‫تقويم الداء التدريسي اللفظي الصفي لمعلمي‬

‫مرحلة التعليم‬
‫الساسية الدنيا من متخرجي الجامعات‬
‫الفلسطينية‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬إسماعيل صالح الفرا‬
‫مشرف أكاديمي متفرغ – برنامج التربية‬
‫منسق برنامج التعليم المستمر‬
‫جامعة القدس المفتوحة – منطقة خان يونس التعليمية‬
‫‪Tel. 2070422- 08‬‬
‫‪-2070433Fax:08‬‬
‫‪:qoukhan@hotmail.com E-mail‬‬

‫ورقة علمية اعدت لمؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني‬

‫الذي عقده برنامج التربية ودائرة ضبط النوعية‬
‫في جامعة القدس المفتوحة في مدينة رام الله في الفترة الواقعة ‪5/7/2004-3‬‬
 ‫ل‪ :‬توطئه‪:‬‬ ‫أو ً‬
‫أضحى تقدم المم والمجتمعات مرهون بما تمتلكه من معرفة متطورة‬
‫وتقانة متقدمة‪ ,‬وثروة بشرية متعلمة‪ ,‬قادرة على البداع والنتاج والمنافسة‬
‫العالمية وتحقيق أفضل معدلت التنمية البشرية الراقية والستثمار اليجابي لثرواتها‬
‫الطبيعية‪" ,‬فالمم العارفة هي المم القوية " "التي ترى أن القطاع التربوي برمته‬
‫يشكل أحد العمدة الساسية في تطوير المجتمع‪ ,‬وفي الوقت نفسه أصبح من‬
‫الضروري تطويره بما يكفل المشاركة اليجابية والفعالة للقطاع في تنمية المجتمع‬
‫)‪ * (36-35:13‬وذلك للعلقة التكاملية التبادلية بين النظام التعليمي والمجتمع‪.‬‬
‫لذا يبدو واضحا ً الن أكثر من أي وقت مضى أن قطاع التعليم بعامة وقطاع‬
‫التعليم العالي بخاصة بحاجة إلى إعادة النظر بأهدافه وبرامجه وبهياكله الدارية‬
‫والتنظيمية في ضوء علقته مع القطاعات المجتمعية الخرى وبخاصة القطاع‬
‫القتصادي‪ ,‬بما يعني أن قطاع التعليم العالي مدعو بكل قوة لن يطور مهامه ‪،‬‬
‫ل يوائم‬ ‫جود منتجاته ‪،‬وخدماته وأن يصل بها إلى مستوى عا ٍ‬ ‫ووظائفه ‪،‬وأن ي ّ‬
‫الحاجات والمستجدات لكي ينهض بالمجتمعات ويدفعها بقوة على طريق التنمية‬
‫والتطوير )‪ (29:38‬لخير الفرد والمجتمع والنسانية‪ ,‬وهذا يتطلب التجديد في مجال‬
‫تقويم أداء القطاع التعليمي وفق الخذ بنظام الجودة الكلية في التعليم ‪Total‬‬
‫‪ quality Education‬وذلك انطلقا ً من الوصول بمتخريجي التعليم الجامعي إلى‬
‫المستوى المطلوب عالميا ً ومحليا ً بتوظيف جهود الجميع‪ ،‬والخذ باستراتيجيات‬
‫الكفاية ‪ Efficiency‬التي توضح العلقة بين المخرجات والمدخلت‪ ,‬وكذلك الفاعلية‬
‫‪ Effectiveness‬التي توضح العلقة بين المخرجات والهداف )‪ (81:13‬والمساءلة‬
‫‪ Accountability‬عن مدى تحقيق الهداف المأمولة والمخطط لها والعمل على‬
‫تعزيزها أي لبد من الخذ بالتقويم المستمر وتقويم التقويم أيضًا‪.‬‬
‫فالتقويم يؤدي دورا ً مهما ً في نظام إدارة الجودة الشاملة في المجال‬
‫التربوي‪ ,‬انطلقا ً من أن التقويم في نظام إدارة الجودة الشاملة يقوم بدور‬
‫المراقبة المستمرة لعمليات النظام‪ ,‬ومستوى الجودة الذي حققه أو يعمل على‬
‫تحقيقه مقارنة بالمستويات الوطنية أو الدولية‪ .‬فالمستوى الذي تود ّ المؤسسة‬
‫الوصول إليه‪ ,‬وكيفية ذلك‪ ,‬يعدان من القضايا المهمة التي يسعى التقويم المستمر‬
‫إلى ترشيدها في ضوء أساليب ومؤشرات قياس الداء ‪Benchmarking Methods‬‬
‫فيما يتعلق بالخدمات‪ ,‬والعمليات‪ ,‬والجراءات‪ ,‬والنواتج‪ ,‬وفي ضوء مستويات أداء‬
‫)‪(109:16‬‬ ‫تنافسية وطنية أو دولية لكي تحقق المؤسسة أعلى المستويات‬
‫بغية تحقيق التحسين المستمر‪ ،‬ولن يتحقق ذلك في العملية التعليمية دون تقويم‬
‫مدخلتها وعملياتها‪ ,‬ومخرجاتها وتوظيف التغذية الراجعة المستمرة لتفعيل هذه‬
‫العملية والرتقاء بها ومما يساعد على ذلك‪ ,‬الرتقاء بأداء وكفايات أهم مدخلت‬
‫العملية التعليمية ومخرجاتها مهندسها وفارسها المعلم‪" ,‬الذي يعد من أهم‬
‫الدعامات التي ترفع من كفاية أي نظام تعليمية وتزيد فاعليته‪(2:18) ..‬؛ وذلك‬
‫لعظمة الدوار المنوطة به‪ ,‬وأهميتها‪ ,‬المر الذي يتطلب إعداده إعدادا ً سلبيا ً قبل‬
‫الخدمة والهتمام بنموه المهني المستمر في أثنائها وكذلك التكامل بين التربية‬
‫قبــل الخـدمة‬

‫* يشير الرقم الول إلى رقم المرجع في قائمة المراجع ‪ ،‬والرقم الثاني إن وجد‬
‫إلى رقم الصفحة أو الصفحات ‪.‬‬
 ‫والتربية في أثناء الخدمة وأن تكون هذه التربية قابلة للتطبيق الوظيفي الميداني‬
‫وبدافعية عالية من الجميع‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ولقد شغلت قضية إعداد المعلم والهتمام بنموه المهني حيزا بارزا من‬
‫اهتمام الباحثين والمؤسسات البحثية ول سيما في العقدين السابقين‪ .‬وقد أسفرت‬
‫تلك الجهود عن حقيقة مؤاداها أن هذا المجال ما يزال في حاجة ماسة إلى مزيد‬
‫من البحوث والدراسات حتى يمكن مواكبة العصر ومتغيراته المتسارعة‪ ...‬فكثر من‬
‫التربويين يربطون بين انخفاض مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مراحل‬
‫التعليم العام وبين مستوى المعلم الذي يعد نتيجة مباشرة لضعف برامج العداد )‬
‫‪ (116-115:40‬ودراسات حديثة تشير إلى أن المدارس بدأت تخرج طلبا ً متعلمين‬
‫ل يلمون حتى بالمهارات الساسية من قراءة وكتابة وحساب )‪ (49‬والقضية في‬
‫ضوء ذلك تنحصر في أن برامج الدراسة في كليات التربية إذا كانت ترجو تخريج‬
‫معلم على قدر عال من الكفاءة في التدريس فإن ذلك يقتضي الهتمام بالنواحي‬
‫النظرية والعملية بصورة يمكن أن تجعل المعلم متمكنا ً من كفاءات التدريس ومنها‬
‫الكفاءة في إدارة التفاعل اللفظي في التدريس )‪.(10:2‬‬

‫ثانيًا‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫إن مما يحتاجه الموقف التعليمي التعلمي داخل الصف الدراسي هو حدوث‬
‫تفاعل بين المعلم والمتعلم؛ بهدف الرتقاء بشخصية المتعلم ‪ ،‬وإكسابه معارف‬
‫وقيم واتجاهات تمكنه من مسايرة عصره ليكون نافعا ً لنفسه ولمجتمعه في‬
‫المستقبل‪ .‬ومن هنا ينبع الهتمام بتقويم أداء المعلم باستخدام أساليب غير تلك‬
‫التي تعتمد على تحصيل طلبه‪ ,‬ومنها استخدام الملحظة أو المشاهدة المنظمة‬
‫التي عملت الدراسة الحالية على توظيفها حيث أن الميدان التربوي في مدارسنا‬
‫الفلسطينية بحاجة إليها وذلك انطلقا ً من خبرة الباحث الميدانية وإشرافه على‬
‫التربية العملية‪ .‬وهذا الميدان التربوي الذي ينبئ أن ممارسات تعليمية عديدة‬
‫يمارسها المعلمون داخل غرفة الصف وَْفق الطريقة التي تعلموا بها‪ ,‬أي "مدرسون‬
‫يدرسون كما درسوا" لذا شعر الباحث بالحاجة إلى إجراء دراسة يمكن من خللها‬
‫رصد أنماط التفاعل اللفظي لدى بعض معلمي كلية التربية المتخرجين من‬
‫الجامعات الفلسطينية ويمارسون عملهم في الميدان انطلقا ً من أن الطار‬
‫الجتماعي والتفاعل اللفظي وغير اللفظي داخل الصف يؤثر على نوعية التعلم‬
‫وخصائص المتعلمين التي تنعكس على المجتمع الذي يتفاعلون معه‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬أسئلة الدراسة‪:‬‬

