de los aos sesenta rechazaron el
enfoque centrado en el reconocimiento global de las palabras
como imgenes. Esta tcnica haba sido tomada del "mtodo
lxico global" anglosajn y dans de enseaozl;l. de la lectura, el
que habia resultado efi caz debido a la gran cantidad de letras
mudas y combinaciones de letras existentes en esos idiomas, las
que por un lado ayudan a distinguir la palabra entera y por otro
lado obst aculizan la prctica de decodifi car palabras a travs de
la sntesis de claves fonticas (Feitelson, 1973, pg. 434).3
Los idiomas vernculos de la India brindan otro ej emplo
ms de una tradicin grfi ca moderna en la que los procesos
orales son ms importantes para tener acceso a las palabras que
en las lenguas modernas de Europa occidental (Corumen, 1972).
En el idioma hindi, los caracteres silbicos acompaados por
vocales son sumamente adecuados para transcribir con exacti-
tud los sonidos componentes de las palabras, pero debido a la
similitud de numerosos signos, los caracteres hindes no le
confieren acada palabra una imagen global nica e inequvoca,
aun cuando stas aparezcan separadas por espacios como en los
manuscritos e impresos modernos. Esta ambigedad en la
transcripcin ha dado lugar a una tradicin pedaggica para los
lectores infantiles centrada en la lectur a sinttica, la recitacin
oral y la memorizacin por repeticin de los textos. En la India,
recitar de memoria sosteniendo un libro abierto es una activi-
dad comnmente considerada como una forma de lectura. Otro
ejemplo adicional e histricamente ms pertinente es el de
Liberia, donde el grupo tnico y lingstico vai utiliza una forma
268
de transcripcin silbica fontica, que surgi como un intento
de emular los documentos escritos de los exploradores portu-
gueses del siglo XVI pero que luego. se desarroll. o ~ o una
lengua escrita autnoma, totalmente hbre de cualqUl er lnfluen-
ciaeuropea o rabe (Scribner yCole, 1981). En el vai, encontra-
mos el raro caso de una lengua moderna, de estructura
polisilbica, transcrita silbicamente sin separacin entre pa-
labras, ni puntuacin, ni maysculas iniciales. El aspecto
general de una pgina escri ta en val, por consiguiente, se
asemeja mucho al de un antiguo rollo o cdice griego o romano
escrito en scnptura continua (StefTens, 1920; Ulhnan, 1969).
Tanto en los antiguos libros griegos o romanos como en el vai,
el lector se encuentra, a primera vista, con hileras de smbolos
fonticos discretos que al principio deben ser mani pulados
dentr o de la mente para fonnar entidades apropiadamente
articuladas y acentuadas, equivalentes a palabras. En las t res
lenguas, los componentes fonticos de las palabras slo tienen,
en el mejor de los caSOS, signifi cados limitadamente fij os. En un
idioma escrito como el vai, que requiere una intensa actividad
de carcter fontico previa a la comprensin del significado de
una palabra, no sorprende comprobar que la recitacin oral no
slo sea una parte importante de la ensenanza elemental de la
lectura, sino tambin, bajo la forma de una enunciacin mas-
cullada y declamada de los textos, una parte normal de los
hbitos de los lectores adultos experi mentados. En este aspecto,
los hbitos de lectura de los vai y los de los antiguos griegos y
romanos reflejan similares modos de decodificar lenguas
polisilbicas escritas sin separacin entre palabras. En circuns-
tancias histricamente diversas, similares procesos de lectura
se valen de las mismas estructuras cerebrales y capacidades
mentales, que se han mantenido biolgicamente inalteradas
durante el breve periodo de civilizacin registrado, para resol-
ver similares formas de ambigedad grfi ca (Saenger, 1982).
La correlacin entre la propensin a leer en voz alta y el
umbral en la duracin de la actividad cognitiva necesaria para
lograr acceso a las palabr as es un fenmeno recurrente en la
lectura de diversas culturas que requiere ser mejor estudiado, '
tanto histricamente, sobre la base de los datos textuales, como
experimentalmente, en el laboratorio y la investigacin anlTO-
pol6gica de campo. Es evidente que los lectores modernos
consideraran que un texto escrito sin separ aciones entre las
269
palabras resulta demasiado dificil de descifrar. De hecho, para
la mayora de los lectores modernos, la idea misma de leer
lneas de escritura sin separacin entre palabras es inconcebi-
ble. Los experimentos realizados con lectores de habla inglesa
confirman que la supresin o la confusin de los lmites espacia-
les entre las palabras es un factor que a la vez retarda la lectura
y fomenta la actividad vocal y subvocal (Sokolov, 1972). Espe-
cficamente, las pruebas de laboratorio indican que la supresin
de los espacios entre palabras provoca en los adultos una
reduccin del campo visual, o visin en tnel, caracterizada por
movimientos oculares semejantes a los de los nios que an no
dominan las tcnicas requeridas para la lectura rpida y silen-
ciosa de los textos (Fisher, 1976, pgs. 417-55). En estas
condiciones, los lectores tambin experimentan una radical
reduccin del radio de visin perifrica, que es el campo en el
que se pueden reconocer detalles preliminares de las palabras
o las letras CLevin y Addis, 1979, pg. 42). El fenmeno de la
reduccin general del campo visual puede ser precisamente
observado midiendo la distancia ojo-voz, o sea, la cantidad
variable de texto que el lector ya ha decodificado pero todava
no pronunci en cualquier momento dado durante la lectura
oral. Las pruebas de laboratorio tambin muestran que cuando
no hay espacios para usar como guas, el lector necesita ms del
doble de la cantidad normal de fijaciones por lnea de texto
impreso. El lector de textos impresos sin espacios tambin
requiere una cantidad de regresiones oculares mucho mayor
que en condiciones normales de lectura, para verificar que las
palabras han sido correctamente separadas CFisher, 1976,
pgs. 422-3, 426). El hallazgo de un significado razonablemente
apropiado por parte del lector es la prueba final de que la
separacin de las palabras ha sido correctamente efectuada.
Para comprender la importancia del espacio entre pala-
bras a los efectos del procesamiento, es til compararlo con un
programa de ordenador diseado para verificar la ortografia.
En este tipo de programa, el uso de un espacio mecanografiado
para indicar la terminacin de cada palabra es un componente
esencial. Un programa para corregir la ortograffa, si fuera
diseado de modo de ser aplicable a textos escritos sin se-
entre palabras, sera infinitamente ms complejo,
pues tendra que incorporar un diccionario de slabas y divisio-
nes silbicas permitidas, as como restricciones sintcticas,
270
gramaticales y con textuales para controlar todos los puntos
fonti camente posibles, pero inapropiados, en que se puede
dividir un texto continuo. Todos los mecanismos de lectura
artificial utilizan el espacio COmo indicacin fundamental, y es
improbable que la tecnologa actual pueda producir una mqui-
na capaz de efectuar la pronunciacin oral de un texto sin
separaciones. Sin embargo, el cerebro del lector de la Antige-
dad, ante un manuscrito continuo, deba ejecutar justamente
estas tareas, que ya no son necesarias para los lectores moder-
nos y que parecen demasiado difciles y engorrosas incluso para
el ordenador.
Los psiclogos especializados en la experimentacin con
textos sin separaciones aceptan que un lector que leyera habi-
tualmente escritos sin separaciones podra adaptarse hasta
cierto punto y mejorar su nivel de lectura con el tiempo. Sin
embargo, sostienen que ese lector seguira requiriendo una
mayor cantidad de fijaciones y regresiones oculares para com-
pensar la mayor dificultad inherente a esa actividad cognitiva
(Senders, Fisher y Monty, 1978; Downing y Leong, 1982, pg.'
33). Forzosamente, la radical reduccin del campo visual y el
mayor nmero de fijaciones requeridas implican que la canti-
dad de texto escrito percibido en cada una de las fljaciones del
lector se reduce proporcionalmente. Esta reduccin en la exten-
sin de cada unidad de percepcin textual signifi ca que al final
de cada fijacin, la memoria del lector retiene, en lugar de las
imgenes codificadas de los contornos de una, dos o tres pala-
bras, como es habitual cuando se leen textos modernos con
separaciones, el rastro fnico de una serie de slabas, cuyas
fronteras deben ser a su vez identificadas y verificadas. Estas
slabas a veces corresponden a palabras monosilbicas o
bisilbicas, o a prefijos o sufijos silbicos que transmiten senti-
do, pero muchas veces, en especial en textos intelectualmente
complejos (como los de la Antigedad griega y romana, que
normalmente contenan palabras ms largas), corresponden a
fragmentos silbICOS de palabras de las cuajes tanto la termna-
ci6n como el sentido tienden a mantenerse inciertos durante el
intervalo entre los saltos Esta ambigedad se vea
incrementada por las estructuras gramaticales antiguas que,
por estar basadas en la inflexin, carecan de un orden conven-
cional de las palabras y a menudo no agrupaban palabras
sintcticamente relacionadas. En estas circunstancias, el lec-
271
tor de la Antigedad recurra en su vida cotidiana a la lectura
en voz alta, pues tanto la pronunciaci6n fsica expresa como, en
menor medida, la pronunciacin mental lenta y tcita, ayudan
al lector a retener una serie de fonemas de significado ambiguo
(Taylor y Taylor, 1983, pgs. 227-32). La actividad oral, por lo
tanto, ayudaba al lector a retener en la memoria de corto plazo
esa fraccin de una palabra o frase que ya haba sido fontica-
mente decodificada, mientras la tarea cognitiva de reconocer
sOabas y palabras requerida para comprender el sentido del
fragmento inicial prosigue a travs de la decodificacin de la
siguiente porcin de texto (Chartier, 1986, pg. 126).4 De esta
manera, los lectores de la escritura continua de la Antigedad
podian retener y entender una porcin de texto escrito de una
fonna que es hasta cierto punto comparable con el modo de
retencin visual de los modernos lectores silenciosos de textos
con separaciones. Pero dadas las restricciones de procesamien-
to de su medio, el lector de la Antigedad no tena ningn
incentivo para suprimir la voz al leer, pues semejante esfuerzo
consciente, aunque no interfiriera con la funcin nemnica de
algunos lectores maduros, no serva para aumentar mucho la
velocidad del proceso de la lectura. As, cuando AmbrOSio lea en
silencio, dadas las restricciones de la escritura antigua, no
podra haber ledo a la manera de un lector sUencioso moderno.
Cuando los hombres de la Antgedad lean en silencio, lo
hacan para resguardar su privacidad ocultando el contenido de
lo que estaban leyendo, y no para aumentar la velocidad de su
lectura (Balogh, 1926-7. pgs. 92-3, 100-101; Pugh, 1973; Levin
, y Addis, 1979, pg. 25).
Por consiguiente, la inconcebible idea de leer sin el bene-
ficio de la separacin entre palabras un texto en una lengua
clsica antigua, con todas sus complejidades gramaticales y
sintcticas intrnsecas, fue en los hechos una realidad. Los
estudiosos de la cultura antigua y la medieval temprana saben
desde hace tiempo que por ms de un milenio los textos latinos
-y griegos se escribieron sin-separacin entre palabras y, como
se ha sealado, las tcnicas antiguas para descifrar los textos
continuos guardaban consonancia con las restricciones flsil-
gicas qlffi, segn muestran los experimentos de laboratorio,
imponian esos textos sin separaci6n. La ausencia misma de
divisiones entre las palabras determin6 que la tcnica para
identificar y memorizar esas secuencias de letras que represen-
272

taban slabas pennitidas fuera un aspecto fundamental de la
pedagoga, tanto en la Antigedad como en la Edad Media. La
nica fonna en que los antiguos escribas ayudaban al lector en
la tarea de captar letras para reconocer slabas consista en
colocar un espacio relativamente mayor entre las letras del que
es habitual en los textos medievales y modernos, manuscritos
o impresos, con separaciones entre las palabras.
5
Un equivalente moderno de la antigua tcnica de la lectura
, oral por slabas se puede encontrar entre los nios que estn
aprendiendo a leer. El fenmeno ampliamente observado del
movmiento de los labios por parte de los lectores infantiles es
la continuacin de un hbito que se origin debido a que el nio
inicialmente pronunciaba las palabras oralmente slaba por
slaba, para tener acceso a su significado. Las mediciones de
laboratorio de la distancia ojo-voz en los lectores principiantes
indica que l a cantidad de signos percibidos durante cada una de
sus ms numerosas fijaciones oculares a menudo cae dentro de
los lmites de las palabras ms largas. Esta observacin confir-
ma que la prctica oral ayuda a los lectores que tienen campos
visuales estrechos a' reconstruir palabras a partir de sus com-
ponentes fonticos. Cuando a estos pequeos lectores se los
obliga a leer en silencio, muchos de ellos encuentran dificulta-
des para comprender. La supresin del espacio entre palabras,
en cambio, no afecta a .estos lectores. El patrn de sus movi-
_ mientas oculares, a diferencia del de los lectores adultos expe-
rimentados, no resulta alterado por la ausencia de indicios cuyo
uso an no se domina cabalmente (Levin y Kaplan, 1970, pg.
119). El hecho de que los editores de libros de lectura impongan
un mayor espaciamiento entre letras y entre "Hneas a los textos
destinados a ser ledos en voz alta por lectores principiantes, un
poco a la manera de los escribas de la Antigedad, es un indicio
grfico de la profunda similitud entre los hbitos de lectura de
los nios y de los lectores adultos de la poca antigua (Tinker,
1965). Pero a diferencia de lo que sucedia con los libros antiguos,
los espacios entre palabras, siempre presentes en los textos
modernos, penniten a los jvenes lectores occidentales, en un
proceso semejante al de los nios japoneses en su transicin de
los caracteres silbicos a los ideogramas, avanzar con rapidez
de l as destrezas lectoras basadas en el reconocimiento sinttico
de las palabras por sus componli(ntes silbicos al reconocimiento
global de la palabra como unidad completa con significado y
273
pronunciacin distintivos. Esta posibilidad derealizarun avance
cognitivo no estaba al alcance de los lectores de la Antigedad,
cuyos hbitos de lectura quedaban detenidos en un nivel
sublxico por causa de] medio en el que lean.
La forma ininterrumpida de la antigua scriptura continua
slo era posible en el contexto de un sistema de escritura que
tuviera un conjunto completo de signos para transcribir sin
ambigedad el discurso hablado. Esto se dio por primera vez en
las lenguas indoeuropeas cuando los griegos adaptaron el
alfabeto fenicio y le agregaron smbolos para representar las
vocales. Las escrituras silbicas grecolatinas, empleandovoca-
les con grados variables de modificacin, se utilizaron para
transcri bir las viejas formas de las lenguas romances, germni-
cas, eslavas e hindes, todas ellas pertenecientes al grupo
lingstico indoeuropeo, en el que las palabras eran polisilbi-
cas y fl cxionales. En el caso de estas lenguas indoeuropeas, la
inmediata identificacin de las palabras por parte del lector no
era indispensable para el tipo de lectura acostumbrada, pero s
era fundamental identificar fcilmente las slabas para com-
prender el texto (Adams, 1981, pgs. 197-221). Estos sistemas
grficos estaban basados en cdigos coherentes y suficientes
para representar sonidos, que eran interpretados de igual modo
por diferentes lectores debido a que las vocales les permitan
identificar slabas rpidamente. Antes de que se introdujeran
las vocales en el alfabeto fenicio, todas las lenguas antiguas del
mundo mediterrneo, fueran silbicas o alfabticas, semticas
o indoeuropeas, se escriban con las palabras separadas por
espacios, por puntos, o por la unin de ambos (Cohen, 1958;
Wingo, 1972). Tras la introduccin de las vocales, el espacio
entre palabras ya no fue necesario como medio de eliminar un
grado inaceptable de ambigedad.
En el antiguo mundo del Mediterrneo, hubo una correla-
cin histrica directa entre la posibilidad de reproducir sin
ambigedad los sonidos del habla mediante el uso de las vocales
y la adopcin de la scriptura continua. Los antiguos escritos de
Mesopotamia, Fenicia e Israel invariablemente contenan se-
paraciones, pues al carecer de vocales, si se hubieran eliminado
los espacios entre las palabras y los signos se hubieran escri to
en el formato de la scriptura continua, la resultante presenta-
cin visual del texto habra sido parecida a la de los acertijos
lxicogramaticales de hoy en da. Esas lenguas escritas podran
274
haber sido descifrables, dadas determinadas convenciones para
la sintaxis, reglas gramaticales bien definidas, convenciones
sobre el orden de las palabras e indicios contextuales, pero slo
tras una intensa actividad cognitiva previa al acceso lxico; tan
intensa como para tornar impracticable la lectura segn la
conocemos. Si bien las primeras inscripciones griegas fueron
escritas con separaciones marcadas por puntos, muy poco
despus Grecia se convirti en la primera civilizacin antigua
que emple la scriptura continua (Lejeune, 1954, pg. 429;
Harder, 1960, pg. 101). Los romanos, que tomaron de los
griegos las fonuas de sus letras y vocales, conservaron la
anterior tradicin mediterrnea de separar las palabras con
puntos durante mucho ms tiempo que los griegos, pero tam-
bin ellos, tras un perodo de seis siglos escasamente documen-
tado, adoptaron la scriptura continua en reemplazo de la
escritura con separacin en las dcadas previas al ao 200 D. C.
En el hebreo, la introduccin de vocales en los manuscritos de
la alta Edad Media dio lugar al desarrollo de una escri tura
masortica medieval sin separaciones, que tena por modelo la
escritura ininterrumpida del latn occi dental contemporneo
(Gottwald, 1959, pgs. 40-8). En la India, el alfabeto silbico
brahmnico, cuya relacin con el griego antiguo es incierta pero
cuyo origen en el Oriente Medio parece muy probable, incorpor
vocales que permitieron transcribir el snscrito en su propia
forma de scriptura continua (Basham, 1959, 394-9; Filliozat,
1963, 147-66). Los diversos dialectos vernculos transcritos en
sistemas de escritura derivados del griego, incluyendo el capto,
el glagoltico y el cin1ico, y del snscri to, tambin tienen una
larga tradicin medieval, originada en la Antigedad, de trans-
cripcin sin espaciamiento intratextual. Las lenguas semticas,
en cambio, cuando se escriban sin vocales, como el hebreo, el
arameo, el rabe y el sirfaco, siempre fueron escritas con
separaciones entre palabras, desde la Antigedad hasta los
tiempos modernos, aunque la cantidad y hasta la modalidad de
las separaciones fueron variando segn la poca.
El desarrollo paralelo de la escritura voclica sin separa-
ciones y la transcripcin consonntica con separaciones parece
paradjico a primera vista, y es un fenmeno que por largo
tiempo ha desconcertado a los estudiosos de la hi storia de la
escritura, que han juzgado la prevalencia de lascriptura conti
nua a fines de la poca antigua como un desarrollo retrgado en
275
la historia de la humanidad. Desde el punto de vista moderno,
en efecto, parece inexplicable que dos modos de facilitar el
acceso lxico -el uso de vocales y la separacin de las pala-
bras- no fueran combinados en una fccha ms temprana para
formar un mtodo hbrido de transcripcin que hubiera tenido
muchas de las indicaciones redundantes para el reconocimiento
de las palabras que caracterizan la moderna pgina escrita con
separaciones. Pero contrariamente a nuestras expectativas, el
Imperio Romano, que durante un tiempo disfrut del uso
extendido, si no universal, de un sistema de escritura con
vocales y con separaciones, eligi desechar esa forma de escribir
en favor de la scriptura continua.
El hecho de que no se haya IObrrado una hibridacin
permanente de la escritura consonntica con separaciones y la
escritura voclica sin separaciones en ninguna de las antiguas
lenguas indoeuropeas no puede atribuirse a la ignorancia por
parte de los que escriban en una lengua de las convenciones de
la otra, pues numerosos fragmentos de papiros bilinges que
han sido preservados indican claramente que los romanos, los
griegos y los hebreos, a fines de la Antigedad, eran conscientes
de las diferencias entre sus respectivas tradiciones grficas,
incluyendo la separacin entre palabras (Wingo, 1972, pg. 15).
La respuesta a nuestro interrogante debe encontrarse en el
anlisis de los rasgos distintivos de los hbitos de lectura
antiguos y del contexto social en que tenan lugar la lectura y la
escritura. Para explicarlo en forma resumida, en el mundo
antiguo no exista el deseo, caracterstico de las civilizaciones
modernas, de tornar ms fcil y veloz la lectura, pues las
ventajas que el mundo moderno encuentra en la posibilidad de
leer ms fcilmente - la rpida y eficaz recuperacin de infor-
macin con la lectura de consulta, la capacidad de leer rpida
mente muchos libros tcnicos, lgicos y cientficos de gran
complejidad y la mayor difusin de la cultura escrita en todos
los estratos sociales de la poblacin- no eran percibidas como
ventajas por los hombres de la poca antigua.
6
Como hemos visto, los hbitos de lectura del mundo anti-
guo eran profundamente orales y retricos, por gusto y por
necesidad, y se centraban en un cuerpo de literatura limitado e
intensamente examinado. Debido a que quienes lean en voz
alta se deleitaban con los sonidos melifluos del texto pronuncia-
do y no tenan ningn inters en consultar libros rpidamente,
276
I

