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CMO VEN LOS PROFESORES

PRINCIPIANTES LA
FORMACIN DEL PROFESORADO?
Proceso de socializacin profesional docente.

Del Castillo Furest, Paula (pauladlcastillo@hotmail.com)
Echniz de Benito, M Dolores (tempanito@gmail.com)
Lorenzo Barrios, Rosa M de (rosamalb85@hotmail.com)
Romero Lpez, Ana Bella (alegrenayade@hotmail.com)

Universidad de Sevilla.


RESUMEN.

La comunicacin fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formacin era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicacin es el siguiente objetivo:
Cmo perciben los profesores principiantes la formacin del profesorado.
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La comunicacin trata de la formacin del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciacin a la docencia. Tambin se comenta las tres etapas que son importantes
para la formacin del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstraccin de los docentes, y la ltima etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolucin de problemas.
En esta comunicacin tambin explicamos qu es la formacin del
profesorado, y segn los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al da los conocimientos que se poseen, as como
adquirir otros nuevos otras formas de enseaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formacin del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralizacin de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formacin vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesin.
Tambin expresamos las distintas metodologa que pueden utilizar los
profesores para su formacin, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologas son muchas como por ejemplo: las tcnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por ltimo decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
ms productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fcil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologas y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
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Como conclusin decir que segn los profesores entrevistados la formacin
del profesorado se podra solucionar ofreciendo ms informacin a los centros, para
que los profesores puedan formarse en l y as evitbamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.


INTROCUCCIN.

Con esta investigacin se pretende profundizar en la formacin continua del
profesorado, visto desde la perspectiva de un grupo de profesores noveles de la
provincia de Sevilla, pertenecientes tanto a centros escolares concertados como
pblicos.
Esta investigacin se llev a cabo en dos fases, una primera que consisti en
la realizacin de entrevistas semiestructuradas al grupo de profesores participantes,
y en una segunda donde realizamos una comparativa entre teora y la realidad
expuesta por dichos sujetos, pretendiendo conocer si ambos se complementan
siguiendo un mismo camino o, por el contrario, resultan contradictorios, ya que es
desde un principio nos planteamos la posibilidad de que pudiesen existir
contradicciones.
En este documento podemos encontrar una introduccin conceptual de lo que
implica la formacin continua del profesorado, ya que creemos que es fundamental
para poder definir el problema, sus ventajas y desventajas, los tipos de formacin
existentes, repercusiones de la misma en los centros escolares, implicaciones del
trabajo colaborativo entorno a la formacin del profesorado, etc. Vindose todo ello,
como ya se ha dicho anteriormente, desde el punto.


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CONCEPTUALIZACIN.