‫في ضوء اهتمام الدراسة بتقويم الداء التدريسي عن طريق تحليل التفاعل‬
‫اللفظي لدى معلمي كليات التربية المتخرجين من الجامعات الفلسطينية باستخدام‬
‫أداة ملحظة أعدها الباحث لهذا الغرض فإن الدراسة ستحاول الجابة عن السئلة‬
‫التية‪:‬‬
‫‪ -‬ما أنماط التفاعل اللفظي السائدة بين معلمي كليات التربية الجامعات‬
‫الفلسطينية وطلبهم داخل الصف المدرسي والذين يعملون في المرحلة الساسية‬
‫الدنيا ؟‬
‫‪ -‬ما أهم نواحي القوة والضعف التي يمكن أن تسفر عنها عملية رصد أنماط‬
‫التفاعل اللفظي كما وردت في أداة الملحظة المقترحة؟‬
 ‫‪ -‬هل تختلف النسب المئوية لنماط التفاعل اللفظي السائدة تبعا ً للنوع‪ :‬المعلمين‬
‫والمعلمات من متخرجي كليات التربية بالجامعات الفلسطينية؟‬
‫رابعًا‪ :‬أهمية الدراسة وأهدافها‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة في أنها يمكن أن تسهم في‪:‬‬
‫إعداد أداة لملحظة أنماط التفاعل اللفظي التي يمارسها معلمو‬ ‫•‬
‫كليات التربية الفلسطينية والذين يعملون في الميدان بمرحلة التعليم‬
‫الساسية الدنيا‪.‬‬
‫تقديم صورة واضحة عن مستوى الداة اللفظي لمعلمي كليات‬ ‫•‬
‫التربية الفلسطينية العاملين بقطاع غزة بما يساعد على الرتقاء برامج‬
‫إعداد المعلم الفلسطيني‪.‬‬
‫محاولة التعرف إلى مدى كفاءة معلمي كليات التربية في تحقيق‬ ‫•‬
‫التفاعل اللفظي داخل الصفوف وبالتالي الطمئنان على مستوى إعداد‬
‫هؤلء المعلمين وتطبيقهم لنماط التفاعل اللفظي الفعالة‪.‬‬
‫تزويد المعلم الفلسطيني بمستوى أدائه اللفظي وتقديم المقترحات‬ ‫•‬
‫التي تساعده على تحسين هذا الداء‪ ،‬وممارسته بطريقة إيجابية‪.‬‬
‫مساعدة المشرفين التربويين والمشرف التربوي المقيم مدير‬ ‫•‬
‫المدرسة على استخدام أداة الملحظة المقترحة كجزء من أداة للزيارة‬
‫الصفية وتقويم أداء المعلم اللفظي من خللها قبل الخدمة وفي أثنائها‪.‬‬
‫الستفادة من النتائج التي قد تسفر عنها الدراسة لتدريب المعلمين‬ ‫•‬
‫قبل الخدمة وفي أثنائها على دراسة أسلوب تحليل التفاعل اللفظي‪،‬‬
‫واستخدامه في التقويم الذاتي‪ ،‬وتقويم الخرين‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫اقتصرت الدراسة الحالية على‬
‫‪ -‬عينة ممثلة من معلمي كليات التربية الفلسطينية العاملين بوزارة التربية والتعليم‬
‫في محافظتي خان يونس ورفح بقطاع غزة في مرحلة التعليم الساسية الدنيا من‬
‫‪.6-1‬‬
‫‪ -‬الجانب التشخيصي بمعنى تحديد مواطن القوة والضعف في أداء المعلمين‬
‫اللفظي فقط دون الهتمام بالداءات الخرى وذلك في الفصل الثاني من السنة‬
‫الدراسية ‪2003‬م – ‪2004‬م ‪.‬‬
‫سادسًا‪ :‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬هو عملية منهجية‪ ,‬منظمة‪ ,‬مخططة‪ ,‬تتضمن إصدار الحكام على‬
‫السلوك أو الفكر‪) ,‬أو الوجدان( أو الواقع المقيس‪ ,‬وذلك بعد موازنة المواصفات‪,‬‬
‫والحقائق لذلك السلوك )أو الواقع( التي تم التوصل إليها عن طريق القياس مع‬
‫معيار جرى تحديده بدقة‪ ,‬ووضوح )‪ (402:27‬كما أنه عملية إصدار حكم على أداء‬
‫المعلم في ضوء إطار مرجعي عام‪ ,‬ومحاولة إرجاع القصور في الداء إلى أسبابه )‬
‫‪.(7:10‬‬
 ‫‪ -‬الداء‪ :‬تعني كلمة "أداء" في قاموس المنجد‪ ,‬إيصال الشيء إلى المرسل إليه‪,‬‬
‫وتربويا ً تعني وسيلة التعبير عن امتلك المعلم للمهارات التدريسية تعبيرا ً سلوكيا ً‬
‫وفي هذه الدراسة تبينه نتائج أداة الملحظة المستخدمة ‪.‬‬
‫هي مجموعة من السلوكيات التي يمكن تحديدها‬ ‫‪ -‬مهارات التدريس‪:‬‬
‫إجرائيا ً وتعد ضرورية للقيام بعمليات التدريس‪ ,‬ويظهرها المعلم في نشاطه‪,‬‬
‫وتعامله مع التلميذ‪ ,‬ويمكن ملحظتها‪ ,‬ويتميز هذا الداء السلوكي بالدقة والسرعة‬
‫التي تتناسب مع الموقف التعليمي )‪ (955:39‬والتدريس عملية تشتمل على نشاط‬
‫تواصلي مقصود ومخطط وهادف‪ ,‬ينفذ في موقف تربوي تعليمي يضم معلم‬
‫ومتعلم ومحتوى تعليمي بينها تفاعل خاضع للتقويم المستمر وتغذية راجعة فورية‪.‬‬
‫التفاعل اللفظي في غرفة الصف هو مجمل‬ ‫‪ -‬تحليل التفاعل اللفظي‪:‬‬
‫الكلم والقوال المتتابعة التي يتبادلها المعلم والمتعلمون فيما بينهم داخل الصف‬
‫في أثناء التدريس‪ ,‬لتحقيق أهداف تربوية وتعليمية مخطط لها‪ ,‬وتحليل ذلك‬
‫التفاعل بطريقة موضوعية ليظهر في صورة كمية يتطلب استخدام أداة ملحظة‬
‫مناسبة للموقف التعليمي التعلمي "وهو يعد من أفضل أساليب الملحظة لنماط‬
‫التفاعل اللفظي في أثناء التدريس )‪.(183:3‬‬
‫سابعًا‪ :‬أدبيات الدراسة‪:‬‬
‫يتطلب نجاح الموقف التعليمي التعلمي الصفي التخطيط للتعليم والتعلم‪,‬‬
‫والختيار السليم للنشطة والطرائق والوسائل وتنظيمها‪ ,‬وتنفيذ النشطة وفق‬
‫المكانات المتاحة والساليب الفاعلة والتقويم المستمر والستفادة من التغذية‬
‫الراجعة للرتقاء بعمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬
‫وما دام التعليم والتعلم عمليتين جزئيتين في عملية أكبر وأشمل‪ ,‬هي التربية‬
‫فلبد أن يكون جميع ما يجري في الصف من عمل ونشاط وتفاعل‪ ,‬وتنظيم للتعليم‬
‫والتعلم‪ ,‬واقعا ً كله في إطار العملية التربوية‪ ,‬أي أنه يجب أن يكون هادفا ً يسهم في‬
‫بناء شخصيات المتعلمين المتكاملة )‪ (213:24‬وفاعلية التعليم تقاس بفاعلية‬
‫التعلم‪ ,‬وفاعلية التعلم تقاس بقابليته للستدعاء والثبات وانتقال الثر والممارسة‪,‬‬
‫وكفاءة المعلم تقاس بامتلكه "لكفايات أدائية ومهنية متنوعة وصفات خاصة تؤهله‬
‫للمهمة الصعبة التي يقوم بها )‪ (115،12:382-94-196، 48:14 ,96-89:27‬ومن‬
‫أكثر المهارات التي يحتاجها المعلم هي مهارة التصال التي تعد من المهارات‬
‫الصعبة التي تواجه المعلم سواء أكان معلما ً جديدا ً أو معلما ً صاحب خبرة ويحدث‬
‫كثير من الحيان عدم فهم المتعلمين لمعلمهم أو العكس )‪ (48‬ويعد إتقان المعلم‬
‫لمهارات التواصل والتفاعل الصفي من أهم كفاياته اللزمة للنجاح في أداء مهامه‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬بل أن بعض المربين ينظرون إلى عمليات التعليم والتعلم كلها‬
‫بوصفها عمليات تواصل لفظية وغير لفظية )‪.(108:24‬‬

‫‪ (1‬التفاعل الصفي ومهارات التواصل‪:‬‬

‫تتأثر العملية التعليمية التعلمية بعمليات تواصلية وتفاعلية عديدة منها‪:‬‬
‫عمليات التفاعلت النسانية‪ ,‬وعمليات التفاعلت الجتماعية‪ ,‬وعمليات التفاعلت‬
‫التواصلية‪ ,‬وعمليات التفاعلت اللفظية‪ ,‬وعمليات إلقاء السئلة‪ ..‬وجميعها تؤثر على‬
‫إدارة الصف وممارسة التعليم والتعلم فيه‪ ,‬لذا يجب أن يكون تواصل بمعنى‬
‫المشاركة بين جميع الموجودين في غرفة الصف وليس اتصال من طرف واحد‬
‫)‪.(30-24:5‬‬
‫ويعد تفاعل المعلم مع طلبته ذو أهمية في عملية التعلم والتعليم‪ ,‬لذلك فإن‬
‫نمط ونوعية هذا التفاعل تحدد بفعالية الموقف التعليمي والتجاهات والهتمامات‬
‫وبعض السمات والخصائص التعليمية )‪ (348:32‬كما أن للتفاعل الصفي المتمثل‬
‫في أنماط التواصل بين أطراف العملية التعليمية التعلمية دورا ً مهما ً ومؤثرا ً في‬
‫أداء المتعلمين التحصيلي وفي أنماط سلوكهم‪ .‬فهو واسطة التعليم والتعلم‪,‬‬
‫وسبيل تطور روح الفريق بين جماعة الصف‪ ,‬والعامل على توليد الشعور بالنتماء‬
‫إلى المدرسة ونظامها‪ ,‬ووسيلة المعلم لتعرف حاجات المتعلمين واتجاهاتهم‪ .‬وهو‬
‫بالتالي الطريق إلى إنشاء علقات يسودها التفاهم بين المعلم والمتعلمين‪ ,‬وبين‬
‫سر لفهم الهداف التعليمية وإدراك استراتيجيات بلوغها )‬ ‫المتعلمين أنفسهم‪ ,‬والمي ّ‬
‫‪ (216-215:24‬والتواصل في حقيقته جوهر النشطة الصفية وأداة إذا امتلكها‬
‫المعلم ساعدته على تسهيل مهامه وكذلك تحسين مستوى تحصيل طلبته وبناء‬
‫شخصيتهم‪ ,‬والتفاعل الصفي اليجابي يشكل الركيزة الساسية في العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫والمعلم الذي ل يتقن مهارات التواصل والتفاعل الصفي يصعب عليه النجاح‬
‫في مهماته التعليمية‪ ,‬ولقد أكدت نتائج الكثير من الدراسات على ضرورة إتقان‬
‫المعلم لهذه المهارات )‪ (96: 19‬كما أكدت نتائج دراسات أخرى أن السلوك‬
‫التدريسي للمعلم يؤثر في النماط السلوكية للمتعلم بصفة عامة )‪ (149:33‬المر‬
‫الذي يتطلب الهتمام بعملية تحليل أنماط التفاعل اللفظي ورصد سلوك المعلم‬
‫في أثناء تدريسه والتعرف إلى كمه ونوعه على نحو موضوعي‪.‬‬

‫‪ (2‬مفهوم تحليل التفاعل الصفي‪:‬‬

‫يشير التفاعل اللفظي في غرفة الصف إلى مجمل الكلم والقوال المتتابعة‬
‫التي يتبادلها المعلم والمتعلمون فيما بينهم في غرفة الصف‪ .‬وأن ما يرافق هذا‬
‫الكلم من أفعال وإيحاءات وتلميحات واستجابات ترتبط بالعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫ويقوم مفهوم التفاعل اللفظي على فكرة التبادل الفعال للكلم في إطار عمليتي‬
‫التعليم والتعلم الذي يستهدف إحداث تغييرات دائمة مرغوب فيها في سلوك‬
‫المتعلمين يتصل بالهداف التربوية والتعليمية المتنوعة وتكون جميع هذه القوال‬
‫وما يرافقها من أفعال قابلة للملحظة والتقويم )‪ (391:12‬لذا تعد عملية التحليل‬
‫اللفظي أسلوب للتحكم في البعاد الكمية والنوعية )الكيفية( للسلوك اللفظي الذي‬
‫يمارسه المعلم داخل غرفة الصف أي أن تحليل السلوك اللفظي يهتم ويركز‬
‫بالدرجة الولى على ما يدور من تفاعل في أثناء إجراء عملية التدريس وليس بما‬
‫يجب أن يكون عليه‪.‬‬
‫لذا يعد أسلوب التفاعل اللفظي تطبيقا ً عمليا ً لمفهوم التغذية الراجعة‬
‫بطريقة موضوعية تدعم مواطن القوة وتتلفى مواطن الضعف في سلوك المعلم‬
‫ثم وضع خطة تدريبية لمعالجة ما يلزم‪.‬‬
‫إذن تعد عملية تحليل التفاعل اللفظي محاولة موضوعية ودقيقة يراد بها‬
‫وصف وتنظيم ما يحدث من سلوك يمكن ملحظته وتسجيله في أثناء الدرس أو‬
‫جزء منه بحيث يعطي رؤية وصورة واضحتين عن هذا السلوك ويظهر ذلك في‬
‫صورة كم السلوك التدريسي ونوعه سواء حدث من المعلم والمتعلمين )‪(37‬‬
‫فأسلوب تحليل التفاعل اللفظي في التدريس يستهدف دراسة السلوك وذلك عبر‬
‫رصد ما يصدر عن المعلم والمتعلم من كلم؛ وذلك بغية مساعدة المعلم على‬
‫مراجعة أسلوبه التدريسي وضبطه )‪ (3:47‬وتنظيمه‪.‬‬
 ‫وقد بدأ الباحثون التربويون يهتمون بدراسة التفاعل بين سلوك‬ ‫•‬
‫المعلم والمتعلم في الصف الدراسي منذ سنة ‪1900‬م ‪،‬وتحدث جون ديوي سنة‬
‫‪1904‬م عن أهمية التفاعل اللفظي والعقلي بين المعلم وطلبه )‪ (11‬كما بذلت‬
‫جهود بعد ذلك تهتم بتحليل التفاعل اللفظي الصفي فعلى سبيل المثال توجد‬
‫دراسات كثيرة في السبعينات وفي مجملها تقترب من رقم المائة على أقل تقدير‬
‫)‪ (14:25‬وبناء على نظام فلندرز فقد تم تطوير أكثر من ‪ 200‬وسيلة أو أداة‬
‫قياس لوصف والتعرف إلى سلوكيات التدريس اللفظي في الصف الدراسي )‪.(37‬‬
‫فل غرو إذن أن يعتمد أسلوب التحليل اللفظي على الملحظة المباشرة‬
‫لسلوك المعلمين وهم يقومون بالتدريس‪ ،‬وسلوك المتعلمين وهم يتعلمون‪ ،‬وهذا‬
‫يظهر فعالية مصدر هذا السلوب ومقدرته على ملحظة السلوك وتسجيله‪ ،‬بغية‬
‫تفسيره‪ ،‬والعمل على معرفة مواطن القوة والضعف لحذف الداء الخاطئ‬
‫وتحسين الداء الضعيف‪ ,‬وتدعيم الداء السليم "وذلك يدل على زيادة إقبال‬
‫الباحثين التجريبيين على استخدام منهج الملحظة الطبيعية في دراسة سلوك‬
‫المعلم في غرفة الصف والتفاعلت اللفظية التي تحدث فيه وبرامج التدريب‬
‫بالعتماد على الملحظة المباشرة وخبرة الباحث وكفاءته )‪ (605:30‬وتحديد‬
‫أهداف الملحظة وما يراد ملحظته‪ .‬ففي تحليل التفاعل اللفظي الصفي يجب‬
‫التركيز على ملحظة سلوك المعلم والمتعلم في الموقف التدريسي داخل الصف‬
‫للظاهرة التي تحدث فعل ً وليس ما يظن المعلم أنه حدث أو مفروض أن يحدث‪.‬‬
‫إن ممارسة التفاعل اللفظي وتحليل أبعاده يفيد كل من المعلم والمتعلم‬
‫والعملية التعليمية التعلمية‪ .‬فالسلوب الذي يتعامل به المعلم مع طلبته يقرر‬
‫مواصفات مواطني المستقبل لذلك المجتمع )‪. (11:1‬‬
‫والعملية التعليمية التعلمية تتأثر بأسلوب التحليل اللفظي فقد أثبتت‬
‫دراسات فعاليته في وصف السلوك التدريسي داخل الصف وفعاليته في تغيير‬
‫السلوك التدريسي داخل الصف‪:30 ،44-43 :5 ، 75 :14 ،82 :43، 348 :32)..‬‬
‫‪ .( 101-100 :24 ،196 :46 ،37 ، 228-227‬لذا فإن من أهم التجاهات‬
‫السائدة الن في تقويم التدريس تحليل التفاعل اللفظي وتحديد أنماطه السائدة‬
‫داخل الصف المدرسي‪ ,‬والفادة منها في تطوير أداة المعلم في خلل التوجيه‬
‫والتدريب اللزمين )‪ (16:20‬كما يساعد على رصد السلوك التدريسي بطريقة‬
‫موضوعية لم تكن متوافرة في السابق‪.‬‬

