Garcia Hoz Victor - Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

TRATADO
DE EDUCACIN
PERSONALIZADA
Dirigido por Vctor Garca Hoz
18
ENSEANZAS
ARTSTICAS Y
TCNICAS
VCTOR GARCA HOZ, MANUEL FONTN DEL JUNCO,
LUZ RODRGUEZ GUILLEN, TOMS MOTOS TERUEL,
ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDN, MANUEL PREZ GIL,
MARTA RUIZ CORBELLA, ALFREDO BORQUE SANABRIA,
LUISMARA BOSQUE RAPOSO, JOSEP M.
a
FORTUNY CASAS,
RAFAEL BISQUERRA ALZINA, GEORGES LAFERRIRE,
ANTONIO PANALES BERNAL,
JOS M.
a
ECHEVARRA RODRGUEZ
EDICIONES RIALP, S. A.
MADRID
1996 DE LA PRESENTE EDICIN
by EDICIONES RIALP, S. A.
ALCAL, 290. 28027 MADRID
PRESENTACIN
Este libro no pretende ser una defensa ni
de la tcnica ni del arte. Ciertamente no necesitan de ella.
La tcnica, o mejor, sus productos, estn firmemente asen-
tados en las aspiraciones del mundo actual, y el arte siem-
pre se halla presente aunque a veces el artista no sea cla-
ramente consciente de lo que est haciendo. El libro no es
una defensa pero tampoco un ataque, ni a la tcnica por
el desaforado uso que muchas veces se hace de ella con
detrimento de otras posibles manifestaciones humanas ni
al arte por su, para muchos, escasa utilidad.
Tcnica y arte son dos manifestaciones
necesarias de la capacidad humana. Arrancan del mismo
tronco; de la disposicin para la actividad prctica propia
de la naturaleza humana y de la !$%&, uno de los ele-
mentos de la cultura griega. En el curso de la Historia tc-
nica y arte se desvincularon, siguiendo caminos distintos,
con lo cual una y otra menoscaban su sentido y posibili-
dades. No son actividades opuestas, estn llamadas a
complementarse. En una perspectiva pedaggica, no es
utpico pensar que incluso podra llegarse a una forma-
cin de la persona en la que sta fuera capaz de ver en la
tcnica un soporte del arte y en el arte una coronacin de
la tcnica. Buen ejemplo de esta posibilidad lo tenemos en
las maravillosas producciones de la alfarera popular, que
probablemente fueron realizadas por quienes no tenan
preocupacin consciente de la belleza que estaban mate-
rializando; y en las producciones actuales sobran ejem-
plos de belleza en muchos diseos tcnicos realizados en
objetos tiles. Productos tan diferentes entre s como un
avin o un alfiler de corbata son objetos tiles en cuya
realizacin interviene tambin el propsito de crear belleza.
14 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
En la utilidad de la belleza se pone de
relieve el dualismo esencial de la vida humana, en la que
los dos elementos, material y espiritual, estn llamados a
fundirse para constituir un hombre. La utilidad es aquella
cualidad que tienen las cosas de servir para satisfacer
alguna necesidad material, el vestido para protegerse del
fro, el medio de locomocin para ir de un sitio a otro, el
medicamento para curar una enfermedad. La preocupa-
cin por las cosas materiales es necesaria para la subsis-
tencia del propio ser humano. La belleza se halla al servi-
cio de esas otras aspiraciones que a travs de los sentidos
aspiran a alcanzar la percepcin de lo perfecto. Sin la
capacidad de sentir la belleza la vida humana no traspa-
sara los lmites de la animalidad. Unir utilidad y belleza
es dar a la vida consistencia y calidad.
De aqu se infiere la justificacin de unir
arte y tcnica en una misma preocupacin, como se hace
en este libro. Al plantear el problema prctico del perfec-
cionamiento real de los escolares en su relacin con la tc-
nica y el arte no se deben mirar como dos cosas diferentes,
sin relacin entre s. Se han de entender ms bien como
dos diferentes maneras de orientar la actividad creativa
especficamente humana. La creatividad, que fcilmente
se adscribe al mundo del arte, es condicin y posibilidad
de la vida humana en todas sus manifestaciones, y con-
cretamente en la produccin de cosas materiales; hay una
creatividad tcnica lo mismo que hay una creatividad
artstica; en una y otra se pone de relieve la singularidad
personal en la percepcin, y en el uso y modificacin de
las cosas.
En los actuales sistemas escolares hay una
tendencia creciente a incorporar profesores especializados
en alguna manifestacin artstica; as, profesores de dibu-
jo, profesores de msica, profesores de danza. Esta tenden-
cia viene favorecida y aun exigida por las condiciones
peculiares de cada manifestacin artstica o tcnica. Sin
embargo, vale la pena tener presente que la accin de
estos profesores no ha de quedar limitada al aula de que
especialmente puedan disponer. El binomio enseanza-
aprendizaje desborda el quehacer especfico de promover
PRESENTACIN 15
la adquisicin o refuerzo de determinadas destrezas arts-
ticas o tcnicas para entrar en relacin con todo el trabajo
escolar. Sin duda, el desarrollo de la capacidad artstica y
tcnica necesita un tiempo y un lugar determinado en el
diseo escolar; pero tambin tienen un campo de accin
en todas las reas de aprendizaje. Presentar un trabajo
con limpieza, tener sensibilidad para leer y escribir, anali-
zar y percibir los elementos estticos de cualquier realidad,
utilizar la imaginacin, son objetivos o finalidades que se
pueden y se deben cultivar en las enseanzas artsticas y
tcnicas porque sin duda ninguna tienen su aplicacin en
la vida y las relaciones escolares. Y vale la pena tener pre-
sente que una de las finalidades de la educacin tcnica y
artstica es hacer del centro docente un mbito estimulante
de actividad y gusto esttico.
VCTOR GARCA Hoz
ARRAIGOS PERSONALES
PORTTILES O FORMACIN DE
1/ LA SUBJETIVIDAD (EDUCAR EN
LA POCA TECNOARTSTICA
DEL MUNDO)
Manuel Fontn del Junco
Doctor en Filosofa, Madrid
1.1. El artista adolescente: un autorretrato.
1.2. El arte es un invento reciente.
a) Autonoma del arte y conciencia esttica.
b) El intercambio entre arte y filosofa: del mundo del arte al
mundo como obra de arte.
1.3. Bosquejo de una historia cultural del arte y la tcnica.
1.3.1. La prehistoria del arte.
1.3.2. La historia del arte.
a) Los clsicos (griegos, medievales).
b) Los modernos (Occidente).
c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias).
1.4. Arte, cultura y educacin.
a) Libertad personal y creacin artstica: la cultura.
b) Libertad artstica y creacin personal: la tica.
1.5. Identidad personal y libertad.
a) Las falsas alternativas de la conciencia artstica.
b) Conciencia artstica y educacin poltica.
1.6. Los lmites humanos de la sntesis artstica vital.
Si yo digo que esto es arte, es que es arte.
DONALD JUDO, 1967.
Habra que volver al problema de las relacio-
nes entre poder y saber. Pienso, en efecto, que,
a los ojos del pblico, soy aqul que ha dicho
que el saber se confunde con el poder, que el
saber no es ms que una frgil mscara super-
puesta a las estructuras de dominacin... Res-
ponder con una carcajada. Si hubiese dicho, o
querido decir, que el saber era el poder, lo
habra dicho y una vez hecho esto no tendra
nada que aadir, puesto que identificndolos
no veo porqu hay que esforzarse en mostrar
sus diferentes relaciones...
MlCHEL FOUCAULT, 1984.
La propuesta, aparentemente sencilla, de
escribir un texto filosfico que fuera til como introduc-
cin al volumen dedicado a la enseanza de las artes y las
tcnicas de un Tratado de educacin personalizada, una
educacin que se expresa del modo ms sencillo diciendo
que con ella se intenta formar excelentes personas (Garca
Hoz, 1993, 310), tiene sus dificultades. Algunas son meto-
dolgicas. Por ejemplo: con el deseo de que el texto sea
til se busca sin duda que el texto tenga una utilidad
prctica para los lectores. Pero todo el mundo sabe que
encargarle algo prctico a un filsofo es el camino ms
directo para obtener lo contrario de lo que se pretende.
Hay dificultades ms serias, que se deri-
van de la naturaleza misma de la cuestin. La principal
entre ellas es si la filosofa, como saber terico, tiene algn
derecho a introducir la enseanza de otras disciplinas
como las artstico-tcnicas. Si se supone que, en cuanto
modo de saber que elabora y suministra versiones de la
realidad de carcter general, o sea, explicaciones de las
cosas por sus ltimas causas y principios, la filosofa es el
saber terico ms bsico y fundamental que cabe tener de
lo real, la respuesta es que s.
Supuesto lo cual, hay formas muy diversas
de ocuparse del tema. Dos de ellas sobre las que han
escrito autorizados especialistas podran llevar los
FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 19
siguientes ttulos: La importancia de las enseanzas artsti-
cas para una educacin personalizada y La educacin
como arte. Las dos tienen en comn un par de rasgos. El
primero es que, con apoyo en ellas, puede decirse que en
el proceso educativo se trata de proceder con las personas
como si fueran obras de arte. El punto de partida y el obje-
tivo de la educacin consistiran, respectivamente, en con-
siderar que cada persona es, de algn modo, una obra de
arte, y que, al educarla, se trata de permitirle alcanzar toda
la perfeccin de sus potencialidades humanas. sta es una
definicin que incluira el aserto de Toms de Aquino
segn el cual el objetivo de la educacin es alcanzar el
estado de virtud, y adems incluira los aspectos tcnico-
artsticos de la educacin, y no slo los morales-prcticos o
los meramente tericos.
Los contenidos de ttulos como los aludi-
dos son igualmente previsibles. El del segundo es una
obviedad: decir que la educacin es un arte no es decir
nada que cualquier pedagogo y cualquier enseante no
puedan saber por s mismos mejor que nadie. Eso es algo
que saben incluso algunos filsofos. El primero consistira
en una glosa de la cuestin de las Artes ad Humanitatem,
de la idea de que el estudio aplicado de las bellas letras, las
litterae, las humanidades y, dentro de ellas, del arte, enri-
quece a la persona, porque la humaniza.
Pero creo y aqu empiezan mis dificul-
tades que esa frmula honorable, que es bsicamente
verdadera, lo es a fuerza de ser muy genrica, y tambin
creo que sus trminos han sido sometidos peridicamente
a cambios tan radicales que hoy es difcil precisar qu sig-
nifican. Por ejemplo, la palabra persona (en la frase las
artes enriquecen a la persona) es una de las que ms ha
cambiado de significado (en buena parte, segn se intenta-
r mostrar, como efecto del cambio de sentido de la pala-
bra arte).
Adems, esa frmula ha sido inquietante-
mente falseada en muchos casos reales, como saban bien,
entre otros, los griegos, los medievales, Osear Wilde
quien escribi: que un hombre sea un asesino no dice
nada en contra de su prosa, George Steiner (1990) y
20 ENSEANZAS ARTISTAS Y TCNICAS
tambin buena parte de los seres humanos del siglo XX la
mayora sin ser del todo conscientes.
El segundo rasgo comn de esos dos
enfoques posibles del tema es que obvian la dificultad a
que he aludido antes. Esa dificultad puede exponerse,
bsicamente, as: cuando se pide a la filosofa que intro-
duzca a las enseanzas tcnicas y artsticas, se le est
pidiendo que explique el sentido de las artes y las tcnicas,
o de las realidades que designan esos nombres. Pero esa
peticin supone que el saber terico es primordial, ms
bsico y ms fundamental que esas realidades. En la prcti-
ca, sin embargo, es posible que el modo de articular el
saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento terico)
tpico de las sociedades occidentales a finales del siglo xx
sea ms bien el contrario: el hacer o el poder (tcnico y
artstico) es primordial, ms bsico y ms fundamental que
el saber terico. Y uno de los mbitos donde esto tiene
ms incidencia ventajosa o esterilizante es precisa-
mente el de la educacin de las personas.
De ello me quiero ocupar aqu. Para lo
cual, en primer lugar, me gustara desarrollar lo que acabo
de afirmar (que a finales del siglo xx tenemos tendencia a
dar precedencia al hacer o al poder sobre el saber). Me
parece que esa precedencia tiene su origen histrico en un
determinado modo de entender las actividades artstico-tc-
nicas, y que la nocin que est en juego en toda esa historia
es la de libertad. A continuacin voy a limitarme a ilustrar
esa afirmacin con un ejemplo que me parece significativo.
Los siguientes apartados estarn dedica-
dos a historiar las diversas concepciones del arte y la tcni-
ca, y sus momentos ms relevantes. Al final volveremos a
la cuestin de las relaciones entre nuestra situacin y su
historia y la nocin de persona.
1.1. EL ARTISTA ADOLESCENTE: UN AUTORRETRATO
Segn una encuesta reciente, uno de cada
cinco jvenes alemanes se siente artista o considera el
modo de vida del artista como mximamente deseable
(Sloterdijk, 1994, 101). Aunque es ms que probable que
las estadsticas mientan, en algunos casos sus mentiras son
significativas: los datos de la citada muestran una notable
extensin de lo que podra llamarse conciencia artstica o
identidad personal artstica. Salvo alguna excepcin, no
creo que los encuestados usen la expresin vida de artista
refirindose a las vidas del pintor, la escultora o el actor. La
mayor parte de esa gente no pretende alcanzar el status
profesional del artista. Sus respuestas aluden ms bien a un
cierto estilo de vida (que consideran modlico), a un
cmulo de experiencias muy especficas, a las que se aspi-
ra o a las que se sienten llamados.
Sentirse artista significa sentir que la pro-
pia vida debe ser convertida en biografa configurndola
segn unos ciertos ideales: originalidad, autenticidad,
creatividad. Esta ltima quiz sea la palabra clave. Hoy se
quiere vivir creativamente: educar y ser educados en
pedagogas creativas, regirse por cdigos ticos creativos,
ejercer un trabajo creativo, vivir una vida amistosa, amoro-
sa y sexual creativa. Lo que contrara esas aspiraciones se
considera un modo de vivir despersonalizado o inmadu-
ro. Como un sometimiento, un proceder que no conduce
a la felicidad, algo equivalente a lo que hasta hace relativa-
mente poco se llamaba alienacin.
Si esta encuesta me parece significativa es
porque quiz describe una situacin que ha adquirido, en
nuestras sociedades, cierto rango de mentalidad generali-
zada. Se puede estar casi seguro de que la conciencia arts-
tica que soporta la opinin mostrada en la encuesta slo es
posible en el estado de la cultura propio de las sociedades
occidentales de este final de siglo, digamos que sobre todo
a partir de la dcada de los sesenta, y, con variaciones,
hasta hoy mismo: si en el siglo pasado florecieron grupos
restringidos que se autodenominaban sociedades de artis-
tas, hoy esa expresin ha crecido hasta convertirse en una
definicin vlida (aunque redundante) de la sociedad
como tal. Al menos de la occidental.
Esto podra significar que aquella idea vie-
ja de la educacin (que consideraba que su objeto, la per-
sona, es, de algn modo, una obra de arte, y que de lo que
se trata al educarla es permitirle alcanzar toda la perfeccin
de sus potencialidades humanas) ha alcanzado por fin
vigencia social. Es posible, pero tambin es posible que
signifique casi lo contrario.
En cualquier caso, es posible que la edu-
cacin sea un arte y que las personas sean obras de arte,
pero qu estamos diciendo hoy cuando hablamos de arte
o cuando decimos personas? Si lo sabemos quiz sea ms
fcil decir a qu se refieren los encuestados del ejemplo, y
en qu puede consistir el papel de las enseanzas tcnicas
y artsticas para la educacin de las personas.
Quiz emprender, en primer lugar, un
bosquejo de la evolucin de los significados del arte nos
pueda dar alguna luz para ello. Mostrar cules son las
diversas significaciones que el arte ha ido adquiriendo a lo
largo de la historia puede sernos til a la hora de conocer
el papel que han jugado las concepciones del arte en las
diversas etapas de la historia de la cultura. De eso me ocu-
par en el tercer apartado. A continuacin prestaremos
atencin a los dos momentos ms destacados de esa evolu-
cin.
1.2. EL ARTE ES UN INVENTO RECIENTE
Cuando ensayemos en el tercer apartado
lo que podra llamarse una historia cultural (no acadmica
ni compartimentada) del arte y de la tcnica (pues van uni-
dos en la historia desde que el hombre es hombre), lo pri-
mero que advertiremos es que el arte es un invento recien-
te. Y la esttica, tambin. Antes de la era moderna, la
existencia de obras de arte tal como las entendemos hoy
(expuestas en museos), era algo tan extravagante y extrao
a la conciencia de nuestros antepasados como puede serlo
para nosotros la idea de que un microondas es un objeto
sagrado.
Es evidente que estoy usando por ahora la
escurridiza palabra arte con un significado muy amplio.
Arte, etimolgicamente, alude en casi todas las lenguas a
todo aquello que consiste en o es resultado de un hacer
humano, por contraposicin a lo que sera objeto del con-
templar.
La palabra arte comparte aspectos de su
significado con otras: por ejemplo, artesana, prctica, pra-
xis, tcnica, fabricacin, transformacin, produccin, etc.
Todo eso venan a significar los trminos griegos y latinos
techne y ars de los que el castellano arte y los utiliza-
dos en la mayora de las lenguas europeas (art, Kunst) se
derivan. Pero para nuestra sensibilidad, las palabras antes
enunciadas tienen sentidos muy diversos entre s, tienen
sentidos incluso contrapuestos. Lo que nosotros entende-
mos por arte (las bellas artes), no tiene nada que ver con
lo que entendemos por tcnica, artesana o fabricacin
de productos en serie. Es ms: lo que nosotros entende-
mos por arte es exactamente lo que se contrapone a la tc-
nica. Para nosotros hay una diferencia abismal entre un
artesano o un obrero de una cadena de montaje y un artis-
ta (y entre sus productos: por eso slo en el tercer caso
hablamos de obra de arte y le adscribimos el predicado
de belleza).
El artista autntico es para nosotros el
que crea, de modo original y libre, obras, que llamamos
de arte, y que se caracterizan por su belleza. stas son un
tipo de realidades absolutamente diversas de los objetos
tiles (por ejemplo de un cubo), de los objetos de uso que
remiten a un fin distinto de s mismos, porque son medios,
instrumentos, herramientas.
Por eso, para nosotros, las autnticas
obras de arte forman, naturalmente, un mundo aparte, que
les es propio y que es diverso del mundo de las cosas ordi-
narias e instrumentales. Estas ltimas son medios para
fines. Las primeras viven en otro mundo: el mundo del
arte, constituido por museos, galeras y talleres de artistas.
Cualquiera de nosotros est dispuesto a admitir que las
obras de arte forman un mundo propio por la simple razn
de que tienen valor por s mismas.
Esto ltimo es crucial: significa que las
obras de arte no remiten a otra cosa distinta de s mismas
(incluso trascienden al artista: se le escapan, con frecuencia
son interpretadas a posteriori a pesar de o en contra de las
intenciones del artista). Son un fin en s, y lo son porque
son bellas: con un cuadro no puede hacerse nada, salvo
mirarlo. Por eso, las obras de arte no se usan (nuestra con-
ciencia artstica todava distingue entre el autntico artista
y el que se emplea en publicidad, en la propaganda, el que
se vende al mercado, y concede menos valor a estos lti-
mos). Las obras de arte son simplemente contempladas y
enjuiciadas: a esto ltimo se lo denomina capacidad estti-
ca, capacidad de enjuiciar o, simplemente, gusto.
a) Autonoma del arte y conciencia esttica
Lo que acabo de describir con trazos qui-
z excesivamente rpidos nos parece algo muy natural,
pero no lo es en absoluto: las cosas no siempre han sido
as. Paul Valry defini una vez la cultura como aquello
que nos ha formado y que hemos olvidado, y eso es exac-
tamente lo que ocurre con nuestra visin del arte. Nosotros
percibimos como algo natural lo que he descrito antes por-
que nuestra sensibilidad ha sido configurada, entre otras
cosas, por la concepcin romntica del arte, del artista y de
la belleza; porque el carcter actual del arte (Hans Seld-
mayr) ha formado en nosotros una segunda naturaleza, tan
doblemente artificial y reflexiva que la percibimos como
natural y espontnea. Quiere esto decir que nuestra forma
de concebir el arte, lejos de ser el modo primario y natural
de enfrentarse a la realidad artstica, es un modo secunda-
rio, producido por la distancia que establece la reflexin
sobre la visin espontnea. Nuestra visin espontnea del
arte es, en realidad, reflexiva. Esto es lo que, desde la her-
menutica filosfica, H. G. Gadamer ha llamado concien-
cia esttica o abstraccin esttica (Gadamer, 1984).
Por eso puede decirse que ni la esttica ni
el arte han existido siempre: que son inventos. El arte es
un invento moderno, aproximadamente del siglo
XVIII. Para nosotros, los occidentales del siglo xx, esto es
difcil de entender. Nos parece que las obras de arte que
admiramos en los museos siempre han sido obras de
arte. Pero esto no es as: la imagen romnica o el retrato
de la joven
veneciana, el collar de perlas o la tiara imperial no eran
en la Catalua del siglo IX, en la Venecia del XVI, en la
Espaa del XV, o en Bizancio obras de arte. Eran obje-
tos de uso, no de contemplacin esttica; ocupaban un
lugar en la iglesia, en la pared del Palazzo, en el cuello de
la dama, sobre la cabeza de la emperatriz; tenan una fun-
cin (religioso-cultural, ornamental, poltico-representati-
va); pertenecan a un mundo en el que no haba museos
en los que pudieran ser expuestos para ser contemplados
estticamente, o sea, exclusivamente como obras de
arte.
Y lo que se acaba de exponer con respec-
to a objetos artificiales es igualmente vlido para los obje-
tos naturales, para la belleza de la naturaleza. La considera-
cin de la naturaleza como un objeto estticamente
contemplable tambin tiene un origen histrico: es una
invencin que tiene que ver con el descubrimiento del pai-
saje, la fundacin de las ciudades, la idealizacin de la vida
en el campo, la aparicin del turismo y los viajes y el alpi-
nismo practicado como un deporte.
En el tiempo transcurrido entre la existen-
cia profana de un objeto artificial o de la naturaleza, que
forma parte del mundo de las cosas ordinarias, las prgma-
ta, o del mundo fsico o geogrfico, y su sacralizacin
como obra de arte u objeto esttico el tiempo del paso
de ser medio a ser fin, el rito de su colocacin en los pasi-
llos de ese otro invento moderno que es el museo han
pasado muchas cosas a lo largo de la historia, pero quiz
esa gran evolucin pueda resumirse en dos fenmenos.
En primer lugar, una progresiva autono-
ma de la esfera artstica y esttica respecto del resto de los
mbitos de realidad: los del intercambio comercial, la reli-
gin, el poder poltico o la moral. Esto es lo que muchos
autores han llamado autonoma del arte y autonoma de
la esttica (Gadamer, 1984; Labrada, 1984). Se trata de una
restriccin o especializacin del concepto de arte que,
como veremos, tiene su origen en la modernidad.
Y, en segundo lugar, un proceso de gene-
ralizacin desde el cual el arte, como esfera autnoma, ha
acabado convirtindose, a partir de esa autonoma, en la
medida de todos los dems mbitos, en una esfera con un
carcter explicativo que ha ido expandindose, de modo
intervencionista, hasta llegar a ser ltimo y global. Es lo
que podra llamarse ampliacin del concepto de arte
(habra que distinguir en este caso entre artes y tcnicas:
pues mientras lo tcnico ha adquirido rango instrumental
de comprensin y explicacin del mundo exterior, lo arts-
tico lo ha adquirido para comprendernos y explicarnos a
nosotros mismos).
Y aqu conectamos con la dificultad a que
aludamos al principio. sta consista, si la recordamos, en
que cuando se pide a la filosofa que explique el sentido de
las artes y las tcnicas, o de las realidades que designan
esos nombres, se parte del supuesto de que el saber teri-
co es primordial, ms bsico y ms fundamental que esas
realidades. En la prctica, sin embargo, el modo de articu-
lar el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento te-
rico) tpico de las sociedades occidentales a finales del
siglo xx es ms bien el contrario: el hacer (tcnico y artsti-
co) es primordial, ms bsico y ms fundamental que el
saber.
Pero, no resulta exagerado conceder al
arte tanta importancia? El informe de la Fundacin SM
sobre los valores de los nios espaoles en 1992 coloca, en
la primera posicin de la tabla estadstica de preferencias
de los escolares, al saber. De nuestra sociedad se dice que
es una sociedad global de la comunicacin y parece que lo
que se comunica son... conocimientos. Reputados analistas
como P. Drucker acentan la importancia creciente del
saber en las sociedades avanzadas. El novelista americano
Walker Percy (bastante ms lcido que la mayora de los
analistas de buena reputacin) describe al hombre contem-
porneo como un consumer of theory.
Todo eso es verdad. Pero puede que la
teora y el saber que comunicamos, intercambiamos,
deseamos y consumimos consista sobre todo en cientos de
variaciones de una nica idea: la de que no hay nada que
sea independiente de nosotros, lo cual quiere decir que
nosotros lo hacemos todo o, al menos, que estamos en
FORMACIN DE LA SUBJETIVIDAD 2 7
camino de conseguirlo. Por eso, la poca nuestra puede
describirse como una poca de una imagen del mundo, de
la vida de las personas, de su identidad, de su historia y de
sus configuraciones sociales cuya explicacin ms bsica
tiene carcter artstico en breve, puede describirse como
la poca de la imagen artstica de la realidad.
Esta expresin alude a la presencia de la
tecnologa en nuestras sociedades y tambin al papel que
desempea el arte en la vida individual y en la vida de las
sociedades de finales de nuestro siglo. Pero no se refiere
primordialmente al hecho de que la sensibilidad esttica o
el inters por las obras de arte o el sentido de la belleza
sean hoy mayores que en otras pocas (lo son realmen-
te?); quiere aludir, sobre todo, a que vivimos y, por tan-
to, educamos y somos educados en una poca en la que
no parece haber nada, o prcticamente nada, que no sea
transformable (o, como se deca antes, que sea inmuta-
ble) y, por tanto, en la que no hay nada incluyndonos
a nosotros mismos que posea una identidad o un signifi-
cado o un valor previos a o independientes de las identi-
dades o significados que les concede un proceso artstico,
ya sea individual (y a eso aludimos con el trmino auto-
rrealizacin) o universal (y a eso aludimos con trminos
como evolucin o autopoiesis).
La entera realidad parece ser hipottica.
Un mero futuro. Y esta tendencia no se limita a los ambien-
tes acadmicos o artsticos. Tiene una traduccin en la con-
ciencia colectiva, en la opinin pblica, o como quiera
que se llame a la versin de lo real que cuenta con ms
seguidores tericos y prcticos en un momento determina-
do del ciclo de las generaciones humanas. Consiste en que
la mayora de nosotros tendemos a comprender la realidad
como una inmensa, compleja e inacabada obra de arte,
una obra de arte en cours de route, dentro de la cual suce-
de todo lo que sucede, o, al menos, dentro de la cual debe
suceder todo aquello que tenga aspiraciones de que lo
consideremos realmente real. Pues est claro que el signi-
ficado de los puntos de referencia del mundo en el que
vivimos, de la orientacin general de la cultura y de las
vidas individuales, los de nuestras nociones ms bsicas
(libertad, subjetividad, voluntad, sentido, identidad perso-
nal, tica) son, sobre todo, artsticos, ms que tericos. O
son primero artsticos y slo despus son tericos.
Esta es la razn por la que en las socieda-
des occidentales el arte puede haberse convertido hoy
nada menos que en patrn universal de sentido, en expli-
cacin bsica y ltima, en la medida universal de la reali-
dad de las personas y de la cultura: es la metafsica, la
ontologa e incluso la teologa de nuestro final de siglo.
Que la nuestra puede ser descrita como la
poca tecnoartstica del mundo significa, pues, que para la
mayora de nosotros los puntos de referencia existenciales
se obtienen a travs de experiencias que pueden ser califi-
cadas como experiencias artsticas ms que como expe-
riencias tericas. Y por eso puede decirse que la concien-
cia ms generalizada de nuestra poca es, en el fondo, la
idea de que el mundo es lo que hacemos con l, y la de
que cada ser humano es lo que hace de s mismo: la mejor
definicin del ser humano ha venido a ser que cada uno
es el artista de Vanguardia de su propia vida.
b) El intercambio entre arte y filosofia: del mundo del
arte al mundo como obra de arte
Hay otro modo de describir esta situacin,
y es la siguiente: se puede decir que el arte y la filosofa
han intercambiado hoy las funciones que hasta ahora
desempeaban. Esto supone contradecir nada menos que
una de las grandiosas declaraciones del bueno de G. W. F.
Hegel, quien invent la expresin, ininterrumpidamente
usada desde entonces, de muerte del arte: porque, segn
parece, el arte no solo no ha muerto, sino que est tan vivo
que es capaz de vivir otras vidas adems de la suya propia.
Por ejemplo, la que hasta ahora se consideraba propia de
la filosofa, del saber terico la de suministrar versiones
tericas generales de la realidad, fundamentos ltimos,
verdades bsicas, dotaciones de sentido para lo real.
Un par de guios al lector sobre este
intercambio al que acabo de aludir, para que conceda a la
curiosidad que acabo de exponer un crdito por adelanta-
do y prosiga la lectura. El primero de ellos podra servir
como prueba de hasta qu punto los artistas contempor-
neos se dedican hoy a lo que antes hacan los metafsicos:
se trata del hecho innegable de que la actividad reservada
antes a la minora de lectores de libros de filosofa es ejer-
cida hoy por la mayora de los visitantes de museos de arte
contemporneo (me refiero a la actividad que consiste en
no entender nada).
Pero, bromas aparte, algunos artistas han
hecho explcito ese cambio de papeles: Joseph Kosuth
que no en vano es clasificado en la corriente del arte con-
ceptual escribe, en un artculo clebre en su tiempo,
titulado Art after Philosophy: en este perodo humano,
despus de la filosofa y la religin, el arte puede muy bien
ser una tentativa que llene aquello que, en otras pocas,
pudo llamarse intereses espirituales del hombre. O, para
decirlo de otra manera, el arte acta anlogamente a ese
estado de cosas ms all de la fsica, donde la filosofa tie-
ne que hacer afirmaciones (Kosuth, 1975, 100).
Uno puede pensar de la frase lo que quie-
ra, pero lo que est haciendo Kosuth es nada menos que
invertir las etapas del proceso del espritu en la historia
segn Hegel (quien pensaba que aqul se manifestaba pri-
mero en el arte, despus en la religin y por ltimo en la
filosofa). Otro emblemtico artista contemporneo, Joseph
Beuys, apuntaba a lo mismo, cuando repeta sin cesar que
cada hombre es un artista. De lo que se sigue que definir
al hombre y definir al artista es uno y lo mismo.
La parte del cambio de papeles correspon-
dientes a los filsofos no es menos explcita. Resulta inne-
gable que, en un determinado momento, los filsofos deci-
dieron convertirse en artistas. Esto ha tenido consecuencias
de gran alcance en el Occidente, y el guio aqu es ms
serio: basta citar el solo nombre de Nietzsche, que se pro-
puso hacer una metafsica del artista; o el caso, todava
ms serio, de uno de los filsofos con mayor incidencia
prctica en nuestro mundo, Karl Marx, en una de cuyas
tesis sobre Feuerbach puede leerse: Hasta ahora los filso-
fos han interpretado el mundo; de lo que se trata ahora es
30 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TCNICAS
de transformarlo. Transformar, hacer, producir: se puede
pensar en actividades ms propiamente artsticas?
Son correctas todas estas afirmaciones? Si
lo fueran, habra que concluir que, entonces, la enseanza
de las tcnicas y de las artes no es hoy una enseanza ms
entre otras. Puede que siga teniendo un horario limitado
en el plan de estudios de los escolares, pero en realidad las
convicciones que estn debajo de lo que se ensea en ellas
constituyen la base del resto de saberes y enseanzas, sean
tericos o prcticos.
De hecho, creo que la vigencia del para-
digma de lo artstico en nuestras vidas es innegable. Tam-
bin creo que es bueno, porque es profundamente verda-
dero. Tambin creo que tiene lmites. Y en sus lmites
aparece con extrema claridad la relacin que puede esta-
blecerse a finales de nuestro siglo entre las enseanzas tc-
nicas y artsticas y la educacin de las personas.
Ocuparse del embellecimiento general del
mundo que la puesta en prctica de las ideas artsticas
dominantes hasta el siglo xx ha producido es tarea de la
historia del arte. Lo que es tarea nuestra es saber en qu
consiste la educacin como arte y cules son sus virtualida-
des. Nuestra concepcin del arte, el fenmeno de su con-
versin en el saber ms bsico pensable acerca de lo real
(su conversin en filosofa) puede ser aplicada a la educa-
cin de los seres humanos? hasta qu punto?
Lo que voy a mantener a continuacin
parte de una conviccin bsica, y es sta: si la educacin no
es formacin de la subjetividad para la libertad y en la liber-
tad, entonces no es nada distinto de un adiestramiento, una
doma o un entrenamiento. Desde luego, no es necesario
insistir en el significado esencialmente libre de la educacin
de las personas. Nuestro riesgo no es, a finales del siglo xx,
el dogmatismo. Pero quiz s sea necesario insistir en una
determinada concepcin de la libertad, cuyo origen est
ligado a un modo peculiar de entender el arte, que ha con-
figurado en extremo el modo habitual en el que los seres
humanos del siglo xx nos enfrentamos a lo real incluyen-
do en lo real a los otros seres humanos. En concreto, voy a
mantener que algunas acepciones de la palabra arte resul-
tan estupefacientes aplicadas a la educacin de las perso-
nas y que lo que llamamos persona es justo el lmite
intraspasable de nuestras capacidades artsticas, como pue-
de mostrarse desde el propio modo de ser de lo artstico.
A esto he querido aludir con el extrava-
gante ttulo de este trabajo: se refiere a que la educacin de
las personas se mueve necesariamente en un terreno inter-
medio entre significaciones absolutas conocidas terica-
mente y libertad, o, dicho de otra manera, entre someti-
miento a horizontes ineludibles (Taylor, 1994) y libertad
para dotar de sentido a esos significados y gestionar, con
ese sentido, la propia vida. Una mala articulacin de ambos
polos por la exageracin de uno de ellos en detrimento
del otro produce lo contrario de lo que pretende. Para el
caso que nos interesa, produce sujetos que no son libres, y
abre enormes posibilidades para la crueldad.
Un ejemplo de articulacin que elimina el
primero de esos trminos los principios lo ofrece un
libro popularsimo en los USA durante los aos 70, Passa-
ges. Predictable Crises of Adult Life (Nueva York, 1976), de
Gail Sheehy, que articula en unas pocas lneas parte de lo
que estoy diciendo: No puedes llevrtelo todo cuando
partes para el viaje a la edad madura. Te vas alejando. Te
alejas de las demandas de las instituciones y de los planes
de otras personas. Te alejas de las valoraciones y de las
acreditaciones externas. Te alejas de tus modelos y te inter-
nas en el yo. Si pudiera hacer un obsequio de despedida a
todo el que parte para este viaje, le regalara una tienda de
campaa para esta etapa de provisionalidad. Un obsequio
de arraigos personales porttiles (cit. Taylor, 1994, 78. El
subrayado es mo).
Lo que quisiera sugerir es que una educa-
cin que se entendiera a s misma exclusivamente como
un entrenamiento del yo a un proceso de liquidacin u
olvido progresivos de todo lo que no sea novedosa y pro-
piamente una creacin individual propia, no producira
otra cosa que una estructura de arraigos personales portti-
les, por usar la expresin de Sheehy. Pero, en ese caso, la
sustancia o la sntesis biogrfica y vital a la que ineludible-
mente va conectada cualquier estructura educativa (cual-
quier estructura: las estructuras no existen sino encarnadas)
consistira en un individuo de una evanescente subespecie
de autmatas asociales, irresponsables, sin capacidades
creativas y sin posibilidad de tomar decisiones valiosas.
Quiz cierta comprensin de la voluntad y
libertad del artista como principios absueltos y desligados
de toda instancia (una comprensin paradjicamente tan
habitual entre los profanos como extraa a la mayor parte
de los artistas) sea el factor ms importante para ese resul-
tado. Mientras que una articulacin lograda de los dos
polos enunciados antes consigue configurar el tipo de sub-
jetividades que son propias de seres humanos libres, los
resultados de la primera opcin los educados de modo
meramente artstico constituyen exactamente el tipo de
gente a la que se refiere C. S. Lewis, cuando, en un texto
sobre educacin escolar britnica, escribe: la comedia de
nuestra situacin es que sin descanso reclamamos a voces
aquellas cualidades que estamos haciendo imposibles. Se
abre cualquier revista y proliferan las afirmaciones de que
aquello que necesita nuestra sociedad es ms "impulso",
dinamismo, autosacrificio, "creatividad". Con una especie
de espantosa ingenuidad eliminamos el rgano y reclama-
mos la funcin. Producimos hombres sin torso y espera-
mos de ellos virtud y generosidad emprendedora. Nos re-
mos del honor y luego nos asombramos de estar rodeados
de traidores por todas partes. Castramos y pretendemos
que el animal sea fecundo.
1.3. BOSQUEJO DE UNA HISTORIA CULTURAL DEL ARTE Y
LA TCNICA
Lo que me propongo a continuacin es
conseguir que algunas de las interpretaciones al uso de la
situacin que he descrito (que es la nuestra, lo queramos o
no), algunas de las ideas ms alegremente asumidas hoy en
da en las sociedades occidentales una de ellas es la
supersticin de la creatividad, otra es la nostalgia intil de
un mundo perdido adquieran un cierto mal aspecto. En
esta operacin voy a hacer uso de las mismas ideas sobre
el arte que, aplicadas a la vida humana y a la realidad,
estn en la base de la situacin presente, y cuya historia me
propongo examinar, a grandes rasgos, en este apartado.
Me parece que algunas defensas de esas
ideas y algunos de los ataques contra ellas constituyen, en
realidad, defensas de un espejismo y ataques a una paro-
dia, y me parece que ambos, espejismo y parodia, recor-
tan, daan, hacen imposible y malean aquello en lo que
esa idea nuestra del arte y su relacin con la vida ha tenido
su origen: la nocin de libertad.
1.3.1. La prehistoria del arte
Bisontes, manadas de ciervos, estilizados
esbozos de seres humanos armados con esquemticos
arcos y flechas aparecen pintados en las paredes de mile-
narias cavernas. Altamira. Lascaux.
Pero, se puede hablar de arte en las
sociedades primitivas? stas, segn la famosa tesis de Mar-
cel Mauss, son sociedades no diferenciadas. Esto quiere
decir que en ellas no estaban diversificados los mbitos de
lo social que nosotros consideramos separados y distintos
(los de lo privado y lo pblico; los de la economa, el tra-
bajo, el juego o el ocio, las creencias religiosas, la ciencia,
la moral o la concepcin del mundo). En ellas, todos los
mbitos estaban mezclados en lo que Mauss llam el
hecho social total. Otros autores han hablado de la socie-
dad tpica de las primitivas comunidades humanas como
una institucin psicosocial total.
El arte no era una excepcin a esa mezcla
y, por eso, hablar de arte primitivo es tan anacrnico como
hablar de economa primitiva: ambas denominaciones
resultan de proyectar categoras que a nosotros nos son
naturales en mentalidades en las que esas categoras care-
cen de sentido: las estatuillas de terracota de Kertch, que
representan ancianas embarazadas, no eran obras de arte
creadas por geniales surrealistas paleolticos adelantados a
su tiempo, sino objetos con una funcin inseparablemente
mtica, religiosa, social y poltica: se las usaba para repre-
sentar el carcter sacro de la fecundidad en una sociedad
matriarcal con una religin peculiar, hablan de un rasgo
muy propio de la concepcin grotesca del cuerpo (la muerte
encinta, la unidad del ciclo generacin-muerte). Quien las
modelaba no era el artista de la horda, sino simplemente
quien mostraba ms habilidad para ello, quien era ms hbil
en la tcnica de dar la forma deseada al lodo reblandecido.
Hoy vamos en autobuses de visita cultural
a las cavernas en las que se conservan restos de lo que lla-
mamos el arte del hombre primitivo, pero una visita orga-
nizada de ese estilo hubiera resultado tan extraa a los
hombres de aquel tiempo como puede serlo para un pia-
doso brahmn, que cumple con sus abluciones rituales a
la orilla del Ganges, una visita cultural de turistas britnicos
a la bsqueda de una estampa tpica de la vida en la India.
(Dicho sea de paso: nuestra falta de extraeza por las visi-
tas tursticas a las catedrales, que por supuesto es correlati-
va a lo natural que nos resultan las peregrinaciones a los
museos, quiz sea el signo ms inequvoco del peso que
ha adquirido la conciencia artstica y esttica en los occi-
dentales). En cualquier caso: los primitivos no tomaban el
mamut en direccin a Lascaux o Altamira para contemplar
la belleza de las pinturas de sus paredes: iban all a rezar, a
invocar a las divinidades y a pedir buena caza. O mejor
an: vivan en esas cuevas.
Esto iba a cambiar rpidamente, con la
aparicin del hombre civilizado.
1.3.2. La historia del arte
a) Los clsicos (griegos, medievales)
Nuestros antecesores civilizados ms anti-
guos, los griegos los otros son los judos, a los que des-
pus nos referiremos tampoco concedan un lugar espe-
cialmente relevante al arte y al artista. Una muestra es que
la palabra techne era utilizada indistintamente para deno-
minar la tarea que nosotros consideraramos hoy propia de
un tcnico y la que consideraramos propia de un artista
para Mirn y para el constructor de trirremes. Ambos
eran technites, tcnicos, lo que hoy llamamos artesanos.
Esto no quiere decir que a los griegos no
les importase la belleza. Quiere decir que no les interesaba
en abstracto, como una propiedad de objetos exclusiva-
mente artsticos; de ah que el adjetivo bello (kaln) apa-
rezca frecuentemente aadido a la bondad moral (kaln
kai agaths). O que en la definicin platnica del amor
(afn de engendrar en la belleza segn el cuerpo y segn
el alma: cfr. Banquete, 205-206) la nocin de belleza reci-
ba un lugar destacado, pero como un lugar no como un
fin. Se engendra en la belleza. No se engendra la belleza.
A los antiguos griegos les parecan ms
importantes las destrezas intelectuales, ticas y polticas
que las artstico-tcnicas. La actividad terica (de theorein,
contemplar) tena por objeto, siguiendo a Aristteles, lo
que no depende de nosotros, y no puede ser de otra mane-
ra (o sea, lo que no cambia, el fuego que arde en Atenas
igual que en Megara), mientras que las actividades prcticas
tenan por objeto lo que puede ser de otra manera, porque
depende de nosotros (de nuestro hacer). Y, de entrada,
por ahora sin matices, las distinciones entre theoria, techne
y praxis les resultaban bastante claras. Con la theora no se
hace, estrictamente, nada: se contempla. Eso la distingue de
las praxis y las poiesis. A su vez, stas se diferencian entre
s: el constructor de trirremes y el escultor, los technites,
producen obras, artefactos, poiemata, unos resultados que
quedan fuera de ellos: el barco, el discbolo, el poema. Se
trata de lo que despus se han llamado acciones transen-
tes, porque pasan y su resultado queda fuera de ellas,
cuando terminan. Las poiesis eran acciones que tenan un
trmino (peras) fuera de ellas: mientras lo construimos an
no tenemos el barco; cuando tenemos el barco, es porque
ya hemos dejado de construirlo.
En cambio, las praxis compartan con los
resultados de las actividades tericas (theoria) que, tras ser
concluidas, permanecan en el sujeto: los actos de conoci-
miento y las acciones morales concretas pasan, pero su
haber pasado no pasa cuando aquellas terminan: quedan
en forma de saber acumulado, de memoria, de hbitos inte-
lectuales o prcticos, de experiencia. Por eso se les llam
acciones inmanentes: eran acciones que tenan un fin (telos)
inmanente a ellas mismas y al sujeto que las ejerca (la sabi-
dura, la ndole moral, en el caso de las praxis): mientras
estudiamos algo concreto o leemos, vamos sabiendo. Cuan-
do dejamos de estudiar, somos un poco ms sabios. Ayudar
a un amigo es algo que pasa. Pero el haberle ayudado,
sobre todo si no es una accin aislada, no pasa: queda
como un hbito. Los griegos llamaron a esto virtud, y distin-
guieron entre las virtudes intelectuales y las morales.
Para los griegos, pues, la ya citada bouta-
de de Wilde que un hombre sea un asesino no dice
nada en contra de su prosa era algo elemental: el mejor
artista de la polis puede ser al mismo tiempo el peor ciuda-
dano de la ciudad. Su tcnica no le mejora en cuanto hom-
bre. El ms hbil artesano puede ser virtuoso, pero no lo es
por su habilidad tcnica. Y un hombre no especialmente
dotado para la teora puede poseer habilidades tcnicas
para cosas en las que el terico suele ser ms bien torpe.
Desde los griegos, estas diversificaciones
de teora y prctica, con modificaciones, son un elemento
comprensivo esencial de las culturas occidentales. De
hecho, los medievales tradujeron la techne griega con el
trmino Ars, la elevaron a rango principal y la convirtieron,
formulariamente, en la recta ratio factibilium, la recta
razn de lo que es factible, de lo que se puede hacer
(entendiendo hacer en el sentido de fabricar o producir, el
facer latino, el poiein griego: lo que nosotros llamamos
produccin o transformacin). A los medievales les inte-
res, como a los griegos, la diferencia entre esta actividad
artstica, el facer, y la actividad moral, el agere; entre la
recta razn de lo factible, gobernada por el Ars, y la recta
ratio agibilium, la recta razn de lo agible, de la actividad
moral, gobernada por otro principio: la prudentia.
Junto a todo ello, hay otra categora bsica
con la que los griegos y medievales explican la actividad
artstica: es la de mimesis, que los latinos vertieron con
imitatio (ars imitat natura). Esta palabra, mmesis, no se
corresponde exactamente con nuestro trmino imitacin,
y mucho menos significa plagio o copia, pero por ahora
vamos a dar por bueno que entre los griegos no es un des-
doro para la belleza de una obra de arte que sta surja por
imitacin de un modelo, que sea imagen de o que reco-
nozca parmetros exteriores a los que ajustarse. Esto lti-
mo es lo que los antiguos denominaban un canon. Una
medida.
Bsicamente, con los matices que despus
daremos, esto es lo que puede extraerse de monumentos
de la concepcin del arte griego-medieval como son, por
ejemplo, los dilogos de Platn, la tica a Nicmaco o los
Comentarios de Toms de Aquino a la metafsica o a la
tica aristotlicas. Hay que decir, adems, que todo ello
convive pacficamente con las tesis, sobre todo platnicas,
acerca del carcter creador o semidivino de la belleza: la
inspiracin, el daimon, el delirio divino y el carcter de
posesin entusistica propios de la creacin de belleza.
La que acabamos de hacer es una descrip-
cin demasiado simple para ser toda la verdad, pero en
lneas generales es correcta. De ella cabe deducir que tanto
para los griegos como para los medievales hay una serie
de distinciones claras: el saber intelectual se distingue del
saber moral. A su vez, estos dos tipos de saber, que per-
feccionan al sujeto en cuanto tal (virtudes intelectuales y
morales), se distinguen de la techne, del ars, que lo perfec-
cionan no en cuanto hombre (hoy diramos en cuanto per-
sona), sino en cuanto artista. A su vez, dentro de la cate-
gora de techne quedan prcticamente igualados el obrero
manual y el pintor o el escultor: puede haber diferencias
de grado, de habilidad, de objeto, pero no la hay en el
nivel de los principios operativos. La techne griega y el ars
latino son corolarios de la teora, son su aplicacin
Ahora bien: dnde estn las llamadas
bellas artes, lo que habitualmente entendemos por arte,
una palabra moderna y europea, pero que desciende de
los lejanos techne y ars?
b) Los modernos (Occidente)
Lo que representa la expresin bellas
artes frente a lo que hoy llamamos tcnica es algo entera-
mente nuevo, moderno. Citando a alguien tan poco sos-
pechoso de espritu vanguardista y de provocacin como
Etienne Gilson, despus de cuarenta aos de estudios no
he hallado nada en Santo Toms que se relacione con las
artes plsticas (...) Santo Toms no dej sitio alguno a los
artistas (...) a esos desgraciados que mezclan colores o
esculpen piedras, que son... una especie de obreros! (Gil-
son, 1959, 272-296).
La historia del nacimiento de la idea del
arte como creacin individual y libre es enrevesada y com-
pleja. Es indudable la decisiva contribucin que tuvo a este
respecto nuestra segunda gran matriz cultural, el judaismo,
con su idea, ausente en los griegos, de un Dios que crea
un mundo de la nada (un mundo que, por tanto, no es
inmutable) y al hombre a su imagen. Si Dios es creador, se
entiende que la criatura que hace a su imagen tambin
participar en algo de ese poder creador.
Pero las cosas no son tan simples: ocurre,
para complicar las cosas, que la idea del arte como crea-
cin coincide, si se excepta el caso peculiar del Renaci-
miento (en el que las poticas de corte aristotlico se com-
binan con las tesis platnicas antes aludidas, y en un
contexto judeocristiano), con el nacimiento de la filosofa y
la ciencia modernas. Y hay estrictos paralelos entre el esp-
ritu de la filosofa inaugurado por Descartes y la nueva
comprensin del arte como creacin. Presentarlos ahora
sera largo (Cfr. por ejemplo: P. Hazard, 1985) pero creo
que queda de manifiesto slo con mostrar el evidente
parentesco entre la nocin esttica de gusto y la nocin,
central para el nuevo espritu filosfico de la Europa occi-
dental moderna, de crtica. En efecto, como escribe A.
Baeumler: el gusto no es ms que la expresin subjetiva
del mismo estado de cosas cuya expresin objetiva es la
crtica (...) la condicin del espritu crtico es la autonoma
y libertad del sujeto. Mientras se reconocen criterios abso-
lutos no hay crtica; pero la crtica es igualmente imposible
cuando se busca el criterio ltimo en la mera experiencia
interior. Donde los criterios estn vigentes no se necesita
an la crtica; donde la experiencia es venerada, ya no se la
necesita. La relacin es fcil de ver en la esfera esttica: si
hay conceptos estticos en el sentido de normas, no se
necesitan ni gusto ni crtica, basta con la pura aplicacin de
reglas. Si, por el contrario, vige determinantemente el gus-
to de cada uno, cualquier objetividad desaparece, reina la
experiencia y la recoleccin de votos. Entonces la esttica
deja de ser una disciplina filosfica y cede su puesto a la
estadstica (Baeumler, 1930).
Las ideas de crtica y de gusto, pues, estn
sustentadas por la sensibilidad de una poca que ha descu-
bierto los derechos del sentimiento, las ideas de subjetivi-
dad y del valor de la individualidad. Aunque las pocas
son paisajes vivos y cambiantes que resultan difciles de
describir de modo general, que puede decirse que en el
fondo del gigantesco, heterogneo y ambiguo melting pot
cultural de la modernidad se encuentra, como su gran
motivo, la idea de libertad.
Ella fue la que hizo caer en la cuenta de
que hay un sentido del arte ms bsico, anterior y profundo
que lo que nosotros llamamos hoy tcnica, que aquello
que lo que los griegos, segn hemos visto, no se molesta-
ron en discriminar de la mera techne. (Antes hemos dicho
que la explicacin sobre el estatuto de la techne en los grie-
gos y medievales era demasiado clara para ser toda la ver-
dad: conviene aclarar que lo que nosotros modernamente
entendemos por tcnica no es lo mismo que entenda
Aristteles por techne). En cualquier caso, el carcter crea-
tivo y azaroso de la techne griega se perdi con la idea
moderna de tcnica como un corolario de la recin descu-
bierta y prestigiada ciencia natural. La tcnica pas a ser
entendida como la mera aplicacin de los conocimientos
cientficos. ste es un proceso que puede seguirse con faci-
lidad en Descartes, en Bacon y hasta Kant, en el que
adquiere estatuto consagrado. Por eso, nosotros entende-
mos hoy de modo espontneo por tcnica la aplicacin
segura de un saber en orden a obtener un determinado pro-
ducto, a imitacin de un modelo o de un protocolo. Eso es
lo que ocurre en una cadena de montaje o en cualquier pro-
ceso de produccin fabril, donde todo est previsto: la nove-
dad, la creatividad, la originalidad de un objeto con respecto
al anterior (es decir, todas las caractersticas que son parte
integrante de nuestra concepcin de las bellas artes por con-
traposicin a la tcnica) no son, en una cadena de montaje,
ms que imprevistos: errores que hay que subsanar.
En buena parte, la nocin moderna de
arte se constituy por contraste con estas caractersticas
las de previsin, uniformidad, reproduccin exacta, seria-
cin, acomodacin al modelo de una tcnica entendida
desde los parmetros del saber cientfico.
Voy a servirme de un ejemplo, el de algo
producido por mera tcnica, para ilustrar el nacimiento de
la idea europea de arte, o sea, del hecho de que de pron-
to se caiga en la cuenta de un sentido del arte que no es
explicable, sin ms, como la mera aplicacin prctica de
un conocimiento previo. El ejemplo es el surgimiento de
un objeto trivial, de uso, de una herramienta. Por ejemplo:
de un cubo.
Lo importante de la tcnica en sentido
moderno es que el hacer es, en el caso de la fabricacin de
un cubo en una cadena de montaje, una cuestin de pro-
cedimiento. En cuanto se sabe lo que se quiere hacer, se
hace. Esto vale, en principio, para fabricar un cubo, pero...
vale para pintar un cuadro?
No. Cuando se pinta un cuadro uno tiene
una cierta idea, un cierto conocimiento de las tcnicas
artsticas sabe que las virtualidades del acrlico no son
las del leo o la acuarela, pero pintar un cuadro no es
una mera cuestin de procedimiento. Si lo fuera, querer
hacer sera lo mismo que poder hacer, una vez que se han
aprendido las tcnicas pertinentes, y en ese caso todos
o ninguno seramos artistas, porque para ello nos bas-
tara aprender cmo se pinta un cuadro. Si no lo somos es
porque pintar un cuadro no es una cuestin de procedi-
miento, sino una situacin en la que es el procedimiento el
que est en cuestin, y entonces hay que inventarlo.
Esto que he descrito de un modo eviden-
temente rpido tiene ms fondo del que parece, pues con
la fabricacin del cubo pas, en algn momento, exacta-
mente lo mismo: todo lo que ahora consideramos una tc-
nica fijada, consistente en un saber hacer, en la mera apli-
cacin de un conocimiento ya fijado, ha sido, en su origen,
un arte, una invencin en el segundo de los sentidos, un
proceso artstico en el que no se saba exactamente qu es
lo que se trataba de hacer y, en el intento de hacerlo, se
invent. Y entonces, cuando se tuvo, se supo que era eso
lo que se quera, porque se lo consider algo logrado. O se
supo que no lo era, y se consider el proceso algo malo-
grado, y se volvi a ensayar.
Claro: los objetos se nos imponen, porque
ocurre que tienen una gran capacidad de presentarse
como si siempre hubiesen existido. Pero no siempre han
existido cubos. La razn por la que nos parece que siem-
pre ha habido cubos es que ahora sabemos cmo se hace
un cubo: no hay ms que ponerse.
Pero el caso es que no siempre han existi-
do cubos. Alguien invent una vez el primero de los
cubos, lo cre originalmente por primera vez, y para ese
sujeto no hubo un saber previo, unos protocolos para la
construccin de cubos, una teora con cuya aplicacin se
produjese un cubo, a imitacin de los ya existentes. La sim-
ple, pero profunda razn, es que no haba ningn cubo
ya existente al que imitar. El trozo de realidad cubo (la
palabra cubo) tiene, pues, un origen. Quien lo invent
consigui, inventndose los procedimientos, inventar el
cubo. Crearlo. Producirlo como una novedad que no era
imitacin de otra, pues era el primero de los cubos.
Este tipo de razonamientos es exactamen-
te el que est debajo de lo que artistas y sobre todo los te-
ricos llamaron genio (explcitamente a partir de los siglos
XVII y XVIII, implcitamente desde tiempo inmemorial:
el equivalente griego al genio, el megalofes, aparece ya en
el annimo Sobre lo sublime, atribuido a Dionisio
Longino, sgs. I-II). De modo que en las disquisiciones
acerca del primero que inventa un cubo ese primer
cubo que ser el ejemplo a partir del cual, por
imitacin, se harn otros
cubos, ms o menos perfectos segn se parezcan al origi-
nal aparece una nocin de arte creativa, original, nove-
dosa, ejemplar, capaz de hacer existir cosas inesperadas,
cosas que hasta ese momento no existan, y de hacerlo a
base de un proceso paralelo entre el saber, las intenciones
y el hacer con las manos. Cosas como imgenes o herra-
mientas o instituciones. Cosas como la Venus de Milo o un
martillo, como un paisaje holands, un sistema poltico,
una liturgia, una asociacin de apuestas mutuas, un tem-
plo, un gesto, una receta de cocina, una comunidad de
vecinos o un Ferrari testarossa.
En cuanto la primera oleada de racionalis-
mo moderno se agot, y los neoclsicos francoalemanes
dejaron de creer que la creacin artstica era un subproduc-
to ambiguo de la razn discursiva (el genio es la Raison
sublime, haba escrito Boileau), la palabra genio se impuso
en la conciencia europea para designar a aquel sujeto que
era capaz de hacer cosas para las que no existen reglas de
produccin, a base de inventarse las reglas al hacer esas
cosas (al crear): el genio es capaz de ser original y, adems,
de obtener la aceptacin general para sus originalidades,
para sus genialidades (esto distingue a sus obras de las arbi-
trariedades). El genio es el que produce obras que no caba
prever desde lo que ya se saba o ya exista (y por eso son
creaciones, novedades respecto de lo precedente); la genia-
lidad consiste en un modo de hacer que mientras hace,
inventa el modo de hacer. El genio es el talento que inven-
ta, que produce obras (de arte: productos de un hacer)
cuyas caractersticas son la novedad, la originalidad y la
ejemplaridad: la belleza.
La belleza es lo que gusta de modo inme-
diato: por eso el genio es capaz, al mismo tiempo, de pro-
ducir originalidades y de que esas originalidades sean
aceptadas de inmediato, simplemente porque gustan: a la
genialidad del creador de belleza le corresponde una con-
genialidad del contemplador de belleza, y a esto ltimo se
le llama gusto esttico.
Es evidente que, con todo ello, la vieja
idea de mimesis tuvo que pasar, junto a la de perfeccin, a
un segundo plano: en las estticas y teoras del arte de la
modernidad clsica, en las que prima lo nuevo y original,
nociones como imitacin o perfeccin que suponen un
modelo previo, una idea definida con anterioridad al pro-
ceso artstico, a la que ajustarse, fueron desterradas. Lo
libre se consider superior a lo imitativo. Lo imitativo y lo
perfecto fueron asociados a falta de talento, a espritu pla-
giador, a copia, a la degeneracin de lo escolar (escolsti-
ca), a apego a la tradicin y, en definitiva, se convirtieron en
la marca de lo epigonal. En este punto encontramos parale-
los con el descrdito de la tradicin y de la memoria y con
la intencin de un comienzo absoluto del saber, rasgos tan
propios de la filosofa moderna, y con sus correlativos y
cada vez ms acelerados favorecimientos del comienzo
radical (Descartes) y de la imaginacin (Idealismo alemn).
Hay que cortar aqu, por ahora. En todo
caso, no antes de decir que la nocin histrica de lo genial
es bastante ms modesta que la ofrecida por la imagen del
artista genial que nos resulta ms familiar: la de la exacer-
bada versin que hizo de l el Romanticismo (o mejor: los
tericos del romanticismo, no los prcticos): desde enton-
ces, los profanos apenas si tenemos otro modo de imagi-
narnos al autntico artista que como un sujeto al borde de
la locura, un insomne marginado, un posedo por la inspi-
racin, un individuo a medas entre lo genial y la locura,
en constante vrtigo creador, just a Prometheus after Jove
(Shaftesbury), que rompe estridentemente con las tradicio-
nes, hace del arte casi una religin, es independiente de
exigencias morales y crea, de la nada, novedades plenas
de belleza. El artista es un dios o un semidis o, al menos,
el profeta de novedosas utopas.
c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias)
Esta historia recin presentada a grandes
rasgos ha sufrido un aceleramiento brutal en el siglo xx. La
historia del arte del siglo xx puede dividirse, a efectos prcti-
cos, en dos partes: la poca de las Vanguardias histricas y
la poca de la Postvanguardia. Ambas son estrictamente
paralelas a lo que llamamos, en los trminos de la historia de
la filosofa o de la cultura, modernidad y postmodernidad.
Las as llamadas Vanguardias histricas de
este siglo (Cfr. Calvo Serraller, 1982) son la culminacin de
la idea de arte como creacin radicalmente libre y original.
Hay dos elementos comunes a todas ellas: el carcter de
novedad radical de la obra de arte y la intencin de llevar
el arte a la vida, a fin de transformar la sociedad. Un ejem-
plo del primer elemento, bajo el que late una imagen exas-
perada y extrema de la libertad de la voluntad artstica, es
la frase de Dal (hay que desacreditar la realidad: natural-
mente, se refiere a la realidad heredada, para crear otra
nueva). Un ejemplo del segundo elemento es el grito de
Rodchenko, que encontrara, como despus veremos,
enormes ecos polticos: ya va siendo hora de que el arte
se mezcle con la vida!. En virtud de esos dos rasgos, ideas
como las de progreso, utopa y revolucin fueron esencia-
les a las Vanguardias histricas.
Pero sucedi que, en su intento de llevar
el arte a la vida, todas las Vanguardias europeas fracasaron.
El arte postvanguardista, como veremos, representa una
versin del arte consciente de ese fracaso.
La prueba de que ninguna de ellas consi-
gui transformar la sociedad es que a cada corriente de
Vanguardia sucedi, sobre el paisaje de una sociedad rela-
tivamente estable, otra que slo poda perfilarse como
nueva oponindose a la anterior, que haba terminado
por convertirse en tradicional, en burguesa; en definitiva,
en gusto socialmente aceptado. El salvajismo asocial de
Gauguin o el malditismo de Baudelaire dejaron de ser peli-
grosas alternativas revolucionarias a la estabilidad social de
la burguesa europea si alguna vez lo fueron seriamen-
te cuando sta decidi sustituir la indignacin por el
inters econmico o la indiferencia, cuando los cuadros
del primero colgaron en las paredes de los museos y los
libros del segundo se dejaron ver en los estantes de las
bibliotecas municipales francesas. Todos los cuadros y
esculturas pintados y esculpidos para la vida y contra los
museos estn en los museos. Y en los museos estn, natu-
ralmente, las cosas muertas: lo que est vivo est en la
vida: la museificacin de las obras de arte de Vanguardia
es la prueba mxima de que en la lucha entre Vanguardias
y sociedad, la victoria correspondi a la segunda.
El arte postvanguardista tiene su origen en
la conciencia de esa sucesin de fracasos. Descubierto el
hecho de que la originalidad radical de artista semidivini-
zado no es posible pues slo se es original respecto de
algo previo (una tradicin), la bsqueda de la novedad
es sustituida por la complacencia en el plagio directo y por
el juego con formas terminadas de la tradicin (el Pop art,
las Polaroid de los smbolos de la cultura americana del
consumo coloreadas por Andy Warhol: estrellas de cine
como Marilyn Monroe, hroes revolucionarios como Mao,
productos como Coca Cola); o por la presentacin directa
de objetos de uso cotidiano como objetos artsticos (desde
el pissoir de Duchamp a sus versiones por los artistas del
Aproppiationskunst).
A la experiencia de que los intentos de lle-
var el arte a la vida y transformar as la sociedad han termina-
do en los museos (que certifican la victoria de la sociedad),
los artistas postvanguardistas ya no se presentan como semi-
dioses, como autnticos portadores de una novedad, sino
como meros mediadores, que pueden ser inautnticos (o
sea, ms parecidos a sacerdotes que a dioses) y que saben
que, en vez de intentar producir originalidades, es ms renta-
ble dedicarse a mediar eficazmente entre sus productos y los
compradores, y a gestionar, junto con muselogos y galeris-
tas, la integracin de sus productos en los circuitos antes
considerados inautnticos: la publicidad, la decoracin (evi-
dentes en Warhol), los museos y, sobre todo, el mercado:
como escribe Kosuth, cuando alguien compra un Flavin no
est comprando un espectculo de luz, porque para eso no
tendra ms que ir a una tienda especializada y comprar los
materiales por bastante menos dinero. No "compra" nada.
Est subvencionando la actividad de Flavin como artista.
La poca de la postvanguardia tiene su
origen, por tanto, en la conciencia del fracaso de las Van-
guardias: ste consiste en que no se ha producido lo nue-
vo ni se ha revelado una verdad oculta, sino que lo que de
verdad se ha revelado es que gran parte de la retrica van-
guardista de la libertad y la novedad no ocultaba ms que
46, ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
la afirmacin del propio gusto frente a la tradicin. Con
todo, el arte postvanguardista, como han visto certeramente
algunos tericos de la cultura (Groys, 1994), sigue siendo
moderno en sus estrategias, pues que la glorificacin del
plagio y la copia y el rechazo de la novedad son, a su vez,
algo muy novedoso.
Con esto hemos llegado a nuestros das.
La pregunta ahora, antes de soltar el hilo de la historia y
retomar el de la reflexin general, es: qu podemos
aprender de todos estos acontecimientos?
La sntesis de las ventajas e inconvenien-
tes que las ideas de arte y tcnica tienen para el vivir
humano y para la educacin para ese vivir, en la medida
en que sta consiste en generar personas o sea, seres
humanos plenos, no es fcil. En la historia, lo bueno y lo
malo se han dado siempre mezclados: la versin genial del
arte, cuyas exageraciones podran ser perniciosas fuera del
terreno estrictamente artstico, ha ido asociada a unas
ganancias y a unas prdidas. Pues la idea especfica del
arte que ha sustituido a la filosofa es la del arte como
creacin libre. Tanto la aceptacin sin reservas como el
rechazo directo del fondo que hay bajo esa idea acaban
deshaciendo la verdad del ideal que late bajo ella, al mis-
mo tiempo que hacen crecer exasperadamente sus incon-
venientes. Me gustara mediar en este conflicto, en pane,
por el procedimiento de la reductio ad absurdum de esas
dos posturas extremas, y tambin con un experimento: el
de imaginar cmo sera una sociedad en la que esa parodia
tan comn de la idea moderna del arte como creacin libre
y radicalmente autnoma fuese realmente el primer princi-
pio, el principio rector de una nueva metafsica, una nueva
tica y una nueva teora de la organizacin social.
1.4. ARTE, CULTURA ' EDUCACIN
En primer lugar: la nocin del arte como
creacin libre slo pudo darse all donde la nocin de indi-
viduo singular y libre adquiri importancia, y en la moder-
nidad occidental la adquiri en todos los mbitos: adquiri
importancia en filosofa (cuya nocin de sujeto, del yo, es
la central), en poltica (sistemas como la democracia y el
republicanismo), en la realidad social (cambio del antiguo
rgimen estamental a sociedades bajo los ideales de igual-
dad, fraternidad y libertad), en la moral (conceptos como
autonoma o autenticidad) y en la conciencia teolgica (p.
ej., el libre examen de la Reforma).
a) Libertad personal y creacin artstica: la cultura
Ese acento en la libertad individual y en
su valor y capacidad creadora es la mayor ganancia de la
idea europea de arte. Pone de manifiesto una realidad
cuya importancia no se limita slo al caso peculiar de las
obras de arte, sino que es aplicable a todo aquello que ten-
ga su origen en la libertad humana, o sea, aparte de lo que
llamamos tcnica, a lo que llamamos cultura. La libertad
certifica que el mundo est a medio hacer, y que es tarea
humana hacerlo, completarlo, darle sentido. Esto implica
que la separacin que establecimos antes, a propsito de
los griegos, entre peras, como trmino de acciones tcnico-
artsticas, y telos, como fin de acciones inmanentes, no es
una separacin radical: el trmino de las acciones artsticas
y tcnicas no es tan extrnseco como el trmino temporal
de una actividad (como la muerte para la vida), porque
queda: se es el motivo por el que puede decirse que la
invencin del telfono o de la penicilina no slo son pro-
gresos tcnicos, sino progresos morales.
Por ese carcter tan humano, el entero
proceso de generacin de realidades artificiales la cultu-
ra se deja explicar con el mismo modelo del arte como
creacin: la cultura es lo que inventamos y se estereotipa
despus. Lo estereotipado (por ejemplo, una institucin, o
una teora pedaggica), suele tener una vida ms larga que
la de los individuos que la inventan, la componen o la sus-
tentan, lo que explica que las realidades culturales pierdan
vigencia, que necesiten reformas o renovaciones (lo que lla-
mamos puestas al da) y tambin que a veces se presenten
48 ENSEANZAS RTISTICAS " TCNICAS
como realidades cuya existencia es incontestable, poco
menos que natural. Los seres humanos somos naturalmente
culturales y culturalmente naturales. Por eso las poiesis cul-
turales aparecen como naturales y como condiciones de
posibilidad epocales de lo humano (Marn, 1994). Los seres
humanos inventamos paradigmas para comprendernos a
nosotros mismos, para saber lo que somos; esas creaciones
se inventan, su sentido rige y le dice algo a las gentes que
viven en ellas, pero tambin ocurre que entran en crisis,
que no dicen nada a la gente que ha nacido despus de
quienes las inventaron y les dieron sentido. Entonces se
piensa que lo heredado como modlico ya no sirve, y que
hay que inventar otros modelos que s sirvan y doten de
sentido. Y se inventan.
Por eso es tan sencillo pasar de la historia
especfica de las concepciones del arte a la historia general
de la cultura, y poner en relacin las caractersticas de la
nocin de arte que ha acabado por resultarnos ms familiar
con los rasgos ms acusados de nuestra cultura. Por eso
pueden establecerse relaciones entre ideas meramente
artsticas y situaciones sociales o de la vida ordinaria.