I
,
1

la ausencia de espacios entre palabras en el griego y el latn no
se perciba como un impedimento a la eficacia de la lect ura,
como lo seria para el lector moderno que aspira a leer con
velocidad (Balogh, 1926-7, pgs. 84109, 202-40). Adems, la
modalidad oral, que los antiguos disfrutaban estticamente,
suministraba una compensacin nemnica a la dificultad de
tener acceso al significado del texto sin separaciones, reforzan-
do la memoria de corto plazo. Tambin la memorizacin de largo
plazo de los textos frecuentemente ledos compensaba las am-
bigedades grficas y gramaticales inherentes a las lenguas de
la Antigedad. La idea de que la mayor parte de la poblacin
debe componerse de lectores autnomos y automotivados era
totalmente ajena a la mentalidad letrada elitista del mundo
antiguo. Aquienes saban leeryescribir, la dificultad del acceso
lxico derivada de la scriptura continua no les despertaba el
deseo de hacer que la escritura fuera ms fci l de descifrar, sino
que los mova a delegar la tarea de leer y escribir en esclavos
capacitados que actuaban como lectores profesionales. Es en
este contexto, el de una sociedad provista de abundante mano
de obra esclava con alta capacitacin intelectual, en el que hay
que entender las actitudes profundamente diferentes de la
Antigedad hacia la lectura y la aceptacin generalizada de la
supresin de las separaciones entre palabras en todo el Imperio
Romano; porque incluso durante el perodo en el que los roma-
nos separaban las palabras con puntos acompaados a veces de
espacios, mientras que los griegos no 10 hacan, el filsofo
Sneca opin que esta disparidad en la presentacin grfica era
resultado de una diferencia entre los respectivos estilos de
oratoria. Sneca atribua el uso de los puntos por parte de los
romanos al nfasis latino en la prosa con medida rtmica y la
emisin oral expresiva del texto escrito, en contraste con lo que
consideraba el carcter vehemente de la retrica griega. As,
Sneca sugera, curiosamente, que los puntos hacan ms lenta
la cadencia del lector, en lugar de aumentar la velocidad de la
decodificacin (Sneca, Epislulae 40.11)'-
Con todo, un siglo despus de la muerte de Sneca, en el
ao 65 D. e., la imagen global de la pgina escrita del latn se
fue torna ndo cada vez ms simil ar a la del griego, al desechar
los romanos la separacin con puntos y adoptar la convencin
griega de la scriptura continua. La similitud entre la pgina
griega y la romana se hizo aun mayor con la adopcin de la
277
caligrafa uncial, que era una emulacin, si no en su ducti
especfico, al menos de la impresin visual general de la escri-
tura griega sin separaciones que los palegrafos han catalogado
tambin como uncial. Los romanos, sin embargo, se resistieron
a emular otras prcticas griegas que ayudaban al lector griego
a controlar el texto ininterrumpido. La foliacin y la paginacin,
bastante frecuentes en los papiros griegos, al parecer nunca
fueron empleadas por los romanos, y la divisin en prrafos fue
incorporada con reservas al latn y luego restringida a ciert()s
tipos de textos (Lehmann, 1936, pgs. 333-61,411-42; Turner,
1977, pg. 75). A fines de la poca antigua, tanto en los textos
griegos como en los latinos, el espacio intratexual haba cesado
por completo de servir como cdigo sepa:ar palabras y. s.e
haba convertido en cambio en un CdIgO ocasIOnalmente utilI-
zado para la puntuacin de los textos. La mayora de los
romanos y griegos de ese perodo estaban
sin espacios intratextuales ni ningn otro SIgnO de puntuacIn
(MIler, 1964);
La ausencia de espacios entre palabras y de puntuacin a
fines de la poca antigua era un reflejo de la particular relacin
del lector de la Antigedad con el libro. La reintroduccin de las
separaciones entre palabras en alta Edad Media, por parte de
los escribas irlandeses y anglosajones, marca un drstJco cam-
bio en esa relacin. La introduccin del espacio entre palabras,
por lo tanto, constituye la gran lnea divisoria, en la historia de
la lectura entre las culturas antiguas y las occidentales moder-
, .
nas. Es evidente, a partir de lo que muestra cualquier pgma
gtica, elegida al azar en un libro de una universidad del.norte
de Europa del siglo XIII, que en el caso del latn, la prctIca de
colocar una unidad de espacio fcilmente perceptible entre cada
palabra, incluyendo preposiciones monosilbicas, pronombres,
conjunciones y partculas enclticas, era la norma de la cultura
escolstica. El examen de los textos griegos copiados en el
Occidente medieval, en la Italia del siglo XV y en Grecia en la
segunda mitad del siglo XVI, revela que la d.e las
palabras tuvo origen en las copias de
efectuadas por escribas irlandeses y anglosaJones y se conVIrtI
en una prctica habitual en Italia y Francia durante el Renaci-
miento, antes de ser adoptada en Bizancio tanto para la pgina
escrita como para la impresa (Cohen y otros, 1963, pgs. 180-
1).7 En las lenguas eslavas, escritas en el alfabeto cirlico, la
278
1
1
!
r
separacin entre palabras se generaliz slo a comienzos del
siglo xvn (Vallant, 1963, pg. 301-12). En el caso de las lenguas
hindes derivadas del snscrito, la separacin de las palabras
no parece haberse convertido en una prctica habitual sino
hasta comienzos del perodo moderno (BurneH, 1878, pg.
XXXIlb).
Si bien se conoce la configuracin cronolgica general de la
diseminacin geogrfica de la separacin entre palabras por
todo el mundo de las lenguas indoeuropeas, todava no se sabe
cundo y por qu ruta la separacin de las palabras, rechazada
por la cultura escrita de fines de la poca antigua, pas a ser la
marca distintiva del latn escrito en la Edad Media, sirviendo
tambin de modelo para el espaciamiento utilizado en el hebreo
y el rabe y para la definitiva reintroduccin de las separacio-
nes en el griego. Es evidente que durante el transcurso de los
ocho siglos siguientes a la cada de Roma, la tarea de separar las
palabras en un texto escrito, que durante medio milenio haba
sido una funcin cognitiva del lector, pas a ser una tarea del
copista. Pero cmo y cundo se produjo este cambio fundamen-
tal para la historia de la lectura? Su importancia fue enorme,
pues la introduccin de las separaciones entre palabras liber
las facultades intelectuales del lector, permitindole leer cual-
quier texto en silencio y, por consiguiente. con mayor rapidez,
y permitindole sobre todo comprender ms fcilmente una
cantidad ms grande de textos de mayor complejidad intelectual.
La separacin entre palabras, al alterar la fisiologa de la
lectura y, en consecuencia, simplificar el proceso de leer, le
posibilit al lector percibir en forma simultnea el significado
del texto y la informacin codificada concerniente a la interpre-
tacin gramatical, musical e intelectual del mismo.
8
Por estas
razones, el texto escrito con separaciones se convirti en el
medio habitual de la comunicacin por escrito de una civiliza-
cin caracterizada por un rigor intelectual superior. Debido
tanto a sus ventajas intelectuales intrnsecas como a su atrac-
tivo en tanto smbolo de una civilizacin distinguida por un alto
nivel intelectual, la separacin entre palabras fue emulada
primero en las lenguas no latinas de Europa oriental, luego en
el Cercano Oriente y por ltimo en el sur de Asia. La aceptacin
del espacio entre las palabras dentro de la cultura latina de la
Edad Media, que se origin en el norte de Europa en las regiones
ms distantes del centro de la civilizacin romana imperial, se
279
generaliz gradualmente a todas las lenguas indoeuropeas en
la poca moderna.
Notas
1. Unejemplodel francs seran ya,you y ou, en que la distincin entre
el significado de las palabr8.l! se transmite a travs de marcas de acentos
graves que no se pronuncian. En ingls hay ciertas variaciones en la ortogra-
fa y formas ortogrficas mudas que denotan ideas de manera directa
(Vachek, 1973). La cantidad de palabras que son ms explcitas en su forma
grfica que en su pronunciacin es muy inferior que en el chino escrito (Taylor
y Taylor, 1983).
2. La transcripcin del ingls al braille tambin da lugar a una aparente
redistribucin de las funciones cerebrales (De Renzi, 1982). Recientes inves-
tigaciones indican la inadecuacin del modelo simplista que adjudica al
hemisferio derecho la lectura de sistemas ideogrfioos y al hemisferio izquier-
do la lectura de sistemas de e.scritura silbica y alfabtica (Hasuike, Tzeng y
Hung, 1986).
3. Respecto de la similitud entre la pedagoga danesa y la inglesa, vase
el trabajo de Mogen Jansen en el libro de Feitelson (1973).
4. ws antiguos criticaban la forma de leer inexpresiva en la que la voz
del lector delataba que ste no haba captado el significado de las palabra",
antes de pronunciarlas. En Europa, a principios de la poca moderna, en la
literatura se solfa describir, y en la pintura mostrar, a los campesinos y otros
miembros de las clases bajas leyendo en voz alta a efectos de comprender lo
que lean. Vase las lneas de La cagnotte de Labiche citadas por Char tier
(1986).
5. El espacio contenido dentro de la letra O suministra una unidad de
medicin til para comparar el espacio entre las letras en la escritura antigua
yen la moderna.
6. El ms fundamental de los instrumentos de conaulta, el diccionario,
estuvo ausente en la antigedad griega y romana, aunque existan glosarios
en China desde pocas antiguas.
7. Esta generalizacin se basa en un examen de la fotografia de las
colecciones de manuscritos griegos de la BibtiotMque Nationale.
8. Los antiguos romanos no tenan ninguna notacin musical. El origen
y la difusin de la notacin musical medieval estn estrechamente relaciona-
dos con la introduccin de la separacin entre palabras.
280
1


