Lvaluation formative - Perrenoud, Ph.

In Perrenoud, Ph. (1998) From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a wider
conceptual field, Assessment in Education, Vol. 5, n 1, pp. 85-102.

est formative toute valuation qui contribue la rgulation des apprentissages en
cours Lvaluation formative devient une source de rgulation.
une intervention, une information naident un lve mieux apprendre que si elles
modifient ses processus cognitifs. Faon abstraite de dire que nul napprend la place
du sujet. On ne peut que stimuler, renforcer, rorienter, recadrer, acclrer son
fonctionnement mental, dans lespoir dinflchir ses processus dapprentissage. Donner
rgulirement des feedback efficaces exige une bonne intelligence du fonctionnement
des apprenants et de la faon dont ils intgrent les apports externes leur processus de
pense. Cette intelligence doit tre la fois gnrale (dans le cadre dune discipline et
dun programme destins des lves dun ge et dun niveau moyen donns) et
particulire (dans la mesure o tous les apprenants ne fonctionnent pas de la mme
faon).
il importe de distinguer la rgulation des activits en cours de la rgulation des
processus dapprentissage
Enseigner de faon structure, mais non rigide, favorise les apprentissages, de mme
que crer un climat de travail, induire le respect mutuel et la coopration entre lves.
Rendre les lves actifs, les aider se faire une meilleure reprsentation de la tche et
de sa finalit, les guider dans le choix des outils et des procds, soutenir une dmarche
plus mthodique, un meilleur usage des ressources et du temps disponibles, une
moindre dispersion de lattention et de lnergie : ce sont des aspects trs importants du
travail de lenseignant qui visent le cadrage et la rgulation des activits des lves aux
fins de favoriser leurs apprentissages. Sagit-il pour autant dune rgulation des
processus dapprentissage ?
Dans une pdagogie active et constructiviste, lenseignant est moins obsd par le
produit, plus centr sur le processus, mais dautres enjeux le dtournent des
apprentissages, pas exemple lenvie de soutenir une dynamique de projet ou de
dvelopper un climat coopratif.
La rgulation des apprentissages passe par une rgulation des processus cognitifs,
qui nest elle-mme quindirectement matrisable et prvisible.
Dire, expliquer, montrer : ces interventions, ncessaires, ne garantissent pas une
rgulation du processus dapprentissage, alors mme quelles se greffent sur une activit
et tentent de loptimiser.
Il ne suffit pas, ds lors, de dire, dexpliquer ou de montrer, il faut prendre en compte
les reprsentations acquises et les fonctionnements cognitifs du sujet et laccompagner
dans un travail mtacognitif, au gr dun dialogue qui, sancrant dans une activit, sen
loigne pour se centrer sur la connaissance et lapprentissage
On voit immdiatement que de telles rgulations exigent, la fois, une grande
perspicacit dans lidentification des difficults, une grande adquation dans le mode
dintervention, un grand dtachement par rapport aux activits - qui ne sont que des
prtextes pour apprendre - et une immense disponibilit pour entrer dans la logique de
lapprenant, en lui consacrant le temps quil faut .
dans les classes plus proches des mthodes actives ou des propositions des
recherches de pointe en didactique, enseigner, cest amnager des situations
dapprentissage ; lvaluation formative devient une composante de leur gestion.
Il y sans doute des raisons de penser que les classes se rclamant des mthodes
actives et de la diffrenciation de lenseignement ont un potentiel suprieur aux classes
traditionnelles.
. En effet, pour que chaque apprenant soit, en rgle gnrale, confront aux
situations didactiques les plus fcondes pour lui (Perrenoud, 1996 b, 1997 c), il faut
que la diffrenciation fonctionne la fois :
en amont des situations, lorsquil sagit de placer llve dans un dispositif, un
groupe, une situation ;
lintrieur des situations, lorsquil sagit doptimiser sa participation et ses
apprentissages.
lcole met en place des situations dapprentissage relativement standards, qui ne
sont fcondes que pour les lves qui sont dans le cas particulier davoir tous les atouts
pour apprendre.
Bourdieu (1966) montrait que, les lves tant ce quils sont, cest--dire diffrents,
ces diffrences nexpliquaient les ingalits que parce que lcole les ignorait, au gr
dune indiffrence aux diffrences inscrite dans la structure et les programmes scolaires
aussi bien que dans la culture et la pratique des enseignants.
Toute discrimination positive vise au contraire permettre chacun de
sapproprier les mmes connaissances et comptences de base : diversit des traitements
au service dune galit des acquis !
La diffrenciation est un effet de lajustement du traitement didactique au cas de
chacun. Elle suppose la mise en place de deux mcanismes complmentaires :
lun qui, au jour le jour, attribue des lves des situations dapprentissage
potentiellement optimales pour eux ;
lautre qui optimise lactivit et les processus dapprentissage de chacun lintrieur
dune situation.
une culture didactique fonde sur lexprience aussi bien que sur la recherche, qui
permette lenseignant de modliser aussi bien la connaissance construire que son
mode de construction dans lesprit de llve.
lvaluation formative apporte plutt lintention - voire lobsession - de rguler les
processus dapprentissage, alors que la didactique propose plutt des modles de
rfrence propres la discipline et aux savoirs en jeu.
certaines organisations du travail rendent trs improbable la rgulation interactive
des processus dapprentissage
plus lvaluation sintgre aux situations, devient interactive et continue, plus elle
sloigne de lvaluation normative ou sommative, qui voque preuves et examens, et
leurs consquences
In Perrenoud, Ph. (1998) From Formative Evaluation to a Controlled Regulation of Learning Processes. Towards a wider
conceptual field, Assessment in Education, Vol. 5, n 1, pp. 85-102.

VER AINDA :
ARTIGO: La pdagogie, les enseignants et la recherche: rflexions en chantier (Parte II) Les enseignants et le "nouvel"
espace public de l'ducation Antnio Nvoa (2007)
Cadernos de Educao. FaE/PPGE/UFPel. Pelotas n. 28 (pp. 11 40), janeiro/junho
A pedagogia, os professores e a investigao o novo espao pblico da educao antnio nvoa
http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=532&doc=13697&mid=2