Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias

en torno a una relacin productiva.

Por: Dr. Gustavo Bombini

Se tratar en este trabajo de repensar ciertos estilos de relacin con el saber a
la hora de planificar las prcticas docentes. Algunas experiencias que estamos
realizando en la Ctedra de Didctica Especial !rcticas de la Ense"anza en
#etras $iniciadas en la %ni&ersidad 'acional de #a !lata( que se siguen
ensaando en la %ni&ersidad de )uenos Aires* experimentando con formatos
de escritura diferentes de la planificacin tradicional que nos estn ad&irtiendo
acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin
anlsis de las prcticas. #igado a la producti&idad de lo narrati&o en educacin
$el estudio de casos( la mirada del etngrafo( el diario del profesor* &enimos
proponiendo desde hace algunos a"os la escritura de +guiones conjeturales,(
acaso relatos de anticipacin( quiz un g-nero de +didctica.ficcin, del que
tratar- de dar cuenta en este trabajo.

Ser un practicante supone ubicarse en una zona de paso de transicin( en la
que se oscila entre ser estudiante un no-ser profesor( una zona
contradictoriamente mu expuesta para quien se dirime all/( en el hacer las
prcticas( una construccin identitaria0 se trata de de&enir profesor este
mo&imiento se realiza en un mximo ni&el( casi obsceno( de exposicin.
Ser estudiante parec/a garantizar cierta relacin personal pragmtica con el
saber $+estudio para m/,( +me interesa saber ms sobre ling1/stica
choms2iana,( +necesito aprobar esta materia,*. Ser estudiante parec/a
garantizar cierta grado de especializacin $+estudio una materia del rea de
ling3/stica, o +eleg/ la orientacin del rea de teor/a literaria,( +hago mi tesis
de licenciatura sobre las comedias de Aristfanes,*. Ser estudiante se
presentaba como un drama humano que( pese a todo( se dirim/a dentro de una
comunidad de pares( dentro de cierto mbito de familiaridad $+me gusta la
gente de letras,( +cmo sabe ese profesor sobre )orges,*.
!or el contrario ser practicante propone salir a un mundo nue&o( casi
desconocido( del que slo se conser&a un recuerdo penumbroso lejano $+la
1ltima &ez que pis- el colegio,*. Ser practicante se con&ierte en una
experiencia extra"a en la que se comprometen algunas certidumbres0 a no
ha pri&acidad pues qued atrs esa relacin personal pragmtica con el
conocimiento0 ahora estudio para darle algo a otros4 a no ha
especializacin0 tan pronto tengo que dar una clase sobre cohesin
coherencia como sobre la -gloga o( lo que es peor( tengo que desarrollar casi
simultneamente ambos temas. !or a"adidura( qued atrs cierto sentido de
familiaridad0 a no esto con mis pares( sino con unos profesores diferentes
que me dan extra"as recomendaciones sobre el manejo del curso( sobre la
necesidad de los l/mites en el adolescente las &entajas de los cuentos bre&es
para las clases de 56 minutos. !or si fuera poco( tendr- frente a m/ a esos
sujetos.otros( otros de toda otredad( 76( 56 8 96 desconocidos( acaso
desinteresados por el lenguaje( la literatura( las teor/as otras delicias de mi
ju&entud.
Adems ahora se me demandan otras tareas0 debo ser o( el practicante( el que
le pondr orden a eso0 seleccionar- contenidos( organizar- una secuencia(
elegir- textos( in&entar- acti&idades las lle&ar- a la prctica. Es en esta
construccin( en esta nue&a orientacin( en esta in-dita funcin donde se
transforma mi relacin con el conocimiento.
!re&er la prctica( de eso se trata( para ello se suceden las entre&istas con el
tutor de mis prcticas( seguramente en la mesa de un caf-( que pudo no haber
sido mi audante en el cuatrimestre anterior. Conozco al profesor del curso( he
obser&ado a los que sern mis alumnos me han comunicado el tema que
tengo que dar. :odo esto implica un desaf/o confuso en el que se mezclan
sujetos que conozco un conocimiento sobre el que tengo que dar cuenta.
;estos de aprendizajes a &eces excesi&amente sometidos a la lgica del toma
daca del examen final( porciones de saber poco articuladas( fragmentos de
historias( tiempos teor/as el final de las pocas certezas que si no ten/an
sentido en el interior de alguna discusin de Seminario espec/fico carecen de
inter-s ms a1n de eficacia para este escenario urgente que es la prctica
docente. !or alg1n lugar habr que empezar el ms clsico es( por supuesto(
hacer la planificacin. De hacer eso( a aprend/ algo en la correlati&a
pedaggica anterior aunque todo me pareci un formuleo de &erbos en
infiniti&o una artificiosa clasificacin de contenidos importada de Espa"a0