j
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284
I
L
13
Los lingistas, la cultura escrita
y la intensionalidad del hombre
occidental de Marshall McLuhan
ROBERT J. SCHOLES y BRENDA J. WILLIS
Los lingistas
La ciencia del lenguaje, al menos en este siglo, ha t ratado
al lenguaje y a sus usuarios como si la ortografiajams hubiera
sido inventada, limitando y aun equiparando el lenguaje al
habla. Los dos lingistas ms influyentes de la primera mitad
de este siglo, Edward Sapir y Leonard Bloomfield, plantearon
con toda claridad sus puntos de vista al respecto. Sapir defini
el lenguaje como "un mtodo exclusivamente humano, y no
instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de
un sistema de simbolos producidos de manera voluntaria ... (los
cuales) son ante todo auditivos" (1921, pg. 8). El lenguaje
escri to, para Sapir, era evidentemente secundario y slo tena
inters en tanto cada elemento del sistema escrito corresponde
a un elemento del sistema oral (ibidem, pgs. 19, 20). Bloomfield
manifest el mismo desinters en la ortografa y en la prctica
de leer y escribir, afirmando que "la escritura no es lenguaje,
sino meramente un modo de registrar el lenguaje (con lo que se
refera, por supuesto, al habla) por medio de marcas visibles"
(1933, pg. 21).
El ms influyente de los lingistas contemporneos es
indiscutiblemente Noam Chomsky. Aunque sus puntos de vista
no estn afectados por las limitaciones al conocimiento lings-
tico que se comentarn ms adelante, es igualmente cierto que
su persistencia en caracteri zar al obj eto de sus estudios grama-
ticales como un "hablante-oyente ideal" (p. ej ., Chomsky, 1965)
no ha contribuido en absoluto a alentar a los lingistas a que
tomen en cuenta los efectos de la cultura escrita sobre la
competencia lingstica.
285
La identificacin del lenguaje con el habla contina sin ser
probada ni, en gran medida, cuestionada. En la actualidad, en
el texto ms difundido de introduccin a la lingstica, An
Introduction to Language, de Fromkin y Rodman, el conoci-
miento lingstico (es decir, la "gramtica" de un individuo) es
equiparado con el habla de la siguiente manera: "La gramtica
incluye todo lo que los hablantes saben acerca de su lengua: el
sistema de sonidos, llamado fonologia ... las reglas de la forma-
cin de palabras, llamada morfologa y las r eglas de la forma-
cin de oraciones, llamada sintaxis" (1988, pg. 17). Uno de
nuestros objetivos en este captulo es demostrar que estos
pl anteos, tal como los entiende la mayora de los lingistas, ,
incurren en serios errores.
Antes de apuntar a ese objetivo, debemos hacer una
advertencia. El trmino "gramtica", segn se utiliza en el
mbito de la lingtistica contempornea, es ambiguo. Se refiere
tanto al conocimi ento de la lengua por parte de una persona
como a la descripcin (que hace el lingista) de ese conocimiento
(vase Chomsky y Halle, 1968, pg. 3, por una exposicin
explcita de esta ambigedad). En esta presentacin no vamos
a criticar ni cuestionar de ningn modo la capacidad de un
lingi sta experimentado para describir el conocimiento de una
persona en trminos de constructos fonmicos, morfmicos y
sintcticos, o de cualquier otro tipo que le parezca el ms
interesante, eficaz o indicado por razones de coherencia inter-
na. Lo que s ponemos en tela dejuicio es la exactitud (es decir,
la coherencia externa) de esas descripciones para los indi viduos
conocedores del lenguaje. A efectos de evit8roonfusiones, trata-
remos de atenernos al trmino "competencia lingstica" para
referirnos al conocimiento del lenguaje que posee un usuario y
al trmino "descripcin lingstica" para hablar de la caracte
ri zacin que hace el lingista de ese conocimiento.
Dada la actitud preval eciente entre los lingistas de equi-
parar la descripcin Iingfstica con el conocimiento del lenguaje
por parte de sus habl antes, no es de sorprender que las exten-
siones de su disciplinSl - los estudios de la adquisicin del
lenguaje, de los defectos de lenguaje debidos a lesiones cerebra-
les y la bsqueda de aspectos conductuales concomitantes a Jos
constructos linb'sticos- mantengan ese mismo punto de
vista.
Muchos estudios sobre la adquisicin del lenguaje, en
286
particul ar los que enfocan este desarrollo despus de los cinco
aos de edad (Palermo y Molfese, 1972), han pasado por alto el
cumple en este proceso el hecho de aprender a leer y
escnbu. En los casos en que se ha tomado en cuenta este hecho
en relacin con el desarrollo de la competencia lingstica,
generalmente se ha supuesto que las dificultades con la lectura
son resultado de un retraso o una distors in en la adquisicin
del oral (Bond, Tinker, Wasson y Vogel, 1974; liaJI y
Ramlg, 1978; Fletcher, 1981; WassoD, 1984). Pocos especialis-
tas en el tema de la lectura parecen haber considerado la
posibilidad de que la incapacidad de a prender a leer pueda
tener un efecto linlitante sobre la adquisicin del lenguaj e oral
(con las notables excepciones de Patel, 1981; y de Ehri , 1985).
. Los afasilogos y los neurolingistas diagnostican en los
pacle.ntes afsicos diversos sndromes de carcter Iingst.ico
(afaSIas de Broca, de Wemicke, de conduccin, etctera) sobre
la de su conducta lingstica postraumtica, generalmen_
te sm tomar en cuenta los posibles efectos de la prctica
de leer y escribir sobre las capacidades en
cuestin y Kaplan, 1972; HeiIman y Scholes, 1976).
De espeCial mters en este contexto es el sndrome denominado
"?gramatismo"(Scholesy Willis, 1984; Kean, 1985). El agrama-
tJsmo s.e caracteriza por una incapacidad par a manejar (par a
prodUCir y para comprender) "palabras funcionales" y afijos
fl exionales. Como se mostrar ms adelante, el adulto analfa-
beto tambin es agramtico. (Aunque los morfemas menciona-
dos ocurren en el habla, su significacin sintctica no es un
componente de la capacidad lingtifstica del analfabeto.) En
consecuencia, cabe prever que los afsicos analfabetos presen-
tarn agramatismo, cualquiera sea la ndole de su lesin
neurolgica. (Para una resea de estudios que al menos recono-
cen a la capacidad de leer y escribir como un factor posible en el
anlisis afasiolgico, vase Lecours y Parente captulo 14 de
este libro.) ,
La mayor parte de la investigacin en psicolingfstica ha
enfocado exclusivamente el desempeo lingstico de indivi-
duos que saben leer y escribir. El estudio, merecidamente
famoso, que demuestra que los continuos fonticos se perciben
en fonoa de categoras (fonmicas) separadas (Libennan Harris
Hofmann y Grimn, 1957; Fry, 1964) no ha sido (hasta fecha)
aplicado a nios prealfabetos ni a adultos anaJfabetos, pese a
287
que desde 1964 tenemos razones pam dudar de que puedan
obtenerse los mismos resultados con personas que no saben leer
(Eruce, 1964). Los numerosos trabajos reali zados en torno a los
tiempos de reaccin y/o los indicadores nemnicos de diversos
aspectos de la morfologa y l a sintaxis (vanse, entre muchos
libros sobre el tema, Hayes, 1970; Slobin, 1971; Taylor, 1976;
McNeill, 1987) tambin se han limitado en gran medida al
estudio de adultos que saben leer y escribir. Dados los datos
sobre la sintaxis y la morfologa de los adultos analfabetos
revisados ms adelante, se podra concluir que la mayor parte
de la investigacin psicolingstica concierne al desempeo
lingstico, no de los hablantes, sino de los lectores.
Tendremos ms que decir acerca de cada una de ~ s t s
reas del estudio del lenguaje en las ltimas secciones de este
captulo, incluyendo alguna mencin de los estudiosos que han
reconocido la incidencia de la cul tura escrita en la adquisicin
y el conocimiento del lenguaje, algunos comentarios sobr e las
revisiones que habra que hacer una vez que se reconozca el rol
de la cultura escrita, y una breve discusin del papel que cumple
esta ltima no slo en el conjunto de conocimientos que preten-
de explicar la descripcin del lingista, sino tambin en los
constructos que ellingiiista letrado introduce en su descripcin
de los usuarios del lenguaje, sean letrados o analfabetos. Pero
antes nos proponemosmostrarque la descripcin que se adecua
al conocimiento lingstico de los hablantes nativos analfabetos
del ingls difiere de la del hablante nativo adul to no analfabeto
en la fonologa, la morfologa y la sintaxis.
La cultura escrita
En esta seccin, mostraremos que los resultados de una
serie de experimentos sobre el desempeo lingstico de ha-
blantes nativos del ingls que no saben leer, no confirman el
supuesto del conocimiento fonmico, morfmico y sintctico
isomrfico de todos los hablantes de una lengua. 1 En el presente
contexto, nos concent r aremos en el caso de los adultos analfa-
betos; por una descripcin ms detallada de los tests aplicados
y de los resultados obtenidos al emplearlos con oiilos de la
escuela primaria, vase Scholes y Willis (1987b).
Los resultados aqu consignados se basan en una poblacin
de veintin adultos analfabetos. Los sujetos fueron selecciona-
288
dos y examinados en varios centros de alfabetizacin para
adultos de diversas localidades del estado de Florida. El grupo
inclua per sonas de entre dieciocho y sesenta y dos aos (1 a edad
promedio era 42,6 aos); haba trece varones y ocho mujeres,
seis blancos y quince negros. En materia de educacin, dos no
haban recibido ninguna instruccin formal, mientras que uno
haba completado el ciclo secundario, y la cantidad promedio de
aos d ~ estudios era de 6,04. Ninguno de estos factores (edad,
sexo, grupo tnico y educacin) afect los resultados. La capa-
cidad de leer de los miembros de este grupo era mnima. Muchos
de ellos no conocan el alfabeto, mientras que algunos podian
leer trabajosamente palabras sueltas muy simples.
Fonologa
Fromkiny Rodman son cIaros en lo que ensean acerca del
conocimiento fonmico compartido por todos los hablantes de
ingls. Afirman que "un hablante de ingls 'sabe' que hay t res
sonidos en la pal abra cat (gato): el sonido inicial representado
por la letra e, el segundo por la a y el sonido final por la t; pero
f sicamente, la palabra es un solo sonido continuo. Uno puede
segmentar ese sonido en partes porque sabe ingls" (1988, pg.
32). Obtener pruebas de ese conocimiento parece algo muy fcil:
basta con preguntarle al hablante qu queda si se elimina la
Ik./ de cato Si el hablante conoce la estructura segmental descrita
por Fromkin y Rodman, no tendr ninguna dificultad para
responder "at" (en). Esta prueba, denominada supresin de
fonemas, se ha aplicado en di versos idiomas a diversos sujetos
y en ningn caso ha confirmado el planteo de Fromkin y
Rodman.
Durante bastante tiempo antes de que nos dedicramos
personalmente a este tipo de investigacin, otros especialistas
haban efectuado los descubrimientos bsicos. Los datos funda-
mentales eran que las pruebas de supresin de fonemas podan
ser fci lmente realizadas por sujetos que saban leer Ol-logra-
fas alfabticas, pero que, en cambio, no podan resolverlas
nios de habla inglesa que an no haban aprendido a leer
(Eruce, 1964; Lieberman, Shankweiler, Fischery Carter, 1974;
Karpova, 1977), ni nios mayores que lean idiomas cuya
ortografa no es alfabtica CRead, Zhang, Mie y Ding, 1986), ni
lectores precoces del ingls (Patel y Patterson, 1982). Este
trabajo (comentado por Berte] son, 1986; Bertelson y DeGelder,
289
1988) arroj fuertes indicios de que los fonemas son un compO-
nente de la conciencia de la lengua que tiene un hablante slo
si ste sabe leer una representacin alfabtica de su lengua.
Nuestro propio trabajo slo consiste en una serie de confirma-
ciones y extensiones de ese hecho.
Como tarea preliminar a nuestras propias pruebas de
supresin de fonemas, se aplic a todos los sujetos un test de
pares mnimos. Este test sirve para verificar la capacidad del
oyente de detectar d.iferencias moimas entre palabras,
atribuibles a un solo par de fonemas, como por ejemplo en
"flagrant" (fl agrante) y "{ragrant" (fragante). Los adultos anal-
fabetoscometieron un promedio de dos errores en los veioticua-
tro puntos de este test. Dado que los items incluan formas sin
senti do (por ej emplo: "'flun" y U{run "), al igual que palabras
relativamente poco comunes como las del par antes menciona-
do, este resultado demuestra que los miembros del grupo tenan
una capacidad auditiva adecuada y podan distinguir fcil men-
te palabras enterns sobre la base de configuraciones totalizado-
ras.
En la prueba de supresin de fonemas, los tems propues-
tos estaban ordenados en tres niveles de dificultad, y los sujetos
obtenan un puntaj een funcin del nivel ms alto alcanzado. El
problema se consideraba bien resuelto si se daban tres respues-
tas correctas sobre los cinco puntos en cada niveL El test y las
respuestas del sjeto, eran, por supuesto, enteramente orales.
La serie ms fcil de cinco puntos en la prueba de supresin de
fonemas era la siguiente:
L "fly" (volar) elimine Iff
2. "flat" (chato) elimine /IJ
3. Kbite'" (morder) elimine lti
4. "past'" (pasado) elimine IsI
5. "beaver" (castor) elimine Ivl
De los veintin sujetos, diecisiete no pudieron resolver
ningn punto de esta prueba. De los cuatro que acertaron al
menos tres de estos items ms simples, ninguno pudo resolver
por lo menos tres de los cinco puntos del nivel siguiente de
dificultad (que incIuia items como: "dri ver "(chofer) elimine Iv/) .
Con algunas excepciones, por lo tanto, puede decirse que los
hablantes nativos analfabetos del ingls son incapaces de efec-
tuar la supresin de fonemas.
290
Las pruebas de supresin de fonemas son fciles para los
hablantes de ingls que saben leery escribir. Hasta los nios de
tercer grado (siempre que sepan leer) pueden resolverlas sin
dificultad (Scholesy Willis, 1987b). Al parecer, entonces, cuan-
do los adultos letrados deben hacer apreciaciones fonmicas
sobre las palabras, estas apreciaciones se basan en las formas
escritas (no en las acsticas) de esas palabras. Cuando se pide
a un sujeto conocedor de un sistema alfabtico que suprima la
Irl de "grow" (crecer), por ejemplo, el sujeto visualiza interna-
mente la forma de la palabra "grow"', suprime la letra Irl y
pronuncia el resultado.
Si as es como resuelven las pruebas de supresin de
fonemas las personas que saben leer y escribir, entonces es de
prever que tengan algunas dificultades cuando el fonema a
suprimir no est directamente representado en la forma escri ta
de la palabra, como por ejemplo, para suprimir el sonido lkJ de
la palabra ufixed" (fij o). Esta prediccin se verifi c en un
experimento con treinta hablantes nativos de ingls altamente
letrados (estudiantes universitarios). Con eatos sujetos, los
estmulos se presentaron oralmente y las respuestas fueron
dadas por escrito. Los tems empleados y el porcentaje de
respuestas correctas fueron:
"taxed" elimine IsI (tackedltact) 43%
"fixed" elimine /kJ (fi st) 40%
"coughed" elimine Iff (caught) 37%
La prediccin de que esta prueba resultara difcil fue
confinnada. Ms de la mitad de los sujetos no pudo suprimir
fonemas que no estaban representados de manera unvoca en la
ortografa de la palabra.
Adems, si se pide a sujetos letrados que efecten supre-
siones de fonemas en casos en los que la palabra resultante es
una si se utiliza el procesamiento fonmico yes otra si se emplea
el procesamiento ortogrfico, las respuestas muestran que en
una gran cantidad de casos se recurre a la forma escrita de la
palabra. Un ejemplo de este caso es la supresin de la l ~ linicial
de "share" (compartir). Si se emplea un procesamiento pura-
mente fonmico, la respuesta ser "air" (air e); si se utiliza la
forma escrita de la palabra, el sujeto podra responder: a r e ~
(somos, son).
Se pidi a los mismos treinta estudiantes uni versitarios
291
que hicieran la supresin de fonemas para cinco estmulos en
los que se poda dar una respuesta: fonmica o bien una respues-
ta literal. Los estmulos, y las palabras que podan darse como
respuest as para el procesamiento fonmico o literal fueron:
Estmulos
Fonmica Literal
"flower" elimine fflf
om
ower
"share" elimine fsf
a!f
are
"hungry" elimine /griJ
hung
hun
"defined" elimine ffain!
did
deed
"liked" elimine fkJ
Hght
lied
Las respuestas de los sujetos se dividieron de manera casi
pa rej a ent re el procesamiento fonmico y el literal: 48% fonmi-
ca, 43% literal y 9% de respuestas que no se encuadraban en
ninguna de ambas categol'as.
Los de la investigacin relativa a la supresin de
son C!onvmcentes. Los hablantes de ingls pueden ma-
mpula: fonemas .slo si saben leer. LA adquisicin de la repre-
sentacl n alfabtIca de la lengua le permite al usuario transferir
este modo de representacin (es decir, secuencias de elementos
subl xicos discretos) al habla. En suma, t enemos conocimiento
de los fonemas porque t enemos conocimiento de las letras.
Morfologa
En el libro de Fromkin y Rodman se ensea que "la
gram tica que internali za quien aprende una lengua incl uye los
morfemas y las palabras derivadas de la lengua" U988, pg.
152). Entre los morfemas que, segn se sostiene, son elementos
de la competencia de cualquier llablante nativo se cuentan tanto
los referido.s a del mundo real como los afijos fl exio-
n.ales y y las llamadas palabras funcionales que
'para mdicar la funcin, la categoria y las relaciones
smtctl('.8s y entre las fonnas del contenido. El hecho de que
ha>:a usuan os de la lengua cuyas gramticas no COnt ienen
ent ldades catalogables como "palabras", as COmo los fundamen-
tt;>s ortogrficos de ese construct.o, han sido tratados con anterio-
n dad !G.elb, 1952); nuestra propia investigacin est referida a
la capacIdad de los hablantes de demost rar un conocimiento de
los const ituyentes morfmicos de las palabras derivadas.
292
Este conocimiento, segn aqu lo consideramos(en parale-
lo con el criterio operativo del conocimiento fonmico), implica
la capacidad de manipular los elementos en cuestin: de supri -
mirlos o agregarlos, o demostrar de otro modo que las palabras
complejas pueden segmentarsc en funcin de los morfemas
concat enados en ellas. En nuestra investigacin con adul tos
analfabetos, les pedimos a los sujetos que resolvieran dos
pruebas bastante simples de anlisis morfolgico. Primero, les
dimos cinco palabras compuestas: "stopwatch" (cronmet ro),
"'touchdown" (tanto, en el rugby), "redcap" (mozo de cuerda),
"dayti me" (tiempo diurno) y "'lighthouse" (faro), una por vez, y
les preguntamos cules eran las dos palabras ms breves que
formaban cada una de las compuestas. Todos menos t res de los
veintiun sujetos pudieron hacer esta prueba sin errores. Un
sujeto cometi un solo error, y dos sujetos fueron incapaces de
hacer la prueba. La segunda prueba consista en que los sujetos
indicaran la "pal abra ms breve" dentro de cada una de est as
palabras complejas: "'misspelling" (falta de ortografia), "re-
writillg" (reescritura), "reacti on" (reaccin), "diseovery" (descu-
brimiento) y "uncertainty" (incert idumbre). Cuando esta
ha la efectan estudiantes uni versitarios, responden mencio-
nando el morfema raz (en este caso, "spell", "write", "aet",
"couer" y "certain."", r espect ivamente). Los veintitn adultos
analfabet os, en cambio, slo mencionaron el morfema raz en el
23 por ciento de los casos. Slo cuatro de estos sujetos resolvie-
ron al menos t res de Jos cinco estmulos. Mientras que algunas
de las respuestas de los adultos analfabetos fueron silbicas
(por ejemplo, "miss", "-seove"', "sir", etctera), la respuest a ms
frecuente fue una expresin de total desconcierto.
Dado que, con la posible excepcin de los dos sujetos que no
lograron separar las palabras constituyentes en las compuestas
(el concepto de "palabra" y el proceso de aislar e identificar pa-
labras fue comprobado en la prueba anterior) parecera pruden-
te afi r mar que la dificultad que tienen los adultos analfabetos
para ident ificar las palabras races en l as formas complejas es
un problema morfolgico, es decir, que no saben hacer un an-
lis is morfolgico. (Somos conscientes de que las respuestas es-
peradas para los estmulos con palabras compuestas pueden
obt enerse a t ravs de la segmentacin sil bica, pero no hubo
ningn caso claro de utilizacin de esa estrategia --como ha-
brtan sido las respuestas "date" y ''!'m'' para "daytime"- .)
293
A efectos de hacer una comparacin, estas mismas pruebas
se aplicaron a escolares de tercer y quinto grado con diversos
niveles de destreza par a la lectura. Los nios que saban leer
pudieron resolver bien est as pruebas: todos los escolares de
quinto grado (lectores de nivel medio) que hicieron la prueba
pudieron resolver perfectamente el ejercicio de identificar la
raz de las palabras (Scholes y Willis, 1987b).
Estos resultados corroboran que los adultos analfabetos no
tienen conciencia de los elementos morfmicos contenidos en
las palabras complejas del idioma ingls. Al igual que en el caso
de los fonemas segmentales, el acceso a estos constructos parece
lograrse a travs de la capacidad de leer y escribir.
Sintaxis
La sintaxis de una lengua es el componente de la gram-
t ica relativo a las estructuras oracionales y a las relaciones
entre las propiedades expresas de las oraciones y las proposicio-
nes implcitas semntica y funcionalmente interpretables. Para
comprender oraciones, el individuo debe ser capaz de efectuar
los anlisis gramaticales que convierten a las emisiones en sus
proposiciones implcitas a efectos de entender lo que significan
las oraciones. Este proceso de convertir secuencias expresas de
elementos en proposiciones implcitas, segn se ha comproba-
do, es muy diferente en los usuarios adul tos analfabetos del
ingls que en el adulto que sabe leer y escribir.
Nuestro test de comprensin de oraciones consistfa en una
serie de preguntas cuya estructura sintctica estaba diseada
a los efectos de mostrar cmo interpretaba el oyente detennina-
das estructuras oracionales. El test completo const aba de quin-
ce preguntas, pero aqu mencionaremos slo algunas de las ms
caractersticas y esclarecedoras (la serie completa de preguntas
figura en Scholes y Willis, 1987b).
Entre las ms inter esantes se cuenta un par de oraciones
en las que se ponen en contraste las estructuras inherentes a los
verbos "decir" y "prometer". Nuestras preguntas eran: "Ir John
tells Bill to go away, whogoes away?"(SiJohn le dice a BiU que
se vaya, quin se va?) y "lrJohn promises Bill toga away, who
goesaway?"(Si John le promete a Bill que se ir, quin se va?}.
Los veintin adultos analfabetos respondieron (correctamente)
"Bill", en el 100 por ciento de los casos, a la pregunta con el verbo
"decir", pero slo en el 50 por ciento de los casos dieron la
294
respuesta correcta: "John", a la pregunta con el verbb "prome-
ter". Otro resultado llamativo se dio en las respuestas a la
pregunta: "What does a man-eating lion eat ?" (Qu tragan los
leones tragahombres?) Diecisiete de los veintin adultos anal-
. fabetos respondieron: "lions" (leones), Un ltimo ejemplo es la
pregunta: "Ir agirl watching aman drawing pictures ora young
boy runs away, who runs away?" (Si una nia que mira a un
hombre hacer dibujos de un nio saje corriendo, quin sale
corriendo?). Quince de los veintin suj etos respondieron "the
boy" (el nio).
Como muestran estos ejemplos, hay reglas sintcticas
propias de la competencia de los usuarios letrados del ingls que
no forman parte del componente sinttico de la competencia de
los analfabetos. Ante la necesidad de comprender estructuras
complejas como la proposicin nominalizada en "man-eating
lon", oraciones en las que intervienen clusulas entre el suj eto
y su predicado, o bien oraciones con verbos como "prometer",
cuyo objeto directo es una proposicin subordinada en lugar de
un sintagma nominal, los adultos analfabetos tienden a confun-
dir las relaciones sujeto-verbo. Los analfabetos emplean estra-
tegias para interpretar oraciones. En el caso de las estructuras
citadas, la estrategia para comprender que utiliza el analfabeto
consiste en tomar el sintagma nominal inmediatamente prece-
dente al verbo como el sujeto de ese verbo. Las estructuras para
las que esta estrategia conduce al anlisis correcto (como con el
verbo "decir") son acertadamente comprendidas, mientras que
las que no siguen este patrn (en las que el sujeto va despus del
verbo, o lo precede pero est separado de l por un sintagma
nominal) son interpretadas de distinta manera por los amtlfa-
betos que por los individuos que saben leer.
Las estrategias sintcticas de este ti po (como la interpre-
tacin de oraciones basada exclusivamente en la sucesin y
adyacencia de las palabras) no slo son caractersticas de los
hablantes adultos que no saben leer sino que tambin se
encuentran en los nios que aun no han aprendido a leer
(Scholes, 1970, 1978; Scholes y Klepper, 1982), en los sordos
congnitos (Russell , Quigley y Power, 1976; Scholes, Cohen y
Brumfield, 1978), en ciertos tipos de afsicos (Heilmany Scholes,
1976; Scholes, 1978) y, en un grado significativo, en las perso-
nEiS que saben leer en ingls pero que no usan habitualmente
este idioma para la comunicacin oral (Willis, 1988).
295
Estos datos indican que las reglas sintcticas de las gra-
mticas de los hablantes de ingls que permutan los sintagmas
nominales subjetivos y objetivos, O las clusulas insertas en
otras clusulas, no estn generalizadas entre los hablantes que
no saben leer. La sintaxis de los adultos analfabetos conserva
las estrategias secuenciales propias de los nios que no han
aprendido a leer (Palermo y Molfese, 1972; Russell, Quigley y
Power, 1976). En suma, parecera que la adquisicin de muchas
de las reglas sintcticas comnmente mencionadas por los
lingistas en sus descripciones del lenguaje de todos los adultos
hablantes nativos de ingls, no se cumple en los que no saben
leer ni escribir.
La gramtica de los bablantes analfabetos
Estos resultados demuestran, a nuestro j uicio, que algu-
nos de los supuestos de los lingistas concernientes a los
componentes de las descripciones de los elementos y procesos
por medio de los cuales todos los hablantes de una lengua
generan y comprenden emisiones, en realidad son supuestos
acerca de los usuarios del lenguaje que saben leer. Sobr e la base
de las capacidades lingsticas evaluadas en la investigacin
arriba descrita, las diferencias parecen consistir en que los
constructos que describen el conocimiento de la lengua que
tienen los analfabetos no incluyen representaciones fonmicas
ni monmicas de los items lxicos, y que las reglas sintcticas
que describen la generacin de oraciones no contienen transfor-
maciones de mettesis e insercin. En suma, las descripciones
de la competencia lingstica de los analfabetos contienen
entidades lxicas gestlticas y reglas sintcticas basadas en la
secuenciacin y la adyacencia. Se advierte ahora que estas
caractersticas de la descripcin del conocimiento lingstico,
previamente adj udicadas a los preescolares, los afsicos
agrarnticos y loo sordos, subsisten durante toda la vida en
ausencia de la adquisin de la capacidad de leer y escribir.
La inten sionalidad
Las diferencias entre las destrezas lingsticas de los
hablantes de ingls que saben leer y las de los que no saben leer,
en nuestra opinin, deben caracterizarse y unificarse en el
contexto de un contraste entre los elementos extensionales y los
296
intensionales. Definimos los "elementos extensionales" de una
lengua como aquellos que hacen referenc!a a los del
mundo real extralingstico. Son los trrmnos que perm.Jten que
las proposiciones lingsticas respecto .de algo. A Io.s
"elementos intensionales", en cambiO, los deflOlmos como enti-
dades que no hacen r eferencia a nada fuera del sistema
tico mismo. Sus significados se encuentran dentro de la propia
gramtica. (Para un comentario adicional sobre este concepto,
vase Scholes y Willis, 1987b; 1987c; 1989). . .
Si se aplica esta distincin a los morfemas del IdIOma
ingls, las formas tales como el marcador "lo'" infmiti.v0' la
preposicin "by" que indi ca al agente de las y
los artculos definido e indefinido ("a'" Y "the; son lOtenslOnales.
No hacen referencia 8: ninguna otra cosa fuer a de los factores de

