Este documento presenta la observación de aula como una técnica cualitativa para analizar la práctica educativa. Propone cuatro niveles para analizar la práctica (sistema aula, sistema centro, sistema educativo y macrosistema) y se enfoca en el sistema aula. También presenta quince dimensiones clave para observar la práctica educativa en el aula como las intenciones educativas, el ajuste de actividades, el control de profesor y alumnos, y los factores motivacionales. Finalmente, discute la observación
Este documento presenta la observación de aula como una técnica cualitativa para analizar la práctica educativa. Propone cuatro niveles para analizar la práctica (sistema aula, sistema centro, sistema educativo y macrosistema) y se enfoca en el sistema aula. También presenta quince dimensiones clave para observar la práctica educativa en el aula como las intenciones educativas, el ajuste de actividades, el control de profesor y alumnos, y los factores motivacionales. Finalmente, discute la observación
Este documento presenta la observación de aula como una técnica cualitativa para analizar la práctica educativa. Propone cuatro niveles para analizar la práctica (sistema aula, sistema centro, sistema educativo y macrosistema) y se enfoca en el sistema aula. También presenta quince dimensiones clave para observar la práctica educativa en el aula como las intenciones educativas, el ajuste de actividades, el control de profesor y alumnos, y los factores motivacionales. Finalmente, discute la observación
Tcnicas cualitativas en investigacin educativa aplicada.
La observacin de aula. Apreciaciones tericas y prcticas.
1. Introduccin. Plantearse como meta mejorar la prctica educativa es una tarea compleja. Por un lado porque la enseanza eficaz no parece, de acuerdo con los paradigmas y modelos tericos actualmente dominantes, poder identificarse de manera simple con una coleccin de comportamientos instruccionales ms o menos fijos y bien establecidos a priori. ino que supone una actuacin diversificada y fle!ible por parte del profesorado, basada en un anlisis continuo y conte!tualizado de los avances y dificultades por parte de los alumnos y de la dinmica global de la situacin educativa. "sta concepcin de la enseanza como ajuste constante tiene relacin con una conceptualizacin de la tarea docente como proceso de toma de decisiones. "n este proceso el profesor, a partir de su conocimiento ms o menos e!pl#cito sobre la educacin y los procesos y situaciones de enseanza y aprendizaje, interpreta y atribuye sentido a las caracter#sticas de los alumnos y la situacin concreta de enseanza y aprendizaje en que se encuentra. $simismo, planifica y desarrolla su actuacin a partir de esa interpretacin, en el marco de una situacin dinmica e interpersonal sumamente compleja y en constante cambio. Por lo tanto, parecer#a que mejorar la calidad de la enseanza tiene relacin directa con una formacin sustantiva de los profesores a nivel de unos principios tericos y procedimientos prcticos potentes y relevantes que les permitan planificar, desarrollar, evaluar y ajustar su propia accin educativa en cada aula. %esde el punto de vista metodolgico, este art#culo est dedicado a e!poner algunas consideraciones y criterios sobre la observacin como instrumento de anlisis de la prctica educativa en el aula teniendo presente la b&squeda constante de articulacin entre la teor#a y la prctica para mejorar la calidad de la enseanza. 2. Delimitacin del objeto de anlisis la prctica educativa. 'a primera dificultad en el intento de realizar una apro!imacin rigurosa y sistemtica al anlisis de la prctica educativa de los profesores es la de la enorme complejidad de esa prctica, y la multiplicidad de niveles y sistemas que la configuran. Podemos distinguir al menos cuatro de esos niveles( ). "l sistema aula( constituido por el conjunto organizado de actividades, roles y relaciones de diversos tipos en que se implican profesor y alumnos en el marco f#sico del saln de clases. ) *. "l sistema centro( estructurado en torno al marco f#sico y simblico del centro de formacin docente, en sus diversas configuraciones posibles. +ste puede concebirse como sistema complejo que incluye diversos subsistemas, organizacional, administrativo, acad-mico, en constante interaccin. .. "l sistema educativo( con sus diferentes objetivos, niveles y