Antes de comenzar dicha comunicacin, consideramos necesario realizar una
breve introduccin conceptual para as poder enmarcar las entrevistas dentro de un
marco terico.
Todo docente, cuando finaliza su carrera universitaria y se incorpora al mundo
laboral, se inicia en la primera etapa de su vida laboral, la cual podemos denominar
Etapa de Iniciacin a la docencia, en la cual se les denomina PROFESORADO
NOVEL o principiante.
La vida laboral del profesorado podra dividirse en tres etapas:
La primera correspondera al profesorado principiante, cuyo nivel conceptual
es concreto, encontrndose ligado a la accin, por lo que posee una necesidad de
control de las situaciones (disciplina, contenidos, etc.), a su vez se muestran
inseguros y sumisos ante los superiores con el fin de agradarles, implicando un
conformismo ante las normas imperantes del centro. Ahora bien, esta etapa se
encuentra claramente marcada por el entusiasmo o por los agobios, segn los
casos.
En la segunda etapa el profesorado ya se encuentra con una mayor
capacidad de abstraccin, lo que le permite diferenciar entre hechos, opiniones y
teoras. Ello hace que se muestre ms autnomo y con mayor competencia
profesional, esta autonoma tambin se ve reflejada en su comprensin ante las
normas del centro, de las cuales, an siendo conscientes de stas, es capaz de
realizarlos. Todo ello, le llevar a una participacin en la mejora de la educacin.
En una ltima etapa de la vida laboral del profesorado, puede observarse que
tiene adquirido una elevada capacidad de resolucin de problemas. Se encuentran
capacitados para favorecer un clima de colaboracin y construccin global, tanto en
el trabajo con el alumnado como con el resto de compaeros/as, aunque sin olvidar
que, igualmente, podemos encontrarnos ante un profesorado que se encuentre
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cansado del sistema educativo y que se asle en la medida que le sea posible.
Amplia sus responsabilidades institucionales, a veces con cierto conservadurismo.
En algunos casos, al encontrarse prximos a la jubilacin relajan sus exigencias
hacia los alumnos.
Este profesorado novel, en la primera etapa, contina realizando la transicin
de estudiante a docente. Es considerado un periodo decisivo por las tensiones a las
que el profesorado principiante se ve sometido, dando comienzo a la socializacin
con sus compaeros, y con el resto de la comunidad educativa, con los posibles
problemas de gestin de la clase, etc.
Durante estos primero aos, los profesores y profesoras noveles segn
Alonso lvarez, E. (2001, pp 52) Siguen teniendo contradicciones entre las
concepciones y la prctica docente, as como dificultades para transferir al aula los
conocimientos adquiridos en la carrera.
Contando con dichas situaciones, es de suma relevancia articular programas
de formacin que ofrezcan al profesorado novel estrategias, conocimientos,
habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de enseanza y
aprendizaje que se le plantean cada da en las aulas.
As, es necesario que el profesorado perciba la formacin como una
experiencia educativa que le sea vlida para la enseanza, contando con que la
formacin debe basarse en la reflexin, discusin y colaboracin entre los docentes
del centro, compartiendo experiencias y llevando a cabo un proceso de investigacin
colaborativo.
Consideramos necesario realizar una evolucin conceptual y reglada del
concepto Formacin del profesorado, entendiendo el trmino formacin , segn el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola como Accin y efecto de
formar o formarse; entendindose por formar adquirir ms o menos desarrollo,
aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral.
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Tambin nos parece importante en este trabajo, resaltar la definicin del
profesor Zabalza (1990) en relacin a este concepto formacin es un proceso de
desarrollo hasta alcanzar un estado de plenitud personal. y la de Paquay, L. et al
(2001, pp. 151) que la concibe como organizar interacciones con el entorno para
favorecer la modificacin de los esquemas de partida del docente, y en darles a ste
la ocasin de poner a prueba otros esquemas durante la accin.
No podemos olvidar que ya en el ao 1989 Carlos Marcelo entenda por dicho
trmino el proceso mediante el cual los profesores y profesoras en formacin o en
ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que de
forma crtica y reflexiva propicia la adquisicin de conocimiento, destreza y
disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional. pginas
Paquay (2001, pp. 155), referente a las caractersticas de la formacin del
profesorado, destac que la prctica no ensea de por s misma, espontneamente;
para que sta sea susceptible de contribuir a la formacin de los docentes, debe ser
teorizada, lo cual mencion Yinger en 1977 cuando dijo que el aprendizaje slo es
posible a travs de la prctica. Ya que sta pone al profesorado en contacto con los
conocimientos que no estn disponibles en otras partes, y le permite aprender
conductas y rutinas en situacin; es decir, en las circunstancias y en el momento en
que stas son eficaces. La prctica tambin permite vivir los resultados que de ella
se derivan. Este aprendizaje durante la accin presupone de parte del docente un
posicionamiento de actor, puede actuar sobre las situaciones, modificarlas y
experimentar nuevas conductas en lugar de sufrirlas.
A partir de lo investigado, podemos concebir la Formacin del Profesorado
como la alternancia de periodos de formacin y de prctica profesional, lo cual
facilita el vnculo formacin/prctica. Permitiendo al profesorado experimentar en el
aula los conocimientos adquiridos en la formacin, dndoles la oportunidad de
concretar, las actividades realizadas en clase y de pulirlas para preparar otras.
Una vez realizada esta evolucin conceptual, trataremos de expresar que es
lo que los docentes entrevistados entienden por formacin del profesorado, para as
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poder concebir ms claramente las opiniones que estos docentes tienen sobre dicho
concepto. Estos profesores entienden la Formacin del Profesorado como un medio
para poner al da los conocimientos que se poseen, as como adquirir otros nuevos y
otras formas de enseanza que van apareciendo. Esta conceptualizacin se
encuentra en lnea con las definiciones anteriormente expuestas.


FORMACIN DEL PROFESORADO.

Nos gustara comenzar este apartado refirindonos a un comentario realizado
por Francisco Imbernn (2007):
Siempre es bueno y necesario reflexionar y buscar nuevos caminos que nos
conduzcan a nuevos destinos, pero actualmente cuando todo el mundo pregona una
nueva sociedad basada en el conocimiento o en la informacin es posible que sea
an ms un buen momento


