Desarrollo y Uso Didáctico de Geogebra

DESARROLLO Y USO DIDCTICO DE GEOGEBRA
CONFERENCIA LATINOAMERICANA COLOMBIA 2012 Y XVII ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE MATEMTICAS
Memorias
FRANCISCO JAVIER CRDOBA GMEZ JORGE CARDEO ESPINOSA Compiladores
Celebrado en Medelln el 2, 3 y 4 de agosto de 2012
Desarrollo y uso didctico de Geogebra. Conferencia Latinoamericana Colombia 2012. XVII Encuentro Departamental de Matemticas / compiladores Francisco Javier Crdoba Gmez, Jorge Cardeo Espinosa. -- Medelln: Fondo Editorial ITM, 2013. 477 p. : il ISBN 978-958-8743-30-1 1. Matemticas - Aplicaciones 2. Geogebra (Programa para computador) 3. Enseanza con ayuda de computadores I. Crdoba Gmez, Francisco Javier, comp. II. Cardeo Espinosa, Jorge, comp. III. Encuentro Departamental de Matemticas (17. : 2012 : Medelln). 510.285 SCDD Ed.21 Catalogacin en la publicacin - Biblioteca ITM Desarrollo y uso didctico de GeoGebra Conferencia Latinoamericana Colombiana y XVII departamental de Matemticas Medelln, 2, 3 y 4 de agosto de 2012 FRANCISCO JAVIER CRDOBA GMEZ - Compilador JORGE CARDEO ESPINOSA - Compilador Instituto Tecnolgico Metropolitano Red de Investigacin Elime-Gnomon Edicin: febrero 2013 ISBN: 978 -958-8743-30-1 Hechos todos los depsitos legales Publicacin electrnica para consulta gratuita Rectora LUZ MARIELA SORZA ZAPATA Editora SILVIA INS JIMNEZ GMEZ Secretaria tcnica VIVIANA DAZ DAZ Correccin de textos LILA MARA CORTS FONNEGRA Diagramacin ALFONSO TBON BOTERO CARLOS ALBERTO ROJAS HINCAPI Editado en Medelln, Colombia Fondo Editorial ITM Instituto Tecnolgico Metropolitano Calle 73 No. 76A 354 Tel.: (574) 440 5197 Fax: 440 5289 www.itm.edu.co Medelln Colombia
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COMIT ACADMICO Y CIENTFICO

David Bentez Mojica, Mxico Mariano Real Prez, Espaa Esperanza Valds y Medina, Mxico Leilani Medina, Mxico Juan Pablo Serrano, Costa Rica Fabin Vitabar, Uruguay Juan Guillermo Rivera, Colombia Hernn Ortiz, Colombia Elkin Castrilln, Colombia Juan Guillermo Arango, Colombia Carlos Mario Restrepo, Colombia Hctor Herrera, Colombia Sergio Alarcn, Colombia Mara Cristina Gonzlez, Colombia Sara Mara Yepes, Colombia Carlos Alberto Rojas, Colombia Jhon Jairo Garca, Colombia Jhony Alexander Villa, Colombia Francisco Javier Crdoba Gmez, Colombia Jorge Alberto Bedoya, Colombia Jorge Cardeo, Colombia Jos Alberto Ra Vsquez, Colombia
COMIT COORDINADOR INTERINSTITUCIONAL

Instituto Tecnolgico Metropolitano Instituto GeoGebra de Medeln Universidad de Medelln CEID-ADIDA Francisco Javier Crdoba Gmez
Coordinador Principal
Jorge Cardeo Espinosa

Coordinador Principal
AUTORES
Alexander Parra Carlos Alberto Rojas H. Carlos E. Len Salinas Carlos Enrique Villa Arango Carlos Mario Restrepo Restrepo David Bentez Mojica Davidson Paulo A. O. Diana L. Londoo Londoo Diana Y. Gaviria Rodrguez Diego I. Villa Chica Edwin A. Carranza Vargas Edwin A. Gmez Lindo Elkin A. Castrilln Jimnez Esperanza Georgina Valds y Medina Fabin G. Vitabar Vaz Farley S. Rojas Restrepo Fernando Angulo Daz Ferney Tavera Acevedo Francisco Javier Crdoba Gmez Hctor Herrera Meja Hctor M. Ruz Vahos Hernn D. Ortiz Alzate Hernando lvarez Romero Ismael Guillermo Lasprilla Ramrez Jhony Alexander Villa Ochoa John Jairo Garca Mora Jorge A. Bedoya Beltrn Jos Javier Mogolln Carvajal Juan G. Arango Arango Juan Guillermo Rivera Berro Juan Pablo Serrano Echeverra Juraclio Ferreira Lpes Leilani Medina Valds Leonel Manrique Vergara Mara Cristina Gonzlez Mazuelo Mariano Real Prez Maurcio de Moraes Fontes Natalia F. Sgreccia Norberto Silva Caas Pablo Felipe Ardila Rojo Piedad E. vila Meja, RonyC.O.Freitas Sara M. Yepes Zuluaga Sergio Alarcn Vasco Tulio R. Amaya De Armas Vctor M. Uribe Villegas
TABLA DE CONTENIDO
PonenciaS
1 Uso del GeoGebra como herramienta metodolgica para los procesos de mediacin y aprendizaje de la Matemtica ..................................................................................................13 2 GeoGebra y la Web 2.0. fuente de recursos para el aula........................25 3 Sobre los nmeros primos y su tendencia: algunas aproximaciones usando GeoGebra...........................................................40 4 Visualizacin de objetos matemticos en Trigonometra con el uso del software GeoGebra............................................................65 5 Geometra de los mecanismos, experiencia de investigacin para potencializar el pensamiento geomtrico en estudiantes de grado noveno de la Institucin Educativa Tcnica Nacionalizada de Samac............................................................65
6 Ciruga de paladar hendido y labio leporino..........................................79 7 Resolues geomtricas de equaes do 2 grau em um ambiente dinmico........................................................................87 8 Las representaciones gestlticas en el entorno GeoGebra.....................96 9 Propuestas de actividades para reconocer la independencia de las nociones de rea y permetro de Figuras planas......................................................................................110 10 O uso da geometria dinmica em materiais didticos online para formao a distncia de professores de Matemtica.................................................................................................120 11 GeoGebra como vehculo para la formacin y actualizacin de docentes de enseanza media............................................................135
12 Orquestacin instrumental de un ambiente informtico de aprendizaje: la nocin de funcin .....................................................143 13 Ejemplos de secuencias didcticas con pizarra interactiva.................151 14 Uso de GeoGebra para la determinacion de los puntos notables respecto de un tringulo, a partir del conocimiento de la longitud de sus lados......................................................................164 15 Aplicaciones de mximos y mnimos en GeoGebra.............................177 16 Una metodologa para la construccin y justificacin de conjeturas a travs del uso de GeoGebra.........................................194 17 Modelacin Matemtica del tiro parablico a travs del uso de GeoGebra, una experiencia humana...................................214 18 El uso de GeoGebra en la solucin de algunos problemas de modelacin en Matemtica escolar...................................................223 19 Contextualizacin de las nociones de familias de curvas y la constante de integracin C con GeoGebra ....................................237 20 Gua didctica para transformaciones de funciones con GeoGebra para el aula de clase...............................................................248 21 GeoGebra ideal para prescindir totalmente del esfuerzo rutinario dedicado a desarrollar tareas mecnicas de trazado y parcialmente las tareas de clculo geomtrico....................260 22 Anlisis de funciones trigonomtricas, dinamizado en GeoGebra....275 23 Pensamiento variacional: el estudio de las relaciones trigonomtricas en contextos ..................................................................281 24 GeoGebra en el resurgimiento de los objetos de aprendizaje.............294 25 El GeoGebra y las Matemticas financieras .........................................304
cURSilloS
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Construccin de recursos pedaggicos en formato html (pginas Web) con programas de geometra dinmica .............314 Taller sobre construccion de pginas Web con GeoGebra y HTML5....................................................................................................326
3 Construccin de la pizarra interactiva con objetos de aprendizaje en GeoGebra.........................................................................331 4 Diseo de objetos virtuales de aprendizaje (ova) con el apoyo de GeoGebra para el anlisis de funciones racionales.............344 5 Las transformaciones isomtricas con el software GeoGebra............352 6 Diseo de actvidades de aula que promueven el trabajo colaborativo con GeoGebra.....................................................................361 7 Construcciones geomtricas bsicas con GeoGebra.............................371 8 GeoGebra no demuestra pero su uso didctico si ayuda: ejemplos de modelos de clculo y geometra........................................386 9 Cnicas: construo a partir da definio e propriedades da reta tangente.........................................................................................400 10 Elaboracin de objetos de aprendizaje virtuales con la nueva versin de GeoGebra....................................................................414 11 Modelado bsico en programacin lineal. Una solucin grfica empleando una nueva herramienta de GeoGebra 4: las desigualdades...............................................................424 12 Uso de secuencias para promover la generalizacin en el aula de Matemticas........................................................................431
13 Resolucin de problemas de construccin geomtrica en GeoGebra empleando lugares geomtricos.....................................435 14 Uso de GeoGebra como herramienta didctica dentro del aula de Matemticas...........................................................................446 15 Visualizacin del concepto de recta tangente a una curva con ayuda de GeoGebra................................................................455 16 Exposicin: la calculadora y su rol en el desarrollo de los clculos.................................................................................................461
PReSentacin
La innovacin en la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos e interactivos en los cuales la integracin didctica de herramientas tecnolgicas y de software matemtico, en este caso GeoGebra, sean una prioridad, se ha convertido en la ltima dcada en materia de investigaciones y estudios por parte de docentes de todos los niveles educativos, investigadores, desarrolladores de software y pblico en general en el mundo entero. Este evento tuvo como propsito principal dar a conocer los avances, innovaciones y experiencias, tanto en el desarrollo como en el uso didctico de GeoGebra no solo en el aula de Matemticas sino tambin en otras reas y en diferentes niveles educativos que docentes, investigadores y expertos han estado desarrollando en Colombia y en diferentes pases del mundo. Se trat entonces de afianzar y consolidar la comunidad de GeoGebra en el mbito regional y mundial, de tal forma que las experiencias y resultados de investigaciones y estudios pudieran ser compartidos y discutidos y que al mismo tiempo se generaran redes y comunidades de aprendizaje alrededor de GeoGebra. El Instituto GeoGebra de Medelln (IGM), junto con otras instituciones y organizaciones, mediante la realizacin de este evento quiso crear un contexto que facilitara y promoviera este tipo de intercambios y discusiones. Por lo anterior, este evento se convirti en un espacio acadmico y cientfico para la discusin y presentacin de experiencias didcticas y de investigacin en el uso y aplicacin de nuevas herramientas y recursos en los diferentes niveles educativos. Se espera que los esfuerzos y acciones en esta materia, tengan como objetivo principal promover ms y mejores aprendizajes por parte de los estudiantes en todos los niveles educativos, tanto
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en Matemticas como en ciencias en general y al mismo tiempo permitir la formacin y cualificacin docente como una componente fundamental de la calidad educativa.
PONENCIAS
1.
USO DEL GEOGEBRA COMO HERRAMIENTA METODOLGICA PARA LOS PROCESOS DE MEDIACIN Y APRENDIZAJE DE LA Matemtica
Juan Pablo Serrano Echeverra Departamento de Gestin y Produccin de Recursos Tecnolgicos Direccin de Recursos Tecnolgicos Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica juanpageogebra@gmail.com
ReSUmen
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el mbito educativo conlleva una reflexin adecuada de cmo utilizarlas como herramienta metodolgica y no como un fin en s mismas. Para ejemplificar este uso en el rea de la Matemtica, se muestran algunas aplicaciones desarrolladas con el GeoGebra, en las que se potencian procesos tales como la construccin de algoritmos, la visualizacin, la elaboracin de simulaciones, as como el establecimiento de conjeturas y la evaluacin dinmica de contenidos.
PalabRaS claVe: GeoGebra, enseanza y aprendizaje, simulacin y

visualizacin, construccin del conocimiento, evaluacin
AbStRact
The incorporation of information technologies and communication (ITC) in the educational field leads an accurate reflection of how to use them as a methodological instrument and not an end in themselves. To illustrate this use in the area of mathematics, there are a few applications developed with GeoGebra, which are enhanced processes such as the construction of algorithms, visualization,
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Desarrollo y uso didctico de Geogebra
simulation development, such as the deduction of concepts and dynamic evaluation of content.
KeyWoRdS: GeoGebra, teaching and learning, simulations and

visualizations, knowledge construction, assessment
IntRodUccin
El uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) en los ambientes educativos es cada da ms frecuente y necesario. Sin embargo, no debe realizarse de manera forzada y sin analizar previamente sus fortalezas como herramienta para lograr aprendizajes significativos. Segura (2008) al reflexionar sobre las TIC en la educacin, sostiene que
La verdadera maestra en el uso se adquiere al aplicarlas como herramienta de bsqueda de informacin, de anlisis, de procesamiento, de diseo, de organizacin, de comunicacin, de simulacin de procesos en definitiva, como herramienta de trabajo en la construccin de conocimiento a lo largo de todas las etapas educativas y en todas las reas del currculo. (p.12)
Debe tenerse en cuenta que las TIC son instrumentos, y como tales, dependen del uso que les otorgue el docente, como por ejemplo, proyectar presentaciones o corregir ejercicios realizados. Estas prcticas limitan el potencial pedaggico que poseen las TIC o que pueden llegar a tener, el cual consiste en servir como herramientas que, junto a una adecuada mediacin pedaggica, ayuden a incrementar el nivel cognitivo del estudiante. De acuerdo con Preiner (2008) la tecnologa en los procesos de mediacin y aprendizaje de la Matemtica se puede integrar de dos formas: como manipulativos virtuales y como softwares matemticos. Los manipulativos virtuales son ambientes de aprendizaje interactivos que generalmente estn diseados para
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entornos de red. Por otro lado, los softwares matemticos consisten en un compendio de elementos que permiten plantear diferentes experiencias de aprendizaje. Un software que posee todo el potencial para lograr este fin, es el GeoGebra (www.GeoGebra.org), creado por Markus Hohenwarter en el 2002, pues permite elaborar aplicaciones que ayuden al estudiante a generar su propio conocimiento. Por ser libre y gratuito, GeoGebra ha tenido un desarrollo muy particular. Actualmente existe un grupo de desarrolladores enfocados a agregarle nuevas funciones y tambin se ha convertido en una comunidad de colaboradores que comparten al mundo sus materiales y conocimiento. Una particularidad presente en el GeoGebra, es ser un software matemtico con un sinnmero de herramientas, y que a la vez, puede generar manipulativos virtuales que no necesitan tener el software instalado para poder utilizarlos. A continuacin se ejemplifican algunos manipulativos virtuales que pretenden, junto a una adecuada mediacin docente, propiciar entornos de aprendizaje en diferentes situaciones y fines.
DeSaRRollo
El uso de las TIC en la educacin no es un fin en s mismo, ni tampoco la solucin de los problemas educativos. Sobre esto, Coll (2006) expresa que: no es la incorporacin ni el uso per se de las TIC -ordenadores, perifricos o internet-, sino determinados usos de estas tecnologas, los que generan dinmicas de innovacin, informacin y mejora de la enseanza y el aprendizaje.(p.167) La tecnologa no debe ser utilizada solo por el afn de usarla. Su uso debe enfocarse a buscar la manera en que se convierta en un apoyo para que la experiencia de aprendizaje sea enriquecedora.
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Esto por esto que se presentan a continuacin algunas aplicaciones diseadas en GeoGebra que tienen como fin incrementar el nivel cognitivo de los estudiantes.
EStablecimiento de ConjetURaS
Se presenta a continuacin una propuesta para la suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo, tal como se aprecia en la Figura 1.
Figura 1: Applet para el tema de suma de las medidas de ngulos internos de un tringulo
Fuente: Elaboracin del autor
En esta aplicacin, el estudiante puede cambiar las medidas de los lados del tringulo. Esto permite conjeturar, a travs de preguntas generadoras planteadas por el docente, el resultado de sumar las medidas de los ngulos internos de cualquier tringulo. La primera pregunta generadora que se podra hacer es: cul es la relacin existente entre las medidas de los ngulos internos de un tringulo? Es recomendable sugerir una primera exploracin individual, para
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luego realizar grupos de 2 o 3 personas para discutir los resultados obtenidos. Posteriormente el docente lidera una discusin plenaria para unificar conceptos. Es importante sealar que una de las riquezas de esta propuesta es que el estudiante traslada los ngulos internos del tringulo para hallar la relacin geomtrica de estos y luego realizar la suma de sus medidas.
ConStRUccin de Un algoRitmo
Una aplicacin puede proveer las herramientas necesarias para poder construir, a travs de preguntas generadoras, un conjunto de instrucciones que conlleven a realizar una operacin determinada. Uno de los temas en Matemtica, que ofrece la oportunidad al estudiante de hacerlo, es el de multiplicacin de fracciones propias, como lo muestra la Figura 2.
Figura 2: Manipulador para la multiplicacin de fracciones propias
La aplicacin presenta un cuadrado y unos objetos llamados deslizadores, los cuales otorgan valores a unas variables, con el fin de representar, en primera instancia, una fraccin propia de la forma:
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Posteriormente se solicita la interpretacin de la representacin grfica de una operacin, como por ejemplo 1/5 * 2/3. Despus, se recomienda solicitar la realizacin de otras operaciones tales como y que experimenten de forma individual. Finalmente, hacer grupos de 2 o 3 personas para que discutan sus apreciaciones. Al igual que la propuesta anterior, el papel del docente es de observador activo. Su funcin es detectar dudas y proporcionar pequeas pistas a aquellos que lo necesiten, pero sin resolverles el ejercicio. Luego debe promoverse la manipulacin de las fracciones para realizar la multiplicacin de al menos 5 casos diferentes. Se concluira la leccin con una mesa redonda para unificar criterios. Este manipulador ha sido utilizado en Brasil y en Costa Rica. Los docentes han comentado que la experiencia ha sido positiva, pues los estudiantes han logrado comprender el concepto y luego establecer el algoritmo de la multiplicacin de fracciones propias, y posteriormente generalizarlo a tanto propias como impropias.
ViSUalizacin de FigURaS
Este uso del GeoGebra es uno de los ms utilizados en los procesos de mediacin y aprendizaje de la Matemtica, ya que el software permite construir figuras o grficos cuya manipulacin dinmica permita trabajar y entender mejor los conceptos matemticos asociados. La Figura 3 muestra una pirmide, la cual se puede rotar as como cambiar el tamao y el nmero de lados de la base. Este manipulador permite disponer de la figura para visualizar claramente sus elementos y as poder resolver problemas que se refieran a esta. Los deslizadores presentes son la principal fortaleza, pues controlan de una manera simple y sencilla los elementos seleccionados de la
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Figura. GeoGebra permite activar para cada uno una animacin automtica, tanto de forma ascendente como descendente.
Figura 3: Pirmide regular
Si el tema en estudio es la figura en s misma, se recomienda que el estudiante realice una exploracin elemento por elemento, anotando las caractersticas que permanezcan invariantes de un caso a otro. Luego el docente podr fomentar la discusin en una plenaria.
SimUlacioneS
La simulacin de experimentos o situaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica es importante para contrastar los resultados obtenidos con los esperados. En este aspecto, la estadstica es un tema que puede aprovechar este uso de la tecnologa. Al respecto Ramrez (2012) afirma que:
Es necesario plantear actividades que estimulen la experimentacin, el desarrollo de conjeturas y la bsqueda de explicaciones en un ambiente donde, en la medida de lo posible, se promueva el uso de la tecnologa en procesos
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de representacin, exploracin y anlisis de la informacin que resulta ser un componente importante en el desarrollo del pensamiento estadstico (p.3).
Un ejemplo interesante es la simulacin de un problema que enuncia lo siguiente: Se tiene una caja con 6 bolas de diferentes colores, a saber: rojo, azul, anaranjado, verde, gris y morado. Si se toma una bola al azar y se vuelve a poner en la caja. Cul es ser probabilidad que en una extraccin determinada se obtenga una bola de color azul? Como se puede apreciar en la Figura 4, la aplicacin elaborada por Daniel Mentrard simula 1000 extracciones sin reemplazo, y representa en tiempo real, un grfico con la distribucin de frecuencias. Esto permite realizar una comparacin entre la frecuencia terica esperada con la obtenida experimentalmente.
Figura 4: Simulacin de un experimento estadstico
EValUacin dinmica de concePtoS

Con el GeoGebra, actualmente es posible la generacin automatizada de tems isomorfos. Esto se puede lograr con la utilizacin de listas cuyos elementos son valores aleatorios. Una gran ventaja es que a
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la par se muestra la representacin grfica de la situacin, lo cual tambin integra uno de los procesos mencionados anteriormente: la visualizacin. Cabe sealar que el estudiante tiene la posibilidad de volver a realizar el ejercicio, pero con valores diferentes.
Figura 5: Ejemplo de un tem de seleccin nica realizado con GeoGebra
CUadeRnoS dinmicoS de tRabajo

GeoGebra dispone de un comando llamado Exporta-Hoja dinmica como pgina Web que genera aplicaciones encapsuladas para ser vistas en entornos Web, utilizando un explorador de red para visualizarlas. Esto permite elaborar guas dinmicas de trabajo. No obstante, si se desea realizar un cuaderno de actividades interactivo, la situacin se vuelve un poco ms problemtica, pues habra que crear un formulario Web y contar con un servidor donde se puedan guardar los cambios realizados. Existen herramientas ofimticas que permiten la inclusin de exploradores Web, y as lograr la elaboracin de guas, en un procesador de texto, que admitan tanto la introduccin de texto
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de forma directa, como la inclusin directa de la aplicacin de GeoGebra, transformndolas en cuadernos dinmicos de trabajo. La Figura 6 muestra una aplicacin insertada en un documento de Microsoft Word.
Figura 6: Ejemplo de cuaderno dinmico en Microsoft Word
El ejemplo permite la manipulacin del applet y la inclusin de texto, por lo que el estudiante tendr al final un documento completo, con sus observaciones y la aplicacin encapsulada para poder manipularla en el momento en que considere conveniente.
ConclUSioneS
El GeoGebra es un software muy valioso que permite realizar diferentes manipuladores virtuales con intencionalidades pedaggicas distintas. Lo ms importante es recalcar la labor del docente. Este debe fomentar la libre exploracin, el intercambio y
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la discusin de ideas, mas no debe dejar de propiciar un espacio que permita la unificacin de criterios y la definicin del concepto estudiado. El uso del GeoGebra como herramienta para establecer conjeturas, es una propuesta que puede utilizarse junto con otros procesos descritos en este documento. Por ejemplo, se puede establecer una conjetura, luego analizar la simulacin de alguna situacin, para finalizar con una prctica que evale los conocimientos adquiridos. En particular, el cuaderno dinmico de trabajo es una propuesta tanto relevante en su prctica como promisoria en la utilizacin de la herramienta, pues permite tener en un solo archivo el trabajo propuesto, el realizado y las observaciones correspondientes a modo de realimentacin. La inclusin del GeoGebra como herramienta metodolgica para los procesos de mediacin y aprendizaje de la Matemtica, es muy importante pues permite que el estudiante razone, cuestione y vaya ms all de la recepcin de un concepto, sino que tiene la oportunidad de vivir una experiencia de aprendizaje ms enriquecedora, cognitivamente hablando.
RefeRenciaS bibliogRficaS
[1] Coll, C. (2008). TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas. En Fundacin Santillana Primera (Ed.). Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: Retos y posibilidades pp. 163-176. Madrid: Editorial Santillana.
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[2] Preiner, J. (2008). Introducing Dynamic Mathematics Software to Mathematics Teachers: the Case of GeoGebra. Tesis doctoral. University of Salzburg, Faculty of Natural Sciences. Austria. [3] Ramrez, G. (2012). Un taller de simulaciones: Fathom, GeoGebra y Excel para resolver problemas controversiales de probabilidad. Revista digital Matemtica, Educacin e Internet, 12(2), 1-43. Recuperado el 20 de julio de 2012 de http://www.tecdigital.itcr.ac.cr/revistamatematica/. [4] Segura, M. (2008). Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola. En Fundacin Santillana Primera (Ed.). Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin: Retos y posibilidades pp. 11-49. Madrid: Editorial Santillana.
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2. GEOGEBRA Y LA Web 2.0. FUENTE DE RECURSOS PARA EL

AULA
Mariano Real Prez Centro del Profesorado de Sevilla Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca (Espaa) mariano31415@gmail.com
ReSUmen
GeoGebra nos ofrece, adems de su potencial para el aula de Matemticas y su facilidad de uso, la posibilidad de integrarla en herramientas del conjunto Web 2.0, facilitando con esta caracterstica que el alumnado no tenga que disponer de ningn tipo de software adicional para su utilizacin. En esta comunicacin vamos a presentar un proyecto en el que ese potencial de GeoGebra se aprovecha para ofrecer un recurso conjunto para el profesorado y el alumnado, haciendo un especial hincapi en los contenidos de Geometra. Adems de integrar construcciones con GeoGebra, se ofrece gran cantidad de recursos, tanto para los que se inician en esta herramienta como para los que desean seguir profundizando en la misma. Los mltiples enlaces y el espacio de que dispone en las redes sociales facilita a docentes, alumnos y alumnas poder realizar un seguimiento de esta herramienta.
PalabRaS AbStRact
claVe:
GeoGebra, Web 2.0, Educacin secundaria,
investigacin
GeoGebra offers us, besides its potential for math classes and its simplicity of use, the possibility of integration in the group of tools from Web 2.0. This characteristic enables students to use it without
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any additional software. We are going to present a project in this presentation for the use of GeoGebra as a resort for both teacher and studentpropone el diseo e implementacin de un sistema robot.
KeyWoRdS: GeoGebra, Web 2.0, secondary education, research ConteXto

El trabajo que se presenta es un blog con gran cantidad de applets de GeoGebra que han sido insertadas en el mismo para que sean utilizadas por el alumnado de Enseanza Secundaria: 12 a 18 aos. El contexto de la experiencia es por tanto la Enseanza Secundaria. El blog que presentamos cuya direccin es http://geogebreando. blogspot.com supone un paso adelante en la importancia que debemos otorgarle a los contenidos de Geometra y a las soluciones que la geometra nos propone para determinados problemas. Los contenidos geomtricos pasan a ocupar el papel que les corresponde en el currculum de Matemticas a partir de una serie de escenas especialmente diseadas para enganchar al alumnado y aportarles soluciones geomtricas a problemas, que planteados de una forma numrica, tendran una complicada solucin fuera del alcance de los contenidos numricos que se deben tratar en estos niveles. As, la clasificacin por niveles que se ha utilizado ha sido la espaola: 1 ESO (alumnado de 12 a 13 aos), 2 ESO (alumnado de 13 a 14 aos), 3 ESO (alumnado de 14 a 15 aos), 4 ESO (alumnado de 15 a 16 aos), 1 Bachillerato (alumnado de 16 a 17 aos) y 2 Bachillerato (alumnado de 17 a 18 aos). El gusto por la geometra y por las soluciones que el campo geomtrico nos propone para determinados problemas no han sido adquiridas por el alumnado debido a que a lo largo de los diferentes cursos se ha pasado de puntillas por estos contenidos. Una visin espacial ampla el campo de observacin y de planteamiento de soluciones
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a determinados problemas que el alumnado puede encontrarse en su quehacer diario. La reduccin de la geometra al conocimiento de determinados polgonos o poliedros y al teorema de Pitgoras se ha visto generalizada en la mayora de los niveles educativos restndole la importancia que los contenidos geomtricos tienen. El alumnado aprende a mirar a utilizar y a deducir propiedades grficas que planteamientos algebraicos no pueden vislumbrar, solamente pueden ratificar. La importancia del presente blog radica no solamente en poner encima de la mesa esos contenidos sino adems en hacerlos interactivos de cara a que el alumnado se formule nuevas preguntas y se plantee nuevos retos, como as ha ocurrido. La parte de curiosidades geomtricas ha terminado por implicar y atraer al alumnado hacia unos conocimientos que haba reducido a la mnima expresin.
2.2 DeScRiPcin del SiStema

El sistema est conformado por los bloques mostrados en la Figura 2.1: un mdulo de alimentacin y monitoreo del estado de carga de la batera; un mdulo de percepcin, o etapa sensorial, para detectar la presencia del competidor; un mdulo de control, para leer los sensores, aplicar un algoritmo de bsqueda y navegacin para encontrar al robot oponente y dar la orden a la etapa de potencia para efectuar el respectivo movimiento; y un mdulo de locomocin, para recibir la informacin de la etapa de control y ejecutar los movimientos pertinentes.
JUStificacin
Los profesores de Matemticas nos enfrentamos al reto de ensear a unos alumnos convencidos de que los contenidos de esta asignatura, a pesar de ser necesarios, son casi imposibles de aprender. Esta creencia supone una plmbea losa que entorpece el trabajo que
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pretendemos conseguir con nuestros alumnos. A esto le tenemos que aadir lo alejado y poco relacionado que suponen que estn los contenidos de esta asignatura de la realidad y el mundo en el que se mueven, no resultando fcil hacerles ver lo errneo de esta idea. Si el panorama general de los alumnos de la ESO de cara a las Matemticas no es nada halageo, especial dificultad nos suponen los alumnos que cursan Matemticas y observan esta asignatura totalmente alejada de la realidad. En general, estos alumnos provienen de un fracasado andar por el camino de las matemticas. Supone un gran reto para los profesores de esta asignatura lograr que los alumnos consigan un talento bsico en esta materia y un gusto especial por sus contenidos. Adems, nos encontramos con la realidad del aula en la que observamos que cada vez le dedicamos ms tiempo a la parte de nmeros y funciones quedando los contenidos de Geometra relegados a ser tratados durante una semana en el aula, aunque en el currculum consta que deben recibir un trato igual al de nmeros. es ms, el alumnado de secundaria y bachillerato termina su formacin en muchas ocasiones sin haber dedicado ni una sola hora a los contenidos de Geometra. Por otra parte, la herramienta GeoGebra, adems de proporcionarnos un claro potencial para tratar los contenidos geomtricos de forma dinmica, es una herramienta que puede ser utilizada con distintos sistemas operativos: Windows, Linux, Mac. Si adems le unimos que la herramienta es gratuita qu estamos esperando para potenciar el uso de la misma de cara al proceso enseanza-aprendizaje de los contenidos geomtricos? Con esta herramienta no solamente tenemos que puede ser utilizada con distintos sistemas operativos, sino que adems, el producto final que obtenemos puede ser integrado en la Web para poder utilizarlo posteriormente en el proceso de enseanza-aprendizaje
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en el aula, o en cada casa en particular, sin necesidad de un software especfico que pueda complicar la utilizacin y/o asimilacin de los contenidos geomtricos tratados con este herramienta. Si adems de proporcionar al alumnado y al profesorado construcciones geomtricas para utilizar en el aula, podemos aprovechar enlaces existentes que contienen informacin sobre otras construcciones de inters para el aula y logramos clasificar las construcciones geomtricas que coloquemos en nuestro blog, ya tendramos ms que justificado la eleccin que hemos hecho de nuestro trabajo en cuanto a contenido, herramienta, que sea el blog de forma de encauzarlo y que lo pongamos a disposicin, de nuestro alumnado y de toda la comunidad educativa y todo aquel docente o alumno o alumna de cualquier centro educativo. Dicen que una imagen vale ms que mil palabras y eso es lo que nos proporciona GeoGebra, imgenes que nos ayudan a comprender, entender o plantear situaciones geomtricas con las qu desarrollar o aplicar los contenidos que sobre este bloque se recogen en el currculum de la asignatura de Matemticas de Secundaria. Otro de los retos que se nos plantea a los docentes, es aprovechar las nuevas tecnologas a nuestro alcance. Desde muchos frentes se ha hecho una gran apuesta por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta apuesta, que ha comenzado por la educacin, debe ser aprovechada por todos los docentes para facilitar a los alumnos el aprendizaje de los contenidos de estas asignaturas.
ObjetiVoS
Los objetivos que se persiguen con esta experiencia son: a) Contribuir al desarrollo de la competencia tratamiento de la informacin y competencia digital en el alumnado desde el rea de matemticas.
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b) Facilitar al profesorado un banco de recursos de applets interactivas realizadas con GeoGebra que aparecieran ordenadas por niveles y temticas. c) Facilitar al alumnado el descubrimiento y aprendizaje de determinados conceptos matemticos a travs de ventanas sobre las que pudieran interactuar para su investigacin. d) Proponer al alumnado distintas tareas que pudieran resolver a travs de la investigacin utilizando ventanas interactivas de GeoGebra. e) Disponer de un espacio de referencia sobre ejercicios y problemas de geometra dinmica. f) Plantear al alumnado situaciones geomtricas que son fcilmente resolubles desde el punto de vista de la geometra dinmica. g) Proporcionar al alumnado y al profesorado un base de recursos para el aula de Matemticas con ventanas interactivas y ejemplos geomtricos de fcil diseo. h) Plantear al alumnado situaciones curiosas que son fcilmente resolubles con la geometra dinmica. i) Aglutinar los recursos existentes sobre la herramienta GeoGebra colaborando a la resolucin de problemas matemticos utilizando dicha herramienta. j) Proporcionar al alumnado un lugar al que recurrir en el caso de querer resolver distintas tareas geomtricas. k) Darle a la geometra la importancia que se recoge en el currculum de la asignatura de Matemticas. l) Tratar los temas geomtricos de forma atractiva utilizando GeoGebra. m) Fomentar la curiosidad y la experimentacin de los alumnos para que sean ellos mismos los constructores de su conocimiento.
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n) Potenciar los procesos inductivos y el razonamiento argumentado como parte esencial de la actividad matemtica. ) Impulsar el gusto por la belleza de las matemticas, en las que el rigor cientfico vaya acompaado por una esttica atractiva. o) Proporcionar al alumnado y al profesorado informacin sobre GeoGebra y su utilizacin como recurso didctico para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
ContenidoS
El proceso seguido se ha basado en un trabajo constante de bsqueda de ejercicios geomtricos que pudieran resultar atractivos para el alumnado y que a la vez supusieran un banco didctico con el qu trabajar en el aula los contenidos geomtricos propios de la asignatura. Estos contenidos geomtricos que se tratan en Matemticas suponen una cuarta parte de los que se recogen en el currculum de la asignatura para cada nivel. Cada una de las entradas del blog tambin se ha clasificado de forma que el alumnado pudiera encontrar en cada momento las entradas correspondientes que puedan resultar de su inters o que traten ejercicios de los vistos en el aula. Una parte de los diseos geomtricos utilizados en el aula aparecen recogidos en Web de referencia de contenidos geomtricos, por lo que en lugar de ingrarlos directamente en el blog se ha recogido en dicho blog el enlace a esas Web de referencia para que posteriormente fueran utilizadas en el aula. Por otra parte, en el blog se han dispuesto una serie de enlaces a herramientas que vamos utilizando en el aula dependiendo de las necesidades de los contenidos tratados y los aspectos que deben desarrollar los alumnos y alumnas en funcin de los contenidos que estn tratando en su nivel. Algunas de estas herramientas son
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generalistas, como calculadoras o representaciones grficas y otras son ms especficas adaptndose a los contenidos en cada momento como puede ser Descartes. Como ya hemos mencionado anteriormente, en el aula se han tenido tres momentos claros de los que el blog que presentamos supone algunas partes de esos momentos. En un primer momento se le planteaba al alumnado situaciones geomtricamente sencillas para que resolvieran en sus cuadernos. Debido a que estos contenidos no los haban tratado en cursos anteriores, el alumnado se encontraba con serias dificultades para resolver esas situaciones. Posteriormente se les mostraba la solucin con alguna ventana de las que se recogen en el Blog de forma que ellos podan interactuar y comprobar si sus soluciones eran las correctas o estaban cerca de ellas. En un segundo momento se le mostraba al alumnado el cumplimiento de determinadas propiedades geomtricas con distintas ventanas interactivas que podan manejar, exponindoles la forma de construir cada una de ellas con las distintas herramientas de GeoGebra y animndoles a que ellos mismos las construyeran guiados por el profesor. Para finalizar, en un tercer paso se le propona al alumnado determinados problemas geomtricos para que plantearan e intentaran resolver utilizando GeoGebra. esta parte est siendo la ms fructfera por las aportaciones y la mentalidad geomtrica que ya estn adquiriendo, observando la geometra como una herramienta en la que poder hallar soluciones a distintos problemas que se les puedan plantear. Todo el proceso ha ocupado la finalizacin del segundo trimestre y el comienzo del primer trimestre. Poco a poco se van incluyendo construcciones. Algunas de ellas se han utilizado previamente en el aula antes de incluirlas en el blog. Es decir, ha sido uno de los
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elementos didcticos en los que nos hemos basado para desarrollar el proceso de enseanza. Esas construcciones, tras ser mostradas en el aula se han ido integrando en el blog. Por otra parte, dado que cada vez que colocamos un blog en Internet, en este caso, lo tenemos abierto a todo el mundo, hemos dado la posibilidad de que aquel profesorado o visitante que tuviera alguna construccin interesante realizada con GeoGebra pudiera envirnosla de forma que pudireamos integrarla en el blog. La clasificacin del nivel y curso al que puede ir dirigida la hacemos nosotros. Con este fin se ha habilitado una direccin de correo electrnico. Observando las estadsticas del blog, las visitas provienen de Espaa, Estados Unidos, Argentina, Mxico, Colombia y otro buen nmero de pases que intuamos podan ser un buen potencial que podran aportarnos problemas u objetos de aprendizaje con el qu enriquecer las clases y la formacin de nuestro alumnado. As, al correo electrnico nos han llegado dos construcciones y tres problemas a los que hemos dado solucin utilizando GeoGebra. As, a lo largo de los tres momentos que hemos expuesto, hemos estado utilizando GeoGebra y construcciones realizadas con ella, que en un principio partan del profesorado hacia el alumnado como herramientas de comprobacin; en una segunda fase el profesorado las utilizaba en el aula como herramienta didctica con la qu hacer ver al alumnado determinadas propiedades geomtricas. Como ya hemos indicado, en el aula tambin se utilizaron ventanas interactivas de GeoGebra con las que se comprueba que determinadas propiedades que crean que se cumplan, no era as. Estas construcciones con GeoGebra no han sido incluidas en el blog. Ya en una ltima fase el alumnado ha estado utilizando GeoGebra para resolver determinados problemas geomtricos que se le planteaban. De esta forma se ha fomentado el aprendizaje de este
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bloque de Matemticas que observamos que cada ao quedaba reducido a la mnima expresin. El blog est compuesto de: 15 entradas sobre informacin. 26 entradas con vdeos explicativos sobre la instalacin y utilizacin de GeoGebra para la resolucin de problemas. 4 entradas con la resolucin de actividades geomtricas en 3 dimensiones. 151 entradas con construcciones realizadas con GeoGebra con la que se resuelven distintas actividades Matemticas. 45 curiosidades resueltas con GeoGebra. Ya por niveles educativos, la composicin actual del blog es de: 14 entradas con actividades para 1 de ESO, 32 entradas con actividades para 2 de ESO, 29 entradas con actividades para 3 de ESO, 14 entradas con actividades para 4 de ESO, 22 entradas con actividades para 1 de bachillerato y 12 entradas con actividades para 2 de bachillerato. Por bloques de la Matemtica, la composicin actual del blog es: 11 entradas para la resolucin de actividades de lgebra y aritmtica, 93 entradas para la resolucin de actividades de geometra, 22 entradas para la resolucin de actividades de grficas y funciones, 5 entradas para la resolucin de actividades de estadstica, 3 entrada para la resolucin de una actividad de probabilidad. Adems, de las entradas con construcciones de GeoGebra, el blog contiene 3 unidades didcticas interactivas completas que aparecen en el lateral izquierdo en el epgrafe denominado Unidades con GeoGebra. Estas unidades son: - Una UDI con la resolucin de siete problemas curiosos de geometra. - Una UDI para el tratamiento de la continuidad y las derivadas.
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- Una UDI para el tratamiento de los elementos notables de un tringulo. Debemos destacar que, tanto las entradas realizadas en el blog GeoGebreando que contienen construcciones realizadas con GeoGebra, como aquellas construcciones que aparecen en las unidades didcticas mencionadas aparecen con el tamao que facilita su utilizacin con la pizarra digital interactiva, propiciando el uso de las herramientas con las que contamos en algunas aulas.
Metodologa
La metodologa utilizada se ha dividido en tres momentos claros de los que el blog que presentamos supone algunas partes de esos momentos. En un primer momento se le planteaba al alumnado situaciones geomtricamente sencillas para que resolvieran en sus cuadernos. Debido a que estos contenidos no los haban tratado en cursos anteriores, el alumnado se encontraba con serias dificultades para resolver esas situaciones. Posteriormente se les mostraba la solucin con alguna ventana de las que se recogen en el Blog de forma que ellos podan interactuar y comprobar si sus soluciones eran las correctas o estaban cerca de ellas. En un segundo momento se le mostraba al alumnado el cumplimiento de determinadas propiedades geomtricas con distintas ventanas interactivas que podan manejar, exponindoles la forma de construir cada una de ellas con las distintas herramientas de GeoGebra y animndoles a que ellos mismos las construyeran guiados por el profesor. Para finalizar, en un tercer paso se le propona al alumnado determinados problemas geomtricos para que plantearan e intentaran resolver utilizando GeoGebra. Esta parte est siendo la ms fructfera por las aportaciones y la mentalidad geomtrica
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que ya estn adquiriendo, observando la geometra como una herramienta en la que poder hallar soluciones a distintos problemas que se les puedan plantear. La herramienta que presentamos supone el resultado final de algunos ejercicios sueltos que se han ido diseando, probando y modificando en el aula para su posterior integracin en el blog.
ORientacioneS didcticaS
Comentaremos por separado algunas de las orientaciones para cada una de los dos posibles escenarios diferentes para los que pueden ser de utilidad los materiales didcticos del blog: a) Siendo el usuario el profesor o profesora, en el aula normal: La mayora de las entradas pueden resultar tiles para el apoyo a las explicaciones y exposiciones en el aula, por parte del profesor, dotado de un ordenador y el videoproyector (o pizarra digital). Esta tecnologa abre muchas posibilidades fuera del alcance de la tiza y pizarra convencionales, y el diseo de los recursos se ha hecho pensando en aprovechar didcticamente esas ventajas: la vistosidad de las figuras, su precisin, la facilidad para la realizacin de pequeos cambios, la comodidad para comprobar conjeturas, la idoneidad para provocar que sean los propios alumnos quienes propongan esas conjeturas, etc. No obstante hay que tener claro que todas esas ventajas no convierten el uso de la pizarra digital en un fin en s mismo, sino que se trata de un medio, un recurso ms para alcanzar el verdadero objetivo: que nuestros alumnos aprendan ms y mejor. Desde esa perspectiva, creemos que un uso adecuado de estos materiales didcticos de cada entrada del blog en el aula pasa por evitar las exposiciones demasiado extensas o monlogos por
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parte del profesor y por potenciar la participacin y aprendizaje activo por parte del alumnado, el debate, la manipulacin de las figuras por ellos mismos, etc. b) Siendo los usuarios los propios alumnos y alumnas, en el aula de ordenadores dirigidos por el profesorado o bien fuera del aula, en su domicilio u otro lugar: Cada una de las entradas de construcciones contiene una figura interactiva, acompaada en algunos casos de propuestas para que el alumno/a, interacte en ella, introduciendo cambios, observando los correspondientes efectos y aprenda a partir de sus propios descubrimientos. La experiencia con los materiales nos ha hecho comprobar que resulta muy sencillo provocar la curiosidad de los alumnos y alumnas ante las figuras interactivas y que las manipulen. Lo realmente complicado de conseguir, el reto profesional de los profesores y profesoras de Matemticas es que el alumnado se esmere en expresarse oralmente o por escrito a la hora de responder a las cuestiones planteadas. Sobre todo cuando se requiere de un razonamiento o una justificacin de las respuestas. A pesar de las dificultades, el esfuerzo merece la pena: la comprensin y utilizacin de un lenguaje adecuado para referirse a conceptos o situaciones Matemticas es esencial en la educacin. Un lenguaje en el que se busque tanto el rigor como la claridad y tanto la precisin como la sencillez.
ReSUltadoS
La evaluacin de la experiencia se ha realizado en parte al alumnado y al profesorado. Estos ltimos han valorado muy positivamente la herramienta que se les proporcionaba y la utilizan en su aula. Cada una de las distintas tareas y enlaces con los que cuenta el blog ha sido valorado muy positivamente por el alumnado y el
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profesorado. Comprobando en cada momento la idoneidad de la respuesta que est encontrando a lo que se le demanda en cada tarea. Por otra parte, el blog ha sido valorado por distintas entidades educativas obteniendo los siguientes reconocimientos: A lo largo de este primer ao que lleva funcionando el blog GeoGebreando ya ha recibido varios premios educativos de entre los que podemos citar los siguientes: 1. Finalista del Premio internacional EducaRed a la innovacin educativa con el uso de las TIC en 2011. Este fue el primero que recibi y se le otorg en la categora de material educativo sin colaboracin del alumnado. 2. Premio Internacional Edublog 2011 como segundo clasificado en la categora de blog docente. 3. El ltimo de los premios que ha recibido el blog ha sido el premio Antonio Domnguez Ortiz a la innovacin y la mejora de la prctica educativa en el ao 2012. Este ltimo es el mximo galardn a nivel regional que concede en educacin la Junta de Andaluca (Espaa) en materia educativa.
ConclUSioneS
La experiencia con los materiales nos ha hecho comprobar que resulta muy sencillo provocar la curiosidad de los alumnos y alumnas ante las figuras interactivas y que las manipulen. Lo realmente complicado de conseguir, el reto profesional de los profesores y profesoras de Matemticas es que el alumnado se esmeren en expresarse oralmente o por escrito a la hora de responder a las cuestiones planteadas. Sobre todo cuando se requiere de un razonamiento o una justificacin de las respuestas. A pesar de las dificultades, el esfuerzo merece la pena:la comprensin y utilizacin de un lenguaje adecuado para referirse a conceptos o
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situaciones matemticas es esencial en la educacin matemtica. Un lenguaje en el que se busque tanto el rigor como la claridad, y tanto la precisin como la sencillez.
[1] Instituto GeoGebra de Andaluca. (2012). I Encuentro de GeoGebra en Andaluca. Granada, 14 de abril de 2012. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
[2] Real, M. (2010). Tratamiento de la informacin y competencia digital en el rea de Matemticas. Suma +, 64, 71-80.
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3. SOBRE LOS NMEROS PRIMOS Y SU TENDENCIA: ALGUNAS

APROXIMACIONES USANDO GEOGEBRA*
ReSUmen
Francisco Javier Crdoba Gmez Instituto Tecnolgico Metropolitano franciscocordoba@itm.edu.co Pablo Felipe Ardila Rojo Instituto Tecnolgico Metropolitano pabloardila@itm.edu.co
Los nmeros primos son conocidos desde la antigedad, es as como Euclides en su tratado realiza la primera prueba de la infinitud de estos nmeros, posteriormente, Fermat, Euler, Mersenne y muchos ms, indagan acerca de las propiedades y caractersticas de dichos nmeros. Actualmente, la existencia de computadores con una gran velocidad de procesamiento y de programas como GeoGebra, permiten mejorar la calidad de cmputo y obtener resultados que una dcada antes eran imposibles de verificar. Destacamos su uso en la elaboracin de tablas, la obtencin de funciones de interpolacin, la creacin de contraejemplos para refutar algunas conjeturas, mediante el empleo de poderosas rutinas. Esta herramienta se puede implementar en el aula y mediante ella hacer que el estudiante relacione los mundos algebraicos, geomtricos y computacionales.
PalabRaS
GeoGebra
claVe:
Aritmtica, primos, interpolacin, geometra,
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad. Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del Instituto Tecnolgico Metropolitano
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AbStRact
The Primes numbers, are known since ancient times, it is as well as Euclides in his treatise makes the first proof of the infinitude of these numbers, later Fermat, Euler, Mersenne, and many more, investigate about the properties and characteristics of these numbers. Currently, the existence of computers with a high-speed processing and programs like GeoGebra, allow you to improve the quality of computer and obtain results that a decade earlier were impossible to verify. We emphasize its use in the preparation of tables, obtaining interpolation functions, the creation of counterexamples to refute some conjectures, through the use of powerful routines. This tool can implement in the classroom and through making the student relate algebraic, geometric and computing worlds.
KeyWoRdS: Primes, arithmetic, geometry, interpolation, GeoGebra IntRodUccin

Histricamente fueron los nmeros naturales los primeros en ser empleados y trabajados por nuestros antepasados, ya que estos permitan contar y magnificar lo que se tena, un problema importante fue, dado un natural hallar una factorizacin o sea, descomponerlo en producto de otros nmeros naturales tales que estos ltimos fueran irreducibles, entendindose por irreducible, aquel nmero que solo era divisible por s mismo y por el nmero uno. Esta ltima condicin nos lleva a definir un nuevo subconjunto dentro de los naturales llamados los nmeros primos. As se tienen varias preguntas que nos interesar resolver y es cmo hallar nmeros primos?, sern que son infinitos?, qu propiedades aritmticas tienen los nmeros primos? Trataremos de mirar algunas cuestiones aritmticas, expresadas en problemas, muchos de los cuales han permanecido por varios siglos como problemas abiertos. Matemticos como Fermat, Gauss,
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Riemann, entre otros, presentaron resultados, teoremas y conjeturas que incluan finalmente, el uso de nmeros primos o sus propiedades. Aunque no se conocen directamente aplicaciones a la geometra incluiremos algunas construcciones usando GeoGebra, adems de realizar cmputos y completar tablas que son tediosas de realizar a mano.
HiStoRia
Mundo antiguo Debido a la falta de evidencias escritas, es muy aventurado hablar de un conocimiento preciso acerca de los nmeros primos, sin embargo tenemos algunos registros en los cuales se muestra como se usaban algunos nmeros primos en tablillas. Grecia Como cuna de la civilizacin permiti el surgimiento de mentes sumamente brillantes, que hicieron un aporte significativo a la cultura, la ciencia y claro est a las Matemticas. Se destaca Euclides, que siendo un gemetra, compila en su publicacin Elementos, todos los aspectos de la geometra conocidos a su poca. l habla de la factorizacin de nmeros, el Teorema Fundamental de la Aritmtica y muestra que los nmeros primos son infinitos, adems de haber dado una definicin clara y precisa de nmero primo. No ms importante que Euclides, Eratstenes conocido por sus aportes al Astronoma, crea un algoritmo que aunque lento es contundente al hora de hallar nmeros primos, este mtodo conocido como Criba de Eratstenes, usa el concepto de mltiplo de un nmero, y partiendo del nmero dos, descarta todos sus mltiplos, luego se toma el 3 y hace lo mismo, de esta manera los nmeros que no se descartan ser los nmeros primos. Lamentablemente, ese proceso era dispendioso y poco prctico a la hora de pensar en contexto de los nmeros naturales.
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Renacimiento En este perodo de la historia, Pierre de Fermat, realiz notables aportes a la teora de nmeros, enuncia el teorema conocido como Pequeo Teorema de Fermat, que dice que para todo natural a y primo p, se tiene la relacin, , donde , representa congruente y quiere decir en otras palabras que a^p-a es un mltiplo de p. As, si a=4 y P=5, el teorema dice que . Adems, Fermat postula que los nmeros de la forma , son primos para cada n en los naturales, lo cual solo es cierto en los primeros cuatro valores, ya que para n=5 este nmero no es primo, lo anterior se observa en la tabla 1.
Tabla 1: Primos de Fermat Nmero natural 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Primo de Fermat 5 17 257 65537 4294967297=(641, 6700417) 18446744073709552000 340282366920938460000000000000000000000 1157920892373162000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000 1340780792994259700000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 00000000000000000 Fuente: Elaboracin de los autores
Otro aporte significativo lo hace el matemtico francs Marn Mersenne, quien define para cada primo p, el nmero, , el da de hoy se conocen unos 40 primos de Mersenne, en la tabla 2 se presentan algunos de los primos de Mersenne, notar que para el caso p=11, p=23, p=31, estos valores son en realidad factorizables.
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Tabla 2: Primos de Mersenne Primo=p 1 2 3 5 7 11 13 17 19 23 29 31 Primo de Mersenne 1 3 7 31 127 2047 8191 131071 524287 8388607 536870911 2147483647 Fuente: Elaboracin de los autores Factorizacin
(23, 89)
(47, 178481) 233, 1103, 2089)
poca Moderna Euler, prueba que la serie es divergente, ms adelante Gauss, propone que la cantidad de nmeros primos menores o iguales a n es aproximadamente igual a para valores de n grandes ver Figura 1, resultado conocido como el teorema del nmero primo.
Figura 1: Curva de aproximacin del comportamiento de los nmeros primos para valores grandes
Fuente: Elaboracin de los autores
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Cmo deteRminaR Si Un nmeRo dado eS PRimo?

Como se dijo al principio, la Criba de Eratstenes permite hallar, o determinar, si un nmero dado es o no primo; la dificultad de este algoritmo es su lentitud, ya que para un nmero grande en tiempo es casi imposible determinar al primalidad del nmero, travs de mltiplos de l. As, que tenemos otros algoritmos que permiten hallar con rapidez cundo un valor dado es primo. Tenemos el test de Lucas-Lehmer, usado con nmeros de Mersenne, el test de Lucas, que se usa para determinar si un nmero dado es o no primo, pero requiere saber los factores primos del nmero anterior, test de Pocklington, el test de Konyagin-Pomerance, que es quiz el ms eficiente pero de una altsima complejidad.
OtRoS concePtoS
Nmeros primos seguros: Un nmero q se denomina 1-seguro si q=2p+1, donde p es primo, y es 2-seguro si r=2s+1, con s 1-seguro, estos nmeros, se emplean en criptografa. As, el 7=2(3)+1, es 1-seguro y el 23=2(2(5)+1)+1 es 2-seguro. Primos de la forma 4x+1: Los nmeros primos de la forma 4x+1, adems de ser infinitos, se pueden descomponer como la suma de dos cuadrados, en la Tabla 3 se observan los primeros valores de este conjunto.
Tabla 3: Primos de la forma 4x+1 Nmero Primo 5 13 17 29 Fuente: Elaboracin de los autores Primo de forma 4x+1 4(1)+1=4+1 4(3)+1=9+4 4(4)+1=16+1 4(7)=25+4
Adems, se sabe que cualquier nmero se puede descomponer como la suma de 4 cuadrados.
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Algunos algoritmos para verificar si un nmero n dado es primo, lo hacen dividiendo este valor por todos los nmeros comprendidos entre 2 y n, siendo muy ineficiente por el nmero tan elevado de divisiones que hay que realizar para el caso cuando n es muy grande. La conjetura de Goldbach. Propuesta en 1742 por el matemtico alemn, Christian Goldbach, dice que cualquier nmero par mayor que 2 puede ser escrito como la suma de 2 primos, tenemos algunas aproximaciones a esta teora, ya que se ha probado que casi todo nmero, se puede escribir como la suma de dos primos, y que cuando un nmero es muy grande este se puede escribir como la suma de un primo y otro nmero compuesto por el producto de dos primos, sin embargo hasta el da de hoy este es un problema abierto. Funcin de conteo de primos: Esta funcin denotada por (n), es igual a el nmero de primos menores o igual a n, luego (10)=4 y (20)=8 Funcin Zeta de Riemann: Propuesta por primera vez por el matemtico Riemann, est definida para valores mayores que uno por la siguiente serie (s)= en la regin dicha funcin es analtica y converge, si la funcin se extiende a todo el plano, por continuidad analtica es meromorfa. La hiptesis de Riemann, afirma que todos los ceros de la funcin tiene parte real igual a 1/2. Lo ms importante es la relacin que Euler descubri con los nmeros primos que se muestra en la siguiente ecuacin:
La funcin de Euler: Definida para un nmero natural cualquiera, como la cantidad de nmeros menores o iguales que n que son primos relativos con n. Luego, por ejemplo (8)=4, ya que son primos relativos con de 8 los nmeros 1,3, 5, y 7. Para cualquier nmero
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primo p (p)=p-1, (7)=6, puesto que los primos relativos con 7, son los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6
APlicacioneS con GeoGebRa

Figura 2: Los nmeros primos del 1 al 100
Si a cada primo le damos un valor de acuerdo a su orden de aparicin podemos ubicarlo en el plano cartesiano. Con el uso de Geogebra, ese conjunto de puntos le interpolamos una curva que pase por ellos para ver cul es la que mejor se ajusta? En las Figuras 3, 4, 5, 6, 7 y 8 se observan las curvas de interpolacin obtenidas con GeoGebra.
Figura 3: Ajuste logartmico
Ecuacin de ajuste logartmico, Y=-30.26733 + 31.32018ln(x)
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Figura 4: Ajuste exponencial
Ecuacin de ajuste Exponencial
Figura 5: Ajuste logartmico vs exponencial
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Figura 6: Ajuste logstico
Ecuacin de ajuste logstico

Figura 7: Ajuste polinmico
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Figura 8: Ajuste potencia
Ecuacin de ajuste potencia

Tabla 4. Tipos de ajustes
PolgonoS PRimoS
Para cada primo p definamos el polgono regular de p lados y longitud de lado s. A partir de cada polgono tomemos sus rea A, y de esta manera tomemos la sucesin {A_1,A_2,A_3,} y se determina una frmula explicita para el rea en funcin del nmero de sus lados, la cual para los 5 primeros valores es un hiprbola.
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Figura 9: Polgonos primos
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 10: Hiprbola de aproximacin
ConclUSioneS
Los nmeros primos tienen comportamiento asinttico a la funcin cuando n es grande Los algoritmos modernos para determinar si un nmero es primo, usan valores entre uno y n La conjetura de Riemann y la de Goldbach usan propiedades de los nmeros primos en sus equivalencias
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Cuando fueron enunciados tanto los primos de Fermat, como los de Mersenne, se crea que estas frmulas siempre generaban numeros primos, hoy con el uso de programas como GeoGebra se sabe que la mayora de esos valores en realidad no son primos
[1] Hoffman, P. (2000). El hombre que solo amaba los nmeros. Buenos Aires: Granica.
Sitios Web consultados: [2] http://yves.gallot.pagesperso-orange.fr/primes/gfn.html. Recuperado el 10 de julio de 2012. [3] http://matematica.50Webs.com/primos-de-mersenne.html. Recuperado el 11 de julio de 2012. [4] http://www.astroseti.org/articulo/3492/historia-de-losnumeros-primos. Recuperado el 11 de julio de 2012. [5] (tux.uis.edu.co/didactica/files/NUMEROS_PRIMOS[1][1]. ppt). Recuperado el 11 de julio de 2012 de http://dialnet. unirioja.es/servlet/tesis?codigo=2607
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4. VISUALIZACIN
DE OBJETOS MATEMTICOS EN TRIGONOMETRA CON EL USO DEL SOFTWARE GEOGEBRA

Jos Javier Mogolln Carvajal Institucin Educativa Alfonso Lpez Pumarejo San Jos del Guaviare jjavimath@hotmail.com
ReSUmen
Se propone una estrategia pedaggica para proveer a nuestros estudiantes de dcimo grado de la Institucin Educativa Alfonso Lpez Pumarejo, en el municipio de San Jos del Guaviare capital del departamento del Guaviare, de herramientas para construir modelos que permitan visualizar objetos matemticos de la trigonometra y de su aplicacin en situaciones problema en al aula, usando el software dinmico GeoGebra, en funcin de experimentar, conjeturar, demostrar, desarrollar la intuicin y sus habilidades Matemticas, fortaleciendo as el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos.
PalabRaS claVe: GeoGebra, visualizacin, objetos matemticos AbStRact

This work proposes a pedagogical strategy to provide the students of tenth grade of the Alfonso Lopez Pumarejo Educational Institution, in San Jos del Guaviare, department of Guaviare; with tools to construct models that allow the displaying of mathematical objects of the trigonometry and its application in problematic situations in the classroom using the dynamic software GeoGebra; in order to experiment, guess, demonstrate, and develop the intuition and its
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mathematical skills, thereby strengthening the spatial thinking and geometric systems.
KeyWoRdS: GeoGebra, visualization, mathematical objects. IntRodUccin

Durante los ltimos aos, al interior de la comunidad acadmica y en especial caso en la educacin matemtica, han manifestado la necesidad de realizar cambios en la forma en que las Matemticas son enseadas y comprendidas. En nuestro pas este cambio se ha dado gracias al inters de los maestros y al auspicio del Ministerio de Educacin Nacional, al invertir en proyectos como Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Bsica Secundaria y media de Colombia (Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2002) que estn orientados a buscar estrategias didcticas con las cuales nuestros estudiantes se apropien de los significados de la diferentes situaciones contextuales dejando a un lado procedimientos mecnicos sin ningn sentido. Este reto se ha visto beneficiado con la inclusin de la tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre ellas encontramos software libre y especializado para la enseanza de las matemticas, insumo tecnolgico valioso del cual debemos valernos en procura de mejorar nuestras prcticas pedaggicas y que al estudiante le permite actuar, conjeturar, argumentar y visualizar las situaciones matemticas de manera clara y eficiente. La principal motivacin entre docentes y estudiantes es la de poder construir los modelos de algunas situaciones Matemticas particulares en un software para experimentar y aprender de esta experiencia de manera significativa.
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SobRe la ViSUalizacin
El eje en el cual se pueden ubicar este tipo de herramientas es el de la visualizacin de conceptos como varios autores la han definido: Se entiende por visualizacin la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental muy usado en distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente, cientfico. Cantoral (2001, citado en Villarroel, Mndez y Lavaque, s.f, p.1.) El trmino visualizacin se emplea, por lo general, con referencia a figuras o representaciones pictricas ya sean estas externas o internas es decir, sobre soporte material (papel, pantalla, etc.) o en la mente. Y el pensamiento visual est fuertemente ligado a la capacidad para la formacin de imgenes mentales tambin la capacidad para visualizar cualquier concepto matemtico, o problema, requiere la habilidad para interpretar y entender informacin figurativa sobre el concepto, manipularla mentalmente, y expresarla sobre un soporte material () la visualizacin cobra especial importancia en procesos de razonamiento inductivo y deductivo. Castro y Castro (1997). En este enfoque, se da claridad, que la visualizacin Matemtica es en esencia una gran herramienta para que los estudiantes puedan desarrollar de manera efectiva el pensamiento espacial y geomtrico a la vez que provoca la realizacin de conjeturas y puede facilitar la comprensin de juicios y razonamientos que permitan sostener como vlidas dichas conjeturas.
SobRe objetoS matemticoS y RePReSentacioneS

Con la palabra objeto se quiere designar las cosas (elementos) que se emplean en matemticas. Hay objetos aritmticos, geomtricos, del anlisis, de la estadstica () As, un nmero, un ngulo, una
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recta, un intervalo, un diagrama de barras, un parntesis, el signo de igualdad o cualquier otro smbolo, una ecuacin o un exponente, pueden ser considerados objetos. Esos objetos deben ser empleados correctamente, distinguiendo unos de otros y agrupndolos cuando convenga o sea necesario. () En general, los objetos matemticos suelen darse mediante una definicin. Unido a la definicin puede ir el procedimiento, el cmo se hace; y tambin las propiedades que cumplen (Martnez, 2009). Sobre las representaciones Matemticas Son las notaciones simblicas o grficas, especficas para cada nocin, mediante las que se expresan los conceptos y procedimientos matemticos, as como sus caractersticas y propiedades ms relevantes. Castro y Castro (1997, p.96). En articulacin a lo sealado anteriormente, Hitt (1998, citado en Planchart, 2002, p. 35), afirma que:
Desde 1985 aproximadamente, se le ha dado mayor importancia al proceso de generacin de imgenes mentales adecuadas para el desarrollo de las habilidades como la visualizacin matemtica, en la resolucin de problemas y para el aprendizaje de la Matemtica, en general. Esto ha impulsado, por un lado, el estudio del papel de las representaciones de los objetos matemticos y, por el otro, el desarrollo de una matemtica en contexto.
Castro y Castro (1997, citado en Planchart, 2002, p. 35) sostienen que:

Kaput, Goldin, Duval, Glaeserfeld, Vergnaud, han dedicado trabajo y tiempo a precisar el concepto de representacin y a estudiar el papel que juegan las representaciones grficas en el aprendizaje de los estudiantes. Afirman, tambin, que: el incremento en la capacidad de visualizacin que se produce en el trabajo con representaciones grficas ayuda al estudiante en su proceso de comprensin de los Conceptos matemticos.
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SobRe heRRamientaS infoRmticaS

Las innovaciones tecnolgicas han modificado las tcnicas y modelos didcticos que se aplicaban en la enseanza de la Matemtica. Actualmente algunos conceptos matemticos se presentan muy frecuentemente a travs de distintas representaciones: en forma aritmtica, grfica y simblica de una manera rpida y en forma sencilla con las calculadoras y computadores. Zimmermann y Cunningham (1991, citado en Planchart, s.f, p. 39) sealaron que las computadoras tienen papel directo y concreto en este renacimiento de la visualizacin debido a las maneras en que las computadoras pueden generar graficas matemticas. En este orden de ideas se hace necesario incluir dentro de nuestras prcticas pedaggicas en el saln de clases el uso del computador, adems de implementar el manejo de un software de uso libre que rena las caractersticas ptimas para que el estudiante pueda visualizar objetos matemticos y especficamente de los elementos bsicos de la geometra usados en trigonometra, generando conjeturas, construcciones significativas, intuicin y habilidades Matemticas, y para ello tenemos a nuestro alcance dentro de la gama de software libre uno que ya es bastante reconocido GeoGebra.
La PRoPUeSta metodolgica
El uso de GeoGebra est destinado como herramienta pedaggica en la enseanza de la trigonometra para los estudiantes de grado decimo de la I.E.A.L.P., motivados por conocer las posibilidades educativas del software en su aprendizaje. GeoGebra permite realizar construcciones dinmicas, en las que podemos manipular las expresiones partiendo de situaciones problemas de contexto semireal propuestos en libros de texto, observar la naturaleza de las relaciones y propiedades entre los objetos matemticos que intervienen en la construccin del modelo y hacer una reflexin en
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torno a las posibles soluciones al problema, junto con inclusin del computador en la clase de Matemticas. El objetivo principal es potenciar el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes, utilizando el software GeoGebra como dispositivo pedaggico que ha demostrado ser til y enriquecedor en la visualizacin de objetos matemticos. Para lograrlo se ha puesto en marcha un proyecto de aula descrito a continuacin.
ConoceR el entoRno gRfico e inteRactiVo del PRogRama

