La Teoría Marco Vosniadou Et Al WAG PDF

LaTeoraMarco,AproximacinalProblemadel CambioConceptual
StellaVosniadou,XeniaVamvakoussi,eIriniSkopeliti NationalandKapodistrianUniversityofAthens
Traduccinnooficial:@wilburacevedo
INTRODUCCIN El trminocambio conceptualfueintroducido por Thomas Kuhn (1962)parasealar que los conceptos incrustados en unateoracientficacambian susignificadocuandolateora (paradigma) cambia.1 Kuhn promovi unavisincontextualde losconceptoscomoque tienen una estructura interna incrustada en los marcos tericos de los cuales toman su significado. Cuando un marco terico cambia, los significados de los conceptos que hacen parte de este tambin cambian, hacindolos inconmensurable a los mismos conceptos subsumidosbajoelmarcotericoanterior.2Lanocindeinconmensurabilidad recibi considerablescrticasporpartedefilsofose historiadoresdelaciencia,forzando a Khun a cambiar eventualmente su posicin de inconmensurabilidad global a inconmensurabilidad local. La inconmensurabilidad local se refiere solamente a un cambioparcialenelsignificadodelosconceptos. Susan Carey (ver, Carey, 1985, 1991, en prensa Carey & Spelke, 1994) ha sido fundamental en el esclarecimiento de cmo el cambio conceptual puede servisto en el contexto del desarrollo cognitivo. Carey (1991) respald la nocin de inconmensurabilidad local intentando divorciar el cambio conceptual de temas de referencia (Kitcher, 1983).3 Ella identific varios tipos de cambios conceptuales que podran ser considerados como cambio conceptual radical y proporcion la evidencia emprica para apoyar la afirmacin de que ellos ocurren en el curso del desarrollo cognitivo espontneo. El cambio conceptual segnCarey(1991)requierelareasignacin de un concepto a una categora ontolgica diferente o la creacindenuevas categoras ontolgicas como cuandoel concepto de la"tierra"quedasubsumidoenlacategorade objetos astronmicos en comparacin con los objetos fsicos (Vosniadou & Skopeliti, 2005). Esto tambinpuedeimplicarladiferenciacinolacoalescenciadelosconceptos talescomola diferenciacinentreelcalorylatemperaturaoelpesoyladensidad(Carey, 1991 Carey & Spelke, 1994 Wiser & Carey, 1983 Wiser & Smith, captulo 8, este volumen). Otros investigadores han interpretado el trmino cambio conceptual de un modo ms generalparaindicartodoslos tipos diferentes de cambioconceptualqueocurrenen
TraduccinnooficialdeTheFrameworkTheoryApproachtotheProblemofConceptualChangecaptulo1del InternationalHandbookofResearchonConceptualChange.Seaceptancorrecciones@wilburacevedo1
el proceso de aprendizajeydesarrollo as comoen lahistoria de laciencia y no slolos queacompaan alcambio de teora (Thagard, 1991 captulo 14,este volumen).Thagard (captulo 14, estevolumen)proporciona unalista de cambiosconceptuales, comenzando con algunos de los tipos ms simples,esdecir,aquellos que implicanla adicin deuna nueva instancia o una nueva regla a un concepto existente,yfinaliza con algunos de los ms radicales,en otraspalabras,aquellosimplicadosen elcambiodeteora.Losltimos son los que requierencambios enel rbol decategoras ontolgicas alcual un concepto pertenece,con los cambios correspondientes en causalidad, por ejemplo, cuando conceptos como vida, enfermedad y mente cambian de estar incrustados en la explicacin teolgica a la cualitativa y luego a los marcos mecanicistas.Chi(captulo 3, este volumen) adem distingue entre tres tipos decambios conceptualesque ocurrenen el proceso de aprendizaje: revisin de creencias, transformacin del modelo mental y cambio categrico. Distinciones similares tambin son hechas por Keil y Newman (captulo 4, este volumen), Wiser y Smith (captulo 8, este volumen), Inagaki y Hatano (2003captulo9,estevolumen),paracaracterizarelprocesodedesarrollocognitivo. El objetivo del presente captulo es describir y explicar los tipos de cambios conceptuales que tienen lugar cuando los estudiantes son expuestos a conceptos contraintuitivos encienciasymatemticas (Vosniadou,2006Vosniadou & Verschaffel, 2004). Estamosinteresados en loque InagakiyHatano (captulo9, este volumen) llaman cambio conceptual inducido por instruccin, en comparacin con lostiposde cambios conceptuales que suceden de manera espontnea en el desarrollo. Argumentamos que muchos conceptos cientficos son difciles de aprender porque estn incrustados dentro de las teoras cientficas que violan los principios fundamentales de la intuicin, teora marco de la fsica en la que se subsumen conceptos de la fsica cotidiana. En otras palabras, el aprendizaje demuchosconceptoscientficosrequiereel tipoms radical de loscambiosconceptualesqueinvolucrancambiosenlascategorasontolgicas. En el corazn de nuestra aproximacin terica est la idea de que la explicacin inicial del mundo fsicoen lafsica ingenua no sonobservaciones fragmentadossino que formanuntodocoherente,unateoramarco.Elcambiodelateoramarcoesdifcildebido aqueforma un sistema explicativo coherente,que se basa enla experiencia cotidiana,y es constantemente reconfirmada por nuestras experiencias cotidianas en el contexto culturalpropio. Despusde todo,lasexplicacionescientficasactualmenteaceptadasson el producto de un largo desarrollo histrico de la ciencia que se caracteriza por los cambios radicales de la teora que han reestructurado nuestras representaciones del mundo fsico. Ms recientemente hemos comenzado a trabajar en el rea de las matemticas. Aunque el dominio de las matemticas es muy diferente al de la ciencia, creemos que el mismoanlisis puede msomenosaplicarseenelcasodelaprendizaje delasmatemticas(verVosniadou&Verschaffel,2004Verschaffel&Vosniadou,2004) La primera seccin de este captulo presenta dos ejemplos de cambioconceptual,
uno que viene del rea dela fsica(observacin astronmica)yel otrodesde elreade las matemticas (nmeroracional).La segundaseccin ofrece un anlisismsdetallado de la posicin terica que tambin explica sus similitudes y diferencias con otros enfoquesquetratan delproblema delcambioconceptualenelaprendizajeyeldesarrollo. El captulo concluye con unadiscusinde algunas de lasimplicacionesdel enfoquedela teoramarcoparaeldiseodelaenseanzaencienciasymatemticas. Nuestra opinin es que el problema del cambio conceptual, que comnmente se plantea en la enseanza, es una de las razones principales detrs del fracaso generalizado de los estudiantes para entender los conceptos de la ciencia y las matemticas. Una cantidad abrumadora deinvestigacioneseducativashandocumentado las considerables dificultades que tienen los estudiantes en estas reas. Estas dificultades estn presentes no solamente en el caso de los estudiantes menos destacadosoms jvenes.Estn presentesinclusoenlosestudiantesuniversitariosms brillantes de las universidades ms prestigiosas. Laausenciadepensamiento crtico, la fragmentacin del conocimiento, la falta de transferencia, y las ideas errneas caracterizan el razonamiento y la resolucin de problemas de muchos estudiantes, especialmente en aquellos casos en que la nueva, informacin a ser adquirida entra en conflicto con la estructura existente, basada en la experiencia, conocimiento lego.Por ltimo, es tambin nuestra opinin que, en gran medida, la ineficacia general de intervenciones instruccionalesenestareapodraatribuirsealainadecuadaatencinque sehadadohastaahoraalproblemadelcambioconceptual.
DOS EJEMPLOS DE CAMBIO CONCEPTUAL INDUCIDO POR INSTRUCCIN

ElConceptodelaTierra
Conceptoinicialdelosnios Un cuerpo sustancial de investigacin transcultural apoya la conclusin de que durante losaos de preescolarlos niosconstruyenunconceptoinicialde latierrasobre la base de interpretaciones de la experiencia cotidiana en el contexto de su cultura.De acuerdo con este concepto inicial, la tierra es un objeto plano, estable, inmvil, y con apoyo fsico. Los objetos ubicados enla tierraobedecenlas leyesde lagravedadhacia arriba/abajo y el espacio est organizado en funcin de las dimensiones de arriba y abajo.Elcieloylosobjetossolaresseencuentranporencimadelapartesuperiordeesta tierra planala cual se piensa habita ununiverso geocntrico (verBrewer,captulo7,este volumenVosniadou&Brewer,1992,1994Nussbaum,1979,1985). ConceptoCientfico
Como se muestra en la tabla 1.1, el concepto cientfico de la tierra, el concepto cientfico de latierra,alqueestnexpuestos losniosalmenostanprontocomoentranen la escuela primaria, viola prcticamente la totalidad de los presupuestos que aplican al concepto inicial delatierraenlosnios.Deacuerdoconelconceptocientfico,latierraes unplaneta una objetoastronmico, esfricosin soporte que gira alrededorde suejey gira alrededor del Sol en un sistema solar heliocntrico. Todas las personas viven alrededorde latierra esfrica y lagravedad operahaciaelcentrodelatierra.Entenderel concepto cientfico dela tierrarequiere que losniosrecategoricen latierra aunanueva categora ontolgica de un objeto fsico a un objeto astronmico. Consideramos esta recategorizacincomounaformadecambioconceptualradical. CambioConceptual La hiptesis de que la adquisicin del concepto cientfico de la tierra requiere cambio conceptual fue probada directamente en un estudio emprico por Vosniadou y Skopeliti (2005). En este estudio, a 62 nios de primero y quinto grado les fueron mostradas10 tarjetas conlas palabrassol,luna, estrella,tierra,planeta,casa,gato,roca, rbolycarro y se leshizo trespreguntasdecategorizacin. Losresultados,descritosen detalle en la tabla 1.2, muestran que la gran mayora de los nios fueron capaces de distinguir cuerpos celestes de losterrestres y que hubouncambio de desarrollo en sus categorizacionesdelatierra. Tabla1.1 ConceptodelaTierra Inicial LaTierracomoobjetofsico Plana Estacionaria Apoyada Gravedadarriba/abajo SistemaGeocntrico TABLA1.2
Cientfico LaTierracomoobjetoastronmico(un planeta) Esfrica Girandoalrededordesueje Girandoalrededordelsol Sinsoporte Gravedadhaciaelcentrodelatierra SistemaHeliocntrico
Frecuencias/porcentajesdelostiposderespuestadelosniosalaPrueba deCategorizacin
Las respuestas de los nios, particularmente a la tercera pregunta, que les pidi explcitamente juntar las cosas que van con la tierra en un grupo y lascosas que novan con la tierra en otro, fueron muy reveladoras. En primer grado, el 35% de los nios clasificaalatierracomounobjetofsicoyel42%comounobjetosolar,mientrasqueenel quinto grado slo un nio clasifica a la tierra como un objeto fsico y el 90% la clasifica como unobjeto solar.Adems,lasrespuestas delosniosauncuestionariosimilarsobre la forma de tierra utilizado por Vosniadou y Brewer (1992) mostraron correlaciones significativas entre las categorizaciones de los nios y de sus modelos de forma de la tierra. Llegamos a la conclusin de que los resultados apoyan la hiptesis de quehay un cambio en la categorizacin de la tierra de un objeto fsico a uno solar, y que la recategorizacin de la tierra como un objeto solar puede preceder a la completa comprensinde losnios dela tierracomo unplaneta esfrico,que gira alrededordesu ejeygiraalrededordelsol. InconsistenciainternayModelossintticos La recategorizacin de la tierra como un objeto solar no ocurre de la noche a la maana. Una serie de estudios de desarrollo transversales (e.g., Blown & Bryce, 2006 Diakidoy, Vosniadou & Hawks, 1997 Nussbaum, 1979 Nussbaum & Novak, 1976