Es claro, por ejemplo, que la idea artstica
de creacin de lo nuevo se opone a la de imitacin de lo
recibido, que es lo antiguo. Esto tiene que ver, sin duda,
con el rechazo unilateral de la tradicin, con el despresti-
gio de lo institucional, los conflictos generacionales, la
negativa a lo adquirido, el prestigio de lo utpico, el des-
crdito de la memoria, la apoteosis de la imaginacin, la
increencia en cnones, la falta de sentido trascendente o la
democracia como sistema poltico. Es cierto que la nocin
artstica moderna (o su comprensin exagerada por parte
de los profanos) de una libertad sin lmites se opone a
cualquier significacin absoluta y a cualquier idea de
sometimiento a ella, y tambin lo es que guarda relacin
con las crisis de autoridad y del principio paternal (o
patriarcal), con el individualismo o la permisividad. Tam-
bin lo es la nocin artstica de la obra de arte como expre-
sin del sujeto, que se opone a la nocin de la obra de arte
como expresin de valores externos, tiene que ver con la
importancia concedida al sentimiento, con el descrdito de
la razn o con el desprestigio de los procedimientos didc-
ticos de carcter mimtico, memorstico o alegrico.
De modo que los procesos culturales pue-
den entenderse como sucesivas creaciones de la libertad,
que van entrando en crisis y van siendo sustituidas por
otras. Esta articulacin entre saber y hacer ocurre tambin
con la dimensin moral de nuestras vidas. Y, evidentemen-
te, con la educacin.
b) Libertad artstica y creacin personal: la tica
Entre las ganancias del paso a primer pla-
no de lo artstico hay que consignar el acercamiento entre
tica y esttica. stas no se contraponen, se complementan:
la mayor parte de nuestras decisiones ticas no son eleccio-
nes entre el bien y el mal, sino decisiones prudenciales
entre lo bueno y lo mejor, y en esas decisiones la prudencia
como recta razn de lo agible se comporta casi exactamen-
te igual que el gusto, o que el ars como recta razn de lo
factible. No hay una regla externa general a la que adecuar
por aplicacin todas las conductas, y esa es la razn
por la que hay que elegir. Decidirse es tan arriesgado como
elegir una posibilidad de color o un toque de pincel entre
varios, porque la existencia de normas morales no hace la
eleccin automtica. Por eso, de algn modo, la persona
virtuosa es un esteta peculiar (Garca Amilburu, 1990). Por
eso se puede hablar de un momento esttico de la tica, de
un papel de la esttica en la tica (Vicente Arregui, 1988),
o del momento artstico de la prudencia: de la creatividad
moral. Por eso hablamos de bellas acciones o bellos ges-
tos para referirnos a acciones moralmente buenas, porque
son acciones en las que se da una cierta articulacin entre
lo objetivo de los principios morales con sentido y lo subje-
tivo de la eleccin libre. En todo lo que es bello parece
haber una articulacin de ese tipo: una articulacin que
quiz consista ya que los seres humanos no tenemos ms
remedio que ser enseados y que aprender, y aprender es,
de alguna manera, imitar en conseguir imitaciones logra-
das de un espritu. Un espritu es libre, as que imitar un
espritu no es, en modo alguno, copiar o plagiar.
De hecho, este sentido creativo del arte y
la vida buena, que para nosotros est asociado inseparable-
mente a las bellas artes por contraposicin a la mera tcnica,
tampoco era desconocido para los antiguos. Aristteles
haba apuntado a lo mismo cuando escriba que lo que hay
que hacer despus de haber aprendido lo aprendemos
hacindolo, o cuando haca notar que el azar ama al arte y
el arte ama al azar. Ambas ideas la idea de que para cier-
tas cosas no basta la teora, sino que es necesaria la prctica;
la idea de que el conocimiento prctico no es la mera aplica-
cin del conocimiento terico, sino otro tipo de conocimien-
to; la idea de que la suerte y el azar desempean un papel
justamente en aquellas actividades en las que, precisamente
porque no est todo tericamente previsto, hay imprevisibi-
lidad (y la educacin es una de esas actividades) tienen su
importancia no slo para un mbito de realidad como el del
facer, sino para la vida en general. La vida se nos presenta
como algo que hay que hacer, pero ningn hacer se resuel-
ve simplemente aplicando un saber. Pues lo ms propio de
la vida es que hay que vivirla, y no slo pensarla.
Por eso, una educacin de las personas
que consistiera simplemente en la transmisin de unos
conocimientos tericos sera algo as como una clase de
conducir automviles en las que se nos quisiera ensear a
aparcar a base de mover un coche de juguete sobre la
superficie de una maqueta a escala de un aparcamiento.
En realidad no aprenderamos a aparcar.
La idea de la complementacin entre
saber y hacer est presente, pues, en la sabidura de los
antiguos aunque la espina dorsal de esa sabidura es,
precisamente, la primaca del saber sobre el hacer, del theo-
rein sobre el prattein y de ste sobre el poiein. Algo de eso
nos refiere el adagio medieval segn el cual operan sequi-
tur esse: para obrar antes hay que ser; y en las cuestiones
humanas el ser que se es antes de obrar impone sus condi-
ciones al hacer. Una de ellas es que si bien vivir es un
movimiento, una actividad prctica en la que el hacer jue-
ga un papel esencial (vita in motu), y en la que, por tanto,
gran parte de nuestro saber sobre nosotros mismos y nues-
tra realidad procede del hacer (de lo que aprendemos a
base de hacerlo), de alguna manera necesitamos saber lo
que somos para serlo (Choza, 1990). El conocimiento
adquirido por la prctica que forma parte del vivir humano
(lo que llamamos razn prctica) implica un saber, y no
slo un poder. Uno sabe montar en bicicleta cuando es
capaz de montar en bicicleta, cuando es capaz de moverse
sobre una bicicleta sin caerse. Los conocimientos de mec-
nica, los conocimientos tericos sobre lo que es una bici-
cleta no son necesarios para saber montar en bicicleta. En
caso contrario todo ciclista necesitara una licenciatura en
ingeniera. En cambio, para saber hablar ingls no basta
con ser capaz de hablar en ingls: hay que ser capaz de
entender lo que se dice cuando se habla en ingls. Por eso
resulta tan esencial a la educacin la transmisin de signifi-
cados y convicciones tericas. La alternativa no es: o con-
vicciones tericas que impediran el despliegue libre de
las potencialidades humanas, o ausencia de conviccio-
nes que abrira un abanico amplio de elecciones libres.
La alternativa real se da entre convicciones mejores y peo-
res, favorecedoras de o impedimentos para vidas plenas y
libres porque las convicciones no son eliminables.
1.5. IDENTIDAD PERSONAL Y LIBERTAD
La nocin moderna de libertad, el acento
que ha puesto la modernidad en la libertad es irrenuncia-
ble, aunque algunos de los planteamientos tericos desde
los que esa libertad ha sido proclamada la hayan dificulta-
do, y no poco.
Por eso se puede decir que, si la mayor
ganancia de la historia europea de la idea de arte ha sido la
conciencia de la libertad personal, su mayor prdida es la
idea segn la cual cualquier lmite a esa libertad es negati-
vo. En relacin con la educacin esto es enormemente
relevante: la educacin no es nada si no es formacin de la
subjetividad. Pero sta es un proceso que se encuentra a
medias entre el saber y el hacer. Una exageracin del pri-
mero de esos trminos es eo ipso equivalente a convertir la
educacin de sujetos libres en un proceso de transmisin
de saberes con respecto a los cuales el educando apenas si
tiene iniciativa: la educacin se convierte en una doma
dogmtica en la que se trata de arraigar al sujeto en un fun-
damento sobre el que l no tiene capacidad de decisin.
Una exageracin del segundo de los trminos convierte la
educacin, como ya se ha dicho, en una fbrica de arraigos
personales porttiles.
El primer riesgo no es el de nuestra po-
ca. El segundo s. Pues la malinterpretacin de la libertad
del artista moderno como una libertad sin lmites y su tras-
paso al ser humano, que pasa a ser considerado como una
pura obra de arte de su hacer y de sus decisiones, es un
proyecto tan comn como irreal.
Ese proyecto procede enteramente del
traslado ilegtimo de algunas de las categoras que creemos
mticas propiedades del artista los artistas son ms
modestos a la hora de juzgar sus creaciones, tales como
libertad desligada, voluntad radical absoluta, ausencia de
lmites reales o de cualesquiera cnones para la creacin: o
sea, las propias del estereotipo del artista moderno, justo las
que, como hemos visto, han perdido vigencia en nuestros
das. Con ese traslado de categoras estticas a una defini-
cin antropolgica se inician aventuras que pueden acabar
sufriendo las personas individuales y tambin los pueblos.
Con todo, la mayor paradoja extrable de
la idea europea del arte es que, tomada radicalmente, es
decir, segn la concepcin de la exageracin romntica de
la idea de genio y segn los programas de las Vanguardias
histricas, acaba imposibilitando lo que promete: la libertad.
De hecho, uno de los paralelos sociocultu-
rales europeos del espritu de las Vanguardias artsticas es la
creencia en el carcter de producto, de producido que tiene
todo. Todo lo que hoy es alguna vez no ha sido y probable-
mente en el futuro no ser. No existen cosas permanentes,
puntos fijos e invariables, principios bsicos intemporales.
Todo depende del tiempo, en el que las cosas suceden en
perpetua y absoluta transformacin; todo depende, en el
fondo, de nosotros. Lo que hoy es correcto maana ser
incorrecto. No hay, pues, modelos a los que imitar, puesto
que todo est en trance de cambiar; la nocin de imitacin
slo puede ser un sinnimo de debilidad o de una imposi-
cin de la que habr que liberarse ms adelante. La realidad
entera cambia tan ilimitadamente como lo va haciendo un
lienzo o un pedazo de barro bajo el dictado de la voluntad
del artista: ste no imita nada, puesto que no hay nada que
imitar. Puede elegir, por tanto, entre el plagio o la originali-
dad. La alternativa se plantea como una eleccin ineludible,
sin trminos medios, entre hacer lo mismo que ha hecho
otro o ser autntico (una categora que, naturalmente, es
bsica en nuestra poca).
a) Las falsas alternativas de la conciencia artstica
La reflexin terica se reduce a la adquisi-
cin de la conciencia de que todo es transformable y
mudable, y al esfuerzo consensuado por arbitrar medidas
(polticas, sociales y ticas) para limitar el alcance de las
propias originalidades, pues que stas a veces pueden
molestar al vecino. El resultado de esta situacin es que, en
trminos biogrficos, la alternativa que se nos presenta es
o vivir nuestra vida o vivir la de otros.
Creo que quien mejor ha encarnado esas
falsas alternativas es el filsofo norteamericano Richard
Rorty (1992), en la disyuntiva que establece entre creacin
de s mismo o afiliacin. Segn se prime el elemento te-
rico o el prctico en la educacin segn se primen los
principios o la libertad se est apostando, segn Rorty,
por la afiliacin a convicciones de otros o por la creacin
de uno mismo. Rorty ha pensado esos dos modos de confi-
gurar las subjetividades como mutuamente excluyentes. Yo
creo que en modo alguno lo son, y que adems esa exclu-
sin recproca puede llevar a dos desagradables estaciones
de trmino. Me referir a ellas brevemente.
b) Conciencia artstica y educacin poltica
El primero de esos destinos puede plan-
tearse con la siguiente pregunta: cmo sera una sociedad
en la que esa parodia de la idea moderna del arte fuese
realmente el primer principio, el exclusivo principio rector
de una nueva metafsica, una nueva tica y una nueva teo-
ra de la organizacin social? cmo se traducira esta ver-
sin del arte a las categoras generales de la cultura y la
sociedad?
No hace falta ningn derroche de imagi-
nacin para este experimento conceptual de pensar cmo
sera una sociedad con una nocin de libertad exclusiva y
directamente sacada de la libertad artstica moderna, tal y
como ha sido entendida desde la idea romntica del genio
hasta las Vanguardias histricas; nosotros los europeos
tenemos que imaginarlo, pues como habitantes de una
zona geogrfica donde la fuerza utpica y revolucionaria
de la concepcin moderna del arte no ha tenido nunca un
xito total, no tenemos experiencia alguna de ello. Pero
otras zonas del globo s la han tenido, durante ms o
menos tiempo y todava hoy. Por la simple razn de que
uno de los paralelos poltico-sociales de la idea de libertad
manejada por las Vanguardias artsticas es el totalitarismo.
En lo poltico y buena parte de la edu-
cacin es originariamente educacin ciudadana, educacin
para la polis: educacin poltica la disyuntiva entre signi-
ficaciones absolutas como necesarias para formar subjetivi-
dades libres o la ausencia de esas significaciones en virtud
de una idea de libertad desligada puede llevar al totalitaris-
mo o al fundamentalismo de la libertad individual (Cho-
za, 1994).
El primer caso representa, paradjicamen-
te, el sistema poltico en el que al sujeto se le desliga de su
libertad personal. La apoteosis de la voluntad absoluta del
artista, de su dominio sin lmites sobre el material artstico
tiene uno de sus paralelos perfectos, en poltica, en la
voluntad absoluta de transformar el mundo de acuerdo
con unas ideas, que justifica un dominio ilimitado sobre el
material humano (Groys, 1988). Por eso no es casual que
los totalitarismos marxistas y nacionalsocialistas se enten-
diesen a s mismos como peculiares traducciones de la
esttica y el arte al campo de lo polticamente posible, al
campo de la transformacin de la sociedad, como vio ya,
lcidamente, Walter Benjamin (1929). Ms cercanamente,
quien lo ha visto ms detalladamente, al menos en parte,
es Foucault: es verdad que, si no hay verdad, porque todo
lo hacemos del todo, todo discurso es un discurso de
poder. Nada es ms inconsistente que un rgimen poltico
indiferente a la verdad; pero nada es ms peligroso que un
rgimen poltico que pretende imponer la verdad. La fun-
cin de decir la verdad no debe adoptar la forma de ley;
sera asimismo vano creer que la verdad reside de pleno
derecho en los juegos espontneos de la comunicacin; la
tarea de decir la verdad es un trabajo sin fin: respetarla en
su complejidad es una obligacin de la que no puede
zafarse ningn poder, salvo imponiendo el silencio de la
servidumbre (Foucault, 1985, 242-243). Esto tambin lo
saba Humpty Dumpty (o Lewis Carroll): cuando las cosas
significan slo lo que queremos que signifiquen, entonces
lo nico importante es saber quin manda.
Pero, adems, querra sugerir que, en lo
social, esas disyuntivas llevan al individualismo. Entiendo
ste como un retroceso hasta el primer peldao de cual-
quier tarea humana (que es la libertad individual) y cuando
eso es afirmado como la nica dimensin fundamental de la
actividad del hombre, exclusivamente la nica (Choza,
1994, 152). No es casual que el mismo autor al que llamaba
la atencin la encuesta citada sobre el nivel de extensin de
la conciencia artstica contempornea haya definido al
individuo de las sociedades europeas de finales del siglo xx
como un single csmico. Podra decirse que la conciencia
bsica de nuestra poca es, en el fondo, la idea de que
como la realidad es slo lo que hacemos con ella, la mejor
definicin del ser humano es que cada uno es el artista de
Vanguardia de su propia vida pero, claro, slo de ella.
Pues cuando lo que hago con mi vida es algo que slo reci-
be un significado por la fuerza que le otorgan mis decisio-
nes individuales, con independencia de cualesquiera senti-
dos socialmente compartidos, o con independencia del
reconocimiento ajeno, o de horizontes de sentido con cierto
valor universal, compartible, entonces ocurre que tener
algo en comn se vuelve enormemente difcil: el todo
social se fragmenta, y la figura tpica del artista solitario y
asocial, del desarraigado, pasa a ser la definicin misma de
cualquier ciudadano corriente. Nuestro individualismo post-
moderno el hecho de que a los contemporneos nos
resulte tan difcil reconocer un opus commune se parece
mucho a la disgregacin tpica de las configuraciones
socioculturales del paleoltico. Viene a ser como su versin
civilizada.
Donde otras culturas experimentaron tota-
litarismos, nosotros experimentamos utilitarismos: mien-
tras la traduccin a la teora pedaggica de las categoras
artsticas modernas pudo conducir en algunas zonas del
globo al totalitarismo (a la transformacin de la realidad
segn un plan artstico total), en la nuestra ha conducido a
la trivializacin de las diferencias entre los estilos de vida, y
al individualismo y el utilitarismo que configuran lo que se
viene llamando el malestar de la modernidad. En Occi-
dente, de hecho, arte y tcnica como modos bsicos de
explicacin de lo real suelen darse mezclados. Un resultado
de su mezcla es lo que dos autores de la escuela de Frank-
furt (Th. W. Adorno y M. Horkheimer) denominaron en su
da razn instrumental. Ese es el tipo de razn cuyo nico
y exclusivo problema es qu hacer con las cosas y no qu
son o qu valor tienen, aparte de que puedan ser usadas.
Se puede temer que la concepcin moder-
na del arte como creacin sin lmites ha llevado a una po-
ca en la que es casi imposible caer en la cuenta de que la
propia historia del arte nos muestra que esa libertad abso-
lutamente desligada es una quimera. Pues cualquier artista
sabe que elige opciones y que cada eleccin supone negar
otras muchas posibilidades. Que sus originalidades, su
autenticidad y la voz que le son propias deben mucho a
quienes le precedieron aunque slo sea como contraste.
Esto es un vislumbre de lo que pueden
aprender los escolares a travs de la enseanza de las artes
y las tcnicas. Pueden descubrir que pueden hacer cosas
nuevas y originales, al mismo tiempo que aprenden que la
voluntad de crear tiene unos lmites, y que no todo lo que
surge de la espontaneidad del individuo es valioso por el
hecho de surgir libremente y sin trabas. Con el mismo
material y el mismo tiempo disponible, uno puede obtener
un dibujo o una imagen lograda, y otro no.
1.6. LOS LMITES HUMANOS DE LA SNTESIS ARTSTICA VITAL
Hay que concluir. He dicho antes que
Rorty haba pensado esos dos modos de configurar subjeti-
vidades como mutuamente excluyentes. Ya hemos mostra-
do a qu puertos conduce esa navegacin. De hecho,
Rorty es lo suficientemente inteligente y ha acumulado la
suficiente experiencia histrica como para recomendar la
creacin de s mismo slo en el terreno de lo privado. Para
el de lo pblico recomienda regirse por criterio pragmti-
co, de acuerdo con las descripciones habituales de la situa-
cin vigente. Esa separacin entre lo privado y lo pblico
como dos mbitos absolutamente diversos es, naturalmen-
te, tan irreal como la exclusin recproca de los ideales de
creacin de s mismo o afiliacin a creaciones ajenas. La
creacin (o recreacin) de s mismo segn principios pro-
pios autenticidad, creatividad slo podra excluir cual-
quier afiliacin a los principios presentes y vigentes en una
cultura (aquella en la que uno nace) si los sujetos y sus
vidas pudieran ser caracterizados exclusiva y simultnea-
mente como una especie de genios y obras de arte de s
mismos, que se otorgan a s mismos y reciben desde s mis-
mos reglas propias. Por otra parte, la afiliacin a verdades
inmutables slo podra excluir la creacin de uno mismo si
los sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados como
artesanos y, al mismo tiempo, objetos tcnicos de s mis-
mos, como procesos que ya han recibido unas reglas de
conducta fijas y no otras, y estn obligados a seguirlas.
Por supuesto, ninguno de esos dos casos
es real. El segundo desatiende la libertad personal de los
individuos, el primero su carcter sustancial. Cualquiera de
ellos dirigiendo la educacin es nefasto: en el fondo, en
ninguno de esos dos casos se atiende a lo que probable-
mente nos referimos cuando usamos expresiones del tipo
dimensin personal del ser humano, que consiste justa-
mente en que ste posee una identidad que no puede ser
caracterizada ni como meramente mudable (artstica) ni
como meramente inmutable (terica). Ninguna de las dos
hace justicia a los seres humanos como sustancias libres:
con una vida que, al mismo tiempo, es propia y les es con-
cedida. Ninguna de las dos hace justicia a la idea de que
debajo de cualquier educacin hay transmisin de saberes
cuya verdad y valor no dependen en exclusiva del hacer
del educando (ni del educador), pero necesitan para
dejar de ser abstractos ser encarnados por ambos.
Y acaso sea sta una de las luces que las
vicisitudes histricas del arte y la tcnica pueden ensear-
nos, y quiz la ms importante tarea que puede sugerirnos:
una persona no es una obra de arte ni un resultado tcni-
co. Es alguien que ya tiene valor por s mismo, y por eso es
su vida la que puede convertirse, despus, en una obra de
arte, en algo logrado (o malogrado). La persona es aquel
ser en el que las dos categoras desde cuyo intercambio
puede explicarse la variacin histrica del arte y la tcni-
ca medio/fin; ser en s/ser para s; sacro/profano; valor
por s mismo/valor para estn orgnicamente relaciona-
das. Forman una unidad que no podemos destruir sin
destruirla a ella misma. En ellas son inseparables lo que
son y lo que pueden gestionar con lo que son, lo que
hacen y lo que hacen de s mismas con su hacer, lo que
hacen con lo que les pasa para que lo que les pasa no pase
del todo. Y su diferencia con los objetos y las obras de arte
es que, en aquellas, esos pares nunca estn orgnicamente
unidos. No lo estn ni en el caso ms extremo de conver-
sin de un objeto de uso en una obra de arte, de un medio
que pasa a ser un fin, de algo que tiene precio y pasa a
tener valor, de algo que era profano y pasa a ser sacro
me refiero al pissoir que Marcel Duchamp coloc, con el
gesto artstico ms genialmente significativo del siglo xx,
boca abajo en un museo de Pars, en 1917: Duchamp no
consigui con esa operacin darle una unidad orgnica: su
Fountain era un urinario que pas a ser una obra de arte.
Ahora es una obra de arte que no ha dejado de ser un vul-
gar urinario, indiferente a consideraciones y decisiones
individuales o institucionales.
Hay que concluir. Un filsofo contempo-
rneo, jugando sugestivamente con la cercana de dos tr-
minos en la lengua alemana, apunta que pensar, en el fon-
do, es un mecenazgo a favor de la vida futura. La vida
futura depende, claro est, de que los presentes reconoz-
camos los lmites de esta especie de cosmolgico arte
sobre el que vivimos: el retrato del artista adolescente
esbozado por la educacin tiene que parecerse al artista
adolescente real que, a diferencia del personaje de Joyce,
es alguien que tiene vida propia. Y no al revs. La preemi-
nencia del arte sobre los seres humanos lleva a barbarida-
des, que en boca de los artistas suenan a boutades ms o
menos ingeniosas, pero que pueden terminar en desdichas
u horrores si se la deja en manos de pensadores, pedago-
gos o polticos.
El arte de todos los tiempos ha embelleci-
do el mundo de un modo increble. Pero la cuestin esen-
cial sigue siendo si la belleza lo justificara todo. La res-
puesta a esa pregunta no puede darse en trminos
artsticos, porque en meros trminos artsticos la respuesta
es s. La razn es que los meros trminos artsticos que
naturalmente nunca han existido aislados son trminos
de capacidad, de poder. La belleza no lo justifica todo por-
que no somos capaces de todo. La belleza no justifica que
hagamos de las personas obras de arte. La persona es
aquel ser vivo que necesita saberse y hacerse y ha de ser
ayudado a ello a esa ayuda la llamamos educacin,
pero al mismo tiempo es quien se puede resistir a ser
hecha del todo. Es precisamente aquel ser que, indepen-
dientemente de nosotros, es por s mismo. Que todos los
arraigos sean porttiles significa que nada tiene asiento por
s mismo, pero entonces todo se reduce a una cuestin de
capacidad de fuerza, y todo discurso terico es un discurso
de poder.
Nada tiene un valor por s mismo si el
valor de todo lo decidimos nosotros. La nica posibilidad
de que no todo sea puro poder es que haya instancias
sobre las que no tengamos poder. Pero eso no ocurre del
todo con nada de lo que es producido exclusivamente
por nosotros. Slo ocurre con lo que no depende de noso-
tros. Creo que ese es el tipo de realidad viva a la que, con
distintos nombres, se viene llamando persona desde hace
ms de veinte siglos. Y cada una de ellas vale ms, infinita-
mente ms que cualquier cosa.
2/
LA TECNIA Y EL ARTE EN LA
EDUCACIN PERSONALIZADA
Vctor Garca Hoz
Catedrtico de la Universidad
Complutense, Madrid.
Acadmico de nmero de la Real Academia
de Ciencias Morales y Polticas
2.1. Utilidad y belleza.
2.2. Tcnica y arte.
2.3. El planteamiento pedaggico institucional.
2.4. Problemas y posibilidades de la educacin tcnica.
2.5. El arte y la belleza.
2.6. Educacin artstica y educacin esttica.
2.7. Posibilidades educativas.
2.8. El arte y la vida.
2.1. UTILIDAD Y BELLEZA
El hombre de hoy vive en su casa a ratos
pegado a la televisin y en otros ratos manipulando elec-
trodomsticos. En su trabajo se halla rodeado, cuando no
dirigido, por ordenadores. Junto a esta situacin, que bien
se puede considerar caracterizada por la tcnica, en la
mente y los propsitos de la mujer y el hombre modernos
se halla tambin el deseo de que las cosas que le rodean
expresen de algn modo la belleza. Tanto el que se com-
pra unos zapatos cuanto el que adquiere un coche o insta-
la un piso, aspira no slo a que sean cmodos o tiles,
sino tambin a que de ellos se puedan decir que son pre-
ciosos o, al menos, simplemente bonitos. Hacer cosas ti-
les y hacer cosas bellas son actividades humanas con dis-
tintas pero no excluyentes finalidades, nacidas ambas del
mismo impulso a la actividad propio de todos los hombres.
TCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIN PERSONALIZADA 61
Lo que hoy llamamos tcnica y lo que llamamos arte tienen
un tronco comn en el nacimiento y desarrollo de la cultura
griega.
Una y otra actividad, la tcnica y la artsti-
ca, se hallan comprendidas en el concepto heleno de
!$%&. Platn pone en boca de Protgoras el mito de Pro-
meteo para explicar el nacimiento de la tcnica. En l se
dice que los dioses mandaron a Prometeo y a Epimeteo la
distribucin conveniente de las cualidades que haban de
poseer los an no creados seres de la Tierra. Epimeteo
pidi le dejaran encargarse a l de esta distribucin, reser-
vando a Prometeo su inspeccin. Epimeteo cumpli su
funcin distribuyendo los bienes posibles, dando la fuerza
a unos, la rapidez a otros, la capacidad de volar o el vivir
bajo tierra. Pero cuando ya haba gastado todos los bienes
que poda distribuir se encontr con que la especie huma-
na estaba tambin falta de recursos sin que Epimeteo
supiera qu poda hacer. En medio de este embrollo lleg
Prometeo para inspeccionar el trabajo y ante la carencia
encontrada tampoco tena solucin para que el hombre
pudiera salir de la tierra a la luz. Ante esta dificultad se
decidi a robar la sabidura artstica y el fuego, de tal suer-
te que l recibi en posesin las artes tiles para la vida.
Pero se le escap la poltica, que se encontraba en Zeus,
con lo cual los hombres no podan subsistir porque vivan
aislados y sin las disposiciones necesarias para poder
defenderse de los ataques de los animales, por lo cual
Zeus, compadecido, mand que se les diera el pudor y la
justicia, con el fin de que se establecieran ciudades en las
que hubiera armona y lazos creadores de amistad, situa-
cin en la cual los hombres pueden subsistir.
El mundo de la !$%& es el de las activida-
des particulares para hacer o usar cosas materiales.
En el pensamiento griego la !$%& no se
contrapone a las artes que en la actualidad se llaman
bellas, sino a aquellas virtudes generales que fundamentan
la solidaridad entre los hombres, tales como la prudencia
que todos deben tener para la administracin de su casa y,
en lo referente a las cosas de la ciudad, la capacidad de lle-
varias a la perfeccin por medio de las obras y las palabras
(Platn, Protgoras, 319a/320d).
Una caracterstica de la tcnica es que se
puede ensear y aprender, mientras resulta problemtico
que las otras cualidades, o virtudes si quieren llamarse as,
puedan ser objeto de enseanza y aprendizaje.
Dentro de la !$%& caben los arquitectos,
los herreros, los curtidores, los comerciantes, los marinos...
Todos ellos tienen una funcin que cumplir en la produc-
cin de cosas tiles para la vida, la casa, el vestido, el ali-
mento, los medios de locomocin. Pero junto al deseo de
cubrir alguna de las necesidades de la vida servidas o
cubiertas por la utilidad de las cosas que se fabrican, el
hombre sobrepas el campo de la pura necesidad material
para hacer que sus producciones tuvieran otro valor distin-
to: el de ser objeto cuya simple contemplacin produjera
un sentimiento de agrado. Este valor aadido es lo que lla-
mamos belleza.
2.2. TCNICA Y ARTE
Uno y otro tipo de obras, las que aspiran a
ser tiles y las que aspiran a ser bellas, formaban inicial-
mente parte de la !$%&, aunque bien pudiera decirse que,
en principio, el arte, es decir, la produccin de belleza,
ocupaba un segundo lugar, ya que el soporte de la obra
bella era una cosa til. Pinsese, por ejemplo, en las nfo-
ras griegas: se fabricaban para contener lquidos, pero se
ornamentaban, despus, para que fueran bellas.
Inicialmente, la obra bella tena un sopor-
te material, el jarro, el bastn, el candil. Con el correr de
los siglos, arte y tcnica se fueron desarrollando en una
simbiosis de obras que simultneamente resultaban tiles y
bellas.
El arte fue adquiriendo tambin un carc-
ter expresivo, que tal vez lo tienen las pinturas rupestres y
que claramente se manifiestan en el arte religioso medie-
val, que era una forma de catequesis. Tanto por su valor
expresivo cuanto por la utilizacin puramente ornamental
en el que el arte no adornaba un objeto previo sino que
simplemente se buscaba el material al servicio de la expre-
sividad artstica, el arte fue cobrando singularidad e inde-
pendencia.
El concepto de !$%& fue sustituido en la
civilizacin latina por el de ars, artis, que viene a tener el
significado anlogo de ejercicio de una industria, oficio,
profesin, especialmente las de tipo manual.
Durante siglos prevaleci la expresin
latina, de la que inmediatamente se deriva la espaola arte
y artes, para significar todo el conjunto de posibles activi-
dades para las que se requiere una peculiar habilidad.
Conservando el predominio semntico de referirse a lo
material, sin embargo se hizo universal la expresin de
artes liberales para referirse no a las cosas materiales sino
principalmente al hombre y a sus producciones directas.
Pero en el siglo XIX revivi la palabra
griega en su transcripcin romnica. Se empez a utilizar
la tcnica con un sentido limitado distinto del arte.
Como antes se dijo, la tcnica est al servicio de la utilidad,
el arte al servicio de la belleza. La tcnica se refiere a las
cosas particulares, el arte ms bien a una cierta esfera de la
realidad que incide en todo lo que existe; cuando la
palabra se usa en plural para referirse justamente a las
distintas manifestaciones de las producciones humanas
es menester poner delante un adjetivo para ser bien
entendidas; se llaman bellas artes.
La tcnica tiene una significacin clara-
mente diferenciada del arte. Paralelamente, los dedicados a
tareas tcnicas son personajes distintos a los dedicados a
tareas artsticas. La figura del tcnico y del artista se dibujan
con claridad en el siglo XIX y en la primera mitad del xx.
A lo largo del siglo xx, mantenindose las
expresiones aludidas, tcnica y arte, se considera, sin
embargo, que se hallan estrechamente vinculadas, de tal
suerte que se impone una tendencia universal hacia la pro-
duccin de cosas tiles que al mismo tiempo sean bellas.
De esta tendencia unificadora tenemos buen ejemplo en el
auge que est cobrando el diseo, cuya finalidad es dar
carcter esttico a las cosas tiles; tal, por ejemplo, el enva-
se de un frmaco o de un perfume, la construccin de una
embarcacin, o la utilizacin de ordenadores en la produc-
cin de obras pictricas, poticas o musicales. Igualmente
se puede invocar la artesana como testigo permanente de
la visin sinttica de tcnica y arte. El artesano (dejando
aparte el problema de la conciencia de su propia labor en
la que me parece que Ortega menosprecia la inteligencia
del artesano) fabrica un objeto til que al mismo tiempo
sea una expresin de belleza.
El desarrollo de la tcnica moderna, que,
en palabras de Ortega, se inicia con el telar de Robert,
inventado en 1825, se ha desarrollado prodigiosamente, de
suerte que bien se puede pensar, en palabras del autor
citado, que nuestro tiempo se puede calificar como la
edad, no de esta o la otra tcnica, sino simplemente de la
tcnica como tal "tcnica" (Ortega, 1965, 69). La tcnica es
algo tan espeso y profundo que el hombre de hoy, la
humanidad, no un sujeto determinado, se halla irremedia-
blemente adscrito y colocado en la tcnica como el hom-
bre primitivo se hallaba en su contorno natural (Ortega,
1965, 83).
2.3. EL PLANTEAMIENTO PEDAGGICO INSTITUCIONAL
La relacin entre el quehacer educativo y
las instituciones especficamente dedicadas a l, es decir,
las instituciones escolares, tiene un carcter singular. Vol-
viendo de nuevo hacia la mente griega, nos encontramos
con que las diversas formas de !$%&, arquitectura, cons-
truccin naval, herrera, se considera que pueden ser
enseadas y aprendidas, de tal suerte que en las asambleas
pblicas no se admiten opiniones de quienes no hayan
realizado el aprendizaje pertinente. Sin embargo, en las
escuelas se hace objeto de aprendizaje justamente aquellas
cosas que caen fuera de la !$%&, la prudencia, la poltica,
la justicia. Probablemente, la razn de esta curiosa situa-
cin se halla en el hecho de que el aprendizaje de los tra-
bajos que han de realizar los que quieran ser herreros, cur-
tidores, comerciantes, marinos, astrnomos, msicos, tie-
nen su propia escuela en quienes ejercitan esas profesio-
nes; se trata de aprendizajes particulares, cada uno de los
cuales interesa a unas pocas personas. En cambio, los
asuntos del gobierno de la ciudad en el que se incluye,
segn el pensamiento platnico, toda la educacin son
algo que interesa a todos, y todos, por lo tanto, han de
tomarlos como objeto de aprendizaje, aunque se cuestiona
la posibilidad de que tales disposiciones sean posibles de
aprender. A pesar de esta dificultad no faltan quienes se
dedican a la enseanza de tales aptitudes, con lo cual nos
encontramos ya con dos tipos de docencia: la impartida
por los tcnicos en sus propios talleres o lugares de trabajo
y la impartida por los sofistas, cuyos destinatarios son
todos aquellos que tengan algn inters por estos estudios.
Las enseanzas tcnicas refuerzan su carcter particular, las
enseanzas que posteriormente se llamaran humansticas
siguen atendiendo a lo que se pudiera llamar aspectos
generales o universales de la vida humana.
La evolucin de la cultura consagr estos
dos aspectos, de los cuales uno se poda llamar tcnico o
profesional y el otro, por aplicarle algn nombre, general o
humanstico. A lo largo de los siglos las instituciones esco-
lares siguieron con su contenido humanstico, mientras
que la formacin profesional segua teniendo como lugar
adecuado los mismos sitios de trabajo y la accin directa
de los maestros sobre los aprendices. A lo largo de la baja
Edad Media surgi el movimiento gremial, en el que las
profesiones dejaban de ser asunto particular de un hombre
o de una familia para convertirse en punto de convergen-
cia y accin comn. Los gremios fueron lugar de defensa
de los derechos de los artesanos y al mismo tiempo mbi-
tos de educacin e incluso de derecho a ejercitar tal o cual
oficio. En el siglo XIX la accin gremial fue sustituida en
buena parte por instituciones de formacin profesional
que coexistan en general con los sistemas escolares esta-
blecidos que seguan fieles a la tradicin humanstica y
cientfica.
Paralelamente a la revolucin industrial
fue desarrollndose en la primera mitad del siglo XIX
un
movimiento que intentaba forzar a las escuelas a modificar
su curriculum ofreciendo enseanzas que pudieran ser ti-
les a las grandes masas industriales que se iban concen-
trando en las ciudades. En el siglo xx asistimos a un movi-
miento de incorporacin de la educacin profesional al
sistema escolar general. Y en ese momento vivimos.
En estos ltimos aos ha entrado con
fuerza la voz tecnologa. Mirando a la composicin del
trmino parece que habra de significar algo as como
conocimiento, reflexin o ciencia de la tcnica. De hecho,
indica ms bien una orientacin predominantemente prc-
tica relacionada con la educacin, la industria y la cultura.
La Asociacin Internacional de Tecnologa Educativa la
defini como un programa educativo, comprensivo, basa-
do en la accin, relativo a los medios tcnicos, su evolu-
cin, utilizacin y significacin; con la industria, su organi-
zacin, personal, sistemas, tcnicas, recursos y productos y
con su impacto cultural y social (McCrory, 1992, 1389).
Dos direcciones emergieron en este nue-
vo campo. Por una parte, se intentaba que los estudiantes
adquirieran destrezas tiles en la vida diaria. Los trabajos
manuales y posteriormente las artes industriales ofrecan el
contenido ms adecuado para esta corriente. Otra direc-
cin del movimiento apuntaba sobre todo a la eficiencia
social intentando proveer a la sociedad de una fuerza labo-
ral especializada (Herschbach et alii, 1982).
En Espaa la formacin tcnica se ha
venido impartiendo en los centros de formacin profesio-
nal, que empezaron a organizarse extramuros del sistema
general educativo y que fueron objeto de una apreciacin
peculiar de sus distintos niveles. Los estudios y la profesin
de ingeniero y arquitecto alcanzaron un nivel de conside-
racin social ms alto que el de los estudios realizados en
la propia Universidad y las profesiones que de ellos se
derivaban. Junto a esta elevada estima social de las profe-
siones tcnicas superiores, los otros estratos eran clara-
mente minusvalorados. La formacin de obreros especiali-
zados se realizaba en Escuelas de Artes y Oficios a las que
acudan una nfima minora de trabajadores.
Fragmentada la formacin profesional y
separada de la formacin general, algn atisbo de intento
de unin entre ambas se dio ya a comienzos del siglo xx,
cuando ya en 1901 se incorporaron determinadas ensean-
zas profesionales a los establecimientos de Educacin
Secundaria, comprendidas generalmente bajo el rtulo de
Agricultura, Industria y Comercio. En 1901 los institutos
de Educacin Secundaria se llamaron Institutos Generales
y Tcnicos, aunque en realidad la tcnica brillaba por su
ausencia, si se excepta esa curiosa materia que se acaba
de mencionar y que tena ms bien un carcter de estudio
libresco y no conocimiento prctico. De todas suertes, se
fue generalizando la idea de vincular la formacin profe-
sional al sistema de educacin general.
Manifestacin de la tendencia unificadora
fue la Ley de Bases de la Enseanza Media y Profesional de
19 de junio de 1949, en la que se establece un Bachillerato
Elemental equiparable a los primeros cursos del Bachillera-
to Universitario en las disciplinas bsicas formativas y com-
plementado con la especializacin inicial en la prcticas
propias de la agricultura, la industria u otras actividades
semejantes para aquellos alumnos que no podran conse-
guir esta formacin por otros medios. En esta misma Ley
se crean unas nuevas instituciones educativas llamadas
Centros de Enseanza Media y Profesional para llevar a
cabo la idea de proporcionar una formacin humana a los
alumnos, as como una preparacin de los ms capacitados
para el acceso a los estudios superiores, finalidades en las
que coincidan con los Institutos de Enseanza Media.
Fue en la Ley General de Educacin de
1970 donde qued formalmente vinculado uno y otro tipo
de educacin. Las escuelas tcnicas superiores se incorpo-
ran a las Universidades con el rango de Facultades, mien-
tras que las Escuelas Tcnicas de Grado Medio se convier-
ten en Escuelas Universitarias para impartir el primer
perodo de la educacin universitaria y toda la formacin
profesional que ensambla con el que se puede llamar Ter-
cer Grado del Sistema General de Educacin. El nivel de
Educacin Secundaria tambin incluy un Bachillerato lla-
mado Polivalente, entre cuyas opciones se halla algunos
tipos de formacin tcnica.
De todas suertes, la formacin profesio-
nal, en la que se sitan la mayora de los estudios tcnicos
en sentido estricto, es un problema que sigue sin resolver-
se. Las universidades, preocupadas por los problemas que
tienen planteados en sus Facultades o Colegios, no han
entrado todava en el problema de la formacin profesio-
nal de tercer grado, que tericamente es el nivel de la Uni-
versidad y que sigue siendo una nebulosa.
Por lo que se refiere a la Educacin
Secundaria, la Ley de Educacin de 1990 establece bachi-
lleratos de tipo tcnico y agrupa las enseanzas artsticas
en un captulo dedicado a la educacin especial.
2.4. PROBLEMAS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIN TCNICA
La formacin tcnica en los niveles supe-
riores se halla en la misma situacin organizativa que los
que podemos llamar estudios humansticos de las faculta-
des universitarias, en cambio, esa misma formacin con-
cretada en la que administrativamente se llama formacin
profesional resulta problemtica en extremo. En alguna
publicacin peridica la formacin profesional ha sido lla-
mada la hermana pobre de la poltica educativa, porque
es el tipo de educacin que menos atenciones ha recibido.
Hay dos dificultades que explican el lento desarrollo de la
formacin profesional: la necesidad de unas instalaciones y
un utillaje que resultan demasiado costosos si se comparan
con las necesidades de otro tipo de enseanza y la forma-
cin de un profesorado eficaz que ha de reunir la forma-
cin cultural necesaria en cualquier accin docente, la for-
macin tcnica, terica y prctica, propia de un ejercicio
profesional, as como la formacin pedaggica necesaria
para actuar con eficacia frente a la juventud.
No falta razn a la idea de que el ms gra-
ve problema de la educacin de hoy en Espaa es el de la
formacin profesional. Es grave principalmente porque
empieza por asentarse en una falsa idea: la de que la for-
macin profesional es una especie de aadido a una for-
macin que se puede llamar cultural, humanstica, general,
con lo cual, de hecho, se la desgaja del sistema escolar
para constituir una especie de apndice al que se le dedi-
can unas migajas de atencin apresurada. Y conste que
con las anteriores palabras no quiero echar fuera el baln
de la Universidad y el Bachillerato; lo que acontece es que
la institucin universitaria y la Educacin Secundaria estn
implicadas tambin, quiranlo o no, en el problema de la
formacin profesional.
Junto al concepto apendicular de la for-
macin profesional, a que acabo de aludir, opera tambin
un cierto menosprecio de este tipo de educacin. Los Cen-
tros de formacin profesional tienen menor consideracin
social que los de tipo general situados en el mismo nivel.
Incluso en lo que parece ser excepcin, el igual o mayor
aprecio de las Escuelas Tcnicas Superiores respecto de las
Facultades universitarias, tambin se puede advertir una
secreta admiracin por estas ltimas. A la hora de distin-
guir entre los ttulos que oficialmente garantizan una for-
macin profesional de orden superior, las Escuelas de
nivel ms elevado otorgan el ttulo de Doctor Ingeniero o
de Doctor Arquitecto, dejando para las otras Escuelas,
que inmediatamente les siguen en rango, otorgar el ttulo
de Arquitecto o Ingeniero tcnico. Un doctor es el que ha
alcanzado mayor nivel; un tcnico no tiene tal categora.
Sin entrar en el problema que plantea otra
nueva confusin, la de identificar lo profesional con lo tc-
nico, bueno ser empezar por situar la formacin profesio-
nal en su marco propio: la educacin sin adjetivos o, si se
quiere, utilizar uno muy en boga, la educacin integral.
El amplio concepto de vida humana se
hace realidad en la vida personal de cada uno. En la medi-
da en que la educacin se entiende como un estmulo y
orientacin para el efectivo despliegue de las posibilidades
personales, podr concebirse la existencia de una educa-
cin genrica que haga referencia a lo que de comn tie-
nen los hombres; pero tal educacin se habr de resolver
en una educacin especfica, personal, de acuerdo con las
posibilidades y limitaciones de cada ser humano. La educa-
cin genrica, general o como quiera decirse, de suyo es
incompleta. La educacin especfica quedar sin base, des-
humanizada, a menos que se arraigue o se inserte en la
formacin humana bsica.
La vida personal no es otra cosa que la
respuesta a la peculiar vocacin de cada hombre: dado
que la vocacin profesional es una manifestacin de la
vocacin humana, la formacin profesional ha de enten-
derse como una de las manifestaciones de la formacin
total de la persona. Frente a todas las divisiones concep-
tuales o administrativas hay que mantener la unidad de la
educacin.
Existe tal unidad en el terreno de los
hechos? En Espaa conviene distinguir entre la legislacin
y la realidad. Veamos qu hay en una y otra.
Entre los muchos aciertos de la Ley Gene-
ral de Educacin de 1970 se encuentran algunas ambige-
dades. Y una de ellas, muy grave, se halla en los artculos
relativos a la formacin profesional. En el artculo 40 de la
mencionada Ley se dice que la formacin profesional ten-
dr por finalidad especfica la capacitacin de los alumnos
para el ejercicio de la profesin elegida, adems de conti-
nuar su formacin integral. (El subrayado es mo). Aqu
parece que la formacin profesional es un aadido, algo
no necesario, pero que vendra a enriquecer la llamada for-
macin integral. El error est en pensar que puede haber
formacin integral sin formacin profesional. Ms grave-
dad, sin embargo, tiene el artculo 20, segn el cual el
alumno que al terminar la Educacin General Bsica alcan-
ce una evaluacin suficiente podr pasar a la formacin
profesional o al Bachillerato, mientras el que no alcance
esa evaluacin podr pasar slo a la formacin profesio-
nal. En este artculo, quirase o no, queda marcada la for-
macin profesional como una va de menos prestancia que
la formacin general.
Si, dejando la legislacin, miramos a la
realidad, nos encontramos, segn hemos visto, con la para-
doja de que siendo mayor el nmero de alumnos potencia-
les de formacin profesional es mucho menor el nmero
de centros y plazas escolares existentes para este tipo de
formacin que para el de la formacin general. Todava
una dificultad de tipo econmico. La formacin profesio-
nal, en la medida en que implica un mayor utillaje material,
es ms cara que la formacin de tipo general, por lo cual
se plantea un grave problema econmico.
Otra, y ms grave, cuestin surge de la
ndole misma de la formacin profesional. El sistema esco-
lar ser incapaz de resolver el problema de la formacin
profesional, porque, sta, o se realiza en el trabajo o se
reduce a una mera apariencia. Esto vale tanto como decir
que el problema de la formacin profesional no tiene solu-
cin, a menos que el mundo del trabajo y el mundo de la
docencia se armonicen en una accin comn. Con otras
palabras, mientras el trabajo, el trabajo autntico, realizado
en su propio lugar, no se considere como un elemento
necesario para la formacin de la juventud, la formacin
profesional quedar sin resolverse.
Pero acontece, adems, que sin la vincula-
cin trabajo-estudio, la formacin general tambin quedar
incompleta: formacin profesional y formacin general o
cultural constituyen un entramado y en conjunto forman,
digmoslo con insistencia machacona, la educacin total
del hombre. La unin de cultura y trabajo no responde a
un pragmatismo estrecho, sino a una visin ms amplia y
profunda de la vida intelectual y la vida activa del hombre.
O la formacin profesional se integra de verdad en el pro-
ceso unitario de la educacin o no hay ni autntica forma-
cin profesional ni autntica formacin humana.
2.5. EL ARTE Y LA BELLEZA
En el mundo de hoy, la significacin que
con ms frecuencia se atribuye al arte tiene una doble ver-
tiente. Por un lado, se le atribuye un sentido subjetivo,
como capacidad para producir obras bellas obras de arte
se suele decir. Por otro, se le da un carcter objetivo
para significar un conjunto de obras bellas, tal, por ejem-
plo, el arte gtico, el arte espaol, el arte primitivo.
En el pensamiento tradicional, el arte se
concibe como algo subjetivo, una cualidad humana, una
disposicin especial para hacer algo, una habilidad. Desde
el punto de vista objetivo, el arte es un conjunto de ideas,
descriptivas o normativas, en las cuales se apoya el modo
de obrar de quien posee tal habilidad. Al hombre que
posee un arte se le llama artista; a la obra hecha con arte se
llama obra artstica.
Sin embargo, ni a todos los hombres que
poseen habilidad para hacer algo se les llama artistas, ni a
todos los objetos producidos por el hombre se les llama
objetos u obras artsticas. Qu es lo que caracteriza como
artstica una obra y, por consiguiente, confiere condicin de
artista al que la realiza? La belleza. Cuando una obra produ-
cida por el hombre es bella se la llama obra de arte. Esta
afirmacin abre una nueva pregunta: qu es la belleza?
Quizs convenga poner por delante que
resulta pretencioso aspirar a una definicin esencial de la
belleza. Tendremos que conformarnos con aproximacio-
nes. Por lo pronto, la belleza es algo que hace atractivas a
las cosas; pero no una atraccin que aspire a dominarlas,
sino a contemplarlas. Es la belleza la que nos domina; no
la dominamos nosotros. Si una cosa nos atrae por su per-
feccin, esa cosa es bella. La belleza tiene su fundamento
objetivo en la perfeccin de algo. La belleza parece ser la
perfeccin en tanto que al percibirla suscita complacencia.
La disposicin subjetiva est sealada en la idea de Scra-
tes, para quien la belleza es lo ms susceptible de desper-
tar el amor (Platn, Fedro, 250c). El arte busca con su acti-
vidad la perfeccin en las obras materiales, de tal suerte
que generen atraccin para ser contempladas. El arte
intenta crear la perfeccin en el mundo de las formas.
No parece que sea menester grandes
razonamientos para hacerse cargo de la relacin entre el
arte y la tcnica. Ya es significativo que en los albores de
nuestra civilizacin los griegos englobaran en el concepto
de !$%& tanto la produccin artstica cuanto la prctica.
Por otra parte, todo arte requiere una tcnica para utilizar
adecuadamente el lenguaje distintivo y propio de cada
modalidad artstica.
Hay que evitar el riesgo de pensar que
porque el arte est sumergido en el mundo de las formas,
sea un puro formalismo. Las formas estn en el ser y, por
consiguiente, el arte, aun cuando viva en el mundo de las
formas, est apoyado necesariamente en el mundo del ser,
en el mundo de la realidad.
Sin la belleza, el ser no tendra atractivo,
pero, sin ser, la belleza no existira. Plotino escribi: Sin
belleza, qu sera del ser, y, sin el ser, qu sera de la belle-
za. Como afincada en la realidad, la belleza se encuentra
en la naturaleza misma antes de toda intervencin huma-
na. Lpez Quintas habla de la belleza en el ser humano y
en la naturaleza: los seres vivos, pero tambin los seres sin
ms, con su presencia o con su dinamismo natural, tal, por
ejemplo, la belleza del paisaje o la belleza de un torrente.
La posibilidad y la relacin que el hombre tiene con esta
belleza natural es descubrirla y estimarla. Mas puede aspi-
rar a representar su papel de ser activo y, por consiguiente,
llegar ms all de la pura receptividad frente al espectculo
de lo bello. De esta disposicin nace el arte. Junto a la
belleza natural, anterior a la humanidad, est la belleza
creada por el hombre en sus obras. Dos funciones, dos
actitudes humanas, y hasta dos tipos de hombre se hallan
frente a la belleza: el artista, creador de belleza, y el espec-
tador, estimador de la misma.
Frente a la doble posibilidad del hombre
artista y el hombre espectador, es menester formular una
pregunta que abre la puerta a las dos posibles relaciones
contra la belleza. Qu funcin psicolgica pone en activi-
dad el hombre frente a la belleza? La pregunta fue contes-
tada ya. El francs Dufrenne (1953) afirma que la belleza es
conocimiento, ya que el arte lleva a la verdad. El alemn
Gadamer (1960) habla de la apreciacin de la belleza, y del
arte, por consiguiente, diciendo que es predominantemente
sentimiento, representacin, pero no puramente intelectual.
Como en tantas ocasiones, las opiniones
de uno y otro son diferentes pero no contrarias. Se com-
plementan. La percepcin de la belleza y del arte implica
conocimiento, puesto que tanto una como otro tienen su
apoyo en la realidad, que es tanto como decir en la verdad.
Pero al mismo tiempo nos encontramos con algo que tras-
pasa el conocimiento objetivo de lo material que hay en la
naturaleza y en el arte para percibir un no s qu que,
recordando el pensamiento de Platn, estimula hacia el
amor. Conocimiento y amor hay en la apreciacin artstica.
En ella est no slo implicada la inteligencia del hombre,
sino tambin su mundo afectivo. El arte no es slo conoci-
miento o slo ciencia, sino que propiamente es vida, es
decir, una realidad dinmica en la cual est implicado el
hombre entero con sus elementos cognitivos y no cogniti-
vos. Ya hemos visto que la percepcin del arte y de la
belleza es un fenmeno de entendimiento, porque se apo-
ya en la realidad, y es tambin un fenmeno de la volun-
tad, porque despierta el amor.
En medio de la disparidad de teoras para
explicar la experiencia esttica vale la pena tener presente
que la integracin de los distintos aspectos y manifestacio-
nes de la belleza se pueden sintetizar en el juicio de gus-
tos, que es competencia de sentimiento, que va ms all
del conocimiento sensible para entrar en el campo de la
racionalidad. Sentimiento, conocimiento y amor se sinteti-
zan en el gusto esttico. El gusto esttico es la rplica sub-
jetiva a la objetividad de la obra artstica.
2.6. EDUCACIN ARTSTICA ' EDUCACIN ESTTICA
Resumiendo las ideas anteriores, nos
encontramos con que el hombre frente a la belleza se pue-
de encontrar en una disposicin contemplativa o en una
disposicin activa, hecho que nos lleva a la distincin entre
el artista y el espectador. Dos modos de ser hombre que
parecen exigir dos tipos de educacin:
la formacin de artistas.
la formacin de espectadores artsticos.
Aparte su significacin esencial, el artista
es el activo y el espectador el contemplativo. Estas pala-
bras evocan una situacin profesional. El artista se entien-
de como persona dedicada a la produccin artstica, mien-
tras que el espectador se entiende ser quien contempla y
aprecia la obra de arte realizada. Vaya por delante que se
ha de tener en cuenta esta distincin pero slo en tanto
que la actividad artstica tiene una peculiar significacin
social y aun econmica. En virtud de ella, nos encontramos
con un tipo de personas dedicadas profesionalmente al
cultivo del arte. Desde esta significacin debe hablarse de
la educacin artstica como una formacin profesional.
Puesto que en la sociedad actual no todos
van a ser artistas, en el sentido profesional de la palabra,
este primer tipo de educacin se proyecta en una minora
humana. Si llevamos al extremo la idea de esta separacin
condenamos a la gran mayora de los hombres a ser ciegos
ante la belleza, mutilando una de las mayores posibilida-
des humanas. Junto a la educacin artstica como forma-
cin profesional es menester situar una actividad educativa
que en este sentido convendr llamar educacin estti-
ca como promocin y refuerzo de la capacidad para
descubrir y apreciar la belleza.
Hablando con ms precisin, educacin
artstica sera la promocin y refuerzo de la capacidad para
realizar obras de arte, es decir, obras bellas producidas por
la actividad humana. Educacin esttica sera la promocin
y desarrollo de la capacidad para descubrir y apreciar la
belleza donde se encuentre. Ya se ve que la educacin
esttica tiene una ms amplia significacin puesto que el
arte se refiere a las producciones humanas y en la esttica
se engloba tanto la belleza creada por el hombre cuanto
la belleza natural de las cosas. Podra decirse incluso que
la educacin artstica viene a ser como el aspecto prctico,
factual, de la educacin esttica.
De hecho, los dos tipos de educacin se
realizan en los sistemas escolares. Hay un proceso o varios
procesos educativos cuya finalidad est en la formacin de
buenos profesionales del arte. Y hay en la ordenacin
general de la educacin en los pueblos desarrollados pro-
gramas de educacin esttica que forman parte de la pro-
gramacin general, cultural, de un centro docente.
Las dcadas de los cincuenta y los sesenta
asistieron a un rpido desarrollo de la educacin en rela-
cin con el arte (Beittel, 1982).
En los ltimos aos adquirieron particular
relieve los trabajos para dar consistencia sistemtica a la
educacin artstica, entre los que destacan los publicados en
Studies in Art Education (1985) y en Journal of Aesthetic
Education (1987) dedicados a la estructuracin de una disci-
plina educativa del arte (DBAE, Discipline-Based Art Educa-
tion), ofreciendo particular inters los estudios de Leonhard
(1990) en historia del arte, esttica y criticismo como mate-
rias de estudio en la educacin media y en la secundaria.
En un trabajo de sntesis de la situacin
actual en la educacin artstica (Hardiman and Zernich,
1992) sintetiza las investigaciones y orientaciones sobre
educacin artstica en el intento de hacer capaces a los
estudiantes de comprender los mltiples caminos y la natu-
raleza del arte a travs del influjo originado por las espec-
ficas obra de arte en sus dos grandes manifestaciones de
creacin y percepcin de las obras artsticas (Hardiman
and Zernich, 1992).
En la funcin docente no se trata slo de
formar a unos jvenes que sepan dibujar o pintar muy bien
y que aparte sean profesionales, sino que tambin se trata
de desarrollar la capacidad que se suele llamar buen
gusto, de apreciar la belleza tanto en las obras artsticas
cuanto en la belleza natural.
Esto es un derecho que tienen todos los
hombres, si se entiende que los hombres tienen derecho a
desarrollar todas sus facultades. Por consiguiente, la forma-
cin artstica es un tipo de formacin que no se puede des-
vincular de la formacin integral del hombre.
Todava hay otra consideracin que justifi-
ca la idea de que la educacin esttica es necesariamente
una parte de la formacin humana. Acciones como el
hablar, el andar, son obras tambin humanas. Se podra
hablar de la actitud de un hombre que quiere poner belleza
en todo lo que hace? Hay un buen gusto literario, un buen
gusto para la pintura, para la msica, para la vida y, concre-
tamente, para lo que significa trato y comunicacin con los
dems. Lo que ocurre es que este quehacer resulta muy dif-
cil; es tambin cuestin de duende y de ngel, tanto como
la misma produccin de un artista. Hay que buscar el duen-
de y el ngel en la vida. Cuando se llega a ser capaz de
encontrar la belleza en la vida de cada da, el arte ha alcan-
zado todo su sentido. La educacin esttica tiene el doble
punto de apoyo de la belleza natural y de la belleza del arte.
Pero ensear a contemplar y ensear a
crear belleza en todos los actos, en los actos ms menudos
de la vida... Cmo se hace? He aqu el problema de la edu-
cacin esttica que en el fondo no es ms que una mani-
festacin del problema de la formacin humana que ya se
plante Scrates: Es posible ensear la virtud?...
En toda virtud hay conocimiento de lo
que se va a hacer y hay decisin (acto de la voluntad) para
hacerlo. Es idea universal la de que la belleza tiene mani-
festaciones sensibles. El arte, en concreto, es manipulacin
de cosas sensibles: el pintor manipula los colores, los
tamaos, las lneas. Todos estos son elementos que le son
dados porque el hombre no tiene capacidad de crear en el
sentido absoluto. Crear, en tanto que hacer algo de la
nada, es slo posibilidad del Ser Absoluto, de Dios. El artis-
ta toma elementos y les da forma para que adquieran una
perfeccin singular que los hace atrayentes para ser com-
plementados. Esa aptitud participada para crear for-
mas con elementos materiales puede ser adquirida o
reforzada con la educacin?
2.7. POSIBILIDADES EDUCATIVAS
La intervencin educativa en funcin del
arte y la belleza resulta extremadamente difcil de precisar
por el carcter polmico de los estudios realizados sobre lo
que es y la influencia que tiene en la vida humana. Por otra
parte, la complejidad del quehacer y la contemplacin
artstica abre las puertas a la iniciativa personal tanto del
educador cuanto del que se educa, para ser capaz de per-
cibir y, en su caso, realizar la belleza.
Las polmicas nacen tanto de la perspecti-
va cientfica con que se plantean los problemas de la edu-
cacin en este campo, cuanto de la poltica y las ideologas
que influyen en el arte y son, a su vez, influidas por l.
Desde posiciones reductivas en el campo de la ciencia,
como la neocognitiva, positivista o tecnolgica, hasta la
epistemologa pluralstica, que buscan la unidad de la ver-
dad, el lenguaje y el mtodo.
Bueno ser sealar que en el campo de la
investigacin pedaggica, los estudios relativos a la educa-
cin artstica empezaron teniendo un carcter fenomenol-
gico descriptivo, desarrollndose hacia la mitad de este
siglo los situados en la lnea experimental. Sin embargo,
nunca los estudios empricos predominaron sobre los que
se pueden llamar de carcter humanstico, que renacieron
con fuerza inusitada en los aos setenta.
Las posiciones respecto de la situacin del
arte en relacin con la moral, los estudios sobre los facto-
res socioculturales, transculturales y polticos, la actitud cr-
tica reduccionista, son manifestaciones de las incidencias
ideolgicas en el campo del arte y de su educacin.
Hasta ahora nos hemos venido refiriendo
al arte y a la belleza; no estar de ms un inciso para
advertir que el mundo de la belleza desborda al del arte;
ste se refiere a una produccin humana, pero la belleza
existe tambin en la naturaleza antes de cualquier inter-
vencin humana. Naturaleza y arte se hallan estrechamente
vinculados; del arte se puede decir que imita a la naturale-
za, pero tambin se puede afirmar que crea la realidad. La
educacin artstica se convierte en educacin esttica
cuando el punto de referencia se ampla desde el arte,
creacin del hombre, a todo el mundo de la belleza, que,
en cuanto tal, es anterior al hombre mismo.
Cualquier actuacin educativa tiene tres
dimensiones:
Conocimiento
Aptitudes
Valores
Una sola realidad es la educacin del
hombre, en la que se incluyen tres niveles que van desde
la educacin visible en los conocimientos y aptitudes tcni-
cas, hasta la realidad profunda de los valores en la que
incide la educacin que se puede llamar invisible.
Hablar de conocimientos es fundamentar
la necesidad de una actuacin intelectual, de enseanza
terica estricta, como parte de la educacin artstica. Pro-
bablemente no sabramos que una puesta de sol es bella si
alguien no nos lo hubiera hecho. Por otra parte, la explica-
cin y el dilogo son el punto de partida en la adquisicin
de criterios estticos para concebir, juzgar y apreciar una
obra de arte.
En el campo de las aptitudes parecen obli-
gadas dos menciones especiales, referidas a la imaginacin
y al lenguaje artstico, que han de ser potenciados sobre la
base de una prctica constante. Tal vez no se preste la
atencin debida al punto de arranque de toda educacin y,
especialmente, de la educacin esttica: la contemplacin,
que empieza en la percepcin de las realidades sensibles y
termina en lo que es autntica contemplacin, es decir,
descubrimiento de la belleza, que en ellas se encarga y que
las trasciende. El futuro artista o simplemente el futuro
hombre de buen gusto necesitan ver, ver, ver, or, or, or,
hacer, hacer, hacer, y, sobre estos elementos perceptivos,
reflexionar, enjuiciar, valorar, es decir, entrar en el mundo
de los valores.
Probablemente, la formacin para el arte
y la belleza, junto con la formacin tica, son las facetas
educativas a las que de un modo ms inmediato se le atri-
buye relacin con los valores. La belleza, tanto la originada
por el arte cuanto la que emana de la naturaleza de las
cosas, resume los valores estticos y a travs de ellos influ-
ye en todos los aspectos de la persona y la vida humana.
Por ello la educacin esttica es un elemento indispensa-
ble en la formacin del hombre.
La educacin artstica en sentido estricto
tiene su propio campo de accin en los talleres o institu-
ciones dedicados al cultivo del arte, talleres de pintura,
entidades musicales, estudios de arquitectura. Tiene, por lo
mismo, carcter particularizado y de especializacin. La
educacin esttica tiene un carcter general y su lugar pro-
pio est constituido por las instituciones escolares de
carcter general y aun por la vida misma. Los citados auto-
res Hardiman y Zernich mencionan cuatro tipos de estudio
y enseanza esttica: histrico, filosfico, etnogrfico y tec-
nolgico. En la educacin esttica operan la experiencia
esttica contemplativa y crtica, que forma parte de los pro-
cesos mentales ms altos (Resnick, 1987), la esttica como
disciplina y la visin del mundo. La educacin artstica
reviste las peculiaridades propias del arte a que se dedique
o piense dedicarse el profesional.
Dentro de la enorme variedad de puntos
de vista a la hora de identificar los valores, podemos stos
considerarlos incluidos en una escala que va desde los
valores vitales, que hacen referencia al elemento biolgico
y sensible del hombre, hasta los valores ticos, que reasu-
men todas las manifestaciones de la vida ponindolos en
relacin con las exigencias de la naturaleza y la dignidad
de la persona humana. Entre ellos, los valores intelectua-
les, estticos y tcnicos, que se refieren a las posibilidades
y manifestaciones especficas del ser humano.
Los valores vitales se resumen en la agu-
deza sensorial y motriz y en la actuacin coordinada de
estos elementos en los distintos actos de la conducta mani-
fiesta del hombre, es decir, en los actos exteriores, en los
cuales el ser humano utiliza, manipula y modifica la reali-
dad material. La base sensorial que todo arte tiene es, a su
vez y recprocamente, la justificacin del influjo que el
ejercicio de un arte bien sea en la creacin o en la apre-
ciacin de la obra artstica tiene en el perfeccionamiento
de la capacidad creativa y perceptora de cualquier realidad
material.
La conceptualizacin de la belleza justifi-
ca, a su vez, la influencia del arte en los valores intelectua-
les. La identificacin de los elementos y las relaciones arts-
ticas, las clases de significacin y los diferentes lenguajes,
incluso el vocabulario, por supuesto, propios de cada arte,
son, en definitiva, elementos intelectuales. Tal vez convi-
niera una pequea observacin. El arte no parece que ten-
ga una relacin directa con la inteligencia como razn dis-
cursiva, pero sin duda ninguna, tiene un extraordinario
influjo en lo que se puede llamar con precisin, agudeza
intelectual, es decir, capacidad intuitiva para ver directa-
mente la perfeccin o imperfeccin de una realidad o de
un acto humano. En otras palabras, la capacidad de con-
templacin sin duda ninguna es exigida y se fortalece en la
vida y actuacin artsticas.
Por lo que se refiere a los valores estti-
cos, ya est dicho que son propiamente los valores que
busca y expresa cualquier obra de arte.
En cuanto a los valores ticos, fundamen-
tados en el bien, bueno ser empezar recordando que el
bien y la belleza coinciden en ser atractivos, de tal suerte
que el hombre los busca con un impulso anterior a su pro-
pia voluntad individual. Recprocamente, maldad y fealdad
son repelentes. Basta la unin de estos pares de conceptos
y sus relaciones para ver con claridad las estrechas relacio-
nes entre el arte y la moral.
2.8. EL ARTE Y LA VIDA
Como sntesis, podemos echar una mirada
al influjo del arte en la vida entera, en tanto que totalidad,
de cada hombre. Un concepto muy corriente y un libro
pueden servir como referencias concretas para terminar
estas reflexiones.
El concepto es el de buen gusto, al que
con mucha frecuencia acudimos, a veces para referirnos a
una cosa concreta, y, en otras, aludiendo a una cualidad
humana. Esta doble referencia indica que el buen gusto da
calidad al arte y calidad a la vida. El libro es el publicado,
ya en 1944, por Herbert Read (1944), sobre la educacin a
travs del arte, cuya idea fundamental es que la educacin
esttica se puede entender como un esfuerzo para que
todos los hombres lleguen a ser artistas, no en el sentido
estricto y convencional del dedicado profesionalmente a las
Bellas Artes, sino en el sentido de la capacidad para que
todas cuantas cosas se hagan sean hechas con una finalidad
esttica. Por mi parte, pienso que podemos interpretar el
pensamiento de Read en el sentido de que la educacin
para el arte y la belleza sirve no slo como base de una
futura dedicacin profesional que cada vez va a tener
mayor campo de accin, dada la evolucin social previsi-
ble, sino tambin para estimular, orientar y reforzar la ten-
dencia universal a hacer las cosas bien en todos sus senti-
dos.
Entendiendo la vida como un continuo en
el cual se van engarzando los actos singulares de cada
momento, se puede entender la posibilidad de hacer de la
propia vida una obra bien hecha, una obra de arte. Y bue-
no ser tener presente que en la conciencia del bien hacer,
tanto en la actividad comn cuanto en la actividad profe-
sional, se halla una de las fuentes de la alegra de vivir. El
buen hacer y la alegra en l apoyada, son como el duende
y el ngel del arte de vivir.
LA ENSEANZA DE
3/ LAS ARTES PLSTICAS EN
LA ESCUELA BSICA
Luz Rodrguez Guillen
Profesora Titular de Didctica de la
Expresin Plstica, Universidad de Valencia
3.1. Necesidad del arte en la educacin plstica y visual.
3.2. Diversidad de propuestas educativas.
3.2.1. Modelos bsicos.
3.2.2. La situacin actual.
33. Bases para una renovacin de la educacin plstica.
3.4. De la percepcin a la realizacin plstica.
3.4.1. La creacin.
3.4.1.1. La percepcin, un acto creativo.
3.4.1.2. Accin y transformacin.
3.4.2. Expresin.
3.4.3. Comunicacin visual y plstica.
3.4.4. Arte, mass-media y educacin.
3.5. El aprendizaje plstico-visual. Conclusiones.
3.1. NECESIDAD DEL ARTE EN LA EDUCACIN PLSTICA ' VISUAL
A lo largo de los tiempos han existido, en
mayor o menor medida, conexiones continuas entre Arte y
Sociedad. Si, por un lado, el arte se ha realizado en unas
condiciones sociales, tcnicas, culturales y polticas deter-
minantes en la produccin artstica, por otro, la obra de
arte surgida en solitario o en grupo, ha supuesto en varias
ocasiones avances y transformaciones importantes en las
costumbres y en el pensamiento sociocultural. Actualmente
la relacin entre arte y sociedad no solamente sigue
existiendo sino que se ve ampliada por nuevos tipos de
expresin artstica mass media y por la difusin y
cambio de valores estticos producidos por las nuevas tec-
nologas y por los numerosos y avasalladores medios de
comunicacin.
La inclusin del Arte en la vida de todo
ser humano es importante para conseguir un equilibrio
interno y un desarrollo ms completo de la personalidad.
Considerar al Arte como formativo de la percepcin y otor-
garle valores creativos, expresivos y comunicativos le con-
fieren la capacidad de desarrollar facultades intelectuales y
sensoriales que ayudan a los individuos a asociarse entre s
y a compartir experiencias e ideas.