la estructura del ingls que denotan. Los morfemas como. mQn
(hombre), "'see"Cver), "beside"(j unto a)y dems, son
en tanto nombran objetos, acciones, relaciones espaCiales y
otros fenmenos observables. A diferenci a del uso que se le .da
al trmino "intensional" en el dominio de la fi losoa y la lgtca
(Wilkes, 1988; Zalta, 1988) y del que se le da?a anteriormente
en la teora lingstica (Partee, 1982), conSideramos que los
eJementos son extensionales aun cuando los fenmenos que
denotan sean fi cticios (por ejemplo, "unicornio", para nosotros,
es un trmino extensional). La distincin que procuramos
establecer es estrictamente entre los elementos que hacen
referencia a constructos lingsticos (los intensionales) y aque-
llos cuyo referente est fuera, y es independiente, de la gram-
tica mediante la cual se expresan. ..
Para ver cmo se adecua esta distincin a laS diferenCias
observadas en el lenguaje de quienes saben y. no saben
leer y escribir , considrese en primer lugar la IncapaCIdad de los
analfabetos de analizar morfolgicamente las palabras comple-
jas En el caso de los estmulos incluidos en nuestro test de
anlisis morfolgico los afijos anexados a las races en las
P
aJabras "misspelling ' '" "rewriting", "reaction', "disoolJery" y
"uncertainty'" son Los sufijos "-i ng",. "-y" y
a_
ty
", son puramente intensionales por su
"esta palabra es un sustantivo" (es declf, no eX.lste
objeto, hecho, estado o propiedad del uni verso extenor al IdIOma
ingls que sea un "i ng" o un "ty"). Expresndolo en. forma ms
tcnica, el referente de "-ion" es un nQdo no termmal de una
297
descripcin estructural de la palabra completa:
los prefijos "mis-", "dis- "y "un-" son en medida
por cuanto sus significados son funCIOnes tales como no es el
caso que" e "iteracin". Si, entonces, postulamos que los analfa-
betos no pueden manejar la intensionalidad, estos .no
tendrn ningn medio de identificar y procesar los. afiJ?s l;t-
tensionales en las pal[lbras citadas ni, en consecuenCIa, mngun
medio de separar esoS elementos de las races extensionales a
las que estn anexados. . .'
El mismo anlisis puede aphcarse a l a smtaxlS de los
analfabetos. En los pares de oraciones en ingls que
mas a continuacin, hemos los. morfemas
con maysculas y los morfemas mtenslOnales con mmusculas.
l a. If MARY PUSRes JORN, WHO doos the pushing? (Si Man'a
empuja a Juan, quin da el empujn?) .'
l b. If JOHN IS pusHed by MARY, WHO does the pusmng? (SIJuan
es empuj ado por Mara, quin da el empujn?)
2a. I f a GlRL WATCHes a MAN DRAW of a YOUNG BOY
RUNni ng AWAY, WHO RUNS AWAY? (Si una nia mIra a un hombre
hacer dibujos de un nio que sale corriendo, quin corre?)
2b. If a GIRL wATCHing a MAN DRAwi ng PICTURES ofa YOUNO BOY
RUNS AWAY, WHO RUNS AWAY? (Si ona nia que mira a un hombre
hacer dibujos de un nio sale corriendo, qin corre?)
3a. WHAT does a MAN EATIng a UON EAT? (Qu traga un
hombre que traga un len?)
3b. WHAT does a MAN-EAnng LION EAT? (Qu tr aga un len
tragahombres?) '1
4a. If JOHN PROM/SES that BIU ooes AWAY', WHO GQeS AWAY. (SI
John promete que Bill se ir, quin se va?)
4b.lf JOHN PROMlSES BJLL tO GOAWAY, WHO GCJes AWAY? (Si John
promete a Bill que se ir, quin se va?)
Para un hablante que, segn postulamos, de la
capacidad de procesar morfologa intensional, las de
cada uno de estos pares se vuelven estructuralmen.te
A falta de los elementos intensionales que le mdlquen qu
trminos de cada oracin estn intensionalmente marcados
como el suj eto y/o el obj eto de cada verbo, el oyente deber
'" Entre parntesis se indica la traduccin aproximada del
lector, pero no se reproduce la convencin de maysculas y mmusculas
indicada por el autor. [T.)
298
r ecurrir a alguna estrategia de comprensin. Por lo general, la
estrategia aplicada implica l a adyacencia y la secuencia (por
ejemplo, el sintagma nominal inmediatamente precedente a un
verbo es el sujeto de ese verbo).
Mientras que estas estrategias han sido observadas y
descritas desde hace bastante tiempo en los estudios de nios,
de afsicos y de sordos (vanse referencias anteriores), lo que no
se ha sealado anteriormente, que nosotros sepamos, es Que
est as estrategias son viables slo en ausencia de la capacidad de
procesar trminos intensionales. Si un usuario de la lengua
tiene la capacidad de entender e incorporar elementos inten-
sionales para obtener la estructura de las oraciones (y de las
palabras, asimismo), no necesitar emplear estrategias. Dado
que las estrategias son naturalmente utilizadas por los nios de
corta edad, los afsicos agramticos, los sordos y (ahora) los
adultos analfabetos, la ausencia de la capacidad de procesa-
miento intensional parece ser comn a todos estos usuarios de
la lengua.
El postulado de que el adulto analfabeto es incapaz de
emplear la intensionalidad en el anlisis oracional y lxico, por
consiguiente, suministra una expucacin razonable y unifica-
dora de su comportamiento morfolgico y sintctico. Pero el
poder unicador del criterio de que la intensionalidad est
ausente en estos hablantes llega aun ms lejos. Los fonemas son
intensionales. Dividir el continuo del habla en unidades subsi-
lbicas y sublxicas separadas implica emplear constructos
mentales que no tienen ninguna realidad en el mundo fsico. El
referente de cualquier fonema es su funcin en el sistema
fonmico del que forma parte; un fonema es, por definicin, no
un sonido sino un conj unto de contrastes: tiene una interpreta-
cin intensional. En consecuencia, todo sistema de smbolos
grficos por medio deI'cual se representan fonemas tambin es
intensional. Las letras alfabticas, en su funcin de represen-
taciones de fonemas, son intensionales.
2
Si, entonces, un usuario de la lengua carece de la capacidad
de procesar elementos intensionales para ejecutar diversas
tareas lingsticas, es de prever que ser incapaz de identifi car
y manipular elementos fonmicos. Esta incapacidad se observa
en el desempeo de los adultos analfabetos Cy, como se seal
antes, de los nios que no han aprendido a leer y de los lectores
de ortografas no alfabticas).
El poder unificador del concepto del procesamiento lin-
299
gstico extensional e intensional no .
niveles de conocimiento Iin .. _ t" s formular dos
de ese conocimiento La ct
g
,1ll> Sleo y dos t IpOS de descripciones
, . 18 IneI n -que de ot d >
na una lista de componentes ro.mo o requen-
diferencias fonolgicas de las
lectores y quienes no y entre los
manera mucho ms Suc,>nta> el e e ahora expresar de
. conOCImiento r .. , t> d
personas que saben leer ,>ncl I mgUls leo e las
t
. uye e ementos y pr >
anto extenslOoales Como iote . 1 . ocesamlento
cimiento lingstico de las nSlOna es, ffilentras que el cono-
limitado al procesamiento y no leer est
descripciones y las competencias e os Las
pueden entonces catalogarse co
gramtica extensional". 010 gramtIca mtenSlonal" y
El occidental de MarshaU McLuhan
Vinculando el signo sin significado con el . . .
hemos construido la forma y sentido del h b Sin Significado
McLuhan, La galaxia Gutenberg.) om reoccldental. (Marshall
La mxima de McLuhan segur t
grandes aforismos de la l"t amen e se Cuenta entre los
ensaystica. Tiene esa Ir ficcional como la
te no tanto de una conclusin co d n e a verdad, sugeren_
estimulante que decisiva. ms g mo de una gnesis. E!} ms
En especial nos ha b' > d den era ora que concluyente.
, rlO a o un contexto e 1
mos considerar no slo la fil .. n e que pode-
ontogentico; y ha conducido Smo el. desarrollo
esclarecedora. Interpretad 1 IOvestJgacln estImulante y
lenguaje esta mxima s a E!0.e contexto de la adquisicin del
d
U01mlstra una cara t 6
herencia entre el usuario m d 1 c enzaCI n de la
nio o el adulto que no saben uro.Y Hrado del le,?guaje y el
una importante enmienda. r.:. SIempre que se le mtroduzca
El error en la mxima de McL h
las letras y los sonidos como t d ud an es la caracterizacin de
No carecen de significado' Ita e.
s
de significado.
exacta (aunque menos ele' ant lO denslOna. es. versin ms
sera: Vinculando el Signoggrfi
e
) su afi:mac16n, por 10 tanto,
I b
a lCO lOtenslonal (e d > I
a ra escrtta) con la unidad d .d. s eClr, a pa-
fonema), hemos construido la
e
[.som o lOte
l
nsiona! (es decir, el
occidental. orma y e sentido del hombre
300
McLuhan parece haber tenido presente la inteosionalidad
y su lugar en lo que respecta a la cultura escrita y la funcin
cognitiva, ya que tambin sostiene que: "El papel que cumple el
dominio del sistema fontico en cuanto a crear las tcnicas de ....
la lgica formal ... es bien conocido" (1962, pg. 36). (Desde
luego, es en el contexto de la lgica formal donde es ms co-
nocida la distincin entre los trminos operativos intensionales
y las variables intensionales.) En lo que tal vez nos apartemos
intelectualmente de McLuhan es en que su afirmacin (o por lo
menos nuestra reformulacin de la misma) implica que la
capacidad de leer una ortografia alfabtica conlleva necesaria-
mente la competencia intensional. Este punto de vista es un
tanto engaoso porque la capacidad de comprender palabras
alfabticamente representadas no indica, por s misma, que el
lector est procesando los valores intensionales de las letras.
Otros autores han sealado la distincin entre la capaci-
dad de leer palabras escritas con letras y la capacidad de
interpretar las letras como smbolos intensionales (vase Besner,
Davelaar, Alcott y Parry, 1984, por una resea al respecto). Las
palabras alfabticamente escritas pueden ser reconocidas e
interpretadas como formas gestlticas para las cuales lo que
importa es la configuracin global, y no la secuencia especfica
de letras que constituye esa forma. Esta, por supuesto, es la
razn por la que podemos leer textos en ingls escritos con
diversas tipografias y caligrafas; los estilos alteran las formas
de las distintas letras (a menudo al punto de tornarlas no
identificables), pero no distorsionan las formas relativas de las
palabras enteras. Como gestalts lxicas, las palabras alfabtica-
mente representadas no difieren de los sistemas de escritura
ideogrficos y lexicogrficos, como el chino. Por consiguiente,
hay una considerable cantidad de personas que tienen compe-
tencia intensional pero que no emplean ortografas alfabticas,
e inversamente, hay personas que utilizan ortografas alfab-
ticas pero que no tienen competencia intensional. El primer
grupo incluye a la mayor parte de la gente del mundo que sabe
leer; el segundo grupo comprende a la mayora de los nios que
estn aprendiendo a leer (escolares de primero y segundo
grado) (Perfetti , 1984) y, al parecer, a los lectOres del idioma
ingls (por ejemplo, los escolares de Kenya) que lloson hablan-
tes nativos de este idioma y no lo emplean como lengua oral
(Willis, 1988).
301
Anlogamente, como demuestra la investigacin antes
mencionada, es muy normal que los individuos sean capaces de
percibir diferencias en los patrones globales de sonido entre
distintas palabras (pares mnimos) sin ser capaces de identifi-
car los segmentos fonmicos en los que residen estas difer en-
cias. Por lo tanto, no es el hecho de que las formas grficas o
acsticas de las unidades lingsticas puedan ser analizadas en
funcin de elementos intensionales el que acuerda capacidad
intensional a sus usuarios; cualquiera de estas dos formas
puede ser tratada como una gestalt.
No es, por consiguiente, la capacidad o la incapacidad de
leer la que mejor refleja las diferencias en materia de lenguaje
y cognicin entre las personas que sabeny las que no saben leer.
Es, en cambio, la capacidad o la incapacidad de procesar
constructos intensionales: de pensar como un hombre occiden-
tal. Adems de la gramtica extensional que representa sus
capacidades lingsticas, la ausencia de una lgica y un razona-
miento intensionales se manifiesta en otras varias limitaciones
en los individuos que no saben leer (Akinnaso, 1981). Estos
individuos no reconocen si las oraciones estn bien o mal
formadas en virtud del uso de morfemas intensionales, sino que
aceptan o rechazan oraciones sobre la base de propiedades
puramente pragmticas. Dirn, por ejemplo, que "Juan le peg
a Mara" es una oracin que est mal porque Juan no debera
hacer eso, y que "Juan estando dar flores a Mara" es una
oracin que est bien porque es muy lindo que Juan haga eso.
Estas personas tienen grandes dificultades con las tareas que
requieren el uso de la analoga. Por ejemplo, ante un modelo de
pregunta como: "Si usted habla hoy e hizo 10 mismo ayer,
entonces usted habl ayer. Si usted anduvo en auto hoy e hizo
lo mismo ayer, entonces qu hizo usted ayer?", los adultos
analfabetos pueden responder cosas como: "Pues, mir televi-
sin y despus fui a la tienda". En un contexto cognitivo ms
general, parecen ser incapaces de clasificar cosas sobre la base
de categoriasgeomtricas u otras propiedades abstractas (Luria,
1976; Nickerson, 1986). Los adultos analfabetos, podramos
decir, emplean el mismo pocesamiento operacional concreto
(Piaget, 1955; Flavell, 1963) que los nios que an no han
aprendido a leer.
En consecuencia, al tipo de iodividuo que McLuhan carac-
teriza como "occidental", que Chomsky denomina "deal" y que
302
I
,
Olson (1988, 1989) describe como alguien que tiene la capacidad
de tratar "el conocimiento como un objeto", tal vez sea ms
informativo catalogarlo como "el hombre intensional".
Advertencias y heurstica
La intensionalidad no es una cuestin de todo o nada.
Nuestros estudios de adultos iletrados indican que no todos los
analfabetos carecen de la capacidad de procesar ioteosional-
mente el habla, y es evidente que hay muchos individuos que
saben leer y escribir en ingls que s carecen, en diversos grados,
de esta competencia.
No es difcil encontrar ejemplos de cosas escritas en ingls
que son muy comunicativas pero que carecen de un uso correcto
de la morfologa y la sintaxis intensionales: las palabras estn
escritas sobre la base de su forma global y la puntuacin se
emplea al estilo de la emisin oral. De hecho, la fal ta de
comprensin de las funciones de la puntuacin interna est
muy generalizada entre los hablantes nativos del ingls que
saben leer y escribir. En algunos estudios recientes que hemos
realizado, encontramos, por tomar un caso ilustrativo, que ms
deJ3D por ciento de los estudiantes universitarios (y alrededor
del 50 por ciento de la poblacin en general) no parecan
advertir la significacin intensional (sintctica) de la presencia
o ausencia de la coma en las oraciones "Juan ayud a la niay
el anciano ley6las instrucciones" y "Juan ayud a la nia, y el
anciano ley las instrucciones".
La caracterizacin "todo o nada" tampoco es vlida en lo
que respecta a los lingistas y la cultura escrita. Muchos es-
tudiosos de esta disciplina han reconocido la utilidad de la
ortografa inglesa como dato lingstico (Chomsky y Halle,
1968), y hay lingistas que rechazan la identificacin del
lenguaje con el habla (Baron, 1981), as como otros que han
analizado seriamente las relaciones entre cultura escrita y
competencia lingstica (Ferguson 1978; Chafe, 1985; Givon,
1985; Kalmar, 1985). Por lo que sabemos, sin embargo, se ha
publicado un solo trabajo en el que se sostiene que el conoci-
miento de la ortografia debera estar expresamente represen-
tado en la descripcin que hace el lingista de la competencia
(en la gramtica) de los usuarios de la lengua que saben leer y
escribir; este trabajo es el de Fred W. Householder, Jr. (1966).
303
Por otra parte, slo Ranko Bugarski (1970), al parecer , ha
consideradoseriamenle las implicaciones de la "hiptesis de la
relatividad lingistica" de Benjamin Lee Whorf(1940) respectQ
de la lingstica misma. El planteo de Whorf es que la gram-
tica de un individuo (su competencia) funciona como un fil t ro a
travs del cual ese individuo contempla el mundo. Aplicado a la
lingstica, este planteo sugiere que la descri pcin de un usua-
rio de la lengua con competencia pragmtica, concreta y exten-
sional, que es construida por un l ingista que tiene profundos
conocimientos formales e intensionales, tender a refl ejar la
competencia del lingiiista ms que la del infonnante. En el caso
de los lingistas que caracteri zan a hablantes-oyentes analfa-
betos (presentes o pasados), la hiptesis de Whorf es segura-
mente correcta.
Mucho ms importante que las disquisiciones sobre lo
bien o lo mal que ha cumplido. su funcin la ciencia del lenguaje
es el problema de la repercusi n del analfabetismo sobre los
individuos y la sociedad. Si son vlidos los datos que hemos
presentado y nuestra interpretacin de los mismos, entonces es
evidente que la desventaja del analfabetismo es mucho ms
profunda que la que implica la. mera incapacidad de leer . Es
ms acertado concebir ni analfabetismo como un complejo de
competencias lingsticas y cognitivas cualitativamente dife-
rentes de las Que tienen los que saben leer y escribir. El tipo de
vinculacin que puede darse entre ese complejo y la capacidad
de leer podria estar relacionado con la funcin lingstica de la
ortografa.
Como seflal n Bugarski (1970), las ortografas son repre-
sentaciones de las intuici.ones lingsticas de los usuarios de
una lengua. Las convenciones ortogrficas, en consecuencia,
pueden considerarse modos de representar constructos lings-
ticos: palabras, frases, clusulas, sujetos y predicados, oracio-
nes, morfemas, fonemas, etc. Un sistema de escritura, en este
sentido, es una gramtica: una descripcin de una lengua.
La distincin entre los individuos que saben leer y los que
no saben leer , dada esta pers pectiva de l a ortografa y de la
teora de la intensionalidad, puede ahora formularse de una
manera que le otorgue valor heurstico. Lo que distingue a la
perSona con competencia fonnsl e inwnsional de la persona con
competencia concreta y extensional podra ser que la primera
ha podido adquirir la significacin gramatical de la forma
304
,
)
,
escrita de la lengua, mientr as que la
l
segun.dta n: 1:
gnorar total mente a esen Uf" y v
(ya por 1 te o un medio de representar el habla).
aprendido meramen coro h to d 1
. d d de que una revisin de la . IS na e a
as como la realizacin de estudios sobre
l escn ura Vt:: , , . .' d I ' dad de leer y e
l as relaciones entre la adquisicin a eapac
l
. - adultos
desarrollo de la competencia intenslonal en mno.s y lt
tiva de la ortografia como gramtica, resu a-
estimulantes Y pedaggicamente
significativas.
Notas
ece su opinin hemos rechaUldo la
l . al gran que no: d que utilicemcrs el trmin()
sugerenCia del compilador . . e ebaa y la destreza de los
"met.atingsticas" para en gran medida en el h ecl10
sujel.o8 para resolverlas. Nuestro! rec azod \ lingisticaendosseotidos bien
de empleado), la
entendidos. n un sen 1 o. r escribirse a si mi smo, es decir, aut\hzar
ca se refiere al usodd leilguaJe pa d, , . 0"0 hoblar del constructo
. , . , , alabra sus an IVO p ,
trmmos tn. es como a . 'n de nuestra prueba de
, . . .. ,'co "sustantivo". Con la poSible excepcl . . >_
mgUlS l . pod ia soswner que el ceDQC\m\eDv.> =
anlisis morfo16glco, en la cual se .r, "' ",solver el test no n08 parece
,

' t pa, , ' . ,
re erente e. .nDl . I gfa metalingstica t enga nmguna mter-
que el CQnOClmlenw de la o 1 ntas destinadas a verificar la
vencin. nt la tiene le promete a Bill quese ir,
oolnprensin sm.tctlca 'rollmioo (como en: qu !'te obtiene
ms del punto de
Si se e lmu\8. a. 01 tulo 15 de este lIbro.
vista d I'!& en el sent.ido de la mct.a.teoTa, en
El otro uso esta
el que una: teorfa li todo el lenguaje natural hunlano, en
es deelt, una teona que. se .a:
ti
: a o una es una teori8 de
cuyo UIll\ t.eo::
ria
lmgil
m
; 'em lo del iJlgls. En este sentido del
alguna lengua det.ernunada, co . o po de \ a metalingUistica: nuestros
trmino, es cierto que nos manejamOS e.n 1.'0' oo. meUllin""'\fsticoa por