Vosniadou& Brewer, 1992,1994)ascomoalgunosestudioslongitudinales(Kikas,1998 Maria, 1993, 1997a, 1997b), apoyar la hiptesis de que el proceso de adquirir el concepto cientficodelatierraesunprocesolentoygradualquedalugaralaconstruccin de las concepciones alternativas de la tierra, as como a las respuestas internamente inconsistentes. Una listade lasrepresentacionesalternativas construidas por niosde la escuela primaria enel estudioVosniadouyBrewer(1992)apareceenlaFigura1.1.Estos representaron alrededor del 90% de las respuestas globales de los nios de tercero y quinto grado y el 65% de las respuestas generales de los nios de primer grado. Las respuestasgeneralesdelosniosrestantesfueronclasificadoscomomixtos.3
Las respuestas internamente consistentes formaron una gama de modelos alternativos de la tierra, a partir de la representacin inicial de una tierra plana hastala
representacincientfica deuna esfera. Los nios mspequeos tiendenarepresentara la tierracomo uncuadrado, unrectngulo o en forma dedisco plano,objeto fsico, conel apoyode tierraabajoyelcieloyobjetossolaresporencimadesupartesuperior.Algunos nios forman el modelo interesante de unadobletierra segnel cualhay dos tierras: una plana en la que vivelagenteyunaesfricaqueestarribaenelcieloyqueesunplaneta. Otra mala representacin comn de la tierra era la de una esfera hueca. Segn ese modelo,la tierraesesfrica, pero vaca pordentro. Lagenteviveenlatierraplanadentro de la parte inferior de la esfera hueca. Alternativamente, la tierra fue conceptualizada como una esfera achatada o esfera truncada con las personas que viven en su parte superiorplana,cubiertoporlacpuladelcieloporencimadelapartesuperior. Estas representacionesalternativasde latierra no eran raras. De hecho,slo23de los 60 nios en elestudioVosniadouyBrewer(1992)habanconstruidolarepresentacin culturalmente aceptada de la tierra como una esfera. Estos hallazgos han sido confirmados por muchos estudios transculturales realizados tanto en nuestro laboratorio (e,g., Diakidoy, Vosniadou & Hawks, 1997 Samarapungavan, Vosniadou,& Brewer, 1996 Vosniadou, Skopeiiti, & Ikospentaki, 2004, 2005), as como por un nmero de investigadores independientes (Blown & Bryce, 2006 Hayes, Goodhew, Heit, & Gillan, 2003Mali&Howe,1979).5 ElProcesodeCambioConceptual Teniendo en cuenta que larepresentacinesfricade latierra es tan omnipresente ennuestracultura,unosepreguntapor qulosniostienen tantadificultadparaentendery por qu se forman las representaciones alternativas indicadas anteriormente. La explicacin que hemos dado es que el cambio de una tierra plana a un conceptodela Tierra esfrica no es un cambio en una simple creencia (Chi, captulo 3, este volumen) sino un cambio conceptual radical. Esto es debido a que el conceptoinicialde latierra est incrustado dentro de uno ms amplio, la teora marco de lo fsico, formando una construccincomplejaquees apoyadapor todo unsistema deobservaciones,creencias y supuestos que constituyen una estructura explicativa relativamente coherente y sistemtica (Vosniadou &Brewer,1992,1994Vosniadou,2007b).Lafigura1.2muestra algunas delas observaciones,creenciasysupuestosdelaestructuraconceptualasumida quesubyaceenelconceptoinicialdelatierra. Dos supuestos se hacenaqu queserndiscutidosconmayordetalleenlasiguiente seccin.Uno deellasesqueelconceptodelatierraestincrustado dentrodeundominio especfico, teora marco de la fsica, es decir, una fsica ingenua. La segundaes que la categorizacin es un poderoso proceso que desempea un papel importante como mecanismo de aprendizaje (Bransford, Brown, & Cocking, 1999 Chi, captulo 3, este volumenChi &Koeske, 1983 Medin &Rips,2005).Sabiendoqueunobjetopertenecea
unadeterminadacategora podemos inferiralgunascaractersticasdelobjetoquepueden apoyarelaprendizajeodificultarlo,silacategoraalaqueseleasignaesinapropiada.En el caso de la tierra, su categorizacin como un objeto fsico le permite a los nios pequeos hacer una grancantidaddeinferenciasacercade laformaenqueinterpretanla evidencia observacional recibida de la experiencia y sacarconclusiones conrespecto a ciertas propiedades inaccesibles, no observables de la tierra. (por ejemplo, que est apoyada o que tiene un final). Estas inferencias no estn sujetas a la percepcin consciente y pueden soportar presupuestos poderosos restringiendo el proceso de aprendizajedelaciencia.
Un examen de los modelos alternativos de la tierra de los nios, as como sus respuestas internamente inconsistentes, sugieren que los nios utilizan mecanismos de aprendizaje del tipo enriquecimiento para aadir la nueva informacin (cientfica) a su concepto inicial de la tierra. Mientras que el uso de tales mecanismos puede ser muy apropiado en la mayora de situaciones enlas que la nueva informacin, a seradquirida, es consistente con lo que ya se conoce, no son muy productivos cuando la nueva informacin pertenece a un concepto cientfico incrustado dentro de una teora marco incompatible inconmensurable podramosdecir con elconceptoinicialdela tierra que
tienenlosnios. Como hemos argumentado hasta ahora, el concepto cientfico de la tierra est incrustado dentro de una marco explicativo diferente la de un objeto astronmico un marco que difiere en muchas de sus presuposiciones de los presupuestos de la concepcin inicial dela tierra, queseclasificacomounobjetofsicoincrustadodentrode una fsica ingenua. En casos comoestos,donde lanueva informacinentra en conflicto con lo que ya sesabe,el uso de aditivos,mecanismos de enriquecimiento ascendentes slo puedeconducir alalumno a cambiospequeos quepueden fragmentar loqueya se conocecreando piezasdeconocimientointernamenteinconsistentes,oenelmejordelos casosenlacreacindemodelosalternativosoideasequivocadas. Hemosinterpretado losmodelos alternativosdelatierracomo"modelossintticos, ya que parecen ser el resultado de los intentos de los niosporsintetizarla informacin que viene del concepto cientfico, y en particular la informacin de que la tierra es una esfera, con aspectos del concepto inicial de la tierra, es decir, que es un objeto fsico slido, estable, con apoyo, conunaorganizacinarriba/abajodelespacioylagravedad. Si miramos cuidadosamente todos los modelos alternativos de la tierraen lafigura1.1, podemosver queentodosloscasosellosrepresentanlosintentos,porpartedelosnios, de resolver el problema de cmo es posible que latierra seaesfricayplana al mismo tiempoycmoesposiblequelagentevivaenestatierraesfricasincaerse. Por otra parte, el proceso de cambio conceptual parece implicar una elevacin gradual de lospresupuestosdelateoramarcoquepermitelaformacindemodelosms sofisticados de la tierra, hasta que se haya logrado un cambio conceptual. Aunque la mayor parte del apoyo emprico para los modelos sintticos proviene de estudios transversales, el patrn de desarrollo es clara (vase tambin Brewer, el captulo 7 de este libro). Las respuestas menos sofisticados y ms fragmentados seproducenen las edades ms jvenes mientras que los modelos sintticos ms sofisticados, y por supuesto el modelo cientfico, se encuentran en los nios mayores. As, los nios comienzan con el modelo de una tierra cuadrada o rectangular, con apoyo, estable y plana,que resolver todos lospresupuestosdela tierra comoun objeto fsico.Elmodelo dela tierradisco muestraunaposible influenciadela cultura reflejada en elcambioenla formasupuestadelatierraderectangulararedonda(peroplana).Estemodelopodraser un modelo inicial o podra ser el resultado de una cierta exposicin a la informacin cientfica acerca de la forma de laTierra.El modelo dualdela tierra es una construccin interesante quemuestracmola informacin cientfica puedeserincorporado enlabase de conocimientos demanera quenoafecte a lasestructurasde conocimientoexistentes quela contradicen. Eneste modelo, los nioscreenquelaTierraesfricaesdiferentede latierraplanaenlaquevivimossetratadeunplanetaenelcielo. Los modelos de la esfera hueca y la esfera truncada son ms sofisticadas y son formados generalmente por nios mayores. El modelo de laesfera huecapresupone un
entendimiento de que la tierra es esfrica y no est apoyada, pero est limitado por la presuposicindela gravedadarriba/ abajo.Losniosqueconstruyenestemodelocreen quela gente viveen latierra plana dentrodela tierra,yaquecaeran'abajo'sivivieranen la superficie de la Tierra esfrica. Del mismo modo, la presuposicin de la gravedad arriba / abajo limitala comprensindela Tierraesfrica enlos nios que hanconstruido unaesfera achatadaotruncada,quetambincreenquelagenteviveenlatierraplanapor encima de la parte superior dela tierra. Estos nios puedenver latierra como un objeto esfrico, suspendido y,aveces girandoperotodava organizanel espacio y lagravedad entrminos de las direcciones de arriba/abajo. Estos sonalgunos delos supuestosms fundamentalesdeunaingenuateoramarcodelafsica. Cabe mencionar aqu quelos nios ubicadosenlacategora "mixta"tambinutilizan tipos de enriquecimiento de los mecanismos de aprendizaje para aadir la nueva informacin a su concepto inicial. La diferencia con respecto a lacategora de modelos "sintticos" es quelosniosubicadosenlacategoramixtaobiennoeranconscientesde la contradiccin interna en sus respuestas o no pudieron encontrar una manera de resolveresta contradiccinmediantelacreacindeun"modelodesntesis'.Losmodelos sintticos son en realidad construcciones muy creativas,yaque proporcionansoluciones nicas para el problema de la inconmensurabilidad y tienen poder explicativo. Como argumentaremos, creemos que con el fin de evitar la incoherenciainterna, o la creacin de modelos sintticos, el alumno debe en primer lugar tomar conciencia de la incongruencia que existe entre la informacin nueva y su conocimiento previo. La conciencia metaconceptual y el aprendizaje intencional se requieren para alcanzar el cambio conceptual. Los estudiantes tambin tienen que evitar el uso de mecanismos simples y aditivos. Mecanismosdeaprendizaje consciente, intencionalyde arriba abajo, como eluso deliberado dela analogaymapeosentredominios,sonmuchomejoresque los mecanismos aditivos, para producir el cambio conceptual radical. Estos temas se discutenenmayordetalleenlaltimaseccindelcaptulo.
