INSTRUIREA PROFESIONALA IN ORGANIZATII - PSIHOLOGIA MUNCII

Vizite: ? Nota: ?


2.1. Importanta instruirii profesionale l8c16cs
Necesitatea instruirii profesionale continue sub forma recalificarii sau perfectionarii pregatirii profesionale, nu este o noutate. Inca
Taylor, in 1911, propunea ca in procesul de reorganizare a intreprinderilor sa se creeze o asa - numita categorie de maistri- instructori
preocupati de consilierea si instruirea personalului muncitor.
In zilele noastre, specificul industriei contemporane impune pregatirea si perfectionarea pregatirii profesionale continue.
Automatizarea si cibernetizarea productiei inseamna si solicitari umane cu valente noi, actionari precise in care sunt implicate procese
cognitive complexe. Totodata, ritmul rapid al prefacerilor industriale implica si un ritm similar de integrare profesionala.
Adesea cand se discuta despre importanta competentei factorului uman in industria contemporana sunt amintite cateva evenimente
petrecute in mediul industrial nuclear si care ar fi putut genera, fiecare in parte, cate o catastrofa Este vorba de incident ul de la
centrala nucleara Three Mile Island (SUA) in care eroarea unui operator determinata de o interfata inadecvata om - masina si instruire
profesionala deficitara, era pe cale sa declanseze un incident. Situatii similare s-au intalnit si la alte centrale nucleare din SUA si
Canada (Prairie Island, Oyster Creek, North Anna, Oconee si Ginna), iar mai recent URSS (Cernobal), unde analizele posteveniment
au subliniat cu pregnanta necesitatea instruirii superioare a operatorilor. Evenimentele amintite au deschis chiar un nou capitol in
domeniul ergonomiei axat pe problema compatibilitatii om- masina si in care instruirea profesionala detine un rol crucial
(Bainbridge,1984; Farr,1984)
Iata si cateva date revelatoare despre cat de serios este privita instruirea din mediul industrial (dupa Goldstein,1980; Landy,1985).
Peste 90% din intreprinderile din SUA au raportat ca poseda cateva tipuri de programe sistematice de instruire profesionala.
In perioada 1971-1981, instruirea profesionala este citata ca interventia cea mai uzuala in vederea cresterii productivitatii muncii.
In anul fiscal 1977, un numar de 555.544 de persoane angajate in institutiile guvernamentale au totalizat 37.469.999 ore de instruire
care au costat 2,5 bilioane de dolari (nu sunt incluse si salariile cursantilor)
In anul fiscal 1979, costul formarii profesionale a unui singur operator electronist dintr-o centrala telefonica, a costat 25.000 dolari.
Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea intreprinderilor cu un personal care poseda cunostinte si priceperi suficiente,
necesare satisfacerii cerintelor unui anumit post de munca. Instruirea profesionala constituie astfel o faza naturala a procesului prin
care o persoana necalificata este transformata intr-una eficienta din punct de vedere profesional.
Instruirea definita ca o:
achizitionare sistematica de:
cunostinte
reguli
concepte sau
atitudini
Obiectivul general al instruirii este sa producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un psiholog M/O capabil sa
intervina mai eficient la locul de munca. Dar, indiferent de modul in care este ea efectuata, instruirea este astfel proiectata ca sa
produca schimbari in mediul muncii.
Procesul de instruire este o afacere mare in termeni atat de cantitatea de efort investita, cat si de banii cheltuiti cu el (Goldstein, 1993).
1. O analiza a firmelor cu peste 100 de angajati a relevat ca educatia si instruirea a devenit un "booming business" Se chelt uie peste
$40 bilioane anual pe programe de instruire care includ instruirea pe formarea unor deprinderi fundamentale, cum ar fi scris-cititul sau
programe de perfectionarea managerilor.
2. O cercetare initiata de revista Fortune pe 500 de firme a relevat ca 91% au raportat ca isi instruiesc managerii de la nivelul doi, 75%
personalul comercial, 56% secretarele, 51% personalul executiv si 44% personalul tehnic.
3. Agentia Federala de Aviatie a SUA a constatat ca instruirea pe simulatoare a devenit complicata, acestea suplinind timpul real de
instruire al aviatorilor.
4. Companiile sunt fortate sa dezvolte programe de pregatire profesionala pentru noii angajati, acestia venind in intreprindere fara
unele deprinderile fundamentale. Astfel, Compania Polaroid cheltuie $700 000 pe cursuri de limba engleza si matematici pentru
1000 salariati
Au fost investigate si persoanele care se ocupa de probleme de instruire cu scopul de a identifica principalele lor atributii si care sunt
problemele cu care se confrunta. Astfel, de la American Society for Training and Development s-au obtinut 3 000 raspunsuri la un
chestionar care examina activitatile in care sunt implicati acestia. Analiza factoriala a raspunsurilor a relevat cativa factori importanti in
activitatea trainerilor (Tabelul 2.1).
Tabelul 2.1.
Activitati specifice persoanelor implicate in programe de instruire profesionala din organizatii a) Analiza si diagnoza trebuintelor de
instruire. b) Determina abordarea potrivita a instruirii. Evalueaza alternativele de ursuri si materialele prepregatite, util izeaza instruirea
programata, aparatul si benzile video opereaza cu calculatorul si alte tehnici structurate de instruire c) Proiecteaza si dezvolta
programe de instruire. d) Face materiale didactice. Pregateste afise, diapozitive, manuale, imagini, copii si alte materiale de instruire.
e) Coordoneaza resurele de instruire existente. Obtine si evalueaza instructorii existenti, instruieste instructorii cum sa instruiasca pe
altii, supravegheaza activitatea de instruire. f) Coordoneaza resursele de instruire din afara companiei. g) Dezvolta activit ati personale
de consiliere. Consiliaza personalul privitor la h) dezvoltarea carierei si de autoperfectionare, se implica in activitati administrative. i)
Evalueaza performantele profesionale. Asista managerii in problemele de instruire la locul de munca; analizeaza deprinderile si
cunostintele de munca solicitate privitor la o activitate, determina performantele profesionale. j) Conduce instruirea in clasa. k)
Dezvolta grupuri si organizatii. l) Cerceteaza procesul de instruire. m) Coordoneaza relatiile de munca dintre manageri si cl ienti n)
Coordoneaza functia de instruire si dezvoltare o) Preocupare de autoperfectionare profesionala
Mentionam ca cerintele vizavi de instruirea specifica (specific learning) si schimbarile comportamentale, proiectarea si dezvoltarea
unor programe de instruire, sunt cele mai semnificative parti din activitatea celui care are in atributii un program de instruire.
Consideratii etice privind procesul instruirii profesionale:
Implicatiile etice referitoare la organizarea unui proces de pregatire profesionala primesc in zilele noastre o importanta din ce in ce
mai mare. Orice organizator de curs de instruire trebuie sa le aiba in vedere si sa le respecte. Iata cateva puncte de referinta in ceea
ce priveste organizarea cursurilor si maniera in care sunt tratati cursantii:
Onestitate vizavi de rezultatele asteptate. Organizatorul unui curs trebuie sa fie realist, sa prezinte clar care sunt beneficiile cursului
pe care il ofera. Exagerarile, avansurile nefondate, lipsa de modestie, sunt comportamente condamnabile care au menirea sa-l
discrediteze pe el insusi si categoria profesionala careia ii apartine.