. te . nalidad Y exten810na 1 eo- .
conceptos e 10 llSlO te a,licables a toda competenClB
cuanto estn propuestos como conoop s
lingistica huma-na. . T amos el trmi no es el
El &entido en el que el Cal,den
que se de opacar las fonDas Y prestarles
define a meta mgu s. Read caracteriza el hecho de tener una
otencin en Y ' .y ente a algn wnst.rllcto lingiitstico como
capacidad metalmg!tJca. dad metalingfstica parece ser
que uno lo sabe. AsI al escribir la gramtica
la clase de competencia que . emues del primer uso estableci do que
de alguna le1\gUfI sentl (/ compar
305
antes mencionamos- y no, segn estos mismos autores de hecho usan el
tnnino, una descripcin del desempeo de los sujetos a quienes se aplican
tests de anlisis ycomprensin del lenguaje. Una vez ms, no creemos que las
capacidades que examinamos en nuestros sujetos sean de ningn modo
comparables a las que nosotros empleamos al diseiiar los tests o interpretar
los resultados.
Si uno quiere distinguir entre las coaas que sabe sobre una lengua y la
delllOl! tracin explfcita de ese conocimiento, C}l'isten dos tnninos pericct.u-
mente apropiados a estos efectos: competencia lingstica (el conocimiento) y
actuacin lingstica (la demostraci n explcita). Rechazamos incluso esta
caracterizacin de nuestro trabl\io. Tenemos la fmne conviccin de que si la
competencia lingstica de un hablante incluyera el conocimiento del signifi-
cado estructural, por ejemplo, de los morfemas -ing" y -s en la oracin -the
girl watching the boy runs alOOY Oa nitla que mira al nio corre), el hablante
no entenderla - no podra entender- que quien corre es el nio. Dado que
esto es justamente lo que muchos hablantes de ingls en efecto piensan que
significa la oracin, no podemos sino ll egar a la conclusin de que C8.recen de
competencia (no de actuacin) intensional.
Por consiguiente, catalogamos a nuestras pruebas y a la conducta de
nuestros sujetos como y afirmamos que 10 que estamos estu-
diando y caracterizando son variaciones en la competencia li ngstica.
2. La di stincin entre una propiedad fontica expresa del continuo del
habla y el fonema es paralela, de un modo muy interesante, a la distincin
entre la nota y el in tervalo en el dominio de la msica. En la msica, las notas
Bon evidenl.emente extensionales, pues se refieren a cosas que uno puede or,
mientras que los intervalos son intensionalea: son constructos cuyos valores
estn confinados al sistema musical concreto en el que funcionan. Siempre
nos ha intrigado el hecho de que la msica aparentemente sea procesada en
el hemisferio no dominante, el derecho, de las personas sin conocimientos
musicales, y en el hemisferio domins nte, el izquierdo, de los msicos expertos
(Bcver y Chiarello, 1974). Este hallazgo, dada la teora de la intensionalidad,
es del todo coherente con la comprobacin de que la adquisicin y la compe-
tencia de los nios a quienes les falta el hemisferio cerebral izquierdo estn
limitadas al lenguaje extensional (Dennis y Whitaker, 1976). La tesis de que
la extensionalidad es compatible con cualquiera de los dos hemisferios del
cerebro, mi entras que la intensionalidad est confinada al hemisferio domi-
nante, tambin es coherente con los estudios de pacicntescon comisurotoma
interhemisfrica y con la caracterizacin de Jaynes (1982) del origen de la
conciencia.
En otro nivel, debem09 observar que los resultados de los estudios de la
segmentacin del habla entre hablantes prealfabetos y analfabetos indican
sistemticamente que la unidad mnima de anlisis es la slaba, y no el
"sonido del habl a" (Petere, 1986). Esto hace que la creacin de la ol1ografia
alfabticll. (es decir, fonmica) y el abandono de los sistemas de escritura
silbica representen un hecho an ms significativo y misterioso de lo que
incluso McLuhan puede haber Este hecho sugiere claramente
que, en forma comparable 0.1 origen de las fronteras de las palabras y
morfemas y a la creacin de la geometra, se desarroll una oomprensin
306
,
f
,
intelectu.aI que slo tener una etiologa racionalista. es decir, que tuvo
q.ue sUrglr, no de algun talento superior para la observacin del mundo {sico
BUlO de un modo totalmente nuevo de conceptuar ese mundo. '
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.
J
14
Un punto de vista neurolgico
sobre la alexia social
ANDR ROCH LECOURS y MARIA ALICE PARENTE
Introduccin
En el campo de la psicobiologa, uno de los descubrimientos
ms importantes del siglo XIX fue que, en una gran mayora de
los seres humanos, la conducta correspondiente al lenguaje
articulado est gobernada predomina ntemente por el hemisfe-
rio cerebral izquierdo. Por lo que sabemos, el mrito de este
descubrimiento debe adjudicarse a Marc Dax (1865) y Paul
Broca (1865). Este ltimo tambin tuvo el mrito de ser el
primero en sugerir que la dominancia cerebral izquierda para
el lenguaje est genticamente detenninada.
1
En la actualidad
se reconoce ampliamente que la intuicin de Broca sobre el
carcter innato de esta condicin era correcta, y desde el punto
de vista funcional hay razones para sostener que los neonatos
humanos dan pruebas de una incipiente especializacin deJ
hemisferio izquierdo para el lenguaje a los pocos das de haber
nacido (Entus, 1977). Sin embargo, este programa gentico no
puede actualizarse plenamente sin una exposicin ambiental al
lenguaje (los nios salvajes no hablan). La intensidad y la
duracin mnimas de esa exposicin no se conocen con exactitud
ni tampoco el alcance de las posibles variaciones entre un
individuo y otro. Con todo, ahora se sabe que la dominancia del
hemisferio cerebral izquierdo para el lenguaje rara vez es un
fenmeno absoluto (Bradshaw y Nettleton, 1983; J oanette,
Lecurs, Lepage y Lamoureux, 1983; Hannequin, Goulet y
J oanette, 1987). En otras palabras, aunque la afasia casi
siempre es resultado de una lesin en el hemisferio izquierdo,
en general se admite que en la mayora de los seres humanos
existe cierto grado de ambicerebralidad: la dominancia cerebral
313
para el lenguaje, por lo tanto, debe concebirse como una tenden-
cia, ms fuerte o ms dbil, en favor del hemisferio izquierdo.
En 10 que a esto respecta, sin embargo, muchos de los factores
que determinan la participacin relativa de cada hemisferio
an no han sido cabalmente definidos. Esto ocurre sobre todo
con los factores ambientales (frente a los factores biolgicos).2
, Por ejemplo, no se sabe si la exposicin al lenguaje oral por
s sola es sufi ciente para determinar, en 10 que concierne a las
capacidades lingsticas, la plena concrecin del potencial de
lateralizacin funcional. Un interrogante relacionado con este
problema es el que tr ataremos en el presente captulo: inter-
viene en este proceso la adquisicin de las capacidades de leer
y escribir? A nuestro entender, sta es una cuestin de innega-
ble inters: al igual que los estudios de las ruslexias y alexias del
desarrollo (Critchely, 1964; Galaburda, 1988), la investigaci6n
de las dislexias y alexias adquiridas (Coltheart, Patterson y
Marshall , 1980; Patterson, Mar shall y Colthear t, 1985) y de la
dislexi a y la alexia social podra contribuir a marcar un rumbo
para evaluar la repercusin de ciertas influencias esencial men-
te histricas y sociales sobre la ciberntica del cerebro humano.
Analfabetismo y afasia
A princi pios de este siglo, un mdico alemn llamado Emst
Weber (1904) sostuvo que la adquisicin de la capacidad de leer
y escribir es ms crucial que la exposicin al lenguaje hablado
como determinante social de la lateralizacin funcional para el
lenguaje. Weber fund su planteo en la observacin clnica de
unos pocos individuos analfabetos y semianalfabetos con lesio-
nes en el hemisferio izquierdo, a quienes el dao cerebral no les
haba afectado la conducta lingstica o slo les haba provoca-
do perturbaciones menores y pasajeras. A menos que nuestra
interpretacin del planteo de Weber sea erronea, su intencin
no fue cuestionar el postulado de Broca de que el hemisferio
izquierdo est genticamente predispuesto a actuar como sus-
trato biolgico de las conductas lingsticas. Formulado en
tnninos generales, el supuesto implicito de Weber era que
debe darse una interaccin entre el organismo humano y su
ambiente a efectos de que este programa gentico tenga una
plena efectividad funcional. Ms concretamente, la idea de
Weber parece haber sido que la alfabetizacin es la princi pal
314
ambiental que est enjuego en esta interaccin, COSa
que sm era ms apropiado presentar como una cautelosa
sugerenCla antes que como una afirmacin general. Tres aos
ms tarde, en.su famosa disertacin inaugural, Franyois Moutier
al analfabetismo como una caracterstica
propia de de Jos sujetos a los que present como excepcio-
nes a la de Broca (lesiones en la parte posterior de la
tercera clrc',llvolucin frontal sin afasia); Moutier estaba al
de la de (lo cita en su disertacin) pero no
analJz6 sus efol con ella. Por lo que
sabemos, transcurn medio SIglo BID que se volviera a mencio-
na: el plante.o. de Weber, hasta que, en 1956, MacdonaJd
Cntchley escnbl que el postulado de este mdico alemn tena
8!n nters, aunque el problema planteado er a por
cierto complejO (lo que no Contribuy a esclarecer la cuestin
pero el que la idea de Weber cayera en
olVido). Al ano SIguiente, Vlktor Gorlitzer van Mundy (1957)
sobre el de su mayordomo hind, un diestro que
padecIa una perSIstente hemipleja del lado derecho como
rersul tado de en el hemisferio cerebral izquierdo, pero
no mostraba mdlClO alguno de afasia. En su informe, Gorlitzer
van Mundy destac que, al desempearse como mdico militar
en la lndia, haba llamado la atencin el hecho de que los
analfabetos diestr os Con dao cerebral en el hemisferio izquier-
d? fonnas leves y transitorias de afasia, o bien
mdicIO de afasia en absoluto. Las conclusiones de
Gorlltzervon eran 1) que la adquisici6n de la capacidad
de y. Influye en el proceso de especializacin del
hemIsfeno lzqwerdo para el lenguaje y 2) que la representacin
cerebral del lenguaje se mantiene ambilateral en los analfabe-
tos, "como en los nios pequeos". Esto l timo a Su entender
explicaba las diferencias entre los analfabetos; los lectores
a los efectos de las lesiones en el hemisferio cerebral
lzqwerdo. Algunos aos ms tarde, en ocasin de celebrarse en
una "mesa sobre la afasia (De Reuck y
O Connor, 1964), J on Elsenson afinn que la afasia era "relati-
vamente desconocida entre la poblacin mili tar(estadouniden_
se) de baja graduacin" y que los soldados oorteamericanos de
esta categorfa ....se recuper aban en forma notable" de afasias
por heridas de bala en el hemisferio cerebral iz-
qUI erdo (pg. 259). Roman Jakobson replic que su propia
315
experiencia indicaba otra cosa distinta, pues haba observado a
de la Primera Guerra Mundial de origen ruso, prove-
ni entes de "zonas rurales", que eran y seguan siendo "afsicos
tp!cos, con los habituales defectos del haNa causados por
leSIOnes cerebrales (del hemisferio izquierdo)" (pg. 259). En
otra ocasin, Ron Tikofsky (1970)sugiri que la distincin entre
la normalidad y la afasia podra ser ms sutil f:n los sujetos
analfabetos que en los escolarizados, debido a que los primeros
"normalmente tienen un vocabulario mucho ms reducido" que
los segundos. En aos ms recientes, Adam Wechsler y J ean
Mtellus informaron, cada uno de ellos, sobre un caso de afasia
en un sujeto analfabeto diestro. En el primer caso (Wechsler
1976), el paciente presentaba afasia cruzada, y el
que la representacin del lenguaje del hemisferio derecho
podra estar relacionada con el analfabetismo. En el segundo
caso. (Mtellus, Cathala, Issartier y Bodak, 1981), una lesin
masiva en la regin silviana izquierda produj o una afasia leve
y transi toria, y los autores del informe aun sin conocer el
trabajo de Gorli tzer von Mundy,3 en 10 esencial la
lnea de pensamiento que ste en 1957. Por ltimo, en
ocaSin de un intercambio de ideas entre Jacques MehIer y uno
de nosotros. (A. R. Ovid Tzeng (comunicacin personal,
1985) menClOn un mforme procedente de China continental
que daba noticia de una alta incidencia de afasia entre los
diestros. (Al parecer, en este informe no se hacia ninguna
menCIn del parmetro de la capacidad de leer y escribir, ni
tampoco del parmetro tono-lenguaje [Lecours Basso Moras-
chini y Nespoulous, 1984).) "
Ms all de las "ancdotas clnicas" y las conversaciones
entre aficionados, se ban efectuado y dado a conocer dos inves-
tigaciones sistemticas sobre la relacin entre la capacidad de
leer y la cerebral: la de Cameron, Cumer y
Haerer (1971) en MISISlpf, y la de Damasio, Castro-Caldas,
Groaao y Ferro (1976) en Portugal El estudio de Misisip se bas
en las fichas hospitalarias de sesenta y cinco adultos con un
ataque apopltico en la regin silviana izquierda y hemipleja
del lado derecho. Estas fichas correspondan a individuos "le-
trados" (N = 37), "semiletrados" (N = 14) Y "analfabetos" (N =
14). El promedio de escolarizacin, en los tres grupos, era de
1?,6, 5,6 y 2,5 aos, El objeto de la investiga-
cin era comparar la mCldenCla de afasia
4
en cada uno de estos
316
I
tres grupos. Como resultado, los neurlogos del Centro
de la Universidad de Misisip en Jackson, tras exammar a
adultos con apopleja del hemisferio izquierdo y del
lado derecho, informaron de la existencia de una afaSia conco-
mitante con menor frecuencia cuando los pacientes eran "anal-
fabetos" que cuando eran lectores competentes.
5
es
ms que probable que las afirmaci ones sobre la eX1stencla de
afasia efectuadas en el contexto de este estudio se hayan basado
en un examen de cabecera asistemtico, llevado a cabo si n la
ayuda de ningn clculo por escrito; y no cabe duda que
clnico avezado que verifique de este modo la presenCIa de afaSia
en sus pacientes tender, a o a
requerir menos -por referenCia a una norma Ideall.Illplclta-
de un analfabeto que de un paciente con educacin escolar (lo
que implica un buen sentido intui tivo si no se la
nidad o el hbito de basarse en normas explCitas y presumi-
blemente confiables). Como concl usin de su trabajo, Cameron
y sus colaboradores (1971) plantearon que "el lenguaje no est
tan 'implantado' en el hemisferio dominante en los analfabetos
como lo est en las personas que saben leer y escribir" (pg.
163).
El estudio realizado en Lisboa, en cambio, se bas en los
registros afasiolgicos, expertamente efectuados, de 247 suje-
tos con lesiones cer ebrales unilaterales. Estos registros corres-
pondan a lectores competentes con educacin escolar (N = 209)
o bien a analfabetos sin ninguna instruccin escolar (N = 38). Al
igual que en el estudio de Misisip, el ?bjeto de la
investigacin era la incidencia la afaSia en los
subgrupos. Sin embargo, hubo una diferenCia fundamental
. entre los dos estudios, ya que en el caso del de Portugal , la
atribucin del rtulo de "afasia" ya no era una cuestin de
habilidad clnica nicamente, sino ms hi ende ponderar cuida-
dosamente varias dimensiones exactas --como el ndice de
produccin verbal , la cantidad y el tipo de errores al y
nombrar los resul tados cifrados de las tareas de combmar

palabras (y clusulas) con figuras dibujadas, y
referencia a ciertos estndares previamente defimdos del tIpo
BDAE (Goodglassy Kaplan, 1972). Siguiendo esta metodologa
explcita, Dalmasio, Castro-Caldas y sus colaboradores (1976)
encontraron que 114 lectores (el 55,2%) y 21 analfabetos (el
54,2%) presentaban "afasia". Veinte de los ltimos eran dies-
317
tros y haban sufrido lesiones en el hem.i sferio izquierdo,6Todos
los analfabetos con trastornos del lenguaje podian clasificarse
como afsicos "globales" (N "" 4), "de Broca." (N :::: 10) o "fluidos'"
(N = 7), Luego se emple el Test de Seales (D:e Renzi y V!gnolo,
1962) para evaluar a los veinte analfabetos dIestros afslcos en
comparacin con un grupo de 20 afsicos con educacin escolar
"reunidos por edad, sexo, tipo de afasia y la
' lesin" (pg, 300), No se encontraron diferenCias slgmficatIvas
en el desempeo de l os pacientes, Los investigadores portugue-
ses por lo tanto, llegaron a la conclusin de que la afasia es
con'secuencia de una lesin del hemisferio izquierdo en el
analfabeto tanto como en el lector competente, que es igualmen-
te frecuente en ambos y que "la especializacin del cerebro para
el lenguaje no depende de la cap9cidad de leer y escribir" (pg,
300).
La investigacin Guggenheim
Vamos ahora a presentar un resumen de los resultados, de
un proyecto de investigacin patrocinado por la Fundacl6n
Harry Frank Guggenheim (Nueva York), proyecto tuvo
por objetivo estudiar los efectos de .le,alOnes cerebr ales
unilaterales entre los analfabetos y fue dingtdo por los autores
de este captulo en colaboracin con el profesor Jacques Mebler
7
y varios patlogos y neurlogos especializados en el
procedentes de Brasil y Portugal. Los resultados de esta mv?s-
tigaci6n han sido informados en detalle en otr OS trabajos
(Lecours, Mehler, Parente y otros, 1987a, 1987b, 1988).
La poblacin del experimento
Los sujetos de nuestr a investigacin doscientos
noventa y seis individuos (153 hombres y 143 mUjeres), todos
eHos diestros absolutos o preferenciales, todos hablantes mono-
linges de portugus y todos de cuarenta o ms: Ciento
cincuenta Y siete de ellos eran analfabetos Slll mnguna instruc-
cin escolar , y 139 haban cursado por 10 meno.s cuatro de
escuela y en consecuencia conservaban capaCidades y
de lectura; 108 eran neurol6gicamente sanos Y 188 fueron VlStos
menos de dos meses y, por regla general, ms de dos semanas
despus de haber sufrido un ataque de apopleja (109
del hemisferio izquierdo y 79 del derecho), que en caSI todos los
318
casos implicab9 el tenitorio de la arteria cerebral media.
s
Los
inruviduos con cerebral no tenan antecedentes de enfer-
medades neurolgicas (incluyendo la apoplej a),
. La poblacin del experimento, por 10 tanto, comprenda
seis grupos: por un lado, sesenta y dos analfabetos sanos
,
cuarenta y ocho con lesin izquierda y cuarenta y siete con
lesin derecha; por otro lado, cuarenta y seis lectores sanos,
sesenta y uno con lesin izqujerda y treinta y dos con lesin
derecha. Estos seis grupos eran estadsticamente homognos
con respecto a la edad
9
(los promedios de edad estaban entre los
58,2 y los 64,3 aos) pero no con respecto a la distribucin por
sexo
lO
; en cambio, la distribucin por sexo era comparable en los
grupos de analfabetos y de lectores con lesin izquierda
ll
as
como en los grupos de analfabetos y de lectores con lesin
derecha.
12
Por l timo, los tres grupos de la subpoblacin de
lectores eran estadsticamente homogneos con respecto a la
cantidad de aos de escolaridad
13
(con promedios de 8,3, 8,6 y
8,3 aos).
Los datos neurolgicos
Los tests indicaron que 184 de los 188 sujetos con dao
cerebral presentaban hemiparesia o hemipl eja. Por lo tanto,
un evidente predominio de lesiones prer rolndicas y
sllVIanas globales en la sub poblacin apopltica, lo que s in duda
indicaba la mayor probabilidad de admsin a las salas de los
superpoblados hospitales pblicos de los pacientes con hemi-
pleja que de los que no la presentaban. Con r especto a la
somestesia y los campos visuales, se pidi a los neurlogos a
cargo de los pacientes que anotaran sus observaciooes en los
siguientes trminos: "ausencia de dfi cit", "presencia de dficit"
o "imposibil idad de evaluar el dfi cit con un grado razonable de
confianza". Considerando que la posibiUdad de evaluar t rastor-
nos sensoriales depende en gran medida de que el clnico logre
establecer una comunicacin con el paciente, cabe sealar que
la anotacin de "imposibilidad de evaluar" se aplic a un
nmero levemente menor de analfabetos con lesin izquierda
que de lectores con igual afeccin, y llamativamente fue apHca-
da en ms del doble de los casos de analfabetos, que de lectores,
con lesi6n derecha (15% y 6%, respectivamente).
319
Verificaci6n de l a existencia de afasla
Se aplic6 a cada sujeto una adaptacin al portugus (al
menos de l.a parte cor respondiente al lenguaje habl ado) del
Protocole MT- 86 d'Examen Linguistique de l'Aphasie (Version
AlphaJ (Lecours, Nespoulous, J oanette, Lemay, Puel, Lafond,
Cot y Rascol, 1986). El MT-86 Alpha es un test elemental de
cabecera. destinado a examinar la presencia de afasia. Consta
de en.trevista dirigida y de siete subtests con puntajes: 1)
C?mbmacln de pala?ras y oraciones con las fi guras correspon-
dientes, 2) comblOacln de palabras y oraciones escritas con las
figuras correspondientes, 3) repeticin de palabras y oraciones
4) le.ctura de pa.labras y oraciones, 5) dictado de palabras;
oraclOne.s, 6) copla de palabras y oraciones y 7) nominacin. En
este capItulo slo consideraremos sistemticamente los resul-
tados de los subtests 1),3) Y 7) (Lecours y otros, 1987a, 198B).
Las tareas de combinacin incluyen un
total de siete estlmulos. En el ejercicio de combinar palabras
figuras, se pide al sujet-o que seale uno de entre seis dibujos
hneales que corresponda a un estmulo dado por el examinador
y en el de combinar oraciones con figuras, que seale uno
entre cuatro dibujos. Para cada item, el material iconogrfico se
en nica lmina (de 15 x 21 centimetros). El
puntaje se adJudlca slo a la primera respuesta (o ausencia de
respuesta). Los estmulos verbales para la combinacin de
y figuras. son cinco sustantivos, tajes como pente
y faca (cuchillo). Cada lmina de material iconogrfico
adems de la figura acertada, un dibujo de un elemento
semanticamente comparable, otro de un elemento fonol 6gica-
mente otro un elemento formalmente compara-
ble (el dibUJO visualmente similar a la figura
correcta) y dos dIbUJOS Sin ninguna relacin linb'stica ni visual
l.a figura .(elementos neutrales) (por ejemplo, junto con el
dibUJO del peme se incluyen otros cinco que representan una
peluca, un [ponte}, un rastrillo, una zanahoria y una
En el eJerCICIO de combinar oraciones con figuras, los
estimulos verbales son tres proposiciones intransitivas o esti-
mulas tales menina anda (La nia
y tnlOSltIvas reversi bles, o estmulos "com-
pleJOS , por ejemplo, O caualo puxa o menino (El caballo
Jllla al runo). Los cuatro dibujos de cada lmina, simtricamente
320
distribuidos en cuadrantes, tienen rasgos iconogrficos y
semiticos en comn - iguales o similares actores, iguales o
similares acciones, a veces iguales o similares accesorios- de
modo taJ que cada uno de los dibujos no acertados constituye un
elemento semntica, sintctica, fonol6gicay formalmentecom-
parable a la figura acertada (por ejemplo, con el dibujo de la
nia que camina van otros. tres que representan a una nia que
corre, a un nio que camina y a un nino que corre).
Repetici6n. El subtest de la repeticin comprende once
estmulos: ocho palabras tales como cavalo (caballo), cruzeirOS
(dinero) y embarcarao (barco), y tres oraciones, una de las
cuales es Noslhe daremos desde que ela reclame (literalmente:
Nosotros lo daremos cuando que ella requiera). Los puntajes se
adjudican exclusivamente a la primera respuesta (o ausencia
de respuesta) del sujeto. Sin tomar ea cuenta las distorsiones
fonticas, se establecen dos puntajes para la repeticin de
palabras: 1) cantidad total de conductas inadecuadas (ausencia
de respuesta, desviaciones fonmicas, desviaciones verbales y
dems) y 2) caotidad total de desviaciones fonmicas. Sin tomar
en cuenta las distorsiones fonticas, tambin se establecen dos
pUlltajes para la repeticin de oraciones: 1) cantidad total de
cooductas inadecuadas (ausencia de respuesta, desviaciones
verbales, desviaciones fonmicas y dems) y 2) cantidad total de
desviaciones verbales (sustituciones, supresiones, adiciones yl
o desplazamientos de palabras).
Nominaci6n. El subtest de la nominacin consiste en
producir doce sustantivos a partir de una serie de dibujos
lineales simples (de 15 x 21 cm cada uno). Los dibujos se
presentan uno a continuacin de otro, y se pide al sujeto que
pronuncie los correspondientes sustantivos, como por ejemplo,
sino (campana), vioLao (guitarra) y cachimbo (pipa). El puntaje
se adjudica exclusivamente a la primera respuesta completa
del sujeto (si da alguna en un plazo de cinco segundos), sin
tomar en cuenta las distorsiones fonticas y las parafasias
fonmicas. Se establecen tres puntajes para la nominacin: 1)
cantidad total de conductas inadecuadas (ausencia de respues-
ta, respuesta neologstica, desviaciones verbales y dems), 2)
cantidad total de ausencias de respuesta en un pl azo cinco
segundos ("puntaje de anomia") y 3) cantidad total de desviacio-
321
nes verbales tales como parafasias semnticas y circunloquios
referenciales ("puntaje de parafasi as").
Los resultados
Tanto los puntajes de los sujetos neurolgicamente sanos
como los de cada una de las dos subpoblaciones apoplticas
revelaron evidentes diferencias entre el subgrupo de analfabe-
tos y el de individuos con instruccin escolar: los puntajes
globales de error siempre eran mayores en el primer subgrupo
que en el segundo. Estas diferencias fueron estadsticamente
significativas en todas las tareas: combinacin, repetic!n y
nominacin
14
(vase Scholes y Willis, captulo 13 de este hbro).
Combinaci6n. La ausencia de respuesta en las tareas de
combinacin fue infrecuente en los seis subrgupos (13 ausen-
cias de respuesta, en total, frente a 1.601 combinaciones efec-
tuadas, "correctas" O no). Las combinaciones desacertadas
fueron frecuentes en los sujetos analfabetos de control (Lecours
y otros, 1987a) y en todos los subgrupos patolgicos, mAs
los sujetos con lesin izquierda que entre aquellos con lesln
derecha. Dos combinaciones desacertadas particularmente fre-
cuentes entre los controles analfabetos, aunque no entre los
lectores, fueron "ni a-que-camina nia-que-corre" y "caballo-
jala-nio nio-jala-caballo". Cuando los anlisis estadsticos se
limitaron a las lminas partidas en mitades (combinacin de
oraciones y figuras) y tomaron en cuenta la lateralizacin como
objetivo, es decir, cuando se excluyeron los errores atribuibles
a una fall a visual unilateral (Lecours y otros, 1987b), se encon-
traron diferencias significativas, con res pecto a los controles
correspondientes. para los dos los subgrupos con lesin izquier-
da, pero no as para ninguno de los dos subgrupos con lesin
derecha. 15 En conjunto, estos resultados relativos a la compren-
sin auditiva son concordantescon los principios de la afasiologa
clsica (Lecours y otros. 1988).
Repeticin. Dos errores de repeticin muy frecuentes entre
los controles analfabetos y los suj etos de los dos subgrupos con
lesin derecha tenan relacin con morfemas gramaticales,
como en los casos de pratos' 'prato" y 'cruzeiros' "cruzeiro"
(Lecours y otros, 19878). Estas dos desviaciones, y otras, se
observaron entre analfabetos y lectores con lesin izquierda
322
(por ejemplo, 'trem' "tem"', pratos' "ratos"', 'cruzeiros'
"cruzeivinho"', "embrQ(;ao", etctera). En general,
los errores ms frecuentes en la repeticin de oraciones. sobre
todo entre los analfabetos y los lecrores con lesin izquierda,
fueron las supresiones de atributos y/o palabras funcionales.
En comparacin con los correspondientes controles, se encon-
t raron diferencias significativas en la repeticin de palabras
para los dos subgrupos con lesin izquierda pero no para
ninguno de los dos con lesin derecha.
16
La tarea de repetir
oraciones gener una gran cantidad de respuestas inadecuadas
en los tres grupos de la subpoblacin analfabeta y en los lectores
con lesin izquierda. Al respecro, la nica diferencia estads-
ticamente significativa que se registr fue que los lector es con
lesin izquierda producan ms respuestas inadecuadas que
sus controles.
17
En conj unto, estos resul tados de las tareas de
repeticin son congruentes con los principios de la afasiologa
cl sica (Lecours y otros, 1988).
Nominacin. Entre los control es analfaberos, las conduc-
tas ms inadecuadas en la tarea de la nominacin fueron de tipo
anmico y parecan deberse a una dificultad para la decodifica-
cin visual de los sustratos inconogrficos del test (Lecours y
otros, 1987a). Se observaron conductas similares dentro de los
cuatro subgrupos patolgicos. sobre todo entre los analfaberos,
j unto con una cantidad variable de respuestas circunJQui cas y
parafasias semnticas (por ejemplo: 'gato' "perro, 'pipa'
"cigarro". ' pipa' "hombre", ' patillas' "pelo", 'banana'
"fruta", 'banana' -) '"'caa de azcar", etctera). Respecto de los
cont roles, se encontraron diferencias significativas en los
puntajes globales de analfabetos y lectores con lesin izquier-
da.
I B
Tambin se encontr una diferencia significativa entr e los
controles analfabetos y los analfabetos con lesin izquierda,
aunque no as entre los controles escolarizados y los lectores con
lesin derecha.
19
Utilizando el mismo procedimiento estadst-
co, se comprob que los analfabetos con lesin derecha
conducta en la tarea de nominacin no era esperabl e en Vista de
los principios de la afasiologa clsica (Lecours y otros, 1988)-
diferan de sus controles respecto del puntaje de parafasia,
aunque no del puntaje de anomia.
20
323
Conclusin
. Los de nuestro estudio patrocinado por la Fun-
dacIn Guggenhelm se pueden sintetizar diciendo que confir-
man los principios de la afasiologa clsica en lo que concierne
a 1.0s datos correspondientes a la combinacin y la repeticin; Jo
mIsmo ocurre con los datos correspondientes a la nominacin
entre los analfabetos y lectores con lesin izquierda, pero no,
como se destac anteriormente, con los datos atinentes a los
con derecha. Habiendo de:scarlado la posibi-
lIdad de que estos ultunos datos se relacionen con fallas vsua-
y otros, 1987b, 1988), pueden proponerse dos
Por un lado, puesto que se prob que exista una
dificultad para decodificar materiales iconogrficos entre los
analfab:etos neurolgicamente sanos (Lecours y otros, 1987a),
se podna suponer que los resultados en la tarea de nominacin
los con lesin derecha son testimonio de esa
mISma dIficultad, ms que de anomalas en el acceso lxico.
Desde luego, dado que la diferencia con los correspondientes
controles se observa en los analfabetos con lesin derecha pero
n? en I.os . Iectt;>res competentes con lesiones similares, esta
hIPtt:SIS la existencia de una patologa para la
decoc:hficaclOn de lmagenes especfica del analfabetismo. Pero
nuestros datos tambin podran tomarse como indicativos de la
existencia de dificultades para encontrar las palabras en los
analfabetos con lesin derecha, es decir, que se relacionaran
con una representacin ms difusa - ms bilateral- del lxico
los analfabetos que entre Jos lectores competentes. Dado
la forma escolstica de la "dominancia" del hemis-
feno IzquIerdo para las capacidades lxico-semnticas es rela-
tiva G:0ulet y Joanette, 1987), y dado que los
parafasla parecen ser crticos en lo que respecta a
la dlfer?ncIa en la Conducta de nominacin entre los analfabetos
con leSin derecha y sus controles (vase ms arriba) por el
momento nos incUnamos en favor de la segunda de las hi'Ptesis
antes expuestas.
Si bien el planteo de Weber de 1904 nunca ha sido n!egra-
que sepamos, la nocin de que la
de la ejerce cierta influencia sobre la
funCional de la palabra ha sido ocasionalmente
sobre la de datos o conjeturas afasiolgicos
(Cntchl ey, 1956; Gorhtzer von Mundy, 1957; Eisenson, en De
324
Reuck y Q'Connor, 1964; Cameron y otros, 1971; Cumer,
Haerer y Farmer, 1976; Wechsler, 1976; Mtellus, 1981). Tam-
bin sobre la base de datos o conjeturas afasiol6gicos, esta
nocin ha sido refutada (Jakobson, en de Reuck y Q'Connor,
1964; Tikofsky, 1970; Damasio, Castro-Caldas y otros, 1976;
Damasio Hamsher y otros, 1976).21 Dentro de este panorama,
y sin tom'ar en cuenta nuestro trabajo, slo dos estudios publi-
cados (Cameron y otros, 1971; Damasio, Castro-Caldas y otros,
1976)han ido ms all de la ancdota o la expresin de creencias
personales. .
Por alguna razn, se ha considerado que estos dos estudios
produjeron resultados irreconciliables, lo que ha dado a
una controversia (Currier, Haerer y Farrner, 1976; Damaslo,
Hamsher y otros, 1976). En nuestra opinin, esta controversia
es infundada dadas las diferencias metodolgicas entre los dos
, .
estudios. De hecho, nuestros propios resultados son compatI-
bles con las conclusiones de ambos. Porun lado, no encontramos
ninguna diferencia entre analfabetos y lect.ore.s en a la
incidencia de "afasia" tras una lesin en el hemisferIO IzqUierdo
(entre el 55% y el 66% de los casos en ambos subgrupos,
aplicando el procedimiento de examen MT-Alfa; vase ms
arriba),22 Concordamos, por lo tanto. con Damasio, Castro-
Caldas y sus colaboradores (1976) en que la dominancia del
hemisferio izquierdo para el lenguaje no depende primordial-
mente de la capacidad de leer y escribir. Por otro lado, dadoque
nuestros propios datos patolgicos se compararon en ca.so
con controles apropiados, pudimos documentar la eXistenCIa,
entre los analfabetos con lesin derecha, de una anomala en la
nomi nacin que no se puso de manifiesto en los analfabetos
neurolgicamente sanos. En consecuencia, concordamos con
Cameron y sus colaboradores (1971) en que, por regla general ,
la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje podra
ser menos excluyente entre los analfabetos que entre los indi-
viduos con educacin escolar.
De los tres estudios comparativos que se han efectuado
sobre la lateralizacin funcional en los analfabetos y en los
lectores con instruccin escolar (Damasio, Damasio, Castro-
Caldas y Hamsher, 1979; Tzavaras, Kaprinisy Gatzoyas, 1981;
Castro y Morais, 1987), el realizado por Dalmasio y sus colabo-
radores (1979) ha dado un resultado que tambin es compatible
con la conclusin de que la dominancia cerebral para el lenguaje
325
es menos absoluta entre los analfabetos: en un test en que los
estmulos eran pares de palabras significativas fonolgicamen-
te similares que slo diferan en sus consonantes iniciales (c.omo
ponte-ronte y caneta-maneta), se encontr una ventaja del odo
derecho en los lectores competentes y una ventaja del odo
izquierdo en los "disalfabetos". Se sugera, por consiguiente,
que los ltimos podran presentar una "dominancia menos
madura, que r equiere de ciertas estrategias perceptuales en
detenninadas circunstancias" (pg. 337). Una vez ms, esta-
mos de acuerdo.
En la actualidad, es un hecho ampliamente reconocido que
el hemisferio derecho de los adultos diestros con educacin
escolar interviene en varias conductas lingsticas altamente
eficientes (Bradshaw y Nettleton, 1983; Joanette y otros, 1983;
Hannequin y otros, 1987); nuestro punto de vista es que los
analfabetos tienen un umbral ms bajo en lo que a esto respec-
ta, es decir, que deben recurrir a estrategias con base en el
hemisferio derecho a efectos de atender eficazmente ciertas
t areas -como la de producir distintos sustantivos concretos a
partir de dibujos lineales simples (vase ms arriba) o la de
discriminar palabras fonolgicamente similares (Damasio y
otros, 1979}- que los sujetos que saben leer pueden atender
enteramente sobre la base de la actividad del hemisferio iz-
quierdo.
Dado que el concepto de analfabetismo y el de ausencia
total de instruccin escolar se superponan dentro de la pobla-
cin del estudio de la Fundacin Guggenheim,23 nuestros datos
no suministran ninguna indicacin en cuanto a si la "mayor
madurez" de la lateralizacin funcional izquierda debe vincu-
larse con el parmetro de la capacidad de leer per se o con el de
la educacin escolar en su conjunto (o bien con algn otro
aspecto de sta). Aunque se ha demostrado que la alfabetiza-
cin puede modificar ciertos aspectos del procesamiento del
lenguaje, como por ejemplo la segmentacin fonmica en oposi-
cin a la silbica (Morais, Cary, Alegri a y Bertelson, 1979), los
estudios realizados por Scribnery Cale (1981, pg. 238, sobre la
"cult ura escrita sin educacin" entre los liberianos de la comu-
nidad vai) y por uno de nosotros (en el que se seala que la
actividad de copiar un cubo bidimensional llevada a cabo por
adultos jvenes, analfabetos y sanos, por lo regular indica la
presencia de "apraxia constructiva" [Paren te, 1984]), daran
326
I