Esta confluencia continua entre arte e
individuo es una de las razones por las que la Educacin
Plstica resulta un medio indispensable para la formacin
del nio y para la fusin de ste con su entorno sociocultu-
ral. Cuanto ms rica y variada sea la experiencia artstica
(contemplacin, expresin y comunicacin) en los prime-
ros aos infantiles, ms posibilidades tendr el nio de
adquirir una conciencia esttica que le ayude en su realiza-
cin personal y en el descubrimiento de recursos para
defenderse frente a la significacin creciente de la imagen
masificada y de los elementos antiestticos que le rodean.
Por otro lado, la comprensin de las dis-
tintas manifestaciones artsticas de tiempos y pueblos
diversos ampla en el nio los aspectos culturales y pro-
mueve su sensibilidad preparndole en la tolerancia, la
reflexin y la crtica constructiva hacia las distintas formas
de expresin. Este intercambio positivo de valores se
fomenta y cultiva con el apoyo de una enseanza-aprendi-
zaje adecuada, partiendo del individuo hacia el arte, del
arte hacia el individuo, y de la interrelacin de ste con su
entorno cotidiano. Todo ello se genera y potencia median-
te la capacitacin que proporciona y desarrolla la Educa-
cin Plstica y Visual en la etapa Infantil y Primaria. No es
de sorprender, por tanto, que la Plstica resulte una mate-
ria esencial del proceso educativo, de manera que median-
te ella se canalicen los valores expresivos, narrativos, psi-
colgicos y culturales que ofrece al nio el conocimiento
activo del arte y su integracin en el entorno natural y
social.
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 85
No se trata de formar artistas, de educar
para el arte; esto en la formacin bsica no tiene ninguna
funcin. La educacin para el arte debe ser competencia
de las Facultades de Bellas Artes, los Conservatorios de
Msica, las Facultades de Ciencias Dramticas o las Escue-
las de Artes y Oficios. Durante varios siglos, sin embargo,
la finalidad de la Educacin Plstica fue la de instruir a
futuros artistas, no llegando a perder este sentido hasta
principios del siglo xx, momento en que comenz a pen-
sarse como formacin integral del individuo. Pero, incluso
cuando las ltimas tendencias pedaggicas responden a
este criterio en la realidad escolar, el enfoque de la ense-
anza bsica sigue apoyndose en mtodos imitativos de
adultos. Los trabajos infantiles son juzgados con pautas
estticas inadecuadas parmetros artsticos de pequeos
profesionales postura que desva la verdadera razn de
la asignatura y produce grandes frustraciones en los nios,
ya que un considerable nmero de ellos es incapaz de
comprender y realizar lo exigido.
Si consideramos que el arte es parte del
proceso orgnico de la evolucin humana (Read 1977), la
plstica debe participar en el desarrollo integral del nio
en una variedad de aspectos que dependern del concepto
de arte aplicado en las aulas. Concepto derivado de las
diversas formas de entender el arte en las distintas pocas
y culturas: como productor de belleza y formador de valo-
res estticos, como utilitario y funcional o desde su vertien-
te expresiva.
El Arte como sinnimo de Belleza surge
en el mundo clsico griego al unificar las actividades plsti-
cas en torno a una nica finalidad, la de conseguir el
mayor grado de perfeccin artstica en base a las leyes de
la armona y la proporcin. La bsqueda de la perfeccin,
de lo bello y lo armonioso se actualiza y se ampla en el
Renacimiento fundamentndose en el gusto, y la geniali-
dad. Estos valores han afectado no slo a las Bellas Artes
sino que se han presentado como una constante histrica,
consustancial al ser humano.
Diferente postura ha sido la de concebir el
Arte con fines decorativos y/o utilitarios. Max J. Friedlander
(1969) le otorga valores concretos y funcionales. El "arte"
presta diligentes y tiles servicios, ya que adorna, refiere,
ensea, encarna ideales o nos infunde religiosidad.
Los componentes de la Bauhaus intenta-
ron compaginar la capacidad nica y especfica de la
mquina con la produccin de objetos diseados de acuer-
do a una nueva concepcin esttica. Gropius expresaba en
1919 los objetivos del grupo de la siguiente manera:
Tenamos la ambicin de despertar al artista creativo de
ese su estar en otro mundo y reintegrarlo al mundo cotidia-
no de las realidades, y al mismo tiempo ensanchar y huma-
nizar la mente rgida y casi exclusivamente material del
hombre de negocios (Dondis, 1976). Aplicando esta teo-
ra, el colectivo de la Bauhaus supo hacer de lo prctico y
funcional una obra de arte. Unironse as las hasta enton-
ces contrapuestas belleza y funcin.
El Arte, en otras ocasiones, es un mecanis-
mo regulador de la existencia humana que se fundamenta
ms en la expresin que en la belleza. Segn Berger
(1976), el artista tiene la necesidad de expresar la realidad
invisible que, ms all de nuestro ser fsico, constituye al
hombre en cuanto hombre. Cuando esta necesidad se
plasma en la obra de arte, el resultado no tiene por qu
estar relacionado con el ideal esttico del momento. El
autntico valor del arte, sigue opinando Berger, ...no es la
obra en s, ni la idea o el sentimiento, sino el poder que
tiene de hacernos cambiar, precisamente, de ideas, de sen-
timientos, de conceptos, de sensaciones, etc....
Si a la belleza, la expresin y la utilidad,
unimos valores como la comunicacin, el entretenimiento o
el marketing, podemos concluir diciendo que el concepto
de Arte se extiende de tal manera que resulta oportuno lle-
gar a su comprensin a travs del estudio y anlisis de sus
distintas posibilidades y manifestaciones. Por ello, para for-
mar plsticamente a lo nios no se puede partir de unas
bases fijas e inamovibles respecto al sentido y a la funcin
del arte, muy al contrario, en el mbito escolar hay que utili-
zarlo de forma plural, como apoyo a una Educacin Plstica
que se plantee formar el gusto y la sensibilidad del alumno,
y sirva como soporte cultural, apoyo para la comprensin,
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 8 7
medio de expresin y fuente de creacin. Introducir el Arte
con esta intencin en la enseanza plstica infantil, supone
decantarse claramente por propuestas educativas formado-
ras del nio con y por el arte, dejando de lado la tradicio-
nal postura de educar para el arte.
3.2. DIVERSIDAD DE PROPUESTAS EDUCATIVAS
Si hasta Comenius (1592-1670), la ense-
anza del dibujo no pasa a ser materia escolar, hasta fina-
les del s. XIX dicho aprendizaje no se concibe como
revelacin de la personalidad en formacin. A partir de
este momento las propuestas educativas sobre dibujo
infantil, se multiplican y extienden en todos los pases.
Comienzan a aparecer varias publicaciones al respecto,
que desde Corrado Ricci (1887) pasando por Cousinet,
Ferrire, Kers-chensteiner hasta Mara Montessori (1918)
desarrollan teoras muy diversas. En ocasiones, el dibujo
se propone como medio de diagnstico de aptitudes,
como canaliza-dor de la actividad infantil, o como
aprendizaje manipulati-vo; en otras, el dibujo espontneo
y la expresin libre de los sentimientos del nio es la
tendencia que adquiere mayor importancia.
En el perodo comprendido entre 1920 y
1970 los estudios y publicaciones sobre el dibujo infantil se
intensifican a travs de autores como Luquet, Freinet, Goo-
denough, Lange, Schilder, Wallon, Read, Lowenfeld, Stern,
Lurgat, Widlcher, etc. Algunos de ellos introdujeron en sus
obras importantes innovaciones en la enseanza del dibujo
pues ampliaron el restringido campo de la representacin
grfica al considerar educativos gran variedad de procedi-
mientos, actividades y materiales plsticos. Visin innova-
dora que aparece, principalmente, con la publicacin en
1947 de la primera edicin del libro Desarrollo de la capaci-
dad creadora de Vicktor Lowenfeld, obra basada en la crea-
tividad infantil que sita el proceso artstico frente al pro-
ducto final y el ambiente frente a los contenidos. El nio es
el protagonista, por lo que el profesor debe evitar cualquier
interferencia exterior que entorpezca su natural desenvolvi-
miento y desarrollo evolutivo. Coetnea a esta publicacin y
presentando un conjunto de similitudes propias de la poca
fue la obra de Herbert Read Educacin por el arte. Sus
planteamientos son, sin embargo, bastante distintos ya que
el trabajo de Lowenfeld es una gua que pretende ser til al
profesor en el aula, mientras que la de Read es un ensayo
que defiende el arte como base de toda educacin.
Las teoras de Lowenfeld influyeron pro-
fundamente en la educacin plstica espaola de los aos
60 a los 80. Los Programas Renovados y las Orientaciones
Didcticas hicieron hincapi en la creatividad y muchos de
los maestros de nuestras escuelas confundieron sta con la
expresin libre y sin control alguno (laissez-faire). Esta fr-
mula plstica dio resultados educativos desastrosos, por lo
que a partir de los 70, fuera de Espaa, comienza a reac-
cionarse contra el paradigma, errneamente entendido,
espontanesta de Lowenfeld y se trabaja para que la educa-
cin plstica sea considerada como una asignatura con
contenidos especficos y rango semejante a las dems
materias. Se pane de la postura de que los conocimientos y
las habilidades artsticas no aparecen por pura maduracin
espontnea, por lo que se debe dotar a las enseanzas
artsticas de contenidos y objetivos claros y secuenciados,
as como de una metodologa precisa y rigurosa.
Es necesario hacer, en este punto, un bre-
ve parntesis para defender la obra tan duramente criticada
de V. Lowenfeld. Si la oposicin a las teoras educativas de
Stern, impulsor de la libertad total de expresin, tiene fun-
damento, no parece que se haya entendido suficientemen-
te el discurso ideolgico de Lowenfeld. Sus detractores le
atribuyen la defensa y promocin escolar del dibujo
espontneo y, sin embargo, sus planteamientos educativos
distan mucho de ser espontanestas, ya que no se puede
considerar como tal ninguna actividad plstica que se haya
realizado tras la propuesta de un profesor, y menos cuan-
do dicha actividad est secuenciada y basada en el desa-
rrollo evolutivo. Es cierto que fundamentar la Educacin
Plstica en el desarrollo evolutivo conlleva el peligro de
considerar que todos los alumnos poseen idnticas capaci-
dades cuando tienen la misma edad. Se olvida con ello que
desarrollo cognitivo y perodos cronolgicos no tienen por
qu coincidir. Sin embargo, resulta imprescindible conocer
y considerar la evolucin natural del nio al confeccionar
un currculo de plstica coherentemente secuenciado, que,
por supuesto, al ser abierto y flexible se podr adaptar en
la prctica a la personalidad, necesidades y posibilidades
de cada alumno.
Otro aspecto interesante de la tan contro-
vertida obra de Lowenfeld es potenciar el desarrollo de las
capacidades cognitivas infantiles por medio de la percep-
cin del entorno cotidiano, partiendo de una serie de moti-
vaciones que se efectan antes de la actividad plstica;
percibir, conocer y diferenciar formas, tamaos, colores,
texturas, etc., ampla las capacidades sensitivas del nio y,
con ello, su mundo cognitivo. El error de Lowenfeld fue
reducir a un campo excesivamente restrictivo su propues-
ta, ya que se centr en los conocimientos perceptivos del
entorno natural y no tuvo en cuenta que stos pueden y
deben ampliarse al arte y al entorno sociocultural.
Es fundamental, tambin, en la obra de
Lowenfeld su constante inquietud en defensa de la creati-
vidad, la comunicacin y la expresin infantil. Estas teo-
ras, actualmente criticadas y en desuso, son perfectamente
aceptables si se consideran como reflejo de los logros cog-
nitivos alcanzados por el nio. Por otra parte, no podemos
menospreciar la influencia decisiva de su tesis educativa,
ya que supuso una ruptura total con la, hasta entonces,
nefasta tendencia a utilizar la copia de lminas como nico
recurso plstico.
Desde el ao 1970 a la actualidad diversas
publicaciones como las de Ralph A. Smith (1971), Forquin
(Porcher, 1975), Elliot W. Eisner (1977), Vicent Lanier
(1980), Marn Viadel (1987), Juanola (1992), Simone Fon-
talnel-Brassart, etc., han expuesto mltiples teoras que, en
definitiva, consideran que la plstica, como cualquier otra
materia, tiene finalidades cognitivas y debe apoyarse en
actividades de tipo terico, aspecto totalmente innovador
para una asignatura hasta el momento exclusivamente
prctica. A su vez, los informes y trabajos realizados por el
Proyecto Kettering de la Universidad de Stanford y por el
INSEA (International Society for Education Trhough Art),
propugnan una educacin artstica basada en el estudio y
anlisis de las obras de arte. A partir de aqu, que el nio
dibuje desinhibidamente es algo que pierde valor, lo
importante es que el alumno llegue a adquirir conocimien-
tos y sensibilidad artstica mediante un adecuado aprendi-
zaje plstico.
Considerar la Educacin Plstica como
una disciplina apoyada en la formacin cultural y esttica,
es ya un camino imparable que se defiende en diversas
instituciones. Esta nueva frmula educativa se concret en
el proyecto Educacin Artstica como Disciplina, promo-
vido en 1983 por el Institute for Educators on the Visual
Arts del The J. Paul Getty Trust, que propone un progra-
ma artstico para la escuela primaria con el objetivo de
conseguir adultos cultos, capaces de sensibilizarse ante los
estmulos estticos y reaccionar en contra de la vulgariza-
cin del arte. Es innegable que este tipo de renovacin era
indispensable en la Educacin Plstica, pero los nuevos
planteamientos han inclinado excesivamente la balanza
hacia los aspectos tericos y culturales olvidando que el
nio, para asimilar en profundidad los conceptos que le
explican, debe, no slo, conocer y comprender, sino tam-
bin trasformar y hacer propios estos conocimientos
mediante la realizacin plstica. Por otro lado, sensibilizar
al nio en el conocimiento del arte es imprescindible en la
formacin infantil, pero esta alfabetizacin esttica debe
abrirse y extenderse a todo tipo de imgenes (National Art
Education Association), tanto a las que proceden de las
Bellas Artes como tambin a los medios de comunicacin
de masas, las artes populares, los productos industriales,
etc., (Lanier, 1980), puesto que aceptar la variedad de len-
guajes no significa admitir la vulgaridad, sino entrar en
contacto directo y sensible con la existencia cotidiana.
3.2.1. Modelos bsicos
Las distintas teoras y tendencias sobre
Educacin Plstica han producido diversos modelos edu-
cativos que pueden agruparse segn sus conceptos bsicos
obviando los matices que las diferencian. Ricardo Marn
Viadel (1992) ha analizado estas tendencias y las ha resu-
mido en cinco modelos adaptados a la realidad histrica de
la enseanza del dibujo y/o de la plstica.
El l. de estos modelos, el Renacimiento-
acadmico, se fundamenta en el dominio del dibujo realis-
ta, a travs de la copia o imitacin del modelo del natural.
La interpretacin escolar de este mtodo fue la copia de
lminas, ampliamente usada durante dcadas. A una ptica
semejante responde el actual relleno, picado, copia, y
recorte de fichas, si bien, esta prctica vara del primitivo
modelo en que su intencin no es imitar el natural sino
manipular imgenes simplificadas y estereotipos de adul-
tos. Con ello, no se busca la armona o la belleza de las
proporciones, por lo que pierde el carcter de Renaci-
miento-acadmico para convertirse simplemente en un
modelo mimtico y de control manual.
El inters por manejar y dominar plstica-
mente punto, lnea, plano, textura y color, y reconocerlos
como fundamento de la pintura, la escultura y el diseo,
configura el 2 modelo denominado Elementos bsicos
del lenguaje plstico. Este sistema se trabaja habitualmente
en el 2 y 3er ciclo de Primaria pero dista mucho de pre-
tender representaciones abstractas como sostiene Marn
pues, por lo general, se utiliza como relleno de estereoti-
pos o como ocupacin de espacios figurativos realizados
por el alumno. El maestro, al no ser un especialista en pls-
tica, en ocasiones, no comprende los conceptos que sus-
tentan estas propuestas, por ello, ante los problemas que le
surgen acaba proponiendo ejercicios de tipo mecnico y
deja de lado las posibilidades expresivas y creativas que
ofrece una utilizacin personal de los elementos bsicos.
El 3er modelo, el Espontneo-creativo,
intenta desarrollar la creatividad, sensibilidad y autoestima
de alumno favoreciendo el desarrollo evolutivo del dibujo
espontneo infantil, aproximndose, segn Marn, a las
teoras de Lowenfeld. Sin embargo, responde ms, por lo
comentado anteriormente, al laissez-faire o expresin
libre propiciada por Stern, procedimiento que durante los
primeros aos infantiles se utiliza a menudo en las escuelas
para cubrir lagunas horarias.
Considerar prioritario para el alumno el
reconocimiento, valoracin y disfrute como espectador de
las artes visuales supone el 4 modelo educativo, aprender
a ver. Esta forma de interpretar la educacin plstica es
una de las innovaciones ms llamativas de las propuestas
educativas del momento. La introduccin del arte en la
escuela de una manera sencilla y secuenciada con la pre-
tensin de formar esttica y culturalmente al alumno son
los nuevos fundamentos plsticos de la actual Reforma
Educativa.
Combinando y resumiendo partes y ele-
mentos de cada uno de los modelos anteriores surge el 5
modelo, el Eclctico, que para Marn es el ms generaliza-
do actualmente en las enseanzas espaolas. Esto es bas-
tante inexacto en lo referente a la educacin Infantil y Pri-
maria, porque aunque sta sea la propuesta de los nuevos
Diseos Curriculares, la realidad es totalmente distinta, ya
que en las escuelas se utilizan diversos modelos aplicados
independientemente en cada perodo escolar.
Aun cuando consideramos vlidos los cin-
co modelos seleccionados por Marn, creemos necesario
ampliar su clasificacin en dos ms, el modelo mimtico,
comentado anteriormente, y el modelo motivador.
Ricardo Marn introduce en el modelo
espontneo el que denominamos modelo motivador". La
motivacin, sin embargo, difiere de la expresin absoluta-
mente libre, por cuanto supone inducir al alumno antes,
durante y posteriormente a la accin creativa, a una refle-
xin y control de sus propias capacidades y necesidades
expresivas. Si dicha motivacin no se centra slo en la rela-
cin nio-entorno cotidiano y se ampla al arte y al entorno
sociocultural, fomentar, adems de los aspectos sensoria-
les, los cognitivos, procedimentales, culturales y estticos.
3.2.2. La situacin actual
En la actualidad, la bsqueda del ciudada-
no culto influye en nuestro pas en la enseanza de la pls-
tica. La renovadora fascinacin por este medio de expre-
ENSEANZA DE LAS ARTES $LASTICAS 93
sin, antao desatendido, es, sin embargo, una postura
ms terica que real, ya que la voluntad de superar estruc-
turas mecanicistas se contradice en la prctica con la desa-
paricin paulatina de las humanidades en todo el sistema
educativo espaol, y con los libros de plstica autorizados,
que son altamente conductistas y coactivos.
Como comentbamos anteriormente, en
las escuelas espaolas existe una gran variedad de formas
de hacer, utilizndose diversos modelos educativos segn
los niveles de enseanza. En los primeros perodos se suele
practicar el "modelo mimtico, es decir, el sistema de
relleno, recortado y picado, algo que pude comprobar en
Centros de la Comunidad Valenciana, a travs de una
exhaustiva labor de campo a lo largo de 4 cursos consecu-
tivos, del 1985/86 al 1988/89. Los resultados de este estu-
dio explicitan que el modelo mimtico se emplea en un
porcentaje amplsimo de colegios, con variantes segn los
niveles: el 98,5% en 1.
a
de Preescolar, el 97,7% en 2. de
Preescolar, el 89,8% en l. de E.G.B. y el 83% en 2. de
E.G.B. (Rodrguez Guillen, 1989).
Si los porcentajes anteriores resultan esca-
lofriantes, tanto o ms penoso es observar que con la
modalidad de la globalizacin la Plstica casi nunca se
propone con objetivos y contenidos especficos, ya que se
utiliza solamente como apoyo a las dems materias. Segn
los resultados de las encuestas realizadas, slo muy pocas
escuelas tienen en cuenta en el currculo globalizado las
necesidades y posibilidades especficas de plstica. Slo un
5,2%, de colegios en 1.
a
de Preescolar, un 7,5% en 2. de
Preescolar, un 13% en 1. de E.G.B. y un 12,4% en 2 de
E.G.B. programan y secuencializan la plstica con conteni-
dos y objetivos propios (Rodrguez Guillen, L. 1989).
Tambin es descorazonador el gran
nmero de Centros escolares que siguen manejando el
mtodo de la copia de lminas o de dibujos de pizarra.
Podernos constatar que esto ocurre en un porcentaje altsi-
mo de escuelas: el 78% de ellas lo utiliza en 1. de Prees-
colar, el 73,3% en 2. de Preescolar, el 75,4% en 1. de
E.G.B. y el 66,5% en 2. de E.G.B. (Rodrguez Guillen,
1989). Es significativo comprobar que tanto las fichas
como las lminas se utilizan en menor medida en cursos
superiores, lo cual no significa que se sustituyan por acti-
vidades estticas culturales o expresivas, sino que a partir
del 3er curso se ampla la utilizacin del libro de texto. En
muchos de estos libros sigue existiendo la ficha para relle-
nar, copiar, etc.; en otros se proponen trabajos totalmente
dirigidos y en algunos de ellos las actividades son slo
ejercicios de tipo geomtrico.
Este panorama demuestra que la realidad
escolar dista mucho del modelo ideal de Educacin Plsti-
ca, pero es indiscutible que la relacin plstica-escuela se
ha transformado en varios aspectos. La influencia de un
contexto social basado principalmente en la comunicacin
visual y auditiva, hace que la tendencia a juzgar la cogni-
cin como algo independiente de los sentidos y de los sen-
timientos, comience a cambiar. El lenguaje visual y plsti-
co, pierde, al menos en teora, su carcter marginal, y pasa
a ser considerado base necesaria en la formacin integral
del nio.
3.3. BASES PARA UNA RENOVACIN DE LA EDUCACIN
PLSTICA
El arte debe penetrar en las personas a
travs del conocimiento y por tanto de la participacin
activa. Por ello, es necesario que los nios obtengan y
desarrollen determinadas capacidades estticas, plsticas y
culturales, ya que stas, en gran parte, se pueden adquirir
y potenciar. Segn Forquin (Porcher, 1975), La sensibili-
dad es construida; el talento se forma, la inspiracin se
adquiere, la emocin se prepara.... Un adecuado aprendi-
zaje artstico promueve y desarrolla la aptitud y la actitud,
para comprender, apreciar y criticar, a travs del entendi-
miento y la sensibilidad, las funciones que el arte y la
comunicacin visual desempean en la experiencia cultu-
ral humana. A su vez, ampla la capacidad de responder
sensitivamente a las formas visuales de la naturaleza y a las
producidas por el hombre, y promueve los hbitos y des-
trezas necesarios para expresar, comunicar y crear median-
te obras plsticas y visuales.
Las aportaciones del rea de plstica de-
beran ser capaces de unir cultura, sociedad y educacin
artstica. Como plantea Roser Juanola (1992), deben: ... pro-
porcionar un conocimiento del entorno artstico: desarrollar
los mecanismos personales de apreciacin, relacionados
con las leyes visuales; y dar una capacidad de comunicacin
lectora expresiva y comunicativa a travs de la imagen.
Omite esta autora que debe llegarse a la comunicacin no
slo por la imagen sino tambin con ella y con
otros elementos plsticos y visuales, para lo que es
necesario desarrollar los aspectos manipulativos y
prcticos que fomentan la expresividad, la creatividad y la
comunicacin, fundamentos indispensables para la
comprensin del arte y para la formacin esttica del
individuo. Muchos conocimientos e ideas se forman y
asimilan a partir de sensaciones descubiertas en la accin.
A travs de la propia experiencia plstica se desarrollan
los procesos autnomos del alumno: exploracin activa,
expresin personal, creacin, sensibilidad esttica y
bsqueda de estrategias propias y de descubrimientos
tcnicos.
Al tener en cuenta que el nio est en
contacto frontal con la existencia de lo cotidiano surge el
problema de que el campo educativo traspasa los lmites
escolares para apoyarse o enfrentarse con el entorno
meditico. Como afirma Malaguzzi, en la actualidad la
mayor influencia sobre la educacin del nio y la nia la
ejercen los "educadores fantasmas", la TV., la calle, las
mquinas, las revistas, los peridicos, etc.. En estos
momentos la educacin escolar ya no es nica, ha pasado
a ejercer una funcin de complemento y, si no se adapta a
la poca, al entorno cultural y social, le resultar muy dif-
cil cumplir su misin educativa. Para que el nio se integre
en un entorno cada vez ms plural sin perder su identidad
y con capacidad crtica, hay que facilitarle mecanismos que
le capaciten para ello por medio de una Educacin Plstica
y Visual coherentemente planificada que no puede limitar-
se a una mera actividad carente de intencin, sino que ha
de llevar implcita una actitud infantil reflexiva y cognitiva.
Por ello, la enseanza de las artes plsticas en la educacin
bsica, debe conseguir que el nio recorra un camino que
comience en la accin perceptiva, pase por un elaborado
proceso cognitivo y termine reflejndose en la produccin
personal, trayectoria que supone un acto creativo en s
mismo.
3.4. DE LA PERCEPCIN A LA REALIZACIN PLSTICA
3.4.1. La creacin
De acuerdo con la opinin de E. Fromm
(1964) podemos decir que la creacin no es una cualidad
de la que slo estn dotados los artistas, sino que debe
considerarse como una actitud capaz de ser desarrollada
en todo individuo. El talante creativo ante la vida es algo
inherente al ser humano, por ello es necesario desterrar su
tradicional contenido selectivo y mitificado, y considerarlo
como una disposicin investigadora flexible, que ayuda al
nio a adaptarse a nuevas soluciones y a vivir circunstan-
cias diferentes.
Partiendo de la base de que la capacidad
creadora se puede fomentar, es necesario analizar el pro-
ceso que seguira un nio al realizar un acto creativo. Apo-
yndonos en algunos aspectos de las propuestas realizadas
a principios de siglo por Pocair (1913) y en las ms
recientes de Balada y Juanola (1984), concretamos en cin-
co fases el proceso creativo aplicado a la actividad plstica:
Preparacin perceptual. Captacin de mundos
exteriores o/e imaginarios.
Procesamiento intelectual. Reflexin, anlisis y
comprensin de lo percibido.
Transformacin mental. Acto nico y personal
producido consciente o inconscientemente.
Inspiracin. Construccin de ideas e imgenes,
momento mximo de la actividad creativa.
Accin plstica personal. Reflejo de las capaci
dades sensoriales, cognitivas, culturales, estticas,
etc. Obra plstica.
Estas cinco fases pueden provocarse y
promoverse en cualquier aula desde los primeros aos
ENSEANZA DE LAS ARTES PLSTICAS 9 7
escolares a los ltimos de Universidad. Sin embargo, es
cierto que la fase de inspiracin va perdiendo posibilidades
a medida que la edad del alumno avanza; en dichos
momentos hay que fomentar la produccin divergente,
defendida por Guilford y Lowenfeld. Para ello, es necesario
dar informacin variada y aplicar diversos recursos motiva-
dores. Fomentar la preparacin perceptiva a partir de la
observacin y el anlisis de la naturaleza y de las imgenes,
es importante para pasar a continuacin a una fase de refle-
xin y apertura de sentimientos y sensaciones. Esta situa-
cin ofrece la posibilidad de efectuar realizaciones sensi-
bles y creativas a partir de los iniciales impactos visuales.
Los individuos creadores, segn Barron
(1976), se caracterizan por su libertad de expresin, incon-
formismo, independencia de juicio, superior fluidez, orien-
tacin intelectual, ascendiente sobre los dems, autocon-
fianza, flexibilidad, rapidez y amplitud de intereses, etc.
Aun cuando no se den todas estas cualidades en los nios,
es importante que tengan confianza en s mismos, se inte-
resen por su entorno, sean flexibles y sientan una preocu-
pacin esttica.
Algunos autores plantean como caracters-
tica de la accin creadora la originalidad, valor que tiende
a interpretarse errneamente, por lo que su bsqueda ha
producido en las escuelas errores de difcil solucin poste-
rior. El nivel innovador (que diferencia al ser humano del
hacedor de arte por medio de la originalidad) del que nos
habla Taylor, y definiciones como la de A. Moles (1982),
que considera que la creatividad es la facultad del espritu
para reorganizar de forma original los elementos del cam-
po de la percepcin... son planteamientos muy confusos.
El inters obsesivo por la originalidad puede caer en lo
aberrante, y con frecuencia conduce a colocar la etiqueta
de creativo a aquello que es poco comn raro, sin
tener en cuenta bases imprescindibles para la creacin
como las ya enumeradas de: fluidez, inteligencia, orienta-
cin intelectual, preocupacin esttica, etc.
Read (1977) considera que la creacin no
es algo que surge de la nada, sino la realizacin de algo
nuevo, nico y personal que nace de la transformacin
interna de lo percibido externamente. Tres de los aspectos
que aparecen en la opinin de Read ofrecen la clave para
una ptima enseanza plstica. Se trata, por un lado, de
incluir la percepcin en el acto creativo; por otro, de esti-
mar la creacin no slo como actitud sino tambin como
accin o realizacin externa, y, por ltimo, de plantearla
como transformacin de algo ya existente. Si se desea que
la educacin desarrolle capacidades cognitivas y forme
cultural, esttica, mental y tcnicamente al nio, es necesa-
rio que la accin artstica no se plantee como fruto de la
casualidad sino como un proceso creativo sorprendente
donde percepcin, accin y transformacin son impres-
cindibles y complementarios.
3.4.1.1. La percepcin, un acto creativo
La actividad mental de percibir est deter-
minada por estmulos y tambin por nuestras motivaciones,
actitudes, valores y contexto cultural al que pertenecemos.
La percepcin de la imagen supone un acto de captacin
de elementos sustitutivos de la realidad, ya que el que per-
cibe evoca sus experiencias previas, elabora y conforma
hiptesis, se pregunta y resuelve interrogantes. En definiti-
va, la percepcin, se plantea bsicamente desde el sujeto.
Por tanto, el observador, el nio en este caso, va a influir en
aquello que percibe modificndolo y, a su vez, si estima-
mos la percepcin como un proceso abierto que no slo
informa sino que transforma, actuar como impulso transfi-
gurador del propio nio en su confrontacin con la reali-
dad que le rodea. Esto, en ocasiones resulta difcil de con-
seguir, ya que observar con atencin en el mundo de prisas
y cdigos establecidos en el que nos movemos necesita de
una adecuada preparacin, inters y aprendizaje.
La percepcin, por tanto, traspasa el mero
reconocimiento externo de un elemento y de sus cualida-
des para ir ms all del puro mecanismo sensorial de
adquisicin de datos relacionando lo que se observa con el
presente y el pasado y consiguiendo que el pensamiento
procese en un nivel cognitivo superior aquello que ha asi-
milado por medio de los sentidos. Para algunos autores
como Bayo Margalef (1987), esta facultad ha llegado a ser
considerada como el proceso cognitivo ms importante del
ser humano. Para Arnheim la percepcin no es nicamente
un recurso mecnico sino que todo percibir es tambin
pensar, todo razonamiento es tambin intuicin y toda
observacin es tambin invencin (Arnheim, 1991.
El hecho perceptivo va a repercutir en las
capacidades plsticas y en la obra que el nio realice pos-
teriormente. A su vez, ambas, por esa facultad de retroali-
mentacin de la observacin, influirn en sus formas de
percibir, flexibilizndolas y hacindolas ms creativas, libe-
rndole as de las ataduras de una percepcin estereotipa-
da por el contexto social. Cuantos ms sentidos utilice en
esta operacin, ms amplio ser su mundo cognitivo. Por
ello, en la educacin artstica no hay que olvidar el valor
que poseen gusto, olfato, vista, tacto y odo, ya que ofre-
cen un gran nmero de datos con los que se obtiene un
percepto (imagen mental) muy completo y personal que
facilita el recuerdo de lo observado y la posterior accin
creativa reflejada en la obra plstica.
Aun reconociendo la importancia que tie-
nen las percepciones olfativas y gustativas en la formacin
sensorial, artstica e integral del nio, no cabe duda de que
la vista, el tacto y el odo son los tres sentidos que se rela-
cionan ms directamente con el mundo del arte. Si las per-
cepciones auditivas y tctiles son de gran importancia para
los medios audiovisuales y la artes dramticas, la vista y el
tacto son sentidos determinantes en la formacin plstica y
visual.
La inseparable convergencia del tacto y la
accin manual es continua, por lo que, en el marco de la
actividad plstica, educar dicho sentido es importantsimo
tanto a nivel perceptivo como expresivo-representativo.
Desde edades muy tempranas la percepcin tctil juega un
papel muy importante en el descubrimiento de ciertas cua-
lidades de las cosas y en el apoyo que presta a la vista en
la aprehensin del espacio y de la forma (figuras llenas,
vacas, abiertas, cerradas, sensaciones de spero, liso, sua-
ve, fro...).
En el currculo de Plstica este sentido no
se puede omitir. Sin embargo, actualmente, en las nuevas
orientaciones didcticas de Educacin Infantil y Primaria,
al fomentar la percepcin visual, se olvida a menudo lo
tctil, es decir, todo lo relacionado con el volumen, la
materia y las texturas. Si se quiere ofrecer una enseanza
plstica coherente, ambos tipos de percepcin deben con-
templarse en la formacin del nio. Un sentido y otro se
complementan, ya que el tacto es capaz de superar las
informaciones incompletas que ofrece al nio la percep-
cin visual. Sin embargo, actualmente en los pases desa-
rrollados la imagen grfica y todo tipo de impactos visuales
(fotografa, cine, TV., vdeo, carteles de vallas, anuncios en
revistas, historietas grficas, ilustraciones, etc.), hacen que
el sentido de la vista se haya convertido en el gran prota-
gonista de la formacin plstica y visual.
Cuando Arnheim (1991) en los aos 50
opinaba que habamos desatendido el don de ver las
cosas a travs de nuestros sentidos, caba pensar que esta-
ba en lo cierto slo en lo referente a sentidos distintos al
de la vista, ya que la informacin visual, comenzaba a
tener verdadero auge. No obstante, siguiendo la tesis de
este autor, observamos que los ojos, como consecuencia
de la avasalladora influencia de la imagen, han quedado
reducidos a instrumentos de identificacin y medicin y
que, por ello, se padece una escasez de ideas susceptibles
de ser expresadas en imgenes y una incapacidad de des-
cubrir significaciones en lo que se ve. Por lo general, la
imagen resulta un reclamo visual que se consume sin crti-
ca ni participacin del sujeto.
La percepcin visual-plstica no slo se
basa en tener sensaciones, sino en concentrar la atencin
para asimilar lo observado (Gibson, 1974). Es, pues, un
mtodo cognitivo dinmico y complejo que se produce en
interdependencia con el resto de procesos psicolgicos y
que implica aprender a ver, identificando elementos a los
que se les puede atribuir algn significado y estableciendo
relaciones entre lo que se contempla y los conocimientos y
experiencias que uno posee. Tambin supone la creacin
y utilizacin de estrategias de anlisis que facilitan la com-
prensin de la imagen. Ver, segn Dondis (1976), es un
hecho natural del organismo humano, mientras que la per-
cepcin es un sistema de capacitacin, procedimiento que
resulta imprescindible en la formacin plstica infantil. El
adiestramiento perceptivo se puede aplicar tanto a la
observacin de la naturaleza, como a la del conjunto de
elementos que engloban el contenido formal de un cuadro
o una realizacin meditica.
Al observar se pone de manifiesto la plu-
ralidad perceptiva del ser humano segn caractersticas,
variantes individuales y distintos tipos psicolgicos (Read,
1977). Estas diferentes formas de percibir y expresar lo per-
cibido son ms variadas en los nios que en los adultos
(no profesionales del arte). En el nio an existen parcelas
intocadas por las influencias sociales, lo que favorece
expresiones infantiles muy personales que se identifican
claramente con su desarrollo evolutivo y cognitivo. A
veces, el nio no presta atencin a detalles visuales y per-
cibe solamente diferencias conceptuales entre los distintos
elementos, en ocasiones se interesa por aspectos afectivos
y olvida el valor de lo visual; en otros momentos observa
detalles de vestuarios y objetos y desprecia el movimiento
de las personas, los cambios posturales, la situacin en el
espacio, etc. stas y otras muchas formas de percepcin
dan como resultado, cuando se realizan plsticamente,
obras muy personales y creativas, por supuesto sin bs-
queda ni intencionalidad, diferencia importante entre la
representacin plstica infantil y la obra de arte del adulto.
3.4.1.2. Accin y transformacin
Es importante que toda facultad creativa
del nio no quede reducida a mera capacidad intelectual,
sino que tenga la posibilidad de llevarse a cabo en una
accin plstica. Generalmente, se considera la capacidad
creadora, como un comportamiento constructivo, producti-
vo, que se manifiesta en accin o en realizacin. No ser
un fenmeno nico en el mundo, pero debe ser, bsica-
mente, una contribucin del individuo (V. Lowenfeld y W.
Lambert, 1972). Para que se produzca un resultado plsti-
co-constructivo, el nio necesita de unos conocimientos y
de unos medios externos con los que dominar el lenguaje
plstico y poder expresarse con l. Debe, pues, apoyarse
en el conocimiento de los elementos bsicos del lenguaje
plstico y a su vez adquirir el dominio de unos materiales
y procedimientos artsticos con los que poder realizar todo
tipo de actividades.
Conocer el valor expresivo y creativo del
punto, la lnea, el plano, el color, la luz, etc., dependientes
o independientes unos de otros, supone que el nio
comience a dominar la sintaxis de un lenguaje y que pueda
llegar a la accin plstica con l. A su vez, el alumno nece-
sita practicar con instrumentos y materiales: lpices, pince-
les, temperas, ceras, tintas, etc., ya que sin su control dif-
cilmente puede plasmar sus sensaciones o experiencias.
Cabe aqu resaltar que los instrumentos y materiales son
solamente elementos de apoyo, ya que lo fundamental es
la IDEA personal y creativa que se quiere transmitir.
Es importante tener en cuenta el ambiente
escolar en que va a producirse la accin. En primer lugar,
es necesario secuenciar, segn el desarrollo evolutivo el
tipo de acciones plsticas que se van a proponer, as como
la dificultad intrnseca de los materiales y procedimientos
que se faciliten, jerarquizando el aprendizaje y favorecien-
do con ello la accin creativa. En segundo lugar, para obte-
ner pleno rendimiento hay que adecuar lo seleccionado a
la evolucin del grupo y sobre todo al desarrollo y capaci-
dades personales de cada nio en particular. Al plantear
as la actividad escolar, las iniciativas comunes se entrecru-
zan de continuo multiplicando las posibilidades plsticas
que sirven como medio de comunicacin con el ambiente
natural, social y cultural.
La creacin, a su vez, siguiendo el pensa-
miento de Read, es la transformacin de algo ya existente.
Esta valoracin debe tenerse en cuenta porque suprime
muchas confusiones que existen al considerar sobre
todo en lo relacionado con las enseanzas iniciales que
para la creacin no hace falta preparar, cultivar, ni motivar.
El acto de transformacin se produce, como comentba-
mos anteriormente, a partir de la percepcin, pues, cuando
el nio examina el mundo exterior realiza un acto de dis-
criminacin. La memoria, puesto que retiene unos datos y
otros no, modifica an ms el elemento original. El conjun-
to de sensaciones anteriores y de estados previos, partici-
pa, tambin, en el acto creativo, por cuanto influye de nue-
vo en lo observado.
Excelente ejemplo de la creacin infantil
mediante la transformacin de perceptos es la etapa Prees-
quemtica (4-6/7 aos) y Esquemtica (7-9 aos) (Lowend-
feld, 1972). Exagerar determinadas partes del cuerpo al
representar una accin; realizar transparencias en elemen-
tos opacos con el fin de demostrar lo que est oculto e
interesa; duplicar cielos, nubes y soles para expresar el
espacio, son magnficas modificaciones del entorno que se
irn perdiendo con los aos pero que con la ayuda de un
buen proceso formativo sern sustituidas por otras mane-
ras creativas de manifestarse.
Cuando el ser humano transforma y pro-
yecta con intencionalidad, en la accin plstica, toda una
gama interna de emociones y sentimientos, es muy difcil
separar la expresin de la comunicacin y la accin creati-
va. Si lo expresado por un individuo tiene la intencin de
transmitir algo, se convierte en comunicacin. Cuando la
expresin es constructiva, aporta ideas nuevas o bases
para la transformacin de lo ya existente, se convierte en
un acto creativo. La expresin, comunicacin y creacin
pueden darse por separado, pero en muchas ocasiones, y
generalmente cuando se trata de manifestaciones artsticas,
se unen y se complementan.
3.4.2. Expresin
Los modos de Expresin se presentan,
desde la manera ms primitiva, sencilla y natural, hasta la
ms completa y artificial, reforzados con procedimientos
tcnicos, pero todos son efecto y resultado de una expe-
riencia humana, de un modo vivencial, de un reflejo condi-
cionado, de un sentimiento individual o de una necesidad
de equilibrio personal. Por ello, considerar la expresin
como gesto, manifestacin o rasgo externo significativo
que transmite el pensamiento y las actitudes y aptitudes
del individuo, es darle la dimensin intelectual, social y
cultural que realmente se merece y que es totalmente apli-
cable a la Educacin Plstica y Visual del nio.
La expresin plstica puede entenderse
como necesidad de dar rienda suelta, consciente o incons-
cientemente, a las energas y estados de nimo, es decir,
como un modo de exteriorizar los impulsos vitales, las ten-
siones y las necesidades manipulativas que surgen del inte-
rior de individuo. Puede pensarse, a su vez, como juego y
distraccin. Para nosotros, la verdadera virtud de la expre-
sin plstica es su capacidad para ser utilizada como activi-
dad mental que crea y comunica mediante la manipulacin
de determinados elementos y se convierte en el transmisor
ideal para la cultura, las tcnicas y las ideas. Cuando el
nio se expresa con y sobre la materia, la hace significati-
va, la convierte en algo que no era confirindole valores
comunicativos, expresivos, estticos, etc.
Ofrecer al nio la posibilidad de expresar-
se con materiales plsticos resulta satisfactorio y enriquece-
dor. Los materiales y procedimientos que se usen en la
accin expresiva pueden ser muy variados, hay que supe-
rar las limitaciones propias de los instrumentos, procedi-
mientos, materiales y tcnicas tradicionales. El uso del
lpiz, el pincel, la arcilla, la tempera, etc., se ampla en la
actualidad al introducir el juego y manipulacin de la ima-
gen mediante diversos medios tecnolgicos.
La expresin participa por igual en el arte
de lite, en los mass-media, y en el infantil, pero existen
factores importantes que diferencian estos tres tipos de
manifestacin artstica. Los mass-media al incidir en los
aspectos comunicativos olvidan a menudo valores estti-
cos y creativos, atendiendo slo a exigencias de mercado.
El Arte denominado de lite queda reducido al fro mun-
do de los museos donde slo un pblico preparado lo dis-
fruta y comprende. El arte infantil surge ante la necesidad
de expresar sentimientos, emociones y conocimientos y en
la mayora de los casos busca la comprensin y admiracin
ENSEANZA DE LAS ARTES PLASTICAS 105
de lo realizado en un intento de intercomunicacin con el
adulto.
3.4.3. Comunicacin visual y plstica
Todo aquello que ven los ojos aporta una
comunicacin visual al individuo. Pero, puesto que el
entorno est compuesto por elementos naturales y por
otros creados por el hombre, dicha comunicacin respon-
de a dos clasificaciones diferentes: la comunicacin natural
o casual y la creada por el hombre. Segn Munari (1985), a
la primera corresponden aquellos signos que ofrece la
naturaleza mediante los cuales el observador identifica
algn mensaje. Las creadas y registradas por el hombre
pueden ser: expresivas, estticas, utilitarias, o un compen-
dio de la tres.
La realizacin plstica y visual pertenece
al segundo tipo de comunicacin. Mediante ella el ser
humano es capaz de explicarse la realidad, analizarla y sin-
tetizarla a travs de imgenes mentales que posteriormente
son representadas plstica, mecnica o/y tecnolgicamen-
te. La obra artstica se convierte as en sinnimo de comu-
nicacin por imgenes.
Al igual que en los otros lenguajes artsti-
cos, en el plstico y visual no se puede observar la obra
slo desde un aspecto prctico cognitivo, sino que, como
dice Bruno Munari (1985), la comunicacin visual intencio-
nada (no la casual) puede ser examinada bajo dos aspec-
tos: el de la -informacin esttica y el de la informacin
prctica.
La "informacin esttica" ofrece datos
sobre proporciones, volmenes, armonas, etc. Para recibir
esta informacin es necesario poseer una mnima base cul-
tural. En la informacin prctica (signos y smbolos coti-
dianos) se establecen unas reglas que, aunque pueden
cambiarse, son entendidas por gran nmero de personas.
Conocer las imgenes del entorno equivale a ampliar las
posibilidades de contactos con la realidad; supone, pues,
ver y comprender ms. La conjuncin de los dos tipos de
informacin es un punto ideal al que se debe llegar en las
aulas de plstica.
Acostumbrados como estamos a ver las
imgenes en trminos de representacin, podemos caer en
tan limitadora lectura sin recordar que las relaciones de las
personas con su entorno comunicativo es doble. Por un
lado, creacin y emisin de mensajes y, por otro, percep-
cin y recepcin de ellos. En el campo de la educacin
plstica se produce en dos planos: uno, el de la necesidad
de saber expresarse y de comunicarse por medio de pro-
ducciones propias y, otro, el de dominar dicho lenguaje
para conocer y comprender las obras realizadas por otros,
en definitiva, expresado en trminos visuales y plsticos:
saber ver y hacer. Ambas posturas pueden aplicarse en la
educacin Infantil y Primaria, por supuesto, con grandes
diferencias segn cursos y niveles.
El proceso de aprendizaje comunicativo
se produce en los nios a la inversa que en los adultos. Los
primeros parten de la expresin personal para pasar a la
utilizacin y conocimiento de diversos elementos plsticos
y llegar posteriormente a su comprensin y dominio. Los
alumnos de cursos superiores y los adultos, primero cono-
cen y dominan las tcnicas, los medios y los materiales
para posteriormente poder comunicarse con ellos.
3.4.4. Arte, mass-media y educacin
El arte tuvo siempre unos cdigos pro-
pios, que era necesario conocer para su comprensin. En
la actualidad para poder acceder a la lectura y entendi-
miento de la imagen es imprescindible dominar, adems
de los cdigos de las obras de arte, los de los medios en
que se difunden (Bourdieu y Darvel, 1965). No se puede
olvidar que la cultura visual, no slo se desarrolla en las
aulas, en los libros o en los museos, sino que los media
tambin se encargan de propagarla y producirla.
Las nuevas frmulas han ofrecido una
posibilidad de contacto con el gran pblico, hasta hoy des-
conocida. Las obras de arte estn ntimamente unidas al
sistema de divulgacin y, por consiguiente, las nuevas
dimensiones comunicativas transforman tanto la obra arts-
tica como sus modos de conocimiento.
Segn A. Hauser (1962), siempre ha existi-
do un elemento de tensin entre la calidad y la populari-
dad del arte. Esto no quiere decir que las masas se hayan
decantado hacia una posicin contraria al arte cualitativa-
mente bueno en favor del arte inferior. Ciertamente, un
arte ms complicado se presenta con mayores dificultades
que uno ms sencillo y menos desarrollado. Esta misma
situacin se produce en la escuela, por lo que es difcil
introducir el arte en el mbito educativo, problema que tie-
ne solucin si el conocimiento artstico no se limita a la
obra de museo y se extiende a las posibilidades plstico-
visuales de los mass-media.
Ampliar el conocimiento y comprensin
de algunos movimientos artsticos y relacionarlos con la
cultura de la imagen publicitaria y de los mass-media es
una frmula vlida para tratar la imagen pero antes hay
que preparar al nio para que conozca, comprenda y res-
pete las principales manifestaciones artsticas, presentes en
el entorno as como los elementos ms destacados del
patrimonio cultural.
Para la lectura y comprensin de las im-
genes y, por tanto, para propiciar un acercamiento al mun-
do de la cultura, es necesario promover, en los nios, la
observacin de las representaciones plsticas, al principio
de una manera primaria o natural, a fin de que posterior-
mente lleguen a ser capaces de encontrarles su significa-
cin intrnseca o de contenido (Panofky, 1987). Este acer-
camiento al fenmeno artstico y al entorno sociocultural
desde un punto de vista plstico, va a desarrollar en los
alumnos criterios de valoracin y aceptacin de las plurali-
dades plsticas, lo que supone gozar del arte y adquirir
confianza en las propias realizaciones.
El gran auge de los MAVs (medios audio-
visuales) lleva, a menudo, a un desarrollo notorio del
mimetismo, a una familiarizacin con formas de comporta-
miento, frases hechas, actitudes y criterios que se copian
sin discutirlos o criticarlos. Por ello, la intervencin del
educador en las aulas de Infantil y Primaria, resulta esen-
cial para contrarrestar los estereotipos y esquemas conven-
cionales que influyen en el nio desde los medios de
comunicacin.
La inclusin del conocimiento de la ima-
gen fija o en movimiento y sobre todo del lenguaje audio-
visual, como recurso didctico, es la gran novedad de las
nuevas propuestas de enseanza bsica. El problema es la
funcin que se le est otorgando a estos medios, ya que
por lo general slo sirven como informacin y, como
mucho, se utilizan para la comprensin del nuevo lenguaje
y de sus cdigos.
Conviene resaltar la diferencia que existe
entre el dominio de unos determinados cdigos y la educa-
cin esttica que puede aportar el conocimiento sensible
de la imagen. Conocer los cdigos significa manejar el len-
guaje propio del medio que se analiza: fotografa, cine,
vdeo, anuncio publicitario, historieta grfica, etc. Sin
embargo, educar la sensibilidad por y con la imagen,
abarca un mbito mucho ms amplio, que ayuda al nio a
formar su gusto esttico, a conocer los elementos del len-
guaje plstico y visual, y a discernir y seleccionar entre la
calidad de las representaciones visuales que le ofrecen los
mass media y, sobre todo, le predispone para crear y
comunicarse a travs de ellos.
En el mundo de la enseanza servirse de
los mass media para motivar e informar a los alumnos es
casi imprescindible. Partir en las aulas de plstica de diapo-
sitivas, imgenes de peridicos, fotografas, transparencias,
etc., para con ellas observar, analizar y comprender tanto
obras de arte como posibilidades plsticas que ofrece la
naturaleza, hacen que la imagen reproducida (fija o mvil)
sea un interesante recurso didctico. A su vez, observar,
analizar y descubrir cmo estn construidos los lenguajes
del vdeo, cine y TV facilita no slo el entendimiento de los
mensajes visuales o los subliminales, sino que proporciona
una base importante para educar al individuo en la refle-
xin crtica sobre ellos.
Observamos, sin embargo, que en a reali-
dad escolar se tiende a olvidar el valor plstico de la ima-
gen y se la considera solamente como un elemento codifi-
cado que se disecciona para aprender su lenguaje. Este
planteamiento repercute negativamente en el propio
medio audiovisual, cuya utilizacin en el aula se restringe,
por un lado, a analizar cmo han sido construidos algunos
films y a descifrar los mensajes ocultos de los anuncios
publicitarios, y, por otro, a informar e instruir en materias
ajenas al lenguaje visual.
Si los MAVs se plantean nicamente como
elemento de apoyo, como instrumento de transmisin de
conocimientos, o como una materia mara sin entidad
propia, el nio y la nia terminarn siendo simples obser-
vadores y consumidores de imgenes, predispuestos, por
tanto, a ser manipulados y a convertirse en repetidores de
esquemas y no en creadores y transformadores de ellos.
El vdeo el MAV ms utilizado en la
escuela es un importante recurso didctico, siempre que
se aproveche para romper la enseanza rutinaria y crear
un ambiente de reflexin en las aulas. Slo formando al
nio en la sensibilizacin-lectura-comprensin-produc-
cin creativa de la imagen, los MAVs servirn para educar
cultural y estticamente al alumno y para posibilitar que la
accin comunicativa sea personal y creadora.
3.5. EL APRENDIZAJE PLSTICO-VISUAL. CONCLUSIONES
Estimamos que la enseanza y el aprendi-
zaje de la Plstica son dos procesos inseparables, que
deben estar unidos y reflejados en la prctica diaria, la cual
ha de considerarse como una actividad reflexiva en la que
el proceso didctico, abierto y flexible se centre en el
alumno, lo que significa potenciar el aprender, mientras
que el ensear se subordina a todas aquellas condiciones
(necesidades y capacidades personales) que determinan
un aprendizaje ptimo.
Es imprescindible aplicar en la plstica
una enseanza-aprendizaje, en la que exista una relacin
continua entre el profesor y el alumno y entre la teora y la
prctica. stas deben estar basadas en la cultura artstico-
visual y en la expresin y comunicacin creativa. Por otro
lado, si se pretende que el aprendizaje sea verdaderamente
significativo, con objetivos y contenidos social y cultural-
mente interesantes para el nio, hay que abrir las aulas de
plstica al mundo de la imagen y de los mass-media en
general.
La plstica, por otro lado, ha de enfocarse
desde una perspectiva interpretativa como construccin a
travs de la accin, interrelacionando arte, intuicin, crea-
cin y expresividad. Para ello, el nio se relacionar de dos
maneras diferentes con la obra de arte: por un lado, obser-
vndola, conocindola y sensibilizndose estticamente
ante ella; por otro, elaborando obras plsticas personales.
No hay que olvidar plantear la plstica
desde una postura humanista, como desarrollo de las posi-
bilidades de la persona: autoestima, motivacin intrnseca
para aprender y gozar con y por el arte, sensibilidad
esttica y estructura personal de conocimiento.
En definitiva, se trata de poner en la prc-
tica un modelo eclctico que gire en torno a dos ejes fun-
damentales:
Formacin cultural. Sensibilizacin ante el entor
no sociocultural. Percepcin.
Formacin plstica activa. Experiencias plstico-
visuales. Realizacin.
Alrededor del primer eje se concentran: la
relacin entre arte y sociedad, el anlisis y estudio de los
movimientos y representaciones artsticas de otras pocas,
as como la sensibilizacin hacia el arte actual, los mass-
media y el patrimonio artstico cercano. El conocimiento
de los elementos bsicos del lenguaje plstico y de la
comunicacin meditica aunan las distintas formas y
medios de representacin, las caractersticas principales de
algunos materiales, tcnicas y procedimientos, la experi-
mentacin y comunicacin con ellos.
ENSEANZA DE LAS ARTES PLASMAS 111
Puesto que se parte de secuenciar la for-
macin cognitiva, cultural, procedimental y esttica habr
que concebir la Plstica de forma distinta segn el nivel
educativo. No cabe duda que contenidos, objetivos, activi-
dades y material deben cambiar segn las diferentes etapas
en que se divide la enseanza bsica.
En la Educacin Infantil (0-6 aos) son
prioritarios los aspectos expresivos y comunicativos. Los
culturales, como el conocimiento de la obra de arte, imge-
nes tecnolgicas, materiales e instrumentos, deben tratarse
al principio como observacin, manipulacin, exploracin,
seleccin y juego.
Aunque en esta etapa se debe introducir
el arte, es evidente que ste llegar al nio slo de forma
ldica sin que el objetivo sea ampliar los conocimientos
sino mostrarle lo que han hecho algunos artistas, bien
como base para una motivacin posterior, o como muestra
de las diferentes formas de expresin. Realizar posterior-
mente temas o experimentar con tcnicas utilizadas por
algunos de los artistas trabajados, supone un juego que
aproxima el arte a los nios de forma vivencial. Retratos
como los de los grandes pintores, con pincel y color,
modelado en barro como los escultores, construcciones y
montajes con maderas o elementos encontrados, instala-
ciones ldicas, etc., son experiencias que hacen que el
nio se relacione con el arte del adulto de una forma senci-
lla y cotidiana. El nio puede identificarse con las obras
observadas pero por su complejidad no intentar la copia
sino que le servir de motivacin para su propia creacin.
Para conseguir que las experiencias plsti-
cas sean satisfactorias se debe erradicar del marco escolar
la utilizacin de la ficha, modelo mimtico, ya que ste
crea estereotipos por lo que cuando el nio intenta realizar
obras propias y personales se encuentra condicionado y
temeroso al haberse acostumbrado a la copia de imgenes
adultas.
En la Educacin Primaria y en la Interme-
dia el objetivo central debe ser el desarrollo de las capaci-
dades esttico culturales sin olvidar los aspectos creativos y
expresivos en los que se har ms hincapi con los nios
de 6 a 10 aos. En ambos perodos, el nio debe acostum-
brarse a expresar, identificar y comunicar sus emociones y
sus conocimientos mediante los elementos bsicos del len-
guaje plstico, la lnea, la forma, el color, la textura, el espa-
cio, para en la ltima etapa conocer y analizar la imagen.
Si en los primeros aos se acercaba el
nio a las tcnicas como juego y exploracin, ahora los
conocimientos sobre procedimientos, instrumentos y mate-
riales plsticos deben asentarse para dominarlos y experi-
mentar con ellos consiguiendo descubrir sus diferentes
posibilidades.
Aun cuando hemos centrado nuestras
propuestas en la obra de arte y en los mass media, debe-
mos aclarar que cualquier motivacin, percepcin o
ampliacin de conocimientos no significa obligatoriamente
que la representacin plstica que realice el nio sea nica
y exclusivamente con imgenes. La utilizacin de formas y
colores sin significacin especfica puede y debe promo-
verse en muchas de las experiencias que se han propuesto
anteriormente, ya que el nio llega fcilmente a la abstrac-
cin perceptiva y representativa.
Somos conscientes de la dificultad que
existe para llevar a la prctica lo anteriormente expuesto ya
que varios factores se presentan en contra, entre ellos las
dificultades tcnicas y de medios con las que se enfrentan
muchas escuelas. Se puede llegar, sin embargo, a los mis-
mos resultados educativos simplificando el material utiliza-
do pero sin variar los aspectos conceptuales sobre los que
se sustentan las propuestas.
4/
DRAMATIZACION
Y TCNICAS DRAMTICAS
EN LA ENSEANZA Y
EL APRENDIZAJE
Toms Motos Teruel
Catedrtico de Bachillerato, Lengua
y Literatura, I. B. Campanar, Valencia
4.1. Dramatizacin y teatro: semejanzas y diferencias.
4.1.1. Semejanzas.
4.1.2. Diferencias.
4.2. Las formas dramticas.
4.3. El lugar de la dramatizacin en el currculo.
4.3.1. Aproximacin contextualista.
4.3.2. Enfoque esencialista: el lenguaje dramtico.
4.4. Actividades dramticas para la enseanza.
4.4.1. Proceso de representacin dramtica.
4.4.2. Momentos en la clase de dramatizacin.
4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas.
4.5. Contenidos de la dramatizacin.
4.5.1. Contenidos para la Educacin Primaria.
4.5.2. Contenidos para Educacin Secundaria y Bachillerato.
4.6. Cmo realizar una dramatizacin en la prctica.
En esta segunda mitad del siglo xx, el tea-
tro y las tcnicas dramticas de l derivadas han supuesto
un espacio de cruzamiento y propiciado el mestizaje de
ideas y prcticas en educacin. Las tcnicas teatrales han
sido uno de los elementos dinamizadores de la educacin
formal, como la tecnologa y los medios audiovisuales, aun-
que sus resultados no sean tan espectaculares. Por otra par-
te, lo que podramos llamar la funcin subversiva o desesta-
bilizadora del teatro en la educacin ha hecho que los
educadores se cuestionen algunos de los principios y prc-
ticas habituales, contribuyendo as a modificar, en cierto
sentido, la actividad tradicional del alumno en el aula, su
relacin con las materias en que se aplica, con el profesor y
con sus compaeros. La escuela, sistema cerrado y que
ensea a travs de imgenes de la realidad y no de la reali-
dad misma, ha sido fertilizada por el teatro, que es una
prctica abierta. As se han entreabierto espacios en los
muros de la escuela que permiten la entrada del mundo
exterior.
Deca Eisner (1972) que el valor de las
artes en la educacin estriba en la contribucin especfica
que cada una de ellas aporta a la experiencia individual y a
la comprensin del mundo. En este sentido cabe pregun-
tarse cul ha sido y es la del teatro.
En sntesis, las virtualidades del teatro y
de las actividades dramticas, de l derivadas, como instru-
mento de enseanza y aprendizaje se pueden concretar en
los siguientes aspectos:
1) Las tcnicas dramticas son metodologa globaliza-
dora. Fundamentalmente se emplean en la ense
anza de la lengua materna, de los idiomas y de las
ciencias sociales. Desde esta ptica la dramatiza-
cin es ms bien una tcnica o instrumento para la
enseanza de otras asignaturas. Por otra parte,
actan como puente entre saberes, entre las Huma
nidades y las disciplinas del rea Artstica, rompien
do el aislamiento tradicional de las diferentes asig
naturas.
2) Las tcnicas dramticas proporcionan oportunidad
para realizar actividades auditivas, visuales, motrices
y verbales. Al implicar simultneamente aspectos
cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del
aprendizaje posibilitan que ste tenga experiencias
simultneas en todos los planos de su persona. No
limitan el aprendizaje slo a una mera experiencia
intelectual. Dada su naturaleza holstica, producen
lo que en la teora de la Gestalt se conoce como res
puesta total o sea un racimo de respuestas verbales
y no verbales ante un estmulo.
3) Son una herramienta inapreciable para la ensean
za de los valores, cuando se ofrece a los alumnos
TCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEANZA 115
varias alternativas y se quiere que stos estudien
sus implicaciones.
4) Incrementan la motivacin, recurriendo al instinto
de juego de los alumnos y ofrecen la oportunidad
de traer el mundo exterior a la clase.
5) Demandan la participacin y la colaboracin. Favo
recen la relacin armnica entre los componentes
del grupo, puesto que obliga a los participantes a
tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo
contando con el esfuerzo de todos. Se crean situa
ciones en las que hay necesidad de una precisa y
clara comunicacin.
6) Se establece un tipo de relacin no habitual alum-
no-profesor, ya que el marco global en que se
desenvuelven las actividades dramticas suele ser
ms lcido y creativo. En este ambiente el profesor
incita al juego y a la creacin y acepta las sugeren
cias de los alumnos.
7) Se utilizan en los diferentes niveles educativos: des
de la educacin infantil a la universitaria y en la for
macin de adultos.
4.1. DRAMATIZACIN
1
Y TEATRO: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
El debate entre educadores sobre el
empleo del teatro en la educacin viene expresado en las
oposiciones bipolares proceso versus producto, persona ver-
sus mtodo, drama versus teatro. El primer miembro remite
a drama y el segundo a teatro. Drama es entendido como
desarrollo integral y comunicacin interpersonal. Mientras
que el segundo afirma que la actividad teatral efectivamente
ha de contribuir al desarrollo personal pero teniendo bien
presente que el teatro, por su propia naturaleza, vierte en el
espectculo, que tiene que ser el resultado de un riguroso
proceso de trabajo artstico. (Ver cuadro 1).
1 Utilizaremos Dramatizacin, con mayscula, para referirnos a la
materia que forma parte del rea curricular Educacin Artstica en Primaria
y a la asignatura optativa de Dramatizacin/Teatro en la Secundaria; y dra-
matizacin, con minscula, para el proceso de dar forma dramtica a algo
que en principio no la tiene, es decir, teatralizar. ste es el sentido emplea-
do cuando hablamos de la dramatizacin de un poema, un relato, etc.
En educacin, teatro y dramatizacin no
son la misma cosa. Para quienes no estn familiarizados con
el empleo de las tcnicas dramticas en la enseanza o en la
animacin socio cultural ambos trminos significarn lo mis-
mo y las relacionan con actores, ensayos, disfraces, escena-
rios... con hacer teatro. Si nos detenemos en la etimologa
de ambas palabras tendremos la respuesta: teatro se deriva
del trmino griego theaomai (mirar, contemplar) y el thea-
tron era el lugar del edificio teatral en el que se colocaban
los espectadores, esto es, las gradas. Ms tarde se denomin
theatron a todo el mbito donde se celebraba el espectcu-
lo: el edificio. De drao (hacer) procede la palabra drama,
que originariamente significaba accin y tambin accin
representada. Por lo tanto, en teatro se pone el nfasis en la
idea de espectculo y espectador, de texto, de arte dramti-
co en una palabra. Recurdese al respecto lo que deca
Brook (1973, 9): Puedo tomar cualquier espacio vaco y lla-
marlo escenario desnudo. Un hombre camina por este espa-
cio vaco mientras otro le observa, y esto es todo lo que se
necesita para realizar un espectculo teatral. Por su parte,
drama enfatiza el proceso de la representacin. Pero, sin
embargo, teatro y dramatizacin utilizan los mismos medios:
los elementos del arte dramtico, el lenguaje dramtico.
4.1.1. Semejanzas
Las semejanzas entre teatro y dramatiza-
cin se pueden concretar en los siguientes puntos:
a) Ambos se basan en la capacidad de encarnar y
desarrollar un papel o un personaje dentro de una
situacin.
b) El medio de expresin es el propio cuerpo.
c) Hacen uso simblico del espacio, el tiempo y de los
objetos.
d) El contenido de ambos es la representacin de
situaciones humanas: sus temas versan siempre la
conducta humana, sobre las respuestas interperso
nales en situaciones sociales.
e) Carcter integrador. El poder de integracin viene
determinado por la naturaleza misma del lenguaje
teatral, que es suma de muchos lenguajes. En el dis
curso dramtico se integran el textual-verbal (pala
bras, silencios, sonidos), el corporal (posturas, ges
tos, mmica, movimientos, desplazamientos) y el
icnico (decorados, vestuario, maquillaje, luces). El
signo teatral est constituido por la superposicin
de signos propios de otros lenguajes: la palabra, del
idioma; los sonidos y el ritmo, de la msica; el color
y la forma, de la pintura; el gesto y el movimiento,
del lenguaje corporal. Pero estos signos se combi
nan de acuerdo con una sintaxis especial: la accin
dramtica o esquema dramtico. Por otra parte, el
que acta, cuando interpreta un papel, pone en
juego todas sus facultades personales: voz, gesto,
movimiento, imaginacin, percepcin.
O Efecto catrtico. Desde Aristteles es conocido el
efecto bienhechor de la representacin teatral en el
espectador. Durante la representacin se produce
una relacin emocional empata entre actores
y espectadores, que hace que estos ltimos sientan
lo que ocurre en el escenario como si aconteciese
en su interior. La catarsis se produce tanto en el
plano de la accin como en el de la representacin.
En este sentido el acto teatral, como todo acto arts-
tico, es una liberacin.
4.1.2. Diferencias
En cuanto a las diferencias, consideremos
el teatro corno texto o como espectculo, siempre lo ve-
remos como algo acabado. En el teatro lo que realmente
preocupa es el resultado final. La dramatizacin, por su
parte, es un proceso de creacin que utiliza ciertas tcnicas
y elementos del lenguaje teatral, emplendolas como apo-
yo ldico o didctico.
Al teatro profesional lo que le interesa es
la efectividad del espectculo, unas veces, y el acabado
artstico, en otras, o ambas a la vez en algunos casos, lo que
exige mltiples ensayos y repeticiones. Sin embargo, en la
dramatizacin lo que realmente interesa es el proceso.
Otra diferencia reside en la relacin actor-
espectador. En la dramatizacin los roles de espectador y
actor son fcilmente intercambiables, cosa que no ocurre
en el teatro. En momentos determinados de un acto de
dramatizacin los participantes pueden desempear el
papel de actores y espectadores. Alternativamente pasan
de un status a otro, lo que implica una especial demanda y
participacin dentro del grupo. Incluso, en algunos casos
no existe espectador.
El teatro existe porque hay espectador. Es
un espectculo, producto para ser contemplado: est en
gran parte preocupado por la comunicacin entre los acto-
res y el pblico; mientras que la dramatizacin lo est por
la experiencia de los participantes, con independencia de
cualquier funcin de comunicacin con el pblico. El tea-
tro conlleva la aparicin de roles muy marcados (actor,
director, escengrafo, crtico, etc.) y necesita de unos
espectadores.
Hay que dejar bien sentado que las activi-
dades de dramatizacin no tienen como finalidad hacer
teatro, sino el facilitar el proceso de crecimiento personal y
grupal a travs del juego teatral.
Esta oposicin entre teatro y dramatiza-
cin puede llevar a enfrentamientos intiles, como ocurri
con algunos tericos en las dcadas de los setenta y ochen-
ta (Schwartz, 1975; Lefevbre, 1982). Colocaban, encabe-
zando dos columnas, el teatro a la izquierda y la dramatiza-
cin (o juego dramtico) a la derecha; y con una visin
maniquea identificaban el primero con trminos presenta-
dos como peyorativos (asociado a la posologa conductis-
ta, transmisor de la cultura tradicional, centrado en el pro-
ducto, dependiente de las tcnicas, no creativo...) y al
segundo se le describa con connotaciones positivas (hols-
tico, cultura actual, proceso, creativo...). Es cierto que exis-
ten diferencias, pero dramatizacin y teatro son dos caras
de una misma realidad y no hay que olvidar que en educa-
cin la creacin artstica debe armonizar el proceso y el
producto, por lo que hay que fomentar en los alumnos el
valor esttico de los resultados. Actualmente, Deldime
(1994) no acepta esta divisin entre teatro y dramatizacin,
habla de teatro para ver y de teatro para hacer y defiende
que es necesaria una formacin para el teatro, considerado
como creacin y espectculo profesional, que permita a
los jvenes conocer y comprender mejor los diversos
aspectos de este arte para apreciarlo, en tanto que especta-
dores capacitados, y, a su vez, poder practicarlo con rigor;
y, por otra parte, la enseanza mediante el teatro se centra
en una serie de actividades comportamentales y artsticas,
cuya finalidad es aprender a expresarse, mejorar la comu-
nicacin, superar inhibiciones, desarrollar la creatividad
expresiva, etc. Ambas funciones son esenciales y el desa-
rrollo dialctico entre arte teatral y dramatizacin debe fun-
damentar el desarrollo y el progreso cultural de la educa-
cin. Pero hay que distinguir muy bien entre el teatro
como espacio de creacin artstica, realizado por artistas y
las prcticas teatrales en educacin como espacio de des-
cubrimiento y desarrollo personal.