Violarea confidentialitati privitor la performantele in instruire. Este firesc ca pe parcursul unui curs de instruire sa se procedeze la
evaluari periodice. Cursantii sunt si ei diferiti. In acest context, este normal ca performantele obtinute sa fie tinute confidential. Sa nu
uitam ca ritmul de formare al unor deprinderi profesionale este diferit de la cursant la cursant, ori un rezultat partial nu defineste
calitatea cursantului. Chiar obiectivul cursului este sa-i aduca pe toti cursantii la un numitor relativ comun, ori acest lucru se face in
timp si este constatabil numai la sfarsitul perioadei de instruire.
Abuzul in tratarea cursantilor. Instructorii trebuie sa trateze cursantii cu delicatete, sa nu-i eticheteze folosind un limbaj neadecvat
sau sa-i apostrofeze intr-o maniera nepoliticoasa.
Cateva cerinte etice privitor la participarea la un curs de instruire:
Consimtamant voluntar din partea cursantilor. Orice curs se organizeaza pe baza de voluntariat, pentru acei salariati care simt ca
doresc sa se perfectioneze, sunt motivati sa o faca.
Discriminarea. Discriminarile, de orice tip ar fi ele, trebuie sa fie straine organizatorilor de cursuri de instruire. Admiterea la un curs pe
criterii etnice sau de sex ori de orice poate fi considerat o discriminare, este interzisa.
Eficienta costului: Activitatile de instruire vor fi bazate pe demonstrarea utilitatii cursurilor organizate. Organizatorul de curs trebuie sa
demonstreze beneficiul vizavi de costuri, un curs de instruire nu trebuie sa fie o simpla cheltuire a unui buget care a fost prevazut
pentru acel scop.
Ilustrare precisa: Beneficiile instruirii trebuie sa reiasa cu precizie, instruirea trebuie sa fi e consistenta vizavi de timpul alocat si
calitatea instructorilor; materialele de instruire trebuie sa fie adecvate.
Competenta in instruire: Vor fi evitate metodele de instruire ineficiente, astfel ca vorbaria sterila.
Valori: Instructorii trebuie sa creada in valoarea a ceea ce ei predau.






Care sunt tipurile de instruire preferate de companii? (Goldstein, 1993);
90% din peste 600 companii investigate utilizeaza cursuri scurte externe
75% declara ca utilizeaza programe de instruire proprii
31% folosesc programe universitare de instruire
25% folosesc programe MBA
Cea mai populara tehnica de instruire este prin utilizarea benzilor video, dar si cursuri si jocul de rol. Este preferata instruirea de la om
la om si la locul de munca.
Lupta pentru instruire
Tabelul 2.1 a ilustrat tendintele si diversitatea activitatilor specifice instruirii profesionale. Am observat apoi ca import anta activitatilor
de pregatire este in crestere. Este declansata in ultimul timp o lupta pentru calitate, reducerea accidentelor, a bolilor, a absenteismului
etc si vor castiga cei mai bine pregatiti. Se spunea mai de mult ca "Cine are aurul, detine si puterea". Putem parafraza aceasta
afirmatie spunand ca in societatea contemporana, "Cine este mai bine pregatit, va avea aurul si implicit puterea".
Este absurd sa se pretinda ca toate programele bazate pe o evaluare adecvata a trebuintelor de instruire sunt si bune. Din nefericire,
organizatiile nu au in vedere o urmarirea sistematica a informatiilor despre necesitatile de instruire sau legate de eficienta unor
programe de instruire care s-au derulat. Sistemele de evaluare practicate situeaza pe primul loc evaluarea cursurilor de catre cursanti
(86%), urmata de evaluarile instructorilor (23%) si evaluarea de catre sefi a colegilor si subordonatilor (23%) (datele se refera la un
studiu efectuat pe 500 companii) (Goldstein, 1993).
Probleme cu care se confrunta piata muncii de azi:
Declinul productivitatii muncii
Competitia internationala care devine tot mai intensa
Forta de munca a devenit tot mai diversa sub aspectul valorilor culturale - va creste rolul femeilor, minoritatilor si al varstnicilor
Se accentueaza prapastia dintre pregatirea scolara si cerintele organizatiilor. Absolventii vin cu foarte putine deprinderi de munca
Tranzitia pune accent pe tineri neexperimentati din ratiuni de inovare. Deci, ei trebuie instruiti.
Sistemele de instruire trebuie proiectate cu grija la fel si cele de evaluare a instruirii si eficientei postinstruire.
Viitorul locurilor de munca
O situatie a muncii si tendintele pietei muncii din anul 1990 este descrisa in Tabelul 2.2.(Goldstein, 1993).
Tabelul 2.2.
Situatia cerintelor pietei muncii si descrierea pietei muncii existenta in anul 1990
Cerintele pietei muncii Descrierea pietei muncii existente
Industrie
Angajari
Demografie
Educatie
Nivelul muncii
Tipul muncii
Managementul Orientare pe servicii
Se vor crea 24 milioane locuri de munca aditionale - 10 milioane inca nici nu exista
Tineri, deprinderi, calificati
Se cere o educatie superioara
Vor exista multe locuri de munca la nivel ridicat al prestatiilor
Locuri de munca complexe axate pe nivel cognitiv ridicat
Mai multi conducatori experimentati Orientata pe manufactura
16 milioane muncitori in plus
Diversa, varstnici, lipsiti de deprinderi, semicalificati
Putini cu pregatire superioara liceului
Forta de munca redusa pentru a lucra pe locuri de munca mai pretentioase
Locuri de munca descrise ca procedurale si predictibile
Conducatori traditionalisti
Schimbari in demografia pietei muncii
Bazat pe estimarile trecute si tendintele care caracterizeaza dinamica fortei de munca, se pot schita cateva din orientarile viitoare. Cei
care vor popula piata muncii anilor 2000 sunt deja nascuti si predictiile legate de piata fortei de munca sunt facute.
Se pot estima cateva tendinte majore la nivelul carora se vor produce modificari:
1. Piata muncii va creste lent in decada urmatoare deoarece noii angajati - tineri care acum au intre 16 si 24 de ani - scad substantial
ca numar. Datele statistice mai subliniaza ca acesti tineri vor intra pe piata muncii cu deprinderi fundamentale profesionale inadecvate.
Selectia acestor tineri va fi dramatica.
2. Proportia de muncitori incadrati in productie va descreste simtitor si va creste numarul minoritarilor.
3. Ca si compozitie, va creste numarul de femei si varstnici incadrati in procesul muncii. Astfel, va creste numarul celor cuprinsi intre
varstele de 45 si 64 de ani (aproximativ 25%). Numarul femeilor antrenate in viata productiva va creste mult.
Tehnologia si lumea muncii
Dezvoltarea tehnologiei - automatizarea, robotica, masini multifunctionale, sistemele de proiectare asistata de calculator etc., vor cere
utilizarea de experti, persoane cu inalta calificare.
De la manufactura la servicii
intre 1984-1995 aproape 9 din 10 locuri de munca noi au fost axate pe servicii. Ele se caracterizeaza prin cresterea rolului celor care
muncesc, a muncii pe care o presteaza; ei vor interactiona mai mult cu clientii decat cu colegii si obiecte. Daca ne uitam in jur vom
vedea ca de la oameni se asteapta si invete mai mult despre noi deprinderi de interactionare/negociere, pentru a-si vinde mai bine
serviciile.
Organizatiile si piata globala
Trebuie experimentate si explorate noi strategii de penetrare pe piata. Multe companii efectueaza proiecte pilot de penetrare pe piata
externa din cauza salariilor mici si surplusului de mana de lucru.
Azi, tot mai mult se considera ca ceva normal ca un produs (calculator sau automobil) sa fie produs in diferite tari si asamblat in o alta.
Aceasta politica de internationalizare a productiei se pare ca este de viitor.