actualizados conceptuales( procedentes procedimentales actitudinales
pol/ticamente correctos.
Ahora me dicen que a no tenga en cuenta la taxonom/a de la madre patria
que me centre en imaginarme la tarea en el aula( que se trata de un recorte(
que los tericos de la transposicin son matemticos franceses que por ah/
&a la cosa aunque con literatura es ms dif/cil. ;ecupero las clases de
#ing3/stica donde aprend/ cohesin coherencia seg1n <allida esto
coincide bastante con lo que est en el manual que usa la profesora del curso.
El apunte de <allida( una fotocopia de una traduccin de la ctedra( de lo que
seguramente es un cap/tulo de un libro de identidad procedencia
desconocida $=esto era recortar el saber>* a no ser necesario0 en el manual
est todo( es decir( lo poco que necesito para dar estas clases. #o poco que
tampoco es tan poco porque ahora me qued claro( gracias al manual de
no&eno de E?)( cmo lo aplico a un texto concreto. Despu-s de todo la
escuela no est tan mal.
#a ingenier/a didctica.... el uso del tiempo.... dosifico el tema en las dos
semanas acepto la sugerencia0 despu-s de &er la coherencia la cohesin en
un texto period/stico( tal como estaba propuesto all/( la aplicar- a un cuento de
Anderson @mbert( de lenguaje fcil a conocido por todos. Con esto remato
el 1ltimo mdulo de AB6 a so profesor.
Del otro lado de la mesa de caf- $=es un remixado del poema de !re&ert0
+!uso az1car en la taza( puso az1car en la taza de caf-...,>*( del otro lado de la
azucarera est el tutor de las prcticas( harto a de este aplicacionismo a
destajo( harto a de detectar los +agujeros de conocimiento de los
practicantes,. +<arto a,( dramatiza( exagera( usa el poder. !arece que fueron
in1tiles mis clases prcticas sobre la lectura la escritura( las clases del
profesor titular que lo dijo tan claro( el -nfasis puesto en esto de +le&antar
problemas de la prctica, ser creati&os a la hora de formular consignas(
siempre en el marco del respeto por la di&ersidad de los alumnos que pueblan
la escuela media( di&ersidad a atender para la que es necesario que todos mis
practicantes sean iguales entiendan lo mismo0 +ha que ser respetuoso de la
di&ersidad ling3/stica( cultural de cualquier otra,. El 1nico problema son
esos tiempos de prctica cumplir con la planificacin.
#a experiencia de &arios a"os en los que se ha repetido la escena del caf-
entre el tutor el practicante nos lle& a obser&ar la incidencia que el formato
textual de la planificacin tiene en la constitucin de la propia prctica. #a
planificacin de&iene en un texto necesariamente coerciti&o que parece ser en
1ltima instancia obstaculizador de la relacin con el conocimiento de la
construccin de la propuesta didctica. En &ano son todas las ad&ertencias
acerca de que la planificacin es ms que un texto burocrtico( que debe
constituirse en el espacio en que se imprimen las decisiones( el mapa de mi
prctica( que es flexible( que es un texto abierto( que se puede alterar haciendo
responsables aclaraciones en la columna final de obser&aciones. #as
representaciones pre&ias acerca de la planificacin( acerca de su carcter
inmediatamente burocrtico impide reconocerle usos funciones interesantes.
Ca nunca sern libres( se encerrarn las celdas de sus propias planificaciones
esto funcionar como un freno para el flujo de sus prcticas. %n flujo
referido a la necesidad de torcer el rumbo( de tomar decisiones sobre la
marcha( de recuperar como ricos aquellos momentos impredecibles de la
experiencia del aula.
Sobre la base de estas obser&aciones( nos propusimos reflexionar acerca de
qu- tipo de texto es la planificacin ms espec/ficamente acerca de sus
funciones del impacto en la prctica de cada docente. El &alor prescripti&o
de una escritura parece obturar las posibilidades de explotar aspectos
interesantes de una prctica ms a1n si esta prctica est pensndose
toda&/a( si esta prctica est siendo imaginada por un sujeto en formacin que
no tiene ning1n antecedente en la prctica ms que su propia biograf/a escolar.
C ms a1n si ese formato de texto se emparenta con una larga tradicin
prescripti&a( se percibe como un texto para informar a otros( o como un texto
para la e&aluacin el control.
!or primera &ez se estar del otro lado del mostrador en esta situacin la
prescripcin( en el sentido de +necesito instrucciones sobre cmo hacer las
cosas bien, funciona como una herramienta necesaria( como una tabla de
sal&acin( con un pasaje seguro hacia ese otro mundo( tan distinto al
acad-mico( el mundo de la prctica.