‫‪(3‬استخدام أسلوب تحليل التفاعل اللفظي الصفي في التدريس ‪.‬‬

‫إن الرتقاء بالداء التدريسي للمعلم إلى مستوى التمكن يعد من أحد‬
‫الهداف التربوية المهمة في الوقت الحاضر‪ ,‬ويمكن أن يتحقق ذلك إذا زادت‬
‫فاعلية سلوك التدريس‪ ,‬وهذا يستلزم أول ً عملية قياس لهذا السلوك داخل حجرة‬
‫الدراسة في أثناء التفاعل الحادث بين المعلم والمتعلم؛ بغية الوصول إلى أكثر‬
‫فاعلية ممكنة لسلوك التدريس‪ ,‬وبتتبع الساليب التي كان يتم بواسطتها الحكم‬
‫على أداء المعلم يلحظ أنها قد تطورت في الونة الخيرة )‪ (9-8:23‬وتنوعت فمنها‬
‫الملحظة وتجرى عملية الملحظة باستخدام أساليب عديدة‪ ,‬وتحت مسميات لنواع‬
‫الملحظة التي ورد ذكرها في مراجع عديدة )‪,80:9 ,145:8 ,177:7 ,130:21‬‬
‫‪ (22-10:52 ,104:6 ,200:26‬ويفضل كثير من الباحثين الملحظة بوصفها أداة‬
‫لجمع البيانات لسباب كثيرة )‪ (156-149:8‬وكما أنها تعد أداة لقياس السلوك‬
‫التدريسي )‪.( 180-177 :22 ،384 :12 ،119 :35 ،73-72 :15 ،9-8 :23‬‬
 ‫وقد أجريت دراسات عديدة فيما يتعلق بقياس مدى فاعلية الداء التدريسي‬
‫للمعلمين من خلل أساليب مختلفة‪ ,‬من بينها أسلوب التفاعل الصفي الذي يقوم‬
‫على رصد أنماط التفاعل بين المعلم وطلبه في الحصص المدرسية طبقا ً لمقياس‬
‫ملحظته )‪ (19:35‬ويعد أسلوب تحليل التفاعل اللفظي من أهم التجاهات السائدة‬
‫في تقويم التدريس )‪ (16:20‬وهو مدخل مباشر للتقويم وأسلوب يتم بواسطته‬
‫رصد سلوك المعلم والمتعلم بطريقة منظمة في أثناء التدريس باستخدام إحدى‬
‫طرق التسجيل ‪ coding‬أو البرامج )‪ (2:50‬ويؤكد كل من بلك‪ ,‬وكلبرد وهيمان‪,‬‬
‫وسميث بأن دور المعلم يمكن وصفه جيدا ً عندما يكون مرتبطا ً بالدور الذي يؤديه‬
‫المتعلمون )‪.(2:44‬‬
‫ونظرا ً للهمية التفاعل اللفظي‪ ,‬فقد اهتم التربويون بهذا التفاعل‪ ,‬تحليل ً وتصنيفا‪ً,‬‬
‫وتحديدا ً لسلوك كل من المعلم والمتعلم والعوامل المؤثرة على أنماط هذا‬
‫التفاعل‪ ,‬المر الذي أدى إلى بناء أدوات لقياس وملحظة التفاعل اللفظي وإجراء‬
‫دراسات تتصل بأنظمة للتحليل اللفظي ومن أدوات تحليل التفاعل الصفي نجد أداة‬
‫فلندرز التي تعد حجر أساس لدراسات عديدة جاءت بعدها‪ ,‬وأداة ويثول‪ ,‬وأداة‬
‫أميدون وهنتر‪ ,‬وأداة حمدان‪ ,‬وأداة سولومون‪ ,‬وميكلنلد – زاريت ومونسي‪,‬‬
‫وسميث وسنايدر وغيرها الكثير‪ (14:25) ..‬ونجد كذلك نظام تف‪ ,‬وروبرت هولي )‬
‫‪.(169 ,162:42‬‬
‫ومن الدراسات العربية التي تناولت تحليل التفاعل اللفظي نجد دراسة‬
‫أنمار الكيلني‪ ,‬هدفها معرفة أثر العلقة في التحصيل بين السلوب المباشر في‬
‫التدريس والسلوب غير المباشر وذلك باستخدام أسلوب فلندرز )‪,14:1‬‬
‫‪.(170:42‬‬
‫دراسة يعقوب نشوان قامت على تحليل التفاعل اللفظي بين المشرفين‬
‫والمعلمين باستخدام نظام فلندرز لرصد السلوك اللفظي بينهما وكذلك على‬
‫استخدام نظام ساندرز )‪ (sanders‬المبني على نظام بلوم لتصنيف الهداف‬
‫المعرفية لتحديد نوع ومستوى الهداف التي تناولتها المؤتمرات الفردية )‪.(29‬‬
‫وأجرى يعقوب نشوان دراسة لتحليل التفاعل اللفظي الحادث بين الطلبة‬
‫المعلمين وتلميذهم بمدارس منطقة الرياض التعليمية باستخدام نظام فلندرز وقد‬
‫توصلت الدراسة إلى أن السلوك اللفظي للطالب المعلم هو السلوك السائد في‬
‫معظم المواقف التعليمية )‪ (42‬في دراسة أخرى سعى يعقوب نشوان إلى‬
‫تطوير نظام لتحليل التفاعل الصفي مبنيا ً على نظام فلندرز العشري من أجل‬
‫تحديد علقة السلوك اللفظي بخلياه العشرة بعناصر الدرس العشرة أيضا ً هي‬
‫النشطة التعليمية التعلمية المتمثلة في‪ :‬مقدمة الدرس‪ ,‬وتناول المحتوى‬
‫المدرسي‪ ,‬وتوظيف الكتاب المدرسي‪ ,‬وتوظيف الوسائل التعليمية‪ ,‬العمل الكتابي‬
‫الصفي‪ ,‬العمل الكتابي اللصفي‪ ,‬والتقويم التكويني‪ ,‬والتقويم النهائي‪ ,‬ونشاط‬
‫التلميذ واستجابة للمعلم‪ ,‬ونشاط التلميذ كمبادرة منه )‪.(191-176 :42‬‬
‫أما دراسة أحمد اللقاني فقد هدفت إلى معرفة أنماط التفاعل اللفظي‬
‫التي تتم بين طلب شعبة المواد الجتماعية بالدبلوم العام وتلميذهم في أثناء فترة‬
‫التربية العملية ‪،‬وكان عددهم عشرة طلبة متدربين )‪ .(2‬ومن الدراسات التي‬
‫استخدمت نظام فلندرز في الشراف التربوي في الردن دراسات كل من محمد‬
‫فهمي الدويك‪ ,‬ومحمد أكرم الدويك‪ ,‬ومحمد سليم الراوي )‪.(172-171:42‬‬
‫قام محمد حمدان بتصميم أداة لقياس التفاعل اللفظي الشامل في‬
‫غرفة الدراسة واستخدمت أداة حمدان الباحثة رملة عبد الكريم بنجر على عينة‬
 ‫مكونة من عشرين معلمة للفيزياء في عشرين مدرسة ثانوية بمكة المكرمة‬
‫وأكدت على فاعلية أداة حمدان للتفاعل اللفظي الشامل )‪ (89-87:25‬وفي‬
‫دراسة أجريت على مبحث الفيزياء قام أحمد خليل حسن بدراسة بمعرفة أثر‬
‫استخدام استراتيجيتين للتفاعل اللفظي في تدريس الفيزياء على عينة من تلميذ‬
‫الصف الول الثانوي بمدرسة السلحدار الثانوية للبنين بالقاهرة )‪.(80-55 :34‬‬
‫وأجرى أحمد سيد إبراهيم دراستين استخدم فيها نموذج فلندرز للتفاعل‬
‫اللفظي الدراسة الولى بهدف تقويم الداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية‪،‬‬
‫ومعرفة أنماط التفاعل اللفظي السائدة لدى عينة من معلمي اللغة العربية‬
‫بالمرحلة المتوسطة بمدينة الطائف السعودية)‪ .(130-119 :35‬والدراسة الثانية‬
‫لمعرفة أهم الفروق في الداء التدريسي لكل فرع من فروع اللغة العربية بالمرحلة‬
‫المتوسطة باستخدام نموذج فلندرز وذلك في أربع مدارس متوسطة بالطائف‬
‫السعودية )‪ .(473-441 :36‬وأجرى يسري مصطفي السيد دراستين الولى‬
‫لمعرفة أثر استخدام مدخلي الكتشاف شبه الموجه والتدريبات المعملية على‬
‫بعض أنماط التفاعل اللفظي في تدريس العلوم لتلميذات الصف الثاني من الحلقة‬
‫العدادية للتعليم الساسي )‪ .(28‬والدراسة الثانية هدفها معرفة واقع أنماط‬
‫التفاعل اللفظي في التدريس‪ ,‬ومدى صلحية الداة المستخدمة في ملحظة‬
‫وتحليل التفاعل اللفظي وهي أداة فلندرز‪ ,‬التي تم تطبيقها على ست طالبات‬
‫معلمات بكلية التربية في "أبو ظبي" )‪ .(41‬ومن هذه الدراسات يتبين أن جلها‬
‫استفادات من توظيف نظام فلندرز لوصف أنماط السلوك اللفظي الحادثة في‬
‫الصف المدرسي؛ بغية تحديد المناخ الجتماعي والنفسي السائد بين العلم‬
‫والمتعلمين‪ ,‬على اعتبار أن المناخ الجيد يؤدي إلى مردود تعليمي أفضل وأن هذا‬
‫المناخ يعد عامل ً حاسما ً في تحديد كم التعليم والتعليم ونوعهما بما يساعد على‬
‫سير العملية التعليمية التعلمية على نحو سليم‪.‬‬
‫ثامنًا‪ :‬إجراءات الدراسة وأدواتها‪:‬‬
‫‪ (1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تستخدم الدراسة المنهج الوصفي الحقلي لوصف خصائص ظاهرة معينة‬
‫وجمع معلومات عنها من خلل متابعتها في الميدان للحصول على بيانات حقيقية‬
‫عنها )‪ (86-68: 6‬هي هنا التفاعل اللفظي الصفي دون جوانب الموقف التعليمي‬
‫الخرى‪.‬‬
‫‪ (2‬مجتمع الدراسة وعينته‪ :‬بعد مخاطبة وزارة التربية والتعليم تم الحصول‬
‫على كشوف بأسماء المعلمين وتخصصاتهم في المرحلة الساسية بمحافظتي خان‬
‫يونس ورفح وبعد استبعاد مدراس منطقة المواصي لصعوبة الوصول إليها واستبعاد‬
‫بعض التخصصات كالتربية الفنية والرياضية والحاسوب وكذلك غير المتخرجين من‬
‫كليات التربية الفلسطينية وأصبح مجتمع الدراسة يضم نحو ‪ 150‬معلما ً ومعلمة‪ ،‬ثم‬
‫قام الباحث بزيارة ‪ 40‬فردا ً منهم بعد التنسيق مع إدارة مدارسهم ‪ .‬فكانت نسبتهم‬
‫‪ %26.5‬هم الذين يمثلون الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ (3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫تسعى هذه الدراسة إلى تقويم الداء التدريسي عن طريق تحليل التفاعل‬
‫الصفي اللفظي لفراد العينة باستخدام أداة ملحظة قام ببنائها الباحث مستفيدا ً‬
‫من خبراته الميدانية أدوات كل من فلندرز‪ ,‬وأميدون – هنتر‪ ,‬وروبرت هولي‪,‬‬
‫وميغوير وأداة محمد حمدان‪.‬‬
‫‪(4‬تقنين أداة الملحظة وتحليل التفاعل اللفظي‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬صدق المحتوى‪:‬‬
‫استمدت الداة صدق المحتوى من الجراءات التي اتبعت في بنائها حيث أنها‬
‫اعتمدت على دراسات استخدامات أدوات لملحظة وتحليل التفاعل اللفظي لدى‬
‫العديد من الباحثين‪.‬‬
‫ب‪ -‬الصدق الظاهري )صدق المحكمين(‪:‬‬
‫وذلك بعرضها على أربعة متخصصين لستطلع رأيهم فيها ثم عرضها على‬
‫‪ 18‬محكما ً ‪ 6‬من أساتذة كلية التربية المتخصصين في المناهج وعلم النفس‪،‬‬
‫وكذلك ‪ 12‬معلمًا‪ ,‬وذلك للفادة بآرائهم وتوجيهاتهم؛ بهدف معرفة صدق الفئات‬
‫السلوكية المقصودة ومدى وضوحها ومدى ملءمتها للهدف التي من أجله صممت‬
‫وتم الخذ بآراء السادة المحكمين من تعديل بعض فقرات بطاقة الملحظة‪ ,‬وفي‬
‫ضوء التغذية الراجعة التي حصل عليها الباحث تأكد صلحية البطاقة للستخدام‪.‬‬
‫ج‪ -‬الثبات‪:‬‬
‫تم هنا حساب الثبات بطريقين أولهما عن طريق إعادة بطاقة الملحظة‬
‫على نفس الفراد مرتين وحساب معامل الرتباط )استقرار الدرجات( حيث تم‬
‫توزيع بطاقة الملحظات على ‪ 14‬فردا ً ‪ 4‬منهم أساتذة متخصصين في التربية و ‪10‬‬
‫معلمين في الميدان ممن يشهد لهم بالكفاءة والخبرة )أنظر ملحق رقم ‪ (2‬وبعد‬
‫مرور أسبوعين تم توزيع البطاقة مرة أخرى على الفراد أنفسهم وبحساب معامل‬
‫الرتباط بين النتائج‪ ,‬فقد بلغ قيمته ‪ 0.88‬وهو على درجة عالية من الرتباط مما‬
‫يدل على ثبات بطاقة الملحظة والطريقة الثانية عندما قام الباحث بتطبيق البطاقة‬