4.2. LAS FORMAS DRAMTICAS
La literatura pedaggica se ha enriquecido
con una serie de trminos que vienen a significar un con-
junto de prcticas cuya delimitacin no est bien estableci-
da: dramatizacin, improvisacin, drama, juego dramti-
co, juego de actuacin dramtica, juego de ficcin, juego
del corno si, juego de expresin, juego sociodramtico, jue-
go de papeles, juego de representacin, drama creativo,
dramtica creativa, expresin dramtica, taller de teatro,
sociodrama, expresin corporal, creacin colectiva o muy
recientemente match de improvisacin
2
. Todas ellas tienen
un denominador comn: la simulacin. Son tcnicas expe-
rienciales, de representacin, en las que se realiza, de algu-
na manera, un simulacro de situaciones humanas, y
mediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en
el descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidades
potenciales. Los trminos que ms xito han tenido son
Drama, Expresin dramtica y Dramatizacin. En los pa-
ses anglosajones se ha impuesto Drama (y son sinnimos
creative drama e improvised drama); en los francfonos
Expression dramatique (en 1985, el trmino fue oficializado
en el Grand Robert) y en nuestro pas, Dramatizacin,
denominacin que se ha impuesto en los documentos lega-
les y en los diseos curriculares. Los tres son sinnimos y
hacen referencia a la materia que se ocupa de las prcticas
dramticas en la educacin.
Existe una gran confusin terminolgica,
pues bastantes de los trminos de la lista anterior en
muchas obras aparecen como sinnimos; confusin moti-
vada porque son empleados por profesionales del teatro,
profesores, educadores, animadores y gestores culturales y
psiclogos para referirse a prcticas especficas de su
mbito profesional. En este sentido McGregor, Tate y
Robinson (1980, 9) declaran que la familia de la dramatiza-
cin ha llegado a ser tan numerosa y se ha extendido tanto
que cada da es ms difcil reconocer un rasgo familiar
comn a todos sus miembros.
Bajo la etiqueta de actividades o procedi-
mientos dramticos o simplemente dramatizacin se inclu-
yen tanto tcnicas de psicoterapia y de dinmica de grupo
como actividades creativas y de expresin.
2
El lector interesado encontrar esta tcnica ampliamente desarro-
llada en GEORGES LAFERRIRE (1993), La improvisacin pedaggica y tea-
tral.
TCNICAS DRAMA TICAS EN LA ENSEANZA 121
Los trminos juego de ficcin, juego socio-
dramtico, juego de roles, juego del como si, juego de
representacin, todos ellos vienen a ser sinnimos de jue-
go simblico (Piaget, Vigotski) del que ms adelante habla-
remos.
De entre las tcnicas teatrales, la improvi-
sacin, el juego dramtico, la dramatizacin, la represen-
tacin de papeles, y naturalmente el teatro formal, son las
que tienen una mayor proyeccin en la enseanza.
Mantovani (1988), al estudiar el hecho
teatral en relacin con la edad, expone cuatro formas dra-
mticas cuya evolucin pasa desde el juego simblico
espontneo al juego dramtico organizado y de all a la
dramtica creativa, para desembocar finalmente en la lla-
mada creacin colectiva.
Este autor no proporciona argumentos
vlidos para justificar la clasificacin por edades. La sepa-
racin entre la segunda y la tercera es totalmente arbitraria,
no hay ninguna razn de desarrollo evolutivo que la res-
palde. Cada uno de estos trminos los define as:
Juego simblico: una manifestacin espontnea del
nio, en l se viven situaciones imaginarias pro
pias.
Juego dramtico: es el juego de reglas.
Dramtica creativa: es el juego teatral ms com
plejo que puede adquirir consistencia de materia
curricular; el alumno tiene ya conciencia de que
usa lenguaje dramtico.
Creacin colectiva: es el teatro de los adolescentes
con conciencia plena del lenguaje dramtico. La
autora del espectculo pertenece al grupo, tanto la
idea como la realizacin y no tiene por qu dejar
de lado el juego espontneo, el juego dramtico y
la dramtica creativa.
Esta clasificacin no contempla la posibili-
dad de poder montar con adolescentes, por ejemplo, La
zapatera prodigiosa de Garca Lorca, ya que no considera
el teatro a partir de un texto ya escrito con anterioridad y
de autora distinta a la del grupo.
Efectivamente, la capacidad dramtica se
va concretando en unas formas especficas a lo largo del
desarrollo, que bsicamente las podemos concretar en:
Juego:
juego simblico
juego dramtico
Representacin de papeles (role play)
Teatro formal.
Dichas formas no son exclusivas de una
edad. Se solapan, pero siempre en el sentido de menor a
mayor edad y no de forma regresiva. Es difcil determinar
con toda precisin, en algunos casos, dnde acaba una y
dnde comienza otra o qu forma pura se est empleando
en una situacin concreta.
Una forma dramtica se caracteriza por el
diseo peculiar y consciente que se da al proceso dram-
tico. Este diseo viene determinado por el estadio evolu-
tivo en que se encuentra el sujeto que acta y est con-
cretado en los ejes: espontaneidad-elaboracin y proceso
ldico-producto artstico. El eje espontaneidad-elabora-
cin tcnica se refiere al grado de estructuracin y liber-
tad que una forma dramtica permite. Oscilara entre la
accin que surge instintivamente, por el propio impulso
del que acta y que es realizada sin un marco que la res-
trinja, hasta lo ejecutado bajo unas reglas fijas y muy
estructuradas.
El eje ldico-producto artstico se refiere a
la finalidad con que una forma es empleada: desde activi-
dades ldicas hasta el producto artstico muy elaborado y
con una intencin comunicativa o esttica. Grficamente
representamos esta relacin en el cuadro siguiente:
Caractericemos seguidamente cada una
de estas formas dramticas.
Juego simblico. Es el juego tpico del nio de la
escuela infantil; es la actividad espontnea median-
te la cual el nio rompe la funcionalidad de las
cosas y les adjudica cualidades especiales: la silla
deja de ser mueble, cuya funcin es servir de asien-
to, y se convierte en tren; el palo de la escoba se
transforma en caballo. Proviene el juego simblico
de la representacin que el nio pequeo hace de
un acontecimiento diario, por ejemplo, irse a la
cama o comer, fuera de contexto. La representa-
cin de estas acciones se convierte en un juego
simulado que el nio puede permitirse en un
momento diferente del irse a dormir o comer. Ms
tarde el nio dar de comer a la mueca y poste-
riormente imaginar que es un pap o una mam
identificndose con estos papeles. Es decir, repre-
senta un papel. Finalmente, tras la representacin
de papeles aparece la combinacin simblica:
representar escenas de la vida real o imaginaria, a
veces con objetos, con otros nios de su edad, con
mayores o simplemente con sujetos imaginarios.
El juego simblico es la actividad dramtica
propia entre los dos y los siete aos, aproximada-
mente. Es decir, desde que aparece la capacidad de
simbolizacin en el nio, hasta la poca en que se
afianza el juego reglado y la socializacin.
Juego de expresin. Son juegos simblicos que se
rigen por el principio del como si... En ellos el nio
mediante su imaginacin transforma la realidad
adjudicndole ficticiamente cualidades especiales
que desbordan las capacidades tcnicas del indivi
duo y la funcionalidad de los objetos, por ejemplo,
el nio vuela, la mesa se transforma en isla o en
barco.
Los productos de la expresin obtenidos en
este tipo de juegos suelen ser subjetivos y tiene
sentido nicamente para quienes conocen la con-
signa del juego, el como s.
Juego dramtico. Si la actividad espontnea del
juego simblico se somete a reglas deviene el lla
mado juego dramtico.
El juego dramtico que en un principio se
refiere al juego del actor en el teatro, se convierte
posteriormente en una actividad fundamentada en
la improvisacin.
Como forma teatral, es una prctica colectiva
que rene a un grupo y sin guin escrito improvi-
san conjuntamente segn un tema elegido de ante-
mano o precisado por la situacin. En l no hay
separacin entre espectador y actor, los participan-
tes desempean alternativamente ambos papeles.
Por su naturaleza y virtualidades es la forma dra-
mtica ms apropiada para nios de edad com-
prendida entre los cinco y los doce aos (ltimo
ao de la Educacin Infantil y Educacin Primaria)
pero se puede emplear con toda efectividad en
edades superiores.
El juego dramtico es una actividad que apunta
a crear en los participantes una toma de conciencia
de los elementos del esquema dramtico (persona-
je, conflicto, desenlace, dilogos, etc.) y de los
mecanismos fundamentales del lenguaje teatral
(entonacin, vestuario, espacio, objetos, etc.). Pro-
voca cierta liberacin corporal y emotiva a travs
del juego. Induce a resolver situaciones nuevas,
obliga a tomar decisiones y favorece el hecho de
que los participantes se proyecten en la situacin
tal como son o como desearan ser.
Concluyendo, podemos definir el juego dram-
tico como la representacin improvisada de una
situacin llevada a cabo por unos participantes que
previamente han aceptado unos papeles.
Sus rasgos diferenciadores son: en su estruc-
tura nunca faltan los elementos esenciales del
esquema dramtico: personaje, conflicto, espacio,
tiempo, argumento, tema; es una prctica colecti-
va; utiliza la improvisacin como elemento de tra-
bajo; es un proceso en el que se crea un espacio
de juego diferente de la realidad, mediante la utili-
zacin de los objetos, del vestuario, de la voz,
etc.; es un trabajo en el que los participantes pro-
yectan y movilizan sus afectos, sentimientos, emo-
ciones y representaciones reales, en una situacin
ficticia.
Las diferencias entre el juego dramtico y el
juego de expresin vienen explicadas en el
siguiente cuadro:
Representacin de papeles (role play). En esencia
esta tcnica dramtica, referida al marco escolar,
consiste en pedir a uno o a varios miembros del
grupo que imaginen encontrarse en una situacin,
previamente explicitada por el profesor, y que se
comporten como lo haran ellos mismos o bien
como un personaje, anteriormente acordado. Mien-
tras que se representa la situacin, otros alumnos
actan como espectadores, que observan tanto los
contenidos que surgen en la representacin, como
los comportamientos y reacciones. En la fase de
preparacin, a los participantes se les entrega un
documento escrito en el que se describe la situa-
cin que se ha de evocar y poner en escena, as
como los rasgos de personalidad y actitudes que
cada uno de los actores debe adoptar. A partir de
ese documento se improvisa.
Los participantes aprendern cosas acerca del
personaje asumido y de la situacin representada.
Las tres dimensiones bsicas dentro de esta
forma teatral son: actor, situacin y funcin de
aprendizaje: En el siguiente esquema, tomado de
Ments (1983), las resumimos:
CUADRO 4
Para la representacin de papeles se precisa un
alto nivel de empatia, que se empieza a alcanzar
alrededor de los doce aos, por ello este procedi-
miento dramtico para que sea efectivo se ha de
emplear al final del tercer ciclo de Educacin Pri-
maria.
Teatro. Entendido como arte dramtico, como acti-
vidad que persigue un producto-espectculo, que
TCNICAS DRAMTICAS EN LA ENSEANZA 127
requiere una repeticin a travs de ensayos para
obtener unos determinados resultados estticos,
que conlleva la aparicin de roles muy marcados
(actor, director, escengrafo, crtico, etc.) y necesi-
ta de unos espectadores, no tiene sentido con
alumnos y alumnas de edades inferiores a los 12
aos. Es en la adolescencia cuando el sujeto es
capaz de entender la funcin comunicativa de cada
uno de los elementos teatrales, su valor como sig-
no, integrado cada uno de ellos en un conjunto
mayor, el espectculo o el texto dramtico.
La relacin entre las formas dramticas y los
niveles educativos, tras lo expuesto, queda refleja-
da en el cuadro siguiente:
4.3. EL LUGAR DE LA DRAMATIZACIN EN EL CURRCULO
La Dramatizacin es una asignatura?
Cules son sus contenidos? Es un medio de autoexpre-
sin? Se ha de utilizar con todos los alumnos o slo con
aquellos que tienen un carcter ms extrovertido? Es un
mtodo de enseanza y aprendizaje? Qu contenidos se
pueden ensear con l?
Para contestar a estas interrogantes segui-
mos el doble camino que seala Eisner (1972): la aproxi-
macin contextualista y la aproximacin esencialista.
4.3.1. Aproximacin contextualista
Acercarse a la Dramatizacin/dramatiza-
cin desde esta perspectiva es tanto como preguntarse por
la consideracin que las prcticas dramticas tienen dentro
del curriculum, por su status, y por el uso que de ellas se
hace. Courtney (1980) y O'Neill (1983), entre otros, pasan
revista a cmo y para qu se emplea la dramatizacin en la
realidad de las aulas. Encuentran que en la mayora de los
centros educativos las formas dramticas han sido utiliza-
das en alguna de las siguientes maneras: como una asigna-
tura con su contenido especfico, como mtodo para la
enseanza de otras asignaturas, como tcnica para ayudar
a la enseanza de alumnos con necesidades especiales,
como actividad de ocio y tiempo libre, como ayuda para el
desarrollo psicosociolgico, como terapia y como desarro-
llo de las habilidades creativas.
1.
a
Perspectiva: Asignatura con contenido especfico
Los Diseos Curriculares Base que desa-
rrollan la LOGSE en la Enseanza Primaria, integran la Dra-
matizacin en el rea Artstica junto con la Msica y la
Plstica. Pero dados los contenidos que se le asignan que-
da infravalorada con relacin a las otras dos. Por otra parte,
los contenidos propios de esta materia se han distribuido
en tres reas distintas: los aspectos de movimiento, percep-
cin y sensibilizacin se han atribuido a la Educacin Fsi-
ca; los aspectos de expresin oral a Literatura y han queda-
do para la Dramatizacin los meramente teatrales: el
movimiento, el gesto interpretativo y la pantomima; el jue-
go dramtico y el juego de personajes; los elementos bsi-
cos de la pieza dramtica y la representacin escnica de
personajes y situaciones (DCB, E.P. 1989).
Teniendo en cuenta el bajo status que se
le ha dado y la no existencia de profesores especialistas ni
generalistas con preparacin especfica se puede augurar a
la Dramatizacin un futuro poco halagador.
Su inclusin en los currculos de la Ense-
anza Secundaria es muy reciente. Adems ha entrado
como asignatura de segunda categora al ser incluida en el
grupo de las materias optativas como una de las Ensean-
zas y Actividades Tcnico-Profesionales. Con denomina-
cin de Teatro y expresin corporal se ha incluido en los
estudios de Bachillerato (Orden Ministerial de 19-4-85) en
los centros dependientes del territorio MEC y en la Comu-
nidad Valenciana un ao antes bajo el ttulo de Taller de
Teatro. Como materia optativa tiene que competir con
otras de enorme aceptacin social en la actualidad como
son la Informtica, la Imagen o el Diseo.
En la Reforma no se contempla ninguna
materia troncal que tenga relacin con el arte dramtico en
la Educacin Secundaria Obligatoria ni en el nuevo Bachi-
llerato, ni siquiera en el Artstico. La nica posibilidad de
inclusin es como asignatura optativa.
2.
a
Perspectiva: Mtodo para ensear otras asignaturas del
currculo
Dentro de la concepcin de la dramatiza-
cin como auxiliar o aspecto asistencial de la dramatiza-
cin, quizs el empleo ms usual es el de utilizarla como
procedimiento didctico para alcanzar objetivos especfi-
cos de las asignaturas del currculo, es decir, es mtodo
para la enseanza tanto de materias de conocimiento
como de destrezas, lenguajes y convenciones y valores.
Dorothy Heathcote (1980) y Gavin Bolton (1984) son los
pioneros de esta orientacin.
Desde esta ptica la dramatizacin es un
procedimiento didctico para la enseanza de otras cosas.
Su funcin sera anloga a la de los medios audiovisuales.
Y es un poderoso medio de aprendizaje, ya que implica
simultneamente aspectos cognoscitivos, afectivos y psico-
motrices del alumno.
En el DCB de Educacin Primaria se reco-
mienda su empleo en el rea de Lengua y Literatura para
los siguientes bloques de contenidos: Usos y formas de la
comunicacin oral, El texto oral y Sistemas de comunica-
cin verbal y no verbal. Igualmente, se encarece su aplica-
cin para el desarrollo de la lengua oral. En este sentido, se
destaca como medio muy interesante para ayudar al alum-
nado a comunicarse, a expresar sentimientos y pensamien-
tos y a tener confianza en s mismo; para ejercitar una bue-
na pronunciacin, entonacin, gestos y movimiento; para
desarrollar la memoria y un estilo personal y creativo en la
expresin. Por otra parte, el uso de la dramatizacin per-
mite iniciar a los estudiantes en el gnero literario del tea-
tro y es una de las actividades ms ricas para plantear un
trabajo conjunto con el rea de Educacin Artstica (DCB,
EP. 1989, 301).
El empleo de la dramatizacin como
mtodo de enseanza est implcito en la tradicional aso-
ciacin entre la lengua y literatura y el teatro y basado en
el reconocimiento de la relacin existente entre la expre-
sin oral y el estudio, apreciacin y creacin de los textos
teatrales y, por otra parte, siempre se ha considerado que
las actividades dramticas formaban parte de la enseanza
de la lengua. Sobre todo, cuando se concibe que la litera-
tura debe perseguir como objetivo bsico la activa implica-
cin del alumno en los textos en vez de un mero estudio
academicista de los mismos.
En este sentido, se han utilizado con xito
(Motos, 1993) las tcnicas dramticas como mtodo de
enseanza inductiva de la lengua y la literatura. Los alum-
nos crean los textos o los adaptan y antes o despus de su
dinamizacin se realiza la reflexin gramatical o literaria
oportuna. La experiencia, llevada a cabo con estudiantes
de Bachillerato, comprueba estadsticamente diferentes
variables lingsticas (nmero total de palabras, de pala-
bras por oracin, de adjetivos, ndices sintcticos, nivel
estilstico, etc.) y actitudinales y concluye que las tcnicas
dramticas (juegos, actividades de sensopercepcin, sono-
rizacin, dramatizacin y role play) facilitan un contexto
favorable donde es ms fcil alcanzar el desarrollo de la
capacidad de expresin, comunicacin y comprensin de
los distintos tipos de discurso.
El DCB contempla la dramatizacin, en
rea el de Lengua y Literatura, Educacin Secundaria Obli-
gatoria, como un contenido en el bloque temtico Sistemas
de comunicacin verbal y no verbal y como una estrategia
didctica de indagacin fundamental en este rea, para la
realizacin de comentarios de textos, junto con los deba-
tes, para la elaboracin de anlisis lingsticos y la realiza-
cin de proyectos de trabajo. Dramatizar es estimado como
una actividad bsica para el desarrollo de la lengua oral y
como medio de comunicacin.
Otra relacin que ha recibido cierta aten-
cin ha sido la de la dramatizacin y la Historia. Tradicio-
nalmente la Historia era vista como fuente de material dra-
mtico; los textos histricos reciban forma teatral, bien
fuera como simples guiones o como textos teatrales total-
mente elaborados, y se presentaban los hechos histricos
en forma de espectculo.
Los trabajos de Fines y Verrier (1974)
representaron una ruptura radical con este enfoque, para
ellos la dramatizacin en la enseanza de la historia ha de
perseguir el desarrollo de la empatia (capacidad de sentir
lo que otros han sentido en determinados momentos hist-
ricos).
Una orientacin distinta es la Fairclough y
Redsell (1985) en su trabajo Living History. Reconstructing
the past with children. Su procedimiento de trabajo consis-
te en reproducir un acontecimiento histrico y el ambiente
en que ocurri, realizado por actores profesionales y a par-
tir del espectculo estudiar sus implicaciones en todos los
sentidos.
Incluso en otras materias que pudieran
estar aparentemente mucho ms alejadas de las virtualida-
des de estas tcnicas como pueda ser la Fsica, se ha utili-
zado la animacin teatral como ha hecho Aguirregabiria
(1987).
La dramatizacin como elemento inspira-
dor de la totalidad de las materias del currculo es una
corriente que est siendo defendida actualmente en Ingla-
terra, siendo su mximo representante Bolton (1984).
He aqu algunas sugerencias para la utili-
zacin de las tcnicas dramticas como recurso didctico
en diferentes materias:
Actividades de expresin corporal se pueden utili
zar para dinamizar clases de Educacin Fsica ya
que aportan un componente imaginativo y ldico
del cual carecen los puros ejercicios fsicos; de
hecho, el Diseo Curricular Base ya contempla la
expresin corporal como contenido dentro de este
rea. Los ejercicios de expresin corporal se pue
den emplear tambin para sensibilizar y motivar en
la asignatura de Fsica sobre conceptos de Cinem
tica y Dinmica. En Historia del Arte para compren
der e interiorizar conceptos de composicin y lec
tura de imgenes. En Msica para interiorizar
nociones de ritmo y otros conceptos musicales.
En Lengua y Literatura se pueden utilizar las activi
dades dramticas, entre otras muchas posibilidades
para las siguientes: ejercicios de relajacin y obser
vacin perceptiva para la escritura creativa; descri
bir emociones y sensaciones a partir del desarrollo
de la memoria sensorial y afectiva; las actividades y
juegos de voz se podran emplear para experimen
tar conceptos de Fontica y Fonologa; crear ritmos
de intensidad, cantidad, tono y timbre de acuerdo
con unas pautas repetitivas (mtrica y creacin
potica); mejorar la lectura expresiva; hacer impro
visaciones a partir de diferentes situaciones comu
nicativas y registros idiomticos; improvisaciones
sobre el lenguaje de los medios de comunicacin
social; creacin del apoyo visual-corporal para un
texto; dramatizacin de textos no dramticos; reci
tado de poemas; confeccin de monlogos a partir
de textos narrativos, etc.
En Lenguas clsicas: improvisaciones sobre temas
mitolgicos; los coros griegos; representacin de
escenas de literatura dramtica, etc.
En Idioma se utiliza fundamentalmente la represen
tacin de papeles; representacin de escenas de
literatura dramtica; elaboracin y representacin
de situaciones, conflictos, soluciones, etc., en el
idioma estudiado. En sntesis, se pueden realizar
las mismas actividades y con la misma finalidad
que en el caso de la Lengua y Literatura.
En Historia para realizar improvisaciones sobre
momentos histricos (Revolucin Francesa, Revo
lucin Rusa, Nazismo, etc.) a partir de la creacin
colectiva de un guin.
En tica para el estudio de situaciones conflictivas
mediante improvisaciones.
3
a
Perspectiva: Tcnica para la enseanza de alumnos con
necesidades especiales
Los trabajos de Marcoux (1976) y Foster
(1975), entre otros, son un ejemplo del empleo de las for-
mas dramticas con sujetos que presentaban problemas de
aprendizaje y de conducta. Pidgeon (s.f.) realiz un proyec-
to para la aplicacin de las actividades dramticas con nios
con necesidades especiales. El trabajo ms completo que se
ha realizado, en este sentido, es el de Wautelet (1983) que
aplica las tcnicas del developmental drama en el marco de
la Educacin Especial. En este sentido, en Italia se han reali-
zado experiencias de integracin de discapacitados
mediante la prctica teatral (Bertoletti y Minutillo, 1995).
4.
a
Perspectiva. Actividad de ocio y tiempo libre
El teatro en el medio escolar se presenta
tradicionalmente bajo dos formas: el aprendizaje de un texto
y el de la fiesta escolar. El teatro y la literatura dramtica se
han relacionado siempre con la transmisin de la herencia
cultural y con el cultivo de nobles y elevados sentimientos.
El teatro escolar, no es nada nuevo como
actividad cultural y ldica, remonta sus orgenes a la Edad
Media. Desde los siglos XVII y XVIII los colegios de la
Compaa de Jess, los de Port Royal y las Escuelas Pas
han utilizado el teatro como medio de educacin
humanstica.
5.
a
Perspectiva: Ayuda para el desarrollo psicolgico
Se considera que la liberacin de emocio-
nes y energas reprimidas que se producen en ciertas acti-
vidades dramticas conduce a la salud mental y ayudan,
por otra parte, a relajar las tensiones que en el alumnado
suelen producir las tareas acadmicas. De modo general se
admite que la exteriorizacin de una emocin ms o
menos contenida produce alivio.
La realizacin de actividades bien indivi-
duales, o en pequeo grupo, pero siempre ante todo el
grupo parece que proporciona a los participantes una cier-
ta sensacin de seguridad y de esta forma se les ayuda a
superar inhibiciones mentales y fsicas.
Por otra parte, el conocimiento de las pro-
pias posibilidades personales y el hecho de ponerlas a
prueba mediante determinadas prcticas y experiencias
conciencian al individuo sobre su peculiaridad como ser
nico y le proporcionan una justa autoestima.
Por ltimo, el paso por los distintos roles
dramticos desarrolla la autonoma personal y entrena en
la resolucin de conflictos.
6.
a
Perspectiva: Desarrollo de habilidades creativas
Dramatizacin y creatividad expresiva son
dos trminos que siempre aparecen relacionados en Edu-
cacin. Una reconocida autoridad en el campo de la con-
ducta creativa, Torrance (1965), constata que las activida-
des dramticas favorecen las habilidades creadoras. En este
sentido, afirma que la dramatizacin en sus distintas for-
mas puede ser til para desarrollar la fluidez y la intuicin.
Kariot (1970), por su parte, confirmaba que hay ciertas
habilidades que son adiestradas y reforzadas en las activi-
dades de dramatizacin y que estas mismas se ponen de
manifiesto cuando se administran a los alumnos los tests
de creatividad de Torrance: la flexibilidad, la fluidez, la ori-
ginalidad y la elaboracin. Entre nosotros, Poveda (1973)
trat de demostrar que los llamados talleres de expresin
dramtica son un buen medio motivador y proporcionan
un excelente clima creativo.
Oberl (1989) ha demostrado experimen-
talmente que la dramatizacin desarrolla la creatividad en
aquellos sujetos que la practican.
TCNICAS DRAMATICAS EN LA ENSEANZA 13 5
Las actividades dramticas utilizadas en la
clase de lengua y literatura con alumnos de secundaria
favorecen la expresin oral y escrita, en el sentido que
desarrollan la fluidez, la elaboracin, la implicacin perso-
nal y el lenguaje metafrico (Motos, 1993).
4.3 2. Enfoque esencialista: El lenguaje dramtico
La aproximacin esencialista, desarrollada
a partir de la Psicologa evolutiva y de las investigaciones
filosficas sobre el significado de las formas simblicas,
trata de determinar qu es lo exclusivo, lo especfico y
diferenciador de la dramatizacin. En otras palabras, cul
es la esencia del lenguaje dramtico.
Hay una corriente epistemolgica, que
parte de Bruner (1962), caracterizada por identificar el arte
como forma de pensamiento. Susan Langer (1963) expone
que hay dos modos fundamentales de conocimiento: el
discursivo y el no-discursivo. Para ella el arte est en esta
ltima categora, cuya tarea consiste en desarrollar las for-
mas que son expresin del sentimiento humano. Considera
que el arte es una actividad cognitiva basada en el senti-
miento y que por tanto defender que el artista no piensa
de forma tan profunda e intensa como el investigador cien-
tfico es absurdo.
Las actividades dramticas son esencial-
mente formas de expresin, actos en los que se plasman
significados.
Debido a la especial naturaleza del len-
guaje dramtico, este significado parece estar relacionado
con la conducta humana y sus consecuencias. Su conteni-
do es la representacin de situaciones humanas. Su temti-
ca general es siempre la interaccin humana, las respuestas
interpersonales en situaciones sociales.
El Proyecto para la Enseanza de la Dra-
matizacin en las Escuelas Estatales (12-16) en Inglaterra,
redactado por McGregor, Tate y Robinson (1980, 9-19), a la
hora de definir la dramatizacin y su posible valor educati-
vo sealan como especfico de sta los siguientes rasgos:
la accin representada.
el proceso de simbolizacin.
el proceso expresivo.
Despus de exponer cada uno de ellos,
analizaremos el otro componente fundamental: el esquema
dramtico.
Accin representada
El rasgo esencial y permanente de toda
actividad dramtica es que implica a los alumnos, como
participantes, proyectndolos hacia situaciones o papeles
imaginados.
En toda actividad de representacin o
actuacin improvisada se exige a los participantes dar un
salto imaginativo desde su situacin y rol actual, desde su
aqu y ahora, hasta una situacin o papel imaginarios. As,
si en un grupo proponemos un tema cualquiera para dra-
matizar, valga como ejemplo, el paro, las relaciones entre
padres e hijos o la marginacin, los participantes elegirn
una situacin concreta, determinarn los personajes, se
repartirn los papeles, y cada cual tendr que proyectarse
e identificarse con un papel especfico dentro de la situa-
cin acordada y realizar las acciones que su papel exija.
Una representacin se puede improvisar y
frecuentemente as se hace; pero tambin puede ser plani-
ficada y cuidadosamente estructurada.
La actuacin, la representacin dramtica,
exige de los participantes que acepten una serie de con-
venciones relativas a las conductas que se mantienen nor-
malmente en las relaciones de unos para con los otros. En
este sentido se establecen unos acuerdos previos. A saber:
Dejar en suspenso los roles sociales normales que
se adoptan en las relaciones cotidianas con los
otros, e identificarse con los nuevos roles imagina-
dos propuestos.
Hacer un uso diferente del espacio (la mesa se con-
vierte en el barco) y del tiempo (una accin puede
ser alargada, o condensada de acuerdo con la
mayor o menos carga significativa que le queramos
dar).
Significado y simbolizacin
Supongamos que estamos en una clase de
alumnos de 13 aos y que queremos trabajar el concepto
marginacin. Dividimos la clase en grupos y proponemos
a cada uno la tarea de realizar una representacin improvi-
sada sobre dicho tema. Los grupos, inmediatamente, se
ponen mano a la obra: dedican un tiempo a elegir, disear
y planificar la situacin. Luego, por turno, la representan
ante los dems.
Cada una de las situaciones seleccionadas
funciona como un smbolo del tema que se le ha enco-
mendado al grupo. Porque la dramatizacin no es un mero
hacer, sino que este hacer tiene un significado simblico.
Al representar una idea abstracta de forma simblica, el
grupo la hace ms concreta y de esta forma se clarifica su
significado. Y al mismo tiempo los participantes desarro-
llan y expresan su actitud frente a la misma.
Existe un mundo objetivo independiente
de que el individuo exista o no: es el mundo de los datos,
de los objetos, de la realidad objetiva. Y otro mundo que
existe slo porque el individuo existe: el de los sentimien-
tos, de las sensaciones, de la subjetividad. La funcin pri-
maria de las artes es dar sentido a la vida de los sentimien-
tos a travs de la expresin y representacin de esta
subjetividad en forma simblica. A travs de las artes, y la
dramatizacin es una de ellas en tanto que utiliza el len-
guaje teatral, desarrollamos lenguajes, formas de simboli-
zacin mediante las cuales podemos entender el universo
de la subjetividad.
La accin dramtica o actividad dramtica
presenta dos caras:
accin interna: actividad oculta que se plasma en
pensamientos, sentimientos, ideas, etc.
accin externa: actividad manifiesta que toma for
ma a travs del movimiento, gestos y voz.
La definicin de dramatizacin adoptada
en la Attleboro Conference de 1973 (Courtney, 1980, 24)
resume de forma muy acertada todo lo que llevamos
expuesto. La dramatizacin es una representacin metaf-
rica de conceptos y personas en conflicto en la que se
requiere de cada uno de los participantes el proyectarse
imaginariamente en otra identidad a travs de su actuacin
o que empatice con otros que estn haciendo precisamente
eso. Esta accin est estructurada, tiene lugar en un
tiempo y un espacio real; exige una implicacin cognitiva,
fsica y emocional y ofrece nuevas intuiciones sobre la
condicin humana.
El proceso expresivo de la dramatizacin
La expresin artstica adopta muchas for-
mas y utiliza muchos medios y hasta cierto punto, el medio
determina el contenido de las formas de expresin. En el
caso de la dramatizacin el medio est esencialmente
constituido por el cuerpo y la voz; tambin, usa el espacio,
los objetos, el sonido y el tiempo. Pero el individuo en s
mismo es el principal mediador.
La actuacin dramtica en esencia es un
proceso de exploracin y representacin de ideas que usa
como medio de expresin la persona en su totalidad.
Los rasgos definidores de la dramatizacin
corno proceso podemos concretarlos en:
1) Tiene lugar en el tiempo. Una actuacin slo existe
en el acto de ser representada. Es por tanto una
secuencia de sonidos, movimientos, silencios, etc.,
que se desarrollan a travs del tiempo. Existe slo
en la accin y no se prolonga cuando sta finaliza.
Los participantes podrn repetir una actuacin,
pero sta ya ser otra. Podrn escribir las palabras
que hayan utilizado, volver a hacer los movimien
tos, grabarla; pero una actuacin es irrepetible,
porque la dramatizacin slo existe como un pro
ceso temporal.
2) La accin y la interaccin social. Una actuacin
dramtica existe en la accin y se desarrolla a tra
vs de la interaccin. En cualquier representacin
improvisada, aunque previamente se haya planifi
cado, cada uno de los participantes adopta un
papel y lo que uno de ellos haga o diga influye y
afecta a los dems. Cualquier modificacin que
introduzca uno de los participantes va a inducir lo
que los otros respondan, aportando nuevas modifi
caciones que a su vez actuarn como estmulo para
el primero.
Este flujo de interaccin y de respuestas rec-
procas hace que sea un proceso compartido en el
que se negocia de forma tcita el sentido y signifi-
cado de la accin que se est representando. Esta
negociacin ocurre expresa y previamente durante
el perodo de planificacin y luego, de manera pro-
gresiva y tcita, durante su desarrollo.
La dramatizacin es esencialmente social y lle-
varla a cabo va a depender del estado de buena
disposicin del grupo (Mc Gregor, Tate y Robin-
son, 1980, 88) por lo que se necesita un clima de
confianza y relajado. Exige de los participantes que
expongan sus opiniones y actitudes de forma
espontnea durante la improvisacin y a travs de
las contribuciones de unos y otros se le va dando
sentido y significado y construyendo. Si el grupo se
encuentra seguro y relajado en el nivel real, se sen-
tir ms preparado para arriesgarse en el nivel sim-
blico. El grupo necesita desarrollar un sentido de
la cooperacin, a la hora de compartir ideas y tomar
decisiones sobre el trabajo que va a desarrollar.
La capacidad para expresar puntos de vista
personales y la de escuchar los de los dems es
fundamental. A travs de la dramatizacin el alum-
no puede explorar sus relaciones sociales actuales
y un ilimitado nmero de roles hipotticos y de
actitudes en el plano simblico.
3) Contenido. No puede haber una lista de temas o
tpicos que garanticen una buena dramatizacin.
La nica dimensin comn en sus contenidos es
que se centran en las relaciones interpersonales y
en las respuestas humanas ante una situacin pro-
blema o conflicto. Aunque la dramatizacin pueda
tratar sobre ideas abstractas, por su propia natura-
leza no es una forma artstica abstracta como lo
pueda ser la msica.
La dramatizacin trata sobre smbolos de la
conducta humana en conflicto ya sea individual o
social. Sin conflicto no hay acto dramtico (ni dra-
matizacin ni teatro), ste es el ncleo de la accin
dramtica. El conflicto viene definido por el enfren-
tamiento de dos fuerzas antagnicas dos o ms
personajes, visiones del mundo o actitudes. Hay
conflicto cuando a un sujeto (fuerza en pugna 1),
que persigue un cierto objeto (causa o motivacin)
se le opone en su empresa otro sujeto (fuerza en
pugna 2). Utilizando el esquema de Buenaventura
(1980) el conflicto puede ser representado median-
te el diagrama siguiente:
El lenguaje dramtico
Palabras, sonidos, movimiento en el espa-
cio y el tiempo constituyen los signos del lenguaje de la
expresin dramtica. La esencia del lenguaje dramtico
consiste en dar forma, en actualizar unas imgenes interio-
res mediante la representacin de una accin llevada a
cabo por un personaje. En la representacin dramtica la
idea se convierte en accin; pero esta accin es imitada,
ficticia, representada.
El esquema dramtico consiste, en esen-
cia, en la representacin de una accin secuencia de
accin que contiene una situacin problemtica con-
flicto realizada por unos participantes que previamente
han adoptado unos papeles personajes.
La accin es el ncleo del lenguaje dra-
mtico y la situacin y el personaje son los elementos
mediadores.
A travs de la accin representada en la
situacin, el actor-alumno/la actriz-alumna expresa y
comunica sus imgenes interiores y les da forma mediante
el personaje que encarna.
Hay situacin, por ejemplo, cuando un
alumno camina sobre la punta de los pies y hace como si
saltara sobre rocas imaginarias para atravesar un ro imagi-
nario; cuando mueve los brazos como si fuera un alga
marina mecida por la corriente; cuando dos adolescentes
representan la accin de haber quedado atrapados en un
ascensor que se ha detenido de improviso por un corte en
el fluido elctrico. Resumiendo, hay situacin cuando el
alumno-actor utiliza la mmica, los gestos, las posturas y el
movimiento, el sonido, la palabra, para expresar en un
espacio su visin de la realidad. Tanto si la situacin repre-
sentada es imaginaria (la evaporacin de una gota de
agua) como si es realista (el aseo matinal), la realidad es
transformada, pasada por el filtro de la visin personal del
alumno-actor.
Para que haya accin ha de haber un per-
sonaje que la ejecute. El personaje puede adoptar la forma
de objeto, de animal, de elemento de la naturaleza o de ser
humano. Y el alumno-actor, al adoptar ese personaje (ya
sea piedra, canguro, huracn o bombero) expresa y comu-
nica sus ideas y su concepcin de la realidad.
En la dramatizacin tanto la situacin
representada como el personaje tienen una funcin media-
tizadora; mediante estos dos elementos el alumno/alumna
expresa su visin de la realidad y su mundo interior.
En conclusin: La dramatizacin es una
forma de representacin que utiliza el cuerpo, la voz, el
espacio y el tiempo para expresar y comunicar ideas, senti-
mientos y vivencias.
Es el proceso de convertir una accin vir-
tual en una accin representada. Para representar una
situacin vivida o imaginada, un sentimiento o un conteni-
do cognitivo hay que utilizar unos medios expresivos
(acciones, gestos, movimientos o palabras) que actan
como smbolos.
La dramatizacin es una forma de expre-
sin (del mismo nivel que la expresin oral, la escrita, la
plstica y la rtmico musical) que utiliza los signos y la sin-
taxis propia del lenguaje dramtico. Se caracteriza por inte-
grar los diferentes lenguajes (verbal, plstico, rtmico-musi-
cal, corporal) y por ser un proceso de simbolizacin.
Ambas concepciones, la contextualista y la
esencialista, tendrn profundas consecuencias a la hora de
la utilizacin de las formas dramticas. Cada una de ellas
determinar el tipo de currculo que se planifica, el profe-
sional que lo va a desarrollar y su formacin especfica. Si
lo que se requiere es utilizar la dramatizacin como terapia
se necesitar un profesor con una formacin en psicologa
y en psicodrama; si la dramatizacin se considera como un
instrumento importante para el aprendizaje social, el profe-
sor habr de tener formacin en dinmica de grupos y en
sociologa educativa; si lo que se pretende es constituir un
grupo de teatro para montar una serie de representaciones,
entonces los que se precisa es un profesor que tenga una
preparacin especfica en arte dramtico. El profesor que
vaya a emplear las formas dramticas ha de tener bien claro
por qu y para qu las emplea y qu tipo de aprendizaje
quiere promover en sus alumnos, pues para cada aprendi-
zaje hay unas formas dramticas especficas.
4.4. ACTIVIDADES DRAMTICAS PARA LA ENSEANZA
Hay que dejar bien sentado que las activi-
dades dramticas en la enseanza no tienen como finali-
dad formar actores, directores teatrales, escengrafos o
artistas, sino el proceso de crecimiento personal y grupal a
travs del juego teatral.
Cules son las actividades dramticas en
la enseanza? Enfocar esta pregunta desde la perspectiva
de la dramatizacin o desde la del teatro supone realizar
unas actividades especficas en uno o en otro sentido.
Para concretarlas conviene tener presente
tres variables. A saber:
el proceso mediante el cual una idea se convierte
en accin dramtica;
la estructura de la clase (o taller) de Dramatizacin;
la naturaleza y finalidad de las tareas realizadas en
la clase de dramatizacin.
En el cuadro siguiente se resumen.
Dejar claro cules son las actividades dra-
mticas permite al profesor determinar los contenidos de la
Dramatizacin, le ayuda a organizar su actuacin y a distri-
buir las tareas de una manera progresiva y secuencial. Vea-
mos a continuacin cada uno de ellos.
4.4.1. Proceso de representacin dramtica
El proceso de puesta en accin de una
imagen mediante el lenguaje dramtico tiene unas fases
comunes a cualquier proceso de expresin artstica (Guide
Pedagogique, 1983; Houlle, 1989). stas son: percepcin,
accin y reflexin.
El proceso de enseanza-aprendizaje del
lenguaje dramtico en el mbito escolar ha de seguir los
pasos del proceso de creacin en el arte dramtico y en
el arte en general. Por lo tanto, los contenidos y las acti-
vidades de Dramatizacin se han de articular sobre estas
tres palabras clave: percibir, hacer y reflexionar.
Percibir: Es tanto como estar a la escucha
de uno mismo y del entorno: el sujeto, abierto y sensible a
todo lo que le rodea, debe dejarse impresionar por los est-
mulos del medio. La percepcin consiste en desplegar las
antenas de todos los sentidos para poder captar los estmu-
los del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior.
Houlle (1987) caracteriza esta fase en los siguientes trmi-
nos: es de orden sensorial y emocional; permite enlazar las
percepciones sensoriales con la imaginacin; exige una
actitud de espera activa y disponibilidad corporal; las acti-
vidades de observacin y percepcin facilitan al sujeto una
toma de conciencia personal.
En esta fase la tarea del profesor consiste
en crear un clima de calma y escucha, una atmsfera din-
mica y estimulante y en ofrecer a los alumnos un amplio
abanico de experiencias sensoriales que le ayuden a tomar
conciencia de s mismos y de su realidad exterior.
Hacer: Supone que el sujeto ponga en
accin sus imgenes interiores, elaborando a partir de una
situacin o de un personaje una representacin que expre-
se su mundo interior. Este hacer se puede orientar en dos
direcciones: la exploracin y la actualizacin.
1) Exploracin: es un perodo de ensayos mltiples, de
lanzamiento de propuestas diversas, cuya finalidad
es que el alumnado tome conciencia y explore los
elementos que constituyen el lenguaje dramtico: la
voz, el cuerpo y el entorno (espacio y objetos).
2) Actualizacin: es el momento por excelencia de la
expresin-comunicacin, en que la creacin emer
ge a partir de la seleccin de las propuestas plan
teadas. La actividad bsica de este apartado es la
improvisacin de una accin articulada sobre una
situacin o un personaje. El formato bsico de las
actividades de este apartado es la improvisacin.
Reflexionar. Se trata de disponer de
momentos de pausa para volver sobre las actividades realiza-
das y apropiarse de la experiencia vivida anteriormente. De
esta forma se favorece la toma de conciencia de los medios
que han sido utilizados en la expresin. Por otra parte, tam-
bin permite una confrontacin entre lo vivido y sentido por
el alumnado y ciertos valores estticos, sociales y culturales,
llevndoles, de este modo, a tomar conciencia de los temas
expresados e inducindole a afirmarse en sus elecciones y
en consecuencia a reforzar su autonoma (Houlle, 1987).
4.4.2. Momentos en la clase de dramatizacin
La estructura base de una clase o taller de
esta materia, que ha sido conceptualizada por Barret
(1981), se puede concretar en las siguientes partes: a)
puesta en marcha, b) relajacin, c) expresin-comunica-
cin, d) retroaccin.
Cada una de ellas tiene una duracin dis-
tinta. El ncleo central ser normalmente la fase de expre-
sin-comunicacin. El tiempo dedicado a cada una puede
ser tambin variable. As, se puede abreviar la puesta en
marcha si el grupo est cansado o saltar la relajacin si la
tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utili-
zar la relajacin al final si la clase ha sido muy fatigosa, o,
incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la
situacin del grupo as lo demanda.
Estas partes son referenciales, puede no
necesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve tanto para
preparar una clase como para hacer el anlisis de la misma.
La puesta en marcha: Esta fase de arran-
que es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima
ldico que permite un trabajo posterior. En ella se establece
y favorece el contacto con el aqu y ahora del lugar donde
se realiza la clase, con los otros participantes y con el profe-
sor. Las actividades especficas de este apartado son las que
en otro lugar hemos llamado juegos preliminares (Motos y
Tejedo, 1987) y comprende, entre otras: actividades que
favorecen el contacto entre los participantes, de calenta-
miento fsico, de desinhibicin, de atencin y concentra-
cin, de percepcin y memoria sensorial, de imaginacin.
Relajacin: La relajacin permite la dis-
tensin muscular, provoca bienestar fsico, produce una
buena respiracin, favorece la toma de conciencia y la
concentracin. El bienestar que provoca es tanto fsico
como psicolgico, de donde se deriva una disponibilidad
del alumnado favorecedora de su expresin.
Las actividades de relajacin pueden
tomar diferentes formas de acuerdo con las tcnicas
empleadas (Snchez Ribera, 1984; Prado, 1987): masaje y
automasaje, ejercicios respiratorios, relajacin progresiva
(tensin-distensin), relajacin por concentracin autge-
na, relajacin por movimiento pasivo, relajacin por accio-
nes inusuales, relax imaginativo, etc.
Expresin-comunicacin: En esta fase es
donde se hace una utilizacin ms global del lenguaje dra-
mtico, permitiendo a los participantes manifestar de una
manera activa su asimilacin y comprensin del mismo.
Las actividades que se han de proponer
en esta fase han de ser ldicas para que propicien la oca-
sin de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o
del entorno, y de esta manera el alumno adquiera un
mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.
Aqu se incluyen las actividades de impro-
visacin y exploracin, a saber: improvisaciones no verba-
les, en las que para elaborar la accin se recurre a la mmi-
ca, al gesto, a la postura, a la interaccin con el otro
mediante la expresin corporal; improvisaciones verbales,
en las que se pone el acento en el empleo de la comunica-
cin por la palabra y en el juego con los elementos del
sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se
exige la utilizacin simultnea del lenguaje verbal y de la
expresin corporal; exploracin del cuerpo (toma de con-
ciencia segmentaria de los elementos del esquema corpo-
ral); exploracin del movimiento (motricidad global y
motricidad fina); exploracin de la voz; exploracin de los
objetos; exploracin del espacio; exploracin y utilizacin
de los distintos soportes que desencadenan la expresin.
En sntesis, son actividades sobre los ins-
trumentos y materiales con los que se articula el lenguaje
dramtico y se centran en trabajos realizados individual-
mente, por parejas o en microgrupo.
Retroaccin: Fase de comentario y valora-
cin de la actividad realizada por el grupo. Consiste en
esencia en la verbalizacin de las vivencias habidas durante
las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones
vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utili-
zados para expresarlas. La retroaccin tiene como funcin
desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunica-
cin verbal y obtener un feed-back. Es importante al finali-
zar el trabajo de expresin tomar la palabra, pues sta puede
abrir, aadir, enriquecer la accin y la expresin.
Las actividades de reflexin se suelen rea-
lizar bajo alguno de los siguientes formatos:
Actividades de interiorizacin.
Verbalizacin simple (cada alumno por turno
comenta la actividad) e intercambio verbal (se
comenta y analiza la actividad con intervenciones
libres).
Transposicin a otras formas de expresin (escritu
ra, dibujo, collage, expresin corporal, etc.) de las
imgenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas
durante las fases de percepcin, exploracin y
actualizacin.
Presentacin ante el grupo de una actividad eva-
luadora realizada por un equipo.
Es fcil observar la correspondencia exis-
tente entre las dos variables analizadas: el proceso de
representacin y los momentos de la clase. Ambas se cen-
tran en una misma realidad; pero mientras que la primera
la enfoca desde la perspectiva del porqu, de la finalidad;
la segunda lo hace desde el qu, desde los contenidos.
Al poner en relacin las fases del proceso
dramtico y los momentos de la clase tenemos los tipos de
actividades y tareas propias de la Dramatizacin, como se
refleja en el cuadro siguiente:
4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas
Otra perspectiva para determinar las activi-
dades dramticas es centrarse en la naturaleza y finalidad
de las mismas (Bolton, 1980 y 1983). Las actividades realiza-
das en Dramatizacin pueden dirigirse fundamentalmente a
dos polaridades bsicas (ver el cuadro 10): una hacia el ser,
hacia la vivencia de experiencias, y la otra hacia el actuar.
La polaridad de la izquierda se caracteriza
por ser espontnea y existencial; cualidades que se
encuentran fundamentalmente en el juego. La polaridad de
la derecha viene caracterizada por la intencin de mostrar,
de exposicin, de exhibicin, de conseguir un efecto cal-
culado; cualidades que se encuentran, por excelencia, en
el teatro profesional.
Hay que hacer notar que ya en el juego
de los nios se puede hallar un incipiente grado de mos-
tracin y que, por su parte, en el teatro profesional se
manifiestan buenas dosis de espontaneidad. Por lo tanto,
estas dos orientaciones cabe considerarlas como un conti-
nuo, ms que como una oposicin rgida.
Existe una tercera orientacin: el ejercicio,
cuya finalidad es practicar. Cualquier destreza, considera-
da apropiada para la dramatizacin est en cualquier
punto del continuo anterior se puede aislar y entrenar a
los sujetos en ella. Por ejemplo, las actividades de concen-
tracin, relajacin, sensibilizacin, ortofona, interpreta-
cin, etc., pueden ser objeto de prctica y se disean bajo
el formato de ejercicios.
Partiendo de lo anterior, Bolton encuentra
que las tareas bsicas de dramatizar que se ofrecen a los
alumnos se pueden reducir a tres tipos: Ejercicios, juego
dramtico y teatro.
Esta clasificacin implica una relacin
entre la finalidad que se pretende, por parte del profesor, y
la cualidad de la experiencia vivida por el alumno. En el
cuadro 11 estn reflejadas estas relaciones.
Estas categoras no son compartimentos
estancos. Puede ocurrir que una actividad cualquiera se
incluya en dos de ellas al mismo tiempo. Pero cada una se
caracteriza por un grupo de rasgos comunes y tienen senti-
do para muchos profesores.
A su vez, cada uno de estos tipos se sub-
divide en otros subtipos. Veamos esto a continuacin con
ms detalle.
1) Ejercicios
Dentro de la categora tipo de ejercicios
propone Bolton las siguientes modalidades:
De experiencia directa. Algunos ejemplos de ejer
cicios de este tipo: Concentrarse en escuchar los
sonidos que proceden del exterior del aula; activi
dades de relajacin; explorar el espacio siguiendo
diferentes trayectorias al ritmo de un instrumento
de percusin; masaje por parejas (Ver Motos, 1985
y Garca y Motos, 1990).
Prctica de las habilidades necesarias para dra
matizar. Algunos ejemplos: Ejercicios de memoria
sensorial; caminar imitando los andares de un per
sonaje tipo; hablar con la entonacin propia de un
poltico, militar, locutor de radio, etc.; utilizar el
vocabulario y el estilo propios de un discurso pol
tico; etc.
Ejercicios dramticos propiamente dichos. Ejem
plos: Dada una situacin buscar una solucin al
problema planteado, dramatizndola; relatados una
ancdota o cuento, pedir a los alumnos que reali
cen por grupos una dramatizacin; etc.
Juegos. Ejemplos: juegos preliminares; de concen
tracin, etc.
Otras formas artsticas. Ejemplos: Componer un
poema a partir del ejercicio de sensibilizacin;
hacer un collage expresando lo que se ha imagi
nado durante la realizacin de una actividad de
relajacin; sonorizar un texto (Ver Gonzlez, Motos
y Tejedo, 1987).
Las caractersticas distintivas de los ejerci-
cios, segn Bolton, se concretan en: son actividades a corto
plazo, de realizacin inmediata, cuyos objetivos son cono-
cidos tanto por el profesor como por el alumno; para utili-
zarlos son necesarios con frecuencia unas consignas, claras,
que suele dar el profesor; son repetibles y su manifestacin
hace que un observador pueda reconocer rpidamente
sobre qu va el ejercicio; y por lo general se desarrollan en
pequeos grupos, por parejas o individualmente.
2) Juego Dramtico
Las actividades de juego dramtico son
improvisaciones a partir de diferentes elementos: espacio
(en la cola del cine, en el autobs); una situacin (el
padre pide explicaciones a su hijo, adolescente, por haber
llegado muy tarde a casa); conflicto (el cazador y su presa);
argumento (un delincuente se presenta en la oficina de un
banco e intenta cobrar unos talones; los empleados, al
comprobar que son falsos, llaman a la polica; antes de que
le detengan rompe los talones y el documento nacional de
identidad y se traga los trozos); personaje (un emigrante,
Supermn...); desenlace (... y fueron felices); tema (la soli-
daridad, el paro, repetir curso).
Sus rasgos principales se pueden resumir
en: no tienen lmite de tiempo; no hay un objetivo especfi-
co; la experiencia difcilmente es repetible; frecuentemente
se trabaja en grupos pequeos; el nivel de cooperacin e
implicacin en la tarea depende de los sujetos y de la situa-
cin; a veces se ahoga la creatividad individual, una idea
brillante y fresca es rechazada por el consenso grupal; la
estructura de estas improvisaciones requiere de tres ele-
mentos bsicos: a) secuencia de accin trama o argu-
mento, b) personajes y/o espacios definidos contex-
to, c) un centro de inters tema.
La gran diferencia entre las actividades del
tipo ejercicios y el tipo juego dramtico reside en que si el
profesor centra su clase en las primeras, trabajar funda-
mentalmente la forma, el nivel expresivo; mientras si se
centra en las segundas, pondr el nfasis fundamentalmen-
te en el contenido, en el nivel cognitivo.
3) Teatro
El teatro tiene que ver con un producto
final bien elaborado y con la existencia de espectadores. La
lnea divisoria entre lo que sea teatro y dramatizacin, en
el campo educativo, no est claramente delimitado.
En el mbito de la enseanza, las activida-
des puramente teatrales pueden adoptar algunas de las for-
mas enunciadas seguidamente, que van desde lo ms
informal y espontneo a lo ms elaborado y tcnico:
Actuacin de un grupo frente al resto de la clase
representando improvisaciones.
Trabajar en el acabado de una representacin
preparada en clase para mostrar a una audiencia
ms o menos formal (las otras clases, los padres,
los alumnos de otros centros).
Trabajar sobre un texto teatral para crear un
espectculo.
Los rasgos de las actividades de esta cate-
gora son: necesidad de claridad tanto en la diccin como
en el gesto; la accin representada debe ayudar a comuni-
car el significado del texto o de la intencin previa; se
requiere de los actores que posean destrezas de interpreta-
cin; todo el trabajo se centra en el acabado del producto,
lo cual suele producir un fuerte estrs, que aumenta con-
forme se aproxima la hora del estreno.
Si se enfoca la materia Dramatizacin o
Taller de Teatro desde la ptica del teatro formal, conside-
rado como producto (ya sea texto teatral o espectculo)
encontramos otro tipo de actividades cuyo mbito ms
apropiado es la clase de lengua y literatura y en la Educa-
cin Secundaria y Bachillerato. A saber:
Lectura de obras teatrales. Actividad que conduce a la
sensibilizacin respecto al discurso teatral.
Anlisis de obras teatrales: Como comentario de texto
o como preparacin de un eventual trabajo de escritura.
Asistencia a representaciones teatrales: La mejor forma
de iniciar a los jvenes en el teatro. Pero puesto que su
lenguaje es complejo, stos necesitan de algn tipo de pre-
paracin. No se puede esperar de los adolescentes, y ms
si asisten en grupo, ante un espectculo teatral el mismo
comportamiento que el de un espectador adulto. La regla
general es que cuanto ms preparados hayan sido es ms
probable que su asistencia a la representacin sea un xito.
Crtica: Realizar la crtica llevar al alumnado a desa-
rrollar la reflexin y la opinin propia.
Actividades interdisciplinares: Previas o a continua-
cin de la representacin. Son el puente que une las disci-
plinas escolares y la realidad social y cultural.
Montaje de obras teatrales. Representa la culminacin
del proceso.
Creacin: La escritura permite al alumno trabajar un
terna y desarrollarlo con la ayuda del lenguaje teatral.
4.5. CONTENIDOS DE LA DRAMATIZACIN
La Dramatizacin posee su propio cuerpo
de conocimientos y sus tcnicas especficas. La National
Association of Teachers of English (Alien, 1981, 73) la defi-
ne as: El estudio de la Dramatizacin es, en esencia, el
estudio de las relaciones personales a travs de todas las
formas de expresin o lenguajes posibles, y la reconstruc-
cin ficticia de tales relaciones con el propsito de explo-
rarlas y hacerlas manifiestas. Es esencialmente una asigna-
tura prctica. Emplea todas las formas de expresin
danza, expresin corporal, expresin oral, improvisa-
cin, juegos y representaciones aunque todas ellas son
tcnicas valiosas, no constituyen por s solas el contenido
de un curso completo de dramatizacin pues sta tiene
ms que ver con el contenido implcito que con el conteni-
do explcito de la expresin.
Barret (1985) por su parte subraya que la
Expresin dramtica (Dramatizacin) es una asignatura pri-
vilegiada, donde el sujeto, por primera vez en la escuela,
es el objeto de su propio aprendizaje.
Partiendo de estos presupuestos vamos a
proponer el contenido de un programa de Dramatizacin
para Enseanza Primaria y Secundaria, siguiendo las pau-
tas que hemos expuesto en otro lugar (Alabau y otros,
1992 y 1993).
4.5.1. Contenidos para la Educacin Primaria
En este nivel estableceramos los siguien-
tes bloques de contenido.
Bloque 1: Conocimiento del propio cuerpo:
sensopercepcin
a) Interiorizacin del esquema e imagen corporal:
Exploracin psicofsica de uno mismo.
El cuerpo como productor y receptor de soni
dos: latidos, respiracin, voz, etc.
Afianzamiento de la lateralidad y de la coordi
nacin motriz.
Toma de conciencia de la forma y la funcin de
los distintos segmentos corporales.
Exploracin sensorial con todos los sentidos.
Respiracin, tensin/relajacin.
b) Exploracin del medio: objetos y espacio.
Observacin, descubrimiento de cualidades y
usos de objetos reales.
Juegos a partir de los usos funcionales y de los
usos inusuales de los objetos.
Situacin de los objetos en relacin con el
cuerpo.
Objetos imaginarios: juego con ellos como si
estuviesen presentes y pudieran manipularse.
Manipulacin de telas, papel, cuerdas, etc.,
incorporados a la situacin representada.
El cuerpo se transforma en objeto y adquiere
sus cualidades.
Uso del objeto simblico en las representacio
nes improvisadas.
Creacin de espacios escnicos con objetos o
con los cuerpos de los participantes.
c) Exploracin de las relaciones con los dems: inte-
rrelacin e integracin.
Ejercicios por parejas, tros, pequeo y gran
grupo.
Ejercicios que impliquen coordinacin con otro
u otros: movimientos simultneos, movimientos
contrarios, movimientos simtricos.
Situacin del cuerpo en relacin con el de los
dems.
Bloque 2: Expresin Corporal
La comunicacin no verbal: observacin orientada
de gestos codificados y posturas.
Reaccin corporal ante estmulos sonoros, visuales,
tctiles.
Desplazamientos espaciales (marcha, equilibrio,
posturas) y desplazamientos en relacin a los otros
y a los objetos.
Del movimiento espontneo al movimiento contro
lado: movimientos rtmicos y danza.
Improvisacin y observacin de patrones rtmicos,
espaciales y de estados de nimo.
Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movi
mientos.
Aceptacin del propio cuerpo a partir de las sensa
ciones e impresiones que se perciben y que trans
mitimos a los dems, para promover y facilitar el
proceso de afirmacin personal.
Ejercicios grupales: en funcin del rol a desempe
ar (hacerlo complementario, conducir y seguir,
accin y reaccin; en funcin del grupo; en fun
cin de las relaciones temporales (al unsono, alter
nativamente, sucesivamente y canon); y en funcin
de las relaciones espaciales (cara a cara, espalda a
espalda, lado a lado, uno tras otro, encontrarse,
permanecer juntos, cruzarse y separarse).
Bloque 3. El Juego Dramtico
Elementos del esquema dramtico: personaje, espa
cio, tiempo, tema, argumento, conflicto, desenlace.
El juego simblico, el juego de expresin, el juego
funcional y los juegos tradicionales.
Los roles teatrales: autor, actor, escengrafo y cr
tico.
Creacin colectiva de textos dramticos cortos y su
representacin.
Elaboracin y representacin de escenas, persona
jes y situaciones desde diferentes puntos de parti
da: la palabra, los objetos, temas, sonidos, imge-
nes, espacios, msicas, canciones, poemas y textos
literarios.
Improvisaciones donde se implique la utilizacin
de la palabra, el gesto y el movimiento.
Coordinacin de la interpretacin particular con el
resto del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.
Valoracin de la improvisacin como medio para
explorar, recrear y conocer distintas formas de
comportamiento y como medio de expresar ideas,
sentimientos y pensamientos.
Bloque 4: Sonorizacin
Juegos con los elementos de la voz en cuanto soni
do: intensidad, duracin, altura y timbre.
Paso del lenguaje sonoro al lenguaje corporal.
Improvisacin oral: juego con las palabras, con su
sonoridad y con su sentido.
Juegos fnicos: imitacin de sonidos, reproduccin
y creacin de onomatopeyas.
Recitado de poemas y cuentos.
Experimentacin y valoracin de las posibilidades
expresivas, comunicativas y creativas de la voz.
Formas de lectura: lectura expresiva y lectura inter
pretativa.
Recitado de poemas y cuentos.
Bloque 5: Las formas teatrales
Tteres: construccin de tteres, manipulacin y
transformacin de voces segn personajes.
Mscaras: confeccin y actuacin con mscaras.
Teatro de sombras.
Escenificaciones de poemas, textos narrativos, sket
ches, textos dramticos cortos.
Fiestas.
4.5.2. Contenidos para Educacin Secundaria
y Bachillerato
En estos niveles podramos establecer los
siguientes bloques de contenido:
158 ENSEANZAS ARTISTICAS " TCNICAS
Bloque 1: Dramatizacin
Los elementos del esquema dramtico (personaje,
conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema) como
desencadenantes de la dramatizacin.
La improvisacin como recurso metdico.
Los procesos de dramatizacin: proceso individual-
proceso colectivo; proceso directo-proceso inver
so; la teatralizacin.
Bloque 2: La representacin de papeles
La simulacin de situaciones humanas conflictivas.
Aceptacin y mantenimiento del papel durante la
simulacin.
Proceso o fases de la representacin de papeles.
Estudio y anlisis de problemas por medio del role
play.
Bloque 3: Lectura, diccin, anlisis, dinamizacin
y creacin de textos
a) Lectura:
Lectura o diccin expresivas, la lectura o dic
cin interpretativa.
Lectura individual, dialogada y coral.
Diccin de la prosa y del verso.
b) Anlisis:
El anlisis del texto como paso previo a la pues
ta en escena, como comentario de texto o como
primer momento de una improvisacin dramtica.
Apoyo de la dinamizacin en el anlisis del tex
to dramtico.
El texto y su traduccin a los respectivos len
guajes artsticos.
Bloque 4: Expresin corporal
a) Toma de conciencia y sensibilizacin del propio
cuerpo.
Esquema corporal: funcin de cada una de las
partes (rostro, brazos y manos, torso, piernas y
pies) en la comunicacin.
Concentracin, desinhibicin sensibilizacin.
Relajacin y distensin.
b) Lenguaje del cuerpo.
Principios bsicos de la comunicacin no ver
bal.
La espontaneidad, la tcnica y la creatividad
corporales.
La expresin de emociones y estados de nimo.
Posturas, equilibrio y movimiento.
c) Relaciones con el entorno.
La relacin y la comunicacin interpersonales:
desarrollo grupal.
Los objetos como soportes y desencadenantes
de la accin.
d) Percepcin y estructuracin del espacio-tiempo.
Las iconografas o lenguaje de las posturas.
La vivencia rtmica.
Los elementos del movimiento expresivo.
Bloque 5: El discurso teatral
a) Sistemas con referencia al actor.
El texto pronunciado: la palabra o texto litera
rio, la diccin-interpretacin oral del texto.
La expresin corporal: mmica, gesto y movi
miento.
Apariencias externas del actor: maquillaje, pei
nado, vestuario.
b) Sistemas externos del actor.
El espacio teatral y sus formas.
El espacio escnico: decorados, objetos y acce
sorios.
El espacio tcnico: iluminacin, msica y sonido.
Bloque 6: Montaje de representaciones dramticas y
asistencia a espectculos teatrales
Creacin colectiva de un texto o guin nuevos.
Planificacin de la puesta en escena (reparto de
papeles; la construccin de los personajes; el espa
cio escnico y tcnico, el libro de direccin guin
del actor, guin tcnico y guin escnico).
Ensayos.
Representacin.
Actuaciones: anlisis posterior y replanteamiento
del espectculo.
El papel del espectador antes, durante y despus
del espectculo.
4.6. CMO REALIZAR UNA DRAMATIZACIN EN LA PRCTICA
Dramatizar es tanto como teatralizar, es
decir, dotar de estructura dramtica a algo que en principio
no la tiene. Es dar forma y condiciones teatrales: dilogos,
conflicto entre personajes, accin, etc. Teatralizar un texto
es interpretarlo escnicamente utilizando escenarios y
actores para instalar la situacin. El elemento visual de la
escena y la puesta en situacin de los discursos son las
marcas de la teatralizacin (Pavis, 1983).
Cuando empleamos el trmino dramatiza-
cin nos estamos refiriendo al hecho de crear una estructu-
ra teatral a partir de un poema, relato, fragmento narrativo,
refrn, etc., modificando la forma originaria de estos textos
y adaptndola a las peculiaridades del esquema dramtico.
Si dramatizar es dar forma teatral a algo
que no la tiene, ser necesario seguir un determinado pro-
cedimiento y como tal estar compuesto por una serie de
momentos ordenados.
En nuestra prctica concretarnos el proce-
so de dramatizacin en los pasos (Motos y Tejedo, 1985,
18-19) recogidos en el cuadro siguiente:
1. JUEGOS
1.1. Juego inicial.
1.2. Juego relacionado con la intencin previa.
2. APROXIMACIN AL TEXTO
3. PROPUESTAS DE DRAMATIZACIN
3.1. Creacin de una estructura dramtica a partir de la lectu
ra del texto.
3.2. Determinacin de los medios de expresin. Propuestas
concretas.
3.3. Improvisaciones sobre las propuestas.
4. SELECCIN DE LAS PROPUESTAS
5. REPRESENTACIN POR GRUPOS
6. COMENTARIO
CUADRO 12
1. Juegos
Esta fase preparatoria no es indispensable
en el proceso, pero lo facilita. Hay que distinguir entre los
juegos iniciales, cuya finalidad es conseguir la puesta a
punto corporal, desbloquear las inhibiciones y crear un cli-
ma apropiado para el desarrollo de la sesin, y los juegos
relacionados con el contenido explcito del asunto que se
dramatizar.
2. Aproximacin al texto o intencin previa
Una dramatizacin puede ser desencade-
nada a partir de un texto, de un objeto, de una propuesta
planteada por el profesor o alguno de los componentes del
grupo, etc. El hecho motivador puede ser de naturaleza
muy distinta.
Intencin previa es un trmino acuado
por Fbregas (1975), que viene a significar el embrin que
ya contiene la experiencia humana a desarrollar de forma
completa en el espectculo o en la dramatizacin. La inten-
cin previa en la mayora de los casos est fijada por el
autor en el texto escrito, pero puede ser tambin una parte
literaria muy fijada por tradicin oral como sucede todava
en ciertas tribus nmadas del Asia sovitica, en frica o en
la Commedia dell'Arte.
3. Propuestas de dramatizacin
1) Creacin de una estructura dramtica.
A partir de la lectura y comentario realiza-
do sobre la intencin previa o texto, se han de seguir una
serie de pasos, aunque no necesariamente en el orden en
que aqu se relacionan. A saber:
a) Determinacin del asunto: Esto es, el tema general
que interesa tratar. Para concretar el tema hay que
centrarse en las ideas principales que lo fijan.
b) Determinar el punto de vista: El tema est visto des
de la perspectiva de uno o varios de los personajes
que representan la idea principal.
c) Concretar la causa esencial: Esto es, el elemento
por el que se ponen en evidencia las ideas contra
rias entre los personajes, lo que motiva y provoca el
conflicto.
d) Precisar la fbula argumental: La narracin sencilla
de cmo transcurren los enfrentamientos, los suce
sos, los acontecimientos principales.
e) Fijar el espacio y el tiempo: Dnde y cundo trans
curre la accin. En este momento hay que elegir el
lugar, los objetos bsicos que van a definirlo y la
poca cuando transcurre la accin. Todo lo anterior
va a aclarar el significado del texto.
f) Determinar los personajes: quin desarrolla la
accin. Determinados los personajes, se les caracte
riza. Para ello hay que tener en cuenta: qu hace (la
tarea, las acciones concretas que ejecuta) y cmo lo
hace (los actos fsicos, segn su condicin y sus
relaciones con los otros personajes). La tarea ms
los actos fsicos constituyen las acciones concretas
que sirven para caracterizar a los personajes.
2) Determinar los medios de expresin
Se trata de concretar y fijar los recursos
expresivos que van a ser utilizados, qu lenguajes se van a
emplear para comunicar a los espectadores-actores el con-
tenido, las ideas, el tema objeto de la dramatizacin; si
bsicamente va a ser una improvisacin oral, gestual u
oral-gestual, si se va a utilizar algn elemento escenogrfi-
co como soporte, etc.
Tambin hay que determinar qu trata-
miento se dar a la representacin, lrico, trgico, humors-
tico, grotesco o pico.
3) Improvisaciones sobre las propuestas
Como resultado de las fases anteriores
surgen determinadas propuestas, en ocasiones en nmero
muy elevado. En principio conviene no rechazar ninguna,
pues, por simple razn estadstica, donde hay mucho es
ms probable encontrar algo bueno que donde hay poco.
La viabilidad dramtica de las propuestas
va a ser puesta a prueba por la improvisacin. En principio
cada una de ellas ha de se improvisada. Aunque resulte un
nmero alto de improvisaciones, pinsese que es el cami-
no ms racional para contrastar las posibilidades dramti-
cas de una propuesta determinada, ya que la improvisa-
cin tambin es una tcnica de investigacin.
4. Seleccin de propuestas
Se confrontan las distintas tareas realiza-
das, se valoran sus posibilidades de desarrollo y se selec-
cionan aquellas propuestas que parecen ser ms satisfacto-
rias de acuerdo con los criterios de valoracin que haya
adoptado previamente el grupo.