Implicatiile locului de munca al viitorului asupra sistemelor de instruire profesionala
Problema tinerilor necalificati
Analiza informatiilor demografice a dus la urmatoarele concluzii:
Putini tineri vor fi disponibili in viitor pentru a fi integrati in forta de munca activa. Cerintele pentru mana de lucru din sectorul
serviciilor va creste.
Multi indivizi care vor fi disponibili pentru munca vor fi tineri lipsiti de o baza de deprinderi profesionale si subeducat i vizavi de
cerintele nivelului tehnic contemporan.
Societatea si, implicit organizatiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate programe educative de la
cele mai simple formule de instruire cu notiuni fundamentale si pana la cele mai complexe sisteme de perfectionare.
Schimbari in tehnologie
Schimbarile rapide in tehnologie vor implica individul, organizatia si societatea insasi.Toate descrierile societatii industriale de maine
sau caracterizarile activitatilor de munca din organizatii subliniaza o cerinta tot mai complexa de deprinderi cognitive.
Un exemplu. Compania de automobile Mazda din Michigan solicita un personal muncitor capabil sa lucreze in echipa, sa poata fi rotat
pe la diferite locuri de munca, sa inteleaga cat de bine sarcinile lui se integreaza in procesul general de productie, sa recunoasca
imediat problemele cu care se confrunta productia, sa poata remedia unele deficiente, sa fie capabil sa articuleze problemele cu care
se confrunta cu altii, sa sugereze imbunatatiri si sa redacteze grafice si rapoarte care sa serveasca drept harta/ghid in asamblarea
masinilor.
Fata de cerintele reale ale pietei muncii, implicatiile proiectarii sistemelor de instruire sunt enorme. Daca este sa evaluam in ce
constau deprinderile necesare unui muncitor, vom constata ca acestea se refera la abilitatile de a evalua informatia, intelegerea
sistemului general al muncii si deprinderile interpersonale.
Trebuie subliniat ca dezvoltarea tehnologiei si responsabilitatii masinii duce la cresterea cerintelor fata de persoana impli cata in
munca. Aparitia si evolutia rapida a masinilor "inteligente" conduce la cresterea cerintelor fata de complexitatea cognitiva a manuirii
lor. in loc de a opera cu sarcini simple procedurale si predictibile, cel care lucreaza devine responsabil in actualul context pentru
inferente, diagnoze, judecati si luarea unor decizii, adesea sub o severa presiune a timpului. Exemplele sunt numeroase, accidentele
sau incidentele cu care se confrunta centralele electrice nucleare, pilotii de pe avioanele supersonice etc.
Daca sistemele de instruire sunt cat de cat organizate, se stie inca prea putin despre instruire si reinstruire. Deoarece indivizii trebuie
sa raspunda la multe din schimbarile petrecute la nivelul locurilor de munca, urmare a rezultatelor schimbarilor tehnologice,
intelegerea tipurilor de abilitati si cum are loc transferul invatarii de-a lungul a ceea ce se poate intampla cu un post de munca, este un
aspect important care trebuie sa preocupe pe psihologi si pedagogi.
Preocuparea pentru maximizarea potentialului individual al muncitorilor
Contextul actual al muncii trebuie sa duca la cresterea potentialului individual al muncitorilor, aceasta pe masura ce descreste
implicarea fizica a acestora. Viitorul eficientei organizatiilor productive va depinde tot mai mult de modul in care sunt capabile sa
utilizeze membrii societati, adesea pregatindu-i pentru indeplinirea obiectivelor pe care si le-au propus. O serie de cercetari au
subliniat faptul ca numeroase organizatii au pierdut piata de desfacere deoarece au aplicat politici discriminative. Aceasta a restrans
simtitor accesul la talente, cercul celor carora se adresa organizatia in cauza fiind foarte restrans. Tehnicile de instruire nevalidate si
care sunt discriminative in sistemele de promovare si oferirea de oportunitati legate de munca, sunt condamnate de societatea actuala
adesea facand obiect de interventie juridica. Multi indivizi vad prin organizarea programelor de instruire un instrument de a-i ajuta sa
promoveze, nu sa se perfectioneze pentru a veni cu o prestatie mai eficienta in cadrul organizatiei.
Implicatiile trainingului managerial intr-un mediu competitiv
Este nerealist sa afirmam ca implicatiile trainingului sunt enorme, mai ales pentru managerii care lucreaza nemijlocit cu oamenii.
Managerii trebuie sa faca o instruire la locul de munca pentru a-i integra in activitate pe noii angajati, pe tinerii lipsiti de o calificare.
Maistrii/supervizorii executa activitati de instruire tot mai frecvente, pe masura ce activitatea de munca se complica, devine mai
complexa si pe maura ce creste competitia intre organizatii. Cu cat va creste sectorul serviciilor, managerilor li se va cere tot mai mult
sa lucreze preponderent cu oamenii mai mult decat cu materiale sau unelte. Continutul instruirii se va axa mai mult pe domeni ul
formarii deprinderilor de interactiune interpersonala Acest lucru este derivat si din deplasarea foarte mult a centrului de greutate a
muncii pe problematica calitatii atat a serviciilor cat si a prestatiilor manufacturiere. Ca o consecinta, muncitorii vor trebui instruiti cu
tehnici de ridicare a calitatii produselor si proceselor.
Pentru manageri, instruirea are un rol covarsitor. De la ei muncitorii se asteapta sa inteleaga si sa conduca procese tehnologice pentru
a realiza o calitate superioara. La fel subalternii se asteapta ca managerii sa stie sa-i instruiasca, sa le coordoneze eforturile dirijandu-i
spre o cale care sa-i duca spre succes.
Organizatiile de azi sunt tot mai mult orientate international. Un manager care va lucra intr-o tara straina trebuie sa posede "rabdarea
unui diplomat, zelul unui misionar si deprinderile lingvistice ale unui interpret al Natiunilor Unite".
Responsabilitati
in zilele noastre asistam la o explozie pe planul metodologiilor de evaluare, construirea criteriilor de evaluare profesional a, proiectarea
si implementarea sistemelor de evaluare, valori si etici, precum si evaluarea performantelor in organizatii. Organizatiile au devenit din
ce in ce mai constiente de necesitatea organizarii unor sisteme de instruire profesionala in cadrul lor. Accentul pus pe cali tatea
produselor si a serviciilor a stimulat proiectarea unor programe de instruire adecvate.
Instruirea ca subsistem organizational
Programe eficiente de instruire intalnim tot mai frecvent la nivelul organizatiilor. Ele nu exista intr-un spatiu gol. Este drept, acestea nu
sunt intotdeauna un raspuns la o anume stare de fapt. Implementarea unor programe de instruire reprezinta rezultanta unor foarte
serioase analize ale organizatiei. Uneori, implementarea unui program de instruire ia o intorsatura hilara: este citata adesea o
experienta legata de o incercare de instruire a maistrilor cu o legislatie oarecare. Ei trebuiau sa studieze individual un material
voluminos, in final completand un test de cunostinte. Cel care obtinea punctajul cel mai ridicat primea ca recompensa o fript ura
gratuita. Sistemul s-a raspandit devenind foarte popular in compania respectiva. Dupa o saptamana presedintele companiei a oferit
tuturor maistrilor cate o friptura, la masa discutandu-se numai problema legislatiei respective (Goldstein, 1993).
Organizatiile sunt sisteme foarte complexe, programele de instruire reprezentand numai un subsistem. Schimbarile in sistemul de
selectie a personalului vor influenta si sistemul de pregatire. Schimbarile in tehnologie, si ele vor influenta programele de instruire.
Eficienta programelor de instruire, la randul ei va influenta o serie de subsisteme organizationale si chiar organizatia in sine.
Numai daca vom intelege foarte bine modalitatile de integrare a subsistemului de instruire in sistemul organizational, il vom putea face
si eficient.