‫على أربع حصص لربعة معلمين‪ ,‬ولمعرفة مدى ثبات بطاقة الملحظة حضر معه‬
‫مشرف تربوي من وزارة التربية والتعليم للحصص نفسها وذلك بعد توضيح طريقة‬
‫استخدام البطاقة له وتم حساب عدد التكرارات لكل فئة سلوكية مقصودة في‬
‫البطاقة عند كل معلم من المعلمين الربع لدى الباحث ولدى المشرف التربوي‬
‫وليجاد معامل الرتباط بين استجابتي الملحظين اتضح أنه يوجد ارتباط قوي بين‬
‫الستجابتين‪ ,‬فقد بلغ أعلى ارتباط بينهما ‪ 0.90‬على حين وصل أقل ارتباط إلى‬
‫‪ 0.80‬وجميعها دال عن مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على ثبات الملحظة‪.‬‬
‫‪ (5‬وصف أداة تحليل التفاعل اللفظي عن طريق الملحظة‪:‬‬
‫تتكون هذه الداة التي تستخدمها الدراسة الحالية من أربعة تصنيفات‬
‫يشتمل كل تصنيف على أربع فئات سلوكية‪ ،‬ويبلغ عدد هذه الفئات ست عشرة فئة‬
‫سلوكية وتذيل الداة بفئة تشتمل على تعليقات وإضافات أخرى يستخدمها الملحظ‬
‫وفيما يأتي وصف للتصنيفات الخمس وما تتضمنه من فئات سلوكية وتفاعل صفي‬
‫لفظي‪:‬‬
‫أ‪ -‬كلم المعلم المباشر )مبادرة المعلم(ويضم أربع فئات سلوكية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬يشرح ويعطي معلومات وأفكار‪:‬‬
‫يقوم المعلم في هذا الموقف بتقديم معارف‪ ،‬وحقائق تتصل بمحتوى الدرس‬
‫عن طريق اللقاء وقد تكون آراء خاصة بوجهة نظر المعلم حول القضية المعروضة‬
‫أو خبرة مر بها أو شرحه لكيفية استعمال آلة أو حل مسألة‪ ,‬ويدخل ضمن هذه‬
‫الفئة توجيهات المعلم العامة التي ل يعقبها استجابة مباشرة من المتعلم‪ ،‬هذا فضل ً‬
‫عن تصحيحه لخطاء المتعلمين‪ .‬والجدير بالذكر أن هذه الفئة هي أكثر أنواع‬
‫السلوك استعمال ً وخاصة في غرفة الصف "التقليدي"‪.‬‬
‫‪ -2‬يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات‪:‬‬
 ‫وتكون موجهة إلى متعلم واحد أو لكل الصف للقيام بنشاط معين أو سلوك‬
‫صفي كأن يقول لحدهم أكتب على السبورة ‪ ...‬افتحوا كتبكم صفحة كذا‪ ..‬احضر‬
‫لنا طباشير من غرفة المدير‪ ,‬افتح النافذة‪ ,‬قيام‪ ,‬جلوس‪ ,‬قيام‪ ،..‬أخبرني لماذا لم‬
‫تحل الواجب؟ أما التوجيهات التي ل يعقبها استجابة أو ل يمتثل لها المتعلمون‬
‫تسجل ضمن الفئة السابقة أي الشرح واللقاء‪.‬‬
‫‪ -3‬ينتقد تصرفات غير مرغوبة‪:‬‬
‫قد يلجأ المعلم لنقد المتعلمين أو أحدهم نتيجة لسلوك ‪ ،‬ل يوافقهم عليه‬
‫كتقصيرهم في واجباتهم أو عدم تحضيرهم لدروسهم وتعنيفهم على سلوك غير‬
‫نظامي في الفصل أو نقد للباس أحدهم المتسخ أو غير المرتب‪ ,‬ويستخدم لذلك‬
‫أساليب لفظية متعددة لتأنيب المتعلمين كما قد يرفض طلبات لهم كأن يرفض‬
‫طلب من يريد الخروج للشرب‪ ،‬أو قد يهدد بخصم بعض الدرجات ‪،‬أو إرساله إلى‬
‫مدير المدرسة‪ ،‬وأي عمل سلبي يقوم به المعلم يتمثل في الشتم أو العقاب‬
‫الجسمي والنفسي للمتعلم على الملحظ أن يدونه في نهاية الداة فئة التعليقات‬
‫واختلفات إضافات أخرى‪.‬‬
‫‪ -4‬يوجه أسئلة‪:‬‬
‫تكون السئلة من النوع الذي يمكن أن يجيب عنها المتعلم وتتصل بصلب‬
‫الدرس من أجل إعطاء المتعلمين فرصة للتفكير فيما يتم عرضه‪ ,‬سواء أكانت‬
‫السئلة تقيس مستويات التذكر أو مستويات عقلية عليا‪ ,‬وعلى العموم فأي سؤال‬
‫يستلزم إجابة معينة يقع ضمن هذه الفئة‪ ,‬أما إذا كان سؤال المعلم من السئلة‬
‫الخطابية المفتوحة التي يوجهها للمتعلمين بشكل عام‪ ،‬ثم يقوم تلقائيا ً بالجابة‬
‫عنها‪ ،‬أو كانت من السئلة التي يتم الجابة عنها إجابة جماعية فإنها تسجل ضمن‬
‫فئة شرح المعلم وإلقائه‪ ,‬أما إذا كانت من السئلة التي تحمل التهكم أو النقد مثل‬
‫من الذي سمح لك أن تعمل هذا؟ لماذا تتكلم بدون إذن؟ فإنها تسجل ضمن فئة‬
‫نقد المعلم )‪ (3‬وكذلك تسجل ضمن فئة النقد السئلة المفاجئة التي يقصد منها‬
‫شد انتباه المتعلم إلى الدرس‪ .‬يلحظ أن توجيه السئلة للمتعلمين صنفها فلندرز‬
‫وغيره ضمن سلوك المعلم غير المباشر بينما صنفها كل من أدموند أميدون –‬
‫واليزابيت هنتر وروبرت هولي ضمن حديث المعلم المباشر ومبادرته‪ .‬وخبرة‬
‫الباحث الميدانية جعلته يميل إلى تصنيف هذه الفئة ضمن كلم المعلم المباشر‪.‬‬
‫ب‪ -‬كلم المعلم غير المباشر )استجابة المعلم( ويضم أربع فئات‬
‫سلوكية هي‪:‬‬
‫‪ -5‬الثناء والتعزيز )المكافأة والتعليق‪ ,‬والتغذية الراجعة(‪:‬‬
‫يكون المعلم هنا باشا يعمل على إزالة تخوف المتعلمين‪ ،‬ويزيد احتمال‬
‫مبادرتهم ويمتدح جهودهم وسلوكهم اليجابي‪ ،‬ويثني على بعضهم لحسن الجابة أو‬
‫حفظ النظام والتحلي بالسلوك السوي‪ ,‬ويستخدم لذلك الدعابات اليجابية‬
‫والمكافأة المادية أو المعنوية كمنح الدرجات أو تقديم قلم رصاص‪ ..‬كما قد‬
‫يستخدم التعليق بعبارة )استمر( في الجابة‪ ..‬أحسنت‪,..‬أو يقول يبدو أنيقا ً بثيابه‬
‫النظيفة‪ ،‬أو باستخدامه التغذية الراجعة الفورية اللزمة لتعزيز السلوك‪ ،‬أو تطويره‪،‬‬
‫أو تصحيحه أما شفويا ً أو كتابيا ً عبر تصحيح الدفاتر والختبارات أو إعادة إجابة‬
‫المتعلم أو تدوينها على السبورة‪ .‬وذلك بوصف التغذية الراجعة – المتعددة النواع –‬
‫وسيلة تسهل عمليتي التعليم والتعلم وخطوة إرشادية تزيد من فعالية أداء المتعلم‬
‫في المستقبل واستثارة دافعيته وتوجيه نشاطاته‪ ،‬كما أنها تعد مؤشرا ً لحكم المعلم‬
‫ذاتيا ً على ما قدمه لطلبته‪ ,‬ولكن قول المعلم اجتهد يا غبي لتصبح مثل أحمد فهي‬
 ‫تسجل في فئة النقد رقم )‪ (3‬وقول المعلم أحسنت يا محمد‪ ,‬فعل ً أن الفولت هو‬
‫وحدة قياس فرق الجهد مثل ً هذا القول يسجل في فئتين الول في الثناء‪ ،‬والجزء‬
‫الثاني فعل ً أن الفولت‪ ..‬تسجل في فئة قبول الفكار رقم )‪.(7‬‬
‫‪ -6‬قبول مشاعر المتعلمين وعواطفهم‪ :‬تتضمن هذه الفئة أي سلوك‬
‫للمعلم يبدي تعاطفا ً واستجابة وتفهما ً لمشاعر المتعلم أو مشاكله ويتقبل مشاعره‬
‫في حالت المرض والحزن أو المشاكل الجتماعية والخاصة‪ ,‬ويظهر كذلك عندما‬
‫يعلن المعلم أن سلوك أحد المتعلمين أو سلوك المجموعة مقبول لديه ويقبل أعذار‬
‫المتعلم سواء أكانت إيجابية النتائج أو سلبية‪ ,‬فعندما يقول المعلم‪ :‬أنه يفهم كيف‬
‫يشعر المتعلم الذي لم يجب عن الواجب أو أنه يتفهم مصاعبه والمشاكل التي مر‬
‫بها شخصيا ً أو أسريا ً أو يقول لمن يشعر بوعكة أو صداع ل بأس شفاك الله‪ ,‬أو‬
‫تقبله للمتعلم الذي يعاني من كدر نفسي بسبب مشكلة بيتية أو شخصية أو تقبله‬
‫لمشاعر متعلم فرح لحصوله على درجة عالية في المتحان أو عندما يقول‪ :‬أنني‬
‫أشعر معكم بحرارة الجو اليوم‪ ,‬أو نعم أعتقد أن هذا المقرر مطول ولكن ثقتي‬
‫بكم أنكم ستقومون بدراسته باهتمام كلها تدخل ضمن تقبل المعلم لمشاعر‬
‫المتعلمين أما إذا قال للمريض أو الناعس أو المرهق أذهب إلى الدارة واستأذن أو‬
‫أذهب إلى الوحدة الصحية‪ ,‬أو أذهب وامسح وجهك بقليل من الماء فأنها تدخل‬
‫ضمن فئة التوجيهات والوامر)‪ ,(2‬أما إذا تعاقب كلم المعلم شفاك الله وأذهب‬
‫إلى الدارة فهنا يتم تسجيل فئتين من السلوك إحداها في قبول المشاعر والخر‬
‫في التوجيهات والوامر وأن تقبل مشاعر المرح والرتياح التي تبدو على المتعلمين‬
‫في أثناء الحصة تسجل ضمن هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ -7‬قبول أفكار المتعلمين وتعليقاتهم‪ :‬وذلك عندما يقول المتعلم جملة أو‬
‫رأيا ً معنيًا‪ ,‬أو يبدي اقتراحا ً يوافق المعلم عليه بالتعليق اليجابي‪ ،‬ثم يلخصها المعلم‬
‫بأسلوب آخر واضح وسهل للمتعلمين في الفصل‪ ،‬وكذلك عندما يعلن المعلم بأن‬
‫سلوك أحد المتعلمين أو سلوك الجميع مقبول لديه‪ ,‬أي أن سلوك المعلم يسجل‬
‫هنا على أساس قبوله اليجابي لفكار المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -8‬الجابة عن أسئلة المتعلمين‪ :‬ويظهر ذلك عندما يجيب المعلم عن سؤال‬
‫يوجهه إليه قد يكون في بداية الحصة أو في أثنائها على أن تكون الجابة واضحة‬
‫ودون النتقال إلى معلومات أخرى مطولة‪ ,‬أما إذا امتدت إجابة المعلم أو تشعبت‪,‬‬
‫فإن هذا يعد إلقاًء أو محاضرة أوشرحا ً ويسجل في الفئة رقم )‪.(1‬‬
‫ج‪ -‬كلم المتعلمين وتفاعلتهم )استجابة ومبادرة( وتضم أربع فئات‬
‫سلوكية هي‪:‬‬
‫‪ -9‬إجابة المتعلم عن سؤال شفاهة أو كتابة‪:‬‬
‫وتكون عندما يجيب المتعلم عن سؤال مباشر من المعلم بعد إذن المعلم‪ ،‬أو‬
‫عندما يقوم المتعلمون بالجابة في دفاترهم عن أسئلة محددة كحل مسألة في‬
‫الرياضيات أو الملء والخط‪.‬‬
‫‪ -10‬استجابة المتعلم بالقراءة أو الترديد الجماعي‪:‬‬
‫استجابة المتعلم بالقراءة الجهرية أو تسميع نص أو قانون أو بالترديد‬
‫الجماعي خلف المعلم لقصيدة أو كلمات في اللغة النجليزية أو القرآن الكريم‬
‫ونحو ذلك وكل ما ينفذه المتعلم لمر من المعلم يسجل هنا وما يلفظ المعلم‬
‫يسجل في فئة الشرح واللقاء ‪،‬وما يردده المتعلمون بعده يسجل في هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ -11‬يسأل المتعلم سؤال ً أو يبادر بإعطاء معلومات‪:‬‬
 ‫عندما يرفع المتعلم يده ليسأل سؤال ً برغبته وليس بتحفيز من المعلم أو‬
‫إيحاء منه‪ ،‬أو عندما يعرض المتعلم إجابة أخرى للسؤال أو فكرة أو تعليق أو رأي‪،‬‬
‫أوعندما يطلب طلبا ً من المعلم كالستئذان بالخروج‪ ،..‬أو إعطاء معلومات حول‬
‫موضوع الدرس تتصل به‪.‬‬
‫‪ -12‬إجابات المتعلمين لقرانهم‪:‬‬
‫يسجل هنا ما يدور من نقاش أو جدل أو حوار أو تعليقات تدور بين‬
‫المتعلمين بعضهم مع بعض في أثناء الحديث الصفي‪ ،‬وفي معظم الحيان تكون‬
‫إجاباتهم عفوية مباشرة ‪،‬وكذلك عندما يبادر أو يجيب أي متعلم عن سؤال من تلقاء‬