5. Representacin por grupos
A partir de las propuestas seleccionadas
se realiza la dramatizacin definitiva. Aqu el nfasis se
coloca en la expresin-comunicacin.
6. Comentario
Es la fase de la retroaccin. En el comen-
tario los participantes verbalizan sus vivencias, reacciones,
los hallazgos expresivos, la comprensin del trabajo
expuesto, los aciertos y desaciertos relevantes de la drama-
tizacin desde el punto de vista de la comunicacin de las
ideas que se queran transmitir, la adecuacin de los
medios empleados, etc.
En resumen, mediante esta valoracin se
pretende que los alumnos adquieran una actitud y unos
instrumentos de crtica y que tomen conciencia de los
medios utilizados para expresarse tanto grupales como
individuales.
5/ LA EXPRESIN CORPORAL
Onofre Ricardo Contreras Jordn
Catedrtico de Escuela Universitaria de
Didctica de la Educacin Fsica, Albacete
5.0. Introduccin.
5.1. El origen de la expresin corporal y su importancia en la for
macin de la persona.
5.2. Corrientes en la expresin corporal.
5.2.1. La tendencia teraputica.
5.2.2. La tendencia escnica.
5.2.3. La tendencia pedaggica.
5.3. Idea y fundamentos de la Expresin Corporal.
5.4. El contenido de la Expresin Corporal en el mbito educa
tivo.
5.5. El lugar de la Expresin Corporal en los diseos educativos.
5.5.1. Objetivos de las actividades corporales de expresin.
5.5.2. Contenidos de las actividades corporales de expre
sin.
5.6. Tratamiento didctico de la Expresin Corporal en los dife
rentes niveles educativos.
5.6.1. La Expresin Corporal en Educacin Infantil.
5.6.2. La Expresin Corporal en la Educacin Primaria.
5.6.2.1. Tratamiento de la Expresin Corporal en el
rea de Educacin Artstica.
5.6.2.2. Tratamiento de la Expresin Corporal en el
rea de Educacin Fsica.
5.6.3. La Expresin Corporal en el curriculum de Educacin
Secundaria.
5.0. INTRODUCCIN
La expresin corporal como capacidad
humana que se presenta a travs de actividades organiza-
das de forma sistemtica, es un producto de nuestro tiem-
po. Su origen cuasi revolucionario, aadido a su dispersa
finalidad, la constituyen en un conjunto de conocimientos
cuyo perfil aparece como impreciso borroso, o ensombre-
cido.
La relevancia adquirida por el cuerpo en
el momento histrico que vivimos, as como la sentida
necesidad de mejorar la comunicacin interpersonal, y
hasta el propio dilogo interno, hacen que la expresin
corporal tenga un lugar en la escuela.
En efecto, la profundizacin en el conoci-
miento del lenguaje no verbal ha afianzado la expresin
corporal como elemento de primer orden en la intercomu-
nicacin individual, lo que la hace acreedora de una natu-
raleza educable en un contexto amplio de educacin inte-
gral.
Desde el punto de vista educativo, la
expresin corporal est referida a aquellas conductas de
expresin y comunicacin de un individuo manifestadas
a travs del cuerpo, cuyo resultado es una representacin
esttica de la realidad del mundo. De ah que su campo
de actuacin integre un amplio espectro que se extiende
a las reas de Educacin Fsica, Educacin Artstica y Len-
gua y Literatura, en lo que a comunicacin no verbal se
refiere.
En definitiva, en este captulo ponemos
de manifiesto cmo una capacidad propia del hombre, no
abordada hasta ahora en la escuela, entra en el aula contri-
buyendo a la educacin integral desde nuevos presupues-
tos, que tienen que ver con el cuerpo, el movimiento, la
espontaneidad, la imaginacin y, en suma, la creacin
artstica.
5.1. EL ORIGEN DE LA EXPRESIN CORPORAL
Y SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIN DE LA PERSONA
La expresin corporal, de manera contra-
ria a lo que pudiera pensarse, aparece en sus inicios aso-
ciada a manifestaciones no escolares, es una actividad de
origen social no institucionalizado. Hay autores que locali-
zan el nacimiento de la expresin corporal en Estados Uni-
LA EXPRESIN CORPORAL 167
dos
1
, sealando como causas, la atraccin que experimen-
taban los norteamericanos por todas las novedades, la
reaccin contra el puritanismo, y la lucha contra la deshu-
manizacin progresiva de la sociedad, provocada por el
extraordinario desarrollo de la tecnologa, lo que condujo
a buscar nuevas formas de sociabilidad y de relaciones
afectivas.
Sin embargo, Maissonneuve (Maissonneu-
ve, 551-574) se muestra en desacuerdo con la atribucin a
los Estados Unidos del lugar de nacimiento de la expresin
corporal, indicando al respecto que ya en Europa, a princi-
pios del siglo XIX, aparecen elementos filosficos que dan
vida a la idea, tales como las profecas nietzcheanas sobre
la muerte de Dios y la fatiga, del hombre, as como los
atractivos de la danza y su mensajero Dionisio.
La base ideolgica sobre la que se asienta
la expresin corporal hay que situarla en el llamado movi-
miento corporalista cuyas prcticas sociales se relacionan
estrechamente con la cultura de las sociedades ms avan-
zadas. Maissonneuve (Maissonneuve y Bruchon, 1981, 99)
designa con la denominacin de corporesmo el conglo-
merado ideolgico del cuerpo que propugna la liberacin
sexual, la comunicacin espontnea, el sentirse a gusto
dentro de la piel, etc.
En definitiva, se propugna la liberacin
del cuerpo en todas sus facetas, enlazando con la idea
roussoniana del nacimiento del hombre en absoluta nor-
malidad natural, que por influencia de la educacin y la
cultura pierde espontaneidad hasta quedar desnatura-
lizado.
Es cierto que el corporalismo terico tiene
su origen en USA alrededor de 1930 y sus planteamientos
fueron retomados y vulgarizados durante la posguerra
mundial, pero no es menos cierto que dichos planteamien-
tos fueron difundidos ms tarde, con gran amplitud, en la
dcada de los sesenta por Europa, sobre todo, en la llama-
1
Ver en este sentido a Ruitenbeck, citado por PICARD en su obra Del
cdigo al deseo: el cuerpo en la relacin social(1983).
da revolucin de mayo de 1968, de gran influencia en
nuestro continente.
Ciertamente, la revolucin terico-ideol-
gica y los movimientos sociales relativos a la cultura y con-
tra cultura juvenil, as como la ideologa feminista, supo-
nen el momento de emergencia de la expresin corporal,
lo que evidencia su situacin en un contexto social no
escolar. Al decir de Santiago (1985), la expresin corporal
naci como una nueva forma de arte que utilizaba el cuer-
po como medio de expresin, prescindiendo de todo
decorado en el escenario, del vestuario y de la msica,
convirtiendo el cuerpo en su desnudez en el medio y el
mensaje.
5.2. CORRIENTES EN LA EXPRESIN CORPORAL
En el contexto descrito el cuerpo adquiere
una nueva dimensin, que se manifiesta de formas diferen-
tes, y as desde una perspectiva creadora comienza a ser
considerado como un gran potencial que hay que cultivar,
y otro tanto ocurre desde la ptica interactiva, valorndose
su capacidad para expresar o transmitir mensajes de cual-
quier ndole. Pero si todo ello fuera poco, el cuerpo pasa a
convertirse en un objeto de primer orden desde el punto
de vista de planteamientos ideolgicos, sociales y mercan-
tiles.
En este contexto, la expresin corporal
aparece como un objeto sumamente difuso, pese a los
esfuerzos efectuados para su clarificacin
2
, y, as, en fun-
cin de los aspectos dominantes, podemos distinguir algu-
nas tendencias caracterizadas por su propio objeto, que
podemos sintetizar en las siguientes:
5.2.1. Teraputica.
5.2.2. Escnica.
5.2.3. Pedaggica.
2
Ver en este sentido los esfuerzos delimitadores del campo de
actuacin de la expresin corporal efectuado por Pujade-Renaud (1975) o
el ms reciente de Salzer (1984).
5.2.1. La tendencia teraputica
Nos vamos a referir en este apartado a
aquellas prcticas corporales de carcter teraputico que
participan de la visin holstica del cuerpo humano ligadas
al movimiento corporesta y a la expresin corporal en su
concepcin humanista. El comn denominador de dichas
prcticas es el descubrimiento del propio cuerpo, la rela-
cin con los otros, y el contacto directo, que constituyen
otras tantas alternativas a los tratamientos tradicionales.
Las expectativas teraputicas de la expre-
sin corporal se cifran en la liberacin de pulsiones que
proporcionan un mejor conocimiento y ausencia de tensio-
nes, una mayor movilizacin de nuestras articulaciones
que contribuye favorablemente a nuestro desarrollo ges-
tual y a las acciones que realizamos cotidianamente, un
mejoramiento de la agresividad, a la vez que flexibiliza las
rigideces de nuestras actitudes, y devuelve espontaneidad
a nuestros gestos y actitudes corporales, enriqueciendo el
lxico del corporal. Para ello se sirven del movimiento, el
desbloqueo muscular y vocal, la relajacin, el masaje, etc.
Veamos a continuacin algunas de estas tcnicas.
El psicodrama, cuyo elemento central es
el movimiento corporal del actor, basado en la liberacin
que produce en el paciente no slo la verbalizacin de
situaciones problemticas, sino tambin su escenificacin.
En dicha tcnica se pretende que el paciente tome con-
ciencia de sus expresiones corporales, para, ms tarde,
conjugar las palabras con la postura y el gesto. En el psico-
drama destaca la espontaneidad, ya que dicha prctica
carece casi absolutamente de estructuracin, y se improvisa
segn los estados de nimo del individuo. El psicodrama
basado en la expresin corporal se ofrece como alternativa
a la tcnica psicoanaltica.
La dinmica de grupos, trata mediante
tcnicas corporales que el grupo alcance una mayor cohe-
sin, a tal efecto, la expresin corporal acta como desin-
hibidora, lo que facilita la comunicacin verbal, la apertu-
ra hacia los dems, as como la sociabilidad y aceptacin
del otro.
La terapia gestltica, que parte de la
concepcin de la persona como un todo con determina-
dos vacos o carencias, lo que produce una cierta percep-
cin de inseguridad que tiende a ser cubierta con la cons-
truccin de estructuras personales protectoras. Por tanto,
el objetivo del proceso teraputico es la integracin a
partir de la toma de conciencia y la bsqueda de las pie-
zas que faltan. Esta terapia se considera como corporal
por estar basada en el valor que se concede al cuerpo y a
las emociones, como aspectos en los que la integracin
suele encontrar ms dificultades. En definitiva, es una
terapia emocional que se apoya en la experimentacin
corporal.
El mtodo Feldenkrais, tambin llamado
sistema de integracin funcional, es una tcnica de aplica-
cin educativa basada en los principios y anlisis cibernti-
co, cuyo punto central es la manipulacin como forma de
comunicacin no verbal entre el maestro y el alumno. De
acuerdo con ella, si se trabaja directamente con las cone-
xiones neuromusculares, se puede aumentar el conoci-
miento corporal y elevar la imagen que se tiene de uno
mismo, lo que permitir la adquisicin de mayor responsa-
bilidad y menor dependencia de las reglas y prioridades
ajenas.
La eutona, es un mtodo para el desarro-
llo de la conciencia corporal, tanto superficial como pro-
funda, tratando de conseguir un buen tono muscular, para
lo cual se pone en marcha un proceso constituido por un
conjunto amplio de ejercicios, que se centra en el desarro-
llo de una minuciosa observacin interior.
Y, por ltimo, el masaje, que adquiere un
nuevo impulso participando de las tendencias teraputicas
y del reconocimiento del tacto y el contacto como valiosos
recursos educativos a partir de los estudios sobre comuni-
cacin no verbal, expresin e interrelacin. Proliferan nue-
vas tcnicas de masaje y se introducen antiguas tcnicas,
fundamentalmente orientales.
5.2.2. La tendencia escnica
Las artes escnicas son, sin duda, una de
las manifestaciones ms significativas en el anlisis del ori-
gen y la evolucin del trmino expresin corporal, de las
que Noverre (1729-1810) supone el punto de partida en
cuanto a la revalorizacin escnica de lo corporal desde el
espacio teatral y operstico. Ciertamente, Noverre, antepo-
ne el valor expresivo del gesto a las dificultades de ejecu-
cin del movimiento, decantndose por aqul en el con-
flicto entre tcnica y expresin.
Asimismo, la evolucin de la danza supo-
ne una continua ruptura con el movimiento estereotipado
para adentrarse en el expresivo. En efecto, las cuatro gene-
raciones de la danza que establece Baril (1987) tiene como
denominador comn la ruptura con el cdigo y la pedago-
ga de la danza clsica, de tal manera que la danza moder-
na se concepta como aquella opuesta tcnica y pedaggi-
camente a la clsica.
En la danza contempornea podemos dis-
tinguir dos etapas, la primera caracterizada por el simbolis-
mo psicoanaltico y el anlisis social, cuya esencia es la
transmisin de un mensaje; y la segunda, caracterizada por
intentar transmitir sensaciones, no mensajes, ni secuencias
dramticas, es el lenguaje de los sentidos, la primaca de lo
cinestsico sobre lo emocional.
La fundamentacin tcnica de sus plantea-
mientos metodolgicos se encuentra en el control de la
respiracin, las alternativas de tensin-relajacin y las
variaciones dinmicas de energa. Se trata de investigar y
percibir las diferentes intensidades del movimiento, las
modulaciones cualitativas de lo ligero y lo pesado, de lo
tenue y lo compacto, de lo lento y acelerado.
En ella, la investigacin sustituye o se aa-
de a la repeticin, la tradicional adaptacin del bailarn a la
coreografa se invierte, es el lenguaje de la danza el que
tiene que adaptarse a su capacidad personal de expresin
corporal.
En el teatro ocurre algo similar, ya que la
expresin del cuerpo en escena se sita en un rango de
privilegio. El cuerpo del actor debe ser sometido a un
aprendizaje que le permita reaccionar al mnimo impulso
de la mente, es el aprendizaje de la espontaneidad, en el
sentido de respuesta inmediata, no elaborada. Es as como
aparece la concepcin artstica del cuerpo humano como
instrumento de expresin.
En efecto, la expresin corporal es un ins-
trumento al servicio de la preparacin del actor, de manera
que el cuerpo debe expresarse con un lenguaje propio. El
mtodo de preparacin del actor se basa en ejercitar y con-
trolar el cuerpo para lograr una mejor expresin, para lo
cual utilizan ejercicios de relajacin, respiracin, marcha,
giros, etc.
En este sentido adquiere especial relevan-
cia el llamado teatro pobre, cuyos medios externos son
muy limitados, por lo que se basa casi exclusivamente en
el recurso corporal que dispone de las mximas posibilida-
des expresivas.
Pero tambin dentro de la corriente esc-
nica se puede observar una tendencia de carcter psicofsi-
co que concibe la preparacin del actor a travs de la arti-
culacin de la exploracin corporal y el inconsciente, con
un dominio riguroso del cuerpo, ms asctico que tcnico.
Se pretende, antes que ensear tcnicas, eliminar bloqueos
y resistencias psicofsicas, cuyo objetivo es liberar al actor
para que sus impulsos y reacciones exteriores converjan en
un todo nico constituido por lo que el espectador ve
sobre el escenario.
En definitiva, desde distintos lenguajes
artsticos se lanza el mismo mensaje renovador sobre la
tcnica y la pedagoga corporal. Por un lado, la expresin
corporal forma parte del proceso de aprendizaje, por otro
se define como lenguaje propio, en tanto que desdibuja
las formas y contenidos tradicionales de los lenguajes cons-
tituidos como la danza o las distintas formas dramticas.
5.2.3. La tendencia pedaggica
La expresin corporal entra en la escuela
de la mano de la Gimnstica, en lo que se han dado en lla-
mar corrientes expresivas de aqulla. En efecto, Langlade
(Langlade y de Langlade, 1986) denomina Manifestacin
Artstico-Rtmico-Pedaggica a la tendencia de la Escuela
Alemana de Gimnasia que utilizaba los elementos conteni-
dos en su denominacin para sus propios fines. Si bien, es
preciso advertir que algunos de los autores que se conside-
ran inspiradores o creadores de dicha tendencia gimnstica
aparecen tambin como precursores de la renovacin arts-
tica de la danza y el teatro.
Tal es el caso de Noverre, a quien Langla-
de (Langlade y de Langlade, 1986) sita en el punto de par-
tida de las tendencias expresivas en Gimnstica. Algo simi-
lar ocurri con Delasarte, cuyo sistema gestual no se puede
decir que fuese concebido como un sistema de movimien-
tos gimnsticos, sin embargo, a finales del siglo XIX se
extendi en Europa y Amrica convirtindose en una
popular forma de gimnasia.
Delasarte desarroll un sistema de expre-
sin dramtica, integrado por ejercicios de relajacin, con-
trol muscular, flexibilidad, ritmo y gracia, con el fin de edu-
car cada segmento corporal para expresar una idea o
emocin.
Ya en nuestro siglo es preciso destacar la
figura de Isadora Duncan, bailarina y profesora que influy
de manera notable en la renovacin de la danza. El expre-
sionismo de su danza influy decisivamente en Jacques
Dalcroze y Rudolf Bode, creador este ltimo de las Gimna-
sia Expresiva. Dalcroze cre la Euritmia, mtodo de activi-
dad fsica concebido para la enseanza de la msica, para
la resolucin de problemas rtmicos y de expresin, y
como medio educativo general.
Alumnos relevantes de Dalcroze fueron
Laban y Wigman, cuyo denominador comn fue el trabajo
del gesto expresivo en la danza. Pero sobre todo destaca
Bode, creador, como hemos dicho, de la Gimnasia Expre-
siva, que ms tarde se convertira en la Gimnasia Rtmica,
caracterizada por su reaccin contra los movimientos de
construccin analtica de la Escuela Sueca de Gimnasia, y
por el contrario propugna el movimiento orgnico, tal
como se utiliza en la expresin corporal y en la danza
actuales.
Ahora bien, aun con estos antecedentes,
la expresin corporal se incorpora a la escuela en tanto
que capacidad humana que muestra conductas finales sus-
ceptibles de intervencin educativa, y as aparece como un
contenido educativo aglutinador de las diferentes realida-
des del hombre, cuales son, la motora, cognitiva, social y
comunicativa. A tal fin constituye un contenido susceptible
de ser tratado en diferentes reas como las de Educacin
Fsica, Educacin Artstica y Lenguaje.
Los aprendizajes en la expresin corporal
se centran en torno a los elementos del cuerpo, y sus capa-
cidades de expresin y comunicacin. Esto es, a travs de
nuestro cuerpo y su posibilidad de movimiento entramos
en contacto con el mundo exterior, facilitando de esta
manera nuestro dilogo corporal, que ser el resultado de
nuestra riqueza expresiva y comunicativa.
5.3. IDEA Y FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIN CORPORAL
En el proceso comunicativo destacan, a
los efectos que nos ocupan, los signos gestuales para el
lenguaje corporal. En todos los casos, los signos son utili-
zados como vehculos transmisores de informacin signifi-
cativa y, asimismo, se relacionan entre s, ya que el lenguaje
gestual aclara, confirma, o niega determinados mensajes del
lenguaje oral, a la vez que revela estados emocionales,
actitudes o estados fsicos, y hasta identidad social de los
interlocutores.
Los distintos niveles de comunicacin que
ofrece el organismo fueron puestos de manifiesto por
Ruesch y Kees (1956), estableciendo, a tal efecto, los
siguientes: a) apariencia personal (vestido o indumentaria),
b) gestos, c) hbitos, d) trazas o restos de accin, e) distin-
tos tipos de sonido. Se pone as de manifiesto cmo la
comunicacin se desarrolla en un contexto determinado
que permite su significacin, en cuya ausencia el proceso
comunicativo sera imposible.
Los mencionados autores ponen de mani-
fiesto cmo las estimulaciones no verbales que nos llegan
pueden producir informacin en el sujeto receptor acerca
del estado interno del organismo del sujeto emisor, de su
posible intencionalidad de accin, de la identificacin de
su rol en el grupo de pertenencia, o de la situacin social
en que transcurre la accin.
En definitiva, consideran que dentro del
proceso comunicativo, la expresin, a travs de los gestos,
es fundamental, ya sea sustituyendo al lenguaje oral o
acompandolo.
Aunque, corno hemos dicho, los estudios
sistemticos sobre la comunicacin no verbal se inician en
la dcada de los cincuenta, no es hasta los sesenta cuando
psiclogos, psiquiatras, antroplogos y etlogos estructu-
ran su contenido, dando lugar al nacimiento de dos nuevas
ciencias, la Kintica y la Proxmica.
Para Picard (1983), la Kintica es un enfo-
que que trata de las expresiones corporales (gestos, mmi-
ca, posturas, movimientos), en lo que tienen de significado
para las relaciones interpersonales, es decir, aborda los
comportamientos corporales como elementos expresivos
dentro del proceso de comunicacin.
Birdwhistell
3
concluye su investigacin
indicando que la base de la comunicacin humana se
encuentra en un nivel por debajo de la conciencia, en don-
de la palabra slo tiene una importancia relativa, y estima
que tan slo el 35% del significado social de cualquier con-
versacin corresponde a las palabras.
As establece el trmino Kinesis para defi-
nir el movimiento comunicativo corporal o lenguaje corpo-
ral, por tanto, la Kintica estudia las pautas de conducta de
Birdwhistell (1983), citado por Motos Teruel (1983).
la comunicacin no verbal, es decir, el movimiento corpo-
ral significativo.
Picard (1983), basndose en una categori-
zacin de las seales propuesta por Piaget (1970), distin-
gue tres tipos de seales kinticas segn la naturaleza del
nexo que une al significado y al significante en cada una
de ellas, el indicio, el smbolo, y el signo.
En el indicio el significante slo se dife-
rencia del significado por su funcin sealizadora, no
implica una accin codificada, y el mensaje se produce en
el destinatario a travs del comportamiento del emisor. En
los smbolos, los significantes se diferencian de los signifi-
cados, pero existen semejanzas o analogas entre ellos.
Finalmente, el signo se diferencia del smbolo en que
supone una transmisin social o educativa y, sobre todo,
por su carcter arbitrario y convencional entre el signifi-
cante y el significado.
Por ltimo, es preciso referirse a las fun-
ciones de las seales kinticas en la comunicacin que
pueden ser sintetizadas en las siguientes:
Cuasi lingstica, determinada por la equivalencia
entre la expresin kintica y las palabras.
De apuntalamiento del lenguaje, constituida por
una serie de gestos, mmica y actitudes que acom
paan la palabra, para subrayar, acentuar o ilustrar
la expresin verbal.
Expresiva, integrada por gestos que sin una fun
cin comunicativa son la expresin de un estado
de nimo.
Impresiva, es la transmisin de una impresin a
otro para influenciarlo de algn modo.
Relacional, es la que expresa la relacin entre los
interactuantes.
Regulacin, determinada por las seales kinticas
que regulan la comunicacin y la interaccin.
Simblica, constituida por los gestos y posturas
que slo tienen sentido dentro de un ritual.
Hall (1973, 13) define la Proxmica como
el conjunto de las observaciones y teoras concernientes al
empleo que el hombre hace del espacio como producto
cultural especfico. Es decir, la Proxmica se dedica al
estudio de la estructuracin que hace el ser humano de su
espacio inmediato a partir del entorno cultural, de la dis-
tancia que media entre sus congneres y la organizacin
de su espacio habitual.
La Proxmica est basada en dos elemen-
tos fundamentales, la distancia y la territorialidad. De
acuerdo con dichos elementos se ha considerado la regula-
cin de la distancia interpersonal en el hombre segn el
modelo de comportamiento territorial. As, el territorio
humano sera el territorio personal, que se define por
Sommer (1969, 26) como un rea con fronteras invisibles
que rodea el cuerpo de una persona y en la que los intru-
sos no pueden penetrar.
La nocin de territorialidad humana,
tomada desde una perspectiva ms psicofisiolgica, cobra
especial significacin en la obra de Goffman (1973, 14),
que la constituye como base de la estructuracin de las
relaciones sociales, definindola como porcin de espacio
que rodea a un individuo y donde la penetracin es senti-
da como una intrusin que provoca una manifestacin de
desagrado y a veces de rechazo.
Lcuyer (1976), propone abandonar el
concepto de espacio personal, lo que supone que la dis-
tancia en las relaciones humanas sea considerada como una
variable de la situacin de interaccin. La distancia interper-
sonal est ntimamente ligada al contexto en que se sita y
a la cultura a la que pertenecen los protagonistas
4
, constitu-
yendo una variable significativa de la comunicacin. Asi-
mismo, la distancia entre los interlocutores, tanto como la
posicin que ocupan entre ellos, determina su interaccin.
Sobre estas bases se alza la Expresin
Corporal como elemento de primer orden en la interco-
4
Algunos autores como Hall, han llegado a delimitar las distancias
en las que la mayora de personas actan, cifrndolas as: distancia ntima
4 a 10 cms.; distancia personal 40 a 100 cms.; distancia social 1 a 2 metros;
y distancia pblica entre 2 y 8 metros. Estas distancias varan de una cul-
tura a otra, as los latinos estn acostumbrados a zonas sociales ms cortas
que los anglosajones, y los rabes ms an que los latinos.
municacin individual, lo que le hace acreedora de una
naturaleza educable en un contexto amplio de educacin
integral, cuyos perfiles especficos trataremos ms ade-
lante.
El carcter expresivo del movimiento
acta como signo a travs del cual se transparenta una sub-
jetividad, pero como quiera que el movimiento del hombre
se despliega en presencia de los dems, adquiere una rela-
cin de significante a significado, por lo que la expresin
ya no es una mera manifestacin de la subjetividad, sino
que se transforma en expresin para los dems (Le Boulch,
1989, 71 ss.).
Es precisamente sobre el potencial expre-
sivo del nio en donde se asientan las capacidades de eje-
cucin y las de creacin, a travs del aumento de la dispo-
nibilidad corporal del nio en relacin con el espacio, el
tiempo, la energa y los compaeros, mediante el trata-
miento de los distintos factores que contribuirn a enrique-
cer sus producciones, tales como la lateralizacin, orienta-
cin, ritmo, formas de desplazamiento, etc.
En suma, la expresin corporal hace refe-
rencia a aquellas conductas de expresin y comunicacin
de un individuo, expresadas a travs del cuerpo, cuyo
resultado es una forma personal de presentarse ante el
mundo.
5.4. EL CONTENIDO DE LA EXPRESIN CORPORAL
EN EL MBITO EDUCATIVO
La expresin corporal como medio educa-
tivo no se ubica en un rea concreta del conocimiento,
sino que se caracteriza como un conjunto de medios y
mtodos con cabida indefinida en el sistema educativo.
Santiago (1985), concibe la expresin cor-
poral en el doble sentido de manifestacin de la existencia
humana y como mtodo para el desarrollo de la citada
manifestacin. El principio rector del aprendizaje es la rup-
tura del estereotipo, la bsqueda del gesto genuino, para
lo cual se ha de partir de la autopercepcin.
Desde este punto de vista, los elementos
educables son, por una parte, la capacidad perceptiva y,
por otra, la espontaneidad, a fin de lograr el objetivo fun-
damental, que no es otro que la creatividad.
Para la mencionada autora, la metodolo-
ga predilecta es la de carcter ldico, y el juego la activi-
dad preferida, basado en el aprendizaje significativo, a tra-
vs de la motivacin de propuestas exigentes desde la
propia exploracin, de tal manera que posibilite una ade-
cuada y directa relacin entre expresin corporal y comu-
nicacin interpersonal.
Denis (1980), en su argumentacin del
contenido educativo de la expresin corporal, parte de un
discurso crtico sobre el papel del cuerpo en la escuela, a
cuyos efectos distingue entre la expresin sobre el cuerpo
y la expresin corporal, cuestionando todo lo que la tcni-
ca implica cuando se admite que puede convertir el cuerpo
en una mquina perfecta al servicio de la inteligencia.
Aparece as la expresin corporal como el
objeto y medio educativo que justifica la Pedagoga del
Ambiente, ya que los espacios pedaggicos han de permi-
tir al cuerpo la construccin, la libertad y la seguridad que
posibiliten la creacin.
En este sentido, es fundamental la utiliza-
cin del espacio desde el punto de vista didctico, buscan-
do y encontrando formas provocativas, ambientes modifi-
cables polivalentes, que permitan el florecimiento de
ritmos propios de cada grupo.
En resumen, se privilegian las prcticas
corporales que se refieren, valoran, y posibilitan la expre-
sin, la imaginacin, y la creatividad.
Otros autores, como Stokoe (1988), orien-
tan el contenido educativo de la expresin corporal hacia
una actividad concreta como es la danza, que es concebida
de forma que se dirija tanto al arte, como a la salud, y a la
educacin en general. Esta concepcin de la danza-expre-
sin corporal se manifiesta a travs de tres elementos bsi-
cos, cuales son, el cuerpo, la creatividad, y la comunica-
cin.
As entendida, la expresin corporal,
reclama el desarrollo corporal, y la incorporacin de ele-
mentos tcnicos, que posteriormente permitan el desarro-
llo creativo, conceptundola como lenguaje en el que se
establecen distintos niveles de comunicacin, ya sea con
uno mismo o con los otros.
Desde este punto de vista se considera la
expresin corporal como respuesta a las necesidades de
educacin por el Arte, esto es, actividad artstica con fun-
cin educativa, valorndola frente a las actividades utilita-
rias y cientficas, por su caracterstica de desarrollar la sen-
sibilidad, la percepcin, la creatividad y la comunicacin.
En definitiva, reivindica las actividades artsticas como for-
mas estticas de comunicacin interpersonal.
En este sentido, el cuerpo del nio es la
fuente, o el instrumento esencial, y las tcnicas que se utili-
zan son aquellas que ayudan a agudizar la percepcin de
s mismo y del mundo. Este conjunto de tcnicas se agru-
pan en el trmino senso percepcin, ya que pretenden
mejorar las percepciones del propio cuerpo y el mundo
externo, as como la comunicacin, capacidad rtmica, eje-
cucin de la imagen reproductiva y productiva, etc.
En una lnea similar, Mateu (1992) indica
que la expresin corporal es el punto de encuentro entre
el trabajo para el desarrollo corporal y las actividades arts-
ticas. La metodologa se basa en la adecuacin de las acti-
vidades a las condiciones del sujeto.
La intervencin educativa se propone
conseguir una optimizacin de la cualidad del movimien-
to, transformando los elementos cuantitativos en cualitati-
vos, para, ms tarde, potenciar las capacidades de crea-
cin como factor central del componente artstico de las
actividades. En conjunto, el proceso pretende partir de la
expresin espontnea hacia la produccin artstico-peda-
ggica.
En definitiva, como sealan Garca y
Motos (1990, 12), la virtualidad educativa de la expresin
corporal reside en buscar y encontrar los medios adecua-
dos para una correcta expresin y comunicacin de ideas y
sentimientos. Significando que cualquier acto de expresin
implica dos aspectos; por una parte, el expresivo, en tanto
que accin externa, y, por otra, el cognitivo, como activi-
dad oculta, pensamiento o sentimiento.
5.5. EL LUGAR DE LA EXPRESIN CORPORAL EN
LOS DISEOS EDUCATIVOS
A lo largo de las pginas anteriores se ha
podido constatar cmo la expresin corporal supone una
perspectiva interdisciplinar que ha sido asumida en el
mbito de la renovacin pedaggica por aquellos autores
que enfatizan la importancia de los mtodos activos, e inci-
den en el valor educativo de las creaciones, en definitiva,
los que conceden importancia a la libre expresin del
alumno.
5.5.1. Objetivos de las actividades corporales
de expresin
Los objetivos a que tiende la expresin
corporal en su planteamiento escolar estn dirigidos funda-
mentalmente al desarrollo de la capacidad de puesta en
marcha de lo imaginario en el nio. Se trata de enriquecer
y sensibilizar el lenguaje corporal con vistas a una motrici-
dad ms significativa, a la vez que a una mayor disponibili-
dad corporal. Asimismo, se intenta desarrollar el potencial
creativo del alumno, as como la capacidad de produccin
y personalizacin de respuestas diversas.
La intervencin educativa del profesor en
el mbito de la expresin corporal supone una actuacin
enfocada a la evolucin progresiva de la expresin espon-
tnea del nio, a travs de un tratamiento educativo de las
situaciones planteadas, para llegar a constituir una produc-
cin artstico-pedaggica.
5.5.2. Contenidos de las actividades corporales
de expresin
En dicho proceso ocupa un lugar central
el potencial expresivo del nio, que se manifiesta en unas
capacidades de ejecucin y en unas capacidades de crea-
cin, cuyo efecto reside en aumentar la disponibilidad cor-
poral del nio en relacin al espacio, tiempo, energa, y los
propos compaeros.
A estos efectos podemos considerar los
siguientes elementos integrantes de los contenidos educati-
vos (Mateu Serra, 1993, 355-411):
a) La exploracin expresiva del cuerpo
Supone la puesta en marcha de aspectos
del movimiento como la coordinacin, equilibrio, flexibili-
dad, movilidad segmentaria, etc., que tienden al conoci-
miento del propio cuerpo, y a la exploracin de sus posi-
ciones y formas de movimiento.
b) Percepcin espacial y exploracin expresiva del cuerpo
La percepcin del propio cuerpo, la late-
ralizacin y orientacin, las dimensiones, direcciones, y
trayectorias son otros tantos elementos, que a partir del
concepto genrico de espacio tienden al desarrollo de la
expresin del cuerpo.
c) Percepcin temporal y exploracin expresiva del cuerpo
El otro concepto que junto al espacio
desarrolla la expresin corporal es el tiempo, que adopta
en el mbito pedaggico formas de trabajo, tales como el
tempo, el comps, el ritmo, y los sonidos y silencios.
d) Percepcin de las cualidades del movimiento
Se hace patente la relacin entre la cuali-
dad de un movimiento y su significacin expresiva, a tra-
vs de la consideracin de aspectos tales como el impulso,
la sustentacin, la percusin, la suspensin, la vibracin, la
torsin, el empuje, y la presin.
e) Improvisacin
La improvisacin contiene dos elementos
sucesivos, por una parte, la respuesta espontnea ante una
situacin inesperada y, por otra, la habilidad suficiente para
responder a la situacin planteada. La improvisacin se
debe realizar de forma individual, en parejas, o por grupos.
f) Formas de composicin
Hacen referencia al encadenamiento de
secuencias sobre el trabajo de los distintos factores asocia-
dos al tiempo, el espacio, o la energa.
5.6. TRATAMIENTO DIDCTICO DE LA EXPRESIN CORPORAL
EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS
Veamos a continuacin cul es el trata-
miento didctico de la expresin corporal en los diferentes
diseos correspondientes a distintos niveles educativos.
5.6.1. La Expresin Corporal en Educacin Infantil
En esta etapa, que se extiende desde los O
a los 6 aos, los contenidos educativos se han de plantear
desde un enfoque global, de mutua interdependencia, a
travs de la prctica de actividades que supongan expe-
riencias significativas para los nios.
En el marco expuesto, la expresin corpo-
ral habra de integrar parte de los contenidos referidos a la
comunicacin y representacin, cuyo sentido ltimo sera
contribuir a mejorar las relaciones entre el nio y el medio,
a lo que, sin duda, colaborara la capacidad expresiva, des-
doblada en procesos comunicativos y representativos.
Para ello se debe partir del conocimiento
de su propio cuerpo mejorando la percepcin sobre l, lo
184 ENSEANZAS RTSTICAS " TCNICAS
que le permitir una formacin de imgenes ms clara, que
a su vez redundar en una mejor comunicacin tanto con-
sigo mismo como con los dems. Asimismo, el nio debe
encontrarse a gusto en su cuerpo, es decir, no inhibido ni
avergonzado por su causa.
Entre los multilenguajes que comprendera
el rea de referencia destacara la expresin dramtica-cor-
poral, en relacin a la utilizacin del gesto, del cuerpo, de
las actitudes, etc., con una intencin comunicativa y repre-
sentativa, realizada, fundamentalmente, a travs del juego.
Desde este punto de vista, adquieren
especial relevancia contenidos tales como la localizacin
de segmentos corporales (manos, piernas, etc.), el tamao
y la dimensin corporal, o las posiciones corporales (senta-
do, cuadrupedia, etc.).
5.6.2. La Expresin Corporal en la Educacin
Primaria
La principal aportacin de contenidos
educativos de la expresin corporal en este nivel de ense-
anza, que se extiende desde los seis a los doce aos,
habra de estar en relacin a las reas de Educacin Fsica
y Educacin Artstica, as como a la de Lengua y Literatura,
en lo que a comunicacin no verbal se refiere.
5.6.2.1. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea
de Educacin Artstica
En este rea deberan estar comprendidas
la Expresin Plstica, Musical, y Dramtica, como posibles
formas de comunicar a los otros las relaciones que estable-
cemos con la realidad. Hemos de destacar la dramatizacin
porque utiliza como elemento expresivo bsico el gesto
corporal, combinado con la voz y los recursos espacio-
temporales.
En cuanto a los contenidos de la dramati-
zacin, destaca su carcter globalizador y abierto, capaz de
integrar distintos lenguajes y utilizar distintos medios en su
finalidad comunicativa y esttica.
En la Etapa de Educacin Primaria se han
de incluir tanto el propio desarrollo especfico a travs de
juegos dramticos, e incluso mimo, como las construccio-
nes dramticas libres a partir de la caracterizacin de los
personajes.
Hemos de destacar, asimismo, el conteni-
do procedimental que supone el propio proceso de orga-
nizacin y puesta en marcha, al igual que la actitud de
colaboracin, que se estimula con el predominio de tareas
grupales e interdependientes. Igualmente se ha de conce-
der especial importancia a las actitudes de aceptacin del
propio cuerpo como instrumento expresivo.
Algunos ejemplos de lo dicho podran
estar referidos a las bases expresivas del movimiento (rela-
jacin, respiracin, cualidades del movimiento referidas a
pesado, ligero, suave, fuerte, lento, rpido) en el mbito de
los conceptos; o a la improvisacin sobre el espacio, el rit-
mo, y los estados anmicos, en cuanto a procedimientos; o,
finalmente, la desinhibicin y espontaneidad de gestos y
movimientos en el campo de las actitudes.
Es precisamente en este rea de Educa-
cin Artstica en donde la percepcin y la expresin se
presentan como los ejes en torno a los que se organiza la
secuencia de capacidades y contenidos.
La percepcin permite desde la explora-
cin, ir captando los elementos plsticos, visuales, musica-
les y dramticos del entorno, progresando desde la obser-
vacin espontnea y asistemtica hacia una anlisis
sensible del entorno y del hecho artstico. La secuencia de
los contenidos culturales habr de tener en cuenta la
influencia del medio sociocultural que rodea al nio y su
significatividad, de lo ms conocido y prximo a lo ms
alejado en el espacio y el tiempo.
De igual forma, en la expresin, se ha de
partir de la expresin espontnea, para llegar a un dominio
de las distintas tcnicas e instrumentos, que permitan reali-
zar experiencias artsticas gratificantes, ya que el proceso
de creacin artstica comienza con la gua del profesor,
pero con el propsito de conseguir al final de la etapa cier-
ta autonoma, tanto en la planificacin como en la utiliza-
cin de recursos.
Por ltimo, hay que indicar que en los
contenidos actitudinales se destaca el valor de la creativi-
dad, la participacin activa y la valoracin del trabajo
colectivo. En la primera se aprovecharn las situaciones
que vayan surgiendo para paulatinamente buscar intencio-
nalmente nuevas formas alejadas de lo conocido. Asimis-
mo, el trabajo colectivo se habr de secuenciar desde la
aportacin espontnea hasta la sistematizacin y coordina-
cin de acciones.
5.6.2.2. Tratamiento de la Expresin Corporal en el rea
de Educacin Fsica
Desde el rea de Educacin Fsica en la
Educacin Primaria, la expresin corporal acta como for-
ma de comunicacin y expresin que el individuo utiliza
en su comunicacin habitual, pero que puede aprender a
utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le posibiliten
enriquecer la expresin, la creatividad y la sensibilidad
esttica, as como producir y valorar manifestaciones arts-
ticas y culturales. En definitiva, las funciones de la expre-
sin corporal en este nivel educativo son estticas y comu-
nicativas.
El ncleo expresivo desde el rea de Edu-
cacin Fsica, viene constituido, por un lado, por el lenguaje
corporal, con los contenidos comprensivos y expresivos del
mismo, y, por otro, por el movimiento expresivo con
contenidos de baile, rtmica, y actividades expresivas.
En general, se trata de propuestas que
incorporan componentes de plasticidad y creatividad que
resaltan las distintas cualidades expresivas del movimiento
para favorecer el desarrollo de la capacidad expresiva.
El tratamiento de la expresin corporal, en
la etapa de Educacin Primaria, debe seguir una evolucin
que va desde el movimiento expresivo de carcter espont-
neo, la imitacin y la simulacin motriz, hasta formas de
movimiento ms elaboradas que lo convierten en instru-
mento de comunicacin, expresin, o creacin plstica.
Ejemplos de lo indicado seran las estruc-
turas rtmicas en el mbito de los conceptos; la explora-
cin y experimentacin de las posibilidades y recursos
expresivos del propio cuerpo, en cuanto a los procedi-
mientos; o el inters por mejorar la calidad del movi-
miento, en el campo de las actitudes.
De cara a la secuenciacin podemos
observar tres momentos. En el primero se parte de la
espontaneidad, as como de la imitacin y simulacin; se
seala la observacin del entorno como medio de percep-
cin de las distintas posiciones corporales. Los bailes cons-
tituirn movimientos libres y expresivos, con el objeto de
fomentar la desinhibicin y la asociacin del movimiento
al ritmo.
En el segundo momento, destaca la
importancia de profundizar en la capacidad para utilizar
los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploracin
y la experimentacin, incorporando algn elemento tcni-
co sencillo. Se introducen bailes por parejas y la consi-
guiente coordinacin del movimiento propio con el de los
dems.
El tercer momento supone un afianza-
miento de los recursos expresivos del cuerpo. Los alumnos
han de poder valorar los aspectos cualitativos del movi-
miento y moverse de forma no estereotipada. Han de iden-
tificar las diferentes manifestaciones expresivas: mmica,
danza, dramatizacin. El movimiento ha de ser utilizado
para expresar y comprender mensajes orales, destacando
la importancia de la improvisacin de situaciones de
comunicacin.
Finalmente, es preciso significar que la
relacin de la Educacin Fsica con otras reas es muy con-
veniente alrededor de la expresin corporal, tanto porque
en la etapa debe primar el principio de globalidad, como
porque las actividades de expresin corporal se encuen-
tran muy cerca de las habilidades perceptivas y de los con-
tenidos de expresin y comunicacin en su conjunto.
5.6.3. La Expresin Corporal en el curriculum de
Educacin Secundaria
Una vez conocidas las posibilidades
expresivas corporales en la Etapa de Primaria, la expresin
corporal en el perodo de secundaria (12-16 aos), debe
adentrar al alumno en la dimensin cognitiva, esttica y
motriz, tanto del espacio exterior, como del interior. El
autoconocimiento, as como la construccin de formas,
movimientos y posturas con un valor esttico y expresivo,
adquieren especial relevancia.
La accin juega, igualmente, un papel
importante en la concentracin, en la interiorizacin del
movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento
de exploracin y toma de conciencia del espacio y tiempo
internos.
Por tanto, el objetivo fundamental de la
expresin corporal en esta etapa es el de valorar, recono-
cer y utilizar la riqueza expresiva del cuerpo y el movi-
miento como medio de comunicacin y expresin creativa,
en las diversas actividades y manifestaciones culturales y
artsticas.
En consecuencia, se integran contenidos
de carcter cultural, esttico, comunicativo y de relacin.
Se introduce al alumno en el conocimiento de las posibili-
dades de expresin a travs de diversas manifestaciones
como el mimo, la danza o la dramatizacin (concep-
tos), as como la exploracin del tiempo y el espacio como
elementos de expresin y comunicacin (procedimien-
tos), al igual que una valoracin del uso expresivo del
cuerpo en paralelo a la desinhibicin y disposicin favora-
ble (actitudes). En suma, los contenidos girarn en torno a
dos grandes bloques: El cuerpo como vehculo expresivo y
El ritmo corporal como medio expresivo.
LA MSICA
6/ EN LA FORMACIN
INTEGRAL DE LA PERSONA
Manuel Prez Gil
Catedrtico de Didctica de la Expresin
Musical, Universidad de Valencia
6.1. Justificacin psicolgica.
6.1.1. Influencia de la educacin musical en la formacin
integral del individuo.
6.1.2. Principios generales de la educacin musical.
6.2. Justificacin histrica.
6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresin humana.
6.2.2. Evolucin de la msica y sus aportaciones a la educa
cin musical.
6.3. Principales metodologas de educacin musical.
6.3.1. Mtodos conductistas.
6.3.2. Mtodos cognitivistas.
6.3.3. Mtodos tecnolgicos.
6.1. JUSTIFICACIN PSICOLGICA
6.1.1. Influencia de la educacin musical
en la formacin integral del individuo
La msica ha jugado un papel muy impor-
tante desde la ms remota antigedad. En los Dilogos de
Platn ya se nos dice que el estilo musical no cambia nunca
sin que los principios constitucionales del Estado no se
modifiquen en consecuencia. La msica ha ejercido su
influencia en todos los niveles estructurales y superestruc-
turales de la organizacin del pensamiento humano, ensal-
zando diferentes valores, promoviendo sentimientos, afec-
tos, ternura, pasin, etc., por lo que ha sido utilizada como
herramienta de movilizacin y manipulacin de estos mis-
mos valores. No entramos a juzgar sus intenciones bonda-
dosas o perversas, tan slo queremos dejar constancia de
que ha ejercido y sigue ejerciendo un poder de convocato-
ria importante en actos sociales de muy variada ndole. La
msica invade nuestras vidas por doquier, unas veces de
forma consciente y otras de forma inconsciente, pero siem-
pre presente, en anuncios publicitarios, en manifestaciones
de carcter religioso, en proyecciones cinematogrficas, en
actos de concierto, en momentos de ocio, de reivindica-
cin colectiva, de protesta, de gratitud, de celebracin, de
regocijo, en una palabra, en cualquier ocasin en que una
persona desea expresar y comunicar sus sentimientos de
una forma ldica. Esta es la razn fundamental por la que
la msica es un componente esencial en la formacin
humana del individuo, y por lo que recientemente ha sido
integrada por la LOGSE entre las materias que conforman
el curriculum en la enseanza obligatoria.
La fundamentacin de la integracin de la
msica en la formacin bsica de toda persona humana, la
podemos encontrar en numerosas publicaciones. As, Gas-
tn (1968), nos relaciona una larga serie de beneficios
obtenidos mediante la educacin musical:
A) Experiencia estructurada.
La msica requiere una conducta cronolgica.
La msica permite una conducta adecuada a la
capacidad.
La msica provoca una conducta orientada por
lo afectivo.
La msica provoca una conducta elaborada de
acuerdo con los sentidos.
B) Experiencia en la autoorganizacin
La msica posibilita la autoexpresin.
La msica hace posible que los deficientes desa
rrollen conductas compensatorias.
La msica ofrece oportunidades de recibir
recompensas y castigos socialmente aceptables.
La msica hace posible elevar la autoestima.
LA MSICA EN LA FORMACIN INTEGRAL 191
C) Experiencia en la relacin con los dems
La msica ofrece los medios para expresarse de
modo socialmente aceptable.
Brinda al individuo la oportunidad de elegir su
respuesta en los grupos.
Proporciona oportunidades de asumir responsa
bilidades para con uno mismo y para con los
dems.
Aumenta la interaccin social y la comunicacin
verbal y no verbal.
Permite la cooperacin y la competicin en for
mas socialmente aceptables.
Proporciona el entretenimiento y la recreacin
que requiere el ambiente teraputico general.
Hace posible el aprendizaje de habilidades socia
les y pautas de conducta realistas aceptables en
los grupos de convivencia y de la comunidad.
Tambin Oriol (1979) nos relaciona una
serie de beneficios obtenidos por la prctica musical, entre
los que destacan:
1. Su valor como instrumento de socializacin (el canto
coral es una insuperable escuela de Democracia).
2. Cumple una funcin de carcter diagnstico (defi
ciencias respiratorias, vocales o auditivas).
3. Cumple una funcin teraputica en nios con dis
funciones genticas o de otro tipo (Musicoterapia).
4. Desarrolla y perfecciona lingsticamente al indivi
duo, mediante la prctica de ejercicios de recitacin
y vocalizacin, previos a la entonacin de la cancin.
5. Cumple una funcin auxiliadora para otras asigna
turas como Educacin Fsica (Gimnasia rtmica),
Historia General (la cancin como documento
vivo), Geografa (cancin folklrica por zonas geo
grficas), Idiomas (cantar en otros idiomas), Mate
mticas (canciones de contar).
En una era dominada por la tcnica, el
humanismo y la comunicacin directa recproca debe ser
objeto de un cuidado consciente, y no por oposicin al
tecnicismo, sino como ayuda a los procesos de creatividad
frente a la alienacin, como ayuda a la toma de decisiones
en un mundo cada vez ms complejo, y finalmente como
ayuda a la sociedad del ocio.
6.1.2. Principios generales de la educacin musical
Distinguiendo las dos grandes lneas de
formacin musical, esto es, la formacin de msicos profe-
sionales, encomendada casi exclusivamente a los Conser-
vatorios, y por otra parte, la educacin musical como com-
ponente de una cultura integral de la persona humana,
encomendada por la LOGSE a la enseanza general obliga-
toria, conviene puntualizar cules seran, a nuestro enten-
der, los principios generales que deberan orientar la edu-
cacin musical en el mbito escolar:
1. Que la msica se haga extensiva a toda la sociedad.
2. Educacin musical progresiva y adecuada a cada
nivel.
3. Carcter integral y globalizador.
4. No debe ser objeto de calificaciones, o en todo caso
valorar en su justa medida la influencia de la acep
tacin/rechazo del maestro.
5. Experiencia antes que teora.
6. Amplia (educacin vocal, rtmica, auditiva, instru
mental, solfeo, historia y audiciones).
7. Necesidad de que, al menos en el ciclo inicial de la
Educacin Primaria, sea el mismo maestro el educa
dor musical, pues la enseanza es globalizada.
8. Dedicar el tiempo a todos los individuos del grupo.
9. Evitar exhibiciones personales.
6.2. JUSTIFICACIN HISTRICA
6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresin
humana
En los ms importantes dilogos de Pla-
tn, se nos da a conocer la importancia de la msica en el
mundo griego. As, en Las Leyes, nos dice que la gimnasia
educar el cuerpo, mientras la msica servir para la sere-
nidad del alma. La msica no tiene la consideracin de
ciencia, sino de materia prctica cuyo objetivo es producir
placer. Si la msica, en el seno de la cual ha vivido un
hombre desde su niez hasta su edad ms madura y dotada
de razn, ha sido la msica sobria y ordenada, no
podra or la otra sin detestarla siempre y sin llamarla inno-
ble; pero si se ha formado en la que para el vulgo es msica
dulce, la otra resultar para l fra e inspida. As pues, en
lo que toca al placer o al desagrado, ninguna de las dos
"msicas" es superior a la otra; lo que hace que entre
ambas haya una diferencia es que una de las dos hace
mejores siempre a los hombres que se han educado en
ella, mientras que la otra los hace peores.
En los Problemas musicales de Aristteles
se plantea la posibilidad de imitar costumbres o hbitos de
conducta (ethos) por medio de los sonidos. Para l la msica
es movimiento y orden, y es la armona, en el sentido
pitagrico, la que ocasiona el placer sensitivo y espiritual
que tiene la msica.
Aristxeno, discpulo de Aristteles, con-
ceda gran importancia a la experimentacin activa y a los
sentimientos generados por sta. Defini el ritmo en gene-
ral como un orden en la repeticin de duraciones y opina-
ba que la atribucin de un determinado ethos a un modo
musical estaba en funcin de los avatares histricos y de
las modas, de forma que, por ejemplo, el modo drico era
considerado por Platn viril y educativo, mientras que en
otros tiempos se us en cantos amorosos.
Zarlino, en sus Instituciones armnicas,
esboza una especie de vocabulario musical para dar senti-
do a la relacin texto-msica. Por tanto, el lenguaje musi-
cal se somete y adapta al lenguaje verbal: para expresar
por ejemplo pesadumbre y dolor establecer las par-
tes de la cantilena que procedan, mediante movimientos
en los que no se incurra en el semitono, como son los de
tono y los de ditono, haciendo or la sexta, o bien la tercera
y la dcima mayores, que son por naturaleza algo speras,
por encima de la cuerda ms grave. Segn l, los
movimientos diatnicos o naturales hacen la cantilena ms
viril y un poco ms sonora, mientras que los intervalos
accidentales (con alteraciones) tienen algo de lnguidos y
hacen la cantilena ms dulce. Zarlino prosigue indicando
el significado de cada tipo de intervalo armnico y de cada
sucesin meldica, poniendo as los cimientos de lo que
hoy llamaramos una teora semntica de la msica, basada
en las propiedades de los sonidos y los intervalos.
La teora griega que reconoca un ethos
musical especfico a cada modo pareca estar de acuerdo
con la idea de que la msica debiera mover los afectos. La
camerata de los Bardi hara suya esta idea dando lugar al
desarrollo de la meloda acompaada, frente a la profusin
de las distintas escuelas de polifona. La pera comenz su
andadura con paso firme, enfrentando la cultura latina a la
anglo-germana. El fin de la nueva msica era mover los
afectos. Se niega as la autonoma de la msica en pro de
una subordinacin de sta al lenguaje verbal. La polifona
pierde fuerza, pues el enredo de las voces es causa de la
anteposicin de la msica a la palabra.
La revolucin lingstica que se produjo
en la transicin del Renacimiento al Barroco configur una
perspectiva radicalmente nueva para la msica: por prime-
ra vez sta se asume como espectculo, como flujo de
sucesos diversos, frente a un pblico expectante.
Por un lado Zarlino, y los tericos de la
armona hasta Rameau y sus seguidores, intentan concebir
un lenguaje autosuficiente de los afectos, por el otro, Cac-
cini, Peri, Monteverdi, Galilei, y la Camerata de los Bardi,
subrayaron el valor meldico de la msica, ms que su
valor armnico, la meloda deba entonces subrayar las
acentuaciones de la palabra, ensalzar su significado fonti-
co y semntico, relegando la msica instrumental al domi-
nio del placer auditivo, pero sin otorgarle significacin
semntica alguna.
Los tericos de la armona, entre ellos
Descartes, da a cada tipo de intervalo un efecto en el mbito
de los sentidos. Kircher (1650) llega incluso a definir
figuras musicales y motivos catalogados con un efecto psi-
colgico determinado.
A mediados del s. XVII se polariza la
cuestin del binomio lenguaje-msica entre Italia y Francia,
disputndose ambos pases el liderazgo en las
composiciones melodramticas, pera buffa italiana versus
pera seria tradicional.
Ya en el s. XVIII, Du Bos (1719) aborda
aspectos de una teora general de las artes, elevando el
rango de la msica al de lenguaje autnomo de los senti-
mientos, teora que adelanta los pensamientos de iluminis-
tas como Rousseau y D'Alembert. Rousseau valoraba tan
slo la msica cantada, pero no la instrumental. Tampoco
gustaba de la armona, pues encontraba en la msica y la
palabra un nexo natural, origen del lenguaje, cuyos artifi-
cios armnicos corrompan la msica y la alejaban de esa
pureza mticamente arcaica. Cada cual es conmovido ni-
camente por los acentos que le son familiares; la meloda
vara segn la lengua de cada pueblo; la armona intenta
crear una universalidad de lenguaje artificial e intelectuali-
zado, por tanto, lejos del ideal iluminista de hacer llegar la
cultura a toda persona humana. Se enfrenta de esta manera
al gran terico francs de su tiempo, Rameau, que a su vez
critic a Rousseau en todas sus experiencias dentro del
campo musical, en especial, su mtodo cifrado de lectura
musical.
En la cultura germnica la polmica no se
centra tanto en el binomio msica vocal o instrumental,
sino ms bien en meloda frente a contrapunto. La figura
de J. S. Bach centra el debate, pues hay quien opina que su
msica era artificiosa, mientras otros la juzgan de melodio-
sa y natural. Bach, como es natural, no fue un triunfador
en su tiempo, imper el estilo galante y faciln, pero su
msica jams podr ser superada.
El desprecio de la msica instrumental
frente a la vocal era debido ms bien al hecho social del
uso que se haca de dicha msica, pues aquella acompaa-
ba bailes y fiestas, mientras sta era legitimada por una clase
social que constitua su auditorio. En la segunda mitad
del s. XVIII, la escuela vienesa crea un nuevo estilo instru-
mental, conocido como clsico, que desarroll la forma
sonata y el concierto, siendo Haydn y Mozart los grandes
compositores de este perodo, que unen gracia y rigor
estructural en su msica, junto con Beethoven, cuya obra
abre otro gran perodo musical, el Romanticismo.
La msica en el Romanticismo sigue las
tesis del arte asemntico, no expresa lo que el lenguaje
comn, capta la realidad a un nivel mucho ms profundo,
repudiando toda expresin lingstica como inadecuada.
La msica instrumental pura es la que ms se aproxima a
este ideal, pues es la ms alejada de cualquier significado
semntico. Por primera vez se est orgulloso de esa carac-
terstica asemntica del lenguaje musical.
Habremos de esperar hasta Hanslick
(1854) para encontrar la afirmacin de que el arte es pura
forma y no expresin de sentimientos ni emociones con-
cretas, sino, en todo caso, subjetivas. Los conceptos de
belleza cambian con el tiempo y as la msica evoluciona
buscando nuevos medios, que se extinguen constantemen-
te en un proceso histrico de desgaste.
Ya en el s. xx Boris de Schloezer (1947) y
Claude Lvi-Strauss (1966) defienden un concepto estruc-
turalista de la msica como un sistema orgnico, autosufi-
ciente, en el que los sonidos no tienen un significado por
s mismos, sino en funcin de una frase, un contexto, una
estructura formal, que una vez oda adquiere sentido para
el oyente.
Susanne Langer (1951) se opone a la
denominacin de lenguaje para la msica, a la que no
otorga el valor de expresin de sentimientos, ya que no
tiene gramtica, sintaxis ni vocabulario. No obstante admi-
te que es un lenguaje en sentido metafrico, un modo sim-
blico de expresin de sentimientos.
Para Cooke (1959) la msica constituye
un lenguaje que, por carecer de carcter conceptual, es el
propio de las emociones y de los sentimientos, y llega ms
lejos al afirmar que existe un vocabulario musical dentro
del contexto de la msica occidental de carcter tonal:
Tnica: emocionalmente neutra.
Segunda menor: tensin semitonal hacia la tnica.
Segunda mayor: nota de paso emocionalmente neutra.
Tercera menor: aceptacin estoica; tragedia.
Tercera mayor: alegra.
Cuarta justa: nota de paso, o bien, si est dotada de
tensin tonal hacia la tercera mayor, significa
dolor.
Cuarta aumentada: nota modulante de la tonalidad,
aspiracin activa..
giro l-(2)-3-(4)-5: afirmacin activa positiva de ale-
gra
giro 5-l-(2)-3: afirmacin activa positiva de alegra.
dem en modo menor: sentimientos de pena y dolor.
6.2.2. Evolucin de la msica y sus aportaciones a
la educacin musical
La preocupacin por las formas de ense-
ar la msica hizo que se desarrollaran, especialmente a lo
largo del siglo xx, determinadas metodologas o sistemas
enfocados, por lo general, a hacer llegar la cultura musical
a todos los ciudadanos. Esta vocacin pedaggica ha sido
una caracterstica constante en la historia de la msica.
Nuestros vihuelistas y tericos musicales mostraron en sus
libros su gran preocupacin por las tcnicas de enseanza-
aprendizaje. Luis Miln dice en el prlogo de su libro de
Msica de vihuela de mano, intitulado el Maestro (1535),
El cual trae el mismo estilo y orden que un maestro
traera con un discpulo principiante, mostrndole
ordenadamente desde los principios toda cosa que
podra ignorar para entender la presente obra, dndole
en cada disposicin que se hallara, la msica, confor-
me a sus manos.
Fruto de esta preocupacin didctica fue
el nacimiento de diferentes sistemas conocidos por el nom-
bre de Tablaturas en las que la msica para vihuela, lad
y, ms tarde, guitarra espaola, se escriba en cifras, indi-
cando los diferentes trastes del instrumento, donde deban
colocarse los dedos de la mano izquierda.
Tambin nuestros grandes tericos, como
Bartolom Ramos de Pareja, en su obra Msica Prctica
(1482), mostraron su preocupacin pedaggica. En el cap-
tulo sptimo de esta obra, Modo pormenorizado de combi-
nar la voz con un instrumento, analiza diferentes sistemas
para dar nombre a las notas, y posteriormente crea el suyo
propio.
... Para conservar el recuerdo de los sonidos, pro-
nnciese cada uno con un nombre distinto, segn era
costumbre de los antiguos, segn Odon deca en su
enchiriadis: noe, noananne, caneagis, que nada signi-
fica. Otros decan tri, pro, de, nos, te ad, do, que signi-
ficaban los lugares de los modos, acerca de los que
hablaremos en su lugar. Otros, en cambio, ponan sim-
plemente las notas del alfabeto, es decir, a, b, c, d, e, f,
g, como Gregorio, Agustn, Ambrosio y Bernardo; en
cambio, Guido ut, re, mi, fa, sol, la. Aunque esto lo
hizo de modo accidental, dado que l presenta todos
sus esquemas con letras, sus seguidores se adhieren de
tal manera a estas designaciones, que creen a pies jun-
tillas que son necesarias a la msica, lo cual es digno
de risa.
As pues, nosotros, que hemos trabajado largo tiem-
po en lucubraciones y vigilias por averiguar la verdad
de este arte, imponemos designaciones nuevas a las
distintas cuerdas, indicando el efecto de todo el con-
junto de voces, de manera que en la ms grave se diga
psal, en la siguiente li, en la tercera tur, en la cuarta
per, en la quinta vo, en la sexta ces, en la sptima is y
en la octava tas; y as la suma de las slabas har: psa-
llitur per voces istas, pues con ocho notas se hace todo
el conjunto. Y las colocamos desde la letra c grave has-
ta la c aguda, porque ensean a cantar perfectamente.
Surga as la polmica por el nombre de
los diferentes sonidos, el efecto sobre la memoria meldica
para recordar las diferentes entonaciones o grados de la
escala, si bien parece bastante claro que se impona siem-
pre el criterio de denominar a los sonidos por su altura
relativa, en funcin del grado de la escala y no de su altura
absoluta. El mtodo de alturas relativas pareca ser mucho
ms pedaggico que el de alturas absolutas.
6.3. PRINCIPALES METODOLOGAS DE EDUCACIN MUSICAL
Ya en el s. XVIII Jean Jacques Rousseau,
en su proyecto de nuevos signos para la msica, seal
dos inconvenientes principales en el sistema musical
tradicional, a saber, ocupar un gran volumen, y
sobrecargar la memoria de los escolares.
Los medios que sugiri para remediar
tales inconvenientes fueron: inventar signos equivalentes,
pero ms simples y en menor cantidad que, con la misma
precisin, podrn representar las mismas cosas en menos
espacio. Otra ventaja adicional es que estos signos sean ya
conocidos.
Los dos objetivos principales en que divi-
di su tarea fueron:
1. La expresin de todos los sonidos posibles (Ento
nacin)
2. La expresin de las diferentes duraciones (Mtrica)
de los sonidos y de sus silencios relativos.
En lo concerniente al problema de la
entonacin, como la msica no es sino un encadenamiento
de sonidos odos juntos o de forma sucesiva, ser sufi-
ciente con que todos estos sonidos tengan una expresin
relativa que le asigne a cada uno el lugar que debe ocupar
en relacin a un cierto sonido fundamental.
Tomando el DO como sonido fundamen-
tal, podemos expresar los siete sonidos naturales de la
escala diatnica por las cifras 1 a 7:
El 22 de agosto de 1742 Rousseau ley en
la Academia de las Ciencias su proyecto sobre los nuevos
signos musicales. Los encargados de juzgar su proyecto
fueron los seores de Mairan, Hellot y de Fouchy, matem-
tico, qumico y astrlogo respectivamente, que no saban
msica, al menos al nivel suficiente como para poder juz-
garlo debidamente.
El dictamen de la Academia fue negativo,
a pesar de conceder a Rousseau un certificado lleno de
elogios. Las crticas se fundamentaron en base a los
siguientes puntos:
1. El mtodo no era nuevo pues con anterioridad a l,
un monje llamado Souhaittin haba ideado el penta
grama con cifras. En efecto, Jean Jacques Souhaittin
public en 1679 su Essai du chant de l'eglise par
un nouvelle mthode des chiffres... y an otro
ensayo posterior Nouvelle mthode pour appren-
dre le plain chant et la musique en los que se
expone un sistema cifrado anlogo al roussoniano.
Seria necesario disponer de estas publicaciones
para saber el alcance y coincidencias con el mtodo
ideado por Rousseau pues el uso de cifras en la
expresin de los grados de la escala no es suficien
te para quitar el mrito a un mtodo que permite
cifrar todo tipo de msica, que elimina la dificultad
de la transposicin, de las claves, de las octavas, y
presenta un mtodo mtrico totalmente original.
2. Juzgaron poco til el mtodo de transposicin, ya
que requera de una prctica previa y del dominio
de las escalas diatnicas en todas las tonalidades
mayores y menores en el instrumento, por lo que
decidieron que el mtodo era bueno para la parte
vocal, pero malo para la instrumental.
Las objeciones de la Academia no con-
vencieron a Rousseau, que juzg a sus detractores con
insuficiente preparacin musical como para entender mni-
mamente las grandes ventajas de su mtodo.
Otro fue el caso de Rameau, cuya crtica
le pareci irrefutable:
Sus signos son muy buenos en cuanto determinan
sencilla y claramente los valores, en cuanto represen-
tan ntidamente los intervalos y muestran siempre lo
simple en lo complicado, cosas todas que no tiene la
notacin ordinaria; pero son malos por cuanto exigen
una operacin de la inteligencia que no siempre per-
mite seguir la rapidez de la ejecucin. La posicin de
nuestras notas saltan a la vista sin el concurso de esta
operacin. Si dos notas, una alta y otra muy baja, se
hallan enlazadas por una serie de notas intermedias,
yo veo al primer vistazo la progresin de una a otra
por grados conjuntos; mas, para estar seguro de esta
progresin en su sistema, es indispensable deletrear
todas las cifras una a una; el primer vistazo no vale
nada.
La notacin cifrada no fue, en efecto, un
invento de Rousseau; desde la Edad Media se venan utili-
zando distintos sistemas que hacan uso de letras alfabti-
cas y nmeros.
A=1=LA B=2=SI C=3=DO......
En Francia fue introducido por el P. Mer-
senne (1588-1648) y posteriormente por J. J. Souhaittin
como ya qued dicho anteriormente. Este mtodo tuvo un
relativo xito entre los aos 1666 y 1680. J. J. Rousseau lo
redescubre y aporta nuevas ideas al mtodo, que poco
despus mejorara Galin.
La crtica de Rameau al mtodo cifrado
me parece la ms acertada. En efecto, el mtodo es bueno
para hacer fcil la lectura de melodas corales sencillas,
suprimiendo dificultades de lectura tanto rtmica como de
entonacin, cantar en cualquier tono sin necesidad de
conocer la teora musical, las claves, las tonalidades y
armaduras correspondientes, pero no logra anular la lectu-
ra tradicional que, a la larga, debe ser abordada cuando las
melodas se complican y cuando la armona es ms com-
202 ENSEANZAS RTISITICAS " TCNICAS
pleja. Podamos decir que Rousseau hizo un gran servicio a
la difusin del arte musical colocndolo a un nivel asequi-
ble a una gran mayora, lo que sin duda fue el ideal ilumi-
nista de su tiempo, cosa que no se puede, ni se debe,
minusvalorar.
La repercusin que tuvo el mtodo de
Rousseau fue importante a tenor de la cantidad de perso-
nas que, con ligeras modificaciones aplicaron su notacin
musical por cifras. Entre ellos, Pierre Galin (1786-1822),
matemtico y msico francs que desde 1817 ense msi-
ca mediante un mtodo denominado meloplaste que pres-
cinda de la notacin tradicional y us la de Rousseau con
una modificacin importante en la representacin de las
octavas. Considerando que cada voz emplea como mxi-
mo tres octavas distintas, represent la octava central con
cifras sin ningn tipo de punto, la octava superior por un
punto sobre la cifra, y la inferior por un punto debajo de la
cifra.
con lo que quedan mucho ms claramente ubicadas las
notas en su altura adecuada.
El mtodo del meloplaste fue publicado
por su seguidor M. de Geslin en 1823 con el ttulo Exposi-
tion des bases de l'harmonie, pour servir de suite aux cours
analitiques de musique pour la mthode du meloplaste.
En el aspecto mtrico, este mtodo sigue
el principio de Rousseau, pero hace todava ms evidente a
la vista la comprensin mtrica, porque en lugar de una
coma para separar los tiempos, estos se designan simple-
mente como una unidad aislada, y las subdivisiones de
tiempo se unen por una lnea horizontal, p.e.
En este ejemplo se muestra una negra,
dos corcheas y cuatro semicorcheas en el primer comps;
una blanca con puntillo en el segundo comps; una blanca
y un silencio de negra en el tercer comps.
M. de Geslin hace referencia a Rousseau
diciendo: sus escritos no componen un mtodo, pero encie-
rran excelentes descubrimientos..., y a Galin diciendo ... un
hombre solo no crea una ciencia nueva: hace un mejor
empleo de los materiales existentes. Un mtodo de ensean-
za se compone de observaciones ya hechas y de novedades.
Hasta aqu hemos analizado lo que fue el
arranque de las metodologas sobre enseanza musical.
Fruto de esa preocupacin por las formas de enseanza
han sido la aparicin de diversas metodologas que, con
mayor o menor aplicabilidad real, han ido apareciendo
especialmente a lo largo del s. xx. Como muestra de la
incorporacin de esta materia al mundo de la investiga-
cin, reseamos a continuacin los campos desarrollados
en esta materia, surgidos de un trabajo de Dennis Graham
Stabler (1986), en el que analiza 281 artculos y crticas de
tesis publicadas en el Bulletin of the Council for Research
in Music Education desde el ao 1963 hasta 1985.