Un model al instruirii profesionale
Tehnologia instructionala
Tehnologia instructionala se refera la dezvoltarea sistematica a programelor de instruire si educatie. Abordarea sistemica a instruirii
pune accent pe obiectivele, controlul precis al invatarii, criteriile de performanta si evaluarea instruirii.
Caracteristicile tehnologiei instructionale includ:
1. Abordarea sistemica a instruirii utilizeaza feedback-ul ca modalitate de modificare continua a proceselor instructionale. Din aceasta
perspectiva programele instructionale nu sunt niciodata produse finite; ele sunt continuu adaptative pe baza informatiilor evaluative
ale efectelor instruirii asupra realizarii obiectivelor propuse.
2. Abordarea sistemica instructionala recunoaste interactiunea complexa dintre componentele sistemului. De exemplu, un mediu
particular de instruire, ca televiziunea, poate fi eficient in realizarea unui set de obiective, in timp ce alt mediu poate fi potrivit altor
obiective.
3. Analizele sistematice demonstreaza necesitatea unui cadru de referinta pentru planificare si mentinere pe activitatea-tinta. in acest
context, o abordare pe baza de cercetare se impune pentru a determina care programe de instruire conduc la realizarea obiectivelor
formulate.
4. O particularitate esentiala a sistemelor instructionale este aceea ca ele trebuie privite ca un set global de sisteme care
interactioneaza. Programele de instruire interactioneaza si sunt afectate direct de sistemul complex al politicii companiei (de exemplu,
filosofia selectiei si conducerii). in mod similar, programele educative sunt influentate de valorile sociale ale societatii.
Figura 2.1 ne prezinta un model general al unui model instructional.
Etapa de evaluare a trebuintelor
Evaluarea trebuintelor instructionale
Este faza cu care se incepe procesul de implementare a oricarui program de instruire. Fazele de instruire propriu-zisa si aceea de
evaluare sunt dependente de intrarile fazei de dezvoltare. Esecul multora dintre programele de instruire se datoreaza faptului ca
responsabilii cu conducerea acestora sunt interesati mai mult in conducerea lor si mai putin in evaluarea trebuintelor organi zatiei in
cauza. Cei care organizeaza programe de instruire au fost fascinati initial de instruirea programata, apoi de instruirea asistata de
calculator si tehnologia videodiscurilor, inainte de a determina trebuintele de instruire ale organizatiei si modalitatile tehnice prin care
vor veni in preintampinarea acestor trebuinte. Faza sau etapa evaluarii trebuintelor de instruire consta in analiza organizationala;
analiza sarcinilor si cunostintelor, a deprinderilor si aptitudinilor si analiza personalului.
Analiza organizationala
Orice analiza organizationala debuteaza cu o examinare a obiectivelor imediate si indepartate ale acesteia. Pentru aceasta se cere la
nivelul managementului superior (al conducerii) o analiza atenta a obiectivelor pe care le are organizatia de indeplinit, astfel rezultand
asteptarile lor din partea membrilor organizatiei si a programului de instruire. Proiectarea unui sistem de instruire nu are un caracter
general; una este instruirea persoanelor dintr-un sector comercial care se ocupa de desfacerea produselor pe piata interna si alta este
aceea a persoanelor implicate in desfacerea produselor pe piata externa. in general, ignorarea instruirii va afecta profund bunul mers,
eficienta unei organizatii. Multe organizatii au pierdut sume mari de bani din cauza ca programele lor de instruire au fost depasite. Mai
mult, organizatiile trebuie sa se asigure ca persoanele care au fost instruite vor si aplica ceea ce au invatat, li s-a asigurat un climat
propice in acest sens. Nu trebuie uitat si faptul ca ceea ce a constituit obiectul instruirii se poate pierde foarte repede sau poate
deveni perimat in scurt timp.
Analiza sarcinilor de munca, a cunostintelor,deprinderilor si aptitudinilor
Analiza trebuintelor de instruire se continua cu analiza muncii care trebuie efectuata pentru posturile de munca de unde provin
potentialele persoane ce vor fi supuse instruirii. in mod obisnuit, analiza muncii este divizata in descrierea activitatilor de munca (job
description), in termeni comportamentali (aceasta nu este bineinteles o analiza a detinatorului postului de munca) si specifi catiile
sarcinilor aferente postului de munca (job specifications) - este vorba de deprinderile de munca cerute, cunostinte si atitudini specifice
unui anumit post de munca.
Analiza organizatiei si analiza sarcinilor ne ofera o imagine a contextului in care sarcinile de munca si organizatia se situeaza la un
moment dat. Accentul, in orice program de instruire, cade pe cunostinte, deprinderi si aptitudini (knowledge, skills, abiliti es - KSA sau
CDA) care stau la baza efectuarii oricarei sarcini de munca si care formeaza obiectul oricarui program de instruire. Cu alte cuvinte,
orice sarcina de munca trebuie tradusa in CDA.
Analiza personalului
Acest tip de analiza se refera la cat de bine un detinator al unui post de munca poate indeplini o anumita sarcina profesionala.
Segmentul la care ne referim este strans legat de sistemul CDA detinut de o persoana dintr-un anumit post de munca. O explicatie
este necesara si anume ca la acest nivel nu este vorba sa determinam care CDA sunt necesare pentru un post de munca ci problema
este sa evaluam cat din sistemul CDA este detinut de o persoana incadrata pe postul de munca respectiv. Acest lucru este extras din
analiza muncii si este relatat la ceea ce stim ca se numeste criteriu de eficienta profesionala. Este important deci sa stim cat din
necesarul de CDA exista, care este necesarul minim si pana unde se poate ajunge cu un program adecvat de instruire. Multe din
programele de instruire sunt un esec deoarece ele nu se bazeaza pe o sondare prealabila a CDA existent si de la acesta sa se initieze
proiectarea programului respectiv. Un aspect important in proiectarea unui program de pregatire profesionala este luarea in
considerare a populatiei tinta careia i se adreseaza programul respectiv.
Obiectivele instructionale
Plecand de la evaluarea necesitatilor de instruire vor fi descrise obiectivele care trebuie atinse prin completarea unui program de
instruire profesionala. Definirea obiectivelor instructionale este inputul pentru proiectarea unui program de instruire, dar si pentru
proiectarea dimensiunilor aferente testarii criteriului de eficienta profesionala Stabilirea obiectivelor instructionale este cunoscuta si ca
specificare a obiectivelor comportamentale.
Adesea pentru a deriva obiectivele instruirii se procedeaza la chestionarea detinatorilor de post asupra procedurilor de efectuare
corecta/incorecta a unei activitati sau comportamente eficace/ineficace.
Etapa de instruire-dezvoltare
Mediul de instruire
Mediul de instruire este pasul urmator in realizarea obiectivelor instruirii. Este un proces delicat care solicita o corelare intre principiile
de instruire si selectia celor mai adecvate medii de instruire existente.
Principiile invatarii
In contextul instruirii procesele accesate presupun achizitia deprinderilor, conceptelor si atitudinilor care vor fi transferate intr-o noua
pozitie, un anumit loc de munca. Faza sau etapa de achizitie este concentrata pe invatarea unei noi sarcini. Performanta in munca si
deci aplicarea cunostintelor insusite intr-un mediu nou, este concentrata pe transferul invatarii intr-un alt context. Ambele abordari,
teoretic si practic, vor ajuta la proiectarea unui mediu care sa faciliteze cresterea performantei unei persoane. Desi o list a de principii
ale invatarii nu a fost inca definitivata, teoreticienii au inceput sa conceptualizeze procesele cognitive de invatare, relevante in procesul
de instruire.