ElConceptodeNmero Elconceptoinicialenlosnios Losnios, de cuatroacincoaosde edad,tienenunconceptoinicialdenmeroque les permite hacer tareas sencillas aun antes de tener una instruccin formal en matemticas. Estas habilidades (hacer conteos, restas y sumas sencillas, detectar errores en secuencias numricas) reflejan un concepto cercano al de los nmeros naturales. Los primeros aos de instruccin son dedicados a la aritmtica de los nmeros
naturales. Aestepuntoelentendimientoinicialdenmeroescompatibleconlainstruccin en la escuela. Por consiguiente el concepto es confirmado y fortalecido. A mitad de la escuela primaria la mayora de los nios han construido un concepto de nmero rico y productivoel cualestbasado en elconteoypermite todas laspresuposicionesbsicas delosnmerosnaturalesdescritasenlatabla1.3. Una caracterstica bsica para el entendimiento de los nmeros es que todos son discretos, es decirquecadanmerotieneunnicosucesor.Dehecho,existenevidencias de que la propiedad del carcter discreto de los nmeros puede estar basada neurolgicamente, en el sentido de que los humanos estn predispuestos arazonar y a aprender con nmeros naturales(Dehaene,1998Gelman, 2000). Otracaracterstica es quelos nmeros se puedenordenarpor mediodesuposicinenunalistadeconteo,con nmeros con ms dgitos correspondientes a los nmeros ms grandes (ver tambin Smith, Solomon, &Carey,2005). Losnmeros estn involucrados enlas operacionesde adicinysustraccinlascualesseapoyanen estrategiasbsicasdeconteo(porejemplo, Resnick, 1986).La multiplicacines interpretadacomo adicionesrepetidasmientrasque la divisin como una reparticin donde el divisor es ms pequeo que el dividendo (Fischbein et al 1985). Las cuatro operaciones son vistas como teniendo resultados predecibles, en el sentido de que la suma y la multiplicacin se 'hacen ms grande ", mientrasquela restayladivisinse"hacenmspequeas"(FischbeinetaI"[985Moskal y Magone, 2000). Por ltimo, tambin se asume que cada nmero tiene slo una representacinsimblica,queesunnmeralnicoquecorrespondeacadanmero. ElConceptoMatemticodeNmeroRacional Todos los supuestos anteriormente mencionados subyacentes a el concepto de nmero de los estudiantes estn en contraste con el concepto matemtico de nmero racional introducido a travsdela instruccin: Losnmeros racionalesnosebasan enel recuento y ellos son densos y no discretos. En otras palabras, ningn nmero racional tiene un sucesor dentro del conjunto de los nmeros racionales, y hay infinitos nmeros entre dos nmeros, no iguales, racionales. Estrategias basadasenel conteo nopueden soportar el orden de los nmeros racionales (por ejemplo, 1/4 es ms grandeque 1/5), Adems, nmeros racionales "ms largos " no son necesariamente 'ms grandes" (por ejemplo, 3,2 es ms grande que 3,197). Las operaciones con nmeros racionales no tienenresultadospredeciblesenelsentidodequelasumaylamultiplicacinpuedendar resultados ms grandes, o ms pequeos, como en el caso de 4 + (2), o 3 x 1/2. La multiplicacin no siempre puede ser conceptualizada como una suma repetida, (considereel caso de0,3 X1/2) y es difcilentenderla divisincomoparticin cuandoel divisoresmayorqueeldividendo(porejemplo,2:8),ocuandoeldivisoresmenor queuno (porejemplo2:0,5).
Porltimo, los nmerosracionalesnotienenslounarepresentacinsimblica.Ms bien, ellos pueden ser representados simblicamente ya sea como decimales, o como fracciones. Por ejemplo, el nmero un medio se puede representar como 0.5 y tambin como 1/2. Para complicar ms las cosas, el mismo un medio se puede representar tambin como 0.50, 0.500, 2/4, 4/8, etc. Esto presentaal alumno an otradificultad: uno debe darse cuenta de que las fracciones y los decimales7 son representaciones alternativas de los nmeros racionales (y no distintos tiposdenmeros),apesarde sus diferenciasenlanotacin,orden,lasoperacionesyloscontextosdeuso.
CambioConceptual Hay una gran cantidad de evidencia emprica que muestraqueel razonamiento del nmero racionalesmuydifcilparalosestudiantesentodoslosnivelesdeinstrucciny,en particular, cuando la nueva informacin acerca de los nmeros racionales viene en contraste con el conocimiento previodel nmero natural.(Moss,2005Ni &Zhou,2005). Muchos estudiantes creen que "decimales ms largos son ms grandes "(por ejemplo, MoskalyMagone, 2000), que "la multiplicacinhacemsgrande"y"ladivisinhacems pequeo" (Fischbein et aI., 1985), o que "Cuanto ms grandesean lostrminos de una fraccin, la fraccin es ms grande" (por ejemplo, Stafylidou & Vosniadou, 2004). Los estudiantesdelos niveleselemental,secundario einclusouniversitariosnosedancuenta quelosnmerosracionalesyrealessondensos(porejemplo,Malara,2001Merenluoto& Lehtinen, 2002, 2004 Neumann, 1998 Tirosh, Fischbein, Graeber, & Wilson, 1999
Vamvakoussi & Vosniadou 2004, 2007, en preparacin). Tienen muchas dificultades para interpretar y tratar con lanotacin del nmeroracional, enparticularcuando se trata de fracciones (Gelman, 1991 Moss, 2005 Stafylidou & Vosniadou, 2004). No se dan cuenta de que es posible por diferentes smbolos (por ejemplo, decimales y fracciones) representarel mismo nmeroyporlo tantotratandiferentesrepresentacionessimblicas como sifueran distintosnmeros (Khoury &Zazkis, 1994 O'Connor,2001Vamvakoussi &Vosniadou,2007). InconsistenciainternayMtodosSintticos Algunas de las dificultades que los estudiantes de secundaria tienen en la comprensin de losnmeros racionales fueron investigadas en unaserie de estudiosen nuestro laboratorio, centrndose sobre todoenlabrechacarcterdiscreto/densidadysu interaccin con la interpretacin de la notacin numrica racional de los estudiantes, (Vamvakoussi & Vosniadou2004,2007, enpreparacin).Seplantelahiptesisdeque el presupuesto de carcter discreto, que es una caracterstica del concepto inicial de nmero,limitarala comprensindelosnmerosracionalescausandolafragmentacin,la inconsistencia interna y las ideas errneas que podran interpretarse como "modelos sintticos". Esta hiptesis es consistente con la evidencia emprica existente para los estudiantes (por ejemplo, Malara, 2001 Merenluoto & Lehtinen, 2002, 2004 Neumann, 1998), as como para los futuros profesores (por ejemplo, tirosh, Fischbein, Graeber, & Wilson, 1999 ). Esto se debe a que el concepto inicial de nmero forma un sistema explicativo coherente que produce predicciones correctas y explicaciones enla mayora desituacionescotidianasenlasqueserequieredelrazonamientonumrico. Asimismo se predice que los estudiantes tienen dificultades para entenderque los decimales y fracciones son representaciones intercambiables de nmeros racionales, y no diferentes tipos de nmeros. Esto podra ser por varias razones. En primer lugar, decimales y fracciones toman su significado de las situaciones en las que se utilizan y estas situacionessongeneralmentecualitativamentediferentes(Resnick,1986).Adems, haydiferenciasconsiderablesentrelasoperacionesdeambasyentreelordenamientode decimales y fracciones. Por ltimo, los estudiantes pueden categorizar los nmeros racionales sobre la base de su notacin, que puede considerarse una caracterstica superficial por la persona versada matemticamente, pero no para los novatos en el dominio(verMarkovitz&Sowder,1991Chi,Feltovich,&Glaser,1981). Theresultsconfirmedthatthepresuppositionofdiscretenessisstrongfortheyounger students (seventhgraders) and remains robust even forolder students (ninth andeleventh graders), despite noticeable developmental differences. Los estudiantes de todas las edades responden frecuentemente que hay un nmero finito de nmeros en un intervalo dado, independientemente de si se les pregunta en una entrevista (Vamvakoussi y
Vosniadou, 2004), en un cuestionario abierto (Vamvakoussi y Vosniadou, 2007) , o un cuestionariodeeleccinforzada(VamvakoussiyVosniadoude2007,enpreparacin).La figura 1.3 presenta la distribucin de los 549 participantes en nuestro tercer estudio (Vamvakoussi & Vosniadou, en preparacin), con baseenelnmeroderespuestasfinito contrainfinitoqueledieronalapregunta"CuntosnmeroshayentreXeY',enelqueel par XeYpuedensernmerosenteros,decimalesofracciones(enuntotaldediezpuntos, que consta de dos enteros, cuatro decimales, y cuatro preguntas de fraccin). los estudiantes FIN marcaron al menos siete respuestas como finito mientras que los estudiantesINFsealaronal menossieterespuestascomoinfinito.FIN/INFincluyetodos los dems estudiantes. Como se puede observar, los estudiantes de sptimo grado sealaron mayormente como respuestafinito,mientras quelos estudiantes de ms edad secolocaron en su mayoraenlas categorasFIN /INFeINF.Sinembargo,el30%delos estudiantesdenoveno y undcimo grado se clasifica anenlosmsingenuos,categora FIN.
Ensegundo lugar, los resultados mostraron quelapresuposicindeladiscrecinno es "levantado" de un da para otro. En otras palabras, no se trata de que los alumnos tomen conciencia dela infinidaddenmerosenalgnmomentoyluegoconsistentemente apliquen esto a todos los intervalos dados. Ms bien , parece que hay un patrn de desarrollo en el que lainformacin relativaalaestructuradensadelosnmerosseaade poco a poco a lasestructurasconceptuales existentes:Estepatrn dedesarrollo parece ser ms o menos lo siguiente: Elpresupuestode discrecin se levant primero para los enteros ydespusparadecimalesyfracciones.Entonces,hayalgunosindiciosdequelos estudiantes aplican la nocin de infinito primero a losdecimalesy, posteriormente alas fracciones. Finalmente, cuando elinfinito se aplicainicialmente a decimalesyfracciones,
parece estar restringida a los nmeros de la misma representacin simblicadentro de unintervalo,esdecir,slolosdecimalesentredecimalesyenteros,yslofraccionesentre fracciones. Parailustrarestos puntos,una ms refinada subcategorizacindelosparticipantes dentro de lascategoras FIN,FIN /INF, eINFenelestudio VamvakoussiyVosniadou(en preparacin) se presenta en la tabla 4. Como puede verse identificamos un modelo inicial, todo finito en la categora FIN, adems una especie de modelo sinttico slo enteros que consta de estudiantes que parecen aplicar la nocin deinfinito en nmeros enteros,peronoendecimalesyfracciones.EnlacategoraFIN/INFvemoselsurgimiento de la distincin fraccin decimal. Los estudiantes en esta subcategora responden diferente cuando los extremos de intervalo son fracciones, en comparacin a cuando estn decimales. Ms especficamente, estos estudiantes pueden a) dar una respuesta INF para los decimales, pero una respuesta FIN para las fracciones, o b) dar una respuesta FIN para los decimales, pero una respuesta INF para las fracciones. Por lo general, esta distincin es a favor de los decimales. Finalmente, en la categora INF la distincin ms interesante es entre la misma clase de nmeros modelo y el modelo sofisticado. Enambosmodelos losalumnos danslo respuestas INF,sin embargo,enla misma clase de nmeros modelo prefieren colocar decimales entre decimales y fracciones entre fracciones, mientras que en el modelo sofisticado estn dispuestos a aceptar que los nmeros en cualquier intervalo dado pueden tener diferentes representacionessimblicas. Enresumen, parece quelos estudiantes forman unacomprensin inicial delnmero ms o menos como nmeronatural.Esteconceptoinicialluegointerponeenelcaminode la comprensin del conceptodenmeroracionalpresentadoalosestudiantesatravsde la instruccin. Entender el concepto matemtico de nmero racional requiere una reestructuracin del concepto inicial de nmero. Estono es fcil. Losestudiantesdeben darse cuenta dequeciertaspresuposiciones,comoelcarcterdiscretodenmeros,slo son vlidos en contextos especficos. Adems, aprender acerca de los nmeros racionales le exige a los estudiantes construir significados de nuevas notaciones simblicas fracciones y decimales no encontradas antes (Gelman, 1991 Stafylidou & Vosniadou, 2004). Adems dela dificultadde interpretar lanotacin decimal y fraccional por derecho propio,los estudiantestienenquedarsecuenta dequediferentesnotaciones simblicas se refieren al mismo objeto, es decir, que los decimales y fracciones son representaciones intercambiables de nmeros racionales, y no diferentes tipos de nmeros.