1. Psicologa de la Educacin Musical (29.7%)
Actitudes (3.2%)
Desarrollo y maduracin (5.8%)
Discriminacin y percepcin (13.7%)
Teora del aprendizaje (0.9%)
Aptitud musical (3.2%)
Otros (2.9%)
2. Evaluacin en educacin musical(29.1%)
Preescolar/Infantil (1%)
Primaria (5.5%)
Secundaria (1.9%)
Bachillerato (4.0%)
Universidad (7.7%)
Otros (9%)
3. Desarrollo de Programas (18.7%)
4. Msica instrumental (16.9%)
5. Estructura y estilo musical (9.1%)
6. Tecnologa instruccional(8.2%)
7. Mtodos de investigacin (7.8%)
8. Profesorado (7.7%)
9. Historia de la Educacin Musical (7%)
10. Msica coral-vocal (6.2%)
11. Tests Musicales (5.4%)
12. Educacin esttica (5.4%)
13. Instruccin (5.4%)
14. Msica general (4.7%)
Preescolar/Infantil (0.8%)
Primaria (2.2%)
Secundaria (0.4%)
Bachillerato (0.9%)
Otros (0.4%)
15. Filosofa de la Educacin Musical (3.7%)
16. Esttica (2.2%)
17. Biografa (2.1%)
18. Teclados (1.8%)
19. Educacin Superior (1.7%)
20. Educacin Especial (1.6%)
21. Interpretacin musical (1.1%)
22. Supervisin en Educacin Musical (1.1%)
23. Administracin en educacin musical (1%)
24. Etnomusicologa (0.8%)
25. Msica religiosa (0.7%)
26. jazz (0.4%)
27. Educacin continua (0.3%)
6.3 1. Mtodos conductistas
Segn la teora conductista, el aprendizaje
se define como un cambio en la conducta del organismo
que aprende. La figura central del conductismo es Skinner
(1968), cuyas tcnicas han sido utilizadas en estudios siste-
mticos que pueden ser de gran utilidad para organizar
estrategias de aprendizaje en el aula. La teora de Skinner
dio origen a la Instruccin Programada, que se fundamenta
en establecer una perfecta secuencializacin de los mate-
riales de instruccin, desglosndolos en pequeos pasos
capaces de motivar al alumno y minimizar el nmero de
errores. La intervencin del profesor en el proceso se cen-
tra en:
Conocer con claridad los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje a alcanzar por los alumnos.
Secuencializar los pasos que conducirn al com
portamiento final.
Graduar la dificultad de los primeros pasos favore
ciendo el xito por medio del refuerzo.
Las teoras de Skinner, y en concreto la
Instruccin Programada, influyeron de forma decisiva en la
creacin de modelos de aprendizaje con ayuda de la infor-
mtica.
Se han realizado aplicaciones en el campo
de la musicoterapia, terapias de conducta, as como en las
aulas. Se han usado tcnicas conductistas para modificar
conductas musicales en varias situaciones prcticas; y esto
ha influido en gran manera la aplicacin de los principios
de aprendizaje antes que cualquier teora de aprendizaje
particular. La mayora de estos trabajos conciernen a dos
aspectos fundamentales: motivacin y afectos.
Existen dos tipos principales de investiga-
ciones sobre motivacin:
1. Las que usan la propia msica como un refuerzo,
esto es, aquellas en las que la msica acta como
variable independiente. Estudios de este tipo han
demostrado que las audiciones musicales pueden
reforzar la realizacin de tareas tales como aprendi
zaje verbal o matemtico; y que la instruccin musi
cal y la actividad pueden actuar tambin como
refuerzos efectivos de varias conductas acadmicas
y sociales.
2. Las que se realizan para lograr un refuerzo de tipo
musical, esto es, aquellas en las que la msica
acta como variable dependiente. Estos estudios
han investigado los efectos de una variedad de
refuerzos extrnsecos en aprendizaje musical,
habindose demostrado de importancia capital la
aprobacin/desaprobacin del maestro sobre las
actitudes de los alumnos y en el control de con
ductas en perodos sin tareas.
En el campo de los afectos, la msica
cubre una gran porcin de nuestro tiempo personal, en
situaciones muy variadas, de ocio, de trabajo; de forma
pasiva o activa, el individuo est inmerso en un ambiente
sonoro que le crea una serie de emociones y afecta psicol-
gicamente su estado de nimo, produciendo modificacio-
nes en su conducta individual o grupal. La msica ha tenido
en este sentido una gran implicacin en muchos de los
actos decisivos de la historia de la humanidad. Los tipos de
respuestas ante la msica han sido estudiadas por diversos
autores. Abeles (1980) sugiere tres niveles de respuesta:
emocionales, de gusto, y de preferencia. Farnsworth (1969)
analizando un trabajo con 20.000 sujetos, agrup diferentes
trminos como definicin de emociones ante la audicin de
obras de diferentes caractersticas, stos fueron:
A alegre, festiva, feliz, jubilosa, brillante, alborozada,
juguetona, animada.
( fantasiosa, ligera, original, caprichosa. C delicada,
elegante, lrica. D soadora, pausada, sentimental,
serena, calmante,
tierna, tranquila, reposada.
E anhelante, pattica, dolorida, suplicante, aorante. F
oscura, deprimente, lgubre, tenebrosa, melanclica,
lastimera, pattica, triste, seria, solemne, trgica. G
sagrada, espiritual.
* dramtica, enrgica, majestuosa, triunfante. I
agitada, exaltada, excitante, regocijante, impetuosa,
vigorosa. J
frustrante.
Estudios ms recientes (Blasco, 1987) han
investigado sobre la caracteriologa musical, pre-post y
durante la audicin de obras seleccionadas.
A partir de la dcada de los sesenta se ini-
ciaron en EE.UU. tcnicas de enseanza musical asistida
por ordenador.
El proceso de enseanza asistida por
ordenador se fundamenta en los principios bsicos de la
Instruccin Programada. Segn Hanson (1981), estos prin-
cipios deben ser:
a) La materia a impartir debe descomponerse en
pequeas unidades didcticas llamadas cuadros.
Normalmente, estos cuadros contienen desde varias
frases a varios prrafos cortos.
b) Al menos una parte del cuadro exige una respuesta
por parte del alumno. Generalmente, se precisa
que esta actividad demuestre la comprensin del
cuadro.
c) Proporcionar al alumno una evaluacin inmediata
de si su respuesta ha sido correcta o no, que servir
de estmulo para consolidar lo aprendido.
d) Ordenacin cuidadosa de las diferentes unidades
didcticas, con el fin de conducir gradualmente al
alumno hacia los fines deseados, premindole por
su actividad cuanto ms se aproxime a ellos.
e) Los programas deben tener fines especficos.
D Las revisiones de los programas se basan en las res-
puestas de los alumnos de manera que la deteccin
de gran nmero de errores en un cuadro determi-
nado nos indica que el programa debe ser revisado
en dicho punto.
g) El alumno es la autoridad que debe determinar si el
programa es bueno o no, ya que se basa en la
experimentacin y no en el juicio personal.
h) El alumno tiene libertad para determinar la veloci-
dad de su trabajo, avanzando en funcin de sus
posibilidades.
No hay que olvidar que el programador es
el profesor creador del programa, y la mquina es slo el
instrumento que pone en contacto alumno y profesor.
Spohn (1963) observ tres problemas en
la enseanza tradicional de los fundamentos de la msica:
a) Dificultades en la realizacin de controles adecua
dos.
b) Desigual oportunidad de los estudiantes al leer.
208 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TECNICAS
c) Dificultades en obtener datos adecuados para la
evaluacin.
Ihrke (1963) examin las implicaciones
pedaggicas y psicolgicas del entrenamiento musical
automatizado. Los mayores problemas de la instruccin
musical tradicional eran:
a) Feedback impreciso y tardo.
b) Enseanza no individualizada.
c) Lectura musical por mustreos parciales.
d) Verbalizacin falaz.
Ihrke observ que la enseanza indivi-
dualizada no puede ser abordada por los mtodos tradicio-
nales, y el ordenador es capaz de realizar un feedback
inmediato as como analizar las respuestas de los estudian-
tes al nivel deseable. Ihrke concluy que la mayor labor
del programador es intentar retener algo del calor humano
del maestro e introducirlo en los procedimientos de la
mquina.
El diseo curricular que se plantea en la
Reforma Educativa para el rea de expresin artstica, pre-
senta matizaciones que potencian en gran medida el desa-
rrollo de campos con apoyo informtico para la enseanza
obligatoria. No se puede olvidar que vivimos en una
sociedad especialmente marcada por los avances tecnol-
gicos, lo que se debe aprovechar para ponerlos al servicio
de la pedagoga y del arte en general. As la imagen tecno-
lgica, el diseo por ordenador, la cultura del vdeo, el
carcter periodstico-fotogrfico, etc., son determinantes en
nuestra cultura y en nuestros comportamientos... Y en
concreto, al desarrollar el tema de la expresin musical
dice: A travs de la expresin musical se desarrollarn en
el nio el sentido del ritmo, la educacin vocal, el canto
coral, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la prcti-
ca instrumental, la capacidad para or, escuchar y com-
prender la msica. Por otro lado, se le iniciar en el len-
guaje musical como medio que le permita ordenar sus
percepciones....
6.3.2. Mtodos cognitivistas
Por otra parte, se encuentran las teoras
cognitivistas, que se fundamentan en el estudio del desarro-
llo evolutivo del aprendiz, y su nivel de estructura cogniti-
va. Una de las lneas tericas ms utilizadas en el mbito
musical ha sido la teora de Piaget. Segn este autor, la for-
ma de pensar y conocer de un nio va evolucionando a tra-
vs de distintas etapas a lo largo de su desarrollo, conoci-
dos como estadios evolutivos, (sensorio-motor, operaciones
concretas, operaciones formales), y el xito del aprendizaje
parece subordinado al nivel de desarrollo (Piaget, 1970). La
parte ms controvertida de la teora de Piaget es la de la
transicin desde el estado preoperacional al de las opera-
ciones concretas. Las tareas de conservacin son probable-
mente las mejor conocidas de todas sus demostraciones
prcticas y tienen un significado principal porque su teora
ha sido aplicada a la msica. La pionera en este campo fue
Marilyn Pflederer Zimmerman de la Universidad de Illinois.
Sus primeras experiencias consistieron en el estudio de la
conservacin de melodas bajo deformaciones de sus dura-
ciones asociadas a una historia de un abuelo (valores dupli-
cados), y de su nieta bailarina (valores normales). Los nios
juzgaron como igual ambas melodas. La habilidad para
reconocer los aspectos constantes de una meloda cuando
una de sus propiedades vara, fue entendida como una
tarea de conservacin de la meloda.
En su tesis doctoral, describe hasta seis
tareas de este tipo, en las que se introducan variaciones en
duraciones de valores, muestras tonales, variacin de ento-
naciones, variacin de altura global (modal), muestra rtmi-
ca, acompaamiento rtmico y armnico, tonalidad de
acompaamiento. Las propiedades conservadas incluan
comps, muestra rtmica, meloda, series tonales y tonali-
dad. Pflederer demostr que los nios de 8 aos podan
apreciar los cambios producidos en las melodas, mientras
que los de 5 aos no pudieron hacerlo.
En 1967 Pflederer formaliz las bases teo-
rticas de las tareas proponiendo cinco leyes de conserva-
cin:
1. Identidad (variacin de la instrumentacin sin cam
biar las notas).
2. Agrupaciones mtricas (variacin de valores de
notas dentro de un comps, permaneciendo ste
constante).
3. Aumentacin y disminucin (doblar o reducir a la
mitad las duraciones de las notas).
4. Transposicin (variacin de altura tocando en otra
tonalidad).
5. Inversin (sustitucin de los tonos graves por los
agudos, manteniendo intactas las caractersticas
meldicas y armnicas).
6.3.3. Mtodos tecnolgicos
La primera aparicin de sistemas de ense-
anza musical asistida por ordenador se produce en
EE.UU. a mediados de los aos sesenta. Kuhn y Allvin
(1967), de la Universidad de Stanford, crearon un sistema
CAI (Computer-Assisted Instruction) experimental,
mediante el cual los estudiantes cantaban a primera vista
delante de un micrfono, mientras el ordenador evaluaba
su correcta entonacin y decida quin deba repetir el
ejercicio, quin deba seguir adelante, o repetir un ejercicio
similar en dificultad. Las consecuencias inmediatas fueron
el desarrollo de un curriculum completo en meloda, rtmi-
ca, armona y dictado, adaptado a la escuela Primaria y
Secundaria, as como al Bachillerato y a la Universidad.
Ese mismo ao, Hulberg (1979) desarroll
el sistema CLEF (Computer-based Learning Experiences in
Music Fundamentals) en la Universidad de New York, Post-
dam. En esta publicacin relata el proyecto CLEF de la State
University College of Postdam (New York), en el que se utili-
z software de fundamentos musicales y teora. Las sesiones
para estudiantes eran voluntarias. La flexibilidad pedaggica
de los programas del proyecto CLEF permiti su modifica-
cin para aplicarlo a microordenadores en los colegios.
Desde 1967 a 1969, Deihl (1969-1971) se
preocup especialmente por el desarrollo de materiales
para el estudio de msica instrumental en el laboratorio de
Pennsylvania State University, Los estudiantes (14 clarine-
tistas de Secundaria) respondan con un lpiz ptico o
mediante el teclado. Las reas de estudio fueron fraseo,
articulacin y ritmo. Los objetivos de este programa se cen-
traron en educacin auditiva y ejecucin instrumental.
Aunque la mayor parte del programa trabajaba la discrimi-
nacin audiovisual, el curso fue secuenciado en niveles, de
simple a complejo, y la discriminacin auditiva del fraseo
era su objetivo principal. El ordenador ejecutaba dos ejem-
plos y preguntaba si su fraseo, articulacin y ritmo era
igual o diferente. Tras ello se pasaba a la discriminacin
visual, despus a la discriminacin audio-visual, y por lti-
mo a la ejecucin de los ejercicios para la nueva evalua-
cin. Este estudio sugiri que las discriminaciones auditi-
vas son bsicas para otras habilidades musicales, y el
ordenador es capaz de realizar este tipo de tareas.
Este mismo programa fue posteriormente
ampliado a otros instrumentos de viento madera y viento
metal, desarrollndose tests con criterios referenciados en
audicin y ejecucin. La comparacin entre las puntuacio-
nes del pretest y el postest con 25 instrumentistas jvenes
que realizaron el programa puso de manifiesto ganancias
significativas tanto en discriminacin auditiva como en
interpretacin.
En ese mismo ao Placek (1973) us el
sistema Plato
1
de la Universidad de Illinois para la ense-
anza del ritmo y la percepcin rtmica. Se aplic a 6 estu-
diantes para maestros de Primaria. Los hallazgos de este
programa sugirieron que el proyecto respondi a diferen-
cias individuales, result vlido en la enseanza de con-
ductas especficas, y tuvo buena acogida por parte de los
estudiantes.
Casi todas las investigaciones llevadas a
cabo durante el primer quinquenio de los 70 fueron desa-
rrolladas con la ayuda del sistema Plato en colaboracin
con la Universidad de Illinois.
1
Sobre aplicaciones musicales del sistema Plato puede leerse Plato
music system, Gooch (1978).
En enero de 1973, los estudiantes de msica dispo-
nan de veinticinco programas que incluan series de
lecciones desarrolladas para msica instrumental por
Peters... En 1974 se haban dado diecisis cursos en la
escuela de Msica de la Universidad de Illinois que
usaron el sistema Plato. Varias clases slo usaron el
ordenador para una o dos lecciones mientras otras
desarrollaron una secuencia de entre cuatro a veinte
horas de programacin. Varios de estos cursos usaron
programas escritos por otros departamentos de la Uni-
versidad.
El ms importante de estos proyectos fue
el sistema Guido.
El sistema Guido
2
(Gradual Units for Inte-
ractive Dictation Operations), ha sido utilizado desde 1976
en todo el mundo. Creado por Fred T. Hofstetter en la Uni-
versidad de Delaware, adopt el sistema Plato, que posibi-
lita a los estudiantes la introduccin de sus respuestas
sealando los smbolos musicales en pantalla. Los progra-
mas Guido trabajan en 5 reas especficas de importancia
fundamental en la educacin auditiva:
1) Intervalos 2) Melodas 3) Acordes 4) Armonas 5) Ritmos
Cada programa est dividido en unidades
de instruccin graduadas en niveles de dificultad. Los pro-
gramas son altamente interactivos, permitiendo un dilogo
constante entre ordenador y alumno. Cada unidad consiste
en ejercicios de dictado que miden el progreso de los estu-
diantes en destrezas auditivas concretas.
1) Intervalos
En la parte superior de la pantalla apare-
cen celdillas que contienen los nombres de los intervalos
2
Sobre el sistema Guido pueden leerse los trabajos de Fred T. Hofs-
tetter, Guido: An interactive Computer-Based System for Improvement of
Instruction and Research in Ear-Training (1975, 100-106); Applications of
the Guido System to Aural Skills Research, 1975-80 (1981, 46-53); y el de
M. Arenson y Hofstetter: The Guido system and the Plato Project (1983
46-51).
musicales. Guido toca uno de ellos y el estudiante responde
haciendo click en la celdilla que contiene el nombre del
intervalo que ha sonado. Guido informa al estudiante el
nmero de aciertos, y de cuntos aciertos ms necesita
para pasar a la unidad siguiente. Debajo de los nombres de
los intervalos existen 3 columnas de control; la primera
permite hacer sonar los intervalos:
armnicamente
meldico ascendente
meldico descendente
meldico ascendente o descendente
La segunda columna permite fijar la nota
superior/inferior del intervalo o dejarla aleatoria (al azar).
La tercera columna permite elegir entre
intervalos compuestos/simples, or de nuevo el intervalo, y
cambiar la duracin de tiempo.
En la parte inferior de la pantalla existe un
teclado dibujado donde el estudiante puede hacer click
sobre cualquier nota que quiera or.
2) Melodas
Guido toca una meloda y el alumno debe
introducir las notas correctas haciendo click en los nom-
bres adecuados. Al seleccionar cada entonacin meldica
(el programa incluye las slabas del solfeo y un teclado
como elementos de seleccin) el ordenador escribe la nota
en el pentagrama de pantalla y la hace sonar. El estudiante
puede seleccionar la velocidad del dictado, y tambin pue-
de or de nuevo el ejercicio.
3) Acordes
Guido toca un acorde y el alumno debe
indicar su calidad y su inversin. En la parte inferior de la
pantalla el estudiante puede seleccionar entre or de nue-
vo, pausa para estudiar el acorde, cambiar el modo de pre-
sentacin del acorde tocando las notas hacia arriba, hacia
abajo, y/o simultneamente, y cambiar la duracin del
acorde. Si el estudiante da la respuesta correcta, el ordena-
dor escribe en el pentagrama de pantalla las notas compo-
nentes del acorde.
4) Armonas
Guido toca un ejercicio armnico de estilo
coral a 4 partes. Los estudiantes responden dando las notas
del bajo, del soprano, y los nmeros romanos de los gra-
dos armnicos empleados en cada momento. Si el nmero
romano es correcto Guido escribe la partitura en el penta-
grama. El estudiante puede variar la velocidad del dictado,
puede or de nuevo, o cambiar el timbre del conjunto.
5) Ritmos
Guido toca un ritmo. El estudiante hace
click en los valores escuchados. Guido escribe en pantalla
cada nota cuyo ritmo fue correcto. El estudiante puede
variar la velocidad del dictado, or de nuevo. Como todos
los programas Guido, el programa ritmo dispone de
muchos niveles de dificultad, desde ritmos simples usando
valores de un tiempo entero, hasta ritmos complejos que
emplean divisiones irregulares y notas picadas.
Actualmente los programa Guido pueden
ser ajustados para diferentes niveles escolares, desde
junior high school hasta colegiate music majors. Es un
programa flexible porque puede ser programado desde un
master que establece los valores de las variables a aplicar
en funcin de los diferentes grupos de estudiantes y su
nivel escolar y de conocimientos.
El sistema Guido equivale a un curso
completo de educacin auditiva de 2 aos de duracin,
con un tiempo medio de implementacin de 120 horas. Su
empleo se ha difundido en Conservatorios de todo el mun-
do, como el St. Thomas Choir College de New York,
Twents Conservatory of Music de Holanda, etc.
En 1975, en una reunin de once Univer-
sidades de EE.UU., en la Universidad de Delaware, se crea
el NCCBMI (National Consortium for Computer-Based
Musical Instruction) cuyos fines eran:
a) establecer un forum para el intercambio de ideas
entre creadores y usuarios de sistemas computeri
zados para la instruccin musical;
b) establecer y mantener una biblioteca de msica por
ordenador;
c) reducir esfuerzos redundantes en la creacin de
hardware y software para educacin musical. El
Consorcio est afiliado a la ADCIS (Asociation for
the Development of Computer-Based Instructional
Software), que publica su propio Yearbook, como
un extra del Journal of Computer-Based Instruction.
La aparicin de los miniordenadores y,
posteriormente, de los microordenadores supuso un gran
avance para el desarrollo del software que, con el abarata-
miento de los equipos de hardware, lograron proyectos
muy ambiciosos.
Los diferentes sistemas y programas fue-
ron readaptados a los nuevos micros. Los programas crea-
dos para el sistema Plato se trasladaron a un microordena-
dor Apple II. Peters (1979) concluy que, a pesar de lo
arduo de su tarea, los micros constituyen un sistema ins-
tructivo viable.
Durante el ao 1980 aparecen gran canti-
dad de proyectos CBMI (Computer-Based Music Instruc-
tion), entre los que destacamos el de Placek (1980), que
present un modelo para la integracin de materiales
CBMI en el curriculum musical. En este modelo, Placek
expres la necesidad de presentar una serie de objetivos
para la enseanza, y la realizacin de un test de conduc-
tas esperadas creado por el diseador de tales programas.
Placek deline una clara serie de objetivos para un curso
de fundamentos musicales pensado para la escuela prima-
ria. Estos objetivos eran seguidos por conductas especfi-
cas para cada unidad del test a travs del curso. Placek
indic que la transformacin de esas conductas con los
programas CBMI permitira a los estudiantes que utiliza-
ran estos programas con mayor flexibilidad en el aprendi-
zaje, realizando mejoras y ramificaciones en los progra-
mas disponibles. No obstante, Placek constat claramente
que por razones prcticas, uno no puede disear el curri-
culum para que el ordenador cubra todas las facetas que
conforman la educacin musical y que se dan en las cla-
ses tradicionales. El ordenador se vislumbra as como
medio de apoyo, refuerzo, recuperacin, evaluacin, etc.,
pero nunca como elemento omnipotente en la instruccin
musical.
La mayora del software desarrollado por
todos estos sistemas se bas en instruccin en teora musi-
cal y educacin auditiva. Con la comercializacin masiva
de los microordenadores, las ms importantes compaas
de hardware como Apple, Atari, Commodore, etc., han
creado las bases para el desarrollo de numeroso software
que, con precios muy asequibles, hacen posible la aplica-
cin prctica de programas CBMI en la enseanza musical.
Los primeros microordenadores de 8 bits han dado paso a
los de 16 y 32 bits, con mayor capacidad de memoria y
posibilidades.
En un artculo sobre el papel que juegan
los ordenadores como instructores musicales, Taylor
(1983) asever que los ordenadores funcionan como un
excelente maestro de instruccin en las reas de msica
que requieren el cultivo de destrezas psicomotoras, o en
las que el producto final es fcilmente cuantificable. Otras
reas de instruccin musical, tales como la historia, son un
problema para la actual tecnologa educativa, segn Tay-
lor. En este sentido constat que en estas reas no hay
destrezas psicomotoras que ensear, y el producto a juz-
gar, el conocimiento acumulado, puede ser muy abstracto.
Taylor cree que en tales reas, los libros de texto y los
medios de comunicacin de masas son los mejores instru-
mentos para la instruccin.
Lemons (1984) desarroll una serie de
materiales para la enseanza de la msica asistida por
microordenadores para su uso como complemento de la
prctica tradicional de la lectura a vista. Construy una
serie de veinte programas que hacan uso de conceptos
de aprendizaje programado y de tcnicas de prcticas
taquistoscpicas. Cada programa contena una variedad
de actividades para reforzar la memoria meldica, incre-
mentar el nmero de notas perceptibles como una unidad
visual, aplicando estos principios a una composicin rt-
mica, y alentando al estudiante a leer las notas que en ese
preciso instante se sonorizaban. Se us un diseo de pre-
test-postest con grupo de control que permitiera medir la
efectividad de las lecciones suplementarias. El grupo
experimental estuvo formado por 19 estudiantes volunta-
rios de la Universidad de Colorado. El tratamiento consis-
ti en dos lecciones semanales, durante un perodo de 10
semanas, de lectura a vista de veinte minutos cada una.
Los resultados del test intragrupos tomando los datos del
postest mostraron que el grupo experimental haba obte-
nido ganancias significativas con respecto al grupo de
control. Fueron grabadas las reacciones y observaciones
de los alumnos durante la experiencia.
Glass (1986) llev a cabo un estudio cuya
hiptesis fue que los programas de entonacin asistida
por ordenador podan ser efectivos en el incremento de
la discriminacin de entonacin de los estudiantes y de
sus habilidades reproduciendo afinaciones. El grupo
experimental recibi el tratamiento consistente en un juego
instruccional de entonacin, Tuning Tutor, creado por
William R. Higgins, a razn de 25 minutos diarios
durante 10 das. El Tuning Tutor est concebido para
realizar ejercicios de reproduccin de afinaciones. El
objetivo del programa es mover el sonido desafinado hasta
su correcta afinacin, obteniendo de inmediato el
resultado de este proceso. La evaluacin fue determinada
por la velocidad con que los estudiantes descubran la
entonacin correcta y la precisin con la que reproducan
el par afinado.
El proyecto ms reciente del que tene-
mos noticia es el Proyecto ORPHEUS (Lukasic, 1990),
desarrollado por el Instituto Musical de la Universidad de
Colorado (EE.UU), que emplea un sistema de autor con
un men gua capaz de producir cursos de teora musical
de interaccin inteligente sin apenas conocimientos de
tcnicas de programacin. La programacin de Orpheus
est basada en lenguajes orientados a objetos que presenta
grandes ventajas sobre los tradicionales lenguajes
como Pascal, Basic o Fortran. El objetivo del proyecto
Orpheus es crear un poderoso sistema de aut or accesible
a gran cantidad de instructores para que lo diseen como
pl at aforma de har dwar e comn. Orpheus empl ea el
ent orno Macint osh requi ri endo poco equi po musi cal ,
relativamente barato y disponible, posee un interface tc-
til, acoplable no slo a teclados, sino tambin a percusin
e instrument os de vient o controlados va MIDI. Un con-
verti dor analgico digi tal hace posible la evaluacin de
ejercicios de canto a travs del ordenador, as como ins-
trumentos acsticos tales como el violn. Una batuta elec-
trnica conectada a un convertidor MIDI time clock per-
mitir a los alumnos dirigir la msica tocada por el
ordenador, mientras la entrada desde la batuta es analiza-
da para determinar el nivel rtmico y de percepcin mtri-
ca del alumno.
A pesar de los ms de veinticinco aos de
historia de la enseanza musical asistida por ordenador,
este rea de investigacin es relativamente reciente, y ms
en Espaa. Hofstetter (1979) cita 9 importantes centros de
investigacin en EEUU que dedican su atencin al desarro-
llo de este campo concreto, a saber:
Otras experiencias actualmente desarro-
lladas en Europa, concretamente en pases de nuestro
entorno cultural como Francia y Gran Bretaa, nos situarn
en la perspectiva de lo que hoy supone la informtica
musical educativa y cul es su grado de aplicabilidad.
En Francia, el Proyecto GMEBOGOSSE,
basado en una investigacin llevada a cabo por el Gmeb
(Groupe de Musique Experimentale de Bourges) para la
creacin de un dispositivo destinado a los nios consistente
en un instrumento electroacstico de expresin y creacin
sonora y musical, individual y colectivo, compuesto por
una Unidad Central y de 3 4 consolas, comandado por
un micro-ordenador Thompson TO 770. Se han desa-
rrollado 282 juegos individuales y colectivos, 94 para edu-
cacin infantil, 103 para primaria y 85 para todos los pbli-
cos (26 juegos de escucha, 59 de memorizacin auditiva,
147 de intercambio, 22 de reconstruccin, 28 de realiza-
cin e improvisacin). La primera experiencia de utiliza-
cin en la escuela data de 1973 (modelo 1). En 1978, finan-
ciado por el Fondo de Intervencin Cultural, se construyen
8 unidades Gmebogosse (modelo 2), que se establecen en
Bourges y La Rochelle, y con una de ellas se monta un
taller mvil llamado Gmebogosse bus, que ha realizado
giras por toda Francia, as como por otros pases como
Austria, Alemania, Blgica, Canad, Gran Bretaa, Israel,
Italia, Holanda, Polonia y Suiza. En un dossier de la Casa
Municipal de la Juventud de La Rochelle, se nos ofrece una
estadstica de uso de los talleres Gmebogosse en el pero-
do comprendido entre 1978 y 1982, con 500 sesiones de
animacin escolar participando un total de 2850 alumnos,
y 6 cursillos de formacin para enseantes con una partici-
pacin de 56 cursillistas, 12 animaciones para adultos, y 4
talleres de creacin de 12 sesiones para adultos, en las que
se sealaron como ventajas ms sobresalientes con el
empleo de este tipo de metodologa las siguientes:
a) mejora de la escucha por el anlisis y el dominio de
los sonidos;
b) familiarizacin con un aparato electro-acstico de
acuerdo a nuestros tiempos;
c) enriquecimiento del lenguaje por el aporte de algu
nas palabras tcnicas, por la necesidad de describir
el universo sonoro, por la incitacin a los cambios
y a la redaccin;
d) enriquecimiento y mejora de las relaciones profe-
sor-alumno, institucin entre los alumnos del pro-
ceso de trabajo en equipo;
e) numerosas ocasiones de creatividad potenciadas
por la posibilidad de una escucha inmediata de las
producciones.
En Gran Bretaa, el Proyecto Designing
Sound (Ellis, 1990), creado por el National Council for Edu-
cational Technology (NCET), Universidad de Warwick,
Coventry, comenz a desarrollarse en 1987 por un equipo
de profesores y alumnos de todos los niveles educativos
que investigaron el efecto de la introduccin de la tecnolo-
ga en el curriculum musical. Desarrollaron una serie de
programas para ordenador con el objeto de lograr que el
encuentro con los elementos musicales fuera lo ms direc-
to posible. El timbre, la textura, la articulacin, el volumen,
la entonacin, pueden ser accesibles de inmediato usando
el joystick o tocando simplemente la pantalla. Se incluye-
ron en el programa nuevas formas de ejecucin sonora en
orden a relegar, pero no devaluar, la barrera de la tcnica
instrumental. Las diferentes formas de tocar, staccato o
legato por ejemplo, pueden en ocasiones alterar radical-
mente la calidad del sonido. La alternativa del joystick o,
tal vez la ms accesible, tocar la pantalla, son vas que
permiten el acceso a la ejecucin musical por personas
con deficiencias severas. Estos programas fueron creados
para un ordenador BBC Master y se publicaron en 1990
por NCET. En una segunda fase de este proyecto se estn
creando en la actualidad dos nuevos programas:
1. Exploring, Discovering, que tiene como objetivo el
proporcionar una herramienta para el desarrollo y
entendimiento del fenmeno sonoro de forma
manipulativa a travs de la exploracin directa y el
descubrimiento. El acceso al sonido se realiza a tra
vs de un nmero de cajas mediante las cuales se
ponen a nuestra disposicin cualidades sonoras
como el timbre, la entonacin, la articulacin y la
intensidad o volumen para ser directamente explo
radas y manipuladas.
2. Ensemble (Recording, Composing), que es un
Secuenciador MIDI capaz de grabar hasta ocho pistas,
de manejo muy simple, que permite la transposicin,
bucles, inversin, reverso, copia de una pista en otra,
etc. Los nios pueden experimentar fcilmente con
estas tcnicas avanzadas de forma directa y accesible.
Dada su transparencia permite ser usado por nios de
Primaria. Se puede usar cualquier teclado MIDI o sin-
tetizador, incluso instrumentos multi-tmbricos. Un
equipo de profesores de todos los niveles educativos
est desarrollando materiales curriculares cuyo soporte
se fundamente en esta iniciativa. Este proyecto ha
explorado la forma en que la tecnologa puede guiar a
la gente al encuentro con la msica, proporcionarle
tcnicas, procesos y conceptos para ser directamente
experimentados por nios de todas las edades y habili-
dades.
Estudios sobre la efectividad de la instruccin
musical asistida por ordenador
Varias investigaciones han comparado la
efectividad de las clases tradicionales con las asistidas por
ordenador en la enseanza de conceptos musicales. Von
Feldt (1971) compar dicha efectividad seleccionando
algunos conceptos musicales de las clases de msica de
Primaria. Se pregunt a 37 estudiantes sobre pentagrama,
doble pentagrama, clave de sol, clave de fa, notas en los
espacios y lneas, lneas adicionales, figuras, silencios y sig-
nos dinmicos. Von Feldt concluy que:
a) Los programas CAI son tan efectivos como una cla
se tradicional.
b) Los programas CAI no afectan a los alumnos que
puntan alto.
c) Los programas CAI son efectivos con los alumnos
que puntan bajo.
d) Los programas CAI ensean lo mismo que la ense
anza tradicional pero en un 30% menos de tiempo.
Fletcher y Atkinson (1972) en una investi-
gacin de lectura con nios de primer grado, observaron
que cuando los estudiantes trabajan con programas CAI de
8 a 10 minutos por da durante cinco meses, consiguen
5,05 meses de adelanto sobre el grupo que no usa progra-
mas CAL Un ao ms tarde, sin tratamiento CAI en el ao
anterior, los estudiantes que previamente haban trabajado
con programas CAI obtuvieron 4,9 meses de adelanto
sobre los otros estudiantes.
Vaughn (1977) realiz su investigacin
con estudiantes de msica en la Universidad de Oregn.
Utiliz una muestra aleatoria en orden a confirmar el efec-
to del pretest en las puntuaciones del postest y en el trata-
miento, que consisti en ocho horas de CAI. El criterio de
evaluacin fue el Test de Aliferis (Aliferis, 1954), que se
pas tanto en el pretest como en el postest. Las conclusio-
nes de este estudio indicaron que la mayor ganancia en
educacin auditiva se obtuvo con los estudiantes que usa-
ron el ordenador.
7/ APRENDER DE LA MSICA
Marta Ruiz Corbella
Doctora en Ciencias de la Educacin,
Universidad Complutense
Alfredo Borque Sanabria
Profesor de Educacin Primaria
Luismara Bosque Raposo
Profesor de Educacin Primaria,
Colegio El Prado, Madrid
7.1. Mensajes en clave?
7.2. Su msica en el aula. Una experiencia.
7.3. El mundo de Mecano, reflejo de la sociedad actual?
7.4. Aprender de la msica.
Dentro de la educacin formal podemos
distinguir dos tipos de aprendizaje: el terico y el prctico.
Bien es sabido que sin unas bases tericas no se puede
construir el conocimiento. Pero tambin sabemos que las
cuestiones prcticas resultan ms motivantes para nuestros
alumnos. Relacionar las ideas con la propia vida es una
labor educativa fundamental para llegar a la coherencia. Por
eso las cuestiones que viven todos los das nuestros alum-
nos deben ser materia y contenido de sus aprendizajes. Por
ser cuestiones actuales podemos ir sacando nuevos temas
que estamos viendo en un momento determinado de nues-
tra convivencia y con las que nos ha tocado convivir. As,
para ellos, es algo cercano, y para nosotros una gran oportu-
nidad de ensearles a enfrentarse positivamente con el
ambiente que les rodea; nos negamos a ser uno ms en la
masa. Hemos recorrido numerosos temas actuales utilizando
diferentes mtodos en los que el punto esencial es la partici-
pacin de los propios alumnos a travs de las diversas tcni-
cas de la dinmica de grupos. El xito de todas estas sesio-
nes ha estribado tanto en la eleccin de los temas, que evi-
dentemente aparte de ser actuales, deben despertar siempre
el inters de los alumnos, como en la organizacin y meto-
dologa de cada uno de los temas, en el que debe reinar la
diversidad. En este caso no vamos a redactar la trayectoria
de esta actividad a lo largo del curso, sino que queremos
exponer un tema trabajado que ha resultado ser una expe-
riencia sumamente motivadora, tanto por su novedad como
por su cercana a los alumnos. Nos referimos a la msica, y
en concreto a la msica moderna.
7.1. MENSAJES EN CLAVE?
Tal vez pueda sonar algo sorprendente,
pero lo que nos ha llevado a ello es la constatacin del
gran nmero de horas que se pasan escuchando msica, y
no precisamente msica clsica... Nos venimos preocupan-
do de sus lecturas, de las pelculas que ven, o de los sitios
que frecuentan para sus diversiones. De todos ellos recibi-
mos orientacin, tenemos muy buenas crticas para trabajar
con ellos en el aula o poderles orientar en la tutora. Pero
de msica no tenemos ningn tipo de orientacin. Tam-
bin nos ha inducido a esta eleccin la siguiente cita de R.
Gmez Prez, que nos llam poderosamente la atencin y,
aunque larga, presenta claramente la trascendencia de este
tipo de msica: (...) los adeptos del rock una forma de
cultura siguen celebrando sus ritos. La reunin (asam-
blea) puede ser cualquier rincn de la calle, pero se con-
centra en la discoteca. Hay templos como las tiendas de los
discos, en las que se intercambian admiraciones sobre los
efectivamente consagrados. Esa informacin puntual de la
que necesita el creyente es suministrada por el disc-joc-
key, en estilo confuso, pero que no regatea una forma de
adoracin por la corriente musical que, en aquellos
momentos, represente el alma de la msica. (...) Respecto
a toda esta compleja simbologa, y a sus objetos materiales,
una parte de la juventud es dcil hasta extremos insospe-
chados. Es devota, creyente, asidua. No hay aqu lugar
para la incredulidad, ni para la rebelin. El culto es asimila-
APRENDER DE LA MSICA 225
do en todas sus formas sin un ademn de desagrado.
Todos, unnimemente, cantarn al amor y no a la guerra;
clamarn contra el peligro nuclear; celebrarn el paraso
perdido de una naturaleza no contaminada. Hay que ver,
en directo, el clamor de decenas de miles de devotos del
rock para entender esta forma de transformacin de lo
sacro (Gmez Prez, 1986, 130). Esta influencia es real y
tiene una fuerza subliminal tremenda, pues al hablar con
los alumnos, a todos les atrae la msica de tal o cual con-
junto o cantante por el tipo de msica que tocan, pero muy
pocos te hablan de la letra de sus canciones. No se paran a
analizarlas, pero se las saben, cantan con ellos, las repiten
y van grabndose en ellos, poco a poco, sus mensajes.
Ante esto nos hemos preguntado si sabe-
mos orientarles sobre la conveniencia o no de un grupo,
de una cancin, de un tipo concreto de msica, etc... o,
ms bien, acerca de sus mensajes. Ya slo sus nombres nos
deberan hacer reflexionar: Toreros Muertos, El ltimo de
la Fila, Los Inhumanos, Mecano, Celtas Cortos, etc. A veces
no coincidimos en gustos y nos cuesta entrar en un estilo
de msica que no nos atrae. Sin embargo, es una realidad
que en clase se estn intercambiando constantemente dis-
cos y cintas entre ellos, hablan del ltimo CD que ha salido
al mercado o de una actuacin esperada. Adems, muchos
de ellos estudian y descansan con esa msica... Actualmen-
te se vive con msica y se vive msica.
Todo esto nos ha llevado a pensar en la
gran influencia que estn ejerciendo todos estos grupos
sobre los adolescentes. Consciente o inconscientemente
no queremos discutirlo ahora, pero es una realidad
que con su msica y con sus letras estn grabando en
nuestros jvenes una forma de ser, de ver y de estar en el
mundo. Muchas veces no muy acorde con lo que les esta-
mos transmitiendo en el colegio.
7.2. SU MSICA EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA
Con esta idea les propusimos tratar este
tipo de msica y hacer un estudio sobre uno de los grupos
espaoles elegido por ellos, con el objetivo de no pararse
slo en la msica, sino que reflexionaran tambin sobre la
letra. En principio desechamos los grupos de habla inglesa
por la dificultad de la traduccin, pero no los dejamos de
lado. Lo ms difcil supuso elegir un grupo representativo.
Un grupo que todos conocieran y del cual tuvieran algn
disco entre su discoteca. Tras una ardua discusin y vota-
cin, llegamos al acuerdo de empezar esta experiencia con
uno de los grupos ms conocidos: nos referimos a Mecano.
Una vez puestos de acuerdo, entre todos,
reunimos toda la discografa de este grupo, fotocopiamos
las letras que aparecen en cada uno de sus discos y gra-
bamos una cinta completa con sus canciones ms conocidas
para que cada uno pudiera orlas y seguirlas con la letra.
Dividimos la clase por grupos y cada uno
de ellos se encarg de analizar a fondo un disco con el fin
de extraer el tipo de mensajes que se transmiten en ellos.
Tras la lectura y audicin atenta de sus canciones dedica-
rnos dos sesiones a discutirlas. Nos dimos cuenta de que
algunas de sus letras eran sumamente difciles de entender.
Qu es lo que nos quieren decir? El debate se llev a cabo
con gran agilidad. Se fueron apuntando todas las ideas, gra-
cias a lo cual, vimos cmo haba unas constantes en cada LP
de este grupo, que podemos concretar en cuatro grandes
caractersticas: materialismo, hedonismo, consumismo y
subjetivismo. Cuatro caractersticas claras de la sociedad
actual, que nos record una cita de un libro de Enrique
Rojas, que ya habamos trabajado en clase. Hay que puntua-
lizar que no todas las canciones denotan estos rasgos, pero
s con los conceptos ms repetidos, de un modo u otro, en
sus canciones. Sin embargo, no queramos hacer un estudio
moral de comportamientos concretos, sino ms bien de
unas actitudes que se estn colando, como por osmosis, en
este momento social. Por otro lado, hay que aclarar que no
slo se desprenden, en todas estas canciones, aspectos
negativos de la sociedad, sin embargo, queramos desentra-
ar esos mensajes nocivos que se nos cuelan con tanta faci-
lidad con los cuales no solemos estar de acuerdo.
Una vez concretado este primer paso, divi-
dimos la clase de nuevo en cuatro grupos. Esta vez cada
APRENDER DE LA MSICA 22 7
uno de ellos se encargara de estudiar una caracterstica
concreta a lo largo de todas las canciones. Aqu se inter-
cambiaron entre ellos la informacin que ya se haba extra-
do del estudio anterior. Con este segundo anlisis intentara-
mos realizar un trabajo conjunto entre todos elaborado
finalmente por los secretarios de cada grupo en el que
cada uno aportara lo ms sobresaliente de su caracterstica
estudiada, escogiendo para ello algn fragmento significati-
vo de alguna cancin.
Esta es, de una manera sucinta, la dinmi-
ca que llevamos a cabo para trabajar las canciones actua-
les, pero creemos que es esencial, para comprender la
totalidad y trascendencia de este trabajo, aportar el resulta-
do final de estas clases: el documento resumen del estudio
de Mecano.
Evidentemente el resultado de esta expe-
riencia no pudo ser ms satisfactorio. Por un lado, se
cubri el objetivo de hacer reflexionar a los alumnos sobre
la msica que a ellos les gusta y escuchan. Y esta reflexin
crtica les ha llevado a darse cuenta de que tambin deben
mantener una actitud crtica en este mbito. Hasta ahora,
slo lo haban visto como elemento de diversin. Se han
dado cuenta por ellos mismos de que no es indiferente lo
que oyen y cantan, ya que tambin las canciones lanzan
constantemente mensajes que estn configurando mentali-
dades. No es cuestin de rechazar este tipo de msica sin
ms, sino de ser crticos y saber seleccionar desde ahora,
de acuerdo con ellos mismos, lo que escuchan. Desde aho-
ra ya no darn slo importancia a la msica, sino tambin a
la letra, que es la que en definitiva transmite ideas. Ade-
ms, se parti de algo que les interesa de verdad, de algo
muy suyo: su msica.
7.3. EL MUNDO DE MECANO, REFLEJO
DE LA SOCIEDAD ACTUAL?
Mecano refleja perfectamente el tipo de
hombre de finales del siglo xx en el que se dan los siguien-
tes rasgos:
Pensamiento dbil, convicciones sin fir-
meza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis
hecha de curiosidad y relativismo a la vez...; su ideologa es
el pragmatismo; su norma de conducta, la vigencia social,
lo que se lleva, lo que est de moda; su tica se fundamenta
en la estadstica, sustituta de la conciencia; su moral
repleta de neutralidad, falta de compromiso y subjetividad,
queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en pbli-
co (Rojas, 1992, 15-16). Es un modo de ser que lo vemos
repetido en muchas personas, a pesar de que hacen alardes
de individualidad y creatividad. Vemos este modo de com-
portarse una y otra vez en tantos jvenes que nos rodean, a
pesar de que nos gritan que quieren ser ellos mismos. Pero
lo curioso es que se estn comportando como quieren
otros, sus dolos o quienes estn detrs. No es un gran atre-
vimiento el decir que Mecano nos describe letra a letra la
nueva sociedad. Nuestra sociedad actual donde se dan esas
caractersticas que antes resebamos. Ya lo dicen ellos:
Durante hora y media
pude ser feliz
comiendo chocolate
y palomitas de maz
sintiendo que era yo,
el que besaba a aquella actriz.
Pero aunque intenten convencernos de
que
los recuerdos son mentiras y
que inundan la razn
vamos a intentar analizar lo que a lo largo de estos aos,
que hemos andado y crecido con ellos, nos han querido
decir. Lo que todos hemos ido guardando sin darnos cuen-
ta en nuestro corazn y ha ido fraguando en nuestro modo
de ver la vida. Porque quin, a fin de cuentas, no ha can-
tado con Mecano?
A lo largo de sus canciones vemos refleja-
do un hedonismo, una bsqueda del placer por el placer,
una permisividad. (...) la ley mxima de comportamiento
es el placer por encima de todo, cueste lo que cueste, as
como el ir alcanzando progresivamente cotas ms altas de
bienestar (...) hedonismo y permisividad son los dos nuevos
pilares, (...) es decir, contemplar la vida como un goce ilimi-
tado (Rojas, 1992, 22). Se ponen de manifiesto con claridad
innumerables sntomas del hedonismo reinante en la socie-
dad; situaciones que se convierten en hechos cotidianos.
Hoy no me puedo levantar el fin
de semana me dej fatal toda la
noche sin dormir fumando y
bebiendo sin parar de rer.
Esa bsqueda desmedida de placer lleva
implcita una permisividad absoluta que produce la eva-
sin de uno mismo. Esto genera una sociedad en la que no
existen normas, no puede haber vetos, todo vale con tal de
conseguir las cotas ms altas de placer, con tal de buscar la
diversin sin freno.
Rompo las normas
incumplo las leyes que
rigen mi prisin y en el
deseo convenzo a los
otros para la rebelin.
Se rompe con aquello que se considera
una limitacin, sea como sea. No existen reglas y, si las
hay, se destruyen y se aniquila todo lo que limita y es con-
siderado como barrotes de una prisin.
Esto tiene su origen en el materialismo. Se
olvida la dimensin espiritual del hombre, de tal forma que
slo lo que tiene un valor material es aceptado; relegando
a un segundo plano todo aquello que realmente dignifica y
ensalza al ser humano.
Un flojo negocio siempre
dedicado al ocio si no vemos
duros aqu no tienes futuro.
Mentalidad que ha provocado una fuerte
degradacin moral en el hombre. Se pierde todo valor
objetivo. Yo soy dios de m mismo.
No estoy yo por la labor
de tirarles la primera piedra
si equivoco la ocasin
y las hallo labio a labio en el saln
ni siquiera me atrevera a toser
si no gusto ya s lo que hay que hacer
que con mis piedras hacen ellas su pared.
As llegamos a un subjetivismo extremo. A
entender la tendencia natural del hombre hacia su indivi-
dualidad, como una lucha sin tregua defendindonos de
los dems. Todo es visto y valorado desde uno mismo, la
visin de los dems no se tiene en cuenta, pues se ve
como una intromisin o como una imposicin.
Una opina que aquello no est bien La
otra opina qu se le va a hacer Lo que
opinen los dems est de ms
Empendose de este modo en formar y
vivir un mundo raqutico y superficial...
quin detiene palomas al vuelo
volando al ras del suelo.
Todos pretenden mantener su libertad
con una postura subjetivista. Todos buscan la originalidad
como smbolo mximo de individualidad. Pero nunca ha
habido tanta masificacin. Masificacin que todos acepta-
mos, aunque sigamos enarbolando nuestra individualidad.
Evidentemente los masificados siempre son los dems.
Sabes que pasas por la vida sin
salir de tu mentira que
muchos alimentan y que crece
da a da.
Del materialismo y del hedonismo brota
con fuerza el consumismo. Esta vez el placer se encuentra
en la posesin de objetos materiales, en comprar y en gas-
tar, en la sustitucin de lo que se tiene por objetos ms
nuevos o modernos. El afn de poseer lo ltimo. Se piensa
que as uno es ms libre, que puede hacer lo que quiere,
cuando en realidad no se hace otra cosa sino convertirse
en esclavo de lo material, de los objetos de consumo. Todo
el sentido de nuestra existencia gira en el tener.
Busco, busco entre los trapos busco,
busco algo barato busco, busco unos
zapatos busca, busca, busca algo
barato.
El tener una marca u otra establecer un
determinado status de reconocimiento, se le valorara ms o
menos, ser mejor o peor, en definitiva, ms in o ms out.
A fin de cuentas estamos ante un nuevo dios: las modas,
una nueva frmula de sometimiento, de esclavitud. El
hombre se convierte en un pobrecito ser atado irremedia-
blemente a las modas.
Con mi camisa color carmes
anudadita al ombligo que lo que era
ir hecho un hortera ahora causa
frenes.
Tambin es importante resaltar la falta de
compromiso, el pasotismo, la falta de ilusin, la prdida
del sentido de la vida y huida de la realidad.
Si nos referimos a pasotismo y a falta de
compromiso se debe a que ya nadie valora esas actitudes
llenas de sentido que permanecen ocultas al primer golpe
de vista. Actitudes que, al fin y al cabo, se nos exigen des-
de nuestro propio interior, y que si se les responde de una
manera positiva nos proporcionan un alto grado de realiza-
cin y, por tanto, de autntica felicidad.
Qu es lo que pasa entonces? Sencilla-
mente existe un pasotismo, es mejor no enterarse de las
cosas, no conocerlas, estar al margen; no se quiere apren-
der la leccin, puesto que, a lo mejor, no nos gusta y nues-
tro espritu nos pide un cambio. Es ms fcil pasar de ello
y no comprometerse. Porque comprometerse cuesta un
esfuerzo, no es productivo, y muchas veces no vemos
resultados inmediatos, que es lo que se lleva ahora. (...) es
ms importante la velocidad en alcanzar lo deseado que la
meta en s (Rojas, 1992, 69). Y es que, siendo un pasota
sin compromisos, no hacemos ms que acallar una voz
denominmosla conciencia si queremos que desde
dentro nos llama a comprometernos, a ser fieles con nues-
tra propia identidad personal y social; a jugar participati-
vamente en el partido de la vida.
Siento alguien dentro
me quema y me da miedo
me habla
me grita que tengo que ser fiel (...)
Noto que la vida se escapa de m
no me quedan fuerzas para resistir
y qu va a ser de m.
Hablbamos tambin de prdida del sen-
tido de la vida y de falta de ilusin. Es ste un tema clave,
porque no resultara estpido el peregrino que se pone a
andar sin saber a dnde ha de llegar, que el futbolista juga-
ra sin saber en qu portera ha de marcar?, qu sera de
ese peregrino cuando al ponerse en marcha, se diera cuen-
ta de que siempre llega a ningn sitio?, qu sera de ese
futbolista que, con el baln en sus pies, no supiera en qu
direccin echar a correr? La respuesta se nos presenta
obvia: no hay sentido y no hay ilusin.
Soy un diente sin enca
no me pidas que sonra
que estoy triste vida ma.
Al hombre le es imprescindible una meta,
algo que justifique sus acciones, sus xitos y le levante en
sus fracasos; en fin, algo que represente, que sea, el sentido
de nuestra existencia. Un sentido que nos suponga una exi-
gencia; que nos suponga deshacernos de cosas para alcan-
zar mayores empresas aunque impliquen un esfuerzo.
Esta sociedad se ha ido desilusionando
poco a poco, ha ido perdiendo la alegra de vivir porque
los motivos que se haba propuesto para responder al por-
qu de su vida han sido vagos, mediocres y nunca los jus-
tos y necesarios para saciar la sed que nuestro ser nos est
pidiendo calmar.
Una noche de resaca
al tratar de despenar
not que por el ombligo
me empezaba a desinflar (...)
Este cuarto es muy pequeo
para las cosas que sueo.
Podemos decir que es perfecto y absoluta-
mente lgico que el hombre, ante todas estas carencias
vitales, necesite huir de su realidad.
Esta huida de la realidad supone a veces
el extremo de llegar a estancarse en el presente. Pero ste
es siempre un fruto del pasado, en el que tampoco nos
podemos quedar.
Ay qu pesado, qu pesado
siempre pensando en el pasado
no te lo pienses demasiado que
la vida est esperando.
Sin embargo, no es tan fcil esconderse de
uno mismo. Nuestro yo es siempre exigente, es un yo a
completar con lo verdaderamente autntico. Y, si no se
hace as, la factura que habremos de pagar ser, a la larga,
excesivamente cara.
Quieres flotar
pero lo nico que haces
es hundirte.
Sabes que pasas por la vida
sin salir de tu mentira
que muchos alimentan
y que crece da a da.
Este tipo de hombre que nos canta Meca-
no nos lleva inexorablemente a una actitud sin esperanza
ante la vida. A una situacin donde cada persona ha sido
empujada a la soledad.
Entonces todo el mundo se puso a correr
ni nios, ni viejos, ni enfermos, ni sordos, ni muertos,
y en las puertas del cielo se form un tapn
y slo pudo entrar el ruido del viento.
Y, a la vez, no creen en el amor, por lo
que se convierte en algo exclusivamente para el propio
beneficio y placer.
Pero cuanto ms me cura, al
ratito ms me escuece, porque
amar es el empiece de la
palabra amargura.
Actualmente el esfuerzo no tiene cabida
en la vida de algunas personas, y si la tiene es un esfuerzo
dirigido a la evasin, no a un compromiso real para alcan-
zar una meta digna de ser vivida.
Quise cortar la flor
ms tierna del rosal
pensando que de amor
no me podra pinchar
y mientras me pinchaba
me ense una cosa
que una rosa, es una rosa, es una rosa.
7.4. APRENDER DE LA MSICA
Un ltimo punto podra ser el plantearse
que el hombre no vive de msica, de canciones o de rit-
mos. Sin embargo, no es menos cierto que acompaan-
do a todo ese mundo las ideas van a las cabezas y que
las cabezas son lo fundamental del hombre. No hay nada
peor que un hombre con altas convicciones que por men-
APRENDER DE LA MSICA 23 5
sajes subliminales est viviendo en contra de ellas. Lo mis-
mo que es digno de elogio quien sabe desprenderse de lo
negativo y quedarse con lo positivo de todos los mensajes
que le llegan de acuerdo con sus principios. En la msica,
como otro cauce ms, se puede hacer igual.
Y, en definitiva, volveremos a lo clsico
sin temor a que pierda validez, porque en medio de los
progresos siempre queda lo fundamental y lo ms impor-
tante: el hombre mismo, que si no vive como piensa termi-
na pensando como vive.
8/
LA FORMACIN
ESPECFICAMENTE
TECNOLGICA EN LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Josep M.
a
Fortuny Casas
Profesor de Tecnologa, Instituto de
Formacin Profesional Conde de Rus,
Tarragona
8.1. Introduccin.
8.2. Tecnologa y educacin secundaria.
8.3. Los ejes de la formacin especficamente tecnolgica.
8.3.1. La observacin tecnolgica. Anlisis y sntesis.
8.3.1.1. La lgica del objeto tcnico.
8.3.1.2. El papel del profesor.
8.3.2. La realizacin tecnolgica.
8.3.2.1. La experimentacin tcnica.
8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas.
8.3.2.3. El papel del profesor.
8.4. La metodologa operativa y personalizada.
8.4.1. Metodologa operativa.
8.4.2. La metodologa personalizada.
8.4.3. El papel del profesor.
8.4.4. Las unidades de enseanza-aprendizaje personalizado.
8.4.5. Las actividades.
8.5. Anexos.
8.1. INTRODUCCIN
El proceso de cambio en el que se ha vis-
to inmersa la sociedad en los ltimos cincuenta aos son
difcilmente equiparables a cualquier otra etapa anterior de
la historia de la humanidad y probablemente los cambios
futuros seguirn la misma tendencia exponencial. La tecno-
loga ha contribuido y contribuye de forma decisiva en
FORMACIN TECNOLGICA EN LA ED. SECUNDARIA 23 7
dicha evolucin de la sociedad introduciendo cambios en
los productos, procesos, medios, sistemas de organizacin,
gestin, estructura de la ocupacin... en una palabra en el
propio estilo de vida de la sociedad.
Y, sin embargo, los diversos sistemas edu-
cativos que han convivido, con esta evolucin, siempre se
han mostrado inerciales y continuistas, con el saber acad-
mico establecido, y han obviado u olvidado las aportacio-
nes que poda ofrecer la tecnologa para la comprensin,
adaptacin o transformacin de la propia sociedad, dejan-
do que asumieran, por omisin, dicho papel las ciencias
experimentales.
Las matemticas y las ciencias experimen-
tales se valoran en la medida que conforman el saber aca-
dmico, saber en mayscula, en detrimento del saber prc-
tico propio de la tecnologa considerada an por muchos
como una concepcin eminentemente manual.
Los resultados que se desprenden de
diversas encuestas realizadas sobre el grado de conoci-
miento que tienen las personas de objetos que normal-
mente utilizan, como, por ejemplo, la televisin, olla a
presin, telfono, fluorescente, timbre..., pone en evi-
dencia la existencia de una analfabetismo funcional ele-
vadsimo respecto al saber tecnolgico (Garca Rodr-
guez, 1988).
Sczepansky (1976) da una posible res-
puesta:
Es significativo que la evolucin de los curricula en
los ltimos cien aos se haya orientado constantemen-
te en una sola direccin: ampliar el mbito del conoci-
miento acadmico y disminuir la enseanza de hechos
relativos a la vida prctica... cules son las consecuen-
cias?, que la escuela sea montona y sin inters: que
intenta distribuir dosis excesivamente masivas de
conocimientos. Los diplomados olvidan un 80% de lo
que han aprendido en el plazo de un ao despus de
haber superado los exmenes finales.
Si bien es cierto que la Tecnologa, como
afirma Bunge (1985, 230), limita con la Ciencias Experimen-
tales, con las Ciencias Sociales, con el Arte y es tan instru-
mental como la Lengua o las Matemticas. Adems, posee
un desarrollo metodolgico provisto de su propia lgica
interna y a diferencia del mtodo cientfico, el mtodo tec-
nolgico, tiene una proyeccin prctica de principio a fin.
Los diseos y los proyectos, en contrapo-
sicin a las teoras y modelos, creaciones cientficas puras,
estn sometidos a un conjunto de restricciones, imposicio-
nes, condicionamientos..., que no pueden ser obviados y
que son todos ellos elementos propios de la Vida Activa.
Sin querer ser exhaustivos, podemos sealar como ms
significativos: practicidad, economa, viabilidad, buen fun-
cionamiento , utilidad...
Un problema tecnolgico se resuelve
mediante un proyecto del cual surge un objeto, pero ms
que el objeto, resultado final del proyecto, interesa refle-
xionar sobre las caractersticas de los procedimientos que
van resolviendo las diferentes fases del proyecto, y que
constituyen la metodologa especficamente tecnolgica.
La argumentacin la desarrollaremos
empezando con una breve exposicin del papel que ha
tenido y debera tener la educacin tecnolgica en la edu-
cacin secundaria, para entrar posteriormente en el meollo
de la cuestin, como son los ejes sobre los cuales, a nues-
tro entender, debe pivotar la educacin tecnolgica y los
principios metodolgicos que la deben orientar.
8.2. TECNOLOGA Y EDUCACIN SECUNDARIA
La tecnologa en el sistema educativo
siempre hasta la aparicin de la LOGSE, se haba conside-
rado como una materia propia de la Formacin Profesional
y por tanto no incluida en la formacin general. Aunque
formalmente existiese la pretecnologa en la EGB y la
EATP en el Bachillerato. Sin pretender hacer un anlisis
exhaustivo de cmo se impartan y desarrollaban dichas
materias, s que podemos afirmar que, en general, a pesar
FORMACIN TECNOLGICA EN LA ED. SECUNDARIA 239
de la buena voluntad de los profesores, el resultado de
dicha formacin ha resultado dispersa, distorsionada, de
escaso valor y en muchos casos alejada de la realidad tec-
nolgica.
Considerar actualmente la tecnologa
como un rea de trabajos manuales, ms o menos sofistica-
dos, constituye un peligro en el planteamiento pedaggico
de la educacin secundaria.
Por otra parte, la concepcin meramente
manipulativa de la tecnologa debe desterrarse y dejar paso
a una concepcin de prctica reflexiva, donde la compo-
nente manual e intelectual actan sinrgicamente en bene-
ficio del aprendizaje del alumno.
A travs de la educacin tecnolgica, los
alumnos pueden apreciar que los conocimientos que van
adquiriendo son funcionales, tanto en s mismos como
porque constituyen la base para adquirir nuevos conoci-
mientos.
Ante esta situacin se hace necesario res-
ponder a dos preguntas bsicas: Qu tecnologa debe
impartirse en la educacin secundaria y cules han de ser
los ejes directores sobre los cuales debe pivotar la funcin
educativa de la tecnologa?
Teniendo en cuenta que el nuevo modelo
de sistema educativo ya establece el rea de Tecnologa,
centraremos el esfuerzo en articular una propuesta de
didctica especfica, puesto que slo es posible impartir
una determinada materia con carcter eficaz, significativo,
estable y transferible a partir del conocimiento que tenga-
mos de la propia materia y de que utilicemos tanto en la
forma como en el fondo aquellas estrategias metodolgicas
que mejor la soporten teniendo en cuenta el grupo de
alumnos y el contexto en el cual la aplicamos.
Estamos convencidos que la Tecnologa
est en condiciones de aportar a la educacin secundaria
un elemento integrador entre los diferentes campos del
saber, para hacer del aprendizaje un proceso sinttico
dinamizador y prctico. Si no es as, el hecho cientfico, el
proceso tecnolgico y el contexto sociocultural, difcilmen-
te sern comprensibles y poco podrn aportar para ayudar
a los alumnos para comprender los procesos de innova-
cin y cambio permanente en los que est inmersa nuestra
sociedad.
8.3. LOS EJES DE LA FORMACIN ESPECFICAMENTE
TECNOLGICA
Nuestro planteamiento pedaggico con-
sistir en el predominio de la actividad inteligente sobre la
meramente manual. En la tecnologa persiste una tensin
permanente entre lo concreto y lo abstracto, una relacin
dialctica entre la idea y la realidad. Nuestro inters residi-
r en la bsqueda de formulas de aprendizaje que permi-
tan a los alumnos fomentar la curiosidad, abandonar la
rutina, desarraigar la ignorancia, estimular la imaginacin y
creatividad, y educar el espritu crtico.
Para ello plantearemos el proceso a partir
de dos grandes ejes: la observacin tecnolgica como for-
ma de comprensin y razonamiento, y la realizacin tecno-
lgica como forma de accin prctica.
8.3.1. La observacin tecnolgica. Anlisis y sntesis
La observacin tecnolgica la entendemos
como el proceso reflexivo analtico-sinttico que nos per-
mite interpretar una realidad.
El anlisis tecnolgico se propone investi-
gar las funciones propias de cada objeto o sistema y los
medios que permiten la concrecin de estas funciones.
Pero estas funciones no son independientes: la sntesis tec-
nolgica las agrupa y verifica su compatibilidad, en un
proceso de retroalimentacin permanente.
La tecnologa acta tanto sobre objetos
como sobre funciones.
El objeto o sistema tecnolgico: es un
objeto simple o complejo construido por el hombre y des-
tinado a satisfacer una necesidad, o producir un resultado
deseado.
La funcin tecnolgica determina la finali-
dad esencial del objeto tecnolgico, puede existir una fun-
cin general y un conjunto de subfunciones cuya sntesis
es la funcin general.
Ninguna creacin del hombre es gratuita.
El objeto tcnico responde a una necesidad, es decir,
implica la solucin a un problema.
Cualquier objeto tcnico permite un triple
nivel de anlisis:
a) Anlisis del propio objeto en s.
b) Anlisis de la relacin objeto-hombre.
c) Anlisis de la relacin objeto-hombre-entorno.
a) El anlisis del propio objeto investiga las relaciones
internas entre los diferentes rganos que lo consti
tuyen.
El objeto tcnico forma un conjunto, una orga-
nizacin una estructura. Puede comprender sub-
conjuntos. Los rganos dependen unos de otros y
del conjunto, cada elemento toma su valor y su fun-
cin del conjunto.
b) El anlisis de la relacin objeto-hombre investiga
las relaciones entre el objeto tecnolgico y el ser
humano.
El ser humano es quien utiliza el objeto tcni-
co. No es posible concebir el objeto tcnico sin
tener en cuenta para quin est destinado.
c) El anlisis de la relacin entre el objeto y mundo
exterior investiga las relaciones entre el objeto tc
nico y el mundo exterior. El objeto tcnico siempre
est asociado a un medio organizado. El objeto fsi
co depende, en parte, del medio fsico que debe
albergarlo.
8.3.1.1. La lgica del objeto tcnico
Muchas veces por su obviedad pasa desa-
percibido, pero en tecnologa es fundamental revalorizar la
cultura de lo obvio y la cultura de lo prctico.
El objeto tcnico bien concebido es fun-
cional y racional. Cada forma, cada dimensin, cada rela-
cin, tiene su razn de ser segn la lgica de quien lo ha
concebido. Todos los objetos tcnicos son interesantes
para quien sabe verlos. El hbito y la rutina pueden enmas-
carar esta curiosidad y es bueno que el profesor ponga de
manifiesto aspectos que para muchos alumnos pasaran
desapercibidos.
El medio tcnico que caracteriza nuestra
civilizacin es una fuente inagotable de dichos objetos, sir-
va la siguiente relacin como muestra de lo que decimos:
El pedal de la bicicleta
El carrete de la caa de pescar
El grifo del agua
El interruptor de la luz
La tostadora de pan
El bolgrafo.
Es preciso en cada uno de los objetos
hacer hincapi en:
la lgica de las funciones tcnicas
la lgica de su forma constructiva
la lgica de su disposicin interna
la lgica de sus relaciones con el mundo exterior
Para ejemplificarlo proponemos estudiar
un pequeo electrodomstico: una plancha elctrica de
vapor, una estufa elctrica, un secador de cabello...
Para facilitar la tarea de los alumnos utili-
zaremos las fichas de observacin y anlisis tecnolgico
con los siguientes apartados:
Caractersticas fsicas: forma, peso, tamao...
Caractersticas tcnicas: tensin, potencia, frecuencia...
Caractersticas funcionales: compacidad, mantenibilidad,
manejabilidad...
Caractersticas constructivas: los materiales de que cons-
ta...
Principio de funcionamiento.
Transformaciones energticas que se producen...
Evolucin histrica que ha tenido...
Y todo ello se puede llevar a cabo
mediante equipos de trabajo formados por los propios
alumnos para que confeccionen un dossier y elaboren un
informe de cada uno de estos aspectos anteriormente
enunciados, y posteriormente que lo expongan ante todos
los compaeros.
Ninguna forma es gratuita, siempre res-
ponde a criterios de funcionamiento, de resistencia, de rea-
lizacin, de esttica, etc. El precio tambin juega un papel
muy importante e impone restricciones significativas. De
nada sirve un producto de gran calidad si luego nadie lo
compra. El equilibrio entre calidad, precio y mercado
potencial condiciona el xito de un producto.
La eleccin de las dimensiones de los
materiales y estados de superficie es tan importante como
la de las formas externas.
De donde se deducen dos aspectos esen-
ciales y complementarios:
a) El aspecto geomtrico: representacin de las for
mas como resultado de la reflexin tecnolgica.
b) El aspecto tecnolgico: justificacin de la eleccin
de las formas, de las caractersticas y relaciones
mutuas.
La lectura de un objeto tcnico es el resul-
tado de la sntesis permanente de los dos procesos:
a) Decodificacin de las formas.
b) Comprensin tcnica.
El anlisis tecnolgico consiste en la
observacin y reflexin metdicas cuyos pasos podramos
enumerar en el siguiente declogo:
1. Funcin global
2. Descomposicin en subfunciones
3. Comportamiento humano asociado
4. Relaciones con el medio fsico
5. Forma y materiales
6. rganos efectores
7. Uso y mantenimiento
8. Ergonoma y esttica
9. Precio y calidad
10. Servicio y garantas
Se trata de observar el objeto con sus ele-
mentos y arquitectura, considerndolo como un conjunto
de soluciones de problemas de funciones y condiciones
que deben ser satisfechas. Sobre todo hay que evitar que
los alumnos caigan en el error de la observacin desorde-
nada y errante.
La observacin metdica ejercita el espritu
de sntesis tanto como de anlisis. El anlisis tecnolgico de
comprobacin es todo un descubrimiento que nos permite
redescubrir la realidad cotidiana dando una nueva dimen-
sin a todo lo que nos rodea. Gracias a la observacin tec-
nolgica podemos dar verdadero sentido a muchas de las .
cosas que ni tan slo antes habamos cado en la cuenta.
La observacin crtica es importante en
cualquier proceso de anlisis-sntesis tecnolgica. Investi-
gar, que no hacer notar, las incompatibilidades tericas
entre funciones, condiciones y elementos de solucin,
puede ser un buen ejercicio de observacin reflexiva, ade-
ms, la solucin tecnolgica es una solucin temporal y a
buen seguro que no es la nica solucin posible, es bueno
hacer notar este carcter circunstancial y contextual. Un
problema irresoluble, puede dejar de serlo en el momento
que aparezca un nuevo material que sea econmica y
comercialmente viable su produccin.