Etapa evaluarii
La incheierea unui proces de instruire se asteapta o crestere a performantelor celor implicati intr-un curs de perfectionare sau formare
profesionala
Din nefericire, putine programe de instruire sunt evaluate. Un numar redus de organizatori de programe de instruire si benefi ciarii lor
realizeaza ca proiectarea unui program de instruire este o munca de cercetare care trebuie validata.
In procesul de evaluare se pot urmari cateva proceduri:
1. stabilirea criteriilor care asigura succesul in activitatea care face obiectul instruirii
2. utilizarea designului experimental si non-experimental prin care sa se determine ce schimbari s-au produs in timpul instruirii si in
procesul de transfer al acesteia.
Exista mai multe masuri ale instruirii: ecoul, schimbarea comportamentului de munca, rezultatele finale ale programului etc.
Pentru evaluarea instruirii pot fi utilizate mai multe design-uri:
1. Validitatea instruirii: invata ceva cursantii pe parcursul instruirii?
2. Transferul validitatii: Este posibila transferarea a ceea ce s-a invatat in practica activitatii de munca?
3. Validitatea intraorganizationala Apar diferente semnificative intre grupul care a fost inclus intr-un program de instruire si cei care nu
au trecut prin programul respectiv?
4. Validitatea interorganizationala Programul de instruire experimentat intr-o anumita organizatie poate fi transferat cu aceleasi
beneficii in alta organizatie?
In modelul descris observam circuitele de feedback care marcheaza punctele nodale ale sistemului si care au principala menire de
restructurare calitativa continua a procesului instructiv (ne referim aici la feedback-ul modelului si nu la cel necesar in procesul de
invatare si care este de diferite tipuri). (Annett ,1971).
2.2 Probleme fundamentale in instruirea profesionala
Interferente in instruirea profesionala : varsta, stresul si oboseala .
Varsta . Procesul formarii profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat in actualul context economico-social prin
continuitate. In scoala se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea in mediul muncii nu inseamna oprirea procesului de formare
profesionala, el continua prin forme si metode variate concretizate prin specializarea individului, perfectionarea pregatirii profesionale
etc. Pe buna dreptate se afirma ca formarea profesionala este un proces de durata, fara pauze, dinamic. De aici pondera sporita
primita de actiunile formative, de fundamentare psihologica si pedagogica a acestora.

Din punct de vedere psihologic si medical varsta pune numeroase probleme care nu au primit inca o solutionare satisfacatoare, mai
ales cand sunt abordate diferite aspecte ale muncii industriale. Cercetarile in aceasta sfera sunt reduse ca numar, iar concluziile
contradictorii. Gerontologia industriala incepe totusi sa se contureze ca o ramura independenta de studiu, stimulata de necesitati
practice. Astfel, Murrell (1969) arata ca din 9 milioane de barbati cuprinsi intre 20 si 64 de ani, existenti in industria britanica in 1958,
52.5% aveau peste 40 de ani. Este firesc deci sa existe preocupari legate de schimbarea profesiei la o varsta mai inaintata, revizuirea
schemelor de promovare, programelor de formare profesionala, studierea si prospectarea criteriilor de reincadrare in munca,
interventii ergonomice (de proiectare si corective) etc.
Welford (1964;1969;1970) ocupandu-se de investigarea stucturii psihologice a persoanelor varstnice formuleaza cateva concluzii
importante pe care le vom sintetiza in continuare:
Varsta produce modificari in raportul dintre viteza si precizie mai ales la nivelul deprinderilor senzorio-motorii. La persoanele
varstnice scade viteza de executie a operatiilor; este afectat mai ales ritmul impus .Muncitorii varstnici acorda insa mai multa atentie
rezolvarii cu precizie a sarcinii de munca, sunt mai precauti.
La persoanele varstnice apare treptat o lentoare in functionarea organelor efectoare. Este vorba de o intarziere a reactiilor
decizionale, aceasta proportional cu sporirea complexitatii sarcinii. Welford asociaza acest comportament cu modificarile survenite in
scoarta cerebrala care nu mai poate controla ansamblul informatiilor ce stau la baza unei activitati de munca; in luarea deciziilor este
utilizata o cantitate minima de informatii, ele fiind simplificate intr-o masura prea mare.
Memoria de scurta durata este puternic afectata de varsta aceasta fiind cauza esentiala a neretineri i sarcinilor de munca insusite mai
tarziu, a intarzierii decodarii informatiilor sau a perturbarii relatiei dintre perceptie si actiunea de raspuns. (Experiment ele de laborator
efectuate cu subtestul de substitutie a scalei de inteligenta Wechsler sau cele care urmareau formarea deprinderii de desenare in
oglinda au relevat afectarea relatiei dintre perceptii si actiune). Subiectii varstnici inteleg instructia sau regula, dar nu reusesc sa o
aplice repede si precis in practica. Memoria de lunga durata ramane insa in stare functionala pana la varste inaintate, uneori
performantele egaland sau depasind pe cele ale tinerilor.
Cu varsta apar modificari legate de efectele experientei. Aceasta nu se refera atat la cresterea cantitativa, cat la un spor calitativ la
nivelul coordonarii si ierarhizarii cunostintelor in constituirea deprinderilor manipulative, profesionale, mintale si social e. Un aspect
important al acestui proces se pare ca ar consta in modalitatile superioare in care gruparile si secventele de evenimente reusesc sa se
asocieze si sa se transforme in actiuni de rutina. Cu alte cuvinte are loc un proces de codare in unitati de actiune cu caracter larg
care sunt integrate in structuri globale. Se pare, arata A.T. Welford, ca acest proces de codare este responsabil de un demaraj lent in
invatare asociat frecvent cu o pierdere a flexibilitatii, aceasta deoarece codificarea perceptiei si actiunii nu va fi adaptata cu precizie la
subtilitatile schimbarilor de mediu. Rigiditatea observata la varstnici este probabil un rezultat al unor patterne standardizate de
gandire si actiune. In acest mod, performanta optima va depinde de un echilibru intre tipurile variate de agilitate mintala si de modul
de ierarhizare a cunostintelor. Varsta optima pentru o performanta variaza in functie de complexitatea sarcinii. Totodata, varsta optima
pentru realizare unui randament maxim difera de la un tip de activitate la alta.
Situandu-se pe un punct de vedere realist si pe o experienta considerabila in efectuare unor studii longitudinale referitor la modificarea
performantelor muncii industriale in functie de varsta, Meltzer (1976) si Stagner (1975) aduc date experimentale noi (Meltzer si
Stagner, 1980). Ei fac si o critica severa conceptiei dupa care un om de 40 de ani este considerat prea batran pentru a mai fi angajat
sau pentru a fi promovat. Cercetatorii amintiti promoveaza ideea umanizarii muncii, ea incluzand si problema modificarii opti cii fata de
muncitorii varstnici. Asfel, ei demonstreaza ca psihologii industriali si departamentele de resurse umane se ocupa insuficient de
personalul varstnic, ideile promovate fiind nejustificate si insuficient fundamentate stintiintific. Modificarile functionale, in sens
depreciativ, la nivelul capacitatilor cognitive si declinul functiilor de executie cu varsta este o apreciere falsa. Cand apare un declin,
acesta este compensat de strategii de actiune superioare. Muncitorii varstnici sunt mai bine integrati profesional, satisfact iile
profesionale sunt argumentate mai rational si sunt mai putin inclinati spre fluctuatie. Exista numeroase profesii care sunt considerate
de catre tineri ca plictisitoare, monotone, cum ar fi munca la liniile de asamblare a automobilelor, dar la care muncitorii varstnici obtin
performante satisfacatoare.
