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Arte, Msica, Educacin

e Interdisciplinariedad
Algunos resultados de una investigacin
en curso
Prof. Dra. Ana Luca Frega
Doctora en Msica, mencin en educacin
Acadmica Nacional de Educacin
Universidad CAECE, Buenos Aires, R. Argentina
www.musicaclasicaargentina.com
Resumen
En el marco de la reforma educativa en curso en la R. de
Argentina, normada por la Ley 24.195 del ao 1993, diversos
son los aspectos de la puesta en prctica y en accin de las
implicaciones de dicho documento que ameritan investigacio-
nes que sustenten las validez y confiabilidad de las distintas
instancias de la implementacin, tanto del espritu como del
texto de la norma. Esta investigacin, en curso de desarrollo
en el mbito de la Academia Nacional de Educacin de ese
pas, busca definir semnticamente los trminos utilizados en
los documentos oficiales, por lo que aqu se reportan algunas
conclusiones al respecto. Adems, y dado que en las pautas de
implementacin del rea de Artes se promueve el acceso di-
dctico interdisciplinar a estas temticas, se aportan los
interrogantes, las bsquedas de respuestas y algunas de las con-
clusiones alcanzadas hasta el momento de redactar este artcu-
lo, mayo 2003.
70
Abstract
New standards for Art Education as the implementation of
National Education Law from 1993, moved a buch of people
to start a piece of research due to the necessity to clarify both
the taxonomies included in the different documents issued by
tha National authorities and the teaching approach suggested,
mainly the so called interdisciplinary strategies. A partial
report of this ongoing study, started in 2000, is reported here
as to some of the results and conclusions reached by at the
moment of its weiting, May 2003.
Introduccin
En el marco de la reforma educativa en curso en la R. Argentina,
normada por la Ley 24.195 del ao 1993, diversos son los aspec-
tos de la puesta en prctica y en accin de las implicaciones de
dicho documento que ameritan investigaciones que sustenten las
validez y confiabilidad de las distintas instancias de la
implementacin, tanto del espritu como del texto de la norma.
A partir de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin,
numerosos documentos de apoyo han sido elaborados para facili-
tar su aplicacin, hasta llegar a la Resolucin 39/94 del Consejo
Federal de Educacin (CFE) que aprueba los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) para la Educacin General Bsica ( EGB).
Este texto establece los lineamientos a los cuales debern
ceirse las instancias jurisdiccionales ( ciudad autnoma de Bue-
nos Aires y todas las provincias ) para realizar sus Diseos
Curriculares; las distintas instituciones educativas del sistema ge-
neral de educacin del pas seguirn estos acuerdos para la subsi-
guiente elaboracin de los respectivos Proyectos Educativos
Institucionales ( PEI ) que, a su vez, darn lugar a los proyectos de
aula a desarrollar por cada docente.
Estos CBC para la EGB aparecen en organizados captulos
que abarcan los contenidos de aprendizaje (CA) a partir de su
pertenencia a determinados campos cientficos o culturales. Esos
captulos son: Lenguaje, Matemticas, Ciencias naturales, Cien-
cias sociales, Tecnologa, Educacin artstica, Educacin fsica y
Formacin tica y ciudadana.
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Al reaozar el anlisis de la fundamentacin presentada para
otorgar la denominacin de Area de Educacin Artstica al agru-
pamiento de CBC de Msica, Expresin Corporal, Teatro y Pls-
tica , se dice que: pueden ser slidamente fundamentados como
rea en el proceso educativo del nio y de la nia desde mltiples
perspectivas: la psicolgica, dados los procesos interactivos y
afectivos que se movilizan al pintar, actuar, cantar y expresarse
corporalmente; la psicomotriz, dado que se integran todas las di-
mensiones del sujeto en el acto de expresin; la sociolgica por la
interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produc-
cin comn, considerando su significacin como rito social; la
antropolgica , que implica las resonancias de la historia de la
cultura del ser humano implcitas en todo hecho artstico; y por
ltimo , la cultura en tanto productos de la cultura humana, en
particular de los grupos en los cuales est inserto el sujeto en su
relacin con la historia y con la identidad cultural de su comuni-
dad.
En los CBC de la Educacin Polimodal tambin se agrupan
los contenidos de las distintas disciplinas del arte bajo el ttulo de
Lenguajes artsticos y comunicacin .