prueba, segn se puede interpretar, de que la educacin escolar
en conjunto, ms que la alfabetizacin per se, es 10 que est en
juego a este respecto. En cualquiera de ambos casos, parece
justificado afirmar, en lo que concierne a la biologa del lengua-
je, que efectivamente se produce una interaccin entre una
tendencia gnetica especfica de la especie hacia la asimetra
izquierda-derecha en la funcin cerebral y ciertos factores
sociohistricos tales como un acceso generalizado a la educacin
escolar (lo cual, hasta cierto punto, es una arquetpica lapa
lissade).
Agradecimientos
La investigacin de los autores de este trabajo sobre los efectos de las
lesiones cerebrales unilaterales en loa analfabetos fue patrocinada por la
Fundacin Harry F'rank Guggenheim, por el Conseil de la recherche mdicale
de Canad y por el Conselho Nacional da Pesquisa de Brasil.
Notas
l. La afirmacin de Broca (1865) a este respecto se encontraba en la
descripcin efectuada por LouisPierre Gratiolet (1854) de la presencia de
asimetras en la ontognesis del cerebro humano (fisuracin cortical ms
temprana en ciertas regiones del hemisferio cerebral izC{werdo en compara-
cin con el derecho).
2. Por ejemplo, se sostiene que la participacin del hemisfrio derecho
es relativamente mayor en los nios que en los adultos (Lenneberg, 1967), en
las mujeres que en los hombres(McGlone, 1980)yen los zurdos yambidextr os
que en los diestros(Hcaen y de Ajuriaguerra, 1963).
3. Dieron a entender que eran los primer os en tratar el tema.
4. Segn se anot en la ficha de cada paciente.
5. Test X
2
, p '" .02.
6. El restante era zurdo y haba sufrido un ataque de apoplejia del
hemisferio derecho.
7. Directeur de recherche, Centre d'tudc des processUB cognitifs et du
langage, Laboratoire de psychologie (Ecole des hautes tudes en scicnces et
Centre national de la recherche scientifi que), Pars.
8. Esta arteria es la que irriga los componentes del de la
y sus homlogos del otro hemisferio cerebral.
327
9. Test de Kruskall.Wallis H 77 df
, = . , = 5,p:= .17 (Siegel, 1956).
10. X/u2 = 14.5, df", 5, p = .013.
11. X2 = 1.10, df", 1, p = .29.
12X
2
=O,df=1,p=1.
13. Test de KruskalI_ Wallis, H = 0. 18, df = 2, p '" .92 (Siegel, 1956).
14. Test de Mann-Whitne . 02
y.p <. en todos los casos (Siegel, 1956).
15. Combinacin oracin_figu' b" .
analfabetos con lesin iz u' ra, desacertadas de los
=7.6 df == 1 p _ 0057,Qd mitades IzqUierdas de las lminas ("
. ' ,-. ,e os ecwres con 1 "6 ' . '"
Izquierdas de las lminas:2 =3 8 dr -1 _ eSI, n IzqUierda en las mitades
derecha en las mitades de I - ,,/: -: los analfabetos con lesin
lectores con lesin derecha en las v-
h
= 3.1, df = 1,p = .8); de los
df:= 1 p '" 1). 1 es eree de las lminas (X2 =0,
. 16. fu. peticin de palabras' di .
Izquierda (x2 :20.6, df : 1 < emla de los analfabetos con lesin
(X2: 6.24, dI" : 1, p '" .013);' de lectore.s con lesin izquierda
df = 1, P : .64); de 10lj lectores con lesi: dere:::.n(!islo" dd",techa <X
2
'" 0.22,
'" "', : I, p=I).
17. X
2
"'7.85, df : 1, p =: .005.
18. Nominacin: analfabetos con lesin" 2
p '" .001); lectores con lesin izquierda (,,2 = (X =10.35, df = 1,
" . , -1.p:.OOl).
19. Nominacin' anaiI: b to "
.004)' lecto ,: a e s con eSln derecha (X
2
=:8.09 df = 1 _
, res con eSln derecha (,, 2:1 88 df 1 " p-
'" " "" ,p= .17).
20. Puntaje de parafasia (X
2
-5 12 df 1
(X
2
:2.03, df: 1, p = .15). - . . , :, p = .02); puntaje de anomia
2 L Por una resea, vase Lecours y otros (1988).
22. A este respecto, se podria menci
grabaciones de las entrevistas exnmen las
mentad() patlogo del hahla a sos h l a os Condujo a un experi_
nueve de veinte analfabetos co P;C presenCia de una leve" en
suj e;ls de control analfabetos n:! eS(,1 erecha y en cuatro de veintitrs
"uro gcamente sanos.
23. De hecho elconceptode a li b .
Y maternal tambi'n se SU""" a etl smo y el de desnutricin personal
b, '6 ,.._rpoman en gran medida de t d
JJ:O aCl n experimental. A este res ecto pod n ro e nuestra.
Cln no parece ra observar que la
conduce a la del hemi con Pt?grama gentico que
serio Cerebrallzqmerdo para el len.. '
328 lIJe.
(
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331
I
15
La cultura escrita como
actividad metalingstica
DAVID R. OLSON
Cuando la "hiptesis de la cultura escrita" apareci6 en los
primeros trabajos publicados por Havelock (1963, 1976), Ong
(1982), McLuhan (1962), Goody y Watt (1963) y otros, tuvo las
caractersticas de una operacin de desbroce, como una especie
de tarea de guadaar y quemar la maleza, y le ha tocado a una
segunda generacin de estudiosos barrer los desechos y conver-
t ir el campo desbrozado en un terreno arable.
El principal planteo efectuado respecto de la cultura escri-
ta era que la escritura haba sido responsable, histricamente,
de la evolucin de nuevas formas de discurso, como por ejemplo
la ficcjn en prosa y la prosa ensaystica, que reflej aban un
nuevo enfoque o comprensin del lenguaje y una nueva menta-
lidad, ms subjetiva y reflexiva. Asimismo, segn se argumen-
taba, la cultura escrita haba cont ribuido a generar nuevas
formas de organizacin social, estados en lugar de tribus y
pblicos lectores en lugar de grupos de contacto oral. Cuando
estos argumentos se exponan con especial vehemencia, la
cultura escrita era vista como el camino a la "modernidad", un
camino que poda exportarse a los pases en vas de desarrollo
que tambin aspiraban a alcanzar esa moderni dad.
Entre los desechos creados en esas audaces empresas
tericas haba algunas notables limitaciones y contradicciones.
En primer lugar, celebrar la significacin de la cultura escri ta
implicaba, tcitamente, conceptuar la falta de escritura o la
"oralidad" como inferior, como algo que haba que superar,
dejar atrs o, de ser necesario, erradicar. Como expresa Patta-
nayak (captulo 6 de este libro), hasta el hecho de llamar
"iletrados" a quienes no saben leer equi vale a calificar como
gente de segunda clase a ms de la mitad de la poblacin del
333
mundo. Ningn uso de In cul tura escrita es tan importante
para justi ficar que se catalogue a media humanidad de
mfenor. Pero adems de este problema, el "planteo general",
como lo ha denominado Feldman (captuJo 3 de este libro) es
engaoso porque adjudica a quienes saben leer ciertas
risticas que, segn han demostrado lingi stas y antroplogos,
estn presentes de alguna forma en los miembros de las socie-
dades grafas, o tradicionales. En segundo lugar, se dio el caso
de. algunas culturas que s tenan escritura, como los vai y los
crl, en las no aparecan las formas de habla y de
con la modernidad. En tercer lugar,
lmgUlstas coIfol0 B.ber .(1986) y Ainsworth-Vaughn (1987) no
encontraron Illnguna diferencia sistemtica entre las estructu-
ras sintcticas o de di scurso de la produccin oral y de
la escnto. Y por ltimo, algunos estudiosos del razonamiento
y 1974; Sc.ribner y Cole, 1981) informaron que
SI las premisas a partir de las cuales extraan conclusiones
los distintas culturas eran diferentes, los procesos
en .SI no lo y que la cultura escrita per se
no tema rungun efecto aprecIable sobre las soluciones propues-
tas para esos problemas. Estos y otros hechos similares tuvie-
r?n que ser pasados por alto a efectos de mantener el punto de
vista general de que la cultura escrita hist6ricamente haba
la mente y la sociedad, y el punto de vista ms
particular de que la adqui sicin de la escritura era un factor
funda,?ental del intelectual , lingstico y social.
. Sm ya es tIempo de retirar la hiptesis de la cultura
escnta, o bIen de reformularla segn cri terios ms defendibles.
Todava no hay ';llla formulacin apropiada, pero para llegar a
ella necesano, entre otras cosas, poner primero a la cultura
escnta en .un contexto funcional, como han planteado Scribner
(986), Griffin y Cale (1987), Heath(983)y otros. Laescritura
como la es un medio para lograr diversos fi nes, y no
fin en s mIsma. Las funciones cumplidas en diversos contextos
soci:lles pueden hacer que muchas de las difer encias entre lo
oral y lo resulten insignificantes. En segundo lugar,
las fonnas de escritura correspondientes a
distintos lOdlVl duos, grupos sociales y cul turas (Street 1984
Wagner, 1987), un factor que nuevamente limita la posibilidad
de las conclusiones relati vas 11 la cul tura escrita
OCCIdental. En tercer lugar, ser preciso reconocer las diferen-
334
I
cias entre las ortografias y, por consiguiente, entre sus usos
(Taylor y Olson, en preparacin). Yen cuarto lugar, habr que
deftnircon mayor precisin las relaciones entre diversos medios
de comunicacin y entre estos medios y las propiedades y usos
ms fundamentales del lenguaje humano en general.
Mis objetivos en este captulo son mucho ms limitados.
Analizar cuatro hiptesis que relacionan la cultura escrita
occidental con las formas de pensamiento que valoramos y
fomentamos a travs de la escolaridad. Las hiptesis que vaya
tratar son la hiptesis de la modalidad, la hiptesis del medio,
la hiptesis de las destrezas mentales y la hip6tesis metalin,
gstica. Antes de examinarlas, es imprescindible considerar la
concepcin de la cultura escrita, cuyas implicaciones intelec-
tuales me propongo explicar.
Condiciones necesarias para el desarrollo de la
cultura escrita
Mientras que la cultura escrita, estrictamente hablando,
implica la capacidad de un individuo de leer y escribir, la
hiptesis de la cultura escrita es bastante ms general, pues se
refiere a la competencia general requerida para tomar parte en
una tradicin de escritura. Las condiciones esenciales para que
se concrete esta cultura escrita ms general incluyen cuatro
factores .
En primer lugar, debe haber algn mecani smo para "fijar"
y acumular textos. El principal medio par a fijar textos es un
sistema de escritura, pero como han sealado Narasimban
(captulo 11 de este libro) y Feldman (captulo 3 de este libro),
los "textos" tambin pueden fijarse por medios orales. En la
tradicin vdica los textos se fijan por medio de complejos
sistemas nemnicos que los mantienen tan invariables como lo
hace la escritura. En la tradicin de los poetas orales estudiada
por Parry(1971), Lord (1960), Goody (1987) y Finnegan (1977),
en cambio (vase Havelock, captulo 1 de este libro), la forma
preservada no era al pie de la letra, sino que se apoyaba en el
ritmo, la mtrica y expresiones formuJares como las del "mar de
rojo vino" de Homero en la composicin oral. As, el poema
quedaba fij o mientras que las palabras eran un tanto vari ables.
Pero ambos tipos de tradici6n oral "fijan" el texto y 10 convierten
en un objeto de r epeticin y refl exin.
335
Estos textos tienen una funcin acumulat " d hi
Se les puede . lva, e are vo
rnir la 'tn,"enformacin y reemplazar o
.' e una enorme venta t to

dual. En efecto, Eisenstein (1979) ha fi d expe lfoid1V:-
deque la funcin de archivo de la escrit':::a el
acumular y actualizar informacin es el facto a e

tenan un 5 de este libro)
como los textos ara los ue que podIa flJar" textos, pero
registros y cartat nsoe eran prinCipalmente
tradicin acumulativa de archivo. Una
re no slo fijar sino tambin acumular textos. eSCrtta reqUle-
texto Es ndte lugar, debe habe,: instituciones para usar los
1 os xtos no son pertI t .
s?Ciales como la religin, la le es 8.
y la literatura, tendrl; la la
El desarrollo de la cultura escrita
reqUIere alguna.s instituciones que utilicen ls
"corte, el la academia y la familia. De' h 19h
cu tura escnta es un factor de enonn . . ec o, a
especializacin y la diferenciacin de "'se para la
E tI'" as ms 1 uClOnes.
para incorporar

que asuman los roles d rto 1 . . . nmos para
la cultura escrita, propias de
capacita a la ma oria d 1 len, e .manera ms general,
instituciones, p:ra se/loa :atil,izar y confiar en.esas
denomina "letrados legos" lletrad { 2 de este hbro)
conocimientos que puede'tene 1 o lene toda la gama de
y sus instituciones de la
eSCrIbIr no sepa eer DI
Yen cuarto lugar, el ms importa t ti
a tratar a continuacin, debe e ectos de lo que
guaje oral, ligado a un "lengua'e men" arse un metalen-
sobre las estructuras y los SignJ'
fi
d tadl ,para hablar y pensar
I lca os e esos textos acumula_
336
\