Majoritatea cercetarilor intreprinse sunt de acord in aprecierea ca declinul cu varsta a capacitatii de invatare este mai mic decat se
inclina sa se presupuna. Performanta redusa in invatare se datoreaza unei incetiniri a capacitatii de comprehensiune, suprasolicitarile
memoriei de scurta durata si dificultatii modificarii deprinderilor formate gresit. Totusi, varstnicii reusesc sa invete dest ul de usor si pot
invata la fel de bine sau chiar mai temeinic decat tinerii, cu conditia sa se respecte o metodologie adecvata de transmitere a
cunostintelor (Belbin & Belbin 1968). Reinstruirea muncitorilor varstnici apare ca o necesitate in contextul industriei moderne. Aceasta
ridica, fireste, si unele probleme economice, dar rezolvarea lor intr-un mod favorabil este mai mult decat o datorie, este o interventie in
spiritul umanizarii activitatii si mediului muncii.
Stresul apare in viata cotidiana sub o dubla forma: situatie stresanta (conditii de mediu sau sociale agresive, care ameninta
organismul supunandu-l unor serii de presiuni); stare de stres a organismului (suferinta , uzura , rapunsurile psiho-fiziologice ale
individului la agentii stresanti).
Stresul genereaza intotdeauna stari subiective dezagreabile si comportamente nespecifice. Factorii stresanti, asa-numitii stresori,
faciliteaza aparitia oboselii si pe planul actiunilor profesionale operatiile de munca isi pierd din precizie, scade randamentul, cu alte
cuvinte capacitatea de adaptare si integrare a omului la munca devine mai labila.
Factorii stresanti care actioneaza la nivel industrial, cunosc o mare varietate: incarcarea/subincarcarea muncii, absenta suportului
social, conflictul de rol, ambiguitatea de rol, suportul familial, zgomotul, temperatura, privarea de somn etc. Reactiile la stres sunt si ele
foarte variate, de la absenteism, tendinta spre fluctuatie, insatisfactie profesionala si pana la tulburari psihosomatice dintre cele mai
diverse.
Mackworth (1961) a organizat cateva experimente de laborator in care urmareste efectele unor factori stresanti asupra performantei in
sarcini monotone de supraveghere, receptie a mesajelor Morse, etc. In toate experimentele organizate s-au observat modificari
semnificative ale performantelor prin includerea agentilor stresanti. Astfel, actiunea de supraveghere a aparatului de testare a
vigilentei, Clock-Test (testul ceasului), care simuleaza activitatea operatorului radar, este puternic afectata de timpul de supraveghere.
Prin introducerea unor mesaje telefonice suplimentare sau prin masuri simple de cunoastere a rezultatelor, calitatea supravegherii
creste.
Cercetarile demonstreaza ca o deprindere formata temeinic este concretizata prin miscari si decizii cu un grad mare de precizie.
Factorii stresanti afecteaza mai ales calitatea deciziilor insa acest efect este invers proportional cu nivelul de automatizare atins
(Poulton, 1971).
Oboseala este un fenomen care a suscitat investigatii de natura fiziologica si psihologica, biochimica, endocrinologica, etc. Ea este
descrisa in asociatie cu scaderea randamentului, modificari fiziologice si psihologice, diminuarea capacitatii functionale si senzatia
subiectiva de oboseala (Mamali, 1967). In mod obisnuit se discuta despre oboseala fizica si psihica, dar in ultimul timp apare tendinta
de abordare globala a oboselii, aceasta fiind intotdeauna supusa unui control nervos.
Din punctul de vedere al formarii deprinderilor, al invatarii practicarii unei activitati de munca, problema care se pune est e de a preveni
oboseala, si de a sesiza consecintele instalarii ei. Este un lucru bine cunoscut faptul ca formarea deprinderilor, in general, este
favorabila in contextul unui organism odihnit, ca invatarea in aceste conditii se produce mai repede.
Oboseala duce la scaderea capacitatii de munca. Acest lucru se manifesta prin blocaje care sunt reactii ale sistemului nervos,
declansate in vederea recuperarii elementelor nervoase, somnolenta, incetinirea ritmului activitatii, etc. Bartlett (1970) arata ca
oboseala la nivelul deprinderilor de munca se manifesta in primul rand printr-o scadere progresiva a standardelor performantei. Mai
mult, si acest lucru ni se pare semnificativ, oboseala duce la dezorganizarea unor activitati repetitive, la pierderea capaci tatii de
coordonare in contextul unor activitati complexe. Ca indicatori ai dezorganizarii amintim: augmentarea amplitudinii erorilor, scaderea
capacitatii de autoreglare a activitatii de munca, dereglarea campului perceptiv (se restrange campul vizual, scade valoarea frecventei
de fuziune critica a luminii, pragurile senzoriale se modifica spre valori negative, timpul de reactie creste, etc.). Fireste, dezorganizarile
datorate oboselii sunt direct proportionale cu gradul atins de acesta, dar si in legatura nemijlocita cu calitatea implementarii
deprinderilor respective de munca (mult mai usor obosesc persoanele care sunt in perioada de structurare a deprinderilor sau cele
care si-au format deprinderi gresite, decat cele calificate in mod corespunzator).
In ceea ce priveste oboseala si formele ei de manifestare, aspectul important asupra caruia se concentreaza activitatea psihologica
este acela de prevenire prin masuri ergonomice si organizatorice adecvate.
2.3 Cunoasterea rezultatelor - un principiu al invatarii
Cunoasterea rezultatelor, arata Leplat (1970), constituie o variabila esentiala in invatare. Pornind de la cele mai elementare deprinderi
de munca si pana la cele mai complexe, principiul cunoasterii rezultatelor se aplica cu aceeasi eficienta practica. Astfel, o persoana
participanta la un curs de reconversie profesionala este interesata de performantele pe care le realizeaza pe parcursul acestuia. Ea se
intereseaza de la responsabilii de predarea unor module de curs ce progrese au facut, unde au gresit, in ce constau greselile
efectuate etc. Fireste, pentru a cunoaste rezultatele sau progresul realizat la un curs, trebuie sa ne asiguram de proiectarea unor
mijloace de evaluare adecvate, de implementarea unui sistem sistematic de evaluare. Cunoasterea rezultatelor nu este numai o
problema care se are in vedere pe parcursul scolarizarii, ea este o actiune pe care orice manager, de la orice nivel, trebuie sa o aiba
in vedere. Cunoasterea rezultatelor este o componenta motivationala importanta in orice activitate de munca.
Absenta cunoasterii rezultatelor actiunilor conduce la un sentiment de frustrare, la insatisfactie, disconfort psihic, la nesiguranta,
putand genera erori, incidente si accidente de munca, formarea unor deprinderi gresite greu de corectat. Simplul apel la exercitiu pe
considerentul ca deprinderile se bazeaza pe repetitii, este o interpretare simplista, nefundamentata nici teoretic, nici practic. Simpla
repetare a sarcinii prin imitare sau conform unor instructiuni lasa neschimbate erorile sistematice observate in perioada ini tiala de
invatare.
Literatura psihologica utilizeaza o terminologie variata pentru a desemna diferitele forme de cunoastere a rezultatelor: conexiune
inversa, feedback, intarire, recompensa etc. De fapt, schema de functionare si efectul formelor de feedback enuntate este
asemanator, cunoasterea rezultatelor indica intotdeauna subiectului particularitatile raspunsului sau si corespondenta sa cu obiectivul
vizat. Ea conduce la punerea la punct a unor procedee care permit subiectului realizarea unor autocorectii usor de calculat si pe baza
carora se poate determina nivelul atins in formarea unei deprinderi.
