La evaluacin constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin.

Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin formativa. La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento. Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo. La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente.

La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica). La evaluacin constructivista mide: Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula. La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes. Tcnicas de evaluacin constructivista Diario reflexivo Portafolio (lbumes y otros proyectos demostrativos) Bitcora Mapa conceptual Autoevaluacin Ensayos Monografa Provee retroalimentacin continua al estudiante sobre su nivel de trabajo durante el proceso de enseanza-aprendizaje y facilita el logro de los objetivos educativos.

La evaluacin actual, igual que el aprendizaje, ocurre de forma natural. El aprendizaje es duradero cuando se lleva a cabo dentro de un contexto significante y cuando se relaciona con asuntos y problemas que experimenten los estudiantes. Presenta a los estudiantes con retos reales que requieren que apliquen sus habilidades y capacidades relevantes y conocimientos. Promueve el aprendizaje a travs de retroalimentacin, reflexin y autoevaluacin. La informacin obtenida con la evaluacin se utiliza para: Monitorear y emitir juicios respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Para que el educador reflexione sobre sus prcticas educativas. Para evidenciar la efectividad de cursos, programas de estudio e instituciones educativas. Mejorar el proceso enseanza y aprendizaje. Requisitos en el saln de clase: Establecer el tipo de aprendizaje esperado. Mltiples oportunidades de ejecucin. Criterios explcitos (por ejemplo, participacin activa de los estudiantes).

Evaluacin de competencias La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin constructivista. La tcnica de ejecucin:

Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa). Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la educacin son las siguientes:

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de las teoras.

Criterios para evaluar una competencia

Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento.

Acerca de la evaluacin: Algunos supuestos que empleaban relativos a evaluacin tradicional se la Ejemplo de supuestos relativos a la evaluacin del cometido o desempeo que ahora se emplean La evaluacin es una parte integral del aprendizaje.

La evaluacin de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje.

El examen final serva al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno haba aprendido en el curso.

Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluacin en s debe de retroalimentar al estudiante.

El examen de diagnstico y el examen final proporcionaban la informacin necesaria sobre los logros del estudiante.

La evaluacin debe realizarse en mltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluacin cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos.

La autoevaluacin es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluacin.

Instrumentos de evaluacin Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo. Utilidad Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican reas de confusin. Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas. Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de

enseanza y aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones. Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluacin del aprendizaje. Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo. Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. Ayudan a romper con sentimientos particularmente en grupos grandes. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin. Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. de anonimato,

Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos. Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento.

Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito.

Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanza-aprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante). Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la

participacin y retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante).

Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida. Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto.

Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final. Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin. En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula. Modelo centrado en el profesor Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical. Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor y los planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca importancia a la actividad participativa. Se premia la memorizacin y se sanciona la reproduccin poco fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad y la elaboracin personal del alumno no se desarrolle. Los resultados que propicia este modelo son bsicamente los que siguen: Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que ste no desarrolla cabalmente capacidades crticas ni de razonamiento. Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno.

 Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o calificaciones y castigos o posibilidad de reprobar) y la competencia entre unos y otros, no se toman en cuenta los principios de solidaridad y cooperacin. Es posible apreciar las principales caractersticas de este modelo en el siguiente cuadro: El profesor El alumno

Prescribe, norma, pone las reglas. Elige los contenidos programacin. Es el sujeto del proceso. de

Obedece, sigue las normas. la Los recibe.

Es el objeto del proceso.

La escuela tradicional Su fundamento fue la escolstica, significa mtodo y orden. El profesor es el cimiento y condicin del xito educativo, a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharn sus alumnos. El profesor es modelo y gua, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones pblicas o de castigo fsico estimula constantemente el progreso del alumno. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El mtodo de enseanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese mtodo. La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideracin de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de atencin y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisin

de la cultura y de los conocimientos, puesto que se creen tiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educacin universitaria contempornea.

El conductismo
Propone que la base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientacin clnica que se enriquece con otras concepciones. La teora conductista se basa en las teoras de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan slo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. La teora del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una

cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formacin integral del alumno. A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. En el conductismo, el sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayora de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formul el principio de la motivacin, que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivacin en el proceso enseanzaaprendizaje y la gran influencia del conductismo en la

educacin, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho ms que una serie de estmulos. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educacin supriman conductas no deseadas, as alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La informacin y los datos organizados de determinada manera son los estmulos bsicos (la motivacin) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificacin). En las prcticas escolares el conductismo ha conducido a que: La motivacin sea ajena al estudiante. Se desarrolle nicamente la memoria. Cree dependencias del alumno a estmulos externos. La relacin educando-educador sea sumamente pobre. La evaluacin se asocie a la calificacin y suele responder a refuerzos negativos. Hoy en da este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

Modelo centrado en el alumno

Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno,

al que considera sujeto de la educacin. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la accin educativa. No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados por el mundo. La educacin se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidireccin permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores. Proceso del modelo

El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos. Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de conductas sino en el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores solidarios.

Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias vlidas. Se basa es la participacin activa del alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento. Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es el alumno. El profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de bsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperacin, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexin, la participacin, el dilogo y la discusin.

Lecturas Sugeridas
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