,
dos y sobre las intenciones de sus autores y su interpretacin en
determinados contextos. Este metalenguaje es el que permite a
quienes hablan y escriben referirse a un texto, a sus propieda-
des y su estructura, as como a su significado y su apropiada
interpretacin. A qu se refiere y cmo funciona este
metalenguaje son los temas principales de este captulo.
Cuando abordamos la cultura escrita en este sentido ms
amplio, como la capacidad de tomar parte en una tradicin
escrita, en la ciencia, la filosoa y la literatura de la tradicin,
el planteo de que la cultura escrita es un importante factor
social y psicolgico parece demasiado obvio como para requeri r
un comentario detallado. Pero el modo preciso en que la cultura
escrita incide en estos procesos sociales y psicolgicos an no
est claro. Para reducir la cantidad de explicaciones posibles,
volveremos a nuestras cuatr o hiptesis.
Cuatro hiptesis sobre el vnculo de la cultura
escrita y el pensamiento
La hiptesis de la modalidad: ojo por odo
Una de las primeras hiptesis sobre el vnculo entre la
cultura escrita y las formas de pensamiento fue la opinin de
McLuhan (1962) de que la escritura puso en juego una modali-
dad sensorial estrechamente asociada con el espacio; el ojo
vena a substituir al odo. Se consideraba que el mero hecho de
que el lenguaje fuera escrito y sometido a un examen visual
influa sobre su forma y sus usos.
Aunque el planteo general respecto de la importancia del
ojo actualmente parece exagerado, en realidad existen algunas
pruebas de que las simples diferencias de modalidad efectiva-
mente alteran las producciones lingsticas de la gente. Chafe
(1985) y Chafe y Danielewicz (1987) suministraron pruebas de
que las personas escriben de manera distinta de como hablan.
Al escribir utilizan un vocabulario un poco ms elaborado y
construcciones oracionales ms complejas que al hablar. Estas
diferencias tienden a manifestarse en el empleo de distintos
"gneros", ms que en el uso de una modalidad diferente per se . .
Es decir, las propiedades de la escritura son ms visibles en los
ensayos cientficos que en las cartas entre amigos. De hecho,
Tannen (1985) ha propuesto que un modo ms til de clasificar
el lenguaje es en funcin de dimensiones tales como la expresin
337
personal en oposicin a la info"rmacin, visto que el habla a
menudo, aunque no siempre, favorece la primera y la escritura,
la segunda. Pero existen ciertas pruebas de que, aun mante-
niendo constante el gnero, las producciones orales y las escri-
tas difieren. Hildyard y Hidi (1985)estudiaron las producciones
orales y escritas de un grupo de nios de la escuela primaria.
Hasta los doce aos de edad, los nios producan textos orales
y escritos entre los que no haba ninguna diferencia. A partir de
esa edad, sus producciones orales y escritas divergan, mos-
trando las escri tas un mayor grado de complejidad estructural.
Esta mejora se vinculaba directamente con los comienzos de la
actividad de revisar textos; el proceso de revisin era el que al
parecer daba origen a la produccin de textos ms complejos.
Los investigadores tambin comprobaron que el hecho de escri-
bir sus textos llevaba a los nios a recordar una mayor cantidad
de las palabras exactas que haban usado, mientras que la
produccin oral los llevaba a recordar mejor la esencia de los
textos. Al parecer , la escritura les permita prestar ms aten-
cin a las propiedades lingsticas del texto, tanto a su forma
visi ble como a su estructura lgica.
Nystrand (1986) informa haber constatado un efecto simi-
lar entre estudiantes universitarios. En un taller de escritura,
los estudiantes lean sus redacciones en voz alta y los dems las
comentaban, mientras que en otro taller se repartan copias de
las redacciones a todos Jos participantes. Nystrand observ que
en el primer caso, las revisiones tendan a ser superficiales,
mientras que en el segundo apuntaban a la estructura bsica
del texto. La mera presencia del texto escrito les permita a los
comentaristas ya los escritores mejorar la estructura bsica del
Pero aun si el registro escrito hace posible repasar, releer,
revlsar un texto y crear as un documento pblico, esos efectos
son de algn modo especializados y se relacionan no slo con la
prctica de leer y escribir sino con toda la experiencia educacio-
nal, y ni siquiera aparecen hasta algunos aos despus de
iniciada la instruccin escolar. Por consiguiente, no son simple-
mente las distintas modalidades las que determinan diferen-
cias en el discurso y el pensamiento, sino las formas de discurso
que se desarrollan en torno al habla y a la escritura, es decir, el
medio de comunicacin, antes que la modalidad utilizada. Por
otra aparte, no est claro que existan efectos cognitivos espec-
ficos que se asocien exclusivamente con los procesos visuales de
338
I
1
1

I
y escribir. Los nios dislxicos no pueden leer ni escribir y,
Sln embargo, suelen tener un desempeo normal en los tests de
inteligencia (Vellutino, 1979). Dado que no leen, si la lectura
fuera el factor determinante de las fonnas visuales espaciales
de pensamiento, deberan tener un mal desempeo en estos
tests, y el hecho es que se desempean normalmente. En
consecuencia, la modalidad de la produccin no parece ser el
factor decisivo. La frmula "ojo por odo" de McLuhan, un juego
de palabras a partir de la antigua mxima juda, es una
metfora y no una explicacin de las implicaciones de la cultura
escrita.
La hiptesis del medio: el habla y}a escritura como formas
distintivas de discurso
Una segunda hiptesis es la de la escritura como medio,
opuesta a la escri tura como modalidad, que se refiere al hecho
de que la escritura no slo apela alojo sino que sirve como un
medio de comunicacin de alternativa. La escritura relaciona a
los individuos y los grupos de manera muy distinta queel habla.
El concepto de auditorio (del trmino latino correspondiente a
escuchar ) cede su lugar al concepto de pblico (el pbHco lector
por ejemplo). Como medio de comunicacin, la escritura
ce al desan-ollo de nuevas formas de discurso, de nuevos
gneros, como la carta comercial, el currculum vitae, el artculo
de enciclopedia, la lista, el diagrama y muchas otras formas que
aprovechan los recursos de la escritura (vase Goody, 1987). De
acuerdo con esta hiptesis, las implicaciones cognitivas de la
cultura escrita surgen no slo de usar el ojo, o sea de la
modalidad, sino de aprender a aprovechar los recursos de este
medio de comunicacin con sus gneros especializados. Estos
gneros se especializan para cumplir detenninadas finalida-
la para recuperar informacin; las catego-
nas y hstas, para organizar la informacin; la fi ccin, para
entretener; la prosa ensaystica, para examinar las m p licaciones
de una exposicin, y as s ucesivamente.
y los pblicos a quienes llegan estos textos escritos ya no
80n los prinlitivos auditorios orales sino la extensa red de
lectores, unidos slo por su acceso a estas formas de discurso.
?n lector la sociedad moderna, al igual que la
comumdad textual de la Edad Media (Stock, 1983), se compo-
ne de nuevos grupos sociales creados en torno 8: los textos su
,
339
lecturay su interpretacin. Sin duda, se puede argumentar que
algunas dejas propiedades distintivas de los textos escritos son
consecuencia de lns peculiaridades de tratar con un auditorio
impersonal (Ainsworth-Vaughn, 1987). Godzich y Kittay(1987)
citan la opinin de Boas de que la prosa es peculiar por cuanto
est compuesta para ser leda en lugar de escuchada.
Las propiedades lingsticas de la escritura como medio
han sido examinadas por Halliday (1987), quien sei'iala que el
lenguaje escrito tiende a ser lxicamente denso pero gramati-
calmente simple, mientras que el lenguaje hablado tiende a ser
gramaticalmente intrincado pero lxicamente simple. Halliday
propone que la variable crtica es la conciencia: "Escribir es en
esencia un proceso ms consciente que hablar ... el discurso
espontneo habitualmente es hablado y el discurso autosuper-
visado general mente es escrito" (pgs. 67-9). Lo que esta con-
ciencia permite es un mayor nivel de concentracin en la
estructura textual. HaJliday comenta el fenmeno de la "met-
fora gramatical" utilizada en la escritura, por la que se nomina-
lizan proposiciones enteras para convertirlas en sujetos y
objetos de otras proposiciones de nivel superior. En la oracin
"(El actual inters popular por el medio ambiente) ha impulsa-
do (acciones civiles privadas)", las proposiciones enteras marca-
das con parntesis funcionan como sintagmas nominales de la
proposicin de orden superior. Si bien estos sintagmas nomina-
les tienden a volverse algo ambiguos, 10 que se gana en cuanto
a cohesin textual - las relaciones entre proposiciones- com-
pensa sobradamente la prdida. Como resultado, la metfora
gramati cal es un mecanismo para dar base informativa a los
textos, para hacer que creen contextos por s mismos. Esta
propiedad de autocontextualh.aci6n es la que hace que los
textos escritos sean de algn modo "autnomos" en relacin con
la mayor parte del habla (vase OIson, 1977).
Pero qu significacin cognitiva tiene la capacidad de
usar el medio de comunicacin escrito? Las funciones que
cumplen estas formas de discurso, incluyendo las de describir,
explicar, ordenar, prometer, recordar y dems, tienden a ser
comunes a todas las culturas humanas, y las fonnas escritas
especializadas quiz tan slo suministren otros medios posibles
para alcanzar los mismos fines. Por otra parte, la exclusividad
del medio escrito es impugnada por la comprobacin de Biber
(1986) de que las caractersticas habitualmente asociadas con
340
I
1
I
la escritura -como la complejidad, la precisin, la objetividad
y la descontextualizacin-, cuando se examinan en una amplia
gama de textos oralmente producidos y escritos, se ven supera-
das por tres parmetros ms fundamentales: texto interactivo
frente a texto redactado, contexto abstracto frente a contexto
localizado y estilo referido frente a estilo redactado. Con todo,
aunque tiendan a desaparecer a nivel lxico y oracional , es
posible que las diferencias subsistan a nivel del discurso.
La principal objecin a ambas hiptesis, la de la modalidad
y la del medio, es que la gente puede comportarse de u.na
manera "propia de la cultura escrita" tanto en la lengua escnta
como en la oral, y que, lo que es aun peor para esas hiptesis, las
personas que no saben leer - los dislxicos, por ejemplo- a
menudo ponen de manifiesto los rasgos lingsticos y concep-
tuales tpicos de quienes saben leer y escribir.
La hiptesis de las destrezas mentales: aprende .. a pensar
como un lector o escritor .
Se puede constnriT una tercera hiptesis sobre el vinculo
entre la cultura escrita y el pensamiento a travs de un anlisis
de las destrezas requeridas para aprender a leer y escribir. Esta
hiptesis soslaya las objeciones formuladas a dos anteriores
pues admite que esas destrezas son trans[e,"!bles .Ios
distintos medios y modalidades. As, el conOCimiento adqumdo
al leer y escribir puede aplicarse al hablar y al escuchar;
habiendo aprendido a. descomponer en letras las palabras
escritas uno podra pasar a dividir en sonidos las palabras
hablada's (Ehri, 1985; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). Habien-
do aprendido a reconocer las palabras en textos escritos, se
podra pasar a las palabras h9.?la. Y
habiendo aprendido a leer un texto y analizar sus ImphcacIOnes,
se podra llegar a tratar una emisin como si fuera un "texto" y
someterla al mismo tipo de anlisis, y asl sucesivamente.
Scribner y Cole (1981), en su minucioso estudio de las
implicaciones de la cultunt escrita entre los de Liberia,
descubrieron que las destrezas especficas requendas para leer
y escribir en el sistema vai se transferan a tareas que implica-
ban estas mismas destrezas. As, quienes saban leer en el
sistema vai, por ejemplo, t ambin podan leer una novela,
descifrar una fonoa de escritura y llevar a cabo tareas de
integracin auditiva que eran similares en principio a las
341
tareas de la lectura. Adems, la capacidad de formular una
declaracin general de propsitos o intenciones, un aspecto
importante en la escritura de cartas, Se transfera a la tarea de
explicar oralmente un juego a un grupo de novatos. La genera-
lidad de estas destrezas, con todo, era muy limitada. No haba
mayores diferencias cognitivas en cuanto a racionalidad, abs-
traccin o razonamiento lgico entre los sujetos que saban leer
y los que no saban; las relaciones se daban entre actividades y
formas de competencia mucho ms especficas.
Pero es cierto que las propias de la cultura
escrita que se aprenden al leer y escribir se transfieren simple-
mente a las actividades orales? Hoy en da, est prcticamente
confirmado que las destrezas de la cultura escrita pueden ser
transmitidas y adquiridas, al menos en parte, oralmente. Wells
(1985a, 1985b)y Hedeliny Hjelmquist (1988) comprobaron que
el mejor dato para pronosticar cmo se desempearan los nios
en las actividades de lectura y escritura en la escuela era la
forma y el alcance que tenan esas actividades, sobre todo la
lectura de libros, en su hogar. Las destrezas en cuestin,
aunque propias de la cultura escrita, se desarrollan a travs del
medio oral. Scollon y Scollon (1979) observaron, tambin, que se
pueden transmitir destrezas propias de la cultura escrita oral-
o mente: "los maestros emplean un modo de hablar ... que contri-
buye a desarrollar una orientacin propia de la cultura escrita"
(pg. 1). Heath (1987) y OIson (1984) han expuesto argumentos
similares. Porconsiguiente, el carcter directo del vnculo entre
la prctica concreta de leer y la adquisicin de destrezas propias
de la cultura escrita es, por cierto, indirecto.
Parece evidente que existen destrezas especiales, como el
reconocimiento de letras y palabras, la comprensin de textos
fijos y la expresin de ideas por escrito, que se adquieren en el
proceso de aprender a leer y escribir y que se transfieren a
tareas similares oralmente presentadas. Pero la utilidad del
concepto de destreza comienza a desvanecerse cuando observa-
mos que puede producirse una transferencia entre las compe-
tencias orales y escritas incluso en ausencia de las destrezas de
leer y escribir, corno sucede, por ejemplo, cuando nios y adultos
adquieren algunas de las competencias habitualmente asocia-
das con la lectura y la escritura a partir de prcticas orales tales
como que se les lea en voz alta o se les hable acerca de un texto.
En estos casos, no se trata simplemente de que los nios
342
I
)
I apliquen a un dominio las destrezas adquiridas en otro domi-
nio, sino que han adquirido cierto conocimiento acerca del
lengUaje y sus usos, un conocimiento que es especfico de
determinadas tradiciones de cultura erscrita. Esto nos lleva a la
cuarta hiptesis del vnculo entre la cultura escrita y el pensa-
miento.
La hiptesis metalingiistica: convertir al lenguaje en un
obj eto de pensamiento y discurso
Muchos ecritores se han referido al desarrollo de la
capacidad no slo de usar el lenguaje, sino tambin de "descen-
trarse" o "salirse" O "colocarse afuera" para observar el lenguaje
que se est usando. Si la capacidad de usar el lenguaje es la
"capacidad lingstica", la de reflexionar sobr e el lenguaje
usado es la "capacidad metalingstica". Mattingly (1972, pg.
133), al analizar el proceso de aprender a leer, coment que si
hablar y escuchar son capacidades primariamente llngsticas,
entonces la lectura, siendo una actividad secundaria, depende
de la conciencia que tenga el lector de esas actividades prima-
rias. Lo que sugiere Mattingly es que, a efectos de comprender
la actividad secundaria, hay que tener conciencia de la prima-
ria. Para mencionar un caso especfico, a los efectos de leer un
sistema de escritura alfabtico, el lector debera antes ser capaz
de segmentar el habla en los constituyentes fonmicos repre-
sentados por las letras del sistema de escritura. De hecho,
existe una incipiente bibliograffa sobre el papel de la "concien-
cia metalingstica" en el aprendizaje de la lectura (vanse
Tunmer, Pratt y Herriman, 1984; Bertelson, 1986). Pero el
concepto del conocimiento metalingstico y su relacin con la
lectura no se limita a las relaciones entre letras y sonidos, sino
que abarca tambin unidades ms extensas de texto, incluyen-
do palabras, oraciones y textos.
En un trabajo anterior (OIson, 1977), trat de demostrar
que la cultura escrita tuvo y sigue teniendo efecto sobre el
pensamiento a travs de la formulacin y la comprensin de
textos "autnomos" explcitos, de textos en los que el significado
dependa de manera decisiva de la configuracin de las pala-
bras. Este argumento tena mucho en comn con el trabajo de
Donaldson (1978) sobre los efectos de la escolaridad en el
razonamiento de los nios, en el que esta autora sealaba que
los ni.os pequeos, pero no as los de ms edad, eran incapaces
343
de ejecutar tareas de razonamiento que les exigan "prestar
cuidadosa atencin al lenguaje en s mismon (pg. 70). El
interrogante era cmo se desarrollaba, exactamente, esta aten-
cin. En esto intervenan la cultura escrita y la escolaridad,
pero no estaba claro por qu.
Harriman (986) ha planteado qlle existe una relacin
conceptual entre la cultura escrita y la conciencia metalings-
tica. El vnculo surge del hecho de que al leer, y especialmente
al escribir, el lenguaje puede convertirse en objeto de pensa-
miento y anlis is. Dice Harriman:
La conciencia metalingstica podra estar relacionada con la ad-
quisiCin de la escritura, a travs de su nfasis en la clase de
atencin que puede prestarse a la oonstrucciny la comprensin del
lenguaje escrito. El proceso de escribir prosa expositiva implica
awnder constantemente la sintaxis y la semntica del lenguaje. La
eleccin de palabras y construcciones gramaticales, en especial oon
referencia a aspectos tales como el tiempo, el modo y el aspecto del
verbo, os importlnto para transmi.tir la intencin precisa del escri-
tor (pg. 167).
Es decir , la razn por la que leer y escribir prosa puede ser
un instrumento de reflexin metalinglistica es que en esos
casos hay que evaluar los significados precisos de los tnninos
y de las relaciones gramaticales entre eUos a efectos ya sea de
comprender o de escribir dichos textos.
Esto no quiere decir que ese tipo de conocimiento metalin-
gstico sea una condicin previa para adquirir la cultura
escrita, sino que es un producto de sta. Esta es la hiptesis que
me propongo considerar ahora. Pero antes de proseguir, vale la
pena observar que la hiptesis metnlingistica no es la nica
postulada en este campo. Nystrand (1986), entre otros, propone
una teora retrica de h.t formacin del texto que se basa en el
concepto de que los textos tienell sus UBQS y sus efectos no slo
en virtud de los factores metalingilsticos sino debido a sus
efectos comunicativas. Al escribir, uno aprende a dirigirse a un
auditorio ms extenso, o menos conocido, y en consecuencia el
texto tiende a volverse ms complejo. Esta teora es totalmente
vlida. Tan sloesdiferentede la que aqu ofrecemos, que es que
los textos tienen su particula.r forma y promueven sus particu-
lares procesos cognitivos por va de cambiar el nivel de discurso,
que pasa de referirse al mundo a referirse al texto.
344
f

La coltura escrita Y la metalingiistica
1 't ra es por naturaleza, una
Mi propuesta es q.ue a esen u . ' te unto si bien no
q?e "la
a otros, B oom e .. eramente un modo de regtstrar
escritura no es sIno m . bles" (pg. 21). Chafe y
1