8.3.1.2. El papel del profesor
La dificultad en la tarea de resolucin de
un problema tecnolgico reside en la interdependencia de
un nmero considerable de factores del que el objeto tc-
nico constituye la sntesis y que es preciso aislar y analizar
para ver todas y cada una de las lgicas que intervienen,
trabajo que deber realizar el profesor. Para ello deber
considerar dos etapas en la adquisicin de conocimientos
tecnolgicos:
a) Iniciacin a la lgica de un objeto tcnico existente
mediante un estudio ordenado de ste, se fomenta
r por una parte las comprobaciones, por otra la
investigacin de las relaciones.
b) Estudio comparativo de varios objetos tcnicos que
cumplen la misma funcin global con el fin de des
cubrir las caractersticas comunes notando las solu
ciones alternativas que puedan encontrarse. En
ambos casos conocemos la finalidad ltima y las
soluciones adoptadas. El anlisis y la sntesis de
orden tcnico de la etapa de comprobacin permi
ten la comprensin de la lgica interna de cada
solucin.
La observacin tecnolgica no es fcil ni
inmediata, para ello es importante distinguir entre la obser-
vacin descriptiva y la observacin tecnolgica.
La primera se centra en la explicacin
ordenada y objetiva de lo que se ve y que cualquier perso-
na inteligente puede hacer.
La observacin tecnolgica se centra, ade-
ms de en la descripcin ordenada y objetiva, en los datos
fsicos, medidas, materiales, funcionalidad...
Canonge y Ducel (1992, 135-137) ponen
un ejemplo muy ilustrativo de lo que sera una observacin
descriptiva, que por su claridad lo transcribimos literal-
mente, refirindose a una silla de cocina dicen:
La silla comprende tres partes: el respaldo, el
asiento y las patas. El respaldo es una placa de made-
ra, su forma es curva. Est unida al asiento con dos
caos cilindricos, cromados. Est fijado sobre estos
dos tubos mediante tornillos. El asiento es una placa
de madera ligeramente cncava, que se apoya en los
tubos metlicos y est fijada sobre ellos mediante tor-
nillos. Las patas son de caos rectos cromados que se
extienden hacia el suelo y terminan en regatones de
caucho.
Esta descripcin la consideran que desde
un punto de vista tecnolgico deja mucho que desear,
dicen textualmente:
Es imprecisa. Sera interesante conocer el dimetro
de los caos, su espesor, la naturaleza del acero con
que estn hechos, las medidas, el tipo de madera... No
es funcional. Nada dice acerca de la adaptacin de la
silla a su funcin; soportar el peso de un cuerpo...
Nada dice acerca de las funciones que debe cumplir:
adaptacin a las dimensiones y formas del cuerpo,
confort, esttica..., sobre las funciones de estabilidad,
resistencia, etc..
La concepcin tecnolgica no debe dejar
nada al azar o a la improvisacin y por tanto est directa-
mente relacionada con la forma como le planteamos al
alumno las preguntas que orienten su aprendizaje, para
que realmente sea significativo, desde un punto de vista
tecnolgico.
Siguiendo con el ejemplo de la silla y ante
la propuesta de descripcin de la misma, se le pueden
plantear dos tipos de cuestiones que orienten progreso en
la descripcin.
Este tipo de cuestiones, que luego se pue-
den fcilmente extrapolar a cualquier tipo de actividad, las
podemos denominar cuestiones formales y cuestiones tec-
nolgicas.
Las primeras podran tener el siguiente
formato:
Cmo es la forma del respaldo?
De qu est hecho?
En qu se apoya?
Cules son sus medidas?
Con cuntos tornillos estn fijados?
Qu presentan de particular estos tornillos?
Cules son sus dimensiones?
En la descripcin formal el profesor
intenta con las preguntas orientar al alumno, pero, sin
embargo, las preguntas son tan cerradas que lo que real-
mente hacen es constreir el trabajo del alumno, no
dejndole ningn margen para la iniciativa, ni la creativi-
dad, con lo cual la potencialidad de la enseanza a travs
de la actividad se ve frustrada por una actividad superficial
y poco significativa. El profesor, quizs con buena inten-
cin, cree haber hecho actuar a sus alumnos; cuando en
realidad lo que les propuso fue una actividad de bajo
espectro formativo.
Es muy importante, desde un punto de
vista tecnolgico, que la pregunta plantee un problema y
que los alumnos se vean obligados a realizar un esfuerzo y
a tomar decisiones. Veamos lo que decimos con el siguien-
te tipo de preguntas:
Justifica la situacin y curvaturas de los caos?
Dnde estn situadas las soldaduras y por qu?
Dnde situaras los puntos de mximo esfuerzo que
soporta la silla?
Qu elementos estructurales dan solidez a la silla?
Cmo se adapta la silla al cuerpo humano?
Qu detalles permiten el aseo y la fcil limpieza?
En qu se diferencia esta silla de una utilizada en el
comedor?
Tambin es muy interesante que el profe-
sor algunas veces distorsione la realidad, simulando situa-
ciones lmite que pueden tener un gran valor pedaggico
puesto que permiten niveles de razonamiento e imagina-
cin que en la realidad es muy difcil que se den.
La funcin de observacin tecnolgica se
convierte en una actividad de investigacin que se realiza a
partir del planteamiento de un problema, de un problema
en forma de pregunta.
En el ejemplo que hemos propuesto, las
preguntas tienen una doble finalidad de investigacin: pro-
vocan una actividad procesual de comprobacin mental y
fsica y posteriormente de reflexin argumental explicativa.
Para responder no es suficiente con mirar, es preciso razo-
nar reflexivamente y posteriormente expresarlo, con lo
cual la comunicacin presenta la dificultad aadida de
hacer inteligible o visible lo invisible.
Adems, las preguntas que se formulan
deben ser de amplio espectro, de tal manera que recojan
todos los aspectos tecnolgicamente importantes, en el
caso planteado, las preguntas estn relacionadas con
aspectos constructivos, condiciones de uso y mantenimien-
to, ergonoma, esttica. Es muy importante que las pregun-
tas que guan y orientan la observacin se inspiren en el
anlisis y sntesis tecnolgica.
En el anexo I proponemos algunos ejem-
plos de actividades que fomentan la observacin y el anli-
sis tecnolgico.
8.3.2. La realizacin tecnolgica
La realizacin, acto de hacer realidad, es
un proceso que pasa por tres etapas: la concrecin de la
idea a travs de la documentacin, los clculos y la repre-
sentacin grfica; la experimentacin en el laboratorio y la
construccin prctica en el aula-taller.
La representacin grfica, lo hemos dicho
anteriormente, es el nexo que relaciona la observacin
reflexiva con la experimentacin en una primera etapa y
posteriormente con la construccin en un proceso de reali-
mentacin permanente. Dicha realimentacin es interesante
utilizarla tambin en el planteamiento de los ejercicios
que proponemos a los alumnos, en el anexo II, plantea-
mos un mismo ejercicio desde dos perspectivas diferentes:
a) Representa grficamente mediante un esquema
funcional y unifilar los siguientes circuitos:
Dos lmparas conectadas en serie
Dos lmparas conectadas en paralelo
Tres lmparas conectadas de forma mixta
b) Dados los seis esquemas, identificarlos y relacionar
los.
La primera prima el aspecto analtico y la
segunda el aspecto sinttico.
8.3.2.1. La experimentacin tcnica
Los ensayos experimentales estn destina-
dos a validar todo el trabajo terico y documental realiza-
do, asocia todas las dificultades y exige que el alumno
ponga por obra todos los. medios de que dispone. Las
experiencias y los ensayos son necesarios para evitar acci-
dentes y prdidas de tiempo, pero no son suficientes. Es
indispensable el trabajo real o en condiciones y con mate-
riales lo ms reales posibles. Para poner un ejemplo, en un
circuito elctrico elemental podemos empezar represen-
Candlo mediante un dibujo, esquema, posteriormente
podemos pasar a la experimentacin mediante muy baja
tensin y utilizando elementos de laboratorio.
En el anexo III las figuras realizadas a
mano alzada presentan los tres circuitos que nos permiten
accionar un punto de luz desde: una, dos y tres posiciones
diferentes. Podemos apreciar que los diversos materiales
empleados son reales e incluso los soportes de los mecanis-
mos de maniobra son de metacrilato mecanizados por los
propios alumnos. Este tipo de circuitos nos permiten traba-
jar muchos aspectos tecnolgicos: diferentes mecanismos
de maniobra, la lgica de los circuitos, las leyes fsicas que
los rigen... En el anexo IV representamos los circuitos
correspondientes a las conexiones serie, paralelo y mixta
con ejercicios propios de esta fase. Con ello queremos
remarcar la importancia de la fase experimental, pero, sin
embargo, desde la perspectiva tecnolgica nos parece insu-
ficiente quedarnos en el estadio de la experimentacin. Es
preciso construir los circuitos con materiales reales y en
condiciones lo ms cercanas posible a la realidad. Para ello
es menester la esquematizacin normalizada, la utilizacin
de simbologa y la realizacin a escala de los circuitos, tal
como se muestra en los ejemplos del anexo VI.
8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas
El objeto tecnolgico tiene un comporta-
miento que no siempre, debido a los condicionantes que
impone la realidad contextual, pueden preverse, con lo cual
no podemos en principio aventuramos a asegurar si la fun-
cin global se lograr dentro de los lmites fijados. Para ello
los tecnlogos hemos de ayudarnos de prototipos en el
caso de sistemas dinmicos y maquetas en el caso de siste-
mas estticos, para estudiar las caractersticas del sistema en
la realidad. En base a las mediciones efectuadas en estos
sistemas de la realidad a escala podr juzgarse si se ha
logrado lo que se pretenda o descubrir puntos defectuosos.
Una actividad implica distintas operacio-
nes que el profesor deber planificar correctamente. La fal-
ta de ordenamiento cronolgico puede tornar imposible la
ejecucin de una operacin u obligar a deshacer lo ya
hecho. Reflexionar antes de actuar, preverlo todo en el
desarrollo de la accin es tarea del profesor experto.
Finalmente, la actividad se debe realizar
en la maqueta, la maqueta debe simular fielmente la reali-
dad. Una realidad que somos conscientes que la estamos
considerando a escala, tambin factor tecnolgico. En esta
nueva realidad ser interesante verificar las hiptesis que
habamos realizado en la fase de experimentacin.
El alumno debe ser consciente de que no
realiza las actividades arbitrariamente, las actividades for-
man parte de un plan bien estructurado y que constituye la
base de su formacin. A travs de las actividades el alumno
va construyendo su formacin.
Si no queda claro algunos alumnos pue-
den pensar que la actividad manual, una vez hecha la
experimentacin, ya no tiene ningn valor. Es necesario
definir claramente los objetivos de las actividades para que
el alumno comprenda perfectamente lo que se pide. El
profesor debe preparar con el mayor cuidado el enunciado
de la experiencia, los objetivos que se proponen y sobre
todo las preguntas-problema destinadas a hacer reflexionar
al alumno, a guiarlo sin que ello comporte menoscabo de
su iniciativa o creatividad y adems lo debe poner en guar-
dia ante posibles negligencias o dificultades.
8.3.2.3. El papel del profesor
En el dominio de la tecnologa las activi-
dades deben ser dirigidas correctamente, ser probadas y
tiles; correctamente ejecutadas para adecuarlas a las exi-
gencias del mtodo tecnolgico y contribuir a la formacin
de la mente; probadas y convincentes, pues deben permitir
una interpretacin clara y una conclusin definida; tiles,
para que sirvan de fundamento a ideas generales, leyes y
reglas de accin que encontrarn su aplicacin en mlti-
ples trabajos.
En consecuencia, ser necesario elegir
con buen criterio, descartar deliberadamente las que seran
de escasa utilidad, y las que no saldran de las especulacio-
nes tericas.
Una de las caractersticas de los objetos
tcnicos es su complejidad, el gran nmero de factores
presentes y la dificultad para aislarlos. Es menester hacer el
esfuerzo para separar lo fundamental de lo accesorio para
conseguir concentrar toda la atencin en aquellos factores
particulares que se desee estudiar.
Algunas veces, en tecnologa, el margen
de indeterminacin ser amplio, a causa de los numerosos
factores que inciden en el objeto tecnolgico, es por ello
que es preciso descartar el resultado exacto para potenciar
el valor formativo del margen de error o aproximacin, las
cosas tan slo son exactas en condiciones ideales, los labo-
ratorios, la realidad impone un conjunto de restricciones
que inciden en la exactitud de los resultados. En tecnologa
lo ms importante no es la exactitud, sino saber las limita-
ciones con que estamos trabajando y ser conscientes del
margen de error en el que nos movemos.
Las actividades deben formularse con pre-
cisin. El valor formativo de la experimentacin estriba en
la facilidad de ejecucin, lo cual nos permite relacionar
rpidamente la teora y la prctica pero adems nos permite
la posibilidad de generalizacin. El profesor debe indicar
los ejemplos ms significativos, diferentes entre s y
donde se consiga bajo diferentes criterios visualizar la ley
general. Es importante visualizar la ley pero, y a veces lo
olvidamos, tambin es igualmente importante visualizar la
no ley, es decir, diagnosticar las anomalas o defectos,
saberlos detectar y en su caso corregir.
Lo hemos dicho anteriormente, es muy
importante remarcar el valor formativo del error. Si el
resultado es malo ser porque hemos cometido algn
error, error que deberemos detectar, aislar y corregir, eta-
pas todas ellas propias de la tecnologa y que consiguen su
autntica dimensin en el mtodo de diagnosis.
La pedagoga del error comporta inteli-
gencia e inventiva por parte del profesor, puesto que supo-
ne adelantarse a una situacin problemtica que debe pre-
pararse minuciosamente, para evitar prdidas de tiempo
innecesarias y pasos en falso errantes produciendo en los
alumnos la consiguiente frustracin y desmotivacin.
8.4. LA METODOLOGA OPERATIVA Y PERSONALIZADA
La metodologa nos permite crear ambien-
tes y proporciona elementos generales para disear y cons-
truir situaciones de enseanza-aprendizaje.
Elegir una metodologa es bsico y priori-
tario, de hecho cualquier profesor utiliza de forma explcita
o implcita alguna metodologa. La metodologa nos puede
facilitar o dificultar la consecucin de los objetivos previs-
tos segn exista o no coherencia entre la forma y el fondo
de lo que pretendemos.
La investigacin y experiencia recogida
por la psicopedagoga seala un conjunto de principios
que son vlidos para cualquier tipo de aprendizaje y que
son especialmente tiles para la Tecnologa:
a) La informacin que facilitamos a los alumnos se debe
organizar de acuerdo a unos criterios previamente
establecidos y conocidos por los alumnos.
b) La creacin de un marco de referencia tangible y cer
cano a los alumnos mejora la comprensin, la moti
vacin y facilita el seguimiento.
c) La ejecucin prctica aumenta la estabilidad, claridad
y permanencia de la informacin terica aprendida.
En el aspecto metodolgico se debera
incidir sobre todo en aquellos aspectos cuyo proceso sea
ms afn a la Tecnologa.
Como metodologa ms propia de la tec-
nologa, sin excluir ninguna, proponemos el mtodo de
proyectos y el mtodo de diagnosis.
El mtodo tecnolgico o de proyectos
presenta las siguientes etapas:
1. Reconocimiento de un problema real o ficticio.
2. Formulacin mediante informe escrito del problema.
3. Bsqueda de informacin.
4. Diseo de un plan de trabajo.
5. Experimentacin mediante simulacin.
6. Construccin de un prototipo a escala.
7. Pruebas de buen funcionamiento controladas.
8. Evaluacin crtica de los resultados.
9. Revisiones y correcciones.
10. Construccin e implementacin real.
En algunas de las fases, concretamente la
7 y la 9, se utiliza el mtodo de diagnosis, basado en el
anlisis, permite establecer hiptesis del estado de un ele-
mento o sistema, las fases de que consta son:
1. Recogida de datos e informacin.
2. Ordenacin y procesamiento de la informacin.
3. Elaboracin de hiptesis de intervencin.
4. Verificacin de las hiptesis.
5. Modificaciones y conclusiones.
Se debe tener presente por otra parte que
los mtodos slo constituyen un medio y no una finalidad
en s mismos.
La formacin tecnolgica ha de incidir en:
El anlisis funcional y razonamiento lgico
La manipulacin y experimentacin
La representacin y la interpretacin
La comunicacin escrita y grfica
La resolucin de problemas prcticos
La observacin y la intuicin tcnica
La concepcin esquemtica
La construccin y funcionamiento de objetos
La viabilidad econmica, tcnica y esttica
La incidencia social y ocupacional
La organizacin y la gestin
La deteccin y solucin de problemas
La seguridad, la salud y el medio ambiente
Todos estos aspectos han de enfocarse
con pensamiento abierto y crtico.
Se debe conseguir que la tecnologa inte-
gre un corpus de conocimientos, experiencias y activida-
des de carcter globalizador para que garanticen la unidad
de aprendizaje con referencia a la realidad que es comple-
ja, variada, contradictoria en apariencia, y rica en contras-
tes y diferencias.
El desarrollo de espritus creadores y
dotados de sentido crtico es la condicin para que los
conocimientos tecnolgicos y la cultura no estn enfrenta-
dos, segmentados, limitados, restringidos y restrictivos.
8.4.1. Metodologa operativa
Diversos estudios de psicopedagoga
demuestran que el ser humano retiene:
el 10% de lo que lee
el 20% de lo que escucha
el 30% de lo que ve
el 50% de lo que ve y escucha
el 80% de lo que dice
el 90% de lo que hace
Pestalozzi ya hablaba de utilizar en el
aprendizaje la cabeza, el corazn y la mano, para resaltar
la importancia del aprender haciendo.
Por otra parte, el verdadero agente del
aprendizaje es el propio alumno. Pero no por ello ha de
disminuir la importancia del profesor, al contrario, precisa-
mente es el profesor quien ha de crear el clima y las condi-
ciones para que el alumno, por decirlo de alguna manera,
no tenga ms remedio que aprender.
La metodologa operativa se construye a
partir de la idea del aprender haciendo y la tecnologa es
especialmente indicada para utilizarla. Podemos decir que
lo que los alumnos hacen es lo que aprenden, y lo que
aprenden a hacer es el mensaje de la enseanza. Por poner
un ejemplo muy grfico no podemos plantear el aprendi-
zaje de tecnologa a travs del discurso y la pizarra. El
aprendizaje de la tecnologa ha de situarse en el eje activi-
dad-experiencia.
La actividad del alumno se ha de conside-
rar en una doble direccin: de fuera a dentro, asimilacin,
momento en que el alumno recibe alguna informacin y es
capaz de interiorizarla; y de dentro a fuera, acomodacin,
que es cuando el alumno produce alguna cosa, segn su
propio estilo. No domina uno sobre otro porque los dos
son necesarios, no existira el segundo sin el primero.
En la metodologa operativa el profesor
ha de tener muy claro que lo importante no es lo que l
hace, sino lo que los alumnos deben hacer para aprender.
El profesor debe planificar muy bien las actividades que
propone a los alumnos puesto que dichas actividades
sern la mejor forma de mantener el inters y la motiva-
cin.
Las actividades han de ser significativas,
realizables, interesantes y progresivas, de tal manera que
cada alumno pueda trabajar a su ritmo sin que por ello se
sienta marginado.
Se debe evitar el activismo, es decir, hacer
por hacer. Cualquier actividad, por simple que sea, ha de
tener objetivos concretos y significativos. En el anexo V
proponemos como actividad el pelado de hilos y cables.
Una operacin en principio simple la planteamos con el
mximo rigor tecnolgico para hacer ver al alumno la
importancia que tienen stas, en principio pequeas ope-
raciones pero que, sin embargo, inciden en el resultado
final.
La metodologa operativa pretende explo-
rar todas las posibilidades de accin, con la finalidad de
que el alumno se habite al esfuerzo de la investigacin
personal, de la elaboracin de informes y la reflexin, de
tal manera que se percate por s mismo de su propio pro-
greso y lo predisponga para enfrentarse a situaciones
nuevas.
A modo de ejemplo proponemos algunas
actividades que favorecen la metodologa operativa:
Observar fenmenos para descubrir algo singular y
nuevo.
Obtener datos para comprobar una realidad y for
mular hiptesis.
Realizar experiencias y montajes siguiendo las nor
mas de seguridad establecidas.
Investigar nuevas soluciones en base a la imagina
cin y la creatividad.
Analizar objetos para valorar su practicidad, eficien
cia, economa, esttica...
Formular diagnsticos a partir de ciertas premisas.
Descubrir analogas entre fenmenos diferentes.
Propiciar actividades que exijan debates y discusiones
de manera que se favorezca la cooperacin intelec
tual de los alumnos entre s y de stos con el profesor.
Proponer actividades que lleven a los alumnos a la
toma de decisiones, asumiendo las responsabilida
des para que ganen confianza y autoestima.
Procurar establecer relaciones entre las actividades
acadmicas y la vida cotidiana.
Propiciar trabajos libres en los cuales los alumnos de
forma individual o en grupo puedan desarrollar pla
nes de trabajo de su exclusiva iniciativa.
En general, a los alumnos no les gustan
los trabajos sucios, largos y penosos, montonos y repetiti-
vos. No les gustan los trabajos de usar y tirar, realizar traba-
jos que nadie va a ver o apreciar y que una vez realizados
sern tirados a la basura. Adems este proceder es antieco-
nmico en una sociedad en donde cada da se pone ms
en evidencia la limitacin de los recursos, la necesidad de
reciclaje y el buen aprovechamiento de los limitados recur-
sos existentes, es preciso fomentar el reciclaje de los
medios materiales que utilizamos y este principio debe
impregnar todo nuestro proceder operativo.
8.4.2. La metodologa personalizada
Todas las teoras del aprendizaje destacan
la importancia de la motivacin en el proceso de ensean-
za-aprendizaje, nosotros proponemos la enseanza perso-
nalizada como factor de motivacin, en el sentido de refor-
zar el papel del alumno como protagonista de su propio
aprendizaje.
Los intereses intelectuales nacen en el
adolescente de la madurez mental y de la adquisicin de
capacidades. Las motivaciones conforman un entramado
complejo en donde incide la personalidad, el esfuerzo
hacia la autonoma intelectual y moral, la afectividad, la
participacin consciente y la solidaridad.
En el camino de su autonoma, los alum-
nos contribuyen enormemente a motivarse a s mismos
pero para ello es menester proporcionarles una enseanza
en la cual puedan participar plenamente tanto a nivel per-
sonal como a nivel de grupo.
Por tanto, el proceso de enseanza-apren-
dizaje deber fomentar realmente esta participacin de tal
manera que se cree una actitud permanente de curiosidad
y reflexin activa. Ello no es tarea fcil para el profesor
puesto que implica un conocimiento profundo de la mate-
ria que se ensea y una habilidad especial para prepararla
y transmitirla de tal forma que fomente la participacin real
y reflexiva de los alumnos.
Los alumnos son felices cuando pueden
desarrollar sus aptitudes y posibilidades, expandir su per-
sonalidad y mejorar su actuacin. Uno es feliz cuando sien-
te que avanza, al comprobar sus progresos, cuando se ve
alentado y felicitado.
Sin embargo, temen emprender una tarea
cuando saben de antemano que fracasarn y que obten-
drn por ello malas notas o humillaciones. Acometen con
aprensin un trabajo mal definido, explicado, preparado o
guiado.
La importancia de los errores, los errores
deben tener un efecto estimulante y saludable. El error o
ms ampliamente el fracaso puede ser un estimulante del
carcter y la inteligencia y permite la percepcin de pro-
blemas hasta entonces descuidados. Sin embargo,
muchos errores en el curso de un mismo trabajo perjudi-
can. Para que el trabajo sea aleccionador, el alumno debe
poder relacionarlo con actos o procesos de pensamiento
incompletos que posteriormente tratar de eliminar o
completar.
El efecto de una larga serie de errores es
el desaliento. En cambio la intercalacin de xitos y errores
produce efectos positivos, levanta el nimo, renueva el
inters e infunde confianza. De aqu la importancia del
profesor en la planificacin de las actividades y la dosifica-
cin del aprendizaje mezclando elementos difciles y fci-
les para que el propio proceso incorpore elementos moti-
vadores en los alumnos.
Es muy importante, sobre todo en una
sociedad tan cambiante, que el profesor sea especialmente
sensible con aquellos alumnos que tienen ms dificultades,
es preciso que sepa contrarrestar las inhibiciones que para-
lizan a los alumnos, sepa infundir nuevo estmulo y con-
fianza a quien lo ha perdido, debe esforzarse en encontrar
aquel elemento, que siempre lo hay, que desencadene una
actitud positiva, una predisposicin al cambio. Ello es
especialmente importante en aquellos alumnos escasamen-
te dotados y que corren el peligro de convertirse en ina-
daptados cuando tengan que afrontar los problemas pro-
pios de la vida adulta. La tecnologa por su componente
integral terico-prctico juega un papel referencial de pri-
mer orden.
Es muy importante tanto para la sociedad
como para el individuo, que cada uno tenga perfecta con-
ciencia de sus medios y limitaciones; que est provisto de
los conocimientos que constituyan su valor profesional y
social y conserve intactas sus fuerzas psquicas para
enfrentarse con todas las dificultades que la vida le reserva.
La tecnologa en todo este proceso puede ayudar de forma
clara, concreta y precisa.
8.4.3. El papel del profesor
La dualidad ensear-aprender es una inte-
raccin bsicamente humana que tiene por finalidad el cam-
bio y crecimiento personal. Podemos considerar que todo
proceso educativo pone en relacin personas, para desarro-
llar todos juntos un intercambio de expectativas, vivencias y
experiencias. Ello implica que la tarea a realizar no es tan
slo ofrecer un conjunto de conocimientos, sino que implica
sobre todo facilitar el aprendizaje de los alumnos, provocan-
do nuevas estructuras de pensamiento a partir de la informa-
cin mostrada y del proceso metodolgico seguido.
En todo proceso educativo lo verdadera-
mente importante, no es lo que el profesor ensea sino lo
que los alumnos aprenden, es por ello que debe prevale-
cer en todo momento las capacidades y necesidades de los
alumnos y la coherencia entre lo que se dice y la forma en
que el profesor hace lo que dice.
Aprender implica cambios ms all del
aula. Todo profesor busca cambios de actitudes en los
alumnos, cambios que deben perdurar en las conductas
que desarrollen normalmente. Pero estos cambios ya pue-
den apreciarse en las opiniones, criterios, formas de pensar
y actuar.
La relacin que se establece entre cada
uno de los elementos que intervienen en los procesos for-
mativos delimitarn las condiciones de aprendizaje poten-
cindolas o dificultndolas.
Sera deseable evitar, en todos los niveles,
la clase magistral. Si la explicacin es necesaria y general
conviene que sea breve. Con ello no estamos dando al
profesor un papel secundario, ms bien diramos que le
damos un papel subsidiario a favor del alumno. El profesor
es el garante de la calidad y eficacia del trabajo colectivo.
Su papel es capital. Pero conviene no olvidar que son los
alumnos quienes deben aprender a pensar, ejercitndose
para ello en las condiciones ms favorables y aqu s que el
profesor tiene una tarea fundamental y adems siempre
inconclusa, puesto que es un proceso inagotable de inves-
tigacin y accin la que tiene en sus manos para corregir y
mejorar la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje.
El profesor es el motor implcito del cam-
bio que se produce en el alumno: pensar es relacionar, es
razonar y realizar una construccin mental metdica. Pensar
es tambin criticar, dudar, es reflexionar metdicamente.
La informacin tecnolgica, muchas
veces, es un complejo conjunto de datos y conocimientos
que en ocasiones resulta ininteligible para el alumno, es
necesario un trabajo de iniciacin, adecuacin, ordenacin
y maduracin del pensamiento que debe realizar el profe-
sor para que el alumno se sienta cmodo y seguro, paso
previo para cualquier tipo de aprendizaje. Las experiencias
y actividades tecnolgicas deben integrar inteligencia y
realidad partiendo de las motivaciones del alumno y lo lle-
ven de la mano hacia la satisfaccin y el xito de un apren-
dizaje educativo y til.
El arte del profesor no radica en multipli-
car las preguntas, sino en plantearlas de forma clara e inte-
ligente. Pero no es suficiente tener una buena respuesta
para tener la certidumbre de que los alumnos han com-
prendido. Demasiado a menudo, cuando algunos alumnos
dan la respuesta esperada, consideramos que ya todos
saben, sin embargo, en la mayora de los casos no es as,
es preciso plantear ejemplos y contraejemplos de tal mane-
ra que todos los alumnos se familiaricen por activa y por
pasiva de lo que estn haciendo y finalmente lo integren
en su proceder habitual.
El profesor debe tener presente adaptar las
actividades a las posibilidades de los alumnos. La conducta
de los alumnos deja de estar integrada cuando un eslabn
de la cadena motivacin-accin-satisfaccin se rompe.
El profesor planifica las actividades y deci-
de qu conocimientos son necesarios y en qu orden se
deben impartir. El alumno aporta su ignorancia, pero tam-
bin sus expectativas de aprender y precisamente de estas
expectativas que explcita en forma de puntos de vista,
experiencias, vivencias son los elementos que el profesor
debe saber aprovechar para facilitar el aprendizaje.
El profesor al planificar y decidir le corres-
ponde el papel de ms compromiso, y por tanto en sus
manos est el determinar de qu manera puede optimizar
el proceso de aprendizaje de los alumnos.
La metodologa personalizada se basa
esencialmente en aprovechar las motivaciones y expectati-
vas de los alumnos, considera los prerrequisitos y orienta
el recorrido formativo, permitiendo que exista una autnti-
ca comunicacin entre profesor y alumnos facilitando los
estilos personales de aprendizaje.
La metodologa operativa y personalizada
implica racionalizar y organizar las actividades teniendo en
cuenta todo un conjunto de variables que inciden en el
acto de enseanza, con la finalidad de facilitar los procesos
de aprendizaje. Ha de considerar todo un conjunto de ope-
raciones de anlisis de recursos, de planificacin de activi-
dades, de confeccin de instrumentos de control y verifica-
cin. La planificacin plantea el cmo debemos actuar y
hasta dnde hemos de llegar. La comprobacin de resulta-
dos permite evaluar si hemos conseguido los objetivos y si
se plantean nuevas necesidades. La evaluacin no es una
accin puntual sino que es un elemento inseparable de
todo el proceso.
El trabajo personalizado facilita la autono-
ma, entendida como la situacin de aprendizaje que per-
mite a los alumnos desarrollar sus capacidades personales
mediante su propio trabajo. Los alumnos practican, experi-
mentan, examinan, analizan, investigan, descubren..., y,
recurren al profesor cuando lo necesitan.
En el trabajo personalizado destaca el
papel de los alumnos como protagonistas de su propio
aprendizaje, como consecuencia de los materiales elabora-
dos y facilitados por el profesor. En ningn caso el alumno
puede sentirse desasistido y abandonado a sus propios
recursos.
Los alumnos a travs de su trabajo ensayan
su autonoma, de tal manera que poco a poco van reducien-
do su dependencia del profesor, hasta el punto de conver-
tirla en una relacin discontinua, oportuna y discrecional.
El trabajo personalizado y autnomo no
prescinde de ninguna de las otras formas de trabajo. La psi-
copedagoga demuestra que la inteligencia se desarrolla
por la interaccin dialgica con nuestros semejantes y las
ideas propias precisan de contrastes con los otros, para
delimitarse, adquirir fuerza y recibir su forma definitiva.
8.4.4. Las unidades de enseanza-aprendizaje
personalizado
La metodologa operativa y personalizada
la articulamos en torno a las unidades de enseanza-apren-
dizaje personalizado (UEAP).
El principal objetivo de las UEAP consiste
en proporcionar a los alumnos un conjunto de actividades
estructuradas que faciliten su aprendizaje mediante la utili-
zacin de unos materiales elaborados por el profesor que
posibilitan el trabajo autnomo de los alumnos, permitien-
do al profesor emplear la mayor parte de su tiempo a
aquellos alumnos que ms lo necesiten, sin que para ello
los dems se encuentren o sientan desasistidos.
Las UEAP son un conjunto de materiales
previstos para proporcionar al alumno una gua que orien-
te su proceso de aprendizaje. El elemento fundamental de
las UEAP son las prescripciones que guan el aprendizaje y
los elementos de diagnstico que sitan al alumno en su
autntico saber.
Las UEAP incluyen los siguientes compo-
nentes:
a) El ttulo de la actividad
b) Precauciones a tomar
c) Comentarios
d) El trabajo o funcin a realizar
e) Consideraciones que deben respetarse
f) Cuestiones conceptuales
g) Cuestiones procedimentales
La forma de presentacin de las UEAP se
realiza mediante fichas, son fciles de manejar y el fichero
puede construirse y reconstruirse constantemente.
Los anexos II, IV, V y VI constituirn la
UEAP para el estudio de los circuitos serie, paralelo y mixto.
El alumno, en las actividades que propo-
nemos en el anexo VI, dispone de su mesa de trabajo en el
aula-taller en donde puede realizar los diferentes esque-
mas que pueden ser fcilmente comprobados mediante los
elementos de simulacin correspondientes. Una vez el cir-
cuito funciona correctamente el alumno ya puede ejecutar
las operaciones de montaje con mecanismos reales sobre
un tablero. En dicho tablero el alumno fijar todos los ele-
mentos, los mecanismos y dems elementos de las activi-
dades, con la precaucin de no deteriorarlos por un uso
indebido. Los mecanismos una vez acabada la actividad
sern recuperados para un uso posterior y el tablero res-
taurado con cola y pintura.
8.4.5. Las actividades
Ya hemos dicho anteriormente que el eje
de la tecnologa es la actividad mediante la cual desarrolla-
mos el conjunto de capacidades inherentes al proceso tec-
nolgico y que van desde la identificacin y anlisis de un
problema hasta la construccin de un objeto o sistema
capaz de facilitar su resolucin. Proceso que integra de for-
ma equilibrada la actividad intelectual y la actividad
manual.
A ttulo de ejemplo proponemos los
siguientes criterios:
Han de ser reconocidas tiles tanto para el profesor
como para los alumnos.
Cada actividad ha de cumplir una funcin especfi
ca y conocida por los alumnos.
Han de ser apropiadas al grado de madurez de los
alumnos.
Han de ser variadas.
Han de promover el aprendizaje activo y la partici-
pacin de los alumnos.
Han de permitir tomar decisiones razonables a los
alumnos.
Han de estimular la comprobacin de hiptesis.
Han de partir del propio entorno del alumno.
Han de estar relacionadas con la vida cotidiana.
Han de utilizar materiales y recursos atractivos.
Han de motivar la aplicacin a nuevas situaciones y
contextos.
Han de ofrecer la posibilidad de escoger diversas
alternativas y obtener ms de una solucin.
Han de permitir que el alumno experimente sus
propias propuestas.
A manera de resumen podemos decir que
las actividades facilitan el aprendizaje significativo al inte-
grar tcnicas y habilidades diversas y articular conocimien-
tos de materias diferentes. La bsqueda de soluciones a los
problemas que planteamos mediante las actividades permi-
ten desarrollar una imaginacin creadora, mejorando las
capacidades mentales, conformando nuevos esquemas de
conocimiento y fomentando que el alumno aprenda a
aprender por s mismo.
8.5. ANEXOS
Anexo I
Objetivos
Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su
representacin simblica normalizada.
Representar circuitos y elementos de acuerdo con las
normas establecidas.
Observar analticamente objetos o procesos tecnolgicos
razonando su desarrollo.
Buscar informacin en medios especializados: catlogos
y manuales.
Describir objetos o procesos a partir del material utilizado
o de la funcin que realizan.
Analizar la funcin de diversos electrodomsticos a partir
de las instrucciones del manual de uso y mantenimiento.
Interpretar las instrucciones y caractersticas de funciona
miento a partir de las informaciones de catlogos comer
ciales.
Ordenar informacin recogida, estableciendo previamen
te criterio y finalidad.
Definir las magnitudes y unidades ms significativas de
elementos y aparatos.
Resolver problemas numricos relacionados con las mag
nitudes ms significativas a nivel de dimensiones, consu
mos y rendimientos.
Tabular e interpretar datos numricos obtenidos de la
realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu
siones.
Explicar a los compaeros los resultados de las propias
observaciones y anlisis.
Conocer las diferentes formas de energa y los aparatos
que nos permiten aprovecharla.
Identificar y describir los componentes ms significativos
de un circuito elctrico.
Aplicar en la resolucin de problemas las relaciones entre
las diferentes magnitudes y unidades.
Valorar los factores que inciden en el balance econmico
de la fabricacin y comercializacin de un objeto o pro
ducto.
Relacionar el precio y la calidad de diversos productos o
servicios comparndolos y analizndolos a partir de crite
rios establecidos.
Analizar la evolucin tecnolgica de diferentes objetos de
uso comn para ver cmo han evolucionado los elemen
tos utilizados en aplicar el principio de funcionamiento.
Valorar la importancia de la planificacin y ordenacin
del trabajo personal y en equipo.
Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las
opiniones de los dems compaeros.
Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali
zadas.
Tener una actitud crtica ante el anlisis comparativo de
diversos objetos de funciones similares.
Conocer los derechos y deberes como usuarios.
Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun
cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos.
Respetar el material propio y el de uso comn mante
nindolo ordenado y limpio.
Utilizar la simbologa normalizada como forma de expre
sin tecnolgica.
Habituarse a formalizar dentro de los plazos establecidos
las garantas de los aparatos.
Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci
claje de los materiales.
Detallar los factores que permiten el progreso tecnolgi
co, a partir del intercambio de informacin entre diferen
tes reas del conocimiento y del aprovechamiento de los
conocimientos anteriores.
Ejercicio
A partir de las informaciones del manual de
instrucciones y funcionamiento de dos fabricantes de lavadoras
hemos obtenido las siguientes guas de avenas. Compralas y
valora los siguientes aspectos de 1 a 3 en la siguiente tabla:
Ejercicio
A partir del cuadro de programas que se adjun-
ta, correspondiente a una lavadora:
a) Identifica la simbologa que se utiliza con la operacin
que realiza la mquina.
b) Notas a faltar alguna operacin en la descripcin de los
programas.
c) Qu diferencias encuentras entre las caractersticas de las
operaciones de los programas y el tipo de tejido. Justifica
la respuesta.
2 70 ENSEANZAS ARTSTICAS Y TCNICAS
Anexo
a) Representa grficamente mediante un esquema funcional
y unifilar los siguientes circuitos:
Dos lmparas conectadas en serie
Dos lmparas conectadas en paralelo
Tres lmparas conectadas de forma mixta
b) Dados los seis esquemas identificarlos y relacionarlos
Anexo IV
Circuitos que nos permiten visualizar las carac-
tersticas de las conexiones serie, paralelo y mixta, con ejercicios
propios de la fase experimental.
Anexo III
Ejercicios ejemplo de la fase de experimentacin
En el circuito de la figura
tenemos 220V. entre R-0, supo-
niendo que Hl es de 40W. y H2
100W. Responde a las cuestiones
poniendo una cruz en la casilla
que corresponda y justifica breve-
mente la respuesta.
niendo que Hl es de 40W. y H2
100W. Responde a las cuestiones
poniendo una cruz en la casilla
que corresponda y justifica breve-
mente la respuesta.
niendo que H1=H2=H3=15W. Res-
ponde a las cuestiones poniendo
una cruz en la casilla que corres-
ponda y justifica brevemente la
respuesta.
En el mismo circuito anterior si cambiamos H1=30W y man-
tenemos H2=H3=15W. Qu variaciones se produciran?
Anexo V
Actividad: pelado de hilos y cables
1. Precauciones a tomar
Al utilizar objetos cortantes es preciso poner
especial atencin en no distraerse.
2. Comentarios
Se denomina pelado de conductores a la ope-
racin de quitar el aislamiento, dejando al descubierto la parte
conductora para que al unirlos con otros conductores o conectar-
los con los aparatos elctricos, hagan buen contacto.
3. El trabajo a realizar
Dado un trozo de hilo o cable de 50 mm de
longitud, pelar 10 mm en uno de sus extremos. Esta operacin se
har con hilos y cables de tres secciones diferentes.
4. Consideraciones que deben respetarse
El proceso de trabajo seguir el siguiente
orden de operaciones:
1) Coger el conductor y el cuchillo en las siguientes condi
ciones:
a) Mantener el conductor con la mano izquierda.
b) Dejar libre el trozo de conductor que se vaya a pelar.
c) Mantener el cuchillo con la mano derecha.
2) Marcar una pequea incisin en la longitud del conduc
tor que se vaya a pelar, cogiendo el trozo libre de con
ductor entre el pulgar de la mano derecha y el cuchillo,
segn se indica en la figura 1.
3) Hacer una hendidura de la incisin anterior, incrustando
el cuchillo en el aislante hasta tocar el hilo. Debe guardar
especial cuidado de no daar el conductor. Finalmente se
gira el conductor y el cuchillo en sentido contrario, man
teniendo la presin hasta conseguir el corte deseado.
4) Separar el aislante del conductor (figura 2). Para ello se
mantiene el cuchillo al final del corte, se presiona con el
pulgar sobre el aislante y finalmente se tira hacia el exte-
rior del hilo, tal como se indica en la figura. Una vez pela-
do, el aspecto exterior del hilo es el de la figura 3.
Para el pelado de cables unipolares se seguir
el mismo procedimiento, pero para el cable de 2x1 se debe pro-
ceder previamente a separar los dos conductores que constituyen
el cable tal como se indica en la figura.

Anexo VI
Objetivos
Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su
representacin simblica normalizada.
Representar circuitos y elementos de acuerdo con las nor
mas establecidas.
Medir objetos simples y representarlos proporcionalmen-
te a escala.
Calcular las medidas reales a partir de su representacin a
escala.
Desmontar y montar un objeto o mecanismo identifican
do sus partes y explicando su funcin.
Utilizar herramientas e instrumentos siguiendo las normas
de utilizacin y seguridad.
Buscar informacin en medios especializados: catlogos
y manuales.
Describir objetos o procesos a partir del material utilizado
o de la funcin que realizan.
Construir objetos despus de haber seleccionado y pre
parado los componentes, probando su funcionamiento.
Realizar montajes para comprobar experimentalmente las
soluciones obtenidas mediante el clculo terico.
Tabular e interpretar datos numricos obtenidos de la
realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu
siones.
Explicar a los compaeros los resultados de las propias
observaciones y anlisis.
Identificar y describir los componentes ms significativos
de un circuito elctrico.
Aplicar en la resolucin de problemas las relaciones entre
las diferentes magnitudes y unidades.
Valorar la importancia de la planificacin y ordenacin
del trabajo personal y en equipo.
Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las
opiniones de los dems compaeros.
Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali
zadas.
Tener una actitud crtica ante el anlisis comparativo de
diversos objetos de funciones similares.
Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun
cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos.
Respetar el material propio y el de uso comn mante
nindolo ordenado y limpio.
Utilizar la simbologa normalizada como forma de expre
sin tecnolgica y habituarse a utilizar la terminologa
correcta.
Crear proyectos sencillos incluyendo: el diseo, construc
cin, pruebas de buen funcionamiento, limitaciones y
averas ms comunes y valoracin econmica.
Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci
claje de los materiales.
Identificar posibles inconvenientes de un material para
limitar su uso o utilizarlo con las medidas de seguridad
necesarias para evitar riesgos innecesarios.
Utilizar de manera correcta y especfica los instrumentos
y aparatos.
Valorar la importancia de las condiciones de trabajo y las
normas de seguridad respetndolas siempre.
Actividad: Instalacin de dos lmparas en serie
1. Precauciones
Antes de manipular un circuito elctrico es
preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el
interruptor automtico de proteccin.
2. Comentario
Este tipo de conexin no es habitual y slo se
utiliza cuando la tensin de la red es superior a la de los recepto-
res.
3 Funcionamiento
Al cerrar el interruptor SI, del esquema funcio-
nal, las lmparas Hl y H2 se iluminan. La intensidad que pasa por
cada lmpara es la misma.
Antes de fijar los mecanismos en el tablero es
preciso repartirlos y marcar con un lpiz su ubicacin de tal
manera que se consiga una cierta simetra entre los diferentes dis-
positivos que se utilizarn.
Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las
lneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes
del tablero.
5. Cuestiones conceptuales
1. Habr la misma tensin entre los bornes de entrada R-0 y
los bornes de cualquiera de las lmparas?
2. Qu ocurre si aflojamos una lmpara? Razona la respuesta.
3. Qu ocurre si con el interruptor abierto hacemos un cor
tocircuito en una lmpara y cerramos el interruptor nue
vamente? Razona la respuesta.
6. Cuestiones procedimentales
1. Mide la tensin entre los bornes de entrada y entre los
bornes de cada lmpara. Justifica los datos obtenidos.
2. Dejando fija Hl, coloca en H2 lmparas de diferentes
potencias. Razona lo que observas.
3. Aade otra lmpara en serie. Cmo han variado las ten
siones en cada una de las lmparas.
Actividad: Instalacin de dos lmparas en paralelo
1. Precauciones
2. Comentario
Este tipo de conexin es la que se utiliza habi-
tualmente tanto en las viviendas como en la industria.
3. Funcionamiento
Al cerrar el interruptor SI, en el esquema fun-
cional, se iluminan Hl y H2. Las intensidades que pasan por cada
lmpara dependen de las caractersticas tcnicas de cada lmpara.
Los conductores deben disponerse de tal
manera que respeten las lneas de paralelismo y perpendiculari-
dad respecto a los bordes del tablero.
1. Habr la misma tensin entre los bornes de entrada R-0
que entre los bornes de cualquiera de las lmparas.
2. Qu ocurre si aflojamos una de las lmparas? Razona la
respuesta.
3. Qu efecto producira en Hl si cambiamos la lmpara de
H2 por otra de mayor potencia?
4. Qu ventajas tiene esta conexin respecto a la serie?
6. Actividades aptitudinales
Realiza las siguientes operaciones y explica
razonadamente lo que observas:
1. Mide las diferentes tensiones e intensidades del circuito.
2. Afloja una lmpara y realiza las medidas del apartado
anterior.
3. Conecta otra lmpara en paralelo, efecta las medidas del
apartado 1.
De las diferentes mediciones qu conclusiones
puedes sacar respecto a la tensin, la intensidad y la iluminacin
de cada lmpara.
Actividades: Lmpara accionada desde dos puntos
7. Precauciones
2, Comentario
Este tipo de conexin es habitual y se utiliza
cuando necesitamos encender o apagar una lmpara desde dos
posiciones diferentes, por ejemplo un pasillo. El mecanismo de
control no es el interruptor sino el conmutador.
3 Funcionamiento
Al cerrar el conmutador SI, las lmparas Hl y
H2 se iluminan. Si actuamos sobre S2 o SI, abrimos el circuito y la
lmpara se apaga.
Los conductores deben disponerse de tal
manera que respeten las lneas de paralelismo y perpendiculari-
dad respecto a los bordes del tablero.
1. Tal como est representado el esquema funcional la lm
para estar encendida o apagada.
2. Qu misin tiene el fusible en el circuito?
3. Cules son las magnitudes caractersticas de una instala
cin elctrica.
4. Cmo puedes diferenciar un interruptor de un conmuta
dor.
5. Puedes tan slo utilizando conmutadores accionar una
lmpara desde tres puntos diferentes.
6. Actividades aptitudinales
Realiza las operaciones siguientes explicando
razonadamente todo lo que observes:
1. Desconecta del conmutador S1, el conductor de uno de
los bornes que no sea el comn y maniobra con el con-
mutador.
2. Une los dos bornes de S1 que enlazan con S2 y maniobra
con el conmutador.
3. Cambia a S1 los dos bornes de conexin de los hilos que
enlazan con S2.
9/
INFORMACIN Y
ORIENTACIN PROFESIONAL
Rafael Bisquerra Alzina
Profesor Titular de Pedagoga,
Universidad de Barcelona
9.1. Concepto de orientacin e informacin profesional.
9.1.1. Orientacin profesional.
9.1.2. Informacin profesional.
9.2. Importancia y necesidad de la orientacin profesional.
9.3. De la teora a la prctica.
9.4. El programa de orientacin profesional.
9.5. Un enfoque secuencial.
9.6. La orientacin profesional como eje transversal.
9.7. Servicios y actividades de informacin profesional.
9.8. Resumen y conclusiones.
9.1. CONCEPTO DE ORIENTACIN E INFORMACIN PROFESIONAL
La realidad sociolaboral que estamos
viviendo requiere una orientacin y una informacin pro-
fesional que sirvan de ayuda a todas las personas en el
momento de tomar decisiones vocacionales.
Diversas propuestas se han dado a lo lar-
go del siglo xx para ayudar a los alumnos a elegir estudios
y profesin. En las pginas siguientes abordaremos de for-
ma sucinta algunas de ellas. La intencin es ofrecer un
panorama de sntesis para derivar un conjunto de implica-
ciones par la prctica educativa.
9.1.1. Orientacin profesional
A principios de siglo surgi en los Estados
Unidos la orientacin vocacional (vocational guidance).
Casi simultneamente aparece en Europa, donde se deno-
mina orientacin profesional en los pases de lenguas
romnicas. Durante los aos veinte la orientacin va
tomando un cariz de carcter clnico, lo cual favorece el
surgimiento del counseling a principios de los aos treinta
con la denominacin de vocational counseling. A partir de
los aos cincuenta en Europa se empieza a utilizar la
denominacin orientacin escolar y profesional. En esta
misma poca, en Estados Unidos la palabra clave pasa a
ser progresivamente carrera: career guidance, career
counseling, career development, career education, etc.
Se entiende por carrera al conjunto de
roles que una persona ocupa a lo largo de toda su vida;
incluye, por tanto, la vida pie-profesional, profesional,
post-profesional, familiar, social, de tiempo libre, etc. Por
tanto, en la literatura especializada, carrera no coincide
con estudios universitarios, sino ms bien con carrera
profesional; o mejor an, con carrera vital. Con esta pala-
bra (carrera) se intenta significar el enfoque del ciclo vital
que est adoptando la orientacin a partir de los aos cin-
cuenta. Como consecuencia, tal vez convendra utilizar el
trmino orientacin para el desarrollo de la carrera, o
simplemente orientacin para la carrera, en lugar del cl-
sico orientacin profesional, puesto que de esta forma se
pretende reflejar los nuevos enfoques de la orientacin.
Todos estos cambios de denominacin reflejan los cam-
bios conceptuales y metodolgicos que se han dado a lo
largo del siglo xx.
Hoy en da la orientacin para la carrera
se concibe como un proceso de ayuda dirigida a la perso-
na para que acepte una imagen adecuada de s misma y de
su rol en el mundo, conozca las posibilidades del entorno
en cuanto a estudios y profesiones, confronte su autocon-
cepto con la realidad del entorno y tome decisiones con las
mximas probabilidades de xito personal, con lo cual
redundar un beneficio social.
La orientacin as entendida exige la inter-
vencin de profesionales especialistas (orientadores, peda-
gogos, psiclogos, psicopedagogos), que trabajan en cola-
boracin de otros profesionales y paraprofesionales
INFORMACIN Y ORIENTACIN PROFESIONAL 289
(profesores, tutores, padres) buscando un efecto de siner-
gia como consecuencia de esta participacin de distintos
elementos en una misma funcin.
9.12. Informacin profesional
La informacin profesional es una parte
importante de la orientacin, que se concibe como un pro-
ceso sistemtico de proporcionar informacin suficiente,
objetiva y precisa sobre estudios y profesiones. Se incluyen,
entre otros contenidos, los sectores de actividad profesio-
nal, estructura del mundo laboral, profesiones y ocupacio-
nes, formacin profesional, tipos de estudio, carreras, cen-
tros de estudio, aspectos acadmicos, requisitos de acceso,
becas y ayudas al estudio, centros educativos, planes de
estudio, salidas profesionales, mercado de trabajo, cmo
encontrar empleo, etc. Todas estas informaciones son nece-
sarias para tomar decisiones de cara al futuro profesional.
Englobamos bajo la denominacin infor-
macin profesional a otros trminos que tambin se han
utilizado, generalmente en un sentido ms restrictivo,
como por ejemplo informacin acadmica (estudios),
informacin ocupacional, informacin laboral, informacin
sobre empleos, etc.
Cuanta ms informacin tenga la persona,
ms probable es que pueda tomar decisiones acertadas.
Por esto hemos de entender que son muchas las personas
que pueden contribuir a difundir informacin profesional.
Entre ellos estn, en primer lugar, los orientadores (peda-
gogos, psiclogos, psicopedagogos). Pero tambin los pro-
fesores, tutores, padres y otros elementos de la sociedad,
como por ejemplo centros de informacin dependientes de
la Administracin pblica (Ministerio de Educacin y Cien-
cia, Ministerio de Trabajo, INEM, Ayuntamientos, Comuni-
dades Autnomas, Direccin General de Juventud, etc.).
La orientacin y la informacin estn inte-
rrelacionadas. Tanto es as que muchas veces se confun-
den, reduciendo la primera a la segunda. Por eso conviene
insistir en que la orientacin es mucho ms que informa-
cin. La informacin es un factor importante para la orien-
tacin; pero no el nico. La sola informacin no implica
orientacin. La orientacin requiere una atencin ms
especializada que la informacin.
Entendemos que los paraprofesionales de
la orientacin tienen un papel ms importante en la difu-
sin de informacin profesional que en la orientacin
especializada. En esta ltima deberan participar primor-
dialmente orientadores; aunque su trabajo sea en colabora-
cin con profesores, tutores y padres. Teniendo esto pre-
sente, en lo que sigue nos referiremos a la orientacin
profesional englobando en ella a la informacin profesio-
nal. La exposicin no pretende ser exhaustiva, sino que,
dadas las caractersticas del texto y a quien va dirigido
(profesores, pedagogos, estudiantes, educadores, etc., no
especialistas en orientacin); pretende centrarse en la
informacin profesional.
9.2. IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA ORIENTACIN
PROFESIONAL
Para la mayora de las personas, la elec-
cin de profesin suele ser una de las decisiones ms
importantes de toda la vida. De esta decisin dependen,
por ejemplo, las posibilidades de empleo, el xito o fracaso
profesional, la satisfaccin en el trabajo, los ingresos, el
lugar de residencia, el tiempo de ocio, la temporalizacin
de las vacaciones, etc. Incluso muchos otros aspectos esen-
ciales de la vida dependen de la profesin, como el crculo
de amistades, la jerarqua de valores o el prestigio personal.
Esto pone de manifiesto la importancia de esta decisin.
La eleccin profesional, en la mayora de
los casos se realiza durante el perodo vital en que el indi-
viduo est inmerso en el sistema educativo. Si a esto
aadimos el hecho de la enorme cantidad de decisiones
errneas (por ejemplo, en algunas Facultades slo alrede-
dor del sesenta por cien de alumnos matriculados en pri-
mero pasan a segundo el curso siguiente), concluiremos
en la necesidad de orientacin e informacin profesional.
En tiempos pasados el nmero de profe-
siones existentes era conocido por todos. Se distinguan los
trabajadores del campo, de la construccin, los menestrales,
los funcionarios, los oficinistas, algunas carreras universita-
rias y pocas profesiones ms. Con la revolucin industrial y
la divisin social del trabajo a partir del siglo XIX, el nmero
de profesiones ha ido en progresivo aumento. Hoy en da,
cuando el estudiante quiere explorar el mundo profesional
se encuentra con una verdadera jungla. A ttulo de ejemplo
diremos que la Clasificacin Internacional Uniforme de
Ocupaciones de la Oficina Internacional del Trabajo (1980),
describe ms de dos mil ocupaciones; el Dictionary of
Ocupational Titles (1977) contiene la referencia de ms de
20.000 ocupaciones. Para ceirnos a nuestro contexto
podemos decir que son pocos los estudiantes que en el
momento de hacer la preinscripcin universitaria saben dis-
tinguir entre Graduado Escolar, Graduado Social, Asistente
Social, Trabajo Social y Educador Social, por poner sola-
mente un ejemplo. Esto da una razn ms de la importancia
y de la necesidad de introducir informacin y orientacin
profesional en el sistema educativo.
Adems de lo que antecede es necesario
sealar que hoy en da la mayora de las personas pasan
por transiciones a lo largo de su vida profesional: cambios
de ocupacin, promocin dentro de la empresa, cambio de
empresa e incluso cambio de profesin. Todo eso implica
tomar decisiones de carcter vocacional a lo largo de toda
la vida. A eso hay que aadir que a lo largo del curriculum
acadmico hay que elegir entre crditos variables o asigna-
turas optativas, centros de estudios, especialidades dentro
de los estudios, etc. Como consecuencia no es extrao que
en los planteamientos actuales de la orientacin profesio-
nal la adquisicin del proceso de toma de decisiones sea
un factor fundamental.
9.3. DE LA TEORA A LA PRCTICA
Diversos autores han desarrollado teoras
del desarrollo vocacional, principalmente a partir de los
aos cincuenta. Entre ellos estn Super (1957, 1991) y
Holland (1975), entre muchos otros. Las principales teoras
han sido recogidas en manuales, como por ejemplo el de
Osipow (1976). Por otra parte, lvarez et al. (1991), Rodr-
guez et al. (1993), Tolbert (1981) y muchos otros han pro-
puesto estrategias para la orientacin profesional. Algunos
autores han desarrollado propuestas metodolgicas con-
cretas para la informacin profesional (Frederickson, 1982;
Hoppock, 1967; Isaacson, 1986).
No es este el lugar para desarrollar estas
bases tericas y metodolgicas, cuya simple exposicin sin-
ttica ya escapara al mbito que nos hemos fijado y al
espacio disponible, y que, por otra parte, pueden consultar-
se en la bibliografa reseada. De todas formas considera-
mos necesario extraer algunas implicaciones para la prcti-
ca. Interesa destacar especialmente los siguientes puntos:
a) El desarrollo vocacional es un proceso que dura
toda la vida; muchas personas cambian de profe
sin a lo largo de su vida; por tanto, en cualquier
momento puede ser necesaria la orientacin profe
sional; si bien, el perodo que abarca de los 15 a los
18 aos es decisivo.
b) El individuo es libre para elegir, dentro de unos
condicionamientos ambientales y unas posibles
limitaciones individuales; cuanta ms y mejor sea la
informacin profesional disponible, la eleccin
podr ser ms libre y con mayores probabilidades
de xito.
c) El individuo posee un amplio campo de intereses
vocacionales; el inters no se reduce a una ocupa
cin concreta; por lo tanto la informacin disponi
ble debe abarcar amplios campos de actividades
relacionadas.
d) La orientacin profesional aporta una ayuda pri
mordial en el proceso de eleccin vocacional.
e) Existen elecciones realistas y otras fantsticas. Estas
ltimas se producen cuando el individuo tiene una
disonancia cognoscitiva. Es decir, cuando las repre
sentaciones que el sujeto se forma del mundo pro
fesional no coinciden con la realidad. Una forma de
prevenirla es mediante la orientacin profesional.
f) La mayora de alumnos, por s mismos, no saben
dnde encontrar informacin profesional. Por tan-
to, el sistema educativo debe proporcionarla o ayu-
darles a encontrarla.
9.4. EL PROGRAMA DE ORIENTACIN PROFESIONAL
Cuando se ha tomado conciencia de la
importancia de la eleccin profesional y de la necesidad de
orientacin que tienen los alumnos, lo ms apropiado es
planificar un programa de orientacin profesional. En ello
deben participar orientadores en colaboracin con profe-
sores y tutores.
Los programas de orientacin siguen una
serie de fases: 1) anlisis del contexto, con objeto de detec-
tar las necesidades prioritarias de orientacin; 2) definir
unos objetivos cuyo logro suponga satisfacer las necesida-
des anteriores; 3) planificar actividades para conseguir los
objetivos; 4) realizar las actividades; 5) evaluar el programa
en su globalidad. Para detalles vase por ejemplo lvarez
et. al. (199D, Bisquerra (1992), Rodrguez et al. (1993),
entre muchos otros.
Un programa de orientacin profesional
tiene la mayora de las caractersticas de una asignatura
cualquiera. La diferencia principal est en que el alumno
no puede aprobar o suspender. Por tanto, si nadie es el
responsable directo de ello, es posible que nadie lo realice.
La aplicacin de un programa de orienta-
cin profesional requiere una persona tcnicamente prepa-
rada para dinamizarlo y posibilitar que se lleve a trmino
con la colaboracin de todos. Se debe implicar a todo el
claustro de profesores.
9.5. UN ENFOQUE SECUENCIAL
Si bien la prctica de la orientacin profe-
sional suele iniciarse en la mayora de los casos en secun-
daria, quisiramos dejar sentado que en realidad debera
iniciarse mucho antes: desde la educacin infantil. Inspi-
rancinos en Herr y Cramer (1992) proponemos un enfo-
que secuencial de la orientacin que supone integrar con-
tenidos en todos los niveles educativos. Algunos ejemplos
para los diversos niveles educativos son los siguientes:
Preescolar: el nio aprende actividades profesiona
les a partir de sus padres y otros familiares. Distin
gue roles: director del colegio, profesor/a, mdico,
enfermera, vendedor, etc.
Primer ciclo de primaria: el nio aprende del tra
bajo de su entorno inmediato (familia, escuela,
vecindario). Conoce: dependiente de la tienda,
camarero, vendedores (profesionales de la alimen
tacin), mdico, enfermera (profesionales de la
salud), peluquero/a, oficinista, paleta, agricultor,
polica, bombero, etc.
Segundo ciclo de primaria: el nio ampla el hori
zonte de profesiones; el nfasis se centra en el
transporte, comunicaciones e industrias principa
les. Conoce conductores (bus, taxi, autocar, ferro
carril, avin, barco), cartero, empleados de telfo
nos, radio, prensa, televisin, etc.
Tercer ciclo de primaria: su conocimiento llega a
cubrir el mundo del trabajo (industrial, comercial,
etc.) de su pueblo o ciudad, su pas y en general de
los principales pases del mundo. Por ejemplo:
empleado de banca, abogado, economista, etc.
Secundaria: el alumno llega a tener un autocon-
cepto claro que le posibilite una autoaceptacin y
autoestima consecuente. Progresivamente va con
frontando sus caractersticas personales con las
posibilidades del entorno. Progresivamente va
tomando decisiones sobre asignaturas optativas,
opciones educativas, ciclos formativos, especialida
des, ocupaciones, etc.
9.6. LA ORIENTACIN PROFESIONAL COMO EJE TRANSVERSAL
Los ejes transversales son una propuesta
que se ha difundido en nuestro contexto en los aos
noventa, si bien su conceptualizacin es muy anterior.
Incluso en nuestro pas se ha utilizado en la dcada de los
ochenta bajo la denominacin de integracin curricular.
Se entiende por ejes transversales aque-
llos contenidos necesarios para la vida en la sociedad
actual, y que por lo tanto los alumnos deben adquirir, pero
no quedan contemplados en ninguna asignatura concreta.
Por tanto, se trata de introducir estos contenidos a travs
de las diversas materias de los distintos cursos para que al
final del ciclo educativo se hayan adquirido. Se trata de
una infusin curricular. La imparticin de los ejes trans-
versales implica a todo el profesorado de todas las mate-
rias. Cada uno de ellos puede aportar su grano de arena en
este proyecto.
En la propuesta del MEC aparecen estos
temas como ejes transversales: educacin para la salud,
educacin sexual, educacin moral y cvica, educacin
vial, educacin para la igualdad de oportunidades entre
ambos sexos, educacin para la paz, educacin para el
consumidor, educacin ambiental.
Por nuestra parte, consideramos que la
orientacin profesional, principalmente en su dimensin
de informacin profesional, tambin podra considerarse
como un eje transversal. Si queremos multiplicar la eficacia
del programa de orientacin profesional, lo que se debe
hacer es integrarlo en el curriculum acadmico. Esto supo-
ne: 1) todo el claustro de profesores es consciente de la
importancia del tema; 2) todos los profesores estn dis-
puestos a participar en el programa. La expresin todos
debe entenderse aqu como un desidertum. En la prctica
es probable que no todos se impliquen en el proyecto, y
eso no debe impedir su realizacin.
La forma concreta de hacerlo consiste en
que cada profesor incluye en los contenidos de su materia
una vertiente de informacin profesional. No se trata de
aumentar el contenido de las materias, ya de por s sobre-
cargadas. Tampoco se trata de cambiar unos contenidos por
otros. Sino de cambiar el enfoque de los contenidos habi-
tuales para darles una vertiente de informacin profesional.
Veamos algunas sugerencias para llevar
esto a trmino. En primer lugar, se trata de analizar las
principales profesiones que deberan ser contempladas a
lo largo del curriculum. Una vez que se dispone del lista-
do, se distribuyen las profesiones entre las materias de
estudio en funcin de la mayor afinidad entre asignaturas y
profesiones. Algunos ejemplos de profesiones que se pue-
den incluir en algunas materias son los siguientes:
a) Lenguaje: profesor de lengua, fillogo, lingista,
escritor, periodista, bibliotecario, artes grficas,
corrector, arte dramtico, etc. Tambin puede
incluirse en esta materia la realizacin de una ins
tancia, una carta de solicitud de empleo y la redac
cin de un curriculum vitae.
b) Matemticas: profesor de matemticas, ingeniero,
estadstico, informtico, economista, empresario,
marketing, graduado social, administracin de
empresas, banca, administrativo, etc.
c) Ciencias sociales: gegrafo, historiador, educador,
pedagogo, psiclogo, relaciones pblicas, servicios
a la comunidad, socilogo, poltico, abogado, juez,
notario, trabajo social, transportes, comunicaciones,
comercio y ventas, piloto civil, azafata, controlador
areo, profesor de autoescuela, conductor (auto
bs, autocar, camin, taxi), rama martimo-pesque-
ra, capitn de barco, mquinas, oficial, informacin,
hostelera y turismo, construccin de obras, rama
del metal, rama de madera, rama textil, moda y
confeccin, peluquera y esttica, zapatera y traba
jo en piel, cuerpos de seguridad del Estado, etc.
d) Ciencias Naturales: bilogo, profesor de ciencias
naturales, mdico, enfermera, farmacutico, veteri
nario, fisioterapeuta, podlogo, ptico, optometris-
ta, fsico, electricidad, imagen y sonido, meteorlo
go, qumico, gelogo, minera, vidrio y cermica,
gemlogo, joyero, rama agraria, etc. En los cursos
superiores pueden incluirse algunas de estas profe
siones en otras materias ms afines como fsica y
qumica.
e) Idiomas: profesor de idiomas, traductor, intrprete,
gua de turismo, etc.
f) Filosofa: filsofo, pedagogo, psiclogo, etc.
g) Arte, profesor de arte, dibujante, pintor, arquitecto,
escultor, delineante, decorador, publicista, diseo,
restaurador de obras de arte, etc.
h) Msica: compositor, instrumentista (cuerda, metal,
percusin, etc.), cantante, danza, coregrafo, direc-
tor de orquesta, crtico musical, profesor de msica,
empresario de espectculos, etc.
i) Educacin Fsica: profesor de educacin fsica,
entrenador, deportista, clubs deportivos y gimna-
sios, etc.
Los ejemplos que anteceden deben enten-
derse como sugerencias. El listado no pretende ser exhaus-
tivo. Adems, hay que tener presente que muchas profe-
siones podran estar contempladas simultneamente en
varias asignaturas; mientras que otras, probablemente, no
encajen en ninguna. Esto obliga a que los profesores se
coordinen para no repetirse, sin dejar fuera profesiones
importantes.
Una forma de introducir elementos de
informacin profesional en el curriculum puede ser
mediante la exposicin de la biografa de personajes ilus-
tres. Esto supone, por una parte, una personalizacin del
contenido a exponer, lo cual contribuye a aumentar la
motivacin para el estudio. Por ejemplo, si al ir a explicar
las leyes de Mendel, la ley de Newton, la ley de Boyle-
Mariotte, el principio de Arqumedes, la campana de
Gauss, etc., se explica previamente la vida y obra de estos
personajes, con especial referencia a su profesin, su
vigencia y actualidad, cmo son y qu hacen los profesio-
nales de este campo de actividad hoy en da, etc., se ofrece
informacin profesional, contribuyendo, al mismo tiempo,
a aumentar la motivacin para el estudio.
Incluir contenidos de informacin profe-
sional en el curriculum tiene un efecto mltiple. Como aca-
bamos de ver, es un enfoque que obliga a la coordinacin
entre los profesores de un mismo curso. Tambin obliga a
la coordinacin entre los distintos cursos. Esta coordina-
cin permite ofrecer un amplio panorama del mundo labo-
ral, con descripcin objetiva y detallada de la mayora de
las profesiones y de los estudios necesarios para acceder a
ellas. Como consecuencia de esta coordinacin entre mate-
rias y niveles sobre un mismo tpico, se obtienen efectos
beneficiosos sobre muchos otros aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto es el efecto sinergia.
Si los alumnos pueden ver y experimentar
la utilidad prctica de las distintas materias sobre su posi-
ble futuro profesional, se ven ms motivados para el estu-
dio; recordemos que muchas veces la falta de motivacin
se debe a la falta de visin de aplicaciones prcticas de los
contenidos que se estn impartiendo: el alumno piensa
que aquello no le va a servir para nada. La transmisin de
informacin profesional, con la coordinacin entre profe-
sores, obteniendo como consecuencia un aumento en la
motivacin para el estudio, son elementos que impulsan a
intentarlo.
9.7. SERVICIOS Y ACTIVIDADES DE INFORMACIN PROFESIONAL
En este apartado vamos a ocuparnos
especficamente de la informacin profesional. Esto se
debe al hecho de que es en este aspecto donde mejor pue-
den participar profesores, tutores, padres y paraprofesiona-
les de la orientacin. Si bien hemos de tener presente que
estos servicios y actividades son ms efectivos cuando se
enmarcan en un programa de orientacin profesional.
La informacin profesional puede propor-
cionarse por muy diversos medios. Nos referiremos segui-
damente a los servicios y actividades ms representativos
para proporcionar informacin profesional dentro del sis-
tema educativo.
Charlas y conferencias:
Consisten en una especie de leccin
magistral sobre profesiones o aspectos acadmicos. Distin-
guiramos varios tipos de charlas y conferencias: a) confe-
rencia dada por un especialista sobre una profesin o sec-
tor profesional concreto; b) charla de sntesis sobre todos
los estudios y profesiones; c) charla sobre aspectos acad-
micos o profesionales, como por ejemplo la estructura del
sistema educativo, becas y ayudas, cmo buscar empleo,
centros educativos ms prximos, etc. Profesionales dis-
puestos a dar charlas y conferencias sobre su profesin
pueden encontrarse entre los padres de los alumnos, ex-
alumnos, amigos, vecinos, parientes, etc.
Rueda de prensa:
Para realizar una rueda de prensa de
informacin profesional se invita a alguien para que hable
de su trabajo. El profesional no tiene que preparar nada.