‫نفسه دون أن يطلب منه الجابة‪.‬‬
‫د‪ -‬انقطاع التواصل )الهدوء والفوضى( وتضم أربع فئات سلوكية هي‪:‬‬
‫‪ -13‬الهدوء البناء الهادف‪:‬‬
‫والهدوء والسكوت هنا من أجل القيام بنشاط وصفي مثل حل بعض‬
‫التمرينات في الدفاتر أو على السبورة من المتعلمين أو نقل ما هو موجود على‬
‫السبورة أو من أجل القيام بالقراءة الصامتة أو الهدوء عند عرض الفلم والشرائح‬
‫والصور والوسائل التعليمية الخرى‪ ,‬وعادة يبدأ التسجيل في بطاقة التفاعل‬
‫اللفظي من هذه الفئة وينتهي التسجيل بها كبداية ونهاية منطقتين لتسجيل التفاعل‬
‫اللفظي‪.‬‬
‫‪ -14‬هدوء المتعلمين من أجل التفكير‪:‬‬
‫ويكون ذلك عادة بعد أن يوجه المعلم أسئلة أو تساؤلت‪ ،‬أو بعد أن يسأل‬
‫بعض المتعلمين أسئلة تقتضي الجابة عن تلك السئلة حدوث هدوء أو سكوت‬
‫للتفكير قبل الجابة‪.‬‬
‫‪ -15‬فوضى المتعلمين‪:‬‬
‫هي التوقف عن التواصل بين المعلم والمتعلمين نتيجة لحديث المعلم مع‬
‫زميل له خارج الفصل‪ ،‬أو أخذ الغياب‪ ،‬أو عندما يتحدث المتعلمون بعضهم مع بعض‪،‬‬
‫أو عندما ل ينصاع المتعلم لوامر المعلم ويقاوم رغباته كأن يخرج بدون إذن أو‬
‫يتظاهر بأنه لم يسمع تعليمات المعلم بخصوص حل الواجب مثل ً ‪،‬أو يستمر فيما هو‬
‫فيه على الرغم من تخدير المعلم له أو عندما يقول المتعلمون‪ :‬أنا يا أستاذ بصوت‬
‫مرتفع‪.‬‬
‫‪ -16‬شغب وارتباك‪:‬‬
‫هي فترات التداخل والضطراب التي يسود فيها سلوك غير منتمي للفئات‬
‫السابقة كعدم انضباط الصف نتيجة لعتداء بعض المتعلمين على بعضهم أما لفظيا ً‬
‫كالشتائم أو جسديا ً كالركل أو الضرب‪ ..‬أو خطف الممتلكات كأخذ كتاب قرينه‬
‫بالقوة أو تحطيم ممتلكات الخرين أو رميها بعيدا ً لشدة الغضب‪.‬‬
‫تجدر الشارة هنا إلى أنه توجد في نهاية الداة فقرة تترك للملحظ كي‬
‫يدون ملحظته أو ما يعن له أن يدونه‪ ,‬وله علقة بالسلوك اللفظي داخل الحصة‬
‫المقصودة ولم يذكر في الداة المستخدمة ثم يتم حساب عدد مرات تكرار‬
‫السلوك المدون؛ بغية عقد مقارنة السلوك الممارس لهذا المعلم مع زملئه‬
‫الخرين الذين يخضعون للملحظة نفسها ويمثل الملحق رقم )‪ (1‬ملخصا ً للفئات‬
‫)النماط السلوكية السابقة(‪.‬‬
‫‪ (6‬استعمال أداة تحليل التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬
‫بعد أن تبين للباحث أن البيئة الفلسطينية تحتاج إلى أداة تكون قادرة على‬
‫ملحظة وقياس التفاعل الصفي اللفظي قام بإعداد أداة الدراسة الحالية؛ بغية‬
 ‫تحقيق أهداف هذه الدراسة‪ ,‬وهذه الداة كما هي الحال في كافة أدوات الملحظة‬
‫تحتاج إلى قواعد تنظيمية عامة تساعد الملحظين‪ -‬إذا ما روعيت‪ -‬على تحديد أنواع‬
‫السلوك الصفي وتبويبها في فئاتها المناسبة وطريقة تفاعل المعلم مع طلبته‬
‫وتتلخص هذه القواعد فيما يأتي‪:‬‬
‫يجب على الملحظ أن يقرأ مكونات الداة قراءة جيدة ويتدرب على‬ ‫•‬
‫استخدامها أما عن طريق الملحظة المباشرة في الصف أو عن طريق‬
‫دروس مسجلة على آلة التسجيل الصوتي أو المرئي )الفيديو(‪.‬‬
‫أن يجلس الملحظ في مكان يؤهله لرؤية كافة المتعلمين مع معلمهم‬ ‫•‬
‫في وقت واحد ثم يقوم الملحظ بتسجيل السلوك كل عشر ثواني‪ ،‬وإذا‬
‫حدث أكثر من سلوك واحد خلل هذه المدة‪ ,‬فإن الملحظ يقوم بتسجيلها‬
‫كلها حسب فئاتها المختصة حتى وإن كانت في أقل من عشر ثواني‪.‬‬
‫يقوم الملحظ بمراقبة سير الدرس خلل الخمس دقائق الولى من‬ ‫•‬
‫الحصة قبل البدء في التسجيل‪ ,‬وتبلغ مدة التسجيل خمس وثلثين دقيقة من‬
‫الحصة‪ ,‬وعلى الملحظ أن يبدأ بالفقرة رقم )‪ (13‬الدالة على الهدوء الهادف‬
‫وكذلك ينتهي بها‪.‬‬
‫إذا تغير سير الدرس بشكل جذري نتيجة لتغير طبيعة التفاعل الصفي‬ ‫•‬
‫من السلوك المباشر للمعلم إلى السلوك غير المباشر أو العكس‪ ,‬أو من‬
‫استجابات المتعلمين البناءة إلى استجابات أو سلوك غير بناء‪ ,‬فإن على‬
‫الملحظ التمهل ثوان قليلة كي يحدد نوع التغير الذي حدث في الحصة‪ ،‬ثم‬
‫يعاود التسجيل مرة أخرى‪ ,‬وإذا شاهد الملحظ أنماط سلوكية غير مدونة‬
‫في بطاقة الملحظة كأي عمل سلبي يقوم به المعلم تجاه المتعلم – أو‬
‫العكس إن وجد كالشتم أو العقاب الجسمي والنفسي فعلى الملحظ أن‬
‫يسجل ذلك في نهاية الداة في قسم التعليقات وإضافات أخرى‪.‬‬
‫يقوم الملحظ بوضع شرطة )‪ (/‬أمام كل نمط سلوكي يمارس خلل‬ ‫•‬
‫عشر ثواني ويفضل أن تكون على شكل حزمة تضم خمس شرطات معا ً‬
‫لتسهيل عملية الجمع بعد ذلك وحساب التكرارات والنسب المئوية‪.‬‬
‫لقد استخدمت هذه الداة في الربعة الحصص الولى دون غيرها من‬ ‫•‬
‫الحصص‪.‬‬
‫‪(7‬نسب عامة لسلوك المعلم والمتعلمين في أداة التفاعل اللفظي‬
‫الصفي‪:‬‬
‫اعتمدت النسب التي استخدمتها الدراسة الحالية على نتائج البحاث‬
‫المتعددة التي قام بها فلندرز وغيره من المتخصصين المريكيين في مجال‬
‫التفاعل اللفظي الصفي وكذلك دراسة حمدان واللقاني )‪-70 ،39 :25 ،21 :2‬‬
‫‪:(77‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 8-1‬كلم المعلم‬ ‫•‬
‫المباشر وغير المباشر( ‪ %68‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
 ‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 4-1‬كلم المعلم‬ ‫•‬
‫المباشر( ‪ %66‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 8-5‬كلم المعلم غير‬ ‫•‬
‫المباشر( ‪ %17‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم لفئة رقم )‪) (1‬شرح المعلم وإلقائه( نحو ‪-35‬‬ ‫•‬
‫‪ %40‬من مجموع وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬أل يزيد عن ‪ %50‬من وقت‬
‫الحصة ‪ ،‬وأل تنقص عن ‪ %30‬لتناسب مرحلة التعليم الساسية الدنيا ‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئتين )‪2‬و ‪ (3‬يعطي توجيهات وينتقد‬ ‫•‬
‫تصرفات ‪ %40‬من وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬وأل تزيد في حدها القصى من‬
‫‪. %6-5‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئة )‪ (4‬يوجه أسئلة نحو ‪ %15-12‬من‬ ‫•‬
‫وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئة رقم )‪ (5‬الثناء والتقرير ‪ ,%4‬وكذلك‬ ‫•‬
‫الفئة رقم )‪ (6‬قبول مشاعر المتعلمين ‪ %2‬من وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئة السلوكية رقم )‪ (7‬قبول أفكار‬ ‫•‬
‫المتعلمين نحو ‪ %10‬من وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬يبلغ استعمال المعلم‬
‫للفئة السلوكية رقم )‪ ،(8‬الجابة عن أسئلة المتعلمين ‪.%2‬‬
‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية )‪ (8 + 4 + 1‬يشرح‬ ‫•‬
‫ويسأل ويجيب عن أسئلة نحو ‪ %50‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة في‬
‫الحوال العادية وعلى العموم قد يصل هذا الستعمال في حده الدنى إلى‬
‫‪ %32‬وفي حده القصى ‪.%65‬‬
‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئتين رقم )‪ (10 + 9‬استجابة المتعلم‬ ‫•‬
‫بالجابة عن سؤال أو الترديد الجماعي خلف المعلم نحو ‪ %26‬من وقت‬
‫الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئتين رقم )‪ (12 + 11‬سؤال المتعلم‬ ‫•‬
‫أواستجابته لقرانه نحو ‪ %10‬من وقت الحصة الملحظة‪.‬‬
‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئات رقم )‪(16 + 15 + 14 + 13‬‬ ‫•‬
‫الهدوء الهادف والهدوء من أجل التفكير والفوضى والشغب نحو ‪ %5‬من‬
‫وقت الحصة‪ /‬الملحظة وذلك في حده القصى‪.‬‬
‫قد يزيد أو ينقص استعمال المعلم والمتعلمين للفئات السلوكية‬ ‫•‬
‫رقم )‪ (12 + 11 + 10 + 9 + 8 + 4 + 1‬حسب طبيعة الموضوع‬
‫الدراسي‪ ،‬ومدى توافر الوقت المناسب للتدريس‪ ,‬ودرجة استعداد التلميذ‬
‫للتعلم ثم الهدف العام للتدريس )مراجعة‪ ,‬مناقشة‪ ,‬اختبار شفوي‪ ,‬تسميع‪،‬‬
 ‫استعمال آلت أو أجهزة‪ (...‬يشير الملحظ على كل حال في مثل هذه‬
‫الحوال أو غيرها إلى نوع الممارسة التي أثرت عموما ً على سير الحصة‪.‬‬
‫إذا كانت النسبة مرتفعة في الفئة رقم )‪ (16 + 15‬فهذا يعني أن‬ ‫•‬
‫هناك مشاكل تتعلق بضبط الصف وحفظ النظام فيه‪.‬‬
‫إذا كان مجموع سلوك المعلم المباشر أكثر من غير المباشر‪ ,‬فإن‬ ‫•‬
‫السلوب التدريسي يكون مباشرا ً بمعنى كثرة العبارات اللفظية الصادرة من‬
‫المعلم المر الذي يقيد حرية المتعلم من خلل تسليط انتباهه على‬
‫المشكلة‪ ،‬وزيادة اعتماده على المعلم‪ ,‬أما إذا حدث العكس فيكون أسلوبه‬
‫غير مباشر وهذا أفضل بمعنى أن العبارات اللفظية للمعلم توسع حرية‬
‫المتعلم من خلل تشجيع مشاركته اللفظة ومبادرته‪.‬‬
‫وعادة قد يسلك المعلم سلوكا ً مباشرا ً أو غير مباشر حسب طبيعة الهدف‬
‫المراد تحقيقه والنشاط الممارس لتحقيق ذلك الهدف وهذا ما يعبر عنه بمرونة‬
‫المعلم‪ .‬وللمعلم المرن خصائص ذكرها الدب التربوي )‪.(51‬‬
‫‪(8‬رصد فئات )أنماط( التفاعل اللفظي وتحليلها إحصائيا‪ً:‬‬
‫تم رصد فئات )أنماط( التفاعل اللفظي في حصص دراسية لمباحث )مقررات(‬
‫دراسية متنوعة ماعدا دروس الحاسوب والمختبرات وتم الرصد في الحصص‬
‫الربعة الولى من اليوم الدراسي دون غيرها من الحصص سواء أكانت في الفترة‬
‫الصباحية أو المسائية‪.‬‬
‫وكانت مدة التسجيل في كل حصة ‪ 35‬دقيقة‪ ,‬ويتم تسجيل كل استجابة‬
‫لفظية في داخل الحصة كل عشر ثوان‪ ,‬وقام الباحث بالملحظة بنفسه المر الذي‬
‫تطلب بذل مجهود كبير‪ ,‬وذلك ضمانا ً لدقة الملحظة‪ ،‬وبعد ذلك تم تفريغ بطاقات‬
‫الملحظة ورصدها وحساب النسب المئوية المتعلقة بكل فئة سلوكية لفظية تدور‬
‫في الحصة‪ ,‬وذلك على نحو التالي‪:‬‬