Tras definir el concepto de formacin del profesorado interesa plantearnos si
esta formacin se considera necesaria en la ejecucin de la prctica educativa y en
qu medida.
En nuestra opinin, basndonos en las anteriores definiciones, debemos
considerar la formacin del profesorado como algo dinmico, siendo uno de los
objetivos la satisfaccin de las necesidades educativas que se producen tanto da a
da como en su futuro inmediato, lo que implica la necesidad de adaptarse a los
cambios que se van sucediendo.
El profesorado, como elemento esencial del sistema educativo, necesita de
una renovacin continua que le ayude a una mejor adaptacin a los cambios,
adems de una constante mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje que se
establece en el entorno educativo.
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A su vez, como veremos ms adelante, esta formacin implica la gran
responsabilidad de Estar preparado/a para una actitud continua de aprendizaje,
desaprendizaje, formacin continua y accin Martn (2006, pp. 78)
Ahora bien, esta formacin permanente, no solo debe implicar una renovacin
en los conocimientos, o un mero conocimiento de resolucin de problemas. Sino que
ms bien ha de ser una formacin contextualizada y diferenciada segn las
personas (Imbernon, 2007).
De ah que ya no solo podemos considerar la formacin del profesorado como
algo necesario, sino que adems esta formacin siempre puede ser mejorable. Ya
que, las variaciones constantes que sufre el contexto educativo en cada uno de los
lugares en los que se da, implica una mejora continua y un perfeccionamiento de la
formacin del profesorado.
Con todo ello, no debemos olvidar las consideraciones del profesorado sobre
la necesidad de dicha formacin. Por un lado hallaremos profesores que llevan en la
enseanza ms de tres aos, que pueden compartir la idea reflejada anteriormente,
con respecto a la necesidad de la misma, aunque tambin nos podemos encontrar
ante la siguiente disyuntiva:
Si a los docentes en ejercicio se les considera consumidores de
conocimiento y la formacin se basa nicamente en cursos en los que prima la
transmisin de conocimiento externo, en lugar de atender sus necesidades
profesionales y personales, reales y diarias, es muy posible que consideren la
formacin como irrelevante, que no pongan en prctica las innovaciones curriculares
que les propongan, y que acaben perdiendo la confianza en los programas de
formacin (Mellado: 2001, pp 54)
Por otro lado nos enfrentamos ante la respuesta obtenida a travs de las
entrevistas realizadas a los profesores noveles, los cuales reclaman una mayor y
mejor formacin del profesorado. La cual implica una renovacin constante del
conocimiento, y una ampliacin del mismo. Con respecto a esto ltimo, en su
mayora, hacen hincapi en la necesidad de completar sus conocimientos adquiridos
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en el transcurso de los estudios universitarios de la carrera de Magisterio, pues
sealan que no se ajustan, en su totalidad, a la realidad con que se enfrentan en sus
respectivos centros escolares.
Para poder valorar globalmente la necesidad de formacin permanente del
profesorado debemos plantearnos cules son sus ventajas y desventajas.
Comenzaremos aludiendo a las desventajas, ya que cuando hablbamos
anteriormente del carcter necesario de la misma aludimos claramente a sus
ventajas.
Pese a la creencia general de las aportaciones que nos ofrece la formacin
continua del profesorado, no hay que olvidar, que ste supone un desgaste
energtico en cuanto a la implantacin de nuevos procesos de formacin, ya que a
veces implica suprimir parte del tiempo libre para dedicarlo a la investigacin,
lectura, discusin. Cualquier proceso de innovacin conlleva la realizacin de un
cambio que puede llegar a ser una tarea dura y compleja. Adems el profesor se
expone ante la incertidumbre y la posibilidad de cometer errores.
Adems se produce una resistencia al cambio. No todos los profesores estn
dispuestos a cambiar, entre otras cosas, su metodologa de trabajo, ya que estos
consideran que su forma de llevar a cabo su labor educativa, es suficiente para
alcanzar los objetivos que se proponen. Todo ello perjudica al resto del profesorado
que en algunos casos se ven entorpecidos por sus mismos compaeros. Esta
resistencia es debida a distintas razones, como el clima laboral, la falta de
incentivos, la ideologa, la comunicacin, los recursos, etc. (Imbernn 1998).
Este mismo autor en el 2007, seala algunos de los problemas que suceden
en la formacin continua del profesorado, y que son reconocidos por los docentes
como desventajas ante su formacin. Algunos de ellos son:
- Falta de descentralizacin de las actividades programadas, es decir, que la
formacin se d fuera de su entorno, lo que hace que el profesorado no se
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forme, de ah una de las soluciones que se le ha dado el la creacin de
grupos de trabajo.
- Predominio de improvisacin en las modalidades de formacin, las cuales se
alejan muchas veces del contexto educativo donde deben repercutir los
nuevos conocimientos adquiridos, lo que a su vez implica una desmotivacin.
- Horarios inadecuados, es una de las grandes quejas, de los profesores
noveles y no tan noveles. Los cuales aluden que la formacin continua se
tiene que aplicar fuera de horario laboral o que sta se da a horas que no se
ajustan a sus necesidades.
- Formacin vista nicamente como incentivo salarial o de promocin y no
como mejora de la profesin, esto hace que el profesorado no se vea
motivado hacia la formacin como crecimiento personal, haciendo pues que
sta quede vaca de sentido y finalmente no sea aplicada.
(Imbernn 2007)

Durante el transcurso de las entrevistas se les pregunt a los profesores
noveles qu inconvenientes encontraban en la formacin del profesorado tal y como
la estaban viviendo. Algunas de sus respuestas, como veremos a continuacin,
coinciden con lo anterior.
La principal incidencia que se hace, en lo que respecta a las inconveniencias
de la formacin continua, es la falta de tiempo (aluden en su mayora que no poseen
un horario laboral que les permita formarse). As mismo hacen referencia a la falta
de intercambios y de experiencias con otros centros, siendo la formacin
excesivamente terica y alejada de la realidad. Hay que sealar que adems una
parte del profesorado novel entrevistado seal que no le vea ningn inconveniente
a la formacin.
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Tambin nos gustara resaltar las ventajas recogidas del profesorado novel
entrevistado, las cuales se ajustan a las explicaciones dadas anteriormente en la
justificacin del fin de la formacin permanente. Sealan como idea fundamental la
continua renovacin de los conocimientos dirigidos a la mejora del proceso
enseanza-aprendizaje, beneficiando no solo al profesor sino esencialmente al
alumnado.
Pero para que se d una buena formacin y lo que es ms importante, el
profesorado lo lleve a cabo, debe asumir la formacin como algo vinculado a la tica
profesional, no dependiendo exclusivamente del denominado voluntarismo, vindose
implicado en el proceso, entre otras formas, a travs de la recepcin de
conocimientos y reflexiones ajenas, como expresin de las experiencias que se dan
en los centros escolares. Con ello la formacin pasar a ser algo tangible, que se
puede llevar a cabo en el contexto educativo, y que est fundamentalmente
solicitada por el profesor, en busca de su mejora. Debemos basarnos en el hecho de
que tener buenos profesores podemos llegar a pensar que la educacin en el
sistema educativo ser buena, lo que contribuir a un proceso de enseanza
aprendizaje ptimo (Escudero, 2007).


