PROFESORADO, CULTURA Y POSTMODERNIDAD:

Cambian los tiempos, cambia el profesorado.

ANDY HARGREAVES (Resumen)

El trabajo de los maestros y maestras est sujeto a ms demandas y de mayor
complejidad que en otras etapas histricas; demandas que, a menudo, son
contradictorias entre s, que cambian con rapidez y que suelen configurar una
imagen de incertidumbre y un incremento de los riesgos en la toma de
decisiones. Cul es el sentido de la escuela? Qu papel ha de jugar
respecto de la sociedad? .Qu conocimiento es importante?Seguimos
siendo profesores o nos vamos convirtiendo en entrenadores de adolescentes?
En qu parcelas de decisin puede intervenir el alumnado, los padres y
madres?

A los cambios cualitativos, a los que tienen que ver con la funcin social de la
escuela se aaden nuevas tareas a realizar colectiva o individualmente. Esto
genera lo que se ha denominado intensificacin: un incremento de las
demandas que implica reduccin del tiempo que los docentes deberan dedicar
a funciones educativas y una saturacin de tareas administrativas y
burocratizadas, que afectan al profesorado.

Se denomina culturas de trabajo al conjunto de supuestos bsicos actitudes,
valores, creencias, que son compartidos por los decentes sea en general o en
un grupo concreto, as como a las pautas de relacin e interaccin entre ellos y
a las condiciones contextuales de su trabajo. Pag. 14

El trabajo de los maestros encierra otros muchos aspectos, algunos de los
cuales han ido cobrando mayor importancia en los ltimos aos. Hasta cierto
punto, en las reuniones con los padres, en las de profesores o corrigiendo
cuadernos en casa, estos otros aspectos de la enseanza siempre han estado
ah. Pero su carcter invisible ha hecho que no formen parte de la imagen
pblica de la docencia. Cuando el pblico en general juzga a los maestros y lo
hace basndose en los que ha conocido a lo largo de los aos, los juzga a
travs de los ojos de los nios, ojos que han visto al maestro dando clase,
pero no preparndola, clasificando o reunindose. Por eso, para el pblico a
menudo, el trabajo del profesorado parece menos difcil y exigente de lo que en
realidad es. Pag.42

El tiempo de que dispongan los profesores, aparte de sus tareas en el aula,
para trabajar con sus compaeros o, simplemente, para reflexionar sobre ellos
mismos, es una cuestin fundamental para el cambio, el perfeccionamiento y
el desarrollo profesional. La intensificacin conduce a carecer de tiempo para
reformar las propias destrezas y para mantenerse al da en el campo propio.

Uno de los obstculos para la eliminacin del individualismo y el desarrollo de
unas relaciones de trabajo ms cooperativas entre los maestros que se
menciona con mayor insistencia en su escasez de tiempo para reunirse,
planear, poner en comn, ayudarse y discutir dentro de la jornada escolar
normal.

Uno de los fines fundamentales de la prctica y la investigacin educativas es
el perfeccionamiento del aprendizaje. Pero, detrs del dominio del aprendizaje
se esconde el misterio de la enseanza. Comprenderla y desenmascarar los
misterio de su prctica han constituido un persistente y formidable desafo
para que quienes han intentado mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje en el transcurso de los aos. p.164

Con el tiempo, hemos llegado a comprender muchas cosas sobre la forma de
ensear de los profesores y sobre los tipos de enseanza que pueden ser
eficaces en clase, desde el punto de vista educativo. En poca ms reciente,
hemos aprendido mucho sobre el modo de pensar de los profesores mientras
ensean y su forma de planear y decidir entre distintos tipos de accin. Y
tambin hemos llegado a comprender mejor lo que los profesores piensan de
su enseanza, su forma de reflexionar sobre ella e, incluso, cuando lo hacen.
Sin embargo aunque lo hacen los profesores y su pensamiento nos resultan
ahora un territorio ms familiar a quienes estudiamos la enseanza, sabemos
mucho menos sobre lo que sienten los profesores mientras ensean, sobre las
emociones y deseos que motivan y moderan su trabajo. PAG.164

Es ms, gran parte de la investigacin y de las publicaciones que versan sobre
las emociones en la enseanza depende menos de los propios profesores y de
que en ellos tienen que decir que de planes y concepto tericos prefabricados
que se han aplicado despus a los profesores y la enseanza. PAG.164