Desarrollo inicial del tema
Es indudable que estas definiciones han generado preguntas, du-
das, inquietudes e iniciativas. No es sencillo resolver el tema de
las posibles interacciones de esta rea. Y no lo es ya que es
indudable que las diferencias epistemolgicas entre los distintos len-
guajes/medios propios de cada una de las artes, surgen de inme-
diato. Cabe identificar interacciones, cruces, encuentros entre
ellos?
Si bien el arte es el conjunto de fenmenos, productos, obras
del hombre en las que la funcin esttica se da prioritariamente,
en el contexto de la escolaridad general se producen diferentes
interrogantes con respecto al agrupamiento de distintas discipli-
nas en un rea y sus posibilidades de interaccin y posible
globalizacin o apropiacin holstica, lo que genera la necesidad
de desenvolver investigacin especfica.
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Surgen aqu algunas PREGUNTAS para comenzar el anli-
sis y la sistematizacin de ideas, lo que gener un diseo de inves-
tigacin del que se presentan algunas conclusiones, adems de
operaciones, en este artculo.
Interrogante central
Cada una de las artes incluidas en el rea de Educacin Ar-
tstica (Msica, Plstica, Teatro, Expresin corporal) de los CBC
de la EGB aprobados por el CF:
Es epistemolgicamente independiente o no de las otras ?
Poseen estructuras morfolgicas semejantes o equivalen-
tes o no ?
Hay coincidencias procedimentales entre ellas?
Tienen analogas y diferencias en cuanto forma de conoci-
miento, representacin simblica y produccin cultural.?
Deberan por tanto ser abordadas desde la
interdisciplinariedad y/ o integracin y/o interaccin y/o
globalizacin y/o multidisciplinariedad y/o pluridisciplinariedad?
Desde la didctica, se debe considerar a las Didcticas
Especiales como disciplinas autonomizadas o solo como desa-
rrollos didcticos de las distintas disciplinas?
Los interrogantes mencionados , entre otros, conducen a la
delimitacin del presente problema:
Al observar que no estn identificadas y descritas en detalle las
coincidencias enunciadas en los documentos oficiales entre los dis-
tintos lenguajes del arte, lo que deja sin respuesta los interrogantes
ms arriba expuestos, esta investigacin procurar lograr las defini-
ciones y delimitaciones pertinentes que den cuenta de lo citado y
orienten la puesta en prctica didctica de lo prescripto .
Primera etapa
Esclarecer las terminologas en anlisis se constituy en una ne-
cesidad para la comprensin del objeto de estudio de la investiga-
73
cin que aqu se reporta, definindose como uno de sus aspectos
fundamentales y que ha abarcado toda la primera parte de este
estudio.
Para ello, se analiz la bibliografa de uso comn en el pas,
referida a este vasto tema. Siguen algunos de los puntos relevados
y comentados a manera de ejemplo de la metodologa seguida al
explorar la bibliografa listada al final.
1 Al realizar la investigacin bibliogrfica, fue necesario
comenzar por encuadrar la estructura de los CBC como punto de
partida de un curriculum que considerando las relaciones entre
contenidos , aparentemente no es agregado (pues no estn aisla-
dos entre s en una relacin cerrada ), sino integrado, ( pues los
contenidos se presentan en una relacin abierta entre s) ya que
la nocin de integracin aqu, se refiere mnimamente a la sub-
ordinacin de materias previamente aisladas , a una idea que las
relaciona, lo cual borra la delimitacin entre las mismas
(Berenstein, 1985, pg. 2, 5).
A este criterio correspondera la organizacin estructural en
el formato AREA encontrando que son tipo de unidades cuyos
contenidos desdibujan los lmites disciplinarios aunque pueden
guardar fuertes fronteras entre s, en la totalidad del diseo. Las
reas suelen enfocarse como campos de conocimiento relativos a
un cuerpo de disciplinas (Davini,1999,pg.126).
La integracin de disciplinas mediante reas de conocimien-
to es una modalidad bastante divulgada y es tambin la que utili-
za la ley espaola (LOGSE,

1992) para presentar los contenidos
mnimos. La vertebracin se lleva a cabo agrupando aquellas dis-
ciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos,
en estructuras conceptuales, procedimientos, metodologas de
investigacin etc. Es el caso de las reas de educacin primaria
denominadas como educacin artstica, conocimiento del me-
dio natural, social y cultural etc. (Torres,1998, pg.206) ; ste
sera el criterio utilizado por los documentos en observacin.