MOMENTOS DE FORMACIN.

Comenzaremos este apartado haciendo referencia al concepto que los
docentes noveles entrevistados daban a la formacin del profesorado, en cuanto que
se trata de un medio para poner al da los conocimientos que se poseen, as como
adquirir otros nuevos y otras formas de enseanza que van apareciendo.
En esta idea, podemos ver que el profesorado principiante entiende el
desarrollo profesional como una evolucin continua y un proceso dinmico de
formacin en la que, segn Meirieu (1987, pp. 48), hay que destacar tres etapas:
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1 Formacin bsica y socializacin profesional.
Esta etapa se refiere principalmente al periodo de estudios y prcticas
universitarias que realiza el docente al iniciarse en esta profesin.
2 Induccin profesional y socializacin.
Es en esta etapa en la que se encuentran los docentes entrevistados,
ya que se refiere a los primeros aos de ejercicio profesional.

3 Perfeccionamiento.
Una vez que estos docentes noveles se han adaptado a la realidad
educativa, comienzan a formarse en aquello que mas se ajuste a sus
necesidades e intereses.

Tras ver esta evolucin en la formacin del profesorado es imprescindible
hacer mencin a la clasificacin que hace Marcelo respecto a este tema, la
clasificacin es la siguiente:
1. La fase de preentrenamiento.
Influencia que el profesor ha vivido como alumno (la formacin
posterior a veces no elimina las experiencias tempranas).
2. Fase de Formacin Inicial.
Preparacin formal en instituciones especfica (Terico-prctico).
3. Fase de induccin o iniciacin.
Son los primeros aos, se aprende de la prctica mediante
mecanismos de supervivencias.
4. Fase de Formacin Permanente.
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A lo largo de la vida profesional para el perfeccionamiento de la
enseanza, trascurrido los tres aos.
Despus de analizar ambas clasificaciones vamos a pasar a realizar un
anlisis de la formacin del profesorado que la Ley exige, la metodologa que
debera existir, que es la que estos docentes demandan, y con la se encuentran
realmente.
La LOE en los artculos 102 y 103 establece las bases para la Formacin del
profesorado en el actual ordenamiento educativo
Artculo 102. Formacin permanente.
1. La formacin permanente constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de
los propios centros.
2. Los programas de formacin permanente, debern contemplar la adecuacin
de los conocimientos y mtodos a la evolucin de las ciencias y de las
didcticas especficas, as como todos aquellos aspectos de coordinacin,
orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y organizacin
encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento de los
centros.
3. Las Administraciones educativas promovern la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y la formacin en lenguas extranjeras de
todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas especficos de formacin en este mbito. Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigacin e innovacin.
4. El Ministerio de Educacin y Ciencia podr ofrecer programas de formacin
permanente de carcter estatal, dirigidos a profesores de todas las
enseanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los
convenios oportunos con las instituciones correspondientes.
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Artculo 103. Formacin permanente del profesorado de centros pblicos.
1. Las Administraciones educativas planificarn las actividades de formacin del
profesorado, garantizarn una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades y establecern las medidas oportunas para favorecer la
participacin del profesorado en ellas.