Algunas l/neas de trabajo que estamos desarrollando en la Ctedra
experimentando con nue&os formatos de escritura( a la hora de planificar una
clase o una secuencia de clases( nos estn ad&irtiendo acerca de la importancia
que tienen la escritura en relacin con las prcticas a desarrollar.
Desde distintos campos paradigmas de la in&estigacin en ciencias sociales
se &iene postulando la importancia de la escritura. Sin duda( desde el campo
de la antropolog/a son los etngrafos quienes han dado una interesante leccin
respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el
conocimiento de las prcticas sociales4 por su parte( la llamada +in&estigacin
socioantropolgica, ha pri&ilegiado la cotidianeidad escolar para el
conocimiento de la lgica de la accin pedaggica. $Achilli( D666*. #a
estimulante cita de Clifford ?eertz $EFBG*0

<acer etnograf/a es como tratar de leer $en el sentido de
+interpretar un texto,* un manuscrito extranjero( borroso(
plagado de elipsis( de incoherencias( de sospechosas en.
miendas de comentarios tendenciosos adems escrito(
no en las graf/as con&encionales de representacin sonora(
sino en ejemplos &oltiles de conducta modelada.

es elocuente de las posibilidades que brinda la mirada etnogrfica para
acercarse a la prctica para desentra"ar su lgica en tanto prctica( para
intentar comprender los resortes ms /ntimos complejos de la tarea docente.
#a cita de ?eertz in&ita adems a aceptar el desaf/o metodolgico que supone
imaginar de manera acaso menos borrosa( quiz ms n/tida ese texto que habla
de las prcticas que es pasible de ser interpretado. @nterpretar ese texto
extra"o ser sin duda una tarea que arrojar como resultado un nue&o
conocimiento acerca de las prcticas. %n texto extra"o( dice ?eertz( pues en
por su propio proceso de produccin( ese texto &uel&e extra"o aquello que era
transparente( &uel&e desconocido lo cotidiano( pone en e&idencia aquello que
la prctica tiene de con&encional repetiti&o a la &ez que de impre&isible
creati&o.
Se trata entonces de construir un texto posible que hable de las prcticas
escolares( que ponga en escena los aspectos contradictorios( dispares(
habitualmente no explicitados( negados( al momento de referirse a una
prctica institucional concreta.
Desde el campo de la didctica de la escritura sabemos que escribir supone un
proceso sumamente enriquecedor. !orque escribo es que esto a&anzando un
poco ms acerca de mi conocimiento sobre la propia prctica4 porque escribo
es que esto a&anzando un poco ms acerca de mi conocimiento sobre la
propia tarea de escritura de las prcticas. Se trata de la doble producti&idad de
la escritura desde el punto de &ista cogniti&o $Al&arado( Cort-s( D66E*.
Si se trata entonces de escribir las prcticas de ense"anza que se desarrollan
en distintos contextos( entonces( es necesario detenerse a precisar cules son
aquellos g-neros de escritura que la in&estigacin etnogrfica ha &enido
apro&echando para su produccin supone tambi-n abrir un cuestionamiento
metodolgico respecto de cules podr/an ser otros g-neros( f-rtiles pero poco
explotados( entre los tipos de textos de uso escolar de la in&estigacin
habituales que sean f-rtiles para el campo de la didctica de la formacin
docente.
!ensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspecti&as desde donde
clasificar4 esa clasificacin ser establecida e&itando poner el acento en la
mera descripcin de rasgos formales intr/nsecos de los textos( sino
considerando aquellos rasgos que tienen que &er con las funciones que esos
textos &ienen a cumplir en la tarea de anlisis de la prctica( aquellos rasgos
que tienen que &er con la articulacin entre esas funciones las estructuras
que distinguen diferencian a esos textos.
Hediante una abundante produccin bibliogrfica( la etnograf/a nos &iene
recordando que la narracin es el g-nero de escritura por excelencia para dar
cuenta de ciertas circunstancias( ciertos hechos( peripecias( de ciertas palabras(
de ciertos modos de argumentar de construir la prctica. #a narracin parece
ser la secuencia dominante dentro un g-nero del cual participan la descripcin
la argumentacin. %bicamos los hechos en tiempo espacio( damos cuenta
de ellos( contamos efecti&amente qu- pas en la clase( citamos las palabras de
otro( le damos espesor a nuestras propias palabras( interpretamos los dichos
propios ajenos( damos cuenta de procesos mediante argumentos
con&incentes cre/bles( interpretamos( &aloramos( construimos nuestra propia
perspecti&a sobre los hechos sin poder e&itar una mirada subjeti&izante
deliberadamente sesgada.