‫مجموع التكرارات الفئات من ‪8-1‬‬

‫‪66%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -1‬نسبة كلم المعلمين =‬
‫مجموع التكرارات الكلي من ‪16-1‬‬
‫مجموع تكرارات من ‪12-9‬‬
‫‪32%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -2‬نسبة كلم المتعلمين =‬
‫مجموع التكرارات الكلية من ‪16-1‬‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-13‬‬

‫‪3%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -3‬نسبة اقطاع التواصل=‬
‫مجموع التكرارات الكلية من ‪16-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات االفئات من ‪4-1‬‬

‫‪84%‬‬ ‫‪ -4‬نسبة حديث المعلم المباشر =‬
‫=‬ ‫مجموع تكرارات االفئات من ‪8-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات العمدة من ‪8-5‬‬

‫‪16%‬‬ ‫‪ -5‬نسبة حديث المعلم غير المباشر=‬
‫=‬ ‫مجموع تكرارات العمدة من ‪8-1‬‬

‫×‬ ‫مجموع الفئات من ‪12-9‬‬

‫‪48%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪ -6‬نسبة حديث المتعلمين لحديث المعلم =‬
‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬
‫=‬

‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪7-5‬‬

‫‪15%‬‬ ‫‪ -7‬نسبة استجابة المعلم للمتعلمين =‬
‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬

‫‪23%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫مجموع تكرار الفئة ‪4‬‬

 ‫مجموع التكرارات الفئات ‪4-1‬‬ ‫‪ -8‬نسبة أسئلة المعلم من كلم‬
‫المباشر =‬

‫مجموع تكرار الفئة ‪5‬‬ ‫‪ -9‬نسبة المدح والثناء والتعزيز =‬

‫‪3%‬‬ ‫×‪=100‬‬
‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬

‫مجموع تكرارات الفئات ‪11-9‬‬

‫‪93%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -10‬نسبة كلم المتعلمين مبادرة =‬
‫مجموع تكرارات الفئات من ‪12-9‬‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪14-13‬‬

‫‪53%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -11‬نسبة الهدوء البناء =‬
‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-13‬‬
‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-15‬‬
‫‪47%‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫‪ -12‬نسبة الفوضى والشغب =‬
‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-13‬‬
‫‪(9‬عرض نتائج الدراسة وتفسيرها ‪.‬‬
‫تم حساب النسب المئوية المتعلقة بكل فئة )نمط( سلوكي من أنماط التفاعل‬
‫اللفظية بين المتعلمين والمعلمين أفراد العينة وبين المتعلمين بعضهم مع بعض ؛‬
‫بغية مقارنة تلك النسب بالنسب القياسية التي اعتمدتها الدراسة وهي مستفادة‬
‫من الدراسات السابقة وذلك كما يأتي ‪:‬‬
‫‪65.7%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪9882‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫‪ -1‬نسبة كلم المعلمين‬
‫=‬ ‫‪15042‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬ ‫=‬
‫وهذه النسبة مقبولة حيث أنها تقل عن المعدل العام الذي يبلغ ‪ % 76‬ومع ذلك‬
‫فقد كان كلم المعلمين المباشر أكثر من كونه غير مباشر ‪.‬‬
‫‪31.5%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪4743‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪12-9‬‬ ‫‪ -2‬نسبة كلم المتعلمين‬
‫=‬ ‫‪15042‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬ ‫=‬
‫وهذه النسبة المرتفعة إيجابية وتناسب متعلمي مرحلة التعليم الساسي حيث‬
‫الجابة عن السئلة شفاهة وكتابة والترديد الجماعي خلف المعلم في بعض‬
‫المقررات الدراسية )المباحث( الدراسية ‪.‬‬
‫‪37%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪417‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫‪ -3‬نسبة انقطاع التواصل‬
‫=‬ ‫‪15042‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬ ‫=‬
‫وهذه النسبة ‪ %3‬تقريبا ً مقبولة حيث أنها انخفضت لدرجة محسوسة عن ‪%5‬‬
‫المعدل العام ‪.‬‬

‫‪84.1%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪8312‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪4-1‬‬ ‫‪ -4‬نسبة كلم المعلم‬
‫=‬ ‫‪988‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬ ‫المباشر =‬
‫وتعد هذه النسبة مرتفعة إذ تجاوزت المعدل المناسب لها وهو ‪ %66‬ولعل مما‬
‫ساعد على ذلك طبيعة المرحلة التعليمية ‪ ،‬وتصنيف توجيه السئلة ضمن هذه‬
‫الفئة ‪.‬‬
‫‪16%‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من‬
‫‪1570‬‬
‫×‪100‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪8-5‬‬ ‫‪ -5‬نسبة كلم المعلم غير مباشر‬
‫=‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬ ‫=‬
‫‪9882‬‬

‫وهذه النسبة مقبولة وتقارب من النسبة القياسية إل أنه يلحظ أن أغلبها ثناء‬
‫وتعزيز ‪ %13‬تقريبا ً في حين أن تقبل المشاعر والفكار لم يتجاوز ‪ %2‬تقريبا وهذا‬
‫ً‬
‫يعني أن الغاء المعلم لم يكن يستند بالقدر الكافي إلى أراء وأفكار المتعلمين ‪.‬‬
‫‪48%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪4743‬‬ ‫×‪=100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪-9‬‬ ‫‪ -6‬نسبة كلم المتعلمين لحديث‬
‫=‬ ‫‪12‬‬ ‫المعلم =‬
 ‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬
‫‪9882‬‬

‫وهذه النسبة مرتفعة ومناسبة لمرحلة التعليم الساسي حيث أن نسبة إجابة‬
‫المتعلمين شفاهة أو كتابة واستجابة المتعلمين بالقراءة والترديد الجماعي تبلغ نحو‬
‫‪ %91‬عن مجمل كلم المتعلمين بما يدل على قلة السئلة الموجهة إلى المعلمين‪،‬‬
‫وكذلك قلة استجابات المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬
‫‪57%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪4809‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئة ‪1‬‬ ‫‪ -7‬نسبة شرح المعلم‬
‫=‬ ‫‪8312‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪4-1‬‬ ‫من كلمه المباشر =‬