Inicialmente se hizo una charla con los estudiantes de los cuatro grados decimos, se les presenta el entorno de GeoGebra y la construccin de las funciones seno, coseno y tangente, grficas que se haban trabajado previamente en papel milimetrado a partir del crculo trigonomtrico, a lo que la gran mayora de los estudiantes afirmaron que con el programa es mucho ms fcil, rpido y preciso; analizaron que el programa muestra el dominio completo, de cada funcin en cambio que en el papel se trabaj desde 0 a 2, al igual en la grfica de la funcin tangente donde se presentaron dificultades en entender que el rango est comprendido por todos los nmeros reales ya que en papel no se visualiza completamente esta caracterstica, en esta etapa surge motivacin en el estudiante ya que se siente con mayor ventaja al realizar prcticas en matemticas dada por la confianza que le da el computador, se hace entonces un sondeo de quienes pueden llevar un computador porttil al colegio, dado que no se cuenta con las aulas suficientes para estas prcticas y las horas disponibles en el aula de informtica no coinciden con las de trigonometra. En cada grupo se ofrecen entre 12 y 15 equipos disponibles y es as como se organizan grupos de 3 o 4 estudiantes con un computador para trabajar en las clases siguientes.
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EmPleaR
PRoPiaS
eXPloRacin, maniPUlacin en conStRUccioneS y la cReacin de
laS
heRRamientaS
bSicaS
del
SoftWaRe
PaRa
la
En dos clases los estudiantes por grupos se familiarizan con el entorno de GeoGebra, reconociendo cada una de las herramientas que se presentan all, luego se les entrega una gua de trabajo que est diseada a manera de tutorial en forma escrita y muy grfica en donde su construye una simulacin del siguiente problema propuesto en el texto Matemticas 10 de editorial Santillana Chvez Hugo (2000) pagina 86, ejercicio numero 14:
Ingeniera: Un puente tiene 45,5 metros de longitud cuando est atravesado sobre un ro. Como se ve en la Figura 1, pueden girar las dos secciones del puente, hacia arriba un ngulo de 35 Figura 1: Esquema de puente elevadizo
Fuente: Tomada de Hugo Chvez (2000). Matemticas 10. Bogot: Santillana. Pag. 86
Los jvenes construyen la simulacin siguiendo paso a paso la gua entregada en formato pdf en una memoria para tenerla en cada computador. Al final la mostraban al docente que da su visto bueno y a la vez aclaraba algunas inquietudes que surgieron en el transcurso de la construccin.
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En esta etapa poco a poco se fueron familiarizando con las herramientas y el lenguaje propio del entorno, en clase se escuchaban frases de un grupo a otro o de estudiante a otro como: use el deslizador, en el icono nuevo punto, trace el segmento, arrastre el punto, dele en propiedades, dibuje el ngulo, dnde es que se insertan las imgenes?, entre muchas otras. Despus de terminada la construccin como lo muestra la Figura 2, se hizo un ejercicio en clase de manera oral en el cual el docente hace las siguientes preguntas cambiando los datos entre un estudiante y otro: si el nivel del agua est a p metros por debajo del puente cerrado, cul es la distancia H entre el extremo de una seccin y el nivel del agua cuando se ha elevado grados? y aproximadamente, Cul es la distancia m entre las dos secciones del puente cuando se ha elevado grados?.
Figura 2: Esquema de epuente elavadizo en el entorno GeoGebra
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El estudiante a quien se le interrogaba inmediatamente desplazaba el puntero en los deslizadores hasta ubicar los datos dados y luego daba sus resultados a las preguntas, la mayora de los estudiantes intervenan en una sola hora de clase cosa que no ocurre cuando se trabaja en el tablero. A este trabajo se le suma una reflexin hecha sobre cmo reducir los procesos algebraicos a los que se recurre regularmente a papel y lpiz para dar solucin a este tipo de problemas?, ejercicio que se hizo en cada grado hasta encontrar una frmula para dar solucin efectiva a las dos preguntas sealadas anteriormente. Las cuales resultaron y se comprobaron en las diferentes manipulaciones de la simulacin: Para la pregunta: Si el nivel del agua est a p metros por debajo del puente cerrado, cul es la distancia H entre el extremo de una seccin y el nivel del agua cuando se ha elevado grados? la frmula resultante es:
Para la pregunta: Aproximadamente, Cul es la distancia m entre las dos secciones del puente cuando se ha elevado grados? la frmula resultante es:
Siendo x la longitud del puente, p la distancia al nivel del agua desde el puente cerrado, el ngulo de elevacin de las secciones. Adems de estos resultados los estudiantes consultaron en qu lugares del planeta se encuentran este tipo de puentes para conjeturar que las Matemticas son aplicables en contextos reales.
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CReaR
conStRUccioneS tRigonomtRicaS QUe Se PUeden RealizaR
con el PRogRama
Algunos de los estudiantes motivados por el programa se devolvieron a temas vistos en el primer periodo para construir simulaciones donde se analizaba la relacin del movimiento angular y las razones trigonomtricas, otro grupo hizo una simulacin de la longitud de arco.
SimUlaR
mltiPleS
SolUcioneS
PRoblemaS
PlanteadoS
en
bibliogRafa de aPoyo PaRa la claSe de tRigonometRa
Cada grupo escogi problemas planteados en diferentes textos de apoyo, referentes al tema de tringulos rectngulos y oblicuos y realizaron las simulaciones de ellos, en estos momentos vamos en esta etapa, est planeado hacer una socializacin y exposicin de las construcciones hechas y as obtener nuevas conclusiones y resultados tanto acadmicos como de aprendizaje.
ConclUSioneS
La experiencia pedaggica est en marcha en estos momentos y hasta el momento se ha podido dilucidar, entre otros logros, que a la hora de aprender trigonometra los estudiantes se muestran interesados y dispuestos a comprender los conceptos matemticos que se han de aprender. Con la modelacin de situaciones problema, a travs de GeoGebra, se descubre que el estudiante visualiza los diferentes elementos del contexto del problema, sus relaciones y propone soluciones cargadas de sentido y significado matemtico, la herramienta GeoGebra le ha permitido ampliar su visin de las matemticas como un ente tangible, cambiando el rigor abstracto al que han sido acostumbrados, la experiencia le ha permitido al docente dinamizar el proceso de enseanza no solo en grado dcimo sino en
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otros grados ya que se ha trabajado con grados once con resultados positivos. Esta experiencia ha generado comentarios favorables, expectativas y curiosidad en los estudiantes y los compaeros docentes de la institucin, adems de otros compaeros que laboran en diferentes instituciones donde se han trabajado con simulaciones de mi autora, lo que puede aprovecharse para su transposicin en el plan de estudio de otros grados, en otras asignaturas y en otras instituciones.
[1] Castro, E. y Castro, E. (1997). Representaciones y modelizacin. Departamento Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Recuperado el 22 de abril de 2012 de http://cumbia. ath.cx:591/pna/Archivos/CastroE97-2531.PDF
[2] Martnez, J. (2009). Curso Intensivo de Matemticas. Universidad de Alcal de Henares. Recuperado el 30 de abril de 1012 de http://www2.uah.es/jmmartinezmediano/ mate0/CIM%20Tema%201%2001%20Lenguaje%20y%20 objetos%20matemaicos.pdf. [3] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2002). Incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de Matemticas de la educacin media de Colombia. Recuperado el 23 de abril de 2012 de http://www.colombiaaprende.edu. co/html/mediateca/1607/articles-13753_archivo.pdf.
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[4] Planchart, O (2002). La visualizacin y la modelacin en la adquisicin del concepto de funcin.Departamento del Matemtica Educativa, Cinvestav- IPN. Recuperado el 30 de abril de 2012 de http://ponce.inter.edu/cai/tesis/ oplanchart/inicio.pdf. [5] Villarroel, Y., Mndez, N. y Lavaque, G. (s.f.). Cubos: Una propuesta didctica basada en la visualizacin. Recuperado el 23 de abril de 2012 de www.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/ documents/vol_25/prop_14.pdf.
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5. GEOMETRA DE LOS MECANISMOS, EXPERIENCIA DE
INVESTIGACIN PARA POTENCIALIZAR EL PENSAMIENTO GEOMTRICO EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TCNICA NACIONALIZADA DE SAMAC
Norberto Silva Caas Colegio Nacionalizado del Municipio de Samac norsilva04@gmail.com
ReSUmen
El mbito educativo es muy importante en el crecimiento y desarrollo de los individuos, requiere responder a las exigencias actuales, implementando el proyecto de incorporacin de nuevas tecnologas al currculo de Matemticas de la educacin Bsica Secundaria y media, este proyecto valida el potencial didctico, caracterstico de las diferentes herramientas tecnolgicas, incentivando el pensamiento matemtico de los estudiantes, de una manera activa y participativa. Por ende, se utiliza GeoGebra, un software de cdigo abierto, que integra la geometra sinttica, la analtica y la expresin algebraica de objetos grficos, de forma dinmica y de fcil compresin, constituyndose en una experiencia de innovacin, efectuada con 24 estudiantes pertenecientes al club de geometra del Colegio Nacionalizado del Municipio de Samac, en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra, donde los estudiantes desarrollan esquemas mentales, relacionando las tcnicas empleadas y sus propios conceptos geomtricos, enriqueciendo as este proceso, con base en las guas didcticas diseadas para potencializar la reflexin geomtrica, que son socializadas y desarrolladas en clase, enfocadas particularmente en el estudio de la geometra de los mecanismos, permitiendo a los estudiantes adquirir una comprensin ms
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amplia, de las Matemticas, entrando en situaciones reales basada en la investigacin de objetos del entorno, logrando as un ambiente escolar interactivo, dinmico e innovador, llegando a la elaboracin de futuras propuestas de construcciones de componentes empleados en las minas de carbn del municipio de Samaca, brindando as una propuesta para realizar un trabajo ms tecnificado en la minera, unido a la organizacin de un foro municipal para socializar el uso de GeoGebra, dirigido a estudiantes de grado noveno de los colegios pblicos del municipio.
PalabRaS AbStRact
claVe: pensamiento matemtico, didctica, GeoGebra, geometra, innovacin, aprendizaje.
The educational environment is very important in the growth and development of individuals required to respond to current demands, implementing the project to incorporate new technologies in to the curriculum of mathematics at the secondary and middle basic education, this project validates the educational potential characteristic of the various technological tools, encouraging students mathematical thinking, in an activeand participatory. Thus,GeoGebrais used, opensource software, which integrates synthetic geometry, analytic and algebraic expression of graphic objects in a dynamic and easy to understand, being an innovative experience, conducted with 24 students from the geometry of the College club Nationalized Samac Township, in the process of teaching and learning of geometry,where students developmental models, linking the techniques used and their own geometric concepts, enriching this process, based on the teaching guides designed to potentiate the reflection geometry, which are socialized and developed in class, focusing particularly on the study of the
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geometry of mechanisms, allowing students to gaina broader understanding of mathematics, entering real situations based on research of objects environment, thus achieving a school environment interactive, dynamic and innovative, leading to the development of future proposals for construction of components used incoal mines Samac township, providing a proposal for atechjobin mining, joined the organization of a municipal forum to socialize the u se ofGeoGebra, aimed at ninth grade students in public schools in the municipality.
KeyWoRdS: mathematical thinking, teaching, GeoGebra, geometry,

innovation, learning.
IntRodUccin
La geometra tiene gran relevancia dentro del mbito cotidiano, al permitirnos comprender una serie de elementos, formas y espacios dentro de nuestro diario acontecer. Puede ser considerada como un instrumento reflexivo que le permite al ser humano resolver problemas de diversa ndole y comprender un mundo que le ofrece una amplia gama de variadas formas geomtricas, en cada uno de los escenarios que lo conforman, sea este natural o artificial (Gamboa y Ballestero, 2009). Para pasar de un sistema tradicional basado en el estudio memorstico de diversas definiciones geomtricas, reas, volmenes, de manera mecnica y poco contextualizada, a la actualidad, se requiere de oportunidades de aprendizaje, donde los educandos participen activamente en el desarrollo de su conocimiento y se apropien de l. (Abrate, Delgado, Pochulu, 2006). En este sistema la enseanza de la geometra se debe cambiar paulatinamente, empleando para ello, las herramientas tecnolgicas con que se cuenta, aprovechando de esta manera las bondades de las
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mismas, incentivando al estudiante a asumir un rol ms protagnico dentro del proceso de aprendizaje, pasando de ser un simple receptor de conocimientos, a desarrollar una serie de actividades que potencialicen su razonamiento, su inquietud investigativa, formando un proceso de retroalimentacin, donde ambas partes se ven beneficiadas, tanto el estudiante como el educador, al utilizar la tecnologa como un medio eficaz y dinamizador del aprendizaje de esta materia.
GeoGebRa
Para entrar en sintona con lo demandado actualmente en cuanto a sistemas educacionales interactivos, se hace uso de GeoGebra, un software libre, gratuito con licencia GNU/GPL, elaborado por Markus Hohenwarter junto a un equipo internacional de desarrolladores en la Universidad Atlntica de Florida; galardonado en el 2002 con el European Academic Software Award (Suiza, 2002), con el International Free Software Award, category Education (Francia, 2005) y con el Distinguished Development Awar otorgado por la Association for Educational Communications and Technology de Orlando (USA, 2008), entre otros reconocimientos. GeoGebra, est escrito en Java, su uso est disponible en mltiples plataformas, siendo independiente de los sistemas operativos (libres o no) sobre los que corre. Para utilizar GeoGebra no se tiene que pagar ninguna licencia, ni requiere ningn software patentado, solo se debe descargar de su pgina oficial www.GeoGebra.org, luego se instala en el computador y est listo para ser utilizado. Al abrir GeoGebra aparece una ventana, con 4 reas: Barra de herramientas, Ventana de lgebra, Zona grfica y Campo de entradas. (Ver Figura 1)
Figura 1: Pantalla principal de GeoGebra
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Fuente: http//: www.geogebra.org
Es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador algebraico, es un compendio de Matemtica con software interactivo que rene geometra, lgebra y clculo (pudiendo ser usado en fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras disciplinas) (Snchez, 2011). Con GeoGebra pueden realizarse construcciones a partir de puntos, rectas, semirrectas, segmentos, vectores, cnicas, etc., mediante el empleo directo de herramientas operadas con el ratn o la anotacin de comandos en la barra de entrada, con el teclado o seleccionndolos del listado disponible. Todo lo trazado es modificable en forma dinmica: es decir que si algn objeto B depende de otro A, al modificar A, B pasa a ajustarse y actualizarse para mantener las relaciones correspondientes con A. GeoGebra permite el trazado dinmico de construcciones geomtricas, las cuales, admiten multitud de enfoques y grados de aproximacin y profundizacin, de todo tipo as como la representacin grfica, el tratamiento algebraico y el clculo de funciones reales de variable real, sus derivadas, integrales, etc. (Snchez, 2011).
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Representa un micromundo de posibilidades que ofrece gran autonoma y capacidad de manipulacin a sus usuarios; un entorno dinmico e interactivo con prestaciones que: 1. Requieren la realizacin de acciones informticas relativamente complejas (diseo, programacin, ejecucin). 2. Devuelven resultados matemticos (como grficas, construcciones, transformaciones, clculos), y paramatemticos (como simulaciones, modelos, clasificaciones, ordenamientos, iteraciones). 3. Facilitan el desarrollo de acciones Matemticas (como resolucin de problemas, demostracin, conjeturacin, aplicacin, verificacin), y metaMatemticas (como anlisis, deduccin, induccin, reflexin, enseanza, aprendizaje, valoracin, experimentacin) (Chavez, 2008). GeoGebra es un software de geometra dinmica, esto es, permite construcciones de geometra elemental, donde los elementos se construyen y se definen por propiedades cualitativas no mediante ecuaciones y geometra analtica, aunque est detrs, en el funcionamiento interno el programa. Integra mediante su interfaz, tanto el trabajo desde una perspectiva puramente geomtrica en la ventana grfica, como desde una perspectiva totalmente analtica en la ventana algebraica, de este modo cada uno puede trabajar en una ventana u otra interactuando con ambas y pasndose de una a otra en cada momento, permitiendo as trabajar con los estudiantes profundamente, facilitando el desarrollo de nuevas estrategias cognitivas, siendo soporte relevante en los procesos de enseanza-aprendizaje. Puede ser usado como instrumento para el estudio de un programa clsico de representacin grfica y de tratamiento de puntos notables: corte con los ejes, extremos, funcin derivada, integral, etc., por medio de sus rutinas analticas; es de fcil manejo, el
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aprendizaje es muy intuitivo, se realiza a la par de su utilizacin en contextos de aprendizaje, lo que no requiere ni sesiones especiales de manejo del programa ni elaboracin de apuntes sofisticados. Permite introducir coordenadas y ecuaciones de forma directa, maneja variables vinculadas a nmeros, vectores y puntos; permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio de comandos propios del anlisis matemtico, para identificar puntos singulares de una funcin, como races o extremos. Tiene implementado rutinas de animacin de funciones y de localizacin de mximos, mnimos, puntos de inflexin, funcin derivada, integral definida, recta tangente en un punto, se puede crear construcciones geomtricas fundamentales con regla y comps, para estudios de tringulos y polgonos en general, construccin de cnicas, etc. Permite exportar los trabajos a pginas Web para interactuar dinmicamente de manera online. Adems GeoGebra permite trabajar bien en local es decir instalando la aplicacin en el ordenador, como de forma online, sin ser necesario que el usuario deba instalar la aplicacin en ningn ordenador, en este caso solo es necesario una conexin a internet. Adems GeoGebra tiene la opcin didctica, de exportacin a formato html, permitiendo a los estudiantes, manipular escenas dinmicas en un navegador Web, posibilitando el anlisis de comportamientos, visualizar conceptos, propiedades, modificar las construcciones, entre otras (Espina, s.f.). La comunidad tanto de desarrolladores como de usuarios de GeoGebra es muy grande, proactiva, siendo fcil obtener gran variedad de trabajos, realizados por miembros de dicha comunidad e implementarlos con resultados propios. Todas estas caractersticas hacen que en la actualidad GeoGebra sea un software ampliamente utilizado por la comunidad pedaggica con una inmensa aceptacin tanto por parte de los docentes como
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por los alumnos, debido a la facilidad de aprendizaje en su manejo, y por la agradable naturalidad y sencillez con la que se puede trabajar en su interfaz. Todas estas bondades promueven en los estudiantes un pensamiento geomtrico, facilita un soporte visual y algebraico a la mayora de estudiantes, igualmente favorece la representacin de mltiples conceptos geomtricos pudiendo resolver los problemas de manera ms fcil y didctica, a travs de la utilizacin de sus herramientas, siendo continuamente renovadas y agregando ms posibilidades a este software, enriquecindolo progresivamente.
Metodologa
Se trata de una experiencia de investigacin, aplicada a 24 estudiantes de grado noveno, seleccionados por su inters hacia las matemticas y las nuevas tecnologas. Con el grupo de estudiantes se integra el club de seguidores de la geometra dinmica, con encuentros presenciales de una hora y 10 minutos los das martes y jueves para un total de dos horas y 20 minutos de trabajo presencial por semana, y trabajo adicional de por lo menos una hora en casa, manipulando y perfeccionando las construcciones. Para empezar a trabajar con los estudiantes se aplic un test para conocer su nivel de inters en la utilizacin de un mecanismo que facilitar el proceso de aprendizaje de la geometra, de una manera dinmica y didctica, luego se desarrollan unas guas, las cuales son socializadas y puesta en prctica por parte de los alumnos, desarrollando as actividades que conllevan a un desarrollo del pensamiento geomtrico, con un mayor nivel de comprensin, incrementando paulatinamente el nivel de complejidad de las guas y las metas a conseguir. La lnea de trabajo se centra en estudiar las propiedades y relaciones geomtricas presentes en diversos mecanismos como el gato
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elevador, cilindros hidrulicos, excavadoras, limpia brisas de los autos, mecanismo de Theo Jansen. Mediante la experiencia se estudian didcticamente las construcciones de GeoGebra, que son fcilmente convertibles en aplicaciones Web (applets), correspondientes de cada mecanismo, de tal manera que se pueda extraer la informacin necesaria, que permita a los coinvestigadores (el grupo de 24 estudiantes), disear con el software los mecanismos de extraccin del carbn de las minas existentes en la regin. Para el estudio didctico de los applets se tienen en cuenta los planteamientos de Bruno DAmore sobre la teora de las situaciones pensadas como sistemas de interaccin de uno o ms individuos con un milieu (ambiente o medio), individuos que necesitan de un conocimiento previo para poder actuar (D Amore, 2008, p.5) y la teora de la instrumentacin de Rabardel (2001). La didctica de la Matemtica es el arte de concebir y de crear condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento matemtico por parte del individuo (D Amore, 2008, p.4)
ReSUltadoS y diScUSin
Enfocar las clases de geometra como un proceso de Enseanza Aprendizaje, donde el estudiante asume un rol de investigador, mediante el trabajo colaborativo que le permita construir conceptos matemticos dinamizando y resignificando el valor didctico que tiene esta ciencia en la construccin de nuevos enfoques matemticos, necesarios para afrontar los retos educativos de la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, son elementos relevantes para el desarrollo educacional requerido actualmente. Durante el tiempo que se ha venido trabajando con los 24 estudiantes, se ha podido ver su inters, nimo por aprender realmente todo lo relacionado con la geometra, de una manera
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entusiasta, despertando en el alumno el deseo por comprender la importancia de esta materia en su diario vivir, unido a una actitud proactiva por desarrollar las guas didcticas, realizando cabalmente las actividades propuestas en estas, llegando a tener un manejo asertivo del software, mejorndolo paulatinamente con la prctica continua tanto en el aula escolar como en las casas. De igual manera, es importante tener siempre presente que GeoGebra es una herramienta tecnolgica atractiva, que ayuda decididamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra, hacindolo ms interesante, pero no reemplaza, la relevancia del docente en este proceso, debe ser visto como un elemento complementario, a travs del cual, se puede incentivar el pensamiento reflexivo y analtico de los estudiantes, forjando un entorno agradable y beneficioso.
ConclUSioneS
GeoGebra es un software con mltiples alternativas, dinmico, por tanto, se puede adaptar hbilmente a las necesidades propias de cada usuario, unido a que es un programa muy intuitivo en su utilizacin, obteniendo as un aprendizaje agradable y expedito. Sistematizar la experiencia investigativa permite validar el uso didctico de GeoGebra al interior de las instituciones educativas. El uso de GeoGebra proporciona a los profesores una herramienta muy til para el diseo de materiales interactivos en el mbito de las matemticas, y la enseanza de la geometra, que son muy fructferos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Con el uso de GeoGebra se pueden obtener resultados interesantes, con un esfuerzo inicial mnimo, debido a las ventajas del uso de applets de java, dentro de un ambiente interactivo. Se deben aprovechar al mximo las herramientas tecnolgicas con que se cuentan, para dinamizar los procesos de aprendizaje y enseanza, cambiando las clases dictatoriales, por situaciones,
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donde el alumno asuma un papel protagnico, reflexione, sugiera y comprenda realmente los conceptos expresados de una manera llamativa y proactiva. Es necesario incentivar en las instituciones educativas el uso ms frecuente de herramientas tecnolgicas, tan poderosas y de fcil manipulacin como el software GeoGebra, estando a la vanguardia de las exigencias de la sociedad, formando estudiantes con mejores capacidades reflexivas e interpretativas, capaz de aplicarlas a su diario acontecer, donde el profesor desarrolle un papel gua, motivando continuamente a sus estudiantes, en la investigacin, a travs de mecanismos innovadores. La experiencia ha servido de motivacin, para que otros estudiantes, soliciten su vinculacin al grupo de trabajo, pero por razones de espacio y falta de equipos, se limita al grupo de estudiantes (24) ya conformado, por ello se tiene programado para el mes de octubre socializar los resultados del grupo en un foro institucional que cuente con la participacin de estudiantes de las otras Instituciones educativas de la regin. En la actualidad se ha logrado la vinculacin de algunos padres de familia de los estudiantes que pertenecen al equipo de trabajo, aportando informacin en videos de de los mecanismos utilizados para la extraccin del carbn en las minas del municipio, estos padres son trabajadores del sector minero, siendo una fuente muy relevante y de primera mano, en el proceso de recoleccin de la informacin, debido a su acontecer diario como mineros. Simular y modelar los mecanismos de extraccin del carbn con GeoGebra, diseando las respectivas guas didcticas constituye el principal reto que tiene el grupo para aportar al mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje de la geometra de nuestro municipio.
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La propuesta cuenta con el apoyo de la rectora de la institucin educativa y con los resultados alcanzados, se espera presentar la experiencia investigativa al Consejo Directivo, para estudiar la viabilidad de incorporar GeoGebra al Currculo de Matemticas de la Institucin. El impacto de la propuesta para la Institucin Educativa Tcnica Nacionalizada de Samac, consiste en continuar con la implementacin de la gran variedad de material didctico, que se puede construir con GeoGebra, como Socio cognitivo a travs del fortalecimiento de comunidades de aprendizaje al interior de la Institucin y la exploracin, anlisis y sistematizacin de las mismas. Estudiar, analizar e implementar experiencias investigativas como el proyecto Gauss de Espaa, a travs de grupos colaborativos de trabajo al interior de nuestras instituciones se convierte en motor de modernizacin del sector educativo. Mediante la interaccin con el software GeoGebra, se incentiva de manera ldica, llamativa y efectiva, la capacidad analtica, reflexiva y propositiva de los estudiantes que hacen parte del grupo de trabajo conformado, en el mbito de la geometra. Las clases de geometra con la utilizacin de herramientas tecnolgicas diseadas para la enseanza de esta materia, adquieren un carcter dinmico, gil, donde el alumno participa activamente en el proceso educativo, mejorando su comprensin geomtrica. Teniendo como ejemplo, lo realizado hasta el momento en la entidad educativa, se pretende impulsar en la regin, la utilizacin de instrumentos tecnolgicos, como apoyo interactivo, basado en un ambiente de trabajo colaborativo, dinamizando as de manera paulatina las clases, respondiendo a los retos planteados por el continuo cambio que enfrenta el sector educativo en la actualidad.
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[1] Abrate, R., Delgado, G. y Pochulu, M. (2006). Caracterizacin de las actividades de Geometra que proponen los textos de Matemtica. Revista Iberoamericana de Educacin, 39 (1), 1-9. [2] Bolt, B. (1992). Matemquinas. La Matemtica que hay en la tecnologa. Barcelona: Labor. [3] Chaves, E. (2008.). Alcances y limitaciones del GeoGebra para la enseanza de conceptos elementales de la geometra analtica. II Encuentro de enseanza de la Matemtica. Santo Domingo de Heredia, Costa Rica. Universidad Estatal a Distancia [4] Damore B. (2008). Epistemologa, didctica de la Matemtica y prcticas de enseanza. Enseanza de la Matemtica. Revista de la Asociacin Venezolana de Educacin Matemtica, 17(1), 87-106. [5] Dos Santos, J. (2010). GeoGebra, Internet, e intercomunicacin con JavaScript. Jornadas de GeoGebra de Andaluca. [6] Espina, P. (s.f.). La exportacin a HTML con GeoGebra Proyecto Medusa. Tenerife, Espaa. [7] Gamboa, R. y Ballestero, E. (2009). Algunas reflexiones sobre la didctica de la geometra. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica, 4 (5), 113- 136. [8] Iranzo, N. y Fortuny, J. (2009). La influencia conjunta del uso de GeoGebra y lpiz y papel en la adquisicin de competencias del alumnado. Enseanza de las ciencias, 433-446. [9] Hohenwarter, M. y Preiner J. (2010). Documento de Ayuda de GeoGebra. Manual Oficial de la Versin 3.2. 2010. Recuperado
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6. CIRUGA DE PALADAR HENDIDO Y LABIO LEPORINO

Edwin A. Gmez Lindo San Martin de Porres SED Bogot edwinalbertogomezlindo@gmail.com
ReSUmen
Exposicin y experiencia vivida en la ciudad de Bogot con tres instituciones educativas diferentes, con estudiantes de estratos 1 y 2, 3 y 4, adems de estudiantes de extra edad, bajo la programacin de una ciruga de reconstruccin de paladar hendido y labio leporino, iniciando por la entrega de cada uno de los casos, observacin del video belleza y el pato Donald, construccin de figuras que estn bajo la proporcin Aurea el uso y creacin de la mscara con ayuda del software GeoGebra y descripcin de la ciruga del paciente asignado. Pretendo asi mostrar cmo el uso de la tecnologa facilita y apoya el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes de manera positiva, y motiva a los estudiantes de grado sptimo a explorar el mundo de la matemtica como una herramienta de toma de decisiones con argumentos, y vista desde todos los espacios cotidianos y sociales, ya que fueron estas a las conclusiones que llegu, luego de la experiencia con los estudiantes, dando la posibilidad de exposicin de sentimientos y experiencias en el mbito familiar y personales, permitiendo el respeto como margen importante de tolerancia, reconocimiento del cuerpo humano y orgenes de enfermedades, motivacin al trabajo en la asignatura e inters por los tpicos de la misma.
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PalabRaS claVe: proporcin aurea, ciruga reconstructiva, variacin AbStRact

Exposure and experience in the city of Bogota with three different educational institutions , with students from strata 1 and 2, 3 and 4, as well as students of extra age under a scheduling of a reconstruction surgery of cleft palate and cleft lip , starting from the delivery of each of the cases, the observation of the videos the beauty and Donald Duck, construction of figures that are under the Golden ratio, the use and creation of the mask with the help of the GeoGebra software and description of the surgery of the assigned patient. I pretend to show how the use of technology facilitates and supports the cognitive and emotional development of students in a positive way and motivates to seventh grade students to explore the world of maths as a tool for decision making with arguments and view from all daily and social spaces, because this is what I concluded after the experience with the students, giving them the possibility of expose of familiar and personal feelings and experiences , allowing respect as important margin of tolerance, recognition of the human body and the origin of diseases, motivation to work on the subject and interest in the subject topics.
KeyWoRdS: golden ratio, reconstruction surgery, variation. IntRodUccin

La discriminacin de la educacin para los jvenes de nuestra comunidad est enmarcada en las posibilidades de acceso a las instituciones particulares y pblicas, que les brinda formaciones diferentes y caracterizadas por la calidad de los elementos con los que llevan el trabajo en las aulas y metodologa con la que se orienta
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o posibilita el desarrollo de lo que hoy en da se ha denominado competencias bsicas para la matemticas (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, MEN, 2003), en este trabajo adelantado en tres instituciones educativas de la ciudad de Bogot para jvenes de estratos 1 y 2 de una institucin pblica, 3 y 4 de institucin particular y jvenes en extra edad de jornada nocturna de una institucin pblica ubicada en la periferia de esta ciudad. Se llev a cabo la misma actividad en las tres instituciones con las herramientas de fotografas, video y uso softwared GeoGebra, con resultados muy similares en las tres comunidades educativas dejando de lado el sealamiento antes mencionado. Y mostrando la eficiencia del programa. Permitiendo que una herramienta tan poderosa como lo es la tecnologa aplicada a la enseanza de las Matemticas, en especial el programa GeoGebra con la geometra y la variacin siendo un apoyo para el perfeccionamiento de las competencias bsicas establecidas para este nivel en nuestro pas. Dando la posibilidad que el estudiante experimente una vivencia de la aplicacin de las Matemticas en un contexto controlado y con necesidades establecidas por una necesidad social de aceptacin permitiendo construir competencias Matemticas, ciencias naturales y sociales.
Metodologa
Presentacin de la caracterizacin de los grupos de trabajo en el colegio particular se establecen tres grupos de 41 estudiantes de grado sptimo pertenecientes a estrato 3 y 4, en el segundo colegio IED San Martin de Porres dos grupos de 49 estudiantes cada grupo estos de estratos 2 y 3 de la localidad de chapinero pertenecientes a los barrios Paraso, san Martin entre otros barrios de invasin de los cerros orientales de la ciudad de Bogot y el tercer grupo 4 grupos
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de 45 estudiantes cada grupo con edades entre 18 y 57 aos de edad en proceso de formacin por ciclos, pertenecientes al IED Jos Flix Restrepo de la localidad de san Cristbal sur ubicado en el barrio el veldromo frente a la brigada del ejrcito, pertenecientes a nivel socioeconmico 2 y 3. La experiencia se estableci en las tres comunidades bajo los mismos momentos: Exposicin de los casos asignando casos con fotografas como en la Figura 1. Y los tiempos de presentacin de avances en la programacin de la ciruga de paladar hendido y labio leporino.
Figura 1: Caso de la vida real encontrado en lnea no se relacionan nombres
Fuente: http://www.saludcontinental.mx/2010/07/02/operan-gratuitamente-a-ninos-con- labio-ypaladar-hendido/
Proyeccin del video el pato Donald en el mundo de las matemticas y la belleza de youtube. Construccin de un rectngulo con ayuda de software GeoGebra que cumpliera con el criterio de proporcin aurea y anlisis de la construccin en la modificacin de una de las dimensiones del rectngulo con ayuda de la tabulacin de los datos y las modificacin de las magnitudes; construcciones auxiliares necesarias para el cumplimiento de las condiciones. Con base en el video llevado a cabo la construccin de la mscara en el programa GeoGebra ayudados de la plantilla construyendo
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as una plantilla de comparacin con los casos asignados (Figura 2 y Figura 3).
Figura 2: Refiere a la mscara creada por proporcin aurea
Fuente: http://www.jc-mouse.net/descargas/dimask-la-mascara-de-la-belleza Figura 3: Postura en blanco y negro como apoyo a la construccin de los segmentos en GeoGebra
Fuente: http://pennaazure.wordpress.com/2010/07/08/monografia-3-4/
Con ayuda de la creacin de la mscara en el software los estudiantes montan y calculan la extensin de la reconstruccin del labio en cada uno de los casos y llevan a cabo el clculo de tiempo y recursos para la ciruga llevando a cabo una consulta cuya referencia es el material necesario para llevar la ciruga y tipo de recursos necesarios para el mismo.
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Exponindonos su ciruga a los compaeros, teniendo en cuenta los tiempos y recursos segn cada caso. Y con la ayuda del control y calculo elaborados en el software GeoGebra.
ReSUltadoS y diScUSioneS
La primera pregunta que los jvenes de los grupos se hacen es: Por qu se da esta enfermedad? Pregunta que responden en un 30 % por experiencia familiar, el otro 65% lleva esta pregunta a los profesores que acompaan las asignaturas de Ciencias Naturales, situacin que se dio de manera espontnea en los grupos trabajados. La segunda pregunta con una relacin aproximadamente igual con un desfase de 3% es Quin en mi familia ha sufrido de esta enfermedad? O cuentan experiencia de familiares que han sufrido de ella. De la misma forma los jvenes se encuentran consternados por las imgenes y cmo afectan a la relaciones sociales de estoy jvenes, al mismo tiempo que al acercarse a la enfermedad les permite ser ms afectivos y menos insensibles con la realidad de los chicos que la padecen o la padecieron y no fueron intervenidos a tiempo, o que la gravedad de la enfermedad no les permiti una reconstruccin que les favoreciera el habla especialmente.
ConclUSioneS
El apoyo que ofrece el software libre y en especial GeoGebra como una herramienta de trabajo muy positiva y sin costo la cual les permite a los jvenes acceder y explorar con mayor facilidad su realidad. Permitiendo que sea un apoyo en el desarrollo de los conceptos y procedimientos de la geometra, la aritmtica y el clculo entre otros.
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A su vez, la transversalidad de la expiracin siendo un mediador entre las asignaturas y los campos de conocimiento establecidos en la comunidad educativa colombiana. La experiencia de aprender a aprender de manera ldica y contextualizada a las realidades de su comunidad. Compartir de experiencias y lograr un acercamiento de los jvenes con las necesidades de congneres que se encuentran afectados por una enfermedad o falencia, llevndolos a ser mas consientes de sus ventajas y oportunidades. Viendo as la asignatura, no como un ideal a alcanzar sino como una herramienta que permite perfeccionar y mejorar la toma de decisiones en su vida, siendo un argumento y una manera de comunicar sus ideas con mayor exactitud. Aplicar la proporcionalidad en un campo tan desconocido como lo es la esttica en el aula, y relacionar este con otras asignaturas como las Ciencias Naturales la Educacin Religiosa, la tica entre otras. Mostrar que las condiciones de avance a nivel cognitivo no se encuentran directamente relacionadas con sus condiciones socioeconmicas ni de edad. Rompiendo as el precepto de vulnerabilidad al acceso del conocimiento y adquisicin de destrezas aunque a mayor edad, hay resistencia al uso de la computadora, pero a medida que la experiencia inicial es creada para sus condiciones permite y facilita el uso del mismo.
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[1] Angarita, C. y Garca, F. (2005). Acercamientos a la Investigacin Educativa: Pedagoga y Prctica. Bogot: Universidad Manuela Beltrn [2] Foster, B. (2000). Matemticas, Aplicaciones y conexiones 9. Mc Graw Hill [3] SHoffmann, L. y Bradley, G. (2001). Clculo para Administracin, Economa y Ciencias Sociales. Bogot: Mc Graw Hill [4] Berenso, M. y Levine, D. (1996). Estadstica para la Administracin Conceptos y Aplicaciones. Mxico: PrenticeHall Mxico [5] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2002). Proyecto de innovaciones Tecnolgicas en la enseanza de las Matemticas y de las Ciencias. [6] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2003). Estndares bsicos de Matemticas y lenguaje educacin bsica y media. [7] Moreno, V. y Lpez, M. (2000). Alfa 10. Bogot: Editorial Norma [8] Murray, S. (2000). Estadstica. Mxico: McGraw-Hill Sitios Web consultados: [9] http://www.youtube.com/watch?v=7h8dNH9Xnfg [10] http://www.youtube.com/watch?v=JcoJHxBKOys
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7. RESOLUES GEOMTRICAS DE EQUAES DO 2 GRAU

EM UM AMBIENTE DINMICO
Davidson Paulo Azevedo Oliveira Instituto Federal de Minas Gerais davidson.oliveira@ifmg.edu.br Juraclio Ferreira Lpes Instituto Federal de Minas Gerais juracelio.lopes@ifmg.edu.br
ReSUmo
Neste trabalho estudaremos os mtodos de resoluo de equaes do segundo grau de acordo com Al-Khowarizmi e Descartes por meio de solues geomtricas. O objetivo desse trabalho construir as justificativas geomtricas por meio de alguns dos recursos dinmicos do software GeoGebra de modo que seja possvel resolver vrias equaes de um mesmo tipo com uma nica construo. Alm disso, percebemos que este trabalho pode ser utilizado como recurso metodolgico de ensino.
PalaVRaS-chaVe: GeoGebra, Histria da Matemtica, Equao do

segundo grau
AbStRact
In this articlewe will study themethods of solvingquadratic equationsaccording to Al-Khowarizmi and Descartes throughgeometric solutions. Theaim of this articleis to construct thegeometricjustificationthroughsome of thedynamic features of GeoGebra software so that you can solve several quations of the same type with a single building. Also, realize that this work can be used as a methodology of teaching.
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KeyWoRdS: GeoGebra, History of Mathematics, Second degree

equations
IntRodUo
Baseado na prtica docente e na anlise de livros observa-se que, no Brasil, o ensino de equaes do segundo grau realizado por meio de mtodos algbricos com a utilizao de frmulas. Refatti e Bisognin (2005) ressaltam a nfase no algbrico e simblico na resoluo destas equaes, apesar das tcnicas geomtricas utilizadas ao longo da Histria da Matemtica. Constatou-se, por meio de pesquisas bibliogrficas, que desde a poca dos Babilnios j se conhecia outros mtodos para resoluo dessas equaes utilizando mtodos geomtricos. Apresentam-se neste trabalho trs dos seis mtodos de AlKhowarizmi e os dois de Descartes para resoluo dessas equaes utilizando construes com ferramentas de geometria dinmica. Estas construes permitem visualizar a soluo de diversas equaes de um mesmo tipo por meio de uma nica construo.
Metodologia
Aps uma pesquisa bibliogrfica em livros (Boyer, 1996) e peridicos (Nobre, 2005; Carvalho et al., 2001) de Histria da Matemtica selecionou-se os que abordavam os casos de resoluo de Al-Khowarizmi e Descartes para compreender o modo como realizavam essas construes. Utilizou-se, ento, algumas das ferramentas do GeoGebra para realizar essas construes de uma forma geral que possibilitasse encontrar as solues de diversas equaes apenas variando os coeficientes dessas equaes com o auxlio do Controle Deslizante.
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ReSUltadoS e diScUSSo
Al-Khowarizmi, matemtico muulmano do sculo VIII d.C., utilizava a tcnica de completar quadrados para resolver equaes do segundo grau, mas de modo retrico, verbal, mas com justificativas geomtricas. De acordo com Carvalho, Barone, Miorim, Junior e Begiato (2001) em um trabalho de Al-Khowarizmi intitulado Kitab al-Jabr wa-l-Muqabala ele apresentou a primeira soluo sistemtica das equaes lineares e quadrticas e as classificou em seis tipos: quadrados iguais a razes ; quadrados iguais a nmeros ; razes iguais a nmeros ; quadrados mais razes iguais a nmeros ; quadrados mais nmeros iguais a razes ; razes mais nmeros iguais a quadrados (Nobre, 2006). Ele utilizava o mtodo geomtrico para justificar as resolues que eram retricas. Neste trabalho apresentase uma adaptao das construes do quarto, quinto e sexto casos que podem ser explorados por meio do software GeoGebra.
Al-KhoWaRizmi: 4 caSo
Neste tipo de equaes, considerado como o quarto, so equaes que, se escritas no modo retrico, em palavras, fica quadrados mais razes iguais a nmeros. Porm, em notao moderna escrito como Discutiremos, inicialmente por meio de exemplos numricos, mas que podem ser generalizados a partir da variao do Controle Deslizante. A Fig. 1 a seguir apresenta a soluo para a equao Para encontrar a resoluo construiu-se, inicialmente, um segmento AB que representa o valor da incgnita x. O segmento EG tem a metade da medida do valor do parmetro b que o coeficiente da incgnita de primeiro grau, nomeado por Al-Khowarizmi de raiz. Dessa forma o polgono ACKJHG tem rea igual 14, pois representa que a equao inicial. O quadrado JKLH tem rea igual a 6,25.
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Portanto, o quadrado ACLG tem rea igual a , logo tem lado igual a 4,5. Temos, ento, que , porm como e e, portanto, .
Figura 1: Resoluo geomtrica para equaes do tipo
Fonte: Elaborado pelo autor
A partir da variao do Controle Deslizante altera-se a dimenso do segmento EG, que representa o parmetro b, e a medida do segmento at que a rea do polgono ACKJHG seja igual ao parmetro c na equao do segundo grau requerida. Encontrando, portanto, os valores das razes das equaes do tipo
O quinto caso refere-se a equaes do tipo quadrados mais nmeros iguais a razes, em notao moderna Na fig. 2 representa-se a construo para soluo desse tipo de equaes que possuem duas razes positivas. Por exemplo, para equao , basta posicionar o parmetro b no nmero 8 e variar o parmetro x at que a rea do retngulo BEGF seja igual a 15. O comprimento dos segmentos DE e EG sero as razes desta equao, segundo o mtodo de Al-Khowarizmi. Na Figura 2 a equao representada pelo quadrado ABDC de lado x, pelo retngulo CDFE de rea 15, logo o segmento AE = 8. Para
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resolver a equao tome o ponto G na metade do segmento AE e faa um quadrado de lado IE medindo 4 unidades. Os retngulos CDJG e KIFL tm a mesma rea, pois FI = CG = 4 x e KI = GJ = x. Como o quadrado GEIH tem rea 16 unidades quadradas e o polgono KIEGJL tem rea 15 unidades quadradas conclumos que o quadrado HKLJ tem rea uma unidade quadrada e, portanto, lado igual a uma unidade. Ento x = 3 ser uma raiz. Para a outra raiz Al-Khowarizmi sugere que possvel encontr-la por meio da soma de EG e GC, isto , 4 + 1 = 5.
Figura 2: Resoluo geomtrica para equaes do tipo
O sexto caso refere-se a equaes do tipo quadrados igual a nmeros mais razes, em notao moderna Na fig. 3 representa-se a construo para soluo desse tipo de equaes. Por exemplo, para equao , basta posicionar o parmetro b no nmero 3 e variar o parmetro x at que a rea do polgono LFBIKNL seja igual a 18. O comprimento do segmento CD a medida de uma das razes. Na Figura 3 a equao representada pelo quadrado ABDC de lado x, pelo retngulo AEJC de rea 3x, visto que foi construdo
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um ponto de modo que AE = 3 que o parmetro b. Alm disso, o retngulo EBDJ ter rea medindo 18 unidades de rea. Como os quadrilteros FENL e IDJK foram construdos para terem reas iguais temos que a rea de LFBIKNL tambm 18 unidades de rea. E portanto, o valor de x encontrado como sendo igual a 6 em nosso exemplo.
Figura 3: Resolues geomtricas para equaes do tipo
Mtodo de DeScaRteS
O outro mtodo estudado que resolve equaes do segundo grau geometricamente foi o de Descartes. Essas equaes eram separadas em dois casos de acordo com os sinais das razes: razes de mesmo sinal e razes com sinais contrrios. As justificativas para o primeiro caso baseado nas relaes mtricas no tringulo retngulo e no segundo na potncia de ponto na circunferncia (Varhidy, 2010). Esses dois casos foram feitos com ferramentas do GeoGebra, o que permite a resoluo de diversas equaes pela movimentao do Controle Deslizante.
DeScaRteS: RazeS de meSmo Sinal

Para as equaes cujas razes tm o mesmo sinal constri-se um segmento de reta AB que representar a soma das razes da equao. Em seguida, encontra-se a mediatriz desse segmento e
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marca-se um ponto E com comprimento de E ao p da mediatriz mea a raiz quadrada do produto das razes. Marca-se o ponto G que a interseo da circunferncia de dimetro AB com a reta perpendicular a ED passando por E. Ao se traar uma reta perpendicular a AB passando por G encontrase um ponto H que determinar as razes da equao, sendo essas razes as medidas dos segmentos HB e AH. Realizada uma construo semelhante para valores variveis que dependem do Controle Deslizante possvel que se encontre solues de vrias equaes deste tipo por meio da variao desse controle. A fig. 4 ilustra a resoluo da equao
Figura4: Resoluo para razes de mesmo sinal
DeScaRteS: RazeS de SinaiS contRRioS

Para a soluo de equaes com sinais contrrios Descartes utiliza a justificativa da potncia de ponto de uma circunferncia. Observe a fig. 5 na qual est ilustrada a soluo da equao Para encontrar as solues foi feita a construo de um segmento AB de medida igual raiz quadrada o tempo independente. Em seguida, construiu-se um segmento de medida igual metade do parmetro b perpendicular a AB passando por B. Traa-se a circunferncia de centro C e raio BC.
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Figura5: Resoluo para razes de sinais contrrios
Constroi-se um segmento de reta passando por A e C para que as razes sejam encontradas sendo as medidas dos segmentos AE e AD. Os segmentos AB e BC podem ser variados pelo Controle Deslizante a fim de que sejam encontradas solues de outras equaes do segundo grau.
ConclUSo
Devido a uma interface simples e aos recursos dinmicos do GeoGebra, foi possvel construir e visualizar de solues geomtricas de Al-Khowarizmi e Descartes utilizadas na resoluo de equaes do segundo grau. Isto foi possvel por meio da ferramenta Controle Deslizante que permitiu uma variao de parmetros da equao envolvida na construo geomtrica. Percebemos que este trabalho pode ser utilizado como recurso metodolgico de ensino e propiciar ao discente a percepo de que a Matemtica uma cincia que vem sendo historicamente construda.
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[1] [2] [3] Boyer, C. (1996). Histria da Matemtica. (trad. Elza Gomide). 2 ed. So Paulo: Edgard Blucher Carvalho, F. Miorim, M. . Barone, J. Munsigatti, J. Beginato, R. G. (2001) Por que Bhaskara?. Histria & Educao Matemtica, 2 (1),119-166
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[7]
[8]
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8. LAS REPRESENTACIONES GESTLTICAS EN EL ENTORNO

GEOGEBRA
Juan Guillermo Rivera Berro Institucin Universitaria Pascual Bravo jg.rivera@pascualbravo.edu.co
ReSUmen
En este artculo mostramos la posibilidad de construir representaciones en diferentes campos del conocimiento utilizando el software GeoGebra. Para ello, hemos recurrido a las representaciones gestlticas, que evidencian los problemas asociados a la percepcin de los objetos de conocimiento representados y la necesidad de utilizar herramientas que mejoren nuestras representaciones
PalabRaS claVe: representaciones, percepciones, ilusin, Gestalt AbStRact

In this paper we show the possibility of building representations in different fields of knowledge using software GeoGebra. To do this, we have used gestalt representations that show the problems associated with the perception of knowledge objects represented and the need of using tools that improve our performances.
KeyWoRdS: representations, perceptions, illusions, Gestalt IntRodUccin

De un objeto o evento podemos realizar mltiples representaciones. Wittgenstein (1953, p.200) nos ilustra un ejemplo sencillo a partir de la observacin de un tringulo (Figura 1), que podra verse o
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interpretarse como un agujero triangular, o un dibujo geomtrico apoyado en la base o colgado de una punta; como una montaa, como una cua, como medio paralelogramo, etc.
Figura 1: Representacin de un tringulo
Fuente: Wittgenstein, 1953, p.200
Pero, qu factores influyen en nuestra mente para que obtengamos una u otra interpretacin? La respuesta parece estar en la llamada carga terica; sin embargo, parecen existir patrones o especies de reglas que nuestra mente fija en el transcurso de nuestra vida. Estos patrones tambin contribuyen a que tengamos varias representaciones de un mismo objeto u evento percibido. No se trata de algoritmos estticos, son procesos que se enriquecen y cambian con nuestra experiencia. La imagen ambigua del pato-conejo de Jastrow (Figura 2) podemos verla, en principio, solo como un pato, porque nuestro patrn de lectura de imgenes es de izquierda a derecha. Solo cuando intentamos romper con el patrn, observamos otra imagen presente en la representacin.
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Figura 2: Imagen ambigua del pato-conejo
Fuente: Jastrow (s.f)
As como podemos generar diferentes representaciones desde una misma realidad, nuestras representaciones tambin difieren de las generadas por otro sujeto perceptor, cuyos procesos mentales o formas de construir la representacin difieren en grado o tienen patrones completamente distintos. Un experimento realizado por Shepard & Feng (Pylyshyn, 2003, p.290) sobre el plegado de superficies (Mental paper folding) permiti evidenciar que dos interpretantes distintos, observando un objeto igual, generan representaciones distintas o, para este caso, operaciones mentales distintas* . En la Figura 1 se observan las figuras utilizadas. El experimento consiste en determinar el nmero de dobleces necesarios para que las flechas se junten. En esta prueba juega un papel importante la memoria de corto plazo (Access memory),
* Shepard & Chipman identifican este tipo de operaciones mentales con el Segundo principio de isomorfismo (Pylyshyn, 2003, p.290). El paralelismo funcional-estructural se conoce en neuropsicologa cognitiva con en nombre de principio de la especificidad neurolgica o principio de isomorfismo, que destaca la correspondencia entre la organizacin de la mente y la organizacin del cerebro. Por otra parte, Ballesteros destaca como el aspecto terico ms importante relacionado con la representacin interna de objetos y sus transformaciones, al grado de correspondencia, o isomorfism: Con el fin de comprender las relaciones que pueden establecerse entre la representacin y lo representado, es importante distinguir entre el isomorfismo llamado de primer orden del isomorfismo de segundo orden. Ntese que no es necesario que se d un isomorfismo de primer orden entre un objeto externo y su correspondiente proceso representacional interno. En palabras de Shepard, la representacin de una cosa verde no tiene por qu ser ella misma verde. La relacin entre percepcin e imagen supone un isomorfismo de segundo orden, ms abstracto que el isomorfismo directo de primer orden (Ballesteros, 1993, p.10). Un experimento similar sobre doblado de superficies se puede consultar en (Prieto, et al., 1993), en el que se destacan los tiempos de reaccin y el nmero de aciertos.
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en tanto que se debe retener la representacin para n dobleces, mientras que se construye la representacin para n+1 dobleces.
Figura 3: Figuras usadas en el experimento de Shepard & Feng
Fuente: Pylyshyn, 2003, p.290
Estos procesos mentales que marcan la diferencia, no siguen un mismo patrn en dos sujetos perceptores diferentes, as pertenezca a un mismo entorno social, econmico y cultural. Las evidencias ms claras se observan en las variadas actitudes que se manifiestan ante un evento cualquiera. Retomando el experimento de Shepard, autores como Pylyshyn estn de acuerdo en la existencia de procesos mentales diferentes para realizar los dobleces. Es decir, el problema no es solo de conocimiento. En el campo educativo, las diferentes representaciones que hacemos de los objetos de conocimiento generan, igualmente, mltiples interpretaciones, algunas de ellas erradas. Es necesario, entonces, recurrir a herramientas que permitan mejorar nuestras representaciones y, consecuentemente, disminuir las grandes diferencias perceptivas del objeto representado. Una herramienta que da respuesta a esta necesidad es GeoGebra, en tanto que facilita
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la construccin de objetos en diferentes campos del conocimiento. En este artculo presentamos representaciones gestlticas en GeoGebra como evidencia de un mayor campo de aplicacin de la herramienta.
1. La GeStalt
La investigacin cientfica sobre la naturaleza de la visin biolgica ha presentado confusin desde una pregunta filosfica central: el mundo que vemos alrededor de nosotros es el mismo mundo real, o es simplemente una reproduccin perceptiva de ese mundo? El neurocientfico Rodolfo Llins afirma que los colores que vemos en los objetos son construcciones mentales, dichos objetos no poseen ese color, por el contario, lo rechazan; a ello se debe que veamos ese color. Esta postura no es aceptada por otros estudiosos del fenmeno. La mayora de filsofos, por ejemplo, rechazan cualquier idea que suponga una percepcin exacta de la realidad, idea que tildan de realismo ingenuo; una de sus discusiones se centra en si lo que vemos est en el objeto percibido o es una construccin de nuestra mente. Los cientficos tienen sus propias disputas en torno a este fenmeno; desde la teora newtoniana de la luz, pasando por la propuesta fisiolgica de Helmholtz y Hering hasta llegar a los ltimos hallazgos de la neurociencia, solo han quedado ms y ms interrogantes. Por su parte, los psiclogos hacen su aporte con diferentes posturas, entre ellas la Gestalt*. La mente, segn la Gestalt, configura los elementos que llegan a ella a travs de una interrelacin entre la percepcin visual y las representaciones que guardamos en nuestra memoria. En este artculo verificaremos que algunas formas o estructuras llegan a nuestra mente para ser configuradas en una forma distinta a la real. Igualmente, veremos como otras figuras, por su posicin, aparentan imposibilidades geomtricas.
* El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se lo entiende generalmente como forma. Sin embargo, tambin podra traducirse como Figura, conFiguracin e, incluso, estructura o creacin.
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El uso de GeoGebra, en algunos trabajos de la Gestalt, permite incluir ingredientes adicionales como la interactividad, las imgenes dinmicas y la posibilidad de ver las figuras eliminando los elementos distorsionantes o generadores de ilusiones. Parte del trabajo ha sido consultado en el ilusionario del profesor de Matemticas Juan Luis Roldn Calzado (http://www.ilusionario. es/). Algunas imgenes, en especial las de movimiento ilusorio, fueron consultadas en la pgina del profesor japons Akiyoshi Kitaoka: http://www.ritsumei.ac.jp/~akitaoka/index-e.html. Por otra parte, en http://www.michaelbach.de/ot/index.html se tienen publicadas 80 ilusiones pticas de Michael Bach de la Universidad de Freiburgo (Alemania), algunas de ellas sirvieron de inspiracin a ciertas actividades. Las ilusiones de contexto se basan en el trabajo del grupo de investigacin del MIT: Perceptual science group liderado por Edward Adelson, algunos de sus resultados se pueden consultar en http://Web.mit.edu/persci/. Finalmente, en http://www.cut-the-knot.org/index.shtml se cuenta con una buena coleccin de ilusiones pticas.
1.1 LaS ilUSioneS de AkiyoShi Kitaoka

Profesor del departamento de Psicologa en la Universidad de Ritsumeikan en Kyoto. Es uno de los expertos que investiga activamente en la ciencia de las ilusiones visuales. El profesor Kitaoka define una ilusin como: apreciacin errnea de un objeto real. Actualmente realiza investigaciones sobre ilusiones geomtricas, cromticas, luminosas, ilusiones mviles y el proceso visual. Para crear sus ilusiones, el profesor Kitaoka utiliza software de diseo grfico como CorelDRAW, Adobe Illustrator, y el software de dibujo incluido en Microsoft Word, adems de lenguajes de programacin como Borland Delphi (Pascal). Todas las imgenes estn construidas para comprobar hiptesis que sirven para avanzar en su estudio de las ilusiones y sus aplicaciones en otras funciones visuales. El
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objetivo de su investigacin es comprobar los mecanismos visuales a travs de las ilusiones visuales. En un estudio para discernir por qu unas personas ven ilusiones y otras no, el profesor Kitaoka encontr una correlacin estadsticamente significativa entre la edad y la magnitud de las ilusiones al utilizar su popular imagen serpientes giratorias. La cuestin de por qu la personas de mayor edad perciben menos ilusiones que las personas jvenes est siendo investigada por sus colaboradores, pero la hiptesis de que eso est relacionado con movimientos involuntarios de los ojo y con la medida de los movimientos de los ojos, dar respuestas a esta cuestin*. En su pgina personal (http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~akitaoka/ index-e.html), Akiyoshi clasifica sus ilusiones en las siguientes categoras: de movimiento anmalo, rotacionales, de expansin y contraccin, serpientes giratorias, de color, Op Art, geomtricas modernas y geomtricas clsicas. En la Figura 2 aparece su ms conocida ilusin de serpientes rotando**. Otros tipos de ilusin, que producen falsos movimientos, son las ondas que hemos construido con GeoGebra (ver Figura 3). Akiyoshi llama esta ilusin: The wave of an earthquake.
* Informacin tomada de Infovis.net ** Esta imagen fue creada en 1999 y ampliamente publicada en 2003 en el libro de Akiyoshi Trick eyes.
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Figura 4: Serpientes de Akiyoshi
Fuente: http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~akitaoka/index-e.html Figura 5: Ilusin de ondas, construida en GeoGebra
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/percepcion/percepcion.html
1.2 QU dice la neURociencia SobRe eSte tiPo de ilUSioneS?

La primera ilusin visual documentada fue descrita por Aristteles (384-322 a. C.) en su tratado Parva Naturalia. Aristteles se dio cuenta de que si uno observa un curso de agua durante un tiempo,
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y seguidamente se posa la mirada sobre objetos inmviles cercanos al agua, estos objetos parecen moverse en direccin opuesta a la de la corriente. La explicacin a este fenmeno en particular y del movimiento ilusorio en general, la ofrecen la neurociencia a partir del comportamiento neuronal. La neurocientfica espaola Susana Martnez-Conde* y el neurocientfico americano Stephen L. Macknik presentan la siguiente versin cientfica:

Los neurocientficos examinan los procesos cerebrales subyacentes a la percepcin para entender nuestra experiencia del Universo, y las ilusiones visuales son una de sus herramientas ms importantes. Pero, qu es exactamente una ilusin visual? Se caracterizan por la disociacin entre la realidad fsica y la percepcin subjetiva de un objeto o evento en el espacio o el tiempo. As, cuando experimentamos uno de estos espejismos.
podemos ver objetos que no existen, ignorar los presentes, o incluso ver distintas cosas de las que se encuentran frente a nosotros. Debido a esta disociacin entre percepcin y realidad, las ilusiones visuales ilustran aquellos procesos cerebrales que fracasan al recrear el mundo fsico con exactitud. Estas desconcertantes imgenes ayudan a entender los mtodos de computacin que el cerebro usa para construir nuestra realidad.
* Susana Martnez-Conde es directora del Laboratorio de Neurociencia Visual en el Instituto Neurolgico Barrows en Phoenix (Estados Unidos), es doctora en medicina y ciruga de la Universidad de Santiago de Compostela de Espaa. En compaa de Macknik ha publicado varios artculos sobre las ilusiones visuales en revistas como Scientific American, Nature, Quo y Progress in Brain Research. Para mayor informacin, se puede consultar sus artculos en http://www.neuralcorrelate.com/smc/
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1.3 AbeRtURaS GeogebRa
geneRadoRaS de ilUSin
- CaPaS
RotaS en
1.3.1 La ilUSin de MiSha PaVel

Los seres humanos yerran constantemente en su percepcin del movimiento rotatorio vistos a travs de una abertura (Shiffrar& Pavel, 1990, pg. 741)* . Una abertura se constituye en una restriccin para la percepcin visual, la cual se convierte en parte del contexto del objeto percibido. A veces, este nuevo elemento del contexto es preferido por nuestro sistema visual, en tanto que es rgido y demanda menor esfuerzo neuronal. De esta forma, prima la restriccin sobre los otros elementos en movimiento. Segn Shiffrar& Pavel: The visual system has a preference to interpret the image as containing a single, rigid object. Nuestro cerebro intenta representar la imagen en una escena coherente. En el cuadrado palpitante vemos poco la rotacin del cuadrado cuando estn presentes las aberturas, nuestra percepcin se centra en lo que parece ser un crecimiento y decrecimiento continuo del cuadrado. Es decir, nuestro sistema visual se concentra en el movimiento ms sensible, el de los bordes del cuadrado. Este movimiento hacia adentro y hacia afuera lo hace parecer palpitando. En la siguiente ilusin, diseada con GeoGeobra, se observa a travs de la abertura un movimiento continuo en una direccin, siendo imposible identificar la verdadera direccin del movimiento, pues todos los puntos observables se mueven en el mismo sentido.
* Maggie Shiffrar y Misha Pavel preesentan una amplia discussion en torno a este fenmeno en su artculo Percepts of Rigid Motion Within and Across Apertures, publicado en Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance , Vol. 17, No. 3
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Figura 6: Ilusin de abertura
1.3.2 LaS
baRbeRo
caPaS en
GeoGebRa
y la ilUSin de loS PoSteS del
La imagen ilusoria del problema de abertura es ms popular en la tradicional ilusin del poste del barbero (barber pole illusion). En este caso la abertura est determinada por los soportes del poste. En el objeto diseado con GeoGebra podemos evidenciar que al quitar los soportes, la direccin real del movimiento se hace manifiesta. El sistema visual resuelve la ambigedad del movimiento asumiendo una direccin de un soporte a otro.
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Figura 7: Poste del barbero
Esta ilusin nos sirve para comprender el uso de capas en GeoGebra. En la imagen derecha se observan las lneas rojas, azules y blancas que debemos poner en movimiento. Esto se logra si el contorno gris y los soportes hacen las veces de una abertura. Para ello dibujamos inicialmente las lneas (primera capa) y finalmente el contorno y soportes (segunda capa).
1.3.3 LaS caPaS de GeoGebRa y el cUadRado PalPitante de PaVel

Esta ilusin es sencilla de construir. Usamos dos capas para superponer los elementos que constituyen la ventana o abertura, a travs de la cual se observa el cuadrado en movimiento o, si se prefiere, palpitando.
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Figura 8: Cuadrado palpitante
ConclUSioneS
Las representaciones del mundo real pueden generar mltiples representaciones, situacin que obliga a recurrir a herramientas que permitan una representacin ms cercana a la realidad, entre ellas los procesadores geomtricos como el GeoGebra. En este artculo se demuestra que el uso de GeoGebra permite la creacin de representaciones ms efectivas y, subsidiariamente, se evidencia el poder representacional del software en imgenes complejas como las provenientes de la Gestalt, adems de permitir la identificacin de los factores generadores de ilusin o, si se prefiere, de los factores que propician interpretaciones del objeto representado lejanas al objeto en s.
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[1] Ballesteros, S. (1993). Representaciones analgicas de percepcin y memoria: imgenes, transformaciones mentales y representaciones estructurales. Psicothema, 5 (1), 7-19. [2] Ibarra, A., & Larraaga, J. (2007). Los modelos de la ecologa de poblaciones como representaciones interventivas? Representaciones, 3(2), 43-62 Knuuttila, T. (2005a). Models as Epistemic Artefacts: Toward a Non-Representationalist Account of Scientific Representation. Recuperado el 10 de mayo de 2009 de http://ethesis.helsinki. fi/julkaisut/hum/filos/vk/knuuttila/.
[3]
[4] Knuuttila, T. (2005b). Models, representation, and Mediation. Philosophy of Science, 1260-1271. [5] Martnez-Conde, S., Prez, M. & Martnez, L. (2005). Flipar en colores. Quo, 118, 110-115..
[6] Pylyshyn, Z. (2003). Seeing and visualizing: its not what you think. Cambridge: The MIT Press. [7] Prieto, G., Carro, J., Orgaz, B. & Pulido, R. (1993). Anlisis cognitivo de un test informatizado de visualizacin espacial. PsicoTeham, 5 (2), 293-301. [8] Shepard, R., & Metzler, J. (1971). Mental Rotation of ThreeDimensional Objects. Science, 171(3972), 701-703. [9] Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Traduccin de G. E. Anscombe. Oxford: asil Blackwell Ltd, 1983.
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9. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA RECONOCER LA

INDEPENDENCIA DE LAS NOCIONES DE REA Y PERMETRO DE FigURaS PLANAS
Tulio R. Amaya De Armas Institucin Educativa Madre Amalia, Colombia tuama1@hotmail.com Natalia F. Sgreccia Universidad Nacional de Rosario Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas, Argentina nataliasgreccia@hotmail.com
ReSUmen
Se pretende compartir con los participantes una secuencia de actividades que favorezcan el desarrollo de su pensamiento geomtrico, al enfrentarlos a secuencias didcticas utilizando el programa GeoGebra, que los lleven a analizar la independencia de las nociones de rea y permetro de figuras planas, aprovechando la potencia del programa y la posibilidad de visualizar grfica, algebraica y en hoja de clculo, sincrnica y simultneamente, una misma construccin. Esta actividad se ha aplicado anteriormente en actividades de formacin de profesores, siendo muy llamativa la creencia en personas matemticamente alfabetizadas, de la existencia de dependencia entre el permetro y el rea de figuras planas.
PalabRaS AbStRact
claVe: secuencias didcticas, nociones de rea y permetro, independencia, pensamiento geomtrico, software
We want share with the participants a sequence of activities that promote the geometrical thinking when they use the software GeoGebra in didactical sequences that allow them to analyze the
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independence of the notions of area and perimeter of plane figures. All these will be taking advantage of the potential of the software and the possibility of the visualization of a same construction by a graphic, algebraic and a calculus view, and by a synchronic and simultaneous manner. This activity has been applied before in several instances of training teachers, in which we could notice that alphabetized people in Mathematics had the belief about the existence of dependence between the perimeter and the area of the plane figures.
KeyWoRdS: didactical sequences, notions of area and perimeter,

independence, geometrical thinking, software
IntRodUccin
Desde tiempos inmemorables, el trabajo con objetos geomtricos siempre ha sido retador, para quienes se han ocupado de las matemticas de alguna forma, o para aquellos que por diversas razones, las usan. De ah la importancia de que la enseanza de la geometra se deba hacer dando oportunidades a los estudiantes para desarrollar distintos tipos de actividades que permitan explorar, formular conjeturas y experimentar situaciones que les permitan explicar, probar o demostrar hechos (Trumper, Ro y Snchez, 2011, p. 2), que los obliguen a reflexionar sobre las propiedades de los objetos geomtricos estudiados y de las relaciones entre sus diferentes elementos, como es el caso de su permetro, su rea y su volumen. Para Sevillano (2008) resulta imprescindible este tipo de enfoque constructivista, preocupado no tanto de transmitir cuanto de poner a los alumnos en condiciones de elaborar su propio conocimiento, desde ese trabajo individual, pero tambin desde la participacin del trabajo en grupo y considerando el contexto desde el que se interacta. Esta autora considera adems, que las
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tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen un importante potencial de mejora de la educacin y de la formacin (p. 270). Tan retador como el uso de la geometra, es su enseanza. Para abordar este reto, se propone hacerlo desde la geometra dinmica o interactiva, la cual se concibe como el uso de una serie de objetos elementales (puntos, circunferencias, polgonos, etc.) a partir de los cuales es posible construir nuevos objetos (ejemplo: mediante dos puntos se puede construir una recta), de forma que al modicar las condiciones de los objetos iniciales se modican automticamente las caractersticas de los objetos nales, permaneciendo las relaciones establecidas entre los objetos primarios (Lpez, 2009). Segn Duval (1999), para que una representacin pueda funcionar como tal, y se puedan reconocer dos representaciones del mismo objeto, se necesita disponer de por lo menos dos sistemas semiticos que representen al objeto que se quiere representar y que se pueda pasar espontneamente de un sistema semitico a otro sin siquiera notarlo. Donde, adems, no es posible aislar la noesis de la semiosis, es decir, no se puede separar el contenido representado de la correspondiente forma que lo representa. Para Duval (2004) no hay otro medio de acceso a los objetos matemticos que las representaciones semiticas. Una muy buena alternativa para el desarrollo de este tipo de actividades, la proporcionan los software de geometra dinmica, desde los cuales se pueden visualizar diferentes representaciones de los objetos geomtricos en estudio, partir de esta visualizacin y comprobar tanto intuitiva como analticamente, los parmetros que se puedan identificar en cada representacin, con los de las otras, variar algunos de ellos en una de sus representaciones, y ver qu sucede con los otros en las otras representaciones.
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Ms an, las posibilidades que ofrecen las representaciones dinmicas, desbordan lo posible en ambientes fsicos, y permiten que se realicen experimentaciones muy potentes, con baja dificultad en las operaciones y en la graficacin, caso contrario sucede cuando se grafica sin usar este tipo de herramientas como instrumentos. Este hecho puede permitir dedicar ms tiempo a las reflexiones y al significado de las relaciones entre los elementos que forman la situacin y al anlisis que a las operaciones. Buscando favorecer el desarrollo de pensamiento geomtrico de los participantes, se pretende enfrentarlos a una serie de secuencias didcticas sobre la construccin de polgonos, utilizando el programa GeoGebra con el fin de analizar la independencia de las nociones de rea y permetro de algunas figuras planas, que segn Trumper, Ro y Snchez (2011), permitan la interaccin dinmica con la Matemtica, en un mbito en que se rena la Geometra, el lgebra y el Clculo.
Metodologa
Se expondr mediante la modalidad de ponencia una secuencia de actividades para favorecer el desarrollo de pensamiento geomtrico en los asistentes. Con la ayuda del software dinmico GeoGebra, partiendo de la construccin de un cuadrado se les pedir analizar la relacin de dependencia entre su permetro y su rea, se reflexionar sobre las respuestas aportadas por cada uno de los participantes en una representacin dinmica del cuadrado, al mover el deslizador; luego se cambiar el tipo de polgono y se volver a los puntos de la reflexin anterior, haber si las concepciones sobre la dependencia o independencia entre el permetro y el rea del polgono se han modificado o se mantienen, luego de manipular y explorar, en un ambiente de mera experimentacin. Un ejemplo de las actividades que se van a proponer es:
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Enfrentarlos a las secuencias didcticas, cuyos momentos son (Fig.1): Crear un deslizador, cuyo intervalo sea de 0 a 10 y el incremento de 1 Definir los puntos en la barra de entrada: A=(0,0); B=(a,0); C=(a,a) y D=(0,a) Crear un cuadrado, utilizando como vrtices los puntos A, B, C, D Habilitar la Hoja de Clculo y en ella definir: Permetro y rea Mover el deslizador y observar cmo varan los valores del rea y del permetro del cuadrado.
Figura 1: Construccin realizada al seguir todos los pasos sealados
Que expongan, para luego analizar, sus concepciones: Arribar a alguna conclusin con respecto a la variacin del rea. Tambin para la variacin del permetro
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Observar cmo se relacionan estas dos medidas entre s. Inferir si son dependientes o independientes Profundizar en sus concepciones acerca de la independencia entre permetro y rea, con las siguientes actividades: Dar ejemplos de dos Figuras planas que tengan: - igual rea y distinto permetro (Fig. 2) - igual permetro y distinto rea
Figura 2: Ejemplo de dos Figuras planas con igual rea y distinto permetro
Dar ejemplos de Figuras planas a las que se les aplica alguna modificacin y se obtiene otra Figura con: - permetro mayor y: rea mayor; rea igual; rea menor (Figura 3) - permetro igual y: rea mayor; rea igual; rea menor - permetro menor y: rea mayor; rea igual; rea menor
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Figura 3. Ejemplo de una Figura plana a la que se le aplic una modificacin (recorte de un tringulo) y se obtuvo otra de menor rea y mayor permetro
Finalmente se desea poder llegar a construir, de manera genuina con los participantes, la independencia de las nociones de rea y permetro de Figuras planas, con su respectiva justificacin. Se utilizarn diferentes sistemas semiticos de representacin, como el tabular, el grfico, el algebraico y el icnico, que posibilitarn comparar diferentes registros de la figura poligonal analizada en su momento, identificar los mismos elementos en los diferentes registros y asignar sentido. En ocasiones anteriores, los participantes realizaron construcciones concretas con papel, donde pudieron manipular, palpar e identificar los elementos de cada figura y, a partir de ello, mejorar su comprensin de los conceptos involucrados.
Esta actividad, con diversas variantes -empleando cartulinas, tijeras, geoplanos, hilos, gomas elsticas, entre otros- se ha venido realizando desde hace ms de cinco aos en actividades de formacin de profesores, tanto en la instancia inicial como continua. En todos los casos ha resultado llamativo cmo personas supuestamente
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alfabetizadas matemticamente, tienen entre sus concepciones la idea de dependencia (y no de independencia) entre el rea y el permetro de figuras planas. La exploracin de su potencial con el empleo de software de geometra dinmica es incipiente, por ello se desea socializar esta propuesta para, por un lado, apoyar el tratamiento de este concepto matemtico para quienes todava no lo han hecho y, por otro lado, nutrir el diseo de la actividad a partir del intercambio con colegas. Ya en los ambientes donde se ha aplicado esta propuesta, se ha visto aflorar la capacidad de asombro de los profesores participantes, al ver en el software GeoGebra y las posibilidades que este ofrece, un medio a travs del cual poder contextualizar ejemplos en diferentes representaciones y compararlas, al poderlas visionar todas a la vez, manipular alguna y analizar los cambios que se producen en las otras. Visualizacin que se puede hacer en cada una de las tres vistas que ofrece: Grfica, Algebraica y de Hoja de Clculo, vinculadas cada una de ellas dinmicamente a las dems en una adaptacin automtica y recproca que asimila los cambios producidos en cualquiera de ellas, ms all de cul fuera la que lo creara originalmente. Segn Herrera (2011) las herramientas y procedimientos basados en nuevas tecnologas, hacen viable que la exploracin, la experimentacin, la modelizacin y la simulacin, puedan incorporarse de manera fundamental en las actividades matemticas de los estudiantes. Probablemente muchos de los profesores en la actualidad, estarn de acuerdo con el planteamiento de que antes de una formalizacin matemtica rigurosa, el alumno debera antes reunir evidencias de fenmenos matemticos, lo que es una muestra del cambio de paradigma que ha ido experimentado la educacin matemtica. Se rescata el uso de software de geometra dinmica para el reconocimiento de relaciones geomtricas, en este caso: la
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independencia entre dos medidas bsicas de figuras planas. Para reconocer tal independencia, la exploracin de numerosos y variados ejemplos se presenta como fructfera. Para ello el software puede constituirse en un andamio de considerable ayuda. Se considera propicio tambin, cmo se anticipa previamente, su articulacin con otros recursos didcticos oportunamente seleccionados por el docente.
ConclUSioneS
La habilidad de ejemplificar es fundamental al ensear Matemtica, pues permite contextualizar y profundizar los conceptos involucrados desde sus atributos y propiedades, conocer casos en los que se cumplen las condiciones necesarias y suficientes y casos en los que no, pensar en variantes de acuerdo a las consignas solicitadas. La geometra dinmica mediada por software como el GeoGebra ofrece esta posibilidad. Todas estas habilidades, a su vez, nutren las posibilidades de acceso a los objetos matemticos desde las representaciones semiticas que favorecen habilidades, que luego de un proceso de interaccin con las actividades y el software propuesto, se espera que desestabilicen, acomoden y quede la expectativa para iniciar un trabajo similar en su contexto de actuacin.
[1] Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Cali: Universidad del Valle. [2] Duval, R. (2004).Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las Matemticas y las formas superiores del conocimiento. Cali: Universidad del Valle.
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[3] Herrera, M. (2011). Introduccin al Captulo de Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las Matemticas. En P. Lestn (Ed.). (2011). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (pp.1106-1108), Vol. 24. Mxico, DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A.C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C. [4] Lpez, D. (2009). Las Matemticas en Secundaria con Software Libre.Curso GeoGebra primeros pasos. CEP Cuevas-Olula + CEP El Ejido + CEP Almera, Marzo-Mayo. [5] Sevillano, M. (2008). (Coord.) Nuevas Tecnologas en Educacin Social. Madrid: McGraw Hill. [6] Trumper, R., Ro, M. y Snchez, D. (2011). Geometra dinmica y polgonos. XIII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, Recife, Junio, 1-11.
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10. O USO DA GEOMETRIA DINMICA EM MATERIAIS DIDTICOS ONLINE PARA FORMAO A DISTNCIA DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Rony Claudio de Oliveira Freitas Instituto Federal do Esprito Santo ronyfreitas@ifes.edu.br
ReSUmen
Este artigo apresenta uma experincia com uso de applets construdos com o GeoGebra, utilizados em atividades concebidas dentro da Metodologia de Resoluo de Problemas. Tais atividades foram desenvolvidas para comporem um dos mdulos de cursos de formao continuada para professores de Matemtica atuantes no Ensino Mdio da rede pblica de ensino do Estado do Esprito Santo Brasil. Foi escolhido para investigao o curso de Trigonometria por ser o que mais faz uso do recurso em anlise. Mais especificamente, foi estudado o segundo mdulo de tal curso, que era composto de questionrios que contemplavam apenas interaes entre cursistas e o ambiente virtual de aprendizagem, sem mediao do tutor. Foram avaliados dois momentos: o processo de produo do material didtico online, onde o foco era a abordagem metodolgica; e os dados coletados aps o trmino do curso, contemplando anlise quantitativa e qualitativa dos resultados, avaliao das atividades dos professores e depoimentos coletados no ambiente. Os resultados apontam para o potencial das ferramentas utilizadas, havendo melhoria na viso dos professores com relao a contedos que consideram difceis de serem ensinados.
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PalaVRaS AbStRact
Resoluo de Problemas; Educao a Distncia; Geometria Dinmica; Material Didtico Online
chaVe:
This paper presents an experience with applets built with GeoGebra, used in activities based in solving problems Methodology. These activities were developed to compose one of the modules of continuing education courses for mathematics teachers of public high school of Esprito Santo State - Brasil. The course of Trigonometry was chosen to be investigated because it use a lot of applets. More specifically, we studied the second module of this course, which consisted of questionnaires that included only interactions between course participants and the virtual learning environment, without mediation of the tutor. We evaluated two moments: the production process of online teaching material, in what the focus was the methodological approach; and data collected after the end of the course, making quantitative and qualitative analysis of the results, evaluation of the teachers activities and testimonies collected in the virtual classroom. The results indicate the potential of the tools used, with improvement in teachers vision in relation to content they consider difficult to be teached.
KeyWoRdS: Solving Problems, Distance Education, Dynamic