normativa legal de regulacin de los distintos aspectos de la vida en los centros, etc. /. "l macrosistema( constituido por la propia estructura global, social, econmica y cultural en que se inserta y toma sentido el sistema educativo, el nivel ms amplio integrante de la prctica educativa. %e este <imo nivel se deriva la concepcin de centro de formacin docente como un sistema abierto, en constante interrelacin con otros sistemas sociales, y por tanto su carcter social y socializador como proyecto cultural. "stos niveles o sistemas se encuentran encajados de manera sucesiva, lo que no implica considerar los sistemas inferiores como determinados de manera mecnica y unidireccional por los superiores. %esde esta perspectiva sist-mica, se sostiene que e!iste una relacin compleja y bidireccional entre los distintos niveles y sistemas, as# como una dinmica propia y espec#fica de cada sistema, que va ms all de la incidencia de los restantes. "sta conceptualizacin previa da lugar a las siguientes consideraciones( ). 0ualquier anlisis que atienda &nicamente a un &nico nivel es necesariamente parcial y no puede pretender e!plicarla de manera completa y e!1austiva. 'o que es un llamado de atencin en cuanto al alcance y l#mites de las t-cnicas de investigacin que se utilicen y de las conclusiones a las que se llegue. 2o obstante, esto no niega la utilidad y el inter-s de estos anlisis parciales. *. 'a situacin actual del conocimiento cient#fico, la tarea global de anlisis de la prctica es una tarea multidisciplinar, en el sentido de que ninguna disciplina parece disponer de las 1erramientas tericas y metodolgicas necesarias para dar cuenta adecuadamente de los diversos niveles de anlisis. "n este anlisis es clave la necesidad de intercambio y colaboracin entre las diferentes disciplinas para una comprensin global de la prctica. .. 'a necesidad de disponer, en relacin a cada uno de los niveles y sistemas, de marcos conceptuales o modelos que puedan dar cuenta de su dinmica propia y particular que permitan especificar, de entre la complejidad de fenmenos que aparecen vinculados a -l, los elementos y variables que se consideran como sustantivos para el anlisis de la prctica educativa. * $ los efectos del presente trabajo, las dimensiones propuestas 1acen referencia al sistema aula. 'a delimitacin del anlisis de la prctica educativa al aula se fundamenta tambi-n en que se concibe esta <ima como el espacio en el que acaban articulndose, en una dinmica propia y peculiar, las influencias de los restantes sistemas y niveles que conforman la prctica educativa, constituy-ndose as#, como el n&cleo mismo de la prctica. %esde el punto de vista prctico, el aula ofrece un espacio relativamente abarcable y bien delimitado para iniciar el anlisis, que a la vez puede considerarse como particularmente susceptible de optimizacin y mejora, desde los propios centros de formacin de profesores. !.Algunas dimensiones para el anlisis de la prctica educativa en el aula. 'as dimensiones que se presentan a continuacin tratan de concretar algunos de los elementos y factores clave a considerar, desde una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza 30oll, )4456. %e acuerdo con la cual aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y ensear supone ofrecer ayudas lo ms ajustadas posible que gu#en y orienten ese aprendizaje. 37onereo, 0. y ol-, 8., )444, p. *956. "stas dimensiones constituyen gu#as potenciales para el anlisis de la prctica educativa. on tributarias de un cierto modelo terico sobre cules son y cmo se concretan algunos de los mecanismos de influencia educativa que act&an en las situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula, en el que la nocin de interactividad ocupa un papel central. "stas dimensiones, pueden encontrarse en distintos autores, por "j., 0oll, )445, 7onereo y ol-, )444, entre otros. 'as dimensiones que presentamos no pretenden constituir un modelo acabado, sino slo un esbozo de las coordenadas que nos permitirn observar. 1. 8ntenciones educativas que, en t-rminos de planificacin previa y desde la perspectiva del profesor, presiden el proceso de enseanza y aprendizaje objeto de anlisis. 1 *. $juste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la secuencia de enseanza. .. 0ontrol relativo de profesor y alumnos sobre las tareas. /. 