'poT medio de mareas VlSl
e enguaJe . ta afirmacin para refutar\ a, pero
Danielewicz (1987) Cl:: eS te del mio Bloomfield sostuvo este
su propsito era muy eren ce to de' "'lenguaje escrito"; yo 10
para r el Pescritura es intrinsecamente
menClOno para ID lcar q
metalingstica. est en el cdigo lingstico es
Desde no metalingstico. Entre otras
objeto de e? e as !e escritura seleccionan distintas
cosas,losdtferent:esslste mi 'temalogogrrftco representa es-
del
lenguaje ora: e SIS ' 1 b
cosas . . s silbicos representan SI a as,
tructuras lJOcas, los SIstema etctera Adems de las
los al.fabticos Y la escritura,
rel acIOnes de representac. I econata de trminos como
tambin hay un "ensayosn y dems,
"letras", Es importante
para refenrse a aspectos 1" .. i tica o sea la escritura, del
distinguir forroa tener sus efectos
metalenguSJe oral, porqu ecloS del lenguaje oral en su
'fa sea por va. d.e esos aspectos en un
ortograa o por . 'a tcntativamente, cuatro DI-
lenguaje e)i .. Yo lS mgum ,
vejes de anhsls:
1. el mundo ?e los objetos
to
, al mundo comO su objeto
2
1 lenguaje ora\ que ma . d \ d )
. ti gfstica de conciencla e mun. o ,
(prodUCiendo forma ton a\ l enguaje oral como su objeto
3. la escntura Que ma . .. ,'
(produciendo una a \a escritura o a
4. un metalenguaje ora texto como su objeto
cual uier otro aspecto de una n .. .
(produciendo una conciencia metallDgulstlca). .
L h'ptesis que estamoS considerando es que la
a I ti .. , t' OY cuanto es una represen a-
es en principio nguu"d
1ca
p U1l metalenguaje oral para
cin delleng
u8
Je, y se pue
a
el Distinguir laconcien-
referirse a ciertos aspectos e a e .
345
cia lingstica (nivel tres) de la conciencia metalingiistica (nivel
4) puede parecer una minuciosidad intil, pero esta distincin es
r;t8:esaria por varias razones. En primer lugar, el nivel tres es el
uruC en el que el lenguaje es tomado como un objeto de reflexin.
En consecuencia, al menos por hiptesis, no se precisa ser ex-
perto en el metalenguaje oral para notar las propiedades sutiles
del lenguaje, en tanto esas propiedades estn representadas en
el sistema de escritura. Para elegir la expresin "para ti " en
lugar de "para yo", una persona que sabe escribir no necesita
estar en posesin del metalenguaj e oral empleado para describir
construcciones preposicionales. Desde luego, el metalenguaje
oral puede ser til para formalizar y explicar esa comprensin
y los docentes lo utilizan Sistemticamente. Pero a quien
le basta con que est representado en el sistema escrito. En
segundo lugar, el metalenguaje oral que hace referencia a las
letras, palabras, inflexiones, tiempos verbales y dems no es
esencial para actividades tales como la segmentacin fonmica
la deteccin de la concordancia sujeto-verbo en tiempo, nmero:
T.odo lo que. se requiere es que la forma escrita marque
pertmentes y que el lector adquiera competen-
CIa en el manejo de esas formas. De manera similar, en lo que
respecta a la forma gramatical, la escritura permite hacer re-
para llegar a las fonnas adecuadas aunque el que
escnbe no conozca el metalenguaje oral para hablar de la
gramtica en trminos de sujeto, verbos, objetos, complementos
y dems. Es en este sentido que sostengo que la escritura es
la escritura convierte al lenguaje en un objeto.
. implicaciones de este punto de
VIsta. Una unphcacIn es que la gente reflexiona sobre su
lengua en trminos de ortograa. Si la ortografia marca pa-
labras, la gente tendr conciencia de las palabras representadas
por la ortograa. As, la comprensin que tienen los nios de lo
que es una palabra (Francis, 1975, 1987) Y su capacidad de
segmentar en palabra.., el flujo del habla se vinculan con la
adquisicin de la capacidad de leer y escribir, si bien an no se
ha determinado, al respecto, cul es la relacin causa-efecto. No
se ha determinado, dira yo, debido a que los nios pueden
adquirir este conocimiento ya sea por va de aprender a leer o
por va de adquirir el metalenguaje oral acerca de esas fonnas.
A] aprender a leer un sistema de escritura segmentado (vase
Saenger, captulo 12 de este libro), no se puede sino aprender
346
1
1
que las unidades representan palabras habladas. Pero tambin
se podra aprender acerca de las palabras a travs del discurso
oral sobre el lenguaje. Si esto es as, aunque no est determ'ina-
da la relacin causa-efecto, de todos modos es cierto que el
conocimiento metalingstico acerca del lenguaje es un efecto,
ya sea directo o indirecto, de la cultura escrita.
Lo mismo podra decirse de la controversia en torno a la
conciencia fonmica. Bradley y Bryant (1983) han sealado la
estrecha conexin existente entre el hecho de reconocer
mas a travs de la rima y la aliteracin y el de aprender a leer,
mientras que Ehri (1985) y Francis (1984) han presentado
pruebas de que el aprendizaje de ' la lectura promueve esa
conciencia. Este ltimo punto de vista es corroborado por los
notables estudios de Morais, Bertelson, Cary y Alegria (1986),
que muestran que unos campesinos portugueses que s610 ha-
ban tenido una mnima introduccin a la educacin escolar ya
la lectura seguan slendo, aos ms tarde, mucho ms compe-
tentes para resolver tareas como la sustitucin de fonemas que
otros que nunca haban recibido ninguna instruccin en mate-
ria de lectura. Scholes y Willis (captulo 13 de este libro)
informan haber constatado algo similar en un estudio de adul-
tos analfabetos de los Estados Unidos. Tambin las investiga-
ciones realizadas por Read, Zhang, Nie y Ding (1986) suminis-
tran claras pruebas de que las consonantes que puede detectar
un hablante en el habla dependen de las estructuras marcadas
en la ortografa. Concretamente, los lectores chinos que haban
aprendido a leer los caracteres chinos con agregados romanos
podan suprimir determinadas consonantes, mientras que los
que lean los caracteres chinos comunes no podan hacerlo. Una
vez ms, parece ser que la prctica de representar el habla por
escrito es laque convierte al habla en oQjetode reflexin, ya sea
que la escritura est o no representada en un metalenguaje oral
que conste de trminos tales comO" letras, palabras y dems.
Este ltimo punto tambin es corroborado por la investiga-
cin de Ferreiro (1985), quien comprob que cuando los nios
inventan sus propios sistemas de escritura, esos sistemas
inventados pueden representar y hacer conscientes diversos
rasgos, ya sea que el nio conozca o no los trminos orales para
referirse a esos rasgos. Por 10 tanto, una vez ms, el nivel 3 es
crucial para la conciencia del lenguaje, con total independencia
del nivel 4.
347
Cul es, entonces, la relacin entre esta conciencia hu-
gstica y el metalenguaje antes mencionado como el nivel 4?
Mis propios trabajos anteriores sobre la importancia del nivel
4, segUn advierto ahora, eran demasiado simplistas. Yo argu_
mentaba que el metalenguaje era el que converta al lenguaje
en un objeto de reflexi6n; ahora dira que el factor primordial es
la ortografa. El metalenguaje oral puede, por supuesto, dirigir
la atenci6n hacia las caractersticas de la Ortografa, convirtin_
dola en un objeto de discurso, mientras que la Ortografa, por s
misma, convierte al lenguaje en un objeto del que se tiene
conciencia.
El metalenguaje oral tiene una ventaja adicional, sin
embargo. Puede USar;;e para representar el lenguaje y aspectos
de los textos independientemente de la ortografa. Es decir, el
metalenguaje oral no e;;t limitado a la cuJtura escrita. Por
ejemplo, e:lc:iste tambin un metalenguaje ms complejo que se
emplea para referirse al lenguaje, parte del cual es compartido
porel habla yparte del cual est especializado para la escritura.
Este es el rnet8.lenguaJe analizado por Feldman (captulo 3 de
este I1b
r
o) y porotlXJS, para referirse al contenido de los textos ..
Este metalenguaje incluye conceptos verbales corno contar,
deCir> pregun.tar, y conceptos nominales como cuento, charla,
Cancin y otros semejantes. Estos conceptos, de manera similar
a la escritura, convienen a algunas estructuras verbales en
objetos del discurso. Decir Que Ull acto de habla es una. mentira
equivale a hacer un comentario sobre una emisi6n refirindose
a eUacon un trmino metalingstico. Como muestra Feldman,
los mecanismo:;; para referirse al habla no son eXc!llSivos de las
sociedades con escritura ni de las actividades propias de la
cultura escrita. Pero segn demostraron Olson y Astington
(1990), estos conceptos tienden a ser muy elaborados en una
sociedad Con cultura escrita. De especial importancia son los
para referirse a actos de habla por medio de
trmjnos Como alegar, afirmar, declarar, explicar, demostrar y
dems, y los empJeados para referirse a Jos con-espondientes
estados mentales mediante trmjnos como creer, deducir, Con-
jeturar, suponer, conclu", etctera, Como ha sealado Traugott
(1987), la complejidad de estas distinciones, aunque se asocie
con la cultura escrita, tiende a reflejar las prcticas sociales de
gobierno, justicia, cOmercio y religin, y no slo la existencia de
la escritura.
348
I
I
, e estos con- . . sostemamos qu .
En nuestro trabaJO me significacin educaclO-
ep
tos metalingsticos son e le la comprensin de la
c . so muy sImp , t . es
nal. Para Cltar un ca . una inferencia, aunque su 1, .
diferenciaentreunaprenusay cribir y argumentar, pues Sl
sumamente importante es cbe ser reconocida, mjentras
una proposicin es premIsa, . ustificada. Estos concept:os
que si es una inferencIa, de los niveles supeno-
sutiles una parte a:os brinden nuestras es.cuelas
res de cultura escnta que ervat que no slo tie,nen Impar-
y Deb.emos o los patrones de dlscurso que
tancia los trmmos smo aun ue improbable, qU? las
perciben los es esas
para refenrse. a el as.
aunque no conozcan e m m ricamente investIgado:
Ser a til que este punto metalingiisbc8,
He introducido dos mve de escritura que marca, 1 .
el primero de los cuales es el slste:;: de la estructu.talingstl-
or lo tanto representa.' ntre sonidos, representados
Este nivel incluye dlstlncIOUi
s
;ras representadas por espa-
letras; distinciones entre pa a re ;esentadas parla puntua ..
distinciones entre clu,uJ:ios" temtico" representados
ci6n' distinciones entre dones entre tipos de dIscurso,
por raciones y prrafos, y 10 as de estas distinciones, como
representados por gnerot oral por trminos
d
, sonmarcadasene m . prrafo narratwa,
se IJO, .n clusula, tplCO, , '
letra, palabra, oraCi, l oema y dernas. .
exposicin, ensayo: otra oral para refenrse al
El segundo ruve es e de ser fijado oralmente-8
conteni do del texto. o por medio ?e la
travs de una cita dl.recta, r t es objeto de una sene de
escritura. Una vez. es lgico?, es da-
consideraCones tas emisiones pueden .ser carre-
r o?, es convincente? Las lS u-
terizadas por los lectores com T das estas consideraCIOnes son
siones, oonjeturas, tipos de textos y
pertinentes a la textos y son cruciales para lo que
argumentos basados en . letrado o educado. .
consideramos el pensamIento lusivos de la cultura
Pero estos aspectos no son a travs tanto de la escz:.tl.l-
He sostenido que la al lenguaje en objeto
ra como del metalenguaje ora, 349
de conversacin y reflexin. Pero a la luz de argumentos como
los que presenta Fel?man (captulo 3 de este libro), hay que
recono:er que la escntura no es el lloico medio de convertir al
lenguaJe en un objeto de discurso. Como ha seaJado Leech
(1983), contiene un metalenguaje. Todas las
tienen para referirse a lo que se dijo y a las
d.Istmtas de dIscurso como cuentos, plegarias, Conversa-
cIOnes senas y dems. El comentario de Feldman sobre la
k.iyori, el gnero retrico poltico de los wana de Indonesia
ejemplifica este punto. '
Pero si bien los conceptos metalingsticos no son exclusi-
vos. de las sociedades con cultura escrita, la escritura en estas
SOCIedades tiende a utilizarlos mucho ms que el habla. Tanneo
ha informado recientemente sobre el uso que hacen los
nUlos de los verbos indicativos de actos de habla cuando refieren
un oralmente, a diferencia de cuando lo ponen por
escnto. MIentras que en el relato oral los nios usaban slo los
verbos "dice", "va", "quiere", o bien ningn verbo indicativo de
acto de habla, esos mismos nios, al escJ"ibir un informe del
emplearon una gran variedad de verbos de esta clase
mcluyendo "insisti", "exclam", "chill" y otros semejantes:
Estos verbos, aunque pueden utilizarse en el habla tienden a
ser empleados al escribir y a aparecer en la lectura mucho
mayor frecuencia. '
Lo mismo podria decirse acerca de la conciencia fonmica
de los nios. Sin duda, para leer y escribir bien con un alfabeto
se requiere grado de conciencia de la correspondencia
y el habla, pero las rimas y las poesas
mfantlles tambIn fomentan y requieren una conciencia de este
tipo, no exactamente la que se necesita para leer el alfabeto
pero s un conocimiento lo bastante relacionado con ella
para producir un alto nivel de transferencia (Bradleyy Bryant,
1983). El problema fundamental, y a mi juicio no resuelto es
qu de conceptos, exactamente, intervienen en
tIpos de actiVIdades y, lo que es ms importante, qu uso hacen
los hablantes de estos conceptos al pensar y hablar.
La cultura escrita y el pensamiento
. Cmo se esto con el pensamiento? El pensa-
mIento es la actn'1dad de convertir a cualquier objeto en un
350
objeto de reflexin. He sealado que la escritura convierte al
lenguaje en un objeto de reflexin. Falta indicar cmo podra
aprovecharse intelectualmente esa reflexi6n sobre el lenguaje.
De aqu en adelante, la argumentacin toma una forma ya
conocida. El lenguaje se usa para representar el mundo; permi-
te reflexionar sobre el mundo y tomar conciencia de l. La
escritura se usa para representar ellenguaje; permite reflexio-
nar sobre el lenguaje y tomar conciencia de l. Aqu es donde la
lectura y la escritura inciden en el pensamiento. Al manejar
lenguaje escrito, ya sea al escribirlo o leerlo, se toma conciencia
simul tneamente de dos cosas: del mundo y del lenguaje.
No es preciso ser consciente de ambos para rechazar
afirmaciones falsas ni para hacer enmiendas y correcciones,
segn suponan incorrectamente anteriores hiptesis de la
relacin entre la cultura escrita y la conciencia lingstica
(vase tambin Herriman, 1986). En esos casos, el discurso es
acerca del mundo. Considrese al nio al que se le pregunta:
"La nieve es negra?" y responde: "No, no es [negra]". Este
discurso es acerca de la nieve. Para esto, justamente, es el
lenguaje: para hablar del mundo. Ahora considrese la pregun-
ta: "Es cierto que la nieve es negra?" y la respuesta: "No, no es
[cierto]." En este caso, el discurso ya no es simplemente acerca
de la nieve, sino acerca de la proposicin. Los juicios acerca de
su verdad y de su falsedad son, por lo tanto, metalingsticos.
La escritura cumple una funcin similar. En la escritura, el
discurso es a la vez acerca del mundo representado y acerca del
lenguaje usado para representarlo. Quienes leen y escriben
tienen ahora la posibilidad de reflexionar sobre los dos y revisar
el segundo para hacer que ambos concuerden. El que escribe
puede reflexionar acerca de la eleccin del sustantivo, el verbo,
el tiempo, el aspecto o si la oracin debe ser subordinada o
principal, y as sucesivamente. Como seal Herriman (1986),
este proceso de eleccin y verificacin es esencialmente
metalingstico. El conocimiento de la gramtica explcita, que
es un metalenguaje oral, puede o no ayudar a tomar esas
decisiones. Las investigaciones que durante dcadas se han
efectuado sobre la ensefianza de la gramtica indican que la
gramtica explcita no agrega demasiado a la conciencia de la
estructura creada por laescritura per se.
Hay muchas otras cosas que pueden explicarse en funcin
de esta hiptesis metalingstica: la comprobacin de Donald-
351
son (1978) de que los nios prestan una escrupulosa atencin a
la configuracin de las palabras en las tareas de resoludn de
la respuesta de Jos uzbekis estudiados por Luria
(1976), qUIenes al pedrseles que juzgaran si una determinada
conclusin se segua de un par de premisas rehusaron hablar
acerca del texto e insistieron en cambio en hablar sobre los osos
mencionados en el texto; la constatacin de Torrance y Olson
(1987) de que Jos nios de cuatro y cinco afias normalmente
subordi.nan lo que un hablante efectivamente "dice" a lo que el
oyente mterpreta que ste "quiere decir". Todas estas cuestio-
nes son indicativas de que la cultura escJita alienta a las
personas tener conciencia del texto como objeto, tanto como
del .conterudo texto. Eso, presumiblemente, es lo que hace
pOSible la reVISin de los textos por parte de quienes tienen
destreza para escribir (Bereiter y Scardamalia, 1981;
En trabajos, sostuve que lacomprensin
del dIscurso escnto es metalingstica; que es el recono-
las oraciones tienen un significado que puede
o no COlOcldlr con el que quiso darles quien las escribi (OIson
y Torrance, 1987).
que el sistema de escritura es responsable de
convertIr algunos r asgos del lenguaje en objetos de pensamien-
to, el.metalenguaje podra marcar otros rasgos del lenguaje
o el y convertIrlos asimismo en objetos dereflex.i6n. Por
conSiguiente, la candencia del lenguaje y la reflexin sobre los
textos no son privativas de la cultura escrita.
Conclusin
.He .expuesto cuatro hiptesis que se han ofrecido como
exphcaclOnes del modo en que la cultura escrita podra relacio-
narse con el pensamiento. Me he inclinado por la cuarta de
segn la escritura toma all enguaje como su objeto,
y aSI como el lenguaJe es un mecanismo para "fijar" el mundo de
'!,lodo que lo. convierte en objeto de reflexin, la escr itura
fija el lenguaje de manera de convertirlo en objeto de re-
flexin. Esta "objetivacin" del lenguaje a travsde Ja escri tura
se agrega a la ya existente serie de mecanjsmos para convertir
el e.?, objeto de discurso que est presente en conceptos
orales como los de contar, decir, preguntar,
mentir y Jurar, los que parecen ser universales, Ils como
352
I
tambin 8 otros ms complejos que se refieren a formas de
discurso que al parecer difieren mucho de una cultura a otra,
debido a que marcan una variedad de sus respectivas prcticas.
Sin embargo, tambin es cierto que gracias al texto escrito fijo,
que se presta a la relectura, la comparacin, el comentario y el
anlisis, la tradicin de la cultura escrita ha desarrollado un
complejo conj unto de verbos correspondientes a actos de habla
y estados mentales que son tiles par a el discurso legal, el
acadmico y el literario.
Pero si 10 que implca la cultura escrita es la adquisicin de
una forma de representar el lenguaje y as convertirlo en un
objeto de reflexin, entonces tambin es cierta la tercera hip-
tesis que consideramos, o sea, que las formas de la cultura
escrita que hemos eoStado viendo ejercen su efecto sobre la
cognicin principalmente a travs de la adquisicin de destre-
zas generalizadas para leer y escribir. El acto mismo de leer
incluye no slo las destrezas requeridas para leer sino tambin
destrezas metalingsticas: cmo est representada la propie-
dad x del lenguaje en la escritura. Una vez representada, esa
propiedad x puede aplicarse a nuevas actividades y nuevas
tareas. En consecuencia, como hemos visto, una vez que el nio
advierte que la palabra escrita consta de unidades de sonidos
representadas por letras, tambin puede concebir la palabra
hablada como compuesta de esas mismas unidades de sonido.
Pero si aceptamos esta hiptesis, advertimos asimismo
que la segunda hiptesis, aunque incompleta, tambin era
correcta. Al utilizar la estructura de la escritura, utilizamos los
recursos del medio de comunicacin escrito, con su caracters-
tica de dirigirse a auditorios ms especializados a travs de
formas ms especializadas de discurso. Es a travs de los
r ecursos de la escritura como medio de comunicacin que
surgieron las formas especializadas de discurso (Godzich y
Kittay, 1987), Y es por va de manejar estas formas especiales
de discurso que surgen las competencias intelectuales especia-
lizadas.
Pero si admitimos la segunda hiptesis, tambin debemos
aceptar la primera, es decir, la del carcter determinante de la
modalidad visual. Es j ustamente la modalidad visual la que
capta y procesa la ortografia, el sistema para representar el
lenguaje. Es cierto que uno podra representar el lenguaje por
medio de otro lenguaje oral, como en los Vedas, y lograr efectos
353
sociales e intelectuales distintivos. Pero la representacin del
lenguaje mediante marcas visibles es la que, al menos en la
cultura occidental, convierte al lenguaje en un objeto de pensa-
miento y anlisis. "Slo el alfabeto fontico determina una
divisin entre el ojo y el odo, entre el significado semntico y el
cdigo visual; y por ende, slo la escritura fontica tiene el poder
de trasl adar a los hombres del mbito tribal a la civilizacin, de
darles ojo por odo" (McLuhan, 1962, pg. 27).
Agradecimientos
Agradezco a Denose Coulbeck por ayudarme con la redaccin y la
bibliografia y a Nancy Torrance por sus comentarios critiCl)s. Tambin
agradezco el apoyo del SSHRC, la Fundacin Spencer y el Ministerio de
Educacin de Ontario por su subsidio al GISE.
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