La evidencia emprica sugiere que los estudiantes estn utilizando mecanismosde enriquecimiento de tipos conservadores, aditivos, para aadir nueva informacin a la existente, pero estructuras conceptuales incompatibles. Estos mecanismos crean incoherencia interna y "concepciones errneas" del concepto de nmero racional que pueden ser explicados como "modelos sintticos. Uno de estos modelos sintticos es conceptualizar los nmeros racionales como formadosportres diferentes"conjuntos"de nmeros no relacionados entre si: nmeros enteros, decimales y fracciones. A medida que los estudiantes lleganaentenderel principiodedensidada travs dela instruccin, aplican este principio de forma aditiva a los diferentes "conjuntos" de nmeros. Como resultado, los estudiantes llegan a pensar de forma diferente para los nmerosenteros, decimales y fracciones en trminos de su estructura (discreto vs denso). Tambin se vuelven reacios a aceptar que puede haber fracciones entre dos decimales,oviceversa (vasetambinNeumann,1998).
Resumen Apesarde las enormes diferenciasentrelosdosconceptosanalizados,puesestn incrustados en muy distintos mbitos de pensamiento, podemos observar ciertas similitudes importantes. En ambos casos tenemos una situacin en la que el nuevo concepto , independientemente de si se trata de uno cientfico o de naturaleza matemtica, entra en conflicto en prcticamente todos sus principales presupuestos ontolgicos con el conocimiento previo esperado del alumno . En ambos casos hay evidencia emprica suficiente para apoyar la conclusin de que unconceptoinicialdela tierra y un concepto inicial de nmero se construyen desde el principio, en elprocesode adquisicin deconocimiento espontneosobrela base dela experiencia cotidiana enel contexto de la cultura no especializada. Este concepto est incrustado dentro de una teoraingenuadela fsicaodenmeroqueformaunaestructuraexplicativareducidapero relativamente coherente.La nueva informacinpresentadaatravsdelainstruccinentra en conflicto con los presupuestos de la teora marco existente . Siendo en gran parte inconscientes de este conflicto, losestudiantes asimilan lanueva informacinenla base de conocimiento existente, pero incompatible, usando mecanismos de tipo enriquecimiento queresultanenrespuestasinternamenteinconsistentesoenlaformacin de modelos sintticos. Mecanismos del tipo enriquecimiento pueden ser bastante exitosos en muchos casos de adquisicin del conocimiento, pero fallan en situaciones que requieren un cambio conceptual, debido a la incompatibilidad entre el camino del conocimiento estructurado en la base de conocimientos de los estudiantesylaestructura delconceptocientficoomatemticopresentadoatravsdelainstruccin.
ELENFOQUEDELATEORAMARCO El enfoque de la teora marco se basa en investigacin desarrollo / cognitivo e intenta proporcionar una amplia base terica para la comprensin de cmo se logra el cambio conceptual en el proceso de aprendizaje de lasciencias. Hayciertossupuestos fundamentales quecaracterizanaeste enfoque, loscuales seanalizan msadelante. En pocas palabras, se afirma que hay suficiente evidencia emprica proveniente de la investigacin en eldesarrollocognitivoparasoportarquelosconceptosestnincrustados en el dominio especfico 'teoras marco "que representan diferentesmarcos explicativos de la ciencia y las matemticas aceptados actualmente (vase Carey, 1991 Carey & Spelke,1994Hatano,1994Keil,1994). Estas teoras marco se construyen tempranamente y se basan en la interpretacin quelos nios hacen desusexperiencias cotidianasenelcontextodesucultura.Debidoa
que los alumnos utilizan mecanismos de aprendizaje, tipos de enriquecimiento, aditivos para asimilar la nueva informacin incompatible con las estructuras de conocimiento existentes, el procesodeaprendizajedelascienciasylasmatemticaseslentoygradual y se caracteriza por la fragmentacin, la inconsistencia interna y las ideas errneas, algunas de las cuales se pueden interpretar como "modelos sintticos '(Vosniadou y Brewer,1992,1994Vosniadou,Baltas,yVamvakoussi,2007). Especificidaddedominio
La mayora de las teoras del aprendizaje y el desarrollo, como los enfoques de Piaget y Vygotsky, procesamiento de la informacin olas teorassocioculturalesson de dominio general. Se centran en principios, etapas, mecanismos, estrategias, etc. que tienen el propsito de caracterizar todos los aspectos de desarrollo y aprendizaje. En contraste, losenfoquesde dominio especfico se centranenla descripcinyexplicacin delos cambiosquese producen en el contenidoyla estructura delconocimientodurante el aprendizaje y desarrollo, as como sobre los mecanismos y estrategias que son especficosdeestoscambios. La idea de que la cognicin humana incluye mecanismos de dominio especficos para el aprendizaje se basaenunaseriedeinvestigacinestradicionalesindependientes y en conjuntos de resultados empricos, algunos procedentes de estudios en animales (Gallistel 1990), otros basados en la obra de Chomsky en lingstica (Chomsky 1988). Algunospsiclogos deldesarrollocognitivovenlaespecificidaddedominioatravsdela nocin de limitaciones de dominio especfico en el aprendizaje (Keil, 1981, 1990). Se argumenta que tales limitacionessonnecesariasconelfinderestringirlaindeterminacin de la experiencia (Goodman, 1972) y orientar, entre otros, el desarrollo del lenguaje (Markman, 1989), la comprensin numrica (Gelman, 1990), o el conocimiento fsico y psicolgico(WellmanyGelman,1998). Existe cierto debate en la literatura en cuanto a si las restricciones de dominio especfico debenservistoscomopredispuestaseinnatasencontraposicinaadquiridos y si tienen contenido representacional o no (ver Elman et aI. 1996). Hatano e Inagaki (2000)sugirieron quelaslimitacionessonpredisposicionesdedominioespecficoinnatas o preferencias que mitigan la interaccin entre un sistema de aprendizaje y el medio ambiente. Tambin introdujeron el concepto de limitaciones socioculturales. Ellos argumentan que los factores socioculturales tambin pueden orientar el aprendizaje y el desarrollo mediante la restriccin de la gama posible de alternativas de accin que conducen al alumno a seleccionar el comportamiento ms apropiado (vase tambin HatanoyMiyake,1991Keil,1994). Porltimo, algunos delos planteamientossobredominiosespecficossecentranen
la descripcin del desarrollo de la experiencia en diferentes reas temticas, como la fsica (Chi, Feltovich, y Glaser, 1981), matemticas (VanLehn, 1990 Mayer, 1985) o al ajedrez (Chase y Simon, 1973), sin necesariamente apelar a mdulos innatos o limitaciones. Nuestra posicinesque es ms provechoso estudiar elaprendizajedesdeunpunto devistadel dominio especfico,quenospermitehacerhiptesissobrelaformaenqueun contenido especfico se estructura (y reestructura), sin necesidad de comprometernos a limitaciones o mdulos innatos. Tambin creemos que los enfoques especficos de dominiodebenconsiderarsecomoagregadosynocontradictorioscon losplanteamientos de dominio general. Es muy probable que ambos mecanismos, dominio general y dominioespecfico,seapliqueneneldesarrolloyelaprendizaje(Keil,1994).