Contar cuentos( narrarlos en &oz alta para una determinada audiencia( ms
a1n escribir estas narraciones( parece ser la &/a regia para que la prctica se
haga carne ah/( en un escrito autobiogrfico que da cuenta de mi prctica de
capacitacin. Hichael Connell Iean Clandinin $EFF5* presentan diferentes
instrumentosJestrategias de recogida de datos0 notas de campo( diarios(
entre&istas( carpetas de aprendizaje o portafolios( planes( proectos
planificaciones( memorias de una institucin. Cada uno de estos g-nero puede
ser descripto minuciosamente en cuanto a sus caracter/sticas formales en
cuanto a la funcin burocrtica que estn cumpliendo4 en definiti&a se trata de
+escribir para informar, acerca de prcticas( acciones( experiencias a
realizadas o acaso a realizarse de manera inminente.
En este marco puede ubicarse la produccin de lo que hemos llamado +guin
conjetural,( una suerte de relato de anticipacin( de g-nero de +didctica.
ficcin, que permite predecir prcticas a la &ez que libera al sujeto $al tiempo
que lo constitue* en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable(
d1ctil( permeable a las condiciones de su produccin( de frente a los sujetos
$el docente.los alumnos* que en ella participan.
;etomo una experiencia que me cuenta $pues entre nosotros tambi-n nos
contamos prcticas* Hora D/az S1nico( audante de la Ctedra de
!lanificacin Didctica !rcticas de la Ense"anza en #etras de la
%ni&ersidad 'acional de #a !lata0
%n alumno de nuestra ctedra que realizaba sus prcticas docentes en una escuela t-cnica estatal
de los alrededores de la ciudad de #a !lata( estaba trabajando con alumnos de Eer. a"o del
)achillerato nocturno el texto +A la deri&a,( de <oracio Kuiroga( de manera de abordar el tema
+cuento realista,( que le hab/a sido asignado por la docente del curso. El practicante estaba
enumerando las caracter/sticas del cuento realista ( para eso( en un momento pregunt por el
tipo de narrador de +A la deri&a,. %no de los alumnos le respondi que era un narrador
protagonista -l desestim su inter&encin con un mero0 +'o( no es protagonista,. #uego( otro
alumno dijo que era un narrador omnisciente el practicante tom esa inter&encin para seguir
trabajando las caracter/sticas del g-nero.
Hs tarde( interrogamos al practicante sobre las razones de su
comportamiento( a que considerbamos que la obser&acin del alumno era
resultado de la fuerte focalizacin que se produce en el cuento que su
inter&encin podr/a haber sido tomada para trabajar ese tema. Asimismo(
tambi-n le se"alamos que podr/a haber tomado ese comentario para hacerlos
reflexionar acerca del cambio de g-nero que implicar/a en ese caso un
narrador protagonista( pues ser/a un hombre que cuenta su propia muerte( lo
que lo con&ertir/a en un cuento fantstico.
Ante este interrogante( el practicante argument0 +Co no hab/a planificado
trabajar el tema de la focalizacin4 entonces( si lo hac/a( no iba a llegar a
cumplir con mi planificacin( a que ten/a que dar todas las caracter/sticas del
cuento realista despu-s hacerlos escribir otro final para AA la deri&aL.
Cuando el chico me dijo Anarrador protagonistaL( lo 1nico que pens- fue que si
me deten/a en eso que %ds. dicen( que por qu- hab/a llegado a pensar eso
qu- habr/a pasado con el cuento si el narrador hubiera sido protagonista( iba a
perder mucho tiempo no iba a llegar,.
Esta situacin se repite constantemente en nuestra prctica de formacin en la
Ctedra( sin que encontrramos la manera de que los alumnos no se sintieran
atados a lo que estaba escrito en la planificacin( incluso con la con&iccin de
que si no llegaban a hacer todo lo que en el papel estaba asentado( la
e&aluacin ser/a negati&a.
#a posibilidad de hipotetizar( de ir &enir( de probar( de equi&ocarse( de
intentar( de predecir( de imaginar( que tiene el locutor del ensao nos aud a
terminar de definir la figura del locutor de este nue&o g-nero. %n sujeto que
construe su o en la prctica de escritura( a medida que construe las
distintas instancias de la prctica que est proectando los sujetos que
formarn parte de ella.