2 Se busc a continuacin clarificar el sentido del concep-
to disciplina, encontrndose que, para que un cuerpo de conoci-
mientos pueda ser etiquetado como disciplina de manera legti-
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ma, tiene que cumplir con una serie de requisitos. Sin embargo
tampoco existe unanimidad en el momento de concre-
tarlos.(Torres,1998,pg.58).
Desde el punto de vista histrico, la tendencia a la diferen-
ciacin del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas aut-
nomas comenz a principios del s. XIX , vinculado al proceso de
transformacin social que se dio en los pases europeos ms de-
sarrollados: Tcnicas y saberes se fueron diferenciando progresi-
vamente y , a su vez, los lenguajes que los caracterizaban se fue-
ron especializando y circunscribiendo a mbitos especficos . Sur-
gi de ese modo el concepto disciplina con un objeto de estudio,
marcos conceptuales , mtodos y procedimientos especficos
(Torres, 1998, pg.58).
Durante muchos aos, las condiciones que un cuerpo de
conocimientos deba reunir para ser considerado disciplina fue-
ron dictadas desde el paradigma positivista, siendo un buen ejem-
plo la caracterizacin realizada por Boisot (1979, pg. 101), con
condiciones tan rgidas y limitadas que corpus de conocimientos
como las artes, la tica, la poltica , etc. quedaban fuera por no
someterse a sus niveles de formalizacin.
Las mayores crticas a esta posicin surgieron de la Escuela
de Franckfurt y fueron plasmadas en obras de Horkeimer y Ador-
no, entre otras.
3 Otra concepcin de disciplina, en un sentido ms amplio
es la que propone Wallerstein (1990, pg. 399) las disciplinas
son agrupaciones intelectualmente coherentes de objetos de es-
tudio distintos entre s.
A su vez Toulmin (1977,pg.383-384) enuncia las cinco ca-
ractersticas que debe reunir una disciplina para ser tal, entre las
que se cita : Sus actividades tienen que estar organizadas ALRE-
DEDOR DE , y DIRIGIDAS HACIA un conjunto especfico y
realista de ideales colectivos acordados. Diferencia tambin este
autor entre disciplinas compactas y disciplinas difusas .
4 El Diccionario de las ciencias de la educacin

dice: Dis-
ciplina: rama del saber que abarca el conjunto de conocimien-
tos de un mbito especfico, agrupados de modo sistemtico
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De cualquier manera , conviene no olvidar que la construc-
cin y conformacin de las disciplinas no ha sido fcil y que
tampoco son corpus eternos e inmutables : son fruto del devenir
histrico cultural, de los focos de estudio, de las nociones sobre
psicologa del aprendizaje.
5 Estudiando la relacin entre las disciplinas, la aparicin
de la INTERDISCIPLINARIEDAD , vocablo sobre el cual an
hoy no hay consenso de significado, aparece ya en Platn cuando
plantea la necesidad de una ciencia unificada ; ms tarde, el
Trivium y el Cuatrivium seran pioneros de una enseanza inte-
grada que agrupa los mbitos de conocimiento siguiendo ciertos
principios epistemolgicos de similariedad; por su parte, la es-
cuela de Alejandra (neoplatnica) sera la institucin ms anti-
gua que se comprometi con la unificacin del conocimiento, que
la poca clsica griega denomin paideia cclica y para los roma-
nos fue la doctrinarum orbe.
Siguiendo a saltos por la historia, se encuentran, entre otros,
Bacon con su utopa cientfica de la casa de Salomn en New
Atlantis ; la Pansophia o Pantaxia de Comenio ; el Diccionario
razonado de las ciencias, las artes y los oficios fruto del
enciclopedismo (DAlembert,1984); el perodo industrial, que fij
nuevas cotas a cada disciplina ; el positivismo y la paradoja de la
dicotoma entre quienes estn a favor de mayor especializacin y
quienes avalan propuestas de formacin ms generalizadora o
integrada.
En el renacimiento de la interdisciplinariedad en materia de
comprensin, de conocimiento y de educacin en el s.XX, tuvie-
ron un relevante papel concepciones tericas tan decisivas como
el marxismo, el estructuralismo (Piaget,1979,pg. 155-156 ), la
teora general de sistemas (Bertalanffy,1974,pg. 97) o el
descontruccionismo (Derrida, 1976,pg. 12), entre otras.