Geometry, Online teaching material
IntRodUo
As aes voltadas para a educao a distncia em nosso pas tm se intensificado nos ltimos anos, muito disso graas criao, em 2005, da Universidade Aberta do Brasil. Porm, embora questes relacionadas ao uso das tecnologias de informao e comunicao j estejam bastante resolvidas, ainda h uma longa caminhada a trilhar
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quando nos referimos a estratgias metodolgicas a serem adotadas nessa modalidade de ensino. Escrevi este artigo na tentativa de contribuir com esse processo de busca por possibilidade de aes, relatando uma pesquisa desenvolvida durante uma etapa da formao a distncia oferecida para professores de Matemtica do ensino mdio da rede pblica do estado do Esprito Santo - Brasil. Este texto se foca especificamente nas situaes em que a Geometria Dinmica, utilizando o GeoGebra, foi utilizada para criao de atividades que pudessem se inserir dentro de uma perspectiva metodolgica de resoluo de problemas. Quando nos referimos resoluo de problemas comum se encontrar na literatura classificaes quanto ao seu uso. Stanic e Kilpatrick (1989), por exemplo, trazem trs temas gerais que caracterizam o papel da resoluo de problemas nos currculos de Matemtica das escolas: resoluo de problemas como contexto, como capacidade e como arte. Branca (1997) diz que at a dcada de 1990 a resoluo de problemas era descrita dentro de trs concepes: como meta, como processo ou como habilidade bsica. No entanto, a partir da dcada de 1990 a resoluo de problemas passa a ter outra dimenso, passando a ser enxergada e utilizada como metodologia para ensino e aprendizagem da Matemtica, inicialmente. A partir da, o avano de pesquisas na rea concebe para a resoluo de problemas um conjunto de estratgias relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem, originando assim a Metodologia de Resoluo de Problemas. nessa perspectiva que utilizo tal expresso neste texto e achei importante j pontuar neste momento, embora essa discusso volte mais frente. Desde 2007 professores de Matemtica do Ensino Mdio, da rede pblica estadual do Esprito Santo - Brasil, esto inseridos em uma formao continuada, voltada para discusses acerca de contedos matemticos, linhas de pesquisa em educao Matemtica e temas
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pedaggicos. O processo de formao foi denominado Multicurso Matemtica e tem sido desenvolvido em parceria entre a Secretaria Estadual de Educao do ES, a Fundao Roberto Marinho e professores de Matemtica do Instituto Federal do Esprito Santo - Ifes. A terceira etapa dessa formao, ocorrida em 2010, se deu na modalidade de educao a distncia, utilizando o ambiente Moodle. Para selecionar os contedos desses cursos foram tomados como referncia a Avaliao do Programa de Formao Continuada Marco Um (INNOVA, 2009), relatrios tutoriais, avaliaes de atas e atividades coletivas feitas por tutores, interaes entre tutores e professores e pesquisas atuais em educao Matemtica. Com relao Avaliao Marco Um (2009), mais especificamente, foram considerados o desempenho dos alunos em 2008 e 2009 e os contedos que os professores se sentiam menos vontade de ensinar e/ou que apontavam como difceis para o aluno aprender. Quanto s interaes entre tutores e professores, foram consideradas as experincias com formao dos professores nas etapas 1 e 2 do Multicurso, quando a formao ocorria com encontros presenciais. Os contedos escolhidos foram Geometria, Trigonometria e Funo Exponencial, escolha justificada pelos fatores listados a seguir: Apenas 30,5%, em 2008, e 39,0%, em 2009, afirmaram ter conforto para ensinar Geometria aos alunos, enquanto 25,1% e 30,0%, respectivamente, diziam ser esse contedo aquele que os alunos tinham maior dificuldade. Apenas 16,5%, em 2008, e 26,0%, em 2009, afirmaram ter conforto para ensinar Trigonometria aos alunos, enquanto 61,9% e 50,2%, respectivamente, diziam ser esse contedo aquele que os alunos tinham maior dificuldade. As funes exponenciais foram apontadas como confortveis para ensinar por apenas 10,6% dos professores em 2008 e 19,2% em 2009.
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Conhecidos os contedos, o prximo passo era pensar na organizao dos cursos. A opo foi por organizar em cursos de curta durao, cada um deles focando uma rea/contedo de Matemtica. Os cursos foram estruturados buscando referncias na Metodologia de Resoluo de Problemas, valorizao do dilogo e das experincias prvias dos professores/cursistas. O objetivo principal de cada curso era discutir um dos contedos matemticos selecionados, se possvel de forma contextualizada. Pretendia-se que aps a atividade o professor tivesse maior conforto no planejamento e no desenvolvido do contedo em sala de aula e ainda que pudesse, a partir da, buscar novas possibilidades de trabalho, de forma a contribuir para a aprendizagem de seus alunos. Cada atividade de aperfeioamento foi estruturada em uma sala de aula virtual na plataforma Moodle, divida em 4 semanas/mdulos. A primeira semana trazia uma problematizao, sempre que possvel relacionada a alguma situao real, de possvel interesse dos cursistas, que serviria de ponto de partida, o disparador de toda discusso que seria feita no curso. A segunda semana apresentava atividades online com mediao do tutor para discusso e aprofundamento do contedo. A terceira semana propunha uma problematizao para ser resolvida em grupo com a ferramenta Wiki, tendo como foco contedos matemticos. A quarta semana trazia uma nova problematizao, porm dessa vez com foco na discusso pedaggica e finalizava com um retorno ao problema inicial. As atividades eram pensadas de forma a fazer uso da Metodologia de Resoluo de Problemas como norteadora das diversas aes propostas. Ao se escolher essa abordagem, abrimos possibilidades no apenas para a valorizao daquilo que j foi construdo, mas tambm para a descoberta de novas interligaes no antes vislumbradas. Para Freire (2005) utilizar a problematizao como
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estratgia didtica tambm uma forma de libertao, uma vez que o desafio proposto tende a contribuir para as possveis interligaes, podendo contribuir de forma significativa para a ligao entre o conhecimento da vida e o conhecimento acadmico. Partindo desse ponto de vista, o que se propunha, metodologicamente falando, era uma ruptura com o sistema explicador (RANCIRE, 2007, p. 23). Para esse autor no h necessidade de uma explicao para socorrer uma incapacidade de compreender. Isso significa que totalmente vivel que se caminhe no sentido de trazer situaes problematizadoras reais, possveis e desejveis. Para Freire (2005), alm das aulas baseadas em explicaes h outro tipo de aula em que o educador, mesmo que aparentemente no fazendo a transferncia do contedo, tambm anula a capacidade de pensar criticamente do educando ou a obstaculiza, seriam aquelas exposies baseadas na repetio. Polya (1995) diz que se o professor de Matemtica dedica seu tempo a exercitar os alunos em operaes rotineiras, ele perde uma grande oportunidade e acaba por matar nos educandos o interesse, impedindo seu desenvolvimento intelectual. O grande desafio, portanto, era levar essa perspectiva para um ambiente virtual de aprendizagem de modo a favorecer as possibilidades de descobertas, o dilogo e a vontade de aprender. O uso de Applets produzidos com o software GeoGebra, principalmente, tem sido importante na proposio de situaes que possam ao mesmo tempo motivar o cursista e dar autonomia para tomadas de decises, proposies de conjecturas e experimentaes, ajudando na construo de objetos de aprendizagem que dialoguem com a abordagem metodolgica pretendida. Neste artigo as discusses e anlises foram restritas ao curso de Trigonometria, por ser o curso onde mais fizemos uso do GeoGebra. Mais especificamente concentro-me nas atividades da segunda semana/mdulo, que foi a que mais nos desafiou, pois se tratava
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de questes que exigiam feedback automatizado. O desafio era: como criar questes automatizadas, via questionrio, de forma a no cair em um sistema explicador (RANCIRE, 2007) e estivesse condizente com a perspectiva metodolgica de resoluo de problemas?. O objetivo da pesquisa aqui relatada foi, portanto, analisar a insero da geometria dinmica nos materiais didticos online preparados para cursos de formao de professores de Matemtica ofertados na modalidade a distncia, em atividades que contemplavam interao entre cursista e ambiente virtual.
Metodologia
A pesquisa realizada, de cunho quantitativo e qualitativo, foi feita em dois momentos distintos: no processo de estruturao dos cursos e produo do material didtico online (o autor deste artigo participou desse processo) e no trmino dos mesmos levantando dados que apontassem para quebras de paradigmas e superao das dificuldades iniciais. O primeiro momento da pesquisa teve como objetivo verificar se as atividades propostas no material didtico online se aproximavam daquilo que os autores denominam situao problema. Vila e Callejo (2006, p.29) conceituaram como problema aquela situao, com finalidade educativa, cujo mtodo de soluo no imediatamente acessvel ao aluno ou ao grupo de alunos resolvedores que tentam resolv-lo e, para isso, dever buscar, investigar, estabelecer relaes e envolver suas emoes para enfrentar a nova situao que lhes apareceu. Essa mesma definio dada por Pozo (1998, p.16), que ainda complementa que uma mesma situao pode ser um problema para um e no ser para outro, simplesmente por esse no se interessar pela situao.
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O segundo momento a pesquisa focou-se nos resultados alcanados. Para isso recorri aos s atividades realizadas pelos estudantes, em depoimentos dos mesmos, colhidos no ambiente virtual de aprendizagem, e nos relatrios da avaliao da formao, produzido por consultores externos ao processo.
ReSUltadoS e diScUSSo
A perspectiva construcionista de Papert (1994) tem sido preferida quando se fala do uso do computador na educao. H, no entanto, vrias possibilidades para se fazer tal uso, entre elas: O computador como ferramenta de apoio ao trabalho docente nessa perspectiva o professor utiliza o computador para tornar as suas aulas mais dinmicas. O computador como ferramenta de manipulao aqui o aluno protagonista, embora as atividades tenham sido previamente pensadas e preparadas pelo professor. O computador como ferramenta de investigao os alunos so desafiados por uma situao problema e eles precisam encontrar estratgias, mobilizar conhecimentos prvios e buscar novos conhecimentos para resolv-la. No curso aqui apresentado optamos pela segunda forma, utilizando applets produzidos com o GeoGebra para que fossem manipulados pelos cursistas e a partir da pudessem estabelecer comparaes, inferncias e conjecturas, se posicionando acerca de algumas afirmativas. O segundo mdulo do curso de Trigonometria, escolhido para anlise, propunha quatro atividades, tipo questionrio, todas como quatro afirmativas para que o cursista assinalasse como Falso ou Verdadeiro. As atividades tinham como foco discusses que ajudassem o cursista a responder a uma situao problema inicial proposta no primeiro mdulo do curso. No caso estudado
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a proposio inicial era: Voc j sabe ou parou para pensar como funcionam as usinas hidreltricas e o que Corrente Alternada? E o que isso tem a ver com trigonometria?. As atividades do segundo mdulo eram estruturadas de modo a promover um percurso formativo que pudesse ajudar o cursista a buscar elementos que o ajudasse a construir conceitos, fazer descobertas e organizasse sua forma de pensar a respeito do assunto em discusso. Ao final de cada uma dessas atividades o sistema dizia quantas das opes estavam corretas e o cursista podia optar se queria voltar para refazer as questes ou finalizar a atividade. Aps essa finalizao lhe eram mostrados os feedbacks de cada uma das alternativas. Abaixo h um exemplo de uma das quatro atividades do segundo mdulo do curso de Trigonometria (fig.1, fig.2 e fig.3).
Figura 1: Atividade 3 do curso de Trigonometria contextualizao parte 1
Fonte: http://www.fisica.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=314
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Figura 2: Atividade 3 do curso de Trigonometria contextualizao parte 2
Fonte: http//sites.uol.com.br/m.albernaz/generadores.htm
Figura 3: Atividade 3 do curso de Trigonometria applet
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As questes, com seus respectivos feedbacks problematizao so colocadas no quadro 1, a seguir:
para
essa
Quadro 1. Questes propostas na atividade 3 do curso de Trigonometria com feedbacks
Questo A corrente alternada gerada uma senoide. Quando mais rpido a bobina girar, maior ser a corrente gerada. Os valores absolutos de mximo e mnimo da corrente so iguais.
Feedback
Verdadeira, a senoide a curva que representa a funo seno. Falso, a velocidade do giro da bobina interfere diretamente no perodo da funo e no na amplitude. Verdadeiro, os valores de mximo, tambm chamado de crista, e de mnimo, ou vale, de uma funo seno so simtricos. Sendo assim os valores absolutos so iguais. A corrente eltrica assume tanto Verdadeiro. Se lembrarmos que a corrente eltrica valores positivos quanto valores o movimento dos eltrons, isso significa dizer que negativos. os eltrons ora circulam em um sentido, ora em outro sentido.
Percebe-se, na atividade, uma problematizao inicial: Ser que trigonometria ajuda a modelar correntes eltricas alternadas? Qual seria a melhor funo para represent-la?. Para Skovsmose (2007, p.203) o ensinar Matemtica significa oferecer o melhor ambiente possvel para que o estudante possa construir seu prprio conhecimento, entendendo que esse ambiente tambm inclui as prticas comunicativas entre professor e estudantes e todos os outros aspectos relevantes que possam facilitar construes. Nesse caso necessrio que se entenda mais uma vez que esse conhecimento construdo de forma diferente por cada estudante. Pode-se observar que, embora se trate de um questionrio, as opes que os cursistas podem fazer no esto postas a priori, ou seja, no h uma instruo anterior, as opes so dependentes da manipulao do objeto construdo com o GeoGebra.
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Embora a quantidade de acertos no indique necessariamente que as metas propostas foram alcanadas, um indicador importante pelo menos no que diz respeito ao carter autnomo que a atividade propicia. Os cursistas foram divididos em quatro turmas, cada uma delas com um tutor diferente. A tabela 1 abaixo mostra os resultados relativos turma da qual o autor deste artigo foi o tutor.
Tabela 1. Percentual de cursistas em relao ao nmero de acertos nos itens da atividade 3 do curso de Trigonometria
Quantidade de acertos 4 itens 3 itens 2 itens 1 item Total
Percentual de cursistas 86,3% 8,4% 4,2% 1,1% 100%
Fonte: Curso de Trigonometria FRM/SEDU.
Pode-se notar que, mesmo no havendo uma explicao inicial, houve um alto ndice de acertos, o que nos leva a crer que a atividade motivou a busca por caminhos e conhecimentos necessrios para se chegar s repostas. A atividade, dessa maneira, foi no somente adequada, mas conseguiu estimular curiosidade e a sua resoluo, despertando o gosto pelo pensamento independente. Os depoimentos, ao final do curso, reforam essa afirmao. O mais interessante de tudo que ns vimos neste roteiro do Multicurso foi a relao ntima entre a trigonometria e a gerao de energia. Eu, particularmente, nunca havia relacionado as duas coisas e sentia a necessidade de encontrar uma aplicao prtica para a trigonometria que era um contedo muito abstrato. (Cursista1) A minha descoberta mais surpreendente foi como a energia gerada. Sempre achei que fosse uma coisa que nunca entenderia
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e gostei muito mesmo de ter participado de tudo isso. [...] Estou realmente cheia de ideias para trabalhar o assunto com meus alunos. (Cursista2) Quando estudamos novas teoria e novas possibilidades percebemos como nossa prtica melhora. Sempre ensinei trigonometria de modo descontextualizado. Com esta experincia do Multicurso percebi que podemos sim melhorar. (Cursista 3) O que me chamou ateno foi exatamente a ideia de corrente alternada associada trigonometria, algo que para mim era novidade e que me interessei tanto que resolvi aprofundar no tema para uma possvel realizao de um trabalho do tema com meus alunos. (Cursista 4) Ao todo, 509 cursistas concluram do curso de Trigonometria. A avaliao externa indicou que 95,8% deles consideraram que o curso foi importante e 68,3% afirmaram que as atividades propostas foram pouco ou nada difceis. A proficincia dos estudantes na rea aumentou 4% de 2008 para 2009 e 8,2% de 2009 para 2010, o que pode significar uma melhoria na abordagem feita em sala de aula. Os professores, de modo geral, disseram que o curso contribuiu para sua aprendizagem, esclarecimentos de dvidas, aumento dos seus conhecimentos com relao a tecnologias e inovaes pedaggicas, motivao para aprofundar seus conhecimentos matemticos e segurana para ensinar os contedos envolvidos.
ConclUSoeS
A inteno deste artigo foi mostrar um pouco da utilizao do GeoGebra na construo de propostas que possam ser inseridas dentro da metodologia de resoluo de problemas, em cursos de formao continuada a distncia de professores de Matemtica. Trouxe aqui uma estruturao da proposta com alguns resultados
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colhidos na execuo de um curso preparado para discutir contedos relacionados com a Trigonometria. A proposta foi mostrar que a utilizao do GeoGebra para criao de objetos de manipulao pode ajudar na investigao, no dilogo, na construo de conjecturas e na resoluo de problemas, estimulando a busca por novos conhecimentos e incentivando a adoo de novas estratgias e prticas em sala de aula. Os resultados apontam para o potencial das ferramentas escolhidas, havendo melhoria da viso dos professores com relao a contedos que consideram difceis de serem ensinados. As opinies dos professores envolvidos na formao indicam que as manipulaes de atividades preparadas com o software GeoGebra contribuem para as conceituaes prvias e motivam buscas por demonstraes formais e, consequentemente para o potencial da estruturao do curso dentro da metodologia de resoluo de problemas.
[1] Branca, N. (1997). Resoluo de problemas como meta, processo e habilidade bsica. In Krulik, S.; Reys, R. E: A resoluo de problemas na Matemtica escolar (pp. 04-12), Atual, So Paulo, Brasil. Traduo de Hygino H. Domingues, Olga Corbo. [2] Freire, P. (2005). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 46 edio.
[3] Innova. (2009). Avaliao Marco Um: Resultados das Atividades Realizadas na Primeira Etapa da Avaliao Externa. Avaliao do Programa de Formao Continuada Multicurso Ensino Mdio Matemtica Estado do Esprito Santo. Rio de Janeiro, Brasil.
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[4] Papert, S. (1994). A Mquina das Crianas: Repensando a Escola na Era da Informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas. [5] [6] [7] Polya, G. (1995). A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 2 edio. Pozo, J. et al. (Org.). (1998). A Soluo de Problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed. Rancire, J. (2007). O Mestre Ignorante: Cinco lies sobre e emancipao intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2 edio.
[8] Secretaria de Educao do Estado do Esprito Santo SEDU. (2010). Relatrio Final de Monitoramento: Multicurso Matemtica Fase III. Vitria, Brasil. [9] Skovsmose, O. (2007). Educao Crtica: Incerteza, Matemtica, Responsabilidade. So Paulo: Cortez. Traduo de Maria Aparecida Bicudo.
[10] Stanic, G. & Kilpatrick, J. (1989). Historical perspectives on problem solving in the mathematics curriculum. In R. I. Charles & E. A. Silver (Eds.): The teaching and assessing of mathematical problem solving (pp.1-22). Reston, VA: NCTM e Lawrence Erlbaum. [11] Vila, A. & Callejo, M. (2006). Matemtica para aprender a pensar: o papel das crenas na resoluo de problemas. Porto Alegre: Artmed.
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11. GEOGEBRA COMO VEHCULO PARA LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES DE ENSEANZA MEDIA
Fabin G. Vitabar Vaz Instituto de Profesores Artigas, Montevideo fabian@GeoGebra.org.uy
ReSUmen
Uruguay est atravesando un importante proceso de provisin tecnolgica de todas las aulas del pas a partir del Plan Ceibal. Esto ha generado una gran demanda de formacin por parte de los docentes, especialmente en el uso de GeoGebra en el aula. A partir del dictado de numerosos cursos para profesores enfocados en la planificacin didctica usando GeoGebra, se han analizado las reflexiones y producciones de los docentes. Surgen algunas regularidades sobresalientes: resulta difcil que los profesores logren concentrarse en las cuestiones didcticas ya que su preocupacin por el uso de la tecnologa acapara la atencin; al mismo tiempo las caractersticas del entorno generado por GeoGebra facilitan que se fije la atencin en los contenidos matemticos e impulsan una modalidad de trabajo colaborativa y cuestionadora. Los cursos para docentes que atienden acertadamente estas precauciones se convierten en valiosas experiencias de formacin permanente y desarrollo profesional.
PalabRaS AbStRact
formacin de profesores, Didctica de la Matemtica, trabajo colaborativo, TIC
claVeS:
Uruguay is involved in an important technological program, providing computers to every classroom in the whole country (Plan
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Ceibal). Teachers have been requesting training programs specially about using GeoGebra in their classrooms. Considering several courses focused in this aim, we have analyzed teachers reflections and productions. There are a few regularities: its not easy that teachers accomplish a didactical focus without being concentrated in technological issues; simultaneously the GeoGebras environment promotes collaborative work, critical sense and mathematical concepts focusing. Those teachers training courses that successfully take care of these items become in valorous experiences of continuous capacitation and professional growing.
KeyWoRdS: teachers training, Mathematics Education, collaborative

work, ICT
IntRodUccin
Uruguay est atravesando un importante proceso de provisin tecnolgica de todas las aulas del pas. El Plan Ceibal, impulsado desde la Presidencia de la Repblica, persigue fundamentalmente este objetivo. Inici como una implementacin del proyecto OLPC (One Laptop Per Child), y se ha extendido con caractersticas propias. Al momento de escribir el presente trabajo, todos los alumnos de las escuelas primarias disponen de su ordenador personal, y casi todos los alumnos de secundaria tambin. En cuanto a los docentes, se han entregado computadores a todos los docentes de Primaria, a casi todos los de Secundaria, y actualmente tambin se estn entregando equipos a los estudiantes de formacin docente. La conectividad tambin ha crecido notoriamente, puesto que todas las instituciones educativas tienen puntos de acceso libre a internet, y tambin se han colocado multiplicadores en todas las plazas pblicas del pas. En este momento, es posible afirmar que cualquier hogar que desee tener acceso a internet puede hacerlo sin mayores esfuerzos.
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De acuerdo a lo que se puede observar en diversas partes del mundo, puede haber distintas estrategias, educativas y polticas, para promover el uso de TIC en el aula. En el caso de Uruguay, se ha optado por comenzar con una provisin agresiva de equipamiento con un marcado impacto social, y no restringido exclusivamente al mbito del aula. Ms an: las mayores repercusiones se han sentido en los barrios y no en las escuelas. Para acompaar estos cambios desde la formacin de docentes ha intentado hacer una propuesta de capacitacin en simultneo con la provisin tecnolgica, pero en los hechos apenas se pudo garantizar alguna instancia de formacin tcnica (en cuestiones de informtica) previa a las entregas de las computadoras, y ninguna formacin didctica que pudiera percibirse. La sensacin general de los docentes ha sido ampliamente positiva, especialmente en primaria, quienes reconocen sinceramente la urgencia de que las prcticas escolares se adapten a los medios actuales. Por lo general, los docentes viven este desafo desde su responsabilidad profesional y tica: es necesario formar a los jvenes para un mundo mediado por la tecnologa. No obstante, las fundamentaciones de este discurso estn regidas primordialmente por el apremio: es necesario incluir las TIC en el aula porque el mundo actual as lo requiere. Se escuchan pocas reflexiones que tengan que ver con que los aprendizajes de los alumnos mejorarn si se incorporan tecnologas al aula. Al mismo tiempo, los docentes se perciben a s mismos como carentes de formacin especfica para aprovechar la tecnologa en el aula. Esta inseguridad proviene, sustancialmente, de un manejo poco gil de las herramientas informticas. Se percibe que los docentes se sienten en desventaja incluso en relacin con sus propios alumnos, especficamente por la velocidad en que estos ltimos adoptan las TIC naturalmente.
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Nuevamente, vemos la preocupacin fundamental del docente en el uso concreto de la tecnologa, y no tanto en la reflexin didctica que debera estar asociada a un cambio de instrumentos en el aula. Existe en el ambiente una cierta ilusin de que la sola incorporacin de la tecnologa en el aula mejorar los aprendizajes de los alumnos. Es posible percibir esto en variadas polticas educativas, que por ejemplo exigen cierto nmero de horas de clase dictadas con computadora, o que identifican el uso de TIC como un indicador de calidad docente (sin preguntar siquiera para qu se usan). De todos modos, no es fcil discriminar bien las sensaciones cuando el que analiza es protagonista a la vez. Por un lado, el docente que se vea desafiado por el uso de la tecnologa, dadas sus limitaciones personales, una vez que logra incorporarla en el aula (por mnimo que sea el uso que se le d), se siente muy conforme consigo mismo, generndose una sensacin de autosatisfaccin muy fuerte. Por otro lado, y simultneamente, es lgico esperar que los mismos alumnos encuentren la motivacin ms fcilmente cuando se enfrentan a este nuevo recurso en el aula; ellos suelen manifestar que la clase les gust ms, fue entretenida, y animan al profesor a que se repita la instancia. Obsrvese que se trata de dos componentes muy potentes que inciden en la autoevaluacin del docente, pero ninguna de ellas refiere directamente a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Estamos ante la presencia de un falso indicador de calidad de una propuesta didctica con tecnologas.
Metodologa
El autor de este trabajo fue responsable de numerosos cursos de capacitacin para estudiantes de formacin docente y docentes en servicio, tanto de educacin primaria como secundaria. Si bien se dieron en modalidades diversas (presenciales, a distancia, con ms
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o menos extensin en el tiempo) en todas ellas se tuvo en cuenta el anlisis de la realidad antedicho para el diseo de las propuestas. Todos los cursos se enfocaron fundamentalmente en el uso de GeoGebra en el aula, yendo ms all de la mera operacin del software. Se procur, de acuerdo con lo explicado, poner como eje rector lo didctico, y no lo tecnolgico. Del mismo modo se procur siempre promover el trabajo colaborativo y concretar los productos en el diseo de actividades didcticas de aplicacin concreta e inmediata en las aulas de cada participante.
ReSUltadoS
El anlisis de las reflexiones y producciones de los docentes participantes en estas instancias formativas permite detectar varias constantes, recogidas a partir de las intervenciones en los foros de discusin de los cursos a distancia y de los trabajos presentados (que consistan en diseos de actividades para el aula).
AlgUnaS RegUlaRidadeS detectadaS

Los docentes estn de acuerdo en el discurso acerca del rol del profesor en el aula: debe ser un dinamizador, un generador de oportunidades de aprendizaje y no un transmisor de conocimiento. Tambin acuerdan en que la tecnologa no debe ser un fin en s misma, sino una herramienta para provocar aquellas situaciones que el docente pretende. Podemos decir entonces que hay una gran homogeneidad en el discurso de los docentes acerca de los fines del uso de TIC en el aula y el rol del docente que se requiere. Tambin hay gran disparidad en las competencias personales que los docentes manifiestan en el uso de la informtica. Esta disparidad se percibe en docentes de diferentes edades, y no sucede que los ms jvenes sean ms competentes que los mayores, como podra suponerse.
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Se observa tambin que el diseo de actividades para el aula basadas en GeoGebra provoca en algunos docentes un escenario desconcertante. Esto se aprecia al comparar las ideas que manifiestan al crear actividades para el aula tradicional con las propuestas que realizan para el trabajo con TIC. Estas ltimas suelen ser mucho ms sencillas y menos desafiantes (desde el punto de vista de la construccin del conocimiento matemtico) que las primeras. Una posible explicacin radica en que los docentes pueden estar suponiendo que sus alumnos se encontrarn con algunas trabas en la operacin del software similares a las que ellos encuentran; por ejemplo, es frecuente que los alumnos lleven a cabo las tareas en mucho menos tiempo de lo que el docente supone. Se da el caso de profesores que son vidos usuarios de la tecnologa. Su cercana con este entorno digital los vuelve tambin cercanos a los estudiantes. Pero sucede con frecuencia que estos docentes centran sus propuestas de clase en un eje tecnolgico, priorizando la operacin del software en s mismo. De alguna manera, parecen asumir que un uso experto del programa provocar un mejor aprendizaje en los estudiantes. Cuando se trabaja con un grupo de docentes en cursos para aprender a utilizar GeoGebra, se alteran las caractersticas de las relaciones profesionales. Los que tienen ms experiencia, que suelen tener una voz protagonista en lo que refiere al trabajo cotidiano del aula, se sienten ahora en inferioridad de condiciones con respecto a los ms jvenes. Las relaciones tradicionales de autoridad y referencia se reconstruyen, dando lugar a una situacin original. Esto constituye una privilegiada oportunidad para comenzar desde cero, y que todos sientan que van recorriendo un mismo camino, en el que el trabajo colaborativo es indispensable. Del mismo modo, puede aprovecharse esta instancia para equilibrar la tensin entre lo didctico y lo tecnolgico, dando alternadamente el protagonismo
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a diversos docentes segn el aporte especifico que cada uno puede brindar. GeoGebra propone un ambiente de trabajo en el que las reglas de juego son el conocimiento matemtico. Dicho de otro modo: quien no sabe Matemtica no podr utilizar competentemente las herramientas que ofrece GeoGebra. Aqu se provoca una situacin muy valiosa para la formacin de docentes, puesto que exige al usuario una reflexin profunda en el contenido matemtico que desea ensear.
ConclUSioneS
A partir de las observaciones realizadas es posible sugerir algunas lneas que pueden resultar valiosas para otras propuestas de capacitacin docente similares. En primer lugar, destaquemos que la inmensa mayora de los profesores que participaron en estas actividades evaluaron muy positivamente las instancias formativas. Ellos rescatan la aplicabilidad de lo aprendido y lo enriquecedor del trabajo colaborativo. Entendemos entonces que es aconsejable optar por una metodologa que promueva estas dinmicas y que de algn modo tambin incentive a los participantes en continuar trabajando as ms all de los cursos de capacitacin. El entorno informtico es an desconcertante para muchos docentes. Por eso es fundamental referir constantemente al contenido matemtico que se pretende ensear, evitando que el eje se ubique en la tecnologa. Debera promoverse una reflexin permanente de cules son los objetivos que se persiguen a travs de cada pequea actividad que se propone en el aula. Considerando todas las inseguridades que el profesor puede sentir al embarcarse en este tipo de tareas, es fundamental que reconozca la seguridad en la gestin de los aspectos didcticos de su clase, ya que en eso radica su profesin.
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[1] Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115. [2] Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Londres: Cambridge University Press.
[3] LATU. (2012). Plan Ceibal. Recuperado de http://www. ceibal.edu.uy. [4] National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM. [5] Observa. (2007). Villa Cardal vive con entusiasmo el Plan Ceibal. Recuperado el 10 de mayo de 2012 de http://www. observa.com.uy/Obuscar/notaarchivo.aspx?id=76870.
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12. ORQUESTACIN INSTRUMENTAL DE UN AMBIENTE INFORMTICO DE APRENDIZAJE: LA NOCIN DE FUNCIN EXPONENCIAL

Vctor M. Uribe Villegas Institucin Universitaria Antonio Jos Camacho vuribe@admon.uniajc.edu.co, uribevictor@yahoo.com
ReSUmen
El presente trabajo se inscribe en el campo de la Didctica de las Matemticas, especialmente en la lnea de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). En este, se indaga las caractersticas didcticas y los elementos de la teora instrumental y de la teora de las situaciones didcticas que se deben considerar en el diseo de un ambiente informtico de aprendizaje, el cual tendr como finalidad el estudio de la funcin exponencial en el grado noveno de la educacin media. Este proyecto se est realizando tomando como enfoque metodolgico una aproximacin a la Microingeniera Didctica, en la que se pondr en juego representaciones numricas, algebraicas y geomtricas de la funcin exponencial, asociadas mediante un parmetro de variacin.
PalabRaS
ambiente informtico de aprendizaje, funcin exponencial, gnesis instrumental, orquestacin instrumental, situacin didctica
claVe:
AbStRact
The present workshop is registered in the field of the Didactics of Mathematics, especially in the line of the Information and Communication Technologies (ICT). In this one, Im trying to
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investigate the didactic characteristics and the theoretical elements that must be considered, from the instrumental theory and from the theory of the didactic situations, in the design of a computer environment of learning, which will take as a purpose, the study of the exponential function in students of ninth grade of the average education. This project is completed including an approach as a methodological approach for the Didactic Micro engineering, in which one will apply numerical, algebraic and geometric representations of the exponential function, associated by means of a parameter of change.
KeyWoRdS: Computer environment of learning, exponential

function, instrumental genesis, instrumental orchestration, didactic situation
IncoRPoRacin
aPRendizaje de laS matemticaS:
de tecnologa en loS PRoceSoS de enSeanza y
Un PRoblema?
La integracin de herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas, se ha de concebir en un contexto propicio para ello. En este sentido Trouche (2004) ha introducido la nocin de ambiente informtico de aprendizaje (AIA) como una nocin que se caracteriza, desde un enfoque ecolgico, como un lugar, real o virtual, donde habitan personas y artefactos; que privilegia la iniciativa y la actividad de los estudiantes y donde los recursos informticos estn disponibles para fortalecer y mantener en actividad a los estudiantes. Pero los artefactos que hacen parte del AIA solo cobrarn sentido en la medida que los estudiantes, a travs de su interaccin, los constituyan en instrumentos. Este proceso, concebido desde Rabardel (1995) como gnesis instrumental, permite constituir al instrumento como una entidad mixta conformada por el artefacto mismo y los esquemas mentales de accin que ha desarrollado el sujeto.
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Ahora bien, Trouche (2005) ha introducido la nocin de orquestacin instrumental para referirse a la configuracin didctica de los AIA y sus modos de funcionamiento. La orquestacin instrumental propende por mantener los procesos de gnesis instrumental dentro de un AIA. Desde esta perspectiva y con los elementos en consideracin expuestos anteriormente, la orquestacin instrumental de un AIA genera mltiples cuestionamientos: En primer lugar, un objeto matemtico se define en un sistema simblico de representaciones y su sentido lgico est confinado a aquello que dice su definicin matemtica. En el AIA se busca propiciar el aprendizaje de dichos objetos a travs de la interaccin de los estudiantes con mltiples actividades informticas que trasciende la lgica de la definicin matemtica. Ahora bien, esta situacin de ubicar un objeto matemtico en un AIA, genera nuevas representaciones semiticas de dichos objetos que se pretenden ensear, generando nuevas interpretaciones y transposiciones no contempladas en el lenguaje matemtico. Estas transformaciones nuevas, estn ligadas a lo que Balacheff (2000) llama fenmenos de transposicin computacional, los cuales surgen al hacer cumplir los requisitos de la representacin simblica y de la representacin computacional en un mismo ambiente. Un segundo problema ligado con la orquestacin instrumental de un AIA est relacionado con los procesos de gnesis instrumental, es decir, los procesos que hacen referencia a la construccin de un instrumento como un objeto cognitivo a partir de un artefacto dado. Desde la perspectiva de Rabardel (1999), la construccin de un instrumento establece una relacin entre un artefacto, simblico o material, aunado a los esquemas de accin que constituya el individuo. El problema que debemos considerar es la constitucin de instrumentos por parte de los estudiantes en el AIA; en otras palabras, cmo lograr que se gesten procesos de gnesis instrumental
145
que conlleven a desarrollar esquemas que le permitan al individuo relacionarse con el AIA y entender el objeto matemtico en juego. En este enfoque instrumental, la nocin de esquema est ligada a la perspectiva Piagetiana donde los esquemas explican como un sujeto construye sus instrumentos cognitivos para intercambiar informacin con un medio a travs de la accin. Un tercer problema est asociado a la didctica, en especial al rol que debe tener el maestro, el estudiante y el saber en el AIA. Es Brousseau (2007) quien fundamenta y caracteriza las configuraciones del medio donde habita el sistema didctico. En esta perspectiva, el medio cobra un valor importante porque es el lugar donde se van a gestar las adaptaciones del sujeto, como producto de los desequilibrios que este le proporciona. El problema que se presenta es el tipo y diseo de situaciones que se deben disponer en el AIA para propiciar la adaptacin del estudiante al ambiente y posibilitar la constitucin de instrumentos desde la gnesis instrumental. Retomando los tres problemas expuestos anteriormente y sus marcos tericos a los cuales se afilian, podramos decir que la incorporacin de tecnologas informticas, en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas se ubica en tres dimensiones: (1) una dimensin epistemolgica en la que se debe considerar las representaciones semiticas de los objetos matemticos a representar en el AIA junto a las imposiciones tecnolgicas; (2) Una dimensin cognitiva en la cual nos preguntamos por aquellos procesos de gnesis instrumental que permiten constituir un artefacto en instrumento y (3) Una dimensin didctica en donde en el ambiente informtico de aprendizaje interactan el profesor, los estudiantes y un saber, y debemos considerar el tipo de situaciones didcticas y su diseo.
ORQUeStando Un ambiente infoRmtico de aPRendizaje

Ahora bien, la nocin de funcin constituye uno de los pilares de estudio tanto en la educacin media como en la educacin superior.
146
Hoy en da y por directrices del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) esta se empieza a formalizar en la educacin media a partir de grado noveno. Entre las funciones a estudiar en este grado, aparece la funcin exponencial la cual est directamente ligada a los estndares bsicos de competencias en Matemticas propuestos por el MEN (2006). Estos estndares estn orientados hacia el desarrollo de habilidades de visualizacin tal como las define Hitt (2003), pues promueven el estudio de las relaciones entre distintas representaciones de un mismo objeto matemtico. Si queremos incorporar tecnologa para el desarrollo de estos estndares, tomando como referencia la funcin exponencial y considerando los cuestionamientos en la orquestacin instrumental de un AIA, desde los fenmenos de transposicin informtica, los procesos de gnesis instrumental y la didctica, la pregunta que nos surge es: Qu caracteriza el diseo de un Ambiente Informtico de Aprendizaje para la enseanza de la nocin de funcin exponencial en grado noveno, a partir de la teora de situaciones didcticas y el enfoque instrumental?.
APRoXimacin a la micRoingenieRa didctica

Para abordar este problema se est implementando un enfoque prximo a la microingeniera didctica, la cual se caracteriza como una metodologa de validacin interna, centrada en estudio de casos. Esta metodologa est conformada por cuatro fases.
Fase I: Anlisis preliminar En esta fase se est realizando el estudio de los diferentes marcos tericos del proyecto de investigacin y se est articulando una estructura de anlisis desde tres dimensiones: La epistemolgica centrada en documentar los sistemas matemticos de representacin
147
de la funcin exponencial desde consideraciones histricas, y en un ambiente informtico de aprendizaje (en este estudio se usar el GeoGebra). Una dimensin cognitiva que pretende documentar las potencialidades y limitaciones que surgen en el AIA desde la gnesis instrumenal y la caracterizacin de los fenmenos de instrumentacin e instrumentalizacin en el AIA que se implemente; y una dimensin didctica en la que se har una revisin de la teora de las situaciones didcticas para establecer la disposicin del saber que estar en juego en el AIA, as mismo, el rol del maestro y de los estudiantes en el AIA. Fase II: Concepcin y anlisis a priori En esta fase se afianzar el instrumento terico que permitir disear el AIA, apoyndose en la Fase I. Tambin se determinan las variables de anlisis pertinentes al problema estudiado. Estas variables se clasifican en: (1) Variables Macro-didcticas, que se analizarn globalmente en el AIA y en las diferentes fases de las secuencias didcticas que se estructuren para el diseo. A manera de ejemplo, se puede establecer un parmetro que asocie las representaciones algebraicas de las funciones exponenciales con sus respectivas representaciones geomtricas y (2) las variables microdidcticas pertinentes a cada una de las fases de la secuencia didctica en juego. Una variable microdidctica podra ser el cambio de ubicacin del parmetro dentro de la representacin algebraica de la funcin, por ejemplo la ubicacin de p en cada caso: f(x)+p y f(x+p) . Fase III: Experimentacin En esta fase, se pondr en juego el AIA que se disee y se recolectar la informacin para evidenciar las hiptesis planteadas en la fase de los anlisis a priori. Esta fase se implementar con estudiantes
148
de grado Noveno que se encuentren en el periodo acadmico que corresponda con el estudio de las funciones exponenciales segn la programacin de la institucin. Fase IV: Anlisis a-posteriori y validacin En esta fase se validarn o refutaran las hiptesis planteadas en el anlisis a priori, contrastndolas con los resultados obtenidos en la experimentacin. Esta fase permitir establecer unas conclusiones finales del trabajo elaborado.
A maneRa de conclUSin
La incorporacin de tecnologa en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, no ha de ser un proceso enmarcado en una didctica ingenua por parte del maestro, en una concepcin en la que se da por hecho el uso de tecnologa como un garante del aprendizaje, o en la que se considere la incorporacin de tecnologa un proceso de modernizacin del quehacer docente. El problema de la orquestacin instrumental de un ambiente informtico de aprendizaje debe constituirse en un proceso de reflexin del maestro en el que ha de considerar elementos epistemolgicas del objeto matemtico de estudio y sus transformaciones en el AIA; debe considerar elementos cognitivos asociados al aprendizaje de sus estudiantes en el AIA, y considerar elementos didcticos que respondan a la orquestacin del ambiente, el rol del maestro, del estudiante y del saber que en l se encuentran.
[1] Balacheff, N. (2000). Entornos informticos para la enseanza de las Matemticas: complejidad didctica y expectativas. En M. N. Piquet, Matematicas y educacin: retos y cambios desde una perspectiva internacional.
149
[2] Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teoria e situaciones didacticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. [3] Hitt, F. (2003). Una reflexon sobre la construccin de conceptos matemticos en ambintes con tecnologia. Boletin de la Asociacin Matemtica Venezolana, Vol. X, No. 2 . [4] Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot, D.C.: Ministerio de Educacion Nacional.
[5] Rabardel, P. (1995). Les hommes et les tecnologies. Une approche cognitive des instruments contemporains. .Paris: Armand Colins. [6] Rabardel, P. (1999). lments pour une approche instrumentale en didactique des mathmatique. En Actes de la dixime universit dt de didactique des mathmatiques, volution des enseignants de mathmatiques; rle des instruments informatiques et de lcrit. Qupportent les recherches en didactique mathmatiques, 203-213.
[7] Trouche, L. (2005). An Instrumental Approach to MathematicsLlearning in Symbolic Calculator Environments. En D. Guin, K. Ruthven, & L. Trouche, Turning a Computationl Device into a Mathematical Instrument, 137-162. Springer
150
13. EJEMPLOS DE SECUENCIAS DIDCTICAS CON PIZARRA INTERACTIVA

Elkin Alberto Castrilln Jimnez Instituto Tecnolgico Metropolitano elkincastrillon@itm.edu.co Carlos Alberto Rojas Hincapi Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosrojas@itm.edu.co
ReSUmen
Los proyectos de produccin de Contenidos Educativos Digitales Interactivos parten de las temticas y contenidos de una asignatura especifica con el empleo de las TIC en el aula de clase donde el docente puede producirlos a partir de la integracin y combinacin secuencial de varios Objetos de Aprendizaje (OA) virtuales en una Secuencia Didctica (SD) y utilizarlos con los estudiantes para conseguir un mejoramiento en el proceso de enseanza/aprendizaje como estrategia metodolgica innovadora. Partiendo de la combinacin secuencial de varios Objetos de Aprendizaje que pueden estar elaborados con applets (GeoGebra, Descartes, wxMaxima, entre otros), explicar como se genera la elaboracin de una Secuencia Didctica (Introduccin, exploracin, ejercicios y evaluacin) y lograr construir los conceptos de una asignatura.
PalabRaS AbStRact
contenidos educativos digitales, objeto de aprendizaje, secuencia didctica, innovacin educativa
claVe:
Projects to produce digital interactive educational content depart from the themes and contents of a specific subject with the use of
151
ICT in the classroom where the teacher can produce them from the integration and sequential combination of several virtual Learning Objects (VOA) in a Didactic Sequence (DS) and use with students to achieve an improvement in the teaching / learning and innovative methodological strategy. Starting from the sequential combination of several learning objects that can be made with applets (GeoGebra, Descartes, wxMaxima, among others), explain how they generate the elaboration of a Didactic Sequence (introduction, exploration, exercise and evaluation) and able to build the concepts of a subject.
KeyWoRdS: digital educational content, learning object, didactic

sequence, educational innovation
IntRodUccin
El docente a partir de su experiencia y la de sus alumnos puede adentrarse en el diseo de contenidos educativos digitales apoyado en las caractersticas de los usuarios al que van dirigidos (sus propios estudiantes) tales como habilidades, actitudes, competencias, contexto de acceso y empleo de los contenidos, conocimientos previos, aspectos socioculturales y psicosociales, y disponibilidad de los recursos en relacin con las TIC. Apoyado en herramientas de software libre como GeoGebra, Descartes, entre otros y con cdigo abierto puede construir los applets de tecnologa java que le permitirn crear la codificacin HTML para ser publicados en formato Web y ser vistos en los principales navegadores como Internet Explorer, Mozilla Firefox, Google Chrome, Netscape, Opera. Logrando el docente una produccin atemporal y a muy bajo costo que le servirn como herramientas de uso didctico en el aula y fuera de ella.
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Metodologa
La produccin de contenidos educativos digitales tiene como referencia el modelo de Objeto Digital Educativo (ODE) con soporte digital el cual tiene tres caractersticas bsicas: Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario Es independiente de los dems porque tiene significado propio por s mismo Admite una integracin modular de jerarqua creciente, es decir, se puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro ms complejo En la Figura 1 se aprecia la estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente para un ODE, el Recurso Educativo (RE) es el ODE ms amplio de toda la jerarqua.
Figura 1: Estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente
El Objeto de Aprendizaje (OA) resulta de la integracin de varios elementos multimedia el cual se enfoca como un elemento didctico especifico como recurso digital, autocontenible y reutilizable, con un propsito educativo. La secuencia didctica (S D) se obtiene al desarrollar y aplicar un diseo de instruccin completo a la combinacin de varios Objetos
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de Aprendizaje creados previamente. La S.D. supone un proceso completo de enseanza y aprendizaje con los siguientes pasos: Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin A continuacin se explica en los ejemplos las pautas de diseo de una S.D. y el entorno visual a manera de Pizarra Interactiva con ejemplos para un curso de Clculo Integral y otro de Matemticas: Uso individual / colectivo Predomina la interaccin Aleatoriedad Entorno visual (Botones, Instrucciones, ventanas emergentes) Accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso) Contador de aciertos o fallos Refuerzo significativo Tiempo lmite. Ejemplo 1: Tomamos una Pizarra Interactiva de la asignatura Clculo Integral (Rivera, 2011: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html) del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) conformado por 16 Objetos de Aprendizaje elaborados con el software DESCARTES como se muestra en la Figura 2, estos pueden ser trabajados en lnea o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su uso puede ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que los usuarios observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con predominio de interaccin.
154
Figura 2: Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral elaborada con OAs de DESCARTES
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html
Se puede abrir cada objeto como se observa en la Figura 3 con su entorno visual (botones, instrucciones, ventanas emergentes), dentro de cada objeto en la parte inferior derecha del interactivo se encuentra el botn (i muestra la documentacin del interactivo) con el cual se puede abrir la ventana emergente de documentacin como se aprecia en la Figura 4, la cual nos indica que se puede navegar entre los apartados con el men de botones de la parte inferior del OA (Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin). En la Figura 3 esta seleccionada por defecto la ventana Introduccin del OA.
155
Figura 3: Ventana del paso Introduccin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html. Figura 4: Ventana emergente de documentacin del paso Introduccin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente:http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
En la Figura 5 est la ventana de Exploracin del OA, la cual le permite al usuario explorar varias opciones del tema tratado en el OA.
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Figura 5: Ventana del paso Exploracin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
En la Figura 6 est la ventana de Ejercicios del OA, la cual le permite al usuario estudiar una gran cantidad de ejercicios por su diseo con aleatoriedad en los ejercicios del OA con lo cual se busca que la actividad del OA agote el tiempo del usuario y no que el usuario agote la actividad del OA, es decir, se le puede programar un tiempo lmite para cada ejercicio si se desea. En la Figura 7 se muestra la ventana de evaluacin la cual contiene refuerzo significativo y si se desea se puede colocar controles de contador de aciertos o fallos y tiempo lmite si se desea.
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Figura 6: Ventana del paso Ejercicios del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html. Figura 7: Ventana del paso Evaluacin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Calculo Integral
Fuente: http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
158
Ejemplo 2: En este ejemplo tomamos OA publicados en la pgina Web del Instituto GeoGebra de Medelln (IGM) para conformar una Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas (Castrilln, 2011: http:// GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html)del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) conformado por Objetos de Aprendizaje elaborados con el software GeoGebra 4.0 como se muestra en la Figura 8, 9 y 10. Estos pueden ser trabajados en lnea o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su uso puede ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que los usuarios observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con predominio de interaccin.
Figura 8: OA de Matemticas elaborados con GeoGebra 4.0
Fuente: http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html.
La Figura 9 es un objeto de aprendizaje de la lnea recta: Intercepto pendiente con aleatoriedad y en la Figura 10 es un objeto de aprendizaje de dominio y rango de gran utilidad como ayuda para determinar el dominio y rango de una relacin en forma grfica. Los applets y archivos .ggb de GeoGebra se pueden descargar del vnculo http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra. html.
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Figura 9. OA de ecuacin de la lnea recta: intercepto - pendiente de la asignatura Matemticas
Figura 10. OA de dominio y rango anlisis grfico de la asignatura Matemticas
La Figura 11 es creada con el OA seleccionado de la pgina Web de la lnea recta: Interceptopendiente, con aleatoriedad. Puede ser trabajada en lnea o desde un dispositivo portable, su uso puede ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que los usuarios
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observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con predominio de interaccin.

Figura 11. Ventana del ejemplo 3 con el OA seleccionado (Ecuacin de la lnea recta: intercepto pendiente) en la Pizarra Interactiva de la asignatura de Matemticas
La Figura 12 es creada con el OA de la pgina Web de dominio y rango: anlisis grfico.

Figura 12. Ventana del ejemplo 1 con el OA seleccionado (Dominio y rango: Anlisis grfico) en la Pizarra Interactiva de la asignatura de Matemticas (Clculo Diferencial
161
Comprender cmo los contenidos educativos digitales interactivos con secuencias didcticas ayudan a sus alumnos en el proceso de retencin de conceptos donde la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009: 12).
ConclUSioneS
En experiencias con el uso de secuencias didcticas, en el Instituto de Tecnologas Educativas del Ministerio (ITE), con los recursos que ofrecen las TIC se logra interactividad, modularidad, adaptabilidad y reusabilidad, interoperabilidad y portabilidad (ITE, 2010: 5), con la gran ventaja que los recursos se pueden trabajar en lnea o descargarlos para trabajar fuera de lnea (portables) sin la necesidad de conexin a la internet. Los estudiantes que han empleado estos OVA han encontrado el material de ayuda dinmico e interactivo para entender y visualizar conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7). En La elaboracin de una Pizarra Interactiva es muy importante la accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso) para los usuarios y usuarias que los van a utilizar con determinadas necesidades educativas. La Pizarra Interactiva con GeoGebra es una nueva innovacin educativa generada desde el ITM para la comunidad acadmica de todo el mundo, gracias al apoyo de su creador Markus Hohenwarter y su equipo internacional dedicado al desarrollo de GeoGebra 4.0 (Hohenwarter, 2012: http://wiki.GeoGebra.org/es/ Manual:P%C3%A1gina_Principal).
162
[1] Castrilln, E. (2011). Material didctico de algebra. Medelln, Colombia: Instituto Tecnolgico Metropolitano. Recuperado de:http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/ algebra.html. Fecha de consulta: 9 de Julio de 2012
[2] Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free dynamic mathematics software GeoGebra. 11th International Congress on Mathematics Education. Mexico: ICME 11 [3] Hohenwarter, M. (2012). Manual: Pgina Principal. U.K.: MediaWiki. Recuperado de:http://wiki.GeoGebra.org/es/ Manual:P%C3%A1gina_Principal. Fecha de consulta: el 7 de Julio de 2012 [4] Instituto de Tecnologas Educativas. (2010). Proyecto de elaboracin de contenidos. Mexico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Recuperado el 9 de julio de 2012 de http://www.slideshare.net/fernandoposada/descartespi-20. [5] [6] Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln, Colombia: Fondo Editorial ITM. Rivera, J. (2011). Proyecto PI Calculo Integral. Medelln, Colombia: Creative Commons. Recuperado el 9 de julio de 2012 de http://gnomon.itm.edu.co/calculo/index.html.
163
14. USO DE GEOGEBRA PARA LA DETERMINACION DE LOS PUNTOS NOTABLES RESPECTO DE UN TRINGULO, A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DE LA LONGITUD DE SUS LADOS
Hernn D. Ortiz Alzate Miembro Del Grupo ELIME-ADIDA Miembro Del Grupo Descartes Colombia herdaror@hotmail.com
ReSUmen
En esta ponencia se da a conocer a la comunidad acadmica las frmulas algebraicas desarrolladas por el autor, con las cuales se establecen las coordenadas de los puntos notables respecto de un tringulo en trminos de la longitud de los lados, sin que se requiera de procesos constructivos elaborados. Frmulas que, una vez introducidas en el software dinmico GeoGebra, permiten que se logre visualizar la variacin de la ubicacin de los puntos notables respecto de un tringulo, cuando, haciendo uso de las herramientas del software, como los deslizadores o casilla de entrada, se modifica la longitud de los lados en valores exactos predeterminados, para cada uno de ellos
PalabRaS AbStRact
claVe:
Incentro, Gravicentro, Ortocentro, Circuncentro,
Recta de Euler
This paper provide information to the academic community about algebraic formulas developed by the author, which sets the coordinates of notable points on a triangle in terms of the length of the sides, without the need of elaborate construction processes. Formulas that, once introduced into the dynamic software GeoGebra, allow visualize the variation in the location of the notable points to a
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triangle, when, making use of software tools, as sliders or input box, is modified the length of the sides in exact values predetermined, for each of them.
KeyWoRdS: Incenter, Centroid, Orthocenter, Circumcenter, Euler

line
IntRodUccin
En el desarrollo de la geometra se acostumbra determinar la ubicacin de los puntos notables del tringulo por mtodos sintticos, analticos o dinmicos. Los mtodos sintticos, los cuales son propios del modelo euclidiano y basados en una axiomtica ms o menos explcita (Gascn, 2002) corresponden a procedimientos constructivos, con regla y comps, sin referencia a un sistema de coordenadas, los cuales conllevan la inexactitud propia de los instrumentos y la imprecisin en la manipulacin de stos por parte del dibujante, siendo mtodos netamente intuitivos. Para el caso de establecer la mediatriz de un segmento, por el mtodo sinttico, se trazan circunferencias de igual radio desde los extremos del segmento, de tal manera que se logren interceptar, determinndose los puntos de corte entre stas (teorema de existencia y axiomas de continuidad), lo cual se hace intuitivamente, para luego trazar la recta que une dichos puntos de corte y que corresponder a la mediatriz del segmento (ver Figura 1).
165
Figura 1. Uso del mtodo sinttico para el trazado de la mediatriz de un segmento
Por su parte, los mtodos analticos, propios del modelo cartesiano, cuya prctica se sustenta en las tcnicas del lgebra lineal y cuya axiomtica suele quedar ms implcita(Gascn, 2002), arrojan datos exactos, con referencia a un sistema de coordenadas. Los mtodos analticos requieren de gran desempeo matemtico y clculos diversos, siendo netamente abstractos, en los cuales se acostumbra el uso de ayudas visuales. Para el caso de establecer la ubicacin del gravicentro de un tringulo, por el mtodo analtico, se parte del conocimiento de las coordenadas de los vrtices del tringulo y la posterior determinacin de parmetros como puntos medios, pendientes, ecuaciones de rectas y puntos de interseccin, todo haciendo uso de frmulas y procedimientos de la geometra analtica, en los cuales difcilmente se parte de conocer las longitudes del tringulo (ver Figura. 2).
166
Figura 2. Uso del mtodo analtico para el trazado del gravicentro de un tringulo
Los mtodos dinmicos son los ms verstiles porque permiten una excelente visualizacin a partir de la manipulacin de software dinmico creado para tal fin, como lo es el software libre GeoGebra, con el cual se simplifica el proceso que demanda las construcciones sintticas. Para el caso de determinar la ubicacin de los puntos notables respecto de un tringulo, por el mtodo dinmico, se hace uso de las herramientas del software, en este caso GeoGebra (ver Tabla 1 y Fig. 3).
167
Tabla 1. Herramientas del software GeoGebra para la construccin de los puntos notables respecto de un tringulo
Fuente: Elaboracin del autor Figura. 3. Uso del mtodo dinmico para la determinacin de los puntos notables respecto de un tringulo
168
Al respecto, Gmez (2004) plantea las ventajas que presentan las aplicaciones desarrolladas a travs de la utilizacin de un programa de geometra dinmica. Posibilita que las figuras adquieran vida propia mediante el movimiento Permite ir a una fase del dibujo cualquiera que sea el momento de la exposicin en la que nos encontremos Permite aplicaciones para geometra en 2D y 3D. Permite un aprendizaje individualizado ya que los diferentes dibujos realizados son susceptibles de ser colgados en la red mediante un applet en Java para que el alumno pueda repasar, desde su casa, la construccin paso a paso de acuerdo al ritmo que su aprendizaje impone Con el presente documento se hace divulgacin de frmulas algebraicas que permiten determinar la ubicacin de los puntos notables respecto del tringulo y las distancias entre ellos, a partir del conocimiento de la longitud de los lados, sin que se requiera de procesos constructivos elaborados, cuya aplicacin puede visualizarse mediante el software dinmico GeoGebra.
DeteRminacin de loS PUntoS notableS ReSPecto de Un tRingUlo,

con baSe tRigonomtRica
Para la determinar la ubicacin de los puntos notables respecto de un tringulo, con base trigonomtrica, se parte de considerar el tringulo de lados opuesto al vrtice , opuesto al vrtice y opuesto al vrtice , y de considerar el ngulo entre los lados y (ver Fig. 4), con lo cual se establece un sistema coordenado con origen en el vrtice B, quedando los vrtices del tringulo como sigue:
169
Figura. 4. Tringulo base
B(0,0)C (a,0) A(c cos q , csenq )
(1)
A partir de teoremas del tringulo, procedimientos analticos y trigonomtricos se llega a la determinacin de las frmulas para la ubicacin de las coordenadas de los puntos notables respecto del tringulo del tringulo, con base trigonomtrica: incentro (I), circuncentro (C), ortocentro (O), gravicentro (G). (2) (3) (4) (5)
Establecidas las coordenadas de los puntos notables respecto del tringulo, se determina la frmula que da cuenta de la distancia entre el circuncentro (3) y el ortocentro (4), es decir la longitud del denominado segmento de Euler, as:
170
(6)
De igual manera, se establecen las coordenadas del centro de la circunferencia de Euler, es decir, el centro de la circunferencia cuyo dimetro es el segmento de Euler, el cual, a su vez, corresponde al centro de la denominada circunferencia de Feuerbach o de los nueve puntos (circunferencia que pasa por los puntos medios de los lados del tringulo, los puntos medios de los segmentos que unen el ortocentro con los vrtices del tringulo y los pies de las alturas del tringulo), esto es
(7) Al determinar la distancia entre el circuncentro (3) y uno de los vrtices del tringulo (1), es decir, el radio de la circunferencia circunscrita al tringulo (rc), se tiene que este corresponde a:
(8)
Como la ordenada del incentro (2) corresponde a la distancia desde ste hasta el lado a, se tiene que dicha distancia corresponde al radio de la circunferencia inscrita en el tringulo (ri), esto es: (9)
171
Dado que el radio de la circunferencia de Euler (re) corresponde a la mitad de la longitud del segmento de Euler (6), se tiene que:
(10)
Al determinar la distancia entre el centro de la circunferencia de Euler (7) y el punto medio de cualquiera de los lados del tringulo, se encuentra que el radio de la circunferencia de Feuerbach (rf), con base trigonomtrica, corresponde a:
(11) Esto indica que, el radio de la circunferencia de Feuerbach corresponde a la mitad del radio de la circunferencia circunscrita al tringulo.
CooRdenadaS de loS PUntoS notableS en tRminoS de la longitUd

de loS ladoS del tRingUlo
Partiendo de las frmulas con base trigonomtrica y haciendo uso del teorema del coseno se obtienen las nuevas frmulas para los puntos notables en trminos de los lados: incentro (I(a,b,c)), circuncentro (C(a,b,c)), ortocentro (O(a,b,c)), gravicentro (G(a,b,c)). As:
172
(12) (13) (14) (15) (16) Las coordenadas del centro de la circunferencia de Euler y la circunferencia de Feuerbach en trminos de la longitud de los lados del tringulo, sern:
(17)
Los radios de las circunferencias circunscrita, inscrita, de Euler y de Feuerbach en trminos de la longitud de los lados del tringulo, corresponden a: (18) (19) (20) (21)
173
Uso de GeoGebra para la determinacin de los puntos notables de un tringulo, a partir del conocimiento de la longitud de los lados El programa dinmico GeoGebra se constituye en un excelente medio para visualizar la utilidad de las frmulas divulgadas en este artculo, el cual, con su herramienta de deslizadores permite establecer la longitud de los lados a, b y c del tringulo y su variabilidad, de modo que, luego de introducir las correspondientes frmulas de las coordenadas de los puntos notables y las del centro de la circunferencia de Euler, en trminos de los lados del tringulo, se pueda observar su ubicacin (ver Fig. 5).
Figura. 5. Ubicacin de los puntos notables del tringulo y el centro de las circunferencias de Euler y Feuerbach
Al ingresar las frmulas para los radios de las circunferencias inscrita, circunscrita, de Euler y de Feuerbach, en trminos de los lados del tringulo, y haciendo uso de la herramienta que traza las circunferencias dados el centro y el radio, se puede lograr la visualizacin de estas (ver Fig. 6).
174
Figura. 6. Traza de las circunferencias circunscrita, inscrita, de Euler y de Feuerbach
De igual manera puede verse que al trazar el segmento (radio) que va desde el centro de la circunferencia de Feuerbach hasta el punto de interseccin de esta circunferencia con el segmento que va desde el ortocentro hasta el vrtice C, este es paralelo al segmento (radio) que une el circuncentro con el vrtice C e igual a la mitad de su medida (ver Fig. 7).
Figura. 7. Relacin entre el radio de la circunferencia de Feuerbach y el radio de la circunferencia circunscrita
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ConclUSin
Las frmulas algebraicas que determinan las coordenadas de los puntos notables respecto de un tringulo, en trminos de la longitud de los lados, permite que, junto con las herramientas que proporciona el software dinmico GeoGebra, se logre la visualizacin de la variacin en la ubicacin de stos, al modificar la longitud de sus lados en valores predeterminados, lo cual simplifica el proceso constructivo que generalmente se requiere al hacerlo con los mtodos sinttico, analtico y dinmico tradicionales.
[1] Gascn, J. (2002). Geometra sinttica en la ESO y analtica en el Bachillerato. Dos mundos completamente separados?. Suma, 39, 13-25. Recuperado el 24 de junio de 2012 de http:// revistasuma.es/IMG/pdf/39/013-025.pdf. [2] Gmez, J. (2004). Nuevos Planteamientos Metodolgicos En La Enseanza De La Geometra. Geometra Dinmica Con Cabri. XVI Congreso Internacional De Ingeniera Grfica. Zaragoza, Espaa.Recuperado el 24 de junio de 2012 de http://www. egrafica.unizar.es/ingegraf/pdf/Comunicacion17021.pdf. Ortz, H. (2010). Determinacin de los puntos notables de un tringulo en trminos de sus lados. En Cardeo, J. y otros (Au.). Lecciones de Matemticas Nmero Cuatro. Propuestas Alternativas para La Enseanza Aprendizaje de las Matemticas (pp. 17 26). Medelln: Aires, CEID ADIDA[4] Jos Capmany y Beatriz Ortega (2007). Redes pticas. Valencia. Universidad Politcnica de Valencia.
[3]
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15. APLICACIONES DE MXIMOS Y MNIMOS EN GEOGEBRA*