Comprobamos que existe en la ley una obligatoriedad respecto a la formacin
del profesorado, pero que sta no engloba todos los aspectos influyentes en la
formacin, como es el caso de la metodologa y la compatibilidad con otras
actividades. Puede ser por todo ello por lo que se crean principalmente cursos de
formacin on-line, siendo esto lo ms demandado junto a los grupos de trabajo en el
centro escolar.
Nos ha llamado mucho la atencin, cmo los profesores entrevistados solo
nombran estas dos estrategias metodolgicas de formacin permanente (cursos y
grupos de trabajos), olvidando o desconociendo, en muchos casos, la existencia de
otras posibilidades en su formacin, como puede ser: las tcnicas de apoyo mutuo,
coaching o supervisin entre compaeros, que ayudan a la mejora del centro a partir
de la accin, la reflexin y el dilogo entre docentes. Otra posibilidad, son las
tcnicas actualizadas de microenseanza y todas aquellas basadas en la grabacin
en vdeo de la enseanza como modo de conocimiento y anlisis de la propia (y
ajena) actuacin docente. Existen tambin otras posibilidades de formacin con
herramientas como los diarios temticos, el anlisis de historias o de casos, el uso
del portafolios, la puesta en comn de autobiografas, la creacin de rboles
ordenados como fruto de los esquemas cognitivos del profesor..., todos ellos dentro
de una dinmica de protagonizar la innovacin y el perfeccionamiento profesional, y
con unos parmetros de investigacin-accin donde el profesor defina y lleve a cabo
la accin formativa para poder hacer posible el cambio y la mejora escolar.
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Teniendo en cuenta que stos son algunos de los diferentes tipos de
formacin, a los que debera poder optar el docente, un segundo paso sera analizar
el modelo de formacin que se adecua a ste. Segn Sparks y Loucks-Horsley
(1990, pp.68) dependiendo, del tipo de formacin que elija recibir o que encuentre,
existen cinco modelos de formacin, que se pueden tomar como puntos de
referencia en el anlisis del docente, stos son:
1. Modelo de formacin orientada individualmente:
En este modelo sera el docente el que se ira formando con su propia
prctica educativa, sin ningn tipo de metodologa formal u objetivos
establecidos.
2. Modelo de observacin/evaluacin:
Como su propio nombre indica este modelo se basa en la observacin
y evaluacin de la realidad educativa del centro, empezando por el aula de
cada uno. A travs de reuniones en el centro se iran definiendo una serie de
puntos a observar y evaluar en el aula para que el docente no se pierda en su
observacin.
3. Modelo de desarrollo y mejora
El docente se implica en las acciones legislativas, a nivel de centro,
para as poder proponer mejoras en la estructura del mismo. Para ello se
deben formar en estos aspectos y observar siempre cuales son los cambios o
mejoras que convienen al centro y al contexto educativo.
4. Modelo de entrenamiento o institucional
Este es el modelo al que estn ms acostumbrados estos docentes, ya
que se refiere a una formacin en la que el docente va de alumno a un curso
o seminario en el que un experto establece los contenidos y el desarrollo de
las actividades, siempre pensando en el desarrollo profesional y personal del
docente.
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Pese a que es el modelo que ms utilizan, se considera que es el
menos adecuado para aplicarlo, ya que no siempre se ajusta a la realidad
educativa de cada uno.
5. Modelo de investigacin o indagativo
Este es uno de los modelos ms amplios, ya que dadas sus
caractersticas da la oportunidad al docente de poder elegir qu tipo de
formacin puede requerir.
Con este modelo la formacin va a ser siempre de investigacin
personal, pero propone que las reflexiones se pueden realizar de forma
individual o grupal, mediante un proceso formal o informal, en el aula o en el
centro.
Una vez vistas las metodologas de trabajo, consideramos necesario realizar
un anlisis del fracaso de stas. Para ello efectuaremos una relacin entre lo que
dice el profesorado y lo que escribe Fullan en 1991 del porqu fracasa o no es lo
suficientemente correcta la formacin de hoy da y su metodologa.
Recordemos que hablaban de que los cursos eran muy generalizados e
impersonales, ya fuesen presnciales u on-line, ya que consideraban no encontrar
una formacin que se ajustase a su realidad educativa, resultndoles difcil poder
llevarlo a la prctica y evaluar su repercusin en el aula. Solo una minora, habla de
la utilidad que tienen los Grupos de trabajo realizados, nicamente, con profesores
del mismo centro y la posibilidad de enriquecerse unos a otros en un mismo
contexto. A si mismo sealaban:
- Que una de las principales causas es que no las oferta el Centro en el que
trabajan, sino los CEPS de la zona, por lo que engloba a todos los docentes
del radio del CEP
- Que los profesores no se ponen de acuerdo para crear grupos de trabajo que
beneficien a todos los docentes por igual.
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- Otra causa, es el deber de ajustarse a la formacin ofertada por el CEP, que
bien no siempre es lo que quieren o no tienen un horario compatible con su
vida laboral y familiar.
- Al no ser una formacin ajustada a sus necesidades no pueden llevarla a la
prctica o no pueden realizar una buena evaluacin de las posibles mejoras
que podran realizar.
- Por ltimo la formacin que ellos encuentran que se ajusta a su demanda, es
generalmente excesivamente cara o incompatible para poder realizarla.

Segn Fullan (1991, pp. 79) las razones principales por las que fracasan las
iniciativas de formacin permanente del profesorado, con respecto a su metodologa,
son las siguientes:
- Los programas extensivos de formacin suelen ser ineficaces
- Los contenidos suelen ser seleccionados por personas no implicadas
directamente en la formacin permanente y sin consultar a los propios
interesados.
- Los apoyos para la introduccin de nuevas ideas y nuevas prcticas en la
formacin permanente son insuficientes.
- La evaluacin demorada en el tiempo es infrecuente.
- Los programas de formacin permanente no suelen cubrir necesidades
individuales atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesorado.
- La mayora de programas implican a profesores provenientes de distintos
contextos escolares, pero no se tienen en cuenta el impacto que dicha
formacin tendr posteriormente en aquellos contextos.
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- Hay una carencia importante de fundamentacin conceptual en la
planificacin e implantacin de programas de formacin permanente.