Pero apostar por propuestas interdisciplinares no fue algo que
se circunscribi al orden estrictamente cientfico sino que se obser-
van cambios en las estructuras institucionales , nuevas relaciones de
enseanza , nuevos puntos de vista sobre la relacin entre la Univer-
sidad (escuela) y la sociedad (Berger, 1979, pg. 75).
76
En el momento de analizar relaciones entre disciplinas, se
ven las variables intervinientes citadas por Torres Santotom,(1998,
pg.65-66), los criterios de Guy Berger ,(1979,pg. 28-29), los
pasos de un proceso de intervencin interdisciplinar de Klein,
(1990,pg. 188-189), las modalidades de Scurati (1977,pg. 27-
28) en su taxonoma de seis niveles, los tipos de Boisot,(1979,pg.
103-108) , la jerarquizacin de niveles de colaboracin e integra-
cin que propone Piaget y que es el tomado por Cullen (s/f pg.
39 y 40) y Bustos (2000,pg. 17); adems, la clasificacin de los
niveles posibles de Eric Jantsh, presentada en un Seminario de la
OCDE en 1979, una de las ms comnmente usadas en la R.
Argentina, que reconoce como antecedente a la propuesta por
Ryszard Wasniowsky (1971, Un. T. Wroclaw,Polonia), a su vez
retomada por George Vaidenau, para un documento encargado
por la UNESCO ( 1983, Symposium, Bucarest).
6 Al continuar el rastreo de los distintos trminos, aparecen
varias denominaciones que se definen a continuacin:
MULTIDISCIPLINARIEDAD, que indica que la comu-
nicacin entre las distintas disciplinas estara reducida al mnimo.
Significa solamente yuxtaposicin de materias/disciplinas diferen-
tes que son ofrecidas de manera simultnea con la intencin de
sacar a luz algunos de sus elementos comunes;
PLURIDISCIPLINARIEDAD, es decir, yuxtaposicin de
disciplinas ms o menos cercanas dentro de un mismo sector de
conocimientos. Es una forma de cooperacin e intercambio que
se produce de igual a igual, pero no hay modificacin de la base
terica, metodolgica o problemtica , se unifica el conocimien-
to de diversas disciplinas , pero manteniendo lo que es ms espe-
cfico e idiosincrtico de cada una(Palmade, 1979, pg. 211).
DISCIPLINARIEDAD CRUZADA que conlleva la nocin
de un acercamiento basado en una relacin de fuerza , en la que
una de las disciplinas va o puede dominar sobre las otras.
En esta secuencia, aparece INTERDISCIPLINARIEDAD
que implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco
ms general y exterior a cada especificidad, en el que cada una de
las disciplinas en contacto son, a la vez, modificadas y pasan a
77
depender claramente unas de otras. Entre las distintas materias se
dan intercambios mutuos y recprocas integraciones.
TRANSDISCIPLINARIEDAD es un nivel superior de
organizacin donde desaparecen los lmites entre las diversas dis-
ciplinas y se constituye un sistema total/totalizador que sobrepa-
sa el lmite de las relaciones e interacciones que previamente las
separaban.
Hasta aqu se han expuesto algunas comentarios a manera de
conclusiones , con bsqueda de precisiones, lo que ha permitido
constatar que la voz interdisciplina es una complejidad semn-
tica que necesita y requiere reflexin, antes de ser concretada en
haceres didcticos.
Segunda etapa
Se incluyen a continuacin algunas de la reflexiones que los ha-
llazgos someramente referidos ms arriba ha ido generando. Se
vuelca aqu tambin el anlisis de la naturaleza ms o menos dis-
ciplinar de los contenidos propuestos en los CBC en estudio.
Se ha hecho evidente que las materias Msica, Plstica, Tea-
tro y Expresin Corporal en s mismas, as como el lugar que ocu-
pan en el diseo curricular en el mbito de la institucin escolar
, no se dan como disciplinas estricto sensu sino como recortes
disciplinares(Boggino,1997, pg. 46-47);
Debera enfocarse tanto el abordaje didctico interdisci-
plinar (como lo denomina Bustos ) como las estrategias
interdisciplinarias de trabajo( posicin de Boggino) que permi-
tan establecer relaciones e integraciones entre las materias que
definiran el rea prescripta;
Una estrategia de enseanza que adoptara estas perspecti-
vas podra otorgar al alumnado ms posibilidades para realizar
operaciones de transferencia de contenidos y procedimientos en-
tre las distintas artes, pero necesitar seguramente un estudio se-
rio y una planificacin acotada para evitar el riesgo de que el
alumnado entre en contacto con conocimientos de sntesis presentados
y exigidos de manera mecnica y rutinaria, cayendo en una
verbalizacin o actividad estriles por no comprendidas.