‫وهذه النسبة تعد ّ مرتفعة وتدل على كلم المعلم المباشر ويكثر الكلم داخل الصف‬
‫كما تبلغ نسبة شرحه وإلقاءه ‪ %49‬من مجموع كلمه المباشر وغير المباشر ‪.‬‬
‫‪23%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪1867‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئة ‪4‬‬ ‫‪ -8‬نسبة أسئلة المعلم‬
‫=‬ ‫‪8312‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪4-1‬‬ ‫من كلمه المباشر =‬
‫وتشير هذه النسبة إلى أن سير التفاعل بين المعلم والمتعلمين مرتفع وإيجابي عند‬
‫استخدام السئلة ‪،‬ولكن يبدو أن السئلة تقتصر على أسئلة التذكر من غيرها وأن‬
‫السئلة لم يكن لها الثر الكافي لدفع المتعلمين إلى الحديث دون أن يطلب إليهم ‪،‬‬
‫أو استجابة المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬
‫وهذا يعني أن المعلم كان يكتفى بتوجيه السئلة إلى متعلمين دون غيرهم وأن تلك‬
‫السئلة وطريقة صياغتها وتوجيهها ربما لم تكن مثيرة بالقدر الكافي بالنسبة‬
‫للمتعلمين الخرين وأن إجابته عن أسئلة المتعلمين لم تتجاوز ‪ %0.5‬وأن أسئلة‬
‫المتعلمين أو إعطاء معلومات في الحصة كانت قليلة حيث بلغت ‪ %2‬تقريبا ً بما‬
‫يشير إلى ميل المتعلمين إلى الحديث والتعليق حول ما يقوله المعلم ويظهر كذلك‬
‫ارتفاع نسبة التوجيهات وانتقاد التصرفات حيث بلغت ‪ %16‬من كلم المعلم‬
‫المباشر والتي تبلغ ‪ %11‬من مجمل فئات السلوكية اللفظية المقاسة وهي نسبة‬
‫مرتفعة جدا ً ‪.‬‬
‫‪3%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫‪417‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-1 3‬‬ ‫‪ -9‬نسبة انقطاع‬
‫=‬ ‫‪15042‬‬ ‫=‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬ ‫التواصل =‬
‫وتعد هذه النسبة مقبولة حيث أنها تقل بدرجة ملحوظة عن ‪ % 5‬المعدل العام‬
‫لهذه الفئة السلوكية وإن كانت تدل على كثرة شرح المعلم وكثرة توجيهه للسئلة‬
‫وسيطرته على الموقف التعليمي مما جعل المتعلمين اكثر انضباطا ً وخاصة أن‬
‫المعلم لديه معرفة مسبقة بأن الباحث سوف يحضر حصة دراسية عنده وأيضا ً‬
‫لرتفاع نسبة التوجيهات والنتقادات التي يوجهها المعلمون حيث بلغت ‪ %16‬من‬
‫كلمهم المباشر ‪ .‬وارتفاع نسبة الهدوء البناء الهادف إلى ‪ % 30‬تعود إلى الهدوء‬
‫في أثناء الجابة عن السئلة الكتابية وكتابة ما على السبورة وأيضا ً إلى قلة‬
‫استجابات المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬
‫ويلحظ مما سبق أن نسبة كلم المعلمين كانت تبلغ ‪ %65.7‬وهي نسبة تقارب‬
‫كلم المعلم في الحوال العادية )‪ (%67‬وإن كانت نسبة كلم المعلمين المباشر‬
‫مرتفعة جدا ً بنسبة ‪ %84‬في حين النسبة المناسبة لهذه الفئات السلوكية هي )‬
‫‪ (%66‬وهذا يدل على كثرة كلمهم المباشر الذي يدل أن استجابات المتعلمين‬
‫المرتفعة البالغة ‪ %91‬تقع ضمن الجابة الشفاهية أو الكتابية ‪ ،‬المر الذي يدل على‬
‫أنه ل يترك مجال كبير لكي يوجه المتعلمون أسئلة للمعلمين‪ ،‬وكذلك قلة استجابات‬
‫المتعلمين لقرانهم ‪ .‬ويدل هذا على أن نسبة أسئلة المعلمين المرتفعة والتي‬
‫تناسب مرحلة التعليم الساسي عادة ما تركز على المستويات الدنيا من التفكير‬
 ‫حيث أن استجابة المتعلمين كانت تحدث بطريقة مباشرة ‪ .‬كما يدل ارتفاع نسبة‬
‫كلم المتعلمين بالنسبة لحديث المعلمين المباشر وغير المباشر ‪ %48‬وهي نسبة‬
‫مرتفعة ‪.‬‬
‫ويلحظ أن ارتفاع نسبة ثناء وتعزيز المعلمين حيث بلغت ‪ %13‬لعل ذلك يرجع إلى‬
‫استخدام التغذية الراجعة من خلل تصحيح الدفاتر في الحصة الذي أدى إلى ارتفاع‬
‫نسبة سلوكيات المعلم غير المباشر الذي يفترض أنه يتيح للمتعلمين فرص الحديث‬
‫والتعبير عن آرائهم وأفكارهم‪ ،‬ولكن يلحظ أن كثرة كلم المعلمين لم تترك مجال ً‬
‫كبيرا ً لقبول مشاعر المتعلمين حيث بلغت نسبتها ‪ %1.3‬ول قبول أفكارهم حيث‬
‫بلغت نسبة ذلك ‪ %1‬وهذا أقل من النسب القياسية وإن كانت يجب أن تكون‬
‫موجودة في مرحلة التعليم الساسي ‪.‬‬
‫ومن النسبة السابقة يتبين ارتفاع نسب كلم المعلمين في داخل الحصة ويتمثل‬
‫ذلك في ارتفاع نسبة الثناء والتعزيز وكذلك ارتفاع نسبة إعطاء توجيهات وانتقاد‬
‫تصرفات ) ‪ % 11‬من مجمل الفئات السلوكية المقاسة ( وكثرة السئلة وخاصة‬
‫التي تقيس قدرات عقلية تذكرية في مجملها ‪ ،‬وظهر ذلك من خلل ارتفاع نسبة‬
‫كلم المتعلمين والجابة السريعة عن السئلة المعروضة عليهم المر الذي لم يترك‬
‫مجال ً لتوجيه أسئلة للمتعلمين وقلة تقبل أفكارهم ومشاعرهم وبصورة عامة أن‬
‫كثيرا ً من وقت الحصة ُأنفق في استعمال السئلة والجوبة وان كانت تعتمد على‬
‫التذكر في مجملها فان ذلك يدل على انه يوجد تفاعل إيجابي بين المعلمين‬
‫والمتعلمين وهذا يتناسب مع مرحلة التعليم الساسي وكذلك ارتفاع نسبة‬
‫التوجيهات والنتقادات التي يمارسها المعلمون في أثناء الحصة بغية ضبط النظام‬
‫في الصف وسير في الحصة ‪.‬‬
‫بالنسبة لختلف نسب المعلمين والمعلمات في ممارسة أنماط التفاعل اللفظي‬
‫الصفي فانه يوجد تقارب بينهما في النماط التية الكلم المباشر حيث بلغت ‪% 85‬‬
‫و ‪ % 83‬للمعلمات ومن الكلم غير المباشر بلغت ‪ %15‬للمعلمين و ‪%17‬‬
‫للمعلمات ولعل سبب الزيادة لصالح المعلمين يعود إلى ارتفاع نسبة السئلة التي‬
‫يوجهونها للمتعلمين حيث بلغت ‪ %20‬عند المعلمين و ‪ %18‬للمعلمات وكذلك نسبة‬
‫زيادة استخدام المعلمين للتوجيهات والنتقادات حيث بلغت ‪ %17‬عند المعلمين و‬
‫‪ %16‬للمعلمات وانخفاض نسبة التعزيز عند المعلمين وذلك بنسبة ‪ %12‬للمعلمين‬
‫و ‪ %14‬للمعلمات ‪ ،‬وكذلك انخفاض نسبة تقبل المشاعر وتقبل الفكار عند‬
‫المعلمين عن المعلمات بنسبة ‪ %2‬للمعلمين و ‪ %3‬عند المعلمات على الرغم من‬
‫التقارب في ذلك ‪ ،‬ويلحظ كذلك أن نسبة شرح المعلمات كانت أعلى من‬
‫المعلمين بنسبة ‪ %49‬للمعلمات و ‪ %48‬عند المعلمين وأن نسبة فوضى المتعلمين‬
‫والشغب كانت عند المعلمين ‪ %47‬وعند المعلمات ‪ %46‬ولعل هذا ما جعل نسبة‬
‫التوجيهات والنتقادات تكون عند المعلمين ‪ %17‬وعند المعلمات ‪ ، %16‬ومن‬
‫الجوانب التي تحتاج أن يركز عليها المعلم الفلسطيني هو تقبل مشاعر المتعلمين‬
‫وأفكارهم وتنويع السئلة التي تثير المتعلمين وتدفعهم للسؤال والستفسار ويلحظ‬
‫مما سبق تقارب نسب التفاعل اللفظي الصفي عند كل من المعلمين والمعلمات‬
‫وان كانت نسبة الكلم غير المباشر يزيد عند المعلمات عن المعلمين‬
‫ويتمثل بصفة خاصة في زيادة نسب الثناء والتعزيز ويثير ذلك أيضا ً‬
‫في زيادة تقبل مشاعر المتعلمين وأفكارهم وقلة النتقادات‬
‫والتوجيهات الموجهة للمعلمين عن المعلمات ‪.‬‬
‫وكل ذلك يدل على أنه يوجد تفاعل إيجابي بين المعلم الفلسطيني والمتعلمين عند‬
‫مستوى استخدام السئلة وإن كان يجب الهتمام بتنويع النشطة والساليب‬
‫التدريسية في داخل الحصة ‪ ،‬وأن أكثر ما يستخدم هو أسلوب السؤال والجواب‬
‫وجعلها ل تثير قدرات المتعلمين المتنوعة وخاصة أن أسلوب السؤال والجواب‬
‫يجب أن يستخدم في إطار يساعد على إيجاد النمو الشامل لدى المتعلم ووفق‬
‫قواعد تنظيم توظيفه في العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬كما يجب الهتمام بتدريب‬
‫المعلم على إدارة صفه وتنظيمه إذ كلما كان المعلم غير مباشر فإنه يتيح‬
‫للمتعلمين فرص الحديث والتعبير عن آرائهم وأفكارهم ويصفهم في مواقف ‪.‬‬
‫تجعلهم يشاركون بالجابة والتفكير فيما يعرض عليهم من أسئلة ‪ ،‬أو ما يعرض من‬
‫موافق ‪ ،‬لكي يتفاعلوا معها ‪.‬‬
‫‪ (10‬توصيات ومقترحات ‪:‬‬
‫في ضوء ما سبق يوصي الباحث ويقترح ما يأتي ‪-:‬‬
‫ضرورة تدريب المعلم قبل الخدمة وفي أثنائها على تحليل أنماط‬ ‫‪-‬‬
‫التفاعل اللفظي بما يساعده على معرفة خصائص ممارسته الصفية وزيادة‬
‫وعيه بها ‪.‬‬
‫تدريب المعلم على استخدام تحليل التفاعل اللفظي كأسلوب‬ ‫‪-‬‬
‫للتقويم الذاتي وبناء خطة علجية تقوم على فكرة "إيجابية المتعلم" ‪ " .‬وأن‬
‫المعلم غير المباشر معلم حديث ومعاصر"‪.‬‬
‫جعل تحليل التفاعل اللفظي من ضمن تقويم الداء التدريسي للمعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مما يجب تدريب المشرفين التربويين والمشرف التربوي المقيم على‬
‫استخدام أدوات التفاعل اللفظي ‪.‬‬
‫استخدام أداة للملحظة المقترحة كأداة للزيارة الصفية وتقويم جزء‬ ‫‪-‬‬
‫مهم من أداء التدريس للمعلم ول سيما وأنها تستخدم النسب المئوية‬
‫بطريقة سهلة تساعد على تحديد جوانب القوة والضعف في الموقف‬
‫التعليمي ‪.‬‬
‫أن تهتم كليات التربية باستخدام التعليم المصغر قبل ممارسة التربية‬ ‫‪-‬‬
‫العملية‪ ،‬وتدريب المعلم المتدرب من خلله على تنويع النشطة والساليب‬
‫التدريسية ومنها تحليل التفاعل اللفظي وغير اللفظي وكذلك الهتمام‬
‫بالساليب التي تساعد على إدارة الصف وتنظيمه ‪.‬‬
‫إجراء دراسات أخرى تتعلق بتحليل التفاعل اللفظي في المباحث‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسية المتنوعة لدى متعلمي مرحلة التعليم الساسية العليا ‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ل‪ :‬الكتب‪:‬‬
‫‪ -1‬أحمد أبو هلل‪ :‬تحليل عملية التدريس‪ ,‬النظم المختلفة في تحليل التفاعل الصفي‪ ,‬عمان‪ :‬مكتبة النهضة‬
‫السلمية‪1979 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬أحمد حسين اللقاني‪ :‬تحليل التفاعل اللفظي في تدريس المواد الجتماعية‪ ,‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪,‬‬
‫‪1978‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬أحمد حسين اللقاني‪ ,‬فارعه سليمان‪ :‬التدريس الفعال‪ ,‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪1985 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬أنمار الكيلني‪" :‬تأثير عملية التفاعل اللفظي في تحليل الطلبة الردنيين وآرائهم في عينة طلبة المرحلة‬
‫العدادية" ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬الجامعة الردنية‪1976 ,‬م )في مرجع ‪.(42 ,1‬‬
‫‪ -5‬توفيق مرعي‪ ,‬شريف مصطفى‪ :‬التربية العملية‪ ,‬برنامج التربية )‪ ,(5419‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس‬
‫المفتوحة‪1996 ,‬م‪.‬‬
 ‫‪ -6‬جامعة القدس المفتوحة‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ,‬مقررات تأسيسية )‪ (0204‬فلسطين‪ :‬جامعة‬
‫القدس المفتوحة‪1998 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬جامعة القدس المفتوحة‪ :‬القياس والتقويم برنامج التربية )‪ (5320‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس‬
‫المفتوحة‪1998 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬ذوقان عبيدات وآخرون‪ :‬البحث العلمي‪ ,‬مفهومه وأدواته وأساليبه‪ ,‬ط ‪ ,5‬عمان‪ :‬دار الفكر‪1996 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -9‬ديوبولد‪ ,‬ب‪ ,‬فان دالين‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلــم النفــس‪ ,‬ط ‪ ,6‬ترجمــة‪ ):‬محمــد نوفــل وآخــران(‪,‬‬
‫القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪1996 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -10‬رمزية الغريب‪ :‬التقويم والقياس النفسي والتربوي‪ ,‬القاهرة‪ :‬مكتبة النجلو المصرية‪1998 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -11‬رونالدت هايمان‪ :‬طرق التدريس ترجمة‪) :‬إبراهيم الشافعي(‪ ,‬الرياض‪ :‬عماده شئون المكتبات جامعة‬
‫الملك سعود‪.‬‬
‫‪ -12‬سامي محمد ملحم‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم السس النظرية والتطبيقية‪ ,‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪,‬‬
‫‪2001‬م‪.‬‬
‫‪ -13‬شبل بدران‪ ,‬وجمال الدهشان‪ :‬التجديد في التعليم الجامعي‪ ,‬القاهرة‪ :‬دار قباء‪2002 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -14‬شفيق علونه وآخرون‪ :‬طرائق التدريس والتدريب العامة‪ ,‬برنامج التربية )‪ (5204‬فلسطين جامعة‬
‫القدس المفتوحة ‪1992 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -15‬صلح الدين أبو ناهية‪ :‬القياس التربوي‪ ,‬القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪1994 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -16‬صلح الدين محمود علم‪ :‬التقويم التربوي المؤسسي‪ ,‬أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس‪,‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪2003 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -17‬عبد الحميد الهاشمي‪ :‬أصول علم النفس العام‪ ,‬جدة‪ :‬دار الشروق‪1986 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -18‬عبد الرازق عفانة‪" :‬تقويم أداء معلمي الرياضيات في مهارات تدريس الهندسة بالمرحلة العدادية في‬
‫قطاع غزة" ماجستير غير منشورة البرنامج المشترك جامعة عين شمس وكلية التربية‪ ,‬غزة‪2000 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -19‬عزت جرادات وآخرون‪ :‬التدريس الفعال‪ ,‬ط ‪ ,4‬عمان‪ :‬دار الفكر‪) .‬د ‪ -‬ت(‬
‫‪ -20‬فارعة حسن محمد‪ :‬المعلم وإدارة الفصل‪ ,‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪1996 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -21‬فؤاد أبو حطب‪ ,‬آمال صادق‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل الحصائي‪ ,‬القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪,‬‬
‫‪1991‬م‪.‬‬
‫‪ -22‬قسم المناهج وطرق التدريس‪ :‬مبادئ التدريس‪ ,‬لطلب السنة الثانية‪ ,‬القاهرة‪ :‬جامعة عين شمس كلية‬
‫التربية‪1992 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -23‬محمد أمين المفتي‪ :‬سلوك التدريس‪ ,‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪1996 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -24‬محمد الحاج خليل وآخران‪ :‬إدارة الصف وتنظيمه‪ ,‬برنامج التربية )‪ ,(5301‬فلسطين جامعة القدس‬
‫المفتوحة‪1997 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -25‬محمد زياد حمدان‪ :‬أدوات ملحظة التدريس‪ ,‬مفاهيمها وأساليب قياسها للتربية‪ ,‬عمان‪ :‬دار التربية‬
‫الحديثة‪2001 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -26‬محمد عبد الظاهر الطيب وآخرون‪ :‬مناهج البحث في ا لعلوم التربوية والنفسية‪ ,‬السكندرية‪ :‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪1997 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -27‬محمد محمود الحيلة‪ :‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ ,‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪1999 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -28‬يسري مصطفى السيد‪" :‬أثر استخدام مدخلين للدراسة المعملية على التفاعل اللفظي في تدريس‬
‫العلوم" ماجستير كلية التربية بسوهاج‪ ,‬جامعة أسيوط‪1990 ,‬م ملخص منشور على شبكة النترنت‬
‫‪.http://www.khayma.com/yousry/Master%20Summary.htm‬‬
‫‪ -29‬يعقوب نشوان‪" :‬تحليل التفاعل اللفظي بين المشرف والمعلم" ماجستير )غير منشورة( الجامعة‬
‫الردنية‪1978 ,‬م‪) .‬في مرجع رقم ‪(42‬‬
‫‪ -30‬يوسف قطامي وآخران‪ :‬تصميم التدريس‪ ,‬برنامج التربية )‪ (5302‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس المفتوحة‪,‬‬
‫‪1995‬م‪.‬‬
‫‪ -31‬يوسف قطامي‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي‪ ,‬عمان‪ :‬دار الشروق‪1998 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -32‬يوسف قطامي‪ ,‬نايفة قطامي‪ :‬سيكولوجية التدريس‪ ,‬عمان‪ :‬دار الشروق‪2001 ,‬م‪.‬‬
‫ثانيا الدوريات والمجلت‬
‫‪ -33‬إبراهيم سالم الصباطي‪" :‬إدراك طلب وطالبات المدارس الثانوية للسلوك التدريسي لمعلمي العلوم‬
‫في ضوء متغيرات الجنس والخلفية الثقافية والمستوى الدراسي" مجلة دراسات نفسية‪ ,‬القاهرة‪ :‬رابطة‬
‫الخصائيين النفسيين المصرية )رانم( المجلد السابع‪ ,‬العدد الول يناير‪1997 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -34‬أحمد خليل حسن‪" :‬أثر استخدام استراتيجيين للتفاعل اللفظي في تدريس الفيزياء" مجلة رسالة‬
‫الخليج العربي‪ ,‬الرياض‪ :‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪ ,‬العدد الحادي عشر السنة الرابعة‪1984 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -35‬أحمد سيد إبراهيم‪" :‬تقويم الداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية باستخدام نموذج فلندرز للتفاعل‬
‫اللفظي"‪ ,‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ ,‬جمهورية مصر العربية‪ ,‬العدد الخامس‪1988 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -36‬أحمد سيد إبراهيم‪" :‬استخدام أسلوب التفاعل اللفظي لبيان الفروق في تدريس معلمي اللغة العربية‬
‫لفروعها"‪ ,‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ ,‬جمهورية مصر العربية‪1989 ,‬م‪.‬‬
 ‫‪ -37‬أحمد محمد عبد اللطيف‪" :‬أسس التفاعل اللفظي" مقال منشور على شبكة النترنت‬
‫‪.http://www.anaschool.com/reserches/bahth.htm‬‬
‫‪ -38‬سفيان عبد اللطيف كمال‪" :‬ضمان النوعية الجيدة في التعلم المفتوح والتعلم عن بعد" مجلة جامعة‬
‫القدس المفتوحة للبحاث والدراسات‪ ,‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس المفتوحة العدد الول تشرين الول‬
‫‪2002‬م‪.‬‬
‫‪ -39‬عبد السلم مصطفى عبد السلم‪" :‬مستوى أداء المهارات التدريسية لدى الطلب المعلمين لشعبة‬
‫العلوم بكلية المعلمين"‪ ,‬القاهرة‪ :‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬المؤتمر العلمي الخامس‪,‬‬
‫المجلد الثالث‪1993 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -40‬عبد الله الكندري وآخران‪" :‬تقويم برنامج معلم اللغة العربية بكلية التربية الساسية بدولة الكويت"‬
‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ,‬القاهرة‪ :‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬العدد‬
‫الخمسون‪ ,‬يوليو ‪1998‬م‪.‬‬
‫‪ -41‬يسري مصطفى السيد‪" :‬التفاعل اللفظي وعملية التدريس" كلية التربية‪ ,‬مركز النتساب الموجه بأبو‬
‫ظبي‪ ,‬جامعة المارات العربية المتحدة‪ ,‬بحث منشور على شبكة النترنت‬
‫‪.http://www.khayma.com/yousry/Master%20Summary.htm‬‬
‫‪ -42‬يعقوب حسين نشوان‪" :‬تطوير نظام لتحليل التفاعل اللفظي داخل غرفة الصف" دراسات تربوية‪,‬‬
‫القاهرة‪ :‬رابطة التربية الحديثة المجلد التاسع‪ ,‬الجزء )‪1993 ,(60‬م‪.‬‬