Jorge A. Bedoya Beltrn Universidad de Medelln jabedoya@udem.edu.co Diego I. Villa Chica Universidad de Medelln diegovill@gmail.com Diana L. Londoo Londoo Universidad de Medelln. dianalucia20@gmail.com [...] Porque, al fin, qu es el hombre en la naturaleza? una nada frente al infinito, un todo frente a la nada, un medio entre nada y todo, infinitamente alejado de la comprensin de los extremos. El fin de las cosas y sus principios estn para l invariablemente escondidos en un secreto impenetrable. Incapaz de ver la nada de donde ha sido sacado y el infinito donde es absorbido. [...] Faltos de la contemplacin de esos infinitos, los hombres se han lanzado temerariamente a la bsqueda de la Naturaleza como si tuvieran alguna proporcin con ella. Pensamientos. B.Pascal (1623-1662)
ReSUmen
Se presenta un enfoque para la enseanza de ocho Principios Fundamentales, aplicados frecuentemente para la obtencin de mximos y mnimos, expuestos por el Doctor Emiliano lvarez**, basado en los recursos que ofrece el software GeoGebra. La propuesta de enseanza que aqu se discutir consiste en promover el aprendizaje de elementos del clculo y la geometra a travs de
* Este artculo se desarrolla en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica de la Universidad de Medelln y de su grupo de investigacin SUMMA, en el cual se implementa el uso de las tecnologas como una de sus lneas de trabajo. y a su vez se desprende de una investigacin ms amplia titulada Incorporacin de nuevos medios por un colectivo de profesorescon-medios, desarrollada por la Universidad de Medelln y cofinanciada por las Universidades de Antioquia y la UNESP-Brasil. ** Profesor de Matemticas Universidad de Medelln desde 1970. Fue profesor de la Universidad de Antioquia de 1960 a 1970. Profesor del Instituto Tecnolgico Pascual Bravo de 1966 a 1990. Ingeniero Civil de la Universidad Nacional Facultad de Minas de Medelln. Matemtico de la Universidad de Antioquia. Orienta estudios de posgrado en la Universidad de Medelln: Lgica, Matemtica, lgebra moderna, Anlisis de sistemas, Modelos estadsticos lineales.
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su representacin y visualizacin en el software, sin necesidad de acudir previamente al conocimiento de reglas y definiciones. De ah que la aplicacin del GeoGebra es una herramienta bien importante para la solucin de situaciones problemas, la representacin de objetos matemticos, para la construccin de conceptos matemticos y la vinculacin de la exploracin con la formalizacin. Se ofrece un espacio en el que el estudiante a travs de la aplicacin y apropiacin del GeoGebra, como un recurso didctico en el proceso de enseanza y aprendizaje, podr relacionar elementos del clculo diferencial con la geometra. La finalidad consiste en presentar algunos principios geomtricos que se pueden aplicar para la obtencin de mximos y mnimos a travs de mtodos geomtricos, la modelacin en GeoGebra y su aplicacin en la solucin de problemas. En el artculo se incluyen ejemplos y demostraciones de algunos de los principios que proporcionan una clara idea en favor de la propuesta didctica (17) que aqu se presenta.
PalabRaS claVe:Sistemas de representacin semitica, comprensin,

Modelacin, visualizacin, ambientes tecnolgicos.
AbStRact
It presents an approach to the teaching of eight Fundamental Principles, frequently applied to obtain maximum and minimum, presented by Dr. Emiliano Alvarez, based on the resources offered for the GeoGebra software. The teaching proposal discussed here is to promote the learning of basic calculation and geometry through its representation and visualization software, without having to go prior to knowledge of rules and definitions. Hence the application of GeoGebra is a very important tool for mathematic solving problem situations, the representation of mathematical objects, for the construction of mathematical concepts and linking with the formal examination. It offers an opportunity in which the
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student through the application and appropriation of GeoGebra as a teaching resource in the teaching -learning, can relate elements of differential calculus to geometry. The purpose is to present some geometric principles that can be applied to obtain maximum and minimum through geometrical methods, modeling in GeoGebra and its application in mathematic problem solving situations. The article includes examples and demonstrations of some of the principles that provide a clear idea in favor of the teaching proposal presented here.
KeyWoRdS: Semiotic representation systems, understanding,

modeling, visualization, technological environments.
IntRodUccin
La educacin debe ser una accin, en alguna instancia, de motivacin y de movilizacin del pensamiento, el conocimiento y la razn; pensar en ella como un espacio de encuentro, si se quiere geogrfico o virtual, de reflexin y posibilidad, adems de compromiso con la condicin humana. Desde el rol del educador y al abrigo de algunos de los instrumentos, por excelencia tecnolgicos, que ofrece nuestra poca es posible suscitar, en el acto de ensear, otras relaciones, quizs mejores entre los seres humanos consigo mismos, con su entorno, con su forma de aprender, pero tambin con el conocimiento, la ciencia y las Matemticas. Apropiar en esta forma el proceso de enseanza con la ayuda de las herramientas tecnolgicas actuales permite acceder en mejor manera a los saberes y conocimientos matemticos que desde las experiencias de aula y desde los procesos de aprendizaje se presentan, con fundamentos claros y otras visualizaciones, con el fin de alcanzar su aprendizaje y ms an su comprensin. La necesidad actual que existe en los procesos de educacin y de formacin radica principalmente en alcanzar y en aceptar nuevos
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horizontes procedimentales y de construccin del conocimiento para ofrecer formas, medios, herramientas y otras opciones para realizar lecturas de la realidad del sujeto humano que aprende y del objeto de conocimiento que se comprende. Las posibilidades de apertura dependen, no obstante, de los enfoques, los medios y las representaciones que se elijan para decodificar, relacionar y comprender la categora conceptual que se presenta. La comprensin de un contenido matemtico significa la relacin dialgica que se presenta entre las diferentes representaciones internas y externas, siempre mediadas por el lenguaje (conceptos y smbolos), a partir de las cuales el sujeto desde su contexto le atribuye una significacin lo ms fiel posible a la concepcin aceptada desde un fundamento cientfico. Esta, la comprensin, se detecta en el espacio de clase cuando el estudiante significa y le atribuye resignificaciones conceptuales a ese saber (contenido matemtico) y a su quehacer y lo aplica en otros espacios de razonamiento sobre la realidad. La tecnologa, como estrategia didctica en el proceso de conceptualizacin y comprensin de los contenidos matemticos, permite esa resignificacin del saber y de alguna manera ayuda a que los estudiantes puedan estudiar y entender conceptos y tcnicas para resolver problemas. Su uso posibilita que los estudiantes mantengan la curiosidad, imaginacin e inters. La incorporacin de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica y de manera especial en el campo de la eometra, se ha constituido en una de las herramientas ms caractersticas a la hora de formar conceptual y experimentalmente en esta rea, puesto que esta ofrece un nuevo espacio en el que el estudiante puede visualizar, representar, simular y modelar situaciones matemticas difciles de reproducir a travs del lpiz y el papel. Es as como la manipulacin de estas herramientas
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interactivas para la solucin de situaciones problema dentro y fuera del aula de clase, se convierten en un elemento importante para construir una visin y comprensin ms amplia del contenido matemtico. El National Council Teacher of Mathematics (NCTM, 1989) pone nfasis en la deduccin y resolucin de problemas con el empleo de calculadoras y computadoras, promoviendo como una de las estrategias de enseanza el trabajo en grupo o cooperativo. Argumentan que la instruccin matemtica centrada alrededor de la solucin de problemas puede ayudar a los estudiantes a aprender conceptos, siempre que estos problemas sean puestos en contextos motivantes, donde los procesos y los contenidos forman una parte primordial. El enfoque didctico que se le ha dado al uso de la tecnologa, se ha ido configurando a travs de los das en un medio para la formacin de competencias bsicas, desarrollo de habilidades y capacidades en los estudiantes al permitir entre otras, la contextualizacin del conocimiento, la forma de someter a contraste y comprobacin las idealizaciones, representaciones mentales y aprendizajes que se han logrado de los objetos matemticos. En general, la inmersin de las tecnologas en los procesos educativos permiten crear un ambiente experimental en el saln de clase dando la oportunidad de modelar, simular, observar, conjeturar, hacer predicciones y generalizar (MEN, 2000). Es as como el currculo de Matemticas es afectado por las posibilidades ofrecidas por el mejoramiento tecnolgico, en particular la capacidad de la computadora para manipular mltiples representaciones (numrica, simblica y grfica). El NCTM (2000) identifica el uso de la tecnologa como un principio que le debe dar soporte a las propuestas curriculares:

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Las calculadoras y computadoras son herramientas esenciales para la enseanza, aprendizaje y desarrollo de las Matemticas. Generan imgenes visuales de las ideas Matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos, y realizan clculos de manera eficiente y precisa. Cuando las herramientas tecnolgicas estn disponibles, los estudiantes pueden enfocar su atencin en procesos de toma de decisiones, reflexin, razonamiento y resolucin de problemas (p.24).
En este sentido, la incorporacin y uso de la tecnologa permite el reconocimiento, el anlisis y la visualizacin de las propiedades del objeto matemtico representado, el desarrollo del pensamiento lgico y el juicio deductivo, lo que conlleva a la comprensin conceptual, la diferenciacin e interpretacin de variables y enunciados y el dominio de diferentes formas de razonamiento. El NCTM seala que uno de los cambios ms importantes de la enseanza de las matemticas tiene que ver con evidencia y justificacin, especialmente con el crecimiento de los ambientes tecnolgicos, donde la geometra es un rea rica en la cual los estudiantes pueden descubrir patrones y formular conjeturas. El uso de software de geometra dinmica posibilita a los estudiantes para inspeccionar un rango muy amplio de ejemplos geomtricos, de esta manera ellos extienden sus habilidades para formular y explorar conjeturas, as como para juzgar, construir y comunicar argumentos matemticos apropiadamente. Finalmente en estas clases el estudiante deber entender el rol de la experimentacin, conjetura y prueba (NCTM 1989,2000). Actualmente, como se ha mencionado, uno de los usos ms claros de la enseanza de la geometra a partir de software dinmicos es el de la exploracin y la representacin de los objetos matemticos y la de permitir que el estudiante llegue por s mismo a un resultado. Duval (1998) expresa que el uso de distintas representaciones es esencial en el desarrollo del pensamiento y en la produccin de
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conocimiento, que los Sistemas Semiticos de Representacin proporcionan alternativas de aprendizaje bajo un modelo integrador, en vas de mejorar la aprehensin del concepto en cuestin. Primero se debe reconocer que la aprehensin del objeto matemtico es por medio de las representaciones semiticas, esto se basa en la ley fundamental del funcionamiento cognitivo ...no hay nosis sin semisis,Duval (2004, p. 19). Se puede decir que la adquisicin de los conceptos matemticos es una aprehensin conceptual y la actividad con los conceptos matemticos solo es a travs de las representaciones semiticas. Es decir, un concepto matemtico visto en sus diferentes representaciones proporcionar informacin especfica, dando solidez al concepto. La observacin y anlisis de las caractersticas y propiedades de un objeto matemtico a travs de su representacin resulta fundamental en el desarrollo de conjeturas y en el proceso de argumentacin y comunicacin de esas conjeturas por parte del estudiante. Los software dinmicos, como el GeoGebra, apoyan al estudiante en el proceso de visualizacin. Esta visin es ms difcil de transmitir por medio de construcciones hechas con lpiz y papel, donde la observacin de las propiedades que se mantienen invariables al modificar la forma y el tamao de las figuras, motiva la explicacin por parte del estudiante en un ambiente donde se posibilite la insercin de herramientas computacionales. La utilizacin de este software, permite por un lado abordar los objetos matemticos y geomtricos e introducirlos en el aula de clase de una manera experimental, logrando que los estudiantes lleguen a establecer las relaciones adecuadas y obtener sus propias conclusiones, y por otro lado contribuye al desarrollo general de las capacidades de razonamiento, de anlisis y de visualizacin de los estudiantes, facilitando la conexin interna entre distintas formas de representacin matemtica.
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PRoPUeSta: mXimoS y mnimoS

La propuesta est basada en el estudio de los 8 principios fundamentales que se pueden aplicar para la obtencin de mximos y mnimos, expuestos por el Doctor Emiliano lvarez, en su libro: Mtodos para demostrar teoremas y resolver problemas de Geometra. A travs de la aplicacin y apropiacin del GeoGebra, como un recurso didctico en el proceso de enseanza y aprendizaje, el estudiante podr relacionar elementos del clculo diferencial, como es el caso de los mximos y mnimos a partir de mtodos puramente geomtricos. El objetivo es demostrar al estudiante los principios fundamentales de Mximos y Mnimos a travs de la simulacin y modelacin de situaciones geomtricas como estrategia de verificacin y generalizacin al clculo diferencial en la solucin de problemas. La modelacin en el GeoGebra de estos principios fundamentales aplicados a la geometra euclidiana y el estudio de las variaciones de figuras conocidas, permite al estudiante adems de reconocer elementos geomtricos y establecer relaciones adecuadas con el clculo, la comprensin y por consiguiente la solucin de problemas de este tipo. Se utilizar la aplicacin del GeoGebra para exponer y justificar los componentes conceptuales de la temtica a abordar por medio de mtodos geomtricos. Diferentes actividades propuestas de simulacin, exploracin, verificacin y conexin entre la geometra y el clculo sern desarrolladas. Identificar la aplicacin del GeoGebra como una herramienta bien importante para la solucin de situaciones problemas, para la construccin de conceptos matemticos y la vinculacin de la exploracin con la formalizacin. A travs de la modelacin en el GeoGebra los asistentes pueden verificar, manipular y construir directamente los elementos geomtricos y sus relaciones y de esta manera obtener una visin ms amplia y potente del contenido matemtico.
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ReViSemoS algUnoS PRinciPioS

Actividad. Principio Uno. El producto de dos factores, cuya suma es constante, es mximo cuando estos factores son iguales.
Figura 1: Producto de factores representado en un tringulo rectngulo
Es posible reflexionar en torno a lo siguiente: Cambia la medida del segmento AC si m y n varan? Existe alguna relacin entre la longitud del segmento AC y el segmento BD al desplazar el punto B? Cundo BD (h) es mximo? Los estudiantes notan que el segmento AC es constante, AC=m+n y que al desplazar el punto B, sobre el segmento AC, se tiene que el cuadrado de la altura del tringulo es igual al producto de las medidas de los segmentos que subtiende dicha altura, es decir: h2=mn. Adems que mnes mximo cuando h es mximo, esto ocurre cuando h=R (radio del crculo). De lo anterior se les podra proponer a los estudiantes los siguientes interrogantes y problemas:
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1. De todos los rectngulos en los cules el permetro es constante, cul es el de rea mxima? 2. De todos los tringulos de igual permetro y base, cul es el de mayor rea? 3. En un semicrculo dado, inscribir el trapecio de rea mxima 4. En un crculo inscribir el cuadrado de mayor rea. Actividad. Principio Dos. La suma de dos factores, cuyo producto es constante, es mnima cuando estos son iguales. Este principio se deduce del anterior. Para el anlisis y comprensin del presente principio, tengamos en cuenta el siguiente procedimiento: Paso 1. Se construye una circunferencia (O, OM).
Figura 2: Trazado de circunferencia
Paso 2. Se inscribe un tringulo BCM, con un lado el dimetro de la circunferencia.
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Figura 3: Tringulo inscrito en la semicircunferencia
Paso 3. Se traza una circunferencia (O, O1N) que pase por M,O1N=O1M
Figura 4: Circunferencias secantes
Paso 4. Finalmente, trazamos el tringulo FME
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Figura 5: Trazado del tringulo entre las dos circunferencias Fuente: Elaboracin de los autores
Paso 5. En efecto, se puede comprobar que MO2 en un producto constante. En los tringulos BMC y FME, se tiene respectivamente que MO2=BO*OC y MO2=FO*OE. Ac lo realmente interesante, es que el estudiante compruebe que la suma de estos factores; BO+OC y FO+OE, es mnima cuando los trminos sean iguales.
Figura 6: Verificacin de la suma mnima
Adicionalmente, se les puede proponer a los estudiantes en torno a lo anterior, resolver los siguientes ejercicios:
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1. De todos los rectngulos en los cules el rea es constante, cul es el de permetro mnimo? 2. De todos los tringulos que tienen la misma rea, cul es el de menor permetro? Actividad. Principio Tres. El producto de dos factores, cuya suma de sus cuadrados es constante, es mximo cuando estos factores son iguales entre s. En el presente principio, los estudiantes comprueban que al desplazar la altura del tringulo rectngulo inscrito sobre la hipotenusa,lado c, la suma de los cuadrados de los lados del ngulo recto del tringulo rectngulo, a y b, es constante, y es igual al cuadrado del lado opuesto del ngulo recto (hipotenusa). Como lo muestra la Figura 8:
Figura 7: Producto de tres factores
De ah, que los estudiantes pueden comprobar el Teorema de Pitgoras y eventualmente pueden llegar a conjeturar: El punto medio de la hipotenusa de un tringulo rectngulo equidista de los tres vrtices del tringulo. Haciendo uso del software GeoGebra
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ellos podrn visualizar muchos casos de la conjetura, incluso se puede comprobar teoremas asociados a este. Tambin, despus de generalizar el principio, se les puede proponer a los estudiantes los siguientes problemas: 1. Inscribir en un crculo, el rectngulo de rea mxima 2. De todos los rectngulos en los cules la suma de los cuadrados de los lados adyacentes es constante, cul es el de rea mxima? 3. Inscribir en una circunferencia un rombo de rea mxima En conclusin, cuando los estudiantes ven las conexiones de las matemticas con diferentes contextos, desarrollan una visin matemtica ms entera e integral. Por lo que el problema planteado no debe terminar ah, el profesor deber plantear nuevas preguntas que lleven a problemas ms interesantes.
APoRteS y conclUSioneS
El proceso de enseanza y aprendizaje, debido a la condicin de relacin interhumana que suscita, se sustenta, y de ah su singular riqueza desde diferentes direcciones; no es este un proceso exclusivamente unidireccional que se da en el encuentro entre dos actores: un sujeto que ensea y otro que aprende. Esencialmente, ha de ser entendido como una importante instancia del proceso educativo en donde fundamentalmente se desarrolla una posibilidad para el lenguaje, una accin comunicativa de sentidos y significantes en los que hacen presencia estilos y procesos mentales. Es esta caracterstica, la del lenguaje y sus posibilidades, la que invita a acentuar en dicho proceso una atencin dinmica y una disposicin reflexiva ms abierta y a su vez ms pausada puesto que el centro de gravedad de dicho proceso es la comunicacin de un conocimiento y las diferentes actividades mentales que entran en juego y se hacen movilizar para efectivamente alcanzar un
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entendimiento (que tiene que ver con la forma en que se presenta y las diferentes relaciones mediadoras que se emplean) y una comprensin (como relacin intrasubjetiva entre el conocimiento y las propias caractersticas cognoscentes) que en lo subsecuente posibiliten destinar un significado pertinente a los objetos, smbolos y conceptos que constituyen un conocimiento, en particular el matemtico. Incorporar el empleo del software dinmico en los procesos de aula ya sea que se los tome como herramientas interactivas de representacin o como estrategias mediticas de aproximacin conceptual, favorecen en gran medida las diferentes instancias educativas que se puedan generar al interior del aula puesto que promueven fuertemente la movilizacin de sentidos y significantes en torno a una categora conceptual del conocimiento matemtico, no obstante lo usual y corrientemente abstracto de los objetos matemticos. Es a travs de la modelacin que es posible, no como nica instancia pero s como una de las mejores, aproximarse al estudio y al aprendizaje para la comprensin, su riqueza dinmica y variacional posibilita en mejor manera, adems de fundamentales interrelaciones conceptuales, el desplazamiento acadmico de los conceptos y contenidos de estudio. El empleo de las nuevas tecnologas en el proceso educativo, y fundamentalmente en el proceso de aprendizaje promueve nuevas visiones y otras interacciones en los procesos de educacin, una especie de mejor paisaje, en tanto recursos, que apuntalan a la accesibilidad y construccin del conocimiento y ms an a las diferentes posibilidades de mejora del proceso de aprendizaje, pues en lo sucesivo afectan y promueven dinmicas diferentes, en el sentido de las visualizaciones y las representaciones, en el que hacer de los actores presentes en dicho proceso, valga decir el docente y el estudiante; lo cual deviene en enriquecimiento para conjeturar y contrastar la informacin y el conocimiento.
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As el proceso no solo el de aprendizaje de los contenidos matemticos, en particular, sino el educativo en general adquiere otras bsquedas, anlisis, reelaboraciones y resignificaciones de la informacin. Lo que redunda positivamente en la construccin y significacin de la misma y en el desarrollo de procesos y habilidades mentales del sujeto que aprende. En suma, el favor que hacen las nuevas tecnologas aplicadas al estudio de las matemticas es notable y usualmente importante por los medios, representaciones y recursos dinmicos que permiten lo que deviene, entre otras, en las siguientes fortalezas y eventos posibles: El reconocimiento y posibilidades efectivas de otras instancias educativas, segn los diversos contextos de aprendizaje y los diferentes tiempos y estilos para el desarrollo de las habilidades cognoscentes para aprehender, comprender y para producir conocimiento. Posibilitar que el sujeto aprendiente sea actor y sujeto protagonista de su proceso de aprendizaje, a partir de su propia autonoma, acadmica, intelectual, cognoscente y tica. El aprovechamiento y empleo de diversas mediaciones didcticopedaggicas proporcionadas por las nuevas tecnologas al interior del proceso de aprendizaje. Fomenta un mayor grado de responsabilidad y compromiso teniendo en cuenta los propios ritmos y segn las propias expectativas.
[1] lvarez, E. (2003). Mtodos: Para demostrar Teoremas y resolver problemas de Geometra. Medelln: Editorial Universidad de Medelln.
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[2] lvarez, E. (2003). Elementos de geometra con numerosos ejercicios y geometra del comps. Medelln: Editorial Universidad de Medelln. [3] Duval, R. (1999). Semiosis y Pensamiento Humano: Registros Semiticos y Aprendizajes Intelectuales. Cali: Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga. Pascal, B. (1980). Pensamientos. Madrid: Alianza Editores National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics
[4] [5]
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16. UNA METODOLOGA PARA LA CONSTRUCCIN Y JUSTIFICACIN DE CONJETURAS A TRAVS DEL USO DE GEOGEBRA
David Bentez Mojica, Universidad Autnoma de Coahuila dbenitez@uadec.edu.mx Noelia LondooMilln Universidad Autnoma de Coahuila noelialondono@uadec.edu.mx
ReSUmen
Este estudio documenta los tipos de conjeturas matemticas que alumnos universitarios de primer ao formulan dentro de un ambiente de solucin de problemas donde se promueve el uso de software dinmico. Estamos particularmente interesados en analizar tanto las preguntas que los llevaron a la formulacin de una conjetura en particular y los tipos de argumento utilizados para validar esa conjetura. Los resultados indicaron que los estudiantes consistentemente examinaron la viabilidad y la pertinencia de una conjetura en particular en trminos de usar el software para (i) identificar la conjetura visualmente, (ii) examinar si la conjetura falla dentro de una familia de objetos isomrficos (prueba de arrastre), (iii) construir una macro que reproduce la construccin y verificar si la conjetura se mantuvo en objetos generados por el macro, (iv) cuantificar y verificar las propiedades de objetos matemticos para detectar patrones, y (v) presentar argumentos formales para probar la conjetura que emerge en los pasos anteriores.
PalabRaS claVe: conjeturas, GeoGebra, argumentos
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AbStRact
This study documents the types of mathematical conjectures that first year university students formulated within an environment of problem solving in which promotes the use of dynamic software. We are particularly interested in analyzing both the questions that led them to the formulation of a conjecture in particular and the types of argument used to validate this conjecture. The results indicated that students consistently examined the feasibility and relevance of a conjecture in particular in terms of using the software to (i) to identify visually conjecture, (ii) to examine whether the conjecture fails within a family of isomorphic objects (test drive), (iii) build a macro that plays the building and verify if the conjecture remained in objects generated by the macro, (iv) to quantify and verify the properties of mathematical objects to detect patterns, and (v) to present formal arguments to test the conjecture that emerges in the previous steps.
KeyWoRdS: conjectures, GeoGebra, arguments. IntRodUccin

Formular conjeturas y desarrollar argumentos matemticos para apoyarlas son actividades fundamentales en la prctica Matemtica. Harel & Sowder (1998) reconocen, la importancia que tiene para el aprendizaje, participar en el proceso de la construccin de conjeturas y la necesidad a buscar argumentos convincentes para validarlas
La meta [de la enseanza] es de ayudar a los estudiantes a refinar su propio concepto de lo que constituye una justificacin en las Matemticas: desde una concepcin que es altamente dominada por la percepcin de superficie, manipulacin simblica y ritual de prueba, hasta una concepcin que est basada en intuiciones, convicciones y necesidades (p. 237).
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En este contexto es importante examinar el papel que juega el uso de herramientas especficas en ayudar a los estudiantes para representar los objetos o los problemas que pueden analizarse matemticamente. Qu tipo de preguntas los estudiantes pueden formular y explorar cuando representan objetos matemticos con el uso de la tecnologa computacional? Qu funciones del pensamiento matemtico mejoran cuando los estudiantes utilizan herramientas de computacin en sus experiencias de aprendizaje matemtico? Estas son preguntas relevantes que se necesitan discutir al evaluar el potencial real de una herramienta particular para ayudar a estudiantes a construir su conocimiento matemtico de forma importante. Se reconoce que diferentes herramientas computacionales pueden ofrecer oportunidades distintas a los estudiantes para identificar, representar y explorar relaciones y propiedades de objetos matemticos. Entonces, cuando se utiliza una herramienta que es importante para investigar las funciones del pensamiento matemtico y las formas de razonar que los estudiantes pueden desarrollar como resultado de representar y examinar problemas matemticos con el uso de tecnologa computacional. En particular, el uso de software dinmico (GeoGebra) parece facilitar el proceso de buscar conjeturas o relaciones matemticos integrados en objetos y problemas que pueden representarse dinmicamente. Bajo esta perspectiva estamos interesados en documentar tipos de conjeturas y relaciones que alumnos de preparatoria formulan en un ambiente de resolucin de problemas que promueve el uso de software dinmico. Qu tipos de representaciones de objetos o problemas matemticos construyen los alumnos con el uso de software dinmico? Qu recursos y estrategias muestran alumnos durante el proceso de buscar por relaciones o invariables matemticos integrados en las representaciones de un problema? Qu tipo de argumentos
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y pruebas proporcionan los alumnos para apoyar las conjeturas o relaciones? Argumentamos que el uso de software dinmico no solo ayuda a los estudiantes a cuantificar y explorar los atributos matemticos de los objetos, tambin influencia el razonamiento o el pensamiento de estudiantes sobre el apoyo y la presentacin de relaciones o conjeturas. En este estudio documentamos hasta dnde los estudiantes usan el software dinmico para representar los problemas de forma dinmica. En particular, hasta dnde estudiantes formulan y persiguen preguntas que pueden guiarlos a reconstruir o desarrollar conjeturas y relaciones bsicas y a pensar en argumentos matemticos para explicar y justificarlos?
ElementoS de Un maRco concePtUal

El desarrollo de conocimiento y aprendizaje matemtico puede rastrearse en trminos del tipo de representaciones utilizadas para pensar en matemticas. Mucho de la historia de las Matemticas se trata de crear y refinar sistemas representacionales, y mucho de la enseanza de las Matemticas de cmo los estudiantes aprenden a trabajar con ellos y resolver los problemas con los mismos (Lesh, Landau, and Hamilton, 1993, citados in Goldin & Shteingold, 2001, p.4). En este contexto, argumentamos que las representaciones dinmicas (generadas con el uso de la tecnologa) de objetos o problemas matemticos, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de detectar y examinar modelos o invariables que emergen mientras que se est cuantificando atributos matemticos (longitudes, permetro, rea, volumen, ngulo, inclinacin, etc.) y moviendo objetos particulares (puntos, segmentos, bisectores perpendiculares, etc.) dentro de la representacin. Adems, reconocimos que el ambiente de resolver un problema proporciona condiciones de aprendizaje para estudiantes a participar activamente en la construccin de su
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propio conocimiento matemtico y conceptualizar su aprendizaje matemtico como un proceso continuo donde el uso de herramientas tecnolgicas se considera como su oportunidad para explorar y examinar problemas o conjeturas desde ngulos distintos. Aqu, algunas preguntas o conjeturas que muchas veces son difciles de verificar con procedimientos de pluma y papel que ahora se pueden explorar va el uso de herramientas tecnolgicas. Una funcin relevante que emerge en las formas de estudiantes de representar problemas matemticos con el uso de tecnologa es la posibilidad de rastrear ciclos de modelaje donde su descripcin de conjeturas, explicaciones y predicciones se refinan, revisan o rechazan gradualmente basados en la retroalimentacin de pruebas de verificacin.
[En resolver problemas] varios niveles y tipos de respuestas casi siempre son posibles (con uno que depende mejor de propsitos y circunstancias), y estudiantes mismos deben ser capaces de juzgar la utilidad relativa de formas alternativas de pensar. De otra manera, los que solucionan problemas no tienen manera de saber que deben ir ms all de sus formas iniciales primitivas de pensar; y que tampoco tienen manera de juzgar las fortalezas y las debilidades de las alternativas de pensar- para que pudieran sortear y combinar las caractersticas productivas de las distintas formas de pensar (Lesh, y Doerr, 2003, p. 18).
Diseo de investigacin, participantes y procedimientos generales El estudio se llev a cabo en un grupo con dieciocho alumnos universitarios de primer ao, todos voluntarios, que se interesaban en utilizar software dinmico para trabajar en un conjunto de problemas y pensar en diferentes formas de resolverlos y extender los problemas originales. El desarrollo del curso incluy dos sesiones por semana, de dos horas cada una, durante todo un semestre. En particular nos interesaba documentar el tipo de conjeturas y argumentos que los estudiantes formulan durante su interaccin
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con los problemas. De tal manera que a los alumnos se les motiv a utilizar el software para: 1. Trabajar en ciertos problemas que aparecen en libros de texto normales, en material de clases o problemas en pginas Web, se les exhortaba a representar y examinar problemas con la ayuda del software. La meta fue la de motivar a los estudiantes a representar y resolver el problema a travs del software, a exponer y explorar otras preguntas que pudieran guiarlos a identificar conjeturas u otras relaciones. 2. Construir una configuracin dinmica con el software que incluye objetos matemticos simples (segmentos, lneas, puntos, tringulos, ngulos, etc.), para usarla como plataforma para formular preguntas que pueden llevarlos a reconstruir o construir relaciones o teoremas matemticos. En ambos casos, los alumnos necesitan proporcionar explicaciones y argumentos matemticos para presentar y comunicar sus resultados. De esta forma, ellos toman conciencia de la importancia de usar el software para visualizar los comportamientos de objetos matemticos dentro de la representacin y la necesidad de buscar argumentos para justificar tal comportamiento o relaciones. 3. Proporcionar un acercamiento pedaggico que apareci consistentemente durante el transcurso de las sesiones de solucin de problemas inclua trabajo individual, participacin en pequeos grupos (grupos de tres), presentacin a todo el grupo y la discusin general guiada por el profesor con relacin a los diferentes enfoques y conceptos matemticos y las ideas que aparecieron durante el proceso de resolver problemas.
PReSentacin de ReSUltadoS y comentaRioS

Para mostrar o ilustrar el trabajo de los estudiantes, nos enfocamos en las formas utilizadas por los estudiantes para identificar y tratar
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una conjetura que emerge cuando trabajan en un problema que plantearemos a continuacin. En particular comentamos el tipo de relaciones y argumentos que los alumnos demuestran durante el desarrollo de dos sesiones de resolver problemas. El problema. Sea MNO un tringulo equiltero. Se construye una recta que pase por el baricentro (B) del tringulo MNO. Se trazan tres segmentos perpendiculares a esta recta que pasen por cada uno de los vrtices del tringulo (Figura 1):
Figura 1: Entendiendo el enunciado del problema
Sean M, Ny O los pies de las perpendiculares. Se construyen tres tringulos equilteros cuyos lados sean los segmentos MM, NN y OO (Figura 2)
Fig.2: Construyendo los tringulos
200
Existe alguna relacin entre las reas de los tringulos, cuyos lados sean los segmentos MM, NN y OO y el rea del tringulo original?
Una conjetURa emeRgente

Cmo se puede construir un tringulo equiltero que tenga por lado un segmento dado? Cmo podemos relacionar la construccin de los tres tringulos en funcin del lado del tringulo dado? Discutiendo estas preguntas los llev realizar trazos, a identificar variables y a realizar las primeras mediciones. En esta etapa, la meta para los estudiantes es entender el problema, identificar las variables, las preguntas y realizar trazos. El software fue una herramienta poderosa para entender el problema, construir una conjetura y en la bsqueda de formas para validarla. Ilustramos las formas que los estudiantes mostraron para construir y tratar una conjetura:
Reconocimiento ViSUal
Una importante caracterstica al utilizar software dinmico es la precisin con la que se pueden dibujar figuras matemticas. En este caso, los estudiantes dibujaron el tringulo MNO, los tringulos cuyos lados son los segmentos MM, NN y OO (Figura 3). Utilizaron la estrategia heurstica de estudiar un caso especial. En este sentido, movieron la recta que pasa por el baricentro del tringulo, de tal manera que pasara por un vrtice del tringulo MNO:
Figura 3: Estudiando un caso especial
201
Los estudiantes hicieron un trazo auxiliar y lograron identificar, en este caso especial, que la suma de las reas de los tringulos cuyos lados son los segmentos MM, NN y OO, cubre la mitad del rea del tringulo MNO (Figura 4).
Figura 4: Reconocimiento visual de la relacin entre las reas de los tringulos
La prueba de arrastre. En este caso los estudiantes exploraron la validez de la conjetura para una familia de tringulos. Calcularon la razn entre la suma de las reas de los tringulos, cuyos lados son los segmentos MM, NN y OO y el rea del tringulo MNO. Con el uso del software, movieron la recta que pasa por el baricentro para generar una familia de tringulos con la misma construccin. Pudieron comprobar que la conjetura era vlida para una familia de tringulos (Figura 5).
Figura 5: Verificar la conjetura para diferentes posiciones de la recta que pasa por el baricentro
202
ConStRUiR Una macRo

Otra manera para verificar la conjetura era que los estudiantes construyeran un macro para reproducir la construccin para cualquier tringulo dado. Esto es, los estudiantes identificaron objetos iniciales (tringulo MNO, su baricentro (B) y una recta que pasa por B) y los objetos finales tringulos cuyos lados son los segmentos MM, NN y OO. Al aplicar este macro a diferentes tringulos, los estudiantes confirmaron la conjetura, esto es, en todos los tringulos donde aplicaron aquella macro, observaron que la conjetura es vlida en varios ejemplos. La Figura 6 muestra dos de aquellos tringulos.
Figura 6: Aplicar un macro para verificar la conjetura
CUantificaR atRibUtoS y modeloS

Es fcil con el uso del software cuantificar atributos (longitudes, reas, ngulos, etc.) de la figura y observar sus comportamientos. Por ejemplo, aparte de observar el comportamiento de las reas de los tringulos, los estudiantes enfocaron en comparar (la proporcin) entre la suma de las reas del tringulo cuyos lados son MM, NNy OO y el tringulo MNO para diferentes valores, casos particular (Figura 7). Basado en esta informacin, observaron que:
203
Figura 7: Buscando modelos
PRUeba foRmal
Para probar la conjetura, los estudiantes siguieron diferentes mtodos que se discutieron con todo el saln. Aqu presentamos una prueba que se construy durante la discusin de clase. La idea es hacer algunos trazos auxiliares y expresar los lados de los tringulos en funcin del lado del tringulo MNO. Por ejemplo, construyeron un tringulo MNO, la recta L que pasa por su baricentro, los segmentos MM, OO y NN`, perpendiculares a L; trazaron una recta paralela a MN que pase por B, la cual forma un ngulo con la recta L. Construyeron una prolongacin de MN que corte a L en Q. Por ltimo, trazaron una perpendicular a MN que pase por O (Figura 8).
204
Figura 8: Haciendo trazos auxiliares
La altura OP del tringulo MNO tiene las siguientes propiedades:
OP = OB + BP = h 2 OB = h 3 1 BP = h 3
(1)
(2)
En el tringulo rectngulo OOB, de la Figura 8, se obtiene:
OO =
2 h cos b 3
(3)
La altura se puede escribir en funcin del lado del tringulo como:
h=
Reemplazando (4) en (3) se obtiene:
3 2
(4)
205
OO =
3 cos b 3
(5)
En el tringulo rectngulo QMM, de la Figura 8, se obtiene:
MM = QM senb
(6)
En el tringulo rectngulo QPB, de la Figura 8, se obtiene:
tan b =
PB QM + MP
(7)
Sabemos que PB = h y MP = . Reemplazando estos resultados 2 3 en (7), se encuentra:
tan b =
h 3
Despejando en (8) se obtiene:
QM +
(8)
QM = senb
h cos b senb 3 2
(9)
Igualando (6) y (9) se encuentra:
= MM
Esta expresin es equivalente a:
h cos b senb 3 2
(10)
206
= MM
3 cos b senb 6 2
(10)
En el tringulo QNNde la Figura (8) se deduce que:
senb =
NN (11) QM +
Despejando (11) y expresando la altura en funcin del lado, se obtiene:
= NN
3 cos b + senb 6 2
(12)
En las expresiones (5), (10) y (12) se han escrito los segmentos OO, MM y NN en funcin del lado del tringulo MNO. Usando estas expresiones se puede encontrar el rea de los tringulos equilteros. El rea del tringulo MNO, cuyo lado es , se puede expresar de la siguiente manera:
Ao =
2 3 4
(13)
De manera anloga, el rea de los tringulos equilteros que tienen por lado los segmentos MM, OO y NN, respectivamente, se pueden expresar de la siguiente manera:
A1 = MM 4
2
1 3 2, 3 1 2 2 (14) A1 = cos b sen b cos b + sen b 12 6 4 4

207
OO 3 A2 = 4 ,
2
1 3 2 A2 = cos 2 b 3 4
(15)
1 3 2 3 1 NN 3 2 A3 = senb cos b + sen 2 b (16) A3 = cos b + 12 6 4 4 4 ,
Sumando las expresiones (14), (15) y (16), se obtiene:
1 A1 + A2 + A3 = A0 2
(17)
Generalizaciones y Extensiones. El profesor plante nuevos problemas, como variantes de la situacin original. Por ejemplo: Se puede extender el resultado obtenido en la solucin del problema para otra clase de polgonos?
Figura 9. La construccin bsica
Si tenemos un tringulo equiltero MON con baricentro en B y una recta L que pase por B. Se trazan los segmentos MM`, NN` y OO`, perpendiculares a L. Se construyen polgonos regulares de n lados sobre cada uno de estos segmentos y sobre el segmento MN. Resolver el nuevo problema implica encontrar una relacin entre las reas de los enegonos.
208
Particularizacin. El profesor emple casos particulares para ilustrar la nueva situacin problemtica. Para ello, us el software dinmico y construy una figura similar a la 9 y sobre ella traz cuadrados sobre los lados MM`, NN, OO y MN.
Figura 10: Un caso particular
El profesor construy otros casos particulares con pentgonos y hexgonos. En cada uno de ellos hizo la relacin entre las reas.
Figura 11: Estudiando otros casos particulares
209
A partir de estos casos particulares, los estudiantes conjeturaron que la relacin demostrada en el caso inicial, se puede extender para otros polgonos regulares, esto es:
1 A1 + A2 + A3 = A0 2
(18)
El profesor parti de la ecuacin 18 para el caso del tringulo equiltero, es decir:

2 2 2 2 3 3 3 1 3 MM + NN + OO = MN 4 4 4 2 4
Simplificando, se obtiene:
2 2 2 2 1 MM + NN + OO = MN 2
(19)
En la expresin 19 se presenta la relacin entre las reas de los cuadrados de lados MM, NN, OO con el cuadrado de lado MN. Es decir el resultado original se puede extender para el caso de los cuadrados. A partir de estos casos particulares, el profesor realiz una generalizacin. La prueba inici encontrando una relacin general para el rea de un polgono regular de n lados.
210
Figura 12: Construyendo una relacin general
A=
Permetro * Apotema 2
(20)
En la Figura 12, a representa la apotema y el ngulo POM se puede calcular dividiendo entre el nmero de lados del polgono. Por otra parte, PM = . Haciendo esas consideraciones, el profesor construy 2 las siguientes relaciones:
l
a = PM cot
p n
(21)
Reemplazando (21) en (20) se obtiene:
A=
nl 2 *cot 4
p n
(22)
211
En ambos lados de la ecuacin (19) se multiplica por la expresin
n cot 4 n cot
p n y se obtiene:
p p p p n cot n cot n cot 2 2 2 1 n MM + n NN + n OO = n MN 2 (23) 4 4 4 2 4
Usando la expresin (22) en (23), se concluye que:
1 A1 + A2 + A3 = A0 2
ConclUSioneS
Existe evidencia que el uso de software dinmico form y determin la forma en la que los estudiantes pensaron sobre el proceso de formular conjeturas y mtodos para examinar y validar la conjetura. En particular, las representaciones dinmicas de los problemas y de los objetos matemticos que los estudiantes generaron con la ayuda del software se hicieron una plataforma mejorando la experiencia para identificar y explorar relaciones matemticas. La facilidad de cuantificar atributos matemticos y la exploracin de las representaciones visuales de problemas fueron actividades fundamentales que permearon el proceso de los estudiantes de formular conjeturas. Para evaluar la validez de la conjetura, los estudiantes se basaron en el uso del software para evaluar casos particulares visualmente, para examinar familias de casos al arrastrar elementos particulares dentro de la representacin, para construir un macro y as examinar una familia de casos y para observar modelos que se presentan como un resultado de explorar la invariante en el comportamiento de ciertos datos (cambiar el
212
coeficiente de proporcin de los lados de rectngulos, por ejemplo). En este contexto, el uso de un mtodo analtico para probar la conjetura result como natural, como una forma de confirmar la validez de la conjetura.
[1] Goldin, G., & Shteingold, N. (2001). Systems of representations and the development of mathematical concepts. In A. A. Cuoco & F. R. Curcio (Eds.), The roles of representation in school mathematics, 2001 Yearbook, pp.1-23. Reston VA: National Council of Teachers of Mathematics Harel, G. & Sowder, L. (1998). Students proof schemes: Results from exploratory studies. CBMS Issues in Mathematics Education, 7, pp. 234-283. Lesh, R. & Doerr, H., M. (2003). Foundation of a models and modeling perspective on mathematics teaching learning, and problem solving. In R. Lesh, & H. M. Doerr (Eds), Beyond constructivism. Models and modeling perspectives on mathematics problem solving, learning, and teaching, pp. 3-33. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
[2]
[3]
[4] Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press.
213
17. MODELACIN MATEMTICA DEL TIRO PARABLICO A TRAVS DEL USO DE GEOGEBRA, UNA EXPERIENCIA HUMANA
Carlos E. Len Salinas Universidad La Gran Colombia carlos.leon@ugc.edu.co
ReSUmen
En el presente reporte se dan a conocer los resultados de una experiencia basada en la modelacin Matemtica del lanzamiento de un proyectil por medio de una catapulta. La actividad y su representacin en el software GeoGebra, se describe a travs de una metodologa basada en tres fases, la primera de construccin la segunda, de experimentacin y la tercera de anlisis. Los resultados de esta experiencia no solamente estn ligados al componente tecnolgico, sino adems a un aporte de tipo convivencial entre los estudiantes con los que se realiz esta actividad.
PalabRaS claVe: Modelacin, tiro parablico, catapultas, variacin,

GeoGebra
AbStRact
This report announces the results of an experience based on mathematical modeling of a missile launch by a catapult. The activity and its representation in the GeoGebra software is described through a methodology based on three stages: building, experimentation and analysis. The results of this experiment arent only linked to the technological component, but also with a type of contribution in terms of teamwork among students who took an active part in this activity.
214
KeyWoRdS: Mathematical modeling, Parabolic Movement, catapult,

variation, GeoGebra.
IntRodUccin
Dentro de las polticas educativas nacionales, se ha establecido una estrategia para la implementacin de nuevas tecnologas en el aula de clase, principalmente en el rea de Matemticas. Debido a esta directriz, la secretaria de educacin distrital de Bogot ha provisto a la mayora de los colegios oficiales con equipos como computadores porttiles, sensores de movimiento, calculadoras graficadoras, entre otros; para aprovechar el potencial innovador y educativo que presentan las tecnologas de la informacin. Esta tarea ha sido complementada con el inters de los docentes en la utilizacin de estos recursos, aunque en ocasiones se presentan algunos prejuicios, sobretodo en colegios ubicados en zonas vulnerables, acerca las complicaciones que se pueden generar por el mal uso de los equipos tecnolgicos por parte de los estudiantes. Henry Ford, industrial estadounidense, afirmaba que el verdadero progreso es el que pone la tecnologa al alcance de todos, y en este sentido una de las razones de la falta de progreso en las metas en educacin que se proponen en nuestra sociedad es la idea de que el uso de la tecnologa en el aula de clase, es para grupos privilegiados econmicamente, dotados de equipos de avanzada y cuya formacin en este mbito se ha dado desde sus primeros aos escolares. Preceptos como estos se enfrentan a las grandes ventajas que tiene un software como GeoGebra, su uso libre y los pocos requerimientos que necesita el ordenador lo convierten en una inmejorable opcin para plantearse como una herramienta tecnolgica en el interior de las clases de Matemticas no solo en la educacin secundaria sino en adems en el caso de la educacin superior.
215
Por lo tanto no es descabellado pensar en el uso del GeoGebra como una herramienta tecnolgica y de modelacin Matemtica, en un ambiente escolar con estudiantes de bajos recursos, que cuentan con equipos de informtica nunca utilizados en esta direccin. La dificultad que se avizoraba ahora giraba en torno a las condiciones sociales del grupo con el que se pretenda plantear y ejecutar una actividad en donde se hiciera el uso del software en la modelacin de algn fenmeno fsico. Este ha sido el caso del colegio Federico Garca Lorca, institucin ubicada en la fra Localidad de Usme, muy cerca del pramo de Sumapaz, el pramo ms grande del mundo. La poblacin que se establece en esta regin, presenta grandes problemas de convivencia, que generan conflictos y situaciones de violencia que han derivado en tragedias y asesinatos de un gran nmero de adolescentes. Esta situacin es algo comn en la instruccin, donde las rias, la violencia y la intolerancia propician un lnguido ambiente para la planeacin de actividades en grupo por parte de los docentes. Adems a esto hay que sumarle el temor por parte de los docentes, del mal uso o hasta del robo de los equipos por parte de algunos estudiantes, lo que en sntesis determina serie de factores que dificultan la consecucin, no solo del uso de la tecnologa, sino tambin de la realizacin de ejercicios en grupo. Bajo esta perspectiva se pretenda realizar la construccin de una situacin didctica que utilizara a la tecnologa como una herramienta que pueda contrarrestar las dinmicas de conflictos en esta comunidad acadmica, para lo cual se utiliz la temtica referente al grado noveno de educacin media, especficamente el tema concerniente a la funcin cuadrtica y su modelacin.
216
ObjetiVoS
Construir una secuencia de actividades en la que se realice la modelacin de un lanzamiento de un proyectil y se analice sus resultados con el software GeoGebra. Crear un espacio de experimentacin y discusin que posibilite la disminucin de conflictos a travs del uso de la tecnologa.
Metodologa
Se establecieron tres fases en el diseo de la secuencia de actividades. Para efectos de la presentacin de este trabajo se har nfasis en la fase tres, acerca de la utilizacin del software para la modelacin del movimiento parablico. 1. Fase 1 (Construccin) En esta primera parte se les solicit a los estudiantes, en grupos de tres personas, la construccin de una catapulta que lanzara una pelota de tenis, a un determinado sitio. Con ayuda de los maestros de historia se logr contextualizar a los estudiantes alrededor del uso que se le dio en la antigedad a las catapultas y los distintos tipos que existieron de estas armas. La construccin de estos dispositivos se realiz durante dos semanas y fue un proyecto que realizaron en grupos de tres estudiantes. La nica condicin que se tena en el diseo y en la elaboracin era que la catapulta debera ser de funcionamiento totalmente mecnico, condicin que los estudiantes tuvieron en cuenta ms que todo por razones de costos, dadas las condiciones econmicas descritas inicialmente. 2. Fase 2 (Experimentacin) Durante dos sesiones de clase, cada una de hora y media se les pidi a los estudiantes que probaran sus catapultas, lanzando una pelota de tenis a un recipiente. El lanzamiento de cada catapulta describa curvas diferentes bajo la necesidad de que la pelota cayera dentro
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del recipiente lo que creo una necesidad de analizar las trayectorias y el recorrido de la pelota. En esta instancia se les pidi que tomaran medidas de la distancia y de la altura que alcanzaba la bola. 3. Fase 3 (Anlisis) En esta fase se utiliz el software GeoGebra para realizar la interpolacin a partir de los datos que se tomaron en la fase anterior y poder encontrar la ecuacin de la funcin cuadrtica que se generaba al relacionar estas magnitudes. Inicialmente, se construa una tabla en donde se determinaban cada uno de los tiempos que se tomaron en la trayectoria de la pelota con su correspondiente altura.
Figura 1: Grfica a partir de los datos obtenidos en el experimento
Fuente: Elaboracin del autor (Con cada tabla se generaba una ecuacin que estableca con la comando) Ajuste Polinmico[P, 2]
Las ecuaciones y las grficas que se realizaban en el software servan para el posterior anlisis de la variacin de los parmetros a, b ,y c de la funcin cuadrtica, y como esta variacin se relacionaba con lo que experimentaban fsicamente en los lanzamientos y en el mecanismo de cada catapulta.
218
Figura 2: Relacin entre las distintas grficas obtenidas
El anlisis de los parmetros se haca a partir de las siguientes preguntas (Santos, 2010): 1. En qu se parecen las grficas y en qu se diferencian? 2. Tienen las grficas puntos en comn? Qu podemos decir de estos puntos? 3. Qu puede concluir acerca del efecto del valor de los coeficientes a, b y c en la grfica de la funcin cuadrtica?
ReSUltadoS
El principal aporte de esta actividad es la comprensin por parte de los estudiantes de la dependencia que hay entre el tiempo que transcurre en el lanzamiento y la altura que alcanza la pelota. Para realizar el anlisis de los resultados, los estudiantes encontraron que el parmetro a para todos los casos era negativo y en la gran mayora de lanzamientos se obtenan valores muy cercanos a 5. En el caso de c, simplemente se dieron cuenta que este valor coincida con el de la altura de la catapulta, es decir la distancia vertical de la que se lanza la pelota.
219
El anlisis del parmetro b fue el que ms interpretaciones tuvo debido a la variedad de trayectorias que se describa en la actividad. Por esta razn se requiri una vez ms el software y se construy una animacin para representar el lanzamiento utilizando deslizadores en los parmetros b y c. Unos de los resultados que se dados a partir de la experimentacin fue el tomar el valor de a como - 5 debido a que la gran mayora de las funciones cuadrticas tenan este valor o uno muy cercano a l.
Figura 3: Grfica de la variacin de parmetros
Gracias a esta simulacin se pudo encontrar una relacin entre el parmetro b y la altura que alcanza la pelota, adems de condicionar los valores de b a la altura que tenga la catapulta es decir a los valores de c. De esta manera se realiz un acercamiento a partir del estudio de los parmetros de las funciones cuadrticas resultantes de un ejercicio de lanzamiento de un proyectil (pelota de tenis), a la ecuacin (1)
220
Donde a es la aceleracin, v0 es la velocidad inicial y h0 la posicin inicial. La ecuacin (1) rige el movimiento rectilneo uniformemente acelerado en la componente vertical de la posicin de la pelota cuando describe una trayectoria parablica.
ConclUSioneS
Dadas las condiciones del evento vale la pena aclarar que inicialmente se plante una actividad de modelacin matemtica que en su desarrollo se convirti en una actividad ms de socializacin y trabajo en equipo. Desde la primera fase, los estudiantes empezaron a establecer grupos de trabajo que, en algunos casos involucraron a sus familiares alrededor de la construccin y funcionamiento de las catapultas. Luego en la fase experimental, cada grupo se vio en la necesidad de tener en cuenta no solo sus resultados sino adems los de sus compaeros para poder analizar la variacin de los parmetros de la funcin cuadrtica. Ahora el trabajo que inicialmente era de dos o tres estudiantes, paso a ser de grupos de ms de seis estudiantes estableciendo comunidades en donde el dialogo se daba alrededor de la manipulacin de las catapultas. Esta dinmica se mantuvo y se complement con el uso de GeoGebra, se compartieron conjeturas y se trataron de evidenciar relacionando lo que vean en la trayectoria de la pelota con lo descrito en las grficas. Con esto se gener un ambiente de trabajo que termin siendo una actividad que involucr a todo el curso sin distincin de los grupos que se plantearon inicialmente. Esta situacin se convirti en algo particular para el entorno en el que se plante la actividad dada la hostilidad y el poco inters que presentaba el trabajo en equipo. Adems, el estudio de la variacin permiti que los estudiantes fueran un poco ms all a la hora de establecer conjeturas acerca de la trayectoria que describa la pelota,
221
por esta razn esta actividad se puede complementar con la temtica de tiro parablico de la asignatura de fsica. Se pudo relacionar muy bien un trabajo de uso de software con un proyecto como lo es la construccin de una catapulta, para alcanzar una modelacin de un fenmeno real y ms cercano para los estudiantes. Los planteamientos de problemas fsicos estn asociados a uno o varios conceptos matemticos guardando as una relacin constituyente ms que experimental (Levy- Leblond, 1999). Esta integracin entre la Fsica y la Matemtica da al docente de Matemticas nuevos contextos de enseanza, y propicia la conformacin de comunidades de estudios interdisciplinares, que ampliaran considerablemente los contextos en donde se puede apreciar y usar contenidos matemticos.
[1] Lvy-Leblond, J. (1999). Fsica y Matemticas. En F. Gunard y G. Lelivre (Eds.). Pensar la Matemtica. Barcelona: Tusquets Editores, cuarta edicin. Santos, L. (2010). La Funcin Cuadrtica enfoque de resolucin de problemas. Mxico: Editorial Trillas.
[2]
222
18. EL USO DE GEOGEBRA EN LA SOLUCIN DE ALGUNOS PROBLEMAS DE MODELACIN EN Matemtica ESCOLAR*

ReSUmen
El auge de las herramientas computacionales como apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas en el mbito escolar ha crecido de manera acelerada y ha generado cambios, no tan acelerados, en las prcticas docentes en el aula de tal suerte que la intencionalidad pedaggica y didctica ya no sea solo una mejora en los resultados acadmicos ni un aprendizaje de tipo memorstico de los estudiantes sino ms bien el desarrollo de habilidades y competencias que les permitan enfrentarse a situaciones y problemas de la vida real de una manera exitosa y creativa. Es por ello que a travs de problemas prcticos que se pueden abordar desde las Matemticas y con el apoyo del GeoGebra, se pretende estimular y potenciar estas competencias y habilidades, lo cual exige al mismo tiempo replantear la forma de trabajo en el aula que posibilite una mayor interaccin y participacin de los estudiantes.
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad. Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO.
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PalabRaS claVe: interaccin, modelacin, visualizacin, GeoGebra AbStRact

The rise of computational tools to support the teaching and learning of mathematics in schools has grown rapidly and has generated changes, not so fast, in teaching practices in the classroom so that the pedagogical and didactical intention is not only an improvement in academic achievement and rote learning, but rather the development of skills and competencies that enable them to deal with situations and problems of real life in a successful and creative way. That is why through practical problems can be addressed from mathematics and with the support of GeoGebra, it aims to encourage and enhance these skills and abilities, requiring at the same time to rethink the way of the work in the classroom that allows for an interaction and student participation.
KeyWoRdS: interaction, modeling, visualization, GeoGebra IntRodUccin

Una de las demandas que hacen los estudiantes y en general la gente del comn, es sobre la utilidad de las matemticas en la solucin de problemas cotidianos y de la vida real. Aunque estas situaciones o problemas sean tomados de la vida real, para los estudiantes es difcil comprenderlos e interpretarlos pues las formas de representarlos no son las ms adecuadas y se reducen solo a soluciones de tipo analtico y en algn sentido esttico, puesto que se dan unas condiciones iniciales fijas y no se pueden apreciar los resultados de modificaciones en tiempo real. En este sentido, una preocupacin general tiene que ver con encontrar maneras de intervenir y mejorar los procesos de aprendizaje de las matemticas de tal forma que el conocimiento matemtico escolar
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se convierta realmente en conocimiento significativo y funcional, en el sentido de que se pueda integrar al mundo de la vida para transformarla y transformar al sujeto que aprende, reconstruyendo y enriqueciendo significados permanentemente (Crdoba, 2011). Es por ello, que la estrategia de modelacin en la clase de Matemticas con ayuda de las representaciones que permite GeoGebra (visualizacin) se puede convertir en una alternativa motivadora que promueve la interaccin y participacin en clase de Matemticas. La visualizacin como ayuda al desarrollo del pensamiento matemtico mediante el uso de ayudas computacionales puede convertirse en un elemento central en la enseanza de las Matemticas que despierte el inters de los estudiantes y permita crear nuevos ambientes de trabajo que permita que ciertos problemas que normalmente se resuelven con modelos matemticos simblicos puedan ser llevados a representaciones grficas en las que se pueda obtener una primera aproximacin a la solucin (Crdoba y Castrilln, 2011) y luego pasar al campo de la formalizacin.
La ViSUalizacin
Hitt (1998) seal que desde 1985, aproximadamente, se le ha dado mayor importancia al proceso de generacin de imgenes mentales adecuadas para el desarrollo de las habilidades como la visualizacin matemtica, en la resolucin de problemas y para el aprendizaje de la matemtica, en general. Esto ha impulsado, por un lado, el estudio del papel de las representaciones de los objetos matemticos y, por el otro, el desarrollo de una matemtica en contexto (Planchart, 2002). La visualizacin ha sido generalmente considerada solo como un soporte que ayuda a la intuicin y formacin del concepto en el aprendizaje matemtico, sin embargo en los ltimos aos
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muchos matemticos y educadores matemticos han reconocido la importancia del razonamiento visual no solo en el descubrimiento, sino tambin en la descripcin y justificacin de resultados, ya que la visualizacin juega un papel importante en el desarrollo de las estructuras cognitivas del estudiante y del pensamiento matemtico (Ziga, 2009). En Matemticas visualizar no significa simplemente ver al objeto matemtico, ya sea una Figura, grfica, representacin algebraica o cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso ms complejo en donde las imgenes estimulan el pensamiento abstracto del que las percibe o genera (Kerlegand, 2008). Segn Planchart (2002) la Matemtica en sus comienzos utiliz la percepcin visual como instrumento primario para el acercamiento a los objetos reales. Pero, en el transcurso del desarrollo social, la Matemtica tom un camino diferente. Gracias a los vestigios histricos conocemos que, en sus inicios, los objetos matemticos se representaban de manera pictrica. Ms adelante, la Matemtica se formaliza y las estructuras de concretas y visuales cambiaron a estructuras formales y proposiciones lgicas, basadas en teoremas y postulados. Para autores como Zimmermann y Cunningham (1991) (citados por Kerlegand, 2008) por ejemplo, la visualizacin es un proceso mediante el cual se forman imgenes (mentalmente, con lpiz y papel, o con ayuda de la tecnologa) y se utilizan para una mejor comprensin de los objetos matemticos y para estimular el proceso de descubrimiento y construccin de las nociones. La experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento matemtico, elaborar ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de conocimiento. Balacheff (2000) (citado por Scaglia y Gtte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos informticos en la enseanza de las Matemticas, sealando que modifican el tipo
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de Matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas y las estrategias didcticas. El conocimiento profesional del profesor tambin debe modificarse (p.36). Por su parte Castaeda (2004), frente a la pregunta sobre la visualizacin, se remite a las palabras de Guzmn (1996)
Nuestra percepcin es muy primordialmente visual y as no es de extraar en absoluto que el apoyo continuo en lo visual est tan presente en las tareas de matematizacin, [...]. Y aun en aquellas actividades Matemticas en las que la abstraccin parece llevarnos mucho ms lejos de lo perceptible por la vista, los matemticos muy a menudo se valen de procesos simblicos, diagramas visuales [...] que les acompaan en su trabajo [...]. La visualizacin aparece as como algo profundamente natural [...] en la transmisin y comunicacin propias del quehacer matemtico. (p.114)
Para Surez y Cordero (2005), el potencial de la graficacin (en el marco de la visualizacin) puede ir ms all si se le considera en s misma una modelacin. Las caractersticas que debera cumplir son: las grficas se obtienen a partir de una simulacin que lleva a cabo mltiples realizaciones y hace ajustes en el movimiento para producir un resultado deseable en la grfica, y tiene un carcter dinmico que permite crear modelos grficos que se convierten en argumentos para nuevas descripciones de movimientos, propicia la bsqueda de explicaciones y enfatiza los comportamientos invariantes en las situaciones. Segn los mismos autores, la prctica de la graficacin soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin y as mismo se puede estudiar como categora que sirva de vehculo para implementar el trinomio modelacin-graficacin-tecnologa en la construccin de conocimiento matemtico en el saln de clases. La visualizacin al mismo tiempo permite que se puedan hacer otro tipo de representaciones de objetos matemticos o de problemas, Duval (1999) por ejemplo, refirindose a la formacin de conceptos
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matemticos, asume la necesidad de construir el concepto a partir de la interaccin con las diferentes representaciones del objeto matemtico, ya que cada una de ellas por s sola es parcial, siendo importante para el proceso de comprensin, la conversin de una representacin a otra. Finalmente Arcavi (1999, citado por Ziga, 2009) sostiene que la visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de creacin, interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros, imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar informacin, pensando y desarrollando ideas desconocidas y anticipando el entendimiento. En la siguiente presentacin se pretende mostrar cmo el proceso de visualizacin se puede favorecer mediante el uso de un software de Geometra Dinmica y de qu manera se pueden implementar algunas acciones en el aula que favorezcan el aprendizaje de conceptos matemticos y ayuden en la modelacin.
La modelacin
Segn Crdoba (2011) la modelacin en el mbito de la matemtica escolar es un tema que en las ltimas dcadas ha cobrado mayor relevancia y sobre el cual se han realizado no solo eventos y encuentros internacionales sino que adems se ha incorporado el tema de la modelacin en diferentes currculos escolares en los diferentes niveles educativos. De la misma forma Mousoulides (2011) afirma que en la actualidad diferentes organizaciones profesionales (National Research Council, National Council of Teachers of Mathematics) han enfatizado en la necesidad de desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan usar exitosamente herramientas tecnolgicas en la solucin de problemas complejos en la escuela y ms all de ella.
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Al usar una perspectiva de modelacin, los estudiantes tienen la oportunidad de crear, aplicar y adoptar modelos matemticos y cientficos para interpretar, explicar y predecir el comportamiento de problemas del mundo real (Mousoulides, 2010). La modelacin matemtica est siendo fuertemente defendida en diversos pases como mtodo de enseanza de las Matemticas en todos los niveles de escolaridad, ya que permite al alumno no solo aprenderla de forma aplicada a otras reas del conocimiento, sino tambin mejorar para leer, interpretar, formular y solucionar situaciones problema (Biembengut y Hein, 2004, citados en Crdoba, 2011). Para Castro y Castro (2000) la modelizacin matemtica es una forma de resolucin de problemas de la vida real en la que no solo se tiene en cuenta la solucin del mismo, sino que exige la utilizacin de un gran nmero de habilidades matemticas y no llega solo a una respuesta especfica sino a un rango de respuestas que describen la conducta del fenmeno considerado y da al resolutor sentido de participacin y control en los procesos de solucin. Esto hace que la modelizacin matemtica sea un poderoso instrumento de aprendizaje significativo, a tener en cuenta para trabajar en el aula. Para Sadovsky (2005) un proceso de modelacin supone en primer lugar recortar una cierta problemtica frente a una realidad generalmente compleja en la que intervienen muchos ms elementos de los que uno va a considerar, identificar un conjunto de variables sobre dicha problemtica, producir relaciones pertinentes entre las variables tomadas en cuenta y transformar esas relaciones utilizando algn sistema terico-matemtico, con el objetivo de producir conocimientos nuevos sobre la problemtica que se estudia (Crdoba, 2011). La modelacin tambin se ha asumido como una construccin social de conocimiento matemtico y no como una simple aplicacin
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del conocimiento matemtico, tal como lo proponen Cordero y otros (2009), una de las creencias frecuentes en las prcticas de enseanza de la Matemtica consiste en que la modelacin es una aplicacin de la Matemtica. Ello conlleva ensear Matemticas y despus buscar la aplicacin de tal conocimiento, para este grupo de investigacin la modelacin es, en s misma, una construccin social del conocimiento matemtico. Otro tipo de construccin es el que propone Surez (2008) cuando afirma en su investigacin que la modelacin es una construccin terica que un individuo realiza al enfrentar una tarea matemtica en la que pone en juego sus conocimientos. Se supone en este caso que son conocimientos previos, es decir, la modelacin para que pueda ser significativa debe estar apoyada en ciertos conocimientos que permitan nuevas construcciones. Para esta autora, la hiptesis es que las matemticas que se construyen con las actividades de modelacin cobran un nuevo sentido. Para Arrieta (2003) por su parte, la modelacin se constituye en un proceso de matematizacin en el aula de actividades que desarrollan interactivamente docentes y alumnos usando las matemticas para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza confrontando y argumentando diferentes versiones. Finalmente, se adopta para este trabajo la aproximacin de Confrey y Maloney (2007, citados en Hitt y Corts, 2009) quienes proponen que la modelacin matemtica es el proceso de encontrarse con una situacin indeterminada, problematizarla y traerla a investigacin, razonamiento y estructuras matemticas para llevar a transformar la situacin, produciendo como resultado un modelo que es una descripcin o representacin de la situacin.
La inteRaccin
Una de las ventajas de articular la modelacin con la representacin que permita GeoGebra es que promueve y facilita procesos de
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interaccin entre sujetos y entre los sujetos y el ambiente dinmico que ofrece el software, potenciando de esta manera aprendizajes colectivos en un proceso constructivo continuo. Segn Falsetti y Rodrguez (2005) las interacciones son un proceso de intercambio comunicativo, recproco y voluntario entre actores que participan del acto intencionado de ensear y que conlleva la potencialidad de provocar alguna transformacin (intelectual o actitudinal) entre los sujetos participantes. Las interacciones pueden ser consideradas entonces como procesos de intercambio comunicativo en los que las negociaciones, los consensos, las convergencias, las divergencias, las explicaciones y las argumentaciones son los mecanismos mediante los cuales se dan las relaciones entre los actores en la clase de Matemticas. As, las interacciones se presentan como una herramienta, un instrumento pedaggico que ayuda al profesor a crear las condiciones para que el aprendizaje ocurra (Crdoba, 2011)
EjemPloS de aPlicacin
A continuacin se muestran algunos ejemplos con ayuda de GeoGebra en los cuales la modelacin puede ser llevada a ambientes dinmicos y a partir de la manipulacin se pueden obtener respuestas aproximadas a tales problemas. A continuacin se muestran algunas imgenes tomadas del ambiente grfico de GeoGebra. En la Figura 1, se presenta un problema de modelado que se puede resolver usando elementos del clculo diferencial (optimizacin), pero que tambin con ayuda de la visualizacin usando GeoGebra se puede resolver y encontrar una muy buena aproximacin a la solucin. Se puede observar que en la misma zona grfica se pueden ir planteando inquietudes que pueden ir conduciendo a la respuesta y que el mismo estudiante puede manipular los objetos para que vaya confrontando sus respuestas y as llegar a la solucin.
231
Figura 1: Problema de costos mnimos
En la Figura 2, se observa la solucin analtica del problema y se observa que coincide con la solucin grfica
Figura 2: Solucin analtica del problema de costos mnimos
En la Figura 3 se observa el problema del rectngulo de rea mxima que se puede inscribir en una semicircunferencia y la tabla de los datos que se actualiza automticamente.
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Figura 3: Rectngulo de rea mxima en una semicircunferencia
En la Figura 4, se plantea un problema clsico de la geometra euclidiana que tambin se puede llevar al ambiente grfico
Figura 4: Trayectoria mnima entre dos puntos en un mismo semiplano
Fuente: Elaboracin delos autores
En este caso, el estudiante puede mover el punto P y observar cual es la ubicacin que da el camino ms corto.
ConSideRacioneS finaleS
El creciente uso de ayudas computacionales en la educacin y especialmente en el rea de las matemticas, hace que la prctica docente se enfoque no solamente en la mejora del rendimiento acadmico sino tambin, y ms importante, en el desarrollo de otras
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habilidades y competencias en los estudiantes que les permitan enfrentar con mayor creatividad problemas reales. Actividades escolares en las que la modelacin sea la estrategia didctica principal y en cuyo desarrollo las interacciones sean promovidas por medio de un trabajo colaborativo y en articulacin con la visualizacin ayudada con GeoGebra, pueden motivar y estimular a los estudiantes a ver las Matemticas desde otra perspectiva y con mayor funcionalidad de tal forma que se permita la construccin de un conocimiento matemtico significativo.
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19. CONTEXTUALIZACIN DE LAS NOCIONES DE FAMILIAS DE CURVAS Y LA CONSTANTE DE INTEGRACIN C CON GEOGEBRA*
Mara Cristina Gonzlez Mazuelo Instituto Tecnolgico Metropolitano mariagonzalez@itm.edu.co Carlos Mario Restrepo Restrepo Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosrestrepo@itm.edu.co
ReSUmen
En los libros de texto, videos educativos en internet y dems recursos con los que cuenta el profesor como gua para sus clases, se presenta el concepto de antiderivada y las nociones relacionadas de familia de curvas y constante de integracin C, desde un enfoque geomtrico el cual es comnmente adoptado por el profesor en la enseanza a sus estudiantes. Sin embargo, este hecho puede representar para los estudiantes una limitacin al momento de comprender y aplicar dichas nociones en situaciones problema. Por tanto, en este trabajo se muestra el diseo de un objeto interactivo de aprendizaje (OIA) bajo el software GeoGebra, como una alternativa para la construccin de las nociones de familia de curvas y constante de integracin C en el contexto de la fsica mecnica. El objeto que se presenta en este trabajo consta de dos escenas en las que se recrea una situacin de la cinemtica relacionada con la cada libre, donde se simulan las funciones velocidad y altura de una pelota que es lanzada hacia arriba, y en las cuales se contextualiza las nociones de inters.
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad.Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO
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PalabRaS AbStRact
objeto interactivo de aprendizaje, antiderivada, familia de curvas, constante de integracin, GeoGebra.
claVe:
Calculus textbooks, learning videos and other internet resources for teachers often present the concept of antiderivative and the basic ideas about family of functions and integration constantC, mainly from a very geometric viewpoint which is commonly adopted by teachers in calculus class. However, this situation might represent a limitation to students when they tried to understand and applying these basic ideas through a wider cluster of calculus problems. Consequently, this work shows the basic ideas to design an Interactive Learning Object that present the meaning of family of functions and integration constant C in cinematics problems. The Object presented in this work has two stages, each showing a free fall problem and simulating velocity and position functions of a ball thrown upwards, in order to clarify the basic ideas mentioned.
KeyWoRdS: interactive Learning Object, antiderivative, family of

functions, integration constant, GeoGebra.
IntRodUccin
Por lo general la antiderivada de una funcin f se define desde un enfoque geomtrico como otra funcin F tal que F(x)=f. De all que puedan existir varias funciones F cuya derivada sea f, las cuales constituyen una familia de curvas o funciones primitivas que tienen la forma F(x)+C, donde C es una constante arbitraria. Por lo anterior se concibe entonces la familia de curvas como aquellas funciones que resultan de asignarle un valor especfico a la constante C, cuyas grficas son traslaciones verticales unas de otras(Stewart, 2010) y
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que tienen en comn la misma derivada, tal como se muestra en la Figura 1.