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Pensar el contenido es pensar dentro de la disciplina ( o
recorte disciplinar), pero las demandas sociales y culturales, el
avance cientfico y tecnolgico y los niveles de estructuracin de
los sujetos que aprenden exigen un pasaje hacia la complejidad de
los entrecruzamientos , para posibilitar que los nios ( y los jve-
nes) relacionen e integren el material que se ofrece como objeto
de conocimiento puesto al alcance de sus esquemas y estructuras
cognoscitivas, conocimientos previos y sistemas de creencias, as
como que les permitan expresarse cumpliendo con los requisitos
de comunicatividad, actividad y especificidad en la expresin ,
propios de las artes y las ciencias.
Si bien todos los interrogantes ms arriba formulados no han
sido estudiados con los mismos niveles de profundidad, ya que el
presente informe se refiere a los hallazgos de las etapas aqu in-
formadas, se considera valioso reportar algunas propuestas con-
cretas referidas a la concrecin didctica, en la enseanza de la
msica, de estos esclarecimientos conceptuales.
Se espera generar en el lector de distintas latitudes de nues-
tro continente la posibilidad de generar sus propias aplicaciones
enmarcadas en las necesidades locales y las propias caractersticas
culturales.
Esto constituira un enriquecimiento de un sector de la di-
dctica contempornea de la msica que no tiene suficientes apor-
tes a partir de investigaciones sistemticas.
Algunos ejemplos prcticos
En esta investigacin, tal como se indica en el recorte de la situa-
cin problemtica, se busc el logro de posiciones conceptualmente
claras, que pudieran ser sostn y generar aportes para la
implementacin didctica de las prescripciones de los documen-
tos oficiales, tal como se ha enunciado.
Siguen algunas de las posibles propuestas al respecto.
1. Si de temas se tratara, un enfoque multidisciplinar signi-
fica ubicar en tiempo y espacio escolar datos de diversos origen
pero unidos por algn hecho. Significa alguna forma de sntesis,
79
aunque en un nivel muy elemental. Por ejemplo : el carnavalito
(danza folclrica que se estudia en expresin corporal, danza y
msica en los CBC en anlisis) en su zona de pertenencia (geo-
grafa) como consecuencia de influencias mestizantes (historia).
Es evidente que no existen demasiadas construcciones de relacin
de causa-efecto o de relacionamiento cultural en el dato en s, por
lo que no debera ser se el enfoque de esta interrelacin discipli-
nar.
Est claro que esta idea, como las que siguen, puede
extrapolarse a contenidos propios de las distintas tradiciones
folklricas de los distintos pases de Latinoamrica.
2. La utilizacin de un mecanismo conocedor o propio del
acceso epistmico a algo como, por ejemplo, prestar atencin a la
identificacin de instrumentos musicales por su timbre sonoro espe-
cfico, se constituye en un ejercicio perceptivo con atencin concen-
trada en rasgos del estmulo que adems de proveer el reconoci-
miento y la identificacin del instrumento colabora a desarrollar
una habilidad emparentada con la identificacin de los fonemas
que constituyen las palabras. Si esa identificacin se relaciona con el
aprendizaje de la escritura, estamos delante de una aprendizaje que
tributa interdisciplinariamente ya que el sujeto utiliza la conducta
adquirida en ms de un entorno o recorte disciplinar.
3. La capacidad para comparar objetos por su forma signifi-
ca la identificacin de atributos, la constitucin de categoras a
partir de los diversos agrupamientos de los mismos; aplicar estas
conductas a conjuntos diversos de objetos de distinta naturaleza,
pertenecientes a campos de conocimiento diferenciados, utilizan-
do abordajes sensoriales distintos y verbalizando las distintas si-
tuaciones en sus caractersticas propias, comunes y diferentes, se
constituye en un conjunto de procedimientos definidores de una
competencia. En definitiva, son estos aprendizajes los que per-
sigue la educacin general y que los documentos de las diversas
reformas que estn desenvolvindose en nuestro pas y en otros de
nuestra regin estn recogiendo como metas deseables.