No se ha concedido tanta importancia a lo que dicen los profesores sobre las
dimensiones emocionales de su trabajo. Con frecuencia, los maestros
elementales sienten preocupacin, afecto e, incluso, amor por sus alumnos. Es
ms, la obra de Nas muestra que, aunque la tica de la atencin, la educacin
y la unin se considerada a menudo una cualidad corriente y quiz incluso,
caracterstica de la moralidad y de las relaciones interpersonales de las
mujeres, los sentimientos de atencin, afecto y amor a los alumnos tambin
estn presentes en la inmensa mayora de los maestros de primaria que
entrevist. Pag.170

Las premisas de cordialidad, amor y autoestima subyacen a la vida y el trabajo
de muchos de estos maestros de primaria, sometidos a estrecha observacin,
mucho ms que los principios del aprendizaje cognitivo o la eficacia instructiva.
Pag.171

En lo fundamental, las pruebas que tenemos indican que los maestros, como
muchos miembros de otras profesiones asistenciales, interpretan la atencin
a las personas como la experiencia interpersonal de entrega, unin,
cordialidad y amor humanos. Pag.171

Por ejemplo, Book y sus colaboradores descubrieron que los candidatos a
maestros suelen resaltar los aspectos interpersonales de la enseanza,
minimizando los acadmicos. Estos autores advierten que, cuando la
enseanza se considera como una extensin de los tipos de atencin y de
relaciones de cario que tipifican la paternidad y la maternidad, disminuye el
valor otorgado por los maestros a las asignaturas de pedagoga y las actitudes
profesionales.

Cuando los objetivos de atencin a las personas estn equilibrados con los de
la direccin del grupo y la eficacia instructiva y cuando la atencin se construye
en trminos sociales y morales, tanto como interpersonales, su contribucin a
la calidad de la educacin puede ser excepcionalmente valiosa.

La enseanza es una historia interminable. El trabajo nunca termina; la tarea
nunca est hecha. Siempre hay ms cuadernos que corregir, ms clases que
preparar y ms atencin que prestar a nuestros alumnos.

Pero, en otros lugares, la enseanza se define en sentido muy amplio, tanto en
trminos sociales y emocionales como en los acadmicos. El papel del
profesor es difuso y no est definido en absoluto con claridad .Pag.174

Las bolsas y carteras que llevan los maestros, los montones de trabajo que
llevan a casa, en el caso de que puedan disponer de algn momento para
corregir algunos ejercicios o preparar algunas pruebas, solo para regresar a la
escuela con la mayor parte de ellos sin corregir, llevndolos otra vez a casa la
tarde siguiente y la otra y las dems all (como la carga del peregrino, estn
son la cargas, simblicas de la culpabilidad que los docentes llevan consigo).
Cuanto mayor es la bolsa, mayor la culpa. Uno de los casos ms graves
que conozco es el de un profesor con tantas bolsas que tuvo que comprar
otra mayor para meter en ella las dems!. Dejar detrs el trabajo es dejar atrs
la atencin a las personas y, con ello, las necesidades e intereses de los nios.
Y esto resulta muy duro para los profesores.
Los profesores no quieren buscar ayuda por los cauces normales. Quieren,
algo que sea annimo. Tienen miedo de no dar la talla, de que alguien pueda
pensar que no estn haciendo un buen trabajo. Los profesores son los
profesionales ms duros consigo mismos. No queremos que nadie nos observe
en clase porque puede que hicisemos algo que no estuviese bien. Podramos
hacer algo que no deberamos hacer. Hemos estado tan programados respecto
a que hay formas correctas de hacer las cosas, que no queremos que nadie
descubra lo que suceda en nuestra clase. Aunque estemos realizando un buen
trabajo, todava nos ponemos nerviosos si alguien nos observa.

Nada tiene de sorprendente que muchos profesores experimenten lo que David
Hargreaves llama ansiedad de competencia fundamental ante la posibilidad
parecer incompetentes a sus colegas y a s mismos.

Como deca un maestro que participo en los estudios de los EAP de Tucker,
es muy difcil coger tu otro yo y colgarlo en una percha, cerrando las puertas
despus sin embargo en muchos casos confesar o confiar dificultades
personales supone manifestar signos de incompetencia o de ineptitud.

En este sentido, las culturas de la enseanza comprenden creencia, valores,
hbitos y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de
profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el
transcurso de muchos aos. La cultura transmite, a sus nuevos inexpertos
coparticipes, las soluciones histricamente generadas y compartidas de
manera colectiva en la comunidad.