Slo deber presentar su profesin de forma sinttica y
despus contestar a las preguntas que los alumnos le diri-
jan. Es ms fcil encontrar profesionales dispuestos a dar
una rueda de prensa que una conferencia.
Visitas:
Las visitas suponen un contacto directo
con el mundo laboral. Pueden visitarse fbricas, empresas,
centros pblicos, museos, granjas, talleres, oficinas, etc.
Puesto que muchos centros tienen costumbre de realizar
visitas culturales, a veces slo se trata de aprovechar estas
visitas para darles un enfoque de informacin profesional.
Documentacin escrita:
Una forma muy eficaz de proporcionar
informacin profesional es mediante documentacin escri-
ta. Actualmente existen obras de conjunto sobre estudios y
profesiones, as como colecciones sobre monografas pro-
fesionales. Vase por ejemplo las obras de Fuente Gmez
(1994), Crculo de Progreso Universitario (1993), Bisquerra
(1990), la coleccin Monografas profesionales de la Fun-
dacin Univesidad-Empresa, as como los diversos folletos
que distribuyen las administraciones pblicas, las Universi-
dades, centros de formacin profesional, etc.
Este planteamiento entronca con una de
las finalidades del sistema educativo actual. En el art. 2.1.
de la LOGSE se expone cmo hay que preparar a los alum-
nos para que aprendan por s mismos. El alumno debe lle-
gar a ser capaz de auto-orientarse y de localizar y asimilar
informacin a partir de la lectura. El desarrollo de estrate-
gias de aprendizaje y de habilidades de eficiencia lectora
es un proceso intrnseco a la orientacin (Bisquerra, 1992,
1994).
Con todo hay que ir con cuidado a no
conducir al paciente a la farmacia y que se pierda en ella;
se trata de orientarle sobre la documentacin concreta que
puede ser de utilidad en cada caso concreto. Por otra par-
te, hay que tener siempre en cuenta la obsolescencia de
este tipo de informacin. En un mundo en cambio perma-
nente, las profesiones, y sobre todo los estudios, cambian
continuamente. Por eso conviene asegurar que la informa-
cin contenida en los libros y documentos de informacin
profesional est actualizada.
Programas autoaplicados y materiales curriculares:
Los programas autoaplicados son un
recurso en la aplicacin de la orientacin y en la transmi-
sin de informacin profesional. Los programas autoapli-
cados no constituyen autnticos programas de orientacin.
Son ms bien un soporte para los programas. Sera ms
apropiado denominarles materiales curriculares. Por eso
proponemos distinguir entre programas y materiales, ya
que a veces se denomina como programa lo que en reali-
dad es un material.
Ejemplos de estos materiales son el Self-
Directed Search de Holland (1972), el Sav de Rivas et al.
(1988), Tengo que decidirme! de lvarez Rojo (199D,
Aprender a tomar decisiones de Rodrguez Moreno (1992 a,
1992 b, 1992 c), etc.
Programas informticos.
Tambin se puede comunicar informacin
profesional mediante procedimientos informticos. Recien-
temente se han puesto de moda los programas de ordena-
dor para la orientacin profesional. Muchas veces lo que se
hace es que en lugar de leer un libro el alumno sigue las
instrucciones del ordenador. Lo mismo puede conseguirse
con un texto programado. Pero parece que, de momento,
el ordenador posee un poder de atraccin superior al libro.
Ejemplos de estos programas son los siguientes. Rayman y
Harris-Bowlsbey (1977) han elaborado el programa DIS-
COVER, que consiste en un sistema informtico interactivo
(vase tambin Rayman, Bryson y Harris-Bowlsbey, 1978).
Los programas CHOICES (Computerized Heuristic Occupa-
tional Information and Career Exploration System), SIGI
(System of Interactive Guidance), Prospect, I see y PIP (de
la Generalitat de Catalunya),son otros ejemplos de estos
programas. La literatura sobre el tema ha crecido exagera-
damente durante los aos ochenta. Repetto (1990) y lva-
rez (1992, 203-211) exponen diversos elementos de la
orientacin asistida por ordenadores, presentando los pro-
gramas ms actuales, con bibliografa y direcciones de inte-
rs para conectar con las casas distribuidoras de estos pro-
gramas.
Por otra parte, es necesario aprovechar las
facilidades del ordenador para mantener bases de datos
permanentemente actualizadas, con informacin sobre
estudios, profesiones, ofertas, demandas, becas, etc.
Medios audiovisuales:
Los medios audiovisuales son un recurso
potente de transmisin de informacin profesional. Se
pueden utilizar diapositivas, transparencias de retroproyec-
tor, murales, grficos, pelculas, vdeos, programas de
radio y televisin, etc. Recientemente los canales de televi-
sin nacionales y autonmicos, as como editoriales y
empresas productoras de vdeos, han realizado series
sobre informacin profesional que estn a disposicin de
los interesados.
Seguimiento de los ex-alumnos:
Consiste en ponerse en contacto con los
ex-alumnos, generalmente por correspondencia, y pregun-
tarles que describan cmo es su trabajo actual. Con ello se
pretende ofrecer a los alumnos actuales un panorama rea-
lista de su posible futuro.
Experiencia en el trabajo:
La informacin que se puede obtener
mediante la experiencia en el trabajo no se puede suplir de
ninguna otra forma. En la prctica, no es fcil encontrar luga-
res que acepten a estudiantes para tener una experiencia en
el trabajo, por esto, hasta ahora, muy pocas veces se hace.
No nos referimos aqu a las prcticas de empresas, propias
de la formacin profesional. Sino de otro tipo de experien-
cias en niveles educativos inferiores con objeto de que los
alumnos puedan informarse mejor de cara a su posible futu-
ro profesional. Para posibilitar estas experiencias se requiere
organizacin. Hay empresas dispuestas a recibir a alumnos.
A veces, los mismos padres de los alumnos, ex-alumnos,
conocidos o parientes, estaran dispuestos a recibir durante
unos das a unos alumnos para que conocieran cmo se
desarrolla su trabajo cotidiano. El centro puede intentar
organizar estas estancias de experiencia en el trabajo.
Entrevista de informacin profesional:
Muchas veces el estudiante est interesado
en saber algunas cosas sobre estudios y profesiones, y no
se atreve a preguntarlo en pblico, o no le interesa que los
dems compaeros sepan en qu profesin est interesado.
Por eso hay que facilitar siempre la entrevista de informa-
cin profesional siempre que el alumno se dirige al orienta-
dor solicitando informaciones especficas sobre estudios o
profesiones. El centro debera establecer este servicio,
como mnimo para todos los estudiantes de secundaria.
El boletn del centro:
Muchos centros elaboran peridicamente
un boletn informativo. Este boletn puede aprovecharse
para incluir informacin profesional: monografas sobre
estudios o profesiones, ofertas y demandas, tendencias
ocupacionales, estadsticas locales, etc.
Biografas
Una de las lecturas que atraen a los estu-
diantes son las biografas de personas ilustres. Estos perso-
najes generalmente han tenido una profesin. De hecho, si
son personas clebres, en general es porque han sobresalido
en su profesin. La recomendacin de lecturas de biografas,
resaltando la vertiente profesional del personaje, es otra
forma atractiva de aproximarse al estudio de las profesiones.
Cmo buscar empleo:
Lo ms probable es que muchos estudian-
tes tengan que buscar trabajo por su cuenta. De la habili-
dad para realizar esta actividad puede depender el encon-
trar lo que buscan o no. Esto justifica que se conceda
importancia al procedimiento a seguir en la bsqueda de
trabajo. Los estudiantes deben conocer las principales
fuentes de informacin sobre, ofertas y demandas: Oficinas
de Empleo, anuncios clasificados en la prensa, bolsas de
trabajo, colegios profesionales, etc. Tambin deben saber
cmo concertar una entrevista por telfono. Cmo escribir
una instancia, un curriculum vitae y una carta de solicitud
de empleo. Y tener en cuenta que el comportamiento en el
momento de la entrevista de seleccin puede ser decisivo.
Orientaciones y sugerencias sobre todas estas actividades
relacionadas con buscar empleo deben incluirse en las
actividades de informacin profesional.
Intervenciones activadoras:
Las intervenciones activadoras son aque-
llas que no se limitan a ofrecer informacin. Sino que se
preocupan por el desarrollo de habilidades. Se trata de
estimular y favorecer que el alumno adquiera en primer
lugar la habilidad de saber buscar informacin por s mis-
mo. Esto muchas veces puede implicar otro tipo de habili-
dades y actitudes: lectura eficiente, habilidades sociales,
habilidades para buscar empleo, y en definitiva la capaci-
dad de llegar a saber autoorientarse.
9.8. RESUMEN Y CONCLUSIONES
La informacin profesional es un aspecto
importante de la orientacin profesional, pero no el nico.
Dada la complejidad de la sociedad actual, la orientacin
hoy en da se hace indispensable, siendo un factor esencial
de la calidad del sistema educativo.
Existen diversas estrategias y metodologas
de orientacin e informacin profesional. En la mayora de
ellas deberan participar un conjunto de agentes (orienta-
dores, tutores, profesores, padres, alumnos, paraprofesio-
nales). Todo esto nos lleva a que la orientacin debe con-
cebirse como una empresa en comn, y por tanto debe
quedar claramente reflejada en el PCC (proyecto curricular
de centro). Puede ser sugerente la consideracin de la
informacin y orientacin profesional como un tema trans-
versal. En las pginas anteriores se han aportado ejemplos
de servicios y actividades a realizar por parte de profeso-
res, tutores y orientadores.
APNDICES
ARTISTA-PEDAGOGO
1/ (TEATRO PARA REPRESENTAR
Y PARA EDUCAR)
Georges Laferrire
Profesor de Didctica, Departamento de
Teatro, Universidad de Qubec, Montreal
1. Un juego, una fiesta.
2. Un texto.
3. Una puesta en escena.
4. Un artista y un pedagogo.
5. Principios generales.
6. Normas bsicas para ensear.
7. Consideraciones bsicas para estructurar una enseanza arts
tica.
8. Elementos nocionales de la enseanza teatral.
9. Un teatro para interpretar y para educar.
El teatro se revela como un instrumento educa-
tivo de primera magnitud para la formacin de la persona, sea
cual sea su edad o procedencia. Por otra parte, no se dice que de
todas las artes, el arte dramtico es el que ms est relacionado
con la historia de nuestra vida?
Sin embargo, cuando se trata de hablar de edu-
cacin artstica y de las personas habilitadas para transmitir esta
formacin, se plantean muchas cuestiones. El dilema entre el
artista y el pedagogo parece animar las discusiones ms serias.
Por el contrario, cuando uno se detiene en la historia del teatro,
comparndola con la de la educacin, se llega a constataciones
interesantes y humorsticas, relativas a estas dos materias, en apa-
riencia tan diferentes.
Dejaremos de lado el sentido primario dado en
la antigedad a la palabra pedagogo (esclavo que acompaaba a
los alumnos a la escuela), como tambin simularemos ignorar la
doble significacin de la palabra maestro (persona relevante
entre los de su clase o el que ensea) que se encuentra tanto en
el arte corno en la pedagoga, a fin de evitar todo posible repro-
che de juicio de valores. As mismo, no hablaremos, por el
momento, de la palabra actor, oficio que no estaba an inventado
en aquella poca. Nos contentaremos solamente en subrayar que
en un principio esto era as y que, a veces, tambin en nuestros
das, ciertas situaciones nos llevan a pensar que el mundo y la
evolucin del hombre se desarrollan por ciclos.
Nuestro discurso versar solamente sobre el
paralelismo, las relaciones y las confluencias que permiten confir-
mar que el teatro se hace para ser representado o para educar y
que los especialistas con competencias para intervenir en este
campo son los artistas pedagogos.
1. UN JUEGO, UNA FIESTA
Ya en la antigedad, el teatro formaba parte de
la vida cotidiana bajo la forma de mimetismo, de juegos o duran-
te las manifestaciones relacionadas con las fiestas. Todava en
nuestros das, se encuentran seales de este hecho: ya se trate de
un nio que se entretiene con sus juguetes e inventa historias; ya
de la abuela que cuenta con mucha expresividad una historia
relacionada con un acontecimiento de su vida; ya de enamorados
que crean ambientes para soar; ya de un reportero de televisin
que se enerva mientras relata sucesos inquietantes o sorprenden-
tes. Todo esto pone de manifiesto el instinto de imitacin. Pues el
teatro es un arte tan antiguo como la humanidad y el hombre de
todas las pocas gusta de describirse para transmitir sus historias,
para ensear a sus herederos y descendientes.
Pero no habra que reducir el teatro a una sim-
ple expresin de la persona en un momento aislado de su vida
cotidiana. La cosa se vuelve compleja y se explica cuando se
retrocede en la historia. As mismo, la historia se hace interesante
cuando nos detenemos en la perspectiva educacional, que se
encuentra omnipresente en ella.
Si bien, originalmente, las primeras manifesta-
ciones teatrales se desarrollaban al aire libre, a las que los espec-
tadores asistan de forma gratuita, encontramos, a pesar de todo,
una justificacin a estos sucesos: la diversin y la enseanza. Una
primera constatacin, ya sea entre los romanos o entre los grie-
gos, es que la funcin educativa se encuentra ligada al teatro. Ms
an, se pueden establecer otras semejanzas con el mundo de la
enseanza cuando se evidencia que no haba separacin entre la
ARTISTA Y PEDAGOGO 309
escena y la sala, que los actores y los espectadores se reunan en
un mismo lugar y que tampoco exista distincin social entre
actores y espectadores. En este sentido, el profesor, cuando utili-
za las tcnicas dramticas para ensear en clase con sus alumnos,
recrea los esquemas originales del teatro.
Cuando se retrocede al contexto de los pero-
dos griego y romano, y tambin al del teatro medieval, se puede
hacer un estudio detallado de los contenidos y temas abordados,
a fin de constatar, una vez ms, hasta qu punto el teatro y la
educacin estn ntimamente ligados. Ya se tratara de dramas
satricos, de farsas militares, de stiras sociales, de dramas litrgi-
cos, de juegos, de milagros o de misterios, el teatro serva de
medio de comunicacin, de educacin y de diversin populares.
Remontndonos al origen de la historia del
teatro, podemos decir que el teatro es una diversin colectiva,
ante todo, para un pblico joven. De algunas de las formas ante-
riores se podr decir que no son teatro en el sentido artstico
aceptado hoy en da. El debate sobre el teatro y la educacin
siempre ser objeto de discusin; la realidad nos lo demuestra
todos los das. No se puede separar la manifestacin teatral del
desarrollo de los acontecimientos que influyen en el cambio del
mundo, y de rebote, en el de la historia.
2. UN TEXTO
Al final de la Edad Media y durante algunos
siglos despus, muchos sucesos vinieron a transformar la vida de
la gente y del mundo en general, y, en consecuencia, el teatro, en
particular. El descubrimiento de la imprenta favoreci la difusin
de los textos y, de rebote, el que los autores se dieran a conocer.
La aparicin de nuevas religiones, el protestantismo entre otras,
aliment el discurso de los intelectuales. Por otra parte, el Renaci-
miento permiti el redescubrimiento de los textos griegos y lati-
nos y su difusin. Y el descubrimiento de Amrica entra un
cambio de valores y una nueva filosofa.
El teatro no se resisti a todos estos cambios;
bien al contrario, fue modelado y convertido en un importante
testimonio hablado, lo mismo que la educacin.
Durante estas transformaciones, se asiste a la
vuelta del teatro a los edificios reservados, exclusivamente, para
este fin, y lo mismo ocurre con la escuela. A partir de ahora, se
considera que los actores desempean un oficio y, en consecuen-
cia, se les remunera. Adems, las mujeres, durante largo tiempo
separadas de la profesin, pueden actuar en el teatro. El teatro se
convierte en el lugar para escuchar a los autores. Los comedian-
tes deben respetar los textos: la improvisacin y el juego libre de
la fiesta popular ceden ante el texto de autor.
El mismo paralelismo se puede efectuar con el
mundo de la educacin. Los profesores ensean a partir de los
libros y ya no a partir de la tradicin oral y de su filosofa perso-
nal. Se constata hasta qu punto los sucesos histricos han
influenciado el teatro y la educacin. Pero igualmente, hasta qu
punto el artista y el pedagogo han actuado de una forma muy
semejante: en ambos casos se transfiere la importancia concedida
en la comunicacin desde el juego al texto. El movimiento, el ges-
to y el desplazamiento ceden en beneficio de la palabra utilizada
por un autor que ha reflexionado sobre un determinado asunto.
Sin embargo, una cierta ambigedad inherente
a este tema nos invita a clarificar la confusin terminolgica que
podra surgir. En efecto, para algunos, el teatro es un gnero lite-
rario; para otros, un espectculo en el que el arte constituye su
objeto principal. Para los artistas hacer teatro implica un acto de
creacin compartido con los espectadores; para los pedagogos,
significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea para
explicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alum-
nos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un pblico.
Es evidente que el teatro es un arte. Por contra,
ensear es un arte o una ciencia? En sus orgenes la enseanza
era considerada como un arte. Con el tiempo, y sus efectos sobre
los hombres, la enseanza ha sido estimada como una ciencia.
No obstante, se evidencia que la educacin tiene sus tcnicas y
sus mtodos que permiten una evaluacin cientfica. No se
podr decir otro tanto de las tcnicas dramticas, de los mtodos
de formacin y direccin de actores, as como de los sofisticados
anlisis crticos desarrollados a lo largo de los aos? Se podr,
igualmente, considerar el teatro como una ciencia? Plantear esta
cuestin es casi dar ya la respuesta, sobre todo, cuando se piensa
que la alta tecnologa o la realidad virtual han hecho ya su apari-
cin en el teatro.
Esta es la razn por la que es oportuno clarifi-
car ciertos conceptos, a fin de comprender mejor cules son las
semejanzas entre el artista y el pedagogo a la hora de la utiliza-
cin de los medios ms diferentes para alcanzar sus objetivos.
Esto nos lleva a hablar de otras etapas de la historia del mundo,
del teatro y de la educacin.
3. UNA PUESTA EN ESCENA
En el siglo veinte asistimos a la llegada de los
directores escnicos, que darn otro sentido al trabajo teatral. En
efecto, este nuevo interventor, al poner en escena, con los acto-
res y los tcnicos, el texto de un autor, hace un acto de creacin.
En lo sucesivo, se habla corrientemente de la
obra del director. El paralelismo es interesante con el del profe-
sor. ste, tambin, realiza un acto de creacin, al trabajar los tex-
tos con sus alumnos y al utilizar las tcnicas educativas. Comn-
mente se habla del arte de ensear.
La pedagoga y el teatro llegan a ser objeto de
estudios universitarios. Ciencias sobre las que los artistas y peda-
gogos se interrogan, a fin de mejorar los efectos sobre sus recep-
tores. No vamos a desarrollar todas las corrientes que han marca-
do el siglo veinte, solamente citaremos algunos grandes
pensadores que han tenido una preocupacin pedaggica y
reformadora del teatro. Ya sea, Stanislavski, Meyerhold, Artaud,
Brecht, Grotowski o Barba... todos han tenido una visin nueva
del teatro. Ellos han tratado de modificar el trabajo del actor, y de
rebote, han reformado el trabajo del autor, del director escnico y
de los tcnicos. Todos ellos tienen como preocupacin la recep-
cin del espectculo. El mensaje, el productor o el resultado de
su trabajo tienen como objeto directo el espectador.
Habiendo quedado establecida la naturaleza
espectacular de este medio de comunicacin, podemos servirnos
de l para fines diversos, ya que permite un contacto directo con
la gente. No se trata, en absoluto, de enfocar el teatro solamente
como un texto, sino como un medio privilegiado de comunica-
cin con fines educacionales. Sin negar la importancia del texto,
el teatro est hecho para ser representado. Lo ldico constituye el
elemento motor esencial de toda representacin.
Tambin, en el siglo veinte, el teatro redescu-
bre su funcin primaria: el juego. El teatro, un arte de la accin,
combinado con la funcin educativa, se convierte en el arte de
ensear mediante el juego dramtico. Podemos pensar, igual-
mente, en el psicodrama o en el sociodrama como otros procedi-
mientos educacionales. Y puesto que es plausible hablar de la
utilizacin del teatro con fines de propaganda poltica, social o
religiosa, tanto por los artistas como por los pedagogos ser esto
el retorno de los orgenes?
Visto desde este ngulo, parece pertinente con-
siderar el teatro en la escuela como un facilitador para la ensean-
za e, igualmente, para la comprensin de la historia, de la literatu-
ra, de la sociedad, de la poltica, etc. Pues debemos recordar que
la funcin primaria del teatro consiste en divertir y en ensear.
Igualmente, el teatro para ver o para representar
en la escuela puede ayudar a desarrollar un sentido social y cultural
en todos los pblicos; porque, adems de su funcin de diversin,
el teatro ayuda a crear lazos entre personas de diferentes medios,
cultura, lengua y religin. Los numerosos festivales celebrados alre-
dedor del mundo confirman los lazos que unen a la gente de tea-
tro, cualquiera sea su nacionalidad. El pretexto de la fiesta, de la
diversin, de compartir preocupaciones comunes, en estos
encuentros teatrales nos conducen a los orgenes del propio teatro.
Adems, con una perspectiva educacional ms
amplia, en educacin de masas, el teatro se ve como un excelen-
te medio de reivindicacin y de contestacin. El toque de aten-
cin histrico que supuso el teatro del absurdo, la poca surrea-
lista o la de las vanguardias, nos llevan a constatar lo mismo en el
terreno de la educacin. El teatro est influenciado por la historia
al igual que l la influye. Como la educacin es parte inherente
del teatro, el teatro hace cuerpo con la educacin.
En adelante, se puede considerar el teatro
como el resultado de una produccin que permite transmitir un
mensaje que puede y debe hacer actuar a un nmero considerable
de interventores. He aqu porqu se usa el teatro en la educacin
como un instrumento de motivacin y animacin. La produccin
provoca resultados tangibles e inmediatos sobre los espectadores
que sern llamados, a su vez, a convertirse en actores.
As mismo, en el siglo veinte, el teatro y la edu-
cacin han efectuado una vuelta a sus orgenes, al pueblo. La
accesibilidad de todas las clases sociales a la educacin y al teatro
no ser una justa vuelta a su funcin primera? As, el teatro de
intervencin y participacin es una de las manifestaciones ms
populares en las escuelas y en los centros culturales; el teatro de
calle, de imagen o invisible (Boal) nos conducen muy cerca de
los orgenes del teatro y de la educacin.
4. UN ARTISTA Y UN PEDAGOGO
Es importante discernir la funcin educativa
del teatro para representar haciendo resaltar los valores teatrales
en el mundo de la educacin. Para hacer esto, en la enseanza
abordamos el repertorio teatral, citamos los grandes pensadores
del teatro a travs de los tiempos, comentamos algunas produc-
ciones sobresalientes, destacamos las grandes corrientes teatrales
en paralelo a las de la educacin. Todo ello, ciertamente, con un
hilo conductor centrado sobre el mundo de la educacin: el tea-
tro est hecho para ser representado y para educar.
He aqu porqu el artista-pedagogo ser la
persona ms cualificada, formada y sensible para la enseanza
del teatro en las instituciones escolares. Ser la nueva aproxima-
cin del teatro y la educacin en el siglo veintiuno?
El teatro es un arte vivo y debemos ponerlo en
prctica como una fuente educativa de primer plano. No hay que
tener miedo de hacer jugar actuar a los alumnos, de hacer
que se diviertan asistiendo a espectculos teatrales. El componen-
te ldico es el primer principio pedaggico para permitir el
aprendizaje. El teatro debe ser considerado como un elemento
primordial en la educacin, en este sentido.
Muchos investigadores insisten sobre el punto
de confluencia entre teatro y pedagoga. ste lo sitan en la for-
macin artstica y pedaggica recibida a la par. Y no una seguida
de la otra. Se ha observado que durante una formacin, escalona-
da durante un perodo de varios aos, se puede, gracias al con-
tacto frecuente de artistas y pedagogos, formar especialistas que
se definen como artistas-pedagogos.
Diferentes modelos de formacin de profesores
en arte dramtico Tousignant (1981), Monod (1983), Laferrire
(1986), Motos (1992), Deldime (1991) han permitido constatar
que las nociones de percepcin y de interpretacin son variables
difciles de delimitar en el mundo de la enseanza de las artes. Sin
embargo, a partir de un denominador comn, la situacin teatral,
han sido aisladas algunas variables que permiten hacer un estudio
comparativo entre el trabajo del pedagogo y el del artista.
En efecto, a travs de diversas experimentacio-
nes, de estudios sobre situaciones de aprendizaje, tanto pedaggi-
cas como teatrales, se han realizado diferentes talleres, a partir de
un banco de ejercicios previamente validados Motos y Tejedo
(1987), Alabau y Laferrire (1992); y se han hecho observaciones
que podemos clasificar de la forma siguiente: principios generales,
normas bsicas para ensear, nociones de base para estructurar una
enseanza artstica y elementos nocionales de la enseanza teatral.
La enseanza de las materias artsticas compor-
ta grandes exigencias. Ello supone del enseante no solamente
cualidades pedaggicas y conocimientos de la didctica de las
artes, sino tambin una conviccin profunda sobre la educacin
artstica, una sensibilizacin hacia los valores estticos y cultura-
les, un estilo de intervencin que movilice su participacin y un
modo de relacin pedaggica que no es forzosamente otra que la
que l dispensa de forma espontnea.
En sntesis, para llegar a estos principios la
investigacin se ha dirigido tanto sobre la observacin de profeso-
res como de alumnos. Pero, antes, es preciso hacer algunas refle-
xiones que permitan comprender mejor estos principios que han
de estar en armona con el espritu que anima la reflexin sobre la
enseanza de las artes en general y del arte dramtico en particular.
El primer postulado de base supone que el
arte dramtico debe ser enseado por un artista-pedagogo, es
decir, una persona que posea una doble formacin en arte y en
pedagoga.
Esta aclaracin es importante y nos permite lla-
mar la atencin sobre el hecho, desafortunadamente frecuente, de
que estas recomendaciones repetidas por muchas comisiones de
trabajo se tienden a olvidar. En efecto. Se hace caso omiso de ellas
en lo relacionado con la enseanza de las artes y despus uno se
encuentra perdido no se sabe dnde. stas conciernen tanto a la
formacin de los alumnos como a la del personal docente.
El arte puede llegar a ser una materia de base
tanto para la formacin de alumno como para el profesor, en la
medida en que es esencialmente un modo de conocimiento. La
educacin artstica es una formacin de base anterior a toda espe-
cializacin, con el mismo ttulo que las matemticas o la lengua
materna; ayuda al nio a armonizar su pensamiento y su vida
afectiva y le permite establecer un equilibrio entre la sensibilidad
y el lenguaje verbal y formalizado. La escuela utiliza el pensa-
miento, la literatura, las artes, los valores, las costumbres como
otros tantos materiales que le permiten enraizarse en la cultura. Y
todo esto es realizable con los objetivos fijados en un programa
de formacin de artistas-pedagogos.
5. PRINCIPIOS GENERALES
Estos principios agrupan tanto las preocupacio-
nes propias del aprendizaje en pedagoga como en teatro. Se trata
de observaciones que sirven de punto de unin entre el trabajo
del artista y el del pedagogo. Estos principios permiten fijar las
funciones pertinentes de cada uno de los protagonistas. A saber.
Ser conscientes de la composicin del grupo.
Todos sus miembros, comprendido el profesor, tienen la misma
importancia. El profesor artista debe poseer el sentido de la renun-
cia de su propia experiencia, en provecho de la de sus alumnos.
Aprender a dosificar el saber, el saber hacer y
el saber ser. Estos tres campos del conocimiento constituyen la
particularidad de las ciencias humanas (arte y educacin) y mere-
cen una atencin por igual. No se puede olvidar o favorecer uno
en detrimento de los otros. Sin embargo, demasiados enseantes,
todava en nuestros das, privilegian solamente el saber.
Saber instalar el placer en el juego y en el tra-
bajo para hacer de l una pasin. Es muy importante poner en
evidencia que el placer en el aprendizaje constituye la clave del
xito. Sin pasin, resulta difcil, incluso aburrido, llevar a cabo un
trabajo. Sobre todo en arte dramtico, cuando se sabe que esto es
su misma esencia.
Saber compatibilizar la flexibilidad y el rigor
tanto en el juego como en el trabajo, de acuerdo con las convic-
ciones personales. Una de las peculiaridades comunes a la educa-
cin y al arte reside en el establecimiento de reglas. Sin stas se
instala la anarqua y sobreviene el caos. Sin embargo, no es preciso
que las reglas dominen el juego y el trabajo sino ms bien han de
permitir su desarrollo mximo. Para lograrlo, las convicciones per-
sonales ayudarn a dirigir el juego y el trabajo. No hay que tener
miedo de expresar el apasionamiento en las propias convicciones.
Saber integrar las personas y los sucesos. No
nos cansaremos de insistir sobre el elemento humano. Las perso-
nas protagonizan los sucesos y nadie puede prescindir del otro
para realizar su propio proyecto de desarrollo personal. Adems,
no se podra imaginar el teatro sin una mezcla de lo individual y
lo colectivo influyndose mutuamente. Esta es la esencia misma
del juego dramtico.
6. NORMAS BSICAS PARA ENSEAR
Los anteriores principios no pueden llevarse a
la prctica si el profesor, el artista-pedagogo, no sabe insertarlos a
su vez entre los objetivos que l exige de sus alumnos.
El profesor debe ser capaz de ajustarse a las
situaciones imprevistas durante clase. Si no, entrar en contradic-
cin con aquellos principios que l quiere desarrollar en sus
alumnos. El enseante de arte no puede exigir de los otros aque-
llo que l no es capaz de hacer. Esta es la razn por la que debe
tener una doble formacin: en arte y en pedagoga. Y adems una
doble formacin: terica y prctica en cada una de estas materias.
El profesor debe ser capaz de sugerir ideas, las
suyas o las de otros, sin imponerlas. Debe poner en prctica
todos sus conocimientos pedaggicos y psicolgicos para conse-
guir que las ideas circulen en el grupo de alumnos sin que stos
se sientan manipulados.
Incluso, llegado el caso en que la experiencia
resultara negativa, pues el error humano es normal, el profesor
debera ser capaz, en situacin de aprendizaje, de servirse del
efecto sorpresa y utilizar una de las tcnicas de mezcla de grupos
o de ideas y convertir la experiencia en positiva. En efecto,
durante la retroaccin o en la discusin que debe seguir a cual-
quier actividad, se constata que el aprendizaje mediante el error
permite explicar mejor el elemento nocional que ha faltado y que
hubiera cambiado el resultado de tal experiencia.
Para hacer esto, el profesor debe poseer la
humildad y la actitud de aprender al mismo tiempo que sus alum-
nos y tener presente que la capacidad total del grupo es siempre
superior a la del profesor... por brillante que ste sea!
A fin de poder poner en prctica los principios
enunciados a continuacin, el profesor habr de desarrollar al
mximo su capacidad de observacin visual y de escucha activa.
No puede ser de otra manera, puesto que stas son las cualidades
esenciales que exigir desarrollar a sus alumnos a lo largo de los ta-
lleres y durante los ejercicios fuera de clase. l debe conocerse bien
y sobre todo dominar los elementos nocionales de su propia ense-
anza para poder servirse de ellos de la manera ms profesional.
Tener confianza en s mismo y en los otros.
Este principio primordial es la base de todas las situaciones de
aprendizaje, tanto pedaggico como teatral. La confianza es una
cosa que se siente y se transmite sin esfuerzo; es natural y se
comunica con todos los sentidos. No se debe hablar de ella ante
un grupo si uno no la tiene en s mismo. Por contra, es contagiosa
cuando est bien arraigada.
Ser consciente del trabajo individual y del tra-
bajo colectivo. Saber sacar provecho de la mxima todos para
uno y uno para todos. Este principio merece toda la atencin del
grupo clase, porque el valor de ste reside justamente en el grupo
como tal y en cada uno de sus componentes. Un buen trabajo
individual ser ms rentable si es canalizado en funcin del gru-
po. Y ser ms beneficioso en tanto que, igualmente, permita a
los individuos menos dotados obtener provecho personal.
Tener capacidad de concentrarse en un rol o
en una situacin. Sea el alumno o el profesor, cada uno tiene un
rol que jugar en una situacin precisa. Se trata de hacer bien lo
que cada uno debe hacer y as la situacin estar bajo control. A
veces, el trabajo de concentracin, estimulado al mximo, permi-
te realizar prodigios con los alumnos menos convencionales.
Saber utilizar la memoria colectiva para pro-
gresar. Apenas se conocen las posibilidades del cerebro humano
y nos admiramos de la memoria del ordenador. Es asombroso
constatar la capacidad de memoria de un grupo y el enorme
potencial creador que puede generar durante el desarrollo de una
accin teatral, e igualmente pedaggica. El profesor en situacin
de aprendizaje con sus alumnos podr inventar ejercicios extraor-
dinarios gracias a esta memoria colectiva.
Saber escuchar el entorno: las personas y las
acciones. Hay que tomarse tiempo para escuchar. No solamente
para imitar, sino tambin para enriquecer la memoria y poder as,
llegado el momento, servirse de los recuerdos, ya para componer
un personaje, ya para modificar una situacin o, al menos, para
transformar un dilogo. La escucha activa permite comprender
mejor las cosas que un ritmo ansioso de trabajo o la rutina nos
impiden conocer. Ciertamente, para esto se necesita mucha
paciencia y tiempo, mas quin ha dicho que debemos apresurar-
nos hasta el punto de perder nuestro objetivo?
Conocer las tcnicas de mezcla de grupo.
Todos comprendemos el sentido de este trmino, no obstante en
su prctica debemos asegurarnos de que los componentes de un
grupo no trabajen siempre con los mismos compaeros. Acaso la
rutina no es la fuente del aburrimiento y la costumbre no trae
como resultado la ausencia de sorpresa? Conjugando las caracte-
rsticas de los individuos de un grupo con las posibilidades de
combinacin que su nmero de participantes permite, podremos
hacer trabajar a un alumno con otro que tenga rasgos opuestos y
conseguir demostrar las cualidades de esta combinacin en un
trabajo creativo. Jugando con las nociones de equilibrio y dese-
quilibrio, podemos crear interesantes estructuras de trabajo. Las
posibilidades de composicin de los equipos de trabajo son
inmensas y las probabilidades de xito evidentes.
Ser capaz de realizar el mximo posible de
observaciones. El aprendizaje mediante los sentidos permite una
mayor adquisicin de conocimientos y una variedad sorprendente
de observaciones que muchos libros tericos no llegan a con-
cretar. Por ello es recomendable dar curso libre al trabajo senso-
rial para descubrir desde una perspectiva prctica lo que se nos
explica en la teora.
Poder utilizar todo el potencial de la propia
imaginacin. Es imposible minimizar el poder de la imaginacin
en el trabajo creativo. El profesor tendr la ventaja de multiplicar
los ejercicios, que muchos libros sugieren sobre la creatividad, para
permitir que sus alumnos y l mismo desarrollen el potencial imagi-
nario, puesto que cada actividad enriquece igualmente al profesor.
Tener elementos de sorpresa en reserva para
crear un determinado efecto. Aprender a sorprender. Saber
encontrar el momento propicio para utilizar un recurso. Conocer
las sutilezas del lenguaje y servirse de ellas en el momento opor-
tuno. Saber organizar una situacin, una clase o un taller de una
forma diferente, a fin de evitar la monotona. Pues sorprender es,
con frecuencia, hacer lo que el otro piensa que no nos atrevera-
mos a hacer jams.
Todos estos principios permanecen idnticos
tanto en la formacin del artista como en la del pedagogo. Y esta
es la razn por la que se puede establecer similitudes y paralelis-
mo, en vez de separarlas y buscar oposiciones.
7. CONSIDERACIONES BSICAS PARA ESTRUCTURAR UNA ENSEANZA
ARTSTICA
Ya se trate de una situacin teatral o pedaggi-
ca el modo de funcionamiento es el mismo. El profesor conoce los
elementos nocionales y las tcnicas para aplicarlas con sus alum-
nos. En la lista de consideraciones que sigue, se trata simplemente
de hacer una llamada de atencin para establecer el paralelismo
entre la pedagoga y el teatro, en una situacin de enseanza.
Toda situacin tiene un principio, un medio
un final. El trabajo del profesor, en lo que respecta a la prepara-
cin, precede al del alumno, pero conserva las mismas estructu-
ras. stas son simples y con mucha frecuencia se olvidan. Si se
escamotea una de las etapas, el desorden y la confusin se esta-
blecen y el aprendizaje no se produce. Realmente esto parece
simplista, mas es el secreto de todas las situaciones.
En la dosificacin de la situacin consiste la
originalidad. Hay que evitar las sobredosis, que siempre son
catastrficas: el exceso lleva al fracaso. Aprender a dosificar para
llegar a unos fines no excluye el elemento amplificador o carica-
turizador de una situacin. Al contrario, la repeticin, el clich, el
abuso o la facilidad no conducen a nada creativo. Una mezcla
bien dosificada y con sentido permitir sorprender y estimular el
trabajo y el juego con los alumnos.
La aproximacin puede ser directa o indirecta.
Algunos dirn que es necesario utilizar un procedimiento muy
directivo e imponer una pauta que todos habrn de seguir. Otros
afirman que se obtienen mejores resultados si sabemos utilizar los
mtodos indirectos para llegar a nuestro objetivo. Las opiniones
son numerosas a este efecto y todas vlidas cuando se afirma que
el que quiere el fin, pone los medios. Creemos que cuando traba-
jamos con los elementos siguientes: sorpresa, desequilibrio, mez-
cla de grupos... se nos permite poder utilizar todas las posibilida-
des que la situacin sugiere. Directivo no quiere decir dictador, ni
no directivo significa dejar hacer. A lo sumo, se trata de dos apro-
ximaciones diferentes que permiten alcanzar los objetivos preten-
didos y fijados con anterioridad.
Se puede trabajar en situacin mixta, compa-
rada o seguida. La variedad de posibilidades es ilimitada. Con la
tcnica de la mezcla (del grupo o de los elementos nocionales)
llegamos a combinar los participantes bajo pretexto de asociar
el contenido, comparar los resultados del trabajo de equipo con
tcnicas diferentes, o, incluso, podemos pedir a un equipo que
contine el trabajo iniciado por otro. En todo caso, se trata de
hacer una llamada para trabajar con las combinaciones permiti-
das por el nmero de alumnos, o de servirse de pretextos justifi-
cados por los elementos nocionales para mezclar los equipos de
trabajo. Las variantes y las variables de los elementos nocionales
y las combinaciones humanas son ilimitadas y permiten alcanzar
unos resultados, por lo menos, sorprendentes y creativos.
8. ELEMENTOS NOCIONALES DE LA ENSEANZA TEATRAL
Cuando estamos sobre un escenario o en una
clase, los elementos bsicos son los mismos. No se pueden rein-
ventar los elementos que componen o permiten la estructura de
este trabajo. Sin embargo, se puede y se debe hacer el paralelis-
mo entre ambas situaciones para llegar a transferir las reglas que
las organizan:
Personaje, lugar, tema: tres palabras clave que sugieren
una situacin.
Espacio, tiempo y energa: tres palabras clave que engen
dran una accin.
Decorado, vestuario, maquillaje, accesorios, sonido, msi
ca, iluminacin... elementos que facilitan la comprensin
y la produccin de una accin en una situacin dada.
Las consideraciones siguientes ayudarn a
establecer el paralelismo y a imaginar los recursos teatrales que
se pueden utilizar en clase con los alumnos. Se han de tener en
cuenta los principios generales y las consideraciones bsicas para
ensear, si no se corre el riesgo de que el trabajo resulte estril.
El espacio: el espacio escnico y la clase. Es
necesario situar bien el lugar de trabajo; saber organizar el aspec-
to fsico de la clase o de la escena. La escenografa al servicio de
la creacin y de la produccin permitir desarrollar todos los
recursos posibles. En efecto, si el lugar de trabajo o de juego
sugiere o incita a tomar iniciativas o a responder a proposiciones
de juego, se convierte en capital y en un elemento desencade-
nante esencial.
El tiempo: nos referimos tanto al de la escena
teatral, con una duracin determinada y una frecuencia que marca
el ritmo o la repeticin, como al del horario escolar que deter-
mina la duracin y la frecuencia de las clases. En ambos casos se
trata de determinar un horario de trabajo para facilitar la com-
prensin de la actividad que se realiza. La facultad de manejar el
disponible permite ganar un tiempo precioso para llegar a mejo-
rar el trabajo. Se trata de armonizar el binomio cantidad y cali-
dad. Economizando el tiempo, sabiendo organizar un horario y,
tambin, estructurar con sensatez el tiempo previsto para un
perodo de trabajo, se llega a influir ms sobre la calidad de ste.
Con ello se puede, igualmente, obtener un mejor rendimiento
cuantitativo, ya que el tiempo disponible es utilizado al mximo.
La energa: la poca, mediana o mucha energa
desplegada durante el tiempo asignado tendr su influencia sobre
el rendimiento. En efecto, cuando se conjuga el tiempo y la ener-
ga se llega a ocupar un espacio de manera diferente. La combi-
nacin de estos tres elementos servirn para transformar el traba-
jo del grupo, puesto que se produce un impacto seguro sobre la
presentacin de una escena teatral. La energa gastada sirve de
catalizador para la calidad del trabajo. Con mucha frecuencia se
ha constatado que el trabajo bien organizado, con los elementos
de sorpresa adecuados, permite superar la fatiga y llegar a un
resultado mejor que el previsto por el grupo. No hay que subesti-
mar jams la capacidad del individuo cuando est sometida a un
esfuerzo. Su competencia energtica podra sorprendernos.
Los personajes: los actores, los alumnos y el
profesor. Si se parte del principio de igualdad entre estas perso-
nas, en lo que concierne al potencial creador humano, y de que
cada uno tiene un rol diferente que ejecutar, llegaremos a ocupar
el mximo de personas con el mximo de posibilidades y de
capacidades para llegar a producir un trabajo creativo. Mediante
la tcnica de la mezcla, de alumnos y de ideas, llegaremos a la
combinacin del talento, del placer y del deseo necesarios para la
obtencin de un resultado superior.
El motivo: tema y asunto. S partimos de que el
texto puede convertirse en pretexto para la creacin de otro texto,
podemos abordar los temas o la materia escolar, con nuestro gru-
po, de una manera ms original. La situacin de produccin llegar
a ser ms animada y servir de pretexto a la creacin personal o
colectiva. Cul es la diferencia entre una improvisacin a partir
de un hecho histrico, de uno cientfico o de una rplica teatral?
Las materias acadmicas se convierten en pretexto para la crea-
cin con los alumnos en tanto que el profesor sepa dejarles un
margen de maniobra y sepa adaptarse, por su parte, al ritmo de
trabajo del grupo: la situacin de improvisacin pedaggica tpica.
Los accesorios: decorado, vestuario, maquilla-
je, objetos, sonido, iluminacin... todo el material que se pueda
encontrar en la clase (sillas, mesas, efectos personales) pueden
estimular la creacin. Como en el teatro, los accesorios tienen
una funcin importante pues sirven de soporte a la situacin dra-
mtica y, a veces, cambian el rumbo de la misma; los accesorios
en la clase son muy tiles pues generan posibilidades creadoras
inmensas. Es necesario saber utilizar todo objeto, pedaggico o
dramtico, pero evitando el exceso, si no se convierte en un cli-
ch pedaggico o dramtico redundante y aburrido.
En conclusin, todos estos principios, tanto
pedaggicos como dramticos, sobre la situacin de aprendizaje
sern de utilidad y permitirn la obtencin de resultados tangi-
bles e interesantes, en la medida en que el lder designado, el
profesor, sepa dosificar sus intervenciones y retirarse de la situa-
cin a fin de permitir a sus alumnos, los verdaderos actores de la
situacin, afirmarse delante de un pblico que les escucha y mira.
A diferencia de otras materias, en sta el profesor no se examina
cada vez que lo hacen sus alumnos. Todo lo ms, tendr la satis-
faccin de constatar con el pblico que sus alumnos obtienen
placer al aprender y desarrollan una cierta pasin por esta materia
escolar y espectacular.
A.S, una vez ms, la conjuncin de la pedago-
ga y del teatro habr contribuido al desarrollo de personas dife-
rentes para una sociedad nueva donde lo multicultural, lo inter-
nacional y lo multidisciplinar son, en estos momentos, el centro
de la preocupacin educativa y artstica. Y aunque los objetivos
puedan parecer diferentes, los medios de comunicacin son uni-
versales y los difunden sin tregua.
9. UN TEATRO PARA INTERPRETAR Y PARA EDUCAR
Volviendo a la funcin primera del teatro, el
juego y la diversin, hay que tener en cuenta los receptores de
esta situacin de comunicacin. En efecto, no se deber olvidar
que sin espectadores no hay teatro.
El teatro y la enseanza no son propios de un
solo individuo. Esto va contra el sentido comunitario de estas
manifestaciones. La colectividad puede determinar la funcin
destinada al teatro y a la enseanza. He aqu por qu existen
corrientes y contracorrientes que permiten el progreso.
La historia nos ha enseado que a lo largo de
los siglos la educacin (la enseanza) ha estado ntimamente ligada
al teatro; incluso cuando, a lo largo de mltiples peripecias provo-
cadas por el hombre, se nos ha querido hacer creer que el teatro no
tena esta funcin. Sin embargo, es ms fcil alcanzar un objetivo
que apartarse de l. Todos sabemos que querer negar mucho una
realidad, es ponerla an ms en evidencia. Por tanto, resulta intil
rechazar que el teatro para actuar, en las escuelas, tiene una fun-
cin educativa, al mismo nivel que el teatro para ver, en los teatros.
Por qu y cmo hacer teatro en la escuela?
Seguramente para mejorar la enseanza, ya que los procedimien-
tos ldicos permiten asimilar ms fcilmente los contenidos.
Se podr igualmente decir, a primera vista, que
el porqu concierne a la preocupacin del alumno y el cmo a la
del profesor. Pero una vez la cuestin planteada, rpidamente se
produce la devolucin de la pregunta. En efecto, el alumno pide
cmo hacer y el enseante debe saber por qu l lo hace.
Sin querer proponer una solucin maravillosa,
se podr decir que la respuesta se encuentra en la capacidad para
promover la expresin dramtica del alumno gracias a la expre-
sin dramtica del enseante. Para conseguir el artista-peclagogo,
tal como se ha presentado, la solucin sigue siendo permitir la
unin armoniosa del arte y la pedagoga, del teatro para ver y
para representar: el teatro para educar.
2/ AULA DE TEATRO INFANTIL
Antonio Panales Bernal
Profesor de E.G.B., Colegio Monteagudo,
Murcia
1. El aula de teatro infantil (A.T.I.). Estructuracin.
1.1. Los participantes.
1.2. Objetivos:
Generales.
Por cursos.
1.3. Actividades:
1.3.1. Mensuales.
1.3.2. Trimestrales.
1.3.3. Anuales.
2. La muestra de teatro infantil.
2.1. Organizacin.
2.2. Balance.
Uno de los objetivos de la enseanza de la len-
gua es que nos entiendan cuando hablamos y que entendamos a
quin nos habla.
La actividad que ms posibilidades nos ofrece
para este aprendizaje es la dramatizacin.
La dramatizacin debemos entenderla como
una forma de comunicacin que tiene como apoyo la imagen.
Favoreciendo la actividad creativa del nio y una actividad esco-
lar debe ofrecer al alumno mejorar la diccin, el vocabulario y la
memorizacin.
Cuando alguien se expresa ante los dems por
medio de la expresin corporal y/o la palabra estamos utilizando
un juego. Si este juego implica que existan unas reglas, actuar para
los dems, actuar con los dems y marcando un tiempo y un espa-
cio, dicho juego que tiene un doble destinatario, sus compaeros
de juego y el pblico que mira, pasa a convertirse en Teatro.
El teatro ofrece al nio una serie de ventajas
para su formacin:
* Le da seguridad en s mismo
* Fomenta su imaginacin, desarrolla actitudes de trabajo en
equipo.
* Aumenta su caudal cultural.
Teniendo estas ventajas y principios se cre en
el colegio el Aula de Teatro Infantil, con el fin de promover el
teatro entre los alumnos y dar al mismo arte dramtico y otras
actividades afines un carcter de materia formal de aprendizaje
en el horario escolar.
1. EL AULA DE TEATRO INFANTIL (A.T.1.). ESTRUCTURACIN
1.1. Los participantes
El A.T.I. divide a los nios en dos niveles:
espectadores y miembros activos.
* Los espectadores. No deben considerarse como elementos
pasivos, deben participar en los diferentes coloquios que
se realicen despus de las diferentes representaciones.
* Los miembros activos, a su vez, estn clasificados en acto
res y funcionarios.
Los actores son alumnos que tienen una espe-
cial predisposicin para la interpretacin y la declamacin.
Los funcionarios son aquellos que, por sus
habilidades manuales, pueden participar en la elaboracin de:
vestuarios, decorados, luces, efectos especiales. Si sus aptitudes
se inclinan ms hacia tareas organizativas pueden ejercer
funciones de apuntador, secretaria, economa, relaciones pbli-
cas, etc.
1.2. Objetivos
* Generales
Orientar en la formacin del ocio
Aprender a expresarse en pblico.
AULA DE TEATRO INFANTIL 325
Fomentar hbitos de: orden, limpieza, buena presenta-
cin y cuidado del material. Conocimiento de s mismo.
* Por cursos
Temas
Crear textos
Dramtica corporal
Respiracin
Sensibilidad esttica
La mirada
Concentracin
Atencin auditiva
La voz
Objetivos
Fomentar la imaginacin.
Trabajar en equipo.
Fomentar la creatividad.
Dominio de la expresin corpo
ral.
Afianzar la lateralidad.
Descubrir las posibilidades de
movimiento del cuerpo.
Aprender tcnicas de respiracin.
Expresar por medio de la respira
cin diversos sentimientos.
Observar y reproducir figuras.
Desarrollar la expresividad con la
mirada.
Expresar con la mirada actitudes
y sentimientos.
Desarrollar la atencin y la con
centracin.
Desarrollo del odo fino.
Distinguir sonidos.
Distinguir entre agudos y graves.
Distinguir en una obra musical
los diferentes instrumentos.
Observar y distinguir varios tim
bres de voz.
Diccin (con la ayuda de cassette
descubrir y corregir defectos).
1.3. Actividades
7.3.1. Mensuales
Desarrollo de los objetivos antes citados.
1.3.2. Trimestrales
Eleccin y representacin de obras con poste-
rior coloquio entre actores, miembros no activos y, si es posible,
con el autor de la obra a veces las obras son de padres, profe-
sores o alumnos.
Pasos a realizar para elegir obra, sta se reali-
zar entre funcionarios y actores:
A) Presentacin de obras
Lectura individual Conocer personajes y relacionar-
los consigo mismo para posible
interpretacin.
Conocer el ambiente de la poca
para posterior puesta en escena.
Preparacin de decorados.
Dilogo Saber escuchar.
Respetar opiniones ajenas.
Ser breves y concisos.
Pensar antes de hablar.
B) Lectura oral
Una vez aceptada la obra, se puede realizar en
la clase de lenguaje. Esta lectura oral se hace con la ayuda de un
cassette para corregir defectos y hay que tener presente la ento-
nacin, ritmo, las pausas y la expresividad.
C) Anlisis de la obra
Estudiar:
Personajes.
Elementos lingsticos.
Vocabulario.
Entorno socio-cultural.
Valores formativos y literarios.
D) Anlisis del texto
Actos.
Escenas.
Posible msica.
AULA DE TEATRO INFANTIL 32 7
E) Equipos de trabajo
1. Actores
2. Funcionarios
Estudio obra.
Memorizacin.
Teatro ledo.
Ensayos.
Pausas y entonaciones.
Decorados.
Telones.
Financiacin.
Economa.
Apuntadores.
Vestuarios.
Maquillaje.
Direccin.
Ayudantes, etc.
1.3.3. Anuales
En el Colegio:
Representaciones de las obras elegidas, repre-
sentaciones que se pueden hacer coincidir con el da 27 de mar-
zo, Da Mundial del Teatro.
Extra escolares:
Participacin en certmenes y concursos que
se celebren en otros centros o concursos de teatro.
Crear una Muestra de Teatro Infantil, con
carcter regional, etc.
2. LA MUESTRA DE TEATRO INFANTIL
Dentro de las actividades que puede preparar
el A.T.I. una sera crear una Muestra regional de teatro en la que
podran participar todos los Centros educativos de la Comunidad
Autnoma.
Presentacin al Comit
Directivo.
Reunin con el A.P.A.
Elaboracin de Bases.
Programacin de la actividad:
2.1. Organizacin
Premios.
Escenario.
Cartas a colegios presentando e
invitando.
Reuniones con colegios partici
pantes.
Fiesta final de entrega de pre
mios.
2.2. Balance
Podemos considerar esta actividad como muy
positiva, tanto para los alumnos como para los profesores, hemos
comprobado cmo el inters por la dramatizacin aument con-
siderablemente entre nuestros escolares, stos aumentaron su
comprensin y expresin oral. No menos importancia ha tenido y
en un futuro tiene el desarrollo de la cognicin y la memoria
mediante las actividades de dramatizacin.
Se ha motivado el aprendizaje del vocabulario
y el desarrollo de la expresin corporal.
Todas estas actividades han llevado a alumnos
y profesores a tener un objetivo comn, algo en lo que podamos
enganchar con los escolares y podemos salir de la rutina, y no
por ello dejamos de ser educadores.
El Colegio se ha abierto a otras comunidades
educativas, pudiendo vivir nuestro ideario, y durante los tres das
que dura esta Muestra, adems de pasarlo bien en compaa de
otros centros, abrimos otro camino al nio para que ocupe su
tiempo libre y preparamos al futuro espectador del maana.
3/ PROYECTO DE UNA MAQUETA
DE GALICIA
Jos M.
a
Echevarra Rodrguez
Periodista, Profesor del Colegio Pearredonda,
La Corua
1. Por qu ese contraste?
2. Entusiasmo despertado por la maqueta.
3. Justificacin del proyecto.
4. Objetivos concretos.
5. Cmo evaluar los resultados.
6. Materiales utilizados.
7. Pasos en la realizacin de cada trozo.
Una maqueta de toda Galicia, a escala 1: 50.000
para las longitudes y 1: 10.000 para las alturas, est siendo realiza-
da por los alumnos de la EATP Cartografa de 2 y 3. de BUP
del colegio Pearredonda de La Corua. Cuando haya sido com-
pletada ocupar una superficie de 4,5 por 4,8 metros: un rectn-
gulo de unos 21 metros cuadrados aproximadamente. Ser, a falta
de mejores datos, la mayor maqueta a escala realizada por escola-
res en cualquier autonoma espaola.
Los trabajos de la maqueta se iniciaron en sep-
tiembre de 1990, y desde el curso acadmico 90-91, sin interrup-
cin, los grupos de alumnos en las diferentes promociones de
Pearredonda, van aportando su porcin. En el momento de
redactar esta informacin, de los 82 trozos que forman toda Gali-
cia, ya hay completos y policromados 52; 8, en proceso de mode-
lado; y otros 14, simplemente montadas las curvas de nivel. Lo
que an est sin trabajar y montar son 8 piezas en realidad son
los ltimos 8 planos del sur de Galicia, de los editados por el Ser-
vicio Cartogrfico del Ejrcito en la escala 1:50.000 que hemos
de acometer en prximos cursos.
330 ENSEANZAS RTISTICAS "
TCNICAS 1. POR QU ESE
CONTRASTE?
La diferencia entre las escalas 1:50.000 (es
decir, que 1 cm. de la maqueta equivale a 500 metros de las longi-
tudes) y la escala 1:10.000 (aqu 1 cm. vale slo 100 metros en las
alturas) es habitual en el caso de las maquetas paisajsticas y des-
criptivas, como es nuestro caso (nosotros slo exageramos las
alturas cinco veces, mientras que hay casos en que se llega a exa-
gerar hasta 10 veces) para evitar la excesiva nivelacin que existe
en la realidad y marcar algo ms los contrastes.
Y es que la Tierra es realmente muy plana co-
mo una corteza de naranja, se sola decir antes en la escuela
cuando una gran parte de territorio es contemplada desde el espa-
cio. Valga un ejemplo terrestre: la mxima altura de nuestro plane-
ta, los 8,8 kms. del Everest, son una insignificancia al lado de los
40.000 kms. que tiene la circunferencia del globo en el Ecuador.
En el caso de nuestra maqueta los casi 220 kms.
lineales desde la Estaca de Bares hasta la Sierra de Jures, en la
frontera portuguesa, quedan representados, a la escala 1:50.000,
en 4,40 metros, y la mxima altura, Pea Trevinca con 2,1 kms.
(2.124 metros), a esa misma escala, slo elevara 4,1 centmetros.
Como puede apreciarse con esa comparacin todo quedara exce-
sivamente plano, achatado, montono y sin un relieve diferencial.
Al hacer las alturas a la escala 1:10.000, se consigue que Pea Tre-
vinca alcance los 21,2 cms. y desde esa altura se van graduando
los restantes accidentes del relieve.
Hay, adems, otra razn que avala esta forma
de proceder: de no hacer tal contraste en este tipo de maquetas,
las mismas personas extraaramos la realidad pues el horizonte
visual de los humanos, dada nuestra posicin y estatura, es muy
reducido y cualquier relieve nos resulta superior, aunque slo sea
de cinco metros. Al contrastar las dimensiones longitud, alti-
tud buscamos una armona visual que nos facilita, adems, la
apreciacin de la orografa gallega, ya de por s bastante roma por
su propia formacin geolgica. Todas estas explicaciones, que ya
conocen nuestros alumnos quedarn reflejadas en las leyendas
que acompaarn a la maqueta.
2. ENTUSIASMO DESPERTADO POR LA MAQUETA
Propuesta como una actividad EATP que fuese
muy manual e instructiva, incidiendo en un mejor conocimiento
de la geografa gallega y que adems familiarizase a los alumnos
PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA 331
con los rudimentos de la Cartografa y de la Topografa, la reali-
dad es que, sin pretenderlo, ya estamos consiguiendo esos y
otros objetivos que no queremos dejar de resear cuanto antes.
En primer lugar, el proyecto de la maqueta
est despertando un entusiasmo general tanto entre los profeso-
res como entre los alumnos, e incluso en algunas familias que ya
tienen conocimiento de ello, abundan los nimos y los parabie-
nes, aunque tampoco falta el escepticismo del ... no seris capa-
ces de terminarla... . Pero ya es un dato que el simple hecho de
participar en la realizacin de la maqueta de Galicia resulte una
ambicin apetecible entre los escolares de Pearredonda.
La EATP de Cartografa tiene un programa que
incluye sesiones iniciales en cada curso para conocer los rudi-
mentos de la Planografa (proyecciones, escalas, curvas de
nivel...) para luego pasar al trabajo prctico sobre la maqueta
(seguimiento y marcado de las curvas de nivel maestras, pegado
sobre la plancha, recorte de la misma, montaje del trozo, etc.).
Aunque no puede ignorarse que esta EATP se da mejor a los
manitas que gozan de cierta habilidad manual, es tal la diversi-
dad de operaciones a realizar que incluso otros alumnos menos
dotados para lo manual se acoplan perfectamente en los equipos
formados y todos colaboran con excelentes resultados.
3. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
La idea de un proyecto como ste que no es
ninguna novedad en su realizacin, aunque s lo es a nivel esco-
lar en su escala surge como fruto del inters de varios profesio-
nales de la Educacin empeados en conseguir un mejoramiento
de la Enseanza, al menos en lo que a sus campos y asignaturas
se refiere. Agrupamos as las razones que justifican este proyecto.
1) Extraordinario valor del aprendizaje que surge en base a
una propia elaboracin y experimentacin por el alum-
no. Con la realizacin de maquetas queremos conseguir:
I: Incorporar a la enseanza de la Geografa Fsica la
tcnica de las maquetas realizadas por los propios
alumnos;
II: conseguir un mejor conocimiento de la realidad fsica
de Galicia aprovechando las posibilidades que
brindan los programas educativos de la Comunidad
Autnoma, y III: ensayar y experimentar una posible
materia curricu-
lar, debidamente adaptada a las enseanzas medias,
la Cartografa por si fuera posible y aconsejable
su inclusin en futuros planes de estudio.
Existen adems en este proyecto otras razones
que tambin justifican su realizacin, a saber:
2) La existencia de las llamadas EATP en el actual plan del
Bachillerato aplicable a los alumnos de 2 y 3. de BUP
ofrece la posibilidad de brindar a nuestros alumnos una
actividad que ana los siguientes valores:
I: es una actividad muy prctica y manual que, incluso
para algunos, podra llegar a ser una salida profesio-
nal (Cartgrafo, Maquetista, Delineante, etc.);
II: tiene un autntico inters acadmico pues esta activi-
dad sirve de enlace entre las nociones de Geografa
fsica adquiridas en la ltima etapa de la EGB (6., 7. y
8.
a
) y los estudios de la Geografa fsica de Espaa
que se pide en la asignatura de 3. de BUP, Historia y
Geografa de Espaa, y
III: por tratarse de una maqueta de Galicia, se ofrece la
posibilidad de un mayor y mejor conocimiento de
Galicia, mbito en el que viven nuestros alumnos.
3) El valor prctico que proporciona este tipo de actividad
supone un avance ante el cmulo de enseanzas tericas
que, en ocasiones, abruman a los alumnos del Bachillera
to. Se trata de incorporar unas tcnicas la cartogrfica,
la topogrfica que, sin perder su valor cientfico, sean
asequibles a nuestros alumnos. Este sentido prctico se
aprecia en los siguientes aspectos:
I: el alumno aprende a leer los mapas, los planos,
pues entiende los diversos signos y grafas que utili-
zan los cartgrafos;
II: adems, al realizar una maqueta, van viendo surgir el
relieve del terreno, cosa no siempre fcil de apreciar
en una planimetra general;
III: ellos mismos realizan, desde el seguimiento y marca-
do de las curvas de nivel hasta la aplicacin de la
policroma, todas y cada una de las fases de cons-
truccin de la maqueta; y
IV: el simple hecho de trabajar una zona del territorio lle-
va al alumno a interesarse ms por esos lugares lo
sabemos por experiencia de otros ensayos y es fre-
cuente que se realicen excursiones y visitas a esos
parajes para comprobar de visu la realidad del terri-
torio con lo que estn maquetando.
4) Y, finalmente, otra justificacin muy local: tratndose de
alumnos de un colegio de La Corua, este proyecto con-
lleva una aproximacin al resto de toda Galicia y cada
una de sus regiones, pues muchas veces entre escolares
de esta ciudad se da un desconocimiento prctico basa-
do en el alejamiento y desinters por el resto de la
Comunidad Autnoma.
Ese es el cuadro de intereses que cabe esbozar
como justificantes de un proyecto as que surgi gracias a la afi-
cin por la naturaleza y la Geologa del profesor don Antonio
Lluch, que dirige actividades extraescolares con alumnos y realiza
frecuentes excursiones con ellos, aficin a la que se uni la dedi-
cacin a la Geografa fsica del profesor don Jos Mara Gaisse y
la habilidad y destreza manual del profesor don Jos Mara Eche-
varra. Esta confluencia de aficiones personales, con esos intere-
ses educativos, trasladado todo ello a nuestros alumnos ha logra-
do plasmarse en una EATP que viene funcionando con
regularidad desde el curso 90-91, involucrando grupos variables
de 30 a 18 alumnos todos los aos, de 2 y 3. de BUP, para la
realizacin de la proyectada maqueta.
4. OBJETIVOS CONCRETOS
Dentro del objetivo fundamental realizacin
de una maqueta contrastada de Galicia a escalas 1:50.000 para las
longitudes y 1:10.000 para las alturas, policromada segn los usos
predominantes del suelo se proponen los siguientes objetivos:
a) De conocimiento: en 4 sesiones (2 horas a la semana)
Aprender a leer mapas: conocer el significado de los
signos utilizados en las leyendas que los acompaan y
su aplicacin a lugares concretos, ya sean signos
I) grficos II)
simblicos III) de
color
Distinguir los diversos pasos seguidos para la confec
cin de un mapa dentro de las proyecciones ms usa
das.
Ejercitarse en el manejo de las escalas: comparar un
mismo territorio en diferentes escalas y comprobar que
distancias diversas representan una misma longitud real.
Observar las diversas formas de representar el relieve:
I) con colores convencionales.
II) con sombreados III)
mediante curvas de nivel.
Mostrar cmo se han tratado las curvas de nivel y uso
de nocin altitud: referencia al nivel del mar en Ali
cante, existencia de redes de vrtices geodsicos en
toda Espaa y frmulas de triangulacin.
Ejercicios con curvas de nivel sobre plano. Observar la
equidistancia y el marcado de las curvas de nivel
maestras.
Aplicacin de lo observado a un plano ya concreto de
la maqueta: comprobacin de la curva de nivel infe-
rior, las intermedias y la superior.
Anotar lo observado en ese plano desde los puntos de
vista siguientes:
I) geogrfico: macizos, cuencas fluviales, aristas hidro-
grficas, etc., as como tambin zonas de poblacin
urbana concentrada, dispersa, representaciones de
cultivos herbceos y arbreos, bosques, etc.
II) topogrfico: grandes inclinaciones, angosturas de
ros, territorios fuera de la curva de nivel general, etc.
Visualizar y razonar la geografa fsica de Galicia y su
conjuncin con los montes del sistema Astur-Leons y
las sierras portuguesas.
b) De hbitos: operaciones I a IV en 5 sesiones (2 horas
semanales). A partir del paso V esas operaciones ocupan
el resto del curso.
Aprender a realizar con soltura diversas tcnicas
manuales necesarias para la elaboracin de la maque
ta, a saber:
I) marcado interior de curvas de nivel (en cada foto-
copia del plano se marcan 2 curvas de nivel maes-
tras las que van de 100 a 100 metros siempre
que haya una separacin de al menos 300 metros
de altitud);
II) pegado sobre planchas de poliestireno expandido
de 1 cm. de grosor y de 25-30 unidades de den-
sidad;
III) corte de la plancha, con serreta manual o sierra de
marquetera, siguiendo el trazado marcado en la
curva de nivel;
IV) montaje y pegado de las curvas de nivel ya recor
tadas fijndolas con absoluta verticalidad segn las
coordenadas que marcan las fotocopias de los pla
nos;
V) acabado del relieve con pasta de modelar, que com-
pleta las curvas de nivel ya recortadas y pegadas
hasta las alturas precisas marcadas en los planos;
VI) policroma convencional para las siguientes reas:
Zonas habitadas
urbanas concentradas
ncleos dispersos
zonas industriales
Infraestructura viaria
carreteras
ferrocarriles
puertos
aeropuertos
Paisajes rurales
tierras de labor y pastos
masas arbreas
monte bajo
rocas en superficie
Aguas
ros, embalses, lagos
mar
Yacimientos
canteras
minas
Playas y arenales
5. CMO EVALUAR LOS RESULTADOS
En este punto conviene diferenciar segn obje-
tivos.
A) Los objetivos de hbitos sern evaluados en las propias
sesiones de evaluacin en las que se recojan las observa
ciones hechas sobre la destreza adquirida por el alumno
en cada operacin sealada.
Por ello, a cada operacin se sigue una revisin por
parte del coordinador (ver al final los pasos de realiza-
cin) a fin de evaluar estos aspectos.
B) Los objetivos de conocimientos son evaluados con pregun
tas orales y ejercicios en las propias sesiones de la EATP.
La mayora de los ejercicios son sobre atlas escolares
y planos del Servicio Cartogrfico. Otros ejercicios exigen
operaciones matemticas manejo de las escalas, trian-
gulacin y se plantean a modo de problemas.
336 ENSEANZAS ARTISTICAS Y TECNICAS
C) El objetivo final, es decir, la realizacin de la maqueta, es
fcilmente comprobable: o se ha logrado terminar los tro-
zos propuestos para este curso acadmico o no se han
terminado.
El ritmo de realizacin o temporalizacin ha sido
fijado de acuerdo con la experiencia de otros colegios en
trabajos similares. Al haberse marcado un determinado
nmero de sesiones para cada operacin, el retraso o
avance nos sirve para adecuar los tiempos de realizacin
en prximos trozos.
6. MATERIALES UTILIZADOS
Para la realizacin de la maqueta proyectada se
necesitan los siguientes materiales, junto a los cuales detallamos tam-
bin si es necesaria alguna posterior elaboracin para su aplicacin:
- Planos de la serie 1:50.000 del Servicio Cartogrfico del
Ejrcito: los de toda Galicia, que incluyen bordes de otras
zonas limtrofes, son 82 planos con unas dimensiones
medias de 54,4 por 37,4 centmetros.
- Fotocopias de cada plano para marcar all las curvas de
nivel maestras. El nmero de fotocopias de cada plano
depende de las altitudes all recogidas; por lo general se
trazan dos curvas de nivel en cada fotocopia, excepcio-
nalmente tres si es de reducidas dimensiones.
- Planchas de poliestireno expandido, de 1 cm. de grosor.
en la calidad 25-30 unidades de densidad. La cantidad a
utilizar vara lgicamente segn el nmero y extensin
de las curvas de nivel, pero, en general, cada trozo de
plano necesita de 3 a 5 mts. cuadrados de plancha.
Pegamentos diversos. Unos para pegar los planos sobre
las planchas de poliestireno (usamos normalmente el
Rayt 721, especial para estas fibras), y otros para el mon-
taje de las planchas (Rayt 1313). Adems se necesitan
barras de Prit y gomas arbigas para pegar papeles. Pasta
de modelar: Aproximadamente 2 a 3 kg. por trozo de
maqueta.
Pinturas para el policromado: usamos acrlicos. Material
de taller: tijeras, cutters. metros, pie de rey, serretas
manuales, pelos de sierra, esptulas metlicas para
extender los pegamentos, esptulas de boj para el
modelado, rotuladores, brochas, pinceles, humedecedo-
res, trozos de plstico fino para cubrir las maquetas, alfi-
leres de latn de cabeza normal y otros de cabeza de
color (para sealar carreteras y localidades). Planos o
mapa temtico sobre utilizaciones del suelo para poder
completar los datos, no siempre bien delimitados y
concretados de la cartografa del Ejrcito. Tableros de
madera o aglomerado para ir fijando los diferentes
trozos, en bloques de 4 6 segn convenga a efectos de
realizar uniones y montar con ms facilidad la maqueta.
Estructura metlica para la colocacin y fijacin de la
maqueta en el lugar definitivo.
7. PASOS EN LA REALIZACIN DE CADA TROZO
BIBLIOGRAFA

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