0ontingencia de las ayudas y soportes. ) Para una adecuada comprensin de cualquier situacin concreta de prctica en el aula disponer de informacin sobre las intenciones educativas que, desde el punto de vista del profesor responsable de guiar y orientar los procesos, presiden esa situacin. 'os indicadores de esta dimensin pueden concretarse de maneras muy distintas en funcin del grado de e!plicitacin y detalle de la planificacin, en la forma en que concrete esas intenciones, en t-rminos de ejecuciones o comportamientos finales que desea que adquieran los alumnos, de competencias que quiera ayudar a desarrollar, de e!periencias que quiera ofrecerles o situaciones en que quiere 1acerles participar, de contenidos que quiere que trabajen. "sta es la &nica dimensin de anlisis sobre la que no siempre puede obtenerse informacin suficiente a partir de la observacin directa de la propia situacin de aula, la cual da pie a la triangulacin de t-cnicas, por ejemplo 1aciendo uso de la entrevista o el anlisis de documentos donde se registre la planificacin de aula. . :. ;so cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos. 9. 0ontingencia de los recursos de introduccin de informacin nueva. <. 0ontingencia de los recursos de reelaboracin de la informacin dada. =. eguimiento y comprobacin de significados compartidos. 4. >eparacin de incomprensiones, malentendidos y rupturas. )5. ?actores motivacionales, relacionales y afectivos. ".#l anlisis de la prctica educativa en el aula mediante la observacin. 0ualquier opcin que se adopte en relacin al objetivo central del anlisis de la prctica, a la delimitacin del objeto de ese anlisis y a las dimensiones ms relevantes para el mismo, supone repercusiones y consecuencias en el mbito de los procedimientos e instrumentos a trav-s de los cuales llevar a cabo dic1o anlisis en el conte!to de un proceso de investigacin educativa. 'a eleccin de este tipo de t-cnica como eje de nuestros comentarios se apoya en dos tipos de consideraciones( ).'a observacin puede considerarse un instrumento de anlisis de la prctica particularmente relevante desde la perspectiva que estamos presentando. 0omo t-cnica permite un abordaje de la prctica que recoge su carcter dinmico y procesual, sin perder la dimensin temporal que le es propia. $l mismo tiempo, posibilita un acceso directo a la articulacin real de las actuaciones de los participantes en torno a las tareas y contenidos que vertebran la actividad conjunta en el aula. "sto permite e!traer informacin relativa al tringulo didctico 3profesor@alumno@saberes6 lo que constituye la unidad anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje. *.'a segunda consideracin es que, la observacin como instrumento de relevamiento de informacin al servicio de la investigacin educativa, es una t-cnica valiosa empleada para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje objeto de estudio. "sta centralizacin en la observacin no significa, sin embargo, afirmar la e!clusividad de la misma como instrumento de anlisis de la prctica, o dejar de lado otros instrumentos. Por el contrario, creo que el trabajo de anlisis de la prctica en el aula requiere del uso de un abanico amplio de instrumentos y procedimientos complementarios entre s# A observacin de aula, entrevistas, anlisis de materiales escritos, anlisis de situaciones interactivas profesor@alumnos, anlisis de evaluaciones de aprendizaje, etc. "stos instrumentos permiten obtener informacin acerca de la planificacin de la prctica, de su desarrollo y sus resultados. ".1. $ases en el proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin del aula. "s posible distinguir por lo menos cuatro fases distintas en el proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin del aula. / 'as fases son las siguientes( la negociacin y definicin conjunta de los objetivos, conte!to y proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin para ganar en confiabilidad y legitimacin de la recogida de la informacin. 'a seleccin y el registro de datos de la observacin. "l anlisis e interpretacin propiamente dic1o de la prctica en el aula a partir de los datos recogidos. B la elaboracin de una representacin general de esa prctica. 0ada una de estas fases se estructura en torno a unos objetivos espec#ficos, se da en escenarios y momentos distintos en el tiempo, pero comporta un objetivo m#nimo de b&squeda de regularidades. 