Se puede analizar que los docentes entrevistados prefieren generalmente una
formacin individual, o en grupos con docentes del mismo centro, de carcter formal,
pocos hablan de la formacin informal o de investigacin, ya que consideran que la
informacin-formacin debe ser aportada por expertos a su propia realidad
educativa, los cuales no siempre estn a la altura de las circunstancias, ya que cada
centro y aula es diferente al resto. Estos docentes entrevistados reclaman una
formacin:
- Compatible con su vida familiar y laboral.
- Una formacin que luego puedan adaptar a su realidad educativa no a un
contexto educativo generalizado.
- Unas metodologas ms amplias y menos estructuradas.


EL TRABAJO COLABORATIVO DE LOS PROFESORES NOVELES.

Con este punto, se pretende ver qu repercusiones tiene la formacin del
docente en el centro. Para ello, realizaremos un breve anlisis sobre cul es la
formacin colaborativa que se oferta en los centros, las posibilidades reales de
formacin que tienen, las que deberan existir y cmo se evala esta formacin en el
aula.
Teniendo en cuenta, la escasa formacin que los centros ofertan, se concluye
que el trabajo colaborativo entre los profesores, pasa a ser muy importante, pese a
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que no se lleve a cabo de manera adecuada. Contando, con que actualmente se
produce un trabajo y una formacin muy individualista.
Lo sumamente relevante del trabajo colaborativo, no es la interaccin e
intercambio de informacin entre los profesores de los centros, sino su naturaleza. Y
en este sentido, y como llam la atencin Ovejero (1990), en el aprendizaje
cooperativo debe de tenerse en cuenta el principio general de intervencin, que
consiste en que un docente solamente adquiere sus objetivos si el resto de los
participantes adquieren el suyo, no se refiere por tanto a la simple intervencin sino
a la interaccin conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados.
Lo que pretendemos analizar es que actualmente la enseanza se debera
convertir en un trabajo colectivo necesario e imprescindible, para mejorar el proceso
de enseanza aprendizaje del profesor-profesor, la organizacin de las instituciones
educativas y el aprendizaje del alumnado.
Uno de los procedimientos que ayudan a romper el individualismo es la
formacin del profesorado. Ibernm (2007), habla de la formacin permanente y lo
hace mediante dos formas:
- Realizando una formacin colaborativa del colectivo docente con el
compromiso y la responsabilidad colectiva, con interdependencia de metas
para convertir la institucin educativa en un lugar de formacin permanente
como proceso comunicativo compartido, para aumentar el conocimiento
profesional pedaggico y la autonoma.
- Desarrollando una formacin permanente en la que la metodologa de trabajo
y el clima afectivo sean pilares del trabajo colaborativo.

El trabajo colaborativo entre los profesores no es fcil, ya que cada uno tiene
su forma de ensear, tienen distintas metodologas, estrategias, etc., pero eso es
bueno e interesante, pueden intercambiar experiencias e ideas entre ellos.
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Segn Imbernn (2007, pp. 76), la formacin permanente, a travs del trabajo
colaborativo, ha de desarrollarse al terreno de las capacidades, habilidades y
actitudes con una nueva metodologa formativa que debera basarse en diversos
principios como son:
- Aprender de forma colaborativa, participativa, etc., mediante trabajos en
grupos.
- Establecer una correcta secuencia formativa que parta de los intereses y las
necesidades de los docentes noveles a la formacin del profesorado.
- Aprender en un ambiente de colaboracin, de dilogo profesional y de
interaccin social. Crear un clima de escucha activa y de comunicacin.
- Elaborar proyectos de trabajo conjunto.
- Superar la resistencia al trabajo colaborativo causadas por ideas distintas
para poder aprender o modelos de enseanza-aprendizaje diferentes.