‫في ‪43- Amidon, E., Flanders, N.: the Role of the teacher in the classroom, mineapolis, U.S.A, 1963.(24,2,1‬‬
‫)مرجع‬
‫‪44- Bellak, A.A. and others, the language of the classroom. New York: teachers college press, Columbia‬‬
‫)في مرجع ‪University. 1973. .(34‬‬
‫‪45- Boocock, m., An introduction to the sociology of learning, Boston, Hougnton mifflinco, 1972.‬‬
‫‪46- Dembo, m., applying educational psychology in the classroom. New York, Longmans 1991.‬‬
‫‪47. Flanders. Ned. A, Analyzing teaching behavior, Massachusetts, Addison-Wesley Publishing‬‬
‫)في مرجع ‪Comthomap., 1970. .(2‬‬
‫في ‪48. Gorman, a teachers and learners, the interactive process of education, allyn and bacon Boston. .(24,‬‬
‫)مرجع‬
‫‪49. Hoppensted. E.M., a teacher's guide to classroom management, charles C. Thomas publishers spring‬‬
‫‪field, Illinois, U.S.A, 1991.‬‬
‫‪50. Shymansky. A., A comparative laboratory study of the effects of two teaching patterns on certain‬‬
‫‪aspects of studies in fifth grade science, unpublished doctoral dissertation, tallabasses, Florida state‬‬
‫‪University, 1972.‬‬
‫‪51. Kaplan, P, Educational Psychology for formorrow's teacher, New York, West publishing, 1995.‬‬
‫‪52. Medley, D. M., metzel, H. E, A technique for measuring classroom behavior, journal of educational‬‬
‫‪psychology, Vol. 8, No. 1, 1963.‬‬

‫مممم ممم ) ‪(1‬‬

‫" مممم مممممم مممممم ممممممم مممممم ممممم مممممممم مممم مممممممم مممممممم مممممم‬
‫ممممم مممممم مم ممممممم ممممممم "‬
‫تحتوي هذه الداة على ست عشرة فئة سلوكية ‪ ،‬يقوم الملحظ بوضع شرطة )‪ (/‬أمام السلوك المناسب في حالة‬
‫حدوثه داخل الفصل وذلك كل عشر ثواني ولمدة خمس وثلثين دقيقة ‪ ،‬وتترك الخمس دقائق الولى ‪ ،‬ويدل عدد‬
‫الشرطات على درجة حدوث السلوك وبمقارنته بأنواع السلوك والتفاعل الصفي الخرى يتم معرفة نسبة تكراره في‬
‫الحصة أو المدة المحددة منها ‪ ،‬وإذا صدر سلوك لفظي غير مدون هنا وله صلة بمحتوى الداة فإنه يمكن تدوينه في‬
‫نهاية الداة ثم يتم حساب عدد مرات تكرارها وذلك مقارنة بالزملء الخرين الذين يخضعون للملحظة نفسها ‪.‬‬
‫المجم‬ ‫التاريخ‬ ‫الصف‬ ‫المدرسة‬ ‫التخصص‬ ‫المعلم‬
‫وع‬
‫ممم ممممممم مم ممم مممممم‬ ‫مممم مممممم‬ ‫ممممم مممممم مممممم‬
‫مممممم ممممم‬
‫أ‪.‬كلم المعلم المباشر )مبادرة ‪-1‬يشرح ويعطى‬
‫معلومات وأفكار‬ ‫المعلم( ‪:‬ويظهر ذلك عند‬
‫‪-2‬يعطى توجيهات‬ ‫الشرح واللقاء وإعطاء‬
‫توجيهات وانتقاد تصرفات أو وأوامر وإرشادات‬
‫توجه أسئلة للمتعلمين ‪.‬‬
‫‪-3‬ينتقد تصرفات‬ ‫ويلحظ أن توجيهات المعلم‬
‫غير مرغوبة‬ ‫التي ل يعطيها استجابة‬
‫مباشرة تسجل ضمن الفئة ) ‪-4‬يوجه أسئلة‬
‫‪ (1‬وكذلك السئلة التي‬
‫يسألها المعلم ويجيب عنها هو‬
‫تسجل ضمن الفئة )‪ (1‬أما‬
‫السئلة التي تحمل التهكم‬
‫تسجل ضمن الفئة)‪ (3‬مثل ‪،‬‬
‫لماذا تتكلم بدون إذن ؟‬
‫‪-5‬الثناء والتعزيز‬ ‫ب‪.‬كلم المعلم غير المباشر‬
‫)المكافأة‬ ‫)استجابة المعلم( ‪ :‬ويظهر‬
‫ذلك عند الثناء والتعزيز وقبول والتعليق‪،‬‬
‫والتغذية الراجعة(‬ ‫مشاعر المتعلمين وقبول‬
‫أفكارهم والجابة عن أسئلتهم‬
‫‪-6‬قبول مشاعر‬ ‫يلحظ أن الدعابات الخالية‬
‫المتعلمين‬ ‫من التهكم وتصحيح الدفاتر‬
‫وعواطفهم‬ ‫تدخل ضمن الفئة )‪ (5‬وإذا‬
‫‪-7‬قبول أفكار‬ ‫المريض‬ ‫قال المعلم للمتعلم‬
‫المتعلمين‬ ‫واذهب‬ ‫مثل ً ‪:‬شفاك الله‪...‬‬
‫واطلب إذن من الدارة تسجل وتعليقاتهم‬
‫في فئتين الولى في فئة )‬
‫‪-8‬الجابة عن‬ ‫‪ (6‬والثانية في فئة )‪(2‬‬
‫أسئلة المتعلمين‬
‫ج‪.‬كلم المتعلمين وتفاعلتهم ‪-9‬إجابة المتعلم‬
‫عن سؤال شفاهة‬ ‫)استجابة ومبادرة( ‪:‬ويظهر‬
‫ذلك عند إجابة المتعلمين عن أو كتابة‬
‫أسئلة أو عند سؤالهم للمعلم ‪ -10‬استجابة‬
‫المتعلم بالقراءة أو‬ ‫أو استجابتهم بالقراءة أو‬
‫الترديد الجماعي‬ ‫مع‬ ‫بعضهم‬ ‫التسميع أو حديث‬
‫خلف المعلم‬ ‫من‬ ‫التلقائية‬ ‫بعض أو الجابة‬
‫المتعلم دون الطلب منه‬
‫ذلك ‪.‬وما يلفظه المعلم من ‪ -11‬سؤال المتعلم‬
‫كلم يسجل في الفئة رقم ) أو إعطاء معلومات‬
‫‪ (1‬وما يردده المتعلمون بعده مبادره منه‬
‫يسجل في الفئة رقم )‪-12 .(10‬إجابات‬
‫المتعلمين‬
‫لقرانهم‬
‫‪-13‬الهدوء البناء‬ ‫د‪.‬انقطاع التواصل )الهدوء‬
‫والفوضى( ‪:‬وذلك عندما يكون الهادف‬
‫‪-14‬هدوء‬ ‫الهدوء بناءً هادفا ً للقيام‬
‫المتعلمين من أجل‬ ‫التمارين‬ ‫بنشاط صفي كحل‬
 ‫التفكير‬
‫‪-15‬فوضى‬
‫المتعلمين‬
‫‪-16‬شغب وارتباك‬

‫في الدفتر أو على السبورة‬

‫أو الهدوء قبل الجابة ‪،‬‬
‫وكذلك فوضى المتعلمين‬
‫الناتجة عن اختلف‬
‫المتعلمين بعضهم مع بعض‬
‫أو مع المعلم وكذلك الرتباك‬
‫والشغب الذي يسود لعدم‬
‫تعليقات وإضافات أخرى ‪:‬‬
‫تتعلق بأي سلوك لفظي لم‬
‫يذكر آنفا ً يرغب الملحظ في‬
‫تدوينه ‪.‬‬
‫ممممم ممممممم‬ ‫ممممم ممممممم ممممممم مممم ممممم‬