'a distincin de estas fases permite especificar repercusiones particulares del planteamiento de anlisis de la prctica, a niveles y momentos distintos del proceso. 'a adopcin de este tipo de metodolog#a, implica entender el uso de la observacin, en tanto instrumento de anlisis de la practica en el aula, como una secuencia compleja de actuaciones. La negociacin y definicin de objetivos, contexto y proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin. 2 $cordada la realizacin y objetivos de la observacin, se tratar de definir conjuntamente con el profesor las caracter#sticas y conte!tualizacin del proceso de realizacin de la misma. $l menos es pertinente tener en cuenta tres elementos para llevarla a cabo( 'a seleccin de las situaciones a observar en el aula. $ este respecto, el criterio conceptual ser#a, en principio, el de observar secuencias completas de enseanza y aprendizaje, desde el inicio 1asta el final de las mismas. Cuscando siempre la m!ima representatividad posible de los momentos observados, en relacin a la prctica 1abitual en el aula de que se trate. "sto puede lograrse, acordando, por ejemplo, la realizacin de dos observaciones en dos sesiones distintas de la misma secuencia, que se correspondan en lo posible con las actividades y tareas principales y t#picas de los momentos iniciales y finales de la secuencia. "l segundo elemento es la recogida de la informacin necesaria para complementar y conte!tualizar la observacin 37assonat, )4=4, pp. *<@=96. 'a informacin clave en relacin a( objetivos y contenidos generales de la unidad, actividades y tareas a observar, articulacin y encadenamiento de estas actividades y tareas con otras que se 1abrn realizado previamente y se tiene previsto realizar con posterioridad. %esarrollo previsto de cada actividad, recursos y soportes para 1acerla, dificultades y problemas que puedan anticiparse y formas de ajuste disponibles al respecto. * $utores como 7arcel Postic 3)4<<6 destacan la importancia de la observacin vinculada a la formacin de profesores. : "l tercer elemento, lleva a considerar la incorporacin del investigador a un conte!to previamente definido por profesores y alumnos, a la situacin de aula durante la observacin A cmo se presentar al observador al grupo@clase, su posible participacin en la actividad, o la actitud a adoptar ante sugerencias de participacin no acordadas. "sta consideracin la realizo basndome en los valiosos aportes en torno al tema de la observacin participante realizada por Daylor 3)44*6. Seleccin y registro de datos en la observacin. "l registro de datos en la observacin 3%elgado, )44/, pp. )/)@)<.6 implica siempre Aincluso en los ms aparentemente objetivos y completos, como el registro en v#deo@, una cierta seleccin de informacin por parte del observador, y una cierta toma de decisiones sobre aquello que se considera prioritario A o no A recoger. 7ientras esa seleccin y esa toma de decisiones, marcarn de forma decisiva la base de informacin sobre la que se podr basar el anlisis posterior, resulta necesario asegurar su co1erencia con las ideas tericas que gu#an el propio proceso de observacin, estableciendo algunos criterios de referencia al respecto. "n este trabajo, tales criterios surgen del conjunto de opciones y conceptualizaciones que constituyen las dimensiones de anlisis de la prctica educativa, y su objetivo <imo es garantizar, en la mayor medida posible, que el registro realizado permita, disponer de forma efectiva, de la informacin suficiente como para llevar a cabo un anlisis desde esas nociones y dimensiones. e presentan a continuacin, sin pretensin de e!1austividad, algunos de los criterios para el caso concreto del uso de un registro escrito de papel y lpiz de carcter narrativo@descriptivo. "sto significa que el esfuerzo est en apre1ender el flujo de actividad conjunta de los participantes seg&n se va produciendo y sin emplear categor#as cerradas y establecidas a priori. Por sus caracter#sticas posibilita, apre1ender tanto la dimensin temporal del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de los participantes. ".2. Apro%imacin al dise&o de una pauta de registro de datos de la observacin. Algunos criterios de registro de datos en la observacin Indicadores >ecoger de la manera ms precisa posible, en su orden y desarrollo real, la secuencia de eventos o actividades que van sucedi-ndose en el tiempo durante el per#odo observado. %ar E escuc1ar una e!plicacin. PlantearEresolver una fic1a o ejercicio. 