A continuacin, en el anlisis de las entrevistas veremos que estos docentes,
en su mayora, estn de acuerdo con el trabajo colaborativo, pero otros, consideran
que la situacin les obliga a ser ms individualistas.
Segn las entrevistas, el trabajo colaborativo es muy importante,
imprescindible, fundamental y necesario, porque se trata de ir todos por el mismo
camino, se complementan ideas para la mejora, tambin porque el intercambio de
ideas y el compartir experiencias, opiniones y conocimientos hacen que los
profesores se formen, dado que lo que tratan es enriquecedor para el docente y es
imprescindible para el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje en los
alumnos. As, las aportaciones e ideas de cada uno pueden servir en cualquier
momento para la prctica en el aula, al igual que las tuyas a los dems. Es relevante
para establecer relaciones entre las distintas disciplinas, para que los alumnos
relacionen mejor los aprendizajes. Como conclusin, expresar que se considera
21
bastante ms gratificante trabajar de manera conjunta (profesor-profesor, profesor-
alumno) que individualmente.
Asimismo, se observa que un grupo numeroso de profesores dicen que el
trabajo es colaborativo, llevado a cabo mediante la realizacin de proyectos de
innovacin, realizados por los departamentos de cada ciclo. Otro grupo, explica que
en su centro no se produce ese trabajo colaborativo por la falta de inters del resto
del profesorado. Tambin nos encontramos con un grupo, dispuesto a colaborar en
todo lo que se necesite.
Por ltimo, decir que el trabajo colaborativo no slo puede formarse por el
profesorado novel, sino adems por la familia, el alumnado y el docente ms
antiguo, para que dicho trabajo sea verdaderamente eficaz. A pesar de ello, hay
veces que resulta casi imposible que todos ellos trabajen de manera conjunta,
debido a la variedad de ideas, actitudes, costumbres, etc., lo cual puede provocar
posibles enfrentamientos al contrastar dichos valores.
Como se ha visto con anterioridad, este trabajo colaborativo no siempre se
desarrolla, por lo que tenemos que tener en cuenta que las necesidades de
formacin que puedan requerir los docentes, no siempre se van a detectar en el
centro, sino que va a ser el propio docente quien las manifieste y busque sus
posibles soluciones.
Entendemos que las necesidades se van a ir detectando en funcin de la
realidad educativa que se les presente a cada uno de los docentes, as como a los
cambios sociales y polticos que se vayan produciendo, como es el caso de los
cambios de la legislacin educativa o de las innovaciones tecnolgicas.
Tras realizar las entrevistas podemos concluir que Las necesidades de
formacin de los profesores entrevistados se detectan de la siguiente manera:
- Por las demandas presentadas por los profesores.
22
- A travs de un cuestionario por parte del centro donde se pretende ver las
demandas que existen.
- A nivel personal donde cada uno ve lo que necesite, segn sus inquietudes.
- A travs de cursos que consideran necesarios.
- Por los propios profesores cuando proponen las necesidades de los alumnos
que surgen en momentos determinados que necesitan cambiar su formacin
y ampliar sus conocimientos y se consensuarn en los respectivos
departamentos.
- Por la alfabetizacin tecnolgica, al sentirse poco formados en este campo, y
deben ir adaptando el uso de los nuevos y potentes recursos que se les
brindan.
- Por medio de reuniones, claustros, equipos tcnicos, elaboracin del Plan de
Actuacin del CEP y la Memoria Final de curso.
- Por los propios alumnos ya que hacen comentarios a cerca de los profesores
o incluso hablando con ellos sobre los diferentes materiales.

Una vez que se detecten estas necesidades, y se lleva a cabo la formacin
del docente, es imprescindible que se realice una evaluacin de los posibles
cambios y/o mejoras que le han supuesto al docente, bien a nivel personal, de
centro como de aula.
Como hemos dicho al principio de esta comunicacin, es de suma relevancia
articular programas de formacin que ofrezcan al profesorado novel estrategias,
conocimientos, habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de
enseanza y aprendizaje que se le plantean cada da en las aulas, la finalidad de
evaluacin es la de conocer la realidad evaluada para tomar decisiones sobre la
misma. Tratndose de actividades de formacin, es necesario ir conociendo en cada
23
momento cul es el desarrollo de la actividad, su grado de adecuacin y aceptacin
y sus repercusiones en la tarea diaria del aula. Junta de Andaluca, (1992, pp: 56).
Debe llevarse a cabo el seguimiento y evaluacin de lo realizado, para poder
presentar a los profesores noveles los avances que se estn produciendo en la
formacin del profesorado y los recursos que ellos pueden disponer para el proceso
de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
Como se ha podido analizar en las entrevistas de los profesores noveles, se
ha evaluado la repercusin en el aula, hacindolo de la siguiente manera:
- A travs de los conocimientos, destrezas adquiridas y actitudes asumidas que
se pondrn en marcha en la tarea docente.
- A travs de lo aprendido en el aula.
- Profesional e individualmente, comparndolo con trabajos anteriores y de las
dems clases del mismo curso, en los departamentos contactando
experiencias y elaborando pruebas comunes.
- Personal y fsicamente, llevando a cabo su propia autoevaluacin cuando se
trata de la formacin que ha sido recibida fuera del centro.
- Con los nuevos recursos informticos y dems innovaciones curriculares han
servido para un mejor rendimiento de los alumnos.
- Por medio de la observacin y escalas de evaluacin del propio profesor
hacia lo aprendido de sus alumnos.
- A travs de las actividades planteadas en el curso que han servido para
conseguir el objetivo que pretendan.
- Se evaluar a travs de cuestionarios de satisfaccin.
- Se evaluar todo el proceso educativo, su aplicacin, etc., y se reflejar en la
manera final de curso.
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Para concluir, comentar que la evaluacin no debe ir, solamente, dirigida al
profesorado novel, sino a toda la comunidad educativa (profesores/as ms antiguos,
padres, madres, alumnos/as, etc.), dicha evaluacin se realizar en el aula, a travs
de cuestionarios, entrevistas, etc., para observar si los objetivos propuestos han
sido adquiridos.


DIFERENCIACIN DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO ENTRE LOS
DOCENTES NOVELES Y LOS MS ANTIGUOS.