Las culturas de la enseanza contribuyen a dar sentido, apoyo identidad a los
profesores y a su trabajo. A menudo los maestros estn fsicamente solos en
sus aulas, sin la presencia de otros adultos. Psicolgicamente, nunca lo estn.
Lo que hacen, en trminos de estilos y estrategias en el aula que est
sometido a la poderosa influencia de perspectivas y orientaciones de los
compaeros con lo que trabajan actualmente y con los que ha colaborado en
el pasado. A este respecto, las culturas de los profesores y de las relaciones
entre ellos estn entre los aspectos ms destacados de su vida y trabajo,
desde el punto de vista educativo. Constituyen un contexto vital para el
desarrollo del profesor y para su forma de ensear. Lo que sucede en el interior
del aula no puede divorciarse se la relaciones establecidas fuera de ella. PAG.
190

Las culturas de la enseanza, como cualesquiera otras, tienen dos
dimensiones importantes: contenido y forma. El contenido de las culturas de
los profesores consiste en las actitudes, valores creencias, hbitos supuestos
y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un
determinado grupo de maestros o por la comunidad docente, en general.
Podemos ver el contenido de las culturas de los profesores en lo que estos
piensan, dicen y hacen. Es la forma de hacer las cosas que tenemos aqu
PAG. 190

La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relacin y
formas de asociacin caractersticas entre los participantes de esas culturas
se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los
docentes y sus colegas.

Me parece que existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores,
cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas para su trabajo y
para el cambio educativo. Son:
Individualismo
Colaboracin
Colegialidad artificial;
Balcanizacin
Los profesores, en su inmensa mayora, siguen enseando solos, las
puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas.
Aulas segregadas que separan a los maestros entre s, de manera que
escasamente pueden ver y comprender lo que hacen sus colegas. El
aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado nivel
de intimidad, una proteccin frente a interferencias exteriores que, con
frecuencia valora. Sin embargo el aislamiento en el aula tambin tiene
problemas. Aunque eviten que se culpabilicen y critique a la clase tambin
impide posibles alabanzas y aprobaciones los profesores recluidos en sus
aulas reciben muy poca informacin procedente de adultos sobre su propio
valor, mrito y competencia. PAG. 192

A pesar de los nmeros esfuerzos de mejora y reforma, el individualismo
permanece con obstinacin en la cultura de los profesores Por qu?

En la bibliografa de investigacin suelen considerarse como determinantes del
individualismo dos tipos de explicaciones. En la primera interpretacin ms
tradicional, el individualismo se asocia con la falta de confianza en s mismo la
defensividad y la ansiedad; con los fallos y fracasos de los profesores que en
parte son naturales y en parte son resultados de las incertidumbres de su
trabajo.

La caracterizacin que hace HARGREAVE del individualismo de los docentes
esta coloreada con el lenguaje de la deficiencia y la patologa. El culto al
individualismo, afirma. ha infectado profundamente la cultura ocupacional de
los profesores quienes guardan celosamente su autonoma. No les gusta ser
observados y, aun menos, que los evalen porque tambin le temen a la
crtica que puede acompaar la evaluacin.

FLINDERS distingue tres perspectivas diferentes en el aislamiento del profesor:
Aislamiento como estado psicolgico. Aislamiento como condicin ecolgica en
la que trabaja los profesores (en el sentido de aislamiento fsico) y su propia
alternativa: aislamiento como estrategia adaptiva para conservar los escasos
recursos ocupacionales.
La hereja del individualismo sigue en gran medida intacta. Ya he dicho que el
individualismo ha llegado a relacionarse con una prctica mala y floja, con
deficiencia del profesor y con aquello que hay que cambiar. LORITE, llamada
de atencin sobre lo que el defina como recompensas psquicas de la
enseanza elemental: las alegras y satisfacciones que proporcionaban al
maestro las relaciones intensas sostenidas y cariosas con los nios. Por regla
general, las mayores satisfacciones que se obtienen en la enseanza
elemental no est en los salarios, el prestigio y los accesos, sino en lo que
LORTIE llamaba recompensas psquicas de la enseanza: las alegras y
satisfacciones que se derivan de atender a los alumnos y de trabajar con ellos.
PAG. 199

Estas recompensas psquicas de la enseanza son fundamentales para el
mantenimiento del sentido del yo de los profesores: su sentido del vala y
dignidad de su trabajo.

HARGREAVES, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian
los tiempos, cambia el profesorado. Madrid. Ediciones Morata.

Yopal, Mayo 30 de 2012. JJS
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