'eerEcomentar un te!to. >ealizar una puesta en com&n. 8dentificacin de cambios en aspectos como las formas en que se organizan los participantes en la situacin. Drabajo en pequeo grupo. Drabajo individual. >oles y tareas previstos para los 9 participantes. 0omentar dudas con el compaero. Facer un dibujo en el cuaderno. 8dentificacin de comportamientos permitidos o no permitidos a los alumnos. Facer o no preguntas al profesor. $poyos y recursos bsicos de trabajo. 8nformacin aportada por el profesor. Drabajo sobre el libro de te!to. "l foco temtico sobre el que se trabaja. "l contenido central sobre el que se articula el trabajo de los participantes. Grganizacin espacial de los participantes y caracterizacin del espacio f#sico en el que se desarrolla la actividad. ituarse en c#rculo en el centro del aula. ituarse en grupos de trabajo. ituarse individualmente. >ecoger las intervenciones del profesor. 8ntervenciones de apertura 3se recogen de forma ms literal posible6 y presentacin de la actividad. 8ntervenciones de cierre. 8ntervenciones de enlace de una actividad con la siguiente. >ecoger de manera ordenada las actuaciones ms relevantes de los participantes a lo largo de cada evento o actividad. ! 8ntervenciones de intercambio comunicativo. 8nteraccin cara a cara entre participantes. 8ntervenciones individuales Prestar atencin tanto a los aspectos verbales como no verbales. 8ntervenciones verbales 3se recogen en forma literal6@ del profesor y alumnos. %escripcin detallada de aspectos no verbales. >egistro de actuaciones verbales o no que introducen cambios o modificaciones significativas en el flujo de la actividad de los participantes Preguntas de un alumno que provocan una nueva e!plicacin o recapitulacin. Gbservaciones que deciden al profesor a dar por terminada una tarea. Gtros criterios a tener en cuenta( @ >egistrar cualquier tipo de participacin del observador durante la situacin, y las actuaciones de los restantes participantes, intentando mantener una actitud de no intervencin. @ Dratar de diferenciar, en la medida de lo posible, entre el registro objetivo de la actividad conjunta y las inferencias, comentarios, observaciones o interpretaciones que el observador puede ir realizando a lo largo del proceso, indicando estas <imas en forma e!pl#cita mediante alg&n tipo de marca o signo convencional. @ >ecoger de manera espec#fica los comentarios del profesor despu-s de la observacin a propsito de la misma. . "l registro debe permitir caracterizar posteriormente los patrones de actuacin conjunta ms t#picos y caracter#sticos de cada evento o actividad, en sus distintas variedades y concreciones posibles. < @ %esde el punto de vista de la triangulacin metodolgica, tener en cuenta la triangulacin intram-todo, que es la que se aplica cuando el investigador escoge un &nico m-todo o estrategia de investigacin, pero aplica distintas t-cnicas de recogida y de anlisis de datos, o cuando repite el mismo m-todo en situaciones y momentos deiferentes. "l objetivo que se persigue es, igualmente, comprobar la validez y la fiabilidad de la informacin que primeramente se 1a obtenido. 30ea %H$ncona, )44=, :)6. '.Anlisis e interpretacin de la prctica educativa en el aula( a partir de los datos recogidos en la observacin. i bien el anlisis de la prctica mediante la observacin es un proceso de construccin que se realiza teniendo en cuenta la perspectiva de uno de los actores A el profesor@, se entiende necesaria la realizacin, de parte del observador, de un anlisis e interpretacin propios que le permitan obtener una representacin personal lo ms completa posible de la prctica en cuestin. "sto implica el contraste, puesta en relacin e interpretacin global del conjunto de datos recogidos tanto en la fase de registro como en la fase de negociacin y definicin conjunta de los objetivos, conte!to y proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin. "n esta fase es cuando las dimensiones de anlisis de la prctica que se 1an propuesto pueden adquirir un sentido ms pleno como instrumento conceptual, al constituirse en referente y gu#a de la tarea de anlisis que se desarrolla. %esde esta perspectiva, el objetivo general de anlisis, en funcin de la informacin disponible, podr#a e!plicitarse en t-rminos de dar respuesta a la pregunta inicial, de la forma ms detallada y matizada posible. Gtros aspectos a tener en cuenta durante el anlisis de datos. eleccionar y organizar los datos ms relevantes de entre los recogidos en la observacin. 