Experimentele destinate studierii diferitelor modalitatti de realizare a cunoasterii rezultatelor si influenta acestora in invatare, sunt
numeroase. Vom prelua o astfel de cercetare condusa de Bilodeau si Schumsky (Leplat, 1970).
Patru grupe experimentale de subiecti aveau ca sarcina deplasarea unui levier sub un anumit unghi, executand cate 20 de actionari in
urmatoarele conditii: grupa 0: fara sa cunoasca rezultatele actionarilor; grupa 2: cunoasterea rezultatelor era suprimata dupa a doua
actionare; grupa 6: cunoasterea rezultatelor era suprimata dupa a sasea actionare; grupa C: cunoasterea rezultatelor se reali za
permanent.

In Figura 2.2 sunt prezentate rezultatele medii obtinute de fiecare grup. Grupul 0 a executat in plus cinci actionari cu confirmarea
rezultatelor. In a doua parte a figurii sunt reprezentate cele cinci actionari suplimentare ale grupului C, paralel cu primel e actionari ale
aceluiasi grup.

Figura 2.2. Erorile medii absolute intr-o sarcina motrica (Leplat, 1970).
In urma experimentului descris, au putut fi formulate urmatoarele concluzii:
(1) Comportamentul grupului 0 confirma absenta progresului cand este vorba de o repetitie simpla.
(2) Comportamentul grupului C demonstreaza eficacitatea cunoasterii rezultatelor.
(3) Comportamentul grupelor 2 si 6 confirma ca cunoasterea rezultatelor intr-un anumit moment al invatarii antreneaza o deteriorare a
performantelor. Totusi, deteriorarea se realizeaza mai lent comparativ cu achizitiile in contextul cunoasterii rezultatelor. Efectul
calibrajului initial este destul de durabil.
(4) A doua parte a graficului arata ca simpla repetitie nu da loc la nici un incident de invatare.
Hundal (1969) examineaza modul de repercutare a trei conditii de feedback asupra performantelor intr o activitate de ascutire a unor
obiecte metalice. Concluzia este ca feedback-ul devine cu atit mai influent, cu cit se reuseste mai mult imbunatatirea subsarcinilor.
Subiectii privati de cunoasterea rezultatelor si au sporit performanta cu 4%, cei la care s a aplicat un feedback partial, cu 7%, iar
subiectii care au actionat in conditii de feedback specific si au imbunatatit performantele cu 16 %.
Un experiment interesant au intreprins Seligman si Darley (1977) care au examinat aportul feedback-ului asupra consumului zilnic de
energie electrica destinata producerii de aer conditionat. Feedback-ul a constat in comunicarea procentului de consum saptamanal,
grupului luat in studiu, timp de o luna. Comparand in final rezultatele, s a ajuns la concluzia ca grupul inclus in experiment a consumat
cu 10,5% mai putin curent electric fata de un alt grup de control.
Intr o actiune de formare profesioanla a operatoarelor perforatoare de cartele s a utilizat ca feedback comunicarea saptamanala a
performantelor de viteza si precizie relevate prin testul de cunostinte administrat (Pitariu, 1979). A rezultat o rata de invatare de 43% si
o scadere a erorilor de perforare prin restrangerea semnificativa a variabilitatii grupului supus experimentului (Figura 2.3).

Figura 2.3. Dinamica performantelor medii a operatoarelor perforatoare de cartele pe parcursul programului de formare profesi onala
(Pitariu, 1979).
Din studiile efectuate in legatura cu aportul feedback-ului la sporirea performantelor umane, rezulta ca o concluzie generala o
imbunatatire a rezultatelor cu 8 26% (Landy, Farr, 1983).
Cunoasterea rezultatelor este indispensabila in invatare, dar exista mai multe tipuri de a o realiza in practica, fiecare avand o eficienta
diferita.
Blum si Naylor (1968), discutand problema tipurilor de realizare a cunoasterii rezultatelor alcatuiesc o diagrama in care sunt
reprezentate relatiile dintre diferitele tipuri de feedback (Figura 2.4).
FEEDBACK TOTAL
EXTRINSEC INTRINSEC
SECUNDAR PRIMAR
SECVENTIAL REZUMATIV SPECIFIC GENERAL
Figura 2.4. Relatiile dintre diferite tipuri de feedback (Blum si Naylor, 1968).
(1) Feedback extrinsec si intrinsec. Feedback-ul intrinsec se refera la informatiile provenite de la modificarile interne survenite in
organism in procesul muncii (tensiune musculara, echilibrul corpului etc.). Feedback-ul extrinsec se refera la informatiile provenite din
exteriorul organismului (notele obtinute la un examen, instructiuni sau standarde de lucru etc.). In practica, invatarea debuteaza prin
utilizarea feedback-ului extrinsec, dar, in unele situatii cand invatarea se face pe simulator, aportul feedback-ului extrinsec este
negativ (Holding, 1970).
(2) Feedback primar si secundar. Orice cunoastere a rezultatelor care poate fi considerata ca parte integranta a unei sarcini de
munca, defineste un feedback primar (masurarea cu micrometrul a unui produs). Informatia venita de la o sursa exterioara sarcinii
defineste un feedback secundar (afisarea periodica a frecventei erorilor/rebuturilor, expresia faciala a sefului de echipa cand verifica o
piesa realizata de cineva). Atat feedback-ul primar cat si cel secundar, au caracter extrinsec.
(3) Feedback secvential si rezumativ. Aceste tipuri de feedback sunt derivate din cel secundar si au ca nota diferentiatoare momentul
de interventie. Feedback-ul secvential se refera la suita de informatii care intervin prompt dupa executarea fiecarei operatii (secvente)
din care este constituita sarcina de munca. Exista un timp minim de latenta intre actiune si feedback-ul secundar. Din cauza acestui
timp de latenta, feedback-ul secvential este de obicei foarte precis avand o valoare superioara asupra calitatii informatiei obtinute
pentru cunoasterea rezultatelor. Feedback-ul rezumativ presupune o intarziere a informatiei referitor la sarcina indeplinita. Are un
caracter global. In practica, daca un instructor al unui program de formare profesionala comenteaza fiecare operatie pe care cursantul
o executa cu ocazia unei probe de lucru, el realizeaza un feedback secvential; daca instructorul asteapta pana cand lucrarea este
terminata si atunci face aprecierile, este vorba de un feedback rezumativ.
(4) Feedback specific si general. Sunt variante ale feedback-ului primar, analoage celui secvential si rezumativ de tip secundar.
Feedback-ul specific se refera la feedback-ul primar, in timp ce cel general se refera la aspectul general al feedback-ului primar.
Se mai discuta despre feedback-uri imediate sau intarziate, verbale sau nonverbale, pozitive sau negative etc. Totusi, cercetarile
converg spre ideea ca problema tipului in care se face cunoasterea rezultatelor este o variabila solutionata si solutionabila numai pe
baza unei analize atente a informatiilor cu care se opereaza (Annett si Kay, 1969).
2.4 Invatarea globala si fractionata, comasata si distribuita
Planificarea procesului de instruire profesionala este o problema importanta cu puternice implicatii psihologice si pedagogice.
Obiectivul principal al oricarui program de instruire este atingerea unui nivel optim de pregatire intr-un timp cat mai scurt. Din aceasta
cauza apar cateva probleme legate de sistemul de organizare a informatiei preconizata sa fie transmisa.
Exista mai multe formule de organizare a continutului instruirii. Vom incerca sa le descriem pe cele mai reprezentative.
Instruirea dupa sistemul global sau fractionat se refera la repartitia continutului instruirii in unitati de dimensiuni diferite, mai mari sau
mai mici. Intrebarea care se pune este daca e mai nimerit sa instruim cursantul cu intregul ansamblu de cunostinte profesionale dintr-o
data, sau este mai indicat sa divizam materialul de invatat in secvente pe care numai in final sa incercam sa le asamblam.