De este modo &amos acercndonos a cierta especificidad del g-nero +guin
conjetural, como la presencia de la narracin como la secuencia dominante(
combinada con otras secuencias como la descripcin( la argumentacin
hasta dilogo. A tra&-s de estas caracter/sticas discursi&as se ponen en juego
un diagnstico pre&io( se puede dar cuenta de los propsitos( se justifican
ciertas decisiones( entran a jugar los sujetos( la institucin la escena donde
ocurrirn los hechos( se proponen acti&idades ( fundamentalmente( se predice
acerca del impacto posible de esas tareas en el aula.
Asimismo( otro aspecto que lo caracteriza es su +inconclusi&idad,0 rara &ez el
texto definiti&o del guin se plasma en papel. Su lgica tiene que &er con un
proceso de construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que
jams se &uelcan al papel. Es decir( el guin nunca termina de construirse( aun
despu-s de haberse lle&ado a la prctica concreta del aula. Kuizs por eso su
cla&e es que no es infalible0 la prctica puede corroborarlo o desdecirlo( total o
parcialmente4 pero lo que es seguro( siempre lo modificar.

:ranscribimos a continuacin un ejemplo de guin conjetural realizado por
una docente de la Escuela de Est-tica 'M D de la ciudad de #a !lata( mbito de
educacin no.formal( al que .a contraturno de la escuela. los chicos asisten
para realizar acti&idades relacionadas con di&ersas disciplinas art/sticas
$m1sica( literatura( teatro( cermica( dibujo( etc.*0

En las clases destinadas a los chicos del grupo +C &ioleta, $F a"os* de la
Escuela de Est-tica 'M D( mi objeti&o es intentar una profundizacin de
algunos aspectos que se plantean en la no&ela que estn leendo Charlie y la
fbrica de chocolate( de ;oald Dahl. A partir de la confrontacin con un
cuento de Esteban Nalentino( tomado del libro Caperucita II( titulado
+Caperucita @@. El regreso,( &o a trabajar &erosimilitud( presencia de distintos
g-neros( la diferencia entre caricatura parodia. Con respecto a este 1ltimo
tema( debido a que es mu complejo( mi objeti&o es lograr un acercamiento a
esta categor/a0 que los chicos reconozcan cuando ha un texto pardico( al
objeto parodiado qu- procedimiento se quiere poner al descubierto.