Figura 1: Familias de curvas de f(x)=x2
Prueba de lo comn de este enfoque puede verse en distintos libros utilizados como textos gua en las asignaturas de clculo, algunos de tradicin como lo son El Clculo de Louis Leithold y Clculo con Geometra Analtica de Earl W. Swokoski, y otros ms actuales como lo son Clculo: Conceptos y Contextos de James Stewart y Clculo Diferencial e Integral de Edwin Purcell entre otros. Tambin se puede constatar en videos disponibles en internet como el producido en la Universidad Tecnolgica de Tabasco titulado: Matemticas aplicadas a Telecomunicaciones. Clculo Integral (2011) y la presentacin elaborada por Marisol Cuicas vila titulada: Integral Indefinida. Definicin. Teoremas (2010). El profesor, teniendo como gua los recursos antes mencionados, adopta este enfoque para sus clases siendo en la mayora de los casos la nica forma de presentar dichas nociones. Lo anterior puede constituirse en una limitante para los estudiantes al momento de comprender, en particular, la nocin de familia de curvas y asignarle un significado a la constante C en otros contextos distintos
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al geomtrico con la consecuente dificultad para resolver situaciones problema en dichos contextos. As, con este trabajo se proporciona un objeto interactivo de aprendizaje, OIA, como una alternativa para la presentacin de la nocin de familia de curvas y el significado de la constante C desde un enfoque fsico, especficamente desde una situacin de la cotidianidad relacionada con la cada libre. Igualmente se espera facilitar en el estudiante, el establecimiento de las relaciones existentes entre las diferentes representaciones de los fenmenos fsicos, esto es, entre la representacin fsica, la cartesiana o geomtrica y la analtica o algebraica, al tiempo que se apropia de los conceptos matemticos que los rigen. El diseo de este OIA se llev a cabo bajo el software libre GeoGebra, el cual consiste en un programa dinmico para el aprendizaje y la enseanza de la Matemtica, de fcil utilizacin y de disponibilidad gratuita. Por tratarse de un procesador algebraico y geomtrico, permite la construccin de representaciones grficas y algebraicas de todo tipo, lo que facilita la percepcin de los objetos, es decir, su visualizacin, el establecimiento de conexiones entre estos objetos y las expresiones algebraicas, numricas y geomtricas que los representan (Losada Lister, S.F). Debido al carcter dinmico, el software GeoGebra ofrece la posibilidad de animar automticamente o manualmente, esto ltimo mediante deslizadores, la variabilidad numrica, que para el caso en particular del trabajo que aqu se desarrolla, le confiere al usuario la posibilidad de asignarle valores a la constante C y observar su efecto no solo en la representacin fsica del fenmeno considerado, sino tambin en su representacin geomtrica y su expresin algebraica.
240
Objeto
inteRactiVo de aPRendizaje PaRa la conteXtUalizacin de
laS nocioneS de cURVaS y la conStante de integRacin
El OIA que se presenta en este trabajo consta de dos escenas en las que se recrea una situacin de la cinemtica relacionada con la cada libre, consistente en el lanzamiento de una pelota hacia arriba, que solo se encuentra bajo el efecto de la gravedad. De acuerdo con esta situacin, en la primera escena se simula la funcin velocidad V(t) de la pelota y en que la velocidad inicial vara. De manera similar, en la segunda escena se simula la funcin altura H(t) de la pelota, dejando la velocidad inicial de lanzamiento constante y variando la altura inicial desde la cual es lanzada la pelota. As, en la primera escena se plantea la funcin velocidad como la antiderivada de la funcin aceleracin a(t), que en este caso corresponde a la aceleracin de la gravedad, y en la segunda la funcin altura como la antiderivada de la funcin velocidad. El propsito de las dos escenas consiste, coherentemente con la intencionalidad del trabajo, en ayudar al estudiante a comprender los significados que tiene la constante C en las expresiones algebraicas que representan las funciones velocidad V(t) y altura H(t), y el surgimiento de las dos familias de curvas de las funciones mencionadas al variar la constante C en sus expresiones generales. Como ya se mencion, la primera escena ayuda a la visualizacin de los efectos que tiene sobre la expresin general de la velocidad V(t) la variacin de la constante C y el significado de esta ltima en el contexto de la situacin propuesta. Para ello, inicialmente se deduce la expresin general o de la familia de curvas para la velocidad a partir de la funcin aceleracin la cual est dada por: a(t)=g=-9.8 mseg2 (1)
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Del clculo se sabe que la funcin velocidad de la pelota en cualquier instante V(t) es la antiderivada de la funcin aceleracin a(t). Por consiguiente: V(t)= a(t) dt Reemplazando 1 en 2: V(t)=- 9.8 dt (3) (2)
Integrando la expresin 3 con respecto al tiempo: V(t)=-9.8 t + C (4)
La expresin 4 representa la velocidad de la pelota en cualquier instante. Si se asume que la pelota fue lanzada con una velocidad inicial V_o, es decir, la velocidad cuando t=0 V(0)=V_o, se tiene que: V0=-9.8 (0) + C Entonces: V0= C La ecuacin general para la velocidad de la pelota en cualquier instante t est dada por: V(t)=-9.8 t + V0 (5) Con base en lo anterior la primera escena se encuentra provista de unos botones que le permiten al usuario verificar la expresin 5 segn el protocolo anterior. Igualmente se dispone de dos deslizadores: uno para variar el tiempo t y otro con el que es posible variar la velocidad inicial V_0ambas en la expresin 5. Para iniciar la interactividad del objeto se elige una velocidad inicial desplazando el deslizador correspondiente, empezando de una velocidad inicial de 5 ms y variando de en intervalos de 5 ms hasta llegar a 20 ms.
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Una vez elegida la velocidad inicial se procede a desplazar lentamente el deslizador con el que se vara el tiempo. A medida que esto ltimo sucede, se simula el movimiento del baln y en un plano cartesiano se va configurando la recta que representa la funcin velocidad V(t). Culminada esta actividad se escoge otra velocidad inicial y se repite el proceso anterior. Al ir cambiando la velocidad inicial sucede la traslacin vertical de la recta que representa la funcin velocidad V(t) cuyo intercepto con el eje y corresponde a la constante C, que en este contexto se relaciona con la velocidad inicial V0. En la Figura 2 se muestra un esquema de lo anterior.
Figura 2: Primera escena del objeto
De forma similar, la segunda trata de mostrar los efectos que tiene sobre la expresin general para la altura H(t) de la pelota, la variacin de la constante C y el significado de esta ltima en el contexto de la situacin propuesta. Para ello, igualmente en un primer momento se deduce la expresin general o de la familia de curvas para la altura a partir de la funcin velocidad la cual, como ya se dedujo anteriormente est representada por:
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V(t)=-9.8 t + V0 (6) Del clculo se sabe que la funcin altura de la pelota en cualquier instante H(t) es la antiderivada de la funcin velocidad V(t). De esta forma: H(t)= V(t) d Reemplazando 5 en 6: H(t)=- 9.8 t + V0 dt H(t) = -4.9 t2 + V0 t + C (8) (7)
Integrando la expresin 7 con respecto al tiempo: (9)
La expresin 8 representa la altura de la pelota en cualquier instante. Si se considera que la pelota fue lanzada desde una altura inicial Ho, es decir, la altura a la que se encontraba la pelota cuando t=0 H(0)=Ho, se tiene que: Ho= -4.9 (0)2+ V0 (0) + C Por tanto: Ho = C De esta forma la ecuacin general para la altura de la pelota en cualquier instante t est dada por: H(t)=-4.9 t2+ V0 t + H0 (10) Segn lo anterior y al igual que la primera escena, la segunda dispone de unos botones que le permiten al usuario deducir la expresin 9 conforme al protocolo anterior. Igualmente se cuenta con dos deslizadores: uno para variar el tiempo t y otro con el que se puede variar la altura inicial Ho de la pelota, ambas en la expresin 9. Para comenzar la interactividad del objeto se elige una velocidad inicial V0 , la cual permanecer constante durante toda la actividad,
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tambin se selecciona la altura inicial en la que se encuentra la pelota desplazando el deslizador correspondiente, comenzando desde el suelo, esto es desde una altura inicial de 0 m y variando dicha altura cada 2 m y hasta 10 m . Seleccionada la altura inicial, se procede a desplazar lentamente el deslizador con el que se vara el tiempo. A medida que se va moviendo el deslizador de t, simultneamente en la escena se simula de nuevo el movimiento del baln y en un plano cartesiano se va configurando la parbola que representa la funcin altura H(t). Una vez terminada la actividad se escoge otra altura inicial y se repite el proceso anterior. Al ir cambiando la altura inicial sucede la traslacin vertical de la parbola que representa la funcin altura H(t) cuyo intercepto con el eje y corresponde a la constante C, que en este contexto se relaciona con la altura inicial Ho En la Figura 3 se muestra un esquema de lo anterior.
Figura 3: Segunda escena del objeto
ConclUSioneS
Con la socializacin de este objeto de aprendizaje se pretende que el profesor de la asignatura de clculo cuente con alternativas para la
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construccin de la nocin de familia de curvas, y disponga de otros significados para la constante de integracin C, desde un enfoque fsico y en un problema de aplicacin del concepto de antiderivada. En otra va, se espera que el estudiante se apropie de forma autnoma de las nociones mencionadas, al tiempo que no solo visualice los efectos que tiene la variacin de la constante C y su significado en el contexto de la situacin propuesta, sino que establezca las relaciones existentes entre la representacin fsica, geomtrica y algebraica del fenmeno fsico en estudio. GeoGebra 4.2 brinda una amplia gama de herramientas que facilitan la consolidacin de un verdadero Objeto de Aprendizaje: la interactividad y la aleatoriedad se logran mediante el uso de los deslizadores, los botones, los booleanos y condicionales que ofrece el software. Esta interactividad y aleatoriedad se concretan en la manipulacin directa de variables o parmetros por parte del usuario del applet, y la experimentacin de situaciones problema por medio de simulaciones. La retroalimentacin inmediata, que permite al estudiante conocer sus aciertos y dificultades (por ejemplo con un mensaje de felicitacin que aparece en el OAI ante una accin correctamente realizada por el estudiante). La accesibilidad, la modularidad y la adaptabilidad de que goza todo OIA, se logran fcilmente con GeoGebra ya que permite la exportacin de los contenidos como pgina Web dinmica, y su posterior ensamble con otras pginas Web para formar estructuras ms generales como por ejemplo las secuencias didcticas. Finalmente la portabilidad exigida a todo OAI est asegurada con GeoGebra por ser software libre y de fcil instalacin en cualquier sistema operativo.
246
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20. GUA DIDCTICA PARA TRANSFORMACIONES DE FUNCIONES CON GEOGEBRA PARA EL AULA DE CLASE
Elkin A. Castrilln Jimnez Instituto Tecnolgico Metropolitano elkincastrillon@itm.edu.co Carlos A. Rojas Hincapi Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosrojas@itm.edu.co Sara M. Yepes Zuluaga Instituto Tecnolgico Metropolitano sarayepes@itm.edu.co.
ReSUmen
Formalizar con los docentes y estudiantes la manera cmo nace una idea innovadora en el aula de clase con el empleo del procesador geomtrico GeoGebra a partir de las ideas y propuestas generadas por parte de los estudiantes con el docente al valorar la comprensin de los conceptos de un tema determinado de las ciencias bsicas y que van a ser necesitados como preconceptos para otras asignaturas del rea de ingenieras en los programas de Electrnica, Telecomunicaciones, Electromecnica, Mecatrnica, Biomdica, entre otros.
PalabRaS AbStRact
transformaciones de funciones, procesador geomtrico, innovacin educativa, GeoGebra
claVe:
Formalizewith teachersand studentsthe wayan innovative idea is borninthe classroomwith the use ofGeoGebrageometry processorfromthe ideas andproposals generatedby thestudentswith the teachertoassessunderstanding ofthe concepts of a topic fromthe basic sciencesand that willbe neededas preconceptionstoother
248
subjects in theareaof engineeringprogramsinElectronics, Telecom munications,Electromechanical, Mechatronics, Biomedical, among others.
KeyWoRdS:
transformationsof functions,geometry educational innovation, GeoGebra.
processor,
IntRodUccin
Una forma particular de obtener la grfica de una funcin compleja se puede lograr a partir de realizar transformaciones a una funcin conocida mediante combinaciones tales como reflexiones, alargamientos, compresiones y traslaciones con respecto a los ejes coordenados, pero se debe indicar en forma muy clara y exacta a los estudiantes el procedimiento para realizarlo ya que no basta con aclararles cada movimiento por aparte sino como hacerlo en forma secuencial hasta alcanzar el conjunto de las combinaciones pedidas.
Metodologa
Se explicaron y demostraron las pautas del diseo de la gua didctica a los estudiantes, el docente con anterioridad a la fecha de aplicacin del tema en clase construy previamente con el procesador geomtrico GeoGebra las plantillas de las funciones conocidas para ser utilizadas por los estudiantes en el aula de clase o en su tiempo de trabajo independiente como se puede apreciar en la Figura 1.
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Figura 1: Generacin de la grfica de una funcin conocida i(x) =ex en GeoGebra con divisiones en unidades de longitud en cm para exportarla como una imagen a Word
En segundo lugar exporto las grficas de las funciones conocidas al procesador de texto Word con divisiones de escalas iguales y exactas de 1 cm en los ejes coordenados como se observa en la Figura 2 y se entregaron a los estudiantes para que procedieran a obtener la impresin en acetatos, y por ltimo el estudiante proceda a construir en una hoja tamao oficio cuadriculada el plano cartesiano coordenado para poder ubicar all la grfica de la funcin conocida como lo apreciamos en la Figura 3 para realizar sobre dicho plano los movimientos de las combinaciones requeridas quedando as el estudiante con un kit de prctica a muy bajo costo, portable y con mucha versatilidad.
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Figura 2: Grfica importada a Word de una funcin conocida i(x) =ex con divisiones en unidades de longitud en cm elaborada en GeoGebra para ser impresa en acetato
El da del desarrollo del tema en el aula de clase el docente empleo la ventana grfica de GeoGebra para construir paso a paso las transformaciones que deba realizar a partir de la funcin conocida con un alto grado de exactitud para de esta forma apoyados con la visualizacin e interpretacin a la cual deban llegar los estudiantes y mostrar que la modelacin puede ser llevada a ambientes dinmicos y a partir de la manipulacin se pueden obtener respuestas aproximadas a tales problemas (Crdoba y Castrilln, 2011: 26-31) y se utiliz un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) desarrollado por el docente con el software GeoGebra y se entreg adems el archivo a los estudiantes para que lo utilizaran en sus computadores personales o en las salas de la institucin educativa.
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Figura 3: Grfica de la funcin i(x) =ex impresa en acetato y plantilla del plano cartesiano elaborada en hoja cuadriculada tamao oficio con divisiones en cm y con resolucin de 0,5
En la Figura 4 apreciamos el ingreso de la funcin conocida f(x) =ex en el OVA y la grfica que se propuso obtener era q(x) = -2 e(-2x+1) - 3.
Figura 4: Ingreso de la funcin base f
(x)
= ex en el OVA y su respectiva grfica
Con el botn Reflexin Eje x del OVA se les mostro la grfica de reflexin con respecto al eje x obteniendo as h(x) = -ex, donde la porcin de la grfica correspondiente al semiplano superior queda
252
en el semiplano inferior y la porcin de la grfica del semiplano inferior queda en el semiplano superior como se observa en la Figura 5, lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto espejo en un lago. Con el botn Reflexin Eje y del OVA se les mostr la grfica de reflexin con respecto al eje y obteniendo as j(x) = e-x, donde la porcin de la grfica correspondiente al semiplano izquierdo queda reflejada en el semiplano derecho y la porcin de la grfica del semiplano derecho queda en el semiplano izquierdo como se muestra en la Figura 6, lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto de voltear la pgina de un libro. Con el botn Desplazamiento Vertical del OVA se les mostr el desplazamiento de la grfica en forma vertical con un valor de d = 1 cm hacia arriba como lo podemos apreciar en la Figura 7 donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para el desplazamiento obtenemos la funcin k(x) = ex+1 y dicho punto estara ubicado en las nuevas coordenadas B=(0, 2) lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto de subir la grfica si el valor es positivo o bajar la grfica si el valor es negativo.
Figura 5: Grfica de la funcin f(x) reflejada con respecto al eje x obteniendo h(x) = -ex
253
Figura 6: Grfica de la funcin f(x) reflejada con respecto al eje y obteniendo j(x) = -ex
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 7: Grfica de la funcin f(x) con desplazamiento vertical hacia arriba, k(x) = ex+1
Con el botn Desplazamiento Horizontal del OVA se les mostr el desplazamiento de la grfica en forma horizontal con un valor de e = - 3 cm hacia la derecha como lo podemos ver en la Figura 8 donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para el desplazamiento obtenemos la funcin l(x)=e(x-3) estara ubicado en las coordenadas del nuevo punto B=(3, 1) lo que normalmente en la vida real denominamos el efecto de correr o desplazar la grfica a la derecha si el valor es negativo o correrla o desplazarla a la izquierda si el valor es positivo. Con el botn Estiramiento o acortamiento vertical del OVA se les mostr el estiramiento vertical de la grfica, con un valor de c = 2 cm para lo cual se obtiene la funcin g(x)= 2ex donde hay alargamiento vertical como lo podemos observar en la Figura 9 donde tenemos el
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punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para g(x) estara ubicado en las coordenadas del nuevo punto B=(0, 2) lo que normalmente en la vida real denominamos crecer ms rpido la grfica, si el valor est entre 0 < c < 1 el efecto es de acortamiento de la grfica, es decir, hay un crecimiento muy lento de la grfica g(x) con respecto a la grfica f(x).
Figura 8: Grfica de la funcin f(x) con desplazamiento horizontal hacia la derecha, l(x)=e(x-3)
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 9: Grfica de la funcin f(x) con estiramiento vertical g
(x)
= 2ex
Con el botn Estiramiento o acortamiento horizontal del OVA se les mostr el acortamiento horizontal de la grfica obtenida, con
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un valor de s = 2 cm, con la funcin p(x)= e2x como se muestra en la Figura 10 donde tenemos el punto de referencia A=(0, 1) de f(x) y que para p(x) estara ubicado en las mismas coordenadas de punto A=(0, 1) lo que normalmente en la vida real denominamos acortamiento horizontal de la grfica, si el valor de s est entre 0 < s < 1 el efecto es de alargamiento horizontal de la grfica, es decir, hay estiramiento horizontal de la grfica f(x).
Figura 10: Grfica de la funcin f(x) con acortamiento horizontal, p(x)= e2x
Con el botn Transformaciones del OVA se les mostr todas las transformaciones de la grfica de la funcin conocida f(x) para obtener la funcin compleja en construccin q(x) =-2 e(-2x+1) - 3 como se aprecia en la Figura 11.
Figura 11: Grfica de la funcin q(x) con todos las transformaciones propuestas para obtener q(x) =-2 e(-2x+1) - 3
256
A continuacin se les distribuy a los estudiantes un taller con ejercicios de transformaciones para practicar en el aula de clase con diferentes tipos de funciones en el kit desarrollado (plantillas funciones conocidas y plano cartesiano coordenado) como se evidencia en la Figura 12, antes de aplicar la evaluacin individual sobre el tema de transformaciones de funciones.
Figura 12: Construccin de la funcin compleja q(x)= -1 e(-1x+4)+3 a partir de la funcin conocida f(x)=ex utilizando el kit desarrollado con GeoGebra
Los resultados de la evaluacin individual del tema de transformaciones de funciones aplicada a 178 estudiantes de Clculo Diferencial en el INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO de Medelln (Colombia) en el primer semestre del ao 2010 arroj que 154 estudiantes pasaron la prueba y 24 no la pasaron. Lo que nos indica que el 86 % de los estudiantes alcanzaron a comprender los conceptos del tema estudiado mejorando los ndices alcanzados en semestres anteriores para esta misma prueba.
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Los procesadores geomtricos ayudan a los estudiantes a interpretar uno o varios conceptos, para que luego puedan argumentar como sera una secuencia de transformaciones relacionadas para una funcin especfica y que retengan el concepto para ser aplicado en otras asignaturas de sus competencias especficas de su campo de saberes, la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009: 12). Con los estudiantes nativos digitales es necesario recomponer con todos los medios, la idea arraigada, con todos los medios, la idea arraigada en nuestra sociedad, procedente desde la niez, de que la Matemtica es aburrida, inhumana y muy difcil (Castrilln y Arango, 2010: 75).
ConclUSioneS
Compartir experiencias innovadoras educativas para utilizar en el aula de clase con los recursos que ofrece el procesador geomtrico GeoGebra convertir el aula de clase habitual en un lugar de experimentacin y modelacin matemtica con un costo muy bajo y alto grado de eficiencia en los procesos de enseanza - aprendizaje. Promover las conferencias internacionales de GeoGebra para Mostrar la importancia de la visualizacin en matemticas como ayuda al desarrollo del pensamiento matemtico mediante el uso de ayudas computacionales [...] (Crdoba y Castrilln, 2011: 2930) cuando se tiene el recurso para utilizarlo con construcciones dinmicas y estimular al docente a la creacin de nuevo material de apoyo para que sus clases sean mucho ms amenas e incentiven al estudiante a estimular el proceso de descubrimiento y construccin de las nociones, la experimentacin y la visualizacin [] (Castrilln, 2011: 90-91).
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[1] Castrilln, E. y Arango, J. (2010). De la comunicacin lineal a la counicacin dialgica mediada por tecnologas informticas en los procesos formativos de las ciencias bsicas. En: Formacin y modelacin en Ciencias Bsicas. Medelln, Colombia: Universidad de Medelln. [2] Castrilln, E. (2010). Diseo y construccin de material interactivo con geogebra para impactar en el aprendizaje de la geometra, algebra y clculo diferencial. En: Memorias: Segundo Encuentro Nacional sobre la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Pereira, Colombia: Universidad Catlica de Pereira. [3] Crdoba, F. y Castrilln, E. (2011). La visualizacin y sus potencialidades en el aprendizaje de las Matemticas con ayuda de la geometra dinmica. En: III Congreso Internacional en Formacin y modelacin en Ciencias Bsicas. Medelln, Colombia: Universidad de Medelln. [4] Crdoba, F. y Castrilln, E. (2011). La visualizacin en Matemticas articulada a la modelacin: algunos ejemplos. En: Memorias: Primer Encuentro Internacional sobre la Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Pereira, Colombia: Universidad Catlica de Pereira. [5] Rivera , J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln, Colombia: Fondo Editorial ITM.
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21. GEOGEBRA, IDEAL PARA PRESCINDIR TOTALMENTE DEL ESFUERZO RUTINARIO DEDICADO A DESARROLLAR TAREAS MECNICAS DE TRAZADO Y PARCIALMENTE LAS TAREAS DE CLCULO GEOMTRICO
John Jairo Garca Mora Instituto Tecnolgico Metropolitano jhongarcia@itm.edu.co; jhon.garcia@une.net.co
ReSUmen
El presente anlisis es el resultado de una experiencia de aula donde buscamos comparar el rendimiento acadmico de dos grupos de estudiantes de geometra integrada del primer nivel del programa de Diseo Industrial del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO de la ciudad de Medelln, uno de los grupos inmerso en la Web 2.0 con el apoyo de GeoGebra y el otro nicamente con los recursos de la Web 1.0. Mediante el anlisis de esta experiencia se detect que el grupo apoyado con TIC logr mejor rendimiento acadmico.
PalabRaS AbStRact
claVe: Web 2.0., TIC, GeoGebra, modelo de Van Hiele, Teora de la Gestalt.
This analysis is the result of a classroom experience where we compare the academic achievement of two groups of students in geometry class integrated program of Industrial Design at the Technological Institute of the Metropolitan city of Medellin, one of the groups engaged in the Web 2.0 with the support of GeoGebra and the other only the resources of the Web 1.0. By analyzing this experience it was found that the group managed ICT supported higher academic achievement.
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KeyWoRdS: Web 2.0., ICT, GeoGebra, Van Hiele model, Gestalt

theory
IntRodUccin
En la industria, la ingeniera, la docencia, el diseo o el estudio entre muchas otras actividades, existe claridad que los procesos mediante TIC facilitan el diseo, interpretacin y aplicacin leyes fsicas y matemticas. En el campo de las actividades de enseanzaaprendizaje esas TIC deben proveer profesionales que se hayan formado en su ambiente ya que las tecnologas de la informacin y comunicacin cuando se insertan en el mundo de la enseanza universitaria generan profundos cambios tanto en la dinmica de las clases diarias como como en el planteamiento formal y metodolgico de la mismas (Lpez 2002). Para lograr lo anterior en nuestras clases de geometra integrada y que igualmente pueden ser aplicadas en todos los campos del conocimiento donde la forma y sus propiedades sean parte importante de su apropiacin, se requieren de los docentes del tercer entorno (Echavarra, 1999)* , Por entorno entendemos aquello que est alrededor de nuestro cuerpo, de nuestra vista, o, en general, de las diversas implementaciones que se hayan creado para expandir nuestro espacio inmediato (pg. 45). Aunque en el momento se busca un proceso de enseanza aprendizaje centrado en el alumno, es cierto tambin que este cambio debe ser liderado por los docentes. A partir de los conceptos de la filosofa de Echeverra (1999), normalmente encontramos en nuestras instituciones educativas docentes caracterizados como:
* El segundo entorno (Plis) y tercer entorno (Telpolis) son dos conceptos utilizados por el filsofo espaol Javier Echeverra que le permiten describir el trnsito hacia la extraa y nueva realidad, que por contraste es artificial, casi virtual. Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) posibilitan la emergencia, el desarrollo y la expansin a nivel global y local de un nuevo espacio social, el tercer entorno (espacio electrnico, mundo digital, etc.), (Echeverra, 2007, pg. 69)
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Docentes del segundo entorno. Normalmente son aquellos que viven aferrados al segundo entorno (Polis) y resistentes al cambio, son aquellos que contribuyen a que no exista una cohesin entre las actividades docentes y las actividades del contexto del discente. Docentes Web 1.5, son los docentes que disponen de todas las herramientas para convertirse en docentes del tercer entorno, no realizan el esfuerzo necesario para ello, pues toda la interactividad de sus clases son enmarcadas en la Web 1.0, del PowerPoint, del Word y del uso masivo de fotocopiadoras. Docentes del tercer entorno. Es el universo de los discentes y de unos pocos docentes que han logrado ingresar al mundo de la Web 2.0. Es el ambiente donde cada donde cada vez surgen nuevas herramientas y tecnologas que dependen de la informtica para organizar y hacer fluir la informacin de una manera ms intuitiva y fcil de usar. Estamos inmersos en el complejo mundo de la Web social con sus redes, los contenidos creados por los usuarios, las herramientas colaborativas, aplicaciones online, los face to face, de los Ipod, de los bluetooth del entorno virtual. En un esfuerzo por hacer parte de ese tercer entorno hemos enmarcado nuestra experiencia en la Web 2.0, puesto que nuestra esperanza se centra en el uso de las nuevas tecnologas como facilitadoras del proceso enseanzaaprendizaje, en forma particular, el uso de procesadores geomtricos que dinamizan las actividades propuestas en el desarrollo curricular. La enseanza de la Geometra Integrada en estudiantes de primer semestre del Instituto Tecnolgico Metropolitano se puede desarrollar desde la enseanza tradicional o desde la utilizacin de las TIC, esto nos lleva a la pregunta: cul de ellas desarrolla con mayor efectividad el pensamiento geomtrico conllevando consigo a la obtencin de mejores resultados?
262
La pregunta anterior se trat de resolver realizando un seguimiento a dos cursos paralelos de estudiantes de geometra integrada del programa de Diseo Industrial, uno siguiendo el descrito da a da y otro fundamentado en el mismo documento pero haciendo uso de las TIC como herramienta, en el segundo caso la preparacin previa se complement con la creacin de Applets para cada sesin.
RefeRenteS teRicoS
Calidad de las TIC empleadas en el estudio Una TIC o aplicacin multimedial de calidad debera segn los diseos que se han preparado en el Instituto Tecnolgico Metropolitano llevar asociados los siguientes parmetros: Retroalimentacin inmediata. La interactividad multimedial alimentar de manera inmediata el resultado de las acciones del alumno. Refuerzo significativo. Para aquellos estudiantes que hayan logrado concluir con xito un objeto de aprendizaje y para aquellos que no lo han logrado, en tiempos razonables deben recibir un refuerzo positivo ajustando a la dimensin del xito del fracaso. Uso individual o colectivo. La TIC diseada y aplicada permitirn el alumno interacte individualmente con ella y lo ideal sera qu el grupo pudiese trabajar desde la Pizarra Digital (aulas B-Learning) Interactiva en modo colectivo.
EStRUctURa
PlatafoRma
de loS objetoS de aPRendizaje con
GeoGebRa
como
Durante el desarrollo de nuestro ejercicio, al estudiante al enfrentarse a un diseo de aprendizaje obtuvo: Informacin inicial para un software externo o una pantalla inicial con informacin breve y precisa de contextualizacin en
263
el caso de tratarse de una aplicacin diseada por el docente o por la institucin. Aplicaciones donde el alumno aplic lo aprendido en contextos distintos para asegurar la apropiacin del concepto objetivo de la clase. Indicadores para detectar si el estudiante logr el objetivo propuesto y los pasos para llegar a un nivel superior de complejidad. Evaluacin y autoevaluacin final de cada sesin. Pautas para el trabajo independiente va correo electrnico, presentaciones, solucin de talleres, chat, Web interactivas, videos y solucin de cuestionarios en lnea entre otras modalidades.
MaRco conteXtUal
Fue Tim OReillyquien en el 2004 cre el trmino Web 2.0 con el que se hace referencia a una nueva versin de la red de redes en la cual los usuarios se transforman en productores de contenidos accediendo a mltiples servicios en lnea diseados para favorecer la colaboracin y el intercambio. La Web 2.0 se traduce en una evolucin que reta los conceptos tradicionales de los medios masivos de comunicacin porque admite un usuario racionalmente participativo. El efecto inmediato de este nuevo paradigma comunicacional de una sola va, es la gran diversidad de los participantes y sus aportes, fenmeno que desencadena cambios muy significativos en el mbito acadmico. El impacto de las TIC en el aprendizaje es una medicin a mediano plazo, por ser de tipo cualitativo, segn un estudio presentado por Martn (s.f), de la Universidad Autnoma de Madrid.
264
Normalmente las TIC tienen efectos cualitativos debido a sus caractersticas implcitas, para nuestro estudio comparativo los Applets diseados tenan estas caractersticas: Una planificacin del trabajo a realizar para afianzar los conceptos geomtricos Diseo de las formas y elementos que facilitan la interactividad del estudiante Dinamismo, los procesos fueron observados, analizados y retroalimentados Apoyo multimedia para los Applets que permitieron desarrollar la capacidad de generalizacin de los conceptos geomtricos de los estudiantes Facilidad de la autonoma con hipertextos (supone una ruptura de la secuencialidad de los contenidos) para obligar al estudiante a tomar diferentes roles durante su aprendizaje Se hizo hincapi en la importancia de la red como trabajo grupal para estimular el cambio de las formas tradicionales de trabajo acadmico
Metodologa
Diagnstico Se realiz un test que diera cuenta del estado de algunos niveles del modelo Van Hiele adquiridos previamente por los nuevos estudiantes y que a su vez verifican si se apropiaron de los contenidos establecidos en los estndares educativos del MEN (Ministerio de Educacin Nacional de la repblica de Colombia) durante once o ms aos de estudio. Teniendo como punto de referencia las formas de pensar matemticamente* lo que incluye pensamiento numrico
* MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. La revolucin educativa: Estndares bsicos de Matemticas y lenguaje, educacin bsica y media. Santa Fe de Bogot
265
y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas de datos adems del pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos. La prueba diagnstica no present niveles de complejidad progresivos. Se dise esta prueba para detectar la globalidad de la habilidad geomtrica que los estudiantes del primer nivel posean y, en ella los principales niveles del modelo Van Hiele a detectar fueron la percepcin de figuras geomtricas y algunos movimientos generalizados, identificacin de caractersticas generales de figuras y de los cuerpos, Se inicia el razonamiento formal, en la medida, en que descubre que unas leyes se deducen de otras. Se comprenden los pasos sucesivos de un razonamiento formal, pero en forma aislada, ya que no se ve la necesidad de encadenarlos y el empleo papel y lpiz como instrumentos necesarios para demostrarse la veracidad de una respuesta apoyndose en la bsqueda de alternativas de solucin. Se busc al realizar el inventario de conocimientos previos analizar lo que significa la representacin para los futuros diseadores desde tres niveles diferentes. Un primer nivel es la estructura sintctica de la representacin o la forma de la representacin: es el sistema de cdigos por los cuales los objetos mentales pueden representar los aspectos del mundo. Un segundo nivel es el contenido, como aquello que da respuesta a la pregunta qu representa la representacin? (la cosa representada no necesariamente debe existir). Un tercer nivel es el cmo se realiza o implementa la representacin. Este modelo est referido especialmente a las representaciones resultantes de nuestra percepcin visual. (Rivera, 2010) El test de 20 preguntas busc establecer cules eran los conocimientos previos de los estudiantes.
266
Teora de la Gestalt Reconocimiento de formas bsicas como integrantes de un todo, determinacin de la figura en un campo perceptivo heterogneo, orientacin y distancia entre componentes de un todo, similitud de componentes geomtricos, determinacin de las posibles formas bsicas: el concepto de pregnancia, discriminacin de componentes principales y secundarios de una forma de complejidad media y el concepto de profundidad de los objetos Modelo Van Hiele Reconocimiento de conceptos y propiedades geomtricas y su organizacin en grupos caractersticos como los tringulos, los cuadrilteros, los paralelogramos y la geometra mtrica, clasificacin de figuras geomtricas con caractersticas irrelevantes, inclusin y exclusin de formas geomtricas dentro de la clasificacin de polgonos y poliedros y la comparacin visual y algebraica de formas geomtricas. Desarrollo Se sigui el llamado da a da preparado por la ecanatura de Ciencias Bsicas con el apoyo de guas, Applets, videos y direcciones htpp como trabajo previo y de refuerzo bajo los siguientes parmetros soportados por las fases del modelo Van Hiele y por la Gestal: Partiendo de Gestales donde predominen la distincin de un fondo en diseos realizados por dibujantes tcnicos o planos de objetos, se establece una fase de informacin de manera verbal orientada por el docente. Con una serie de formas de apoyo que permitiesen el agrupamiento de objetos por su proximidad, se orientaron algunas sesiones buscando que los estudiantes descubriesen los conceptos, propiedades y relaciones de las formas presentadas.
267
Al final de cada seccin se recapitul acerca del lenguaje geomtrico que describa cada forma y la forma pregnante de un conjunto determinado representado como un diseo geomtrico y la manera de desarrollarlas mediante software. La quinta fase del modelo Van Hiele se denomina integracin, se busc la creacin interna por parte del estudiante reforzada por aplicaciones reales de diseo de formas geomtricas, especialmente en bsqueda de semejanzas, agrupamientos por proximidad y simetras. La evaluacin de se realiz mediante diseos realizados con entrada manual de datos al software empleado GeoGebra para dos dimensiones.
ReSUltadoS
Evaluacin estadstica del comparativo Los resultados del seguimiento a los grupos experimental y grupo de control realizado durante dos semestres consecutivos del mismo programa se orientaron con pruebas de hiptesis para determinar la diferencia entre medias de las dos poblaciones como muestras independientes, aqu est la nomenclatura empleada: =Media aritmtica poblacional =Desviacin estndar poblacional H0=Hipotesis nula o hipotesis a probar H1=Hipotesis alternativa, verdadera en caso de que H0 sea rechazada x i=Media aritmtica de la muestra si=Desviacin estndar de la muestra ni=Tamao de la muestra
268
Las herramientas que la estadstica proporciona indican que para muestras grandes, osea cuando n1, n2 30 se emplea la distribucin normal y el estadstico de prueba est dado por la ecuacin 1:
Como en nuestro caso que no se conocan los valores de 1, 2 se emplearon las desviaciones estndar de las muestras. Trabajamos con un nivel de significacin del 10% (rea sombreada de la Figura 1) o sea con valor de Z = 1,28
Figura 1: Nivel de significacin
La muestras N 1 (grupo experimental) y N 2 (grupo control) corresponde al primer semestre de seguimiento y las muestras N 3 (grupo experimental) y N 4 (grupo control) corresponden al segundo semestre de seguimiento:
269
Tabla 1: Caractersticas de las muestras
Con la descripcin analtica de las muestras agrupadas se realiz un anlisis global (Figuras 2 y 3) de los dos semestres para analizar si cul de estas dos hiptesis se cumple:
Figura 2: Distribucin normal grupo experimental
El valor de z con los datos obtenidos se puede observar en la ecuacin 2:
270
Comparando el valor estimado para el nivel de significacin, observamos que 2,57>1,28, quiere decir que la hiptesis H0 en la que planteamos que 1=2 es falsa, por lo tanto tomamos como verdadera la hiptesis alternativa: 1 > 2 Esto indica que la nota promedio de los grupos experimentales del programa de Diseo Industrial, que trabajan la geometra con apoyo de las TIC, es mayor que los estudiantes del mismo programa que trabajan la geometra integrada sin apoyo de los recursos que proveen las TIC. Los logros de ambos grupos se resumen en la tabla 2:
Tabla 2: Logros de los grupos experimental y grupo control Caracterstica Representacin grfica de objetos o formas geomtricas Requerimientos tericos de conceptos geomtricos Realizacin de trabajo independiente Grupo Control Dibujo a mano alzada con desproporciones y deformaciones evidentes Acompaados de material impreso y demostraciones Elaboraciones grficas caracterizadas por incumplimiento de su realizacin La gua de construccin debe ir acompaada de la respectiva demostracin Esttica: cada nueva caracterstica requiere demasiado tiempo para nuevas construcciones Esttica: determinada por lminas en fotocopias y proyectores a discrecin del docente Difcil de percibir la tridimensionalidad de los objetos dibujados Grupo Experimental Habilidad con el ordenador
Guas de trabajo a travs de referencias electrnicas y Applets Interaccin permanente con el blog del docente y su correo, feedback inmediato
Relaciones geomtricas de objetos Exploracin geomtrica en el plano
Habilidad para ubicar y seguir las instrucciones en el software de turno Dinmica: admite construir y explorar objetos geomtricos de forma interactiva. Traslada, ampla, reduce y gira los objetos geomtricos respecto a un punto definido. Dinmica: permite la interactividad mediante el cambio de parmetros lo que se traduce en nuevos interrogantes Permite explorar la geometra esfrica y la geometra proyectiva
Exploracin de las llamadas cnicas
Aplicacin en geometras no planas
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ConclUSioneS
Se busc que las TIC empleadas no se convirtiesen en una culturizacin informtica, sino en apoyo de la construccin del saber geomtrico, de all que se haya detectado cierto nivel variacin en los procedimientos y actitudes frente al aprendizaje de los grupos experimentales y los grupos de control durante los dos semestres de seguimiento. Los resultados obtenidos corroboran la afirmacin de lo descrito en el informe de la UNESCO de 1998 en el caso educativo, lo que indica que si es una necesidad estudiada por un organismo internacional de esta calidad es porque vamos por buen camino:
Existen indicios de que esas tecnologas podran finalmente tener consecuencias radicales en el proceso de enseanza y aprendizaje clsico. Al establecer una nueva configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas tecnologas plantean un desafo al modo tradicional de concebir el material pedaggico, los mtodos y los enfoques tanto de la enseanza como del aprendizaje.
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[1] http://www.eduteka.org/. (2008). Recuperado el viernes 10 de octubre de 2009, de http://www.eduteka.org/modulos. php?catx=8&idSubX=251. Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Recuperado el 10 de julio de 2012 de http:// redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
[2]
[3] Bolvar, C. (2007). Las tic y las ciencias naturales como herramientas de mediacin en el aprendizaje matemtico. Docencia Universitaria, 85-97. [4] Briones, G. (1996). Metodologa de la investigacin cuantitativa en las ciencias sociales. Santafe de Bogot: Arfo.
[5] Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnologa. (G. Vitale, Trad.) Buenos Aires: Paids. [6] [7] Echavarria, J. (1999). Los seores del aire: telpolis y el tercer entorno. Barcelona: Destino. Fernndez, J. , Duitama, J. y Delgado, J. (2009). Revisin de la literatura en el marco de un proyecto para la validacin de estrategias de aprendizaje de la geometra en ambientes apoyados en TIC. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte 27, 1-18. Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin? Revista de Estudios Sociales 20, 27-44.
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273
[9] MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. (1998). La revolucin educativa: Estndares bsicos de Matemticas y lenguaje, educacin bsica y media. Santa Fe de Bogot. [10] Quarante, D. (1992). Diseo introductorios. Barcelona: CEAC. Industrial: elementos
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274
22
ANLISIS DE FUNCIONES TRIGONOMTRICAS, DINAMIZADO EN GEOGEBRA

Leonel Manrique Vergara Instituto de Educacin y Pedagoga Universidad del Valle leonel.manrique@gmail.com
AgRadecimientoS
Gracias a mi familia, estudiantes de grado Decimo ao lectivo 20112012, a directivas del Liceo Los Alpes, Santiago de Cali, Valle del Cauca, Colombia y sobre todo a Dios y a Virgen Mara, por darme licencia de vida para culminar cada uno de mis proyectos.
ReSUmen
Las funciones trigonomtricas siempre han sido un dolor de cabeza en nuestros estudiantes, al iniciar el ao lectivo 2011-2012, se comenz a trabajar en una serie estrategias para que nuestros estudiantes reconocieran y analizaran cada una de las funciones trigonomtricas y sus elementos, por tanto decidimos implementar en algunas clases, actividades con el uso del computador y el programa de geometra dinmica GeoGebra, son actividades intencionadas a potenciar el pensamiento lgico y matemtico. Empezamos explorando cada una de las herramientas de programa de geometra dinmica, por medio de situaciones problemas y actividades intencionadas, presentamos el resultado de la ultima actividad la cual evidencia un profundo anlisis a cada una de las funciones trigonomtricas realizadas por los estudiantes del curso de Matemticas de grado decimo del Liceo los Alpes, Santiago de Cali, Valle del Cauca, Colombia.
275
PalabRaS
Programa de geometra dinmica, funciones trigonomtricas y elementos, situaciones problemas, actividades intencionadas, gestin docente
claVe:
AbStRact
The trigonometric functions have always been a headache for our students, starting the 2011-2012 school year, work began on a series of strategies for our students to recognize and analyze each of the trigonometric functions and their elements, therefore decided to implement in some classes, activities and computer use dynamic geometry program GeoGebra are activities intended to promote the logical and mathematical thinking. We started exploring each of the tools of dynamic geometry program, through problem situations and activities intended, we present the results of the last activity which demonstrates a thorough analysis of each of the trigonometric functions performed by students of mathematics course tenth grade of Liceo Los Alpes, Santiago de Cali, Valle del Cauca, Colombia.
KeyWoRdS: dynamic geometry program, trigonometric functions

and elements, situations, problems, activities intended, teaching management.
IntRodUccin
Una de las actividades fue la construccin del Teorema de Pitgoras en el programa de geometra dinmica GeoGebra y la presentacin de la demostracin de manera formal, con el nimo de explorar las diferentes herramientas del programa, pero tambin con el objetivo de demostrar de manera formal el resultado del Teorema de Pitgoras, lo cual gener en el estudiantado gran controversia, ya que siempre lo utilizaban pero no saba qu haba detrs de ese resultado. Siguiendo con la actividad del Teorema de Pitgoras, utilizamos la misma para reforzar el tema de razones
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trigonomtricas y las diferentes relaciones entre los lados de un tringulo rectngulo. La segunda actividad es la construccin de las grficas de las funciones trigonomtricas en lpiz y papel, a partir de una tabla de valores, donde se solicitaba un anlisis en cada uno de los valores, nuestros estudiantes tena conocimientos previos de dominio y rango, adems realizan un anlisis de las diferentes valores donde la funcin se indeterminaba. La tercera actividad fue la relacin entre la funcin seno y el movimiento armnico simple. Con estas actividades, se trabajo la actividad central de este trabajo, la cual consista en graficar cada una de las funciones a partir de las funciones seno y coseno, utilizando deslizadores para los valores de la amplitud y periodo en GeoGebra, la cual se llam, anlisis de funciones trigonomtricas, dinamizado en GeoGebra.
Metodologa
Partimos de una serie actividades orientadas a que nuestros estudiantes pudieran explorar el programa de geometra dinmica, el objetivo era despertar su curiosidad. La primera actividad, consiste en recrear el Teorema de Pitgoras desde la geometra, luego pasamos a la construccin de funciones trigonomtricas en lpiz y papel, con el objetivo de analizar distintos valores en la tabulacin, determinar el dominio y rango de las funciones trabajadas, es importante la gestin del docente dentro aula, ya que debe de ser un motivador y facilitador de herramientas para que los estudiante puedan construir un conocimiento slido. La actividad de cierre, consiste en construir las funciones trigonomtricas a partir de las funciones elementales seno y coseno, nuestros estudiantes deba de descargar la gua del campus (plataforma moodle), cada estudiante con su computador, fue realizando su trabajando, profesor pasa mesa por mesa,
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supervisando el trabajo, ellos al fin deban entregar dos documentos: un documento en un procesador de texto dando un pequeo anlisis verbal y numrico a cada funcin y un archivo en GeoGebra con las funciones, a la hoja de trabajo deba de tener deslizadores para el periodo y amplitud. Es muy importante tener clara las consignas de trabajo y la rbrica de calificacin, ya que el proceso de enseanza debe de ser transparente para poder aprender de las fortalezas y mejorar las debilidades.
De acuerdo con el documento de Hanna (1997), la demostracin tiene un papel fundamental en la teora y en la prctica matemtica, y su uso en todo a lo que se refiere con la prctica didctica favorece el aprendizaje y la comprensin en los estudiantes, les brinda la posibilidad de actuar cognitivamente en terrenos nuevos, haciendo as el ambiente de la clase de Matemticas mucho ms reflexivo y crtico. En la primeras actividades se evidenci en nuestros estudiantes, una matemtica muy superficial, dada a recordar y memorizar resultados de las diferentes demostraciones, pero jams abordadas desde la demostracin; es importante que nuestros estudiantes conozcan la estructura de las cosas, con el objetivo de formar estudiantes reflexivos, crticos y constructores de conocimiento. En cuanto a la actividad Anlisis de Funciones Trigonomtricas, Dinamizado en GeoGebra, la consigna fue clara y puntual. El profesor mostr una diapositiva con los requerimientos y rbrica de calificacin, en los requerimientos se solicita, un documento Word con el anlisis de cada funcin y un archivo en GeoGebra con las diferentes funciones graficadas y sujetadas a los deslizadores en la amplitud y periodo.
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La actividad no era solo graficar y utilizar GeoGebra, los requerimientos del documento a entregar deban cumplir con unos parmetros como los son; tabla de valores, continuidad, dominio, rango y valores donde la funcin se indetermina. Ellos deban comprobar y demostrar de manera inductiva sus procesos. Retomando el documento de Moreno (1996), en la actividad demostrativa la cognicin se dirige hacia la construccin de toda una generalidad matemtica, que acta de forma valiosa para el estudiante; es claro que hoy en da, con la implementacin de los recursos tecnolgicos en el aula de clases, como las calculadoras, las computadoras, etc., favorecen procesos y habilidades cognitivas como el desarrollo de la visualizacin, promueve la capacidad investigativa, el aprendizaje de la retroalimentacin, la observacin de patrones y el establecimiento de conexiones; de esta manera, el aspecto experimental de las matemticas se resalta y se utiliza para poder observar, hacer predicciones, validar hiptesis, etc., no debe ser un fin en s mismo, sino un medio para lograr el mejoramiento tanto en la enseanza como en el aprendizaje de las matemticas. Lo que se busca con nuestros estudiantes es analizar diversas situaciones en matemticas, con las que puedan realizar distintas representaciones de las mismas, como lo son tablas de valores, argumentacin, grficas y anlisis matemtico coherente, como lo es el caso de la actividad, presentada, en la cual se relaciona las nuevas tecnologas con el conocimiento matemtico.
ConclUSioneS
La cooperacin entre estudiantes y docente, fue fundamental para construir cada uno de los conceptos.
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Al formular actividades intencionadas, los objetivos y resultados deben de ser claros para los estudiantes, ya que ellos deben de supervisar su proceso de aprendizaje. Reconocer el trabajo de cada uno de los estudiantes es importante, por que todos no tenemos los mis procesos de aprendizaje, el dilogo es herramienta fundamental de todo proceso de enseanza. Las funciones trigonomtricas no son estticas, como se observan en el papel, sino dinmicas como las trabajadas en GeoGebra. Nuestros estudiantes pueden explorar a fondo cada una de las caractersticas y elementos de las funciones en un ambiente dinmico. Construir actividades intencionadas para obtener resultados distintos por parte de los estudiantes, evitar la monotona entre las tareas que transciende de generacin en generacin. Generar autonoma en nuestros estudiantes por medio de las tareas. Hacerlos partcipes del proceso enseanza-aprendizaje. Nuestra sociedad es dinmica, utilizar las herramientas tecnolgicas para motivar, ayudar a nuestros estudiantes por el estudio de las matemticas. No abandonar los procesos de demostracin, es decir, exponer y recrear los diferentes resultados de las matemticas, a partir de las demostraciones. Invitar a docentes, padres de familia e instituciones a ver a la tecnologa como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje de las matemticas. Implementar mecanismos de evaluacin que sean transparentes, invitar a los estudiantes al dialogo y a la argumentacin.
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[1] Moreno, L. (1996). Una perspectiva sobre la demostracin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 1 (1), 123-136. [2] Hanna, G.(1997). El valor permanente de la demostracin. Recuperado el 1 de febrero de 2012 de http://www.uaq.mx/ matematicas/redm/art/a0102.pdf.
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23. PENSAMIENTO VARIACIONAL: EL ESTUDIO DE LAS

RELACIONES DINMICOS TRIGONOMTRICAS EN CONTEXTOS
Ferney Tavera Acevedo Institucin Educativa Escuela Normal Superior Genoveva Daz ftavera827@yahoo.es Jhony Alexander Villa Ochoa Universidad de Medelln Universidad de Antioquia javo@une.net.co
ReSUmen
Este documento se elabora a partir de una revisin inicial de literatura donde se analizaron los Lineamientos Curriculares, los Estndares Bsicos de Competencia y algunos estudios e investigaciones en el campo de la variacin y la trigonometra. Desde los elementos tericos observados en la literatura se hizo indispensable un anlisis de algunos libros de texto frente al tipo de ejercicios que se propona para abordar la trigonometra plana; de este anlisis surgi la necesidad de disear propuestas alternativas en las cuales se haga hincapi en la visualizacin de relaciones funcionales entre los ngulos y los lados de un tringulo; de este modo, se espera aportar elementos para superar la idea de que las relaciones trigonomtricas son frmulas para calcular datos fijos y desconocidos de un tringulo.
PalabRaS AbStRact
Pensamiento Trigonomtricas, Software GeoGebra
claVe:
Variacional,
Relaciones
This document devises from an initial review of literature where the Lineamientos Curriculares (Curriculum Guidelines) of Mathematics,
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the Estndares Bsicos de Competencia (Basic Standards of Competences) and some studies and researches were analyzed on the variation and trigonometry field.Based on the theoretical elements observed in the literature, an analysis of some textbooks set against the type of exercises proposed was done to undertake the plain trigonometry, from this analysis the need to develop alternative proposals which emphasize visualization functional relationships between angles and sides of a triangle was raised. In this way, it is expected to contribute elements to overcome the idea that trigonometry are formulas for calculating fixed and unknown data of a triangle.
KeyWoRdS: Variational Thinking, Trigonometry, GeoGebra Software IntRodUccin

Este trabajo constituye un reporte parcial de investigacin que se desarrolla en el marco de la Maestra en Educacin Matemtica de la Universidad de Medelln, en el cual se aborda la utilizacin del software GeoGebra para el estudio variacional de algunos tpicos de la trigonometra. Esta indagacin se enmarca en una investigacin ms amplia titulada Incorporacin de nuevos medios por un colectivo de profesorescon-medios, desarrollada por la Universidad de Medelln y cofinanciada por las Universidades de Antioquia y la UNESP-Brasil. En el estudio que se reporta en este documento se pretende indagar por la manera como los estudiantes producen conocimiento matemtico en algunos tpicos de la trigonometra desde una perspectiva variacional; en particular, se socializan los primeros hallazgos obtenidos a partir de una revisin de literatura tanto desde el pensamiento variacional como de la trigonometra misma; de igual manera, se propone y analiza algunas actividades que
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pueden ser pertinentes para atender a las necesidades que surgen de la revisin anteriormente mencionada. El pensamiento variacional. Algunos referentes tericos En primera instancia se revisaron las consideraciones del Ministerio de Educacin Nacional con la publicacin de los Lineamientos Curriculares (Colombia, 1998) y los Estndares Bsicos de Competencia (Colombia, 2006); estos documentos proporcionan orientaciones frente al currculo del rea de Matemticas; asimismo, expresan, de forma implcita, algunas ideas para tener en cuenta en el estudio de la trigonometra. Desde estos textos el Ministerio de Educacin Nacional-MEN (Colombia, 1998, 2006) propone que el pensamiento variacional est en relacin con el reconocimiento, la percepcin, identificacin y caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como su descripcin, modelacin, y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos (Colombia, 1998, p. 73). Para desarrollar este tipo de pensamiento se hace necesario propiciar en el aula de clase espacios para que los estudiantes exploren, reflexionen, deduzcan, conjeturen y planteen nuevas situaciones frente a relaciones dinmicas entre los conceptos matemticos, en este caso del presente documento, interesan los conceptos que tienen que ver con algunos tpicos de la trigonometra. De otro modo, el MEN resalta que este tipo de pensamiento debe cumplir un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las Matemticas mismas (Colombia, 2006, p. 66).
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Por otra parte, Vasco (2006) considera que el pensamiento variacional va ms all de las interpretaciones clsicas del lgebra, en ese sentido, proporciona algunas ideas sobre lo que se puede entender por este tipo de pensamiento. Para tratar de ofrecer una descripcin ms especfica de cmo se debe asumir el pensamiento variacional, l propone nuevos elementos para su desarrollo y establece algunas relaciones de entre este pensamiento, la modelacin y la tecnologa; de esa manera, puntualiza que este pensamiento puede describirse
[] como una forma de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distinta magnitud en los subprocesos recortados de la realidad (p.138).
De acuerdo a esta mirada, se considera que la tecnologa promueve alternativas muy diferentes a las convencionales (i.e. uso de papel y lpiz) sobre las cuales se pueden presentar los conceptos matemticos (en este caso, aquellos que tienen que ver con algunos tpicos de trigonometra), de tal manera que su intervencin sea percibida como una manera de indagar no solo por procesos asociados a la modelacin; sino tambin, como una manera de producir y reproducir las relaciones variacionales que se pueden reconocer entre algunos objetos matemticos (Villa y Ruz, 2010). Tanto desde los documentos expuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (Colombia, 1998, 2006) como desde los planteamientos de Vasco (2006) se observa un inters en el reconocimiento de la variacin en otros contextos (i.e. numricos, geomtricos, mtricos, algebraicos). Teniendo estas consideraciones en mente se hizo una revisin de algunos libros de texto, de all, se pudo observar que en varias oportunidades los libros textos desaprovechan algunas oportunidades para abordar relaciones dinmicas en el estudio de algunos tpicos de la trigonometra. Algunas evidencias sobre
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esta asercin, se presentan en el apartado denominado Algunos hallazgos en los libros de texto desarrollado ms adelante en este documento.
GeoGebRa
el
eStUdio
VaRiacional
de
laS
RelacioneS
tRigonomtRicaS
El uso del software GeoGebra como una herramienta para potenciar el pensamiento variacional, ya ha sido tema de discusin por autores como Villa y Ruz (2010), quienes sealan que en el diseo de situaciones para el aula de clase con auxilio del GeoGebra se ponen de relieve diferentes aspectos asociados al pensamiento variacional, entre ellos: captacin y descripcin de una relacin, creacin de una estrategia, construccin de herramientas, surgimiento de conjeturas, construccin de representaciones grficas y algebraicas de tales relaciones, refutacin o demostracin formal de las conjeturas. Estos elementos resaltan el papel que tiene GeoGebra en la visualizacin de nociones asociadas a la variacin, lo cual es posible gracias al ambiente dinmico que proporciona el software. El software GeoGebra, por considerarse como un ambiente de Geometra Dinmica, se convierte en una herramienta que posibilita hacer visualmente explcito el dinamismo implcito de conceptos matemticos. Leung (2008) entiende por dinamismo implcito aquellas actividades o razonamientos matemticos que se emplean para comprehender los conceptos abstractos de las matemticas mediante algn tipo de animacin mental, es decir, la visualizacin mental de las variaciones de objetos conceptuales de los que se espera observar patrones de variacin o propiedades invariantes. Basados en lo anterior, se observa que a travs de un Ambiente de Geometra Dinmica (proporcionado por el software GeoGebra) es posible estudiar visualmente la variacin de un aspecto de un
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concepto matemtico (en este caso, figuras en las que se puede observar relaciones trigonomtricas) mientras otras se mantienen constantes. Es por esta situacin, que Leung (2008) asume la variacin como una esencia epistmica de la modalidad de arrastre; su objetivo se ve reflejado en el hecho de generar estrategias de arrastre para descubrir propiedades invariantes en medio de los diferentes componentes de una configuracin geomtrica. Es as, como la Geometra Dinmica requiere de otras funcionalidades que son expresadas desde el pensamiento mtrico y el sistema de medidas, porque el software GeoGebra utiliza constantemente el comando elige y mueve, para acentuar los diferentes patrones de variacin que pueden dar lugar a la aparicin de patrones geomtricos. Las ideas anteriormente estudiadas, parecen generar ciertos insights sobre cmo la variacin puede contribuir al discernimiento del conocimiento propio de la trigonometra, porque proporciona descubrir escenario distintos a los convencionales y observar algunas aplicaciones de la trigonometra fuera del mbito escolar.
AlgUnoS hallazgoS en loS libRoS de teXto

En segunda instancia se analizaron siete libros de texto, tanto de la Educacin Media como universitarios, en los cuales se desarrollan los contenidos temticos asociados a la trigonometra; esto fueron los siguientes: Serie Matematica Progresiva Geometra Analtica y Trigonometra, cuyos autores son Nelson Londoo y Hernando Bedoya (1988); Matemtica experimental 10 de Julio Alberto Uribe Clad (1998); lgebra y Trigonometra de Dennis Zill y Jacqueline Dewar (2000); lgebra y trigonometra con geometra analitca de Earl Swokowski y Jeffery Cole (2002). Matemticas previas al clculo, cuyos autores son Francisco Mejia Duque, Rafael lvarez Jimnez y Horacio Fernndez Castao (2005); Matemticas bsicas
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con aplicaciones a las ciencias econmicas y afines de Rafael lvarez Jimenez, Horacio Fernndez Castao y Jos Alberto Ra Vsquez (2009); Hipertexto Matemticas 10 de la Editorial Santillana (2010). La seleccin de estos textos se hizo atendiendo a que son libros que generalmente se referencian por los profesores como bibliografa bsica para los cursos de Matemtica en la Educacin Media (15 - 18 aos) o para los primeros semestres de universidad. Esta revisin se hizo, en parte, porque habitualmente los libros de texto pueden ser considerados como mediadores curriculares, que son utilizados por el docente de Matemticas para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje en los estudiantes en las aulas de clase. En los libros de texto analizados se encontr la siguiente regularidad: La mayora de los ejercicios y tareas se orientan a la solucin de problemas, donde hay que hallar el valor numrico de una distancia o de un ngulo en un tringulo en el cual los dems datos estn dados. As mismo se desaprovechan los contextos de los ejercicios planteados para hacer un estudio de las relaciones variacionales entre las cantidades que en ellas intervienen; en otras palabras, las medidas a determinar se muestran como incgnitas observadas como cantidades desconocidas que permanecen fijas y no como cantidades variables sobre las cuales se pueden establecer ciertas relaciones funcionales. De otro modo, en la revisin de los textos observamos un uso constante de frmulas, caracterizado por un dominio algebraico y procedimental, que hace nfasis en el manejo apropiado de smbolos, operaciones y propiedades y, en ocasiones, se desatiende al reconocimiento de las nociones dinmicas que se presentan en algunos tpicos de la trigonometra. A continuacin transcribimos algunos problemas y mostramos la desarticulacin que se presenta entre ellos y el desarrollo del pensamiento variacional:
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1. Desde un punto al nivel del suelo y a 135 pies de la base de una torre, el ngulo de elevacin a la parte ms alta de la torre es 5720. Calcular la altura de la torre. 2. Si los rayos del sol forman un ngulo de 65 con el suelo y la sombra de un mstil es de 86 cm cul es la altura del mstil medido en metros? 3. Dos barcos son contratados para remolcar un barco petrolero que est varado en el ocano; despliegan sus cables que tienen longitudes de 500 m y 524 m respectivamente, si estn distanciados 300 m, cul es el ngulo entre los cables? 4. Cuando el ngulo de elevacin del Sol es de 64, un poste de telfono inclinado a un ngulo de 9 en direccin opuesta al Sol arroja una sombra de 21 pies de largo a nivel del suelo. Calcula la longitud del poste. 5. Dos hombres que estn en un campo llano y se encuentran separados a una distancia de 300 metros uno del otro, observan mutuamente un helicptero. Sus ngulos de elevacin respecto al objeto volador son 60 y 75. Determinar la altura a la cual se encuentra el helicptero. 6. La distancia entre la meta y un hoyo particular de golf es de 380 m. Un golfista le pega a la pelota y la coloca a 215 m. Desde el punto donde est la pelota ella mide un ngulo de 165 entre la meta y el hoyo. Encuentre el ngulo de su lanzamiento Se observa que este tipo de ejercicios ocupan la parte de las aplicaciones de las relaciones trigonomtricas en los libros de texto analizados y no encontramos otro tipo de problemas que ofrezcan la descripcin de una relacin funcional entre los lados y los ngulos de un tringulo. Estos primeros hallazgos ponen de relieve la necesidad de establecer nuevas relaciones en las cuales los conceptos matemticos se observen de una manera dinmica.
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En ese sentido, el uso del software GeoGebra, se muestra como una herramienta importante para resaltar nociones de tipo variacional (Villa-Ochoa y Ruiz, 2010), porque brinda la posibilidad de vivenciar de manera experimental los conceptos y propiedades que hace poco solo se manejaban desde el papel bajo ideas en abstracto.
A maneRa de PRoPUeSta
Teniendo en cuenta los elementos anteriormente planteados se genera un especial inters por el estudio de las relaciones trigonomtricas desde una perspectiva variacional; para ello se utiliza el software GeoGebra, atendiendo a que una de sus principales ventajas consiste en que las figuras pueden dejar de abordarse de manera esttica e incluso facilita la interaccin con ellas modificando ciertas condiciones en su diseo. Estos elementos sugieren preguntas sobre la manera de integrarlos al diseo de ambientes de intervencin en el aula, frente a ello surge el siguiente interrogante: Cmo explorar relaciones trigonomtricas desde una perspectiva variacional a travs del software GeoGebra? Como una manera de aproximarse a esta pregunta presentamos, a manera de ejemplo, la actividad denominada Las Sombras del rbol (ver Figura 1), donde acta como escenario para observar algunas relaciones funcionales o dinmicas entre cantidades, en un problema propio de trigonometra. Esta actividad se empieza a desarrollar cuando dos personas discuten sobre la medida de la sombra de un rbol; para ello, es necesario simular los rayos solares, para poder visualizar con claridad como cambia dicha sombra. Para realizar sto, los estudiantes han de fijar un tringulo, que puede ser rectngulo u obtusngulo dependiendo de la inclinacin del terreno, la cual es proporcionada por el deslizador (alpha) en la figura. De manera particular, los elementos que vara en la situacin son:
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El ngulo de elevacin del terreno: proporcionado por el deslizador (alpha) que se encuentra en la parte superior izquierda de la ventana. Este deslizador puede funcionar como un parmetro, el cual se fija para poder determinar el tipo de tringulo y la variacin entre los lados y los ngulos del tringulo (ver Figura 1). El ngulo de inclinacin del rbol. Este ngulo est determinado por la superficie (piso) y el rbol; dicho ngulo siempre estar en funcin del ngulo (alpha) y, por tanto, tambin puede funcionar como un parmetro. La posicin de sol. La situacin incorpora el movimiento del sol el cual se desplaza por una lnea horizontal generando, a su vez, una variacin del ngulo formado por la superficie (piso) y los rayos solares y, de la misma manera, la variacin de la sombra proyectada por el rbol sobre la superficie. Longitud del rbol. En esta situacin la longitud del rbol puede cambiar de acuerdo al deslizador longitud, que se muestra en la parte superior izquierda de la Figura 1.
Figura 1: Construccin grfica de la variacin en un problema de Trigonometra
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La situacin est diseada para abordarse en varios momentos: en un primer momento el ngulo (alpha) se fija en 0 (cero grados) generando una relacin de covariacin entre la sombra del rbol y el ngulo de elevacin formado por los rayos de sol y la superficie. En este primer momento el estudio se reduce a establecer dicha covariacin se describe mediante la relacin trigonomtrica tangente. En un segundo momento, el ngulo (alpha) puede variar y, en estos casos, la covariacin entre la sombra y el ngulo formado por los rayos del sol y la superficie origina un tringulo no rectngulo lo que conduce al estudio de otras propiedades de la trigonometra plana, a saber, las leyes del seno y del coseno. En cada momento de la situacin estn presente preguntas como: Qu cantidades varan?, cmo varan? en cunto varan? Y con la ayuda de las tablas y los grficos proporcionados por el software GeoGebra se construye una visin ms amplia sobre la situacin de variacin.
Con los elementos propuestos en este documento se espera proporcionar espacios alternativos en los cuales los estudiantes puedan acceder al estudio de relaciones dinmicas entre cantidades los ngulos y los lados de tringulos rectngulos y oblicungulos; de esa manera, las relaciones trigonomtricas y las leyes del seno y del coseno podran adquirir significados que vayan ms all de unas frmulas para calcular valores fijos pero desconocidos. Con este tipo de estrategias se espera cimentar el posterior estudio de las funciones trigonomtricas las cuales generalmente se introducen con el estudio de la funcin circular y otros elementos de la trigonometra analtica
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[1] lvarez, R., Fernndez, H. y Ra, J. (2009). Matemticas bsicas con aplicaciones a las ciencias econmicas y afines. Medelln: Sello Editorial Universidad de Medelln. [2] Borba, M., & Penteado, M. (2010). Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica. [3] Borba, M., & Villareal, M. (2005). Humans-with-Media and the reorganization of mathematical thinking.New York: Springer.
[4] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (1998). Lineamientos Curriculares del rea de Matemticas. Santa Fe de Bogot: Magisterio. [5] Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (2006). Estandares Bsicos de Competencia. Bogot: Magisterio. [6] Leung, A. (2008). Dragging in a Dynamic Geometry Environment Through the Lens of Variation. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 13(2), 135 157. [7] Londoo, N. y Bedoya, H. (1988). Serie Matemtica Progresiva Geometra Analtica y Trigonometra. Santa Fe de Bogot: Norma.
[8] Mejia, F., lvarez, R. y Fernndez, H. (2005). Matemticas previas al clculo. Medelln: Sello Editorial Universidad de Medelln. [9] Swokowski, E. y Cole, J. (2002). lgebra y trigonometra con geometra analitica (Decima ed.). Mexico: Thomson Learning.
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[10] Uribe, J. (1998). Matemtica Experimental 10. Santa Fe de Bogot: Uros Editores. [11] Vasco, C. (2006). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En C. Vasco, Didctica de las Matemticas: Artculos selectos (pp. 134 - 148). Santa Fe de Bogot: Universidad Pedagogica Nacional. [12] Villa, J. y Ruiz, M. (2010). Pensamiento variacional: sereshumanos-con GeoGebra en la visualizacin de nociones variacionales. Educao Matemtica Pesquisa, 10(3), 514-528. [13] Zill, D. y Dewar, J. (2000). lgebra y Trigonometra. Santa Fe de Bogot: McGraw - Hill.
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24. GEOGEBRA EN EL RESURGIMIENTO DE LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE

Esperanza Georgina Valds y Medina fisespe@hotmail.com Facultad de Estudios Superiores Acatln Universidad Nacional Autnoma de Mxico Leilani Medina Valds leila_mv@hotmail.com Facultad de Estudios Superiores Acatln Universidad Nacional Autnoma de Mxico
ReSUmen
A travs de esta propuesta se espera documentar al proyecto GeoGebra como un Objeto de Aprendizaje, debido a que cumple todas las caractersticas fundamentales de los mismos. Que GeoGebra participe en el resurgimiento de estos, ya que mundialmente se est fomentado la inclusin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las aulas. Es por esto que su aplicacin, como un apoyo didctico en la enseanza de la matemtica y otras reas del conocimiento, debe ser fomentado.
PalabRaS claVe: Objetos de Aprendizaje, GeoGebra. AbStRact

The purpose of this proposal is to document the GeoGebra project as a Learning Object considering that it meets all their fundamental characteristics. It would therefore promote these objects since there has been a global inclusion of the Information and Comunication Technologies in the classrooms. For this reason, its usage as a Mathematics and other subjects, teaching resource should be encouraged.
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KeyWoRdS: Learning Objects, GeoGebra IntRodUccin

Uno de los retos a los que se enfrenta la humanidad es lograr que exista igualdad social en la educacin, este ideal se convierte en un proyecto palpable cuando se buscan soluciones concretas ante el analfabetismo, cuando se presentan alternativas dentro de las estrategias educativas. La UNESCO (2011) ha publicado que las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden contribuir al acceso universal a la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, as como a la gestin direccin y administracin ms eficientes del sistema educativo. Por lo anterior los pases asociados a ella, en su proyecto de desarrollo han promovido la insercin de estas tecnologas, en distintos mbitos como por ejemplo, la administracin pblica, en los sistemas de salud, etc. Hoy en da se ha tratado de introducir las TIC en el aula, sin embargo, existe un significante analfabetismo tecnolgico, que no ha permitido escalar a la era digital de una manera gil. Es por esto que muchos docentes no estn incluyendo la tecnologa en su clase, por ello es relevante demostrar que se pueden incluir los objetos de aprendizaje, como un apoyo didctico en el saln de clases. Mostrando que existe software orientado al cambio en las estrategias didcticas. Wayne Hodgins acu el trmino Objeto de Aprendizaje OA, popularizado a partir de 1994 cuando denomin a su grupo LALO (Learning Architectures and Learning Objects). Su visin es que este avance supone una revolucin similar a la invencin de los productos manufacturados, porque la potencia de esta forma de
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ensamblar la informacin, tan dinmica y adaptable es comparable a la invencin de Eli Whitney sobre la intercambiabilidad de las partes... la informacin puede ser reconstruida, intercambiada, es duradera y accesible, (Sicilia, 2007).
Metodologa
Este es un estudio descriptivo que busca documentar de manera explicativa la relacin que existe entre el proyecto GeoGebra y los Objetos de Aprendizaje comparando las caractersticas fundamentales de estos entre s. Los Objetos de Aprendizaje, segn Wiley (2000)

Son elementos de un nuevo tipo de instruccin por medio de
computadora, basados en el objeto orientado en el paradigma de la ciencia computacional. La orientacin del objeto valora altamente la creacin de componentes llamados objetos que pueden ser reusados. Esta es la idea fundamental detrs de los objetos de aprendizaje: los diseadores instruccionales puede construir pequeos [relativo con respecto al tamao del curso completo] componentes instruccionales que pueden ser reusados en variadas ocasiones en diferentes contextos. Adicionalmente los Objetos de Aprendizaje se entienden, generalmente, como entidades digitales que pueden ser transmitidas por medio de Internet significando esto que mucha gente puede tener acceso a ellos y usarlos simultneamente [un caso opuesto a la instruccin mediada Tradicional como un videocassete que solo puede existir en un lugar a la vez]. Ms an, las personas que incorporan los objetos de aprendizaje pueden colaborar y beneficiarse inmediatamente de nuevas versiones. Esta es una diferencia significativa entre los Objetos de Aprendizaje y otros tipos de instruccin mediada que existe previamente.
De acuerdo con la propuesta de Wiley (considerado por diversos autores como el padre de los objetos de aprendizaje), estos componentes dependen del sistema binario y la codificacin computacional, por lo tanto solo pueden ponerse en prctica cuando
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en el aula se tenga la infraestructura del medio digital. En tiempos pasados esto pudo haber sido una importante limitante, pero en la actualidad tenemos aulas virtuales que existen exclusivamente gracias a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC). Existe una analoga entre los Objetos de Aprendizaje y las piezas de LEGO que se refiere principalmente a que stos son unidades que al ser utilizados en distintos contextos logran distintos resultados. Pero al igual que estas piezas si no se incluyen en un diseo de instruccin con claras metas, pueden no obtenerse los resultados esperados y finalmente fragmentar el aprendizaje. Es decir, que una vez analizada la propuesta de Wiley, no todo lo que se encuentra en el medio digital es un objeto de aprendizaje, sino que debe de cumplir con ciertas caractersticas para poder ser descrito por esta denominacin. Segn Garca Aretio (2005) las caractersticas fundamentales de los Objetos de Aprendizaje son: Reutilizacin: objeto con capacidad para ser usado en contextos y propsitos educativos diferentes y para adaptarse y combinarse dentro de nuevas secuencias formativas. Instruccionalidad: con capacidad para generar aprendizaje. Interoperatividad: capacidad para poder integrarse en estructuras [plataformas] diferentes. Accesibilidad: facilidad para ser identificados, buscados y encontrados gracias al correspondiente etiquetado a travs de diversos descriptores (metadatos) que permitiran la catalogacin y almacenamiento en el correspondiente repositorio. Durabilidad: vigencia de la informacin de los objetos, sin necesidad de nuevos diseos. Independencia y autonoma de los objetos con respecto de los sistemas desde los que fueron creados y con sentido propio.
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Generatividad: capacidad para construir contenidos, objetos nuevos derivados de l. Capacidad para ser actualizados o modificados aumentando sus potencialidades a travs de la colaboracin. Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, con elasticidad para combinarse en muy diversas propuestas de reas del saber diferentes. Estas caractersticas concuerdan ampliamente con las propuestas de Wiley y Hodgins, ya que si ejemplificamos con relacin a las piezas de la lnea de manufactura, un tornillo estndar puede ser funcional para muy distintas aplicaciones. Con el fin de que la instruccin sea significativa se busca que el aprendiz pueda utilizarla en diversos aspectos de su vida fuera de la academia, por lo que una de las caractersticas ms importantes es la funcionalidad. Si bien, el recurso didctico depende fuertemente de la estrategia con la que se entrega, el hecho de que sea pertinente para cada curso es lo que lograr el cambio cognitivo. Virtual Educa (2007) plantea que:
Los Objetos de Aprendizaje son probablemente la tendencia ms importante en el mbito mundial en lo que respecta a la produccin de contenidos educativos, tanto como apoyo adicional a la educacin en el aula como materia prima esencial para la educacin basada en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). A poco ms de diez aos de su concepcin original como piezas autocontenidas y reutilizables de contenido educativo. Ha sido mucha la variedad de visiones en torno a su diseo pedaggico, su implementacin tecnolgica y su gestin, lo cual ha producido un rea de investigacin, desarrollo y aplicacin sumamente rica en su diversidad. Por otra parte, esta misma diversidad ha sido origen de inconsistencias y falta de interoperabilidad y reusabilidad entre los Objetos de Aprendizaje y ha hecho difcil la comunicacin en la comunidad agrupada en torno a ellos. De ah la necesidad de mantener activa una discusin que permita conciliar la riqueza de la diversidad con la interoperabilidad y la facilidad de comunicacin.
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Esta interoperabilidad en la actualidad depende de la capacidad del objeto de aprendizaje de poderse implantar en diversas plataformas, sobre todo debido a que las plataformas han cambiado desde la concepcin misma del modelo. Como consecuencia no se poda ver a futuro lo que ocurrira con ello, ni la orientacin misma de los avances tecnolgicos con los que tienen una trascendental relacin. Una plataforma, en informtica, es un sistema que sirve como base para hacer funcionar determinados mdulos de hardware o de software con los que es compatible. Dicho sistema est definido por un estndar alrededor del cual se determina una arquitectura de hardware y una plataforma de software [incluyendo entornos de aplicaciones]. Al definir plataformas se establecen los tipos de arquitectura, sistema operativo, lenguaje de programacin o interfaz de usuario compatibles (Red de Aprendizaje, 2011). En un inicio, estas plataformas carecan de compatibilidad, es decir que lo que se desarrollaba en una PC, difcilmente se poda compartir en una MAC, al paso de los aos la evolucin de ellas ha hecho que esta limitante se comience a superar y que los lenguajes de uno sean trasladables al otro. Dichas limitantes han dado paso a la discusin sobre la vigencia de los OA, Dave Wiley desde hace algn tiempo ha dicho que la idea del ensamblaje de recursos como si fuera un LEGO, simplemente no funciona bajo la perspectiva del aprendizaje. El rol del contexto es primordial en la educacin y la expectativa de que cualquier recurso educacional, puede ser reusado sin precisar el contexto, es ingenua. Por lo que l decide que los Objetos de Aprendizaje no pueden existir, basndose en la premisa de que la posibilidad del simple reuso es incorrecta. (RIP-ping on Learning Objects). El problema de la interoperabilidad de los OA encuentra una luz en los avances de los lenguajes informticos. Java es un lenguaje de programacin orientado a objetos, desarrollado por Sun
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Microsystems en 1995. El lenguaje en s mismo toma mucha de su sintaxis de C, Cobol y Visual Basic, pero tiene un modelo de objetos ms simple. Las aplicaciones Java estn tpicamente codificadas para poderse usar en diferentes plataformas. GeoGebra es un software matemtico interactivo libre para la educacin en colegios y universidades. Su creador Markus Hohenwarter, comenz el proyecto en el ao 2001 en la Universidad de Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida. GeoGebra est escrito en Java y por tanto est disponible en mltiples plataformas. Haciendo referencia a GeoGebra, es bsicamente un procesador geomtrico y un procesador algebraico, es decir, un compendio de matemtica con software interactivo que rene geometra, lgebra y clculo -y por eso puede ser usado tambin en fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras disciplinas (GeoGebra.org, 2012). Al comparar las caractersticas fundamentales de los objetos de aprendizaje descritas por Garca Aretio, con las del proyecto GeoGebra podemos rescatar que este cumple con: Generatividad, ya que el programa tiene la capacidad de generar sus applets que pueden existir de manera independiente y de ser manipulados. Interoperatividad, Es bien sabido que estos applets se han colocado en blogs, foros y plataformas moodle. Reutilizacin, gracias a las comunidades de GeoGebra los applets que en un pas se ponen en prctica, se pueden utilizar en otro que tenga un sistema educativo diferente. Accesibilidad, a travs de GeoGebratube se tiene la facilidad de identificar, buscar y encontrar, los ejercicios desarrollados por distintos usuarios gracias al correspondiente etiquetado
301
a travs de diversos descriptores (metadatos) que permiten su catalogacin y almacenamiento en el correspondiente repositorio. Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, debido a que se puede combinar en muy diversas propuestas de reas del saber diferentes. Instruccionalidad, esta se presenta en dos aspectos igualmente relevantes, el primero es la autoinstruccionalidad, donde a travs de manuales y tutoriales se puede aprender a utilizar GeoGebra y la segunda sera la instruccionalidad orientada a las distintas disciplinas. Durabilidad, en el caso de GeoGebra, su aplicacin est dirigida principalmente a la matemtica cuyos contenidos sern los mismos al paso del tiempo. Independencia y autonoma, aunque los objetos sean creados en alguna plataforma en especfico, pueden ser trasladados a otro dispositivo. Es decir que, GeoGebra cumple con dichas caractersticas por lo que se puede afirmar que sus applets funcionan como Objetos de Aprendizaje y que son unidades de conocimiento que se trasladan a travs del Internet en lenguaje Java a distintas plataformas.
ConclUSioneS
Al cumplir GeoGebra con las caractersticas fundamentales de los objetos de aprendizaje, se puede considerar que estos no han muerto. Como lo predeca Wiley, por el contrario, pueden cobrar fuerza en tanto sus unidades se puedan contextualizar a los distintos mbitos educativos. GeoGebra se orienta en la principal caracterstica que es la reutilizacin, sta se puede presentar gracias a su principal
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repositorio, GeoGebratube, la presencia de los objetos en Internet permite el acceso sin fronteras a ellos y a su uso como recurso didctico. En la ms polmica caracterstica, que es la interoperatividad, se observa que gracias al lenguaje Java los applets generados en una plataforma se pueden trasladar a otra, incluso hoy en da se puede trasladar a dispositivos que en el tiempo que se gener el concepto de Objetos de Aprendizaje, no se haban desarrollado. Como resultado, GeoGebra pueden contribuir al acceso universal a la educacin matemtica, ya que se encuentra en distintos idiomas, permitiendo que a travs de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se difunda el conocimiento de la Matemtica. Busca la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje de calidad, ya que permite la manipulacin de los elementos matemticos, generando con ello una experiencia de aprendizaje constructivista y significativo. Permite el desarrollo profesional de los docentes orientndolos en una estrategia didctica asistida por computadora, acepta expresiones matemticas de precisin y complementa la instruccin con ejemplos grficos. Como discusin ante la vigencia de los Objetos de Aprendizaje, es pertinente aclarar que GeoGebra transmite conocimientos matemticos y que estos son de origen universales, por lo tanto no se podra afirmar el resurgimiento de ellos en otros mbitos del conocimiento sin antes estudiarlo a detalle ya que las unidades de conocimiento en forma de LEGOS pueden ser fuertemente afectadas por el idioma y contexto. Desde que Lev Vigotsky propuso que el aprendizaje colaborativo eleva el nivel potencial del aprendizaje individual, podemos considerar que el uso de los objetos de aprendizaje generados
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con GeoGebra y sus redes de participacin incrementarn las capacidades de aprendizaje de la matemtica en el alumno, por lo que es pertinente afirmar que debe de ser fomentado.
[1] Garca, L. (2005). Objetos de Aprendizaje. Caractersticas y repositorios. Boletn Electrnico de Noticias de Educacin a Distancia (BENED). [2] Red de Aprendizaje. (2011). Obtenido de Plataforma Informtica: http://www.reddeaprendizaje.com/ component/k2/itemlist/tag/inform. [3] Sicilia, M. (2007). Objetos y diseos para el aprendizaje. REDAOPA. [4] UNESCO. (2011). Las TIC en la Educacin. Recuperado el 10 de mayo de 2012 de http://www.unesco.org/new/es/ unesco/themes/icts/. [4] Virtual Educa. (2007). II Seminario de Objetos de Aprendizaje. Recuperado el 5 de julio de 2012 de http://investigacion. udgvirtual.udg.mx/eventos/soa-ii/.
[5] Wiley, D. (2000). Learning Ojects Design and Sequencing Theory. Bringham Young University, Departament of Instructional Psychology & Technology. Bringham: opencontent. [6] Wiley, D. (2006). RIP-ping on Learning Objects. Recuperado el 10 de junio de 2012 de http://opencontent.org/blog/ archives/230.
Sitio: http://GeoGebra.org/cms/
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25. EL GEOGEBRA Y LAS MATEMTICAS FINANCIERAS

Juan G. Arango Arango juanarangoa@itm.edu.co Instituto Tecnolgico Metropolitano Diana Y. Gaviria Rodrguez diyagaro@hotmail.com Instituto Tecnolgico Metropolitano Farley S. Rojas Restrepo frojasrestrepo@yahoo.com Instituto Tecnolgico Metropolitano
ReSUmen
Basados en GeoGebra se disean Applets, como componentes de Objetos Virtuales de Aprendizaje. Los docentes y estudiantes de las Matemticas Financieras que asisten a la ponencia, adquieren gran posibilidad y perspectiva para comenzar a disear grficas para frmulas financieras de manera que los estudiantes en su trabajo presencial y/o independiente logren la comprensin de los conceptos de las Matemticas Financieras. Para lograr que los asistentes comprendan las herramientas del GeoGebra se trabajar con una frmula fundamental:Vf=Vp(1+i)n; donde Vf es el valor futuro, Vp es el valor presente, i es el inters, y n es el nmero de perodos..
PalabRaS AbStRact
valor futuro, valor presente, inters, nmero de perodos, Objeto Virtual de Aprendizaje
claVe:
Based on GeoGebra Applets are designed as components of a Virtual Learning Objects. Teachers and students of Financial Mathematics attending the lecture acquire a great possibility and prospects to
305
start designing graphics for financial formulas so that students face in their work and / or independently to achieve an understanding of the concepts of Financial Mathematics.. When talking about compound interest in Financial Mathematics, profits are not equal for all periods, since the investment varies from period to period, due to the profits earned in a period are reinvested in the next. To ensure that attendees understand GeoGebra tools will work with a basic formula: Vf=Vp(1+i)n, where Vf is the future value, Vp is the present value, i is the interest, and n is the number of periods.
KeyWoRdS: future value, present value, interest, number of periods,

Virtual Learning Object
IntRodUccin
El Inters Compuesto es uno de los elementos ms importantes de las Matemticas Financieras; y en esta ponencia se pretende que a partir de una frmula bsica que tiene cuatro variables; se toman dos para realizar una grfica en un plano cartesiano; y las otras dos se tomen como parmetros los cuales se pueden variar a con los datos que quiera el docente o estudiante; y as lograrse entender de una forma ms amigable los conceptos de las Matemticas Financieras. El maestro y/o estudiante debe ser capaz de entender por medio de esta ponencia el significado e interpretacin geomtrica de una frmula financiera desde la plataforma del GeoGebra 4.0.
ObjetiVoS
En el marco de la enseanza apoyada con TIC la ponencia busca que los docentes logren: 1. Adquirir conciencia de que los Objetos virtuales de Aprendizaje son una herramienta valiosa que permite minimizar las tareas
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mecnicas de despeje y reemplazo de ciertos datos en una frmula financiera. 2. Inducir a los docentes del rea financiera y contable al diseo de Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan a sus estudiantes la apropiacin de los conceptos en estas reas. 3. Mostrar que los diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje amigables llevan al estudiante a realizar su trabajo independiente de una forma agradable.
Metodologa
La ponencia esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos buscando realizar: 1. Una familiarizacin con las herramientas de la versin 4.0 del simulador geomtrico GeoGebra 2. La programacin de la tarea a realizar 3. El diseo de una funcin racional que es una frmula de Matemticas Financieras y los parmetros que permiten observar el comportamiento de dicha funcin, parmetros que sern variados por medio de botones. (Figura 1)
Figura 1. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula Vf=Vp(1+i)n
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El eje de las abscisas es n (nmero de perodos. meses); y el eje de las ordenadas es Vf (Capital en millones en el mes n). Obsrvese en la figura que una persona que deposita en el banco $6.200.000 a una tasa del 1.5% mensual, cuyo equivalente es 0.015, y reinvierte sus intereses; en el mes 5 si fuera a sacar su dinero, recibira del banco $6.679.000. Si quisiera sacar su dinero en el mes 10, recibira del banco $7.195.000. Se pueden variar los valores Vp (valor presente; es decir, lo que quiero depositar en el banco); y tambin puedo variar la tasa de inters i. Si se desea colocar:
Figura 2. La frmula Vf=Vp(1+i)n variando i y Vf
Se observa geomtricamente que mientras ms alto es el inters; y mientras ms tiempo se tenga el dinero en el banco, es cada
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vez mayor el capital recibido; es decir este Vf crece de una forma exponencial. (Figura 2) Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad de aprendizaje de los conceptos con la frmula de Matemticas Financieras Vp=Vf/(1+i)n y como es el comportamiento geomtrico de esta funcin (Figura 3). Aqu tambin se puede variar como que se desee Vf e i
Figura 3. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula Vp=Vf/(1+i)n
De la frmula Vf=Vp(1+i)n se puede deducir
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Figura 4. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula
Aqu tambien se explicar detalladamento el comportamiento financiero de la frmula; as como su comportamiento geomtrico relacionado con sta parte financiera (Figura 4) De la frmula Vf=Vp(1+i)nse deduce n=ln(Vf/Vp)/ln(1+i/100) (Figura 5)
Figura 5. Pantallazo general del diseo terminado de la frmula n=ln(Vf/Vp)/ln(1+i/100)
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En esta grfica se introduce un nuevo elemento del GeoGebra, el deslizador; donde se puede ir recorriendo toda la curva de la ecuacin para observar que con inters (i/100) determinado podemos hallar el nmero de perodos n
ReSUltadoS
Los docentes y/o estudiantes que asisten a la ponencia lograran dimensionar: 1. Lo amistoso del procesador geomtrico GeoGebra; sobre todo en su versin 4.0 2. Con el GeoGebra se logra que los conceptos de las Matemticas Financieras sean ms fciles de asimilar; sobre todo financieramente que significa el comportamiento geomtrico de la curva. 3. Para el estudiante de Matemticas Financieras es un estmulo hacer su trabajo independiente, investigando qu ocurre cuando varan los valores de los diferentes parmetros. 4. El docente se ve motivado a conocer mejor el software GeoGebra y aprender a disear para mejorar su docencia
ConclUSioneS
1. Desde que el creador del GeoGebra Markus Hohenwarter comenz este proyecto en el ao 2001; se ha convertido en uno de los software ms importantes y amigables para una gran cantidad de disciplinas del conocimiento. 2. El GeoGebra es un procesador geomtrico y algebraico con software interactivo que se puede usar adems de las Matemticas Bsicas, en proyecciones comerciales, estimaciones de decisin estratgica, Matemticas Financieras, y otras. 3. Es un software de geometra dinmica con el cual se pueden hacer construcciones y con el uso de herramientas y de comandos en
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la barra de entrada, todo el trazado se puede modificar en forma dinmica. 4. El uso de las TIC se est imponiendo cada vez ms en nuestro medio, y es que con el avance de las nuevas tecnologas hay una gran oportunidad de mejorar el aprendizaje y que este cada vez sea ms independiente. 5. Jaramillo (2005) concluye: Los resultados confirman hallazgos de otras investigaciones que sealan que hay instituciones educativas donde la incorporacin de las TIC se ha producido en el terreno tecnolgico-instrumental y no basada en sus potencialidades pedaggicas (Cabero, 1999), que las TIC se estn usando en la educacin como herramientas neutrales para hacer las mismas actividades de enseanza y aprendizaje que se pueden hacer sin ellas (Lim, 2000) y que los profesores reconocen la importancia de usar TIC en sus clases (Beichner, 1993 en Ermer et al, 2001; Fulton, 1993 en Ermer et al, 2001) pero no saben cmo hacerlo (Roblyer, 1993 en Ermer et al, 2001).
[1] Rosero, A. (2005). Matemticas financieras. Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD.
[2] Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin? Revista de Estudios Sociales 20, 27-44. [3] Matemticas Financieras. Recuperado el 5 de julio de 2012 de http://gratis.portalprogramas.com/Matematica-Financiera. html. Manual: Qu es GeoGebra? Recuperado el 30 de junio de 2012 de http://wiki.GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_ Principal.
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[4]
CURSILLOS
1. CONSTRUCCIN DE RECURSOS PEDAGGICOS EN FORMATO HTML (PGINAS Web) CON PROGRAMAS DE GEOMETRA DINMICA
Alexander Parra Instituto de Educacin y Pedagoga Universidad del Valle corpoaleparra@gmail.com
ReSUmen
El taller surge a partir de la experiencia de formacin docente en los cursos de herramientas computacionales para la educacin matemtica, especficamente en el segundo de ellos, de la estructura curricular de las licenciaturas del rea de Educacin Matemtica de la Universidad del Valle. En el desarrollo de las prcticas ha sido posible el anlisis de diferentes experiencias y diseos especficos que intentan desde diferentes referentes tericos integrar las TIC a la educacin matemtica. Particularmente con programas de geometra dinmica tales como Cabr geometric, GeoGebra o Regla y Comps, estos diseos parten de una construccin o de un problema que se explora a travs del programa acompaado de un material en formato de texto en papel, muy pocos de estos diseos realizados por docentes de instituciones de educacin media son realizados en formato de pginas Web. Por lo anterior se realiza el diseo de para realizar una aproximacin al diseo, edicin y apropiacin de recursos pedaggicos en formato HTML a partir de construcciones de geometra dinmica en el programa GeoGebra.
PalabRaS
Recurso pedaggico, Ambientes de Geometra Dinmica, GeoGebra, Diseos HTML
claVe:
314
AbStRact
The workshop emerges from the experience of teacher training courses in computer tools for mathematics education, specifically in the second one, the structure of the degrees curriculum in the area of Mathematics Education of the Universidad del Valle. In the development of practices has been possible to analyze different experiences and designs that attempt from different theoretical framework to integrate TIC in mathematics education. Particularly with dynamic geometry programs such as Cabri geometric, GeoGebra or Compass and Rule, these designs begin with a building or a problem that is explored through the program together with a material in text format on paper, very few of these designs performed by teachers in secondary school institutions are realized in the format of Website pages. By the above design is performed for an approach, to design, editing and appropriation educational resources in HTML from dynamic geometry constructions in the program GeoGebra.
PReSentacin
En los cursos de herramientas computacionales para la educacin Matemtica de las licenciaturas del rea de Educacin Matemtica de la Universidad del Valle, especficamente en el segundo de ellos se tiene entre sus objetivos: Desarrollar procesos de integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la educacin matemtica a travs de la elaboracin de construcciones geomtricas, del planteamiento y resolucin de problemas. Conocer y analizar algunas experiencias de aula que integren TIC Determinar las caractersticas, limitaciones y posibilidades de algunos usos de TIC en el aula de matemticas.
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Con este horizonte claramente definido en el desarrollo de las prcticas, ha sido posible reconocer algunas experiencias y diseos especficos que intentan desde diferentes referentes integrar las TIC a la educacin matemticas, en cuanto a la posibilidad de la elaboracin, apropiacin y evolucin de recursos especficamente diseados en formato tipo Web que se pueden reconocer o tomar desde diferentes fuentes como: http://www.GeoGebra.org/en/upload/ http://i2geo.net/xwiki/bin/view/Main/Partner Se puede identificar, sin ser una mirada profunda, que algunas de ellas, son propuestas en formato HTML por las posibilidades propias de los programas de geometra o del software, pero que no van ms all de lo que se puede hacer con el propio programa dando una sensacin de que, el diseo nace y termina en los potenciales y restricciones propias de los programas, de esto, varios interrogantes quedan planteados: Cules son las mayores dificultades que se dan para abordar los diseos en formato HTML? Cul es el impacto en las prcticas docentes que tiene la posibilidad de realizar o adecuar diseos en formato HTML? Cmo se identifican o integran los docentes a travs de este tipo de diseos y formatos en una comunidad de prctica? En el taller no se pretende dar respuesta final a estos interrogantes, pero se espera que en l se genere un espacio de discusin alrededor de dichos interrogantes que le aporte a la comunidad que participe en l y que estos sean multiplicadores de dicha reflexin. En este sentido se establecen como objetivos del taller: Desmitificar que las posibilidades de generacin de diseos en formatos HTML con applets interactivos o pginas Web que puedan ser usados en la escuela, son exclusivos de diseadores o programadores.
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Identificar elementos didcticos que deben ser tenidos en cuenta al momento de la apropiacin de algunos recursos disponibles a la comunidad educativa.
Metodologa
En este apartado se hace necesario, realizar inicialmente una reflexin terica, para culminar con el trabajo prctico.
MaRco teRico
Los referentes tericos se enmarcan dentro de la concepcin colaborativa de recursos pedaggicos de Trouche (2009) en el que se plantea Una nueva concepcin de los recursos pedaggicos concebir los recursos pedaggicos como artefactos, que se constituyen en instrumentos dentro comunidades de prctica (p.21)(el resaltado es nuestro). Los anteriores conceptos resaltados dejan a la luz varios enfoques tericos que se han puesto en consonancia para el establecimiento de tal afirmacin, el primer reconocimiento en los enfoques tericos que tratan de explicar los fenmenos didcticos partes de la teora antropolgica de la didctica (TAD), como una evolucin de la teora de situaciones didcticas de all Trouche toma como una nocin fuerte, la de institucin, un elemento que ha sido reconocido en diferentes investigaciones es la falta de herramientas por parte de la TAD para explicar los fenmenos asociados a la instrumentacin en el aula, Artigue (2002), de all se hace necesario poner en juego un enfoque instrumental, en el que se postula la influencia y los fenmenos didcticos que implica la implementacin de una tecnologa en el aula, uno de los aportes fundamentales es la distincin de artefacto e instrumento, el primero es el objeto o software, dado como tal en este caso, al docente (o al alumno) ya sea material o simblico, este est concebido y construido
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por un diseador con una intencin especfica y los segundos (el instrumento) sonentidades mixtas, compuestas de una parte de artefacto y de esquemas de utilizacin (Trouche, 2009, p.6). Estas posiciones tericas llevan implcitas la concepcin que entre ms complejas sean las herramientas, mayores y complejos sern los fenmenos didcticos que los docentes deben asumir e integrar en sus actividades. Este primer aporte del enfoque instrumental a los fenmenos en la integracin de las herramientas tecnolgicas en las actividades de los docentes en el aula, introduce un complejo fenmeno, la gnesis instrumental, compuesta de un proceso de instrumentalizacin e instrumentacin, el primero es dirigido hacia el artefacto en l se reconocen y va dotando al artefacto de potenciales y limitaciones y transformndolo para las aplicaciones especficas, el segundo de estos procesos duales est dirigido hacia el sujeto en el que se van construyendo los diferentes esquemas de utilizacin del artefacto como respuesta a un tipo especfico de tareas. Este complejo fenmeno y la dualidad de sus dos procesos llevan consigo nociones tericas necesarias como orquestacin instrumental, una orquestacin instrumental toma cuenta a la vez de los aspectos artefactos y de los aspectos matemticos, (Quieran, 2000), como es citado en Trouche (2009), es considerada como las organizaciones didcticas y los modos de explotacin o de funcionamiento de estas configuraciones es decir, la gestin didctica de los artefactos puestos a disposicin en relacin con los objetivos didcticos (Trouche, 2009, p.11). En la orquestacin instrumental se dan tres niveles de configuracin, configuraciones internas de los artefactos, qu ocurre al interior de ellos?; configuraciones de los artefactos en el aula cul es la disposicin que hacemos de ellos?; configuraciones reflexiva Cmo se realiza la disposicin para discusin terica?
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De la orquestacin a la elaboracin de recursos. Es en estos momentos que se da el paso a lo que inicialmente se afirm, los recursos pedaggicos como artefactos, que se constituyen en instrumentosdentro de comunidades de prctica (Trouche 2009, p.21), un nivel posterior se hace necesario, la realizacin didctica, esto se presenta y aclara en la Fig. 1, all se da un ciclo en el que se puede identificar como el proceso de la orquestacin y gnesis instrumental no solo se da para los estudiantes sino como en el proceso de ajustes a la configuracin o modos de explotacin lleva a la evaluacin de la aplicacin y revisin de la orquestacin, en este momento tambin es posible pensar como se da una gnesis documental para los docentes.
Figura 1: Ciclo de la gnesis instrumental y la orquestacin, en la gnesis documental
Fuente: Tomada de Luc Trouche (2009). De los libros de texto a los recursos en lnea: evoluciones tecnolgicas, evolucin de los acercamientos didctica. Mxico: Cinvestav. Pg. 15. Recuperado el 20 de junio de 2012 de http://educmath.inrp.fr/Educmath/recherche/approche_documentaire/ trouchecinvestav.pdf
En este ciclo se da por parte de los docentes la elaboracin de unos recursos que al finalizar el ciclo dan como resultado un documento, el docente que tiene relacin como una comunidad y hace parte de ella elabora, gestiona los recursos, recursos que se han de convertir
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en instrumentos de su prctica, prctica que no es aislada sino que emerge dentro de una comunidad de prctica, por lo cual dichos artefactos (recursos*) tambin son instrumentos dentro de la comunidad, estos finalmente pueden ser considerados como parte de un vivero, o responsorio de recursos que forman parte de los instrumentos de la comunidad, estas ideas se amplan en la Figura 2.
Figura 2: Comunidad de prctica, instrumentos y responsorio de recursos
Fuente: Tomada de Luc Trouche (2009). De los libros de texto a los recursos en lnea: evoluciones tecnolgicas, evolucin de los acercamientos didctica. Mxico: Cinvestav. Pg. 21. Recuperado el 20 de junio de 2012 de http://educmath.inrp.fr/Educmath/recherche/approche_documentaire/ trouchecinvestav.pdf
Tal propuesta implica reconocer que el recurso pedaggico** est compuesto de varios elementos que complementan el diseo, que permite la evolucin y transformacin de este en un instrumento dentro de la comunidad de prctica, tales elementos propuestos han ido evolucionando a lo largo del tiempo en la propuesta, estos son: Fichade identificacin:
* We use the term resources to emphasize the variety of artifacts we consider: a textbook, a piece of software, a students sheet, a discussion with a colleague, etc. A resource is never isolated; it belongs to a set of resources. Gueudet &Trouche (2009, p.205) ** Une ressource pdagogique est forme de documents indisociables. Troche(2003)
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Describe el recurso (diseo) para usuarios potenciales y permitir indexar el diseo en una base de datos. Hoja del estudiante: Contiene las instrucciones que describen el trabajo por hacer. Es una etapa esencial, hay que preparar la transferencia (o devolucin) del problema a los estudiantes, de tal manera que lo consideren como el suyo. Hoja del profesor: Elementos que el profesor quiere conservar (pistas para soluciones, referencias tericas, etc.) para l mismo, o para compartir con colegas Libreto de utilizacin: Cmo sern organizados los estudiantes, entre ellos y con los diferentes artefactos disponibles, la orquestacin de este entorno. Informe de experimentacin: Permitir mejorar para una nueva oportunidad, identificando las diferentes situaciones que se han presentado al colocar en accin el libreto de utilizacin y enmendar a lo que hubiera lugar. Ficha tcnica: Presenta la informacin sobre el software utilizado, caractersticas y necesidades que se han de tener en cuenta en su implementacin. En la elaboracin de diseos en formato HTML es importante reconocer y acoger estos elementos complementarios, dado que permitirn a los integrantes de la comunidad que tienen acceso a estos recursos, tener por ejemplo la ficha tcnica en la cual, se da informacin sobre el software utilizado, en estos ambientes un elemento clave es reconocer la versin en la que se realiza la actividad, pues todas la versiones traen mejoras que permiten que la actividad sea adaptada o que evolucione, en estos ambientes siempre se generan sorpresas: En la elaboracin de los recursos pedaggicos en formato HTML, es importante, como se ha mencionado que las sorpresas sean
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identificadas o se puedan prever dado que no siempre la solucin del problema es exclusiva de programadores o ingenieros en sistemas y que, en la propuesta de recursos pedaggicos y comunidades de prcticas se reconoce que,no hay un modelo universal para los recursos, este emerge como respuesta a necesidades y como resultado de la actividad. Lo importante es: Integrar los aportes de los usuarios muy ro arriba del proceso de concepcin (instrumentalizacin). Pensar en una estructura de los recursos que permita su reutilizacin, su puesta en comn y su evolucin, un proceso complejo, que necesita el trabajo de equipos pluridisciplinarios (matemticos, informticos, didcticos). (Trouche, 2009, p.26)
DeSaRRollo PRctico
Para la realizacin del taller se hace necesario contar con una sala de sistemas con video beam e instalados en ella, software de geometra dinmica (gratuitos) como: GeoGebra versin 3.2.4 y Open office versin 2.7, estos dos sern los insumos. El taller est pensado para un nivel bsico de dominio de la herramienta (software GeoGebra): Se realizar, en las siguientes etapas:
InStRUmentalizacin
Reconocimiento de las herramientas tecnolgicas disponibles o que se emplearn en el taller bajo forma Open Source (gratuitos), tales como Open Office y los programas de geometra, caractersticas bsicas de un formato HTML, para esto, se proponen las siguientes prcticas: creacin, edicin y administracin de archivos en Open Office, de texto y documentos HTML.
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Edicin y eVolUcin de diSeoS, oPen office como editoR gRatUito de PginaS HTML
Reconocimiento y manipulacin de construcciones y diseos que se han construido desde de los cursos de herramientas computacionales para la educacin matemtica, que se tomaron como punto de partida de la propuesta del taller, al menos se dejarn a disposicin de los participantes 2 diseos diferentes en GeoGebra, aqu los participantes podrn identificar las posibilidades y potenciales de los diseos que pueden llegar a nuestras manos como parte de una comunidad, pero que no necesariamente estos recursos se pueden implementar de la misma forma en cada institucin, la pregunta centrales que se abordan en esta etapa es: Cmo puedo editar sin daar el funcionamiento de la pgina, en este tipo de actividad?
EXPoRtando deSde GeoGebRa, geneRacin de aPPletS en foRmato HTML

En este momento del taller se desarrolla cmo generar pginas HTML desde el programa de geometra dinmica GeoGebra, y posteriormente editarlas con open office, las preguntas centrales de esta etapa son: Cules son los potenciales y restricciones de esta herramienta?, Existen consideraciones didcticas que se deban tener en cuenta al momento de exportar la actividad?. Para unificar elementos de discusin se partir de una construccin en GeoGebra (Modelacin caja.ggb) con la simulacin de un problema clsico de optimizacin,
CUl eS el mXimo VolUmen QUe Se PUede obteneR al conStRUiR Una caja de Una lmina RectangUlaR? (VeR FigURa 3)
Esto no solo con el fin de unificar criterios de discusin o control de variables, sino para centrar la discusin en la construccin
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del recurso en el formato HTML y no en la construccin de la simulacin, al igual que se tienen al alcance en diferentes fuentes un nmero amplio de construcciones (asiladas, como muestra de un potencial, con un autismo* en diseo) en los dos programas de geometra dinmica que se trabajan.
ReSUltadoS
Identificacin de la nocin de recurso pedaggico, generacin y edicin de un documento en formato HTML desde GeoGebra, finalmente el reconocimiento de los participantes como integrantes de una comunidad de prctica.
Figura 3. Construccin en GeoGebra que se llevar a un formato HTML
* Es una ausencia de ciertos niveles en el desarrollo de las propuestas, generando un encierro temtico, que acarrea la desaparicin de la razn de ser de los mismos.
324
[1] Artigue, M. (2002). Learning Mathematics in a CAS Environment: the Genesis of a Reflection about Instrumentation an the Dialectics between Technical and Conceptual Work. International Journal of Computers for Mathematical Learning 7, 245274. [2] Gueudet, G. & Trouche, L. (2009). Towards new documentation systems for teachers? Educational Studies in Mathematics, 71(3), 199-218. Recuperado el 25 de junio de 2012 de http:// springerlink.metapress.com/content/6600hx1254664n74/.
[3] Guin D. & Trouche L. (1999). The complex process of converting tools into mathematical instruments: the case of calculators. The International Journal of Computers for Mathematical Learning, 3(3), 195-227. [4] Trouche, L (2009). De los libros de texto a los recursos en lnea: evoluciones tecnolgicas, evolucin de los acercamientos didctica. Mxico. Cinvestav. Recuperado el 5 de junio de 2012 de http://educmath.inrp.fr/Educmath/recherche/ approche_documentaire/trouchecinvestav.pdf.
325
2. TALLER SOBRE CONSTRUCCION DE PGINAS WEB CON GEOGEBRA Y HTML5

Hernando lvarez Romero Facultad de Ciencias Bsicas Universidad Tecnolgica de Pereira healvare@utp.edu.co
ReSUmen
Presentaremos en este taller el gran avance de GeoGebra trabajando dentro de pginas HTML5. Inicialmente se muestra una serie de nuevos elementos y atributos que trae HTML5 que reflejan el uso tpico de los sitios Web modernos, dando a conocer las principales etiquetas semnticas, los principios bsicos de CSS3 y de la programacin en Javascript. Se nos cumpli el sueo a los profesores de Matemticas: con GeoGebraWeb tenemos la posibilidad de preparar material para las mediaciones de matemticas disponible para smartphones o tabletas con Android. Para terminar, presento un ejemplo de GeoGebra con programacin en Javascript, publicado por Markus Hohenwarter y que consiste en lo siguiente: Creamos un Applet sencillo en GeoGebra y lo exportamos como pgina Web, que convertimos con unos pequeos cambios en pgina HTML5 y empezamos a ejecutar comandos de GeoGebra con el potente lenguaje Javascript que esta embebido en la pgina. PalabRaS claVe: GeoGebra, GeoGebraWeb, HTML5, CSS3, Javascript
AbStRact
In this workshop will present the breakthrough of GeoGebra, working in HTML5 pages. Initially shown a series of new elements and attributes that brings HTML5 that reflect the typical use of modern Web sites, revealing the main semantic tags, the basic
326
principles of CSS3 and Javascript programming. We fulfilled the dream of Mathematics teachers. With GeoGebraWeb we are able to prepare materials for the mediation of Mathematics available for Android smartphones or tablets. Finally, I present an example of programming in JavaScript with GeoGebra, published by Markus Hohenwarter and consists of the following: We created a simple applet GeoGebra and to export the site, we convert a few small changes in HTML5 page and begin to execute commands with the powerful GeoGebra Javascript embedded in this page.
KeyWoRdS: GeoGebra, GeoGebraWeb, HTML5, CSS3, Javascript IntRodUccin

GeoGebra es un software matemtico para desarrollar actividades de aprendizaje en Geometra y Algebra. Su cdigo fuente es accesible a todo el mundo y se encuentra disponible de manera libre para su uso no comercial. Con GeoGebra 4.2 y HTML5 tenemos a nuestra disposicin una potente herramienta para crear Documentos GeoGebra para la Web que se ejecutan bastante rpido sin el requisito de Java. Estos documentos tienen actualmente solo un conjunto limitado de comandos y no tienen mens de interfaz grfica de usuario, pero por lo dems tienen las mismas caractersticas que los documentos usuales de GeoGebra.
Metodologa
Desarrollo de competencias en GeoGebra y HTML5 mediante el uso de las TIC y el aprendizaje autnomo, con mediacin.
327
En el mundo de las tecnologas hay que cambiar todos los das y llego el momento de cambiar las aplicaciones de escritorio por las aplicaciones Web. Es la hora de dar el paso a HTML5, no saquemos la excusa de que yo lo uso cuando este completamente terminado. Si uno piensa as nunca va a estar al frente de la tecnologa y muy probablemente se queda estancado en la Web. Uno de los problemas que tenemos con HTML5 es la no compatibilidad con algunas versiones de navegadores. Estas incompatibilidades se resuelven con dos importantes libreras: Modernizar Librera Javascript para desarrollar aplicaciones Web con HTML5. Modernizr hace que HTML5 semntico sea compatible con la mayora de los navegadores. CSS3Pie Posiblemente una de las mejores libreras que hay para la retrocompatibilidad con ciertos efectos. CSS3Pie busca muchas de las habilidades que hay: bordes redondeados, degradados con sombras, etc. Con GeoGebra 4.0 se integran documentos HTML5 disponibles para los smartphones, es decir, GeoGebraWebes la versin HTML5 de GeoGebra para iPads o romebooks o tabletas con Android. GeoGebra dispone de algunos mtodos pblicos: GeoGebraApplet, para ser utilizados desde una pgina HTML5 a travs de Javascript. Lo anterior permite crear pginas Web con todas las capacidades de la programacin con Javascript aprovechando toda la potenciabilidad de GeoGebra.
328
ConclUSioneS
HTML5 pretende proporcionar una plataforma para desarrollar aplicaciones Web ms parecidas a las aplicaciones de escritorio, donde su ejecucin dentro de un navegador no implique falta de recursos o facilidades para resolver las necesidades reales de los desarrolladores. Esta versin de HTML es ms eficiente y ocupa menos recursos en la computadora del cliente, en particular mediante el uso del nuevo reproductor que no requiere flash o adobe player para utilizarse, y siendo el HTML5 compatible con las versiones anteriores de HTML, utilizar la nueva versin en una pgina ya diseada implica un menor trabajo que si fuera una coleccin completamente nueva. Resulta que HTML5 est formado por muchos mdulos distintos, cuyo grado de especificacin est en niveles dispares, por tanto, muchas de las caractersticas de HTML5 estn ya listas para ser implementadas, en un punto de desarrollo que se encuentra cercano al que finalmente ser presentado. Otras muchas caractersticas estn todava simplemente en el tintero, a modo de ideas o borradores inciales. En estos momentos no todos los exploradores soportan HTML5 (actualmente solo las ltimas versiones de Chrome, explorer, Safari, Firefox y Opera soportan la mayora de las caractersticas). A partir de GeoGebra 4.2 se introdujeron genuinos documentos HTML5 GeoGebra por lo que los applets dan inicio con mayor rapidez y, adems java ya no es un requisito previo.
[1] [2] Freeman, A. (2012). The Definite Guide to HTML5. Springer. Meyer, J. (2011). HTML5 and JavaScript Projects. Springer.
329
[3] Bowers, M., Synodimos, D. and Summer, V. (2011). Pro HTML5 and CSS3 Design Patterns.Springer. [4] Tutorial y Manual de GeoGebra (s.f.). Recuperado el 10 de junio de 2012 de http://www.GeoGebra.es/cvg/index.html. Sitios Web, consultados en junio de 2012 WIKIPEDIA. La enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/ wiki/HTML5 Introduccin a HTML5 online: Video youtube.com: http:// www.youtube.com/watch?v=fUvDw4Pi6Yw Javascript http://www.javascriptya.com.ar/ CSS3 Youtube. Mejorando la Web http://www.youtube.com/watch?v=5HpQgUYcdSs Curso: Introduccin a CSS3 cristalab.com http://www.cristalab.com/css3/selectores-css/ Video de Introduccin GeoGebra tomado de youtube.com http://www.youtube.com/watch?v=VxxisWWkDOA&feature =results_video&playnext=1&list=PL4519C1B8589DE773 GeoGebraWeb http://wiki.GeoGebra.org/es/ Creando_Documentos_HTML5_con_GeoGebraWeb GeoGebra y Javascript por Markus Hohenwarterm http:// www.GeoGebra.org/source/program/applet/GeoGebra_ applet_javascript_test.htm
330
3. CONSTRUCCIN DE LA PIZARRA INTERACTIVA CON OBJETOS DE APRENDIZAJE EN GEOGEBRA

Carlos A. Rojas Hincapi Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosrojas@itm.edu.co Elkin A. Castrilln Jimnez Instituto Tecnolgico Metropolitano elkincastrillon@itm.edu.co
ReSUmen
El docente de hoy puede producir recursos digitales interactivos a partir de la integracin y combinacin secuencial de varios Objetos de Aprendizaje (OA) virtuales en una Secuencia Didctica (SD) con las clases de una asignatura para un nivel educativo especfico y planificar clases innovadoras e interesantes mediante el uso de las TIC en el aula de clase logrando beneficios en mejoramiento de los resultados de aprendizaje, optimizacin del tiempo de clases y mejorar la motivacin de los alumnos. Partiendo de la combinacin secuencial de varios Objetos de Aprendizaje elaborados con applets de java en GeoGebra, explicar como se genera la elaboracin de una Secuencia Didctica (Introduccin, exploracin, ejercicios y evaluacin) y lograr construir los conceptos de una asignatura.
PalabRaS AbStRact
secuencia didctica, objeto de aprendizaje, innovacin educativa, GeoGebra, contenidos educativos digitales
claVe:
The teacher of today can produce interactive digital resources from the integration and sequential combination of several Virtual Learning Objects (VLO) in a didactic sequence (DS) with to the
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classes of a course for a specific educational level and planning innovative and interesting classes through the use of TIC in the classroom achieving benefits in improving learning outcomes, optimization of class time and improve student motivation. Starting from the sequential combination of several learning objects made with applets of GeoGebra, to explain how they generated the elaboration of a Didactic Sequence (introduction, exploration, exercise and evaluation) and able to build the concepts of a subject.
KeyWoRdS: didactic sequence, learning object, educational

innovation, GeoGebra, digital educational content.
IntRodUccin
El docente a partir de su experiencia y la de sus alumnos puede disear sus propios contenidos educativos digitales sustentado en las caractersticas de los usuarios al que van dirigidos apoyado en herramientas de software libre como GeoGebra y con cdigo abierto puede construir los applets de tecnologa java que le permitirn crear la codificacin HTML para ser publicados en formato Web y ser vistos en los principales navegadores como Internet Explorer, Mozilla Firefox, Google Chrome, Netscape, Opera. Logrando el docente una produccin atemporal y a muy bajo costo que le servirn como herramientas de uso didctico en el aula y fuera de ella. Orientar los pasos para la creacin de una Secuencia Didctica (Introduccin, exploracin, ejercicios y evaluacin) partiendo de la combinacin secuencial de varios objetos de aprendizaje elaborados previamente con applets de GeoGebra y lograr construir una temtica en una asignatura a partir de material interactivo propio
332
o de la seleccin de material interactivo de una plataforma con libreras de recursos interactivos.
Metodologa
La produccin de contenidos educativos digitales tiene como referencia el modelo de Objeto Digital Educativo (ODE) con soporte digital el cual tiene tres caractersticas bsicas: Su finalidad es facilitar un cierto aprendizaje del usuario Es independiente de los dems porque tiene significado propio por s mismo Admite una integracin modular de jerarqua creciente, es decir, se puede integrar con otros objetos para dar lugar a otro ms complejo En la Figura 1 se aprecia la estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente para un ODE, el Recurso Educativo (RE) es el ODE ms amplio de toda la jerarqua.
Figura 1. Estructura de los contenidos digitales en arquitectura modular de jerarqua creciente
El Objeto de Aprendizaje (OA) resulta de la integracin de varios elementos multimedia el cual se enfoca como un elemento didctico especifico como recurso digital, autocontenible y reutilizable, con un propsito educativo (ver Figura 2).
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Figura 2. Objeto de aprendizaje con propsito educativo
La secuencia didctica (SD) se obtiene al desarrollar y aplicar un diseo de instruccin completo a la combinacin de varios Objetos de Aprendizaje creados previamente. La S.D. supone un proceso completo de enseanza y aprendizaje con los siguientes pasos: Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin A continuacin se explica las pautas de diseo de una S.D. y el entorno visual a manera de Pizarra Interactiva con ejemplos para un tema del curso Matemticas Bsicas: 1. Creacin y diseo de los OA en GeoGebra 2. Adaptacin de los OA a la plantilla de Pizarra Interactiva, colocando los botones de Introduccin, Exploracin, Ejercicios y Evaluacin, esto por medio de un software para el manejo de cdigos HTML, por lo cual se utiliza Adobe Dreamweaver CS4.
334
3. Despus de tener todos los objetos en la plantilla de Pizarra se crea una pgina como entrada principal donde se accede a cada objeto propuesto, esta se disea con Adobe Flash CS4, creando vnculos para acceder a cada objeto por medio de la Web. Como ejemplo tomamos OA publicados en la pgina Web del Instituto GeoGebra de Medelln (IGM) en la seccin materiales (Castrilln, 2011: http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/ algebra/algebra.html) para conformar una Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas del Instituto Tecnolgico Metropolitano (ITM) conformado por Objetos de Aprendizaje elaborados con el software GeoGebra 4.0 como se muestra en la Figura 3. Los applets y archivos .ggb de GeoGebra para la construccin de la Pizarra interactiva pueden ser descargados del vnculo http://GeoGebra. itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html en un dispositivo portable.
Figura 3. OAs de Matemticas elaborados con GeoGebra 4.0
Fuente: http://GeoGebra.itm.edu.co/materiales/algebra/algebra.html.
La Pizarra Interactiva elaborada para una temtica especfica de la asignatura Matemticas Bsicas del Instituto Tecnolgico
335
Metropolitano (ITM) (Castrilln y Rojas, 2012: http://www.epm. net.co/~carlosrojas/OAevento/index.html) conformado por 13 Objetos de Aprendizaje construidos con el software GeoGebra se puede apreciar en la Figura 4, estos objetos pueden ser trabajados en lnea o ser descargados en un dispositivo portable, tambin su uso puede ser individual o colectivo (la aleatoriedad permite que los usuarios observen ejercicios diferentes) en un aula de clase con predominio de interaccin.
Figura 4. Pizarra Interactiva de la funcin lineal de la asignatura Matemticas Bsicas con OAs de GeoGebra
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html.
Se puede abrir cada objeto como se observa en la Figura 5 con su entorno visual (Botones, Instrucciones, ventanas emergentes), en la parte inferior derecha del interactivo del objeto se encuentra el botn (i muestra la documentacin del interactivo) con el cual
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se puede abrir la ventana emergente de documentacin como se aprecia en la Figura 6 la cual nos indica que se puede navegar entre los apartados con el men de botones de la parte inferior del OA (Introduccin Exploracin Ejercicios Evaluacin). En la Figura 5 esta seleccionado el Objeto 2 y por defecto sale con la ventana Introduccin del OA.
Figura 5. Ventana del paso Introduccin del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html
En la Figura 7 esta la ventana de Exploracin del OA, la cual le permite al usuario explorar varias opciones del tema tratado en el OA con deslizadores.
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Figura 6. Ventana emergente de documentacin del paso Introduccin del OA seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html. Figura 7. Ventana del paso Exploracin del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
En la Figura 8 esta la ventana de Ejercicios del OA, la cual le permite al usuario estudiar una gran cantidad de ejercicios para practicar con los deslizadores. En la Figura 8 hay un vnculo en la parte inferior derecha (Ejercicio 2) que es otra opcin de ejercicios con botn y campos de entrada de valores dados por el usuario como se
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muestra en la Figura 9, los ejercicios del OA por su diseo contienen aleatoriedad con lo cual se busca que la actividad del OA agote el tiempo del usuario y no que el usuario agote la actividad del OA, tambin se le puede programar un tiempo lmite para cada ejercicio si se desea.
Figura 8. Ventana del paso Ejercicios del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
Fuente: http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/index.html. Figura 9. Ventana del paso Ejercicio 2 del OA Objeto 2 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
En la Figura 10 esta seleccionado el Objeto 3 y su ventana Exploracin del OA, en este objeto no se da la grfica de la lnea recta sino dos
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puntos de ella para encontrar la ecuacin de la funcin lineal afn, el valor de la pendiente y del intercepto con el Eje y lo debe ingresar el usuario por medio de los campos de entrada.
Figura 10. Ventana del paso Exploracin Introduccin del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
En la Figura 11 esta la ventana de Ejercicios del Objeto 3 la cual le permite al usuario estudiar una cantidad inagotable de ejercicios para practicar con campos de entrada, los ejercicios del OA por su diseo contienen aleatoriedad. En la Figura 12 se muestra la ventana de Evaluacin del Objeto 3 la cual contiene refuerzo significativo y si se desea se puede colocar controles de contador de aciertos o fallos y tiempo lmite.
Figura 11. Ventana del paso Ejercicios del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
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Figura 12. Ventana del paso Evaluacin del OA Objeto 3 seleccionado en la Pizarra Interactiva de la asignatura Matemticas Bsicas
Comprender cmo los contenidos educativos digitales interactivos con secuencias didcticas ayudan a sus alumnos en el proceso de retencin de conceptos donde la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009:12).
ConclUSioneS
En experiencias con el uso de secuencias didcticas, en el Instituto de Tecnologas Educativas del Ministerio (ITE), con los recursos que ofrecen las TIC se logra interactividad, modularidad, adaptabilidad y reusabilidad, interoperabilidad y portabilidad (ITE, 2010: 5), con la gran ventaja que los recursos se pueden trabajar en lnea o descargarlos para trabajar fuera de lnea (portables) sin la necesidad de conexin a la internet. Los estudiantes que han empleado estos OVA han encontrado el material de ayuda dinmico e interactivo para entender y visualizar conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7).
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En La elaboracin de una Pizarra Interactiva es muy importante la accesibilidad (Uso de un lenguaje claro y conciso) para los usuarios y usuarias que los van a utilizar con determinadas necesidades educativas. La Pizarra Interactiva con GeoGebra es una nueva innovacin educativa generada desde el ITM para la comunidad acadmica de todo el mundo, gracias al apoyo de su creador Markus Hohenwarter y su equipo internacional dedicado al desarrollo de GeoGebra 4.0 (Hohenwarter, 2012: http://wiki.GeoGebra.org/es/ Manual:P%C3%A1gina_Principal).
342
[1] Castrilln Jimnez, E. A. (2011). Material didctico de algebra. Medelln, Colombia: Instituto Tecnolgico Metropolitano. Recuperado el 9 de julio de 2012 de http://GeoGebra.itm. edu.co/materiales/algebra/algebra.html. Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free dynamic mathematics software GeoGebra. 11th International Congress on Mathematics Education. Mxico: ICME 11.
[2]
[3] Hohenwarter, M. (2012). Manual: Pgina Principal. U.K.: MediaWiki. Recuperado el 7 de julio de 2012 de http://wiki. GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal. [4] Instituto de Tecnologas Educativas. (2010). Proyecto de elaboracin de contenidos. Mexico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. 1-12. Recuperado el 9 de julio de 2012 de http://www.slideshare.net/fernandoposada/descartespi-20. [5] [6] Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln: Fondo Editorial ITM. Castrilln, E. y Rojas, C. (2012). FUNCION LINEAL. Medelln, Colombia: Creative Commons. Recuperado el 13 de julio de 2012 de http://geogebra.itm.edu.co/materiales/OAevento/ index.html.
343
4. DISEO DE OBJETOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (OVA) CON EL APOYO DE GEOGEBRA PARA EL ANLISIS DE FUNCIONES RACIONALES
Juan G. Arango Arango Instituto Tecnolgico Metropolitano juanarangoa@itm.edu.co John J. Garca Moraa Instituto Tecnolgico Metropolitano jhongarcia@itm.edu.co
ReSUmen
Con el Diseo de Applets basados en GeoGebra, como componente de un Objeto Virtual de Aprendizaje los docentes asistentes adquieren las bases para que diseen la manera de que sus estudiantes en su trabajo presencial y/o independiente logren la comprensin de los conceptos del Clculo Diferencial. Para lograr que los docentes adquieran dichas herramientas se orientar la creacin de una funcin racional y los objetos interactivos propios de GeoGebra que permiten la variacin de todos sus parmetros.
PalabRaS AbStRact
claVe: Objeto Virtual de autoaprendizaje, simulador geomtrico.
Aprendizaje,
TIC,
With the design based on GeoGebra Applets, as part of a Learning Object Virtual assistants teachers acquire the foundations to design a way for students in their classroom work and / or independently to achieve an understanding of the concepts of differential calculus. In order for teachers to acquire these tools will guide the creation of a rational function and the objects themselves GeoGebra interactive allowing variation of all parameters.
344
KeyWoRdS: Virtual Object Learning, ICT, self learning, geometric

simulator
IntRodUccin
Las asntotas es una de los elementos ms importantes para lograr una correcta grfica de una funcin racional; y en este cursillo se pretende es que a partir de una correcta identificacin de las asntotas de una curva se logre adems dar una expresin correcta de sus ecuaciones. El maestro debe ser capaz de disear por medio de este cursillo una funcin racional con todas sus asntotas de tal manera que sus estudiantes puedan entender cul es el significado de una asntota y como se pueden hallar sus ecuaciones desde la plataforma de GeoGebra 4.0
ObjetiVoS
En el marco de la enseanza apoyada con TIC el cursillo busca que los docentes logren: 1. Adquirir conciencia de que los Objetos virtuales de Aprendizaje son una herramienta valiosa que permite minimizar las tareas mecnicas de graficado de funciones 2. Diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan a sus estudiantes la apropiacin de conceptos en las diferentes reas de las Matemticas 3. Diseos de Objetos Virtuales de Aprendizaje amigables que lleven al estudiante a realizar su trabajo independiente de una forma agradable.
Metodologa
El cursillo esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos buscando realizar:
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1. Una familiarizacin con las herramientas de la versin 4.0 del simulador geomtrico GeoGebra 2. La programacin de la tarea a realiza 3. El diseo de una funcin racional y los parmetros que permiten observar el comportamiento de dicha funcin, parmetros que sern variados por medio de botones, campos de texto y casillas de verificacin (Figura 1)
Figura 1. Pantallazo general del diseo terminado
4. Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad de aprendizaje de los conceptos con la evaluacin del comportamiento de la funcin 5. Lo amigable del Apple muestra que al hacer click en la casilla Inmediatamente aparecern graficadas las asntotas. Es por lo anterior, de que el estudiante debe graficar las asntotas y luego verificar si lo hizo bien hacindole clik a sta casilla (Figura 2 y 3)
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Figura 2. Pantallazo sin las asntotas
Figura 3. Pantallazo con las asntotas
6. Lo mismo se hara para las ecuaciones de las asntotas. El estudiante intentar hallar las ecuaciones de las asntotas, luego har clik en para que aparezcan dichas ecuaciones y corroborar si lo hizo bien (Figura 1)
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7. Realizar Applets que involucren las nuevas herramientas de la plataforma GeoGebra 4.0 como son las casillas de entrada y los botones (ver Figura 4). Es aqu donde podemos cambiar el grado del numerador m y/ el grado del denominador n e inmediatamente la grfica cambiar
Figura 4. Otros valores para m y para n
8. Al hacer click en ; inmediatamente los parmetros a, b y c cambiaran de una forma aleatoria y aparecer por lo tanto otra grfica con su respectiva funcin (Figura 5)
Figura 5. Los valores para a, b y c cambiaron aleatoriamente
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ReSUltadoS
Con los objetivos logrados, los asistentes al cursillo habrn conseguido: 1. Un reconocimiento de las caractersticas de la versin 4.0 del procesador geomtrico GeoGebra 2. Sentir la necesidad de explorar el software con la idea de simplificar su trabajo para impartir su conocimiento de una manera ms gil con el software 3. Realizar una construccin dinmica que se elabor con el empleo de herramientas y comandos, admiten representaciones diversas de los diferentes objetos matemticos (desde cada una de las posibles perspectivas: grficas, algebraicas, estadsticas...) y su organizacin dinmica (en tablas, planillas y hojas de datos vinculadas). 4. Reconocer que el empeo y la puesta en prctica de su capacidad de diseo en GeoGebra proporcionan un contexto motivador y eficaz para aprender conceptos matemticos. 5. Convencerse que las TIC apoyadas con GeoGebra u otro procesador geomtrico nos urge un nuevo sistema evaluativo.
ConclUSioneS
1. El simulador geomtrico GeoGebra es una muestra palpable de lo que en la actualidad se considera desarrollo tecnolgico, el que nos est situando en un nuevo paradigma de enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos roles docentes. 2. Esos nuevos enfoques de la profesionalidad docente caracterizada por estar ms centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de aprendizaje. Esos nuevos roles del docente lo motiva a que prevalezca la investigacin sobre la prctica, a la creacin a la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos
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3. La gran cantidad de recursos que se encuentran bajo licencia Creative Commons (proyecto internacional que tiene como propsito fortalecer a creadores para que sean ellos quienes definan los trminos en que sus obras pueden ser usadas, qu derechos desean entregar y en qu condiciones lo harn), es otro aliciente para que los docentes nos sintamos motivados a desempear ese rol que las TIC nos invocan. 4. Patricia Jaramillo en su artculo: Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin?; dice: Desde hace algn tiempo se viene dotando a las escuelas de la ciudad y del pas con computadores, software educativo y acceso a Internet con el fin de mejorar la calidad de la educacin. Sin embargo, no se han adelantado estudios para identificar qu sucede en las aulas con la enseanza y con el aprendizaje cuando los maestros hacen uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) con los estudiantes. El anterior estudio se hizo en Bogot, y es un reto para que se trabaje cada vez ms con las TIC y se comiencen a realizar ms y ms estudios y se concienticen a los docentes.
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[1] Grfico de funciones racionales http://www.analyzemath. com/spanish/Graphing/GraphRationalFunction.html. [2] Asntotas. http://wiki.GeoGebra.org/s/es/index.php?title= Especial%3ABuscar&search=As%C3%ADntotas&button. [3] Manual: Pgina principal Qu es GeoGebra? http://wiki. GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal. [4] Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin? Revista de Estudios Sociales 20, 27-44. Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin? Revista de Estudios Sociales 20, 27-44. Castrilln, E. y Rojas, C. (2012). FUNCION LINEAL. Medelln, Colombia: Creative Commons. Recuperado el 13 de julio de 2012 de http://www.epm.net.co/~carlosrojas/OAevento/ index.html.
[5]
[6]
351
5. LAS TRASNFORMACIONES ISOMTRICAS CON EL SOFTWARE GEOGEBRA

Maurcio de Moraes Fontes Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB-PA mauriciofontes@gmail.com
ReSUmen
El presente trabajo es una propuesta de Taller para la enseanza y aprendizaje de la Geometra utilizando como herramienta facilitadora el Ambiente de Geometra Dinmica GeoGebra. El objetivo del taller es proporcionar a los docentes una visin general del Software GeoGebra en actividades de construir, explorar, analizar y discutir actividades de Geometra en particular las Transformaciones Isomtricas en el Plano. En fin, objetivamos mostrar que uno de los caminos para ensear y aprender las Ciencias Matemticas, proporcionando un aprendizaje eficiente y de cualidad puede ser por medio de la utilizacin de programas Computacionales como el GeoGebra.
PalabRaS claVe: Translacin, Rotacin, Simetra, GeoGebra AbStRact

This paper is a proposed workshop for teaching and learning of geometry using as a tool for facilitating the Dynamic Geometry Environment - GeoGebra. The workshop provides teachers an overview of Software GeoGebra in activities to build, explore, analyze and discuss activities of Geometry - particularly Isometric Transformations in the Plane. In short, our goal is to show that one way to teach and learn the Mathematical Sciences, providing efficient and quality learning by means the use of Computer programs such as GeoGebra.
352
KeyWoRdS: Translation, Rotation, Symmetry, GeoGebra IntRodUccin