Metoda globala presupune ca sarcina este invatata ca un tot in asa fel incat ea este de fiecare data repetata de la inceput la sfarsit
pana cand se reuseste atingerea nivelului de performanta dorit.
Formula organizatorica este urmatoarea:
Faza I Faza II Faza III Faza IV
A + B+ C A + B+ C A + B+ C A + B+ C
In ceea ce priveste metoda fractionata, sarcina de invatat este divizata intr-un anumit numar de parti, fiecare din ele fiind predata
separat ca unitate independenta apoi alaturata celorlalte parti.
Modalitatea de jonctiune a partilor poate conduce la desprinderea a trei tipuri de metode de fractionare:
Metoda de fractionare propriu-zisa: fiecare unitate este invatata separat pana ce este atins nivelul pentru asamblarea unitatilor
respective. Formula de organizare este urmatoarea:
Faza I Faza II Faza III Faza IV
A B C A + B+ C
Metoda fractionata progresiva: partile I si II sunt predate separat, apoi combinate pentru a forma un intreg; se trece la invatarea partii a
III-a care apoi este combinata cu partea I si II si asa mai departe. Formula este urmatoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IV Faza V
A B A + B C A + B+ C
Metoda fractionata repetitiva: consta in predarea mai intai a a partii I, apoi a partii I+II+III si asa mai departe. Formula este urmatoarea:

Faza I Faza II Faza III Faza IV
A A + B A + B + C A + B+ C + D

Fractionarea, la randul ei, nu se face la intamplare. Modul de a o concepe este supus initial unui cadru experimental pe baza caruia se
opteaza pentru modul de fractionare adecvat: descompunerea sarcinii in unitati cat mai mici (invatarea unei poezii strofa cu strofa;
fractionarea prin spargerea structurii spatiale (instruirea operatorilor de la calculator plecand de la trei structuri fundamentale ale
tastaturii: orizontala, verticala, diagonala); prin spargerea organizarii temporale (actiuni care de obicei sunt insusite simultan sunt
separate pentru o invatare succesiva) (Weill-Fassina, 1970).
Metoda globala de instruire este superioara cand complexitatea sarcinii si organizarea ei sunt considerate ca dificil e. Numai in 25%
din cazurile in care sarcina avea o complexitate scazuta, metoda globala s-a dovedit eficienta. Metoda fractionata a dat insa rezultate
superioare in 63% din cercetarile in care complexitatea sarcinii era scazuta, dar se pretindea o organizare la nivel mai mare; in 50%
din studii s-a demonstrat ca metodele fractionate sunt superioare cand atat complexitatea, cat si organizarea sunt inferioare (Annett,
1971).
Metoda globala este mai avantajoasa cand: nivelul intelectual al cursantilor este mai ridicat; cand instruirea practica se face distribuita
in timp si mai putin comasat; cand materialul de invatat este unitar si cu inteles sau redus ca dimensiune. De asemenea, avantajul
instruirii globale este dependent de experienta practica a subiectului (Hilgard, 1957).
Instruirea comasata si distribuita se refera la planificarea in timp a actiunilor instructiv-educative. De fapt, in acest context, problema
este aceea a eficacitatii pauzelor introduse intre secventele de invatare sau de repetitii a sarcinilor de instruire (Weill-Fassina, 1970).
Ideea de la care se pleaca este una bine cunoscuta in sensul ca prin pauze se diminueaza oboseala si devine posibila o crestere a
randamentului.
O serie de cercetari intreprinse pe tema instruirii comasate si distribuite, subliniaza necesitatea luarii in considerare a tipului sarcinii de
invatat. Totusi, se pare ca mai ales cand se pune problema formarii unor deprinderi senzorio-motorii, programele de instruire
distribuite de-a lungul unei anumite perioade de timp sunt superioare celor comasate - intensive. Fireste, durata optima a etapelor,
chiar a cursului, este o problema care necesita experimentare. Tiffin si McCormick (1968) citeaza un exemplu al lui Wahler si Monroe,
in legatura cu o actiune de perfectionare profesionala a sefilor de echipa care sunt responsabili de instruirea noilor angajati. Un grup
de 300 subiecti erau instruiti timp de sase ore repartizate pe o perioada de doua saptamani, in timp ce un alt grup cate doua ore timp
de trei zile succesive. La o verificare ulterioara s-a constatat ca primul grup s-a dovedit superior celui de al doilea. Totusi, rezultatele
sunt controversate.
Iata un ghid care incearca sa reliefeze un regim eficient de instruire (Baas si Vaughan, 1973):
In general va rezulta o invatare superioara cand pauzele intre secventele de instruire vor fi initial mai scurte, iar timpul de instruire va
fi distribuit in etape.
Cand sarcina de invatat este mai dificila, tehnica instruirii distribuite este mai eficienta.
Daca cel care invata are o pregatire generala inferioara, el va beneficia mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru
subiectii experimentati, bine pregatiti, este recomandabila instruirea comasata.
Materialul care trebuie invatat este retinut o durata mai indelungata cand este insusit prin tehnica distribuita decat prin aceea
comasata.
2.5 Tehnologii si metode utilizate in formarea si perfectionarea pregatirii profesionale
Psihopedagogia industriala pune un accent deosebit pe dezvoltarea metodelor si tehnologiilor de transmitere a cunostintelor teoretice
si formare a deprinderilor practice de munca. Problema este insa deosebit de complexa avand in vedere specificitatea formarii
profesionale la nivelul unei unitati industriale: majoritatea procedeelor de instruire sunt intensive; formarea profesionala numai in rare
cazuri se efectueaza cu scoatere din productie; diferentele individuale si particularitatile de varsta se disperseaza pe o pl aja extinsa;
nivelul cultural variaza si el. Deci sarcina principala a organizatorilor de cursuri este ca metodele de instruire pe care le utilizeaza sa
fie dintre cele mai eficiente.
Vom aminti acele metode si tehnologii de instruire utilizate indeosebi in formarea profesionala in mediul industrial si care s-a
demonstrat ca sunt eficace. In acest context, ne referim la cursurile de instruire profesionala, indiferent de natura lor si la cursuril e de
perfectionare a pregatirii profesionale. Procedeele de instruire de care ne vom ocupa sunt: prelegerile, discutiile de grup, filmul,
televiziunea, studiul de caz, simularea, instruirea asupra procedurilor de interactiune in cadrul echipei, instruirea programata si
asistata de calculator.
Prelegerea.
Prelegerea este o metoda de instruire traditionala larg utilizata pentru transmiterea de cunostinte unui grup concentrat intr-o sala de
clasa. Are atat avantaje cat si limite. Elementul pozitiv consta in aceea ca orice prelegere este un mijloc economic de transmitere a
informatiilor la un numar relativ mare de oameni in acelasi timp.Prelegerile se pot tine la orice categorie de personal, dar ele reprezinta
o comunicare intr-un sens unic, deci, nu tin seama de cerintele participantilor, nu-i stimuleaza si nu le da posibilitatea sa aplice in
practica ceea ce se spune. Succesul unei prelegeri depinde in mare masura de personalitatea celui care o tine, de modul in care face
accesibil materialul prezentat, de crearea unei motivatii intrinseci la auditori. Cu toate acestea, prelegerile, in sine, fat a de alte
procedee, au o eficienta limitata si nu reusesc sa rezolve problema schimbarii unor atitudini sau comportamente (McGehee & Thayer,
1961). Datorita acestui fapt prelegerea este completata cu discutii in seminarii, pe grupe restranse, element care i