'a revisin sistemtica de la informacin obtenida tomando como base cada una de las dimensiones de anlisis puede ser una estrategia &til al respecto. "s necesario tener en cuenta que un determinado elemento observado puede dar informacin simultneamente sobre ms de una dimensin. e trata de ir construyendo una primera representacin de la situacin observada en relacin a cada una de las dimensiones, como punto de partida para una apro!imacin posterior ms amplia. ;n criterio organizador a considerar en esta construccin es la redundanciaEconvergencia de informaciones, es decir, la idea de que cualquier interpretacin que se 1aga en relacin a cualquiera de las dimensiones tendr tanta ms plausibilidad cuantos ms datos o informaciones apunten a ella. Poner en relacin las informaciones bsicas y los resultados inicialmente establecidos para las diferentes dimensiones, y contrastarlos a su vez con las informaciones ofrecidas por el profesor en la primera fase del proceso y, con las = que se 1ayan recogido mediante otros instrumentos de anlisis distintos a la observacin. ). Apreciaciones *inales. 'a elaboracin de una representacin compartida entre profesor@ observador de la prctica analizada es, sin duda, una tarea enormemente compleja. 8mplica tener en cuenta por lo menos estos dos aspectos claves. "l contraste entre el anlisis de la prctica del aula observada realizada por el observador y la impresin, ms o menos formalizada, que sobre la misma formule el profesor. "l anlisis conjunto, de alguna de las informaciones recogidas, teniendo presente los acuerdos establecidos en la primera fase del trabajo. "sto implica el control del sesgo en el anlisis. "n s#ntesis, desde el punto de vista metodolgico, en lo que 1ace a las t-cnicas cualitativas, considero que es sumamente enriquecedor adoptar la triangulacin metodolgica entre m-todos. "sta consiste en la combinacin de m-todos de investigacin 3no similares6 en la medicin de una misma unidad de anlisis. 0on ello se pretende paliar las limitaciones de cada m-todo A en este art#culo, la observacin@, contrarrestndolas con las potencialidades de los otros m-todos. %e esta forma,la triangulacin entre m-todos se convierte en ve1#culo para la validacin cruzada, cuando se alcanzan los mismos resultados con m-todos distintos, pero que apuntan a la misma dimensin del problema de investigacin. 30ea, %H$ncona, )44=, p.:*6. +. ,ibliogra*-a. 4 $ristimuo, $., "l cambio en educacin. $nlisis de la implementacin de cursos de compensacin a nivel p&blico. >evista Prisma 2ro. )). 7ontevideo( ;niversidad 0atlica, )444. 0oll, 0., ;n marco de referencia psicolgico para la educacin escolar( la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza en 0. 0oll, I. Palacios y $. 7arc1esi 3comps.6, %esarrollo psicolgico y educacin, 88. Psicolog#a de la "ducacin. 7adrid( $lianza "ditorial, )445. 0ea %H$ncona, 7., 7etodolog#a cuantitativa( estrategias y t-cnicas de investigacin social, 7adrid( Proyecto "ditorial #ntesis ociolgica, )44=. %elgado, I. 7 y Juti-rrez, I., Deor#a de la observacin, cap. 9 de 7-todos y t-cnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. 7adrid( #ntesis, )44/, pp. )/)@)<.. 7assonat, I., Gbservar, en( Calnc1et, $., J1iglione >., 7assonat I. y Drognon $.( D-cnicas de investigacin en ciencias sociales. %atos, observacin, entrevista, cuestionario. 7adrid( 2arcea, )4=4, pp. *<@=9. 7onereo, 0. y ol-, 8., "l asesoramiento psicopedaggico( una perspectiva profesional y constructivista. 7adrid( $lianza "ditorial, )444. Postic, 7., Gbservacin y formacin de los profesores. 7adrid( moarata, )4=9. Kuivy, >. y Lan 0ampen1oudt, '. 7anual de investigacin en 0iencias ociales. 7-!ico %.?('imusa, )44*. Daylor, . y Cogdan >., 8ntroduccin a los m-todos cualitativos de investigacin. 'a b&squeda de significados. Carcelona( Paids, )44*. 0aps. * y ., pp..)@44. )5 ))
La Gestion Educativa en El Aula Posibilidades y Condicionantes Para El Mejoramiento de La Lectoescritura Experiencia de Investigacion Accion en El Primer Grado Del Centro de Investigacion e Innovacion Educativa De