Este apartado ha sido realizado basndonos en las entrevistas realizadas a
los profesores principiantes, con el propsito de encontrar, si fuese posible, la
diferenciacin en la formacin del profesorado novel con los ms antiguos.
En primer lugar, especificar que el profesorado novel puede englobarse en la
segunda etapa de los tipos de formacin, como se ha dicho anteriormente, segn
Meirieu (1987), esa etapa es llamada induccin profesional y socializacin.
Segn el desarrollo profesional del docente, los profesores principiantes
entrevistados poseen una serie de caractersticas muy particulares, ya que tienen
una mayor capacidad de abstraccin, prestan mucho inters por seguir su formacin
profesional y poder aplicar distintas metodologas en cada aula, suelen vivir con
entusiasmo la formacin, ya que para ellos es algo novedoso y realizan cursos de
todo tipo, para formarse. Suelen poseer autonoma y competencia profesional como
sus propios compaeros, los cuales pueden tener mayor o menor experiencia en el
trabajo. Por ltimo, otra de las caractersticas que se observan en el profesorado
novel, es la participacin en la mejora de la educacin, ya que presentan necesidad
de formarse en aspectos ms generales, como la metodologa aplicada, la
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organizacin de las tutoras, etc. As, esa necesidad la van solventando mediante la
participacin en las tareas mencionadas anteriormente, con los dems compaeros
o ellos solos.
A continuacin, decir que otro bloque importante de diferenciacin es el
profesorado que lleva ms de tres aos en la educacin, que se engloban en la
tercera etapa de los tipos de Formacin segn Meirieu (1987) llamada
Perfeccionamiento. En esta etapa, se produce la acomodacin que el profesorado
ms antiguo adopta a la realidad educativa que encuentra, y empieza a formarse en
todo lo que se ajuste ms a sus necesidades.
El profesorado ms antiguo puede diferenciarse del novel, por algunas de las
caractersticas especficas del desarrollo profesional del docente. Ellos son capaces
de favorecer el clima de colaboracin entre los compaeros tantos noveles como
antiguos, pero a veces, pueden aislarse por el cansancio de la rutina. Generalmente,
interesados por los cursos relacionados con las TICs, ya que en este tema se
sienten menos eficaces. En contrariedad, los noveles piden otro tipo de formacin,
muy distinta, a la de los profesores ms antiguos, tambin por la falta de inters
hacia la formacin, debido a los aos que llevan en la docencia, frecuentando tener
poco provecho en la renovacin de mtodos y estrategias de aprendizajes por el
poco incentivo econmico que perciben respecto al nmero de horas trabajadas.
Para concluir los profesores ms antiguos demandan sobre todo una
formacin orientada hacia un conocimiento del nuevo marco curricular para as
poder guiar a los alumnos lo mejor que puedan y en contenidos sobre nuevas
tecnologas.




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CONCLUSIN.

Para concluir dicha comunicacin nos gustara, hacer mencin y sobre todo,
proponer algunas pautas que intenten mejorar la problemtica que actualmente nos
atae.
Se nos ha dejado entre ver una necesidad de mejora de la Formacin
Continua del Profesorado, ya que aunque se encuentre recogida en la Ley Orgnica
Educativa (L.O.E.), en concreto en el artculo 102.1, el cual comenta que La
formacin permanente, constituye un derecho y una obligacin de todo el
profesorado y una responsabilidad de la Administracin educativa y de los propios
centros. Esto, parece ser, que no es asimilado por el profesorado en general de
forma equilibrada, es decir, se considera que se olvid su obligatoriedad, dndose
nfasis en el derecho.
Ello, podra solucionarse ofreciendo informacin, a todo docente, de la
diversidad de formacin existente por los CEPs, ya que otro de los problemas que,
igualmente, nos invade es la falta de conocimiento sobre los distintos medios y
maneras de formacin existentes. As mismo, sera recomendable que gran parte de
esa formacin fuera impartida en los propios centros, y no fuera de ello como se
viene dando actualmente. Pues consideramos ms prctico para los docentes, que
dicha formacin fuese impartida por el centro, evitndonos las tpicas excusas (falta
de informacin, de tiempo, el desplazamiento, etc.).
A continuacin, se puede comprobar que existe un acercamiento entre teora
y realidad, sobre todo en lo referente a los contenidos de dicha formacin, los cuales
deberan organizarse en relacin a los problemas prcticos, que verdaderamente
surgen en la actividad profesional cada da. Con ello, como comenta el II Plan
Andaluz de Formacin Permanente del profesorado, se deberan organizar las
actividades formativas en torno a esos problemas que surgen en el aula, ya que
cedera a poner en juego tanto aportaciones contextualizadas de las disciplinas
como experiencias profesionales de cierto nivel de cualificacin.
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As, ese Plan tambin se comenta la importancia de basar la metodologa
formativa en el trabajo cooperativo, al igual que comentan los entrevistados, con
ciclos de actividades que permitan la combinacin del anlisis de problemas
prcticos, el estudio de ideas y experiencias alternativas y el diseo y aplicacin de
nuevas intervenciones. Intentando que el profesorado tome conciencia de sus
propias perspectivas a la hora de abordar los problemas con que se encuentra en la
prctica, confrontarlas con otras prximas a su nivel de desarrollo potencial que le
provoquen cambios y reelaboraciones y tratar de convertir dichos cambios en un
nuevo saber-hacer profesional.


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