Muchas investigaciones demuestran que la enseanza de la geometra est alejada de las clases de las Ciencias Matemticas en todos los niveles de la Educacin Bsica. Entre esas investigaciones tenemos como ejemplo Ripplinger (2006) y Fontes & Fontes (2012). Entre los factores que contribuyen para tal abandono estn: la posicin del contenido de geometra en el final de los libros de las Matemticas, la mala formacin que los docentes tuvieron en la Universidad, las huelgas de los profesores por mejores sueldos y condiciones de trabajo, etc. Para Fontes & Fontes (2012), en una investigacin con cuatro escuelas de enseanza media (discentes de 17 aos) verificaron que de modo general, en los 534 alumnos investigados los conocimiento de conceptos bsicos de Geometra Euclidiana Plana son deficitarios. Ese resultados refuerzan el comentario de Itzcovich (2005) que afirma que es conocido por quienes tienen un vinculo con la enseanza de las Matemticas el hecho de que el trabajo geomtrico perdi espacio y sentido, tanto en los colegios como la formacin docente. Todava para intentar contornar esa situacin recorremos hacia una de las metodologas que transforma el alumno de un ser pasivo en la enseanza tradicional para un ser activo en la enseanza donde utilizamos las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC), como herramienta de apoyo en el proceso de enseanza y aprendizaje. La introduccin de las TIC en el ambiente escolar es reforzado por Padilha & Aguirre (2011)
El reconocimiento del enorme potencial que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen como herramienta para la construccin social
353
del conocimiento, para el aprendizaje compartido y autnomo, permite constatar la importancia de una nueva cultura, la digital, y el desarrollo de una nueva sociedad basada en la informacin y el conocimiento.
Esa recomendacin incorporada en la enseanza de la geometra nos permite hacer investigaciones de conceptos bsicos y avanzados de la geometra que antes era muy difcil de comprender en las clases tradicionales. Para Fontes & Fontes (2010)
Es innegable el impacto que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) provocan en la sociedad actual. As, esa tecnologa que est presente en el da a da de la sociedad no debe estar ausente del ambiente educacional, y sin debe subsidiar el proceso de aprendizaje de la Matemtica.
De esa manera, utilizaremos en ese Taller el Software GeoGebra 4.0, por ser un software libre y de fcil exploracin. El procesador GeoGebra no es solo geometra dinmica (Geo) y lgebra (Gebra), es mucho ms, ya que ofrece herramientas y opciones que permitirn trabajar cualquier contenido matemtico, sobre todo en niveles educativos equivalentes a primaria, secundaria o bachillerato, sin contar las propuestas de futuro en las que estn trabajando que harn que sea imprescindible para ensear Matemticas (Carrillo, 2010, p. 201). Esas recomendaciones son compartidas por Edith (2011) que afirma que el Software GeoGebra es un
programa til para explorar propiedades y con posibilidades de diferentes procesos para construir una misma actividad, as como tambin sugerir contraejemplos para verificar la falsedad de algunas proposiciones, la posibilidad de controlar la validez del procedimiento, armar conjeturas desde la exploracin dinmica y otras que se han registrados durante los diferentes momentos de accin con los alumnos. (p. 178).
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ContenidoS
Trabajaremos en ese Taller las Transformaciones Isomtricas con apoyo de la herramienta GeoGebra 4.0 para que los docentes investiguen y exploren los conceptos de Translacin, Simetra y Rotacin. La importancia de trabajar las Transformaciones Isomtricas con auxilio del Programa GeoGebra 4.0 se da por el dinamismo que el Software proporciona, facilitando as los docentes trabajaren las Translaciones, Simetras y las Rotaciones, contradiciendo de esa forma lo que afirma Ripplinger (2006)
Preocupase el hecho de que los contenidos de geometra, enfocando la Simetra, son trabajados en algunas situaciones de forma mucho superficial, mostrando en la enseanza de la simetra apenas uno de sus movimientos, que es la simetra de reflexin, siendo dejado de lado los movimientos, como Translacin y Rotacin y la combinacin de los mismos, de una forma general.
ObjetiVoS
Introducir las TIC Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la prctica educativa de los profesores de la Educacin Bsica Identificar figuras con Simetra Central (Simetra de Rotacin de 180) Identificar figuras con eje de Simetra Identificar el punto simtrico de un punto dado Reconocer la rotacin de una figura Reconocer figuras con Simetra de Translacin Dibujar figuras simtricas en relacin a un eje de simetra Dibujar figuras con Simetra de Rotacin
Metodologa
Las actividades de investigacin se desarrollaron en el laboratorio (o aula preparada con computadoras con el Software GeoGebra 4.0 instalado) de Matemtica o Informtica.
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El pblico destinado para el Taller son los alumnos de graduacin en Ciencias Matemticas (futuros profesores), Pedagoga y los docentes de Nivel Secundario. Inicialmente haremos una breve introduccin del Software GeoGebra 4.0 y despus trabajaremos las actividades propuestas para el Taller. Un ejemplo de una actividad que ser trabajada en el taller es: Actividad N 1: Rotacin de un Pentgono Cualquier por un Punto fijo Paso1: Presione el cono de la ventana del Software GeoGebra, y construya un pentgono ABCDE cualquiera Paso 2: Presione el cono y marque un punto en la ventana del Software - en ese caso vamos a marcar el origen del plano cartesiano. Vamos a llamarlo de Punto F Paso 3: Ahora accione el cono que trabaja las transformaciones en el plano, active la funcin Rota objeto en torno a Punto, el ngulo indicado Paso 4: Seleccione el pentgono ABCDE y presione el punto F. Va a aparecer una ventana que debe usted digitar el ngulo y el sentido de rotacin Paso 5: Digite 90 y marque el sentido anti horario Paso 6: Listo su pentgono ABCDE, sofri una rotacin de 90 en el sentido anti horario Paso 7: Qu observa usted en relacin a los puntos B y B`? Ellos tienen las mismas coordinadas? Paso 8: Ahora vamos a repetir los pasos 3, 4 y 5. El en paso 5, no digite 90, sino 180. Qu acontece? Paso 9: Repita el paso 8 digitando 270 en vez de 180. Qu ocurre?
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Paso 10: Cules son sus conclusiones en relacin a los puntos B, B`, B`` y B```?
Figura1: Actividad investigativa con el GeoGebra 4.0
Esperamos con esa actividad que los participantes del Taller lleguen a la siguiente conclusin: que los puntos en una transformacin de Rotacin tomando como punto base de rotacin el origen del sistema cartesiano sufren cambios, o sea, como ensea la figura el punto B (2,2), se transforma en el punto B`(-2,2), que se transforma en el punto B(2,-2) y que se transforma en el punto B(2, -2). Es importante notar que si los participantes del Taller no llegan a esos resultados, tenemos como orientarlos a sanar sus dudas en el propio GeoGebra a travs del Protocolo de Construccin, que muestra paso a paso la construccin ejecutado en l.
ReSUltado
Se espera que el taller pueda contribuir en la formacin de los profesores para implementar en sus prcticas docentes ms una herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias Matemticas.
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ConclUSioneS
Es innegable el impacto que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) provocan en la sociedad actual. De esa forma, ella debe auxiliar el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra. En ese sentido la escuela tiene una funcin muy importante en la preparacin de los alumnos para actuar en la sociedad del conocimiento en que vivimos. Barber, Mauri y Onrubia (2008) afirman que
El impacto de las TIC en la educacin responde, en primer lugar, a su capacidad para transformar las relaciones entre los tres agentes educativos, principalmente, el profesor, los alumnos y los contenidos involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje y su consiguiente impacto sobre dicho proceso. En segundo lugar, responde a su capacidad para transformar las prcticas de educacin habituales, creando nuevos escenarios educativos cada vez ms variados, influyentes y decisivos que se combinan con los existentes.
En fin, por lo expuesto los Ambientes de Geometra Dinmica (AGD) tienen un papel fundamental en el rescate de la enseanza de la geometra. Bravo (2005)
Considera que un AGD, [...] es una aplicacin til, interesante y provocadora de las aprendizajes. Al proporcionar al utilizador, con relativa facilidad, la posibilidad del movimiento continuo, provocarlo a experimentar y a tentar descubrir las razones, tanto de la construccin, como del comportamiento de las Figuras que l propio construye y manipula, contribuyendo as para el desarrollo de una visin distinta y ms rica de la geometra (p. 150).
Finalizando, como maestro de la asignatura de las Ciencias Matemticas en la enseanza secundaria, he observado que las clases de Matemticas con la utilizacin del software GeoGebra 4.0 tienen motivados a los alumnos a la exploracin de nuevas descubiertas en el aprendizaje de la geometra.
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[1] Barber, E., Mauri, T. y Onrubia, J. (Coord.) (2008). Como valorar la calidad de la enseanza basada en las TIC: pautas e instrumentos de anlisis. Barcelona: Grao. [2] Bravo, F. (2005). Impacto de Utilizao de um ambiente de Geometria Dinmica no Ensino-Aprendizagem da Geometria por Alunos do 4 Ano do 1 Ciclo. Dissertao (mestrado em Estudos da Criana). Universidade do Minho, Braga,Portugal. Acessado em 08.03.2012 em www.repositorium.sdum. uminho.pt/handle/1822/9101 . [3] Carrillo, A. (2010). GeoGebra. Un recurso imprescindible en el aula de Matemticas. UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 23, 201 210. Edith, J. (2011). Las construcciones con GeoGebra como medio para resignificar las propiedades de las Figuras. UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, 28, 177 189. Fontes, M. M. & Fontes, D. J. S. (2010). Utilizao do Software GeoGebra no Ensino de Geometria. In: X Encontro Nacional de Educao Matemtica, Salvador BA, Brasil.
[4]
[5]
[6] ____________________________(2012). Explorando los conocimientos geomtricos en los alumnos de enseanza media. In: XXVI Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa - RELME 26. PUC-MINAS. Belo Horizonte, MG Brasil.
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[7] Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra: de las construcciones a las demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal. [8] Padilha, M. y Aguirre, S. (2011). La Integracin de las TIC en la Escuela: Indicadores cualitativos y metodologa de Investigacin. Madrid: Fundacin Telefnica. [9] Ripplinger, H. (2006). A Simetria nas prticas escolares. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Paran UFPR, Paran, Brasil.
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6. DISEO DE ACTVIDADES DE AULA QUE PROMUEVEN EL TRABAJO COLABORATIVO CON GEOGEBRA

Fabin G. Vitabar Vaz Instituto de Profesores <<Artigas>>, Montevideo fabian@GeoGebra.org.uy
ReSUmen
El uso de la informtica en el aula se ha visto reducido, muchas veces, a un simple cambio de formato en la presentacin de la informacin, sin aprovechar cabalmente las excelentes oportunidades que esta ofrece. GeoGebra tiene muchsimas ventajas que permiten resituar al docente en el aula, dejando de ser el poseedor del conocimiento para asumir un rol dinamizador donde el propio alumno, en interaccin con sus pares, es capaz de constituirse en protagonista de su propio aprendizaje. En este cursillo se gua una reflexin en aspectos cruciales de la planificacin de aula para poder tenerlas en cuenta en el diseo especfico de actividades. De este modo, partiendo de vivenciar el tipo de aprendizaje que se promueve, se provoca un espacio de creacin conjunta de utilidades didcticas. Se resaltan algunos ejes fundamentales que deberan ser contemplados cuando se planifican actividades con GeoGebra para el aula de Matemtica, recuperando el objetivo fundamental de la enseanza de esta disciplina.
PalabRaS claVe: formacin de profesores, Didctica de la Matemtica,

trabajo colaborativo, TIC
AbStRact
The use of technologies in the classroom is often reduced to a simple change in the way that the information is presented to the students,
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without taking benefits of the great opportunities that technologies offer. GeoGebra has lots of advantages that allow the teacher to take a new role in the classroom. The teacher no longer is the owner of knowledge, and now he guides the students to interact with their mates to become the most important part of their learning process. In this course we promote a deep analysis in the main aspects of a class planning, to consider them in the designing of new activities. Thereby, starting from an experimental point we propose a workshop time. Some main axis has been highlighted when planning activities with GeoGebra for Mathematics lessons, recovering the essential purpose of this subject.
KeyWoRdS: teachers training, Mathematics Education, collaborative

work, I.C.T.
IntRodUccin
A los profesores de matemtica nos gusta GeoGebra. Probablemente las razones son muchas y variadas, pero hay un atractivo instantneo que nos hace sentir un impulso a aprovecharlo de algn modo en nuestras clases. Es probable que este agrado a primera vista tenga que ver con las potencialidades de visualizacin de los conceptos matemticos que el programa ofrece. Son de ese tipo de bondades que no todo el mundo percibe al instante, salvo quienes estamos diariamente preocupados por eso. Nos tienta la situacin de incorporar a GeoGebra en nuestra clase, porque apreciaramos muchsimo que nuestros estudiantes lograran ese mismo asombro que nosotros sentimos al ver una construccin geomtrica, o la variacin simultnea de varios parmetros y sus representaciones. Pero es necesario reconocer que el proceso de visualizacin que protagonizamos los profesores es
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muy diferente del que realizan los estudiantes, por el simple hecho de que el conocimiento matemtico personal es diferente. Los estudiantes no cuentan con tanto conocimiento disponible como para establecer relaciones y ver ms all de la pantalla. Aqu hay una primera constatacin muy simple, pero importante a la vez: que una herramienta didctica sea favorable para la visualizacin en el profesor no garantiza que tambin lo sea para el alumno. No es problema de la herramienta, sino de los conocimientos previos. Tambin es importante reconocer que el entorno de trabajo con GeoGebra es diferente que el tradicional: hay otro tipo de herramientas disponibles, pueden obtenerse algunos resultados de forma inmediata. Es de suponer entonces que varias de las tcnicas tradicionales que eran vlidas en otro entorno, quizs no lo sean aqu. Esto plantea una situacin en la que se evidencia que puede resultar muy difcil planificar actividades efectivas, ya que las variantes con lo tradicional son muchas y desconcertantes. Smese a esto que los docentes somos de generaciones en las que no aprendimos matemtica de esta manera, por lo que es ms ardua an la tarea de ponernos en el lugar del alumno. Sabemos cmo funcionan en el razonamiento de un alumno las tareas tradicionales, pues lo vivimos en carne propia, pero no as cuando hay una computadora de por medio. Atendiendo a estas caractersticas, se plantea un cursillo en el que se analizan algunas modalidades de trabajo en el aula con GeoGebra, y se comparten algunos indicios para su implementacin efectiva.
PRecaUcioneS ReleVanteS
Durante el anlisis de actividades, se procura enfatizar algunos cuidados importantes que determinan el xito de una propuesta de clase con GeoGebra. Listamos aqu algunas de esas tensiones.
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Visualizar no es construir. El proceso de visualizacin es ms complejo que simplemente ver un dibujo, ya que remite a procesos cognitivos superiores que se desencadenan y se ven estimulados a partir de la representacin grfica que el sujeto observa. Debemos tener cuidado, y no suponer que cuando un alumno realice una construccin en GeoGebra est aprendiendo un concepto. Quizs no. Respetar el ritmo personal de cada estudiante. Una dinmica que promueva la reflexin personal a partir de la interaccin con GeoGebra respeta los tiempos de cada uno, ya que el sujeto se centra en su trabajo y va avanzando e interactuando a su propio ritmo. Esto se da aunque haya varios computadores en el aula, generando una diversidad de trabajos que respetan los procesos personales. Esto es muy bueno, pero puede resultar catico si el profesor no lo controla adecuadamente. La importancia de las consignas de trabajo. De acuerdo con el punto anterior, si cada alumno camina a su ritmo, es muy difcil que una intervencin del docente dirigida a todo el grupo sea significativa para la mayora. Dira entonces que este tipo de intervenciones son desaconsejables. Por el contrario, la consigna que se ofrece a los estudiantes debe ser muy buena para que garantice el encuentro del estudiante con el conflicto que el docente desea provocar y prevea las posibles dudas. Esto puede ser un factor determinante en la autonoma que el alumno desarrolle. Un nuevo rol del docente. Siguiendo el caso anterior, cuando se promueve la autonoma del estudiante, el docente adquiere un rol en el que ya no es poseedor del conocimiento, sino que es quien dinamiza el aula y va velando por que todos sus alumnos lleguen al conflicto deseado y saquen provecho de l. Incluso las mismas interacciones con GeoGebra pueden dar al alumno las respuestas a las preguntas acerca de si una tarea est bien hecha o no; el docente
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debera procurar entonces ir promoviendo este tipo de estrategias en los alumnos, para no ser requerido como garante del conocimiento erudito, y que los estudiantes asuman que ellos mismos son capaces de decidir si algo est bien o mal. Simultneo pero ordenado. La posibilidad de exploracin con GeoGebra puede resultar abrumadora para el alumno, quien puede pasar mucho tiempo jugueteando con el programa, pero con poca reflexin al respecto. Proponer un trabajo ms libre, de exploracin y de bsqueda personal de relaciones conceptuales, no significa que la clase deba ser desordenada y segn el libre albedro de los alumnos. La planificacin didctica es esencial para que el alumno pueda, dentro de su libertad, seleccionar hbilmente las estrategias que le permitan resolver los problemas planteados. Desarrollo de competencias matemticas. Trabajar de esta manera es una excelente oportunidad para promover el desarrollo de algunas competencias matemticas. Si se planifican actividades para realizar en parejas, entonces puede impulsarse la discusin, la confrontacin de ideas, la argumentacin, la comunicacin formal, etc. El entorno matemtico de GeoGebra. Cuando se permite que los alumnos exploren por su cuenta, busquen argumentos, sometan a prueba sus conjeturas, tambin se corre el riesgo de que pierdan el eje de concentracin y terminen haciendo cosas que poco tienen que ver con las intenciones de la actividad. El entorno de GeoGebra nos da la tranquilidad de que, aunque no estn haciendo exactamente lo pedido, estarn explorando herramientas que a fin de cuentas tambin refieren al conocimiento matemtico; de modo que no es un problema que el alumno se distraiga un poco o explore un camino inesperado, ya que igualmente estar encontrando oportunidades para aprender. Este comentario debe leerse en el marco de lo ya expresado, que la consigna debe ser bien planificada, para evitar cambios de rumbo demasiado abruptos.
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La institucionalizacin del conocimiento. Si se ha logrado un trabajo en pequeos equipos que sea fructfero, entonces es necesario en algn momento institucionalizar el conocimiento y dar estatus a lo elaborado en cada uno de los pequeos equipos. Esto se pude producir con la intervencin del docente que recoja y otorgue valor institucional a las construcciones personales. Habr que cuidar la elaboracin de la consigna para que aquellos elementos cruciales que todos deben comprender hayan sido efectivamente trabajados en los pequeos equipos. Esto no es sencillo si se tiene en cuenta que todos los equipos pueden tener ritmos diferentes y tomar caminos diversos. Es primordial que esta puesta en comn est muy bien planificada y prevista, para ir asegurndose durante el desarrollo de la clase que todos los estudiantes lograrn comprender lo planteado e incorporarlo a su proceso de aprendizaje. No es cuestin de hacer lo mismo que antes, ahora con la computadora. Esta es la primera tentacin, que surge de la seguridad propia del docente. Si se ofrecen propuestas de trabajo similares a otras ya realizadas sin computadora, habr que pensar bien qu procesos cognitivos se activan en esta nueva modalidad y qu valor didctico tiene. Muchas veces es suficiente realizar algunos pequeos ajustes para que una propuesta antigua se adapte exitosamente, pero todo termina dependiendo de la reflexin didctica del profesor. No hay por qu hacer todo con GeoGebra. Si bien GeoGebra es una herramienta muy verstil, no es necesario (y muchas veces no es conveniente) hacer todo con ella. Es ineludible el anlisis didctico del docente que detecta cules son las facetas del conocimiento matemtico que se ponen en juego en cada propuesta, y decidir en funcin de ello la pertinencia del uso del GeoGebra en la clase. No hay que dar clases de GeoGebra, sino que hay que dar clases de Matemtica. Muchas veces las clases de Matemtica se enfocan
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tanto a la enseanza del uso del programa, que dejan de ser clases de Matemtica. Hay que evitar estas situaciones. Si bien hay aspectos bsicos del uso de GeoGebra que es necesario ensear, debe realizarse de a poco y siempre en funcin del conocimiento matemtico que se pretende presentar. No asumir indicadores de aprendizaje que no son tales. El cambio en la dinmica de la clase y el entusiasmo que suele apoderar a los estudiantes pueden llevar al docente a confundirse, interpretando que el hecho de que la clase haya sido entretenida y disfrutada por los alumnos, significa que han aprendido ms matemtica. Son caractersticas que aportan al bienestar en el aula y facilitan la motivacin, pero no son indicadores de aprendizaje del conocimiento matemtico.
EjemPloS de actiVidadeS
Se presentan algunos ejemplos de actividades de aula que pueden llevarse adelante con GeoGebra y que respetan las condiciones mencionadas anteriormente. Construcciones desde cero. Cuando se trata de tareas sencillas, es posible dar indicaciones mnimas de operacin del programa y partiendo desde un archivo vaco, generar una construccin que permita reflexionar sobre ciertos conceptos. GeoGebra como auxiliar de trabajo. No es necesario guiar completamente el uso de GeoGebra: pueden plantearse efectivas propuestas que no indican explcitamente el uso de GeoGebra, pero que este se ofrece a los estudiantes como una herramienta de uso libre y a partir de las decisiones personales. Tal como hacemos habitualmente, por ejemplo, con una calculadora de bolsillo. Proyecciones frontales. El uso de un proyector, o una pantalla interactiva, puede ser una excelente herramienta. Que todos los alumnos usen sus computadoras no siempre es lo ms adecuado
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a los objetivos de la clase, especialmente si se desea socializar un razonamiento o dar a conocer un resultado relevante, o se trata de una actividad en la que se pretende que todos sigan el mismo ritmo. Naturalmente, la planificacin de una clase con proyeccin frontal es sustancialmente diferente a la de una clase con computadoras para todos los alumnos. Desafos varios. Tambin es interesante proponer desafos a los estudiantes que requieran usar GeoGebra, pero que no estn planteados en un contexto matemtico netamente escolar. Imitar una figura, realizar una simulacin de la realidad, generar un diseo decorativo, pueden ser actividades muy enriquecedoras si se aprovechan hbilmente. Creacin de aplicaciones. GeoGebra permite crear applets con gran facilidad. Este tipo de aplicaciones tienen la ventaja de que el docente controla a su criterio las herramientas disponibles, y agiliza los procedimientos de construccin que no son esenciales para el aprendizaje de los conceptos. De este modo, el alumno se concentra especficamente en lo que el docente planifica.
LaS conSignaS de tRabajo

Las consignas de trabajo son un punto neurlgico en el diseo de actividades. Si el docente pretende evitar su protagonismo en el aula, tiene que dar a sus alumnos todas las herramientas para que se manejen en forma autnoma. De este modo, una buena consigna deber atender algunas condiciones: prever la interaccin entre pares haciendo que valga la pena el trabajo en equipo, exigir la
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discusin y el consenso entre los estudiantes, promover estrategias de autorregulacin del ritmo de trabajo y autocorreccin de las tareas, permitir al docente llevar un control de qu estn haciendo los alumnos, evitar las interrupciones del desarrollo de la clase para dar indicaciones, promover la sntesis de lo trabajado y no permitir que todo quede en una mera exploracin, facilitar al docente la posterior institucionalizacin del conocimiento sustentado en puntos que inevitablemente hayan sido abordados por todos, promover el registro de conclusiones para que queden disponibles en futuras oportunidades.
ReconoceR laS limitacioneS

Es tan importante saber para qu sirve GeoGebra, como saber para qu no sirve. A partir de esto siempre es posible generar actividades complementarias que afirmen el aprendizaje de los conceptos.
ConclUSioneS
El diseo de actividades para el aula usando GeoGebra requiere, ante todo, tener claros los objetivos de aprendizaje matemtico y reconocer cmo GeoGebra puede ayudar a alcanzarlos. La tarea del docente es imprescindible para que las tareas de exploracin den frutos significativos.
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[1] Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33-115. [2] Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. In C. Parra & I. Saiz (Eds.). Didctica de Matemticas: aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids. [3] [4] Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Londres: Cambridge University Press. National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA: NCTM.
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7.
CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS BSICAS CON GEOGEBRA

Ismael Guillermo Lasprilla Ramrez Docente IEM Carlos Lozano y Lozano. Fusagasug. guillelaspri@yahoo.com
ReSUmen
El presente trabajo tiene como fin presentar una estrategia metodolgica para abordar el tema Construcciones geomtricas bsicas con regla y comps en los grados Quinto de Educacin Bsica Primaria y Sexto de Educacin Bsica Secundaria. Intenta que el docente utilice el software GeoGebra para la enseanza y el aprendizaje de este tema. Se vincula a estos dos procesos el enfoque de enseanza problmica. Este trabajo presenta algunas construcciones geomtricas hechas con GeoGebra, siguiendo todo el proceso constructivo para obtener un objeto geomtrico. Igualmente, presenta problemas, exploraciones y construcciones que tienen por objeto aplicar conceptos geomtricos en la solucin de situaciones problema. Es el resultado del trabajo de aula que por varios aos el autor ha realizado con estudiantes de grados sexto a noveno aplicando GeoGebra. Tiene como novedoso la introduccin de la Geometra Dinmica en la enseanza y el aprendizaje de la Geometra Euclidiana, proceso que paulatina e insistentemente muchos Educadores Matemticos hemos llevado al aula. Rompe algunos esquemas, por ejemplo, probar que es posible orientar en los nios y nias de grado sexto a noveno el concepto de lugar geomtrico. Esto, sin necesidad de aplicar complejos procesos matemticos, sino utilizando las herramientas de GeoGebra para explorar, conjeturar y descubrir.
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PalabRaS claVe: Construccin, regla, comps, problema, GeoGebra AbStRact

This paper aims to present a methodological strategy to address basic geometric constructions with straightedge and compass in grades fifth and sixth Primary Basic Education Basic Education Secondary. It is intended that the teacher use the software GeoGebra for teaching and learning of this topic. Links to these two processes problematic teaching approach. This paper presents some geometric constructions made with GeoGebra, following the entire construction process to obtain a geometric object. Also presents problems, explorations and constructions that are intended to link geometric concepts in problem solving situations. This work is the result of classroom work for several years the author has done with students from sixth to ninth grades using GeoGebra. Is introducing new Dynamic Geometry in teaching and learning of Euclidean geometry, a process that slowly and insistently Mathematics Educators have led many to the classroom. Break some schemes, for example, prove that it is possible to guide children in sixth grade the concept of locus. This, without having to apply complex mathematical processes, but using GeoGebra tools to explore, conjecture and discovery.
IntRodUccin
La Geometra Dinmica est permeando progresivamente las clases de Geometra. Ya es posible afirmar que las nias y los nios de Educacin Bsica tienen todas las posibilidades de aprender Geometra Euclidiana de forma ms ldica, dinmica, eficiente, y por qu no decirlo, investigativa. Para lograr esto se requiere una visin y capacitacin docente diferente a la tradicional. Por costumbre, el docente podra estar aplicando el modelo de enseanza tradicional
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basado en actividades realizadas por los estudiantes, que no le permitirn descubrir, proponer hiptesis, conjeturar y manipular los objetos geomtricos. Esto solo lo puede hacer con un software de geometra dinmica como GeoGebra. Se necesita que el educador matemtico colombiano se actualice en las nuevas tecnologas informticas para aplicarlas en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en general y de la geometra en particular. Esto permitir cambios efectivos en los mtodos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en todos los niveles educativos. Esta Conferencia Latinoamericana de GeoGebra Colombia 2012, es una oportunidad para que los docentes incorporemos nuevas ideas y acciones en nuestro quehacer educativo. El cursillo Construcciones Geomtricas Bsicas con GeoGebra tiene como intencin hacer un aporte a los educadores matemticos para mejorar nuestras prcticas docentes. Su nivel es elemental y est dirigido a los docentes de Educacin Bsica Primaria y Educacin Bsica Secundaria. Pretende iniciar a los novatos en el uso de GeoGebra aplicado a la enseanza problmica de construcciones geomtricas bsicas.
Un Poco de hiStoRia
La Geometra (del latn geometra, que proviene del idioma griego , geo, tierra y metria, medida), es una rama de la Matemtica que se ocupa del estudio de las propiedades de las figuras geomtricas en el plano o el espacio, como son: puntos, rectas, planos (incluyendo paralelas, perpendiculares, curvas, superficies, polgonos, poliedros, etc.),(http://es.wikipedia.org/ wiki/Geometria) Los primeros gemetras se interesaron en problemas como la medida del tamao de los campos o el trazado de ngulos rectos.
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Este tipo de geometra emprica, que floreci en el Antiguo Egipto y Babilonia, entre otros, fue mejorada y sistematizada por los griegos. Cuando el hombre adquiri un determinado desarrollo de sus ideas matemticas necesit tambin representarlas grcamente. Tras la observacin diaria de diversos cuadrados imperfectos en la naturaleza, el hombre induce la existencia del cuadrado ideal y se lanza a su representacin. Disea y construye instrumentos. En un principio solo punzones y tablillas enceradas. Despus inventa herramientas que le permiten rmeza en los trazos para imitar la idealidad de los objetos a dibujar. Aparece la regla y el comps. La geometra demostrativa de los griegos, que se ocupaba de los polgonos y crculos y de sus correspondientes figuras tridimensionales, fue recopilada por el matemtico griego Euclides, en su libro Los Elementos (Siglo III A.C). En este, las llamadas construcciones de regla y comps, habran sido para Euclides aquellas que se obtienen intersectando rectas y circunferencias, cuya existencia estaba garantizada por ciertas nociones comunes y cinco postulados. Adems, los griegos se preocuparon y aficionaron por la construccin de variados instrumentos para hacer estas construcciones geomtricas. Por ejemplo, construyeron un instrumento para trisecar un ngulo. Una construccin se consideraba elegante si para hacerla solo se utilizaba la regla no graduada y el comps. Los griegos introdujeron los problemas de construccin. Se trataba de construcciones geomtricas que deban hacerse mediante interseccin de rectas y circunferencias, usando solo la regla no graduada y el comps. Para Platn, estos eran los instrumentos divinos. Rectas y circunferencias eran considerados por filsofos y matemticos griegos como las curvas perfectas a partir de las cuales todas las dems construcciones deban ser posibles.
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En el siglo X, el persa Abul Wefa, se interes por los objetos que podan ser construidos solo con regla y comps rgido. El comps rgido era un instrumento que permite trazar circunferencias de un nico radio prejado. En el ao 1673, en msterdam, se public el libro Compendius Euclidis Curiosi, autora de George Mohr, quien dio un tratamiento serio al problema de las construcciones con regla no graduada y comps. En el siglo XIX el francs Poncelet demostr que toda construccin con regla y comps puede ser llevada a cabo nicamente con una regla y un comps rgido. Posteriormente, el suizo Jacob Steiner prob que bastaba nicamente con una regla y una circunferencia ja en el papel, para hacer la mayora de las construcciones geomtricas planteadas desde la poca de los griegos. En el siglo XX se prob que solo haca falta la regla, el centro de la circunferencia y un arco de tamao arbitrario de la misma para hacer las mismas construcciones. En 1794, el italiano Lorenzo Mascheroni (1750-1800) demostr que toda construccin con regla y comps poda ser realizada nicamente con el comps, considerando que una recta viene dada por dos de sus puntos, aunque esto ya lo haba demostrado George Mohr un siglo antes (Pan Collantes,2005). Pero hay construcciones que no se pueden hacer solo con regla y comps. Como ejemplo de estas tenemos tres construcciones que se plantearon en la Antigua Grecia y que no se pudieron resolver: la triseccin de un ngulo arbitrario, la duplicacin de un cubo y la cuadratura del crculo.
ConStRUccioneS
1. Duplicacin de segmentos y ngulos En esta seccin vamos a duplicar un segmento y duplicar un ngulo usando una regla no graduada y un comps.
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Construccin 1.1 Dado un segmento AB, utilizar un comps y una regla no graduada para construir un segmento CE congruente con AB. Hacerlo utilizando GeoGebra. Procedimiento: 1. Construyo un segmento de recta AB, de cualesquier medida 2. Trazo una semirrecta CD, utilizando la herramienta Semirrecta que pasa por dos puntos 3. Selecciono la herramienta Comps y doy clic sobre los puntos A y B del segmento. Me aparece una circunferencia cuyo radio corresponde a la medida del segmento AB 4. Doy clic sobre el punto C de la semirrecta 5. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Doy clic sobre la circunferencia y luego sobre la semirrecta. Aparece el punto E. La magnitud CE es equivalente a la magnitud del segmento AB 6. Oculto la circunferencia y la semirrecta 7. Trazo el segmento CE pedido 8. Podemos ocultar los objetos que no necesito como la circunferencia y la semirrecta . Para ocultar un objeto, doy clic derecho sobre este y en la ventana desplegada hago clic sobre Muestra objeto
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La construccin queda as (Figura 1):

Figura 1: Construccin de un segmento congruente a otro
Construccin 1.2 Dado un ngulo ABC, utilizar un comps y una regla no graduada para construir un ngulo DEF congruente con ABC. Hacerlo con GeoGebra. Procedimiento: 1. Construya un ngulo ABC cualquiera. Para esto, utilice la herramienta Semirrecta que pasa por dos puntos. Trace una semirrecta AB a partir del punto A. Seleccionando el punto A, trace la semirrecta AC. Recuerde que un punto est seleccionado cuando al acercarse a el, este se dilata. En este momento, se hace clic izquierdo sobre l 2. Trace la semirrecta DE 3. Haciendo centro en A y utilizando la herramienta Circunferencia dados su centro y uno de sus puntos, trace la circunferencia de radio cualquiera AF
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4. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Doy clic sobre la circunferencia y luego sobre la semirrecta AB. Aparece el punto G. Luego, doy clic sobre la circunferencia y luego sobre la semirrecta AC. Aparece el punto H 5. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre A y luego sobre H. La idea es copiar exactamente la circunferencia construida anteriormente 6. Llevo esta circunferencia sobre el punto D 7. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Selecciono la segunda circunferencia y luego la semirrecta DE. Aparece el punto de interseccin I 8. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre G y luego sobre H. Traslado la circunferencia de radio GH haciendo clic sobre el punto I. Este radio me garantiza que tomo la misma abertura del ngulo BAC a partir de la semirrecta DE 9. Hallo la interseccin de las dos ltimas circunferencias construidas: punto K 10. Uno el punto D con K. El ngulo EDK es exactamente igual al ngulo BAC 11. Oculto los objetos geomtricos que no necesito.
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La construccin queda as: Figura 2: Construccin de un ngulo congruente a otro
2. Construccin de mediatrices En esta seccin vamos a construir mediatricesusando una regla no graduada y un comps. Definicin: Se llama mediatriz de un segmento a la recta perpendicular que pasa por el punto medio del segmento. Construccin 2.1 Dado un segmento AB, utilizando un comps y una regla no graduada, construir la mediatriz de este segmento. Hacerlo en GeoGebra. Procedimiento: 1. Construyo el segmento AB 2. Haciendo centro en A y con un radio mayor a la mitad del segmento AB, construyo la circunferencia de radio AC
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3. Activo la herramienta Comps. Doy clic sobre B y luego sobre C 4. La circunferencia creada de radio BC la sito sobre el punto B 5. Activo la herramienta Interseccin de dos objetos. Hallo los puntos de interseccin de las dos circunferencias D y E 6. Uno los puntos D y E con una recta. Esta es la mediatriz del segmento AB 7. Hallo la interseccin de la mediatriz con el segmento AB. Es el punto F. Este punto es el punto medio del segmento AB 8. Compruebo que la distancia AF es igual a la distancia FB. Para hacer esto, activo la herramienta Distancia o longitud. Doy clic sobre A y luego sobre F. Aparece la magnitud AF. Repito este proceso sobre F y B 9. Oculto los objetos que no necesito La construccin queda as:
Figura 3: Construccin de la mediatriz de un segmento
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Exploracin Ubique un punto sobre la mediatriz de un segmento. Qu relacin tiene este punto con los puntos extremos del segmento?. Sugerencia: trace dos segmentos desde el punto sobre la mediatriz hasta los extremos del segmento. Mida la magnitud de estos segmentos. Mueva el punto sobre la mediatriz. Saque sus conclusiones. Concepto de lugar geomtrico Se denomina lugar geomtrico al conjunto de los puntos del plano que satisfacen una determinada propiedad. Construccin 2.2 Utilizando GeoGebra, halle el lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan de dos puntos fijos dados A y B. Procedimiento: 1. Construya el segmento AB 2. Ubique un punto C por encima del segmento AB calculando que quede a la mitad entre A y B 3. Construya dos segmentos desde C hasta A y B. Mida la magnitud de estos 4. De clic derecho sobre el punto C. De clic sobre la funcin Activa rastro 5. Empiece a mover muy suavemente el punto C de tal manera que la magnitud de los segmentos sea igual 6. Analice que tipo de objeto geomtrico corresponde al rastro que deja el punto C 7. Desactive la funcin Activa rastro
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8. Con la funcin Mediatriz, construya la mediatriz del segmento AB 9. Active la funcin Adosa/ Libera punto. Seleccione el punto C y luego la mediatriz. Automticamente, los dos segmentos AC y BC quedan de igual magnitud. El lugar geomtrico de todos los puntos del plano que equidistan de dos puntos fijos dados A y B es la mediatriz del segmento AB Problema Si A es un extremo de un segmento y M es su punto medio, como haramos para ubicar el otro extremo del segmento?. Resolverlo por dos mtodos diferentes utilizando GeoGebra. Problema En una plaza circular, cmo tendras que atravesarla para estar siempre a la misma distancia de los puntos A y B?. Resolverlo utilizando GeoGebra. Problema Una empresa quiere construir una central elctrica para abastecer a tres pueblos que no estn en lnea recta. Cul es el sitio adecuado para que la central est a la misma distancia de los tres pueblos y de esta forma el coste del suministro sea mnimo para la empresa? Exploracin Construya dos segmentos AB y AC, formando un ngulo agudo cualquiera. Traza sus mediatrices y determina el punto de corte P. Descubra que propiedad cumple el punto P. Qu puedes afirmar de las distancias de P a los puntos A, B y C?. Se cumple la propiedad para ngulos obtusos?
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3. Construccin de perpendiculares a una recta Las siguientes construcciones presentan solo el procedimiento sin la explicacin con las herramientas de GeoGebra. Esto por la limitacin en el espacio predeterminado por las memorias. 3.1 Construir una recta perpendicular a una recta dada AB, por un punto exterior P Procedimiento: Con centro en P, se describe una circunferencia que cortar la recta en dos puntos C y D. Hacemos centro en estos puntos y tomando radios iguales trazamos dos circunferencias que se cortarn en los puntos E y F. Unimos con una recta E y P. Esta recta es perpendicular a AB. 3.2 Dado el punto medio de un segmento, construir una recta perpendicular por este punto Procedimiento: Seguimos el proceso de la construccin 2.1 3.3 Construir la perpendicular en el extremo B de un segmento AB Procedimiento: Colocamos un punto C por encima de la recta. Haciendo C trazamos una circunferencia de radio CB. Esta circunferencia corta el segmento en D. Trazamos la semirrecta DC que se intersecta en E con la circunferencia. La recta BE es la perpendicular pedida. 3.4 Construir la perpendicular a una recta AB dada que pase por cualesquier punto P sobre la recta Procedimiento: Haciendo centro en P se traza una circunferencia. Se halla los puntos C y D de interseccin de la recta y la circunferencia. Luego, Seguimos el proceso de la construccin 2.1
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ReSUltadoS
1. El aprendizaje de los estudiantes es efectivo 2. Es una estrategia motivadora natural del aprendizaje 3. Es una metodologa activa que promueve en las y los estudiantes: el descubrimiento de relaciones geomtricas, el desarrollo del pensamiento geomtrico, el planteamiento y prueba de hiptesis, el anlisis, la lgica, entre otras
ConclUSioneS
1. Es necesaria la slida formacin inicial universitaria de los futuros Educadores Matemticos en torno al tema de la utilizacin de las TICs en la Educacin Matemtica. 2. Es necesaria la capacitacin de los actuales Educadores Matemticos en ejercicio en la implementacin y aplicacin de las TICs para la enseanza y aprendizaje de la Matemtica. 3. La Geometra Dinmica es una herramienta efectiva para mejorar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica. 4. Los problemas de construccin constituyen un valioso instrumento para trabajar los contenidos geomtricos previstos en el currculo, y adems, resultan ser un buen recurso para la enseanza de la resolucin de problemas en el aula.
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[1] Sieriz,L. (2004). Los griegos, la heurstica, la regla y el comps. Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica. Captulo 10. [2] [3] [4] [5] Matemticas 1 Educacin Secundaria. (2010). Construcciones y lugares geomtricos. Espaa. Pan, A. (2005). Construcciones con regla y comps. Acta de Mathematica Vulgata, 1, . 2936. Yurksas, B. (1998). Dibujo Geomtrico y de Proyeccin. Bogot: Ediciones Don Bosco, Panamericana Editorial. Costa, N., Cssio, J. y Lopes de Araujo, L. (2010). Aprendendo Matematica com o GeoGebra. So Paulo: Editora Exato.
[6] Carrillo, A. y Llamas, I. (2010). GeoGebra. Mucho ms que Geometra Dinmica. Madrid: Alfaomega, Ra-Ma Editorial.
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8. GEOGEBRA NO DEMUESTRA PERO SU USO DIDCTICO SI AYUDA: EJEMPLOS DE MODELOS DE CLCULO Y GEOMETRA*
ReSUmen
Algunas preguntas que se pueden hacer quienes se acercan por primera vez al uso de un software dinmico de matemticas (en este caso GeoGebra) podran ser puede este software hacer una demostracin de geometra?, se puede garantizar que el rendimiento de los estudiantes mejora si uso con frecuencia este software en clase? Las respuestas a estas preguntas son relativas y van a depender de los contextos y de las intencionalidades didcticas que se pretendan. El siguiente trabajo muestra cmo se pueden abordar diferentes problemas (geometra, clculo) desde la perspectiva de la visualizacin para establecer las primeras aproximaciones a la solucin de dichos problemas, enfatizando que no se trata de dejar de lado la matematizacin de los problemas sino ms bien complementarla permitiendo de esta forma desarrollar otras habilidades y competencias.
PalabRaS claVe: demostracin, visualizacin, modelos
* Este trabajo hace parte del proyecto de investigacin: Estudio del impacto de la incorporacin de prcticas de modelacin en las clases de Matemticas para estudiantes de tecnologa e ingeniera del ITM como una forma de acercar las Matemticas a la realidad. Proyecto adscrito al Centro de Investigacin del INSTITUTO TECNOLGICO METROPOLITANO
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AbStRact
Some questions that can make those who come for the first time for using a dynamic mathematics software (in this case GeoGebra) could be can this software make a demonstration in geometry, for example?, can it ensure that the performance improves if students frequently use this software in class? The answers to these questions are relative and will depend on the context and the didactic intentions. The following paper shows how to address different problems (geometry, calculus) from the perspective of visualization to establish the first approaches to solving these problems, emphasizing that it is not neglecting the mathematization of problems but rather thus allowing the development of other skills and competencies.
KeyWoRdS: proof, visualization, models IntRodUccin

Actualmente la enseanza de la geometra y de algunos temas del clculo est centrada en el profesor y en la habilidad que tenga para hacer representaciones grficas en el tablero o pizarra. Si bien estas representaciones son didcticas y contribuyen a la comprensin, su carcter esttico no permite la flexibilidad suficiente para que las condiciones cambien y los estudiantes puedan observar lo que ocurre y las relaciones que se establecen al variar ciertos parmetros en tiempo real (Crdoba, 2011). En muchos casos, una explicacin visual no justifica la demostracin o resolucin de un problema, solo sirve como ayuda o para establecer conjeturas. Por ejemplo, en geometra, las demostraciones se basan en razonamientos escritos con proposiciones ordenadas y articuladas donde la figura se utiliza como referencia para observar las propiedades (la figura pasa a un segundo plano en importancia)
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y los teoremas, postulados y axiomas son los que permiten la demostracin de un problema geomtrico (Planchart, 2002). No se trata entonces de dejar en un segundo plano el trabajo matemtico argumentativo y explicativo, sino ms bien de construirlo a partir de una aproximacin visual que permita despertar cierto inters y motivacin para ello. Cmo lograr un aprendizaje significativo de las matemticas en general y de la geometra y el clculo en particular, con el uso de GeoGebra, y desarrollar al mismo tiempo habilidades de razonamiento analtico, argumentativo y propositivo que estructuren mejores procesos mentales en los estudiantes al momento de resolver un problema? Esta es tal vez una pregunta frecuente, de respuesta compleja, que se hacen los profesores de Matemticas frente a su enseanza.
FinalidadeS del cURSillo

Trabajar con diferentes representaciones de objetos matemticos en la solucin de diversos problemas e identificar sus relaciones. Mostrar la importancia de la visualizacin en Matemticas como ayuda al desarrollo del pensamiento matemtico mediante el uso de ayudas computacionales y cmo (la visualizacin) puede convertirse en un elemento central en la enseanza de las matemticas que despierte el inters y motivacin de los estudiantes y permita crear nuevos ambientes de trabajo en el aula y fuera de ella. Resolver de manera colaborativa con los asistentes al cursillo, algunos problemas de la geometra y el clculo con la ayuda de GeoGebra y discutir sus potencialidades y aplicaciones didcticas.
ViSUalizacin
Tal como afirma Hitt (2003), el desarrollo tecnolgico y la capacidad de graficacin (de las computadoras y calculadoras) impulsaron
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el estudio del rol que juegan las diferentes representaciones de un concepto matemtico en su construccin. Las representaciones de un concepto matemtico, solo constituyen una parte del mismo, por lo tanto, el tratamiento de las diferentes representaciones del concepto es lo que nos permitir su construccin y por ende su comprensin. La visualizacin ha sido generalmente considerada solo como un soporte que ayuda a la intuicin y formacin del concepto en el aprendizaje matemtico, sin embargo en los ltimos aos muchos matemticos y educadores matemticos han reconocido la importancia del razonamiento visual no solo en el descubrimiento, sino tambin en la descripcin y justificacin de resultados, ya que la visualizacin juega un papel importante en el desarrollo de las estructuras cognitivas del estudiante y del pensamiento matemtico (Ziga, 2009). Cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseanza de la geometra y en general de las matemticas debe considerar que el vnculo entre la visualizacin, la experimentacin, el razonamiento lgico, la argumentacin y la aplicacin es indisoluble (Abrate, Delgado y Pochulu, 2006). Tal vnculo puede lograrse en alguna medida con la ayuda de GeoGebra. En matemticas visualizar no significa simplemente ver al objeto matemtico, ya sea una figura, grfica, representacin algebraica o cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso ms complejo en donde las imgenes estimulan el pensamiento abstracto del que las percibe o genera (Kerlegand, 2008). Duval (1999) al referirse a la construccin de conceptos matemticos, asume la necesidad de construir el concepto a partir de la interaccin con las diferentes representaciones del objeto matemtico, ya que cada una de ellas por s sola es parcial, siendo importante para el
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proceso de comprensin, la conversin de una representacin a otra u otras. Por su parte Arcavi (1999, citado por Ziga, 2009) sostiene que la visualizacin es la capacidad, el proceso y el producto de creacin, interpretacin, empleo y reflexin sobre cuadros, imgenes, diagramas, en nuestras mentes, en papel o con herramientas tecnolgicas, con el propsito de representar y comunicar informacin, pensando y desarrollando ideas desconocidas y anticipando el entendimiento. La visualizacin matemtica de un problema juega un papel importante, y tiene que ver con entender un enunciado mediante la puesta en juego de diferentes representaciones (grfica, algebraica, etc.) de la situacin en cuestin que permita realizar una accin que posiblemente puede conducir hacia la solucin del problema (Hitt, 2003). Para de Faria (2005), por ejemplo, y con el uso de un sistema de geometra dinmica: la aplicacin Cabri Geometry nos permite por un lado realizar experimentos geomtricos, de manera que los estudiantes lleguen a establecer las relaciones adecuadas y obtener sus propias conclusiones, y por otro lado facilita la conexin interna entre distintas representaciones matemticas. (p. 1) Es en este punto en el que la visualizacin toma sentido y se convierte en facilitadora de este proceso. La experimentacin y la visualizacin permiten reorganizar el pensamiento matemtico, elaborar ms fcilmente conjeturas que promuevan la investigacin y construccin de conocimiento. Balacheff (2000) (citado por Scaglia y Gtte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos informticos en la enseanza de las matemticas, sealando que modifican el tipo de matemticas que se puede ensear, el conjunto de problemas que se pueden proponer
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y las estrategias didcticas a usar, y por lo tanto el conocimiento profesional del profesor tambin debe modificarse. Para Scaglia y Gtte (2008), un cambio de herramientas durante la enseanza conduce a un cambio en los problemas interesantes que se pueden plantear. En este sentido plantean dos tipos de transformaciones que se presentan: Por un lado, la tecnologa informtica ofrece la posibilidad de tratar problemas y experimentar situaciones que sin ella no seran accesibles para la enseanza y el aprendizaje Por otro lado, dicha tecnologa abre la posibilidad de adoptar un enfoque experimental de las Matemticas que cambia la naturaleza de su aprendizaje De esta forma lo que se busca es potenciar el uso didctico de GeoGebra en la clase de Matemticas pero teniendo presente que este uso exige cambiar tambin las prcticas docentes.
DemoStRacin
Una de las autoras que ms ha trabajado el tema de las demostraciones en matemticas (Gila Hanna), plantea una situacin que es muy comn en las aulas y que por supuesto pone en entredicho el valor de la demostracin:
proclaman que la demostracin no es central para la actividad de descubrimiento en la Matemtica, que la Matemtica es en cada caso falible y que la demostracin es una especie de afrenta autoritaria a los valores sociales modernos y que puede tambin obstaculizar la actividad de aprendizaje a determinadas personas (Ortiz y Jimnez, 2006, p.238)
En el trabajo de Ortiz y Jimnez (2006), se plantea que es una experiencia diaria la dificultad de abordar demostraciones en el aula de clase por la predisposicin de los estudiantes que ven en ellas una actividad innecesaria en la cual son sujetos pasivos, para
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la cual no estn preparados, no encuentran aplicaciones inmediatas y sobre todo exigen un esfuerzo mental muchas veces frustrante. Esta es una primera barrera que en muchos casos inhibe procesos de enseanza y aprendizaje efectivos en el aula. Una de las mayores dificultades con las que se encuentran los estudiantes en el aprendizaje de las matemticas tiene que ver con las demostraciones, pues esta sola palabra ya provoca en ellos cierta angustia y temor, de alguna manera los predispone. Pero este no es solo un problema de los estudiantes, lo es tambin de los docentes y en especial de la Educacin Matemtica. Tal como lo afirma Larios (2006), uno de los viejos problemas en Educacin Matemtica est relacionado con la construccin de la demostracin y la aprehensin de su papel. Goncalves (2006, citado por Gamboa y Ballestero, 2009) seala que:
Los estudiantes pueden resolver problemas concretos con bastante habilidad, pero carecen de ideas cuando deben resolver esos mismos problemas planteados en un contexto algo diferente, abstracto o ms formalizado. Otra situacin tpica de las clases de Matemtica, es la de los estudiantes que tienen que recurrir a memorizar las demostraciones de los teoremas o las formas de resolver los problemas, pues es la nica manera de llegar aprobar los exmenes (p. 90).
Lo anterior evidencia una dificultad mayor cuando se pasa de la simple ejercitacin matemtica a la demostracin formal. Si bien existen diferentes acepciones al trmino demostracin, citaremos algunas dadas por diversos autores citados en Larios (2006): Cada demostracin es una cadena de inferencias deductivas, y cada una de estas con sus correspondientes premisas y conclusiones (Morris Kline, 1992) Una serie finita de frmulas (expresiones correctas del sistema axiomtico donde se hace la demostracin), cada una de las cuales
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o es un axioma o puede ser derivada de otras frmulas anteriores de la serie mediante reglas de transformacin (reglas de deduccin que convierten de manera vlida una frmula en otra) (Ernest Naguel y James R. Newmann, 1979). La idea clsica de una demostracin matemtica consiste en partir de una serie de axiomas o afirmaciones que pueden considerarse ciertos o que por evidencia propia lo son. Despus, con una argumentacin lgica y progresiva, se puede llegar a una conclusin. Si los axiomas son correctos y la lgica es impecable, la conclusin final es innegable. Esta constituye un teorema (Simon Singh, 1998). Segn Planchart (2002) la matemtica en sus comienzos utiliz la percepcin visual como instrumento primario para el acercamiento a los objetos reales. Pero, en el transcurso del desarrollo social, la matemtica tom un camino diferente. Gracias a los vestigios histricos conocemos que, en sus inicios, los objetos matemticos se representaban de manera pictrica. Ms adelante, la matemtica se formaliza y las estructuras de concretas y visuales cambiaron a estructuras formales y proposiciones lgicas, basadas en teoremas y postulados. Algunas de las razones que se esgrimen para justificar la importancia y la necesidad de la demostracin estn (Ortiz y Jimnez, 2009): El alumno debe poner en prctica un adecuado y conveniente lenguaje oral y escrito Debe ordenar cada una de sus proposiciones de una manera lgica y coherente Permite el desarrollo de habilidades como refutar, deducir, inferir y argumentar Contribuye al desarrollo de operaciones mentales generales tales como concretar, abstraer, analizar, sintetizar, comparar, clasificar, particularizar, generalizar (Bravo y otros, 2001)
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Lo que se pretende entonces no es desconocer el valor y la importancia de la demostracin en matemticas, ni mucho menos querer reemplazarla por aspectos visuales de verificacin o de simple comprobacin, tal como lo puede permitir GeoGebra, sino ms bien abordar los problemas y demostraciones partiendo de su visualizacin, exploracin, conjeturacin y verificacin para crear el basamento necesario para la formalizacin y favorecer al mismo tiempo procesos de abstraccin posterior.
Modelo
Al igual que otros conceptos matemticos, el trmino modelo tiene diferentes acepciones. Para Hitt y Corts (2009) un modelo matemtico puede ser una expresin algebraica, una representacin grfica u otro tipo de representacin de una situacin, fenmeno o problema y que puede servir no solo para explicarlo sino tambin para predecir estados futuros. Confrey y Maloney (2007, citados por Hitt y Corts, 2009), al referirse a la modelizacin matemtica, exponen que:
La modelacin Matemtica es el proceso de encontrarse con una situacin indeterminada, problematizarla y traerla a investigacin, razonamiento y estructuras Matemticas para llevar a transformar la situacin. El proceso de modelacin produce un resultado -un modeloel cual es una descripcin o una representacin de la situacin (p.61)
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Crdoba (2011) lo define como un sistema (fsico o terico) que sirve para representar un objeto, situacin o fenmeno del mundo real en el cual se utilizan conceptos y relaciones matemticas y cuya utilidad est dada en trminos de ser una herramienta para interpretar, transformar y predecir el fenmeno y su comportamiento en unas condiciones de contexto y tiempo particulares. En la construccin de un modelo que pueda ser representado grficamente, el entorno grfico de GeoGebra se convierte en una herramienta poderosa que, dada su versatilidad y dinamismo, permite modificar las condiciones iniciales del problema y observar en tiempo real cules son los resultados o los cambios que se producen en el sistema al hacer estas variaciones. Se puede decir entonces que en principio hay un modelo grfico dinmico, el cual a travs de observaciones, modificaciones, establecimiento de invariantes y conjeturas permite aproximarse a una interpretacin de tipo ms formal como paso previo al proceso de demostracin. Es importante considerar en este sentido que entre ms representaciones de un mismo concepto o problema se consideren, mayores sern tambin las posibilidades de abordarlo y de proponer alternativas de solucin. Hitt y Cortes (2009, p. 3) lo expresan bien cuando afirman que en el aprendizaje de las Matemticas, todas las representaciones de un concepto deben ser consideradas al mismo nivel cognitivo; y, una vez que se ha adquirido el concepto, el profesor puede solicitar a los estudiantes una manipulacin ms depurada sobre los tratamientos algebraicos.
AlgUnaS actiVidadeS
Algunas de las actividades propuestas para el trabajo en el cursillo son:
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Figura 1: Demostracin de un problema de costos mnimos
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 2: Demostracin trayectoria mnima entre dos puntos en un mismo semiplano
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 3: Problema de circunferencias tangentes interiormente
Fuente: Elaboracin de los autores.
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Se trata entonces de que mediante la construccin de este tipo de actividades en el taller, los asistentes puedan por si mismos plantearse las inquietudes con respecto al papel de la modelacin y su articulacin con los ambientes dinmicos de trabjo.
Es una idea generalizada entre muchos profesores que con el advenimiento de las nuevas herramientas computacionales, el hecho de verificar y comprobar ciertos teoremas o propiedades de objetos matemticos de manera visual, ha desplazado a la demostracin como tal y que por lo mismo estas nuevas herramientas han trado consigo unas formas alternativas de demostracin, menos rigurosas pero ms prcticas y fciles de observar por parte de los estudiantes. El uso didctico de GeoGebra no debe entenderse como el desplazamiento radical de la demostracin formal a la demostracin visual y computacional sin ms ni ms, por el contrario esta herramienta debe ampliar el espectro de posibilidades y exploraciones de los estudiantes de tal suerte que puedan aventurarse a iniciar una elaboracin formal y ms detallada de una demostracin o de la solucin de un problema. Las potencialidades que ofrece GeoGebra se pueden convertir en un aliado en los procesos de demostracin, pues el estudiante al comprobar que efectivamente lo que se va a demostrar es verdad para mltiples variaciones, le da en alguna medida cierta confianza y credibilidad en lo que se propone y al mismo tiempo puede despertar una mayor motivacin.
[1] Hitt, F.y Cortes, J. (2009). Planificacin de actividades en un curso sobre la adquisicin de competencias en la modelizacin
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9. CNICAS: CONSTRUO A PARTIR DA DEFINIO E PROPRIEDADES DA RETA TANGENTE
Juraclio Ferreira Lpes Instituto Federal de Minas Gerais juracelio.lopes@ifmg.edu.br Davidson Paulo Azevedo Oliveira Instituto Federal de Minas Gerais davidson.oliveira@ifmg.edu.br
ReSUmen
Neste artigo utiliza-se algumas ferramentas do software GeoGebra para construo do esboo das cnicas (elipse, hiprbole e parbola) partindo-se da definio geomtrica. Estas construes facilitam a demonstrao das propriedades da reta tangente a cada uma destas curvas e por meio dos recursos deste software pode-se visualizar, de forma dinmica, tais propriedades.
PalabRaS
GeoGebra
claVe:
Cnicas, Geometria Analtica, Visualizao,
AbStRact
Thisarticle usessametoolsfor buildingsoftwareGeoGebraoutlineof conic(ellipse, hyperbola and parabola) starting from thegeometric definition. These constructsfacilitatethe demonstrationof the propertiesof the tangent lineto each of thesecurves andusingthe features of thissoftwarecanbe visualizeddynamically, such properties.
KeyWoRdS: Conics, Analytical Geometry, Visualization, GeoGebra.

400
IntRodUo
Aps anlise de livros de Geometria Analtica a nvel universitrio de diversos autores, tais como BOULOS, P; IEZZI; G. KINDLE, J. H.; VENTURI, J. J.;GONALVES, Z; LIMA, E. L.; LEHMANN, C. H.; EFIMOV, N.; SANTOS, R. J. e MURDOCH, D. C., constatou-se que a abordagem do contedo de cnicas , na sua maioria, apresentada apenas sob o ponto de vista de equaes algbricas. Alm disso, a construo do esboo destas curvas feita considerando-as como grficos de funo e com utilizao tcnicas do Clculo Diferencial que em determinados cursos ainda no so de conhecimento dos discentes. Acredita-se que tratar o esboo das cnicas como grfico de funo pode dificultar a percepo destas curvas enquanto lugar geomtrico. Alm disso, as propriedades de reflexo (retas tangentes e normais) das cnicas so pouco enfatizadas pelos atuais livros didticos, como por exemplo, no livro do LIMA, E. L. sendo que estas propriedades possuem importantes aplicaes tecnolgicas. Desta forma, este artigo tem por objetivo apresentar as possibilidades de utilizao do GeoGebra para construir o esboo das cnicas a partir da definio e visualizar as propriedades das retas tangentes a estas curvas.
2. CNICAS 2.1 Construo do esboo 2.1.1. Elipse
Definio 2.1.1. Elipse o lugar geomtrico dos pontos para os quais a soma das distncias a dois pontos distintos fixados igual a uma constante, maior que a distncia entre esses pontos. Partindo-se da definio 2.1.1 e com a utilizao das ferramentas do GeoGebra possvel obter pontos de uma elipse atravs do seguinte procedimento:
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Marque dois pontos F1 e F2 distintos num plano; Trace uma semirreta de origem em F1 e que passe por F2; Marque um ponto A na semirreta F1 F2 no pertencente ao segmento F2; Trace uma circunferncia de centro F1 e raio F1A. Defina F1A = 2a; Escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia e trace uma reta s passando pelos pontos F1 e D; Trace o segmento F2D; Trace a mediatriz t do segmento F2D e chame de B a interseo entre eles; Considere P a interseo da mediatriz t com a reta s. Ento, P um ponto da elipse com focos F1 e F2 conforme a demonstrao abaixo.
Figura 1: Determinao de um ponto da elipse
DemonStRao
Pela construo tem-se que t mediatriz do segmento F2D e que P pertence a t. Logo, pela propriedade da mediatriz de um segmento, PF2 = PD. Por outro lado, observa-se que F1D = F1P + PD = F1P + PF2. Mas F1D = 2a, pois o segmento F1D o raio da circunferncia. Portanto, F1P + PF2 = 2a para qualquer D escolhido sobre essa
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circunferncia. Pela construo dada anteriormente, tem-se que o raio de medida igual a 2a maior que a distncia entre F1 e F2. Ento, pela definio 2.1.1, o ponto P pertence elipse de focos F1 e F2. Assim, quando D percorrer toda a circunferncia de maneira dinmica, o lugar geomtrico determinado pelos pontos P ser uma elipse de focos F1 e F2 conforme ilustra a Figura 2.
Figura 2: Esboo da elipse
Para visualizar o esboo da elipse habilite o rastro do ponto P e arraste o ponto D sobre a circunferncia. Para movimentar D de maneira automtica proceda da seguinte forma: 1. Aps executar os passos da construo anterior at o item 4, escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia; 2. Clique na ferramenta Seletor e em seguida clique na tela. Aparecer a janela de conFigurao do seletor onde deve ser marcada a opo ngulo; 3. Suponhamos que o ngulo escolhido para o seletor seja & que a circunferncia considerada tenha centro O, ento digite no campo de entrada o comando girar[D,&,O]. Em seguida, d <Enter> e aparecer sobre a circunferncia o ponto D.
403
4. Clique com boto direito do mouse sobre o ponto D e escolha a opo Exibir objeto. 5. Clique com mouse direito sobre o seletor e marque a opo Animao ativada e observar que o ponto D movimentar automaticamente sobre a circunferncia. Use o boto play/ pause e pare o ponto D; 6. Execute o restante da construo a partir do item 5 at o item 8 utilizando o ponto D ao invs de D. Para visualizar o esboo da elipse basta usar o boto play/pause. 2.1.2 Hiprbole Definio 2.1.2 Hiprbole o lugar geomtrico dos pontos para os quais a diferena das distncias a dois pontos distintos fixados em valor absoluto igual a uma constante, menor que a distncia entre estes pontos fixados. Partindo-se da definio 2.1.2 e com a utilizao das ferramentas do GeoGebra possvel obter pontos de uma hiprbole atravs do seguinte procedimento: 1. Marque dois pontos F1 e F2 distintos num plano; 2. Trace uma semirreta de origem em F1 e que passe por F2; 3. Marque um ponto A na semirreta F1 F2 pertencente ao segmento F2; 4. Trace uma circunferncia de centro F1 e raio F1A. Defina F1A=2a; 5. Escolha um ponto D qualquer sobre a circunferncia e trace uma reta s passando pelos pontos F1 e D; 6. Trace o segmento F2D; 7. Trace a mediatriz t do segmento F2D e chame de B a interseo entre eles; 8. Considere P a interseo da mediatriz t com a reta s. Ento P um ponto da elipse com focos F1 e F2 conforme a demonstrao abaixo
404
Figura 3: Determinao de um ponto da hiprbole
Demonstrao. Seja P a interseo das retas t e s tal que P se encontra no prolongamento direita do segmento F1D. Tem-se que t mediatriz do segmento F2D e que P pertence a t, logo, pela propriedade da mediatriz de um segmento, PF2 = PD. Por outro lado, observa-se que F1P = F1D + PD = F1D + PF2. Segue que F1PPF2 = F1D. Tem-se que F1D o raio da circunferncia de medida 2a, logo, PF1 - PF2 constante e igual a 2a. Portanto P pertence a hiprbole de focos F1 e F2. Para P no prolongamento esquerda de F1D a demonstrao anloga. Para visualizar o esboo da hiprbole, habilite o rastro do ponto P e arraste o ponto D sobre a circunferncia. Para movimentar D de maneira automtica proceda da mesma forma como foi feito na construo da elipse. A interseo das retas t e s direita de F1P determina os pontos do ramo direito da hiprbole, assim como a interseo esquerda de F1P determina os pontos do ramo esquerdo.
405
Figura 4: Esboo da hiprbole
2.1.3 Parbola Definio 2.1.3 Fixados uma reta e um ponto no pertencente a ela denomina-se parbola o lugar geomtrico dos pontos que so equidistantes da reta e do ponto fixados. Partindo-se da definio 2.1.3 e utilizando o GeoGebra pode-se determinar os pontos de uma parbola da seguinte forma: 1. Trace uma reta r e marque um ponto F no pertencente a r; 2. Trace uma reta s perpendicular reta r passando por um ponto D qualquer de r. Em seguida trace o segmento FD; 3. Trace a mediatriz t do segmento FD; 4. Considere P a interseo das retas t e s. Ento P um ponto da parbola de foco F e diretriz r conforme a demonstrao abaixo
406
Figura 5: Determinao de um ponto da parbola
DemonStRao
Tem-se que P pertence reta s que perpendicular diretriz r no ponto D. Ento, a distncia de P a reta r dada pelo segmento PD. Tem-se ainda que P pertence a t mediatriz do segmento FD. Logo, pela propriedade da mediatriz, PF = PD. Assim, P equidistante do ponto F e da reta r. Portanto, pela definio 2.1.3, P pertence parbola de foco F e diretriz r. Para obter os demais pontos P da parbola basta repetir o procedimento escolhendo diferentes posies de D sobre a reta diretriz r conforme ilustra a Figura 6. Para visualizar o esboo da parbola atravs do GeoGebra habilite o rastro do ponto P e arraste o ponto D sobre a reta r.
Figura 6: Esboo da parbola
407
Para que o ponto D movimente automaticamente sobre a reta r, na construo anterior, proceda da seguinte forma: 1. Aps executar o item 1 marque um ponto D sobre a reta r; 2. Marque sobre a reta r outro ponto E qualquer relativamente prximo de D. 3. Usando a ferramenta Vetor definido por dois pontos trace o vetor com origem em D e extremidade em E; 4. Clique na ferramenta Seletor em seguida clique na rea de trabalho. Aparecer a janela de conFigurao do seletor onde pode-se estabelecer o intervalo de variao para o parmetro escolhido; 5. Suponhamos que o parmetro escolhido no item anterior seja a e que o vetor 6. DE esteja nomeado por u, ento digite no campo de entrada o comando transladar[D,u*a]. Aps dar <Enter> aparecer sobre a reta r e o ponto D. 7. Clique com o boto direito do mouse sobre o ponto D e escolha a opo Exibir objeto. O ponto D desaparecer. 8. Clique com o boto direito do mouse sobre o seletor e marque a opo animao ativada e ver que o ponto D movimentar automaticamente sobre a reta. A distncia percorrida por D depender do intervalo do seletor; 9. Use o boto play/pause e pare o ponto D; 10. Execute o restante da construo a partir do item 2 at o item 5 utilizando o ponto D ao invs de D. Para visualizar o esboo da parbola basta usar o boto play/pause. 2.2 Propriedade da reta tangente as Cnicas Como consequncia das construes apresentadas para elipse, hiprbole e parbola pode-se afirmar que a reta t tangente a cada uma destas curvas. Este resultado pode ser demonstrado utilizando ferramentas puramente geomtricas conforme Lopes (2011).
408
Propriedade 2.2.1. A reta tangente t elipse num ponto P forma ngulos iguais com os segmentos do ponto PF1 aos focos, ou seja, com PF1 e PF2.
Figura 7: Propriedade da reta t tangente elipse
Demonstrao. Considere SPF1 e BPF2 os ngulos determinados pela reta t com os segmentos PF1 e PF2, respectivamente. No tringulo PF2D, a reta t mediatriz do lado F2D no ponto B e passa pelo vrtice P. Ento, a altura PB do tringulo PF2D bissetriz do ngulo F2PD. Logo, os ngulos F2PB e BPD so congruentes. Como os ngulos BPD e F1PS so opostos pelo vrtice, prova-se que F1PS F2PB. Para visualizar esta propriedade atravs do GeoGebra utilize a construo feita para esboar a elipse e proceda da seguinte forma: 1. Trace os segmentos PF1 e PF2; 2. Simplifique construo exibindo apenas o ponto P, a reta t e os segmentos que liga P aos focos, isto , PF1 e PF2. Esconda os demais objetos da construo clicando sobre cada um deles e desmarque a opo Exibir objeto; 3. Marque dois pontos, por exemplo, C e E, sobre a reta t tal que C esteja esquerda do ponto P e E direita de P.
409
4. Determine o ngulo entre cada segmento e a reta t. Para isto clique na ferramenta ngulo e no sentido horrio clique sobre pontos C, P e F1, em seguida sobre os pontos F2, P e E. 5. Exiba o valor das medidas dos ngulos clicando com mouse direito sobre os mesmos acessando as opes Propriedades, Exibir e Nome & valor; 6. Clique no boto play/pause e observe a medida dos ngulos quando o ponto P se move sobre a curva. Propriedade 2.2.2 A reta BP tangente hiprbole no ponto P bissetriz do ngulo F1PF2.
Figura 8: Propriedade da reta BP tangente hiprbole
DemonStRao
No tringulo DPF2, tem-se que DP = PF2 pois P pertence mediatriz do segmento DF2. Assim, o tringulo DPF2 issceles, e pela construo da Figura 8 o segmento PB a altura desse tringulo em relao a base DF2. Utilizando a propriedade da altura de um tringulo issceles tem-se que PB bissetriz do ngulo DPF2= F1PF2. Como a reta t contm o segmento PB implica que t bissetriz do ngulo F1PF2.
410
Utilizando a construo feita para esboar a hiprbole pode-se visualizar o resultado da reta tangente da seguinte forma: 1. Trace os segmentos PF1 e PF2; 2. Simplifique a Figura exibindo apenas o ponto P, a reta t e os segmentos que ligam P aos focos, escondendo os demais objetos da construo pela opo Exibir objeto. 3. Trace o menor ngulo formado pelo segmento PF1 e a reta t. Para isto marque um ponto distinto de P sobre a reta t, por exemplo, o ponto E, e usando a ferramenta ngulo clique sobre os pontos F1, P e E no sentido horrio. 4. Repita o processo do item anterior para o segmento PF2. 5. Exiba o valor das medidas dos ngulos; 6. Clique no boto play/pause e observe a medida dos ngulos quando o ponto P se move sobre a curva. Propriedade 2.2.3A reta t tangente parbola em um ponto P qualquer forma ngulos iguais com o segmento PF e com a reta l que passa por P e paralela ao eixo da parbola.
Figura 9: Propriedade da reta t tangente parbola
411
DemonStRao
Seja t a reta tangente a parbola no ponto P e l a reta que passa por P paralela ao eixo da parbola. Seja D ponto de interseo da reta l com a diretriz d da parbola e B a interseo da reta t com o segmento FD. Sejam os pontos R e S sobre as reta l e t respectivamente conforme a Figura 9. Considere a medida o ngulo RPS e a medida do ngulo FPB. Pretende-se mostrar que . De fato, no tringulo FPD, o vrtice P pertence mediatriz do segmento FD. Ento, FP=PD e o FPD issceles. Assim, a altura PB do tringulo FPD em relao ao vrtice P tambm bissetriz do ngulo FPD. Segue que o ngulo FPB congruente ao ngulo BPD, isto , BPD tem medida igual a . Os ngulos B PD e RPS so opostos pelos vrtices, ento, . Para visualizar este resultado utilize a construo feita para esboar a Parbola e proceda da seguinte forma: 1. Trace o segmento PF e o menor ngulo entre a reta t e o segmento PF. 2. Trace o menor ngulo entre a reta t e a reta s e que no seja adjacente ao ngulo do item anterior; 3. Exiba o valor das medidas dos ngulos determinados.
ConclUSao
Com a utilizao do GeoGebra possvel esboar as cnicas tratandoas sob o ponto de vista geomtrico sem consider-las como grfico de funo e investigar a propriedade da reta tangente a estas curvas.
412
[1] Lopes, J. F.(2011). Cnicas e aplicaes - Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, Brasil. [2] Boulos, P.; & Camargos, I. (2005). Geometria analtica .So Paulo: Prentice Hall, (3ed.). [3] [4] Lima, E. (2006). Geometria Analtica e lgebra Linear. Rio de Janeiro: IMPA, 2. ed. Iezzi, G. (1993). Geometria Analtica. So Paulo: Atual, 4. Ed.
[5] Lehmann, C. (1989). Geometria Analtica. Mxico: Editorial Limusa, S.A. [6] Murdoch, D. (1969). Geometria Analtica. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Editora LTDA.
413
10. ELABORACIN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE VIRTUALES CON LA NUEVA VERSIN DE GEOGEBRA

Elkin A. Castrilln Jimnez Instituto Tecnolgico Metropolitano elkincastrillon@itm.edu.co Carlos A. Rojas Hincapi Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosrojas@itm.edu.co
ReSUmen
Actualmente con el empleo de las TIC y los Procesadores Geomtricos, la preparacin del material para nuestras clases tendr mayor valor y se convertir en una produccin intelectual para publicar en la Web y alcanzara reconocimiento en la comunidad educativa internacional. El objetivo de este cursillo es aprender a elaborar un Objeto de Aprendizaje Virtual con la nueva versin de GeoGebra aprovechando sus nuevas caractersticas para generar un elemento didctico especfico de la asignatura de clculo diferencial como recurso digital, autocontenible y reutilizable con un propsito educativo para el aula de clase y para el trabajo independiente de los estudiantes.
PalabRaS claVe:
objeto de aprendizaje, innovacin educativa, GeoGebra
AbStRact
Currentlywith the useof ICT andGeometryProcessorpreparing the materialfor our classeswill have morevalueand becomean intellectual productionfor publishing on theWeband reacha great recognition inthe international education community. The objectiveof this workshopis to learn todevelop aVirtualLearning Objectwith the new versionofGeoGebrausing itsnew featuresto
414
generate aspecificteachingelementof the subject ofdifferential calculusasdigital resource, self containableand reusable with an educational purposefor classroomclass andfor independent workof students.
KeyWoRdS: object of learning, educational innovation, GeoGebra IntRodUccin

La innovacin en la creacin de ambientes de aprendizaje dinmicos e interactivos se han convertido en una prioridad en la ltima dcada en materia de investigaciones por parte de docentes de todos los niveles educativos, desarrolladores de software, investigadores, ministerios de educacin y pblico en general. Precisamente hemos preparado este cursillo, para mostrar el uso didctico del software matemtico GeoGebra, no solo en el aula de clase de Matemticas, sino tambin en otras ciencias con la creacin de Objetos de Aprendizaje Virtuales con GeoGebra que los podemos publicar en la Web (Hohenwarter, 2012: http://www.GeoGebra.org/en/ wiki/index.php/GeoGebra_Know_How) y compartir con toda la comunidad acadmica internacional.
Metodologa
Se explican los pasos para la construccin del Objeto de Aprendizaje Virtual con el procesador geomtrico GeoGebra, los participantes elaboran el Objeto de Aprendizaje y crearn su applet con un entorno visual adecuado y amigable para los futuros usuarios y comprueban que su elaboracin no requiere tener conocimientos de programacin complejos. En la Figura 1 se muestra el OVA construido para determinar el dominio y rango de una funcin en forma grfica, en la Figura 2 se aprecia el OVA construyendo solo el dominio de la funcin en forma grfica.
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Figura 1: OVA construido con GeoGebra para determinar el dominio y rango de una funcin en forma grfica
Figura 2: OVA construyendo solamente el dominio de una funcin en forma grfica
En la Figura 3 se aprecia el OVA construyendo solo rango de una funcin en forma grfica y en la Figura 4 se muestra el OVA
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construyendo el dominio y rango simultneamente de la funcin en forma grfica.