!rimera clase

Antes de empezar les &o a decir que &amos a hacer una pausa en la lectura de
la no&ela( pero que no la perderemos de &ista. !rimero &o a repartir copias
del cuento para que lean de a dos les &o a preguntar sobre el t/tulo0 =a qu-
les hace acordar> =por qu- ser Caperucita @@> =qui-n o qui-nes regresan> Con
estas preguntas quiero llegar a que aparezca Caperucita @( la &ersin
tradicional $el objeto parodiado* que &amos a recordar entre todos. Despu-s
ellos me &an a ir diciendo( toda&/a sobre la &ersin clsica( qu- personajes son
buenos qu- personajes son malos( qui-nes ganan qui-nes pierden o son
castigados( si el cuento tiene alguna ense"anza( si a ellos les parece que eso
pudo haber pasado de &erdad o es algo que alguien in&ent para que los nenes
no desobedezcan a mam( qui-n es el h-roe $esto me &a a ser&ir para recordar
el concepto de +gesta, de arquetipo que ellos &ieron con los mitos*. En caso
de ser necesario se puede leer una parte de la &ersin de !errault.

A continuacin &o a leer el cuento despacio( como para que puedan ir
siguiendo la lectura( me &o a detener en donde &ea problemas de
comprensin de alg1n concepto o &ocabulario $por ejemplo( &ol&er sobre
+gesta,*( en la aparicin de las comillas el cambio de letra que significa que
aparecen cosas +extra"as, a un cuento( como la carta o el telegrama. #es &o a
preguntar si en Charlie o la fbrica de chocolate pasaba algo as/( si aparecen
otros g-neros distintos al de la no&ela $anuncio publicitario( canciones*( si
recuerdan qui-nes los emit/an. De no recordarlos( tomar- algunos fragmentos
de la no&ela los leer- en &oz alta para ejemplificar esa introduccin de otros
g-neros discursi&os en la literatura $g-neros que seguramente ellos
reconocern inmediatamente*. #uego &amos a retomar la lectura ( en el
momento de suspenso $cuando Caperucita se mete dentro de la cue&a del
lobo*( &o a cortar el cuento para que escriban cmo les parece que &a a
terminar el cuento. #eeremos lo que escribieron( compararemos los posibles
finales dejaremos para la prxima clase la lectura del final del cuento tal
como lo escribi su autor.