TEORASMARCO,TEORASESPECFICASYMODELOSMENTALES El nio humano es un organismo complejo capaz de participar en el aprendizaje rpido y eficaz inmediatamente despus del nacimiento. La investigacin del desarrollo cognitivo ha proporcionado evidencia emprica sustancial para apoyar laopinin de que losniosorganizanlamultiplicidaddesusexperienciassensorialesbajolainfluenciadela cultura y el lenguaje cotidiano endominios depensamientoestrechosperorelativamente coherentes desde muy temprano (Baillargeon, 1995 Carey & Spelke _ 1994 Gelman, 1990). Parece que al menos cuatrodominiosdepensamiento bien definidos se pueden distinguir y considerar ms o menos como "teoras marco" la fsica, la psicologa, matemticasylenguaje. Cada uno deestosdominiostienesuontologanicaseaplicaaunconjuntodistinto deentidades.Porejemplo,lafsicaseaplica alasentidadesfsicas,lapsicologaaplicaa los fsico pero slo a entidades animadas, las matemticas a los nmeros y sus operaciones, y el lenguaje a los elementos lxicos y sus operaciones. Cada dominio tambin se rige por un sistema distinto de principios y normas de funcionamiento. Las entidades fsicas obedecen las leyes de la causalidad mecnica a diferencia de las entidades psicolgicas que se rigen bajo la causalidad intencional. Lenguaje y matemticas tienen sus propias reglas y principios de organizacin nica. No vamos a profundizar en estas diferencias aqu.8 El punto importante a destacar es que en todos estos casos nosetratadeunacoleccindepiezassinrelacindeconocimiento,sinocon sistemascoherentesbasadosenprincipios. Cada uno de estos dominios de pensamiento tiene ciertos procedimientos para identificar a la entidades que pertenecen al dominio.Porejemplo, parece queel criterio movimiento por iniciativa propia vs sin movimiento por propia iniciativa es utilizadopor los nios para distinguir entidades fsicas de laspsicolgicas. Unavezclasificado como
unobjeto fsicoopsicolgico, una entidadheredatodaslascaractersticasypropiedades de las entidades que pertenecen al dominio. Como se mencion anteriormente, la categorizacin es un mecanismo de aprendizaje muy importante a este respecto. Suponemos que los conceptos estn incrustados en las teoras marco (una versin ingenua defsica,psicologa, matemticas, etc)yqueheredan todas laspropiedadesde la teora marcoala quepertenecen. Adems, puedencontenerinformacinadicionalque pertenece especficamente al concepto tiene la forma de una "teora especfica'. La estructura interna hipotticadelconceptoinicialdela"tierra"sedescribeenlaFigura1.2. Esta estructura incluye informacinespecficasobrela tierra,quevienedelaobservacin y de la cultura (es decir,que latierra es plana,el cielo est por encima dela tierra, etc), pero interpretada dentrodelas limitacionesdelateoramarco.Elconceptodelatierrano es estable (aunque la referencia lo es) sino que evoluciona y se desarrolla con la adquisicin del conocimiento, con los cambios que ocurren tanto a nivel de la teora especficacomoaniveldelateoramarco. Por ltimo, damos por sentado que los seres humanos tienenunsistemacognitivo que les permite crear representaciones mentales analgicas de los objetos fsicos que incorporan la estructura interna del concepto y se pueden ejecutar en la mente para generar predicciones y explicaciones delos fenmenos (ver Nerserssian,l captulo 15,en este volumen, para la discusin sobre algunos de estos temas). Por ejemplo, podemos crear un modelomentaldelatierraypodemosutilizarlopararesponderapreguntascomo "Qu pasara si tuviera que caminar durante muchosdassobrela tierra?Hayunfin/ bordedela tierra?Sepuede caer de latierra? Dependiendodenuestromodelomental de la tierra podemos responder a esta pregunta de diferentes maneras. En nuestro trabajo anterior (Vosniadou &Brewer,1992, 1994Vase tambin Brewer, elcaptulo7 de este libro), ofrecemos numerosos ejemplos que demuestran ms all de toda duda posibleque incluso losniosmuy pequeos son capacesdeusarlatierra,laluna,yelsol como entidades tericas en modelos que se pueden ejecutar en la mente para hacer prediccionesydarexplicacionesdelosfenmenos. CambioConceptual
Hay pruebas sustancialesdequeeldesarrollocognitivosecaracterizaporelcambio conceptual.Porejemplo,eneldominiodelabiologa,estudiostransversalesdedesarrollo muestran que el conocimiento biolgico de los nios a los 10 aos de edad, es cualitativamente diferente de los de 4 y de los de6aos de edad(Carey, 1985 Carey, 1991 Keil, 1994 Hatano y Inagaki, 1997 Inagald y Hatano, 2003, captulo 9, en este volumen), aunqueexiste undesacuerdoconsiderableencuantoacmoexactamenteeste desarrollo ocurre. El cambio de teora en el dominio de la biologa se ha descrito en
trminos detrescomponentesfundamentales:ladistincionesontolgicasentrelavida/no vida y de lamente / cuerpo,los modos deinferenciaquelosniosempleanparaproducir predicciones sobre el comportamiento de los entes biolgicos y tercera , el marco causa/explicacin que usan los nios por ejemplo, oponerse intencionalmente a la causalidad vitalista o a la mecanicista (Inagaki y Hatano, 2003). Reorganizaciones similares del conocimiento conceptual a travs de los primeros aos de la infancia se pueden encontrar, entre otros, en el concepto de la mente(Wellman,1990), elconcepto de la materia (Smith, Carey, y Wiser, 1985 Wiser & Smith, en el captulo 8, en este volumen), elconceptode lafuerza (Chi, 1992 IoannidesyVosniadou,2002),elconcepto de nmero (Smith, Salomn, y Carey, 2005), y el concepto de la tierra (Vosniadou & Brewer, 1992, 1994). Como se describi anteriormente, la evidencia emprica en el campo de la astronoma observacional ha demostrado que importantes cambios cualitativos se realizan en el concepto de la tierra entre las edades de 4 y 12aos, los nios preescolares piensan en la tierracomounobjetofsicoestable,fijoyplanoubicado enel centrodel universo. Porelcontrario,lamayoradelosniosqueestnfinalizandola escuela primaria, piensan enlatierracomounobjetoastronmicoesfrico,girandosobre sueje y que giraalrededor delSolen un sistema solar heliocntrico.Enesteproceso,un cambioontolgicosignificativo tienelugar enelconceptodelatierra,queestclasificado como unobjeto fsicoporlamayoradelosalumnosdeprimergrado,perocomounobjeto astronmico solar por la mayora de los estudiantes de sexto grado (Vosniadou y Skopeliti,2005). Cambios ontolgicos similares sehansealadoenelcasodelconcepto de fuerza y calor entre otros (Chi, 1992 Ioannides y Vosniadou, 2002 Wiser y Carey, 1983). MecanismosdeCambioConceptualyelProblemadelaInconmensurabilidad
El cambioconceptual puedeocurriryaseaatravsdelusodemecanismosaditivos, implcitosyde abajoarriba,omedianteelusodemecanismosdeaprendizajeintencional, deliberado y de arriba abajo, asumiendo por supuesto,una continua interaccin entreun individuo y el amplio contexto cultural que lo rodea. Ejemplos de lo anterior pueden ser mecanismoscomo la asimilacinyacomodacindePiaget,elusodesimilitudesbasada en el razonamiento analgico (Vosniadou, 1989), la internalizacin (Vygotsky.,1978), o inclusola apropiacin delas prcticas culturalesdelos tericossituados(Rogoff, 1990). Ejemplos de esto ltimo son el uso deliberado de la analoga y modelos que permiten mapear,cruzardominios,laconstruccindelosexperimentosmentalesytraduccionesdel lenguaje fsico al lenguaje de las matemticas (ver Carey & Spelke, 1994 Nersessian, 1992 Vosniadou, 2007c). Tambinesmuyimportante mencionar diversostipos sociales demecanismosquepuedenfacilitarelcambioconceptual,comolacolaboracin(Miyake.
captulo17.Estevolumen)yladiscusinenclase(Hatanoylnagaki,2003). Segn Carey (1991), el desarrollo cognitivo normal, intuitivo implica cambios conceptuales radicales de lanaturaleza descritaanteriormentequenosepuedenexplicar sise supone quelos nios utilizan slo mecanismosdetipodeenriquecimiento.Ellaest de acuerdo con Spelke (1991) en que los mecanismos de tipos enriquecimiento no pueden producir el cambio conceptual radical, pero pueden formar nuevas creencias sobreconceptosqueyaestndisponibles. En Carey y Spelke (1994) la evidencia que apoya la afirmacin para el cambio conceptual espontneo se volvi a examinar yse discuten ciertos mecanismos posibles que se basan principalmente en las asignaciones a travs de diferentes dominios del pensamiento. Por ejemplo, elcambio de lasconcepcionesdenmero(denmeronatural a nmero racional) se cree que depende de la construccin de las asignaciones entre nmero y los objetos fsicoscomoel nio aprende de medicin (vase tambin Gelman, 1991). Del mismo modo el desarrollo de la biologa mecanicista y la psicologa mecanicistarequiereasignacionesdeldominiodelapsicologaalafsica. Tambin creemosque lasasignaciones entredominiosyelusodeexperimentosde pensamiento y anlisis de casos limitados son mecanismos poderosos para el cambio conceptual y que se les debe animar en la instruccin. Sin embargo, los resultados de muchos estudios empricos pueden ser interpretados para sugerirquela mayoradelos cambios conceptuales que se producen espontneamente en eldesarrollocognitivo son el producto de mecanismos aditivos, tipos de enriquecimiento. Estos, son capaces de producirel cambioconceptual radical siasumimosque a)labasedeconocimientostiene una estructura interna en la teora, y b)la nuevainformacin estllegando a travsde la observacin y de la cultura. En otras palabras, estos mecanismos presuponen que los nios crezcan en unaculturaconuna ciencia desarrollada y quevanaestar expuestos a los conceptos reestructurados, ya sea atravs de laparticipacinen laculturalaicayel lenguajedelosadultosoatravsdelainstruccinsistemticaencienciasymatemticas. Por ejemplo, los nios pequeos suelen clasificar las plantascomoseres novivos. Sin embargo,la experiencia cotidiana conlas plantas, talescomoregarlas, verlascrecer, o darsecuenta deque puedenmorir,enel contexto de una cultura y lenguaje de adultos, puede conducir lentamente a los nios a entender que las plantas son similares a los animales enciertas propiedades , tales como laalimentacin, elcrecimiento y lamuerte. Estas similitudes con el tiempo puede hacer que losniosvuelva a clasificar lasplantas como seres vivos, no como objetosinanimados, apesardequecarecendemovimientos por propia iniciativa. (Inagaki & Hatano, 2003). Este cambio de categora se puede describir comoun salto de ramificacin (Thagard.1988)ocomoun cambio decategora ontolgica (Chi, 1992) y representa una considerable reorganizacin del concepto de cosas vivas (Carey, 1985), que puede ser caracterizada como un cambio conceptual requerido. Cambios de categora ontolgicas similares se pueden producir cuando los
nios se lesda informacin directa sobre lacapacidaddelasplantasparaelmovimiento dirigido a un objetivo (ver Opfer y Siegler. 2004). De hecho, parece que el aprendizaje sobre la teleologa es ms eficaz que el aprendizaje acerca de la necesidaddeagua y comidaen lacategorizacin delas plantas,posiblementedebido aqueelcriterioanterior (objetivo dirigido el movimiento) es ms crtico para la categorizacin de una entidad comounservivoqueesteltimo(necesidaddealimentosyagua). Aunque eluso de mecanismos, abajoarriba, aditivos, implcitospuede ser tilenla produccin de tipos radicales cambios conceptuales en las condiciones de desarrollo cognitivo espontneo,tambinpuedenserlafuentede inconsistenciasinternasymodelos sintticos en muchos casos en los que se necesita el cambio conceptual inducida instruccin. Esto es as porquelaenseanzadelacienciaporlogeneraltienelugarenun contexto escolar, donde los estudiantes tienen que entender en un corto perodo de tiempo conceptos contraintuitivos que tomaron revoluciones cientficas para ser construidos. Por otra parte, es frecuente el caso en el que los planes de estudio apropiados son utilizadosporlosprofesoresquenosiempreestnbieninformadossobre el problema del cambio conceptual y que puedennocomprenderplenamentelamagnitud de las dificultades experimentadas por los estudiantes (ver Duitetal .. captulo 24.Este volumen). En estas situaciones, el cambio conceptual inducido por instruccin se convierte en un proceso lento en el que la nueva informacin cientfica, contraria a la intuicin, es asimilada en los conceptos iniciales de los estudiantes, creando inconsistencia interna y conceptos errneos. Muchas de estas ideas errneas son modelos sintticos,formados cuandoel estudiante asimilala informacin cientfica a una existente pero incompatible base de conocimientos, sin conciencia metaconceptual (Vosniadou.2003.2007b). Una serie de estudios experimentales en el laboratorio han confirmado que los procesosanteriormentemencionadossellevan a cabo enel aprendizaje delasciencias. Porejemplo, laFigura 1.4 muestralosmodelossintticosdelascapasycomposicindel interior de la Tierra deacuerdoa losdibujosyexplicacionesverbales de los estudiantes de primer, sexto y undcimo grados (Ioannidou y Vosniadou, 2001). La mayora de los estudiantes de primer grado creen que la tierra contiene slo losmaterialesslidos (es decir, tierrayrocas) dispuestasen capas planas.Ntesequelarepresentacindecapas planas del interior de la tierra es usada en los dibujos de los nios incluso en aquellos casos en que la tierra se ve redonda. Cuando se lesinstruyea los estudiantessobrela existencia de magma en el interior de la tierra, ellos parecen pensar que el magma se coloca en la parte inferior, en lugarde en elcentro,de latierra esfrica.Es slodespus de que la disposicin circular en capas aparece en sus dibujos, cuando el magma es colocado enel centrodela tierra esfrica.Inclusolosestudiantesdeundcimogrado(as como lamayoradelosfuturosprofesoresdepregrado)creenqueelmagmaseencuentra muy profundo en el centro de la tierra, ms que relativamente cerca de la superficie, y
tienen dificultades para comprender las explicaciones cientficas de los volcanes y los terremotos.