Figura 3: OVA construyendo solamente el rango de una funcin en forma grfica
Figura 4: OVA construyendo el dominio y rango de una funcin en forma grfica simultneamente
En la Figura 5 y 6 se encuentra el protocolo de construccin del OVA con los pasos para su construccin.
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Figura 5: Protocolo de construccin del OVA (parte 1)
Fuente: Elaboracin de los autores Figura 6: Protocolo de construccin del OVA (parte 2)
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Encontramos en la Figura 7 las propiedades de objeto del deslizador Nmeros, y en la Figura 8 las propiedades de objeto del Botn botn1 del OVA.
Figura 7: Propiedades del objeto nmero a del OVA
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Figura 8: Propiedades del objeto Botn botn1 del OVA
Seguidamente en la Figura 9 las propiedades de los objetos Punto C y D del OVA.

Figura 9: Propiedades de los objetos Punto C y D del OVA
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En la Figura 10 se muestran las propiedades de los objetos Segmento b y d del OVA.

Figura 10: Propiedades de los objeto Segmento b y d del OVA
Adicionalmente para los puntos C y D y los segmentos b y d se deben activar los trazos, cada persona asistente al cursillo definir los colores que desee colocar a los objetos del OVA y salvar el archivo como DominioRango.ggb en la memoria portable.
Los asistentes comprendern cmo el procesador geomtrico GeoGebra ayuda a crear Objetos de Aprendizaje para uso individual o colectivo, donde predomine la aleatoriedad (inagotable), un buen entorno visual (botones, casillas de control, deslizadores, textos dinmicos y casillas de entrada) para los usuarios, ofreciendo una herramienta ms para los nuevos estudiantes nativos digitales donde la intencin es abrir los ojos para que la mente aborde
421
adecuadas observaciones geomtricas y a partir de ellas desarrolle estrategias de resolucin eficientes (Rivera, 2009: 12). A los docentes y estudiantes mostrarles que un objeto de aprendizaje es un objeto digital educativo que incluye una o varias actividades de aprendizaje y su evaluacin como un elemento de contenido de una asignatura en un nivel educativo determinado (Castrilln y Crdoba, 2011: 37-38).
ConclUSioneS
Una de las dificultades que se ha tenido en la creacin de objetos de aprendizaje virtuales con las versiones 3 en GeoGebra era la limitante que se tena para insertar casillas de entrada de datos en los textos del rea de grficos para recoger los datos de los usuarios de los objetos de aprendizaje y la creacin de botones de comandos, ahora con las nuevas versiones 4.0 y superiores (Hohenwarter, 2012: http://wiki.GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal) estas dificultades desaparecen y nos alientan mas a continuar creando objetos de aprendizaje mas amigables para los usuarios y nuestros estudiantes en el aula de clase. Los estudiantes que han empleado estos OVA han encontrado el material de ayuda dinmico e interactivo para entender y visualizar conceptos matemticos subyacentes. (Hohenwarter et al, 2008: 7)
422
[1] Hohenwarter, M. (2012). Manual: Pgina Principal. U.K.: MediaWiki. Recuperado el 7 de Julio de 2012 dehttp://wiki. GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal. [2] Hohenwarter, M. (2012). GeoGebra Know How. U.K.: MediaWiki. Recuperado el 7 de Julio de 2012 de http://www. GeoGebra.org/en/wiki/index.php/GeoGebra_Know_How. [3] Hohenwarter, M. et al. (2008). Teaching and calculus with free dynamic mathematics software GeoGebra. 11th International Congress on Mathematics Education. Mexico: ICME 11.
[4] Rivera, J. et al. (2009). Geometra Interactiva. Medelln, Colombia: Fondo Editorial ITM. [5] Castrilln, E. y Crdoba, F. (2011). Diseo e implementacin de objetos de aprendizaje virtuales para la elaboracin de contenidos educativos digitales en la asignatura de geometra con software libre GeoGebra. En: III Congreso Internacional en Formacin y modelacin en Ciencias Bsicas. Medelln: Universidad de Medelln.
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11. MODELADO BSICO EN PROGRAMACIN LINEAL. UNA SOLUCIN GRFICA EMPLEANDO UNA NUEVA HERRAMIENTA DE GEOGEBRA 4: LAS DESIGUALDADES
John J. Garca Mora Instituto Tecnolgico Metropolitano jhongarcia@itm.edu.co Juan G. Arango Arango Instituto Tecnolgico Metropolitano juanarangoa@itm.edu.co
ReSUmen
La versin 4.0 de GeoGebra y las posteriores presentan la caracterstica de poder representar regiones grficas por medio de inecuaciones, un elemento bsico para la programacin lineal. Esta programacin es un algoritmo matemtico que consiste en optimizar (minimizar o maximizar) una funcin lineal, denominada funcin objetivo, de tal forma que las variables de dicha funcin estn sujetas a una serie de restricciones que expresamos mediante un sistema de inecuaciones lineales. El cursillo ofrece a los asistentes herramientas para que representen modelos lineales y orienten el anlisis de regiones factibles; adems, maximizar y minimizar las condiciones que limitan los procesos en la programacin lineal, desde la grafica de un sistema de dos desigualdades lineales o cuadrticas.
PalabRaS claVe: desigualdades, inecuaciones, programacin lineal,

maximizar, minimizar
AbStRact
GeoGebra Version 4.0 and later have the characteristic of representing graphical regions through inequalities, a basic element for linear
424
programming. This programming is a mathematical algorithm is to optimize (minimize or maximize) a linear function, called objective function, so that variables of that function subject to a number of constraints expressed by linear inequalities system. The course provides attendees with tools to represent linear models and guide feasible region analysis also maximize and minimize the conditions that limit the processes in linear programming, since the graph of a system of two linear or quadratic inequalities.
KeyWoRdS:
inequalities, maximize, minimize
inequalities,
linear
programming,
IntRodUccin
La aplicacin prctica ms importante de un sistema de desigualdades es la programacin lineal, una tcnica que les permiti en el ao 1975 al matemtico y economista sovitico Leonid Kantorvich junto al economista estadunidense Tjalling Koopmans ganar el premio Nobel de Economa. El cursillo no pretende adentrarse en la programacin lineal en toda la extensin del trmino, pero s brindar las herramientas bsicas para que se pueda graficar y entender cul es el significado de las desigualdades y los valores mximos y mnimos que las variables puedan tomar desde la plataforma de GeoGebra 4. Desigualdades en GeoGebra: Esta versin del programa permite las desigualdades y estas se pueden se pueden especificar y trazar. No solo a partir de rectas sino empleando todo tipo de cnicas (Manual versin 4.0). La presentacin incluida en la Vista Grfica indica si emplear los signos < o <=. Hay tambin una posible representacin inversa para optimizar el rango lineal vlido para establecerlos libremente. Las inecuaciones lineales de una variable pueden exponerse como intervalos sobre los ejes en la presentacin usual con crculos llenos o vacos.
425
ObjetiVoS
El diseo del cursillo enmarcado en la enseanza con el apoyo de TIC busca que los asistentes logren: 1. Representar desigualdades interactivas con deslizadores en la plataforma de GeoGebra 4 para el modelado bsico de programacin lineal 2. Disear Objetos Virtuales de Aprendizaje que les permitan a los asistentes o a sus estudiantes la apropiacin de conceptos de la solucin de desigualdades e inecuaciones lineales y cuadrticas 3. Disear Objetos Virtuales de Aprendizaje amigables que permitan analizar la optimizacin de procesos de manera grafica en GeoGebra 4.
Metodologa
El cursillo esboza que los asistentes logren los objetivos propuestos buscando realizar: 1. Explicacin de lo que se pretende con el cursillo y la metodologa de trabajo 2. Una familiarizacin con las herramientas de la versin 4.0 del simulador geomtrico GeoGebra 3. Diseo y programacin de la tarea a realizar a travs del cursillo 4. Visualizacin de las regiones factibles en una desigualdad lineal o cuadrtica como podemos observar en la Figura 1 mediante Applets creados por los asistentes.
426
5. Diseo de Applet con deslizadores que faciliten la interactividad del usuario y su ubicacin en diferentes capas para facilitar su interactividad como se observa en la Figura 2.
6. El diseo de un sistema de dos inecuaciones lineales con dos variables y los parmetros que permiten observar el comportamiento de dichas inecuaciones; los parmetros sern variados por medio de botones, campos de texto y casillas de verificacin. La grafica 3 nos muestra un modelo de lo que pretendemos lograr.
427
7. Realizar Applets que involucren las nuevas herramientas de la plataforma GeoGebra 4 como son las casillas de entrada y los botones(ver Figura 4)
Figura 4: Applet con casillas de entrada y botn
8. Aplicacin y solucin de desigualdades desde la ventana de entrada de datos y los efectos sobre la ventana grafica
428
9. Verificacin de lo amigable del Applet y la capacidad de aprendizaje de los conceptos con la evaluacin del comportamiento de la inecuacion.
ReSUltadoS
Con los objetivos logrados, los asistentes al cursillo habrn conseguido: Un reconocimiento de las caractersticas de la versin 4.0 del procesador geomtrico GeoGebra Disear Applets para el anlisis de una regin factible en un contexto de programacin lineal Disear Applets interactivos que permitan visualizar las variaciones de todos los parmetros de una desigualdad lineal Disear Applets interactivos que permitan visualizar las variaciones de todos los parmetros de una desigualdad cuadrtica Realizar construcciones dinmicas elaboradas con el empleo de herramientas y comandos. Lograr representaciones de diversos contextos de programacin lineal Reconocer que el empeo y la puesta en prctica de su capacidad de diseo en GeoGebra proporcionan un contexto motivador y eficaz para aprender lo bsico de un programacin lineal de manera grfica Convencerse de que las TIC apoyadas con GeoGebra u otro procesador geomtrico nos urge un nuevo sistema evaluativo
ConclUSioneS
El simulador geomtrico GeoGebra y sus nuevas herramientas permiten la visualizacin de regiones graficas delimitadas por desigualdades.
429
La determinacin de condiciones que influyen en la optimizacin de condiciones lineales y sus grficas dan como resultado establecer paralelos entre un sistema de ecuaciones y un sistema de desigualdades. El cursillo orienta a los docentes asistentes hacia nuevos enfoques de la profesionalidad docente caracterizada por estar ms centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de aprendizaje. Esos nuevos roles del docente lo motiva a que prevalezca la investigacin sobre la prctica, a la creacin a la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos; y como deca Patricia Jaramillo. Las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC) pueden constituirse en medios que ayuden al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. La gran cantidad de recursos que se encuentran bajo licencia Creative Commons (proyecto internacional que tiene como propsito fortalecer a creadores para que sean ellos quienes definan los trminos en que sus obras pueden ser usadas, qu derechos desean entregar y en qu condiciones lo harn), es otro aliciente para que los docentes nos sintamos motivados a desempear ese rol que las TIC nos invocan.
[1] Manual: Pgina principal Qu es GeoGebra? http://wiki. GeoGebra.org/es/Manual:P%C3%A1gina_Principal, http:// wiki.GeoGebra.org/es/Tutorial:Nuevas_Posibilidades_de_ la_Versi%C3%B3n_4.0#Desigualdades. [2] Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologas de informacin en el aula. Qu saben hacer los nios con los computadores y la informacin? Revista de Estudios Sociales 20, 27-44.
430
12. USO DE SECUENCIAS PARA PROMOVER LA GENERALIZACIN EN EL AULA DE MatemticaS

Edwin A. Carranza Vargas Universidad Pedaggica Nacional ecarranza@pedagogica.edu.co eacarranzav@udistrital.edu.co
ReSUmen
En este taller se pretende evidenciar el potencial de las herramientas de GeoGebra para generar material didctico, en esta ocasin se servir de las instrucciones de secuencias y casillas de control para gestar una experiencia de aprendizaje y desarrollo de pensamiento inductivo a travs de GeoGebra. Es por ello que se ensear a los presentes el uso de secuencias y casillas de control, con el objeto de crear objetos de aprendizaje enfocados al desarrollo del pensamiento inductivo y los procesos de generalizacin.
PalabRaS AbStRact
claVe:
secuencias, casillas de control, proceso de
generalizacin
This worshop aims to show the portential of tolos for generating GeoGebra materials, this time will use the sequence instructions and check boxes to gestate a learning experience and development of inductive thinking through GeoGebra. That is why we will teach these sequences and the use of check boxes in order to crate learning object focused on the development of inductive throught processes and generalation.
KeyWoRdS: sequences, check boxes, a process of generalization

431
IntRodUccin
Con frecuencia el programa GeoGebra es usado en mbitos geomtricos, dejando de lado otros ambientes que pueden ser usados en algunos procesos que deben ser incorporados en la educacin matemtica como son procesos de generalizacin, conjeturacin y argumentacin, aunque esta ltima en muchas ocasiones es dejada de lado y no considerada fuerte, ya que los estudiantes tienden a argumentar desde el dispositivo tecnolgico lo cual para muchos docentes no es una argumentacin vlida. En este taller se expone el uso de las herramientas de sucesiones y casillas de control para que los docentes puedan crear materiales didcticos interactivos que promuevan el desarrollo de procesos de generalizacin y conjeturacin que internamente afloran los de argumentacin.
Metodologa
Es un taller en el que se mostrar un objeto de aprendizaje realizado en GeoGebra. La primera parte se destina a mirar algunas generalizaciones que se obtienen de un objeto por parte de los asistentes y en segundo momento se instruye en el uso de secuencias para crear este tipo de objetos. Se muestra un archivo realizado con GeoGebra en donde se logra apreciar relaciones entre algunos elementos que aparecen all, adems de unas preguntas que surgen en el transcurso de la exploracin del archivo. Una vez los presentes logren encontrar la relacin o relaciones pedidas, se pasa a instruir a los participantes en la creacin de archivos de este tipo que traen consigo el uso de secuencias y casillas de control, en donde definitivamente se evidencian procesos lgicos que acompaan al objeto en su creacin. El objeto que muestra tiene que ver con relaciones que se establecen con la suma de nmeros impares, presentados de forma grfica, para hacer uso de la visualizacin, de las herramientas de deslizadores, de
432
casillas de control que hacen que la persona que est interactuando con el objeto fije su atencin a correlaciones que se presentan all. (Figura 1)
Figura 1: Fotografa de pantalla del trabajo final de suma de impares
La instruccin se hace sobre el uso de secuencias en GeoGebra y el manejo de casillas de control, con el objeto de que el participante logre al final del taller crear un objeto interactivo pequeo que logre desarrollar procesos de generalizacin, para tal fin se proponen otros ejercicios.
ReSUltadoS
Se espera que los asistentes al final desarrollen un pequeo objeto usando secuencias y casillas de control. Adems es pertinente que se de lugar a la reflexin en trminos de la creacin de objetos para la produccin de conocimiento y adquisicin de habilidades matemticas.
ConclUSioneS
El uso de herramientas tecnolgicas ayuda al desarrollo de procesos inmersos en la Matemtica como es el proceso de generalizacin.
433
El uso de visualizacin y representaciones ejecutables ayudan al estudiante a comprender y ser partcipe de su aprendizaje. GeoGebra aporta un mayor grado de versatilidad a la hora de enriquecer nuestro quehacer docente y favorece procesos inmersos en el aprendizaje de las Matemticas.
[1] Nelsen, R. (1993). Proofs Without Words, Exercises in Visual Thinking. Mathematical Association of America, Washington D.C. Mason, J., Graham, A., Pimm, D. y Gowar, N. (1999). Races del lgebra/Rutas hacia el lgebra. Tunja: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
[2]
434
13. RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONSTRUCCIN GEOMTRICA EN GEOGEBRA EMPLEANDO LUGARES GEOMTRICOS

Fernando Angulo Daz Instituto de Educacin y Pedagoga - Universidad del Valle ferandi28@hotmail.com
ReSUmen
Este cursillo consiste en estudiar en primera instancia, como la nocin de lugar geomtrico permite abordar la resolucin de algunos problemas de construccin geomtrica desde un punto de vista instrumental, en el sentido que dicha nocin entra a jugar un papel crucial como herramienta mediadora en la implementacin de una estrategia heurstica especfica; y en segunda instancia, se plantea una variante didctica a los problemas propuestos, al pedir la recreacin de los lugares geomtricos involucrados por medio de transformaciones, es decir, que la herramienta de lugar geomtrico ofrecida por el programa GeoGebra, solo sea usada en la fase exploratoria del problema pero no en la presentacin final de la resolucin del mismo.
PalabRaS AbStRact
problema de construccin geomtrica,lugar geomtrico, dialctica herramienta-objeto, heurstica
claVe:
This workshopis to studyin the first instance, as the notion oflocuscan help in the resolution of someproblemsofgeometric constructionfrominstrumental point of view, in the sense thatthis notioncomes into playa crucial role asmediator tool inthe
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implementation of a heuristic strategy specific, and secondly, it raises a didactic variant to the problems posed, being that must be recreate the lociinvolved, through transformations, i.e. the locustool offered by the program GeoGebra,only to be used in the exploratory phaseof the problem but not in the final presentation of the resolution of it.
KeyWoRdS: geometric construction problem, locus, tool-object

dialectic, heuristic
IntRodUccin
La visualizacin de los lugares geomtricos y los movimientos de figuras en el plano, son piedras angulares en la enseanza de la Geometra elemental a nivel de la educacin secundaria; los sistemas de geometra dinmica como GeoGebra, se constituyen en una herramienta clave para lograr ese tipo de visualizaciones y movimientos, que los estudiantes aprecian de manera evidente. Tradicionalmente el lugar geomtrico se define como el conjunto de todos los puntos, y solo aquellos puntos, que satisfacen una o ms condiciones dadas (Hemmerling, 2002), pero en los distintos programas de geometra dinmica, como GeoGebra , la nocin de lugar geomtrico, se percibe desde una perspectiva ms dinmica (se llama lugar geomtrico de un punto M, al variar otro punto Q sobre un objeto, como el conjunto de posiciones que toma M al mover Q sobre ese objeto) y permite abordar problemas de construccin geomtrica desde un punto de vista instrumental, en el sentido que dicha nocin entra a jugar un papel como herramienta mediadora en algunas estrategias en el enfoque de la resolucin de problemas. Se ilustrar el uso de una estrategia en particular, la cual en trminos generales consiste en el relajamiento de las condiciones iniciales, es decir, tratar de satisfacer algunas de las condiciones iniciales que plantea el problema.
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Los lugares geomtricos vistos a travs de la dialctica herramienta objeto en GeoGebra: De acuerdo con Douady (1995), los objetos matemticos se pueden presentar desde dos aspectos, como herramientas y como objetos de estudio, a tal enfoque, lo denomina la dialctica herramienta-objeto. La dificultad de materializar la graficacin a partir de la descripcin sinttica del lugar geomtrico correspondiente, hace que no se haya aprovechado la oportunidad de articular dicha descripcin sinttica con su representacin visual; una forma de aprovechar el dinamismo para ensear geometra es a partir de la construccin de curvas como lugares geomtricos en GeoGebra. En GeoGebra, la herramienta lugar geomtrico, produce un conjunto de puntos L, tal que cada elemento es definido en funcin de un elemento de el conjunto E: L = {f(P), P E E}, y aparecer sobre la pantalla como un dibujo (una representacin) del conjunto L para un nmero finito de f(P). Para definir tal lugar geomtrico es necesario seleccionar un punto P para el cual el lugar es deseado y luego seleccionar el punto P sobre el cual P dependa (donde una relacin funcional existe entre P y P). El punto P es un punto variable que pertenece a un conjunto particular de puntos del plano (una recta, una circunferencia, un segmento de recta, etc.) y el punto P esta relacionado a P por medio de una construccin geomtrica.
Metodologa
Existen diversas estrategias de resolucin de problemas (dibujar una figura, enriquecer la figura, particularizar el problema, descomponer y recomponer el problema, aritmetizar el problema, ver el problema resuelto y trabajar hacia atrs, etc.) y algunas de esas estrategias cuando se trabajan con el uso de la tecnologa, pueden adquirir una dimensin notable en el proceso de solucin o tratamiento de situaciones-problema.
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Con el fin de ilustrar la estrategia heurstica que es objeto de estudio, relajamiento de las condiciones iniciales del problema, se parte de un ejemplo concreto planteado por el matemtico George Polya (1965. p. 41-42), donde se presenta un problema de construccin geomtrica, cuya solucin se va desarrollando a manera de un dilogo socrtico entre el maestro que propone el problema y el estudiante quien debe resolverlo, dicha solucin puede ser recreada en el ambiente de GeoGebra: Inscribir un cuadrado en un tringulo dado (acutngulo), tal que dos vrtices del cuadrado deben hallarse sobre la base del tringulo y los otros dos vrtices del cuadrado sobre cada uno de los otros dos lados del tringulo respectivamente. Cul es la incgnita? - Un cuadrado. Cules son los datos? - Un tringulo dado, nada ms. Cul es la condicin del problema? - Los cuatro vrtices del cuadrado deben hallarse sobre el permetro del tringulo, dos sobre la base y los otros dos sobre cada uno de los otros dos lados respectivamente. Es posible satisfacer la condicin? - Creo que s, pero no estoy seguro. No parece que el problema le resulte muy fcil. Si no puede resolverlo, trate primero de resolver algn problema relacionado Puede usted satisfacer alguna parte de la condicin? - Qu quiere decir por una parte de la condicin? Veamos; la condicin concierne a todos los vrtices del cuadrado. De cuntos vrtices se trata? - De cuatro.
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Una parte de la condicin se aplicara a menos de cuatro vrtices. Tome solo una parte de la condicin, deje la otra parte. Qu parte de la condicin es fcil de satisfacer? - Es fcil trazar un cuadrado con dos de sus vrtices sobre el permetro del tringulo, incluso un cuadrado con tres de sus vrtices sobre el permetro del tringulo. Dibuje una Figura. El alumno dibuja la Figura 1.
Figura 1: Cuadrado con tres vrtices sobre un tringulo
Usted no ha considerado ms que una parte de la condicin, abandonando la otra. En qu medida la incgnita queda ahora determinada? - El cuadrado no est determinado si solo tiene tres de sus vrtices sobre el permetro del tringulo. Bien. Dibuje otra Figura. El alumno dibuja la Figura 2.
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Figura 2: Dos cuadrados, cada uno con tres vrtices sobre un tringulo
Tres de los vrtices de su cuadrado estn en el permetro del tringulo, pero el cuarto no est donde debera estar. Como usted lo ha dicho, el cuadrado no est determinado, puede variar; resulta lo mismo para su cuarto vrtice. Cmo puede variar? Trtelo experimentalmente si lo desea. Trace otros cuadrados, tres de cuyos vrtices se hallen sobre el permetro del mismo modo que los dos cuadrados ya dibujados en la figura. Dibjelos pequeos y grandes. Cul le parece ser el lugar geomtrico del cuarto vrtice? Cmo puede variar? El profesor ha llevado al alumno muy cerca de la idea de la solucin. Agrega Polya, que si el alumno es capaz de adivinar que el lugar geomtrico del cuarto vrtice es una recta, habr resuelto el problema.
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Primera Situacin-problema: A manera de ejemplo, se plantea el problema de construir un tringulo equiltero inscrito en un cuadrado dado, de tal forma que tengan un vrtice en comn. Empleando la estrategia estudiada, se construye el cuadrado AMPQ y despus un tringulo equiltero ABC, debilitando las condiciones iniciales del problema, es decir, se construye de tal forma que el vrtice A sea comn al cuadrado dado, adems que el vrtice B est sobre un lado del cuadrado pero que el vrtice C no pertenezca a l; por tanto al desplazar el vrtice B sobre el permetro del cuadrado se debe determinar el lugar geomtrico descrito por el vrtice C (ver Figura 3):
Figura 3: Lugar geomtrico del punto C con respecto al punto B
Si GeoGebra reconociera el punto de interseccin del lugar geomtrico y el lado QP del cuadrado y lo nombrramos como C, entonces con los puntos A y C como vrtices, se podra construir el tringulo equiltero ABC (B E PM ), solucionando as el problema propuesto (ver Figura 4):
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Figura 4. Tringulo ABC inscrito en el cuadrado AMPQ
Atendiendo a las directrices planteadas en los objetivos del cursillo, debe caracterizarse dicho lugar geomtrico y luego este debe ser reconstruido; despus de algunas conjeturas y mediciones pertinentes, se descubre cul es la transformacin involucrada en la resolucin del problema; esta corresponde a una rotacin del cuadrado AMPQ con centro en A y ngulo de rotacin 60. Segunda Situacin-problema Se plantea el problema de construir un tringulo equiltero a partir de tres circunferencias concntricas dadas, de tal forma que cada vrtice del tringulo est sobre una de las circunferencias. Tercera Situacin-problema Se plantea el problema de construir un tringulo equiltero a partir de tres rectas paralelas dadas, de tal forma que cada vrtice del tringulo est sobre una de las rectas.
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Cuarta Situacin-problema Se plantea el problema de construir un tringulo equiltero a partir de dos rectas paralelas dadas y una tercera que las corta, de tal forma que dicho tringulo tenga un vrtice en cada una de las rectas. Quinta Situacin-problema
Dadas dos semirrectas OL y OK formando un ngulo agudo LOK, y un punto X en el interior de dicho ngulo. Construir un tringulo AOB, tal que A E OL y B E OK tal que X es el punto medio de AB . Sexta Situacin-problema Dadas tres circunferencias concntricas C1, C2 y C3, trazar una recta que las intersecte respectivamente en los puntos A, B y C de tal forma que .
ConclUSioneS
En la bsqueda de experiencias didcticas en las que se conjuguen la construccin de conceptos matemticos con la visualizacin, la exploracin, la conjeturacin, la argumentacin y la modelacin; se pretendi abordar el estudio de lugares geomtricos desde un punto de vista instrumental, a partir de la resolucin de situacionesproblema que demandaban construcciones geomtricas, las cuales cumplan ciertas caractersticas o condiciones especificas; a travs de la recreacin de lugares geomtricos implicados, por medio de movimientos o transformaciones, se logr ampliar la red conceptual puesta en juego, recurriendo a distintas formas vlidas de solucionar una situacin-problema dada. Se ha detectado que los problemas de construccin geomtrica resultan ser una excelente fuente para la enseanza de ciertas formas de proceder propias de las heursticas, ms an, en programas de geometra dinmica, superando la mera tcnica del ensayo y error
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que resulta tan arraigada en los estudiantes en el ambiente de lpiz y papel, para dar paso la exploracin de distintas formas de producir una construccin geomtrica en forma ms precisa, utilizando distintas propiedades y relaciones de los objetos geomtricos. Un gran nmero de estudios han mostrado que los buenos resolutores de problemas se caracterizan por disponer de un conjunto de estrategias generales o heursticas que guan su accin y que les ayudan a superar las dificultades que van encontrando durante el proceso de resolucin, sin embargo, las estrategias heursticas no garantizan el ciento por ciento de efectividad para resolver un problema, a pesar de que en determinadas situaciones hayan tenido xito, lo que las diferencia de los algoritmos, que s la garantizan. Es fundamental el papel que desempea el docente en el aprendizaje de estrategias generales de resolucin de problemas, ha de ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecucin por parte del alumno de determinadas actuaciones cognitivas que sin esta ayuda externa no podra realizar y que, en un segundo momento, ir retirando gradualmente a medida que el alumno sea capaz de utilizarlas de manera autnoma.
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[1] Douady, R. (1995). La Ingeniera Didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En: M. Artigue, R. Douady, L. Moreno & P. Gmez (Eds.). Ingeniera didctica en educacin Matemtica (pp. 61-96). Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica. Hemmerling, E. (2002). Lugares geomtricos. En: Geometra elemental. Ciudad de Mxico: Limusa, Noriega Editores.
[2]
[3] Ministerio De Educacin Nacional. (2004). Pensamiento Geomtrico y Tecnologas Computacionales. Santaf de Bogot: Enlace Editores. [4] [5] Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Ciudad de Mxico: Trillas. Yaglom, I. (1962). Geometric Transformations. Vol. I. Traducido al ingls por Shields, Allen, New Mathematical Library, New York, EE.UU.
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14. USO DE GEOGEBRA COMO HERRAMIENTA DIDCTICA DENTRO DEL AULA DE MatemticaS
Hctor M. Ruz Vahos Vermont School Medelln. hruiz@vermontmedellin.edu.co Piedad E. vila Meja Vermont School Medelln. pavila@vermontmedellin.edu.co Jhony A. Villa Ochoa Universidad de Antioquia. javo@une.net.co
ReSUmen
Este cursillo es presentado con el fin de crear un espacio de reflexin y anlisis acerca de la integracin de nuevas herramientas dinmicas, como el GeoGebra, dentro del ejercicio docente. El cursillo se basa en la realizacin de un conjunto de actividades que ser presentado en tres momentos diferentes, a saber: (1) qu se ha construido y con qu intencionalidad se ha construido, (2) cmo se ha construido y, (3) cmo puede cada uno de los participantes hacer su propia construccin. Las actividades estarn centradas en tpicos como la geometra, el lgebra y el anlisis matemtico dentro de un ambiente dinmico basado principalmente en el desarrollo del pensamiento variacional.
PalabRaS
pensamiento Variacional, ambientes dinmicos, GeoGebra, Geometra, lgebra
claVe:
AbStRact
This workshop is presented in order to create a space for reflection and analysis on the dynamic integration of new tools such as GeoGebra within the teaching. The workshop is based on the realization of a set
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of activities that will be presented in three different times, namely: (1) what has been built and how intentionality is built, (2) how it was built and, (3) how each of the participants can do their own construction. The activities will focus on topics such as geometry, algebra and mathematical analysis in a dynamic environment based primarily on the development of variational thinking.
KeyWoRdS: variational thinking, dynamic environments, GeoGebra,

Geometry, Algebra
IntRodUccin
Actualmente algunos estudios (Villa-Ochoa, 2011; Ruiz, 2011; vila, 2012; Moreno, 2002), han mostrado que el uso de recursos tecnolgicos en el aula de clase permiten la creacin de ambientes de aprendizaje en el que los estudiantes pueden producir conocimiento matemtico de una forma alternativa, donde se resalten aspectos de los conceptos no siempre explcitos en el modelo tradicional de presentacin expositiva. El asistente matemtico GeoGebra integra el trabajo en las reas de geometra, lgebra y anlisis matemtico en un ambiente dinmico potenciando entre otros, el desarrollo del pensamiento variacional, el cual ser el principal pensamiento a trabajar a lo largo del taller. El pensamiento variacional hace nfasis en la habilidad que tiene una persona para identificar estados de cambio de una o ms variables y relaciones entre ellas, patrones existentes en secuencias, as como el manejo y creacin de funciones como representaciones de situaciones de variacin. En este sentido GeoGebra al recrear ambientes dinmicos, permite a los usuarios la visualizacin y representacin de relaciones de covariacin. Este documento presenta las principales actividades y elementos tericos que orientaron el desarrollo y diseo de un taller en el uso de GeoGebra, cuyos propsitos se centraron en la creacin
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de un espacio de reflexin y anlisis sobre la integracin de una herramienta dinmica e interactiva dentro del ejercicio del docente de Matemticas a partir del manejo instrumental del software y de la prctica de cada uno de los participantes. Con base en lo anterior, GeoGebra puede asumirse como una herramienta didctica, puesto que es un elemento fsico o simblico que, dentro del aula de clase, provee de cierta ventaja al maestro para la presentacin de una temtica particular, y que a la vez le proporciona al estudiante una forma de representacin, visualizacin y organizacin de los conceptos trabajados en el estudio de ciertos conceptos o procedimientos.
ASPectoS metodolgicoS del talleR

Para contribuir al mejoramiento de algunas prcticas al interior del aula de clase y apoyndose en el uso de las tecnologas de informacin y la comunicacin, se presenta el taller: el uso de GeoGebra como herramienta didctica dentro del aula de Matemticas. La propuesta del taller est dirigida a docentes convencidos de la necesidad de transformar sus prcticas usando recursos innovadores, creativos e interesantes, este tipo de ambientes de aprendizaje permiten compartir con sus estudiantes el enorme potencial didctico que presentan los espacios virtuales como GeoGebra, mostrndoles una oportunidad diferente de apropiarse del conocimiento. El taller, tiene como metodologa de trabajo, orientar y crear espacios de reflexin en cuanto a la posibilidad de disear una serie de tcnicas y estrategias que ayuden a direccionar y relacionar los saberes de los maestros con la integracin de GeoGebra en el aula escolar, permitiendo que los procesos de enseanza y aprendizaje se dinamicen y al mismo tiempo se posibiliten la significacin de objetos matemticos en el estudiante.
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Para alcanzar los propsitos del taller, ste se puede desarrollar en tres momentos a saber: Momento I Qu se ha hecho y con qu propsito? Donde se pretende mostrar lo que se ha construido con el software, en relacin con la creacin de material de apoyo, es decir, muestra algunas de las actividades que los talleristas han realizado e implementado en su ejercicio docente; asimismo, se espera construir algunas reflexiones sobre la manera cmo los conceptos matemticos adquieren otras caractersticas poco visibles con otras estrategia convencionales. Momento II Cmo se construyeron? Esta fase del trabajo tiene como principal objetivo analizar con el participante, los elementos matemticos e instrumentales de construccin de las actividades presentadas, mostrando as, las utilidades, herramientas y limitaciones del programa; as como las diferentes conceptualizaciones de los mismos objetos matemticos y maneras de reconstruirlos Momento III Incursionando en las construcciones. En este momento se le propone a los participantes diferentes situaciones en las cuales los profesores deban hacer un uso articulado de las herramientas presentadas en el software, las cuales redunden en la visualizacin y interpretacin de diferentes propiedades de los objetos matemticos. Otro tipo de actividades que dan cuenta de una diferente apropiacin del software, implicara la creacin de herramientas al interior del mismo por parte de los participantes, as como un uso avanzado de las potencialidades del programa, por ejemplo listas asociadas
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a tablas y secuencias; sin embargo estos elementos escapan de los intereses de este documento. Estos momentos se desarrollaran en el taller, a partir de la articulacin de dos actividades, las cuales han sido extradas de previos estudios realizados por los autores (Villa-Ochoa, 2011; Ruiz, 2011; vila, 2012) las cuales se presentan a continuacin.
ActiVidad 1. La eliPSe como lUgaR geomtRico

En esta actividad (Figura 1) se presenta a los participantes una situacin en GeoGebra mostrando una familia de tringulos con igual base e igual permetro, donde ellos pueden analizar y describir las caractersticas que cumple el vrtice opuesto al segmento base para formar un lugar geomtrico que se presenta en GeoGebra, la primera parte de la actividad consiste en indagar sobre cules elementos varan y de qu forma lo hacen, as como en la posibilidad de establecer unas regularidades de lo observado.
Figura 1: Situacin propuesta a los participantes en la intervencin
Esta actividad posibilita una aproximacin a la elipse como el lugar geomtrico de todos los vrtices opuestos a la base de un tringulo de permetro constante, lo cual introduce de manera alternativa definicin estndar de esta curva; esta aproximacin presenta una
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especial ventaja, pues segn Ruiz (2011), ofrece significados a la elipse desde la manipulacin y experimentacin con el software GeoGebra. Del trabajo de Ruiz (2011) se puede identificar que inicialmente la variacin toma un carcter cualitativo, en el cual la dependencia o covariacin entre cantidades estar ligada a un fenmeno determinado, es decir, inicialmente los participantes describen las caractersticas del movimiento, con lo cual deben procurar establecer y validar diferentes regularidades, de esa manera se espera que ellos reconozcan las diferentes cantidades y sus relaciones en la situacin. De este modo, se podr observar que los participantes atraviesan por diferentes momentos en los cuales est involucrado el desarrollo del pensamiento variacional: percepcin cualitativa de la variacin, establecimiento de patrones al interior del cambio y establecimiento cuantitativo de la variacin (Villa-Ochoa y Ruiz, 2010). Las captaciones de las variaciones, as como la relacin entre los objetos de la elipse estarn mediadas por las imgenes que irn emergiendo de la visualizacin proporcionada por el software y por las conjeturaciones y proposiciones de los participantes. Estos elementos ponen de manifiesto que la visualizacin es un proceso que va ms all del simple acto de mostrar una imagen, as como considerarla como una herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje, pues como afirman Borba y Villarreal (2005), los medios hacen parte de nuestra naturaleza y de esa manera el proceso de aprendizaje se observa como una unidad donde la separacin entre lo interno y externo, es decir los medios se convierten en la forma en cmo se aprende.
ActiVidad 2. GeoGebRa en el eStUdio de la VaRiacin lineal

Desde vila (2012), se propone una actividad en la que se trabaja la funcin lineal desde una serie de momentos que convergen
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finalmente en la manipulacin de grficas y la puesta en prctica de los diversos complementos del software GeoGebra. A continuacin se hace una descripcin ms detallada de la misma. Para el desarrollo de la actividad se propone realizar una previa discusin y una bsqueda de informacin con respecto al consumo de telefona celular. Con esta informacin se propone a los participantes se realicen una comparacin de diferentes planes y que analicen la informacin de acuerdo a sus necesidades. Posteriormente a travs de GeoGebra se propone construir dos grficas correspondientes a dos planes de telefona celular, las cuales permiten los estudiantes profundizar en las relaciones de variacin lineal que en ellas intervenan. En la Figura 2 se muestra el ambiente de esta situacin.
Figura 2: Comparacin tarifas de telefona celular
Segn vila (2012) esta actividad ha permitido en los estudiantes (en la actividad hay un punto mvil que a partir de su movimiento genera la comparacin de los planes, el incremento de los costos) observar el cambio del precio por unidad, lo cual se constituira en la tasa de variacin constante que a su vez ofrece significados a la funcin lineal a travs de la variacin. Este tipo de actividades son importantes ya que permiten una aproximacin al concepto de funcin a travs de la comparacin de los planes de telefona y la
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manipulacin de su representacin grfica; posteriormente a travs de la identificacin de regularidades observadas en la grfica, se construye la expresin algebraica como una manera de representar las relaciones entre las cantidades que intervienen en las cantidades de la situacin. Este tipo de secuencias se muestra importante porque los conceptos matemticos como la funcin se introducen con la representacin grfica, a partir de la experimentacin con el software, lo cual como se mencion anteriormente, ofrece ciertos insights sobre dichos conceptos; y as la representacin algebraica aparece como una representacin ms de un fenmeno y no como el nico punto de partida del mismo.
Las herramientas como el Software GeoGebra son recursos tiles en el aula de clases de Matemticas, ya que permiten que los estudiantes muestren a travs de la puesta en prctica de aquellos conocimientos previos lo que han logrado interiorizar hasta el momento. Las actividades de aula, diseadas especficamente para la produccin del conocimiento a partir de la manipulacin, la visualizacin, la utilizacin de software educativos y el uso de diversos contextos o representaciones, permiten que los docentes mejoren significativamente sus herramientas de trabajo dentro del aula y de esa manera los estudiantes tengan momentos de diversin y tensin que los llevan directamente a la bsqueda de diversos resultados, adems de convertirse en un reto y una forma de mostrar sus habilidades, generando en ellos un mayor sentido de competitividad. Con los elementos tericos y prcticos brindados en este taller se espera que los participantes generen nuevas experiencias y actividades, las cuales puedan ser aplicadas con sus estudiantes, ampliando as sus estrategias didcticas y
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comunicativas en cuanto a la enseanza de las matemticas. Por otro lado, se espera generar una nueva actitud por parte de los asistentes en cuanto a la implementacin de nuevas estrategias metodolgicas que propicien la motivacin en el estudiante, favoreciendo as el aprendizaje.
[1] vila, P. (2012). Razonamiento covariacional a travs de software dinmico. el caso de la variacin lineal y cuadrtica. Trabajo de Maestra no publicada. Medelln: Universidad Nacional de Colombia. [2] Borba, M., & Villarreal, M. (2005). Humans-with-Media and the reorganization of mathematical thinking.New York: Springer.
[3] Moreno, L. (2002). Evolucin y Tecnologa. En: ColombiaMEN, Incorporacin de nuevas tecnologas en el currculo de la educacin media en Colombia (pp. 67 - 80). Bogot: MEN. [4] Ruiz, H, (2011) Gnesis instrumental en el estudio de la elipse desde una perspectiva variacional: el caso de GeoGebra. Tesis de Maestra no publicada. Medelln: Universidad de Antioquia. Villa, J. (2011). la comprensin de la tasa de variacin para una aproximacin al concepto de derivada. Un anlisis de la teora de Pirie y Kierem. Tesis Doctoral no publicada, Medelln: Universidad de Antioquia.
[5]
[6] Villa, J. y Ruiz, M. (2010). Pensamiento variacional: sereshumanos-con GeoGebra en la visualizacin de nocin variacional. Educao Matemtica Pesquisa, 10 (3), 514-528.
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15. VISUALIZACIN DEL CONCEPTO DE RECTA TANGENTE A UNA CURVA CON AYUDA DE GEOGEBRA
Sergio Alarcn Vasco Instituto Tecnolgico Metropolitano sergioalarcon@itm.edu.co Hctor Herrera Meja Instituto Tecnolgico Metropolitano hectorherrera@itm.edu.co
ReSUmen
La visualizacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, ha venido siendo un aliado importante en el diseo de estrategias metodolgicas para la construccin de los conceptos bsicos; esto debido, entre otras cosas, a la facilidad que brindan hoy da las nuevas tecnologas, en particular a programas especializados como GeoGebra. En el caso especfico de la construccin del concepto de recta tangente a una curva, como el lmite de una secante variable, GeoGebra, por su gran componente dinmico y visual, hace ms fcil dicho proceso y, adems, permite al docente estudiar la manera como se forma o se manifiesta en los alumnos su concepto imagen, permitindole evidenciar obstculos que dificulten la comprensin y ayudar a superarlos. Con este trabajo se pretende, entonces, presentar la visualizacin como una herramienta clave para la construccin del concepto de recta tangente a una curva, como el lmite de una secante variable, a travs de la componente visual y dinmica que se obtiene a partir de GeoGebra, y de las nociones de concepto imagen y concepto definicin.
PalabRaS
claVe: visualizacin, comprensin, concepto imagen, concepto definicin, recta tangente
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AbStRact
The visualization, in teaching and learning of mathematics process, has been an important ally in the design of methodological strategies for the construction of the basic concepts, because of, among other things, to the facility that new technologies provide nowadays, in particular, specialized programs such as GeoGebra. In the particular case of the construction of the concept of tangent line to a curve, as the limit of a variable secant , GeoGebra, due to their dynamic and visual component, makes the process easier and, also, allows the teacher to study the manner as is formed or manifested in students the concept image, allowing the evidence of obstacles which hinder the understanding and help to overcome them. Thispaper seeks, then, to present visualization asa key toolfor the constructionof the concept oftangent to acurve, asthelimit ofa variable secant , through thevisualand dynamiccomponent which is obtained fromGeoGebra, and notionsof image conceptand definition concept.
KeyWoRdS: visualization, understanding, image concept, definition

concept, tangent line.
IntRodUccin
El concepto de recta tangente a una curva como el lmite de una secante variable es clave para la comprensin de conceptos bsicos del clculo diferencial como son el lmite y la derivada. No obstante, este concepto se ensea a los alumnos en los cursos de geometra en relacin al crculo, a partir de la definicin III-2 de Elementos de Euclides, como una recta que toca al crculo y prolongada no lo corta(Euclides, 1970). De acuerdo con Vinner (Vinner, 1991)esta definicin puede tener una representacin visual como la que se muestra en la siguiente figura:
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Figura 1: Representacin visual de la recta tangente al crculo
Fuente: Elaboracion de los autores
Este cuadro, asegura Vinner (1991), hace que los alumnos en algunos casos construyan una imagen mental para el concepto de recta tangente como la siguiente:
Figura 2. Imagen mental para el concepto de recta tangente
Aunque en los cursos de clculo diferencial a los alumnos se les presenta la definicin formal de tangente como el lmite de una secante variable, su concepto imagen mantiene presentes, en la mayora de los casos, cuadros como los de la Figuras 1 y 2,llevndolos a adquirir concepciones que los hace pensar en la recta tangente a una curva como una recta que no puede cortar a la curva o como una recta que solo puede tocar a la curva en el punto de tangencia y no en algn otro punto de la curva (Alarcn y Suescn, 2005), que es tpico de la tangente al crculo en el contexto de Euclides. Estas concepciones hacen que la definicin eucldea se convierta en un obstculopara la comprensin del concepto de recta tangente
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como el lmite de una secante variable, que dificulta hallar la tangente a ciertas curvas por puntos especficos de ellas, llevando muchas veces a que se cometan errores en el intento de hallarlas, y haciendo que en los alumnos su concepto imagen y su concepto definicin entren en conflicto (Vinner, 1991), (Tall & Vinner, 1981), (Tall, 1985). Las estrategias didcticas para la construccin del concepto de recta tangente deben ser diseadas de tal manera que pueda contarse con situaciones que ayuden al docente a poner en evidencia, en sus alumnos, obstculos que dificultan el proceso de construccin del concepto y otras que ayuden a superarlos. De esta manera puede lograrse la integracin entre el concepto imagen y el concepto definicin, y obtener as una buena comprensin del concepto. Es aqu donde GeoGebra toma su importancia, debido a su carcter dinmico y a la posibilidad que brinda de visualizar los objetos matemticos, lo que hace ms fcil para el alumno construir el concepto y para el docente estudiar la manera como se forma o se manifiesta en los alumnos su concepto imagen.
Metodologa
Las actividades desarrolladas en el cursillo son de carcter netamente visual e integran dos escenarios. El primer escenario comprende un cuestionario escrito de 10 preguntas con el que se quiere, mediante el anlisis del concepto imagen y el concepto definicin, poner en evidencia obstculos que retrasan la comprensin del concepto de recta tangente a una curva. Se busca con esto analizar las representaciones visuales que se tienen del concepto y las traducciones que, de forma verbal, puedan darse a dichas representaciones. De esta manera, se espera encontrar concepciones errneas con respecto a dicho concepto.
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El segundo escenario utiliza GeoGebra en el diseo de objetos de aprendizaje donde se pretende, adems de construir el concepto de recta tangente como el lmite de una secante variable, ayudar a superar los obstculos que retrasan dicho proceso. Este segundo escenario comprende, a su vez, dos situaciones. Con la situacin 1 se busca construir el concepto de infinito potencial y con la situacin 2 construir, con ayuda del concepto de infinito potencial, el concepto de recta tangente.
ReSUltadoS
Se espera que al final del cursillo los participantes puedan ver la eficacia de GeoGebra, por sus caractersticas dinmicas y visuales, en el diseo de objetos de aprendizaje para la construccin de los conceptos matemticos, en particular del concepto de recta tangente como el lmite de una secante variable. Igualmente, que puedan ver la importancia del proceso de construccin en conceptos bsicos del Clculo, en este caso comprender el concepto de recta tangente a una curva como el lmite de una secante variable.
ConclUSioneS
La visualizacin, en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, toma gran importancia en el diseo de estrategias didcticas para la construccin de los conceptos bsicos. GeoGebra por su carcter dinmico y visual es una gran herramienta para el diseo de objetos de aprendizaje que faciliten la construccin de los conceptos matemticos, en particular del concepto de recta tangente a una curva, como el lmite de una secante variable. El concepto de recta tangente a una curva, como el lmite de una secante variable, es clave para la construccin del concepto de lmite y de derivada; su falta de comprensin puede traer dificultades en dicho proceso. Las concepciones de los alumnos, con respecto a un concepto
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matemtico, se pueden convertir en obstculos de aprendizaje que llevan, muchas veces, a comprender de manera errada o parcial dicho concepto. Este trabajo est enmarcado dentro del proyecto de investigacin Diseo e implementacin de una estrategia metodolgica para la construccin de los conceptos bsicos del clculo, a partir del concepto de infinito potencial; Grupo Da Vinci, ITM, Medelln.
[1] Alarcn, S., y Suescn, C. (2005). El obstculo eucldeo en la construccin del concepto de tangente. Tesis de Maestra. Medelln: Universidad de Antioquia. [2] Vera, F. (1970). Cientficos griegos: Euclides: Elementos de Geometra.Madrid: Aguilar, Vol.1. [3] Tall, D. (1985). Transition to Advanced Mathematical Thinking: Functions, Limits, Infinity and, Proof. Learning from Instruction. [4] Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics , 151-169. [5] Vinner, S. (1991). The Role of Definitions in the Teaching and Learning of Mathematics. In D. O. Tall, Advanced Mathematical Thinking. Boston: Kluwer.
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16. LA CALCULADORA Y SU ROL EN EL DESARROLLO DE LOS CLCULOS

Carlos Enrique Villa Arango Instituto Tecnolgico Metropolitano carlosvilla@itm.edu.co
ReSUmen
El ser humano, en su afn de mejorar y agilizar las operaciones con cantidades, fue ideando formas, mtodos, instrumentos y aparatos que le auxiliaran al proceso cerebral a retener valores y utilizarlos en rutinas y procedimientos cada vez ms precisos y complejos, mxime cuando estos estn relacionados con funciones abstractas y cientficas que por su grado de dificultad y magnitud ya no era posible procesarlas mentalmente.
PalabRaS
clculo aritmtico, clculo cientfico, funciones, operaciones, procedimientos, memorias, calculadora, calculadora cientfica
claVe:
AbStRact
Human beings in their quest to improve and streamline operations with quantities was devising ways, methods, tools and equipment to serve you brain process to retain values and used it in routines and procedures in increasingly precise and complex, especially when these are related to abstract and scientific functions by their degree of difficulty and size, could not process them mentally.
KeyWoRdS:
arithmetic computation, scientific computation, functions, operations, procedures, reports, calculator, scientific calculator
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IntRodUccin
El inters por recordar datos o cantidades movi al ser humano, en tiempos prehistricos, a grabar con sus utensilios puntiagudos en rboles, piedras y huesos, muescas que representaran cada una la unidad y, en conjunto, un resultado o suma de algo que para l era importante tener como registro escrito. En la Figura 1 se puede observar una fotografa y un dibujo en los que es clara la intencin del autor de recordar cantidades y de llevar cuentas.
Figura 1: Formas de recordar cantidades
Asta de reno con muescas
Huesos tallados
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada.
ClcUloS
Contar implica calcular. La palabra clculo proviene del nombre calculus, con el que designaron las piedras o canicas que los primitivos usaron inicialmente para hacer sus operaciones mediante el proceso de adicin simple y adicin por agrupacin hoy llamado multiplicacin. En la Figura 2 los dibujos recrean dos situaciones que supuestamente se presentaban habitualmente en las eras primitivas, en las que
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seguramente algunos de nuestros antepasados dedicaban buena parte de su tiempo.

Figura 2: Recreacin artstica de primitivos calculistas
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/
bacos: Esas piedras o canicas entrelazadas (llamadas tambin cuentas) constituyeron el baco romano que, junto con el suanpan chino, instauran las primeras mquinas de calcular (Figura 3), entendidas como de contar.
Figura 3: Diferentes tipos de bacos.
Fuente: http://www.google.com.co/search?q=abaco+romano&hl=es-419&prmd=imvns&tbm=isch&tbo =u&source=univ&sa=X&ei=ih3_T5CTH-jo6wHb3LjBBg&ved=0CFsQsAQ&biw=1440&bih=773
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ReglaS de clcUlo
Luego de los bacos, el ser humano necesit de clculos de funciones especiales como las trigonomtricas, para lo cual se desarrollaron las tablas de valores, con las que se pudieron efectuar operaciones especiales en las que primaba la interpolacin y la extrapolacin. Vinieron luego las reglas de clculo, que son instrumentos diseados para realizar operaciones y obtener respuestas mediante el uso de escalas diferentes (medicin analgica) con algn grado de precisin. Fueron utilizadas masivamente desde mediados del siglo XIX hasta casi finales del siglo XX. La regla de clculo fue inventada entre 1620 y 1630, unos aos ms tarde de la invencin de la nocin y propiedades de los logaritmos naturales por John Napier (1614), y posterior conversin a base diez por Henry Briggs (1617). Fue hacia 1621 cuando William Oughtred (matemtico ingls) junt las escalas de dos lneas de Gunter, creando as la regla de clculo tal como se conoci. El profesor Oughtred era un catedrtico de Matemticas inflexible, que proyectaba a sus alumnos hacia el aprendizaje razonado y con habilidades operativas, por lo que no permita la utilizacin de artefactos de ningn tipo, por lo que conserv el instrumento para uso propio y no lo divulg. Su alumno Richard Delamain revel el invento en 1630. En la Figura 4 se muestran varios tipos de reglas de clculo usadas masivamente por los estudiantes y docentes hasta finales del siglo XX.
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Figura 4: Reglas de clculo
Fuente: Elaboracin del Autor
HiStoRia de laS calcUladoRaS

Calculadoras mecnicas Las primeras calculadoras fueron de funcionamiento mecnico. El matemtico escocs John Napier en 1617 invent la primera mquina multiplicadora. Blas Pascal, filsofo y matemtico francs, fue el primero en disear y fabricar una calculadora con capacidad de sumar nmeros de seis cifras por medio del desplazamiento de las decenas (Figura 5), mejorada en 1693 por el matemtico alemn Gotfried Whilelm Leibniz hasta lograr que calculara races cuadradas.
Figura 5: Calculadora de Pascal: Pascalina (1642)
Fuente:http://www.google.com.co/search?q=abaco+romano&hl=es419&prmd=imvns&tbm=isch&tbo= u&source=univ&sa=X&ei=ih3_T5CTH-jo6wHb3LjBBg&ved=0CFsQsAQ&biw=1440&bih=773
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Se disearon y elaboraron calculadoras muy sofisticadas inicialmente de tamao gigante, con mltiples ejes y piones que eran accionados con bielas y manivelas de acuerdo con las cantidades que se estuvieran sumando o multiplicando. En la Figura 6 se pueden apreciar dos modelos de las calculadoras mecnicas para oficina cuando el tamao ya era racional. Por la utilidad en el procesamiento de cifras y la facilidad para la realizacin de operaciones Matemticas, desde finales del siglo XVII hasta mediados del siglo XX las calculadoras mecnicas dominaron el mercado de automatizacin de escritorio.
Figura 6: Calculadoras mecnicas
Fuente:https://www.google.com.co/search?q=calculadoras+mecanicas&hl=es419&prmd=imvns&tbm=i sch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Vh7_T7fFG4eu8QSSnvTeBg&ved=0CGIQsAQ&biw=1440&bih=773
CalcUladoRaS electRnicaS
El conocimiento de las propiedades de la electricidad se convirti en el aliado para disear y construir artefactos elctricos y electrnicos. La primera aplicacin industrial extendida fue el telgrafo elctrico de Samuel Morse (1833), que revolucion las telecomunicaciones. La generacin intensiva de electricidad se dio finalizado el siglo XIX, cuando la iluminacin elctrica lleg hasta las calles y las casas.
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No fue hasta el siglo XX cuando se fabricaron las primeras calculadoras electrnicas. Inicialmente eran unos aparatos pesados y de gran tamao que difcilmente realizaban las cuatro operaciones fundamentales con xito. A finales de 1961 se fabric la calculadora electrnica Anita (Figura 7), convirtindose en la primera calculadora electrnica de escritorio. En su construccin se usaron tubos de vaco y tubos de conmutacin de ctodos fros en su lgica de circuitos y tubos nixie (vlvulas utilizadas para representar visualmente una serie de smbolos, normalmente las cifras 0 a 9, punto o coma, signos ms y menos, etc.), para sus pantallas numricas.
Figura 7: Calculadora electrnica Anita
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:AnitaMk8-01.jpg?uselang=es
Fue solo a partir de 1970 que los chips permitieron la fabricacin de calculadoras de bajo consumo energtico, lo que permiti la obtencin de equipos ms livianos y porttiles con el uso de pequeas bateras. El sistema de visualizacin inicialmente utilizado fue el VFD (Vacuum Fluorescent Display), consistente en un tubo fluorescente al vaco que transforma una seal elctrica en representacin simblica y numrica lumnica (Figura 8).
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Figura 8: Vacuum Fluorescent Display
Fuente:https://www.google.com.co/search?q=vacuum+fluorescent+display&hl=es419&prmd=imvns& tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=KB__T7mjIYWC8QSEt6XdBg&ved=0CGQQsAQ&biw=1440 &bih=773
Tambin se comercializaron las calculadoras con visualizacin tipo LED (Light Emitting Diode) o diodo emisor de luz, que para ese entonces, emitan luz roja de baja intensidad (Figura 9)
Figura 9: Pantalla tipo LED
Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unilinea.jpg?uselang=es
La primera calculadora electrnica porttil de Casio fue la MINI Cm-602 (Figura 10), de seis dgitos en pantalla tipo VDF trae las
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cuatro operaciones fundamentales y posibilidad de trabajar con dos decimales.

Figura 10: Primera calculadora electrnica Casio 1972
Entre esas primeras calculadoras electrnicas porttiles, est la Rockwell Automatic percent (Figura 11), que solamente efectuaba operaciones aritmticas simples y el porcentaje. No tena incorporada la raz cuadrada..
Figura 11: Calculadora Rockwell1974
La Mini Handy 80 SR de UNITREX (Figura 12), cuyo ao de fabricacin fue 1974, tiene pantalla con LED rojos. Presenta operaciones aritmticas, porcentaje, memoria, funciones trigonomtricas, logaritmos y raz cuadrada. Tiene la particularidad de que trabaja con base en logaritmos naturales pero entrega las
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potencias aproximadas, como por ejemplo el cubo de dos que da 7.9999999.

Figura 12: De las primeras calculadoras
Fuente: Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unilinea.jpg?uselang=es
Vienen luego las calculadoras marca Texas Instrument con las operaciones fundamentales de suma, resta, multiplicacin, divisin y funciones trigonomtricas. Ya en el ao 1976 las calculadoras de bolsillo ms sencillas tenan un menor costo y resultaron ms asequibles al pblico. Cada vez salan al mercado ms marcas de calculadoras con ms funciones y por lo tanto ms adecuadas para los trabajos tcnicos y cientficos. No obstante, el costo de las calculadoras era enorme y no era viable para el pblico en general. A nivel universitario solo los ms pudientes podan tener acceso a estos aparatos, lo que haca la educacin universitaria elitista.
CalcUladoRaS cientficaS
La primera calculadora capaz de realizar clculos algebraicos fue la HP-28, fabricada en 1987. Poda resolver, por ejemplo, ecuaciones cuadrticas. La primera calculadora graficadora fue una Casio, el modelo fx-7000G producida desde 1985.
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Los tres ms importantes y primeros productores de calculadoras, Hewlet Packard, Texas Instrument y Casio, fabricaron modelos con cada vez ms funciones y caractersticas durante las dcadas del 80 y 90. Las calculadoras ms completas, o sea con ms funciones y caractersticas, llamadas cientficas, admiten clculos de logaritmos, exponenciales, funciones trigonomtricas, estadsticas entre otras. Las ms desarrolladas, fuera de realizar grficos, tienen caractersticas de los sistemas algebraicos computacionales, siendo tambin programables para aplicaciones tales como resolver ecuaciones algebraicas, modelos financieros e incluso juegos. La gran mayora de estas calculadoras tienen la opcin de mostrar nmeros grandes enteros o decimales completos en la pantalla y la posibilidad de usar la notacin cientfica para registrar nmeros por hasta un lmite dispuesto por el diseador del modelo, como 9,999999999 1099. He aqu una galera (Figura 13) con modelos de calculadoras cientficas fabricadas y distribuidas en las dcadas del 80 y 90:
Figura 13: Galera con modelos de calculadoras
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A finales de siglo XX, la diferencia entre una calculadora grfica y un PDA (personal digital assistant) o computador manual no era apreciable, pues muchas calculadoras avanzadas como la TI89, la HP-49G y la Casio Casio fx-9860 G podan hacer derivadas e integraciones de funciones.
CalcUladoRaS tiPo PC
Otras referencias podan manejar procesadores de texto y software administrativo, adicional a la posibilidad de programar, conectarse a otros equipos y tener una interface para grabar programas e imprimir (ver Figura 14).
Figura 14: Calculadoras programables tipo pc
CalcUladoRaS gRaficadoRaS
Ahora a principios del siglo XXI, la tendencia es hacia el uso de las calculadoras graficadoras programables. La primera calculadora grfica fue desarrollada por Casio en 1985. Posteriormente, otras marcas siguieron su trayectoria. Las ms conocidas son Texas Instruments (TI) y Hewlett-Packard (HP). Todas ellas son similares en cuanto a presentaciones y posibilidades, si comparamos modelos afines.
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No obstante lo anterior, se pueden diferenciar en el enfoque que cada marca persigue: Casio es una marca popular en el mbito educativo. TI es la referencia en los institutos en Estados Unidos y HP obtuvo renombre en el trabajo de la ingeniera desde que lanz sus primeros modelos. Hay cierta similitud entre las marcas pero cada una tiene sus pro y sus contra. Puede decirse que la calculadora HP es una calculadora muy completa, pero algo complicada de manejar. Est muy orientada para profesionales e investigadores. Casio es muy amigable y esta ms orientada al estudiante. Las caractersticas de la TI estn en el intermedio, lo que la hace especialmente competitiva.
Figura 13: Tipos de calculadoras graficadoras
Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Unilinea.jpg?uselang=es Figura 14: TI Voyage 200
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CalcUladoRaS ViRtUaleS
Con el computador y el internet los procesos de clculo y graficacin estn al orden del da. Tenemos programas libres descargables en nuestro computador en casa, en el porttil, en la tableta (Figura 15) o en el telfono celular y utilizarlos para nuestro beneficio personal y de las instituciones educativas.
Figura 15: Tableta Galaxi
Fuente: Samsung.com
Programas educativos libres: Cocina, Editores grficos infantiles, Educacin infantil, Electrnica, Fsica, Genealoga, Geografa, Herramientas de autor, Idiomas, Logo, Mapas conceptuales, Matemticas, Msica, Programacin, Qumica, Salud, entre otros. Programas de Matemticas libres: En particular, estn KBruch, CarMetal, WxMaxima, Geogebra, DrGeo, entre otros. En general, tenemos Calculadoras virtuales, Convertidores de unidades, Clculo numrico, Clculo simblico, Estadstica, Fractales, Geometra, Grficos, lgebra, entre otros. Caractersticas distintivas La precisin numrica. No todas las calculadoras tienen la misma precisin, depende de los programas que se almacenen en los chips. Los mtodos de aproximacin numrica (p.e. el mtodo de Horner y Cordic) dan como resultado diferencias numricas que pueden
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ser descubiertas, por ejemplo, en las funciones trascendentes como las trigonomtricas. En la tabla 1 se presenta el clculo numrico de sin(22) en radianes en diferentes calculadoras:
Tabla 1: Clculo de sin (22) para diferentes calculadoras Mquina Valor con 40 dgitos significativos: Casio FX-3900Pv Casio FX-991D, Casio FX-82SX, Casio FX-702P, Casio FX-603P Casio FX-992S Casio ALGEBRA FX 2.0 PLUS, Casio FX-85ES, Casio CFX-9850G Casio ClassPad 330 (Ver. 3.03) Casio FX-991ES HP-10s HP 11C, HP 34C, Casio FX-85MS, Casio FX-115MS, Casio FX-991WA HP-25, HP 45, HP-65 HP-48S/X, HP 48D/X, HP 49G, HP 49G+, HP 50, HP-33s, HP-35s, HP-71B Logitech LC-605 Sharp EL-506 P, Sharp EL-5020, Sharp EL-5120, TI-35x, TI-52, Sharp PC-1401 Sharp EL-W506, EL-W531 Sharp EL-520R Sharp EL-9900 Sharp PC-E500S (Despus de cambiar a DEFDBL) Simvalley Instruments GRC-1000 Texas Instruments TI-25, TI-30|TI-30-SLX Texas Instruments TI-30 (LEDs rojos), TI-45, CASIO fx-3600P Texas Instruments TI-30 eco RS Texas Instruments TI-30X IIS, TI-36X II Texas Instruments TI-35 II Texas Instruments SR-51-II Texas Instruments TI-51-III Texas Instruments TI-59 Texas Instruments TI-66 Texas Instruments TI-83 Plus Texas Instruments TI-89 Texas Instruments TI-200, TI-89 Titanium Texas Instruments TI-Nspire CAS (primera version) Texas Instruments TI-Nspire CAS (version actual) Valor para sin(22) 0,00885130929040387592169025 6815772332463289 0,0088513094194 0,008851309219 0,008851309290957 0,00885130929035655 0,00885130929035651226567489 0,00885130929021092 0,008851309290389 0,008851309289 0,008851306326 0,0088513092904 0,008851304 0,008851309 0,0088513092902112 0,00885130915412 0,0088513092902122 0,0088513092904038759217 0,008851309288957 0,0088487 0,008851307832 0,0088513093286 0,008851309288956 0,0088513 0,00885130929151 0,0088513097488 0,008851309285516 0,008851309290408 0,0088513092903565 0,0088513092904 0,0088513092903565 0,0088513092901566 0,00885130929 (interna: 0,885130929016x10)
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora
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ConclUSioneS
Saltamos en unas pocas lneas de este escrito, de las cuentas o clculus a las TIC, esto es, recorrimos unos quince o diez y siete mil aos. Toda una historia del desarrollo del proceso de clculo. Estos avances han posibilitado al ser humano vencer dificultades y crear caminos que conducen a una mejora en el diario vivir, por los aportes que han dado las Matemticas a otras reas del conocimiento. Sin las matemticas, no tendramos el progreso social y tecnolgico actual. Resta poner todo nuestro esfuerzo, para que las aplicaciones de las Matemticas nos conduzcan a un mundo ms equitativo y en paz.
476
[1] [2] Historia de la Calculadora. Recuperado el 5 de julio de 2012 de http://www.saber.golwen.com.ar/hcalculadora.htm. Imgenes de la Historia de las calculadoras. Recuperado el10 de julio de 2012 de https://www.google.com.co/search?q=hi storia+de+las+calculadoras&hl=es-419&prmd=imvns&tbm= isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=5gL_T-erKsjx0gHN45yJ Bw&ved=0CF0QsAQ&biw=1440&bih=773. Historia del negocio de las calculadoras Casio. Recuperado el 10 de julio de 2012 de http://www.casio-intl.com/latin/es/ calc/history/, http://es.wikipedia.org/wiki/Calculadora.
[3]
477

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DESARROLLO Y USO DIDCTICO DE GEOGEBRA

CONFERENCIA LATINOAMERICANA COLOMBIA 2012 Y XVII ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE MATEMTICAS

Celebrado en Medelln el 2, 3 y 4 de agosto de 2012

COMIT ACADMICO Y CIENTFICO

COMIT COORDINADOR INTERINSTITUCIONAL

Jorge Cardeo Espinosa

PalabRaS claVe: GeoGebra, enseanza y aprendizaje, simulacin y

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KeyWoRdS: GeoGebra, teaching and learning, simulations and

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Fuente: Elaboracin del autor

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EValUacin dinmica de concePtoS

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Fuente: Elaboracin del autor

CUadeRnoS dinmicoS de tRabajo

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Fuente: Elaboracin del autor

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2. GEOGEBRA Y LA Web 2.0. FUENTE DE RECURSOS PARA EL

GeoGebra, Web 2.0, Educacin secundaria,

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KeyWoRdS: GeoGebra, Web 2.0, secondary education, research ConteXto

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2.2 DeScRiPcin del SiStema

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3. SOBRE LOS NMEROS PRIMOS Y SU TENDENCIA: ALGUNAS

Aritmtica, primos, interpolacin, geometra,

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KeyWoRdS: Primes, arithmetic, geometry, interpolation, GeoGebra IntRodUccin

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(47, 178481) 233, 1103, 2089)

Fuente: Elaboracin de los autores

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Cmo deteRminaR Si Un nmeRo dado eS PRimo?

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APlicacioneS con GeoGebRa

Fuente: Elaboracin de los autores

Ecuacin de ajuste logartmico, Y=-30.26733 + 31.32018ln(x)

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Figura 4: Ajuste exponencial