Segunda clase

;etomamos la lectura del cuento recordando dnde hab/amos quedado. He
detengo cuando Caperucita piensa que +en el fondo $el #obo* es un poeta,0
ah/ les &o a preguntar por qu- les parece que la nena piensa eso( como para
comentar que el #obo est refiri-ndose al famoso poema de 'eruda que se
trata de una cita encubierta $#es pongo un ejemplo con una cancin conocida
por ellos*. Cuando el #obo le plantea a Caperucita que todo fue un enga"o de
ella para tener fama que se estaba haciendo la tonta cuando -l apareci
disfrazado de la Abuelita $+=O me &as a decir que o( con camisa gorro de
dormir( me parezco en algo a tu abuela,>*( les &o a preguntar a ellos qu-
piensan( si les parece cre/ble o &eros/mil que una nena de nue&e a"os no se d-
cuenta de que es un lobo no la abuelita. Nol&emos sobre el concepto de
&erosimilitud que &ieron en la no&ela de Charlie0 que algo es &eros/mil no
quiere decir que ocurri de &erdad sino que puede ser posible me con&ence
de que pudo ser as/. El cuento utiliza elementos para hacer ms &eros/mil la
historia de Caperucita. #o terminamos de leer.
#uego &amos a &er las diferencias con el cuento tradicional0 de un lado del
pizarrn &amos a anotar las caracter/sticas de Caperucita @ del otro lado
&amos a ir anotando las de la &ersin de Nalentino( a tra&-s de estas
preguntas0 =Cmo es Caperucita @@> =C el #obo> =<a alguna ense"anza>
=Ku- pas entre Caperucita el #obo la primera &ez( seg1n este cuento>
=Kui-n enga" a qui-n> =!ara qu-> =Ku- es lo nue&o en este cuento> =Ku-
hizo este escritor con la &erdadera Caperucita ;oja> =#es dio risa el cuento>
Hi intencin es que de estas preguntas salga la idea de que Nalentino +se
copi,4 entonces ah/ introduzco la idea de parodia como una +copia,( pero
donde ha algunas cosas cambiadas de que aparecen al re&-s0 por ejemplo(
los buenos no son tan buenos los malos no son tan malos( Caperucita es una
nena mu inteligente que logra enga"ar a todo el pueblo( aparece una carta de
la Abuelita el Cazador es como un detecti&e de una pel/cula de suspenso(
etc.
En caso de que no surja la idea de +copia,( tratar- de introducir el concepto de
parodia a tra&-s de la burla el humor que caracteriza a las obras pardicas(
preguntndoles si les dio risa en alg1n momento. Ac &o a hacer una
confrontacin con Charlie( porque tambi-n ha en la no&ela elementos
humor/sticos( pero no ha parodia sino caricaturizacin $Exageracin de un
rasgo imperceptible hasta deformarlo hacerlo &isible*( que es lo que ellos
hicieron con la acti&idad de los estereotipos.
Si no llegaran a entenderlo as/( utilizar/a una comparacin ms concreta0 el
cuento tradicional como un pul&er &iejo con los colores gastados( que si lo
do &uelta me lo pongo al re&-s( entonces me do cuenta de que los colores
estn ms nue&os que el tejido forma otros dibujos distintos a los anteriores(
lo que empieza a hacer la gente es usar el pul&er al re&-s. Hediante estos
ejemplos intentar- explicar la parodia desde el marco terico del segundo
formalismo( ms espec/ficamente :iniano& $que tomo del art/culo de Alan
!auls +:res aproximaciones al concepto de parodia,*( quien entiende este
concepto como la repeticin e inversin de un procedimiento que se ha
saturado.
#es &o a pedir que recuerden diferentes cuentos conocidos( donde haa
pr/ncipes princesas( hadas( brujas( ogros( donde haa buenos por un lado
malos por otro( por ejemplo( )lancanie&es( #a Cenicienta( #a )ella
Durmiente( El ?ato con botas( !ulgarcito( etc. #a acti&idad &a a consistir en la
eleccin de uno de estos personajes tradicionales que escriban un texto
bre&e pensando qu- les pasar/a si hubieran ganado un billete dorado entraran
a la fbrica de Pill Pon2a $Charlie y la fbrica de chocolate*. #es &o a
sugerir algunos t/tulos de cap/tulos apcrifos0

. ;oja Caperucita( la nena desobediente( obtiene el QM billete.
. Cenicienta la fbrica de chocolate
. )ella Durmiente( la ni"a dormilona( se &a por el tubo.
. #obito 'otanferoz obtiene el QM billete.
. )lancanie&es( la nena blanca( se &a por el r/o de chocolate.
. #a !rincesa ;esfriada en el recinto de chocolate.
. #a )ruja )uena auda a Charlie.
. El <ada Hacana intenta audar a Charlie.
. Pill Pon2a los G666 enanitos.

Con esta acti&idad intento que pongan en funcionamiento estrategias de
&erosimilitud porque son personajes de cuentos mara&illosos que &an a actuar
en la no&ela de Charlie( la cual no admite soluciones mgicas. :ambi-n
pretendo que jueguen a in&ertir los estereotipos tradicionales de los cuentos
mara&illosos0 la ni"a buena o ingenua( el astuto lobo( la mal&ada bruja( las
hadas sal&adoras( la bella princesa.


!odemos &er en este guin cmo la narracin de anticipacin &a posibilitando
la construccin de la prctica futura a partir de decisiones tomadas por
tomar( de certezas de incertidumbres( de hiptesis suposiciones( de
fundamentaciones propuestas..( en fin( de una lgica que se &a construendo
a medida que la escritura a&anza que se termina de construir a medida que la
prctica se &a desarrollando.

Objeti&os( contenidos( metodolog/a acti&idades( /tems fundantes de la
planificacin tradicional( no dejan de aparecer en este nue&o g-nero( pero se
construen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como
espacios decisionales a ser llenados en la prctica.

En resumen( el +guin conjetural, se presenta como un g-nero que reemplaza
a la planificacin( no en lo burocrtico( sino en la manera de pensar la prctica
de ense"anza la relacin con el conocimiento. Es un instrumento que le sir&e
al alumno para organizar su propia prctica ( a la &ez( reflexionar sobre
ella. Es( fundamentalmente( un espacio para pensar acerca de la prctica
pensarse dentro de la prctica.