80
Algunas observaciones finales
El arte es un campo frtil para el desenvolvimiento de muchas
competencias. Las diferencias epistmicas que diferencian los dis-
tintos lenguajes del arte, incluso desde lo sensorial, son
enriquecimientos recprocos posibles siempre que se constituyan
desde los procesos y tcnicas diferentes que justifican sus respecti-
vas existencias individuales.
Se hace evidente, a partir de esta idea, que no se deberan
abordar intentos de interdisciplinariedad pura sin que se consti-
tuya con acciones de progresiva complejizacin la unidad de
criterio, de enfoque y de tcnicas entre los docentes de diversas
especialidades, que apunte concertadamente a las instancias
didcticas complejas que llamamos interdisciplinares.
Por ello, es oportuno enfatizar que elegir un foco de inters,
recortar contenidos y planificar en paralelo, tambin un vlido
ejercicio, tampoco alcanza a merecer la calificacin de
interdisciplinar, aunque se trate de un hacer didctico til en
ciertas circunstacias o a lo largo de determinados procesos de en-
seanza-aprendizaje. A veces es, para estos propsitos, ms ade-
cuado encuadrar un proyecto como codisciplinar, que es el con-
junto de las concepciones que permiten unificar el conocimiento
de diferentes disciplinas, pero manteniendo lo especfico y lo que
es ms idiosincrtico de cada una.
Para concluir, es interesante que el campo de las enseanzas ar-
tsticas, en nuestro caso la msica, permita el diseo de experiencias
de aprendizaje que tributen horizontal y transversalmente a otros cam-
pos disciplinares. En definitiva, que hagan ms plenamente significa-
tivo e integrado el aprendizaje logrado por los alumnos.
Pero, tal como va sealando el desbroce conceptual que se
est desenvolviendo a lo largo de esta investigacin todava en
curso, estos procesos ni son simples ni se solucionan con cambios
de denominaciones en las planificaciones : hacer una planifica-
cin que promueva el aprendizaje significativo a partir de expe-
riencias interdisciplinares exige tiempo, revisin de contenidos
tanto conceptuales como procedimentales, articulacin en las ac-
tividades, evaluacin descriptiva y funcional.
81
Es un cambio en profundidad que, sin duda, es valioso ir
explorando , siempre que se parta de una nocin aclarada con
respecto a los propsitos plausibles y verdaderos por certeros y
ajustados que sustenten este posicionamiento.
No cabe duda de que este tipo de abordaje crtico de las en-
seanzas musicales puede aplicarse el campo especfico de la for-
macin artstico musical. Aqu, la sectorizacin que por tradi-
cin de enfoque didctico caracteriza a algunas de las instancias
educativas tradicionales de nuestra parte del mundo, debera ser
totalmente repensado en funcin de los esclarecimientos hasta
aqu alcanzados.
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1) Por qu ciertos nios sobresalen y otros abandonan el
aprendizaje del piano? Caractersticas de los nios, sus maestros,
y familias. Esta sera mi presentacin ms importante e
idelamente durara 90 minutos. Su tiene que ser un poco corta,
pues que as sea. Tambin la puedo presentar en dos sesiones
cortas. Ya vern que les es ms conveniente.
(2) La personalidad, aspiraciones, intereses, y caractersti-
cas familiares de los nios que estudian y no estudian piano.
Esta presentacin es fcil de adaptar a cualquier duracin. Ya me
dirn si quieren que la haga, y en ese caso, de cuanto tiempo dis-
pondra.
Tambin puedo organizar un taller con participacin de la
audiencia sobre la observacin sistemtica de la enseanza. En el
taller los participantes aprenderan a usar formularios y software
para el estudio de comportamientos especficos de los maestros y
estudiantes. Durante este taller tambin presentara resultados de
investigaciones que han usado estas tcnicas conel propsito de
identificar las caractersticas de la enseanza efectiva y ejemplar.
(a) Ponencia ( 45 minutos ) La investigacin en educacin
musical en perspectiva aqu quiero plantear un ENFOQUE
CRTICO del tema, identificar para el asistente las lneas y los
hallazgos FUERTES y proponer temas y lneas de accin tiles
para nuestra regin.
(b) Taller ( dos encuentros, cada uno de 1 y media hora, si
les parece) Investigacin aplicada : qu, cmo ? en este traba-
jo ( ojal que fuera la misma gente en ambos, pero lo dejo a crite-
rio de Ustedes ) escuchar problemas(qu), discutiremos ante-
cedentes y posible encuadres tericos y definiremos cmo investi-
garlos (cmo)