En otro estudio, Kyrkos y Vosniadou (1997) investigaron la comprensin de los estudiantes del desarrollo de la planta y elconceptode fotosntesis,queha demostrado ser difcil de entender para los estudiantes ( Barker y Carr, 1989 Haslam y Treagust 1987 Wandersee, 1983 ). Desde la perspectiva del enfoque de la teora marco , las dificultades de los estudiantes provienen de la inconmensurabilidad entre los marcos explicativoscientficoseingenuoacercadel desarrollo delaplanta.Comosemuestraen la Tabla 1.5 , la mayora de los nios de primer grado consideran las plantas en el contexto de una teoramarco psicolgica explicando eldesarrollode laplantaatravsde unaanaloga conlos animales .Ms especficamente, piensan quelasplantastomansus alimentos (es decir , el agua y otros nutrientes ) del suelo a travs de sus races y que crecen porque la comida se acumula en pequeas piezas en su interior. Como la
instruccin sobre la fotosntesis entra, esta explicacin inicial se fragmenta,yun nmero de diferentes modelos sintticos se pueden formar . Algunos deellossemuestran en la Tabla 1.6 .Un modelosinttico es anlogo almodelo "dual terrestredelatierra.Enotras palabras, los estudiantes mantienen su explicacin inicial de cmo las plantascrecena travs de la alimentacin, y se suman a ella un poco de informacin acerca de la fotosntesis como referencia a una funcin diferente de laplanta, la de 'respiracin': Las plantastoman el aire sucio, limpian,ydanaire limpio.Otromodelosintticoesaadirala explicacin inicial de alimentacin, una interpretacin ingenua de la fotosntesis. Segn este modelo, las plantas toman los alimentos yel aguadel suelo a travsdesus races, pero tambin toman comida del aire y la luz a travs de sus hojas.Un modelosinttico ms avanzadode lafotosntesissedesarrollaenlosniosmayoresque entiendenquelas plantas producen alimento por s mismos, pero siguen pensando en ello entrminos de mezcladeelementosynocomounprocesoqumico.
SIMILITUDESYDIFERENCIASCONOTROSENFOQUES
'ReestructuracinGlobal'dePiaget La mayora de los enfoquesde aprendizaje,incluyendo elconductista, Piagetianoy los enfoques socioculturales Vygotskianos,sonde dominiogeneralbasados eneltipode enriquecimiento de los mecanismos de aprendizaje. Piaget (1970) ha descrito el desarrollo cognitivo como pasando a travs de una serie de etapas, cada una de las cuales se caracteriza por una estructura lgica psicolgica diferente. En la infancia, las estructuras intelectuales toman la forma de esquemas de accin concretos. Durante los aos preescolares, estas estructuras adquieren la condicin de representacin y ms tarde se convierten en operaciones concretassedescribeentrminosdeagrupaciones basadas en lanocinmatemticade losconjuntos y sus combinaciones. Laltimaetapa de desarrollo intelectual, el pensamiento operacional formal, se caracteriza por la capacidad de participar en el razonamiento proposicional, para considerar y evaluar sistemticamente las hiptesis, etc Este tipo de reestructuracin se aplica a todos los dominios del pensamiento y se ha caracterizado como "la reestructuracin global '. El desarrollo cognitivo segn Piaget es el producto deunproceso natural y espontneo de desarrollo intelectual constructivo y no de aprendizaje explcito. Sin embargo, la experiencia se interpreta de manera diferente en diferentes etapas dependiendo de la lgica de las estructuras conceptuales subyacentes. La comprensin de los conceptos cientficossepiensageneralmenteparaexigirelpensamientooperacionalformal. Piaget fuedecisivo en laintroduccin del constructivismopsicolgicoindividual,(en comparacin con el constructivismo social) para la investigacin del aprendizaje. La importanciade losconocimientospreviosylosmecanismosdeasimilacin,acomodacin y equilibrio enel contextodel constructivismo son contribuciones importantes dela teora de Piaget para el aprendizaje y la enseanza. Aunque estamos de acuerdo con los aspectos antes mencionados de la teora de Piaget, el enfoque de cambio conceptual descrito en este captulo difiere de forma importante de sus puntos de vista. Las diferencias tienen que ver principalmente con el nfasis en la adquisicin de conocimientos en reas temticas especficas y la nocin de "dominio especfico" en oposicin a "la reestructuracin global". El enfoque actual secentra en laadquisicinde conocimientos en reas temticas especficas y describe el aprendizaje de conceptos cientficos como un proceso querequierelareorganizacinsignificativadelasestructuras existentes enelconocimientodedominioespecfico.Sehacehincapi,porunlado,sobre la influencia delas teoras marcoinicialen elprocesodeaprendizaje,y,porotra,sobrela importancia de los entornos sociales, culturales y educativas en el proceso de reestructuracin.
ElEnfoqueClsicoparaCambioConceptual
Los primeros intentos de interpretar la teora de Kuhn en la educacin cientfica dieron lugar al "enfoque clsico", queafirma queel aprendizaje dela ciencia consisteen la sustitucin de los conceptos errneos persistentes en la teora (McCloskey, 1983a, 1983b Posner et ai, 1982.). Los conceptos errneos se definieron como las concepciones de los estudiantes que produjeron patrones sistemticos de error. Los conceptos errneos fueron vistos como siendo el resultado de la instruccin, o como 'preconcepciones' originadas antes de la instruccin. Posner y sus colegas (1981) hicieron una analoga entrelos conceptos dePiaget de asimilacin y acomodacin y los conceptos de la ciencia normal y la revolucin cientfica ofrecida por los filsofos de la ciencia, como Kuhn (1962), derivado de esta analoga una teora educacional para promoveralojamientos en el 'aprendizaje de laciencia delosestudiantes.Eltrabajo de Posner et al. (1982) se convirti en el paradigma del lder quegui la investigacinyla prctica enlaeducacincientficadesdehacemuchosaos.Posner y suscolegas(1981) hacen una analoga entre los conceptos de Piaget de asimilacin y acomodacin y los conceptos de la ciencia normal y la revolucin cientfica ofrecida por los filsofos de la ciencia, como Kuhn (1962) y derivado de esta analoga una teora educacional para promoveralojamientos en losestudiantes 'aprendizaje de laciencia.EltrabajodePosner etal.(1982)seconvirtienelparadigmadellderqueguilainvestigacinylaprcticaen laeducacincientficadesdehacemuchosaos. Smith, diSessa y Rochelle (1993) criticaron la posicin de los conceptos errneos sobre la base de quepresenta unavisinestrechadeaprendizaje que se centra sloen las cualidades equivocadas de los conocimientos previos de los alumnos y no tiene en cuenta sus ideas productivas que pueden convertirse en la base para el logro de una comprensinmatemtica o cientfica mssofisticada.Smith etal.(1993) sostuvoquelos conceptos errneos deben ser reconcebidos como extensiones defectuosas de conocimiento productivo,que lasideas falsasnosiempre se resisten alcambio,yquela instruccin de que "seenfrenta alasideasfalsasconelfindesustituirlasesequivocaday probablementenotendrxito"(p.153). Estamos de acuerdo con los intentos de diSessa(1993) y Smith et al. (1993) para dar cuenta del proceso de adquisicin del conocimiento que captura la continuidad que uno espera con el desarrollo y tiene la posibilidad de localizar los elementos de conocimiento en el conocimiento previo novicios que se pueden utilizar para construir sistemas de conocimiento ms complejos. Tambin estamos de acuerdo con su propuesta de pasar deuna solaunidaddeconocimiento alos sistemasdeconocimiento que se componen de subestructuras complejas que pueden cambiar gradualmente de
diferentes maneras. Porltimo, estamos de acuerdo conSmithet al. 'S(1993)impulsoa los investigadores a "ir ms all de la identificacin delos conceptos errneos" hacia la investigacin que se centra en la evolucin de la comprensin de los expertos y en particularen"una descripcindetalladadela evolucinde los sistemas deconocimiento enla mayorparte duraciones mslargas de lo que ha sido tpicode losltimos estudios detallados"(p.154). Estamos de acuerdo con los intentos de diSessa(1993) y Smith et al. (1993) para dar cuenta del proceso de adquisicindelconocimientoquecaptalacontinuidadqueuno esperaconel desarrollo y tiene laposibilidad de localizarloselementosdeconocimiento en el conocimiento previo de los principiantes que se pueden utilizar para construir sistemas de conocimiento ms complejos. Tambin estamos de acuerdo con su propuesta de pasar deuna solaunidaddeconocimiento alos sistemasdeconocimiento que se componen de subestructuras complejas que pueden cambiar gradualmente de diferentes maneras. Por ltimo, estamos de acuerdo con Smith et al. 'S (1993) en que urge a los investigadores a "ir ms all de la identificacin de los conceptos errneos" hacia la investigacin que se centra en la evolucin de la comprensin experta y en particularen"una descripcindetalladadela evolucinde los sistemas deconocimiento durante perodos mucho ms largos de lo que ha sido tpico de los ltimos estudios detallados"(p.154). Se podra argumentar que el enfoque "marco teora" que proponemos no es realmente muy diferentedelaposicintradicionaldelosconceptoserrneoscriticadopor Smith y sus colegas (1993). Pero este no es el caso. Nuestra posicin rene todaslas crticas de Smith et aI. (1993). En primer lugar, noestamos describiendo,concepciones errneas unitarios, sino un sistema de conocimiento complejo que consta de presuposiciones, creencias y modelos mentales organizadas en estructuras tericas como que proporcionan explicacin y prediccin. Este sistema no es esttico, sino en constante desarrollo y evolucin e influido por la experiencia de los estudiantes y la informacin que recibendela cultura.En segundolugar,se hace unadistincinentre los conceptos iniciales, sobre labase delasteorasinicialesmarco,antesdelainstruccin,y los que resultan despus de la instruccin. Nosotros sostenemos que la informacin presentada a travs de la instruccin puede volverse para los estudiantes una incoherenciainternaousarla para formar ideasfalsas y modelossintticos. Esto sucede debido a quela nuevainformacin simplemente se aade a un conocimientopreviopero incompatible a travs de mecanismos constructivos de tipo enriquecimiento. Los modelos sintticos son unaformade organizacin del conocimientoque puedenresultar de este proceso. Los modelossintticos no son estables, sino dinmicos y en constante cambio como evoluciona constantemente desarrollo cognitivo de los nios. Por ltimo, debe quedar claro de lo anterior que nuestra posicin terica es constructivista, ya que explica los conceptos errneos como el resultado de la construccin que hace el
estudiante para aadir nueva informacin a las estructuras de conocimiento existentes, pero incompatibles. Por ltimo, nuestroenfoqueproporciona unmarco amplio dentrodel cual se pueden hacer predicciones significativas y detalladas sobre el proceso de adquisicindeconocimientos. LaVisindel'ConocimientoenPedazos diSessa(1988,1993,captulo2deestelibro)hapresentadounapropuestadiferente para conceptualizar el desarrollo del conocimiento fsico. l sostiene que el sistema de conocimientos de los principiantes consta de una coleccin estructurada de muchos elementossimples conocidos comoprimitivosfenomenolgicos(pprims)queseoriginan a partir de interpretaciones superficialesdela realidad fsica.Se supone quepprims se organizar en una red conceptual para ser activado a travs de un mecanismo de reconocimiento que depende de las conexiones que pprims tienen con los otros elementos del sistema. De acuerdo con esta posicin, el proceso de aprendizaje de la cienciaesuna recoleccin y sistematizacinde las piezas de conocimiento en conjuntos ms grandes. Esto sucede cuando pprims cambian su funcin de entidades autoexplicativas relativamente aisladas, para convertirse en piezas de un sistema ms amplio de estructuras deconocimiento complejas tales como lasleyesdela fsica. En el sistema deconocimiento delexperto, pprims'yano puede explicarse por smismo,sino quedebe referirse alas estructuras de conocimientomuchomscomplejas, lasleyesde lafsica,etcparalajustificacin"(diSessa.1993,p.114). Nuestra posicin no es incompatible con la idea de que algo como pprims de diSessa constituye un elemento del sistema de conocimientos de los principiantes y expertos.Creemosque elpprims se puedeinterpretada como referida alamultiplicidad de experiencias perceptivas y sensoriales obtenidos a travs de observaciones de los objetos fsicos y las interacciones con ellos. En el sistema conceptual que proponemos, pprims de diSessapodratomarellugardecreenciasbasadoenlaobservacin.Nuestra propuesta de queel sistema conceptualsecomponedediferentestiposdeelementosde conocimiento (tales como creencias, presuposiciones y modelos mentales) tambin es coherente con la propuestade diSessa que tenemos quecentrarnosnoenconcepciones individuales sino en sistemas ricos en conocimientos integrados pormuchoselementos constituyentes. diSessa argumenta que pprims estn bsicamente desestructurados o flojamente organizados en el sistema conceptual de los novatos. Es a travs de la instruccin y la exposicin a la teora cientfica que la pprims pierde su estatus autoexplicativo y se convierteenestructurastericasorganizadasmsgrandes,comolasleyesfsicas.Segn diSessa, estecambio enlafuncindepprimsesel mayorcambiodesdelafsicaintuitiva hasta la fsica experta. En nuestra opinin (y en la medida en que los elementos de
conocimiento tales como pprims puedan postularse para operar en nuestro sistema conceptual), pprims debe organizarseen estructurasde conocimientomuchoantesdelo que diSessa cree. Si esto es as, el proceso de aprendizaje de la ciencia no es simplemente la organizacin de la no estructuradapprims en las leyesdela fsica,sino es uno en el cual ellos tienen que ser reorganizados en una teora cientfica. Este esun proceso lento, gradual, precisamente porque se trata de muchos elementos de conocimiento. Enfoquessocioculturales Las crticas de lostericossocioculturalessealanque elcambio conceptualnoes un procesocognitivoindividualeinternoyaqueamenudoesvisto desdeunaperspectiva puramente cognitiva. Ms bien, ellos piensan que debe ser considerado como una actividad social que se desarrolla en mbitos socioculturales complejos que tambin implicanel uso delenguajessimblicos,herramientasyartefactos.Tambincreemosque es importante tener en cuenta el papel de las prcticas socioculturales, herramientas y contextos en laresolucindeproblemasyelrazonamiento.Sinembargo,estonosedebe hacer sin tener encuentael papel crucialque lasmentes individualesdesempean en el funcionamiento intelectual. Como Hatano (1994) expresa muy bien "aunque la comprensines un proceso social,estetambininvolucramuchoprocesamientoporuna mente individualactiva.Espocoprobablequeelcambioconceptualseainducidoslopor consenso social. Los sistemas conceptuales postcambio deben tener no slo la coherencia, sino tambin necesidad subjetiva. Tal sistema puede ser construido slo a travs de los intentos activos de una mente individual para lograr integracin y plausibilidad"(p.195). Una segundacrtica que viene de laexpresin ms radical de lateora sociocultural plantea interrogantessobrela naturaleza misma de los conceptos y elestatus ontolgico del conocimiento mismo. Desde el punto de vista de la teora sociocultural, el conocimiento no es algo que se puede adquirir, desarrollarocambio,sino "un proceso, una actividad que se lleva a cabo entre los individuos, las herramientas y losartefactos queseutilizan,ascomolascomunidadesylasprcticasenlasqueparticipan'(Greenoet aI.,1996,p.20). Esta posicinsurgi en unesfuerzo de los tericossocioculturales para explicar los resultados de un conjunto de resultados empricos que muestran que el aprendizaje es altamente influenciado por factorescontextualesysituacionales y queamenudo hay una falta de transferenciade conocimiento, por logeneral enlos casos enquela informacin aprendida en la escuelatiene que transferirse alavidacotidiana,fueradesituacionesde la escuela (ver Vosniadou, 2006 para una discusin de estos temas). Por ejemplo, los estudios de la solucin de problema de matemticas en situaciones prcticas han
demostrado que los procedimientos utilizados para la resolucin de problemas en la escuela no se transfieren a la solucin de problema de matemticas en contextos cotidianos (Carraher, Carraher,ySchliemann,1985Lave,1988Scribner,1984). Estos hallazgoshan llevado aalgunosinvestigadoresaproponerunavisinmuycontextualizada del conocimiento como un proceso de participacin en las actividades socioculturales (vasetambinSfard,1998). Si bien es importante reconocer los problemas que la teora cognitiva tiene con la transferencia como se identifica por los tericos socioculturales, trasladarse a negar cualquier objetivacin delsaber y por lotanto de laposibilidad de unatransferencia,no proporciona una solucin viable. Hay una enorme cantidad de evidencia emprica que demuestramsalldetodaduda posible la transferenciadelosconocimientospreviosy sus efectos, positivos o negativos, en el razonamiento, la comprensin de textos, la comunicacin lingstica, la resolucin de problemas, la memoria y la adquisicin de nuevos conocimientos (vase Bransford,1979 Bransford,BrownyCocking, 1999, para lasrevisionespertinentes). Creemos que hay una interpretacin diferente de losresultados de losestudios de matemticasprcticas,queestmuyrelacionadaconelproblemadelcambioconceptual. Ms especficamente, afirmamosquelos investigadores hanpasado poraltoelhechode queexisteunaasimetraimportanteenlatransferenciadeconocimientos,esdecir,quees difcil cuando los conocimientos cientficos o matemticos adquiridos en las escuelas tiene que ser transferidos a situaciones cotidianas, pero no al revs. El conocimiento adquirido en situaciones cotidianas es ubicuoysetransfiere de manera espontnea sin ninguna dificultad.La construccin delosconceptoserrneosymodelossintticosesuna prueba adicional de la existencia de dicha transferencia de conocimientos (Vosniadou, 2007a). Comosediscutianteriormente, muchos conceptos decienciasymatemticas son difciles de aprender porque estn incrustados en distintos marcos explicativos de las teorasmarcoinicialmenteconstruidasporlosnios desdeelprincipioeneldesarrollo.En estas situaciones,esmuycomnquelos conocimientos adquiridos en el mbitoescolar, yaseaparapermanecer ajeno a losconocimientosprevios,oque se aadenaloqueya se conoce a travs de la utilizacin de aditivos, los mecanismos de enriquecimiento. Como se mencion anteriormente, muchas ideas falsas puedenserinterpretados como modelos sintticos, como resultado del uso implcito de losmecanismos de aprendizaje aditivos,de abajohaciaarriba,ensituacionesenquelanuevainformacinperteneceaun marco explicativo diferente de la de los conocimientos previos. Estos intentos implcitos pero constructivos no son ms que casos de transferencia negativa donde el conocimiento previo se interpone en el camino de la comprensin de conceptos de cienciasymatemticas. Estos hallazgos no son fcilesde explicar desde unaperspectivasociocultural, que
niega cualquier objetivacin del conocimiento. Esta es la razn por la cual algunos investigadores socioculturales descartan los efectos de los conocimientos previos y las pruebas de la transferencia negativo del conocimiento y de los modelos sintticos (por ejemplo, Schoultz, Stiljo y Wyndhamn, 2001. Nobes et ai, 2005). Estos investigadores consideran que los hallazgos empricos que demuestranla presenciadeideasfalsasson artefactos metodolgicos, causadas por defectos en los estudios realizados desde una perspectiva cognitiva que se centran en el interior de la cabeza, las estructuras no observables, mentales. Afirman que estas dificultades desaparecen cuando se piensa y se analiza el razonamiento desde un punto de vista discursivo, como una actividadque depende de laherramienta. Sin embargo, laestrategiadenegar los hallazgosempricos en relacin con los conceptos errneos o los efectos de los conocimientos previos, en general,estotalmente insuficiente y no resuelveningnproblema. Esciertoquelosnios producen menos ideas errneas cuando se utilizan cuestionarios de eleccin forzosa y artefactos culturales como un globo estn presentes, pero todava tienen considerable dificultad para entender losconceptosdeciencias y matemticas (verBrewer,captulo7, este volumen. Vosniadou et ai, 2004, 2005). Las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos de la ciencia y las matemticas actuales se han documentado encientos de estudiosyrepresentanunodelosproblemasmsacuciantes de la escolarizacin. Ellos no van a desaparecer porque no son coherentes con la perspectiva sociocultural radical. Ms bien, es la perspectiva sociocultural que necesita sermodificadoparapermitirlaposibilidaddeobjetivarelconocimiento. Enresumen, con el fin de explicar loshallazgos empricosbsicosenelaprendizaje de la investigacin y sobre todo en torno al problema de la transferencia, tenemos que tomar seriamente en consideracin el problema del cambio conceptual. Tenemos que entender la asimetra que existe en situaciones de transferencia y las causas de esta asimetra. Esto hace necesario un enfoque enlos conceptosquenonieguesuexistencia, aligualquelaperspectivaradicalsociocultural,nilosconsiderecomoestructurasestables e inmutables. Ms bien, los conceptos deben ser vistos como estructuras flexibles y maleables, influenciados por el contexto que lo rodea, pero tambin el desarrollo y la evolucin como los marcos ms amplios dentro de los cuales estn inmersos tambin cambia. Por ltimo, una tercera crtica que viene de la teora sociocultural radical es la negacin delas representaciones mentalesymodelosmentales.Desdenuestropuntode vista, la capacidad de los humanos para formar representaciones mentales del medio ambiente es importante, ya que ayuda en la situacin de laactividadcognitiva(Greeno, 1988). No slo podemos formar modelos mentalesdel entorno fsico, tambin podemos objetivar estas representaciones ms en la creacin de herramientas y artefactos, que luego pueden ser utilizados como dispositivos externos, prtesis en el pensamiento. La perspectivasocioculturalenfatizala importancia delosartefactosculturalesyelpapelque
desempean como facilitadores del pensar. Pero no explica cmo laculturahumanaha creado estos artefactos en el primer lugar. El razonamiento basado en modelos es la clave para entender cmolos humanos crearon losricos entornosculturales quemedian nuestra vida social e intelectual. Estructuras mediadoras culturales pueden ir desde los sistemas simblicos como el lenguaje, las matemticas, la lectura, la escritura, a los artefactos como papelylpiz,calculadorasycomputadoras.Pero incluso lossemforos, los diseos de los supermercados, o los sistemas de categorizacin pueden considerarsecomoestructurassimblicasquemediannuestrasactividades. Las personas pueden formar modelos mentales no slo de sus experiencias cotidianas, fsicas, sino tambin de los artefactos culturales que utilizan. Artefactos culturales comomapasyglobospuedenserinternalizadosyusadosde formainstrumental en la revisin de las representaciones basadas en la experiencia cotidiana. Como se mencion anteriormente,nuestrosestudios derazonamientodelosniosenlaastronoma proporcionan importante informacin, aunque preliminar, acerca de cmo los individuos pueden construir representaciones mentales que no son ni las copias de la realidad externa, ni copias de artefactosexternos, sinolas combinacionessintticascreativasde ambos. Esto sugiere que el sistema cognitivo es flexible y capaz de utilizar una gran variedad derepresentacionesexternaseinternasparaadaptarsealasnecesidadesdela situacin(Vosniadou,Skopeliti,ylkospenlaki,2004,2005). ImplicacionesparalaInstruccin Un gran cuerpo de evidenciaemprica se haacumulado enlos ltimos20aosms omenosqueapuntanalproblemadelcambioconceptual,particularmenteenlasreasde cienciasymatemticas. No obstante, lasconclusionesylosresultadospertinentesanno hanencontradosucamino en lasprcticas cotidianasenelaula. Esto esciertotantopara la enseanza de las ciencias (Duit, 2007. Duit et aI, el captulo 24 de este libro) y matemticas (vase tambin Greer, 2004, 2006 Resnick, 2006). Los profesores de ciencias y de matemticas a menudo creen quehaypoco o ningn conocimiento previo quelos estudiantes aportan a latarea deaprendizaje. O creen quelosnuevosconceptos siempre se pueden construir sobre el conocimiento previo. No entienden que el conocimientoprevioavecespuededificultarlaadquisicindenuevainformacin. La enseanza para el cambio conceptual requiere que los profesores presten atencin a los conocimientos previos que los estudiantes aportan a la tarea de aprendizajeyencuentrenmaneras,nosloparaenriquecereste conocimientoprevio,sino tambinpara cambiarlo,que conduzcanfinalmenteala formacin de nuevasestructuras. Esto requiereel diseo de planes de estudiosadecuadosydeinstruccionesqueapunten hacia la formacin de aprendices de por vida, motivados que tengan la conciencia metaconceptual necesaria y estrategiasdeaprendizajeintencionalesparaparticiparenel
aprendizajeprolongadoysignificativo(Vosniadou,2003). En el contexto de laeducacinen fsica, laenseanza para el cambio conceptual a menudo se ha asociado con el "enfoque clsico" descrito anteriormente, basado en la utilizacin de unconflictocognitivo(PosneretaI.,1982).Unalimitacinimportantedeeste tipo de enseanza es la suposicin de que el cambio conceptual es algo que puede suceder en un corto perodo de tiempo y supone un proceso racional de sustitucindel concepto, similara la experienciadereestructuracin tipoGestalt.Porelcontrario,como hemos discutido enestecaptulo,elprocesodecambioconceptualesunprocesogradual y continuo que involucra muchas piezas interrelacionadas del conocimiento y requiere mucho tiempo para lograrse.Enestelargoprocesodecambioconceptual,usoslimitados de conflicto cognitivo pueden ser tiles como estrategia de enseanza, pero slo en el contexto de un programa ms amplio de los planes de estudios e intervenciones cuidadosamenteplaneadas. Hay porlo menos dostiposde direcciones que sepuedentomarenel desarrollode mtodos de enseanza para promover el cambio conceptual.Una direccin es tratarde reducir la brecha entrelas teoras marcode losestudiantes, y lanueva informacinaser adquirida, haciendo as que el problema delcambio conceptualseamenosagudo. Esto se puede hacer mediante la adopcin de una perspectiva alargo plazoen eldiseo de planes de estudio, as como en lasprcticasdeenseanzadetodoslos das,planeando cuidadosamente la secuencia de los conceptos que se les ensee mediante la identificacin de los puntos en los queel cambioconceptual es necesario y mediante la bsqueda delosdispositivospuentedesdeelprincipio.Porejemplo,hemosdesarrollado programas de estudio de la astronoma observacional, prestando especial atencinala secuencia delos conceptos que seintroducirn,teniendo en cuenta losresultadosdelas investigaciones pertinentes (Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, y Papademetriou, 2001). Ms especficamente, se introducen actividades de instruccin para facilitar la comprensin de los nios sobre cmo es posible que la tierra sea esfrica cuando aparece a nuestros sentidos a ser planas, y de cmo es posiblequelas personasylos objetos se coloquen en lasuperficie de esta tierraesfricasin caerse.Explicaciones del ciclo da /noche se danslo despusdeque losniossehan introducidoenelconcepto deunaTierraesfricaenunsistemasolarheliocntrico,yassucesivamente. Tambin es importante en el diseo de planes de estudios y la enseanza a los nios pequeosanticipar futuras extensiones delsignificado deunconcepto,conel finde cerrarla brecha del cambio conceptual.Porejemplo, como Greer (2006)seala,hayuna gran cantidad de evidencia que muestra que los nios afrontan dificultades con la interpretacin del signoigual en elcontexto del lgebra, dondeesesencial elsignificado de equivalencia. Esto se debe a que su nica experiencia en el uso de este signo se forma en el contexto de la aritmtica, donde el signo igual se interpreta normalmente como son. Sin embargo,lasexpansionesposterioresdesentidosepodranpreversilos
niosestabanexpuestosaexpresionestalescomo5+5=6+4desdeunaedadtemprana. Esta recomendacin viene en contraste con las prcticas actuales donde se da la suficiente atencin a la cuestin del cambio conceptual y dondela creenciaimplcita de que el aprendizaje progresa "a lo largo de una dimensin sencillo / complejo" (Greer, 2006, p. 178), resulta en el diseo de planes de estudios que introducen conceptos "simples" primero y conceptos ms "complejos" ms adelante. Como Vosniadou y Vamvakoussi (2006) anotan, los conceptos que se consideran "simples" son generalmente los ms cercanos a la comprensin intuitiva de los nios. Por lo tanto, se confirmanlasteorasinicialesdelosniosy sefortalecenatravsdelainstruccin,loque resulta enfalta deflexibilidadcognitivaque ampla labrechaentre elconocimiento actual delosniosydelainformacinaseradquirida,loquedificultaanmslacomprensin. Una propuesta ms radical ha sido ofrecida por algunos investigadores en educacin matemtica que sugieren que los programas deberan apoyar laintroduccin deciertosconceptosdifciles en unaetapaanterior. Por ejemplo,seha propuestoqueen lugarde ensear laaritmtica enprimeroyellgebraensegundolas doscadenasdeben entrelazarse desde una edad temprana (ver Carraher, Schliemann, y Brizuela, 2001). Tambin hay propuestas interesantes sobre cmo ensear nmero racional en formas que pueden ser entendidos por los nios muy pequeos (Nunes, 2007). Consideramos que estos son propuestas interesantes que hay que investigar ms a fondo, primero a nivelexperimental. Sin importarqu tanlejossepuedeirenlaadquisicindelconocimientobasndose en los tipos de enfoques sociales constructivistas que se apoyan en los conocimientos previos, los problemas del cambio conceptual requieren que los maestros tambin enseen, a los estudiantes, los mecanismos para la reestructuracin del conocimiento, como el razonamiento basado en modelos, el uso deliberado de las analogas puente y las asignacionesentredominios.Lasintervencionesdeinstruccindebentambinprestar atencin al desarrollo de laconcienciametaconceptualdelosestudiantes,lasofisticacin epistemolgica y habilidades de aprendizaje intencional que lespermita participar enel aprendizaje significativo a largo plazo (Sinatra y Pintrich, 2003 Wiser & Smith, en el captulo8,enestevolumenVosniadou,2003). Estamos de acuerdo con Hatano y Inagaki (2003) en que se requiere un considerable apoyo social para este tipo de instruccin. Una forma en la cual los profesores pueden proporcionar el entorno sociocultural para fomentar la conciencia metaconceptual es pedir a los estudiantes participar en la interaccin dialgica,que es por lo general la clase entera. El dilogo en toda el aula puede ser eficaz, ya que garantiza, por un lado, que los alumnos comprendan la necesidad de revisar sus creenciasprofundamenteenvezdededicarsealasreparacioneslocales(ChinnyBrewer, 1993), y, por otro, que se pasan tiempo y esfuerzo considerable, necesarios para participar en la revisin de creencias consciente y deliberada requerido para elcambio
conceptual. Hatano e Inagaki han llevado a cabo una serie de estudios de educacin con el fin de mostrar cmo los mecanismos cognitivos individuales pueden combinarse con las limitacionessocioculturales para promover el cambioconceptualinducidoporinstruccin. La mayora de estos estudios se llevan a caboutilizando elmtodo deenseanza dela ciencia japonesa conocida como HiptesisExperimentoInstruccin (HEI) originalmente ideado por Itakura (Itakura,1962). Este mtodofueutilizadoextensivamenteporHatanoy suscolegas yesunmtodoprometedorparalograreltipodehabilidadesdeconcienciay deaprendizajeintencional metaconceptual requeridosporlosestudiantesparalarevisin decreencias deliberada eintencional necesariaparala instruccinbasada en elcambio conceptual(vasetambinMiyake,1986,elcaptulo17deestelibro). Probablemente es claro ahora que la enseanza y el aprendizaje para el cambio conceptual requiere cantidades sustancialesde esfuerzoporparte deldocente,ascomo por partedel alumno.Paraque esteesfuerzo seainvertido,no deberaser unentorno en el que se trata a la vez necesariayapreciada. Es decir, para quelosprofesoresdisean actividades relevantesysignificativas(Vosniadou etaI., 200I), y para los estudiantesque puedan intervenir activamente,nodebera ser unacomunidad educativamsamplia que reconoceyescapazdeevaluarestetipodeesfuerzo.
CONCLUSIONES
Hemos sostenido que los conceptos en ciencias y matemticas son difciles de aprender porque estn incrustadas en teoras marco iniciales de la fsica y las matemticas, que son diferentes marcos explicativos de los que ahora estn cientficamente aceptadas. Estas teoras marco ingenuas no son observaciones fragmentarias, sino que forman un sistema explicativo relativamente coherente queesta basado y continuamente reconfirmado por la experiencia cotidiana. Los estudiantes no son conscientes de estas diferencias y emplean los mecanismos habituales de enriquecimiento para aadir la informacin cientfica y matemtica a las estructuras de conocimiento existentes, destruyendo la coherencia y creando incoherencia interna e ideaserradasloscualesson"modelossintticos. Con el fin de fomentar el cambio conceptual a travs de la instruccin, se puede considerar el diseo de planes de estudio e instruccin quereduzcanla brechaentre el conocimiento inicial esperado de los estudiantes y la informacin a ser adquirida, de manera que los alumnos pueden utilizar sus habituales mecanismos de aprendizaje exitsamente,del tipoenriquecimiento. Tambinesimportantedesarrollarenlosalumnos la conciencia metaconceptual necesaria, sofisticacin epistemolgica, habilidades de
hiptesis, y de arriba abajo: mecanismos conscientes y deliberadas de aprendizaje intencional que los preparen para el aprendizaje significativo a lo largo de la vida. La Instruccin para el cambio conceptual deestemodonoslo requierela reestructuracin delas teoras ingenuas delosestudiantes,sinotambinlareestructuracindesusmodos de aprendizaje y razonamiento. Lo anterior nosepuede lograr sin el apoyosociocultural sustancial.

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DOS EJEMPLOS DE CAMBIO CONCEPTUAL INDUCIDO POR INSTRUCCIN

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